HELA - Att skapa trygga relationer

HELA

Att skapa trygga relationer

MARIA KRAFFT HELGESSON

HELA

Att skapa trygga relationer

MARIA KRAFFT HELGESSON

TACK till… …samtliga deltagare i HELA för engagemanget och viljan att skapa en känsla av sammanhang för alla barn och ungdomar. …alla processledare och utbildare för er entusiasm att skapa bra och inspirerande utbildningar och möten med människor. ...Fredrika Lundqvist för ditt stora engagemang som projektledare. ...Linnéa Bäckström för noggrann korrekturläsning och nya infallsvinklar. ...Michael Åkesson för många kloka tankar och fina foton.

Ni har alla bidragit på olika sätt och är delaktiga till nya trygga relationer som har skapats inom HELA.

HELA – Att skapa trygga relationer Upplaga 1:1 © 2017, Maria Krafft Helgesson och Navet Science Center isbn 978-91-982420-5-8 text Maria Krafft Helgesson grafisk form Kristina Schollin-Borg foto Michael Åkesson, Mebia, Amanda Yman, Heléne Axengren illustrationer Michael Åkesson, Therése Braag, Tommy Hagman omslag Michael Åkesson, Kristina Schollin-Borg tryck Responstryck Borås Navet Science Center i Borås är initiativtagare till HELA och som ägare till investeringen har Navet haft ansvaret att projektleda och driva HELA. Detta material skyddas enligt lagen om upphovsrätt. Citera gärna texten, men uppge källan.

Mångfaldigande av innehållet, helt eller delvis, är förbjudet.

Att få uppleva en hög känsla av sammanhang då mår man fantastiskt bra Få känna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet var dag.

Innehåll Välkommen! 5 HELA – Holistiskt Engagerat Lärande för Alla 6 Kompetensinnehåll 12 Konflikthantering och svåra samtal 13 Funktioner och förmågor att nå målen 17 Kommunikation och kommunikativ miljö 20 Depp och Pepp 23 Individuell handledning 27 Anknytningsteori, länk och trygg relation 29 Circle of Security – Trygghetscirkeln 32 Compassionate Mind Training 34 ABC 35

Genomförande 37 Ledord 38 Berättelser 40 Reflektion och sammanfattning av processen 45 Samverkan och övningar 50

Resultat 52 Effekter av enskild handledning inom HELA 53 Följeforskning av HELA – en sammanfattning 55 Utvärdering av HELA – en sammanfattning 57 Referenser 61 Kontaktuppgifter 64

Välkommen!

För att må gott och trivas i livet behöver alla människor uppleva en känsla av sammanhang. Genom att känna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet inför det som sker i livet får människor möjlighet att förstå sin omvärld. Trygga relationer utgör grunden till allt lärande. hela betyder Holistiskt Engagerat Lärande för Alla och är en investering som pågått i ett och ett halvt år på 23 skolor och förskolor i fyra kommuner. Syftet har varit att minska den psykiska ohälsan bland barn och ungdomar.

Det gemensamma övergripande målet har varit att fler ungdomar ska bli behöriga till gymnasiet efter grundskolan och att antalet avhopp från gymnasiet ska minska. Holistiskt Engagerat Lärande för Alla kommer hädanefter att förkortas hela i dokumentationen.

Den här boken vänder sig till dig som har medverkat i investeringen och varit en del av den både som elev, personal, förälder eller utbildare. Den vänder sig även till dig som vill ta del av det framgångsrika arbetet för att få tips och idéer om hur du kan skapa en känsla av sammanhang för alla barn och ungdomar oavsett behov av stöd.

Det här är en sammanställning av hela och dokumentationen är uppdelad i tre delar. I den första delen kan du läsa om bakgrunden till investeringen samt fakta om upplägg och omfattning. Du får även innehållet i utbildningen beskrivet av processledarna själva. I den andra delen får du ta del av vilka ledord som framkommit under processen. Du kan läsa berättelser från deltagarna samt reflektioner om genomförandet. I tredje delen kan du läsa en sammanfattning av resultatet genom de utvärderingar och den forskning som genomförts.

Välkommen att ta del av hela! mars 2017 Maria Krafft Helgesson

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

5

HELA Holistiskt Engagerat Lärande för Alla I kapitlet beskrivs inledningsvis en bakgrund till HELA och därefter följer en beskrivning av HELA, dess delar och vilka de är.

ELA – ett förprojekt Hösten 2013 samlades en grupp bestående av sju personer (projektgruppen i hela) för att diskutera och samtala kring hur vi i större omfattning skulle kunna skapa en skola där alla elever upplever en känsla av sammanhang. Detta möte utmynnade i flera träffar som så småningom blev ett förprojekt som kallades ela – Entreprenöriellt Lärande för Alla. ela innebar träffar ungefär en gång per månad under ett och ett halvt år och var grunden till det som kom att bli hela.

Under ela diskuterades syfte, behov, målgrupp, forskning och vi vände ut och in på viktiga och grundläggande begrepp som vi ansåg vara väsentliga för att ha en god och gemensam grund att stå på inför hela. Trygga relationer skapades, genom ett medvetet arbete, inom projektgruppen för att gruppen i sin tur skulle kunna arbeta för att öka medvetenheten om vikten av trygga relationer i skola/förskola mellan barn och vuxna. Under processens gång välkomnades också nya samarbetspartners.

En behovsanalys gjordes bland de skolor och förskolor som ville delta. Den visade att nära 25 % av de drygt 4 000 barnen/ungdomarna var i behov av särskilt stöd och dessa barn och ungdomar kom att bli den primära målgruppen för hela. Våren 2015 skickades en ansökan om medel för genomförande av hela in till Västra Götalandsregionen och i juni 2015 fick vi besked att hela kunde starta genom så kallade sociala investeringsmedel.

6

Fredrika Lundqvist, initiativtagare och projektledare till HELA.

Social Investering Västra Götalandsregionens sociala investeringsmedel är en del av genomförandet av VG2020 inom prioriterat område att bryta utanförskap och segregation och stärka kopplingarna mellan utbildning och arbetsliv. Sociala investeringsmedel är också en del av Samling för social hållbarhet. Där anges det i föreslagna åtgärder att det ska skapas verktyg för att underlätta implementeringen av insatser vars effekter blir synliga först efter längre tid, t. ex. att tillämpa ett socialt investeringsperspektiv.

Genom att göra sociala investeringar vill Västra Götalandsregionen skapa effektivare insatser för att främja barns och ungas utveckling och hälsa, och på så sätt förebygga ett framtida utanförskap. Investeringarna utgår från forskning och beprövad erfarenhet. Under 2015 var inriktningen på investeringar som på sikt förbättrar barns och ungas förmåga att klara sin skolgång.

Sociala investeringar är ett sätt att arbeta med samordnade insatser i tidig ålder för barn och ungdomar. Västra Götalandsregionens sociala investeringsmedel utgår från ett hälsofrämjande och förebyggande perspektiv. Sociala investeringar förväntas ge en vinst för de barn som nås av insatserna genom förbättrad hälsa och ökat välbefinnande samt generera en framtida vinst till samhället.

Målgrupp Den primära målgruppen för hela omfattade 982 barn/ungdomar på 23 skolor och förskolor.

Vi genomförde en behovs- och nulägsanalys på varje förskola/skola för att tydligt identifiera målgruppen för investeringen. För att kunna precisera målgruppen identifierades ett antal problemområden som skolorna/förskolorna uppgav samt barn/ungdomar med dessa svårigheter.

De identifierade problemområdena var: – Språkstörningar och kommunikationssvårig­ heter – Barn och ungdomar med neuropsykiatrisk problematik som t.ex. adhd och inom autismspektrat – Barn och ungdomar med starka reaktioner och utbrott – Depression och introverta barn/ungdomar t. ex. barn som inte pratar och barn med låsningar och blockeringar – Elever med lång ogiltig frånvaro (elof) – Svåra familjeförhållanden och psyko­sociala problem – Nyanlända personer och barn/familjer som upplevt trauman – Intellektuell funktionsnedsättning, elever på gränsen till särskolenivå och de med långsam inlärning

Noteras kan att det även fanns ytterligare ett antal problemområden som identifierades men som inte kom att tas upp i hela eftersom vi ansåg att det redan fanns kompetens att få inom skolan/förskolan eller på andra sätt.

Detta handlade bland annat om läs- och skrivsvårigheter. Det beslutades också att hela inte skulle komma att arbeta med rent medicinska eller motoriska svårigheter. Däremot ingick givetvis dessa barn och ungdomar i arbetet om de hade svårigheter i övriga identifierade problemområden.

Den sekundära målgruppen bestod av pedagoger, föräldrar, barn- och elevhälsan, rektorer och förskolechefer som möter eller arbetar med den primära målgruppen.

Syfte Barn och ungdomar i behov av särskilt stöd ges förutsättningar till ett gott liv genom att hela skapar en inkluderande skola/förskola. hela syftar till att ta ett helhetsgrepp där psykologin och pedagogiken arbetar tillsammans för att hitta framgångsrika metoder och verktyg. Eftersom trygga relationer utgör grunden för allt lärande syftar investeringen till att öka kunskapen kring hur man möter och bygger relation med barn i behov av särskilt stöd.

Mål Nedan redovisas målen var för sig i kombination med respektive målgrupp.

– Låg självkänsla och motivationsproblem – Beteendeproblematik – Tvångssyndrom

Barn och ungdomar i behov av särskilt stöd ges förutsättningar till ett gott liv genom att HELA skapar en inkluderande skola/förskola.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

7

Övergripande mål hela skapar förutsättningar för en inkluderande förskola/skola där barn och unga i behov av särskilt stöd upplever en känsla av sammanhang och därigenom ökar måluppfyllelsen.

Investeringsmål Att skapa trygga relationer och en känsla av sammanhang (kasam) för målgruppen.

Delmål för den primära målgruppen (982 barn/ungdomar på 23 förskolor/skolor)

5. Minst 85% upplever att de har utvecklat sina kunskaper i konflikthantering och därigenom sitt sätt att hantera konflikter och svåra situationer.

6. 280 föräldrar till barn i målgruppen på förskolorna erbjuds, enskilt eller i grupp, föräldrastöd genom Trygghetscirkelns föräldraskap (cos-p) alternativt samspelsbehandling med behandlingsmodellen av Trygghetscirkeln (cos-i).

2. Minst 85% upplever att de får konkret praktiskt stöd som underlättar skolarbetet.

7. 1670 föräldrar, till barn/ungdomar i målgruppen på skolorna, erbjuds olika former av föräldrautbildning: abc, – Alla Barn i Centrum, konsultationsträffar samt 12 storföreläsningar med 6 olika teman inom området.

3. Minst 85% upplever en bra kommunikation med sina lärare.

8. Minst 2 verktyg/metoder tas fram/utvecklas av förskola och Habiliteringen.

Delmål för den sekundära målgruppen (förskole/skolpersonal, föräldrar)

9. Minst 8 verktyg/metoder tas fram/utvecklas genom samverkan mellan disciplinerna psykologi och pedagogik.

1. 500 personer: pedagoger, rektorer, förskole­ chefer, barn- och elevhälsa på 23 förskolor/ skolor får hela:s utbildning under tre terminer.

Delmål för personal med handledning och utbildnings­ansvar som ingår i HELA

1. Minst 85% upplever trygghet i sina relationer och en känsla av sammanhang – kasam.

2. Minst 85% upplever att de genom utbildningsinsatserna har fått fördjupad kunskap och förståelse för hur de kan bygga trygga relationer till den primära målgruppen.

3. Minst 85% upplever att de genom utbildningsinsatserna fått användbara metoder och verktyg att använda i mötet med den primära målgruppen.

4. Minst 85% upplever att de genom utbildningsinsatserna har fått användbar kunskap om olika kommunikationsalternativ och därigenom utvecklat sitt sätt att kommunicera med den primära målgruppen.

8

1.

Samspelsmottagningens utbildning i cos-i.

psykologer

får

2. Navets pedagoger får utbildning av hela:s projektgrupp (15 tillfällen).

3. Tre kuratorer från Elevhälsan/Familjecentralen i Ulricehamn får utbildning i abc – Alla Barn i Centrum.

4. Fem personer från familjecentraler och barnhälsa får utbildning i cos-p.

Omfattning och upplägg hela bestod av tre delar kompetensutveckling.

Det gemensamma syftet var att öka kunskapen kring hur man möter och bygger trygga relationer med barn/ungdomar i behov av särskilt stöd.

A) Kompetensutveckling av pedagoger, förskolepedagoger, barnskötare, fritidspedagoger, elevassistenter, rektorer, förskolechefer, barn- och elevhälsa i Sjuhärad. Kompetensutvecklingen fördelades över tre terminer och omfattade alla 23 skolorna/förskolorna och sammanlagt 500 personer.

Kompetensutvecklingen var uppdelad på följande sätt: – 4 studiedagar per enhet Dessa studiedagar var gemensamma med ett och samma upplägg för alla och vid gemensamma tidpunkter.

– 11 utbildningsträffar per enhet Alla skolor/förskolor hade utbildningsträffar anpassade efter deras behov av stöd till identifierade problemområden. Processledarna träffade enheterna mellan 2-5 tillfällen.

– 3 konsultationsträffar per arbetslag Alla skolor/förskolor fick konsultationer.

Dessa var formade utifrån ett enskilt barn eller specifikt problem som varje skola/förskola själva fick välja ut.

– Individuell handledning för pedagoger och rektorer/förskolechefer Handledningen utformades utifrån skolan/ förskolans önskemål och antal pedagoger som önskat handledning. Genomförandet innebar att en processledare var med i klassrummet och observerade och därefter träffades pedagogen och handledaren direkt efter i ett samtal.

– Ledarskapsutbildning av rektorer och förskolechefer Parallellt med kompetensutvecklingen pågick en ledarskapsutbildning med samtal utifrån

olika teman i hela. Ledarna fick även möjlighet att uttrycka behov av stöd under processen.

B) Kompetensutveckling av utbildare i HELA och föräldrar genom utbildning och samspelsbehandling.

Den här kompetensutvecklingen erbjöds samtliga föräldrar på de 23 skolorna/förskolorna i varierad omfattning. Vissa av utbildningarna ägde rum tidigt i processen, vissa i slutet och handledningarna förekom ofta parallellt med utbildningarna.

– Utbildning i Trygghetscirkelns föräldraskap Fem personer från Familjecentraler och Barnhälsa utbildades i Trygghetscirkelns föräldraskap (cos-p). Familjecentralerna och Barnhälsan erbjöd föräldrautbildning till de föräldrar på förskolorna, som har barn inom målgruppen. Utbildningen omfattade åtta träffar per grupp.

– Psykologkonsultation Föräldrautbildarna från Familjecentraler och Barnhälsan har under föräldrautbildningens gång fått regelbunden konsultation från Samspelsmottagningen och möjlighet att utveckla sin roll som föräldrautbildare för Trygghetscirkeln.

– Samspelsbehandling Föräldrar med specifika problem i relation till barnet och som inte erbjöds föräldrastöd i grupp erbjöds istället behandling på samspelsmottagningen.

– Vidareutbildning i evidensbaserad metod för psykologer Psykologerna på samspelsmottagningen har under hela tillägnat sig metoden cosIntervention.

– Föräldrautbildning ABC – Alla Barn i Centrum Elevhälsan i Ulricehamn utvecklade sitt arbete med föräldrautbildningen ABC. Utbildningen erbjöds föräldrar med barn i målgruppen på

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

9

samtliga Ulricehamns skolor inom hela.

Utbildningen innebar fyra träffar.

– Handledning till handledare för ABC Barn- och ungdomspsykiatriska kliniken handledde kontinuerligt de som höll i insatserna för föräldrautbildningen abc. Handledningen utformades efter utbildarnas önskemål.

– Konsultationsträffar med föräldrar En psykolog/psykoterapeut från hela:s projektgrupp erbjöd utbildning för föräldrarna med barn/ungdomar inom målgruppen på skolorna i Borås, Mark och Bollebygd. Utbildningen startade med en föreläsning för att sedan omfatta en eller flera konsultationsträffar i små grupper. Utbildningen hade samma

Samarbetspartner/verksamheter Navet Science Center – Boråsregionen Sjuhärads Kommunalförbund Psykologenheten för Mödra- och barnhälsovård Södra Älvsborg Närhälsan Familjecentralen i Ulricehamn Familjecentralen Stadsdel Väster i Borås Barn- och ungdomspsykiatriska kliniken Södra Älvsborgs Sjukhus (bup) Habilitering och Hälsa Västra Götalands­ regionen Högskolan i Borås 23 skolor/förskolor tillsammans med sin barn- och elevhälsa från fyra kommuner i Sjuhärad; Borås, Ulricehamn, Bollebygd och Mark.

10

bas och upplägg som konsultationsträffarna till pedagogerna och Barn- och elevhälsan.

– Föreläsningsserie till föräldrar En föreläsningsserie på sex tillfällen erbjöds föräldrarna på samtliga skolor och förskolor i hela.

C) Metodutveckling Habilitering och Hälsa – Förskola

– Metodutveckling En grupp bestående av representanter från projektgruppen, Habilitering och Hälsa samt förskolan träffades för att utveckla metoder och verktyg för att förbättra samarbete mellan Habilitering och Hälsa samt förskolan.

Gruppen träffades vid fem tillfällen och verktygen provades inom projekttiden.

Skolorna och förskolorna Mark Bollebygd Töllsjö skola, F-6 Örbyskolan, F-9 Sätilaskolan, F-6 Örelundskolan, F-6 Ulricehamn Borås Blidsbergs skola, F-6 Almåsgymnasiet LBS gymnasium Dalums skola, F-6 Hökerums skola, F-6 Fristadskolan, 7-9 Vegby skola, F-6 Dalsjöskolan, 4-9 Tvärreds skola, F-6 Hedvigsborgsgårdens Marbäcks skola, F6 förskola Gällstad skola, F-6 Bäckaryds förskola Kristinebergskolan, F-6 Emilia Centrum Svedjeskolan, F-6 Bergdalskolan, F-6

Samarbetspartner/personer Styrgrupp Lotta Johansson, verksamhetschef Navet Science Center – Boråsregionen Sjuhärads kommunalförbund.

Lina Ljung Roseke, chef för Psykologenheten för Mödra- och barnhälsovård Södra Älvsborg Närhälsan.

Ewa Hedström, verksamhetschef för Barnoch ungdomspsykiatrin (bup) Södra Älvsborgs Sjukhus.

Margareta Ljungqvist, sektionschef för lärarutbildning, Högskolan i Borås.

Jaana Ben Maaouia, föreståndare för Regionalt utvecklingsCentrum (RuC), Sektionen för lärarutbildning, Högskolan i Borås.

