La formación de los educadores by Museo Nacional Thyssen-Bornemisza

Ponencias y comunicaciones

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I CONGRESO INTERNACIONAL LOS MUSEOS EN LA EDUCACIÓN

I CONGRESO INTERNACIONAL

LOS MUSEOS EN LA EDUCACIÓN

LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES

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ponencias y comunicaciones

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ponencias y comunicaciones

I Congreso Internacional Los Museos en la Educación. La formación de los educadores Presidencia Presidents Guillermo Solana Rafael Spottorno Carlos Alberdi

Consejo ejecutivo Executive Board Dirección Director: Javier Arnaldo Coordinación general General Co-ordination: Ana Moreno Ayudantes de coordinación Assistants to the co-ordinator: Begoña de la Riva y Leticia de Cos

Comité científico Scholarly Committee María Acaso López-Bosch Javier Arnaldo Isabel Durán Selma Holo Roser Juanola Ana Moreno

Organizan Organisers

I CONGRESO INTERNACIONAL

LOS MUSEOS EN LA EDUCACIÓN

Colaboran Associates

LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES

Javier Arnaldo DIRECTOR I CONGRESO INTERNACIONAL LOS MUSEOS EN LA EDUCACIÓN. LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES

Durante los días 9, 10 y 11 de abril de 2008 se celebró en el Museo Thyssen-Bornemisza el I Congreso Internacional Los Museos en la Educación. La formación de los educadores. 245 profesionales del mundo de los museos y de la universidad, procedentes de hasta 16 países diferentes, asistieron a este encuentro. La oportunidad de esta convocatoria venía dada por la propia importancia que ha adquirido la acción educativa en los museos y la necesidad objetiva de revisar algunas ideas que mueven lo que hoy en día es en muchos de ellos el principal vehículo de proyección social. El Congreso se proponía precisamente la reflexión acerca de áreas de conocimiento, cuestiones de método y vías de investigación nuevas o incipientes vinculadas a la formación de los educadores de museo, cuyo perfil profesional es relativamente nuevo y está en pleno desarrollo. En el Congreso se distinguieron cuatro blocs de ponencias, dos paneles de comunicaciones, dos workshops y un foro de debate. Las actas que ahora publicamos reordenan ligeramente la secuencia de intervenciones en favor de una lectura más acorde con las prioridades que fueron marcando las aportaciones de los congresistas, y se articulan en los bloques temáticos que en definitiva resultaron de los contenidos en los que el propio encuentro vino a insistir. A la lección magistral de Elliot W. Eisner sigue un capítulo dedicado a trabajos de reflexión histórica sobre la pedagogía artística moderna que responden, aunque sea parcialmente, a la pregunta “¿de dónde venimos?”. En el relato sobre los museos y la educación artística que se centró en la caracterización del “quiénes somos”, Selma Holo introdujo el paradigma “desde fuera-desde dentro” para marcar diferencias en la relación entre los museos y sus respectivas comunidades. Bajo ese interesante epígrafe se ordena significativamente una parte de las ponencias y comunicaciones, a la que sigue el grupo que de forma más explícita se ocupa del tema de la formación de los educadores y de los condicionantes de la práctica profesional. La pregunta de “¿adónde vamos?” la respondieron fundamentalmente voces afines a la llamada “museología crítica”, que determina en buena medida el actual debate sobre pedagogía de museos que se lleva a cabo en el ámbito universitario. También se sumaron a las aportaciones de esa sección, que cierra las actas, estudios sobre experiencias de inclusión de nuevos públicos, sin duda uno de los ámbitos de trabajo en los que más novedades se pueden hacer constar en la trayectoria seguida por los programas educativos de los museos en los últimos años. Con la publicación de estas actas esperamos contribuir a que continúe el coloquio sobre los temas que nos reunieron.

150

Museo Ixchel. Un lugar de encuentro para el desarrollo y la cultura de paz Fabiana Flores-Maselli

153

La Casa de la Capitulación: educando para el patrimonio histórico María Margarita Fermín Henríquez

156

Experiencia de arte y educación. La escuela va al centro de arte y el centro de arte va a la escuela Glòria Jové et al.

161

Inmersión en el arte, un espacio abierto de conocimiento, reflexión y acción Javier López-Roberts

165

El museo en la cultura digital María de los Ángeles Hernández Ledesma

ÍNDICE

EL OBJETO

El museo como lugar para la educación Elliot W. Eisner

LA FORMACIÓN – LA PRÁCTICA

PEDAGOGÍAS ARTÍSTICAS – HISTORIA DEL ARTE

Pedagogía de la vanguardia. El descubrimiento artístico de la revolución educativa Javier Arnaldo

172

¿Dónde reside el conocimiento? De intercreatividad, conectivismo y otras caóticas maneras de educar en los museos Rufino Ferreras Marcos

Arte y educación: cambios cruciales en la época moderna. Un rápido repaso a la historia de la pedagogía del arte en Alemania Rainer K. Wick

186

La formación de educadores de museo en la Universidad de Leicester Viv Golding

204

Cambiando el papel de la educación en los museos Maite Álvarez COMUNICACIONES.

El compromiso con la formación de los educadores 210

Creación de un curso on line de Educación en museos en la Universidad de Granada Dolores Álvarez Rodríguez

215

Formando educadores en la National Gallery Wilford W. Scott

220

Formando formadores. Curso de capacitación para docentes del Museo de Arte de Lima Carla Ferrari Pawlikowski

223

La formación del educador de museo. La experiencia de la Pinacoteca do Estado de São Paulo Mila Milene Chiovatto

227

Estrategias educativas para una percepción global del hecho artístico Eva Alcaide et al.

233

El educador invisible Alberto Gamoneda

237

La educación en los museos: un compromiso con todos Mabel Mayol

DESDE FUERA – DESDE DENTRO

La multiculturalidad al cuidado de los museos. Los museos al cuidado de la multiculturalidad Selma Holo

112

¿De qué hablamos en el diálogo con el arte? Amy Silva

130

El museo y su entorno natural. La Fundación César Manrique Alfredo Díaz Gutiérrez COMUNICACIONES

Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo 144

Distrito MNCARS. Políticas educativas de proximidad: el potencial del museo como agente social para el cambio Pablo Martínez

EDUCACIÓN – “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

242

Importancia de los museos en la educación artística. Diálogos de interpretación y transformación Roser Juanola Terradellas

258

Entre-dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas) Carla Padró

280

El museo como plataforma de transformación de la pedagogía tóxica. Módelos educativos no tóxicos para una sociedad posmoderna María Acaso López-Bosch COMUNICACIONES

ENGLISH TEXTS

343

The Museum as a Place for Education Elliot W. Eisner

350

Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational Revolution Javier Arnaldo

367

Key Changes in Art Education in the Modern Period. A Gallop through the History of German Art Education Rainer K. Wick

389

Multiculturalism and the Art Museum: an Interdependent Relationship Selma Holo

El museo y sus papeles educativos 400

a) Cuestionamiento de métodos 300

305

311

316

320

322

What Do We Talk about in the Dialogue with Art? Amy Silva

La interpretación de las obras de arte en las actividades educativas de los museos Amaia Arriaga Azcárate

411

El educador de museos como agitador político. El sistema de formación de formadores en el método MUPAI Noelia Antúnez del Cerro et al.

The Museum and its Natural Environment. The Fundación César Manrique Alfredo Díaz Gutiérrez

420

Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism and Other Chaotic Ways of Educating in Museums Rufino Ferreras Marcos

431

Siete años y un día. Formando educadores de museos en la Universidad de Valencia Ricard Huerta

Teaching Museum Studies at the University of Leicester Viv Golding

444

Changing Role of Museum Education Maite Álvarez

b) Inclusión de nuevos públicos

447

Aportes de la pedagogía museística en la estrategia de educación para el desarrollo Isabel L. Torres Hernández

The Importance of Museums in Art Education. Dialogues of Interpretation and Transformation Roser Juanola Terradellas

458

Programa Educación a través del arte Claudia Villaseca

Entre-dós: Some Museologies, Critical (and Feminist) Pedagogies Carla Padró

474

The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic Pedagogy. Non-toxic Educational Models for a Postmodern Society María Acaso López-Bosch

El educador como mediador de un aprendizaje reflexivo Ilargi Olaiz Soto et al.

325

Arte para aprender a vivir Isabel Durán

329

Programas educativos desarrollados con un grupo de visitantes con necesidades especiales. Singularidades de una experiencia Elena Rodríguez Carballo

334

Sentidos recreados Beatriz Eugenia Pérez et al.

EL OBJETO

ELLIOT W. EISNER

STANDFORD UNIVERSITY, PALO ALTO, CALIFORNIA

El museo como lugar para la educación

En primer lugar, me gustaría darles las gracias por brindarme la oportunidad de regresar a Madrid, una ciudad donde mi mujer y yo pasamos nueve maravillosos meses cuando fui profesor visitante en la Universidad Complutense. Agradezco la oportunidad de volver y de dirigirme a ustedes en este congreso que nos reúne en el Museo Thyssen-Bornemisza. Antes de centrarme en las cuestiones y dilemas que afectan a los que nos interesa la educación en los museos, me gustaría decir unas palabras sobre lo que pienso de la naturaleza de la mente y del papel del arte en su desarrollo. Voy a empezar con algunas de las ideas principales que han guiado mi visión sobre la educación a lo largo de los años. Puede que algunas les suenen un tanto extrañas. ¡A veces también son raras para mí! Pero considero que son importantes pilares que sostienen la forma en la que se expresan y se conceptualizan mis ideas sobre educación. Una de estas ideas hace referencia al propio concepto de mente. Empezaré con la exagerada pero útil presunción de que los seres humanos llegan a este mundo sin mente. Aunque, con todo, no llegan al mundo sin cerebro. El cerebro es algo biológico, pero la mente, en la medida en la que la desarrollamos, es un logro cultural. La mente es algo que se hace y se hace por el individuo y por aquellos cuyo trabajo es fomentar el desarrollo individual. A esas personas las llamamos profesores. Como dije, la mente es una forma de logro cultural y lo que constituye un logro, en cualquier caso, depende de los valores y las prioridades de la gente que vive en una determinada cultura. La mente se construye mediante la apropiación de recursos culturales y no florece por sí misma de una forma natural. La mente es producto de la interacción, y aquellos de nosotros que nos dedicamos al arte y en especial al arte en los museos nos preocupamos, en última instancia, de la influencia que tenemos sobre el tipo de mente que estamos fomentando en los individuos. Si dudan de la validez de este punto de vista, piensen en el tipo de condiciones que utilizamos para influir en el tipo de experiencias de los demás. La educación en los museos, por ejemplo, es un intento de utilizar las obras de arte para dar forma a la experiencia humana y así dar forma a la manera de sentir y de pensar de las personas. La satisfacción estética es uno de los resultados de ese esfuerzo. Hablar de pensar y sentir no es, tal vez, lo más apropiado, ya que al incluir la conjunción “y” separamos el sentir del pensar. La capacidad de sentir lo que expresa una obra, de participar en el viaje emocional que eso conlleva, es producto de cómo pensamos sobre lo que vemos. Por otro lado, lo que vemos es un producto de lo que

EL OBJETO

ELLIOT W. EISNER El museo como lugar para la educación

hemos aprendido a buscar. El hecho de ver no es sólo una simple actividad cotidiana; ver es un logro del ser humano. Aunque yo busque las llaves en casa todas las mañanas, les puedo decir desde este estrado, que es mi mujer la que siempre las acaba viendo. Ver es un logro, mientras que mirar es una tarea; es precisamente “viendo” como modificamos la experiencia y una vez hemos modificado dicha experiencia conformamos la mente humana. Es interesante señalar que hablamos de la mente como un proceso mediante el cual intentamos buscarle el sentido a algo. Históricamente, hemos separado los sentidos del intelecto. Siempre hemos creído que en una jerarquía cognitiva, los sentidos están por debajo de las abstracciones que utilizan los científicos o los matemáticos. Esta jerarquía cognitiva tan poco acertada es una caracterización errónea de lo que conlleva el pensamiento. Pensar es darse cuenta, distinguir, poder hacer deducciones, comparar y contrastar y ver la relación que tienen las cosas. Nuestra tarea como personas implicadas en la educación en los museos (muchos de ustedes trabajan en museos) es entender y crear las condiciones que promuevan el crecimiento de la visión y, por lo tanto, fomentar la dirección que toma el desarrollo de la mente. La idea de que la mente opera a su máximo nivel cuando no hay información sensorial involucrada en el proceso de reflexión nació con la teoría de las ideas de Platón. Hoy en día, dicha teoría se enfoca de una forma tan incorrecta en el ámbito educativo americano y español, como en los tiempos en los que Sócrates caminaba por el Ágora de Atenas, 400 años a.C. Al describir metafóricamente lo que llamo “mis ideas base”, mi intención es enfatizar que trabajamos en el “negocio de la construcción”. Nuestro trabajo es diseñar unas condiciones mediante las cuales las personas puedan aprender a tomar decisiones. Nos interesa ayudar a que la gente utilice sus sentidos. Estamos intentando crear unas condiciones mediante las cuales se pueda experimentar el mundo a un nivel de profundidad difícil de encontrar en la vida diaria. Como la presión de lo práctico es implacable, acudimos a los museos para encontrar deleites especiales. Las obras colgadas en las paredes de este gran museo proporcionan algunos de los recursos mediante los cuales podemos obtener gran satisfacción y formar la mente. Si desde este estrado escuchan afirmaciones que proclaman la importancia de la educación, no sólo en colegios sino también en museos, han escuchado bien.

Lo que hacen los museos para promover la experiencia educativa es muy importante. Es una condición necesaria para que la visita al museo tenga algún tipo de recompensa estética. Pero con demasiada frecuencia lo que se ofrece son imágenes aisladas que funcionan muy bien para aquellos que saben interpretarlas, pero para aquellos que tienen una disfunción visual (a nivel psicológico) tal vez la visita no sea más estimulante que un mero paseo por el parque. Por lo tanto, el primer punto que quiero resaltar, además de que la mente se hace, ya que no es sólo un órgano de desarrollo biológico, es que los museos, igual que los colegios, juegan un papel muy importante en su desarrollo. Lo segundo que me gustaría transmitir es que la forma en la que enseñan los museos influye en la forma en la que las mentes se forman. Pero algunos de ustedes se preguntarán si la intervención de un educador es estrictamente necesaria y si puede contaminar el entorno del museo alejándolo del concepto de santuario tan aclamado en esta tumultuosa época en la que vivimos. ¿No sería mejor tener en el país algunos lugares donde poder disfrutar de la experiencia solitaria que constituye un cuadro, una sinfonía, un poema, una novela o una obra de teatro?¿Tenemos que tener siempre alguna forma de actividad o programa si la soledad puede enriquecer más nuestra alma?¿Tienen los museos que alzar la voz? Algunos dirán que los museos tienen que gritar, o por lo menos hablar en voz alta. Intervenir es importante y una buena intervención pedagógica siempre ayuda a profundizar en la experiencia que se tiene al contemplar una obra. Si la mera presencia de una obra fuera suficiente para que la gente pudiera comprenderla, los vigilantes de los museos serían las personas más estéticamente refinadas del mundo, ya que conviven con obras de arte a diario. Hace varios años mis compañeros de trabajo y yo realizamos un estudio sobre los 22 museos más importantes de Estados Unidos, basándonos en su filosofía educativa y en los programas que ofrecían. Tuvimos la oportunidad de entrevistar también a los directores de los mismos, algunos de los cuales eran las figuras más importantes en el mundo de los museos. Uno de ellos nos dijo que creía que su museo ponía en marcha su actividad educativa al abrir sus puertas. El resto era complementario. La idea de que el arte habla por sí mismo se basa en la presunción de que las obras contienen el poder de penetrar en la ignorancia. Si eso fuera verdad, la educación en los museos sería irrelevante. Lo único que habría que hacer sería montar

EL OBJETO

ELLIOT W. EISNER El museo como lugar para la educación

las obras y exhibirlas, nada más. Pero sabemos que eso no es cierto. Los cuadros, al igual que los libros, tienen que leerse, y sin una cultura visual es poco probable que podamos “descifrar” sus mensajes. Hay que tener en cuenta lo que se necesita para poder experimentar una obra de una forma estéticamente significativa. Por cierto, cuando hablo de estéticamente significativa me refiero a percibir una obra de arte de tal forma que la calidad de vida que genera despierte un sentimiento personal. Es algo así como un viaje emocional. De hecho, pienso que sin ese viaje emocional, las obras de arte pueden ser consideradas como algo antropológico, como meros artefactos históricos producto de una cultura visual, pero no obras de arte como tal. Sin una actitud estética hacia la obra, es difícil que dicha obra se pueda percibir como arte. Acabo de utilizar la palabra “estética”. ¿Qué significa? Algo que creo que nos puede ayudar a comprender el significado de estética es pensar en un término que exprese algo totalmente opuesto. Ese término sería anestésico. ¿Qué quiere decir anestésico? Que suprime el sentimiento. Nos gusta que nos pongan un anestésico cuando vamos al dentista o nos van a operar. De hecho, no nos operaríamos si no hubiera un anestésico en la sala. Por lo tanto, para mí, algo anestésico tiene el efecto contrario a algo estético y la estética es la recompensa que obtenemos al interactuar con obras de arte. Según este punto de vista, el arte vive en el espacio que existe entre objeto e individuo. La experiencia nace cuando estos dos elementos interactúan. El arte es una forma de experiencia y una forma de experiencia puede ser arte. No hay que limitar la estética a las bellas artes. Se puede tener una experiencia estética en cualquier momento en el que el ser humano se relacione profundamente con la vida. Lo que complica el asunto sustancialmente es que lo que los individuos aportan al encuentro estético tiene un enorme impacto en lo que experimentan. La esencia de la percepción es que es selectiva y cuando aquello que se lleva al encuentro con la obra hace que la selección sea complicada, puede que los visitantes no saquen nada de ella. De hecho, el visitante medio de un museo no dedica más de cinco segundos a cada obra. Las obras que cuelgan de las paredes de las casas pasan muchas veces totalmente desapercibidas. Lo que estoy sugiriendo es que la gracia de aquel director que dijo que el museo educa nada más abrir sus puertas es una descripción demasiado simple de lo

que requiere una experiencia estética. Lo digo otra vez, en mi opinión, “experiencia estética” es el sine qua non de lo que el arte tiene que conseguir para poder funcionar como tal. El educador de museo tiene la responsabilidad de crear las condiciones a través de las cuales esa experiencia sea posible. Existen muchos elementos que a menudo interfieren en la comprensión de dicha experiencia. Lo cortas que son las visitas que la gente realiza a los museos es una de ellas. La organización expositiva puede que tenga más que ver con la información histórica que se transmite que con la promoción de formas de experiencia estéticas. Dejen que les ponga un ejemplo. A veces leo cartelas en los museos que en teoría van dirigidas a legos, pero que en realidad parecen más apropiadas para académicos. Hay que tener en cuenta pequeños detalles como colocar las cartelas en un ángulo de 40 grados para que la persona que está enfrente del cuadro pueda leerlo más fácilmente que si se cuelga en perpendicular con el suelo. Ese tipo de cosas son importantes, al igual que tener lugares acondicionados en las salas del museo para sentarse a descansar y recuperar fuerzas para seguir con la visita. Cuando se tiene en cuenta el nivel de formación que los visitantes con experiencia aportan a una obra determinada, uno se da cuenta de que dicha formación está llena de imágenes similares a la que tienen enfrente. Como resultado se produce una comparación tácita entre la obra de arte y el cúmulo de imágenes que el visitante alberga en su experiencia. Dicha comparación tácita nos ayuda a distinguir aquello que es sutil pero relevante en la obra de arte. Sin embargo, existe una complicación en lo que se refiere a la comparación. Tenemos tendencia a afirmar que una obra es mejor o peor que otra. Es mucho mejor utilizar datos comparativos para darse cuenta de aquello que es distintivo, de lo que hace que esa obra sea única, que decir que tiene más valor que las demás. Por decirlo de otra forma, una buena crítica de arte busca aquello que es único y personal en la obra, en lugar de lo que tiene en común con las demás para crear una jerarquía de valores. Cuando era estudiante de pintura en la School of the Art Institute de Chicago solía toparme con un retrato de Gertrude Stein pintado por Pablo Picasso. Pasaba por delante del cuadro a diario de camino a clase y solía comentarle a mi profesor que no me gustaba y que no se parecía para nada a Gertrude Stein. Él me respondía:

EL OBJETO

ELLIOT W. EISNER El museo como lugar para la educación

“Ya se parecerá”. Ese comentario nos ayuda a comprender la idea de que las obras de arte tienen la capacidad de cambiar la manera en la que vemos el mundo. El retrato de Picasso cambió gradualmente la manera en la que veíamos a Gertrude Stein. Lo mejor de las obras de arte que contemplamos tiene un efecto similar al concepto de Thomas Kuhn sobre el cambio de paradigma. Kuhn, en su libro La estructura de las revoluciones científicas, afirma que la ciencia no funciona a través de la acumulación de desarrollos teóricos uno tras otro, sino que progresa gracias a la producción de nuevos modelos teóricos que cambian la manera en la que concebimos la realidad. La ciencia no es una acumulación de simples hechos, es la producción de grandes ideas que, una vez comprendidas, nos permiten apreciar la realidad de forma diferente. La ciencia cambia nuestro mundo. Las grandes obras de arte tienen un efecto similar. Ayudar a la gente a que aprenda a descifrar esos paradigmas ocultos en las obras es una de las cosas que la educación en los museos en particular y la educación del arte en general tienen que aportar a la cultura humana. Ya he hablado sobre arte y sobre el papel que juega el museo en su utilización para promover el desarrollo humano. De acuerdo con la idea base con la que comencé, que la mente es una entidad construida por la experiencia, la educación en los museos puede ser considerada como un proceso para crear las condiciones mediante las cuales conseguimos esa experiencia. En cierto modo, aunque no lo haya dicho explícitamente, nuestra intención es ayudar a que la gente aprenda a convertirse en arquitectos de su propia educación. La educación se termina sólo cuando termina el ser. Puesto de otro modo, tenemos que esforzarnos en aprender a hacer lo que no sabemos hacer. Como educadores de museo tenemos que desarrollar nuestras virtudes en la batalla de ser cada vez más efectivos. Tal vez sería útil simplificar las cosas y ser capaces de transmitir un paquete conceptual que contenga las aportaciones más importantes del arte al desarrollo humano. Considero que estos tres objetivos que voy a nombrar son de vital importancia: la atención a lo cognitivo, la atención a lo simbólico y la atención a lo experimental. Por atención a lo cognitivo, me refiero a dar a la gente la oportunidad de aprender a pensar sobre las cualidades. Los artistas son gente que describe cualidades. Utilizan cualidades para crear otras cualidades. Un cuadro, una composición musical, un poema, si se reducen a pequeñas unidades, están compuestos de cualidades

que interaccionan al crearse. Lo que hacen los artistas es juntar todas las cualidades para así conseguir un efecto total que sea expresivo o satisfactorio. Los artistas describen cualidades. Sin embargo, no hace falta ser un artista para realizar esa actividad, no en sentido formal. Las cualidades están presentes al poner la mesa para cenar, o cuando disfrutamos de un paseo por la calle o por la playa. El proceso de hacer que eso se materialice es un reto y aprender cómo ponerlo en práctica en su máxima expresión es la tarea de la educación artística. El arte es una manera de enriquecer las habilidades cognitivas que un individuo ya ha desarrollado y seguirá desarrollando gracias a un programa educativo. Ese programa educativo es una herramienta que cambia la mente. Es un vehículo que fortalece la manera en la que la gente piensa. No hay ningún padre que quiera que sus hijos terminen el colegio con la misma mente que tenían cuando empezaron. Se puede decir lo mismo de los museos. No conseguir el tipo de desarrollo cognitivo que el arte conlleva posible sería un fraude para la gente que visita los museos con regularidad. Desde que aprendemos a ver, a oír, a movernos, el refinamiento de esas cualidades es una forma de enriquecer nuestra mente y fomentar el crecimiento de nuestra experiencia. Por lo tanto, no sólo encontramos en los estudios una herramienta para el crecimiento de la mente, también lo hacemos en el arte. Cuando se utilizan correctamente son una forma de abrir nuestra mente y la sensibilidad con la que lo hacemos. Los artistas son personas que juegan con nuestra mente. Una segunda función del arte, dentro de un contexto educacional, hace referencia al simbolismo. Por funciones simbólicas me refiero a utilizar el arte para expresar significados que sólo el arte puede expresar. El uso del arte para expresar formas de experiencia que no tienen nombre, ha sido habitual desde que se utilizaron las paredes de las cuevas de Lascaux para representar animales hace unos 15.000 años. Empleamos el arte como estructura simbólica que transmite significados de una forma no discursiva. La poesía es un ejemplo. Hay muchas cosas que pueden decirse sólo a través de las formas poéticas del lenguaje. Algunos significados requieren el uso de la forma visual, otros de la forma musical, etc. Cada uno de estos ámbitos se centra en la vida sensorial, permitiendo intercambiar significados que de otra manera serían mudos. Este estado de silencio haría que dichos significados desaparecieran con el tiempo. Con el arte tenemos medios

EL OBJETO

que hacen posible transformar la experiencia en objeto, o incluso en eventos, y así el artista puede compartir su mundo con los demás. Es importante señalar que a lo largo de la historia los seres humanos han acudido al arte para que les ayude a expresar lo que sienten de una forma más profunda, ya sea en una ceremonia civil o religiosa. ¿Por qué utilizamos flores, música e imágenes cuando queremos transmitir a los demás nuestros más profundos sentimientos en situaciones de tragedia o de celebración? Pienso que utilizamos esas formas porque necesitamos transmitir aquello que tan sólo esas formas pueden transmitir. Recuerden lo que pasó el 11 de marzo del 2004 en unos trenes aquí en Madrid. Hacemos poesía para decir lo que las palabras no pueden decir. El arte es un vehículo para construir y compartir el significado y lo usamos como tal cuando sabemos cómo leer las formas en las que aparecen dichos significados. La tercera función del arte es hacer posible la existencia de formas especiales de experiencia humana, una experiencia que tiene un sabor distintivo, y que por lo general se valora de una forma intrínseca más que ser tratada como una orientación instrumental exclusiva. En cierta manera, el arte nos recuerda lo que es estar vivos cuando experimentamos el mundo en sus momentos más gloriosos. La adquisición de ese tipo de experiencia, ya sea como algo a lo que aspirar o como un proceso de entretenimiento, no es un valor secundario en la cultura humana. No es irracional querer proporcionar las condiciones para que aquellos cuyas vidas se pueden enriquecer a través del arte puedan disfrutar de dicha experiencia. A continuación voy a terminar resumiendo las ideas principales que he intentado transmitir. Son las siguientes:

ELLIOT W. EISNER El museo como lugar para la educación

El arte puede cambiar la manera en la que la gente percibe el mundo. Un cambio de paradigma. • Los artistas describen cualidades. • La experiencia con las obras de arte tiene tres consecuencias: desarrollo cognitivo, expresión simbólica y experiencia estética. •

Esto debería recordarnos que los museos como instituciones y los educadores como profesionales tienen el privilegio de perseguir esa noble meta en su responsabilidad profesional. Esa responsabilidad aumenta enormemente con acontecimientos como el que se celebra aquí estos días. De parte de todos los aquí presentes, me gustaría expresar mi más sincero agradecimiento al Museo Thyssen-Bornemisza y a la Fundación Caja Madrid por hacer posible este evento. Soy consciente de que nuestras vidas profesionales se enriquecen con ello y, en consecuencia, me gustaría dar las gracias a los organizadores. Les deseo lo mejor en esta importante labor.

La mente es una entidad construida que la enseñanza y los museos promueven. • La cultura aporta los recursos para la creación de la mente. • La educación en los museos es un proceso colectivo que da forma a nuestra forma de pensar y de ver las cosas. • Ver no es una tarea, es un logro. • A lo largo de la historia, la gente ha subestimado la complejidad del pensar y sus implicaciones en la creación y percepción del arte. • El arte no habla por sí mismo. • La experiencia estética no se limita al proceso generado por las bellas artes. •

PEDAGOGÍAS ARTÍSTICAS – HISTORIA DEL ARTE

JAVIER ARNALDO

MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA, MADRID

Pedagogía de la vanguardia. El descubrimiento artístico de la revolución educativa

El estudio de la relación entre la modernidad artística y el reformismo pedagógico nos ayuda a situar históricamente la realidad de las funciones que desempeñan los programas de educación artística en los que se implican los museos en la actualidad. Tomando por objeto esa correspondencia, quiero aportar argumentos para proponeros una inversión crítica de términos. En la relación entre arte moderno y educación acostumbramos a considerar que es la escuela, la escuela moderna que desarrolla parte de su actividad curricular en el museo, la que interpreta el arte moderno. Por el contrario, la tesis que os voy a ofrecer vendría a decir que es más bien al revés: es el arte moderno el que interpreta a la escuela y se hace portavoz de las expectativas de reforma cultural que de ella parten. Cuando vemos alguna fotografía del escultor Alexander Calder jugando como un niño con las piezas de su Circo [fig. 1], no sólo comprobamos que lo pasaba muy bien, sino que estamos obligados a admitir que aquel hombre maduro nos invita a entender su obra poniendo oportunamente de nuestra parte la actitud de quien tiene ganas de participar en la diversión de un juego infantil. La capacidad de creación y de actuación propia de los niños podría tenerse como la manifestación primera y natural de la disposición artística; al menos Calder estaba seguro de ello. El Circo de Calder actúa en ese sentido como demostración de un impulso de juego que su obra defiende como principio genuino y forma original de la creación artística. La pregunta acerca del origen del arte guarda una estrecha relación con la pregunta sobre la razón de ser del arte mismo, sobre su voluntad primigenia, sobre un móvil que de alguna manera se proyecta en la historia de lo que sucede después, sobre una intención que se transforma y se accidenta en la historia. No en vano la pregunta acerca del origen del arte aparece como una cuestión eternamente irresuelta en la historiografía artística. Puesto que toda cultura es, por definición, humana, no está exento de contradicción hablar de la existencia de una cultura artística natural, en un sentido parecido a como hablamos del canto natural de los pájaros. Sin embargo, la cultura artística es prolija en ejemplificaciones de su naturalidad. ¿Podemos considerar, pongamos por caso, la Santa Faz como una pintura natural, incluso como el modelo natural de la pintura? A lo largo de la historia del arte hallamos numerosas definiciones distintas de lo que conocemos como el principio de la naturalidad de la cultura que defienden que determinadas manifestaciones culturales son más naturales que otras y cuyos

PEDAGOGÍAS ARTÍSTICAS - HISTORIA DEL ARTE

JAVIER ARNALDO Pedagogía de la vanguardia. El descubrimiento artístico de la revolución educativa

argumentos se amparan muchas veces en lo que supuestamente fue el arte o la representación artística en origen. En este sentido, santa Verónica descubrió, en efecto, para el arte cristiano, un modelo natural, lo mismo que la apelación al impulso infantil de juego busca la tutela de un nuevo paradigma natural en vida de Calder. La Antigüedad encontró también una respuesta bien conocida a la pregunta sobre el origen de la pintura. Me refiero a la que nos transmite la Historia natural de Plinio1, quien relata el nacimiento de la pintura según una tradición corintia. Como es sabido, Plinio cuenta que la pintura fue descubierta por la hija del alfarero Butades. La joven, queriendo retener la imagen de su amado, dibujó el perfil de éste sobre una pared dejándose guiar por la silueta de su sombra. En la pintura europea del siglo XVIII abundan las representaciones de este episodio. La leyenda nos ofrece, sin duda, muchas claves de interpretación, pero en primer lugar reconoceremos que en ella se describe el origen del dibujo sobre la base del descubrimiento de un recurso técnico que permitía imitar fidedignamente la figura2. La hija de Butades aprendió a dibujar al hallar la técnica para hacerlo, después de ser consciente de la sombra no ya como accidente o efecto colateral de un objeto que recibe luz, sino como representación de la figura en el plano. De la premisa de que el primer dibujo fue la silueta de una sombra se derivó para toda una época la moda de guardar como imagen de los seres queridos el contorno de su perfil. Del joven Goethe, como de tantos de sus contemporáneos, se conserva un retrato realizado con esa técnica del recorte de la silueta de su cabeza [fig. 2]. Con una habilidad mecánica se generaba una imagen natural del sujeto. Los retratos de contornos se popularizaron enormemente, al tiempo que el estilo afín al ideal de lo que se llamó la “simplicidad primitiva”, como lo cultivaron en Gran Bretaña John Flaxman y Joseph Wright de Derby [fig. 3], determinó todo un periodo de la historia de la cultura. Ciertamente, el episodio que nos cuenta Plinio explica en términos legendarios el nacimiento de la pintura, pero también propone los elementos de una propedéutica Fig. 1. Alexander Calder en una función de su Circus en Nueva York, 1929. Fotografía de André Kertész

Plin. nat. XXXV, 151-152.

Véase Víctor Stoichita: Breve historia de la sombra. Madrid, Siruela, 1999, pp. 15-24.

Fig. 2. Autor desconocido: Johann Wolfgang von Goethe, c. 1775-1780. Papel recortado sobre papel. 41 cm de alto. Klassik Stiftung Weimar

Fig. 4. Ejercicio en un taller del programa de Universidad de Mayores del Museo Thyssen-Bornemisza, 2007. Fotografía de Eberhard Hirsch

Fig. 3. Joseph Wright de Derby: La doncella corintia, c. 1783-1784. Óleo sobre lienzo. 106,7 x 127 cm. The National Gallery of Art, Washington. Paul Melon Collection, 1983

Fig. 5. Franz Joseph Manskirsh: portadilla de Ackermann’s New Drawing Book, 1808. Yale Center for British Art, New Haven

para los rudimentos del dibujo. De hecho, aún hoy podemos servirnos del juego de relaciones descubierto por la hija de Butades para introducir a algunos alumnos a determinados valores de la pintura. No puedo dejar de poner como ejemplo una actividad de la Universidad de Mayores que se desarrolló en el Museo Thyssen-Bornemisza en 2007, en la que aquella técnica convertida en leyenda se actualizaba como método de iniciación a una teoría elemental de la imagen [fig. 4]. Encontraremos ilustraciones de aquella técnica fundacional del dibujo según los antiguos en muy diversos métodos de arte para aficionados publicados en los siglos XVIII y XIX. Tomemos, por ejemplo, el método del pintor y grabador alemán afincado en Inglaterra Franz Joseph Manskirsh, el Ackermann’s New Drawing Book, publicado en Londres en 1808. La misma portadilla del libro [fig. 5] ilustra la técnica de la hija de Butades. Sólo que en esta representación es la sombra de una mujer el objeto cuya silueta marca el dibujo que se está realizando y es un hombre, y más concretamente un pastor, el autor de ese, digamos, retrato del natural. Manskirsh mezcla la historia que cuenta Plinio con otra narrada por Vasari. Vasari había escrito en su vita de Giotto que, siendo éste un joven pastor y sin formación artística alguna, dibujó maravillosamente una oveja con una punta de piedra sobre una roca3.

En la ilustración de Manskirsh la mujer a la que dibuja el pastor comprueba con la mirada la facilidad de ejecución técnica de su propio retrato. Era la técnica natural o lo parecía. La imagen que sirve de frontispicio a este libro destinado a la enseñanza no profesional del arte invita a reconocer, de entrada, que la técnica del dibujo puede aprenderse con sencillez. El ejercicio del arte estará al alcance de los menos adiestrados, si hasta un pastor es capaz de ejecutar con competencia un retrato all’antica. No sabemos si la hija de Butades, la inventora de la pintura, prosperó, al igual que Giotto, como artista, pero el caso es que su mito vale de figura de identificación para todo aficionado que quiera iniciarse al ejercicio del dibujo sin mayores exigencias. Observamos que, en definitiva, con ese ejemplo del dibujo original lo que se enfatiza eminentemente para el aprendizaje del dibujo es el adiestramiento en la copia. Saber trazar la silueta de la sombra es saber dibujar copiando. De hecho, el ejercicio del dibujo propuesto en las escuelas y métodos para aficionados en los siglos XVIII y XIX consistía eminentemente en la copia de láminas y en la reproducción de procedimientos de ejecución de composiciones dadas. La leyenda corintia servía de emblema, como vemos, a tales intenciones. En los ejercicios propuestos por ese y otros de los muchos manuales para aficionados que proliferaron en el siglo XIX se invitaba básicamente a la copia de láminas y se facilitaban ayudas y recetas para ese dominio, como el uso de la cuadrícula. Pero por mecánicos que fueran tales procedimientos, se proponían servir a la iniciación en el dibujo como lenguaje natural.

Giorgio Vasari: Las vidas de los más excelentes arquitectos, pintores y escultores italianos desde Cimabue a nuestros días. Luciano Bellosi y Aldo Rossi (eds.). Madrid, Cátedra, 2002, pp. 116-117.

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Parto de estos ejemplos para poder referirme a una realidad que es determinante para el tema que me propongo abordar. En las décadas iniciales de la Edad Contemporánea se divulgaron profusamente los métodos de aprendizaje del dibujo para legos. La enseñanza no profesional del arte es una de las grandes novedades que aportó el siglo XVIII. Fue ese el desencadenante de una corriente de época que desembocó en la paulatina generalización del dibujo como materia indicada para la enseñanza escolar hasta su inclusión en la práctica totalidad de los programas curriculares, como la lengua o las matemáticas. Diderot había recomendado que “se aprendiera a dibujar, como se aprende a escribir”4. De hecho, en la educación de los hijos de las casas patricias era común que se recibieran clases de dibujo ya en el siglo XVIII, y pronto esta práctica se divulgó entre las clases acomodadas, para alcanzar después a la generalidad de la sociedad. Pero la institucionalización del dibujo en las escuelas no empieza a adquirir importancia hasta mediado al menos el siglo XIX. Hoy nos parece tan evidente que todos los bachilleres tienen que haber recibido clases de dibujo que nos cuesta entender que la historia de la enseñanza del dibujo en las escuelas es un fenómeno muy joven. Y lo mismo que el arte de la Edad Contemporánea está profundamente marcado por la desaparición de la tratadística, el auge de esa rama del saber filosófico que llamamos Estética, la creación de los museos, el surgimiento de la crítica de arte y de la propia historiografía artística, también sin duda las nuevas fórmulas de la enseñanza del dibujo han desempeñado en él un papel fundamental. La profunda transformación que experimentaron los paradigmas pedagógicos en numerosos programas de reforma, especialmente desde el último tercio del siglo XIX, alcanzó de lleno a los usos artísticos, que fueron en muchas ocasiones el vehículo mismo de dichas reformas. Me propongo en lo que sigue traer a colación algunos aspectos parciales de la relación entre el reformismo pedagógico y el arte moderno, y más en particular de vanguardia, sólo que considero necesario referirme en primer lugar a algunos episodios previos a las vanguardias artísticas que pueden servirnos de término de comparación.

1. El saber ver como un arte

Véase Wolfgang Kemp: “...einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht überall einführen”. Zeichnen und Zeichenunterricht der Laien, 1500-1870. Ein Handbuch. Frankfurt M., Syndikat, 1979, p. 150.

“El arte de saber ver” es el título de uno de los primeros artículos que publicó Manuel Bartolomé Cossío. Este hombre, a la larga uno de los grandes reformadores de la pedagogía en España, decía ya en ese escrito de 1879: “Que el niño aprenda jugando; que represente y realice los objetos de sus concepciones; que la memoria deje de ser, como ha venido siendo hasta aquí, el casi único instrumento de la enseñanza; que se amplíen los programas escolares, dando entrada en ellos a las ciencias naturales; que se practiquen las lecciones de cosas; que los alumnos trabajen en oficios mecánicos; que no se desatienda el desarrollo físico, etc., etc., son los principios formulados tiempo hace en la esfera de la enseñanza, y bases en que ésta debe descansar y descansa, por fortuna, de hecho, en los pueblos más cultos. Pero el principio capital que envuelve los restantes, que viene a ser como el alma y vida de todos ellos y de cuya práctica o desatención pende, a nuestro juicio, el resultado provechoso o inútil de todas las reformas escolares, es el que ordena enseñar a los niños lo que un articulista del Times llama la ciencia de ver (the sciencie of seeing). [...] El niño, campo fecundo tan mal cultivado hasta el presente, con sus sentidos abiertos y sus facultades razonadoras, esperando siempre a que una mano con arte venga a sacarlos del sueño en que dormitan, es quien tiene en su propia naturaleza la ley según la cual debe educársele. [...] El mundo entero debe ser, desde el primer instante, objeto de atención y materia de aprendizaje para el niño, como lo sigue siendo, más tarde, para el hombre. [...] Educar antes que instruir, hacer del niño, en vez de un almacén, un campo cultivable, y de cada cosa una semilla y un instrumento para su cultivo; evitar que el hombre pueda dolerse del tiempo que ha perdido, teniendo las cosas delante sin verlas, y que tantos desaparezcan de este mundo sin haber sospechado siquiera que pueden ser dueños de una fuerza inextinguible para conocer cosas que nunca se olvidan, es el ideal que aspira a cumplir, mediante ese arte de saber ver, la pedagogía moderna”5.

Manuel Bartolomé Cossío: “Carácter de la pedagogía contemporánea: el arte de saber ver”. En BILE, Año III, 1879, pp. 153 y ss.

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El joven Cossío traducía la expresión sciencie of seeing y la preservaba como componente fundamental de la educación. Sin duda remitía a criterios formados en la estela de las teorías de John Ruskin, cuyo influjo fue, como bien sabemos, poderosísimo. El pensador británico alternó la escritura con la práctica del dibujo, particularmente de paisaje, y dejó espléndidas tintas y acuarelas y, desde luego, las numerosas ilustraciones de sus libros que son de su propia mano. En sus escritos y en su actividad como enseñante, Ruskin luchó en contra del empleo meramente utilitarista del dibujo. Dibujar no había de ser sino parte constitutiva de la educación general. Se dio cuenta, por ejemplo, de que la enseñanza del dibujo decorativo destinada a la formación de quienes trabajaban en la producción de manufacturas, lejos de educar sus sentidos, era parte de la explotación económica de los propios sujetos. Ruskin aspiraba a una educación del gusto al servicio de la transformación de las propias condiciones de producción y con una base social crítica desarrolló una pedagogía de la práctica del dibujo cuyo fin era la instrucción del ser humano en su integridad. Es ahí donde interviene el primado del arte del saber ver que defendieron sus seguidores y que Cossío retomó con nuevos fines. Para Ruskin el objeto al que había que dar cumplimiento era enseñar a ver. El dibujo se presentaba, en primer lugar, como medio para ello. En el prefacio de su manual de 1857 Los elementos del dibujo, que redacta a partir de su experiencia en Londres como enseñante de la escuela obrera Working Men’s College, podemos leer:

Prescinde de la figura humana e invita a escoger una piedra, el elemento más sencillo, colocarla bajo una luz suave y dibujarla. “Si puedes dibujar esa piedra, puedes dibujar cualquier cosa”7, dice. La sustitución de la sombra de la cabeza por la piedra quiere servir de revulsivo al dominio de la copia mecánica en la práctica del dibujo y coloca en primer plano la observación, la apercepción sensible, desde el cuidado de los elementos más sencillos e informes de la naturaleza. Ilustra esa invitación paradigmática a la apercepción sensible con dos dibujos de su propia mano [fig. 6]. Es más, se esmera en resaltar el valor de la captación del relieve, las luces y las sombras, las relaciones físicas de objeto y ambiente, pues son éstas, en suma, las que abren a la percepción de la naturaleza como totalidad, a diferencia de los ejercicios que se esfuerzan en el dibujo de contornos, que sirven para aislar la figura. Los elementos del dibujo, exponente sin duda de la tradición secular de los manuales de dibujo diletante, se dirige a todos los que desean ejercitarse en el dibujo y aspira a tener incidencia en las escuelas. Se propone, eso sí, como un método del saber ver, que es condición y resultado del ejercicio del dibujo. Excluye, de todos modos, su aplicación a los menores de doce o catorce años. Para estos recomienda dejar en total libertad su voluntad expresiva en el dibujo:

“Estoy casi convencido de que una vez que miramos con el suficiente cuidado hay muy poca dificultad para dibujar lo que vemos. Pero incluso si supusiéramos que esta dificultad es aún grande, creo que la mirada es más importante que el dibujo; y yo prefiero enseñar a mis alumnos a dibujar para que aprendan el amor a la naturaleza, que enseñarles a mirar la naturaleza para que aprendan a dibujar”6.

El correlato de la leyenda corintia del dibujo original en el método de Ruskin lo encontramos en la propuesta del ejercicio número 8 de Los elementos del dibujo.

John Ruskin: The Elements of Drawing (1857). En The Works of John Ruskin. Londres, G. Allen, 1904, vol. XV, p. 13.

“No me parece recomendable involucrar al niño en otra cosa que no sea la práctica más voluntaria del arte. Si tiene talento para dibujar, estará continuamente garabateando en cualquier trozo de papel que pueda conseguir; y se le debería permitir garabatear según su libre deseo”8.

El presupuesto de que el dibujo es base de la formación estética y de que ésta es parte fundamental en la educación integral del ser humano no era nuevo en el siglo XIX. Había cobrado mucha fuerza ya en Alemania con las doctrinas para la reforma de la enseñanza de Johann Heinrich Pestalozzi y de sus discípulos, entre los que cabe destacar a este respecto a Friedrich Fröbel y Josef Schmid. Pero Ruskin emprendió una

Ibíd., p. 49.

Ibíd., p. 9.

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Fig. 6. John Ruskin: ilustración del ejercicio VIII de su libro The Elements of Drawing, 1857 Fig. 7. Dibujo del pequeño Jean. Ilustración de la novela de Eugène Viollet-le-Duc Histoire d’un dessinateur, 1879

cruzada contra los modos de enseñanza del dibujo que se habían implantado en las escuelas industriales, y alcanzaban a las academias de aficionados y a la propia enseñanza escolar, donde se imponían la simple copia de láminas y modelos y el adiestramiento en la reproducción de figuras geométricas. En todo ello veía un síntoma perverso del sistema de producción que estaba conduciendo al alienamiento de la sensibilidad, en una sociedad, además, altamente interesada por el consumo de bienes ornamentales. Había que cambiar el objetivo de la copia por el principio de la imitación. Su receta fue la del “saber ver”, una clave de la teoría visual de Goethe que se integró en el discurso crítico de un rebelde. El arte del saber ver consta como primado en el discurso reformista de la pedagogía del dibujo de la segunda mitad del siglo XIX, en el que destaca también la aportación del arquitecto Eugène Viollet-le-Duc. “Voir c’est savoir” (“ver es saber”), leemos en el ensayo novelado que Viollet-le-Duc escribió al final de su vida, en 1879, y que tituló Histoire d’un dessinateur (Historia de un dibujante). En esa pieza literaria se recrean y amplían los principios reformistas de la pedagogía del dibujo que Lecoq de Boisbaudran y Viollet-le-Duc habían defendido en la Petite École Bacheliers de París9. El icono principal de este libro es el dibujo que la novela atribuye al niño Jean Loupeau, hijo de un hortelano [fig. 7]. Se trata del dibujo de un gato que, por aparecer con sólo dos patas y con una rara tira sobre su cabeza, es objeto de mofa entre algunos personajes, pero entusiasma a Monsieur Majorin, fabricante que decide costear y dirigir su formación. La novela cuenta la historia de esa formación, que está gobernada por la educación del talento visual. La historia narrada presenta todo un programa de formación centrado en el aprendizaje empírico, en el que el dibujo es apoyo

Véase Wolfgang Kemp: “...einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht überall einführen”. Zeichnen und Zeichenunterricht der Laien, 1500-1870. Ein Handbuch. Frankfurt M., Syndikat, 1979, pp. 309 y ss. y 320 y ss.

fundamental de la educación de la mirada. Pero el programa de esa pedagogía del dibujo con la que crece el pequeño Jean no pretende hacer de éste un artista. Nuevamente nos topamos con un método de dibujo que no se propone la formación en el oficio, sino la educación de la persona. Majorin había descubierto el talento visual de un niño en un sencillo dibujo y toma en crianza su educación para vindicar el paradigma rousseauniano de formar no en doctrina, sino en los medios que permiten hacerse con el conocimiento. Leemos: “Quiero desarrollar sus disposiciones, estimular su inteligencia, transmitirle el gusto por aprender, tomando como medio de este método el dibujo, como yo lo entiendo, es decir, observar, comparar y pensar antes de dar expresión”10.

Viollet-le-Duc actualizaba la invitación a volver sobre la naturaleza postulada por Rousseau en el Émile, lo mismo que la necesidad de adecuación a las disposiciones del niño, y acentuó las virtudes del dibujo como medio privilegiado en la formación de la capacidad de ver y en el aprendizaje integral de la persona. El énfasis en el desarrollo de la virtud visoria que antes mencionaba a propósito de los postulados pedagógicos de Manuel Bartolomé Cossío tiene precedentes como los de Ruskin y Viollet-le-Duc, que destacan entre las numerosas contribuciones de una corriente de época que alcanza a la revolución educativa que en las primeras décadas del siglo XX cambió en tantos sitios las premisas, los programas y el funcionamiento de las escuelas. En España destacan, desde luego, para estos fines, las actuaciones de la Institución Libre de Enseñanza, que tanto deben a Manuel Bartolomé Cossío. Él fue, además de un importantísimo pedagogo institucionista y teórico de la educación, historiador del arte, autor en 1908 de un libro emblemático sobre El Greco que, como es sabido, conoció, aunque sin proponérselo, el impacto sobre las corrientes de la vanguardia artística del primer expresionismo11. Y él fue también el

Eugène Viollet-le-Duc: Histoire d’un dessinateur, comment on apprend à dessiner. París, Hetzel, 1879, p. 67.

Martin Warnke: “El viaje a España de Meier Graefe”. En Historiografía del arte español en los siglos XIX y XX. Madrid, CSIC/Alpuerto, 1995, pp. 349-353.

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primero en España en cultivar las visitas de los niños al museo. Por cierto que, a este respecto, consideró que el educador que muestra un museo de arte a un grupo escolar debe ser siempre alguien formado en la investigación histórico-artística. El “ver es saber” de Viollet-le-Duc y el “arte de saber ver” de Cossío apuntaban a una simbiosis entre la experiencia visual y el conocimiento que se instrumenta mediante el ejercicio de la observación y del dibujo, pero que no se ciñe meramente a objetos de representación visual, sino que toma por objeto del educando hacer suya la naturaleza visible, educar la percepción. En este sentido la pedagogía se propone abolir la simple percepción de la figura en superficie que parecía dominar en toda pedagogía secular del dibujo amateur. Quizá la palabra que mejor corresponde al horizonte de expectativas de la pedagogía de la virtud visoria sea la de “vida”, lo mismo que los métodos de aprendizaje que defendió el institucionismo se basaban en la experiencia directa de la realidad de las cosas y no en la enseñanza desde el libro de texto.

cuando Francisco Giner de los Ríos y otros intelectuales crearon la Institución. Con todo, para 1879 en España no era el único problema escolar la falta de actualización de la pedagogía. El analfabetismo afectaba al 72% de la población global, y a un tanto por ciento mucho más elevado en sectores sociales desfavorecidos, en la población femenina o en las regiones más subdesarrolladas, como Murcia y Extremadura. De hecho, el siglo XIX acabaría sin que se consiguiera coronar, ni por lo más remoto, el proceso de instrucción popular. En 1900 la tasa de analfabetismo no se había reducido más que hasta el 64%; en 1920 al 53%. Además, buena parte de la población con instrucción escolar no estaba sino semialfabetizada, esto es, sabía leer, pero no escribir. Es comprensible que el problema de la educación ocupase un lugar muy destacado en los proyectos políticos reformistas de muy distinto signo en el fin y en el cambio de siglo13. El republicanismo, el socialismo, los proyectos políticos regeneracionistas, el anarquismo e iniciativas civiles muy diversas tomaron la educación por la cuestión prioritaria a resolver en el momento histórico que llamamos modernidad. La creación de centros de instrucción para niños y adultos en las Casas del Pueblo, el funcionamiento de los Ateneos Obreros, la red de escuelas racionalistas que puso en marcha Francisco Ferrer y Guardia son ejemplos destacados de este movimiento protector de la formación, constantemente enriquecido con propuestas y proyectos nuevos, como los sistemas de pedagogía reformista por los que trabajó la Institución Libre de Enseñanza. Hablo del ejemplo de España, un país periférico, pero en diversos grados la cuestión de la educación fue en las décadas en torno a 1900 una cuestión tan perentoria en todas partes que, a poco que exploremos, difícilmente podremos excluirla de entre las inquietudes más determinantes que afectaron a la cultura artística emergente. Uno de los problemas irresueltos en las antiguas escuelas era la inexistencia de graduación. Hasta el siglo XX no llega a introducirse en España la escuela graduada. Los alumnos de distintas edades y niveles se agrupaban en un aula única, bajo la autoridad impositiva de un maestro temido, al tiempo que socialmente desprestigiado. La reforma del aula, así como la concepción de la escuela con varias aulas puede

2. El primado de la instrucción escolar

El pintor Gabriel García Maroto, afín al ideario de la Institución Libre de Enseñanza, publicó en 1927 un libro que describía una deseada situación por venir para la práctica y la enseñanza del arte en España que tituló La nueva España, 1930. Resumen de la vida artística española desde 1927 hasta hoy. Con respecto a los centros escolares podemos leer ahí, por ejemplo, lo siguiente: “Estas clases de hoy aspiran a ser, en su movimiento esencial, como la Escuela europea más exigente y afinada. Los chicos de hoy, los alumnos de hoy, acometen la vida con una visión limpia, con un concepto afirmativo verdaderamente ejemplar”12.

La modernización de la escuela era aún una aspiración irresuelta en 1927, y ni que decir tiene, en 1879, cuando Cossío escribió el artículo que antes cité, o, más aún, en 1876,

13 12

Gabriel García Maroto: La nueva España, 1930. Resumen de la vida artística española desde 1927 hasta hoy. Madrid, 1927, p. 96.

Véase Jean Louis Guereña: “Infancia y escolarización”. En José María Borrás Llop (ed.): Historia de la infancia en la España contemporánea, 1834-1836. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales/Fundación Sánchez Ruipérez, 1996, pp. 349 y ss.

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tenerse, allí donde se da, por uno de los signos más preclaros del progreso social. Las reformas, eso sí, no se universalizarían sino muy paulatinamente. Fueron en todos los sentidos muchísimo más lentas en las zonas rurales, tanto por lo que respecta a la implementación de la escuela graduada, como por lo que concierne a la adopción de nuevos métodos e instrumentos de enseñanza. A las innovaciones en el aula que traía consigo la graduación de la escuela se unían en ocasiones los cambios que seguían a la implementación de principios pedagógicos y fórmulas de enseñanza novedosos. Por ejemplo, la diferencia entre un aula de la llamada Escuela Moderna, que seguía las directrices de educación propuestas por Francisco Ferrer y Guardia, y un aula tradicional, era enorme. Radicaba, entre otras cosas, en que la Escuela Moderna abolía el viejo mobiliario escolar y la distribución que se hacía de éste en el aula autoritaria. Si aquí primaba la jerarquización y el espacio que ocupaban los alumnos se separaba radicalmente del lugar elevado que se reservaba al profesor, especie de vértice y norma del aula, la Escuela Moderna, con una disposición del mobiliario completamente distinta, propiciaba el sentido de grupo no subordinado, en el que se integra el maestro. Son signos externos de la voluntad de autonomía y de diálogo, que formaban parte de la modernización escolar. Otros signos correlativos a estos eran, pongamos por caso, el énfasis que se concedía al laicismo, la importancia que adquiría el estudio de las ciencias naturales y el empleo de materiales pedagógicos antes inusuales (gabinetes de física, de química, colecciones de minerales y de figuras geométricas u otros del mismo orden). Cuando se divulgaron en España los nuevos estándares racionalistas de la arquitectura escolar, ya en la época de la Segunda República, y la revista A. C. dedicó en 1933 su número 9 monográficamente al tema, el manifiesto que encabeza el número advertía de entrada que para la creación de las nuevas escuelas no ha de olvidarse “que existe un nuevo sistema pedagógico, consecuencia del nuevo concepto de la vida que viene acentuándose después de la gran guerra”14. En aquella publicación se defendían directrices tales como la iluminación y la ventilación generosas de las aulas, la tendencia al uso de espacios de proporción cuadrada para las clases y el empleo de mobiliario no fijo, que permitiera diversas disposiciones y la cercanía del profesor.

Fueron objeto de comentario diversos edificios señeros del funcionalismo, como la Escuela Montessori de Bloemendaal (Holanda) y el Instituto Escuela de Madrid, proyecto del arquitecto Carlos Arniches, construido a comienzos de los años treinta. La apertura al exterior y el nuevo mobiliario gobernaban un cambio de paradigma en la configuración del aula que sólo cabe interpretar como transformación revolucionaria. Si tenemos en cuenta que muchas de las corrientes pedagógicas reformistas postulaban la abolición del libro de texto, no nos parecerá exagerado el empleo de la palabra revolución. Lo mismo que el mobiliario, todo el sistema de enseñanza se volcaba en la adecuación de sus métodos a las disposiciones motoras y mentales del niño. Y, desde luego, correspondía a esa adecuación el estímulo de la creatividad manual y plástica propia de la infancia. El marco físico de implementación de las nuevas pedagogías obedecía a planteamientos rigurosamente nuevos. Con sus diversas variantes, el espacio y el mobiliario rompieron tajantemente con la estructura jerárquica que convertía el aprendizaje en un ejercicio de subordinación a un modelo impuesto. Antes bien, se desplegaba una cosmología de la enseñanza en la que se confería autonomía al propio enseñando desde su misma ubicación en el espacio. Éste se hacía democrático. La estructura polifocal del espacio, que desplaza a la disposición monofocal, facilita las condiciones de posibilidad de una experiencia de soberanía en el aprendizaje. La enseñanza cuida del alumno, como tantas veces se dijo, como de una semilla, lo cultiva para “dejarle crecer” en el conocimiento. El alumno, recordemos las palabras escritas casi sesenta años antes por Cossío, “es quien tiene en su propia naturaleza la ley según la cual debe educársele”. Encontramos un correlato muy elocuente de este principio en el aserto de Johannes Itten que dice: “Jeder Mensch ist ein Kosmos für sich” (“Todo hombre es un cosmos en sí mismo”). El artista, fundador del curso elemental de la Bauhaus, lo escribió en una carta que dirigió a Anna Höllering en 1920 con una caligrafía festiva que ilustró con dibujos de corazones envueltos en líneas espirales [fig. 8]. Cada corazón es distinto y todos ellos responden a una misma energía cósmica. Ese universo no lo conforman relaciones de dominio que partan de un solo centro; por el contrario, observa una cosmología basada en la caracterización de las partes como todos autónomos, según la antigua idea de que el universo es un círculo cuyo centro está en todas partes y su circunferencia en ningún lugar.

A. C. Documentos de Actividad Contemporánea, n. 9, 1933, p. 15.

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3. La mirada del niño

Fig. 8. Johannes Itten: “Jeder Mensch ist ein Kosmos für sich”. Detalle de una carta a Anna Höllering, 1920. Archivo Annelise Itten, Zúrich

Fig. 9. Sucesión de pensamientos. Garabatos realizados hablando por teléfono. Ilustración del libro de Walter Krötzsch Rhythmus und Form in der freien Kinderzeichnung, 1917, p. 67

Permitidme comparar esa visión de corazones arrastrados por líneas rizadas y enérgicas, que hacen su aparición como destellos de estrellas fugaces, con un dibujo que ilustra la página 67 del libro de Walter Krötzsch Rhythmus und Form in der freien Kinderzeichnung (Ritmo y forma en el dibujo infantil libre) [fig. 9]15, publicado en 1917. El grueso de las ilustraciones del libro de Krötzsch son dibujos de niños, de los que hace un análisis muy interesante siguiendo pautas de la psicología evolutiva. Pero este otro dibujo al que me refiero es un ejemplo de lo que denominaba “pintura sin pensamiento”. Son grafismos realizados por un adulto sobre el papel mientras habla por teléfono, es decir, sin pensar en lo que dibuja. Se repite una serie de movimientos que ponen de relieve una voluntad vital de generación de ritmo, cuya expresión es automática, inconsciente. Krötzsch compara esa “pintura sin pensamiento” con la querencia por la repetición rítmica que detecta en diversos dibujos infantiles. Itten, de hecho, estaba haciendo valer en los adornos de su escritura autógrafa también una forma de automatismo afín al dibujo infantil. En definitiva éste traza simbólicamente la cosmología del nuevo espacio de aprendizaje. En otra carta a Anna Höllering escribía Itten: “Transformemos las grandes salas del elevado arte del dibujo de figura humana en talleres para los humanos. Hagamos juguetes para la fiesta trabajando en armonía. Hagamos árboles, casas, animales, pastores, estrellas, como niños para niños”16.

Walter Krötzsch: Rhythmus und Form in der freien Kinderzeichnung. Leipzig, Haase, 1917. Carta del 15 de diciembre de 1919. Reproducida en Rolf Bothe [et al.]: Das frühe Bauhaus und Johannes Itten. [Cat. exp. Weimar, Kunstsammlungen zu Weimar]. Ostfildern-Ruit , Hatje, 1994, p. 451.

Desde sus inicios, el movimiento del reformismo pedagógico estuvo muy estrechamente ligado a la nueva puesta en valor de la pedagogía artística. Dicho más precisamente: en muchos casos, el movimiento para una nueva enseñanza del arte fue el desencadenante principal del reformismo pedagógico. En este sentido, es ejemplar la nueva dedicación al dibujo infantil que, desde finales del siglo XIX, ocupó intensamente tanto a la psicología evolutiva como a la pedagogía del dibujo y a la teoría del arte. Es evidente que quienes querían hacer de la enseñanza del dibujo “no sólo una escuela de la representación, sino ante todo una escuela de la observación”17, como diría el educador muniqués, coetáneo de Cossío, Georg Kerschensteiner, habían de reparar en el cuidado del dibujo propio de los niños, a cuya formación van dirigidas las nuevas pedagogías del dibujo. El lema de formar dejando “crecer desde la propia raíz” al educando comprometía con el estudio de las características del propio dibujo infantil, que fue verdadero objeto de descubrimiento. Descubrir significa encontrar algo desconocido, pero que siempre había estado ahí, como el orden del sistema solar que observó Copérnico. Las aportaciones pioneras en el estudio del dibujo infantil fueron, tras la publicación de L’arte dei bambini (El arte de los niños) de Corrado Ricci en 1887, eminentemente las del psicólogo británico James Sully, cuyo libro de 1895 Studies in Childhood (Estudios de la infancia) tuvo una enorme capacidad de influencia. Pero las publicaciones sobre el arte de los niños proliferaron en el cambio de siglo, hasta conocer, en los años veinte y treinta una época de esplendor, a la que pertenecen aportaciones como, entre otras, el libro Der Genius im Kinde (El genio en el niño) que Gustav Hartlaub publicó en 1922 y el principal estudio del filósofo, estudioso del dibujo infantil y del graffiti desde 1910, Georges-Henri Luquet: Le dessin enfantin (El dibujo infantil), de 1927. El prototipo de lo natural en la pintura correspondía por entonces al arte de la infancia, algo que también debía haber estado al alcance de la hija de Butades de pequeña, aunque nada sepamos de los dibujos infantiles de la inventora griega de la pintura.

Georg Kerschensteiner: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung. Múnich, Gerber, 1905, p. 4.

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Bastante antes de ese periodo, en 1898, aún en una etapa muy temprana del descubrimiento del dibujo infantil, tuvo lugar la primera exposición significativa que hubo en Centroeuropa sobre el tema. Es la muestra organizada por Carl Götze en Hamburgo bajo el título Das Kind als Künstler (El niño como artista). La exposición, que precedió a otras muchas, reunía dibujos de niños norteamericanos, japoneses y de otras procedencias, e incluso una colección de dibujo infantil de los indios Moki de Arizona, que pertenecía al historiador del arte Aby Warburg18. Pero también se presentaban reproducciones de arte prehistórico y diversas piezas de culturas arcaicas. La literatura sobre el dibujo infantil estableció muy pronto la tesis del paralelismo entre los desarrollos filogenético y ontogenético del arte, esto es, la correspondencia entre lo que caracteriza la evolución del arte en la historia de la cultura y lo que es propio del desarrollo evolutivo de los modos de expresión gráfica de cada individuo a lo largo de su crecimiento. Por ejemplo, el estudio del dibujo infantil serviría al historiador de la cultura Karl Lamprecht para entender el proceso de desarrollo de la expresión artística individual como analogía de la historia. Son tesis que tendrán una larga estela. El psicólogo de la educación Jean Piaget, por ejemplo, en su libro La représentation du monde chez l’enfant (La representación del mundo entre los niños), ya de 1926, daba pábulo a la correlación entre el arte infantil y el primitivo: el desarrollo cognitivo en los estadios correspondientes, biológico e histórico, se prestan a parangón. Quienes establecieron la instancia de una adecuación de los métodos de aprendizaje a las condiciones de conocimiento y comunicación propias del niño y profundizaron en su estudio favorecieron a la postre la creación del mito del “primer artista” en la figura del niño. Las primeras exposiciones de dibujo infantil actuaron asimismo como soporte de reflexión del reformismo pedagógico, como un despliegue iconográfico para las cuestiones que correspondía abordar en la teoría de la educación. La titulada Die Kunst im Leben des Kindes (El arte en la vida del niño) tuvo lugar en Berlín en 1901. La exposición Kinderkunst (Arte infantil) coincidió en Dresde en 1905 con la celebración de unas jornadas sobre la enseñanza del dibujo en la escuela. Fue el año de publicación asimismo del libro de Kerschensteiner Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung

(El desarrollo del talento para el dibujo), un estudio sobre las capacidades del niño para la representación visual basado en la psicología genética que defendía precisamente la tesis de que existía un desarrollo progresivo conforme al crecimiento del niño que iba desde la representación esquemática de los objetos a la aproximación gráfica a su apariencia visual en el espacio, es decir, desde el garabato y la representación “ciega” de lo que se sabe al dibujo de lo que se ve. Por eso, Kerschensteiner descartaba la conveniencia de los ejercicios de copia mecánica de modelos de dibujo geométrico e invitaba a tomar en consideración la adecuación de las clases de dibujo a las condiciones singulares de las diversas etapas del crecimiento del niño y a favorecer la educación de la percepción que permite desarrollar las habilidades de un dibujo fiel a la realidad visual19. El momento de madurez en el dibujo coincidía para Kerschensteiner con la convención realista, pero su estudio instaba a la distinción de episodios condicionados psicológica y antropológicamente en la evolución hasta el desarrollo de esa competencia final. Si bien las destrezas que se persigue educar con planteamientos reformistas como los de Kerschensteiner y otros de su época coinciden muchas veces con hitos artísticos que podríamos suponer tópicos en comparación con la deriva del propio arte nuevo en la misma época, los movimientos de renovación de la pedagogía artística no tardaron en tener un componente crítico en relación a la cultura establecida muy notable. Pedagogos como Theodor Wunderlich lamentaban en 1919 que la enseñanza del dibujo no había conseguido emanciparse de la influencia de las bellas artes y de las artes aplicadas20. La pedagogía del dibujo había postulado al descubrir el arte infantil que la enseñanza tenía que adaptarse a lo que determina las condiciones de creación del niño, pero se proponía el progreso desde ese estadio del aprendizaje a otros en los que la creación artística prescindía de valores que tenían en el dibujo infantil su paradigma. Sólo que la identificación del niño, de su aptitud inherente para la imaginación y el comportamiento creativo, con una encarnación paradigmática de la disposición artística,

Das Kind als Künstler. Ausstellung von freien Kinderzeichnungen in der Kunsthalle zu Hamburg. Hamburgo, Lehrervereinigung für die Pflege der künstlerischen Bildung Hamburg, 1898, p. 32.

Véase Hans-Günther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik. Konzepte zur Verwirklichung von ästhetischer Erziehung seit 1880. Düsseldorf, Schwann, 1981, pp. 43-50.

Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts von ca. 1890-1920. Frankfurt, Peter Lang, 1985, pp. 8 y ss.

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con el modelo preclaro del temperamento artístico —cosa que, entre otros, había postulado ya Konrad Lange en su libro 1893 Die künstlerische Erziehung der deutschen Jugend (La educación artística de la juventud alemana)—, propició a la larga una apología de las propias cualidades del dibujo infantil en relación a la cultura artística adulta. Georges-Henri Luquet estudiaría en las peculiaridades del dibujo infantil el comportamiento creativo humano en sentido lato. En su importante libro de 1927 podemos leer que el arte infantil responde paradigmáticamente a postulados tan centrales en la teoría del conocimiento artístico como el de la autofinalidad: “el niño aplica espontáneamente a sus dibujos la teoría kantiana que ve en el desinterés el carácter distintivo del arte: “finalidad sin fin”21, escribe Luquet. El libro de 1922 del historiador del arte Gustav Friedrich Hartlaub antes mencionado, Der Genius im Kinde, está entre las publicaciones que más decididamente contribuyeron a insertar la creatividad propia del niño en el horizonte de expectativas de la cultura artística moderna, a su adopción como modelo natural; y no sólo eso. La aportación fundamental de Hartlaub estriba en que hizo notar que quienes representaban las corrientes de vanguardia, aquellos que llamaba expresionistas, cubistas y abstractos, habían tomado en crianza el arte infantil y que esto establecía una nueva relación entre la creatividad de los niños y el mundo artístico adulto; esa correspondencia apuntaba a condiciones culturales susceptibles de proteger al “niño en el niño” y de preservar “el niño en el hombre”22. El dibujo infantil responde a sus propias leyes de formación, pero no está exento, ni mucho menos, de la influencia del modelo visual adulto. La solicitud que prestaba el arte nuevo a la creatividad infantil y primeva, a ese referente básico de la nueva pedagogía del dibujo, propiciaba una relación segura y productiva entre el lenguaje visual desarrollado por el niño y su entorno adulto. El libro, cuya redacción partía de la exposición de dibujo infantil que el propio Hartlaub había organizado en la Kunsthalle de Mannheim en la primavera de 1921, reproducía una selección de dibujos entre los que había ejemplos elocuentes de comunicación fecunda entre las creaciones de los niños y el arte de vanguardia. La figura 86, por ejemplo, reproducía una aguada de una niña de 12 años, hija de un maestro de artes aplicadas, cuyo aspecto guardaba

Georges-Henri Luquet: Le dessin enfantin. París, Alcan, 1927, p. 8.

G. F. Hartlaub: Der Genius im Kinde. Breslau, Ferdinand Hirt, 1922, p. 69.

Fig. 10. Composición, aguada. 30 x 25 cm, realizada por una niña de 12 años. Ilustración del libro de G. F. Hartlaub Der Genius im Kinde, 1922

afinidades evidentes con una composición de Kandinsky [fig. 10]. Hartlaub reconocía, en efecto, la entrada del arte moderno en el debate del reformismo pedagógico. Por así decir, el arte nuevo se abstenía de incidir negativamente como modelo adulto en las expectativas de reforma de la escuela e incluso hacía lo contrario. Entre las 144 imágenes que ilustraron en 1912 el número único del almanaque Der Blaue Reiter, cuyos editores, Wassily Kandinsky y Franz Marc, entendieron como prolijo manifiesto de vanguardia, había varias reproducciones de dibujos infantiles. Abriéndolo por la página 26 nos encontramos la fotografía de una capa ritual de los indios Chilkat de la costa oeste de Nortemérica y en la página impar opuesta un dibujo infantil. En aquella publicación abundaban las asociaciones de imágenes propias de un museo imaginario rico en exponentes del arte “primitivo”, al que pertenecían indiferentemente obras del arte popular, tallas africanas, polinesias y de otros de esos pueblos “de eterna infancia”23 que llamamos “naturales”, así como dibujos de niños. En aquel repertorio se daba cita cuanto representaba el impulso creativo primevo, cuyos valores nutrían la aspiración a una nueva naturalidad de la pintura moderna, de la cultura en formación en la que se situaban los artistas de Der Blaue Reiter. Del dibujo infantil escribiría Kandinsky a la sazón: “Lo práctico-utilitario le es extraño al niño, ya que mira cada cosa con ojos desacostumbrados y todavía posee la inalterada capacidad de aceptar la cosa como tal. Sólo más tarde se empieza a conocer lentamente lo práctico-utilitario, mediante muchas experiencias frecuentemente tristes. De esta manera, en cada dibujo infantil

Ibíd., p. 65.

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sin excepción se descubre el sonido interior del objeto por sí solo. Los adultos, en especial los profesores, se esfuerzan en imponer al niño lo práctico-utilitario, y le critican su dibujo desde este punto de vista superficial. ‘El hombre que has dibujado no puede andar, porque sólo tiene una pierna’. ‘En esa silla no se puede sentar, porque está torcida’, etc. El niño se ríe de sí mismo. Pero debería llorar”24.

El interés por el dibujo infantil que manifiesta Kandinsky se correspondía exactamente con el interés por la adecuación de la enseñanza a las disposiciones del niño, esto es, por el reformismo pedagógico que había servido al descubrimiento del dibujo infantil y establecido la necesidad de un cambio de paradigma en la enseñanza artística. El arte moderno había entrado en un debate abierto desde las escuelas, se sentía concernido por sus propuestas de reforma y se presentaba a sí mismo como su interlocutor. Wassily Kandinsky y su discípula y pareja Gabriele Münter coleccionaron dibujos infantiles desde 1908 hasta la Primera Guerra Mundial. A la Fundación Gabriele Münter y Johannes Eisner de Múnich pertenecen hoy 250 dibujos que formaron aquella colección. El referente del dibujo infantil formó parte, asimismo, de las exposiciones del propio Kandinsky desde un momento temprano de su trayectoria. Paralelamente a su exposición de 1907 en el Hôtel de Chemellier de Angers hubo una exposición de dibujo infantil organizada por Les Tendences Nouvelles, asociación a la que estuvo vinculado desde sus orígenes. Dibujos de niños formaron parte igualmente de la gran exposición de arte nuevo internacional que organizó en 1909 en Odessa, con una destacada presencia de Kandinsky y el artista ucraniano Vladimir Isdebsky25. La adopción del dibujo infantil como exponente emblemático del cambio de paradigma artístico en el seno de la cultura rusa de vanguardia hizo también que se mostraran colecciones enteras de dibujos de niños en exposiciones como, entre otras, el Salón de Moscú de 1911 y la del grupo La diana, que tuvo lugar en marzo de 1913 y establecía el parangón, por ejemplo, entre el arte de los niños y las a la postre célebres pinturas de Mijaíl Lariónov Las estaciones.

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Como otros de los artífices del arte nuevo en la Rusia prerrevolucionaria, Lariónov se interesó expresamente por el estudio del recién descubierto arte de los niños. Una parte de la colección de dibujo infantil que reunieron Lariónov y Natalia Goncharova en la década de 1910 pertenece hoy a la Galería Tretiakov de Moscú 26. En el contexto del movimiento mismo de renovación pedagógica fueron también muchos los artistas que intervinieron activamente. Pero hay que decir que en un grado muy elevado fueron en primera instancia más sus beneficiaros que sus actores. Natalia Goncharova y Mijaíl Lariónov crearon en su taller de Moscú en los primeros años de la década de 1910 una escuela de arte dirigida a niños, una experiencia con la que secundaban expresamente la pedagogía reformista y que repercutió de forma elocuente en la transformación de su propio lenguaje artístico27. El pintor uruguayo Joaquín Torres García impartió clases de dibujo a niños en el colegio fröbeliano Mont d’Or de Tarrasa entre 1913 y 191728. Allí se familiarizó con una didáctica del arte en la que el dibujo ingenuista tenía un papel fundamental. Fue después de esa experiencia cuando comenzó a hablar del interés por lo irracional en el arte, se hizo portavoz de lo que llamó “el arte-evolución”, creó el evolucionismo y transformó radicalmente su pintura. Los ejemplos de artistas del siglo XX que impartieron clase a niños son abundantes. Marc Chagall lo hizo en Vitebsk, en la Fundación Malakovka, escuela que funcionó entre 1920 y 1922. Ángel Ferrant creó un taller artístico en la Asociación Auxiliar del Niño de Madrid en octubre de 1935, que se mantuvo abierto durante la Guerra Civil española29. Los ejercicios que propuso en aquel taller coinciden en buena medida con la intención de sus propios trabajos escultóricos posteriores. Y la intercomunicación de vanguardia y enseñanza escolar alcanza después hasta ejemplos tan elocuentes como el de Bruno Munari, quien puso al servicio de la educación su dominio del movimiento artístico moderno.

Ibíd., pp. 31 y ss.

G. G. Pospelow: “Die Kunst Michail Larionows und die Kinderzeichnung”. En Kinderzeichnung und die Kunst des 20. Jahrhunderts. Jonathan Fineberg (ed.), Ostfildern-Ruit, Hatje, 1995, pp. 146-163.

“Sobre la cuestión de la forma”. En Wassily Kandinsky y Franz Marc: El Jinete Azul (Der Blaue Reiter). Barcelona, Paidós, 1989, pp. 159-160. (Ed. de Klaus Lankheit y trad. de Ricardo Burgaleta).

Cecilia Buzio de Torres: “Joaquín Torres García. Arte y pedagogía”. En Infancia y arte moderno. [Cat. exp. Valencia, IVAM], 1998, pp. 40-51.

Jonathan Fineberg: The Innocent Eye. Children’s Art and the Modern Artist. Princeton, Princeton University Press, 1997, p. 81, n. 7.

Ángel Ferrant: Todo se parece a algo. Escritos críticos y testimonios. Javier Arnaldo y Olga Fernández (eds.), Madrid, Antonio Machado, 1997, pp. 33 y ss. y 126 y ss.

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4. El arte nuevo y la escuela

Pero quisiera poner también el ejemplo de una escuela de arte propiamente dicha. Desde 1903 trabajó en la Escuela de Artes Aplicadas de Viena Franz Cižek, un precursor de las pedagogías de vanguardia. Su discípulo Leopold Wolfgang Rochowanski publicó en 1922 el libro La voluntad de forma de la época30, que celebraba los métodos de Cižek y reproducía y comentaba numerosos trabajos realizados en sus clases por jóvenes por esas fechas. Entre los ejercicios característicos de las clases de Cižek cabe mencionar el “estudio de la forma cubista de un cactus” o las numerosas propuestas de trasladar a formas gráficas o plásticas sentimientos, estados emocionales, sensaciones no visuales o, en definitiva, experiencias que se substraen a la mirada que observa directamente el objeto, es decir, al dibujo del natural. Dibujar la envidia, la tristeza, el olor a quemado o la lucha entre lo duro y lo blando [fig. 11]; representar sensaciones olfativas, acústicas o táctiles o hacer una imitación gráfico-motórica de movimientos concretos del cuerpo humano pertenecían al acervo de la propuesta formativa de Cižek para artistas en ciernes. Cižek, que también dirigió talleres de arte para niños, se hacía eco de las derivas del arte nuevo, cubista y expresionista, incluso conectaba con métodos basados en la teoría de la Einfühlung, como los que hicieron célebre a la escuela del pintor Wilhelm von Debschitz. Ésta funcionó entre 1902 y 1914 en Múnich y tuvo entre sus alumnos a Ernst Ludwig Kirchner y a Paul Klee. Pero es importante notar que ejercicios como los propuestos por Cižek, no sólo guardan relación con prácticas no extrañas a la pedagogía infantil del dibujo y ni tan siquiera extrañas a las metodologías que la nueva psicología de la enseñanza había desarrollado para el aprendizaje elemental en la escuela. Hay una elocuente coincidencia con los principios de asociación constructiva que los movimientos reformistas consiguieron implantar paulatinamente en la enseñanza primaria. Lo mismo que Hermann Obrist y Wilhelm von Debschitz, introductores en Múnich de fórmulas de enseñanza artística de nueva planta, participaron activamente en el movimiento general para la reforma educativa

Leopold Wolfgang Rochowanski: Formwille der Zeit in der angewandten Kunst. Mit 93 Abbildungen von Arbeiten der Wiener Kunstgewerbeschule, Abteilung des Regierungsrates Prof. Franz Cižek. Viena, Burgverlag, 1922.

Fig. 11. Lucha de lo duro con lo blando. Ilustración del libro de L. W. Rochowanski Der Formwille der Zeit, 1922, p. 17

de comienzos de siglo31, también Cižek desarrolló en Viena sus métodos de aprendizaje en comunicación con preceptos pedagógicos propios del movimiento de reforma, cuyos primados fueron evolucionando a lo largo de su propia trayectoria, como también los usos artísticos. En este sentido, las herramientas y métodos que se desarrollaban para el aprendizaje básico, el de la lectura y la escritura, pueden tenerse por precedentes y comparsas de directrices importantes que acabarán imponiéndose en la propia comprensión del sentido del lenguaje visual. Las respuestas a los retos planteados para la educación general atrajeron, en definitiva, a la propia creación artística hacia cuestiones epistemológicas planteadas por la escuela reformada. Arte y educación compartirían una misma instancia de perfectibilidad. Por ejemplo, los métodos icónico-geométricos para la enseñanza de la escritura que asociaban la forma de la letra a la de objetos cuya escritura la contienen, en lugar de tan sólo a su fonética, conocidas desde el siglo XIX, pero perfeccionadas, entre otros, por Ovide Decroly y Édouard Claparède, partían del conocimiento del sincretismo propio de la psicología infantil, de la idea de percepción globalizada del niño. La pedagogía de la lectura que sustituyó al método del silabeo tendió a plantear ejercicios que estimulaban un dominio global de sensaciones en torno a la experiencia de la palabra, de modo que el reconocimiento fonético, visual, motor, y el establecimiento de relaciones con la vida afectiva, habían de propiciar un aprendizaje rápido y, sobre

Dagmar Rinker: “Die Lehr-und Versuch-Ateliers für angewandte und freie Kunst (Debschitz-Schule) München 1902-1914”. En Freiheit der Linie. Von Obrist und den Jugendstil zu Marc, Klee und Kirchner. [Cat. exp. Franz Erich (ed.), Münster, Westfälisches Landesmuseum], 2007, pp. 134-139.

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Fig. 12. Abecedario gimnástico del Método morfológico de lectura de Rafael Torromé i Ros, publicado en Madrid, 1907

Fig. 13. Página del cuento de Kurt Schwitters Die Scheuche, 1925

todo, comprensivo. Si hiciéramos un recorrido por los métodos innovadores que activaron la lectura, la escritura y el dibujo comprensivos en las primeras décadas del siglo XX encontraríamos numerosos casos en los que las asociaciones morfológicas favorecen la asociación léxica entre formas e implican necesariamente las relaciones intersensitivas en el aprendizaje. El cultivo del mayor número posible de sensaciones en los métodos activos de lectura y conocimiento del lenguaje, el empleo de los métodos ideo-visuales, la “escritura espacial”, la “lectura gráfica”, la implicación del desarrollo perceptivo, afectivo y motor en los procedimientos de enseñanza de las letras son componentes de una pedagogía que eminentemente cuenta con el potencial de las asociaciones intersensitivas con las que se construye el conocimiento del niño. Un “abecedario gimnástico” [fig. 12], pongamos por caso, representaría paradigmáticamente esa inclinación de la pedagogía a englobar en el aprendizaje de los signos de la escritura el cuerpo entero. Es obvio que las asociaciones sinestésicas que estimulaban ejercicios artísticos como los propuestos por Cižek, al igual que, por ejemplo, los que aprendió Miró durante su formación con el pintor y pedagogo Francesc d’Assis Galí, guardan parentesco con esos procedimientos didácticos en los que confiaron los sectores reformistas como apoyo para la mejora y la universalización de la enseñanza. Del interés de los artistas por esa literatura pedagógica encontramos testimonios tan evidentes como el libro del pintor y poeta español José Moreno Villa Lo que sabía mi loro, publicado en México en 1945. Ese libro de iniciación a la lectura, profusamente ilustrado, juega, por ejemplo, con la asociación léxica entre formas a partir de la morfología de las letras. Aludo a una publicación un poco tardía en el contexto que tratamos, pero hay muchos trabajos no menos elocuentes realizados con anterioridad. El cuento tipográfico de Kurt Schwitters Die Scheuche (El espantapájaros) es uno de los más sobresalientes y célebres. Lo publicó en 1925 con la colaboración de Theo van Doesburg y Kate Steinitz como una de las entregas de cuentos para niños que aparecieron en la editorial Aposs, fundada por el propio Schwitters. El texto de El espantapájaros, lleno de onomatopeyas y divertidas aliteraciones, cuenta una historia sencilla y delirante cuyos protagonistas son, a efectos gráficos, sendas letras del abecedario: la X, para el espantapájaros, la O, para el gallo, y la B, para el campesino. La letra se hace cuerpo vivo en el cuento tipográfico de Schwitters [fig. 13], lo mismo que el cuerpo se hacía letra en el “abecedario gimnástico” de 1907 antes mencionado [fig. 12]. El nuevo comienzo que se planteaba con el reto del cambio escolar era también asumido por

Fig. 14. Volando hacia la tierra desde lejos. Página del cuento de El Lissitzky Más acerca de dos cuadrados, 1922

el arte joven como punto de partida de la nueva imaginación. El cuento tipográfico de vanguardia se presenta como correlato del material educativo y tiene como fin la formación de una nueva sensibilidad. Esta, a su vez, repara las condiciones de experiencia de una percepción globalizada. La X que sirve de cuerpo al espantapájaros en el cuento de Schwitters lleva sombrero y bastón. El sombrero está representado mediante un cuadrado sobre una línea recta. Ese detalle cita expresamente el icono por antonomasia del suprematismo: el cuadrado negro de Malévich32, artista asimismo del nacimiento de lo nuevo. Poco anterior a El espantapájaros es otro cuento tipográfico famoso: Más acerca de dos cuadrados, que El Lissitzky publicó en 1922. Es una de las aportaciones del artista ruso en este campo. Aparte de los juegos tipográficos y las ilustraciones severamente abstractas que contiene y que narran episodios del viaje a la tierra desde una especie de cuarta dimensión de un cuadrado negro y un cuadrado rojo [fig. 14], el libro, dedicado “a todos los niños”, se presenta ante todo como una historia con la que jugar con las manos: “No leas, toma papel”, dice al principio, e invita a “doblar, colorear, construir, [...]”33. El cuento hace de propedéutica del suprematismo, lo mismo que la teoría del suprematismo que recogen trabajos como el de 1919 de Malévich Sobre los nuevos sistemas del arte se propone como nuevo parámetro de la sensibilidad desde una educación artística que hace tabla rasa con lo dado. Precedentes no muy

Wulf Herzogenrath: “¿Cuándo se produjo el encuentro entre Merz y el cuadrado negro?”. [En Cat. exp. Kurt Schwitters, Valencia, IVAM], 1995, pp. 203-209.

El Lissitzky: More About Two Squares. Patricia Railing (ed.), Forest Row, Artists Bookworks, 1990, s. p.

Fig. 15. Alexander Calder con el león de su Circus en el Whitney Museum of American Art, Nueva York, 1971. Fotografía de Marvin Schwartz

lejanos del cuento de El Lissitzky, de esa especie de cartilla del lenguaje abstacto, del lenguaje en construcción, fueron los poemas ilustrados de Jlebnikov de comienzos de la década anterior, redactados en lengua transrracional o lengua zaum, basada sólo en el sonido y que virtualmente rehace la lengua original, balbuciente, inicial... El cuadrado negro que Kasimir Malévich había estrenado en 1915 sirve de figura con la que se juega en el cuento de Lissitzky. Tomándolo por un juguete nos sorprende la capacidad que esa forma abstracta posee para generar realidad en la imaginación. Invita a la realidad en el sentido de que se brinda a abrirse a la construcción de relaciones infinitas; y si arbitrariamente lo comparamos con el contorno de la sombra de un perfil, del tipo de los recortes de cabezas en negro que tanto abundaron como fórmula de retrato a fines del siglo XVIII [fig. 2], estos podrán parecernos vitalmente aislados e incluso abstractos. Juguete era, por ejemplo, el león en el Circo de Calder, de quien hablaba al principio, pero también la sombra de la garganta con la que ruge el artista al acompañarlo [fig. 15], el negro de una boca que juega a los seres vivos, incluso feroces, con muñecos: la dicción de una lengua originaria, aún inocente, que enseña a ver las cosas como por primera vez.

RAINER K. WICK

BERGISCHE UNIVERSITÄT, WUPPERTAL

Arte y educación: cambios cruciales en la época moderna Un rápido repaso a la historia de la pedagogía del arte en Alemania

Observación preliminar

La tarea que mi estimado colega Javier Arnaldo ha pensado para mí, esbozar —condensada— la historia de la “moderna” educación artística y sus cambios, ha de parecer forzosamente tarea hercúlea con la que apenas cabe hacerse en unas pocas páginas, vista la descomunal abundancia de material. Intentar, no obstante, resolver la proverbial “cuadratura del círculo” sólo será posible aquí presuponiendo a los fines didácticos algunas restricciones drásticas. Primero, habrá que ceñirse a hablar no tanto de la enseñanza ejercida en el último siglo y pico como de los diversos conceptos de educación estética manifestados en publicaciones de obligada referencia en su momento. Segundo, en lo que sigue no se hará referencia a conceptos que han intervenido en la formación profesional de los artistas a finales del siglo XIX o durante el siglo XX, sino que se tratará casi exclusivamente de la enseñanza de las materias de Dibujo y Arte en las escuelas de educación general básica. Y tercero, la exposición se restringirá al máximo a Alemania y, en lo referente a la segunda posguerra mundial, a Alemania Occidental, esto es, la “antigua” República Federal. En Alemania, más que en la mayoría de los países, el desarrollo político y social se caracteriza por rupturas en parte muy bruscas, sobre todo durante la primera mitad del siglo XX; rupturas y discontinuidades que dejaron hondas huellas también en la educación artística, de modo que la historia de la educación estética en Alemania puede presentarse como la de un cambio de paradigmas constante y por momentos a un ritmo frenético. Perfilar esos cambios a grandes rasgos y al precio de simplificaciones apenas admisibles es el objetivo de la siguiente exposición.

Dibujo geométrico y ornamental

Con la fundación del Imperio Alemán, en 1871, se introdujo en toda Alemania la escolarización obligatoria. Junto a la transmisión de habilidades culturales básicas como leer, escribir y calcular, obtuvo entonces el dibujo plaza fija en los planes de estudios. No se trataba, sin embargo, de un dibujo libre en alguna de sus formas, sino de ejercitarse rigurosamente en un dibujo lineal, geométrico y ornamental, que había de servir, por una parte, para disciplinar a los alumnos y, por otra, iba encaminado a colaborar

RAINER K. WICK Arte y educación: cambios cruciales en la época moderna

Fig. 1. Ornamentos geométricos, de Karl Kimmich: Zeichenschule, primera edición Berlín-Leipzig, 1894; Lámina VII de la sexta edición, 1913

dejó sin fundamento tales ideas, y se reconoció que la enseñanza escolar del dibujo no había crecido a la altura de su tarea: elevar el nivel artístico de la artesanía y de la industria.

