Issuu on Google+

           

 

Museu Valencià  d’Etnologia 

                   

  III Jornada de Museus Locals     Educació i museus locals.   La funció educativa del   patrimoni cultural    Educación y museos locales.   La función educativa del  patrimonio cultural    19 DE FEBRER DE 2014. 

Textos de les ponències  /  Textos de las ponencias 

 

1

 


Índex / Índice     

Per  a  què  venen  els  docents  al  museu?.  Anàlisi  de  les  expectatives  que  els  docents  tenen  en  les  visites  amb  alumnes  al  Museu  de  Ciències  Naturals de Barcelona.   Pere Viladot, Cap d’Educació i Activitats. Museu de Ciències Naturals de Barcelona. Dra.  Paloma Garcia Werhle i Dr. Manel Puigcerver Olivan. Departament de Didàctica de les  Ciències Experimentals i la Matemàtica. Universitat de Barcelona.    

  Museu del Taulell Manolo Safont. Dues experiències educatives.  

3

Marc Ribera Giner. Cap d’activitats educatives del Museu del Taulel). 

16

    Experiencias  de  educación  en  museos  locales.  Museu  de  la  Rajoleria.  Ayuntamiento de Paiporta 

19

Eva Sanz Gisbert. Técnico del Museu de la Rajoleria 

    Territori, patrimoni i comunitat. La interpretació del patrimoni cultural  des del museu comarcal de l’horta sud.  

24

Adrià Besó Ros. Director del Museu Comarcal de l’Horta Sud i professor associat del  Departament d’Història de l’Art de la Universitat de València 

    Educadors professionals per als museus locals 

36

Ricard  Huerta  Ramón.  Profesor  Titular  de  la  Universitat  de  València.  Investigador  miembro  del Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativa   

  Las actividades educativas en el museu valencià d’etnologia  Francesc Tamarit Llop. Jefe de exposiciones y didáctica. francesc.tamarit@dival.es  Ana Sebastiá Alberola. Monitora Educativa. ana.sebastia@dival.es 

   

 

2

44


Per a què venen els docents al museu?  Anàlisi  de  les  expectatives  que  els  docents  tenen  en  les  visites  amb  alumnes  al  Museu de Ciències Naturals de Barcelona    Pere  Viladot,  pviladot@bcn.cat.  Cap  d’Educació  i  Activitats.  Museu  de  Ciències  Naturals  de  Barcelona. http://www.museuciencies.cat  Paloma  Garcia  Werhle  i  Dr.  Manel Puigcerver Olivan.  Departament  de  Didàctica de  les  Ciències  Experimentals i la Matemàtica. Universitat de Barcelona   

Introducció    Dins del Programa de Doctorat del Departament de Ciències Experimentals i la Matemàtica de la  Universitat  de  Barcelona,  l’any  2008  es  va  iniciar  una  recerca  al  Museu  de  Ciències  Naturals  de  Barcelona  sobre  les  expectatives  dels  docents  que  el  visitaven  amb  els  seus  alumnes.  El  museu  llavors estava ubicat a les dues seus històriques al Parc de la Ciutadella de Barcelona i, amb més de  130 anys d’història, oferia un contingut que podríem denominar clàssic d’història natural.    D’aleshores  ençà,  el  museu  ha  evolucionat  de  manera  extraordinària.  Aquell  mateix  any,  l’Ajuntament de Barcelona de qui depenia el museu, decideix incorporar‐hi els dos jardins botànics  de  Barcelona  ubicats  a  Montjuïc  amb  més  de  14  Ha.  de  superfície  i  un  discurs  conceptual  principalment lligat a la flora mediterrània. Més tard, pel març de 2011, s’inaugura un nou edifici,  el  Museu  Blau,  a  la  zona  del  que  havia  estat  el  Fòrum  de  les  Cultures  l’any  2004.  Les  dues  incorporacions han representat un creixement espectacular tant pel que fa a superfície expositiva  com  en  els  continguts  desenvolupats  que  s’han  renovat  totalment  incorporant  tecnologies  museogràfiques innovadores. De cop i volta, vam passar de ser un museu del S.XIX a un del S. XXI.  Es feia necessari doncs, actualitzar i comparar els resultats del 2008 amb els que es podrien donar  actualment per saber com podien haver afectat els canvis en les expectatives dels docents.    D’aquesta  manera,  l’any  2012  es  va  iniciar  una  tesi  doctoral  amb  una  nova  recerca  molt  més  àmplia.  En  aquesta  ponència  es  presenten  els  resultats  de  les  dues  investigacions  un  cop  finalitzada l’anàlisi de dades i s’avancen algunes de les conclusions quant a les expectatives dels  docents i al posicionament que el museu ha de tenir per fer‐ne front.   

Finalitat de la recerca    L’anàlisi de la literatura sobre el desenvolupament de les activitats educatives als museus i centres  de  ciència  (MCC)  i  sobre  el  paper  i  les  concepcions  del  professorat  quant  a  l’educació  científica,  ens  mostra  una  gran  diversitat  de  situacions  que,  tot  i  que  classificables,  demostren  com  una  mateixa situació educativa pot ser vista de formes molt diferents pels docents.          

3


Per  una  altra  banda,  l’experiència  permet  afirmar  que  aquesta  diversitat  de  percepcions  dels  docents va acompanyada a més per la gran diversitat de grups escolars que visiten el museu. En un  mateix  dia  poden  venir  grups  de  diversos  nivells  educatius  de  manera  simultània  o  consecutiva  amb  alumnes  molt  diversos,  amb  dinàmiques  individuals  i  grupals  diferents  i,  el  que  és  més  important, amb múltiples ―i sovint divergents― expectatives del professorat sobre el que vénen  a  fer.  Així,  una  mateixa  activitat  dissenyada  per  al  mateix  nivell  educatiu  pot  ser  valorada  de  manera  totalment  antagònica  pels  docents  acompanyants  quant  als  continguts  desenvolupats  (Viladot, 2012, p. 111).    Però  més  enllà  dels  factors  implícits  del  grup,  de  l’escola  o  del  docent,  l’expectativa  també  ve  modulada  ―i  molt―,  pels  condicionants  didàctics  de  l’activitat.  No  és  el  mateix  si  espero  que  l’educador  ho faci tot i jo només assisteixo com espectador o si pel contrari vull que l’educador  incideixi més en aquells aspectes que estem desenvolupant a l’aula. Si vull que l’educador inclogui  molts continguts en una activitat d’una hora i mitja i me n’ofereix pocs o vull que treballi dos o tres  conceptes  clau  que  m’interessen  per  continuar  després  a  l’aula  i  em  farceix  l’activitat  de  continguts, la meva satisfacció posterior serà diferent.     És  comuna  entre  els  equips  educatius  dels  museus  la  queixa  sobre  la  poca  implicació  de  molts  docents en el desenvolupament de les activitats, la poca preparació prèvia que en fan i el gairebé  nul retorn que es té del que ha suposat per als alumnes el treball posterior a la visita dins l’aula. És  aquesta  actitud  una  deixadesa  de  la  funció  dels  docents?  És  més  aviat  confiança  en  què  l’equip  educatiu en sap prou per fer‐ho bé? És desconeixement del que es trobaran?    Davant d’aquesta gran diversitat de situacions actituds i criteris, els gestors dels serveis educatius  dels  museus  en  general  i  més  específicament  dels  de  ciència,  tenim  un  repte  important:  quina  estratègia de gestió del servei cal desenvolupar per donar resposta en aquesta diversitat, garantint  que  els  alumnes  tindran  una  experiència  d’ensenyament‐aprenentatge  d’alta  qualitat,  que  produirà  aprenentatge  significatiu,  que  serà  aprofitable  pels  docents  curricularment  i  que  afavorirà el coneixement del museu per part dels alumnes com a futurs usuaris.    Si,  com  hem  dit  abans,  el  que  pretenem és  produir  aprenentatge  significatiu  dels alumnes  i  que  aquest es pugui vincular amb el currículum escolar, caldrà “desplaçar el focus des de la satisfacció  dels docents sense més a l’adequació a les seves necessitats explícites o implícites o més aviat a  les  necessitats  d’aprenentatge  dels  alumnes.  Que  [els  docents]  estiguin  satisfets  no  és  l’únic  indicador que s’ha de tenir en compte” (Viladot, 2012, p. 112) ja que un 92% manifesta estar molt  o bastant satisfet amb les activitats 

 

4


Així doncs, la recerca va plantejar la finalitat següent:    A)  Conèixer,  descriure  i  categoritzar:  1)  les  expectatives  que  impulsen  els  docents  a  fer  sortides  didàctiques  al  Museu  de  Ciències  Naturals  de  Barcelona  i  2)  els  objectius  d’ensenyament‐ aprenentatge que pretenen assolir per als seus alumnes, així com la seva evolució en el temps a  través d’un instrument d’anàlisi que permeti obtenir dades fiables i vàlides.  b) Definir els elements bàsics que el model didàctic del museu ha de contemplar per garantir la  màxima qualitat del programa educatiu escolar.    Com a objectiu complementari es pretenia conèixer les dades estadístiques més rellevants pel que  fa  a  les  característiques  socio‐demogràfiques  dels  docents  i  d’altres  aspectes  de  la  visita  per  obtenir un perfil representatiu del docnet que porta els alumnes al museu.   

Context educatiu    Al  món  occidental,  es  constata  com  l'educació  científica  escolar  no  aconsegueix  assolir  els  objectius que pretén: d'una banda, despertar vocacions científiques i de l'altra, oferir una cultura  científica de base a tots els ciutadans que els permeti enfrontar‐se als reptes de la societat actual i  prendre  les  decisions  oportunes  tant  en  l'àmbit  del  medi  ambient,  com  de  la  interpretació  dels  fenòmens naturals o els avenços tecnològics.    Tot i que l'informe PISA realitzat l'any 2006 que va focalitzar la seva anàlisi en les competències  científiques (Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaria General Técnica, 2007), assenyala que  els resultats d'Espanya no mostren diferències significatives amb la mitjana dels països de l'OCDE,  altres estudis com el ROSE (Sjøberg & Schreiner, 2010), ens indiquen que els joves de 15 anys en  aquests  mateixos  països,  expressen una  actitud  poc  procliu  a  dedicar‐se  a  la  Ciència  i,  el  que  és  pitjor, consideren que les classes de ciències a l'escola, són avorrides amb el que es produeix una  desafecció cap a la ciència.    En  el  nostre  país,  els  autors  de  l'informe  ENCIENDE  (Confederación  de  Sociedades  Científicas de  España, 2011), ens alerten que a Espanya,    "L'ensenyament de les ciències, en particular, a nivell de primària, és essencialment factual  i  reproductiva:  hi  ha  pocs  espais  per  a  l'exploració  dels  fenòmens  i  la  indagació,  així  com  per  a  la  conceptualització  de  les  grans  idees  (que  no  els  detalls  o  el  vocabulari)  de  la  ciència. [...] La manca de connexió entre la ciència escolar i la realitat dels joves, així com la  desinformació sobre la importància de les ciències per a un ampli rang de carreres és un  dels  factors causants  de  la  desafecció  i  infravaloració  dels estudiants  per  les  assignatures  de ciències"    Es presenta així un panorama on, a més de la necessitat de revisar en profunditat la forma de fer  educació científica a les aules, es visualitza la imperiosa necessitat de sortir de l'aula per contactar  amb  la  ciència  real  i  per  mostrar  una  altra  manera  de  fer  educació  científica.  I  uns  dels   

5


establiments  clau  per  a  això  som  els  museus  de  ciència,  com  ho  reflecteix  l'anomenat  Informe  Rocard de la Unió Europea (Comissió Europea, 2007).   

Marc teòric    Vet  aquí  el  paper  fonamental  dels  museus  de  ciència  en  l’educació  científica.  Són  múltiples  els  treballs que es poden trobar sobre la influència que les visites als museus tenen sobre el procés  d'aprenentatge  dels  alumnes  (Dierking,  2002;  Falk,  2004;  Falk  &  Dierking,  1997;  Flexer  &  Borun,  1984;  Guisasola,  Solbes,  Barragués,  Morentín,  &  Moreno,  2009;  Lemerise,  Lussier‐Desrochers,  &  Matias, 2002; Matias & Lemerise, 2002; Morentín, 2010; O'Neill, 2002; Pastor, 2004).    El paper dels docents en les visites als museus, també ha estat força estudiat en relació tant a la  seva  implicació  en  la  preparació  i  el  treball  posterior  de  la  visita,  com  en  el  suport  en  el  propi  desenvolupament o les percepcions que tenen respecte al propi museu (Anderson & Zhang, 2003;  Anderson,  Kisiel,  &  Storksdieck,  2006;  Kisiel  J.,  2006;  Kisiel  J.,  2007;  Griffin  &  Symington,  1997;  Guisasola & Morentín, 2010; Storksdiesck, 2001; Tal, Bamberger, & Morag, 2005). Els resultats de  les  investigacions  ens  diuen  que  la  planificació  i  gestió  de  les  sortides  fora  de  l’aula  no  es  corresponen amb la realitat observable de les sortides (Griffin & Symington, 1997). Las sortides als  museus acostumen a ser planificades de forma rígida, molt estructurades tal i com es fa una classe  a l’aula desaprofitant el potencial que tenen (Storksdiesck, 2001).    En un estudi sobre la relació entre els adolescents i els museus portat a terme al Canadà, (Matias  &  Lemerise,  2002)    es  demostra  la  gran  diversitat  de  concepcions  que  els  docents  mostren  respecte  al  paper  que  juguen  els  museus.  Anderson  i  Zhang  (2003)  al  seu  torn,  indiquen  que  el  90%  dels  docents  consideren  educativament  molt  valuoses  les  visites  per  als  seus  alumnes  però  conclouen que aquesta percepció no es correspon amb la realitat de l’hipotètic treball posterior  amb els alumnes a l’aula, que no s’acostuma a realitzar. Els autors opinen que els docents estan  obligats a justificar la visita en termes de vincle curricular per garantir la legitimitat de la sortida.    Finalment, James Kisiel (2005) arriba a identificar vuit motivacions per portar els alumnes al museu  mútuament  no  excloents:  connectar  amb  el  currículum  (90%),  exposar  els  alumnes  a  noves  experiències (39%), proporcionar una experiència general d’aprenentatge (30%), fomentar l’interès  i  la  motivació  dels  alumnes  (18%),  proporcionar  un  canvi  d’escenari  o  rutina  (17%),  promoure  l’aprenentatge  al  llarg  de  la  vida  (13%),  proporcionar  diversió  i  premi  (11%)  i  satisfer  les  expectatives de l’escola (3%). A l’igual que Anderson i Zhang, l’autor ens indica que atès el clima de  rendició de comptes ―accountability―, no és sorprenent que el 90% dels docents expressin que  la connexió amb el currículum és la principal motivació per organitzar una sortida al museu.    A partit d’aquestes dades en el nostre estudi volíem aprofundir una mica més per tal de veure la  gradació  entre  els  diferents  docents  quan  al  vincle  curricular  de  les  sortides  així  com  els  seus  objectius pel que fa a les diferents fases del cicle d'ensenyament‐aprenentatge (Jorba & Caselles,  1997). 

 

6


Metodologia    Es  va  optar  per  realitzar  una  investigació  de  tipus  quantitatiu  complementada  amb  una  altra  de  tipus qualitatiu (Corbetta, 2003) en les dues fases de la recerca (2008 i 2012) amb les dades que es  mostren a la taula 1    Fase  Fase I  (2008) 

Estudi quantitatiu  (qüestionari)  Docents usuaris de les  activitats del museu  n=77 

Estudi qualitatiu (entrevista)    

Fase II  (2012) 

Docents usuaris de les  activitats del museu  n=231 

Gestors de departaments educatius de  museus. n=3  Professors universitaris de formació del  professorat. n=4  Educadors del museu. Grup de discussió  Docents usuaris de les activitats del museu.  n=10 

Taula 1. Dades de les dues fases de la recerca 

Per  a  l’enquesta  quantitativa  es  va  dissenyar  un  qüestionari  de  respostes  tancades  (Arnal,  Del  Rincon,  &  Latorre,  1994)  que  es  va  remetre  a  tots  els  docents  que  durant  els  anys  2008  i  2012  havien  fet  una  activitat  al  museu.  L’estudi  qualitatiu  es  va  realitzar  en  base  a  entrevistes  personalitzades  de  30  minuts  amb  preguntes  semiestructurades.  A  tots  els  entrevistats  se’ls  va  enviar  un  guió  previ  però  les  entrevistes  van  ser  fetes  utilitzant  la  tècnica  narrativa  (Holstein  &  Gubrium, 1995) per donar llibertat als entrevistats de manera que l’entrevista adquiria el to d’una  conversa (Cohen & Manion, 1990).    Com a pas previ a l'elaboració del qüestionari i les entrevistes, es va procedir a realitzar una doble  classificació  de  les  sortides  que  els  docents  realitzen  al  museu  sobre  la  base  de  dos  paràmetres  complementaris:  A)  el  grau  de  vinculació  amb  el  currículum  que  el  docent  atorga  a  la  sortida  (veure taula 2) i B) el moment en el desenvolupament del tema en què aquesta es produeix i els  objectius  d'ensenyament‐aprenentatge  que  es  pretenen  obtenir  amb  ella  (veure  taula  3).  Per  a  fer‐ho  es  van  consultar  els  treballs  de  diversos  autors  que  analitzen  les  sortides  de  l'aula  en  l'aprenentatge  de  les  ciències  des  d'aquestes  dues  perspectives  (Brusi,  1992;  Del  Carmen  &  Pedrinaci, 1997; Pujol, 2003; Pujol, 2007; Tomàs, 2007).   

Resultats més rellevants    a) Dades socio‐demogràfiques    Pel que fa a les etapes educatives, es pot afirmar que a la fase II es veu una gran disparitat entre  els  dos  equipaments  existents;  mentre  que    al  Museu  Blau  hi  van  docents  de  tots  els  nivells  educatius,  al  Jardí  Botànic  els  docents  són  majoritàriament  de  Primària,  essent  pràcticament  anecdòtics els  docents  de  Secundària.  Respecte  a  l’edat  i  l’experiència  dels  docents,  es  constata  que hi ha hagut un lleuger rejoveniment de manera que si l’edat mitjana a la fase I era de 49 anys i   

7


els docents amb una experiència de més de 10 anys era d’un 85,7%, a la fase II baixava a 45 anys i  un  74,89%  respectivament.  Per  una  altra  part,  el  museu  rep  més  centres  públics  (63,3%)  que  privats (36,7%), majoritàriament de Barcelona i la seva Àrea Metropolitana.    b) En relació al vincle curricular de la sortida    A la taula 2 is'ofereixen els resultats dels qüestionaris respecte a les expectatives que els docents  expressen i que es relacionen amb el seu grau de vinculació amb el currículum (resposta múltiple).    Vincle  curric.   

Tipus de sortides 

Desconnectades      Il∙lustratives o  d’exemple   

     

Eix sobre el que  estan articulats els  continguts 

Respostes (els docents podien marcar  fins a 3 opcions)  1. Complementar una sortida amb el  grup  2. Sortir de l’aula i aprendre alguna  cosa sobre ciències naturals  3. Que els alumnes aprenguin alguna  cosa sobre ciències naturals que  pugui aprofitar a l’aula  4. Ampliar continguts de la meva  programació d’aula de forma més  amena  5. Incloure la visita com una part  essencial de que estem treballant a  l’aula  6. Desenvolupar una unitat didàctica al  voltant de la visita que és el seu eix  central 

Fase I 

Fase II 

25,0% 

22,5% 

21,1% 

32,0% 

47,4% 

31,2% 

73,7% 

67,5% 

46,1% 

45,5% 

14,5% 

11,7% 

Taula 2. Vincle de les sortides amb el currículum. Percentatges de docents que marca cadascuna de les de les  respostes. La suma de percentatges és superior a 100, ja que la pregunta era de resposta múltiple. 