Övriga deltagare i form av olika insatser Gunilla Engdahl, socialrådgivare, Familjecentralen Norrby Borås Pernilla Runstedt, förskollärare, Familjecentralen Norrby Borås Matilda Samuelsson, socionom, Barnhälsan stadsdel Öster Borås Anette Sivenius, specialpedagog, Barnhälsan, Ulricehamn Anna Bratt, specialistpsykolog, Barn- och ungdomspsykiatriska kliniken, Borås Lena Jones, skolkurator, Barn- och elevhälsan, Ulricehamn Björn Andersson, skolkurator, Barn- och elevhälsan, Ulricehamn

Fredrika Lundqvist, projektledare hela, Navet Science Center - Boråsregionen Sjuhärads kommunalförbund

Emma Liljestad, psykolog, Samspelsmottagningen inom Psykologenheten för mödra- och barnhälsovård, Södra Älvsborg, Närhälsan

Projektgrupp och processledare Fredrika Lundqvist, projektledare, pedagog, bildterapeut

Karin Simonsson, psykolog, Samspelsmottagningen inom Psykologenheten för mödra- och barnhälsovård, Södra Älvsborg, Närhälsan

Kent Karlsson, leg. psykolog, leg. psykoterapeut, leg. förskollärare

Berith Peterson, specialpedagog, Habilitering och Hälsa, Västra Götalandsregionen

Maria Krafft Helgesson, musikterapeut, specialpedagog, författare, handledare akk

Marie Blomquist, habiliteringschef, Habilite­ ring och Hälsa, Västra Götalandsregionen

Kenth Hedevåg, specialpedagog, pedagogisk handledare ast, adhd, författare

Siv Åkesson, förskolechef, Emilia Centrum, Ulricehamn

Helena Pokka, leg. psykolog, adjunkt på lärarutbildningar

Mia Cederkull, förskolepedagog, Emilia Centrum, Ulricehamn

Christina Ahlström, pedagog, författare, teater Depp & Pepp

Susanne Elvestål, specialpedagog, Centrala elevhälsan, Ulricehamn

Monika Olausson, pedagog, massör, avslappningslärare, symbolpedagog, samtalsterapeut

Lena Eliasson-Svensson, socialrådgivare, Familjecentralen Boda Borås

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

11

Kompetensinnehåll Detta kapitel beskriver innehållet i all kompetensutveckling som har skett i HELA. Varje avsnitt är beskrivet av respektive processledare eller utbildare inom varje område.

Avsnitten beskriver innehållet och riktlinjerna för respektive område. Upplägg och omfattning av kompetensinnehållet beskrivs i faktakapitlet och tips på övningar och redskap som deltagarna har fått beskrivs i kapitlet om HELA:s genomförande.

12

Konflikthantering och svåra samtal HELENA POKKA

Konflikt Begreppet konflikt kommer från latinets ord conflictus som betyder sammanstötning, motsättning, en kamp mellan olika krafter. I pedagogernas värld handlar konflikter ofta om olika viljor som krockar och konsekvenser av krockarna. Ett barn, en elev, kollega eller förälder vill något som pedagogen inte vill eller kan, och det uppstår frustrationer, irritation och ilska. Viljorna krockar och båda parterna försvarar sina ståndpunkter eller positioner med maktkamp eller vägran att samarbeta. Pedagogerna hanterar ofta konflikterna spontant utifrån dagsformen. När man är utvilad orkar man lyssna på den andra innan man börjar försvara sig och när man är stressad blir man lätt provocerad av motstånd och konflikterna blir en maktkamp.

Första steget i en maktkamp sker med ökad argumentation och olika former av övertalning.

Därefter kan man börja förlöjliga den andras ståndpunkt eller hota med något straff. Straff i förskolan och skolan kan innebära allt från att lämnas ensam och ”tänka på saken”, ångra sig eller skämmas. Det kan innebära att inte få vara med i gruppaktiviteter, att bli tagen för hårt på kroppen eller tilltalad ironiskt, nedsättande osv.

Alla pedagoger gör så gott de kan i konfliktsituationer utifrån sina förutsättningar, erfarenheter och aktuella möjligheter, men alltför ofta växer konflikter till maktkamp. Det är många sammanstötningar pedagoger måste hantera varje dag. Barn lär sig av alla sina erfarenheter och då kan pedagogernas oreflekterade hanterande av konflikter resultera i att barn lär sig sättet som vuxna agerar på och sedan fortsätter att hantera sina egna kommande konflikter på samma sätt.

Fredrik Glasl (1999) beskriver eskaleringen av konflikter som en form av en nedåtgående hal trappa som man lätt halkar in i. Överst på konflikteskaleringstrappan finns ensidiga föreställningar. Med det menas att det man tycker eller vill är ensidigt rätt. Redan vid det första steget kan den ene tolka den andras irritation som ett tecken på att hen inte vill lyssna eller inte vill förstå och börjar skärpa tonen i sin röst. Då halkar man tillsammans ett steg nedåt i konflikteskaleringstrappan, när den andre i sin tur tolkar på samma sätt. I nästa steg skärps argumentationer till polarisering av olikheterna och man börjar övertala varandra. Trappan har nio steg och på de sista tre vill man skada, förstöra eller förinta den andra. Innan dess har den hala trappan innehållit en ökande grad av övertalning, förminskande av den andra, förlöjligande, hot eller direkt bestraffning. Eskaleringen ökar rädslan och maktkampen om att ha rätt kan börja handla om kampen att vara rätt.

Rädslan som maktmedel är effektiv men har många biverkningar på relationer. De långsiktiga effekterna av rädsla och maktkamp skadar förtroendet i relationen. Rädslan skapar stress i individens nervbiologiska system och stressen minskar förmågan att ta in ny information och tänka metakognitivt. Ett ständigt stresspåslag hos barn och pedagoger ökar konflikteskaleringen och ständiga irritationer växer lätt till antipatier mot den andra. Barns förmåga att förstå pedagogens ilska försvinner. ”Hur kan du bli så arg nu, när du inte reagerade alls igår!”

För att kunna hantera stress och rädsla för att utforska något nytt behöver man ha tillgång till en trygg relation, en så kallad trygg bas enligt anknytningsteorin.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

13

En tillitsfull relationsbas till en omsorgsperson blir en inre trygghet i barnets personlighet, ”basic trust” enligt Erik Homburger Erikson (1993). Varma empatiska relationer som är pålitliga och känslomässigt tillgängliga för ett barn är lärandets bas. Möjligheten att utforska, hantera spänning och krockar, konfrontera andra med sin egen vilja och behov, är konflikternas pedagogiska möjlighet. Genom dessa kan barnet lära sig att hitta sina egna gränser, visa respekt för dem och känna respekt för andras gränser och behov. Konflikter kan alltså erbjuda möjlighet till lärande och utveckling.

Detta är i Eriksons teori uttryckt som ”kris och utveckling”. Därför kan man hantera konfliktsituationer mer som en lärsituation för förståelsen av olikheter i mänskliga relationer än något man bör göra allt för att undvika.

Fem T – teorier och mål för relationer Pedagogens opartiska känslomässiga förståelse är nyckeln till empatin och som avstår från ställningstaganden utifrån personliga sympatier, medhåll eller att ge allt vad den andra vill. Empatiskt gensvar innebär förståelse för den andras känsla och behov och följs av att den andra känner sig förstådd även om man inte kan, eller vill, tillfredsställa allt vad den andra vill. En pedagog behöver vara inställd på att vilja förstå och visa det. En ledare som överför sin känsla av lugn och trygghet, kan få ner stressen hos andra och möjliggöra empatiska perspektivbyten istället för att vara en ambitiös anklagare eller domare som delar ut straff. Barn har ofta fungerande lösningar när man ger dem förutsättningar till det. Känslan av trygghet, delaktighet och omsorg skapar andra sorters lösningar i konflikter än känslan av rädsla, stress och maktspel där bara en kan vinna och den andra som förlorar måste underkasta sig. Pedagogen behöver se, urskilja och separera sina egna behov och önskemål från barnens behov och önskemål och

14

respektera båda med omsorgens medkänsla och ansvar. Ett professionellt förhållningssätt som syftar till att ge trygghet och bidra till lärande bör ändå finnas oavsett vilka metoder pedagogen har valt, i alla mänskliga möten, som fingrarna i varje handslag.

Med dessa fem T kan man komprimera några väsentliga relationskvalitéer och teorier för relationer: TRYGGHET I RELATIONER – anknytningsteori, samspelsteorier och forskningen om empati TYDLIGHET – kommunikationsteorier TOLERANS – yrkesetisk värdegrund för hanteringen av olikheter utifrån styrdokument, barnkonvention, diskrimineringslag TÅLAMOD – stresshantering, affektteori TILLIT – personlighetsteorier, självkänsla, självtillit

Respekt I förskolan och skolan arbetar barnen i grupp och lär sig ständigt genom identifikation med andra och speciellt hur vuxna hanterar olika konfliktsituationer. Vuxna är förebilder och normerar barnen med sitt beteende. Barn tar efter vuxnas beteende och lär sig snabbt hur man kan styra andra med rädsla. Barn har behov av samspel och delaktighet, men inte rädsla för sin pedagog eller andra barn. Inte heller vill pedagoger medvetet skapa relationer byggda på rädsla. Skollagen, läroplanen och lärarnas yrkesetik förespråkar en annan värdegrund än rädsla i relationer. Respekt för allas lika värde är högst prioriterad och bör omsättas i praktiken.

När man börjar diskutera förutsättningar för ett annat sätt att hantera konflikter än genom maktkamp behöver man ofta först definiera vad man för tillfället menar med respekt. Alla kulturer världen över har sina förklaringar på vad

respekt innebär i praktiken mellan människor.

Detta anses vara en viktig del av barnuppfostran och hur barn ska socialiseras i förskolan och skolan. Oavsett etnisk eller nationell tillhörighet har rädslan för uteslutning eller hot om utfrysning från den egna primära grupptillhörigheten varit det mest skrämmande för ett barn. Barn har också fått lära sig att undvika beteenden som gör vuxna arga eller ledsna. När man har lärt sig att bli rädd för vissa saker eller reaktioner hos andra i sina nära relationer lär man sig att respektera det genom att lyda eller underkasta sig. Respekt innehåller då mest av allt rädsla och rädslan är en mäktig kraft. Respekt kan också definieras som hänsyn, omsorg och acceptans, som är basen till trygga och förtroendefulla relationer och som kan vara en lika mäktig kraft som rädsla. Empatiska relationer som innehåller förmågan att ta den andras känslomässiga och tankemässiga perspektiv skapar relationer som bygger på en annans sorts respekt. Bakom denna sorts respekt ligger en människosyn som förespråkar individens unikhet, frihet och individuella ansvarstagande i sociala relationer och i sitt eget liv. Enligt Margareta Normell i Pedagogens inre rum (Normell 2004) innebär omsorg också förmåga att känna skuld och att ha sociala strategier för att hantera skuldkänsla. Konflikthantering innebär, enligt Normell, dels förhållningssätt och dels olika metoder. I skolan utgår man från att man behöver utveckla barns personliga, inre ansvar i stället för att ansvaret och skulden för ens agerande ligger utanför en själv, hos gruppen eller hos andra auktoriteter. Rotter (Matsumoto & Juang 2013) har i sin forskning om begreppet ansvar i olika kulturer kallat dessa olika typer av ansvar för den inre och yttre ”Locus of control”. Men när det gäller barn har de vuxna alltid ett större ansvar för det empatiska bemötandet än vad barnen har. Det är vuxnas ansvar att lära barn att utveckla sitt personliga ansvarstagande och sin empatiförmåga.

Yrkesrollen som en rock Pedagogerna behöver minnas att de är förebilder för barnen/eleverna, speciellt när de hanterar konflikter. Man kan symbolisera yrkesrollen som en rock som man tar på sig. Den ska inte uppfattas som en uniform, uppknäppt och stereotypt, utan som något personligt utan att vara privat, något man trivs med och är nöjd och stolt över. Den innebär både rättigheter och skyldigheter, kunskaper, erfarenheter och möjligheter. Den sätter ramar och kräver ansvar för ens agerande. Den har man på sig hela arbetsdagen oavsett om man möter barn, elever, kollegor eller föräldrar.

Känslor smittar enligt Tomkins affektteori, och arbetsplatsernas gruppstämning skapas av kommunikation mellan människor, kvalitén på omsorg, omtankar och empatiska handlingar. Känslorna har ett kommunikativt syfte och behöver förstås utifrån bakomliggande orsaker till dem. Sorgen talar om förluster och besvikelser, ilskan om gränser och smärta, rädslan om upplevd fara, skammen om förlorad självkänsla och samförstånd, för att nämna några negativa känslor. Frånvaron av eller missriktade skuldkänslor skapar ofta frustration och i konfliktsituationer har parterna sin egen kulturella kod för hur den andra ska känna sig inför sin skuld eller hur den andra ska betala den tillbaka. De individuella och kulturella sätten på vilka vi hanterar skuld och skuldkänslor och hur vi förväntar oss att de ska hanteras behöver diskuteras i personalgrupper.

Rädslan för skuld eller frånvaron av skuldkänslor kan vara lika stora hinder för förståelsen av den andre. Skuldkänslornas positiva funktion som motor till sociala handlingar av omsorg och empati kan inte nås utan att individen har egna upplevelser av omsorg och empati som har varit riktade mot individen själv. Förtroendefulla varma relationer är basen till empatisk konflikthantering.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

15

Marshall Rosenbergs Non-Violent Communication (nvc) (Rosenberg 2014) representerar en av många metoder som har empati som kärnan i konflikthantering. Rosenberg använder giraffen som en metafor för sin metod: det stora hjärtat som giraffen har, de stora ögonen och öronen som ser och hör och den långa halsen för kommunikationens långsiktiga konsekvenser. nvc har fyra steg: observation, känsla, behov och önskemål. När man uppfattar andras känsla och de otillfredsställda behoven bakom känslorna kan man hantera konflikter på ett annat sätt. De grundläggande behov som t.ex. trygghet, gemenskap, respekt, acceptans, bekräftelse osv. är mänskligt gemensamma och lätta att visa förståelse för när man har uppfattat dem. Det uppstår ofta en krock mellan hur man uttrycker sina känslor och behov och vad man egentligen behöver och önskar av den andra. Strategier att få sina grundläggande behov tillfredsställda i en konflikt bygger på att man kan uttrycka sina känslor och behov som ett önskemål istället för ett krav, hot eller anklagelse. I praktiken fungerar metoden som ett empatiskt förhållningssätt både gentemot sig själv och gentemot andra och kan även användas med små barn som inte kan kommunicera verbalt. Enligt Rosenberg syftar nvc på empatisk, fredlig (non-violent) kommunikation mellan människor och individens förmåga att växa i förmågan till ansvar och empati. Detta sker genom att lyssna empatiskt på den andra och ta ansvar för sina egna känslor och behov i stället för att hota, klandra och skylla på andra.

Ficklampa Inom gestaltpsykologin brukar man säga att det man fokuserar sin uppmärksamhet på tenderar att växa. Om man då föreställer uppmärksamheten som en ficklampa som man riktar på olika fenomenen i livet, förtydligar och förstorar man

16

det som man tittar på och det man ser. Tanken på en inre ficklampa kan påminna pedagogen om konsekvenser av uppmärksamhetens fokus.

Detta gäller speciellt i problem- och konfliktsituationer då huvudfokus ska riktas mera på möjligheter, öppningar, lärdomar och framsteg än på det man inte ska göra och varför man inte ska göra si eller så. En möjlighetsfokuserad samtalsmetod ger kraft till individen att se konflikter och misslyckanden som ett hoppingivande tillfälle för lärande och möjligheter till ännu bättre relationer och förståelse. Denna typ av pedagogik som Måhlberg och Sjöblom beskriver i Lösningsinriktad pedagogik (Måhlberg & Sjöblom 2004), kan öppna upp en situation som har fastnat i problemtänkande, anklagelser, skam, negativitet och ökad hopplöshet. Pedagogernas rustning för konflikter kan vara som hoppfullhetens ficklampa som lyser och öppnar upp vägar och möjligheter framåt, en ”yrkesrock” som ger skydd och värme även för dess bärare och påminner pedagogen om uppdraget, ramarna, yrkeskunskaperna och möjligheterna.

En möjlighetsfokuserad attityd och intention att skapa trygga relationer ger långsiktiga konsekvenser för barns lärande och utveckling.

Barn och föräldrar i behov av särskilt stöd behöver bemötas med empati och yrkeskunskaper i alla sociala situationer, både i undervisning och i sociala konflikter.

Funktioner och förmågor för att nå målen KENTH HEDEVÅG

Genom att beskriva de funktioner och förmågor som påverkar barn och ungdomar i förskola/ skola kan man gå vidare för att se vilka pedagogiska konsekvenser detta medför. När personal har en bra förståelse för funktioner och förmågor som påverkar och kan se konsekvenserna av eventuella brister på dessa så är det lättare att hitta pedagogiska strategier som kan kompensera och utveckla dessa funktioner och förmågor.

Hjärnans funktioner som tar emot, processar och reagerar på information är oerhört komplicerade och är svåra att förstå i detalj. Men vi behöver en ökad förståelse för att kunna göra olika anpassningar och stimulera till utveckling, speciellt för de barn och ungdomar som har ett annorlunda sätt att hantera information. För att klara detta på bästa sätt behöver vi förenklade modeller som hjälper oss att bättre förstå hur funktionerna fungerar. Dessa olika funktioner och förmågor är mycket viktiga för att nå målen i skolan och för att kunna fungera på bästa sätt i vardagen. Gemensamma förklaringsmodeller gör det också lättare att samverka och komma överens om de insatser som behöver göras. Det ger också möjlighet till ökad delaktighet och utformning av det stöd som behövs. Hjärnan hanterar en stor mängd intryck och försöker sammanställa dessa till begripliga sammanhang.

Nobelpristagare Daniel Kahneman beskriver i boken Tänka, snabbt och långsamt (Kahneman 2015) en förklaringsmodell som han kallar för system 1 och system 2. System 1 står för hjärnans automatiska, intuitiva och omedvetna informationshantering medan system 2 beskriver den medvetna, aktiva och mer energikrävande delen. Här följer nu en mer detaljerad förklaringsmodell som beskriver olika funktioner och förmågor.

Enligt denna modell delas de olika funktionerna in i följande rubriker: – sekreterare (System 1 enl. Kahnemans modell) – bibliotekarie (System 1 enl. Kahnemans modell) – chef (System 2 enl. Kahnemans modell) – motorik

och perception

Idén till begreppen ”Sekreterare”, ”Bibliotekarie” och ”Chef” kommer från Karin Edby som är en av våra främsta läkare inom det neuropsykiatriska området. Hon behövde en modell för att, efter utredningar, kunna förklara för barn och ungdomar och deras föräldrar hur olika funktioner fungerade. Begreppen har ett stort pedagogiskt värde och har nu utvecklats ytterligare samt kompletterats med områdena motorik och perception.

