Ponencias III Jornadas de Museus Locals

Museu Valencià d’Etnologia

III Jornada de Museus Locals

Educació i museus locals.

La funció educativa del patrimoni cultural

Educación y museos locales.

La función educativa del patrimonio cultural

19 DE FEBRER DE 2014.

Textos de les ponències / Textos de las ponencias

1

Índex / Índice

Per a què venen els docents al museu?. Anàlisi de les expectatives que els docents tenen en les visites amb alumnes al Museu de Ciències Naturals de Barcelona.

Pere Viladot, Cap d’Educació i Activitats. Museu de Ciències Naturals de Barcelona. Dra. Paloma Garcia Werhle i Dr. Manel Puigcerver Olivan. Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i la Matemàtica. Universitat de Barcelona.

Museu del Taulell Manolo Safont. Dues experiències educatives.

3

Marc Ribera Giner. Cap d’activitats educatives del Museu del Taulel).

16

Experiencias de educación en museos locales. Museu de la Rajoleria.

Ayuntamiento de Paiporta

19

Eva Sanz Gisbert. Técnico del Museu de la Rajoleria

Territori, patrimoni i comunitat. La interpretació del patrimoni cultural des del museu comarcal de l’horta sud.

24

Adrià Besó Ros. Director del Museu Comarcal de l’Horta Sud i professor associat del Departament d’Història de l’Art de la Universitat de València

Educadors professionals per als museus locals

36

Ricard Huerta Ramón. Profesor Titular de la Universitat de València. Investigador miembro del Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativa

Las actividades educativas en el museu valencià d’etnologia Francesc Tamarit Llop. Jefe de exposiciones y didáctica. francesc.tamarit@dival.es Ana Sebastiá Alberola. Monitora Educativa. ana.sebastia@dival.es

2

44

Per a què venen els docents al museu?

Anàlisi de les expectatives que els docents tenen en les visites amb alumnes al Museu de Ciències Naturals de Barcelona

Pere Viladot, pviladot@bcn.cat. Cap d’Educació i Activitats. Museu de Ciències Naturals de Barcelona. http://www.museuciencies.cat Paloma Garcia Werhle i Dr. Manel Puigcerver Olivan. Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i la Matemàtica. Universitat de Barcelona

Introducció

Dins del Programa de Doctorat del Departament de Ciències Experimentals i la Matemàtica de la Universitat de Barcelona, l’any 2008 es va iniciar una recerca al Museu de Ciències Naturals de Barcelona sobre les expectatives dels docents que el visitaven amb els seus alumnes. El museu llavors estava ubicat a les dues seus històriques al Parc de la Ciutadella de Barcelona i, amb més de 130 anys d’història, oferia un contingut que podríem denominar clàssic d’història natural.

D’aleshores ençà, el museu ha evolucionat de manera extraordinària. Aquell mateix any, l’Ajuntament de Barcelona de qui depenia el museu, decideix incorporar‐hi els dos jardins botànics de Barcelona ubicats a Montjuïc amb més de 14 Ha. de superfície i un discurs conceptual principalment lligat a la flora mediterrània. Més tard, pel març de 2011, s’inaugura un nou edifici, el Museu Blau, a la zona del que havia estat el Fòrum de les Cultures l’any 2004. Les dues incorporacions han representat un creixement espectacular tant pel que fa a superfície expositiva com en els continguts desenvolupats que s’han renovat totalment incorporant tecnologies museogràfiques innovadores. De cop i volta, vam passar de ser un museu del S.XIX a un del S. XXI. Es feia necessari doncs, actualitzar i comparar els resultats del 2008 amb els que es podrien donar actualment per saber com podien haver afectat els canvis en les expectatives dels docents.

D’aquesta manera, l’any 2012 es va iniciar una tesi doctoral amb una nova recerca molt més àmplia. En aquesta ponència es presenten els resultats de les dues investigacions un cop finalitzada l’anàlisi de dades i s’avancen algunes de les conclusions quant a les expectatives dels docents i al posicionament que el museu ha de tenir per fer‐ne front.

Finalitat de la recerca

L’anàlisi de la literatura sobre el desenvolupament de les activitats educatives als museus i centres de ciència (MCC) i sobre el paper i les concepcions del professorat quant a l’educació científica, ens mostra una gran diversitat de situacions que, tot i que classificables, demostren com una mateixa situació educativa pot ser vista de formes molt diferents pels docents.

3

Per una altra banda, l’experiència permet afirmar que aquesta diversitat de percepcions dels docents va acompanyada a més per la gran diversitat de grups escolars que visiten el museu. En un mateix dia poden venir grups de diversos nivells educatius de manera simultània o consecutiva amb alumnes molt diversos, amb dinàmiques individuals i grupals diferents i, el que és més important, amb múltiples ―i sovint divergents― expectatives del professorat sobre el que vénen a fer. Així, una mateixa activitat dissenyada per al mateix nivell educatiu pot ser valorada de manera totalment antagònica pels docents acompanyants quant als continguts desenvolupats (Viladot, 2012, p. 111).

Però més enllà dels factors implícits del grup, de l’escola o del docent, l’expectativa també ve modulada ―i molt―, pels condicionants didàctics de l’activitat. No és el mateix si espero que l’educador ho faci tot i jo només assisteixo com espectador o si pel contrari vull que l’educador incideixi més en aquells aspectes que estem desenvolupant a l’aula. Si vull que l’educador inclogui molts continguts en una activitat d’una hora i mitja i me n’ofereix pocs o vull que treballi dos o tres conceptes clau que m’interessen per continuar després a l’aula i em farceix l’activitat de continguts, la meva satisfacció posterior serà diferent.

És comuna entre els equips educatius dels museus la queixa sobre la poca implicació de molts docents en el desenvolupament de les activitats, la poca preparació prèvia que en fan i el gairebé nul retorn que es té del que ha suposat per als alumnes el treball posterior a la visita dins l’aula. És aquesta actitud una deixadesa de la funció dels docents? És més aviat confiança en què l’equip educatiu en sap prou per fer‐ho bé? És desconeixement del que es trobaran?

Davant d’aquesta gran diversitat de situacions actituds i criteris, els gestors dels serveis educatius dels museus en general i més específicament dels de ciència, tenim un repte important: quina estratègia de gestió del servei cal desenvolupar per donar resposta en aquesta diversitat, garantint que els alumnes tindran una experiència d’ensenyament‐aprenentatge d’alta qualitat, que produirà aprenentatge significatiu, que serà aprofitable pels docents curricularment i que afavorirà el coneixement del museu per part dels alumnes com a futurs usuaris.

Si, com hem dit abans, el que pretenem és produir aprenentatge significatiu dels alumnes i que aquest es pugui vincular amb el currículum escolar, caldrà “desplaçar el focus des de la satisfacció dels docents sense més a l’adequació a les seves necessitats explícites o implícites o més aviat a les necessitats d’aprenentatge dels alumnes. Que [els docents] estiguin satisfets no és l’únic indicador que s’ha de tenir en compte” (Viladot, 2012, p. 112) ja que un 92% manifesta estar molt o bastant satisfet amb les activitats

4

Així doncs, la recerca va plantejar la finalitat següent:

A) Conèixer, descriure i categoritzar: 1) les expectatives que impulsen els docents a fer sortides didàctiques al Museu de Ciències Naturals de Barcelona i 2) els objectius d’ensenyament‐ aprenentatge que pretenen assolir per als seus alumnes, així com la seva evolució en el temps a través d’un instrument d’anàlisi que permeti obtenir dades fiables i vàlides. b) Definir els elements bàsics que el model didàctic del museu ha de contemplar per garantir la màxima qualitat del programa educatiu escolar.

Com a objectiu complementari es pretenia conèixer les dades estadístiques més rellevants pel que fa a les característiques socio‐demogràfiques dels docents i d’altres aspectes de la visita per obtenir un perfil representatiu del docnet que porta els alumnes al museu.

Context educatiu

Al món occidental, es constata com l'educació científica escolar no aconsegueix assolir els objectius que pretén: d'una banda, despertar vocacions científiques i de l'altra, oferir una cultura científica de base a tots els ciutadans que els permeti enfrontar‐se als reptes de la societat actual i prendre les decisions oportunes tant en l'àmbit del medi ambient, com de la interpretació dels fenòmens naturals o els avenços tecnològics.

Tot i que l'informe PISA realitzat l'any 2006 que va focalitzar la seva anàlisi en les competències científiques (Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaria General Técnica, 2007), assenyala que els resultats d'Espanya no mostren diferències significatives amb la mitjana dels països de l'OCDE, altres estudis com el ROSE (Sjøberg & Schreiner, 2010), ens indiquen que els joves de 15 anys en aquests mateixos països, expressen una actitud poc procliu a dedicar‐se a la Ciència i, el que és pitjor, consideren que les classes de ciències a l'escola, són avorrides amb el que es produeix una desafecció cap a la ciència.

En el nostre país, els autors de l'informe ENCIENDE (Confederación de Sociedades Científicas de España, 2011), ens alerten que a Espanya,

"L'ensenyament de les ciències, en particular, a nivell de primària, és essencialment factual i reproductiva: hi ha pocs espais per a l'exploració dels fenòmens i la indagació, així com per a la conceptualització de les grans idees (que no els detalls o el vocabulari) de la ciència. [...] La manca de connexió entre la ciència escolar i la realitat dels joves, així com la desinformació sobre la importància de les ciències per a un ampli rang de carreres és un dels factors causants de la desafecció i infravaloració dels estudiants per les assignatures de ciències"

Es presenta així un panorama on, a més de la necessitat de revisar en profunditat la forma de fer educació científica a les aules, es visualitza la imperiosa necessitat de sortir de l'aula per contactar amb la ciència real i per mostrar una altra manera de fer educació científica. I uns dels

5

establiments clau per a això som els museus de ciència, com ho reflecteix l'anomenat Informe Rocard de la Unió Europea (Comissió Europea, 2007).

Marc teòric

Vet aquí el paper fonamental dels museus de ciència en l’educació científica. Són múltiples els treballs que es poden trobar sobre la influència que les visites als museus tenen sobre el procés d'aprenentatge dels alumnes (Dierking, 2002; Falk, 2004; Falk & Dierking, 1997; Flexer & Borun, 1984; Guisasola, Solbes, Barragués, Morentín, & Moreno, 2009; Lemerise, Lussier‐Desrochers, & Matias, 2002; Matias & Lemerise, 2002; Morentín, 2010; O'Neill, 2002; Pastor, 2004).

El paper dels docents en les visites als museus, també ha estat força estudiat en relació tant a la seva implicació en la preparació i el treball posterior de la visita, com en el suport en el propi desenvolupament o les percepcions que tenen respecte al propi museu (Anderson & Zhang, 2003; Anderson, Kisiel, & Storksdieck, 2006; Kisiel J., 2006; Kisiel J., 2007; Griffin & Symington, 1997; Guisasola & Morentín, 2010; Storksdiesck, 2001; Tal, Bamberger, & Morag, 2005). Els resultats de les investigacions ens diuen que la planificació i gestió de les sortides fora de l’aula no es corresponen amb la realitat observable de les sortides (Griffin & Symington, 1997). Las sortides als museus acostumen a ser planificades de forma rígida, molt estructurades tal i com es fa una classe a l’aula desaprofitant el potencial que tenen (Storksdiesck, 2001).

En un estudi sobre la relació entre els adolescents i els museus portat a terme al Canadà, (Matias & Lemerise, 2002) es demostra la gran diversitat de concepcions que els docents mostren respecte al paper que juguen els museus. Anderson i Zhang (2003) al seu torn, indiquen que el 90% dels docents consideren educativament molt valuoses les visites per als seus alumnes però conclouen que aquesta percepció no es correspon amb la realitat de l’hipotètic treball posterior amb els alumnes a l’aula, que no s’acostuma a realitzar. Els autors opinen que els docents estan obligats a justificar la visita en termes de vincle curricular per garantir la legitimitat de la sortida.

Finalment, James Kisiel (2005) arriba a identificar vuit motivacions per portar els alumnes al museu mútuament no excloents: connectar amb el currículum (90%), exposar els alumnes a noves experiències (39%), proporcionar una experiència general d’aprenentatge (30%), fomentar l’interès i la motivació dels alumnes (18%), proporcionar un canvi d’escenari o rutina (17%), promoure l’aprenentatge al llarg de la vida (13%), proporcionar diversió i premi (11%) i satisfer les expectatives de l’escola (3%). A l’igual que Anderson i Zhang, l’autor ens indica que atès el clima de rendició de comptes ―accountability―, no és sorprenent que el 90% dels docents expressin que la connexió amb el currículum és la principal motivació per organitzar una sortida al museu.

A partit d’aquestes dades en el nostre estudi volíem aprofundir una mica més per tal de veure la gradació entre els diferents docents quan al vincle curricular de les sortides així com els seus objectius pel que fa a les diferents fases del cicle d'ensenyament‐aprenentatge (Jorba & Caselles, 1997).

6

Metodologia

Es va optar per realitzar una investigació de tipus quantitatiu complementada amb una altra de tipus qualitatiu (Corbetta, 2003) en les dues fases de la recerca (2008 i 2012) amb les dades que es mostren a la taula 1

Fase Fase I (2008)

Estudi quantitatiu (qüestionari) Docents usuaris de les activitats del museu n=77

Estudi qualitatiu (entrevista)   

Fase II (2012)

Docents usuaris de les activitats del museu n=231



Gestors de departaments educatius de museus. n=3 Professors universitaris de formació del professorat. n=4 Educadors del museu. Grup de discussió Docents usuaris de les activitats del museu. n=10

Taula 1. Dades de les dues fases de la recerca

Per a l’enquesta quantitativa es va dissenyar un qüestionari de respostes tancades (Arnal, Del Rincon, & Latorre, 1994) que es va remetre a tots els docents que durant els anys 2008 i 2012 havien fet una activitat al museu. L’estudi qualitatiu es va realitzar en base a entrevistes personalitzades de 30 minuts amb preguntes semiestructurades. A tots els entrevistats se’ls va enviar un guió previ però les entrevistes van ser fetes utilitzant la tècnica narrativa (Holstein & Gubrium, 1995) per donar llibertat als entrevistats de manera que l’entrevista adquiria el to d’una conversa (Cohen & Manion, 1990).

Com a pas previ a l'elaboració del qüestionari i les entrevistes, es va procedir a realitzar una doble classificació de les sortides que els docents realitzen al museu sobre la base de dos paràmetres complementaris: A) el grau de vinculació amb el currículum que el docent atorga a la sortida (veure taula 2) i B) el moment en el desenvolupament del tema en què aquesta es produeix i els objectius d'ensenyament‐aprenentatge que es pretenen obtenir amb ella (veure taula 3). Per a fer‐ho es van consultar els treballs de diversos autors que analitzen les sortides de l'aula en l'aprenentatge de les ciències des d'aquestes dues perspectives (Brusi, 1992; Del Carmen & Pedrinaci, 1997; Pujol, 2003; Pujol, 2007; Tomàs, 2007).

Resultats més rellevants

a) Dades socio‐demogràfiques

Pel que fa a les etapes educatives, es pot afirmar que a la fase II es veu una gran disparitat entre els dos equipaments existents; mentre que al Museu Blau hi van docents de tots els nivells educatius, al Jardí Botànic els docents són majoritàriament de Primària, essent pràcticament anecdòtics els docents de Secundària. Respecte a l’edat i l’experiència dels docents, es constata que hi ha hagut un lleuger rejoveniment de manera que si l’edat mitjana a la fase I era de 49 anys i

7

els docents amb una experiència de més de 10 anys era d’un 85,7%, a la fase II baixava a 45 anys i un 74,89% respectivament. Per una altra part, el museu rep més centres públics (63,3%) que privats (36,7%), majoritàriament de Barcelona i la seva Àrea Metropolitana.

b) En relació al vincle curricular de la sortida

A la taula 2 is'ofereixen els resultats dels qüestionaris respecte a les expectatives que els docents expressen i que es relacionen amb el seu grau de vinculació amb el currículum (resposta múltiple).

Vincle curric.

Tipus de sortides

Desconnectades

Il∙lustratives o d’exemple



Eix sobre el que estan articulats els continguts

Respostes (els docents podien marcar fins a 3 opcions) 1. Complementar una sortida amb el grup 2. Sortir de l’aula i aprendre alguna cosa sobre ciències naturals 3. Que els alumnes aprenguin alguna cosa sobre ciències naturals que pugui aprofitar a l’aula 4. Ampliar continguts de la meva programació d’aula de forma més amena 5. Incloure la visita com una part essencial de que estem treballant a l’aula 6. Desenvolupar una unitat didàctica al voltant de la visita que és el seu eix central

Fase I

Fase II

25,0%

22,5%

21,1%

32,0%

47,4%

31,2%

73,7%

67,5%

46,1%

45,5%

14,5%

11,7%

Taula 2. Vincle de les sortides amb el currículum. Percentatges de docents que marca cadascuna de les de les respostes. La suma de percentatges és superior a 100, ja que la pregunta era de resposta múltiple.