El descubrimiento del dibujo infantil

tanto en elevar la calidad de manufacturas y productos industriales, en parte muy pobre, como en educar el gusto del público y especialmente de la población trabajadora. Así se formuló la exigencia de “[...] introducir con carácter general una enseñanza del dibujo verdaderamente formativa”1 para los trabajadores con la finalidad de fomentar en ellos la invención de formas artísticas nuevas y cultivar su sensibilidad estética. Se dibujaba en hojas pautadas con un sistema de puntos ordenados regularmente o una cuadrícula ya preparada. Siguiendo instrucciones precisas, había que unir los puntos con líneas o rellenar la cuadrícula con formas geométricas (dibujos punteados o cuadriculados). Surgían así sobre fundamentos matemáticos formas ornamentales y, aun donde se tratara de dibujar sencillos objetos de uso corriente o formas naturales, debían desarrollarse a partir de un esquema constructivo de tipo geométrico [fig. 1]. Tal género de ejercicios se vuelven comprensibles sobre el telón de fondo de una idea por entonces aceptada generalmente: “ennoblecer” manufacturas y productos industriales con ornamentación, es decir, revalorizarlos estéticamente; entre otras razones, y no la menos importante, por mejorar así la competitividad de las mercancías alemanas en el mercado internacional. Con todo, las esperanzas de Alemania de que sus productos hallaran mejor salida en la competencia internacional no se cumplieron por el momento. En torno a 1900 ya se advirtió lo vano de ese intento de ser útil a la industria y economía intensificando la práctica del dibujo geométrico y ornamental en las escuelas. La progresiva mecanización de la producción en masa

Las primeras investigaciones sistemáticas sobre dibujo infantil, efectuadas a finales del siglo XIX, impulsaron decisivamente una reorientación de la enseñanza del dibujo. Aunque los niños han dibujado en todos los tiempos, sólo entonces empezó a tomarse conciencia específica del mundo expresivo de los dibujantes infantiles, de suerte que casi puede hablarse de un auténtico descubrimiento. Cierto es que ya los románticos habían visto en el niño el arquetipo de lo creador y se habían preocupado de sus garabatos y de sus primeras figuras, hasta entonces ampliamente desatendidas; pero la ruptura vino sustancialmente más tarde, pues no llegó hasta 1887 con la aparición del libro L’arte dei bambini del historiador italiano del arte Corrado Ricci (1858-1934) [fig. 2]. Ricci contaba que en el invierno de 1882-1883, volviendo cierto día a Bolonia, buscó cobijo de la lluvia bajo el arco de un portón, y allí, entre los graffiti más o menos naturalistas (y eróticos) de los adultos, vio de repente dibujos infantiles que “si bien mostraban técnica y lógica inferiores, aventajaban empero en decencia a todos los demás. [...] La tristeza del día, del lugar y del alma, que mal se avenían con los venenosos y sucios epigramas de quienes habían trabajado en la parte alta, me inclinó más bien hacia el ingenuo arte de los niños y me sugirió la idea del presente estudio”2. Para obtener material aprovechable y ampliar la base empírica, con ayuda de profesores amigos suyos, hizo Ricci que los alumnos dibujaran libremente. Reunió luego esos dibujos y atendió a posibles relaciones entre el dibujo infantil y las formas

Se trata de una exigencia instituida por el Deutscher Zollverein en los años sesenta del siglo XIX. Véase Wolfgang Kemp: “...einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht überall einzuführen“. En Zeichen und Zeichenunterricht der Laien 1500-1870. Ein Handbuch. Frankfurt am Main, Syndikat, 1979.

Corrado Ricci: Kinderkunst. Leipzig, Voigtländer, 1906, p. 9 y ss. En italiano, L’arte dei bambini, Bolonia, 1887; ahí se lee: “Solo le opere degli espositori più piccoli, le quali naturalmente si trovano più in basso, se mostrano minor tecnica e minor logica, superano però tutte le altre nella decenza. [...] La tristezza del giorno, del luogo e dell’anima, che mal comportava gli epigrammi sconci e feroci di coloro che avevano lavorato nella zona superiore, mi conciliò con l’arte ingenua dei bambini e mi suggerì l’idea di questo studio.” [N. del T.: en el texto traduzco directamente del italiano].

Fig. 4. Georg Kerschensteiner: Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung, Múnich, 1905, lámina 27

Fig. 2. Corrado Ricci: L’arte dei bambini, Bolonia, 1887 Fig. 3. Wilhelm Busch: Maler Klecksel, 1ª edición, Múnich, 1884

de expresión gráfica de los pueblos primitivos. Además descubrió el fenómeno del “pulpo”, así como el hecho de que el niño no dibuja de las cosas lo que ve, sino lo que sabe, lo cual se manifiesta en unas representaciones semejantes a radiografías; descubrimiento éste que, por lo demás, ya había formulado en 1883 el pintor y satírico alemán Wilhelm Busch en su historia ilustrada Maler Klecksel 3 [fig. 3]. Con su libro desató Ricci una oleada de investigaciones que seguían la estela de L’arte dei bambini. Artistas, pedagogos de arte, etnólogos, antropólogos, historiadores del arte, filósofos, psicólogos y médicos se plantearon seriamente desde entonces el dibujo infantil. Son de destacar particularmente los Studies of Childhood del antropólogo, filósofo y pedagogo inglés James Sully (1842-1923), que, publicados en 1895, aparecían en Leipzig tan sólo dos años después, en 1897, con el título Untersuchungen über die Kindheit. Dos de sus capítulos llevan títulos muy significativos, “El joven dibujante” y “El niño como artista”. Sully investiga los dibujos infantiles tratando de encontrar marcas características de forma y presentación, y advierte que el desarrollo del dibujo en niños y jóvenes discurre en tres etapas. Habla de una primera fase de “garabato amorfo e indefinido”, una segunda de esbozo rudimentario, representado por el esquema lunar del rostro humano, y una tercera de tratamiento ya más artificioso de la figura, tanto humana como animal4. En esa idea de un desarrollo gradual de lo

Del dibujante infantil se dice ahí: “Del hombre aprende al practicar con esmero, / enseguida sabe hacer un hombre entero, / y aplicándose a menudo y muy contento / ya dibuja a un caballero corpulento. / Pero no sólo por fuera es su pintura, / que por adentro también se lo figura. /Como un rey en su trono, en una silla / come el hombre por ejemplo su papilla. / La cuchara hasta la boca la levanta, / baja a chorro corriendo la garganta, / como sigue sin parar esa cascada, / se junta en la barriga amontonada, / y así, como manda la Naturaleza / por dentro se ve con la mayor simpleza”.

James Sully: Untersuchungen über die Kindheit. Leipzig, 1897, p. 355.

simple a lo complejo, de la maraña de líneas sin forma a la representación más o menos naturalista, sigue Sully la teoría evolucionista de Charles Darwin, y ese modelo suyo de desarrollo quedaría en la investigación del dibujo infantil como fundamento de casi todos los intentos de clasificación. Otro tanto vale decir de la más extensa investigación llevada a cabo en este terreno a comienzos del siglo XX: Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung (El desarrollo del talento para el dibujo) [fig. 4], del muniqués Georg Kerschensteiner (1854-1932), concejal de educación de la ciudad de Múnich. Kerschensteiner, una de las principales figuras de la pedagogía reformista en Alemania, no sólo rechazó la tradicional enseñanza de un dibujo geométrico y ornamental, sino también la entera práctica de la escuela “a la antigua”, centrada en el conocimiento libresco y los logros memorísticos a base de “empollar y machacar”. A su parecer la educación artística desempeñaba un señalado papel, pues la veía como un terreno especialmente apropiado para una pedagogía que hoy llamaríamos “alternativa”, apoyada en un conocimiento experimentado de primera mano. En el marco de una “investigación de masas” a gran escala escogió de una muestra de casi 500.000 dibujos infantiles unos 300.000, que valoró luego personalmente atendiendo como criterio principal a la cuestión de cómo se desarrolla “la capacidad de expresión gráfica del niño, sin estar sometida a ninguna influencia, desde el esquema primitivo hasta la completa representación del espacio”5. Hizo que niños y jóvenes dibujaran seres humanos, animales, plantas y objetos cotidianos (por ejemplo un tranvía), y llegó al resultado de que el desarrollo del dibujo se cumplía en cuatro fases: 1. esquema puro; 2. esquema mezclado con cierta adecuación a las apariencias; 3. representación conforme a las apariencias; 4. representación

Georg Kerschensteiner: Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung. Múnich, 1905, p. 7.

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conforme a la forma. Al concebir ésta última, la copia fiel del natural, como punto final y sumo grado de perfección de un proceso natural de evolución, sucumbía como muchos de sus contemporáneos a lo que se ha llamado el prejuicio naturalista. En tal modelo de desarrollo por grados no se contemplaba la posibilidad de elevados logros artísticos allende el naturalismo, y eso en los comienzos del siglo XX, cuando el naturalismo había perdido hacía mucho en las artes plásticas su pretensión de vigencia absoluta.

tal como los ensalzarían poco más tarde artistas de vanguardia6. Así, el reformador hamburgués Carl Götze afirma: “Vale considerar las primeras tentativas con el dibujo como el comienzo de esa inacabable sucesión de habilidades que condiciona los logros finales y máximos”7, concepción que confirma un vistazo a su Methodik des Zeichenunterrichtes in den Volksschulen (Método de enseñanza del dibujo en escuelas primarias) aparecido en 1903, aun cuando aquí se sitúe, como final de los cursos de Dibujo, el dibujo realista o las representaciones de objetos de cuño naturalista. Pues, en efecto, se creía poder captar el “desarrollo del arte” siguiéndolo “a partir del niño”. En tal argumentación, marcada por el darwinismo, lo que se buscaba era siempre el “germen” del desarrollo ulterior. Esa búsqueda de los comienzos de la expresión formal traía como consecuencia que en el cambio de siglo la enseñanza reformista del dibujo pudiera partir de premisas que se acercaran a la esencia de la figuración infantil notablemente más de lo que había sido capaz la antigua enseñanza geométrica y ornamental del siglo xix [fig. 5]. En adelante, los dibujos infantiles se tuvieron por “germen” del que surge todo arte de los adultos, y se pasó a mirarlos como “primeras producciones de un quehacer artístico apenas desarrollado”8. Significaba esto para una teoría de la educación artística que no podía empezarse la enseñanza del dibujo por la forma geométrica simple, sino que el garabato infantil había de verse como fundamento de todo desarrollo ulterior y superior. Pedagogos del arte y psicólogos que observaban los comienzos del dibujar en el comportamiento infantil comprobaron que tanto en los garabatos como en posteriores dibujos infantiles aparecían a menudo líneas irregulares, quebradas y onduladas. Ulteriores observaciones señalaron que las producciones gráficas del niño surgen a menudo como impulsos momentáneos y, así, de movimientos repentinos; de donde se siguió la comprensión de que era imposible que la precisión matemática del dibujo ornamental geométrico fuera adecuada para el niño.

El movimiento por la educación artística

¿Cómo llegaron a cristalizar en el ámbito educativo, y en qué formas, los nuevos hallazgos de la investigación sobre el dibujo infantil? En Hamburgo, junto con Múnich, uno de los focos del movimiento que se llamó “educación artística”, se fundó en 1896 la Sociedad Docente para el Fomento de la Formación Artística (Lehrervereinigung zur Pflege der künstlerischen Bildung), vinculada a los principios de la pedagogía reformista. Dos años después, en 1898, esa organización montaba una exposición de dibujos infantiles titulada El niño como artista. Tal título no era un hallazgo de los reformadores de Hamburgo, sino préstamo literal del título de un capítulo de la obra de Sully antes citada, Investigaciones sobre la infancia. A la sazón, nadie pensaba seriamente que los niños fueran capaces de una actividad “artística”, pero aun así ese título para una exposición tenía todas las cualidades de una eficaz consigna, y trajo como resultado que a continuación creciera claramente el interés por el niño y las figuras que dibujaba. Así, no es en absoluto casual que en el preciso comienzo del siglo XX, 1900, apareciera una obra adelantada que abriría camino, Barnets århundrade de Ellen Key (1849-1926), cuya traducción alemana llegaba a las librerías en 1902 con el título Das Jahrhundert des Kindes (El siglo del niño). El lema “El niño como artista” planteaba una cuestión: ésta era que si con esa consigna se quería significar que en adelante el niño tendría permitido en la clase de dibujo expresarse sin método fijo ni tema asignado. La respuesta ha de ser forzosamente negativa. Pues los dibujos infantiles, de suyo carentes de todo arte, interesaban a aquellos reformadores exclusivamente como testimonios, frente a la locura del evolucionismo darwinista, de un proceso de desarrollo aún no concluso, pero no a título de producciones artísticas “autónomas”,

Al respecto, véase, entre otros, Jonathan Fineberg: Mit dem Auge des Kindes. Kinderzeichnung und moderne Kunst. Stuttgart, 1995.

Cit. por Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts von ca. 1890-1920. Frankfurt am Main, Lang, 1985, p. 40.

Götze cit. por Hespe, Ibíd., p. 44, nota 212.

Fig. 7. Educación artística. Actas del Kunsterziehungstag de Dresde (1901). Leipzig, 1902

Fig. 5. Kind und Kunst. Revista mensual ilustrada para educadores, padres y niños, 1904 Fig. 6. Dibujar con ambas manos, de Liberty Tadd: Neue Wege zur künstlerischen Erziehung der Jugend, Leipzig, 1900

Uno de los métodos reformistas, que de esas ideas se derivaban, atañía al gesto y postura al dibujar, y se lo denominó “dibujo a brazo alzado”9. Hermann Muthesius (1861-1927), referencia obligada para los reformadores de la enseñanza de artes y oficios en Prusia a partir de 1900 y promotor del Deutscher Werkbund, fundado en 1907, dando noticia de sus experiencias con las iniciativas de reforma pedagógica en la enseñanza del dibujo en Inglaterra, dice lo siguiente en su libro Der Zeichenunterricht in den Londoner Volksschulen (La enseñanza del dibujo en las escuelas primarias londinenses), fechado en 1900: “Donde el lugar lo permite, los alumnos dibujan de pie, colocando ante sí el tablero de dibujo en perpendicular [...] y desde luego con los brazos libres, desembarazados los hombros al no tener que tocar nunca el tablero con la muñeca, sino a lo sumo con la punta del meñique”10. Surgen así trazos amplios, extensos y arqueados. De tales métodos de dibujar con el cuerpo entero resultaban después formas más dirigidas como lazos, elipses y espirales, o incluso formas decorativas. Estrechamente ligado con este modo de dibujar está también otro método, asociado al nombre del educador norteamericano Liberty Tadd (nacido en 1863, se desconoce la fecha de fallecimiento) [fig. 6]. Ponía a los niños a dibujar formas simétricas, con ambas manos simultáneamente, en grandes superficies colocadas perpendicularmente ante ellos, método que más tarde utilizará Johannes Itten en su curso preparatorio en la Bauhaus. Pero el concepto que preferían usar los profesores que estaban por las reformas era el “dibujo infantil libre”, aunque ello no significara, tal como hoy lo entenderíamos, que el niño tuviera permitido expresarse espontáneamente sin dirección de un 9

Literalmente “con brazo libre”, Freiarmzeichnen [N. del T.].

Hermann Muthesius: Der Zeichenunterricht in den Londoner Volksschulen. Gotha, 1900, p. 9.

adulto. En el cambio de siglo se trataba, antes bien, de un concepto polémico que contraponer al “dibujo pautado” u obligado, esto es, principalmente el geométrico y ornamental de punteados y cuadriculados. Asimismo, seguía siendo conditio sine qua non la corrección naturalista de la representación. El concepto “naturaleza” se convirtió en símbolo de la reforma. Según las posibilidades, la clase de dibujo tenía lugar fuera del aula, al aire libre, y de trabajarse en el aula de dibujo los objetos preferidos para reproducir eran flores, hojas, plantas, animales disecados u otras creaciones de la naturaleza. Los diversos esfuerzos reformistas de finales del siglo XIX, que no pueden exponerse aquí exhaustivamente, convergieron en el movimiento en favor de lo que se llamó “educación artística”, y alcanzaron su culminación en 1901 con las primeras “Jornadas de la educación artística”11 [fig. 7] celebradas en Dresde. Como señala HansGünther Richter en su Geschichte der Kunstdidaktik (Historia de la didáctica artística), aquí se perfilan ya “los contornos de una nueva pedagogía artística”12. Las ponencias principales fueron las de un profesor de Hamburgo, Carl Götze; la del profesor universitario de Historia del Arte, Konrad Lange, de Tubinga; y un historiador del arte y director del Museo de Hamburgo, Alfred Lichtwark (1852-1914). Para todos ellos era fundamental que “una educación para el arte” había de ser parte integrante de la formación y que la clase de dibujo se contara entre las materias fundamentales de la escuela. En tanto que los intereses principales de Götze apuntaban a la actividad artística práctica, a la “producción” estética, la aportación de Lichtwark se desplazaba al plano de la pedagogía del museo y se ocupaba, ante todo, de la “recepción” de obras de

Véanse las actas del congreso Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des Kunsterziehungstages in Dresden am 28. und 29. September 1901. Leipzig, 1902.

Hans-Günther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik. Düsseldorf, 1981, p. 41.

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Fig. 8. Alfred Lichtwark: Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken, 1ª edición, Hamburgo, 1897, 11ª -14ª edición, Berlín, 1918 Fig. 9. “Trabajando en la escuela” de Arthur Siebelist, de Alfred Lichtwark: Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken, 11ª -14ª edición, Berlín, 1918

artes plásticas [fig. 8]. En calidad de director de la Kunsthalle de Hamburgo, defendió la idea de que un museo no puede estar ahí sin más, tan sólo esperando, sino que ha de intervenir activamente en la educación artística de la población. Así, en los espacios de exposición de su museo organizó sus “ejercicios de contemplación de obras de arte” que se harían legendarios13. Sus esfuerzos pedagógicos iban encaminados en primer lugar a estudiantes de secundaria. Nutrido del patrimonio intelectual del nacionalliberalismo, para Lichtwark la cuestión giraba en torno a una “reeducación” cultural de la burguesía alemana, que le parecía, con la vista puesta de soslayo en otros países europeos, apremiantemente necesaria. Así como una educación musical era a la sazón algo que se daba por supuesto en las clases altas, también en el caso de las artes plásticas debía la educación artística colaborar a que los alemanes “se cultivaran” observando e interpretando obras de arte [fig. 9]. Se perseguía un grado de conocimiento y pulcritud en la ejecución como el que se había alcanzado hacía mucho en el ámbito de la formación musical, al que Lichtwark designaba con el término Dilettantismus (del italiano dilettare, a su vez del latín delectare). Tal como él lo entendía, no tiene el término diletante ninguna connotación peyorativa como en nuestro uso actual, esto es, en el sentido de principiante, incapaz, chapucero o poco cualificado, sino que por el contrario se tenía por amigo, conocedor, patrocinador y “consumidor” de arte con cierta formación. La cuestión que entonces se plantea, tal como creía Lichtwark, es una educación artística por vía de la contemplación de obras originales en el museo. Concedía la importancia mayor a la observación, a la intuición sensible e inmediata, “ejercitar la vista”,

Alfred Lichtwark: Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Hamburgo, 1897.

como él decía: “Observación y más observación de elementos, en eso ha de consistir toda la contemplación de arte que se plantee con niños. No se puede olvidar que para el niño no se trata de concepto, esencia o historia del arte, sino exclusivamente de una obra singular, o a lo sumo de la figura de un artista, única y de sólidos contornos” 14. Según Lichtwark ese “ejercitar el ojo” debía dar resultado sobre todo con obras de “arte moderno”, prefiriendo para tales fines cuadros de género que contaran una anécdota, arraigados en la tradición decimonónica de realismo o naturalismo, tradición de la que se apartaba lo que entonces se tenía por moderno: impresionismo, neoimpresionismo, simbolismo, Cézanne, Van Gogh o Gauguin. Tales preferencias iban unidas a la convicción ya mencionada de la mayoría de los pedagogos reformistas, a saber, que la meta de todo esfuerzo didáctico en materia de dibujo es en último término la reproducción de los objetos de una manera naturalista.

Educación artística durante la República de Weimar

Los conceptos reformistas del movimiento por una educación artística, que se han de inscribir en ese contexto cultural más amplio que se llamó “movimiento por la reforma de la vida”, sólo a duras penas lograron imponerse durante el Imperio. Hasta el final de la Primera Guerra Mundial no entró por la puerta grande en la enseñanza escolar del arte, aun cuando venía anunciándose intelectualmente ya desde finales del siglo XIX y comienzos del XX. Alemania había perdido la guerra, la Monarquía se había desintegrado y la República de Weimar ofrecía ocasión para un nuevo comienzo político, social y cultural. Así, como la Alemania imperial y hasta el mismo Guillermo II en su imperial persona habían mantenido un ostensible rechazo hacia el arte moderno (en particular el francés), ahora —en lo que respecta a la escuela— el expresionismo recuperó con creces ese retraso y vivió una segunda floración a poco de acabar la guerra. En contraposición al dibujo “pautado”, geométrico y ornamental de la enseñanza “a la antigua” se le daba ahora el primer puesto a la espontaneidad y a la libre creación. Se veía a los trabajos infantiles ligados al arte expresionista del

Ibíd. (tomado de la 6ª ed., Berlín, 1906, p. 25).

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momento, pero también al de los pueblos primitivos o al arte popular, al de los pintores aficionados o los llamados “pintores domingueros”, y a la imaginería de los enfermos mentales15 . Se descubría en las figuras infantiles lo intacto, lo ancestral, lo originario, expresión genuina sin falseamiento de color y forma. La pedagogía recurría a las ideas que formulara Wassily Kandinsky en 1912 en el almanaque Der Blaue Reiter: “Ahora bien, además de la capacidad de suprimir lo externo, el niño dotado tiene el poder de revestir lo interno que persiste de una forma en la que aparece y surte efecto con la mayor intensidad ese interés persistente [...]. Hay en el niño una enorme fuerza inconsciente que aquí se expresa, y que coloca a la obra infantil a la par de las obras de los adultos, ¡y a menudo mucho más alto!” 16. Dibujos, pinturas y formas plásticas infantiles que, medidas con el patrón del naturalismo, se tenían hasta entonces por defectuosas y necesitadas de corrección se convertían ahora en lo contrario, dejando de parecer a los pedagogos producciones a criticar y mejorar para pasar a considerarse expresión de una genuina capacidad creadora. Esa perspectiva modificada llevó a que pudieran mostrarse, por vez primera en museos públicos, trabajos libres de los niños. Un hito en este sentido fue la exposición celebrada en 1921 en la Kunsthalle de Mannheim con el título Der Genius im Kinde (El genio en el niño)17 [fig. 10]. Para evitar malentendidos, el historiador del arte encargado de la exposición, y más adelante director del museo, Gustav Hartlaub (1884-1933) recalcaba que aquí no debía confundirse “genio” con “genialidad”, refiriéndose aquí al primero de esos términos como la fuerza natural de lo ingenuo. A su entender, el genio era un tesoro del niño vinculado a la disposición ingenua de su conciencia; se trataba de una forma de ser completa de suyo, y no de una provisional a mejorar. Significa esto que la infancia tiene su propio valor, peculiar, intemporal y absoluto, y que ha de mantenérsela en tal cualidad. Hartlaub veía el aprendizaje cognitivo más bien bajo una luz negativa: “Cuanto más ‘aprende’ un niño, más se esfuma su natural desenvoltura [...] tanto más se esfuma también esa insospechada superioridad suya [...]”18. Hartlaub

Véase Hans Prinzhorn: Bildnerei der Geisteskranken, Berlín, 1922.

Wassily Kandinsky: “Über die Formfrage”. En Der Blaue Reiter. Wassily Kandinsky/Franz Marc (eds.). Múnich, 1912, pp. 92 y ss.

Véase el libro publicado tras la exposición por Gustav Hartlaub: Der Genius im Kinde. Breslau, 1922.

Ibíd., p. 69.

Fig. 10. Gustav Hartlaub: Der Genius im Kinde, Breslau, 1922 Fig. 11. “Hombre con calavera”, niño de cinco años. Lámina 13 de Gustav Hartlaub: Der Genius im Kinde, Breslau, 1922

reniega claramente de la idea de evolución hasta entonces vigente. A su juicio, la tarea de la pedagogía no es asfixiar las cualidades del niño, sino a la inversa, trasladar sanas y salvas las energías y disposiciones creativas manifiestas en la infancia a la juventud y, claro está, a la madurez. De tal concepción resultaba la máxima pedagógica, hoy tan difundida, del “dejar crecer”. En su forma exacerbada, significaba que cualquier intento de influir por parte de los adultos es perjudicial y debe impedirse. Cuanto menos se estorbe al genio del niño, tanto más fuerte podrá desplegarse [fig. 11]. A esas alturas, los años veinte del pasado siglo, a nuestros pedagogos ya se les quedaba corta la denominación oficial para esa asignatura: “Enseñanza del Dibujo”, y se hicieron nuevas propuestas. En la bibliografía especializada encontramos a menudo ese concepto cualificado como enseñanza “viva”, “creativa”, “expresionista” y otros adjetivos. Gustav Kolb (1867-1943), figura dominante de la pedagogía del arte de los años veinte, llamaba a esa materia Bildhaftes Gestalten (Figuración plástica) 19 [fig. 12]. Con tan amplio concepto quería apuntar a que no había de reducirse la enseñanza al dibujo tradicional, sino incorporar además el pintar, imprimir, modelar o hacer collages. Al mismo tiempo, mostraba que ese mito del cambio de siglo, “el niño artista”, había perdido su aura y parecía ya más adecuado no referirse a las producciones dibujadas, pintadas o modeladas de los niños como “arte”, o lo que es igual, renunciar a cualquier pretensión artística excesiva. Logro particular de Kolb fue compendiar sistemáticamente los conocimientos de su tiempo y conformarlos en una didáctica apta para la práctica de la asignatura escolar Dibujo, como se sigue llamando oficialmente hasta hoy. Surgieron los primeros esquemas de articulación del curso desde la introducción al planteamiento de las tareas hasta el comentario final. Si bien, para entonces Kolb ya se contaba por edad, con sesenta años, entre los más viejos representantes de 19

Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der Volkserziehung, 2 vols. Stuttgart, 1926-1927.

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Fig. 12. Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der Volkserziehung, vol. 2, Stuttgart, 1927

la disciplina, y aún había mantenido antes de la Primera Guerra posturas nacionalconservadoras y un concepto de arte de cuño naturalista, en sus publicaciones de la época de Weimar se comprometió vehementemente en pro de la figuración creativa de niños y jóvenes. El libro de Hartlaub, El genio en el niño, le hizo ver claramente la significación y valor peculiar del dibujo libre y espontáneo de los niños, y aun manteniendo sus reservas hacia el expresionismo, muchos de los trabajos escolares surgidos de sus clases sobresalen por sus pronunciadas cualidades expresivas. Kolb daba el mayor valor a aquellos motivos o contenidos representados capaces de excitar la fantasía infantil, como cuentos de hadas, sagas, historias bíblicas y relatos con contenidos marcadamente afectivos, y en este sentido habla de “figurar fantasiosamente materiales con una acentuada carga de sentimiento” 20. Resumía su teoría pedagógica en el credo educativo “siempre desde el niño”21. Invocaba al juicio prerracional del niño y ponía sus esperanzas en que supiera mantener su ingenuidad, su “naturaleza interna” y su natural fuerza creadora a través de la pubertad hasta la edad adulta. Ahora bien, resulta interesante (a la vez que irritante) ver como Kolb, junto a ese alto valor que concede a la fantasía, reconoce también la significación e importancia de la percepción. Según él, la fantasía con todas sus facetas —prerracional, inconsciente, instintiva y aun demoníaca— pugna por “figurar”; por contra, la percepción, en cuanto recepción consciente del mundo objetivo circundante, encuentra expresión adecuada en el “representar”. Este “representar” puede según él comenzar en la enseñanza escolar alrededor de los 13 años, en forma de estudios de la naturaleza o de un dibujo objetivo que refiere a la realidad: donde ese dibujar pautado por la percepción no se entiende contrario sino complemento del “figurar” en que se acentúa lo fantasioso. Y si bien el segundo volumen de su libro Bildhaftes Gestalten es en lo sustancial una “sencilla y práctica doctrina de la figuración” que contiene aquellos principios de la forma plástica que cabe imitar y aprender, Kolb recalca no obstante con énfasis que esa segunda parte está ahí “sólo para los profesores. [...] Jamás deben ser estas cosas el objeto de la enseñanza impartida al alumno, sino que lo principal está en hacer que éste ‘viva’ las leyes y los medios de la figuración a través de su propio quehacer”22. [fig. 13]

Fig. 13. “Caperucita Roja y el lobo”, niña de octavo curso. Lámina 13 de Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der Volkserziehung, vol. 1, Stuttgart, 1926

Ibíd., vol. 1, p. 75.

Ibíd., vol. 1, p. 4.

Ibíd., vol. 2, p. 3.

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En cuanto a ese énfasis en lo vivido, se trata de una postura que recuerda fuertemente a las máximas pedagógicas de Johannes Itten cuando fue profesor en los comienzos de la Bauhaus. Aun así, no trataremos aquí el complejo fenómeno de la pedagogía de la Bauhaus, que tenía por meta la formación profesional de diseñadores y arquitectos23. Antes bien tendrá que bastar un breve esbozo para indicar cómo se supo hacer fructíferos conceptos y prácticas de la Bauhaus para la enseñanza escolar del dibujo en la misma época. Hasta hace pocos años no se pudo sacar a la luz el destacado influjo de la Bauhaus en el profesor de enseñanza primaria Hans Friedrich Geist (1901-1978) 24 [fig. 14]. A finales de los años veinte y comienzos de los treinta del pasado siglo Geist publicó sus ideas sobre una pedagogía del arte “moderna” en revistas tan progresistas como Bauhaus, Das Kunstblatt y Das Neue Frankfurt 25, antes de metamorfosearse como un camaleón, ya en 1934, en uno de los protagonistas de la educación artística nacionalsocialista. Prolongando el movimiento de educación artística del cambio de siglo e incitado, sobre todo, por el texto de Gustav Hartlaub, El genio en el niño, Geist seguía un concepto de pedagogía del arte que aspiraba a liberar la originaria fuerza figurativa del niño. A diferencia de reformadores pedagógicos más antiguos, como por ejemplo Georg Kerschensteiner, no guiaba sus esfuerzos la representación conforme a la apariencia de lo real, propia del naturalismo, sino más bien el fomento de la actitud expresiva inmediata y más o menos “primitiva” de niños y jóvenes. Para no sucumbir al prejuicio naturalista creyó haber encontrado un aliado de peso en un maestro de la Bauhaus, Paul Klee. Pues el Klee temprano estaba convencido de que “pueden encontrarse los orígenes del arte [...] escondidos en el cuarto de los niños”, y de que “los artistas modernos deberían tomarse en serio y como ejemplo el arte de los niños”26.

Véanse Rainer K. Wick: Bauhaus-Pädagogik. Colonia, DuMont, 1982 (ed. en español: La pedagogía de la Bauhaus. Madrid, Alianza, 1986); Rainer K. Wick: Bauhaus. Kunstschule der Moderne. Ostfildern-Ruit, Hatje Cantz Verlag, 2000 (en inglés Teaching at the Bauhaus).

Véase Rainer K. Wick: Hans Friedrich Geist und die Kunst des Kindes. Vol. 5: Kontext. Wuppertal, 2003.

Hans Friedrich Geist: “Schöpferische Erziehung”. En Bauhaus, n. 3, 1928-1929, pp. 17-19; Hans Friedrich Geist: “Kinder über Paul Klee”. En Das Kunstblatt, n. 14, 1930, pp. 21-26; Hans Friedrich Geist: “Die neuen Bildungsaufgaben der Volksschule”. En Das Neue Frankfurt, n. 5, 1931, pp. 179-190.

O. K. Werckmeister: Versuche über Paul Klee. Frankfurt, Syndikat, 1981, p. 124.

Fig. 14. “Un tipo malo”, trabajo de los alumnos de la clase de Hans Friedrich Geist. Portada de la revista Bauhaus, 3, 1929 Fig. 15. Estudio de material con papel ondulado de la clase de Hans Friedrich Geist, 1930

En consecuencia, Geist intentó alegar para legitimar sus propios empeños pedagógicos el arte presuntamente “infantil” del artista de la Bauhaus, para entonces reconocido socialmente y ya con una posición establecida. Subyace a la enseñanza artística tal como la concibe Geist un esquema de desarrollo en dos fases. En la primera, el figurar infantil se produce como una totalidad en la figura, vinculándose en el niño en una sola unidad “lo visto, lo soñado, lo vivido en el trato con cuanto le rodea y el exceso de sentimiento”. En la segunda fase “se forma lentamente una sensibilidad más refinada para la línea y la forma. Esta fase [...] se caracteriza por una actitud crítica y reflexiva. Se dejan notar el pensamiento y juicio racional, a partir de los cuales se busca un figurar objetivante conforme a la forma” 27. En esta segunda fase ocupan un lugar central sobre todo los materiales de trabajo tridimensionales que pueden retrotraerse a sugerencias de Johannes Itten y aun más de Josef Albers [fig. 15]. Que esos materiales casi nunca mostraran el implacable rigor formal que es típico precisamente del curso preparatorio de Albers en la Bauhaus deja claro que Geist se esforzaba en adaptar máximas de la Bauhaus a la escuela primaria y su clientela infantil de modo que tomaran en cuenta condiciones y hechos psicológicos y pedagógicos. Sólo con ciertas restricciones vale decir esto de la Gestaltungslehre (Doctrina de la Figuración) que presentó Alfred Ehrhardt (1901-1984) en 1932, completamente en deuda con el repertorio formal de algunos de los maestros de la Bauhaus (Kandinsky en particular) y con determinados ejercicios de cursos preparatorios de esa institución (por ejemplo, los estudios rítmicos de Itten, los estudios de equilibrio 27

Hans Friedrich Geist, cit. por Antje Middeldorf: “Bauhaus und Kunstunterricht”. En Kind und Kunst. BDK (Hrsg.), Berlín, 1977, p. 131 (2ª ed.).

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Fig. 16. Estudios en papel, de Alfred Ehrhardt: Gestaltungslehre. Die Praxis eines zeitgemäßen Kunst- und Werkunterrichts, Weimar, 1932

de Moholy-Nagy, o los ejercicios con materiales diversos de Albers) [fig. 16]. Extintos ya, a comienzos de los años veinte, los ardores de la segunda fase del expresionismo, habiendo lanzado ya Gropius en la Bauhaus su lema “Arte y técnica: una nueva unidad” y ganado terreno el constructivismo y, en su estela, el funcionalismo, acentuó Ehrhardt expresamente en su proyecto pedagógico los aspectos racionales en la figuración, adoptando así una posición decididamente enfrentada a la notoria hostilidad hacia lo intelectual que caracterizaba en Alemania a la pedagogía artística de entreguerras. Con toda razón señala Wolfgang Reiss que ese giro no ha de entenderse sólo como “reacción a las nuevas exigencias sociales que no querían cerrarse por más tiempo a los fenómenos visuales contemporáneos”, sino también como un “intento de dar respuesta a un problema irresuelto en la pedagogía del arte: la prolongación del lenguaje del dibujo infantil en la etapa juvenil”28. Dicho sea sólo de paso, al año de su publicación los nacionalsocialistas denunciaron esa “doctrina de la figuración” de Ehrhardt como “bolchevismo cultural” por seguir como orientación formal a la Bauhaus, lo que le privó de toda repercusión amplia.

La época del Tercer Reich

Con la toma del poder por los nacionalsocialistas, en enero de 1933, empezó uno de los capítulos más oscuros de la historia alemana. Derrumbada la democracia, Hitler con sus cómplices y los cómplices de sus cómplices instauraron una dictadura sin contemplaciones que no tiene parangón. Todas las instituciones sociales y aun todos 28

Wolfgang Reiss: Die Kunsterziehung in der Weimarer Republik. Geschichte und Ideologie. Weinheim, Belz, 1981, p. 222.

los ámbitos de la vida fueron “sintonizados” en el sentido de la ideología nacionalsocialista29, donde esta última expresión no designaba en modo alguno un sistema de pensamiento concluso y coherente, sino un conglomerado de las procedencias más dispares y a menudo incompatibles: biología racial, darwinismo social, antisemitismo, anticlericalismo, antimarxismo, antiparlamentarismo, socialismo, individualismo, la idea de “caudillaje” o “guía”, ideales procedentes del movimiento juvenil e ideas de expansión imperialista. Características del estado nacionalsocialista eran la marcada jerarquización de unos funcionarios sometidos incondicionalmente al “Guía”, la unidad de partido y estado, el estado unitario centralista, la liquidación de libertades democráticas, instituciones parlamentarias e independencia del poder judicial, así como en política exterior la ilimitada consecución de reivindicaciones territoriales. En lo que atañe a las artes plásticas, las corrientes y tendencias artísticas de la modernidad, desde el expresionismo hasta el constructivismo y la Nueva Objetividad pasando por dadaísmo y surrealismo, valían para los nacionalsocialistas como otros tantos testimonios de lo que llamaban “bolchevismo cultural” y “judaísmo internacional”. Uno de los más desdichados testimonios de esa infausta amalgama de ideas racistas con prejuicios estéticos es el libro Kunst und Rasse (Arte y raza), de uno de los ideólogos de la cultura nacionalsocialista, Paul Schultze-Naumburg. En sus páginas contrapone el autor frente por frente “cuadros de algunas escuelas modernas”, por ejemplo de Modigliani, Schmidt-Rottluff, Kokoschka, Picasso y Nolde, con fotos escogidas de “deficiencias corporales y mentales tomadas de los archivos de una clínica”30 para mostrar qué es “arte degenerado” [fig. 17]. Aparecido en primera edición, ya en 1928, el libro de Schultze-Naumburg constituyó uno de los fundamentos sobre los que se construyeron las argumentaciones justificativas de una exposición tan famosa como infame celebrada en Múnich en 1937, Entartete Kunst (Arte degenerado). 29

El término gleichschalten, también traducido más literalmente por “sincronizar”, es parte de la Lingua Tertium Imperii de que habla Klemperer, y a título de tal aparece ya en La tercera noche de Walpurgis de Karl Kraus. Sin extenderme aquí en la sagaz afirmación krausiana de que el nazismo es esencialmente un hablar de amalgama (o kitsch) regido por la prisa, se ha de señalar que de él forman parte también el uso de la abreviatura por la palabra que el régimen introdujo en la historia contemporánea (por ejemplo, “SS” por “escuadras de defensa” o “NS” por nacionalsocialista), e igualmente de amalgamas de contrarios sin más como “nacionalsocialista”, precisamente, o como “artístico-educativo” que aparece más adelante. [N. del T.].

Paul Schultze-Naumburg: Kunst und Rasse (1928). Múnich/Berlín, 1942, pp. 114 y 116 (4ª ed.).

Fig. 17. Paul SchultzeNaumburg: Kunst und Rasse, 1ª edición 1928, 4ª edición. Múnich-Berlín, 1942

Esta exposición, que puso en la picota a los modernos de una manera hasta entonces inaudita antes de destruirse las obras o venderse al extranjero a precios ridículos, atrajo a más de dos millones de visitantes, y la prensa sintonizada montó una campaña de hostigamiento de proporciones nunca imaginadas. La pretendida “degeneración cultural judeobolchevique” se contrapuso antitéticamente al ideal de un arte “sano”, “ario-nórdico”. Significaba eso en pintura un regreso al naturalismo, al que se tenía por único lenguaje apropiado para hacerse comprensible al grueso de la población. Del arte se exigía que “cumpliera su misión en la vida del conjunto del pueblo”, lo que significaba “dar expresión a lo elevado, bello y digno de buscarse, haciéndolo visible para todos a fuer de imagen directriz” 31. A ese arte nacionalsocialista depurado de las “degeneraciones” de lo moderno le asignaban los detentadores del poder una función eminentemente didáctica, por cuanto debía oficiar como instrumento del proceso de educación nacionalsocialista. Se encuentra así como motivos predilectos del arte nacionalsocialista al soldado “alemán”, el campesino “alemán”, la esposa y madre “alemana”, la familia “alemana”, la tierra natal “alemana” (la llamada ideología de “la sangre y el suelo”), y naturalmente, al “Guía” (Hitler) y otros jerarcas del partido, todo ello con una representación a menudo idealizante y a veces, incluso, con excesos heroicos. Era inevitable que esas suposiciones que se acaban de apuntar trajeran consecuencias para la educación artística, que se manifestaron en un decidido rechazo del arte moderno como referencia del trabajo pedagógico y, asimismo, en un alejamiento de las tendencias individualistas de los reformadores de 1900 y de los años veinte, y con ello, de conceptos que pueden caracterizarse en forma condensada con lemas como “El niño artista” o “Siempre desde el niño”. Al igual que en la pedagogía, en 31

Adolf Dresler: Deutsche Kunst und entartete Kunst (1938). Cit. por Alex Diehl: Die Kunsterziehung im Dritten Reich. Múnich, 1969, p. 205.

Fig. 18. Siluetas con emblemas nazis; izquierda: chica de 11 años; derecha: chico de 14 años; de Hanns Egerland: Unsterbliche Volkskunst, Múnich, 1936 Fig. 19. “Ataque aéreo”, trabajo de estudiantes, hacia 1943; del catálogo Kind und Kunst, 2ª edición, Berlín, 1977

la práctica docente se instrumentalizó la enseñanza del arte en el sentido de la ideología autoritaria del estado nacionalsocialista. Se hizo depender el “éxito del trabajo artístico-educativo” de que “tal como corresponde al espíritu de nuestro tiempo, y como corresponde asimismo a los rasgos esenciales y connaturales en el niño y en el joven alemán, [...] desaparezcan de los trabajos plásticos esa mendacidad y superficialidad impresionista, ese aparentar, ese querer parecer más de lo que se es. Verdad y claridad son los rasgos característicos del hacer, es decir, que al estudiante siempre le quedará el derecho de transcribir lo que lleva en sí como representación sensible, como patrimonio intelectual: nada más que eso, y nada menos”. Se pusieron estrechos límites a la libre expresión de sí mismo del alumno y se dio una valoración muy alta al “dibujo objetivo”, a menudo asociado a temas aptos para la propaganda. Contenidos populares eran, por ejemplo, la cruz gamada y otros emblemas nacionalsocialistas; el arte popular campesino y su ornamentalista se alzaron al rango de modelo, y el recorte de siluetas entró en las aulas a título de técnica tradicional [fig. 18]. Ni qué decir tiene que en la enseñanza escolar oficial no había ni asomo del terror del sistema, de la violencia contra minorías, de las necesidades que pasaban los seres humanos en la guerra ni de la muerte cotidiana. Y cuando un alumno de un Gymnasium representaba en 1943 el ataque aéreo del enemigo a una ciudad del sur de Alemania, hay que partir de que semejante tema no sólo era políticamente incorrecto, sino que podía significar un notable riesgo personal para el profesor en el represivo estado nacionalsocialista con su sistema de vigilancia y delación casi sin fisuras [fig. 19]. El “imperio de los mil años” que soñaran los nazis se derrumbó a los doce, en mayo de 1945, entre el granizar de los obuses y el bombardeo de las fuerzas aéreas aliadas. Alemania estaba en ruinas: tras 1918, otra vez el momento para un nuevo comienzo.

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Educar la musa32

Es sobre ese trasfondo como se llega a asignar en el proceso de enseñanza un particular papel a “lo múseo”, concepto que deriva de las divinidades griegas de las Bellas Artes. Esa educación “músea” no quedó restringida a la asignatura de Arte, sino que más tarde se constituyó en forma de Quadrivium múseo, que incluía Arte, Música, Gimnasia y Lengua. En su libro Musisches Leben (Vida músea) intentó Otto Haase en 1951 definir con más detalle lo “múseo”. Según él, son peculiares de lo “múseo” componentes específicos “de energía liberadora, purificadora y curativa”; es más, “lo múseo es órgano auxiliar de la vida en el tiempo”33. La educación “músea” es para Haase la parte nuclear de la formación humana. Tras los terribles acontecimientos del dominio nazi y la Guerra Mundial, no es por sí sola garantía de renacimiento de una humanidad moral, pero sí lo hace posible. Lo múseo se distingue por tres cualidades: elemental (cercano al origen), cíclico (rechazo de la idea de progreso lineal) y catártico (purificación de afectos mediante el arte)34. Este punto de partida, que cabría llamar terapéutico, refleja ¡claro está! la particular situación de la época inmediatamente posterior al fascismo de Hitler y los años de guerra, en la que unas elevadas expectativas de salvación mediante el arte ayudaban a recobrar la serenidad. Una de las dificultades que plantea tal educación es que lo “múseo” parezca sustraerse a una clara delimitación conceptual y quede en último término indefinido. El propio Haase lo confirma: “Quizás lo múseo pueda disponer de muchos, por ejemplo, intereses, afectos y sentimientos, pero con toda seguridad no del pensar y de los recursos intelectuales. Quien piensa tiene que tener conceptos. [...] Pero a ese respecto lo ‘múseo’ es completamente inepto; ahí están sus límites y [...] también su poder”35. Pese a afirmaciones vagas de este género puede retenerse que el concepto de educación “músea” persigue una formación conjunta del ser humano que sea totalizadora y supradisciplinar y fomente la expresión personal. A semejanza de la pedagogía del arte de los años veinte, al menos en parte, se busca todo remedio en la unidad creadora, en el carácter de totalidad única que ofrecen el pensar, sentir y

La derrota definitiva de Alemania en 1945 significó la liberación de la dictadura de los nacionalsocialistas y de su desprecio por los seres humanos y trajo el final de la persecución y aniquilación de ciudadanos judíos y adversarios políticos, así como de los horrores de la guerra, aun cuando los años de posguerra exigieran descomunales privaciones. Al mismo tiempo, esa coyuntura histórica ofrecía la oportunidad de un nuevo comienzo democrático, aunque de todos modos sea un mito la expresión “hora cero”, pues muchas veces se sacó simplemente del cajón algún plan previo para la posguerra (en particular en lo que atañe a la reconstrucción), y a menudo también se recobraron y prolongaron procesos ya en marcha en la República de Weimar, en la época anterior al fascismo de Hitler. Esto último vale para numerosos ámbitos de la vida, entre otros, el del arte y la educación artística. Se rehabilitó a los artistas modernos, difamados por degenerados, volvió el arte abstracto a galerías y museos, y se imponía satisfacer una enorme necesidad de recuperación cultural tras la barbarie cultural y la dictadura artística de los nazis. La discusión didáctica especializada comenzó en 1949. Entonces tuvo lugar en Calw, en las cercanías de Stuttgart, el primer congreso de educación artística celebrado tras la guerra, con el título Musische Erziehung, en la Academia de Educación y Enseñanza (Akademie für Erziehung und Unterricht) fundada en 1948. A diferencia de la educación artística en el llamado Tercer Reich, de orientación explícitamente política, a partir de 1945 la idea de formar y educar “la musa” en cada niño se entendía expresamente apolítica y, reanudando determinados planteamientos de preguerra, irracional. Así se vino a considerar apremiante incorporar esa “educación músea” al plan de estudios de las escuelas, puesto que se partía de la suposición de que una formación integral sólo es posible cuando no se fomentan unilateralmente las capacidades intelectuales. Éste es un tópico que se remonta al siglo XIX, y a partir de la crítica cultural de la época (Nietzsche, De Lagarde, Langbehn) influye en el movimiento de educación artística en torno al cambio de siglo y más tarde en los años veinte.

El título de este apartado en el original es directamente “Educación músea”; aquí se ha tratado de suavizar en los primeros párrafos la entrada paulatina de ese término, tomado del adjetivo que sí existe en latín (museus-a um) como en alemán, pero no en castellano, para “lo relativo a las musas”. [N. del T.].

Otto Haase: Musisches Leben. Hannover, 1951, p. 8.

Ibíd., pp. 23 y ss.

Ibíd., p. 35.

Fig. 20. Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule, Hannover, 1953

Fig. 21. “Incendio por la noche”. Lámina 83 de Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule, Hannover, 1953

figurar infantiles. Como ya ocurriera antes de la Primera Guerra Mundial, se invoca una igualdad esencial entre niño y artista, y se alberga la esperanza de que el niño, obrando libremente, alcance formulaciones plásticas auténticas, “genuinas”, que pujen desde su naturaleza íntima hacia el exterior, y que deben salvaguardarse de toda influencia de los problemas del arte moderno con la figuración. En esa medida se rechazará también una orientación del quehacer de niños y jóvenes hacia problemas artísticos del expresionismo o del surrealismo, pongamos por casos. La tarea principal del profesor consiste en una dedicación protectora al niño, en poner a punto técnicas y materiales de trabajo, y en dejar crecer sus posibilidades productivas de modo natural, por así decirlo. Una de las publicaciones de didáctica del arte más influyentes en los años cincuenta, es decir la época de mayor pujanza de la educación “músea”, fue el libro Bildende Kunst und Schule (Artes plásticas y escuela)36 de Kurt Schwerdtfeger (18971970) [fig. 20], que conoció su primera edición en 1953 y en 1970 la séptima y última. En el prólogo escribe su autor que el fin de la educación artística no consiste en “adiestrar aptitudes para el dibujo, sino en despertar las fuerzas creadoras del joven”. Libre de toda ideología o posición política, la educación artística ha de tomar en consideración exclusivamente “conocimientos sobre la génesis de la forma, y perspectivas psicológicas”37. En particular, en lo que atañe a la edad del niño, Schwerdtfeger

Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule. Hannover, 1953.

Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule (1953). Hannover, 1970, p. 5 (7ª ed.).

vincula sus reflexiones pedagógicas a los conocimientos alcanzados por la psicología evolutiva sobre el desarrollo regular de las posibilidades plásticas del niño, y se mantiene por completo en el terreno de esa educación “músea”, a cuyo protagonista, Otto Haase, también apela a menudo. Al mismo tiempo, sin embargo, también se remite a las leyes elementales de la forma plástica a las que, siendo estudiante en los comienzos de la Bauhaus, le había introducido en particular su profesor Johannes Itten. Y aún hay otro aspecto esencial que diferencia claramente a Schwerdtfeger de los otros representantes de la educación “músea”: incorporar a su proyecto didáctico el “arte moderno”, entendiéndose aquí por tal, ante todo, el de la primera mitad del siglo XX, con su centro de gravedad en los años veinte y treinta. Es patente que para Schwerdtfeger se trata de intentar vincular el carácter totalizador de lo “múseo” con las teorías de la figuración que se enseñaran en la Bauhaus (donde ha de mencionarse, en particular, junto a Itten y su doctrina de los colores, a Kandinsky y a Klee). Pero Schwerdtfeger sólo logra esa vinculación articulando su modelo didáctico en vertical a semejanza de los estadios de maduración evolutiva, de forma parecida a lo que ya anticipara Hans Friedrich Geist en los años de la República de Weimar. En la edad de la escuela primaria domina lo “múseo”, el libre figurar, lo expresivo, emocional y vivencial; en la última infancia y primera juventud (esto es, con la entrada en la pubertad) hacen también su entrada modos de abordaje racionales y orientados al arte moderno. Sin poder aquí exponer todo esto a fondo, sea indicado solamente que el libro de Schwerdtfegers Bildende Kunst und Schule representa precisamente en esta dirección un importante preámbulo de lo que se llamaría “enseñanza racional de arte” y rompería con la educación “músea” en los años sesenta [fig. 21].

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Enseñanza racional de Arte

Que a finales de los cincuenta y comienzos de los sesenta se cumplió un cambio de paradigma en el discurso de la didáctica de Arte es algo que se desprende ya simplemente del cambio de usos lingüísticos: ya no se habla de “educación” artística sino de “enseñanza”, lo cual indica que se trata ya de formas de instrucción deliberadamente especializadas, y así, que empieza a desempeñar un papel decisivo la instrucción acerca de fenómenos artísticos y posibilidades figurativas. La reconstrucción de Alemania avanzaba, y en la misma medida en que el llamado milagro económico alemán traía bienestar material a los alemanes cedía la necesidad de alimentar la inteligencia y fortalecer el ánimo. Lo vago de los conceptos de la educación “músea”, su pathos a menudo soñador, sus figuras de pensamiento que a muchos críticos les resultaban un tanto ajenas al mundo, junto con su irracionalismo y lo impreciso de sus metas educativas, hicieron que pareciera oportuna una revisión o reorientación de la asignatura de Arte. Esa reorientación debía tener lugar en los terrenos del pensamiento racional y los criterios verificables, y ello, claro está, tanto en lo atinente a los contenidos de la enseñanza de Arte como a su planificación, organización y puesta en práctica. Uno de los dos representantes principales de la nueva orientación fue Reinhard Pfennig (1914-1994), quien desató una viva discusión entre los especialistas con su obra publicada en 1959 Bildende Kunst in der Gegenwart – Analyse und Methode (Artes plásticas en el presente. Análisis y método). Luego llegaría en 1964 una segunda edición ampliamente reelaborada con el título Gegenwart der Bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken (Presente de las artes plásticas. Educar para el pensamiento plástico)38 [fig. 22], a la que aún seguiría en 1974 una tercera edición nuevamente ampliada. Ya ese título es todo un programa: primero, indica que para Pfennig el arte del presente (esto es, el de los modernos desde Paul Cézanne hasta Jackson Pollock) es el ámbito de referencia decisivo para la enseñanza de Arte, y segundo, que la cuestión gira en torno a desplegar una forma específica de pensar a la que, apoyándose en Paul Klee, llama “plástica”: una que, por usar terminología de Susanne K. Langer, no es discursiva sino presentativa. Pfennig parte de la convicción de que todo niño trae Fig. 22. “Transparencia y penetración”, de Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken, 2ª edición. Isensee, 1974

Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken (1964). Oldenburg, Verlag Isensee, 1974 (2ª ed.); en lo que sigue se cita exclusivamente por esta edición.

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Fig. 23. “Tallos de caña” (serie de abstracciones), en Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken, 2ª edición, Isensee, 1964

en sí esa capacidad de pensamiento plástico, y de que se dan concordancias entre formas artísticas de organización y manifestaciones plásticas infantiles. Tratando de liberar la enseñanza artística de toda irresponsabilidad irracional, plantea la cuestión de qué es susceptible de enseñar y de aprender en el arte, y llega al resultado de que existen ciertos “principios de figuración” fundamentales en el arte del presente que, haciéndose accesibles racionalmente, podrían ser objeto de enseñanza. Se trata, entre otros, de los siguientes principios y categorías, con certeza imposibles de separar y situados además en diferentes planos de abstracción: interpenetración y transparencia, abstracción y concreción, equilibrio dinámico y autonomía del medio expresivo. Ninguno puede exponerse aquí pormenorizadamente, pero guardan decisiva relación con el hecho de que Pfennig parta de que el arte moderno es algo así como un lenguaje “dibujado”, un lenguaje de signos39: “La consecuencia pedagógica es ésta: se trata de aprender y enseñar ese ‘lenguaje’ del dibujo”40 [fig. 23]. Significa esto que Pfennig, al contrario que la educación artística fundada en “lo múseo”, rechaza atenerse al espontáneo figurar del niño y no coloca en el foco de la enseñanza de Arte al sujeto y sus posibilidades de expresarse libremente, sino que coloca como centro y punto de apoyo de su planteamiento pedagógico a la forma plástica (Bild o imagen)

El texto sólo dice Zeichensprache; sobre la identidad en alemán de “seña” y “dibujo” [N. del T.]; véase, asimismo, nota 60 [N. del T.].

Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken (1964). Oldenburg, Verlag Isensee, 1974, p. 34 (2ª ed.).

y sus leyes peculiares, sus regularidades estructurales y sus principios organizativos, y, desde luego, en primer término, aquella que es abstracta o, lo que es igual, carece de objeto de referencia. En esa misma medida también el “problema plástico” pasa a ocupar lugar prominente en su proyecto de didáctica de Arte. Resolverlo valiéndose de materiales apropiados y técnicas adecuadas es propiamente la tarea que ha de llegar a dominar el escolar en la clase de Arte. Ni que decir tiene que el alumno no se ve abandonado a sus propios medios, sino que el profesor, dotado del necesario conocimiento y la experiencia exigible, inicia y acompaña el proceso de aprendizaje que se pretende, planteado como intercambio entre “hacer, ver y decir” 41. Decir significa aquí que el alumno, tratando con procesos y objetos estéticos, aprende un “lenguaje con referencia objetiva que funda comunicación”42. Todo ello señala que, a la orientación antropológica de la pedagogía del arte más antigua, responde Pfennig con una orientación estrictamente lógica, una lógica objetiva y específica de fundamento racional o, en su caso, teórico, que encuentra su lugar sistemático en el contexto del arte moderno (señalemos entre paréntesis que para él lo “moderno” ya se había cumplido patentemente con corrientes artísticas como el informalismo, el tachismo y el expresionismo abstracto, pues en la segunda edición de su libro del año 1974 no se encuentra, cosa notable, ni una sola referencia al arte pop y otras tendencias progresivas de la época, para entonces asentadas ya desde largo tiempo). El hecho de que en Pfennig ocupen el punto central los “problemas de la forma”, algo que se puede señalar de modo particularmente visible en trabajos escolares que plantea con series sistemáticas de abstracción creciente desde la forma del objeto hasta disposiciones formales muy alejadas de éste, ha llevado a que su concepto pedagógico se haya etiquetado también como “enseñanza formal del Arte”. Esa convicción de que el arte moderno está estructurado racionalmente, y en consecuencia puede y debe prepararse y tratarse racionalmente en el curso de la enseñanza, la compartía también Gunter Otto (1927-1999), quien influyó y marcó como ningún otro la pedagogía del arte en Alemania durante el último tercio del siglo XX. En 1964 apareció un libro suyo que abría camino: Kunst als Prozeß im Unterricht

Ibíd., p. 151.

Ibíd., p. 152.

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(El arte como proceso en la enseñanza) [fig. 24]. En 1969 vería la luz una segunda edición completamente modificada, a la que siguió en 1974 la Didaktik der Ästhetischen Erziehung (Didáctica de la educación estética); y en 1987, su libro Auslegen (Interpretar)43, en el que se tratan las formas y prácticas de recepción del arte. Aquello que en Pfennig apenas despuntaba se agudiza en Otto de tal modo que no sólo trata de fundamentar la asignatura escolar a partir de la lógica del arte moderno (en 1969 incorpora a sus reflexiones tanto el arte pop como el op art), sino que se esfuerza por colocar la enseñanza de Arte sobre un fundamento didácticamente sólido y reflejar con mucha precisión “las distinciones didácticas que estructuran el proceso de enseñanza” 44. Del arte moderno juzga así: “A partir del cubismo, pasando por Klee, Kandinsky, Mondrian, Picasso, Matisse, Baumeister, Miró, etc., nos las habemos con un arte abstracto de referencia teórica, con leyes propias, que deja atrás la subjetividad. Ello tiene consecuencias para cualquier ser humano que trate con el arte, pero en particular para quienquiera que lo enseñe”45. Esa referencia teórica, que Otto supone al objeto (y así, al arte moderno) de manera general, exige también de la enseñanza del Arte una correspondiente orientación teórica y racional al tratar con fenómenos estéticos, es decir, que a la racionalidad de los contenidos ha de corresponderle también una racionalidad de los métodos de enseñanza que era lo que ante todo echaba en falta en la educación “músea”. En los años sesenta del pasado siglo, época en que la escuela se venía comprometiendo cada vez más con el ideal de cientificidad hasta incluir entre sus objetivos explícitos para cursos superiores una propedéutica científica, la asignatura Arte se veía ante un particular problema de legitimación en el concierto de las otras materias “duras”, puesto que a causa de su imagen “músea” se la consideraba más bien “blanda”. Otto trató de resolver ese problema introduciendo la llamada “didáctica del aprendizaje” (conocida también como “didáctica berlinesa”), fundada en la psicología del aprendizaje de fuentes conductistas, que se concretó en forma de una instrucción con estrictos criterios de evaluación y orientada

Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht (1964). Braunschweig, 1969 (2ª ed. corregida); Gunter Otto: Didaktik der Ästhetischen Erziehung. Braunschweig, 1974; Gunter Otto: Auslegen. Seelze, 1987 (en colaboración con Maria Otto).

Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht (1964). Braunschweig, 1969, pp. 183 y ss (2ª ed. corregida).

Ibíd., p. 71.

Fig. 24. Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht, segunda edición, Braunschweig, 1969

Fig. 25. Representación esquemática de los aspectos determinantes del proceso de enseñanza, en Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht, 2ª edición, Braunschweig, 1969

a unos objetivos operativos del aprendizaje [fig. 25]. Según eso, lo primero que se ha de aclarar en el marco de una planificación didáctica son las condiciones antropológicopsicológicas así como las relacionadas con la situación de aprendizaje en particular y la sociocultural en general (análisis de condicionantes, Bedingungsfeldanalyse), para alcanzar a continuación partiendo de ello decisiones racionalmente fundamentadas acerca de intenciones, contenidos, métodos y medios que pronto entraron en la discusión especializada bajo la rúbrica “enseñanza científica del Arte”. Característica de una enseñanza así concebida es que no ocupe su foco de interés el sujeto, esto es, el alumno (como en la educación “músea”), ni tampoco la forma plástica o en general el objeto estético (como en Pfennig), sino el proceso de instrucción y aprendizaje. Atendiendo a cuestiones de método docente, Otto concibe “producción y reflexión como la figura metodológica fundamental en la enseñanza del Arte”. Con ello se piensa en una constante relación recíproca “de fases en que se produce, experimenta [...] y maneja, y otras en que se reflexiona, controla, [...] y medita” 46. En lo tocante al hacer, a la producción práctica de objetos estéticos, en su Didaktik der Ästhetischen Erziehung (1974) Otto asigna un papel central al principio de transformación. Visto sobre el fondo de su creencia en que el arte no es “invención”, sino que siempre construye sobre algo ya disponible, ese principio significa para él “cambiar una realidad con miras a producir otra nueva” 47; no se trata, por lo tanto, de un principio solamente plástico, sino de

Ibíd., p. 200.

Gunter Otto: Didaktik der Ästhetischen Erziehung. Braunschweig, 1974, p. 359.

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Fig. 26. “Plantas acuáticas”, trabajo de estudiantes evaluado a partir del número de tonalidades de verde, en Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht, 2ª edición, Braunschweig, 1969

un amplio principio de acción en general. Entre las numerosas posibilidades de aplicarlo sistemáticamente a la enseñanza del Arte, Otto destaca como particularmente adecuado el “principio estilístico del montaje” 48, determinante en el arte del siglo XX desde los collages de los cubistas, pasando por los “cuadros matéricos” de los dadaístas, hasta los montajes de objetos del arte pop. Es obvio que una enseñanza concebida con criterios de una didáctica de aprendizaje (a diferencia de la llamada didáctica de formación), que conlleva unos objetivos operativos, incluye también necesariamente estrategias de control de estos últimos. En uno de los capítulos finales de Kunst als Prozeß im Unterricht examina Otto a fondo esa cuestión, en extremo enrevesada precisamente en la disciplina de Arte, y sus esfuerzos por alcanzar una “medida objetiva de logro” 49 le llevan a costosos procedimientos de rating, en un alarde de estadística cuantitativa que atestigua un craso positivismo; por ejemplo, cuando en un estudio a color del tema “plantas acuáticas” se hace del número de tonos de verde —junto a otros criterios— medida de la bondad del trabajo escolar [fig. 26]. Que sólo con muchas matizaciones son aptos semejantes ratings para juzgar producciones estéticas es algo inmediatamente evidente, y en esa misma medida no es de extrañar que finalmente no lograran imponerse en la práctica escolar. Puede que alguien vea una ironía de la historia en el hecho de que, en el mismo momento en que aparecía la segunda edición de Kunst als Prozeß im Unterricht de Gunter Otto, en 1969, esa aportación a una didáctica del Arte moderna y fundada por igual en las ciencias de la educación como en las del arte, la aportación más elaborada hasta la fecha, estaba a punto de ser barrida por un nuevo paradigma a resultas del devenir histórico.

Comunicación visual

A finales de la década de los sesenta del siglo XX, se avivaron por todo el globo protestas juveniles que pugnaban por una profunda renovación social y culminaron en 1968 en París con el “Mayo francés” y en Alemania con la revuelta estudiantil encabezada por Rudi Dutschke. Nutrida del sustrato intelectual del marxismo y de un caudal de autores izquierdistas como Herbert Marcuse, Max Horkheimer y Theodor W. Adorno, la cuestión no giraba sólo en torno a un análisis y crítica de fundamentos de las relaciones sociales existentes, sino también en torno a su radical transformación, enteramente en el sentido de la afirmación de Carlos Marx según la cual los filósofos hasta entonces sólo habían interpretado el mundo de diferentes maneras, pero en adelante se trataba de transformarlo (Tesis sobre Feuerbach, 1845). Tal como lo entendían los portavoces del movimiento estudiantil, cambiar el mundo significaba emancipación política, deconstrucción de estructuras autoritarias de dominio, liberación de los mecanismos de un “aparato” represivo, eliminación de lo que Marcuse había estigmatizado como “represión excedente” o “añadida”, autodeterminación individual, democratización de la sociedad, superación de las contradicciones de clase y del sistema económico capitalista, construcción de una sociedad igualitaria y contención del pensamiento positivista. Sobre ese telón de fondo ideológico, aquí meramente apuntado en forma de consignas, también se puso en cuestión desde sus mismos principios la disciplina “Arte” que se acababa de consolidar en los sesenta merced a las aportaciones de Reinhard Pfennig y sobre todo de Gunter Otto. Los protagonistas de esa reorientación abogaban por deconstruir por entero esa disciplina y sustituirla por una nueva, con nuevos contenidos y la denominación “Comunicación visual” (Visuelle Kommunikation). En 1971 aparecía el libro Gegen den Kunstunterricht (Contra la enseñanza de Arte) 50 de Heino R. Möller (nac. en 1936) [fig. 27], en 1972 salía a la calle Kritik der Kunstpädagogik (Crítica de la pedagogía de Arte)51 de Hans Giffhorn (nac. en 1942), y ya un año antes, en 1971, se había publicado una recopilación que estimulaba la discusión en curso Visuelle Kommunikation52, a 50

Heino R. Möller: Gegen den Kunstunterricht. Ravensburg, 1971.

Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht (1964). Braunschweig, 1969, p. 53 (2ª ed. corregida).

Hans Giffhorn: Kritik der Kunstpädagogik. Colonia, 1972.

Ibíd., p. 225.

Hermann K. Ehmer (ed.): Visuelle Kommunikation. Colonia, 1971.

Fig. 29. Klaus Sliwka: Aspekte zum Unterrichtsfeld Bildende Kunst – Visuelle Kommunikation, Colonia, 1971

Fig. 27. Heino R. Möller: Gegen den Kunstunterricht, Ravensburg, 1971 Fig. 28. Publicidad “Doornkaat”; en Hermann K. Ehmer (Editor): Visuelle Kommunikation, Colonia, 1971

cargo de Hermann K. Ehmer (nac. en 1929). Las ardientes críticas de los defensores de la “Comunicación visual” se inflamaban cuando se planteaba la función social de las artes plásticas así como el papel de los trabajos de plástica en la enseñanza escolar. El arte, se argumentaba, es exclusivamente un ámbito parcial de la moderna cultura óptica, y además una parte que disminuye cada vez más y lleva camino de esfumarse; hace mucho que otros medios visuales han rebasado los límites de “el arte”, y aunque sólo fuera por eso es insostenible mantenerlo como punto de referencia de la disciplina. Eso, sobre ser el arte privilegio de pudientes, autoexpresión de “la clase burguesa”, y funcionar como medio indirecto de dominio. Además, sostenía tal argumentación, el arte “elevado” es una mercancía en el mercado capitalista que como tal se mide en dinero y no en calidad, una de la que no puede participar sin más la mayoría de la población y que, en esa misma medida, no es importante para ella; a lo que aún se añade que la vertiginosa expansión de las artes en los años sesenta (arte objetual, Environment, Happening, Fluxus, Performance) ha invalidado toda pretensión de vigencia de los criterios artísticos o estéticos clásicos. Mirando a la asignatura escolar “Arte”, los “nuevos salvajes” criticaban de la pedagogía correspondiente, por ejemplo, que se aferrara a la creencia de que el dibujo infantil se desarrolla casi por ley natural, lo que traía por consecuencia que se bloqueara toda medida que fomentara creatividad y autonomía53. También le reprochaban su fijación con los “buenos resultados” de los alumnos en una producción plástica guiada por unos determinados principios de figuración, a la que tachaban de ejercicios de domesticación y adiestramiento enemigos de la emancipación. Así, el quehacer artístico práctico perdió rápidamente significación e importancia en provecho de planteamientos teóricos, sobre todo en la perspectiva de las ciencias sociales y de la comunicación, pasando con ello el arte “elevado”, estigmatizado como fenómeno elitista, a

Véase Hans Giffhorn: Kritik der Kunstpädagogik. Colonia, 1972, p. 30.

Fig. 30. Museo y escuela. Número especial de la revista Kunst + Unterricht, 1976

no ser tema de interés salvo, si acaso, situado sobre el trasfondo de cuestiones de crítica social e ideológica. Objeto principal de la enseñanza debían ser en adelante los medios (visuales) de comunicación de masas: fotografía, carteles publicitarios, revistas ilustradas, cine, televisión o cómic. Ahí estaban las referencias socialmente pertinentes a la disciplina, y la meta de la enseñanza no era, por lo tanto, producir imágenes u otras formas plásticas, sino “ilustrar” acerca de la realidad de esos medios, crear “conciencia crítica”, e inmunizar contra una sociedad de consumo encaminada a la obtención del máximo beneficio. Ejemplo ya clásico de esa forma de entender la disciplina es el legendario análisis que a comienzos de los setenta ofreció Hermann K. Ehmer de un anuncio de Doornkaat (marca alemana de una bebida con alto porcentaje de alcohol)54 [fig. 28]. Para los partidarios de la “Comunicación Visual” siempre estuvieron en el foco de atención objetivos emancipatorios del aprendizaje, algo que también se ponía de manifiesto en la relación de la asignatura, que sólo parcialmente lleva ese nombre en su denominación oficial “Artes Plásticas/Comunicación Visual” [fig. 29], con una honorable institución cultural, el museo. Si a comienzos del siglo XX Alfred Lichtwark quería que se “cultivaran” los miembros de las clases altas mediante la contemplación de obras de arte en el museo, en los años setenta la cuestión giraba en tono a cómo abrir el museo a grupos más amplios de población, en particular a los trabajadores, cómo transformarlo de institución elitista en democrática y cómo podía aprovecharlo la escuela en calidad de lugar de aprendizaje. Por entonces, la pedagogía museística vivía un inesperado auge que cristalizó en numerosas publicaciones de libros y colaboraciones en prensa55 [fig. 30].

Véase Hermann K. Ehmer (ed.): Visuelle Kommunikation. Colonia, 1971, pp. 162-178.

Sean simplemente mencionados el libro de Jürgen Rohmeder: Methoden und Medien der Museumsarbeit. Colonia, 1977, y el suplemento Museum und Schule de la revista Kunst + Unterricht, 1976.

PEDAGOGÍAS ARTÍSTICAS - HISTORIA DEL ARTE

Pedagogía posmoderna del arte

Tras haber vivido la disciplina en unos veinte años tres orientaciones enfrentadas —educación artística “músea”, enseñanza racional de Arte y Comunicación Visual—, en el curso de los años setenta se intensificó una necesidad de consolidación. Tras los enfrentamientos entre representantes de cada una de esas orientaciones, en ocasiones muy acalorados, y los rigores dogmáticos que vinieron con la entrada en escena de la “Comunicación Visual”, una cierta disposición a la unificación comenzó a dejarse ver a mediados de los setenta en una nueva denominación de la disciplina, a saber, “Educación Estética”. Este término, que a nada compromete y se remite históricamente a la carta de Friedrich Schiller “Sobre la educación estética del ser humano” fechada en 1795, no es sino una suerte de cajón de sastre conceptual que quiere significar el conjunto de esfuerzos encaminados a conformar las aptitudes perceptivas ópticas y hápticas y las ideas estéticas de valor, y ello, claro está, más allá de cualquier sistema cerrado como los que surgían hasta entonces con pretensiones de exclusiva validez. En una época en que se ha jubilado a “la modernidad”, sustituida por la llamada posmodernidad y su lema “todo vale” (el anything goes de Paul Feyerabend), los ámbitos tradicionales de la práctica estética, pintar, dibujar, modelar y montar, han podido celebrar más contentos que unas pascuas su resurrección, al tiempo que también han podido consolidar su puesto en la enseñanza escolar las nuevas prácticas estéticas, fotografía, cine, vídeo o performance, y desde hace poco, la generación digital de imágenes. De nuevo se impone el dibujo infantil a la atención de la didáctica de esa materia, si bien ya no con las viejas suposiciones de la psicología evolutiva ni sus implicaciones didácticas. Se concibe al dibujo como forma específica de comunicación simbólica que, sin embargo, puede también mantener otras relaciones funcionales, por ejemplo, de descarga de tensiones en un sentido terapéutico a través de lo “múseo”, o de instrumento con que transmitir experiencias individuales y hacer visibles intuiciones personales. Referirse así de nuevo al sujeto es asunto del que se viene ocupando hace mucho Gert Selle56 (nac. en 1933); en los últimos tiempos, algunos representantes 56

Véase, recientemente, Gert Selle: Kunstpädagogik und ihr Subjekt. Entwurf einer Praxistheorie (1998). Oldenburg, 2003 (2ª ed.).

Fig. 31. Carl-Peter Buschkühle (Editor): Perspektiven künstlerischer Bildung, Colonia, 2003

de la disciplina, como su discípulo Manfred Blohm57 (nac. en 1954), incluso introducen explícitamente en sus reflexiones pedagógicas el relato autobiográfico del alumno; Carl-Peter Buschkühle58 (nac. en 1957) [fig. 31] postula una enseñanza del arte a su vez “artística” o “parartística”, inspirada en el concepto ampliado que del arte tiene Joseph Beuys; otros autores como Kunibert Bering59 (nac. en 1951) tienen por tarea principal de una pedagogía del arte contemporánea fomentar la competencia lectora de imágenes (visual literacy) en contextos interculturales. De todos modos, exponer más a fondo tan plurales planteamientos ya sería por sí solo otro trabajo, titulado por ejemplo “Tendencias actuales en la educación estética”, que no cabe hacer aquí, en el marco de una sucinta panorámica histórica del desarrollo de la pedagogía del arte60.

Manfred Blohm (ed.): Berührungen und Verflechtungen. Biografische Spuren in ästhetischen Prozessen. Colonia, 2002.

Carl-Peter Buschkühle (ed.): Perspektiven künstlerischer Bildung. Colonia, 2003.

Kunibert Bering et al.: Kunstdidaktik. Oberhausen, 2004.

Algunos términos que aparecen en el texto tienen problemas que desbordan de la traducción en sentido corriente y afectan al tema que se trata; baste recordar las docenas de páginas que Wittgenstein dedica a la palabra Bild. En esta nota quiero meramente apuntar algunos para que el lector pueda reconstruirlos aproximadamente en su lengua. En alemán, zeichnen es dibujar, o el dibujo como acción, y Zeichen, marca, síntoma, indicio, e incluso, signo convencional, por ejemplo en un mapa; así, Zeichenbrett es tablero de dibujar o de hacer marcas; y cuando en alemán se dice Zeichensprache, lenguaje de signos o por señas, se está diciendo a la vez “lenguaje dibujado”. Ese parentesco entre “dibujar” y “signo” se puede traducir al castellano aproximadamente con los

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términos “diseño” y “seña”. Que un arte visual sea o no lenguaje; que a su vez en el lenguaje verbal haya dos registros, “figurar y representar”, (o “mostrar y decir”), y cómo pueda el aprendizaje del uno influir en el otro, son cuestiones que en alemán, como es obvio, se plantean con otros supuestos ya desde la terminología. Por poner un ejemplo del texto, a la oposición alemana “dibujar (señalar) libre-dibujar (señalar) obligado” corresponde en el uso tradicional en castellano la pareja “dibujo artístico-dibujo lineal”; donde es de señalar (¿o de dibujar?) que a menudo se omite el primero de esos adjetivos, no así el segundo, de suerte que, a falta de especificación, “dibujo” se entiende siempre como algo “libre” y “relacionado con el arte” (pero no con “signos”), siendo el carácter de código del dibujo técnico el que ha de especificarse. Tratándose de lo que aquí se trata, las distintas suposiciones culturales e históricas que ahí se muestran sedimentadas parecen bastante pertinentes. Otro núcleo problemático gira en torno a la serie “historia-arte-naturaleza”. Por ejemplo, cuando en el texto figura arte primitivo o “de pueblos primitivos”, en alemán se dice Naturvölker, literalmente “pueblos naturales”. La pregunta por el lugar del arte entre naturaleza e historia, o entre niño y adulto (ya se entienda mediación, hiato o línea de fuga) se plantea, como es obvio, de manera diferente en una lengua en que se parte de pueblos o dibujos o señas “naturales”, y no “primitivos”, que es ya un punto temporal definido por relación a la historia. Pero más afecta esto al término central del texto, Kunsterziehung, aquí “educación artística”. Mantengo deliberadamente la ambigüedad del adjetivo, común como se sabe a todos las artes y saberes humanos que tienen por objeto algo humano. Como en Naturphilosophie, la ambigüedad de estas aglutinaciones verbales encierra una ambigüedad práctica: si se ha de aplicar la calificación “artística” (o “natural”) al objeto estudiado y trabajado, o al modo de estudiarlo y trabajarlo, o a los dos, y en este caso, si tal armonización es posible y cómo. Pues basta recordar a Schelling para entender que una filosofía “de la naturaleza”, aunque lo pretenda, no por ello resulta necesariamente una filosofía “natural”, desde luego no en el lenguaje que la expresa. Y aunque se crea claro que una “Historia del Arte” no tiene por qué ser artística, la cosa se complica si pensamos en “Psicología profunda” o “Estética literaria”. De hecho, hasta donde los conozco, en el caso de algunos de los maestros de Hamburgo, sería a mi juicio más adecuado traducir el nombre del movimiento como “educación por el arte” o “mediante el arte”, más bien que “en el (objeto) arte”. En el texto, esto se hace sentir cuando se pasa a la “enseñanza”, que es “de Arte” y no implica necesariamente nada de parte de quien lo enseña y del modo en que lo enseña, que en este planteamiento debe ser más bien técnico y metódico que artístico (véase, asimismo, en el último apartado, la referencia a Joseph Beuys y Carl-Peter Buschkühle). Diferencias estas conexas a las que van de Er-ziehung a Unter-richt, o de “e-ducar” a “en-señar”. Para lo primero, la metáfora corporal es en ambas lenguas “traer de ahí donde estás hacia aquí donde estoy”. Para lo segundo, “señalarte” o “(so)meterte en un rumbo hacia” algo tercero donde no necesariamente estoy. Una consecuencia es que lo primero es más bien un continuo difícilmente divisible, como todo moverse, y lo segundo, divisible en tramos o unidades, como todo movimiento ya efectuado a repetir. A efectos prácticos, he procurado mantener siempre “enseñanza” por Unterricht, pero este término designa también la “clase”, el “curso” o el “ejercicio”, las unidades discretas en que se concreta, y así se traduce en ocasiones. Por último, me referiré a la serie Gestalt – Bild – Form, en principio traducidos en el texto como “figura”, “forma plástica”, “forma”, con sus derivados. La primera observación es que “figurar” y sobre todo “figuración” han de oírse en su sentido original y literal, “acción de dar figura”, y no en el de “lo figurado”, ni tampoco en el de “figurar otra cosa”, como una vaca figura peligro en una señal de tráfico. Eso aclara la contraposición con “representar” que aparece en el texto, pues se representa en dirección “lo de fuera adentro”, pero se figura “lo de dentro afuera”, lo que explica que en castellano se pueda decir “eso son figuraciones tuyas”, pero no “representaciones tuyas”.

RAINER K. WICK Arte y educación: cambios cruciales en la época moderna

O “imaginaciones tuyas”, que nos lleva de cabeza a la palabra Bild, la cual puede significar “cuadro”, “imagen” o “escultura” en distintas composiciones, pero de la que también se deriva por ejemplo Bildung, “formación”: a lo que suele añadirse en castellano algún adjetivo como “integral”, para distinguirlo de la formación “profesional” o “especializada”. No hay en castellano tal parentesco entre “imagen” e “imagina-acción”, por un lado, y entre “forma” y “formación”, por otro. Respecto al carácter fronterizo entre la forma-imagen, baste recordar que en el mundo grecolatino es problema discutido desde Platón, que tratando de distinguir entre formas sensibles, plásticas o imaginables y otras intuibles sólo intelectualmente, así como sobre el alcance y consecuencias de esa diferencia o de ignorarla, se inventó la Filosofía. Y por seguir con Platón, para ilustrar (¿o comprender?) la diferencia, basten un triángulo rectángulo dibujado y el teorema de Pitágoras, ambos “formas”, pero en sentidos y con lógicas bien diferentes. Conque el latinismo Form queda en alemán para “forma”, como objeto consciente de reflexión o investigación, estética, científica o filosófica, y así aparece en el texto por ejemplo a propósito de la Bauhaus. Sobre el problema de “la forma” y “la imagen” en materias escolares bien distintas del Dibujo, como la Física, en tiempos de iconos y pantallas interactivas no es éste lugar para extenderse. [N. del T.].

DESDE FUERA - DESDE DENTRO

SELMA HOLO

El tema que me propongo abordar es el del museo como agente de cambio y de estabilidad en las sociedades multiculturales. Y lo haré en particular con el ejemplo de los museos étnicos y de culturas específicas en Estados Unidos. Comencemos por distinguir dos tipologías de museo como sigue:

UNIVERSITY OF SOUTHERN CALIFORNIA, LOS ÁNGELES

El modelo enciclopédico de fuera hacia dentro: El museo enciclopédico es la manifestación de un gran caleidoscopio de culturas. Tradicionalmente, en Estados Unidos, los museos de arte mantienen una perspectiva establecida por conservadores que vienen de “fuera” de las muchas culturas que albergan. El resultado final del museo enciclopédico es un mosaico de logros estéticos. En el mejor de los casos, es el reconocimiento del mundo como multicultural y cosmopolita. • El modelo étnico o de cultura específica de dentro hacia fuera: Los museos étnicos o de culturas específicas son museos de comunidades vivas que están dedicados a la continua presentación de los logros y aspiraciones de una etnia o cultura en concreto. En Estados Unidos, estos museos presentan una combinación tanto de arte como de material cultural. La perspectiva de este tipo de museos siempre sale desde “dentro” de la cultura representada. Los museos étnicos y de cultura específica enmarcan su propia narrativa, se centran en sí mismos y dan prioridad a sus propios valores. Estos museos son siempre educativos en su esencia y todo su equipo de profesionales son educadores, al menos en espíritu. •

La multiculturalidad al cuidado de los museos. Los museos al cuidado de la multiculturalidad

Los museos enciclopédicos y el multiculturalismo

A simple vista, los museos enciclopédicos norteamericanos pueden ser considerados multiculturales. Pero, ese término se ha puesto de moda en el último cuarto de siglo y no representa lo que estos museos son en realidad. El museo enciclopédico más importante y de más éxito de Estados Unidos, el que sirve de referencia para todos los demás, se estableció en 1870, y es, por supuesto, el Metropolitan Museum de la ciudad de Nueva York. En el transcurso del último siglo y medio, el Metropolitan se ha convertido en uno de los grandes logros de la Costa Este y de la vida cultural del país. En las grandes salas del Met están representadas desde las más antiguas civilizaciones hasta las más contemporáneas. Tal vez,

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sería mejor decir que se “muestran” esas culturas. Para el Met no es relevante si esas culturas se han extinguido, están en vías de desaparecer o continúan existiendo en la actualidad. Su objetivo ha sido siempre reunir obras y exponer un mosaico “heterocrónico” y “heteroespacial” del arte del mundo. En este esfuerzo, se ha intentado siempre ser lo más amplio posible y mantener la mayor calidad artística. Como consecuencia de ello, en el Met uno puede encontrar, estudiar y disfrutar de una producción artística de altísimo nivel proveniente de todos los rincones del mundo. Grecia y Roma, el antiguo Egipto, Babilonia, India, el arte indígena y aborigen de Nueva Guinea y Australia, los maestros antiguos de la pintura europea, oro precolombino, escultura africana y asiática, además de un largo etcétera. El museo es resplandeciente. Es un paraíso multicultural, pero de forma horizontal. Sin embargo, estas colecciones no fueron legadas por comunidades vivas e informadas. A excepción del arte contemporáneo globalizado, estas piezas fueron adquiridas por el museo con un ímpetu, un dinero y un criterio que provenía de FUERA de las culturas representadas. Las mejores colecciones de lo que se llamaba arte primitivo eran regalos de los Rockefeller; los maestros antiguos fueron legados al museo por ricas y generosas familias como los Lehman. Los conservadores que gestaron las colecciones provenían de las esferas más pudientes y cultas de Estados Unidos o Europa. El Metropolitan, el modelo para todos nuestros museos enciclopédicos, fue una manera idealista de demostrar que este nuevo país estaba formado por gente llegada de todos los rincones del mundo. Ese legado era realmente importante para los fundadores del Met, porque así podían demostrar a través del museo público, al que se consideraba como una especie de universidad gratuita que daba formación a todos los ciudadanos, que Estados Unidos era como un microcosmos del mundo. Como gente de todo el mundo se instaló en el país, era importante que sus logros creativos más importantes fueran expuestos y admirados en la ciudad de Nueva York. La creación del Met significaba muchas cosas, pero sobre todo significó una educación basada en el cosmopolitismo y en las teorías del filósofo de Princeton Anthony Appiah, quien afirmaba que el valor más importante de la civilización es el compartir nuestros logros estéticos con el resto del mundo. Pero había mucho más en juego que el multiculturalismo o el cosmopolitismo. Este museo (y otros que lo emulaban en ciudades norteamericanas como Detroit, Chicago, Cleveland o Minneápolis) era una opulenta muestra de riquezas, un alarde

de la habilidad de Estados Unidos para comprar muestras de las más increíbles creaciones artísticas. Así, los ricos magnates norteamericanos, como los Rockefeller o los Wrightsman, llevaron a Estados Unidos esos elitistas objetos de arte desde todos los rincones del mundo. De este modo, además de mostrar la capacidad que tenía el país para arrinconar el mercado mediante su riqueza y poder, el Met se dedicó a convencer al mundo de que Estados Unidos no era sólo opulencia privada y egoísmo. También existía una cultura cívica que buscaba compartir sus adquisiciones con cualquier persona que entrara al museo. Por lo general, el arte se compraba de una forma legal y ética, pero en ocasiones, sobre todo en el campo de la arqueología, algunos objetos se adquirían por medios que cada vez se consideran más cuestionables. Pero eran tiempos diferentes y no volverá a suceder. Sin embargo, el Met no era multicultural de una forma justa y equitativa. De ninguna de las maneras. El Met, la personificación del museo enciclopédico norteamericano, transmitía, a todo aquel que entrara en el vestíbulo, sus propios conceptos a través de su estrategia expositiva. El Met inculcaba a sus visitantes la jerarquía de valores que se consideraba como el principal patrimonio norteamericano. El Met transmitía el patrimonio que servía de guía a Estados Unidos en lo que se refiere a su identidad, sus leyes, su ética y su filosofía. Esto no se transmitía como en el colegio, a través de palabras y libros, sino de una forma visual. La estrategia expositiva recordaba a los visitantes que Estados Unidos descendía predominantemente del mundo occidental, del cual eran herederos. Todavía hoy, cuando los visitantes entran en el templo del arte, nada más girar a la izquierda se ven inmersos en la Antigua Grecia y Roma, mientras que a la derecha encuentran la gloria de Egipto. Todo recto hay un patio renacentista español y los pasillos albergan tesoros bizantinos. Al final del eje principal se pueden admirar las obras europeas de la Edad Media. Subiendo la espléndida escalera principal, encontramos las glorias de la pintura tradicional europea. El resto, fuera del eje principal, es fabuloso. El arte de Nueva Guinea, el precolombino, el africano y el asiático. Pero toda esa parte no es más que anecdótica. ¡Ese era el multiculturalismo de la Costa Este! A continuación vamos a sobrevolar el Medio Oeste, donde saludaremos con respeto a Chicago y a su fabuloso Art Institute, y al aterrizar en la otra costa, la Costa Oeste, pararemos para visitar el homólogo del Met, el LACMA. Los Angeles County

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Museum of Art es el museo enciclopédico más prestigioso de Los Ángeles. Se ideó para ser un exclusivo museo de arte prácticamente cien años después de la inauguración del Met. Un recién llegado, desde la perspectiva de la Costa Este; gran parte de su colección ha sido recopilada en Los Ángeles, en el relativamente corto periodo de tiempo de unos cuarenta años desde que se separó del LA County Museum of Natural History and Art, para dedicarse exclusivamente al arte. Aquí, al igual que en el Met, hay tesoros traídos de todo el mundo que han sido donados o vendidos al museo. Irán y África, Japón, India, China, los maestros europeos, México, lo antiguo y lo moderno. De la misma forma que en Nueva York, estas obras de arte han sido donadas o compradas, en gran medida, con el mismo objetivo que en el Metropolitan. Las obras de arte fueron proporcionadas al museo por aristócratas y magnates de la ciudad y, al igual que en Nueva York, hubo importantes ayudas del gobierno local. Los fundadores querían alardear de la riqueza de la ciudad, declarar su madurez cultural y hacerse respetar. Pretendían demostrar, mediante las colecciones que adquirían, que Los Ángeles era un microcosmos del mundo. Con ello resaltaban el valor del cosmopolitismo y hacían un respetuoso guiño al multiculturalismo de la ciudad. Cabe mencionar que existen planes para modificar la organización expositiva del LACMA y así mejorar la manera en la que se reflejan los distintos orígenes y realidades culturales de la Costa Oeste. Se dice que en unos años, al entrar en el LACMA, lo primero que se podrá contemplar será la colección precolombina, a la izquierda, y la coreana a la derecha. El arte japonés ya cuenta con su propio pabellón. Estos cambios pretenden diferenciar al LACMA del Met, y reflejan el hecho de que Los Ángeles tiene un tinte latinoamericano y que se encuentra en la costa del Pacífico. También pretende resaltar que Los Ángeles es la ciudad del aquí y ahora. Resaltando la idea de contemporaneidad, un nuevo museo de arte contemporáneo ha abierto recientemente sus puertas dentro del complejo museográfico del LACMA. La intención es distinguir un museo enciclopédico de otro, un potencial de riqueza y poder de otro, mediante su principal eje de influencia: en el caso de Nueva York dicho eje es Europa y en el de Los Ángeles los países de la costa del Pacífico. Por último, se intenta destacar de una forma subliminal (sea verdad o no), que Los Ángeles es la ciudad del futuro y Nueva York la del pasado. En ambos casos, el dinero, la historia y el poder vienen de lo más alto, desde fuera de las culturas allí representadas.