Detta för att på bästa sätt kunna ge förklaringar och skapa underlag till olika stödinsatser. ”Sekreteraren” Hos de flesta av oss jobbar Sekreteraren automatiskt utan att vi behöver koppla på det aktiva medvetandet. Det går då åt väldigt lite energi för att sortera, prioritera, organisera och hantera informationsflöden och frigör därmed energi till andra processer. Sekreteraren reglerar också med automatik en mängd olika funktioner som t.ex. uppmärksamhet, impulskontroll och hur starkt vi reagerar på olika intryck. Under stress fungerar alla dessa funktioner mycket sämre.

Om Sekreteraren inte klarar av sina funktioner så kan Chefen med det aktiva medvetandet gå in och kompensera under en tid men det kostar mycket energi och är inte hållbart över tid. Vid adhd är många Sekreterarfunktioner kraftigt nedsatta men man kan också ha stora svårighe-

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

17

S E K R E T E R A R E (System 1 enl. Kahnemans modell)

ter med dessa funktioner utan att det är aktuellt med en diagnos. Om Sekreterarfunktionerna inte fungerar särskilt bra så kommer detta med all sannolikhet innebära stora svårigheter i skolan som ställer stora krav på just dessa funktioner. Exempel på olika Sekreterarfunktioner är uppmärksamhet, fokus, organisera och planera, impulskontroll och arbetsminne. ”Bibliotekarien” Bibliotekarien gör för de flesta av oss också sitt jobb automatiskt utan det aktiva medvetandets hjälp. Här finns ett stort referensbibliotek med tidigare erfarenheter och detaljer sammanfogade till större helheter. Med denna som grund kan vi sedan bilda inre föreställningar och utifrån den information vi får kommunicera och samspela på bästa sätt. Om Bibliotekarien aktivt måste lista ut och dra medvetna slutsatser går det åt mycket energi på bekostnad av annat.

Diagnoser inom autismspektrat innebär att dessa funktioner är kraftigt nedsatta men man kan ha stora svårigheter utan att det är aktuellt med någon diagnos. I skola och arbetsliv ställs

18

B I B L I O T E K A R I E (System 1 enl. Kahnemans modell)

det idag allt större krav på Bibliotekariefunktioner som att skapa sammanhang, tolka, analysera, reflektera och värdera information. Exempel på fler Bibliotekariefunktioner är föreställningsförmåga, kommunikation, socialt samspel, begreppsförståelse och generaliseringsförmåga. ”Chefen” När Chefen jobbar går det åt mycket energi och kraft så det gäller att inte överbelasta Chefens funktioner. Sekreteraren och Bibliotekarien ska helst hantera den mesta informationen automatiskt så att Chefen bara behöver vara aktiv ibland. En utmattad och överansträngd Chef kan få starka reaktioner och utbrott. Att lära sig nya saker och aktivt processa information samt att undvika situationer av misslyckanden är ett hårt jobb. Ska dessutom Chefen kompensera för bristande funktioner på Sekreterarnivå och Bibliotekarienivå så är risken stor för överbelastning. Vid en intellektuell funktionsnedsättning är Chefsförmågorna nedsatta. Kraven på Chefen måste då ligga i nivå med förmågan och det kan vara aktuellt med en alternativ

C H E F (System 2 enl. Kahnemans modell)

M OTO R I K O C H P E R C E P T I O N

skolform. Men den största utmaningen är oftast att få en Chef att tro på sin egen förmåga och skapa inlärningssituationer som inte innebär upprepade misslyckanden speciellt i relation till andra. Exempel på olika Chefsfunktioner är självkänsla, medveten analys, aktiva beslut och aktiva processer vid nyinlärning.

Motorik och perception För att kunna tolka och agera i vardagen behöver vi väl fungerande motoriska och perceptuella funktioner. Med perception menas inte bara intryck från våra olika sinnen utan också hur vi urskiljer, tolkar och reagerar på dessa i olika sammanhang. De motoriska och perceptuella funktionerna ska till stor del fungera automatiskt utan att vi ska behöva koppla på det aktiva medvetandet. Dessa grundläggande funktioner hjälper oss att fungera hemma, i förskolan/skolan, i arbetslivet och på fritiden. Funktionerna är också starkt kopplade till vår självkänsla och sätts på prov vid olika lek- och idrottsaktiviteter. I dessa aktiviteter utvecklar vi också andra funktioner som t.ex. kommunikation, samspel

och föreställningsförmåga. Exempel på olika motoriska och perceptuella funktioner är grovmotorik, finmotorik, balans samt tolkning av syn- hörsel och känselintryck.

Sammanfattning Varje barn är unikt och behöver ett individuellt bemötande i den pedagogiska situationen utifrån sina styrkor och svårigheter. Barn har rätt att känna sig kompetenta och att mötas av rimliga krav som ligger i nivå med deras förmåga. Vi behöver ha bra kunskap om barns olikheter för att kunna individualisera stöd och strategier. Förskolan och skolan ska kunna möta alla barn och ha flexibla förhållningsstrategier som bygger på att varje barn är unikt. Många insatser kan göras på organisationsoch gruppnivå och det som är bra för några är oftast bra för alla. Målet är att alla barn ska känna en känsla av sammanhang med en hög begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. För att klara detta behöver vi kunna skapa trygga relationer och kunna gå från teoretisk förståelse till pedagogiska konsekvenser för att sedan kunna hitta de pedagogiska strategier som passar bäst.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

19

Kommunikation och kommunikativ miljö MARIA KRAFFT HELGESSON

Alla människor kommunicerar. Kommunikation sker från livets början till livets slut. Hur det sociala samspelet med andra människor ser ut och vad som passar bäst för varje person varierar eftersom vi alla är olika och har varierande förutsättningar och möjligheter. För att bygga trygga relationer så behöver du själv ha en insikt i hur du kommunicerar med olika människor för att kommunikationen ska fungera bra för alla som tar del i den. Ordet kommunikation kommer från latinets communicare och betyder ”att göra gemensamt”. Att kommunicera är en komplicerad process och innehåller flera olika delar. Det behövs någon som sänder ut ett budskap/en signal och någon som reagerar, tar emot, genom att tolka och ge respons.

När vi sänder ut signaler och tar emot så kan detta ske både medvetet och omedvetet oavsett om vi är sändare eller mottagare av kommunikationen. Allt som händer runt omkring i omgivningen påverkar också kommunikationsprocessen. Ju större medvetenhet du har om kommunikationens betydelse och dess process desto mer stärker du möjligheterna till en fungerande kommunikation. Det innebär också att du minskar risken för konflikter eftersom dessa ofta beror på missförstånd i kommunikationen mellan människor.

Alternativ och Kompletterande Kommunikation Alternativ och Kompletterande Kommunikation (akk) är ett samlingsnamn för olika kommunikationsformer, metoder och förhållningsstrategier. akk används för att på bästa möjliga sätt underlätta och stödja kommunikationen människor emellan, både för att förstå och att kunna uttrycka sig. akk kan innebära att du till

20

exempel använder bilder, tecken, fotografier, kroppen eller mimik i din kommunikation och ofta tillsammans med tal. Att använda sig av akk är bra för alla människor och nödvändigt för vissa.

Människor är olika och kommunicerar på olika sätt. Ofta använder en person flera olika sätt samtidigt, utan att reflektera över det, och de olika sätten kompletterar varandra och budskapet blir tydligare. Du kan till exempel uttrycka glädje genom att säga ja, se glad ut genom att le och samtidigt sträcka armarna upp i luften. Det är viktigt att du tänker på att det är svårt att avläsa betydelsen i ett budskap när någon säger en sak och visar något annat med sin kropp och mimik. Genom att bli mer medveten om vilka signaler du sänder ut med din kropp och mimik kan du undvika att bli missförstådd av andra och öka möjligheterna till en fungerande kommunikation.

Kommunikativ miljö Kommunikation sker överallt och i alla situationer. Inlärning och utveckling av kommunika-

tion sker i samspel med andra och utifrån den miljö som personen befinner sig i. Vi kommunicerar på olika sätt beroende på hur väl vi känner varandra och hur ofta vi träffas. Vi kommunicerar på ett sätt i familjen och på ett annat sätt i affären till exempel. En inbjudande och tillåtande miljö skapar tillfälle och väcker intresse för kommunikation och kan utformas utifrån intressen och resurser hos personerna som kommunicerar. Idag är språkforskare överens om att alla kommunikativa uttryck befruktar varandra vilket innebär att ett uttryckssätt aldrig står i vägen för något annat. Du som finns i omgivningen runt omkring kan påverka miljön genom att till exempel skapa utrymme för kommunikation. Det är viktigt att både bli lyssnad på och att lyssna liksom att skapa tid och tillfälle för olika kommunikativa initiativ. Det är också viktigt att du som förebild och du som finns i omgivningen är lyhörd och tar till vara på små och stora signaler som leder till kommunikation. Om ingen tar emot och tolkar kommunikationen kan det innebära att personer slutar att försöka kommunicera.

Att skapa och ha en levande dialog om kommunikativ miljö är viktigt. Det kan skilja sig stort mellan vad jag tycker är en kommunikativ miljö och vad någon annan tycker är det.

På en arbetsplats, som en skola eller förskola, så skapas den kommunikativa miljön av vuxna som i sin tur är förebilder för eleverna. Är det ett gott klimat och fungerande kommunikation mellan kollegorna och ledningen så skapar det bra möjligheter för att kommunikationen även ska fungera mellan eleverna och mellan elev och pedagog. Det är av betydelse att diskutera hur den fysiska miljön är utformad, hur tillåtande vi är mot varandra, hur vi visar respekt och hur anpassad miljön är för olikheter. I en god kommunikativ miljö så tar alla ansvar och bidrar med det som man är bra på och uppmuntrar varandra till att våga pröva nytt.

Ord och begrepp Språk förändras och utvecklas ständigt i samhället. Ord och begrepp som en gång i tiden betydde en sak kan numera betyda något annat.

Ordets makt är stor och hur du uttrycker dig och har förståelse för ord och begrepp är av stor betydelse inte bara för dig själv utan även för din omgivning.

Alla har vi grundläggande och liknande behov av social samvaro, närhet, känslor, anknytning, kommunikation och att få en känsla av sammanhang i livet. Hur vi får och vill få behoven tillgodosedda och vilka förutsättningar vi har för det skiljer sig däremot åt. Detta innebär att det inte finns några människor med särskilda behov men däremot finns det människor med behov av särskilt stöd i vissa situationer och sammanhang.

Enligt World Health Organizations (who) definitioner på funktionsnedsättning står funktionshindret i relation till de krav som ställs på människan. Det innebär att funktionsnedsättningen finns hos individen oberoende av under vilka omständigheter och förhållande personen lever.

Däremot blir konsekvenserna olika under olika betingelser och beror på hur de fysiska, sociala och attitydmässiga faktorerna i omgivningen påverkar. Omgivningens förhållningsstrategier påverkar bland annat hur funktionshindret framträder för personen med funktionsnedsättning. Genom att definiera begreppen på det här sättet kan vi lindra konsekvenserna av funktionshindret och det innebär att i den bästa av världar finns inga funktionshinder. Om du har det synsättet, ett miljörelaterat synsätt, innebär det att du anpassar miljön runt omkring en person med funktionsnedsättning. Om du till exempel tydliggör en entré med bilder och ljud så minskar du funktionshindret för en person som har en intellektuell funktionsnedsättning. Konsekvensen kan annars innebära att personen har svårt att komma ihåg vad som är bakom dörren.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

21

Om en person har svårigheter med koncentration underlättar du funktionshindret genom att anpassa miljön, till exempel med struktur, så att personen lättare kan koncentrera sig. Detta innebär att funktionsnedsättningen fortfarande finns kvar hos personen men funktionshindret minskar. Ett individrelaterat synsätt innebär istället att man tänker att funktionsnedsättningen och själva skadan är problemet. Söderman och Nordlund (2010) menar att det synsätt och de grundvärderingar vi har påverkar vår attityd och vilka förhållningsstrategier vi väljer mot andra människor. De betonar betydelsen av att medvetandegöra synsätt och vilka konsekvenser det får för andra människor i vår omgivning.

Reflektion Du kan använda reflektion som ett redskap för lärande i ditt yrke och som personlig utveckling.

Att reflektera kring olika situationer, förhållningsstrategier, personer m.m. gör att du kan lära dig saker om dig själv och andra som du sedan kan ha nytta av i livet. Kristin Bie (2014) skriver i Reflektionshandboken för pedagoger att kan du öva upp din förmåga att utveckla och integrera de teoretiska kunskaperna du bär tillsammans med de praktiska erfarenheterna du har genom att reflektera. Du kan även lära dig och få kunskap och medvetenhet om hur du själv interagerar med andra människor. Du kan också öva upp din förmåga att hantera känslor och reaktioner i kontakten med andra personer och situationer.

Ofta består vardagen av likartade rutiner och situationer och arbetet och privatlivet rullar på.

Symboliskt beskriver jag det som att du kan likna det vid en fors och vatten som strömmar fram både långsamt och fort. Många människor upplever att tiden, dagarna, månaderna och åren går fort och att man glömmer av vad man gör eller varför man gör det. Då är det bra att stanna upp ett tag, att kliva ur den där forsen och upp på kanten vid sidan om. Du kan också

22

låtsas att du fortfarande är kvar i forsen och att du reflekterar och tittar på dig själv med andra ögon. Du kan ställa dig frågor som vad gör jag i livet, varför gör jag det och för vems skull gör jag det. Om du vågar och har mod, för det krävs, kan du även ställa dig högst upp på berget intill och se ännu lite mer övergripande på tillvaron.

Det är bra att se sammanhanget både mellan arbetsliv och privatliv så att båda delarna känns bekväma och bra. En liten förändring kan skapa en stor utveckling.

Ibland kan det vara svårt att reflektera själv och då är det bra att reflektera tillsammans med till exempel dina kollegor. Att ställa sig frågor som vad hände, hur agerade jag, hur agerade omgivningen och vad kan jag lära mig av det här, kan ge svar som du kan utvecklas av. Själva reflektionen handlar inte bara om att tänka kring sitt handlande utan att lära av sitt handlande och kanske agera på annat sätt nästa gång.

Att reflektera är lärorikt för alla människor men kanske inte lika lätt för alla. I många situationer kan du öva på att reflektera och även hjälpa din omgivning att ge redskap till reflektion. Det kan till exempel ske i slutet av skoldagen, i slutet av veckan eller i slutet av terminen med lite större perspektiv. Det är lika viktigt att reflektera för barn som för vuxna.

Depp och Pepp CHRISTINA AHLSTRÖM

I boken Depp & Pepp – Den magiska tankeformeln (Ahlström 2015) får du möta figurerna i sagans värld och i verkliga livet. Depp symboliserar personer som agerar genom rädsla. Pepp symboliserar goda förebilder och medmänniskor. I boken får du också träffa Häxan Magi som förklarar ”Hatten – Kvasten – Hjärtat” och deras betydelse. Häxan Magis symbolik omfattar Hatten som betyder självsäkerhet och status och innebär att det personliga värdet växer genom materialistiska ting. Kvasten betyder självförtroende och prestation och det personliga värdet ökar genom de resultat man uppnår. Hjärtat symboliserar självkänsla och självtillit och att man älskar sig själv villkorslöst. Symbolerna skapar förståelse för skillnaden mellan självsäkerhet, självförtroende och självkänsla och vikten av att ha balans mellan dessa tre. I boken får du också möta Skrämselbaciller som symboliserar rädslor som vi möter och för över och smittar till andra och Regnbågsblommor som symboliserar allas lika värde och att vi alla är unika.

Vi har alla olika erfarenheter från livet som läggs ner i vårt känslomässiga bagage. Vissa delar stärker oss och andra får oss att tvivla på oss själva. De flesta har haft goda medmänniskor runt oss i vår uppväxt, de som alltid peppat och trott på oss oavsett resultat. Det kan ha varit allt från idrottsledare till lärare, vänner, kollegor, släktingar m fl. De som gjort att vi trott på oss själva och när vi mött motgångar har fått oss att säga: Jag vill - Jag kan - Jag gör det! Sedan har det funnits de som agerat precis tvärtom. De som deppat och satt spår som skapat rädslor inom oss, rädslor som vi genom vår uppväxt fått möta och peppat oss igenom.

Vår inre motor och drivkraft har vi fått från alla dessa upplevelser och de har varit och är goda redskap både yrkesmässigt och privat.

Genom att berätta om livets Depp & Pepp och hur man kan samarbeta med dem för att skapa det man önskar och vill, så kan vi inspirera våra barn och elever till egen reflektion. Detta mynnar, i sin tur, ut till lusten att gemensamt skapa en värld där allas Depp & Pepp samarbetar för allas bästa.

Kärleksfull komplimang En kärleksfull komplimang stärker självkänslan. Den visar att man bryr sig om personen i första hand. Den kan belysa prestation och det man har men fokuserar på engagemanget och på individen. Med sin handling säger den: -”Jag ser dig och jag hör dig, du är viktig!”.

När du ger en kärleksfull komplimang pratar du med personen, inte bara till, och fokuserar på det positiva som kommer ut ur händelsen.

Komplimangen går rakt in i hjärtat och skapar positiva känslor. Det man säger har en betydelse och är på riktigt eftersom man menar

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

23

vad man säger och visar att man är närvarande.

Ibland kan det vara svårt att säga en kärleksfull komplimang eftersom man ger av sig själv på ett annat sätt. Men det känns gott i hjärtat att både säga och ta emot ”hjärta till hjärta”.

När du ger en kärleksfull komplimang skapas en länk mellan dig och mottagaren, tilliten stärks och ger känslan av att vara meningsfull.

Att ge en kärleksfull komplimang är en del i att skapa en känsla av sammanhang, kasam, och det skänker hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet eftersom din komplimang är fylld av kärlek.

Det goda samtalet För att stärka den enskilda individens empati behöver hen först förstå sig själv och sina egna känslor för att sedan kunna sätta sig in i hur en annan person kan känna, uppleva och agera.

När man själv får uppleva en positiv effekt av sina handlingar väcks lusten och viljan till att visa empati för andra. I det goda samtalet ger vi varandra tid för att mötas. Vi delar livets erfarenheter, tankar och känslor. Då känner man sig lyssnad på och möter varandra ansvarfullt.

När barn får möjlighet att samtala med vuxna och får höra goda exempel kan de lättare förstå sin omgivning och sig själva och genom det skapa sin identitet. I det goda samtalet möter man varandra ”hjärta till hjärta”. Det betyder att man tittar på de bakomliggande orsakerna, känner av varandras önskan och behov och att man gemensamt vill agera för att trygga och stärka varandra. Den vuxne är en god förebild och medmänniska som inspirerar till positiva stärkande lösningar som gör att barnet utvecklas som människa genom tillit och respekt. I dagens samhälle fylls barnens vardag med stress och tidsbrist. Föräldrar samtalar ca 11 min per dag med sitt barn och det är bland annat därför som det är så viktigt att förskolan och skolan ger utrymme och tid till samtal, diskussion och

24

reflektion. Att läsa tillsammans är ett fantastiskt redskap som ger möjlighet för dessa samtal. När du läser för ett barn skapas en länk mellan er.