Com es pot observar, els docents expressen que la major part de les sortides tenen un objectiu de vinculació curricular mitjà‐alt. Destaquen les visites il∙lustratives o d’exemple destinades a ampliar continguts de la programació de forma més amena (un 69,1% de respostes per a tota la recerca) o a incloure la visita com una part essencial de que s’està treballant a l’aula (45,6%).

El fet que la pregunta fos de resposta múltiple, ens obliga a analitzar la coherència de les respostes. Les entrevistes que es van analitzar en l’apartat de dades qualitatives, ens demostren que, molts cops, la sortida potser no té un objectiu competencial curricular vinculat específicament amb els continguts de ciències naturals, però sí amb les competències més actitudinals o socials, especialment en el cas de centres amb alumnes d’estrats socio‐culturals desafavorits que poden sortir poc. El museu doncs, més enllà del seu contingut propi (les Ciències Naturals), té una importància cabdal com a equipament públic que permet desenvolupar competències en l’àmbit de la inclusió social.

Si el vincle curricular és el manifestat, semblaria que la preparació prèvia hauria de ser gran. Les dades ens demostren que no és així, encara que al voltant del 50 % dels docents expliquen als seus

8

alumnes què és el Jardí Botànic o el Museu Blau i preparen als seus alumnes abans de venir, tan sols un 12,7% diu haver preparat materials didàctics específics en el cas del Jardí Botànic, mentre que al Museu Blau ho afirma un 28,7%, cal qüestionar doncs què entenen els docents quan parlen de preparar els alumnes.

De les entrevistes, es pot inferir que el vincle curricular, els docents l’expliciten com que el museu ofereix la possibilitat de realitzar una observació on els alumnes descobreixin elements en els que tenen gran importància la fascinació i l'interès, és molt important que els alumnes puguin veure elements que normalment no poden, el contacte directe amb la ciència desenvolupada al museu, és a dir, tant amb aspectes de contacte directe amb la ciència, d’expertesa científica, com de metodologia didàctica. En aquest sentit, els docents expressen que és essencial el contacte dels alumnes amb educadors experts en ciències però que han de ser molt competents en didàctica de l'educació científica.

b) En relació al moment de desenvolupament del tema en què es produeix la sortida

En relació al moment en el desenvolupament del tema en què es produeix la sortida i als objectius d'ensenyament‐aprenentatge dels alumnes, els resultats de les respostes ―pregunta de resposta única―, es poden observar a la taula 3.

9

Cat.

Tipus de sortida

A

D’iniciació o introducció del tema

B

D’estructura ció / reestructura ció de continguts

C

De síntesi o aplicació

D

Fil conductor del tema

Possibles respostes de la pregunta

%

1. La sortida forma part de la introducció d’un tema per tal d’afavorir la motivació dels alumnes, plantejar interrogants i prendre consciència dels objectius d’aprenentatge 2. La sortida forma part de la introducció d’un tema de cara a establir connexions significatives amb els seus coneixements i experiències que puguin servir com a punt de partida dels continguts a tractar 3. Amb la sortida s’introdueixen noves informacions en un tema que estem treballant a l’aula de cara a desenvolupar alguns continguts nous

23,1%

27,6%

4. La sortida serveix per afavorir un canvi conceptual que faciliti la comprensió d’un tema que desenvolupem a l’aula 5. La sortida serveix per establir relacions significatives entre diversos conceptes, procediments i actituds treballats abans a l’aula 6. La sortida serveix per aplicar els coneixements en un context diferent on van ser produïts i capacitar els alumnes per a la intervenció i la participació social

41,5%

7. La sortida constitueix el centre d’interès d’un tema o d’una unitat didàctica on els continguts estan organitzats 7,8% segons l’objecte d’estudi de la sortida

Taula 3. Opcions de respostes possibles a la pregunta del qüestionari sobre el moment del cicle d’ensenyament‐ aprenentatge en què es produeix la sortida.

La major part dels docents (41,50%) programen la sortida amb els alumnes en fases d’aplicació de continguts treballats prèviament a l’aula o síntesi d’un tema, tot i que lameitat ho fan bé en la fase d’inici del tema (23,1%) o d’estructuració de continguts (27,6%). Són molts pocs (7,8%) els qui programen la visita com a fil conductor ―centre d’interès― de tot el tema.

Les entrevistes corroboren aquestes dades ja que es dedueix que el moment del cicle d'ensenyament‐ aprenentatge en què es realitza la visita depèn de múltiples factors per a una mateixa activitat que pot ser realitzada tant en un moment inicial del tema com al llarg del seu desenvolupament o en la seva fase final.

10

Aquestes dades ens demostren que la variabilitat de plantejaments docents és molt elevada i que no es pot predir un comportament estàndard del professorat quan es planteja visitar el museu. Es demostra amb les dades que aquí es presenten que els mestres i professors poden utilitzar els recursos del museu en qualsevol de les fases del cicle i que el possible efecte motivador no es pot entendre deslligat de la construcció de coneixement significatiu, amb tot el que això implica.

Conclusions

1) Els docents que visiten el museu tenen molta experiència i provenen majoritàriament de centres públics de Barcelona i la seva àrea metropolitana, diuen que han preparat els alumnes per a la visita, però majoritàriament no han generat materials específics per fer‐ho.

2) Pel que fa al vincle curricular, la majoria dels docents realitza activitats il∙lustratives o d'exemple per tal que l'activitat els ajudi en el desenvolupament d'un tema de la seva programació per ampliar continguts de la programació de forma més amena encara que destaca que molts d'ells inclouen la visita com un part essencial del seu treball. Aquest vincle el relacionen amb el foment de la fascinació i l’interès dels alumnes, així com amb l’expertesa científica i metodològica del museu.

3) Pràcticament la meitat dels docents pretén que la visita serveixi per sintetitzar els continguts treballats a l'aula o aplicar els mateixos en un altre context. Els qui volen iniciar i introduir un tema són minoria tot i el que de forma intuïtiva se sol afirmar.

4) El docent que visita el museu pretén poder desenvolupar activitats d'observació vinculats a aspectes emotius ―fascinació― amb metodologies més amenes que les de l’aula.

5) Hi ha una gran diversitat de postures per part dels docents quant al que esperen del museu, tant pel que fa al vincle amb el currículum, com en el moment de desenvolupament del tema en el qual es produeix la sortida o a la metodologia que esperen trobar.

6) Es requereix dels educadors del museu una forta expertesa científica en els temes propis alhora que una gran competència didàctica envers els alumnes

Què cal fer?

Davant d’aquests fets, el museu ha de tenir clara la seva postura i el seu límit de responsabilitat per tal d’enfocar aquesta diversitat de situacions. Així a parer dels autors, cal tenir molt clar que el museu NO pot:

• Preparar al grup prèviament o obligar a fer‐ho als docents • Conèixer els alumnes prèviament • Saber què, quan o com vol fer el docent respecte al currículum • Garantir que els alumnes vindran amb el bagatge suficient

11

Conèixer la disponibilitat prèvia del grup Saber si el coneixement generat es manté al llarg del temps

Però en canvi SÍ que pot:

• Ajudar en la formació inicial i permanent del professorat • Dissenyar les activitats i els materials perquè es produeixi aprenentatge significatiu • Donar rellevància al paper del propi museu (construir el seu currículum propi) • Utilitzar metodologies didàctiques innovadores que serveixin de model • Desenvolupar projectes col∙laboratius amb les escoles

Això significa destinar totes les energies per construir un model educatiu innovador, que es basi en els paràmetres actuals de l’educació científica. Ho ha de fer el mateix equip educador i ho ha de fer amb una formació multidisciplinar i professionalitzadora. Un equip que ha de poder desenvolupar un model de treball que faci confluir en un mateix temps la recerca, la innovació i la docència. És a dir, un equip educatiu professional que no és un simple transmissor d’allò que d’altres elaboren, sinó que participa de tot el procés que representa fer activitats educatives al museu; des del disseny, passant per la docència a l’avaluació però també participant de la recerca que genera la innovació necessària per estar al dia. Només d’aquesta manera es pot donar resposta a la multiplicitat de situacions que es generen quan els grups escolars visiten el museu.

• •

Referències bibliogràfiques Anderson, D. & Zhang, Z. (2003). Teacher Perceptions of Field‐Trip Planning and Implementation.

Visitor Studies Today , VI (III), 6‐11.

Anderson, D., Kisiel, J. & Storksdieck, M. (2006). Understanding Teacher's Perspectives on Field Trips: Discovering Common Ground in Three Countries. Curator, 49 (3), 365‐386.

Arnal, J., Del Rincon, D. & Latorre, A. (1994). Investigación educativa. fundamentos y metodología.

Barcelona: Labor.

Brusi, D. (1992). El treball al camp en ciències naturals. A A. M. Geli, & M. R. Terradellas, Reflexions sobre l'ensenyament de les ciències naturals : [3r Simposi sobre l'Ensenyament de les Ciències Naturals, Escola de Mestres de Girona] (p. 157‐178). Vic: Eumo Editorial.

Cohen, L. & Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: Editorial La Muralla, S.A. Comissió Europea. (2007). Science Education NOW: A renewed Pedagogy for the Future of Europe.

Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities.

12

Confederación de Sociedades Científicas de España. (2011). Informe ENCIENDE. Enseñanza de las Ciencias en la Didáctica Escolar para edades tempranas en España. Madrid: Confederación de Sociedades Científicas de España (COSCE).

Corbetta, P. (2003). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid: McGraw Hill.

Del Carmen, L. & Pedrinaci, E. (1997). El uso del entorno y el trabajo de campo. A L. Del Carmen, & L. Del Carmen (Ed.), La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria (p. 133‐154). Barcelona: ICE‐HORSORI. Dierking, L. (2002). The Role of Context in Children's Learning from Objects and Experiences. A S. G. Paris, Perspectives on Object‐Centered Learning in Museums (p. 3‐18). Mahwah, New Jersey and London: Lawrence Erlbaum Associates.

Falk, J. (2004). The director's cut: Toward an improved understanding of learning from museums.

Science Education , 88 (S1), S83‐S96.

Falk, J. & Dierking, L. (1997). School Field Trips: Assessing Ther Long‐Term Impact. Curator , 40 (3), 211‐218.

Flexer, B. & Borun, M. (1984). The impact of a class visit to a participatory Science Museum exhibit and a classroom Science lesson. Journal of Research in Science Teaching , 21 (9), 863‐873.

Griffin, J. & Symington, D. (1997). Moving from Task‐Oriented to Learning_Oriented Strategies on School Excursions to Museums. Science Education , 81 (6), 763‐779.

Guisasola, J. & Morentín, M. (2010). Concepciones del profesorado sobre visitas escolares a museos de ciencia. Enseñanza de las Ciencias , 28 (1), 127‐140.

Guisasola, J., Solbes, J., Barragués, J. I., Morentín, M. & Moreno, A. (2009). Students' understanding of the special theory of relativity and design for a guided visit to a Science Museum.

International Journal of Science Education , 31 (15), 2085‐2104.

Holstein, J. & Gubrium, J. (1995). The Active Interview. Thousand Oaks: SAGE Publications Inc. Jorba, J. & Caselles, E. (1997). La regulació i l'autoregulació dels aprenentatges. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. Institut de Ciències de l'Educació. .

Kisiel, J. (2006). An Examination of Fieldtrip Strategies and Their Implementation within a Natural History Museum. Science Education , 90 (3), 434‐452.

Kisiel, J. (2007). Examining Teacher Choices for Science Museum Worksheets. Journal of Science Teacher Education , 18, 29‐43.

13

Kisiel, J. F. (2005). Understanding Elementary Teacher Motivations for Science Fieldtrips. (I. Wiley Periodicals, Ed.) Science Education , 89 (6), 936‐955.

Lemerise, T., Lussier‐Desrochers, D. & Matias, V. (2002). La recherche en éducation muséale: au confluent de trois grands courants de recherche contemporains en sciences humaines et sociales.

A T. Lemerise, D. Lussier‐Desrochers, & V. Matias, Courants contemporains de recherche en éducation muséale (p. 3‐14). Montréal: Editions Multimondes.

Matias, V., & Lemerise, T. (2002). La relation musées‐adolescents:l'importance du rôle des enseignants de l'ordre du secondaire. A T. Lemerise, D. Lussier‐Desrochers, & V. Matias, Courants contemporains de recherche en éducation muséale (p. 65‐87). Montréal: Editions Multimondes.

Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaria General Técnica. (2007). PISA 2006. Programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE. Informe español. Consultat el 11 / Novembre / 2012, a http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf Morentín, M. (2010). Los museos interactivos de ciencias como recurso didáctico en la formación inicial del profesorado de Educación Primaria. Bilbao: Universidad del País Vasco.

O'Neill, M. C. (2002). Le public des musées sous l'oeil des chercheurs français. A T. Lemerise, D. Lussier‐Desrochers, & V. Matias, Courants contemporains de recherche en éducation muséale (p.

17‐27). Montréal: Editions Multimondes.

Pastor, M. I. (2004). Pedagogía museística. Nuevas perspectivas y tendencias actuales. Barcelona: Ariel.

Pujol, R. M. (2007). Aquests mestres! Inquietuds i expectatives del professorat. I Jornades de Formació d'Educadors de Museus i Centres de Ciència. Barcelona.

Pujol, R. M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis Educación.

Sjøberg, S., & Schreiner, C. (2010). The ROSE project. An overview and key findings. Oslo: University of Oslo.

Storksdiesck, M. (2001). Differences in teachers' and students' museum field‐trip experiences.

Visitor Studies Today! , 4 (1), 8‐12.

Tal, R., Bamberger, Y. & Morag, O. (2005). Guided School Visits to Natural History Museums in Israel: Teachers’ Roles. Science Education , 89 (6), 920‐935.

Tomàs, C. (2007). Les activitats educatives en museus i centres de ciència. I Jornades de Formació d'Educadors de Museus i Centres de Ciència. Barcelona.

14

Viladot, P. (2012). Sabem per a què vénen? Anàlisi de les expectatives i els objectius dels docents en les visites de grups escolars al Museu de Ciències Naturals de Barcelona. A J. Bonil, R. Gómez, L. Pejó & P. Viladot, (Coord.), Som educació. ensenyar i aprendre als museus i centres de ciència: una proposta de model didàctic (p. 111‐118). Barcelona: Museu de Ciències Naturals de Barcelona.

15

MUSEU DEL TAULELL “MANOLO SAFONT”. DUES EXPERIÈNCIES EDUCATIVES. Marc Ribera Giner. Cap d’activitats educatives del Museu del Taulell

El Museu del Taulell “Manolo Safont”, des de la inauguració de les seves noves instal∙lacions en 2004 ha tingut una clara vocació educativa. Per això, sempre ha tingut una especial preocupació per facilitar l’accés a les seues activitats tant al públic en general com, sobretot, al col∙lectiu escolar, amb l’objectiu de donar a conèixer la cultura del taulell entre els seus visitants. Oferint un ampli ventall de possibilitats a través dels seus tallers, accions i experiències didàctiques.

El Museu està situa a Onda (Castelló), una ciutat de llarga tradició taulellera on dècada rere dècada s’ha anat consolidant una cultura envers el taulell que el propi Museu promociona i promou, convertint‐se en una de les missions fonamentals la difusió del patrimoni i la cultura que envolta un element tan quotidià com el taulell. Des del punt de vista didàctic, el taulell, la ceràmica i la cultura que generen, pot tractar‐se des de moltes perspectives diferents. El Museu del Taulell ha desenvolupat diferents programes amb el propòsit de posar en valor i sensibilitzar el seu públic cap al respecte i el coneixement del patrimoni heretat per la fabricació de taulells.

Intenció dels seus programes educatius.

La ceràmica per ella mateixa, proporciona una gran riquesa de continguts pel que fa a la imatge i la manipulació, convertint‐se en una porta oberta per fomentar activitats que motiven extraordinàriament els alumnes. Aquestes oportunitats com a material plàstic s’han d’aprofitar, però també aquelles que tenen a veure amb el desenvolupament creatiu, amb el desenvolupament social i la construcció de valors, és a dir, la socialització d’individus. Per això, al Museu del Taulell les seves accions es basen en els nous conceptes de l’Educació Artística: en la idea global d’educació en valors, que enllaça molts camps interdisciplinaris lligats entre si i on té lloc tot el cultural. També té en compte les eines de què disposa el col∙lectiu docent en la visita amb els seus escolars, així com el seu nivell d’implicació.

Per donar resposta a la cada vegada major demanda de grups d’escolars per visitar museus, el Museu del Taulell té una clara vocació per vincular‐se d’una forma molt directa amb el seu entorn més pròxim i en especial amb els individus en edat escolar de la localitat. Per a ells, estableix una dinàmica educativa que s’involucra en les programacions dels centres educatius, sense deixar d’obrir portes a grups d’escolars d’altres poblacions.

La didàctica aplicada.

A pesar dels pocs recursos de personal amb que es compta, s’ha aconseguit consolidar una programació didàctica que any rere any va generant una expectativa cada vegada més gran entre la població del seu entorn. Amb l’horitzó de créixer i evolucionar, el personal dedicat a la didàctica és conscient que aquestes programacions han de ser canviants. En tot cas, és fomenta la implicació del mestre, educador o tutor i la bona comunicació amb l’educador del museu. Amb els

16

anys, el Museu ha anat teixint una sèrie d’activitats intentant arribar al màxim nombre de col∙lectius possibles.