El ideal de museo, el gran escaparate multicultural, con colecciones y exposiciones para todos los públicos, dirigido desde fuera para ser presentado al mundo, ha funcionado bien desde hace mucho tiempo. Es necesario que siga haciéndolo. Es, junto con instituciones como las bibliotecas o las universidades, la mejor manera de preservar el ADN cultural de la humanidad. Pero algo sucedió en los sesenta y los setenta que puso de manifiesto la necesidad de que hubiera distintos tipos de museos en el panorama cultural de los Estados Unidos. Pasó en Nueva York, en Los Ángeles y en el resto del país. ¿Qué es lo que sucedió? Lo que ocurrió fue que la gente representada en los museos comenzó a rebelarse. Querían decidir cómo se les iba a representar. Querían contar su propia historia, coleccionar las piezas de arte y determinar la naturaleza de su influencia DESDE DENTRO. Así que cuando el Met decidió ser más multicultural (esto ocurrió cuando el término multicultural empezó a cobrar importancia), y cuando intentó dar respuesta a la necesidad de contar “otras” historias, dedicó una exposición al renacimiento de Harlem a finales de los sesenta. Aunque el tema expositivo era distinto al típicamente presentado, el Met siguió sus antiguos patrones y organizó el evento desde FUERA de la comunidad afroamericana (no hubo nadie que se lo replanteara). Tras la inauguración se desató una gran tormenta; la ola de furia que llegó de la comunidad negra puso el universo del Met patas arriba. Era el espíritu de la época, eran los sesenta en su máximo esplendor. El arrebato contra el Met coincidió más o menos en el tiempo con el nacimiento del Studio Museum of Harlem en 1968. Fue el primer museo en Estados Unidos dedicado al arte contemporáneo afroamericano. Se creó desde dentro; se organizó por gente que provenía de dentro de la cultura. El Museo del Barrio siguió sus pasos, donde las comunidades puertorriqueñas y caribeñas de Nueva York quisieron, ELLOS MISMOS, contar sus propias historias. Nacía un nuevo modelo. Un modelo que influyó a todo Estados Unidos y que se fue repitiendo de diversas maneras, museo tras museo. Tuvo un especial impacto en Los Ángeles, sobre todo en instituciones alternativas, de hecho funcionó más en centros de arte y galerías que en museos. Esto pasó en Los Ángeles al principio de la década de los setenta, en un momento en el que todas las culturas querían contar su propia historia y escapar de la influencia de los museos enciclopédicos. Al principio, estos espacios alternativos reflejaban las experiencias de las comunidades latina, hispana y chicana.

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Para entender por qué el viejo concepto de museo enciclopédico está desfasado, es importante darse cuenta de que la mayoría de las piezas y obras que exhibían eran regalos de los ricos y poderos. Ellos mismos las elegían y determinaban el valor de dichas colecciones. Estaban gestadas por gente de fuera de las comunidades de los objetos representados y las usaban para contar la historia que el museo quería contar. Esas historias nunca eran contadas por aquellos que estaban dentro. Los objetos eran comisionados por una élite externa. Cabe mencionar que, dada la estructura fiscal de Estados Unidos, en nuestras ciudades siempre se ha fomentado que ricos y poderosos donaran sus propias colecciones a los museos; siempre y cuando pudieran sacar dinero de las donaciones o, al menos, conservar su riqueza. Lo cierto es que aunque ese antiguo modelo fuera el acertado, hoy en día no podría volver a repetirse. Las obras son demasiado caras y ya no son tan accesibles; los principios ideológicos, la forma de entender el patrimonio cultural y las leyes han cambiado tanto que la mayoría de obras que representan aquellos ideales más cosmopolitas serían imposibles de exportar e importar. En este tiempo de globalización en el que vivimos, las comunidades se han dado cuenta de que si no preservan su propio patrimonio, lo perderán para siempre. El antiguo modelo es una aventura prácticamente terminada. Seguirá adelante con lagunas que superar, fortalezas que resaltar y lecciones que enseñar. Hoy en día, el nuevo universo de museos que se ha ido formando es una explosión de ejemplos de ese nuevo modelo, y demanda un enfoque muy diferente. Ese es el modelo del que quiero hablar hoy.

de culturas, busca que cada una de las etnias o culturas sean el centro de su propio universo, asumiendo la responsabilidad de mostrar al visitante su propio legado. Emana DESDE DENTRO, es la voz del pueblo. Me gustaría hacer hincapié en uno de los tipos principales de ese modelo. Cabe señalar que hay muchas variantes dentro de este modelo, pero voy a resaltar uno en especial, a saber, los museos norteamericanos de minorías. Estados Unidos tiene suerte de contar con un gran número de museos de minorías. Los norteamericanos de minorías son, norteamericanos que todavía conservan su identidad de origen, pero que adoptan la cultura norteamericana, al igual que dicha cultura les adopta a ellos. Sin embargo, esa adopción es verdaderamente fuerte y recíproca cuando la Norteamérica colectiva siente que la parte norteamericana de la ecuación es, al menos, tan importante como la parte étnica. Los norteamericanos de minorías han existido desde siempre: los griego-americanos o italo-americanos, por ejemplo. Podemos ver la evidencia de ello en la comida, como la pasta con baclava que caló hondo en Estados Unidos. Podemos ver la prueba de su influencia positiva cada vez que entramos en el Metropolitan. Los griegos y los italianos no necesitaban tener sus museos étnicos propios. Ellos son el grupo étnico al que la Norteamérica comercial ha reclamado como los cimientos de su cultura, al igual que todos los demás países europeos cuyo arte acoge a los visitantes nada más subir la escalera principal del Met. Pero el museo que representa a los “otros” norteamericanos empezó como un movimiento en Nueva York, a finales de los sesenta y principios de los setenta, en un momento de revolución global. En todos los casos, estos museos fueron creados por comunidades vivas y dinámicas y no son museos de reliquias históricas. No representan culturas ya desaparecidas. A continuación les presentaré tres exitosos museos de este tipo que se encuentran en California, para después detenerme en un nuevo y atrevido museo en Dearbon (Michigan), y contemplar finalmente la extraña situación que los museos latinos o hispanos experimentan en Estados Unidos. Antes, me gustaría señalar las características que parecen tener en común todos los museos de éxito. Parecen ser muy consistentes en la exposición de estas características. En todos los casos:

Museos étnicos y de culturas específicas

Durante los últimos treinta años, los museos étnicos y de culturas específicas se han ido multiplicando por todo el país. A continuación, quiero hablar de la aparición y la consolidación de este nuevo modelo. Cabe mencionar que el modelo de cultura o etnia específica se basa en una noción completamente diferente de la que hoy se conoce como modelo multicultural, en el cual, los museos enciclopédicos tienen salas dedicadas a representar lo mejor de las “otras” culturas que albergan. El nuevo modelo, más que presentar al museo como un microcosmos del mundo, constituido por un mosaico

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Se identifican como museos americanos. Tienen una narrativa unificada y coherente, que sale DESDE DENTRO , para ser transmitida a su público. • Han tenido grandes luchas en la Norteamérica anglosajona, que ya han superado o están superando. • Quieren conservar viva su historia para sus hijos, que están siendo absorbidos por la cultura norteamericana (algo que temen, pero de lo que se alegran). • Quieren dar a conocer sus logros. • Tienen un intenso deseo de ser tanto particularistas como universalistas. • Tienen colecciones muy importantes o el potencial de conseguirlas. • En su mayor parte, son una combinación de museos de historia y centros de arte y cultura, además de lugares de encuentro agradables y seguros. • Colaboran con otros museos de minorías norteamericanos. • Pueden recibir ayuda política y financiera tanto del gobierno federal como del estatal y de compañías DESDE FUERA de sus comunidades. • Han recibido ayudas significativas DESDE DENTRO de sus propias comunidades. • Son comunidades fuertes y dinámicas con ancladas raíces en Estados Unidos. • •

Cuatro ejemplos novedosos

A continuación me voy a detener en cuatro museos de éxito basados en este modelo. En primer lugar hablaré del Skirball Cultural Center and Museum of the American Jewish Experience. Encaja perfectamente con el criterio de museo étnico de éxito. Esto se refleja en su propia descripción. El Skirball Museum insiste en ser un museo norteamericano y tiene un guión claro y coherente que intenta transmitir tanto a su propio público como al exterior. En el caso del Skirball, su historia es la de Estados Unidos, en el sentido de “refugio” y lugar de oportunidad para aquellos que llegaron al país. Es una historia de optimismo inspirada por los paralelismos existentes entre los valores judíos y los principios democráticos norteamericanos. Los programas y exposiciones del Skirball mantienen una simbiosis común con otras culturas. Son inclusivos, aún cuando intentan describir su particular historia, cultura y religión. El Skirball colabora constantemente con otros museos norteamericanos de minorías [fig. 1].

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En su larga historia, los judíos nunca han existido en un vacío, sino en el clima de hospitalidad que encontraron en Estados Unidos, y eso se refleja en el museo. Se puede trazar un paralelismo con lo que sucedió en España durante la época de convivencia. El museo tiene como principal objetivo generar comprensión y ecumenismo entre sus visitantes. Enfatiza constantemente que es un lugar seguro en el que gente de todo tipo puede reunirse. Aunque la comunidad judía haya tenido sus luchas con la Norteamérica anglosajona, el museo no dedica prácticamente espacio ni al antisemitismo ni al holocausto. Es un museo sobre optimismo, que se centra menos en la lucha que en los logros conseguidos por los judíos en Estados Unidos. Se puede disfrutar de exposiciones que van desde Einstein a Bob Dylan. El Skirball refleja el deseo de los judíos de mantener viva en la memoria la experiencia de convertirse en norteamericanos, sobre todo para sus hijos, que están siendo absorbidos por una cultura norteamericana más amplia. Es una institución que enmarca su propia historia a través de los objetos que colecciona, exhibe e interpreta. En lo que se refiere a las características de su éxito, el Skirball ha desarrollado una voz política muy significativa en Estados Unidos, lo que le ha llevado a recibir ayuda y apoyo del gobierno, tanto a nivel federal como estatal. Todos los museos étnicos de éxito han recibido importantes sumas para ayudarles a emprender su actividad tanto desde el exterior así como desde su propio interior. Un segundo ejemplo que deseo mencionar es el Japanese American National Museum, conocido como JANAM. El JANAM es también un sólido museo norteamericano. Al igual que el Skirball, mantiene un guión coherente y una historia unificada que consigue transmitir al público de su comunidad y al exterior. Pero a diferencia del Skirball, la base del JANAM pretende relatar la parte más dolorosa de la historia de su comunidad en Estados Unidos. En el caso del Japanese American National Museum es una historia que gira alrededor de los “campos”. Ese es su verdadero fundamento. El JANAM pretende inmortalizar el periodo de los campos de concentración de la Segunda Guerra Mundial, cuando los japoneses perdieron su dinero y sus propiedades y fueron llevados a campos de concentración [fig. 2]. Los japoneses-americanos han tenido una lucha especial con la Norteamérica anglosajona. Quieren que esa lucha se conozca, tanto por su propia gente como por el

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mundo exterior, y por eso, quieren enmarcar ellos mismos su propia historia. Quieren fomentar una mayor comprensión de sus principios y mostrar las violaciones a las que fueron sometidos. Quieren utilizar el museo como una plataforma para educar y transmitir la diversidad cultural y étnica de Estados Unidos, para que el hecho de ser diferentes no pueda volver a ser utilizado, ni contra ellos ni contra ninguna minoría. Es una defensa ante la repetición de esta sórdida parte de la historia de Estados Unidos. El JANAM quiere mantener vivas las historias de su propia gente, sobre todo por sus hijos, que están siendo absorbidos por la cultura norteamericana. Los matrimonios interraciales son cada vez más comunes en esta comunidad y temen que sin el museo, su cultura podría perderse. Pero el JANAM no es sólo un museo “victimista”. Es también la celebración de la cultura japonesa-americana y utiliza el arte para exhibir sus logros. Al igual que el Skirball, es una combinación de historia, cultura material y museo de arte. El JANAM también quiere manifestar sus logros y su dinámico papel en la vida contemporánea de Estados Unidos. Una nueva iniciativa artística se ha convertido en uno de los medios principales para conseguirlo. Grandes artistas, en especial Isamu Noguchi, realizan bellas exposiciones en el JANAM. Pero también dan cabida a jóvenes artistas contemporáneos. El JANAM cuenta con importantes colecciones, a través de las cuales cuenta su propia historia. También colabora con otros museos de minorías, sobre todo mediante un programa llamado Finding Family Stories. Es un gran centro cultural, un lugar seguro de reunión para la comunidad. Es importante resaltar la voz política del JANAM, ya que mediante ella han conseguido financiación del gobierno. Tras muchos años de lucha, la comunidad japonesa recibió disculpas de Estados Unidos. Esas disculpas llegaron en forma de compensación económica DESDE FUERA que fue utilizada por la comunidad para la construcción del museo. También recibió ayudas de fundaciones privadas DESDE FUERA de la comunidad japonesa, gracias a las cuales el museo pudo ampliar sus actividades en la presentación y preservación del arte japonés-americano. Pero también llegó dinero DESDE DENTRO, con aportaciones de la Japan Foundation y de muchos otros miembros de la comunidad. Para evitar que se piense que el JANAM es un museo aislacionista, hay que señalar que ha creado recientemente el National Center for the Preservation of

Democracy (Centro Nacional para la Preservación de la Democracia). Este centro intenta utilizar la propia experiencia de los japoneses-americanos para inspirar y educar a los que se rigen por principios democráticos. Es una manera de mejorar Estados Unidos a través del prisma del museo, para que lo que les sucedió a ellos, nunca más le vuelva a suceder a ninguna minoría o cultura. Destaca asimismo entre los nuevos museos el California African American Museum (CAAM). El museo Afro-Am empezó con un guión coherente y unificado desde una perspectiva afroamericana. Su base fundamental era la historia de esclavitud y el movimiento por los derechos civiles en Estados Unidos. Pero ahora está abriendo los horizontes hacia una experiencia negra más extensa. Ha evolucionado hasta la inclusión de africanos que han llegado recientemente al país y que no vivieron ni la esclavitud ni el movimiento por los derechos civiles, pero que comparten la misma realidad racial. Uno de los retos más importantes al que se enfrenta el museo es construir una perspectiva racial más amplia, ya que están llegando nuevas olas de inmigración negra desde África y desde países latinos como México [fig. 3]. El Afro-Am funciona de una forma muy similar al Skirball y al JANAM: es incluyente y particularista y representa la lucha y los logros de la comunidad, así que no voy a volver a repasar los principios de estos museos. Pero hay una diferencia entre los museos norteamericanos de minorías y el Afro-Am. Esa diferencia es que el resto de etnias y minorías llegaron al país voluntariamente en busca de un refugio y de oportunidad. Ese no fue el caso de los afroamericanos, y no pueden dar marcha atrás. Ni siquiera saben de dónde vienen. Uno de los motivos principales por el que fundaron sus instituciones culturales era descubrir su historia y sus raíces. Eso les brindaba la oportunidad de conocer la totalidad de su identidad, algo que no hubiera sido posible en ninguna otra institución norteamericana. También les permite celebrar su propia perspectiva y compartirla, además de demostrar que ellos también forman parte de una cultura mayor y en constante crecimiento, en la cual continúan luchando, a la vez que floreciendo. El CAAM ha conseguido desarrollar una voz política que le ha permitido recibir financiación del gobierno federal y estatal. Al contrario que el Skirball o el JANAM, el CAAM es un museo estatal, que recibe dinero del Estado. Colecciona toda clase de objetos, desde antiguos utensilios de cocina, hasta importantes obras de arte, siempre de acuerdo con sus propios principios. El personal, todos educadores de corazón,

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Fig. 1. Skirball Cultural Center and Museum of the American Jewish Experience, Los Ángeles

Fig. 2. Japanese American National Museum (JANAM), Los Ángeles

Fig. 3. California African American Museum (CAAM), Los Ángeles

Fig. 4. Arab-American Museum, Dearbon (Michigan)

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señalan que su arte, cultura e historia forman parte de un todo. Están unidos. Todas las exposiciones se enmarcan según su propia perspectiva, y esa perspectiva está cambiando y abriendo más sus miras. Si nos fijamos en sus últimas exposiciones, veremos como destaca su interés por la historia, África y el arte. Y finalmente es imprescindible referirse al Arab-American Museum en Dearbon, Michigan. A diferencia de los ejemplos anteriores, se trata de un museo que no está en California, sino en Michigan, y que se ha sumado recientemente a este reto de una forma muy especial [fig. 4]. El Arab-American Museum abrió sus puertas en mayo de 2005. Ha tenido una lucha muy especial en el mundo anglosajón de Estados Unidos. Hasta el 11 de septiembre esa lucha era, en cierta manera, bastante parecida a la que tuvieron los demás (la mayoría de los árabes-americanos son cristianos), pero después del 11 de septiembre, todo cambió para ellos. Con un nivel de hostilidad y sospecha tan alto, daba la sensación de que los árabes-americanos, al igual que hicieron muchos grupos de inmigrantes, podrían transmitir entendimiento y defender su cultura y principios a través de un museo propio. Como dijo el embajador Barder Omar Al-Dafa en el acto de inauguración: “después del 11 de septiembre, que fue un acontecimiento terrible, los medios de comunicación han desempeñado un papel negativo en la forma de retratar a los árabes y musulmanes, relacionándoles con el terrorismo. Es cierto que algunos son terroristas, aquellos que cometieron esos actos tan horribles, pero son sólo unos pocos. No representan el total de la comunidad árabe e islámica en el mundo. Pienso que parte del mensaje de este museo es transmitir a los norteamericanos, sobre todo a las generaciones más jóvenes, una imagen diferente de los logros conseguidos por los árabesamericanos en política, deportes, negocios, arte y el mundo del espectáculo”. Este museo se asemeja en su estructura a los otros museos de los que hemos hablado. La colección permanente, al igual que muchos otros museos de este tipo, se presenta como “Llegando a Nortemérica”, “Viviendo en Norteamérica”, “Causando un impacto”. Las exposiciones temporales muestran los logros de artistas y figuras importantes dentro de la comunidad árabe-americana. El museo siempre intenta mantener un sano equilibrio entre el ser víctimas y el tener éxito, entre un pasado malo y un futuro bueno. Al igual que los otros, es un centro de arte, un centro cultural y un lugar de reunión. Es un lugar público creado desde dentro, para los de dentro y los de

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fuera, con la intención de mostrar la humanidad de los árabes-americanos a través de la experiencia compartida de la inmigración. Como ellos mismos dicen en su declaración de intenciones:

no ha podido materializarse. De momento, las comunidades de mexicanos, salvadoreños, guatemaltecos, etc., se tienen que conformar con espacios alternativos que nacieron en los sesenta como The Plaza de la Raza o el Self-Help Graphics, entre otros proyectos y promesas que aún están en el aire, pero que no se asemejan a ninguno de los museos que hemos descrito. Para terminar, voy a hablar de un museo enciclopédico DESDE FUERA que está intentando hacer una exposición DESDE DENTRO. El LACMA acaba de inaugurar una atrevida exposición llamada Phantom Sightings. Esta muestra, que es la primera exposición chicana del LACMA en décadas, es descrita como poschicana, y representa una nueva generación que opera desde fuera de su movimiento social o cultural. Lo hace, según su conservador, en el marco de los medios de comunicación globales y de una cultura urbana políglota y polifacética. Esta exposición puede significar, nunca se sabe, el final de la ola de museos étnicos y de culturas específicas sobre los que he estado hablando y el principio de museos y exposiciones sobre etnias y culturas híbridas resultado del nómada global, cuyo hogar es una paradoja sin fronteras. Estas exposiciones serán representativas de un nuevo momento y la gente a la que representen serán aquellos cuyos corazones estén en un constante momento de ruptura y recomposición. Un nuevo modelo de museo puede estar a punto de definirse otra vez. Tendremos que esperar para saberlo.

“El museo resalta las experiencias compartidas de grupos de inmigrantes y grupos étnicos prestando un tributo a la diversidad de nuestra nación”.

Al igual que los demás museos, el Arab-American Museum ha sido capaz de desarrollar una voz política y económica que le ha permitido obtener financiación, en este caso, de importantes empresas. Al estar en el Estado de Michigan, los fabricantes de coches han donado mucho dinero a este museo. Al contrario de lo que se piensa, el gobierno federal también contribuye con este museo, al igual que lo hace con los demás, mediante un programa de desgravaciones fiscales para todos aquellos que realicen donaciones. Al igual que otros museos de este tipo, para poder alcanzar el éxito, también ha tenido que recibir numerosas contribuciones (dinero y obras de arte) desde dentro de su propia comunidad en Estados Unidos y del mundo árabe en general.

A modo de conclusión

Existen muchos museos de este tipo en Estados Unidos como el Chinese American Museum o el Korean American Museum. Sin embargo, en 2008, año en el que se está produciendo esta conferencia, no existe ningún gran museo latino que albergue artistas de origen latinoamericano viviendo y trabajando en California. (Hay un museo latinoamericano llamado MOLA, pero es diferente, ya que está dedicado al arte realizado por artistas que viven en Venezuela, Guatemala, México y el resto de Latinoamérica). Pero no hay ningún museo sobre la experiencia estadounidense compartida por mexicanos, guatemaltecos, salvadoreños, colombianos, etc., en la ciudad de Los Ángeles, que es una de las ciudades hispanoparlantes más grandes del mundo. Hay muchas razones que explican esto, pero la más notable es la falta de una historia coherente y unificadora en la experiencia de llegar y asentarse en Estados Unidos. Todas las otras características de las que hemos hablado existen en esta comunidad, incluyendo el acceso al dinero, pero sin una historia unificadora, el museo

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AMY SILVA

THE METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NUEVA YORK

¿De qué hablamos en el diálogo con el arte?

Únicamente con superlativos puede calificarse al Metropolitan Museum of Art, situado en la Quinta Avenida, con su imponente fachada neoclásica y su magnífica escalinata. De enormes dimensiones, atrae anualmente a unos 4,5 millones de visitantes procedentes de todos los rincones del mundo. Con una vasta colección de más de dos millones de obras de arte que abarca más de cinco mil años de cultura e historia mundial, desde la Antigüedad hasta el presente, el Metropolitan es el mayor museo de arte de Estados Unidos. Los educadores del Met somos polifacéticos; aunque podemos estar especializados en ciertas áreas de la colección (por ejemplo, mi especialidad es el arte precolombino), debemos tener conocimientos generales y ser capaces de hablar sobre diversos aspectos de la colección y de las exposiciones temporales, desde las estatuas del antiguo Egipto hasta las pinturas monocromáticas de Jasper Johns que se exponen en la actualidad. En el Metropolitan diseñamos, desarrollamos y ofrecemos una amplia variedad de programas para visitantes de todas las edades; ofrecemos conferencias especializadas para los visitantes más informados, así como diversas actividades y experiencias para los que visitan el museo por primera vez, y presentamos eventos artísticos en las salas del museo y en los nuevos espacios de enseñanza, así como por toda la ciudad de Nueva York y alrededores. Aunque la colección y el tremendo alcance del Metropolitan son únicos, los problemas a los que se enfrentan los educadores del museo no lo son. Como educadores de museos de arte nos hacemos miles de preguntas mientras nos preparamos para el gran encuentro. Es ese momento, ese en el que establecemos un diálogo enriquecedor entre el público y las obras de arte, el que resulta más valioso para nosotros. ¿Quiénes participan en el programa?¿Cuáles son sus expectativas?¿Qué obra u obras de arte vamos a escoger para la presentación? ¿Cómo atraemos a nuevos públicos? ¿Cómo proponemos al público más experimentado nuevas formas de apreciar el arte, de modo que logremos su participación en un gratificante diálogo con las obras de arte y otros miembros del grupo? Como educadores de museo, perseguimos continuamente la profundización en nuestros conocimientos sobre el arte. Primero nos familiarizamos con el arte para completar después nuestra preparación, situando la obra de arte y el artista en un contexto histórico y cultural con objeto de crear un puente entre éste y el público. Sin embargo, sin la previa consideración de los intereses y las necesidades de este último, incluso la obra más asombrosa puede resultar inaccesible.

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Aprendí esta lección hace muchos años, cuando preparaba mi primera presentación pública como educadora en las salas del Metropolitan. Iba a hablar sobre el pintor puertorriqueño del siglo XVIII José Campeche, de quien no había oído hablar antes de trabajar en la exposición. Durante meses, leí y me embebí de todo lo que encontré sobre el artista; incluso visité la isla de Puerto Rico, con el fin de situar a Campeche y su obra en un contexto histórico y cultural. Pero de repente me sentí abrumada; la idea de dar una charla en el Metropolitan era aterradora. Pensaba en todos esos educadores con tanta experiencia y aplomo y tenía que demostrar que era uno de ellos. Al día siguiente, respiré hondo y fui al encuentro del público, adultos que habían venido al museo específicamente a escuchar la charla sobre José Campeche. Recité hábilmente todo lo que había aprendido, pasando de pintura a pintura, desempeñando el papel de la perfecta historiadora de arte; me había convertido en una verdadera placa informativa. Volviendo la vista atrás, me pregunto si observé realmente esas pinturas. Durante la charla, me fijé en una mujer del grupo, elegantemente vestida, que escuchaba atentamente cada una de mis palabras. Finalmente la reconocí; era Josie, la limpiadora del Departamento de Educación, que había acudido al museo en su día libre. Me alegré de que estuviera allí. Cuando volví a mi oficina descubrí que Josie la había llenado de flores y globos. Mis colegas, que habían estado dando este tipo de charlas durante años, estaban desconcertados, ya que ellos nunca habían recibido tantas atenciones. Sin embargo, yo lo entendí perfectamente. Josie me enseñó una valiosa lección. Me hizo darme cuenta de que lo importante de mi trabajo como educadora de museo no era yo, sino mi papel de convertir en suyo el arte. Tenía que ser un hilo conductor, un constructor de puentes entre el público y las obras de arte, un objetivo personal que he perseguido desde entonces. Aunque durante los últimos veinte años ha habido muchos cambios en la educación que se imparte en los museos, muchas cosas permanecen igual, especialmente el desafío de llevar a cabo presentaciones directas en las salas del museo y lograr la implicación del público. Los educadores aún forman parte de la ecuación, de ese triángulo imaginario donde la obra de arte ocupa un vértice, el visitante otro y el educador el tercero. Algunos ponentes pueden eclipsar inconscientemente la obra de arte situándose delante de ella o convirtiéndose en el centro de atención. Otros, aún colocándose a un lado, simplemente son un sustituto de la cartela o bien recitan todo lo que saben, sin lograr la participación activa del grupo en un debate. Sin embargo, otros se convierten en

una parte del público, optan por pasear alrededor del grupo y entre sus miembros, invitándoles a examinar la obra o pidiéndoles que lo hagan, lo que permite y facilita el establecimiento del diálogo. Por supuesto, el estilo que se escoja es totalmente personal, pero también debe adaptarse a la naturaleza del evento y al volumen y las características del público al que uno se dirija. Lo ideal es que continuemos buscando el equilibrio entre observar, aprender a mirar y hablar sobre arte, y que continuemos buscando el equilibrio entre la transmisión de una información útil y precisa a nuestros distintos públicos al tiempo que les permitimos reflexionar, hacer conjeturas, interpretar y añadir significado a la obra, haciendo relevante la experiencia, haciendo suyo el arte. Enseñar en un gran museo como el Metropolitan requiere una pedagogía especializada, una que implica trabajar con obras de arte originales y públicos muy diversos. También exige cierto nivel de confianza, así como flexibilidad y capacidad de adaptación, especialmente cuando se comparten los espacios del museo con otros grupos. Si bien somos conscientes de que conocer la amplísima colección del museo puede llevar años, también apreciamos las tremendas oportunidades que nos ofrece. Nuestras charlas y programas no están preestablecidos, por lo que tenemos libertad para escoger obras que se ajusten a los intereses y las necesidades de nuestros visitantes, al tiempo que les ponemos en contacto con arte de ayer y de hoy y, gracias a él, les llevamos en un viaje por el mundo. Hoy en día, cuando parece que nos bombardean constantemente con información visual en la televisión, en nuestros ordenadores, en el autobús, en todas partes, el museo puede ser un santuario; un lugar donde se puede tener un cierto control sobre el arte que se escoge contemplar y el tiempo que se desea emplear en ello, observándolo y sintiéndolo. Estamos tan acostumbrados a recibir imágenes a un ritmo vertiginoso que, a menudo, es difícil para los visitantes de los museos pasear con tranquilidad e interiorizar completamente unas pocas o incluso una única obra de arte. Muchos visitantes tienen el hábito de echar un rápido vistazo a casi todo mientras atraviesan las salas y “[...] a menudo se paran delante de una obra, incluso si esta les gusta, durante medio minuto escaso antes de seguir adelante”, según David N. Perkins, del Harvard Project Zero1.

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David N. Perkins: The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Santa Mónica, California, The Getty Center for Education in the Arts, 1994, p. 31.

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Esto no supondría un problema, dice, si “estuvieran decidiendo qué es lo que van a mirar con más detenimiento. Desafortunadamente, la mayoría de los visitantes no tiene tiempo para ninguna observación más detenida” 2. Por lo tanto, el papel del educador de museo es enseñar al público a contener su impulso de atravesar rápidamente una exposición o galería y a extraer más de mirar menos. Al tiempo que involucramos al público en el diálogo sobre el arte, también moldeamos conductas adecuadas, aquellas que pueden hacer sus visitas al museo más satisfactorias. Así, podemos moldear la forma de abordar el arte y apreciarlo mejor centrándonos en menos obras de arte. Proporcionamos instrumentos a los visitantes, como el lenguaje visual y descriptivo; les enseñamos cómo observar con mayor detenimiento y con espíritu crítico, lo que desarrolla sus habilidades visuales; y les guiamos en la experiencia, de forma que puedan abordar las obras de arte directamente y de forma independiente. Esto es así especialmente en el trabajo realizado con jóvenes estudiantes y visitantes primerizos, que esperamos se conviertan en visitantes asiduos de nuestras instalaciones.

funerarios 3 y no para su exposición en un museo. En la actualidad, estas obras se alzan imponentes en nuestras nuevas Oceanic Galleries (Salas de Oceanía). En nuestro diálogo sobre estas obras debemos permitir que actúen también a modo de espejo mágico, como ventanas a mundos de épocas pasadas o a culturas completamente desconocidas para nosotros. Las obras de arte tienen este poder, nos transportan a otros lugares y épocas, nos transmiten su propósito y, tal vez, arrojan luz sobre algunos de sus significados ocultos, siempre y cuando haya una predisposición. De esa forma, podemos empezar a apreciar las obras de arte, las culturas de las que proceden y su particular sentido de la belleza y la estética. No obstante, hay quien cree que uno no puede aprender sobre el arte en los museos. En su ensayo Thinking with Things: Toward a New Vision of Art, Esther Pasztory, catedrática del Departamento de Arqueología e Historia del Arte Precolombino de la Columbia University, plantea un interesante debate sobre lo que es arte y lo que no lo es4. Nos desafía a redefinir el “arte” y a considerar el concepto de “objeto” en su lugar, aunque ella misma admite que este último tampoco es apropiado. Esta catedrática afirma: “No existen objetos artísticos. [...] Sólo existen objetos comunicativos” 5. Su argumento merece cierto crédito. Al fin y al cabo, ¿no comunican algo todos los “objetos artísticos”? Además, ¿a quién le corresponde asignar el término arte a un objeto; al autor, al coleccionista, al conservador del museo o al espectador o visitante del museo? ¿A cuánta gente conocen que no consideraría arte los Bis Poles de los asmat, a pesar del genio creativo que talló estas pilas de figuras ancestrales en las raíces de un mangle?6. Pasztory continúa afirmando: “Considero el arte contemporáneo de los museos de lo más triste; sin tener otro lugar al que ir más que a esta tumba del pasado, donde serán contempladas como una estatua asiria rota, se las embalsama mientras

Preparando el encuentro: ¿Qué es arte?

Si tenemos en cuenta que los museos de arte son un fenómeno relativamente reciente en la historia de la humanidad, que proceden de los gabinetes de curiosidades europeos, debemos admitir el hecho de que la inmensa mayoría de las obras que forman parte de las colecciones de los museos no eran consideradas “arte” por sus autores. Por ejemplo, las obras de la Antigüedad se observan fuera de contexto, al igual que las obras de otras partes del mundo, especialmente las que se crearon para uso religioso u otras funciones. En algunos casos, los autores desecharon los objetos o los devolvieron a la naturaleza al completar la ceremonia o el ritual específico, como es el caso de los Bis Poles de los asmat de Nueva Guinea, realizados específicamente para los rituales

Ibíd., p. 36.

“Bis Pole [Asmat people, Omadesep village, New Guinea, Papua (Irian Jaya) Province, Indonesia] (1979.206.1611)”. En Heilbrunn Timeline of Art History. Nueva York, The Metropolitan Museum of Art, 2000. En http://www.metmuseum.org/toah/ho/11/ocm/ho_1979.206.1611.htm (octubre de 2006).

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Esther Pasztory: Thinking with Things: Toward a New Vision of Art. Austin, University of Texas Press, 2005, p. 7.

Ibíd., p. 10.

Emily Caglayan: “The Asmat”. En Heilbrunn Timeline of Art History. Nueva York, The Metropolitan Museum of Art, 2000. En http://www.metmuseum.org/toah/hd/asma/hd_asma.htm (octubre de 2004).

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aún viven” 7. Retomaremos el arte del antiguo Oriente Próximo más adelante; mientras tanto, Pasztory nos plantea un gran reto. ¿Qué podemos hacer, como educadores de museo, para convertir el diálogo con el arte en algo significativo?¿Cómo nos aseguramos de que los objetos no “mueren” cuando pasan a formar parte de las colecciones de los museos?

de Trabajo), una iniciativa del Metropolitan con una larga trayectoria que se orienta al público adulto, especialmente a aquel que es nuevo en el museo. El crítico de arte Kenneth Clark nos dice: “El arte no es un chupa-chups, [...] el significado de una gran obra de arte, o lo poco que podamos entender de ella, debe relacionarse con nuestra propia vida de forma que aumente la energía de nuestro espíritu. [...] La observación de un cuadro exige una participación activa y, en las primeras etapas, cierta dosis de disciplina” 8. De esta forma, accedemos al diálogo abierto donde estimulamos al público más experimentado a sentir el arte de nuevas y gratificantes maneras. El pasado otoño, durante una de nuestras grandes exposiciones, The Age of Rembrandt: Dutch Paintings in The Metropolitan Museum of Art (La época de Rembrandt: pintura flamenca en el Metropolitan Museum of Art), invitamos a un grupo de no más de trece educadores de museos a un día de expertos. Nuestro objetivo era reunir educadores de diversas instituciones con importantes coleccionistas de arte flamenco; pretendíamos organizar un día de exposición privada para ellos, un día en el que pudiéramos introducirles en un debate y una observación minuciosa de las pinturas. En primer lugar, guiados por nuestra renombrada educadora Rika Burnham9, exploramos las salas individualmente para dedicar después el resto de la mañana a intentar comprender el autorretrato de Rembrandt de 1660 [fig. 1] y a hablar sobre él. Nuestro tiempo con Rembrandt fue íntimo. Observamos la pintura; después, volvimos a observarla mientras nos concedíamos cinco minutos o más de callada contemplación y exploración. Aunque a primera vista este silencio puede parecer extraño, resultó ser una pieza clave del ejercicio. En cuanto cesó de parecer incómodo, fue parte clave. Cuando se rompió el silencio, hablamos sobre el uso que hace Rembrandt de la luz y la sombra, sobre su gusto por los colores oscuros, del toque de rojo de su camiseta interior y de la textura de su jubón. Nos centramos en su expresión; la de un hombre entrado en años, de cabello ralo y grisáceo (a pesar de que contaba sólo 54 años),

Programas para adultos

Consideremos algunos de los diversos enfoques y estrategias educativas que han demostrado su eficacia con nuestros distintos públicos. Además de una amplia variedad de programas para niños en edad escolar, el Metropolitan ofrece múltiples oportunidades de aprendizaje para adultos en formación y visitantes en general. Nuestro programa de charlas, por ejemplo, resulta muy atractivo para los visitantes asiduos, muchos de los cuales acuden de forma regular para seguir a determinados ponentes, independientemente del tema tratado. Educadores y conservadores del museo e historiadores de arte independientes presentan estas charlas públicas, que pueden atraer grandes concentraciones de gente, reuniendo en ocasiones a 100 o más participantes en nuestras presentaciones más populares. También disponemos de una impresionante gama de visitas guiadas que se ofrecen en inglés y otras nueve lenguas, satisfaciendo así las necesidades de nuestros visitantes internacionales. Las visitas guiadas destacan los puntos importantes de la colección y proporcionan una información más general que el programa de charlas. Para el propósito que nos ocupa, abordaremos algunos de los programas para adultos que fomentan el diálogo entre los participantes. Solemos organizar clases, talleres, días dedicados a los expertos y otros eventos en espacios habilitados para pequeños grupos, lo que supone una diferencia fundamental con las clásicas conferencias y charlas; no obstante, los educadores más eficaces que conozco son capaces de implicar en el diálogo a todo un auditorio. Trataremos los enfoques de los Community and Workplace Programs (Programas Comunitarios y para Centros

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Esther Pasztory: Thinking with Things: Toward a New Vision of Art. Austin, University of Texas Press, 2005, p. 12.

Kenneth Clark: Looking at Pictures. Nueva York, Holt, Rinehart and Winston, 1960, p. 15.

Durante la elaboración de este artículo, Rika Burnham asumió el cargo de directora de Educación de la Frick Collection, Nueva York.

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Fig. 1 Rembrandt Harmensz. van Rijn Autorretrato, 1660 Óleo sobre lienzo. 80,3 x 67,3 cm The Metropolitan Museum of Art Legado de Benjamin Altman, 1913 (14.40.618)

frente arrugada, ceño fruncido y labios apretados, entre otras cosas. Comentamos lo poco que se favorece; más bien se nos presenta con cierto grado de resignación, como si dijera: “Aquí estoy. Esto es lo que soy, un artista, nada más”. Después de un rato, nos alejamos para comparar esta pintura con otra. El cambio de posición fue otra parte importante del ejercicio, ya que nos dio una perspectiva diferente de la pintura y del estilo del artista. Tras esto, hablamos sobre el medio social en el que Rembrandt vivía y trabajaba, sobre sus éxitos y fracasos y sobre su consideración actual de gran maestro. No había observaciones acertadas ni equivocadas; los participantes compartían libremente sus reacciones ante este autorretrato de una forma abierta, fluida e informal. El comisario, Walter Liedke, que nos había acompañado durante toda la mañana, nos guió después por toda la exposición centrándose en cómo y cuándo se habían adquirido las pinturas y explicando las premisas de la exhibición. Este recorrido nos permitió, además, situar a Rembrandt en el contexto más amplio de sus contemporáneos. Más tarde, comentó lo sorprendido que se estaba de ver lo mucho que el grupo disfrutaba y aprovechaba la observación de una única pintura, simplemente contemplándola y hablando sobre ella. En este caso particular, el enfoque del educador y del comisario no podían haber sido más diferentes; aún así, ambos enfoques eran válidos, y cada uno de ellos llevaba a una conclusión diferente. Independientemente de lo bien que pensáramos conocer el retrato y a su autor, esa mañana cada uno de nosotros estableció una nueva relación con él. En marzo organizamos otro día dedicado a los expertos de nuestra nueva exposición, Poussin and Nature: Arcadian Visions (Poussin y la naturaleza: vistas idílicas). Esta vez, invitamos a unos 40 historiadores de arte y estudiantes universitarios de distintos lugares de Estados Unidos y Europa. El objetivo era reunirlos para examinar y debatir los paisajes del maestro francés del siglo XVI Nicolas Poussin (1594-1665). En el transcurso de la mañana surgieron debates improvisados, abiertos y estimulantes conducidos por el comisario; los expertos pusieron en duda las ideas preconcebidas de unos y otros a medida que examinaban una pintura tras otra. ¿Fueron idea suya sus primeros paisajes pastorales?¿O fueron estos dibujos y pinturas líricas el resultado directo de la influencia de Tiziano y la escuela veneciana?¿Qué nos dicen las capas subyacentes de las pinturas? De nuevo, no había respuestas correctas ni incorrectas; más bien era historia del arte en proceso de elaboración, ya que comisarios de arte, conservadores, directores y educadores, junto con catedráticos de Historia del Arte

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y sus estudiantes, cuestionaban las viejas ideas y planteaban algunas nuevas. Al convertirse en objeto de debate, las pinturas adquirieron relevancia y vitalidad. El papel desempeñado por el educador en este diálogo serio, a la vez que excitante, era complementario y consistía principalmente en preparar el escenario, ponerse cómodo y permitir que el intercambio tuviera lugar; posiblemente un desafío para los que prefieren ser el centro de atención. Siguiendo nuestra costumbre, solemos organizar unos cinco o seis días para los expertos al año (Scholar’s Days), celebramos ambos eventos un lunes, día en que el museo permanece cerrado al público. En ellos nos dirigimos a un público especializado y bien preparado y comenzamos cada día con la contemplación individual en las salas del museo. Del mismo modo, también llevamos a cabo sesiones de formación para la promoción del personal, que van dirigidas a profesores, a nuestros docentes voluntarios y a becarios de programas de verano para ayudarles a sentirse más cómodos en el desempeño de su papel como conductores de los debates. Estas ocasiones pueden resultar tan fascinantes como los diálogos, y reconocemos que nos implicamos en ellas y “predicamos con el ejemplo”.

Estos debates preparan a los participantes para su visita a las salas del museo, donde podrán explorar las obras en mayor profundidad. Un buen porcentaje de estos programas de extensión de servicios que preceden a las visitas se dirige a un público que de otro modo, posiblemente, no visitaría el museo. Algunos nunca han experimentado el arte en un ambiente estructurado; otros no se deciden y prefieren evitar la visita de los museos por su cuenta. Además de ofrecer este servicio a los grupos en la comodidad de sus barrios, en la actualidad el nuevo Ruth and Harold D. Uris Center for Education alberga programas íntegros que se combinan con las visitas guiadas por las salas. Mediante todos estos esfuerzos de llevar los servicios a la comunidad, ayudamos a crear nuevos públicos al propiciar el encuentro entre los individuos y las grandes obras de arte. La forma de enfocar la obra de arte dependerá en gran medida de la naturaleza del público. Diseñamos cada evento para un grupo específico de adultos que comparten una misma característica, interés o necesidad. Los grupos con los que trabajamos suelen incluir individuos de todos los niveles socioeconómicos, con diversos trasfondos culturales, étnicos y religiosos y que representan una amplia gama de niveles educativos. Los grupos suelen estar formados por nuevos inmigrantes que se están preparando para obtener el certificado de inglés como segunda lengua (ESL), adultos en programas de educación básica (GED), ancianos y jubilados o grupos de trabajadores. También ofrecemos nuestros servicios a grupos con un interés común, como asociaciones de arte, de jardinería o talleres de escritura creativa. Los individuos con discapacidades y/o necesidades especiales pueden participar en cualquier grupo. Existen múltiples formas de llegar a un diálogo fructífero sobre el arte, tal y como se muestra en la gráfica radial [fig. 2]. Independientemente de cuál sea el estilo que prefiera, ya sea preguntar al público —el método socrático—, las conferencias directas o una combinación de ambos, invite a su público a disfrutar primero del artista, a reflexionar sobre la obra y a reaccionar ante ella. Aunque podamos estar tentados de recitar todo lo que hemos leído u oído sobre un artista particular, como yo misma hice con Campeche, probablemente es mejor no limitarse a ser un sustituto de la cartela. Deberíamos permitir que el público hiciese sus propios descubrimientos. Nuestro objetivo final debe ser enseñar a nuestros visitantes cómo prolongar su propio placer visual y cómo extraer más de su relación con una obra de arte, solos o en compañía de familiares, amigos y colegas.

Programas comunitarios y programas para centros de trabajo

Durante años, el trabajo más significativo que he llevado a cabo ha sido el desempeñado en el marco de los programas comunitarios y los programas para centros de trabajo. Todos los días representantes del museo se desplazan a distintos lugares, dentro y fuera de Nueva York, como un primer paso en la presentación de las colecciones y las exposiciones a la población. Además de los educadores, nuestra reserva de talentos incluye voluntarios formados por el propio museo, historiadores de arte y artistas. Organizamos eventos artísticos para grupos de adultos en bibliotecas municipales, universidades, centros comunitarios, asociaciones, museos y centros de trabajo. Planteamos estos eventos como aperitivos. Los grupos pueden elegir entre una gran variedad de temas o pueden solicitar que se prepare para ellos uno específico. Los programas adoptan la forma de conferencias ilustradas, debates, talleres conducidos por artistas, o bien una combinación de ellos. Estos nos permiten situar las obras de arte en un marco, tema y/o contexto específicos para ayudar a que se desarrolle el debate.

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Observación directa Procedencia

Historia personal/ Biografía

Descripción

Obra de arte

Contexto cultural e histórico

Análisis visual

Comparar y contrastar Periodo/Estilo

Fig. 2. Formas de llegar a un diálogo sobre el arte

Pongamos que hacemos un recorrido virtual por los puntos más destacados del museo, centrándonos en el tema “Color y forma” o en “El arte del vestir”. Gracias a las reproducciones, es posible reunir obras que suelen estar muy alejadas dentro del propio museo. Podemos comenzar nuestro análisis contemplando pinturas y objetos muy diversos pertenecientes a las distintas colecciones y exposiciones del museo como, por ejemplo, un vistoso tocado de plumas procedente de las culturas wari/moche del antiguo Perú. Podemos compararlo con la pintura de Van Gogh L’Arlésienne, o quizás con un vestido de Yves St. Laurent inspirado en Piet Mondrian. ¿Cómo emplea el color cada artista?¿Cómo se relacionan entre sí los sistemas de líneas y trazos? ¿Qué materiales utiliza el artista?¿Cómo son sus texturas?¿Qué nos dicen los vestidos sobre los individuos que los llevan? ¿Qué nos comunica la pintura sobre su modelo? etc. La comparación capacita a nuestro público para apreciar mejor cualquiera de estas obras una vez vuelvan a las salas del museo. Podemos comenzar pidiendo a algún miembro del grupo que describa claramente lo que ve. La observación directa acompañada de una descripción verbal es especialmente útil; permite que todos se centren en el arte y, por otra parte, puede

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mejorar la experiencia para aquellos que no ven bien. Piense en varios elementos de la obra de arte; piense en el uso del color, las líneas, la forma, la textura y el espacio. Deberíamos estar preparados para hablar de la composición y la organización de la obra; sin embargo, en un diálogo es mejor dejar que las observaciones procedan del grupo. Aunque podemos involucrarnos en un análisis visual más formal de la obra, debemos evitar excedernos en el análisis para no “destripar” la obra, especialmente de una forma “árida e insatisfactoria”10. Después de este tipo de debates, se suelen realizar talleres prácticos conducidos por artistas en ejercicio que refuerzan aún más algunos de los conceptos debatidos, al tiempo que se observan las obras de arte. Pueden elaborar collages, aprender a mezclar colores o experimentar diversas técnicas artísticas. Estas actividades prácticas también permiten a los participantes plantearse algunos de los procesos de pensamiento y ciertas decisiones que forman parte de la elaboración del arte. Por otra parte, para aquellos grupos que cuentan con más experiencia en debates sobre arte, puede ser preferible emplear un enfoque más relacionado con la historia del arte. Además de la observación directa y el análisis visual, podemos examinar los antecedentes y el estilo del artista concreto, así como situar la obra en un contexto histórico. ¿Cuáles son las fuentes de esta obra?¿Quién influyó en el artista?¿Inició el artista un nuevo movimiento, o la obra es tradicional acorde con la corriente principal del momento? ¿Influyó sobre otros artistas?¿Qué relación tiene esta obra con la obra completa del artista?¿Es un trabajo de la etapa inicial o tardía? También podemos examinar cómo encaja esta obra de arte en un periodo y/o estilo específico: ¿es gótica, neoclásica, pertenece al Renacimiento, etc.? Por supuesto, también podemos iniciar un debate sobre la vida del artista. Aunque reconocemos que nada puede sustituir al análisis de una obra de arte auténtica, empleamos reproducciones de distintos tipos como una vía para iniciar a los distintos públicos en el arte. (Por ejemplo, mi colega William Crow, que supervisa los programas para profesores, lidera nuestra incorporación al mundo de la educación a distancia con debates y talleres para profesores en Internet).

David N. Perkins: The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Santa Mónica, California, The Getty Center for Education in the Arts, 1994, p. 21.

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Tomemos como ejemplo Gertrude Stein de Picasso. Gracias a la magia de las diapositivas y, especialmente, a las imágenes digitales disponibles en la actualidad podemos discutir esta pintura de una forma que realza el encuentro con la auténtica obra, expuesta en el museo. Mediante ampliaciones, por ejemplo, podemos examinar con detalle las manos de Gertrude Stein, el broche color coral de su pañuelo, sus ojos y su frente, su cara. De hecho, podríamos comenzar nuestro análisis con un detalle de su cara y pedir a la audiencia que imagine el aspecto del resto de la pintura. Si estuviéramos participando en un debate sobre Picasso, hablaríamos también sobre las demás obras del autor recogidas en el Met, tales como uno de sus primeros trabajos, La comida del ciego. Si el objeto de debate fuesen los maestros modernos en el Met, deberíamos comparar la pintura de Picasso con Joven marinero II de Matisse. Si en realidad asistiéramos a un debate sobre retratos o, más específicamente, sobre retratos de artistas españoles, situaríamos a Picasso en ese continuo de maestros españoles de la pintura; compararíamos el retrato de Gertrude Stein con el del cardenal de El Greco, el Juan de Pareja realizado por Velázquez y los retratos de varios miembros de la familia Altamira pintados por Goya. A continuación, compararíamos el retrato de Gertrude con el autorretrato de Picasso, pintado en el mismo año. También podríamos presentar este cuadro en un debate sobre imágenes femeninas; en ese caso, podríamos comparar esta mujer sentada con la Princesa de Broglie de Ingres y la Mujer con gato de Legèr, para acabar con Desnudo en un sillón de Picasso. Las posibilidades son infinitas. Sin embargo, nuestro objetivo es siempre el mismo: conectar a nuestros diversos públicos con una obra de arte y prepararles para sentir la experiencia sin intermediarios cuando vuelvan al museo, ya sea en una visita de seguimiento organizada para su grupo con el mismo orador que les visitó o por su cuenta con su familia y amigos. Con el fin de fomentar su vuelta al museo, puede entregarse a los participantes pases familiares que les permitan entrar gratuitamente en su próxima visita.

con éxito clases de arte para adultos en las propias salas del museo centradas fundamentalmente en técnicas del dibujo. Sin embargo, en la actualidad, estamos a punto de implantar conversaciones con artistas. En ellas, artistas consagrados y/o prometedores podrán participar en un diálogo recíproco y con el público visitante. Los artistas siempre han aprendido de otros artistas, se han inspirado en otros artistas, incluyendo aquellos que “residen” en los museos. Mediante este programa público, esperamos animar a los artistas a que hablen sobre obras pertenecientes a la colección del museo, especialmente sobre aquellas que han ejercido alguna influencia sobre ellos. De esta forma, esperamos inspirar a otros para que consideren el Metropolitan Museum como el increíble recurso que es. Volvamos a la antigua escultura asiria. El pasado febrero, mantuvimos el debate Through Our Eyes (A través de nuestros ojos), en nuestro nuevo Uris Center for Education. Invitamos a la artista Jo Wood-Brown, fundadora y directora del Artist Exchange International11 y a otros ocho artistas de la ciudad de Nueva York y de Wuppertal, en Alemania, a reunirse con nuestro público para hablar sobre su propio trabajo. Cada uno de los artistas habló sobre una de sus obras, resultado de la influencia del arte de la colección del Metropolitan, incluyendo los presentados en la página web del museo. También hablaron sobre cómo se habían dado cuenta de que existía una conexión especial entre su estilo personal y el de un artista y/o cultura representada en el Met. Jo Wood-Brown tiene cierta afinidad con el pasado, especialmente con el arte de Egipto y Oriente Próximo. A pesar de que su estilo es bastante amplio y bien fundado, pinta estilos figurativos y abstractos, a menudo esta artista vuelve al museo en busca de inspiración. Aquí reinventa y reformula el propósito de la imagen de este relieve de la antigua Asiria, que muestra espíritus protectores llevando a cabo rituales de cuidado del árbol sagrado. El Apkallu de Jo es una instalación concebida para un lugar específico (lo que habitualmente llamamos site-specific art), ajeno al Metropolitan. El 2 de febrero de 2008, esta artista realizó una proyección digital de la imagen de sus

Conversaciones de artistas

Aunque el Metropolitan tiene una larga trayectoria de charlas ofrecidas por comisarios, educadores e historiadores de arte, se ha ido perdiendo la voz de los propios artistas en nuestros programas públicos. Durante los últimos años, hemos organizado

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El Artist Exchange International se fundó como respuesta directa a los atentados del 11 de septiembre de 2001, que “llevaron a un grupo de artistas del centro de la ciudad a replantearse el papel del artista y de la producción artística en los acontecimientos del mundo real”. Jo Wood-Brown es su comisaria y directora creativa. http://www.artistexchangeinternational.com/about.php

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genios alados y el árbol sagrado en una pared de un edificio situado en un concurrido cruce del centro de Manhattan. (Esperamos que la misma proyección se realice en otras ciudades del mundo). Es una obra simbólica, un recordatorio de la fragilidad de grandes civilizaciones y su capacidad para renacer. Jo, al igual que otros artistas, como los educadores de museo, no cree que las obras de arte estén “descansando” en los museos de arte, sino más bien que están ahí para ser leídos, como los libros, para volver a la vida, para inspirarnos y para estimular el intercambio de ideas.

Lectura de una pintura

Fig. 3 Diego Velázquez Juan de Pareja, 1650 Óleo sobre lienzo. 81,3 x 69,9 cm The Metropolitan Museum of Art Compra con fondos de Fletcher y Rogers y legado de Miss Adelaide Milton de Groot (1876-1967), por intercambio, complementado con donaciones de amigos del museo, 1971 (1971.86)

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No obstante, en ocasiones, la experiencia con la obra de arte puede ser más gratificante y enriquecedora cuanto menos se diga. Tomemos como ejemplo mi favorito, ese extraordinario retrato realizado por Velázquez en 1650 [fig. 3] de su ayudante de estudio, y en un tiempo esclavo, Juan de Pareja. Cuando llevo visitantes a ver esta pintura, que cuelga en un lugar de excepción de nuestras Spanish Paintings Galleries (Salas de Pintura Española), normalmente prefiero decir muy poco, si es que digo algo. En su lugar, le cedo al modelo la oportunidad de contar su historia. Reúno adultos y jóvenes estudiantes por igual para un encuentro íntimo con la obra. Después de un rato, pasean entre las demás pinturas de la sala, hasta los rincones más alejados, tal vez observando las demás obras, pero siempre echando la vista atrás para mirar el retrato. Observar la interacción de los visitantes con Juan de Pareja es tan fascinante porque éste nunca deja de mirarles. Como si de magia se tratase, sus ojos te siguen y parecen comunicar algo a todo el que se encuentra en la sala. Yo espero el día en que se levante, salga del cuadro, estire los brazos durante un rato y a continuación retome su orgullosa pose; tal vez lo haya hecho ya. Cuando nos concedemos el tiempo de examinar y observar las obras más atentamente, podemos empezar a apreciar y desvelar sus significados ocultos y llegar a una mejor comprensión de éstas. Lo menos que podemos hacer es permitir que las personas de nuestro público hagan lo propio y que lleguen a su propia conclusión sobre una obra de arte, que lleguen a apreciarla a un nivel personal y a adquirir cierta posesión de la misma, metafóricamente hablando, por supuesto. Que comience el diálogo con el arte.

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La obra de arte da contenido intelectual al vacío. Así, un lugar que se transforma y deja de ser espacio insignificante, se convierte en fuente de significado. Félix de Azúa

FUNDACIÓN CÉSAR MANRIQUE, LANZAROTE

El museo y su entorno natural. La Fundación César Manrique

Desde la segunda mitad de los años cincuenta, César Manrique Cabrera (Lanzarote, 1919-1992) inicia lo que será su compromiso por renovar la estética insular e implicarse en proyectos públicos. Será en la década de 1960 cuando el artista comience a materializar todo su ideario artístico en Lanzarote en forma de intervenciones espaciales y medioambientales en aras de un desarrollo turístico al que la isla se estaba incorporando de una manera muy incipiente. A mediados de los sesenta, tras una estancia de casi veinte años en Madrid, se traslada a Nueva York, donde se impregna del espíritu de la cultura urbana y de los movimientos artísticos que bullían en la ciudad. En 1968 establece su residencia en Lanzarote e inicia una actitud pública de defensa y compromiso con el patrimonio natural y cultural insular. Manrique plantea una importante obra de arte público y paisajismo, que combina tradición y modernidad, junto a valores ambientales. A su ideario de integración de las artes o “de arte total”, lo denominó Arte-Naturaleza / Naturaleza-Arte. La naturaleza se convierte, sin duda, en el eje vertebrador de su ideario estético. Hasta bien entrada la década de los sesenta, Lanzarote continuaba inmersa en su secular pobreza. La actividad agrícola, ganadera y pesquera de subsistencia, junto a los condicionantes físicos y climáticos de la isla, impedían que ésta caminara por la senda del progreso. Coincidiendo con esos años, primera mitad de la década de los sesenta, un artista plástico afincado en Nueva York, César Manrique se compromete con la isla y su futuro atisbando en la actividad turística la “herramienta de progreso” que necesitaba Lanzarote para superar su pobreza. La conciliación entre tradición y modernidad, junto al interés por la naturaleza, en la que César Manrique descubre modelos estéticos, se convierten en líneas de fuerza de su propuesta, que es artística y a la vez económica y social.

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Arte público. Fundamento de la propuesta de César Manrique

De la observación, interpretación y respeto a la naturaleza, Manrique carga su imaginario y lo sustantiva como artista comprometido con el territorio y sus habitantes, un compromiso que se intensifica, a partir de mediados de los ochenta, cuando la explosión turística de Lanzarote empieza a poner en peligro la integridad ambiental y física de la isla. Desde 1966, fecha en la que se inician sus intervenciones en Lanzarote, Manrique es consciente del especial momento en el que se encontraba la isla, debido a los intereses especulativos que se cernían sobre ella. En efecto, poseedora de valores patrimoniales naturales y culturales interesantes, no sólo para los isleños, sino también para sus potenciales visitantes, no era extraño que la isla fuera objeto propicio para el desarrollo de la más brutal de las especulaciones. Manrique alerta del más que evidente riesgo y de la necesidad de una urgente intervención. Así, con la colaboración del Cabildo Insular, el artista encuentra el marco adecuado para formular y llevar a efecto su propuesta. Grosso modo César Manrique encuentra en la arquitectura tradicional y popular de Lanzarote, en la agricultura y en las actividades propias y relacionadas con el mar, los argumentos esenciales de una isla sobre los que construir los fundamentos de la propuesta de intervención en el territorio.

Las propuestas de Manrique sobre el paisaje de Lanzarote están dotadas de una impronta personal que responde a la búsqueda de soluciones constructivas reguladas por una singular intuición en la que el interés por la naturaleza y la integración de la obra artística son determinantes. Así pues, sus trabajos en el paisaje se apoyan en soluciones que evitan el impacto ambiental, procurando compatibilizar lo novedoso con la preservación y conservación del patrimonio natural y cultural de la isla. De este modo, el vínculo entre arte y naturaleza es para Manrique un todo indivisible que traduce con acierto en sus propuestas de intervención en el territorio de la isla. La inclinación que Manrique manifiesta por el mundo de la arquitectura y las intervenciones en el paisaje comienza a manifestarse en la década de los cincuenta, si bien es cierto que será en la siguiente cuando el artista desarrolle y lleve a la práctica algunas de sus propuestas y, por añadidura, su ideario estético, que continuará materializando hasta el final de sus días. César Manrique se introduce en el alma de Lanzarote y descubre con una mirada nueva la singularidad de su paisaje y las huellas que sus habitantes han dejado en la piel calcinada de la isla. Desde esa nueva mirada, propone naturalezas alternativas que, sin desdeñar la lógica del capitalismo y la sociedad de consumo, fundan otras realidades consonantes con el espíritu del lugar, de acuerdo a un sentido cultural renovado en el que integra arte, naturaleza, economía, vida y ética. Su nueva fórmula consiste en seleccionar amplios espacios naturales en los que actúa integrando arquitectura, paisaje, jardinería, pintura, sonido, diseño, escultura, equipamientos..., con una declarada actitud de respeto medioambiental. En resumen: “introducir el arte en simbiosis con la naturaleza”. Manrique acerca los límites entre arquitectura y paisaje haciéndolos dialogar. Así, inicialmente, su defensa de una visión paisajística puramente funcional da paso a un activismo de corte ecologista que marcó buena parte de su vida. “[...] Con esta fecha que hoy anoto (21.04.1986), quiero hacer constar mi denuncia ante el caos urbanístico y las barbaries arquitectónicas que se están cometiendo. Quiero dejar clara mi actitud y mi conducta con respecto a lo realizado por los lanzaroteños y todo lo creado por mí en la Isla, sin que se pueda pensar en una posible indolencia [...]”.

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Valorar, recuperar y conservar la arquitectura popular de Lanzarote y utilizarla de modelo a la hora de proponer nuevas intervenciones. • Reconocer y valorar aquellos espacios que, por sus especiales valores ambientales, ofrecían un atractivo especial. • Intervenir, de forma amable y con el mínimo impacto, en esos lugares de especial interés paisajístico (Macizo Famara-Guatifay, Montañas del Fuego, El Golfo, Hervideros, etc.), mediante la construcción de instalaciones que, sin renunciar a la comodidad y a la funcionalidad, respetaran la naturaleza y el entorno. • Ampliar el marco de la intervención y la filosofía de la propuesta hacia aquellos lugares en los que se producía el desarrollo turístico y donde el fenómeno de urbanización podía llevar aparejados niveles importantes de deterioro ambiental. Aquí, las intervenciones deberían ser absolutamente respetuosas y estarían dotadas de gran calidad, de modo que permitiese seleccionar la demanda a fin de impedir la masificación de las zonas, principalmente costeras, de la isla. •

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Su firme creencia en el “arte total” le lleva a plantear una concepción del arte al servicio de la vida. Para César Manrique era irrenunciable la unificación de las artes en el maridaje entre hombre y naturaleza. Las intervenciones de Manrique se ciñen a esta concepción en todos y cada uno de los elementos que componen la obra, desde su inicio hasta su conclusión definitiva. Miradores, hábitats domésticos, adaptaciones y reutilizaciones de espacios del patrimonio cultural, adaptación de costas, recuperación para uso público de espacios deteriorados o creación de arquitecturas nuevas son otras tantas direcciones en las que camina su propuesta de intervención en el espacio. Manrique abordó diversas tipologías arquitectónicas; sin embargo, el conjunto de su obra espacial posee una impronta personal que responde a criterios y soluciones constructivas en los que subyace su visión intuitiva e integradora de la naturaleza.

Pensamiento del artista

El pensamiento de Manrique ofrece múltiples posibilidades de reflexión. Aunque se trata de una sola propuesta, ésta se puede diversificar en diferentes campos que abarcan su particular visión del arte a través de conceptos como “arte total” y el binomio Arte-Naturaleza / Naturaleza-Arte. Todos son grandes temas que sugieren un tratamiento particular e invitan a una constante reflexión de ilimitadas posibilidades, dados los variados enfoques desde los que puede abordarse la obra de Manrique. Para Manrique la vida, y por lo tanto el arte, son como un juego para compartir; pretendía transmitir su idea de la felicidad y de la belleza mediante una labor educativa, ética y estética. Defensor radical de la libertad individual, su concepción de la vida queda reflejada en su obra, en los mensajes que transmitía y en sus contundentes manifestaciones públicas. • El artista sustancia una propuesta de desarrollo para una comunidad. Vincula la necesidad del consumo visual del turismo con la necesidad de conservar el paisaje, proponiendo medidas de protección para el mismo. Se esmera, en definitiva, en una alternativa válida para la conservación del medio ambiente. • Manrique rompe el molde del artista especialista que ha caracterizado al arte contemporáneo. •

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La naturaleza es para Manrique, además de inimitable, la mayor de las artes, y la toma como modelo referencial pretendiendo interiorizar sus leyes y aplicarlas a todos los ámbitos de la vida. • Producto de la “lucidez ecológica” de Manrique fueron sus constantes denuncias contra la especulación del suelo, el progresivo deterioro y pérdida, en muchos casos, del patrimonio cultural y natural. •

La sustantivación de sus ideas

Una de las propuestas más características de César Manrique fue el acondicionamiento de parajes naturales. En Taro de Tahíche (1968) —antigua residencia del artista y sede de la fundación que lleva su nombre desde 1992—, construyó su casa sobre cinco burbujas volcánicas que habilitó como espacio doméstico. A la misma intención de acondicionamiento, en este caso para el disfrute público, responde su intervención en Jameos del Agua (1966). Quizá se trate de la obra de Manrique en la que encontremos más dificultades para diferenciar lo que es la acción del hombre y la de la naturaleza. En Jameos del Agua también habilitó el auditorio —cuyas obras comenzaron en 1976—, convirtiendo una gruta volcánica en espacio funcional. El propósito de integración con el medio es explícito en el Mirador del Río (1973), tanto en el exterior, mimetizando la fachada con el paisaje circundante, como en su interior, que está dispuesto, en su organicidad, para que nos impacte la gran panorámica que se abre detrás de sus ventanales. A los mismos criterios de integración aludidos responden los miradores de La Peña (1989), en la isla de El Hierro, y El Palmarejo (1995), en la de La Gomera. Por las peculiaridades de la zona, en el restaurante El Diablo —comenzado en 1968 y ubicado sobre un promontorio del Parque Nacional de Timanfaya— optó por una solución de gran pureza de líneas para afectar lo menos posible al frágil entorno que lo rodea. Junto a intervenciones en el patrimonio natural de la isla, a veces, para recuperar espacios degradados como el Jardín de Cactus (1990) —donde diseña un entorno humanizado y armónico en una antigua zona de extracción de áridos— a Manrique le interesó la rehabilitación de edificios patrimoniales de la isla. Tal es el caso del antiguo castillo de San José, que rehabilita y acondiciona como Museo de Arte Contemporáneo (1976). Es de destacar también su colaboración con los arquitectos.

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En el hotel Salinas (1977), en Lanzarote, obra de Fernando Higueras, diseña los jardines interiores, las piscinas y los murales. En el centro comercial La Vaguada (1983), en Madrid, proyecto de J. A. Rodrigo, la intervención de Manrique queda patente en el enterramiento del edificio, en la concepción del espacio externo y en diversas soluciones del diseño interior y exterior. Su regreso a Lanzarote coincidió con el desarrollo de la industria turística en Canarias. La falta de planificación urbanística en algunos casos, la mala gestión en otros, degradaron buena parte del litoral de las islas. De ahí que algunas de las propuestas del artista hayan tenido como objetivo la regeneración de ciertos núcleos costeros. Tanto en Costa Martiánez (1977) —donde diseña un gran lago artificial con piscinas y zonas verdes en unas obras que comienzan a plantearse en 1969— como en Playa Jardín (1994) —donde proyecta una playa de arena protegida por terrazas ajardinadas a distintos niveles—, ambas en Puerto de la Cruz, Tenerife, la propuesta supone una mejora y remodelación del litoral ganado para su disfrute público. En un texto del catálogo César Manrique. Pintura 1958-1992 titulado “Entre el espejo y la crisálida”, F. Gómez Aguilera define a César Manrique como: “un ecologista del ambiente artificial, hijo de su tiempo, consciente del límite de los recursos y, consecuentemente, abierto a un nuevo paradigma”.

sincrética y totalizadora a la que denomina “arte total”. Un esfuerzo de conjunción y armonización en el que proclama su pasión por la belleza y por la vida. Su construcción obedece a la búsqueda de un espacio armónico, lejos del vértigo que supone el medio urbano. La casa combina, en afortunada síntesis, la concepción moderna del espacio arquitectónico y la arquitectura tradicional de la isla de Lanzarote. Por otro lado, la integración armónica en el espacio natural es otra de sus características más definitorias. Construida como vivienda, cumple su función hasta 1987, año en que el artista se traslada al pueblo norteño de Haría. Para convertirla en museo de la Fundación César Manrique (FCM), la vivienda fue remozada siguiendo los planteamientos del propio artista, no alterando en lo esencial sus elementos más significativos. Hoy, la función básica del edificio es la de museo. Las transformaciones que ha sufrido, dirigidas en su práctica totalidad por el propio César Manrique, han estado encaminadas a adaptar el edificio a su nueva finalidad de espacio museístico, susceptible de ser visitado. Acoge las colecciones de arte contemporáneo que pertenecieron a Manrique, gestionadas desde 1992 por la fundación que él creó. Dos colecciones de pintura, la Colección Manrique y la colección particular del artista, son objeto de diversas propuestas didácticas diseñadas en función de las edades de los alumnos que visitan el museo. El método expositivo, presente a lo largo de toda la visita, se complementa con el desarrollo de diversas actividades que facilitan la participación del alumno. Una vez recorrido el pensamiento, la obra y el escenario en el que César Manrique sustantiva su propuesta, nos acercamos a uno de los programas didácticos permanentes que tienen como objeto de estudio la antigua residencia del artista, hoy museo y sede de la FCM, y el resto de la obra pública que realizó en Lanzarote. De esta manera, el museo y su entorno natural tendrá el marco de la isla, auténtico taller en el que César Manrique hace real su particular utopía.

Taro de Tahíche. Museo de la Fundación César Manrique

El edificio del museo es la síntesis armónica entre una concepción moderna del espacio arquitectónico y la tradición de la arquitectura autóctona de Lanzarote. La casa está construida sobre un río de lava originado en las erupciones volcánicas ocurridas en la isla de Lanzarote entre 1730 y 1736. La planta superior, inspirada en la arquitectura tradicional de Lanzarote, incorpora elementos funcionales de concepción moderna con espacios diáfanos de amplias cristaleras que conectan el interior de la casa con la potencia del río de lava en el que parece navegar. El nivel subterráneo aprovecha cinco burbujas volcánicas naturales que, comunicadas entre sí mediante túneles horadados en la colada, crean un sugerente espacio de contacto directo con la naturaleza. Pintura, escultura, diseño y arte público son lenguajes creativos en los que se da una manifiesta voluntad de integración con el entorno. Intención

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El programa didáctico

Diseñado para alumnos de educación primaria y secundaria, el programa didáctico de Taro de Tahíche descubre las claves que un artista como César Manrique, inserto en la plástica contemporánea, realiza en el paisaje de la isla en forma de intervenciones

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en el paisaje con un claro compromiso social y económico. En definitiva, el programa facilita que el alumno sea capaz de descubrir las claves que maneja el artista cuando interviene sobre el paisaje de la isla, a la vez que revela hasta qué punto sus intervenciones fueron capaces de generar un modelo de desarrollo económico que, fundamentado en la actividad turística, gestionaba y armonizaba el desarrollo económico y social, con la conservación y la gestión sostenible del patrimonio natural y cultural de Lanzarote. Los objetivos que persigue el programa pueden resumirse así:

a la vez que funciona como herramienta dinamizadora del proceso. Una vez realizada la fase de trabajo en el aula, se produce la visita didáctica propiamente dicha, en la que acompañados de educadores de la FCM visitan, estudian y aplican los conocimientos que trabajaron previamente en el aula. Por lo que respecta al personal que realiza la labor de educadores durante la visita didáctica, el Departamento Pedagógico de la FCM, en colaboración con la Escuela Universitaria de Turismo de Lanzarote (ULPGC), realiza cursos de formación de educadores y monitores que trabajan con los grupos de escolares facilitando el desarrollo del programa didáctico. Con independencia de las características especiales de cada uno de los contenidos que el profesor seleccione para trabajar en las salas del museo, recomendamos iniciar la actividad formulando “buenas preguntas” al objeto de hacer aflorar los preconceptos y las expectativas del alumno en su contacto con la obra expuesta. En este sentido, hemos podido constatar la eficacia de este método y sus posibilidades para hacer que los alumnos desarrollen sus habilidades y su pensamiento crítico, a la vez que avanzan en la articulación de mecanismos que les faciliten realizar el análisis formal de las obras de arte. Por otro lado, entendemos que es básico no centrarse solamente en la aportación de información y hacer de la visita un “monólogo” del monitor y/o del profesor. Resulta más interesante animarles a realizar interpretaciones basadas en el natural proceso de descubrimiento y en estimular su capacidad de observación sin mediatizarles con una información excesiva. También son muy efectivas aquellas preguntas donde los alumnos se vean obligados a poner en funcionamiento su capacidad crítica activando el por qué, el dónde, el cuándo o el cómo. Por último, cabe recordar que se trata de realizar una visita didáctica de calidad que, a nuestro juicio y de manera concisa, debe tener en cuenta los siguientes criterios:

Conocer los elementos más significativos del paisaje natural y antropizado de Lanzarote. • Indagar en las claves que un artista como César Manrique, inserto en la plástica contemporánea, realiza en el paisaje de la isla. • Averiguar la relación entre la obra de intervención en el paisaje y el binomio “Arte-Naturaleza” y “arte público” de uso y disfrute de los ciudadanos. • Analizar hasta qué punto las intervenciones del artista en Lanzarote generaron un modelo de desarrollo que se aproxima a lo que conocemos como “desarrollo sostenible”. • Descubrir cada una de las intervenciones que el artista realizó en Lanzarote; Mirador del Río, Jameos del Agua, Jardín de Cactus, restaurante El Diablo y Taro de Tahíche, señas de identidad de una isla que, sin duda, van mucho más allá de su componente estrictamente estético. •

Todo comienza en el mes de septiembre de cada curso escolar mediante el envío de información y la invitación para que participen en el programa didáctico César Manrique. En el Taro de Tahíche. Posteriormente, una vez recibidas las solicitudes de participación, seleccionamos los grupos que finalmente van a participar. Contactamos con sus profesores y enviamos los materiales didácticos del programa. Reuniones de coordinación con el profesorado participante y charlas en el aula son otras de las actividades que realizamos antes de la llegada de los alumnos al museo de la FCM. Este trabajo previo a la visita didáctica al Taro de Tahíche se completa con una charla introductoria para los alumnos que, apoyada en una presentación con imágenes y en la proyección de un vídeo, repasa el trayecto artístico de César Manrique,

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Definir perfectamente los objetivos que pretendemos alcanzar con la visita de alumnos al museo. • Profundizar en el conocimiento de los contenidos curriculares de los alumnos a quienes dirigimos nuestros programas didácticos nos permite realizar propuestas de acercamiento y comunicación más efectivas y responder con mayores garantías a las características específicas del grupo. •

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En cuanto a las posibilidades que nos presenta la realización de actividades didácticas en el museo como contribución en la consecución de los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales que plantea el currículo oficial, debemos ser conscientes de nuestras posibilidades reales. En nuestro caso, todo el proceso debe girar en torno a consolidar conocimientos, actitudes y valores respetuosos con el arte y la naturaleza. Hacer aflorar los “típicos tópicos irreverentes” que se prodigan entre el alumnado cuando éste entra en contacto con el arte contemporáneo puede convertirse en un interesante reto. • Metodológicamente, el trabajo en equipo resulta enriquecedor siempre que seamos capaces de evitar las dinámicas competitivas mediante la aplicación de instrucciones positivas que faciliten y estimulen el proceso de aprendizaje. La formulación de buenas preguntas capaces de evidenciar puntos de interés que permitan plantear contradicciones son herramientas didácticas con las que se alcanzan buenos resultados. • Inmerso en un proceso dinámico de construcción del conocimiento, el alumno debe ser consciente en todo momento de lo que hace y para qué lo hace, convirtiéndose esta dinámica en un elemento motivador y potenciador del trabajo con los materiales didácticos antes, durante y una vez finalizada la visita al museo1. •

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Entre los materiales que ofrecemos están los siguientes libros: Francisco Galante Gómez: Mirador del Río. Lanzarote, Fundación César Manrique, 2000. Colección Lugares; Fernando Gómez Aguilera: “Arte y naturaleza en la propuesta estética de César Manrique”. En Atlántica Internacional. Gran Canaria, Centro Atlántico de Arte Moderno, n. 8, otoño de 1994; Javier Maderuelo: Jameos del Agua. Lanzarote, Fundación César Manrique, 2004. Colección Lugares; César Manrique: César Manrique. La palabra encendida. León, Universidad de León, 2005. Colección Plástica & Palabra. (Edición, selección e introducción de Fernando Gómez Aguilera); César Manrique: César Manrique. En sus palabras, Lanzarote, Fundación César Manrique, 1995. (Selección e introducción de Fernando Gómez Aguilera); Simón Marchán: Fundación César Manrique. Lanzarote, Edition Axel Menges, 1996; Fernando Ruiz Gordillo: César Manrique. Lanzarote, Fundación César Manrique, 1995; Lázaro Santana: Timanfaya. Lanzarote, Fundación César Manrique, 1997. Colección Lugares; Existen, asimismo, materiales complementarios en DVD: Joaquín Araújo: Lanzarote. Brasas de vida. Lanzarote, Fundación César Manrique, 1999; César Manrique. Obra espacial. Producido y editado por la Fundación César Manrique, 1995. Y, finalmente, se dispone también de los siguientes cuadernos didácticos: Arquitectura vernácula. Tradición y modernidad; De la figuración a la abstracción; Buscando al Duende del Silencio; Pintando en el museo; César Manrique y el arte pop; Bajo el río de lava. Mirar y ver.

ALFREDO DÍAZ GUTIÉRREZ El museo y su entorno natural. La Fundación César Manrique

Y una vez analizada la visita al museo, recomendamos la realización de ejercicios de recapitulación y síntesis, lo que permitirá la puesta en común y admitir sugerencias de nuevas actividades didácticas a realizar en el aula. Buena parte de los grupos que han participado en esta actividad, han continuado reflexionando en el aula sobre la necesidad del compromiso individual y colectivo por la conservación del patrimonio natural y cultural; así se hace realidad el necesario diálogo que debe existir entre la tradición y la modernidad como argumento de progreso real. Sobra decir que consideramos básico establecer una estrecha relación, casi una “complicidad”, con los profesores interesados en participar en nuestros programas didácticos. Complicidad que garantiza la eficacia de los mismos.

Materiales complementarios para el profesor

Para llegar a comprender las claves que César Manrique maneja a la hora de sustantivar su propuesta de intervención en el paisaje de Lanzarote, recomendamos centrar el interés del alumno en el conocimiento de la singularidad del paisaje isleño y de los procesos de transformación (antropización) que éste experimentó en el tiempo. Así, el estudio de la agricultura tradicional y la arquitectura vernácula insular se presenta como elemento irrenunciable que, traducido en “clave de modernidad”, fundamenta la propuesta del artista. Cuatro serán los conceptos que deberán tener en cuenta para entender las claves de lo que César Manrique desarrolla: •

La isla y su singularidad paisajística: Lanzarote es la isla más septentrional del Archipiélago Canario. Ocupa una superficie de algo más de 800 km2 con forma oval, teniendo dos apéndices montañosos en sus extremos: al norte Famara y al sur Los Ajaches. Entre ambos, encontramos, una amplia llanura ocupada por multitud de conos, cráteres volcánicos, ríos de lava y mares de ceniza. Un “cinturón de arenas voladoras” atraviesa la isla de noreste a suroeste dando origen a amplias playas. Con un índice de precipitaciones inferior a los 140 litros por metro cuadrado al año, la isla participa de un clima semidesértico que, por su condición atlántica, se ve considerablemente suavizado. Como resultado de todo ello, su

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cubierta vegetal natural es pobre, predominando especies propias de piso basal canario, con mayor abundancia de las variedades halófilas y psammófilas en las zonas del jable y campos de dunas costeras. • La agricultura tradicional como metáfora paisajística: La agricultura tradicional de Lanzarote conjuga perfectamente las condiciones naturales del medio con la astucia de los campesinos y campesinas de la isla que, con técnicas y sistemas de cultivos realmente espectaculares, han sido capaces de extraer frutos de una tierra quemada por el sol y los volcanes. Los isleños practicaron diversas técnicas de cultivo que han dado singularidad al paisaje antropizado de la isla. Entre ellos destacaremos los cultivos sobre ceniza volcánica. Tras las erupciones volcánicas de Timanfaya (1730-1736), más de 200 km2 de la mejor tierra de la isla fueron cubiertos por la lava volcánica que arrojó un volumen de piroclastos próximo a los 5 km3, con espesores superiores a tres metros, que cubrieron la denominada zona de la Geria. Sobre este “infierno”, el campesino realizaría el milagro de hacer brotar nuevamente la vida desarrollando un paisaje agrícola que es seña de identidad de Lanzarote. Hablamos del paisaje agrícola de La Geria, un ingente jardín de fondo negro donde, protegidas en “socos” semicirculares de piedra, crecen las vides. No menos interesante es el cultivo sobre jable en la franja de arena que atraviesa la isla de noreste a suroeste. Un curioso sistema que tendrá su manifestación espacial en forma de “bardos”. Se trata de unas alineaciones de “socos” construidos con material que deja transitar la arena a la vez que amortigua la violencia del viento y que permite el desarrollo de cultivos de, por ejemplo, batatas, tomates y melones. • La arquitectura autóctona. Astucia, integración y adaptación: La isla de Lanzarote posee un tipo de vivienda que, conectada a la tradición de la arquitectura mediterránea, se relaciona de manera afortunada con el medio natural. De escasa altura, sus volúmenes cúbicos se estructuran en forma de “L” o de “U”. Las cubiertas se solucionan en azoteas que, a modo de artesa, permiten recoger el agua de lluvia que se almacena en aljibes, imprescindibles en un medio tan seco. La casa tiene escasas aberturas al exterior, y toda la actividad gira en torno a un patio central. Los materiales constructivos son los que la naturaleza le ofrece más cercanos: piedra volcánica aglutinada con barro, lo que provoca superficies rugosas muy ricas en texturas.

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ALFREDO DÍAZ GUTIÉRREZ El museo y su entorno natural. La Fundación César Manrique

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Tradición y modernidad: César Manrique se vale de la interpretación, en clave de modernidad, de los tres elementos expuestos anteriormente, para proponer su modelo de intervención en la isla. Su ejemplo es el del compromiso con el entorno, como formulaba al escribir: “[...] He querido romper el concepto de las dos dimensiones de un lienzo para explorar las posibilidades infinitas de los espacios naturales, [...] nosotros, los nacidos en tu tierra, los que sabemos de tu magia, de tu sabiduría, de tu vulcanología, de tu revolucionaria estética; los que hemos luchado por salvarte de tu sometido olvido histórico y de la pobreza que siempre tuviste, hoy empezamos a temblar de miedo al observar cómo te destruyen y masifican, nos damos cuenta de la impotencia de nuestras denuncias y gritos de socorro ante la avaricia histérica de los especuladores y la falta de decisión de las autoridades que permiten y a veces estimulan la destrucción irreversible de una isla que podría ser una de las de mayor prestigio y belleza de este planeta [...]”.

En el contexto de nuestra cultura occidental contemporánea, César Manrique irrumpe como artista comprometido y hace de la naturaleza el modelo referencial de toda su obra y su vida.

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Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

PABLO MARTÍNEZ MUSEO NACIONAL CENTRO DE ARTE REINA SOFÍA, MADRID

Distrito MNCARS. Políticas educativas de proximidad: el potencial del museo como agente social para el cambio

Con frecuencia se entiende la cultura como reflejo de la sociedad. Sin embargo, esto es menos preciso que considerarla constitutiva. Los símbolos culturales tienen la poderosa capacidad de conformar identidades, tanto individuales como colectivas; de movilizar emociones, percepciones y valores; de influir en nuestra forma de pensar y sentir. En este sentido, la cultura es generativa, constructiva. Elaine Hooper-Greenhill

A lo largo de esta intervención se analizarán algunas de las estrategias educativas y de comunicación que en el marco de la educación no formal el Departamento de Educación del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía (MNCARS) ha desarrollado con el fin de difundir sus colecciones y diversificar el perfil de sus audiencias. Tras ofrecer una visión general de la filosofía y las principales metodologías de trabajo, presentaremos algunas de las acciones que hemos desarrollado en el último año para atraer al museo al que, por razones de proximidad, debería ser su público natural y, sin embargo, por circunstancias de índole

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muy diversa, tradicionalmente ha ignorado su existencia. Asimismo, analizaremos la necesidad de los departamentos de educación de establecer vías de interlocución permanentes con los agentes sociales que intervienen en su entorno a fin de romper el cerco psicológico que en muchas ocasiones aísla a los museos de las dinámicas comunitarias. En este sentido, reflexionaremos acerca del potencial de los museos como agentes del cambio social y su capacidad de impacto en la vida de los individuos y de las comunidades. A lo largo de la comunicación relataremos el desafío que ha supuesto y supone para nosotros esta experiencia, que no radica exclusivamente en la detección de nuevas audiencias —en especial aquellas que no acuden a visitar nuestro museo porque no se sienten identificadas con el discurso que éste plantea— sino también en aprender a cuestionarnos ese discurso así como nuestros modos de hacer. El contexto en que se desarrollan nuestros programas de proximidad

Antes de comenzar a hablar de las políticas y acciones de proximidad emprendidas por el

Departamento de Educación del MNCARS, quisiera recalcar la singularidad de este proyecto que está, como todas las experiencias, determinado por el contexto en que se concibe y desarrolla. Por ello, y a fin de contextualizar dichas acciones, a continuación intentaré trazar, aunque sea de manera sucinta, las coordenadas en que se enmarca nuestro trabajo. El MNCARS, a la vez que Museo Nacional que contiene una colección pública de arte moderno y contemporáneo, es Centro de Arte, condición que lo dota de un amplio programa expositivo en sus distintas sedes, tanto en la central como en los palacios de Cristal y de Velázquez, ambos ubicados en el parque del Buen Retiro de Madrid. La sede central del museo se asienta en el distrito Centro de la capital, en un punto en el que confluyen los vértices de distintos barrios de poblaciones de perfil muy diverso y que, además, constituye uno de los extremos de lo que se ha dado en llamar por los medios de comunicación y aparatos de promoción del Ayuntamiento de Madrid “la milla de oro del arte”, compuesto, además de por el MNCARS y otras instituciones culturales, por el Museo Nacional del Prado y el Museo Thyssen-Bornemisza, que hoy nos acoge. Así pues, el MNCARS, al tiempo que se asienta en un polo de gran atracción turística, convive con una realidad local de rica diversidad de población. Dos de sus lados, aquellos en que se encuentran sus dos entradas principales, dan al extremo de la “milla de oro” que antes mencionábamos, una de las zonas residenciales de mayor nivel económico de la capital. Los otros dos, el posterior y lateral derecho, dan al barrio de Embajadores, más

concretamente al área de Lavapiés, el barrio con mayor concentración de población inmigrante de la ciudad 1, de lo que se deduce que el museo está literalmente de espaldas al barrio en que se ubica. Trazadas estas líneas, que dibujan el perfil del contexto en el que se conciben y desarrollan nuestras acciones educativas, pasaré a relatar de forma más específica nuestro trabajo. El Departamento de Educación, creado en 1993, articula su acción en torno a cuatro áreas: Programas Escolares, Programas de Formación, Programas de Accesibilidad y Programas Públicos. Dentro de esta estructura, los Programas Públicos engloban todas aquellas acciones orientadas a ofrecer herramientas interpretativas al público general que visita el museo en su tiempo de ocio. En este sentido —sabedores de que en ningún campo, no sólo en arte, existen aficionados sin formación—, intentamos crear aficionados al arte mediante distintas estrategias educativas y, en este trabajo en el ámbito de lo informal, potenciamos especialmente aquellas que vinculan emocionalmente a los espectadores con nuestras colecciones. Como principio democrático y con el fin de facilitar el acceso a la cultura, todas nuestras actividades destinadas a público escolar, infantil, familiar y joven son gratuitas, sin embargo, la observación del desarrollo de nuestra práctica educativa nos llevó a interrogarnos acerca de cuál era el impacto de nuestro trabajo en la población con la que convivíamos. Nos preguntamos en qué medida estábamos comprometidos con la igualdad social, esto es, hasta qué punto nuestro trabajo estaba potenciando la cohesión social, el diálogo intercultural y facilitando el

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PABLO MARTÍNEZ Políticas educativas de proximidad: el potencial del museo como agente social para el cambio

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Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

acceso a la cultura a los más desfavorecidos. La respuesta a estas preguntas nos urgió al comenzar a trabajar con el público del barrio en que nos asentábamos, ya que nos percatamos de la existencia de una barrera psicológica que les impedía acercarse a visitar el museo. Recientemente, el director de nuestro museo hacía unas declaraciones en prensa2 en las que afirmaba que uno de los problemas de la denominada “milla de oro del arte” era convertirse precisamente en una jaula de oro, en un reclamo turístico con escaso impacto en su entorno más inmediato. Que en torno a nosotros existe una imaginaria jaula de oro es una realidad más que un peligro, por eso la ruptura desde dentro de ese cerco psicológico ha sido esencial para iniciar la aproximación a dichos colectivos. El potencial del museo como agente social para el cambio

De un tiempo a esta parte se ha extendido la noción de que los museos ya no deberían ser espacios dedicados exclusivamente a la conservación y exhibición de las obras de arte que contienen, sino que, además de cumplir con estas funciones básicas, se asume como natural que la acción educativa se expanda hacia diversos niveles, desde la educación formal hasta aquella más directamente relacionada con el ocio. Sin embargo, aún no somos conscientes de la responsabilidad que tienen los museos en materia de igualdad social, así como tampoco, como señala Mark O’Neill3, de “las claras implicaciones que se derivan del hecho de que los procesos de inclusión y exclusión sean sistemas que se

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autorrefuerzan”; en este sentido, “la neutralidad no es posible: cualquier organización que no lucha por romper con las barreras de acceso está activamente manteniéndolas”. A esta consideración ha de sumarse el hecho de que los museos, ya sean públicos o privados, ya sea de forma directa o indirecta —mediante la deducción del pago de impuestos—, total o parcial, están gestionados con dinero público, por lo que su campo de acción no debería quedar reducido exclusivamente al de la exhibición, ni al desarrollo de programas educativos que reproduzcan los discursos de los comisarios, ni mucho menos a campañas de comunicación que reducen la cultura a un mero acto celebratorio al tiempo que instrumento propagandístico al servicio de una marca. A través de las obras de arte, los museos pueden proporcionar experiencias únicas a los ciudadanos asociadas con los significados colectivos, lo que es compartir patrimonio y a través de él generar discusión y debate, cuestiones esenciales de la democracia. Tras reflexionar acerca del significado que para nosotros tiene el concepto de cambio, creemos que los museos deben contribuir, a través de un trabajo de alfabetización crítica, a la capacitación de los individuos para que se autoconfiguren responsablemente4. Por otro lado, una disposición al cambio de los propios museos hará de ellos espacios vivos, permeables no sólo a las dinámicas de la sociedad actual, sino también a discursos diferentes al oficial. La institución en pleno debería plantearse cuál es su función dentro de la sociedad y en especial qué impacto en la igualdad social puede tener.