Com es pot observar, els docents expressen que la major part de les sortides tenen un objectiu de  vinculació curricular mitjà‐alt. Destaquen les visites il∙lustratives o d’exemple destinades a ampliar  continguts de la programació de forma més amena (un 69,1% de respostes per a tota la recerca) o  a incloure la visita com una part essencial de que s’està treballant a l’aula (45,6%).    El  fet  que  la  pregunta  fos  de  resposta  múltiple,  ens  obliga  a  analitzar  la  coherència  de  les  respostes. Les entrevistes que es van analitzar en l’apartat de dades qualitatives, ens demostren  que,  molts  cops,  la  sortida  potser  no  té  un  objectiu  competencial  curricular  vinculat  específicament  amb  els  continguts  de  ciències  naturals,  però  sí  amb  les  competències  més  actitudinals  o  socials,  especialment  en  el  cas  de  centres  amb  alumnes  d’estrats  socio‐culturals  desafavorits que poden sortir poc. El museu doncs, més enllà del seu contingut propi (les Ciències  Naturals),  té  una  importància  cabdal  com  a  equipament  públic  que  permet  desenvolupar  competències en l’àmbit de la inclusió social.    Si el vincle curricular és el manifestat, semblaria que la preparació prèvia hauria de ser gran. Les  dades ens demostren que no és així, encara que al voltant del 50 % dels docents expliquen als seus   

8


alumnes què és el Jardí Botànic o el Museu Blau i preparen als seus alumnes abans de venir, tan  sols un 12,7% diu haver preparat materials didàctics específics en el cas del Jardí Botànic, mentre  que al Museu Blau ho afirma un 28,7%, cal qüestionar doncs què entenen els docents quan parlen  de preparar els alumnes.    De les entrevistes, es pot inferir que el vincle curricular, els docents l’expliciten com que el museu  ofereix la possibilitat de realitzar una observació on els alumnes descobreixin elements en els que  tenen gran importància la fascinació i l'interès, és molt important que els alumnes puguin veure  elements que normalment no poden, el contacte directe amb la ciència desenvolupada al museu,  és  a  dir,  tant  amb  aspectes  de  contacte  directe  amb  la  ciència,  d’expertesa  científica,  com  de  metodologia  didàctica.  En  aquest  sentit,  els  docents  expressen  que  és  essencial  el  contacte  dels  alumnes amb educadors experts en ciències però que han de ser molt competents en didàctica de  l'educació científica.    b) En relació al moment de desenvolupament del tema en què es produeix la sortida    En relació al moment en el desenvolupament del tema en què es produeix la sortida i als objectius  d'ensenyament‐aprenentatge dels alumnes, els resultats de les respostes ―pregunta de resposta  única―, es poden observar a la taula 3. 

 

9


Cat. 

Tipus de  sortida 

D’iniciació o  introducció  del tema 

D’estructura ció /  reestructura ció de  continguts 

De síntesi o  aplicació 

Fil conductor  del tema 

Possibles respostes de la pregunta 

1. La sortida forma part de la introducció d’un tema per tal  d’afavorir la motivació dels alumnes, plantejar  interrogants i prendre consciència dels objectius  d’aprenentatge  2. La sortida forma part de la introducció d’un tema de  cara a establir connexions significatives amb els seus  coneixements i experiències que puguin servir com a  punt de partida dels continguts a tractar  3. Amb la sortida s’introdueixen noves informacions en un  tema que estem treballant a l’aula de cara a  desenvolupar alguns continguts nous 

23,1% 

27,6% 

4. La sortida serveix per afavorir un canvi conceptual que  faciliti la comprensió d’un tema que desenvolupem a  l’aula  5. La sortida serveix per establir relacions significatives  entre diversos conceptes, procediments i actituds  treballats abans a l’aula  6. La sortida serveix per aplicar els coneixements en un  context diferent on van ser produïts i capacitar els  alumnes per a la intervenció i la participació social 

41,5% 

7. La sortida constitueix el centre d’interès d’un tema o  d’una unitat didàctica on els continguts estan organitzats  7,8%  segons l’objecte d’estudi de la sortida 

Taula 3. Opcions de respostes possibles a la pregunta del qüestionari sobre el moment del cicle d’ensenyament‐ aprenentatge en què es produeix la sortida. 

La major part dels docents (41,50%) programen la sortida amb els alumnes en fases d’aplicació de  continguts treballats prèviament a l’aula o síntesi d’un tema, tot i que lameitat ho fan bé en la fase  d’inici  del  tema  (23,1%)  o  d’estructuració  de  continguts  (27,6%).  Són  molts  pocs  (7,8%)  els  qui  programen la visita com a fil conductor ―centre d’interès― de tot el tema.    Les  entrevistes  corroboren  aquestes  dades  ja  que  es  dedueix  que  el  moment  del  cicle  d'ensenyament‐  aprenentatge  en  què  es  realitza  la  visita  depèn  de  múltiples  factors  per  a  una  mateixa  activitat  que  pot  ser  realitzada  tant  en  un  moment  inicial  del tema  com  al  llarg  del  seu  desenvolupament o en la seva fase final.     

10


Aquestes dades ens demostren que la variabilitat de plantejaments docents és molt elevada i que  no es pot predir un comportament estàndard del professorat quan es planteja visitar el museu. Es  demostra  amb  les  dades  que  aquí  es  presenten  que  els  mestres  i  professors  poden  utilitzar  els  recursos del museu en qualsevol de les fases del cicle i que el possible efecte motivador no es pot  entendre deslligat de la construcció de coneixement significatiu, amb tot el que això implica.   

Conclusions    1)  Els  docents  que  visiten  el  museu  tenen  molta  experiència  i  provenen  majoritàriament  de  centres públics de Barcelona i la seva àrea metropolitana, diuen que han preparat els alumnes per  a la visita, però majoritàriament no han generat materials específics per fer‐ho.    2) Pel que fa al vincle curricular, la majoria dels docents realitza activitats il∙lustratives o d'exemple  per  tal  que  l'activitat  els  ajudi  en  el  desenvolupament  d'un  tema  de  la  seva  programació  per  ampliar continguts  de  la  programació  de  forma  més  amena  encara  que  destaca que  molts  d'ells  inclouen la visita com un part essencial del seu treball. Aquest vincle el relacionen amb el foment  de  la  fascinació  i  l’interès  dels  alumnes,  així  com  amb  l’expertesa  científica  i  metodològica  del  museu.    3)  Pràcticament  la  meitat  dels  docents  pretén  que  la  visita  serveixi  per  sintetitzar  els  continguts  treballats a l'aula o aplicar els mateixos en un altre context. Els qui volen iniciar i introduir un tema  són minoria tot i el que de forma intuïtiva se sol afirmar.    4)  El  docent  que  visita  el  museu  pretén  poder  desenvolupar  activitats  d'observació  vinculats  a  aspectes emotius ―fascinació― amb metodologies més amenes que les de l’aula.    5)  Hi  ha  una  gran  diversitat  de  postures  per  part  dels  docents  quant  al  que  esperen  del  museu,  tant pel que fa al vincle amb el currículum, com en el moment de desenvolupament del tema en el  qual es produeix la sortida o a la metodologia que esperen trobar.    6) Es requereix dels educadors del museu una forta expertesa científica en els temes propis alhora  que una gran competència didàctica envers els alumnes    Què cal fer?    Davant d’aquests fets, el museu ha de tenir clara la seva postura i el seu límit de responsabilitat  per tal d’enfocar aquesta diversitat de situacions. Així a parer dels autors, cal tenir molt clar que el  museu NO pot:    • Preparar al grup prèviament o obligar a fer‐ho als docents  • Conèixer els alumnes prèviament  • Saber què, quan o com vol fer el docent respecte al currículum  • Garantir que els alumnes vindran amb el bagatge suficient   

11


Conèixer la disponibilitat prèvia del grup  Saber si el coneixement generat es manté al llarg del temps    Però en canvi SÍ que pot:    • Ajudar en la formació inicial i permanent del professorat  • Dissenyar les activitats i els materials perquè es produeixi aprenentatge significatiu  • Donar rellevància al paper del propi museu (construir el seu currículum propi)  • Utilitzar metodologies didàctiques innovadores que serveixin de model  • Desenvolupar projectes col∙laboratius amb les escoles    Això significa destinar totes les energies per construir un model educatiu innovador, que es basi en  els paràmetres actuals de l’educació científica. Ho ha de fer el mateix equip educador i ho ha de  fer  amb  una  formació  multidisciplinar  i  professionalitzadora.  Un  equip  que  ha  de  poder  desenvolupar un model de treball que faci confluir en un mateix temps la recerca, la innovació i la  docència.  És  a  dir,  un  equip  educatiu  professional  que  no  és  un  simple  transmissor  d’allò  que  d’altres  elaboren,  sinó  que  participa  de  tot  el  procés  que  representa  fer  activitats  educatives  al  museu; des del disseny, passant per la docència a l’avaluació però tamb�� participant de la recerca  que  genera  la  innovació  necessària  per  estar  al  dia.  Només  d’aquesta  manera  es  pot  donar  resposta a la multiplicitat de situacions que es generen quan els grups escolars visiten el museu.    • •

Referències bibliogràfiques  Anderson, D. & Zhang, Z. (2003). Teacher Perceptions of Field‐Trip Planning and Implementation.  Visitor Studies Today , VI (III), 6‐11.  Anderson, D., Kisiel, J. & Storksdieck, M. (2006). Understanding Teacher's Perspectives on Field  Trips: Discovering Common Ground in Three Countries. Curator, 49 (3), 365‐386.  Arnal, J., Del Rincon, D. & Latorre, A. (1994). Investigación educativa. fundamentos y metodología.  Barcelona: Labor.  Brusi, D. (1992). El treball al camp en ciències naturals. A A. M. Geli, & M. R. Terradellas, Reflexions  sobre l'ensenyament de les ciències naturals : [3r Simposi sobre l'Ensenyament de les Ciències  Naturals, Escola de Mestres de Girona] (p. 157‐178). Vic: Eumo Editorial.  Cohen, L. & Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: Editorial La Muralla,  S.A.  Comissió Europea. (2007). Science Education NOW: A renewed Pedagogy for the Future of Europe.  Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities. 

 

12


Confederación de Sociedades Científicas de España. (2011). Informe ENCIENDE. Enseñanza de las  Ciencias en la Didáctica Escolar para edades tempranas en España. Madrid: Confederación de  Sociedades Científicas de España (COSCE).  Corbetta, P. (2003). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid: McGraw Hill.  Del Carmen, L. & Pedrinaci, E. (1997). El uso del entorno y el trabajo de campo. A L. Del Carmen, &  L. Del Carmen (Ed.), La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación  secundaria (p. 133‐154). Barcelona: ICE‐HORSORI.  Dierking, L. (2002). The Role of Context in Children's Learning from Objects and Experiences. A S.  G. Paris, Perspectives on Object‐Centered Learning in Museums (p. 3‐18). Mahwah, New Jersey and  London: Lawrence Erlbaum Associates.  Falk, J. (2004). The director's cut: Toward an improved understanding of learning from museums.  Science Education , 88 (S1), S83‐S96.  Falk, J. & Dierking, L. (1997). School Field Trips: Assessing Ther Long‐Term Impact. Curator , 40 (3),  211‐218.  Flexer, B. & Borun, M. (1984). The impact of a class visit to a participatory Science Museum exhibit  and a classroom Science lesson. Journal of Research in Science Teaching , 21 (9), 863‐873.  Griffin, J. & Symington, D. (1997). Moving from Task‐Oriented to Learning_Oriented Strategies on  School Excursions to Museums. Science Education , 81 (6), 763‐779.  Guisasola, J. & Morentín, M. (2010). Concepciones del profesorado sobre visitas escolares a  museos de ciencia. Enseñanza de las Ciencias , 28 (1), 127‐140.  Guisasola, J., Solbes, J., Barragués, J. I., Morentín, M. & Moreno, A. (2009). Students'  understanding of the special theory of relativity and design for a guided visit to a Science Museum.  International Journal of Science Education , 31 (15), 2085‐2104.  Holstein, J. & Gubrium, J. (1995). The Active Interview. Thousand Oaks: SAGE Publications Inc.  Jorba, J. & Caselles, E. (1997). La regulació i l'autoregulació dels aprenentatges. Barcelona:  Universitat Autònoma de Barcelona. Institut de Ciències de l'Educació. .  Kisiel, J. (2006). An Examination of Fieldtrip Strategies and Their Implementation within a Natural  History Museum. Science Education , 90 (3), 434‐452.  Kisiel, J. (2007). Examining Teacher Choices for Science Museum Worksheets. Journal of Science  Teacher Education , 18, 29‐43.   

13


Kisiel, J. F. (2005). Understanding Elementary Teacher Motivations for Science Fieldtrips. (I. Wiley  Periodicals, Ed.) Science Education , 89 (6), 936‐955.  Lemerise, T., Lussier‐Desrochers, D. & Matias, V. (2002). La recherche en éducation muséale: au  confluent de trois grands courants de recherche contemporains en sciences humaines et sociales.  A T. Lemerise, D. Lussier‐Desrochers, & V. Matias, Courants contemporains de recherche en  éducation muséale (p. 3‐14). Montréal: Editions Multimondes.  Matias, V., & Lemerise, T. (2002). La relation musées‐adolescents:l'importance du rôle des  enseignants de l'ordre du secondaire. A T. Lemerise, D. Lussier‐Desrochers, & V. Matias, Courants  contemporains de recherche en éducation muséale (p. 65‐87). Montréal: Editions Multimondes.  Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaria General Técnica. (2007). PISA 2006. Programa para  la evaluación internacional de alumnos de la OCDE. Informe español. Consultat el 11 / Novembre /  2012, a http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf  Morentín, M. (2010). Los museos interactivos de ciencias como recurso didáctico en la formación  inicial del profesorado de Educación Primaria. Bilbao: Universidad del País Vasco.  O'Neill, M. C. (2002). Le public des musées sous l'oeil des chercheurs français. A T. Lemerise, D.  Lussier‐Desrochers, & V. Matias, Courants contemporains de recherche en éducation muséale (p.  17‐27). Montréal: Editions Multimondes.  Pastor, M. I. (2004). Pedagogía museística. Nuevas perspectivas y tendencias actuales. Barcelona:  Ariel.  Pujol, R. M. (2007). Aquests mestres! Inquietuds i expectatives del professorat. I Jornades de  Formació d'Educadors de Museus i Centres de Ciència. Barcelona.  Pujol, R. M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis Educación.  Sjøberg, S., & Schreiner, C. (2010). The ROSE project. An overview and key findings. Oslo: University  of Oslo.  Storksdiesck, M. (2001). Differences in teachers' and students' museum field‐trip experiences.  Visitor Studies Today! , 4 (1), 8‐12.  Tal, R., Bamberger, Y. & Morag, O. (2005). Guided School Visits to Natural History Museums in  Israel: Teachers’ Roles. Science Education , 89 (6), 920‐935.  Tomàs, C. (2007). Les activitats educatives en museus i centres de ciència. I Jornades de Formació  d'Educadors de Museus i Centres de Ciència. Barcelona. 

 

14


Viladot, P. (2012). Sabem per a què vénen? Anàlisi de les expectatives i els objectius dels docents  en les visites de grups escolars al Museu de Ciències Naturals de Barcelona. A J. Bonil, R. Gómez, L.  Pejó & P. Viladot, (Coord.), Som educació. ensenyar i aprendre als museus i centres de ciència: una  proposta de model didàctic (p. 111‐118). Barcelona: Museu de Ciències Naturals de Barcelona.   

 

15


MUSEU DEL TAULELL “MANOLO SAFONT”. DUES EXPERIÈNCIES EDUCATIVES.  Marc Ribera Giner. Cap d’activitats educatives del Museu del Taulell    El  Museu  del  Taulell  “Manolo  Safont”,  des  de  la  inauguració  de  les seves  noves  instal∙lacions  en  2004 ha tingut una clara vocació educativa. Per això, sempre ha tingut una especial preocupació  per  facilitar  l’accés  a  les  seues  activitats  tant  al  públic  en  general  com,  sobretot,  al  col∙lectiu  escolar, amb l’objectiu de donar a conèixer la cultura del taulell entre els seus visitants. Oferint un  ampli ventall de possibilitats a través dels seus tallers, accions i experiències didàctiques.     El  Museu  està  situa  a  Onda  (Castelló),  una  ciutat  de  llarga  tradició  taulellera  on  dècada  rere  dècada  s’ha  anat  consolidant  una  cultura  envers  el  taulell  que  el  propi  Museu  promociona  i  promou, convertint‐se en una de les missions fonamentals la difusió del patrimoni i la cultura que  envolta  un  element  tan  quotidià  com  el  taulell.  Des  del  punt  de  vista  didàctic,  el  taulell,  la  ceràmica i la cultura que generen, pot tractar‐se des de moltes perspectives diferents. El Museu  del Taulell ha desenvolupat diferents programes amb el propòsit de posar en valor i sensibilitzar el  seu públic cap al respecte i el coneixement del patrimoni heretat per la fabricació de taulells.    

Intenció dels seus programes educatius.    La ceràmica per ella mateixa, proporciona una gran riquesa de continguts pel que fa a la imatge i la  manipulació,  convertint‐se  en  una  porta  oberta  per  fomentar  activitats  que  motiven  extraordinàriament  els  alumnes.  Aquestes  oportunitats  com  a  material  plàstic  s’han  d’aprofitar,  però  també  aquelles  que  tenen  a  veure  amb  el  desenvolupament  creatiu,  amb  el  desenvolupament social i la construcció de valors, és a dir, la socialització d’individus. Per això, al  Museu del Taulell les seves accions es basen en els nous conceptes de l’Educació Artística: en la  idea global d’educació en valors, que enllaça molts camps interdisciplinaris lligats entre si i on té  lloc tot el cultural. També té en compte les eines de què disposa el col∙lectiu docent en la visita  amb els seus escolars, així com el seu nivell d’implicació.     Per  donar  resposta  a  la  cada  vegada  major  demanda  de  grups  d’escolars  per  visitar  museus,  el  Museu del Taulell té una clara vocació per vincular‐se d’una forma molt directa amb el seu entorn  més pròxim i en especial amb els individus en edat escolar de la localitat. Per a ells, estableix una  dinàmica  educativa  que  s’involucra  en  les  programacions  dels  centres  educatius,  sense  deixar  d’obrir portes a grups d’escolars d’altres poblacions.   

La didàctica aplicada.    A  pesar  dels  pocs  recursos  de  personal  amb  que  es  compta,  s’ha  aconseguit  consolidar  una  programació didàctica que any rere any va generant una expectativa cada vegada més gran entre  la població del seu entorn. Amb l’horitzó de créixer i evolucionar, el personal dedicat a la didàctica  és  conscient  que  aquestes  programacions  han  de  ser  canviants.  En  tot  cas,  és  fomenta  la  implicació del mestre, educador o tutor i la bona comunicació amb l’educador del museu. Amb els   

16


anys,  el  Museu  ha  anat  teixint  una  sèrie  d’activitats  intentant  arribar  al  màxim  nombre  de  col∙lectius possibles.    La visió amb la que s’estructuren les activitats del Museu, és sempre la d’obrir‐se a l’adaptació de  les necessitats pròpies i específiques de cada grup d’usuaris. Deixant un marge de maniobra tant  en  horaris,  com  en  continguts,  com  en  mobilitat,  com  en  intervenció  dels  docents...,  però  sobretot,  a  l’hora  d’incloure  o  excloure  elements  del  programa  base  que  puguen  enriquir‐lo  i  adaptar‐lo millor al grup.     Per això el Museu no repara esforços en programar activitats que connecten als xiquets i xiquetes  amb aquells trets culturals que els envolten i motivin, en aquest cas, centrats en la influència que  ha exercit i exercix sobre el seu entorn la fabricació de taulells i la ceràmica en general. Contribuint  així,  i  amb un  sentit  crític,  a  socialitzar  i  a  desenvolupar  la  consciència  pel  respecte  al  patrimoni  cultural i social, convertint‐se en un complement per a l’educació reglada dels col∙legis i mai volent  substituir‐los, ha de ser un recurs més per als docents i un treball conjunt.    Però  el  Museu  del  Taulell  no  sols  programa  per  a  grups  d’escolars,  per  això  també  ha  d’oferir  activitats  amb  altres  formats  i  per  a  altres  públics  on  l’educador  també  ha  de  conèixer  i  saber  transmetre  estos  continguts  a  totes  les  tipologies  de  participants.  Per  això  cadascun  dels  programes  que  conformen  l’entramat  educatiu  del  Museu  del  Taulell,  tenen  abans  una  feina  d’investigació i de recerca d’informació que marca i condiciona el disseny del programa i la seva  posterior  execució.  I  això,  només  es  pot  aconseguir  amb  la  complicitat  dels  responsables  dels  grups  que  han  decidit  comptar  amb  la  ferramenta  museu  com  a  canal  de  transmissió  de  coneixements al seu alumnat.   