La visió amb la que s’estructuren les activitats del Museu, és sempre la d’obrir‐se a l’adaptació de les necessitats pròpies i específiques de cada grup d’usuaris. Deixant un marge de maniobra tant en horaris, com en continguts, com en mobilitat, com en intervenció dels docents..., però sobretot, a l’hora d’incloure o excloure elements del programa base que puguen enriquir‐lo i adaptar‐lo millor al grup.

Per això el Museu no repara esforços en programar activitats que connecten als xiquets i xiquetes amb aquells trets culturals que els envolten i motivin, en aquest cas, centrats en la influència que ha exercit i exercix sobre el seu entorn la fabricació de taulells i la ceràmica en general. Contribuint així, i amb un sentit crític, a socialitzar i a desenvolupar la consciència pel respecte al patrimoni cultural i social, convertint‐se en un complement per a l’educació reglada dels col∙legis i mai volent substituir‐los, ha de ser un recurs més per als docents i un treball conjunt.

Però el Museu del Taulell no sols programa per a grups d’escolars, per això també ha d’oferir activitats amb altres formats i per a altres públics on l’educador també ha de conèixer i saber transmetre estos continguts a totes les tipologies de participants. Per això cadascun dels programes que conformen l’entramat educatiu del Museu del Taulell, tenen abans una feina d’investigació i de recerca d’informació que marca i condiciona el disseny del programa i la seva posterior execució. I això, només es pot aconseguir amb la complicitat dels responsables dels grups que han decidit comptar amb la ferramenta museu com a canal de transmissió de coneixements al seu alumnat.

Dues experiències educatives.

Per a la intervenció del Museu del Taulell d’Onda en aquestes III Jornades sobre educació i museus locals, hem escollit, entre tot l’entramat educatiu que proposa el Museu, dues experiències ben diferenciades per exemplificar les possibilitats que ens ofereixen els museus locals com a ferramentes educatives.

La primera de les experiències, titulada “Al voltant dels taulells” ens descriu una xarxa de col∙laboració entre el Museu i les escoles del seu voltant, on a través d’una sèrie d’accions, que duren ja uns quants anys, s’ha anat teixint un panorama educatiu, cíclic, que s’introdueix i es coordina, de forma interdisciplinària, amb els plans dels centres per a tots els seus nivells.

Afavorint així la influència sobre els procés educatiu de l’alumnat de primària de la localitat.

17

Alguns moments del projecte Al voltant dels taulells.

L’altra experiència te un format molt diferent ja que es tracta d’un projecte basat en les escoles d’estiu, tant de moda avui en dia, i que s’ofereix a persones en edat escolar durant les seves vacances. Sota el títol “Un estiu de ceràmica” el Museu programa, per als mesos de juliol i agost, quatre torns de deu dies amb una sèrie d’activitats i tallers, tant dintre com fora del museu, coordinats entre si on la ceràmica i l’element taulell esdevenen protagonistes i nexes d’unió per fer front a l’objectiu de sensibilitzar l’alumnat amb l’entorn pròxim pel que fa a la cultura del taulell.

Alguns moments del projecte Un estiu de ceràmica.

18

EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN EN MUSEOS LOCALES MUSEU DE LA RAJOLERIA. AYUNTAMIENTO DE PAIPORTA Eva Sanz Gisbert. Técnico del Museu de la Rajoleria

1. EL MUSEU DE LA RAJOLERIA DE PAIPORTA

El Museu de la Rajoleria situado en Paiporta, en la comarca de l’Horta Sud. Se trata de un museo de titularidad municipal, una entidad joven que abrió sus puertas el 5 de octubre de 2000, a través del cual el Ayuntamiento y la Concejalía de Cultura han querido conservar, preservar y difundir la cultura tradicional de l’horta sud, y en especial el oficio del rajoler.

El Museu tiene su sede en una antigua fábrica de ladrillos, la Fábrica de ladrillos y tejas el Pilar, más conocida en Paiporta como el rajolar de Bauset. Esta se puso en funcionamiento en 1923 bajo la dirección de los Bauset‐Olcina, hasta 1965 que es alquilada por Don José y Rafael Pastor Gandul, pasando a denominarse Cerámica Valenciana, hasta la década de los años 90 que es adquirida por el Ayuntamiento de Paiporta y convertida en un espacio cultural.

El Museu dispone de los siguientes espacios:

1. Sala permanente

Ubicada en los antiguos hornos Hoffmann que albergan la colección del museu de carácter etnográfico, y cuenta con las siguientes secciones:

 La Sociedad En ella intentamos recoger el material relativo a la sociedad de la Paiporta de principios del siglo XX, determinante en la aparición de las fábricas de ladrillos. Y consta de cuatro apartados; 1. Economía doméstica, 2. Lugares de Ocio, 3. Enseñanza, 4. Fiestas.

 La Agricultura La diferencia entre los cultivos de secano y los de regadío, la aparición de los pozos o motores de agua, haciendo hincapié en las construcciones típicas de l’horta como son les ceberes y oficios hoy totalmente extinguidos como el de herbasser.

 La Industria Un repaso por la industrialización en el municipio con la aparición de diferentes industrias; fábricas de aguardiente, fábricas textiles, el sector de la madera y las fábricas de ladrillos, que en ese momento eran 5 en el municipio.

 La Fábrica Espacio destinado a la memoria histórica de la misma, sus inicios, la actividad empresarial, los trabajadores etc.

19

 El Proceso de Fabricación Esta sección aparece dividida en los siguientes apartados; historia de la teja, historia del ladrillo, los diferentes oficios de un rajolar, el horno Hoffmann, las chimeneas.

Y para contar todo esto y aprovechando el 10 aniversario del Museu, se realizó una remodelación de dicha sala, adecuándola así a su función educadora, ya que los principales usuarios, el público escolar, nos demandaban una inminente adaptación a las nuevas tecnologías.

Para ello contamos como no podía ser de otra forma, con el apoyo del Museu Valencià d’Etnologia, que nos incluyó dentro del programa del Museu de la Paraula, concediéndonos 10 entrevistas que han sido la base de los audiovisuales e interactivos.

Además de potenciar la parte técnica, se dispuso en el horno un espacio para taller, hasta ese momento inexistente físicamente ya que se utilizaba la sala temporal y en ocasiones el hall como espacio de taller. En la actualidad disponemos de dos espacios diferenciados, uno para infantil con mesas adaptadas a su edad, y otro para los más mayores (primaria, secundaria, eso y bachillerato).

Aquí se realizan las actividades didácticas relacionadas con la sala permanente y las temporales.

2. Sala Temporal

Situada en el primer piso, y destinada a exhibir por períodos cortos exposiciones que van desde el mundo de la etnografía hasta el arte contemporáneo. Siendo precisamente este el otro pilar de la didáctica en nuestras instalaciones

3. Sala Anexa

Por último, una sala anexa al edificio en la zona del jardín. Este edificio tiene su inspiración en los antiguos secaderos del rajolar. Allí se viene realizando las actividades al aire libre y los talleres del fin de semana.

2. LA DIDÁCTICA DESDE LOS MUSEOS LOCALES

El Museu de la Rajoleria se ha planteado siempre como un espacio de trabajo para el municipio.

Hay que divulgar sus contenidos y acercarlos, de no ser así perderíamos nuestro sentido.

Ya desde los inicios, en la elaboración del proyecto museográfico se tuvo en cuenta esta labor educativa, y por ello se presentó en los colegios. Se visitaron todos los del municipio explicándoles a los alumnos/as:

1. Que era la fábrica de Bauset 2. Que se hacía allí 3. En que se iba a convertir

20

Todo ello mediante imágenes antiguas y objetos ya recopilados para la exposición permanente. A partir de esto se les pidió que hicieran un dibujo sobre el rajolar pensando que su dibujo se iba a convertir en nuestra imagen corporativa.

Se recogieron 750 dibujos, de entre los cuales la comisión de Cultura eligió los mejores para convertirlos en lo que hoy conocemos como el logotipo del Museu de la Rajoleria de Paiporta.

Cuando el museu abrió sus puertas nuestra intención era clara, que el profesorado, primero del municipio y después de fuera, nos viera como una herramienta de trabajo y nos tuviera en cuenta a la hora de programar sus salidas.

Pasada la euforia de la inauguración, las visitas guiadas por si solas ya no atraían al visitante, los niños/as tenían que volver y evidentemente a ver algo diferente. Además nos pedían algo más que ser sujetos pasivos, la visita guiada esta muy bien, pero sobre todo los niños/as quieren tocar, sentir y convertirse por un momento en un artista o en un rajoler.

Y para hacer esto debíamos ofrecer un buen producto acompañado de una atención personalizada. El resultado ha sido que hemos pasado de tener que llamar a los colegios para que nos visiten, a tener lista de espera en los talleres. En el 2013 5.022 niños/as participaron en los talleres del Museu de la Rajoleria.

Difusión

En cuanto a su difusión, cuando se elabora el programa didáctico y de exposiciones se tiene en cuenta que haya actividades para toda la población escolar, y ofrecerla de esta manera.

Una ver elaborado se envía a: 1. A los directores de centro 2. A los coordinadores de ciclo 3. A los profesores que previamente nos han facilitado su dirección y que están interesados en recibirla personalmente.

4. Se coloca en el facebook del Museu 5. Se coloca en la página web del Ayuntamiento

Tipología de la oferta

El Museu de la Rajoleria ofrece dos tipos de talleres:

a) Talleres de producción propia

En este tipo de actividades el personal del Museu se encarga de todas y cada una de sus fases, desde su diseño hasta su ejecución. Esto nos ha permitido en la actualidad un ahorro del 40% en el presupuesto anual de la entidad, a la vez que nos permite alargar en el tiempo la duración de los talleres. Un ejemplo de estos, es que en época de fallas se realizaba un taller

21

contratado a una empresa externa que duraba dos días, al cual solo podían acceder máximo 6 grupos, porque su coste no nos permitía contratar más sesiones.

Ahora se realiza un taller que gestionamos nosotros cuyo coste es más bajo y la duración suele ser de 15 días por el cual pasarán 650 niños/as.

b) Talleres contratados a empresas externas

Cuando comenzó el museu la mayoría de los talleres eran contratados, en la actualidad se ha disminuido, solo contratando aquellos que, por su dificultad técnica o medios, nosotros no podemos realizar.

Pero aunque se trata de talleres externos, el personal del museu siempre está presente ayudando en la actividad. El motivo, la atención personalizada, ya que para el profesorado somos su contacto, su cara visible.

Una vez terminada la actividad pedimos a los profesionales de la educación que en el libro de visitas nos digan que les ha parecido sinceramente la actividad, lo cual nos ha permitido desechar propuestas que considerábamos acertadas y repetir otras por su gran acogida.

Oferta actual del Museu de la Rajoleria

En la actualidad el Museu de la Rajoleria cuenta con una programación didáctica estable que abarca los siguientes ámbitos:

1. Visita guiada a la exposición permanente y taller “Com ser un rajoler” Esta actividad está destinada a todo tipo de público, desde los 3 años, ya que la adaptamos a las necesidades del grupo. Se realiza durante todo el año, y nos ha servido principalmente para dar a conocer los contenidos de la colección, así como acabar con la estacionalidad de las visitas del público escolar, nuestro principal usuario, ya que en junio descendía el número de visitantes y volvía a subir en septiembre. En estos momentos ofrecemos el pack a las escuelas de verano, tanto de dentro como de fuera del municipio.

Este año han participado en esta actividad 1058 participantes.

2. Visita a las temporales y taller Como ya hemos comentado, durante las exposiciones temporales, sean de producción propia o de otras entidades, el museu diseña una actividad paralela a ella que se ofrece al público escolar.

3. Talleres de los domingos Esta iniciativa, que comenzó hace tres años, y pretendía ampliar la oferta cultural y de ocio. Se trata de una actividad para niños/as siempre acompañados por un familiar, ye realiza un domingo al mes durante los meses de abril, mayo y junio.

22

4. Talleres para adultos Como consecuencia directa de las actividades de los domingos, los adultos nos reclamaban también talleres para ellos. El resultado ha sido que este año se ha incluido una misma versión de un taller para adultos y para niños, en diferentes horarios.

3. CONCLUSIONES

Como dice el artículo segundo de la Orden del 6 de febrero de 1991 de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia: son Museos las instituciones de carácter permanente, abiertas al público sin fin de lucro, orientadas al interés general de la Comunidad Valenciana que reúnan, adquieran, ordenan, conservan, estudian, difunden, exhiben de forma científica, didáctica y estética con fines de investigación, disfrute, promoción científica, conjuntos y colecciones de bienes de valor cultural.

Los Museos locales además de todo esto, tienen que ir un paso más allá y hacerse visibles e imprescindibles, para la sociedad, utilizando nuestra principal herramienta, que es la didáctica.

Para ello la participación ciudadana es decisiva, involucrar a la sociedad en el proyecto es decisivo en todos los ámbitos.

Me atrevería a decir que desde el Museu de la Rajoleria hemos conseguido que el proyecto museológico ya no fuera solo nuestro, sino de los vecinos y vecinas de Paiporta, incluso de fuera del municipio, vinculando a asociaciones, colegios, institutos, etc.

El Museu es suyo, y como tal tienen que sentirlo y ese es nuestro trabajo, no solo tenemos que ser los gestores del patrimonio, hemos de tener una función social, y que mejor función social que la de educar a las generaciones que van a heredarlo.

No hay mayor satisfacción que al terminar una actividad los niños/as no se quieran ir, o se les haya pasado el tiempo muy rápido, o que una profesora te diga: “por fin, he entendido lo que es el cubismo”.

23

TERRITORI, PATRIMONI I COMUNITAT. LA INTERPRETACIÓ DEL PATRIMONI CULTURAL DES DEL MUSEU COMARCAL DE L’HORTA SUD* Adrià Besó Ros.Director del Museu Comarcal de l’Horta Sud i professor associat del Departament d’Història de l’Art de la Universitat de València. adria.beso@uv.es

RESUMEN:

El Museo Comarcal de l’Horta Sud “Josep Ferrís March” localizado en Torrent (l’Horta) se concibe como un centro de conservación, difusión e interpretación del patrimonio cultural de la comarca, implicado en la dinamización social y cultural del territorio, en base a aquellos elementos que históricamente han definido la personalidad de l’Horta Sud y que constituyen sus señales de identidad.

Con esta comunicación pretendemos presentar la experiencia de un museo etnológico, dónde además de los recursos didácticos propios de la museografía tradicional, tratamos que el visitante/usuario reflexione sobre la situación actual partiendo del conocimiento y de los estímulos que obtiene de la contemplación de objetos y espacios que representan la imagen del pasado. El contraste con el presente, los espacios y los objetos ofrecen puntos para que comprenda la magnitud del cambio social experimentado en las últimas décadas, tanto positivos como negativos. La línea de trabajo actual se centra la abstracción y recuperación de los valores del pasado que tienen plena vigencia y hace falta recuperar y potenciar, como por ejemplo el reciclaje, la estima por el medio como fuente de recursos vitales o los valores pedagógicos de los juegos tradicionales.

El museo se encuentra instalado en una antigua casa de labradores construida en 1902. La forma de exposición elegida es la ecológica, donde los objetos están situados en el espacio que ocupaban dentro la casa, forma que repercute en una experiencia multisensorial que afecta sobre todo a dos generaciones: a los más mayores los traslada a la forma de vida de su niñez, mientras que a los niños los acerca a un mundo totalmente extraño y desconocido para ellos. Por esto se servimos de varios recursos, fuera de las habituales visitas guiadas dónde se pueden tocar los objetos, como son las visitas teatralizadas y mostrar el museo iluminado con las antiguas luminarias prescindiendo de la luz eléctrica.

Además el museo ofrece otras actividades complementarias que tratan de comprender el concepto de patrimonio en su sentido más amplio, que va más allá de los objetos físicos y de las paredes del propio museo, como por ejemplo la organización de itinerarios por el patrimonio natural y cultural de la comarca, la celebración de la semana de la seda dónde se da información y se obsequia a los niños con gusanos de seda criados en la cambra del museo, el ciclo de música tradicional, los conciertos de campanas que se celebran cada otoño en los campanarios de iglesias de la comarca.

PALABRAS CLAVE: Museografia, etnografia, interpretación del patrimonio, museo comarcal.

24

El Museu Comarcal de l’Horta Sud “Josep Ferrís March” naix per iniciativa de la Fundació per al Desenvolupament de l’Horta Sud dins dels seus programes d’actuació amb la finalitat de donar a conèixer la cultura tradicional de la comarca que durant segles ha constituït, sense cap dubte, el senyal d’identitat que ha atorgat una personalitat pròpia a aquest territori.

En novembre de 1995 la Fundació adquireix la propietat d’un immoble situat a l’antic carrer del Pi per a instal∙lar el museu. A partir d’aquell moment es comença una doble tasca: la colecta de peces que han aportat els veïns de la comarca per a configurar les col∙leccions i la rehabilitació arquitectònica de l’edifici per al nou ús.

