Revista cnec com ciência 2017

ISBN 1678-7293

CNEC com CIÊNCIA Ano 15 – n. 16 – dez. - 2017

FACULDADE CNEC UNAÍ Administração Ciências Contábeis Controle de Obras Direito Engenharia Civil Engenharia de Produção Pedagogia Sistemas de Informação

EDITORIAL

Mais do que falar sobre a variedade de temas e diversidade das áreas de conhecimento envolvidas, neste editorial gostaria de chamar a atenção do leitor para o aumento significativo de trabalhos apresentados neste número, se comparado com as edições anteriores. Tal aumento parece denotar um crescimento na produção acadêmica em iniciação científica nesta instituição de ensino superior, além de uma maior preocupação com a publicação das pesquisas individuais e coletivas. Precisamos estar atentos a isto e reconhecer que o alcance desses resultados ocorreu graças ao empenho dos graduandos e docentes desta Faculdade CNEC Unaí.

Os textos honram o ambiente acadêmico pela qualidade e relevância dos temas tratados e pelas contribuições baseadas em reflexões fundamentadas e ponderadas. Se tivesse que resumir este número em uma frase, eu diria que apresenta discussões sobre a heterogeneidade da atividade docente colocando luz ao leque de preocupações teóricas e práticas que perpassam as diferentes áreas de conhecimento que convivem aparentemente isoladas, mas dialogam entre si, necessariamente desenhando um panorama geral da produção científica atual.

Esperamos que a confiança depositada nesta revista, como um dos meios para a socialização desses resultados de pesquisa, se renove, propiciando uma maior visibilidade à produção acadêmica local, concorrendo para que ela se torne efetivamente pública, mesmo em nível de iniciação científica. Afinal, entendemos que é aí, nesse processo de iniciação, que os princípios éticos de responsabilidade para com o público começam a fazer um pouco mais de sentido, articulando-se a outras práticas formativas e alicerçando as bases para a vida do profissional e do futuro pesquisador.

A CNEC Unaí mais uma vez apresenta resultados positivos enfatizando a qualidade na formação de seus alunos como uma instituição sólida que há 70 anos faz educação de qualidade! Aqui vocês podem confiar!

Prof. MSc. Romualdo Neiva Gonzaga Diretor da Faculdade CNEC Unaí

SS U UM MÁ ÁR R II O O A GESTÃO ESCOLAR E A ADERÊNCIA À LEGISLAÇÃO E AOS PRINCÍPIOS CONTÁBEIS: UM ESTUDO EM ESCOLAS ESTADUAIS. Elisa Aparecida da Silva Batista; Stela Mares Santos; Raquel Aparecida Alves.

A UTILIZAÇÃO DAS DEMONSTRAÇÕES CONTÁBEIS NO PROCESSO DECISÓRIO DAS MICRO E PEQUENAS EMPRESAS. Josiele Aparecida Alves Cordeiro da Silva; Solange das Graças Mendes; Raquel Aparecida Alves.

CIDADANIA FISCAL E SISTEMA TRIBUTÁRIO. Barbara Pereira Souza; Bruno de Lima Mavignier; Camila Batista da Silva; Daniany Bijos Crispim; Ermil Kallil Alves Viana; Gabriela Castro Cardeal; Vanessa Caldeira de Campos; Pollyanna Fonseca Alves de Sousa.

ANÁLISE DOS FATORES LIMITANTES AO ACESSO DOS AGRICULTORES FAMILIARES NOS MERCADOS INSTITUCIONAIS DE ALIMENTOS NO BRASIL. Warley Henrique da Silva; Fabrício Oliveira Leitão; Marcelo Antonio da Silva.

ABORDAGEM DOS SUBSISTEMAS LOGÍSTICOS NO CONTEXTO DA CADEIA PRODUTIVA DO CAFÉ NO BRASIL: REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA. Warley Henrique da Silva; Fabrício Oliveira Leitão; Marcelo Antonio da Silva.

DETERMINAÇÃO DA CAPACIDADE PRODUTIVA DE UMA EMPRESA HIGIENIZADORA DE VEÍCULOS AUTOMOTORES EM UNAÍ – MG APLICANDO CONCEITOS DE ENGENHARIA DE MÉTODOS. Leticia Dias; Maicon Gonçalves; Monique Lacerda; Ramom Araújo; Tharlei Sousa.

FUNÇÃO SOCIAL DOS IMPOSTOS E EDUCAÇÃO FISCAL. Ana Clara da Silva Reis; Daniel Leite Cardoso; Felipe Maia Silva; Igor Prado Lopes; José Jaime Martins Júnior; Michelle Santana Barbosa; Raquel Silmeire Soares Marques.

O REGISTRO DO PATRIMÔNIO PÚBLICO DE ACORDO COM AS NBCASP: O CASO DAS ESFERAS LEGISLATIVA, EXECUTIVA E AUTÁRQUICA DA CIDADE DE UNAÍ-MG. Amanda de Sousa Silva; Eduardo Vieira de Souza; Raquel Aparecida Alves.

O RESSARCIMENTO AO SUS E OS IMPACTOS NO CAPITAL DE GIRO DAS OPERADORAS DE PLANOS DE SAÚDE. Bruna Aparecida da Silva; Stela Mares Santos.

Raquel Aparecida Alves.

A INFLUÊNCIA DO ANALFABETISMO EM MATEMÁTICA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO. Alessandro Rodrigues Faria; Jussara Resende Costa Santos.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE UM ALUNO AUTISTA EM UMA ESCOLA REGULAR PRIVADA. Ketly Jaqueline Martins Oliveira; Khatlen Atallantha Dias Viana; Raquel Aparecida Alves.

OS SENTIMENTOS DAS MÃES AO MATRICULAREM OS FILHOS NAS CRECHES NO MUNICÍPIO DE UNAÍ-MG. Jaqueline Costa Viana Brito; Viviane Ribeiro Marques.

PEDAGOGIA SOCIAL: A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA JUNTO AO PROJETO “PEDAGOGIA DA ALEGRIA”. Priscila Barbosa; Franciely Gonçalves; Raquel Aparecida Alves.

PLANEJAMENTO E CONTROLE FINANCEIRO DOS ALUNOS DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DA FACULDADE CNEC UNAÍ-MG. Gabriela Milena de Oliveira; Raquel Aparecida Alves.

AS RELAÇÕES DE PODER NAS ORGANIZAÇÕES: DO PODER DE PERÍCIA AO PODER COERCITIVO. Gilberto Manoel de França Leite; Gevair Campos.

REVISTA CNEC com CIÊNCIA / FACULDADE CNEC UNAÍ

Ano 15 n. 16, dezembro de 2017 Anual Conselho Editorial – Faculdades CNEC Unaí.

ISBN 1678-7293 1. Ensino Superior – periódicos I. Faculdade CNEC Unaí Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores

FACULDADE CNEC UNAÍ Reconhecida pela Portaria Ministerial Mantida pela Campanha Nacional das Escolas da Comunidade (CNEC)

Diretor da FACULDADE CNEC UNAÍ Prof. Me. Romualdo Neiva Gonzaga

Coordenador da Revista Prof. Dr. Fabrício Oliveira Leitão

Correção Ortográfica Prof. Me. Raquel Aparecida Alves

Conselho Editorial Prof. Me. Rosimeire Fernandes Cruz Pereira (Coord. do Curso de Administração) Profª Me. Alessandra Bagno Fonseca Rodrigues de Almeida (Coord. do Curso de Direito) Prof. Me. Zeuman de Oliveira e Silva (Coord. do Curso de Controle de Obras e Engenharia Civil) Prof. Dr. Fabrício Oliveira Leitão (Coord. do Curso de Engenharia de Produção) Prof.ª Dra. Jussara Resende Costa (Coord. do Curso de Pedagogia) Prof. Me. Rômulo Caldeira de Souza Maia (Coord. do Curso de Ciências Contábeis e Sistemas de Informação)

A GESTÃO ESCOLAR E A ADERÊNCIA À LEGISLAÇÃO E AOS PRINCÍPIOS CONTÁBEIS: UM ESTUDO EM ESCOLAS ESTADUAIS Elisa Aparecida da Silva Batista lysa_sb@hotmail.com Faculdade CNEC Unaí Stela Mares Santos stelamaressantos.25@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Raquel Aparecida Alves 2021.raquelaparecida@cnec.br Faculdade CNEC Unaí

Resumo Objetivou-se com esta pesquisa de natureza exploratória e descritiva obter informações sobre a aplicação dos Princípios Fundamentais da Contabilidade na gestão das escolas estaduais do município de Unaí/MG e a congruência desses princípios com o Decreto 46.319/13. Dados qualitativos foram coletados por meio de entrevistas realizadas com os gestores de quatro escolas que oferecem desde o ensino dos anos iniciais até o ensino médio e, posteriormente, foram agrupados em quatro categorias de análise. Ao final chegouse às seguintes conclusões: Enquanto gestor, o diretor é responsável por orientar, delegar funções e trabalhar em equipe observando os princípios da gestão democrática e participativa; o Colegiado Escolar é o instrumento de gestão participativa que possui maior presença e relevância na vida escolar; o conhecimento dos gestores é adquirido com a experiência na função, estudando assuntos pertinentes ao exercício da função e nas capacitações oferecidas pelo Estado e a utilização das verbas implica na prestação de contas, de modo a atender, concomitantemente o Decreto Lei 46.319/2013 alinhados aos Princípios Contábeis do Registro pelo Valor Original e da Competência.

Palavras-chave: Gestor. Gestão financeira. Recursos financeiros.

1. Introdução De acordo com Félix (1989), em meados da década de 1980, o grande objetivo do governo, em relação à educação, foi o de reduzir o número de analfabetos, o que foi possível com o aumento do número de vagas e a melhoria nas condições de acesso ao ensino básico e fundamental.

Atualmente, embora seja possível observar que houveram mudanças e avanços significativos, o sistema educacional brasileiro ainda carece de aperfeiçoamentos para continuar em desenvolvimento, pois nem sempre a infraestrutura e os recursos financeiros são adequados e suficientes.

Libâneo (2008) afirma que a organização escolar ideal é aquela que melhor favorece o trabalho do professor e, sendo assim, o papel do gestor é um fator fundamental, na medida em que propicia condições de trabalho satisfatórias para que o professor execute suas funções em sala de aula.

Considerando que a contabilidade, de modo amplo, aplica-se às mais distintas formas organizacionais e às mais diversas circunstâncias, não é incomum considerá-la como fator importante, quando o assunto é escola e gestão escolar.

Vista como uma organização que mobiliza recursos financeiros, humanos e materiais para o exercício da sua função, há de se considerar também, no contexto escolar, a indispensabilidade de um sistema contábil estruturado e organizado que favoreça a gestão, independentemente da natureza institucional se configurar como pública ou privada.

Nesse sentido, a contabilidade apoia e subsidia de forma objetiva o novo e grande desafio da gestão escolar, uma vez que, conjuntamente, escola e contabilidade assumem

uma função social absoluta na edificação de uma sociedade. Se bem organizada, conduzida e administrada, a contabilidade oferecerá condições para uma adequada gestão escolar, tendo em vista o importante papel da escola na formação do cidadão e no atendimento das necessidades da comunidade onde está inserida.

Evidencia-se, no explicitado acima, a importância da contabilidade para a qualidade do processo de gestão escolar. Nessa direção, o presente estudo pretendeu abordar os desafios da gestão escolar e da prestação de contas nas escolas estaduais do município de Unaí/MG, interpostos pelo Decreto 46.319 de 26 de setembro de 2013, que dispõe sobre as normas de transferência de recursos financeiros da administração pública do poder executivo estadual mediante convênio de saída de recursos (MINAS GERAIS, 2013).

O fato de muitas escolas priorizarem as questões pedagógicas, relegando as questões relacionadas à administração financeira a um segundo plano, despertou o interesse de investigar como os recursos financeiros são obtidos e aplicados, como é feita a prestação de contas e se o gestor escolar dispõe de conhecimentos básicos em contabilidade para gerir esses recursos.

Esclarece-se que esses conhecimentos são importantes para que não haja confusão na apropriação dos recursos recebidos para a execução dos planos de trabalho e que o gestor escolar, na posição de Diretor, precisa dispor de habilidades que ultrapassam o contexto educacional, para que os recursos financeiros, simultaneamente, sejam aplicados em conformidade com os princípios contábeis e legais e atendam às demandas e as necessidades da instituição de ensino e da comunidade.

2. Evolução da Gestão Escolar Para Cury (2002) a palavra gestão origina-se dos verbos gero, gessi, gestum, gerere, que significa tomar sobre si, carregar, chamar para si, executar, exercer e gerar. Desse modo, a gestão pode ser entendida como a concepção de uma nova maneira de administrar uma realidade, sendo por si mesma democrática, na medida em que compreende a ideia de comunicação e o envolvimento coletivo que tem como mediadores a discussão e o diálogo.

Libâneo (2005) define a gestão como sendo a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização. Conforme o autor, esse processo envolve principalmente os aspectos gerenciais e técnico-administrativos e, portanto, é o que coloca em ação/atividade o sistema organizacional.

Ao referirem à gestão e aos princípios que norteiam as práticas da gestão escolar, Ferreira e Aguiar (2000, p.197) salientam que: A gestão se constitui de princípios e práticas decorrentes que afirmam ou desafirmam os princípios que as geram. Estes princípios, entretanto, não são intrínsecos à gestão como concebia a administração clássica, mas são princípios sociais, visto que a gestão da educação se destina à promoção humana.

Nesse contexto, sob a ótica de Luck (2008), a gestão escolar é entendida como o ato de gerir a dinâmica cultural da escola ajustando-o com as diretrizes e políticas educacionais públicas. Esse ajuste se faz necessário para que se obtenha a execução de um projeto político-pedagógico comprometido com os princípios da democracia e com os métodos que organizam e criam condições para o estabelecimento de um ambiente educacional aprazível e satisfatório.

Ferreira e Souza (2009) afirmam que a gestão escolar é uma das áreas de atuação profissional na educação destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos necessários à adequação das ações educacionais que se orienta para a promoção da aprendizagem e formação dos alunos.

Entretanto, Teixeira (1961) argumenta que a gestão escolar nem sempre foi regulada na democracia, que hoje é apontada como um importante fator para o desenvolvimento do sistema educacional brasileiro. Por outro lado, segundo o autor, a gestão escolar também tem uma história de progresso relevante, formado a partir do desenvolvimento do homem.

O autor ainda considera que o progresso da humanidade ocorreu com a contribuição dos indivíduos, o que significa dizer que, da vontade coletiva é possível construir uma nova ordem social, e que a capacidade humana deve ir além da busca descontrolada da vantagem pessoal, para reconstruir definitivamente o conhecimento e a consciência do homem para a solução dos problemas práticos da humanidade (TEIXEIRA, 1961).

Na percepção de Braga (1999), para haver transformações no meio social, antes de tudo, é necessária a atuação da comunidade para que se possa conseguir mudar ou construir algo. Para o autor, isso aconteceu com a gestão da escola brasileira, tendo em vista que durante muitos anos esse processo de transformação foi intercalado por diversos movimentos que tinham por objetivo alcançar a democratização. Nessa direção, Gadotti (2001) salienta que a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) em 1924 foi resultado de um projeto que objetivava reconstruir e reorganizar, por meio da educação, a sociedade da época.

Sobre o modelo educacional, Braga (1999) afirma que até a década de 1930 o ensino era elitista, ou seja, somente para a alta sociedade, e era privilégio somente para alguns, isto é, os mais ricos, que deveriam se formar padres ou doutores. Neste período, os estudos eram pautados por práticas autoritárias e opressoras, características que marcaram a época.

Até então, conforme relata Teixeira (1961) e é confirmado por Braga (1999), o ensino e o processo de transmissão de conhecimento que se praticava no Brasil eram centralizados e não contemplavam uma visão democrática. Conforme Braga (1999) foi no início da década de 1930 que se iniciou um processo de democratização do ensino. Mais precisamente, o período compreendido entre os anos 1930 e 1938 foi marcado por diversos movimentos que buscavam a democratização, sendo que o de maior significado, à época, foi o Manifesto dos Pioneiros em 1932, que defendia a educação como um direito de todos os cidadãos e dever do Estado, conforme consta no Artigo 6º da Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988).

Gadotti (2001) também cita a fundação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP em 1938, instituição que beneficiava principalmente a teoria educacional, como outro grande acontecimento em benefício da educação.

Nota-se que, a partir da atuação desses movimentos, houve um grande avanço no sistema educacional brasileiro nesse período, tempo em que a educação passa a ser entendida como uma forma de democratização necessária para que se alcance uma maior igualdade na sociedade.

A atuação desses movimentos não foi estancada e continuou imprimindo mudanças ao longo do processo evolutivo da educação. Braga (1999) explica que os movimentos da década de 1950 concentravam-se em estabelecer igualdade entre escolas públicas e escolas privadas, principalmente na distribuição de recursos, tornando a escola mais acessível, principalmente para os mais humildes.

Observa-se assim que, a partir dos anos 1950, o contexto escolar apresentava uma maior preocupação com a igualdade de tratamento e, ainda neste período, segundo Braga (1999), ganhou espaço a ideia da autonomia escolar e da liberdade dos educadores para contestar as ações administrativas e intervenções políticas com projetos alheios à realidade da escola.

No período compreendido entre os anos 1960 e meados dos anos 1970, além do surgimento dos movimentos em favor da educação popular, o marco que é considerado como de maior importância, no contexto da educação escolar brasileira, foi a criação da Lei 4024/1961 que fixou, pela primeira vez, as diretrizes e bases da educação nacional. Criada em 1961 a Lei tinha como objetivo disciplinar a educação escolar, que se desenvolvia, predominantemente, através do ensino em instituições não públicas (BRAGA, 1999).

Conforme se observa no Título II da referida Lei o texto considerou os princípios presentes na Constituição Federal de 1934 que foram preservados na constituição de 1988 no Capítulo III que trata da Educação.

Art. 2º A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola.

Parágrafo único. À família cabe escolher o gênero de educação que deve dar a seus filhos.

Art. 3º O direito à educação é assegurado:

I - pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa particular de ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor; II - pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis para que a família e, na falta desta, os demais membros da sociedade se desobriguem dos encargos da educação, quando provada a insuficiência de meios, de modo que sejam asseguradas iguais oportunidades a todos (BRASIL, 1961).

Já no final da década de 1970 e início da década de 1980 foram desenvolvidas novas pesquisas e estudos a partir das ideias de Marx que favoreceram as estratégias que buscavam a universalização do ensino (BRAGA, 1999). Com isso, apoiados nas reformas legislativas, inicia-se na década de 1980 novos movimentos em favor da descentralização e democratização da gestão escolar que apontavam para três aspectos básicos: a participação da comunidade escolar na eleição dos gestores escolares; a criação de associações, a exemplo dos colegiados; e repasse dos recursos financeiros às escolas e, consequentemente, o aumento de sua autonomia (LUCK, 2008).

Conforme observa Krawczyk (1999) desde o início da década de 1980 o tema gestão escolar e sua autonomia vem ganhando destaque nos debates políticos e pedagógicos sobre a escola pública. Pensando em uma sociedade democrática, um dos grandes êxitos das escolas foi a conquista da liberdade de ação e de decisão em relação aos órgãos superiores da administração e a maior participação da comunidade escolar nos espaços de poder da escola por meio de instâncias como os conselhos de escola.

Krawczyk (1999) ainda salienta que o processo de reconstrução democrática não foi o único nem o primeiro momento em que o tema da gestão da escola foi ponto relevante no debate político-educacional. Em décadas anteriores, durante a ditadura militar, quando a escola pública era dominada por estruturas administrativas centralizadas e burocratizadas em quase todos os estados e municípios, ganhou força a reivindicação dos educadores pela autonomia escolar vinculada à necessidade de experimentar alternativas pedagógicas – curriculares e didáticas – que diminuíssem os altos índices de evasão e repetência na escola primária e a baixa qualidade da escola pública em geral.

Embasado em seus estudos, Warde (1992) defende a necessidade de uma gestão escolar autônoma como condição para melhorar a qualidade do ensino. Partindo-se do pressuposto que a unidade escolar comporta as possibilidades de aperfeiçoamento do ensino, porque nela podem ser realizadas experiências pedagógicas alternativas, o autor afirma que a unidade escolar é o locus dessa melhoria.

Nota-se na perspectiva desses autores que a evolução da gestão escolar, desde o início, esteve inserida tanto no aspecto político quanto nos aspectos sociais e econômicos definidores de cada período. Observa-se também que, embora a princípio essa evolução tenha ocorrido de forma tímida, a gestão escolar presenciou uma evolução para a prática e a construção de uma escola democrática, que contempla a participação da comunidade escolar em busca de melhoraria contínua.

Porém, como afirma Hora (1994), para que haja uma gestão democrática dentro do espaço escolar, o gestor deve manter uma postura para com a comunidade. Em complementação, Carvalho (2016) atesta que a postura do diretor, necessária na gestão democrática, inclui a participação da comunidade. Nesse sentido, segundo o autor, a postura do gestor é caracterizada pela própria comunidade, que sabe exigir comportamentos, atitudes e habilidades, estabelecendo claramente o papel a ser desempenhado pelo gestor de forma a garantir credibilidade a seu trabalho.

Braga (1999) acredita que para haver uma democratização na escola, a iniciativa deve partir do gestor. Para o autor, o gestor deve ser ético, solidário, prudente, ter um espírito de equipe e um olhar crítico e transformador.

Embora a democratização da gestão escolar tenha sido foco de constantes debates, conforme observado no decorrer da literatura pesquisada e apresentada neste estudo, Oliveira et al. (2003) afirmam que, de fato, isso passou a ter força de lei somente a partir da Constituição Federal de 1988. O Artigo 206 dispõe sobre os Princípios da gestão democrática, garantindo a obrigatoriedade, a gratuidade, a liberdade, a igualdade e a gestão democrática do ensino (BRASIL, 1988).

Todavia, emerge a necessidade de mudanças no contexto educacional no sentido de levar esses princípios da teoria à prática nas escolas e nos sistemas de ensino brasileiro, o que pode ser possível com os mecanismos e instrumentos de gestão escolar que são apresentados a seguir.

3. Mecanismos e Instrumentos da Gestão Escolar Segundo Hengemühle (2004) nos últimos anos tem-se abordado a gestão escolar sob a ótica de sua nova função, que é a de ser instrumento para implantação de movimentos de transformação no que se refere aos papéis dos professores, alunos, pais e comunidade. Para isso, a gestão vem buscando auxílio nas teorias e práticas democráticas e nos movimentos de participação civil organizados.

Segundo Libâneo (2005) o principal meio de garantir uma gestão democrática da escola é a participação direta dos sujeitos escolares, possibilitando o envolvimento direto de todos os integrantes da escola no seu processo de tomada de decisões e no seu funcionamento. Para o autor a participação é a melhor maneira de proporcionar que os sujeitos escolares tenham um melhor conhecimento dos objetivos e das metas da escola, bem como de sua estrutura organizacional e da sua dinâmica de funcionamento. Além disso, o envolvimento com a comunidade proporciona um ambiente de trabalho favorável e uma melhor relação entre professores, alunos, pais e funcionários.

Nessa perspectiva, Oliveira et al. (2003) afirmam que a participação democrática direta permite a busca de resultados coletivos e o ensaio de experiências não autoritárias de exercício do poder no contexto da escola. Essa prática permite que os vários grupos de profissionais da escola, bem como os pais, alunos e a comunidade tenham condições de intervir nas decisões da organização escolar e definam conjuntamente os rumos dos trabalhos.

Oliveira et al.(2003) concluem que para se ter uma escola democrática é necessário a criação de instrumentos e órgãos de participação, dentre os quais os autores enumeram: o projeto político pedagógico; o regimento escolar; a associação de pais e mestres e o conselho escolar ou colegiado. Para melhor compreensão da importância desses instrumentos, é necessário defini-los e caracteriza-los: Projeto Político Pedagógico – PPP: Documento que apresenta detalhadamente os objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar (LIBÂNEO, 2005). Colares, Pacífico e Estrela (2009) afirmam que o Projeto Político Pedagógico (PPP) atua como orientador da aprendizagem e é através dele que se define o caminho que se pretende percorrer para alcançar seus propósitos.

De acordo com Dourado (2006) no PPP devem estar inclusos todos os objetivos da escola. Sendo assim, ele não poderá ser permanente ou estático, isso quer dizer que deve ser construído com a intenção de buscar novas perspectivas e, portanto, deve ser reformulado sempre que houver necessidade de mudanças no contexto escolar.

Braga (1999) explica que o PPP representa, principalmente, a identidade da escola.

Cabe a ela construir esse instrumento coletivamente, de acordo com o cotidiano, expressando o compromisso que a equipe escolar e a comunidade devem assumir e decidir sobre as políticas mais adequadas à concretização dos aspectos éticos e filosóficos que devem fundamentar a autonomia e a democracia. O PPP pressupõe um contexto em que haja o consentimento de várias pessoas e que todas elas estejam envolvidas com responsabilidade durante a definição das diretrizes mais coerentes com a realidade e com as práticas educativas. Ressaltando que “[...] o respeito à vontade coletiva, à reflexão e à ação, priorizadas como garantia de uma educação de qualidade devem construir a cidadania no cotidiano da prática pedagógica” (BRAGA, 1999, p. 82).

Ante as características e as considerações apresentadas por autores como Braga (1999), Dourado (2006) e Libâneo (2008) nota-se que o PPP, ao ser constituído com a participação dos professores, alunos, pais, gestores e funcionários pode se transformar em um importante instrumento de construção contínua que norteia a escola em todos os sentidos.

Regimento Escolar: Representa um conjunto de regras que norteia e regula a estrutura e o funcionamento escolar. Ao definir a organização administrativa, didática, pedagógica e disciplinar o Regimento Escolar estabelece os direitos e deveres de todos que convivem no ambiente. Enquanto documento administrativo e normativo, o regimento escolar serve para fortalecer a autonomia da escola, pois é nele que estão fundamentados os propósitos, princípios e diretrizes definidas na proposta pedagógica da escola, na legislação geral dos pais e na legislação educacional (PORTAL DO EDUCADOR, 2004).

Associação de Pais e Mestres: É uma instituição auxiliar da Escola, criada com a finalidade de colaborar no aprimoramento do processo educacional, na assistência escolar e na integração entre família, escola e comunidade (PORTAL DO EDUCADOR, 2004).

Dalbério (2008) afirma que é necessário abrir as portas da escola para a comunidade e começar a construir um País mais justo e democrático. Por isso, a instituição da Associação de Pais e Mestres torna-se adequada para incentivar as famílias a participarem da escola, não só nas festas ou com trabalho, mas discutindo, refletindo e buscando soluções para seus problemas. Contudo, segundo o autor, é preciso dar oportunidade de participação aos pais, esclarecê-los e convencê-los da importância de sua participação interventiva.

Com relação à Associação de Pais e Mestres, Pereira (1990) esclarece que ela deve ser um grupo organizado e com projeto de trabalho definido por todos os seus membros.

Conselho Escolar ou Colegiado: Segundo Veiga (2001, p. 115) “é concebido como local de debate e tomada de decisões”. Como espaço de discussão, de reflexão e de debate, o Conselho Escolar deve favorecer todos os segmentos presentes na escola, explanando seus interesses, suas crenças e reivindicações. É um canal de participação e também um instrumento de gestão da própria escola, devendo, pois, incentivar a comunicação ampla e a participação nas decisões importantes na escola, tais como: a qualidade de ensino, a inclusão, o sucesso escolar, dentre outros. Ressalta-se ainda, segundo o autor, a importância do Colegiado Escolar na construção coletiva do Projeto Político Pedagógico (VEIGA, 2001).

O Conselho Escolar ou Colegiado, segundo o Ministério da Educação (MEC, 2004), são órgãos colegiados constituídos por representantes da comunidade escolar, cuja principal função, além de seus papéis consultivos, fiscais e de mobilização, é dispor sobre questões político-pedagógicas, administrativas e financeiras da escola. Essas instâncias, portanto, têm como característica central a estruturação de mecanismos de decisão para atuação integrada, representativa e não discriminatória de todos os grupos envolvidos no processo educacional de uma instituição escolar.

4. Aspectos Legais e a Aderência aos Princípios da Contabilidade De acordo com o Ministério da Educação – MEC (2013), como qualquer organização social, nenhuma escola é inteiramente autônoma. Todas elas dependem de um embasamento legal para garantir o bom funcionamento da instituição, o que a leva a cumprir seu papel social e a manter a qualidade do ensino.

As escolas públicas têm a sua autonomia delimitada e caracterizada pelo respeito às proposições legais nacionais, estaduais e municipais, assim como pelas normas, regulamentos, resoluções e planos globais de gestão do sistema de ensino ao qual pertencem.

A respeito do marco legal na educação brasileira, salienta-se que o ensino público no Brasil, como citado anteriormente, é parte integrante da Carta Magna Brasileira – Constituição Federal de 1988. Outros institutos, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, as Emendas Constitucionais nº 11/96 e 14/96, a Lei nº 9425/96 e as Resoluções do Conselho Nacional de Educação também tratam dessa regulação. Os Estados e os Municípios, com base nessa legislação Federal, ajustam os seus respectivos sistemas, promulgando legislação específica e definindo as políticas públicas da educação (MEC, 2013).

Nesse sentido, pela numerosidade de dispositivos legais que orientam as escolas brasileiras, a autonomia não constitui um direito de agir com liberdade e sem limites, muito menos a adoção de ações e atitudes que prejudiquem a realização dos objetivos e

obrigações educacionais e sociais de melhorar continuamente a qualidade do ensino e a oferta aos alunos de ambientes e experiências educacionais significativas.

Sendo assim, em conformidade com os objetivos deste trabalho, é abordado, em específico, o Decreto 46.319 de 26 de setembro de 2013, que dispõe sobre as normas de transferência de recursos financeiros da administração pública do poder executivo estadual mediante convênio de saída de recursos.

O Decreto 46.319/2013 é um marco legal editado pelo Estado de Minas Gerais que regulamenta a transferência de recursos financeiros mediante convênio de saída, inclusive sob a forma de subvenções sociais, auxílios ou contribuições, celebrado pelos órgãos e entidades da Administração Pública do Poder Executivo Estadual com órgãos e entidades públicas, consórcios públicos e entidades privadas sem fins lucrativos para a execução de programa, projeto, atividade, inclusive reforma ou obra, serviço, evento ou aquisição de bens (MINAS GERAIS, 2013).

O Decreto 46.319 (MINAS, 2013) regulamenta toda a tramitação do processo de transferência de recursos financeiros dotados no orçamento estadual a serem utilizados na implementação de programas, projetos, atividade, inclusive reforma ou obra, serviço, evento ou aquisição de bens.

Dentre as obrigações das partes envolvidas na transferência dos recursos, o Decreto 46.319/13 prevê a inscrição da parte que é favorecida pelo recurso no cadastro de inadimplente se não for apresentada a prestação de contas dos recursos recebidos no prazo estipulado constante na celebração do contrato. O Art. 2, que trata da prestação de contas, prevê que devem ser apresentadas informações e demonstrativos destinados a comprovar a regularidade da gestão dos recursos públicos e que medidas administrativas podem ser tomadas no sentido de promover a prestação de contas ou o ressarcimento ao erário. Sobre a celebração do contrato o parágrafo terceiro do Art. 20 prevê que, a convenente – no caso deste estudo trata-se das escolas estaduais – deverá apresentar “[...] juntamente, com a proposta de plano de trabalho, declaração indicando as dotações específicas relacionadas à contrapartida financeira, observando-se a natureza e o item da despesa de cada uma delas” (MINAS, 2013, Art. 20).

Destaca-se nesse ponto que a não observância do que é prescrito nesse parágrafo, no que diz respeito à natureza e ao item da despesa, incorre em confusão na apropriação dos recursos recebidos para execução dos planos de trabalho e, na posição de gestor escolar, o diretor precisa dispor de habilidades e conhecimentos para aplicar esses recursos em conformidade com os princípios contábeis e legais dispostos no Decreto.

Atrelados ao Decreto 46.319/2013 existem os Princípios Fundamentais da Contabilidade que são essenciais para que o gestor possa gerir bem a instituição e não tenha dúvidas quanto ao destino e aplicação dos recursos. Para Grego e Arend (2001) os princípios da contabilidade são as normas que proporcionam uma interpretação uniforme das demonstrações contábeis.

Os Princípios norteadores da Ciência Contábil, inscritos no Art. 3º da Resolução nº750/93 do Conselho Federal de Contabilidade – CFC são (CFC, 1993): O Princípio da Entidade que reconhece o Patrimônio como objeto da Contabilidade e afirma a autonomia patrimonial, a necessidade da diferenciação de um Patrimônio particular no universo dos patrimônios existentes, independentemente de pertencer a uma pessoa, um conjunto de pessoas, uma sociedade ou instituição de qualquer natureza ou finalidade, com ou sem fins lucrativos; o Princípio da Continuidade que pressupõe que a Entidade continuará em operação no futuro e, portanto, a mensuração e a apresentação dos componentes do Patrimônio levam em conta essa circunstância; o Princípio da Oportunidade que refere-se ao processo de mensuração e apresentação dos componentes patrimoniais para produzir informações íntegras e tempestivas; o Princípio do Registro Pelo Valor Original que determina que os componentes do Patrimônio sejam inicialmente registrados pelos valores originais das transações, expressos em moeda nacional; o Princípio da Competência que determina que os efeitos das transações e outros eventos sejam reconhecidos nos períodos a que se referem, independentemente do recebimento ou pagamento e o Princípio da Prudência que determina a adoção do menor valor para os componentes do ativo e do maior para os do passivo, sempre que se apresentem alternativas igualmente válidas para a

quantificação das mutações patrimoniais que alterem o patrimônio líquido (SANTOS et al., 2003).

Com relação aos enunciados desses princípios, Santos et al. (2003) observam que na acepção do Princípio da Entidade, o Patrimônio não se confunde com aqueles dos seus sócios ou proprietários no caso de sociedade ou instituição. No que concerne ao Princípio da Oportunidade os autores acrescentam que a falta de integridade e tempestividade na produção e na divulgação da informação contábil pode ocasionar a perda de sua relevância, por isso é necessário ponderar a relação entre a oportunidade e a confiabilidade da informação.

Considera-se importante que o gestor educacional conheça e entenda tanto o Decreto 46.319/2013 quanto os Princípios Contábeis para que não haja confusões e dificuldade na gestão e aplicação dos recursos.

5. Método Objetivou-se com esta pesquisa qualitativa, de natureza exploratória e descritiva, obter informações sobre a aplicação dos Princípios Fundamentais da Contabilidade na gestão das escolas estaduais do município de Unaí/MG e a congruência desses princípios com o Decreto 46.319/13 que trata das transferências de recursos financeiros pelos órgãos e entidades da Administração Pública do Poder Executivo Estadual aos órgãos e entidades públicas mediante convênio.

Os estudos de natureza exploratória propiciam uma maior familiaridade com o problema pesquisado e o aprimoramento das ideias e os descritivos favorecem verificar a atuação prática dos atores pesquisados (GIL, 2010) sem interferir no objeto de estudo (OLIVEIRA, 2000). Em grande parte, os estudos dessa natureza envolvem levantamentos bibliográficos e entrevistas com pessoas que tem experiência com a questão a ser investigada (SELLTIZ, 1967 apud GIL, 2010).

A abordagem qualitativa, por requerer uma aproximação com o objeto de pesquisa, permite compreender as características situacionais apresentadas pelos pesquisados (RICHARDSON, 2015), bem como suas representações sociais sobre a questão a investigar (MINAYO, 2015).

Para a coleta das informações requeridas pelo estudo foi utilizado um roteiro de entrevista norteado por questões sobre o conhecimento e a prática dos princípios contábeis e o cumprimento das exigências legais no contexto da gestão escolar. A entrevista é uma estratégia usada no trabalho de campo que objetiva construir informações pertinentes para um objeto de pesquisa com vista ao alcance de seus objetivos (MINAYO, 2015).

As entrevistas foram realizadas com os(as) gestores(as) escolares de quatro escolas estaduais, localizadas no município de Unaí/MG pois, além de atuarem nas áreas pedagógicas e administrativas, os gestores escolares também são os responsáveis pelo gerenciamento dos recursos dentro do ambiente escolar.

Em razão do tempo e, principalmente, por entender que a quantidade de alunos tem relação direta com os esforços empreendidos na gestão escolar e no montante de recursos a serem gerenciados e alocados para a manutenção das atividades escolares, optou-se por realizar o estudo apenas em quatro escolas estaduais que oferecem desde o ensino dos anos iniciais até o ensino médio e, portanto, possuem um maior número de alunos.

As entrevistas foram realizadas em setembro de 2016 em dias e horários previamente agendados. Após a transcrição imediata das entrevistas, as informações foram agrupadas em categorias de análise que foram definidas a partir dos dados obtidos junto aos pesquisados.

6. Análise dos Resultados Antes de iniciar a apresentação e discussão dos resultados, esclarece-se que as entidades de ensino tratadas nesse estudo e os respectivos gestores tiveram suas identidades veladas, e, portanto, são denominados aqui como Gestor 1, Gestor 2, Gestor 3 e Gestor 4. Importa ainda ressaltar que o Gestor 1 e o Gestor 4 começaram a atuar nessa função no ano de 2016 e os outros dois atuavam como diretores há mais de 4 anos e que,

entre esses pesquisados, apenas o Gestor 2 teve experiência profissional fora da área educacional.

As informações extraídas das entrevistas foram agrupadas em quatro categorias de análise, quais sejam: As funções de um gestor; a participação do colegiado na tomada de decisão; a aquisição de conhecimentos e experiência para o exercício da função de gestor escolar e a gestão financeira e a prestação de contas.

A primeira categoria discorreu sobre as funções de um gestor. As funções de um gestor, segundo os entrevistados, é participar e interagir com as dimensões e os pilares que sustentam a gestão de uma escola: Pedagógica, pessoal, financeira e administrativa.

Na função de gestor, de acordo com os pesquisados, o diretor é responsável por orientar, delegar funções e trabalhar em equipe observando os princípios da gestão democrática e participativa, em que o poder de decisão não é centralizado e sim compartilhado, podendo o diretor responder solidariamente por erros e falhas não propositais que possam vir a acontecer sob seu consentimento (assinatura).

A atuação dos gestores vai ao encontro da origem conceitual do verbete gestão que, segundo Cury (2002), evoluiu para uma nova maneira de administrar uma realidade, por si mesma, democrática, na medida em que compreende a ideia de comunicação e de envolvimento coletivo, mediados pela discussão e pelo diálogo. Nesse sentido, a dinâmica cultural da escola e as diretrizes e políticas educacionais públicas se ajustam para a consecução de um projeto político-pedagógico condizente com os princípios da democracia e com os métodos que organizam e criam condições para o estabelecimento de um ambiente educacional aprazível e satisfatório defendidos por Luck (2008).

A segunda categoria fez referência à participação do Colegiado Escolar na tomada de decisões, uma vez que o diretor não detém a autoridade máxima para decidir isoladamente pela gestão escolar. Nessa dimensão, todos os gestores afirmaram ser de extrema importância a participação do Colegiado como parceiro na tomada de decisões, uma vez que o diretor não decide nada sem a aprovação do Colegiado. As compras, aquisição de material permanente, material de uso e consumo, o uso do dinheiro de modo geral, a prestação de contas e demais atividades são todas realizados sob o aval do Colegiado. Outros instrumentos de gestão participativa a exemplo da Associação de Pais e Mestres, do Regimento Escolar e do PPP são pouco utilizados na gestão das escolas pesquisadas. Nesse sentido, o Colegiado se transforma no principal instrumento de gestão da escola na medida em que incentiva a comunicação, a participação nas decisões importantes, a qualidade de ensino, a inclusão e o sucesso escolar (VEIGA, 2001).

Considerando que uma escola democrática deve ter o envolvimento da comunidade para buscar melhorias, foi questionado aos gestores como tem sido a participação e o envolvimento da comunidade na dinâmica escolar. Todos afirmaram ser crescente a participação e o envolvimento da comunidade na vida escolar, e o Gestor 3 afirmou ainda ser necessário cobrar, incentivar, agradecer e valorizar a presença da comunidade para que ela se sinta à vontade e cativada. Apenas o Gestor 1 afirmou haver uma pequena participação da comunidade. A baixa participação, segundo o pesquisado deve-se principalmente ao fato de que “a instituição é localizada no centro e por não ser uma escola de bairro onde a comunidade mora aos arredores [...] a distância é o maior dificultador da presença da população”.

Braga (1999) afirma que para haver transformações no meio social, antes de tudo, é necessária a atuação da comunidade para que se possa conseguir mudar ou construir algo.

Teixeira (1961) argumenta que a gestão escolar nem sempre foi regulada na democracia, apontada, atualmente, como um fator importante no desenvolvimento do sistema educacional brasileiro. O autor ainda considera que o progresso da humanidade ocorreu com a contribuição dos indivíduos e, portanto, a vontade coletiva possibilita a construção de uma nova ordem social. Para o autor a capacidade humana deve ir além da busca descontrolada pela vantagem pessoal, para reconstruir definitivamente o conhecimento e a consciência do homem para a solução dos problemas práticos da humanidade.

Na perspectiva da gestão escolar a participação da comunidade faz-se necessário, uma vez que, segundo Carvalho (2016), a postura do gestor é caracterizada pela própria

comunidade que sabe exigir atitudes, habilidades e comportamentos a serem desempenhados pelo gestor.

A terceira categoria compreendeu os aspectos relacionados à forma como os diretores adquiriram conhecimentos e experiência para o exercício da função e se teriam conhecimentos básicos em contabilidade.

Os pesquisados afirmaram que o conhecimento é adquirido gradativamente através de esforço, dedicação, muito estudo e leitura de leis, regulamentos e similares que possam lhe dar conhecimentos e suporte, além das capacitações oferecidas pela Superintendência que também orientam o diretor.

De acordo com Luck (2008) é da alçada do gestor escolar a promoção do entendimento do papel de todos em relação à educação e a função social da escola na comunidade escolar e o desenvolvimento dessa concepção passa pelo estudo contínuo de fundamentos, princípios e diretrizes educacionais, presentes na legislação educacional que define os fins da educação brasileira e organiza e orienta a ação dos gestores escolares. A autora afirma ainda que desenvolver, atualizar e rever permanentemente os conhecimentos deve fazer parte do dia-a-dia do gestor escolar e dos pretendentes a essa função, e que conhecer, compreender e incorporar em suas ações os fundamentos e princípios da educação, assim como as determinações legais norteadoras dos processos educacionais constitui-se, portanto, uma das primeiras e contínuas preocupações do diretor escolar que busca realizar um bom trabalho, no sentido de liderar e orientar sua escola para a melhoria do seu papel social e da concretização dos objetivos educacionais.

Quando perguntados se teriam conhecimentos básicos em contabilidade, todos disseram não dominar o assunto, esclarecendo que a escola possui assistência de uma pessoa específica para gerir os recursos financeiros, denominado Assistente Técnico da Educação Básica – ATB financeiro. Ainda segundo os gestores, as escolas que possuem uma maior quantidade de alunos, obrigatoriamente têm o suporte de uma pessoa com formação em nível técnico ou superior em contabilidade, responsável por gerir a parte financeira da instituição. Portanto, o volume de recursos é diretamente proporcional ao número de alunos, o que é justificado na verbalização de um pesquisado: “quanto mais alunos maior será a quantidade de recursos que serão geridos pela instituição”.

Nas falas dos pesquisados constatou-se que mesmo com o suporte do ATB financeiro os gestores acreditam ser importante ter cursos e capacitações fazendárias para poderem averiguar se a gestão desse profissional tem sido feita corretamente. Nesse sentido, enquanto coordenador das diferentes áreas de uma escola o diretor deve zelar para que as funções de pedagogo e administrador sejam tratadas conjuntamente, devendo caminhar lado a lado no exercício da função.

A quarta categoria refere-se à gestão financeira e a prestação de contas. Nesse item verificou-se que os principais recursos financeiros disponibilizados às escolas têm origem na alimentação escolar, no Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE e nos repasses para manutenção e custeio. No que concerne aos repasses para manutenção e custeio há uma preocupação dos gestores no direcionamento dos mesmos porque nem sempre o que é recebido atende a real necessidade da escola, o que se comprova na verbalização do Gestor 2: “por exemplo, veio cinquenta mil pra escola de manutenção e custeio... trinta por cento desse valor é pra compra de permanente e os setenta por cento manutenção e custeio... e aí o permanente acaba rapidinho porque a gente compra uma coisa, um... é tudo caro... um computador, uma mesa...”.

Com relação à prestação de contas os gestores explicaram que ela requer alguns cuidados para que não haja perda financeira. Eles acrescentaram que no momento da prestação de contas deve-se atentar para a apropriação correta dos recursos em conformidade com o termo de compromisso que também deve estar representado nas feitas no momento em que a verba vai ser utilizada, quer seja para custeio/pequenos reparos quer seja para a aquisição de material permanente.

A principal dificuldade apontada pelos pesquisados na apropriação/uso dos recursos está relacionada com o cumprimento na íntegra da legislação. Conforme determina o artigo 20 do Decreto Lei 46.319/2013 na prestação de contas devem ser apresentadas informações e demonstrativos que comprovem a regularidade da gestão dos recursos públicos e que medidas administrativas são cabíveis no sentido de promover a prestação de

contas ou o ressarcimento ao erário, quando os dispositivos da Lei não são cumpridos na sua totalidade, devendo a escola apresentar juntamente com a proposta de trabalho a declaração indicando as dotações específicas relacionadas à contrapartida financeira em que se comprove a correspondência da natureza do recurso e o item da despesa correspondente (MINAS GERAIS, 2013).

A preocupação com o cumprimento do referido artigo foi manifestada pelos pesquisados conforme se verifica na verbalização do Gestor 4: “os recursos devem ter vinculados a eles um termo de compromisso que descreve para qual finalidade a verba será destinada”. O gestor ainda explicou que: “o termo de compromisso descreve apenas a finalidade do recurso, como por exemplo, material permanente” e que a descrição minuciosa da apropriação dos recursos é feita via cotação.

Na prestação de contas, que é apreciada pela superintendência educacional do Estado, obrigatoriamente devem ser apresentadas a cotação juntamente com a cópia do cheque devidamente assinada pelo gestor e pelo secretário, que deverá ser nominal, cruzado, no valor correspondente ao que foi efetivamente gasto, constando no verso o número da nota fiscal ou recibo em nome da contratada bem como a nota fiscal (FUNEC, 2014).

As rotinas, os procedimentos e os documentos que compõem as prestações de contas, segundo o Gestor 3, atendem concomitantemente o Decreto Lei 46.319/2013 e a Resolução SEE nº 2245/2013. Nota-se também que o rigor da legislação à qual as entidades escolares estão sujeitas tem estreita relação com os Princípios da Contabilidade, especificamente, o Princípio do Registro pelo Valor Original e o Princípio da Competência.

As informações dos pesquisados acerca das dimensões do estudo, aqui apresentadas, estão dispostas no Quadro1.

Quadro 1 – Síntese das Verbalizações acerca das Dimensões do Estudo Descrição das Verbalizações dimensões • “É cuidar da organização da escola, em todas as áreas[...]

Eu não dou conta de fazer tudo, então eu delego tarefas”. [Gestor 2] Atribuições e • “Participar e interagir com as dimensões pedagógicas, funções do pessoal, financeira e administrativa, que são os quatro pilares que gestor escolar sustenta a gestão da gente aqui”. [Gestor 3] • “A função da gente é delegar funções, é orientar e trabalhar em equipe com gestão democrática e participativa né, todo mundo ajudando”. [Gestor 4] • “O diretor não pode concentrar o poder na mão dele, nem Participação do deve, pois se assume riscos. Então o colegiado decide a vida da Colegiado escola. ” [Gestor 1] Escolar • “O colegiado ajuda muito na escola. Ele é uma parceria que a gente tem pra tomada de decisões na escola”. [Gestor 4] • “O meu fraco é contabilidade, sou fraca, mas a gente vai aprendendo né, vai tendo as capacitações lá na superintendência.”

Instrução do [Gestor 2] Gestor • “ Tudo se aprende com a prática mesmo. Estudando leis, regulamentos e participando das capacitações”. [Gestor 3] • “O recurso chega através de um termo de compromisso.

Gestão O termo de compromisso ele é apresentado para o colegiado e Financeira e junto essa apresentação a gente apresenta as necessidades da Prestação de escola”. [Gestor 3] Contas • “O Atb financeiro que fica responsável pela prestação de contas junto com o diretor”. [Gestor 1] Fonte: Dados da pesquisa.

Ao final da entrevista foi aberto um espaço para que os pesquisados dessem sugestões aos colegas, principalmente àqueles que estão iniciando a carreira educacional ou tenham, recentemente, ocupado o cargo de gestor escolar: “Estudar bastante. Ler leis e resoluções. Ler e estudar um pouco contabilidade” [Gestor1]; “Não fazer nada sem perguntar... Se tiver dúvidas não faça, pergunte” [Gestor 2]; “O desafio é grande... o nosso foco principal é formar o cidadão do amanhã” [Gestor 3]; e “Muita garra. Trabalhar uma gestão compartilhada e democrática, pois o diretor não é o dono da verdade” [Gestor 4].

7. Considerações Finais O presente estudo abordou o tema gestão escolar e objetivou obter informações sobre a aplicação dos Princípios Fundamentais da Contabilidade na gestão de escolas estaduais do município de Unaí/MG e a congruência desses princípios com o Decreto 46.319/13 que trata das transferências de recursos financeiros pelos órgãos e entidades da Administração Pública do Poder Executivo Estadual aos órgãos e entidades públicas mediante convênio. Para tanto, dentre as cinco escolas que trabalham com alunos do primeiro ano do ensino fundamental até o ensino médio no município de Unaí/MG, foram arguidos quatro gestores, sendo cada um deles responsável por uma escola.

A partir das informações apresentadas nas quatro categorias de análise – funções do gestor, a participação do colegiado na tomada de decisão, a aquisição de conhecimentos e a gestão financeira e a prestação de contas foi possível chegar às seguintes conclusões: • Enquanto gestor, o diretor é responsável por orientar, delegar funções e trabalhar em equipe observando os princípios da gestão democrática e participativa.

• O Colegiado Escolar é o instrumento de gestão participativa que possui maior presença e relevância na vida escolar, atuando como parceiro na tomada de decisões e na gestão escolar.

• O conhecimento dos gestores é adquirido no dia a dia, através de estudos pertinentes ao exercício da função e nas capacitações oferecidas pelo Estado.

• Os principais recursos financeiros disponibilizados às escolas são o PDDE, a merenda escolar e manutenção e custeio e há indícios de que as verbas destinadas à manutenção e custeio, nem sempre são suficientes para atender às necessidades das escolas. A utilização das verbas implica em prestação de contas que atenda concomitantemente ao Decreto Lei 46.319/2013 e a Resolução SEE nº 2245/2013 que o complementa e os Princípios Contábeis do Registro pelo Valor Original e da Competência.

Findo o estudo, acredita-se que o objetivo que o norteou foi alcançado. No entanto, os resultados não podem ser generalizados em função das limitações da pesquisa que abrangeu apenas parte das instituições de ensino do município e seus gestores e poucas dimensões de análise, o que sugere estudos mais abrangentes e com análises mais detalhadas.

Ainda assim, acredita-se que o estudo pode contribuir com o segmento institucional, social e acadêmico-científico. No primeiro segmento por evidenciar a importância do Colegiado Escolar na gestão das instituições de ensino; no social por apontar as dificuldades das instituições escolares em atender às determinações legais concernentes aos repasses de recursos financeiros e à prestação de contas e no acadêmico-científico por incentivar estudos mais abrangentes sobre um tema que é de interesse público e principalmente do setor educacional.

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A UTILIZAÇÃO DAS DEMONSTRAÇÕES CONTÁBEIS NO PROCESSO DECISÓRIO DAS MICRO E PEQUENAS EMPRESAS Josiele Aparecida Alves Cordeiro da Silva josi_morena94@hotmail.com Faculdade CNEC Unaí Solange das Graças Mendes 2021.solangemendes@cnec.br Faculdade CNEC Unaí Raquel Aparecida Alves 2021.raquelaparecida@cnec.br Faculdade CNEC Unaí Resumo A contabilidade disponibiliza vários demonstrativos importantes que ajudam no crescimento das empresas, esses demonstrativos auxiliam no processo decisório com informações contábeis, as decisões são tomadas para resolver problemas ou aproveitar oportunidades.

Portanto, o presente estudo teve como objetivo demonstrar a utilização das demonstrações contábeis pelas micro e pequenas empresas. A pesquisa foi realizada por meio da aplicação de 33 questionários em empresas classificadas como ME e EPP situadas na cidade de Unaí – MG. Buscou-se investigar o nível de utilização das demonstrações contábeis no processo decisório das empresas e as principais dificuldades encontradas, tais como: difícil interpretação das demonstrações e patrimônio da empresa junto ao patrimônio dos sócios.

Mediante a análise dos dados, ficou evidenciado que 88% dos respondentes utilizam as demonstrações contábeis, todavia, apenas 9% não manifestaram dificuldades em fazer esse uso. Em relação à demonstração mais utilizada nesse processo, a pesquisa aponta que a DRE tem maior utilização e contém informações mais relevantes. Diante do exposto, sugere-se que os administradores das empresas busquem maior compreensão dos demonstrativos contábeis.

Palavras-chave: Demonstrações Contábeis. Micro e pequena empresa. Processo Decisório.

1. Introdução O mundo contábil é cercado por uma variação de demonstrações que possibilitam a gestão dos negócios através de suas informações. Para chegar nessas informações todos os atos e fatos ocorridos nas empresas são tratados e registrados, construindo assim um sistema de informações que podem ser usadas na tomada de decisão. Essas demonstrações são conceituadas, segundo o Instituto dos Auditores Independentes do Brasil – IBRACON (1971), através da Norma e Procedimento de Contabilidade - NPC nº 27 (2005), como estruturas de posição patrimonial e financeira das entidades, ou seja, elas representam o patrimônio da entidade monetariamente e fornecem informações que são úteis para uma ampla variedade de usuários na tomada de decisões. É de suma importância que as demonstrações sejam elaboradas de acordo com os princípios de contabilidade e as normas brasileiras de contabilidade, pois os auditores e o fisco têm cobrado demonstrações corretas e estruturadas que deixem transparecer a realidade financeira e econômica da empresa. As empresas são obrigadas a elaborá-las, mas de acordo com a Interpretação Técnica Geral - ITG 1000 (2012) as micro empresas e as empresas de pequeno porte são obrigadas a elaborar o Balanço Patrimonial, a Demonstração do Resultado e as Notas Explicativas. Pode-se perceber um tratamento diferenciado para essas empresas, todavia as mesmas necessitam de escrituração contábil, às quais darão suporte para tomadas de decisões baseadas em seus resultados.

A elaboração das demonstrações não está limitada a apenas seguir uma regra, as micro e pequenas empresas (MPE’s) tem seu limite de faturamento. Conforme uma

pesquisa do Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas – SEBRAE (2014) as MPE’s representaram 27% do PIB brasileiro em 2011, um número bastante relevante, considerando a influência dessas empresas para a economia, uma vez que são as principais geradoras de riqueza no comércio brasileiro. Para que essas empresas se destaquem no mercado é necessária uma gestão de negócios de qualidade, além do acompanhamento das demonstrações contábeis para as tomadas de decisões.

Nesse contexto, o objetivo desta pesquisa foi investigar e evidenciar a utilização e a importância das demonstrações contábeis pelas micro empresas e empresas de pequeno porte na cidade de Unaí – MG. O estudo se justifica pela importância das informações contábeis nas tomadas de decisões, possibilitando assim entender como é feito e se é feito o uso adequado dessas informações. Com isso é possível analisar a percepção dos gestores em relação ao conhecimento das informações contábeis de suas empresas.

2. Demonstrações Contábeis O desenvolvimento da contabilidade, enquanto ciência, se deu lentamente no decorrer dos anos, ganhando importância e visibilidade à medida que a economia se expandia. Considerada uma ciência social que gera e modifica o patrimônio, a ciência contábil utiliza os métodos quantitativos como sua principal ferramenta (IUDÍCIBUS; MARION, 2002).

Com isso, a Contabilidade se tornou um grande banco de dados que permite aos seus usuários uma gama de informações econômicas, financeiras, físicas, de produtividade e de natureza social. Através dos dados formatados se obtém as demonstrações contábeis que são devidamente estruturadas e assim os usuários utilizam as informações para a tomada de decisões (MARION et al., 2003).

A Norma Brasileira de Contabilidade Técnica Geral 1000 – NBC TG 1000 (2009), que aborda a Contabilidade para Pequenas e Médias Empresas, foi aprovada pela Resolução do Conselho Federal de Contabilidade – CFC Nº. 1.255/09 e traz o conjunto completo das demonstrações contábeis, previstas no item 3.17, sendo elas: (a) balanço patrimonial ao final do período; (b) demonstração do resultado do período de divulgação; (c) demonstração do resultado abrangente do período de divulgação. A demonstração do resultado abrangente pode ser apresentada em quadro demonstrativo próprio ou dentro das mutações do patrimônio líquido. A demonstração do resultado abrangente, quando apresentada separadamente, começa com o resultado do período e se completa com os itens dos outros resultados abrangentes; (d) demonstração das mutações do patrimônio líquido para o período de divulgação; (e) demonstração dos fluxos de caixa para o período de divulgação; (f) notas explicativas, compreendendo o resumo das políticas contábeis significativas e outras informações explanatórias.

Os nomes mencionados das demonstrações contábeis podem ser diferentes, uma vez que isso não represente uma informação fictícia e obedeça a legislação vigente (NBC TG – 1000, 2009). Assim, conforme a NBC TG – 1000, as demonstrações são: Balanço Patrimonial - BP, Demonstração do Resultado do Exercício - DRE, Demonstração do Resultado Abrangente - DRA, Demonstração das Mutações do Patrimônio Líquido - DMPL, Demonstração dos Fluxos de Caixas - DFC e Notas Explicativas - NE’s.

O Balanço Patrimonial é conceituado por Greco e Arend (2001) como uma demonstração contábil que visa evidenciar, em um determinado período, a posição patrimonial e financeira de uma entidade de forma quantitativa e qualitativa. Os mesmos autores ainda ressaltam que essa demonstração permite a visualização do patrimônio num determinado momento, possibilitando uma análise da situação da entidade.

Em relação à Demonstração do Resultado do Exercício Iudícibus e Marion (2002) destacam que é uma das principais demonstrações contábeis, uma vez que compara receitas e despesas e apura o resultado da empresa em um período determinado. Desse

modo, a DRE tem como objetivo confrontar receitas e despesas que foram reconhecidas para apurar um lucro ou prejuízo do período, podendo assim analisar a causa de determinado resultado.

Quanto à Demonstração do Resultado Abrangente, Lunelli (2016) deixa claro que é uma importante ferramenta, uma vez que demonstra o capital investido pelos sócios atualizado através do registro no Patrimônio Líquido sem afetar a DRE. Contudo, Lunelli (2016) ainda afirma ser uma realização financeira indefinida, visto que decorre de investimentos de longo prazo, sem previsão de resgate. Segundo o Comitê de Pronunciamentos Contábeis 26 – CPC 26 (2011, p. 39) resultado abrangente “é a mutação que ocorre no patrimônio líquido durante um período que resulta de transações e outros eventos que não derivados de transações com os sócios na sua qualidade de proprietários”.

Com isso, o resultado abrangente tem como objetivo mostrar os ajustes ocorridos no Patrimônio Líquido – PL conforme o lucro da organização, ou seja, a conta ajuste de avaliação patrimonial indica as alterações de ativos e passivos a valor justo que não entram na DRE em função do princípio da competência. Apesar disso, no lucro abrangente, tais variações serão registradas com o propósito de apresentar o lucro mais autêntico possível (LUNELLI, 2016).

Já a Demonstração das Mutações do Patrimônio Líquido procura evidenciar toda a movimentação das contas do Patrimônio Líquido, dessa maneira, faz-se possível analisar os acréscimos e decréscimos do PL. A DMPL, quando bem estruturada, fornece aos usuários indicações importantes sobre as movimentações internas no PL, o que provoca informações úteis para determinar aumentos de capital, dividendos, constituição de reservas, entre outros (IUDÍCIBUS; MARION, 2002).

Segundo Marion (2012), no que se refere à Demonstração do Fluxo de Caixa, entende-se que é um método de controle financeiro que auxilia na tomada de decisões sobre a situação do caixa da empresa. Marion ainda afirma que a DFC pode esclarecer todas as modificações ocorridas nas disponibilidades, que são aquelas que influenciam no caixa, banco e equivalentes, isso através dos recebimentos e pagamentos de determinado período. Dessa forma, esse demonstrativo mostra a origem de todo o dinheiro que saiu e entrou no caixa em um determinado momento.

As demonstrações contábeis são ferramentas sintéticas que, devido as estruturas próprias, não podem conter as informações de forma analítica, ou seja, não fornecem informações esclarecedoras o bastante para que os usuários possam simplesmente olhar e interpretar as operações realizadas. No entanto, existem as Notas Explicativas que dão suporte às demais demonstrações, alcançando sua finalidade informativa e orientadora (FRANCO, 1996).

Por fim, as Notas Explicativas são peças fundamentais que compõem as demonstrações contábeis com informações relevantes e complementares, que evidenciam as informações das demonstrações que não foram suficientemente esclarecidas (NBC T 16.6 (R1, 2014).

3. Micro Empresas e Empresas de Pequeno Porte Conforme a Secretaria da Micro e Pequena Empresa (2014), as MPE’s contribuem com grande parte da geração de emprego e renda em todo o país e em certos locais são responsáveis pela movimentação da economia, arrecadando tributos que serão revertidos em obras e investimentos para a própria população.

A Lei Complementar nº 123, de 14 de dezembro de 2006 (BRASIL, 2016) veio estabelecer normas diferenciadas às MPE’s, essa lei traz um tratamento favorável nos âmbitos federal, estadual e municipal para esse tipo de empresa, com a finalidade de incentivá-las, uma vez que as MPE’s contribuem para a economia do país. No art. 3º dessa mesma lei as MPE’s são conceituadas como sociedade empresária, sociedade simples, empresa individual de responsabilidade limitada ou empresário que é registrado no Registro de Empresas Mercantis ou no Registro Civil de Pessoas Jurídicas e que obedeça ao parâmetro de faturamento.

Sendo assim, a lei deixa claro que micro empresa é um empreendimento que tem por objetivo o lucro e apresenta um faturamento anual igual ou inferior a R$ 360.000,00

(trezentos e sessenta mil reais). Já a empresa de pequeno porte é aquela que apresenta receita bruta superior a R$ 360.000,00 (trezentos e sessenta mil reais) e igual ou inferior a R$ 3.600.000,00 (três milhões e seiscentos mil reais) (BRASIL, 2006). A Tabela 1 demonstra o enquadramento das MPE’s segundo a Lei Complementar 123 .

Tabela 01 - Enquadramento das MPE's Regime ME

Limite de Faturamento Bruto Anual Até R$ 360.000,00

EPP R$ 360.000,01 á R$ 3.600.000,00 Fonte: Adaptado da Lei Complementar 123/06 (BRASIL, 2006).

As MPE’s são consideradas mais ágeis e prestam um serviço personalizado aos seus clientes, contribuindo para que seus administradores atinjam maiores postos de acordo com a motivação e envolvimento, isso se comparadas às entidades de grande porte. O tamanho da empresa faz com que seus colaboradores se doem mais e acompanhem seus resultados econômicos, sentindo-se responsáveis pelo sucesso ou fracasso do negócio (TACHIZAWA; FARIA, 2002).

Segundo Tagplus (2015) o SEBRAE diferencia o regime de ME e EPP de acordo com a quantidade de funcionários, podendo as micro empresas empregar até 9 funcionários para empresas do comércio e serviços e até 19 funcionários para o ramo industrial ou construção, já as pequenas empresas podem empregar de 10 a 49 funcionários para comércio e serviço e de 20 a 99 funcionários nos ramos de indústria e construção. A Tabela 2 demonstra o enquadramento das MPE’s considerando o parâmetro de diferenciação do SEBRAE. Tabela 02 - Enquadramento das MPE's Regime

Comércio/Serviços

Indústria/Construção

ME

9 Funcionários

Até 19 Funcionários

EPP

10 a 49 Funcionários

20 a 99 Funcionários

Fonte: Adaptado de Tagplus 2015).

Segundo Fraga (2013), no exercício de 2013, as MPE’s representavam 99% das empresas privadas, não compreendendo empresas agrícolas, contribuindo com mais de 50% da empregabilidade do país.

Conforme Heckert (2015) outro aspecto importante das MPE’s está relacionado às compras públicas devido ao aumento dessas empresas nos processos licitatórios, os micros e pequenos empresários têm trabalhado com o intuito de fornecerem para o Estado suas mercadorias e serviços. O governo tem a necessidade de comprar materiais de expediente, bens e serviços de toda natureza e como as MPE’s têm aumentado e evoluído significativamente podem participar desse tipo mercado (HECKERT, 2015).

O crescimento das MPE’s se deu pelas oportunidades de negócios, com isso a busca por empreendimentos de pequeno porte passou a ser uma questão de investimento.

Algumas pessoas ainda aderem a esse tipo de negócio por necessidade, mas o número não é relevante, visto que 69% dessas pessoas optam pelo micro e pequeno empreendimento em relação às oportunidades que o mercado oferece (AZEVEDO, 2013). O mesmo autor ainda menciona a motivação dos pequenos empresários em aprender a empreender com qualidade, modificando a questão do empreendedorismo falho.

As MPE’s têm se destacado pelo seu rápido crescimento, mas algumas dessas empresas não conseguem se manter ativas no mercado. E as principais causas dos fechamentos são problemas internos e a alta concorrência. As pequenas e microempresas enfrentam problemas como a má administração, a falta de treinamento constante e a falta de controle no processo decisório (MARION, 2002).

Para Reis (2006) as MPE’s são responsáveis por grande parte da economia do país, contudo, não existe um controle adequado no início do negócio, o que proporciona o seu fracasso, para evitar esse acontecimento é importante que o gestor procure se capacitar constantemente. De acordo com Reis (2006, p.19): A pequena empresa para sobreviver no mercado tem que ser competitiva, capaz de enfrentar a concorrência em um mundo sem fronteiras comerciais. É necessário preparar melhor o empreendedor brasileiro. Esta condição impõe mudanças no comportamento da sociedade e constitui-se numa fonte geradora de vantagens competitivas, mantendo os vínculos de articulação, interação, cooperação e aprendizagem entre empreendedores, onde todos os elos estão entrelaçados: sociedade, governo, organizações empresariais, instituições de crédito, pesquisa e ensino.

Portanto, o pequeno empreendedor falha quando não se capacita para fornecer um serviço ou produto de melhor qualidade e para enfrentar a concorrência, ficando assim, em desvantagem no quesito de expansão do negócio.

4. A Importância das Demonstrações no Processo Decisório Todos os gestores e contadores precisam tomar decisões em algum momento, as decisões são tomadas para resolver problemas ou aproveitar oportunidades, esse processo se inicia com uma situação de interesse, frustração, desafio ou erro e a decisão tem por finalidade atingir um objetivo, ou seja, está ocorrendo um fato que exige algum tipo de ação como, por exemplo, uma oportunidade que pode ser aproveitada (MAXIMIANO, 2009).

Dentro das organizações a comunicação e a informação são peças fundamentais no processo decisório, ambas são extremamente importantes para facilitar a vida do gestor, visto que esclarecem fatos que estão acontecendo ou que já aconteceram, podendo assim auxiliar a tomada de decisão (MORITZ; PEREIRA, 2006).

O processo de tomada de decisões é complexo e embaraçoso em qualquer ocasião por envolver riscos e consequências. No caso das MPE’s a complexidade da decisão tem proporcionalidade ainda maior porque envolve diversos fatores, principalmente limitação, devido ao tamanho das empresas e a forma de tributação. E um deslize pode provocar um efeito indesejado tendo resultados irreversíveis (OLIVEIRA; SIMONETTI, 2010).

As demonstrações contábeis influenciam diretamente nas tomadas de decisões por conter informações importantes. Esses demonstrativos são capazes de fornecer uma gama de dados sobre a empresa e, quando a análise é feita de forma correta, os dados se convertem em informações úteis e preciosas (COSTA, 2010).

A NBC TG 1000 (2009) esclarece o uso das demonstrações pelas pequenas e médias empresas: O objetivo das demonstrações contábeis de pequenas e médias empresas é oferecer informação sobre a posição financeira (balanço patrimonial), o desempenho (resultado e resultado abrangente) e fluxos de caixa da entidade, que é útil para a tomada de decisão por vasta gama de usuários que não está em posição de exigir relatórios feitos sob medida para atender suas necessidades particulares de informação.

Para as MPE’s, em relação às demonstrações contábeis, o tratamento é considerado diferenciado. Conforme a ITG 1000 (2012), no item 26, são apontadas as demonstrações contábeis que esse regime de empresas deve elaborar ao término de cada exercício social ou em períodos aos quais haja necessidade, sendo elas o Balanço Patrimonial, a Demonstração do Resultado do Exercício e as Notas Explicativas. Isso é apontado como vantagem, uma vez que, em meio a tantas demonstrações, as MPE’s são obrigadas a realizar apenas três demonstrativos.

Mesmo não obrigadas, essas empresas são incentivadas pelo Conselho Federal de Contabilidade a elaborar as demais demonstrações contábeis, sempre em obediência aos princípios de contabilidade, já que elas também desempenham um papel importante no

processo decisório (ITG 1000, 2012). Com isso os gestores terão dados confiáveis para tomar decisões significativas que farão diferença na gestão do negócio.

De acordo com a NBC TG (2011) algumas tomadas de decisões já estão previstas, considerando as informações das demonstrações contábeis, sendo decisões como: em que momento adquirir um investimento, avaliação da administração de acordo com a responsabilidade a ela concebida, prestação de contas, capacidade da entidade em cumprir com as obrigações, avaliação da segurança nos recursos oriundos de terceiros, indicação da tributação, distribuição de lucros e regulamentação das atividades realizadas pela empresa.

O Balanço Patrimonial é considerado uma das demonstrações mais importantes no processo decisório, visto que contribui com informações qualitativas e quantitativas da posição patrimonial e financeira da organização em determinado momento, esses dados são indispensáveis para todas as entidades, independente do ramo de negócio e da sua forma de tributação (SILVA, 2012).

Segundo Battisti e Giasson (2016) a Demonstração do Resultado do Exercício, também considerada importante por ser um demonstrativo detalhado, influencia as tomadas de decisões através de informações sobre a receita bruta de vendas e serviços prestados pela entidade, possíveis deduções, custos e despesas, sobre os impostos incidentes e principalmente sobre o lucro obtido, com isso pode-se comparar demonstrativos de dois anos para tomar decisões úteis à gestão da empresa.

De acordo com Lunelli (2016) as notas explicativas evidenciam informações relevantes dos demais demonstrativos, ou seja, elas descrevem informações de forma clara e concisa que podem influenciar no processo decisório, sendo essas úteis à necessidade dos usuários.

A DRA, a DMPL e a DFC, embora não obrigadas às MPE’s, podem contribuir para o processo de tomada de decisões de maneira significativa. A DRA influência nas decisões voltadas para o capital dos sócios e em relação ao lucro, pois essa demonstração atualiza o capital investido pelos sócios e apresenta o lucro baseado nos fatos que realmente aconteceram, ou seja, o lucro verdadeiro da empresa (LUNELLI, 2016).

Informações relevantes sobre todas as movimentações feitas no patrimônio líquido podem ser encontradas na DMPL, demonstração essas que contribuem nas decisões voltadas para a distribuição de lucros e dividendos, acréscimos e decréscimos no capital social, entre outras. Dessa maneira, ela auxilia nas decisões que são tomadas em relação ao PL, podendo ser observadas todas as transformações que ocorreram no PL durante o período (LUNELLI, 2016).