Dues experiències educatives.    Per a la intervenció del Museu del Taulell d’Onda en aquestes III Jornades sobre educació i museus  locals, hem escollit, entre tot l’entramat educatiu que proposa el Museu, dues experiències ben  diferenciades  per  exemplificar  les  possibilitats  que  ens  ofereixen  els  museus  locals  com  a  ferramentes educatives.     La  primera  de  les  experiències,  titulada  “Al  voltant  dels  taulells”  ens  descriu  una  xarxa  de  col∙laboració  entre el Museu  i  les  escoles  del  seu  voltant,  on  a  través  d’una  sèrie  d’accions,  que  duren  ja  uns  quants  anys,  s’ha  anat  teixint  un  panorama  educatiu,  cíclic,  que  s’introdueix  i  es  coordina,  de  forma  interdisciplinària,  amb  els  plans  dels  centres  per  a  tots  els  seus  nivells.  Afavorint així la influència sobre els procés educatiu de l’alumnat de primària de la localitat.               

17


Alguns moments del projecte Al voltant dels taulells. 

  L’altra experiència te un format molt diferent ja que es tracta d’un projecte basat en les escoles  d’estiu,  tant  de  moda  avui  en  dia,  i  que  s’ofereix  a  persones  en  edat  escolar  durant  les  seves  vacances. Sota el títol “Un estiu de ceràmica” el Museu programa, per als mesos de juliol i agost,  quatre  torns  de  deu  dies  amb  una  sèrie  d’activitats  i  tallers,  tant  dintre  com  fora  del  museu,  coordinats entre si on la ceràmica i l’element taulell esdevenen protagonistes i nexes d’unió per  fer  front  a  l’objectiu  de  sensibilitzar  l’alumnat  amb  l’entorn  pròxim  pel  que  fa  a  la  cultura  del  taulell.       

 

Alguns moments del projecte Un estiu de ceràmica. 

 

 

18

 


EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN EN MUSEOS LOCALES   MUSEU DE LA RAJOLERIA. AYUNTAMIENTO DE PAIPORTA  Eva Sanz Gisbert. Técnico del Museu de la Rajoleria   

1. EL MUSEU DE LA RAJOLERIA DE PAIPORTA    El Museu de la Rajoleria situado en Paiporta, en la comarca de l’Horta Sud. Se trata de un museo  de titularidad municipal, una entidad joven que abrió sus puertas el 5 de octubre de 2000, a través  del cual el Ayuntamiento y la Concejal��a de Cultura han querido conservar, preservar y difundir la  cultura tradicional de l’horta sud, y en especial el oficio del rajoler.    El Museu tiene su sede en una antigua fábrica de ladrillos, la Fábrica de ladrillos y tejas el Pilar,  más conocida en Paiporta como el rajolar de Bauset. Esta se puso en funcionamiento en 1923 bajo  la dirección de los Bauset‐Olcina, hasta 1965 que es alquilada por Don José y Rafael Pastor Gandul,  pasando a denominarse Cerámica Valenciana, hasta la década de los años 90 que es adquirida por  el Ayuntamiento de Paiporta y convertida en un espacio cultural.    El Museu dispone de los siguientes espacios:    1. Sala permanente    Ubicada  en  los  antiguos  hornos  Hoffmann  que  albergan  la  colección  del  museu  de  carácter  etnográfico, y cuenta con las siguientes secciones:     La Sociedad  En  ella  intentamos  recoger  el  material  relativo  a  la  sociedad  de  la  Paiporta  de  principios  del  siglo XX, determinante en la aparición de las fábricas de ladrillos. Y consta de cuatro apartados;  1. Economía doméstica, 2. Lugares de Ocio, 3. Enseñanza, 4. Fiestas.        La Agricultura  La diferencia entre los cultivos de secano y los de regadío, la aparición de los pozos o motores  de  agua,  haciendo  hincapié  en  las  construcciones  típicas  de  l’horta  como  son  les  ceberes  y  oficios hoy totalmente extinguidos como el de herbasser.     La Industria  Un  repaso  por  la  industrialización  en  el  municipio  con  la  aparición  de  diferentes  industrias;  fábricas de aguardiente, fábricas textiles, el sector de la madera y las fábricas de ladrillos, que  en ese momento eran 5 en el municipio.     La Fábrica  Espacio destinado a la memoria histórica de la misma, sus inicios, la actividad empresarial, los  trabajadores etc.     

19


 El Proceso de Fabricación  Esta  sección  aparece  dividida  en  los  siguientes  apartados;  historia  de  la  teja,  historia  del  ladrillo, los diferentes oficios de un rajolar, el horno Hoffmann, las chimeneas.    Y para contar todo esto y aprovechando el 10 aniversario del Museu, se realizó una remodelación  de dicha sala, adecuándola así a su función educadora, ya que los principales usuarios, el público  escolar, nos demandaban una inminente adaptación a las nuevas tecnologías.    Para  ello  contamos  como  no  podía  ser  de  otra  forma,  con  el  apoyo  del  Museu  Valencià  d’Etnologia,  que  nos  incluyó  dentro  del  programa  del  Museu  de  la  Paraula,  concediéndonos  10  entrevistas que han sido la base de los audiovisuales e interactivos.     Además  de  potenciar  la  parte  técnica,  se  dispuso  en  el  horno  un  espacio  para  taller,  hasta  ese  momento inexistente físicamente ya que se utilizaba la sala temporal y en ocasiones el hall como  espacio de taller. En la actualidad disponemos de dos espacios diferenciados, uno para infantil con  mesas adaptadas a su edad, y otro para los más mayores (primaria, secundaria, eso y bachillerato).  Aquí se realizan las actividades didácticas relacionadas con la sala permanente y las temporales.    2. Sala Temporal    Situada  en  el  primer  piso,  y  destinada  a  exhibir  por  períodos  cortos  exposiciones  que  van  desde  el  mundo  de  la  etnografía  hasta  el  arte  contemporáneo.  Siendo  precisamente  este  el  otro pilar de la didáctica en nuestras instalaciones    3. Sala Anexa    Por último, una sala anexa al edificio en la zona del jardín. Este edificio tiene su inspiración en  los  antiguos  secaderos  del  rajolar.  Allí  se  viene  realizando  las  actividades  al  aire  libre  y  los  talleres del fin de semana.   

2. LA DIDÁCTICA DESDE LOS MUSEOS LOCALES    El Museu de la Rajoleria se ha planteado siempre como un espacio de trabajo para el municipio.  Hay que divulgar sus contenidos y acercarlos, de no ser así perderíamos nuestro sentido.    Ya  desde  los  inicios,  en  la  elaboración  del  proyecto  museográfico  se  tuvo  en  cuenta  esta  labor  educativa, y por ello se presentó en los colegios. Se visitaron todos los del municipio explicándoles  a los alumnos/as:    1. Que era la fábrica de Bauset  2. Que se hacía allí  3. En que se iba a convertir     

20


Todo ello mediante imágenes antiguas y objetos ya recopilados para la exposición permanente. A  partir de esto se les pidió que hicieran un dibujo sobre el rajolar pensando que su dibujo se iba a  convertir en nuestra imagen corporativa.    Se  recogieron  750  dibujos,  de  entre  los  cuales  la  comisión  de  Cultura  eligió  los  mejores  para  convertirlos en lo que hoy conocemos como el logotipo del Museu de la Rajoleria de Paiporta.    Cuando el museu abrió sus puertas nuestra intención era clara, que el profesorado, primero del  municipio y después de fuera, nos viera como una herramienta de trabajo y nos tuviera en cuenta  a la hora de programar sus salidas.    Pasada la euforia de la inauguración, las visitas guiadas por si solas ya no atraían al visitante, los  niños/as tenían que volver y evidentemente a ver algo diferente. Además nos pedían algo más que  ser  sujetos  pasivos,  la  visita  guiada  esta  muy  bien,  pero  sobre  todo  los  niños/as  quieren  tocar,  sentir y convertirse por un momento en un artista o en un rajoler.    Y  para  hacer  esto  debíamos  ofrecer  un  buen  producto  acompañado  de  una  atención  personalizada. El resultado ha sido que hemos pasado de tener que llamar a los colegios para que  nos  visiten,  a  tener  lista  de  espera en  los  talleres.  En  el  2013  5.022  niños/as  participaron  en  los  talleres del Museu de la Rajoleria.     Difusión    En  cuanto  a  su  difusión,  cuando  se  elabora  el  programa  didáctico  y  de  exposiciones  se  tiene  en  cuenta que haya actividades para toda la población escolar, y ofrecerla de esta manera.     Una ver elaborado se envía a:  1. A los directores de centro   2. A los coordinadores de ciclo  3. A los profesores que previamente nos han facilitado su dirección y que están interesados  en recibirla personalmente.  4. Se coloca en el facebook del Museu  5. Se coloca en la página web del Ayuntamiento    Tipología de la oferta    El Museu de la Rajoleria ofrece dos tipos de talleres:    a) Talleres de producción propia    En este tipo de actividades el personal del Museu se encarga de todas y cada una de sus fases,  desde su diseño hasta su ejecución. Esto nos ha permitido en la actualidad un ahorro del 40%  en  el  presupuesto  anual  de  la  entidad,  a  la  vez  que  nos  permite  alargar  en  el  tiempo  la  duración de los talleres. Un ejemplo de estos, es que en época de fallas se realizaba un taller   

21


contratado a una empresa externa que duraba dos días, al cual solo podían acceder máximo 6  grupos, porque su coste no nos permitía contratar más sesiones.    Ahora se realiza un taller que gestionamos nosotros cuyo coste es más bajo y la duración suele  ser de 15 días por el cual pasarán 650 niños/as.    b) Talleres contratados a empresas externas    Cuando comenzó el museu la mayoría de los talleres eran contratados, en la actualidad se ha  disminuido,  solo  contratando  aquellos  que,  por  su  dificultad  técnica  o  medios,  nosotros  no  podemos realizar.     Pero  aunque  se  trata  de  talleres  externos,  el  personal  del  museu  siempre  está  presente  ayudando  en  la  actividad.  El  motivo,  la  atención  personalizada,  ya  que  para  el  profesorado  somos su contacto, su cara visible.    Una vez terminada la actividad pedimos a los profesionales de la educación que en el libro de  visitas  nos  digan  que  les  ha  parecido  sinceramente  la  actividad,  lo  cual  nos  ha  permitido  desechar propuestas que considerábamos acertadas y repetir otras por su gran acogida.    Oferta actual del Museu de la Rajoleria    En la actualidad el Museu de la Rajoleria cuenta con una programación didáctica estable que  abarca los siguientes ámbitos:    1. Visita guiada a la exposición permanente y taller “Com ser un rajoler”  Esta actividad está destinada a todo tipo de público, desde los 3 años, ya que la adaptamos a  las necesidades del grupo. Se realiza durante todo el año, y nos ha servido principalmente para  dar  a  conocer  los  contenidos  de  la  colección,  así  como  acabar  con  la  estacionalidad  de  las  visitas del público escolar, nuestro principal usuario, ya que en junio descendía el número de  visitantes y volvía a subir en septiembre. En estos momentos ofrecemos el pack a las escuelas  de verano, tanto de dentro como de fuera del municipio.     Este año han participado en esta actividad 1058 participantes.    2. Visita a las temporales y taller   Como ya hemos comentado, durante las exposiciones temporales, sean de producción propia  o  de  otras  entidades,  el  museu  diseña  una  actividad  paralela  a  ella  que  se  ofrece  al  público  escolar.    3. Talleres de los domingos  Esta iniciativa, que comenzó hace tres años, y pretendía ampliar la oferta cultural y de ocio. Se  trata  de  una  actividad  para  niños/as  siempre  acompañados  por  un  familiar,  ye  realiza  un  domingo al mes durante los meses de abril, mayo y junio.   

22


4. Talleres para adultos  Como  consecuencia  directa  de  las  actividades  de  los  domingos,  los  adultos  nos  reclamaban  también talleres para ellos. El resultado ha sido que este año se ha incluido una misma versión  de un taller para adultos y para niños, en diferentes horarios.     

3. CONCLUSIONES    Como dice el artículo segundo de la Orden del 6 de febrero de 1991 de la Conselleria de Cultura,  Educación y Ciencia: son Museos las instituciones de carácter permanente, abiertas al público sin  fin  de  lucro,  orientadas  al  interés  general  de  la  Comunidad  Valenciana  que  reúnan,  adquieran,  ordenan, conservan, estudian, difunden, exhiben de forma científica, didáctica y estética con fines  de investigación, disfrute, promoción científica, conjuntos y colecciones de bienes de valor cultural.     Los  Museos  locales  además  de  todo  esto,  tienen  que  ir  un  paso  más  allá  y  hacerse  visibles  e  imprescindibles,  para  la  sociedad,  utilizando  nuestra  principal  herramienta,  que  es  la  didáctica.  Para ello la participación ciudadana es decisiva, involucrar a la sociedad en el proyecto es decisivo  en todos los ámbitos.    Me  atrevería  a  decir  que  desde  el  Museu  de  la  Rajoleria  hemos  conseguido  que  el  proyecto  museológico ya no fuera solo nuestro, sino de los vecinos y vecinas de Paiporta, incluso de fuera  del municipio, vinculando a asociaciones, colegios, institutos, etc.     El Museu es suyo, y como tal tienen que sentirlo y ese es nuestro trabajo, no solo tenemos que ser  los gestores del patrimonio, hemos de tener una función social, y que mejor función social que la  de educar a las generaciones que van a heredarlo.    No hay mayor satisfacción que al terminar una actividad los niños/as no se quieran ir, o se les haya  pasado  el  tiempo  muy  rápido,  o  que  una  profesora  te  diga:  “por  fin,  he  entendido  lo  que  es  el  cubismo”.     

 

23


TERRITORI, PATRIMONI I COMUNITAT. LA INTERPRETACIÓ DEL PATRIMONI  CULTURAL DES DEL MUSEU COMARCAL DE L’HORTA SUD*  Adrià Besó Ros.Director del Museu Comarcal de l’Horta Sud i professor associat del Departament  d’Història de l’Art de la Universitat de València. adria.beso@uv.es      RESUMEN:    El Museo Comarcal de l’Horta Sud “Josep Ferrís March” localizado en Torrent (l’Horta) se concibe como un  centro  de  conservación,  difusión  e  interpretación  del  patrimonio  cultural  de  la  comarca,  implicado  en  la  dinamización social y cultural del territorio, en base a aquellos elementos que históricamente han definido  la personalidad de l’Horta Sud y que constituyen sus señales de identidad.     Con esta comunicación pretendemos presentar la experiencia de un museo etnológico, dónde además de  los recursos didácticos propios de la museografía tradicional, tratamos que el visitante/usuario reflexione  sobre la situación actual partiendo del conocimiento y de los estímulos que obtiene de la contemplación de  objetos y espacios que representan la imagen del pasado. El contraste con el presente, los espacios y los  objetos ofrecen puntos para que comprenda la magnitud del cambio social experimentado en las últimas  décadas, tanto positivos como negativos. La línea de trabajo actual se centra la abstracción y recuperación  de los valores del pasado que tienen plena vigencia y hace falta recuperar y potenciar, como por ejemplo el  reciclaje, la estima por el  medio  como  fuente de recursos vitales o los valores pedagógicos de los juegos  tradicionales.     El  museo  se  encuentra  instalado  en  una  antigua  casa  de  labradores  construida  en  1902.  La  forma  de  exposición elegida es la ecológica, donde los objetos están situados en el espacio que ocupaban dentro la  casa, forma que repercute en una experiencia multisensorial que afecta sobre todo a dos generaciones: a  los más mayores los traslada a la forma de vida de su niñez, mientras que a los niños los acerca a un mundo  totalmente  extraño  y  desconocido  para  ellos.  Por  esto  se  servimos  de  varios  recursos,  fuera  de  las  habituales visitas guiadas dónde se pueden tocar los objetos, como son las visitas teatralizadas y mostrar el  museo iluminado con las antiguas luminarias prescindiendo de la luz eléctrica.     Además  el  museo  ofrece  otras  actividades  complementarias  que  tratan  de  comprender  el  concepto  de  patrimonio  en  su  sentido  más  amplio,  que  va  más  allá  de  los  objetos  físicos  y  de  las  paredes  del  propio  museo, como por ejemplo la organización de itinerarios por el patrimonio natural y cultural de la comarca,  la celebración de la semana de la seda dónde se da información y se obsequia a los niños con gusanos de�� seda  criados  en  la  cambra  del  museo,  el  ciclo  de  música  tradicional,  los  conciertos  de  campanas  que  se  celebran cada otoño en los campanarios de iglesias de la comarca.    PALABRAS CLAVE:  Museografia, etnografia, interpretación del patrimonio, museo comarcal. 