El museu, d’acord amb la legislació autonòmica vigent(1), va ser reconegut com a tal mitjançant ordre del Conseller de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana el 28 de febrer de 1996.

Per a gestionar el museu s’ha adoptat la forma jurídica d’un consorci, que actualment està format per quatre institucions: la Mancomunitat Intermunicipal de l’Horta Sud, l’Ajuntament de Torrent, la Fundació per al Desenvolupament de l’Horta Sud i Caixa Rural Torrent. Aquest consorci es va constituir el 3 de maig de 1999, motiu pel qual la Fundació per al Desenvolupament de l’Horta Sud va cedir al consorci l’ús de l’edifici i de les col∙leccions aportades fins aquell moment. Les obres de rehabilitació de l’immoble van concloure a finals de l’any 1999, quan van començar els treballs de muntatge de l’exposició permanent. Les instal∙lacions van ser obertes al públic el 28 de juny de l’any 2000.

El museu naix amb una veritable vocació comarcal i amb un concepte de museu descentralitzat. La comarca és un espai amb una unitat geogràfica i cultural, i esdevé en un marc apropiat a l’hora de plantejar polítiques d’acció cultural d’una manera coherent. Per això com a punt de partida es va triar un element comú a tota la comarca com és l’habitatge. A partir d’aquest projecte central es contempla la possibilitat de crear una xarxa de museus locals, tot comptant amb la col∙laboració dels diferents ajuntaments on es mostren les especificitats característiques de cada municipi, com ara les seues artesanies, produccions agrícoles o altres especificitats socioeconòmiques i culturals de caràcter més local.

Des del principi es va plantejar defugint de la visió romàntica que ens ofereixen molts museus de cultura popular que reprodueixen la imatge d’un món ja desaparegut amb uns valors perduts que representen la bondat del passat en contraposició al present que ens ha tocat viure que es veu d’una manera peiorativa. Per tot això des dels inicis es va treballar sobre un concepte de museu que invitara a la reflexió des del passat per a entendre el moment actual, d’acord amb les tendències de la nova museologia. En aquell moment ens van ser molt útils les reflexions de Romero (1995) al voltant de com havia de plantejarse un museu comarcal.

“El objeto último que persigue el museo integral, ecomuseo, museo comunitario, museo de identidad, etc, es contribuir al desarrollo de la comunidad en la que está ubicado. En este sentido el museo debe dedicarse a la interpretación del presente y su transformación, más que a la exaltación del pasado: museos destinados a crear la conciencia de patrimonio, más

25

centrados en las personas que en los objetos, instituciones que sirvan a las necesidades de un grupo social y su desarrollo.

Un concepto integral de museo implica que sus responsables pongan al servicio del desarrollo social el patrimonio y la memoria colectiva. Su programa museológico no debe basarse en los objetos que posee o querría poseer, sino en las ideas que quiere transmitir. En vez de un museo “de”, un museo “para” y en función de una comunidad.

Museos del tiempo y del espacio, su principal campo de investigación es la historia de un hábitat, es decir, la relación dialéctica existente entre una población y el espacio que ocupa, de donde nace el sentido de la identidad.

Un centro transmisor de cultura, integrado en la comunidad, que garantice la continuidad y la creación de nuevos hábitos culturales”. (Romero, 1995, 46)

Deu anys més tard J. Aguilar (2005) fa una anàlisi de la situació dels nombrosos museus etnològics valencians i es lamenta que la majoria d’ells encara es plantegen d’acord amb un concepte arcaic de museu, que es contraposa a la tendència més actual que plantejava Romero, doncs “ja no són els objectes dels reis dels museus sinó el territori i les persones que l’habiten. Es preten acabar amb l’arcaic concepte de temple del saber i del patrimoni per a transformar‐los en institucions participatives i democràtiques de desenvolupament de la comunitat, que serveix tant per a reflexionar sobre ella mateixa com per a mostrar‐se als altres. Es proposen, en definitiva, museus interdisciplinars i en constant transformació; museus vius front l’esclerosi i la immanència dels tradicionals. Si el museu tradicional es definia per la trilogia edifici‐col∙lecció‐públic el nou ho és per la de territori‐patrimoni‐comunitat” (Aguilar, 2005, 17‐18).

L’EXPOSICIÓ PERMANENT: L’EXPERIÈNCIA SENSORIAL A TRAVÉS DE L’ESPAI I DELS OBJECTES

Com hem comentat, l’edifici triat com a seu del museu va ser una antiga casa de llauradors acomodats que respon la tipologia característica de pati sencer o a dos mans. Està formada per un cos principal de dues crugies de dues plantes sobre les quals en la part posterior s’adossen sengles cossos d’una crugia de dos plantes que tanquen un pati interior. La vivenda se situa en la planta baixa del cos principal, mentre que els espais de les ales laterals situades al voltant del corral i tota la planta alta estan en relació amb les tasques agrícoles. En la seua rehabilitació es va adoptar el criteri de restauració mimètica o en estil(2), en relació a la forma de presentació de les col∙leccions que s’havia triat. Sempre l’adaptació d’edificis ja construïts per a usos museístics planteja contradiccions amb el seu funcionament com a museu, per la qual cosa els serveis del museu, com ara els magatzems, sala d’exposicions temporals, sala de didàctica, banys, etc. es van construir sobre un edifici de nova planta amb una arquitectura que reprodueix els volums i les proporcions de l’arquitectura popular, però que no ofereix cap dubte de la seua modernitat. Gran part d’aquesta construcció s’ha fet en subterrani per tal de mantindre el pati interior obert, que a més de ser una de les característiques pròpies de la casa de llauradors, ens permetia disposar d’un espai per a realitzar activitats a l’aire lliure, com ara concerts, teatre, etc.

26

La forma de presentar els objectes en qualsevol tipus de col∙lecció mai no és asèptica, ja que aquesta està en relació amb la finalitat i objectius a assolir en el discurs expositiu. De les diverses possibilitats a l’abast, la forma triada va ser l’ecològica, plantejada per Riviere (1993), on els objectes es mostren contextualitzats dins l’àmbit de la casa per al qual van ser concebuts o en el que s’han situat quan han tingut la seua vida útil. Els objectes que s’exposen a un museu d’etnologia són d’us quotidià, i la seua importància no rau en els seus valors estètics o econòmics sinó en la informació que contenen i que una vegada descodificada ens transmeten respecte al seu us i a la seua funció dins la cultura material i la societat de la qual formaven part. Per això la forma en que es presenten és clau per a que ens parlen d’una manera més o menys clara. Així, en situar‐ los dins el seu context ja ens estan donant una informació molt bàsica sobre el seu ús en veure’ls al lloc de la casa on es troben i en posar‐los en relació amb altres objectes més coneguts pel visitant. A més del fet bàsic de transmetre informació, la presentació ecològica on el continent (col∙leccions) i contenidor (edifici) formen un tot únic estimula i enriqueix l’experiència sensorial dels visitants, que pot ser d’allò més diversa: l’evocació dels records del passat per a les persones grans, la introducció en un temps passat i més o menys conegut per tradició oral per a les persones més joves, o un món màgic i desconegut per als xiquets i xiquetes...

Però a més d’aquests avantatges, l’exposició ecològica també ofereix alguns inconvenients pel que fa al desplegament de la informació gràfica necessària per a fer intel∙ligible l’exposició. Omplir en excés amb plafons, imatges, textos, i altres suports materials d’informació suposa una alteració de les condicions ambientals originals i per tant trenca la presentació ecològica que hem plantejat com a punt de partida. Per això la informació continguda és la indispensable per a que el visitant dispose d’uns coneixements bàsics per a interpretar el contingut del museu. La informació s’estructura en tres nivells: una informació bàsica sobre l’àmbit de la casa continguda en un petit plafó, cartel∙les amb el nom de les peces relacionades amb un número situades en llocs discrets, i projeccions audiovisuals que ens parlen de l’ús de les peces, que es visualitzen dins l’àmbit on s’hi exposen. Però aquestes tres formes no s’empren per igual en tots els àmbits expositius, ja que s’hi recorre d’acord amb el grau de familiarització que aquest espai tinga per al visitant. Com que el recorregut comença a l’àmbit domèstic, què és més conegut per al visitant, allí no apareix cap informació, ja que tothom coneix que és un dormitori, un llit, una tauleta de nit i per a que serveixen. A la cuineta, tot considerant que hi ha molts objectes que poden resultar desconeguts per als més joves, com ara la lletera, el foguer de carbó, la tauleta de pastar el pa, l’aventador per al foc... s’hi indica el nom de les peces. I ja als espais dedicats al treball del camp s’utilitzen els tres recursos, on les projeccions audiovisuals són fonamentals per a conèixer l’ús de les diferents eines de cultiu.

27

Una mateixa exposició pot contemplar‐se de diferents maneres. Per una banda tot i ser permanent i trobar‐se el seu contingut en bona mesura mediatitzat per l’espai, periòdicament es renoven els objectes exposats per altres semblants. Així en un dormitori es canvia un llit per un altre, al menjador unes cadires per altres, a l’andana una eina per altra semblant o s’afegeixen d’altres noves, tot sense alterar el discurs expositiu. Açò, a més que ofereix una imatge dinàmica del museu invita les persones de la comunitat local a visitar‐lo cada cert temps en constatar que sovint es realitzen canvis i s’afegeixen coses noves, per la qual cosa mai no es visita el mateix museu. D’altra banda una mateixa exposició es pot mostrar en ambients diferents. En aquest sentit destaquem l’experiència d’una visita al museu a la llum del segle passat, on alguns anys, de novembre a gener, els divendres i dissabtes de vesprada el visitant que acudia al museu podia contemplar les seues estances amb la llum produïda pels antics aparells que s’empraven en l’àmbit domèstic per a fer llum: quinqués a petroli, cresols d’oli, carburers, ciris, vetlers, i les primeres bombetes de 20 w que en principi sols il∙luminaven algunes estances principals de la casa. Es tracta d’una activitat molt valorada, ja que ofereix un altra visió del mateix espai museístic i ens transporta a l’ambient de les primeries del segle XX on l’escassa potència de la llum artificial feia que les activitats quotidianes de les persones s’adaptaren al màxim a la jornada solar.

28

LES PERSONES, MÉS ENLLÀ DELS OBJECTES

Tot considerant l’exposició com un mitjà de comunicació, la visita a un museu mai no és una experiència asèptica. Dins l’espai museístic es produeix eixa interrelació museu‐visitant. Hi ha una obertura entre el visitant que el visita lliurement i es troba obert a rebre una sèrie de sensacions psicològiques i coneixements que, de manera més o menys explícita, es volen transmetre des del museu. Aquests objectius s’aconsegueixen tant des dels recursos interpretatius que es posen a disposició del visitant/usurari que s’apropa al museu per a visitar la seua exposició permanent, com mitjançant un ampli ventall d’activitats perifèriques que enriqueixen la tasca difusora del patrimoni cultural que té encomanda qualsevol museu, entenent el patrimoni com un fet viu i en relació amb les persones i la societat actuals.

L’exposició permanent ens mostra la imatge d’una casa de llauradors aturada en els anys cinquanta o seixanta del segle XX abans de les transformacions de l’època industrial. Però més enllà d’aquesta imatge romàntica amb la que es queden molts museus (Aguilar, 2005) la mirada al passat es planteja com un exercici de comparació amb el moment actual, per tal que cadascun extraga les seues conclusions sobre el mon que ens ha tocat viure. Els diferents espais i objectes que s’exposen a la casa no són asèptics, són dipositaris d’experiències vitals lligades al moment per al que van ser concebuts. Com a objectes pertanyen al passat, ja han perdut el seu protagonisme en la vida quotidiana i en mon del treball en el moment actual i per tant sols ens aporten el coneixement o l’evocació d’un temps passat. Però més enllà de l’experiència merament cognitiva basada en la funcionalitat dels objectes i en la seua relació amb les persones s’amaguen una sèrie de valors, que els educadors donen les claus per a desxifrar, molts dels quals tenen a hores d’ara plena vigència i cal potenciar dins la societat actual.

D’aquesta manera un simple plat o gerra clevillats i grapats ens parlen d’una cultura del reciclatge que cal recuperar i potenciar per a fer un món més sostenible. Les austeres instal∙lacions elèctriques del començament de l’electricitat i l’adaptació del la jornada diària a l’horari solar ens transmeten la idea de la racionalització i estalvi dels recursos energètics. La cadira de repòs utilitzada sobretot per les persones majors que vivien a la casa ens parla del respecte cap a les persones majors. L’estable com a espai destinat als animals de treball ens dona les claus per a comprendre el protagonisme dels animals per a l’economia familiar i la seua relació amb les persones en la societat agrària preindustrial. La desgrugadora o el mosquer eren emprats per a controlar les plagues de manera natural i ens interpel∙len sobre l’abús d’insecticides en l’agricultura actual que ha fet les plagues agrícoles més resistents i més difícils de controlar i la necessitat d’una agricultura integrada o ecològica. Tots els objectes estan fets amb matèries extretes del medi natural, com ara cabassos d’espart, cistelles de vímet, les canyes emprades en diferents utensilis, les graneres de palma... i ens transmeten la necessitat de conservar la vegetació espontània que es concentra als ecosistemes de les riberes dels barrancs o de les muntanyes que abans era fonamental des del punt de vista econòmic i a hores d’ara, desaparegut aquell aprofitament econòmic ho és simplement des del punt de vista mediambiental i vital. Són sols alguns exemples.

29

A més, tal i com explicàvem abans, els espais i els objectes permeten valorar el moment actual des del passat per que el visitant extraga les seues conclusions. La grandària de la casa ens indica una regressió respecte el moment actual on les cases són cada vegada més reduïdes per causa de l’especulació; però s’ha guanyat considerablement en comoditats i higiene. La cuina és un bon lloc per a reflexionar per a comprendre les millores socials de la dona. Els objectes que hi trobem expliquen la dedicació en exclusiva de les dones a la casa en les societats agràries tradicionals: la lletera, la taula de pastar el pa, el cànter per a proveir l’aigua a la casa, el foguer de llenya, les cassoles de fang per a guisar, la carnera per a mantindre fresca la carn, el safareig, les planxes de carbó... es relacionen amb tasques que es feien a diari, a les quals cal sumar arreglar les gallines, conills o porcs que es criaven a casa, donar la fulla als cucs que abans es criaven a l’andana, etc.

L’aigua potable a la dècada dels anys trenta del segle XX ja va ser un gran avanç. Però la introducció de molts electrodomèstics durant la dècada dels anys seixanta, com ara la nevera, la rentadora automàtica, el forn elèctric o a gas, la cuina a gas, l’olla exprés, la planxa elèctrica... facilitaren considerablement les tasques domèstiques la qual cosa ha permetent incorporar‐se a la dona al mercat del treball i fins i tot que les tasques de la llar puguen ser compartides per tota la família.

A més de les explicacions dels plafons i audiovisuals, per a aconseguir aquests objectius el museu se serveix d’una sèrie de recursos relacionats amb la visita a l’exposició permanent, de les exposicions temporals d’altres activitats perifèriques relacionades amb el contingut del museu.

Els grups que visiten el museu compten amb visita guiada per part d’educadors que a més de donar la informació bàsica sobre el contingut del museu, aporten les claus que hem comentat per a reflexionar, tot depenent de la edat i el nivell formatiu del grup. Disposen també d’una guia didàctica amb un bon nombre d’activitats a realitzar a partir del contingut del museu. Les visites dels grups es poden completar amb una sèrie de tallers permanents. El taller de pesos i mesures ajuda a comprendre i manipular els objectes que van pertànyer al sistema foral valencià utilitzat fins la unificació mètrica universal introduïda a mitjans del segle XIX, com un dels primers passos en el procés de globalització en que es troba immersa la nostra societat. El taller de jocs aproxima els xiquets i xiquetes als valors pedagògics del joc tradicional, com ara la imaginació, la participació en grup, l’exercici físic i mental... davant els moderns videojocs que fomenten la sedentarització, l’aïllament i l’individualisme.

30

A més de la visita guiada, tot i que no es planteja com una simple narració o transmissió de coneixements de forma unidireccional, sinó que apel∙la el visitant i dona claus per a entendre, la visita teatralitzada reforça totes aquestes qüestions amb una forta carrega de sensibilitat. A hores d’ara s’estan realitzant els primers assajos per a implantar les visites teatralitzades els caps de setmana, pensades sobretot per al públic familiar i com a complement de les visites guiades.

El museu realitza periòdicament exposicions temporals, la major part d’elles de producció pròpia que aprofundeixen sobre aspectes relacionats directa o indirectament amb el contingut del museu. D’entre les realitzades en destaquem dos: Temps de ràdio: les emissores de radio a l’Horta Sud (1936‐1966) aproximava el visitant als inicis de la radiodifusió tant des de la producció a les emissores locals de la comarca com des de l’experiència que va suposar l’entrada d’un mitjà informatiu parlat en la intimitat de la llar. La visita en grup es completava amb un taller de ràdio oferit per membres de l’URE‐Torrent, on els participants podien parlar a través d’una emissora de radioaficionat instal∙lada al museu i conèixer de primera ma el seu funcionament, i també amb un taller de muntatge d’una ràdio de galena, que es muntava i feia funcionar. Altra de les exposicions va ser el forn de pa, muntada en col∙laboració amb el Gremi de Forners de Torrent i Picanya, on partint de la recreació d’un forn tradicional es mostraven les qualitats dels productes fets en els forns locals respecte als produïts en pastisseries i panificadores industrials. Els mateixos forners van oferir durant tot el temps de l’exposició un taller de fer pa als xiquets i xiquetes que la visitaren en grup. Sempre que és possible s’intenta implicar els diferents col∙lectius relacionats en el tema a exposar, amb la qual cosa s’estreten els vincles entre museu, societat i visitant.