Já a DFC fornece informações sobre o caixa da empresa, notificações sobre as transações que afetam o resultado final da entidade. Quando utilizada, juntamente com outras demonstrações, essas informações auxiliam nas decisões a serem tomadas com relação à capacidade da empresa de gerar movimentação no caixa de forma positiva, ou seja, ela ajuda em decisões de pagamento das obrigações, aumento ou redução do capital de giro, investimentos e estrutura financeira (PORTAL DE AUDITORIA, 2016).

Contudo, alguns microempresários parecem não se importar com os tópicos contábeis relacionados ao processo decisório. Em pesquisa realizada por Baldissera (2003) foi detectado o pouco uso das demonstrações contábeis pelas MPE’s no processo decisório.

Baldissera (2003) declara que de dez microempresários questionados, nenhum utiliza as demonstrações contábeis de forma cotidiana para tomar suas decisões, um microempresário utiliza quase sempre, três nunca utilizam e seis utilizam às vezes e, conforme seus resultados, as empresas com melhores resultados são aquelas que possuem gestores que utilizam as demonstrações contábeis às vezes para as tomadas de decisões.

O contador deixou de ser apenas o registrador de fatos contábeis e passou a participar de maneira mais ativa do processo decisório das empresas, uma vez que existe a necessidade de informações mais precisas para a tomada de decisões (COSTA, 2010).

Desse modo, é essencial que os contadores e gestores tenham conhecimento necessário para analisar e identificar as informações mais relevantes das demonstrações contábeis.

5. Método Para a realização do presente estudo foi efetuada uma pesquisa de caráter descritiva pelo fato de descrever os atributos observados, com o intuito de relatar o uso das demonstrações contábeis para a tomada de decisão nas micro e pequenas empresas de Unaí-MG. Na concepção de Gil (2008) a pesquisa descritiva demonstra as características de uma determinada população ou fenômeno, para isso, utiliza-se de coleta de dados através de questionários, formulários, entrevista, entre outros.

A pesquisa se caracteriza como quantitativa por mensurar, baseada em uma amostra pré-definida, o percentual de empresas que utilizam as demonstrações contábeis no processo decisório.

Para alcançar o objetivo proposto foi determinada uma amostra não probabilística, sendo ela intencional, visto que seria necessário questionar empresários que estivessem dispostos a mencionar a influência de suas demonstrações contábeis nas decisões tomadas. A coleta dos dados foi feita por meio da aplicação de trinta e cinco questionários, porém apenas trinta e três foram devolvidos, cada questionário continha quinze questões, direcionadas aos respondentes dos estabelecimentos enquadrados como micro empresas ou empresas de pequeno porte.

Com os questionários procurou-se saber o perfil dos respondentes, a classificação das empresas como ME e EPP, o tempo da empresa no mercado, o ramo de atuação, a média de faturamento, a utilização das demonstrações contábeis no processo decisório e as dificuldades no uso dessas demonstrações.

Os dados foram coletados na segunda quinzena do mês de outubro do ano de 2016.

De acordo com os respondentes 67% são do gênero masculino e 33% do gênero feminino, sendo 70% dos questionados proprietários e administradores da própria empresa. Quanto ao nível de escolaridade dos participantes, constatou-se que 64% possuem formação em nível superior, 6% tem formação em curso técnico, 18% possuem o ensino médio e 12% possuem somente o ensino fundamental. Em relação aos 21 respondentes que possuem formação superior pode-se verificar que 48% tem graduação em Ciências Contábeis.

A análise dos resultados obtidos se deu por meio de métodos estatísticos, gráficos, tabelas e planilhas eletrônicas. Dessa forma, foi possível entender a dificuldade das empresas em utilizar as demonstrações contábeis no processo decisório e as consequências do seu mau uso ou da não utilização.

6. Análise dos Resultados Os principais assuntos abordados neste artigo tratam da importância das demonstrações contábeis no processo decisório das micro e pequenas empresas. Com o intuito de facilitar o entendimento dos dados, houve o confronto de informações entre algumas questões do instrumento de pesquisa em relação ao perfil dos questionados. Com isso, foram analisados os dados da pesquisa realizada por meio de informações sobre as demonstrações contábeis, a importância dessas demonstrações para as tomadas de decisões e o perfil das empresas participantes da pesquisa.

Quanto à classificação das empresas, verificou-se que 70% são classificadas como micro empresas e 30% como empresas de pequeno porte, como demonstra a Figura 1.

Os dados da pesquisa revelam um percentual dentro da realidade, comparado com uma pesquisa do SEBRAE (2014) realizada no estado de Minas Gerais no ano de 2012 que indica, dentre as empresas existentes no estado, um percentual de 85% classificadas como micro empresas e 15% como empresas de pequeno porte, o que explica o motivo das micro empresas serem predominantes na pesquisa.

Com relação à média de faturamento das empresas, é possível visualizar na Figura 2 que as empresas são classificadas como micro empresa e empresa de pequeno porte de acordo com o seu faturamento, em razão da Lei Complementar 123/06 já mencionada anteriormente, em que verifica-se que para ser considerada micro empresa o faturamento anual deve ser igual ou inferior a R$ 360.000,00 e a empresa de pequeno porte deve apresentar receita bruta anual superior a R$ 360.000,00 e igual ou inferior a R$ 3.600.000,00 (BRASIL, 2006).

Figura 1 - Classificação das Empresas

Fonte: Dados da Pesquisa.

Dessa forma, observa-se que 42% das empresas pesquisadas têm faturamento anual de R$ 60.000,00 a R$ 180.000,00 e 28% faturam de R$ 180.000,01 a 360.000,00, totalizando 70% de empresas enquadradas como ME. Quanto às empresas classificadas como EPP, verifica-se que 12% tem um faturamento anual entre R$ 360.000,01 a R$ 1.800.000,00 e 18% faturam de R$ 1.800.000,01 a R$ 3.600.000,00 justificando os 30% das empresas enquadradas como EPP evidenciadas na Figura 1.

Figura 2 - Média de Faturamento Anual

Fonte: Dados da Pesquisa.

No que se refere ao ramo de atuação das empresas, 58% atuam no comércio com revendas de mercadorias, 27% trabalham com prestação de serviços e 15% revendem e prestam serviços ao mesmo tempo. Observa-se que a maioria das empresas trabalha apenas com revendas de mercadorias.

Em relação ao tempo de atuação das empresas no mercado de Unaí–MG, 70% dos questionados revelaram que as empresas em questão estão em funcionamento há mais de 10 anos, 21% estão atuando no mercado entre 5 a 10 anos, 6% entre 1 a 5 anos e apenas 3% tem menos de 1 ano no mercado. Isso indica que boa parte das empresas que participaram da pesquisa tem índice de sobrevivência elevado, visto que, para o SEBRAE

(2011), as MPE’s do Brasil apresentam taxas elevadas de mortalidade até os quatro anos de existência, após esse período as empresas sobrevivem com mais facilidade no mercado.

Além do tempo de atuação no mercado, outro aspecto importante no perfil das empresas é a contabilidade. De acordo com os dados apurados, 85% das empresas terceirizam os serviços contábeis e apenas 15% mantém um profissional da área que elabora o serviço interno na empresa e analisa as demonstrações. Costa (2010) deixa claro que o contador deve participar do processo decisório das empresas, pois as demonstrações contábeis contêm informações precisas e importantes para as tomadas de decisões, portanto, as empresas que contam com um profissional contábil interno tem a vantagem do contato diário com as informações fornecidas pelas demonstrações contábeis.

Conforme os resultados obtidos, avaliou-se o nível de conhecimento dos participantes quanto às demonstrações contábeis. Na Figura 3 pode-se observar o percentual de conhecimento em cada demonstração em relação aos trinta e três pesquisados.

Figura 3 - Nível de Conhecimento das Demonstrações Contábeis

Fonte: Dados da Pesquisa.

Para essa questão foi permitido que os respondentes marcassem mais de uma alternativa, dos 33 questionados 24 têm conhecimento sobre o Balanço Patrimonial, 21 conhecem a Demonstração do Resultado do Exercício, 15 manifestaram conhecimento sobre a Demonstração dos Fluxos de Caixas, 9 conhecem as Notas Explicativas, 6 participantes têm conhecimento sobre a Demonstração das Mutações do Patrimônio Líquido e apenas 4 têm conhecimento sobre a Demonstração do Resultado Abrangente.

A ITG 1000 (2012) aponta apenas três demonstrações contábeis que as MPE’s são obrigadas a apresentar, sendo elas Balanço Patrimonial, Demonstração do Resultado do Exercício e Notas Explicativas. Contudo, na pesquisa realizada percebe-se que a maioria dos participantes detem conhecimento sobre o BP e a DRE e apenas 17% tem algum conhecimento sobre as NE. Para que as demonstrações contábeis expressem a realidade da empresa é necessário o uso de todos os atos e fatos contábeis na sua elaboração, com isso, buscou-se identificar a documentação que é enviada para a elaboração das demonstrações contábeis e 70% dos respondentes disseram enviar toda movimentação da empresa através de documentos com valor fiscal e 30% enviam toda movimentação, porém alguns documentos não têm valor fiscal. Conforme a NBC TG (2011) a omissão dos dados que compõem as

demonstrações contábeis pode fazer com que as informações se tornem falsas ou distorcidas, portanto, não confiáveis.

Quanto à importância das informações contábeis, 70% dos respondentes afirmaram que as demonstrações contábeis sempre fornecem informações importantes para as tomadas de decisões, 15% mencionaram que as informações fornecidas quase sempre têm importância, 3% consideram que as informações são importantes às vezes e 12% nunca consideraram as informações importantes para o processo decisório.

Para Silva (2012) o Balanço Patrimonial é uma das demonstrações com mais influência no processo decisório, pois fornece informações qualitativas e quantitativas da posição patrimonial e financeira da empresa. A Demonstração do Resultado do Exercício também influencia de forma significativa nas tomadas de decisões, contribuindo com informações sobre a receita bruta, custos e despesas, impostos e deduções e o lucro da empresa (BATTISTI; GIASSON, 2016). Com base nos dados obtidos percebe-se que a maioria das empresas pesquisadas (88%) utilizam essas informações.

Na Figura 4 verifica-se que a maioria das empresas que participaram da pesquisa faz uso das demonstrações contábeis para tomar as decisões necessárias.

Figura 4 - Nível de Utilização das Demonstrações Contábeis no Processo Decisório das MPE’s

Fonte: Dados da Pesquisa.

De acordo com os dados apurados, 29 respondentes utilizam as informações geradas pelas demonstrações contábeis para tomar alguma decisão na empresa, porém, 4 participantes não fazem uso das demonstrações.

Oliveira e Simonetti (2010) ressaltam a complexidade do processo decisório para as MPE’s em função de diversos fatores como, por exemplo, o tamanho da empresa. Portanto, a utilização das demonstrações contábeis é essencial para o progresso da empresa, pois quando as decisões não são tomadas com base nas informações corretas a empresa tende a não alcançar os objetivos desejados.

Costa (2010) afirma que os demonstrativos contábeis oferecem uma gama de dados sobre a empresa, esses dados se convertem em informações adequadas e preciosas para a tomada de decisões. Nesse aspecto, através da Figura 5 constata-se que em relação aos 29 respondentes que utilizam as demonstrações contábeis no processo decisório, a maioria (72%) utiliza a DRE,

seguida pelo BP, com 62%. Cabe ressaltar que, para essa questão também foi permitido escolher mais de uma opção.

Considerando que as MPE’s são obrigadas a elaborar DRE, BP e NE (ITG 1000, 2012), de acordo com a pesquisa, apenas 10% dos 29 respondentes, utilizam as NE’s para auxiliar no processo decisório. No entanto, de acordo com a NBC T 16.6 R1 (2014), nem todas as empresas terão a necessidade de analisar as NE’s, entretanto as mesmas são importantes para compreender informações que não foram suficientemente esclarecidas nas outras demonstrações. A Figura 5 traz a representação desses dados.

Figura 5 - Demonstrações Contábeis Utilizadas nas Tomadas de Decisões das MPE’s

Fonte: Dados da Pesquisa.

Dentre as demonstrações a DRE foi apontada por 55% dos respondentes como a demonstração que contém informações mais relevantes para o processo decisório, 34% acreditam que o BP contém informações mais relevantes, 7% consideram a DFC mais relevante e apenas 3% apontam as NE’s como a demonstração com informações mais relevantes. Os resultados são apresentados na Tabela 3.

Tabela 3 - Demonstração com Informações mais Relevantes nas Tomadas de Decisões Demonstrações Contábeis Frequência Percentual Balanço Patrimonial – BP 10 34% Demonstração do Resultado do Exercício – DRE 16 55% Demonstração do Resultado Abrangente – DRA 0 0% Demonstração das Mutações do Patrimônio Líquido – DMPL 0 0% Demonstração dos Fluxos de Caixas – DFC 2 7% Notas Explicativas – NE 1 3% Questionados 29 100% Fonte: Dados da Pesquisa.

Esse resultado está de acordo com o que expõem Iudícibus e Marion (2002), uma vez que a DRE oferece algumas das principais informações para as tomadas de decisões da empresa por ser um relatório que compara receitas e despesas e apura o lucro ou prejuízo da entidade em determinado período, no entanto, esse resultado contradiz o pensamento de Silva (2012) que considera o BP como a demonstração com informações mais importantes para o processo decisório. Conforme a NBC TG (2011) algumas tomadas

de decisões baseadas nos relatórios contábeis estão previstas na lei, como a decisão de adquirir um investimento, avaliação da administração, prestação de contas, entre outras.

Buscou-se identificar as possíveis dificuldades encontradas no uso das demonstrações contábeis para o processo decisório, essa questão foi respondida pelos 33 participantes, incluindo os que não fazem uso dos demonstrativos contábeis. Dentre os resultados 33% alegaram que a difícil interpretação das demonstrações contábeis é a maior dificuldade encontrada no momento de utilizar suas informações, 27% atribuem essa dificuldade à falta de tempo para analisar os demonstrativos, 18% consideram que os valores das demonstrações não condizem com a realidade da empresa, 9% tem dificuldades devido ao patrimônio da empresa estar misturado ao patrimônio dos sócios, outros 9% não encontram dificuldades na utilização de suas demonstrações contábeis e 3% consideram as informações desatualizadas.

Portanto, como afirma Costa (2010), é de suma importância que os contadores e gestores responsáveis pela análise das demonstrações contábeis tenham conhecimento necessário para elaborar as demonstrações e identificar as informações relevantes.

Através dos resultados apurados é possível verificar que 42% das empresas tem faturamento anual relativamente baixo, esse fato pode ser explicado em consequência do mau uso das informações contidas nas demonstrações contábeis, visto que 70% das empresas já estão atuando no mercado de Unaí/MG há mais de 10 anos e apenas 9% das empresas questionadas não encontram dificuldades no uso das demonstrações contábeis no momento das tomadas de decisões.

Em relação ao nível de conhecimento dos questionados, quanto às demonstrações contábeis, pode-se dizer que está relacionado à graduação dos respondentes, em razão dos 48% que disseram ser graduados em Ciências Contábeis e dos 29% graduados em administração. Com isso, é possível verificar que grande parte dos empresários tem interesse em expandir seu conhecimento na área contábil para melhor administrar a empresa.

Percebe-se, na utilização das demonstrações contábeis, que a demonstração mais relevante é a DRE seguida pelo BP, isso justifica-se devido ao maior número de questionados que detém conhecimento a respeito dessas demonstrações. Sendo assim, também se conclui que o fato dos respondentes conhecerem as demonstrações contábeis não significa que os mesmos utilizem tais informações para tomar as decisões na empresa.

Destaca-se que, de acordo com os dados obtidos, 85% das empresas terceirizam o serviço de contabilidade, sendo a maioria das empresas consideradas pequenas devido ao seu faturamento, e o fato de 70% dos respondentes serem proprietários e administradores do negócio inviabiliza a contratação de um contador para a realização do serviço.

7. Conclusão Este estudo objetivou investigar a utilização das demonstrações contábeis pelas micro empresas e empresas de pequeno porte de Unaí/MG no processo decisório e identificar as possíveis dificuldades nessa utilização. As informações contábeis exercem grande influência nas tomadas de decisões das empresas e as MPE’s podem se destacar no mercado através de demonstrações elaboradas com qualidade e de uma boa gestão no uso das informações contábeis.

Para alcançar o objetivo proposto, realizou-se uma pesquisa descritiva com abordagem quantitativa, sendo ela intencional através da aplicação de trinta e três questionários direcionados as MPE’s. Com a análise dos resultados foi possível identificar a demonstração contábil mais utilizada nas tomadas de decisões, as dificuldades encontradas pelos administradores na utilização e a percepção dos gestores sobre as demonstrações.

Em relação ao nível de conhecimento dos gestores quanto às demonstrações contábeis, verificou-se que a maioria dos respondentes têm conhecimento sobre o Balanço Patrimonial e a Demonstração do Resultado do Exercício, considerando que as MPE’s devem apresentar essas duas demonstrações e as Notas Explicativas, esse dado supõe que essas empresas se preocupam com as normas contábeis. Quanto ao uso das demonstrações é possível analisar que a maioria das empresas (88%) utiliza alguma

demonstração no processo decisório, apesar de apresentarem um alto nível de dificuldade (91%) no momento de análise das demonstrações contábeis.

Ficou evidenciado também que 70% dos pesquisados concordam que as demonstrações contábeis sempre fornecem informações importantes no processo decisório e a demonstração mais utilizada para tomar essas decisões é a Demonstração do Resultado do Exercício, apontada por 55% dos participantes.

Conclui-se que, apesar das dificuldades encontradas no momento de utilização das demonstrações contábeis, a maioria das MPE’s questionadas faz uso dessas demonstrações no processo decisório, no entanto, a falta de crescimento das empresas no quesito faturamento pode estar relacionada às tomadas de decisões incorretas devido às dificuldades de interpretação das demonstrações, pois grande parte das empresas já estão atuando no mercado de Unaí/MG há mais de dez anos e ainda possuem faturamento anual entre R$ 60 mil e R$ 180 mil.

Devem ser consideradas algumas limitações no processo de pesquisa no que concerne ao número de respondentes muito limitado em função do tamanho da cidade de Unaí/MG e o não aprofundamento em relação aos tipos de decisões tomadas por essas empresas através das informações contábeis.

Por fim, recomenda-se para novos estudos uma pesquisa mais profunda sobre o tema com o intuito de identificar que tipo de decisões são tomadas com base nas demonstrações contábeis, bem como o envolvimento de maior número de empresas.

Ressalta-se, contudo, que o objetivo foi atingido, uma vez que, por meio dos dados obtidos, foi possível conhecer e compreender a maneira como as MPE’s utilizam as demonstrações contábeis em seus processos decisórios.

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CIDADANIA FISCAL E SISTEMA TRIBUTÁRIO Barbara Pereira Souza Faculdade CNEC Unaí Bruno de Lima Mavignier Faculdade CNEC Unaí Camila Batista da Silva Faculdade CNEC Unaí Daniany Bijos Crispim Faculdade CNEC Unaí Ermil Kallil Alves Viana Faculdade CNEC Unaí Gabriela Castro Cardeal Faculdade CNEC Unaí Vanessa Caldeira de Campos Faculdade CNEC Unaí Pollyanna Fonseca Alves de Sousa Faculdade CNEC Unaí

Resumo O objetivo do trabalho apresentado é estabelecer uma relação entre a tributação e a cidadania, mostrando à sociedade, como responsável de manter financeiramente o Estado através da cobrança de tributos, como pode e deve exercer seu direito fundamental de ser destinatária dos recursos arrecadados pelo Estado. A partir da pesquisa bibliográfica em artigos científicos e doutrina especializada sobre o tema, buscou-se as informações para a elaboração do presente artigo a fim de disponibilizar ao leitor um convite para a consciência e reflexão sobre o papel de todo cidadão de controlar a aplicação dos recursos públicos dentro de um contexto que melhor represente o bem comum.

Palavras-chave: Sistema Tributário. Cidadania fiscal. Estado.

1. Introdução O objetivo geral do trabalho é relacionar tributação e cidadania, sendo essa última um meio de legitimação do primeiro, na medida em que a efetividade do dever fundamental de pagar tributos proporciona recursos ao Estado para que esse possa investi-los na implantação de políticas públicas. Como objetivo específico, investiga-se a cidadania contributiva dentro da perspectiva da democracia participativa e inclusiva e suas relações com os direitos e garantias fundamentais.

O estudo da cidadania, numa visão tributária, exige de certa forma que se tenha participação e inclusão de forma obediente aos preceitos democráticos envolvidos no tocante aos princípios fundamentais e objetivos da República, servindo assim de alicerces para o dever fundamental de pagar tributo. Visto que se faz necessário o custeio dos direitos e garantias fundamentais. Faz-se necessário conhecer o alcance da cidadania no ordenamento jurídico brasileiro, em específico no Sistema Tributário.

Dessa forma, Basso e Santos (2010, p. 2) destacam que: [...] um dos principais pilares da formação e manutenção do Estado (inclusive de suas formas mais arcaicas) se traduz justamente no poder de

tributar. Contudo, é apenas com o surgimento do Estado Democrático de Direito que se passa a questionar efetivamente a legitimidade do sistema tributário. Isso mostra que este ramo do direito tem ligações bastante fortes com o direito constitucional e com a democracia, uma vez que dá os meios necessários para a justiça fiscal comunitária, na forma de uma redistribuição de recursos.

Nesse sentido, a sociedade, entra como fonte de custeio para que o Estado propicie condições humanas dignas de convivência.

2. Algumas Considerações Iniciais sobre Estado Segundo Sousa (2012) “o Estado existe para prover a boa qualidade de vida, não simplesmente a vida”. Dessa forma, tem-se o seguinte conceito: Assim podemos conceituar o Estado, como uma instituição que tem por objetivo organizar a vontade do povo politicamente constituído dentro de um território definido, tendo como uma de suas características o exercício do poder coercitivo sobre os membros da sociedade, objetivando o bem comum.

Pode-se então galgar uma finalidade para o Estado, sejam elas garantias dos direitos sociais assim como elencado na Constituição Federal no seguinte disposto: Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição (BRASIL, 1988).

Realizando políticas públicas na busca do bem comum da sociedade o Estado acaba por exercer uma atividade financeira gerindo seus bens e recursos.

Da mesma forma a União, Estados, Distrito Federal e Municípios adquiriram por força Constitucional autonomia para, no limite de suas competências, exercerem a atividade financeira no intuito de garantir os direitos ora elencados, carecendo assim de recursos além dos adquiridos por meio de exploração de seu próprio patrimônio.

Dentro dessa estrutura que exige um custo, o Estado acaba por tocar nos bens individuais da sociedade. Usando dos meios legais para tal exploração pautada sempre no que rege o Sistema Tributário brasileiro.

Com esse pensamento Sousa (2012) descreve a tributação como fato jurídico-econômico-social que transcende a vontade individual. Toda a sociedade e entes privados são impelidos a contribuir para a manutenção do Estado, através do pagamento de tributos.

Frisa-se que a participação financeira individual deve encontrar limites materiais de acordo com a capacidade econômica de cada indivíduo. Tendo o tributo como obrigação de todos, surge a necessidade de contribuição solidária com os encargos tributários, tendo, em contrapartida, o respeito aos direitos e garantias fundamentais (SOUSA, 2012).

3. Contexto Histórico do Tributo Historicamente, os tributos acompanham o homem durante todo seu processo de evolução tendo seus primeiros registros no Egito Antigo, onde apareciam na forma de impostos, passando pela Grécia, onde a atividade tributária concorria com o trabalho escravo para a manutenção do Estado, chegando a Roma onde se taxava a importação de produtos e consumo de bens em geral. Como forma de prover os custos do Estado a cobrança de tributos perdura até os dias atuais (SANSALONE FERRARI, 2013).

Durante muito tempo, a cobrança desses tipos de tributos era feita a critério de reis, nobres, donos de grandes porções de terra, que vislumbravam em sua maioria, unicamente, seus interesses e aplicavam de forma arbitrária e abusiva a taxação dos tributos. Tornando inclusive escravos eventuais devedores, o que ocorria com bastante frequência (SANSALONE FERRARI, 2013).

Ao longo da história, as mudanças mais significativas começaram a aparecer após o período do feudalismo, com o surgimento das primeiras leis de Direito Civil, que adotavam formas de arrecadação de impostos mais humanas em relação aos modelos adotados anteriormente. Fato bastante acentuado durante o período em que países começam a declarar independência de suas colônias, fazendo a cobrança de taxas obedecerem a critérios previstos em lei (SANSALONE FERRARI, 2013).

O tributo no Brasil tem sua origem já no período colonial com a criação das Capitanias hereditárias, nas quais existia a figura do Capitão-mor que atuava como órgão tributário das atividades em sua área de atuação. Com a instituição do Governo Geral, também foi criada a figura do Provedor-mor da Real Fazenda.

Neste período, o tributo foi classificado em três espécies de tributos: A derrama que, como dispositivo fiscal, teve sua aplicação bastante difundida durante o ciclo do ouro em Minas Gerais; a finta que era proporcional à renda adquirida com a atividade exercida pelo contribuinte e uma terceira inominada aplicada a atividades subsidiárias, em que não se aplicava nem a derrama e nem a finta (SEMEGHINI, 2015).

Outros acontecimentos também englobam a evolução do Sistema Tributário Brasileiro como a fundação da primeira alfândega na cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro (1568), a qual tinha como provedor Estácio de Sá; a criação da Companhia Geral de Comércio, porém a chegada da família Real foi a mais significativa delas (SEMEGHINI, 2015).

Com a instalação da família Real no Brasil, ocorreu a abertura dos portos às nações amigas, o que fez nascerem impostos por importação de produtos, o que significou a implantação de um protecionismo em relação ao produto interno além de incentivar a exportação (SEMEGHINI, 2015).

Da mesma forma, expõe-se que com o regresso da família Real a Portugal houve uma infestação de movimentos de independência influenciados por ideal liberal, o que acabou atingindo o processo legislativo que, neste período, se encontrava tão conturbado quanto o Sistema Tributário, que apresentava tributos classificados em receitas gerais, receitas provinciais e receitas municipais.

Com o surgimento da República, já na sua primeira Constituição Federal (1891), estabeleceu-se competências tributárias à União e aos Estados, ficando de fora, nesta ocasião, os municípios. Porém, foi na Constituição de 1934 que se teve contato com impostos predecessores dos que se conhece hoje, como o ICMS, antes IVC (Imposto sobre vendas e consignação); o ISS, que antes era o IIP (Imposto de indústria e profissões) (SEMEGHINI, 2015).

As mudanças foram constantes até se chegar ao Sistema Tributário atual, o qual é regido pelos Artigos 145 ao 162 da Constituição Federal de 1988 e de Leis Complementares, Leis Ordinárias, Medidas Provisórias, Decretos Legislativos entre outros previstos em Lei, ainda sob competência de leis federais, estaduais e municipais. O que se observa é que esse sistema está em constante mutação, que varia de acordo com o contexto histórico, passando desde cobranças arbitrariamente pesadas, em que seus devedores se tornavam escravos, até a previsão legal do tributo, como é inserido hoje na sociedade (SEMEGHINI, 2015).

4. Estado Social e Democrático de Direito De forma histórica, o Estado Social surgiu da tentativa de ruptura com Estado o Liberal, assumindo como característica a intervenção do Estado na economia, aplicando a igualdade de forma material.

Durante essa construção, buscava-se uma ponderação de metas coletivas com o interesse individual. Seria essa uma forma de valorizar igualmente todos os direitos ou princípios constitucionais envolvidos.

Nesse pensamento, Sundfeld (apud La Bradbury, 2006) afirma que: O Estado torna-se um Estado Social, positivamente atuante para ensejar o desenvolvimento (não o mero crescimento, mas a elevação do nível cultural e a mudança social) e a realização da justiça social (é dizer, a extinção das injustiças na divisão do produto econômico).

O que se busca nesse modelo é uma maior participação do povo na vida política do país de forma que se tenha mais contato com as diversas instituições estatais, fazendo com que o Estado leve sempre em consideração os interesse e opiniões do povo.

Dentro dessa ótica, num pensamento mais voltado para uma “solidariedade fiscal”, busca-se num estado social de direito não somente segurança jurídica, mas também igual efetivação dos direitos econômicos, sociais e culturais.

O Estado Democrático de Direito surge com o papel de preencher lacunas no modelo anterior, garantindo a participação do povo de forma direta e indireta nas decisões políticas da sociedade. Dessa forma, o Brasil, em sua Constituição Federal, já no seu primeiro artigo, expressamente se constitui em um Estado Democrático de Direito atribuindo o poder como emanação do povo que o exercerá nas formas que a Carta magna estabelece.

5. Solidariedade Social e o Dever Fundamental de Pagar Tributo Quando se fala em solidariedade, pode-se pensar em cooperativismo, ou qualquer outra forma de ajuda mútua voluntária ou não. Daí a ideia de solidariedade social poder ser vinculada a uma obrigação de mais de um indivíduo com a manutenção da ordem e justiça como de cunho social, nesse último, englobando inclusive o custeio dos direito e garantias de forma coletiva e individual.

Assim, Nabais (2005 apud Buffon; Bassani, 2013) transcreve: A solidariedade pode ser entendida quer em sentido objetivo, em que se alude à relação de pertença e, por conseguinte, de partilha e de corresponsabilidade que liga cada um dos indivíduos à sorte e vicissitudes dos demais membros da comunidade, quer em sentido subjetivo e de ética social, em que a solidariedade exprime o sentimento, a consciência dessa mesma pertença à comunidade.

Adotando esse pensamento, Buffon e Bassani (2013) ainda afirmam que o denominado estado fiscal social é financiado, basicamente, pelo pagamento de tributos não vinculados a uma atuação estatal específica, os quais são exigidos do cidadão pelo simples fato de pertencer à sociedade.

Nesse contexto, a solidariedade social serve de base para o que se chama de o dever fundamental de pagar tributo, tendo como garantia manter os direitos fundamentais constitucionalmente adquiridos.

De acordo com o artigo 5º da Constituição Federal de 1988, os direitos fundamentais se encontram expressos, sendo assim, também não foi dispensado o tratamento da mesma forma aos deveres fundamentais (BRASIL, 1988). Mesmo não estando expresso na Constituição Federal não significa que os deveres fundamentais foram eliminados pelo constituinte, mas sim com o intuito de não chamar atenção, pois os deveres fundamentais fazem parte da estrutura constitucional.

O dever fundamental de pagar tributo possui uma base empírica na Constituição Federal no artigo 3º, inciso I, pois estabelece como objetivo fundamental a construção de uma sociedade livre, justa e solidária e também é descrito no artigo 3° do CTN, conforme descrito abaixo: Art. 3º Tributo é toda prestação pecuniária compulsória, em moeda ou cujo valor nela se possa exprimir, que não constitua sanção de ato ilícito, instituída em lei e cobrada mediante atividade administrativa plenamente

vinculada (BRASIL, 1988).

Dessa forma, o dever de pagar tributo possibilita, assim, o meio pelo qual o Estado cumpre o seu objetivo, protegendo um bem coletivo, possibilitando a efetivação dos direitos sociais prestacionais. Portanto, o ideal de justiça tributária se traduz no fundamento de que a todos está designado o dever de pagar impostos na medida da capacidade contributiva individual.

Depreende-se então que o Brasil se encaixa como um “Estado Fiscal”, possuindo uma Constituição na qual vêm expressos todos os tributos que podem ser cobrados da população e das entidades privadas, a chamada Competência Tributária. Assim, a Constituição Federal não cria tributos, ela atribui competências para um ente federativo criar, caso precise. Essa cobrança não ocorre de forma desmedida. Anualmente, o Poder Legislativo aprova o volume de recursos que devem ser retirados dos contribuintes na forma de tributos para fazer frente aos gastos públicos.

A Constituição estabelece em seu artigo 146, inciso I, que a lei complementar é competente para dispor sobre conflitos de competência em matéria tributária, entre os entes federados, dessa forma, qualquer conflito existente nessa área a lei complementar irá estabelecer os critérios para sua solução, respeitando sempre o princípio federativo (BRASIL, 1988).

O Código Tributário Nacional, embora tenha sido formalmente editado como lei ordinária, entende-se que foi recepcionado com status de lei complementar, portanto, só podendo ser alterado ou revogado por meio de outra lei complementar. Em 2001, houve a edição da lei complementar n° 104 que alterou e acrescentou alguns dispositivos do CTN. A definição de tributos e de suas espécies, bem como em relação aos impostos discriminados na Constituição, a dos respectivos fatos geradores, bases de cálculos e contribuintes cabe à lei complementar, conforme dispõe o art.146, III, “a”, deixando claro que, em regra, a instituição de um tributo é feita por meio de lei ordinária.

Como visto acima, o Código Tributário Nacional não institui nenhum tributo, mas deve apenas defini-los, como no caso dos impostos, que estabelece os fatos geradores, base de cálculos e contribuintes a serem descritos na lei ordinária que os instituirá.

A obrigação de pagar o tributo não se resume a uma função administrativa, pois ele é justamente um dever necessário para que o Estado e a sociedade existam, e em razão dessas situações o Estado terá suporte para garantir os direitos fundamentais.

Entender que o tributo é objeto de um dever fundamental não só traz mais legitimidade e importância à sua cobrança, como inova e altera o cenário jurídico, pois poderá servir de fundamento constitucional para diversos temas, tais como: Validar a edição de leis que buscam um maior controle da sonegação como, por exemplo, as leis que tipificam algumas condutas como crime; amparar um maior controle dos planejamentos tributários; justificar a constante necessidade de simplificação do sistema tributário; permitir que a sociedade exija do Estado mais possibilidade e espaço de participação na edição de leis e políticas públicas que envolvam a matéria tributária; legitimar a sociedade e o Ministério Público a questionarem a criação de benefícios fiscais concedidos ilegalmente, inclusive com violação à isonomia; obrigar o Estado a ser mais transparente nas suas condutas, inclusive com os gastos feitos e permitir e exigir que o Tribunal de Contas e que os órgãos de auditoria sejam presentes e eficientes no controle das despesas do Estado.

6. Cidadania Fiscal e seus Custos O cidadão tem o direito de ser informado sobre a origem e destinação dos recursos públicos, fiscalizando a sua aplicação em obras e/ou serviços públicos de qualidade. Para tanto, se vê necessária uma conscientização acerca da função social do tributo. É necessário incentivar que a sociedade acompanhe de forma fiscalizadora a aplicação desses recursos mantendo sempre uma relação harmoniosa entre cidadão e Estado.

O exercício dessa cidadania fiscal deve visar a proteção das receitas públicas, sendo feito em forma de parceria entre governo e sociedade. Com isso, se espera uma tributação mais justa dentro de uma gestão administrativa participativa de forma que as necessidades do cidadão sejam efetivamente atendidas.

Destarte, há entendimento que o exercício dessa conscientização deve passar por etapas basilares e de forma educativa, como Silva (2011) destaca: Em princípio podemos entender a educação para a cidadania fiscal como a preparação do indivíduo para compreender a atividade financeira do estado realizada por meio da arrecadação dos tributos e sua aplicação em ações escolhidas pelos representantes eleitos pelo povo por meio das políticas públicas executadas pelo poder executivo, ou seja, o conhecimento sobre as funções e funcionamento do Estado e das responsabilidades dos que exercem funções na administração pública. Esse conhecimento pode contribuir para a participação consciente e competente do cidadão no acompanhamento e fiscalização da obtenção e aplicação desses recursos e também o cumprimento voluntário das obrigações tributárias que cabe a ele.

De forma mais simplificada, espera-se que o indivíduo tenha o tributo como uma contrapartida dos serviços públicos disponibilizados pelo Estado. O que de certa forma passa por uma conscientização sobre as escolhas dos representantes nos poderes legislativo e executivo.

Essa participação da sociedade na administração pública já vem de certa forma explícita na Carta Magna na forma de conselhos de políticas públicas. Como se pode ver no art. 194, inciso Vll, parágrafo único, em que se prevê uma organização da seguridade social de forma democrática e descentralizada da administração: Art. 194. Parágrafo único. Compete ao poder público, nos termos da lei, organizar a seguridade social, com base nos seguintes objetivos: Vll – caráter democrático e descentralizado da administração, mediante gestão quadripartite, com participação dos trabalhadores, dos empregadores, dos aposentados e do Governo nos órgãos colegiados (BRASIL, 1988).

Apesar do referido artigo apontar uma parcela específica da sociedade como participante, o artigo 198, em seu inciso lll, apresenta uma participação de forma mais geral, dessa forma transcrita: Art. 198. As ações e serviços públicos de saúde integram uma rede, organizada de acordo com as seguintes diretrizes: lll – participação da comunidade (BRASIL, 1988).

Ainda buscando esse entendimento: Art. 204. As ações governamentais na área da assistência social serão realizadas com recursos do orçamento da seguridade social, previstos no art. 195, além de outras fontes, e organizadas com base nas seguintes diretrizes: ll – participação da população, por meio de organização representativas na formulação das políticas e no controle das ações em todos os níveis (BRASIL, 1988).

O que é nítido é que a consciência tributária, assim como qualquer ato de cidadania, deve ter seus moldes nas bases da educação, tendo essa como responsabilidade do Estado com colaboração da sociedade, sendo assim preceituado no dispositivo Constitucional: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Dentro do que foi explanado, pode-se dizer que a cidadania fiscal tem um custo para o Estado e que a obrigação de manter os direitos sociais carece de recursos, os quais vão

além daqueles explorados pelo seu próprio, o que, dessa feita, acaba por interferir na riqueza individual para obtenção dos recursos necessários à consecução de suas atribuições.

7. Tributos em Espécie Os tributos servem para o Estado arrecadar dinheiro para os cofres públicos, para investir no bem comum, os tributos são compulsórios, ou seja, são de pagamento obrigatório para quem os deve, e estão expressos em lei, uma vez que somente a lei pode obrigar alguém a fazer ou deixar de fazer alguma coisa (BRASIL, 1988).

7.1 Impostos Os impostos são tributos não vinculados, ou seja, não depende de uma atividade estatal específica, basta o indivíduo ter um bem, uma riqueza para ele ser obrigado a contribuir com o estado e ter que pagar imposto.

O Código Tributário dispõe o seguinte: Art. 16. Imposto é o tributo cuja obrigação tem por fato gerador uma situação independente de qualquer atividade estatal específica, relativa ao contribuinte (BRASIL, 1966).

Exemplo: IPVA - Imposto sobre a propriedade de veículos automotores. É um imposto estadual que incide sobre a propriedade de veículos automotores, tem como fator gerador o veículo automotor, os contribuintes são os proprietários dos veículos automotores. O IPVA por ser um imposto é compulsório.

7.2 Taxas As taxas são tributos vinculados, ou seja, estão vinculadas a uma atividade estatal específica diretamente ligada ao contribuinte, também são retributivos ou contra prestacionais, uma vez que o estado não pode cobra-las se não exercer o poder de polícia (fiscalização), ou prestar um serviço público específico e divisível ou colocá-lo à sua disposição.

O Código tributário dispõe o seguinte: Art. 77. As taxas cobradas pela União, pelos Estados, pelo Distrito Federal ou pelos Municípios, no âmbito de suas respectivas atribuições, têm como fato gerador o exercício regular do poder de polícia, ou a utilização, efetiva ou potencial, de serviço público específico e divisível, prestado ao contribuinte ou posto à sua disposição (BRASIL, 1966).

7.3 Taxas de Polícia Para cobrar a taxa de polícia é necessário que haja o exercício do Poder de Polícia.

O Código Tributário em seu art. 78 dispõe o seguinte sobre poder polícia: Art. 78. Considera-se poder de polícia a atividade da administração pública que, limitando ou disciplinando direito, interesse ou liberdade, regula a prática de ato ou abstenção de fato, em razão de interesse público concernente à segurança, à higiene, à ordem, aos costumes, à disciplina da produção e do mercado, ao exercício de atividades econômicas dependentes de concessão ou autorização do Poder Público, à tranquilidade pública ou ao respeito à propriedade e aos direitos individuais ou coletivos (BRASIL, 1966).

Para que sejam cobradas as taxas de polícia o exercício do poder de polícia precisa estar regular, de acordo com o parágrafo único do art. 78 do Código Tributário: Art. 78. Parágrafo Único - Considera-se regular o exercício do poder de polícia quando desempenhado pelo órgão competente nos limites de lei aplicável, com observância do processo legal e, tratando-se de atividade que a lei tenha como discricionária, sem abuso ou desvio de poder (BRASIL, 1966).

7.4 Taxas de Serviços Para a instituição de taxas de serviços públicos é necessário que ele seja específico e divisível.

O Código Tributário define, no art. 79, II e III, o que é específico e divisível: Art. 79. II - específicos, quando possam ser destacados em unidades autônomas de interneção, de utilidade ou de necessidade públicas; III- divisíveis, quando suscetíves de utilização, separadamente, por parte de cada um dos seus usuários (BRASIL, 1966).

O serviço é específico quando o contribuinte sabe por qual serviço está pagando e divisível quando suscetível de ser utilizado separadamente por cada usuário.

7.5 Contribuição de Melhoria A contribuição de melhoria está vincula a uma obra pública já realizada e que tenha trago valorização dos imóveis localizados na área abrangida, servindo para ressarcir valores ao Estado, gastos nas obras que ele realizou ou pelo menos parte dela, até o limite total gasto com a obra. O valor individual cobrado não pode ultrapassar o acréscimo do valor que da obra resultar para cada imóvel beneficiado. Conforme art. 81 do Código Tributário Nacional: A contribuição de melhoria cobrada pela União, pelos Estados, pelo Distrito Federal ou pelos Municípios, no âmbito de suas respectivas atribuições, é instituída para fazer face ao custo de obras públicas de que decorra valorização imobiliária, tendo como limite total a despesa realizada e como limite individual o acréscimo de valor que da obra resultar para cada imóvel beneficiado (BRASIL, 1966).

7.6 Empréstimos Compulsórios Dispõe a Constituição Federal, no seu art. 148: Art. 148. A União, mediante lei complementar, poderá instituir empréstimos compulsórios: I – para atender a despesas extraordinárias, decorrentes de calamidade pública, de guerra externa ou sua iminência; II – no caso de investimento público de caráter urgente e de relevante interesse nacional, observado o disposto no art. 150, III, b.

Parágrafo único. A aplicação dos recursos provenientes de empréstimo compulsório será vinculada à despesa que fundamentou sua instituição (BRASIL, 1988).

Os empréstimos compulsórios como o próprio nome já diz, são empréstimos, então é restituível, porém compulsório, é forçado o empréstimo, observado o fato gerador.

Os empréstimos compulsórios são tributos de arrecadação vinculada e só podem ser instituídos pela União mediante lei complementar.

O Código Tributário no parágrafo único do art. 15 exige que se estabeleça o prazo e as condições de restituição do empréstimo compulsório: Art. 15. Parágrafo único – A lei fixará obrigatoriamente o prazo do empréstimo e as condições de seu resgate, observando, no que for aplicável, o disposto nesta Lei (BRASIL, 1966).

7. 7 Contribuições Especiais Dispõe o art. 149 da Constituição Federal: Art. 149. Compete exclusivamente à União instituir contribuições sociais, de intervenção no domínio econômico e de interesse das categorias profissionais ou econômicas, como instrumento de sua atuação nas respectivas áreas, observado o disposto nos arts. 146, III, e 150, I e III, e sem prejuízo do previsto no art. 195, § 6.º, relativamente às contribuições a que alude o dispositivo (BRASIL, 1988).

É de competência exclusiva da União à criação das contribuições do art.149 da Constituição Federal. Porém o artigo traz uma exceção em seu § 1º: § 1.º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios instituirão contribuição, cobrada de seus servidores, para o custeio, em benefício destes, do regime previdenciário de que trata o art. 40, cuja alíquota não será inferior à da contribuição dos servidores titulares de cargos efetivos da União (BRASIL, 1988).

De acordo com o inciso I, do § 2º, do art. 149 da Constituição Federal, as contribuições sociais e de intervenção no domínio econômico não incidirão sobre as receitas decorrentes de exportação.

No que diz respeito à importação, o inciso II, do § 2º, do art. 149 da Constituição Federal, diz que as contribuições sociais e de intervenção no domínio econômico incidem sobre a importação de produtos estrangeiros ou serviços (BRASIL, 1988).

Foi acrescentado ao art. 149 da Constituição Federal, pela Emenda Constitucional 39/2002, o art. 149-A, que atribui competência aos Municípios e ao Distrito Federal para instituírem contribuição para o custeio do serviço de iluminação pública (BRASIL, 1988).

Para os doutrinadores Amaro (2016) e Mello (2003) não restam mais dúvidas de que as contribuições especiais são uma espécie de tributo, a qual difere das demais (impostos, taxas, contribuições de melhoria e empréstimos compulsórios).

As contribuições são tributos por constituírem receitas públicas derivadas, compulsórias, previstas em lei e devidas de conformidade com as materialidades, destinações e respectivas competências constitucionais, sendo pautadas por princípios conformadores de peculiar regime jurídico (AMARO, 2016, p. 26).

A característica fundamental dessa espécie de tributo é a destinação do produto da arrecadação a uma finalidade do Estado. Sendo esse vínculo entre finalidade estatal e produto arrecadado, imprescindível para caracterização e validade do tributo.

8. Método Nesta parte do presente estudo são apresentados os métodos e técnicas para a realização da pesquisa.

Ressalta-se que o objetivo do estudo apresentado foi estabelecer uma relação entre a tributação e a cidadania, mostrando à sociedade como responsável por manter

financeiramente o Estado mediante a cobrança de tributos, como pode e deve exercer seu direito fundamental de ser destinatária dos recursos arrecadados pelo Estado.

Nesse sentido, a pesquisa se caracteriza como bibliográfica e exploratória à luz do método dedutivo. Gil (2008) define método como o caminho para se atingir um objetivo e método científico vem a ser o conjunto de procedimentos e técnicas para atingir esse objetivo.

Quanto ao presente estudo, se baseou em pesquisa exploratória pois teve como intuito a familiarização do conteúdo teórico acerca do tema. De acordo com Gill (2008 p. 27): [...] as pesquisas exploratórias têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores [...].

“A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (Gil, 2008, p. 50). Assim, teve-se como base para o presente estudo os seguintes materiais: livros, e-books, artigos eletrônicos, documentos jurídicos, sites especializados no assunto e sites de órgãos públicos e os principais autores utilizados foram Amaro (2006), Silva (2011), Nabais (2005), Sousa (2012), entre outros que são especialistas no assunto tratado.

Encerrando, vale ressaltar que o método de pesquisa utilizado neste estudo foi o dedutivo. Para Gil (2007, p. 102) “o método dedutivo parte do conhecimento geral onde se chega em um entendimento particular de maneira formal e pela lógica individual”.

9. Considerações Finais Diante do que foi exposto no decorrer do trabalho, pode-se concluir que é mediante os tributos previstos na Constituição Federal que o Estado arrecada os recursos para custear os bens, serviços e equipamentos prestados à população brasileira.

A sociedade tem um dever fundamental que é de manter financeiramente o Estado, por meio da cobrança de tributos.

Ao Estado cabe a responsabilidade pelo planejamento do destino desses recursos para bem atender seus cidadãos, mas é importante a participação de todos para que se cumpra essa responsabilidade com prudência e eficiência, pois é um direito fundamental de todo cidadão ter acesso à educação, saúde, habitação, segurança etc.

Assim, a sociedade não só tem o direito fundamental de ser destinatária dos recursos arrecadados pelo Estado, mas também o de controlar, em última instância, a aplicação dos recursos públicos dentro de um contexto que melhor represente o bem comum.

São fundamentais as atividades de educação relativas ao cumprimento das obrigações tributárias, para que fomente a aceitação social do tributo, especialmente, quando os cidadãos veem a melhora na qualidade dos serviços públicos prestados, exercendo, portanto, sua cidadania.

Vive-se tempos de uma total alienação fiscal, a transparência na destinação dos recursos públicos é algo cada vez mais inacessível ao cidadão. Tendo em vista essa situação, faz-se necessário uma maior percepção dos tributos e sua aplicação na sociedade. Informações são necessárias para que haja uma maior compreensão na atividade financeira do Estado e, portando, da cidadania fiscal.

A cidadania fiscal, assim, visa apontar a necessidade de simplicidade e transparência na atividade financeira do Estado e, a partir daí, fazer surgir um cidadão que participe mais ativamente das coisas públicas. É nesse contexto que emerge a educação fiscal destinada a induzir no cidadão o devido reconhecimento do seu sacrifício financeiro na manutenção do Estado, especialmente diante da pífia presença social.

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2016.

ANÁLISE DOS FATORES LIMITANTES AO ACESSO DOS AGRICULTORES FAMILIARES NOS MERCADOS INSTITUCIONAIS DE ALIMENTOS NO BRASIL Warley Henrique da Silva warleyhsilva.eng@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Fabrício Oliveira Leitão fabriciofol@hotmail.com Faculdade CNEC Unaí Marcelo Antonio da Silva marceloantonio.eng@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Resumo Os mercados institucionais de alimentos no Brasil foram instituídos a partir de políticas públicas e se apresentam como importantes canais de comercialização para produtos da agricultura familiar do país. Todavia, para concretizar essas oportunidades, um dos desafios consiste na busca de soluções frente às dificuldades que limitam e condicionam o acesso desses agricultores nessa modalidade de compras públicas. Este estudo busca contribuir com essa discussão, ao passo que objetiva identificar quais fatores limitam o acesso dos agricultores familiares no que tange ao comércio institucional de alimentos, especialmente o Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) e o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE). Com vistas a atingir esse propósito, realizou-se uma revisão sistemática de literatura a partir de artigos científicos publicados em periódicos nacionais, bem como em teses e dissertações que compreenderam essa temática. Constatou-se a existência de uma série de fatores, que vão desde as dificuldades relacionadas às operações logísticas até a falta de controle social dos programas. Foi possível identificar lacunas de investigação que podem conduzir futuros trabalhos envolvendo esse campo de investigação.

Palavras-chave: Agricultura familiar. Fatores limitantes. Acesso a mercados institucionais.

PAA. PNAE. 1. Introdução A inserção da produção em canais de comercialização se apresenta como um dos principais dilemas da agricultura familiar no Brasil, historicamente marcada, em grande parcela, por dificuldades de acesso a recursos básicos de produção. Sen (2000) reconhece esse fenômeno e acrescenta ao afirmar que um dos principais desafios do desenvolvimento sustentável consiste na criação de condições para a participação dos produtos dos pequenos produtores no intercâmbio econômico, visto que um dos objetivos do mercado é a promoção da sustentabilidade econômica.

Nos últimos tempos, sobretudo na última década, foi possível perceber uma notável ascendência da temática de construção de mercados no âmbito da agricultura familiar nas pautas de discussões políticas e acadêmicas. Na visão de Lima e Wilkinson (2002), o surgimento e ascensão de mercados orientados a valores como tradição, produção natural e justiça social são oportunidades para esse segmento da agricultura no País.

A concepção do papel dos mercados no contexto da agricultura familiar é estratégica. Del Grossi e Marques (2013) alertam que esse segmento é fundamental na garantia da segurança alimentar da população, ao ponto que é responsável por grande parte do fornecimento de alimentos básicos à mesa dos brasileiros.

A comercialização da produção familiar através dos mercados institucionais se insere nesse contexto. O Mercado Institucional de Alimentos (MIA) é uma modalidade de compra governamental, a qual é regida por legislações específicas. O Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) e o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) se enquadram nessa categoria e se apresentam como dois dos principais em termos de aceitação social e

capilaridade no território nacional (BRASIL, 2003; BRASIL, 2009). As postulações de Buainain, Romeiro e Guanziroli (2003) já advertiam para a necessidade de implementação de políticas agrícolas e agrárias voltadas para pequenos produtores familiares no Brasil.

Tanto o PAA quanto o PNAE são políticas públicas instituídas no intuito de promover a segurança alimentar e nutricional da população, dentre outros aspectos. O primeiro, regido pelo marco legal do Art. 19 da Lei nº 10.696/2003, atua no fomento da agricultura familiar, compreendendo ações vinculadas à distribuição de produtos agropecuários para pessoas em situação de insegurança alimentar e à formação de estoques estratégicos (BRASIL, 2003; GRISA et al., 2011). O segundo, regulamentado pela Lei 11.947/2009 e mediante o Art. 14, determina a utilização de, no mínimo, 30% dos recursos repassados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para alimentação escolar, na compra de produtos da agricultura familiar e suas organizações (BRASIL, 2009).

De fato, são ações políticas que se instituem como canais de comercialização para a agricultura familiar e que, teoricamente, reconhecem parte das especificidades da produção oriunda desses estabelecimentos. Todavia, para concretizar essas oportunidades, um dos desafios consiste na busca de soluções frente às dificuldades que limitam e condicionam o acesso desses agricultores nessa modalidade de compras públicas. Estudos recentes reconhecem a existência de uma série de fatores, com naturezas distintas, que limitam a expansão desse mercado no âmbito da agricultura familiar (PAULA; KAMIMURA; SILVA, 2014; MARQUES, 2014; SILVA et al., 2014; HESPANHOL, 2011).

Este estudo busca contribuir com essa discussão, ao passo que objetiva identificar quais fatores limitam o acesso dos agricultores familiares no que tange ao comércio institucional de alimentos, especialmente o PAA e o PNAE. Com vistas a atingir esse propósito, realizou-se uma pesquisa aplicada, exploratória, descritiva e qualitativa, por meio do procedimento técnico da revisão sistemática de literatura, baseada no protocolo de Cronin, Ryan e Coughlan (2008). A análise foi realizada a partir de artigos científicos publicados em periódicos nacionais, bem como em teses e dissertações que compreendem essa temática no período de 2005-2015 (10 anos).

Os resultados iniciais deste trabalho permitiram melhor compreender a dinâmica de funcionamento do PAA e do PNAE como instrumentos promotores da sustentabilidade na agricultura familiar. Ainda assim, visando melhorar tanto o acesso quanto a operacionalização dessas políticas públicas é preciso reconhecer suas fragilidades, principalmente àquelas que limitam seu acesso, para então buscar soluções adequadas.

A estrutura do texto é constituída por quatro seções, além desta introdução. Na primeira seção, apresenta-se a fundamentação teórica que serviu de base para as discussões do trabalho. Em seguida, na segunda seção, os materiais e métodos utilizados no desenvolvimento da pesquisa são apresentados. Além desses, o protocolo da revisão sistemática também é posto. Na terceira seção expõem-se os fatores que limitam o acesso dos agricultores aos mercados institucionais, identificados a partir da revisão de literatura.

Por fim, na quarta seção, apresentam-se algumas considerações pertinentes, bem como uma agenda para futuras pesquisas.

2. Os Mercados Institucionais e a Agricultura Familiar no Brasil Os Mercados Institucionais de Alimentos – MIA são definidos como aqueles que envolvem no mínimo uma das três esferas governamentais (municipal, estadual e federal) em todas as suas operações de compra de alimentos e abrange tanto as compras de caráter contínuo quanto as aquisições de caráter esporádico (MACIEL, 2008).

Schmitt e Guimarães (2008) complementam que esse tipo de mercado resulta da organização de atores e agentes sociais e econômicos, com o objetivo de viabilizar as compras realizadas pelas diversas esferas do poder público para atender as necessidades dos programas oficiais voltados à alimentação em escolas, presídios, quartéis, hospitais, restaurantes populares e aos programas de alimentação infantil, distribuição de cestas básicas e outros.

Os MIA surgiram em função da existência e do reconhecimento de imperfeições nos mercados tradicionalmente acessados pelos agricultores familiares no Brasil (SEPULCRI, 2010). O autor cita ainda que essa modalidade de comércio de alimentos surgiu como

alternativa para inclusão desses agricultores (especialmente os mais descapitalizados) nos mercados e nos centros de distribuição de alimentos seguros e saudáveis para grupos de pessoas com insegurança alimentar.

Nesse sentido, Cordeiro (2010) cita que a comercialização de produtos da agricultura familiar via MIA é um fenômeno relativamente recente. Para o autor, as primeiras experiências dessa natureza foram localizadas e, muitas vezes, descontínuas no tempo, desenvolvidas por governos municipais e estaduais interessados em incentivar a agricultura familiar e a produção local de alimentos.

De acordo com Bonnal e Maluf (2009) existem duas modalidades de MIA no Brasil que orientam ações voltadas à agricultura familiar: o Programa de Aquisição de Alimentos (PAA), com as modalidades Compra Direta da Agricultura Familiar com Doação Simultânea; Compra Direta da Agricultura Familiar e Formação de Estoques pela Agricultura Familiar e o Programa de Alimentação Escolar (União e Secretarias de Educação Estaduais e Municipais).

Na visão de Wilkinson (2008) a promoção de produtos da agricultura familiar (via MIA, por exemplo) valoriza a territorialidade em suas várias dimensões, além de ser um mecanismo importante para o fortalecimento do desenvolvimento sustentável local. Nesse sentido, cabe salientar a existência de traços territoriais nos produtos advindos da agricultura familiar (CORDEIRO, 2010). Esses são instrumentos importantes no sentido de diferenciar tais produtos e obter vantagens competitivas nas modalidades de mercado disponíveis para esses agricultores (Quadro 1).

Quadro 1 - Tipologia de Mercados para a Agricultura Familiar Tipo de Mercado Características Fundamentais Desafios Velhos e novos mercados locais e a Padronização, legislação, Commodities distância qualidade mínima e escala Discriminado por grau de associação Concorrência de novos Especialidades com localidade/tradição entrantes Grau de associação à saúde e/ou a Certificação, escala e Orgânicos um modo específico de produção pesquisa Qualidade, normas Artesanais Denominação de origem ou não técnicas, autenticidade, ação coletiva Identificação ou não com a agricultura Escala, variedade, Solidários familiar, mercados de alta e baixa qualidade renda Identificação ou não com a agricultura Qualidade, variedade, Institucionais familiar, mercados de alta e baixa escala renda Fonte: Adaptado de Wilkinson (2008, p. 45).

Os dados do Quadro 1 permitem verificar que além dos institucionais existem outros cinco tipos de mercado para escoamento da produção agrícola familiar. São mercados com características específicas, cujos desafios são variados, mas especialmente voltados às questões de padrões de qualidade, variedade e volume de produção (WILKINSON, 2008). O autor cita ainda que há pelo menos quatro formas de acesso aos mercados anteriormente mencionados: 1) Acesso direto, sobretudo no caso do mercado local (informal); 2) intermediação via atravessador; 3) integração com a agroindústria e 4) compras por parte do poder público (MIA).

2.1 Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) A Lei nº 10.696 de 2003, através do Art. 19 instituiu o PAA. Esta Lei estabelece que o objetivo do Programa consiste em incentivar a agricultura familiar, compreendendo ações vinculadas à distribuição de produtos agropecuários para pessoas em situação de insegurança alimentar e à formação de estoques estratégicos (BRASIL, 2003).

Posteriormente, o Decreto nº 7.775 de 4 de julho de 2012 regulamenta esse Artigo e promove algumas alterações. O Capítulo II, que trata das finalidades do programa, em seu Art. 2 designa que o PAA integre o Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional SISAN, instituído pela Lei nº 11.346/2006 (BRASIL, 2012).

Com os avanços identificados no marco legal do PAA percebe-se algumas inovações, as quais permitiram dinamizar o acesso ao programa (Quadro 2). Convém destacar que a partir de então, a aquisição de produtos pode ser feita diretamente da agricultura familiar, sem a necessidade de licitação. Além disso, a priorização de projetos de vendas vinculados às organizações formais propicia o fortalecimento do associativismo e do cooperativismo rural.

Quadro 2 - Modalidades Atuais de Execução do PAA Fonte de Modalidades Entidade Executora Forma de Acesso Recursos Compra Direta

MDS1

CONAB2

Individual, Cooperativa e Associação

Formação de Estoque pela Agricultura Familiar

MDS

CONAB

Cooperativa e Associação

Compra com Doação Simultânea

MDS

CONAB, Estados e Municípios

Individual, Cooperativa e Associação

Incentivo à Produção e ao Consumo de Leite “Programa do Leite”

MDS

Estados da Região Nordeste do Brasil e Região Norte de MG

Individual, Cooperativa e Associação

Entidade Executora

União, Estado ou Município

Cooperativa e Associação

Compra Institucional

Fonte: Adaptado de Brasil (2012).

1 Ministério do Desenvolvimento Social.

2 Companhia Nacional de Abastecimento.

Com base nos dados do Quadro 2, percebe-se que o PAA direciona seus esforços a dois públicos beneficiários: Os fornecedores e os consumidores de alimentos. Enquadramse na categoria de fornecedores os agricultores familiares, assentados da reforma agrária, silvicultores, agricultores, extrativistas, pescadores artesanais, indígenas, integrantes de comunidades remanescentes de quilombos rurais e demais povos e comunidades tradicionais que atendam aos requisitos previstos no Art. 3º da Lei nº 11.326/2006. No que se refere aos consumidores, são os indivíduos em situação de insegurança alimentar e nutricional e aqueles atendidos pela rede socioassistencial e pelos equipamentos de alimentação e nutrição (BRASIL, 2012; BRASIL, 2006).

Para Delgado, Conceição e Oliveira (2005), no que tange ao universo da agricultura familiar, o PAA tem exercido papel relevante como canal de comercialização e no fortalecimento das organizações sociais (cooperativas e associações). Por esses e outros fatores, os autores afirmam que o programa é uma política pública importante, tanto para os agricultores em si quanto para os consumidores beneficiários. Todavia, reconhecem fragilidades que comprometem a ascensão e a abrangência do Programa.

2.2 Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) O PNAE é uma política pública com história marcante no Brasil. Desde 1954 atua na garantia, por meio de transferências de recursos financeiros, da alimentação escolar de alunos da rede pública de ensino básico (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos) e entidades filantrópicas (FNDE, 2013; SILVA et al., 2014).

Com a promulgação da Lei nº 11.947/2009, o PNAE ganha uma nova função social: o apoio ao desenvolvimento da agricultura familiar. O Art. 14 da Lei determina que, no mínimo, 30% dos recursos repassados pelo FNDE (fonte de recurso do Programa) para alimentação escolar, sejam utilizados na compra de produtos da agricultura familiar e do empreendedor familiar rural ou de suas organizações, priorizando os assentamentos de reforma agrária, as comunidades tradicionais indígenas e quilombolas (BRASIL, 2009).

O processo de compra de produtos para o PNAE é realizado pelas entidades executoras (instituições de ensino federal, estadual e municipal e secretarias de educação).

Os recursos são providos pelo FNDE, que repassa o valor referente ao programa diretamente às entidades (BRASIL, 2009).

Em termos de recursos financeiros, no período compreendido entre 2005 e 2014 (10 anos), o FNDE destinou 24,42 milhões de reais ao PNAE (Tabela 1). Desse montante, considerando o Art. 14 da Lei n° 11.947/2009, 7,32 bilhões (30%, no mínimo), deveriam ter sido investidos na compra direta de produtos da agricultura familiar.

Tabela 1 - Recursos Financeiros Destinados ao PNAE e à Compra da Agricultura Familiar entre 2005-2014 Recurso Mínimo a ser Destinado à Recursos Financeiros Ano Compra da Agricultura Familiar (bilhões/R$) (bilhões/R$) 2014 3,69 1,11 2013 3,54 1,06 2012 3,31 0,99 2011 3,05 0,92 2010 3,03 0,91 2009 2,01 0,60 2008 1,49 0,45 2007 1,52 0,46 2006 1,50 0,45 2005 1,27 0,38 Total

24,42

7,32

Fonte: FNDE (2015).

No ano de 2015, conforme dados do FNDE, o orçamento total do Programa foi de R$ 3,8 bilhões e beneficiou 42,6 milhões de estudantes da rede pública de ensino. Para Lima e Wilkinson (2002), o PNAE, com suas particularidades, possibilita equacionar em mínimas partes, um dos principais desafios que existem no universo da agricultura familiar: a inserção da produção nos mercados e em cadeias produtivas.

3. Método Esta pesquisa pode ser classificada conforme o proposto por Silva e Menezes (2001). Do ponto de vista de sua natureza é aplicada por envolver verdades e interesses locais. De acordo com seus objetivos, é considerada exploratória e descritiva. Quanto à forma de abordagem do problema, classifica-se como qualitativa. Do ponto de vista dos procedimentos técnicos a pesquisa é uma revisão de literatura.

Considerando o objetivo proposto, o procedimento metodológico adotado foi a revisão de literatura. Webster e Watson (2002) ressaltam que existem duas perspectivas de revisão da literatura: a) Revisões de tópicos que possuem um conhecimento acumulado e que requerem uma análise e síntese e b) revisões de assuntos emergentes, cuja contribuição é a exposição de fundações teóricas potenciais, a qual normalmente não é tão extensa como a primeira. O tema pesquisado neste artigo se enquadra na primeira perspectiva de revisão da literatura.

Adicionalmente, Cronin, Ryan e Coughlan (2008) ressaltam que existem dois tipos de revisão de literatura: 1) Revisão narrativa ou tradicional de literatura e 2) revisão sistemática da literatura. De acordo com os autores, a revisão narrativa condensa a literatura, mas não deixa claro ao leitor os critérios estabelecidos para a seleção das fontes. Por outro lado, a revisão sistemática adota procedimentos bem definidos para revisar a literatura, a qual segue um protocolo para selecionar e analisar as fontes (CRONIN; RYAN; COUGHLAN, 2008). Neste trabalho optou-se pelo uso da revisão sistemática da literatura.

Este trabalho buscou a identificação, análise e compilação de dados e informações a partir de uma revisão sistemática da literatura cuja temática envolvesse fatores limitantes ao acesso de agricultores familiares no que tange ao comércio institucional de alimentos, especialmente o PAA e o PNAE. Para tanto, adotou-se o protocolo de revisão sistemática estabelecido por Cronin, Ryan e Coughlan (2008), composto pelas etapas descritas no Quadro 3.

Quadro 3 - Protocolo da Revisão Sistemática de Literatura Utilizado na Pesquisa Etapa Descrição do problema

Definição do conjunto de critérios de inclusão e exclusão

Seleção e acesso à literatura

Avaliação da qualidade da literatura incluída na revisão

Descrição Quais fatores limitam o acesso dos agricultores familiares ao comércio institucional de alimentos no Brasil, especialmente o PAA e o PNAE? Os critérios abrangem as bases científicas selecionadas, período de publicação, tipos de trabalhos, palavras-chave e idioma de escrita. Para possibilitar a busca dos trabalhos foram estabelecidos descritores (construtos) alusivos à temática proposta: 1) Agricultura familiar mercados institucionais; 2) agricultura familiar programa de aquisição de alimentos e 3) agricultura familiar programa nacional de alimentação escolar.

Foram excluídos os trabalhos que não continham em seu título resumo ou assunto, palavras relacionadas aos descritores de busca ou à temática em estudo; ou que tenham sido publicados ou defendidos antes de 01/01/2005; ou que não tenham sido publicados em periódicos, no caso dos artigos (o que excluiu artigos publicados em anais de eventos, patentes e capítulos de livros; que não sejam do tipo dissertações e teses ou estar em idioma diferente do português). Para a inclusão, o trabalho deveria conter em seu título resumo ou assunto, palavras relacionadas aos descritores de busca e à temática relacionada, com data de publicação entre 01/01/2005 e 31/12/2015 (10 anos) e escritos em português. No tocante aos tipos de trabalhos, definiu-se que seriam abrangidos somente artigos completos publicados em periódicos e dissertações/teses de programas de Pós-Graduação.

Foram analisados estudos científicos disponíveis em três bases de dados: 1) Periódicos Capes; 2) Scientific Eletronic Library (Scielo Brasil) e 3) Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações (BBTD). Justifica-se a seleção dessas fontes de coleta de dados, principalmente, pela relevância que as mencionadas bases possuem como veículos de divulgação de pesquisas científicas. Em todas as bases utilizou-se o mesmo critério de acesso para todos os descritores, conforme destacado na etapa 2.

Na base Scielo Brasil foram identificados 21 artigos, dos quais 5 foram selecionados para análise e 16 foram eliminados por não se encaixarem nos critérios de inclusão. Com relação aos artigos da base Periódicos CAPES, dos 122 artigos encontrados, constatou-se que apenas 8 se encaixavam no conjunto de critérios, os demais foram eliminados. Na base da

Análise, síntese e disseminação dos resultados

BBDT foram encontrados 25 trabalhos, dos quais apenas 3 se enquadraram. Assim, o total de trabalhos analisados foi de 16.

Portanto, foram realizadas as compilações dos dados dos 16 trabalhos selecionados, destacando-se os aspectos relacionados à questão da pesquisa previamente definida na etapa 1.

Esta etapa compreendeu a análise detalhada de cada trabalho, necessária para a interpretação dos trabalhos publicados.

Assim, os resultados foram analisados, possibilitando sua discussão na próxima seção e também a identificação de lacunas na literatura, as quais podem ser desenvolvidas em estudos futuros.

Fonte: Elaboração própria.

Desse modo, a aplicação do protocolo de revisão sistemática apresentado no Quadro 3 permitiu a identificação de trabalhos cuja temática se enquadra naquela proposta por este trabalho. A seção a seguir apresenta uma análise dos resultados obtidos.

4. Fatores Limitantes ao Acesso dos Agricultores Familiares no PAA e no PNAE Os resultados da revisão sistemática permitiram verificar uma avaliação bastante positiva em ambos os mercados (PAA e PNAE). Todavia, identificou-se também vários problemas e dificuldades no processo de operacionalização dos programas, os quais não tiram o crédito desses mercados no contexto da agricultura familiar.

Foram identificados ao todo 22 (vinte e dois) fatores limitantes nas pesquisas levantadas (Quadro 4). Entretanto, foi possível verificar que diferentes trabalhos identificaram o mesmo fator limitante, mas com escrita diferente (sinônimos). Assim, optouse por agrupá-los. Restaram então nove fatores, os quais são apresentados a seguir.

Quadro 4 - Fatores Limitantes Identificados e Respectivos Estudos que Fundamentam Número de Fatores Limitantes Estudos que Fundamentam Trabalhos Identificados Libermann, Bertolini (2015); Souza-Esquerdo, Falta de estrutura Bergamasco (2015); Hespanhol (2014); Tanaca, 6 logística Souza Filho e Ganga (2014); Guareschi (2010); Botelho et al. (2007) Doretto e Michellon (2007); Mattei (2007); Falta de assistência Gomes e Bastos (2007); Rocha et al. (2007); 5 técnica Botelho et al. (2007).

Dificuldade de Batista et al. (2016); Libermann e Bertolini adequação à legislação (2015); Simão, Silva e Silveira (2014); Froehlich 4 sanitária (2010).

Paula, Kamimura e Silva (2014); Gomes e Atrasos na liberação dos Bastos (2007); Doretto e Michellon (2007); 4 recursos Botelho et al. (2007).

Falta de conhecimento Souza-Esquerdo eBergamasco (2015); Doretto 3 em relação ao programa e Micheollon (2007); Sparovek et al. (2007).

Critérios de seleção dos Simão, Silva e Silveira (2014); Sparovek et al.

3 agricultores beneficiários (2007); Soares, Barros e Magalhães (2007) Baixo limite de compra Simão, Silva e Silveira, (2014); Hespanhol 3 por produtor (2014); Botelho et al. (2007).

Documentação exigida Souza-Esquerdo e Bergamasco (2015); para acessar o 2 Hespanhol (2014). programa Falta de controle social Batista et al. (2016); Simão, Silva e Silveira 2

(2014).

Fonte: Dados da pesquisa (2016).

Conforme o Quadro 4, percebe-se que fatores relacionados à falta de estrutura logística (embalagens, transporte, estocagem etc.) se apresentam como o principal fator limitante ao acesso dos agricultores familiares nos mercados institucionais. Esse fator foi identificado em 6 trabalhos. De forma geral, os autores reconhecem que a dificuldade maior é transportar os produtos da propriedade até os centros de recepção, geralmente localizados nos centros urbanos (LIBERMANN; BERTOLINI, 2015; SOUZA-ESQUERDO; BERGAMASCO, 2015; HESPANHOL, 2014; TANACA; SOUZA FILHO; GANGA, 2014; GUARESCHI, 2010; BOTELHO et al., 2007). Os autores citam ainda que as grandes distâncias, bem como as condições das estradas e a carência de veículos adequados para o transporte são as principais dificuldades nesse contexto, os quais são problemas endêmicos no Brasil em diversos segmentos de atuação e mais notoriamente no agronegócio. Convém ressaltar que esses custos logísticos são responsáveis por grande parte do custo total de produção dos alimentos (SILVA et al., 2014).