Genom högläsning och samtal kan du tillsammans med barnen skapa en värdegrund, diskutera etik och moral och stärka självkänslan hos den enskilda individen och samtidigt stärka gruppen som helhet.

”Den magiska tankeformeln” Jag vill – Jag kan – Jag gör det!

Alla barn vill om de kan. Det är vi som pedagoger som likt detektiver får hitta spåren som leder till lust, glädje och meningsfullhet för våra barn och elever. Vad innebär det på djupet ”att kunna” eller ”att lyckas”? Innebär det att man lägger fokus på prestation och slutresultat för att uppnå slutmålet? Är det hur vi belyser allt engagemang och lägger fokus på individens personliga utveckling och segrar längs vägen? Oavsett vilket av ovanstående som man känner är det rätta så är det viktigaste att vara lyhörd för barnets och elevens reaktion. Peppar eller Deppar jag mig igenom min förhållningsstrategi?

Väcker jag lust och glädje som gör att mina barn och elever vågar vara kreativa och nyfiket prova sina vingar?

Ordens betydelse och vilken laddning vi ger dem Vi kommunicerar genom känslor. Ord, gester, miner, tonfall m.m. skapar känslor inom oss själva och inom dem som vi kommunicerar med. Det är viktigt att vi tänker till om ordens betydelse och vilken laddning vi ger dem och att vi samtalar med barnen om ord som vi tycker är viktiga så att vi, barn och vuxna, förstår varandra. Det är bra att ställa sig frågan i vilka sammanhang vi använder de ord som är byggstenar för den miljö som våra barn skall inspireras till att vara kreativa och nyfikna elever i. Använder vi orden i situationer som upplevs positiva eller negativa? Om vi enbart använder orden vid kravfyllda tillrättavisningar får orden en negativ betydelse och vi lägger fokus på problemet och det oönskade. Om vi däremot använder dem när vi ger uppmuntran och vägledning, i det goda samtalet, då kan vi belysa allas ansvar och lägga fokus på lösningen och det önskade.

Det är stor skillnad mellan att kräva och att ge ansvar. Att kräva innebär att man tillrättavisar genom att ge skuld och skam och sedan låter man barnet vistas ensam med sina tankar och känslor som straff för att inse att det gjort fel. Det skapar otrygghet. Att ge ansvar och vägleda barnet, hennes agerande och känslor, genom en händelse betyder att man hittar en lösning som skänker nya insikter och erfarenheter. I vissa åldrar förväxlas lätt ordet ansvar med krav. Krav ger en känsla som kväver och tar bort lust, vilja och inspiration, medan ansvar ger en känsla av frihet, skapar nyfikenhet, lust och kreativitet. Det är dock viktigt att vi ger barn och elever ansvarsuppgifter som är hanterbara. En bra regel är att ansvarsuppgiften ska växa med förmågan att kunna förutse konsekvenserna av sina handlingar. Man kan se ansvarsuppgiftens utmaningar som ett slags växtverk där barnet och eleven ges möjlighet att växa genom det man skapar. Låt barnet få skapa i en känsla av frihet och följ med som ett stöd i processen.

Skuld och skam Hur stor skuld- och skamkänsla vi har kan bero på om vi blivit eller blir tillrättavisade eller coachade. Det i sin tur påverkar vår egen inre domare och vägledare och balansen hos vår inre Depp och Pepp. Skuldkänslan påvisar de fel jag gjort och skamkänslan påvisar att det är fel på mig. När våra skuld- och skamkänslor samarbetar med oss är de viktiga hjälpmedel för att vi ska göra goda val i livet, få insikter och nya färdigheter. Men när de hamnar i obalans, blir till hinder, skadar vår självkänsla och börjar sätta stämplar på oss då är de inte längre några goda samarbetspartners. Det är därför det är så viktigt som pedagog att fråga sig själv ibland: Tillrättavisar eller vägleder jag barnet och eleven? I vilket syfte och på vilket sätt tillrättavisar eller vägleder jag? I vilka situationer och under vilka omständigheter brister jag i min pedagogiska roll? Att utifrån rädsla tillrättavisa genom skuld och skam riskerar jag att sätta en stämpel på barnet som låser och fjättrar henne. Önska – Vilja – Agera I varje utrop, högt som lågt, finns en önskan om en förändring. ”Se mig, hör mig, förstå mig, hjälp mig, finns för mig, jag vet inte hur, jag har inte förmågan”. En önskan är ett behov som vill bli uppfyllt med det som saknas. Erfarenheter som vi fått med oss i livet får oss att reagera på olika sätt. När vi känner oss osäkra, trängda eller rädda reagerar vi i syfte att få känna trygghet. Antingen reagerar vi starkt och blir utåtagerande, höjer rösten och går till attack eller så reagerar vi svagt genom att vi flyr, blir tysta och gömmer oss. När man pratar med barn om detta kan man jämföra olika djurs beteenden vid fara med hur vi människor reagerar för att förtydliga och få förståelse för vårt eget och andras beteenden. Till exempel hur reagerar igelkotten, tigern, ormen, gasellen, zebran, gorillan, musen vid fara och vad kan de tjäna på att agera så?

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

25

När man möter barn och elever som reagerar starkt eller svagt är det viktigt att agera ansvarsfullt och vara lyhörd för vad som ligger bakom reaktionen. Detta för att vi som goda förebilder ska kunna skapa trygghet på bästa möjliga sätt och vägleda dem tillitsfullt så att de vet att vi finns för dem när de känner sig hotade.

Frågor som gör att vi kan vägleda på bäst sätt är: Vad önskar (vilka behov har) barnen?

Vad ligger bakom dessa beteenden? Vad väcker lust hos barnen så att de kan känna att de vill?

Vad tjänar barnen på att agera så här? Hur kan jag utifrån ovanstående frågors svar agera för att vägleda till en positiv förändring? Se barnens utrop som rop på hjälp. Barnen upplever någon form av stress. De vill ha en förändring men de vet inte hur de ska agera och därför visar de sina behov genom att agera starkt eller svagt. Var tacksam för att de visar detta, då har ni möjligheten att tillsammans skapa det som ni båda önskar.

Tillit För att skapa och bevara tillit behövs ett lika stort engagemang från båda parter och viljan att skapa det bästa för varandra. Tilliten behöver vårdas. Det sägs att man har en gång på sig om man skulle svika någon och sker det en andra gång är tilliten svår att laga. Det är viktigt att ha med sig i mötet med sina barn och elever.

När man som pedagog är en god förebild och ansvarsfull medmänniska då skapas och bevaras tilliten till barnen och eleverna. Tillit är grunden för att våga vara kreativ och utifrån det växer nyfikenheten och lusten att lära.

De fem F:en De fem F:en är benämningen på en förhållningsstrategi som kan användas som stöd vid problemlösning som t. ex. konflikthantering.

Den innehåller fem steg som vägleder i situationer där vi behöver förstå oss själva och var-

26

andra. Den belyser allas ansvar för att agera för varandras bästa och gynnar det goda samtalet som stärker länken mellan de inblandade. Den hjälper till att förstå bakomliggande orsaker till det som hänt och bidrar om beteendet har en känslomässig vinst av något slag. Allt i syfte att sätta fokus på en positiv lösning på det gällande problemet. De fem F:en handlar om att förstå sig själv och andra, förlåta sig själv och andra, försonas med sig själv och andra, ta farväl av det oönskade och hålla fokus på det man önskar och att agera för en positiv förändring.

Individuell handledning MONIKA OLAUSSON

Att ha en bild av den rådande stämningen i ett klassrum är viktigt. Det inbegriper pedagogens agerande vad beträffar hens förhållningssätt och agerande gentemot eleverna samt även hur hens agerande påverkar de olika eleverna och vad det leder till hos den enskilde eleven. Vanligt omedvetet beteende handlar ofta om okunskap om vad man använder sig av för kroppsspråk och mimik. Det kan även handla om oförmåga att, på ett mera medvetet sätt, samla sin egen energi för att bli mer fokuserad när så behövs. Pedagogen behöver kunna använda sig av sin inre medvetna kraft/förmåga till att samla eleverna, istället för, som många gör, säga ”sch” i tid och otid, eller ropa på barnen, för att på så sätt fånga deras uppmärksamhet.

När jag är inne i ett klassrum skapar jag mig en bild av vilka arbetssätt som används. Det är bra att titta på faktorer som kreativitet och flexibilitet i arbetet, hur de olika sinnena blir stimulerade och bemötandet i miljön. Det är också bra att notera vilka verktyg och strategier som fungerar bra och hur tillåtande miljön och omgivningen är. Den pedagog som är trygg i

sig själv och som har och utstrålar en tillit till eleverna kan oftast utan problem lämna klassrummet utan att situationen i klassrummet förändras. Tvärtom är det i en klass med en pedagog som kräver att eleverna förhåller sig på det sättet som hens kontrollbehov kräver för att hen ska känna sig trygg och känna att hen har kontroll över situationen. Dessa elever tar alla tillfällen i akt för att få släppa fram all ackumulerad energi som byggts upp i dem genom att tvingas att sitta stilla etc. under en allt för lång tid. Speciellt problematiskt blir detta för barn i vissa svårigheter.

Att bryta av lektionen med någon form av rörelse, musik, ramsa, massage eller mindnaps är bra. Barn behöver få röra på sig för att bättre kunna integrera det som de lärt sig. För de elever som tar in sin kunskap mer taktilt/ kinestetiskt eller auditivt är dessa avbrott väldigt viktiga. Skolan premierar fortfarande de elever som företrädesvis tar in sin kunskap mera visuellt och därmed bättre klarar av ett stillasittande arbetssätt. Genom att bryta av lektionerna lite då och då hjälper man alla elever att få en möjlighet att stimulera de olika sinnena.

Vakenheten ökar och eventuell stress hos barnen minskar. Man skapar en levande miljö där både kropp och själ får må bra.

En bra start på skoldagen Att få en bra start på skoldagen är viktigt. Första mötet med barnen på morgonen sätter oftast tonen för dagen. Varje elev ska känna sig välkomnad till skolan. Som pedagog kan man till exempel ta sig tid till att ta varje barn i hand, se barnet i ögonen och välkomna barnet till skolan.

Kan man ge barnen en lugn start på morgonen, så sitter oftast lugnet i under dagen. En mycket

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

27

bra start på dagen är en enkel massage, helst en massage där barnen kan massera varandra liggande på golvet. Lugn musik och eventuellt några tända ljus bidrar till en fin och skön stämning. Att kunna mötas en stund på ett känsloplan innan dagens arbete börjar skapar lugn och ro.

Under dagen är det sedan viktigt att med jämna mellanrum bryta av lektionen, som jag tidigare skrivit om, för att vidmakthålla lugnet och samtidigt få andra sinnen stimulerade.

Att som pedagog kunna visa eleven sitt engagemang både känslomässigt och intellektuellt är viktigt. Kärlek i form av kramar, snälla ögon, bekräftande ord och ett varmt bemötande kan en elev aldrig få för mycket av. Det är detta förhållningssätt som skapar den hållbara länken mellan pedagogen och eleven. Genom att ha skapat en länk och trygghet för barnet, ökar förutsättningarna för barnet att kunna tillägna sig kunskap för att därigenom kunna nå skolans mål.

Reflektion och spegling Genom att ges möjlighet att reflektera ökar man medvetenheten både om sig själv och andra.

Genom att reflektera tillsammans med pedagogerna ges pedagogerna möjlighet att bli mer medvetna om sig själva och sitt eget agerande i sitt bemötande med eleverna. Genom den ökande medvetenheten som detta reflekterande och denna spegling åstadkommer, får pedagogen ett vidgat perspektiv på sitt eget agerande och på sin roll som pedagog.

28

Efter en observation träffar jag den enskilde pedagogen och jag speglar vad jag har sett och upplevt i klassrummet. Pedagogen får reflektera över sitt eget beteende och förhållningssätt och utifrån detta processar vi tillsammans. Jag tillhandahåller verktyg där så behövs och pedagogen får nu möjlighet till att testa dessa verktyg tills vi träffas nästa gång. Att träffas flera gånger är i de flesta fall nödvändigt för att det ska bli en process. För vissa räcker det dock att vi träffas en gång för att de ska bli medvetna om sin roll och sitt agerande i klassrummet och för vissa andra kan vi ha en lite längre process.

I dagens samhälle är Youtube en källa till att hitta kunskap. Många framstående psykologer, pedagoger, läkare och forskare presenterar sitt material här och du kan finna mycket kunskap och inspiration. Gordon Neufeld, filosofie doktor och kliniskt verksam psykolog, är bland annat en stor inspirationskälla för mig.

Anknytningsteori, länk och trygg relation KENT KARLSSON

En grundläggande ståndpunkt inom anknytningsteori är att det tidiga skapandet av trygghet i relationer till viktiga objekt som omsorgspersoner, starkt påverkar hur barn och ungdomar knyter an till andra personer också senare i livet.

Begreppet Känsla av sammanhang, kasam, är en genomgående nämnare för att begripliggöra betydelsen av trygghet i situationer i skolan som i sig själva skapar stress eller triggar barnens egna erfarenheter av otrygghet. Stress kan skapas genom att en främmande känsla inom dem aktiveras.

Länken Det är viktigt att hitta en närmare relation mellan två individer eller grupper. Jag kallar detta för ”länken”. Det kan vara till exempel länken mellan en elev och lärare eller till hela omgivningen. Den grad av länk som det enskilda barnet liksom gruppens och klassens länk har till läraren och till de uppgifter läraren representerar i sin funktion varierar. Det kan vara inte bara utifrån elevernas individuella förmåga till relation och anknytning utan också utifrån lärarens förmåga till anknytning.

En otrygg eller desorganiserad anknytning kan få stora konsekvenser för upplevelsen hos barnen av närvarokänsla eller känsla av uppkoppling till de sammanhang som blir representerade i hela skolan. Detta gäller både på en personlig nivå men också hur detta påverkar anknytningen och uppkopplingen till skolans olika ansatser, uppgifter och skolämnen. I skolans traditionella kulturella system finns också mer eller mindre låsta hinder för anknytning mellan lärare och elev på grund av de strukturella och organisatoriska ramar som skolan verkar inom. Lärare har generellt inte förstått eller inte tillräckligt diskuterat relationens betydelse mellan läraren och eleven för att anknytning till skolans uppgifter skall underlättas. Detta gäller särskilt elever med särskilda svårigheter. Diskussioner och krav på måluppfyllelser har länge varit på den skolpolitiska agendan utan att man diskuterat pedagogiska och psykologiska ansatser kring hur man når dit. Andra hinder för anknytning eller känsla av sammanhang är att det också är för lite av reflektion som pedagogiskt verktyg. Både av den personliga reflektionen samt reflektion kring gruppers projektioner men inte minst fördjupade reflektioner kring varje enskilt barn. Varje barn är nämligen olika de andra barnen, även om de har likartade beteenden eller samma diagnos.

Ansatsen som jag försöker förmedla handlar om möjligheten för barnet att komma nära sin lärare och sin lärares intentioner i dess funktion som pedagog. Det handlar om lärarens vilja att förstå barnets berättelser, barnets intentioner, barnets beskrivning av sig själv och hur de ser på sin omgivning. I denna ansats skapas det jag benämner som ”länken”.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

29

För barnet är det en första känsla av sammanhang som ger en fördjupad relation till läraren som i sin tur lättare kan generaliseras till en vidare upplevelse, till skolans ansatser, uppgifter och ämnen. Det är viktigt att få mer av känslan av att allt i mig själv, att vara i klassrummet samt att stämningen i det ”pedagogiska rummet” är sådan att jag känner mig trygg och närvarande. Det är även viktigt att få uppleva att man känner sig nära sin lärare på en personlig nivå som ligger vid sidan om att känna sin lärare i dess lärarfunktion. Denna fördjupade lärarroll skall sedan integreras till något som är mer än dessa delar var och en för sig.

Utifrån mina erfarenheter av djupa relationer med barn i behandling är min bestämda uppfattning att ju närmare man kommer barnet som person ju mer kan den psykologiska och kliniska erfarenheten få plats i utvecklingsarbetet. Närvaron och arbetsalliansen, länken till pedagogen, gör det lättare att få känsla inför ansatsen, uppgiften och ämnet. I reflektion skapas möjlighet till stringens och möjlighet för diskussioner om skillnader i den uppgift man har som mentor, pedagog och lärare.

Fenomenet ”outtalade överenskommelser” och olika myter i systemet har inte heller diskuterats tillräckligt vilket blir ett hinder både för nytänkande inom pedagogiken och i mötet med enskilda barn och grupper av barn. Det förekommer alltför mycket, enligt mitt tycke, pseudodiagnostiska uttryck i skolans värld idag. Detta utan att personerna som uttrycker det varken förstår eller ens vet något om de olika faktorer som samspelar till att utveckla negativa och destruktiva mönster. Vi vet att även barn med tydliga funktionsnedsättningar har svårigheter som kan interagera åt båda håll. Orsakssammanhanget är komplext och det finns anledning att möta alla enskilda barn med ödmjukhet utifrån de symptom och det agerande som barnet uppvisar i skolan.

30

Theory of mind Det är viktigt att tänka utifrån barns personliga upplevelser av andras tänkande och att också bli medveten om tänkandet kring sitt eget och andras tänkande, det man kallar ”theory of mind”. Kunskap om hur barn ser på regler och bestämmelser ska lyftas fram och kopplas till salutogena behandlingsmetoder med grupper och med enskilda. Dessa metoder har till syfte att skapa reflektionsmiljöer utan negativa affekter mellan individer och systemet. Det är bra att ta ansvar som strukturvakt och vuxen för ett respektfullt förståelseperspektiv men utan att acceptera handlingar som skadar andra.

Projektiv identifikation Projektiv identifikation är när barnet har en oförmåga att hålla och härbärgera ”en främmande känsla” eller finna alternativa strategier för att hantera det obehagliga. Detta leder till försvarsstrategin att förlägga den obehagliga känslan utanför sig själv och mest vanligt är att den förläggs till andra personer. Genom att stimulera reflektioner kring vilka känslor som barnet väcker hos lärarna, på en individuell nivå, kan man försöka förstå den känsla som barnet lägger ut i sin omgivning. Det är vanligt att barnet har svårigheter att själv hitta alter-

nativa och för omgivningen acceptabla alternativ för att spela upp den inre scenen. I sådana situationer behöver lärarna tänka i termer av att försöka förstå den djupare förklaringen till barnets agerande. Jag benämner också fenomenet ”överföring” i den mening att ju otryggare ett barn är desto större finner man barnets önskan att läraren eller andra viktiga personer i skolan på en omedveten nivå får representera andra viktiga objekt, som mamma och pappa.

Detta skapar ibland en känsla hos läraren att de skall eller bör tillfredsställa behov hos barnet som inte är adekvata i situationen eller i funktionen som lärare.