Proximidad y aproximación: algunas acciones emprendidas por el Departamento de Educación del MNCARS

Partiendo de estas premisas, una de las primeras acciones que emprendimos fue aproximarnos a las asociaciones asentadas en el barrio de Lavapiés con la intención de conocer su trabajo y establecer una relación que propiciase el trabajo en red. Movidos por este deseo, nos integramos en la Mesa de la Infancia y Adolescencia del distrito Centro de Madrid, que está formada por distintas asociaciones y organismos que trabajan de forma estable con menores. Dicha Mesa es un punto de encuentro en el que diferentes profesionales, una vez al mes, ponen en conexión su trabajo y desarrollan iniciativas conjuntas en respuesta a los problemas del barrio; además, contribuye a que estas asociaciones articulen sus propósitos y mantengan contacto con el Programa de Prevención y Familia de los Servicios Sociales del Ayuntamiento. Así pues, en base a un mejor conocimiento de nuestra realidad social y sabedores de que el impacto que puede ejercer el museo sobre los individuos comprende desde aspectos relacionados con la psicología, lo personal o lo emocional, hasta la adquisición de destrezas5, diseñamos las líneas maestras de nuestra actuación. Nuestras acciones de proximidad pueden agruparse en tres grandes bloques intercomunicados entre sí y que son: — iniciativas para facilitar el acceso al espacio del museo — acciones educativas puntuales — acciones de formación permanente El primer bloque engloba aquellas acciones que ayudan a eliminar las barreras psicológicas

de acceso al museo y las que posibilitan que actividades de diferentes colectivos se puedan desarrollar en el espacio del museo. Una de estas iniciativas sería la creación de pases de entrada gratuita para familias. Este pase, de próximo lanzamiento, se facilitará a todos los participantes en nuestras actividades y tiene como principal objetivo potenciar la visita autónoma al museo. Si bien es cierto que el MNCARS contempla numerosas modalidades de entrada gratuita, gracias a nuestro trabajo a lo largo del último año nos hemos percatado de la existencia de numerosas barreras psicológicas que dificultan el acceso a todos aquellos que no están habituados a hacer uso de los espacios culturales6. Con dichos pases, además de facilitar el acceso libre todos los días del año, realizaremos una invitación expresa a dichos colectivos a que acudan al museo, lo que demostrará nuestro deseo de tenerlos entre nosotros como público, algo fundamental para una población que es marginada socialmente y rechazada por el sistema7. En el bloque que comprende las acciones educativas puntuales estarían insertas todas aquellas actividades que, como una visita a una exposición, un taller de creación o una proyección de cine, no tienen una duración prolongada en el tiempo. Además de estas actividades, en las que facilitamos la participación de asociaciones y organismos públicos que trabajan con grupos de niños y jóvenes en riesgo de exclusión social, el año pasado iniciamos un nuevo programa con carácter anual especialmente destinado a los niños del barrio: un ciclo de cine de verano, con producciones de cine experimental, animación y documental. Con estos ciclos,

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Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

además de ofrecer a los niños del barrio un conjunto de producciones audiovisuales no afirmativas8, potenciamos la convivencia entre culturas, ya que este es uno de los criterios en que se basa la selección de las películas. Previamente a este ciclo, invitamos a los colegios más próximos al museo para que durante el mes de mayo asistieran a la proyección de una selección de estas películas para así estrechar lazos con la comunidad educativa del barrio y damos a conocer entre los niños la celebración del ciclo. Dentro de las acciones puntuales estarían incluidas también aquellas iniciativas que responden a conflictos específicos, como por ejemplo el cierre de un instituto de educación secundaria del distrito. Como reacción a dicho cierre, además de sumarnos a todas las iniciativas desarrolladas por la Mesa, como dinamizar los recreos, estamos desarrollando una práctica colaborativa con Dora García en la que se implican los diversos agentes afectados por el cierre para que éstos puedan responder de forma creativa al conflicto y canalizar sus emociones. Además de estas acciones puntuales, nos parece fundamental la creación de programas de formación continua que al prolongarse en el tiempo nos permiten mantener un contacto permanente con un grupo de individuos. En este sentido y en colaboración con el Centro de Participación e Integración al Inmigrante (CEPI) hispano-marroquí, hemos desarrollado un programa de visitas continuadas al museo. El CEPI ofrece cursos de castellano para facilitar la integración de los inmigrantes de origen magrebí. Desde diciembre de 2007, una vez al mes, estos grupos de adultos visitan el

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museo para comentar algunas de las obras de nuestra colección. La preparación de las sesiones corre a cargo del personal de educación del museo, que está en estrecho contacto con la profesora del CEPI y conoce bien el vocabulario y los temas que son de interés para los alumnos. En el mismo sentido que planteara Freire9, quien buscaba la transformación de las situaciones de dominio a través del uso de la palabra, el museo potencia el desarrollo de prácticas de alfabetización crítica. A esta confianza de Freire en la palabra como herramienta transformadora, sumamos el uso de la obra de arte como máquina generadora de nuevos discursos. Así pues, en este proyecto no sólo ayudamos al desarrollo de habilidades lingüísticas, sino que a través del arte introducimos problemáticas no exclusivas de lo visual: aspectos críticos relacionados con la creación, la sociedad y la cultura que ayudan a generar espacios de debate en las salas del museo, ya que entendemos el arte como un espacio para la reflexión crítica de la realidad impuesta. Por otra parte, que dichos colectivos acudan al museo una vez al mes durante el tiempo que dure su formación en castellano crea vínculos emocionales entre ellos y las obras que el museo contiene. Dentro de nuestros proyectos inmediatos está la creación de un taller de fotografía permanente para adolescentes (de seis meses de duración y que tiene previsto su inicio el próximo mes de septiembre) y un laboratorio de medios digitales, con el fin de desarrollar espacios de alfabetización audiovisual para jóvenes en riesgo de exclusión social a través del desarrollo de destrezas técnicas, lo que además les habilita profesionalmente.

Pero quizás, la única constante que deberemos imprimir a nuestras prácticas en un futuro sea continuar escuchando las necesidades y problemas de quienes nos rodean respondiendo de forma creativa a los conflictos. Nuestra idea de museo no es un espacio en el que se conservan objetos del pasado y que nos divierten o entretienen en el presente, sino también un lugar en el que se construyen las bases del

futuro, a través de la escuela, de los programas de ocio o de aquellos destinados a desarrollar habilidades en los recién llegados. Un espacio en el que hoy sentamos las bases del mañana, en el que nos descubrimos a nosotros mismos, nos vemos reflejados por nuestros semejantes y conocemos nuestros límites gracias a los diferentes. Donde se debate la diferencia y se cuestiona lo hegemónico.

1. Según datos de enero de 2008 facilitados por el Padrón del Ayuntamiento de Madrid, de las 143.449 personas empadronadas en el distrito Centro de la capital, 38.609 eran extranjeras, y de las 49.996 empadronadas en el barrio de Embajadores, 16.367 eran extranjeros, lo que supone un 34% de población extranjera en el entorno inmediato del museo.

por lo que desconocían aspectos básicos del mismo, lo que dificultaba que acudiesen de forma autónoma a visitarnos.

2. Entrevista a Manuel Borja-Villel. En Expansión, 25 de marzo de 2008. 3. Mark O’Neill: “The Good Enough Visitor”. En Richard Sandell (ed.): Museums, Society, Inequality. Londres/Nueva York, Routledge, 2002, p. 34.

7. En el mes de febrero de 2008, tras el endurecimiento de la aplicación de las leyes de inmigración en la Comunidad de Madrid y la mayor presencia policial en el área de Lavapiés, la asistencia a los programas desarrollados en colaboración con el CEPI hispano-marroquí descendió considerablemente. Las mujeres estaban atemorizadas ante la posibilidad de ser detenidas y repatriadas, lo que hizo que apenas saliesen de sus hogares.

5. Richard Sandell: “Museum and the combating of social inequality: roles, responsibilities, resistance”. En Richard Sandell (ed.): Museums, Society, Inequality. Londres/Nueva York, Routledge, 2002.

8. Marta de Gonzalo y Publio Pérez Prieto plantearon, en los talleres de formación para el profesorado celebrados en el MNCARS en 2007, una definición de audiovisual noafirmativo a partir de las definiciones de experiencia estética como pregunta hacia una actitud crítica general del sujeto y contrarrelato. Esta categoría englobaría aquellas producciones que promueven hábitos de recepción activa y se alejan del medio audiovisual hegemónico. Véase Marta de Gonzalo y Publio Pérez Prieto: La intención. Madrid, Entreascuas, 2008.

6. Algunos de los adultos que participan en nuestros programas de proximidad nunca había entrado en un museo,

9. Paulo Freire: Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI, 1970.

4. Paulo Freire: Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI, 1970.

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Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

FABIANA FLORES-MASELLI MUSEO IXCHEL DEL TRAJE INDÍGENA, GUATEMALA

Museo Ixchel. Un lugar de encuentro para el desarrollo y la cultura de paz

Guatemala es un país centroamericano situado entre México, Belice, Honduras y El Salvador; forma parte del territorio que se conoce como Mesoamérica, cuna de la antigua cultura Maya. La cultura Maya se desarrolló a través de aproximadamente tres mil años. A la llegada de los españoles, en 1519, ya había sido heredada a sus descendientes: ixiles, choles, q‘anjob’ales, q‘eqchies, itza’es, chuj, mames, k‘ichés, ch’orti’es, poqomames, tz’utujiles y kaqchikeles, etnias que han logrado transmitir parte de aquella cultura, y a la que le han adicionado sus contribuciones, que incluyen la capacidad de fusionar su propio conocimiento con el saber del conquistador y colonizador europeo. Muestra de ello es lo que ahora se identifica como tejidos indígenas. La población guatemalteca, que supera los 12 millones de habitantes, está integrada por un 38,3% de personas mayas, un 60% de personas ladinas y un 0,2% de personas garífunas y xincas1. El idioma oficial es el español; se hablan 21 idiomas mayas, el garífuna y el xinca. De esta composición étnica se desprende que Guatemala es una nación pluricultural2 y multilingüe. La colección del Museo Ixchel está formada por indumentaria y otros tejidos mayas de

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Guatemala, que datan desde finales del siglo XIX hasta la actualidad; todos ellos transmiten mensajes culturales trascendentes sobre identidad y otros aspectos sociales constitutivos del patrimonio cultural tangible e intangible. El Museo Ixchel, nombrado así en honor a la diosa Maya del tejido y la fecundidad, fue fundado en la ciudad de Guatemala en 1973. Es una entidad privada, sin fines de lucro, cuya misión es coleccionar, documentar, rescatar, exhibir y educar en torno al patrimonio textil indígena de Guatemala, para su conservación y difusión, resaltando su valor etnográfico, técnico y estético. Durante 35 años ha logrado, a través del trabajo interdisciplinario, continuar con la documentación de una tradición milenaria aún vigente. Este esfuerzo apoya el enlace generacional actual con la implementación de su Programa Educativo, iniciado en el año 2000. Experiencia educativa del Museo Ixchel DENTRO DEL MUSEO

Sala de la Niñez y la Juventud. Propone actividades hands on (permitido tocar) en un ambiente de respeto, compañerismo y

solidaridad. Los temas son presentados por medio de módulos que aplican algunos de los fundamentos del método Montessori. Por ejemplo: el visitante escoge la actividad según su interés y habilidad, participando activamente en el proceso de aprendizaje y desarrollando sus propios conceptos y criterios. Evalúa su experiencia y reflexiona sobre temas diversos a través de un material autocorregible y seguro. La sala fomenta una actitud autodidacta que propicia la sorpresa y admiración ante el peso milenario de la cultura. Visitas guiadas, actividades pedagógicas y talleres. El acercamiento a las exposiciones se inicia con la elección de un tema específico, por ejemplo: vínculo entre idioma y tradición textil, estructura del tejido, contenido simbólico de los motivos y arte, identificación de fibras, entre otros. Esta elección, que recae en el adulto responsable del grupo visitante, orienta el enfoque pedagógico de las visitas, actividades y talleres. El método más utilizado es el analítico-sintético, que permite a la persona, guía del museo, la flexibilidad necesaria para atender las inquietudes específicas de los interesados. FUERA DEL MUSEO

Ante la globalización actual, la guerra interna de 36 años y el terremoto de 1976, que conmocionaron las estructuras sociales, culturales, políticas y económicas de Guatemala, surge el tema de la identidad y los derechos de los pueblos indígenas3 dentro de los Acuerdos de Paz. El compromiso del Museo Ixchel es, concretamente, regresar el conocimiento a su lugar de origen y reestablecer puentes generacionales que fortalezcan la identidad nacional.

El programa de revitalización de la tradición textil se desarrolla en tres etapas: — El museo visita la comunidad elegida para capacitar a maestros, padres de familia y tejedoras expertas, y realizar un encuentro de interculturalidad con niños de entre 10 y 11 años. — El grupo involucrado visita el museo y participa en un taller que, cimentado en las piezas de la colección, presenta la tradición textil de su comunidad. — El museo organiza el taller de tejido de cuatro meses que pondera el uso del telar de cintura y la técnica específica del lugar, enseña a los niños a tejer con la orientación de tejedoras expertas y organiza una exposición itinerante de los tejidos elaborados que incluye a la comunidad de origen y al museo. Algunos de los materiales diseñados y producidos en el museo son empleados por el Ministerio de Educación como material pertinente de apoyo educativo dentro del sistema nacional de educación, entre ellos: los libros de cuentos para niños y el material digital (Una cinta que vuela 4, Una historia que contar 5 y Siguiendo el hilo... arte y tejidos 6) son los mismos que se utilizan en escuelas privadas y talleres externos organizados por el museo. Conclusión

El impacto del educador dentro del ámbito museístico consiste en procurar que la temática y los programas desarrollados encuentren eco y sentido fuera del museo, es decir, conectar la colección a una realidad específica.

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Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

COLECCIÓN

EDUCADOR

Genera información

Mediador-traductor Mediador-integrador

MARÍA MARGARITA FERMÍN HENRÍQUEZ Políticas nacionales de cultura y educación

Lineamientos internacionales del ICOM

EXPOSICIÓN

Permanente Temporales

Revitalización de la tradición textil

CASA DE LA CAPITULACIÓN, MARACAIBO, VENEZUELA

La Casa de la Capitulación: educando para el patrimonio histórico

PÚBLICO

Especializado Neófito

Proyección educativa del Museo Ixchel

El encuentro entre el público diverso y el patrimonio tangible e intangible de la colección debe favorecer el enriquecimiento personal, fundamentado en los pilares de la educación a lo largo de toda la vida: aprender 1. Instituto Nacional de Estadística: Censo de población 2002. Características de la población y de los locales de habitación. Guatemala, 2003, p. 31. 2. Artículo 66 de la Constitución Política de la República de Guatemala: “Protección a grupos étnicos. Guatemala está formada por diversos grupos étnicos entre los que figuran los grupos indígenas de ascendencia maya. El Estado reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas de organización social, el uso del traje indígena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos”.

Diseño y producción de material

a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser 7. Así, nuestros museos, más que ser un nudo que sujete el pasado, serán la trama que entreteja nuestra historia diversa en un lienzo multicultural de identidad guatemalteca para el desarrollo y la cultura de paz. 4. Fabiana Flores de Sáenz: Una cinta que vuela. Guatemala, Museo Ixchel, 2001. 5. Fabiana Flores de Sáenz: Una historia que contar. Guatemala, Museo Ixchel, 2001. 6. Ana Luisa Santizo de Chang et al.: Siguiendo el hilo... arte y tejidos. Actividades pedagógicas (CD Rom), Guatemala, Museo Ixchel, 2005. 7. Véase Jacques Delors: La educación encierra un tesoro. UNESCO, 1996.

3. Acuerdos de Paz. Guatemala, UNESCO/Colegio de Abogados y Notarios de Guatemala, 1996.

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La Casa de la Capitulación es un pequeño museo histórico ubicado en la ciudad de Maracaibo, cuya Coordinación de Educación y Extensión desarrolla una serie de proyectos enfocados hacia la promoción y divulgación del patrimonio cultural del Estado Zulia, con el fin de lograr un cambio en la comunidad estudiantil en procura de educar en el conocimiento y valoración del patrimonio heredado. Entre las actividades y los proyectos están las visitas guiadas, conferencias sobre fechas históricas regionales y el traslado de instituciones educativas de bajos recursos al museo con el objetivo de sensibilizar a las actuales generaciones en el tema del patrimonio. La Casa de la Capitulación es un pequeño museo histórico situado en el centro histórico de la ciudad de Maracaibo, capital del Estado Zulia, en Venezuela. Se trata de un inmueble de estilo colonial, realizado en fecha incierta —mediados del siglo XVIII— y que en la actualidad es la única construcción colonial de tipo civil que se encuentra en pie en la ciudad. A partir de la década de los setenta, se convierte en un museo histórico dependiente de la Gobernación del Estado Zulia, adscrito a la Dirección del Acervo Histórico del Estado.

En la actualidad funciona como museo histórico y como sede natural de diversas instituciones, como la Academia de Historia del Estado Zulia y la Sociedad Bolivariana del Estado Zulia, entre otras. Posee salas con exposiciones permanentes, sala de reuniones, dos bibliotecas (pertenecientes a las instituciones académicas mencionadas anteriormente) y una galería para exposiciones temporales (situada en un patio porticado). Todo esto distribuido en dos plantas que ocupan 800 m² de superficie. La institución persigue crear un impacto en la comunidad educativa de la región con el fin de promover y divulgar los valores patrimoniales de la ciudad y del Estado de Zulia entre el público más joven que acude a la Casa de la Capitulación en visitas planificadas por las escuelas, colegios y liceos de la ciudad de Maracaibo y poblaciones vecinas (San Rafael del Moján, Cabimas, Ciudad Ojeda y La Concepción, entre otras). Según el Manual de normativas técnicas para museos, elaborado por el Ministerio de la Cultura de Venezuela en el año 2005, “[...] la elevación del nivel cultural de la población depende en gran parte de la capacidad proyectiva de los entes culturales en lo educativo, en lo

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MARÍA MARGARITA FERMÍN HENRÍQUEZ La Casa de la Capitulación: educando para el patrimonio histórico

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Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

comunicacional y en lo recreativo”1. Siguiendo estos parámetros —dirigidos a cumplir con los objetivos institucionales de la Casa de la Capitulación—, se pretende: divulgar los aspectos de interés pertinentes a la historia y cultura local, regional y nacional; promover los valores patrimoniales de la región y de la nación; y resaltar el Tratado de la Capitulación. Para ello, la Coordinación de Educación y Extensión Museística ha ideado una serie de proyectos para la promoción del patrimonio histórico del Estado Zulia. Actualmente, la Casa de la Capitulación ha desarrollado un conjunto de planes y proyectos relacionados con la misión de la institución, la cual es “difundir, a nivel nacional e internacional, la memoria histórica y las expresiones culturales regionales, contribuyendo a la formación de la identidad del zuliano”. Estos planes y proyectos son: Desde el año 2000, el público visitante ha crecido en un 60%, gracias a una serie de políticas dadas a conocer en los medios de comunicación, de la organización de exposiciones temporales y del acercamiento a las instituciones educativas con el objetivo de informar acerca de los servicios de visitas guiadas y de consulta a las bibliotecas que ofrece la institución. Un caso especial es el de la Conmemoración de fechas históricas. En el año 2006 se inició un proyecto, junto a la Academia de Historia del Estado Zulia, de realizar una serie de charlas con una institución educativa invitada ex profeso. Esto permitió resaltar fechas históricas regionales, que usualmente no son conocidas ni están incluidas en los currículos de estudio de los centros educativos de la

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región. Igualmente, a la institución invitada se le realizaba una visita guiada y recibía material bibliográfico donado por la Academia de Historia para la biblioteca escolar. Por otro lado, la Casa de la Capitulación realiza una serie de actividades complementarias para festejar algunas fechas significativas como el Día del Libro Infantil (3 de abril), Día del Libro y del Idioma (23 de abril), Día del Artista Plástico (10 de mayo), Día Internacional de los Museos (18 de mayo) y la Firma del Tratado de la Capitulación (3 de agosto), en donde, a través de charlas y cursos, se ofrece el conocimiento de estas conmemoraciones al público infantil y juvenil. Conferencias y cursos. Enmarcados en promover el patrimonio histórico de la región como medio para afianzar la identidad de la población. Por otro lado, se realizan conferencias acerca de las exposiciones, tanto permanentes como temporales, que organiza la Casa de la Capitulación. En la mayoría de los casos, es política de la institución que participen nuestros guías de museos con el fin de ir formando, también, a aquellos empleados que tienen mayor contacto con los grupos visitantes. La Casa va a las comunidades. Este proyecto se inicia en 2008. Tiene como objetivo acercar a los estudiantes de comunidades de bajos recursos que no han tenido la oportunidad, en la mayoría de los casos, de salir de sus parroquias y conocer el centro histórico de Maracaibo y los monumentos patrimoniales que se encuentran en éste. Se realiza con la colaboración de la Secretaría de Educación y la Secretaría de Cultura de la Gobernación del Estado Zulia —para facilitar el transporte

de los estudiantes desde sus comunidades—, el aporte de algunas empresas privadas y de las instituciones que conviven en la Casa de la Capitulación. 2008 ha sido decretado el “Año Iberoamericano de los Museos” y el tema que se desarrollará es el museo como agente para el cambio social. La Casa de la Capitulación, como museo histórico de la ciudad de Maracaibo, ha venido trabajando y proyectando sus actividades en lograr un cambio en la comunidad estudiantil en procura de conocer, entender y valorar el

patrimonio histórico, arquitectónico, religioso, científico, artístico y social de la región zuliana, con el fin de ir formando generaciones preocupadas en la riquísima herencia cultural que nos han dejado nuestros antepasados, para tener el privilegio de ofrecerla a las generaciones venideras, es decir, una educación hacia el patrimonio sustentable. Y con ello, alcanzar la visión que la Casa de la Capitulación tiene por meta: ser un centro multicultural regional líder en la promoción del patrimonio histórico y cultural de la región y la nación.

1. Ministerio de la Cultura: Manual de normativas técnicas para museos. Caracas, Conac, 2005, p. 123.

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Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

GLÒRIA JOVÉ y SILVIA CANO UNIVERSIDAD DE LLEIDA HELENA AYUSO y ROSER SANJUAN CENTRO DE ARTE LA PANERA DE LLEIDA

Experiencia de arte y educación. La escuela va al centro de arte y el centro de arte va a la escuela

El arte, ampliamente concebido, debería ser la base de la educación. Herbert Read

A mediados del siglo XX, Herbert Read había aportado las bases teóricas de una educación basada en el contacto con lo artístico. Actualmente, Elliot Eisner desarrolla el vínculo imprescindible entre educación y arte como eje vertebrador de toda forma de pensamiento creativo. Según este autor, el arte permite desarrollar aspectos sutiles y complejos de la mente difíciles de desarrollar por otros medios. En las últimas décadas, Howard Gardner y otros crearon el Proyecto Cero de Harvard, un esfuerzo innovador, interdisciplinar y colaborativo de la enseñanza de las artes. Mediante el estudio del desarrollo de la capacidad de utilización de símbolos se formuló la teoría de las Inteligencias Múltiples1. Nuestro sistema escolar aún está lejos de adoptar esta visión, y pone en un primer plano la inteligencia lógico-matemática y la lingüística-verbal situando las otras inteligencias en un segundo, tercer, cuarto... plano.

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El trabajo con las artes no es sólo una manera de crear actuaciones y productos, es un modo de crear nuestras vidas ampliando nuestras conciencias, conformando nuestras actitudes, estableciendo contacto con los otros, compartiendo cultura. Nos acercamos a las artes para asegurar también cierta calidad de vida2. El arte nos permite ponernos en el lugar de otras personas, por tanto, es una puerta abierta a la alteridad, aspecto primordial para la cohesión social3. Es un medio para comprender y mejorar la cultura4. Precisamente porque creemos en el potencial del arte, desde el Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Príncep de Viana de Lleida, conjuntamente con el Centro de Arte La Panera, se ha establecido una estrecha colaboración que permite que los alumnos disfruten y aprendan a través del arte. Esta comunicación pretende explicar cómo surgió esta relación con el centro de arte y mostrar un proyecto que se realizó durante el curso 2005-2006. El Centro de Arte La Panera de Lleida

El Centro de Arte La Panera fue inaugurado a finales de 2003. Es un espacio comunitario del

que se pueden beneficiar todos los colectivos que integran nuestra sociedad. Estos planteamientos se pueden contextualizar en lo que se conoce como Ciudades Educadoras. Desde el Servicio Educativo del Centro de Arte La Panera, se trabaja a partir de la premisa de que el arte contemporáneo nos ayuda a tener una visión crítica del presente y que éste lo podemos convertir en un instrumento educativo. Partiendo de esta idea, es indispensable una coordinación entre el Servicio Educativo y el centro educativo para poder conocer las características del alumnado y qué obras y estrategias son más adecuadas para trabajar. Hay que tener en cuenta que después de una visita, algunos de los temas surgidos se pueden convertir en material curricular muy atractivo para trabajar con los alumnos (incluso alguna de las obras pueden servir como inspiración para realizar nuevos trabajos plásticos). Con el objetivo de abordar la transversalidad que se está produciendo entre disciplinas artísticas, los contenidos de las actividades de este Servicio Educativo se vinculan con aspectos relacionados con la cultura contemporánea como la literatura, el cine, la arquitectura, el diseño, la ciencia y la robótica, entre otros. Fue desde esta perspectiva, en el curso 2005-2006, desde la que La Panera tenía programado un taller de robótica dirigido por el artista Daniel Canogar, con colaboración del Grupo de Robótica de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Lleida (UdL). Utilizando los recursos del Grupo de Robótica de la UdL, científicos y artistas visuales se agruparon para crear una colaboración fluida, abierta y de mutuo enriquecimiento5.

El CEIP Príncep de Viana y el Programa Àlber

Desde el curso 2001-2002 se realiza un proyecto en el CEIP Príncep de Viana de Lleida, conjuntamente con profesorado de la Universidad de Lleida. El objetivo que nos proponíamos desde su inicio fue diseñar, implementar y evaluar un programa preventivo dirigido a toda la población para la adquisición de las habilidades básicas de acceso al currículo (desarrollamos capacidades, habilidades y competencias sociales y emocionales, cognitivas y comunicativas de forma transversal y siempre a través de los contenidos curriculares). La finalidad es que los alumnos tengan éxito y que aprendan a “pensar” y a “convivir”. Una de las estrategias organizativas y metodológicas que concretamos es el trabajo por proyectos, poniendo énfasis en la relación con la comunidad y el hecho de aprovechar los recursos que ésta nos ofrece. El CEIP Príncep de Viana, desde el curso 2003-2004, había realizado visitas a las exposiciones del Centro de Arte La Panera. Por otro lado, desde el curso 2004-2005, a partir de asignaturas de los estudios de Psicopedagogía, se han coordinado créditos prácticos en el Centro de Arte con el objetivo de definir el papel del psicopedagogo en un servicio educativo de un centro de arte. La profesora universitaria implicada en esta asignatura va cada miércoles por la mañana a trabajar al CEIP Príncep de Viana, donde se está desarrollando el Programa Àlber6. La selección del tema de los proyectos del curso 2005-2006 se realizó a partir del visionado de la película Robots en el cine

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GLÒRIA JOVÉ, SILVIA CANO, HELENA AYUSO y ROSER SANJUAN

Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

Experiencia de arte y educación. La escuela va al centro de arte y el centro de arte va a la escuela

Funàtic7 de Lleida. Después de esta salida (que realizó toda la escuela) se llevó a cabo una sesión de activación de las vivencias, sensaciones y comentarios sobre la película. Se categorizó la información y cada grupo o clase decidió de qué tema querían trabajar. Cada curso realizó su mapa conceptual inicial y fueron trabajando en función de los conflictos que iban surgiendo. Este proyecto se realizó durante todo el curso escolar. Así, el Centro de Arte La Panera y el CEIP Príncep de Viana iniciaron actividades conjuntas. Se entrelazaron contenidos derivados de exposiciones y actividades realizadas por La Panera, con un currículo trabajado desde el CEIP Príncep de Viana, desde unos recursos ajenos a la escuela. En el marco de esta colaboración, se constató que el proyecto que tenía el CEIP Príncep de Viana para el curso 2005-2006 estaba muy relacionado con el taller de robótica que había programado el Centro de Arte La Panera para el mismo curso. Esta coincidencia hizo que se diseñaran unas acciones conjuntas, como por ejemplo, Arte e ingenio para crear un robot. Los niños/as del centro educativo fueron a La Panera a visitar la muestra de robots. Posteriormente, existió la oportunidad de trasladar uno de los robots a la escuela. La experiencia fue fantástica porque, además del robot, también nos acompañaron el artista Óscar Fuentes y el ingeniero Edgar Rubión. En este caso, todos los cursos vivieron la experiencia de conocer el proceso de creación de un robot desde la vertiente científica y artística (currículo integrado). Los interrogantes e inquietudes de los niños tuvieron una respuesta que después pudieron aplicar en sus creaciones robóticas.

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¿Cómo se fue desarrollando el proyecto Robots? A partir de todas las experiencias que hemos explicado hasta ahora (la visita al Funàtic, a La Panera, y la visita de La Panera a la escuela), los diferentes cursos fueron relacionando la forma y el contenido de las creaciones robóticas con los contextos más actuales. Quisiéramos subrayar que la experiencia de las visitas y cualquier actividad relacionada con las exposiciones del Centro de Arte La Panera termina con una jornada de puertas abiertas, en el mes de junio, donde se exponen algunas de las producciones de los niños/as en el Centro de Arte. Y ahora, ¿qué estamos haciendo? Cursos 2006-2007 y 2007-2008

Fruto de este buen entendimiento, en el curso 2006-2007 se decidió que cada trimestre, desde un área u otra, se visitaría la exposición en curso del Centro de Arte La Panera y posteriormente se trabajaría en sus contenidos. Así, para la selección del tema de los proyectos, se realizó una visita a la exposición Glaskultur. ¿Qué pasa con la transparencia? comisariada por Martí Peran. Una exposición basada en la cultura del cristal en la que Werbund abrió en el interior de la cultura moderna un ideal de transparencia que ha tenido un largo abasto, no sólo se trataba de aprovechar la versatilidad de los nuevos materiales, sino de canalizar un modelo de sociedad abierta. A nivel educativo era necesario afrontar la exposición a partir de los conceptos de los diferentes campos, por ejemplo, se trabajó la “transparencia”, “la densidad”, “vigilancia”... A través del dosier

educativo preparado para la exposición, después de la salida, y siguiendo la metodología habitual de la escuela, cada aula recogió a través de los mapas conceptuales todas las sensaciones, vivencias e impresiones que los niños/as habían tenido en la exposición. Así, por ejemplo, en el campo de las “transparencias” a través de las fotografías de Hannah Collins, Thomas Ruff y Mies van der Rohe identificaron el concepto de transparencia en la arquitectura. A través del artista Do Ho-Suh conocieron algunas estructuras arquitectónicas transportables, como el 348 West 22nd St. Apt. A, un “pasillo” que nos permitía interactuar paseando a través de él. Con todas ellas identificaron los diferentes materiales y sus características en referencia a la transparencia, las similitudes y las diferencias entre transparente, translúcido y opaco. De todas estas experiencias y del trabajo de esta primera sesión, cada curso fue concretando una serie de contenidos8. En este curso 2006-2007, el Gobierno de Cataluña incorpora una hora más en la etapa de educación primaria (la sexta hora). Así, en las áreas de sensibilidad artística y en la asignatura de artes plásticas y visuales, se acordó contextualizarlo con la exposición C3, Colección de arte contemporáneo del Ayuntamiento de Lleida donde se mostraban obras de artistas como Daniel Canogar, Alberto Peral, Marina Núñez, MP&MP Rosado..., entre otros. Finalmente, la última exposición que se visitó fue + Insectos del artista Francisco Ruiz de Infante, la cual se contextualizó con las asignaturas de Conocimiento del Medio y con Lengua. Tercero y cuarto de primaria realizó la aplicación en asignatura de Lengua Extranjera, en inglés.

Como se ha comentado hasta ahora, el entusiasmo del proyecto nos llevó a programar las tres exposiciones de La Panera dentro del currículo escolar. Este entusiasmo inicial dio paso a un sentimiento de “ansiedad”, ya que se quería llevar a cabo todo lo que se había programado. Además, esta metodología de programar con tanto tiempo de antelación no coincide con la metodología de trabajo de la escuela. Y poco a poco nos dimos cuenta que los asesoramientos no funcionaban como tales, sino que eran unos encuentros donde los maestros pedían información y los profesionales de La Panera la ofrecían, pero no había una construcción conjunta. En este curso 2007-2008, se ha concretado una metodología de trabajo acorde con la línea del centro. Se ha partido de una sola exposición, Mediterráneo(os), y a medida que se han ido desarrollando los proyectos se han incorporado otras exposiciones u obras concretas de artistas. De esta manera, se han formalizado sesiones de asesoramiento cada tres semanas. En el asesoramiento no hay una demanda por parte de los docentes a los profesionales del centro de arte, sino que el trabajo es transversal, y la red que se genera permite reconstruir el proyecto dándole continuidad y desarrollo durante todo el curso. Una de las conclusiones más importantes es que, durante este periodo, casi todos los cursos han visitado La Panera más de una vez, interrelacionando las visitas a las exposiciones en función del proyecto que se ha ido desarrollando en las aulas. Todos empezaron con la exposición Mediterráneo(os), pero cada ciclo ha concretado su propio proyecto. En parvulario, a partir de Mediterráneo(os),

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Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

trabajaron el concepto del mar, que posteriormente lo enlazaron con la obra Ocaso (2007) de Marina Núñez. En el ciclo inicial de educación primaria, entre muchos temas, se trabajaron los graffiti, a partir de la obra del artista Mohamed Ben Soltane, Parolas en los muros (2006-2007). En Tercero y Cuarto curso de Primaria se trabajó el tema de las nuevas tendencias artísticas, que después se enlazó con la exposición de Puertas oscuras de Marina Núñez. Finalmente, en el ciclo superior se relacionó con las ciencias naturales y el mar, y luego se enlazó con la obra Ocaso (2007) de Marina Núñez.

Para concluir, quisiéramos remarcar que el Servicio Educativo de La Panera, desde su creación, ofrece un servicio de asesoramiento a todos los centros educativos que lo soliciten, a partir de los proyectos artísticos que se desarrollan en relación con las exposiciones de La Panera. Otros colegios de la ciudad de Lleida que participan con el centro de arte son: CEIP Prácticas I, CEIP Prácticas II, Colegio Santa Anna, CEIP Joc de la Bola, entre muchos otros. Sus aportaciones (producciones de los alumnos) pueden verse en las jornadas de puertas abiertas que realiza el centro de arte en el mes de junio.

1. Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas. Añade que hay muchos tipos de inteligencias: lingüística, lógico-matemática, corporal-cinética, espacial, musical, interpersonal e intrapersonal y naturalista.

6. Para más información consultar G. Jové; L. Vicens, S. Cano, O. Serra y J. Rodríguez, (2006). Desig d’alteritat. Programa Àlber: Una eina per atendre a la diversitat a l’aula. Lleida: Pagès. IX Premio Batec a la Recerca i Innovació educatives 2005.

2. Elliot W. Eisner: “El arte en las ciencias sociales”. En Revista Enfoques Educacionales, 2005, vol. 7, n. 1, pp. 81-91. 3. Glòria Jové: “Emocionar-nos per l’aprenentatge, apassionar-nos per l’ensenyament”. Conferencia inaugural pronunciada en Balaguer el 13 de septiembre de 2006. 4. Graeme Chalmers: Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona, Paidós, 2003. 5. Esta idea aparece recogida en el artículo de Elliot W. Eisner: “El arte en las ciencias sociales”. En Revista Enfoques Educacionales, (2005) 7 (1): 81-91.

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7. La película Robots formaba parte del ciclo Cinema en Català, organizado por el ClubSuper3 y proyectada en el Cine Funàtic de Lleida. 8. Los temas fueron: para P3, P4 y P5 “El arte”; para Primero y Segundo de Educación Primaria, “In TV”; para Tercero, “Cultura de los edificios”; para Cuarto, “Artimmobi”; para Quinto, “Kulturtransluz”; y para Sexto, “El estilismo de la vida”.

JAVIER LÓPEZ-ROBERTS CÍRCULO DE BELLAS ARTES, MADRID

Inmersión en el arte, un espacio abierto de conocimiento, reflexión y acción

Inmersión en el arte es un proyecto educativo presentado por el Círculo de Bellas Artes. Está dedicado a jóvenes y brinda un espacio abierto y de diálogo en torno al arte. En él se ofrece una formación de carácter integral y transversal orientada al desarrollo personal. Este proyecto proporciona actividades creativas de carácter teórico y práctico orientadas a incentivar en los alumnos un acercamiento al arte y al mundo de la imagen con una visión crítica. El programa también cuenta con el arte como instrumento impulsor para crear en los alumnos experiencias satisfactorias y motivadoras. El Círculo de Bellas Artes se propuso en 2005 crear un programa educativo; buscaba atender a un sector, dentro de la educación formal, que contaba con poca oferta educativa en las instituciones culturales de Madrid. Es un programa orientado a proporcionar una herramienta de apoyo a los centros de educación secundaria y se ha concebido como un elemento educativo que se integre dentro de la programación del aula.

Estructura de Inmersión en el arte

El programa tiene una duración total de veinte horas, dividido en cuatro días consecutivos. En este tiempo, los alumnos trasladan el aula y el centro de enseñanza al Círculo de Bellas Artes. La estructura del programa combina visitas comentadas a exposiciones que se desarrollan en el entorno geográfico del Círculo de Bellas Artes, coloquios con artistas y talleres con los creadores; todo ello pretende acercar a los alumnos al mundo del arte y de la cultura a través de la experiencia. Estos cuatro días se estructuran a través de una serie de conceptos, que se desarrollan en función de su papel integral en la obra de arte y en la cultura visual. La propuesta de los distintos conceptos ayuda a que los profesores puedan adecuar, de la mejor manera posible, las actividades que se realizan en el Círculo de Bellas Artes con la programación que el profesor desarrolla en el aula, seleccionando él mismo cuáles son los cuatro conceptos que se trabajarán a lo largo del programa con su grupo.

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JAVIER LÓPEZ-ROBERTS Inmersión en el arte, un espacio abierto de conocimiento, reflexión y acción

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Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

Ejemplo de oferta para las fechas de septiembre-noviembre de 2007:

INSTITUCIONES CULTURALES

CONCEPTO

MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS

TIPO DE EXPOSICIÓN

NOMBRE DE LA EXPOSICIÓN TEMPORAL

1er día Círculo de Bellas Artes

Luz Cultura visual

Fotografía

Temporal

Momentos estelares. La fotografía en el siglo XX

2 o día Museo ThyssenBornemisza

Abstracción Color

Pintura

3er día Palacio de Cristal

Tiempo Espacio

Land art

4o día Museo ThyssenBornemisza

Textura Cultura visual

Pintura

25.09.07 18.01.08

Temporal 05.09.07 21.01.08

Visitas a instituciones culturales

La programación incluye visitas a exposiciones del Círculo de Bellas Artes y de otras instituciones culturales, entre las cuales destacan las visitas al Museo Thyssen-Bornemisza. Previamente se seleccionan las obras expuestas que se pueden adecuar a los conceptos seleccionados por los profesores. En esta parte del programa se pretende trabajar la visión a través de distintas manifestaciones artísticas y lenguajes visuales. Existen muchas formas de acercarse a la obra de arte. De hecho, las

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Colección permanente

Andy Goldsworthy. En las entrañas del árbol

Colección permanente

miradas de los distintos profesionales que trabajan con ellas (historiadores del arte, conservadores, educadores, personal de sala, etc.) son muy distintas. El acceso a los museos y sus colecciones va más allá del puro acceso físico al recinto. Desde el programa se ofrece un recorrido de descubrimiento que se inicia a partir de un acercamiento de tipo intelectual, social, emocional y cultural. La metodología que se propone parte de la experiencia personal de los alumnos, profesores y educadores. A través de un aprendizaje por descubrimiento guiado

por los educadores, nos acercamos a las obras fomentando un diálogo que nos ayuda a visualizar la obra comenzando desde lo más concreto a lo más conceptual. El diálogo se considera de fundamental importancia, ya que que los alumnos deben ser los protagonistas de su propio aprendizaje. De esta manera, se intenta fomentar una mirada crítica ante la obra, dotando a los alumnos de herramientas que podrán utilizar en posteriores encuentros con imágenes artísticas.

idea y de la ejecución manual. A través de su trabajo en el taller, se intenta que los alumnos tomen conciencia de su capacidad creativa, al tiempo que se les proporcionan conocimientos sobre las técnicas artísticas. La experiencia en el taller está orientada a conferir a los alumnos una vivencia que estimule sus intereses y ganas de seguir creando, al tiempo que proporciona nuevas vías de confrontación entre uno mismo y su entorno.

Coloquio con los artistas y talleres

Espacio de interacción

A continuación, los alumnos tendrán la oportunidad de participar en un coloquio con un artista emergente. Cada día se cuenta con la presencia de un artista diferente, jóvenes creadores, que muestran a los alumnos cómo conciben su obra atendiendo, especialmente, a su proceso de creación. El objetivo es ofrecer un espacio de intercambio y de diálogo abierto en torno a la obra actual de estos artistas y a la etapa creativa en la que se encuentran. Con ello se pretende fomentar y animar a la participación y expresión de las ideas personales de los alumnos. Las dos primeras etapas de la jornada alimentan la parte más intelectual a través del contacto directo con las obras de arte y con los artistas, por lo que llega el momento de plasmar las nuevas ideas a través de talleres. Es un momento central, ya que es aquí donde los alumnos asimilan, afianzan y dan forma a los conocimientos y percepciones adquiridos a lo largo de la jornada. En esta actividad práctica-creativa se hace hincapié en la importancia de la plasmación personal de la

El programa se construye entre varios agentes que confluyen en un espacio, con distintas motivaciones y distinta formación, pero con un interés común, el arte. Los jóvenes se tienen que sentir partícipes del programa, en general, y de la creación de su propio conocimiento, en particular. Por lo tanto, son los agentes principales de Inmersión en el arte. Ellos marcan el ritmo y el desarrollo del contenido. Desde el programa se apuesta por formatos abiertos a los que cada alumno puede adaptarse. No todos los alumnos aprenden lo mismo, sino que cada uno tiene unos intereses y motivaciones. Esto ayuda a generar dinámicas a través de las cuales los alumnos crean sus propias herramientas que puedan utilizar tanto en estas materias artísticas como en su vida en general. Los adolescentes tienen un gran potencial creativo que dota al programa de una dinámica muy enriquecedora para el resto de agentes participantes. En cada grupo se observan resultados diferentes y positivos, confirmando que realmente son los propios alumnos los que marcan las pautas de su proceso de aprendizaje.

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Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

Los artistas, por otro lado, encuentran una oportunidad ideal en la que pueden compartir su obra con el público y recibir un feedback directo. Incentivan la curiosidad de los alumnos por el proceso de creación mostrando una imagen del artista que ayuda a que los alumnos se aproximen a la realidad de la vida de los mismos. El alumno también conoce de primera mano lo que es el proceso de ideas y ejecución de la obra del artista. Los educadores de Inmersión en el arte se ocupan de mediar entre los distintos componentes (obras, participantes, artistas, talleres…) del proyecto atendiendo de forma especial los objetivos del programa. Para ello se diseñan recorridos de las exposiciones que se van a ir a visitar con el fin de sacar el mayor partido de ellas y trabajar de la mejor manera posible el concepto a tratar en el día. También prestan su colaboración con los artistas para que éstos se vean apoyados en la parte más pedagógica de su trabajo con los jóvenes. Los alumnos, a su vez, ven en el educador la figura que les acompaña y les guía a lo largo de los cuatro días creando una continuidad y fomentando una visión global y no una serie de jornadas aisladas. Los profesores articulan el programa desde antes incluso de que participen con sus alumnos en Inmersión en el arte. Desde el Círculo de Bellas Artes se proporciona a los

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profesores un material didáctico a través de cual pueden realizar un trabajo previo que ayudará a que el programa se integre en el aula, al tiempo que favorece una motivación inicial anterior al desarrollo del programa educativo. El programa resalta la importancia de las relaciones de comunicación y de diálogo continuo que se crean entre todos los agentes que componen Inmersión en el arte. El aprendizaje cooperativo es la herramienta principal con la que se cuenta. Cada semana se construye una red de información y conocimiento entre artistas y jóvenes, entre jóvenes y educadores, entre educadores y artistas. Los alumnos tienen la oportunidad de conocer el proceso de trabajo de artistas contemporáneos, lo cual les da muchas herramientas de comprensión del proceso y el resultado de la obra. Los jóvenes tienen la oportunidad de ver obras con un educador que les conduce a través de un proceso basado y centrado en el propio descubrimiento del alumno, lo que favorece la asimilación de contenidos y la eliminación de barreras con el arte. Los educadores se alimentan cada semana de las nuevas aportaciones que hacen los alumnos y los artistas. Es decir, se crea un espacio en el que se acercan posiciones, se establece un diálogo abierto y se favorece una actividad integradora a través del arte.

MARÍA DE LOS ÁNGELES HERNÁNDEZ LEDESMA MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES, LA HABANA

El museo en la cultura digital

El presente informe remite en alguna medida a un análisis preliminar de la renovación operada en la transmisión de valores educacionales, culturales y patrimoniales a través del espacio virtual, así como a la estrategia digital propuesta para que el Museo Nacional de Bellas Artes de Cuba asuma este reto con buenos resultados. Abordaremos a grandes rasgos la evolución del museo, hasta llegar a definir las principales características que el mismo asume en la era de la cultura digital. El desarrollo de la sociedad de la información, en las instituciones museísticas también ha supuesto una evolución hacia la sociedad del conocimiento por las posibilidades de difusión que le ofrece la plataforma digital a la educación y la cultura. Este giro ha implicado una búsqueda de alternativas, tanto educativas como recreativas y didácticas, que mejoran en gran medida el fortalecimiento cultural, así como el nivel de los diferentes procesos docente-educativos que se producen en nuestros países. También ha propiciado un mejor conocimiento de nuestro patrimonio cultural y ha contribuido a crear una dimensión diferente de la educación en el museo tradicional. Esto conlleva que el

público modifique su forma de acercarse a dicha institución y que se establezcan en ella nuevos tipos de relaciones. En los museos iberoamericanos comienza a hablarse con más fuerza e interés de la necesidad de la digitalización de las obras de arte con la intención de proteger el patrimonio cultural y de sentar las bases para el inicio de una nueva forma de educación y comunicación. Una de las innovaciones tecnológicas más importantes y de mayor incidencia en el público ha sido el desarrollo de la red. La aparición de Internet como vehículo de alto nivel de conectividad en el mundo supuso un giro drástico de escenario, un cambio profundo e irreversible en relación con el conocimiento, la información y la cultura. Permitió algo inimaginable años atrás, sobre todo, “una relativa democratización del acceso” a ese cúmulo de información, educación y cultura universal; a la vez, un compromiso social mayor de nuestras instituciones museísticas. Son diversas las oportunidades que presenta la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y los diferentes valores que le aporta el hipermedia al museo en materia de educación. Devienen

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MARÍA DE LOS ÁNGELES HERNÁNDEZ LEDESMA El museo en la cultura digital

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Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

importante contribución como soporte tecnológico para la transmisión de educación de manera no formal, a través del juego y la recreación, así como para preservar y afianzar la memoria colectiva de los pueblos. El carácter explosivo y caótico del acelerado desarrollo de las TIC, su dinamismo y su gran interconexión, favorecen una comunicación móvil, dinámica y didáctica del público con los museos tradicionales, que incentivan una nueva manera de aportar conocimiento y saber. Se ha configurado una novedosa forma de entender la cultura, donde la información se erige como centro jerárquico que impone nuevas leyes. La sociedad de la información se transforma en sociedad del conocimiento, es decir, si lo primordial era producir bienes tangibles en una sociedad industrial, ahora lo importante es satisfacer necesidades vinculadas a la educación, el saber, el ocio, el entretenimiento y la cultura del sujeto. Con el desarrollo de la tecnología digital se genera y promueve el acceso a un mundo de comprensión simultánea, donde todos los acontecimientos y acciones pasan a tener las mismas cualidades y valores. Las novedosas herramientas que son las TIC promueven también un retorno al pensamiento intuitivo, paradójico y mítico que debe ser aprovechado en las nuevas modalidades discursivas con corte educativo-didáctico y de entretenimiento dentro de los museos. Dado que conocer no es un simple mecanismo de recopilar, tratar, almacenar y comunicar datos sino algo más, la asociación y la interconexión nos permitirán desarrollar procesos de pensamiento creativos y

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alternativos. Información no es conocimiento; el acceso a ella no garantiza lograr procesos originales de análisis de ejecución. Para obtenerlos hay que acceder a la información, procesarla, sedimentarla y crear de esta manera una línea de pensamiento que se enriquece en el interactuar del sujeto y el objeto. Con las nuevas y crecientes necesidades de la sociedad, donde cada vez existen más alternativas de distracción que resultan muy fáciles y cómodas y donde la industria del ocio ha logrado altos estándares de calidad, será necesario procesar y presentar estas mismas colecciones de manera didáctica para que el público no sienta al museo como algo distante e inalcanzable, sino como algo cercano y útil que puede contribuir a su preparación y a desarrollar su nivel educacional y cultural. Las TIC aportan un grupo importante de herramientas que están al servicio de los museos, una de las de mayor valor es el hipertexto. El hipertexto tiene una alta potencialidad al constituir una nueva arquitectura de la información y la comunicación. Reúne distintos formatos que hasta ahora se habían tratado de manera independiente: audio, vídeo, texto, imagen, entre otros, y les confiere una novedosa unidad. También ofrece unas formas de expresión y transmisión distintas que le permiten al público establecer, con rapidez y facilidad, un importante grupo de conexiones y asociaciones. Estas particularidades, más datos sobre los autores y sus obras, así como un mayor cúmulo de información de todo tipo, amplía el diapasón de bondades del museo al visitante, a las cuales él no tiene acceso habitualmente. Con esta novedosa plataforma el arte asumirá peculiaridades diferentes en cuanto

a su carácter plástico, calculable, tratable en tiempo real, y en sus amplias posibilidades de hipertexto. A través de la obra de arte y el patrimonio se desarrollará el conocimiento y el control técnico de una nueva imagen y de sus efectos. Así, se podrá llegar a construir a la vez una nueva forma de educación y una ética diferente del arte y del valor de la imagen. Uno de los aspectos más innovadores que proponen las TIC, en el ámbito de los nuevos discursos museológicos en línea, es el posibilitarle al usuario interactuar con los contenidos expositivos y poder establecer diferentes reglas de juego entre los museos y su público. A este novedoso tipo de relación se le denomina interactividad. Dicho vínculo posee varias funciones, entre las que se destacan la educativa, recreativa, participativa y de evaluación. Con la transformación que se debe operar en el museo se propone desarrollar la capacidad de ampliar la información de cada obra de arte para así profundizar en el conocimiento de la misma y aumentar el nivel de acceso a ella. La interactividad (otro concepto importante para la red), que aporta novedosos y enriquecedores valores a este proceso, no sólo se circunscribe a la relación del público con la obra de arte, sino también a la que se establece entre ésta y su creador. En el museo virtual que proponemos implementar, el concepto de simulación cobra mucho valor a través de lo que significa multimedia. En este proceso, el público accede a espacios y objetos simulados que sustituyen al original. También funciona la interactividad con el público. La respuesta en tiempo real a sus requerimientos y

expectativas es un aporte incuestionable de la plataforma digital al proceso educativo, cognoscitivo y de comunicación que se opera en la institución. Aunque la representación digital de la cultura tiene sus ventajas y propicia sobre todo el acceso a muchas personas que no poseen la facilidad de relacionarse con el original de estas riquezas, debemos aclarar que no sustituye, en nuestra opinión, a los museos físicos, sino que los complementa. La sensibilidad y experiencia única e irrepetible que posibilita el contacto directo con las obras de arte originales conserva su extraordinario valor. La vivencia que ofrece el museo físico es totalmente diferente a la que propicia el museo multimedia virtual. No obstante, la plataforma digital aporta interesantes herramientas que resultan muy atractivas para ampliar y desarrollar el conocimiento desde los museos. La imagen visual ha sustituido a la imagen gráfica y por ello tiene un importante papel en el campo académico, ya que una de sus armas principales es la motivación y el aspecto didáctico que pueden llegar a presentar los contenidos al transmitir cualquier información cultural o patrimonial. En la sociedad actual lo importante es comunicar el saber, el conocimiento y el disfrute de una experiencia. Ha cambiado el concepto de información hacia una nueva dimensión; se ha convertido en un mito, en un culto donde no sólo ha pasado a ser un bien de consumo, sino también un elemento procesado y transformado en conocimiento imprescindible en la sociedad contemporánea, donde las empresas exigen una alta calidad

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MARÍA DE LOS ÁNGELES HERNÁNDEZ LEDESMA El museo en la cultura digital

DESDE FUERA - DESDE DENTRO

Retos actuales del museo y su comunidad. La educación en el arte y la educación en el museo

y un excelente nivel de gestión, así como inteligencia en lugar de acumulación de saber. La sociedad del conocimiento demanda a las instituciones dejar de ser transmisores de información y convertirse en estimuladores de inteligencias personales. Por esto es imprescindible vincular este criterio con los conceptos de competencias básicas, práctica de valores éticos y trabajo en equipo desde la labor que realizamos en los talleres de creación, recorridos temáticos, rutas, conciertos, semanas de cine, entre otras acciones, para lograr un buen desempeño con carácter educativo y didáctico en nuestra misión. Las instituciones museísticas siempre han tenido una triple función: científica, cultural y educativa. En la actualidad, esta pareja preponderancia de las tres responsabilidades ha cambiado. La función educativa cobra más fuerza en dicha organización y asume un rol diferente. Las áreas de servicios educacionales y de acción cultural de los museos tienen en estos momentos un papel importantísimo, con gran perspectiva de futuro. Dichas instituciones han asumido en la actualidad la misión de transmitir a través de sus programas didácticos y educativos tanto a niños, jóvenes y adultos un mejor conocimiento del patrimonio, de los museos y de su “tesauro”. Los museos han logrado ganar un importante espacio: el lúdico, donde se ha operado un giro en el uso del tiempo libre y el ocio. Con este cambio producido en el manejo del concepto de educación y comunicación, se ha dejado de tener una actitud repetitiva y reproductiva de la

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información y se ha propiciado que el público aprenda a tomarla y a procesarla, lo cual ayudará a realizar una interesante y novedosa trayectoria de maduración del conocimiento adquirido. Se ha producido la reforma y conversión de un concepto: de la adquisición de información, en aprehensión de conocimientos sólidos y verdaderos, donde la cultura y el patrimonio juegan un papel protagónico. La institución museística debe asumir un gran reto, el de evolucionar; muestra una nueva imagen a nivel social, ha pasado de ser un centro pasivo, inactivo y frío a ser una organización dinámica, activa, vista y considerada como centro educativo y recreativo, transmisor de información y conocimiento. Con esta nueva cualidad que adquieren los museos habrá necesariamente que diseñar y estructurar proyectos que atraigan al cliente a través de sus valores y motivaciones socioculturales. Será imprescindible ejecutar adecuadas estrategias para que el público pueda encontrar en ellos grandes satisfacciones que hagan que desee repetir una y otra vez la experiencia de visitarlo. Se deben preparar programas didácticos, visitas guiadas, actividades culturales, entre otras, donde las TIC sean el apoyo tecnológico de acciones y actividades que puedan resultar interesantes y que se conviertan en respaldo indiscutible del proceso docente-educativo. Esta es una alternativa ideal para reforzar la transmisión de la cultura y el conocimiento del patrimonio y también puede actuar sobre diferentes áreas como la apreciación y la creación artística, imprescindibles en los distintos

planes de estudio y desarrollo curricular de todas las edades. Es importante que las instituciones museísticas tradicionales implementen espacios y áreas multimedia para crear condiciones que sustenten el aprendizaje del público y desarrollen habilidades con el nuevo soporte, así como la capacidad de tener nuevos tipos de vínculos en una plataforma diferente.

El implementar en los museos tradicionales un museo multimedia virtual como el que montaremos en el Museo Nacional de Bellas Artes de Cuba contribuirá a desarrollar la actual sociedad del conocimiento con un novedoso aporte, el principio de unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo como expresión esencial de los nexos comunicativos que se producen necesariamente en la tradicional institución.

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

—Verá señor Drake, llevo doce años aquí. Me han visitado otros: naturalistas y antropólogos, como usted dice. Venían y se quedaban un tiempo, pero nunca demasiado, sólo el suficiente para recoger muestras o hacer dibujos, y contradecir cualquier teoría que no encajara con sus opiniones sobre la biología, la cultura y la historia del estado de Shan. Y luego regresaban a su país.

RUFINO FERRERAS MARCOS

MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA

Daniel Mason

¿Dónde reside el conocimiento? De intercreatividad, conectivismo y otras caóticas maneras de educar en los museos

Desde que leí la novela de Mason1 no ha dejado de darme vueltas en la cabeza este fragmento, quizás porque me recuerda, aunque sea desde una periferia, a algo que hemos vivido de manera recurrente desde hace unos años los que nos dedicamos a labores educativas en los museos: un docente que se presenta como especialista en educación y museos viene a observar nuestro trabajo para después, sin haberse podido hacer una idea aproximada de nuestra realidad por falta de tiempo, vuelve a la universidad a teorizar sobre nuestro trabajo. Al igual que Anthony Carroll, uno de los protagonistas del libro, he asumido esto como una realidad ante la que no tiene sentido emitir juicio alguno mientras no seamos conscientes de esas circunstancias todos aquellos que nos dedicamos a la educación en los museos. Este artículo quiere reflexionar sobre el papel actual de la educación en los museos, sobre las conexiones que éstos establecen con el sistema educativo, sobre las necesidades formativas de los profesionales que realizan esta labor y sobre las nuevas líneas de trabajo e investigación educativos que se han visto propiciadas por una serie de cambios paradigmáticos en la sociedad de principios del siglo XXI.

Museos y universidades

En los museos nos ocupa desde hace tiempo el reto de la adecuación a una sociedad en cambio. La cuestión es si debemos repensarnos para encontrar el lugar que debe correspondernos en una sociedad que ha mutado profundamente en el último siglo

Daniel Mason: El afinador de pianos. Barcelona, Salamandra, 2003.

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

RUFINO FERRERAS MARCOS ¿Dónde reside el conocimiento?

e incorpora cambios de importante calado de manera exponencial año a año. Toda reflexión sobre esos asuntos implica necesariamente fricciones entre diversas sensibilidades dentro de los propios museos y también, y no en último término, debates sociales en los que puede tomarse por conflictiva la relación entre las labores educativas de los museos y las previsiones que el sistema educativo formal, y particularmente la universidad, se hace sobre éstos. Evidentemente no hemos sido capaces de definir de una manera consensuada el papel real de los museos en nuestra sociedad y, por extensión, su verdadero sentido en el tejido educativo, tanto desde en su perspectiva formal como no formal. El museo es un ecosistema complejo. Es un ecosistema formado por unos y con el que interactúan otros más para fusionarse o invadirlo. Si bien es cierto que la llamada teoría general de sistemas2 habla de que unos sistemas existen siempre dentro de otros y la lógica biológica nos muestra como natural el que los ecosistemas no sean espacios inmutables y cerrados en sí mismos, una de las cuestiones que me gustaría analizar en este artículo es la manera en la que el museo, en su función educacional y como microsistema educativo diferenciado, se ha visto en los últimos años y de manera creciente achicado por otras funciones museísticas o por otros sistemas externos. Pero esta situación no ha sido siempre así o, si lo ha sido, no de modo tan evidente como en los últimos años. La razón hay que buscarla en la historia de la educación en los museos. Hasta hace poco menos de una década el peso de la educación en los museos era, al menos en España, algo testimonial. Lenta, pero progresivamente, la educación se ha ido haciendo un sitio dentro del museo, a instancias de una sociedad distinta a la de hace unas décadas, de una sociedad que ve el museo como algo propio y que demanda sentirse parte del conocimiento que alberga o genera. En cierto modo la enseñanza formal, virtualmente en posesión del conocimiento, puede encontrar conflictiva la posición de los educadores que defendemos un acceso comprensible por parte de todos al museo. Puesto que los educadores de museo buscamos, en palabras de Muniz Sodré, la superación de la época del “monopolio

del habla” 3. En este sentido, hemos asistido al crecimiento de un sistema, casi anecdótico en un principio, dentro de ese gran ecosistema llamado museo, que cobra cada vez mayor complejidad e importancia porque hay una sociedad que lo necesita y demanda para sentirse más incluida en el mismo. Algo en un principio poco ambicionado se ha convertido en un objeto digno de ser colonizado. Decía más arriba que todo sistema se incluye dentro de otro sistema que lo acoge ¿Dentro de qué sistema estaría el que denominamos museo? Con toda probabilidad la respuesta está tan abierta como para que exista una pugna por asumir desde sistemas, como el de la enseñanza reglada, el control de ese humilde objeto denominado educación en los museos. La dicotomía, tantas veces irresuelta, entre el museo que alberga y el museo que difunde contribuye a dificultar la definición de ese museo del siglo XXI que unos y otros creemos necesariamente distinto de lo conocido. Las preguntas se encadenan:¿es más importante lo académico?, ¿es el museo guardián de un conocimiento?, ¿es más importante aún la comprensión del conocimiento albergado por parte de toda la sociedad?, ¿puede el museo enriquecerse con conocimientos sin autoridad aparente? Estas y otras preguntas surgen y dirigen su atención hacia lo educativo en los museos. Unos porque ven en esa función la ocasión de su autoridad, otros porque buscan que sea su función la que prime sobre la tradicional en estas instituciones. En definitiva, el museo es una entropía, no sólo por asemejarse a un ecosistema con gran biodiversidad, sino también por su tendencia a lo caótico, entiéndase bien. La educación en los museos ni es víctima ni heroína. Hemos hecho nuestros aspectos y estructuras formales de la enseñanza. Sin ir más lejos, hemos confundido la propedéutica con la metodología. Las hemos querido fusionar, hasta caer en errores como el de querer transmitir conocimiento científico sin ofrecer a la sociedad las herramientas mínimas para comprenderlo. Será bueno que vaya concretando. Hace algo más de una década el interés despertado por la educación en los museos era algo prácticamente anecdótico, y los que nos dedicábamos a ello teníamos cierta sensación de desconexión y de abandono por parte del mundo universitario, por supuesto que con excepciones. A estos pocos universitarios que se ocuparon del museo y de su potencial de desarrollo en el campo de

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La teoría general de sistemas surgió con los trabajos interdisciplinares del biólogo austríaco Ludwing von Bertalanffy publicados entre 1950 y 1968. Trata de encontrar las propiedades comunes de sistemas o entidades que están presentes en muchos niveles de la realidad, pero que son estudiados por disciplinas académicas diferentes.

Muniz Sodré di Araújo Cabral: O monopolio da fala. Petropolis, Vozes, 1977, p. 85.

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RUFINO FERRERAS MARCOS ¿Dónde reside el conocimiento?

la educación les debemos mucho los que nos hemos dedicado a estas cuestiones con posterioridad. Cuando el sistema educación en los museos se ha hecho más visible y más grande, ha despertado muchos más intereses por parte de la comunidad universitaria. Discursos y disciplinas académicas de lo más dispares acudieron con distinto grado de intención a ver cómo se planteaba lo educativo desde los museos. El principal requerimiento fue que se les mostrara qué y cómo se realizaba nuestra labor educativa, para así poder evaluar lo desarrollado hasta el momento y plantear metodologías y demás. No es que quiera hacer una defensa cerrada de nuestro sistema. En ningún momento quiero que estas reflexiones parezcan un intento de blindar nuestro ecosistema a la inferencia de otros sistemas, no quiero caer en una broma grotesca como la que hace el escritor japonés Yasutaka Tsutsui en su magnífico relato Hombres salmonela en el planeta porno, en el que se muestran los hipotéticos conflictos, culturales y biológicos, provocados por los seres humanos al llegar a un planeta extraño. Lo que quiero plantear aquí es que estas aproximaciones deben hacerse dentro de los parámetros propios del respeto profesional entre todas las partes. Un respeto que valore la investigación desde el análisis de la práctica y en la que el mashup no sea la base de autoridad, especialmente en una sociedad en la que cualquiera tiene un acceso mucho más sencillo al conocimiento ajeno que hace solamente unas décadas. El respeto por nuestra práctica y nuestra investigación es necesario, porque si no la educación en los museos vivirá lo peor, no lo mejor de lo que refiere la denominada “teoría del caos” 4, que deriva de la teoría general de sistemas. Es decir, si hemos luchado desde los museos por sistemas educativos abiertos y por lo tanto transdisciplinares, no nos cerremos a la unicidad disciplinaria; si hemos aprendido lo complejo del sistema en el que nos movemos en lo referente a sus destinatarios, no queramos hacer educación para unos y de una manera predeterminada, que confunda lo sistémico con lo cerrado; si hemos aprendido a manejarnos en las incertidumbres, no caigamos en las certidumbres de los discursos unitarios, verticales y unidireccionales. Creo en lo “colaborativo”, en la creación de conexiones, más allá incluso de unas pocas disciplinas que se consideran partícipes del hecho artístico.

Conocimiento y caos

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Esta teoría matemática, desarrollada entre otros por Edward Lorenz en los años ochenta, ha sido aplicada a la pedagogía que postula la importancia de las estructuras disipativas.

En este punto quisiera dejar de hablar de las instituciones —museos, escuelas y universidades— como sistemas entre los que se establecen relaciones y, por lo tanto, vínculos sometidos a cambios. Me gustaría hablar de la obra de arte como sistema complejo. Insistentemente se ha querido ver a la obra de arte como un hecho cerrado en sí mismo, como un elemento del devenir histórico o como una producción creativa, pero desde mi punto de vista de educador de museos he aprendido a entender la obra como un sistema complejo en el que confluyen la vida y, con ella, múltiples lecturas y variadas interpretaciones e interacciones con otros conocimientos. En gran medida esta manera de entender el arte viene dada por la complejidad que en sí misma tiene la labor educativa en los museos, una complejidad correlativa a la multiplicidad de estrategias educativas y de destinatarios del hecho educativo que el museo se ve obligado a atender. Esta labor se realiza en el campo de lo formal y de lo no formal, de lo tradicional y de lo experimental; atiende a múltiples educandos con necesidades y conocimientos muy diferentes. Saber gestionar esta multitud de factores y otros que ya mencioné es uno de los grandes desafíos de la educación en los museos. Saber gestionar este complejo y caótico sistema es lo que diferencia nuestras competencias y lo que nos puede abrir territorios educativos que están vedados a otras formas de entender y practicar la educación. Si la pregunta es ¿quién debe gestionar este sistema caótico? Mi respuesta dice que debería hacerlo quien lo conoce por vivir en tal sistema. Y no me refiero sólo a los que hacemos educación en los museos. Pienso en todos esos agentes, y muy especialmente en quienes hasta ahora casi han pasado desapercibidos en este artículo: los educandos, el público, la sociedad que cada vez con mayor fuerza demanda no sólo conocer lo que alberga el museo, también desea entenderlo, hacerse partícipe del conocimiento albergado. Al fin y al cabo ésta es una de las ideas rectoras del Área de Investigación y Extensión Educativa del Museo Thyssen-Bornemisza, materializada desde hace varios años en el programa que llamamos Un museo abierto. Se creó con el objetivo de crear espacios de colaboración entre los diversos agentes y fomentar lo que ha venido en llamarse intercreatividad, una premisa en las actuaciones de extensión educativa de la que hablaré después.

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RUFINO FERRERAS MARCOS ¿Dónde reside el conocimiento?

En este punto es donde aparecería otra teoría de sistemas, la denominada “sistema adaptativo complejo” 5 que abunda en la importancia de las interconexiones, de las relaciones entre los elementos que conforman ese complejo sistema, un sistema multiagente, que se diferencia entre otras cosas por su capacidad autoorganizativa. Pero para que el complejo ecosistema Educación en los Museos, llegue a ser un sistema adaptativo, muchas cosas deberán cambiar en la mentalidad de las instituciones, muchas y rápidamente, porque muchos de esos cambios, algunos creados por ellos mismos, ya se han producido en uno de los agentes implicados: la sociedad. Pasemos a hacer un somero repaso de los cambios que se han producido en la sociedad en los últimos años. Ya mencioné los relacionados con un mayor interés por parte de la generalidad de sentirse parte de su cultura y, por lo tanto, de sus museos. Esta novedad ha sido propiciada inicialmente por los cambios político-sociales de las últimas décadas, pero especialmente por un crecimiento de los niveles educativos y culturales de nuestra sociedad. A nadie se le escapa este extremo. Sin dejar de estimar el crucial interés que tiene, me gustaría centrarme en los cambios propiciados por nuestros nuevos hábitos a la hora de comunicarnos, de informar e informarnos o de transmitir o ser receptores de conocimiento. Si hacemos caso de Eisner cuando afirma que “en el sentido antropológico, una cultura es una manera de vivir compartida” 6, asistimos en esta época a una creciente complejidad cultural debido en gran parte a esa multiplicación en las maneras de compartir conocimiento. La multiplicación de canales a la hora de distribuir y compartir conocimiento ha sido espectacular gracias, desde luego, a las así llamadas tecnologías de la información y la comunicación. A nadie se le escapa que la educación es una forma de comunicación. Como dijo Mario Kaplún en su excepcional libro Una pedagogía de la comunicación, “la apropiación del conocimiento por parte de los educandos se cataliza cuando se los instituye y potencia como emisores. Su proceso de aprendizaje se ve favorecido e incrementado por la realización de productos comunicables y efectivamente comu-

nicados” 7. No le falta razón, y su idea del educando como emisor es fácilmente extrapolable al contexto “tecnosocial” de la actualidad. Algunas ideas clave que dan forma a la acción educativa en nuestro museo y que parten de la metodología de “Filosofía para niños” 8 comparten esas premisas. Hacen importantes aportaciones a este respecto los estudios de George Bateson, quien plantea que en un contexto como el actual el lenguaje abandona su clásica concepción representacional para adquirir el estatus activo de “constructor de mundos”, de “inventor de realidades” a través de las narrativas. Bateson insistía en que es imposible no comunicar, “que la falta de respuesta era también una respuesta. Que la pregunta no respondida del amante respecto al ser amado era también una respuesta. Que no hacer nada, que no contestar, que no pronunciarse, que no explicitar era toda una declaración y, fundamentalmente, que todos tenemos una epistemología, especialmente los que nos jactamos de no tener ninguna” 9. Se trata de cuestiones de gran actualidad en las denominadas redes sociales y que muchas veces son menospreciadas por los agentes educativos a la hora de definir estrategias comunicativas, sean éstas de alimentación o retroalimentación. No voy a hacer aquí un alegato del uso de estos medios para educar. Ya no es necesario. Pero quiero plantear cómo estas tecnologías han cambiado a los individuos de nuestra sociedad y cómo se reflejan estos cambios en nuestras instituciones para defender las razones por las que no podemos mantenernos al margen de todo ello. En primer lugar, me gustaría defender la función de los museos como conservadores del patrimonio y del conocimiento que encierran. Como almacén de conocimiento se convierten en eso que se ha llamado “repositorio”, cumpliendo su papel de guardián. Este modelo de contenedor de contenidos no es el que más se acerca a los modelos emergentes, pero a nadie se le escapa lo esencial de su función. En realidad esta acumulación de saber puede convertirse de manera muy sencilla en la base de lo que

Mario Kaplún: Una pedagogía de la comunicación. Madrid, Ediciones La Torre, 1998, p. 82.

Los sistemas adaptativos complejos son objeto de una teoría desarrollada en los años noventa en el Instituto de Santa Fe que analiza el surgimiento, adaptación y auto-organización de sistemas como las comunidades de intereses comunes.

“Filosofía para niños” es una propuesta educativa desarrollada por Matthew Lipman a finales de los años setenta en el Monclair State College de Nueva Jersey, que critica que en el sistema educativo tradicional se tiende más a enseñar a memorizar que a ayudar a pensar a los alumnos.

Elliot W. Eisner: El arte y la creación de la mente. Barcelona, Paidós, 2004, p. 19.

Gregory Bateson: Espíritu y naturaleza: una unidad necesaria. Buenos Aires, Amorrortu, 2001, p. 204.

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se ha denominado co-laboratorio 10 : de hecho este conocimiento científico es la base de este tipo de experiencias en la educación y la misma base conceptual de Internet que, en palabras de uno de sus padres, “fue desarrollada para ser un repositorio de conocimiento humano, que permitiría que colaboradores en localizaciones distintas compartieran sus ideas y todos los aspectos de un proyecto común”11. Se ha producido un cambio radical en nuestra cultura. El conocimiento debe preservarse, pero también tiene que compartirse, tiene que fluir fuera de las instituciones culturales. Estamos en una sociedad que vive en un continuo fluir de información y conocimiento. Bien es verdad que, llegados aquí, surge recurrentemente la duda de si el conocimiento que fluye es valioso o mero ruido. Evidentemente hay mucho ruido, mucha interferencia, pero la situación que vivimos también abre paso a lo multidisciplinar, a que otras voces, otros conocimientos, otras disciplinas, arriben a los museos para enriquecer el contenido de ese repositorio inicial basado en lo académico. Es decir, nos impulsa a aceptar voces múltiples y, por lo tanto, nos obliga a entender la comunidad formada en torno al museo necesariamente como una realidad múltiple: ni unitaria (el conocimiento único), ni binaria (el conocimiento y los que van a conocer), sino múltiple. La mirada se dirige entonces hacia nuestros públicos, y en particular hacia los que acuden al museo con demandas educativas. El museo es un crisol de conocimientos, un lugar de encuentro de disciplinas, un espacio de encuentro de gran variedad de sensibilidades e inteligencias. Ya no podemos pensar en el modelo educativo de un emisor y un receptor, ni en el receptor como algo monolítico. Y es aquí cuando empieza a surgir la necesidad de pensar en los individuos y no solamente en los colectivos. La inteligencia no es algo unitario, como afirma Howard Gardner 12. Y si los museos no somos conscientes de ello, estaremos limitando la entrada a un gran número de personas. No podemos dar oportunidades y ofrecer recursos sólo a unas disciplinas o a unas inteligencias. Todos tienen que ver el museo como algo propio. Los museos y, por

extensión, los que nos dedicamos a la educación en ellos somos quienes debemos crear los recursos y mecanismos para el acceso universal a lo que custodiamos. Las inteligencias, disciplinas y sensibilidades no funcionan como meros receptores. Si algo propician los co-laboratorios es la capacidad de crear de manera colectiva. El trabajo que desarrollamos desde el Área de Investigación y Extensión Educativa del Museo Thyssen-Bornemisza es, por definición, permeable a las aportaciones de otros. Tiene su correlato en lo que Berners-Lee denominó en 1996 “intercreatividad” 13, esto es la aptitud que posee el trabajo en equipo para crear nuevo conocimiento. El museo, partiendo del modelo de contenedor, generador y transmisor de contenido, incorpora las variables propias del receptor de conocimiento y del dinamizador y generador de otros nuevos. Abrimos un espacio en el que las redes tienen instrumentos propios para su autorregulación. Sobre esta idea se han desarrollado en los últimos años gran número de teorías sobre la generación y transmisión de conocimiento que, con matices, profundizan en el modo en que los grupos y, en consecuencia, las sociedades generan colectivamente conocimiento. Si hay algo que tienen en común todas estas teorías es el concepto de red y, por lo tanto, la trama de los nodos y las conexiones. En esta idea de que el aprendizaje resulta del proceso de conectar nodos o fuentes de información se basa en parte la teoría conectivista de George Siemens14. El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital que está basada en el estudio de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo y que explica los efectos que las tecnologías han ejercido sobre nuestras formas de vida y nuestra comunicación. En realidad no plantea nada estrictamente nuevo, puesto que integra las teorías de las redes neuronales, del caos, de la complejidad, de los sistemas y las teorías de la autoorganización que vengo comentando. Varias cosas nos llamaron la atención cuando conocimos esta propuesta pedagógica. La primera era uno de sus principios: “El aprendizaje y el conocimiento yacen en la diversidad de opiniones”. Sin duda esta idea nos resultaba familiar. Se parecía mucho al punto de partida de una metodología que ayudé a desarrollar a Ana Moreno para el museo hace más de una década. Cuando nos pusimos a observar y evaluar el comportamiento de los visitantes del museo frente al conocimiento que se transmitía

El concepto de co-laboratorio fue acuñado por Koichiro Matsuura, cuando, como director general de la Unesco, presentó en 2005 el informe mundial de este organismo Hacia las sociedades del conocimiento. El co-laboratorio, como combinación de las palabras colaboración y laboratorio, se plantea como espacio de encuentro abierto a académicos, investigadores, estudiantes y público en general, interesados en la creación de espacios de aprendizaje distribuidos, flexibles y participativos.

Tim Berners-Lee: Tejiendo la Red. Madrid, Siglo XXI, 1999, p. 24.

Tim Berners-Lee: Tejiendo la Red. Madrid, Siglo XXI, 1999, p. 142.

Howard Gardner: Inteligencias múltiples. Barcelona, Paidós, 1983.

George Siemens: Knowing Knowledge. Libro electrónico bajo licencia de Creative Commons, 2006.

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RUFINO FERRERAS MARCOS ¿Dónde reside el conocimiento?

en éste, nos dimos cuenta de un gran número de factores que hacían diferente nuestra labor educativa respecto a otros contextos educacionales. Las diferencias no eran solamente formales, sino sobre todo conceptuales. En primer lugar, contábamos con un ambiente educacional diferenciado en lo físico, ya que los espacios principales donde desarrollábamos nuestra labor eran las salas del museo o unos talleres, pero no aulas tradicionales. Esto condicionaba la relación entre los agentes educativos implicados de forma significativa. Por otro lado, la obra tenía un gran protagonismo en el proceso, ya que se comportaba al tiempo como agente y como recurso educativo. Y, finalmente, los objetivos a conseguir eran muy diferentes a los que se buscaban en otros entornos educacionales, ya que se trataba de objetivos difícilmente cuantificables. Bien es verdad que preferíamos la evaluación en función de lo cualitativo y no tanto de lo cuantitativo. A todo lo anterior había que sumar otra variable. Está recogida en una idea que en principio surgió en el equipo como una broma: “No hay nada más hipertextual que una visita a un museo”. La visita a un museo, por mucho que éste se esfuerce con diseños expositivos o herramientas educativas que hacen seguir un camino predefinido al visitante, es única para cada persona que la experimenta. Ni existe una forma monolítica de inteligencia ni nadie abandona sus propios conocimientos, intereses y prejuicios al acceder al museo ni podemos separar la visita de su condición de hecho social. Hay personas que vienen solas, otras en pareja, algunas en pequeños grupos o en grupos con un marcado matiz educativo, etc. Hace unas semanas los participantes de nuestro programa Estudio joven pasearon por el museo para observar a los visitantes y se sorprendieron de la gran cantidad de tipologías de públicos que podían encontrar: los que paseaban por el museo lanzando someras miradas a las obras, los que pasaban más tiempo leyendo las cartelas que observando las obras, los eruditos que explicaban a su acompañante con gran profundidad las obras, el que pasaba cerca de una hora sentado en un banco sin levantar la vista del periódico, el que conversaba con otro de cuestiones económicas actuales relacionándolas con las obras, la pareja que se besaba delante de todos y cada uno de los cuadros, etc. Un panorama de lo más atractivo para analizar el museo desde el punto de vista del sistema económico denominado “economía de la atención”, del que ha hablado Michael Goldhaber. Nos ocupan líneas de investigación en el campo educativo que convergen en el postulado del conocimiento abierto. ¿Y cómo pone en práctica el Museo ThyssenBornemisza tales ideas? Desde hace casi una década hemos trabajado desde el Área de Investigación y Extensión Educativa en el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación para realizar nuestra labor educativa. Lo hicimos en un principio mediante un canal abierto dentro de MuseoThyssen.org que ofertaba recursos y herramientas de apoyo para la visita presencial y poco después, en 2003, se creó EducaThyssen.org, que nos obligó no sólo a repensar nuestra acción en Internet, sino también las conexiones a establecer entre este medio y nuestra labor presencial. EducaThyssen.org no es un proyecto tecnológico, es ante todo un proyecto educativo que ha ido pasando por diversas fases: presencia, laboratorio y co-laboratorio. La primera fase de “presencia” se materializó en el canal Pequeño Thyssen, con su limitada oferta de información y de recursos. Durante la segunda fase de “laboratorio” se hizo un ejercicio de análisis y reflexión más profundo y se exploraron sistemas de e-learning o teleformación, plataformas de generación colectiva de contenidos que llamamos comunidades EducaThyssen y experiencias mixtas entre lo virtual y lo presencial (como ocurrió con el proyecto Laberinto Thyssen, un juego para jóvenes que tuvo una gran repercusión en escuelas de toda España. Producto de todo ello es la actual versión de EducaThyssen.org, que tiene un creciente interés social. La fase de “co-laboratorio” se ha iniciado recientemente y potencia todo el tema de sociabilización y deslocalización de la fase anterior, facilitando la distribución de nuestros contenidos y los creados por los usuarios. Hemos pasado, por lo tanto, de ofrecer contenidos cerrados a dar la posibilidad de que sean los usuarios los que generen nuevo conocimiento. Esto no ha pasado tan sólo en el terreno de lo virtual. También las actuaciones presenciales se han visto influidas en mayor o menor medida por las experiencias virtuales y por lo que, tanto nosotros como nuestros usuarios, hemos analizado en ellas. En estos momentos EducaThyssen.org gira en torno a un repositorio en el que se recoge material multidisciplinar adaptado a las diversas inteligencias. Hemos creado un “lugar de intersección entre disciplinas”. La experiencia nos ha hecho explorar nuevas formas de educar en contextos no puramente tecnológicos, puesto que nuestro trabajo no es, ni mucho menos, meramente virtual. Es más, muy poco de nuestro trabajo como educadores lo es. Aún así, estas bases teóricas, propias de Internet, se han aplicado a múltiples experiencias de tipo presencial. Uno de los primeros ensayos de estrategias de generación y distribución de conocimientos en una actividad de tipo presencial fue el programa para adolescentes ¿Y tú qué miras?15.

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Rufino Ferreras: “¿Y tú qué miras? Un espacio abierto a los jóvenes en el Museo Thyssen-Bornemisza”. En Actas de las XII Jornadas DEAC. Salamanca, Junta de Castilla y León, 2003, pp. 213-219.

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RUFINO FERRERAS MARCOS ¿Dónde reside el conocimiento?

En él se exploraron sistemas caóticos para generar proyectos en común. Nos abría nuevas líneas de trabajo a la hora de generar de manera colectiva actividades. Otro de los proyectos en los que creamos condiciones de trabajo parecidas fue el programa Hablando con la pintura. Se trataba de una especie de laboratorio de personas con discapacidad intelectual en el que explorábamos sus aptitudes para aportar contenidos y lecturas al museo. Indagamos en las posibilidades que para nuestros fines ofrece la folksonomía, es decir, la clasificación por medio de etiquetas simples sin jerarquías ni relaciones de parentesco predeterminadas. Fruto de su trabajo fue la creación de una audioguía en formato podcast. Constituyó el primer paso de un trabajo que aquellos participantes están realizando en la actualidad: preparan un conjunto de materiales para facilitar el acceso al arte a personas con sus mismas necesidades. El conectivismo y algunas de sus estrategias para potenciar la interconexión entre conocimientos en principio desvinculados ha sido aplicado a un gran número de nuestros programas, entre ellos también los dedicados al público infantil. Pero quisiera destacar la experiencia del programa Universidad de mayores, destinado a personas de la tercera edad, en el que se ha hecho un especial hincapié en la incorporación a la lectura de la colección de sus propias vivencias y experiencias profesionales. Lo aprendido de estos y otros programas ha influido en la adopción de un sesgo particular del Área que se refleja igualmente en materiales como la serie de Guías de la Colección Permanente, donde encontramos la titulada La Colección Thyssen-Bornemisza como espejo del Quijote.

o psicología. A mi modo de ver estas propuestas por sí solas son siempre incompletas y, en todo caso, no excluyentes. La formación de los educadores de museo debe beneficiarse de la confluencia de disciplinas. Yo siempre bromeo con las herramientas y conocimientos que un educador debe dominar en su trabajo. El educador de museos debe ser el paradigma del hombre renacentista. Pero como a los seres humanos no se nos ha dado el don del conocimiento universal, lo inteligente sería incorporar a los equipos educativos a personas provenientes de diversas disciplinas con un rasgo en común: que guarden un escrupuloso respeto por el conocimiento de los otros. Por otro lado, las propuestas formativas más transversales, que incorporan una diversidad de aspectos, entre ellos el de la gestión, que no deja de tener una importancia crucial en la acción educativa de los museos, normalmente hacen un planteamiento más interdisciplinar y a mi modo de ver más completo. Es muy fácil incurrir desde las instituciones de la memoria en el error de no ser conscientes de la realidad social en la que estamos inmersos, de no entender que los cambios ocasionados en la sociedad por el influjo de los nuevos hábitos en la comunicación y en el acceso al conocimiento. Es algo que Sáez Vacas16 denomina “noomorfismo” digital. Defiende que nadie será más listo por haber utilizado esos medios desde la cuna, sino que serán distintos, tendrán intereses distintos y maneras de acceder al conocimiento muy diferentes a las de todos los que trabajamos en educación en la actualidad. En conclusión, abogo por un cambio radical en la manera de entender la carrera profesional de los educadores de museos y, en consecuencia, por un replanteamiento de su formación. La formación debe partir de un análisis real de sus funciones en las instituciones. Ha de entenderse la complejidad de éstas y sus necesidades reales deben afrontarse desde lo multidisciplinar y el más escrupuloso respeto hacia la diversidad de disciplinas. Pero esto pasa también por la dignificación de su trabajo y por la defensa que estos profesionales deben hacer de su papel como educadores. Puesto que corresponde desterrar de nuestra profesión la sempiterna imagen de animadores que se nos atribuye y romper el encasillamiento en el lugar de “los que se dedican a los niños”. Quizá otras instancias de los museos —o incluso aquellos que ahora se ofrecen para formar educadores— empujan hacia esa falsa identificación profesional, tan alejada de las competencias que hoy nos exige la práctica educativa en los museos.

La formación de los educadores

Retomando una de las ideas sobre las que hablé al principio de este texto, quisiera detenerme ahora en el asunto de la formación de los educadores de los museos. Como en todo ecosistema, la complejidad de los museos está condicionada por la variedad diferenciada de los elementos que la componen, de los sujetos que la habitan. En principio son las instituciones museísticas las que deciden el grado de complejidad de sus acciones educativas; pero si las instituciones deben recoger las inquietudes y necesidades de la sociedad que albergan, este grado de complejidad debería ser elevado. Ahora bien ¿cuáles son las propuestas de formación de los educadores de museos? Por un lado, las que parten de unas disciplinas de conocimiento determinadas. En los museos de arte como el mío son importantes las que provienen del área de la Historia del Arte y de las Bellas Artes y, en menor grado, desde los estudios de pedagogía 184

Fernando Sáez Vacas: “Contextualización de la web 2.0”. En Antonio Fumero, Genis Roca y Fernando Sáez Vacas: Web 2.0. Madrid, Fundación Orange, 2007, pp. 96-124, esp. p. 122.

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UNIVERSITY OF LEICESTER

La formación de educadores de museo en la Universidad de Leicester

Una hora se pasa realmente deprisa cuando estamos disfrutando, pasando un buen rato con nuestros amigos o cuando nos quedamos ensimismados al contemplar una obra de arte en un museo. Steven Greenblatt afirma que el poder que contienen los objetos supone “resonancia y asombro” en el espectador1. En pocas palabras, resonancia es el poder que tiene la obra u objeto para evocar “conexión” con tiempos y gentes del pasado, creadores y contempladores, mientras que asombro es el poder que tiene un objeto para expresar aquellas características que lo hacen único y “despertar la atención del espectador”. Estoy segura de que todos ustedes recordarán haber pasado horas asombrados y admirados al contemplar determinados objetos, hecho que despertó su actual interés por los museos y que hoy les ha llevado hasta este lugar. ¡Aunque tengo la certeza de que muchos de ustedes también recuerdan cuando en el colegio una hora se hacía tan larga como cumplir una cadena perpetua en prisión! Les gustará saber que mi intención es contar algo sobre la “resonancia y asombro” que todos sentimos por el mundo de los museos, a la vez que intentar escapar del aburrimiento que puede provocar el formato típico de las conferencias. Me gustaría compartir con ustedes aquellos aspectos que considero esenciales en la enseñanza de la museología, tal y como los desarrollamos en Leicester, intentando romper con la jerarquía que establece quien tiene el poder para hablar y quien ha de escuchar en el ámbito del museo. Durante los sesenta minutos de conferencia, intercalaremos preguntas para que ustedes puedan involucrarse activamente y reflexionar; también habrá vídeos que nos mostrarán el buen funcionamiento de dos museos del Reino Unido y, finalmente, algunas de las actividades que allí se han puesto en marcha para fomentar la alfabetización de una forma amena. En líneas generales, mi intención es destacar las posibles maneras de transmitir conocimiento en el seno del museo del siglo XXI de una forma divertida, además de intentar despertarles algo de inspiración en su trabajo diario en museos y universidades. Veamos cómo se distribuirá el tiempo en la próxima hora. Primero presentaré el departamento: sus metas, objetivos, valores, y el contexto en el que hoy en día trabajamos para formar profesionales del mundo de los museos. Seguidamente, explicaremos

Steven Greenblatt: “Resonance and Wonder”. En Exhibiting Cultures: The Poetics and Politics of Museum Display. Washington/Londres, Smithsonian Institution Press, 1991, pp. 42-56.

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

el plan de estudios, el diseño, el contenido y la organización de nuestros cursos de posgrado y nuestros doctorados, resaltando nuestro sistema de calificación y de evaluación. En Leicester utilizamos una gran variedad de métodos formativos (conferencias, tutorías, talleres, vídeos, etc.) y voy a intentar darles unas pinceladas de cómo los ponemos en práctica. Para terminar, pondré algunos ejemplos de nuestros cursos presenciales y de nuestros módulos de enseñanza a distancia, prestando especial atención al trabajo de alfabetización basado en la obra Ladrona de media noche.

Propósito y valores

Seguidamente voy a presentarles el Departamento de Museología de Leicester. ¿Cuál es nuestro propósito? ¿Cuáles son nuestros valores? El propósito del departamento aparece en la página web y en diversos catálogos promocionales: “El Departamento de Museología trabaja en un ámbito internacional con museos, galerías y organizaciones culturales para desarrollar la práctica creativa mediante una enseñanza e investigación de vanguardia”.

Los valores principales del departamento, los que sustentan la frase anterior y sirven de guía para nuestras actividades (descritas abajo), fueron desarrollados a través de un proceso de consulta externa y deliberación interna durante los años 2001 y 2002 y se revisan anualmente. Ser pioneros (intelectualmente y profesionalmente): desde hace más de 40 años nuestra formación e investigación puntera ha tenido una gran influencia en todo el mundo (hecho que se demuestra en la utilización de nuestros libros y publicaciones en otros cursos de carácter internacional, en que el planteamiento que seguimos en nuestra formación ha sido adoptado por otras instituciones, en el éxito de nuestras conferencias y por las buenas críticas y recomendaciones que otros profesionales hacen sobre nosotros a futuros estudiantes). • Creatividad: no seguimos una fórmula establecida, sino que intentamos atraer al departamento una amplia gama de conocimientos, talento y capacidad •

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intelectual, para así encontrar nuevas y apropiadas soluciones a los problemas que puedan surgir. Esto se refleja en nuestro planteamiento con respecto al desarrollo interno (por ejemplo, en la revisión de los programas académicos) y nuestra visión no estandarizada sobre el diseño de la investigación (Research Centre for Museums and Galleries, RCMG). De igual manera intentamos fomentar la creatividad y la capacidad para resolver problemas entre nuestros estudiantes. • Fundación: el departamento lleva funcionando más de 40 años, en los que ha estado aportando conocimiento y experiencia. • Relevantes y receptivos: trabajamos conjuntamente con museos, galerías y otras instituciones para mantener el contacto y dar respuesta a un medio que cambia con rapidez, intentando ser lo suficientemente flexibles para satisfacer las necesidades de aquellos con los que trabajamos. Todo ello ha quedado reflejado en los distintos esfuerzos que, en sus 40 años de historia, el departamento ha venido realizando para poder adaptarse a las necesidades del sector. • Accesibles e inclusivos: nos comprometemos a satisfacer las necesidades de un conjunto muy diverso de estudiantes e instituciones internacionales. Ponemos en práctica el estudio de la museología mediante la colaboración y asociación con museos y entidades relacionadas, además de con otras universidades. Valoramos la información e ideas recibidas desde fuera del departamento. • Internacionales: mantenemos una perspectiva internacional en nuestra enseñanza, investigación y desarrollo profesional. En sus 40 años de historia, el Departamento de Museología —el único enteramente dedicado al estudio de museos y galerías en el país— ha jugado un papel crucial y muy influyente en la reinvención y la revaloración de la filosofía y práctica museística. El departamento ha aportado mucho al sector cultural internacional, a las diversas comunidades servidas por museos, al campo de la museología y a la reputación académica de la universidad, gracias a una formación creativa y crítica de profesionales que han transformado organizaciones por todo el mundo, a una investigación original, rigurosa y de influencia internacional y al trabajo realizado en una gran cantidad de iniciativas pioneras. La reputación internacional del departamento se basa en sus contribuciones a la museología a nivel de investigación y en la relevancia vocacional e impacto de sus programas educativos, los cuales fomentan dicha investigación.