 

24


El  Museu  Comarcal  de  l’Horta  Sud  “Josep  Ferrís  March”  naix  per  iniciativa  de  la  Fundació  per  al  Desenvolupament de l’Horta Sud dins dels seus programes d’actuació amb la finalitat de donar a  conèixer la cultura tradicional de la comarca que durant segles ha constituït, sense cap dubte, el  senyal d’identitat que ha atorgat una personalitat pròpia a aquest territori.    En novembre de 1995 la Fundació adquireix la propietat d’un immoble situat a l’antic carrer del Pi  per  a  instal∙lar  el  museu.  A  partir  d’aquell  moment  es  comença  una  doble  tasca:  la  colecta  de  peces  que  han  aportat  els  veïns  de  la  comarca  per  a  configurar  les  col∙leccions  i  la  rehabilitació  arquitectònica de l’edifici per al nou ús.    El  museu,  d’acord  amb  la  legislació  autonòmica  vigent(1),  va  ser  reconegut  com  a  tal  mitjançant  ordre del Conseller de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana el 28 de febrer de  1996.    Per a gestionar el museu s’ha adoptat la forma jurídica d’un consorci, que actualment està format  per quatre institucions: la Mancomunitat Intermunicipal de l’Horta Sud, l’Ajuntament de Torrent,  la  Fundació  per  al  Desenvolupament  de  l’Horta  Sud  i  Caixa  Rural  Torrent.  Aquest  consorci  es  va  constituir el 3 de maig de 1999, motiu pel qual la Fundació per al Desenvolupament de l’Horta Sud  va cedir al consorci l’ús de l’edifici i de les col∙leccions aportades fins aquell moment. Les obres de  rehabilitació de l’immoble van concloure a finals de l’any 1999, quan van començar els treballs de  muntatge  de  l’exposició  permanent.  Les  instal∙lacions  van  ser  obertes  al  públic  el  28  de  juny  de  l’any 2000.    El museu naix amb una veritable vocació comarcal i amb un concepte de museu descentralitzat. La  comarca és un espai amb una unitat geogràfica i cultural, i esdevé en un marc apropiat a l’hora de  plantejar polítiques d’acció cultural d’una manera coherent. Per això com a punt de partida es va  triar un element comú a tota la comarca com és l’habitatge. A partir d’aquest projecte central es  contempla la possibilitat de crear una xarxa de museus locals, tot comptant amb la col∙laboració  dels diferents ajuntaments on es mostren les especificitats característiques de cada municipi, com  ara les seues artesanies, produccions agrícoles o altres especificitats socioeconòmiques i culturals  de caràcter més local.    Des del principi es va plantejar defugint de la visió romàntica que ens ofereixen molts museus de  cultura popular que reprodueixen la imatge d’un món ja desaparegut amb uns valors perduts que  representen  la  bondat  del  passat  en  contraposició  al  present  que  ens  ha  tocat  viure  que  es  veu  d’una manera peiorativa. Per tot això des dels inicis es va treballar sobre un concepte de museu  que  invitara  a  la  reflexió  des  del  passat  per  a  entendre  el  moment  actual,  d’acord  amb  les  tendències  de  la  nova  museologia.  En  aquell  moment  ens  van  ser  molt  útils  les  reflexions  de  Romero (1995) al voltant de com havia de plantejarse un museu comarcal.     “El objeto último que persigue el museo integral, ecomuseo, museo comunitario, museo de  identidad,  etc,  es  contribuir  al  desarrollo  de  la  comunidad  en  la  que  está  ubicado.  En  este  sentido el museo debe dedicarse a la interpretación del presente y su transformación, más  que a la exaltación del pasado: museos destinados a crear la conciencia de patrimonio, más   

25


centrados en las personas que en los objetos, instituciones que sirvan a las necesidades de  un grupo social y su desarrollo.    Un  concepto  integral  de  museo  implica  que  sus  responsables  pongan  al  servicio  del  desarrollo  social  el  patrimonio  y  la  memoria  colectiva.  Su  programa  museológico  no  debe  basarse en los objetos que posee o querría poseer, sino en las ideas que quiere transmitir. En  vez de un museo “de”, un museo “para” y en función de una comunidad.    Museos  del  tiempo  y  del  espacio,  su  principal  campo  de  investigación  es  la  historia  de  un  hábitat, es decir, la relación dialéctica existente entre una población y el espacio que ocupa,  de donde nace el sentido de la identidad.    Un centro transmisor de cultura, integrado en la comunidad, que garantice la continuidad y  la creación de nuevos hábitos culturales”. (Romero, 1995, 46)    Deu anys més tard J. Aguilar (2005) fa una anàlisi de la situació dels nombrosos museus etnològics  valencians i es lamenta que la majoria d’ells encara es plantegen d’acord amb un concepte arcaic  de museu, que es contraposa a la tendència més actual que plantejava Romero, doncs “ja no són  els  objectes  dels  reis  dels  museus  sinó  el  territori  i  les  persones  que  l’habiten.  Es  preten  acabar  amb  l’arcaic  concepte  de  temple  del  saber  i  del  patrimoni  per  a  transformar‐los  en  institucions  participatives  i  democràtiques  de  desenvolupament  de  la  comunitat,  que  serveix  tant  per  a  reflexionar sobre ella mateixa com per a mostrar‐se als altres. Es proposen, en definitiva, museus  interdisciplinars  i  en  constant  transformació;  museus  vius  front  l’esclerosi  i  la  immanència  dels  tradicionals. Si el museu tradicional es definia per la trilogia edifici‐col∙lecció‐públic el nou ho  és  per la de territori‐patrimoni‐comunitat” (Aguilar, 2005, 17‐18).   

L’EXPOSICIÓ PERMANENT: L’EXPERIÈNCIA SENSORIAL A TRAVÉS DE L’ESPAI I DELS  OBJECTES    Com  hem  comentat,  l’edifici  triat  com  a  seu  del  museu  va  ser  una  antiga  casa  de  llauradors  acomodats que respon la tipologia característica de pati sencer o a dos mans. Està formada per un  cos principal de dues crugies de dues plantes sobre les quals en la part posterior s’adossen sengles  cossos d’una crugia de dos plantes que tanquen un pati interior. La vivenda se situa en la planta  baixa del cos principal, mentre que els espais de les ales laterals situades al voltant del corral i tota  la planta alta estan en relació amb les tasques agrícoles. En la seua rehabilitació es va adoptar el  criteri de restauració mimètica o en estil(2), en relació a la forma de presentació de les col∙leccions  que  s’havia  triat.  Sempre  l’adaptació  d’edificis  ja  construïts  per  a  usos  museístics  planteja  contradiccions amb el seu funcionament com a museu, per la qual cosa els serveis del museu, com  ara  els  magatzems,  sala  d’exposicions  temporals,  sala  de  didàctica,  banys,  etc.  es  van  construir  sobre un edifici de nova planta amb una arquitectura que reprodueix els volums i les proporcions  de  l’arquitectura  popular,  però  que  no  ofereix  cap  dubte  de  la  seua  modernitat.  Gran  part  d’aquesta construcció s’ha fet en subterrani per tal de mantindre el pati interior obert, que a més  de  ser  una  de  les  característiques  pròpies  de  la  casa  de  llauradors,  ens  permetia  disposar  d’un  espai per a realitzar activitats a l’aire lliure, com ara concerts, teatre, etc.   

26


La  forma  de  presentar  els  objectes  en  qualsevol  tipus  de  col∙lecció  mai  no  és  asèptica,  ja  que  aquesta està en relació amb la finalitat i objectius a assolir en el discurs expositiu. De les diverses  possibilitats  a  l’abast,  la  forma  triada  va  ser  l’ecològica,  plantejada  per  Riviere  (1993),  on  els  objectes es mostren contextualitzats dins l’àmbit de la casa per al qual van ser concebuts o en el  que  s’han  situat  quan  han  tingut  la  seua  vida  útil.  Els  objectes  que  s’exposen  a  un  museu  d’etnologia són d’us quotidià, i la seua importància no rau en els seus valors estètics o econòmics  sinó en la informació que contenen i que una vegada descodificada ens transmeten respecte al seu  us i a la seua funció dins la cultura material i la societat de la qual formaven part. Per això la forma  en que es presenten és clau per a que ens parlen d’una manera més o menys clara. Així, en situar‐ los dins el seu context ja ens estan donant una informació molt bàsica sobre el seu ús en veure’ls  al  lloc  de  la  casa  on  es  troben  i  en  posar‐los  en  relació  amb  altres  objectes  més  coneguts  pel  visitant.  A  més  del  fet  bàsic  de  transmetre  informació,  la  presentació  ecològica  on  el  continent  (col∙leccions) i contenidor (edifici) formen un tot únic estimula i enriqueix l’experiència sensorial  dels visitants, que pot ser d’allò més diversa: l’evocació dels records del passat per a les persones  grans,  la  introducció  en  un  temps  passat  i  més  o  menys  conegut  per  tradició  oral  per  a  les  persones més joves, o un món màgic i desconegut per als xiquets i xiquetes...     Però a més d’aquests avantatges, l’exposició ecològica també ofereix alguns inconvenients pel que  fa al desplegament de la informació gràfica necessària per a fer intel∙ligible l’exposició. Omplir en  excés amb plafons, imatges, textos, i altres suports materials d’informació suposa una alteració de  les  condicions  ambientals  originals  i  per  tant  trenca  la  presentació  ecològica  que  hem  plantejat  com a punt de partida. Per això la informació continguda és la indispensable per a que el visitant  dispose  d’uns  coneixements  bàsics  per  a  interpretar  el  contingut  del  museu.  La  informació  s’estructura en tres nivells: una informació bàsica sobre l’àmbit de la casa continguda en un petit  plafó, cartel∙les amb el nom de les peces relacionades amb un número situades en llocs discrets, i  projeccions audiovisuals que ens parlen de l’ús de les peces, que es visualitzen dins l’àmbit on s’hi  exposen. Però aquestes tres formes no s’empren per igual en tots els àmbits expositius, ja que s’hi  recorre d’acord amb el grau de familiarització que aquest espai tinga per al visitant. Com que el  recorregut  comença  a  l’àmbit  domèstic,  què  és  més  conegut  per  al  visitant,  allí  no  apareix  cap  informació,  ja  que  tothom  coneix  que  és  un  dormitori,  un  llit,  una  tauleta  de  nit  i  per  a  que  serveixen. A la cuineta, tot considerant que hi ha molts objectes que poden resultar desconeguts  per als més joves, com ara la lletera, el foguer de carbó, la tauleta de pastar el pa, l’aventador per  al foc... s’hi indica el nom de les peces. I ja als espais dedicats al treball del camp s’utilitzen els tres  recursos, on les projeccions audiovisuals són fonamentals per a conèixer l’ús de les diferents eines  de cultiu.   

 

27


Una  mateixa  exposició  pot  contemplar‐se  de  diferents  maneres.  Per  una  banda  tot  i  ser  permanent i trobar‐se el seu contingut en bona mesura mediatitzat per l’espai, periòdicament es  renoven els objectes exposats per altres semblants. Així en un dormitori es canvia un llit per un  altre,  al  menjador  unes  cadires  per  altres,  a  l’andana  una  eina  per  altra  semblant  o  s’afegeixen  d’altres noves, tot sense alterar el discurs expositiu. Açò, a més que ofereix una imatge dinàmica  del museu invita les persones de la comunitat local a visitar‐lo cada cert temps en constatar que  sovint  es  realitzen  canvis  i  s’afegeixen  coses  noves,  per  la  qual  cosa  mai  no  es  visita  el  mateix  museu.  D’altra  banda  una  mateixa  exposició  es  pot  mostrar  en  ambients  diferents.  En  aquest  sentit destaquem l’experiència d’una visita al museu a la llum del segle passat, on alguns anys, de  novembre  a  gener,  els  divendres  i  dissabtes  de  vesprada  el  visitant  que  acudia  al  museu  podia  contemplar  les  seues  estances  amb  la  llum  produïda  pels  antics  aparells  que  s’empraven  en  l’àmbit  domèstic  per  a  fer  llum:  quinqués  a  petroli,  cresols  d’oli,  carburers,  ciris,  vetlers,  i  les  primeres  bombetes  de  20  w  que  en  principi  sols  il∙luminaven  algunes  estances  principals  de  la  casa. Es tracta d’una activitat molt valorada, ja que ofereix un altra visió del mateix espai museístic  i ens transporta a l’ambient de les primeries del segle XX on l’escassa potència de la llum artificial  feia que les activitats quotidianes de les persones s’adaptaren al màxim a la jornada solar.    

 

28


LES PERSONES, MÉS ENLLÀ DELS OBJECTES    Tot  considerant  l’exposició  com  un  mitjà  de  comunicació,  la  visita  a  un  museu  mai  no  és  una  experiència asèptica. Dins l’espai museístic es produeix eixa interrelació museu‐visitant. Hi ha una  obertura entre el visitant que el visita lliurement i es troba obert a rebre una sèrie de sensacions  psicològiques i coneixements que, de manera més o menys explícita, es volen transmetre des del  museu.  Aquests  objectius  s’aconsegueixen  tant  des  dels  recursos  interpretatius  que  es  posen  a  disposició  del  visitant/usurari  que  s’apropa  al  museu  per  a  visitar  la  seua  exposició  permanent,  com  mitjançant  un  ampli  ventall  d’activitats  perifèriques  que  enriqueixen  la  tasca  difusora  del  patrimoni cultural que té encomanda qualsevol museu, entenent el patrimoni com un fet viu i en  relació amb les persones i la societat actuals.    L’exposició  permanent  ens  mostra  la  imatge  d’una  casa  de  llauradors  aturada  en  els  anys  cinquanta  o  seixanta  del  segle  XX  abans  de  les  transformacions  de  l’època  industrial.  Però  més  enllà d’aquesta imatge romàntica amb la que es queden molts museus (Aguilar, 2005) la mirada al  passat  es  planteja  com  un  exercici  de  comparació  amb  el  moment  actual,  per  tal  que  cadascun  extraga les seues conclusions sobre el mon que ens ha tocat viure. Els diferents espais i objectes  que  s’exposen  a  la  casa  no  són  asèptics,  són  dipositaris  d’experiències  vitals  lligades  al  moment  per  al  que  van  ser  concebuts.  Com  a  objectes  pertanyen  al  passat,  ja  han  perdut  el  seu  protagonisme en la vida quotidiana i en mon del treball en el moment actual i per tant sols ens  aporten el coneixement o l’evocació d’un temps passat. Però més enllà de l’experiència merament  cognitiva basada en la funcionalitat dels objectes i en la seua relació amb les persones s’amaguen  una  sèrie  de  valors,  que  els  educadors  donen  les  claus  per  a  desxifrar,  molts  dels  quals  tenen  a  hores d’ara plena vigència i cal potenciar dins la societat actual.    D’aquesta manera un simple plat o gerra clevillats i grapats ens parlen d’una cultura del reciclatge  que  cal  recuperar  i  potenciar  per  a  fer  un  món  més  sostenible.  Les  austeres  instal∙lacions  elèctriques del començament de l’electricitat i l’adaptació del la jornada diària a l’horari solar ens  transmeten  la  idea  de  la  racionalització  i  estalvi  dels  recursos  energètics.  La  cadira  de  repòs  utilitzada  sobretot  per  les  persones  majors  que  vivien  a  la  casa  ens  parla  del  respecte  cap  a  les  persones  majors.  L’estable  com  a  espai  destinat  als  animals  de  treball  ens  dona  les  claus  per  a  comprendre  el  protagonisme  dels  animals  per  a  l’economia  familiar  i  la  seua  relació  amb  les  persones  en  la  societat  agrària  preindustrial.  La  desgrugadora  o  el  mosquer  eren  emprats  per  a  controlar  les  plagues  de  manera  natural  i  ens  interpel∙len  sobre  l’abús  d’insecticides  en  l’agricultura  actual  que  ha  fet  les  plagues  agrícoles  més  resistents  i  més  difícils  de  controlar  i  la  necessitat  d’una  agricultura  integrada  o  ecològica.  Tots  els  objectes  estan  fets  amb  matèries  extretes del medi natural, com ara cabassos d’espart, cistelles de vímet, les canyes emprades en  diferents  utensilis,  les  graneres  de  palma...  i  ens  transmeten  la  necessitat  de  conservar  la  vegetació  espontània  que  es  concentra  als  ecosistemes  de  les  riberes  dels  barrancs  o  de  les  muntanyes que abans era fonamental des del punt de vista econòmic i a hores d’ara, desaparegut  aquell aprofitament econòmic ho és simplement des del punt de vista mediambiental i vital. Són  sols alguns exemples.     

29


A més, tal i com explicàvem abans, els espais i els objectes permeten valorar el moment actual des  del passat per que el visitant extraga les seues conclusions. La grandària de la casa ens indica una  regressió  respecte  el  moment  actual  on  les  cases  són  cada  vegada  més  reduïdes  per  causa  de  l’especulació; però s’ha guanyat considerablement en comoditats i higiene. La cuina és un bon lloc  per  a  reflexionar  per  a  comprendre  les  millores  socials  de  la  dona.  Els  objectes  que  hi  trobem  expliquen la dedicació en exclusiva de les dones a la casa en les societats agràries tradicionals: la  lletera,  la  taula  de  pastar  el  pa,  el  cànter  per  a  proveir  l’aigua  a  la  casa,  el  foguer  de  llenya,  les  cassoles de fang per a guisar, la carnera per a mantindre fresca la carn, el safareig, les planxes de  carbó... es relacionen amb tasques que es feien a diari, a les quals cal sumar arreglar les gallines,  conills o porcs que es criaven a casa, donar la fulla als cucs que abans es criaven a l’andana, etc.  L’aigua potable a la dècada dels anys trenta del segle XX ja va ser un gran avanç. Però la introducció  de  molts  electrodomèstics  durant  la  dècada  dels  anys  seixanta,  com  ara  la  nevera,  la  rentadora  automàtica,  el  forn  elèctric  o  a  gas,  la  cuina  a  gas,  l’olla  exprés,  la  planxa  elèctrica...  facilitaren  considerablement les tasques domèstiques la qual cosa ha permetent incorporar‐se a la dona al  mercat del treball i fins i tot que les tasques de la llar puguen ser compartides per tota la família.     A més de les explicacions dels plafons i audiovisuals, per a aconseguir aquests objectius el museu  se  serveix  d’una  sèrie  de  recursos  relacionats  amb  la  visita  a  l’exposició  permanent,  de  les  exposicions temporals d’altres activitats perifèriques relacionades amb el contingut del museu.   

        Els  grups  que  visiten  el  museu  compten  amb  visita  guiada  per  part  d’educadors  que  a  més  de  donar la informació bàsica sobre el contingut del museu, aporten les claus que hem comentat per  a  reflexionar,  tot  depenent  de  la  edat  i  el  nivell  formatiu  del  grup.  Disposen  també  d’una  guia  didàctica amb un bon nombre d’activitats a realitzar a partir del contingut del museu. Les visites  dels grups es poden completar amb una sèrie de tallers permanents. El taller de pesos i mesures  ajuda a comprendre i manipular els objectes que van pertànyer al sistema foral valencià utilitzat  fins la unificació mètrica universal introduïda a mitjans del segle XIX, com un dels primers passos en  el procés de globalització en que es troba immersa la nostra societat. El taller de jocs aproxima els  xiquets i xiquetes als valors pedagògics del joc tradicional, com ara la imaginació, la participació en  grup,  l’exercici  físic  i  mental...  davant  els  moderns  videojocs  que  fomenten  la  sedentarització,  l’aïllament i l’individualisme.      

30


A  més  de  la  visita  guiada,  tot  i  que  no  es  planteja  com  una  simple  narració  o  transmissió  de  coneixements de forma unidireccional, sinó que apel∙la el visitant i dona claus per a entendre, la  visita teatralitzada reforça totes aquestes qüestions amb una forta carrega de sensibilitat. A hores  d’ara  s’estan  realitzant  els  primers  assajos  per  a  implantar  les  visites  teatralitzades  els  caps  de  setmana, pensades sobretot per al públic familiar i com a complement de les visites guiades.     El museu realitza periòdicament exposicions temporals, la major part d’elles de producció pròpia  que  aprofundeixen  sobre  aspectes  relacionats  directa  o  indirectament  amb  el  contingut  del  museu. D’entre les realitzades en destaquem dos: Temps de ràdio: les emissores de radio a l’Horta  Sud (1936‐1966) aproximava el visitant als inicis de la radiodifusió tant des de la producció a les  emissores  locals  de  la  comarca  com  des  de  l’experiència  que  va  suposar  l’entrada  d’un  mitjà  informatiu parlat en la intimitat de la llar. La visita en grup es completava amb un taller de ràdio  oferit per membres de l’URE‐Torrent, on els participants podien parlar a través d’una emissora de  radioaficionat instal∙lada al museu i conèixer de primera ma el seu funcionament, i també amb un  taller de muntatge d’una ràdio de galena, que es muntava i feia funcionar. Altra de les exposicions  va ser el forn de pa, muntada en col∙laboració amb el Gremi de Forners de Torrent i Picanya, on  partint de la recreació d’un forn tradicional es mostraven les qualitats dels productes fets en els  forns  locals  respecte  als  produïts  en  pastisseries  i  panificadores  industrials.  Els  mateixos  forners  van  oferir  durant  tot  el  temps  de  l’exposició  un  taller  de  fer  pa  als  xiquets  i  xiquetes  que  la  visitaren en grup. Sempre que és possible s’intenta implicar els diferents col∙lectius relacionats en  el tema a exposar, amb la qual cosa s’estreten els vincles entre museu, societat i visitant.    El  concepte  actual  de  patrimoni  cultural  abasta  tant  testimonis  materials  com  immaterials  de  l’ésser humà i del seu entorn. La programació del museu se’n fa ressò i planteja un ampli ventall  d’activitats per a diferents edats i interessos culturals, centrat en la música, tallers de tradicions  populars, degustacions de gastronomia típica, i el tradicional betlem nadalenc, moltes de les quals  formen part de la programació habitual del museu en forma de cicle.   