Pedagogiskt ansvar Barn har såväl biokemiska mönster som de också har psykologiska mönster i sina upplevelser av t ex. otrygghet eller då de känner sig främmande inför situationer de inte behärskar.

Förståelsen för hur den ”främmande känslan” hos barnet blir ett hinder för koncentration eller närvaroupplevelsen är av stor vikt i en relation. Barn som mer eller mindre befinner sig i en kriskänsla är inte uppkopplade och kan i de svåraste fallen vara av dissociativ karaktär. De förefaller närvarande men är det inte. Ansvaret ligger hos läraren att förstå att barnets otrygghet blir ett hinder för utveckling eller ett motstånd till ett ”pedagogiskt lekområde”. Men också att läraren ur ett mentaliseringsteoretiskt perspektiv tar ansvar för att öka tryggheten för barnet. Detta kan ske genom att skapa en ökad upplevelse av länk mellan dem, som också ger förutsättning till en ökad länk och anknytning till uppgiften och ämnet i skolan.

Barnet får ökad känsla av sammanhang genom lärarens ansats att alltid ta ansvar för en trygg pedagogik. På så sätt skapas nya förutsättningar för pedagogisk lek och för reflektioner på djupare nivåer. Detta ska inte bara ske i relation till skolans primära behov av

kunskapsutveckling och sortering utan också för en personlig utvecklingspotential hos den enskilda eleven. Möjligheten att nå målen vad gäller mätbar kunskap ökar. Vidare ökar också möjligheten att nå andra mål i samhället som skolan har för barnen vad gäller ansvar för sig själva men också för andra individer och demokratiska värden.

Det är betydelsefullt med den egna reflektionen hos pedagogen kring sitt eget tonfall och annat agerande som kan misstolkas. Dessa missförstånd kan bidra till att skapa länkavbrott i relationen och öka negativ stress men också länkavbrott till ansats och uppgift i skolan. Alltför många barn tolkar också det negativa tonfallet som att de inte är omtyckta.

Pedagogen har ansvaret för att stämningen i gruppen och hos den enskilde hamnar på högsta möjliga nivå. Om man som lärare inte tänker kring barnens upplevelse av stämningen finns sällan någon egen kraft eller möjlighet för barnen att påverka detta. Jag vill särskilt betona skolledarens ansvar att i parallellprocess i tänkandets form också ta sitt ansvar för stämningen hos alla anställda, hos barnen och föräldrarna kollektivt i skolan.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

31

Circle of Security – Trygghetscirkeln E M M A L I L J E S TA D O C H K A R I N S I M O N S S O N

Circle of Security är ett teoretiskt koncept som utgör grund för stödjande insatser och kliniskt nyttjade behandlingsmetoder för att öka barns trygghet i relationen till sin förälder d.v.s. att förebygga och behandla anknytningsproblematik. Centralt i detta koncept är en grafisk framställning av de medfödda system som utgör grundläggande delar av anknytningsteori, nämligen barnets anknytningssystem och utforskandesystem samt förälderns omsorgssystem.

Händerna i cirkeln illustrerar den trygga bas och säkra hamn som föräldern behöver vara för barnet. På övre delen av cirkeln stödjer föräldern barnets utforskande. På nedre delen tar föräldern emot barnet när det kommer in för att fylla på sitt behov av närhet, tröst och skydd och hjälper barnet att organisera sina känslor.

Förälderns uppgift är att ha överblick över vad som är eller kan bli farligt, att ta ansvar för att barnet får pröva vad det klarar men inte utsätts för sådant som det inte kan hantera eller lösa.

Detta förhållningssätt sammanfattas i konceptet med att barnet behöver en vuxen som är

32

”större, starkare, klokare och snäll”. Föräldern följer barnets behov när det går men tar ansvar och bestämmer när så krävs.

Trygghetscirkeln tydliggör dynamiken mellan barnets beroende och självständighet. Utforskande och lärande blir svårt, kanske omöjligt, om barnet inte fått komma in till föräldern på nedre delen av cirkeln. Den trygghet barnet känner när det ger sig ut på cirkeln grundar sig i vetskapen om att det kan komma in till föräldern igen när det behöver det. Självständigheten växer fram när barnet tillåts vara beroende. Barnet behöver känna att det har frihet att utforska. Beroendet begränsas därför genom att barnet tillåts att vara självständigt. Circle of Security-konceptets teoretiska grund är anknytningsteori, psyko­ dynamisk teori samt systemteori. Konceptet har tagits fram av Bert Powell, Glen Cooper, Kent Hoffman och Bob Marvin i ett arbete som 1998 formulerades och prövades i Spokane, USA, i ett första försök att applicera kunskap om relation och anknytningsteori i direkt kliniskt arbete.

Circle of Security Intervention (COS-I) Circle of Security Intervention (cos-i) utformades 1998 och är den kliniska tillämpningen av konceptet. Behandlingsmetoden innebär 20 veckors behandling i grupp under ledning av en psykoterapeut. Initialt görs en bedömning genom att barn och förälder filmas i en modifierad variant av Strange Situation Procedure (ssp) samt en för metoden särskilt utformad intervju, Circle of Security Interview (cosi) med föräldern. ssp är en samspelsobservation där barnets anknytningssystem aktiveras och det blir synligt vad föräldern behöver arbeta med i relation till barnet. cosi innehåller frågor angående förälderns upplevelse av observationen, förälderns

vardagliga relation till barnet samt förälderns egen relationshistoria. Bedömningen syftar till att på ett så effektivt sätt som möjligt kunna rikta behandlingen. I behandlingen varvas psykoedukation med att psykoterapeuten tillsammans med föräldrarna undersöker och reflekterar över styrkor och svårigheter i relationen mellan barnet och föräldern. Noga utvalda filmklipp visas av terapeuten i syfte att underlätta förälderns förändringsprocess. Då föräldern får hjälp att ta ett steg tillbaka och titta på sig själv genom relationen till sitt barn skapas möjlighet till varaktig förändring av förälderns förmåga att möta barnets behov. Behandlingen har som mål att hjälpa föräldern att öka barnets trygghet i relationen till föräldern genom förändring mot ett organiserat tryggt anknytningsmönster.

Forskning på cos-i visar på god effekt av interventionen. I en studie från 2006, på 65 föräldra-barnpar, minskade andelen barn med desorganiserad anknytning från 60% till 25% efter interventionen, och andelen barn med otrygg anknytning minskade från 84% till 46% (Hoffman, Cooper & Powell, 2006). En annan studie, gjord på en högriskgrupp, visade att 70% av barnen var tryggt anknutna efter interventionen.

Andelen tryggt anknutna barn bedömdes signifikant högre än vad som vanligtvis är fallet i liknande högriskgrupper(Cassidy et al., 2010).

Circle of Security Parenting (COS-P) cos-p, på svenska ”Trygghetscirkelns föräldraskap”, är ett relationsbaserat föräldraskapsprogram som presenterades av Glen Cooper, Kent Hoffman och Bert Powell 2009, och kom i svensk översättning 2013. Som föräldraskapsprogram är cos-p grundat i samma koncept som cos-i, men i stället för filmad observation och bedömning av varje barn och förälder i den aktuella gruppen visas en dvd där psykoedukation varvas med filmsekvenser av samspel mellan barn och föräldrar. Gruppledare i

Trygghetscirkeln arbetar med en handbok som stöd. Reflekterande frågor till föräldrarna ställs enligt handboken regelbundet under gruppträffarna. Programmet hålls vid åtta tillfällen och är liksom cos-i primärt utformat för grupp, men kan även användas individuellt och i par. cosphar som målsättning att öka graden av trygghet i barnets anknytning till föräldern, bland annat genom att utveckla förälderns förmåga att läsa av barnets signaler och öka förälderns reflektionsförmåga och empati för sitt barn. cos-p rekommenderas som insats till föräldrar i behov av att utveckla samspelet mellan barn och förälder så att barnets trygghet i relation till föräldern kan öka. Interventionen kan endast vara en rekommendation och måste bygga på föräldrars egen vilja till förändring. Även forskning på cos-p visar på god effekt, även om det finns behov av fler studier. Från 2015 finns en studie med 15 mödrar i missbruksbehandling som visar på förbättringar avseende mödrarnas känsloreglering, attributioner och sätt att gränssätta barnet (Horton & Murray, 2015). I en svensk studie av Neander och Risholm Mothander från 2015 deltog 52 föräldrar i antingen testgrupp eller kontrollgrupp. Båda grupperna fick vanlig behandling, testgruppen fick cos-p som komplement. I den grupp som fick cos-p förändrades föräldrarnas inre bild av barnen och samspelskvaliteten mer än i kontrollgruppen. De mätbara positiva förändringarna skedde i långsam takt och först efter 12 månaders uppföljning kunde resultaten konstateras.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

33

Compassionate Mind Training A N N A B R AT T

Compassionate Mind Training (cmt) är en konkret metod där deltagarna lär sig att öka sin förmåga till att ta hand om sig själv i svåra stunder. cmt är utvecklat av Paul Gilbert, professor i klinisk psykologi. Compassion betyder att vara omtänksam gentemot sig själv och andra, att ha en förmåga att upptäcka svårigheter och att ha en önskan om att lindra sitt eget och andras lidande. Kursen hantera livet bygger på cmt men är anpassat till ungdomar och deras föräldrar. Ungdomar på Barn- och Ungdomspsykiatriska mottagningen i Borås får gå kursen vid fem tillfällen och parallellt går även föräldrarna utbildningen.

Kursen har följande innehåll: 1. Att lära sig hur vår hjärna fungerar. Att få förståelse för att vi har tre olika känsloregleringssystem, hotsystemet, strävansystemet och vårt trygghetssystem. Vårt hotsystem är kopplat till våra mest primitiva delar av hjärnan som har som uppgift att se till att vi överlever. Rädsla, ilska, skam och separationsångest är känslor som är kopplade till hotsystemet. När vi mår dåligt har vi ett stort hotsystem, på bekostnad av våra andra två system. När vi är i vårt strävanssystem arbetar vi och lär oss nya saker. När vi går i skolan för att lära oss nya saker, strävar vi hela tiden. Det hör till att när vi strävar är vi aldrig nöjda, det finns hela tiden nya saker att göra och lära sig. Då kan strävanssystemet dra igång hotsystemet. Vårt trygghetssystem är det vi jobbar på att få ökad tillgång till genom kursen. Vi lär oss att vara omtänksamma och genom att vara klok och varm gentemot sig själv får vi förståelse för vad

34

vi behöver för att vara trygga. För att kunna sträva på och lära oss saker behöver vi en viss form av trygghet.

2. Lära sig känna igen olika känslor, förstå hur de fungerar och varför vi har dem.

3. Med hjälp av vårt trygghetssystem lär vi oss hur man kan reglera sina känslor.

4. Vi har en inre kritisk sida, som gör att vi dömer oss själva vid misslyckanden. Vi lär oss hur vi kan reglera den kritiska sidan och i stället stötta oss själva vid svårigheter.

5. Att ha med sig en ”första hjälpen-låda”, vad behöver jag för att ta hand om mig när livet är svårt?

ABC LENA JONES OCH BJÖRN ANDERSSON

abc betyder Alla barn i Centrum och är en föräldrautbildning. Det övergripande syftet med abc:s föräldraträffar är att främja barns positiva utveckling genom att stärka relationen mellan barnet och föräldern/primära omsorgstagaren. Utbildningen ger föräldrar stöd och hjälp i att hantera konflikter, stress och i att vara en positiv förebild för sina barn. Träffarna riktar sig till alla föräldrar/primära omsorgspersoner som har barn i åldrarna 3-12 år. Max 10 personer per grupp träffas med utbildade gruppledare varannan vecka vid fyra tillfällen á 2,5 timme samt en återträff ett par månader efter avslutad omgång.

Bakgrund ”Barn har rätt till liv och utveckling samt att säga sin mening och få den respekterad. Barnets bästa ska beaktas vid alla beslut”. Detta går att utläsa ur FN:s barnkonvention som antogs 1989 och beskriver barns rättigheter. Denna är en utgångspunkt för föräldraträffarna abc – Alla Barn i Centrum.

Folkhälsoinstitutet fick 2010 ett uppdrag av regeringen att understödja föräldrastöd som riktar sig till alla föräldrar. abc påbörjades som ett utvecklingsprojekt inom denna satsning. Namnet valdes för att betona att det handlar om alla barn och för att tydliggöra barnets perspektiv.

Under föräldraträffarna ingår till exempel att reflektera kring hur barnet kan ha upplevt olika situationer, att visa kärlek till sitt barn utifrån barnets behov och att bekräfta barnets känslor.

Materialet är baserat på forskning om föräldraskap som sammanställts av Karolinska Institutet och Stockholms Stad. Syftet är att erbjuda hjälp och vägledning till föräldrar. I forskningen

hittar vi inte svar på vad som passar för ett enskilt fall, men den kan ge information om vad som fungerar bäst för flest. abc-materialet är också utformat med hänsyn till intervjuer och enkäter om föräldrars önskemål. Föräldrar uppgav i dessa framförallt att de ville utbyta erfarenheter med andra föräldrar. Många föräldrar vill också ha hjälp med att sålla bland all den information om föräldraskap som finns tillgänglig idag. Utvecklingen av abc har skett i ett samarbete mellan Stockholms Stad, Karolinska Institutet, stad, Spånga-Tensta stadsdel och Södertälje kommun. abc finns i dag i samtliga stadsdelar i Stockholm stad samt i många av landets kommuner.

Forskare från Karolinska Institutet har genomfört en randomiserad kontrollerad studie på ca 600 föräldrar som deltagit i abc-träffar.

Resultaten visar att abc har positiva effekter på upplevd föräldrakompetens vilket höll i sig även sex månader efter avslutad grupp. Föräldrar som deltog i abc skattade sitt barns utveckling och hälsa som bättre efter genomförd utbildning. (www.allabarnicentrum.se)

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

35

ABC-trappan Varje träff under utbildningen har ett eget tema och bygger vidare på träffen före.

Under träffarna får alla ett eget material att jobba med och även möjlighet att diskutera och utbyta erfarenheter med andra i liknande situation. Man får ta del av forskning om föräldraskap och barns utveckling samt verktyg/ begrepp som blir till hjälp för att bygga/bevara goda relationer och minska konflikter. Det ingår även flera korta filmer för att förtydliga det man pratar om. En viktig del är hemuppgiften ”pröva hemma” mellan träffarna.

Träff 1 – ”Visa Kärlek”

abc-trappans första steg handlar om att visa kärlek. Hur vill vi vara som förälder/omsorgsperson? Genom att uppmuntra och fokusera fem gånger mer på det som fungerar så skapas goda cirklar och man lägger en bra grund.

Träff 2 – ”Vara med”

Handlar om vikten av att vara tillsammans och göra roliga saker med sitt/sina barn. Man får lära sig ett speciellt förhållningsätt ”busa” samt hur man kan jobbar med ”samspelskedjan”.

Träff 3 – ”Visa vägen”

Visa vägen handlar om stress och ilska hos föräldern/omsorgspersonen. Hur påverkas vi av övergripande stress? Vilka är våra kritiska situationer? Vikten av att ta ”time out”.

Träff 4 – ”Välja strider”

Sista gången diskuteras hur man kan välja strider. Fokus ligger på hur tjat kan minimeras och vikten av att välja vilka konflikter man tar.

36

Genomförande Detta kapitel beskriver innehållet i genomförandet av HELA. Inledningsvis är det en genomgång av de ledord som framkommit som betydelsefulla under HELA. Därefter kommer ett avsnitt med berättelser från deltagare i HELA. Avsnittet reflektion och sammanfattning av processen beskriver framgångsfaktorer och erfarenheter och slutligen ges en del exempel på övningar och verktyg som använts i HELA.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

37

Ledord Under HELA har ett antal ord och begrepp diskuterats flitigt både bland utbildarna samt i mötet med deltagarna. Hur vi uttrycker oss är viktigt och för att undvika missförstånd är det också väsentligt att formulera en gemensam definition av de termer vi använder. De ord och begrepp som har kommit att få stor betydelse i processen med HELA definieras enligt följande.

Trygg relation

Inkludering – KASAM

En ömsesidig känsla av tillit och förtroende. Ur barn- och elevperspektiv en vetskap om att den andra personen står kvar genom misslyckanden och svårigheter. Det är grunden för barns generella fysiska, emotionella, kognitiva och sociala utveckling och hälsa. Det är en förutsättning för att växa, våga prova nya arenor och skaffa sig nya kunskaper.

Inkludering definieras inom hela som en hög känsla av sammanhang, kasam. En hög känsla av sammanhang innebär en begriplig, hanterbar och meningsfull verksamhet för barn och ungdomar i hela dess sammanhang. Alla behöver känna lust och motivation i lärandesituationen. Det är personen själv som avgör graden av känsla av sammanhang. Det är alltid förskolans och skolans ansvar att barn och ungdomar upplever en så hög känsla av sammanhang som möjligt. Detta innebär att kraven är anpassade efter deras förmåga och att kunskaps- och relationsstressen inte är för hög. Att fysiskt befinna sig i en lokal tillsammans med andra personer behöver inte automatiskt innebära en hög känsla av sammanhang. För att en känsla av sammanhang ska infinna sig förutsätter det att resurser används på rätt sätt, att de organiseras och att det skapas flexibla pedagogiska lösningar som är unika för varje barn och ungdom.

Reflektion Reflektion sker på metakognitiv nivå och innebär att individen stannar upp och tänker utifrån en specifik händelse i syfte att öka förståelse, medvetenhet och utveckla kompetens. Det kan vara att sätta ord på tankar, känslor och handlingar samt yttre och inre processer. Genom reflektion prövas och omprövas kunskaper och blir till beprövad erfarenhet. Reflektion kan ske på olika nivåer och utveckla både enskilda individer, grupper eller organisationer.

38

Inkludering definieras inom HELA som en hög känsla av sammanhang, KASAM.

Kommunikation Ett samspel och ett ömsesidigt utbyte mellan två eller flera individer där alla inblandade växlar mellan rollen att vara mottagare och sändare. Det behövs någon som sänder ut ett budskap/en signal och någon som tar emot och reagerar genom att tolka och ge respons. När vi sänder ut och tar emot signaler så kan detta ske både medvetet och omedvetet oavsett om vi är sändare eller mottagare av kommunikationen. Hur det sociala samspelet med andra människor ser ut och vad som passar bäst för varje person varierar eftersom vi alla är olika och har varierande förutsättningar och möjligheter. Ofta använder en person flera olika sätt samtidigt, utan att reflektera över det, och de olika sätten kompletterar varandra och budskapet blir tydligare. Detta innebär att ju större medvetenhet och kunskap du har om olika kommunikationssätt desto större är chansen att kommunikationen med andra fungerar bra.