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Dando forma a una nueva disciplina

Para hacernos una idea de cómo el RCMG ha medido la calidad del aprendizaje en los museos que utilizan los GLOs, voy a hacer referencia a tres importantes estudios realizados por órganos de gobierno. Por un lado, el programa llamado Resurgimiento de Museos, Bibliotecas y Archivos en distintas Regiones (Museums, Libraries and Archives Renaissance in the Regions, MLA) ha llevado a cabo dos estudios titulados What did you learn at the museum today? (¿Qué has aprendido hoy en el museo?) 2 . Por otro lado, el Ministerio de Cultura, Medios de Comunicación y Deporte (Department for Culture, Media and Sport, DCMS) y el Ministerio de Educación y Habilidades (Department for Education and Skills, DfES) del Reino Unido llevaron a cabo un tercer estudio titulado Inspiration, identity, learning: the value of museums (Inspiración, identidad, aprendizaje: el valor de los museos). En primer lugar, dejen que les muestre unas estadísticas sobre estos informes. Un total de 3.172 profesores y 56.810 estudiantes fueron consultados en estos tres estudios. En el estudio realizado en el año 2005 participaron el 69% de los colegios de primaria, el 12% de secundaria y un 6% de los colegios independientes. En ese informe el 94% de profesores consideraron a los museos como “importantes” o “muy importantes” para sus clases y un 96% estaba satisfecho o muy satisfecho. También es importante señalar que un 30% de los estudiantes tenía derecho a comida gratis, lo que demuestra que los museos se preocupan por aquellos niños que proceden de las clases sociales más desfavorecidas. Los niños que participaron en el estudio se vieron involucrados en un aprendizaje y diálogo activo. Por ejemplo, en una sesión de interpretación en directo realizada en Norfolk, en una fábrica del siglo XIX, participaron una serie de adolescentes a los que se les pedía que consideraran las dificultades a las que se enfrentaban las madres solteras en la Antigüedad. Este programa involucró activamente a los niños y planteó cuestiones importantes como: ¿De quién es la historia representada en los museos y quién queda excluido? ¿Quién tiene el poder de hablar y quién escucha? ¿Pueden los museos y su público hacer frente a las injusticias de hoy en día? ¿Cómo?

El departamento se ha beneficiado de ir creciendo a la vez que daba forma al campo de la museología. En sus 40 años de historia, el alcance de las actividades realizadas ha crecido enormemente y la investigación que en él se realiza ha ganado en profundidad y rigor. Desde los años sesenta y setenta, el departamento fue pionero en el desarrollo de unos estándares de práctica y de formación que empezaron a tener reconocimiento internacional. Desde los años setenta hasta los ochenta, participó activamente en ampliar los debates profesionales sobre la práctica museística. A partir de mediados de los ochenta, los estudios de museología de la universidad desarrollaron un enfoque basado en una investigación con sólidos fundamentos teóricos, a la vez que se mantenía el compromiso con la formación vocacional de posgrado. Más recientemente, en 1999, la creación del Centro de Investigación para Museos y Galerías (Research Centre for Museums and Galleries, RCMG), ha supuesto un enfoque más definido en la línea de investigación del departamento. El RCMG es parte vital en la estrategia de investigación del departamento y cuenta con una larga y dinámica historia. Se adapta a los cambiantes contextos internacionales, políticos, intelectuales y sociales de los museos y refleja un continuo deseo por dejar huella en los métodos utilizados en el estudio de la museología. Su compromiso es que los resultados obtenidos consigan alterar el concepto y la visión sobre los museos, contribuyendo así a su constante necesidad de cambio. Una serie de informes de investigación realizados por el RCMG se encuentran disponibles en la página web del departamento (http://www.le.ac.uk/museumstudies/ research/rcmg.html). Sería interesante revisar los Resultados Generales de Aprendizaje (Generic Learning Outcomes, GLOs) desarrollados por el RCMG, ya que han demostrado ser de gran utilidad para aquellos museos interesados en valorar la calidad del aprendizaje. En la dirección de Internet www.inspiringlearningforall.gov.uk podrán encontrar un juego completo de herramientas para valorar la calidad del aprendizaje, pero en esta ocasión prefiero centrarme en revisar brevemente los GLOs, que son los siguientes: Disfrute, Inspiración, Creatividad (EIC); Conocimiento, Comprensión (KU); Aptitudes, Valores (AV); Actividad, Comportamiento, Progresión (ABP); Habilidades (S).

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What did you learn at the museum today? Second Study. Leicester, Research Centre for Museums and Galleries, 2006.

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A continuación, selecciono una de las tarjetas de respuesta que la RCMG ha utilizado para recopilar información en el análisis GLO. Los niños pueden escribir sus comentarios o dibujar sus respuestas en sus tarjetas. Tal y como podrán observar en los dos ejemplos siguientes, en general, la calidad y el nivel de detalle de las respuestas ha sido impresionante. En primer lugar, una niña llamada Kirika dibujó parte de la historia sobre Boudica que le habían contado en el museo, plasmando el buen rato que allí había pasado. También podemos ver un dibujo realizado por un niño, en el que se ilustra el viaje en tranvía hacia el museo. Todo esto refleja que los museos tienen una importancia vital para conseguir involucrar la mente y el cuerpo en el proceso de aprendizaje. El instinto creativo del departamento se refleja, de igual modo, en sus programas educativos. Son utilizados por universidades de todo el mundo y, de hecho, muchos de nuestros ex alumnos han sido contratados para desarrollar dichos programas. El departamento también ha llevado a cabo programas de formación para formadores con la intención de ayudar a compañeros de todo el mundo a establecer sus cursos, por ejemplo en Letonia. Tras el éxito obtenido por los programas a tiempo parcial, el departamento reconoce la creciente presión de tiempo que sufren los profesionales y la necesidad de poner en práctica una enseñanza más flexible, por lo que introdujo sus programas de enseñanza a distancia en 1998 —siendo pioneros en el Reino Unido—. Independientemente de las circunstancias personales de cada uno, este tipo de formación a distancia facilita el acceso a la enseñanza, ya sea para profesionalizar su práctica museológica, dar un giro a su carrera profesional o mejorar su posicionamiento. Además de nuestro programa de Museología (Museum Studies) y de Estudios de Museos y Galerías de Arte, estamos desarrollando e introduciendo nuevos y más especializados programas de enseñanza a distancia. El máster en Estudios Interpretativos se lanzó en 2006, el máster en Museología y Estudios sobre los Visitantes salió a la luz en octubre de 2008 y el máster en Patrimonio Digital (Digital Heritage) lo hará en abril del 2009. Estas iniciativas reflejan nuestro intento de profundizar en áreas de aprendizaje que se están convirtiendo en factor clave para los museos y la sociedad moderna.

Formando a profesionales de museos de todo el mundo

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En línea con nuestra propuesta de base, una de nuestras principales actividades es formar profesionales creativos y vocacionales. Nuestro objetivo es crear, dar apoyo e inspirar a los profesionales a desarrollar soluciones imaginativas para los retos a los que los museos se enfrentan en diferentes contextos, preparar a los profesionales que trabajan en diversos ambientes para que sepan aprovechar las oportunidades y evitar los obstáculos que puedan encontrarse por estar sometidos a circunstancias en constante cambio. Esto se logra no sólo a través de nuestros programas académicos, sino también brindando oportunidades de desarrollo profesional en el sector. Por ejemplo, cada dos-cuatro años organizamos una reputada conferencia internacional en la que reunimos en la misma sala a profesionales e investigadores para así explorar nuevos conceptos y formas de trabajar. El más reciente, titulado The Museum: A World Forum (El museo: foro mundial), tuvo lugar del 25 al 27 de abril del 2006 coincidiendo con el 40 aniversario del departamento. Acudieron más de 300 delegados, de los cuales la mitad vinieron del extranjero. El departamento combina su enfoque proactivo en la configuración de la agenda intelectual de la museología con su compromiso de adaptarse y dar respuesta a las necesidades del sector museístico internacional. El departamento cuenta, a día de hoy, con 14 académicos que realizan numerosas publicaciones en sus ramas de conocimiento particulares. Aunque las publicaciones de nuestros tres catedráticos, Susan Pearce, Eilean Hooper-Greenhill y Simon Knell son la base de mucho del trabajo, que se realiza en nuestros cursos, el departamento revisa constantemente los textos que reciben los alumnos. Se están completando las lecturas de la editorial Routledge sobre Museología con una serie de textos claves publicados en 2007, entre los que se incluyen: Museum Management and Marketing (Dirección de museos y marketing) de Sandell y Janes y Museums and their Communities (Los museos y sus comunidades) de Watson. En 2007 se publicó la última monografía de Hooper-Greenhill Museums and Education: Purpose, Pedagogy and Performance (Museos y educación: propósito, pedagogía y actuación), al igual que el volumen editado de MacLeod y Watson Museum Revolutions (Revoluciones del museo), que incluye varias ponencias de la conferencia de 2006.

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Programa académico, diseño, contenido y organización. Estructura de los cursos de grado.

un taller práctico de tres días de duración que explora el uso del diseño como forma de interpretación en el contexto de las galerías. Los cursos son convalidados por la institución, entidades externas y los propios estudiantes. Al final de cada módulo y al final del curso, los estudiantes han de rellenar un informe de evaluación que les brinda la oportunidad de expresar sus opiniones en lo referido a los contenidos del curso, la calidad de las clases, el apoyo que han recibido y el conocimiento que han adquirido. El jefe de departamento es el primero en recibir estas valoraciones, y en el caso de que haya aspectos concretos que mejorar, el tutor o tutores responsables de los cursos buscarán las pertinentes soluciones. Hay también dos comités de estudiantes llamados Staff-Student Teaching and Learning Committees, SSTLC; uno se reúne anualmente (en la escuela de verano de educación a distancia), el otro (para estudiantes presenciales) se reúne dos veces en otoño y otras dos en primavera. Los representantes de estos comités presentan sus actas al comité principal del departamento, el cual, a su vez, hace lo propio ante un comité llamado Arts Learning and Teaching Committee. La administración de los cursos de posgrado es responsabilidad de un equipo cualificado y con experiencia. Cada uno de los programas educativos es coordinado por un director de programa. El director de programa tiene responsabilidad directa en la calidad y relevancia del programa académico y los métodos de enseñanza y de evaluación. A través de sus exposiciones, eventos, publicaciones y el uso de Internet, los museos y galerías son, hoy en día, lugares que despliegan una gran diversidad de propuestas para atraer a sus públicos. El departamento considera importante que sus propuestas educativas alcancen el mismo grado de diversidad y de compromiso. Necesitamos que nuestros alumnos tengan la capacidad de trabajar y expresarse (además de inspirar a otros) con diferentes soportes y de llegar a públicos diversos.

Cursos de posgrado

El departamento ofrece programas de posgrado en tres áreas temáticas principales: Museología, Estudios de Museos y Galerías de Arte y Estudios Interpretativos. Actualmente hay diferentes métodos de enseñanza y distintos itinerarios académicos disponibles para los estudiantes en cada una de las diferentes áreas temáticas.

Programa

Estudios de Museos y Galerías de Arte

Presencial (Tiempo completo)

12 meses (comienza en otoño)

A distancia (Tiempo parcial)

Estudios Interpretativos

Museología 12 meses (comienza en otoño)

30 meses (1 de octubre y 1 de abril)

Posgrado (120 créditos)

•

Máster en Humanidades (180 créditos)

•

Máster en Ciencias (180 créditos)

•

Actualmente estamos desarrollando dos nuevos programas de posgrado: Educación en los Museos y Estudios de Visitantes (Museum Learning Education and Visitor Studies, MLEVS) y Patrimonio Digital (Digital Heritage, DH). Los dos programas tienen el rango de máster y se impartirán a distancia. Los primeros alumnos del MLEVS comenzarán en octubre de 2008 y los del DH en abril de 2009. Hemos decidido desarrollar los nuevos programas con la estructura de cuatro módulos más una tesis y su duración total será de 24 meses. También se está estableciendo un calendario para implantar un sistema similar en los cursos ya existentes. El departamento también ofrece un Doctorado en Museología, tanto presencial (a tiempo completo), como a distancia (a tiempo parcial). En los últimos años, se han ofrecido asimismo dos cursos de manera ocasional (no acreditados): el Curso Anual de Primavera sobre los Nuevos Medios de Comunicación (Annual Spring School in New Media), un curso de tres días de duración para profesionales del mundo de los museos en activo, en el cual se exploran los nuevos medios de comunicación digitales; y la Clase Maestra de Diseño (Design Masterclass),

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Enseñanza presencial

Por esta razón el departamento trabaja con intensidad en su programa presencial de posgrado, intentando construir un ambiente de aprendizaje caracterizado por una amplia variedad de espacios para la enseñanza, distintos tipos de interacción y métodos de evaluación.

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En los trimestres de otoño y de primavera cada estudiante participa en una serie de visitas de ocho días de duración a museos y galerías, tanto de la región como de otros lugares. En el curso académico 2007-2008 los estudiantes visitarán museos en lugares como Londres, Cambridge, Liverpool, Wolverhampton, Sheffield, Manchester, Norfolk, Leeds, Birmingham y Northampton, entre otros. Estas visitas normalmente requieren que la institución receptora se involucre y coopere activamente con los alumnos, incluyendo el acceso a las oficinas para ver el trabajo desde dentro. Por ejemplo, una visita al Guildhall de Leicester, un edificio del siglo XVI. Nuestros alumnos del máster participan en un taller sobre la dinastía Tudor diseñado para alumnos de nivel KS2 (estudiantes de 7 a 11 años de edad). Realizan una representación de juicios históricos y se reparten papeles conforme a sus diferentes grados de interés. Gracias a la puesta en práctica de una serie de acciones y la utilización de un lenguaje apropiado, la visita proporciona una experiencia de aprendizaje divertida. Además de llevar a sus alumnos a visitar museos, el departamento también invita a las clases a profesionales en activo del mundo de los museos para que compartan sus experiencias en el sector. Cada año, la enseñanza especializada del departamento se ve complementada por las voces y la experiencia de más de 30 profesionales que acuden a dar charlas. Las conferencias, a las que acuden los 80 alumnos presenciales, son puntos clave en el estudio de cada uno de los distintos módulos. Sin embargo, el departamento trabaja tenazmente para que las conferencias no se conviertan en una mera transmisión de conocimiento, sino en una oportunidad para estimular diversas maneras de abordar un tema en particular. Por ejemplo, una conferencia orientada a la enseñanza teórica incluye referencias a la psicología conductista (experimento de Miligram), al constructivismo (Hein), a la teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner), a la de los Diversos Estilos de Aprendizaje (McCarthy) y a la Motivación (Csikszentmihalyi). El mensaje general es transmitir que el museo puede ser un lugar divertido para el aprendizaje formal o informal (lo que se conoce como educa-entretenimiento). Howard Gardner nos dice que hay, al menos, siete inteligencias múltiples. Declara que la teoría “es una concepción multidimensional de la mente, reconociendo que existen muchas facetas de cognición, lo que hace que cada persona posea fortalezas cognitivas diferentes y, por lo tanto, distintos estilos cognitivos”. Podemos clasificar las inteligencias, las cualidades específicas y las posibles ocupaciones de la siguiente manera:

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Lingüística: manipulación de palabras y de significados. Poeta, escritor. Lógica-matemática (Piaget): Lógica, ciencia, modelos abstractos y teorías. • Musical: crear, componer, escuchar. Músico, adolescente. • Espacial: utilizar modelos mentales del mundo espacial. Médico, escultor, navegante. • Corporal-cinética: utilizar todas las partes del cuerpo para resolver problemas o expresar ideas. Bailarín, artesano, atleta. • Interpersonal: comprender a otras personas, motivaciones y aspiraciones. Profesor, líder religioso. • Intrapersonal: comprenderse a uno mismo. • Naturalista: comprender el mundo natural y utilizar esto para valorar y cuidar el medioambiente. • •

Gardner añade: “Es sumamente importante que reconozcamos y fomentemos todas las diferentes inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Nos distinguimos principalmente porque todos tenemos diferentes combinaciones de inteligencia”3. ¿Qué aplicación tiene esto a los museos y galerías? Las preguntas son claves en la enseñanza y aprendizaje en Leicester. Antes de que veamos parte del vídeo Using Museums (Utilizando los museos), que muestra una serie de visitas escolares a museos, me gustaría plantear algunas preguntas para que ustedes reflexionen mientras observan las actividades educativas. En esta visita al National Museum de Gales, realizada por un grupo escolar de nivel KS2, tal vez deberían considerar: ¿Qué filosofía educativa se está utilizando? • ¿Por qué son estas colecciones muy apropiadas para este tipo de filosofía? • ¿Qué tipo de provisiones individualizadas se están dando? • ¿Cómo se organizan las actividades a nivel espacial? • ¿Qué estrategias de aprendizaje se están llevando a cabo? •

Howard Gardner: Art Education and Human Development. Los Ángeles, Getty Center for Education in the Arts, 1990, p. 18.

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•

¿Qué palabras emplearían ustedes para describir el proceso mediante el cual los niños están construyendo un muro de adobe?

En el Horniman Museum de Londres, donde trabajé durante diez años, se podrían, tal vez, plantear las siguientes cuestiones: ¿Cómo podemos empezar a pensar en la relación entre el trabajo del museo y el trabajo escolar? • ¿Qué preparación realiza el profesor antes de la visita? • ¿Qué relación tienen los objetivos de la visita con las características específicas del grupo? • ¿Qué relación tienen los objetivos de la visita con las colecciones del museo? • ¿Qué estrategias de aprendizaje se están utilizando? • ¿Cuántas inteligencias (Gardner) se están fomentando en el taller? • ¿Por qué el enfoque de inteligencia múltiple es tan útil para este grupo específico de niños? •

Como han podido comprobar, los vídeos son útiles para animar una conferencia y para hacer que los estudiantes se cuestionen aspectos importantes. Sin embargo, es durante el Módulo B (normalmente en grupos de unas 25 personas) cuando la enseñanza adquiere un tinte más interactivo y el diálogo cobra más importancia. Los programas realizados por grupos más pequeños incluyen una serie de talleres prácticos, por ejemplo en el Módulo 2 (en las unidades relacionadas con métodos de documentación, gestión de la humedad relativa, temperatura y niveles de luz) o en el Módulo 3 (en la sesión relacionada con la escritura eficaz de textos para exposiciones). Además, los estudiantes pueden interactuar con los tutores de los módulos en tutorías de una hora de duración para pequeños grupos (de unas 15 personas), centradas en lecturas y preguntas específicas que han sido preparadas con antelación. Los programas de Museología y Estudios de Museos y Galerías de Arte también organizan seminarios de forma habitual, normalmente dos por módulo. Estas sesiones tienen un carácter mucho más informal y son una manera de alejarse del plan de estudios y reflexionar mediante el diálogo sobre un módulo en concreto o el curso en su totalidad. En ocasiones, en estos seminarios participan invitados (un investigador de

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dentro o de fuera de la institución), o pueden estar simplemente guiadas por estudiantes. Nos hemos dado cuenta de que estas sesiones aportan flexibilidad al programa académico, permitiendo así dar respuesta a los diversos temas que van surgiendo, además de proporcionar a los estudiantes un espacio de apoyo donde organizar sus ideas en el ajetreado trimestre en el que están inmersos. Durante el verano, todos los estudiantes llevan a cabo a tiempo completo una experiencia de trabajo de ocho semanas de duración en un museo o galería, disfrutando así de una oportunidad para poner a prueba las ideas y conceptos aprendidos durante el curso. El director del programa Experiencia de Trabajo en Museos (Museum Work Experience) trabaja codo con codo con los museos participantes para asegurarse de que los estudiantes tengan una experiencia formativa de alta calidad. Las cualidades y talentos necesarios para convertirse en un profesional de los museos son diversos, y desde luego van más allá de la mera habilidad para escribir ensayos. El departamento también es consciente de que —aparte de en los museos— un individuo aprende (y pueden demostrar lo aprendido) de diversas maneras. Consecuentemente, aunque una parte fundamental del máster sea la elaboración de cuatro ensayos de 2.000 a 4.000 palabras y una tesis de 15.000, esta no es, de ninguna de las maneras, la única forma de evaluar los méritos de los alumnos. En el programa presencial, los estudiantes también tienen la oportunidad de realizar tareas que conllevan: escribir un informe, realizar el borrador de una solicitud de fondos, redactar textos para una exposición, diseñar una lección para un taller educativo, recopilar documentación sobre un objeto concreto de un museo, o completar un informe medioambiental sobre un espacio expositivo. Además, todos los estudiantes han de hacer un trabajo grupal y tienen la oportunidad de realizar una presentación oral y de trabajar (y de ser evaluados) en un ambiente de colaboración.

Enseñanza a distancia

Los métodos de enseñanza a distancia se basan en guías de estudio de diez unidades, las cuales incorporan una gran variedad de actividades de aprendizaje. Cada módulo y cada unidad tienen un propósito y un objetivo didáctico claramente definidos. Los estudiantes tienen que realizar todas las actividades contenidas en la guía de estudio.

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Dichas actividades son de gran importancia para la asimilación de conocimiento, y van desde preguntas sobre una lectura concreta, hasta la visualización y análisis de una película o llevar a cabo un debate abierto sobre un tema polémico. La mayoría de los módulos incluyen, al menos, una tutoría opcional. El tutor de cada módulo tiene el papel de aconsejar y de dar apoyo a los estudiantes. Lo más importante es la preparación activa del estudiante en su propio aprendizaje, no sólo a través de todas las lecturas y actividades, ya que también tiene que saber relacionar lo que está aprendiendo con su propia experiencia, intereses y habilidades. La enseñanza a distancia también cuenta con la Escuela de Verano (Summer School). Está muy bien valorada por los estudiantes, que pueden asistir a ella dos veces durante el programa. Los estudiantes acuden a Leicester, donde el personal del departamento y los tutores colaboradores se reúnen y trabajan con ellos tanto en conferencias, talleres, seminarios, visitas o actividades sociales. Los comentarios y críticas que los estudiantes realizan anualmente nos son de gran ayuda para introducir mejoras y cambios en el contenido de la Escuela de Verano y así poderla adaptar mejor a sus necesidades y objetivos. En 1998 el departamento introdujo el primer máster en Museología a distancia, dando así respuesta a las cambiantes necesidades del sector museológico internacional y a los cambios sufridos por la educación superior. Nuestros cursos a distancia llevan el reputado espíritu y la filosofía educativa del departamento más allá de las cuatro paredes del edificio, dando más oportunidades a los estudiantes para que puedan cumplir sus metas educativas dentro de la comunidad. Este es el enfoque que cabía esperar de un departamento con un marcado perfil de investigación y formación dentro y fuera del sector de los museos. Nuestro curso a distancia, al igual que el presencial, tiene unas claras metas formativas y utiliza una amplia gama de técnicas y soportes de comunicación para presentar temas, ideas y prácticas. El Distance Learning Welcome Book (Libro de bienvenida para estudiantes a distancia) incorpora una unidad de introducción, cuyo objetivo es que los estudiantes sean conscientes de:

Al principio de cada uno de los módulos, los estudiantes a distancia reciben una serie de guías de estudio de diez unidades, además de las lecturas obligatorias, DVDs y demás material audiovisual y las pautas a seguir con las fechas de entrega de trabajos establecidas por los tutores. Todos los miembros del personal educativo están involucrados de alguna forma con el programa a distancia y muchos de ellos son responsables directos de las unidades que componen las guías de estudio. También trabajamos con un grupo altamente motivado de 24 tutores asociados, todos experimentados profesionales del sector, para ofrecer apoyo a los alumnos. Los tutores asociados vienen a Leicester una vez al año para trabajar en los planes de estudios, además de en diversos aspectos formativos. Las guías de estudio se caracterizan por ser muy interactivas: hemos dejado claro que los estudiantes a distancia no pueden leer y absorber la información de forma pasiva, ya que han de participar activamente en su propia formación, mediante la realización de las actividades educativas que complementan a cada una de las unidades. Motivamos a los estudiantes para que sean creativos y desarrollen sus propias técnicas, haciendo así que el proceso de formación sea activo, que incluye, por ejemplo, el uso de periódicos gratuitos para realizar dossieres de prensa, etc. Los métodos de aprendizaje incluyen el uso de diversos medios de comunicación y la puesta en práctica de una serie de actividades que incluyen:

El concepto que hay detrás del programa de estudio en el cual están a punto de embarcar. • Los mecanismos utilizados para transmitir el conocimiento en el programa a distancia. • Algunas técnicas útiles para completar el curso con éxito.

El uso obligatorio del soporte Blackboard para debatir un tema polémico (una unidad de Estudios Interpretativos). • La asistencia opcional (pero altamente recomendada) a la Escuela de Verano anual (la cual, según dicen los estudiantes, ayuda a despertar el sentimiento de pertenencia a una universidad de verdad, una institución con su personal educativo al servicio de sus dudas e inquietudes). • Listas de contactos para mantener relación con otros estudiantes. • Ayuda y apoyo por parte de los tutores de los módulos. • La incorporación de, al menos, una tutoría opcional en casi todos los módulos. •

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Aún más importante, a través de los cursos se motiva a los estudiantes a relacionar los materiales que están explorando con su propia experiencia educativa, sus propias experiencias profesionales y socioculturales, sus intereses y sus habilidades. Evitar la distancia no es lo más importante: lo que intentamos es que nuestros estudiantes a 201

LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

VIV GOLDING La formación de educadores de museo en la Universidad de Leicester

distancia puedan, precisamente, “hacer uso” de ella y de los distintos ambientes y culturas intrínsecos en ese medio.

cinco áreas generales: Planificación (objetivos, metas y metodología), Investigación (recopilación de información y revisión literaria), Análisis (y discusión), Comunicación y Conclusión. Los informes de evaluación incluyen una plantilla para que los evaluadores especifiquen el resultado de los alumnos en cada una de las cinco áreas. Los evaluadores reciben formación específica para que sus comentarios sean justos, completos, específicos, constructivos, demostrables, motivadores, y de entre 250 y 350 palabras. Los informes de evaluación contienen los nombres del primer y el segundo evaluador, y se fomenta que los alumnos se pongan en contacto con el primer evaluador en caso de que quieran alguna aclaración.

Formación en investigación (incluyendo la ética de investigación). Presencial

Al principio del programa, todos los estudiantes reciben un Manual de habilidades de investigación de más de 70 páginas desarrollado por el departamento. Cubre aspectos relevantes, tanto de ámbito específico como general. Para el próximo curso académico, este manual se ofrecerá a través de Blackboard en vez de con el clásico formato en papel. En él se aconseja específicamente a los alumnos respecto al plagio. De acuerdo con la nueva política sobre ética en el ámbito de la investigación universitaria (University Research Ethics Policy), se ofrece formación a todos los estudiantes al principio del programa. Esto se lleva a cabo en una sesión de dos horas de duración dirigida por un miembro del Centro de Aprendizaje del Alumno (Student Learning Centre). El contenido suele ser de carácter general, pero un miembro del departamento estará disponible por si surgieran cuestiones de carácter específico. Evaluación

Para ser evaluados de forma anónima, los estudiantes utilizan un “número de examen” en vez de su nombre propio en todas las tareas que realizan, a excepción de la tesis. La primera evaluación la realiza un primer profesor y posteriormente un segundo, llegando a un acuerdo entre los dos en lo referido a la calificación y a los comentarios pertinentes que se han de hacer a cada alumno. En todos los casos, el director del programa realiza una revisión para garantizar que se mantiene el nivel de calidad antes de que los estudiantes reciban su calificación y comentarios. Parte de los trabajos evaluados se envía a un conjunto de examinadores externos para garantizar la calidad de las calificaciones. El proceso que siguen los cursos a distancia es exactamente igual que el de los presenciales; la única variación es que la primera y la segunda evaluación son realizadas por nuestra red de tutores a distancia. Los estudiantes reciben un informe estandarizado, en el cual pueden leer los comentarios y valoraciones sobre sus trabajos. Los evaluadores valoran el trabajo en

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Programas de educación a distancia

Los programas de educación a distancia consisten en seis módulos principales y una tesis. (Como hemos indicado anteriormente, estamos trabajando para establecer un modelo de cuatro módulos más tesis, lo que permitiría a los alumnos completar el máster en 24 meses en vez de en 30). Los materiales se suministran por dos vías principales: guías de estudios impresas, libros, lecturas y DVDs, que se envían a los estudiantes por correo; paralelamente, se facilita a través de Blackboard una serie de URLs actualizadas para las actividades de aprendizaje en Internet, algunas lecturas básicas y demás material adicional. Al igual que en los cursos presenciales, cada uno de los módulos a distancia tiene unas metas y objetivos educativos claros. Todos ellos empiezan por una introducción, que presenta las líneas generales del módulo, sus objetivos educativos, métodos de enseñanza, desarrollo de conocimientos y posteriormente, una serie de recursos, consejos, planificación del tiempo, tutoriales, tareas y un formulario adjunto para el envío de las mismas. Cada unidad comienza con la descripción detallada de los objetivos de aprendizaje, seguidos de una sección introductoria y del temario principal, que incluye un texto, la bibliografía y sugerencias sobre lecturas complementarias. En esta breve conferencia he intentado compartir con ustedes algunas de las muy especiales maneras en las que el departamento de Museología de la Universidad enseña Museología. Espero haber transmitido algo sobre el enfoque práctico con sólido fundamento teórico que utilizamos para que nuestros alumnos se formen como futuros profesionales del mundo de los museos.

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MAITE ÁLVAREZ

¡Oh, maravilla! ¡Cuántos seres admirables hay aquí! ¡Qué bella humanidad! ¡Ah, gran mundo nuevo que tiene tales gentes! Miranda en William Shakespeare: La tempestad, acto V, escena I

J. PAUL GETTY MUSEUM, LOS ÁNGELES

Cambiando el papel de la educación en los museos

¿Qué nos depara el futuro? Estamos entrando en un mundo “nuevo y atrevido”, tanto en el ámbito de nuestros museos como en la sociedad en general. Una clave para comprender cómo va a ser este nuevo mundo es analizar a la gente, a los compañeros de trabajo de nuestros museos que configuran este nuevo mundo, la “nueva generación”. El futuro radica en conocer a la nueva generación. En Estados Unidos, la nueva generación va a cambiar radicalmente la forma en la que se visitan los museos, además de la forma de trabajar y de los roles relacionados con todo ello. Esta generación, aquellos que nacieron entre 1981 y 1985, es llamada con frecuencia la “Nueva Generación”, los Nexters, los Echo-Boomers, los Millennials, la generación de Internet o la generación Nintendo. Es de vital importancia comprender a esta “Nueva Generación”, que representa un gran segmento de la población y que va a cambiar todos los aspectos de la sociedad, incluyendo nuestros museos de arte, pues para llegar a entender nuestro futuro debemos conocer mejor este “nuevo y atrevido” mundo. Esta generación ya está causando un impacto en nuestra sociedad, pues sólo en Estados Unidos está formada por 80 millones de personas. Mientras que los más jóvenes de ese segmento de edad están empezando el instituto, los mayores están ocupando puestos de trabajo en los que pronto empezarán a ser una mayoría. Alrededor del año 2014, esta generación será el mayor y más diverso segmento de población de Estados Unidos, convirtiéndose, con sus ideas y valores, en el motor de la sociedad norteamericana. Esta generación es diferente. En su nuevo mundo, la noción de democracia participativa es, en el sentido más práctico, una palabra definitoria. Por lo general, crecieron en contacto con Internet y no conciben la vida sin un ordenador o un teléfono móvil. Los Nexters escriben mensajes de texto en vez de hablar; prefieren reunirse virtualmente antes que hacerlo en persona. Están más conectados a la comunidad global que a las comunidades de sus propios barrios. Es la generación más étnicamente diversificada y muchos de sus integrantes provienen de lo que los científicos

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

MAITE ÁLVAREZ Cambiando el papel de la educación en los museos

Reunión de equipo del Área de Investigación y Extensión Educativa, Museo ThyssenBornemisza

sociales denominan familias “no tradicionales”. La consecuencia de todo ello es que son una generación que valora la diversidad y la tolerancia para con los demás. Son constructores de comunidades. Desde la infancia, esta generación ha crecido participando en actividades organizadas por grupos y colectivos. Su mantra es el trabajo en equipo. Son inclusivos, progresistas, trabajadores de equipo, buscadores de consenso, colaborativos y cooperativos. La generación de Internet es muy distinta a la del Baby-Boom representada por sus padres (nacidos entre 1946-1964), que eran individualistas y se centraban sólo en sus carreras profesionales. A consecuencia de la influencia emergente que representa esta generación, en Estados Unidos la sociedad está empezando a cambiar. Intenten imaginar el impacto que este grupo va a causar con sus valores, convicciones y su manera de trabajar colectivamente, en la producción del conocimiento intelectual, a través de la naturaleza de sus propios puntos de vista, basados en el trabajo en equipo, la colaboración, la inclusión, la tolerancia y la diversidad. El conocimiento que se produzca será interdisciplinar o el resultado de un conjunto de diferentes puntos de vista. Imaginen cómo va a cambiar la producción de conocimiento actual, ya que el conocimiento dejará de crearse de forma aislada. Más bien, este proceso se hará a través de equipos interdisciplinares que producirán conocimiento mediante la colaboración, de una forma global y desde lugares remotos. Todo ello representa un cambio para las instituciones productoras de conocimiento, y, en particular, para los museos de arte. En los años setenta, con el auge de la profesión de educador de museo, los museos empezaron a formar “silos” departamentales: el departamento de Colecciones o Restauración, Educación y Conservación. Cada uno de esos silos tenía sus propias responsabilidades y, a menudo, no existía ningún diálogo entre ellos y mucho menos colaboración. La generación que hoy en día está a cargo de los museos, la “Generación Silenciosa” (aquellos que nacieron entre 1923 y 1945) y los Baby-Boomers, valoraban el logro individual, el estatus y el éxito. El “conservador-autor” era la figura encargada de producir el conocimiento y las exposiciones. Esta realidad reflejaba los ideales compartidos por la generación de los Baby-Boomers basados en el individuo, en el gran “autor”, y no en el trabajo en equipo. A medida que la sociedad ha ido evolucionando lentamente, se ha ido produciendo el relevo de los Baby-Boomers a la “Generación X”, y ahora a la “Nueva Generación”; también lo han hecho nuestros valores

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

MAITE ÁLVAREZ Cambiando el papel de la educación en los museos

comunes y la forma de actuar en el campo de los museos y en los demás ámbitos de la sociedad. A medida que los recién licenciados iban entrando en el mundo de los museos, el papel tradicional que tenían los conservadores y los educadores empezó a cambiar y la colaboración se convirtió en un factor clave, también en nuestra institución, el J. Paul Getty Museum. En los últimos años, los museos de arte han cambiado su forma de ver las cosas y han empezado a comprender que todos compartimos la tarea de producir conocimiento. Es cierto que aún existen silos, pero los ideales están cambiando; algunas prácticas también están cambiando; se están realizando algunos experimentos. Los museos de arte han ido pasando de tener un enfoque de “autor” en el proceso expositivo a crear exposiciones en equipo, produciendo así un conocimiento de forma conjunta. Este conocimiento es verdaderamente rico. Una muy buena manera de estudiar este cambio de paradigma es centrarnos en el proceso expositivo que llevamos a cabo en el J. Paul Getty Museum. En la última década, la forma de trabajar de los principales museos estadounidenses con respecto al montaje de exposiciones ha experimentado un cambio, y eso incluye al Getty. Las ideas que posteriormente dan forma a las exposiciones y la creación de conocimiento ya no nacen exclusivamente de los conservadores, sino también de los restauradores, educadores, etc. La generación post Baby-Boomers se ha empezado a infiltrar en nuestros lugares de trabajo derribando aquellas barreras artificiales que delimitan los diferentes departamentos y que configuran los museos de arte. Esta nueva generación ha crecido trabajando y aprendiendo mediante la colaboración, formando equipos que en ocasiones desempeñan su labor desde lugares geográficos distantes, por lo que trabajar formando silos estancos no sería, en absoluto, plato de su gusto. A partir de 1990, el departamento de Educación del J. Paul Getty Museum empezó a crear exposiciones centradas en examinar en profundidad ciertos objetos pertenecientes a la colección permanente. Estas exposiciones contribuyeron a romper con los silos de los museos de arte tradicionales. Los conservadores ya no eran los únicos productores de conocimiento. Se crearon nuevos tipos de exposiciones colaborativas:

Princely Bronzes, Dirty Business (1990), comisariada por los departamentos de Escultura y de Educación; Preserving the Past (1991), comisariada por los departamentos de Conservación de Antigüedades y de Educación; Innocent Bystander: The Restoration of Orazio Gentileschi’s “Madonna and Child”, comisariada por los departamentos de Conservación de Pinturas y de Educación; Gilding the Dome of Heaven: Gold Ground Paintings in Medieval and Renaissance Italy (1994), comisariada por Pinturas y Educación; Carrie Mae Weems Reacts to Hidden Witness (1995) y Zoopsia: Tim Hawkinson (2007), comisariadas por el departamento de Educación; o La Roldana’s Saint Ginés: the Making of Polychrome Sculpture (2009), comisariada por los departamentos de Educación, Conservación de Artes Decorativas y Escultura. Estos son sólo unos cuantos ejemplos de colaboración en el J. Paul Getty Museum. Como el equipo de exposiciones considera que todas las partes han de tener el mismo peso en la creación y difusión del conocimiento, se da la misma importancia a los aspectos técnicos de conservación que a la divulgación de una información detallada sobre la historia de la obra de arte. Hoy en día, muchos museos de arte, incluyendo el nuestro, están desarrollando sus exposiciones mediante equipos de proyecto. A medida que esta nueva generación se vaya convirtiendo en la población dominante de la sociedad de Estados Unidos, seremos testigos, con cada vez más frecuencia, de una colaboración intelectual, dejando atrás el aislamiento en silos. Aunque aún queden restauradores, historiadores de arte, educadores y conservadores protegiendo su terreno en silos profesionales, nos estamos dirigiendo hacia el restaurador-historiador, conservador-educador o educador-conservador, alejándonos de una distinción inflexible entre los diferentes roles. Cuando esta nueva generación se convierta en el grupo dominante, nos estaremos encaminando, con toda certeza, hacia una democracia más participativa que se convertirá en el principio que guiará las operaciones realizadas en los museos en general, y en la producción de exposiciones en particular. Al menos habrá un intercambio de roles mucho más fluido. Tal vez se creen nuevas jerarquías y, aunque probablemente siempre habrá líderes, puede que tengan unos ideales diferentes.

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

iniciar una experiencia piloto de virtualización con uno de los bloques de contenidos, que definitivamente es el de Comunicación y Educación.

DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ UNIVERSIDAD DE GRANADA

Creación de un curso on line de Educación en museos en la Universidad de Granada

Durante un periodo que comprende de noviembre de 2007 a marzo de 2008 se ha desarrollado en tiempo real la primera edición del Curso Virtual Comunicación y Educación en Museos en la Universidad de Granada. El trabajo, para poder ofertar e implementar este programa formativo, ha sido arduo, y comprende no sólo los más de dos años de preparación continuada del curso, sino una serie de circunstancias que lo han hecho posible. Trataremos de resumir los aspectos más destacados de todo este proceso que constituye una apuesta decidida y de calidad por la formación de los educadores de museos. Contexto del programa formativo

La Universidad de Granada viene desarrollando un título propio de máster en Museología desde el año 2000, en virtud de un convenio de colaboración con la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía. Este máster es un programa muy asentado —ya con una cierta tradición— y con una valoración muy positiva en las evaluaciones de las titulaciones de posgrado1. El máster

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está organizado académicamente por una comisión, de la que forman parte docentes de la Universidad de Granada y profesionales de los museos andaluces, además de gestores de la Dirección General de Museos de la Junta de Andalucía. Esto le confiere un carácter propio y muy rico en la doble perspectiva docenteprofesional. La estructura del contenido del máster la forman doce bloques, con una coordinación académica por bloque, y los temas son desarrollados por profesores invitados, especialistas profesionales de museos o docentes universitarios. Para la cuarta edición (2006-2008) se propuso incorporar las tecnologías de la comunicación, tanto en el desarrollo del programa presencial mediante una plataforma de apoyo docente, como en la virtualización del máster para posibilitar su seguimiento al alumnado que físicamente no pudiera desplazarse a Granada al formato presencial. La primera iniciativa era relativamente fácil de desarrollar, además de necesaria para facilitar la disponibilidad de material docente y organizar el aprendizaje, y se puso en marcha. La segunda idea ya parecía más compleja, y la comisión académica, después de sopesar las posibilidades, decide

Diseño del curso

Con este encargo el reto era lo suficientemente atractivo como para afrontar los problemas y el tiempo y esfuerzo que había que invertir. Un aspecto de partida es la concepción desde la museología, considerando la educación una más de las facetas que tiene que dominar o conocer el museólogo. Sin embargo, el programa del curso tenía que tener una entidad propia, porque se iba a ofertar de manera independiente al máster: la idea era completar la formación que se ofrecía en el módulo presencial para darle independencia, pero a la vez contando con el contenido que ya se impartía y los ponentes que ya participaban. Había que encontrar el tono del curso que vendría dado por las voces, los discursos de los ponentes, pero también había que estructurar esas voces para que sonaran bien juntas. En abril de 2006 ya estaba preparado un borrador de programa para la formación específica en educación en museos y se comenzaron las gestiones para conseguir implementar un programa virtual2. Además de las cuestiones económicas y la necesidad de concretar acuerdos de colaboración, existía una normativa de tipo formal del contenido y estructura del curso en el formato virtual que afectaba más directamente a los aspectos académicos, común para todos los cursos virtuales del

Centro de Enseñanzas Visuales de la Universidad de Granada (CEVUG). A finales de 2006 se presentó a la Comisión Académica del máster la memoria Anteproyecto del curso virtual: Comunicación y Educación en Museos3, incluyendo: objetivos, contenidos —aspectos generales y concreción de contenidos con especificación de ponentes— estructura y planificación, temporización, desarrollo y tutorías, recursos, memoria económica y de viabilidad para una primera y segunda edición; y evaluación del programa y control de calidad. Se incluían dos anexos, uno lo constituyó un resumen de tareas para la creación de contenidos virtuales para los temas, y otro lo constituía el primer diseño del programa de formación exclusivamente centrado en el ámbito de educación que ya se había diseñado como posible especialización de 100 horas. El estudio económico se hizo para 35 alumnos y, teniendo en cuenta que una primera edición el coste sería bastante elevado, se hizo un estudio de amortización para una posible segunda edición, manteniendo un precio de matrícula equilibrado para cursos de estas características. El proyecto fue aprobado y también la financiación inicial necesaria para su implementación. Se superaba una fase, pero ahora quedaba otra más complicada, si cabe. Volviendo a los aspectos académicos y siguiendo con el símil del canto coral: si ya teníamos el enfoque del curso y la estructura tonal configurada, ahora había que comprobar quién estaba dispuesto a cantar4, ya que en un programa así estructurado son fundamentales los intérpretes.

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DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ Creación de un curso on line de Educación en museos en la Universidad de Granada

LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

Contenido definitivo del programa formativo de la primera edición del Curso Virtual de Comunicación y Educación en Museos. Universidad de Granada

BLOQUE DE CONTENIDO

TEMAS Y AUTORES

1. Comunicación en el museo

1.1. Introducción a la comunicación en el museo 1.2. Museos y medios de comunicación.

La información como mediación cultural 1.3. Turismo cultural, los museos y su planificación 1.4. Conocer al público del museo 1.5. Estudio de caso: comunicación y educación en

el Museo Arqueológico Nacional

2. La exposición como comunicación

2.1. La exposición como comunicación: principios generales 2.2. El proyecto expositivo: la exposición como proceso de comunicación 2.3. Producción y evaluación de la exposición 2.4. Estudio de caso: comunicación y educación en museos de ciencia

interactivos

3. Educación en el museo

3.1. El papel educativo de los museos: historia, experiencias

y nuevos retos 3.2. Estilos de aprendizaje y metodologías para la educación en el museo 3.3. Proyección y elaboración de material didáctico y recursos educativos 3.4. Las TICs al servicio del museo in situ y en red 3.5. Accesibilidad del museo a personas ciegas y deficientes visuales 3.6. Diseño y evaluación del programa educativo del museo 3.7. Desarrollo profesional de educador de museos 3.8. Estudio de caso: Educathyssen

ENTREVISTA

Difusión y educación en el museo

CASO PRÁCTICO

Programas de actividades para niños y adolescentes del Centro de Arte y Cultura Georges Pompidou

SEMINARIOS INTERNACIONALES

Comunicación en el museo Educación en el museo

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La estructura del diseño inicial del proyecto se ha mantenido básicamente. También durante la adaptación al formato virtual han surgido ideas nuevas que se han incorporado para enriquecer el programa. Estas incorporaciones han sido posibles por la reestructuración de algún tema, manteniendo el equilibrio de la carga docente del curso. En el proyecto, los tres bloques de contenido del curso se dedicaban: los dos primeros, de cinco temas cada uno, a los aspectos de comunicación; el segundo, centrado en la exposición; y un tercer bloque, con diez temas, dedicado específicamente a la educación. Cada uno de los bloques terminaba con la participación de un invitado internacional cuya intervención se diseñó como seminario on line. Este diseño se ha ido adaptado hasta llegar a la estructura final, donde cada bloque termina con el estudio de un caso concreto y se incluyen tres temas transversales. De la misma forma, el cálculo del volumen del material virtual elaborado por los ponentes, con respecto a las horas de trabajo del alumnado, ha resultado diferente al que habitualmente hace el CEVUG para sus cursos virtuales, por lo que hubo que ajustar las horas de dedicación al curso al volumen de trabajo del alumnado, resultando un programa de 150 horas. Desarrollo del programa

El curso se publicitó entre julio y septiembre. Se habilitó una web informativa, un teléfono de atención y una dirección de correo electrónico. Las consultas fueron muy numerosas.

Siguiendo la política del Centro de Formación Continua (CFC) para cursos complementarios, no se hizo ninguna preselección del alumnado, como se hace en cursos de experto o máster. Uno de los momentos clave para el curso fue cuando se abrió el plazo de matrícula, el 18 de septiembre del 2007, y se agotó el primer día. La lista de espera era considerable y superaba el triple de las plazas ofertadas5. El desarrollo del programa formativo se produjo, como estaba previsto, en la plataforma para e-learning web CT. Entre los contenidos producidos en el curso, además del texto enriquecido con enlaces que conformaba el cuerpo principal del curso, había imágenes, descargas de textos, de colecciones de imágenes y presentaciones. También se han incluido archivos de vídeo y audio. Además de los contenidos en un sentido estricto para el desarrollo del curso, han sido fundamentales las herramientas de comunicación propias de las plataformas e-learning. Resultados, valoración y propuestas de mejora del curso

Para la evaluación del programa los datos se han obtenido de la implementación de un cuestionario por parte del CFC adaptado al formato del curso y una encuesta por el CEVUG, habitual en los cursos virtuales, que aún están siendo analizados, pero de una primera valoración pueden extraerse algunas conclusiones. Estas opiniones se han contrastado con las apreciaciones y sugerencias de profesoras tutoras.

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

La valoración general es alta, habiéndose cubierto las expectativas de formación de los participantes de manera sobrada. Sin embargo, nos interesan especialmente los aspectos que inciden directamente en la mejora del programa. De ellos destacamos algunos de los más significativos. Con respecto a los contenidos, se destaca la densidad del curso y la dificultad temporal para ser seguido por profesionales que compaginan una actividad laboral. Efectivamente, hemos detectado un desajuste en el cálculo del número de horas del curso debido a que el diseño-proyecto ha sido previo a la preparación del material; y que los cálculos del CEVUG —volumen de material con las horas— no se han adaptado a la relación volumen de trabajo del alumnado con las horas propias de este curso. Este desajuste se intuía a medida que el material iba siendo virtualizado y al final se ha hecho evidente. El problema se puede solucionar

revisando la relación volumen de trabajo con respecto a las horas reales y programando el calendario en consecuencia. Otro aspecto del contenido mejorable es la inclusión de más material multimedia y aumentar la variedad en los formatos de los archivos. Con respecto a la estructura del programa y en relación con el volumen de contenido, se ha sugerido aumentar levemente la dedicación al curso y revisar el cómputo de horas para completar una oferta de experto. Con respecto al alumnado, se ha barajado considerarlo un curso de posgrado, aun manteniéndose como curso complementario, ya que la diferencia de nivel, intereses y expectativas —entre los matriculados estudiantes y profesionales o graduados— se ha hecho muy patente. El planteamiento del curso lo permite, porque el enfoque del contenido es claramente profesional y muy especializado.

1. Véase el ranking del diario El Mundo del año 2007, en el que aparece clasificado en el segundo puesto de los máster nacionales de Humanidades, Patrimonio Artístico, y el primero en la temática relacionada con la Museología. Es un máster que está sometido a un plan de garantía de la calidad mediante evaluaciones sistemáticas y planes de mejora, e implicado en estos procesos por las agencias de calidad (UCUA: Agencia de Calidad de las Universidades Andaluzas). Véase también Informe final de evaluación del estudio de postgrado: Museología. Universidad de Granada, 2007.

colaboración que no fue sencillo, ya que el CEVUG todavía tenía entidad como fundación en la propia universidad.

2. En la Universidad de Granada, en aquel momento, el Centro de Enseñanzas Virtuales dependía orgánicamente de un vicerrectorado diferente al del Centro de Formación Continua (CFC). Esto nos obligaba a hacer un acuerdo de

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3. Dolores Álvarez Rodríguez: Anteproyecto del Curso virtual: Comunicación y Educación en Museos. 2006. (Documento interno de la Comisión Académica del máster de Museología de la UGR). 4. Los ponentes del programa presencial participaron en su mayoría, salvo alguna excepción que hubo que suplir. Los ponentes que se incorporaban también respondieron positivamente a la propuesta. 5. Además de las plazas ofertadas inicialmente se intentó cubrir la demanda organizando tres grupos simultáneos.

WILFORD W. SCOTT NATIONAL GALLERY OF ART, WASHINGTON

Formando educadores en la National Gallery

El 18 de marzo de 1941 la National Gallery abrió sus puertas al gran público. Ese mismo día se realizaron dos visitas educativas. Desde entonces, día tras día, tienen lugar tales visitas al museo. Durante esa semana se dieron también dos conferencias. 67 años después, se ofrecen diariamente una media de ocho a diez visitas guiadas por educadores profesionales y docentes voluntarios formados por personal cualificado. ¿Cómo formamos y seleccionamos a estos profesionales? ¿En qué contribuye la National Gallery a la continuidad en el campo de la educación en los museos para el público adulto? Y centrándonos más en el tema, ¿cómo formamos a las personas que realizan las explicaciones en sala para que sean buenos educadores? No estoy aquí para hablar sobre todos los programas de formación de la National Gallery, pues tenemos muchos y para una gran variedad de públicos, tanto dentro como fuera de las salas del museo. Hoy en día contamos con un extenso departamento educativo que da servicio a un público cada vez más numeroso y diverso. Mi departamento supervisa lo que se conoce como población adulta general. Cualquier adulto que busque una visita guiada,

charla o programa similar formaría parte de nuestro público potencial. Por lo general, estas personas tienen estudios, en ocasiones vienen del extranjero y pueden incluso ser estudiantes o docentes universitarios. Una de mis compañeras que se encuentra hoy entre el público es Fava Causey, directora del departamento de Programas Académicos y de Educación. Tiene bajo su responsabilidad a estudiantes universitarios y a sus profesores, además de a aquellas personas que se matriculan en cursos equiparables al nivel universitario. Por lo tanto, su público es incluso más culto y más especializado que el mío. La mayoría de los programas organizados para este público académico se llevan a cabo tanto en el auditorio como en las salas del museo de acceso restringido, creando así un ambiente similar al de un aula académica. La doctora Causey también supervisa los programas de prácticas y de investigación. El programa de prácticas, se estableció en 1964. Ha crecido hasta el punto de abarcar un programa de verano para un número de hasta 20 estudiantes en prácticas, que ocupan puestos en toda la institución, y un programa de un año académico para entre 12 y 15 estudiantes.

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WILFORD W. SCOTT Formando educadores en la National Gallery

LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

Algunos de ellos son destinados al departamento de Conservación. El programa de prácticas es para estudiantes universitarios de Historia del Arte, Conservación, Arquitectura, Diseño, Educación y otras áreas relacionadas. El objetivo es proporcionar a los estudiantes seleccionados una formación profesional y proveer a la National Gallery de excepcionales jóvenes profesionales que aportan nueva información, puntos de vista y talento a la institución. Se les trata como trabajadores temporales, con las mismas responsabilidades y obligaciones que el resto del personal de reciente incorporación. Además de sus responsabilidades principales en áreas como la Pintura Francesa, Americana o en Conservación, también participan en un seminario semanal, en el que se les presentan los departamentos, proyectos y programas del museo, además del personal y la organización de la National Gallery. Se les presenta a todos los directivos y se les muestra cómo funciona la National Gallery desde dentro. La doctora Causey está disponible para responder a todas las preguntas que puedan tener sobre el programa de prácticas al final de esta charla. A continuación, voy a describir cómo la doctora y yo colaboramos para iniciar a estudiantes de Historia del Arte en la didáctica del museo utilizando obras de arte originales. El sistema educativo norteamericano de Historia del Arte a nivel universitario pone gran énfasis en la adquisición de una base sustancial de conocimiento teórico en el ámbito de estudio concreto elegido por los estudiantes. Además, se espera que los estudiantes tengan la capacidad de entender diferentes enfoques teóricos en lo que se refiere al estudio del arte

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y a desarrollar la capacidad crítica necesaria para determinar cuál es el enfoque más efectivo para cada uno de los problemas que puedan surgir. Al final, estos esfuerzos se concretan en trabajos académicos que se presentan oralmente a profesores y compañeros de clase, a quienes se presupone el mismo nivel de conocimiento e interés que al artífice de la presentación. Posteriormente, se evalúa al estudiante por su capacidad de comunicación, basándose en factores como una buena organización en la presentación, la utilización de una terminología adecuada y la consecución de la presentación en el tiempo establecido. (Algunos profesores son bastante tolerantes en lo que se refiere al tiempo que los estudiantes tienen para sus presentaciones, tal vez porque ellos mismos se enfrentan a los mismos problemas en las suyas propias). Como se presupone que los estudiantes tienen un gran interés por el tema que se presenta, en teoría, no se espera tener que realizar un gran esfuerzo para involucrar al público. La National Gallery ha probado distintos enfoques para la formación de estudiantes universitarios como educadores de museo, no siempre con éxito. Lo que peor funcionó fue integrar a aquellos estudiantes que realizarían sus prácticas en el periodo de verano dentro del departamento de Programas para Adultos y lograr que en nueve semanas estuvieran preparados para realizar presentaciones sobre nuestra colección permanente. Incluso estudiantes universitarios aventajados y con un buen conocimiento en arte occidental se sintieron un tanto incómodos con la magnitud de la tarea. Familiarizarse con cerca de 2.000 obras de arte, identificar los 8 o 10 objetos más

interesantes y significativos para luego presentarlos a un público adulto general, y poder seleccionar la información necesaria y más relevante para un público no especializado pero culto era algo prácticamente imposible en tan poco tiempo. Muchos de los estudiantes en prácticas no pudieron más que ofrecer unas cuantas presentaciones en sus últimas dos semanas en la National Gallery. Comparar el tiempo invertido en preparar estas visitas educativas con el tiempo real que el público pudo disfrutarlas resultaba decepcionante. El hecho de que nuestros estudiantes en prácticas llegaran sin una formación sustancial en técnicas de comunicación hizo que nuestro esfuerzo tuviera, si cabe, menos éxito. Tendían a sobrecargar sus charlas con un denso contenido teórico, que soltaban a un ritmo de vértigo y utilizando la jerga de Historia del Arte más actual. Esos eran los que mejor lo hacían. Aquellos estudiantes en prácticas con más dificultades y menos experiencia, se perdían en sus disertaciones, olvidaban nombres y fechas, no podían controlar sus gestos y en ocasiones se quedaban totalmente en blanco. Pero nosotros no les pusimos las cosas más fáciles, ya que no les dejábamos llevar apuntes a las presentaciones. ¿Qué podíamos hacer para introducir a jóvenes profesionales al campo de la educación en museos de tal forma que, tanto ellos como el público, pudieran beneficiarse? En 2003, la doctora Causey y yo vimos en una futura exposición sobre el arte de Romare Bearden una oportunidad de oro. El interés de Bearden por el jazz y la poesía, además de su activa implicación en el renacimiento de Harlem, ofrecían una buena oportunidad para atraer

estudiantes universitarios que trabajaran en áreas no relacionadas con la historia del arte. Su experiencia educativa prometía a los visitantes un acercamiento y entendimiento de la obra de Bearden, que no se podría esperar de una visita guiada por el típico estudiante en prácticas. Estos jóvenes estudiantes tendrían la oportunidad de aprender a transmitir conocimiento a través de objetos reales en un museo, en lugar de en un sombrío auditorio proyectando imágenes en una pantalla. Con gran entusiasmo, pedimos a las universidades locales que nos recomendaran estudiantes brillantes para lo que nosotros llamábamos los “Guías Bearden”. Nos gustó mucho que los estudiantes recomendados provinieran de diversos ámbitos de estudio, pero el resultado no cumplió nuestras expectativas. No eran sólo estudiantes de Historia del Arte a los que se estaba formando para investigar, escribir y publicar antes de que a nadie se le ocurriera haberles enseñado a enseñar. Aquellos estudiantes más sociables, con una sensibilidad especial para conectar con el público y que no se encasillaban en el típico modelo de enseñanza teórica, empezaron a destacar. Aportaron nuevos e innovadores puntos de vista sobre Bearden, como artista y como personaje histórico, abrieron nuevos caminos para que los visitantes no conocedores de la historia del arte pudieran disfrutar de la exposición y transmitieron a historiadores del arte tradicionales de nuestro propio departamento lo complicado que era Bearden como icono cultural. Por desgracia, no todas los “Guías Bearden” destacaron. Algunos no pudieron adaptarse al torbellino estrepitoso de visitantes que

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WILFORD W. SCOTT Formando educadores en la National Gallery

LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

acudieron a esta exposición de renombre. Otros no pudieron organizar sus ideas y mantener la concentración en sus charlas. Unos pocos estaban demasiado rígidos y se limitaban a soltar una retahíla de conceptos sin la mínima expresividad. Imagínense intentar transformar a un dispar grupo de futuros educadores, todavía en periodo de adaptación, para que den charlas como parte del departamento educativo. Prudentemente, identificamos a los estudiantes en prácticas de nuestro programa como tal para así hacer una justa distinción entre educadores profesionales con experiencia y estudiantes en formación. ¿Cómo podríamos resolver este dilema de forma fructífera? Hace tres años la doctora Causey y yo decidimos desarrollar un programa de colaboración que ha funcionado. Su oficina sigue reclutando, seleccionando y trabajando con estudiantes en prácticas en todas las áreas del museo. Intentamos mantener la máxima calidad en nuestra institución y sólo aquellas personas que estén mejor cualificadas serán seleccionadas para realizar las prácticas en el museo. Llegados a este punto, la doctora Causey me hace saber qué estudiantes en prácticas tienen una formación en Historia del Arte, con independencia de la misión que se les haya otorgado en la National Gallery. Posteriormente les hace un seguimiento mediante sesiones organizadas, recibe informes de los tutores y se reúne con los estudiantes personalmente. Más o menos a mitad del periodo de prácticas, la doctora Causey me hace saber qué estudiantes en prácticas tienen mejores condiciones para realizar visitas educativas. Por lo general, son listos, simpáticos, abiertos y tienen un especial interés en compartir

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con el público sus conocimientos y entusiasmo por el mundo del arte. Los estudiantes en prácticas tienen que gestionar una serie de tareas. En primer lugar, tienen que escribir un pequeño esquema de la charla que van a dar, después de que se haya aprobado un tema concreto. Un miembro de nuestro departamento, o yo personalmente, revisa el esquema y aconsejamos al estudiante en un encuentro cara a cara. Aconsejamos sobre el contenido, duración, estrategias de enseñanza, etc. Todo esto se desarrolla dos o tres semanas antes de que el estudiante en prácticas se enfrente al público. Al menos una semana antes de la charla, el estudiante en prácticas realiza una presentación en la que estamos presentes la doctora Causey y yo, además de otros miembros del equipo del museo. Acto seguido, se intenta asesorar constructivamente al estudiante en una sesión en la cual se ponen en común puntos de vista. Me congratula poder decirles que la mayoría de estas conversaciones se han desarrollado en un ambiente relajado, en el cual se produce un intercambio de ideas que ayuda a que el trabajo del estudiante en prácticas sea más efectivo. Estamos seguros de que los resultados positivos se deben a que el proceso de selección se ha desarrollado de una forma más cuidadosa. Incluso cuando los resultados no son todo lo buenos que cabría desear, el estudiante en prácticas cuenta con el apoyo de un equipo de experimentados educadores. Por lo tanto, podemos supervisar el rendimiento de los estudiantes en prácticas, trabajando en muchas ocasiones de una manera individualizada para ayudarles a mejorar sus presentaciones. Tengan también en cuenta que siempre hacemos

saber al público que las personas que se disponen a guiar las visitas son estudiantes en prácticas. No hay nada innovador o sorprendente en nuestros métodos formativos. Sin embargo, se los recomiendo, porque, como ustedes tal vez comprobarán, esta es la primera vez que se enseña a jóvenes profesionales las destrezas más eficientes para comunicarse con el público. La doctora Causey y yo compartimos

la creencia de que todos y cada uno de los estudiantes en prácticas se benefician de nuestro esfuerzo. En el mejor de los casos, habremos mejorado el rendimiento de un futuro educador. Por otro lado, tal vez hayamos convencido a un joven estudiante que es más efectivo que en la biblioteca. Como resultado, puede que hayamos mejorado la experiencia de muchos visitantes de la National Gallery.

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

CARLA FERRARI PAWLIKOWSKI MUSEO DE ARTE DE LIMA

Formando formadores. Curso de capacitación para docentes del Museo de Arte de Lima

El Museo de Arte de Lima, a través de su Instituto Superior Pedagógico, ofrece desde 2005 el Curso de capacitación para docentes. Formando formadores, el cual ha sido dictado en tres oportunidades como parte de otros proyectos educativos. Su objetivo principal es capacitar a profesores en estrategias artísticas de manera que las utilicen como medio de enseñanza en las demás asignaturas escolares. El curso está diseñado para contribuir al desarrollo de la capacidad del docente en abstracción, crítica, análisis y creatividad. Quisiera comentar brevemente que el Museo de Arte de Lima es un museo privado con una colección de arte peruano desde la época precolombina hasta la contemporánea. Una de las áreas más desarrolladas del museo es la de Educación. Dicho departamento se divide a su vez en tres subáreas: la de cursos y talleres artísticos; la de visitas guiadas y proyectos educativos orientados a escolares, familias y público en general; y, finalmente, la del Instituto Superior Pedagógico. Con miras a contribuir con el desarrollo de la enseñanza artística en el país, en el año 2004 se inauguró el Instituto. Entre los programas que ofrece está la carrera de Pedagogía de las

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Artes, la especialización de Educación en las Artes y el curso de capacitación para docentes que presento a continuación. Considero pertinente para este congreso comentarles sobre nuestra experiencia con el curso Formando formadores, porque es un programa que intenta modificar en alguna medida la concepción tradicional de relacionar el arte en los salones de clases sólo con los momentos de ocio. Mientras que esta percepción continúe en los colegios, los museos, y con mayor razón los museos de arte, seguirán siendo considerados innecesarios en el desarrollo del niño. Asimismo, este programa permite acercar al museo a un segmento distinto de la sociedad como es la comunidad de docentes. Si bien no se trata de un programa multitudinario —actualmente se encuentra en un periodo de ajuste—, es un programa estimulante, porque tiene efecto multiplicador y convierte al museo en un referente de la educación artística y en un centro activo, capaz de proveer herramientas útiles en la cotidianidad del profesor. El Curso de capacitación para docentes. Formando formadores nace en el año 2005 a partir de la necesidad de crear resultados integrales de

los proyectos educativos ejecutados hasta entonces en el museo. Se buscó con este curso incluir a los docentes, de tal manera que se complementara el trabajo que se venía dando con los escolares a través de la realización de visitas guiadas y la producción de material educativo. El curso se dictó en tres ocasiones de forma gratuita y en cada una de ellas ha ido fortaleciendo su estructura. El objetivo fundamental del curso es conseguir que los maestros cumplan un rol de formadores integrales a partir de la aplicación de estrategias artísticas. Se brindan las herramientas necesarias para que el docente pueda recrear su didáctica al diseñar las actividades de aprendizaje, intentando que los conocimientos que se impartan puedan ser utilizados en su labor diaria. Generalmente, los docentes utilizan el arte como un componente de socialización motivacional, mas no como elemento articulador. Formando formadores pretende que el uso de estas estrategias no quede restringido sólo al ámbito de la Educación por el Arte, sino que además puedan ser aplicadas en todas las otras áreas de formación de la Educación Básica Regular (inicial, primaria y secundaria). El curso está dirigido a docentes de Educación Básica Regular (EBR) y a artistas que ejerzan la docencia; se desarrolla en un total de 120 horas pedagógicas, durante tres meses. La capacitación consiste en cinco módulos; cuatro de ellos diseñados para generar aprendizajes desde cada una de las artes y, finalmente, uno enfocado a la integración de todas ellas: música, cuerpo y movimiento (Danza, Artes Plásticas, Arte Dramático e Integración de la Artes).

En ese sentido se trabajan en forma secuencial los siguientes pasos: 1. Se brinda una batería de estrategias propias de la formación artística de cada especialidad. Por ejemplo, en el caso del módulo de música, los participantes aprenden acerca del eco, el ritmo o las notas musicales, entre otros. 2. Con la ayuda de un facilitador, se reorientan estas mismas estrategias para su utilización y aprovechamiento en el desarrollo de contenidos de otras áreas formativas de la EBR. Por ejemplo, el ritmo ayuda al niño a trabajar la memoria. 3. Tomando como base lo aprendido, los participantes comienzan a plantear propuestas de planeamiento, estructuración y programación de sesiones de aprendizaje para sus respectivos niveles. Como ejercicio práctico, estas propuestas se aplican entre los mismos participantes. 4. Finalmente, el alumno diseña una sesión utilizando la didáctica de uno, dos o una mezcla de los lenguajes artísticos y la aplica con sus propios alumnos. La clase es observada y evaluada por uno de los monitores. La similitud en las tres experiencias en el dictado del curso ha sido la siguiente: — Fueron financiadas por empresas privadas dentro de proyectos educativos más globales que incluyeron adicionalmente la producción de material didáctico y la realización de visitas guiadas a exposiciones del museo. — Se llevaron a cabo en los últimos meses del año escolar (de octubre a diciembre).

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

— Los participantes fueron docentes de colegios públicos. — La mayoría de los participantes pertenecieron a los niveles de inicial y primaria. Asimismo, podemos señalar diferencias entre las dos primeras experiencias y el último curso dictado en 2007. El primer cambio notorio ha sido el título del mismo curso, que en los primeros años se denominó Didáctica para la enseñanza significativa de las artes, y en el último llevó el nombre de Estrategias del arte y su articulación con las distintas áreas. Los cursos dictados en 2005-2006 fueron parte de un proyecto mayor que incluyó el desarrollo de materiales educativos y la realización de visitas guiadas a una determinada exposición temporal de arte. El perfil de este proyecto marcó la pauta del curso de capacitación de profesores, ya que, como el resto de las estrategias, todo estuvo diseñado en torno a la muestra. El curso llevó una carga netamente del área de artes plásticas. Para la evaluación final, los profesores debían realizar una ficha de articulación de contenidos y diseñar una sesión de clases que recrearían con sus alumnos luego de una visita por la exposición de turno. En 2007, Formando formadores adquirió mayor libertad, ya que no tuvo que encajar

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en una exposición determinada y se exploraron todas las áreas artísticas. En los años 2005-2006 el curso alcanzó una deserción aproximada del 42% de participantes, a pesar de que, como mencioné anteriormente, el curso era gratuito y exigía seis horas semanales. Sin embargo, en 2007, los horarios de clases aumentaron a diez horas y sólo abandonaron cuatro de los 28 inscritos. En la evaluación del curso 2007 se muestra un alto nivel de satisfacción con respecto a los contenidos, al manejo del docente y a la calidad y utilidad de los materiales. De acuerdo a los monitores del programa, los participantes presentaron muy buena disposición durante las clases. Finalmente, el programa Formando formadores ha sido acreditado por la Dirección Regional de Educación de Lima del Ministerio de Educación, lo cual representa un beneficio, tanto para los participantes como para el prestigio del programa en sí. La capacitación de estos docentes permitirá generar un efecto multiplicador, pues al capacitar y generar nuevas visiones de la educación en un profesor estamos llegando a todos sus estudiantes y colegas. Está de más decir que el ánimo del museo es de fortalecer este curso y beneficiar a más personas.

MILA MILENE CHIOVATTO PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO

La formación del educador de museo. La experiencia de la Pinacoteca do Estado de São Paulo

Esta comunicación presenta algunas acciones que se desarrollaron en el proceso de formación de educadores del Núcleo de Acción Educativa de la Pinacoteca do Estado de São Paulo, Brasil. Este centenario museo de artes visuales tiene su colección orientada hacia el arte brasileño de los siglos XIX a XXI y, además, cuenta con una repleta agenda de exposiciones temporales nacionales e internacionales de diferentes momentos y estilos artísticos. El Núcleo de Acción Educativa, implantado a partir de 2002, realiza programas destinados a distintos perfiles de público, como el programa educativo Públicos especiales, en el que, mediante recursos multisensoriales y lúdicos, se intenta hacer que la fruición del arte sea accesible a públicos con necesidades físicas, mentales y sensoriales; el programa de Inclusión sociocultural, cuya finalidad es promover el acceso cualificado a los bienes culturales a grupos en situación de vulnerabilidad social, con poco o ningún contacto con instituciones oficiales de la cultura, como los museos; y el programa de Conciencia funcional, que busca cualificar de forma constante a los profesionales del museo que trabajan directamente con el público, formándolos con vistas a su función

de atención pública en un espacio de entretenimiento, conocimiento y preservación. Además de estos programas, se encuentran bajo coordinación de este núcleo equipos de educadores que actúan en exposiciones temporales y el equipo de educadores que actúa en la muestra de larga duración de obras de la colección. Antes de todo hay que aclarar que únicamente profesionales graduados y contratados ejercen la función de educador en la pinacoteca. La salvedad es válida, ya que, desafortunadamente, en Brasil todavía es común que se considere que la función de educador en museos es una actividad temporaria y/o preparatoria para otras funciones, muchas veces desempeñada por alumnos en prácticas. Como aclaración a propósito de las peculiaridades de Brasil en lo que concierne a este tema, debemos subrayar que no existen cursos específicos de graduación universitaria para educadores de museos, y en las formaciones académicas de licenciatura en Artes sólo ahora empiezan a incorporarse asignaturas que tratan específicamente de la mediación en museos o que abren

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MILA MILENE CHIOVATTO La formación del educador de museo. La experiencia de la Pinacoteca do Estado de São Paulo

LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

posibilidades de prácticas en el área. En algunos momentos, algunas universidades e instituciones museísticas propusieron cursos de especialización de reconocida relevancia en el área, pero la mayor parte no ha logrado una permanencia. Este panorama, contra el cual luchan los profesionales serios y competentes de las instituciones brasileñas, es difícil que cambie, ya que, debido al precario sistema económico que soporta la mayor parte de las instituciones culturales, la utilización de mano de obra barata de los alumnos en prácticas parece ser una salida conveniente para solucionar la necesidad de desarrollar acciones educativas, de recibir importantes cantidades de público y, muchas veces, de complacer a los patrocinadores. Y es por ello que instituciones y profesionales de los museos asumen ellos mismos el rol que les correspondería a las academias: el de formar al profesional cualificado de educación en museos. Este preámbulo contextualiza los procedimientos de formación de los educadores que nosotros desarrollamos en el Núcleo de Acción Educativa de la Pinacoteca do Estado, para combinar la preparación para la mediación en las especificidades de cada una de las distintas actuaciones realizadas en nuestros programas, tratando de equilibrarlas con la formación más amplia de educación en arte, cultura y patrimonio. Existe, desde el proceso de selección de currículos, la preocupación de los coordinadores de los distintos programas de evaluar y equilibrar aspectos de la formación académica con los de desempeño profesional previo e interés específico. En

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esta etapa se exige formación en Artes, con preferencia para Licenciatura1, o en áreas correlacionadas (como Arquitectura, Historia, Pedagogía, etc.), además de alguna experiencia profesional en instituciones o acciones educativas de reconocida calidad. Tras esta primera selección procedemos a una serie de entrevistas, que se constituyen de cuestiones específicas acerca de las habilidades y expectativas de trabajo (si el entrevistado tiene habilidades, experiencias e interés en trabajar directamente con habitantes callejeros, por ejemplo). Y además de eso, se pregunta sobre los intereses en trabajar con educación y en la pinacoteca. Aún en esta etapa, procedemos a una dinámica de lectura de imágenes, no con la finalidad de cotejar conocimientos específicos sobre arte, sino de cotejar la articulación de pensamiento acerca de la imagen, postura ante los compañeros y opciones de abordajes educacionales. Durante estos procedimientos se toman fotos de los participantes en las entrevistas para una mejor asociación entre nombre, contestaciones e identidad. En la deliberación para contratación, el equipo de coordinación y los educadores del museo evalúan todas las contestaciones en conjunto. Después de la selección de los profesionales, empieza el proceso de formación interna con recursos para la formación general y para la específica, con visitas a los distintos programas desarrollados. Para la formación general hemos elaborado un apéndice con textos referenciales de educación (incluso textos de nuestra fundamentación teórica), historia (incluido el historial de la construcción de los edificios

de la pinacoteca, la constitución de la colección y biografías de sus artistas referenciales) y arte (discutiendo conceptos del arte y propuestas de los conservadores y museológicas), contenidos reforzados por la indicación de lectura de los materiales educacionales publicados por nosotros. Adicionalmente, realizamos encuentros y clases con las coordinaciones del núcleo, de los programas y orientaciones para discusión de los textos seleccionados. También se realizan, para formación general, encuentros con comisarios de exposiciones temporales en curso en el museo con vistas a establecer diálogos con el fondo museístico y ampliar las áreas de actuación de los educadores. Se creó un cronograma de formación que incluye el acompañamiento de visitas realizadas por los educadores del museo. Incluso promovemos, en las primeras actividades de los educadores recién formados, que educadores más experimentados les acompañen en sus visitas. La evaluación y el diálogo sobre la base de la observación de los procesos desarrollados se hacen así posibles. Resaltamos que, tras la formación teórica y práctica que precede al desempeño de la función, sigue la formación del educador. En ese periodo se incentivan y discuten procesos de elaboración de recursos de apoyo a las visitas educativas, así como investigaciones temáticas, y se sistematizan las reuniones de acompañamiento, con discusiones y reflexiones sobre la práctica y la teoría trabajada. La formación específica para cada uno de los programas que desarrollamos utiliza sistemas complementarios a los que se

describen anteriormente. Se seleccionan textos específicos y se estimula la lectura de las publicaciones que realizamos en cada programa; establecemos una rutina de acompañamiento de visitas educativas específicas para observar los sistemas y métodos que utilizamos; encuentros con la coordinación específica del programa y participación en las reuniones internas, contribuyendo a la construcción conceptual de las acciones a desarrollarse. Ofrecemos aun condiciones para participar de los cursos de formación de profesionales externos que cada programa establece según sus especificidades. El periodo de formación del educador varía con respecto a la actividad que va a desempeñar y a la consolidación de las reflexiones de contenido y procesos educativos que elaboramos para los que ingresan en esa actividad en el museo. Como ejemplo, relataremos a continuación el proceso de formación de una educadora sorda para realizar visitas con grupos de sordos al museo, utilizando, entre otros, recursos de la Lengua Brasileña de Señas (LIBRAS). La intención del programa educativo Públicos especiales era ampliar y especializar su actuación educativa con grupos de sordos. Para ello, contando con la participación de la SEPED (Secretaría Especial de la Persona con Deficiencia y Movilidad Limitada) y del Itaucultura, nos comprometimos a participar en la formación de una educadora sorda para atender a este determinado público. Aunque fuera graduada en Artes, a la educadora le faltaba la formación en educación en museos, además de vocabulario específico para el ejercicio de la función.

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

Esta experiencia de formación fue extremadamente intensa; el equipo del programa educativo Públicos especiales tuvo que transformar su ritmo de trabajo para generar un ambiente de formación de lenguaje adaptado, puesto que aun antes de desarrollar un posible guión de visita en LIBRAS fue necesario adaptar la comprensión de términos y contenidos entre el equipo y la educadora en formación, estableciendo nuevos procesos lingüísticos. Este proceso se extendió durante cerca de seis meses y tuvo que interrelacionar lenguaje escrito, LIBRAS e imágenes para la formación de este “nuevo lenguaje”. Solamente después de este proceso fue posible focalizar esfuerzos en la construcción de recorridos educativos para mediación en LIBRAS. Se seleccionaron tres esculturas y distintos recorridos por las galerías de pinturas, para los que se adaptaron actividades con fichas conteniendo palabras y preguntas que al público sordo le sirvieran de estímulo para descubrir características sobre las obras. Para ejemplificar estos procedimientos, sigue una breve descripción del proceso vivenciado para mediación en LIBRAS en la escultura Leda y el cisne, de Lelio Colluccini. La aproximación del público sordo a esta obra empezaba con una descripción contextual 1. Licenciatura, según el sistema de estudios en Brasil, corresponde a la carrera universitaria en sí misma, complementada con disciplinas didáctico-pedagógicas que habilitan al titulado para ejercer el magisterio. [N. del T.].

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con informaciones sobre la leyenda mitológica y los personajes, con frases cortas y palabras de significación objetiva. En seguida se formularon preguntas básicas para que el grupo pudiera profundizar tanto en la percepción formal de la escultura como en algunos aspectos interpretativos de la obra. El mayor reto de este proceso fue la adecuación de las palabras a un léxico común, tanto las descriptivas como las utilizadas en la formulación de las preguntas, asegurándose, no obstante, la inteligibilidad y profundidad de los procesos educacionales. Por ejemplo, la palabra cisne, fundamental para la comprensión de la obra, no es una palabra habitual en LIBRAS; fue necesario aglutinar la palabra “pato” al concepto de “pescuezo largo” y la suma de imágenes ilustrativas para que el sentido se preservara, aparte de para rescatar diversos contextos de este animal en cuentos que forman parte del imaginario de los participantes, claramente cuentos de hadas. Consideramos que el cuidado extremo en la preparación de los educadores del Núcleo de Acción Educativa de la Pinacoteca do Estado es lo que contribuye en definitiva a garantizar el alto contenido de los procesos educacionales que realizamos.

EVA ALCAIDE, PILAR ÁLVAREZ, PABLO COCA, IRENE PÉREZ y TERESA SARAVIA MUSEO PATIO HERRERIANO, VALLADOLID

Estrategias educativas para una percepción global del hecho artístico

En el Museo Patio Herreriano el trabajo educativo es competencia del departamento de Investigación y Educación, denominación que responde a una concepción investigadora y reflexiva de la educación museística. Por ello, entendemos que la educación en los museos es una práctica que adquiere su definición en el proceso mismo de sus actuaciones, en un marco concreto y con un público determinado, en lugar de la aplicación de una teoría importada en cualquier contexto y situación. A lo largo de los seis años de vida del museo1, nuestras actuaciones y planteamientos han ido definiéndose en un proceso continuo de aprendizaje, siempre aunando acción y reflexión. Así, priorizando la experiencia tanto a la hora de definir planteamientos como en la propia práctica, hemos utilizado como principales herramientas la reflexión y el autocuestionamiento. Todo ello ha determinado nuestra identidad como departamento y nos ha permitido jugar un papel protagonista en lo que ahora estamos contando. Somos un equipo joven dentro de un museo que también lo es, y nos hemos formado prioritariamente en este lugar. Desde el inicio, hemos formado un equipo de trabajo que

debate propuestas, elabora contenidos, diseña proyectos y ejecuta los programas. La estabilidad y cohesión alcanzada nos ha permitido establecer una dinámica de trabajo donde los educadores afrontamos conjuntamente la realización tanto de las tareas de mediación con los públicos, como el debate en torno a ellas y a la práctica educativa en general. Las reflexiones que compartimos en nuestras reuniones, el diálogo que en ellas se genera y la propia experiencia se han convertido en las estrategias fundamentales de nuestra formación. Con el objetivo de sumar nuevas voces a nuestros foros de debate, creamos en junio de 2004 el Grupo de Trabajo sobre Educación y Práctica Artística2. En ese momento, consideramos necesario replantearnos las líneas de actuación seguidas hasta la fecha y pensamos que nuevas aportaciones nos permitirían abrir otras vías de investigación. Desde entonces, el GT es nuestra herramienta metodológica más importante. Funciona como un seminario permanente, donde las discusiones e intercambios de puntos de vista sirven para revisar nuestras líneas de trabajo y plantear nuevos retos. De este modo, en reuniones

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

EVA ALCAIDE, PILAR ÁLVAREZ, PABLO COCA, IRENE PÉREZ y TERESA SARAVIA

El compromiso con la formación de los educadores

Estrategias educativas para una percepción global del hecho artístico

periódicas analizamos y sometemos a debate los contenidos de nuestras propuestas educativas, tanto en su orientación al público como en la interpretación del hecho artístico. El GT es, al mismo tiempo, un mecanismo de formación interna y de definición de actividades. En él participamos el equipo de educación y otros trabajadores del museo, junto con artistas y comisarios que presentan sus proyectos en nuestros espacios, así como profesionales del ámbito artístico y educativo, cuyos ámbitos de investigación nos interesan especialmente. Tanto el trabajo que en él desarrollamos como las reflexiones que extraemos se materializan en documentos internos, susceptibles de ser compartidos. Por otro lado, fruto de nuestras reflexiones, en 2007 sale a la luz el libro Estrategias críticas para una práctica educativa en el arte contemporáneo, donde damos a conocer nuestras experiencias y también la problemática a la que nos enfrentamos. Esta publicación responde a nuestra conciencia del papel que los museos deben asumir en el trabajo de investigación sobre metodología educativa y quiere contribuir a la reflexión de educadores, profesores y profesionales de la gestión cultural. Con esta intención hacemos públicos los procesos internos de crítica y debate que han permitido la renovación y mejora permanente de la oferta educativa del museo. En su elaboración hemos estado implicados todo el equipo de educación, incorporando también las aportaciones de algunos colaboradores en el GT, así como de profesores que han participado con sus alumnos en nuestro programa educativo El viaje en la mirada.

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También en 2007 iniciamos un programa de encuentros invitando a especialistas en educación artística vinculados a la universidad que llevan a cabo su trabajo de investigación educativa desde un planteamiento crítico. Interesados por su labor teórica, quisimos contrastar con ellos nuestra realidad cotidiana. De estos debates han surgido retos que se materializarán en nuevas propuestas en un futuro próximo. En esta ocasión, las sesiones de trabajo se han abierto a un grupo de personas más amplio: estudiantes que han realizado prácticas en el museo, becarios, trabajadores eventuales del departamento, educadores de otras instituciones y profesores con los que hemos trabajado en alguno de nuestros proyectos. La Escuela de Verano 2007

Después de presentar el contexto donde desarrollamos nuestra práctica educativa, vamos a analizar una de nuestras últimas propuestas, la Escuela de Verano 2007, como ejemplo de lo que hacemos y del proceso de reflexión y aprendizaje que hay detrás de nuestros proyectos. En lugar de relatar su desarrollo de una manera lineal y exhaustiva, hemos optado por seleccionar sus aspectos más significativos para mostrar las líneas de actuación que marcan nuestro trabajo. La actividad, dirigida a niños de seis a diez años, se desarrollaba a lo largo de cuatro días en sesiones de dos horas de duración. La propuesta consistía a grandes rasgos en que los participantes elaborasen diversos materiales didácticos en torno a la exposición Intocable. El ideal de la transparencia.

Posteriormente, estos materiales generados durante el taller pudieron ser consultados por el público general como un recurso de interpretación más de la muestra. Nuestro objetivo principal era que los niños y niñas generasen sus propios contenidos y lo hiciesen tomando un papel de responsabilidad en la interpretación y difusión de las obras de arte. Esta decisión se debe a que la experiencia nos demuestra que los niños suelen olvidar fácilmente los conocimientos que les son dados sin su participación. Por otra parte, analizar la estructura de nuestras actividades (concretamente las visitas-taller de hora y media en un espacio dado) nos lleva a plantearlas como una experiencia que favorezca el aprendizaje significativo. En el caso de la Escuela de Verano decidimos que la experiencia de los participantes se materializara en la creación de recursos interpretativos. Para crear los recursos didácticos en torno a la exposición era necesario que, previamente, los niños experimentasen su propio proceso de recepción del contenido de las distintas salas. La temática de las piezas presentes en la sala elegida para crear estos recursos tenía que ver con la respiración, el aliento, la saliva o el sudor. Todos ellos son fenómenos fisiológicos que ellos experimentan, lo que permitió su acercamiento y facilitó la creación de un juego en el que mediante viñetas se proponían adivinanzas a los visitantes. Dado que contábamos con el tiempo suficiente pudimos realizar una aproximación global que incluyó el análisis formal y las evocaciones surgidas a partir de las obras. La actividad se desarrolló sin perder de vista que los comentarios que los participantes generasen debían ser

útiles para la interpretación de otros visitantes. Los folletos de cada sala incluían las imágenes y fichas técnicas de las obras. Además, elaborar un dibujo de la obra sirvió como herramienta de observación y análisis minucioso, lo que les permitió examinar sus partes, materiales y modo de ejecución. Por otro lado, los participantes tuvieron la oportunidad de grabar un vídeo que servía como una visita virtual reproducida en la pantalla de un ordenador situado, junto a folletos y el cómic, en una mesa de interpretación paralela a la creada por el Centro de Documentación con la idea de ofrecer otras opciones de interpretación al público visitante. En este sentido, nuestro trabajo diario con el público adulto nos enseña la dificultad que muchas personas tienen para llevar a cabo el proceso subjetivo que todo acto interpretativo encierra, de ahí que continuamente se nos demanden respuestas “universales” con las que resolverlos. Así, en la Escuela de Verano, el hecho de acudir a referencias y conocimientos personales tenía como objetivo que desde pequeños aprendieran a valorar sus propias opiniones, sospechas, intuiciones, en vez de esperar a que los educadores resolvamos sus dificultades. Esta idea se vio reforzada, ya que sus ideas e interpretaciones quedaron reflejadas en la mesa de interpretación que se montó con los materiales que ellos mismos diseñaron. Entre ellos, se realizaron unos archivos de MP3 con relatos que inventaron a partir de lo que las obras les sugerían. Ello nos permitió trabajar la visión personal y la incorporación de referentes, conocimientos o evocaciones de cada uno. Por este motivo ellos elegían de qué obra querían hablar en

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

EVA ALCAIDE, PILAR ÁLVAREZ, PABLO COCA, IRENE PÉREZ y TERESA SARAVIA

El compromiso con la formación de los educadores

Estrategias educativas para una percepción global del hecho artístico

función de sus preferencias. Así conseguíamos favorecer la naturalización del proceso de interpretación y su interiorización, que es más sencillo cuando se fomenta que sean ellos los que seleccionen las obras sobre las que hablar, evitando imponer nuestras elecciones. Además el hecho de que diferentes niños pudieran trabajar a partir de la misma obra sirvió para mostrar la validez de todas las interpretaciones. La experiencia nos demuestra que comúnmente se asocian los museos de arte con formas de creación plástica tradicionales como la pintura y la escultura. Por eso, es habitual que el público cuestione y desconozca el potencial creativo de otros lenguajes artísticos más actuales, como el vídeo, muy habitual en las prácticas artísticas contemporáneas. Trabajar con este tipo de formatos digitales resulta complicado con grupos muy numerosos como los escolares, que, además, disponen de tiempos muy ajustados. Esto ha determinado que para su utilización esperásemos a desarrollar un proyecto como el que estamos describiendo. De este modo, utilizar los formatos de MP3, vídeo y fotografía correspondía al objetivo de incorporar al taller aprendizajes vinculados a las propias prácticas artísticas contemporáneas como las nuevas tecnologías, habituales también en la sociedad de consumo. Por otra parte, se relacionaba con las técnicas utilizadas por los artistas en las obras que componían la exposición. Si queremos conectar la práctica artística y la educativa, si pretendemos fomentar la comprensión del mundo en el que vivimos, caracterizado por el uso de medios tecnológicos, es necesario

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incorporar contenidos referidos a estas técnicas en las actividades. Cuando en el proceso de definición de la actividad debatimos qué tipo de materiales queríamos crear y con qué medios, pensamos no sólo en generar formatos que la institución museística ya ofrece a sus usuarios, sino también en utilizar los mismos soportes presentes en la exposición con la que trabajamos. Al mismo tiempo, nos interesaba incorporar a la actividad tecnologías cercanas a ellos y explorar sus posibilidades creativas. La Escuela de Verano 2006

En el proyecto que para el mismo público llevamos a cabo en el verano de 2006, el tema central fue los diferentes roles profesionales del museo. En aquella ocasión, los niños y niñas realizaron una exposición y conocieron todos los pasos que se siguen en su proceso de organización, adoptando los distintos papeles de los profesionales que intervienen. Al igual que el comisario, decidieron el tema de la muestra; como artistas, realizaron las obras que formarían parte del proyecto; posteriormente, se encargaron de su embalaje, traslado a la sala y montaje; además, escogieron el mobiliario necesario para la colocación de las piezas y su distribución en el espacio. Paralelamente, elaboraron las cartelas, los comentarios del catálogo y aquellos elementos de difusión, como el cartel o los tarjetones de información que entregaron a sus familias. Por último, hicieron también su presentación a la prensa. De esta manera, se estableció una continuidad entre los dos talleres a través de un eje temático en relación a los diferentes

agentes que participan en el proceso de génesis y recepción de una exposición. Los niños conocieron así los distintos roles profesionales que participan en el proyecto, desde el diseño previo al trabajo con los públicos. Si en la Escuela de Verano 2006 abordamos los factores que determinan el proceso de preparación y desarrollo de una exposición, es decir, todo lo que sucede antes de que ésta pueda ser visitada por el público, el verano siguiente, como ya hemos comentado, trabajamos el proceso de mediación e interpretación. Así, el objetivo del taller de verano de 2007 era facilitar el aprendizaje al construirse éste sobre conocimientos ya trabajados previamente. En numerosas ocasiones nos hemos preguntado si los talleres puntuales que no tienen en cuenta experiencias previas en el museo son realmente significativos para sus participantes. Algunos proyectos educativos vienen determinados solamente por el contenido de una exposición, dificultando cualquier intención de continuidad a sus contenidos. Por ello, decidimos optar por trabajar aspectos más globales en torno al hecho artístico y no centrarnos exclusivamente en contenidos específicos de obras de arte. Por otro lado, las experiencias recogidas con el público infantil en actividades anteriores nos hizo constatar que los niños perciben el museo exclusivamente como contenedor de objetos artísticos. De esta forma, nuestra intención fue sustituir esta visión por otra más amplia de lo que sucede en un museo, integrando en la actividad las diferentes funciones que se desarrollan en la institución.