A falta de assistência técnica foi o segundo fator mais citado (5 trabalhos). Os autores reconhecem que esse se constitui em um importante desafio para a operacionalização dessas políticas, pois é um fator estruturante e que limita o acesso dos agricultores (DORETTO; MICHELLON, 2007; MATTEI, 2007; GOMES; BASTOS, 2007; ROCHA et al., 2007; BOTELHO et al., 2007). Esses estudos verificaram que os agricultores apresentam limitações, sobretudo, no planejamento e na condução da produção. Esse fator toma relevância ao considerar que existe um padrão mínimo de qualidade a ser atendido e que é exigência básica dos Programas. Certamente, esse processo seria facilitado com a existência de uma assistência técnica para esses agricultores. Por outro lado, conforme ressaltam Rocha et al. (2007), as instituições públicas de assistência técnica, principalmente àquelas em nível estadual, apresentam dificuldades de manutenção de suas atividades por falta de pessoal em quantidade para atender toda à demanda pelos serviços.

Outro problema identificado é a dificuldade de adequação à legislação sanitária, presente em 4 dos estudos analisados (Quadro 4). Os autores ressaltam que esse fator é reflexo da baixa capacidade de organização dos agricultores familiares. Reconhecem também que as legislações que regulam esses programas são em parte confusas e não consideram todas as especificidades associadas à pequena produção, características da agricultura familiar (BATISTA et al., 2016; LIBERMANN; BERTOLINI, 2015; SIMÃO; SILVA; SILVEIRA, 2014; FROEHLICH, 2010).

A existência de atrasos na liberação dos recursos para pagamento dos agricultores foi outro limitante verificado nos estudos analisados, presente em 4 desses (PAULA; KAMIMURA; SILVA, 2014; GOMES; BASTOS, 2007; DORETTO; MICHELLON, 2007; BOTELHO et al., 2007). Os autores citam que esse fator é impulsionado pelo excesso de burocracia e má gestão na condução dos Programas.

A falta de conhecimento em relação ao funcionamento dos Programas por parte dos agricultores é um fator limitante, o qual foi identificado em 3 dos casos analisados. Esses trabalhos apontam que existe pouca divulgação na mídia (SOUZA-ESQUERDO; BERGAMASCO, 2015; DORETTO; MICHEOLLON, 2007; SPAROVEK et al., 2007). Esse fato denota que é preciso desenvolver ações que promovam e direcionem os Programas no sentido de um dos principais agentes interessados: O agricultor familiar.

Outra dificuldade que limita a entrada dos agricultores diz respeito aos critérios de seleção adotados (SIMÃO; SILVA; SILVEIRA, 2014; SPAROVEK et al., 2007; SOARES; BARROS; MAGALHÃES, 2007). Esses estudos sinalizam que, pelo marco legal, é priorizado o critério de oferta alimentar e de demanda das entidades proponentes. Para os autores, o ideal seria privilegiar áreas com maior retorno social, nas quais a insegurança alimentar é mais presente e o segmento da agricultura familiar é menos estruturado.

O baixo limite de compra permitido pela Declaração de Aptidão ao Pronaf (DAP) é citada como uma condição limitante (SIMÃO; SILVA; SILVEIRA, 2014; HESPANHOL, 2014; BOTELHO et al., 2007). Embora os estudos reconheçam um aumento no teto máximo de comercialização permitido nos Programas nos últimos anos, ressaltam que esse valor ainda é pequeno, sobretudo, em regiões onde as propriedades de agricultura familiar estão

consolidadas e apresentam maior capacidade produtiva para aumentar a oferta de produtos.

Por outro lado, os autores concordam que o baixo limite imposto pela legislação permite atender um maior número de beneficiários e que esses Programas (PAA e PNAE) não podem e nem devem ser o único canal de comercialização adotado. É preciso buscar alternativas complementares, como as feiras-livres, por exemplo.

Eventuais dificuldades na obtenção dos documentos necessários à participação nos Programas foram apontadas em 2 dos trabalhos analisados (SOUZA-ESQUERDO; BERGAMASCO, 2015; HESPANHOL, 2014). De um modo geral, esses estudos apontaram o acesso a DAP como o principal fator limitante nesse contexto. Além disso, identificaram também dificuldades relacionadas à obtenção de algum tipo de documento formal que comprove a posse da terra explorada (escritura, título, contrato de arrendamento etc.).

Finalmente, os estudos analisados sinalizam a falta de controle social como uma dificuldade a ser superada no intuito de expandir esses mercados no âmbito da agricultura familiar (BATISTA et al., 2016; SIMÃO; SILVA; SILVEIRA, 2014). Esses autores identificaram que, em muitos casos, não existe a figura do Conselho Municipal, órgão que é responsável pelo acompanhamento dos Programas.

5. Considerações Finais e Agenda de Pesquisa Este estudo permitiu compatibilizar informações de uma variedade de estudos desenvolvidos no âmbito dos mercados institucionais como vias de escoamento da produção agrícola familiar, sobretudo, dos fatores que limitam o acesso dos agricultores a essas modalidades de mercado. É inegável questionar a importância do PAA e do PNAE como instrumentos promotores da sustentabilidade na agricultura familiar. Todavia, visando melhorar tanto o acesso quanto à operacionalização dessas políticas públicas, é preciso reconhecer suas fragilidades, principalmente àquelas que limitam seu acesso, para então buscar soluções adequadas.

Os estudos analisados neste trabalho enfatizam a necessidade de direcionar ações para: 1) Possibilitar melhor estrutura logística para a operação dos programas, tanto para os agricultores familiares quanto para as entidades executoras; 2) ampliar e melhorar a dinâmica da assistência técnica para as famílias beneficiárias; 3) capacitar esse público no sentido de melhorar o nível de conhecimento acerca das exigências sanitárias dos programas ou até mesmo inserir essa pauta nas atividades pertinentes à assistência técnica; 4) suprimir ou minimizar os atrasos na liberação dos recursos; 5) ampliar a promoção dessas políticas públicas, seus critérios de acesso e princípios de funcionamento; 6) reavaliar os critérios de seleção de beneficiários; 7) reconsiderar o limite de venda permitido; 8) capacitar os agricultores, sobretudo, suas entidades coletivas, quanto aos documentos exigidos para acessar tais programas e 9) fomentar a criação dos conselhos municipais como forma de possibilitar maior controle social.

Este estudo apresenta contribuições práticas tanto para a execução do PAA e PNAE em si, fornecendo subsídios para os agricultores familiares e entidades executoras, quanto para estudos decorrentes deste, visto que é possível identificar lacunas de investigação a serem preenchidas. Por outro lado, cabe destacar a existência de limitações do próprio trabalho, principalmente, ao considerar que a busca realizada neste trabalho se restringiu a três bases de dados e, com isso, é possível que trabalhos interessantes não tenham sido encontrados. Ademais, utilizou-se um protocolo específico de revisão sistemática da literatura, talvez outras abordagens pudessem permitir resultados diferentes.

Como agenda de pesquisa, é proeminente destacar a importância de que estudos semelhantes sejam desenvolvidos a partir de buscas em outras bases de dados, com intervalos de tempo diferentes daquele que foi empregado e com outros protocolos de revisão sistemática. Além disso, sugere-se estudos empíricos do tipo levantamento ou estudo de caso, que permitam obter dados diretamente dos produtores rurais e entidades coletivas. Assim sendo, seria possível identificar outros fatores limitantes e ampliar essa discussão.

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ABORDAGEM DOS SUBSISTEMAS LOGÍSTICOS NO CONTEXTO DA CADEIA PRODUTIVA DO CAFÉ NO BRASIL: REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA Warley Henrique da Silva warleyhsilva.eng@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Fabrício Oliveira Leitão fabriciofol@hotmail.com Faculdade CNEC Unaí Marcelo Antonio da Silva marceloantonio.eng@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Resumo Parte-se do pressuposto que a compreensão da dinâmica que envolve os processos logísticos na cafeicultura brasileira constitui-se num fator primordial para a busca e manutenção da competitividade da cadeia. Assim sendo, este trabalho se propõe identificar o estado da arte relativo aos subsistemas logísticos de suprimentos, de apoio à produção e de distribuição no âmbito da cadeia produtiva do café no Brasil no período de 2005-2015 com base em uma revisão sistemática da literatura. Para atingir o objetivo proposto, realizou-se uma pesquisa aplicada, exploratória, descritiva e qualitativa, cujo procedimento técnico utilizado foi a revisão sistemática da literatura, baseada no protocolo de Cronin, Ryan e Coughlan (2008), em três bases de dados de pesquisas científicas no período supracitado. Constatou-se um déficit considerável no quantitativo de publicações na temática proposta. Ademais, verificou-se também que a abordagem logística nessa área é predominantemente alusiva ao subsistema de distribuição física. Identificou-se, contudo, uma lacuna de pesquisa no âmbito dos subsistemas de suprimentos e de apoio à produção.

Palavras-Chave: Cafeicultura. Operações Logísticas. Logística no Agronegócio.

1. Introdução As cadeias de produção agropecuária no Brasil desempenham um papel fundamental no desenvolvimento econômico, sobretudo, ao considerar a contribuição desse setor na composição do Produto Interno Bruto – PIB e sua capacidade de geração de postos de trabalho no meio rural e urbano (BARBOSA; BREGAGNOLI; COSTA SACCONI, 2015).

Segundo Waquil (2015) a pauta de exportação de produtos brasileiros se compõe basicamente por derivados do agronegócio e suas cadeias produtivas.

Jacomini, Bacha e Ferracioli (2015) ressaltam que a cadeia produtiva do café tem papel de destaque nesse cenário econômico e produtivo. Os autores afirmam que as exportações de café progrediram substancialmente nos últimos três anos (2013-2015), tanto em valor quanto em quantidade. Segundo Vegro (1994), no comércio internacional de café, o Brasil ocupa, historicamente, a posição de maior produtor e exportador mundial. Dados recentes do Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento – MAPA revelam que o País ainda se mantém no topo desse ranking (MAPA, 2015).

A competitividade do café brasileiro nesse ambiente comercial está diretamente relacionada à eficiência do sistema logístico a ele associado (AREVALO; ARRUDA; CARVALHO, 2016). Para Leitão (2014) a compreensão da logística como uma área estratégica tem sido um mecanismo importante para as cadeias produtivas considerando que essa representa um valor considerável dos custos de produção e afeta substancialmente o nível de competitividade da cadeia. Para Ballou (2001) um sistema logístico ancorado em um planejamento integrado agrega um conjunto de três subsistemas principais, sendo eles o suprimento, o de apoio à produção e o de distribuição.

No estudo de Fleury (1999), que versa sobre Supply Chain Management (Gestão da Cadeia de Suprimentos), o autor indica que esses subsistemas, no fluxo logístico direto, compreendem atividades que vão desde o fluxo de materiais e informações nos pontos de

fornecimento de insumos e matérias-primas até as operações de transporte, armazenamento, manuseio de produtos e embalagem. No contexto da cadeia produtiva do café, os subsistemas logísticos englobam atividades inerentes à compra dos adubos que serão utilizados no manejo e preparação do solo para o plantio dos cafeeiros até o transbordo dos grãos de café dentro dos portos, quando esse for destinado ao mercado externo, por exemplo.

Considerando a importância da compreensão da dinâmica que envolve os processos logísticos na cafeicultura brasileira, este trabalho se propõe a identificar qual é o estado da arte relativo aos subsistemas logísticos de suprimentos, de apoio à produção e de distribuição no âmbito da cadeia produtiva do café no Brasil no período de 2005-2015, com base em uma revisão da literatura especializada. Para tanto, realizou-se uma revisão sistemática da literatura seguindo o protocolo de Cronin, Ryan e Coughlan (2008) em três bases de dados de trabalhos científicos no período supracitado. Posteriormente, os resultados obtidos foram analisados a partir de variáveis previamente determinadas.

Com base nos resultados, percebe-se um déficit considerável no quantitativo de publicações científicas na temática proposta. Tais trabalhos abordam processos específicos, tais como aspectos relacionados ao manejo da cultura, técnicas pós-colheita e subsistemas individuais e combinados que se diferenciam com base em cada contexto. O presente estudo, além de sintetizar o conhecimento nacional acerca dos subsistemas logísticos no âmbito da cadeia produtiva do café no Brasil, contribui ao destacar as abordagens que podem ser desenvolvidos por pesquisadores em estudos futuros e, também, ao apresentar aos atores dessa cadeia, a dinâmica da gestão logística a ela associada a fim de que as tomadas de decisão, nesse contexto, ocorram de forma sistematizada, com etapas previamente planejadas.

A estrutura deste artigo compreende, além desta introdução, outras quatro seções. A primeira seção aborda o marco teórico sob o qual o trabalho foi desenvolvido. Em seguida, na segunda seção, os procedimentos metodológicos são apresentados. Já na terceira seção, os resultados obtidos são apontados e em seguida propôs-se uma discussão. Por fim, a quarta e última seção compreende um cenário conclusivo e apresenta uma possível agenda de pesquisa que abranja, ao menos em parte, as lacunas de pesquisa identificadas.

2. Gestão Estratégica da Logística e as Especificidades do Agronegócio Ainda na década de 50 do século passado, os gargalos logísticos na conjuntura do agronegócio mundial já eram discutidos nas pesquisas científicas da área. Davis e Goldberg (1957) já alertavam para essas limitações em seu estudo seminal, intitulado "A Concept of Agribusiness". Foi nesse trabalho que se teve uma das primeiras definições de agronegócio.

Os autores conceituaram o termo como a soma das operações de produção e distribuição de suprimentos agrícolas, das operações de produção nas unidades agrícolas, do armazenamento, processamento e distribuição dos produtos agrícolas e itens produzidos a partir deles (DAVIS; GOLDBERG, 1957, p. 28).

Na visão de Martins (2005) o agronegócio brasileiro passa por profundas transformações em sua lógica de organização no mercado. O autor pondera uma crescente preocupação com a qualidade, priorização do mercado consumidor por produtos de valor agregado, globalização, adequação das formas organizacionais às necessidades do mercado e maior rapidez na transmissão de informações (MARTINS, 2005).

Consequentemente, esses fatores induzem mudanças nas estratégias de produção nas organizações agroindustriais, sobretudo, na busca de melhoria da competitividade.

Em um país como o Brasil, que apresenta dimensões continentais, a gestão logística se apresenta como uma possível forma de minimizar custos de produção e de manter a sustentabilidade econômica das atividades produtivas, em especial as do setor de agronegócios (SILVA; MENEZES, 2007).

Para Leitão (2014) a logística se constitui numa ferramenta de suma importância para as cadeias produtivas, principalmente na corrida pela competitividade. Compreende-se essa ideia de forma ainda mais clara quando se considera o conceito de logística, proposto pelo Council of Supply Chain Management Professionals – CSCMP (Conselho dos Profissionais de Gestão da Cadeia de Suprimentos) dos Estados Unidos, que ressalta que a logística é o processo de planejar, implementar e controlar, eficientemente, ao custo correto, o fluxo e armazenagem de matérias-primas, estoques durante a produção e produtos acabados e as informações relativas a essas atividades, desde o ponto de origem até o ponto de consumo (incluindo movimentos de entrada e saída internos e externos) com o propósito de atender aos requisitos (necessidades) do cliente (CSCMP, 2015).

A definição conceitual empreendida pela CSCMP (2015) permite compreender a extensão das operações pertencentes à logística, tratada de forma integrada. As postulações de Ballou (1993) tratam a logística em sentido mais restrito. Para o autor, a logística engloba as atividades de movimentação e armazenagem que proporcionam o fluxo de produtos e serviços, desde a aquisição da matéria-prima até o ponto de distribuição final, bem como dos fluxos de informações associados. Fato esse que denota que a logística é uma área em constante evolução, cujo conceito muda ao longo do tempo.

De todo modo, é inegável questionar a importância que a logística e seus processos exercem no segmento do agronegócio com base em uma visão sistêmica (CASTILLO, 2007). Nesse sentido, visão sistêmica remete à compreensão do agronegócio a partir de uma análise global das cadeias que o compõe e da interação entre elas.

Bonfim, Ferreira e Caetano (2013), estudando a logística e o agronegócio da soja no Estado de Goiás, afirmam que as operações logísticas relacionadas a esse produto representam um dos grandes entraves para o desenvolvimento da cadeia. De forma análoga, Oliveira e Lopes (2016) verificaram que o agronegócio do milho é fortemente afetado pelos custos com transporte e armazenagem e isso prejudica o aumento da produção e da produtividade do grão, limitando o potencial competitivo do produto. Na cadeia produtiva do café, Rati (2015) esboçou um panorama do setor e suas tendências para 2020. O autor ressalta que as operações logísticas, sobretudo, as de transporte, serão um dos principais gargalos da cadeia nos próximos anos.

Diferentemente de uma lógica industrial, de produção programada e estoques com baixa especificidade temporal, Martins (2005) salienta que a produção agroindustrial deve gerenciar incertezas e sazonalidades, como os períodos de safra e entressafra e perdas ocasionadas pela deterioração ou vencimento da vida útil do produto. Outro aspecto que convém destacar é o fato da produção no agronegócio ser pulverizada em diferentes regiões, distantes dos principais portos de escoamento desses produtos, majoritariamente, os portos de Santos e Paranaguá (SILVA; MENEZES, 2008). Assim, o papel desempenhado pela logística no cenário agroindustrial é mais nítido do que comparado a outros setores produtivos.

3. Subsistemas logísticos O subsistema de suprimentos constitui-se numa das primeiras etapas do processo logístico. As postulações de Ballou (1993) indicam que o subsistema de suprimentos agrega um conjunto de nove atividades, sendo elas: i) Obtenção; ii) transportes; iii) manutenção de estoques; iv) processamento de pedidos; v) embalagem de proteção; vi) armazenagem; vii) manuseio de materiais e ix) manutenção de informações.

Além dessas funções básicas, Ching (2001) apresenta outras atividades de suprimentos, as quais surgiram em decorrência da nova configuração da Gestão da Cadeia de Suprimentos (GCS). Segundo o autor, são elas o desenvolvimento de relacionamentos estratégicos com fornecedores e de novos materiais e qualificação e redução do número de fornecedores.

Considerando a gama de atividades que a logística de suprimentos se ocupa, é usual associar o objetivo proposto por Bowersox e Closs (2001) para esse subsistema. Para esses autores, o propósito do suprimento é dar apoio à produção ou à revenda, possibilitando comprar em tempo hábil, ao menor custo total, se responsabilizando também pela organização da movimentação de entrada de insumos e matérias-primas dos fornecedores.

Guarnieri e Hatakeyama (2010) destacam que a atividade de suprimentos numa organização é primordial ao sucesso do sistema logístico, pois é ela que supre o processo produtivo, com base nas necessidades de materiais, além de contribuir na redução de custos organizacionais e evitar interrupções de produção.

Explícito no próprio nome, o subsistema de apoio à produção opera atividades envolvidas no processamento dos insumos com o propósito de atender os anseios dos clientes. Por sua vez, encontra-se no ponto médio do sistema logístico, pois se conecta à montante com o subsistema de suprimento e à jusante com o de distribuição.

Ching (2010) destaca que é nesta etapa que a empresa se orienta para seus processos internos e com isso não há contato direto de outra organização com as atividades que estão sendo executadas. O autor ainda destaca que esta etapa desempenha papel fundamental no sentido de agregação de valor ao produto.

Nesse sentido, convêm destacar que esse subsistema se responsabiliza por atividades pertinentes a ganhos de produtividade, melhorias na qualidade e atendimento às expectativas de tempo (ALVES et al., 2013). Esses componentes são primordiais para a confiabilidade nos processos da empresa e consequente satisfação de seus clientes.

Por definição, as atividades do subsistema de distribuição compreendem a gestão dos recursos produtivos, desde a saída do produto da linha de produção até seu destino final (NEVES, 1999; NOVAES, 2004).

Para Novaes (2004), o objetivo do subsistema da distribuição física, como meta geral, é o de levar os produtos certos para os lugares certos, no momento correto e com o nível de serviço desejado, pelo menor custo possível.

Nota-se certa incompatibilidade no objetivo proposto pelo autor, uma vez que garantir um nível de serviço elevado e ao mesmo tempo reduzir custos torna-se uma tarefa complexa. Isso porque quaisquer melhorias no sistema logístico, em tese, implicam a incidência de custos maiores.

De modo geral, o subsistema de distribuição gerencia atividades como: Conferência de cargas após expedição; roteirização de entregas; gestão de transportes; controle de fretes; monitoramento e avaliação de indicadores, dentre outras.

4. Aspectos Produtivos, Institucionais e Organizacionais da Cadeia Produtiva de Café no Brasil O conceito de cadeia produtiva, na visão de Castro, Lima e Cristo (2002) compreende a relação entre diversas etapas de processamento ou montagem, na qual, os insumos são transformados em produtos finais com estreitas relações entre os vários agentes, contemplando as fases de produção, transformação e distribuição dos produtos.

No Brasil, a cadeia produtiva do café envolve três ramos principais de atividade: A produção do grão de café; o café torrado e moído e os cafés solúveis. Essa classificação foi feita pela Embrapa Café – Unidade de serviço que desenvolve pesquisas em áreas estratégicas para a cafeicultura brasileira – e é a mais empregada nos estudos dessa cadeia. Para fins deste trabalho, as análises foram feitas considerando a produção do grão de café, destinando tanto para o mercado interno quanto para exportação. Nesse sentido, existem várias espécies de café, sendo as mais conhecidas no mundo as espécies Coffea Arábica (café arábica) e Coffea Canephora (café robusta ou conilon) (FREITAS et al., 2003).

De acordo com Saes e Nakazone (2002), a cadeia produtiva do café está organizada, estruturalmente, em 11 (onze) segmentos principais, sendo eles: 1) Fornecedores de insumos para a produção agrícola; 2) produtores rurais; 3) cooperativas; 4) corretores; 5) indústria de torragem e moagem; 6) indústria de solúvel; 7) exportadores de café verde; 8) atacado interno e atacado externo; 9) consumidor interno; 10) indústria externa e 11) consumidor externo.

Percebe-se que a quantidade de segmentos (elos) que compõem a cadeia é relativamente grande. Esse fato remete a certo grau de complexidade existente em sua governança (FERREIRA, 2005). Cabe aqui destacar a posição que os produtores rurais assumem nessa estrutura, sendo diretamente influenciados pelo comportamento dos elos subsequentes, a saber, corretores e cooperativas, principalmente.

Convém destacar o papel desempenhado pelas cooperativas nesse sistema. Uma parte considerável do produto é armazenada, beneficiada e comercializada por essas organizações que atuam também, mas em menor proporção, na torrefação (SOUZA; BIALOSKORSKI NETO, 2002). A intermediação das cooperativas na compra de insumos traz vantagens para os produtores que podem usufruir de economias de escala em função das compras coletivas. Por outro lado, existe cobrança de taxas pelos serviços prestados.

Com relação aos aspectos produtivos, dados da Companhia Nacional de Abastecimento – CONAB demonstram que a produção de café arábica e conilon no Brasil, em relação ao ano de 2016 foi de, aproximadamente, 50 milhões de sacas de 60 kg de produto beneficiado, com produtividade de 25,58 sacas por hectare. Tais números representam um incremento de 14,9% em relação à produção do ano anterior (2015), que foi de 43,24 milhões de sacas, e de 13,7% em relação à produtividade, 22,49 sc/ha (CONAB, 2016). Ainda de acordo com essa fonte, a área total plantada no país com a cultura de café (arábica e conilon) totalizou em 2015, 2.246,7 mil hectares.

A produção nacional está concentrada na região Sudeste (88%), com destaque para o Estado de Minas Gerais, que responde por mais da metade (57,4%) da produção brasileira, conforme Tabela 1.

Tabela 1 – Produção da Safra de Café no Brasil para 2016 por Estado Estado Minas Gerais Espírito Santo São Paulo Bahia Rondônia Paraná Rio de Janeiro Goiás Mato Grosso Demais Estados Total

Produção em milhões/ton 28,5 9,5 5,5 2,6 1,6 1,1 0,327 0,223 0,119 0,201

Participação (%) na produção nacional 57,4% 19,1% 11,1% 5,2% 3,2% 2,2% 0,7% 0,4% 0,2% 0,4%

49,67

100,0%

Fonte: CONAB (2016).

Em função da importância econômica e social do café, Saes e Nakazone (2002) destacam que a maioria dos países produtores, inclusive o Brasil, criaram organizações de Pesquisa e Desenvolvimento – P&D especialmente voltadas para tecer estratégias no setor e gerenciar a política internacional de regulamentação do mercado.

No caso brasileiro, destaca-se a atuação da Embrapa Café. Essa unidade desenvolve pesquisas em áreas estratégicas para a cafeicultura brasileira e coordena o Programa de Pesquisa Café, o maior do mundo, do Consórcio Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento do Café, que integra cerca de 50 instituições consorciadas de pesquisa, ensino e extensão.

Pontua-se também a criação do Conselho Deliberativo da Política Cafeeira – CDPC, em outubro de 1996, através do Decreto 2.047. Esse conselho tem o objetivo de agregar todas as entidades representativas do agronegócio de café, além de aprovar políticas públicas para o setor cafeeiro (BRASIL, 1996).

5. Método Esta pesquisa pode ser classificada conforme preconiza Silva e Menezes (2001) do ponto de vista de sua natureza como aplicada por envolver verdades e interesses locais. De acordo com seus objetivos, é considerada exploratória e descritiva. Quanto à forma de

abordagem do problema, classifica-se como qualitativa. Do ponto de vista dos procedimentos técnicos a pesquisa é uma revisão da literatura.

Webster e Watson (2002) falam dos tipos de revisão da literatura, os quais possuem basicamente duas perspectivas: a) Revisões de tópicos que possuem um conhecimento acumulado e que requerem uma análise e síntese e b) revisões de assuntos emergentes, cuja contribuição é a exposição de fundações teóricas potenciais, a qual normalmente não é tão extensa como a primeira. O tema pesquisado neste artigo se enquadra na primeira perspectiva de revisão da literatura.

Cronin, Ryan e Coughlan (2008) ressaltam que existem dois tipos de revisão de literatura: 1) Revisão narrativa ou tradicional de literatura e 2) revisão sistemática da literatura. De acordo com os autores, a revisão narrativa condensa a literatura, mas não deixa claro ao leitor os critérios estabelecidos para a seleção das fontes. Por outro lado, a revisão sistemática adota procedimentos bem definidos para revisar a literatura, a qual segue um protocolo para selecionar e analisar as fontes (CRONIN; RYAN; COUGHLAN, 2008).

Este trabalho buscou o levantamento do estado da arte, com base na identificação, análise e compilação de dados e informações a partir de uma revisão sistemática da literatura cuja temática envolvesse a logística e seus subsistemas na cadeia produtiva do café no Brasil a partir de uma abordagem exploratório-descritiva. Révillion (2015) destaca que a investigação exploratória é realizada em área na qual há pouco conhecimento acumulado e sistematizado. Para tanto, adotou-se o protocolo de revisão sistemática estabelecido por Cronin, Ryan e Coughlan (2008), composto pelas etapas descritas a seguir.

Descrição do problema: Qual é a abordagem dos subsistemas logísticos (suprimentos, apoio à produção e distribuição) encontrada na literatura no período de 2005 a 2015.

Definição do conjunto de critérios de inclusão e exclusão: Os critérios abrangem as bases científicas selecionadas, período de publicação, tipos de artigos, palavras-chave e idioma de escrita. Para possibilitar a busca dos trabalhos foram estabelecidos descritores (construtos) alusivos à temática proposta. Foram eles: a) Logística Cafeicultura; b) Logística Café; c) Cadeia Logística Cafeicultura; d) Cadeia Logística Café; e) Suprimentos Cafeicultura; f) Suprimentos Café; g) Distribuição Física Café; h) Distribuição Física Cafeicultura; i) Produção Café e j) Produção Cafeicultura. Foram excluídos os artigos que não continham em seu título, resumo ou assunto, palavras relacionadas aos descritores de busca ou que tenham sido publicados antes de 01/01/2005 ou que não tenham sido publicados em periódicos (o que excluiu artigos publicados em anais de eventos, patentes e capítulos de livros), ainda optou-se por excluir artigos em idioma diferente do português.

Para inclusão, o artigo deveria conter em seu título resumo ou assunto, palavras relacionadas aos descritores de busca, com data de publicação entre 01/01/2005 e 31/12/2015 (10 anos) e escritos em português. No tocante aos tipos de artigos, definiu-se que seriam abrangidos somente artigos completos publicados em periódicos.

Seleção e acesso à literatura: Foram analisadas publicações científicas disponíveis em três bases de dados: 1) Periódicos Capes; 2) Scientific Eletronic Library (Scielo Brasil) e 3) Portal de Revistas da USP. Justifica-se a seleção dessas fontes de coleta de dados, principalmente, pela relevância que as mencionadas bases possuem como veículos de divulgação de pesquisas científicas na área de estudo. Em todas as bases, utilizou-se o mesmo critério de acesso para todos os descritores, conforme destacado no item 2.

Avaliação da qualidade da literatura incluída na revisão: Na base Scielo Brasil foram identificados 469 artigos, dos quais quatro foram selecionados para análise, 465 foram eliminados por não se encaixarem nos critérios de inclusão. Com relação aos artigos da base Periódicos CAPES, dos 337 artigos encontrados, constatou-se que apenas três se encaixavam no conjunto de critérios, os outros demais foram eliminados. Na base Portal de Revista da USP foram encontrados 25 artigos, dos quais dois se enquadraram. Assim, o total de artigos analisados foi de 9. Portanto, foram realizados o fichamento e a compilação dos dados dos nove artigos selecionados, destacando-se os aspectos relacionados à questão da pesquisa previamente definida na etapa 1, envolvendo: Autores; período de

publicação; subsistema logístico compreendido; objetivo do trabalho; principais resultados e a abordagem metodológica usada.

Análise, síntese e disseminação dos resultados: Esta etapa compreendeu a análise detalhada de cada artigo completo, necessária para a interpretação dos trabalhos publicados. De tal modo, foram elaboradas tabelas com os principais assuntos e respectivos autores e anos de publicação; os subsistemas abordados e o contexto identificado. Assim, os resultados foram analisados, possibilitando sua discussão na próxima seção e também a identificação de lacunas na literatura, as quais podem ser desenvolvidas em estudos futuros.

6. Apresentação dos resultados e discussão Com base no protocolo explicitado anteriormente, o resultado da busca inicial dos trabalhos com o uso dos construtos supracitados é descrito na Tabela 1.

Tabela 1 - Quantitativo de Trabalhos Encontrados e Respectivos Construtos Utilizados Base ID

Descritor Utilizado

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Logística Cafeicultura Logística Café Cadeia logística cafeicultura Cadeia logística café Suprimentos Cafeicultura Suprimentos Café Distribuição Física Cafeicultura Distribuição Física Café Produção Cafeicultura Produção Café Total Fonte: Dados da pesquisa, 2016.

Scielo Brasil

Periódicos CAPES

1 9 0 0 1 1 0 0 46 469 527

0 14 1 0 0 0 0 1 43 337 396

Portal Revistas USP 4 0 0 1 1 5 0 0 8 25 44

Total 5 23 1 1 2 6 0 1 97 831 967

Conforme percebe-se na Tabela 1, foram encontrados 967 trabalhos. Todavia, para que esses, de fato, retratassem o tema investigado, foram aplicados os critérios de exclusão/inclusão expressos na etapa 2 da revisão sistemática, perfazendo um total de 958 artigos excluídos. Esses trabalhos tratavam, sobretudo, de aspectos agronômicos, ou seja, com relação à produção do café em si, manejo de solo, nutrição dos cafeeiros etc. Esse fato foi marcante na busca utilizando os descritores “Produção Café” e “Produção Cafeicultura”.

Ao final da etapa de exclusão/inclusão restaram apenas 9 (nove) trabalhos que atendiam plenamente a pergunta de pesquisa definida na etapa 1 do protocolo de revisão sistemática utilizado, ou seja, tratavam dos subsistemas logísticos na cadeia produtiva do café, no período definido. Esses, por sua vez, foram analisados na íntegra e com visão crítica acerca de aspectos como: objetivo geral; subsistema logístico adotado (se de suprimentos, ou de apoio à produção, ou de distribuição, ou misto); publicações por região e instituição; principais achados e contribuições pertinentes; propostas de pesquisas futuras, dentre outros.

6.1 Contexto das Publicações No que tange às publicações científicas brasileiras que abordaram a logística e seus subsistemas no âmbito da cadeia produtiva do café no País, verificou-se que existe um número pouco expressivo. Considerando o horizonte de tempo analisado (2005-2015), foram encontrados apenas nove artigos científicos nas bases selecionadas.

Ao longo de uma década, período em que ocorreram tantas mudanças na dinâmica dessa cadeia produtiva, sobretudo, a emergência da cafeicultura orgânica e significativas alterações na infraestrutura logística do País, é cabível inferir que a proporção de 0,6

trabalhos publicados por ano nas bases analisadas é pequena e insuficiente. Vê-se, contudo, um cenário constante (sem grandes alterações em números de publicações), o qual pode ser observado na Tabela 2. Os resultados estão expostos em ordem cronológica.

ID

1

2

3

4

6

7

8

Tabela 2 - Título, Autoria, Ano de Publicação e Objetivo Principal dos Trabalhos Título do Trabalho Autoria Assunto Principal Fatores da embalagem de café Della Este trabalho buscou avaliar o efeito de algumas orgânico torrado e Lucia et características da embalagem de café orgânico moído na intenção al. (2007) sobre a intenção de compra do consumidor. de compra do consumidor Este trabalho consistiu em avaliar e analisar a Tributação indireta Abrantes, tributação incidente no custo de produção e nos custos de Reis e comercialização do café, bem como mensurar a produção e Silva carga efetiva de impostos que compõem a formação comercialização do (2009) do preço de produção final e comercialização do café café cru em Minas Gerais.

Análise do setor de produção e Este trabalho buscou analisar o setor de produção e processamento de Santos et de processamento do café na estrutura econômica café em Minas al. (2009) de Minas Gerais, determinando sua importância e Gerais: uma seus encadeamentos dentro da estrutura do Estado. abordagem matriz insumo-produto Componentes dos Oliveira e custos de Este trabalho determinou os principais componentes Teixeira comercialização do custo de comercialização de café entre o sul de (2010) FOB de café Minas Gerais e o Porto de Santos.

Análise de Nishijima, Este artigo avaliou o padrão recente de concorrência no Saes e concorrência do mercado mundial de café verde mercado mundial de Postali utilizando uma metodologia econométrica. café verde (2012) Análise da maximização do lucro e minimização Esta pesquisa teve como objetivo verificar a Oliveira e do custo no viabilidade econômica da produção orgânica de café Caixeta processo de no Sítio Terra Verde em Espírito Santo do Pinhal, no Filho conversão do café estado de São Paulo, para o processo de conversão (2013) convencional para o da técnica convencional para a orgânica. orgânico: um estudo de caso Eficiência comparativa dos Neste estudo, avaliou-se a Hipótese de Eficiência mercados futuros no dos Mercados – HEM nos mercados futuros de café Menegári Brasil e exterior nacional e exterior. o et al. para a (2014) comercialização da safra de café brasileira

O papel da colaboração no Cotidesempenho da Zelati e 9 gestão da cadeia de Moori suprimentos: um (2015) estudo sobre o café orgânico Fonte: Dados da pesquisa, 2016.

Este trabalho objetivou verificar a influência da colaboração sobre o desempenho da Gestão da Cadeia de Suprimentos – SCM do café orgânico baseada na opinião de seus gestores.

Em 2007, Della Lucia et al. (2007) analisaram o efeito de algumas características da embalagem de café orgânico sobre a intenção de compra do consumidor. Os autores partiram da hipótese de que os fatores contidos na embalagem podem influenciar a sua intenção de compra, além de permitirem que sejam agrupados indivíduos com características semelhantes em relação à compra de café orgânico.

Convém destacar que, no contexto do planejamento logístico, os resultados desta pesquisa podem auxiliar os produtores de café orgânico no desenvolvimento, modificação e escolha de embalagens mais adequadas ao produto e ao mercado consumidor, bem como ao seu mecanismo de transporte.

Abrantes, Reis e Silva (2009) avaliaram e analisaram a tributação incidente no custo de produção e comercialização do café. Além disso, mensuraram a carga efetiva de impostos que compõe a formação do preço de produção final e comercialização do café cru em Minas Gerais. Os autores propuseram uma abordagem em nível de distribuição da produção (comercialização) e consideraram, pois, os custos logísticos (carga tributária) incorridos nesse processo, mais especificamente, na formação do preço do produto.

No contexto do subsistema de suprimento e de produção, Santos et al. (2009) analisou o setor de produção e de processamento do café na estrutura econômica em Minas Gerais. Os autores salientaram que o setor produtivo e de processamento do café, em razão de absorver matérias-primas de outros setores (adubos, defensivos agrícolas, máquinas e equipamentos) e fornecer insumos para diversas indústrias (de torrefação, de doces e balas, de café solúvel, de produtos medicinais e de alimentos e bebidas em geral), pode apresentar interligações com outros setores da economia.

Oliveira e Teixeira (2010) determinaram os principais componentes do custo de comercialização de café entre o sul de Minas Gerais e o Porto de Santos. Entre os custos logísticos identificados, os que mais se destacaram foram os administrativos, os de transporte e os de armazenagem, que responderam, respectivamente, por 33%, 25% e 15% desses custos.

Martins, Xavier e Sproesser (2010) também propuseram uma análise no contexto do subsistema de distribuição do café. Os autores avaliaram a ocorrência de custos de transação e seus impactos no planejamento logístico para exportação do produto, tomandose como unidade de análise uma empresa brasileira exportadora. Foram identificados os custos de transação significativos da cadeia logística exportadora de café de Minas Gerais, tanto de natureza sistêmica quanto operacional.

No âmbito da comercialização do café, Nishijima, Saes e Postali (2012) avaliaram o padrão recente de concorrência do mercado mundial de café verde utilizando uma metodologia econométrica. Identificaram, pois, que a conjugação dos resultados obtidos para demanda e oferta sugere que a estabilidade de mercado em quantidade da variedade brasileira de café verde pode estar sendo mantida por meio de reduções de preços no mercado internacional, uma vez que se verifica uma menor dispersão das elasticidadespreço das diferentes variedades de café.

Oliveira e Caixeta Filho (2013) verificaram a viabilidade econômica da produção orgânica de café no Sítio Terra Verde em Espírito Santo do Pinhal, no estado de São Paulo, para o processo de conversão da técnica convencional para a orgânica. Os autores identificaram os custos incorridos nesse processo e destacaram a significância daqueles de natureza logística, principalmente, no que refere à logística de suprimentos.

Menegário et al. (2014) avaliaram a Hipótese de Eficiência dos Mercados – HEM nos mercados futuros de café nacional e exterior. Concluíram, contudo, que a comercialização do café via mercado de futuros é mais eficiente na BM&F BOVESPA. Abordando o subsistema de suprimentos, Coti-Zelati e Moori (2015) verificaram a influência da colaboração sobre o desempenho da gestão da cadeia de suprimentos do café orgânico baseada na opinião de seus gestores. Identificaram relação positiva entre gestão da cadeia de suprimentos e desempenho, ou seja, a prática de ações ligadas à SCM do café orgânico tem influência sobre os desempenhos das empresas.

6. 2 Forma de Abordagem dos Subsistemas Logísticos Compreendendo o papel estratégico exercido pelas operações logísticas no âmbito da cadeia produtiva do café, notou-se certo direcionamento dos trabalhos quanto à abordagem em nível de distribuição física. Dos nove trabalhos, seis compreendem esse subsistema, enquanto que o subsistema de suprimentos é discutido em apenas um estudo.

O subsistema de produção foi abordado em dois trabalhos. Em um deles de forma isolada e em outro junto à distribuição física. O Quadro 1 apresenta esses dados, bem como a instituição de origem dos trabalhos e o procedimento técnico adotado no desenvolvimento dos trabalhos.

Quadro 1 - Subsistemas de Abordagem Logística no Contexto da Cadeia Produtiva do Café no Brasil

ID

1

2

3

4

5

6

Título do Trabalho Fatores da embalagem de café orgânico torrado e moído na intenção de compra do consumidor Tributação indireta nos custos de produção e comercialização do café Análise do setor de produção e processamento de café em Minas Gerais: uma abordagem matriz insumo-produto Componentes dos custos de comercialização FOB de café Custos de transação nas operações de exportação de café na região Sul de Minas Gerais Análise de concorrência no mercado mundial de café verde

Subsistema Logístico Compreendido

Procedimentos Técnicos

Instituição de Origem*

Distribuição Física

Estudo de Caso

UFV

Distribuição Física

Estudo de Caso (Multicasos)

UFLA

Produção

Modelagem Matemática

UFV

Distribuição Física

Estudo de Caso

UFV

Distribuição Física

Estudo de Caso (Multicasos)

UFMG

Produção e Distribuição Física

Pesquisa Documental e Modelagem Matemática

USP

Análise da maximização do lucro e minimização do custo Suprimentos e 7 no processo de conversão do Estudo de Caso Produção café convencional para o orgânico: um estudo de caso Eficiência comparativa dos mercados futuros no Brasil e Distribuição Modelagem 8 exterior para a comercialização Física Matemática da safra de café brasileira O papel da colaboração no desempenho da gestão da Estudo de Caso 9 Suprimentos cadeia de suprimentos: um (multicasos) estudo sobre o café orgânico Fonte: Dados da pesquisa, 2016. *Considerou-se a instituição de origem do primeiro autor do trabalho.

UEPG

USP

USCS

Considerando a logística a partir de uma estratégia integrada, é proeminente destacar a importância que se compreenda, sistematicamente, o formato da cadeia logística.

Nas publicações analisadas, constatou-se que nenhum trabalho abordou os subsistemas de forma integrada. Houve casos em que as análises compreenderam duas abordagens (produção e distribuição; suprimentos e produção).

Grande parte das publicações versou sobre a distribuição física do café. O fato de o Brasil ser o maior exportador do produto e essa atividade representar ganhos econômicos significativos para o PIB do País pode ser entendido como uma justificativa para essa tendência. Além disso, convém ressaltar que as atividades do subsistema de distribuição compreendem a gestão dos recursos produtivos, desde a saída do produto da linha de produção até seu destino final, ou seja, tais atividades abarcam grande parte da cadeia logística e um número expressivo de agentes, além de representarem a parcela de atividades logísticas mais perceptível pelos clientes e, por isso, o interesse dos pesquisadores em trabalhar com essa atividade isoladamente tende a ser maior.

Na visão de Bowersox et al. (2013) o sucesso de qualquer empresa (inclui as cadeias de produção agroindustrial) dependerá da maneira como ela gerencia todo seu fluxo

logístico ao longo da cadeia, ou seja, sem priorizar ou menosprezar determinado segmento.

A Figura 1 apresenta a distribuição percentual dos trabalhos com os respectivos subsistemas logísticos abordados.

Figura 1 - Forma de Abordagem dos Subsistemas Logísticos na Cadeia Produtiva do Café no Brasil

Fonte: Dados da pesquisa, 2016.

Percebe-se, contudo, a necessidade de que novas pesquisas sejam desenvolvidas no âmbito da cadeia produtiva do café englobando as atividades que até então estão carentes de conhecimento científico.

Verificou-se certa hegemonia das instituições de ensino e pesquisa localizadas no Estado de Minas Gerais (Quadro 1). No contexto apresentado, mais da metade (55%) dos artigos encontrados são oriundos dessas instituições (UFV, UFLA e UFMG), sediadas nos municípios de Viçosa, Lavras e Belo Horizonte, respectivamente. De acordo com Costa, Andrade e Castro Júnior (2015) o Sul de Minas e a Região Matas de Minas são as principais regiões produtoras de café do país. Lavras e Viçosa integram essas regiões. Convém também destacar o papel desempenhado pelo Estado de São Paulo no que tange às pesquisas científicas nessa área. Três trabalhos são advindos desse Estado, que por sua vez responde por aproximadamente 11% da produção cafeeira do país.

Os estados de Minas Gerais e São Paulo englobam grande parte do parque cafeeiro do Brasil, cerca de 70%. Esse aspecto pode estar relacionado ao fato das publicações na cadeia do café e suas operações logísticas serem oriundas desses estados em sua quase totalidade.

Quanto aos procedimentos técnicos adotados em cada trabalho, cabe destacar que mais da metade deles compreendem estudos de caso e outra parcela, não tão expressiva, utilizou-se de modelagem matemática para o desenvolvimento dos trabalhos.

O Quadro 2 apresenta as sugestões de pesquisas futuras estabelecidas nos trabalhos analisados.

Quadro 2 - Sugestões de Pesquisas Futuras Presentes nos Trabalhos Analisados ID 1 2

Sugestão de Pesquisas Futuras Não apresentou Não apresentou Analisar os custos de comercialização, estimados em séries anuais ou mensais, para determinar, com maior precisão, a diferença entre o preço pago ao produtor e o preço 3 FOB de exportação, e de estimar o custo de produção, em valores médios, dos principais países produtores de café no mundo, para comparar a rentabilidade média do produtor por saca.

4 Não apresentou 5 Não apresentou Inferir se o Brasil continua sendo um grande player na produção de café e qual sua 6 influência na formação dos preços praticados para o produto.

7 Não apresentou Como futuras pesquisas sobre a temática do mercado futuro de café no Brasil sugerese a ampliação do período de análise, as avaliações da base, efeitos das alterações nas 8 características dos contratos futuros, bem como da eficiência das diversas estratégias de hedge.

Para prosseguimento do estudo, sugere-se: a) Considerar a colaboração como um fator mediador ou moderador da relação entre gestão da cadeia de suprimentos do café 9 orgânico e o desempenho e b) realizar pesquisas de concepção longitudinal, permitindo, assim, verificar se o resultado obtido é causa ou efeito de determinado fatores, de origem interna ou externa.

Fonte: Dados da pesquisa, 2016.

Nota-se que mais da metade dos trabalhos não apresentaram sugestões de pesquisas a partir dos resultados identificados por esses, cabe ressaltar que as sugestões de estudos futuros servem como indicador da maturidade da pesquisa. Por outro lado, as contribuições sugeridas pelos autores podem direcionar outros pesquisadores que queiram abordar essas temáticas em seus estudos. As propostas de trabalhos futuros identificadas nos trabalhos direcionam pesquisas para os subsistemas de suprimentos e de distribuição física. O subsistema de apoio à produção não foi considerado nesse contexto.

7. Considerações Finais e Agenda de Pesquisa Este trabalhou buscou levantar o estado da arte acerca dos subsistemas logísticos de suprimentos, apoio à produção e distribuição no âmbito da cadeia produtiva do café no Brasil com base em uma revisão sistemática da literatura. Em outras palavras, objetivou-se identificar quais subsistemas logísticos estão sendo abordados nas publicações científicas que compreendem essa cadeia.

Primeiramente, verificou-se um déficit considerável no quantitativo de trabalhos com essa temática. Em um período de dez anos, foram encontrados apenas nove trabalhos publicados nas bases analisadas (Scielo Brasil, Periódicos CAPES e Portal de Revistas USP). Partindo do princípio que essas bases reúnem os principais e mais bem pontuados periódicos brasileiros, o número de trabalhos disponíveis é extremamente baixo. Da mesma forma que ao considerarmos o papel estratégico que a logística desenvolve na busca pela competitividade em cadeias produtivas, seria preciso que o ambiente acadêmico/científico/produtivo tivesse à sua disposição um maior volume de pesquisas na área.

A forma de abordagem logística nos trabalhos é predominantemente alusiva ao subsistema de distribuição física. Do total de trabalhos encontrados (nove), seis deles compreendem esta etapa da cadeia logística do café. Poucas foram as abordagens no âmbito de suprimentos e de apoio à produção.

Com isso, destaca-se que o limite da pesquisa esteve justamente no tema proposto e que as limitações focaram principalmente a necessidade de decisão sobre quais artigos

estariam alinhados à discussão deste trabalho. Além disso, pode-se considerar a não realização de uma pesquisa em outras bases de dados, bem como a consideração do tipo de artigos, pois os publicados em anais de eventos não foram considerados, o que poderia trazer novas discussões, bem como a inserção de outros periódicos que poderiam trazer outra visão. Ademais, o artigo limitou-se também devido ao protocolo de revisão de sistemática utilizado, outros protocolos poderiam demonstrar outros resultados. Outrossim, esta pesquisa não utilizou a meta análise para apresentar e analisar os resultados.

Percebeu-se a necessidade de estudar com maior profundidade a estrutura e a organização da cadeia logística cafeeira brasileira integrada, ou seja, suprimentos, produção e distribuição. Além dos resultados encontrados, algumas lacunas ainda podem ser observadas e podem, consequentemente, ser foco de trabalhos posteriores. Estudos futuros poderiam considerar os outros subsistemas logísticos (suprimentos e produção). Outra oportunidade identificada nessa revisão sistemática de literatura é a necessidade de aprofundar o estudo da Gestão da Cadeia de Suprimentos (SCM) na cafeicultura, haja vista que nenhum trabalho abordou essa atividade. A emergência da produção de café orgânico e o Gerenciamento da Cadeia de Suprimentos Sustentável (GCSC) na conjuntura brasileira (inclusive no cenário agrícola) são aspectos que evidenciam ainda mais a necessidade de aprofundamento de estudos nessa temática.

Podem ser destacadas como contribuições de pesquisa: 1) Identificar a forma de abordagem logística nos estudos da área; 2) reconhecer o que vem sendo pesquisado sobre logística na cadeia cafeeira no país e 3) sugerir uma agenda de pesquisa com a temática envolvendo logística e cafeicultura no Brasil, considerando as limitações citadas no presente estudo.

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DETERMINAÇÃO DA CAPACIDADE PRODUTIVA DE UMA EMPRESA HIGIENIZADORA DE VEÍCULOS AUTOMOTORES EM UNAÍ – MG APLICANDO CONCEITOS DE ENGENHARIA DE MÉTODOS

Leticia Dias leticiaep.facul@hotmail.com Faculdade CNEC Unaí Maicon Gonçalves maicongoncalves675@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Monique Lacerda monique.eng18’@yahoo.com.br Faculdade CNEC Unaí Ramom Araújo ramom1111@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Tharlei Sousa tharleisousa@hotmail.com Faculdade CNEC Unaí Resumo Partindo do pressuposto que o aumento da produtividade nos sistemas organizacionais é um fator primordial para o aumento da competitividade em um ambiente cada vez mais dinâmico como esse vivenciado atualmente, o presente artigo busca evidenciar a grande relevância da aplicação dos conceitos da Engenharia de Métodos nos processos produtivos objetivando determinar padrões de produção dentro das organizações, proporcionando assim, a identificação de falhas e pontos críticos passivos de melhorias e aperfeiçoamento técnico de todo o processo. Assim, para a elaboração do trabalho são apresentados referenciais teóricos relacionados ao Estudo de Tempos e Movimentos. Nesse sentido, este trabalho buscou identificar e descrever as atividades realizadas dentro dos processos produtivos de uma empresa higienizadora de veículos localizada em Unaí - MG, objetivando levantar tempos e movimentos padrões com uso de técnicas específicas e propor melhorias.

Palavras-chave: Engenharia de métodos. Estudo de Tempos. Estudos de Movimento.

1. Introdução Entre os recursos naturais que os seres humanos dispõem, a água consta como um dos mais importantes, indispensável para a sobrevivência. A utilização cada vez maior dos recursos hídricos tem resultado em problemas, não só na sua carência, bem como no comprometimento da sua qualidade (MOTA, 2008).

O principal responsável por essa alteração na qualidade da água é o crescimento populacional, através do desenvolvimento industrial de forma inadequada e as demais atividades humanas. Uma das consequências desse crescimento populacional é o aumento da demanda de veículos para locomoção. Gerando assim, cada vez mais, a oferta desses veículos no mercado. Uma das maiores exigências do mercado hoje em dia é rapidez de execução e qualidade dos serviços, empresas que possuem metodologia de execução bem definida, em que o operário sabe o que tem que fazer e o tempo necessário para executar uma atividade conseguem atingir um menor custo no processo produtivo.

Segundo o G1 (2016) “o número de carros não para de crescer no país. Com o aumento da frota, o Brasil já tem um automóvel para cada 4,4 habitantes. São 45,4 milhões de veículos do tipo. Há dez anos, a proporção era de 7,4 habitantes por carro.” Grande parte

dessa frota utiliza-se dos serviços dos lava-jatos, multiplicando assim o número de unidades desse tipo de empreendimento, tanto de forma legal ou ilegal no país.

Com a melhoria dos métodos de produção, dos processos e a competência para a produção de um produto consegue-se atender o mercado em tempo hábil, garantir uma maior qualidade e economia na fase de produção. Dessa forma, estudar o tempo e movimentos como ferramenta para melhoria da produtividade se torna um tema de grande relevância, podendo-se, com simples modificações, obter grandes resultados sem grandes investimentos.

Diante disso, os objetivos deste trabalho foram apresentar os diversos métodos de estudo e avaliação do trabalho; exercitar os principais modelos esquemáticos de engenharia do trabalho; desenvolver a capacidade de conhecer, analisar e estruturar processos de produção para alcançar um aumento de produtividade em sistemas organizacionais através do registro e análise dos processos; desenvolver o entendimento e a observação crítica dos métodos de produção de forma que possam vir a ser adaptadores e criadores de novos métodos e conhecer e aplicar as técnicas de determinação de tempo padrão.

2. Estudo de Tempos Segundo Silva e Porto (2008) o estudo de tempos foi legitimado por Taylor e realizado por diversas empresas e aperfeiçoado por diversos autores com o passar do tempo. Essa técnica tem grande utilidade para as organizações em várias atividades, a saber: “estabelecer programações e planejar o trabalho; determinar o custo padrão; e na estimação do custo de um produto antes do início da sua fabricação; determinar a eficiência de máquinas, o número de máquinas que uma pessoa pode operar etc.”.

O estudo de tempos é uma técnica de medição do trabalho que utiliza o método de observação direta e que, geralmente, usa-se um cronômetro para medir o tempo de trabalho. É preferível que seja aplicado no estudo de trabalho repetitivo e detalhado. O trabalho, atividade ou tarefa estudada é dividida em elementos ou partes possíveis de serem mensuradas, cujo tempo de cada uma é cronometrado individualmente (JACOBS; CHASE, 2009).

Machado (2013) diz que um estudo de tempo não pode começar antes que algumas etapas de grande importância sejam cumpridas, tendo em vista determinar o Tempo Padrão, tais como: • Procurar obter a colaboração do operador.

• Treinar o operador responsável pela execução da atividade.

• Realizar uma cronometragem preliminar (entre 5 e 7 cronometragens).

• Determinar o número necessário de cronometragens ou ciclos utilizando a seguinte formula:

Em que:

• •

N = Número de ciclos a serem cronometrados.

Z = Coeficiente de distribuição normal para uma probabilidade determinada.

R = Amplitude da amostra.

Er = Erro relativo da medida. d2 = Coeficiente em função do número de cronometragens realizadas preliminarmente. x = Média dos valores das observações.

Determinar o Tempo Cronometrado ou Tempo Médio das operações.

Identificar o tempo normal (TN) de processo, considerando o ritmo do operador que poderá variar para mais de 100% ou menos de 100%, em que 100% é a velocidade normal que o operador trabalha e o fator de tolerância (FT) que são as interrupções

do trabalho para o atendimento das necessidades pessoais, fadiga e espera, sendo utilizando a seguinte fórmula: TN = TC x Ritmo Em que: TN = Tempo Normal.

TC = Tempo Cronometrado.

Ritmo = Velocidade do Operador.

• E determinar o tempo padrão (TP) da operação.

A quantidade de tempo necessário para que um colaborador realize uma determinada tarefa utilizando um determinado método pré-estabelecido dentro de um centro de processamento é definido como Tempo Padrão (TP) (TARDIN et al., 2013). Peinado e Graeml (2007) complementam dizendo que “o tempo padrão engloba a determinação da velocidade de trabalho do operador e aplica fatores de tolerância para atendimento às necessidades pessoais, alívio de fadiga e tempo de espera”. Nesse sentido, o estudo de tempos pode proporcionar uma racionalização do trabalho e a fixação de tempos padronizados para a realização das atividades.

Segundo Barnes (1977) o Tempo Padrão pose ser determinado da seguinte maneira: • TP = TN + (TN x FT em porcentagem%).

3. Capacidade Produtiva Segundo Slack et al. (2009), com o estudo de tempo, determina-se a capacidade produtiva, uma vez que determinando o Tempo Padrão, calcula-se a capacidade produtiva que é capacidade máxima de produção possível, mensura-se a quantidade de homens trabalhando em um determinado espaço de tempo (horas/dia) e determina-se a quantidade de dias necessários para se produzir determinado produto ou serviço ao mês, utilizando a seguinte formula: CP = N x H x D Em que: • CP = Capacidade produtiva.

• N = Número de funcionários.

• H = Quantidade de horas disponíveis.

• D = Número de dias disponíveis.

Nesse contexto, tendo a quantidade de produção demandada, pode-se determinar a necessidade de contratação de mais funcionários ou pagamento de horas extras. Uma outra maneira de calcular a capacidade produtiva é: CP = HT/TP Em que: • CP = Capacidade produtiva.

• HT = Horas diárias de trabalho.

• TP = Tempo padrão.

Dessa maneira, pode-se determinar a capacidade máxima de produção diária com base em condições normais de trabalho realizado, sendo assim, com os resultados obtidos, procurar eliminar elementos do processo que são desnecessários e que causam gargalos aumentando o Tempo Padrão, tendo como objetivo reorganizar o processo de produção visando diminui-lo para que, consequentemente, se obtenha um ganho na produtividade (SLACK et al., 2009).

4. Fluxograma Para Vergueiro (2002) o fluxograma é um gráfico de processamento universal que representa o fluxo ou a sequência normal de qualquer trabalho, produto ou documento.

De acordo com Marques (1994) o fluxograma proporciona identificar a sequência lógica do fluxo de trabalho realizado em um centro de processamento, bem como para facilitar a visualização do movimento e dispersão dos recursos produtivos. Essa ferramenta procura mostrar como as coisas são feitas, isto é, a real maneira de como as atividades são realizadas dentro dos centros de trabalho. Tradin et al. (2013) complementa dizendo que os gráficos de processos tipo fluxograma são usados para representar a rotina simples num processo produtivo.

Na elaboração de um fluxograma são utilizados símbolos para descrever o processo que está sendo executado dentro de um centro de trabalho em um determinado momento.

Os símbolos são utilizados para colocar em evidência a origem, processamento e destino da informação (VERGUEIRO, 2002).

Peinado e Graeml (2007) coloca que os símbolos mais utilizados são os ilustrados no Quadro 1.

Quadro 1 - Simbologia de Fluxogramas Utilizados para Processos Industriais e suas Respectivas Descrições Símbolo Descrição Exemplo Operação: Ocorre quando se Martelar um prego, colocar um modifica intencionalmente um parafuso, rebitar, dobrar, objeto em qualquer de suas preencher um formulário, características físicas ou misturar, ligar, operar máquina químicas, ou também quando se etc. monta ou desmonta componentes ou partes.

Transporte: Ocorre quando um Transportar manualmente com objeto ou matéria prima é um carrinho, por meio de uma transferido de um lugar para esteira, levar a carga de outro, de uma seção para outra ou caminhão, levar objetos ou de um prédio para outro. Obs.: matérias primas de um setor Apenas o manuseio não para outro etc. representa atividade de transporte.

Espera ou demora: Ocorre Espera pelo transporte, estoque quando um objeto ou matéria em processo aguardando prima é colocado completar carga ou intencionalmente numa posição processamento, papéis estática. O material permanece aguardando assinatura etc. aguardando processamento ou encaminhamento.

Inspeção: Ocorre quando um Medir dimensões do produto, objeto ou matéria prima é verificar pressão ou torque de examinado para sua identificação, parafusadeira, conferir qualidade ou condição de quantidade de material, conferir qualidade. carga etc.

Armazenagem: Ocorre quando Manter matéria prima no um objeto ou matéria prima é almoxarifado, produto acabado mantido em área protegida no estoque, documentos específica na forma de estoque. arquivados, arquivos em computador etc.

Fonte: Peinado e Graeml (2007).

Nesse sentido, os fluxogramas proporcionam uma melhor visão e descrição dos processos, facilitando a detecção de aspectos importantes de trabaho, servindo de apoio para os analistas nas tomadas de decisões e definições de metas e estratégias.

5. Mapofluxograma De acordo com Neumann e Scalice (2015) o mapofluxograma retrata a movimentação física dos recursos, produtos, insumos, itens etc. dentro de um centro de processamento no layout de uma instalação produtiva em uma sequência de rotinas fixas.

Para esclarecer, Batista et al. (2006) acrescenta que ele é usado quando há uma necessidade de analisar as atividades no centro de processamento em busca de possíveis

falhas ou processo passivo de melhorias. Batista et al. (2006) ainda cita algumas vantagens, a saber: • Detecção de atividades dispensáveis no processo produtivo.

• Movimentação de materiais por caminhos muito longos.

• Fluxo com congestionamento em alguns pontos.

• Mudança constante de direção do fluxo.

• Distância excessiva entre atividades.

Tradin et al. (2013) salienta que uma das características dos mapofluxogramas é a sua elaboração sobre a planta baixa das instalações produtivas, utilizando o fluxograma do processo estudado, o qual é desenhado sobre a planta com setas indicando o sentido do fluxo na instalação. Dessa maneira, proporcionando uma visão espacial de todo o processo.

A Figura 1 apresenta um exemplo de montagem de um mapofluxograma do processo de assentamento de piso cerâmico.

Figura 1 - Processo: Assentamento de Piso Cerâmico

Fonte: Própria (2017).

6. Amostragem do Trabalho - Work Sampling De acordo com Peinado e Graeml (2007) a amostragem do trabalho é um método que permite fazer o levantamento do percentual de tempo gasto em cada atividade realizada por um colaborador ou máquina.

Nesse sentido, Jacobs e Chase (2009) dizem que a amostragem do trabalho é uma das técnicas utilizadas para medir o trabalho, a qual pode ser aplicada alternativamente ou em conjunto com o estudo de tempos. Essa técnica é usada para medir e regular a produtividade dos colaboradores dentro dos centros de trabalho (MACHADO, 2010).

As principais aplicações para a amostragem do trabalho, para Jacobs e Chase (2009), são basicamente três: • Determinar a taxa de efetivo trabalho do pessoal ou funcionamento dos equipamentos.

• Realizar a medição do desempenho para determinar um ritmo desejável de produção.

• Levantamento do Tempo Padrão das tarefas.

Contudo, o observador deverá atribuir um fator de ritmo a cada observação, caso essa técnica seja utilizada para este fim.

A amostragem do trabalho é geralmente usada para determinar o tempo utilizado em atividades não repetitivas que, pela natureza das tarefas, são de difícil controle e quando há um grande número de atividades sendo realizadas nos centros de trabalho (PEINADO; GRAEML, 2007). Porém, esse método não se restringe às atividades que tenham as

características supracitadas. Peinaldo e Graeml (2007) ainda ditam um roteiro para se realizar as observações, tais como: 1 - Selecionar o Processo produtivo.

2 - Anotar os elementos e codifica-los.

3 - Realizar as observações.

4 - Providenciar os materiais necessários.

5 - Calcular.

6 - Analisar os resultados.

7 - Fazer o relatório.

7. Resultados e Discussões 7.1 Descrição da Empresa e do Processo Produtivo O presente estudo foi realizado em uma empresa higienizadora de carros cujo seguimento é denominado Lava-Jato, esse está localizado no Bairro Centro de Unaí – MG. Suas atividades de lavagem e locomoção do veículo dentro do processo produtivo são realizadas por dois colaboradores e o proprietário auxilia buscando os carros dos clientes e entregando-os após a lavagem, além de ser responsável por outras áreas da empresa, como compra de materiais, pagamento dos funcionários, recebimento dos valores da lavagem e pagamento de aluguel da propriedade e equipamentos etc.

A jornada de trabalho da empresa é de 8 horas diárias de segunda a sábado, sendo que no sábado o Lava-Jato está previsto para operar por 4 horas, porém, esse tempo é flexível, sendo adaptado a partir das necessidades dos clientes.

Os serviços de lavagem oferecidos são: A lavagem apenas externa; a lavagem simples em que o carro é limpo na parte externa e interna; a lavagem completa, em que o carro. além de comtemplar a lavagem simples, o motor e a parte de baixo também são limpos e a lavagem total, em que o carro é limpo por completo e ainda tem os bancos retirados, limpos a seco. A Lavagem externa e completa é realizada na mesma área, enquanto os bancos são limpos na área de limpeza interna.

Os veículos que chegam ficam no pátio esperando ser transportados para a área de lavagem externa, em seguida são transportados para a área de limpeza interna, a qual dispõe de um espaço para quatro carros e, por fim, aguarda o proprietário do Lava-Jato para leva-lo até o cliente, quando necessário.

As visitas à empresa para realização das cronometragens foram feitas durante a semana, com lavagem de carros de passeio, embora o Lava-Jato também lave caminhonetes. Pela falta de estrutura, lavagem de caminhões e ônibus não são feitas.

7.2 Estudo de Tempos No presente trabalho foram cronometradas, inicialmente, quatro lavagens simples Tabela 1, as quais foram divididas em oito elementos, a saber: Elemento 1: Levar o automóvel para a área de lavagem externa.

Elemento 2: Retirar o excesso de sujeira com um jato d’agua.

Elemento 3: Aplicar o primeiro produto.

Elemento 4: Aplicar o segundo produto.

Elemento 5: Esfregar todo o carro.

Elemento 6: Enxaguar.

Elemento 7: Levar o carro para a área de limpeza interna.

Elemento 8: Limpeza interna.

Tabela 1 - Tempos Cronometrados de 4 Lavagens e a Respectiva Média e Amplitude

Elementos 1 2 3 4 5 6 7 8 ∑Ʃ

Tempos cronometrados(min) 0,62 2,13 1,51 0,90 4,07 4,32 1,21 22,13 36,89

0,68 1,62 0,93 1,31 3,79 5,22 1,17 17,82 32,54

0,65 2,68 0,98 0,85 2,68 3,97 0,75 15,04 27,60 Fonte: Própria (2016)

0,41 2,60 1,47 1,23 2,61 4,50 1,00 16,47 30,29

Média

Amplitude

0,59 2,26 1,22 1,07 3,29 4,50 1,03 17,87 31,83

0,27 1,06 0,58 0,46 1,46 1,25 0,46 7,09 12,63

Figura 2 - Dados de Cardo com a Confiabilidade e Números de Elementos Cronometrados para se obter o Número de Ciclos a serem cronometrados

Formula Administração da produção n = ((Z*R) / (Er*d2*ẋ))^2 90% confiança -> Z = 1,65 Erro Amostral = 0,10 d2= 2,059

Utilizando a fórmula da administração da produção com os respectivos dados contidos na Figura 2 e Tabela 1, foi possível realizar os seguintes cálculos para determinação dos números de ciclos a serem cronometrados de cada elemento: Elemento 1: n = ((1,65 * 0,27) / (0,10 * 2,059 * 0,59))^2 n = (0,4455) / (0,121481)^2 n = (3,6672)^2 n = 13 ciclos a serem cronometrados E de maneira análoga foram obtidos os ciclos de todos os outros elementos, como segue abaixo: Elemento 2: 14 ciclos a serem cronometrados Elemento 3: 14 ciclos a serem cronometrados Elemento 4: 12 ciclos a serem cronometrados Elemento 5: 13 ciclos a serem cronometrados Elemento 6: 5 ciclos a serem cronometrados Elemento 7: 13 ciclos a serem cronometrados Elemento 8: 11 ciclos a serem cronometrados Contudo, foi considerado o maior número de ciclos a serem cronometrados para todos os elementos que, no caso, foram 14 ciclos.

Dessa maneira, a Tabela 2 contém os tempos cronometrados de acordo com o número de ciclos definidos anteriormente.

Tabela 2 - Tempos Cronometrados dos Elementos

Elementos 1 2 3 4 5 6 7 8 ∑

Tempos Cronometrados (min) 0,48 3 2 1,28 3,12 4,2 1,1 20,1 35,28

0,6 2,3 1,41 0,9 4 4,32 1,21 22,3 37,04

0,7 1,62 0,93 1,31 3,79 5,22 1,17 18,82 33,56

0,58 2,8 0,96 0,95 2,8 4,1 0,85 18,04 31,08

0,52 2,68 1,5 1,3 2,67 4,39 1,2 17,48 31,74

0,8 1,4 1,32 1,2 2,98 4,22 0,81 21,2 33,93

0,77 0,61 0,5 1,67 1,8 2,24 1,8 1,43 1,09 1 1,23 1,19 3,55 3 3,66 5,08 4,55 4,62 0,95 1,2 1,19 19,3 19,09 20,44 34,12 32,91 34,93 Fonte: Própria (2016)

Tempo total 0,89 1,67 1,65 1,05 2,78 5,12 1,09 18,7 32,95

0,64 1,49 1,43 1,34 3,55 4,24 0,79 17,32 30,8

0,59 2,1 1,39 1,25 3,08 4,6 1,16 19,29 33,46

0,85 2,33 1 1,02 3,6 5 0,7 17,05 31,55

0,73 2 1,44 1,29 2,87 4,73 1,13 22,7 36,89

9,26 29,1 19,35 16,31 45,45 64,39 14,55 271,83 470,24

Logo, para obter o Tempo Normal (TN), o Tempo Médio (TM) foi multiplicado pelo Ritmo do operador, conforme a fórmula que segue: TN = TM x (Ritmo em % / 100) O Resultado de cada elemento utilizando a fórmula supracitada está expresso na Tabela 3.

Tabela 3 - Tempos Calculados

Elementos 1 2 3 4 5 6 7 8

Tempo Média Ritmo Tempo Normal 0,66 2,08 1,38 1,17 3,25 4,60 1,04 19,42

100 100 100 100 100 100 100 100

∑

0,66 2,08 1,38 1,17 3,25 4,60 1,04 19,42 33,59

Fonte: Própria (2016) Para obter o Tempo Padrão (TP), é multiplicado o TN de cada operação pelo Fator de Tolerância (FT) que, neste trabalho foi adotado em 5% de tolerância pessoal, 15% de tolerância por fadiga e 5% de tolerância por espera, visto que cerca de 48 minutos do dia foram destinados para necessidades pessoais e espera de disponibilidade dos materiais e equipamentos que ficam na sala de equipamentos trancados no início do expediente e na volta do almoço, sendo que apenas o proprietário tem a chave por questões de segurança, e cerca de 72 minutos do dia os funcionários param para alongar braços, pernas e mãos, sendo um total de 25% de tolerância em todo o processo de lavagem. Para o cálculo do TP

utiliza-se a seguinte fórmula: TP = TN + (TN x FT). Na Tabela 4 segue o TP de cada elemento calculado.