Förhållningssätt – Förhållningsstrategier Ett bra förhållningssätt innebär att bemöta barn och unga på ett varmt och respektfullt sätt. För att utveckla barn optimalt och kunna ge effektivt stöd utifrån deras förutsättningar och behov av stöd behövs också ändamålsenliga förhållningsstrategier.

Framgångsrika strategier, som stödjer barn och ungdomars utveckling i förskola och skola, utgår från generell kunskap om barns utveckling och lärande i varierande åldrar.

Framgångsrika insatser kräver också kunskaper om varje barns styrkor och svårigheter i skolsituationen. Dessa kunskaper ligger sedan som grund till unika förhållningsstrategier för att främja barns utveckling.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

39

Berättelser Under HELA har processer startats både inom enskilda individer och i verksamheterna på olika håll.

I följande avsnitt kan du ta del av ett urval av alla berättelser som beskrivits av deltagare i HELA.

En av de sista dagarna på vårterminen skulle det spelas volleyboll mellan personalen och eleverna i sexan. Alla elever hade rast och hejade vilt på sexorna. Två yngre gossar som inte gick i min klass hade parkerat i fotbollsmålets nät och låg och hängde där. Nätet sviktade betänkligt. Aj då, tänkte jag. Den ena eleven var väldigt ny i vår skola och den andra har lätt för att säga nej i vissa lägen. Hur gör jag nu då? Min första tanke var att säga till att man inte ska vara i näten. Men istället gick jag fram till dem och började berätta att ”Vet ni pojkar, det där nätet är rätt klent. Det kommer inte att hålla om ni ligger i det. Det vore bättre om ni kunde ligga någon annanstans”. De två gossarna tittade på varandra och på nätet och svarade ungefär ”Oj, då. Då flyttar vi oss!” och kvar stod jag med viss förundran över hur lätt det kan vara ibland – OM MAN STANNAR UPP LITE OCH REFLEKTERAR INNAN MAN AGERAR.

Jag märker stor skillnad hos oss med en elev som knappt pratade med lärarna. Vi fick strategier genom hela att med ihärdigt tålamod se den här eleven och bygga länken och relationen. Vi har bestämt att alla som undervisar och möter henne ska uppmärksamma henne på ETT POSITIVT SÄTT. Detta har lett till att hon börjat öppna sig och vi har till och med pratat om betyg och kunskapsutveckling med henne nu. Det var nästan magiskt att se vilken förändring detta, som kan verka vara ett enkelt sätt, ledde till hos den här eleven. Vi har även anammat att berömma ansträngningar hos eleverna även om eleven inte nått hela vägen. När alla har agerat på samma sätt så har det gett resultat.

40

Ett barn hos oss har många olika relationer i sin vardag och en otydlig struktur.

Vi pedagoger arbetar med att ge henne en TYDLIG STRUKTUR i sin vardag för att ge henne ramar och trygghet. Ett av de sätt vi lärt oss är att vi låter vårt nya barn få extra anknytning till en pedagog för att successivt vänja sig vid pedagogen och miljön.

Jag vet inte hur jag hade gjort med den här eleven om det inte varit för hela. En pojke i min klass mådde riktigt dåligt och han berättade att det var som om en främmande känsla kom och tog över honom när han blev utåtagerande. Efter utbildning i hela fick vi hjälp med hur vi kunde hjälpa pojken att externalisera den här känslan genom att sätta ord, bild och form på den. Vi började prata om ”den jobbiga känslan” som ett monster som rymt från sin bur. Genom att hämta nyckeln och låsa in honom så kunde det utåtagerande beteendet kontrolleras. För eleven så fungerar det väldigt bra att tänka och agera så. Han har bland annat ritat monstret och nyckeln.

Genom att SÄTTA ORD, BILD OCH FORM PÅ KÄNSLAN har pojken kunnat hantera sitt beteende mycket bättre och fått verktyg för det. Det har också betytt jättemycket att kunna använda bildstöd samtidigt som vi pratar. Det gör det mer konkret och enklare att förstå för pojken. Jag har också tänkt på länken till eleven och sagt att jag är med i hans lag och finns där för honom.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

41

Pedagogerna på skolan har tidigare haft olika syn på hur eleverna ska bemötas. Ofta har strategierna varit att eleverna ska vara tysta och sitta stilla. Dessa lärare som tidigare tyckt så har ändrat sig efter hela. Den mest strikta läraren anpassar sig nu mycket mer till elevers olika behov av stöd och förutsättningar och har förstått att VISSA ELEVER BEHÖVER BEMÖTAS PÅ ETT ANNAT SÄTT. Vi har fått en samsyn kring att rättvist inte betyder samma för alla.

Jag tänker på en situation där jag agerade på ett annat sätt än jag skulle gjort innan hela och blev förvånad över att det fungerade.

Situationen var att det höll på att starta upp ett bråk mellan två elever. En av eleverna var väldigt upprörd. Jag började prata med eleven och bekräfta känslan av ilska och att det var okej att vara arg i den här situationen. Min upplevelse var att eleven lugnade ner sig och kände sig sedd och förstådd istället för att kasta sig på den andra eleven och bråket hade varit igång. Jag tänkte på exemplet om barnet som så gärna vill ha en leksak i affären och att den vuxne kan bekräfta det. Säga; Ja, det var en fin leksak, titta på den och beundra och säga att den skulle vara rolig att ha etc. Ofta räcker det med att BARNET BLIR BEKRÄFTAD I SIN KÄNSLA OCH KONFLIKTEN KAN UNDVIKAS. Det var precis samma sak med den här äldre eleven.

Vi hade en elev som bara hade ett enda godkänt betyg. Efter att vi fått kunskaper och utbildning genom hela började vi kommunicera med honom VIA DATORN OCH SMS ISTÄLLET FÖR ÖGA MOT ÖGA. Genom detta kommunikationsalternativ kunde vi tillsammans med eleven hitta sätt för hur han skulle kunna arbeta och tillägna sig kunskaperna i skolan. Han var en kille som hade stor frustration inom sig och som ofta gapade och skrek och var utåtagerande. Han gjorde det mycket för att han var orolig inför att grundskolan var på väg att ta slut och han skulle börja gymnasiet.

För den här killen var det väldigt jobbigt med förändringar. Vi berättade att vi stod kvar och fanns där hela tiden och att vi kunde ha fortsatt kontakt även när han började på gymnasiet. Alla dessa anpassningar resulterade i att det började vända för den här killen. När han gick ur årskurs nio hade han tillräckliga betyg för att komma in på gymnasiet. Han hörde också av sig till oss på skolan och undrade om vi kunde ringa hans nuvarande lärare på gymnasiet och tala om hur vi arbetat tillsammans.

42

Jag har förstått vikten av att använda ALTERNATIV OCH KOMPLETTERANDE KOMMUNIKATION. Vi har bland annat bestämt i mitt rektorsområde att använda gemensamma

bilder. Jag har skapat bilder till mina idrottslektioner och friluftsdagar där jag beskriver vad som ska hända under lektionen. Eftersom alla samlas kring en gemensam punkt så blir samlingen lugnare och det går mycket bättre för eleverna att förstå vad de ska göra. Genom att bli tydligare i mitt kroppsspråk och använda bilder så får de visuellt stöd och ser också vad de ska göra. Då behöver de inte fråga så mycket när de inte förstår utan kan titta på mig och bilderna. Jag använder även bilder när jag ska beskriva regler i någon idrott.

Jag har fått användning av den mentala bilden ”YRKESROCKEN”.

Jag kan öppna och stänga rocken beroende på vilken situation jag befinner mig i. Ibland behöver man stänga rocken för att känslomässigt överleva i sitt yrke samt ta av sig rocken när man kommit hem. Jag har lärt mig att bemöta elever på ett professionellt sätt. Jag försöker förstå elevens beteende genom att ställa frågor och därigenom komma vidare utifrån elevens svar och att göra detta utan att värdera svaret.

När vi har musik tillsammans med barnen ser man barnens glädje. De sjunger gärna med oss och SPRÅKET KOMMER LÄTTARE OCH BÄTTRE. Det ger en annan kommunikation som är viktig för verksamheten och barnen gör också rörelser till musiken och detta förstärker språket ytterligare. Under hela har vi lärt oss att se till helheten vilket ökar vår förståelse för barnet och dess familj.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

43

Jag har lagt ribban lägre för mig själv och gjort enkla uppgifter i lugn och ro utan press.

Jag har blivit tydligare med vad jag vill och hur jag vill ha det i klassrummet. Jag vågar mycket mer nu och märker att det ger resultat och att jag mår bättre. Igår hade jag till exempel bokat in två personer som jag träffade för att prata med dem om respekt och fördomar. Ett samtal jag innan hela skulle ha tyckt varit väldigt jobbigt eller undvikit gick nu superbra.

Klassen som jag upplevde som jobbig har jag delat upp i två grupper. Jag har haft dem i halvklass och hittat på roliga saker så nu kan jag snart ha den förväntade undervisningen med dem.

JAG HAR FÅTT VERKTYG och blivit bättre på att samla ihop stora grupper, säga det som är viktigt och visa mina känslor mer. Jag tänker mycket på det jag lärt mig i hela om att fokusera och hålla ihop både mig och gruppen och att inte lägga energin på fel saker.

Efter att sommaren passerat hade flera barn slutat i förskoleklassen för att börja skolan och därmed var det ett flertal nya barn i gruppen och även ett nytt arbetslag.

Kollegor var sjuka och de bokade vikarierna var sjuka. En ny sammansättning barn och oförstående stressade vuxna gjorde att stressen var ett faktum och tyvärr var vi inte smartare än att vi stressade oss igenom dagen för att allt skulle flyta på enligt de vanliga rutinerna.

Vid lunchen fick jag en välförtjänt negativ reaktion för att ha stressat barnen hela dagen och inte lyssnat tillräckligt på deras behov av stöd. En flicka, utan förmåga att uttrycka sig via ord, fick ”soppatorsk” då det var något ytterligare hon inte fick fram och ingen som tog sig tid att lyssna på ordentligt. Hon stormade ut i hallen skrikandes. Jag stannade upp, insåg våra misstag och försökte tänka ut en bra strategi när jag såg en pojke mitt emot mig gå ner från stolen fram till halldörren dit flickan sprungit.

Denna pojke var ett barn som ofta blev missförstådd och ibland en syndabock hos oförstående vuxna. I stressen var min första instinkt att säga till pojken att komma tillbaka och sätta sig men min magkänsla sa stopp och bad mig vara tyst. Jag stannade upp och tittade vad han tänkte göra. Pojken knackade försiktigt på dörren till hallen, öppnade den långsamt och frågade; vill du ha en kram så du blir pepp? Flickan tittade upp och såg pojkens öppna famn och varma ärliga hjärta. Hon gick fram till honom och de kramades en lång stund. Kramen avslutades med att flickan la handen på hans kind och tittade honom djupt i ögonen, sedan pussade hon honom på kinden och gick glad tillbaka till matbordet.

Pojken, i mina ögon, hade nog inte förväntat sig den reaktionen. Tyvärr var han van vid att många skällde på honom som metod för att hjälpa honom förstå fel och rätt istället för att motivera honom som ”tankorna” och denna flicka utan ord gjort. Han stod kvar och såg häpen ut en stund sedan tittade han på mig och fullkomligt glittrade och lyste av lycka.

JAG FICK UPPLEVA EN MAGISK STUND tillsammans med dessa ljuvliga kompetenta barn en regnig och stressig höstdag och pröva de verktyg jag fått genom hela.

44

Reflektion och sammanfattning av processen Detta avsnitt innehåller en sammanfattning av HELA. Avsnittet är uppdelat i rubriker med texter som beskriver reflektioner inom nämnda områden. Texterna är tänkta att fungera som råd och stöd till vad som kan vara bra och viktigt att tänka på i ett liknande sammanhang som HELA. Det innebär att både framgångsfaktorer och faktorer som inte fungerat lika bra beskrivs.

Utbildning hela har inneburit en kompetenshöjning för deltagarna men också för utbildarna själva.

De som har fått utbildning i Trygghetscirkeln har haft möjlighet att diskutera innehållet i programmet och dela erfarenheter med andra utbildare. Genom att flera fått utbildning i Trygghetscirkelns föräldraskapsprogram kan programmet nu erbjudas kontinuerligt till andra föräldrar. Investeringen som sker genom Trygghetscirkelns föräldraskapsprogram under barnets förskoleålder blir ett förebyggande arbete för att motverka eventuell otrygghet och social problematik längre fram.

Kompetenshöjning för alla utbildare har gett direkt resultat på utvecklingen hos barn och föräldrar. Det har även gett spridning av kompetens till egen verksamhet samt övriga verksamheter som möter barn och ungdomar. Många olika kompetenser har kompletterat varandra och gjort utbildningen bred och innehållsrik.

Utbildarna har upplevt att det funnits en hög känsla av sammanhang mellan utbildarna och deras specifika uppdrag i hela. Utbildarna har också fått möjlighet till fortsatt kompetenshöjning genom att flera fått nya kontakter, kunnat ingå i nya nätverk och därigenom fått lättare att ta del av aktuell forskning.

Ledningens medverkan I allt genomförande har ledningens medverkan och engagemang haft stor betydelse. Under hela har en rektors- och förskolechefsutbildning genomförts parallellt med den övriga utbildningen. De som aktivt har medverkat där eller haft stor närhet till hela på annat sätt har haft större förståelse för hela och resultatet är bättre hos dessa skolor och förskolor. Flera verksamheter har, efter ledningens påverkan, reflekterat tillsammans kring processen och följt upp respektive del. I dessa fall har utbildningen och kunskaperna förankrats mer hos deltagarna och på så sätt i verksamheten. Ledningens mottagande av utbildarna samt närvaro vid utbildningstillfällena har skilt sig åt vilket också kan utläsas i utvärderingen. Där ledningen har haft direktkontakt med utbildarna har samarbetet fungerat bättre vilket i sin tur avspeglas i bättre förberedda utbildningstillfällen.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

45

Reflektion och handledning I en stor investering är det viktigt att alla utbildare får möjlighet att utbyta erfarenheter och reflektera tillsammans i ett så tidigt skede som möjligt. Om utbildarna fick möjlighet att ta del av varandras insatser i praktiken så skulle det främja samarbetet ännu mer. De skulle även kunna få ta del av varandras månadsrapporter. Det är viktigt med känslan av samhörighet och delaktighet.

Hos samtliga, både deltagare och utbildare, har det funnits ett stort behov av reflektionstid och handledning och många har uttryckt önskemål om ännu mer reflektionstid än man haft. Det är bra om det skapas mer tid för reflektion likväl som det bör skapas mer tid för praktiskt arbete.

Många deltagare har upplevt ett stort behov av handledning för att kunna bibehålla och öka professionaliteten i sina olika yrkesroller.

46

Flexibilitet Utbildningen i hela har varit processinriktad. I en process sker förändringar hela tiden.

I hela har målgruppen och syftet varit konstant över tid vilket har varit en bra och trygg grund för alla medverkande. Genomförandet och upplägget har däremot ändrats emellanåt beroende på vilka behov av stöd som visat sig eller som processledarna observerat. Genomförandet har varvats mellan föreläsningar, träffar i mindre grupper, konsultationer och handledningar. Detta har fått deltagarna att processa kunskaper inom sig själva genom reflektion och genom att arbeta med sin egen roll i olika sammanhang. Att projektledaren och utbildarna är flexibla samt att medverkande har förståelse för att genomförandet kan förändras är en stor fördel för processen.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

47

Förankring En tydlig förankring på både individ-, gruppoch organisationsnivå av en investering av hela:s omfattning är mycket viktigt. På organisationsnivå ska ledningen i ett tidigt skede initiera medverkan och börja förankra idén. Som tidigare beskrivits kan inte ledningens betydelse nog betonas. Om organisationen arbetar i grupper är det bra om det förs diskussioner i ett tidigt skede om tillvaratagandet av kunskapen och hur omsättningen till verksamheten ska ske.

Det blir bättre kvalité på investeringen om dessa diskussioner redan har förts så utbildningen inte avslutas vid föreläsningens slut.

Inledningsvis bör en uppstart ske med alla involverade så att alla känner delaktighet. I hela hade inte alla utbildarna inledningsvis all information och kunskap om övrigas utbildningsdel.

I efterhand kan noteras att detta hade behövts för att underlätta spridningen och marknadsfö-

48

ringen av de olika utbildningsdelarna för både utbildare och deltagare. Det bör även finnas en plan för hur förankringen bland olika målgrupper ska ske. Information från utbildarna till alla 500 deltagarna redan före projektstart hade varit bra. Önskvärt hade även varit att kringpersonal som vaktmästare och matsalspersonal skulle deltagit. Skulle man gjort om utbildningen så är en idé att man skulle ha kunnat utbilda rektorer, förskolechefer och förstelärare/arbetslagsledare eller någon form av nyckelpedagoger i ett första skede. Dessa skulle sedan ha mer tydliga och ledande roller på respektive skolor och förskolor i det fortsatta arbetet. Utbildningen hade då blivit bättre förankrad och ökat möjligheterna att sprida information till övriga i verksamheten.

Hade det funnits arbetsuppgifter som skulle genomföras på skolorna och förskolorna mellan träffarna skulle förankringen och kunskapen kunnat bli ännu större.

Långsiktighet hela:s utbildning omfattade ett och ett halvt år. Att investeringen löpt över en lång tid har varit en framgångsfaktor då kunskaperna hunnit sätta sig och implementeras på ett sätt som annars hade varit omöjligt. Det har varit värdefullt att utbildningen har varat över lång tid men trots detta har vissa deltagare och utbildare uppfattat tiden som alltför kort. Ett skäl till detta är att vissa processer kom igång senare än andra. Ett annat skäl är att deltagare och utbildare startat vid olika tillfällen.

Slutsatsen blir att tidsaspekten i en investering som hela visat sig vara av väsentlig betydelse. För att åstadkomma en så positiv effekt som möjligt vid en investering av detta slag bör tidsåtgången planeras och regleras. Detta kan ske genom att det finns en tydlig tidsplan där processer medvetet startar vid olika tidpunkter. Vissa utbildningar kan också ha liknande

uppsamlingsheat där tillkommande deltagare kan ta del av innehållet. Då skulle insatserna i verksamheterna få en ännu större inverkan på resultatet. En återkommande utmaning har varit att deltagare har tillkommit och avslutat utbildningen under processen, vilket är naturligt under så pass lång tid som hela varat.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

49

Samverkan och övningar En gemensam grund är förutsättning för ett fungerande samarbete mellan vårdnadshavare, habilitering och förskola. Inom HELA har en grupp arbetat med att identifiera en möjlig gemensam grund och skapa strukturer för samverkan mellan parterna. En struktur har skapats för ett första möte och syftet har varit att förutom att skapa den gemensamma grunden även

behålla barnperspektivet genom hela processen.

Som stöd har ett antal frågor att diskutera och fatta beslut kring tagits fram. Ett material har även skapats med exempel på övningar och aktiviteter. Syftet med materialet är att ge träning utifrån individuella behov som kan genomföras i en inkluderande miljö.