A la hora de plantear una actividad, nuestro interés se centra en que la obra no sea la protagonista, abordando todos aquellos aspectos que contribuyen a su significación. Partimos de que el encuentro con la obra tiene lugar en un contexto específico que en ningún caso es neutro, y nuestra posición crítica debe evidenciarlo. Al mismo tiempo, en el taller de verano, la propuesta de conocer y adoptar otras labores profesionales tuvo la intención de contrarrestar la fuerte presencia del artista que no es coherente con una visión del hecho artístico como construcción cultural. Esta visión está presente también en uno de nuestros proyectos para la comunidad escolar denominado Explora-bloc que centra su recorrido en el espacio físico del museo. Nuestro objetivo es que los alumnos entiendan el museo como un lugar que responde a unas necesidades, al mismo tiempo que da significado a lo que contiene. En él, sin embargo, se visitan únicamente los espacios públicos y no se abordan las distintas funciones profesionales que engloba la institución. Al plantear que los participantes en la escuela de verano de 2007 actuaran como educadores, pensamos que era pertinente mostrarles el lugar donde realizamos nuestro trabajo: el área de educación y el centro de documentación. Asimismo, también les presentamos distintos materiales: folletos, catálogos y hojas de sala que introducían la labor que ellos tendrían que realizar los próximos días. De esta manera, a la arquitectura y dispositivos de exhibición, incorporamos como parte del recorrido estas áreas internas del museo y los profesionales que en ellas trabajan.

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

Conclusiones

Cada nuevo proyecto es para nosotros una posibilidad para seguir aprendiendo sobre nuestro trabajo. De esta forma, al diseñar los proyectos de la Escuela de Verano nos planteamos trabajar aspectos que habitualmente no forman parte de nuestras actividades, siendo a la vez conscientes de que esta nueva experiencia vendría acompañada de otras dificultades. Precisamente en estas nuevas problemáticas reside la esencia de nuestro aprendizaje. Además, estas experiencias nos ayudan a redefinir nuestro papel dentro de la estructura de la institución. Especialmente la Escuela de Verano 2007, donde los niños adoptaban el rol del educador, pretendió dar a conocer todos los aspectos de nuestro trabajo que normalmente permanece en la sombra debido a que la educación es todavía la última pieza del complejo engranaje museístico. En este sentido nos interesó que 1. El Museo Patio Herreriano se inauguró el 4 de junio de 2002. 2. En adelante GT. 3 En la redacción de este texto hemos contado con la colaboración de Eneritz López, investigadora de la Universidad de Barcelona, que ha disfrutado de una estancia de investigación en el área de Educación del Museo Patio Herreriano.

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los participantes generasen contenidos interpretativos de las obras que pudieran ser utilizados por otros públicos, análogamente a la función que nosotros desempeñamos. Sin embargo, a pesar de que la Escuela de Verano 2007 se llevara a cabo durante cuatro sesiones y de su continuidad conceptual respecto al año anterior, constatamos las carencias que supone trabajar con escasos medios. Estas limitaciones inevitablemente seguirán condicionando el diseño de nuestras actividades. En general, trabajamos con libertad conceptos relativos a la periferia de lo artístico, ya que pretendíamos alejarnos de lecturas autónomas de las obras, que fomentan que los visitantes demanden “las claves” para su comprensión. Con el objetivo de evitar este tipo de aproximaciones, diseñamos estas propuestas de verano para que desde edades tempranas pudieran aprender a entender el hecho artístico de un modo más global y situado3.

ALBERTO GAMONEDA MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA, MADRID

El educador invisible

El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en tener nuevas tierras, sino en encontrar nuevos ojos. Marcel Proust

Si entre las múltiples definiciones de creatividad, casi imposibles de abarcar, tomamos las que la describen como la capacidad de unir, juntar, combinar y conectar ideas no asociadas y de romper, a su vez, asociaciones ya establecidas (pudiendo crear así otras nuevas, más complejas y adaptadas a nuevos propósitos), y a continuación buscamos la etimología de “idea” (del griego, de eidon: yo vi), se evidencia que las ideas son imágenes que existen o se forman en la mente. Si las ideas son imágenes mentales, se establece un estrecho vínculo que las une a la visión, estando ambas profundamente relacionadas. La creatividad y la visión, y por ende la visión creativa, son potenciales que no se enseñan, pero que se bloquean y censuran. Son inherentes al ser humano, estando estrechamente vinculados a su entorno sociocultural. Podemos decir que se trata, pues, de un proceso continuo en el cual se van sumando ideas a las ya existentes.

Básicamente, el estudio de los procesos creativos, sistémicos pero no sistematizables (según autores y en función de las escuelas), ha sido dividido en dos etapas básicas, una generadora y otra evaluadora que, a su vez, se pueden subdividir en cuatro momentos, dos conscientes separados por dos inconscientes: — Preparación o captación: donde se selecciona y recolecta la mayor cantidad de información posible y viable sobre el problema. — Incubación: es un periodo de aparente inactividad, pero produce un procesamiento subconsciente de la información. Permite la decantación del tema. — Iluminación: tiene lugar lo que podríamos llamar el relámpago creativo, un momento de inspiración en que la solución surge de manera repentina en la mente (el famoso ¡eureka! de Arquímedes). — Verificación: es el trabajo de evaluación —racional y metódica— para determinar la validez objetiva y práctica de la solución obtenida. Podemos decir que preparación e incubación pertenecen a la etapa generadora, mientras que la iluminación y la evaluación, a la evaluadora.

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ALBERTO GAMONEDA El educador invisible

LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

Algunos autores establecen la existencia de dos momentos más, en las etapas previa y posterior a las anteriores, que son: — Cuestionamiento: se detecta un problema y se reflexiona para delimitarlo con claridad. — Comunicación: la difusión del hallazgo, dándose a conocer lo nuevo. Para que estos procesos tengan lugar de una manera normal debe haber una serie de características tales como: — Fluidez: entendida como la capacidad de generar un gran número de ideas, lo que aumentará el número de posibilidades de encontrar soluciones adecuadas y viables. — Flexibilidad: que consiste en la capacidad de recombinar, transformar, reinterpretar las ideas. — Originalidad: se trata de apartarse de lo evidente, de romper la rutina, lo que definirá la idea como algo nuevo e inusual. — Elaboración: es el grado de detalle, de complejidad en el desarrollo de construcción de la idea creativa. Bloqueos

Todo el proceso es, como dijimos, inherente al ser humano y, por lo tanto, no se puede enseñar, aunque sí potenciar y desarrollar, o por el contrario, entorpecerse por diferentes tipos de bloqueos que pueden afectar al sujeto hasta casi hacer que obvie sus capacidades creativas. Los autores que han tratado este tema han dividido estos bloqueos en varias categorías externas o internas. De este modo nos podemos encontrar con:

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— Bloqueos socioculturales: constituyen las limitaciones que imponen ciertos patrones, normas, paradigmas, marcos de referencias sociales y culturales. Abarcan desde las antiguas tradiciones, la forma en que uno ha sido educado, las convenciones o el miedo a equivocarse e incluso a ser rechazado. — Bloqueos conativos: se producen por la falta de curiosidad y desgana. Baja motivación, falta de voluntad o deseo. Dependen de la actitud del individuo. — Bloqueos afectivos: aquellos límites a la propia libertad para investigar y manipular ideas. Son las inseguridades internas, el temor a lo desconocido, el miedo al ridículo, los propios prejuicios. Todo lo que puede desprenderse de una baja autoestima. — Bloqueos cognitivos: se componen de todas aquellas limitaciones propias del conservadurismo y de las ideas adquiridas. De la falta de uso de la imaginación, el excesivo apego a la lógica, el exceso de conocimiento con un tema, el abandono de los sueños, etc. — Bloqueos perceptuales: son todas aquellas trabas que impiden ver el problema y su enfoque total para ver todas sus relaciones o investigar lo obvio. Con estos conceptos elementales y básicos sobre el estudio de los procesos creativos, que varían de unos autores a otros, y su definición (su inherencia, sus etapas y los bloqueos que lo inhiben o lo merman), podemos retomar aquella primera aproximación que asociaba la creatividad a las ideas y que describía éstas como las imágenes que se forman en nuestra

mente permitiéndonos establecer un claro vínculo entre creatividad y visión. En cuanto a los procesos de esta última y la lectura de imágenes, trataremos de establecer algunos principios, igual que en el proceso creativo, que nos permitan entender cómo se articula esa relación. Si buscamos una definición apropiada para el término “imagen”, proveniente de la raíz latina imago, encontramos que significa sombra, imitación. Lo que nos llevaría a entender la imagen como “una unidad de representación que sustituye la realidad a través del lenguaje visual”. Aunque en palabras de Maurizio Vitta: “En el mundo en que vivimos hoy las imágenes no se limitan a sustituir la realidad sino que la crean”. Al enfrentarse a la elaboración de una representación visual, el emisor recrea la realidad haciéndolo dentro de un contexto que va a impedir su neutralidad. Al aportar su experiencia, ninguna representación es igual entre sujetos, por lo que podemos entender que toda representación implica una recreación y que, por lo tanto, la realidad desaparece al ser representada. En cuanto a la interpretación de las imágenes representadas podríamos decir lo mismo, ya que ninguna interpretación es igual de un individuo a otro. En el acto de la interpretación, la representación en sí desaparece, ya que el espectador dota de un nuevo sentido a lo representado mediante su propia experiencia y personalidad. Podemos decir que el observador es mucho más que un simple receptor y se convierte en un nuevo “creador” de la imagen. Quizá en ningún tipo de imágenes esta relación se dé tan claramente como en las imágenes artísticas,

debido a su amplia intencionalidad significativa y a su nivel de iconicidad (paralelismo con la realidad) que en ocasiones suele ser bajo. Sobre todo en el arte contemporáneo, lo que obliga al espectador a constituirse de manera consciente en un “creador” de los significados de la imagen. Es evidente que el funcionamiento de una imagen artística como obra humana no admite una comprensión digital, en términos de acierto o error, sino que necesita de una lectura analógica en términos de porcentajes e intersecciones. Donde lo que enriquecerá esa lectura no es lo que es, sino todo lo que podría ser, e incluso lo que no es. Eso será lo que enriquezca sus campos de lectura y nuestra capacidad como espectadores de profundización en la misma. En el museo. El educador invisible

Y así hay pocos lugares tan a propósito para establecer esas relaciones como las pinacotecas y museos. Lugares constituidos ex profeso para la conservación y difusión de imágenes y los “aparatos” que las sustentan. Aunque no podemos olvidar que cuando el espectador llega al museo se encuentra con todo un discurso ya establecido desde el mismo. Un espacio que, generalmente, combina la lectura “sustitutiva y creadora de la realidad” generada por el artista en la creación de su obra con otras dentro de otra lectura mucho más amplia, que se construye por la proximidad a la misma de otros objetos e imágenes artísticas agrupadas según criterios estéticos, cronológicos o didácticos del propio museo, supeditando así la obra de arte al

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LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

discurso general del mismo, como la partícula lingüística mínima dentro de una frase. Al incluirse en ese contexto, el espectador se convierte, como veíamos, en el intérprete tanto de la obra como del discurso en que esta se inscribe, haciendo que interactúe con toda su experiencia y se transformen a su vez en un generador de nuevos discursos y visiones personales (creador por lo tanto de nuevas realidades), usando las imágenes dispuestas en el interior del museo y las que se van generando en él con su lectura de las mismas en forma de ideas, construyendo lo que podríamos denominar como su “intramuseo”, o visión personal. La capacidad del espectador de generar y crear esa propia visión va a estar estrechamente vinculada a la existencia o no de los mismos bloqueos que mermaban o inhibían su creatividad, ya que en presencia de éstos infravalorará sus capacidades o las negará sintiendo la necesidad de delegar su visión y su creatividad sobre otras preestablecidas. Del mismo modo, pero de manera inversa, la ausencia de los mismos proporcionará una mayor fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Lo que puede convertir la visita al museo en algo que podríamos equiparar a aquella primera fase generadora de preparación y captación del proceso creativo. Convirtiendo al museo y a las obras de arte en una suerte de fuente de posibilidades, nuevas visiones e ideas. Que a la manera de un juego de espejos multiplican casi al infinito las

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posibilidades, siempre que se confíe en la propia autonomía para establecer esas lecturas y visiones. Por otro lado, no debemos obviar tampoco aquella premisa que definía la creatividad como la materialización del pensamiento, y, por lo tanto, como la capacidad de generar soluciones “útiles” y “viables” a las cuestiones y problemas que pudieran plantearse. En función de esto último, el papel del educador de museo no estaría tanto en la guía a través de una visión única como en la generación de modelos diversos de lectura de las imágenes que aporten al espectador la confianza en el valor de su propia visión y lo ayuden a disociar las ideas preconcebidas que bloquean la misma y su creatividad. Desde este punto de vista, podríamos decir que la función del educador debería pasar a ser cada vez más invisible. Pasaría de esa función de puente en un principio y de generador de modelos de referencia a la de un simple punto más en un entramado del diálogo ante la obra, sobre todo cuando esta observación se hace de manera grupal. Ahí las ideas lanzadas por los otros se pueden convertir en una suerte de nuevo museo virtual, que pondrá en común las visiones e imágenes de cada miembro del grupo. La visión y la creatividad necesitan de ese desbloqueo y, desde luego, de su integración como un elemento más del diálogo generado. Pienso en un educador invisible que sea recolector o espigador de experiencias y memoria invisible de múltiples miradas y diálogos.

MABEL MAYOL MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES, BUENOS AIRES

La educación en los museos: un compromiso con todos

Artistas, escritores y políticos pertenecientes a la generación de 1880 fundaron nuestro museo en 1895. En el contexto de una Argentina que se insertaba en la distribución del trabajo mundial como país agroexportador, el afán de progreso implicaba también el desarrollo artístico-cultural. La creación de un espacio de exhibición pública de obras de arte promovía la contemplación estética más allá del ámbito restringido del coleccionismo privado. La compra por parte del Estado y la generosa colaboración de sucesivos donantes ha posibilitado que hoy contemos con un acervo patrimonial de 11.033 obras. Si bien en su origen y por definición el museo propicia la democratización del arte, este objetivo no se cumple sólo por el ingreso del público en forma libre y gratuita. Se deben establecer pautas para enriquecer la visita de quienes podemos considerar asiduos concurrentes, estimular la incorporación de nuevos visitantes y promover el acercamiento de nuestra colección con medios a distancia para difundir el patrimonio que, siendo nacional, debe llegar de manera efectiva a cada rincón de nuestro país. Desde la creación del área de Extensión Educativa, al promediar el siglo XX, brindamos experiencias educativas que deben contemplar

la diversidad del público. Para adultos, se realizan vistas guiadas temáticas y conferencias dentro del ciclo Diálogo con las obras del MNBA, orientadas a satisfacer las expectativas y exigencias de los concurrentes. Los estudiantes son convocados por los docentes en función de distintas necesidades curriculares: aquí, nuestra tarea como educadores radica principalmente en adecuar los contenidos solicitados a las posibilidades que ofrece nuestra colección. Los niños que concurren al museo durante los recesos escolares de invierno, verano y fines de semana generalmente no eligen por sí mismos esta opción como salida recreativa. La convocatoria persuade al adulto y luego debemos captar la atención de un público infantil heterogéneo. Implementamos actividades que permitan integrarlos: visitas activas con consignas que puedan ser llevadas a cabo en el taller de acuerdo a cada edad y el ciclo con narraciones Escuchando cuadros, mirando relatos. El eje de nuestro trabajo son las obras expuestas, por lo que partimos siempre de ellas para que, a través de juegos, relatos o recreaciones plásticas, puedan observar y luego reelaborar sus vivencias. Si bien el desempeño cotidiano de nuestras tareas ha fomentado la concurrencia del

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MABEL MAYOL La educación en los museos: un compromiso con todos

LA FORMACIÓN - LA PRÁCTICA

El compromiso con la formación de los educadores

público, no basta sólo con cubrir estas demandas, sino que trabajamos con plena conciencia de nuestra función social. El museo como espacio público debe generar estrategias que incorporen al resto de la comunidad, que por motivos distintos no ejerce su derecho a conocer y disfrutar de lo que le pertenece. Para cumplir este objetivo aprovechamos las redes que facilitan nuestra conexión con grupos especiales. Convenios de carácter gubernamental o privado operan como enlace entre las instituciones y el museo facilitando la promoción de las propuestas didácticas y el traslado de los grupos. Por ejemplo, el programa dependiente de la Secretaría de Cultura de la Nación Que nadie quede afuera realiza reservas para visitas guiadas al museo y efectúa la invitación a escuelas con chicos con capacidades diferentes. En el ámbito privado, Repsol YPF, a través del área de Relaciones con la Comunidad, genera una propuesta dirigida a las escuelas públicas de las localidades de Berisso y Ensenada en la provincia de Buenos Aires. El acercamiento de estos chicos, tanto por la distancia, como por las condiciones económicas, sería imposible sin el apoyo de la mencionada empresa. Desde hace cinco años se desarrollan tareas complementarias como apoyatura a estas visitas guiadas. Las reuniones realizadas con autoridades educativas de distinto nivel jerárquico para que avalen el proyecto y el trabajo previo con los maestros de grado y docentes de Plástica, nos permite implementar estrategias adecuadas al mejor rendimiento. La elaboración de material didáctico, como el desplegable Para chicos curiosos (financiado por Repsol YPF), ofrece al docente una herramienta eficaz.

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También contamos con un programa para no videntes. Se seleccionaron nueve esculturas de arte argentino para que las personas con incapacidad visual puedan conocerlas a través del tacto. El recorrido propone apreciar distintas interpretaciones de la figura humana, del naturalismo a la abstracción, hasta concluir con obras de arte no figurativo. La selección compatibiliza criterios pedagógicos y de conservación. Las obras cuentan con carteles en sistema Braille, y se realizó un desplegable. Esta propuesta se lleva a cabo mensualmente o a pedido de instituciones. Con la meta de ampliar los horizontes de nuestro espacio físico, estamos llevando a la práctica dos proyectos a distancia. El MNBA los visita con el espectáculo “Viajes y viajeros” es un programa destinado al primer y segundo ciclo (chicos de seis a diez años) de escuelas públicas. Mediante reproducciones de cinco obras del museo, nuestra narradora ofrece un recorrido a través del eje temático del viaje. Algunos cercanos, otros lejanos históricamente, como los de los inmigrantes que masivamente poblaron nuestra tierra a comienzos del siglo XX, o la búsqueda del exotismo romántico en una escena gauchesca pintada en el siglo XIX por un artista viajero francés, o un viaje místico a través del árbol de la vida, o una escultura textil de la cultura chancay del Perú precolombino. Se culmina con una actividad grupal donde la narración es creada por los chicos. Pretendemos que esta actividad vincule a los chicos con el museo que se encuentra en su propia ciudad y funcione como una invitación para que lo visiten junto con sus familias. El segundo proyecto es el de una visita guiada

virtual en la colección de arte argentino. Este material sería distribuido a nivel nacional y así esperamos acceder a las comunidades educativas más distantes. Asumimos un fuerte compromiso con nuestra comunidad, siendo conscientes de la necesidad de promover el acercamiento

de aquellos sectores que, por su condición social o cultural, se automarginan. Entendemos que el museo con sus propios códigos debe arraigarse con sentido de pertenencia por todos. Un patrimonio cultural sólo se preserva realmente cuando se incorpora en la experiencia vital de toda la comunidad.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

ROSER JUANOLA TERRADELLAS

UNIVERSIDAD DE GIRONA

Importancia de los museos en la educación artística Diálogos de interpretación y transformación

En esta presentación, se expone un estudio del caso de una artista, investigadora y docente y se vincula con la innovación educativa. A través de sus narrativas, se crea un diálogo que sirve para demostrar de manera deductiva los procesos de interpretación en el arte. La paradoja, la metáfora y la metonimia sirven de hilo conductor para proponer un modelo educativo destinado a transformar y construir el conocimiento. Se hace una valoración de los recorridos de la educación artística y del museo en ambas direcciones y se analiza la figura del educador de museo en el pasado, presente y futuro. Diálogos transformativos

Iniciar una exposición es iniciar un diálogo y, si pretendemos una devolución comprensiva, afectiva y social, es necesario poder incidir profundamente y conseguir un impacto emotivo y proyectivo que proceda de vivencias reales, en las que todos nos podemos reflejar en positivo o en negativo pero, en todo caso, que siempre nos facilite la oportunidad de transportarnos, entendiendo el término tal como se usa en las metáforas. De aquí que la metáfora sea un recurso recurrente, por su “trans-llevar”, “trans-poner”, que parte del sentido etimológico que muy bien nos describe Félix de Azúa1 en el Diccionario de las artes, cuando aclara la definición de la palabra griega (meta-forein). Partiendo de la palabra transportar, forein sugiere intensamente la idea de llevar sobre uno mismo, lo cual nos permite adecuar este tropo a las teorías del aprendizaje construccionista, en tanto que para interpretar tenemos que articular la nueva experiencia con las visiones de la propia identidad2. La exposición que presentamos quiere ilustrar unas determinadas concepciones del aprendizaje y ser consecuente con la manera de llevarlas a la práctica. Para ello, hemos alterado el orden tradicional establecido, por el cual se debería iniciar con una situación histórica o presentación de antecedentes y dar paso al comentario de modelos educativos, para llegar finalmente a unas conclusiones. Contrariamente a este proceso, iniciamos con una carta que sirve de preámbulo a la presentación (breve, tal como exige la ocasión) de un caso que justificamos bajo la siguiente declaración:

Félix de Azúa: Diccionario de las artes. Barcelona, Anagrama, 2002, p. 20.

Roser Juanola: Textos workshop de Arte y Educación. Universidad de Girona, 2008.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

“Los significados nunca se reciben pasivamente sino que nos los apropiamos a través de los procesos de interpretación, por los cuales la nueva información o experiencia encuentra su lugar en relación con lo que ya es conocido, y estos significados evolucionan a través de esta articulación y las visiones sobre la propia identidad, que también se transforman en consecuencia al desarrollo establecido” 3.

Por ello, abrimos esta presentación con una conversación con una artista, profesora e investigadora en el campo de las artes visuales, Ana Marín, pensando que en alguna de sus facetas se pueda establecer una vinculación de significados con los distintos lectores o públicos receptores. La intensa relación que he establecido con ella me permite iluminar un recorrido completo caracterizado tanto por la calidad de sus obras, la creatividad en los procesos y resultados de sus trabajos escolares, como por la incomprensión y beligerancia a la que ha tenido que someterse para defender sus propuestas. Los significados parciales no le aportan tranquilidad y sosiego en su quehacer. Es únicamente la búsqueda de la unidad entre todos ellos su meta y principal objetivo. Con este fin estamos comprometidas conjuntamente y participamos de una labor cooperativa. El perfil polifacético de la autora presenta una triangulación: creación, enseñanza, investigación. Por ello, consideramos interesante cartografiar su recorrido e iniciar nuestro discurso a través de su caso. Este itinerario personal nos transportará de una forma más implicada a unas décadas atrás, y a partir de aquí introduciremos el modelo educativo que defiende nuestro grupo del Instituto Catalán de Investigación en Patrimonio Cultural y algunos datos históricos sobre la creación de los departamentos de educación en los museos y los DEACS (Departamentos Educativos de Acción Cultural). Voces de una cartografía polivalente

En este apartado expongo unos cuantos fragmentos del diálogo que mantuve con la estudiante investigadora, la artista Ana Marín4. Esta conversación transformó su

Eilean Hooper-Greenhill: Museums and the Interpretation of Visual Culture. Londres, Routledge, 2000.

Diálogo mantenido entre A. Marín y R. Juanola en las sesiones de investigación (Universidad de Girona 2008).

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ROSER JUANOLA TERRADELLAS Importancia de los museos en la educación artística

reflexión en nuestra reflexión y la convirtió en la hoja de ruta que nos ha de indicar qué tipo de conocimiento estamos construyendo con nuestro trabajo conjunto. Tomando como posicionamiento el aprendizaje dialógico, el cual considera que la realidad es una construcción humana y que los significados dependen también de las interacciones humanas, estos fragmentos de diálogo reflejan esta interacción de significados: [Al preguntarle sobre la interacción entre sus tres dimensiones profesionales...] “La creatividad y la investigación subyacen en todos los contextos y creo que actualmente la tríada artista-docente-investigadora la podría considerar una sola dimensión, es decir: artista-docente-artista o docente-artista-docente”. “[...] y muy a pesar de lo difícil que fue transpolar el territorio del público para con lo público y en medio de este desasosiego, creí que el aula podría ser el lugar donde la transformación sería posible; y entonces decidí iniciar los estudios de doctorado en la Universidad de Girona”. [Al preguntarle sobre las influencias de su práctica docente en su actividad creadora...] “[...] mi práctica docente sí ha favorecido mi creación artística en lo que a investigación se refiere, dado que a menudo a la creación de un proyecto educativo le ha seguido paralelamente un proyecto artístico y otras veces al revés. Fue el caso, por ejemplo, de Sic Transit (1997). Previamente había iniciado un proyecto educativo sobre instalaciones”. [Al preguntarle sobre su trabajo como artista...] “Mi trabajo profesional como artista y docente pone siempre énfasis en el otro, en todas sus dimensiones. En varias exposiciones tomé como tema recurrente la inmigración (1992) y durante varios años trabajé sobre ello. La narración y la construcción del discurso artístico mediante la metáfora, la paradoja o la sinestesia han ido diluyendo la tendencia de priorizar una práctica artística específica a favor siempre de las ideas para un acercamiento crítico y un posicionamiento hacia lo que nos rodea. El mundo como desencuentro. Y si a un tiempo fue la inmigración, también lo ha sido la infancia, las mujeres oprimidas, el sida. Algunas veces llegas a la metáfora, otras no... Llegar a una comunicación para con el otro o intentar su reflexión con lo mínimo es un trabajo arduo”.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

ROSER JUANOLA TERRADELLAS Importancia de los museos en la educación artística

La belleza, la gracia, la sublimidad, las utopías no son retos a seguir. La emoción, la imaginación y el gusto se sitúan en lo patético-estetizado. • El arte no cuenta con un relato legitimador que lo prejuzgue, lo que hace que se generen otras sensibilidades y emociones estéticas, dinamitando los límites de la representación tradicional. • La suma de estas ideas de tránsito se puede definir como un caleidoscopio en el que los elementos tienen múltiples combinaciones. • Se da una coexistencia pacífica de formas, figuras, sensaciones. • Existe una “desterritorialización” del museo y una introducción de las producciones extraoccidentales. • Asistimos a la generación de un museo instantáneo frente a un museo minoría. • Se propone una transitoriedad y discontinuidad de lo histórico: estéticas del fragmento, de frontera, estética de costura, intercambio. • Se da una inmersión en lo hipermediático, fusión de categorías y registros, relativismo estético. • Predomina la mirada masiva en lugar de la elitista. • Se crean unas cartografías de las nuevas sensibilidades.

“[...] El gesto del público de desear entrar en el espacio de exposición, sin ver nada más que algo translúcido que tampoco adivinaban. Creí que el camino para que esa puerta quedara abierta permanentemente al otro sin pausa ni desvelo era la educación en museos o centros de arte”.

•

[Al conversar sobre la reflexión y la autocrítica...] “[...] Lo espontáneo no está reñido con la metareflexión. Creo que la capacidad de autocrítica y reflexión es fundamental en un artista sin soslayarse de lo espontáneo. Porque lo espontáneo forma parte del proceso y, en ocasiones, cuando se presenta la contradicción, te hace buscar aquellos opuestos que a veces, por ejemplo, te conducen a la paradoja tanto a nivel conceptual como formal en la obra final. Y ello te obliga a discernir, delimitar y sintetizar. Al tiempo que intentas cuestionar”. Educación artística y sociedad(es) contemporánea(s): una tensión esencial

El educador-mediador debe seguir la evolución de la sociedad, el concepto de aprendizaje artístico y el concepto del arte, y procurar que en esta evolución se impliquen los museos. Estamos de acuerdo en que las formas de mirar han cambiado, y con ello se define todo un panorama de actuación distinto al de unos años atrás; otra cosa es saber cómo manejar las nuevas variables y cómo disponer de mecanismos para aplicarlas. Son muchos los factores que han propiciado este cambio, pero no cabe duda de que la incorporación de los espacios virtuales ha sido un factor definitivo que ha favorecido la introducción de teorías posmodernas. A continuación, apuntamos algunos elementos que configuran el paisaje actual en cuanto a los aspectos sociales y sus relaciones con el arte5.

En cuanto a lo que se refiere al aprendizaje, aspecto imprescindible de definir para poder hablar de la interpretación, resaltamos los argumentos de R. Flecha: “Las ciencias sociales desarrollan ya desde principios de los ochenta una orientación comunicativa que engloba y supera otras anteriores como la constructivista. Todas las experiencias educativas a nivel mundial que están logrando éxitos en la superación de desigualdades se basan en las características del aprendizaje dialógico como la acción conjunta del alumnado, familias, comunidad y profesionales de la educación. Su importancia actual aumenta en una sociedad de la información en la que el aprendizaje depende principalmente, y cada vez más, de todas las interacciones del alumnado, y no sólo de las que recibe en el aula ni de sus conocimientos previos”6.

Las representaciones artísticas no son naturales ni fijas, sino construcciones convencionales y sociales, sin que ello suponga una renuncia de la autonomía. • Lo interesante, lo placentero, la gracia, lo delicado, lo grotesco han sufrido una fuerte mutación y ya no atienden a las necesidades culturales actuales. •

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Ideas basadas, en parte, en las aportaciones de varios autores y recopiladas por Simón Marchán Fiz en Real/virtual en la estética y la teoría de las artes. Barcelona, Paidós, 2005, pp. 29-58.

Cf. R. Flecha: Aprendizaje dialógico y participación social. Comunidades de aprendizaje, 1997. En http://www. nodo50.org/igualdadydiversidad. Extraído de la publicación Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad (Madrid, 26-28 de enero de 2001). Organizado por la MRPs, CEAPA, CCOO, FETE-UGT, STEs, CGT y MCEP.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

ROSER JUANOLA TERRADELLAS Importancia de los museos en la educación artística

Para ello es también interesante tener en cuenta la distinción entre los conceptos constructivismo y construccionismo. Revisemos algunas premisas del construccionismo social:

Especificando una poco más la noción de aprendizaje dialógico en la que nos posicionamos e introduciéndola en el aprendizaje artístico, apuntamos que el conocimiento es percibido como un fluido, cambiante e inestable. Las narrativas de los museos se caracterizan por mostrar las que son visibles y ocultar las que son invisibles.

La realidad es una construcción social. La realidad es una construcción del idioma. • Las realidades son organizadas y mantenidas. • La realidad está hecha por narraciones o cuentos. • No hay verdades básicas o esenciales. • •

De la educación artística al museo

“No hay una sacrosanta visión sobre la intención de la educación artística hoy y en el pasado. Podemos describir algunas de las visiones que dirigen las intenciones y el contenido de la educación artística hoy. Esto no implica que podamos encontrar una forma ‘pura’. [...] En la práctica, sin embargo, nos encontraremos en una especie de mezcla de tendencias en cualquier escuela o clase”7.

Adjuntamos, a continuación, un cuadro-resumen en el que se pueden contrastar algunas diferencias entre distintas concepciones del aprendizaje:

APRENDIZAJE Concepción

TRADICIONAL Objetivista

SIGNIFICATIVO Constructivista

DIALÓGICO Comunicativa

Bases

La realidad es independiente de los individuos que la conocen y utilizan.

La realidad es una construcción social que depende de los significados que le dan las personas.

La realidad es una construcción humana. Los significados dependen de las interacciones humanas.

Ejemplo

La mesa es una mesa independientemente de cómo la vemos las personas.

La mesa es una mesa porque la vemos como un objeto adecuado para comer.

La mesa es una mesa porque nos ponemos de acuerdo en utilizarla para comer.

Formación del profesorado

Contenidos a transmitir y metodologías para hacerlo.

Conocimiento del proceso de aprendizaje de los actores y de su forma de construir los significados.

Conocimiento de los procesos de aprendizaje de los individuos y grupos a través de la construcción interactiva de significados.

Enfoque disciplinar

Orientación pedagógica que no tiene debidamente en cuenta los aspectos psicológicos y sociológicos.

Orientación psicológica que no tiene debidamente en cuenta los aspectos pedagógicos y sociológicos.

Orientación interdisciplinar: pedagógica, psicológica, sociológica y epistemológica.

Consecuencias

La imposición de una cultura homogénea genera y reproduce desigualdades.

La adaptación a la diversidad sin tener en cuenta la desigualdad del contexto genera un aumento de las desigualdades.

Con la transformación del contexto, el respeto a las diferencias se incluye como una de las dimensiones de la educación igualitaria.

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Disponer de un estado de la cuestión sobre la evolución de cualquier contenido o hecho social resulta cada vez más complicado dada la fugacidad con que nuestra sociedad evoluciona. No obstante, estos diagnósticos son del todo imprescindibles para todo lo que atañe, de lejos o de cerca, a la cultura; y para llevarlos a cabo hace falta una experiencia dilatada y la consecuente perspectiva de largo recorrido. Sólo de esta manera se pueden ponderar con el suficiente criterio las evoluciones, las rupturas, las transacciones, los cruces y otros muchos aspectos importantes. Una de mis mayores satisfacciones profesionales fue la posibilidad de publicar en español, en el año 1995, el texto Educating Artistic Vision del profesor Elliot Eisner. Y hoy, después de 23 años, es el momento de afirmar que esta edición ha marcado un hito en el desarrollo de la educación artística en nuestro país. La divulgación de su pensamiento elevó la consideración de que gozaba este campo de estudio y ayudó a entender su importante rol dentro de la educación general; y esta aportación la valoro como una de las mayores divisas del profesor Eisner. Pero, además de su contribución social e intelectual, este estudio aumentó la autoestima de la comunidad de

Elliot W. Eisner: El arte y la creación de la mente. Barcelona, Paidós, 2002.

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ROSER JUANOLA TERRADELLAS Importancia de los museos en la educación artística

profesores de educación artística y favoreció su cohesión. Es por esto que en unos momentos de transición por la caída de importantes modelos educativos, como lo fue el DBAE (Discipline Based Art Education), precisamente promovido por el citado autor, tanto E. Eisner como A. D. Efland nos sorprenden y nos vuelven a reconfortar con la publicación, por separado, de dos textos que hacen un repaso a la situación de los últimos años de la educación artística. Podemos afirmar que ambos textos, de 2004, de autores tan representativos, se complementan y aportan una visión experta de todos estos años de importantes cambios8. Aparte de los contrastes sociales de nuestra sociedad contemporánea, definidos por la introducción de perspectivas de la posmodernidad, son varios los factores que inciden en este afán de renovación de modelos de este periodo, pero principalmente podemos destacar dos: por una parte, la implantación del concepto de currículo en todas las disciplinas y, por otra, la invasión de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías, que modifican, de la misma manera, los hábitos sociales, familiares o educativos. Centrándonos en algunas de las observaciones más relevantes, podríamos destacar el fragmento que cito a continuación de A. D. Efland de Art and Cognition del apartado en que comenta algunos estudios de educación:

Sobre este tema, que hemos planteado con anterioridad10, es imprescindible aclarar que las expectativas optimistas no son insensibles a la crítica que parte de una revisión de nuestra situación profesional. Para hablar de una manera fundamentada del futuro de la educación artística no se puede pasar por alto la valoración del pasado, ni dejar de tener una opinión elaborada de cómo se vive el presente. Lo que equivale a resaltar el valor de investigar sobre aspectos históricos y conocer, a la vez, la innovación educativa. Todo ello, con la previsión de no dejar el clásico “ángulo ciego” que supone un sesgo de las tres décadas anteriores hasta la actualidad. En general, el presente adolece de reflexión, precisamente por su inmediatez o por falta de publicaciones sistematizadas. Con este estudio no satisfaremos del todo estas expectativas, pero nos proponemos llenar algunas grietas, evidenciar innovaciones, resituar algunas perspectivas y contextualizar otras ya conocidas.

“Un enfoque actual de la educación artística que mire hacia adelante tiene que ser global e integrador; por eso, en ese momento es ya inútil la discusión educación por el arte o educación en el arte, ya que ambas son visiones sesgadas y lo que hace falta es una educación, en, con y por el arte, es decir, que manifieste una fuerte implicación en las actitudes y en los conocimientos conceptuales”9.

Del museo a la educación artística

Revisando diversas publicaciones sobre el tema11, se hace evidente que la voluntad de aprender del patrimonio, los museos, las galerías y otros centros afines es antigua. En este sentido son importantes las aportaciones de E. Hooper-Greenhill12, según el cual, en primer lugar, las colecciones pueden ser estudiadas como fuentes de información y, en segundo lugar, los objetos pueden formar parte de un proceso menos focalizado de aprendizaje. Los objetos pueden actuar como catalizadores en el

Roser Juanola y Muntsa Calbó: “Modelos globales en arte y educación”. En Roser Calaf y Olaia Fontal: Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijón, Trea, 2004, pp. 105-136.

Véanse Arthur D. Efland: La integración de las artes visuales en el currículum. Barcelona, Octaedro, 2004; Arthur D. Efland, Patricia Stuhr y Kerry Freedman: Postmodern Art Education: An Approach to Curriculum. Reston, Virginia, The National Art Education Association, 1996; Elliot W. Eisner: The Educational Imagination. On the Design and Evaluation of School Programs. Nueva York, Macmillan Publishing Co. Inc., 1979; Elliot W. Eisner: Educar la visión artística. Barcelona, Paidós, 1995.

Andrea A. García: Els museus d’art de Barcelona: antecedents, gènesi i desenvolupament fins l’any 1915. [Tesis doctoral]. Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, 1996; Roser Juanola: “Viure l’art: l’arquitectura com a clau d’integració de l’educació artística a la vida quotidiana”. En Art, cultura, educació: idees actuals entorn de l’educació art. Lleida, Ediciones de la Universidad de Lleida, 2000; Muntsa Calbó y Joan Vallès: La competencia multicultural en educación artística. Girona, Publicaciones de la Universidad de Girona, 2004.

Arthur D. Efland: Una historia de la educación del arte.Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelona, Paidós, 2002.

Eilean Hooper-Greenhill: Museum and Gallery Education (1991). Leicester, Leicester University Press, 1994, pp. 98 y ss.

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ROSER JUANOLA TERRADELLAS Importancia de los museos en la educación artística

proceso de aprendizaje, puesto que su aspecto material incrementa el interés por la palabra escrita: los objetos tienen una función deliberadamente comunicativa y expresiva, y proporcionan información interlineal. Las interpretaciones de los objetos, por otro lado, son raramente unívocas y varían de acuerdo con el lugar, el tiempo, el contexto, el punto de vista y el grado de conocimiento del intérprete. Para E. HooperGreenhill, los objetos son necesarios para verificar conceptos abstractos en todos los estadios de desarrollo del conocimiento. Los objetos tienen una materialidad ante la cual nosotros reaccionamos, particularmente por el tacto, y que pide una respuesta tanto del cuerpo como de la mente. Esta forma viva de respuesta posibilita la implicación en el proceso holístico interactivo, un requisito básico para empezar el aprendizaje. Aprender se convierte así en una actividad menos impuesta, más lúdica y, sobre todo, en una actividad de descubrimiento. El potencial de aprendizaje de los museos incluye aprender de los objetos y aprender sobre los museos y su función. La materialización de este potencial exige un plan cuidado y detallado y el trabajo cooperativo entre museos y educadores. Ya en 1986 E. Eisner y S. M. Dobbs citaban en su libro Museum Education: The Uncertain Profession13 aspectos de la educación en los museos de arte que incluyen la educación y la disciplina que comporta ser un educador de museos. Concluyen que históricamente esta tarea no ha tenido credibilidad en el ámbito de los conservadores y administradores de museos. En un esfuerzo para encontrar formas más efectivas para el entendimiento de conservadores y educadores, P. Williams14 aplicó un sondeo a 45 educadores y 45 conservadores. Algunas de las conclusiones fueron que los conservadores buscaban las siguientes cualidades en los educadores: formación pedagógica, dotes comunicadoras, formación superior en la disciplina del museo y en educación, habilidad para ver la obra desde varios puntos de vista, habilidad para educar en todos los niveles educativos, habilidades organizativas y de supervisión, habilidad para la redacción de objetivos educacionales y de publicación, etc.

J. Paul Getty patrocinó una reunión conjunta de 25 educadores representantes de la American Association of Museum Education Committee y la National Art Education Association Museum Education Division en Denver, en 1987. El desarrollo de la carrera por parte de los profesionales en educación museística fue el tema más recurrente. En el sumario vemos los mismos resultados que en el sondeo citado anteriormente. Los profesores también pueden ser formados para devenir educadores de museos. De hecho, es imperativo (según G. Talboys 15) que los educadores de museos enseñen a los profesores cómo servirse de los museos de forma apropiada. Esto supone básicamente trabajar a dos niveles: primero, convencer a los profesores del valor de emplear los museos en su tarea docente; una vez convencidos, el segundo nivel será comprender que, si bien los museos son unos recursos educacionales excepcionales, no son escuelas. Las formas de trabajar con los recursos museísticos son distintas de las que se utilizan en un contexto escolar, incluso cuando el material se introduce en la escuela. Con todo, cualquier educador de museo tiene que conocer las bases teóricas de la educación; esta reivindicación en la actualidad conserva todo su sentido y vigencia. Con la distancia de más de dos décadas, también podemos revisar el análisis que hizo C. Dufresne-Tassé16 de la bibliografía de investigación sobre los visitantes de los museos, que clasificó en seis importantes grupos. Estos son:

Cit. en Nancy Berry y Susan Mayer (eds.): Museum Education. History, Theory and Practice. Reston, Virginia, The National Art Education Association, 1989, p. 124.

Ibíd., p. 126.

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Estudios sobre la percepción del visitante del museo. Estudios en que se describen las características del visitante y las razones de su visita al museo. • Estudios en los que se investigan los factores sociológicos. • Estudios del comportamiento del visitante en el museo. • Estudios que evalúan la reacción del visitante sobre exposiciones específicas y lo aprendido en la exposición. • Estudios sobre el aprendizaje. • •

Graeme K. Talboys: Museum Educator’s Handbook. Hampshire, Gower, 2000, cap. 3.

Colette Dufresne-Tassé (ed.): Évaluation et éducation muséale; nouvelles tendances / Evaluation and Museum Education: New Trends / Evaluación y educación museística: nuevas tendencias. París, ICOM/CECA, 1998.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

Contexto sociocultural

Contexto físico

MODELO HOLÍSTICO. EDUCACIÓN DE MUSEOS Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA

COMUNICACIÓN DIALÓGICA

VÍNCULO EDUCATIVO-SOCIAL Y MEDIADOR DE CONFLICTOS

Contexto personal

Este último grupo puede considerarse un tema emergente y por esto mismo no sobran los estudios que tratan de la manera en que los diferentes públicos se motivan, disfrutan, adquieren conocimientos e interpretan la cultura en diferentes claves. Feldman se acerca a la cuestión del aprendizaje interesándose por cómo se desenvuelve la persona en los diferentes estadios del desarrollo. En esta discusión del desarrollo y lo universal se apunta que hay dos clases de aprendizaje: uno que sucede espontáneamente en toda la población (universal), y otro que necesita “una aplicación sistemática de los recursos culturales y un esfuerzo para facilitar el cambio en el desarrollo. Éste se ha llamado ‘desarrollo no universal’” 17. En su opinión, lo importante es que la persona adquiera un conocimiento a través de una respuesta, de la discrepancia. Con esto Feldman quiere decir que en este desarrollo se producen cambios no universales y que tiene que haber una intervención sistemática en el entorno del aprendiz. En una revisión actual completaríamos la descripción introduciendo la mediación de conflictos y el aprendizaje dialógico.

Contexto virtual

Comunicación como mediación dialógica

No cabe duda de que los modelos creados en el ámbito de museos y educación parten de las aportaciones de diferentes disciplinas educativas: la sociología u otras ciencias sociales o humanas. D. Fried Schnitman19, una de las destacadas representantes de la creación de paradigmas sobre resolución de conflictos, afirma que las nuevas formas de comunicación consideran las diferencias como una multiplicidad de voces, más que como posiciones rivales. Diversidad de lenguajes, experiencias y culturas —la utopía de la posmodernidad— dan forma a la resolución alternativa de conflictos y hacen posible entablar un diálogo significativo. “El cambio crucial consiste en el desplazamiento que va desde creer en una narrativa sin autores, hacia el concepto de un universo plural, multidimensional, a cuya ecología nos integramos, que está co-constituido —más que representado— por nuestros actos comunicativos. Durante mucho tiempo, a partir de la noción moderna de la ciencia, se operó con la idea de un observador neutral desgajado de su contexto, un ‘mundo sin sujetos’. Sin embargo, la investigación científica (Prigogine y Stengers, 1984), la resolución de conflictos, la planificación económica o cultural son eventos comunicativos”.

La propuesta de un modelo de educación para los museos

La elaboración de un modelo de educación en los museos no es un tema que se pueda improvisar. Nuestro grupo de investigación hace más de una década que ya inició este estudio y cada vez lo vamos revisando y completando con nuevas aportaciones. Nuestra propuesta está centrada básicamente en el aprendizaje dialógico, a pesar de que consideramos que algunas nuevas aportaciones, como el service-learning orientado a crear ciudadanía18, o propuestas de educación inclusiva se pueden vincular por ser afines y acumulativas. Así pues, tal como se puede apreciar en el gráfico y, sin ánimo de extendernos, comentaremos brevemente nuestro modelo a partir de sus componentes básicos: el contexto, que a su vez presenta cuatro enfoques diferentes, la capacidad de comunicación, la de interpretación y la necesidad de una vinculación social:

INTERPRETACIÓN CONTEMPORÁNEA

En otra línea de actuación E. Hooper-Greenhill 20, ya en la década de los noventa, teorizando sobre este tema, destaca que, previamente a la confección de la política educativa del museo, es necesario definir su política comunicativa, a través de la cual se podrá determinar de qué modo el museo quiere relacionarse con la sociedad. La política comunicativa de la institución incluiría distintos campos: la política expositiva, el diseño, el marketing, el estudio de los visitantes, etc. La autora británica considera la comunicación como una de las funciones principales del museo y según ella ésta incluye: “[...] las actividades que atraen a los visitantes al museo (publicidad y marketing), las que estudian sus expectativas (investigación y evaluación) y las que proporcionan el material necesario para satisfacer sus necesidades intelectuales (educación y ocio)”.

Edmund B. Feldman: Varieties of Visual Experience Art as Image and Idea. Englewood Cliff, Nueva Jersery, Prentice Hall, 1987.

Dora Fried Schnitman (comp.): Nuevos paradigmas en la resolución de conflictos. Perspectivas y prácticas. Barcelona, Granica, 2000.

Josep Maria Puig Rovira et al .: Aprenentatge Server. Educar per la ciutadania. Barcelona, Octaedro, 2007.

Eilean Hooper-Greenhill: Museum and Gallery Education (1991). Leicester, Leicester University Press, 1994.

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ROSER JUANOLA TERRADELLAS Importancia de los museos en la educación artística

Interpretación como aprendizaje de conflictos

asumir las concepciones de sentido y espíritu del lugar tal y como se define desde una óptica más contemporánea, cabe la posibilidad de considerar el objeto fuera de territorio y la introducción de objetos no occidentales, así como la ampliación de miradas plurales entre otras. Según J. H. Falk y L. D. Dierking21, el contexto puede ser un contexto personal, sociocultural y físico. Aceptamos esta clasificación, a la vez que le añadimos el contexto virtual, ya que consideramos necesario hacer referencia a este tipo de entorno.

Se ha escrito mucho sobre interpretación, la bibliografía procede de muchas y diferentes disciplinas y también adopta variadas aproximaciones. Pero de lo que no hay duda es de que la interpretación es uno de los procesos importantes del aprendizaje, y por ello es importante saber en qué concepción de aprendizaje nos encuadramos. Algunos aspectos del concepto de interpretación en el ámbito de la educación en museos son los siguientes: La interpretación es un proceso dinámico de la comunicación entre el museo y la audiencia. • La interpretación es el significado por el cual el museo delibera sobre sus contenidos. • La interpretación, desde el punto de vista educativo, incluye los “media” y las actividades, pero no se reduce a exposiciones, visitas, sitios web, clases, programas escolares, publicaciones, etc. • La interpretación tiene que contemplar la aproximación inclusiva y comprometerse a promover audiencias potenciales. • La interpretación no es observación, sino una revelación sustentada y mejorada basada en la información. •

Contextos: sociocultural, personal, físico y virtual

Una posible definición de contexto sería el conjunto de objetos materiales que componen una unidad espacial, cronológica y social. Así, en el caso del patrimonio artístico y museos —por ejemplo, de un edificio con una larga historia de cambios arquitectónicos o cambios de uso— se pueden describir tantos contextos como etapas constructivo-funcionales haya conocido. Entre el todo y las partes y entre el contexto y sus componentes se da una relación dialéctica, de modo que se necesitan mutuamente para constituir una misma realidad. En el caso de los museos, los objetos a veces se encuentran descontextualizados y, si no se establecen relaciones o interconexiones con textos u otros elementos, su visión puede resultar fetichista y poco cultural. Aparte de

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Una reivindicación emergente: el reconocimiento total de la figura del educador y mediador de museos

Se dice que la museología crítica es hija de la revisión de la museología que nace en los años setenta, y puedo dar fe de la veracidad de esta afirmación, puesto que esta evolución es una parte importante de mi historia profesional. He vivido esta etapa profesional, que tuvo en Barcelona una gran efervescencia, y he luchado para que la figura del educador de museos cuente con todas las prerrogativas que se merece, entre ellas la legitimidad académica, el reconocimiento social, la formación adecuada y una definición precisa de su rol profesional. Iniciativas como este congreso, organizado por el Museo Thyssen-Bornemisza, siguen la línea iniciada por nuestra universidad cuando en el curso 2001-2002 organizó el primer posgrado con el título específico de Educador de Museos y Centros Afines. No cabe duda de que los congresos, cursos y otras iniciativas son importantes pasos hacia este reconocimiento, y es deseable que en un futuro próximo el educador de museos se sitúe en el catálogo de titulaciones del Ministerio de Educación y figure como una profesión de mediación cultural reconocida y valorada por la sociedad. Para concluir: siendo consecuentes con los argumentos que sustentan este texto, proponemos una única conclusión que será la que venga —utilizando términos didácticos— por la devolución o retorno del diálogo que esta exposición suscite y así quedamos a la espera de estas respuestas.

John H. Falk y Lynn D. Dierking: Learning from Museums. Visitors Experiences and the Making of Meaning. Walnut Creek, California/Oxford, Alta Mira Press, 2000, p. 137.

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[poscrítica, postestructuralismo, posfeminismo, posmodernismo, positivismo, modernismo, poscolonialismo, teoría cultural, crítica institucional, performatividad, museología crítica, agencia, estrategias y tácticas, el misterio de la obra maestra, cultura de los tres minutos, localización, posicionalidad, voces, devenir, nómade...]

CARLA PADRÓ

UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Entre-dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas)

(Crear un vacío de silencio durante dos minutos)

¡Buenas tardes! Me llamo Carla Padró y estoy encantada de estar en el Museo ThyssenBornemisza ahora que ya entramos en el fluir de este tiempo primaveral. Hasta ahora lo que quería era que me prestarais un poco de atención. Nada más. Pero, ¿os asusté, verdad? Ya, ya me lo imagino. Este discurso parece un poco abstracto y lejano, aunque es muy interesante. No, no es de lo que voy a hablar directamente y menos en cincuenta minutos. Sí que podríamos hablar de la imposibilidad de examinar las museologías y las pedagogías críticas y feministas desde todos estos lugares en poco tiempo, teniendo en cuenta que representan órdenes ontológicos y epistemológicos muy distintos. Sin embargo, en el contexto de estas jornadas me interesa compartir con vosotras algunas ideas sobre cómo veo la educación artística en museos y centros de arte, partiendo de la base de que ésta es construida socialmente. Así que más que hablar de museología crítica y su didáctica, voy a entretejer cómo diferentes experiencias, pequeños relatos y situaciones conversan, se olvidan o posibilitan diferentes maneras de “ser” en un museo o de “ser” museo. Espero entablar con vosotras una larga correspondencia, ¡cómo no! Y más cuando todas estamos comprometidas. Ya que no quiero hablar ni “al vacío”, ni desde una relación que sea “de arriba abajo”, dejé, hace unos días, un anuncio en el tablón del curso. Decía así: “Artista en residencia espera correspondencia. Por favor mandad cartas sobre vuestras experiencias y deseos sobre vosotras como educadoras de museos”. (¿A ver qué ocurrirá?) “El postestructuralismo propone una subjetividad que es precaria, contradictoria y en proceso, que está siendo constantemente reconstituida en el discurso cada vez que pensamos o hablamos”1.

Cita de Chris Weedon en Montse Rifà: “Localizaciones foucaultianas en la investigación de las pedagogías postestructuralistas crítico-feministas”. En Olga Lucía Zuluaga et al. (eds.): Foucault, las pedagogías y la educación. Bogotá, Cooperativa Editorial de Magisterio, Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, 2005, pp. 281-282.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

CARLA PADRÓ Entre-dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas)

Desde hace unos años me dedico a recolectar cartas sobre nuestras subjetividades en salas de museos barceloneses. Según Montse Rifà la subjetividad “se usa para referirse a los pensamientos y emociones conscientes e inconscientes del individuo, su sentido de sí mismo y sus formas de comprender sus relaciones con el mundo”2. El formato carta es demasiado anticuado. Me encanta. Nos ayuda a hablar de nosotras mismas y a desplazarnos del lenguaje generalizador de los textos y trípticos que te encuentras en museos, o que tuviste que escribir en algún momento. A la vez, es un formato al que tradicionalmente se le ha otorgado una categoría inferior. No es ni literatura, ni ensayo, ni ley (¡vaya, que no tiene la categoría de la pintura de historia!), pero representa una forma autobiográfica de parar, sentarse, escuchar y escucharse. En resumidas cuentas, de cuidarse. Ya lo dijo Sophie Calle en Take Care of Yourself:

alguien la lea por mí, ¿vale? —Yo también. —¡Ah! pues yo creo que podré leerla. —Pues yo no. Bueno, ¿quién empieza? formulé. Silencio inquieto. Rascarse la nuca. Cambiar las piernas de lado. Girarse hacia la pared. El círculo quería deshacerse y ser sillas en línea, como si estuvieran en una clase de historia del arte, antropología o de simbología3. Finalmente, alguien salvó a alguien. Chica salva a chica de su misma generación. Ya habían pasado más de 10 minutos. Poco a poco el círculo empezó a girar. Fluían experiencias comunes. Fuerte sentido de conexión. Mariposas azules revoloteando por el aula. Nos despedimos con ¡huy, gracias! Al día siguiente: más correspondencia. Era mi turno para escribir un power point carta sobre nuestras experiencias en relación. Rescaté algunas líneas para empezar a colocar nombres museológicos que estudiaríamos durante el curso (caja blanca, museo civilizatorio, tiranía de la cronología, crítica institucional, aparato institucional, tecnologías expositivas, etc.).

“Recibí un mail diciéndome que se había terminado. No sabía qué responder. Me sentí como si yo no me lo mereciera. Terminó con las palabras. Cuídate. Tomé esta recomendación de forma literal. Pregunté a 102 mujeres, escogidas por su profesión, que interpretaran la carta desde su capacidad profesional. Para analizarla, hacer un comentario, una actuación, una danza, una canción. Diseccionarla. Exprimirla. Entenderla para mí. Contestarla para mí. Fue una forma de tomarme tiempo para cortar. A mi ritmo. Una forma de cuidarme”.

“Recuerdo que se cayó un niño de mi clase, que me di un beso con un amigo, que me sentí mal... Recuerdo imágenes desfiguradas pero ninguna que mantenga una relación con las obras, o con el contenido de éstas”. Irene en el MNAC. “[...] sortíem amb la meva àvia a passejar per Donosti. Anavem les tres generacions de dones a passar la tarda a la ciutat. Eren tardes per anar a berenar a una bona cafeteria i per visitar alguna sala d’exposicions que es trobés al nostre camí. El tema podia ser desde quadres de ‘marinas’ fins la cultura vasca antiga, passant per eines de pesca. El més interessant d’aquelles tardes no era el que vèiem a les sales expositives sinó sentir a la meva àvia. La seva manera d’explicar les coses, amb aquella gràcia, el seu llenguatge tan poc precís i tan evocador. Enllaçava una idea amb una altra, una explicació rere l’altra, amb les paraules ben escollides d’entre tot el vocabulari del que disposava. Paraules com sublim i encisador les vaig sentir per primer cop sortint de la seva boca”. Olatx. “M’agrada que hagis demanat el text en format carta. És tota una declaració d’intencions. Jo fins fa poc no me n’he adonat què la meva experiència podia ser la meva principal font d’informació. A mi també se m’ha ensenyat a donar més autoritat als llibres que a la meva pròpia vida. Sembla mentida, no?”. Mireia.

En las clases de museos y educación, las cartas son una táctica para iniciar un sentido educativo reconstruccionista. Ser consciente de que cada historia puede ser afirmada, contestada o narrada, según hablen diferentes agentes. Ayer fuimos al Museu Nacional d’Art de Catalunya a hacer la segunda clase de primero de doctorado de este año. Esta vez pensé que las cartas que nos escribiríamos necesitaban cambiar de contexto. En febrero, en el Aula Magna I de Adolf Florensa, en Bellas Artes. Mujeres y hombres de 20 y 21 años. Dubitativas y a la vez curiosas. Costó arrancar. Ellas mismas se imponían demasiada presión (o demasiada perfección diría Sophie Calle) y tenían miedo de que sus compañeras y compañeros escucharan algo que parecía “íntimo” o “equivocado”. —Empieza tú, no tú. —Yo prefiero no leer mi carta, la dejo en la caja y que

3 2

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Ibíd.

Resulta que los de educación nos conocen por ser un desbarajuste, al menos eso dice el profe de simbología: siempre desordenando las filas y los trazos bien delimitados.

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CARLA PADRÓ Entre-dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas)

“El Luis Enrique parla de que un pot ser un ‘visitant com a estranger’ o un visitant ‘com a turista.’ El Joan Iniesta: ‘No tot és senzill, com se sol plantejar’. ‘Ens eduquen en la política del silenci i de la sumissió’”.

Surgía su disgusto por unas experiencias en museos demasiado instructoras, reverenciales y quietas. Donde se asentaba el control como un continuo cuando eran alumnos de ESO y de bachillerato. Visitantes de museos con sus profesoras. Estudiantes que creen que los museos no son para ellas. Están anticuados. Ayer escogí el MNAC porque quería que la clase adquiriera otro tono. Además, los estudiantes eran de doctorado. Tenían que resolver lo siguiente: ¿Cómo el MNAC no va a permitir que leas en voz alta cartas en sus salas/Voy a leer cartas en el MNAC? El problema comprendía varios frentes: construcción del conocimiento, concepciones sobre los visitantes, obras instaladas, etc. Las estudiantes tenían que “mapear” cómo se sentían en el museo, qué hacía que este museo les definiera como visitantes, qué concepciones hallaban a través de textos, discursos sobre los objetos, atmósferas y, quizás, otros visitantes (la noción de panóptico: “el visitante te voltea con extrañamiento”. Ileana). Marcos, Norma y Geraldine escogieron hablarle a las cámaras de vigilancia (entre otros lugares). Se colocaron casi en semi-luna en las salas adyacentes al otro lado del Cristo de Taüll. Allí, de nuevo otra vigilante. A ver qué pasaría. Estuvo encantada (sabía que ella habitaba en este espacio de prohibición, pero le pareció una acción tan evocadora que no dijo nada. Creyó que eran de teatro). Ileana, Miquel, Ida, el cochecito de su hijito Tonatiuh (que terminó en las casillas junto con la mochila, el biberón y la carta, ¡el cochecito!) se sintieron de forma inversa. Miquel estaba tenso porque trabaja en un museo parecido y le daba vergüenza hacer la performance. Ida se dio cuenta del chantaje que se instala entre ella y sus alumnos cada vez que escoge ir al museo: “Todo es una cadena. Yo me sometí como alumna. En mi clase, yo hago clase sólo a varones de 40 a 43 chicos y voy sola con ellos y me juego la salida. Así que bienvenidos a la cadena: un mes antes los preparo para que se porten bien. Me siguen el juego para salir y es como una secuencia. Les digo que sean disciplinados, que se porten bien. Así, yo me siento bien y a ellos les encanta salir. Y nadie les da ningún toque y no hay castigo”. Ileana volvió a su época de adolescencia al distanciarse de esta cultura del “hablar bajito” y “pude ver la actitud desde fuera. Fuimos bien

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tratados siempre y cuando no habláramos en voz alta. Dejé la carta con el biberón”. Para Ida ésta fue una visita que “me ha hecho ver una posición muy distinta, para ponerme en el lugar de mis alumnos y lo difícil que se lo pongo”. ¡I tant! ¡Ay el control! ¡qué difícil de desalojar en las visitas de los escolares a ver obras/patrimonio en los museos! El siguiente paso es pedir permiso a oficinas y grabar nuestra performance/clase.”

Supongo que ya veis por dónde voy. Me interesa reflexionar sobre qué significados, qué espacios de aprendizaje, qué formas de relación y qué posiciones docentes producimos/se producen en diferentes contextos museísticos. Sea en: La organización expositiva o durante/después de la misma. • La educación en salas. • La negociación de redes educativas con centros que no son museos. • La elaboración de material educativo y otros recursos. • La formación de educadoras de museos y sus expectativas profesionales. • La capacidad de agencia4. •

“No hay ninguna forma privilegiada de acceso a la realidad: toda práctica discursiva, retórica o textual no se remite a un referente externo, sino a las prácticas de una comunidad interpretativa (el significado y el lenguaje dependen del contexto en que son utilizados y no representan el mundo). Todo conocimiento es construido socialmente, incluyendo nuestro conocimiento de lo que es real. Por lo tanto, la verdad no está ahí fuera y es independiente del individuo, como consideran los empiristas, sino que la verdad sobre el mundo no es independiente, puesto que depende de las creencias, concepciones y percepciones del individuo” 5.

La noción de agencia proviene de las teorías postestructuralistas, socioconstruccionistas y feministas. La agencia puede ser definida como la capacidad de elegir y generar proyectos que en ocasiones se contradicen o alteran las pautas socioculturales aprendidas e imperantes, y cómo yo tengo el poder de producir efectos en mí y en los otros. Véase Margot Pujal: “La identitat (el self)”. En T. Ibáñez García (ed.): Introducció a la psicologia social. Barcelona, UOC, 2003, pp. 91-134.

Ibíd., pp. 132-133.

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CARLA PADRÓ Entre-dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas)

Ya veis lo que me interesa. Crear un flujo donde conectar: ¿Qué se dice?¿Quién decide el escenario?¿Qué se quiere representar?¿Qué se cree que representa?¿Qué significados median?¿Para quién? Así, comprenderemos mejor qué versiones constituyen nuestras comunidades de práctica y qué es lo que cambiaríamos. No os extrañe pues que me descentralice como educadora. No soy responsable de adaptar un discurso y de partir solamente de cuestiones instrumentales o funcionales6. ¿Desde dónde?

[Buenos días,¿Alguien ha estado en este museo alguna vez?¿Sabéis lo que es un museo? (El educador7 sonríe). Pues bien, hoy vamos a hacer una visita para descubrir este lugar, bla, bla, bla. ¿Qué os parece? (El educador vuelve a sonreír) Bueno, estamos en la primera sala. Me podríais decir ¿qué veis en esta obra? Muy bien, muy bien, y ¿qué más? ¡Ah! y ¿por qué?...]

Aclarar que el educador no es ni incoloro ni pálido. El hecho de que la mayoría de las personas que se dedican a la educación en museos sean mujeres, hace que, cada vez más, en mis clases sea muy enriquecedor compartir y generar conocimiento desde teorías y pedagogías feministas. Nos permite comprender cuestiones como: localización (dentro de la estructura, en las políticas institucionales y culturales); la retórica de la victimización o la queja que sojuzgan la capacidad de agencia; no querer reconocer la experiencia desde varios “yoes” y cómo ésta varía según el contexto de tu práctica; no querer escrutar la experiencia de mí misma en mi práctica como educadora y en relación con otras. Hablar desde ti. [Secuenciación de la visita Barcino para primaria. Museo de Historia de la Ciudad. Material elaborado en el 2000 aproximadamente. Presentación de la actividad y recibimiento del grupo: En la entrada de la Casa Padellás, vídeo (10’). Evaluación

En referencia a un currículo instrumental o funcional.

Verán que a lo largo del texto juego con la posición general de “educador” y la contingente de “educadora”.

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inicial: En las torres y la muralla (15’). Actividad vinculada a la comprensión de la noción de: En la torre de la muralla (25’). Actividad vinculada a la identificación (10’). Comparación y conocimiento; sus usos, funciones y significado. En los siguientes espacios del subsuelo: muralla, intervallum, lavandería, termas, tintorería, factoría de salazón (30’). Final de la actividad con una actividad de valoración de lo aprendido. En el templo o la Casa Padellás (20’)].

¿Y ahora qué hago? El hecho de que los estudios de museos son un terreno intra y transdisciplinar y que, desde los años ochenta, una parte de los debates en estudios de museos tienen que ver con cuestiones de representación, políticas de reconocimiento y de identidad, hace que nos replanteemos algunas de las prácticas educativas desde órdenes ontológicos y epistemológicos diferentes. Me parece muy importante que, como educadoras de museos, estemos atentas a algunos debates y a la organización de exposiciones desde la teoría cultural, los estudios de museos postestructuralistas, feministas y poscolonialistas 8 que han influido en considerar a los museos como lugares donde se escriben relatos sobre la educación 9. [La Juana: “El Marc va flipar quan em vaig menjar un caramel de l’obra del Fèlix González Torres al Guggen”. La Sara: “Fullejem els llibrots que tenen allà encadenats a la taula”].

¿Cuál es mi formación?: El hecho de que la enseñanza y el aprendizaje en museos y centros de arte formen parte de un contexto social y cultural específico (como diría Gergen10), hace que nos relacionemos con nuevas contribuciones para la educación artística, como la cultura visual, la cultura material, la crítica institucional, los estudios de performance, la investigación basada en las artes, etc.

Un buen ejemplo es el último libro de Sharon MacDonald: A Companion to Museum Studies. Oxford, Blackwell Companion in Cultural Studies, 2006.

Entendida como construcción de la identidad y de la subjetividad.

Kenneth J. Gergen: Realities and Relationship: Soundings in Social Constructionism. Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 1994.

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“10 de abril de 2008, 50 días después del eclipse de febrero, día de la ‘posesión de la plaza de profesora titular de la UB’ en una sala adyacente al Aula Magna y bajo El rapto de las Sabinas”.

La segunda conferencia donde me estreno como profesora titular, después de 11 años dedicados a la docencia universitaria. Muchas veces en este periplo académico me he sentido disecada, encallada... Hay tantas formas de expresarlo que no sé cuál escoger. Sí, disecada (no en el trabajo del aula), sino en la jerarquía impuesta dentro de la academia y en sus recovecos que, por suerte, me permitían desaparecer de vez en cuando (intentando no quedarme en la cultura nihilista del cinismo y la pasividad, como diría Braidotti11). La precariedad académica me permitió compaginar muchos años de precariedad museística (sume dos y siempre va a ganar un poquito más, al menos eso es lo que dicen los anuncios de champú, los yogures con vitamina B o la economía del capitalismo flexible que inserta “lo educativo” en el museo sólo en un momento del día). En la “parte” museológica estuve localizada en diferentes “estratos”, relaciones y situaciones que me ayudaron a desaprender y resignificar cómo diferentes contextos museológicos producen diferentes discursos y prácticas. Lo mejor: instalarme en las complejidades de lo “educativo” de las instituciones museísticas que, desde fuera, parecen un todo homogéneo porque sólo se percibe el escenario. Al menos esto es lo que afirmaba Luis antes de empezar el curso: “Yo al museo no lo veía como una entidad gestora, sino solo como un espacio para el espectador. Quiero verlo como un artista, como algo sagrado para salir de la multifrenia”. El feminismo materialista de Rosi Braidotti me ayuda a replantearme la construcción social del género, o cómo fui educadora en museos, cómo ejerzo de docente sobre museos y educación, qué posición no quiero aguantar como visitante “ideal” o “idealizada” y cómo mis alumnas /os y yo queremos “existir” como visitantes. Trabajo desde cuatro términos indicados por Elizabeth Garber 12: maestría, voz, autoridad y

Rosi Braidotti: Sujetos nómades, corporización y diferencia sexual en la teoría feminista contemporánea. Barcelona, Paidós, 2000.

Elizabeth Garber: “Teaching about gender issues in the art education classroom: Myra Sdker Day”. En Studies in Art Education, octubre de 2003, vol. 45, n. 1, pp. 56-72 y pp. 56-59. Véase, en referencia al trabajo de Frances A. Maher y Mary Kay Terreault: The Feminist Classroom. Nueva York, Basic Books, 1994.

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CARLA PADRÓ Entre-dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas)

posicionalidad. La maestría: considera que las estudiantes tienen que buscar el conocimiento desde sus propios términos y no desde la tiranía de los autores, o hágalo extensivo a lo que quiera y desde la colaboración (como vemos en las cartas de Mireia y el trabajo de los grupos en el MNAC): “Per exemple, el fet que jo en 20 anys hagi viscut en 3 ciutats diferents i 9 pisos és un fet que m’ha fet pensar molt, sobre el qual crec haver après i poder aprendre molt, i que ara mateix m’interessa més que ‘la fase analítica del cubisme’ que, sense cap altre remei he hagut d’estudiar (de la manera que la professora explicava i esperava que jo reproduís) per l’examen d’història de l’art”. (Mireia).

La autoridad feminista se refiere a la conexión entre ser y pensar, más que a su separación y distancia. La voz, al habla invisibilidad de las estudiantes. También hablan y piensan por sí mismas y no según lo que dice tal texto, tal profe o tal expo (como vimos en el ejemplo de la lectura de cartas en clase). La posicionalidad o cómo elaboras tus experiencias, educación, forma de relacionarte, conocimiento y emociones según tu posición social, de género, de raza, generacional, nacionalidad, sexualidad, habilidades, etc.

(Paréntesis)

Estuve en salas durante muchos años13. Tenía la suerte de no ser rubia como Kati14, a quién siempre confundían con la “educadora inocente” y le daban más trabajo del que tenía en su contrato. Pero, soy alta; a veces demasiado, aunque en los museos siempre he quedado bien. Y más, al ser espigada. A veces me daba la impresión de que mi altura era una especie de toque de glamour en las salas. Mi espalda siempre se resiente. El glamour se va y me encojo. Si al menos pudiera refugiarme detrás de la mesa y sentarme un ratito. En Estados Unidos se añadía que era europea (se ve que

También estuve en despachos, almacenes y auditorios.

Alumna de doctorado de hace dos años que trabajaba en las salas de La Virreina. Ahora es profesora de Visual y Plástica.

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CARLA PADRÓ Entre-dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas)

un acento de medio francesa. Irresistible, ¡uf!). A la vez, latina. Ojos negros. Programas latinos. Suerte de la ayuda de Lucho, mi compañero, que era peruano, de sus amigos, de los amigos de sus amigos que eran mexicanos, chilenos, brasileños; y de Sofía, la argentina, casada con diplomático que encandiló a Bárbara, mi jefa del departamento de Educación. Lennette era negra. Una mujer voluptuosa y sincera. Nos hicimos amigas. De vez en cuando traía el mantel de lino de su casa y celebrábamos en el departamento una de nuestras largas comidas con otras educadoras y con otro personal de abajo como Cederic, piel negra, ojos verdes, que trabajaba en seguridad. Lennette estaba casada con un maestro. En el departamento de Educación se encargaba de la logística. Un día fuimos invitadas a la casa de Fiona, voluntaria jubilada del museo y pendiente de los programas que Bárbara hacía para el grupo de educadoras de voluntarias como ella que ejercían de maestras en las salas. En casa de Fiona me sentí como Lennette: —Viste que la única persona negra lleva un delantal de esos de Lo que el viento se llevó, me susurró en la oreja. La sirvienta. A Carrie Mae Weems le hubiera gustado posar con ella o reutilizar el delantal. Justo aquel mes Carrie exponía en el Museo Nacional de las Mujeres de Washington, D.C.: “En la universidad, cuando empecé, se ve que era demasiado joven a mis 30 años, pero tenía experiencia y quería aprender más. Las visitas a las salas de los museos han sido tantas cosas... A veces eran un lugar donde vigilar, un libro de texto, un paseo con o por ‘los contenidos’ (con lo que se permite/no decir), una esfera donde hacer disrupciones en el discurso público o del público del museo, un terreno para el misterio y la aventura donde actuaba como Miss Plastilina (como diría Amparo), Miss Qué-hacer-hoy-con-estosjóvenes o Miss Goodmorning. A veces los diseños de las exposiciones parecían traducciones, performances, adaptaciones, instalaciones, atmósferas, actuaciones, relaciones o quizás sólo eran admiraciones. No sé, pero tanto los trípticos como los programas educativos parecían sus extensiones. Los catálogos eran sólo galeradas para leer la exposición”. La parte de atrás, a menudo silenciosa15, creaba sus tupidas redes de agentes culturales y económicos. Me sabía mal la posición subordinada de las personas

de salas o que hacían educación desde fuera, porque no sabíamos hasta qué punto estábamos en el museo. A veces, me daba la impresión de que mi trabajo era editorial, escolar u ocupacional, porque poco compartíamos sobre cuestiones museológicas, como los cambios de políticas en las museologías españolas durante los noventa, vía proyecto museológico o museográfico, la vulnerabilidad de políticas de adquisición, conservación y colección; la creciente centralidad de las políticas de “difusión” y de exposición; los presupuestos con los que se dividía lo que se denominaba “investigación”, “difusión” y “educación”; los “nuevos” estudios de público donde a veces estábamos integradas, pero solamente conocíamos los resultados por los catálogos publicados, y un sinfín de temas que han ido instalándose en la construcción de una museología oficial española. Todo ello son cuestiones que se vinculan con lo que significa ser museo en un contexto situado históricamente y cómo esto se corresponde al terreno de la representación. O sea, cómo se producen ciertas políticas culturales, institucionales o de aprendizaje y cómo esperan ser moldes de la práctica; y, sobre todo, de qué educación se habla (no es lo mismo la nueva museología francesa que la anglosajona; no es lo mismo la museología crítica australiana que la americana, ni la museología como cultura del consumo popular mass-mediática que la museología como imagen corporativa)16. Así que yo seguía recolectando casos... Tengo suerte de ser optimista, de estar interesada en los matices y en lo invisible y de no morir en el intento. Así que estas posiciones favorecieron que me desacostumbrara a distinguir discursos por los museos que transitaba17. No eran tan desiguales ni situadas parcialmente ni aparecían como subjetivas, un tema en el que insisten los estudios feministas y las pedagogías feministas. Sin sobresaltos aprendí que los museos

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Véase Eilean Hooper-Greenhill: Museums and the Interpretation of Visual Culture. Londres/Nueva York, Routledge, 2000.

Para más información véanse Gail Anderson (ed.): Reinventing the Museum. Historical and Contemporary Perspectives on the Paradigm Shift. Walnut Creet, Califormia/Oxford, Alta Mira Press, 2004; Julia Noordegraaf: Strategies of Display. Museum Presentation in Nineteenth- and Twentieth-Century Visual Culture. Rotterdam, Nai Publishers, 2005; Andrea Witcomb: Re-Imaginig the Museum. Beyond the Mausoleum. Londres/Nueva Cork, Routledge, 2003, pp. 128-162.

En la ciudad de Barcelona y provincia: Museu Marítim, Museu d’Història de la Ciutat y sus otros museos como Museo de Pedralbes, Casa Museu Verdaguer, Casa Museu Maragall, El Refugi del Poble Sec, La Farinera, MNAC, Museu de Gavà, Museu de les Arts Escèniques, Fundació la Caixa.

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de mi ciudad (menos dos18) estaban fascinados por producir las mismas versiones museológicas modernistas y metanarrativas, aunque: a) expusieran objetos diferentes; b) generaran muchas visitas comentadas para muchos públicos diversificados que repetían un esquema intro-desarrollo-análisis-síntesis; c) programaran diseños expositivos impactantes, circundantes, afectivos; d) utilizaran las nuevas tecnologías en la ubicuidad del museo; e) distribuyeran los espacios expositivos como recorridos únicos con un principio y un final fijos19; f ) eligieran títulos originales, artistas desconocidos por el gran público, civilizaciones rotas, civilizaciones antiguas del Mediterráneo, fotógrafos artistas o artistas contemporáneos cuya obra no era tan ajena como parecía al museo; g) estuviéramos horas y horas pensando en cómo ser creativas con los mismos contenidos. Buen material para entender la cultura moderna. Buen material para cartografiar cómo en estos espacios atraviesan identidades, subjetividades, valores y temporalidades. Entiéndase pues mi afición por hallar semejanzas entre dichos lugares y sus traslaciones o transferencias a textos sobre museología crítica. O sea, al revés: de lo leído a lo experimentado y poco a poco ir creando tu propio terreno para la experimentación. En algunos de los referentes de museologías críticas en los que trabajé, surgían: Los museos, espacios de aculturación y reproducción social vinculados a la economía industrial y a la “magnificencia” de los Estados-nación. • Los museos, escenificaciones del poder colonial y eurocéntrico. • Cómo desvelar la opresión y la exclusión en las políticas de los museos de arte, antropología y ciencias naturales (entre otros). • Los museos, zonas de contacto20. • Los museos, intersecciones entre la economía y la cultura.

CARLA PADRÓ Entre-dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas)

Los museos y generación de un visitante que no es comprendido como un sujeto universal. • La crítica institucional de los museos de arte. • La performatividad en los museos. •

Han pasado cinco años desde que he dejado de trabajar para departamentos de Educación de museos. Y todavía me siento incómoda. Me siento incómoda por las constantes repeticiones fundacionales y metanarrativas que hallo en los textos de pared de exposiciones temporales en visitas a museos y centros de arte. Las metanarrativas modernas aparecen como centros de autoridad o de significados trascendentales alrededor de unos objetivos y unos estándares que se consideran fijos y que son muy evidentes. Por otro lado, la persistente confusión sobre por qué dialogar es hacer preguntas que buscan un fin (¡ay, las dichosas preguntas cognitivas!). [“Por primera vez, la Fundación Caixa Galicia exhibe en su sede compostelana la totalidad de los fondos artísticos que posee el Museo Dolores Olmedo de México, ‘el legado más importante que existe en el mundo sobre la genial artista mexicana’”. Exposición sobre Frida Khalo, 2005. “Por primera vez en el mundo se exponen 40 obras inéditas de arte en el Museo Egipcio de Barcelona”. Canal metro, Barcelona 2008-03-19].

•

Así que, si tuviera que pensar en intervenciones educativas, me plantearía qué discursos y prácticas repetimos/silenciamos cuando “algo” (que a veces resulta ser mi lugar de trabajo) se considera: “museo”, “arte”, “obra”, “artista”, “documento”, “visitante”, “currículo en el museo”, • “exposición”, “colección”, “política”, “ideología”, • “niño/niña”, “adolescente”, “familia”, etc. •

Aunque en educación en el museo se sigue la línea del resto.

Para más información véase George E. Hein: Learning in the Museum. Londres/Nueva York, Routledge, 1998; George E. Hein: The Museum in Transition. A Philosophical Perspective. Washington; Smithsonian Institution Service, 2000.

James Clifford: “Cuatro museos de la costa nord-occidental: reflexiones de viaje”. En Itinerarios transculturales. Barcelona, Gedisa, 1994, pp. 139-183.

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•

Y ¿qué representamos en nuestras decisiones, rutinas, presuposiciones, objetivos, declaraciones cotidianas?

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Una forma de comprender los desplazamientos del “significado” y cómo se insertan/cambian según el contexto es una de las contribuciones de la teoría cultural y que, según Mason, ha sido muy valiosa para los estudios de museos21. Ha proporcionado, por un lado, formas de teorizar las relaciones que surgen/pueden surgir entre los objetos en una determinada exposición o colección y, por otro, cómo estos significados cambian cuando se revisa el lugar o desde el tiempo. En tercer lugar, cómo los visitantes también entienden los objetos de formas diferentes. La clase de la semana pasada la hicimos en el Museu de la Ceràmica, cerca de la universidad. En el Palau Reial. Otra vez con lo anticuado. Las alumnas tenían que hacer una disrupción en el discurso. La concepción de proceso disruptivo puede empezar por identificar las interpretaciones autoritarias sobre lo que se estudia, para desde aquí tener en cuenta posiciones propias en el discurso y constituir otras interpretaciones. También la noción de disrupción significa desmantelar críticamente el concepto de estructura, proveniente del estructuralismo, o el hecho de que los textos de los objetos y las prácticas se definen por las partes que los constituyen sin tener en cuenta el contexto y las posiciones del sujeto. En el caso de la educación, se podrían citar, “excelencia en educación”, “equidad en educación” o “multiculturalismo”, términos relacionados con la racionalidad o la autoridad y que, por consiguiente, no posibilitan la duda ni la crítica22. Por lo tanto, es interesante cuestionar las ambigüedades, las contradicciones y los lugares entremedio en este discurso. Según la autora “el estructuralismo educativo promueve orden, organización y racionalidad, pero ignora el papel del estudiante o del docente” 23. Las prácticas educativas postestructuralistas se superponen con las pedagogías críticas u oposicionales, las cuales valoran la experiencia del sujeto y de los otros como fuentes importantes de conocimiento.

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“Empezando con estas formas subjetivas (en oposición a las formas objetivas del estructuralismo) es cuando los educadores artísticos pueden desarrollar prácticas y estrategias que involucran a los estudiantes en la comprensión y la valoración de la diferencia y de sí mismos”24.

Las alumnas tenían que buscar objetos, palabras, espacios que indicasen: mujer/niña/ niño/abuelo/abuela/hombre árabes; lo mismo pero cristiana, judía, negra (¡vaya con los candelabros que encontramos sin referencia alguna a su representación, bell hooks se tiraría de los pelos! Creo que Fred Wilson pediría trabajar en el museo), catalana, universal. Mañana intercambiamos fotos del museo con instalaciones de artistas que se dedican a la crítica institucional como Louise Lawler, Fred Wilson, Adrian Piper, Faith Ringgold, Mark Dion, Ilya Kabakov, etc.). Sería interesante llevar a cabo varias intervenciones en el Museu de la Ceràmica para jugar con la performatividad o la reiteración de actos que son socialmente determinados; y para ver cómo los ritos sociales en museos son también una forma de poder dominantes y punitivos25. Llevo algunos años dándole vueltas. Mañana ya tenemos algunas fotos a lo Louise Lawler. ¡A ver qué decidimos hacer! Las estudiantes no se creían lo que antes daban por sentado: un sujeto universal, invisibilidad, racismo, sexismo, etc.

(En medio de) Memorias sobre espacios sin cuerpo

“Verano de 1997, invierno de 1999, invierno de 2001, curso 2002-2003 y 2005-2006, primaveras del 2004 y del curso 2006-2007”.

Estoy en un lugar blanco, como cada vez que recurro a él, no porque me guste el efecto caja blanca, sino porque me interesa lo que se expone (no cómo se expone, sugiriendo 21

Rhiannon Mason: “Cultural Theory and Museum Studies”. En Sharon MacDonald (ed.): Expanding Museum Studies: An Introduction. Londres, Blackell Publishing, 2006.

Jane Gooding-Brown: “Conversation about Art: A Disruptive Model of Interpretation”. En Studies in Art Education, 2000, vol. 42, n. 1, pp. 36-50, esp. p. 42.

Ibíd., p. 43.

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Ibíd., p. 44.

Judith Butler: Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity. Londres/Nueva York, Routledge, 1990, p. 104.

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CARLA PADRÓ Entre-dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas)

sutiles blancuras o mínimas interferencias en lo “artístico” que, a menudo, se contradice con la selección del/de la artista). Esta vez, una variación: unas inscripciones en la pared: encrucijadas que no sé si son del artista, mi cuerpo que recorre las salas o la demostración de lo que se pretende con la exposición. Al menos las encrucijadas me inspiran: circular por Lothar Baumgarten y sus fotografías que son cartografías de sueños industriales; por sus comentarios sobre museos etnológicos, pero sigo cansándome. Los espacios expositivos del MACBA agotan. Son demasiado clínicos. Me vuelve a doler la espalda. Las indicaciones en la pared siguen como siempre. ¡Es una pena! Ahora: unas salas tapizadas de rojo pompeyano que no sé si corresponden a una visión nostálgica neoclásica o a la versión de lo que los etruscos aportan a las colonias romanas. Años atrás recorrería unas salas donde el tapiz era un brocado dorado que había sido instalado gracias al patrocinio de Enher. No soy una chica obediente, prudente, modesta y afectuosa. Ya lo dije en otra ocasión: tuve que ejercer de educadora dulce y sensitiva, atenta a los avatares de los visitantes y donde mi voz sólo era la que suspiraba la dichosa institución (fuera la que fuera, eso sí: yo siempre precaria). Siempre circulo por donde no puedo hacerlo. ¡Eso de ser una visitante “normalizada”! Lo malo es que cuando paso a ser una visitante ideal entro en la categoría “novel-experto”, “adulto-docente-familia” o en la categoría “visitante-paseante-visitante mariposa-visitante-hormiga”, etc. y tengo la impresión de que desaparezco como sujeto. Mi subjetividad desaparece cuando no hay mención al “género” ni a mi género26. Salas centrales del Museo del Prado invisible, en el sentido del misterio de la obra de arte que nos lleva a La Gioconda del Louvre27. Una caja gris: tapizada de un gris con aguas para mostrar la luz de un artista y un cineasta: Hammershoi y Dreyer. No sé si es envoltorio o envuelto. En otro lugar, años después: vagar por un espacio donde las cortinas negras están intercaladas entre tránsitos de las salas: cómo entrar y salir o cómo perderse entre tanto (objeto). Siempre con un final que termina del mismo modo: donde las últimas cortinas son falsas y tienes que recular para volver a empezar o donde escenografías-simulacros terminan con un vídeo celebrativo (sello durante mucho

tiempo de las exposiciones del Museu d’Història de la Ciutat), o que demuestra que el futuro todavía está por construir (como en el Museu d’Història de Catalunya). O al revés: empiezo por un vídeo que me marca como un sujeto igual al resto. Desaparezco en el lenguaje neutro de la escritura expositiva que se repite cada vez que divago por los espacios expositivos de la ciudad en que vivo. Sí, sí, tanta “claridad”, “concisión”, “calificativo”, “texto-sub-texto-sub-sub-texto” y sobre todo, el tercero en plural, ¡ay!, el tercero en plural... Soy el otro que debo ser y no los múltiples “yoes” que han ido relacionándose con la exposición en cuestión. Todo ello me confunde. En las museologías críticas se deconstruye, describe, desvela, contesta qué identidades surgen en los espacios expositivos; qué sujetos múltiples se cruzan/ocultan. Museo de arte contemporáneo con la siguiente ordenación temática: el paisajela figura femenina-el retrato-la ciudad-taller, ¿quién es quién? La historia de una niña que quería ser artista. Alejo le servirá de modelo. A Alejo le gusta disfrazarse (a ti también, ¿verdad?). Me recuerda al cuento de Carlota en el que va al Museo del Louvre, donde se representa el museo como un lugar fuera del contexto cotidiano de las personas y como un lugar de fantasía y de ensueño, cuando lo que se están utilizando son clichés sobre la obra maestra, la niña revoltosa, el museo como lugar sacro, la educadora como persona con mucha plasticidad para trabajar con niños, bla, bla, bla... Consultas: ¿por qué en un museo en el contexto de la cultura contemporánea cuando pensamos en educación artística recurrimos a “dibujar”?¿Por qué la crítica de arte va por un lado y la educación artística por otro, como si fuera su hermana menor? No lo entiendo.

Juego de palabras entre el sentido literal y la noción de género en el feminismo de la diferencia.

H. Belting: “El arte moderno sometido a la prueba del mito de la obra maestra”. En Arthur C. Danto [et al.]: ¿Qué es una obra maestra? Barcelona, Crítica, 2000.

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“Fundació Miró, Barcelona: desde que nos conocimos.”

Casi siempre expone desde: el espacio caja blanca. Un texto general de introducción/ descripción utilizando un lenguaje neutro ni muy difícil ni muy fácil. Unas etiquetas con la identificación de la pieza según artista y según coleccionista. Se combina una ordenación expositiva según estilos o según obras que se exponen de forma aislada para resaltar su importancia. Alguna mujer artista, de vez en cuando, para cubrir la lógica de las excepciones como diría Celia Amorós. En este caso solamente una mujer, pero qué mujer: Louise Bourgeois. Tampoco se menciona cómo se organiza el sistema del arte en el contexto de lo expuesto. Ejemplos de retratos de mujeres sin plantear por

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qué era una forma de construir una cierta identidad del artista donde las mujeres son excluidas del papel productor. Visitas comentadas sobre el tema de la exposición que, a veces, también se denomina el discurso o la tesis. Visitas que se adaptan al nivel escolar o adulto. Seminarios sobre el tema de la exposición. Por ejemplo: seminario sobre El cuerpo humano y la modernidad, a raíz de la exposición El cuerpo sin límites. Ninguna mención a la exposición como texto modernista. El arte entendido como pintura, escultura y arquitectura (la contribución del museo) y está fuera de lo social. En la tienda se venden catálogos y obras según el siguiente orden: biografías y escritos de artistas, catálogos de exposiciones y novedades de catálogos, fotografía, cine, movimientos artísticos, crítica/ensayo, historia y crítica, Miró, escultura, escultura varios, Salvador Dalí, Picasso, Antoni Gaudí, Brossa, diccionarios/pedagogía, Sert, sociología/ psicología del arte, filosofía, revistas, arquitectura, urbanismo. Y donde menos: interiorismo, arquitectura/interiorismo, diseño industrial, infografía/páginas web, tipografía, manuales de diseño, diseño gráfico, moda, monografías, diapos (agotadas), ofertas/ofertas/ofertas. Y finalmente, libros de cuentos. En pocas líneas ya me han dicho qué nociones de visitantes espera el museo: adultos en turismo cultural de una cierta clase socioeconómica, escuelas e institutos y personas interesadas. Y es lo que me encuentro en un día de cada día: familias de turistas franceses, algún docente de secundaria, parejas de jóvenes. (Recordad que estáis en la nueva Barcelona del turismo cultural dónde también se resaltan las artes, el diseño y la moda). Consultas: a) ¿Por qué esta exposición es un texto que sigue presentando el arte y la identidad del artista vanguardista y modernista? ¿Qué hace que yo como visitante no pueda decidir qué hago significativo y por qué?; b) ¿Cómo se vincula esta exposición con la nueva Barcelona puesta ya guapa desde los juegos olímpicos?; c) ¿Qué diferencias existirían si partiéramos de una concepción del cuerpo desde la primera y la segunda ola del feminismo? ¿Si inscribiéramos, al lado de esta versión modernista, el trabajo de artistas como Fina Miralles, Elena del Rivero, Adrian Piper, etc., Barbara Kruger, etc.? ¿O desde la interculturalidad de Mona Hatum? ¿Qué narrativas visuales podríamos generar desde estos tres problemas?¿Qué otros recorridos podríamos insertar en el espacio de la exposición? Museo d’Art Jaume Morera de Lleida. Carme trabajaba allí. Ahora sigue por su cuenta haciendo seminarios de formación sobre educación artística a profesorado.