El concepte actual de patrimoni cultural abasta tant testimonis materials com immaterials de l’ésser humà i del seu entorn. La programació del museu se’n fa ressò i planteja un ampli ventall d’activitats per a diferents edats i interessos culturals, centrat en la música, tallers de tradicions populars, degustacions de gastronomia típica, i el tradicional betlem nadalenc, moltes de les quals formen part de la programació habitual del museu en forma de cicle.

Els quatre dijous del mes de juny se celebra el cicle Música al Museu on cada dia es dedica a una manifestació del repertori de la música popular valenciana i es fa una conferència sobre el tema, tot seguit d’un concert al corral del museu. A la tardor, dos dissabtes del mes de novembre se celebra el cicle Concerts de Campanes, on els Campaners de la Catedral de Valencia delecten l’oient amb un repertori dels nombrosos tocs que en la societat preindustrial marcaven la vida

31

quotidiana de les persones, indicant l’hora d’anar al camp, de tornar a casa, la mort d’algun veí o veïna, la festa... Els concerts es fan cada any en dos campanars de diferents pobles de la comarca. I recentment s’ha introduït un cicle d’audicions de música de cambra interpretada per joves estudiants dels conservatoris i de les bandes de música de la comarca. La música i les bandes han estat molt arrelades a totes les poblacions de l’Horta Sud des de finals del segle XIX.

Al llarg de la vida del museu s’han programat nombrosos i diversos tallers de cultura popular, tots ells amb molt bona acceptació, com ara el d’encaix de boixets, pintura de socarrats o balls valencians. Coincidint en determinades èpoques alguns anys s’han repetit altres tallers. A la primavera s’ha fet de forma continuada el Taller de catxirulos amb la finalitat de recuperar la tradició que cada xiquet i xiqueta es fera el seu catxirulo per a eixir al camp a berenar i volar‐lo el dia de Pasqua. A finals d’abril se celebra el cicle La memòria de la seda. amb el qual el museu vol contribuir a la recuperació del cuc de seda com a activitat lúdica i pedagògica, lligada amb el coneixement dels essers vius i el respecte a la natura i al medi ambient. La cria del cuc de seda va tindre una gran importància econòmica i cultural en la comarca des de l’edat mitjana fins les darreres dècades del segle XIX. Per això museu ofereix una sèrie d’activitats i tallers per a difondre la cultura de la seda i obsequia els xiquets i xiquetes que hi participen amb una capseta de cucs que han estat criats a l’andana del museu. A l’estiu s’ha fet alguns anys un taller de fanalets de meló d’Alger, on els xiquets han pogut confeccionar‐se i decorar el seu propi fanalet que abans els pares i iaios feien als seus fills per a que pogueren encendre’l de nit. I al Nadal tots els anys l’Associació de Betlemnistes de Torrent monta un betlem tradicional i el museu obri les portes un dia de festa al cant de l’Aurora igual que ho feien abans les cases particulars que acollien i convidaven a dolços i mistel∙la els seus assistents. Com és pot observar tenim tradicions autòctones pròpies de la cultura mediterrània a la qual pertanyem, que estem perdent davant altres foranies, com ara l’arbre de Nadal o el Pare Noel, davant el Betlem i els Reis d’Orient, o el cas de les carabasses de Halloween (Tots sants), que és la versió americana dels nostres fanalets de meló d’Alger. En aquest camp el paper del museu no és altre que contribuir a difondre i conservar vives les manifestacions pròpies de la comarca, que davant un mon cada vegada més obert i globalitzat constitueixen signes de la identitat pròpia d’un territori que cal mantindre com la principal aportació d’una comunitat humana local a la cultura universal.

32

Els menjars constitueixen també una manifestació interessant i no menys important del patrimoni cultural dels nostres pobles, ric i divers. Durant alguns anys s’ha celebrat el cicle El plat del mes on les associacions de mestresses de casa d’un poble de la comarca cuinaven i presentaven un plat típic, que el públic assistent podia conèixer i assaborir, i del qual s’editava la corresponent recepta.

EL COMPROMÍS AMB EL TERRITORI

Un dels objectius inicials en la creació del museu era que tinguera un abast comarcal, tant en forma de xarxa de museus i col∙leccions interrelacionats com mitjançant l’abast de les seues activitats. Pel que fa al primer objectiu, després de quasi una dècada de funcionament no s’ha dut cap iniciativa ni pública ni privada. Respecte al segon objectiu s’han plantejat algunes actuacions descentralitzadores com ara els Concerts de campanes que se celebren per tots els pobles de la comarca, o les presentacions del Plat del mes on s’implica col∙lectius de tots els municipis.

Però per a estimar el territori cal conèixer‐lo, tasca que és precisa en una comarca immersa dins l’àrea metropolitana de València on sovint molts habitants coneixen millor la capital que qualsevol poble o indret que tenen al seu voltant. En aquest sentit s’han plantejat diverses activitats per tal de donar a conèixer el territori comarcal i el seu patrimoni.

Des de l’any 2003 el museu, com a institució responsable en la difusió del patrimoni cultural se suma cada any a la convocatòria del Consell d’Europa, organitzant el darrer cap de setmana les Jornades Europees de Patrimoni Cultural a l’Horta Sud on s’organitzen itineraris per a posar a l’abast del ciutadà la riquesa i diversitat del seu patrimoni cultural(3). A més, de forma esporàdica,

33

o coincidint amb altres esdeveniments, com ara el Dia Internacional dels Museus, es proposen itineraris per a conèixer i gaudir del patrimoni i la diversitat paisatgística de la comarca. També els darrers anys se celebra el Dia Internacional dels museus amb el lema Museu i territori on es plantegen diferents recorreguts a peu pels paisatges culturals i naturals de la comarca on els participants que els visitants poden conèixer i gaudir d’una manera pròxima. Destaquem la passejada pel parc natural de la ribera del Túria on es troben els assuts que deriven l’aigua a les sèquies de l’horta, un itinerari pel tram del caixer del la Séquia Reial del Xúquer comprés entre Silla i Alcàsser, o el que està previst per a enguany per a gaudir del parc natural de l’Albufera de València.

BIBLIOGRAFIA:

Aguilar Sanz, J. V. 2005: “Museus locals i etnologia”, Revista valenciana d'etnologia 1, 7‐20.

Besó Ros, A. 2003: “El Museu Comarcal de l'Horta Sud”, Caramella, revista de música i cultura popular 8, 20‐23.

Riviere, G. H. 1993: La museología: curso de museología, textos y testimonios, Torrejón de Ardoz, Akal.

Romero Moragas, C. 1995: “El museo comarcal, la difusión del patrimonio y la planificación territorial de las políticas culturales”, Boletín Informativo del Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico 13, 44‐51.

Santacana Mestre, J. 2005: “Museografía didáctica, museos y centros de interpretación del patrimonio histórico”. Santacana Mestre, J. i Serrat Antolí, N. (Coords.): Museografía didáctica, Barcelona, Ariel, 63‐102. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ * Comunicació presentada a les VII Jornadas de la Asociación para la Interpretación del Patrimonio, celebrades a Alacant el 6 i 7 de març de 2008.

1 A diferència d’altres comunitats autònomes de l’Estat espanyol, a la Comunitat Valenciana la legislació sobre museus és encara ben parca i escassa. El marc legislatiu dels museus valencians es conforma en base a l’Ordre de 6 de febrer de 1991 de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, per la qual es regula el reconeixement de museus i col∙leccions museogràfiques permanents de la Comunitat Valenciana, i al títol IV de la Llei 4/1998, d’11 de juny, de patrimoni cultural valencià, dedicat als museus i col∙leccions museogràfiques permanents, que compren dels articles 68 a 74. (DOGV núm. 3.267, de 18/06/1998).

2 La restauració en estil va ser plantejada per l’arquitecte francès E. Viollet le Duc a mitjans del segle XIX. Els seus principis parteixen de que l’arquitectura respon a unes regles racionals, per la qual cosa l’arquitecte pot prendre’s la llicència d’afegir al monument qualsevol part que falte d’una manera totalment mimètica a l’estil de l’obra original, o eliminar afegits d’altres èpoques amb la finalitat d’aconseguir una unitat estilística. Tot i que actualment es troba ja superada pel que fa a la restauració de monuments, considerant que son obres úniques i irrepetibles, pensem que els seus criteris continuen sent vàlids pel que fa a la restauració d’edificis i conjunts d’arquitectura popular, ja que es tracta d’arquitectures construïdes en sèrie a partir d’un tipus basic adoptat i canonitzat per la comunitat. Els treballs de rehabilitació van ser dirigits per l’arquitecte Vicent Garcia Martínez.

34

3

Les jornades Europees del Patrimoni Cultural van ser instituïdes l’any 1991 per iniciativa del Consell d’Europa amb l’objectiu apropar el ciutadà europeu a aquest tresor col∙lectiu, tant a la seva realitat més local, com a aquesta dimensió continental, no menys certa ni de menys interès. Per això moltes de les institucions encarregades de la seua conservació o difusió se sumen a aquesta convocatòria organitzant diverses activitats de cara a la societat per tal de sensibilitzar i donar a conèixer la realitat patrimonial del territori que ens envolta. A la Comunitat Valenciana a penes hi ha tradició de celebrar‐les mentre que a altres comunitats com Andalusia o Catalunya les diverses institucions competents en matèria de patrimoni participen activament. Cal destacar l’exemple de Catalunya on els seus museus juguen un paper fonamental en aquesta convocatòria.

35

EDUCADORS PROFESSIONALS PER ALS MUSEUS LOCALS Ricard Huerta Ramón. Profesor Titular de la Universitat de València. Investigador miembro del Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas. ricard.huerta@v.es

Vull agrair als organitzadors d’aquesta Jornada pels seus esforços, per la seua amabilitat, i per haver‐me convidat a participar amb la present conferència.

També el meu agraïment a tota la gent que heu vingut hui, ja que podem compartir interessos comuns i al mateix temps podem debatre el futur d’algunes qüestions importants per als nostres museus i per a l’educació en patrimoni.

El meu perfil professional és el de docent i investigador de la Universitat de València.

- Sóc professor a la Facultat de Magisteri - i Director de l’Institut de Creativitat i Innovacions Educatives

Des de l’any 2000 sóc director del Diploma de Postgrau “Educació Artística i Gestió de Museus”, un curs de formació professional que porta ja 13 edicions consecutives, i en el qual s’han format més de 300 educadors en museus.

En la conferència de hui voldria incidir en tres aspectes que considerem importants: - La necessitat de generar programes educatius als museus locals.

- La urgència d’introduir personal especialista, qualificat i format per a l’educació en patrimonis en els nostres museus locals.

- La possibilitat de millorar les estratègies en xarxa dels museus locals per tal d’optimitzar els recursos educatius i les activitats destinades a la recepció dels nous públics.

La necessitat de generar programes educatius als museus locals.

En la tesi doctoral de Marc Ribera, defensada recentment, quedava patent que la majoria dels museus de ceràmica valencians no disposen d’un programa educatiu propi.

Aquesta situació podem fer‐la extensiva a bona part dels museus locals valencians.

Un programa educatiu necessita estudiar cada situació i donar resposta a les necessitats de cada museu.

Un museu pot ser gran o menut (en dimensions), però podrà decidir si el seu programa educatiu és de qualitat o és deficient. Aquesta decisió serà del propi museu.

Un programa educatiu necessita d’un pressupost. Estem parlant de quantitats assumibles per qualsevol institució, tenint en compte les repercussions posteriors que tindrà en els públics.

La urgència d’introduir personal especialista, qualificat i format per a l’educació en patrimonis en els nostres museus locals.

36

Un programa educatiu l’han de realitzar experts en el tema. No podem deixar en mans de persones sense qualificació aquesta tasca tan important i decisiva.

De la mateixa manera que no podem deixar en mans de persones no qualificades l’ensenyament dels nostres fills, tampoc podem esperar que done bon resultat un programa de museu si està pensat i realitzat per gent sense preparació.

La possibilitat de millorar les estratègies en xarxa dels museus locals per tal d’optimitzar els recursos educatius i les activitats destinades a la recepció dels nous públics.

Som conscients de la situació de “crisi” que vivim. Però també sabem per experiència que abans de la “crisi” tampoc es dedicaven esforços suficients a la tasca educativa dels museus. Per tant, el que cal fer és optimitzar els recursos treballant en xarxa.

A la Universitat de València som conscients de la importància que té formar a professionals i actualitzar constantment els coneixements.

Per això investiguem i fem difusió de les investigacions en matèria de museus i educació en patrimonis a través de Congressos, Jornades, Publicacions (llibres i revistes), Tesis doctorals, blogs, webs, Projectes, Cursos i Seminaris.

Jornades Internacionals.

A la Universitat de València tenim una tradició que va començar en 1997 amb les Primeres Jornades Internacionals d’Investigació en Educació Artística, va continuar en 2002 amb les II Jornades Internacionals d’Investigació en Educació Artística, es va afiançar el 2008 amb les III Jornades Internacionals d’Investigació en Educació Artística celebrades al MuVIM, es van obrir nous camins el 2012 amb les IV Jornades Internacionals d’Investigació en Educació Artística “Patrimonios Migrantes”, i es consolida el 2014 amb les V Jornades Internacionals d’Investigació en Educació Artística.

Congressos Internacionals.

Unes altres iniciatives de difusió, han estat els congressos internacionals, que vam iniciar l’any 2000 amb el Congrés Internacional “Els Valors de l’Art a l’Ensenyament”. En 2005 organitzàvem el Congrés Internacional Museus i Educació Artística. En 2010 llençàvem el Congreso Internacional “Arte, Maestros y Museos”, amb un monogràfic de la revista Aula, i a més iniciàvem el blog: http://artemaestrosymuseos.wordpress.com I per a novembre de 2014 estem preparant el “Congreso Internacional Educación Artística y Diversidad Sexual” amb un monogràfic de la revista Temps d’Educació

37

Publicacions.

Entre les publicacions de llibres podem destacar (pel que fa al tema de l’educació en museus i patrimonis): Huerta & de la Calle (2005) La mirada inquieta. Educación artística y museos.

València: PUV. Huerta & de la Calle (2007) Espacios estimulantes. Museos y educación artística. València: PUV. Huerta & de la Calle (2008) Mentes sensibles. Investigar en educación y en museos. València: PUV. Huerta & de la Calle (2013) Patrimonios migrantes. València: PUV. Per accedir a les publicaciones de la Universitat de València PUV podeu consultar http://puv.uv.es http://puv.uv.es/index.php?cPath=21_24_1530_9397&osCsid=848c68659c479c6b734a0262c41f7f 5d Entre les publicacions digitals en format revista i la creació de blogs podem destacar: EARI Educación Artística Revista de Investigación www.revistaeari.org el blog Aula Infinita http://aulainfinita.blogspot.com.es/ el blog Aula Invisible http://aulainvisible.blogspot.com.es/

CREARI

El grup d’investigació en pedagogies culturals CREARI promou la lectura de Tesis Doctorals vinculades als processos educatius dels museus.

Observem el museu en base a les premisses de la cultura visual.

Estudiem els públics dels museus.

Ens esforcem per acostar els diferents públics als museus.

Gestionem l’ampliació del concepte de museu cap a la idea d’educació en patrimoni.

Introduïm un concepte molt novedós: els visitants com a patrimoni Els usuaris dels museus com a veritable patrimoni de l’educació en espais no formals

Diploma de postgrau Educació Artística i Gestió de Museus.

Entre 2001 i 2014 s’han realitzat tretze edicions consecutives del diploma de postgrau Educació Artística i Gestió de Museus. Una titulació pròpia de la Universitat de València que va ser guardonada amb el Premi Universitat‐Empresa a l’activitat universitària amb més connexió amb la societat.

En aquest mateix sentit s`ha creat AVALEM l’Associació Valenciana d’Educadors en Museus i Patrimonis, única en la seua categoria i que ja és referència a nivell internacional.

38

Aspectes que considerem importants en la formació d’educadors de museus:

-

-

-

Professionals capacitats per atendre les necessitats dels museus en matèria de gestió educativa i oferta per als més diversos públics, amb programes educatius i de gestió de l'oci tant a un nivell formal com no formal (espais d'innovació, propostes transgressores).

Professionals disposats a treballar en equip, especialment si convé combinar les tasques d'educador o coordinador de gabinet didàctic amb les necessitats dels museus en matèria de comunicació i difusió.

Reforçar notablement els coneixements en matèria educativa, ja que la majoria de l’alumnat s’ha format en història de l’art, belles arts i altres titulacions d’humanitats.

En les darreres edicions s’ha incrementat l’alumnat de pedagogia i magisteri.