Klargör och besluta om följande: – Barnets behov av stöd och insatser.

– Vilka av barnets behov av insatser kan tillmötesgås i en inkluderande miljö?

Vilka övningar är lämpliga att förläggas till förskola?

– Vad innebär inkludering, KASAM (känsla av sammanhang) för det här barnet?

– Vem ansvarar för vilka insatser och på vilket sätt?

– Habiliteringspersonal informerar om barnets behov av insatser och eventuella hjälpmedel.

– Dokument om eventuell överflyttad egenvård från sjukvård till förskola.

– Ta fram underlag för läkemedelshantering vid behov.

– Handlingsplan för barnets behov av insatser med en konkret tidplan.

– Uppföljning - när och hur?

50

Förslag på individuella insatser att göra tillsammans med andra barn i förskolan GROVMOTORIK – Ståskal framför staffli i ateljén

– Sittande lek i specialstol vid samling eller sittande lek på golv exempelvis med lego

– Vattenlek vid diskbänk

– Aktiva stretchövningar efter ett schema, där andra barn välkomnas att delta

– Vid aktiviteter kring ett bord – Vid sång- och rörelsestund om ställning med hjul finns

– Aktiv lek ute till exempel med bandyklubba och boll där man får sträcka sig efter bollen

– Delta i olika aktiviteter i ståskal – Sitt på golvet och rulla boll med andra

– Sittande lek i sandlådan där man sträcker sig och är rörlig i överkroppen.

– Sång eller saga med anpassade rörelser efter barnets träningsprogram.

– Träna på av- och påklädning, t ex sitta på en ”pallebänk” för att öka rörligheten

– Plocka bilder eller föremål från vägg eller fönster

– Sträcka sig efter saker som är på olika nivåer

FINMOTORIK – Lek med lera

– Skapa med olika material

– Bygga och konstruera med olika material

– På- och avklädning

FÖRFLYTTNING – Använda sitt hjälpmedel i förflyttning mellan miljöer och aktiviteter inne och ute på förskolan

KOMMUNIKATION & SOCIALT SAMSPEL – Tema och projektarbete

– Samspel vid lärplatta och all samvaro i liten grupp

– Lekstund i liten grupp – Matsituationer

– Lekträna med en vuxen för att senare kunna applicera i sociala sammanhang.

– Högläsning och samtal om böcker

– Bildstöd för reflektion och instruktion

– Lässtund i mindre grupp

– Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK)

– Omvårdnadssituationer

KOGNITIVT STÖD – Bildstöd – eventuellt med en lärplatta, för att öva på att ta instruktioner – Tydliggörande pedagogik – till exempel ett dagsschema

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

51

Resultat Sista kapitlet beskriver en resultatsammanfattning av HELA. Kapitlet är uppdelat i tre avsnitt. Varje avsnitt är beskrivet av respektive utförare av uppdraget och avsnitten innehåller en kort beskrivning av resultaten av en uppsats, följeforskning samt en utvärdering av HELA.

Pedagogerna upplevde också att de fått en större förståelse för elever i behov av särskilt stöd och hur man kan anpassa undervisningen så att alla elever kan delta.

Möjligheten till reflektion beskrivs av både pedagoger och föräldrar som ett stort mervärde.

Av resultatanalysen framkommer att Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) är det ”verktyg” som i störst utsträckning lyfts fram som ”nytt” och som många uppger att de testat i sin verksamhet.

Att skapa en inkluderande förskola och skola för alla är en lång process men utifrån utvärderingsresultatet har HELA bidragit med att skapa bättre förutsättningar för den fortsatta processen.

Rektorerna ger uttryck för att personalen har utvecklat sitt förhållningssätt gentemot elever i behov av stöd.

52

Effekter av enskild handledning inom HELA JOSEFIN SKYTT

Denna sammanfattning är en del av en magisteruppsats. Uppdraget med studien var att undersöka hur pedagogerna upplevt den enskilda handledningen som de deltagit i inom hela.

Den enskilda handledningen inom hela hade som syfte att visa de pedagoger som deltagit de verktyg som kan användas för en mer inkluderande undervisning och att starta en process till en undervisning där olikheter kunde tas tillvara.

Genomförande Studien har genomförts genom intervjuer av skolledning och pedagoger före och efter handledning om vad den enskilda handledningen tillfört samt en observation av ett handledningstillfälle. Ramen för den enskilda handledningen har varit att handledaren först observerat en lektion och därefter träffat pedagogen två-fyra gånger. Handledningen har skett utifrån reflektion och spegling. Varje person ska ha godkänt att delta i handledningen.

Förväntningar Förväntningar från rektor på handledningen var att pedagogerna skulle få hjälp med det som dessa tyckte var problematiskt och därigenom bli tryggare som pedagoger, men även att de skulle upptäcka och få bekräftat det som de gjorde bra. Förhoppningar fanns även om att pedagogerna utvecklade kunskap i hur de får gruppen att fungera, hur de skall hantera olikheter, öka delaktigheten för eleverna och hur pedagogerna skall utmana eleverna i undervisningen så att dessa utvecklas. Förväntningar från pedagogerna var att dessa skulle få konkreta tips på hur de skulle bemöta elever i behov av särskilt stöd och hur hantera särskilt komplicerade situationer som kan uppstå i klassrummet.

Resultat I intervjuerna efter handledningen var pedagogerna nöjda. De tyckte att de fått med sig kunskap som de direkt haft och skulle ha nytta av i framtiden. Centralt var att de ansåg sig ha en bättre relation med eleverna, de hade förtydligat sin roll som ledare och de hade provat nya verktyg att använda. Relationen med eleverna hade blivit bättre då pedagogen redan innan situationer uppstod hade planerat olika scenarion och därefter frågat eleven vilken väg de skulle ta.

Ett exempel var en elev med saker på bänken som störde övriga elever under lektionen.

Pedagogen ville ta bort dessa störande saker.

Efter handledningen hade pedagogen förstått att eleven förmodligen hade ett behov av att ha något i handen för att kunna koncentrera sig och istället valt att prata med eleven om att ha någon annan sak, som inte störde de andra eleverna. Eleven hade valt något mer diskret och det fungerade även i klassrummet.

Pedagogerna upplevde också att de fått en större förståelse för elever i behov av särskilt stöd och hur man kan anpassa undervisningen så att alla elever kan delta. De menade att det som man anpassar för en elev oftast är bra för alla, till exempel att arbeta mer kreativt och använda fler sinnen i undervisningen. Det kanske är inlärningskanalen för elever i behov av särskilt stöd men är ofta bra för de flesta elever.

Vad gäller rollen som ledare i klassrummet menade också flera av pedagogerna att de blivit bättre på att sätta gränser för eleverna och att de blivit tydligare. En pedagog hade fått rådet att minska på ”kompisrelationen” med eleverna och istället ha tydligare ledarroll. Av de nya verktygen hade pedagogerna framförallt tagit

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

53

har större möjlighet att handleda mer intensivt och under längre tid. Ingen av pedagogerna som intervjuades hade fått handledning på detta sätt av speciallärare eller specialpedagog tidigare och det menade man kunde bero på att de inte hade tid till detta. Någon av pedagogerna hade pratat med specialpedagog och erfarna kollegor, om sin undervisning, men bara i förbifarten och på väg till något annat.

Pedagogerna lyfter också fördelen med att Diskussion man har ”skuggat” varandra. Pedagogerna på Skolledning och pedagoger upplever att handskolan har varit med på varandras lektioner, ledningen har varit positiv för deras yrkesroll oftast utifrån ett ämnesdidaktiskt innehåll och och önskar att det fanns möjlighet till mer därefter diskuterat undervisenskild handledning på skoningen med varandra. Det kan lorna. De tycker att det varit Pedagogerna vara så att man som kollegor inte bra att det varit en person utiupplevde också att vågar ta upp allt man vill säga, från som kan se situationer på de fått en större förståelse men pedagogerna har ändå tyckt ett annat sätt än vad som sker för elever i behov av särskilt när man arbetar i en verksam- stöd och hur man kan anpassa att detta varit ett bra alternativ till specialpedagogisk handledhet. Däremot tror pedagoger undervisningen så att alla ning. Pedagogerna menar också och skolledning att det finns elever kan delta. att resultatet av handledningen fördelar med att exempelvis beror på personen som handleder och vilka specialpedagogen på skolan handleder då dessa egenskaper, erfarenheter och kunskaper den har en annan bakgrundsinformation och kan bär på. gå in på djupet på ett annat sätt än de som inte arbetar på skolan. Dessa personer kanske också till sig vikten av att arbeta kreativt med alla sinnen i klassrummet för att få eleverna att relatera till innehållet. De ville även få till en lugnare miljö i klassrummet där mindfulness, massage och lugn musik kunde vara hjälpmedel. Vad man utstrålar för energier som ledare, som att lugn sprider lugn, var också något som pedagogerna hade tagit till sig.

54

Följeforskning av HELA – en sammanfattning MARIA FERLIN OCH ELISABETH PERSSON

hela har följts genom så kallad följeforskning av två forskare från Högskolan i Borås, Maria Ferlin, lektor/FD och Elisabeth Persson, lektor/ FD. Följeforskning, eller ”on-going evaluation” (The European Council Regulation 1083/2006) kan beskrivas som ett processarbete som bygger på att en kontinuerlig återkoppling genomförs.

Projektledaren och följeforskarna har därför träffats för avstämning vid ett antal tillfällen.

Datainsamling Data har samlats in genom såväl kvantitativ som kvalitativ metod.

Kvantitativa data, enkät I direkt anslutning till hela:s inledande föreläsning öppnades en digital enkät riktad till de ca 500 anställda inom skola/förskola och barnoch elevhälsa, som skulle delta i de planerade utbildningsinsatserna inom hela. Syftet var att mäta ett ”före-läge”. Samma enkät, men med några tillagda frågor lämnades sedan ut efter genomförd utbildning för att få ett ”efterläge”. Enkäten togs ursprungligen fram i ett internationellt projekt och har anpassats till svensk kontext av följeforskarna. Den bygger på fem indikatorer som återfinns i projektplanen; Relationsskapande och lärandemiljö, Verksamhetens innehåll, delaktighet och stöd i lärandet, Delaktighet och kommunikation, Samarbete med vårdnadshavare och det övriga professionella nätverket samt Välbefinnande och förhållningsstrategier. Frågor relaterade till rubriken Verksamhetens innehåll, delaktighet och stöd i lärandet har inte funnits med i den enkät som vänt sig till personal inom elevhälsoteamen. I den avslutande enkäten tillkom några frågor, direkt riktade mot de utbildningsinsatser och

de mål som förekommit i investeringen . Under varje huvudrubrik har det funnits 4-12 påståenden, relevanta för investeringens syfte och mål men också med ett mer långtgående syfte att svara på frågor kring skolutveckling i stort.

Syftet med detta är att se om investeringen även haft effekt på andra centrala områden inom skolutveckling. Fem varianter av enkäten har tagits fram beroende på målgrupp; rektorer, förskolechefer, personal inom elevhälsan, pedagogisk personal i förskolan samt pedagogisk personal i grundskola och gymnasium.

Kvalitativa data, deltagande observationer De utbildningsinsatser som varit riktade till förskolors och skolors personal har följts genom deltagande observation. Det innebär att följeforskarna observerat flertalet så kallade storföreläsningar samt processträffar och konsultationsgrupper, dock inte föräldrautbildningar.

Varje föreläsares inslag på någon av de deltagande skolorna/förskolorna har följts, dock inte den individuella handledning som erbjudits.

Vidare har processträffarna för förskolechefer och rektorer följts och också den teaterföreställning (Depp & Pepp-teater) som inom hela:s ram erbjudits till barnen och personalen på förskolorna och skolorna med årskurs F-3.

Kvalitativa data, intervjuer För att få en fördjupad och mer nyanserad bild av vad enkätsvaren bygger på, har intervjuer genomförts med representanter för några av de verksamheter som deltagit i hela. Verksamheterna omfattar ett stort åldersspann inom den primära målgruppen.

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

55

Resultat Rektorerna ger uttryck för att personalen har Nedan följer en sammanfattning av några resulutvecklat sitt förhållningssätt gentemot elever tat från enkätundersökningen och observationer i behov av stöd. De beskriver också att profesi samband med utbildningsinsatserna. Svarsfreksionaliteten ökat, bland annat genom att hela vensen är ca 60% för de båda enkäterna. bidragit till att all personal utvecklat ett gemenFör att uppnå hela:s övergripande syfte samt språk och därmed ökad förståelse för varsamt flera av de mål som beskrivs i projektplaandras arbetsuppgifter. Vikten av relationer och nen blir delmålet att ”Minst åtta verktyg/metoolika former av akk betonas av flera rektorer. der tas fram/utvecklas genom samverkan mellan Förskolecheferna betonar också värdet av en disciplinerna psykologi och pedagogik” centralt. gemensam plattform och att personalen utveckAv resultatanalysen framkommer att Alternativ lat gemensam kunskap om vikten av relationer. och Kompletterande KommuDe lyfter inte fram några specinikation (akk) är det ”verkRektorerna ger fika verktyg eller metoder. tyg” som i störst utsträckning uttryck för att Pedagogisk personal i grundlyfts fram som ”nytt” och som personalen har utvecklat sitt skolan och gymnasiet skattade många uppger att de testat i sin förhållningssätt gentemot sin egen kompetens relativt högt verksamhet. Visuellt stöd och elever i behov av stöd. i den inledande enkäten, något tecken som stöd beskrivs som högre än sina medarbetares, och ett viktigt komplement och användbart som även i jämförelse med skolledarnas skattning. I stöd i lärandet för barn/elever i alla åldrar. Andra den avslutande enkäten uttrycker flertalet en ”verktyg” som nämns, men i betydligt mindre utveckling, om än i varierade grad, både hos sig utsträckning, är med utgångspunkt i hur ofta de själva och hos sina kollegor. förekommer Lågaffektivt bemötande, StressburPedagogisk personal i förskolan behåller sina ken, Yrkesrocken (alternativt kappan eller kofhöga ingångsvärden. Ett område som i enkätsvatan), Chefen, bibliotekarien och sekreteraren, ren indikerar en ökad kompetens gäller förhållLänken och Soppatorsk. ningssätt gentemot den primära målgruppen.

Snarare än att beskriva ”verktyg” anger samtElevhälsoteamet är den grupp där svaren på fråliga grupper av respondenter att de efter hela, gorna förändrats mest mellan enkäterna. Det gäli betydligt större utsträckning, anser sig ha tilller eht-personalens upplevelser av hur personalen gång till en större repertoar av strategier som de under hela utvecklat en gemensam syn på elever i har nytta av och kan använda i syfte att anpassa behov av särskilt stöd, ett synsätt som också i många verksamheten utifrån skilda behov och förutsättfall överensstämmer med tidigare kunskap hos ningar hos de barn/elever, kollegor och vårdnadseht, exempelvis vikten av relationer mellan perhavare som de möter i olika sammanhang i sina sonal och elever. De beskriver att de genom hela respektive verksamheter. Exempel på detta är ett fått lättare att nå ut med sin kunskap. Ett konkret gemensamt språk och någon form av gemensam exempel är lågaffektivt bemötande som tidigare begreppsförståelse samt vikten av att bygga och mött visst motstånd i personalgruppen men som vidmakthålla goda relationer. nu framgångsrikt provats av betydligt fler.

56

Utvärdering av HELA – en sammanfattning E VA S E N N E M A R K

En utvärdering med fokus på måluppfyllelse har genomförts av Contextio Ethnographic AB. I följande avsnitt beskrivs en sammanfattning av utvärderingsresultat utifrån målsättningarna i satsningen, framgångsfaktorer och hinder samt slutsatser och en diskussion om framtida utvecklingsområden. Hela utvärderingen finns som en egen rapport.

Sammanfattning av resultat Utvärderingsresultatet kan sammanfattas i följande punkter:

Genomförande Utvärderingen har genomförts via enkäter till samtliga berörda målgrupper (personal, föräldrar, barn och ungdomar) efter varje utbildningsinsats eller, för barnen och ungdomarna, i samband med utvecklingssamtal. De kvantitativa metoderna har kompletterats med fokusgrupper (pedagoger och chefer/rektorer) och telefonintervjuer med föräldrar.

- Både pedagoger och föräldrar uppger att de använder sig av kunskapen och verktygen från hela och kan i vissa fall också se tydliga resultat hos barnen och ungdomarna.

- Berörda pedagoger och de föräldrar som nåtts av utvärderingen uppger att de har stärkts i sin yrkes- respektive föräldraroll genom ökad förståelse, nya verktyg för kommunikation och konflikthantering.

- Möjligheten till reflektion beskrivs av både peda­goger och föräldrar som ett stort mervärde.

- Förskolechefer och rektorer uppger att de själva har blivit stärkta och ser en utveckling hos många av sina egna pedagoger.

- Majoriteten (minst 85%) av barnen och ungdomarna i målgruppen uppger att de trivs

F7. Uppskatta om och i vilken grad du tycker att HELA har stärkt dig i ditt arbete med att stötta barn i behov av särskilt stöd! 1 betyder i mycket liten grad och 10 i mycket hög grad.

F7 STÄRKT I ARBETET (%) ÅRSKURS/STADIUM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

FÖRSKOLA

0

0

4

0

4

16

28

20

24

4

ÅK F-6

0,6

1,8

1,2

3

9,6

13,3

34,4

24,1

6,6

5,4

ÅK 6-GYMNASIET

0

3,7

3,7

7,4

8,6

22,2

26,1

12,3

8,6

7,4

ELEVHÄLSAN

0

0

0

0

25

50

0

0

0

25

REKTOR/FÖRSKOLECHEF

0

0

0

0

0

0

16,6

16,7

50

16,7

FRITIDSPERSONAL

0

0

0

0

14,3

28,6

14,2

28,6

0

14,3

Total

0,3

2,1

2,1

3,8

9

16,6

30,1

20,1

9,3

6,6

N=289, bortfall=2

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

57

F6. Använder du dig av någon ny kunskap och/eller metod från HELA i ditt arbete? Fördelat på pedagoger, elevhälsa och chefer i förskola/skola.

F6 ANVÄNT? (%) ÅRSKURS/STADIUM

Ja

Nej

FÖRSKOLA

92

8

ÅK F-6

91,5

8,5

ÅK 6-GYMNASIET

82,5

17,5

ELEVHÄLSAN

100

0

REKTOR/FÖRSKOLECHEF

100

0

FRITIDSPERSONAL

100

0

TOTALSUMMA

89,5

10,5

N=286, bortfall=5

i skolan, har kompisar, får tillräckligt med hjälp och blir lyssnade på. Något färre (78%) uppger att de har någon att gå till när de är ledsna i förskolan eller skolan.

- Det finns tecken på att hela bidragit till en ökad måluppfyllelse gällande betyg och skolresultat i högstadieskolorna.