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Acaba de conseguir una beca de investigación para estudiar las políticas de género en el sistema del arte de Lleida.

Itineraris paral.lels fue su contribución a la colección permanente desde la generación de otros relatos museísticos y otras miradas sobre la museología oficial del museo. Para Carme, Itineraris paral.lels no se centraba en buscar el significado de la obra, sino en aprender a partir de la misma. Se escogieron siete obras y, de ahí, la incursión de otros discursos. Cito un ejemplo: “Texto explicatiu de l’exposició. Aquest retrat femení mostra, clarament, el rumb que agafa la pintura espanyola en aquesta època, molt més sensible als requeriments artístics de la llum mediterrània i a un tractament més lliure de les figures. Cecilio Pla, pintor de l’escola valenciana, juga amb el contrast entre llum i ombra a través d’un gran domini del color, un dels signes distintius del luminisme de Sorolla, proper a les aportacions dels impressionistes. Text de l’itinerari: L’aspiració de ser una dona moderna, sofisticada, lliure i seductora ja es deixa entreveure en alguns dels retrats de Cecili Pla, una nova dona que freqüenta les platges i que malgrat això encara no s’ha tret la pamela i l’auster recollit de cabells. Alguns anys més tard comença a aparèixer a l’Estat espanyol la consciència sufragista, al voltant dels anys 20, en l’associacionisme femení de les classes mitjanes. Malgrat això, el vot femení no s’aconseguirà fins a la Segona República. Podem comparar l’obra de Cecili Pla amb una representació de la dona moderna en el Retrat de Mademoiselle Souty, d’Ignacio Zuloaga, clarament burgesa: cabells curts, vestit masculí, mirada segura. I també contrastar-la amb aquesta imatge pessimista de dona treballadora d’Aurelio Arteta, Pescadora al port”28. Fundació Miró, Mallorca y artUom con Joan Maria, Javier, Katia y muchas otras voces

Talleres educativos desplazados a un espacio de formación para gente mayor que resignifican el museo como generador de significados y que desvisten la concepción del

Carme Molet: “Itineraris paral.lels disn de l’exposició permanet del Museu d’Art Jaume Morera”. En Actas del Primer Congreso de Educación Artística: Obrint portes, trencant rutines. (Tarrasa, septiembre de 2005).

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

CARLA PADRÓ Entre-dós: algunas museologías, pedagogías críticas (y feministas)

museo caja blanca de la Fundació. Un trabajo que se interesa por las negociaciones entre agentes que representan diferentes roles museísticos y saberes que también aportan personas jubiladas dedicadas a ir a la universidad. Trabajo cooperativo que pone en marcha toda una política de pedagogía crítica y museología crítica en Mallorca. Le siguen Aina, Irene, Sebastià y Eva del Museu d’Es Baluard, con su trabajo Cartografiemnos. Varias ediciones de artUOM. Diferentes retos. La edición actual ha cambiado de manos. La lleva Katia, entre otras personas. Un proyecto rizomático al fin y al cabo. Se presentó en el 2005 en el Primer Congreso de Educación Artística: Obrint portes, trencant rutines. Un pequeño fragmento:

Sutilezas/Sugerir

“El proyecto educativo artUOM busca la emergencia de espacios de resistencia, contradiscursos y miradas críticas desde las diversas posiciones de los sujetos y su marco de trabajo como una comunidad/colectivo abierto. Busca un marco de acción desde una agencia: el marco de negociación y discursos que un grupo o comunidad trabaja y cómo hace que emerjan espacios de traducción dentro de las diversas posiciones de una institución cultural y las diversas políticas culturales que se presentan/representan”29.

A ti quizás te interesaría que las personas convertidas en visitantes: a) b) c) d) e) f) g)

Museu de Lleida con Miquel y Raúl

Miquel no pudo tener un stand en Expodidáctica, no porque no estuviera informado, sino porque la dirección indicó que no había departamento de Educación. No, no, claro que no, porque está en construcción y resulta que todo lo que has hecho durante diez años nunca se reconoció. Pero precisamente esta es la táctica: estrenar el despacho, el aula-taller, las visitas en las salas con la colaboración de un centro de renovación pedagógica y profesores de Lleida. Entre todos, empezar la educación en el museo desde abajo: o sea, desde una ronda de conversaciones (estilo seminario durante varios meses) para determinar qué aporta el museo a los profes y qué aportan los profes a los museos y sus acciones en la sala-taller. Están en la tercera sesión. Por ahora ha habido buenas ideas como crear una categoría de escuelas amigas con contrato donde profesorado y museo negocien su presencia en las salas. Raúl representa al grupo de renovación pedagógica. Está elaborando una observación participante de todas las sesiones.

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Javier Rodrigo y Joana María Riera: “artUOM: Educación desde la negociación y la resistencia”. En Actas del Primer Congreso de Educación Artística: Obrint portes, trencant rutines. (Tarrasa, septiembre de 2005).

h) i)

Identificasen las-los artistas. Pudieran describir lo que “ven”. Experimentasen con materiales, texturas, procesos, técnicas y aparatos cada vez más sofisticados. Situasen los discursos que enmarca/oculta la exposición. Se hicieran preguntas sobre lo que deviene museológico. Pudieran hacerme preguntas desde sus historias personales, sentido de sí, más que presuponer que yo “lo sé todo”. Se relacionaran con el discurso de comisarios y artistas, pero no desde la autoridad, sino desde la autoría compartida. O sea: • ¿Por qué se han seleccionado estos artistas? • ¿Quiénes los consideran “interesantes”, “significativos” en el sistema artístico contemporáneo? • ¿Por qué ejercen de educadores en escuelas hablando de su obra sin escuchar qué tienen que decir las maestras, profesoras y alumnas? • ¿Qué aportan en el campo de las artes? • ¿En qué te hacen pensar? • ¿Cuáles son sus posiciones filosóficas y políticas? ¿Cómo se incrustan en la exposición o se generan otras? • ¿Cómo comentan (argumentan/desvelan, ideas al contexto posmoderno y postindustrial en el que se hallan), de qué nos hablan? ¿Cómo lo recibimos? ¿Por qué tenemos que recibirlo? ¿Cómo queremos relacionarnos? ¿De qué estrategias creativas o estéticas estamos hablando: la yuxtaposición, la apropiación, la parodia, la cita, la superposición, la cita, la estética vídeo clip, la estética post-it, vídeo-juegos, etc.?

Si quieres, ya sabes. Seguimos, conversamos, nos relajamos. Hasta entonces. [Cuídate, Carla.]

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MARÍA ACASO LÓPEZ-BOSCH

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

El museo como plataforma de transformación de la pedagogía tóxica

Partiendo de la idea de que lo que diferencia un museo de un centro comercial es la voluntad del primero por crear conocimiento, diferencia que se explicita en su actividad educativa, este texto repasa la situación de los departamentos de educación de los museos de artes visuales en España y los tres modelos pedagógicos que de forma mayoritaria se están poniendo en práctica, para llegar a proponer un marco metodológico nuevo y, sobre todo, no tóxico.

¿Qué tienen de diferente el museo y el centro comercial?

Modelos educativos no tóxicos para una sociedad posmoderna

Compro algunas cosas y las meto en una bolsa con el nombre del sitio donde las he comprado. • Comento que he estado. • Recorro largos pasillos. • Subo las escaleras (puede que mecánicas). • Me tomo una Coca-Cola. • Observo una gran cantidad de objetos situados en exhibidores. •

La lista relatada anteriormente es una lista de acciones que hacemos cuando vamos al centro comercial, pero, ¿no podría ser también una lista de lo que hacemos cuando vamos al museo? Hemos de aceptarlo, es una realidad, como apoyo al desarrollo del turismo cultural, eje económico fundamental para las grandes ciudades contemporáneas, los museos cada vez se parecen más a los centros comerciales. Tal es el grado de semejanza, que las comparaciones aparecen en los sitios más insospechados, como la revista dominical del diario El País donde, en un artículo titulado “Fiebre del sábado tarde”, se puede leer la siguiente frase: “En 2006 Parquesur recibió veinticuatro millones de clientes; el Museo del Prado, por ejemplo, tuvo poco más de dos millones visitas”1.

G. Abril: “Fiebre del sábado tarde”. En El País Semanal, 8 de julio de 2007, n. 1606, pp. 62-73.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

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Estos preocupantes niveles de semejanza han hecho que llegara a preguntarme: ¿qué es lo que realmente diferencia un museo de un centro comercial? Lo que debería diferenciar la experiencia que desarrollamos en un museo de la que desarrollamos en un centro comercial es que la intención del museo es la de crear conocimiento, mientras que la intención del centro comercial es la de que consumamos cuanto más mejor. Pero, resulta que, en muchos casos, las diferencias no están tan claras porque, cuando vamos al museo, nos entretenemos viendo gran cantidad de imágenes, hacemos una actividad manual divertida y volvemos a casa con una bolsa repleta, entre lo que hemos comprado en la tienda y lo que hemos hecho en el taller. Así que, ¿qué es lo que realmente hemos aprendido? Para que la experiencia de un museo sea radicalmente opuesta a la del centro comercial, resulta fundamental la creación y el desarrollo de los departamentos de educación que, desde nuestro punto de vista, deberían constituir la pieza angular de cualquier museo y ser los agentes que posibiliten el cambio que supone pasar de entretenerse a aprender. Ahora bien, ¿cuál es la situación real de esta agrupación profesional en España?

¿Cuál es la situación actual de los profesionales que forman los departamentos de educación de los museos?

Para ahondar en la situación real del colectivo de educadores de museos en España, resulta muy interesante el estudio presentado por el investigador de la Universidad de Santiago de Compostela José María Mesías Lema2 en el II Congreso Internacional de Educación Artística, recientemente celebrado en Granada con el título ¿Cuál es el perfil profesional de las educadoras/es de los museos de arte contemporáneo? La investigación se realizó en marzo de 2006 enviando un cuestionario vía e-mail a treinta instituciones relacionadas con las artes visuales, de las cuales contestaron veinte, entre las que se encontraban los principales museos españoles. Las conclusiones que se derivan de este estudio son las siguientes: Actividad para familias en el Museo Thyssen-Bornemisza

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Próxima publicación en las actas del II Congreso Internacional de Educación Artística.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

Número de miembros de los Departamentos de Educación (DE): La mayoría de los DE de los museos españoles están formados por entre uno y tres miembros. Tan sólo dos museos3, el Museo Thyssen-Bornemisza y el Reina Sofía en Madrid, superan los tres miembros con unas plantillas muy completas, de entre cinco y seis personas. Sólo los grandes museos urbanos superan las cuatro personas en su plantilla. • Media de edad del personal que conforma los DE : Del estudio se desprende que nos encontramos con profesionales muy jóvenes, debido a que también los DE son de creación reciente, de ahí que la mayoría de los profesionales se encuentren entre los 25 y 35 años, y en menor proporción los de entre 36 y 45 años. • Diferencia en función del sexo: De las 38 personas, las que rellenaron los cuestionarios, 28 eran mujeres y 10 hombres. Claramente, el sector femenino tiene mayor inserción laboral en estos puestos (74%), por lo que podemos decir que es una profesión eminentemente feminizada. • Formación académica inicial del personal de los DE : Todos los encuestados son licenciados, y muchos de ellos poseen doble titulación. Existe una gran variedad de carreras, pero las más frecuentes son Historia, Geografía e Historia del Arte. Llama especialmente la atención la formación inicial de algunos educadores, con titulaciones como Filología y Antropología que, a priori, son carreras no vinculadas a las demandas de los DE (Filología 3%; Antropología 3%; Psicología, Psicopedagogía y Pedagogía 11%; Bellas Artes 17%; Historia y Geografía 66%). • Formación continua del personal de los DE: Dentro de las modalidades de formación continua, se han diferenciado entre varias. Prácticamente todos los sujetos del estudio tienen el Certificado de Adaptación Pedagógica, están cursando máster o doctorado y han hecho varios cursos de verano, aunque ninguno era doctor en 2006. •

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En el momento de realización del estudio, en marzo de 2006.

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Mesías concluye que, “[...] pese a no tener una formación específica, los educadores de museos gozan de una buena formación que, en la mayoría de los casos, ellos mismos han ido confeccionando sus itinerarios formativos a partir de los intereses, oportunidades y necesidades de cada momento en su trayectoria profesional” 4.

Formación inicial escasa en teoría de la educación

Siendo el 66% de los encuestados licenciados en Geografía e Historia (Historia del Arte), ¿cuántas asignaturas relacionadas con la educación hay en el plan de estudios de dicha carrera? En ninguno de los planes de estudio de dicha licenciatura, en ninguna de las universidades públicas o privadas del territorio español, existe una sola asignatura dedicada a la didáctica. Esta situación nos conduce a una gran paradoja en cuanto a la información inicial de los educadores de museos, y es que la mayoría de los departamentos de educación de los museos españoles están formados por profesionales que en su formación inicial no han cursado estudios sobre teoría de la educación. El segundo punto a analizar tiene que ver con los sistemas de contratación de este colectivo profesional y, en concreto, con sus sistema de selección: ¿cómo se selecciona en los museos a los educadores?, ¿de qué currículos se tira?, ¿cuáles son los requisitos que se les pide?, ¿quién lleva a cabo este proceso de selección? La realidad es que la mayoría de los educadores de museos proviene de otras áreas de los propios museos, son profesionales que acaban recalando en el departamento de educación y son reabsorbidos por éste. Sobre todo, acaban como educadores los contratados como guías o celadores, figuras profesionales con escasos conocimientos sobre educación. Este problema se debe al poco presupuesto que maneja este departamento y a la dificultad que entraña contratar a personas nuevas. En general, el sueldo del educador de museos es más bien bajo. En muchos casos, se opta por uno de los siguientes sistemas:

Próxima publicación en las actas del II Congreso Internacional de Educación Artística.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

Contratación externa a una empresa de trabajo temporal. Contratación a través de un contrato de autónomo. • Subcontratación de las labores del departamento de educación a una empresa externa. • •

Debido a las dinámicas internas de los museos, hoy por hoy, los departamentos de educación se encuentran desprestigiados, por lo que subsisten con presupuestos realmente bajos. Esto conduce a una falta de reconocimiento propio del sector, de manera que no hay conexión entre los educadores de museos y el exterior ni entre los educadores de museos entre ellos. No hay un colegio profesional como tal, no hay publicaciones específicas, hay pocas reuniones, salvo algunas excepciones... En resumen, tenemos a una profesional con una formación inicial deficitaria, con bajo sueldo y un contrato inestable y sin conexión con su grupo de profesionales de su sector. ¿Qué modelos pedagógicos se utilizan hoy en día para construir los programas educativos de los museos? En general, debido a la actual formación teórica en educación de las educadoras de museos, la realidad es que no hay modelos o hay modelos para contextos específicos, como el desarrollado por el Getty Museum (Los Ángeles) conocido como la DBAE (Discipline Based Art Education) o el VTS (Visual Thinking Strategies) desarrollado por el MoMA (Nueva York).

El modelo DBAE 5

El modelo DBAE (Discipline Based Art Education o, traducido al castellano, EACD o Educación Artística Como Disciplina) no podría entenderse sin el desarrollo en paralelo del Getty Museum, y más en concreto del Getty Center for the Education in the Arts (GCEA), uno de los siete institutos adscritos al museo que empiezan a funcionar desde 1982.

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Información elaborada a partir del libro de Stephen M. Dobbs: Learning in and through Art. A Guide to Discipline-Based Art Education. Los Ángeles, The Getty Education Institute for the Arts, 1998.

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Desde su inicio, el principal objetivo del GCEA fue el desarrollo de un modelo educativo que produjese la consolidación de la educación artística como asignatura del currículo formal. Debido a que el modelo mayoritariamente utilizado seguía siendo la Autoexpresión Creativa (Lowenfeld, 1972) y que en la época de los ochenta fue la del desarrollo curricular de todas las asignaturas del currículo escolar, el GCEA se dio cuenta de que, debido a que era imprescindible que la educación artística tuviese representación en el currículo escolar, debía de crearse un modelo educativo concreto donde se siguiesen en la educación de las artes visuales las mismas directrices que para el resto de las asignaturas del currículo. Este modelo se denominó Educación Artística Como Disciplina. El modelo definitivo de la EACD se fijó en 1987 por Clark, Day y Greer en el número 21 de la revista Journal of Aesthetics Education donde se ponen de manifiesto las ideas básicas: que las materias relacionadas con la educación artística han de estructurarse de la misma manera que el resto de las asignaturas mediante sus objetivos, contenidos y métodos de evaluación, con lo cual queda claro que el arte se enseña y se aprende, no se aprende tan sólo. Esta tesis es también defendida por el profesor Eisner, quien, pese a no firmar dicho artículo, es uno de sus fundadores teóricos. Como resumen de los puntos principales de dicho modelo, podemos analizar el siguiente cuadro:

cuadro resumen. puntos básicos del eacd a. a1.

a2. b. b1.

Fundamentación El objetivo de la educación artística como disciplina es desarrollar las habilidades de los estudiantes para comprender y apreciar el arte. Esto implica un conocimiento de las teorías y concepciones del arte, y la habilidad tanto para reaccionar ante el arte como para crearlo. El arte se enseña como un componente esencial de la educación general y como fundamentación para su estudio especializado. Contenido Los contenidos de la enseñanza se derivan fundamentalmente de las siguientes disciplinas: • La estética. • La crítica de arte. • La historia del arte. • La creación artística.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

Los contenidos del estudio provienen del amplio campo de las artes visuales, incluyendo las artes populares, las artes aplicadas y las bellas artes, tanto de la cultura occidental como de las no occidentales, y desde las épocas antiguas hasta los movimientos contemporáneos. Currículo El currículo, escrito, incluye contenidos organizados y articulados secuencialmente para todos los niveles escolares. Las obras de arte ocupan una posición central en la organización del currículo y en la integración de los contenidos de las cuatro disciplinas. El currículo se estructura de modo que refleje una implicación similar respecto de cada una de las cuatro disciplinas artísticas. El currículo se organiza de modo que vaya acrecentando el aprendizaje y nivel de comprensión del alumno. Ello implica un reconocimiento de los niveles de desarrollo apropiado. Contexto La ejecución completa del programa viene determinada por una enseñanza artística regular y sistemática, la coordinación de todo el distrito escolar, el trabajo de expertos en educación artística, el apoyo administrativo y los recursos adecuados. Tanto los logros de los alumnos como la efectividad del programa se confirman mediante criterios y procedimientos de evaluación apropiados.

b2.

c. c1. c2. c3. c4.

d. d1.

d2.

La consideración de la enseñanza artística como una disciplina trae consigo tres consecuencias de gran importancia para el desarrollo de la educación artística: La incorporación de las actividades de análisis: mientras que en la Autoexpresión Creativa sólo se contemplaban como válidas las actividades relacionadas con la producción de objetos artísticos, la EACD incorpora la actividad de análisis al incorporar la crítica y la contextualización histórica como imprescindibles. • La incorporación de actividades de evaluación: de igual forma que en la Autoexpresión Creativa Lowenfeld rechaza de pleno la evaluación, los creadores de la EACD la recuperan como actividad básica tanto para que la educación artística sobreviva como asignatura como para comprobar la eficacia de la propia metodología. •

288

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•

La necesidad de organizar la asignatura mediante un modelo: la teoría de la educación es fundamental para los educadores de arte. Diseñar una actividad es mucho más que disponer al alumno de técnicas.

Este modelo pedagógico se utilizó durante la década de los ochenta de manera exhaustiva en colegios y en el propio Getty Museum. Cuando a principios de los noventa el multiculturalismo denuncia la falta de directrices críticas del modelo, sus contenidos conservadores y la falta de inclusión de las minorías, el EACD entra en decadencia y se produce un abandono progresivo del método.

El modelo VTS

El otro modelo consolidado a nivel internacional (y hay que decir que cada vez más) es el denominado como VTS, acrónimo de Visual Thinking Strategies, lo que traducido al castellano sería Estrategias para el Pensamiento Visual, modelo desarrollado desde el MoMA (Museum of Modern Art, Nueva York) de la mano de Abigail Housen, psicóloga cognitiva, y de Philip Yenawine, antiguo director de Educación del museo desde 1991, justo coincidiendo con la decadencia del EACD. En 1995 Housen y Yenawine abandonan el MoMA para crear una organización sin ánimo de lucro, VUE (Visual Understanding in Education) desde donde desarrollar y vender el modelo mas allá del MoMA, de manera que el VTS está funcionando en multitud de escuelas y de museos, dentro y fuera de los Estados Unidos. Basándose en autores como Bruner, Vigotsky o Arnheim, el VTS se desarrolla en cinco fases y tiene un objetivo claro: convertir en observadores autosuficientes a los observadores noveles. Como resumen de los puntos principales de dicho modelo, podemos analizar el siguiente cuadro:

cuadro resumen. puntos básicos del vts a. a1.

Fundamentación El objetivo del VTS es profesionalizar el proceso de observación de los participantes noveles organizando su proceso de lectura y verbalizando sus pensamientos, de manera que lleguen a convertirse en observadores autosuficientes.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

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b. b1.

Desde mi punto de vista, el VTS presenta una serie de puntos conflictivos, los cuales comparto con las investigadoras Magali Kivatinetz y Eneritz López6, quienes han desarrollado un extenso programa de evaluación y contraste de la implementación de este método en diversos modelos españoles. Estos puntos son:

b2.

b3.

c. c1.

c2.

c3.

d. d1.

290

Contenido El VTS se aplica a cualquier contenido de carácter visual siempre que sea de carácter figurativo, de manera que las artes visuales occidentales constituyen el referente para la mayoría de las actividades que se llevan a cabo. La preocupación por analizar un tipo de contenido, podríamos decir “no complicado”, se explicita en las restricciones a analizar obras en las que aparezcan temas sexuales, políticos o religiosos. Siguiendo esta línea, el arte emergente (donde las narrativas particulares abundan con obras que tocan temas como la pederastia o la inmigración) o la publicidad actual (donde el tema del sexo es uno de los recursos más utilizados) no entran a formar parte de los contenidos. Estas obras de contenido “no complicado”, suelen estar realizadas por procedimientos tradicionales como la pintura y la escultura, de manera que los contenidos audiovisuales, las performances y otros soportes actuales, no entran dentro de los contenidos recomendados. Currículo El proceso de profesionalización del espectador novel se hace avanzando por cinco etapas, basadas en los estadios de desarrollo del juicio estético de Parsons: • Etapa descriptiva. • Etapa de análisis. • Etapa de clasificación. • Etapa de interpretación. • Etapa de placer. El que organiza el recorrido por estas etapas es el educador, eje central del proceso de enseñanza/aprendizaje, quien va conduciendo al participante, verbalmente, a través de las diferentes etapas. El VTS incluye procesos de evaluación en la dirección monitor-participante, pero no al revés. Estos sistemas de evaluación están orientados a la comprobación de la eficacia del método y no a la comprobación del nivel de aprendizaje real del estudiante. Contexto El contexto no modifica el desarrollo de las cinco fases señaladas. Es el mismo, ya se aplique el modelo en un museo o en una escuela, en Minessota o en Málaga.

Desde el VTS no se considera importante el espacio sociocultural donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, implementándose la misma metodología de la misma forma en cualquier lugar del mundo. Por lo tanto, no hay educación en contexto, no se atiende a la diversidad del lugar de desarrollo de la experiencia educativa y, lo que desde mi punto de vista es mucho peor, a las características específicas del público. • Al trabajar con un proceso verbal, el alumno llega a donde el educador quería que llegara, es decir, el VTS viste de diálogo abierto algo que en realidad no lo es, ya que no pretende que el alumno llegue a su propio conocimiento, sino al conocimiento que el educador ha decidido por él. • En cuanto al análisis de la obra, se lleva a cabo un análisis de carácter formal más que un análisis del significado. La preocupación por la belleza formal es de gran importancia en el VTS, cuando: “La belleza no es tan importante para el arte, lo importante es el significado de la obra”7. • En cuanto al significado de la obra, considera como única interpretación válida la dada por el artista. Debido a que en muchas ocasiones nos es imposible conocer la interpretación del artista y que creemos firmemente que quien completa la experiencia artística y quien en este sentido comparte la autoría de la obra con el artista es el espectador, consideramos que el VTS subalterna el papel de éste. • Relega la experiencia artística a una práctica objetual, sin tener en cuenta que en muchos casos (sobre todo en el arte contemporáneo) el arte es ante todo experiencia: ya no existe el ARTE, sino el des-arte y el des-artista8. • La educadora es la protagonista el proceso enseñanza/aprendizaje. •

Magali Kivatinetz y Eneritz López: “Estrategias de pensamiento visual: ¿método educativo o efecto placebo para nuestros museos?”. En Arte, Individuo y Sociedad, 2006, n. 18, pp. 221-240.

Arthur C. Danto: El abuso de la belleza. Barcelona, Paidós, 2005.

Allan Kaprow: La educación del des-artista. Madrid, Árdora, 2007.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

MARÍA ACASO LÓPEZ-BOSCH El museo como plataforma de transformación de la pedagogía tóxica

Este modelo pedagógico, como ya hemos comentado, se está constituyendo hoy en día como el paradigma que muchos museos quieren utilizar, y que de hecho han comprado y están utilizando muchos museos españoles. En la actualidad, se están desarrollando multitud de cursos y seminarios para divulgar el sistema, por lo que podemos decir que es el modelo con más vigencia en nuestros días. En resumen, podemos decir que ambos modelos, aunque de forma parcial, aportan avances dentro de la educación artística en museos, se adaptan a épocas y ámbitos geográficos específicos (los dos están creados en Estados Unidos), que no son los mismos en los que nos situamos ahora. Aunque nos aportan recursos que forman parte de los modelos actuales, fueron creados para otros contextos.

La Pedagogía Tóxica es el modelo educativo en el que hemos sido educados, y la mayoría de las veces no estamos contentos con él. Entonces... ¿por qué lo reproducimos?

¿Qué modelo funciona por inercia cuando no hay un modelo elegido intencionadamente?

Cuando el educador no tiene conocimientos sobre teoría de la educación y, por lo tanto, no hay modelo, lo que suele ocurrir es que de manera innata se reproduce el modelo mediante el que el educador ha sido educado, el modelo educativo que se desarrolla en la mayoría de los centros educativos, escuelas, centros universitarios y museos, el modelo que pregona la obsesión por los objetivos, la fascinación por la calificación y el miedo, donde la enseñanza está basada en la acumulación de poder y donde los contenidos están anclados en épocas anteriores. Este modelo, que tiene por objetivo introducir en los estudiantes una sustancia que ocasione la muerte de pensamiento propio o autogenerado, es lo que he denominado como “Pedagogía Tóxica” (PT). Tal como nos dice McLaren: “La principal corriente pedagógica simplemente reproduce aquellas formas de subjetividad preferidas por la cultura dominante, domesticadoras, pacificadoras, armonizadoras de un mundo de separación e incongruencia, y suaviza los aspectos no reglados de la existencia diaria. Al mismo tiempo, las subjetividades de los estudiantes son racionalizadas y acomodadas a los existentes regímenes de verdad”9.

292

Peter McLaren: Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. Barcelona, Paidós, 1997, p. 269.

cuadro resumen. puntos básicos de la pt a. a1.

a1. b. b1.

b2.

c. c1. c2.

c3.

c4.

c5.

Fundamentación El principal objetivo de la PT es que los estudiantes formen su cuerpo de conocimientos a través del conocimiento importado (metanarrativas) y sean incapaces de generar conocimiento propio. Modelo centrado en los resultados en vez de estar centrado en el aprendizaje. Contenido Los contenidos de la enseñanza se seleccionan sin tener en cuenta los intereses de los estudiantes, es más, se seleccionan teniendo en cuenta lo que no forma parte de su vida real, en un contenido “desvitalizado”. En cuanto a los contenidos relacionados con los productos visuales, no se tienen en cuenta las micronarrativas ni se incorporan representaciones de la “baja cultura” ni se trabaja el vínculo poder-saber ni la doble codificación. Currículo Metodologías fonológicas donde no interesa la participación del estudiante. El poder sólo lo acumula una parte de la acción educativa. Se busca una comprensión basada en un análisis formal. No interesa la deconstrucción profunda para llegar al verdadero mensaje. Se transmite la idea de que el papel central en el proceso artístico lo mantiene el productor de la imagen en vez del espectador. Los procesos de evaluación se convierten en el verdadero eje central del modelo al utilizar las calificaciones como arma mediante las cuales se reproduce un clima angustioso que fomenta la competitividad por el único objetivo que le interesa al estudiante, la calificación máxima. Todo esto crea una alta competitividad que relega a la mayoría y hacer sobresalir a una minoría. La evaluación sólo se dirige en una dirección. El fracaso educativo sólo corresponde al participante, nunca al profesor. Los procesos de evaluación son sumativos y de resultados, nunca continuos. No se incorporan las nuevas tecnologías.

293

EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

c6. d. d1.

del siglo XXI no tóxico?

Una vez vistos los tres modelos pedagógicos que se han diseñado y se están poniendo en práctica en la educación de museos (el EACD, el VTS y la PT), creo que la mejor contribución que se puede hacer para que un museo no se parezca a un centro comercial es utilizar un micromodelo, posmoderno y en contexto. Un micromodelo difiere de un modelo en que es un sistema en el que se rediseñan las bases en cada nueva acción educativa. Debido a la enorme pluralidad, diversidad y complejidad de públicos, nunca ningún sistema funciona igual para el mismo grupo, por lo que los nuevos modelos que apliquemos en la educación de museos deberán ser flexibles y repensarse en cada acción educativa. Vivimos en un mundo donde los soldados, hombres y mujeres mandan fotos a casa a través de Internet en las que exhiben las torturas que han infligido a sus enemigos. En un mundo posmoderno, donde las representaciones visuales cobran cada vez más y más importancia, es necesaria una educación posmoderna. Desde que en 1970 Freire escribiera Pedagogía del oprimido, numerosos han sido los autores que han contribuido a la innovación pedagógica y a conectar la enseñanza con las características del mundo donde vivimos. Varios de ellos son: Freire, Giroux, Bell Hooks, Meter McLaren, Kincheloe & Steimberg o Gimeno Sacristán. Algunas de las denominaciones de estas nuevas pedagogías son:

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Pedagogía de la liberación. Pedagogía radical. • Pedagogía contrahegemónica. • Pedagogía feminista. • Pedagogías de la oposición. • Pedagogía revolucionaria.

El currículo oculto nunca se hace explícito en ninguna de sus tres vertientes: escrito, oral y visual10. Contexto No se tiene en cuenta las características de la localidad, ya que la metodología se implementa de igual manera en cualquier institución.

¿Qué modelo podemos tomar como base para construir el diseño curricular de un museo

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Para mas información sobre el currículo oculto y el currículo oculto visual, consúltense los siguientes artículos: María Acaso y Silvia Nuere: “El currículum oculto visual: aprender a obedecer a través de la imagen”. En Arte, Individuo y Sociedad, 2005, n. 17, pp. 207-220; y María Acaso, Marissa Baker y Carol Ng-He: “Reflection on the role of artists: a case study on the hidden visual curriculum of the School of the Art Institute of Chicago”. En Teacher Artist Journal, vol. 6, n. 4, 2008.

• •

Los modelos posmodernos culminan en lo denominado Pedagogías de la Emancipación, algo que, por primera vez, vemos defender desde la dirección de un museo, tal y como apunta Manuel Borja-Villel en su reciente artículo “El (posible) privilegio del arte”: “Frente a la pedagogía de la transmisión... Una pedagogía de la emancipación presupondrá que un ignorante enseñase a otro ignorante. Un ignorante no logra ciertamente enseñar a otro ignorante unos contenidos determinados, pero puede ayudarle a encontrar un camino, su camino, y a relacionar cosas aparentemente diversas. No es que se busque la pureza de lo primitivo o aculturado, sino que, por el contrario, esta pedagogía muestra la facultad liberadora de la cultura, la capacidad que todos tenemos de redescubrir y redefinir el conocimiento” 11.

En todos los autores y en todas las pedagogías vemos que el núcleo base de esta educación posmoderna consiste en alentar en el espectador el desarrollo de conocimiento propio en vez de introducirle conocimiento importado. La base de la tarea educativa radica en desarrollar una filosofía didáctica donde cada agente (en este caso, el museo) no solo planifique objetivos, sino que reflexione sobre qué quiere hacer mediante dicha tarea. Dentro del campo de la educación de las artes visuales, tres teóricos norteamericanos, y uno de ellos, Arthur Efland, cuyo trabajo está dejando una profunda huella en el área, desarrollaron en 1996 lo que denominaron el Currículo de Arte Posmoderno12.

Manuel Borja-Villel: “El (posible) privilegio del arte”. En El País, 13 de marzo de 2008, p. 45.

Arthur Efland, Kerry Freedman y Patricia Sthur: La educación en el arte posmoderno. Barcelona, Paidós, 2003.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

Puntos básicos del Currículo de Arte Posmoderno

Inclusión del microrrelato (Lyotard, 1984). • Trabajo sobre el vínculo poder/saber (Foucault, 1970). • Puesta en funcionamiento de la deconstrucción (Derrida, 1976). • Desarrollo del concepto de la doble codificación (Jenks, 1986). •

Y para terminar, tenemos el contexto, porque no podemos nunca separar lo que estamos haciendo de dónde lo estamos haciendo. Diseñar los modelos basándonos en las características de nuestra localidad debería ser la primera premisa de la educación de museos. Después de estas tres directrices generales, considero importante recomendar qué actividades mejorarían la práctica cotidiana de la educación en museos. Las he organizado en cinco apartados: Trabajo interior. Nombrando. • Público. • Actividades. • Evaluación en investigación. • •

Trabajo interior: Lo primero que recomiendo a los educadores es redactar un manifiesto donde se posicionen ética y filosóficamente en su labor como trabajadores culturales. • Este posicionamiento filosófico ha de partir de una decisión base: enseñar para que el participante sea capaz de desarrollar su propio conocimiento o justo lo contrario. • Convertir la reflexión en una práctica cotidiana. •

Nombrando: •

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Diseñar y nombrar el modelo a utilizar. Este es uno de los problemas base de la educación en museos en España, porque lo que no tiene nombre prácticamente

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no existe, y aunque me consta que en la realidad hay muchos museos que tienen su propio modelo, dichos modelos no tienen nombre. • Redactar dicho modelo. Me parece fundamental redactar el modelo, del mismo modo que el educador ha redactado antes su manifiesto. • Publicar dicho modelo. Comunicar a la comunidad la existencia del modelo es imprescindible para el reconocimiento público del mismo, para su contraste y evaluación, para que podamos nombrarlo y modificarlo o dejarlo como está. Público: Atendiendo a lo que hemos definido como micromodelo, es recomendable rediseñar el modelo para cada acción educativa, ni siquiera para cada público, atender a las características específicas de cada grupo cada día y reelaborar cada experiencia. • Valorar el poder del espectador en cuanto que constructor de la experiencia artística, como el agente que termina la obra de arte, como un sujeto que ha pasado de la contemplación a la comprensión. • Diseñar sistemas para que el museo vaya hacia el público, para que el conocimiento fluya en una doble dirección, como, por ejemplo, los innovadores programas en los que la experiencia artística viaja hasta el contexto educativo y no al revés. • Búsqueda de públicos no consolidados. Y en esta última línea, una vez atraídos los públicos infantil, adulto e incluso de la tercera edad, creo que es necesario acercarnos a las empresas, las asociaciones y a todos aquellos lugares donde existen personas que reniegan del arte. •

Actividades: A. Procedimientos • Deconstrucción crítica del contenido. Tal como nos recomiendan Efland, Freedman y Sthur, los procesos de deconstucción profunda pueden ser la mejor forma de análisis de contenidos: un proceso de deconstruccción donde el papel principal lo tiene el visitante y no tanto el educador.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

Producción de experiencias y no sólo de objetos. En la parte de producción, es importante que nos alejemos de la idea central de la construcción de objetos para que las experiencias educativas estén de acuerdo con las experiencias artísticas, cada vez más desmaterializadas y donde la creación de experiencias debe ir remplazando a la producción de objetos. • Intentar huir de la visita única. La visita única es una constante en la experiencia educativa museística y a través de la cual es muy difícil consolidar metas. Por ello, es recomendable el diseño de programas con visitas consecutivas que consigan afianzar metas. • Uso de las nuevas tecnologías. Si las nuevas tecnologías están fuera del museo, es imprescindible que también estén dentro. Tanto los procesos de análisis como los de producción debemos realizarlos a través de las nuevas tecnologías. •

B. Contenidos Baja cultura. Para lograr la conexión de las enseñanzas de dentro del museo con el exterior, todos los tipos de productos visuales13 han de formar parte de los programas educativos, de tal manera que cualquier desarrollo publicitario, una moto o unas zapatillas, sean contenidos que se traten en los museos. • Microrrelatos. Los productos visuales creados por los grupos de los que no ostentan el poder deben ser seleccionados e introducidos como contenidos habituales para consolidar una línea de trabajo no asimétrica. • Vínculo poder/saber. En relación con los dos puntos anteriores y siguiendo las directrices del currículo posmoderno, en todos los productos visuales seleccionados se analizan sus relaciones con la transmisión de determinados conocimientos y con las estrategias de poder. •

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•

Doble codificación. Y para terminar, quiero especificar cómo la mezcla, lo ecléctico, el pastiche es la condición formal de todos los productos visuales contemporáneos.

Evaluación e investigación: Diseñar planes de evaluación mediante herramientas que midan la comprensión de la experiencia artística en profundidad con entrevistas, debates en grupo y otros sistemas cualitativos. • Realizar un programa de evaluación externa para debatir sobre las prácticas educativas e investigadoras. • Diseñar proyectos de investigación paralelos a los programas educativos resulta clave para llegar a conocer el alcance de lo que estamos haciendo y, lo que es más importante, poder recomendar el uso de las herramientas investigadas. • Canal de divulgación de los programas educativos, de la metodología desarrollada en el museo y de los resultados de la investigación mediante una línea de publicaciones en todo tipo de soportes y formatos. • Canal de divulgación de los programas educativos, de la metodología desarrollada en el museo y de los resultados de la investigación mediante una línea de reuniones científicas, tales como congresos, jornadas, seminarios, cursos, etc. •

Para terminar, me gustaría repetir lo que ya hemos dicho: lo que diferencia a un museo de un centro comercial es la vocación del primero por generar conocimiento, lo cual se consigue mediante un modelo pedagógico reflexionado y con un colectivo de educadores digno. Sólo así lograremos que el recuerdo más duradero no sea la mercancía de la tienda.

Para una clasificación base sobre tipología de productos visuales, véase María Acaso: El lenguaje visual.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de métodos

AMAIA ARRIAGA AZCÁRATE UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA

La interpretación de las obras de arte en las actividades educativas de los museos

Cada vez más museos entienden que deben ofrecer a los visitantes recursos para interpretar las exposiciones, sin embargo, todavía hoy existen centros que no ofrecen apenas materiales de interpretación ni recursos de aprendizaje estructurados para los visitantes. Los museos que actúan de esta manera justifican su decisión aludiendo a dos argumentos diferentes. El primer argumento está relacionado con la opinión de que las obras hablan por sí mismas, y que un encuentro con ellas basado en la “contemplación, el silencio y la admiración”1 es suficiente. Esta postura se manifiesta habitualmente en los museos de narrativa formalista que reducen a la mirada estética los encuentros con las obras y que, por lo tanto, promulgan una relación entre el espectador y la obra no mediada. El segundo argumento tiene que ver con la opinión de que el museo debe ser un lugar de erudición, de creación de conocimiento experto dirigido a connaisseurs. En este contexto se considera que los recursos para acercar las exposiciones a los visitantes no hacen sino trivializar y vulgarizar el conocimiento experto, por ello se rechazan2.

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Sin embargo, las instituciones públicas se han visto forzadas, cada vez más, a justificar su utilidad pública y las subvenciones que reciben. Esto ha motivado que los museos hayan empezado a ofrecer más actividades educativas y recursos para interpretar las colecciones como un producto que puede atraer “clientes” y, por lo tanto, financiación3. ¿Cómo han respondido los museos a esta demanda social? ¿Cómo median sus educadores entre los espectadores y las obras? ¿Qué tipo de interpretación de las obras de arte propician? Tendencias interpretativas en educación museística

A grandes rasgos describiré a continuación dos de las diferentes tendencias interpretativas que se dan en los museos, una de corte más tradicional y otra que pretende ser innovadora. Reflexionaré en las próximas líneas sobre de qué manera las prácticas de los educadores dan respuesta a algunas de las cuestiones fundamentales en torno a la interpretación de las obras de arte, como por ejemplo: ¿tiene la obra un significado o es el significado un constructo (esencialismo versus

antiesencialismo)?, ¿qué límites y criterios se deben establecer para la interpretación?, y, en consecuencia, ¿en quién se debe depositar la autoridad interpretativa?, y, por último, ¿en qué aspectos de la obra se debe centrar el análisis interpretativo? Como conclusión, el texto propone pautas para articular nuevas prácticas educativas que promuevan un modelo de interpretación crítica y consciente en educación museística. A . MODELO TRADICIONAL: ESENCIALISMO, AUTORIDAD Y TRANSMISIÓN

La tendencia interpretativa más tradicional, que se pone en práctica en múltiples museos de nuestro entorno, comulga con una idea esencialista de la obra de arte, esto es, parte de la idea de que la obra es portadora de uno o varios mensajes o “verdades” que un método adecuado logrará “desvelar”. Los métodos desde los que las obras se analizan son los utilizados por los historiadores del arte de corte más tradicional: el historicismo, el formalismo, etc. Y la autoridad interpretativa se deposita en los expertos capaces de dominar estos métodos. Este tipo de tendencia interpretativa encuentra su reflejo en prácticas educativas museísticas en las que todo acto de interpretación suele quedar reducido a la recepción acrítica de los significados ya legitimados, normalmente el discurso del especialista o la “verdadera” voz generadora de conocimiento, el comisario, el experto. Debido a esto, no suele haber espacio para interpretaciones o posicionamientos divergentes. Los recursos interpretativos y las actividades educativas, generalmente visitas guiadas, son de carácter transmisor y en ellas se espera que

el visitante adopte un rol pasivo que favorezca la reproducción de un discurso institucional basado en el prestigio de la Alta Cultura y en la mitificación del arte y el artista. Las prácticas educativas basadas en este estilo interpretativo tradicional han sido criticadas desde discursos posmodernos4 por ser transmisoras, por mantener una idea elitista del museo y por legitimar y transmitir como neutro e imparcial un conocimiento, unas interpretaciones donde subyace la ideología hegemónica. Para superar esta situación muchos museos han dado un giro hacia modelos educativos que buscan la participación activa de los visitantes en la creación de significados. Este cambio está relacionado con un giro epistemológico que se da en un ámbito más general; la que fuera prevalente visión de que el conocimiento es algo objetivo y verificable ha sido ampliamente desafiada por la noción de que el conocimiento es construido socialmente y modelado por los intereses y valores particulares de los individuos. B. LA “INTERPRETACIÓN AUTO-EXPRESIVA” COMO REACCIÓN

Los museos que siguen este tipo de tendencias, que pretenden ser innovadoras, han buscado la participación del espectador a través de preguntas que se han convertido en las protagonistas de las actividades. En la actualidad es habitual encontrar educadores que organizan las charlas en las salas en torno a preguntas como ¿Qué ves? ¿Qué piensas? ¿Cuál te gusta? ¿Qué relaciones/conexiones encuentras entre esta obra y tus experiencias/vida...?

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AMAIA ARRIAGA AZCÁRATE La interpretación de las obras de arte en las actividades educativas de los museos

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El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de métodos

Preguntas tras las cuales se esconde a menudo la idea de que la mejor interpretación es la que hace el individuo, sin “manipulación” y sin información dada/recibida. Como comenta Cheryl Meszaros5, muchos factores han contribuido al triunfo de este tipo de prácticas. Primero, la elección selectiva que los museos han hecho de modelos de aprendizaje constructivistas, modelos que consideran el “conocimiento recibido” opresivo y pedagógicamente retrógrado y promueven una “interpretación individual” que consideran apoya la democracia y el pensamiento educativo progresista. El segundo factor es el cambio en la autoridad interpretativa al que hemos hecho referencia antes, y que ha pasado de la voz del “autor”, al propio “texto”, y finalmente, en nuestro tiempo, a manos del “individuo”. El último factor es el profundo individualismo impulsado por el neoliberalismo y neoconservadurismo de la economía de mercado. En muchos de estos casos se puede argumentar que estas prácticas parten de una visión antiesencialista de la obra de arte: la obra no tiene una esencia, un mensaje y, por ello, no se pone límites a la interpretación y se celebra la “no intervención del educador” rechazando aportar información para que los espectadores sean libres a la hora de crear sus propios significados. De este modo, los visitantes, que son animados a expresar cualquier pensamiento, quedan sumidos “en un acto de satisfacción autocomplaciente, marcada por una nueva forma de expresionismo, en este caso, verbal”6. Es en este caso cuando, a mi parecer, se cae a menudo en una deriva interpretativa en la

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que las obras y las exposiciones se han quedado como una simple excusa para dialogar o para introducir algún conocimiento sobre algo que la obra de arte puede ayudar a justificar. Estas prácticas fracasan porque parten de la idea equivocada de que hacemos nuestras interpretaciones sin influencia del lenguaje y de ideas recibidas. Si los educadores no ofrecemos recursos, información, mediación, probablemente no hagamos más que reducir y empobrecer la posibilidad de los espectadores de producir interpretaciones personales, ya que como comenta Cheryl Meszaros: “sin ideas recibidas, sin tradiciones de creación de significado y sin conocimiento previo en que basarnos, no hay forma de generar nuevas interpretaciones”7. Buscando un camino intermedio: hacia una interpretación crítica

¿Qué podemos hacer los educadores para cambiar esta situación? ¿Cómo hacer para no caer en la mera transmisión de significados legitimados o en una deriva interpretativa que no nos lleva a ningún lugar? ¿Qué hacer para, sin decir al público qué tiene que pensar, no dejar a los visitantes sin recursos para construir interpretaciones ricas, críticas y complejas? En mi opinión debemos encontrar un camino intermedio entre la autoridad y la autonomía, entre el dirigismo y el populismo. Para ello debemos ser conscientes de los objetivos que queremos guíen nuestras prácticas educativas, puesto que sólo de esta manera podremos definir el modelo

interpretativo —y sus límites— que queremos poner en práctica con los espectadores. Porque cada juego interpretativo puede servir para la obtención de diferentes experiencias estéticas y/o conocimientos. Desde mi punto de vista, en los museos deberíamos desarrollar prácticas educativas que enfaticen “la crítica” y el desarrollo del pensamiento crítico “como objetivo”. Para poder cumplir estos objetivos es necesario desarrollar un modelo interpretativo crítico, que sitúe al visitante en el centro de un debate sobre el carácter construido de los significados que la obra ha generado. El principio fundamental para construir este modelo interpretativo será partir de una idea de la obra no “esencialista” —dejar de concebir la obra como un producto cerrado que encierra uno o varios mensajes— y concebirla como un condensado de experiencia “como cruce de deseos, fantasías, biografías, concepciones, significados, fracasos”8. Concebir la obra, por lo tanto, como un condensado de significados diversos y cambiantes, que si bien no están en la obra como “esencia”, han ido creándose en torno a ella. Entendidas las obras de arte de esta manera, el acto de interpretarlas y comprenderlas no tratará de desentrañar un significado preexistente o conocer el significado otorgado por el comisario, el historiador del arte o el propio artista. Pero tampoco aceptará como el mejor resultado o el resultado final del encuentro con la obra de arte y de la experiencia museística una interpretación personal que obvie todos esos significados que se han ido creando en torno a ella, y que utilice la obra de arte como una simple excusa para dialogar

sobre algún tema que la obra puede ayudar a justificar. Este modelo de interpretación dará al usuario un papel activo en la construcción de los significados. Podremos diseñar prácticas educativas que tomen como punto de partida el acercamiento a las obras que se puede hacer desde lo personal (¿Qué pienso, qué siento, con qué relaciono la obra, qué me sugiere, qué me recuerda...?), las maneras personales y subjetivas a través de las cuales los visitantes crean significados (a través de experiencias de vida, opiniones, imaginaciones, memorias, fantasías), pero no como el resultado final o más deseado de la experiencia museística. Las asociaciones personales deben ser la base desde la que explorar la obra de arte, “pero deben también ser cuestionadas y ampliadas si quieren convertirse en algo más que meras asociaciones”9. El espectador utiliza en su propio beneficio —para la construcción de su experiencia— los diferentes significados a los que la obra ha dado pie: los que se construyeron en el contexto en el que se produjo la obra, los que le pudo dar el artista, los que han surgido del conocimiento disciplinario y del expertize, y también los diferentes significados que le han sido dados y los que construyen los usos que hoy día hacemos de la obra. Así podremos trasladar la autoridad interpretativa del individuo a un lugar “en las relaciones entre la sociedad y el individuo, entre el individuo y el conocimiento cultural”10. Deberemos hacer propuestas que problematicen la obra y sitúen al visitante en un debate sobre los diversos significados a los que la obra ha dado pie y el modo en

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El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de métodos

que esos significados, y los que el propio visitante crea, son construidos por un contexto cultural determinado. Puesto que será el conocimiento crítico de estos significados

el que permita a los espectadores construir sus propias interpretaciones y experiencias con la obra de manera consciente, crítica y rica.

1. Carla Padró: “Educación artística en museos y centros de arte”. En R. Huerta y R. de la Calle (eds.): La mirada inquieta. Educación artística y museos, Valencia, PUV, 2005, pp. 137-152.

4. Melinda M. Mayer, en el artículo “A Posmodern Puzzle: Rewriting the Place of the Visitor in Art Museum Education” publicado en la revista Studies in Art Education analiza cómo los educadores de museos revisaron la teoría y la práctica en cuanto al rol del visitante en la construcción de significados, y en qué medida esta revisión del campo fue de la mano de la teoría posmoderna. La autora afirma que en la década de los noventa, los educadores directamente citaron o respondieron a los discursos posmodernos incluyendo aquellos vinculados a las “nuevas historias del arte”. (J. Hazelroth y J. G. Moore: “Spinning the web: Creating a structure of collaboration between schools and museums”. En Art Education, 1998, vol. 51, n. 2, pp. 20-24; M. M. Mayer: “Can philosophical change take hold in the American art museum?”. En Art Education, 1998, vol. 51, n. 2, pp. 15-19; Danielle Rice: “Museum education embracing uncertainity”. En Art Bulletin, 1995, vol. LXXVII, n. 1, pp. 15-20; Lisa Roberts: From Knowledge to Narrative. Educators and the Changing Museum. Washington/Londres, Smithsonian Institution Press, 1997).

2. Lisa Roberts: From Knowledge to Narrative. Educators and the Changing Museum. Washington/Londres, Smithsonian Institution Press, 1997. Lisa Roberts analiza el desarrollo de la historia de la educación en museos describiendo la confrontación entre educadores y comisarios y sus diferentes ideas sobre el carácter de la misión educativa del museo: los primeros la entienden como facilitación del acceso intelectual y la creación de conocimiento por parte de las diferentes audiencias; los segundos defienden una idea tradicional de educación como creación y transmisión de conocimiento experto y consideran que los nuevos recursos educativos no hacen más que “exponer a los visitantes a aquellos profesionales de museo [los educadores] que están menos preparados para explicar e interpretar las colecciones” (T. W. Leavitt: “Can research find a home in museums?”. En History News 39, 1984, n. 9, p. 29, en Lisa Roberts: From Knowledge to Narrative. Educators and the Changing Museum. Washington/Londres, Smithsonian Institution Press, 1997, p. 6) 3. En general, en España, los museos se han visto forzados a ofrecer recursos de interpretación y actividades educativas, un menor número de museos han apostado por la educación de forma menos interesada. Esta falta de interés real se evidencia, por ejemplo, en los ridículos presupuestos que se destinan a los departamentos de Educación, la falta de peso que estos departamentos tienen en la estructura del museo (Amaia Arriaga: “Las relaciones entre escuelas y museos de Navarra: buscando alternativas a las formas tradicionales de relación escuela-museo”. En Congrés d’Educació Visual i Plàstica. Tarrassa, 2005) y la precariedad laboral a la que se ven sometidos los educadores. (Amaia Arriaga et al.: “Educación artística en museos: problemas desde la experiencia”. En Congres Internacional Museus & Educació Artística. Valencia, 2005). No publicado.

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5. Cheryl Meszaros: “Interpretation and the hermeneutic Turn”. En Engage. Londres, 2007, n. 20, pp. 17-22. 6. Fernando Hernández: “Más allá de los límites de la escuela: un diálogo entre emergencias sociales y cambios en las artes visuales y en la educación”. En Jornadas de Cultura Visual. La Caixa, 2002. No publicado. 7. Cheryl Meszaros: “Interpretation in the Reign of ‘Whatever’”. En Muse, enero-febrero de 2007, pp. 16-21. 8. Imanol Agirre: Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Pamplona, Universidad Pública de Navarra, 2000. 9. Helen Charman, Katherine Rose y Gillian Wilson (eds.): The Art Gallery Handbook: a Resource for Teachers. Londres, Tate, 2006. 10. Cheryl Meszaros: “Interpretation in the Reign of ‘Whatever’”. En Muse, enero-febrero de 2007, p. 19.

NOELIA ANTÚNEZ DEL CERRO, NOEMÍ ÁVILA VALDÉS y TERESA GUTIÉRREZ PÁRRAGA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

El educador de museos como agitador político. El sistema de formación de formadores en el método MUPAI

El MUPAI (Museo Pedagógico de Arte Infantil) se creó en 1981 en la cátedra de Pedagogía de la facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid con el fin de mejorar los recursos para la formación docente y como un lugar de documentación donde se pudiera investigar la expresión plástica-artística infantil. Así, el MUPAI se convirtió en un lugar de encuentro para niños, adolescentes y educadores, siendo el primer museo dedicado especialmente al arte infantil y su pedagogía en España, considerando al niño como creador visual. Tras 25 años de existencia, el MUPAI ha recogido su experiencia formulando teóricamente la metodología desarrollada en sus actividades: el método MUPAI. Esta metodología se basa en una serie de ideas que se pueden resumir en los siguientes puntos: — El objetivo de una actividad de educación artística ha de ser generar conocimiento. — Es necesario trabajar dando la misma importancia a la apreciación, la producción y la reflexión. — Se busca la creación de un participante activo.

— El educador debe funcionar como “agitador político”. — La conexión de los objetivos, contenidos, metodologías, etc. de la actividad con la realidad del participante es imprescindible para la creación de conocimiento. — Uso del detonante como elemento dinamizador, motivador y de conexión de la actividad con la vida cotidiana. — Desarrollo de tareas de investigación y evaluación. — Formación de los educadores. Dentro de nuestra metodología, damos gran importancia a la persona que imparte la actividad educativa, diferenciando claramente entre educador y monitor: — Educador. Un educador es la persona que desarrolla actividades educativas en las que el objetivo principal es dotar a los alumnos de herramientas, en nuestro caso para que se relacionen de forma autónoma con el arte y la cultura visual. Para ello, el educador provocará problemas que los alumnos tendrán que solucionar. Así, el educador se transforma en motivador, facilitador y descubridor.

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NOELIA ANTÚNEZ DEL CERRO, NOEMÍ ÁVILA VALDÉS y TERESA GUTIÉRREZ PÁRRAGA

El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de métodos

El educador de museos como agitador político. El sistema de formación de formadores en el método MUPAI

— Monitor. El monitor es aquel que en las actividades educativas se comporta como mero transmisor de conocimientos, siendo su función transferir datos y técnicas para que los participantes sean capaces de repetirlas. Creación de un “agitador político”: la formación de los educadores en el método MUPAI

La función desarrollada por los educadores hace que se conviertan en una pieza imprescindible, ya que son ellos los que al final ponen en práctica los programas y los que hacen de mediadores entre la obra de arte y el público. De ellos depende que lo que se ha diseñado sobre el papel, metodologías, objetivos, contenidos, etc., se lleve a cabo. Partiendo de esta realidad, desde el método MUPAI se considera al educador como una pieza clave en el desarrollo de actividades educativas, siendo un “agitador” que provoca la adquisición de conocimiento propio. Para que un educador llegue a transformarse en “agitador político” es necesaria la formación, como mínimo, en dos vertientes: arte contemporáneo y educación artística. Para poder transmitir conocimientos relacionados con alguna obra de arte “se requiere del mediador el haber pasado previamente por una auténtica experiencia estética, y que, impregnado de la emoción y del sentido de la obra y una vez interiorizados, pueda revelarlos”1 y además, saber cómo transmitir estos conocimientos y sensaciones. Para completar esta formación, desde el equipo del MUPAI se ha desarrollado un curso de formación de formadores que busca que el

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educador sea autosuficiente, adquiriendo herramientas para acercar el arte en diferentes contextos. En la actualidad, y desde muchas de las nuevas corrientes educativas, se piensa que la función del educador ya no es (o no debería de ser) la de dar o transmitir información, sino la de ayudar a buscar esa información, a clasificarla a relacionarla, etc.; su función es la de dar herramientas para que cada uno pueda llegar a esa información y crear su conocimiento. Tradicionalmente, las actividades educativas de los museos consistían en visitas guiadas en las que el educador se limitaba a trasmitir los datos que había memorizado del catálogo y de las explicaciones del comisario de la exposición. Ante este tipo de actividad, el educador sólo necesitaba formación en cuanto a los contenidos, porque su única tarea era la de repetir unos datos y como mucho tener que adaptarlos al público que tenía delante. En la actualidad, las actividades didácticas van transformándose y cada vez se ofrecen más y más. Ahora los educadores no sólo deben de conocer la historia del arte, sino que también deben conocer el manejo de técnicas de expresión artística y tener capacidades para enfrentarse a un público cada vez más heterogéneo. Por lo tanto, este educador, además de la formación que hemos mencionado (en contenidos y metodologías), ha de tener unas aptitudes y habilidades especiales que en muchos casos sólo se pueden aprender con la experiencia, ya que el servir de intermediario entre las obras de arte y el público es una actividad práctica y, por lo tanto, se aprende y perfecciona realizándola

una y otra vez y reflexionando sobre ello. Aún así, no cabe duda de que la persona que llegue a enfrentarse por primera vez a un grupo de visitantes en el museo, lo hará mejor y de forma más segura si tiene una formación previa. Ante esta necesidad de una formación específica y como resultado de más de 25 años formando a futuros formadores, en la facultad de Bellas Artes de la UCM, el equipo del MUPAI ha diseñado un Curso de formación de educadores en educación artística no formal. Este curso tiene como principal objetivo el que los alumnos sean capaces de diseñar y llevar a la práctica un taller de arte en el ámbito no formal. Para ello se persiguen los siguientes objetivos: — Conocer las diferentes teorías sobre educación artística. — Entender la utilidad de llevar a cabo una educación artística basada en las últimas tendencias en ésta. — Diseñar unidades didácticas y programaciones en torno a los temas y exposiciones elegidas, adaptadas a variables de espacio, tiempo, edad u origen de los asistentes. — Llevar a cabo dinámicas que favorezcan el desarrollo de la creatividad de los asistentes a la actividad. — Transformar el taller en un lugar donde el trabajo y la diversión se unan para conseguir un mejor funcionamiento del mismo. — Transmitir el entusiasmo por aquellos temas, obras o conceptos sobre los que se trabaje en la actividad.

Para llegar a estos objetivos, el curso se plantea con carácter teórico-práctico, desarrollándose en tres partes: una teórica, una práctica y una de tutoría. Durante las tres se trabajan diferentes contenidos que se dividen en dos grandes bloques: TEORÍA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

— Educación formal, no formal e informal y sus características. — Evolución de las tendencias educativas aplicadas a la educación no formal. — Métodos de investigación en la educación artística no formal. APLICACIONES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

— Diferentes ámbitos de actividades de educación artística en el ámbito no formal y sus características. — Cómo diseñar y llevar a cabo un taller según el método MUPAI. Así, una vez realizada la formación teórica, se realizarán prácticas en las que los alumnos aplicarán lo aprendido para desarrollar programaciones didácticas y talleres, guiones para trabajar en las exposiciones, explicar conceptos, etc., que pondrán en funcionamiento con sus compañeros. Por último, se desarrolla la fase de tutorización. En ésta asistirán a talleres reales impartidos y diseñados por el equipo del MUPAI del curso con participantes reales, que más tarde serán supervisados en sesiones posteriores. Después de cada sesión, mediante tutorías individuales y colectivas, se irán corrigiendo los fallos y se compartirán experiencias con el resto de los participantes del curso.

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NOELIA ANTÚNEZ DEL CERRO, NOEMÍ ÁVILA VALDÉS y TERESA GUTIÉRREZ PÁRRAGA

El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de métodos

El educador de museos como agitador político. El sistema de formación de formadores en el método MUPAI

Curso de formación de educadores en educación artística no formal en Fundación Telefónica

En los últimos años, el MUPAI ha ofertado servicios de consultoría pedagógica para diferentes centros de arte en Madrid capital, como es el caso de Fundación Telefónica, para la que trabajamos en las siguientes exposiciones: — Transformaciones. La España de los años veinte en los archivos fotográficos de Telefónica. — Chema Madoz. 2000-2005. — Olafur Eliasson. Caminos de Naturaleza. — La visión de Corea de Nam June Paik. De lo fantástico a lo hiperreal. En todas las ocasiones, además de diseñar los talleres para las diferentes exposiciones y materiales didácticos para el desarrollo de las mismas, se llevó a cabo un curso de formación de formadores para el personal que iba a impartir estas actividades. ¿Cómo conseguir que los educadores se convirtieran en “agitadores políticos”? En primer lugar, partiendo de la necesidad de completar la formación de los educadores, que en este caso provenían en su mayoría de Historia del Arte, por lo que en principio eran conocedores de los contenidos de la exposición, o no tendrían problemas para adquirirlos; pero, sin embargo, estaban carentes de formación en educación artística. En diferentes ocasiones se fueron desarrollando los contenidos que ya hemos descrito, completándose cada curso con la fase de autorización. Todas las veces, los que iban a ser los educadores de los talleres participaron

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en los talleres como lo harían sus futuros alumnos y progresivamente fueron tomando más decisiones a la hora de diseñar el taller. De esta forma, en el último proyecto, aunque tenían un guión de taller (consensuado entre el MUPAI, Fundación Telefónica y los propios educadores), cada uno adaptó los contenidos a su modo, realizando variaciones que les permitían dar el taller de forma más cómoda: ¿por qué si queremos dotar al público que frecuenta los museos de herramientas para que genere su propio cuerpo de conocimientos no deberían primero de tenerlas los educadores? Un caso concreto: el educador artístico en un contexto hospitalario

La primera cuestión después de todo lo planteado hasta aquí sería: ¿cómo ser un “agitador político” en un contexto como el del hospital? Para dar respuesta a esto tenemos que partir de una breve explicación del trabajo que estamos realizando en los hospitales a través del proyecto Curarte. En varios hospitales se están diseñando y realizando una serie de talleres creativos y artísticos con el fin de mejorar la calidad psicosocial de los niños y adolescentes hospitalizados. En este caso, en concreto, es fundamental explicar cuál es la característica fundamental del contexto hospitalario y cómo ejerce éste su influencia sobre el niño y el adolescente hospitalizado, para así poder entender cuál será el modelo de actuación de nuestros educadores. Para explicarlo nos valdremos del siguiente diagrama:

Contextos múltiples (salud) Contextos restringidos (enfermedad) Contexto hospitalario

Diagrama de restricción contextual gradual del proceso de hospitalización (P. Pascale).

Revisado cuál sería el contexto en el cual se realizarían los talleres, el siguiente paso fue adaptar la metodología del MUPAI a dicho contexto y, en concreto, adjudicar un papel muy determinado a nuestros educadores en dicho contexto. A través del siguiente esquema se explica cuál es el modelo de actuación que se está llevando a cabo:

Aquí, el concepto de “agitador político” se traduce en la “acción de abrir ventanas hacia el exterior, aperturas del contexto restringido del hospital”.

METODOLOGÍA

Método MUPAI Uso del CONTENIDO VITAL como elemento MOTIVADOR-CREATIVO

META

Generar un espacio y tiempo creativo, activo y participativo en el hospital, a través de la creación y educación artística Contextos múltiples (salud) PAPEL DEL EDUCADOR

Contextos restringidos (enfermedad)

Motivador – Descubridor — Facilitador

Contexto hospitalario Acción de los talleres MUPAI

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de métodos

Además, en nuestros talleres hemos observado que en muchas ocasiones la labor del educador es muy “individualizada”, exceptuando talleres grupales (en unidades como psiquiatría de adolescentes o planta); 1. Ricard Huerata y Romà de la Calle (eds.): La mirada inquieta. Educación artística y museos. Valencia, Universitat de Valencia, 2005, p. 194.

así pues, el educador artístico se convierte en una bocanada de aire fresco que, además, invita al paciente-niño o al paciente-adolescente a pensar y a abrir ventanas propias en este contexto tan peculiar.

ILARGI OLAIZ SOTO UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA FERMÍN SORIA IBARRA UNIVERSIDAD DE BARCELONA

El educador como mediador de un aprendizaje reflexivo

Presentamos algunas reflexiones, surgidas a partir de nuestra experiencia en el workshop europeo de educación artística DIDART 2007, en relación con el déficit que advertimos en la formación y profesionalización de los educadores en museos. A lo largo de las jornadas, percibimos que la situación de la educación artística que se lleva a cabo en los museos no era muy diferente en la mayoría de los países participantes. En la mayoría de ellos, las actividades educativas se reducen a acercamientos transmisores, en el caso de las visitas guiadas, y a acercamientos expresionistas, en el caso de las actividades y talleres. Partiendo de nuestra experiencia profesional en el campo de la educación en museos, nos damos cuenta de que las tareas profesionales de los educadores se inscriben dentro de posiciones educativas adoptadas por los departamentos de educación de los museos, a menudo basadas en nociones estéticas y educativas ya cuestionadas desde los ámbitos de la investigación y que están en directa relación con las narrativas asumidas por los museos. Es el caso de la educación en los museos de arte de narrativa formalista donde se sigue

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la lógica de que “la educación en el museo es implícita, es concebida como contemplación, silencio, admiración coincidiendo con la misión estética del museo”1. En consecuencia, los educadores de estos museos, cuando los hay, llevan a cabo visitas guiadas —informativas y univocales— o bien talleres donde se realizan actividades que ponen énfasis en los aspectos formales, orientados a la imitación y a la admiración de aquellos objetos expuestos. En los casos de los museos que desarrollan una narrativa disciplinaria (historicista), la educación en el museo fomenta, como afirma Padró, “una visión literal, descriptiva y didáctica de los objetos, y la educación se considera necesaria en su misión de instruir y de demostrar”2. A lo largo de estas jornadas, uno de los elementos que apreciamos como causa del mantenimiento de actitudes transmisoras por parte de los educadores es la ausencia de una formación teórica más amplia. La mayoría de educadores de museos comparte una formación universitaria en Historia del Arte o Bellas Artes, y en contadas ocasiones han sido formados en cuestiones relacionadas con las diferentes perspectivas educativas del arte.

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ILARGI OLAIZ SOTO y FERMÍN SORIA IBARRA El educador como mediador de un aprendizaje reflexivo

EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de métodos

Por este motivo, los educadores a menudo reproducimos el modelo educativo recibido, convirtiéndonos en transmisores de un discurso que, debido a su carácter disciplinario, está dotado de un aire de objetividad y de verdad que lo construye como único y cerrado; un discurso que niega la contingencia del relato cultural al que hace referencia y la posibilidad de múltiples interpretaciones del mismo, otras posibles perspectivas de la historia, de los artistas, de las obras. De este modo, se reproducen valores hegemónicos que ya desde la propia tarea artística han sido a menudo cuestionados, tales el aura de la obra de arte, conceptos como originalidad y autoría. Este déficit en la formación parece acorde con la situación de subordinación del área de Educación dentro del museo, habitualmente considerada de un estatus inferior en relación a los departamentos de Gestión y/o Comisariado; como si los debates teóricos fueran exclusivos de estas áreas y la educación estuviera al margen de los mismos. Esta situación de subordinación, además de suponer una falta de autoridad del departamento de Educación en la toma de decisiones, se reproduce en la forma en la que se estructura dicho departamento (siguiendo un modelo piramidal y jerárquico) y en la consideración de los educadores dentro del mismo, a quienes no se les exige una base teórica firme, pues es una competencia asociada a otras funciones dentro del museo como es la de comisariado. “En general, vemos que no se considera esta figura como un profesional de la educación, sino como un sujeto carente de autonomía

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cuyo trabajo consiste en satisfacer las necesidades de comprensión del visitante utilizando para ello los contenidos aprendidos del comisario y siguiendo las estrategias propuestas por la institución donde trabaja” 3. Las cartas sobre la mesa; nuestra propuesta

Consideramos necesario, como las investigadoras Eneritz López y Magali Kivatinetz afirman, “reflexionar sobre cómo se percibe la figura del educador y el papel que le es dado en los museos de nuestro entorno”4, ya que a raíz de las experiencias y diálogos en el DIDART Project nos dimos cuenta de la importancia de la formación teórica para desarrollar una actitud reflexiva en nuestro trabajo. Esto supone tomar conciencia de cuánto nuestra actitud es continuadora del modelo educativo recibido en las facultades universitarias, modelo que no fomenta acercamientos críticos a la historia del arte ni ofrece herramientas interpretativas para realizar un aprendizaje reflexivo, sino que promueve un acercamiento pasivo a las artes y al conocimiento. Se trata de una forma de enseñar y de aprender que no genera experiencias, reflexiones e interrogantes, que no permite “ninguna modificación, diálogo o disensión con los contenidos seleccionados”5 sino que “promueve ideas establecidas desde la cultura dominante”6. Consideramos importante revisar las perspectivas ontológicas-epistemológicas que alimentan nuestra práctica educativa; aquellas cuestiones que definen nuestra concepción del conocimiento y nuestra manera de acercarnos al mismo. Por este motivo esbozaremos

brevemente la base teórica sobre la que se apoya el modelo de educador y el aprendizaje reflexivo que planteamos aquí como alternativa. Ambos están enmarcados dentro de una perspectiva construccionista de la educación, que supone, entre otras cosas, entender el aprendizaje como un proceso activo centrado en el aprender y no en el enseñar; un aprendizaje que acepta la autonomía del “aprendiz”, donde la motivación es la llave y que, por lo tanto, enfatiza la curiosidad y la capacidad investigadora-interpretativa del mismo, pues los seres humanos tienen una predisposición a seleccionar y transformar información, a construir hipótesis y hacer elecciones. Un aprendizaje centrado en el entendimiento y en la acción. Esto indica la importancia del contexto en las relaciones de aprendizaje y de las condiciones en que tiene lugar, de los procedimientos, del modo de crear y poner en marcha espacios que permitan aprender mejor, pasar de lo simplemente transmitido (comunicado) a lo transformador. El aprendizaje es entendido como una actividad social donde el lenguaje juega un papel crucial, porque marca diferentes discursos, porque implica a los “aprendices” en situaciones reales y porque fomenta un diálogo que cambia, un diálogo en relación. De este modo, el aprendizaje se concibe contextualizado, en relación al resto de nuestras vidas, a nuestros prejuicios, a nuestros miedos... Así, la experiencia tiene un rol crítico en el proceso de aprendizaje, lo que supone contar con los valores, predisposiciones y conocimientos predeterminados que el “aprendiz” dispone.

Dada la naturaleza socialmente construida del saber y que el significado se crea en relación con los demás es inevitable un proceso social. (Brockbank, 2002, p. 19).

El educador como mediador de un aprendizaje reflexivo

La alternativa que planteamos aquí no es nueva pues ha sido ampliamente desarrollada en la literatura específica7. Sin embargo, consideramos que ésta era una buena oportunidad para continuar desarrollándola debido al marco en el que nos encontramos, así como por la —a nuestro juicio— alarmante ausencia de estas perspectivas en el ya mencionado workshop de educación artística europeo al que asistimos. Tomamos como referencia, para desarrollar la idea de educador como mediador de un aprendizaje reflexivo (aludiendo tanto al aprendizaje del visitante en el museo como al aprendizaje del educador de museos), el concepto de “profesional reflexivo” de Schön. El educador como mediador es aquel que entiende su práctica de forma reflexiva; aquellos profesionales “cuyo desarrollo profesional deberá centrarse en la práctica, la reflexión y la crítica respecto a su propia acción”8, pues el aprendizaje profesional del educador se realiza a partir del “análisis de sus propias funciones, lo que le permitirá además comprender su rol en el desarrollo de sus funciones”. Se trata de aprender a partir de su propia participación, de fomentar una

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ILARGI OLAIZ SOTO y FERMÍN SORIA IBARRA El educador como mediador de un aprendizaje reflexivo

EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de métodos

reflexión en la acción, del aprender haciendo. “Es necesario que exista un proceso de mejora continuado sobre la propia práctica, no asimilando directamente las actividades específicas de formación”9. Este modelo de educador supone que se relaciona de forma diferente con el discurso del museo o con el conocimiento disciplinario, no tomándolo como discurso unívoco, sino introduciendo sus propios conocimientos y reflexiones en su práctica profesional. De la misma forma que este educador reflexivo no concibe su práctica como una actividad pasiva o “técnica”, sino dinámica, basada en la propia experiencia para la conceptualización de su discurso; este educador tampoco concibe al espectador al que se enfrenta como un sujeto pasivo que recibe información, sino como un visitante que dispone de conocimientos específicos y que responde de forma activa, reflexiva, ante las obras. De ahí que el educador se defina como mediador, alguien que promueve interrogantes en los visitantes y no como quien ofrece respuestas; aquel que, como dice Garoian, “facilita realizar conexiones que tienen que ver con las memorias e historias culturales que el visitante dispone”10 y que promueve una relación experiencial del visitante con el conjunto de la exposición, permitiéndole usar el museo, y lo que éste recoge de forma significativa, para construir significado por sí mismo. En el encuentro con educadores DIDART pudimos percibir que muchas aportaciones insistían en la interacción y el diálogo, pero continuaban con una actitud transmisora en sus metodologías educativas, pues la idea de diálogo y de interacción que defendían se

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desarrollaba de forma unidireccional, como herramienta de transmisión de conocimientos dados; un modelo de diálogo donde el educador mantiene siempre la última palabra y donde el educador finalmente deposita la autoridad intelectual de su interpretación en la voz del comisario o del artista. Lo consideramos un modelo transmisor, pues se apoya en un diálogo vertical y jerárquico donde el conocimiento se transmite de arriba hacia abajo y no de forma horizontal. Nos parecía interesante introducir en este punto la aportación de Elizabeth Ellsworth a la idea de práctica dialógica; relevante por sus implicaciones para la conceptualización del educador como mediador de un aprendizaje reflexivo. Frente a un diálogo que opera bajo una supuesta transparencia a la hora de representar el mundo, que tiene como fin lograr una continuidad y comprensión y que es denominado diálogo comunicativo, Ellsworth propone un diálogo analítico a través del cual es posible aprender de la discontinuidad, de las rupturas, los rechazos y los fallos: “Las discontinuidades no son buscadoras de problemas que se entrometen desde fuera de la estructura de las relaciones dialógicas. La historia, la política, la religión, los prejuicios personales o sociales no son cuestiones ajenas”11 . A diferencia del diálogo comunicativo que requiere continuidad y comprensión, el diálogo analítico busca las formas por las que la imposibilidad de una comprensión plena puede enseñarnos algo. Se trata de un diálogo en el que el educador tiene como misión utilizar las discontinuidades para que ocurra algo más, de manera que

lo que importa es la ruta a través de la cual llegamos a actos de interpretación. Para finalizar, consideramos que para que una práctica reflexiva prospere, tanto por parte del educador como del visitante, es importante, como dice Schön, que el centro de formación otorgue legitimidad a la educación en el museo, ya que de no ser así “se corre el riesgo de acabar siendo víctima del dilema de las ‘profesiones menores’”12 porque “mermar la

autonomía profesional disminuye la inclinación de los prácticos hacia la investigación in situ sobre la práctica y hacia la reflexión”13. Por ello, en el desarrollo de nuestras actividades, tanto como investigadores y estudiantes de doctorado como en relación a los educadores, nos comprometemos con una práctica reflexiva y reivindicamos la legitimación de nuestra profesión, necesarias para una educación significativa en los museos.

1. Carla Padró: “Educación artística en museos y centros de arte”. En Ricard Huerta y Romà de la Calle (eds.), La mirada inquieta. Educación artística y museos. Valencia, Universidad de Valencia, 2005, p. 139.

Barcelona, Paidós, 1992, vol. 28; Eilean Hooper-Greenhill: “Changing values in the art museum: rethinking communication and learning”. En International Journal of Heritage Studies, 2000, vol. 6, n. 1, pp. 9-31; George E. Hein: Learning in the Museum. Londres, Routledge, 1998.

2. Carla Padró: “Educación en museos: representaciones y discursos” (Universidad de Oporto, 2004). Universidad de Oporto, 2007.

8. Donald A. Schön: La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paidós, 1992, vol. 28.

3. Magali Kivatinetz y Eneriz López: “Mirada crítica sobre la formación de los educadores de Museos”. En Zona Pública, 2006, n. 4.

9. Ibíd.

4. Ibíd.

10. Charles R. Garoian: “Performing the museum”. En Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research, 2001, vol. 42, n. 3, pp. 333-347.

5. Carla Padró: “Educación en museos: representaciones y discursos” (Universidad de Oporto, 2004). Universidad de Oporto, 2007. 6. Carla Padró: “Educación artística en museos y centros de arte”. En Ricard Huerta (ed.), La mirada inquieta. Educación artística y museos. Valencia, Universidad de Valencia, 2005, p. 135. 7. Para más información, véase Donald A. Schön: La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.

11. Elizabeth Ellsworth: Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía, y el poder de la direccionalidad. Madrid, Akal, 2005. Colección Educación pública. (L. T. Prats, Trans. vol. 10). 12. Donald A. Schön: La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paidós, 1992, vol. 28. 13. Ibíd.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de métodos

RICARD HUERTA UNIVERSIDAD DE VALENCIA

Siete años y un día. Formando educadores de museos en la Universidad de Valencia

Se cumplen en este curso 2007-2008 siete ediciones del posgrado Educación Artística y Museos, curso que venimos impartiendo desde la Universidad de Valencia en colaboración con ADEIT Fundación Universidad-Empresa y con la colaboración de la Diputación de Valencia (entidad que ostenta el mayor número de museos en nuestro ámbito geográfico). Estos siete años han supuesto un esfuerzo considerable por parte de nuestro equipo universitario en materia de educación y museos. La presente comunicación reúne algunas de las cuestiones más importantes que hemos desarrollado a lo largo de este tiempo (cursos, congresos, publicaciones, grupos de investigación), con la intención de cubrir las necesidades que está generando la formación de especialistas y el análisis de temáticas vinculadas a la educación y los museos. 1997-2008. Seminarios, congresos, posgrado

Era la primera vez en la que se impulsaba un evento de estas características en la Universidad de Valencia. Se programó como el inicio de un conjunto de reuniones en las que trataríamos varios aspectos, siempre desde la perspectiva de la investigación. Se desbordaron todas las previsiones con

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140 matriculados, 20 comunicaciones y la participación de los investigadores más relevantes del panorama español. Si bien se planteó como algo discreto, después se comprobó que habíamos roto con una especie de maldición que arrastraba el área de Didáctica de la Expresión Plástica: la falta de convocatorias a este nivel, donde Valencia seguía siendo una desconocida. No olvidemos que nuestra área de conocimiento es relativamente joven, sobre todo en las escuelas de Magisterio (que pasan a formar parte del ámbito universitario en la década de los setenta). La presencia de la educación artística en las facultades de Bellas Artes (también recientes como estudios universitarios) polarizaba en el mismo sentido que el nombre los intereses del profesorado. Esto sigue viviéndose como un reflejo del que Valencia es una triste herencia. Por un lado, desaparecía bruscamente de la facultad de Bellas Artes (Universidad Politécnica de Valencia) la cátedra de Pedagogía del Arte; por otro, se echaba en falta un mayor ímpetu investigador a la Escuela de Magisterio Ausiàs March (Universidad de Valencia). Este primer seminario puso sobre el tapete muchas cuestiones que de forma progresiva se han ido adaptando a la nueva realidad universitaria, en la que se

tiene muy en cuenta las necesidades profesionales de los educadores en arte. En este seminario participó Imanol Aguirre con una comunicación. Tres años después le invitábamos al congreso como ponente. Se convirtió en una apuesta fuerte. En relación con lo dicho sobre la estructura bipolar del área, Imanol Aguirre exponía en su intervención: “Creo que en los próximos años debemos realizar un esfuerzo especial por acortar la distancia entre la formación —inicial y permanente— dirigida al profesorado de Infantil y de Primaria y la dirigida al alumnado de las facultades de Bellas Artes. Deberíamos unificar criterios y tratar de llegar a una estrategia común para que, posteriormente, en la formación básica obligatoria, la educación artística mantenga una mayor coherencia en todas las etapas”. Puede que las palabras de este profesor sigan vigentes. Lo cierto es que desde Valencia siempre se apostó por integrar esfuerzos. También con un tono esperanzado se manifestaba Roser Juanola en su intervención en el congreso: las expectativas de futuro de la educación artística creo que nos permiten ser optimistas dada su imprescindible función social, que se fundamenta en palabras clave como democracia, sociedad plural, tolerancia, educación para la paz, ocio, calidad de vida y cultura estética, entre otras. Todas estas palabras son transmisoras de significados culturales, pero también sociales y personales, capaces de provocar en las personas emociones propias e iniciativas con valores y actitudes éticas que hagan posible una convivencia feliz en una sociedad plural y compleja, como nuestra sociedad actual.

Si en el primer seminario se habían superado expectativas, en este congreso se batían cifras de participación, con cerca de 400 inscritos y más de 40 comunicaciones. Para los organizadores significaba una evidencia: muchos profesionales de la educación artística estaban reclamando este tipo de reuniones. También los ánimos salen reforzados ante el apoyo recibido. Cuando preparaba la documentación para la presente ponencia, encontré entre los archivos el certificado de asistencia de María Acaso, profesora de la Universidad Complutense y buena amiga. Los relatos que ahora surgen al repasar nuestras acciones atienden a cuestiones profesionales que también han deparado amistades y complicidades varias. Ciertamente, el congreso fue posible gracias al apoyo económico de la celebración de Cinc Segles, en la que se conmemoraban quinientos años de la fundación de nuestra universidad. Entre las novedades del evento destacamosla participación internacional, así como la adscripción multidisciplinar de invitados e inscritos (asistieron bastantes profesionales de la educación musical), así como la dedicación del profesorado del área, que se volcó en la organización. El gran acierto: publicar los textos en forma de libro (evitando así el marchamo “actas de congreso”) con el título Los valores del arte en la enseñanza. La publicación se agotó en pocos meses. Esta ha sido una constante en los otros volúmenes que hemos publicado posteriormente: se agotan las ediciones. Entre las conclusiones del congreso destacamos un punto que influyó en nuestras opciones posteriores: Hay que definir perfiles de educadores y nuevos profesionales en los ámbitos laborales relacionados con la cultura y el arte

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RICARD HUERTA Siete años y un día. Formando educadores de museos en la Universidad de Valencia

EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de métodos

en educación no formal: museos, ocio, formación permanente, tercera edad, terapias, monitores turísticos, informadores culturales, etc. El año anterior había empezado en Girona un curso de formación de educadores en materia de patrimonio. Roser Juanola transmitió a Petra Pérez (de la Universidad de Valencia), durante la lectura de una tesis en Palma de Mallorca, la posibilidad de pasar el testigo del curso a Valencia, ya que Girona agotaba pronto su potencial alumnado. Así nació la idea de iniciar este curso, que se inició en 2001 y desde entonces codirigimos Romà de la Calle y yo mismo, ambos (al igual que Petra) miembros del Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia. La primera edición contó con 45 alumnos matriculados, una cifra que pensamos tuvo mucho que ver con la reciente celebración del congreso, lo cual animó a muchos de los participantes. El programa del curso pretendía atender tanto los aspectos educativos como los artísticos, como todo aquello relacionado con la gestión y promoción de los museos. El programa se organizó en tres módulos, con los ítems que se tratarían en las diferentes sesiones. En el Módulo I, titulado El hecho educativo, se abordaron aspectos como el papel del arte en la educación, la pedagogía del arte, la psicología del arte, la creatividad, la didáctica, los materiales aplicados a la docencia y demás aspectos propiamente educativos. En el Módulo II, denominado El hecho artístico, se establecían coordenadas sobre la representación artística, introduciendo la crítica de arte y los planteamientos estéticos, así como la mirada del historiador y la del creador, completando estos apartados con

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otros aspectos referidos a la comunicación y al arte como material mediático. Cabe decir aquí que en aquel momento mis investigaciones estaban muy relacionadas con los medios de comunicación y su vertiente educativa. El Módulo III se estructura en torno a los Museos: teorías museísticas, museografía, montaje de exposiciones, visitas, didáctica de museos, investigación, comisariado de exposiciones y ámbito promocional. Todo ello impartido siempre por profesionales expertos en cada área. El curso nos ha permitido contactar con los diferentes sectores implicados, creando así redes, lo cual siempre propicia la investigación y el entramado de posibilidades. Entre el alumnado siempre ha habido más matrícula de historiadores del arte de reciente licenciatura, con porcentajes menores de licenciados en Bellas Artes, Pedagogía, Filosofía y Humanidades en general. El hecho de ser un título propio de la universidad lo convierte, también, en una diplomatura válida para aquellos que preparan oposiciones. La cantidad de alumnado inscrito que ha permitido llevar adelante el posgrado ha variado desde los 45 del primer año a los 18 del curso actual, pero siempre en torno a los 22 alumnos de media. Si bien es cierto que el apoyo económico y logístico de la diputación ha podido sufragar las necesidades de los años con menos matrícula, mantenemos cada año la intención de realizar actividades paralelas apropiadas. Se celebró en el Museo Valenciano de la Ilustración y la Modernidad (MuVIM) en diciembre. Meses antes ya se había cubierto la matrícula (el recinto no admitía más de 220 inscritos). La colaboración entre el museo y la universidad ha funcionado de modo muy

activo desde que dirige el museo el profesor Romà de la Calle, que lo ha convertido en un centro de investigación y difusión. Las representaciones europeas cubrieron tanto el aspecto de museos como el de organizaciones independientes, y también la investigación más avanzada sobre el tema. Quedaba confirmado el interés por la cuestión, que según venimos comprobando, lleva dos décadas de retraso en relación a países como Reino Unido, Alemania o Estados Unidos. En el congreso se presentó el trabajo con el Museo Universitario PMG de nuestra universidad, que supone una colaboración de tres años apoyando la actividad educativa en dicha institución. También nos animó a crear el grupo de investigación Arte y Educación, que en 2006 inició sus tareas con el proyecto Del aula al museo. Usos y estrategias de los maestros en las visitas a exposiciones. El curso 2005-2006, coincidiendo con el congreso, se incorporó a la universidad la asignatura de libre elección Talleres de Arte en el Museo, una materia que pretende acercar a los estudiantes de cualquier titulación la realidad educativa de los museos. Además, en este curso 2007-2008, el alumnado de esta asignatura está preparando un proyecto artístico para la convocatoria Art Públic que se organiza para el mes de septiembre de 2008. Las visitas de este grupo también refuerzan nuestros contactos con los museos valencianos. Publicaciones y proyectos

Toda la actividad generada ha sido ampliada con la publicación de libros (La mirada inquieta, Espacios estimulantes) así como el intento —de momento a la espera de

continuidad— de Educación Artística. Revista de Investigación. Aunque el primer volumen, con un monográfico titulado Radiografía de la educación artística, ha tenido buena acogida, no se consiguió que se afianzase la idea: cada número lo asumiría una universidad diferente a partir de encuentros anuales. Lo que sí se ha conseguido es instaurar una asignatura en nuestra universidad titulada Talleres de Arte en el Museo, una materia de libre elección que viene impartiéndose desde 2005. En la actualidad preparamos para diciembre de 2008 en el recinto del MuVIM lo que serán las III Jornadas de Investigación en Educación y Museos. La gran novedad: ya no invitamos a personas concretas, sino a grupos de investigación, quienes eligen a sus representantes en la reunión. También aquí está previsto contar con una publicación —en formato libro— que probablemente titularemos Investigar en educación y museos, y contaremos con la participación de cuatro países de Iberoamérica que están colaborando con nosotros en el proyecto maestrosymuseos.com. Red iberoamericana de educación artística en museos. Siempre animados por la necesidad de evolucionar en todo aquello que planteamos, y apoyados por el colectivo de educadores en arte, por los museos, por los diferentes estamentos docentes y también por las instituciones que sufragan las ayudas conseguidas, desde Valencia proponemos unificar fuerzas en torno a los docentes e investigadores del ámbito de la educación artística. Únicamente trabajando unidos podremos conseguir ese espacio de actividad que nos corresponde, en el cual ya llevamos al menos siete años declarando nuestras intenciones.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

El museo y sus papeles educativos. Inclusión de nuevos públicos

ISABEL L. TORRES HERNÁNDEZ CENTRO CULTURAL DE ESPAÑA EN MONTEVIDEO

Aportes de la pedagogía museística en la estrategia de educación para el desarrollo

El marco normativo, institucional y teórico que regula la Cooperación Española en el sector de la Educación para el Desarrollo se basa en unos principios, enfoques y conceptos que se cruzan con un marco de acción basado en las teorías constructivistas del aprendizaje y la creación del conocimiento. En el constructivismo, el aprendizaje es considerado como un proceso activo en el que los participantes van construyendo nuevos conceptos e ideas basándose en sus iniciativas e ideas respecto a sus propias hipótesis, confiando en su estructura cognitiva y dándole progresiva forma a las experiencias vivenciales respecto a las informaciones recibidas. Es un proceso de reconstrucción que, aplicado al aprendizaje en el museo/centro cultural (y siguiendo las últimas tendencias internacionales de la teoría museológica) tiene que ser desencadenado por las programaciones de las exposiciones. La motivación hacia el visitante de una exposición es básica para que las experiencias que obtenga sean realmente significativas. Sin embargo, el carácter no formal de la educación en el museo/centro cultural proporciona un marco de mayor amplitud

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que, al interaccionar respecto a un marco social y globalizador, desencadena un aprendizaje transformativo y significativo. Es decir, aquel que propicia una pauta reflexiva y crítica en el visitante, favoreciendo un proceso de cambio personal a partir de los valores que asoman respecto a los nuevos conocimientos proporcionados. Estos cambios conducen a un proceso que va mas allá de la diferenciación de la estructura referencial por la cual el sujeto participante contempla e interpreta la visita al museo/centro cultural. Si la persona opta por cambiar sus esquemas de significados, ya sea opiniones especificas, actitudes y reacciones emocionales, también tendrá que darse una transformación de la propia perspectiva. Un camino abierto hacia una perspectiva más inclusiva que conduce hacia nuevos abanicos de elecciones y nuevas comprensiones. Las condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje transformativo en el sentido de Nancy K. Franz son varias. La existencia de una gran facilidad para el discurso reflexivo; la práctica del pensamiento crítico; la presencia de acontecimientos críticos que explican la base del cambio e intensifican

la transformación; la interdependencia entre los miembros del grupo a partir de la independencia y toma de distancia personal. Los individuos o grupos que tienen aprendizajes transformativos experimentan procesos diferenciales de adaptación a los cambios y paradigmas nuevos. El aprendizaje transformativo está cargado de procesos de profundización y toma de posición respecto a los propios roles, actitudes y creencias que actúan como limitantes en cierto sentido. Impulsa hacia nuevos desafíos y retos personales, asumiéndolos desde uno mismo. Hay una fuerte carga de aprendizaje autónomo que revela la comunicación y la reflexión crítica como aspectos claves de la teoría transformativa. Por otra parte, nuestro trabajo en educación y arte contemporáneo es abarcado desde un marco académico, basado en un trabajo deconstructivo del discurso de la cultura, el arte y la política cultural institucional fundamentada desde una pedagogía crítica y una educación artística de base postestructuralista. Para ello hemos de afrontar el arte y la cultura como un sistema. El proyecto educativo-museológico se encuadra en un doble sistema de investigación-acción a doble voz, entre el coordinador/diseñador/comisario de la muestra objeto de estudio y el educador/ coordinador pedagógico. Esto plantea una investigación activa buscando los modos y formas de re-presentar la praxis social ante los grupos visitantes, sean escolares o pertenezcan a otra tipología de visitante. De esta forma, la figura del coordinador pedagógico se re-plantea como comisario educativo (Education Curator) de la muestra, cuya misión fundamental

será la de de-construir, construir y re-construir significados y significantes ante las diferentes miradas de los públicos, en especial, el escolar y docente. El proyecto educativo busca promover la emergencia de posibles espacios de resistencia, contra discursos y miradas críticas desde las diversas posiciones de los sujetos y su marco de trabajo como una comunidad/ colectivo abierto. Busca un marco de acción desde la negociación y el diálogo cuando se presentan los discursos que un grupo trabaja y cómo hace que surjan espacios de traducción dentro de las diversas posiciones de una institución cultural y las diversas políticas culturales que se presentan y/o representan. Son importantes los aportes de la teoría del construccionismo social, la pedagogía crítica y las comunidades de aprendizaje. Una posición que nos ayuda a encontrar un espacio alternativo y una “tercera vía” donde crear un ámbito de actuación de la educación, en centros culturales, centros de arte y/o museos a través de la comunidad y del tejido social. El objetivo a largo plazo de este modo de trabajo a partir de determinadas exposiciones no es tanto poner énfasis en un trabajo puntual como establecer una conexión social con un colectivo a través de una institución que es pública y está asentada en un marco cívico y democrático. Así, la propuesta pedagógica se constituye desde dos instituciones públicas (la escolar y la cultural), que colaboran desde sus dimensiones específicas, una más cultural en lo social, y la otra formativa, para establecer un binomio desde donde recorrer este nuevo camino que se está construyendo.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

El museo y sus papeles educativos. Inclusión de nuevos públicos

CLAUDIA VILLASECA FUNDACIÓN TELEFÓNICA CHILE, SANTIAGO

Programa Educación a través del arte

El objetivo del programa Educación a través del arte es ofrecer a los docentes y a la comunidad educativa que visitan presencial y virtualmente la Sala de Arte Fundación Telefónica material pedagógico que vincula los contenidos de las exposiciones con el programa de estudio. El modelo para un ciclo de trabajo proactivo es el marco didáctico para desarrollar las actividades propuestas en las fichas pedagógicas, los talleres experienciales para estudiantes y talleres teórico-prácticos para docentes. El programa es una propuesta que fortalece el objetivo pedagógico que cumplen los museos a través de una estrategia sistemática de apoyo al docente. El programa Educación a través del arte (EA) nace para potenciar el aporte de las exposiciones de la Sala de Arte Fundación Telefónica, lo que le permite ofrecer a la comunidad educativa un “puente didáctico” entre los contenidos de las exposiciones y los contenidos del currículo chileno para el sector de Artes Visuales y otros sectores de aprendizaje, a través de una plataforma virtual, visitas interactivas y talleres presenciales para los estudiantes y de actualización docente centrados en el método proactivo desarrollado por el programa.