        Els quatre dijous del mes de juny se celebra el cicle Música al Museu on cada dia es dedica a una  manifestació del repertori de la música popular valenciana i es fa una conferència sobre el tema,  tot  seguit  d’un  concert  al  corral  del  museu.  A  la  tardor,  dos  dissabtes  del  mes  de  novembre  se  celebra  el  cicle  Concerts  de  Campanes,  on  els  Campaners  de  la  Catedral  de  Valencia  delecten  l’oient  amb  un  repertori  dels  nombrosos  tocs  que  en  la  societat  preindustrial  marcaven  la  vida   

31


quotidiana de les persones, indicant l’hora d’anar al camp, de tornar a casa, la mort d’algun veí o  veïna, la festa... Els concerts es fan cada any en dos campanars de diferents pobles de la comarca. I  recentment  s’ha  introduït  un  cicle  d’audicions  de  música  de  cambra  interpretada  per  joves  estudiants dels conservatoris i de les bandes de música de la comarca. La música i les bandes han  estat molt arrelades a totes les poblacions de l’Horta Sud des de finals del segle XIX.    Al llarg de la vida del museu s’han programat nombrosos i diversos tallers de cultura popular, tots  ells  amb  molt  bona  acceptació,  com  ara  el  d’encaix  de  boixets,  pintura  de  socarrats  o  balls  valencians.  Coincidint  en  determinades  èpoques  alguns  anys  s’han  repetit  altres  tallers.  A  la  primavera  s’ha  fet  de  forma  continuada  el  Taller  de  catxirulos  amb  la  finalitat  de  recuperar  la  tradició que cada xiquet i xiqueta es fera el seu catxirulo per a eixir al camp a berenar i volar‐lo el  dia de Pasqua. A finals d’abril se celebra el cicle La memòria de la seda. amb el qual el museu vol  contribuir  a  la  recuperació  del  cuc  de  seda  com  a  activitat  lúdica  i  pedagògica,  lligada  amb  el  coneixement dels essers vius i el respecte a la natura i al medi ambient. La cria del cuc de seda va  tindre  una  gran  importància  econòmica  i  cultural  en  la  comarca  des  de  l’edat  mitjana  fins  les  darreres dècades del segle XIX. Per això museu ofereix una sèrie d’activitats i tallers per a difondre  la cultura de la seda i obsequia els xiquets i xiquetes que hi participen amb una capseta de cucs  que han estat criats a l’andana del museu. A l’estiu s’ha fet alguns anys un taller de fanalets de  meló d’Alger, on els xiquets han pogut confeccionar‐se i decorar el seu propi fanalet que abans els  pares  i  iaios  feien  als  seus  fills  per  a  que  pogueren  encendre’l  de  nit.  I  al  Nadal  tots  els  anys  l’Associació de Betlemnistes de Torrent monta un betlem tradicional i el museu obri les portes un  dia  de  festa  al  cant  de  l’Aurora  igual  que  ho  feien  abans  les  cases  particulars  que  acollien  i  convidaven  a  dolços  i  mistel∙la  els  seus  assistents.  Com  és  pot  observar  tenim  tradicions  autòctones  pròpies  de  la  cultura  mediterrània  a  la  qual  pertanyem,  que  estem  perdent  davant  altres foranies, com ara l’arbre de Nadal o el Pare Noel, davant el Betlem i els Reis d’Orient, o el  cas de les carabasses de Halloween (Tots sants), que és la versió americana dels nostres fanalets  de  meló  d’Alger.  En  aquest  camp  el  paper  del  museu  no  és  altre  que  contribuir  a  difondre  i  conservar  vives  les  manifestacions  pròpies  de  la  comarca, que  davant  un  mon  cada  vegada  més  obert i globalitzat constitueixen signes de la identitat pròpia d’un territori que cal mantindre com  la principal aportació d’una comunitat humana local a la cultura universal.    

    

 

32

 


Els menjars constitueixen també una manifestació interessant i no menys important del patrimoni  cultural dels nostres pobles, ric i divers. Durant alguns anys s’ha celebrat el cicle El plat del mes on  les associacions de mestresses de casa d’un poble de la comarca cuinaven i presentaven un plat  típic, que el públic assistent podia conèixer i assaborir, i del qual s’editava la corresponent recepta.    

EL COMPROMÍS AMB EL TERRITORI    Un  dels  objectius  inicials  en  la  creació  del  museu  era  que  tinguera  un  abast  comarcal,  tant  en  forma  de  xarxa  de  museus  i  col∙leccions  interrelacionats  com  mitjançant  l’abast  de  les  seues  activitats. Pel que fa al primer objectiu, després de quasi una dècada de funcionament no s’ha dut  cap iniciativa ni pública ni privada. Respecte al segon objectiu s’han plantejat algunes actuacions  descentralitzadores com ara els Concerts de campanes que se celebren per tots els pobles de la  comarca, o les presentacions del Plat del mes on s’implica col∙lectius de tots els municipis.     Però per a estimar el territori cal conèixer‐lo, tasca que és precisa en una comarca immersa dins l’àrea  metropolitana  de  València  on  sovint  molts  habitants  coneixen  millor  la  capital  que  qualsevol  poble  o  indret que tenen al seu voltant. En aquest sentit s’han plantejat diverses activitats per tal de donar a  conèixer el territori comarcal i el seu patrimoni.   

       Des  de  l’any  2003  el  museu,  com  a  institució  responsable  en  la  difusió  del  patrimoni  cultural  se  suma  cada  any  a  la  convocatòria  del  Consell  d’Europa,  organitzant  el  darrer  cap  de  setmana  les  Jornades  Europees  de  Patrimoni  Cultural  a  l’Horta  Sud  on  s’organitzen  itineraris  per  a  posar  a  l’abast del ciutadà la riquesa i diversitat del seu patrimoni cultural(3). A més, de forma esporàdica,   

33


o  coincidint  amb  altres  esdeveniments,  com  ara  el  Dia  Internacional  dels  Museus,  es  proposen  itineraris per a conèixer i gaudir del patrimoni i la diversitat paisatgística de la comarca. També els  darrers  anys  se  celebra  el  Dia  Internacional  dels  museus  amb  el  lema  Museu  i  territori  on  es  plantegen  diferents  recorreguts  a  peu  pels  paisatges  culturals  i  naturals  de  la  comarca  on  els  participants  que  els  visitants  poden  conèixer  i  gaudir  d’una  manera  pròxima.  Destaquem  la  passejada pel parc natural de la ribera del Túria on es troben els assuts que deriven l’aigua a les  sèquies  de  l’horta,  un  itinerari  pel  tram  del  caixer  del  la  Séquia  Reial  del  Xúquer  comprés  entre  Silla i Alcàsser, o el que està previst per a enguany per a gaudir del parc natural de l’Albufera de  València.   

BIBLIOGRAFIA:    Aguilar Sanz, J. V. 2005: “Museus locals i etnologia”, Revista valenciana d'etnologia 1, 7‐20.  Besó  Ros,  A.  2003:  “El  Museu  Comarcal  de  l'Horta  Sud”,  Caramella,  revista  de  música  i  cultura  popular 8, 20‐23.  Riviere, G. H. 1993: La museología: curso de museología, textos y testimonios, Torrejón de Ardoz,  Akal.  Romero  Moragas,  C.  1995:  “El  museo  comarcal,  la  difusión  del  patrimonio  y  la  planificación  territorial  de  las  políticas  culturales”,  Boletín  Informativo  del  Instituto  Andaluz  del  Patrimonio  Histórico 13, 44‐51.  Santacana  Mestre,  J.  2005:  “Museografía  didáctica,  museos  y  centros  de  interpretación  del  patrimonio  histórico”.  Santacana  Mestre,  J.  i  Serrat  Antolí,  N.  (Coords.):  Museografía  didáctica,  Barcelona, Ariel, 63‐102.  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  *  Comunicació  presentada  a  les  VII  Jornadas  de  la  Asociación  para  la  Interpretación  del  Patrimonio,  celebrades  a  Alacant el 6 i 7 de març de 2008.    1  A diferència d’altres comunitats autònomes de l’Estat espanyol, a la Comunitat Valenciana la legislació sobre museus  és encara ben parca i escassa. El marc legislatiu dels museus valencians es conforma en base a l’Ordre de 6 de febrer  de  1991  de  la  Conselleria  de  Cultura,  Educació  i  Ciència,  per  la  qual  es  regula  el  reconeixement  de  museus  i  col∙leccions  museogràfiques  permanents  de  la  Comunitat  Valenciana,  i  al  títol  IV  de  la  Llei  4/1998,  d’11  de  juny, de  patrimoni cultural valencià, dedicat als museus i col∙leccions museogràfiques permanents, que compren dels articles  68 a 74. (DOGV núm. 3.267, de 18/06/1998).    2   La  restauració  en  estil  va  ser  plantejada  per  l’arquitecte  francès  E.  Viollet  le  Duc  a  mitjans  del  segle  XIX.  Els  seus  principis parteixen de que l’arquitectura respon a unes regles racionals, per la qual cosa l’arquitecte pot prendre’s la  llicència d’afegir al monument qualsevol part que falte d’una manera totalment mimètica a l’estil de l’obra original, o  eliminar afegits d’altres èpoques amb la finalitat d’aconseguir una unitat estilística. Tot i que actualment es troba ja  superada pel que fa a la restauració de monuments, considerant que son obres úniques i irrepetibles, pensem que els  seus  criteris  continuen  sent  vàlids  pel  que  fa  a  la  restauració  d’edificis  i  conjunts  d’arquitectura  popular,  ja  que  es  tracta d’arquitectures construïdes en sèrie a partir d’un tipus basic adoptat i canonitzat per la comunitat. Els treballs  de rehabilitació van ser dirigits per l’arquitecte Vicent Garcia Martínez.   

 

34


3

  Les jornades Europees del Patrimoni Cultural van ser instituïdes l’any 1991 per iniciativa del Consell d’Europa amb  l’objectiu  apropar  el  ciutadà  europeu  a  aquest  tresor  col∙lectiu,  tant  a  la  seva  realitat  més  local,  com  a  aquesta  dimensió continental, no menys certa ni de menys interès. Per això moltes de les institucions encarregades de la seua  conservació o difusió se sumen a aquesta convocatòria organitzant diverses activitats de cara a la societat per tal de  sensibilitzar i donar a conèixer la realitat patrimonial del territori que ens envolta. A la Comunitat Valenciana a penes  hi  ha  tradició  de  celebrar‐les  mentre  que  a  altres  comunitats  com  Andalusia  o  Catalunya  les  diverses  institucions  competents en matèria de patrimoni participen activament. Cal destacar l’exemple de Catalunya on els seus museus  juguen un paper fonamental en aquesta convocatòria. 

 

35


EDUCADORS PROFESSIONALS PER ALS MUSEUS LOCALS  Ricard  Huerta  Ramón.  Profesor  Titular  de  la  Universitat  de  València.  Investigador  miembro    del  Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas. ricard.huerta@v.es   

  Vull  agrair  als  organitzadors  d’aquesta  Jornada  pels  seus  esforços,  per  la  seua  amabilitat,  i  per  haver‐me convidat a participar amb la present conferència.    També  el  meu  agraïment  a  tota  la  gent  que  heu  vingut  hui,  ja  que  podem  compartir  interessos  comuns i al mateix temps podem debatre el futur d’algunes qüestions importants per als nostres  museus i per a l’educació en patrimoni.    El meu perfil professional és el de docent i investigador de la Universitat de València.  - Sóc professor a la Facultat de Magisteri  - i Director de l’Institut de Creativitat i Innovacions Educatives    Des de l’any 2000 sóc director del Diploma de Postgrau “Educació Artística i Gestió de Museus”, un  curs de formació professional que porta ja 13 edicions consecutives, i en el qual s’han format més  de 300 educadors en museus.    En la conferència de hui voldria incidir en tres aspectes que considerem importants:  - La necessitat de generar programes educatius als museus locals.  - La  urgència  d’introduir  personal  especialista,  qualificat  i  format  per  a  l’educació  en  patrimonis en els nostres museus locals.  - La possibilitat de millorar les estratègies en xarxa dels museus locals per tal d’optimitzar els  recursos educatius i les activitats destinades a la recepció dels nous públics.    

La necessitat de generar programes educatius als museus locals.    En  la  tesi  doctoral  de  Marc  Ribera,  defensada  recentment,  quedava  patent  que  la  majoria  dels  museus de ceràmica valencians no disposen d’un programa educatiu propi.  Aquesta situació podem fer‐la extensiva a bona part dels museus locals valencians.  Un programa educatiu necessita estudiar cada situació i donar resposta a les necessitats de cada  museu.  Un museu pot ser gran o menut (en dimensions), però podrà decidir si el seu programa educatiu  és de qualitat o és deficient. Aquesta decisió serà del propi museu.  Un  programa  educatiu  necessita  d’un  pressupost.  Estem  parlant  de  quantitats  assumibles  per  qualsevol institució, tenint en compte les repercussions posteriors que tindrà en els públics.    La urgència d’introduir personal especialista, qualificat i format per a l’educació en patrimonis  en els nostres museus locals.     

36


Un  programa  educatiu  l’han  de  realitzar  experts  en  el  tema.  No  podem  deixar  en  mans  de  persones sense qualificació aquesta tasca tan important i decisiva.  De la mateixa manera que no podem deixar en mans de persones no qualificades l’ensenyament  dels  nostres  fills,  tampoc  podem  esperar  que  done  bon  resultat  un  programa  de  museu  si  està  pensat i realitzat per gent sense preparació.    La  possibilitat  de  millorar  les  estratègies  en  xarxa  dels  museus  locals  per  tal  d’optimitzar  els  recursos educatius i les activitats destinades a la recepció dels nous públics.    Som conscients de la situació de “crisi” que vivim. Però també sabem per experiència que abans  de la “crisi” tampoc es dedicaven esforços suficients a la tasca educativa dels museus. Per tant, el  que cal fer és optimitzar els recursos treballant en xarxa.    A  la  Universitat  de  València  som  conscients  de  la  importància  que  té  formar  a  professionals  i  actualitzar constantment els coneixements.  Per  això  investiguem  i  fem  difusió  de  les  investigacions  en  matèria  de  museus  i  educació  en  patrimonis a través de Congressos, Jornades, Publicacions (llibres i revistes), Tesis doctorals, blogs,  webs, Projectes, Cursos i Seminaris. 

  Jornades Internacionals.    A  la  Universitat  de  València  tenim  una  tradició  que  va  començar  en  1997  amb  les  Primeres  Jornades  Internacionals  d’Investigació  en  Educació  Artística, va  continuar  en  2002  amb  les II Jornades Internacionals d’Investigació en Educació Artística, es va afiançar el 2008 amb les III  Jornades  Internacionals  d’Investigació  en  Educació  Artística  celebrades  al  MuVIM,  es  van  obrir  nous  camins  el  2012  amb  les  IV  Jornades  Internacionals  d’Investigació  en  Educació  Artística  “Patrimonios Migrantes”, i es consolida el 2014 amb les V Jornades Internacionals d’Investigació  en Educació Artística. 

  Congressos Internacionals.    Unes  altres  iniciatives  de  difusió,  han  estat  els  congressos  internacionals,  que  vam  iniciar  l’any  2000 amb el Congrés Internacional “Els Valors de l’Art a l’Ensenyament”. En 2005 organitzàvem el  Congrés  Internacional  Museus  i  Educació  Artística.  En  2010  llençàvem  el  Congreso  Internacional  “Arte, Maestros y Museos”, amb un monogràfic de la revista Aula, i a més iniciàvem el blog:  http://artemaestrosymuseos.wordpress.com  I per a novembre de 2014 estem preparant el “Congreso Internacional Educación Artística  y Diversidad Sexual” amb un monogràfic de la revista Temps d’Educació         

   

37


Publicacions.    Entre  les  publicacions  de  llibres  podem  destacar  (pel  que  fa  al  tema  de  l’educació  en  museus  i  patrimonis):  Huerta & de la Calle (2005) La mirada inquieta. Educación artística y museos.  València: PUV.  Huerta & de la Calle (2007) Espacios estimulantes. Museos y educación artística. València: PUV.  Huerta & de la Calle (2008) Mentes sensibles. Investigar en educación y en museos. València: PUV.  Huerta & de la Calle (2013) Patrimonios migrantes. València: PUV.  Per accedir a les publicaciones de la Universitat de València PUV podeu consultar  http://puv.uv.es  http://puv.uv.es/index.php?cPath=21_24_1530_9397&osCsid=848c68659c479c6b734a0262c41f7f 5d  Entre les publicacions digitals en format revista i la creació de blogs podem destacar:  EARI Educación Artística Revista de Investigación  www.revistaeari.org  el blog Aula Infinita  http://aulainfinita.blogspot.com.es/  el blog Aula Invisible  http://aulainvisible.blogspot.com.es/   

CREARI    El  grup  d’investigació  en  pedagogies  culturals  CREARI  promou  la  lectura  de  Tesis  Doctorals  vinculades als processos educatius dels museus.  Observem el museu en base a les premisses de la cultura visual.  Estudiem els públics dels museus.  Ens esforcem per acostar els diferents públics als museus.  Gestionem l’ampliació del concepte de museu cap a la idea d’educació en patrimoni.  Introduïm un concepte molt novedós: els visitants com a patrimoni  Els usuaris dels museus com a veritable patrimoni de l’educació en espais no formals   

  Diploma de postgrau Educació Artística i Gestió de Museus.    Entre  2001  i  2014  s’han  realitzat  tretze  edicions  consecutives  del  diploma  de  postgrau  Educació  Artística  i  Gestió  de  Museus.  Una  titulació  pròpia  de  la  Universitat  de  València  que  va  ser  guardonada amb el Premi Universitat‐Empresa a l’activitat universitària amb més connexió amb la  societat.  En  aquest  mateix  sentit  s`ha  creat  AVALEM  l’Associació  Valenciana  d’Educadors  en  Museus  i  Patrimonis, única en la seua categoria i que ja és referència a nivell internacional.         

38


Aspectes que considerem importants en la formació d’educadors de museus:    -

-

-

Professionals  capacitats  per  atendre  les  necessitats  dels  museus  en  matèria  de  gestió  educativa i oferta per als més diversos públics, amb programes educatius i de gestió de l'oci  tant a un nivell formal com no formal (espais d'innovació, propostes transgressores).  Professionals  disposats  a  treballar  en  equip,  especialment  si  convé  combinar  les  tasques  d'educador o coordinador de gabinet didàctic amb les necessitats dels museus en matèria  de comunicació i difusió.  Reforçar  notablement  els  coneixements  en  matèria  educativa,  ja  que  la  majoria  de  l’alumnat s’ha format en història de l’art, belles arts i altres titulacions d’humanitats.  En les darreres edicions s’ha incrementat l’alumnat de pedagogia i magisteri. 

  Conclusions.    Des de la Universitat de València s’està fomentant l’acostament a les realitats locals i comarcals,  especialment a través del Vicerectorat de Participació i Projecció Territorial.  Us animem a participar en aquest intercanvi entre la universitat i els museus locals.  Us  animem  a  generar  acció  educativa  des  dels  vostres  museus,  sempre  integrant  professionals  qualificats per gestionar‐la. 