Conclusions.

Des de la Universitat de València s’està fomentant l’acostament a les realitats locals i comarcals, especialment a través del Vicerectorat de Participació i Projecció Territorial.

Us animem a participar en aquest intercanvi entre la universitat i els museus locals.

Us animem a generar acció educativa des dels vostres museus, sempre integrant professionals qualificats per gestionar‐la.

BIBLIOGRAFIA:

Agra, M. J. (2007) “Geografías personales: un lugar donde detenerse”, en Calaf, Fontal & Agra, M. J. y J. M. Mesías (2008) “Descontextualizando o Contexto Urbano: unha Ollada Diferente sobre a Cidade”, en Pose, A. M. y X. Rodríguez (coords) Actividades e recursos educativos dos Museos de Galicia, Noia, ed. Toxosoutos, pp. 107‐118 Valle (coords.) Museos de arte y educación. Construir patrimonios desde la diversidad, Gijón, Trea, pp. 305‐318.

Alderoqui, S. (comp.) (2006) Museos y escuelas: socios para educar. Paidós. Buenos Aires.

Alderoqui, S. (comp.) (2006) Museos y escuelas: socios para educar. Buenos Aires. Paidós.

Allen, F. (2007) “Democracia, libertad y expresión: practicando las ideas de libertad y representación en la educación en salas” Pràctiques dialògiques. Interseccions de la pedagogía crítica i la museologia crítica, Palma, Es Baluard, pp. 184‐193.

Allen, F. (2009) “Border Crossing”, International Journal of Art and Design Education, 28 vol. 3 pp.

296‐308 Álvarez, M. (2009) “Cambiando el papel de la educación en los museos” Actas del Congreso Internacional Los Museos en la Educación. La Formación de Educadores, Madrid, Fundación Thyssen‐Bornemisza, pp. 205‐209 Ambrós, A., R. Breu (2007) Cinema i educació. El cinema a l’aula de primària i secundària.

Barcelona, Graó.

39

Antúnez, N. (2008) Metodologías radicales para la comprensión de las artes visuales en primaria y secundaria en contextos museísticos en Madrid capital, tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid Antúnez, N. et alt. (2009) “El educador de museos como agitador político. El sistema de formación de formadores en el método MUPAI” Actas del Congreso Internacional Los Museos en la Educación. La Formación de Educadores, Madrid, Fundación Thyssen‐Bornemisza, pp. 305‐310.

Barthes, R. (1986) Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos, voces. Barcelona. Paidós.

Bellido, L. (2007) Aprendiendo de Latinoamérica. El museo como protagonista. Gijón, Trea.

Benedetti, M. (2007) La borra del café, Buenos Aires, Booket.

Benjamin, W. (1983) L’obra d’art a l’època de la seva reproductibilitat tècnica, Barcelona, Ed. 62.

Benjamin, W. (1983) L’obra d’art a l’època de la seva reproductibilitat tècnica, Barcelona, Ed. 62.

Benjamin, W. (2005) Libro de los pasajes, Madrid, Akal.

Berger, J. (1980) Modos de ver, Barcelona, Gustavo Gili.

Berger, J. (2001) El tamaño de una bolsa, Madrid, Taurus.

Bois, Y.‐A. (2005) “Thermometers Should Last Forever” en October n. 111, pp. 60‐80.

Bourdieu, P. & A. Darbel (2003) El amor al arte, Barcelona, Paidós.

Briggs, A. & P. Burke (2002) De Gutenberg a Internet. Una historia social de los medios de comunicación, Madrid, Taurus.

Buckingham, D. (2002) Crecer en la era de los medios electrónicos, Barcelona, Paidós.

Calaf, Fontal & Valle (coords.) Museos de arte y educación. Construir patrimonios desde la diversidad, Gijón, Trea.

Careri, F. (2002) Walkscapes. El andar como práctica estética, Barcelona, Gustavo Gili.

Carr, W. y S. Kemmis (1988) Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona, Martínez Roca Chang, E. (2006) “Interactive Experiences and Contextual Learning in Museums”, en Studies in Art Education, vol. 47 (2), pp. 170‐186.

Csikzentmihalyi, M. (1990) The art of seeing. An interpretation of the aesthetic encounter, California, The J. Paul Getty Trust.

Duncum, P. (2001) "Visual Culture: Developments, Definitions, and Directions for Art Education", en Studies in Art Education nº 42 (2) pp. 101‐112 Duncum, P. (2007) “Aesthetics, Popular Visual Culture, and Designer Capitalism”, en International Journal of Art and Design Education, n. 26, vol 3, pp. 285‐295 Duncum, P. (2008) “Holding Aesthetics and Ideology in Tension” en Studies in Art Education, vol 49 (2), pp. 122‐135.

Ebitz, D. (2008) “Sufficient Foundation: Theory in the Practice of Art Museum Education”, Visual Arts Research, vol. 34, n. 2 (67), pp. 14‐24.

Efland, A. (2005) “Infancia y cultura visual” en Belver et alt. (eds.) Arte infantil y cultura visual, Madrid, Ediciones Eneida, pp. 51‐82.

Eisner, E. (1995) Educar la visión artística. Barcelona, Paidós.

Eisner, E. (2009) “El museo como lugar para la educación” Actas del Congreso Internacional Los Museos en la Educación. La Formación de Educadores, Madrid, Fundación Thyssen‐Bornemisza, pp. 13‐21.

Errázuriz, L. H. (2006) Sensibilidad estética. Un desafío pendiente en la educación chilena, Santiago de Chile, PUC.

40

Falcao, M. et alt. (2009) “The Process of Historic Evolution of organizational Fields: An Analysis of Museums and Theaters in Southern and Northeastern Brazil”, en International Journal of Arts Management, vol. 11, n. 2, pp. 20‐28 Falk, J. (2008) “Viewing Art Museum Visitors Through the Lens of Identity”, Visual Arts Research, vol. 34, n. 2 (67), pp. 25‐34.

Fontal, O. (2006) “Las webs: complementos y extensiones de los museos”, en Calaf, R. & O. Fontal (coords.) Miradas al patrimonio, Gijón, Trea, pp. 181‐200.

Fontal, O. (2007) “¿Se están generando nuevas identidades? Del museo contenedor al museo patrimonial”, en Calaf, Fontal & Valle (coords.) Museos de arte y educación. Construir patrimonios desde la diversidad, Gijón, Trea, pp. 27‐52.

Garcia, A. (2005) Los departamentos de educación y acción cultural: Presentación de un modelo”, Huerta & de la Calle La mirada Inquieta, Valencia, PUV, pp. 41‐58.

Gardner, H. (1994) Educación artística y desarrollo humano. Barcelona, Paidós.

Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.

Barcelona, Paidós.

Giroux, H. (1997) Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona, Paidós.

Golding, V. (2009) “La formación de educadores de museo en la Universidad de Leicester” Actas del Congreso Internacional Los Museos en la Educación. La Formación de Educadores, Madrid, Fundación Thyssen‐Bornemisza, pp. 187‐203.

Goodson, I., ed. (2004) Historias de vida del profesorado, Barcelona, Octaedro Graeme Chalmers, F. & A. Dancer (2007) “Art, Boys, and the Boy Scout Movement: Lord Baden‐ Powell” en Studies in Art Education, vol. 48 (3), pp. 265‐281.

Ground, I. (2008) ¿Arte o chorrada?, Valencia, PUV Gros, B. (coord.) (2004) Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela, Bilbao, Desclée de Brower Gros, B. (2008) Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento, Barcelona, Gedisa Hernández, F. (2000) Educación y cultura visual, Barcelona, Octaedro Hernández, F. (2006) “Campos, temas y metodologías para la investigación relacionada con las artes”, Gómez, Hernández y Pérez, Bases para un debate sobre investigación artística, Madrid, MEC Hooper‐Greenhill, E. (1991) Museum and Gallery Education, Leicester, Leicester University Press.

Hooper‐Greenhill, E. (1998) Los museos y sus visitantes, Gijón, Trea Hooper‐Greenhill, E. (2000a) Museums and the Interpretation of Visual Culture. London, Routledge Hooper‐Greenhill, E. (2000b) "Changing values in the Art Museum: rethinking communication and learning" en International Journal of Heritage Studies, vol. 6, nº 1, pp. 9‐31 Hubard, O. (2008) “The Act of Looking: Wolfgang Iser's Literary Theory and Meaning Making in the Visual Arts”, International Journal of Art and Design Education, n. 27 vol.2, pp. 168‐180.

Huerta, R. (1995) Art i Educació, PUV, València.

Huerta, R. (2004) Cultura Visual a Ontinyent, Caixa Ontinyent, Ontinyent.

Huerta, R. (2004) “Sangre o tinta. La tipografía como argumento liminar para una educación artística”, en Ponencias Primer Congreso de Tipografía, Valencia, ADCV, pp. 178‐186.

Huerta, R. (2005) “Lletres que fan del carrer un museu” en actas del I Congrés d’Educació de les Ars Visuals, Terrassa, Colbacat.

41

Huerta, R. (2006) “La ciudad escrita, museo cotidiano” en Aula de Innovación Educativa, nº 151, pp. 35‐38.

Huerta, R. (2007) Del aula al museo. Usos y estrategias de los maestros en las visitas a exposiciones, Informe del proyecto de investigación para la Universitat de València.

Huerta, R. (2008a) “A complicada vida em parella entre mestres e museos”, Revista Galega de Educación, pp. 28‐32 Huerta, R. (2008b) Museo Tipográfico Urbano. Paseando entre las letras de la ciudad. Valencia.

PUV. Huerta, R. (2008c) “Estrategias de los maestros en las visitas a museos” en Actas del 2º Congreso Internacional de Educación Artística y Visual, Universidad de Granada Huerta, R. (2009a) “Siete años y un día. Formando educadores de museos en la Universidad de Valencia” Actas del Congreso Internacional Los Museos en la Educación. La Formación de Educadores, Madrid, Fundación Thyssen‐Bornemisza, pp. 316‐319.

Huerta, R. (2009b) “Mirarse como maestras: sistemas identitarios. La formación de docentes en educación artística a través del video”, Beltrán (coord.) Escenarios de Innovacion, Alzira, Germania, 139‐154 Huerta, R. (20102) Maestros y museos. Educar desde la invisibilidad. València: PUV. Huerta, R. (2010b) “¿Qué esperan los museos de los maestros?” en Revista In‐Visibilidades, nº 0.

Huerta, R. (2014) Lletres de ciutats. Lleida, Publicacions de la Universitat de Lleida.

Huerta, R. y R. De la Calle (eds.) (2005) La Mirada Inquieta. Educación artística y museos. Valencia, PUV. Huerta, R. y R. De la Calle (eds.) (2007) Espacios Estimulantes. Museos y educación artística.

Valencia, PUV. Huerta, R. y R. De la Calle (eds.) (2008) Mentes Sensibles. Investigar en educación y en museos.

Valencia, PUV. Huerta, R. y R. De la Calle (eds.) (2013) Patrimonios migrantes. Valencia, PUV. Huerta, R., R. de la Calle, & M. Ribera (2007) “Preparing Art Education Specialists for Museums”, 9th International Conference on Arts and Cultural Management (AIMAC) Huyssen, A. (1994) “De la acumulación a la mise en scène: el museo como medio masivo”, en Criterios, la Habana, pp. 151‐176.

Jenkins, H. (2009) Fans, bloggers y videojuegos: la cultura de la colaboración, Barcelona, Paidós Juanola, R. (1995) “Educar para salvaguardar.” en Surroca, J. (coord.) Museo y Escuela, Girona, Universitat de Girona.

Lynch, K. (1998) La imagen de la ciudad, Gustavo Gili, Barcelona.

Mandoki, K. (2008) Estética cotidiana y juegos de la cultura: Prosaica I, México, Siglo XXI. Martínez, O. (2002) “Tres elements d’alquímia: Pedagogia, Ciutat i Museu” en Revista Catalana de Pedagogia, vol. 1, pp. 267‐292.

McKernan, J. (1999) Investigación acción y currículum, Madrid, Morata Meléndez, A. (2006) Efectos de una Estrategia de enseñanza aprendizaje en el área de apreciación estética en estudiantes de enseñanza media. Tesis de Master. Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación, Santiago (pendiente de publicación) Mirzoeff, N. (2003) Una introducción a la Cultura Visual, Barcelona, Octaedro.

Montpetit, R. (1996) “La direction devant le changement”, Actes du colloque en Museologie, Montreal, Centre Jacques Cartier, pp. 54‐57 Morris, J. (2007) Un mundo escrito, Barcelona, RBA.

42

Padró, C. (2003) “La museología crítica como una forma de reflexionar sobre los museos como zonas de conflicto e intercambio” en Lorente & Almazán Museología crítica y arte contemporáneo, Zaragoza, PUZ, pp. 51‐70.

Padró, C. (2005) “Educación Artística en Museos y Centros de Arte” en R. Huerta & R. de la Calle – eds.‐ La Mirada Inquieta. Educación artística y museos. Valencia, PUV, pp. 137‐152

Padró, C. (2009) “Entre‐dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas)” Actas del Congreso Internacional Los Museos en la Educación. La Formación de Educadores, Madrid, Fundación Thyssen‐Bornemisza, pp. 258‐279.

Pamuk, O. (2009) Estambul. Ciudad y recuerdos. Barcelona, Random House Mondadori.

Pastor, M. (2004) Pedagogía museística. Nuevas perspectivas y tendencias actuales. Barcelona, Ariel.

Ramírez, J. A. (1981) Medios de masas e historia del arte, Madrid, Cátedra.

Romano, M. (2008) La città come opera d’arte. Turín, Giulio Einaudi Editore.

Romano, M. (2008) La città come opera d’arte. Torino. Giulio Einaudi Editore.

Satué, E. (1984) Un museu al carrer. Lletres, imatges i tècniques dels rètols comercials a Catalunya, Barcelona, Diputació de Barcelona.

Schwartz, A. (2005) “Second City: Ed Ruscha and the Reception of Los Angeles Pop”, en October n.

111, pp. 23‐43.

Scott, S. & K. Wetterlund (2008) “The Social Life of Technology for Museum Visitors”, en Visual Arts Research, vol. 34, n. 2 (67), pp.85‐94.

Sekules, V. (2003) “The museum and the teacher”, en Sekules & Xanthoudaki The teacher, the school and the museum, Socrates Programme of EU – University of East Anglia.

Serrat, N. (2005) “Acciones Didácticas y de difusión en museos y centros de interpretación” en Santacana, J. y N. Serrat (coords.) Museografía Didáctica, Barcelona, Ariel, pp. 103‐206.

Walker, J. A. & S. Chaplin (2002): Una introducción a la cultura visual, Barcelona, Octaedro.

Trigo, C. (2008) “Os Talleres do Centro Galego de Arte Contemporánea (CGAC). Diferentes Formulacións para Traballar coa Arte Contemporánea”, en Pose, A. M. y X. Rodríguez (coords) Actividades e recursos educativos dos Museos de Galicia, Noia, ed. Toxosoutos, pp. 91‐92 Wexler, A. (2007) “Museum Culture and the Inequities of Display and Representation”, en Visual Arts Research, vol 33, nº 1, pp. 25‐33.

Woolman, Matt (2005) Tipografía en movimiento, Barcelona, Gustavo Gili.

Xanthoudaki, M. (2003) “Museums, Galleries and Art Education in Primary Schools.” en Researching Visual Arts Education in Museums and Galleries, M. Xanthoudaki, L. Tickle and V. Sekules, Boston, Kluver Academic Publishers

43

LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS EN EL MUSEU VALENCIÀ D’ETNOLOGIA Francesc Tamarit Llop. Jefe de exposiciones y didáctica. francesc.tamarit@dival.es Ana Sebastiá Alberola. Monitora Educativa. ana.sebastia@dival.es

Abstract.

De forma introductoria, el artículo plantea una tesis sobre la paradoja que representa el valor estratégico que se le da a la educación en los planes museológicos y la baja consideración que realmente tiene en la práxis. Propone como cuestiones ineludibles de los departamentos de didáctica formular los principios psicopedagógicos que orientan su acción, así como reflexionar sobre las características de la acción educativa en los museos en el ámbito de la educación no formal y las formas de gestión. Finalmente se exponen algunos ejemplos de las propuestas didácticas del Museu Valencià d’Etnologia y se reflexiona sobre la incidencia que ha tenido sobre los visitantes del museo

BASES CONCEPTUALES PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS

Una tesis poco optimista

En verano de 2011, el Museu Valencià d’Etnologia inauguraba la tercera fase de su exposición permanente centrada en el análisis de la cultura tradicional en las zonas de secano y montaña de la Comunidad Valenciana. Apenas un año antes, se había inaugurado la segunda fase, centrada en la huerta y marjal que, conjuntamente con la parte que estudia el ámbito de la ciudad, completaban la exposición permanente. La exposición nos presenta los objetos y testimonios de la cultura tradicional en un envoltorio minimalista y conceptual, propio de los museos de arte contemporáneo y bastante alejado de las museografías que habitualmente podemos observar en los museos de antropología o etnología, excepción hecha de algunos pocos como, por ejemplo, el Musée d'Ethnographie de Neuchâtel. En el caso del ámbito de la montaña y el secano se hace un guiño al público infantil, por primera vez hemos tenido presente en una museografía a ese segmento de población, que representan más del 20% de los visitantes del museo, y a los que suele ignorarse yo diría que de forma sistemática en nuestras exposiciones. Efectivamente, si pasais por nuestra permanente, podeis observar en la parte del Secà i la Muntanya como junto al dibujo etnogràfico que explica los procesos de producción agrícola o artesanal en las zonas rurales y los trabajos propios de las zonas montañosas, en las vitrinas encastradas, hay unos objetos que hacen referencia a diferentes juguetes y juegos que los niños tenían como propios en el mundo rural y la conexión que estos tenían con el mundo de los adultos. Así, cuando se habla del hierro, del oficio del herrero más concretamente, podemos ver una azada pequeña que es un juguete para un niño; cuando se habla del proceso del cereal hay unas pajitas para sorber líquidos; cuando se trata del olivar hay un tirachinas hecho con unas ramas de olivo, etc. De entre las diferentes lecturas que hay en la exposición hay una claramente infantil destinada a ese público que, como hemos indicado antes, representa un porcentaje significativo de los visitantes del museo.