Tabela 4 - Tempo Padrão das Operações

Elementos Tempo Padrão = Tempo Normal + ( Tempo Normal * Fator de tolerância) 1 2 3 4 5 6 7 8 ∑

TP = 0,66 + (0,66 * 0,25) = 0,83 min TP = 2,08 + (2,08 * 0,25) = 2,60 min TP = 1,38 + (1,38 * 0,25) = 1,725 min TP = 1,17 + (1,17 * 0,25) = 1,462min TP = 3,25 + (3,25 * 0,25) = 4,062 min TP = 4,60 + (4,60 * 0,25) = 5,75 min TP = 1,04 + (1,04 * 0,25) = 1,30 min TP = 19,42 + (19,42 * 0,25) = 24,275 min 44,79 min Fonte: Própria (2016)

A empresa tem uma capacidade produtiva de 8 horas ou 480 minutos por dia, podendo fazer 10 lavagens dentro desse tempo disponível, conforme está expresso abaixo: Capacidade Produtiva = Horas diárias de trabalho / Tempo Padrão CP = 480 / 44,79 CP = 10 Lavagens / dia Porém, o Tempo Planejado (TPL) do processo é de 358,32 minutos, sendo possível lavar oito carros nesse tempo, assim, o cálculo leva em consideração a quantidade de carros limpos por dia e o TP das operações, como é mostrado a seguir: Tempo Planejado = Quantidade x Tempo Padrão TPL = 8 X 44,79 TPL = 358,32 min Desse modo, para calcular o rendimento do processo é necessário saber o Tempo Operacional (TO) da empresa, o qual é de 268,72 minutos por dia, isso considerando que 211,28 minutos por dia não há carros na instalação produtiva para lavagem por falta de demanda e atraso na busca dos veículos na casa dos clientes, como mostra os cálculos abaixo: Tempo Operacional = Capacidade Produtiva - Horas paradas TO = 480 - 211,28 TO = 268,72 min/dia Sendo assim, a empresa, embora tenha uma CP maior que o TPL, não tem uma plena utilização dessa capacidade, fazendo com que se tenha um rendimento de 55,98%, logo abaixo segue os cálculos desse rendimento: Rendimento = Tempo Operacional / Capacidade Produtiva R = 268,72 / 480 R = 268,72 / 480 R = 55,98% Contudo, mesmo com pouco rendimento a Eficiência (E) do processo se torna evidente com 133%, visto que a quantidade de carros previstos a serem limpos por dia está sendo processada em um tempo inferior ao planejado, como mostra o cálculo abaixo: Eficiência = Tempo Planejado / Tempo Operacional E = 358,32 / 268,72 E = 133%

7.3 Fluxograma Aplicado na Empresa O fluxograma (Figura 3) foi feito objetivando explanar a sequência lógica normal do processo de lavagem dos veículos automotores detalhando cada operação com os símbolos correspondentes a cada etapa do processo.

Elementos 1

Figura 3 - Fluxograma do Processo de Lavagem dos Carros Símbolos Operações Levar o automóvel para a área de lavagem externa

2

Retirar o excesso de sujeira com um jato d’agua

3

Aplicar o primeiro produto

4

Aplicar o segundo produto

5

Esfregar todo o carro

6

Enxaguar

7

Levar o carro para a área de limpeza interna

8

Limpeza interna Fonte: Própria (2016)

7.4 Mapafluxograma aplicado na empresa O mapofluxograma da instalação produtiva em estudo (Figura 4) tem por finalidade mostrar a sequência rotineira de cada etapa do processo de lavagem, o qual foi feito utilizando os símbolos do fluxograma sobre a planta baixa da empresa, cada etapa foi numerada de maneira crescente, isto é, do início para o fim do processo de lavagem e no local onde os carros são processados foram feitas as respectivas ilustrações.

Figura 4 - Mapofluxograma da Higienização de Carros Área de Lavagem Externa

WC Fila Sala de Equipamentos e produtos Escritório Área de Lavagem Interna

Fonte: Própria (2016) 7.5 Work Sampling Objetivando obter uma taxa efetiva de trabalho na empresa estudada, uma matriz Work Sampling foi considerada, sendo que para isso foram feitas observações no período da tarde (Quadro 2)

Quadro 2 - Observações Detalhada do Trabalhador em um Determinado Momento Horários

1º Funcionário

2º Funcionário

3º Funcionário

14h18min

A

D

A

14h23min

A

C

A

14h42min

C

A

C

14h55min

A

A

A

15h12min

B

A

B

15h20min

C

B

A

15h37min

A

A

B

15h49min

A

A

B

15h57min

A

B

B

Ʃ

9 9 Fonte: Própria (2016)

9

Em que: • • • • •

A – Trabalhando B – Parado C – Conversando D – Ausente E – Outros

Funcionários A B C D E Ʃ

Quadro 3 - Matriz Work Sampling 1 2 3 TOTAL

6 1 2 9

5 2 1 1 9

4 4 1 9

15 7 4 1 0 27

%

56% 26% 15% 4% 0% 100%

Fonte: Própria (2016) Cinquenta e seis por cento do tempo total os funcionários estão trabalhando e 44% do tempo.

8. Sugestões de Melhoria Pelo fato da área de lavagem externa ficar localizada no fundo do lote no meio do vão, um espaço aproximado de 48m2 fica inutilizável, bem como também tal área de limpeza não cabem veículos como caminhões ¾ e vans que tem comprimento médio de 4 metros e ½; visto que há potenciais clientes na cidade, o espaço poderia ser ampliado em prol deles.

A área de lavagem interna tem o mesmo problema de um espaço que caiba tais veículos, porém, o lote não dispõe de dimensões que possa ampliar tal espaço e, para cobrir todo o lote, ficaria inviável, visto que o valor poderia extrapolar R$ 10. 000,00 mil reais, sendo melhor fazer a limpeza desses veículos na área aberta.

No processo de limpeza dos veículos foi identificado que a lavagem interna é o gargalo, todavia, a área de limpeza interna que atualmente tem capacidade para acomodar até quatro carros, não atrapalhará a acomodação dos carros caso haver uma demanda de

oito lavagens com quase nenhum espaço de tempo entre elas. Os cálculos que levaram a essa conclusão são: Como o TN = 33,59 min, e o Tempo p/ limpeza interna = 19,42 min, de maneira proporcional, após obter o TP = 44,79 min, o tempo de lavagem interna é de 25,89 min.

Então, para que o carro esteja pronto para ser limpo internamente, isto é, a lavagem externa ter sido concluída, levará 18,9 min, que multiplicado pelo número de carros planejados por dia, que no caso são oito, terá-se 151,2 min, e para limpar internamente a mesma quantidade de carros são necessários 207,12 min, assim, considerando que o cliente venha a demandar uma lavagem simples ao mesmo tempo, para lavar internamente seis carros levaria-se 155,34 min, pouco mais que o tempo de lavagem externa de oito carros, então, ao terminar a parte externa do oitavo carro, ainda se teria dois carros e menos da metade de outro para ser limpo internamente, visto que 207,12 min – 151,2 min é igual a 55,92 min que, divididos pelo tempo de lavagem interna, 25,89, é igual à 2,16 carros restantes, restando ainda uma vaga disponível.

Nesse sentido, foi proposto mudar o escritório, o banheiro e a sala de equipamentos e produtos para as áreas inutilizadas, criando ainda um local próprio para lanchar e, com isso, utilizar as áreas inutilizadas e ampliar o local de limpeza interna de modo que caibam seis carros, contudo, como a capacidade de lavagem é de 10 carros, as quatro vagas disponíveis inicialmente serão suficientes, as outras duas vagas poderão ser alugadas como estacionamento, visto que a empresa está localizada no centro da cidade e a demanda por esse tipo de serviço é ampla. Isso aumentaria a receita da empresa.

Sendo assim, o fluxograma foi mantido, contudo, a estrutura física da empresa foi melhorada, conforme está exposto na Figura 5.

Figura 5 - Mapofluxograma da Empresa Melhorado

Fonte: Própria (2016) 9. Considerações Finais Conforme o estudo realizado foi possível determinar o Tempo Padrão dos oito elementos do processo de higienização dos veículos, sendo o Tempo Padrão total de 44,79 min/carro, logo, também foram elaborados o fluxograma, o mapofluxograma e a amostragem de trabalho (Work Sampling), após os devidos cálculos utilizando o Tempo Padrão encontrado foi possível determinar a capacidade produtiva diária, uma vez que a jornada de trabalho diária é de 8 horas/dia (480 min), obteve-se, assim, a capacidade produtiva para efetuar a limpeza de 10 carros por dia.

O tempo planejado diariamente foi para lavagem de oito carros, sendo assim, com a determinação da capacidade produtiva também se analisou as horas paradas para determinar o Tempo Operacional. As horas paradas foram por decorrência da falta de veículos em determinados horários nos dias de observação e coleta de dados, totalizando 211,28 minutos ociosos. Depois de calculada a Capacidade Produtiva, Tempo Planejado e Tempo Operacional foi possível calcular a eficiência e rendimento do lava-jato.

Foram encontradas diversas dificuldades, uma vez que o processo de higienização dos veículos é muito variável e devido à falta de padronização no processo e no tipo de veículo, sendo a sazonalidade diária variável, os veículos menores e também da zona urbana demandam menor tempo para limpeza, em contrapartida, veículos maiores e que circulam em zonas rurais demandam um tempo consideravelmente maior para o processo de limpeza.

Como proposta de melhoria, seria necessário fazer uma alteração no layout da empresa, sendo que os carros que ficam na fila de espera se localizem próximos ao local de limpeza externa, e após a limpeza externa o local de limpeza interna se localizar próximo do local de limpeza externa, evitando assim perda de tempo na locomoção dos carros até os lugares adequados, obtendo assim uma diminuição no tempo padrão, tendo em consequência um ganho na capacidade produtiva.

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FUNÇÃO SOCIAL DOS IMPOSTOS E EDUCAÇÃO FISCAL Ana Clara da Silva Reis anaclarasreis_@hotmail.com Faculdade CNEC Unaí Daniel Leite Cardoso danieldanieldaniel56@live.com Faculdade CNEC Unaí Felipe Maia Silva felipemaiabig@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Igor Prado Lopes igorprado36@gmail.com Faculdade CNEC Unaí José Jaime Martins Júnior juninhomartins94@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Michelle Santana Barbosa michelle-sb@hotmail.com Faculdade CNEC Unaí Raquel Silmeire Soares Marques raquelsilmeiresm@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Resumo O presente trabalho tem como premissa demonstrar ao público o quanto é necessário o estudo das questões tributárias deste país, pois o conhecimento dessa matéria é considerado abaixo do nível que o assunto exige. Para isso, será considerado o tema da função social tributária frente a algumas espécies dos impostos, sendo o IPVA, IR, IPTU e ICMS, tendo em vista serem essas espécies tributárias as mais próximas da população, bem como por serem os impostos a principal fonte de arrecadação do Estado. É necessário apresentar o que justifica o fato da população sofrer a tributação, e de que forma a lei vincula a destinação da carga tributária. Por meio da pesquisa de campo realizada com o público local, buscou-se explicar porque o cidadão não busca ser um contribuinte responsável e quais as consequências pode sofrer por não demonstrar interesse para com a fiscalização de seu sistema tributário.

Palavras-chave: Função social. Impostos. Destinação dos recursos.

1. Introdução Para o alcance do objetivo principal deste estudo buscou-se promover o exercício da cidadania através do estudo de algumas das principais espécies de Impostos previstas no ordenamento jurídico brasileiro. Foi escolhida a espécie tributária dos impostos devido à sua maior proximidade com o cidadão brasileiro, ou seja, aquela na qual a população possui maior conhecimento, ainda que esse seja insuficiente.

A atividade financeira brasileira sofreu grande instabilidade diante das necessidades públicas das quais o Estado se viu obrigado a prestar, com o fim de garantir dignidade e bem-estar aos seus cidadãos. O Sistema Tributário Nacional precisou ser reformulado para conseguir melhor forma de arrecadação de renda para garantir essas necessidades.

Sendo assim, a proposta deste trabalho é demonstrar à população questionamentos sociais pertinentes sobre as espécies de impostos consideradas, vez que há determinados momentos que são cobradas altas cargas tributárias dos seus contribuintes, porém, o retorno desses valores é insuficiente para atender os anseios sociais.

Por meio da pesquisa de campo nota-se que a população não tem conhecimento sobre o Sistema Tributário Nacional e não busca conhecer acerca da carga tributária cobrada, sendo que a minoria tem conhecimento das atividades que deverão ser fornecidas como contraprestação ao pagamento desses impostos.

O Direito Tributário pode ser definido como “a disciplina jurídica dos tributos, com o que se abrange todo o conjunto de princípios e normas reguladores da criação, fiscalização e arrecadação das prestações de natureza tributária” (SABBAG, 2010, p. 37 apud AMARO, 2008, p. 2).

O tributo antigamente era visto como um instrumento de arrecadação de receitas para a manutenção somente do Estado. Era tido como um Estado Liberal, onde a arrecadação tributária limitava-se a financiar as suas atividades, não tinha como preceito tratar das necessidades sociais por meio dos tributos. Com o passar dos tempos e frente a uma sociedade que clamava por melhores condições de sobrevivência, um Estado que era tido como liberal e supria apenas as suas necessidades, passou para um Estado Social, despendendo atividades sociais para garantir a dignidade social da sua população (HACK, 2012).

Ainda em Hack (2012), por meio do advento da evolução partindo do Liberal e entrando para o Social, viu-se aumentos dos serviços públicos a serem providos pelo Estado e junto aumentaram as despesas públicas a ele ligadas, e como consequência a população passou a ser forte contribuinte para suprir essas despesas. Nas palavras de Hack (2012, p. 02): O tributo não pode ser visto como mero instrumento de arrecadação de valores. Seu papel passa por hipóteses em que financiará despesas específicas e, ainda, situações em que será instrumento de regulamentação e fomento do Estado.

A captação de recursos públicos junto à população para garantir a regularidade da sua estrutura foi necessária, vez que a arrecadação dos tributos garantia a sua atividade para disponibilizar à população os serviços que são de sua obrigação por ser o provedor das necessidades coletivas.

Na vertente atual é sabido que o Estado precipuamente é o responsável por gerir todas as rendas públicas obtidas por meio da cobrança de tributos diretamente à população, configurando sua principal fonte de receita pública, cabendo aplicar de forma equânime para atender os objetivos previstos no artigo 3º da Carta Magna de 1988, como construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, portanto, tem-se a necessidade de normas que possam garantir a utilização correta dos recursos, o que se dá por meio do Direito Tributário (SABBAG, 2010).

De acordo com os ensinamentos de Alexandrino (2012, p. 95), sobre os objetivos assegurados na Carta Magna: Constata-se que esses objetivos têm em comum assegurar a igualdade material entre os brasileiros, possibilitando a todos igual oportunidade para alcançar o pleno desenvolvimento de sua personalidade, bem como para autodeterminar e lograr atingir suas aspirações materiais e espirituais, condizentes com a dignidade inerente a sua condição humana.

A tributação é um dos poderosos instrumentos econômicos que os governos detêm para executar sua política pública e influenciar a alocação de recursos. Para o Estado se manter e promover a consecução das atividades impostas pela Constituição Federal, portanto, há a necessidade de arrecadação de tributos. Valendo-se da ordem jurídica

interna, ou seja, os entes federativos impõem aos particulares a cobrança de tributos para que consiga receita suficiente para cobrir suas despesas.

A receita pública pode ser entendida como o dinheiro que o Estado arrecada, em sua maioria, por meio de tributos, com a finalidade de custear as despesas e os investimentos destinados a atender às necessidades da sociedade. Divide-se em receita pública e em receitas originárias e derivadas.

A receita originária “é, em regra, proveniente da exploração estatal de seus bens e empresas comerciais ou industriais, à semelhança de particulares, nas atividades de locação, administração ou alienação” (SABAG, 2010, p. 41).

Já as receitas derivadas surgem como “o direito de tributar do Estado, decorrente do poder de império nas atividades que lhe são típicas, fará ‘derivar’ para seus cofres uma parcela do patrimônio das pessoas sujeitas à sua jurisdição” (SABBAG, 2010, p. 40).

O tributo é intitulado como forma de receita derivada que vem a ser aquelas receitas ordinárias obtidas à luz de imposição coativa e de manifestação soberana do Estado, no uso típico de sua autoridade ou de seu constrangimento, direcionados a invasão patrimonial dos particulares (SABBAG, 2010, p. 40).

Acerca da função dos tributos, segundo Hack (2012, p. 3): Existem, portanto, tributos fiscais e extrafiscais, e esta constatação aponta para a existência de uma função para cada tributo. Note-se que todos os tributos possuem efeitos fiscais e extrafiscais, pois o tributo sempre arrecada valores ao Erário (fiscal) ao mesmo tempo em que sua mera aplicação sempre trará alguma consequência diversa da arrecadação (extrafiscal).

Para atender as necessidades coletivas, privadas e as do próprio Estado, são atendidas pela finalidade imediata do tributo chamada de fiscal. Ela tem como função obter dos particulares os recursos necessários para a manutenção do Estado e para a realização das atividades que lhe são próprias (HACK, 2012).

Ao falar em tributos, é importante frisar que à luz dos entendimentos doutrinários e jurisprudenciais, há em no sistema tributário constitucional brasileiro 05 (cinco) espécies de tributos, classificados na teoria pentapartida, sendo eles: Impostos, Taxas, Contribuição de Melhoria, Empréstimos Compulsórios e Contribuições.

No entanto, a espécie tributária escolhida para ser o foco principal deste artigo está adstrito à espécie tributária dos impostos, tendo em vista ser a forma tributária mais próxima à sociedade.

Os recursos obtidos por meio da finalidade fiscal, com ênfase principal nas espécies tributárias dos impostos, seguem para o caixa-geral do Estado, podendo ser utilizado em qualquer despesa que o orçamento indicar.

2. Função Social dos Impostos Por mais que os impostos em sua natureza originária quase sempre tenham caráter fiscal (arrecadatório), eles também agem no sentido extrafiscal (caráter regulatório) e, no mesmo sentido, há uma função social a ser cumprida para que haja uma adequação do referido imposto, não tomando para si apenas o caráter oneroso ao contribuinte.

Nesses parâmetros, a função social inerente aos impostos busca proporcionar a redução das desigualdades, sejam elas regionais ou mesmo sociais e, somente com o atendimento dessas referidas funções, é que se torna possível a implantação das políticas públicas, que devem ocorrer pelo Estado, por exemplo, ao conceder incentivos, beneficiando os cidadãos e não apenas onerando-os sem uma prestação recíproca.

Ao olhar para a realidade, em caráter Estadual e Municipal, percebe-se que os impostos têm sido pagos pelos contribuintes e que os Entes não têm cumprido a sua função social, em outras palavras, não tem efetuado a sua contraprestação. Muito disso, seja talvez em razão da grande crise econômica e política na qual está-se atravessando, pois se

depara com a máquina pública quebrada, em que os Estados e Municípios não conseguem honrar com seus compromissos, acarretando assim dívidas e prejuízos e, como reflexo disso, a estagnação, a crise e todos os problemas econômicos dela inerentes.

Mas afinal, para onde vai a receita dos impostos? Os contribuintes continuam sendo tributados em um nível cada vez maior, a arrecadação ano após ano cresce e o cenário ainda assim permanece negativo.

A tributação é um dos poderosos instrumentos econômicos que os governos detêm para executar sua política pública e arrecadar recursos, mas em contramão, o próprio Estado não tem conseguido administrar essa situação, fato é que, é muito frequente o aumento das alíquotas dos impostos, e até mesmo a criação de novos fatos geradores, almejando arrecadar cada vez mais.

A função social que se pode idealizar com relação aos impostos, caminha no sentido de beneficiar a coletividade, ou seja, a sociedade em geral, porém, para tantos, esse ato não passa de mais imposições e exigências para o contribuinte.

Um exemplo que se pode notar a caráter de Função Social ou mesmo de imposições compulsórias é sobre o Imposto incidente sobre a Propriedade Predial e Territorial Urbana (IPTU), uma vez que é facultado ao Município cobrar esse imposto mediante alíquota progressiva, em função de terrenos pertencentes a cada contribuinte.

A função do IPTU é tipicamente fiscal, sendo seu objetivo principal a captação de recursos para o Município. Porém, frequentemente esse imposto tem tido caráter extrafiscal, com o intuito de onerar aquele possuidor de um terreno urbano que não esteja cumprindo a função social constante no plano diretor da cidade.

Portanto, por meio de alíquotas progressivas o município incentiva que as propriedades atendam ao seu princípio da função social, aplicando essas alíquotas a aqueles imóveis em descumprimento do plano diretor municipal.

Assim, o IPTU, sendo aplicado progressivamente, pode proporcionar uma função social além da sua finalidade principal que é a arrecadatória. O IPTU sem sombra de dúvida é de grande importância no âmbito Municipal, pois se não for a maior, é uma das maiores e principais fontes arrecadatórias aos cofres Públicos no âmbito Municipal, sendo esse múnus destinado aos gastos diversos da administração pública.

E como já mencionado, os impostos não possuem apenas o papel de financiar o Estado, mas servem também para promover a igualdade entre seus cidadãos, diminuindo as diferenças sociais e econômicas do país. Por isso mesmo, o que se espera da tributação e, mais especificamente, da cobrança de impostos, é que sua arrecadação sirva como instrumento de transformação social, a fim de resguardar os direitos básicos da população.

Daí a importância de se ter uma população conhecedora do sistema financeiro e tributário a que está submetida, pois é o cidadão o principal destinatário da distribuição da carga tributária.

Ademais, sabe-se que essa distribuição não é equânime como preconiza a Constituição Federal, ou seja, vários setores e classes da população são mais afetados que outros (SANTOS, s/d). Com a busca de uma educação fiscal o cidadão consegue, então, adquirir condições de contribuir com um sistema tributário mais justo e eficaz.

Ter ao menos noção de como o montante arrecadado é aplicado em prol do bem comum é uma tarefa necessária no atual contexto brasileiro. Investir em sua educação fiscal faz do contribuinte um cidadão consciente de seu papel dentro desse complexo sistema tributário.

Nesse sentido, outro exemplo de imposto que merece destaque neste estudo – e que muito se identifica com tal questionamento – é o Imposto sobre Renda e Proventos de qualquer natureza, ou simplesmente Imposto de Renda (IR), como é mais conhecido no meio popular. No Brasil existe um costume, principalmente entre os leigos, em se afirmar que os pobres não pagam impostos, que apenas o rico contribui com o seu pagamento (SANTOS, 2016). Tal afirmativa não é nem de perto verdadeira. Primeiramente, os que assim afirmam, na maioria das vezes cometem equívocos ao generalizar a palavra “impostos” apenas à espécie do Imposto de Renda, porém, como já explicado anteriormente, o IR é apenas uma das espécies do gênero Imposto, o que inclusive pode-se aqui identificar como mais um fator complicador do sistema tributário no Brasil. São tantas as espécies de impostos instituídos nas esferas federal, estadual e municipal, que acaba

aumentando a dificuldade de o cidadão procurar conhecer mais sobre cada uma e suas razões de existência.

Em segundo lugar, afirmar que apenas o rico contribui para o sistema tributário vai totalmente contra a realidade na prática: A de que os pobres pagam muito mais impostos que os ricos, principalmente em se tratando dos impostos indiretos, aqueles incidentes sobre o consumo (SANTOS, 2016). Isso porque, segundo o autor, ricos e pobres contribuem com o mesmo valor na compra de um determinado produto, independentemente de sua capacidade aquisitiva.

Contudo, ao se falar de impostos diretos – aqueles que recaem sobre o patrimônio e renda – como é o caso do próprio IR, a tributação tende a ser um pouco mais justa quanto aos princípios da Igualdade e da Capacidade Contributiva, esse último previsto no §1º do art. 145 da Constituição Federal, que determina que os impostos tenham caráter pessoal e sejam graduados segundo a capacidade econômica do contribuinte (SANTOS, 2016).

Aprofundando um pouco mais no estudo desse imposto, que é o maior arrecadador entre os impostos federais, vale ressaltar alguns de seus principais aspectos. Trata-se de imposto da competência privativa da União (art. 153, III, C.F/88) e, a princípio, com finalidade claramente fiscal, ou seja, sua principal função é a de arrecadar recursos para os cofres públicos (erário) a fim de garantir o atendimento às necessidades públicas (saúde, educação, segurança etc.). Portanto, a carga tributária arrecadada por meio do Imposto de Renda não possui destinação específica, constituindo a receita pública do Governo como um todo. Esse, em obediência ao texto constitucional, irá proceder com a repartição aos demais entes federativos (BRASIL, 1988).

Não obstante essa característica predominantemente fiscal, o Imposto de Renda também possui um viés social que merece destaque, no que diz respeito ao critério da progressividade de suas alíquotas. Ou seja, quanto maior a base de cálculo (renda e proventos do contribuinte) maior será a alíquota incidente. Em suma, entende-se que o objetivo do legislador é justamente exigir mais de quem pode contribuir com mais.

Assim, aquela parte da população que possui pouca renda/proventos fica imune do referido imposto, enquanto que a parcela da população que possui considerável renda é obrigada a contribuir com o fisco. Por esse raciocínio: [...] parte da arrecadação é utilizada para prestar serviços públicos e, em regra, quem usa tais serviços (educação e saúde, por exemplo) são as pessoas isentas, uma vez que as que possuem maior renda normalmente têm planos privados de saúde e pagam por educação particular. Dessa forma, o IR acaba tendo uma função extrafiscal embutida: redistribuir renda (alguns, mais românticos, chamam-no, por isso, de imposto Robin Hood – tira dos ricos para dar aos pobres) (ALEXANDRE, 2016, p. 35).

Dessa feita, o imposto acaba apresentando, excepcionalmente, características bem próximas da função extrafiscal, visto que será mais gravoso sobre maiores faixas de rendimentos, resultando em uma redistribuição de renda indireta (utilização de hospitais e escolas públicas pela população imune), mantida pelos próprios contribuintes do imposto.

Há uma visão na sociedade de que imposto é um instrumento de receitas do Estado, e aumentam-se os questionamentos quanto ao constante crescimento da carga tributária no país, ao passo que a contraprestação de serviços públicos perde a qualidade e/ou não evoluem. Devido essas convergências na opinião pública, mostra-se a importância em, através do presente estudo, esclarecer sobre a Função Social dos Impostos, pois de um lado há o aumento da carga tributária e ao mesmo tempo os investimentos públicos necessários aos cidadãos que são limitados e, de outro lado, persistem as dúvidas pertinentes aos direitos e garantias fundamentais individuais e coletivos, contrapondo-se a real destinação dos impostos.

Quanto à conceituação da arrecadação tributária, é relevante trazer à luz deste estudo uma, de maneira breve e interpretativa, qual seja o conjunto formado por impostos, taxas e contribuições que de forma direta ou indiretamente, incidem sobre qualquer atividade econômica (indústria, comércio ou serviço) elevando o custo e o preço final; em rápidas palavras, constitui-se como a medida do esforço da sociedade para o financiamento

das políticas sociais. O exemplo dessa definição trata-se da junção entre o conjunto de elementos tributários acima mencionados com o Produto Interno Bruto (PIB), que é o valor dos produtos finais produzidos dentro de um país em determinado período de tempo.

A função social dos impostos preza pelo respeito à dignidade da pessoa humana, busca pela redução das desigualdades regionais e sociais existentes, além de ter o seu caráter social, abrangendo toda a sociedade-coletividade, ou seja, tem-se um instrumento responsável em assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar dentre outros direitos constituídos pelo Estado Democrático de Direito. Ao passo que o Estado, com poderes essenciais à sua formação, como a soberania, se contrapõe aos particulares em sua relação de poder entre Estado e Cidadãos. Posto essas duas vertentes, conclui-se que o Governo possui diretrizes estabelecidas, que precisam ser alcançadas pela boa condução política e boa gestão da coisa pública e que paralelo a essas diretrizes suas ações devem se embasar nos princípios constitucionais da legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência, ambos expressos no artigo 37, caput da CRFB/1988 (BRASIL, 1988).

Assegura-se por meio do poder estatal o bem-estar social, fazendo com que em detrimento disso, o particular sofra certas restrições em seu direito de propriedade, com a finalidade de contribuir com a manutenção de sua coletividade.

Afirma Sabbag (2016) que o poder de tributar é, em verdade, um poder de direito, lastreado no consentimento dos cidadãos, destinatários da invasão patrimonial, tendente à percepção do tributo. Se há em seu emprego uma parcela de força, ela se mostra institucionalizada, dotada de juridicidade.

A função social do imposto é colaborar com o bem-estar social e está arraigada a ideia de justiça tributária e distributividade.

O justo tributário é um conceito complexo e subjetivo, mas que deve, obrigatoriamente, passar pela questão da justiça social, pelo contexto constitucional e pela educação tributária da população, assim como pela participação da população nas questões atinentes ao orçamento público, não podendo o Direito Tributário se restringir aos atos de arrecadação de valores para os cofres públicos (RIBEIRO; GASTEIRO, 2013).

Seguindo o estudo sobre a função social dos impostos, tratar-se-á agora sobre o Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores (IPVA), que foi previsto somente na Constituição Federal de 1967, motivo pelo qual o Código Tributário Nacional não faz menção ao tributo, por ter sido editado um ano antes. É imposto estadual, disciplinado no art. 153, III da Constituição Federal e, diante da ausência de normas gerais editadas pela união – conforme determina o art. 146, III “a” do texto constitucional – no que concerne ao IPVA, o Supremo Tribunal Federal entende que os Estados e o Distrito Federal podem exercer a competência legislativa plena, em obediência ao que determina o art. 24, §3º da CF/1988. Quanto ao seu fato gerador, é sobre a propriedade (diferente de uso) sobre qualquer veículo automotor, tal propriedade é comprovada pelo Certificado de Registro de Veículo (CRV). O fato gerador é anual, considerando-se ocorrido na data da aquisição, ou da incorporação e, daí em diante, ocorre em 1º de janeiro de cada ano.

Quanto à destinação desse imposto, a sua finalidade social é dividida em duas partes, em que 50% constitui receita para o Estado e 50% constitui receita para o Município, ambos onde o veículo se encontra licenciado. O produto da arrecadação do IPVA se destina ao financiamento das ações de cada Estado, do Distrito Federal e dos Municípios, segundo as dotações que constarem, a cada ano, das respectivas leis orçamentárias. Logo por se tratar de imposto e constitui fonte genérica de recursos para o financiamento das ações do Poder Público. É, aliás, a própria Constituição Federal, em seu art. 167, inc. IV, que consagra o princípio da não vinculação da receita de impostos a órgão, fundo ou despesa, com as exceções expressamente mencionadas. Tais exceções, depois da repartição dos 50% da arrecadação, antes aludidos, se referem à destinação genérica das receitas de impostos (inclusive transferências constitucionais) em âmbito Estadual, Distrital e Municipal, quais

sejam: Ações e serviços públicos de saúde; manutenção e desenvolvimento do ensino; realização de atividades da administração tributária; prestação de garantias às operações de crédito por antecipação de receita e prestação de garantia ou contra garantia à União e para pagamento de débitos.

Em suma, a destinação dos recursos do IPVA (e demais impostos) dependerá, em cada caso, do que for alocado em cada administração, a cada exercício, pelas respectivas leis orçamentárias, naturalmente em consonância com os correspondentes planos plurianuais e diretrizes orçamentárias.

Sobre o IPVA, resta evidente que os recursos advindos desse imposto não possuem uma destinação específica para a aplicação da verba. O que define, então, a destinação do dinheiro são as prioridades que o Estado, Distrito Federal e os Municípios estabelecem de forma particular. Dentre as possibilidades de utilização da verba estão reparos de estradas e viadutos, pagamento da alimentação de presos, construção de escolas e compra de remédios. O dinheiro não é completamente direcionado para a manutenção das vias públicas, como é de praxe considerar. Há de se ressaltar que t odos os impostos vão para uma conta única, tudo que é arrecadado é somado como receita do governo e depois de feita a divisão dos valores entre União, Estados e Municípios, conforme estabelecido na Constituição Federal, não há mais distinção de valores que são provenientes de IPVA ou de IRPF, por exemplo. Tudo isso entra como receita para o governo que deve utilizar tais valores de acordo com o estabelecido no orçamento anual, no plano plurianual e nas diretrizes orçamentárias.

Uma vez esclarecido neste trabalho que o imposto é meio de concretização da participação individual na realização do bem comum, ensejando o ideal da vida em sociedade que é a comunhão de esforços, abre-se um questionamento: os contribuintes possuem consciência e conhecimento suficiente quanto à aplicabilidade dos impostos; e também quanto ao tema central aqui abordado? São dúvidas que podem ser esclarecidas em pesquisas de campo.

Concluindo esta etapa, percebe-se que, em que pese à rejeição social de que é alvo o imposto, esse é indispensável na manutenção do bem-estar coletivo, isto é, o fundamento da tributação é de caráter nobilíssimo. Dessa feita, o problema da rejeição parece residir muito mais na forma como o imposto é manejado, e não na sua instituição. Acredita-se que o Estado tende a tributar além daquilo que é realmente necessário ao custeio de suas atividades, bem como não se atenta da forma como deveria para os princípios constitucionais que limitam seu poder de tributar, incorrendo em abusos. Outrossim, não há como não citar o problema da corrupção, do desvio das verbas públicas, uma realidade presente em no país que deixa indignados os contribuintes, diga-se de passagem, com absoluta razão. É imprescindível que a Administração Tributária busque aperfeiçoar suas ações e tornar-se mais eficiente, reduzindo os custos operacionais de seus serviços de modo a proporcionar o tão necessário alívio da pressão tributária sobre os contribuintes, que vem atingindo níveis críticos. Aos particulares, ressalta-se a importância de reconhecer o tributo, de uma forma geral, como um direito individual, buscando, assim, participar de fato da Administração Tributária, fiscalizando o papel do Estado e utilizando -se dos princípios e institutos aqui estudados na defesa de seus interesses ante os abusos estatais. Isso certamente contribuirá para uma diminuição da rejeição ao imposto, promovendo a formação de uma consciência fiscal, indispensável para que o contribuinte possa atuar de forma mais direta na garantia de seus interesses frente à Administração Pública.

Partindo da análise de outra espécie de imposto, o ICMS, sabe-se que esse está incluso na categoria dos tributos indiretos, ou seja, daqueles incidentes sobre o consumo, que vem embutido nos preços. O ICMS constitui a maior arrecadação de impostos indiretos do país, seguindo-se das contribuições PIS e COFINS, e está positivado no art.155, II, §2º da Constituição Federal.

Trata-se do imposto brasileiro de maior arrecadação e por ser estadual, existem diversas legislações diferentes que regulam como ele deve ser pago, tornando sua aplicação bastante complicada.

É pacífico o entendimento de que o ICMS possui função predominantemente fiscal que visa a arrecadação de recursos financeiros, entretanto, a Constituição Federal permite que o ICMS seja seletivo, em função da essencialidade das mercadorias e dos serviços.

Assim sendo, nada obsta para que haja função extrafiscal com tributação mais elevada para determinados bens ditos supérfluos como, por exemplo, os nocivos à saúde (cigarros e bebidas), e os que geram perigo comum (armas e explosivos). Dessa forma, agindo por meio da seletividade prevista na Constituição, torna-se possível regular a circulação de determinadas mercadorias por meio de uma tributação mais incisiva para pessoas com mais capacidade contributiva e funciona também como ferramenta para desestimular certos mercados econômicos.

Dessa forma, é possível concluir que o princípio da seletividade garante a dignidade de todos os contribuintes que utilizam certos produtos e serviços, ao invés de levar em conta a sua renda, indo de encontro com o princípio da capacidade contributiva.

Reduzindo as alíquotas de bens que afetam diretamente a maioria da população, toda a sociedade será beneficiada, como no caso da isenção do ICMS sobre o óleo diesel, sobre o transporte público e, dessa maneira, o Estado proporcionaria ao povo o direito de ir e vir, principalmente daqueles mais pobres e que necessitam de serviços públicos com frequência (ALEXANDRE, 2016).

Cabe inferir que o Estado deve exigir contribuição da população para despesas públicas na medida de sua capacidade de contribuir, de modo que nada deve ser exigido de quem não tem nem mesmo o necessário para sua subsistência, ou seja, a carga tributária deve variar de acordo com as proporções de riqueza, respeitando também os limites de não causar confisco a ninguém.

Nesse contexto, é importante ressaltar que a carga tributária no Brasil é uma das maiores do mundo, e precisa ser revista uma vez que ela afeta toda a população, que muitas vezes acaba sendo sacrificada em razão da arrecadação dos montantes.

O primeiro passo para um sistema tributário justo e igualitário é a vontade da sociedade em conhecer seus direitos e deveres, e buscar uma tributação justa; e a consequente destinação para o custeio das garantias fundamentais é o principal vetor de um sistema tributário igualitário, que não traz prejuízos aos cidadãos e é capaz de trazer perspectivas de um futuro melhor para todos.

3. Apresentação dos Resultados A pesquisa de campo com a população da cidade de Unaí, Estado de Minas Gerais, foi realizada entre os dias 26 e 30 de setembro de 2016 com o intuito de verificar o nível de conhecimento dos contribuintes a respeito da tributação municipal e sua destinação.

Foram entrevistadas 20 (vinte) pessoas de várias idades, para ampliar o público alvo a fim de obter conhecimento sobre diferentes pontos de vista. Nove dos entrevistados tem entre 18 e 25 anos de idade, 7 (sete) deles tem entre 26 e 40 anos e 4 (quatro) dos entrevistados tem idade acima de 40 anos. A maioria do público é do gênero masculino, sendo 9 (nove) entrevistadas do gênero feminino. Quinze dos entrevistados possuem o ensino médio completo e apenas 2 (dois) e 3 (três) da totalidade possuem ensino médio incompleto e superior incompleto respectivamente.

Pelos resultados obtidos, percebe-se que a população não sabe diferenciar as espécies de tributos, na maioria das vezes pensando que “tributo” e “imposto” se tratam da mesma coisa. Somente 1 (um) dos entrevistados afirmou não achar que paga uma quantidade grande de tributos, sendo que a grande maioria se sente incomodada e injustiçada pela quantidade de tributos paga à Administração Municipal. Diante dessa indignação a maioria dos entrevistados disse não estar satisfeita com as melhorias que o município faz usando o dinheiro vindo dos tributos pagos pelos contribuintes, deve-se frisar também que essa maioria diz que a administração municipal não usa bem o dinheiro da tributação.

Quando foram perguntados sobre as informações de destinação dos impostos, metade dos entrevistados disse conhecer o portal de transparência do município, mas, mesmo conhecendo o portal, entendem que a administração municipal não informa de forma

clara os contribuintes a respeito da destinação dada ao dinheiro arrecadado com a tributação municipal.

O resultado da pesquisa mostra que a maioria dos contribuintes não tem conhecimento nem ao menos interesse sobre o Sistema Tributário Nacional, mesmo esse sendo um sistema de tamanha importância para a sociedade, pois é justamente arrecadando tributos que o Estado cuida das necessidades públicas. A maior parte das pessoas entrevistadas alegaram pagar uma quantidade elevada de tributos e, ao mesmo tempo, informaram não saber a destinação dos tributos pagos, isso significa que mesmo a população tendo acesso ao Portal de Transparência Municipal e às outras formas de cobrar da Administração Pública, a maioria prefere se abster dessa responsabilidade de fiscalizar a destinação, e alegar o desconhecimento dos fatos.

Assim sendo, pode-se concluir que o cidadão afirma pagar um valor exorbitante e mesmo assim não procura saber onde esse valor é aplicado, não é um cidadão responsável por contribuir de forma positiva na sociedade, pois desconhece o Sistema Tributário e, consequentemente, não terá credibilidade e conhecimento necessário para cobrar da Administração qualquer posição sobre o assunto. Se o contribuinte não procurar conhecer o Sistema Tributário, vão continuar havendo grandes problemas, desvios e complicações com a aplicação do dinheiro arrecadado junto à sociedade.

4. Considerações Finais O presente artigo científico teve por base os estudos dos impostos que considera-se ser os que estão mais próximos da sociedade que são o Imposto de Renda (IR), o Imposto Sobre Operações Relativas à Circulação de Mercadorias e Sobre Prestações de Serviços (ICMS), o Imposto Sobre Propriedade de Veículos Automotores (IPVA) e o Imposto Sobre Propriedade Predial e Territorial Urbana (IPTU). Percebeu-se que poucos conhecem de fato o Sistema Tributário Brasileiro e, por consequência dessa defasagem na divulgação de conhecimento sobre os tributos, muitos são aqueles que não sabem a finalidade em que devem ser aplicadas as rendas públicas obtidas pela arrecadação tributária.

Conclui-se que a população precisa buscar mais interesse sobre a carga tributária que lhe é cobrada uma vez que os efeitos do seu desconhecimento afetam cada membro da sociedade de modo geral. Conforme demonstrado através da pesquisa de campo, boa parte da população diz ter pouco conhecimento sobre o Sistema Tributário, mesmo pagando uma alta carga tributária aos Entes Federativos. A partir do interesse da população em saber onde e como os impostos são aplicados é que poder-se-á buscar maiores intervenções junto aos Entes Federativos visando melhores condições de vida, trabalho, estudos e segurança.

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RESUMOS DO V ENCONTRO CIENTÍFICO DA FACNOPAR, Apucarana – PR, 2013, Vol. IV, 2013. Disponível em:<http://facnopar.com.br/revista/arquivos/13/10_ribeiro_e_gesteiro_a_busca_da_cidadani a_fical[1].pdf>. Acesso em: 27 nov. 2016.

RIBEIRO, Maria de Fátima; GESTEIRO, Natália Paludetto. A busca da cidadania fiscal no desenvolvimento econômico: função social do tributo. REVISTA – NÚMERO ESPECIAL DE SABBAG, Eduardo. Manual de Direito Tributário. 8. ed. São Paulo: Saraiva, 2016.

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SANTOS, Élvio Gusmão. Desigualdade social e justiça tributária. Dissertação.

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O REGISTRO DO PATRIMÔNIO PÚBLICO DE ACORDO COM AS NBCASP: O CASO DAS ESFERAS LEGISLATIVA, EXECUTIVA E AUTÁRQUICA DA CIDADE DE UNAÍ-MG Amanda de Sousa Silva amandasousa2610@LIVE.COM Faculdade CNEC Unaí Eduardo Vieira de Souza edu.vsousa@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Raquel Aparecida Alves 2021.raquelaparecida@cnec.br Faculdade CNEC Unaí Resumo A contabilidade brasileira está passando pelo processo de conversão às normas internacionais. Na contabilidade pública foram criadas as novas Normas Brasileiras de Contabilidade Aplicadas ao Setor Público – NBCASP, que trazem mudanças a serem realizadas nos mais diversos níveis da contabilidade. Porém, este trabalho apresenta como foco o patrimônio imobilizado das entidades. O artigo teve abordagem descritiva e qualitativa, com revisão de literatura e pesquisa de campo. Foi realizada entrevista com o responsável de cada órgão da administração pública da cidade de Unaí-MG, sendo eles da esfera legislativa, executiva e autárquica. Descobriu-se que apenas um órgão concluiu toda a adaptação necessária e os três restantes ainda estão em processo, mas encontram-se dentro do prazo de adequação.

Palavras-chave: NBCASP. Contabilidade Pública. Patrimônio.

1. Introdução O objeto de estudo da contabilidade é o patrimônio, sendo esse um conjunto de bens, direitos e obrigações de uma pessoa ou entidade, desde que possa ser avaliado em moeda. A contabilidade possui diversas áreas de atuação, entre elas a gerencial, a financeira, a social e a pública. Essa última é o foco deste trabalho.

De acordo com a Norma Brasileira de Contabilidade Técnica – NBCT 16.2, regulada pelo Conselho Federal de Contabilidade – CFC, a Contabilidade Pública tem por objetivo mostrar os resultados alcançados e os aspectos de natureza orçamentária, financeira, econômica e física do patrimônio da entidade e suas mutações, a correta prestação de contas, o auxílio na tomada de decisões e o suporte necessário à instrumentalização do controle social (CFC, 2012).

Em novembro de 2008 teve início uma grande revolução na contabilidade governamental, ocasião em que o Conselho Federal de Contabilidade aprovou as novas Normas Brasileiras de Contabilidade Aplicadas ao Setor Público (NBCASP), iniciando assim um processo de convergência da contabilidade exclusivamente orçamentária, para uma que evidencia os elementos patrimoniais, ou seja, deixa de ser uma contabilidade utilizada somente no sentido de administração do orçamento público para uma que contabiliza e avalia o patrimônio da entidade em si, seja ele físico ou não (STN, 2014).

A partir de 2010 as normas entraram em vigor e o profissional contábil deveria se adequar junto com a entidade pública. Diante disso a pesquisa visa responder a seguinte pergunta: O registro do patrimônio público dos órgãos da administração pública municipal de Unaí-MG está de acordo com as Normas Brasileiras de Contabilidade Aplicadas ao Setor Público?

Esta pesquisa tem o objetivo de verificar se os órgãos da administração pública municipal de Unaí-MG, nas esferas legislativa, executiva e autárquica já estão aderindo às

normas e se estão de fato registrando devidamente seu patrimônio de acordo com as NBCASP. O trabalho visa contribuir de uma forma geral para os órgãos envolvidos analisarem o seu nível de adequação às NBCASP e auxiliar trabalhos futuros, já que a discussão não se encerra aqui, pois o tema abordado é ainda considerado novo e poderá haver novas pesquisas relacionadas a isso.

No ambiente acadêmico o assunto foi pouco explorado, principalmente com o foco abordado, que são as entidades públicas municipais de Unaí-MG, portanto, este artigo poderá servir de norte para novos trabalhos relacionados ao assunto que, necessariamente, não precisarão ser sobre os órgãos da cidade de Unaí-MG, já que primeiramente haverá uma abordagem geral do assunto.

2. Contabilidade Pública A contabilidade pública no Brasil teve início com a chegada da Família Real em 1808, e se fortaleceu a partir da publicação de um alvará assinado pelo Príncipe Regente D. João VI que determinou que a escrituração deveria ser feita por partidas dobradas, por ser a mais clara e de menor possibilidade de erro. Determinava ainda que era necessário ter um livro diário, um livro mestre e outros livros auxiliares para o controle da realeza, sendo que eles não poderiam ser alterados sem consulta ao presidente (HISTÓRIA CONTÁBIL, 2013).

A contabilidade no Brasil do século XX teve grande influência italiana, mas em 1950, com a chegada das indústrias norte americanas, surge a necessidade de padronizar os registros contábeis (TCE-SP, 2015).

Mas o grande divisor de águas da história da contabilidade pública brasileira foi a publicação da Lei 4.320, de 17 de março de 1964, que vigora até os dias de hoje. É uma lei voltada para o orçamento público, que estabeleceu regras importantes para manter o equilíbrio das finanças públicas, trazendo também benefícios para a sociedade, já que essa é a ferramenta essencial para conseguir uma gestão mais justa e eficaz em todas as esferas do Estado (FÉLIX, 2013).

A contabilidade pública é o ramo da Ciência Contábil que é aplicada na administração pública. Utiliza-se de técnicas de registro de fatos e atos administrativos para elaborar relatórios periódicos e apurar resultados, levando em conta os princípios da contabilidade e os princípios gerais de finanças públicas. A contabilidade também é encarregada de acompanhar a execução do orçamento e deverá apurar os custos dos serviços de forma a evidenciar os resultados da gestão (HADDAD, 2010).

Um dos ramos mais complexos da ciência contábil é a contabilidade pública e tem por objetivo acumular, registrar, resumir e interpretar as situações que afetam as variações orçamentárias, financeiras e patrimoniais das entidades públicas, que utilizam de contas escrituradas nos seguintes sistemas: Sistema Orçamentário, Sistema Financeiro, Sistema Patrimonial e Sistema de Compensação (KOHAMA, 2010). Lunelli (2015) define tais sistemas da seguinte forma: O Sistema Orçamentário é representado pelos atos de natureza orçamentária, registrando a receita prevista e as autorizações legais da despesa constantes da Lei Orçamentária Anual (LOA) e dos créditos adicionais abertos. [...] No Sistema Financeiro são registrados todos os ingressos e dispêndios, a arrecadação da receita e o pagamento da despesa orçamentária e extra-orçamentária. [...] O Sistema Patrimonial é constituído das contas que registram as movimentações que concorrem ativa e passivamente para a formação do patrimônio da entidade, ou seja, são registrados os bens patrimoniais (móveis, imóveis, estoques, créditos, obrigações, valores, operações de crédito, dentre outras), originadas ou não da execução orçamentária. [...] No sistema de Compensação são efetuados os registros dos atos administrativos praticados pelo gestor da entidade, que, direta ou indiretamente, possam a vir afetar o patrimônio da entidade, ainda que de imediato, isto não ocorra, mas possa implicar em modificação.

O Manual de Contabilidade Aplicada ao Setor Público (MCASP) corrobora com Lunelli (2015). De acordo com o MCASP (2012) o sistema orçamentário registra, processa e evidencia os atos e fatos relacionados ao orçamento, programação e execução orçamentária e alterações e resultados orçamentários; o sistema patrimonial registra, processa e evidencia os fatos financeiros e não financeiros relacionados com as alterações nos elementos patrimoniais, resultados econômicos e nominais; o sistema de custos registra, processa e evidencia os custos dos recursos e do patrimônio público relacionados com custos dos programas, dos projetos e das atividades desenvolvidas, bom uso dos recursos públicos e custos das unidades contábeis e o sistema de compensação que registra, processa e evidencia os atos de gestão cujos efeitos possam produzir modificações e alterações potenciais nos elementos patrimoniais e acordos, garantias e responsabilidades.

Uma das novidades que as novas normas de contabilidade pública trouxeram foi que o sistema financeiro passou a ser integrado ao patrimonial. E outra novidade é que o sistema de custos passou a fazer parte desse cenário, já que antes esse não era uma preocupação dos órgãos públicos.

Conforme o Conselho Regional de Contabilidade do Paraná (CRC-PR) (2012), a contabilidade pública se aplica a administração pública federal, estadual, municipal, distrital, fundações públicas, bem como autarquias, além de empresas públicas e sociedades de economia mista que participem do orçamento fiscal e da seguridade social. E essas podem ser classificadas conforme a execução, essência quanto ao usuário e quanto à forma de prestação do serviço.

A administração direta, para Andrade (2002, p. 37), é aquela que “compreende o conjunto de atividades e serviços que são integrados na estrutura administrativa da Presidência da República, do Governo do Estado ou da Prefeitura Municipal”, ou seja, aquelas que estão diretamente relacionadas à administração do estado e que mantem a organização geral da nação.

As autarquias que fazem parte da administração indireta são serviços autônomos instituídos por leis, possuem orçamento próprio e autonomia financeira, tem personalidade administrativa de direito público interno, não tem subordinação hierárquica, patrimônio e receitas próprias; assim como na administração direta, essas também são fiscalizadas pelo Tribunal de Contas (ANDRADE, 2002).

As empresas públicas têm personalidade jurídica de direito privado, capital exclusivo e direção do Poder Público, sob qualquer forma jurídica. Nesse caso, o governo não exerce a sua função de agente normativo, mas de agente regulador da atividade econômica (ALEXANDRINO; PAULO, 2014).

As sociedades de Economia Mista têm personalidade jurídica de direito privado e são constituídas para a exploração de atividade econômica em forma de sociedade anônima e, como na empresa pública, quem detém o maior poder sobre tal é o Estado (ANDRADE, 2002).

As fundações públicas têm autonomia administrativa, funcionamento custeado basicamente por recursos públicos, patrimônio próprio e são muito similares às autarquias, se diferenciando apenas no tocante às receitas específicas para atingir seus objetivos (ANDRADE, 2002).

Os órgãos da administração indireta, que são as formas de governo descentralizadas, não têm hierarquia entre si. Na relação administração direta e indireta há vínculo e não subordinação, sendo que essa primeira só exerce controle finalístico ou tutela administrativa ou supervisão (ALEXANDRINO; PAULO, 2014).

3. Bens Públicos e Patrimônio Público De acordo com o Código Civil, em seu art. 98 “são públicos os bens do domínio nacional pertencente às pessoas jurídicas de direito público interno; todos os outros são particulares, seja qual for a pessoa a que pertencerem” (BRASIL, 2002). E ainda revela que são divididos em bens de uso comum do povo, de usos especiais e os dominicais (BRASIL, 2002).

Os bens públicos podem ser classificados de diversas formas, sendo elas quanto a destinação, quanto a disponibilidade e no que diz respeito a inalienabilidade, impenhorabilidade, a não-onerabilidade e a imprescritibilidade (FERREIRA; CARVALHO, 2012).

Os bens de uso comum do povo são os destinados ao uso direto e imediato como, por exemplo, os rios, os mares, as estradas etc. (KOHAMA, 2010). Contudo, pode ser exigida da população uma contraprestação por parte da administração pública como, por exemplo, ser cobrado estacionamento rotativo em áreas públicas (ALEXANDRINO; PAULO, 2014).

Os bens de uso especial são os que não se distinguem materialmente dos bens comuns, por exemplo, uma escola pública não é diferente de uma particular, possui essa característica por estar destinada à prestação de um serviço público, e só conservar esse caráter enquanto tiver essa destinação (KOHAMA, 2010).

Já os bens dominicais são os bens que constituem o patrimônio das entidades públicas, são os que não têm uma destinação definida, e podem também ser utilizados para gerar renda para o Estado. Exemplo de bens dominicais são móveis inservíveis, terrenos de marinha, prédios públicos desativados e terras devolutas (ALEXANDRINO; PAULO, 2014).

A classificação no que diz respeito à disponibilidade define que o bem pode ser indisponível, patrimonial indisponível ou patrimonial disponível. Para Sarvat (2015) os bens indisponíveis são os que não podem ser onerados, alienados e nem desvirtuados das suas finalidades. Os patrimoniais indisponíveis são aqueles que efetivamente são utilizados na administração pública, tais podem ser avaliados de forma pecuniária, mas não estão disponíveis. Os bens patrimoniais disponíveis são os que não são utilizados efetivamente na administração pública e nem estão destinados à coletividade, sendo assim, eles podem ser alienados de acordo com lei e norma pré-fixada.

A inalienabilidade quer dizer que o bem público não pode ser alienado, a não ser por caso expresso na Lei nº 8.666/93 que tem regras específicas que tratam do caso. A impenhorabilidade refere-se aos bens públicos que não podem ser penhorados, e em caso de execução forçada de alguma dívida o pagamento é contemplado por meio de precatória.

A imprescritibilidade diz respeito à inexistência de prescrição aquisitiva, por exemplo, um bem privado pode ser adquirido por usucapião e o bem público não pode ser adquirido desse modo. A não-onerabilidade assim como a impenhorabilidade não podem ter ônus reais, ou seja, não podem ser usados para hipoteca, penhor, anticrese, alienação fiduciária entre outros fatos que ocorram nesse mesmo sentido (SILVA, 2015).

Kohama (2010), Sarvat (2015) e Silva (2015) se completam, pois apesar de terem exposto classificações diferentes elas têm relação direta. Os bens indisponíveis são de uso comum do povo, os patrimoniais indisponíveis dizem respeito aos bens de uso especial e os patrimoniais disponíveis relacionam-se com os de uso dominicais e todos são inalienáveis, impenhoráveis, não oneráveis e imprescritíveis.

De acordo com a Lei da Ação Popular nº 4.717, de 29 de junho de 1965, “consideram-se patrimônio público para os fins desse referido artigo os bens e direitos de valor econômico, artístico, estético, histórico ou turístico” (BRASIL, 1965). O MCASP ressalta ainda que são os bens e direitos, tangíveis ou intangíveis, onerados ou não, formados, recebidos, adquiridos, produzidos, mantidos ou utilizados pelas entidades do setor público, que seja inerente a prestação do serviço público ou na exploração econômica da entidade pública (MCASP, 2012), isto é, o patrimônio público, além de ter essas características, não tem um titular, pois esse pertence a toda a sociedade.

O patrimônio não é objeto de estudo apenas da contabilidade, outras ciências também o estudam como, por exemplo, o Direito, que estuda as relações jurídicas voltadas para ele e a economia, que estuda a maximização da sua utilização, já que os recursos são escassos. Esse ainda pode ter aspecto qualitativo, que é a natureza dos bens que o compõe, que podem ser, por exemplo, máquinas, valores a pagar e estoque. Ou quantitativa que é a avaliação do patrimônio em moeda (SANTOS et al., 2011).

O patrimônio público é estruturado da seguinte forma: 4. O patrimônio público é estruturado em três grupos:

(a) Ativos são recursos controlados pela entidade como resultado de eventos passados e do qual se espera que resultem para a entidade benefícios econômicos futuros ou potencial de serviços; (b) Passivos são obrigações presentes da entidade, derivadas de eventos passados, cujos pagamentos se esperam que resultem para a entidade saídas de recursos capazes de gerar benefícios econômicos ou potencial de serviços; (c) Patrimônio Líquido é o valor residual dos ativos da entidade depois de deduzidos todos seus passivos (CFC, 2009).

Ou seja, o patrimônio, enquanto objeto de estudo da contabilidade, é formado pelo mesmo conceito, independentemente de ser público ou privado. No caso desse artigo o tema é discutido pelo fato de ser a principal mudança que ocorreu em relação às alterações das normas de contabilidade. As mudanças que ocorreram quanto ao registro de ativos, passivos e do patrimônio líquido mostram o quanto a omissão de informação, que antes não eram obrigatórias, podem impactar e alterar as demonstrações contábeis.

4. Normas Brasileiras de Contabilidade Pública Aplicadas ao Setor Público – NBCASP A contabilidade é usada para reconhecer, controlar fatos e mensurar, seja de forma qualitativa ou quantitativa, com linguagem universal, os negócios. Em virtude de ser uma ciência social, se faz necessário que a mesma seja atualizada constantemente e com a internacionalização do mercado impõe-se a criação de normas que sejam adotadas por diversos países. Essa convergência visa reduzir as divergências entre os países e geram assimetria informacional, que afeta diretamente a tomada de decisão de quem faz uso de tal informação (MAPURUNGA; MENESES; PETER, 2011). É interessante ressaltar que essas novas normas de contabilidade aplicadas ao setor público eram facultativas em 2010, e tornaram-se obrigatórias em 2011 para a União; para os Estados em 2012 e para os municípios em 2013 (CRC-RS, 2014).

Em síntese, serão apresentadas a seguir as normas de contabilidade aplicadas ao setor público (CFC, 2008): • NBC T 16.1 – Conceituação, objeto e campo de aplicação, aprovada pela resolução CFC nº 1128/2008; a primeira das onze normas que regem a contabilidade pública. Ela conceitua os principais pontos abordados em todas as normas envolvidas. Mostra que seu principal objetivo é o patrimônio e que sua aplicabilidade se dá em todos os campos da esfera pública (CFC, 2008).

• NBC T 16.2 – Patrimônio e Sistemas Contábeis, aprovada pela resolução CFC nº 1129/2008; essa norma é uma das maiores novidades das alterações realizadas. Ela, além de ser o foco principal deste trabalho, é a que transformou a contabilidade pública meramente orçamentária e patrimonial com os novos sistemas de custos, compensação, patrimonial e o que já existia, o orçamentário. Informações com enfoque diferente torna o trabalho de decisão mais preciso, ajuda a suprir o processo de prestação de contas e instrumentalização do controle social (CFC, 2008).

• NBC T 16.3 – Planejamento e seus instrumentos sob o enfoque contábil, aprovada pela resolução CFC nº 1130/2008; é um processo para identificar as melhores alternativas para se alcançar o objetivo, que é a missão institucional, materializadas em planos hierarquicamente interligados (CFC, 2008).

• NBC T 16.4 – Transações no setor público, aprovada pela resolução CFC nº 1131/2008; refere-se aos atos e fatos que resultem em alterações qualitativas e quantitativas no patrimônio das entidades públicas. Essa norma deve ser seguida com estrita observância aos Princípios da Contabilidade (CFC, 2008).

• NBC T 16.5 – Registro contábil, aprovada pela resolução CFC nº 1132/2008; explica como deve ser feito o registro contábil, sejam as formalidades, a segurança do documento contábil, o reconhecimento e as avaliações aplicáveis e, se necessário, a retificação do registro contábil (CFC, 2008).

• NBC T 16.6 – Demonstrações Contábeis, aprovada pela resolução CFC nº 1133/2008; diz quais são as demonstrações que devem ser feitas e publicadas, que são as

seguintes: balanço patrimonial, balanço orçamentário, balanço financeiro, demonstração das variações patrimoniais, demonstração do fluxo de caixa, demonstração das mutações no patrimônio líquido e notas explicativas (CFC, 2013).

• NBC T 16.7 – Consolidação das demonstrações contábeis, aprovada pela resolução CFC nº 1134/2008; mostra a disponibilização e o conhecimento macro agregados do setor público, a instrumentalização do controle social e a visão global do resultado (CFC, 2008).

• NBC T 16.8 – Controle interno, aprovada pela resolução CFC nº 1135/2008; tem a visão de alcançar os objetivos da entidade, o controle interno vem dar suporte ao sistema de informação contábil, para dar efetividade às informações da contabilidade e minimizar riscos (CFC, 2008).

• NBC T 16.9 – Depreciação, Amortização e Exaustão, aprovada pela resolução CFC nº 1136/2008; essa norma explica os seus critérios de mensuração e reconhecimento, o método de depreciação e a divulgação (CFC, 2008).

• NBC T 16.10 – Avaliação e mensuração de ativos e passivos em entidades do setor público, aprovada pela resolução CFC nº 1137/2008; mostra e explica cada critério que deve ser obedecido, que são: disponibilidades, créditos e dívidas, estoques, investimentos permanentes, imobilizado, intangível e a mensuração após o reconhecimento inicial (CFC, 2008).

• NBC T 16.11 – Sistema de informação de custos do setor público, aprovada pela resolução CFC nº 1366/2011 (CFC, 2011); conceitua e estabelece os objetivos e as regras básicas para a evidenciação e mensuração dos custos no setor público (CFC, 2011).

Ressalta-se que as NBC T 16.1, 16.2 e 16.6 sofreram alterações feitas pela resolução CFC nº 1268/2009 (CFC, 2009). Ressalta-se também que a NBC T 16.6 foi novamente alterada para NBC T 16.6 (R1) em 31de outubro de 2014 (CFC, 2014).

Uma das alterações que mais se destaca em relação às novas normas é que a contabilidade pública deixa de ser meramente orçamentária e passa a ser mais voltada para o patrimônio, que é o foco real da contabilidade. A Secretaria do Tesouro Nacional tornou-se o órgão central desse processo de convergência. As normas foram elaboradas de forma democrática, por meio de audiências públicas, discussões e seminários (MAPURUNGA et al., 2011).

Fragoso (apud MACÊDO; KLANN, 2013, p. 7) conclui que: [...] analisaram o estágio de convergência conceitual entre as Normas Brasileiras de Contabilidade Aplicadas ao Setor Público (NBCASP) e as International Public Sector Accounting Standard (IPSAS). Os resultados encontrados destacaram que ainda há diversos aspectos a serem discutidos para uma efetiva convergência às normas internacionais, esta convergência atual é parcial. No entanto, verificou-se que as NBCASP apresentam uma exposição conceitual de qualidade, enquanto os IPSAS apresentam um conteúdo mais focado em procedimentos operacionais.

Portanto, o processo de convergência das normas contábeis se faz necessário para incluir o Brasil no contexto mundial, o que possibilita a obtenção de mais recursos, com custos reduzidos. Como as ações desenvolvidas estão pautadas em participações democráticas, isso conduz a contabilidade do Brasil às adequações às normas internacionais, e assim agregar valor as demonstrações contábeis elaboradas pelos órgãos públicos.

Já é de conhecimento de todos que a legislação brasileira é movida por várias normas, leis, portarias, decretos, dentre outros que regem uma determinada obrigação. No caso da NBC T 16.2 uma das portarias que dão suporte de como efetuar o trabalho com patrimônio é a Portaria STN nº 548, de 24 de setembro de 2015, que determina procedimentos e prazos.

O Quadro 1 apresenta os prazos determinados para o registro completo do patrimônio.

PCP (de acordo com as regras das NBC TSP e do MCASP vigentes)

Reconhecimento, mensuração e evidenciação dos bens móveis e imóveis; respectiva depreciação ou exaustão; reavaliação e redução ao valor recuperável (exceto bens do patrimônio cultural e de infraestrutura).

Reconhecimento, mensuração e evidenciação dos bens de infraestrutura; respectiva depreciação, amortização ou exaustão; reavaliação e redução ao valor recuperável.

Reconhecimento, mensuração e evidenciação dos bens do patrimônio cultural; respectiva depreciação, amortização ou exaustão; reavaliação e redução ao valor recuperável (quando passível de registro segundo IPSAS, NBC TSP e MCASP).

Fonte: STN (2015).

Quadro 1 – Prazos para Adequação Entes da Preparação de Obrigatoriedade Verificação Federação sistemas e dos registros pelo outras contábeis (a Siconfi (a providências de partir de) partir de) implantação (até) União Imediato Imediato 2017 DF e Estados Municípios com mais de 50 mil habitantes Municípios com até de 50 mil habitantes

31/12/2018 31/12/2019

01/01/2019 01/01/2020

2020 2021

31/12/2020

01/01/2021

2022

União DF e Estados Municípios com mais de 50 mil habitantes Municípios com até de 50 mil habitantes

31/12/2018 31/12/2021 31/12/2022

01/01/2019 01/01/2022 01/01/2023

2020 2023 2024

31/12/2023

01/01/2024

2025

União

31/12/2020

01/01/2021

2025

DF e Estados Municípios com mais de 50 mil habitantes Municípios com até de 50 mil habitantes

31/12/2021 31/12/2022

01/01/2022 01/01/2023

2023 2024

31/12/2023

01/01/2024

2025

Devem ser destacados em procedimentos de implementação dos registros contábeis de ativo imobilizado a exaustão, depreciação, a reavaliação e ajuste ao valor recuperável e, em caso de alguma política contábil distinta para os bens do imobilizado, essa deverá ser evidenciada nas notas explicativas (STN, 2015).

Nota-se que os prazos estabelecidos aparentemente são grandes e suficientes para fazer todas as adaptações necessárias. Em média os prazos para adequação são de dez anos a contar da data da primeira publicação das NBCASP. Cabe a cada órgão estabelecer metas para a conclusão dentro do prazo.

5. Método A presente pesquisa teve por objetivo descobrir se o registro do patrimônio público das entidades públicas municipais da esfera executiva, legislativa e autárquica estão de acordo com as Normas Brasileiras Aplicadas ao Setor Público - NBCASP e, para isso, utilizou-se como meio de pesquisa procedimentos técnicos classificados como revisão de literatura e pesquisa de campo. A pesquisa também teve uma abordagem descritiva e qualitativa.

De acordo com Cervo, Berviam e Silva (2007) na pesquisa descritiva é feita a análise, o estudo, o registro e a interpretação dos fatos do mundo físico sem que o pesquisador possa interferir no objeto do estudo, ou seja, quando o pesquisador descobre como é realizado todo o processo sem que ele o altere.

Para Oliveira (2000) a pesquisa qualitativa tem “concepção teórica na mensuração, no processamento e análise de dados científicos, atribuindo-lhe valor fundamental no desenvolvimento e consolidação da ciência em diversas áreas”.

O procedimento de coleta de dados foi realizado por meio de entrevistas, que foram gravadas e posteriormente transcritas no programa de editor de texto Microsoft Word. As entrevistas contaram com um roteiro elaborado previamente e as perguntas possibilitaram descobrir se já está ocorrendo a adaptação dos órgãos públicos municipais da cidade de Unaí-MG às NBCASP. As entrevistas foram realizadas nos órgãos legislativo, executivo e autárquico com os responsáveis pelo setor de patrimônio dos respectivos órgãos, num total de quatro pessoas, sendo uma entrevistada da Prefeitura, um entrevistado do Serviço Municipal de Saneamento Básico - Saae, um entrevistado do Instituto de Previdência dos Servidores Públicos de Unaí - Unaprev e um entrevistado da Câmara Municipal. As entrevistas foram realizadas na segunda quinzena do mês de abril do ano de 2015 e duraram em média meia hora cada.

6. Análise dos Resultados Com o objetivo de descobrir se os órgãos públicos da administração municipal da cidade de Unaí-MG estão de fato se adequando às novas Normas Brasileiras de Contabilidade Aplicadas ao Setor Público no que diz respeito ao patrimônio, foram realizadas entrevistas que obtiveram os resultados que são apresentados a seguir.

A pesquisa bibliográfica abordou os diversos aspectos do patrimônio e principalmente a NBC T 16.2. A pesquisa de campo iniciou-se buscando saber se os entrevistados, que são os respectivos responsáveis pelo patrimônio das entidades públicas municipais de Unaí-MG já conhecem as normas da nova contabilidade aplicada ao setor público. Verificou-se que os entrevistados já conhecem as novas normas bem como o processo já foi iniciado no Saae, Prefeitura e Unaprev. Verificou-se, ainda, que a Câmara Municipal já finalizou o processo de adaptação às novas normas.

A principal mudança que a NBCASP trouxe foi o fato de a contabilidade deixar de ser meramente orçamentária e passar a ser patrimonial. Mudança essa que transforma o modo de apresentar as demonstrações contábeis e traz ao setor público uma nova perspectiva para analisar as variações ocorridas no seu patrimônio ao longo do tempo dentro da realidade de cada entidade pesquisada (CFC, 2008). Após realizar a pesquisa de campo pôde-se verificar que o processo de adaptação à nova norma em relação às entidades pesquisadas se encontra da seguinte forma: • No caso do Saae todo o ativo imobilizado de bens móveis já está pronto, incluindo a reavaliação, a depreciação e lançamento no sistema. Já os bens imóveis estão em processo de adaptação, já que além de inúmeras edificações, o Saae deve fazer também o registro de tudo que está enterrado, ou seja, as redes e ramais de água, redes de drenagem pluvial, redes coletoras de esgoto e ramais domiciliares de esgoto. Dos últimos itens apresentados, faltam apenas a escrituração e depreciação no sistema informatizado de patrimônio, pois já foi efetuado o levantamento dos referidos bens.

• A Prefeitura é o órgão que tem o maior patrimônio, pois além do prédio da Prefeitura, inclui-se também no seu patrimônio toda a área de educação, saúde, assistência social,

ruas, praças, entre outros. Já foi feito o levantamento de todos os bens móveis, porém, ainda não foi feita a reavaliação e a depreciação, pois aguarda-se um decreto do prefeito para dar andamento ao processo. Em se tratando dos bens imóveis o processo está avançado, a comissão responsável já está realizando o levantamento das avenidas, ruas e praças.

• A Câmara Municipal é o único ente em que o processo está totalmente concluído.

Todos os bens móveis e imóveis já foram reavaliados, depreciados e escriturados no sistema.

• O Unaprev tem o menor patrimônio de todas as entidades entrevistadas, não possui prédio próprio, nem veículos, apenas bens móveis que se resumem em mobiliário de escritório, equipamentos de TI e aplicações financeiras. O patrimônio já está todo levantado, porém não foi reavaliado e depreciado.

Quanto à conclusão do processo de adaptação à norma, o SAAE pretende finalizá-lo antes do final do exercício de 2016. A Prefeitura não tem previsão já que necessitam do decreto para dar continuidade ao processo. A Câmara Municipal concluiu todo o trabalho em novembro de 2013 e o Unaprev não tem data prevista para a conclusão do processo.

Com exceção apenas do Unaprev, todas as entidades têm uma comissão e um departamento específico para o patrimônio. No Unaprev, a responsabilidade fica a cargo do contador, pois o número de servidores é muito pequeno e inviabiliza a criação de comissões.

A NBCASP começou a vigorar de modo facultativo em 2010, e em 2011 se tornou obrigatória para a União, 2012 para os Estados e 2013 para os municípios (CRC-RS, 2014).

Ou seja, fazem três anos que a norma seria obrigatória para os municípios. Quando se questionou desde quando as entidades começaram a se adaptar às novas regras, teve-se como resposta que a Câmara Municipal logo começou o processo e em menos de um ano já o havia concluído; o Saae já tinha controle do patrimônio mesmo não sendo obrigatório e nos últimos dois anos criou uma divisão para cuidar exclusivamente do patrimônio; a Prefeitura começou o trabalho de adequação às novas normas há um ano e meio; o Unaprev não estimou data, mas tem total controle do patrimônio. Vale frisar que o patrimônio do Unaprev é reduzido, e que o maior montante de seu saldo patrimonial é composto de aplicações financeiras que formam o fundo de previdência dos servidores públicos do município.

Uma ferramenta muito utilizada hoje nas empresas, tanto públicas quanto privadas, são os sistemas informatizados, que conectam toda a entidade e geram vários relatórios, atendendo aos diversos departamentos que compartilham das mesmas informações, mas que às vezes são apresentadas de formas distintas. No caso das entidades estudadas não é diferente. A Tabela 1 apresenta quais os sistemas informatizados utilizados.

Tabela 1 – Sistema de Informática Utilizado Entidade Sistema Saae Sonner Prefeitura Municipal Sonner Unaprev

Memory Informática

Câmara Municipal Memory Informática Fonte: Dados da Pesquisa.