- På flera håll har en stödstruktur vuxit fram i form av ökad samverkan, ett gemensamt språk och gemensamma rutiner.

- Det finns en vilja från pedagogers och chefers sida att tillvarata resultatet från hela genom fortsatt kompetensutveckling, gemensam reflektion och utsedda arbets- och nätverksgrupper.

- Det har varit svårt att nå berörda föräldrar trots stora informationsinsatser.

- Mer kompetensutveckling kring konflikthantering efterfrågas.

58

Framgångsfaktorer och hinder Utvärderingen pekar på ett antal framgångsfaktorer och hinder vilka ligger på flera olika nivåer och som redovisas i bilden.

Slutsatser Antalet pedagoger som deltagit i hela är något lägre än de 500 som preciseras i delmålet om kompetensutveckling. Orsakerna har diskuterats i bortfallsanalysen och rör exempelvis överanmälning av personal till hela, omsättning av pedagoger och sjukdom när enkäten delades ut.

Exakt hur många som deltagit i hela går därför inte att fastslå men då utbildningsmomenten har genomförts som planerat och förskolechefer och rektorer i fokusgruppen uppger att samtlig personal deltagit i hela bör den berörda personalen ha nåtts. Undantaget är det gymnasium som hoppade av efter två terminer.

Resultatet tyder också på att de kvantitativa delmålen för pedagoger och föräldrar har uppfyllts utifrån de begränsade parametrar som har använts. Sammanhanget är komplext och en mängd olika faktorer påverkar på individ- och verksamhetsnivå. Dock är resultatet från flera källor och datainsamlingsmetoder liknande utifrån perspektivet upplevda erfarenheter och där hela uppges vara en viktig bidragande orsak till de förbättringar som målgrupperna anger.

Undantaget gäller verktyg för konflikthantering där ytterligare kompetensutveckling efterfrågats.

Utvärderingen visar också att insatserna upplevts positivt av de föräldrar som deltagit men att det varit svårt att nå målgruppen. Med tanke på den forskning som visar att insatser behövs på flera nivåer för att kunna ge adekvat stöd till målgruppen, hade det varit önskvärt att nå fler föräldrar.

FRAMGÅNGSFAKTORER

HINDER/UTMANINGAR

– Pågått under längre tid.

– Arbetat processinriktat med möjlighet till reflektion över roll som personal/förälder.

– Samtlig berörd personal och alla nivåer har involverats, liksom barnhälsovården.

– Kompetenta föreläsare och projektledare.

– Utbildningarna bygger på forskning.

– Inledande kartläggning av behov.

– Referensgruppen.

– Struktur för stöd till målgrupp saknas på kommunnivå.

– Resursfråga.

– Utveckla samverkan med externa aktörer.

– Omsättning på personal och chefer.

– Lärarbrist.

– Att få alla ”med på tåget”.

– Tidsbrist att prata ihop sig och planera.

– Att nå berörda föräldrar.

UTVECKLINGSOMRÅDEN * Samverkan * Styrning och kompetensutveckling * Hållbarhet

Att skapa en inkluderande förskola och skola för alla är en lång process men utifrån utvärderingsresultatet har hela bidragit med att skapa bättre förutsättningar för den fortsatta processen genom att behoven hos målgruppen har synliggjorts, förändrat förhållningssätt hos personalen liksom en viss påverkan på individuella barn och ungdomar. Framtagna verktyg och inledd samverkan bör också kunna bidra till att resultaten bättre kan tas tillvara i framtiden.

Ytterligare en faktor som möjliggör verksamhetsutveckling och hållbarhet är de verktyg som hela tagit fram och som utgjorde delmål för satsningen. hela har tillsammans med förskolan och Habiliteringen tagit fram en struktur för samverkan kring barn som har funktionsnedsättning. I materialet finns också en handlingsplan med uppföljning samt förslag

på aktiviteter som kan genomföras i förskolan.

Ytterligare 15 verktyg har tagits fram genom samarbete mellan psykologi och pedagogik.

Framtida utvecklingsområden Nedan diskuteras tre områden som utvärderaren ser som viktiga för att resultatet ska kunna tas tillvara.

Fortsatt samverkan Samverkan är ett område som både chefer, pedagoger och intervjuade från barnhälsovården tar upp såsom viktiga i framtiden. Inte minst nämns samverkan mellan BUP och elevhälsovården som värdefull av skolrepresentanterna. Då BUP har ett uppdrag att erbjuda konsultationsmöten och parterna på flera av skolorna närmat sig varandra finns nu bättre förutsättningar för att fortsätta och utveckla

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

59

Hållbarhet och långsiktiga effekter Utvärderaren vill avsluta med några ord kring resultatens hållbarhet utifrån det faktum att VGR är den största finansiären av hela och även arbetsgivare till de enheter inom barnhälsovården som deltagit i hela. Utifrån det faktum att köerna ökar till barnpsykiatrin och psykologenheterna framstår framtida uppföljning som viktig. En uppföljning av exempelvis fortsatt Styrning och kompetensutveckling samverkan mellan skola och BUP, förskola och Fortsatt kompetensutveckling hos berörda psykologenheten, måluppfyllelse och användpedagoger inom de områden som hela berört ning av de framtagna verktygen är ett sätt att framstår som önskvärt och är också något som både påminna och förvissa sig om att resultaten framkommer i utvärderingen. Detta blir en av hela blir hållbara på sikt. uppgift för berörda förskolechPå den deltagande psykologenefer och rektorer, där uttalanMöjligheten till den tyder på att det på många reflektion beskrivs av heten finns planer på att vidareutav förskolorna och skolorna både pedagoger och föräldrar veckla samverkan med BVC och förskolan och använda erfarenfinns planer på detta. Möjlig- som ett stort mervärde. heterna från hela för att synlighet till gemensam reflektion göra de barn som är i behov av särskilt stöd för att förefaller vara en viktig faktor i sammanhanget kunna få trygga relationer till sina föräldrar. Det för att kunna etablera gemensamma rutiner och nya arbetssätt som utvecklats på samspelsmottagarbetsformer. Skriftlig dokumentation av dessa ningen kan då implementeras i en bredare kontext blir då också viktiga för att lättare kunna introoch komma berörda barn till godo. Ur regionalt ducera ny personal. perspektiv är detta ett område som på sikt kan bidra till ökad måluppfyllelse i skolan och därmed minskade socioekonomiska kostnader. samverkan i framtiden till följd av att parterna lärt sig mer om varandras verksamheter. Att verksamhetscheferna varit involverade i styrgruppen kan på sikt också bidra till att underlätta samverkan. Tids- och resursbrist, liksom personalomsättning är där stora utmaningarna inför framtiden.

60

REFERENSER Ahlström, C. (2015). Depp & Pepp Den magiska tankeformeln: En barnbok som lyfter viktiga värdegrundsfrågor. 1, uppl. Stockholm: LL Group AB Ahlström, C. (2013). Mitt liv - Mitt ansvar: Inspirationsbok i Personlighetsträning. 1. uppl.

Borås: Recito Förlag AB Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., & Stayton, D. J. (1971). Individual differences in strange- situation behavior of one-year-olds. 1. uppl. London & New York: Academic Press.

Andersson, C., & Viotti, S. (2014). Compassionfokus­ erad terapi. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur.

Andersson, L. & Riksförbundet FUB:s forskningsstiftelse ala. (2011). Med kommunikation i sikte: Sociala nätverk som modell för samverkan och utveckling av samspel och kommunikation. Stockholm: Riksförbundet FUB:s forskningsstiftelse ala Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium. 2. uppl. Stockholm: Natur och Kultur Aspelin, J. (red.) (2013). Relationell specialpedagogik – teori och praktik Autism- och Aspergerförbundet. (2016) Skolenkät 2016. www.autism.se Balldin, N. & Hedevåg, K. Kartläggningsutbildningen K3. www.balldin.com och www.hedevagpedagogik.se Barkley, R. A. (2012). Executive Functioning and SelfRegulation: Extended Phenotype, Synthesis, and Clinical Implications. New York: Guilford Publications.

Bie, K. (2014). Reflektionshandboken för pedagoger.

1. uppl. Malmö: Gleerups Utbildning AB Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health.

1. uppl. New York: World Health Organization

Broberg, A. (2008). Anknytning i praktiken: til�lämpningar av anknytningsteorin. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur Broberg, A. m.fl. (2015). Klinisk barnpsykologi: utveckling på avvägar. 2. rev. utg. Stockholm: Natur och kultur Brown, T. E. (2005). Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children and Adults. 1. uppl.

London: Yale University Press Cooper, G., Hoffman, K. & Powell, B. (2009).

Trygghetscirkeln: Gruppledarens DVD Handbok 5.0.

Erikson, E. H. (1993). Barnet och samhället. 3. utg.

Stockholm: Natur och kultur Godani, G. (2004). Till en pedagog från en psykolog: om traumatiserade barn i undervisningen. 1. uppl.

Stockholm: Rädda barnen Folkhälsomyndigheten. (2015). Trygghetscirkeln för ett reflekterande förälraskap. Stockholm: Folk­ hälso­­myndigheten. https://www.folkhalsomyndigheten.se/documents/livsvillkor-levnadsvanor/ barn-unga/stod-barn-familjer-missbruk/slutrapporter-2015-trygghetscirkeln-for-ett-reflekterande-foraldraskap-2.pdf Fonagy, P. m.fl. (2002). Affect regulation, mentalization, and the development of the self. 1. uppl. New York: Other Press, LLC Gerhardt, S. (2004). Why love matters: How affection shapes a baby’s brain. 1. uppl. New York: BrunnerRoutledge Glasl, F. (1999). Confronting conflict: a first aid kit for handling conflict. Stroud: Hawthorn Press Ltd Greene, R. W. (2011). Vilse i skolan: Hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta rätt. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur AB

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

61

Handal, G. & Lauvås, P. (2000). På egna villkor: en strategi för handledning. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Kolts, R. L. (2016). CFT Made Simple: A Clinician’s Guide to Practicing Compassion-Focused Therapy.

Oakland: New Harbinger Publications

Hattie, J. (2011). ”Synligt lärande”. SKL

Krafft Helgesson, M. (2014). Möjligheter med tecken för ungdomar och vuxna. Stockholm: Hatten förlag

Havnesköld, L. & Risholm Mothander, P. (2009).

Utvecklingspsykologi. 3., [helt omarb., och uppdaterade] uppl. Stockholm: Liber Hedevåg, K. (2016). När mallen inte stämmer.

Göteborg: Litorapid Media AB Hoffman, K., Marvin, R., Cooper, G. & Powell, B. (2006). Changing toddlers’ and preschoolers’ attachment classifications: The Circle of Security intervention. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74, 1017-1026.

Horton, E. & Murray, C. (2015). A quantitative explorative evaluation of the circle of securityparenting program with mothers in residential substance-abuse treatment. Infant Mental Health Journal, 36:3, 320-336, DOI:10.1002/imhj.21514 Hwang, P. & Nilsson, B. (2011). Utvecklings­ psykologi. 3., rev. utg. Stockholm: Natur och kultur Ickevåld & konflikthantering: ett förkortat utbildningsmaterial med lättare övningar. (2008). [Sverige]: Fred i våra händer

Krafft Helgesson, M. (2010). Teckeninlärning med stöd av musik? En experimentell studie med vuxna.

Kandidatuppsats Stockholm: Kungliga Musikhögskolan Krafft Helgesson, M. (2013). Kommunikation med musik och tecken: En experimentell studie med vuxna om inlärning av Tecken som AKK med stöd av musik. Magisterexamen Stockholm: Kungliga Musikhögskolan Lilja, A. (2013). Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Göteborgs Universitet Matsumoto, D. R. & Juang, L. P. (2013). Culture and psychology. 5. ed. Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning Måhlberg, K. & Sjöblom, M. (2004). Lösningsinriktad pedagogik: för en roligare skola. 3., rev. uppl.

Stockholm: Mareld Neander, K. & Risholm Mothander, P. (2015).

Trygghetscirkeln: För ett reflekterande föräldraskap.

Jederlund, U. (2011) Musik och språk Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling Stockholm: Liber AB

Normell, M. (2004) Pedagogens inre rum: om betydelsen av känslomässig mognad. Lund: Studentlitteratur

Johnson, C. A. (2012) The Information Diet. O Reilly Media.

Normell, M. (2008) Från lydnad till ansvar: kunskapssyn, känslor och relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur

Kahneman, D. (2015) Tänka snabbt och långsamt.

Volante AB. Klingberg, T. (2007). Den översvämmade hjärnan.

Stockholm: Natur och Kultur Klingberg, T. (2011). Den lärande hjärnan.

Stockholm: Natur och Kultur

62

Rosenberg, M. B. (2006). Lära för livet: nonviolent communication i skolan: för bättre resultat, färre konflikter och fördjupade relationer. Svensbyn: Friare liv Rosenberg, M. B. (2014). Nonviolent communication: ett språk för livet. 5. tr. Svensbyn: Friare liv

Schraml, K. (2013). Chronic stress among adolescents : Contributing factors and associations with academic achievement. Stockholms Universitet

Tisell, A. (2009). Lilla boken om tecken som ett verktyg för kommunikation och språkutveckling. Stockholm: Hatten Förlag

Skolinspektionen.(2012).Inteenligtmallen(Rapport 2012:11). Stockholm: Skolinspektionen

Socialstyrelsen (2003). Klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa. ISBN 91-7201-755-4 Artikelnr 2003-4-1 Stockholm: Socialstyrelsen.

Skolverket & Socialstyrelsen. (2014) Vägledning för elevhälsan (2016-11-4). Stockholm: Socialstyrelsen Skolverket. (2015). Skolverkets juridiska vägledning.

Stockholm: Skolverket Skolverket. (2008). Rätten till utbildning (Rapport 309). Stockholm: Skolverket Skolverket. (2010). Skolfrånvaro vägen tillbaka (Rapport 341). Stockholm: Skolverket Skolverket och Specialpedagogiska Skolmyndigheten. (2015). Studiepaket om undantagsbestämmelsen.

Stockholm: Skolverket. http://skolverket.se/ bedomning/betyg/elever-med-funktionsnedsattning/studiepaket-om-undantagsbestammelsen Skolverket. (2014). Stödinsatser i utbildningen.

Stockholm: Skolverket. http://www.skolverket. se/publikationer?id=3362 Skolverket. (2009). Skolan och Aspergers syndrom (Rapport 334). Stockholm: Skolverket. http:// www.skolverket.se/publikationer?id=2282 Skolverket. (2011). Allmänna råd för planering och genomförande av undervisningen. Stockholm: Skolverket. http://www.skolverket.se/ publikationer?id=2698 Svanelid, G. (2011). Lägg krutet på ”The Big Five”.

Pedagogiska magasinet, 2011-11-08. http://pedagogiskamagasinet.se/lagg-krutet-pa-the-big-5 Söderman, L. & Antonsson, S. (2011). Nya Omsorgsboken. Malmö: Liber AB. Söderman, L. & Nordlund, M. (2010). Utvecklingsstörning/funktionshinder. Stockholm: Liber AB

Thunberg, G., Carlstrand, A., Claesson, B. & Rensfeldt Flink, A. (2011). KomIgång – en föräldrakurs om kommunikation och kommunikationsstöd. Vänersborg: Västra Götalandsregionen. www.vgregion.se/hoh/ bocker Tideman, M. (2000). Perspektiv på funktionshinder och handikapp. Lund: Studentlitteratur.

Vermeulen, P. (2012). Autism as context blindness.

US: Autism Asperger Publishing Co Vinnerljung B, Berlin M & Hjern A. (2010).

Social rapport kap.7: Skolbetyg, utbildning och risker för ogynnsam utveckling hos barn. Stockholm: Socialstyrelsen Von Tetzchner, S. (2005). Utvecklingspsykologi: Barn och ungdomsåren. Danmark: Narayana Press United Nations. (2006). Conventions on the Rights of Persons with Disabilities. http://www.un.org/ disabilities/default.asp?id=259 Welford, M. (2016). Compassion Focused Therapy for Dummies. Chichester: For Dummies World Health Organization. (2001). International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) http://www.who.int/classifications/icf/en Källor www.allabarnicentrum.se www.plusportalen.se www.skolverket.se www.spsm.se www.hedevagpedagogik.se www.deppochpepp.se

H E L A – H O L I S T I S K T E N G AG E R AT L Ä R A N D E F Ö R A L L A

63

Kontaktuppgifter Navet Science Center, Boråsregionen, Sjuhärads kommunalförbund Skaraborgsvägen 1A 506 30 Borås telefon: 033-41 00 09 www.navet.com Närhälsan, Psykologenheten för mödra- och barnhälsovård, Södra Älvsborg Bryggaregatan 5 503 38 Borås telefon: 010-4359514 Projektledare HELA Fredrika Lundqvist, projektledare, pedagog, bildterapeut e-post: fredrika.lundqvist@navet.com Författare HELA-Att skapa trygga relationer Maria Krafft Helgesson, musikterapeut, special­pedagog, författare, handledare akk e-post: maria.krafft.helgesson@gmail.com Medförfattare Kompetensinnehåll Helena Pokka, leg. psykolog, leg. psykoterapeut, universitetsadjunkt e-post: pokka.helena@gmail.com Kenth Hedevåg, specialpedagog, pedagogisk handledare ast, adhd, författare e-post: kenth.hedevag@telia.com Christina Ahlström, pedagog, författare, teater Depp & Pepp e-post: ca@christinaahlstrom.se Monika Olausson, terapeut, pedagog, avslappningslärare, symbolpedagog, massör e-post: monika.ac.olausson@gmail.com

64

Kent Karlsson, leg. psykolog, leg. psykoterapeut, leg. förskollärare e-post: kent.karlsson@barnvux.com Anna Bratt, specialistpsykolog, leg. psykoterapeut, filosofie doktor e-post: bratt.anna@gmail.com Emma Liljestad, leg. psykolog e-post: emma.liljestad@vgregion.se Karin Simonsson, leg. psykolog e-post: karin.simonsson@vgregion.se

Att skapa trygga relationer För att må gott och trivas i livet behöver alla människor uppleva en känsla av sammanhang. Genom att känna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet inför det som sker i livet får människor möjlighet att förstå sin omvärld. Trygga relationer utgör grunden till allt lärande. hela betyder Holistiskt Engagerat Lärande för Alla och är en investering som pågått i ett och ett halvt år på 23 skolor och förskolor. Syftet har varit att minska den psykiska ohälsan bland barn och ungdomar. Det gemensamma övergripande målet har varit att fler ungdomar ska bli behöriga till gymnasiet efter grundskolan och att antalet avhopp från gymnasiet ska minska.

ISBN 978-91-982420-5-8

Den här boken vänder sig till dig som vill ta del av det framgångsrika arbetet för att få tips och idéer om hur du kan skapa en känsla av sammanhang för alla barn och ungdomar oavsett behov av stöd. Boken är en sammanställning av alla utbildningar som genomförts och beskriver framgångsfaktorer samt reflektioner om processen.