44

Hacemos este comentario introductorio para destacar lo que, en nuestra opinión, continúa siendo uno de los principales puntos débiles de la didáctica en los museos: se empieza a pensar la didáctica una vez terminada la exposición (nuestro museo, en este sentido, no es una excepción especialmente en las exposiciones temporales). No es habitual que los dos procesos vayan al mismo ritmo de forma que se retroalimenten, ni menos aún lo es, como sería deseable, que desde un principio el departamento de didáctica esté involucrado en el equipo de redacción del proyecto científico y posteriormente en los procesos de diseño museográfico y ejecución del mismo. Al Departamento de Didáctica se le llama a posteriori, cuando se toma conciencia de que, a pesar del esfuerzo que se ha hecho para que la exposición tenga diferentes niveles de lectura, una buena parte de los públicos habituales del museo no puede establecer puentes cognitivos entre su realidad y la que se le presenta en la exposición. Entonces les pedimos a los compañeros de didáctica que monten actividades con niveles de lectura adaptados a esos públicos y se pone en marcha todo un repertorio de diferentes propuestas que a veces ‐como es el caso de algunos talleres‐ suponen auténticas mini exposiciones paralelas.

En este sentido, es curioso observar como en el panorama cultural español se constata que el sector de los museos es prácticamente el único que no ofrece productos diferenciados para públicos diversos. Tenemos literatura para adultos, jóvenes, niños... lo mismo ocurre con otros sectores como el cine, el teatro o la música pero en el mundo de los museos las exposiciones siempre van dirigidas a un segmento de público determinado y luego la didáctica, en numerosas ocasiones deprisa y corriendo, debe presentar alternativas para los públicos olvidados. La altura a la que colocamos los objetos en las vitrinas horizontales es un buen ejemplo desde la museografía de lo dicho ¿costaría mucho ponerlas 15 cms. más bajas y que pudiera observar los objetos un niño de 11 años o un discapacitado, por ejemplo?

Podríamos formular una tesis con lo dicho hasta ahora: aún a pesar de que en la mayoría de los planes museológicos la educación está considerada como un factor estratégico, de vital importancia para llevar a buen puerto la misión, en la realidad no se tiene suficientemente en cuenta desde el inicio de los proyectos expositivos. Si más allá de los logros que cada Departamento de Didáctica puede tener en su museo nos detenemos a analizar otras variables cuantitativas como, por ejemplo, el presupuesto, el personal o los metros cuadrados destinados a espacios educativos, nos encontramos con un panorama desolador en la mayoría de los casos y que contradice los planteamientos programáticos.

Bases para la elaboración de proyectos educativos en el museo

En nuestra opinión cualquier actividad educativa en un museo debe partir de la respuesta que se dé a cinco preguntas: ¿En qué medida nuestra acción educativa ayuda a difundir la misión del museo? ¿Quiénes son nuestros públicos? ¿Desde qué paradigma psicopedagógico vamos a llevar a cabo nuestras actividades educativas? ¿Cuáles son las características específicas de la educación no formal en nuestro museo? ¿Cómo vamos a producir y gestionar y evaluar la didáctica? Se trata de unas cuestiones de carácter estratégico que deben ser bien reflexionadas ya que si nos equivocamos en las respuestas todo nuestro planteamiento estará viciado de inicio y es muy probable que vaya dando bandazos de un extremo al otro sin que nuestros programas tengan la necesaria coherencia interna y puedan responder a las necesidades reales de nuestros públicos.

45

Didáctica y misión del museo

Estamos convencidos de que el papel del Departamento de Didáctica es estratégico para poder comunicar la misión del museo a nuestra comunidad. Si desde una perspectiva de marketing aceptamos que la centralidad de las políticas de difusión en los museos la ostentan las exposiciones, el principal producto relacionado para hacer más comprensible esta oferta a los ciudadanos es, sin lugar a dudas, la Didáctica. La Didáctica ‐conjuntamente con otros productos adyacentes, tales como conferencias, congresos, ciclos de cine, de música, etc.‐ posibilitan la apertura a nuevos públicos, comunicándoles, desde diferentes perspectivas, la misión social del museo. Por otra parte, estos productos relacionados, completan y mejoran nuestra oferta global, haciéndola más competitiva y atractiva para los usuarios.

Los públicos

El diseño de un proyecto educativo global para un museo requiere, en primer lugar, discernir cuales son los públicos a los que te vas a dirigir. Parece esta una cuestión relativamente fácil. El análisis del territorio que el museo ha establecido como su ámbito de actuación debe darnos las primeras respuestas. La segmentación de públicos en función de la edad nos permite crear grupos más o menos homogéneos con niveles evolutivos semejantes y, a partir de ahí, decidir por qué segmento de población se empieza a trabajar. En nuestro caso determinamos los siguientes grupos de públicos por edades: hasta los 6 años (infantil) de 6 a 10 años (Primaria) de 10 a 14 años (dos últimos cursos de Primaria y 1º y 2º de ESO), de 14 a 18 años (3º y 4º de ESO y Bachiller), adultos y público familiar de fin de semana. Se tomo en su momento la decisión de empezar a trabajar con el público escolar habida cuenta que es un segmento que está perfectamente identificado, segmentado y localizado, además de ser el conjunto de público mayoritario en las visitas a museos. Para una segunda fase del proyecto educativo se deja el público adulto y familiar.

Como luego vereis en el apartado de experiencias hay producidas actividades educativas para todo el ámbito escolar excepto para los más pequeños que estamos en este momento, una vez conceptualizada la actividad, en el proceso de producción de la misma.

Paradigma educativo

El Museu Valencià d’Etnologia se ubica en el paradigma constructivista y hacemos nuestros los principios formulados por algunos de sus representantes más significativos, siendo conscientes de las dificultades que conlleva llevarlos a término en una acción educativa que dura entre sesenta y noventa minutos.

Partiendo del hecho de que el ser humano tiene la necesidad de buscar el sentido de las cosas (J. Bruner), en los museos de la memoria nos encontramos ante visitantes que quieren construir significados, que de una manera u otra, con mayor o menor intensidad, experimentan la necesidad de comprender y aprender. A partir de este punto fuerte intentamos construir nuestras propuestas educativas en base a tres principios psicopedagógicos: el principio de disposición cognitiva (Piaget), según el cual buscamos el desajuste óptimo entre lo que el visitante sabe y lo que se quiere aprender; para hacer esto procuramos que los visitantes puedan establecer puentes

46

cognitivos (Aussubel) entre sus saberes y los propuestos en nuestras actividades educativas, adaptando éstas, lógicamente, a las edades de los grupos; finalmente, siguiendo el concepto de zona de desarrollo próximo (Vygotski), procuramos que todo aquello que el visitante pueda descubrir por sí mismo no se le ofrezca ya hecho. Desde esta perspectiva el papel del educador de museos no es explicar, como en una visita guiada, la exposición, más bien debe facilitar instrumentos, generar procesos, dar orientaciones, etc. para que el participante vaya construyendo su propio conocimiento. Como consecuencia de lo dicho se procura que los aprendizajes estén basados en procesos de descubrimiento, experimentación, etc., realizados a través de la puesta en marcha de habilidades de percepción, observación, atención, memoria, etc. y con herramientas de manipulación, clasificación, comparación, etc. Se trata de intentar construir aprendizajes significativos. Cabe indicar que conseguir plenamente este propósito educativo es difícil, el hecho de que los grupos sean diferentes cada día y de que el tiempo sea limitado lo dificulta considerablemente.

Algunas características de la acción educativa en museos

La acción educativa en los museos tiene una serie de características específicas que condicionan, al tiempo que orientan, nuestros planteamientos educativos. Lo primero que debemos destacar es que se enmarca en el ámbito de la educación no formal. No estamos sujetos a un curriculum estricto que hay que cumplir. Nada ni nadie nos exige el cumplimiento de unos determinados objetivos en los escasos 90 minutos que el grupo va a estar en nuestro museo. Por otra parte, un porcentaje importante de los grupos de visitantes que requieren servicios del Departamento de Didáctica, especialmente los adultos, acuden al museo de forma voluntaria, en su tiempo libre.

Estamos pues en un ámbito educativo, el de la educación no reglada, por lo tanto la acción educativa debería plantearse de forma lúdica dándole quizá mayor importancia a los objetivos actitudinales que a los conceptuales o procedimentales. Nos interesa, además de la comprensión de una parte de la exposición, fomentar la estima por el patrimonio etnológico al tiempo que formamos a futuros visitantes de museos. Por otra parte la visita se realiza en un espacio de tiempo limitado: entre una hora u hora y media. Nuestros objetivos, especialmente los que hacen referencia al ámbito cognitivo, deben ser pocos, a veces sólo uno o dos. Pretender ser mucho más ambiciosos nos lleva a no centrar nuestros esfuerzos en una sola dirección, de manera que los alumnos cuando salgan del museo tengan claro al menos un concepto. En este sentido se nos antoja paradigmático el ejemplo del Museo de Arte Contemporáneo Pedralba Dos Mil (Valencia), un museo eminentemente educativo que en sus talleres didácticos, después de tener a los alumnos dos horas realizando diferentes actividades, sólo se plantea un objetivo cognitivo: que los alumnos diferencien sobre un cuadro o escultura la abstracción de la figuración. Finalmente cabe indicar, como tercera característica de la acción educativa en los museos, que ésta se produce en contacto con el objeto etnológico, lo que provoca una experiencia de descubrimiento (sobre todo en los grupos de jóvenes escolares) y apela a la memoria, especialmente en los grupos de adultos.

Este estado de contacto con el objeto nos posibilita introducir toda suerte de estrategias de aprendizaje a través de la observación, la comparación, la clasificación, etc., poniendo en marcha procesos de reflexión personal o colectivos.

47

Gestionar la didáctica

Desde nuestro punto de vista, tan importante es tener buenas actividades didácticas como disponer de personal de contacto y monitores de taller preparado para gestionarlas bien. Cuando realizamos una actividad educativa estamos prestando un servicio y en servicios no se puede fallar en nada, mucho menos en su gestión. Entendemos por gestión un proceso que se inicia –una vez diseñado y producido el producto‐ con las actividades de difusión del mismo entre los públicos objetivo, continúa con el proceso de concertación de visitas y termina con la prestación del servicio y su posterior evaluación.

El Departamento de Didáctica activa diferentes estrategias de difusión basadas todas ellas en el marketing relacional. El punto de partida son las bases de datos segmentadas del público objetivo y real que participan en las actividades educativas. Con referencia al público objetivo, la gran ventaja que se tiene es que son unos clientes que están, en su inmensa mayoría, localizados y segmentados (colegios de Primaria, IES, asociaciones de amas de casa, clubs de jubilados... y en general todo el movimiento asociativo). Por otra parte, el Departamento de Didáctica identifica a todos los responsables de grupos que participan en cualquier actividad educativa del museo y se esfuerza, a través de la trasmisión de los valores de nuestra didáctica y de establecer un buen sistema de comunicación, en convertirlos en público prescriptor. En este sentido entendemos que cuatro cosas son fundamentales para pasar de público satisfecho a prescriptor: ofrecer unas actividades de calidad, tener un buen repertorio de mercadería relacionada con el producto ofrecido (productos que luego pueden ser útiles en el colegio para continuar profundizando en la actividad educativa), mantener un sistema de comunicación e información fluido y, en último lugar, que nuestras monitoras y el responsable de difusión y concertación sean empáticos. Los canales de difusión son, además de los tradicionales (correo postal, reuniones con profesores, visitas personalizadas, etc.) todos aquellos que nos facilitan las nuevas tecnologías (mail, página web y blog).

Para la concertación de visitas, así como para la realización de las actividades, se siguen protocolos estandarizados. En la fase de concertación, una vez que se identifica la persona que atiende la llamada, se recogen todos los datos referidos a la actividad concertada, fecha y hora, número de participantes y datos del contacto. Posteriormente se trasladan a la base de datos y se realiza la hoja semanal de actividades para las monitoras y otros servicios del museo afectados (seguridad, limpieza, vigilantes de sala), indicándoles las características específicas de cada visita. Para la gestión de las propias actividades, igualmente se siguen pequeños protocolos estandarizados.

La evaluación de las actividades didácticas se realiza mediante cuestionarios que se pasan a los responsables de cada grupo. Entendemos que la evaluación debe ser breve y dar respuesta a aquellos aspectos que para nosotros son fundamentales. Así, en las evaluaciones del curso 2008/2009 se contemplaban los siguientes aspectos: eficacia de la difusión, gestión de la concertación, gestión de la actividad didáctica, percepción educativa, prescripción del producto.

Se trata de un método sencillo, que nos aporta la información pertinente para poder ir mejorando los aspectos que decidimos evaluar (Ver resultados en anexo).

48

LA EXPERIENCIA DEL MUSEU VALENCIÀ D’ETNOLOGIA

¿Qué se hace en nuestro museo?

El Museu Valencià d’Etnologia, fundado en 1983, es un centro relativamente joven que en el año 2005, y tras varios años de cierre, replanteó su exposición permanente y la inauguró bajo el título La ciutat viscuda. Sin embargo, ésta es sólo la primera de las tres partes que componen la totalidad del Museu, completándose la permanente con la sala dedicada a la huerta y al marjal (Horta&Marjal) y con otra área destinada a presentar la cultura tradicional en el ámbito de la montaña y el secano (Secà & Muntanya).

Cuando se inauguró la exposición La ciutat viscuda, que muestra la evolución de la sociedad tradicional en el ámbito urbano de la actual Comunitat Valenciana, quedó patente la gran variedad temática presente en la muestra: los espacios de la ciudad, el hábitat, el mundo del trabajo antes y después de la industrialización o las formas de relacionarse. De varios de estos temas, dada la limitación de espacio, se habían esbozado unas breves ideas, por lo que pensamos que valía la pena abundar en ellas lo cual hace patente que la didáctica sobre la exposición no se ideó durante el proceso de creación de la misma, sino que fue posterior, una vez que ya estaba diseñada y montada en las salas.

El perfil de las personas que solicitaban una visita guiada al Museu Valencià d’Etnologia en sus inicios era el de un grupo de adultos interesados en el tema, bien porque pertenecían a algún organismo de enseñanza donde se imparten materias para las que un recorrido por el museo puede resultar valioso, como en el caso de las universidades populares, o bien porque simplemente tenían interés en realizar una visita que además les resultaba atractiva desde el punto de vista de sus recuerdos personales, es decir, que el contenido de las colecciones conecta con sus vivencias pasadas, como en el caso de los grupos de la tercera edad. En cualquier caso, tan solo un porcentaje insignificante y apenas representativo de nuestro público pertenecía al segmento en edad escolar, por lo que pronto se hizo evidente que estábamos perdiendo a un grupo de visitantes muy interesante desde diversos puntos de vista, como el de la disponibilidad de tiempo que tienen entre semana —son visitas planificadas por los docentes que se realizan en horario escolar— o el del interés que a nivel curricular puede suscitar una visita a nuestro centro, actividad que tal vez no solicitaban los propios profesores por desconocer su contenido. De todo el alumnado al que podíamos dirigir nuestros programas educativos, se comenzó por el de secundaria, a partir de 3º de la ESO hasta el último año de Bachillerato debido al mayor impacto curricular antes mencionado. Apelando a conceptos tan importantes como el proceso industrializador, que comienzan a aprender en esos años, se pensó en una actividad en la que, tanto los conceptos como la propia cultura de la época, a través de diversos personajes representativos de la misma, estuvieran presentes. La idea era, fundamentalmente, que los grupos de adolescentes que vinieran al museo encontraran en la actividad un punto de conexión con su propia vida y tuvieran, de la serie de personajes que componen el juego que se ideó, al menos uno o dos con los que pudieran sentirse identificados. Así surgió Enrol. Lo que nos interesaba que el alumnado comprendiera era sobre todo que la sociedad tal y como es y la conocemos en la actualidad tiene sus orígenes en aquella cultura tradicional que el museo muestra, es decir, que

49

nuestra realidad —y desde luego, la suya— tiene mucho más que ver con aquella que ya no existe en mayor medida de lo que podemos/pueden pensar.