Tudo o que é novo vem acompanhado de certas dificuldades, e quando foi questionada qual seria a maior dificuldade encontrada notou-se que foi o fato de não se ter parâmetros específicos para se fazer a reavaliação dos bens. Cada entidade buscou alternativas para equacionar o problema. O que se tem de mais concreto para usar é a tabela da Secretaria do Tesouro Nacional (STN), mas ela apresenta os dados de uma forma geral (STN, 2015). Por exemplo, o caso de veículos: se se compara a vida útil de uma ambulância que atende a um distrito na zona rural com o carro do gabinete do prefeito verse-á que haverá um desgaste muito maior da ambulância e, no entanto, a tabela sugere

uma vida útil de 120 meses para a conta veículos sem nenhuma distinção. Portanto, é necessário que a entidade utilize sua própria experiência como parâmetro para estabelecer a vida útil de seus bens.

Para o Saae, a primeira alternativa seria contratar uma empresa especializada, mas além do alto custo, deveria disponibilizar servidores, veículos, salas e computadores, o que tornou a contratação inviável do ponto de vista financeiro e operacional. Dessa forma, os próprios servidores executaram o processo, que contou, além dos servidores administrativos, com a participação de um engenheiro, um contador e um técnico em edificações que fazem parte do quadro de servidores da entidade. Tiveram por base o modelo aplicado pelo Tribunal de Contas do Estado de Minas Gerais, que buscou atualizar o seu imobilizado a valor de mercado e a partir do estado de conservação verificado in loco e determinar um percentual que variou entre 30, 50 e 70% do valor atualizado do bem. Para se fazer o ajuste ao valor presente dos bens móveis foi feita pesquisa no mercado local e pela Internet para os valores dos veículos de acordo com a tabela FIPE. A Câmara Municipal encontrou dificuldade semelhante à do Saae, em estabelecer a vida útil, como não podiam usar a tabela do Imposto de Renda, adotaram uma tabela disponibilizada pela União demonstrada na Tabela 2.

Tabela 2 – Tabela de Depreciação Disponibilizada pelo STN Titulo Vida Valor Útil residual (anos) 14212.02.00 Aeronaves.

14212.04.00 Aparelho de medição e orientação.

15 10% 14212.06.00 Aparelho e equipamentos de comunicação.

10 20% Aparelho, equipamentos e utensílios médicos, 14212.08.00 odontológicos, laboratoriais e hospitalares.

15 20% Aparelho e equipamentos p/ esportes e 14212.06.00 diversões.

10 10% 14212.12.00 Aparelhos e utensílios domésticos.

10 10% 14212.13.00 Armazéns estruturais - cobertura de lona.

10 10% 14212.14.00 Armamentos.

20 15% 14212.16.00 Bandeira, flâmulas e insígnias.

14212.18.00 Coleções e materiais bibliográficos.

10 0% 14212.19.00 Discotecas e filmotecas.

5 10% 14212.20.00 Embarcações.

14212.22.00 Equipamentos de manobras e patrulhamento.

20 10% Equipamento de proteção, segurança e 14212.24.00 socorro.

10 10% 14212.26.00 Instrumentos musicais e artísticos.

20 10% Maquinas e equipamentos de natureza 14212.28.00 industrial.

20 10% 14212.30.00 Maquinas e equipamentos de energéticos.

10 10% Fonte: STN (2015).

Conta

Para se fazer o ajuste ao valor presente dos bens móveis, coincidentemente a Câmara Municipal e o Saae lançaram mão do mesmo recurso. Realizaram pesquisas no mercado local e pela Internet para os valores dos veículos de acordo com a tabela FIPE, e as edificações da Câmara Municipal foram avaliadas pela Comissão Permanente de Avaliação de Imóveis da Prefeitura.

A Prefeitura não realizou ainda o processo de reavaliação dos bens e nem estabeleceu sua vida útil. Então, até o momento, a maior dificuldade encontrada foi levantar

os bens de uso comum do povo, que são os destinados ao uso imediato e direto da população, que seriam, nesse caso, as avenidas, ruas e praças.

O Unaprev não encontrou dificuldade, pois como citado anteriormente, o seu patrimônio físico é muito reduzido e não fizeram reavaliação e nem estabeleceram valor residual, mas concordam que as informações disponibilizadas pelo STN são insuficientes para a execução do trabalho proposto.

Apesar de a norma viger desde 2013 as entidades pesquisadas existem há muito tempo. Então, seria necessário que se fizesse uma reavaliação patrimonial para demonstrar de fato o real valor do patrimônio de cada ente. E para isso, é necessário estabelecer uma data de corte, em que a partir dela se determinará o valor justo e a depreciação dos bens adquiridos anteriormente a essa data. Os bens adquiridos posteriormente a esta data serão depreciados normalmente, e os bens mais antigos terão andamento normal após a data determinada.

Após estabelecer a data de corte e ajustar o valor presente dos bens, seria necessário fazer a sua depreciação de acordo com o que traz a NBC T 16.9. O departamento de patrimônio da Prefeitura aguarda a autorização por decreto do prefeito para realizar a depreciação. O Saae já depreciou todos os bens móveis. A Câmara Municipal depreciou todos os seus bens móveis e imóveis. O Unaprev não realizou a depreciação.

A Câmara Municipal foi a única entidade que finalizou o processo de adaptação à norma NBC T 16.2 da NBCASP e executou todos os procedimentos necessários e mantém constante controle do patrimônio. O processo de controle conta com a participação e colaboração de todos os servidores.

Uma forma que encontraram para manter o controle do patrimônio foi o de designar um responsável pela localização de todos os bens móveis por andar. Ou seja, ao final de cada exercício o responsável deve informar onde cada bem se encontra. Por exemplo, se uma cadeira for cedida para outra sala, deve ser informado para a equipe de patrimônio o número da plaqueta e para onde a cadeira foi realocada.

Quando se perguntou às pessoas envolvidas no processo se elas veem se esse tipo de controle traz algum retorno para a entidade, ressaltaram que o controle efetivo do patrimônio dificulta furtos e desvios, com isso contribui para a preservação do patrimônio público. Ressaltaram ainda que dessa forma estão sendo transparentes quanto ao patrimônio da entidade.

Conforme o que determinam as NBCASP e a STN, a Câmara Municipal procedeu com todas as obrigações necessárias e concluiu dentro do prazo todo o trabalho de adaptação às novas regras de patrimônio público.

O Unaprev tem apurado todo o seu patrimônio, mas não houve ainda o processo de reavaliação e de depreciação. Mas como citado anteriormente, seu principal patrimônio são investimentos bancários, que são qualificados no balanço patrimonial da entidade como investimento, que nesse caso não é o foco deste trabalho.

Ao ser abordada a questão de haver retorno para a sociedade a partir desse controle patrimonial o responsável pela entidade (Unaprev) afirmou que em sua opinião não há benefícios. Acredita que o processo apenas aumenta o trabalho e os gastos de forma desnecessária, já que em momento algum o ativo imobilizado pode ser alienado para ter algum tipo de liquidez. Afirmou, ainda, que o controle orçamentário já era o suficiente para manter o bom funcionamento da ordem do Estado. Apesar de não ter realizado todos os procedimentos solicitados pela NBCT 16.2, conforme a Portaria STN nº 548, de 24 de setembro de 2015, o órgão ainda está dentro do prazo para as adaptações às novas regras.

A Prefeitura é o órgão com maior volume de patrimônio imobilizado. Assim como o Unaprev já fez todo o levantamento do patrimônio, mas não executou o processo de reavaliação e nem as depreciações. A Prefeitura determinou que cada secretaria teria um responsável pela apuração dos seus bens. Realiza-se, ainda, visita in loco uma vez por ano para a conferência dos bens e, desde o momento que começou a registrar o patrimônio, todo o material recebido já é escriturado no sistema patrimonial.

Ao ser perguntado se na visão da responsável pelo patrimônio da Prefeitura, esse controle traz algum benefício para a população, ela considera que sim, pois o registro resulta em algum retorno em forma de verba para o município. Afirmou também que dessa

forma torna-se mais difícil a corrupção, já que tudo o que entra com notas fiscais será conferido com o bem físico. E ainda ressaltou que com a mudança da contabilidade pública brasileira para uma contabilidade globalizada, torna-se mais fácil a obtenção de empréstimos, se necessário, e coloca o Brasil no mesmo patamar de outros países que já fazem uso das Normas Internacionais para o Setor Público – IPSAS. A Prefeitura, apesar de ainda aguardar o decreto para dar continuidade aos trabalhos necessários à adaptação estabelecidos pela NBCT 16.2, está dentro do prazo estabelecido pela STN para a conclusão de todo o processo relacionado ao patrimônio.

No que se refere ao Saae de Unaí, ressalta-se que foi criado em 1967, e pela Figura 1 pode-se notar que os registros datam do ano 1968, vale ressaltar ainda que desde aquela época todos os bens já eram emplaquetados.

Figura 1 – Livro de Registro dos Bens Móveis Permanentes

Fonte: Arquivo Saae (1968).

O Saae possui o segundo maior patrimônio em relação às demais entidades e foi o único que afirmou fazer o controle do patrimônio, mesmo antes das NBCASP serem publicadas em 2008. Anteriormente era administrado pela Fundação Serviços de Saúde Pública - Funasa e, de acordo com o Manual de Administração de Serviços de Água e Esgoto com data de 1982, o registro do patrimônio não difere muito do que é feito hoje. A essência do trabalho, que seria o registro, a depreciação e a integração com o setor de contabilidade continua a mesma, mudando apenas as questões tecnológicas.

Quando foi perguntado ao responsável pelo patrimônio do Saae se ele vê algum retorno do controle do patrimônio, ele disse que sim, e ressaltou que para conseguir cumprir com o que estabelece a NBC T 16.11, que fala sobre o Sistema de Informação de Custos, todo o patrimônio já deverá estar registrado e depreciado, pois isso gera informação gerencial imprescindível para formação de custos no tocante à definição dos valores cobrados do consumidor.

O Saae está dentro das normas e prazos estabelecidos na NBCT 16.2 e da Portaria STN nº 548, de 24 de setembro de 2015. Uma questão abordada pelos entrevistados foi a dificuldade do desfazimento dos bens desincorporados. O processo de desincorporação na área pública é muito burocrático e demanda tempo e dinheiro. Uma vez desincorporado, não pode ser descartado de qualquer forma por questões legais e ambientais. Nesse caso, pode

ocorrer acúmulo de material que na maioria das vezes é apenas sucata. Saae e Unaprev encontram muita dificuldade em relação a esse descarte, a Câmara Municipal informou que repassa os materiais desincorporados à Prefeitura.

7. Considerações Finais O presente estudo buscou descobrir se os órgãos da administração pública da cidade de Unaí-MG, da esfera legislativa, executiva e autárquica já aderiram às NBCASP no que diz respeito ao patrimônio.

Após coletar e apresentar os dados chegou-se a algumas conclusões. Já são do conhecimento de todos os órgãos envolvidos na pesquisa as NBCASP. Constatou-se que a Câmara Municipal efetuou todos os procedimentos necessários e concluiu todo o processo para adaptação às novas regras voltadas ao patrimônio público. O Saae efetuou todos os processos necessários com os bens móveis e está trabalhando para concluir a adaptação dos bens imóveis, tendo previsão para finalizar em breve. A Prefeitura já efetuou o levantamento de todos os bens móveis e ainda está no processo de levantamento dos bens imóveis, ainda não efetuou reavaliação e depreciação dos bens, pois aguarda um decreto para dar continuidade ao trabalho. Por fim, o Unaprev levantou todo seu patrimônio, mas ainda não efetuou a reavaliação e depreciação. As entidades que não concluíram o processo ainda estão dentro do prazo para realização das mudanças.

Umas das limitações deste trabalho é a realização de pesquisa apenas com órgãos que seguem a normatização imposta pela STN. A busca de informação junto aos responsáveis pela elaboração das normas e o confrontamento das partes envolvidas (quem elabora e quem executa) enriqueceria a pesquisa. Poder-se-ia, também, expandir a pesquisa para todas as NBCASP, não limitando o foco apenas no patrimônio.

O trabalho contribui no sentido de mostrar às entidades pesquisadas o seu nível de adequação às NBCASP, serve também como base para futuros trabalhos acadêmicos e, ainda, mostra para a população de Unaí-MG como a administração pública municipal se adequa às exigências de órgãos normalizadores.

Como recomendação para estudos futuros, sugere-se pesquisas mais abrangentes sobre as NBCASP, com foco em todas as NBC T ou apenas na de custos que também é uma novidade. Recomenda-se, também, pesquisas comparando as Normas Internacionais de Contabilidade Aplicadas ao Setor Público – IPSAS com as Normas Brasileiras de Contabilidade Aplicadas ao Setor Público – NBCASP. Referências Bibliográficas ALEXANDRINO, M.; PAULO, V. Direito administrativo descomplicado. 22. ed. Rio de Janeiro: Forense; São Paulo: Método, 2014.

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O RESSARCIMENTO AO SUS E OS IMPACTOS NO CAPITAL DE GIRO DAS OPERADORAS DE PLANOS DE SAÚDE Bruna Aparecida da Silva brunaccontabeis2013@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Stela Mares Santos stelamaressantos.25@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Raquel Aparecida Alves 2021.raquelaparecida@cnec.br Faculdade CNEC Unaí Resumo Objetivou-se com esta pesquisa de natureza exploratória e descritiva discorrer sobre os impactos do Ressarcimento ao SUS no capital de giro de uma operadora de planos de saúde da região Noroeste do Estado de Minas Gerais e identificar as estratégias utilizadas para o planejamento financeiro e controle da dívida. Os dados qualitativos, coletados por meio de entrevistas foram posteriormente agrupados em categorias de análise e os principais resultados foram: a operadora não dispõe de ferramentas de gestão financeira eficientes, tampouco utiliza o fluxo de caixa projetado; a inexistência de sistemas automatizados de cruzamento de dados entre operadora, ANS e SUS gera cobranças retroativas que dificultam a projeção de caixa; a modalidade de formação de preço da operadora, pós-estabelecido por custo operacional, está diretamente relacionada com a utilização do SUS por seus beneficiários; os impactos do Ressarcimento ao SUS incidiram principalmente no capital de giro e nas aplicações financeiras, resgatadas antecipadamente para a liquidação da dívida e medidas paliativas têm sido tomadas pela operadora para evitar que seus beneficiários recorram ao SUS, o que reduziria o ressarcimento.

Palavras-chave: Ressarcimento ao SUS. Operadoras de Planos de Saúde. Capital de Giro.

1. Introdução As questões relacionadas à saúde, principalmente no que se refere à incapacidade do Estado brasileiro em atender a contento a demanda da população, abriu espaço para o setor privado suplementar as deficiências do Estado via planos de saúde privados.

No Brasil, a primeira experiência dessa natureza ocorreu em 1944 quando o Banco do Brasil constituiu sua caixa de aposentadoria e pensão com clientela fechada que vigora até os dias atuais. A demanda por serviços dessa natureza foi crescente e, atualmente, o segmento de planos e de seguros de saúde é um dos maiores do mundo, congregando planos de saúde comerciais com clientelas abertas, planos coletivos empresariais, dentre outros (ANS, 2016).

Todavia, no contexto atual, as operadoras vêm enfrentando dois grandes desafios: um que se relaciona com a redução no número de beneficiários em razão da crise econômica atual e o consequente desemprego no país (FENASAÚDE, 2016; FRANCO, 2016) e o segundo, com as severas regulações impostas pela Agência Nacional de Saúde Suplementar – ANS, que, por sua vez, acarretam dificuldades para garantir o equilíbrio econômico-financeiro e a permanência das operadoras no mercado.

O Estado reforça sua visão neoliberalista1 ao estabelecer agências reguladoras para fiscalização dos diversos ramos de atividades econômicas, a exemplo da ANS que foi criada

1

O neoliberalismo é a ideologia política, econômica e social que defende a mínima intervenção do Estado na economia e o livre curso do mercado. No Brasil essa ideia foi amplamente difundida no governo do Presidente Fernando Collor de Melo (1990 a 1992), época marcada por reformas

após a promulgação da Lei nº 9.656 de 03 de junho de 1998 com o propósito de controlar e fiscalizar as operadoras de planos de saúde no Brasil. A referida lei estabelece que as operadoras devam ressarcir o SUS quando seus beneficiários utilizarem o sistema público de saúde, porém houve uma ampliação da cobrança desse ressarcimento recentemente, com a inclusão de procedimentos ambulatoriais de alta e média complexidade que até então não eram cobrados (ANS, 2016).

A imprevisibilidade do valor a ser cobrado, pela falta de informações em nível de operadoras, referentes aos próprios beneficiários que utilizaram o SUS, afeta diretamente a sua gestão e pode comprometer o seu capital de giro. A ANS por sua vez, possui um sistema informatizado capaz de cruzar dados e identificar, automaticamente, os beneficiários de planos privados que fizeram uso do sistema público, o que permite maior agilidade no processo de cobrança, tornando-o mais eficaz.

Ante essas questões, pretendeu-se com este estudo verificar os possíveis impactos que a cobrança do Ressarcimento ao SUS pode causar no capital de giro de uma operadora de plano de saúde da região do Noroeste de Minas Gerais e identificar alternativas que poderão auxiliar no planejamento financeiro e controle da dívida.

Acredita-se que, no âmbito institucional e social este estudo torna-se relevante para os gestores das operadoras de planos de saúde porque levanta a discussão quanto às alternativas que podem ser implantadas para um melhor planejamento financeiro; aos beneficiários dos planos de saúde por demonstrar a necessidade de conscientizá-los quanto ao uso indiscriminado do SUS que prejudica a continuidade de prestação de serviços por parte das operadoras e para a comunidade acadêmica por incitar a curiosidade daqueles que tenham interesse em agregar conhecimento relacionado à gestão na área de saúde.

2. A Regulamentação do Setor de Saúde Suplementar no Brasil A saúde suplementar no Brasil ganhou notoriedade paralelamente ao início da previdência social. No dia 24 de janeiro de 1923, o Decreto nº 4.682, conhecido como Lei Eloy Chaves, estabeleceu “para cada uma das emprezas [sic] de estradas de ferro existentes no paiz [sic], uma caixa de aposentadoria e pensões para os respectivos empregados”. Expressamente no Artigo 9º da mesma Lei foi estabelecida a assistência à saúde como direito dos empregados ferroviários e seus beneficiários (BRASIL, 1923). Nos anos subsequentes esses direitos foram estendidos aos trabalhadores de outras atividades econômicas que contribuíam com o tradicional Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social – INAMPS (INSS, 2016).

O Artigo 196 da Constituição Federal do Brasil de 1988 instituiu a universalidade da saúde atribuindo ao Estado o dever de promover políticas públicas capazes de atender às necessidades da população e culminou com o surgimento do SUS, posteriormente regulamentado pela Lei nº 8.080 de 19 de setembro de 1990 que resguardou aos contribuintes da previdência social e a toda a população brasileira o direito à saúde (BRASIL, 1990).

Dessa forma, ficou o sistema de saúde segregado em duas modalidades: saúde pública e saúde privada. A primeira modalidade é representada pela iniciativa estatal através dos serviços da rede pública dos entes da federação juntamente com os serviços privados contratados ou conveniados, esses últimos classificados como serviços complementares da saúde pública. A segunda modalidade é atuante no mercado de forma suplementar, através das seguradoras e operadoras de planos de saúde ou de forma liberal através dos serviços particulares autônomos (BRASIL, 2007 apud PIETROBON; PRADO; CAETANO, 2008).

Ante a incapacidade do Estado em suprir a demanda da população, ocorreu o crescimento desregulado da saúde suplementar com frequentes quebras de contratos que lesavam os usuários. Com vista a resguardar os direitos dos consumidores, frequentemente desrespeitados pelas operadoras dos planos de saúde que rescindiam unilateralmente o contrato e negavam assistência médica prevista em contrato, foi necessária a intervenção do Estado para formalizar medidas que regulassem a atuação do segmento (PEREIRA econômicas, privatizações de empresas estatais e redefinição das funções do Estado que passariam a ser, em maior parte, a regulação das atividades econômicas (RIZZOTTO, 2016).

FILHO, 1999). Incialmente, por força da Lei nº 9.656/98 a regulação do setor de saúde suplementar foi operada pela Superintendência de Seguros Privados – SUSEP, que atualmente regula apenas os seguros de saúde, e o Ministério da Saúde atuava como assessor; o segundo momento foi marcado pelo enfoque do Plano Referência2 pela criação da Câmara de Saúde Suplementar e pela definição dos aspectos de regulamentação nos âmbitos econômico–financeiro e assistencial e o terceiro período, que se aproxima do modelo atual, quando a regulação passou a ser exercida exclusivamente pela a ANS autarquia federal criada pela Lei nº 9.961 de 28 de janeiro 2000 para essa finalidade (NITÃO, 2004).

As seguradoras de saúde diferem das operadoras de planos de saúde nos seguintes aspectos: as primeiras objetivam garantir coberturas aos riscos de assistência médica e hospitalar mediante o pagamento do prêmio que é calculado de acordo com bases atuariais para suportar os custos financeiros do tratamento dos segurados, com diluição mútua dos riscos entre um grupo de pessoas, enquanto que as empresas de planos de saúde prestam serviço médicos (PEREIRA FILHO, 1999).

São objetivos relevantes da Lei nº 9.656/98, citados por Pietrobon, Prado e Caetano (2008, p.776): 1) assegurar aos consumidores de planos privados de assistência à saúde cobertura assistencial integral e regular as condições de acesso; 2) definir e controlar as condições de ingresso, operação e saída das empresas e entidades que operam no setor; 3) definir e implantar mecanismos de garantias assistenciais e financeiras que assegurem a continuidade da prestação de serviços de assistência à saúde contratados pelos consumidores; 4) dar transparência e garantir a integração do setor de saúde suplementar ao SUS e o ressarcimento dos gastos gerados por usuários de planos privados de assistência à saúde no sistema público; 5) estabelecer mecanismos de controle da abusividade de preços; 6) definir o sistema de regulamentação, normatização e fiscalização do setor de saúde suplementar.

Quanto ao primeiro objetivo, um exemplo a ser citado como medida instituída foi a formulação do Plano Referência que, segundo o Art. 10 da Lei nº 9.656/98, compreende a assistência médico-ambulatorial e hospitalar para partos e tratamentos realizados no Brasil com padrão de enfermaria. Ainda de acordo com o primeiro objetivo, pode-se citar o Art. 11 que trata da vedação da negativa de atendimento relacionado às doenças preexistentes decorridos 24 meses (dois anos) da assinatura do contrato; o Art. 12 que trata da carência para cobertura dos atendimentos contratados que fixou o período máximo de 300 dias (dez meses) para partos, 180 dias (seis meses) para outros atendimentos e 24 horas para urgência e emergência e ainda o Art. 14 que proíbe a restrição de acesso ao plano em razão de idade ou a portadores de deficiência (BRASIL, 1998).

O segundo objetivo descrito no Art. 8º da Lei n° 9.656/98 estabelece condições para as operadoras obterem autorização para funcionamento e para requererem autorização para encerramento das atividades. Para início do funcionamento é necessário que a operadora possua registro no Conselho Regional de Medicina ou de Odontologia, faça a descrição para a ANS dos serviços de saúde próprios ou que serão realizados por terceiros, a descrição das instalações e equipamentos, especificações dos recursos humanos habilitados, demonstre a capacidade de atendimento e da viabilidade econômico-financeira e que especifique a área geográfica de cobertura. Para solicitar o encerramento das atividades é necessário que a operadora comprove junto à ANS que houve a transferência da carteira sem prejuízo ao consumidor, que efetuou a quitação de suas obrigações com os 2

Plano Referência é um tipo de segmentação assistencial de plano mais completo dentre as classificações dos segmentos de planos ofertados. Após a elaboração da estrutura padrão desse plano que foi estabelecida através da Lei n° 9.656/98 todas as operadoras são obrigadas a oferecer esse produto para os consumidores sem perder o direito de ofertar outros tipos de segmentação com coberturas menos abrangentes (ANS, 2016).

prestadores, que haja o comprometimento com a continuidade de assistência para beneficiários que se encontram em tratamento ou que estejam internados e ainda a comunicação prévia à ANS, aos beneficiários e aos prestadores sobre a intenção de encerrar as atividades (BRASIL, 1998).

Importa destacar que, de acordo com o terceiro objetivo, criou-se o Conselho de Saúde Suplementar – CONSU, que dentre suas atribuições encontra-se a de promover diretrizes que resguardem financeiramente a operadora a fim de preservar sua perenidade e garantir ao consumidor a assistência acordada. Essas atribuições estão contidas na Lei nº 9.656/98 onde se lê que é da competência do CONSU: Art. 35 - A - d) elaborar critérios de constituição de garantias de manutenção do equilíbrio econômico-financeiro, consistentes em bens, móveis ou imóveis, ou fundos especiais ou seguros garantidores (BRASIL, 1998).

O quarto objetivo se fundamenta no Art. 32 que trata da compulsoriedade das operadoras restituírem ao SUS os valores correspondentes aos procedimentos que seus beneficiários fizeram na rede pública e que estavam previamente contratados no plano de saúde, o que será discutido no decorrer deste referencial (BRASIL, 1998).

Para alcançar o quinto objetivo, a Lei nº 9.656/98 estabeleceu que os percentuais de reajuste contratual fossem feitos anualmente e que devem estar devidamente previstos no contrato entre cliente e operadora (BRASIL, 1998).

Com relação ao sexto objetivo, pode ser citado o Art. 20 da Lei nº 9.656/98 que obriga as operadoras a prestarem informações estatísticas periodicamente à ANS para fins de monitoria e fiscalização das atividades da operadora, não podendo essa última dificultar, em caso de fiscalização, o acesso às informações para os agentes designados pela ANS. O Art. 27 da Lei nº 9.656/98 estabelece multa no valor mínimo de cinco mil reais e no máximo um milhão de reais dependendo do porte da operadora para as infrações dos dispositivos constantes na referida Lei (BRASIL, 1998).

3. Classificação e características das Operadoras de Planos de Saúde As empresas que administram, comercializam ou disponibilizam os planos de saúde são classificadas pela Resolução-RDC Nº 39, de 27 de outubro de 2000 e descritas da seguinte forma por diferentes autores: • Administradoras de Benefícios - não comercializam planos de saúde, mas viabilizam o acesso de classes profissionais ou empresas aos planos de saúde ofertados, responsabilizando-se pela negociação com a empresa que comercializa o plano (QUALICORP, 2016).

• Cooperativas Médicas ou Odontológicas - de modo geral, as cooperativas são sociedades de pessoas sem fins lucrativos, regidas pela Lei nº 5.764 de 16 de dezembro de 1971. A primeira cooperativa médica do mundo surgiu no Brasil em 1960 e nelas os médicos cooperados prestam assistência médica aos usuários credenciados (ABRAMGE, 2016).

• Auto Gestão - a empresa ou instituição institui e administra o plano de saúde de seus funcionários ativos, aposentados, pensionistas e dependentes sem finalidade lucrativa (ROSA; FARIAS FILHO, 2015).

• Medicina de Grupo - a operadora presta serviços através de rede própria ou contratada em regime de pré-pagamento com valor fixo (ABRAMGE, 2016).

• Filantropias - operadoras de plano de saúde constituídas como entidades sem fins lucrativos, devidamente certificadas no Conselho Nacional de Assistência Social – CNAS (ABRAMGE, 2016).

• Seguradoras Especializadas - são operadoras que comercializam seguros de saúde, tendo como característica principal o reembolso das despesas médico-hospitalares ou odontológicas ou ofereçam garantias assistenciais (IESS, 2016).

As modalidades de contratação de planos de saúde são apresentadas no Quadro 1.

Quadro 1 - Classificação dos Planos de Saúde Quanto à modalidade de contratação Denominação Características Plano de saúde A pessoa física contrata o plano de saúde diretamente da individual ou familiar operadora. Normalmente essa modalidade de plano é a que mais apresenta regulações por parte da ANS. Plano de saúde coletivo A empresa contrata o plano de saúde para seus funcionários e empresarial esses recebem assistência pelo vínculo empregatício.

Plano de saúde coletivo A pessoa jurídica de caráter classista, profissional ou setorial, a por adesão exemplo de sindicatos e associações, contrata o plano para seus sindicalizados ou associados.

Quanto à forma de Pagamento Pré-estabelecido O cliente paga uma mensalidade fixa por pessoa incluída no plano para ter acesso à assistência médica. Nesse caso, o valor é calculado antes da utilização das coberturas contratadas.

Pós-estabelecido O valor pago pelo contratante é calculado após a utilização das coberturas contratadas, sendo permitido apenas às contratações coletivas. Este regime subdivide-se em: a) Rateio - quando a operadora ou o contratante divide o total das despesas assistenciais entre todos os beneficiários independente da utilização; b) Custo Operacional - quando a operadora cobra da pessoa jurídica contratante o valor total das despesas assistenciais. Nesse caso o beneficiário paga o valor correspondente à sua utilização e c) Misto - permitido apenas aos contratos de planos odontológicos.

Fonte: ANS (2016).

Através da classificação apresentada no Quadro 1, entende-se que o acesso aos planos de saúde é possível tanto para as pessoas físicas e seus dependentes legais, como acontece no caso dos contratos individuais e familiares, quanto para pessoas jurídicas que queiram oferecer o benefício à seus funcionários ou associados, o que ocorre nos casos dos contratos coletivos empresariais e por adesão.

Segundo Sakamoto (2016), por causa da alta regulamentação da modalidade de contrato de planos individuais, as operadoras tendem a deixar de comercializá-los ante a inflexibilidade de negociação e ao aumento do risco assistencial que provoca uma diferenciação significativa entre o custo da atividade e sua respectiva receita e também ao aumento de judicializações referentes às negativas de cobertura e índices de reajuste.

Quanto à formação de preço, entende-se que os planos pós-estabelecidos só podem ser contratados por pessoas jurídicas.

Os planos de saúde ainda se classificam quanto à segmentação assistencial, cujas modalidades passíveis de comercialização constam no Quadro 2.

Quadro 2 - Classificação dos Planos de Saúde quanto à Segmentação Assistencial Tipo de Plano Características Ambulatorial Possui garantia de cobertura para consultas médicas em clínicas ou consultórios, exames, tratamentos e procedimentos ambulatoriais. Nessa modalidade a cobertura para os atendimentos de emergência devem ocorrer apenas nas primeiras 12 (doze) horas de atendimento e quando forem necessários procedimentos de cobertura exclusivamente hospitalares, o custo desses procedimentos ficará a cargo do beneficiário, mesmo que realizados dentro do período citado.

Hospitalar sem obstetrícia Garante a assistência de procedimentos que requerem internação hospitalar com exceção da atenção ao parto.

Exige o cumprimento de prazos de carência para o início da cobertura e, se ocorrer atendimento de emergência dentro do período de carência, será garantido apenas os procedimentos realizados nas 12 (doze) horas iniciais.

Hospitalar com obstetrícia Além da garantia de internação hospitalar há também a atenção ao parto. Quando houver necessidade de atendimento em razão da condição gestacional, dentro do período de carência, a cobertura de internação também será limitada as primeiras 12 (doze) horas.

Referência Trata-se do plano com coberturas mais completas abrangendo a assistência médica ambulatorial e hospitalar com obstetrícia em acomodação de enfermaria. Nessa segmentação, os atendimentos de urgência e emergência são garantidos integralmente após 24 (vinte e quatro) horas de contratação.

Exclusivamente odontológico Semelhante à cobertura ambulatorial, compreendendo somente serviços odontológicos.

Fonte: ANS (2016).

Ressalta-se que as operadoras podem comercializar mais de uma segmentação assistencial, bem como fazer junções de diferentes segmentações a fim de formularem novos planos de saúde para venda, porém, são obrigadas a oferecerem aos consumidores a segmentação Referência.

4. A Lei 9.656 de 1998 e a Previsão do Ressarcimento ao SUS Segundo Reis (2016), a Lei nº 9.656/98 trouxe muitas mudanças no cenário da saúde suplementar, mas a instituição do Ressarcimento ao SUS foi a que mais levantou discussão, principalmente quanto à sua legalidade. De acordo com a autora o Ressarcimento ao SUS constitui uma obrigação civil de caráter restituitória, fundamentada no enriquecimento sem justa causa das operadoras, visto que, quando o cliente de uma operadora paga sua mensalidade e utiliza o SUS, há o enriquecimento injusto da operadora que recebeu do seu cliente, mas não prestou o serviço contratado e, consequentemente, há o empobrecimento do SUS que sofreu prejuízos por custear um cliente de plano privado, deixando de atender quem de fato necessita exclusivamente dos serviços públicos de saúde.

Esse ressarcimento está previsto na Lei 9.656/98 onde se lê: Art. 32. Serão ressarcidos pelas operadoras dos produtos de que tratam o inciso I e o § 1o do Art. 1o desta Lei, de acordo com normas a serem definidas pela ANS, os serviços de atendimento à saúde previstos nos respectivos contratos, prestados a seus consumidores e respectivos dependentes, em instituições públicas ou privadas, conveniadas ou contratadas, integrantes do Sistema Único de Saúde - SUS (BRASIL, 1998).

Dessa forma, as operadoras ficaram obrigadas a restituir ao SUS os custos despendidos com atendimentos de seus clientes no sistema público de saúde quando os procedimentos efetuados pelo SUS estiverem previamente contratados no plano privado de saúde.

Conforme determinado na Lei nº 9.656/98, o valor cobrado pelos procedimentos a serem ressarcidos será corrigido pelo índice de valoração estabelecido pela própria agência reguladora de acordo com a Tabela Única Nacional de Equivalência de Procedimentos TUNEP, mas não poderá ser inferior aos praticados pelo SUS nem superior aos praticados pelas operadoras. O prazo para pagamento é até o décimo quinto dia da notificação, sendo que a legislação prevê juros de mora de 1% ao mês e multa de 10% quando houver atrasos e a possibilidade de inscrição em dívida ativa da ANS, sendo que os valores arrecadados pela ANS são repassados para o Fundo Nacional de Saúde – FNS (BRASIL, 1998).

Desde a instituição do Ressarcimento ao SUS através da Lei nº 9.656/98, a ANS limitava-se apenas à cobrança de procedimentos identificados por meio de Autorizações de Internações Hospitalares – AIH, mas a partir do ano de 2015, com vista a ampliar a arrecadação do ressarcimento e induzir as operadoras a cumprirem seus contratos, a ANS passou a cobrar também os valores oriundos de procedimentos referentes a exames e terapias ambulatoriais identificados por meio da Autorização de Procedimento Ambulatorial – APAC, à exemplo da quimioterapia, radioterapia, hemodiálise, cateterismo cardíaco e a cirurgia de catarata (ANS, 2016).

Conforme prevê a Lei nº 9.656/98, a cobrança dos procedimentos ambulatoriais sempre fora devida, mas por uma deficiência na própria execução da lei, no que se refere ao quesito cobrança, os valores a título de ressarcimento cobrados das operadoras de planos de saúde até o ano de 2015 limitavam-se apenas aos procedimentos decorrentes de internações hospitalares.

Com essa medida as operadoras de pequeno porte que comercializam contratos que cobrem especificamente os procedimentos ambulatoriais passaram a ser notificadas com maior frequência e, segundo a ANS (2016) a perspectiva é aumentar 149% dos processos de ressarcimento com essa ampliação.

Acredita-se que nessas circunstâncias, a iniciativa de cobrar pelos procedimentos ambulatoriais poderá acarretar problemas no capital de giro, principalmente para as operadoras de pequeno porte que comercializam essa segmentação assistencial se elas não se planejarem financeiramente, visto que, o desconhecimento da relação antecipada de beneficiários que fizeram uso do SUS, prejudica seu ciclo operacional que, como explica Silva (2008), engloba os prazos médios de recebimento dos clientes e de pagamentos dos fornecedores.

A administração do capital de giro, assim como as decisões de investimentos e financiamentos a longo prazo é importante para a sustentabilidade do negócio e requerem a utilização de recursos da contabilidade financeira para fins de acompanhamento.

5. Recursos da Contabilidade Financeira Conforme define Silva (2008) a administração financeira consiste no gerenciamento financeiro com a intenção de lucro para maximizar a riqueza do acionista podendo ter como enfoque os riscos da atividade, a liquidez, a rentabilidade, o endividamento, dentre outros.

Nesse sentido, uma preocupação constante no contexto da administração financeira é levantar recursos favoráveis à organização e alocá-los de maneira eficiente. Esses recursos podem ser obtidos por meio da integralização de capital (recursos próprios), reservas e lucros retidos, recursos de terceiros decorrentes dos compromissos assumidos e dívidas contratadas, recursos permanentes constituídos por recursos próprios e dívidas a longo prazo, recursos temporários referentes a compromissos e dívidas a curto prazo e recursos onerosos que correspondem aos empréstimos e financiamentos (SILVA, 2008).

A contabilidade, segundo o que expressa Silva (2008), se feita de maneira correta, pode subsidiar a tomada de decisão do administrador além de atender necessidades de usuários internos e externos. Segundo o autor, existem relatórios contábeis obrigatórios que contêm informações de caráter econômico-financeiro e são divulgados para o público

externo ou para os órgãos de fiscalização e relatórios não obrigatórios ou gerenciais que não estão atrelados à legislação fiscal, societária ou órgãos reguladores e ambos são importantes para a administração do negócio.

No grupo de relatórios obrigatórios encontram-se: Balanço Patrimonial, Demonstrativo do Resultado do Exercício, Demonstrativo de Lucros ou Prejuízos Acumulados, Demonstrativo de Origens e Aplicações de Recursos, Notas Explicativas, Demonstração de Fluxo de Caixa e o Demonstrativo do Valor Adicionado. Esses relatórios fornecem informações necessárias para o cálculo de indicadores econômicos e financeiros e são importantes para o público interno e externo. Dentre os relatórios gerenciais tem-se os orçamentos e previsões financeiras (ASSAF NETO, 2001; SILVA, 2008). É importante que os gestores das empresas utilizem metodologias e técnicas para análises econômicas e financeiras para se planejarem frente às suas obrigações. Dentre os diferentes métodos e indicadores de análise os mais utilizados são: 1) Indicadores de Atividade que englobam o Prazo Médio de Rotação dos Estoques, o Prazo Médio de Recebimentos das Vendas, o Prazo Médio de Pagamentos das Compras e a Identificação dos Dias Financiados representados pelo Ciclo Operacional e pelo Ciclo Financeiro e 2) Indicadores Econômicos e Financeiros que correspondem aos Índices de Liquidez, ao Grau de Endividamento, à Composição do Endividamento, ao Grau de Imobilização do Patrimônio Líquido, ao Grau de Imobilização dos Recursos não correntes, à Rentabilidade, à Alavancagem Financeira, Operacional e Total e os Índices de Valorização das Ações bem como a Análise Horizontal e Vertical que tem como parâmetro o Balanço Patrimonial (ASSAF NETO, 2001; SILVA, 2008).

Outro instrumento de gestão financeira de suma importância é o fluxo de caixa, pois representa a disponibilidade imediata, ou seja, o resultado financeiro da empresa ou geração de caixa, que é diferente do resultado econômico que representa o lucro ou prejuízo (SILVA, 2008).

O fluxo de caixa projetado segundo Portobon e Longaray (2006) demonstra os ingressos e desembolsos de recursos financeiros de uma empresa em determinado período e tem a finalidade de estabelecer o equilíbrio entre as entradas e saídas financeiras, visando projetar o nível desejado de caixa, bem como a necessidade de captar empréstimos para suprir as suas lacunas ou aplicar os excedentes no mercado.

Diante das informações acerca da contabilidade financeira, acredita-se que instrumentos como os mencionados acima podem contribuir para a tomada de decisão dos gestores das operadoras de planos de saúde no que se refere ao planejamento para o Ressarcimento ao SUS. A compreensão das dificuldades financeiras decorrentes da ampliação do Ressarcimento ao SUS prescinde do mapeamento do processo de ressarcimento em nível da ANS apresentado a seguir, e da operadora, que será apresentado nos resultados da pesquisa.

6. Etapas do Processo de Ressarcimento ao SUS em Nível da ANS O Ressarcimento ao SUS envolve duas etapas sendo a primeira de responsabilidade da ANS e a segunda da operadora.

Para efetuar a cobrança a ANS precisa em primeiro lugar identificar os beneficiários das operadoras dos planos de saúde que utilizaram o SUS. Para isso, a agência dispõe de um procedimento chamado “batimento”, que cruza a base de dados do SUS através do departamento de informática – DATASUS com a base de dados da ANS – e o Sistema de Informações de Beneficiário, o SIB (ANS, 2016).

Esse cruzamento de dados contém informações sobre atendimentos realizados na rede pública, registrados por meio de Autorização de Internações Hospitalares – AIH e Autorização de Procedimentos Ambulatoriais – APAC. Essa identificação ocorre em virtude de uma das atribuições da Diretoria de Desenvolvimento Setorial – DIDES da ANS, que consiste em armazenar dados sobre o cadastro de beneficiários que são fornecidos mensalmente pelas operadoras de planos de saúde. Após a identificação, o resultado é enviado às operadoras através de um ofício chamado Aviso de Beneficiário Identificado – ABI. Esse processo é realizado trimestralmente e a partir do recebimento do ofício as

operadoras podem apresentar defesa contestando a cobrança ou efetuar o pagamento da dívida de acordo com os prazos estabelecidos pela ANS (ANS, 2016).

De acordo com a ANS (2016) a contestação dos valores é realizada através de um procedimento administrativo de defesa realizado através do sistema de Protocolo Eletrônico de Ressarcimento ao SUS – PERSUS, composto por duas instâncias: A primeira trata-se de impugnação, em que a operadora irá alegar o motivo pelo qual o ressarcimento não é devido e a segunda só será iniciada se for apresentado recurso contra a decisão da instância anterior.

A Figura 1 apresenta as etapas de cobrança e identifica o momento da incidência dos juros na dívida.

Figura 1- Fluxograma do Ressarcimento ao SUS

Fonte: (ANS, 2016, p. 7).

Segundo a ANS (2016), após julgar procedente a obrigação de ressarcimento, as operadoras são notificadas do resultado e é emitida uma Guia de Recolhimento da União – GRU a qual, se não quitada, levará a inscrição do débito em dívida ativa da ANS e a operadora será inscrita também no Informativo de Créditos não Quitados do Setor Público Federal – CADIN, dificultando o acesso das operadoras aos agentes financeiros para constituir empréstimos e até obter Certidão Negativa de Débito – CND. 7. Método Pretendeu-se com este estudo avaliar os impactos que o Ressarcimento ao SUS, ampliado no ano de 2015, pode causar no capital de giro de uma operadora de planos de saúde da região Noroeste de Minas Gerais e identificar as alternativas utilizadas no planejamento financeiro e controle da dívida.

Considerando-se a abordagem do estudo, a pesquisa se classifica como qualitativa uma vez que não se ateve a resultados quantificáveis e sim à abrangência da compreensão de um grupo ou de uma organização (GERHARDT; SILVEIRA, 2009). Do ponto de vista dos objetivos, esta pesquisa se classifica como exploratória e descritiva. No primeiro caso, segundo o que exprime Marconi e Lakatos (2011) e Gerhardt e Silveira (2009), busca-se uma maior familiaridade com o tema e com o ambiente a ser pesquisado com vistas a tornálo mais explícito e, no segundo caso, requer uma série de informações para descrever os fatos e fenômenos de determinada situação (TRIVINOS, 1997 apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009). Com a intenção de ampliar os conhecimentos, fez-se uma busca em trabalhos acadêmico-científicos, livros em meio físico e Internet e, principalmente, na legislação específica sobre o tema investigado.

A entrevista foi o instrumento de coleta de dados que mais se adequou a esse tipo de pesquisa por permitir o desenvolvimento de uma estreita relação entre a pesquisadora e os pesquisados, o que permitiu obter informações detalhadas para análise qualitativa (RICHARDSON, 2015). Para coleta de dados foram utilizados três roteiros de entrevistas

dirigidos ao contador, ao coordenador do departamento financeiro e a um membro do Conselho de Administração da empresa pesquisada. A escolha dos participantes se deu tanto pela proximidade com o objeto de estudo quanto pelo grau de responsabilidade.

Para um melhor direcionamento dos dados, os roteiros de entrevistas, em conjunto, abordaram cinco categorias: 1) Uso das ferramentas da contabilidade financeira pela operadora; 2) O Ressarcimento ao SUS; 3) Dificuldade da operadora perante a cobrança; 4) Impactos financeiros do Ressarcimento ao SUS e 5) Estratégias da operadora, em que a análise do conteúdo de cada categoria foi a técnica de análise utilizada para o estudo.

8. Análise dos Resultados O estudo foi realizado em uma operadora de planos de saúde de pequeno porte, do tipo Cooperativa Médica, situada no Noroeste do Estado de Minas Gerais com o objetivo de verificar os impactos do Ressarcimento ao SUS no seu capital de giro e identificar as alternativas utilizadas no planejamento financeiro e controle da dívida. Sua área geográfica de atuação abrange as cidades de Arinos, Bonfinópolis, Buritis, Cabeceira Grande, Chapada Gaúcha, Dom Bosco, Formoso, Natalândia, Riachinho, Unaí, Uruana e Urucuia.

A operadora pesquisada tem disponíveis quatro modalidades de planos de saúde, quais sejam: Coletivo Empresarial – Custo Operacional (Ambulatorial); Coletivo Empresarial por Adesão - Custo Operacional (Ambulatorial); Coletivo Empresarial Referência – Custo Operacional (Ambulatorial, Hospitalar com obstetrícia, padrão enfermaria) e Coletivo por Adesão Referência – Custo Operacional (Ambulatorial, Hospitalar com obstetrícia, padrão enfermaria). Porém, atualmente, a venda de produtos se concentra nos planos coletivos empresariais com segmentação ambulatorial por serem financeiramente mais acessíveis que os planos de segmentação referência. Essa modalidade de contratação ofertada confirma a tendência das operadoras evadirem-se dos contratos individuais que são altamente regulamentados, assim como afirma Sakamoto (2016).

Acredita-se que o fato do custo do plano ao beneficiário ser proporcional à utilização dos serviços o induz a utilizar o SUS, o que é um direito garantido constitucionalmente.

A análise categorial dos dados qualitativos obtidos nas entrevistas é apresentada a seguir.

Na primeira categoria objetivou-se descobrir se a operadora pesquisada tem conhecimento de seus indicadores econômico-financeiros e se os utiliza para tomada de decisão, já que poderiam auxiliar no planejamento da liquidação do Ressarcimento ao SUS. A análise do discurso do Contador da operadora evidenciou que a empresa não possui um controle interno sistematizado, tampouco gera seus índices econômicos e financeiros, porém, a Federação das operadoras fornece, trimestralmente, um relatório de avaliação do desempenho onde são divulgados os índices de Liquidez Corrente, Margem de Sobra Líquida, Índice de Utilização, Índice de Utilização Combinado, Índice de Utilização Combinado Ampliado, Prazo Médio de Contraprestações a Receber, Prazo Médio de Pagamento de Eventos, Endividamento, ROA – Retorno sobre o Ativo, ROE – Retorno sobre o Patrimônio Líquido e Despesas Administrativas. O entrevistado acrescentou: “A Federação faz e nos envia [...] e o relatório que dá sustentação a essa análise da Federação é o Documento de Informações Periódicas das Operadoras de Planos de Saúde -DIOPS FINANCEIRO que é enviado trimestralmente à ANS [...] é com base nesse relatório externo que a operadora acompanha a sua situação financeira”. Ainda segundo o entrevistado o relatório fornecido pela Federação é feito de acordo com as regras do Prisma – periódico que contém informações econômico-financeiras das operadoras - da própria ANS. Assaf Neto (2001) e Silva (2008) afirmam que o uso dos indicadores financeiros proporciona um melhor planejamento da empresa frente as suas obrigações e interesses econômicos.

Ainda que a operadora não possua seu próprio controle e análise econômicofinanceira, os índices oferecidos pela Federação são relevantes, pois permitem um acompanhamento voltado para a própria atividade econômica, apesar de serem disponibilizados com certo atraso. No último trimestre de 2016 os índices de prazo médio de recebimento de contraprestações, prazo médio de pagamento de eventos e despesas administrativas constantes no relatório elaborado pela Federação, foram desfavoráveis.

Segundo o entrevistado, no primeiro caso isso ocorre por causa de negociações internas para prazos de recebimentos dos clientes mais relevantes, que discordam da data padrão que é proposta pela operadora e solicitam postergação do prazo para pagamento. No segundo caso, a conta de provisão para o Ressarcimento ao SUS integra a base de cálculo do índice, influenciando seu aumento, já que o prazo para o efetivo pagamento da dívida pode estender até 90 dias. No terceiro caso, a base de cálculo para o índice só permite valores decorrentes de receitas com o próprio plano, não permitindo outros tipos de receitas.

Em relação ao fluxo de caixa, internamente trabalha-se apenas com o controle de pagamentos e recebimentos das despesas fixas ou receitas mensais. Não há projeção de fluxo de caixa para eventos divergentes à rotina empresarial, o que pode ser entendido como uma deficiência de controle financeiro uma vez que a imprevisibilidade do valor de Ressarcimento ao SUS que a ANS cobrará da operadora dificulta o uso da ferramenta, mas não a inviabiliza para o planejamento de outras obrigações.

Conforme afirmam Portobon e Longaray (2016), por meio da elaboração do fluxo de caixa é possível estabelecer o equilíbrio entre as entradas e saídas financeiras, visando projetar o nível desejado de caixa, bem como a necessidade de captar empréstimos para suprir as suas lacunas ou aplicar os excedentes no mercado.

Na segunda categoria – “Ressarcimento ao SUS” objetivou-se compreender o momento que se iniciou a cobrança do Ressarcimento ao SUS para a operadora, a maneira como está sendo realizada e quais os processos internos estão envolvidos no reconhecimento da dívida.

De acordo com o Coordenador Financeiro, a primeira cobrança de Ressarcimento ao SUS para a operadora ocorreu em 2015 e foi retroativa ao primeiro trimestre de 2014. O entrevistado explicou que o início da cobrança ocorreu próximo ao momento em que a ANS decidiu ampliar a cobrança do Ressarcimento ao SUS, incluindo a restituição dos procedimentos ambulatoriais identificados por meio de APAC’s, o que é justificável pelo fato da operadora só possuir contratos de planos de segmentação ambulatorial. Por isso, até o momento, não haviam sido cobrados os procedimentos decorrentes de internações hospitalares, os quais a ANS já realizava a cobrança de outras operadoras há mais tempo.

Ainda segundo o participante, o valor da primeira cobrança foi “bem expressivo” e causou “muito espanto”, pois até o momento, nunca havia sido cobrado da operadora, o que surpreendeu os administradores da empresa. Desde então, embora não tenha prazo fixo, a operadora vem recebendo cobranças retroativas. No entanto, a intenção da ANS é regularizar os débitos dos anos anteriores que ainda não foram cobrados, antes que atinjam o prazo de prescrição e ela perca o direito de cobrá-los. O participante acredita que, regularizada essa situação, a cobrança passará a ser mensal e referente ao ano corrente.

Com relação ao reconhecimento da dívida, o esquema da Figura 2 apresenta as etapas do processo desde a notificação até o efetivo pagamento, descritas pelo Coordenador Financeiro.

Figura 2 - Processo do Ressarcimento ao SUS em Nível de Operadora

Fonte: Dados da Pesquisa.

De acordo com o entrevistado, assim que a ANS notifica a operadora, essa tem que constituir um ativo garantidor vinculado à ANS no valor total do Aviso de Beneficiário Identificado - ABI. No caso da operadora, a prática tem sido constituir esse ativo através de aplicação financeira vinculada. Essa exigência remete à competência do CONSU, que, por força do Art. 35-A da Lei 9.656/98, ficou responsável por elaborar critérios de constituição de garantias de manutenção do equilíbrio econômico-financeiro das operadoras (BRASIL, 1998).

Logo após a notificação inicia-se o prazo para impugnação dos valores cobrados indevidamente, de acordo com os motivos autorizados pela própria ANS, enumerados no Anexo IV da Instrução Normativa nº 54 de 2014, dentre eles: procedimento realizado em decorrência de acidente de trabalho; atendimento fora da abrangência geográfica de atuação da operadora; atendimento já pago; beneficiário em carência, beneficiário excluído da operadora em data anterior a utilização do SUS; quantidade de procedimento superior à cobertura do plano.

Segundo o entrevistado, a cobrança de atendimento pelo SUS fora da área geográfica de atuação da operadora foi o único motivador das contestações feitas até então e, embora a operadora tenha a opção de parcelar os débitos, por opção dos gestores todos os pagamentos foram feitos em parcela única, o que pode ter como explicação a exigência da constituição de ativo garantidor vinculado à ANS no valor total da cobrança imediatamente após o recebimento da ABI. Pereira Filho (1999) já advertia que ao regulamentar esses serviços o Poder Público deveria fazê-lo sob a lógica das próprias funções conferidas ao Estado, segundo a qual todos têm direito à saúde.

A terceira categoria – Dificuldades da operadora perante a cobrança – tratou dos principais motivos que dificultam o planejamento financeiro da operadora para Ressarcimento ao SUS e para constatá-las foi perguntado se a operadora já havia identificado os procedimentos que geravam mais Ressarcimento ao SUS, ao que o Coordenador Financeiro respondeu: “os procedimentos que mais geram Ressarcimento ao SUS são a hemodiálise e o tratamento de câncer”. Segundo ele, como a área geográfica de atuação da operadora não possui rede assistencial para tratamento de câncer, as cobranças desses procedimentos foram impugnadas e deferidas pela ANS, o que não ocorre no caso da hemodiálise em que a impugnação é indeferida, pois na área de abrangência da operadora existem prestadores desse tipo de procedimento.

O Coordenador Financeiro relatou que após a análise das cobranças constatou-se que os clientes que mais utilizam o SUS e, consequentemente, geram mais ressarcimento,

são os portadores de doenças nefrológicas ou câncer e que normalmente estão na faixa etária dos 50 anos.

Considerando que a identificação dos beneficiários dos planos de saúde que utilizaram o SUS antes da cobrança da ANS possibilitaria um melhor planejamento financeiro para a quitação da dívida, foi perguntado se essa identificação era possível, ao que o entrevistado respondeu “é impossível identificar o beneficiário antes da notificação da ANS” [...] “a operadora não tem acesso aos dados do SUS, por isso não tem como prever o que será cobrado pela ANS e não há uma maneira cem por cento eficaz para o planejamento de caixa para essa finalidade”.

Assaf Neto (2001) ressalta que o fluxo de caixa deve ter uma estrutura flexível que permita a inserção de informações de entradas e saídas conforme as necessidades e projeções empresariais e que nas empresas que possuem os controles financeiros bem organizados, ele é de fácil elaboração devendo ser utilizado como ferramenta de controle.

Na quarta categoria – “impactos financeiros do Ressarcimento ao SUS” objetivou-se obter informações que indicassem alterações significativas no resultado financeiro ou patrimonial da operadora após o início do Ressarcimento ao SUS. Segundo o Contador, as contas contábeis que tiveram variação impactante com o Ressarcimento ao SUS foram as contas de Provisões Técnicas no passivo circulante e as Aplicações Financeiras no ativo não circulante. A conta Provisão de Eventos a Liquidar para o SUS teve aumento significativo. As contas de Aplicações Financeiras Livres3 e as de Aplicações Financeiras Garantidoras4 tiveram tanto aumento quanto redução. Essas variações ocorreram ante a necessidade de transferir os valores das aplicações financeiras livres e das aplicações garantidoras não vinculadas à ANS para as aplicações financeiras garantidoras vinculadas à ANS. De acordo com o entrevistado a operadora não faz reserva de capital para o Ressarcimento ao SUS, uma vez que existe a obrigatoriedade da constituição do ativo garantidor vinculado, que tem sido realizada através de aplicações financeiras vinculadas à ANS. Se a reserva fosse feita, estariam “guardando dinheiro duas vezes para mesma finalidade”, argumentou o pesquisado. Ainda assim, enfatizou que nada impede a deliberação da diretoria para constituir uma reserva para esse tipo de contingência, mas para isso, a aprovação da decisão depende de Assembleia Geral.

Ainda em relação aos impactos gerados pelo Ressarcimento ao SUS, o entrevistado disse que houve variação significativa no fluxo de caixa após o início da cobrança e que embora não tenham necessitado recorrer a empréstimos bancários, tiveram que transferir aplicações financeiras livres para a aplicação financeira vinculada à ANS, exigida imediatamente após o recebimento da ABI e que, após o período de impugnação, tiveram que, efetivamente, resgatar aplicação livre para o pagamento da GRU, o que evidencia duplo impacto nas aplicações financeiras livres. Ressaltou que somente após o pagamento da GRU pode-se pedir desvinculação da aplicação vinculada e, quando ocorre a desvinculação, o valor é reaplicado em alguma aplicação livre. Percebe-se que, se durante o período em que esse recurso estivesse sob a custódia da ANS, a operadora sofresse outra contingencia e não possuísse outra fonte de recursos, certamente não conseguiria honrar sua obrigação sem necessitar de empréstimos bancários, que são fontes onerosas de capital.

A quinta categoria – Estratégias da operadora - objetivou identificar, junto a um membro do conselho de administração, as estratégias utilizadas pela operadora para amenizar ou reduzir o Ressarcimento ao SUS.

3

Aplicações financeiras livres são aplicações realizadas por iniciativa da operadora com intuito de investimento. A operadora não tem restrição para aplicar ou resgatar esse tipo de aplicação (Dados da pesquisa).

4 Aplicações financeiras garantidoras são tipos de ativos garantidores legalmente obrigatórios para as operadoras a fim de garantir o pagamento de suas obrigações. Eles podem ser vinculados à ANS ou não. As aplicações vinculadas à ANS não podem ser livremente resgatadas porque já estão à disposição da agência reguladora e existem critérios específicos que permitem a desvinculação para que o valor volte ao poder da operadora (Dados da pesquisa).

Segundo o entrevistado, quando a operadora foi notificada pela primeira vez, fez-se um levantamento dos clientes que geraram o Ressarcimento ao SUS e dos motivos que os levaram a utilizar o sistema público de saúde. Nesta análise, foi verificado que os beneficiários em questão são os mencionados pelo Coordenador Financeiro: Pessoas com problemas nefrológicos ou com câncer. Em seguida, segundo o Conselheiro, passaram a realizar uma avaliação pré-contrato para verificar o estado de saúde dos interessados em contratar a operadora e também se eles poderiam ser potenciais agentes geradores de Ressarcimento ao SUS. Para isso, quando uma empresa manifesta interesse em contratar um plano de saúde para seus funcionários, antes de concluir o negócio, a operadora aplica um formulário aos beneficiários desse contrato e quando a operadora identifica que os beneficiários da empresa contratante possuem alguma lesão ou doença preexistente, as únicas medidas possíveis seriam: Ajustar o valor da Taxa Administrativa Contratual de forma que a operadora consiga absorver os possíveis prejuízos que essa carteira possa gerar, e também estabelecer prazos de carência diferenciados para o futuro beneficiário, uma vez que, não é permitida a negação de acesso das pessoas ao plano de saúde em virtude de doenças preexistentes e por força da Lei nº 9.656/98 as operadoras devem assegurar aos consumidores de planos privados de assistência à saúde cobertura assistencial integral e regular as condições de acesso.

De acordo com o entrevistado, a possibilidade de ofertar outro tipo de plano com cobertura assistencial mais ampla para evitar a utilização do SUS pelos seus clientes já foram avaliados. Todavia, a operadora já oferta o Plano Referência, que abarca mais cobertura e tem um preço mais elevado, razão pela qual a população não contrata. O pesquisado não considera a oferta de produtos com segmentação assistencial mais abrangente como a melhor opção para a redução do Ressarcimento ao SUS devido à insuficiência de rede credenciada à operadora na área geográfica de sua atuação. Segundo ele, “se houver a previsão de cobertura para determinado procedimento no contrato e o cliente utilizar o SUS para realizar esse procedimento, ocorrerá o ressarcimento”, portanto, quanto maior a cobertura contratada maior a responsabilidade da operadora, por isso, devese vender o produto com a certeza de que dispõe das condições necessárias para atender o beneficiário, evitando-se assim que ele utilize o SUS. Enfatizou ainda que “planos na modalidade pré-pagamento com cobertura ampla só funcionam em cidades maiores que possuem rede de prestadores suficientes para dar assistência integral e onde as pessoas possuem melhor poder aquisitivo”.

Tomando como exemplo as operadoras que possuem seus próprios hospitais, clínicas e laboratórios, questionou-se ao entrevistado se já avaliaram a possibilidade da operadora possuir sua própria rede de atendimento. Segundo ele, essa hipótese já foi avaliada, mas a consideraram economicamente inviável devido ao elevado custo que, depois de repassado para o preço do produto, certamente não haveria demanda suficiente.

Em relação à necessidade de conscientizar os clientes quanto ao uso indiscriminado do SUS, o Conselheiro Administrativo disse que fizeram essa conscientização junto às empresas contratantes cujos beneficiários geraram Ressarcimento ao SUS e as que possuem maior número de funcionários.

Em um discurso livre o conselheiro administrativo manifestou sua oposição e o descontentamento de várias outras operadoras quanto à destinação dos recursos ressarcidos ao SUS, que em cumprimento aos ditames da ANS são destinados ao FNS (BRASIL, 2016). Segundo ele, “para que o setor de saúde no Brasil seja valorizado e a assistência médica para a população seja de qualidade, uma sugestão seria, restituir os valores decorrentes de utilizações no SUS, provenientes de beneficiários de planos de saúde, diretamente ao prestador local e não à ANS como tem sido feito”. Na opinião dele, dessa maneira, “os recursos seriam destinados de maneira mais justa e atenderiam às necessidades locais”.

9. Considerações Finais O presente estudo abordou o tema Ressarcimento ao SUS e objetivou a verificação dos impactos no capital de giro de uma operadora de planos de saúde do Noroeste do Estado de Minas Gerais assim como a identificação das alternativas utilizadas pela

operadora para o planejamento financeiro e controle da dívida. Seu desenvolvimento foi baseado na concepção de que um planejamento financeiro eficiente pode corroborar para o cumprimento da obrigação de Ressarcimento ao SUS. A partir das informações apresentadas nas categorias de análise - uso das ferramentas da contabilidade financeira pela operadora; o Ressarcimento ao SUS; dificuldade da operadora perante a cobrança; impactos financeiros do Ressarcimento ao SUS e estratégias da operadora – pôde-se fazer uma análise do contexto geral da empresa e chegar às conclusões apresentadas a seguir.

A operadora não possui controle interno dos principais índices de análise financeira, tampouco utiliza o fluxo de caixa projetado, que facilitaria a gestão mais eficiente das entradas e saídas de caixa.

A primeira cobrança de Ressarcimento ao SUS ocorreu em 2015, momento semelhante à ampliação da cobrança por parte da ANS que passou a requerer restituição de valores oriundos de procedimentos ambulatoriais, única segmentação assistencial contratada na operadora, fato que elimina a probabilidade de cobranças provenientes de internações hospitalares.

A análise apontou que os tratamentos de câncer e hemodiálise são os principais procedimentos ambulatoriais cobrados da operadora pela ANS e os primeiros tiveram impugnação deferida por terem sido realizados fora da área geográfica de atuação da operadora. A modalidade de formação de preço da operadora está diretamente relacionada com a utilização do SUS por seus beneficiários já que por ser pós-estabelecido por custo operacional o cliente paga além da taxa administrativa contratual a efetiva utilização dos serviços, o que o induz a procurar atendimento gratuito na rede pública.

A principal dificuldade da operadora perante a cobrança do ressarcimento é a falta de informação antecipada sobre o uso dos serviços do SUS pelos seus beneficiários, que por sua vez dificulta o planejamento financeiro e explica a necessidade de resgatar aplicações financeiras para o pagamento da dívida.

Dentre as estratégias utilizadas pela operadora para amenizar ou reduzir o Ressarcimento ao SUS encontram-se o monitoramento dos beneficiários que frequentemente geram a despesa, a identificação dos motivos que os levam a utilizar o SUS, a realização de pesquisa pré-contrato com o fim de ajustar o valor da Taxa Administrativa Contratual caso o futuro contratante tenha doença preexistente e para fixar prazo de carência para o início das utilizações e, ainda, a conscientização dos clientes mais relevantes e dos que utilizam o SUS de forma mais frequente quanto à possibilidade da operadora, forçosamente, deixar de prestar os serviços em razão do uso indiscriminado do serviço público por seus beneficiários.

O contexto apresentado aponta para o alcance do objetivo da pesquisa e permite concluir que os principais impactos no capital de giro das operadoras provenientes do Ressarcimento ao SUS ocorreram nas aplicações financeiras que tiveram de ser resgatadas ante a exigência de aplicação vinculada à ANS e o posterior pagamento da dívida, o que seria evitado com a previsão antecipada dos valores a ressarcir se houvesse uma interface dos dados entre SUS, ANS e as operadoras. Ressalta-se que as estratégias utilizadas pela operadora são minimamente necessárias para a precaução de possíveis prejuízos com os promitentes contratantes.

A despeito do alcance dos objetivos, o estudo apresenta algumas limitações. Uma delas se deve ao fato da pesquisa ter alcançado apenas uma operadora de planos de saúde, o que impossibilita a generalização dos resultados da pesquisa a outras operadoras.

Outra limitação se deve ao fato da abordagem do estudo ter sido qualitativa, cujo instrumento de coleta de dados utilizado foi a entrevista, o que não permitiu uma análise documental aprofundada dos impactos financeiros e pela extensão da pesquisa não ter permitido analisar a destinação do Ressarcimento ao SUS feita pela ANS ao FNS, tema sugestivo aos pesquisadores interessados na área de gestão da saúde para que os estudos avancem do ponto de vista acadêmico-científico.

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A INFLUÊNCIA DO ANALFABETISMO EM MATEMÁTICA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO Alessandro Rodrigues Faria 2021.alessandrofaria@cnec.br Faculdade CNEC Unaí Jussara Resende Costa Santos 2021.jussararesende@cnec.br Faculdade CNEC Unaí Resumo Este trabalho tem como objetivo mostrar que o problema do “analfabetismo em matemática” chegou aos cursos de graduação, discutir suas influências, causas e apresentar propostas de solução. É grande o número de estudantes que concluem o ensino fundamental e o ensino médio, ou até mesmo o ensino superior, sem aprender matemática. Assim, quando se trata de algo relacionado com matemática, a pessoa fica sujeita a acreditar em todos os dados e as notícias que recebe ouvindo, lendo em revistas e Internet ou vendo na televisão. A matemática muitas vezes é vista como uma matéria para técnicos, e o talento para matemática é confundido com habilidades automáticas, capacidade de programação ou rapidez de cálculo. São muitas as causas prováveis do “analfabetismo em matemática”, e sua influência nos cursos de Graduação está cada vez maior. Uma proposta para solucionar o problema seria a de se proporcionar uma melhor formação básica e continuada aos professores da Educação Básica e do Ensino Superior para ensinarem buscando uma relação teoria e prática e trabalhando de forma interdisciplinar na construção de conhecimentos mais significativos aos alunos, para que esses percebam a sua importância e utilização em seu cotidiano.

Palavras-chave: Matemática.

Interdisciplinaridade.

Analfabetismo.

Influência.

Graduação.

1. Introdução Responder às tradicionais questões “por que aprender determinado conteúdo e aonde utilizá-lo”; apontar o caminho da historicidade (motivos que levaram os pensadores a criar determinadas teorias) para ressignificar os conteúdos no contexto dos estudantes, problematizando-os. Com esses referenciais, elaborar as práticas pedagógicas pautadas na metodologia e avaliação problematizadoras. Com as reflexões acima corroboradas por Hengemuhle (2008) em seu livro “Formação de professores” é possível iniciar com as frases abaixo e suas relações com o ensino de matemática: • “Infinito menos um é um sete deitado, pois, infinito é um oito deitado”.

• “Parabéns pelo aniversário! Você está um ano mais perto da eternidade”.

• “Qual fica mais perto: A Lua ou o Sol?” • “Ganhei na SENA, vou arrumar minha casa e comprar uma bicicleta”.

• “Vamos estudar com cuidado para ver qual das duas versões é mais 100% correta”.

• “É só um em cinco milhões, mas e se eu der azar e for este um?”

• “Promoção especial: Estamos oferecendo 110% de desconto”.

• “O cubo de 1m3 tem aresta igual a um metro. Por que meio cubo não tem aresta igual a meio metro?”

• “Estou viajando a uma velocidade de 100”.

• “Eu só estudei número para o vestibular e só caiu letra”.

• “Eu acho que o ano 2000 deveria pertencer ao século XXI”.

• “Estou grávida de nove meses”.

• “Eu só estudei até a quinta série, mas sempre fui bom em Matemática”.

• “Onde é que eu vou usar isso?”

No início da década de 90, prestando vestibular em uma das Universidades Federais Brasileiras, em resposta a uma questão aberta que questionava qual o valor de infinito menos um ( - 1 = ?) um vestibulando escreveu: “Infinito menos um é um sete deitado, pois, infinito é um oito deitado”.

O que traz certa preocupação nesse fato não é a questão da brincadeira, afinal de contas, o candidato poderia estar fazendo a prova somente para adquirir experiência em vestibulares. Mas será que esse vestibulando sabia qual é o valor de infinito menos um? Ou será que resolveu brincar em uma questão cuja resposta conhecia?

O mais certo é que a brincadeira foi feita por alguém que já estava prestando vestibular e ainda não sabia o que significa infinito menos um. Talvez alguém que não soubesse nem mesmo a definição de infinito. Pode ser que não tivesse nem mesmo a base matemática necessária para acompanhar o curso que desejava começar. E o que é pior: “Pode ser que tenha passado no vestibular”.

Por isso, o objetivo deste trabalho é mostrar que o problema do “analfabetismo em matemática” chegou aos cursos de graduação, discutir suas influências, causas e apresentar propostas de solução. É grande o número de estudantes que concluem o ensino médio, ou até mesmo o ensino superior, sem aprender o conteúdo ensinado nas disciplinas da área da matemática.

Por causa disso, quando se trata de algo relacionado com matemática, numerologia, pesquisas estatísticas etc. a pessoa fica sujeita a acreditar em tudo o que ouve, lê ou vê na televisão, além de não saber relacionar o pouco que aprendeu da matemática pura com a realidade do dia-a-dia.

Além disso, a lacuna que separa os que sabem matemática dos que não sabem está se aprofundando cada vez mais. Enquanto um entende parte da Teoria da Relatividade, o outro não consegue entender probabilidades simples de se calcular.

Em seu livro “Matemática e Realidade”, o autor Machado (1991) analisa alguns pontos de vista dos grandes matemáticos do passado, inclusive relaciona o empírico/abstrato com matemática. Machado (1991) abre uma discussão para definir que muitas vezes a matemática “supera” o real, “transborda” o real, embora, algumas vezes possa também ser impotente para captá-lo, e mostra que manipulando adequadamente as pressuposições, tudo se pode concluir. É isso que faz da matemática uma importante arma no campo da tecnologia, mas que pode torná-la perigosa para quem a está utilizando, e mais perigosa ainda para quem não a conhece.

Em outro livro, “Analfabetismo em Matemática e suas Consequências”, Paulos (1994) mostra consequências diretas da ausência do domínio da matemática, por meio de inúmeros exemplos práticos do cotidiano. Foram mostrados também alguns preconceitos que o mundo tem contra os matemáticos, porque como disse Paulos (1994, p. 97) a matemática é frequentemente vista como uma matéria para técnicos, e o talento para matemática é confundido com habilidades automáticas, capacidade de programação elementar ou rapidez de cálculo. De maneira curiosa, muitas pessoas exaltam e desprezam simultaneamente os matemáticos e os cientistas como gente brilhante desprovida de senso prático.

Foi dito também por Paulos (1994, p.98): Outro preconceito que as pessoas têm com relação à matemática é que seu estudo diminui de algum modo a sensibilidade das pessoas para a natureza e as ‘grandes’ questões.