  BIBLIOGRAFIA:    Agra, M. J. (2007) “Geografías personales: un lugar donde detenerse”, en Calaf, Fontal & Agra, M.  J. y J. M. Mesías (2008) “Descontextualizando o Contexto Urbano: unha Ollada Diferente sobre a  Cidade”, en Pose, A. M.  y X. Rodríguez (coords) Actividades e recursos educativos dos Museos de  Galicia, Noia, ed. Toxosoutos, pp. 107‐118  Valle (coords.) Museos de arte y educación. Construir patrimonios desde la diversidad, Gijón, Trea,  pp. 305‐318.  Alderoqui, S. (comp.) (2006) Museos y escuelas: socios para educar. Paidós. Buenos Aires.  Alderoqui, S. (comp.) (2006) Museos y escuelas: socios para educar. Buenos Aires. Paidós.  Allen,  F.  (2007)  “Democracia,  libertad  y  expresión:  practicando  las  ideas  de  libertad  y  representación  en  la  educación  en  salas”  Pràctiques  dialògiques.  Interseccions  de  la  pedagogía  crítica i la museologia crítica, Palma, Es Baluard, pp. 184‐193.  Allen, F. (2009) “Border Crossing”, International Journal of Art and Design Education, 28 vol. 3 pp.  296‐308  Álvarez,  M.  (2009)  “Cambiando  el  papel  de  la  educación  en  los  museos”  Actas  del  Congreso  Internacional  Los  Museos  en  la  Educación.  La  Formación  de  Educadores,  Madrid,  Fundación  Thyssen‐Bornemisza, pp. 205‐209    Ambrós,  A.,  R.  Breu  (2007)  Cinema  i  educació.  El  cinema  a  l’aula  de  primària  i  secundària.  Barcelona, Graó. 

 

39


Antúnez, N. (2008) Metodologías radicales para la comprensión de las artes visuales en primaria y  secundaria  en  contextos  museísticos  en  Madrid  capital,  tesis  doctoral,  Universidad  Complutense  de Madrid  Antúnez, N. et alt. (2009) “El educador de museos como agitador político. El sistema de formación  de  formadores  en  el  método  MUPAI”  Actas  del  Congreso  Internacional  Los  Museos  en  la  Educación. La Formación de Educadores, Madrid, Fundación Thyssen‐Bornemisza, pp. 305‐310.  Barthes, R. (1986) Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos, voces. Barcelona. Paidós.  Bellido, L. (2007) Aprendiendo de Latinoamérica. El museo como protagonista. Gijón, Trea.  Benedetti, M. (2007) La borra del café, Buenos Aires, Booket.  Benjamin, W. (1983) L’obra d’art a l’època de la seva reproductibilitat tècnica, Barcelona, Ed. 62.  Benjamin, W. (1983) L’obra d’art a l’època de la seva reproductibilitat tècnica, Barcelona, Ed. 62.  Benjamin, W. (2005) Libro de los pasajes, Madrid, Akal.  Berger, J. (1980) Modos de ver, Barcelona, Gustavo Gili.    Berger, J. (2001) El tamaño de una bolsa, Madrid, Taurus.  Bois, Y.‐A. (2005) “Thermometers Should Last Forever” en October n. 111, pp. 60‐80.  Bourdieu, P. & A. Darbel (2003) El amor al arte, Barcelona, Paidós.  Briggs,  A.  &  P.  Burke  (2002)  De  Gutenberg  a  Internet.  Una  historia  social  de  los  medios  de  comunicación, Madrid, Taurus.  Buckingham, D. (2002) Crecer en la era de los medios electrónicos, Barcelona, Paidós.  Calaf,  Fontal  &  Valle  (coords.)  Museos  de  arte  y  educación.  Construir  patrimonios  desde  la  diversidad, Gijón, Trea.  Careri, F. (2002) Walkscapes. El andar como práctica estética, Barcelona, Gustavo Gili.  Carr, W. y S. Kemmis (1988) Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona, Martínez Roca  Chang, E. (2006) “Interactive Experiences and Contextual Learning in Museums”, en Studies in Art  Education, vol. 47 (2), pp. 170‐186.  Csikzentmihalyi,  M.  (1990)  The  art  of  seeing.  An  interpretation  of  the  aesthetic  encounter,  California, The J. Paul Getty Trust.  Duncum, P. (2001) "Visual Culture: Developments, Definitions, and Directions for Art Education",  en Studies in Art Education nº 42 (2) pp. 101‐112  Duncum, P. (2007) “Aesthetics, Popular Visual Culture, and Designer Capitalism”, en International  Journal of Art and Design Education, n. 26, vol 3, pp. 285‐295  Duncum, P. (2008) “Holding Aesthetics and Ideology in Tension” en Studies in Art Education, vol 49  (2), pp. 122‐135.  Ebitz, D. (2008) “Sufficient Foundation: Theory in the Practice of Art Museum Education”, Visual  Arts Research, vol. 34, n. 2 (67), pp. 14‐24.  Efland,  A.  (2005)  “Infancia  y  cultura  visual”  en  Belver  et  alt.  (eds.)  Arte  infantil  y  cultura  visual,  Madrid, Ediciones Eneida, pp. 51‐82.  Eisner, E. (1995) Educar la visión artística. Barcelona, Paidós.  Eisner,  E.  (2009)  “El  museo  como  lugar  para  la  educación”  Actas  del  Congreso  Internacional  Los  Museos  en  la  Educación.  La  Formación  de  Educadores,  Madrid,  Fundación  Thyssen‐Bornemisza,  pp. 13‐21.  Errázuriz, L. H. (2006) Sensibilidad estética. Un desafío pendiente en la educación chilena, Santiago  de Chile, PUC.   

40


Falcao, M. et alt. (2009) “The Process of Historic Evolution of organizational Fields: An Analysis of  Museums  and  Theaters  in  Southern  and  Northeastern  Brazil”,  en  International  Journal  of  Arts  Management, vol. 11, n. 2, pp. 20‐28  Falk, J. (2008) “Viewing Art Museum Visitors Through the Lens of Identity”, Visual Arts Research,  vol. 34, n. 2 (67), pp. 25‐34.  Fontal, O. (2006) “Las webs: complementos y extensiones de los museos”, en Calaf, R. &  O. Fontal  (coords.) Miradas al patrimonio, Gijón, Trea, pp. 181‐200.  Fontal,  O.  (2007)  “¿Se  están  generando  nuevas  identidades?  Del  museo  contenedor  al  museo  patrimonial”, en Calaf, Fontal & Valle (coords.) Museos de arte y educación. Construir patrimonios  desde la diversidad, Gijón, Trea, pp. 27‐52.  Garcia, A. (2005) Los departamentos de educación y acción cultural: Presentación de un modelo”,  Huerta & de la Calle La mirada Inquieta, Valencia, PUV, pp. 41‐58.  Gardner, H. (1994) Educación artística y desarrollo humano. Barcelona, Paidós.  Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.  Barcelona, Paidós.  Giroux,  H.  (1997)  Cruzando  límites.  Trabajadores  culturales  y  políticas  educativas.  Barcelona,  Paidós.  Golding, V. (2009) “La formación de educadores de museo en la Universidad de Leicester” Actas  del  Congreso  Internacional  Los  Museos  en  la  Educación.  La  Formación  de  Educadores,  Madrid,  Fundación Thyssen‐Bornemisza, pp. 187‐203.  Goodson, I., ed. (2004) Historias de vida del profesorado, Barcelona, Octaedro  Graeme Chalmers, F. & A. Dancer (2007) “Art, Boys, and the Boy Scout Movement: Lord Baden‐ Powell” en Studies in Art Education, vol. 48 (3), pp. 265‐281.  Ground, I. (2008) ¿Arte o chorrada?, Valencia, PUV  Gros,  B.  (coord.)  (2004)  Pantallas,  juegos  y  educación.  La  alfabetización  digital  en  la  escuela,  Bilbao, Desclée de Brower  Gros,  B.  (2008)  Aprendizajes,  conexiones  y  artefactos.  La  producción  colaborativa  del  conocimiento, Barcelona, Gedisa  Hernández, F. (2000) Educación y cultura visual, Barcelona, Octaedro  Hernández,  F.  (2006)  “Campos,  temas  y  metodologías  para  la  investigación  relacionada  con  las  artes”,  Gómez,  Hernández  y  Pérez,  Bases  para  un  debate  sobre  investigación  artística,  Madrid,  MEC  Hooper‐Greenhill, E. (1991) Museum and Gallery Education, Leicester, Leicester University Press.  Hooper‐Greenhill, E.  (1998) Los museos y sus visitantes, Gijón, Trea  Hooper‐Greenhill, E. (2000a) Museums and the Interpretation of Visual Culture. London, Routledge   Hooper‐Greenhill, E.  (2000b) "Changing values in the Art Museum: rethinking communication and  learning" en International Journal of Heritage Studies, vol. 6, nº 1, pp. 9‐31  Hubard, O. (2008) “The Act of Looking: Wolfgang Iser's Literary Theory and Meaning Making in the  Visual Arts”, International Journal of Art and Design Education, n. 27 vol.2, pp. 168‐180.  Huerta, R. (1995) Art i Educació, PUV, València.  Huerta, R. (2004) Cultura Visual a Ontinyent, Caixa Ontinyent, Ontinyent.  Huerta,  R.  (2004)  “Sangre  o  tinta.  La  tipografía  como  argumento  liminar  para  una  educación  artística”, en Ponencias Primer Congreso de Tipografía, Valencia, ADCV, pp. 178‐186.  Huerta, R. (2005) “Lletres que fan del carrer un museu” en actas del I Congrés d’Educació de les Ars  Visuals, Terrassa, Colbacat.   

41


Huerta, R. (2006) “La ciudad escrita, museo cotidiano” en Aula de Innovación Educativa, nº 151,  pp. 35‐38.  Huerta,  R.  (2007)  Del  aula  al  museo.  Usos  y  estrategias  de  los  maestros  en  las  visitas  a  exposiciones, Informe del proyecto de investigación para la Universitat de València.  Huerta,  R.  (2008a)  “A  complicada  vida  em  parella  entre  mestres  e  museos”,  Revista  Galega  de  Educación, pp. 28‐32  Huerta,  R.  (2008b)  Museo  Tipográfico  Urbano.  Paseando  entre  las  letras  de  la  ciudad.  Valencia.  PUV.  Huerta, R. (2008c) “Estrategias de los maestros en las visitas a museos” en Actas del 2º Congreso  Internacional de Educación Artística y Visual, Universidad de Granada  Huerta,  R.  (2009a)  “Siete  años  y  un  día.  Formando  educadores  de  museos  en  la  Universidad  de  Valencia”  Actas  del  Congreso  Internacional  Los  Museos  en  la  Educación.  La  Formación  de  Educadores, Madrid, Fundación Thyssen‐Bornemisza, pp. 316‐319.  Huerta,  R.  (2009b)  “Mirarse  como  maestras:  sistemas  identitarios.  La  formación  de  docentes  en  educación artística a través del video”, Beltrán (coord.) Escenarios de Innovacion, Alzira, Germania,  139‐154  Huerta, R. (20102) Maestros y museos. Educar desde la invisibilidad. València: PUV.  Huerta, R. (2010b) “¿Qué esperan los museos de los maestros?” en Revista In‐Visibilidades, nº 0.  Huerta, R. (2014) Lletres de ciutats. Lleida, Publicacions de la Universitat de Lleida.  Huerta, R. y R. De la Calle (eds.) (2005) La Mirada Inquieta. Educación artística y museos. Valencia,  PUV.  Huerta,  R.  y  R.  De  la  Calle  (eds.)  (2007)  Espacios  Estimulantes.  Museos  y  educación  artística.  Valencia, PUV.  Huerta,  R.  y  R.  De  la  Calle  (eds.)  (2008)  Mentes  Sensibles.  Investigar  en  educación  y  en  museos.  Valencia, PUV.  Huerta, R. y R. De la Calle (eds.) (2013) Patrimonios migrantes. Valencia, PUV.  Huerta, R.,  R. de la Calle, & M. Ribera (2007) “Preparing Art Education Specialists for Museums”,  9th International Conference on Arts and Cultural Management (AIMAC)  Huyssen,  A.  (1994)  “De  la  acumulación  a  la  mise  en  scène:  el  museo  como  medio  masivo”,  en  Criterios, la Habana, pp. 151‐176.  Jenkins, H. (2009) Fans, bloggers y videojuegos: la cultura de la colaboración, Barcelona, Paidós  Juanola,  R.  (1995)  “Educar  para  salvaguardar.”  en  Surroca,  J.  (coord.)  Museo  y  Escuela,  Girona,  Universitat de Girona.  Lynch, K. (1998) La imagen de la ciudad, Gustavo Gili, Barcelona.  Mandoki, K. (2008) Estética cotidiana y juegos de la cultura: Prosaica I, México, Siglo XXI.  Martínez, O. (2002) “Tres elements d’alquímia: Pedagogia, Ciutat i Museu” en Revista Catalana de  Pedagogia, vol. 1, pp. 267‐292.  McKernan, J. (1999) Investigación acción y currículum, Madrid, Morata  Meléndez, A. (2006) Efectos de una Estrategia de enseñanza aprendizaje en el área de apreciación  estética  en  estudiantes  de  enseñanza  media.  Tesis  de  Master.  Pontificia  Universidad  Católica  de  Chile, Facultad de Educación, Santiago (pendiente de publicación)  Mirzoeff, N. (2003) Una introducción a la Cultura Visual, Barcelona, Octaedro.  Montpetit,  R.  (1996)  “La  direction  devant  le  changement”,  Actes  du  colloque  en  Museologie,  Montreal, Centre Jacques Cartier, pp. 54‐57  Morris, J. (2007) Un mundo escrito, Barcelona, RBA.   

42


Padró,  C.  (2003)  “La  museología  crítica  como  una  forma  de  reflexionar  sobre  los  museos  como  zonas de conflicto e intercambio” en Lorente & Almazán Museología crítica y arte contemporáneo,  Zaragoza, PUZ, pp. 51‐70.  Padró, C. (2005) “Educación Artística en Museos y Centros de Arte” en R. Huerta & R. de la Calle – eds.‐ La Mirada Inquieta. Educación artística y museos. Valencia, PUV, pp. 137‐152      Padró,  C.  (2009)  “Entre‐dós:  algunas  museologías,  pedagogías  críticas  (y  feministas)”  Actas  del  Congreso  Internacional  Los  Museos  en  la  Educación.  La  Formación  de  Educadores,  Madrid,  Fundación Thyssen‐Bornemisza, pp. 258‐279.  Pamuk, O. (2009) Estambul. Ciudad y recuerdos. Barcelona, Random House Mondadori.  Pastor,  M.  (2004)  Pedagogía  museística.  Nuevas  perspectivas  y  tendencias  actuales.  Barcelona,  Ariel.  Ramírez, J. A. (1981) Medios de masas e historia del arte, Madrid, Cátedra.  Romano, M. (2008) La città come opera d’arte. Turín, Giulio Einaudi Editore.  Romano, M. (2008) La città come opera d’arte. Torino. Giulio Einaudi Editore.  Satué, E. (1984) Un museu al carrer. Lletres, imatges i tècniques dels rètols comercials a Catalunya,  Barcelona, Diputació de Barcelona.  Schwartz, A. (2005) “Second City: Ed Ruscha and the Reception of Los Angeles Pop”, en October n.  111, pp. 23‐43.  Scott,  S.  &  K.  Wetterlund  (2008)  “The  Social  Life  of  Technology  for  Museum  Visitors”,  en  Visual  Arts Research, vol. 34, n. 2 (67), pp.85‐94.  Sekules,  V.  (2003)  “The  museum  and  the  teacher”,  en  Sekules  &  Xanthoudaki  The  teacher,  the  school and the museum, Socrates Programme of EU – University of East Anglia.  Serrat,  N.  (2005)  “Acciones  Didácticas  y  de  difusión  en  museos  y  centros  de  interpretación”  en  Santacana, J. y N. Serrat (coords.) Museografía Didáctica, Barcelona, Ariel, pp. 103‐206.  Walker, J. A. & S. Chaplin (2002): Una introducción a la cultura visual, Barcelona, Octaedro.  Trigo,  C.  (2008)  “Os  Talleres  do  Centro  Galego  de  Arte  Contemporánea  (CGAC).  Diferentes  Formulacións  para  Traballar  coa  Arte  Contemporánea”,  en  Pose,  A.  M.    y  X.  Rodríguez  (coords)  Actividades e recursos educativos dos Museos de Galicia, Noia, ed. Toxosoutos, pp. 91‐92  Wexler, A. (2007) “Museum Culture and the Inequities of Display and Representation”, en Visual  Arts Research, vol 33, nº 1, pp. 25‐33.  Woolman, Matt (2005) Tipografía en movimiento, Barcelona, Gustavo Gili.  Xanthoudaki,  M.  (2003)  “Museums,  Galleries  and  Art  Education  in  Primary  Schools.”  en  Researching  Visual  Arts  Education  in  Museums  and  Galleries,  M.  Xanthoudaki,  L.  Tickle  and  V.  Sekules, Boston, Kluver Academic Publishers   

 

43


LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS EN EL MUSEU VALENCIÀ D’ETNOLOGIA  Francesc Tamarit Llop. Jefe de exposiciones y didáctica. francesc.tamarit@dival.es  Ana Sebastiá Alberola. Monitora Educativa. ana.sebastia@dival.es     

Abstract.    De  forma  introductoria,  el  artículo  plantea  una  tesis  sobre  la  paradoja  que  representa  el  valor  estratégico  que  se  le  da  a  la  educación  en  los  planes  museológicos  y  la  baja  consideración  que  realmente  tiene  en  la  práxis.  Propone  como  cuestiones  ineludibles  de  los  departamentos  de  didáctica  formular  los  principios  psicopedagógicos  que  orientan  su  acción,  así  como  reflexionar  sobre  las  características  de  la  acción  educativa  en  los  museos  en  el  ámbito  de  la  educación  no  formal  y  las  formas  de  gestión.  Finalmente  se  exponen  algunos  ejemplos  de  las  propuestas  didácticas del Museu Valencià d’Etnologia y se reflexiona sobre la incidencia que ha tenido sobre  los visitantes del museo   

BASES CONCEPTUALES PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS    Una tesis poco optimista    En  verano  de  2011,  el  Museu  Valencià  d’Etnologia  inauguraba  la  tercera  fase  de  su  exposición  permanente centrada en el análisis de la cultura tradicional en las zonas de secano y montaña de  la Comunidad Valenciana. Apenas un año antes, se había inaugurado la segunda fase, centrada en  la  huerta  y  marjal  que,  conjuntamente  con  la  parte  que  estudia  el  ámbito  de  la  ciudad,  completaban la exposición permanente. La exposición nos presenta los objetos y testimonios de la  cultura  tradicional  en  un  envoltorio  minimalista  y  conceptual,  propio  de  los  museos  de  arte  contemporáneo y bastante alejado de las museografías que habitualmente podemos observar en  los museos de antropología o etnología, excepción hecha de algunos pocos como, por ejemplo, el  Musée d'Ethnographie de Neuchâtel. En el caso del ámbito de la montaña y el secano se hace un  guiño  al  público  infantil,  por  primera  vez  hemos  tenido  presente  en  una  museografía  a  ese  segmento  de  población,  que  representan  más  del  20%  de  los  visitantes  del  museo,  y  a  los  que  suele  ignorarse  yo  diría  que  de  forma  sistemática  en  nuestras  exposiciones.  Efectivamente,  si  pasais por nuestra permanente, podeis observar en la parte del Secà i la Muntanya  como junto al  dibujo etnogràfico que explica los procesos de producción agrícola o artesanal en las zonas rurales  y los trabajos propios de las zonas montañosas, en las vitrinas encastradas, hay unos objetos  que  hacen referencia a diferentes juguetes y juegos que los niños tenían como propios en el mundo  rural y la conexión que estos tenían con el mundo de los adultos. Así, cuando se habla del hierro,  del  oficio  del  herrero  más  concretamente,  podemos  ver  una  azada  pequeña  que  es  un  juguete  para un niño; cuando se habla del proceso del  cereal hay unas pajitas para sorber líquidos; cuando  se  trata  del olivar  hay  un  tirachinas  hecho  con unas  ramas de  olivo,  etc.  De  entre las  diferentes  lecturas que hay en la exposición hay una claramente infantil destinada a ese público que, como  hemos indicado antes, representa un porcentaje significativo de los visitantes del museo.     