Enrol

La actividad está diseñada para un máximo de treinta y dos alumnos y se lleva a cabo en el espacio conocido como el casino, en la propia sala de la exposición, con la ayuda del personal de didáctica.

Consta de dos partes, en la primera de las cuales, agrupados en parejas, deben completar una ficha de preguntas sobre varios aspectos de la exposición, para lo que cuentan con unos veinticinco minutos. Finalizado ese tiempo, regresan al casino donde visionarán un DVD que contiene un documental sobre la exposición y en el que están contenidas todas las respuestas a las cuestiones que se les planteaba en las fichas. Necesitan conocer dichos contenidos para poder jugar más tarde. Si hay errores cada alumno los corregirá en esta primera parte.

Cuando da comienzo el segundo tramo de la actividad, se distribuye a los participantes en cuatro parejas por mesa y se les reparte el juego, que consta de un tablero y dos mazos de cartas distintas. El primero tiene sesenta y ocho cartas que componen la vida de diecisiete personajes representativos de la sociedad valenciana de finales del siglo XIX y principios del XX. Cada uno de ellos se completa con cuatro naipes que cuentan, en un pequeño texto, una parte de la vida del personaje. Tanto el nombre como la historia que narran en primera persona son ficticios, siendo su propia imagen el único elemento extraído de la realidad y que, además, se puede encontrar entre las múltiples fotografías que ilustran la exposición. Cuando se realizó la selección de personajes, se pensó en equilibrar aspectos como clase social, sexo o edad, además de mostrar la diversidad en cuanto a otros, como los laborales. Así, se creó un mundo diminuto con diecisiete arquetipos que tratan de dar una idea de lo que fue aquella sociedad del pasado.

El último elemento que compone Enrol es la baraja de cartas de preguntas —hay un total de treinta y cuatro—, que contiene cuestiones directas basadas en las informaciones extraídas de la exposición, de acuerdo con lo que se planteó en las fichas. En estas cartas se plantea una pregunta directa o tres posibles respuestas a elegir una. La respuesta figura en la misma tarjeta, en letra más pequeña, colocada en sentido inverso al texto principal. Como ya se habrá podido adivinar, el objetivo de la partida consiste en juntar el máximo número de personajes, lo que se consigue uniendo las cuatro cartas correspondientes a cada uno de ellos.

El juego tiene una ampliación de contenidos cuando, al finalizar, se pide a los participantes que lean el texto que hay en las cartas y establezcan un criterio de valoración y clasificación de los personajes, basado en las historias que cuentan. Dicho criterio puede variar entre elementos como la clase social, el género, la ocupación o la vestimenta, entre otros. Para cerrar la actividad se realiza un recorrido por la sala, comenzando desde el final hacia la puerta de entrada, señalando las fotografías de las que se extrajeron los distintos personajes que forman parte de la actividad.

50

El colom, la nòria i la volantinera Tras la puesta en funcionamiento de Enrol, a principios de 2008, éramos conscientes de que todavía existía una parte del público escolar que realizaba visitas al museo con escasa regularidad.

Se trataba del alumnado de Educación Primaria y los dos primeros años de Secundaria en el cual, además, se da la circunstancia contradictoria de que es el que dispone de más tiempo para realizar esta clase de visitas, al tener una menor carga lectiva. Enrol es, sin lugar a dudas, una actividad compleja, tanto por su duración como por las diversas partes que integran su mecánica y está dirigido a unas edades muy concretas, como se dijo anteriormente, que van desde 3º de ESO en adelante. Además, el tipo de grupo que viene al museo para hacer la actividad oscila entre los quince y los treinta participantes, adaptándose la misma en función de la cantidad. En el caso del alumnado de Primaria, los colectivos que visitan nuestro centro suelen ser mucho más numerosos —entre cuarenta y cincuenta niños— que se dividen en dos grupos. Dada la edad de los participantes no debía ser una actividad excesivamente complicada ni larga en su duración, pero a su vez tenía que conservar el componente lúdico que también está presente en Enrol.

De nuevo remitiéndonos a la exposición permanente, existe un apartado dedicado al mundo del juguete y los juegos infantiles en la sociedad tradicional valenciana en la que, lejos de centrar el discurso en los propios objetos, se aprecia cómo la polarización social existente en la época, con sus consecuentes desigualdades, alcanzaba incluso a la infancia. Es paradójico observar cómo en las fábricas o talleres que producían la mayor parte de los juguetes expuestos trabajaban niños de las mismas edades que los destinatarios de dichos artefactos, observándose en la vitrina una enorme diferencia entre juguetes propios de familias burguesas y juegos de calle, patrimonio de una clase social mucho menos acomodada. Ese razonamiento fue el que nos guió a la hora de diseñar una nueva actividad, conseguir que el alumnado de Primaria comprendiera este hecho simple pero terrible a la vez. Al mismo tiempo no pretendíamos otra cosa que fuera una actividad divertida, donde los chavales pudieran disfrutar y comprender qué es un museo, qué cosas se pueden hacer dentro y que es un lugar que no tiene por qué ser aburrido o solemne, sino todo lo contrario. Con todos estos objetivos en la mano pensamos ¿qué puede haber más lúdico y relacionado con el mundo de la infancia que fabricar un juguete, poniéndose en la piel de quienes en su día los elaboraban, y ofreciéndoles al mismo tiempo la posibilidad de llevárselo luego a casa?

Así surgió el taller El colom, la nòria i la volantinera, que comenzó a funcionar a mediados de 2009.

El taller está pensado para que lo puedan realizar uno o dos grupos de veinticinco alumnos cada uno, es decir, un máximo de cincuenta, y tiene una duración total de dos horas. En primer lugar se realiza una visita a la exposición de media hora, en la que se hace hincapié en las diferencias entre la sociedad que se muestra en el museo y su propia realidad, especialmente a través de la vitrina con juguetes antes mencionada, pero también a través de otros elementos que les resultan cotidianos. La visita es importante porque es la forma de vincular la exposición con la actividad posterior, ya que a veces se corre el riesgo de perder la perspectiva de lo que han venido a hacer y ésta es una forma de recalcar aquellos objetivos que nos interesan. Cuando finaliza la visita, el grupo disfruta de media hora de descanso y, a continuación, se le conduce a la sala donde realizará el taller, ubicada en uno de los patios del Centro Cultural, en un lugar independiente del resto del museo y, por tanto, con un acceso directo. Durante la actividad los alumnos/as, distribuidos en pequeños grupos, tendrán que pintar y ensamblar un juguete de madera que ya

51

está previamente troquelado1. Existen tres modelos distintos de juguetes, que son los que dan título al taller, tal y como se muestra en la imagen.

Cuando finaliza el taller, cada grupo se puede llevar consigo el juguete que ha creado. Para todo ello disponen de una hora.

Asimismo, en la sala se puede contemplar una vitrina que contiene otra selección de juguetes procedentes de los fondos del Museu Valencià d’Etnologia, reforzada con un texto de pared que se elaboró a partir de documentación existente sobre el juego y los juguetes en la sociedad tradicional.

El Joc de l’Horta

En el año 2010 se inauguró la segunda parte de la exposición permanente del museo ―Horta & marjal― y, como se comentaba anteriormente, nos hemos encontrado con los mismos problemas que en el pasado, es decir, la falta de oportunidad de visitar la muestra, por su contenido, para el alumnado de Primaria y Secundaria. En esta ocasión se ha vuelto a optar por una actividad de carácter lúdico, que se pueda realizar en la propia sala de la exposición, como es un juego de mesa. Dirigida al alumnado de Educación Primaria, está inspirado en el conocido juego de La Oca y su objetivo es que los alumnos conozcan la forma de vida en las zonas de huerta de la Comunitat Valenciana a la vez que se conciencien de la importancia y dependencia que tienen los labradores de un recurso tan limitado y escaso como es el agua. Existe toda una legislación consuetudinaria, que incluye tribunales propios —el más conocido es el Tribunal de las Aguas—, que gira en torno al uso y regula el abuso de dicho recurso.

El juego, en el que pueden participar entre 6 y 8 jugadores, presenta un tablero de 63 casillas, al igual que el original, en el que existen algunas con posibles peligros para el agricultor, y si un jugador cae en una de ellas sufrirá algún tipo de penalización. Este peaje puede variar entre retroceder varias casillas, esperar un turno entero para poder volver a tirar o esperar a que el compañero que caiga en la casilla lo saque. Además, una de las casillas representa el mayor de los peligros que es saltarse el turno de riego y quitarle, por tanto, el agua a otro labrador. Por ello se obtendrá la máxima penalización que es volver a la casilla de inicio. En cuanto a los beneficios, la forma de ir avanzando es caer en casillas que representen frutas o verduras, como muestra de una buena cosecha. Existe asimismo un tipo de casilla que permite avanzar más de la cuenta: la que simboliza que se ha respetado el turno de riego. Cuando un jugador cae en ella tiene que avanzar hasta la siguiente que representa este mismo cumplimiento del riego y tirar los dados diciendo “De riego a riego y tiro porque la cosecha me la juego” o “De reg a reg i tire perquè la collita me l’estime bé”. Gana quien consiga llegar a la casilla central, la número 63, obteniendo la cantidad exacta con los dados. Ésta simboliza una buena cosecha y su consecuente venta en el mercado.

Las piezas de madera troqueladas fueron realizadas en el taller del Ivadis (Instituto Valenciano de Atención a los Discapacitados). Desde aquí queremos agradecer el magnífico trabajo realizado y la gran profesionalidad de Mila Carrasco y su equipo.

1

52

Y al final ¿cómo ha funcionado la didáctica?

Dado que el Museu Valencià d’Etnologia no había tenido programas didácticos propios hasta el momento en que se puso en marcha Enrol, consideramos que nos resultaría muy útil conocer la opinión y las sensaciones que habían experimentado los docentes, por lo que decidimos pasarles un cuestionario de evaluación al finalizar la visita. En él se tuvieron en cuenta aspectos como la atención recibida al concertar la visita, que por regla general se hace por vía telefónica; la difusión de la misma; la gestión de la actividad; y la percepción educativa que habían tenido los docentes.

De la concertación se valoró el trato recibido en la atención telefónica como muy correcto en un 87,5% —las opciones oscilaban entre muy correcto, correcto, normal y malo—. Además, no se habían encontrado apenas problemas para contactar con el personal del centro por vía telefónica y la totalidad dijo haber recibido de forma clara toda la información sobre las actividades que se pueden realizar en el museo. La difusión de la actividad había sido en un 50% por correo postal, en aproximadamente un 20% a través de los medios de comunicación y en otro 20% por recomendación de un tercero. Por otra parte, el 68,75% consideró que la información recibida por correo postal era clara. Respecto a la gestión de la actividad, el 100% declaró que el monitor/a estaba esperándole en el punto de información a su llegada al centro y el 68,75% consideraba que las instalaciones eran las adecuadas para la realización de la actividad y el cumplimiento del objetivo de la misma. Asimismo, el 87,5% calificó la atención recibida en el Museo como muy buena. Su percepción educativa fue en general bastante positiva, calificando la actividad Enrol, en términos generales, como buena en un 75% y como muy buena en un 18,75%. Además, el 62,5% consideró que sus expectativas educativas se habían cumplido en buena medida y el 31,25% creía que totalmente. Así, el 43,75% de los docentes consideraron la actividad educativa como más interesante que sus anteriores experiencias en otros museos, y el 56,25 % las calificó como igual de interesantes. Nadie consideró que fueran menos interesantes. Finalmente, el 93,75% recomendaría la actividad a compañeros, amigos y conocidos.

En cuanto al taller El colom, la nòria i la volantinera, no disponemos todavía de los suficientes datos, ya que la actividad es muy reciente, pero ya hemos podido constatar estadísticamente el extraordinario incremento de público al que va dirigida. Si en 2008 tan solo el 0,5% del total de visitas concertadas que tiene anualmente nuestro museo pertenecía al alumnado de Educación Primaria, en 2009 ese porcentaje aumentó hasta alcanzar el 9,5%.

Además, en nuestra propia experiencia cotidiana y en conversaciones informales con los docentes, a pesar de lo poco científico que es el dato, hemos advertido en general un buen grado de satisfacción, sobre todo en lo que ellos perciben como un alto nivel de participación e implicación del alumnado.

Estos resultados, sin duda muy positivos, nos animan a seguir trabajando en esta dirección, pero todavía queda mucho por hacer. No hay que olvidar que nuestro museo está todavía en construcción y la didáctica, por tanto, también.

53

Conclusión

En nuestra opinión, a pesar de los importantes avances que en materia educativa se han producido en los museos, creemos que es necesario, desde los Departamentos de Didáctica, incidir en el valor estratégico que la educación tiene y exigir mayores cuotas de participación en los espacios y los presupuestos del museo. Entendemos que es importante reflexionar sobre el marco conceptual que orienta las propuestas educativas (pedagógico, situacional y organizativo) en la medida que contribuirá a que nuestras acciones sean más coherentes y puedan responder mejor a las demandas de los visitantes y nuestra organización. Finalmente, debemos prestar más atención a los procesos de gestión de la didáctica utilizando las herramientas de marketing y calidad que estimemos útiles para mejorar nuestra difusión y sistemas de evaluación.

54

ACTIVIDADES EDUCATIVAS “MUSEU VALENCIÀ D’ETNOLOGIA” ENROL. CIUTAT VISCUDA.

¿Es primera visita?

GESTIÓN DE LA CONCERTACIÓN

Muestra sobre 25 cuestionarios

1. Al concertar Vd. La visita de forma telefónica, qué tipo de trato recibió de la persona que le atendió?

2. Durante el horario de atención telefónica, se ha encontrado con algún problema para concertar la visita?

DIFUSIÓN

3. Durante la llamada recibió de forma clara toda la información sobre las actividades que se pueden realizar en el Museu Valencià d’Etnologia?

4. ¿Por qué medio ha tenido conocimiento de las actividades del Museu?

5. ¿Considera que es clara la información que se da en el díptico referente a la actividad educativa ENROL?

6. ¿Al llegar al museo, estaba el monitor/a esperándole en el Punto de

Sí No Muy correcto Correcto Malo Muy malo En la primera llamada Hasta la segunda llamada Hasta la tercera llamada Más de tres llamadas Sí No Visita personal Correo postal Correo electrónico Medios Comunicación Recomendación de un tercero Otros: Desconozco el díptico Sí, la información es clara No, no es clara la información Si, ya estaba

TOTAL 21 4 21 4 0 0 23 2 0 0 24 1 4 11 1 4 5 0 8 16 1 23

% 84 16 84 16 0 0 92 8 0 0 96 4 16 44 4 16 20 0 32 64 4 92

GESTIÓN ACTIVIDAD

PERCEPCIÓN EDUCATIVA

PRESCRIPTOR

Información?

Se ha demorado cerca de 5 minutos Se ha demorado entre 5 y 15 minutos Hemos esperado más de 15 minutos.

7. ¿Considera que las instalaciones son las adecuadas para realizar la actividad y cumplir el objetivo de la misma?

Sí, totalmente Sí, aunque se podrían mejorar No, hay mucho que mejorar No, en absoluto

8. ¿Cómo calificaría la atención recibida por las monitoras del Museo durante la actividad?

Muy buena Buena Mala Muy mala 9. En términos generales, considera que la actividad educativa ENROL Muy buena es: Buena Mala Muy mala 10. ¿En que medida considera que se han cumplido las expectativas Totalmente educativas que había puesto en la visita al Museo?

En buena medida

Parcialmente En escasa medida 11. En relación con anteriores visitas realizadas a otros museos, como Más interesantes calificaría nuestras actividades educativas?

Igual de interesantes Menos interesantes 12. ¿Recomendaría esta actividad educativa a otros compañeros suyos? Sí No 13. Recomendará a sus amigos o conocidos que visiten el Museu Sí

2 0 0

8 0 0

18 7 0 0

72 28 0 0

20 5 0 0 7 16 2 0 9 12 4 0 9 16 0 25 0 24

80 20 0 0 26 64 8 0 36 48 16 0 36 64 0 100 0 96

Valencià d’Etnologia?

No 1 14. Denos su opinión personal:

 Es una visita bien organizada y guiada, aunque sería conveniente dedicar más tiempo a ver la exposición.  Consideramos que la actividad está bien planteada, es clara y resulta muy entretenida para los alumnos.  Muy interesante y dinámica, aunque podrían aportar más material (gastronomía, textos, muebles, etc…)  Es un aliciente para visitar museos de una forma divertida.  Habría que hacer o dar una información previa de los diferentes aspectos de la cotidianidad.  Es muy interesante porque nuestros alumnos pueden participar con el juego en los contenidos que se han explicado.  Los grupos deberían ser menos numerosos. La atención de las guías ha sido estupenda. Gracias.  Nos parece bien, porque a través de la vida cotidiana pueden conocer su mundo y cómo era el de sus antepasados.  Seria conveniente dejar que los chavales vieran por su cuenta los objetos y las fotografías. También hacer la explicación más interesante.  Sería conveniente ampliar el espacio para una mayor interrelación de los alumnos y los visitantes con los objetos y elementos de la exposición.

4