Fazendo uma crítica ao ensino de matemática nos EUA, vinte e sete anos atrás (1990), Paulos (1994) atribuiu parte da culpa desse “analfabetismo” ao ensino de matemática equivalente no Brasil, ao ensino fundamental/médio e ao ensino superior (onde são formados os professores). O autor sugere uma série de medidas para amenizar o

problema. Apesar de tudo, Paulos (1994) diz que em seu país existia, na época, o melhor ensino de pós-graduação em matemática do mundo.

Esses dois autores mostram que existe uma grande massa da população que não apresenta conhecimentos básicos do ensino de matemática, enquanto uma pequena parte pode dominá-la de forma excessiva, e a usa para fazer a primeira parte tirar conclusões erradas a respeito de qualquer informação. Isso, quando as pessoas que não dominam a matemática não a estão usando para elas mesmas tirarem suas conclusões acerca do mundo em que vivem, porque como disse Machado (1991, p. 63): Afinal, não vivemos numa sociedade como a grega, onde a matemática era destinada ao deleite da elite intelectual e os escravos podiam, e até deviam ficar longe dela. Em nossa sociedade, cada vez menos o homem comum pode passar ao largo dos conhecimentos matemáticos, cada vez mais os técnicos precisam imiscuir-se em conteúdos matemáticos que só a especialistas interessavam, em passado recente.

Faria (2009) mostrou que o problema do “analfabetismo em matemática” era idêntico no Brasil e, além disso, começava a se tornar o mesmo ciclo: Por diferentes motivos, professores despreparados para a profissão estavam em sala de aula ministrando matemática.

Partiu-se de algumas constatações provenientes da pesquisa sobre o lugar do conhecimento profissional específico na formação de professores. Verifica-se que os cursos de licenciatura não têm priorizado a didática e os profissionais formados para atuar em sala de aula e formar alunos para essas diversas áreas não têm conhecimentos para tal (GATTI; NUNES, 2009; LIBÂNEO, 2010).

Segundo André (2002) a complexa mediação entre teoria e prática parece, de fato, não se realizar a bom termo, tal como vêm apontando, de longa data, inúmeros estudos. A despeito de iniciativas registradas nas duas últimas décadas em relação à formação de professores, o esforço ainda se configura bastante pequeno na qualidade da formação docente.

O mais grave, afirma Tanuri (2000), é que as falhas na política de formação são acompanhadas da ausência de ações governamentais adequadas e pertinentes à carreira e à remuneração do professor, o que acaba por se refletir na desvalorização social da profissão docente, com consequências drásticas para a qualidade do ensino em todos os níveis.

O processo de aprender está intimamente ligado ao desejo de ser “profissional do humano”, de oferecer rumos à sua profissionalização, de aprender com o outro, de crescer e de fazer crescer (ALARCÃO, 2007; PIMENTA; LIBÂNEO, 1999).

Nóvoa (2009), em seu artigo intitulado “Para uma Formação de Professores Construída dentro da Profissão” advoga que uma formação de professores é construída dentro da profissão, isto é, baseada numa combinação complexa de contributos científicos, pedagógicos e técnicos, mas que tem como âncora os próprios professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos. Faz-se necessário rever como ocorre a formação continuada dos professores e colocá-los no lugar de agentes da própria formação, não por obrigação, mas por desejo, vontade e, até quem sabe, por necessidade, uma vez que ninguém nasce professor, faz-se professor. Aprende-se a ser professor.

2 A Consequência É muito fácil perceber a dificuldade provocada pela falta de noção de contagem, medida e unidades de medida, em uma pessoa que não estudou.

Mas deixando de lado as pessoas que não estudaram, sabe-se também que muitas pessoas que concluíram o ensino médio não têm, sequer, noção da população do Brasil, ou da população do mundo, ou ainda, da distância entre a Terra e a Lua etc. ou ainda, quando se fala de porcentagens como, por exemplo, qual é a porcentagem da população do mundo que é chinesa, ou qual a porcentagem da população brasileira que mora na cidade de São Paulo etc. Essas pessoas deveriam ter compreensões básicas para, ao ler jornais e revistas,

ou ver televisão e Internet, poder interpretar relações numéricas sem se sentirem “constrangidas” com as ordens de grandeza envolvidas nas notícias, pois muitas pessoas que fizeram curso superior demonstram dificuldades para acreditar em dados reais como os que se seguem, sendo que vários desses não foram pesquisados, mas sim calculados: • População mundial = 7.600.000.000 de pessoas.

• População brasileira = 207.700.000 de pessoas (Apenas 2,7% da população mundial).

• Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), todo ano mais de 5.000.000 de pessoas morrem no mundo por causa do cigarro.

• No Brasil, a cada hora, 5 pessoas morrem vítimas de acidentes viários e 59 ficam inválidas. Em 2015, o trânsito matou 42.500 pessoas e deixou 515.700 feridos graves.

• Nas capitais brasileira, 43 pessoas morrem por dia vítimas de violência.

• Um Boeing 747 necessitava de 70.000 parafusos de titânio, 400.000 parafusos de tolerância apertada e 30.000 rebites.

• O Sol, sozinho, detém 99,9% de toda a matéria do sistema solar.

• A distância média entre a Terra e o Sol é de 150.000.000 Km. • Um vírus está para uma pessoa assim como uma pessoa está para a Terra.

• Um mês tem 30 x 24 x 60 x 60 = 2.592.000 segundos.

• A probabilidade de haverem dois alunos que fazem aniversário no mesmo dia do ano, em uma sala de aula de 50 alunos, é de 97%.

• Um pedinte que fica 10h por dia na rua, se conseguir arrecadar R$20,00 por hora, consegue obter R$6.000,00 por mês.

Ou entender frases como: • “Só existem 10 tipos de pessoas no mundo: As que entendem os números binários e as que não entendem”.

Mas é importante ressaltar que muitas pessoas simplesmente não têm um senso intuitivo desses números, lendo as informações acima, elas conseguem enganar-se entre milhões e bilhões ou entre bilhões e trilhões. Com relação à porcentagem, o problema poderia ser menor devido ao fato de ser algo importante no dia-a-dia, mas a falta de noção também é muito grande, e as pessoas não sabem nem se expressar corretamente.

3 A Influência nos Cursos de Graduação e Prováveis Causas Nos cursos de Graduação surge então uma grande dificuldade para entender dados do superávit primário, da inflação, grandezas físicas e químicas que envolvam as unidades de distância, tempo, temperatura e, ainda, qualquer medida de probabilidade.

Muitos alunos entram nos cursos de Graduação com dificuldades em trigonometria, geometria, funções, polinômios, potenciação e radiciação, logaritmos etc.

Essas deficiências, somadas à falta de conhecimento das unidades de medida, tornam difícil para esses alunos o acompanhamento de determinadas disciplinas.

Como exemplos, na matemática financeira os alunos da área de humanas têm dificuldade com potenciação e logaritmo. Nos cursos de exatas, um cálculo de cargas nas barras de uma treliça pode ser interrompido por deficiências de trigonometria. Em qualquer área do ensino, incluindo biomédicas, a compreensão de probabilidade e estatística fica prejudicada pela falta de noção da ordem de grandeza. O entendimento do cálculo diferencial também fica prejudicado por vários motivos, sendo um desses, o conhecimento correto de funções básicas.

Sem contar que, um aluno pode estar cursando graduação e ainda ter dificuldades para utilizar sua calculadora, ou também para fazer nela uma leitura em potência de dez.

São muitas as causas prováveis do “analfabetismo em matemática”. Quando se estuda matemática no ensino fundamental, ensino médio e alguns cursos superiores como Engenharia, é comum pensar que se está estudando alguma “Lei” que já existe desde a criação do homem, no entanto, a maior parte do conteúdo da matemática estudada aí foi desenvolvida nos últimos séculos.

Percebe-se que a matemática é estudada sem muita aplicação, o que pode ser corrigido no curso superior, mas deve-se lembrar que apenas uma pequena parte da população brasileira chega a se ingressar em um curso superior. Sendo assim, a matemática é passada para o aluno de uma forma que seria confundida com a chamada matemática pura, considerando-se a matemática dividida em pura e aplicada, e então aparece uma pergunta clássica que nem todo professor do ensino fundamental e médio está preparado para responder: “Onde é que eu vou usar isso?”.

Esses são fatores que certamente contribuem para que o desempenho de muitos alunos na matemática não seja significativo, pois é importante o conhecimento da relação entre a disciplina e a realidade.

Sendo o “analfabetismo em matemática” um problema de tamanha amplitude, não possui uma única causa, mas algumas de suas principais causas são: • Forte preconceito criado em alunos com relação à matemática.

• Desinteresse dos estudantes.

• A matemática é estudada sem aplicação.

• Falta da interdisciplinaridade ou de professores treinados para aplicá-la.

• Professores com problemas em sua formação profissional no campo dos conceitos, das atitudes profissionais, da didática e da metodologia.

• Alunos que se alfabetizam matematicamente, mas não estão conseguindo fazer generalizações conceituais.

• Alunos que têm um percurso mais lento na alfabetização matemática em razão de estarem inseridos em contextos socioculturais mais distanciados do mundo da cultura letrada.

• Dificuldades dos professores em realizarem tratamento diferenciado para alunos com defasagem no aproveitamento.

• Alunos que necessitam de atendimento especial fora da sala de aula (plantão, nivelamento).

• Dificuldades dos professores em lidar com classes numerosas, especialmente em relação à atuação na Zona de Desenvolvimento Proximal.

• Dificuldades da mediação pedagógica por parte do professor visando o desenvolvimento mental dos alunos e a interiorização dos conhecimentos e habilidades.

Realmente são várias as causas do problema, mas pode-se perceber que todas têm solução exceto uma que é o “desinteresse dos estudantes”, e antes que venha a ocorrer, deve-se tomar as medidas necessárias para evitá-la. Porém, o desinteresse dos estudantes está muito ligado a outras causas como o fato de a matemática estudada hoje não apresentar aplicação clara, a falta da interdisciplinaridade ou de professores treinados para aplicá-la, e ainda, o preconceito dos alunos com relação à matemática.

4. Proposta para Solução - Vigotski e Piaget A concepção histórico-cultural de Vigotski está fundamentada nos pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético, cuja compreensão da realidade é marcada pela história humana em constante luta pela transformação a partir da ação interativa do homem com a natureza. Parte da premissa de que o homem constitui-se através de interações sociais, em que transforma-se e é transformado nas relações produzidas no espaço social e no tempo histórico.

Nesse contexto, buscou-se trazer à tona conceitos dos termos empregados da Teoria Histórico-Cultural e Teoria da Atividade para Contextualização. Nesse momento, são consideradas as concepções de alguns conceitos relatados em entrevista e as contribuições de alguns teóricos das teorias como Vygostky e Davydov.

• Conceitos espontâneos (cotidianos) e conceitos científicos e articulação dos conceitos: Pode-se definir conceito como sendo a ideia de que pode ser reformulado para chegar o mais próximo possível do real. Os conceitos estão em duas dimensões, ou seja: 1ª) conceitos cotidianos, os quais estão fundamentados no senso comum e experiência de vida enquanto prática social e 2ª) conceitos científicos, os quais são teorias científicas fundamentadas no método científico enquanto processo de interação que necessita de

pautas interacionais específicas, o que pressupõe maior abstração. Há duas formas complementares para a elaboração de conceitos, ou seja: coletiva e individual.

• Mediação: As obras de Vygotsky estão repletas de exemplos de como se dá a mediação em diferentes processos psíquicos. Foram muitos os experimentos que ele e seus colaboradores realizaram, mas foi, sobretudo, em relação à mediação pela linguagem oral que seus estudos ganharam destaque.

• Sistemas simbólicos: Os sistemas simbólicos são os mediadores da relação homem-mundo. O uso de instrumentos sofre duas mudanças qualitativas fundamentais: Por um lado, a utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado, por Vygotsky (1999), de processos de internalização; por outro lado, são desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complexas e articuladas. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real. À medida que o indivíduo interioriza os signos que controlam as atividades psicológicas, ele cria os sistemas simbólicos, que são estruturas de signos articuladas entre si. O signo não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna, dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente. É a partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de organização do real (e com os signos fornecidos pela cultura) que os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o qual consistirá numa espécie de “código” para decifração do mundo.

• Ensino, aprendizagem de desenvolvimento: Ensina-se para que o aluno aprenda. Aprender é formar o pensamento teórico-científico, isto é, formar conceitos teóricos apropriados de um objeto de estudo. Pensamento é a faculdade de formular conceitos. O ensino e aprendizagem é o processo de interiorização da cultura pelo qual a atividade externa se converte em atividade interna, resultando na reprodução, pelo indivíduo, de atributos, capacidades e modos de comportamento (conhecimentos e instrumentos) formados historicamente.

• ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal): A ZDP consiste na distância que medeia entre o nível atual de desenvolvimento da criança, determinado pela sua capacidade atual de resolver problemas individualmente e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com os pares mais capazes. Vygotsky (1999) identifica dois níveis de desenvolvimento: um se refere às conquistas já alcançadas, que ele chama de nível de desenvolvimento real, e outro, o nível de desenvolvimento potencial, que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas.

• Pensamento empírico e pensamento teórico: Davydov (1986) afirma que a escola tradicional percorre o caminho da lógica empírica e desenvolve no aluno o pensamento empírico, o que inclusive sempre perpassou seus muros, pois esteve e está presente na vida cotidiana das pessoas. Entretanto, atualmente, a sociedade exige que a escola ofereça um outro tipo de formação para o aluno. E, sabendo que o aluno tem o seu pensamento construído na teia das relações coletivas, que como Vygotsky (1999) afirma, essa construção inicia-se antes de a criança entrar na escola, compreendemos a dificuldade de se considerar a possibilidade de construção do seu pensamento, oferecendo-lhe outras bases, que não a empírica. As questões relacionadas à formação do conhecimento teórico, que é considerado uma forma abreviada para a abstração, a generalização e o conceito em sua unidade (DAVYDOV, 1999) constituem os contextos que caracterizam um espaço de aprendizagem: contexto da descoberta, contexto da prática social e contexto da crítica.

Paulos (1994) mostrou que Piaget (1896 – 1980) propôs, em 1973, que o papel do professor deve ser o de organizar situações que provoquem curiosidade e busca de soluções por parte do aluno.

Essa proposta de Piaget mostra claramente sua preocupação com o desinteresse pelo aprendizado. Mostra também o quanto tem fundamento o que já foi dito anteriormente: O “desinteresse” é um fator que está ligado a quase todos os outros motivos do

“analfabetismo em matemática” e tem que ser um alvo daqueles que se dispõem a resolver o problema.

O desinteresse deve ser evitado antes que venha a ocorrer, ou seja, no ensino fundamental/médio. Várias escolas, tentando realizar algo parecido com o que foi proposto por Piaget, têm aplicado a interdisciplinaridade sem primeiramente preparar seus professores, o que acaba resultando em exagero ou em algo que nem chega a ser interdisciplinaridade. Isso, ao invés de provocar “interesse”, muitas vezes provoca cansaço e até “desinteresse”.

5. Discussões Uma proposta possível para solucionar o problema seria a de se preparar melhor os professores do ensino médio e fundamental para ensinar matemática, talvez até aplicando a interdisciplinaridade, o diálogo com as disciplinas, mas de uma forma ou de outra, mostrando a aplicação da matemática e criando o interesse pelo aprendizado.

A interdisciplinaridade já é muito aplicada em cursos superiores e não teve desenvolvimento considerado no ensino médio e fundamental.

A construção do conhecimento faz parte de um processo dinâmico, aberto e interativo. A prática pedagógica interdisciplinar baseia-se em muitas reflexões e leituras, pois não se pode fazê-la aleatória e impunemente. O objetivo da interdisciplinaridade é, portanto, o de promover a superação da visão restrita de mundo e a compreensão da complexidade da realidade, ao mesmo tempo resgatando a centralidade do homem na realidade e na produção do conhecimento, de modo a permitir, ao mesmo tempo, uma melhor compreensão da realidade e do homem como o ser determinante e determinado (LUCK, 1999).

Em cursos superiores, muitas novas áreas vêm surgindo por causa da interdisciplinaridade, sendo alguns exemplos mostrados a seguir: - Biomecânica - Mistura Engenharia Mecânica com Medicina e, ou Odontologia, em que é necessário conhecer: Matemática, Física, Química, Biologia e disciplinas das Ciências da Computação.

- Engenharia Biomédica - Mistura Engenharia Mecânica com Engenharia Elétrica, Medicina e, ou Odontologia, em que é necessário conhecer: Matemática, Física, Química, Biologia e disciplinas das Ciências da Computação.

- Engenharia de Produção – Mistura Engenharia Mecânica e Administração, em que é necessário conhecer: Matemática, Física, disciplinas das Ciências Sociais e disciplinas das Ciências da Computação.

Além disso, trabalhos realizados durante um curso de Graduação, e que envolvam mais de uma disciplina também podem oferecer uma oportunidade de aplicação da Matemática juntamente com outras disciplinas.

Exemplos são o Trabalho Acadêmico Efetivo (TAE) e o Projeto Integrador (PI), ambos utilizados pela Faculdade CNEC Unaí. São trabalhos realizados em grupos de alunos ao longo do semestre, através de pesquisas e análises dos temas propostos, com produção de relatórios de forma técnica e entregues por meio impresso, seguindo formatação da ABNT. O trabalho é apresentado em seminário produzido pelo grupo.

Finalmente, os trabalhos são expostos na Jornada Científica, Cultural e Social - JCCS da Faculdade CNEC Unaí.

Um exemplo de trabalho realizado no 1º semestre de 2017 foi o resumido a seguir: - No relatório deverá ser apresentado o escopo com o programa de planejamento da obra em todas as suas etapas. Deverá ser desenvolvido um cronograma físico-financeiro.

Deverá ser elaborado o projeto de canteiro da referida obra obedecendo todos os parâmetros apresentados em aula. Deverão ser realizados os cálculos para o projeto de um galpão com estrutura em aço, considerando seus dados preliminares, ação do vento em Unaí/MG, memória de cálculo de uma das tesouras e memória de cálculo de uma das colunas. Deverá ser produzida uma maquete do galpão com corte tridimensional, mostrando a parte interna nas três direções e os pontos de carregamento.

Os alunos conseguiram bons resultados em todas as disciplinas envolvidas, sendo elas: - Projeto de Canteiro de Obras.

- Planejamento e Controle das Construções.

- Construções Metálicas e de Madeira.

6. Considerações Finais Não é difícil perceber que o “analfabetismo em matemática” chegou aos cursos de Graduação há anos, e tem dificultado o aprendizado de disciplinas diferentes, em diversos cursos. Porém, os meios para solucionar esse problema são variados e facilmente poderiam provocar discussão, embora se deva sempre respeitar o que grandes mestres como Piaget, Vygotsky e outros afirmaram. Mas deve-se concordar que se o número de “analfabetos em matemática” fosse pelo menos reduzido, ou se esse “analfabetismo” fosse amenizado, certamente se saberia o que é mais perigoso entre fumar ou sair passeando de carro pela cidade, quando é que é mais vantajoso fazer uma compra por financiamento, e quando é que acaba o milênio e o século. Poder-se-ia ler um número em uma calculadora importada sem confusões, ler um gráfico na indústria e até entender com facilidade os resultados de uma pesquisa de opinião sem se deixar levar por informações filtradas pela mídia. Poder-se-ia entrar na Universidade sem se sentir constrangido por ter que “aprender matemática”.

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VYGOTSKY, L. S. O Desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE UM ALUNO AUTISTA EM UMA ESCOLA REGULAR PRIVADA Ketly Jaqueline Martins Oliveira ketlyjaqueline5@live.com Faculdade CNEC Unaí Khatlen Atallantha Dias Viana katlenviana71@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Raquel Aparecida Alves 2021.raquelaparecida@cnec.br Faculdade CNEC Unaí Resumo O trabalho em questão trata das dificuldades de aprendizagem de um aluno autista em uma escola privada que conta com o auxílio de uma monitora para ajudá-lo no seu pleno desenvolvimento educacional. Nesse sentido, o trabalho procurou identificar as dificuldades de aprendizagem de um aluno do ensino fundamental em uma escola regular. O estudo foi qualitativo e realizado por meio de entrevistas e observações. A pesquisa apontou que o aluno autista tem as dificuldades centradas na interpretação, interação e comunicação social, concluindo que essas dificuldades podem variar de acordo com o grau de autismo, seja ele severo, moderado ou leve, que se subdivide em síndromes, sendo elas: Asperger, Autismo Clássico, PDD-NOS, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância.

Palavras-chave: Autismo. Dificuldade de Aprendizagem. Síndromes.

1. Introdução Neste artigo são relatadas as dificuldades que um aluno com autismo apresenta em sua vida escolar. A definição do termo autismo vem do grego autós que significa em si mesmo, ou seja, representa o sujeito retraído que evita qualquer contato com o mundo (ROUDINESCO; PLON, 1994). Para Kanner (1943 apud KLIN, 2006) o autismo é um transtorno que se caracteriza por estímulos auditivos, visuais e problemas graves quanto à linguagem falada e a compreensão, dando assim respostas anormais a esses estímulos, aparecendo características anormais de interação social e no comportamento, tornando assim repetitivo.

Em 1943 o autismo começou a ganhar créditos quando Kanner (1943) estudou onze crianças e percebeu que tiveram dificuldades em interações sociais e na linguagem, ganhando destaque nos anos 70. Desde então ele vem afetando as pessoas e as questões mais comuns acerca de pessoas e, principalmente alunos autistas, são: Ele vai aprender?

Será que tem cura? Preciso acrescentar na rotina consultas terapêuticas? Adapta-se ao cronograma? (KANNER, 1943 apud KLIN, 2006).

As escolas especiais costumam ser bem estruturadas e com profissionais capacitados para cuidar desses alunos, porém, alguns pais optam por colocar seus filhos em instituições regulares. Por lei as escolas regulares são obrigadas a aceitar a matrícula de alunos especiais, com isso a maioria das escolas desenvolve um currículo específico para que a aprendizagem seja adaptada às necessidades do educando e que tenha como foco preparar esse aluno para ocupar um espaço na sociedade. A escola regular é estruturada nas bases de uma educação de qualidade e respeito às diferenças para proporcionar a todas as crianças oportunidades e direito a igualdade. O material pedagógico é diferenciado e apropriado ao aluno, com maneiras diferentes de se trabalhar para auxiliar na explicação do professor (GALVÃO, 2015). É importante que o educador tenha acesso ao diagnóstico do médico para que saiba trabalhar com esse aluno, adaptando o seu planejamento educacional de acordo com a sua

capacidade, potencialidade e o seu limite para que promova uma aprendizagem significativa (GALVÃO, 2015).

De acordo com a Lei n°12.764 de 27 de dezembro de 2012 os alunos autistas que estão inseridos em escolas regulares terão direito ao acompanhamento especializado (BRASIL, 2012). As dificuldades dos alunos autistas de integrarem-se aos ambientes escolares são oriundas do fato de alguns não conseguirem se organizar, sequenciar as tarefas e se desconcentrarem rapidamente. Para Mello (2003) nenhum autista é igual ao outro e o seu desempenho escolar irá depender do seu nível de transtorno. Se for um nível alto o aluno poderá apresentar atraso mental, não interagir, não demostrar interesses em atividades e se manter dependente de ajuda. Já com grau mais leve ou apenas traços autísticos, o educando consegue acompanhar de forma satisfatória.

Considerando esse contexto, o objetivo deste estudo foi identificar as dificuldades de aprendizagem de um aluno autista do ensino fundamental que tem um grau de autismo leve.

O presente trabalho é importante no sentido de estudar e apresentar as principais dificuldades do aluno com autismo, ou seja, verificar o seu comportamento, como é o processo de aprendizagem, se consegue acompanhar e se integrar à turma e como os profissionais lidam com ele e, de uma forma geral, o trabalho é importante por descobrir as principais dificuldades apresentadas por esse aluno, como é seu relacionamento com seus colegas, com professores e os demais integrantes da escola.

2. Conceito, História e Tipos de Autismo A palavra autismo vem do grego autos que significa em si mesmo, dando referência a um sujeito retraído de qualquer contato com o mundo (ROUDINESCO; PLON, 1994).“O autismo é definido pela Organização Mundial de Saúde como um distúrbio de desenvolvimento sem cura e severamente incapacitante” (MELLO, 1997, p.13). O termo autismo foi citado pela primeira vez por Kanner (1943) quando estudou onze crianças que se caracterizavam com a incapacidade de se relacionar e interagir com o meio social desde os primeiros anos de vida. Também foi observado que as crianças tinham respostas incomuns ao meio, como movimentos repetitivos, dificuldades na comunicação e negação ao mudar de ambiente. Com o decorrer dos anos Kanner (1946) começou a ter uma nova visão sobre os autistas, retratando as suas capacidades criadoras como frases linguísticas que fazem sentido somente no contexto das crianças (KANNER 1943 apud KLIN, 2006).

Portanto, nessas concepções que Kanner abordou (1943/1946), a única que se sobrepôs para conceituar os autistas foi a de 1943, que os rotulava como seres incapazes, e mesmo que eles mostrassem o contrário, nada seria levado em consideração (KANNER apud KLIN, 2006). O autismo ganhou ênfase em 1978 quando Rutter (1978) o classificou em quatro esferas, sendo elas: 1) Dificuldades de interagir e socializar; 2) problemas de comunicação devido ao retardo mental; 3) movimentos repetitivos e 4) início antes dos três anos de idade. A concepção de Rutter influenciou definições posteriores colocando assim uma nova classe de transtornos mais conhecida como TIDs (RUTTER, 1978 apud KLIN, 2006).

O autismo pode ter vários graus com características diferentes, sendo esses graus o leve, moderado e severo. No grau leve o autista pode ter uma vida quase normal, trabalhar, efetuar funções do cotidiano e se relacionar efetivamente; tem inteligência normal ou acima do normal. Também conseguem ter contato com os olhos, conversar normalmente, interagindo e se socializando, sendo possível identificar linguagem corporal e tom de voz (PASQUINI, 2012).

No grau moderado os autistas, na maioria das vezes, precisam de algumas assistências para conseguirem ter a sua independência, em algumas situações podem apresentar retardo mental ou ter o QI normal. O indivíduo prefere se comunicar através de sinais ou por tecnologia, podendo ser sensível a sons, visões e outros tipos de estímulos.

Eles tentam interagir, o que se torna algo desafiador (PASQUINI, 2012).

Por último, o grau severo, no qual os autistas não conseguem viver igual às outras pessoas, esse grau é caracterizado por prejudicar as funções cognitivas e mentais.

Apresenta problemas adaptativos como autocuidado e comunicação com baixa funcionalidade verbal, podendo afetar severamente as atividades do dia a dia. É quase

impossível socializar-se e interagir-se com autistas desse grau, por terem comportamentos que perturbem outros indivíduos (PASQUINI, 2012).

Além desses graus o autismo é subdividido em grupos, sendo eles: Asperger, Autismo Clássico, PDD-NOS, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância.

Asperger é mais conhecido como TEA, ou seja, Transtorno do Espectro Autista, a síndrome começa mais tarde que o autismo, diagnosticada depois dos três anos ou entre cinco e nove anos. Essa síndrome pode ser caracterizada por dificuldades na fala, obsessões, falta de interação, movimentos desajeitados e atrasos motores. Geralmente quem possui essa síndrome tem pouca expressão facial ou quase nada, obtendo mais facilidade em comunicar-se com adultos, tendo comportamentos como dar tapa no ouvido como se estivesse bloqueando algum som que só os autistas percebem, ter rotinas obsessivas como querer utilizar roupas do mesmo tecido, fazer coisas repetitivas e seguir o mesmo cotidiano.

Essa síndrome tem sinais e sintomas que podem ser elevados conforme o tempo, esses sintomas são: Falta de socialização, movimentos e ações repetitivos, dificuldades em matemática e língua portuguesa como leitura e interpretação, movimentos e comportamentos estranhos. O transtorno pode ser causado por problemas cognitivos ou defasagem em alguma parte do cérebro (PASQUINI, 2012).

No Autismo Clássico a pessoa pode ter uma fala não-verbal ou excelente, porém, encontra dificuldades em comunicar-se. Pode ser caracterizado pela fala atrasada, dificuldades no uso da linguagem, bloqueio para manter uma conversa, problemas em falar e ao mesmo tempo olhar para o ouvinte e complicações para interpretar expressões faciais.

Uma das características marcantes é a negação ao toque como abraço ou qualquer sentido de carinho, seja com seus pares ou não (MILLER, 2016).

O transtorno PDD-NOS é mais conhecido como Autismo Atípico, esse transtorno refere-se a uma desordem nos contextos familiar, escolar e vida social. Essa síndrome se caracteriza pelo autista não levar em conta o sentimento do outro. Geralmente quem possui PDD-NOS tem habilidades em algumas coisas como músicas, desenhos, esportes, etc.

(MILLER, 2016).

A síndrome de Rett é rara, o sujeito sofre consequências genéticas, contudo, não é hereditária e afeta a maneira que o cérebro se desenvolve, principalmente no sexo feminino.

Os sintomas da síndrome começam a aparecer a partir dos seis meses, antes disso o sujeito se desenvolve normalmente. Esses sintomas prejudicam a coordenação motora e a comunicação. A gestação de um bebê com síndrome de Rett ocorre normalmente, somente após os seis meses os primeiros sinais da síndrome começam a aparecer, tais como o crescimento e desenvolvimento do cérebro dos bebês mais lentos e ter a cabeça com o tamanho fora do padrão. Com o avanço da síndrome os sintomas ficam mais fortes, como perda da capacidade motora e comunicação, falha cognitiva, problemas respiratórios, convulsões, prisão de ventre dentre outros (VINOCUR, 2016).

O Transtorno Desintegrativo também conhecido como Síndrome de Heller é muito parecido com o autismo clássico, porém se manifesta mais tarde, a partir dos quatro anos de idade, com grau de afetação maior na perda dos interesses por jogos imaginários, habilidades sociais, motora e de linguagem e perca do controle intestinal e da bexiga, mesmo já sendo treinados a utilizar o banheiro, acabam acontecendo acidentes com os autistas (MILLER, 2016).

3. Tratamentos para o Autismo As causas do termo autismo ainda são desconhecidas, porém, relata-se que 50% vem da parte da genética e a outra metade supõe-se que é algo externo, ou seja, o ambiente que o autista está inserido. Esses fatores externos são: ar poluído, complicações durante a gravidez, infecções causadas por vírus e sensibilidades a vacinas. O autismo não tem cura, existem tratamentos referentes a cada comportamento do autismo e as suas limitações para que haja avanço na linguagem e na coordenação motora, tais como: Terapias de comunicação, comportamental, ocupacional e do discurso e linguagem, fisioterapias, medicamentos que tratam a hiperatividade, irritabilidade e dificuldades para dormir (VINOCUR, 2016).

Existem programas que abordam as terapias em questão, são eles: ABA sigla que vem do inglês, ou seja, Análise Aplicada do Comportamento, que tem o objetivo das crianças se desenvolverem normalmente e que são realizadas em casa sob o acompanhamento de um psicólogo comportamental. O outro programa é o TEACCH, sua sigla vem do inglês que significa Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados à Comunicação, nesse caso, trabalha-se para melhorar as habilidades dos autistas, utilizando recursos visuais que ajudam a organizar e a estruturar o ambiente.

Diferente do ABA, o TEACCH não espera que os autistas se aproximem do funcionamento normal (VINOCUR, 2016).

4. Dificuldades de Aprendizagem Partindo para o foco da aprendizagem os alunos autistas tem dificuldades de socializar-se e integrar-se no ambiente escolar. As dificuldades mais apresentadas por eles são as distrações, sendo um dos maiores problemas dos autistas, pois qualquer barulho, ruído ou som vindo de alguma parte da sala irá tirar a concentração por vários minutos e também a falta de organização, pois é algo bem difícil para os autistas porque exige plano para executar as tarefas e ainda tem dificuldades em seguir as sequências dos conteúdos, ou seja, não identificam a ordem de realizar as atividades (MELLO, 2003). De acordo com Mello (1997) o primeiro passo para a integração social passa pela escola, já que o papel dela não é apenas de ensinar cadeiras acadêmicas como português e matemática, mas também o de participar decisivamente no estabelecimento dos padrões de convivência social. É através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participação, colaboração e adaptação (MELLO, 1997, p.14).

Existem várias formas de intervir na aprendizagem, tais como objetivos educacionais definidos, avaliação e intervenção na área de comunicação cognitiva e nos problemas de comportamento. Nas avaliações e nos objetivos educacionais é preciso utilizar estratégias, planejar e organizar, procurando sempre o progresso do aluno, tendo uma visão geral das dificuldades de aprendizagem, adotando estratégias como, por exemplo, músicas para acalmar os ânimos e assim alcançar a melhor forma de aprendizagem com aqueles alunos que sabem a matéria e como realizar as tarefas, porém tem dificuldades em colocar seus pensamentos no papel, intervindo na área de comunicação e interação, pretendendo assim ajudar na socialização com outras crianças (MELLO, 2003).

Os professores devem intervir na área de comportamento e comunicação, dando uma atenção a mais para os alunos autistas, corrigindo atitudes corretas e incorretas, fazendo com que eles percebam essas atitudes. Também deve-se olhar diretamente para os olhos das crianças quando se está falando, estimulando quando as crianças acertarem e tiverem um bom comportamento, encorajando-a a questionar e a pedir ajuda em qualquer tarefa no ambiente escolar, criando assim um ambiente de interação em que o aluno se sinta à vontade. É preciso que a criança perceba o meio que está inserida, o porquê e o motivo de realizar tais tarefas e atividades, compreendendo assim as regras que lhe são dadas (MELLO, 2003).

As escolas especiais são destinadas às crianças que tem as deficiências auditivas, visuais e mentais. Algumas instituições só aceitam um tipo de deficiência, sendo que outras são adaptadas para receber vários tipos de alunos especiais. As escolas especiais não são vistas com bons olhos, pois aparentam exclusão social por isolar, discriminar e fazer com que não haja interação com os alunos das escolas regulares. São disponibilizados profissionais para atender em escolas especiais, tais como: Fisioterapeutas, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e professores preparados. As crianças que precisam de atendimento em escolas especiais são aquelas que precisam de alguma adaptação curricular para desenvolver campos cognitivos, auditivos, visuais e comportamentais (ALONSO, 2013).

A educação inclusiva tenta transformar a escola regular em uma escola para todos.

Portanto, com todas as dificuldades e necessidades tenta adaptar para receber qualquer

especialidade de alunos utilizando recursos educativos que vão ao encontro dos contextos de cada um dos alunos. A educação se baseia em direito para todos para o pleno desenvolvimento na construção da cidadania. A educação inclusiva veio para incluir o indivíduo, não aceitando as suas dificuldades e necessidades. Suas diferenças não são vistas como problemas, mas sim como diversidades, essa suposição facilita muito o contato e a interação dos alunos especiais com os outros, sempre ressaltando as capacidades e o progresso do educando (ALONSO, 2013). Segundo Carvalho (1997), em termos gerais, a integração educativo-escolar diz respeito a um processo de educar-ensinar juntas, crianças ditas normais com portadoras de deficiências, durante uma parte, ou na totalidade do tempo de permanência na escola. Trata-se de um processo gradual e dinâmico que assume distintas formas, segundo as necessidades e características de cada aluno [...] (CARVALHO, 1997, p. 202).

Em educação inclusiva não se deve negar o direito de inserir o indivíduo na escola regular, por lei são obrigatórias as matrículas dos alunos especiais, com isso as instituições devem oferecer atendimentos especializados e um currículo específico para que o ensino seja adaptado às necessidades dos alunos, que devem ser integrados nas classes comuns, sendo preparados para ocupar um espaço na sociedade, contando com o apoio de professores hábeis que devem procurar trabalhar com esses alunos atividades levando em conta as suas necessidades. A escola regular precisa ter uma estrutura de qualidade, priorizando o respeito às diferenças para proporcionar a todos o direito à igualdade (GALVÃO, 2015).

Quando a escola é pública o Estado tem o dever de auxiliar financeiramente e tecnicamente para não faltar recursos para a aprendizagem como Braille e estruturas para melhorar o acesso dos alunos especiais como rampas, elevadores, banheiros adaptados dentre outros que não estão somente dentro da sala de aula, mas sendo de grande proveito em todo o ambiente escolar (ALONSO, 2013).

O autismo foi marcando por uma lei que enxergou o termo autista e quem os autistas eram. Até 2012 não havia uma lei que incluísse os autistas na sociedade, eles estavam sendo excluídos e sem reconhecimento; essa Lei n° 12.764/12 (Berenice Piana), promove “a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer” (BRASIL, 2012). Significou uma grande vitória para familiares, profissionais e para os próprios autistas. Essa lei foi criada para proteger o autista do preconceito, da falta de preparo dos profissionais, da resistência à mudança e da ausência de promoção do desenvolvimento e da inclusão escolar (BRASIL, 2012).

A Lei ainda deixa bem clara a importância dos profissionais que atuam na área de educação para incentivar os alunos a fim de que realmente haja inclusão, e ainda ressalta que depois de comprovar as dificuldades dos autistas, eles têm o direito de ser matriculados em escolas regulares, impondo que os alunos autistas terão direito ao acompanhamento especializado para ajudar o professor de forma positiva, para que juntos cheguem a resultados eficazes. Sempre que os pais ou responsáveis por algum autista tiverem o direito da matrícula negada devem amparar suas ações pela lei (BRASIL, 2012).

Em qualquer grau de autismo seja ele leve, moderado ou severo é preciso ter um profissional capacitado para lidar com todas as dificuldades apresentadas por esses graus, que permitirão a interação para tirar dúvidas e questionar. Professores e educadores precisam estar atentos nas limitações e dificuldades dos alunos para assim seguir dando continuidade ao processo para que façam com que os educandos levem uma vida escolar quase normal. Em alguns graus e subgrupos pode-se notar algumas dificuldades que os alunos enfrentam diariamente na aprendizagem como a hiperatividade de pular, bater palma, cantar e fazer movimentos repetitivos, por isso não conseguem obter um nível de aprendizagem necessário pela falta de concentração (ROMERO, 2016).

Nesse contexto, o primeiro passo é criar um ambiente de liberdade e naturalidade, criando assim um vínculo entre professor e aluno para que eles possam se sentir confortáveis para tirar suas dúvidas. Mas é preciso utilizar recursos que vão ao encontro das necessidades do aluno, como imagens e gravuras, cada vez mais melhorando o seu nível

intelectual, utilizando assuntos atuais e do seu contexto, como avaliar preços, relacionar assuntos atuais de acordo com a idade do aluno, etc., sempre dando uma percepção geral do meio em que o aluno está inserido. É importante que o professor conheça o aluno e as características do transtorno que ele possui, assim saberá suas limitações para que possa abordar e adaptar a melhor forma de trabalhar. Para se ter sucesso com o aluno com autismo é preciso ser rico em recursos pedagógicos e ser competente (ROMERO, 2016).

Em certos graus como leve e moderado, o aluno tem uma melhor condição de aprendizagem, mesmo que com dificuldades. Já no grau severo precisa-se de um profissional que consiga perceber as limitações intelectuais e as dificuldades do aluno que raramente serão todas identificadas. Pelo fato de não interagir, não ter interesse por atividades e se auto bater faz com que se tire a atenção dos colegas e dos professores, por esse motivo é sempre proposto que tenha consultas com fonoaudiólogos e psicólogos para que a criança seja compreendida e consiga ao máximo controlar suas atitudes (ROMERO, 2016).

As crianças autistas têm grades possibilidades e potencialidades de aprender, claro que não vão entender os assuntos mais complexos, no entanto, de uma forma geral, vão chegar o mais perto do normal possível, assim tendo dificuldades simples e comuns como às dos alunos “normais”. Alguns autistas têm capacidade em exercer algumas habilidades como matemática, informática, desenho e na parte musical, assim sendo é sempre bom trabalhar o lado das habilidades dos autistas, promovendo o desenvolvimento das suas potencialidades (ROMERO, 2016).

As crianças que não tem esse distúrbio ajudam a promover a aprendizagem nos alunos especiais por serem modelos de comportamento, criarem laços de amizades ajudando-os com dificuldades futuras e na parte da interação e comunicação. É importante que os pais percebam a síndrome do filho, compreendam e procurem aprender sobre as características, tratamentos e estratégias, analisando o comportamento para proporcionarem bons resultados. É igualmente importante que os pais matriculem seus filhos em escolas inclusivas, esse fator é interessante, pois eles irão ficar perto de outros estudantes, gerando estímulos cognitivos e comportamentais (ROMERO, 2016).

Para que os alunos autistas tenham melhores condições de aprendizagem é importante também reduzir o número de alunos em sala de aula, criando estratégias para que haja comunicação, e que se tenha salas com recursos para se trabalhar com os graus de autismo. É preciso que o aluno tenha contato direto com um só profissional para criar mais intimidade e confiança. Também é sempre importante que se tenha especialistas no quadro dos funcionários da escola para ajudar a conduzir os professores a perceber as dificuldades dos alunos e as limitações, promovendo um trabalho mais adequado (ROMERO, 2016).

5. Método Neste estudo pretendeu-se investigar as dificuldades encontradas por um aluno autista no seu processo de aprendizagem em uma escola regular e compreender as dificuldades e limitações acerca da interação professor e aluno, na aquisição de leitura, interpretação e dificuldades de seguir as sequências de estudos propostas e de se concentrar por muito tempo. Nesse sentido, a pesquisa se apresenta como qualitativa na medida em que a intenção foi compreender as dificuldades que um aluno enfrenta para sequenciar os estudos na parte de leitura e interpretação. Foram realizadas observações em sala de aula e entrevistas com os professores do aluno regularmente matriculado no ensino fundamental.

A pesquisa teve então como participantes os professores do aluno que se encontra nos anos finais do ensino fundamental do Colégio Cenecista Nossa Senhora do Carmo e também o aluno que foi observado durante o processo. O Colégio Cenecista Nossa Senhora do Carmo, campo da pesquisa, localiza-se em Unaí, no Estado de Minas Gerais, foi fundado em 12 de junho de1959, possuindo mais de mil alunos no ensino infantil, fundamental e médio, empregando 82 professores. Atualmente a escola atende aproximadamente cerca de 38 alunos especiais, com diversos tipos de deficiências como deficiência auditiva, autismo,

paralisia cerebral, TDH dentre outros. Trata-se de uma escola inclusiva particular que se tem recursos e adaptações para alunos especiais.

Mediante as entrevistas junto aos professores procurou-se saber as dificuldades enfrentadas pelo aluno autista, tendo ainda o roteiro questões relacionadas às dificuldades do aluno, seu comportamento, suas limitações na interpretação e na escrita e suas restrições em socializar-se. As observações foram realizadas durante dois meses, contaram com um diário de campo para anotações das dificuldades do aluno e das práticas pedagógicas dos professores. Também se coletou informações no ambiente em que o aluno está inserido e dos recursos que são utilizados nos processos de ensino e aprendizagem.

6. Análise de dados Os dados coletados por meio de entrevistas e observações participantes passam a ser apresentados, analisados e discutidos nesta seção. O objetivo foi identificar as dificuldades do aluno autista que está matriculado nos anos finais em uma escola da rede regular de ensino. Com isso é possível analisar características que podem conduzir a algum tipo de autismo, seja ele leve, moderado ou severo.

Os dados mostram que para estimular a interação e socialização são trabalhados projetos para a inclusão na escola, o que corrobora com a Lei n°12.764 de 27 de dezembro de 2012: “a pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a tratamento desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio familiar nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência” (BRASIL, 2012).

As atividades realizadas no âmbito escolar com o objetivo da socialização são realizadas por meio de apresentações de seminários e trabalhos em grupo, porém observou-se que o aluno tem restrições em alguns tipos de socialização e interação, como apresentações e elaborações de projetos com outros alunos, pois ele foge muito do foco e tudo desvia sua atenção, sendo essa uma característica dos autistas.

A monitora ressaltou sobre as limitações e metodologias a serem utilizadas e apontou que as dificuldades do educando estão centradas em atividades que exigem maior interpretação e raciocínio. A metodologia que está sendo utilizada para sanar essas dificuldades são adaptações de atividades e provas, marcações em livros e apostilas com palavras-chave para facilitar o estudo diário, utilização de aparelhos tecnológicos para auxiliar na sequência de conteúdo, incentivos para despertar o gosto pela leitura, estímulo à criatividade por meio de suas habilidades, proposição de desenvolvimento de atividades com materiais diversos, promoção da interação na relação família-escola e manutenção de uma relação entre a monitora, escola e família, sempre buscando a melhor forma para desenvolver a aprendizagem do aluno.

A descrição e análise das entrevistas e as respectivas verbalização das professoras de Inglês e Geografia que foram entrevistadas e que trabalham com o aluno são apresentadas a seguir.

Com base no estudo feito constatou-se que o autismo é um transtorno com características anormais no comportamento e na interação. Foi questionado para a professora de Geografia se ela saberia responder o que era autismo e em seu relato ela explicou que não tem muito contato, “na verdade eu estou tirando hipótese, porque é novo pra mim, eu nunca tive um aluno autista, então eu estou estudando muito pra entender para que eu posso facilitar o conhecimento dele”.

Observou-se durante essa entrevista a preocupação da educadora no desenvolvimento do aluno, lendo sobre a síndrome e buscando informações para que se possa adotar uma metodologia que ajude diariamente na aprendizagem, identificando por meio de estudos as principais dificuldades do aluno autista.

Para se identificar o aluno autista é preciso ter um estudo sobre as síndromes, pois o autismo se subdivide em vários níveis e diversas características, e para se dar o reconhecimento é preciso ter um contato (MILLER, 2016). Ao perguntar se conseguiria identificar um aluno autista, a professora de Geografia declarou: “Aqui é diferente porque a gente tem laudo, mais assim, à primeira vista eu não consigo, é só a partir do momento que eu vou conversando, vou vendo os cadernos, as atividades, a gente vai percebendo que tem alguma coisa de diferente no raciocínio, mas assim, eu particularmente bater o olho assim,

eu não dou conta não, eu preciso de um certo tempo pra mim ver como que ele tá respondendo assim né, nas minhas aulas. Mas assim, indiferente do laudo eu percebo pelo seu comportamento e aprendizagem, porque como a minha disciplina é humana, pela resposta de certas coisas que eles dão sabe, pelas perguntas abertas, as vezes você vê que tá muito fora do contexto, ai você pensa, pera ai tem alguma coisa anormal né, nessa idade ele tá raciocinando assim”.

Já a professora de Inglês mostrou que o contato e convivência com o aluno de modo geral dá um suporte para a identificação por meio do seu comportamento, e isso foi relatado em sua resposta: “[...] a gente observa, por exemplo, o diagnóstico do aluno do 8° C, quando ele foi meu aluno no 7° ano, eu comecei a observar que ele vive num paralelo ali na aula, no 7° ano ele trazia lego, por exemplo na sala de aula brincava de lego durante a aula, eee nunca conseguia apresentar as atividades, e quando tentava fazer era assim, palavras soltas, assim claro que você não via que ele seguia aquele raciocínio da disciplina do que é dado na sala, então assim, eu observava que ele era diferente, mas como eu não tinha um diagnóstico fechado né, eu não sabia o que era, a gente só acha que ele tinha, assim, ah é porque ele não quer aprender mesmo ou tem dificuldade por isso que ele é desse jeito.

Sabe, aí só depois esse ano que a mãe realmente conseguiu fechar o diagnostico dele, que é o autismo, mas o autismo dele não é muito grave não, porque ele consegue aprender alguma coisa. Ele gosta muito de ser irônico então assim, é como se ele não tivesse ética, veio o que tá na cabeça dele, ele vem e fala aquilo naquela hora, não tá nem ai se tá magoando alguém, sempre assim aquelas piadas né, daquelas ironias dele nada haver”.

Nota-se que é de suma importância o conhecimento do laudo do aluno e para isso a instituição e os professores precisam estar sempre atentos para saber identificar um aluno autista. Vale ressaltar que mesmo com as dificuldades e limitações do aluno reconhecidas pelos professores, só deram ênfase após a apresentação do laudo do aluno, que constatou o autismo leve.

O autismo vem causando restrições no desenvolvimento da aprendizagem por meio de características que dificultam a assimilação do conteúdo e a sequência. O aluno que possui a síndrome sempre vai ter dificuldade baseado em algumas dessas características, por isso é importante para quem esteja em contato com o educando conseguir perceber as suas limitações para saber em qual parte da matéria está a defasagem. É preciso que se conheça o aluno para fazer plano curricular que tenha como objetivos principais dificuldades e necessidades, mas é preciso que o aluno se sinta confortável em demostrar dificuldades sem receio, garantido assim aprendizagem plena.

Quando questionadas sobre quais as principais dificuldades do aluno nas disciplinas de Inglês e Geografia a professora de Inglês ressaltou: “Bom, ele entende muita palavra em inglês, mas dentro assim do universo dele né, dentro da zona de conforto dele, ele entende um inglês ali do que ele quer saber, agora se você colocar pra ele coisas que são fora do que é o universo dele, ai ele já tem a dificuldade, igual por exemplo, ele as vezes me fala nome de jogos, de personagens de filmes, assim, e você vê que ele sabe falar direitinho, que tem um pronuncia legal, mas dentro daquilo que ele sabe que ele gosta, sabe, então se sair daquilo ali, é como se ele bloqueasse aquilo né, não é do interesse dele no caso. Mas eu acho que ele é um aluno que não tem assim, ééé..., o Inglês não é uma coisa tão fora do conhecimento dele. Porque se eu for sentar hoje e for conversar sobre algum game lá que ele joga, e usar termos em Inglês ele vai reconhecer tudo, entendeu?! Falar nomes de personagens coisas assim, ele vai reconhecer, agora se eu pegar a apostila por exemplo e falar para ele coisa lá da matéria e tal, ele já não vai saber, aí depende muito assim do universo dele, do mundinho dele”.

Percebe-se que o aluno gosta de viver no mundo dele, ou seja, gosta e está confortável dentro da sua realidade, quando se vê fora do seu mundo apresenta inúmeras dificuldades diante da realidade, como se posicionar em frente à turma para apresentar um trabalho.

A professora de Geografia declarou: “A minha disciplina é muito difícil porque ele precisa tá muito atualizado, e o autista ele absorve algumas coisas, mas tem outras que não, porque ele é muito bom em números, essas coisas né, mas assim, se bem que o aluno, eu observo que ele tem uma facilidade com geografia quando ele gosta da matéria, mas

assim, a dificuldade é porque precisa tá muito atualizado e se não tiver uma base boa também fica complicado”. É preciso saber que o autismo tem limitações, logo o aluno não vai dar conta de absorver todo o conteúdo, é preciso que os educadores olhem para esse lado, não colocando o aluno só como cópia, e sim como ser ativo participante e incluído na turma, pois é preciso que o aluno absorva a matéria para ter uma base.

Após a pergunta para saber sobre as práticas pedagógicas, recursos e procedimentos, sabendo que o aluno autista tem restrições para entender e se adaptar a determinados conteúdos e trabalhos, as entrevistadas foram questionadas a respeito se elas possuíam uma prática pedagógica específica para o aluno. A professora de Geografia declarou que “na verdade ele tem um limite né, não vamos mascarar, assim, eu gosto de dar provas mais fáceis e eu avalio ele de outras formas. Eu procuro, eu não vou com o peso que eu vou em outro aluno, aí depende da situação, as vezes a resposta que pra umas pessoas é besta, mas pra mim eu vi que tem um fundo de alguma coisa”.

A professora de Inglês respondeu: “não né, a gente, só as provas mesmo, só a avaliação. Porque na sala de aula ele tem que fazer atividades como os outros né apresentar o material o dicionário”. Nota-se que alguns professores esperam que o aluno se desenvolva como os outros nas atividades e provas sem visar adaptação curricular.

E ainda para se ter uma ideia sobre como é o tratamento do aluno e como a escola lida e trabalha algo específico que leve em conta as suas dificuldades e o seu desenvolvimento diário foi questionado se elas aplicam prova diferente pelo fato do aluno ser autista e pelo grau de dificuldade, com isso a professora de Inglês relatou que sim, afirmando: “Aquelas que são as especiais né pra ele, eu diminui as alternativas que como ele gasta mais tempo pra fazer atividade, no caso a questão da prova ai um questão por exemplo que seriam dez alternativas eu ponho 6 né então ele vai ter um tempo, ele vai gastar o mesmo tempo do aluno que vai fazer as dez só que porem ele vai fazer menos questões”.

A professora de Geografia ao responder a mesma pergunta deixou claro que: “Eu gosto de fazer elas com menos textos, mais fácil, assim o mais objetiva e mais clara, tem que ser uma pergunta mais direta possível” Percebendo que o aluno autista se comporta com várias limitações e restrições ao se relacionar, foi questionado como é o comportamento dele na sala de aula com os colegas e se ele possuía alguma dificuldade para se relacionar, como resposta a professora de Inglês disse o seguinte: “O aluno tem um bom relacionamento com os colegas, conversa, faz trabalhos em grupos, porém em alguns momentos ele prefere ficar sozinho desenhando”.

Após essa pergunta e para ter uma ideia do relacionamento foi perguntado como as professoras se relacionam com o aluno e a professora de Geografia afirmou que “ele conversa normalmente, só que a maioria dos assuntos não tem nada a ver com a matéria, ele gosta muito de fazer perguntas paralelas”.

Confirma-se que o comportamento que o aluno apresentou na parte de se relacionar são características dos autistas, como fugir do foco da aula para desenhar e ficar disperso por muito tempo, e quando é chamada a sua atenção, ele continua como se tivesse um bloqueio. As ironias utilizadas pelo aluno, como fazer brincadeiras para magoar, chamar a atenção, ou perguntas aleatórias sempre são com assuntos que fogem às aulas, fugindo do contexto abordado em sala. Pode-se relatar também que o aluno gosta de ficar sozinho na maioria das vezes, e isso se relaciona com características da síndrome, no entanto, o aluno disse gostar de passar muito com a monitora, revelando um certo tipo de apego.

Foi pedido para as professoras relatarem que características o aluno autista demonstra e como resposta a professora de Geografia ressaltou: “Ah, é como eu te falei, eu não conheço muito sobre o assunto, mas estou estudando, e com base no estudo e observando o aluno eu percebi que ele é desatento, perde o foco rapidamente e gosta de falar de assunto que são de seu interesse que dificilmente se relaciona com a aula”.

Ao constatar que existe o autismo leve, moderado e severo foi perguntado se a professora de Geografia saberia responder qual grau o aluno em questão possui. Ela afirmou que “pelo que eu já estudei, eu acho que o dele é leve, porque ele consegue realizar atividades em sala de aula, no caso ele acompanha a matéria com a turma, só a prova dele

que é diferente, então eu acho que o problema dele centra mais é no desinteresse e falta de compromisso”.

Para se ter uma ideia e fazer um levantamento sobre a instituição de ensino que o autista está inserido, o apoio oferecido para os profissionais e para o aluno na resolução das dificuldades, foi perguntado para as professoras se a instituição oferece suporte, apoio ou até mesmo cursos de capacitação para lidar com os alunos autistas. A professora de Geografia declarou: “Não, curso, curso não, mas se eu chegar no Coordenador ele vai ter o mesmo problema que eu, entendeu?! Porque assim, eu acho assim, eu até tava pensando em falar com ele, eu acho tipo assim, que a gente tinha que ter um curso entendeu? Eu cheguei cruazinha, e eu que vou olhando, vou estudando, vou vendo alguma coisa, mas tinha que ter um curso de capacitação. Tem que trabalhar muito com a questão de socialização, sabe, no ensino médio eles deveriam ter mais trabalhos, ter mais conscientização, entender mais que que é, será que realmente eles sabem o que é um autista? Será que eles acham que ele fica ali, ele é doido? Ele não é doido não, ele é super inteligente. Mas ai será que eles já leram, sabe o que que é. Ele tem o mundinho dele, ele está precisando é de atenção, ai até pensei em falar com o coordenador uma hora pra fazer ou até mesmo a faculdade para fazer isso ai, um trabalho de conscientização, assim até pra vocês mesmos futuras pedagogas, já pensou? Vocês vão entrar em uma sala com um aluno especial, o que vocês vão fazer? Aqui ainda está bom porque ainda não tem bullying mais você imagina em uma escola pública? Já pensou? La não tem monitora não, e o bullying que eles sofrem, e o tanto de aluno que é para dar atenção. Por isso que muitos fazem da tripa coração pro seu filho estudar aqui, por que sabe que aqui está protegido”.

Observa-se que a escola já entrega os laudos para os professores no início do ano letivo, sem planejar e prepara-los com algum curso específico para que saibam lidar com o aluno especial, o que é um erro, pois a escola deveria oferecer curso de especialização para professores e monitoras, para que eles tenham mais discernimento para trabalhar com os alunos que possuem algum tipo de síndrome, ou seja, os alunos especiais.

7. Considerações Finais O presente estudo desde o início propôs e se preocupou com as questões relacionadas às dificuldades de aprendizagem de um aluno autista em uma escola regular da rede privada. Nesse sentido, levantou-se concepções teóricas acerca do tema como dificuldades em interpretar, no comportamento e na interação com os colegas de sala e professores. Falou-se acerca das dificuldades em sequenciar os estudos e percebeu-se pelas pesquisas realizadas que os motivos dessas dificuldades são vários como, por exemplo, as síndromes, sendo elas Asperger, Autismo Clássico, PDD-NOS, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância.

Nesse sentido, o objetivo do estudo foi identificar as dificuldades de aprendizagem de um aluno autista do ensino fundamental que tem um grau de autismo leve. Em relação ao objetivo, foi verificado que as dificuldades mais comuns do aluno são na interpretação e raciocínio de conteúdos mais complexos e obstáculos enfrentados na parte da interação social e na concentração.

As limitações encontradas no estudo foram as de não ampliar a pesquisa implementando mais questionamentos e pesquisando os demais professores, os colegas de sala na parte de interação e comunicação com o aluno autista e os pais sobre as dificuldades que ele enfrenta no dia a dia escolar.

Recomenda-se para futuros pesquisadores que ampliem questionamentos e questionados para que se possa obter um resultado amplo, já que os encontrados aqui são de uma realidade muito específica. Cabe ressaltar, por fim, que não é aconselhável que a pesquisa pare aqui, pois se está longe de saber quais são todas as limitações enfrentadas na parte da aprendizagem de alunos autistas. Diante do exposto conclui-se que os alunos autistas conseguem se adaptar em uma escola regular, mesmo com todas as limitações no ensino. Porém, com o direito ao auxílio de uma monitora que irá ajudá-lo no seu desenvolvimento intelectual, cognitivo, na comunicação e na realização de tarefas.

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2016.

OS SENTIMENTOS DAS MÃES AO MATRICULAREM OS FILHOS NAS CRECHES NO MUNICÍPIO DE UNAÍ-MG Jaqueline Costa Viana Brito jaquelinecostav@hotmail.com Faculdade CNEC Unaí Viviane Ribeiro Marques ribeirovivi@yahoo.com.br Faculdade CNEC-Unaí Resumo A escolha desse tema surgiu por ser um assunto pouco abordado e de grande importância para entender como a mãe se sente ao transferir os cuidados do filho. A investigação teve por objetivos identificar o sentimento mais comum entre as mães participantes da pesquisa ao matricular o filho em uma creche; investigar quais os motivos da matrícula; identificar se os sentimentos e os motivos das mães ao matricularem os filhos nas creches públicas ou particulares diferem; identificar os medos que as mães enfrentam ao matricularem seus filhos e verificar se as mães estão satisfeitas com o desenvolvimento do filho após a inserção dele na creche. Para que a pesquisa fosse realizada com êxito, foi elaborado um questionário e essa pesquisa classifica-se como quantitativa.

Palavras-chave: Maternidade. Sentimento. Creche.

1. Introdução A presente pesquisa teve por intenção investigar quais os sentimentos das mães ao matricularem os filhos pequenos nas creches do município de Unaí-MG. Onde está Amélia? Essa sim era mulher de verdade. Lavava, passava, cozinhava, costurava, cuidava do marido e dos filhos, e com certeza chorava. Chorava sozinha, escondida. Mas quando o marido estava para chegar, ela limpava o rosto e colocava um sorriso nele para parecer alegre e animada.

A mulher era vista como um ser que servia apenas para satisfazer o marido, parir, criar e educar os filhos. Passava a maior parte da sua vida grávida, pois não tinha o direito de ter quantos filhos desejasse. Ela tinha que reconhecer seu lugar no casamento e na sociedade e aprendia desde cedo a nunca pensar em si mesma.

A segurança e estabilidade da mulher na sociedade tradicional estava ligada diretamente ao casamento, a autora Priore (2013) assegura que, sem ele, a mulher vivia a mercê, sem nenhum respeito e mobilidade social.

Nos anos 40 foi concedida à mulher casada a liberdade de trabalhar fora sem a permissão expressa do marido. Na década de 60 as mulheres tiveram acesso ao anticoncepcional e passaram a ter mais liberdade sem se preocupar com a gravidez indesejada (PRIORE, 2013).

Apesar da mulher ter conquistado seu espaço tanto na sociedade quanto no mercado de trabalho, muitas vezes ela tem um filho ou mais que necessita de cuidados e atenção. Então surgem as inúmeras dúvidas: Trabalhar fora ou cuidar do filho? Prosseguir na carreira profissional ou se abdicar para participar do crescimento e desenvolvimento do filho? Trabalho por necessidade ou opção? Qual é o melhor para todos? Paga-se uma babá/avó ou uma creche? A creche é confiável?

São muitas perguntas que nem sempre tem respostas para acalmar o coração. E, muitas vezes, os sentimentos de irresponsabilidade, de culpa e de inferioridade tomam conta da cabeça das mães que decidem trabalhar fora e colocar o filho na creche. É o início de uma nova vida, uma vida gerando outra vida e esse será para sempre um dos momentos mais importantes na vida de uma mulher, é com responsabilidade, é com alegria, é com um sorriso e um imenso prazer que será chamada de mamãe.

A partir do momento que recebe a notícia que será mãe, a mulher sente a transformação do próprio corpo juntamente com os seus sentimentos. Um turbilhão de pensamentos, dúvidas e incertezas.

Quando o filho nasce, é comum a mãe se sentir incapaz e despreparada para cuidar daquele ser tão pequeno e tão dependente. São muitas dores, noites mal dormidas, choros sem saber o motivo, pessoas com opiniões diferentes sobre tudo o tempo todo, indiretas sobre o que se está fazendo errado, que não sabe cuidar etc. São tantas dificuldades enfrentadas no início da maternidade, tantos problemas... Mas quando tudo isso passa e a quando a mamãe e o bebê acostumam um com o outro, a licença-maternidade acaba. É hora de se afastar do filho e deixar os cuidados com outra pessoa.

Muitas podem optar ou não por trabalhar, está em jogo a realização profissional versus a maternidade. Muitas outras mulheres não tem a possibilidade de escolher, pois mantêm sozinhas suas famílias. A partir dessas inquietações, teve-se o seguinte problema de pesquisa: O que e as mães do município de Unaí/MG sentem quando matriculam os seus filhos pequenos nas creches? E como objetivo geral conhecer quais os sentimentos mais comuns das mães ao matricularem o filho na creche. Para alcançar o objetivo geral, foram estabelecidos alguns objetivos específicos, seno eles: Identificar o sentimento mais comum entre as mães participantes da pesquisa; investigar os motivos pelos quais as mães matriculam seus filhos na creche; identificar se os sentimentos e os motivos das mães ao matricularem os filhos nas creches públicas ou particulares diferem; identificar os medos que as mães enfrentam ao matricularem seus filhos nas creches e verificar se as mães estão satisfeitas com o desenvolvimento do filho após a inserção dele na creche.

Esta pesquisa justifica-se pela ausência de estudos que têm como foco os sentimentos das mães e os motivos pelos quais elas matriculam os filhos desde bebês nas creches.

O tema surgiu a partir da experiência pessoal da pesquisadora, que ao final da licença-maternidade transferiu os cuidados do seu filho à avó paterna para retornar ao trabalho e à faculdade. Neste mesmo período, a pesquisadora retornou à faculdade e na disciplina de Fundamentos da Educação Infantil realizou Atividades Complementares.

Tratava-se da observação em turmas do Maternal, I e II Períodos da Educação Infantil.

Embora a sociedade continue cobrando que as mulheres cumpram seu papel em todos os sentidos, ela não dá o suporte necessário para a mãe trabalhadora. Portanto, a pesquisa contribui no âmbito social ao evidenciar os sentimentos e os motivos que levam as mães a matricularem os filhos pequenos nas creches. Com os resultados da investigação pode-se motivar a criação de políticas públicas voltadas tanto para os direitos da mulhermãe-trabalhadora, quanto motivar a exigência de qualidade das instituições de educação infantil que oferecem a creche.

O presente estudo é de valor institucional, pois a partir dele pode se nortear os profissionais das creches quanto aos procedimentos necessários para receber e acolher as mães, entendendo e respeitando os mais variados sentimentos, anseios e culpas que elas sentem, transmitindo segurança e confiança.

Na dimensão acadêmica almeja-se, com a pesquisa, contribuir com todos que já atuam ou que pretendem atuar na área da educação infantil quanto aos sentimentos e motivos que levam as mães a matricularem os filhos pequenos nas creches, bem como a realização de outras pesquisas que evidenciem os direitos das mulheres-mãestrabalhadoras e os indicadores mínimos de qualidade desta etapa de ensino.

2. História das Mulheres no Brasil No século XVI o que não faltavam eram dicas de comportamento para a mulher “que era para casar” ou, como “manter a honra da mulher”. Nesse período, a mulher era mantida encarcerada, Priore (2013) afirma que ela era considerada incapaz, como as crianças ou os doentes. Só saia de casa para ser batizada, enterrada ou se casar. A sua honra tinha de ser mantida a qualquer custo. Geralmente, a mulher deixava de ser propriedade do pai para tornar-se propriedade do marido.

A mulher desde pequena já era criada para ser uma boa esposa. A sua única proteção legal e social era dada mediante o marido, unicamente pelo status de “casada”.

Priore (2010) assegura que nesta época “ser feliz” no casamento significava dividir afeto com o cônjuge, ter estabilidade familiar, dar carinho aos filhos e viver com segurança financeira. Até o século XVII a mulher continuou sendo educada para ter a moral e os bons costumes, ser a “santa mulher”. Nazzari (2001) afirma que no século XVII a mulher da elite era quem dava continuidade ao crescimento do patrimônio quando se casava. Priore (2010) justifica essa continuidade porque, além da virgindade, a mulher da elite levava escravos e terras para o noivo.

Foi no século XVIII que tudo começou a mudar. A mulher passou a ser vista de maneira diferente, deixando aos poucos de ser a sombra do homem. Priore (2013) alega que o casamento arranjado foi perdendo as forças aos poucos, através das pessoas das camadas populares que trocavam o dinheiro do dote pelo afeto e carinho que sentiam.

Contudo, a família ainda tentava associar o interesse financeiro com o interesse dos noivos. Somente na virada do século XIX para o século XX é que as revistas femininas começaram a falar que o casamento sem amor era influência para o divórcio. Nazzari (2001) afirma que nesse período as moças já casavam sem o pagamento do dote, ou seja, os casamentos já aconteciam com um significado maior que o interesse financeiro.

E aquela mulher que não se casava era mal vista pela sociedade, zombada e desprezada, não tinha status. Havia algo de muito errado com uma mulher que não se casava em um país onde havia mais homens. Priore (2010, p. 4, grifos do autor) afirma que: Aos olhos da época, devia haver boas razões para terem “ficado no caritó” [sic] numa cidade com mais homens do que mulheres. Em 1890, por exemplo, na população total, a predominância do sexo masculino era de 56%. Numa sociedade em que as mulheres nasciam, cresciam e casavam para ter filhos, a donzelona era aquela que não cumpria as regras. Quanto mais idade, pior.

A mulher sempre foi vista como um ser para procriar, aumentar a prole. Aquela que não seguia essa norma era considerada errada ou com alguma aberração.

Foi na década de 90 que o trabalho formal tomou mais forma e se ampliou, segundo Probst e Ramos (2003) essa década foi marcada pelo fortalecimento da participação da mulher no mercado de trabalho e o aumento da responsabilidade como chefe de família, com isso a mulher viu seu poder aquisitivo aumentar juntamente com seu nível de escolaridade, e conseguiu diminuir um pouco a defasagem do salário em relação ao homem.

Atualmente a mulher exerce inúmeros papéis na sociedade e, com isso, o cuidado dos filhos passa, na maioria das vezes, para a avó, tia, babá ou instituições educacionais, mesmo que se sinta culpada ou tenha algum temor por deixá-los ao cuidado de terceiros.

3. A Mulher e a Maternidade Antigamente a mulher servia apenas para satisfazer as vontades do marido e reproduzir, aquela que não segue essa regra era condenada pela sociedade tradicional. Por muito tempo a mulher só era reconhecida e valorizada através da maternidade, para muitos, sua função "era fornecer o maior número possível de filhos para arar a terra e defender a terra e o estado" (MURARO, 1992, p. 62). A mulher era inferior ao homem, por ela não trabalhar fora e não tendo a chamada estabilidade financeira, o marido possuía o poder sobre a esposa para que os seus desejos fossem atendidos.

A mulher devia ao marido “obediência, fidelidade e paciência”, o marido devia a mulher e aos filhos assistência alimentar e respeito (PRIORE, 2013). Respeito que muitas vezes não era cumprido quando o marido mantinha uma amante ou agredia a esposa e filhos verbal e fisicamente.

Para muitas mulheres manter-se no silêncio era o melhor a fazer, pois era sempre assim, ela devia se calar para tudo e todos. Nem sentir prazer a mulher podia, era proibido, pecado, um sentimento impensável. Puga (2008) e Priore (2013) lembram que o modelo de mulher que todas deveriam seguir como exemplo era o da Virgem Maria, modelo de pudor,

severidade, castidade, assexuada, desprovida de desejo, virgem, mas que deu à luz um filho sem nunca ter tido prazer.

Rago (2015) afirmava que para a ciência o cérebro da mulher era menor, que ela tinha corpos para ter filhos e não para andar em público. Enquanto a ginecologia dizia que se ela não exercesse a essência da maternidade teria distúrbios e seria considerada monstro.

E a mulher? Ela queria ser mãe? Ou era imposto a ela ser mãe? A maternidade era vista como uma obrigação da mulher, ela querendo ou não ao se casar, deveria tratar de engravidar, mostrando a sua boa saúde e a virilidade do marido.

Como o afeto e o carinho não eram apreciados, com os casamentos arranjados por alianças políticas ou interesses econômicos, ou seja, sem amor; até os filhos sofriam. O que importava nesse período eram o poder, as posses e os bens (PRIORE, 2013).

Moura e Araújo (2004) acreditam que a falta de apego das mães em relação aos filhos contribuiu para o alto índice de mortalidade infantil neste período, uma vez que devido às más condições de saúde e de higiene o tempo de vida das crianças era curto, fazendo com que poucas crianças chegassem à idade adulta.

Embora esse direito muitas vezes seja violado, atualmente a mulheres tem a liberdade de optarem se querem filhos, quantos, quando, com quem e como tê-los. São direitos garantidos por lei.

Para que uma mãe possa cuidar do filho, primeiramente é preciso que ela esteja saudável (mental e fisicamente), é preciso apoiar a mãe e ajudá-la sempre que for necessário. Pois antes de cuidar dos outros é preciso cuidar de si mesmo, por inteiro.

4. Creches Era grande o desespero daquelas que tinham filhos frutos da infidelidade, por volta do século XVIII houve casos de mulheres que colocaram a criança em um tabuleiro logo após o nascimento e a cobriram com muitas roupas de modo que ela morria abafada, chamavam esse ato de afogamento. Havia aquelas que abandonavam o bebê em lugares desertos, e desejavam a morte da criança por fome ou frio, isso quando não eram devorados por animais selvagens ou porcos e cães (PRIORE, 2013).

No Brasil, no período colonial, século XIV ao século XIX, as primeiras instituições infantis surgiram para acolher as crianças que a família não queria criar, eram chamadas de hospitais para expostos (PRIORE, 2013).