44


Hacemos este comentario introductorio para destacar lo que, en nuestra opinión, continúa siendo  uno  de  los  principales  puntos  débiles  de  la  didáctica  en  los  museos:  se  empieza  a  pensar  la  didáctica una vez terminada la exposición (nuestro museo, en este sentido, no es una excepción  especialmente  en  las  exposiciones  temporales).  No  es  habitual  que  los  dos  procesos  vayan  al  mismo ritmo de forma que se retroalimenten, ni menos aún lo es, como sería deseable, que desde  un principio el departamento de didáctica esté involucrado en el equipo de redacción del proyecto  científico  y  posteriormente  en  los  procesos  de  diseño  museográfico  y  ejecución  del  mismo.  Al  Departamento de Didáctica se le llama a posteriori, cuando se toma conciencia de que, a pesar del  esfuerzo que se ha hecho para que la exposición tenga diferentes niveles de lectura, una buena  parte  de  los  públicos  habituales  del  museo  no  puede  establecer  puentes  cognitivos  entre  su  realidad  y  la  que  se  le  presenta  en  la  exposición.  Entonces  les  pedimos  a  los  compañeros  de  didáctica que monten actividades con niveles de lectura adaptados a esos públicos y se pone en  marcha  todo  un  repertorio  de  diferentes  propuestas  que  a  veces  ‐como  es  el  caso  de  algunos  talleres‐ suponen auténticas mini exposiciones paralelas.     En  este  sentido,  es  curioso  observar  como  en  el  panorama  cultural  español  se  constata  que  el  sector  de  los  museos  es  prácticamente  el  único  que  no  ofrece  productos  diferenciados  para  públicos  diversos.  Tenemos  literatura  para  adultos,  jóvenes,  niños...  lo  mismo  ocurre  con  otros  sectores  como  el  cine,  el  teatro  o  la  música  pero  en  el  mundo  de  los  museos  las  exposiciones  siempre van dirigidas a un segmento de público determinado y luego la didáctica, en numerosas  ocasiones deprisa y corriendo, debe presentar alternativas para los públicos olvidados. La altura a  la que colocamos los objetos en las vitrinas horizontales es un buen ejemplo desde la museografía  de  lo  dicho  ¿costaría  mucho  ponerlas  15  cms.  más  bajas  y  que  pudiera  observar  los  objetos  un  niño de 11 años o un discapacitado, por ejemplo?    Podríamos formular una tesis con lo dicho hasta ahora: aún a pesar de que en la mayoría de los  planes  museológicos  la  educación  está  considerada  como  un  factor  estratégico,  de  vital  importancia  para  llevar  a  buen  puerto  la  misión,  en  la  realidad  no  se  tiene  suficientemente  en  cuenta  desde  el  inicio  de  los  proyectos  expositivos.  Si  más  allá  de  los  logros  que  cada  Departamento  de  Didáctica  puede  tener  en  su  museo  nos  detenemos  a  analizar  otras  variables  cuantitativas como, por ejemplo, el presupuesto, el personal o los metros cuadrados destinados a  espacios educativos,  nos encontramos con un panorama desolador en la mayoría de los casos y  que contradice los planteamientos programáticos.     Bases para la elaboración de proyectos educativos en el museo    En nuestra opinión cualquier actividad educativa en un museo debe partir de la respuesta que se  dé  a  cinco  preguntas:  ¿En  qué  medida  nuestra  acción  educativa  ayuda  a  difundir  la  misión  del  museo? ¿Quiénes son nuestros públicos? ¿Desde qué paradigma psicopedagógico vamos a llevar a  cabo nuestras actividades educativas? ¿Cuáles son las características específicas de la educación  no formal en nuestro museo? ¿Cómo vamos a producir y gestionar y evaluar la didáctica? Se trata  de  unas  cuestiones  de  carácter  estratégico  que  deben  ser  bien  reflexionadas  ya  que  si  nos  equivocamos  en  las  respuestas  todo  nuestro  planteamiento  estará  viciado  de  inicio  y  es  muy  probable que vaya dando bandazos de un extremo al otro sin que nuestros programas tengan la  necesaria coherencia interna y puedan responder a las necesidades reales de nuestros públicos.   

45


Didáctica y misión del museo    Estamos  convencidos  de  que  el  papel  del  Departamento  de  Didáctica  es  estratégico  para  poder  comunicar  la  misión  del  museo  a  nuestra  comunidad.  Si  desde  una  perspectiva  de  marketing  aceptamos  que  la  centralidad  de  las  políticas  de  difusión  en  los  museos  la  ostentan  las  exposiciones,  el  principal  producto  relacionado  para  hacer  más  comprensible  esta  oferta  a  los  ciudadanos  es,  sin  lugar  a  dudas,  la  Didáctica.  La  Didáctica  ‐conjuntamente  con  otros  productos  adyacentes,  tales  como  conferencias,  congresos,  ciclos  de  cine,  de  música,  etc.‐  posibilitan  la  apertura  a  nuevos  públicos,  comunicándoles,  desde  diferentes  perspectivas,  la  misión  social  del  museo. Por otra parte, estos productos relacionados, completan y mejoran nuestra oferta global,  haciéndola más competitiva y atractiva para los usuarios.    Los públicos    El  diseño  de  un  proyecto  educativo  global  para  un  museo  requiere,  en  primer  lugar,  discernir  cuales son los públicos a los que te vas a dirigir. Parece esta una cuestión relativamente fácil. El  análisis del territorio que el museo ha establecido como su ámbito de actuación debe darnos las  primeras respuestas.  La segmentación de públicos en función de la edad nos permite crear grupos  más  o  menos  homogéneos  con  niveles  evolutivos  semejantes  y,  a  partir  de  ahí,  decidir  por  qué  segmento  de  población  se  empieza  a  trabajar.  En  nuestro  caso  determinamos  los  siguientes  grupos de públicos por edades: hasta los 6 años (infantil) de 6 a 10 años (Primaria) de 10 a 14 años  (dos últimos cursos de Primaria y 1º y 2º de ESO), de 14 a 18 años (3º y 4º de ESO y Bachiller),  adultos  y  público  familiar  de  fin  de  semana.  Se  tomo  en  su  momento  la  decisión  de  empezar  a  trabajar  con  el  público  escolar  habida  cuenta  que  es  un  segmento  que  está  perfectamente  identificado,  segmentado  y  localizado,  además  de  ser  el  conjunto  de  público  mayoritario  en  las  visitas a museos. Para una segunda fase del proyecto educativo se deja el público adulto y familiar.  Como luego vereis en el apartado de experiencias hay producidas actividades educativas para todo  el  ámbito  escolar  excepto  para  los  más  pequeños  que  estamos  en  este  momento,  una  vez  conceptualizada la actividad,  en el proceso de producción de la misma.    Paradigma educativo    El  Museu  Valencià  d’Etnologia  se  ubica  en  el  paradigma  constructivista  y  hacemos  nuestros  los  principios formulados por algunos de sus representantes más significativos, siendo conscientes de  las dificultades que conlleva llevarlos a término en una acción educativa que dura entre sesenta y  noventa minutos.     Partiendo del hecho de que el ser humano tiene la necesidad de buscar el sentido de las cosas (J.  Bruner),  en  los  museos  de  la  memoria  nos  encontramos  ante  visitantes  que  quieren  construir  significados, que de una manera u otra, con mayor o menor intensidad, experimentan la necesidad  de  comprender  y  aprender.  A  partir  de  este  punto  fuerte  intentamos  construir  nuestras  propuestas  educativas  en  base  a  tres  principios  psicopedagógicos:  el  principio  de  disposición  cognitiva (Piaget), según el cual buscamos el desajuste óptimo entre lo que el visitante sabe y lo  que se quiere aprender; para hacer  esto procuramos que los visitantes puedan establecer puentes   

46


cognitivos  (Aussubel)  entre  sus  saberes  y  los  propuestos  en  nuestras  actividades  educativas,  adaptando  éstas,  lógicamente,  a  las  edades  de  los  grupos;  finalmente,  siguiendo  el  concepto  de  zona  de  desarrollo  próximo  (Vygotski),  procuramos  que  todo  aquello  que  el  visitante  pueda  descubrir por sí mismo no se le ofrezca ya hecho. Desde esta perspectiva el papel del educador de  museos  no  es  explicar,  como  en  una  visita  guiada,  la  exposición,  más  bien  debe  facilitar  instrumentos,  generar  procesos,  dar  orientaciones,  etc.  para  que  el  participante  vaya  construyendo  su  propio  conocimiento.  Como  consecuencia  de  lo  dicho  se  procura  que  los  aprendizajes  estén  basados  en  procesos  de  descubrimiento,  experimentación,  etc.,  realizados  a  través de la puesta en marcha de habilidades de percepción, observación, atención, memoria, etc.  y con herramientas de manipulación, clasificación, comparación, etc. Se trata de intentar construir  aprendizajes  significativos.  Cabe  indicar  que  conseguir  plenamente  este  propósito  educativo  es  difícil,  el  hecho  de  que  los  grupos  sean  diferentes  cada  día  y  de  que  el  tiempo  sea  limitado  lo  dificulta considerablemente.    Algunas características de la acción educativa en museos    La acción educativa en los museos tiene una serie de características específicas que condicionan,  al tiempo que orientan, nuestros planteamientos educativos. Lo primero que debemos destacar es  que  se  enmarca  en  el  ámbito  de  la  educación  no  formal.  No  estamos  sujetos  a  un  curriculum  estricto  que  hay  que  cumplir.  Nada  ni  nadie  nos  exige  el  cumplimiento  de  unos  determinados  objetivos en los escasos 90 minutos que el grupo va a estar en nuestro museo. Por otra parte,  un  porcentaje  importante  de  los  grupos  de  visitantes  que  requieren  servicios  del  Departamento  de  Didáctica,  especialmente  los  adultos,  acuden  al  museo  de  forma  voluntaria,  en  su  tiempo  libre.  Estamos  pues  en  un  ámbito  educativo,  el  de  la  educación  no  reglada,  por  lo  tanto  la  acción  educativa  debería  plantearse  de  forma  lúdica  dándole  quizá  mayor  importancia  a  los  objetivos  actitudinales que a los conceptuales o procedimentales. Nos interesa, además de la comprensión  de  una  parte  de  la  exposición,  fomentar  la  estima  por  el  patrimonio  etnológico  al  tiempo  que  formamos  a  futuros  visitantes  de  museos.  Por  otra  parte  la  visita  se  realiza  en  un  espacio  de  tiempo limitado: entre una hora u hora y media. Nuestros objetivos, especialmente los que hacen  referencia al ámbito cognitivo, deben ser pocos, a veces sólo uno o dos. Pretender ser mucho más  ambiciosos  nos  lleva  a  no  centrar  nuestros  esfuerzos  en  una  sola  dirección,  de  manera  que  los  alumnos  cuando  salgan  del  museo  tengan  claro  al  menos  un  concepto.  En  este  sentido  se  nos  antoja paradigmático el ejemplo del Museo de Arte Contemporáneo Pedralba Dos Mil (Valencia),  un  museo  eminentemente  educativo  que  en  sus  talleres  didácticos,  después  de  tener  a  los  alumnos dos horas realizando diferentes actividades, sólo se plantea un objetivo cognitivo: que los  alumnos diferencien sobre un cuadro o escultura la abstracción de la figuración. Finalmente cabe  indicar, como tercera característica de la acción educativa en los museos, que ésta se produce en  contacto con el objeto etnológico, lo que provoca una experiencia de descubrimiento (sobre todo  en los grupos de jóvenes escolares) y apela a la memoria, especialmente en los grupos de adultos.  Este  estado  de  contacto  con  el  objeto  nos  posibilita  introducir  toda  suerte  de  estrategias  de  aprendizaje a través de la observación, la comparación, la clasificación, etc., poniendo en marcha  procesos de reflexión personal o colectivos.         

47


Gestionar la didáctica    Desde  nuestro  punto  de  vista,  tan  importante  es  tener  buenas  actividades  didácticas  como  disponer de personal de contacto y monitores de taller preparado para gestionarlas bien. Cuando  realizamos una actividad educativa estamos prestando un servicio y en servicios no se puede fallar  en nada, mucho menos en su gestión. Entendemos por gestión un proceso que se inicia –una vez  diseñado  y  producido  el  producto‐  con  las  actividades  de  difusión  del  mismo  entre  los  públicos  objetivo,  continúa  con  el  proceso  de    concertación  de  visitas  y  termina  con  la  prestación  del  servicio y su posterior evaluación.    El Departamento de Didáctica  activa diferentes estrategias de difusión basadas todas ellas en el  marketing relacional. El punto de partida son las bases de datos segmentadas del público objetivo  y  real  que  participan  en  las  actividades  educativas.  Con  referencia  al  público  objetivo,  la  gran  ventaja  que  se  tiene  es  que  son  unos  clientes  que  están,  en  su  inmensa  mayoría,  localizados  y  segmentados  (colegios  de  Primaria,  IES,  asociaciones  de  amas  de  casa,  clubs  de  jubilados...  y  en  general todo el movimiento asociativo). Por otra parte, el Departamento de Didáctica identifica a  todos los responsables de grupos que participan en cualquier actividad educativa del museo y se  esfuerza,  a  través  de  la  trasmisión  de  los  valores  de  nuestra  didáctica  y  de  establecer  un  buen  sistema de comunicación, en convertirlos en público prescriptor. En este sentido entendemos que  cuatro  cosas  son  fundamentales  para  pasar  de  público  satisfecho  a  prescriptor:  ofrecer  unas  actividades  de  calidad,  tener  un  buen  repertorio  de  mercadería  relacionada  con  el  producto  ofrecido (productos que luego pueden ser útiles en el colegio para continuar profundizando en la  actividad  educativa),  mantener  un  sistema  de  comunicación  e  información  fluido  y,  en  último  lugar,  que  nuestras  monitoras  y  el  responsable  de  difusión  y  concertación  sean  empáticos.  Los  canales  de  difusión  son,  además  de  los  tradicionales  (correo  postal,  reuniones  con  profesores,  visitas  personalizadas,  etc.)  todos  aquellos  que  nos  facilitan  las  nuevas  tecnologías  (mail,  página  web y blog).     Para la concertación de visitas, así como para la realización de las actividades, se siguen protocolos  estandarizados.  En  la  fase  de  concertación,  una  vez  que  se  identifica  la  persona  que  atiende  la   llamada, se recogen todos los datos referidos a la actividad concertada, fecha y hora, número de  participantes y datos del contacto. Posteriormente se trasladan a la base de datos y se realiza la  hoja semanal de actividades para las monitoras y otros servicios del museo afectados (seguridad,  limpieza,  vigilantes  de  sala),  indicándoles  las  características  específicas  de  cada  visita.  Para  la  gestión de las propias actividades, igualmente se siguen pequeños protocolos estandarizados.    La  evaluación  de  las  actividades  didácticas  se  realiza  mediante  cuestionarios  que  se  pasan  a  los  responsables  de  cada  grupo.  Entendemos  que  la  evaluación  debe  ser  breve  y  dar  respuesta  a  aquellos  aspectos  que  para  nosotros  son  fundamentales.  Así,  en  las  evaluaciones  del  curso  2008/2009  se  contemplaban  los  siguientes  aspectos:  eficacia  de  la  difusión,  gestión  de  la  concertación,  gestión  de  la  actividad  didáctica,  percepción  educativa,  prescripción  del  producto.  Se trata de un método sencillo, que nos aporta la información pertinente para poder ir mejorando  los aspectos que decidimos evaluar (Ver resultados en anexo).       

48


LA EXPERIENCIA DEL MUSEU VALENCIÀ D’ETNOLOGIA    ¿Qué se hace en nuestro museo?    El Museu Valencià d’Etnologia, fundado en 1983, es un centro relativamente joven que en el año  2005, y tras varios años de cierre, replanteó su exposición permanente y la inauguró bajo el título  La  ciutat  viscuda.  Sin  embargo,  ésta  es  sólo  la  primera  de  las  tres  partes  que  componen  la  totalidad  del  Museu,  completándose  la  permanente  con  la  sala  dedicada  a  la  huerta  y  al  marjal  (Horta&Marjal)  y  con  otra  área  destinada  a  presentar  la  cultura  tradicional  en  el  ámbito  de  la  montaña y el secano (Secà & Muntanya).     Cuando  se  inauguró  la  exposición  La  ciutat  viscuda,  que  muestra  la  evolución  de  la  sociedad  tradicional en el ámbito urbano de la actual Comunitat Valenciana, quedó patente la gran variedad  temática presente en la muestra: los espacios de la ciudad, el hábitat, el mundo del trabajo antes y  después  de  la  industrialización  o  las  formas  de  relacionarse.  De  varios  de  estos  temas,  dada  la  limitación  de  espacio,  se  habían  esbozado  unas  breves  ideas,  por  lo  que  pensamos  que  valía  la  pena abundar en ellas lo cual hace patente que la didáctica sobre la exposición no se ideó durante  el  proceso  de  creación  de  la  misma,  sino  que  fue  posterior,  una  vez  que  ya  estaba  diseñada  y  montada en las salas.     El  perfil  de  las  personas  que  solicitaban  una  visita  guiada  al  Museu  Valencià  d’Etnologia  en  sus  inicios  era  el  de  un  grupo  de  adultos  interesados  en  el  tema,  bien  porque  pertenecían  a  algún  organismo  de  enseñanza  donde  se  imparten  materias  para  las  que  un  recorrido  por  el  museo  puede  resultar  valioso,  como  en  el  caso  de  las  universidades  populares,  o  bien  porque  simplemente  tenían  interés  en  realizar  una  visita  que  además  les  resultaba  atractiva  desde  el  punto de vista de sus recuerdos personales, es decir, que el contenido de las colecciones conecta  con sus vivencias pasadas, como en el caso de los grupos de la tercera edad. En cualquier caso, tan  solo  un  porcentaje  insignificante  y  apenas  representativo  de  nuestro  público  pertenecía  al  segmento  en  edad  escolar,  por  lo  que  pronto  se  hizo  evidente  que  estábamos  perdiendo  a  un  grupo de visitantes muy interesante desde diversos puntos de vista, como el de la disponibilidad  de tiempo que tienen entre semana —son visitas planificadas por los docentes que se realizan en  horario escolar— o el del interés que a nivel curricular puede suscitar una visita a nuestro centro,  actividad que tal vez no solicitaban los propios profesores por desconocer su contenido. De todo el  alumnado  al  que  podíamos  dirigir  nuestros  programas  educativos,  se  comenzó  por  el  de  secundaria, a partir de 3º de la ESO hasta el último año de Bachillerato debido al mayor impacto  curricular  antes  mencionado.  Apelando  a  conceptos  tan  importantes  como  el  proceso  industrializador,  que  comienzan  a  aprender  en  esos  años,  se  pensó  en  una  actividad  en  la  que,  tanto  los  conceptos  como  la  propia  cultura  de  la  época,  a  través  de  diversos  personajes  representativos de la misma, estuvieran presentes. La idea era, fundamentalmente, que los grupos  de adolescentes que vinieran al museo encontraran en la actividad un punto de conexión con su  propia vida y tuvieran, de la serie de personajes que componen el juego que se ideó, al menos uno  o dos con los que pudieran sentirse identificados. Así surgió Enrol. Lo que nos interesaba que el  alumnado  comprendiera  era  sobre  todo  que  la  sociedad  tal  y  como  es  y  la  conocemos  en  la  actualidad tiene sus orígenes en aquella cultura tradicional que el museo muestra, es decir, que   