Esse sistema garantia o anonimato, pois não se tinha contato com ninguém e a identidade da mãe não era revelada. Esse era o objetivo: romper, sem alarme ou escândalo, o vínculo entre a criança e a mãe biológica (DONZELOT, 1980).

Priore (2013) relata que algumas mães deixavam bilhetes com o motivo do abandono do bebê: doença, pobreza, adultério. Deixavam o enxoval com medalhinha, outras deixavam o nome escrito num papel, os nomes eram difíceis, com a esperança de um dia poder reencontrá-los com um abraço apertado. Pode-se considerar a roda dos expostos como uma precursora da creche.

A partir do momento em que a mulher que era dona de casa passa a exercer mais um trabalho, o externo/formal, muitas vezes não é possível levar o filho aonde vai, é então que ela terceiriza os cuidados do filho, seja uma babá, a avó ou uma creche.

O trabalho feminino, seja ele por opção ou por necessidade, faz com que os cuidados e educação dos filhos passem a ser coletivos e não mais exclusivos, deixando assim de ser uma responsabilidade exclusiva da mãe, passando a ser uma preocupação também do Estado (ARROYO, 1994).

No Brasil, em 1899, especificamente no Rio de Janeiro, foi inaugurada a primeira creche para atender os filhos dos operários. A recomendação da criação de creches junto às indústrias era frequente nos congressos que tratavam da assistência à infância, pois cada vez mais crescia o trabalho feminino nas indústrias (KUHLMANN JÚNIOR, 1991).

Após ocorrer movimentos protestando por condições melhores de trabalho e creches para os filhos, os donos das fábricas, buscando controlar o comportamento dos funcionários dentro e fora das fábricas, começaram a conceder alguns benefícios e a criação das

creches foi um deles. Depois perceberam que aquilo era vantajoso, pois as mulheres estavam satisfeitas e produziam mais (OLIVEIRA et al., 1992).

A Constituição Federal de 1988 sancionou a creche como uma instituição educativa, um direito da criança, uma opção da família e um dever do Estado. A responsabilidade das creches (0 a 3 anos e 11 meses) e pré-escolas (4 anos a 5 anos e 11 meses) é do município. A preocupação desta etapa de ensino é com o desenvolvimento da criança e com a aprendizagem integral e para atuar como professor na educação infantil é necessário a formação mínima no antigo ensino médio com modalidade em magistério ou a graduação em licenciatura em Pedagogia (BRASIL, 1996).

Até mesmo quando um dos pais não trabalha, é comum inserir o filho em instituições de ensino, pois elas oferecem mais recursos para que o filho forme novas relações, se socialize e crie independência de forma mais tranquila (FERREIRA, 2007).

Ao ser inserida na creche, na maioria das vezes, a criança irá conviver com pessoas que ela não conhece e nem conviveu antes, por isso será necessária uma adaptação tanto da criança quanto da família com essa nova rotina. Felipe (2001) afirma que é preciso respeitar o ritmo de cada criança no processo de adaptação, bem como suas demonstrações de medo e angústia e os responsáveis por ela devem ter o direito de circular nas dependências da escola.

A colaboração da família também é de extrema importância, pois é ela quem ajuda na coordenação entre os dois mundos que a criança passa a viver: O da casa e o da escola. É essencial que a família tenha uma participação real junto à escola (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).

Mas ir para a creche é a melhor opção? Tem idade certa? O psicólogo e escritor britânico Biddulph (2007) diz que sim, ele realizou uma pesquisa e afirmou que até os três anos de idade da criança a família deve cuidar dela, pois assim terá um desenvolvimento cerebral, com intensidade e sintonia. É assim que o bebê aprende a criar empatia e se aproximar adquirindo, mais tarde, a “inteligência emocional”. Depois dos três anos a creche é recomendada.

Essa ideia também é compartilhada e apoiada pelo pediatra Martins Filho (2016), ele afirma que muitas crianças são vítimas do estresse tóxico, podendo causar até uma lesão cerebral, isso ocorre porque quando a criança é ignorada ela libera um hormônio chamado adrenalina e aumenta consideravelmente o cortisol que é o hormônio do estresse, o que pode lesar alguns neurônios, atrapalhando as sinapses que estão ocorrendo nesse período em processo acelerado. Essa perda de neurônios tem um significado muito grande em longo prazo. O pediatra também afirma que o sistema imunológico da criança só está formado por volta dos dois anos de idade, é visível que as crianças que frequentam creches desde a tenra idade ficam mais doentes.

A creche é considerada como um dos contextos de desenvolvimento da criança.

Além de prestar cuidados físicos, ela proporciona condições para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo. É importante que a creche seja pensada como um ambiente diferente para a socialização e não instituição que substitui a família (OLIVEIRA et al., 1992).

A creche deve ser vista como um apoio à mãe e não um lugar para deixar o filho enquanto passeia, faz compras, descansa etc.

5. Os Sentimentos das Mães Na maioria dos casos, quando as mulheres sentem enjoos, dores de cabeça ou percebem que a menstruação atrasou logo vem o pensamento: “Será que estou grávida?”.

Após o choro de alegria, surpresa ou desespero a futura mamãe já começa a pensar no futuro, nas responsabilidades, nas mudanças que ocorrerão no corpo, nos sentimentos e na sua vida a partir da gravidez.

Ser mãe não é fácil, são tantos momentos de dúvidas, anseios, dores, choros, alimentação fora de hora, banhos mal tomados e noites não dormidas, tudo em nome da maternidade, tudo isso e muito mais em favor de um ser tão pequeno que muda a rotina da mulher para sempre.

Com mais essa “função” ativada (mãe), ao decidir retornar ao trabalho a pressão é inevitável, a mulher se sentirá exausta por diversas vezes, pois sua jornada não será somente no trabalho, ela poderá se estender até a madrugada.

Durante a licença à maternidade a mãe tem um contato maior com o bebê, pois fica com ele em tempo integral, mas após o término da licença é hora de voltar à realidade e voltar ao trabalho, Rapoport e Piccinini (2004) afirmam que com a alta frequência de mães que retornam ao trabalho logo após os primeiros meses de vida do bebê, é necessário que alguém cuide dele enquanto os pais trabalham.

Já sabendo que será assim, o melhor a se fazer é pensar na melhor opção para o bebê quando ela retornar ao serviço.

Mesmo organizando e pensando nos mínimos detalhes, ao retomar a vida profissional, o sentimento que costuma predominar nas mães é o de culpa por “abandonar” o filho para trabalhar, o trabalho é onde ela gastará muito mais tempo do que terá com o filho. Com esse sentimento, muitas mães paravam de trabalhar (quando podiam) e iam cuidar de seus filhos, ou por necessidade, continuavam seus serviços, mas levavam esse sentimento que está ligado à ideia de “abandono” dos filhos (WEBER et al., 2006).

As autoras Maranhão e Sarti (2008, p. 181) afirmam ser possível observar que a mãe ainda tem muitas: ...preocupações relativas à separação temporária do filho, à continuidade dos cuidados com a alimentação, conforto e segurança da criança. A mãe receia que as necessidades do filho não sejam percebidas no coletivo; que os cuidados sejam diferentes de casa, que sinta fome ou seja agredido pelos outros.

Ainda de acordo com as autoras Maranhão e Sarti (2008) a reação da criança com o ambiente novo pode variar com suas características pessoais, idade, atitude do educador, planejamento dos cuidados e a reação dos pais. Os educadores também têm que lidar com suas emoções nesse momento, é necessário que os pais depositem confiança neles para que possam cuidar e educar com autonomia, embora, quando se colocam no lugar desses pais, reconhecem as dificuldades, principalmente das “mães”, no processo da adaptação à rotina nova.

Para facilitar esse processo, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) sugere que, antes de tudo, é preciso deixar bem claro qual a função da creche, que é o bem-estar da criança, estabelecendo uma relação de confiança com os pais e cooperar para esclarecer qualquer dúvida, anseios, medos de forma tranquila, contribuindo para que o processo se torne menos desgastante.

Quando a mãe decide trabalhar para ajudar nas despesas, aumentando a renda da família e proporcionando coisas que eles não tiveram quando crianças como brinquedos, educação, lazer, etc. esquecem-se de dar também aquilo que tiveram de sobra no passado, o tempo, a atenção e a presença constante dos pais. E isso faz muita diferença na vida de uma criança.

Monteiro (2012) afirma em seu livro que as mães são todas iguais, existem umas que adotam o papel de vítima e se acomodam. Outras assumem o de guerreiras e algumas ainda “terceirizam” seus filhos. Muitas mães se sentem culpadas quando percebem que suas famílias não seguem o modelo da família “perfeita”.

Apesar de tudo isso é preciso lembrar que a nova mãe não deixou de ser mulher, ela tem seus sonhos, desejos e outros pensamentos que normalmente desaparecem quando ela tem um filho. A mulher que existia hiberna e floresce e somente a mãe, aquela que não pensa em outra coisa senão o filho, acaba se sentindo culpada por não estar junto com o ele em todos os momentos.

Marcucci et al. (2012) afirma que esse sentimento de culpa surge pelo fato de que até os dias de hoje ainda coloca-se como modelo ideal o da maternidade antiga, em que a mulher se casava, tinha filhos e cuidava do lar, do marido e da prole de maneira impecável e essa mulher/mãe era considerada perfeita.

Os autores Probst e Ramos (2003) asseguram que o mundo atual aposta em valores femininos, como a capacidade de trabalhar em equipe, a cooperação no lugar da competição, a capacidade de convencer/conversar e não somente de mandar.

A mulher sabe o que quer e quando quer, a mulher tem o direito de realizar tudo que almeja, pois foi através da sua garra e persistência que conseguiu reconhecer seus direitos.

Deixou de ser aquela que era empregada para ser a empregadora, hoje a mulher tem reconhecimento mundial da sua competência, quem antes administrava a casa e filhos, hoje, além da família tem habilidades para administrar grandes empresas e até um país.

6. Método Para que os objetivos propostos fossem alcançados, realizou-se uma pesquisa quantitativa. Foram aplicados questionários às mães das crianças matriculadas no maternal em duas creches do município de Unaí/MG, uma municipal e outra particular, portanto, a pesquisa caracterizou-se como quantitativa.

Com a aplicação dos questionários, os resultados foram apresentados em gráficos ou tabelas. Oliveira (2007, p. 61) argumenta que “esse tipo de abordagem significa quantificar dados obtidos por meio de informações coletadas através de questionários, entrevistas e observações”.

Os resultados são reais, como é afirmado por Figueiredo e Souza (2011), o método quantitativo é indicado quando se pretende apresentar os dados de forma objetiva, concreta, mensurável, baseando-se em dados estatísticos.

Em relação ao campo da pesquisa ressalta-se que o Centro Educacional Infantil Tia Marlene Pinheiro do Vale começou a funcionar em 02/08/2012, mas somente em 25/02/2013 a autorização de funcionamento foi aprovada.

O Centro Educacional funciona na Rua Bolívia, n° 49, no Bairro Primavera. A instituição possui um espaço físico que parece atender as necessidades das crianças: banheiros adaptados, parque de areia e parque coberto, local de alimentação, cozinha, sala da direção, sala dos professores e supervisão.

A creche atende um total de duzentos e noventa e cinco alunos. O quadro docente é composto por vinte professoras e vinte monitoras, e a gestão é composta pela diretora e a supervisora.

A instituição de ensino particular é o Colégio Cenecista Nossa Senhora do Carmo Moranguinhos, foi inaugurado dia 31/01/2002, o colégio está situado na Rua Presidente Bernardes, n° 1295, no Bairro Jardim. O espaço físico da instituição é composto por oito salas de aula ativas, laboratório de informática, mini biblioteca, brinquedoteca, sala dos professores, cozinha, banheiros, quiosque, quadra coberta e piscinas.

A creche atende cento e quarenta e um alunos. A equipe docente é composta por dezesseis professoras e oito monitoras, o quadro de gestores é composto pelo diretor administrativo, quatro coordenadores pedagógicos e um coordenador pedagógico da Educação Infantil.

Para obter dados específicos o questionário é o instrumento mais utilizado, ele consiste em preparar uma série de perguntas organizadas que demonstrem os objetivos específicos da pesquisa em itens redigidos de forma simples e precisa, tendo como base o problema formulado (FIGUEIREDO; SOUZA, 2011). Lakatos e Marconi (2010, p. 184) afirmam que os questionários “devem ser respondidos por escrito e sem a presença do entrevistador”.

O questionário para todas as mães foi elaborado com 15 questões, sendo que 02 são referentes ao perfil das mães, 02 aos motivos por matricular os filhos, 04 aos sentimentos/medos e 07 ao desenvolvimento do filho/satisfação da mãe.

Para atingir os objetivos, foi aplicado o questionário a todas as mães dos 38 alunos matriculados no maternal da creche pública no período vespertino, e a todas as mães dos 21 alunos matriculados no maternal da creche particular também no período vespertino.

A coleta de dados foi realizada da seguinte forma: 1) O questionário foi entregue para todas as mães dos alunos matriculados no maternal no turno vespertino da creche municipal no dia 22 e 23/09/2016 em mãos; 2) na creche particular o questionário foi enviado pela agenda do aluno juntamente com uma carta de apresentação da pesquisadora

nos dias 22 e 23/09/2016; 3) os questionários de ambas instituições foram recolhidos na última semana de setembro/2016 com o auxílio das professoras e 4) os dados dos questionários foram tabulados e apresentados em gráficos.

7. Resultados e Discussão Os questionários foram aplicados a 38 mães da instituição municipal, desse total a pesquisadora recebeu 26 respondidos. Na instituição particular foram distribuídos 21 questionários, no entanto foram devolvidos 12 aptos a serem analisados.

Na Figura 1 apresenta-se a quantidade de filhos que as mães participantes da pesquisa declararam ter.

Figura 1 – Quantidade de Filhos das Mães Participantes da Pesquisa - Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Nota-se que 35% das mães da instituição Municipal têm um filho, 61% têm dois filhos e 4% tem três filhos, na instituição Particular 33% das mães têm um filho, 50% tem dois filhos e 17% tem três filhos, nenhuma mãe das duas instituições declararam ter quatro filhos ou mais.

Em relação à quantidade de filhos, esse número menor pode ser também um fator associado ao uso dos métodos contraceptivos, pois a mulher pode ter a quantidade de filhos e no tempo que ela e o parceiro decidirem, pois, é permitido à mulher sentir prazer e ter relações sem se preocupar com a gravidez indesejada ou ser julgada como perdida, uma vez que antigamente a mulher deveria seguir o padrão da Virgem Maria como afirmam Puga (2008) e Priore (2013).

Segundo Probst e Ramos (2003) há 40 anos, a média era de seis filhos e hoje é de dois ou três, com menos filhos, as mulheres podem conciliar melhor o papel de mãe e trabalhadora.

Figura 2 – Exercício de Atividade Remunerada das Mães Participantes da Pesquisa Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Na Figura 2 é informado se as mães exercem atividade remunerada ou não, e na instituição Municipal 62% das mães exercem uma atividade remunerada e 38% não exercem, já na Particular 58% das mães exercem e 42% não exercem atividade remunerada.

Nesse caso, pode-se afirmar que mais mães da instituição Municipal trabalham ao compará-las às mães da instituição Particular, um dos motivos pode ser que a condição financeira das mães da instituição Particular seja melhor, fazendo com que elas possam optar por ficar em casa com os filhos por mais tempo, não sendo necessário elas terem que sair para ajudar no sustento da família.

Isso pode acontecer, pois segundo Weber et al. (2006), para que a mãe não se sinta culpada por estar deixando o filho aos cuidados de terceiros, ela para de trabalhar (quando pode) e vai cuidar do filho, mas se ela trabalha por necessidade, não tem como parar o serviço, e isso leva ao sentimento que está ligado a ideia de abandono.

Mas pode-se concluir também que 61% de todas as mães participantes da pesquisa exercem atividade remunerada, indicando que a mulher está cada vez mais presente no mercado de trabalho, e isso é uma das conquistas mais recentes da mulher.

Vale ressaltar que a mulher só tinha valorização no ambiente doméstico, na sua casa, Grant (2001) descreve que a mulher era a educadora dos filhos, uma rainha, mas uma rainha que não podia dar sua opinião em nada, e não tinha voz ativa na vida pública.

A mulher começou a trabalhar quando os maridos iam para a guerra e deixavam as esposas e os filhos em casa. E por necessidade de sustentar a si própria e aos filhos, a mulher começou a deixar sua casa e ir trabalhar fora (no lugar do marido). Esse foi o começo para um novo cenário na vida das mulheres, em que elas adotaram um novo papel e ingressaram fortemente no mercado de trabalho (WEBER et al., 2006).

Não há dúvidas de que nos últimos anos a mulher está cada vez mais inserida no mercado de trabalho. Esse acontecimento mundial tem ocorrido tanto em países desenvolvidos como em desenvolvimento, e o Brasil não é exceção (PROBST; RAMOS, 2003).

As mulheres da atualidade são modernas e buscam realizar seus desejos, Muraro (1992) afirma que as mulheres de hoje são conhecidas como mulheres do terceiro milênio e tem como principal característica a ligação íntima com o mercado de trabalho e com a vida intelectual, hoje elas encontram satisfação além dos cuidados com a casa e a família.

A Figura 3 apresena os principais motivos das mães matricularem seus filhos em creches.

Figura 3 – Motivos das Mães matricularem os Filhos - Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Das participantes da pesquisa, 11% das mães da instituição Municipal afirmaram não ter ninguém de confiança para cuidar do filho, 8% não tem condições de pagar uma babá, 19% preferem que o filho fique em uma instituição do que com babá ou com a avó, 62% declararam matricular o filho para trabalhar a socialização e independência. Das mães da instituição Particular 33% optaram por matricular o filho em uma instituição de ensino do que deixa-lo com babá ou avó e 67% afirmaram que os filhos foram inseridos para socializaremse e serem independentes.

Os dados permitem concluir que 63% das mães participantes da pesquisa afirmaram que matricularam os filhos para a socialização e a independência.

A instituição de ensino infantil é um espaço de interações sociais, Pacheco e Dupret (2004) asseguram que a creche representa um espaço privilegiado para oferecer as crianças oportunidades que desenvolvam e estimulem suas potencialidades. É também um bom espaço para criar situações de socialização, uma vez que na sala estará em interação constante com outras crianças.

Os motivos da escolha da instituição para a matrícula dos filhos são demonstrados na Figura 4.

Figura 4 – Motivo da Escolha da Instituição que Matriculou o Filho - Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Das mães da instituição Municipal, 96% alegaram que já tinham interesse na instituição e 4% matricularam os filhos por ter boas referências, nenhuma matriculou por ser perto de casa. Das mães da instituição Particular, 83% delas afirmaram que matricularam os filhos porque já tinham interesse na insituição e 17% porque a instituição era a mais perto de casa.

Visto que 92% das mães participantes da pesquisa afirmaram que a escolha da creche foi definida pelo interesse que tinham desde o início, percebe-se que as mães já conheciam as instituições antes de matricular os filhos e tinha boas referências delas.

Conseguir efetuar a matrícula do filho em uma escola onde deseja pode ser considerada uma grande conquista, já que nem sempre as instituições disputadas entre os pais disponibilizam a quantidade de vagas suficientes para todos que a almejam, como afirmam as autoras Maranhão e Sarti (2007) a insuficiência de vagas das unidades públicas e o alto custo das particulares muitas vezes impede o ingresso do filho em uma instituição escolhida com base nos valores e critérios da família.

A Constituição Federal do Brasil (1988) descreve que a creche é uma insituição educativa e um direito da criança, fica a critério dos pais matricular o filho ou não. Quem deve procurar uma insituição são os responsáveis pela criança, Maranhão e Sarti (2007) afirmam que é de competência da família escolher a creche onde a criança irá receber educação e cuidados.

A decisão dos pais de escolherem quem cuidará do filho pequeno é muito difícil, essa decisão envolve muitos fatores, como a renda da família, o grau de escolaridade dos pais, os valores, a estrutura familiar, dentre outros. Mas é importante ressaltar que não existe receita certa para escolher a creche em que o filho será matriculado, mas vale levar em consideração algumas questões como a qualidade do cuidado recebido e do ambiente que a criança irá ficar (RAPOPORT; PICCININI, 2004).

A Figura 5 apresenta os dados relacionados com o que as mães relataram sentir quando deixaram os filhos na instituição de ensino após matriculá-los, o tempo que durou esse sentimento, se no decorrer do ano letivo o que sentiam mudou e quais seus medos/anseios por transferir os cuidados do filho a uma instituição de ensino infantil.

Figura 5 – Sentimento das Mães Participantes da Pesquisa ao Deixarem o Filho na Creche Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

De todas as mães da creche Municipal, 4% sentiram alegria, 27% sentiram saudade, 23% sentiram tranquilidade, 11% sentiram medo, 31% sentiram insegurança e 4% sentiram culpa. Das mães da instituição Particular 25% afirmaram sentir saudade, 8% se sentiram tranquilas, 17% afirmaram sentir medo, 42% insegurança e 8% declararam outros sentimentos, mas não especificaram quais, e nenhuma mãe da escola Particular declarou sentir alegria e nem culpa quando deixou o filho na instituição.

Percebe-se que apenas 4% das mães alegaram sentir culpa quando deixou o filho na instituição após matriculá-lo, o que contradiz com algumas pesquisas e escritores desse assunto, como Weber et al. (2006), que afirma que mesmo se organizando para retomar a vida profissional, o sentimento que costuma predominar nas mães é o de culpa por “abandonar” o filho para trabalhar, pois trabalho é onde ela gastará muito mais tempo do que terá com o filho. Muitas mães ao trabalharem fora de casa e deixar o filho em instituições, se sentem culpadas por não seguirem aquele modelo de “família perfeita” (MONTEIRO, 2012).

Mas esse modelo de família ou maternidade perfeita que muitas almejam ter é basicamente o tradicional descrito por Marcucci et al. (2012) e Priore (2013) como aquela

boa filha que desde pequena foi instruída para ser boa em tudo: Esposa, mãe e dona de casa que não podia trabalhar fora. Ela deveria exercer seu papel de santa mulher e assim seria considerada perfeita.

Compreende-se que o sentimento mais comum entre as mães participantes da pesquisa foi a insegurança. Um dos fatores que pode gerar insegurança é a questão do cuidado com os filhos, Ferreira (2007) afirma que as mães se sentem inseguras quando percebem a proporção de adulto por criança, gera dúvidas de como vão conseguir cuidar de todas as crianças e observar as necessidades de cada uma, pois quando estão sob cuidado de outro adulto (mãe, avó, tia, babá etc.) a atenção é voltada somente para a criança presente. O modo de como a mãe é tratada na instituição pode influenciar também, pois se ela não for bem acolhida/recebida pelos funcionários sentirá que aquele lugar não é seguro.

Ainda em relação à Figura 5, as mães participantes da pesquisa responderam na Figura 6 o tempo que durou o que sentiram ao deixarem os filhos na instituição de ensino infantil.

Figura 6 – Duração do Sentimento das Mães Participantes ao Matricularem o Filho na Instituição de Ensino - Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Trinta e um por cento das mães da creche Municipal alegaram que sentiram até uma semana, 27% sentiram até quatro semanas e 42% sentiram mais de quatro semanas. Das mães da instituição Particular 34% sentiram até uma semana, 33% sentiram até quatro semanas e 33% sentiram mais de quatro semanas. Permite-se concluir através dos dados obtidos que os sentimentos das mães da instituição Municipal ao deixarem os filhos na instituição (alegria, saudade, tranquilidade, medo, insegurança, culpa e outros) perduraram por mais tempo (42% sentiram durante mais de quatro semanas).

Ao que tudo indica as mães da escola Municipal sentem mais por deixar os filhos em uma instituição, pode-se afirmar que seja por não terem outra opção/recurso, uma vez que as condições financeiras das mães participantes da escola Particular são melhores. As mães que possuem recursos financeiros mais baixos e precisam trabalhar não tem a opção de sair do emprego para ficarem em tempo integral com os filhos, trabalham por necessidade.

Na Figura 7 as mães relatam se o sentimento que tinham (Figura 5) ao deixar o filho no início mudou no decorrer do ano.

Figura 7 – O Sentimento que as Mães Participantes da Pesquisa Tinham ao Deixar o Filho na Instituição Mudou no Decorrer do Ano Letivo - Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Das mães participantes da pesquisa da instituição Municipal, 69% declararam que o que sentiam ao deixar o filho na instituição mudou no decorrer do ano, hoje 34% delas afirmam sentir tranquilidade, 7% se sentem satisfeitas, 8% segurança, 8% gratidão, 8% confiança, 4% alegria e 31% declararam que o sentimento não mudou. Já da instituição Particular, 92% das mães alegaram que o sentimento mudou, e hoje 33% sentem tranquilidade, 17% sentem satisfação, 25% sentem segurança, 17% sentem alegria, 8% afirmaram que o sentimento não mudou e nenhuma declarou que sente gratidão ou confiança. É importante ressaltar que as mães que declararam que o sentimento não mudou são as mesmas que declararam sentir tranquilidade ao deixar os filhos na instituição de ensino quando os matriculou (no início do ano letivo).

Com o passar do tempo, as mães e os alunos se adaptam e assim as mães ficam tranquilas e confiam na instituição. E essa confiança é necessária para que o aprendizado o desenvolvimento da criança ocorra de forma contínua e crescente, Bolsanello e Silva (2002) afirmam que é necessário que ocorra uma relação de confiança mútua entre os pais e a instituição, pois esse é um dos aspectos enriquecedores do desenvolvimento das crianças envolvidas no cotidiano da creche.

A Figura 8 apresenta os temores das mães aos matricularem seus filhos em creches.

Figura 8 – Medo/temor das Mães Participantes da Pesquisa ao Deixar o Filho na Instituição que o Matriculou - Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Da creche Municipal, 27% das mães afirmaram ter medo que o filho se machuque, 8% dele ser mal alimentado, 54% ser mal tratado, 11% afirmaram não ter nenhum medo ou temor. Das mães da instituição Particular, 59% tem medo do filho se machucar, 25% dele ser mal tratado, 8% outros medos/temores e 8% não teve medo ou temor.

Através dos dados pode-se perceber que 89% das mães da instituição Municipal e 92% das mães da instituição Particular sentem algum medo/temor. As mães sentem esses medos (ser mal alimentado, ser mal tratado, se machucar e outros) pelo fato de acreditarem que ninguém vai cuidar do seu filho como elas cuidam, gerando dúvidas.

Por um lado, se sentem felizes por voltar à vida profissional, ter uma remuneração e ver o filho interagir/socializar, mas por outro lado essa insegurança de saber se vai encontrar o filho bem quando for buscá-lo cria um desconforto (WEBER et al., 2006).

A Figura 9 apresenta o grau de satisfação das mães em relação aos cuidados que são dispensados ao filho, ao desenvolvimento da criança, a confiança na instituição e o vínculo do filho com a professora.

Figura 9 – Satisfação das Mães Participantes da Pesquisa com os Cuidados que o Filho Recebe - Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

As mães participantes da pesquisa nas duas instituições estão 100% satisfeitas com os cuidados que os filhos recebem na instituição.

Dividir cuidados implica o encontro de famílias e profissionais que podem ter pontos de vista diferentes sobre desenvolvimento e necessidades infantis, o que necessita de negociação entre as duas partes (MARANHÃO; SARTI, 2008). Para que isso dê certo é necessário que exista confiança e respeito entre eles para que o desenvolvimento da criança ocorra sem interrupções.

No trabalho com crianças de zero a quatro anos, o cuidado e a educação é de suma importância na relação cotidiana (BOLSANELLO; SILVA, 2002).

A satisfação das mães com o desenvolvimento dos filhos é apresentada na Figura 10.

Figura 10 – Satisfação das Mães Participantes da Pesquisa com o Desenvolvimento do Filho - Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Das mães participantes da pesquisa da creche Municipal 12% declararam estar satisfeitas às vezes e 88% afirmaram estar sempre satisfeitas com o desenvolvimento do filho após ele ser matriculado na instituição. As mães participantes da pesquisa na instituição Particular declararam estar 100% satisfeitas com o desenvolvimento do filho após matriculá-lo.

De todas as mães participantes, 92% declararam estar satisfeitas com o desenvolvimento do filho após matriculá-lo na instituição de ensino.

Isso é um dos sinais que a LDB (1996) está sendo colocada em ação. Afirma-se nesse documento que a educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral das crianças em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Partindo da afirmação da LDB (1996) de que o desenvolvimento da criança é responsabilidade dos pais em conjunto com a educação infantil, Monteiro (2012) afirma que quando as crianças são criadas/tratadas pelos pais com carinho e firmeza, revelam um bom desenvolvimento intelectual, são mais criativas e seguras, se tornando mais aceitas na sociedade.

Figura 11 – A Instituição que a Mãe Participante da Pesquisa Matriculou o Filho Atende às suas Expectativas - Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Conforme a Figura 11, das mães participantes da pesquisa da creche Municipal, 19% declararam que a instituição atende suas expectativas às vezes e 81% declararam que suas expectativas são atendidas sempre. Das mães da instituição Particular, 25% declararam que a instituição atende às vezes as suas expectativas e 75% declararam que suas expectativas são sempre atendidas.

Percebe-se que 79% das mães participantes da pesquisa têm suas expectativas atendidas na instituição em que o filho está matriculado.

Para que tudo ocorra de forma satisfatória e tranquila, tanto para os pais quanto para as educadoras, Paniagua e Palacios (2008) aconselham que as expectativas devem ser manifestadas nos primeiros encontros/reuniões, que é o momento em que os pais costumam revelar o que esperam da instituição.

Figura 12 – Satisfação das Mães Participantes da Pesquisa com o Aprendizado do Filho Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

De acordo com a Figura 12, nas duas instituições (Municipal e Particular) 92% das mães participantes disseram estar satisfeitas com a aprendizagem do filho e 8% das duas instituições declararam que estão satisfeitas às vezes.

Segundo Pacheco e Dupret (2004) a creche pode ser considerada um espaço educativo valorizado, em que se estimule o desenvolvimento, respeitando a dignidade e os direitos da criança como cidadã.

Mas é válido lembrar o quanto é importante a participação da família para que esse aprendizado/desenvolvimento seja satisfatório, segundo Kaloustian (1988) a família é

indispensável para a garantia da sobrevivência e da proteção integral dos filhos, independentemente da estrutura familiar ou da forma como vêm se estruturando. É a família que propicia a construção dos laços afetivos e a satisfação das necessidades no desenvolvimento dos filhos. Ela desempenha um papel decisivo na socialização e educação.

A confiança das mães nas instituições é retratada na Figura 13.

Figura 13 – Confiança das Mães Participantes da Pesquisa na Instituição - Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Das mães participantes da pesquisa na creche Municipal, 38% declararam que sempre confiaram, 58% passaram a confiar e 4% ainda não confiam. Das mães participantes da pesquisa na instituição Particular, 58% sempre confiaram, 42% passaram a confiar e nenhuma declarou que ainda não confia.

Pode-se concluir que 97% das mães participantes da pesquisa confiam na instituição em que os filhos foram matriculados, sabe-se que uma relação de confiança é baseada na verdade, em que todos os envolvidos sabem da realidade que os cercam.

Ao que tudo indica, as instituições desenvolveram com as mães uma parceria de confiança. Ambas as partes reconhecem a creche como espaço de desenvolvimento da criança, compartilhando as dificuldades que surgem, os sucessos e os fracassos, e acima de tudo transformam esse trabalho em colaboração mútua Oliveira et al. (1992).

As autoras afirmam ainda que é necessário que a instituição “abra as portas” para a família, para que ela possa participar da vida escolar do filho. Mas deve deixar claro até onde a família pode opinar e saber dialogar de forma que não ocorram conflitos.

Figura 14 – Adaptação dos Filhos das Mães Participantes da Pesquisa na Instituição Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Segundo a Figura 14, das mães que participaram da pesquisa na creche Municipal, 61% disseram que a adaptação do filho foi muito rápida, 35% afirmaram que chorava, mas parava rápido, 4% declararam que até hoje o filho chora, mas para rápido. Das mães participantes da pesquisa na instituição Particular, 50% disseram que a adaptação foi rápida e 50% afirmaram que a criança chorava, mas parava rápido.

Os dados apontam que 58% das crianças adaptaram muito rápido. Pode-se aliar essa adaptação rápida à forma com que as crianças foram recebidas na instituição pela

professora, a idade que foram inseridas na creche pela primeira vez e a reação das mães a essa nova rotina (MARANHÃO; SARTI 2008).

Também é necessário, segundo Felipe (2001), respeitar o tempo e ritmo da criança bem como os medos e angústias que esse ambiente desconhecido pode proporcionar, ele lembra também que as dificuldades para adaptar não são demonstradas somente com choros, podem aparecer como indiferença, falta de apetite e até mesmo como algumas doenças. O ambiente escolar deve ser de confiança para a criança e para os pais.

Muitas vezes a mãe se sente perdida, sem saber o que fazer ao ver a independência do filho, Maranhão e Sarti (2007) garantem que a mãe pode se sentir “perdida”, assim que começa a perceber que o filho pode continuar a viver sem ela. E essa sensação da mãe também deve ser trabalhada nesse processo de adaptação.

Figura 15 – Vínculo dos Filhos das Mães Participantes da Pesquisa com as Professoras Creche Municipal e Particular – Unaí 2016

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Das mães participantes da pesquisa na instituição Municipal (como apresenta a Figura 15), 73% afirmaram que o filho gosta muito da professora e fala dela sempre em casa, 19% declararam que o filho gosta muito e fica feliz em ir para a instituição e 8% afirmaram que o filho gosta, mas não demonstra. Já das mães participantes da pesquisa na instituição Particular, 17% afirmaram que o filho gosta muito e fala sempre da professora em casa, 75% afirmaram que o filho gosta muito e fica feliz em ir para a instituição e 8% declararam que o filho gosta, mas não demonstra.

Visto que 95% das crianças demonstram gostar das professoras, pode-se concluir que as educadoras são receptivas e sabem trabalhar com elas.

As crianças têm como apoio durante seu crescimento os adultos de referência, e durante a vida escolar o professor assume esse papel, pois é ele quem proporciona a segurança afetiva e as orientações necessárias para a aprendizagem e socialização. Sem dúvida, a maioria dos professores de educação infantil consegue ter uma sensibilidade que permite entender e interpretar as mais diversas reações das crianças do seu grupo. Além de ser compreendida a criança precisa sentir que pode contar com o adulto, saber que pode se aproximar sem ser intimidada ou desencorajada (PANIAGUA; PALACIOS, 2007), essas ações fazem com que as crianças criem vínculos mais fortes e verdadeiros com os professores.

8. Conclusões e Recomendações O presente estudo baseou-se, ao longo de sua construção, nas questões relacionadas à história das mulheres, à maternidade e às creches no Brasil.

E foi dentro do contexto que sempre esteve presente na vida das mulheres por obrigação e hoje se trata de um fator que ela pode optar se é de seu interesse ou não, em que a pesquisa foi realizada: a maternidade.

Devido ao interesse de conhecer os sentimentos das mães quando matriculam os filhos nas creches, foram analisados questionários, baseados nos objetivos, para obter as seguintes conclusões:

• Os sentimentos mais comuns entre as mães quando matriculam os filhos nas creches são a insegurança e a saudade. O sentimento mais comum entre as mães é a insegurança.

• Uma parte das mães matriculam os filhos para socializar, aprender e se tornar mais independente, outra parte matricula por necessidade.

• Os sentimentos e os motivos das mães da instituição Municipal com as mães da instituição Particular não são diferentes, ambas sentem insegurança e afirmam que matriculam os filhos para se tornarem independentes, socializar e aprender.

• As mães dos alunos da instituição Municipal têm medo de que o filho seja mal tratado e as mães dos alunos da instituição Particular tem medo que o filho machuque.

• Todas as mães participantes da pesquisa estão felizes com o desenvolvimento dos filhos após matriculá-los na instituição de ensino infantil.

Com base nessas conclusões, acredita-se que a questão-problema proposta para esta pesquisa foi respondida assim como todos os objetivos estabelecidos foram alcançados.

Através desta pesquisa obteve-se muitos resultados, mas recomenda-se para os futuros pesquisadores que explorem mais ainda a questão dos sentimentos das mães de todos os níveis de escolaridade na educação infantil, os sentimentos e a participação do pai na educação do filho e a relação família-creche.

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PEDAGOGIA SOCIAL: A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA JUNTO AO PROJETO “PEDAGOGIA DA ALEGRIA” Priscila Barbosa priscilinhaunai2013@hotmail.com Faculdade CNEC Unaí Franciely Gonçalves francielyg44@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Raquel Aparecida Alves 2021.raquelaparecida@cnec.br Faculdade CNEC Unaí Resumo Devido aos inúmeros problemas sociais que o país vem enfrentando, faz-se notório a intervenção do pedagogo em espaços não formais de ensino, objetivando sana-los ou ameniza-los por meio da educação. O presente trabalho investigou como se desenvolve o Projeto “Pedagogia da Alegria” realizado pelos acadêmicos do curso de Pedagogia da faculdade CNEC Unaí no Hospital Municipal Dr. Joaquim Brochado. A pesquisa, de abordagem qualitativa, foi realizada por meio de entrevista semiestruturada com as coordenadoras do Projeto, bem como com os alunos participantes e também com o diretor do hospital. Entre os principais resultados pode-se destacar a grande contribuição na formação dos discentes com a realização do Projeto “Pedagogia da Alegria”, uma vez que realizar tal Projeto auxiliou na humanização, na decisão por optar ou não em trabalhar em espaços não formais de educação e no conhecimento da realidade hospitalar. Concluiu-se por meio da investigação que a execução deste trabalho traz benefícios de modo geral aos que participam direta e/ou indiretamente da realização do Projeto.

Palavras-chave: Pedagogia. Pedagogia Social. Doutores da Alegria.

1. Introdução Devido às mudanças econômicas e sociais ocorridas nos últimos anos, faz-se notório o aparecimento crescente de espaços educacionais não formais que visam o desenvolvimento da pessoa, sua competência para o mercado de trabalho e capacitação para o exercício da cidadania. Assim sendo, elucida-se a extrema relevância da pedagogia social.

As atividades educativas intencionais, com objetivos e planejamentos pré-definidos aparecem não só nos espaços escolares formais, mas também em outras instituições sociais: nas empresas, hospitais, ONGs, meios de comunicação, sindicatos, orfanatos, editoras, presídios, etc.

Nesse contexto, a prerrogativa de educar está presente em todos os setores da vida social e não poderia ser diferente com crianças e adolescentes que se encontram hospitalizados, pois todos têm direito à educação, independente das condições em que se encontram. O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069 de 13 de julho de 1990 em seu Art. 3º assegura irrestritas condições e facilidades à criança e ao adolescente a fim de oferecer-lhes pleno desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em circunstâncias de liberdade e dignidade, fazendo valer os direitos pertinentes à pessoa humana (ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, 2016).

Visando suprir as necessidades não só curriculares dos alunos/pacientes, mas também com o intuito de tentar amenizar os efeitos da hospitalização na vida desses, e por se tratar de um processo estressante que interrompe a vida escolar e abala a estrutura familiar, surge o “Doutores da Alegria” fundado por Wellington Nogueira em 1991 com o objetivo de promover a alegria como fator potencializador de relações saudáveis por meio

da atuação profissional de palhaços junto a crianças hospitalizadas, seus pais e profissionais de saúde (LIMA et al., 2009).

Como a atuação dos pedagogos e Doutores da Alegria em hospitais proporciona incontáveis benefícios para os alunos/pacientes, o presente artigo tem por finalidade acurar os benefícios da atuação dos alunos do curso de pedagogia com a realização do Projeto “Pedagogia da Alegria” realizado pela Faculdade CNEC Unaí no Hospital Municipal Dr. Joaquim Brochado.

O desenvolvimento deste estudo é importante por averiguar como funciona a organização do Projeto, o desenvolvimento, os benefícios e a participação dos acadêmicos junto aos pacientes.

2. Pedagogia A pedagogia social é uma das ramificações da pedagogia e para compreendê-la é imprescindível conceituar inicialmente o termo originador com o intuito de problematizar o assunto principal. E para isso é indispensável também que se entenda o significado do termo educação, levando em consideração que “a pedagogia é uma ciência prática” (CALIMAN, 2009, p. 53).

Nesse contexto, Aranha (2006) afirma que surge na Grécia clássica a carência de estabelecer teoricamente o ideal da formação, abstendo-se das explicações predominantemente religiosas e cedendo lugar para a inteligência crítica, a razão autônoma, a personalidade livre capaz de estabelecer uma lei humana e não mais divina. E com esse ideal, ele acrescenta ainda que a palavra paidagogos, que inicialmente nomeava o escravo que conduzia a criança, ganhou um sentido mais amplo, que designou toda a teoria em torno da educação.

Para Saviani (2008) “[...] a educação aparece como uma realidade irredutível nas sociedades humanas. Sua origem confunde-se com as origens do próprio homem”. Assim sendo, a educação está intimamente ligada ao homem, pois esse se envolve com ela desde o nascimento até a morte.

Nesse sentido, Brandão (1981, p. 7-8 apud LIBÂNEO, 2007, p. 26) denota que ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações. [...] Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a única prática, e o professor profissional não é o único praticante.

O fenômeno educacional multiplica sua gama de conhecimentos e valores por estar associado “[...] a processos de comunicação e interação pelos quais os membros de uma sociedade assimilam saberes, habilidades, técnicas, atitudes, valores existentes no meio culturalmente organizado [...]” (LIBÂNEO, 2010, p. 32).

Diante disso, Freire (2011, p. 68) define que a educação é predominantemente humanística, uma vez que ela é “[...] gnosiológica, é diretiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de meios, de técnicas, envolve frustrações, medos e desejos”.

Com efeito, Libâneo (2007, p. 34) acrescenta que de maneira inegável as práticas educativas “não se dão de forma isolada das relações sociais que caracterizam a estrutura econômica e política de uma sociedade [...] a ação pedagógica dá uma direção, um rumo às práticas educativas [...]”.

Segundo Gauthier e Tardif (2013) o segundo nascimento torna-se possível exatamente, pela educação, uma vez que o indivíduo garante sua passagem, e até certo ponto faz o rompimento entre a natureza e a cultura, definindo assim, o homem como um animal instruído.

E à medida que o homem se empenha em compreender a educação e intencionalmente participa dela, o mesmo constrói conhecimentos ligados à pedagogia (SAVIANI, 2008).

Mediante o exposto, surge no século V a. C a palavra paideia “[...] que exprimia um ideal de formação constante no mundo grego. De início significava apenas educação dos meninos (pais, paidós, “criança”)” (ARANHA, 2006, p.62, grifo do autor) e, posteriormente, compreendeu-se como formação do ser humano.

A instrução iniciou-se com os gregos e “[...] apesar de terem inventado o ofício de docente, de terem ensinado, os gregos não refletiram sistematicamente no ensino, nas maneiras de organizar a classe e transmitir os conhecimentos” (GAUTHIER; TARDIF, 2013, p.103).

O século XVII foi, portanto, uma época crucial para a pedagogia, pois tanto nos meios católicos quanto protestantes, viu-se surgir artifícios para transferir conhecimentos às crianças (GAUTHIER; TARDIF, 2013).

No entanto, Libâneo (2010) argumenta que a compreensão de senso comum da pedagogia como uso de práticas de ensino é uma ideia simplista e reducionista. Essa por sua vez, possui um caráter mais amplo, capaz de abranger questões que envolvem todo campo educativo e expressar interesses sociais em conflito com a sociedade.

Para ele a pedagogia vai além dessa definição tratando-se, pois, de um “campo de estudos com identidade e problemáticas próprias [...] o objetivo do pedagógico se configura na relação entre os elementos da prática educativa: o sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em que ocorre” (LIBÂNEO, 2010, p.38).

Nota-se, então, que a pedagogia enquanto ciência na e para a educação volta-se para a formação de conhecimento e desenvolvimento humanístico não somente no âmbito escolar, pois a escola não pode, não deve e não consegue suprir todas as necessidades educativas existentes pela complexidade da sociedade atual.

Para atender a essa gama de esferas pedagógicas, fez-se necessário desmembrar a pedagogia, criando então suas ramificações, dentre essas, se encontram a pedagogia escolar; pedagogia não escolar; pedagogia empresarial, pedagogia cultural ou arteeducador; pedagogia hospitalar; pedagogia socioeducador ou social, dentre outras. Trata-se na seção seguinte do último ramo da pedagogia citado anteriormente, conhecido como pedagogia social.

3. Pedagogia Social Após analisar as origens e conceitos da pedagogia, torna-se imprescindível explanar acerca da pedagogia social, cujo conceito “data de meados de 1900, tendo sido primeiramente discutido por educadores alemães, tais como Karl Mager e Adolph Diesterweg” (RAUSCHENBACH,1999 apud OTTO, 2009, p. 29).

No século XX surgiram muitas teorias sobre a pedagogia social, criadas por educadores alemães, dentre os quais se pode citar Platão, Paul Natorp, Immanuel Kant e Johann Heinrich Pestalozzi (OTTO, 2009), educadores esses que se preocupavam com os problemas sociais e buscavam meios pedagógicos para solucioná-los.

Segundo Otto (2009, p. 31, grifo do autor) “a Pedagogia Social é mais antiga do que o conceito ou o uso do termo Pedagogia Social.” Sendo assim, ele salienta que desde o princípio, a perspectiva pedagógico-social se baseia em tentativa de encontrar soluções educacionais para problemas sociais. Assim, pode-se dizer que os educadores que deram atenção à pobreza e a outras formas de aflição social, por exemplo, Juan Luis Vives, Johann Amos Comenius, Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Fröbel, do ponto de vista pedagógico são pioneiros da perspectiva pedagógico-social, mesmo sem usar o termo Pedagogia Social.

A partir de 1920, o educador alemão Herman Nohl definiu a pedagogia social “como uma estrutura teórica para o trabalho social profissional com base na filosofia hermenêutica

da ciência. Desde então, a perspectiva hermenêutica tem sido uma posição dominante na tradição da Pedagogia alemã” (OTTO, 2009, p.30).

Conquanto que, internacionalmente, a pedagogia social é conceituada como uma ciência, uma matéria curricular, uma esfera sócio-pedagógica, campo de pesquisa e também como profissão (MACHADO, 2009).

Casteleiro e Loureiro (2009) argumentam ainda que “as ideias e conceitos associados à Pedagogia Social enquanto ciência surgiram na Alemanha [...]”. E que progressivamente surge a teoria de que a resposta para os incontáveis dilemas sociais e humanos poderá estar na educação (CASTELEIRO; LOUREIRO, 2009, p.85).

No entanto, Otto (2009, p. 33) salienta que o conceito pedagogia social “originou-se como uma crítica da Educação focada no desenvolvimento dos indivíduos sem considerar as dimensões sociais da existência humana”.

E para se compreender melhor o papel da pedagogia social acrescenta-se que a Pedagogia Social procura responder perguntas a respeito do processo de integração do indivíduo à sociedade, tanto dos pontos de vista teórico como prática. Ela busca aliviar a exclusão social. Trata dos processos do crescimento humano que amarram as pessoas aos sistemas, às instituições e às comunidades que são importantes para o seu bem-estar e para a gestão de suas vidas. A ideia básica da Pedagogia Social é promover o funcionamento social da pessoa: a inclusão, a participação, a identidade e a competência social como membros da sociedade (OTTO, 2009, p. 37).

Existem três práticas educacionais diferentes, são elas: Educação formal, educação informal e educação não-formal e, para se compreender em qual dessas modalidades de ensino a pedagogia social está inserida, é necessário entender cada uma delas.

De acordo com Libâneo (2007, p. 88) a “educação formal seria, pois, aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemática” que, em geral, acontece dentro das escolas. Entretanto, isso não quer dizer que ela não possa ocorrer em outros tipos de educação intencional. Entende-se, assim, que qualquer lugar que haja ensino (escolar ou não) há educação formal.

E para conceituar a educação informal Nassif (1980, p. 277 apud LIBÂNEO, 2007, p.

90) a define como “o processo contínuo de aquisição de conhecimentos e competências que não se localizam em nenhum quadro intencional”, podendo então acontecer no âmbito familiar, em igrejas, em conversas com amigos, nos bairros, dentre outros, assim sendo, a educação informal se dá através da interação com grupos sociais que transmitem culturas e valores que perpassam por gerações.

E, por último, ele define a educação não-formal como “aquelas atividades com caráter de intencionalidade, porém com baixo grau de estruturação e sistematização, implicando certamente relações pedagógicas, mas não formalizadas” (LIBÂNEO, 2007, p.

89). Tais ações pedagógicas acontecem por meio de trabalhos comunitários, visitas a museus ou cinemas e eventualmente em atividades extra-curriculares que complementam a educação formal e a integra à educação não-formal.

Com efeito, Machado (2009, p. 141) preconiza que portanto, tais conceitos apresentam uma relatividade histórica e política: o que antes não era formal pode passar a ser formal dependendo do contexto, e desse modo, pode ser formal em um país e não o ser em outro.

A educação à distância e a educação de jovens e adultos em diferentes países são exemplos dessa relatividade histórica e política que perpassa as intervenções sócio educacionais da Pedagogia Social.

Nesse contexto, a pedagogia social está inserida na educação não-formal, por se tratar de processos espontâneos e voluntários, mesmo possuindo valores e objetivos que caracterizam a educação formal.

Para tanto, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9394/96 em seu Art. 1º é categórica no que diz:

A Educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 1996, p. 17).

Portanto, Libâneo (2007, p. 31) ressalta que a educação não formal pode ser encontrada em “instituições educativas fora dos marcos institucionais, mas com certo grau de sistematização e estruturação”.

E para se falar sobre a pedagogia social no Brasil cabe primeiramente ressaltar o que a Constituição Federal garante em seu artigo 205, em que diz que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania [...]

(BRASIL, 1988).

Nessa prerrogativa, Libâneo (2007) salienta que a pedagogia social surge no Brasil como uma ciência capaz de ofertar suporte teórico e metodológico à educação social.

Diante disso, ele acresce que a educação social é prática e envolve aplicação de técnicas e metodologias em diálogo com a pedagogia social.

Caliman (2010, p. 351-352) é categórico ao afirmar que enquanto a pedagogia social preocupa-se com a teoria, a educação social ocupa-se da prática; “no entanto as duas devem caminhar juntas assim como a reflexão e a ação: uma constrói e alimenta a outra.

Sem prática não tem teoria; sem teoria a prática arrisca a se tornar um ritual sem sentido”.

Diante disso, Beccegato (2001, p. 20 apud CALIMAN, 2009, p. 51-52) infere que a importância [...] da Pedagogia Social está no fato de que ela se empenha diretamente no aprofundamento das perspectivas teóricas e de propostas metodológicas orientadas ao bem-estar social, à análise e avaliação das situações e condições sociais que condicionam a Educação e a delinear uma diretriz orientadora que torne possível a intervenção em termos formativos no âmbito da diversidade social, do desvio e da marginalidade, e da equidade dos recursos sociais.

Para Caliman (2009) a pedagogia social acontece dentro das instituições não formais de ensino e consiste em uma disciplina recente no campo educacional. De maneira particular a pedagogia social cresce e se desenvolve no século XIX como refutação às exigências da educação de crianças e adolescentes, bem como de adultos, que vivem em condições de miséria, de criminalidade e de dificuldades sociais. E geralmente essas pessoas não frequentaram ou não tiveram a oportunidade de frequentar instituições de ensino formal.

A pedagogia social visa, portanto, agir sobre formas de prevenir e recuperar a falta de socialização, de forma particular em lugares onde as pessoas são vítimas da insatisfação das necessidades básicas.

Nesse contexto, Cofferri e Nogaro (2010, p. 11) sintetizam que a Pedagogia Social constitui-se no campo do conhecimento que tem por objeto a educação social do indivíduo, ou seja, o desenvolvimento da sua sociabilidade. O segundo critério destina-se aos sujeitos educandos, indivíduos que requerem atenção educativa particular das carências sociais.

E o terceiro critério é relativo aos agentes, âmbitos ou contextos da atuação educativa, que são preferencialmente não formais.

Nota-se que a atuação de pedagogos e educadores na pedagogia social é indispensável, de certo que é inegável os crescentes problemas de cunho social enfrentados no país. Os profissionais desse setor prestam incontáveis contribuições através de trabalhos socioeducativos desenvolvidos junto às famílias e à comunidade. É evidente que no Brasil os discentes de pedagogia continuam sendo formados para atuarem unicamente no âmbito escolar, principalmente na Educação Infantil e nos primeiros

anos do Ensino Fundamental, deixando de lado a preocupação em formar profissionais capacitados para atuarem em espaços não escolares.

Concernente a isso Ginsburg e Clift (1990 apud ZEICHNER, 2003, p. 40) sintetizam que os formadores de educadores devem praticar o que pregam; do contrário, é provável que o currículo oculto da educação de professores, conflitante com a mensagem afirmada, venha a ser o fator mais influente na socialização dos educadores em formação.

Tratou-se nesta seção da pedagogia social e do papel do pedagogo desde o surgimento aos dias atuais, conheceu-se os espaços em que esses profissionais podem atuar e a relevância dessas atuações. Será tratado na última seção do presente estudo, o surgimento, atuação e benefícios do trabalho desenvolvido pelos Doutores da Alegria.

4. Doutores da Alegria No ano de 1986, Michael Christensen, diretor e artista do circo Big Apple Circus de Nova York, começou um treinamento com um grupo de artistas com a finalidade de fazer visitas a crianças hospitalizadas. Após fazer uma apresentação com seu circo em um determinado hospital de NY, Michael pediu autorização para realizar uma visita às crianças que se encontravam internadas e impossibilitadas de assistir a apresentação. E assim, de maneira alegre, humilde e contagiante, surge o grupo denominado de Clown Care Unit (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2008).

O grupo de artistas profissionais que compõe o teatro Clown é especializado na arte do palhaço, e em sua maioria são artistas circenses e musicais. A princípio, os novos integrantes recebem treinamentos e instruções que visam à identificação e procedimentos hospitalares da instituição que será visitada, além disso, são oferecidos regularmente cursos de aperfeiçoamento técnico e artístico (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2008).

E segundo Oliveira e Oliveira (2008) somente em setembro de 1991, um projeto similar começa a ser implantado no Brasil, no Hospital e Maternidade Nossa Senhora de Lurdes (atual Hospital da Criança) em São Paulo.

Lima et al. (2009) acrescentam que o projeto brasileiro recebeu o nome de Doutores da Alegria e que tinha como propósito utilizar a arte do teatro Clown para amenizar a aflição das crianças hospitalizadas por meio de truques, mágicas e malabarismo. Com isso, devolveria na criança estabilidade física e emocional, possibilitando através do humor auxiliar na superação de traumas causados pela enfermidade e internação, bem como restituir a alegria, parte essencial na vida da criança. Oliveira e Oliveira (2008, p. 232) afirmam ainda que os Doutores da Alegria fazem parte de uma organização da sociedade civil, sem fins lucrativos, mantida por patrocinadores e sócios mantenedores, que realizam cerca de 50 mil visitas por ano a crianças hospitalizadas no Estado de São Paulo, Rio de Janeiro e Recife. Tal iniciativa possui como objetivo principal proporcionar alegria às crianças hospitalizadas, bem como suas famílias e profissionais de saúde.

Resultados significativos puderam ser analisados em pesquisas e o principal subsídio pode ser verificado no comportamento e desenvolvimento cognitivo das crianças com a atuação dos Doutores da Alegria. Dentre os quais se pôde verificar que “[...] as crianças que antes estavam prostradas mostraram-se mais ativas; as quietas passaram a se comunicar melhor e se queixar menos de dores e ainda passaram a se alimentar melhor [...]” (LIMA et al., 2007, p. 187), suscitando assim, em crianças e adolescentes uma nova forma de olhar e de se adaptar à realidade hospitalar.

Nogueira (1998 apud FURTADO; LIMA 1999, p. 368), idealizador e diretor artístico do Projeto Doutores da Alegria, relata ainda que “a alegria motiva a criança doente a recuperar-se mais rapidamente [...] e relacionar-se de forma mais saudável com o espaço hospitalar e a equipe de saúde”.

E através de ações em hospitais, os Doutores da Alegria agregam meios de diálogos reflexivos com a sociedade, apresentando a arte como necessidade social, ou seja, assim como a alimentação, saúde, moradia e a educação, a arte é uma essencialidade para que o indivíduo se desenvolva dignamente.

Diante disso, Oliveira e Oliveira (2008, p. 232) afirmam que a aplicação de recursos lúdicos no âmbito hospitalar transforma-se em um potencializador no processo de adaptação da criança, diante de transformações que ocorrerão a partir do momento em que ela é internada. É possível pensar ou questionar sobre a possibilidade de o brincar se constituir em uma estratégia adequada para o enfrentamento da hospitalização. Neste contexto, o ato de brincar consegue suprir as necessidades cognitivas e emocionais da criança.

Diante do exposto, nota-se que o trabalho realizado pelos Doutores da Alegria traz incontáveis benefícios para a pedagogia, bem como ressalta a importância da pedagogia social na vida não só das crianças hospitalizadas, mas também para a sociedade em geral, uma vez que auxilia no desenvolvimento emocional, físico, na aprendizagem, na humanização, na reinserção da criança à sociedade, dentre outros.

5. Método A finalidade do presente artigo é levar ao conhecimento do leitor como se desenvolve o Projeto “Pedagogia da Alegria”, trabalho esse que visa levar alegria e descontração aos pacientes do Hospital Municipal Dr. Joaquim Brochado da cidade de Unaí MG, levando em consideração a organização, o desenvolvimento, os benefícios do projeto e a participação dos alunos do curso de pedagogia da faculdade CNEC Unaí.

A opção metodológica da pesquisa consiste em uma abordagem qualitativa, uma vez que sua intenção foi compreender a organização de um Projeto que consiste em uma prática pedagógica social. Foi empregada como ferramenta de coleta de dados a entrevista semiestruturada com as professoras responsáveis pela organização, planejamento e execução do Projeto, com o diretor do Hospital Municipal Dr. Joaquim Brochado e com os acadêmicos participantes do Projeto “Pedagogia da Alegria”.

As entrevistas contaram com perguntas referentes ao início do Projeto, vantagens de se realizar tal trabalho, benefícios verificados pelo Hospital na vida dos pacientes e a importância da realização desse Projeto na vida dos acadêmicos do curso de pedagogia.

Os alunos participantes do Projeto são graduandos da Faculdade CNEC Unaí que se caracteriza como uma das muitas instituições de ensino superior Cenecista do país. A primeira escola da rede CNEC foi fundada por Felipe Tiago Gomes e seus colegas de classe em 29 de julho de 1943 em Recife, PE, objetivando atender a comunidade pobre da região. Alguns anos depois, a Campanha Nacional de Escolas da Comunidade – CNEC difundiu-se por muitos estados do Brasil com o intuito de promover a formação integral, com compromisso social.

Quanto ao Projeto “Pedagogia da Alegria” ressalta-se que ele é realizado anualmente no Hospital Municipal Dr. Joaquim Brochado desde o ano de 2007. No que se refere ao Hospital salienta-se que ele foi inaugurado em 21 de junho de 2001 na cidade de Unaí MG e, por sua vez, promove incontáveis benefícios para a saúde da população Unaiense e de cidades vizinhas como Buritis, Arinos, Bonfinópolis de Minas, Natalândia, etc.

Os resultados da coleta de dados são apresentados, analisados e discutidos conforme o referencial teórico levantado na seção seguinte.

6. Análise dos Resultados Nesta seção os dados provenientes das entrevistas com as coordenadoras do Projeto “Pedagogia da Alegria” da Faculdade CNEC Unaí, bem como com os alunos do curso de pedagogia participantes da última atividade realizada no Hospital Municipal Dr. Joaquim Brochado e com o diretor do hospital são apresentados, analisados e discutidos.

Inicialmente questionou-se acerca do surgimento do Projeto, as coordenadoras afirmaram que esse trabalho vem sendo desenvolvido desde o ano de 2007 e teve início por sugestão da coordenadora do curso em cumprimento às atividades complementares, necessárias para fechamento da carga horária prevista no currículo do curso de pedagogia.

Além disso, a elaboração do Projeto vem sendo trabalhada de forma interdisciplinar, desde a reestruturação da grade curricular do curso, com as disciplinas Planejamento Educacional e Pedagogia em Espaços não Escolares.

No que se refere à organização do Projeto “Pedagogia da Alegria”, averiguou-se que semestralmente, na Jornada pedagógica, são delineadas as atividades necessárias em cumprimento ao TAE (Trabalho Acadêmico Efetivo) e tal Projeto se caracteriza como uma das atividades complementares referentes ao trabalho acadêmico. Em virtude disso, integra-se a necessidade de aplicação do conteúdo ministrado em sala de aula à essencialidade do trabalho do pedagogo em ambientes não formais de ensino.

Assim, esse Projeto se caracteriza como uma atividade social, conforme afirma Otto (2009) “a ideia básica da Pedagogia Social é promover o funcionamento social da pessoa: a inclusão, a participação, a identidade e a competência social como membros da sociedade”, nesse sentido, ela tem por objetivo sanar as indagações referentes à inserção do sujeito à sociedade e, para tanto, é necessário unir teoria e prática (BOHNISCH, 1997 apud OTTO, 2009, p. 37).

Nessa perspectiva Caliman (2009, p. 889 apud CALIMAN, 2010, p. 352) sintetiza a pedagogia social como uma prática voltada para pessoas ou grupos que dependem de apoio e auxílio em suas necessidades mais urgentes, [...] “ajudando-os a administrarem seus riscos através da produção de tecnologias e metodologias socioeducativas e do suporte de estruturas institucionais”.

Nesse contexto, a coordenadora, denominada como entrevistada B, ressalta que o Projeto desenvolvido no hospital tem cunho social, uma vez que os acadêmicos levam descontração e alegria aos pacientes internados, por meio de brincadeiras, palhaçadas, jogos lúdicos, disponibilizando tempo para ouvir e dar atenção, o que para ela faz toda a diferença naquele momento, não apenas para os pacientes, mas também para os acompanhantes.

As coordenadoras entrevistadas A e B afirmam ainda que o benefício maior do trabalho desenvolvido no hospital é para os discentes, de certo que a realização desse Projeto contribui sobremaneira para a humanização dos envolvidos, porquanto, os acadêmicos trabalham com a pedagogia da alteridade ao se colocar no lugar do outro.

No que tange à relação teórico-prática do Projeto, a entrevistada A elucidou que procura-se adequar sempre o que é trabalhado em sala de aula com o que é executado no hospital, ela afirma ainda que o trabalho diferencia-se de acordo com a criatividade, envolvimento, disponibilidade, habilidades e afinidade individual dos alunos com a área hospitalar.

Nessa prerrogativa, Matos e Muggiati (2001, p. 15 apud WOLF, 2007, p. 2) afirmam que as constantes mudanças na sociedade exigem uma urgente e acelerada melhoria na formação do profissional de pedagogia “com vistas a oferecer os necessários fundamentos teórico-práticos, para o alcance de atendimentos diferenciados emergentes no cenário educacional”.

No entanto, a discente do curso de pedagogia, denominada aqui como entrevistada D, afirma que a realidade da sala de aula é totalmente oposta à realidade que é encontrada no hospital, ela ressalta que o impacto dessa realidade é grande, causa estranheza e desconforto.

Consoante ao que foi exposto no parágrafo anterior, a entrevistada C (discente do curso), alegou não ter tido preparo suficiente, afirmou que os discentes receberam formação teórica, no entanto, sentiu falta de aulas práticas, como teatro, por exemplo e ainda de preparo psicológico para auxiliar na execução das dinâmicas com os pacientes.

No que se refere às principais dificuldades encontradas para a realização das atividades complementares, o Quadro 1 apresenta as verbalizações das entrevistadas.

Quadro 1 - Principais Dificuldades Encontradas para a Realização do Projeto Principais Dificuldades Encontradas para a Realização do Projeto Entrevistada A “... o psicológico da pessoa fica abalado com as situações com que se (coordenadora) deparam dentro do hospital, com doenças, com óbito, com resistência dos funcionários em nos aceitar... alguns nos recebem muito bem, outros não, da mesma forma, a questão da gestão e dos pacientes também...é um trabalho que exige muito de nós professores e muito dos alunos, porque os alunos tem que... se preparar com relação ao planejamento dentro da sala de aula, os alunos tem que passar por cima dessa dificuldade que é encarar a pessoa doente, tem que ter coragem pra fazer palhaçada, o que não é fácil, muitas vezes a gente fica constrangido”.

Entrevistada B “...as dificuldades que a gente encontra estão dos dois lados do trabalho, (coordenadora) ... alguns enfermeiros, alguns funcionários que tem uma resistência com a realização desse trabalho lá, a outra dificuldade que a gente encontra é com a preparação dos alunos para o desenvolvimento do trabalho. Às vezes, o pouco contato com o que seria a “Pedagogia da Alegria”, com o que seria o Clown, com o que seria realizado pelo doutor ou pedagogo da alegria, e muitas vezes, assim... o processo de planejamento flui legal, mas a hora que chega no hospital, as pessoas travam, paralisam... é... às vezes uma carga de emoção muito grande né ou porque encontra pessoas que passaram ou estão passando pelo que os familiares passaram e assim por diante”.

Entrevistada C “...eu me senti muito inibida, retraída, pois como eu não tinha tido um (discente) contato com crianças ainda e é muita responsabilidade levar alegria às pessoas, ainda mais no hospital, porque vão estar enfermos, doentes, e eu achei muita responsabilidade você chegar lá, mesmo com eles passando por todos esses problemas, e você ter que levar alegria não só para os paciente, mas também, para os familiares que estão lá acompanhando eles”.

Entrevistada D “Pra realização do Projeto, são muitas as dificuldades, o horário, o (discente) impacto de você chegar lá no hospital, se fantasiar, porque eu sou uma pessoa assim mais quieta, mais calma, então eu tive muita dificuldade, porque eu já me deparei no primeiro quarto com uma criança entubada, e assim... se não tivesse outra colega eu não tinha conseguido desenvolver esse trabalho, porque eu tenho medo e receio”.

Fonte: Dados da pesquisa.

Como se pode notar pelas verbalizações das entrevistadas no Quadro 1, é visível que há uma gama de dificultadores para a realização do Projeto. Percebe-se que em primeira instância, uma das principais dificuldades encontra-se no despreparo psicológico dos discentes e, por conseguinte, é eminente o temor relacionado à receptividade por parte da equipe hospitalar e dos pacientes.

Diante de tais dificuldades, é relevante ressaltar que para atuar em espaços não escolares o pedagogo necessita de todo um preparo. Faz-se necessário ainda que esse profissional tenha flexibilidade, resiliência e compromisso, bem como ser espontâneo e desinibido.

Sob esse enfoque, Frison (2006, p. 26) salienta que a formação do pedagogo deve ser aprofundada e contínua, esse profissional deve estar fundamentalmente apto a investigar, planejar, comprometer-se e relacionar-se com eficácia “[...] e a atuar em várias instâncias da área educativa”.

Entretanto, as dificuldades não se sobrepõem aos benefícios relatados pelas entrevistadas que ressaltaram a importância do Projeto para a aprendizagem dos acadêmicos, bem como suas contribuições sociais.

No que concerne à aprendizagem dos discentes de pedagogia, o trabalho desenvolvido junto aos pacientes do Hospital Municipal atribuiu incontáveis benefícios conforme percebe-se pelas verbalizações no Quadro 2.

Quadro 2 - Relevância do Projeto para a Formação dos Acadêmicos Relevância do Projeto para a Formação dos Acadêmicos Entrevistadas Verbalizações Entrevistada A “... contribui sobremaneira, primeiro, porque, todos... se envolvem, (coordenadora) pesquisam sobre as temáticas, começam a ler, vai no youtube, procuram vídeos, procuram artigos, vai na biblioteca procuram livros... existe um compromisso muito grande dos alunos, todos tem compromisso com relação à busca de conhecimento, compromisso com relação à pesquisa né, produção de conhecimento porque ele começa a escrever e logo em seguida ele tem que elaborar o projeto né então... tem essa questão do planejamento, a questão de pensar em atividades que serão desenvolvidas né ... enfim... eu acho que é um aprendizado muito grande muito rico para o aluno, e com certeza contribui na formação do pedagogo...principalmente pra quem vai atuar na área hospitalar, porque tem muitas que vão. E as que não vão também aprender”.

Entrevistada B “Parte do processo técnico de elaboração de um planejamento né é... de (coordenadora) um planejamento que não tá relacionado com a sala de aula, mas que é um contexto pedagógico, que é um contexto educativo, que é um contexto humano, o desafio de estabelecer objetivos, de estudar sobre aquele assunto, de construir um personagem né de sustentar aquele personagem durante a visita do hospital é isso é muito importante... acho que amadurece muito os alunos no tipo de situação que eles encontram assim... eu penso que já é meio caminho andado pra quem tem a intenção de seguir esse ramo da pedagogia né de conhecer ali a instituição, o funcionamento, o processo de internação, de hospitalização.”

Entrevistada C “... foi de grande aprendizado me trouxe bastante conhecimento, pois (discente) não tinha tido contanto ainda com crianças e e e... com esse Projeto eu obtive uma visão mais ampla é é é... do que é trabalhar num hospital de como é o trabalho no hospital que não é... só explicar matéria tem toda uma estrutura, um planejamento pra levar alegria para as crianças e não só para as crianças, também trabalhamos com os adolescentes e tivemos contatos com adultos”.

Entrevistada D “Esse Projeto faz com que a gente conheça melhor essa área de (discente) atuação, mostrando assim, não somente a teoria, mas a prática também, eu achei muito gratificante, apesar de não ter ocorrido muito bem, mas te mostra como é a situação real, porque na sala de aula você imagina uma coisa, mas é a realidade é totalmente diferente, é totalmente o contrário do que você imaginava, você cria expectativas, nem sempre são cumpridas, você acaba recebendo algo bem maior do que imaginava, eu achei assim, é muito importante e o aprendizado que aa gente tem é muito gratificante”.

Fonte: Dados da pesquisa.

Em relação aos depoimentos das entrevistadas no Quadro 2, vale enfatizar a importância do conhecimento e aprendizagem adquiridos pelos discentes por meio do processo de pesquisa, na elaboração, aplicação prática e execução do projeto.

Como bem sublinha Caliman (2010, p. 357) “a Educação Social [...] tende a intervir, mormente, em situações cuja realidade emerge pedidos de ajuda, de solidariedade, de orientação”. Para ele, educadores e educandos devem cultivar relações de afetividade, deixando de lado a natureza estritamente pedagógica.

Em vista disso, convém salientar as verbalizações do entrevistado E (diretor do hospital), em que destaca a receptividade dos pacientes com os acadêmicos do curso de pedagogia. Nesse sentido, o entrevistado afirma que o trabalho dos discentes proporciona conforto e acolhimento aos enfermos, conforme nota-se pelas respectivas falas: • •

“...dá pra perceber... pela receptividade deles com relação ao trabalho... que eles se envolvem, são pouquíssimos que não se envolvem com o trabalho”. “...os pacientes internados... se sentem abandonados, já se sentem sozinhos e esse momento trás um momento diferente dentro do tratamento do paciente, então o paciente enxerga que se ele tem esse momento de descontração diferente daquilo... da medicação, dos procedimentos, o paciente se sente confortável com isso”.

Nessa perspectiva, nota-se a preocupação social e humanística percebidas na realização do Projeto conforme apresentado no Quadro 3.

Quadro 3 - Aspectos Relacionados à Importância Humanística e Social do Projeto Aspectos Relacionados à Importância Humanística e Social do Projeto Entrevistados Verbalizações “Eu acho que é muito importante essa questão de se colocar no lugar do outro, essa pedagogia da alteridade, porque a partir do momento que eu estou fazendo esse trabalho eu estou me colocando do lugar do outro... são muitas as contribuições”.

“Olha... tem quartos que a gente entra que realmente a gente encontra as pessoas tristes, sem esperança, e é quando a gente começa a conversar... uma esperança se abre ali... você dar atenção pra aquelas pessoas faz toda a diferença naquele momento”. “... você leva alegria não só para os pacientes, mas também para os familiares que estão acompanhando eles”. “... a interação, as conversas, o apoio, tentar amenizar a dor que eles estão sentindo no momento, ter uma conversa, tentar fazer um pouco de um momento tão triste se tornar um pouco melhor”.