49


nuestra realidad —y desde luego, la suya— tiene mucho más que ver con aquella que ya no existe  en mayor medida de lo que podemos/pueden pensar.     Enrol     La actividad está diseñada para un máximo de treinta y dos alumnos y se lleva a cabo en el espacio  conocido como el casino, en la propia sala de la exposición, con la ayuda del personal de didáctica.  Consta  de  dos  partes,  en  la    primera  de  las  cuales,  agrupados  en  parejas,  deben  completar  una  ficha  de  preguntas  sobre  varios  aspectos  de  la  exposición,  para  lo  que  cuentan  con  unos  veinticinco  minutos.  Finalizado  ese  tiempo,  regresan  al  casino  donde  visionarán  un  DVD  que  contiene un documental sobre la exposición y en el que están contenidas todas las respuestas a las  cuestiones  que  se  les  planteaba  en  las  fichas.  Necesitan  conocer  dichos  contenidos  para  poder  jugar más tarde. Si hay errores cada alumno los corregirá en esta primera parte.     Cuando da comienzo el segundo tramo de la actividad, se distribuye a los participantes en cuatro  parejas  por  mesa  y  se  les  reparte  el  juego,  que  consta  de  un  tablero  y  dos  mazos  de  cartas  distintas.  El  primero  tiene  sesenta  y  ocho  cartas  que  componen  la  vida  de  diecisiete  personajes  representativos de la sociedad valenciana de finales del siglo XIX y principios del XX. Cada uno de  ellos se completa con cuatro naipes que cuentan, en un pequeño texto, una parte de la vida del  personaje. Tanto el nombre como la historia que narran en primera persona son ficticios, siendo  su  propia  imagen  el  único  elemento  extraído  de  la  realidad  y  que,  además,  se  puede  encontrar  entre  las  múltiples  fotografías  que  ilustran  la  exposición.  Cuando  se  realizó  la  selección  de  personajes, se pensó en equilibrar aspectos como clase social, sexo o edad, además de mostrar la  diversidad en cuanto a otros, como los laborales. Así, se creó un mundo diminuto con diecisiete  arquetipos  que tratan de dar una idea de lo que fue aquella sociedad del pasado.   El  último  elemento  que  compone  Enrol  es  la  baraja  de  cartas  de  preguntas  —hay  un  total  de  treinta y cuatro—, que contiene cuestiones directas basadas en las informaciones extraídas de la  exposición, de acuerdo con lo que se planteó en las fichas. En estas cartas se plantea una pregunta  directa  o  tres  posibles  respuestas  a  elegir  una.  La  respuesta  figura  en  la  misma  tarjeta,  en  letra  más pequeña, colocada en sentido inverso al texto principal. Como ya se habrá podido adivinar, el  objetivo  de  la  partida  consiste  en  juntar  el  máximo  número  de  personajes,  lo  que  se  consigue  uniendo las cuatro cartas correspondientes a cada uno de ellos.   El  juego  tiene  una  ampliación  de  contenidos  cuando,  al  finalizar,  se  pide  a  los  participantes  que  lean  el  texto  que  hay  en  las  cartas  y  establezcan  un  criterio  de  valoración  y  clasificación  de  los  personajes,  basado  en  las  historias  que  cuentan.  Dicho  criterio  puede  variar  entre  elementos  como la clase social, el género, la ocupación o la vestimenta, entre otros. Para cerrar la actividad  se  realiza  un  recorrido  por  la  sala,  comenzando  desde  el  final  hacia  la  puerta  de  entrada,  señalando las fotografías de las que se extrajeron los distintos personajes que forman parte de la  actividad.          

50


El colom, la nòria i la volantinera  Tras  la  puesta  en  funcionamiento  de  Enrol,  a  principios  de  2008,  éramos  conscientes  de  que  todavía existía una parte del público escolar que realizaba visitas al museo con escasa regularidad.  Se trataba del alumnado de Educación Primaria y los dos primeros años de Secundaria en el cual,  además, se da la circunstancia contradictoria de que es el que dispone de más tiempo para realizar  esta  clase  de  visitas,  al  tener  una menor  carga  lectiva.  Enrol  es,  sin  lugar  a  dudas,  una  actividad  compleja,  tanto  por  su  duración  como  por  las  diversas  partes  que  integran  su  mecánica  y  está  dirigido a unas edades muy concretas, como se dijo anteriormente, que van desde 3º de ESO en  adelante.  Además,  el  tipo  de  grupo  que  viene  al  museo  para  hacer  la  actividad  oscila  entre  los  quince y los treinta participantes, adaptándose la misma en función de la cantidad. En el caso del  alumnado de Primaria, los colectivos que visitan nuestro centro suelen ser mucho más numerosos  —entre  cuarenta  y  cincuenta  niños—  que  se  dividen  en  dos  grupos.  Dada  la  edad  de  los  participantes no debía ser una actividad excesivamente complicada ni larga en su duración, pero a  su vez tenía que conservar el componente lúdico que también está presente en Enrol.   De nuevo remitiéndonos a la exposición permanente, existe un apartado dedicado al mundo del  juguete y los juegos infantiles en la sociedad tradicional valenciana en la que, lejos de centrar el  discurso en los propios objetos, se aprecia cómo la polarización social existente en la época, con  sus consecuentes desigualdades, alcanzaba incluso a la infancia. Es paradójico observar cómo en  las fábricas o talleres que producían la mayor parte de los juguetes expuestos trabajaban niños de  las  mismas  edades  que  los  destinatarios  de  dichos  artefactos,  observándose  en  la  vitrina  una  enorme diferencia entre juguetes propios de familias burguesas y juegos de calle, patrimonio de  una  clase  social  mucho  menos  acomodada.  Ese  razonamiento  fue  el  que  nos  guió  a  la  hora  de  diseñar  una  nueva  actividad,  conseguir  que  el  alumnado  de  Primaria  comprendiera  este  hecho  simple pero terrible a la vez. Al mismo tiempo no pretendíamos otra cosa que fuera una actividad  divertida,  donde  los  chavales  pudieran  disfrutar  y  comprender  qué  es  un  museo,  qué  cosas  se  pueden hacer dentro y que es un lugar que no tiene por qué ser aburrido o solemne, sino todo lo  contrario.  Con  todos  estos  objetivos  en  la  mano  pensamos  ¿qué  puede  haber  más  lúdico  y  relacionado con el mundo de la infancia que fabricar un juguete, poniéndose en la piel de quienes  en su día los elaboraban, y ofreciéndoles al mismo tiempo la posibilidad de llevárselo luego a casa?  Así surgió el taller El colom, la nòria i la volantinera, que comenzó a funcionar a mediados de 2009.  El taller está pensado para que lo puedan realizar uno o dos grupos de veinticinco alumnos cada  uno, es decir, un máximo de cincuenta, y tiene una duración total de dos horas. En primer lugar se  realiza una visita a la exposición de media hora, en la que se hace hincapié en las diferencias entre  la sociedad que se muestra en el museo y su propia realidad, especialmente a través de la vitrina  con  juguetes  antes  mencionada,  pero  también  a  través  de  otros  elementos  que  les  resultan  cotidianos.  La  visita  es  importante  porque  es  la  forma  de  vincular  la  exposición  con  la  actividad  posterior, ya que a veces se corre el riesgo de perder la perspectiva de lo que han venido a hacer y  ésta  es  una  forma  de  recalcar  aquellos  objetivos  que  nos  interesan.  Cuando  finaliza  la  visita,  el  grupo  disfruta  de  media  hora  de  descanso  y,  a  continuación,  se  le  conduce  a  la  sala  donde  realizará el taller, ubicada en uno de los patios del Centro Cultural, en un lugar independiente del  resto  del  museo  y,  por  tanto,  con  un  acceso  directo.  Durante  la  actividad  los  alumnos/as,  distribuidos  en pequeños grupos, tendrán que pintar y ensamblar un juguete de madera que ya   

51


está  previamente  troquelado1.  Existen  tres  modelos  distintos  de  juguetes,  que  son  los  que  dan  título al taller, tal y como se muestra en la imagen.  Cuando finaliza el taller, cada grupo se puede llevar consigo el juguete que ha creado. Para todo  ello disponen de una hora.      Asimismo,  en  la  sala  se  puede  contemplar  una  vitrina  que  contiene  otra  selección  de  juguetes  procedentes de los fondos del Museu Valencià d’Etnologia, reforzada con un texto de pared que  se  elaboró  a  partir  de  documentación  existente  sobre  el  juego  y  los  juguetes  en  la  sociedad  tradicional.     El Joc de l’Horta    En el año 2010 se inauguró la segunda parte de la exposición permanente del museo ―Horta &  marjal― y, como se comentaba anteriormente, nos hemos encontrado con los mismos problemas  que en el pasado, es decir, la falta de oportunidad de visitar la muestra, por su contenido, para el  alumnado  de  Primaria  y  Secundaria.  En  esta  ocasión  se  ha  vuelto  a  optar  por  una  actividad  de  carácter  lúdico,  que  se  pueda  realizar  en  la  propia  sala  de  la  exposición,  como  es  un  juego  de  mesa. Dirigida al alumnado de Educación Primaria, está inspirado en el conocido juego de La Oca y  su objetivo es que los alumnos conozcan la forma de vida en las zonas de huerta de la Comunitat  Valenciana a la vez que se conciencien de la importancia y dependencia que tienen los labradores  de un recurso tan limitado y escaso como es el agua. Existe toda una legislación consuetudinaria,  que incluye tribunales propios —el más conocido es el Tribunal de las Aguas—, que gira en torno  al uso y regula el abuso de dicho recurso.    El juego, en el que pueden participar entre 6 y 8 jugadores, presenta un tablero de 63 casillas, al  igual  que  el  original,  en  el  que  existen  algunas  con  posibles  peligros  para  el  agricultor,  y  si  un  jugador  cae  en  una  de  ellas  sufrirá  algún  tipo  de  penalización.  Este  peaje  puede  variar  entre  retroceder  varias  casillas,  esperar  un  turno  entero  para  poder  volver  a  tirar  o  esperar  a  que  el  compañero que caiga en la casilla lo saque. Además, una de las casillas representa el mayor de los  peligros que es saltarse el turno de riego y quitarle, por tanto, el agua a otro labrador. Por ello se  obtendrá la máxima penalización que es volver a la casilla de inicio. En cuanto a los beneficios, la  forma de ir avanzando es caer en casillas que representen frutas o verduras, como muestra de una  buena cosecha. Existe asimismo un tipo de casilla que permite avanzar más de la cuenta: la que  simboliza que se ha respetado el turno de riego. Cuando un jugador cae en ella tiene que avanzar  hasta  la  siguiente  que  representa  este  mismo  cumplimiento  del  riego  y  tirar  los  dados  diciendo  “De riego a riego y tiro porque la cosecha me la juego” o “De reg a reg i tire perquè la collita me  l’estime bé”. Gana quien consiga llegar a la casilla central, la número 63, obteniendo la cantidad  exacta con los dados. Ésta simboliza una buena cosecha y su consecuente venta en el mercado.        Las  piezas  de  madera  troqueladas  fueron  realizadas  en  el  taller  del  Ivadis  (Instituto  Valenciano  de  Atención  a  los  Discapacitados).  Desde  aquí  queremos  agradecer  el  magnífico  trabajo  realizado  y  la  gran  profesionalidad  de  Mila  Carrasco y su equipo.

1

 

52


Y al final ¿cómo ha funcionado la didáctica?    Dado  que  el  Museu  Valencià  d’Etnologia  no  había  tenido  programas  didácticos  propios  hasta  el  momento en que se puso en marcha Enrol, consideramos que nos resultaría muy útil conocer la  opinión y las sensaciones que habían experimentado los docentes, por lo que decidimos pasarles  un  cuestionario  de evaluación  al  finalizar  la  visita.  En  él  se  tuvieron en  cuenta  aspectos  como  la  atención recibida al concertar la visita, que por regla general se hace por vía telefónica; la difusión  de la misma; la gestión de la actividad; y la percepción educativa que habían tenido los docentes.  De la concertación se valoró el trato recibido en la atención telefónica como muy correcto en un  87,5%  —las  opciones  oscilaban  entre  muy  correcto,  correcto,  normal  y  malo—.  Además,  no  se  habían encontrado apenas problemas para contactar con el personal del centro por vía telefónica  y la totalidad dijo haber recibido de forma clara toda la información sobre las actividades que se  pueden realizar en el museo. La difusión de la actividad había sido en un 50% por correo postal, en  aproximadamente  un  20%  a  través  de  los  medios  de  comunicación  y  en  otro  20%  por  recomendación de un tercero. Por otra parte, el 68,75% consideró que la información recibida por  correo  postal  era  clara.  Respecto  a  la  gestión  de  la  actividad,  el  100%  declaró  que  el  monitor/a  estaba esperándole en el punto de información a su llegada al centro y el 68,75% consideraba que  las  instalaciones  eran  las  adecuadas  para  la  realización  de  la  actividad  y  el  cumplimiento  del  objetivo  de  la  misma.  Asimismo,  el  87,5%  calificó  la  atención  recibida  en  el  Museo  como  muy  buena. Su percepción educativa fue en general bastante positiva, calificando la actividad Enrol, en  términos generales, como buena en un 75% y como muy buena en un 18,75%. Además, el 62,5%  consideró que sus expectativas educativas se habían cumplido en buena medida y el 31,25% creía  que  totalmente.  Así,  el  43,75%  de  los  docentes  consideraron  la  actividad  educativa  como  más  interesante que sus anteriores experiencias en otros museos, y el 56,25 % las calificó como igual  de  interesantes.  Nadie  consideró  que  fueran  menos  interesantes.  Finalmente,  el  93,75%  recomendaría la actividad a compañeros, amigos y conocidos.    En  cuanto  al  taller  El  colom,  la  nòria  i  la  volantinera,  no  disponemos  todavía  de  los  suficientes  datos, ya que la actividad es muy reciente, pero ya hemos podido constatar estadísticamente el  extraordinario incremento de público al que va dirigida. Si en 2008 tan solo el 0,5% del total de  visitas  concertadas  que  tiene  anualmente  nuestro  museo  pertenecía  al  alumnado  de  Educación  Primaria, en 2009 ese porcentaje aumentó hasta alcanzar el 9,5%.   Además, en nuestra propia experiencia cotidiana y en conversaciones informales con los docentes,  a  pesar  de  lo  poco  científico  que  es  el  dato,  hemos  advertido  en  general  un  buen  grado  de  satisfacción, sobre todo en lo que ellos perciben como un alto nivel de participación e implicación  del alumnado.      Estos resultados, sin duda muy positivos, nos animan a seguir trabajando en esta dirección, pero  todavía  queda  mucho  por  hacer.  No  hay  que  olvidar  que  nuestro  museo  está  todavía  en  construcción y la didáctica, por tanto, también.  

     

53


Conclusión    En  nuestra  opinión,  a  pesar  de  los  importantes  avances  que  en  materia  educativa  se  han  producido  en  los  museos,  creemos  que  es  necesario,  desde  los  Departamentos  de  Didáctica,  incidir en el valor estratégico que la educación tiene y exigir mayores cuotas de participación en  los  espacios  y  los  presupuestos  del  museo.  Entendemos  que  es  importante  reflexionar  sobre  el  marco conceptual que orienta las propuestas educativas  (pedagógico, situacional y organizativo)  en la medida que contribuirá a que nuestras acciones sean más coherentes y puedan responder  mejor a las demandas de los visitantes y nuestra organización. Finalmente, debemos prestar más  atención  a  los  procesos  de  gestión  de  la  didáctica  utilizando  las  herramientas  de  marketing  y  calidad que estimemos útiles para mejorar nuestra difusión y sistemas de evaluación.         

 

54


ACTIVIDADES EDUCATIVAS “MUSEU VALENCIÀ D’ETNOLOGIA”  ENROL. CIUTAT VISCUDA.       ¿Es primera visita?      GESTIÓN DE LA  CONCERTACIÓN 

Muestra sobre 25 cuestionarios 

1. Al concertar Vd. La visita de forma telefónica, qué tipo de trato  recibió de la persona que le atendió?    2. Durante el horario de atención telefónica, se ha encontrado con  algún problema para concertar la visita? 

  DIFUSIÓN 

3. Durante la llamada recibió de forma clara toda la información sobre  las actividades que se pueden realizar en el Museu Valencià  d’Etnologia?  4. ¿Por qué medio ha tenido conocimiento de las actividades del  Museu? 

5. ¿Considera que es clara la información que se da en el díptico  referente a la actividad educativa ENROL?   

6. ¿Al llegar al museo, estaba el monitor/a esperándole en el Punto de 

 

  Sí  No  Muy correcto  Correcto  Malo  Muy malo  En la primera llamada  Hasta la segunda llamada  Hasta la tercera llamada  Más de tres llamadas  Sí  No  Visita personal  Correo postal  Correo electrónico  Medios Comunicación  Recomendación de un tercero  Otros:    Desconozco el díptico  Sí, la información es clara  No, no es clara la información  Si, ya estaba 

TOTAL 21 4 21 4 0 0 23 2 0 0 24 1 4 11 1 4 5 0 8 16 1 23

%  84  16  84  16  0  0  92  8  0  0  96  4  16  44  4  16  20  0  32  64  4  92 


GESTIÓN ACTIVIDAD                   

  PERCEPCIÓN  EDUCATIVA 

  PRESCRIPTOR 

 

Información? 

Se ha demorado cerca de 5 minutos  Se ha demorado entre 5 y 15 minutos  Hemos esperado más de 15 minutos. 

7. ¿Considera que las instalaciones son las adecuadas para realizar la  actividad y cumplir el objetivo de la misma?     

Sí, totalmente  Sí, aunque se podrían mejorar  No, hay mucho que mejorar  No, en absoluto 

8. ¿Cómo calificaría la atención recibida por las monitoras del Museo  durante la actividad? 

Muy buena  Buena  Mala  Muy mala  9. En términos generales, considera que la actividad educativa ENROL  Muy buena  es:  Buena  Mala  Muy mala  10. ¿En que medida considera que se han cumplido las expectativas  Totalmente  educativas que había puesto en la visita al Museo?  En buena medida    Parcialmente  En escasa medida  11. En relación con anteriores visitas realizadas a otros museos, como  Más interesantes  calificaría nuestras actividades educativas?  Igual de interesantes  Menos interesantes  12. ¿Recomendaría esta actividad educativa a otros compañeros suyos?  Sí  No  13. Recomendará a sus amigos o conocidos que visiten el Museu  Sí 

2 0 0

8  0  0 

18 7 0 0

72  28  0  0 

20 5 0 0 7 16 2 0 9 12 4 0 9 16 0 25 0 24

80  20  0  0  26  64  8  0  36  48  16  0  36  64  0  100  0  96 


Valencià d’Etnologia?  No  1 14. Denos su opinión personal:     Es una visita bien organizada y guiada, aunque sería conveniente dedicar más tiempo a ver la exposición.   Consideramos que la actividad está bien planteada, es clara y resulta muy entretenida para los alumnos.   Muy interesante y dinámica, aunque podrían aportar más material (gastronomía, textos, muebles, etc…)   Es un aliciente para visitar museos de una forma divertida.   Habría que hacer o dar una información previa de los diferentes aspectos de la cotidianidad.   Es muy interesante porque nuestros alumnos pueden participar con el juego en los contenidos que se han explicado.   Los grupos deberían ser menos numerosos. La atención de las guías ha sido estupenda. Gracias.   Nos parece bien, porque a través de la vida cotidiana pueden conocer su mundo y cómo era el de sus antepasados.   Seria conveniente dejar que los chavales vieran por su cuenta los objetos y las fotografías. También hacer la explicación más interesante.   Sería conveniente ampliar el espacio para una mayor interrelación de los alumnos y los visitantes con los objetos y elementos de la exposición. 

     

 


Ponencias III Jornadas de Museus Locals