Entrevistada A

Entrevistada B

Entrevistada C Entrevistada D

Fontes: pesquisa.

Dados

da

Embora o Projeto “Pedagogia da Alegria” faça parte da pedagogia social, ele cumpre também uma das funções da pedagogia hospitalar, já que, pode-se verificar no Quadro 3 por meio das verbalizações das entrevistadas que esse Projeto volta-se para a recuperação dos pacientes e tem por objetivo amenizar os efeitos causados pela hospitalização.

Dessa forma, o MEC/SEESP (2002, p.10) frisa que para atender o sujeito que se encontra hospitalizado, o tratamento não deve envolver somente os aspectos fisiológicos, pois o enfermo já passa por mudanças drásticas tanto no âmbito familiar quanto social, além de sujeitar-se a tratamentos invasivos e de “[...] sofrer com a solidão e o medo da morte – uma realidade constante nos hospitais”.

E a humanização pode ser uma estratégia de interferência no processo de produção de saúde que mobiliza os sujeitos sociais e os tornam “capazes de transformar realidades, transformando-se a si próprios nesse mesmo processo” (MATTOS 2009, p. 20 apud SOUZA, 2011, p. 254).

De certo que o ambiente hospitalar por sua natureza peculiar exige do pedagogo uma sensibilidade e um olhar mais humano em seu trabalho. Decorrente disso, o trabalho desenvolvido pelo profissional hospitalar envolve atividades lúdicas que minimizam a ansiedade, a angústia e o medo, sentimentos esses característicos em sujeitos enfermos.

Concernente a isso, as relações ensino-aprendizagem, professor-aluno e teoriaprática são construídas dia-a-dia, dentro e fora da escola. Assim sendo, a imaginação, o espírito crítico, bem como o contínuo aperfeiçoamento dos docentes são fundamentais na medida que se almeja a construção da cidadania em todos os espaços educativos.

Nota-se, portanto, o quão importante é a realização do Projeto “Pedagogia da Alegria”, a julgar pelo ponto de vista da formação e contribuição humanística para os acadêmicos do curso de pedagogia.

Segue no Quadro 4, as verbalizações do diretor do Hospital Municipal Dr. Joaquim Brochado, nomeado como entrevistado E, referente à realização do Projeto.

Quadro 4 - A Relevância do Projeto “Pedagogia da Alegria” Percebida pelo Setor Hospitalar.

A Relevância do Projeto “Pedagogia da Alegria” Percebida pelo Setor Hospitalar Questões Verbalizações Como a equipe hospitalar “Observa-se que o Projeto, ele trás benefícios em relação aos tem visto o pacientes que estão lúcidos, aqueles que estão internados a desenvolvimento do mais tempo, esses pacientes enxergam e entendem isso como Projeto no hospital? sendo apoio, como sendo uma parte de assistência, uma forma de assistência, voltada pro lado do humor”.

Há alguma dificuldade ou “Dificuldade não existe, porque primeiro tem que passar por risco em relação às um processo de treinamento, de esclarecimento para ver como alunas no hospital? funciona o hospital, agora o risco que existe é que esses Projetos tem que ser de acordo com as normas do hospital, como o controle de infecção hospitalar, tem que ser com um número de pessoas menores, por grupos né, não pode ser um grupo muito grande, é tem que saber dos pacientes que estão internados, pra não fazer muito barulho, talvez em um quarto que tenha pacientes mais debilitados, então tem pacientes que não pode com barulho outros já podem, então tem que antes de começar o projeto tem que conversar tudo isso com as partes que são responsáveis pelos setores de internação, responsáveis pelos pacientes.”

Já houve reclamações “Não, não tem reclamação mesmo porque quando se vem com acerca do barulho ou do o Projeto, tá estruturado e os participantes, os alunos eles Projeto em si? Algum sabem onde podem manifestar e onde podem desenvolver as paciente já reclamou? atividades”.

Você acha importante dar “Sim, é muito relevante , porque os pacientes internados continuidade a esse por si só eles já sentem abandonados já se sentem sozinhos e Projeto? esse momento trás um momento diferente dentro do tratamento do paciente, então o paciente enxerga que se ele tem esse momento de descontração diferente daquilo... da medicação, dos procedimentos, o paciente se sente confortável com isso, então eu acho que isso é positivo e deve continuar e cada dia ampliar e melhorar a forma de fazer.

Porque o que gente percebe é que é só mesmo em determinado momento do ano que vem, por que só vem determinados períodos? Por que esse Projeto não continua mensalmente? Talvez os outros períodos de formação, de graduação teriam que desenvolver o Projeto também porque ele deveria ser contínuo, ele tá ficando só em determinado momento do ano que acontece ali, se ele fosse contínuo seria mais interessante pra instituição hospitalar e pros pacientes também”.

Você acredita que o desenvolvimento desse Projeto auxilia na recuperação do paciente?

Ou é mais só um momento de descontração mesmo?

“Nãão, os pacientes percebem que tem mais pessoas envolvidas no tratamento deles, não só a equipe hospitalar, mas eles sentem que externamente tem alguém preocupado com eles, então esse Projeto é importante porque trás conforto e alegria para o paciente, acho que isso é importante”.

Fonte: Dados da pesquisa.

Por meio das verbalizações presentes no Quadro 4 notou-se que a realização do Projeto “Pedagogia da Alegria” proporciona auxílio aos pacientes hospitalizados, proporcionando-os apoio, assistência e colaboração de forma lúdica com seu tratamento e recuperação.

Nota-se ainda que, para execução do Projeto, é necessário seguir as normas hospitalares, ter estruturação e organização, passar por um esclarecimento de como funciona a instituição hospitalar, verificar as condições que se encontram os pacientes, apurar em quais quartos os acadêmicos podem ou não entrar. E para isso, há uma conversa entre as partes responsáveis tanto pelo setor hospitalar, quanto pela execução do Projeto.

Verifica-se por meio da fala do diretor que a realização desse trabalho no hospital faz com que os pacientes percebam que externamente há mais pessoas envolvidas e preocupadas com o seu tratamento, e não somente a equipe hospitalar, o que segundo ele, traz conforto e alegria à vida da pessoa hospitalizada.

Diante disso, ele afirma que a realização desse Projeto deveria ser contínua, de certo que os pacientes sentem-se abandonados e sozinhos, dessa forma, o momento proporcionado pela execução do trabalho é de extrema relevância para os enfermos, por fazê-los esquecer da realidade vivenciada naquele momento.

Portanto, acura-se que há necessidade de levar descontração por meio da recreação e ludicidade às pessoas doentes e à equipe hospitalar. Nesse sentido, todos os entrevistados ressaltaram a necessidade de manter o Projeto “Pedagogia da Alegria”, desenvolvido pelos acadêmicos do curso de pedagogia junto aos doentes do Hospital, bem como sua importância no que se refere à questão humanística e formação dos discentes.

7. Considerações Finais O presente trabalho baseou-se no desenvolvimento do Projeto “Pedagogia da Alegria” e na importância do trabalho do pedagogo em espaços não escolares de ensino, principalmente nos espaços hospitalares. Teve por objetivo averiguar os benefícios e a participação dos acadêmicos junto aos pacientes do Hospital Municipal Dr. Joaquim Brochado.

A partir do presente estudo pode-se constatar por meio dos dados obtidos os seguintes resultados: verificou-se que o Projeto “Pedagogia da Alegria” teve início no ano de 2007 como parte das atividades complementares (TAE) para fechamento da carga horária e é elaborado todo um planejamento por parte da coordenação do curso para efetivar sua execução.

As dificuldades encontradas na realização do trabalho acadêmico estão no despreparo psicológico por parte dos alunos e na falta de aulas práticas para os auxiliarem no seu cumprimento e realização.

Percebe-se que o Projeto está inserido na pedagogia social, pois tem como objetivo levar descontração e alegria aos pacientes por meio do lúdico e ainda amenizar os efeitos da hospitalização. E tem por propósito maior o reestabelecimento do doente e sua volta ao convívio social.

Foi questionado pelo entrevistado E a razão pela qual o Projeto não é contínuo, de certo que contribui sobremaneira com as partes envolvidas, no entanto, foi relatado por uma das coordenadoras do Projeto que isso não seria possível, uma vez que ele acontece somente no semestre em que os acadêmicos estão cursando o 4º período do curso de pedagogia.

Observa-se por meio das falas dos entrevistados que o desenvolvimento do Projeto resulta em vantagens não só para os pacientes do hospital, como também para os acadêmicos do curso de pedagogia, auxiliando em sua formação e humanização.

Em suma, ressalta-se que este trabalho pode servir como fonte de leitura, conhecimento e reflexão sobre o tema tratado. Pode contribuir também com aqueles que pretendem atuar na área da pedagogia hospitalar e nos demais espaços não-formais de ensino.

Contudo, recomenda-se aos futuros pesquisadores uma investigação mais aprofundada sobre o funcionamento, dificuldades e benefícios gerais do Projeto “Pedagogia da Alegria”.

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PLANEJAMENTO E CONTROLE FINANCEIRO DOS ALUNOS DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DA FACULDADE CNEC UNAÍ-MG Gabriela Milena de Oliveira gaby_10ve@hotmail.com Faculdade CNEC Unaí Raquel Aparecida Alves 2021.raquelaparecida@cnec.br Faculdade CNEC Unaí Resumo O presente estudo buscou demostrar o nível de conhecimento dos alunos do curso de Ciências Contábeis da Faculdade CNEC Unaí-MG em relação à área de finanças pessoais, evidenciando a importância das ferramentas financeiras e a forma como os alunos planejam e controlam suas finanças. Diante disso, foi realizada uma pesquisa descritiva com abordagem quantitativa; os dados foram coletados mediante questionários contendo18 perguntas. A população desta pesquisa, considerada finita, foi constituída por alunos do curso de Ciências Contábeis, perfazendo o total de 93 participantes. Os resultados deste estudo evidenciam que 33% dos alunos possuem um bom nível de conhecimento da área de finanças pessoais, 34% planejam e controlam seus gastos comprando somente o que é necessário e 27% organizam suas dívidas através de planilhas de gastos. E, para uma melhor estruturação das finanças pessoais e familiares, 70% dos alunos consideram muito importantes as ferramentas financeiras, dentre as quais se destacam o planejamento e o controle financeiro. Verificou-se ainda que os alunos fazem uso das ferramentas financeiras e sabem o quanto elas são importantes, possibilitando a formação de futuros profissionais financeiramente bem estruturados.

Palavras-chave: Educação Financeira. Finanças Pessoais. Planejamento.

1. Introdução Com a chegada da era capitalista o mundo se viu a mercê do dinheiro, a sociedade começou a perceber sua dificuldade em planejar e controlar seus ganhos e gastos. Assim, surgiu o conceito de educação financeira, que segundo a Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico - OCDE (2005) é o processo pelo qual os indivíduos, juntamente com as sociedades compreendem os conceitos dos produtos financeiros, adquirindo valores que possam contribuir de forma consistente para distinguir as oportunidades e os riscos, de modo que a tomada de decisão seja baseada na informação, formação e orientação, em busca de um melhor bem-estar, formando sociedades mais conscientes e comprometidas com o futuro.

As grandes potências investem na educação financeira, pois acreditam que através dela as crianças desenvolverão uma ferramenta capaz de diminuir as desigualdades sociais, contribuindo para o crescimento pessoal, familiar e principalmente nacional.

No Brasil essa realidade é bem diferente, há pouco investimento na educação e essa questão, sobre formar crianças e jovens com pensamento econômico estruturado não faz parte do currículo escolar, tampouco do meio familiar. Em um país onde há tantos altos e baixos na economia, talvez esse seja o caminho para que no futuro a sociedade não se torne refém de dívidas. Atualmente o endividamento é um dos maiores problemas dos brasileiros e da economia, dados do Banco Central (BC) mostram que as famílias brasileiras estão se endividando cada vez mais ao longo dos anos (FROUFE, 2015).

Segundo o Banco Central, em 2015, os brasileiros comprometeram quase a metade do que ganharam nos últimos 12 meses com o total das dívidas, dados do BC revelam que de março a abril desse mesmo ano, o volume de dívidas passou de 46,20% para 46,30%, o maior percentual registrado desde janeiro de 2005 (BANCO CENTRAL, 2015).

O estudo da educação financeira está ligado diretamente ao processo de desenvolvimento dos novos profissionais, o conhecimento financeiro deve fazer parte do

ambiente escolar de modo a transmitir uma cultura econômico-financeira mais sólida, até mesmo para que esses profissionais possam ter uma base para tomar decisões financeiras com consciência e conhecimento.

Diante dessa realidade, a presente pesquisa teve como objetivo investigar como os alunos do curso de Ciências Contábeis de uma instituição privada planejam e controlam sua vida financeira, sendo de grande relevância para os alunos, que como futuros profissionais, possam refletir sobre a questão e adquirir conhecimento para auxiliar seus possíveis clientes no controle das finanças de suas empresas. O estudo servirá também como material científico para todos que manifestarem interesse pelo assunto.

2. Educação Financeira As finanças fazem parte da vida de todos os indivíduos, entretanto o controle financeiro não é algo simples de se fazer.

Segundo Brito et al. (2012) a educação financeira é fundamental para a sociedade, tornando-se um tema bastante atual que busca orientar as pessoas na gestão de seus recursos e na tomada de decisão de caráter econômico e financeiro. Em concordância, Amadeu (2009) afirma que a educação financeira desenvolve um papel crucial que possibilita e ajuda os indivíduos a gerirem e trabalharem seus recursos de modo a atingir seus objetivos.

Pinheiro (2008) descreve a educação financeira como a habilidade de fazer escolhas pertinentes envolvendo a administração das finanças pessoais durante todo o ciclo da vida.

Os indivíduos que utilizam essa habilidade, quando devidamente instruídos, possuem a capacidade de lidar com as questões financeiras do cotidiano e as imprevistas, assim como avaliar o impacto das decisões para a sua vida e a de sua família, compreendendo seus direitos e suas responsabilidades.

A educação financeira também pode ser descrita como uma administração das finanças pessoais, que precisa ser consciente para ser eficiente: [...] a conscientização da população é necessária e a educação financeira pode ajudar as pessoas a terem consciência de todas as variáveis envolvidas numa decisão e fornecer instrumentos para uma tomada de decisão eficiente (LUCCI et al., 2006, p.5).

Amadeu (2009) destaca que os objetivos da educação financeira estão ligados à utilização das pessoas a tecnologias e conceitos que envolvam o dinheiro e como geri-lo. O principal objetivo é permitir que as pessoas tomem melhores decisões em questões de finanças pessoais, adquirindo competência e conhecimento na administração do dinheiro, tais como: orçamento, poupança, investimentos e empréstimos. Portanto, o estudo da educação financeira fornece às pessoas conhecimento que lhes permite tomar decisões que otimizem seus sonhos e desejos econômicos.

Para D’Aquino (2008 apud PELICIOLI, 2011) a educação financeira busca criar bases para uma relação saudável, equilibrada e responsável com o dinheiro na vida das crianças e dos adolescentes, portanto, o espírito ético e a responsabilidade social precisam estar presentes.

Conforme Vieira, Bataglia e Sereia (2011), independentemente do nível de renda, a educação financeira pode favorecer a vida econômica de todas as pessoas, sendo que, para os jovens que estão iniciando a vida profissional, ela pode ser uma ferramenta básica de planejamento e poupança que controla suas despesas e dívidas. Auxilia as famílias a terem a disciplina de poupar, dando a oportunidade de ter melhores condições para financiar a educação dos filhos, ter um plano de saúde e uma vida mais confortável. Os trabalhadores mais velhos podem ter uma poupança suficiente para uma boa aposentadoria e habilidades necessárias para fazer boas escolhas de investimentos, garantindo conforto e segurança no futuro.

Brito et al. (2012) recomenda a implantação e manutenção dos princípios da educação financeira salientando a inserção precoce das pessoas em um processo contínuo, sendo que tal processo deverá ser realizado de forma adequada e mais personalizada

possível, para que seja acompanhada a evolução do mercado sem que haja, nas instruções transmitidas, interesses particulares.

O ser humano deve iniciar sua educação financeira desde o começo da vida, crianças podem aprender melhor sobre o valor do dinheiro e a importância de poupar e planejar gastos. E na adolescência se tornarão mais independentes através do conhecimento adquirido, já na fase adulta, estarão aptos para fazer planejamentos como o sustento da família, compra da casa própria e a aposentadoria. Além disso, a educação financeira contribui para que as famílias e os indivíduos não caiam em armadilhas comerciais, tais como, cobrança de preço diferente para pagamento em dinheiro ou cartão, acréscimo de juros na compra com pagamento em longo prazo, entre outras, evitando dificuldades financeiras (PINHEIRO, 2008).

Todavia, de acordo com Kiyosaki e Lechter (2000, p. 22 apud PELICIOLI, 2011, p.

27) as escolas não se concentram na relação entre ensino e finanças pessoais: O dinheiro não é ensinado nas escolas. As escolas se concentram nas habilidades acadêmicas e profissionais, mas não nas habilidades financeiras. Isso explica por que médicos, gerentes de banco e contadores inteligentes que tiveram ótimas notas quando estudantes terão problemas financeiros durante toda a sua vida.

Segundo Braunstein e Welch (2002 apud LUCCI et al., 2006) quando os consumidores não possuem habilidades para administrar suas finanças as operações de mercado e as forças competitivas ficam comprometidas, entretanto, quando os agentes são bem informados o mercado se torna mais competitivo e mais eficiente, sendo assim, a administração ineficiente do dinheiro deixa os consumidores vulneráveis a crises financeiras.

Lucci et al. (2006) demonstra que a educação financeira é importante sob várias perspectivas: a do bem estar pessoal, em que os indivíduos tomam decisões que podem comprometer sua carreira profissional desorganizando sua vida financeira; o bem estar da sociedade é outra perspectiva, que pode provocar descontrole dos sistemas públicos devido a falta de planejamento da população.

3. Educação Financeira no Contexto Educacional Brasileiro Segundo Lucci et al. (2006) o termo “educação” na área financeira refere-se ao conhecimento dos termos financeiros utilizados no mercado, habilidade com a matemática financeira que favoreça a interpretação de dados financeiros produzindo decisões sábias em relação ao uso do dinheiro e também incluindo noções de direito, normas sociais e conhecimento prático.

Conforme afirmam Brito et al. (2012) o grau de conhecimento financeiro no Brasil é considerado baixo e está diretamente ligado ao endividamento e dificuldades na construção de patrimônio ou reservas financeiras dos indivíduos, por isso desenvolver tal conhecimento é importante para equilibrar o orçamento pessoal e familiar. Nesse aspecto, a alfabetização financeira torna-se fundamental, pois está relacionada diretamente tanto à vida pessoal quanto à profissional, facilitando a relação com o dinheiro e com as finanças pessoais (KASSARDJIAN, 2013).

Savoia, Saito e Santana (2007) acreditam que a educação financeira deve ser inserida nas grades curriculares de forma efetiva e contínua, destacando que os países desenvolvidos costumam inserir matérias sobre educação financeira na educação básica de suas crianças e adolescentes, transformando os cidadãos em consumidores conscientes que contribuem diretamente para o desenvolvimento econômico do país.

Para Greenspan (2003 apud KASSARDJIAN, 2013) introduzir conceitos básicos de finanças nas escolas no nível primário e secundário é essencial para a formação de jovens financeiramente conscientes, evitando más decisões e transtornos futuros que possam demorar a ser superados.

De acordo com Godfrey (2007 apud KASSARDJIAN, 2013) o grande índice de endividamento da população jovem é explicado pelo fácil acesso a cartões de crédito e a falta de uma educação financeira eficaz. Conforme a mesma autora é preciso estimular as

crianças desde cedo, explicando o valor do dinheiro e o desenvolvimento de um senso crítico. Tal fato se deve principalmente porque na sociedade atual, em que os meios de comunicação apresentam anúncios direcionados a crianças a partir dos três anos de idade, pode ocorrer que, sem uma educação adequada que promova a responsabilidade financeira, essas crianças cresçam confundindo o valor pessoal com o valor medido pelo acúmulo de riquezas.

Segundo Brito et al. (2012), no Brasil, os estudos relacionados à finanças aplicam-se somente a nível superior em cursos como Administração, Contabilidade, Economia ou por meio da experiência profissional. Distante dessas áreas as pessoas podem não ter oportunidades de obter o conhecimento financeiro, e o aprendizado se torna importante para a tomada de decisões e elaboração orçamentária. No entanto, atuar acadêmica ou profissionalmente nas áreas financeiras não significa que os sujeitos não possam enfrentar problemas para conseguir lidar com questões relacionadas às finanças. Sendo assim, é necessário que o contato com a educação financeira se aplique a todos, independentemente da classe social ou faixa etária.

Conforme Vieira, Bataglia e Sereia (2011) a educação financeira no Brasil, embora presente na vida da população, ainda não ocupou o espaço necessário. Ainda persistem algumas iniciativas independentes de instituições públicas e privadas, que contribuem para informar o consumidor sobre finanças, porém, a transferência de conhecimentos financeiros ainda é insuficiente para que as pessoas tomem decisões corretas em relação ao mercado e negócios. Um dos motivos que justificam a preocupação tardia com a educação financeira está relacionado ao passado cultural e histórico do país, no qual ocorreram variações monetárias e altas taxas de inflação, sendo que, durante muito tempo, tais características marcaram a economia brasileira.

Para Savoia, Saito e Santana (2007) o Ministério da Educação e Cultura – MEC é um dos principais órgãos governamentais relacionados à prática da educação financeira no Brasil. Uma vez que a educação financeira não é obrigatória no Brasil, o MEC incentiva a interpretação de textos com conteúdo econômico, o ensino da matemática, assim como saber relacionar a matemática com outros campos de estudo com o objetivo de levar o conhecimento financeiro às pessoas.

Segundo Kern (2009) a Estratégia Nacional de Educação Financeira – ENEF representa o empenho do Governo brasileiro, que considera a Educação Financeira como instrumento de inclusão social, promovendo a estabilidade na vida financeira dos cidadãos, aumentando a eficiência do sistema financeiro e apresentando também novas formas de ensino que auxiliam no modo em que os brasileiros conduzem sua relação com o dinheiro e seus gastos (COSTA; CLARO, 2013).

A ENEF tem como principais objetivos a promoção e o incentivo da cultura de Educação Financeira no país, o aumento do nível de compreensão do cidadão para a elaboração de escolhas conscientes em relação à administração de seus recursos e a contribuição para a eficiência e solidez do mercado (ENEF, 2016).

Punhagui e Vieira (2013) ressaltam que o ENEF coordena o programa “Educação Financeira nas Escolas”, feito para ensinar alunos a como se comportar corretamente quando for necessário tomar uma decisão financeira.

O Comitê Nacional de Educação Financeira - CONEF, presidido pelo Banco Central do Brasil, organiza a Semana Nacional de Educação Financeira, que tem como objetivo a promoção da ENEF e a divulgação do tema junto à população. Durante a Semana são elaborados pelos membros do CONEF e por parceiros convidados projetos gratuitos que contribuem para a divulgação de conhecimento, informação e orientação para incentivar o hábito de poupar e trabalhar em benefício da Educação Financeira (ENEF, 2016).

Savoia, Saito e Santana (2007, p. 5) destacam que mesmo com algumas organizações que promovem atividades voltadas para as áreas da educação financeira “[...] as autoridades não exercem a função de capacitar a população adequadamente para a tomada de decisões no âmbito financeiro”. É evidente a relevância da educação financeira por se tratar de um assunto bastante presente no cotidiano das pessoas, o fato de ser pouco discutido pela população brasileira acaba por despertar pouca atenção nos meios acadêmicos, o que amplia a necessidade de

desenvolver o conhecimento e aumentar significativamente a produção acadêmica e publicações científicas (VIEIRA; BATAGLIA; SEREIA, 2011).

4. Planejamento Financeiro Pessoal Segundo Cerbasi (2005) o planejamento financeiro pessoal é a compreensão do que se pode gastar hoje sem comprometer o padrão de vida no futuro. É fazer escolhas conscientes para viver bem o presente, mesmo que isso signifique prorrogar um sonho para um futuro em curto, médio ou longo prazo, como o adiamento da compra de um imóvel ou carro mais confortável devido às taxas de investimento que se tornam inviáveis na condição atual do indivíduo e a difícil decisão de morar por mais anos de aluguel, possibilitando a construção de uma poupança que seria inviável, ou até mesmo impossível durante um grande período de financiamento.

A organização financeira pessoal é de grande importância para que os indivíduos utilizem sua renda de forma eficaz, garantindo melhores escolhas de investimentos, consumos, gastos básicos, bem estar, segurança e a realização de desejos. E como resultado, a vida será regida com mais disciplina financeira, ocasionando uma melhor organização (CERBASI, 2009).

Nesse mesmo contexto, o planejamento financeiro pessoal significa organizar a vida financeira de modo que se possa sempre ter reservas para as eventualidades e, sistematicamente, construir um patrimônio que garanta a aposentadoria e outras fontes de renda complementares e suficientes para que no futuro se possa ter uma vida tranquila e confortável (SERASA, 2016).

Através do planejamento é possível adequar o rendimento familiar às prioridades, identificar e eliminar gastos irrelevantes e planejar compras futuras, evitando o pagamento excessivo de juros, realizando objetivos de vida (HALLES; SOKOLOWSKI; HILGEMBERG, 2016).

Halles, Sokolowski e Hilgemberg (2016) afirmam que alguns dos fatores que influenciam as dificuldades financeiras são: baixos salários, dificuldade de acesso ao crédito ou facilidade excessiva sem a devida condição de efetuar o pagamento, juros abusivos, práticas consumistas, entre outros.

Em concordância, Brito et al. (2012) relatam que o endividamento pode ser ocasionado por vários motivos, tais como, má gestão do orçamento, a dificuldade de elaborar um planejamento de longo prazo que envolva receitas e despesas previstas e o desemprego, que na maioria das vezes ocorre de maneira inesperada.

No mesmo contexto surge o conceito de superendividamento, que ocorre quando o devedor possui obrigações financeiras, mas não possui capacidade para efetuar pagamento. Esse tipo de situação acontece devido o descontrole financeiro em que o devedor não planeja algum tipo de imprevisto que o impossibilitaria de honrar com seu compromisso (KASSARDJIAN, 2013).

Cerbasi (2003) ressalta que a cultura brasileira vive em meio à ostentação de bens associados à riqueza, no entanto, o objetivo primordial do planejamento é o acúmulo de valores (reservas) que serão utilizados em caso de situações imprevistas, dando segurança financeira para o futuro.

O patrimônio mínimo recomendado para a segurança é aquele que permite fazer escolhas em relação à parte profissional e pessoal, em que o indivíduo considere primeiramente seus valores pessoais, em caso de discordância no âmbito profissional, esse tipo de reserva garante a segurança do padrão de vida familiar por alguns meses, dando estabilidade para a pessoa voltar para o mercado de trabalho (CERBASI, 2009).

O patrimônio mínimo de sobrevivência é definido como “[...] aquele que você precisa ter para simplesmente poder dar um rumo a sua vida em caso de desemprego, doença ou planos frustrados em sua atividade de negócios” (CERBASI, 2009, p.18). Essa reserva é utilizada em casos de emergência como um desemprego inesperado e permite ao sujeito fazer escolhas com mais tranquilidade em momentos difíceis.

O planejamento financeiro começa a partir da identificação do objetivo e da elaboração do orçamento, para isso Cerbasi (2004, p. 61) explica que “[...] o primeiro passo

para poupar dinheiro é fazer sobrar dinheiro.” Isso se torna possível a partir do conhecimento das receitas e despesas e do orçamento cuidadosamente elaborado.

Segundo o Banco Central (2013, p.20) o “[...] orçamento pode ser visto como uma ferramenta de planejamento financeiro pessoal que contribui para a realização de sonhos e projetos”. Portanto, fazer uso dessa ferramenta é essencial para que os indivíduos alcancem seus objetivos pretendidos. O orçamento deve incluir a meta mensal de investimentos, pois esses são considerados prioridade ao elaborar o orçamento, principalmente se o planejamento for para garantir independência financeira futura (CERBASI, 2004).

Cada pessoa, família ou organização possui seu próprio orçamento financeiro. É nele que serão registradas todas as entradas e saídas dos recursos e, na área de finanças pessoais, muitas pessoas irão apresentar mais saídas (despesas) do que entradas (receitas), ocorrendo esse fato, medidas devem ser tomadas para reverter a situação, medidas de fundamental importância para evitar o descumprimento de compromissos (GAMA; CORREIA, 2007).

Segundo o Banco Central (2013) o orçamento financeiro pessoal permite avaliar as finanças, mostrando quais são os aspectos de maior relevância, definindo as prioridades e seus impactos na vida pessoal. O orçamento vai ajudar a conhecer a realidade financeira, escolher os projetos, fazer o planejamento financeiro em que serão definidas prioridades, permitindo a identificação de hábitos de consumo, organizar a vida financeira e patrimonial, administrar imprevistos e consumir de forma contínua, mas consciente.

Segundo Halles, Sokolowski e Hilgemberg (2016) o orçamento doméstico é um instrumento fundamental do planejamento financeiro que coloca em prática as estratégias estabelecidas pelo planejamento. O objetivo principal do orçamento doméstico é apresentar um panorama completo da vida econômica das famílias e seus hábitos por meio de planilhas em que são expostos todos os seus gastos e despesas fixas e variáveis e até as que são consideradas irrelevantes. Desse modo, a família terá acesso à sua real situação financeira, pois ao registrar suas despesas elas serão confrontadas com as respectivas receitas, mostrando se há um possível endividamento ou uma economia de dinheiro (HALLES; SOKOLOWSKI; HILGEMBERG, 2016).

Os problemas financeiros decorrem de receitas menores que as despesas, portanto, é necessário definir valores, objetivos e prioridades para a elaboração do planejamento financeiro pessoal, sendo assim, o orçamento doméstico auxilia na identificação do destino do dinheiro, determinando os gastos que podem ser extintos ou reduzidos e possibilitando a criação de uma reserva que é o objetivo principal do planejamento (BURIGO, 2011).

A contabilidade não deixa de desempenhar seu papel de ordenar e controlar as finanças também no caso dos patrimônios individuais. Geralmente, as pessoas esquecem que conhecimentos básicos nas áreas de contabilidade e orçamento são de suma importância no controle, ordem e equilíbrio de seus orçamentos domésticos (KYOSAKI; LECHTER, 2002, p. 22 apud BRITO et al., 2012).

5. Método Em função do objetivo proposto a presente pesquisa caracteriza-se como descritiva, com a finalidade de descrever as variáveis que influenciam os alunos do curso de Ciências Contábeis da Faculdade CNEC Unaí a planejarem seus recursos financeiros de forma adequada. A pesquisa descritiva visa identificar, registrar e analisar os fatores que estão relacionados com o fenômeno ou a população, estabelecendo relações entre as variáveis (GIL, 2008).

Quanto à abordagem do problema a pesquisa é quantitativa, visto que foram empregados instrumentos estatísticos, tanto na forma como foram coletados os dados, quanto no modo de analisar e apresentar os dados coletados, esse tipo de pesquisa gera medidas precisas e confiáveis, pois se baseia em uma amostra estatisticamente determinada. Os dados foram coletados por meio de questionários organizados com perguntas de múltipla escolha, contendo dezoito questões relacionadas à educação financeira, tais como o grau de conhecimento dos alunos sobre finanças pessoais, a utilização e importância das ferramentas financeiras, o hábito de poupar, formas de planejamento e controle de seus recursos, entre outras.

Segundo a Faculdade CNEC Unaí-MG o curso de Ciências Contábeis possui, atualmente, 110 (cento e dez) alunos, com isso a população da pesquisa foi finita e censitária. Os respectivos questionários foram aplicados aos alunos do curso de Ciências Contábeis entre os dias 17 e 18 do mês de outubro do ano de 2016, em que os participantes da pesquisa perfizeram o total de 93 (noventa e três) alunos, número de alunos presentes nos dias de aplicação dos questionários. De acordo com os respondentes 62% revelaram ser do gênero feminino e 38% do gênero masculino, sendo 20% dos alunos com idade até 20 anos, 71% de 21 a 30 anos e 4% dos alunos com idade entre 31 a 40 anos; 24% desses alunos, na época da pesquisa, estavam cursando o 6º período, 23% o 8º período, 18% o 2º período, 11% o 3º período, 11% o 4º período, 8% o 7º período e 6% o 5º período. Quanto ao estado civil dos questionados, constatou-se que 86% disseram ser solteiros e 14% casados/união estável.

As informações foram codificadas por meio do Microsoft Excel e apresentadas em forma de gráficos e tabelas a fim de facilitar a compreensão dos dados.

6. Análise dos Resultados Posterior à apuração dos dados evidencia-se que, em relação ao conhecimento na área de finanças pessoais, Brito et al. (2012) relatam que no Brasil o grau de conhecimento sobre finanças é visto como baixo, porém, a Figura 1 mostra que 36% dos alunos disseram ter bom conhecimento sobre o assunto, 2% elevado, 18% satisfatório, 31% razoável e 13% responderam ter conhecimento insuficiente. Nota-se que a maioria dos alunos possui bom nível de conhecimento na área de finanças, Kassardjian (2013) destaca a importância da alfabetização dos indivíduos em finanças, pois os ajudam na relação com o dinheiro e no processo decisório.

Figura 1 - Conhecimento em Finanças Pessoais

Fonte: Dados da Pesquisa.

Pinheiro (2008) afirma que o processo de aprendizagem sobre educação financeira começa desde o início da vida, processo esse que deve iniciar-se no meio familiar e que tem por objetivo formar e preparar as crianças para que no futuro possam tornar-se adultos financeiramente bem resolvidos com capacidade de ajudar no sustento da família. A partir disso, foi questionado aos respondentes o local onde adquiriram seu conhecimento sobre educação financeira, 33% disseram ter adquirido em casa com a família, 2% em conversas com amigos, 26% em aulas na faculdade, 31% adquiriram seu conhecimento através de meios de comunicação e apenas 8% responderam que não possuem conhecimento sobre educação financeira. Reforçando a teoria de Pinheiros (2008) a Figura 2 mostra que a maioria dos alunos adquiriu seu conhecimento no âmbito familiar.

Figura 2 - Conhecimento Adquirido sobre Educação Financeira

Fonte: Dados da pesquisa.

Buscou-se identificar se os alunos utilizam algum tipo de ferramenta financeira como planejamento, orçamento ou planilha de gastos, 20% dos pesquisados responderam que nunca utilizaram, 53% utilizaram algumas vezes, 14% utilizam frequentemente e 13% sempre utilizam algum tipo de ferramenta financeira. Percebe-se que são poucos os alunos que utilizam as ferramentas financeiras, essa falta de utilização pode acarretar um descontrole das finanças pessoais.

Em concordância com a questão anterior, perguntou-se o quanto os participantes da pesquisa consideram as ferramentas financeiras importantes para uma melhor estruturação das finanças pessoais/familiar. Cerbasi (2009) ressalta que as ferramentas financeiras são de suma importância para que os indivíduos saibam organizar sua renda de modo que possam fazer escolhas conscientes, garantindo o bem estar e possibilitando a realização de sonhos.

Os dados da pesquisa encontram-se em conformidade com o pensamento de Cerbasi (2009) uma vez que 70% dos alunos consideram muito importante, 27% disseram ser importante, 1% acredita ser pouco importante, 2% não sabem a importância e nenhum dos alunos respondeu que as ferramentas financeiras não têm importância. O nível de importância das ferramentas financeiras se encontra apresentado na Figura 3.

Ao serem questionados sobre o hábito de poupar, 56% do pesquisados disseram que possuem o hábito de poupar e 46% disseram não possuí-lo. Esse índice pode ser explicado pelo fato de a maioria dos alunos serem jovens, solteiros, iniciando a vida acadêmica e não possuírem maturidade financeira para começar a pensar em constituir reservas futuras. Foi perguntado o que os impedia de poupar, 9% dos pesquisados não souberam responder o motivo de não formarem uma poupança, 28% disseram que possuem renda insuficiente, 23% responderam que o endividamento os impede de poupar, 2% tem a renda comprometida com empréstimos/financiamentos e 38% não conseguem poupar porque são muito consumistas.

Figura 3 - Importâncias das Ferramentas Financeiras

Fonte: Dados da pesquisa.

A Figura 4 indica que o maior empecilho para que os alunos poupem é o alto índice de consumo, isso se explica pelo fato da população brasileira viver em uma cultura de ostentação de bens materiais, principalmente os mais jovens (CERBASI, 2003).

Figura 4 - Dificuldades para Poupar

Fonte: Dados da Pesquisa.

Conforme os resultados obtidos, verificou-se que 89% dos pesquisados investem ou pensam em fazer algum tipo de investimento financeiro e 11% responderam que não investem e não pensam em investir. Sobre as formas de investimentos financeiros, dos 89% que investem ou pensam em investir, 36% utilizam a poupança, 12% ações, 34% imóveis, 9% títulos públicos e 9% dispõem de outros tipos de investimentos. A Figura 5 evidencia esses percentuais sobre as formas de investimentos financeiros.

Figura 5 - Formas de Investimentos Financeiros

Fonte: Dados da pesquisa.

Questionados se já tiveram seu nome negativado junto ao SPC ou Serasa, 78% dos respondentes disseram que nunca, 20% algumas vezes e apenas 2% frequentemente tem seu nome negativado. Percebe-se que a maioria dos alunos nunca teve seu nome negativado, como especificam os dados da pesquisa, tal fato chama atenção devido a média de idade ser constituída por pessoas entre 21 a 30 anos, em que geralmente o índice de endividamento é alto.

Em relação à renda, 84 alunos que correspondem a 90% dos participantes possuem renda e 9 alunos que representam 10% dos participantes não possuem renda. Dos alunos que possuem renda, 30% ganham até R$ 880,00, 40% ganham de R$ 881,00 a R$ 1.320,00, 18% ganham de R$ 1.321,00 a R$ 2.200,00, 11% possuem salário de R$ 2.221,00 a R$ 3.080,00 e apenas 1% ganham acima de R$ 4.000,00. Quanto à porcentagem de renda poupada, 70% dos respondentes conseguem poupar de 0% a 20%, 18% poupam de 21% a 40%, 8% de 41% a 60% e 4% poupam de 61% a 80%. A Figura 6 apresenta os dados.

Figura 6 - Percentual Poupado ao Mês

Fonte: Dados da pesquisa.

A Tabela 1 mostra que 29% dos alunos possuem dívidas com financiamentos/empréstimos de longo prazo cujas prestações são pagas em dia, 5% dos alunos possuem dívidas, mas não sabem como e quando irão pagá-las, 32% apresentam dívidas em curto prazo, mas possuem controle sobre elas, sabendo quando e como irão quitá-las e 31% dos respondentes disseram não possuir dívidas, pois sempre pagam suas compras à vista visando ganhar descontos. De acordo com Brito et al. (2012) o endividamento pode ocorrer por vários motivos, como a falta de planejamento entre as receitas e as despesas, dificuldade de manter a gestão do orçamento e imprevistos como o desemprego.

Tabela 1 - Possui Dívidas

Dividas Frequência Percentual Sim, tenho, mas trata-se de financiamento/empréstimo de longo prazo cujas prestações são pagas em dia.

27 29% Sim, mas não sei como e quando irei pagá-las.

5 5% Sim, mas vou pagá-las em curto prazo, pois calculei e sei como e quando irei quitá-las.

30 32% Não, não possuo dívidas, pois sempre procuro pagar minhas compras à vista visando ganhar descontos.

31 34% ∑ 93 100% Fonte: Dados da pesquisa.

Buscou-se identificar de que forma os respondentes planejam/controlam suas finanças pessoais, 36% disseram que é comprando somente o que é necessário, 13% responderam controlar suas finanças pagando as despesas somente com dinheiro, 27% organizam suas dívidas em planilhas para que possam ter o controle dos gastos e 24% não possuem planejamento ou controle financeiro. Nesse sentido, relembra-se que segundo o Banco Central (2013), o orçamento juntamente com o planejamento torna-se ferramentas fundamentais para as finanças pessoais de modo a garantir reservas financeiras que contribuirão para a realização de sonhos e projetos. A Tabela 2 apresenta as formas de planejamento/controle financeiro utilizadas pelos alunos.

Tabela 2 - Formas de Planejamento/Controle Financeiro

Formas de Planejamento/Controle Financeiro Frequência Porcentagem Comprando somente o que é necessário 34 36% Pagando minhas despesas somente com dinheiro 12 13% Organizando as dívidas em planilhas para que eu possa ter controle dos gastos 25 27% Não possuo planejamento/controle financeiro 22 24% Questionados 93 100% Fonte: Dados da pesquisa.

Verificou-se, a partir do confronto de informações entre as questões, que 54% dos alunos disseram possuir o hábito de poupar, dentre esses, 62% são do gênero feminino. Do total dos respondentes que poupam, a maioria possui em média idade entre 21 e 30 anos, 86% são solteiros, sendo que a maioria está cursando o 8º período do curso de Ciências Contábeis. Sobre os alunos que são casados, 38% não possuem o hábito de poupar, esse índice mostra que devido aos gastos familiares as pessoas casadas têm dificuldades de poupar, muitas vezes por causa de financiamentos como o da casa própria ou de veículos.

Esses dados demostram que as mulheres, nesta pesquisa, poupam mais que os homens,

entretanto, esse percentual pode ser explicado devido ao curso de Ciências Contábeis possuir mais mulheres do que homens. É importante ressaltar que os alunos que estão no fim do curso poupam mais que os alunos dos períodos iniciais, isso pode indicar que ao longo do curso, mesmo sendo jovens, eles adquiriram experiência financeira que os tornaram mais cuidadosos em relação às suas finanças pessoais.

Por fim, através da análise dos 22 alunos (24%) que disseram não utilizar o planejamento financeiro, 91% poupam no máximo 20% de sua renda mensal, 9% não possuem renda e, por isso, não tem planejamento financeiro e 45% desses alunos já tiveram seu nome negativado. Nesse aspecto, constatou-se que a falta de planejamento pode causar uma desorganização nas finanças e, consequentemente, o endividamento, ocasionando a negativação do nome.

7. Considerações Finais A presente pesquisa buscou retratar a Educação Financeira no contexto educacional brasileiro e suas ferramentas financeiras, como planejamento e controle financeiro pessoal, com o objetivo principal de investigar como os alunos do curso de Ciências Contábeis de uma instituição privada planejam e controlam sua vida financeira. Para isso, realizou-se uma pesquisa descritiva, com abordagem quantitativa dos dados a fim de descrever as variáveis que influenciam os alunos a planejarem seus recursos.

Entre outros resultados destaca-se o grau de conhecimento dos alunos em relação à área de finanças pessoais, ou seja, 36% dos respondentes consideram ter um certo nível de conhecimento financeiro. Quanto ao meio pelo qual adquiriram seu conhecimento sobre educação financeira, 33% afirmaram ser em casa com a família, 31% adquiriram através dos meios de comunicação e 26% afirmaram ter adquirido seu conhecimento em aulas na faculdade. Em relação ao uso das ferramentas financeiras, 53% dos alunos já utilizaram as ferramentas algumas vezes, 14% frequentemente utilizam e 13% sempre utilizam, e 70% dos alunos consideram as ferramentas financeiras muito importantes para a melhor estruturação das finanças pessoais e familiar.

Sobre o método que os alunos utilizam para planejar e controlar suas finanças, 36% planejam e controlam comprando somente o que é necessário e 27% controlam suas finanças organizando suas dívidas em planilhas para ter controle de seus gastos.

Conclui-se que, apesar de jovens, os alunos questionados possuem conhecimento sobre a área de finanças, planejam e controlam seus recursos e sabem da importância das ferramentas financeiras para o equilíbrio das finanças pessoais, a explicação do por que esses alunos, mesmo tão jovens, já utilizam os instrumentos financeiros deve-se ao fato de a maioria ter aprendido em casa como organizar-se financeiramente. A pesquisa revela que os alunos do curso de Ciências Contábeis da faculdade CNEC Unaí-MG parecem estar aptos para tomarem decisões pertinentes em relação às finanças pessoais e também tem capacidade para auxiliar seus futuros clientes ou empregadores na melhor decisão sobre a gestão financeira de suas empresas.

A pesquisa passou por limitações, dentre as quais o número de alunos participantes, que inicialmente deveriam ser todos os alunos do curso de Ciências Contábeis, tal fato não foi possível devido à ausência de alguns alunos nos dias de realização da pesquisa, além disso, não houve um estudo mais aprofundado em relação ao tema em questão.

Recomenda-se para as pesquisas futuras que todos os alunos sejam pesquisados de modo a elevar a confiabilidade dos dados e para obter um melhor cruzamento de dados, recomenda-se ainda que as pesquisas sejam realizadas em diversos cursos e que dê ênfase na educação financeira no âmbito educacional para que os alunos possam ter acesso à educação financeira desde o início de sua formação acadêmica.

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AS RELAÇÕES DE PODER NAS ORGANIZAÇÕES: DO PODER DE PERÍCIA AO PODER COERCITIVO Gilberto Manoel de França Leite gilberto.universidade@gmail.com Faculdade CNEC Unaí Gevair Campos gevair_1989@hotmail.com Faculdade CNEC Unaí Resumo A influência social com objetivo de obter colaboração do outro está estruturada nas bases de poder praticado nas organizações. Este estudo tem o objetivo de examinar as práticas das bases de poder em uma escola de ensino médio na cidade de Brasília, Distrito Federal.

Adotou-se um caráter bibliográfico e estudo de caso quanto aos meios e descritivo quanto aos fins. Nesta pesquisa foi aplicada uma amostra não probabilística correspondente a 47,49% do universo considerado. A Escala de Base do Poder do Supervisor (EBPS) foi utilizada como instrumento. Como a EBPS é uma escala composta por quatro fatores (multifatorial), seus resultados devem ser apurados por fator, assim, se terá um resultado (ou média fatorial) para cada um dos fatores. Os dados mostram que as bases de poder de perícia e recompensa apresentam-se como as mais utilizadas, sendo as bases de poder legítimo e coercitivo menos utilizadas. O estudo não evidenciou uma utilização predominante das bases de poder. Os resultados mostraram pouca utilização (poder legítimo e poder coercitivo) ou mediana utilização (poder de perícia e poder de recompensa) das bases de poder. A correlação entre gênero, escolaridade, ocupação e idade não encontrou evidências importantes neste estudo.

Palavras-chave: Bases de poder. Escola privada. Estudo de caso.

1. Introdução As relações sociais entre as pessoas nas organizações são alvo de estudos há muito tempo, indo desde as relações pessoais até as relações organizacionais. Como as organizações são constituídas por pessoas, e estruturadas de acordo com as competências, muitas vezes essas relações são influenciadas pelo comportamento das pessoas, principalmente advindo das fontes de poder.

As mudanças que o ambiente organizacional vem sofrendo, principalmente após o século XVIII, com adaptações às mudanças, reorganizações do ambiente de trabalho, das relações de trabalho, chegando à atualidade, também influenciada pelo advento da globalização, deixa o cenário em constantes mudanças. Das grandes estruturas das antigas fábricas às estruturas enxutas atuais, da mão-de-obra semianalfabeta a colaboradores qualificados, da desconsideração à valorização do cliente, do sistema que empurrava a produção para o sistema de puxar a produção, da redução dos ciclos de vida dos produtos, da otimização pela logística, da valorização do meio ambiente e da área social; quase todas as áreas das organizações mudaram, ou se adaptaram, buscando manter a sobrevivência e a competitividade.

Entre essas mudanças se intensifica as relações de poder nas organizações como tema de diversos estudos por diversos pesquisadores. O poder em uma organização pode ser utilizado como uma ferramenta em busca da eficiência e eficácia das organizações, mesmo sendo usado numa perspectiva coercitiva ou democrática.

Diante do exposto, o presente estudo possui como objetivo geral caracterizar as bases de poder que influenciam o cotidiano dos empregados e a existência ou não de correlação entre as variáveis: idade, gênero, função ou cargo. E, como objetivos específicos, a) analisar as bases de poder exercido pela organização pesquisada e b) identificar as bases de poder e sua correlação ou não com idade, sexo e função exercida pelo empregado.

Alvo de estudos há muitos anos, as relações de poder dentro das organizações, principalmente por suas formas de uso, em muitos casos são vistas como opressão, assédio ou outras formas negativas. Mas essas relações também podem ser positivas para a organização, uma vez que todas as organizações estão estruturadas por cargos ou funções, e essa própria estrutura ilustra essa relação de poder. Justifica-se este estudo, pois o mesmo ilustrará as bases de poder dentro de uma organização na prática, nesse caso uma escola, e também poderá ser base para outros estudos sobre o assunto. Outra justificativa é a utilização na prática das bases de poder propostas por French e Raven (1959), o poder legítimo, de perícia, de coerção e de recompensa, em um estudo de campo.

2. O Conceito de Poder A terminologia “poder” apresenta uma diversidade de conceitos, dependendo do foco da análise, da linha de pensamento do autor, do tempo, da área de estudo, entre outras.

Segundo Etzioni (1964) o poder é a forma para controlar os processos.

Para Weber (1991, p. 33) o poder é definido como “toda probabilidade de impor a vontade numa relação social, mesmo contra resistências, seja qual for o fundamento desta probabilidade”. Em termos de interação, o poder é uma relação assimétrica entre pelo menos dois atores. O autor dividiu os poderes legítimos em três: tradicional, carismático e burocrático.

O poder legal ou burocrático está pautado nos estatutos. Nesse tipo de poder, um estatuto arbitrário formalmente correto, se pode criar qualquer direito e alterá-lo (WEBER, 1991). Segundo o autor a associação de poder é escolhida ou imposta, e não se obedece à pessoa, em virtude do seu direito próprio, mas da regra estatutária que determina a quem e enquanto se lhe deve obedecer.

Segundo Weber (1991) o poder tradicional decorre em virtude da fé na santidade dos ordenamentos e dos poderes senhoriais desde sempre presentes. Ainda segundo o autor a associação de poder é a agremiação, quem manda é o senhor, o corpo administrativo são servidores, os que obedecem são os súbditos.

Já o poder carismático decorre mediante a dedicação afetiva à pessoa do senhor e aos seus dons gratuitos (carisma), em especial, a capacidades mágicas, revelações ou heroísmo, poder do espírito e do discurso (WEBER, 1991).

O exercício do poder consiste em conduzir condutas e em ordenar probabilidades.

Foucault (1979, p. 183) ressalta que “é preciso não tomar o poder como um fenômeno de dominação maciço e homogêneo de um indivíduo sobre os outros”.

Aristóteles (1991) utiliza os critérios de número e justiça para distinguir as diversas formas de poder. São três as formas consideradas por ele: a monarquia, em que o poder é confiado a um só governante; a aristocracia, aquele em que é confiado a mais de um e a república em que a multidão governa. Todos eles tendem à perversão e deturpação.

Para Robbins (1999) o poder refere-se a uma capacidade que A tem de influenciar o comportamento de B, de modo que B haja de acordo com os desejos de A. Já para Hampton (1992) o poder é a capacidade de exercer influência. Para Corrêa (1977) o poder social é uma força que exerce influência na conduta das pessoas. E May (1981) define poder como a capacidade de causar ou impedir mudanças. A conceituação desses autores leva a definição de poder como a capacidade de exercer influência.

Corroborando com a afirmação de que poder é a capacidade de exercer influência, Arendt (1999, p. 123) complementa que: Poder corresponde à capacidade humana não somente de agir, mas agir de comum acordo. O poder nunca é propriedade de um indivíduo; pertence a um grupo e existe somente enquanto o grupo se conserva unido. Quando dizemos que alguém está ‘no poder’, queremos dizer que está autorizado por um certo número de pessoas a atuar em nome delas.

Partindo desse conceito, poder é o oposto de violência, diferindo dos conceitos propostos no mundo moderno, em que existe uma retificação do conceito de poder como violência, como se essa fosse a única forma de lidar com os conflitos. Maquiavel (1996) reitera que o poder deixa de ser um vício dos poderosos e torna-se uma constante da natureza humana.

Diante do exposto, das diversas definições e tipologias de poder, os autores reiteram que poder não é sinônimo de violência, e sim o oposto, pois conforme ressalta Arendt (1999), o poder é a capacidade humana em agir em comum acordo, reiterado por Foucault (1979), que o poder não é um fenômeno de dominação de uns sobre os outros. Nas organizações esse poder ocorre de diversas formas, principalmente, pela diversidade de conceituação do termo “poder”.

3. O Poder nas Organizações Na estrutura das organizações, o poder é imprescindível, pois uma organização é composta por um conjunto de pessoas que se interagem socialmente, organizadas em uma estrutura hierárquica, pautada no poder, de acordo com a posição que a pessoa ocupa na organização. França (2006) revela que as empresas como organizações coletivas são constituídas por diferentes combinações de poder, autoridade, hierarquia e competências.

Como as organizações estão organizadas hierarquicamente, em muitos casos essa hierarquia está orientada pelo poder e não pelas competências. Para Robbins, Judge e Sobral (2010) o exercício do poder do ponto de vista administrativo é inerente à função gerencial. Os autores ressaltam que os gestores devem se interessar pelas atitudes de seus funcionários, pois elas sinalizam potenciais problemas e influenciam comportamentos. Funcionários satisfeitos e comprometidos, por exemplo, têm menores taxas de rotatividade, absenteísmo e comportamentos desviantes. Eles também têm melhores desempenhos (ROBBINS; JUDGE; SOBRAL, 2010, p. 83).

As organizações definem e limitam o que as pessoas podem ou não fazer, estabelecendo quais ações serão aceitáveis no seu interior. Essa característica demonstra que, mesmo não estando claro para a maioria dos membros da organização o poder de forma sutil influencia o comportamento dos colaboradores, enquadrando-o em parâmetros estabelecidos.

Para Crozier e Friedberg (1990, p.39) uma organização é, fundamentalmente, “o reino das relações de poder, de influência, de regateio e de cálculo em que as relações conflitivas não se ordenam segundo um esquema lógico integrado”. Ainda segundo os autores o homem é “uma cabeça, ou seja, uma liberdade, ou dito em outros termos mais concretos, um agente autônomo capaz de calcular e de manipular, que se adapta e inventa em função das circunstâncias e dos movimentos de seus membros”.

O poder é um comportamento que sempre apresenta dois aspectos. Um, ofensivo, que é aproveitar as oportunidades para melhorar a situação e, outro, defensivo, que consiste em manter e ampliar sua margem de autonomia e, consequentemente, sua capacidade de atuar. Para esses autores, as características estruturais de uma organização delimitam ou restringem o exercício do poder entre seus membros e definem as condições nas quais esses podem negociar entre si. A organização permite o desenvolvimento de relações de poder e lhes dá um caráter permanente (CROZIER; FRIEDBERG, 1990).

Buscando compreender as relações sociais dentro das organizações French e Raven (1959) identificaram cinco bases sociais do poder em função da sua origem e na relação entre o portador (do poder) e outro agente. Nessa classificação denominaram esses tipos de poder como: De recompensa, coercitivo, legítimo, do especialista e de referência (FRENCH; RAVEN, 1959).

4. As Bases de Poder Buscando desenvolver uma teoria sobre poder social, French e Raven (1959) defendiam que as relações entre as pessoas se baseavam em trocas sociais e que essas trocas tinham por base relações de influência. Segundo esses autores, esse sistema de influência era sustentado pela utilização de cinco bases de poder nas quais uma pessoa se apoiava para exercer poder sobre a outra.

No estudo de French e Raven (1959, p.151), buscando identificar as bases de poder que influenciam uma pessoa, os autores delimitam a “influência sobre a pessoa, P,

produzida por um agente social O, onde O pode ser qualquer outra pessoa, um papel, uma norma, um grupo ou uma parte de um grupo”.

French e Raven (1959) propuseram cinco bases, sendo: O poder de recompensar, o poder coercitivo, o poder legítimo, o poder de referência e o poder de especialista. Várias outras classificações foram propostas ao longo dos anos, por outros autores como Kipnis, Schmide e Wilkinson (1980), Patchen (1972), Shukla (1982) e Rahim et al. (2000), mas a taxonomia proposta por French e Raven (1959) e aperfeiçoada por Raven (1993) foi a que recebeu maior atenção dos estudiosos, tendo influenciado sobremaneira estudos posteriores.

Para French e Raven (1959, p. 156) “o poder de recompensa é definido como baseado na percepção de P de que O tem a capacidade de mediar recompensas por ele”.

Ainda segundo os autores: O poder de recompensa é definido como poder cuja base é a capacidade de recompensar. A força do poder de recompensa de O / P aumenta com a magnitude das recompensas que P percebe que O pode mediar para ele. O poder de recompensa depende da habilidade de O para administrar valências positivas e remover ou diminuir valências negativas. A força do poder de recompensa também depende da probabilidade de O poder mediar a recompensa, como percebido por P (FRENCH; RAVEN, 1959, p. 156).

A recompensa é a habilidade de um indivíduo fornecer a outro indivíduo algo, considerado pelo outro como um prêmio ou recompensa, para remover ou diminuir as punições negativas destinadas ao último indivíduo.

Já o poder coercitivo é definido por French e Raven (1959, p. 156) originalmente como poder “baseado na percepção de P de que O tem a capacidade de mediar punições para ele”. Segundo os autores: O poder coercitivo é semelhante ao poder de recompensa na medida em que envolve a capacidade de O para manipular a obtenção de valências. O poder coerente de O sobre P decorre da expectativa na parte de P de que ele será punido por O se ele não concordar com a tentativa de influência. Assim, valências negativas existirão em regiões determinadas do espaço de vida de P, correspondendo à punição ameaçada por O. A força do poder coercitivo depende da magnitude da valência negativa da punição ameaçada multiplicada pela probabilidade percebida de que P pode evitar a punição por Conformidade, ou seja, a probabilidade de punição por não conformidade menos a probabilidade de punição por conformidade (FRENCH; RAVEN, 1959, p. 157).

Conforme French e Raven (1959, p.156) “o poder legítimo, [é] baseado na percepção por P de que O tem um direito legítimo de prescrever comportamento para ele”. Os autores afirmam que o poder legítimo é o mais complexo dos poderes, por envolver o comportamento social do indivíduo; eles definem o poder legítimo como o poder legítimo de O / P é aqui definido como esse poder que decorre de valores internalizados em P que determinam que O tem um direito legítimo de influenciar P e que P tem a obrigação de aceitar essa influência. Observamos que o poder legítimo é muito semelhante à noção de legitimidade da autoridade que há muito [sic] explorada pelos sociólogos, [...]. No entanto, o poder legítimo nem sempre é uma relação de papel: P pode aceitar uma indução de O, simplesmente porque ele prometeu ajudar O e ele valoriza sua palavra demais para quebrar a promessa. Em todos os casos, a noção de legitimidade envolve algum tipo de código ou padrão, aceito pelo indivíduo, em virtude do qual o agente externo pode afirmar seu poder (FRENCH; RAVEN, 1959, p. 159).

O poder da referência, segundo French e Raven (1959, p.156) está “baseado na identificação de P com O”. Os autores definem esse poder como o poder de referência de O sobre P tem sua base na identificação de P com O. Por identificação, queremos dizer um sentimento de unicidade de P com O ou um desejo de tal identidade. Se O é uma pessoa para quem P é altamente atraído, P terá o desejo de se associar intimamente com O. Se O é um grupo atraente, P terá um sentimento de adesão ou um desejo de se juntar. Se P já está intimamente associado a O, ele quer manter essa relação. A identificação de P com O pode ser estabelecida ou mantida se P se comporta, acredita e percebe como O faz. Assim, O tem a capacidade de influenciar P, mesmo que P possa estar inconsciente desse poder de referência (FRENCH; RAVEN, 1959, p. 161).

No poder de referência, quando uma pessoa se identifica com outra pessoa, sustenta-se que essa identificação com a outra pessoa é um modelo, é alguém a ser imitado, seguido.

O último poder proposto por French e Raven (1959, p. 156) é o poder de especialista, “baseado na percepção de que O possui algum conhecimento ou especialidade especial”. Os autores definem o poder de especialista como a força do poder especializado de O sobre P varia com a extensão do conhecimento ou percepção que P atribui a O dentro de uma determinada área. Provavelmente P avalia a perícia de O em relação ao seu próprio conhecimento também contra um padrão absoluto.

Em qualquer caso, resulta em influência social primária na estrutura cognitiva de P e provavelmente não em outros tipos de sistemas (FRENCH; RAVEN, 1959, p. 163).

Segundo os mesmos autores, o poder de coerção resulta em uma diminuição da atração de P em direção a O e alta resistência, enquanto o poder de recompensa resulta em maior atração e baixa resistência. Quanto mais legítima for a coerção, menor será a resistência produzida e reduzirá a atração.

5. Método As pesquisas têm por finalidade conhecer e explicar os fenômenos que ocorrem em um determinado lugar. O presente estudo quanto à abordagem do problema é uma pesquisa qualitativa, pois utiliza uma realidade natural, por intermédio do pesquisador, para buscar respostas para o problema proposto (RICHARDSON, 2007).

Quanto aos objetivos é classificada como descritiva. A pesquisa descritiva, como o próprio nome já diz, tem o objetivo de “descrever com exatidão os fatos e fenômenos de determinada realidade” (TRIVIÑOS, 1987, p. 100).

Quanto aos procedimentos técnicos a pesquisa é bibliográfica, segundo Gil (2007, p.

64) esse tipo de pesquisa “fundamenta-se a partir do conhecimento disponível em fontes bibliográficas, principalmente livros e artigos científicos”. Zanella (2009, p.86) afirma que o estudo de caso [...] é uma forma de pesquisa que aborda com profundidade um ou poucos objetos de pesquisa, por isso tem grande profundidade e pequena amplitude, procurando conhecer em profundidade a realidade de uma pessoa, de um grupo de pessoas, de uma ou mais organizações, uma política econômica, um programa de governo, um tipo de serviço público, entre outros.

A partir da classificação da pesquisa, como qualitativa, descritiva, bibliográfica e estudo de caso, definiu-se os procedimentos amostrais e de coleta e análise dos dados.

O universo amostral da pesquisa constitui-se de uma escola de ensino médio, composta por 139 colaboradores, sendo 53 do gênero feminino e 86 do gênero masculino.

O procedimento amostral utilizado na pesquisa foi uma amostragem não probabilística por conveniência, em que os participantes foram selecionados de acordo com a conveniência dos pesquisadores (AAKER; KUMAR; DAY, 2004).

Foram aplicados 66 questionários, correspondendo a 47,49% do universo amostral.

A aplicação da pesquisa atingiu colaboradores de várias funções, com 50% da amostra composta por professores.

O questionário foi composto por 15 itens respondidos em escala de Likert de cinco pontos. Neste estudo utilizou-se a Escala de Bases de Poder do Supervisor – EBPS, proposta por Hinkin e Schriesheim (1989), e traduzidos e adaptados semanticamente à língua portuguesa por Martins e Guimarães (2007). A metodologia consiste em uma escala de 5 pontos, sendo o valor 1 correspondente a “discordo totalmente” e o 5 a “concordo totalmente”. As respostas foram codificadas em um banco de dados e submetidas às análises estatísticas dos componentes principais com rotação Oblíqua (oblimin) e, posteriormente, à dos eixos principais com rotação Promax para verificação da validade e aos cálculos do alfa de Cronbach para verificação da confiabilidade.

Para validar a EBPS, as autoras do instrumento de pesquisa aplicaram um questionário à 312 pessoas da região do Triângulo Mineiro, que pertenciam há mais de três

meses a uma mesma equipe de trabalho, sempre composta por mais de três pessoas. A escolaridade mínima dos trabalhadores era de ensino médio. A partir dos resultados a base de poder de referência não foi identificada entre os trabalhadores que participaram do estudo. As demais bases de poder encontradas no estudo são ilustradas pela Tabela 1.

Tabela 1 - Denominações, Itens Integrantes e Índices de Precisão dos Fatores da EBPS DENOMINAÇÃO ÍNDICES DE PRECISÃO ITENS (FATOR ANALISADO) (α DECRONBACH) 2, Base de poder legítimo 0,81 5,13 e 14 Base de poder de 3, 7, 0,84 perícia 10 e 15 Base de poder de 4, 11, 0,85 coerção e 12 Base de poder de 1, 6, 0,72 recompensa 8e9 Fonte: Adaptado de Martins (2008).

De acordo com Martins (2008) a EBPS adaptada e validada para trabalhadores brasileiros avalia quatro das cinco bases de poder propostas por French e Raven (1959) e confirmadas por Hinkin e Schriesheim (1989).

6. Resultados e Discussão Após a coleta, os dados foram tabulados em planilhas eletrônicas. A análise dos dados foi complementada com a utilização do software estatístico Statistical Package for the Social Sciences – SPSS. Como a EBPS é uma escala composta por quatro fatores (multifatorial), seus resultados devem ser apurados por fator. Assim, se obteve um resultado (ou média fatorial) para cada um dos fatores. Esse tratamento está de acordo com o recomendado pela autora da EBPS, Martins (2008). Quanto à configuração de poder na organização pesquisada os dados foram tabulados e as respectivas medidas fatoriais são mostradas na Tabela 2.

Tabela 2 - Escala das Médias Fatoriais das Bases de Poder Pesquisadas POSIÇÃO BASE DE PODER MÉDIA FATORIAL 1 2 3 4

Poder de perícia Poder de recompensa Poder legítimo Poder coercitivo Fonte: Dados da pesquisa.

3,725 3,175 2,350 1,700

De acordo com Martins (2008) quanto maior a média fatorial obtida, mais utilizada tende a ser a base de poder na realidade da pesquisa. Baseado no levantamento dos dados da pesquisa é possível constatar que o poder de perícia foi indicado pelos entrevistados como a forma de poder mais utilizada na organização, com média fatorial de 3,725.

Segundo French e Raven (1959) o poder de perícia (também conhecido como poder de especialista), baseia-se no conhecimento ou na especialidade do poderoso e no reconhecimento por parte do influenciado de que esse poderoso é especialista em determinado aspecto. Segundo Raven (1993) o poder de perícia ou de especialista são bases devidas a posições formais ocupadas pelos agentes de influência e não formas pessoais de poder, ou seja, a influência exercida não dependeria da vigilância do alvo.

Na sequência dos resultados, em segundo lugar, o poder de recompensa aparece com média fatorial de 3,175. O poder de recompensa, segundo Robbins, Judge e Sobral (2010) é aquele que pode distribuir recompensas consideradas valiosas pelos outros. Para

French e Raven (1959) o poder de recompensa está baseado na habilidade de recompensar. Os indivíduos são submetidos pelas ordens do poder de recompensa na expectativa de serem os primeiros a receber benefícios.

Segundo Raven (1993) as formas mais pessoais de poder são socialmente dependentes, em que a vigilância do influenciado seria importante para o resultado da influência, ou seja, como a recompensa é uma forma mais pessoal de poder, o benefício do influenciado seria importante para que a influência apresente os resultados esperados.

Na terceira posição, com a média fatorial de 2,350, aparece o poder legítimo.

Segundo Martins (2008) o poder legítimo é o reconhecimento de uma pessoa de que a outra tem o poder legal de influenciá-la e que ela tem por obrigação aceitar essa influência. Tratase do controle formal que uma pessoa tem para usar e regular recursos da organização com base na sua posição estrutural dentro dela (ROBBINS; JUDGE; SOBRAL, 2010).

O poder legítimo, segundo Raven (1993), também é uma forma legítima de poder, podendo ser diferenciado como formal, de reciprocidade, de equidade e de dependência ou responsabilidade, não sofrendo influência de fatores pessoais nos seus resultados. Porém, segundo French e Raven (1959) nem sempre o poder legítimo sustenta-se somente em normas ou regras internalizadas ou pré-estabelecidas, podendo em alguns casos, a legitimidade estar fundamentada em certo tipo de código de conduta aceito pelo indivíduo influenciado, por meio do qual, o agente externo “O” afirma o seu poder.

Na apuração dos dados o poder de coerção (coercitivo) figura na quarta posição com média fatorial de 1,700. O poder de coerção é aquele cuja base e a capacidade de punição está baseada na crença daqueles que submetem, e que devem assim proceder para evitar punição (FRENCH; RAVEN, 1959). Para Robbins, Judge e Sobral (2010) o poder coercitivo pode estar negativamente relacionado com a satisfação e o compromisso do funcionário.

Corroborando com Robbins, Judge e Sobral, Raven (1993) ressalta que a coerção pode ser pessoal ou interpessoal, em que essa diferenciação pode influenciar a satisfação e o compromisso do funcionário.

French e Raven (1959) definem a base de poder como a fonte de onde se origina o poder presente em uma relação entre “O” e “P”. Os resultados da pesquisa evidenciaram quatro bases de poder proposta por French e Raven (1959), sendo o poder de perícia, o poder de recompensa, o poder legítimo e o poder coercitivo.

O estudo também buscou identificar a correlação ou não das bases de poder com idade, gênero e função exercida pelo empregado, no entanto, os resultados da pesquisa não apresentaram inferências significativas acerca da influência da idade, gênero e função exercida pelo empregado como influência nas bases de poder propostas por French e Raven (1959).

7. Considerações Finais Após coletar e tratar os dados da pesquisa, as bases de poder foram caracterizadas pelas médias fatoriais de cada construto. Apresentando o poder em cada uma de suas bases, a base de poder de perícia é predominante, embora de acordo com a média fatorial, não atinge média suficiente para afirmar que o uso seja em patamares altos. É o tipo de controle que vai determinar o tipo de coalização existente na organização, onde o sistema de controle (poder) de perícia se relaciona com o tipo de coalizão interna profissional, no qual o poder é distribuído com base na capacidade e nas habilidades específicas de cada membro.

A base de poder de recompensa aparece com uma segunda maior média fatorial. A base de poder de recompensa é similar à base de poder coercitivo (que aparece neste estudo na última colocação da média fatorial). Para os autores a base de poder de recompensa exige habilidade do agente A para manipular situações valorosas para o sujeito B. Após análise mais detalhada, os autores chegaram à conclusão de que enquanto o uso de poder de recompensa provoca ao longo do tempo um comportamento de atração do sujeito B em direção ao agente A, o uso da base de poder de coerção provoca em B uma diminuição de atração em relação a A.

A base de poder legítimo aparece na posição três na média fatorial. Essa base também é considerada a base de poder mais complexa. Devido à sua origem em normas e estruturas sociológicas, os autores afirmam que a base de poder legítimo está relacionada com o sentimento de dever com as crenças que o indivíduo aceita e respeita. Para os autores a noção de legitimidade está fundamentada em certo tipo de código de conduta aceito pelo indivíduo pelo qual o agente externo A afirma o seu poder. Ao analisar as médias fatoriais de cada base de poder pode-se inferir que a base de poder coercitivo é pouco utilizada na organização de acordo com a percepção dos sujeitos da pesquisa.

Os resultados da pesquisa possibilitaram a caracterização das bases de poder que influenciam os empregados em uma escola do ensino médio de Brasília, sendo identificadas no estudo as bases de poder de perícia, de poder de recompensa, de poder legítimo e de poder coercitivo, nesta ordem. No entanto, os resultados não foram contundentes para afirmar a existência ou não de correlação entre as variáveis: Idade, gênero, função ou cargo com as bases de poder.

A pesquisa contribuiu para o preenchimento dessa lacuna de estudos correlacionados à influência das bases de poder dentro das organizações. Através desta pesquisa poder-se-á também realizar outros estudos em outras escolas inseridas em outras regiões a fim de caracterizar quais bases de poder influenciam os colaboradores. Poderá também servir de base para outros estudos em outras organizações, além do setor educacional, contribuindo assim para o preenchimento dessa lacuna.

Como toda pesquisa tem alguma limitação, as principais limitações deste estudo foram a falta de estudos na área no Brasil, assim, sendo necessário utilizar muita literatura estrangeira em sua elaboração e a falta de tempo para aplicação do estudo em uma população maior. A partir das limitações sugere-se novos estudos na área, abrangendo empresas dos mais variados segmentos, tendo como contribuição final a produção de estudos brasileiros sobre o tema.

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