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El objetivo principal es realizar un aporte a la educación formal e informal de Chile, sistematizando los recursos de las exposiciones para transformarlos en recursos didácticos digitales, disponibles gratuitamente en Internet, aplicables al aula y en talleres. El programa EA ha desarrollado un “Modelo para un ciclo de trabajo proactivo”, el que da el marco didáctico al desarrollo del conjunto de actividades que se realizan en las exposiciones. Dicha metodología, propuesta tanto en las fichas pedagógicas como en los talleres para niños, jóvenes, adultos y docentes, plantea un paralelo entre el proceso creativo del artista, el del docente (de aula o taller) y el del alumno. Son un apoyo flexible adaptable en el aula a las condiciones del grupo y a sus propios objetivos y necesidades. El ciclo de trabajo comienza cuando los estudiantes realizan —acompañados por guías especializados— una visita interactiva adecuada a su nivel de aprendizaje. El propósito pedagógico es que, a través de un vocabulario cercano y una planificación responsable, el estudiante sea un activo constructor de nuevos aprendizajes en una visita museal con sentido. Las actividades propuestas se presentan

detalladamente, organizadas en fichas por ciclo, para su implementación en el aula. Así, el docente que visita la exposición, presencial o virtualmente, complementa su trabajo pedagógico con estas sugerencias de planificación que contienen: una propuesta de actividad, objetivos fundamentales, contenidos mínimos obligatorios (CMO), aprendizajes esperados, orientaciones pedagógicas, evaluación y glosario. Tanto docentes (en ejercicio o en formación), como alumnos e interesados en general, pueden acceder a todo el material desarrollado por la fundación y el programa a través de un buscador de contenidos que organiza el material pedagógico por nivel y CMO, el que facilita la utilización de los recursos multimediales disponibles. De este modo, el programa EA aporta a los docentes de todo Chile, a través de su plataforma digital, no sólo la propuesta de planificación de clases, sino un interesante repositorio (textos teóricos, visitas virtuales a las exposiciones, material audiovisual, reproducción de obras, biografía de los artistas, etc.) que constituye también un material de consulta para los estudiantes. Para el trabajo directo en el aula y en los talleres, las actividades se organizan bajo la metodología antes señalada, que cuenta con las siguientes etapas:

2. EJERCICIO DE APRESTO: EXPERIMENTACIÓN LÚDICA DESDE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

Presentar la actividad desde experiencias lúdicas, permitiendo que los estudiantes le den espacio a la intuición y al juego (experimentación mediante el juego). 3. MOTIVACIÓN Y ENCARGO DEL PROYECTO

La actitud del profesor genera el ambiente inicial para crear una motivación y contexto apropiado, estado de ánimo, lenguaje gestual, confianza y expectativas en la capacidad expresiva y creadora de sus alumnos; estimulan en niños y jóvenes la voluntad de seguir al profesor en los desafíos propuestos. La presentación del material de trabajo por parte del docente, con la utilización de recursos visuales actuales y atractivos para la entrega de contenidos específicos, permite a los alumnos una lectura y comprensión del contenido con una visualidad cercana, activa y atrayente para ellos. Es necesario conducir a los alumnos desde su vivencia y contexto a conceptos más amplios (según los objetivos de la actividad), facilitando en todo momento la creación de nexos consistentes que permitan al estudiante establecer las relaciones necesarias para la construcción del conocimiento y el aprendizaje deseado.

1. APERTURA DEL PROCESO CREATIVO: ACOGIDA Y PREPARACIÓN DEL GRUPO

4. DESARROLLO, PROCESO PRODUCTIVO

El reto para el docente es recibir a sus alumnos en un lugar preparado para presentarles una situación desafiante, una propuesta que motive, preguntas que los estimulen a conocer, observar, buscar, relacionar e ir construyendo nuevos conocimientos.

Y SUPERVISIÓN

Observar y facilitar cada uno de los momentos del proceso de producción: desarrollo, diseño, uso de materiales, implementación, tiempos, correcciones, aciertos, dificultades, prototipo final.

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EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

El museo y sus papeles educativos. Inclusión de nuevos públicos

5. CIERRE Y EVALUACIÓN: ENTREGA DE PROYECTOS, MONTAJE Y EXPOSICIÓN DE LAS OBRAS PRODUCIDAS

El alumno es parte de un entorno social, se identifica y reconoce en función de los demás, lo que permite el aprecio y la valoración de sí mismo y de sus pares, desarrollando la capacidad de opinión reflexiva, tolerante y respetuosa (vivir en democracia). Se realiza una “entrega” formal del proyecto. El alumno, desde su individualidad, expone a un “colectivo observador y crítico” su obra. A su vez, el grupo enriquece con múltiples lecturas cada una de las obras expuestas. Esto permite reflexionar sobre los procesos desarrollados y sus resultados, estimular

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en los estudiantes el autorreconocimiento de los logros, superar las dificultades y emprender nuevos desafíos. La propuesta contempla que esta metodología sea aplicada cíclicamente, adaptándose a las necesidades pedagógicas del docente y a las características de la actividad planificada. El programa Educación a través del arte es una propuesta que fortalece el objetivo pedagógico que cumplen los museos, fundamentalmente a través de una estrategia sistemática de apoyo al docente y a través de espacios interactivos ofrecidos tanto en la Sala de Arte Fundación Telefónica y su Sala Didáctica, como en su página web.

ISABEL DURÁN GESTORA CULTURAL, MADRID

Arte para aprender a vivir

Bajo el título Arte para aprender a vivir, la Fundación Pryconsa ha facilitado la realización de una serie de experiencias basadas en la utilización de las ventajas educativas que poseen los procesos creativos artísticos en la maduración de menores. El proyecto ha estado concebido por Eloy Martínez de la Pera e Isabel Durán. La hipótesis de partida fue la siguiente: educar y crear son dos actividades del hombre con procesos de desarrollo que pueden ser considerados similares. En ambos casos se produce una búsqueda que conlleva un hallazgo que resulta ser la revelación de una realidad. Extrapolando ambas actividades, podríamos llegar a decir que el artista, al lograr plasmar en su obra un proceso de pensamiento complejo, hace una “nueva realidad” universal. En cambio, el que aprende incorpora a su experiencia una “nueva realidad” personal. No es objeto de este breve texto entrar en las distintas formas por las que se puede optar en los procesos de aprendizaje, ni mucho menos apuntar hacia una teoría de la educación a través del arte. En estas líneas se pretende simplemente dar algunas pinceladas sobre cómo algunos pensadores de referencia y,

sobre todo, varios creadores actuales han encontrado paralelismos notables entre la búsqueda de la excelencia artística y la experiencia de la educación, siendo en ambas el espíritu creativo que rige su curso el que genera los logros más determinantes. Las experiencias prácticas que se han desarrollado han sido conducidas por artistas de la importancia de Alicia Martín, César Martínez o Din Matamoro. También se ha contado con la valiosísima ayuda de otros creadores como Darío Basso, Juan Galdeano, Bernardí Roig, Marina Núñez, Juan Bordes o el compositor José Manuel López López, a los que hemos pedido que reflexionen sobre distintos conceptos en torno a la hipótesis que manejamos. Aunque hemos aplicado esta hipótesis en otros campos, como el aprendizaje de los derechos de los niños a través de experiencias artísticas o la comprensión de ciertas materias del mismo modo, las propuestas de Arte para aprender a vivir están basadas en la eficacia educativa de la utilización de los procesos creativos en la formación de menores en situación de riesgo o desamparo. Esto es, como a través de actuaciones puramente artísticas

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ISABEL DURÁN Arte para aprender a vivir

EDUCACIÓN - “MUSEOLOGÍA” CRÍTICA

El museo y sus papeles educativos. Inclusión de nuevos públicos

los menores que sufren de un entorno de maduración hostil encuentran una vía alternativa de comprensión de su realidad por medio del pensamiento creativo que genera la reflexión artística. Huelga decir que no estamos hablando de la realización de trabajos manuales ni de actividades puramente mecánicas, ni siquiera de discusión e intercambio de ideas a partir de obras de arte ya hechas. El eje de la propuesta está en llevar a cabo experiencias creativas puras. Los programas denominados Arte para aprender a vivir utilizan el proceso de creación de los artistas como método para “enseñar a vivir”, como fórmula para aprender a encontrar el lugar que tiene cada uno en el mundo. Los desarrollos de las experiencias realizadas hasta ahora han sido muy variados, atendiendo sobre todo a la disponibilidad de los menores. Normalmente se han llevado a cabo a lo largo de seis meses en sesiones quincenales. Durante ese tiempo, los menores han seguido un proceso de trabajo guiado personalmente por los artistas con vistas a producir un resultado, normalmente material y de carácter muy personal. En ese resultado se deben siempre evidenciar rasgos individuales que son los que generan, a fin de cuentas, la relación más directa y productiva entre el individuo y su obra. Fue uno de los filósofos con más relevancia en el desarrollo del pensamiento occidental, Platón, el que por primera vez planteó que en la búsqueda de la “belleza” se produce una evolución en el alma de las personas que la mejora y eleva. En uno de sus más importantes diálogos, Fedro, nos

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presenta cómo a través del eros, del impulso erótico, se llega a la verdad, al bien y a la “belleza”, máximos exponentes de la aspiración filosófica. Mucho más adelante en el tiempo, en 1795, el poeta, dramaturgo, filósofo e historiador alemán Friedrich Schiller (1759-1805) escribió las Cartas sobre la educación estética del hombre. Su época estuvo marcada por la Revolución francesa, un momento determinante de la historia en el que se estaban cambiando los valores que rigieron la sociedad durante siglos. Schiller defendía que lo que podía hacer cambiar verdaderamente a la sociedad era el arte por medio de una educación estética de la humanidad: “Es a través de la belleza como se llega a la libertad”, la libertad propia de los artistas y creadores. Y es el arte el que hace que un hombre crezca y se desarrolle en libertad, que sea un “hombre”. “Este arte tiene que abandonar la realidad y elevarse con noble audacia por encima de la necesidad, pues el arte es hijo de la libertad, y quiere recibir sus normas de la necesidad de los espíritus y no de la indigencia de la materia”. Así, por medio de la educación en la forma, se puede enseñar a un pueblo a apreciar la “belleza”, y, por lo tanto, a elevarse en la idea, fase previa para alcanzar la verdadera libertad. Para Schiller el método es “enseñar deleitando” y el resultado del proceso es llegar a “ser un hombre”. En Arte para aprender a vivir el juego es el proceso, la forma de llevar a cabo las actividades creativas. Schiller y Platón son dos pensadores idealistas que nos hablan de cómo alcanzar la “belleza” y de cómo la proximidad a ésta es la verdadera vía de plenitud de las

personas. Ya hoy, en nuestro entorno más cercano, varios creadores que han participado de un modo u otro en este programa aluden en textos más o menos explícitos a la cuestión que nos ocupa: el paralelo entre el proceso de creación artística y el de educación de las personas. A continuación se extractan algunas de estas reflexiones que, sin duda, aportan luz y sentido a los proyectos Arte para aprender a vivir.

Crear es proponer una visión del mundo diferente en alguna medida a la establecida. Educar es mostrar el mundo desde varias perspectivas, de modo que la imagen resultante sea amplia, compleja. Si ambas actividades se hacen bien, necesariamente tienen que huir de las visiones lineales, unívocas y estrechas, para propiciar un espíritu abierto, crítico, indagador, capaz de entender que cada verdad es una verdad emitida desde una subjetividad muy concreta.

Entiendo la creación como un estado en el que uno está instalado, como una forma de “estar en el mundo”. No es algo que ocurra por las mañanas o después de comer…, es una forma de estar disponible y esa disposición es continua. Es un estado de alerta permanente con lo que ocurre, una forma de estar atento que se debe traducir a un lenguaje (poético, visual, musical…) para que aparezca la obra artística. Paul Celan decía que la obra nace cuando la palabra pasa cerca del acontecimiento. La educación puede ser algo muy similar. Una disposición permanente para mostrar, para hacer ver lo que no se ve hasta que se aprende a ver. No es algo que ocurre sólo en las aulas, en los seminarios o en los museos; es continuo y está insertado en el centro de la experiencia vital de cada uno. Educar es, en primer lugar, mostrar las cosas que están ocurriendo y después enseñar a usar las herramientas para comprenderlas. Educar es enseñar a estar atento, de eso no hay ninguna duda. En el fondo, tanto el proceso creativo como el proceso educativo tratan de lo mismo: la construcción de una cabeza.

Marina Núñez

Crear es un proceso continuo que está en permanente cambio. Es una estrategia de vida que nos desvela el conocimiento del conocimiento. Es la evo-ilusión de las ideas, es hacer de las ideas un hacer que genera otras ideas. Es un progreso en el desarrollo humano que permite convertir el futuro en un presente inmediato. Educar es ayudar a aplicar estrategias para facilitar el acceso al conocimiento, mostrando caminos o sendas donde uno pueda desarrollar la confianza en lo desconocido y con ello reducir el miedo en la precisión de la incertidumbre. Es motivar la iniciativa, es el desarrollo de la voluntad, es encontrar sentido haciendo. Es la práctica de la libertad de habilitar las habilidades para mejorar mejorando y ayudar colaborando a que el cambio sea admitido como algo seguro. Es un don social compartido más que un progreso individual que nos ayuda a estar de acuerdo en las diferencias.

Bernardí Roig

César Martínez

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El museo y sus papeles educativos. Inclusión de nuevos públicos

Crear y educar los considero sinónimos de “construir”. Pero si crear es descubrir, educar es dar las herramientas para buscar. Por eso, los días en que comparto las dos actividades, procuro entenderlas como una misma cosa, e invito a mis alumnos a resolver en libertad los problemas que me inquietan; aunque como es lógico son muy diferentes de los que me planteo en el taller. Y al final, también yo me considero algo autor de sus creaciones.

Una manera de reinventar el mundo. Ir contra corriente, engañar al tiempo, aunque las obras se van quedando atrás, como árboles en el viaje de la vida. Educar es abrir una ventana en la mente de los que ven y escuchan, pero lo más importante es conseguir motivar y entusiasmar individualmente.

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MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA, MADRID

Programas educativos desarrollados con un grupo de visitantes con necesidades especiales. Singularidades de una experiencia

Din Matamoro

Juan Bordes

Crear es una necesidad constante. Una manera de vivir, estar, ver y contemplar el mundo. Es la búsqueda de uno mismo y de los enigmas que viajan con el creador. Es utilizar la imaginación. Es ver más allá del horizonte, esperar y luego dibujarlo. Saber ver lo que está y lo que no está, lo que se mueve y lo que no, pero despacio.

ELENA RODRÍGUEZ CARBALLO

Arte para aprender a vivir es una vía más, una apuesta educativa y artística al mismo tiempo. Es un campo de experimentación muy rico y con múltiples aplicaciones. Arte para aprender a vivir es escuchar a pensadores y artistas con el fin de descubrir en sus formas de crear un proceso educativo para enseñar a las personas a vivir como hombres verdaderamente libres.

El área de Investigación y Extensión Educativa del Museo Thyssen-Bornemisza lleva tiempo abriendo espacios para la investigación y el desarrollo de propuestas educativas que acerquen el museo a todos los públicos. En la base de esta disposición está la pregunta: ¿qué demanda nuestra sociedad de las instituciones museísticas? Las respuestas son infinitas, tantas como sensibilidades puedan existir. Es ya un lugar común dentro de la filosofía de los departamentos de educación de los museos el mostrar que éstos no pueden seguir siendo un lugar escogido por y para el experto, sino que deben, debemos, salir a la calle para lograr que el museo sea un espacio naturalmente integrado en la vida diaria de su ciudad, un lugar de uso y de disfrute, sean cuales sean las expectativas y horizontes culturales que cada individuo tenga. Por ello, los museos debemos ser un cuerpo maleable y versátil si queremos ser eficaces en este reencuentro. Dentro de este enfoque se encuentra el trabajo realizado con un grupo de personas con síndrome de Down y con distintos niveles de discapacidad intelectual pertenecientes al Proyecto Argadini, creado por la especialista Rebeca Barrón.

Dicho trabajo ha sido un encuentro de tres trayectorias muy distintas: la del grupo, la del museo y sus colecciones y la de los educadores, que se prolongó en el tiempo durante tres años de intensa actividad. El museo, además, tuvo un doble papel. Por un lado, como generador de patrimonio y, por otro, como receptor de una nueva mirada que, a su vez, genera —como todas— un nuevo patrimonio. La experiencia en el aula tuvo unos resultados cognitivos y plásticos excepcionales, se clasificaron por temas y por proyectos de trabajo y han quedado recogidos en una guía de recursos didácticos susceptible de ser utilizada en la dinamización de cualquier grupo similar. Ahí está todo lo que se puede hacer y los materiales que se necesitan. Como cierre de la fase de producción de contenidos elaboramos una audioguía formato podcasting accesible desde la web educathyssen.org. Una de nuestras mayores preocupaciones era la de convertir el programa en una propuesta específica para personas con discapacidad intelectual, porque no nos interesaba seguir estableciendo diferencias, aunque éstas fueran integradoras. Creemos más positivo desarrollar actividades lo suficientemente abiertas como

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ELENA RODRÍGUEZ CARBALLO

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Programas educativos desarrollados con un grupo de visitantes con necesidades especiales. Singularidades de una experiencia

para que, realizando los ajustes pertinentes, puedan ser ofrecidas a todos los grupos por igual. Ahí es donde pensamos, desde nuestra experiencia, que está la normalización real. Por eso, el trabajo frente a la obra de arte lo planteamos siguiendo el mismo método que usamos en nuestra labor de enseñanza de lectura de imágenes. Las modificaciones no fueron más allá de las impuestas por la prolongada duración del proyecto, que nos permitió hacer un seguimiento más controlado de todo el proceso. En el mes de septiembre de 2004, todos los implicados acordamos que debíamos tomar como motivo de trabajo la línea comenzada durante los meses de mayo y junio de ese mismo año, en los que se llevó a cabo la primera toma de contacto. Una línea que se había basado en la vivencia del museo como un espacio público de deleite, de aprendizaje y de participación activa para usar con pleno derecho. Durante aquellos primeros meses los objetivos estuvieron más controlados y dirigidos hacia una actividad de taller que giró en torno al estudio de una sola obra del museo. Esta primera experiencia nos sirvió como primer acercamiento tanto desde el punto de vista del espacio: “estoy en un museo, cómo me puedo mover en él, para qué sirve, para qué me sirve a mí, para qué nos sirve a todos...”, como desde el punto de vista personal. Saber, en definitiva, cómo íbamos a funcionar todos juntos. Desde luego, para el equipo del museo era todo un reto, ya que nunca habíamos tenido una experiencia similar, y no por las características concretas del grupo, puesto que consideramos que todos los grupos las tienen y todas son especiales, sino porque iba a ser

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una colaboración que se iba a alargar en el tiempo durante tres años, algo a lo que no estamos acostumbrados. Un trabajo prolongado y pausado, con objetivos a largo plazo y siempre con las mismas personas, frente a la labor más inmediata y característica de un educador de museo. Suele suceder que el desconocimiento sobre cómo se articula cualquier objeto, pensamiento, lugar o acción nos genera un sentimiento de cohibición que influye negativamente en el buen aprovechamiento de esa vivencia. Mucho más aún si, además, sueles ser objeto de situaciones de exclusión directa como les ocurre diariamente al grupo que colaboró con nosotros. Por ello, una de las finalidades que arropan siempre todas nuestras propuestas es la de enseñar las herramientas necesarias para conseguir plena autonomía en la contemplación, en nuestro caso, del objeto artístico. Se trata de aprender a mirar. La consecución de ese gran objetivo organizó en este programa los distintos acercamientos al museo que recogían desde la movilidad por el edificio hasta la defensa del criterio propio. La aproximación a las colecciones fue gradual, de lo general a lo particular, y del mero reconocimiento de las obras hasta llegar a lo afectivo, pasando por lo conceptual. Una vez que controlamos cómo movernos por el museo, empezamos a trabajar con una primera selección de obras elegidas entre todos. Generalmente, los criterios seguidos por el equipo en las selecciones de recorridos se suelen basar —más que en su representatividad como hito artístico— en su legibilidad, en su tamaño y en su ubicación dentro de las salas. En las actividades con este perfil pedagógico

no es nuestra intención hacer un recorrido sobre la historia del arte, sino enseñar a mirar y, para ello: que una obra sea de fácil lectura en cuanto a su composición, sea de gran tamaño —ya que además en este caso la mayoría tenía dificultades de visión— y esté colocada en un lugar cómodo para la contemplación son condiciones esenciales. Pensemos un momento en el aprendizaje de la lectura. Cuando comenzamos a leer a nadie se le ocurre darnos un texto largo y de comprensión difícil. Con las imágenes actuamos de la misma manera. Por todo lo explicado hasta ahora, delante de las obras, la metodología que aplicamos está basada en algunas premisas que cabe resumir en las siguientes coordenadas: — El punto de partida de que cualquier persona puede hablar de arte. — La participación activa del espectador. — Su interacción verbal con el resto del grupo, realizando aportaciones al conocimiento de los demás. — El desarrollo de herramientas y habilidades que le sirvan para leer imágenes artísticas con autonomía y sentido crítico. — La relación de la obra con sus propias vivencias y su entorno. — El protagonismo dado al establecimiento de proposiciones frente a la acumulación de conceptos aislados. — La idea de que la creatividad es algo presente y necesario en todos los ámbitos de la vida. — La convicción de que la diversidad hace mucho más rica la lectura de la obra de arte. — El respeto a cualquier lectura, opinión o manifestación artística o creativa.

En cada cuadro invertimos un buen rato. No queremos que se pasee la mirada sobre una superficie llena de colores y objetos, sino que la vean en profundidad y saquen de ella los elementos que le permitan entender la obra, reflexionar sobre ella o poder entender otras obras. Comenzamos creando un ambiente relajado donde se puedan sentir en confianza. La idea de estar en un museo no tiene por qué ser coercitiva. Preguntamos cosas al grupo y sus respuestas hacen que se planteen nuevas cuestiones, ya que la idea es que sea el grupo el que dirija el discurso, que ellos creen el camino de su aprendizaje. Partimos de la descripción de la obra para reconocer, relacionar y descubrir lo que la obra nos muestra. Después lo relacionamos con lo que conocen para que entiendan hasta dónde pueden alcanzar los contenidos de la obra de arte. Finalmente, se abren las puertas a la reinterpretación, en ese momento entra lo subjetivo y es cuando se produce el encuentro personal con la obra de arte. Las preguntas que les hacemos son del tipo: — Para acercarnos a la obra: ¿Qué ves? ¿Qué está pasando? — Para profundizar en lo representado: ¿Hay algo más? ¿Cómo lo sabes? ¿Puedes contarnos alguna cosa más sobre el cuadro? — Para tratar los elementos del lenguaje visual: ¿De dónde viene la luz? ¿De qué material está hecho ese objeto? ¿Es grande o pequeño en relación a qué? ¿De qué color es?... — Para producir reflexión: ¿Por qué? Explícalo de otra manera ¿Qué has visto que te hace decir eso?

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ELENA RODRÍGUEZ CARBALLO

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Programas educativos desarrollados con un grupo de visitantes con necesidades especiales. Singularidades de una experiencia

— Para inducir a la conversación: ¿Los demás también lo veis? ¿Estáis de acuerdo? ¿Alguien ve algo más? — Para imaginar: ¿Qué pasaría si no estuviera? ¿Qué ocurrirá después? ¿Qué ha pasado antes? ¿A qué te recuerda? Con nuestro grupo de personas con síndrome de Down en las sesiones en las salas no se apreciaron diferencias sustanciales respecto a un grupo de un nivel cognitivo similar, salvo en el momento en el que se establecían relaciones entre la obra y sus propias vivencias. Cuando tomábamos ese camino, lo vivencial adquiría más protagonismo que el cuadro, lo sustituía de tal manera que no éramos capaces de mantener aquello que formaba parte de su entorno en la línea de lo referencial, sino que se confundía con lo que el cuadro representaba y finalmente el resultado era muy confuso. Ambas realidades se mezclaban. No obstante, se decidió no abandonar ese medio, sino trabajar en él para potenciar en ellos la facultad de discernir una idea de otra. De esta manera, las relaciones que pudieran establecerse entre la obra y su vida, como herramienta de acercamiento a la obra, serían para ellos también un instrumento de trabajo y no una dificultad. Por ello, añadimos una pregunta más... — Para sentir: ¿Te gusta? ¿Qué te hace sentir eso? ¿Por qué? ¿Y si lo cambiáramos? ¿Los demás sentís lo mismo? Este método de aprendizaje de lectura de las imágenes lo explotamos con este grupo sobre todo para desmontar un sistema basado en la memorización de datos que no van

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sustentados por la comprensión del significado. Estábamos entonces en un segundo estadio de conocimiento, donde se trabajó la capacidad de sacar conocimientos y consecuencias de la información. Por ejemplo, a la petición de investigar sobre una obra algunos de ellos respondían con la copia literal de lo que aparecía al respecto en fuentes diversas como la guía del museo o Internet; otros, verbalizaban lo dicho en otras clases. Esto, desde luego, se valoraba como positivo, ya que de manera autónoma habían decidido buscar una solución y demostraron saber dónde buscar de la misma manera que podría haberlo hecho cualquier otro alumno. A partir de ahí, trabajamos a dos niveles la desarticulación de la memorización. Un nivel se basó en la conveniencia de saber el por qué de las cosas, y el otro en la defensa de la opinión personal. Este segundo punto se integraba dentro de otro objetivo que cruzaba transversalmente los del aprendizaje y que se refería a su crecimiento emocional. El grado de autoexigencia de todos ellos era y es altísimo, porque se les presiona para la consecución de unas capacidades que miden su nivel de integración social. A todos nos pasa —pero este colectivo lo tiene aún más interiorizado— que aceptamos nuestras respuestas como válidas según la conformidad de los otros. El programa pretendía que esa motivación se focalizara hacia su propia evolución personal, que perdieran el miedo a exponer públicamente sus emociones o sus opiniones y que aprendieran a defenderlas. Ellos, como todos frente a una obra de arte, son la autoridad. Podemos saber cosas sobre el autor, sobre su vida, sobre el cuadro, que

obtendremos de fuentes certeras de información, pero el cuadro posee también otra vida que es la que tiene que ver con su relación con el espectador. Y ahí de nada nos sirven las guías. Se trataba de establecer una relación afectiva con su propia creatividad intelectual para crear así un nuevo patrimonio, intangible de facto, que tiene que ver con el recuerdo y la emoción, pero que ha de ser tangible en su transmisión a los demás. Es un lugar común decir que el objeto artístico sin el espectador no existe. Su emoción estética es la que lo valida. Pero ocurre que tradicionalmente se considera que esta capacidad pertenece en exclusiva al especialista. Para nosotros, cada individuo busca en el arte, en absoluta libertad, su grado personal de implicación. Para concluir, cada uno de los logros, de los cambios, de las actividades propuestas, de las maneras de llevarlas a cabo, de los comportamientos, etc., no fueron diferentes en ningún caso a todo lo que se podría haber propuesto a un grupo “normalizado” de un nivel intelectual similar. De hecho, por ser adultos, aportaban una experiencia vital que

hacía que la actividad pudiera evolucionar a otros niveles mayores de exigencia que no se podrían haber pedido a un grupo de menor edad. Hemos aprendido que el valor real del trabajo no se podía medir de acuerdo a nuestras expectativas, a todo lo que nosotros les queríamos enseñar, sino de acuerdo a todo aquello que ellos podrían aprender y transferir después de una manera natural. Y en este sentido han sido ellos los que nos han dado la medida justa. Cualquier otra pretensión hubiera sido nuestra y no suya y habría falseado nuestro compromiso. Hemos buscado desarrollar habilidades que permitan establecer juicios autónomos y con sentido crítico. Ellos han perdido el miedo a opinar sobre una obra de arte y habría que observar que a cualquiera le parece esto una tarea difícil, para la que se tiene que estar formado académicamente. Bien, ellos han demostrado —como lo demuestran todos los grupos con los que trabajamos cada día— que proporcionando los mecanismos necesarios, el lenguaje artístico desencadena en todos experiencias que de forma muy especial ayudan a sentir, conocerse y comunicar conocimiento.

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El museo y sus papeles educativos. Inclusión de nuevos públicos

BEATRIZ EUGENIA PÉREZ y EDITH CUADRADO MUSEO DE ANTIOQUIA, MEDELLÍN

Sentidos recreados

Conforme a nuestra misión, que contempla que “El Museo de Antioquia es un espacio de interacción educativa y cultural que convoca a la participación, reconoce y valora la diferencia, genera disfrute, pensamiento y reflexión ciudadana a través del diálogo polifónico e interdisciplinario entre las artes, los saberes y las expresiones de las culturas locales y globales”, nuestra institución se propuso realizar el proyecto Recreando sentidos, compuesto por una serie de estrategias pedagógicas y museográficas que harían posible materializar uno de los principios contemplados en los estatutos del museo: “la inclusión”, y así permitir la accesibilidad de la población discapacitada de la ciudad de Medellín y sus alrededores. El museo, como entidad de carácter público que cumple una función educativa y de disfrute, se proponía propiciar un espacio apropiado donde la discapacidad no fuera un límite y donde las personas con discapacidad sensorial y motora pudieran transitar de manera autónoma. Se realizarían actividades pedagógicas con estrategias que permitieran un acercamiento a las manifestaciones artísticas y culturales. La metodología de

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trabajo partía del desarrollo de la percepción sensorial y de la cognición. Las actividades se planteaban a partir de las colecciones del museo y sus contextos históricos; y en el desarrollo de los talleres se involucraron todos los sentidos. Se partía de la deconstrucción del imaginario de la discapacidad, entendida tradicionalmente como carencia y déficit de habilidades, para darle un nuevo sentido ahí donde la discapacidad es el desarrollo de competencias distintas. Antecedentes

Pensando en el gran número de personas con capacidades distintas (el acceso a las expresiones artísticas es limitado para gran parte de ellas, y la mayoría de los museos de arte sólo se puede apreciar a través de la visión) han surgido iniciativas con metodologías educativas que permiten el disfrute del arte desde y para los demás sentidos. A continuación se enuncian algunos ejemplos. — El Museo Tiflológico de la ONCE, ubicado en Madrid, está considerado como museo pionero entro los dirigidos a invidentes.

Adopta su nombre de la palabra tiflos, que en griego significa ciego. Sus colecciones están compuestas básicamente por maquetas de grandes monumentos arquitectónicos del mundo y por obras de artistas plásticos invidentes. Dedica también sus espacios a la historia del Cupón de la ONCE y programa exposiciones temporales de artistas plásticos invidentes. — El Museo de la Cultura del Vino Dinastía Vivanco, localizado en Briones (La Rioja, España), es el primer museo del mundo con un recorrido totalmente adaptado para personas con discapacidad visual. Su estructura está diseñada evitando cualquier barrera arquitectónica que impida la movilidad. El recorrido de las exposiciones está marcado con bandas de resina —ubicadas en el suelo con diferentes texturas— a modo de señalización para los recorridos que puede hacer el visitante. Los planos en relieve, generales y específicos para cada área, se complementan con un sistema de estaciones táctiles en braille, acompañadas de maquetas y diversos objetos, originales y reproducciones, dispuestos para ser tocados. Utiliza además un sistema de audio que transmite tanto la información básica del museo como las referencias espaciales. Otro servicio que ofrece está en los productos a la venta en la tienda del museo; las botellas llevan una etiqueta en braille con una descripción de las características del vino. — Entre otros museos a considerar por sus prestaciones al público con discapacidad cabe mencionar el Museo Táctil del Faro de Atenas, donde es posible tocar

reproducciones de las obras de artistas clásicos. En Francia destaca el ejemplo de La Villette, Ciudad de las Ciencias y la Industria de París, un museo abierto a todos los sentidos con condiciones para recibir a todo tipo de personas. Otra de las iniciativas más interesantes es la que propone la asociación de voluntarios VAMI, fundada hace treinta años en Milán y que organiza visitas guiadas para personas ciegas a diferentes espacios culturales. — En América Latina también han surgido iniciativas de este tipo, donde los proyectos están fundamentalmente dirigidos a la utilización de herramientas apropiadas para el desarrollo de las actividades. Se trata de medios tales como la escritura braille, explicaciones grabadas de los pormenores de las obras expuestas o guías electrónicos que indican el camino a seguir durante la visita, entre otros. Es más, Fundaperdis (Asociación para la Atención de las Personas con Discapacidad) de Caracas, a partir del conocimiento de Museo Tiflológico de la ONCE, está creando el proyecto Museo Tiflológico para “ver y tocar”, con el fin de acercar el arte y el patrimonio histórico de Venezuela a los ciudadanos con deficiencias auditivas, visuales, intelectuales y motoras, además de al público general. Este proyecto espera ser ejecutado entre los años 2008 y 2009. En cuanto a los antecedentes de esta iniciativa en el propio Medellín pueden destacarse las siguientes experiencias: — De poro a poro, con permiso para tocar, fue una exposición que se celebró en el Museo

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BEATRIZ EUGENIA PÉREZ y EDITH CUADRADO Sentidos recreados

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El museo y sus papeles educativos. Inclusión de nuevos públicos

Universitario de la Universidad de Antioquia en 1997. Allí se presentaron una serie de propuestas de artistas jóvenes donde las producciones exploraban los sentidos del tacto, olfato y oído. De esta muestra se destaca el trabajo realizado por el artista Alonso Zuluaga, quien propuso realizar un taller de modelado en arcilla. La motivación era tocar una paloma. Luego de este encuentro, los participantes realizaban su propio pájaro y, al finalizar el taller, las echaban a volar. Los resultados del taller fueron parte de la exposición, al igual que el registro fotográfico que documentaba el proceso de toda la actividad. — La voz del arte en la superación de la pérdida, de la Galería de Arte Contemporáneo del Centro Colombo Americano, ha de considerarse otro precedente destacado. A principios del 2006 se llevó a cabo un laboratorio artístico cuyo tema general fue la discapacidad visual. El laboratorio fue desarrollado por los artistas Rabih Dow, de Líbano, y Jorge Ortiz, de Colombia. Además, contó con la participación de diez estudiantes de Artes Plásticas e invidentes vinculados a las instituciones organizadoras del evento. Se realizaron exploraciones con la pintura y la fotografía, donde se planteaban problemas sobre la movilidad y la representación de imágenes. Componentes del proyecto

Las actuaciones se plantearon en sucesivas fases. El primer paso fue el acercamiento a la población: realizar visitas, reuniones y

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talleres de aproximación a la población con la que se desarrollaría el proyecto. Era el modo de identificar sus necesidades y expectativas y de que se retroalimente la propuesta. El segundo lugar lo ocupó el diseño del programa, compuesto por acuerdos pedagógicos, estrategias para su desarrollo y formas de evaluación. Luego vendría el trabajo para la capacitación del personal del museo, tanto de servicio y atención al público, como los guías y talleristas. Seguían a éstas las siguientes realizaciones: diseño de material didáctico y ambientación de espacios para la realización de talleres, divulgación del programa, conformación de grupos e inscripciones, desarrollo mismo de las actividades, evaluación y seguimiento, informe final. El objetivo último no era otro que el de facilitar la accesibilidad de población discapacitada al Museo de Antioquia, por medio de herramientas pedagógicas y el diseño de estrategias museográficas capaces de potenciar la percepción desde otros sentidos. Los objetivos específicos podrían resumirse así: — Desarrollar una serie de dispositivos museográficos que permitan el acercamiento a las colecciones y las expresiones artísticas del museo, de manera integral, a las personas discapacitadas. — Establecer vínculos con instituciones que trabajan con discapacidad para realizar un trabajo en conjunto, coherente con sus necesidades. — Capacitar a guías y personal de atención al público (salas, tiendas, actividades culturales) en las necesidades y potencialidades de esta población. — Involucrar diversas manifestaciones artísticas, que amplíen el conocimiento de la colección,

con estrategias pedagógicas que involucren los sentidos del tacto, la visión, el gusto, el oído y el olfato. — Promover el respeto y la valoración de las distintas habilidades de los interlocutores. Algunos supuestos

El término discapacidad, que se traduce como la disminución de la capacidad, también significa la redistribución de las capacidades o reorganización adaptativa, todo depende de la mirada que se tenga frente a la vida; todas las personas que presentan alguna discapacidad desarrollan otras habilidades. No es posible entender la discapacidad como exclusiva de unos cuantos, todos los seres humanos somos propensos a adquirirla y a superarla. Las discapacidades se pueden manifestar de muchas maneras, pueden ser físicas, mentales, sensoriales, intelectuales o de relacionarse con la vida y con otros. Es discapacidad la incapacidad de amar incondicionalmente, de servir, de tolerar a quien es diferente y menospreciarlo por su raza, su color y sus condiciones sociales, políticas, económicas y culturales. También pueden distinguirse niveles de discapacidad. Existe la discapacidad leve, moderada y severa. La primera se evidencia en las personas que presentan alguna discapacidad para llevar a cabo alguna actividad de la vida diaria; la persona es independiente y no requiere apoyo de terceros,

supera las barreras del entorno. En la discapacidad moderada se presenta una imposibilidad importante de su capacidad para realizar la mayoría de actividades de la vida diaria, llega a requerir apoyo en las labores básicas y supera con dificultad las barreras del entorno. La discapacidad severa está en personas que ven gravemente imposibilitada la realización de sus actividades cotidianas y requieren el apoyo de terceros. Las habilidades a desarrollar se plantearon mediante actividades pedagógicas a partir de las colecciones y contextos históricos del museo. Estaban orientadas hacia el desarrollo de las habilidades perceptivas del individuo y su relación con el entorno. La percepción por lo común suele dividirse en auditiva, visual, háptica (táctil, kinestésica), intermodal, olfativa y gustativa. Veamos cada una de estas disposiciones por separado. La percepción es aquella que integra todas las percepciones, simultáneamente, en un mismo acontecimiento; en ella se involucra más de un sentido, es decir, se relacionan tanto la percepción visual, como la auditiva y la táctil, y en algunos casos se puede dar la olfativa. Por medio de la pedagogía del arte es posible crear ambientes que desarrollen las diversas percepciones en un mismo espacio y tiempo. El público objetivo de este proyecto no fue otro que el constituido por personas con discapacidad sensorial, física, intelectual y mental, habitantes de Medellín y sus alrededores.

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ENGLISH TEXTS

INDEX

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The Museum as a Place for Education Elliot W. Eisner

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Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational Revolution Javier Arnaldo

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Key Changes in Art Education in the Modern Period. A Gallop through the History of German Art Education Rainer K. Wick

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Multiculturalism and the Art Museum: an Interdependent Relationship Selma Holo

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What Do We Talk about in the Dialogue with Art? Amy Silva

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The Museum and its Natural Environment. The Fundación César Manrique Alfredo Díaz Gutiérrez

420

Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism and Other Chaotic Ways of Educating in Museums Rufino Ferreras Marcos

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Teaching Museum Studies at the University of Leicester Viv Golding

444

Changing Role of Museum Education Maite Álvarez

447

The Importance of Museums in Art Education. Dialogues of Interpretation and Transformation Roser Juanola Terradellas

458

Entre-dós: Some Museologies, Critical (and Feminist) Pedagogies Carla Padró

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The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic Pedagogy. Non-toxic Educational Models for a Postmodern Society María Acaso López-Bosch

ELLIOT W. EISNER

STANDFORD UNIVERSITY, PALO ALTO, CALIFORNIA

The Museum as a Place for Education

First, I want to thank you very much for giving me the opportunity to return to Madrid, a city in which my wife and I spent nine wonderful months when I was a visiting scholar at Complutense University. I welcome the opportunity to return and to address you at this conference, a conference that the Thyssen-Bornemisza Museum and Fundación Caja Madrid have organized. Before I turn to some of the questions and dilemmas that face those concerned with the educational functions of museums, I want to say a few words about the way I think about the nature of mind and art’s role in its development. I am going to start with some foundational ideas that have guided my thinking in education over the years. Some of these ideas may sound very strange to you – they sometimes sound strange to me! – but for me they are important building blocks through which my ideas about education are conceptualized and expressed. One of these ideas pertains to the idea of mind itself. I start with the proposition, an exaggerated one to be sure, but useful nevertheless, that humans come into the world without minds.

They do not come into the world without brains, however. Brains are biological, but minds, to the extent to which we have developed them, are cultural achievements. Minds are made and they are made by the maker and by others whose work it is to foster an individual’s development. We call such people teachers. As I said, minds are forms of cultural achievement and what constitutes an achievement, in any case, depends on the values and priorities of the people who populate a culture. It is through the appropriation of cultural resources that minds are made rather than being naturally developing features that come into fruition on their own. Mind is the product of interaction, and those of us who are concerned with the arts and especially with the arts in museums are concerned, in the final analysis, with influencing the kinds of minds that people come to own. If you doubt the validity of this view, reflect a bit on the kinds of conditions that we use to influence the kinds of experience that people have. Museum education, for example, is an effort to use works of art to shape human

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ELLIOT W. EISNER The Museum as a Place for Education

THE OBJECT

experience, and by shaping human experience, shaping the ways in which people think and feel. Aesthetic satisfaction is one of the byproducts of that effort. To talk about thinking and feeling is somewhat of a misnomer, for it segregates feeling from thinking by the inclusion of the word “and”. The ability to feel what a work expresses, to participate in the emotional ride that it makes possible is a product of the way we think about what we see. And what we see is a product of what we have learned to look for. Seeing itself is not simply an activity that people engage in; seeing is a form of human achievement. I can look for the keys in my household every morning, but I can tell you from this podium that it is my wife who sees them. Seeing is an accomplishment and looking is a task, and it is through seeing that experience is altered, and when altered, becomes an experience in shaping the kind of minds that people can make for themselves. It is interesting to note that we talk about mind as a process of making sense of something. Historically, the senses have been separated from the intellect. We regarded the senses as being lower in the hierarchy of cognition than the kinds of abstractions that scientists engage in or that mathematicians employ. This unfortunate cognitive hierarchy is an inaccurate characterization of what thinking entails. To think is to notice, to make distinctions, to be able to make inferences, to compare and to contrast, to see relationships. Our task as people concerned with education in museums – and many of you work in museums – is to understand and to be able to create the conditions that foster the growth of sight and

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therefore foster the direction taken in mind’s development. The idea that mind operates at its highest level when sensory information is not involved in the process of reflection is an idea that was born with Plato’s theory of mind, and is as wrong-headed for American and Spanish education today as it was when Socrates walked the streets of the agora of Athens 400 years b.c. My point in describing what I have called my foundational ideas, metaphorically speaking, is to emphasize that we are working in the “construction business.” We are basically designing conditions through which an individual can learn to make his mind up. We are interested in helping people come to their senses. We are trying to create conditions through which the world can be experienced at a level of depth and meaningfulness that is often difficult to find in ordinary life. Because the pressure of practical concerns is relentless, we go to museums for special pleasures. The works that hang on the walls of this great museum provide some of the resources through which satisfactions are secured and mind is made. If you hear from this podium assertions proclaiming the importance of education, not only in schools but in museums, you have heard me correctly. What museums do to promote educational experience is important; indeed, it is a necessary condition for the trip to the museum to have some kind of aesthetic payoff. But all too often what is provided are stand alone pictures which work very well for those who can read them, but for those who are visually impaired, psychologically speaking, the trip may be little more than a walk through

the park and very often they find that the park is more interesting. So my first point is not only that minds are made, rather than being biologically unfolding organs, it is that the museum, like the school, has an extremely important role to play in shaping the direction of its development. My second point is that how minds are made is influenced by how the museum teaches. But some of you will surely ask whether intervention of an educational type is always necessary and whether it can, in effect, pollute the environment of the museum from a kind of sanctuary that people badly need in this tumultuous day and age. Isn’t it better to have a place, at least a few places in the country, in which solitary experience that addresses the qualities that constitute a painting, a symphony, a poem, a novel, a play, have an opportunity to emerge and be savored? Must we always have some form of active engagement, a kind of action program when solitude may provide a quality of life that more certainly nurtures our soul? Must museums shout? Others will argue that museums need to shout. At least they need to speak with a loud voice. Intervention is important and good pedagogical intervention pays off in deepening the experience that people have with objects. If the mere presence of an object were sufficient for most people to be able to respond to it, then museum guards would be the most aesthetically refined people in the world. They live with significant objects everyday. Several years ago, my colleagues and I did a study of 22 major art museums in the United States and the educational philosophy and program that they provided. We had the

opportunity to interview the directors of museums as well, some of whom were the most important figures in the museum world regarding the place of education in their institution. We heard from one very important museum director that he believed that his museum performs its educational function when he opens its doors. The rest is excess. The idea that art speaks for itself assumes that the work contains a power that ineluctably penetrates ignorance. If that were true, museum education would be irrelevant. The problem would be one of assembling works to be displayed in the museum and that’s about it. But we know that it isn’t true. Paintings need to be read just as books need to be read and without visual literacy, the ability to “decode” what works have to say is unlikely. Consider what is needed in order to experience a work in an aesthetically meaningful way. And by the way, by aesthetically meaningful, I mean experiencing a work so that the quality of life that it generates has a distinctive feel. It provides something of an emotional ride. In fact I would argue that without that emotional ride, attention to works of art may be addressed as anthropological entities, historical artifacts, products of a visual culture, but not necessarily as members of that class called works of art. Without an aesthetic attitude toward the work, the work is not likely to be experienced as art. I used the word aesthetic. What does it mean? Well one thing that I think helps us understand the meaning of aesthetic is to think about its opposite. And what is the opposite of aesthetic? It is anesthetic. And what does an anesthetic do? It suppresses feeling. We

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like to have an anesthetic when we go to the dentist or have an operation. In fact, we would not consider having either unless there was an anesthetic available. So the aesthetic is the opposite of the anesthetic, and the aesthetic is the payoff of the experience with works of art. Given this view, art lives in the interstices between object on the one hand and individual on the other. It is when those two interact that experience is born. Art is a form of experience and a form of experience can be art. Do not limit the aesthetic to the fine arts. Aesthetic experience can be had whenever humans have intercourse with life. What complicates matters substantially is that what individuals bring to the aesthetic encounter has an enormous effect on what they experience. The essence of perception is that it is selective and when what is brought to that encounter makes relevant selectivity difficult, the individual may leave the work without having noticed much about it. Indeed, the average viewer spends less than 5 seconds in front of works in a museum. As far as works that are hung in someone’s home, very often they are not seen at all. What I am suggesting is that the quip by the museum director that the museum does education when they open the doors of the museum is far too simple a formulation of what aesthetic experience requires. I say, again, “aesthetic experience” is the sine qua non, in my view, of what art must do in order to function as art. It is the museums educator’s responsibility to arrange the conditions through which that form of experience is made possible. There is much that often interferes with the realization of such experience. The brevity

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of time people attend to works in a museum is only one of them. How displays are organized may have more to do with the provision of historical information than with the promotion of aesthetic forms of experience. Let me give you an example. I sometimes read signage in museums intended in the main for lay people to read in which I encounter text that is more suitable for a scholar than for a layperson. Even small adjustments like putting signage on cards that are tilted at a 40 degree angle so that they are more easily read by someone standing in front of a work than a sign which is perpendicular to the floor. Such things collectively matter, just as having places in the gallery to rest in order to gear up for a continuation of the visit also matter. When you consider the background that experienced visitors bring to a work, you recognize that it is a background full of images similar to the image before them. As a result there is a tacit comparison being made between the work itself and the stock of images that an individual has already experienced. This tacit comparison helps one notice what is subtle but significant in the work. There is a complication, however, when it comes to matters of comparison. The tendency is to claim that one work is better or worse than another. It is far better to use comparative data to notice what is distinctive, that is, unique about the work than to show how it is less or more valuable than other works that are available. Put another way, good art criticism in the arts seeks what is unique and personal about the work rather than what is common to other works like it in order to create a hierarchy of value.

When I was a student at the School of the Art Institute of Chicago, enrolled in a program designed to prepare painters, I encountered in the museum in which the school resided a painting by Pablo Picasso of Gertrude Stein. I passed that painting virtually every day going to class, and commented to my painting teacher that I did not like nor did I think that Picasso’s painting looked at all like Gertrude Stein. He responded to me, “It will.” This comment, “It will,” provided a way for understanding the idea that works of art have the capacity to change the ways in which we see the world. Picasso’s portrait gradually changed the way we looked at Gertrude Stein. The best of the works that we encounter have effects that are similar to Thomas Kuhn’s conception of a paradigm shift. Kuhn argues in his book The Structure of Scientific Revolutions, that science does not proceed by the accumulation of brick by brick theoretical developments, it progresses by the production of new theoretical models that change the way we think about reality. Science is not an accumulation of mere facts, it is the production of great ideas that once understood lead us to think about reality in ways that are utterly fresh. Great science changes our world. I would argue that great works of art perform a similar function. Helping people learn to read those often covert paradigms in the work itself is one of the things that museum education, particularly and art education more generally, have to provide human culture. Thus far I have talked about the arts and the museum’s role in using the arts to foster human development. Given the foundational

idea with which I began, namely that mind is a constructed entity influenced by experience, museum education can be considered a process of creating the conditions through which that experience is secured. In a certain sense, though I didn’t say it explicitly, we are interested in helping people learn how to become the architects of their own education. Education ceases only when we cease being. Put more simply, we need to strive to do what we do not know how to do. It is in the battle to be increasingly effective as educators who work in museums that our professional virtues are realized. Perhaps it would be useful to try to simplify matters and to provide something of a conceptual package that may contain the central contributions that the arts make towards the development of the human. I would nominate the following three aims as being of singular importance. They are attention to the cognitive, attention to the symbolic, and attention to the experiential. By attention to the cognitive, I mean providing individuals with opportunities to learn how to think about and with qualities. After all, artists, one might say, are people who qualify qualities. That is, they use qualities to create other qualities. A painting, a piece of music, a poem, broken down to units consist of qualities that interact when they are put together. What artists are about is putting together qualities in order to have a total effect that is expressive or satisfying. Artists qualify qualities. However, one does not have to be an artist in order to engage in such activity, certainly not in the formal sense of the term artist. Qualities are arranged when a table is set for dinner, when the qualities of streets

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and beaches are noticed and enjoyed. The process of making that happen is a challenging one, and learning how to do so to what ever degree possible is what arts education is about. Art is a way of enriching the cognitive abilities an individual has already developed and will develop further with an appropriate program of education. That program when at its best, is a mind altering device. It is a vehicle for strengthening the ways in which people think. No parent wants students to come out of school with the same mind they had when they went into school. The same could be said of museums. For people to come here on a regular basis without securing the kind of cognitive development that art makes possible would be to be short changed. Since we learned to see, since we learned to hear, since we learned to move, the refinement of those qualities are ways of enriching our mind and promoting the growth of our experience. Thus, not only is the curriculum a mind altering device, so, too, are the arts themselves. They are means, when attended to appropriately, for expanding the ways in which we think and the sensitivity with which it is done. Artists are people who play with our minds. A second function of the arts within an educational context pertains to its symbolic functions. By symbolic functions, I mean using art to express meanings that only art can express. The uses of art to express forms of experience that have no name have been with us since the walls of the Lascaux Caves were used to represent animals some 15,000 years ago. We use the arts as symbolic structures that provide meanings in a non-discursive manner. Poetry is an example.

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There are many things that can only be said through the poetic forms of language. Some meanings require the use of visual form, others musical form and so forth. Each of these fields, catering as they do to sensory life, makes possible the exchange of meanings that would otherwise remain mute. Their muteness would make them disappear over time. Yet with the arts we have a means through which the transformation of experience to object or event is made possible, and by making it possible, the world that the artist has made is shared with others. It is important to note that humans have historically appealed to the arts to help them express what they most deeply hold, whether through religion or civil ceremony. Why use flowers, why use music, why use pattern and image at times when we need to express and convey to others our deepest feelings in the face of tragedy or in the celebration of life’s best moments? I believe we appeal to such forms because we need them to say what only they can say. Remember March 11, 2004, here on the trains in Madrid. We invented poetry to paradoxically say what words can never say. Art is a vehicle for constructing and sharing meaning and we use it as such when we know how to read the forms in which such meanings appear. The third function of the arts is to make possible special forms of human experience, experience that has its own distinctive flavor and which is typically valued intrinsically rather than treated from an exclusively instrumental orientation. In a certain sense, the arts remind us what it is like to be alive when experiencing the world in its finest moments. The acquisition of that kind of

experience both as a standard to be aspired towards and as a process to be entertained is not a minor value in human culture. It does not seem unreasonable to want to provide the conditions for such experience to those whose lives might be enriched by the arts themselves. So I bring my comments to a close with a resume of the major points I have tried to address in this paper. They are as follows:

— Aesthetic experience is not restricted to processes generated by the fine arts. — Art can change the way in which people see the world – paradigm shift. — Artists qualify qualities. — Three outcomes are created in experience with works of art: cognitive development, symbolic expression, and aesthetic experience.

— Mind is a constructed entity which teaching and museums promote. — Culture provides the resources for the creation of mind. — Museum education is a collective process of shaping the way people see and think. — Seeing is not a task, it is an achievement. — Historically speaking people have underestimated the complexity of the thinking involved in the creation and perception of art. — Art does not speak for itself. — Aesthetic outcomes of museum visits are of critical importance if people are to be motivated to return.

This should remind us that the museums as institutions and the museum educators as professionals have the privilege of pursuing this noble goal as a professional responsibility. That responsibility is enhanced immeasurably by opportunities such as those provided during the past few days. On behalf of all assembled I want to express my thanks to the Thyssen-Bornemisza Museum and Fundación Caja Madrid for taking the initiative in making this gathering possible. I know that our professional lives have been enriched and for that the organizers have our gratitude. I wish you well in your important pursuit.

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JAVIER ARNALDO

MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA, MADRID

Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational Revolution Studying the relation between artistic modernity and educational reformism helps us construct the historical framework of the functions carried out by art education programs, in which museums are nowadays involved. Based upon this relation, I would like to direct my arguments towards a total reverse of approach. In the relation between modern art and education, the modern school which carries out part of its curricular activities at museums is usually believed to interpret modern art. On the contrary, the thesis that I submit to you today presents things the other way around; modern art interprets the school, which becomes the voice of the cultural reform expectancies stemming from it. When we see a picture of sculptor Alexander Calder playing like a child with the figures of his Circus [fig. 1, p. 26], we can tell that he is having a good time. Furthermore, we’ll have to admit that this mature man is inviting us to understand his work by making us feel like children willing to play a game. Children’s capacity for creation and activity could be understood as the first, natural manifestation of artistic aptitude; Calder, at least, was sure

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of that. Calder’s Circus acts as a demonstration of the playful impulse, which his work defends as being as a genuine principle and original manifestation of artistic creation. The question on the origin of art has a direct relationship with the question on the raison d’être of art itself, about its original intent, about a motive that is somehow projected onto the history of what happens next and about an intention which has suffered eventful transformations throughout history. Not for nothing does the question about the origin of art appear as an eternally unresolved question in artistic historiography. Since all culture is intrinsically human, talking about the existence of a natural artistic culture in the same way that we talk about the natural song of birds is somewhat contradictory. However, artistic culture abounds in examples of its naturalness. Could The Veil of Veronica be considered a natural painting? Could it even be considered the natural model of painting? Throughout art history we find a lot of different definitions of the so-called natural principle of culture, which claims that certain manifestations of culture are more natural

than others, its arguments being justified often times by what was supposedly the original art or artistic representation. Thus, Saint Veronica did, indeed, represent a natural model for Christian art, just as the appeal to a childlike impulse to play seeks the tutelage of a new natural paradigm in the life of Calder. Ancient history also found a well known answer to the question on the origin of painting. I am referring to that communicated to us by Pliny’s 1 Natural History, which recounts the birth of painting according to a Corinthian tradition. As it is widely known, Pliny says that painting was discovered by the daughter of the potter Butades. This young lady, hoping to keep the image of her lover, traced his outline on the wall using the silhouette of his shadow as a guide. There are many representations of this episode in European painting of the 18 th century. This legend offers many interpretation keys. However, first of all we have to acknowledge that it describes the origin of drawing based upon the discovery of a technical resource that permitted a faithful representation of a figure.2 Butades’ daughter learned to draw by finding the right technique. She realized that the shadow was not a simple collateral effect of the light being cast on an object, but a representation of a figure on a flat surface. The custom of a whole generation that used to keep the outline of their loved ones as a way to remember them, derived from the premise that the first drawing was the silhouette of a shadow. There survives a portrait of the young Goethe and of many of his contemporaries made with that same silhouette technique [fig. 2, p. 28]. Outline portraits became very popular at the time that

John Flaxman and Joseph Wright of Derby [fig. 3, p. 28] cultivated a style in Great Britain which was based on “primitive simplicity,” shaping a whole period in the history of culture. The episode related by Pliny explains the birth of painting in mythical terms, but it also lays down the elements of a propaedeutic in the rudiments of drawing. Nowadays, we can still use the body of relations discovered by Butades’ daughter to introduce certain values of painting to some students. I cannot resist using an activity undertaken in 2007 at the Thyssen-Bornemisza Museum within the program Universidad de Mayores as an example, in which the before-mentioned technique was used as an introductory method to elementary image theory [fig. 4, p. 29]. We find illustrations of that fundamental drawing technique in many amateur art methods published in the 18th and 19th centuries. An example of this would be Ackermann’s New Drawing Book, the method used by Franz Joseph Manskirsh, a German painter and engraver residing in England, which was published in London in 1808. The drawing on the cover of the book [fig. 5, p. 29] illustrates the technique of Butades’ daughter. The only difference is that in this illustration, the silhouette represented is that of a woman and the author of this natural portrait is a man, a shepherd to be exact. Manskirsh mixes the story told by Pliny with another by Vasari. Vasari wrote in his vita of Giotto that Giotto was a young shepherd having no artistic training whatsoever, but that he wonderfully drew a sheep on a rock using the tip of a stone.3 In Manskirsh’s illustration the woman being drawn by the shepherd is aware that the

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ARTISTIC PEDAGOGIES - ART HISTORY

technique used to execute her portrait is far from being complicated. This was natural technique, or at least, it seemed to be. The image on the cover of this book, which is designed for non-professional art teaching, is an invitation to acknowledge that the drawing technique can be easily learned. If a simple shepherd can competently draw a portrait in the old fashion, the creation of art is within the reach of those who are untrained. We don’t know if Butades’ daughter, who invented painting, thrived as an artist as Giotto did, but the truth is that her myth can be used as a model for those beginners who want to simply start drawing. Ultimately, through this example of original drawing we can see that emphasis is strictly placed above all on copying. Knowing how to trace the outline of a silhouette is knowing how to draw by copying. In fact, in the 18th and 19th centuries the schools and methods for amateurs consisted largely of copying pictures and reproducing execution techniques of given compositions. As we see, the Corinthian legend served as an emblem for those purposes. The exercises proposed by many manuals for amateurs, which were plentiful during the 19th century, were basically oriented towards copying. Furthermore, many tools and aids were provided to facilitate that endeavor, such as the use of grid pattern sheets. Although those procedures were mechanical, their aim was to introduce people to drawing as a natural language. I employ these examples as a stepping stone towards the crucial aspect of the topic which I’m about to discuss. In the early decades of the Contemporary Age, amateur drawing learning methods were widespread. Nonprofessional art teaching was one of the great

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innovations of the 18th century. That triggered a new movement which led to a gradual generalization of drawing as an appropriate subject to be taught at school, until it became part of the syllabus at almost every school, just like language or mathematics. Diderot recommended “that people should learn how to draw as they learn how to write.”4 Actually, in the 18th century it was common for patrician families to receive drawing classes, and this practice spread among the upper classes, and later on throughout the rest of the society. However, the institutionalization of drawing in schools did not start gaining importance until at least the mid 19th century. Nowadays it is so evident to us that high school students should receive drawing classes that is hard to understand how the teaching of drawing in schools could be such a young phenomenon. Just as contemporary art is deeply influenced by the disappearance of the tratadistic, the growth of that branch of philosophy that we call Aesthetics, the creation of museums, the appearance of art critics and art historiography itself, and without a doubt the new drawing teaching methods, have also played a very important role in it. The profound transformation undergone by educational paradigms in many reform programs, especially since the last third of the 19th century, influenced the different artistic styles that were very often the vehicle of such movements. I would like to highlight some partial aspects of the relation between educational reformism and modern art, and more precisely avant-garde art. However, in order to establish a comparison, I feel it is necessary to first mention some episodes that were previous to the artistic avant-gardes.

1. Seeing as an art

“The Art of Knowing How to See” is the title of one of the first articles published by Manuel Bartolomé Cossío. One of the main reformers of education in Spain, in 1879 he wrote: Children should learn by playing; they should represent and bring to life the objects of their conceptions; memorization should no longer be used as the almost exclusive teaching tool that it has been until now; school programs should be expanded and include natural sciences; lessons should be put into practice; students should work in manual trades; physical development should not be disregarded, etc., etc. These are the principles formulated a long time ago in the field of education and the foundations that should hold it together, as it is the case, fortunately, in the most cultured societies. But the fundamental basis that encompasses all the rest, the heart and soul of all of them and the one upon which, as far as we are concerned, the success of all educational reforms depends, is the one that seeks to teach children what a columnist of The Times calls “the science of seeing.” [...] Children, with their senses open and their reasoning capacities are a very fertile field that has been poorly cultivated until now. They are always waiting for a skillful hand to wake them from their dreaming state, and hold in their very nature the law by which they should be educated. [...]

For children, the whole world should be a source of learning from the very beginning, as later it continues to be for adults. [...] Educating before instructing; instead of turning children into warehouses, turning them into fertile fields where everything is a seed and an instrument for cultivation; avoiding adults’ regret for time lost, having things in front of them without actually seeing them, with so many disappearing from this world without ever having had even an inkling that they could have been masters of an inextinguishable strength to understand things that are never forgotten; this is the goal that modern education aspires to accomplish through the art of knowing how to see.5 Young Cossío translated the expression “science of seeing” and held it as one of the basic components of education. It was, without a doubt, related to arguments based on John Ruskin’s theories which had, as we all know, a tremendous influence. This British thinker alternated writing with drawing, especially landscapes, and left us great watercolors and of course the numerous illustrations in his books, which he drew himself. As a writer and a teacher, he fought against using the art of drawing as a merely utilitarian technique. Drawing should be part of general education. He realized that the teaching of decorative drawing aimed at those who worked in the field of handicraft production, far from educating the senses, was part of the economic exploitation that they were suffering. Ruskin hoped for an education that could transform production conditions and, with a critical

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ARTISTIC PEDAGOGIES - ART HISTORY

social base, he developed a teaching method for the practice of drawing the aim of which was the instruction of human beings in their entirety. It is precisely at that point, where the importance of the art of knowing how to see defended by his followers and carried on by Cossío, comes into play. The main goal for Ruskin was teaching how to see. Drawing was presented, in the first place, as a mean to achieve that. As we can read in the preface of his 1857 manual The Elements of Drawing which was inspired by his teaching experience at the Working Men’s College of London: For I am nearly convinced that, when once we see keenly enough, there is very little difficulty in drawing what we see; but, even supposing that this difficulty be still great, I believe that the sight is a more important thing than the drawing; and I would rather teach drawing that my pupils may learn to love Nature, than teach the looking at Nature that they may learn to draw.6 We find the influence of the Corinthian legend about original drawing on Ruskin’s method in exercise number 8 of The Elements of Drawing. He disregards the human figure and invites us to choose a stone, the simplest element, place it under soft light and draw it. “If you can draw that stone, you can draw anything,” 7 he says. Replacing the stone with the silhouette of a head is intended to overturn the dominance of mechanical copying in drawing, making observation of primary importance, taking into account the simplest elements of nature. He illustrates this

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paradigmatic invitation to sensitive appreciation with two of his own drawings [fig. 6, p. 34]. Furthermore he tries hard to highlight the value of relief perception, of light and shadow, and the physical relation between the object and the environment, because these elements open up the total perception of nature, as opposed to previous exercises focused on outline drawing, which isolates the figure. The Elements of Drawing is an unquestionable representative of the secular tradition of amateur drawing and it is addressed to anyone wishing to practice drawing and hoping to make an impact in the schools. It is presented as a “knowing how to see” method, which is a condition and result of drawing practice. However, it is not conceived for children under twelve or fourteen, for whom complete freedom of expression while drawing is recommended: I do not think it advisable to engage a child in any but the most voluntary practice of art. If it has talent for drawing, it will be continually scrawling on what paper it can get; and should be allowed to scrawl at its own free will.8 The assumption that drawing is the basis for aesthetic training and a fundamental part of humans’ integral education was not new in the 19th century. It had already gained a lot of importance in Germany with the teaching reform doctrines of Johann Heinrich Pestalozzi and his disciples, especially Friedrich Fröbel and Josef Schmid. But Ruskin started a crusade against the drawing teaching methods implemented in industrial schools, amateur

academies and regular schools, where copying models and reproducing geometric figures was the only technique put into practice. He regarded all of this as an evil symptom of the system of production, leading to sensitivity alienation within a society which, moreover, had great interest in the consumption of ornamental goods. The principle of imitation should replace the goal of copying. His solution was “knowing how to see,” a key in Goethe’s visual theory, which he included in a rebel’s critical discourse. The art of knowing how to see was the epicenter of the drawing teaching reform wave of the second half of the 19th century in which architect Eugène Viollet-le-Duc also played an important role. We can read “voir c’est savoir” (“seeing is knowing”); in Violletle-Duc’s essay written in 1879 entitled Histoire d’un dessinateur (History of a draughtsman). He recreates and widens the reform principles of drawing education defended by Lecoq de Boisbaudran and Viollet-le-Duc in the Petite École Bacheliers de París.9 The main icon of this book is the drawing that the book attributes to Jean Loupeau, who was the son of a farmer [fig. 7, p. 34]. It is the drawing of a cat with only two legs and an odd stripe on its head which is scoffed at by some characters. However, it is very much appreciated by Monsieur Majorin, a manufacturer who decides to finance and supervise the boy’s training. The novel tells the story of this training based on educating visual talent. It introduces a whole training program focused on empirical learning, in which drawing appears as the main support for educating the sight. The drawing teaching program which Jean grows up with does not, however, intend to turn him

into an artist. Once again we come across a drawing method which does not intend specific training but rather the education of the individual. Majorin had spotted the visual talent of a child from a simple drawing, and sponsors his education to revindicate Rousseau’s paradigm of teaching based not on doctrine, but rather on the means that provide access to knowledge: I want to develop his aptitudes, stimulate his mind, give him a love of learning, using the art of drawing as I understand it as the means to achieve this; in other words, observing, comparing and thinking before giving expression to something.10 Viollet-le-Duc renewed the invitation to return to nature that Rousseau extended in his Émile, as well as the need to adjust to children’s aptitudes, and emphasized the virtues of drawing as a privileged means to teach the ability to see and as part of the integral education of an individual. The emphasis placed on the development of “the virtue of seeing” that I mentioned earlier in the context of the educational postulates of Manuel Bartolomé Cossío finds precedents in Ruskin and Viollet-le-Duc. They stand out among the numerous contributions of a movement that reaches the revolution in education that changed the premises, the programs and the functioning of many schools in the first decades of the 20th century. The actions undertaken by the Spanish Institución Libre de Enseñanza which owe so much to Manuel Bartolomé Cossío, were also very important. Apart from being a much

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renowned educator and education theorist, he was an art historian, author of an emblematic book in 1908 about El Greco, who knew the impact made on the artistic avant-garde movements by the first expressionism.11 He was also the first to encourage children’s visits to museums in Spain. He believed that the person in charge of such visits should always have a strong background in historic-artistic research. Viollet-le-Duc’s “Seeing is Knowing” and “The Art of Knowing How to See” of Cossío were the beginning of a symbiosis between visual experience and knowledge transmitted by observation and drawing, not limited merely to visual representation of objects. On the contrary, it encourages the learner to make visible nature his own by training his perception. In that sense, pedagogy intends to abolish the simple perception of surface figures which seemed to have a key role in secular amateur drawing education. The word that better describes the expectations of educating the sight may be “life”, just as the methods defended by institutionalism were based on real life experience as opposed to teaching through textbooks. 2. School education as a priority

The painter Gabriel García Maroto, who followed the ideas of the Institución Libre de Enseñanza, published a book in 1927 in which he described a desirable future for the practice and teaching of art in Spain, entitled La Nueva España, 1930. Resumen de la vida artística española desde 1927 hasta hoy. This is an example of what he said about schools:

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Classes nowadays aspire to be, in essence, like the most demanding and refined European schools. Today’s students face life with a clear vision; with a positive and truly exemplary approach.12 School modernization hadn’t completely arrived yet in 1927, not to mention in 1879 when Cossío wrote the aforementioned article, or in 1876 when Francisco Giner de los Ríos created the Institución. In 1879, lack of modernization wasn’t the Spanish school system’s only problem. 72% of the population was illiterate, with a much higher percentage among lower classes, women or underdeveloped regions like Murcia and Extremadura. When the 19th century came to an end, many sectors of society were still uneducated. In 1900 the illiteracy rate had only decreased to 64%; in 1920 to 53%. Furthermore, a fair part of the population with schooling was semiliterate, that is, they knew how to read, but not how to write. Understandably, at the end of the century, the problem of education occupied a prominent place in the political reform projects of different political trends.13 Republicanism, socialism, anarchism, regenerationist political projects, and diverse civil initiatives took education as the key issue to be solved during that period of history known as modernity. Many schools for children and adults were created at the so called Casas del Pueblo; workers association centers and a network of rationalist schools started by Francisco Ferrer y Guardia are other important examples of this pro-education movement which was constantly enriched by many proposals such as the reformist teaching methods driven by the Institución Libre de Enseñanza.

In this particular case I’m referring to Spain, a peripheral country. However, the issue of education was such an important matter in the decades around 1900 that it would be hard not to consider it as one of the most determining factors influencing the emergent artistic culture. One of the unresolved problems concerning the old schools was the lack of a gradational system. Graded schools were not introduced in Spain until the 20th century. Students of different ages and levels were gathered in the same classroom, under the authority of a feared but socially discredited teacher. The school reform and the implementation of different classrooms could be considered as clear signs of social progress. However, reforms were universalized very gradually. The implementation of graded schools and the adoption of new teaching instruments and methods advanced at a much slower pace in rural areas. Together with the innovations brought by the gradation of schools, innovative teaching formulas and principles were also sometimes implemented. There were tremendous differences between a Modern School classroom, based on the educational proposals of Francisco Ferrer y Guardia, and its traditional counterpart. For example, the Modern School totally changed the old authoritarian classroom furniture and its distribution. Before, students and teachers used to be radically separated by a hierarchical use of space, but with the implementation of the Modern School a brand new furniture arrangement was used, creating a nonsubordinate group configuration which

integrated the teacher therein. These are clear signs of the desire for autonomy and dialogue intrinsic in school modernization. Other important indications included the emphasis placed on secularism, the importance of natural science and the use of previously unusual pedagogic materials (physics and chemistry laboratories, and collections of minerals and geometric figures, among others). When the new rationalist standard for schools started to spread, already during the Second Republic, and when in 1933 the magazine A.C. dedicated its issue number 9 to this theme, the manifesto that heads the magazine stated that in order to create new schools it must not be forgotten “that a new educational system exists, a result of the new lifestyle concept that has been gaining importance since the great war.”14 This publication defended principles such as having better lighting and ventilation, using square-shaped spaces for the classrooms and utilizing moveable furniture in order to allow for different dispositions of the space and teacher proximity. Some functionalist buildings, such as the Montessori of Bloemendaal School (The Netherlands), and the Instituto Escuela of Madrid built in the thirties by architect Carlos Arniches, were widely commented upon. The opening to the rest of the world and the new furnishing style lead a paradigm shift in classroom configuration which can only be labeled as revolutionary. Taking into account that many of the education reform movements stood up for the abolition of textbooks, the word “revolutionary” fits perfectly within this context. The whole

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teaching method, like the new furnishing configuration, was designed to adapt its methods to the motor and mental abilities of the children. This kind of education fostered the stimulation of the manual and artistic creativity germane to childhood. The physical framework of this new pedagogy corresponded to a brand new approach. The new furnishings and space management definitively broke with the hierarchical structure that made learning an exercise in subordination to an established model. The new model bestowed autonomy upon the student through the configuration of space. Space had been democratized. This “multi-focus” space structure which replaced the old “single-focus” disposition facilitates sovereignty in learning. The teaching system takes care of the students, as has often been said, as if they were seeds to “let them grow” in knowledge. Almost sixty years before, Cossío wrote: that students “hold in their very nature the law by which they should be educated.” We find an eloquent counterpart to this principle in this statement by Johannes Itten, “Jeder Mensch ist ein Kosmos für sich” (“Every person is a cosmos in themself”). This artist, founder of the elementary course of Bauhaus, wrote this in 1920 in a letter addressed to Anna Höllering, using a festive calligraphy illustrated with hearts wrapped in spiral lines [fig. 8, p. 40]. Every heart is different and all of them respond to the same cosmic energy. This universe is not formed by power relations stemming from one central point; on the contrary, it follows a cosmology based on the characterization of each part

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as an independent whole, based on the old conception of the universe as a circle whose center is everywhere and whose circumference is nowhere. Allow me to compare that vision of hearts pulled along by curly, energetic lines, making their appearance like shooting stars, with a drawing that appears on page 67 of Walter Krötzsch’s book Rhythm and Form of Free Art Expression of the Child [fig. 9, p. 40],15 published in 1917. Most of the illustrations of the book are by children, which he analyzes very interestingly based upon developmental psychology. The other drawing I’m referring to is an example of so-called “doodling.” These are drawings made by an adult on paper while speaking on the phone, that is to say, without thinking about what he or she is drawing. There is a repetition of movements that shows a vital wish for the generation of rhythm whose expression is automatic and unconscious. Krötzsch compares “doodling” with the tendency towards rhythmic repetition spotted in several children’s drawings. Itten, through the decoration of his handwriting, was also expressing a form of automatism very similar to children’s drawing. In a word, it symbolically traces the cosmology of the new learning space. In another letter to Anna Höllering, he wrote: “We shall transform the great galleries of human drawing art into ateliers for humankind. We shall make toys for the party while working in harmony. We shall make trees, houses, animals, shepherds, stars for children, as if we were children.”16

3. Through the eyes of children

From its inception, the education reform movement had a very tight bond with the revaluation of art education. More precisely, the education reform was mainly triggered by the movement for a new art pedagogy. In that sense, the dedication to children’s drawing that so intensely occupied developmental psychology, drawing education and art theory from the end of the 19th century was exemplary. It is clear that those who wanted to turn the teaching of drawing into “not just a simple school of representation, but above all into a school of observation,”17 as Cossío’s contemporary the educator from Munich Georg Kerschensteiner would say, would have to pay attention to children’s drawing itself, as the new drawing pedagogies were directed at them. The motto of teaching by letting the student “grow from the root” was related to the study of children’s drawing characteristics, which was a great discovery. To discover means to find something unknown, which has nevertheless always existed, like the order of the solar system as observed by Copernicus. After the publication of L’arte dei bambini (Children’s art) by Corrado Ricci in 1887, the pioneer contributions to children’s drawing studies were, notably, those of British psychologist James Sully whose 1895 book, Studies in Childhood, was tremendously influential. Publications on children’s art proliferated at the turn of the century. During the twenties and the thirties, they reached a moment of greatness. Belonging to this epoch, among others, are

Der Genius im Kinde (Genius in the Child) published in 1922 by Gustav Hartlaub, as well as the main study of Georges-Henri Luquet, philosopher and scholar of children’s drawing and graffiti since 1910, Le dessin enfantin (Children’s Drawing), published in 1927. By that time, the prototype of naturalness in painting corresponded to children’s art, something that should have been within reach of Butade’s daughter when she was a child, although we know nothing about the childhood drawings of the Greek inventor of painting. The first significant exhibition on the subject in Central Europe took place long before that period, in 1898, which was still a very early stage in the discovery of children’s painting. It was the exhibition organized by Carl Götze in Hamburg under the name of Das Kind als Künstler (The Child as Artist). This exposition, which preceded many others, brought together drawings made by American and Japanese children as well as many other nationalities. There was even a collection of children’s drawings made by Moki Indians from Arizona, which belonged to art historian Aby Warburg.18 Reproductions of prehistoric artwork and archaic art pieces were also presented. Very soon, literature on children’s art established the thesis of the parallelism of phylogenetic and ontogenetic art developments, that is to say, the characteristics of art evolution throughout the history of culture and the evolutional development of graphic expression methods used by every individual during their growth. For instance, the study of children’s drawing was used by culture historian Karl Lamprecht to

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understand the development process of individual artistic expression as an analogy of history. These are theses that would have a major impact. Educational psychologist Jean Piaget, for example, in his book of 1926, La représentation du monde chez l’enfant, (Children’s representation of the world) gave rise to the correlation between children’s art and primitive art: cognitive development in the fields of biology and history are comparable. Those who established the premise of adjusting learning methods to children’s knowledge and communication conditions and deepened their study, in the end benefitted the creation of the myth of the “first artist” in the figure of children. The first exhibitions of children’s drawing were a cause for reflection for the education reform movement; an iconographic display of the questions that education theory had to tackle. The exhibition Die Kunst im Leben des Kindes (Art in the Life of the Child) was held in 1901. In 1905, the exhibition Kinderkunst (Children’s Art) coincided with the celebration of conferences on the teaching of drawing at schools in Dresden. It was the year when Kerschensteiner’s book Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung (The Development of Drawing Talent ) [fig. 4, p. 59] was released, a study on children’s capacity for visual representation based on genetic psychology. It defended the idea of the existence of a progressive development in accordance with children’s growth, ranging from the schematic representation of objects to graphic approximation of their visual appearance in space, that is, from scribbles and “blind” representation of what is known to the

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drawing of that which is seen. This is why Kerschensteiner ruled out the utility of mechanical geometric copying exercises and suggested taking into consideration the adjustment of drawing classes to the particular conditions of the different stages of children’s growth and to favor the education of perception that allows the development of the ability to faithfully draw visual reality.19 For Kerschensteiner, the moment of maturity in drawing coincided with the realistic convention, but his study advocated the differentiation of psychologically and anthropologically conditioned episodes in the evolution of this final ability. Although the skills that reformist approaches such as those of Kerschensteiner and his contemporaries aimed to teach often coincided with artistic milestones that could be considered cliché if compared with the wave of new art in the same period, the movements for the renovation of art education soon became very critical of established culture. Educators such as Theodor Wunderlich complained, in 1919, that drawing teaching had not completely managed to free itself from the influence of Fine Arts and Applied Arts.20 When it discovered children’s art, drawing education asserted that teaching should be adapted to the conditions of creation for children, but intended to progress from that learning stage to others in which artistic creation dispensed with those values that found their paradigm in children’s drawing. However, children’s inherent imaginative and creative abilities, a paradigmatic incarnation of the artistic disposition and the illustrious model of artistic temperament – which

Konrad Lange, among others, had already affirmed in 1893, in his book Die künstlerische Erziehung der deutschen Jugend (The Artistic Education of German Youth) – in the long run constituted an apology for the qualities of children’s drawing in relation with adult artistic culture. “Every human being is born an artist,”21 said Georges-Henri Luquet. The before-mentioned book that art historian Gustav Friedrich Hartlaub published in 1922, Der Genius im Kinde, is one of the publications that contributed the most to putting children’s creativity on the map of the expectations of modern art culture and its adoption as a natural model; and not only that. Hartlaub’s fundamental contribution is based on bringing attention to the fact that those who represented avant-garde movements, those he called expressionists, cubists, and abstracts, had fostered children’s art, establishing a new relation between childhood creativity and the artistic adult world; that relation suggested cultural conditions sensitive to protecting “the child within the child” and to preserve “the child within the man.”22 Children’s drawing responds to its own laws of education, but is not exempt from the adult visual model at all. The solicitude of new art towards primitive, juvenile creativity, to that basic reference of new drawing education, provided a secure and productive relation between the visual language developed by children and its adult surroundings. Rooted in the exhibition on children’s drawing organized by Hartlaub himself in the Kunsthalle of Mannheim in the spring of 1921, the book reproduced a selection of drawings among which were eloquent examples of the

productive communication between children’s creations and avant-garde art. Figure 86, for instance, reproduced a watercolor by a twelve-year-old girl, the daughter of an applied art teacher, which looked very much like a composition by Kandinsky [fig. 10, p. 45]. Hartlaub recognized the presence of modern art in the debate on pedagogical reformism. To put it this way, new art, as an adult model, refrained from having a negative impact on the reform expectancies of schools, and even had the opposite effect. Among the 144 images that illustrated, in 1912, the sole edition of Der Blaue Reiter almanac, which its editors Wassily Kandinsky and Franz Marc understood to be a detailed avant-garde manifesto, there were several reproductions of children’s drawings. If we open it to page 26 we will find a ritual cloak of the Chilkat Indians of the west coast of North America and a children’s drawing on the page opposite. In that publication there were a lot of image associations, from what seemed to be an imaginary museum full of interchangeable “primitive” pieces of popular art, carvings from Africa, Polynesia and other eternally “childlike”23 cultures that we call “natural,” as well as children’s drawings. Within that repertoire we could find anything which represented the primitive creative impulse whose values were a source of inspiration for modern painting’s aspirations to a new naturalness and the evolving culture that the Der Blaue Reiter artists related to. Kandinsky wrote on children’s drawing: “The child is indifferent to practical meaning since he looks at everything with fresh eyes

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and he still has the natural ability to absorb the thing as such. Only later does the child by many, often said, experiences slowly learn about the practical meanings without exception, in each child’s drawing the inner sound of the subject is revealed automatically. Adults, especially teachers, try to force the practical meaning upon the child. They criticize the children’s drawing from this superficial point of view; your man cannot walk because he has only one leg. Nobody can sit on your chair because it is lopsided and so on. The child laughs at himself. But he should cry.”24 Kandisky’s interest in children’s drawing corresponded precisely to his interest in the adaptation of teaching to children’s abilities, in other words, the education reform that had served the discovery of children’s drawing and established the need for a different paradigm in art education. Modern art had entered a debate opened in the schools, gotten involved with its reform proposals and presented itself as its representative. Wassily Kandinsky and his disciple and partner Gabriele Münter collected children’s drawings from 1908 until World War I. The 250 drawings that made up that collection now belong to the Gabriele Münter and Johannes Eisner Foundation in Munich. Children’s drawings were also part of Kandinsky’s exhibitions from the very beginning of his career. In parallel to his 1907 Angers exhibition in Hôtel de Chemellier, there was a children’s drawing exhibition organized by Les Tendences Nouvelles, an association he had been related to since it was first founded. In 1909, Kandinsky took part in the great international exposition of new art organized

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by Ukrainian artist Vladimir Isdebsky25 in Odessa, which included children’s drawings. The adoption of children’s drawing as the emblem of the change in the artistic paradigm in Russian avant-garde culture promoted the presence of children’s drawing collections in exhibitions such as the Moscow Salon of 1911 and that of the group La Diana, which took place in March 1913 and established the comparison, for instance, between children’s art and the later famous The Seasons paintings by Mikhail Larionov. As with many other figures of prerevolutionary new Russian art, Larionov was interested in studying the recently discovered children’s art. Part of the children’s art collection assembled by Larionov and Natalia Goncharova in the decade of 1910 belongs nowadays to the Tretyakov Gallery of Moscow.26 Many artists got actively involved with the pedagogic renovation movement. However, initially they were much more its beneficiaries than its participants. During the first years of the decade of 1910, Natalia Goncharova and Mikhail Larionov created an art school for children in their Moscow atelier, an experience through which they expressly supported the pedagogic reform, and which transformed their own artistic language.27 Between 1913 and 1917 28 the Uruguayan painter Joaquín Torres García gave drawing classes to children in the Frobelian Mont d’Or school of Tarrasa. He familiarized himself with an art didactic in which ingenious drawing played a fundamental role. It was after that experience that he started to express his interest in the irrational in art and became the spokesperson for what he called

the “art-evolution”, creating a movement called “evolutionism” and radically transforming his painting style. There are many artists who taught art classes to children during the 20th century. Marc Chagall did it in Vitebsk, in the Malakovka Foundation, a school that was active between 1920 and 1922. In October 1935, Ángel Ferrant created an art atelier in the Asociación Auxiliar del Niño in Madrid, which remained open during the Spanish Civil War.29 The exercises offered in that atelier coincided largely with the intention of his later sculptures. And the intercommunication between the avant-garde and school teaching later included eloquent examples such as that of Bruno Munari, who put his knowledge of the modern artistic movement at the service of education. 4. New art and the school

I would also like to use the example of an art school itself. Franz Cižek, who was a precursor of avant-garde education, worked from 1903 at the School of Applied Arts of Vienna. His disciple Leopold Wolfgang Rochowanski published a book titled Formwille der Zeit in der angewandten Kunst 30 (The will of form of the age) in 1922 that celebrated Cižek’s methods, reproducing and commenting on many of the works undertaken by young students in his classes. Among the most characteristic exercises of Cižek’s classes, it’s worth mentioning “the study of the cubist shape of a cactus” or his many projects on the translation of feelings, emotional states, non-visual feelings, or in short, experiences different from what our

eyes can see, that is, natural drawing, into graphic or plastic forms. Drawing envy, sadness, a burnt smell, or the struggle between hard and soft [fig. 11, p. 49]; representing olfactory, acoustic or tactile sensations or creating a graphic-motor imitation of specific movements of the human body were some of the learning activities proposed by Cižek for artists in the making. Cižek, who also directed workshops for children, echoed the new direction taken by the new, cubist, expressionist art, even connecting with methods based on the Einfühlung theory, such as those that made the school of painter Wilhelm von Debschitz famous. This school operated from 1902 to 1914 in Munich, and Ernst Ludwig Kirchner and Paul Klee were among its students. However, it is important to highlight that certain exercises like those proposed by Cižek, are not only related to children’s learning and drawing practices and not even only to the methodologies developed by modern teaching psychology for basic learning at school level. They coincide eloquently with the principles of constructive association which were gradually introduced by reform movements into primary school education. Just like Hermann Obrist and Wilhelm von Debschitz, who introduced cutting-edge art teaching formulas in Munich and participated actively in the general movement for education reform at the beginning of the century,31 Cižek also developed his learning methods in Vienna based on the pedagogical principles of the reform movement, whose theories kept evolving in parallel to the different artistic styles.

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In this sense, the tools and methods developed for the basic learning of reading and writing could be considered precedents of important principles that would prevail in the understanding of the sense of visual language. The responses to the challenges raised by general education took artistic creation itself towards epistemological matters that were raised by the reformed school. Art and education shared the same perfectibility. For instance, iconic-geometric methods for the development of writing skills which associated the shape of letters to objects whose spelling is written with those same letters, instead of only phonetics, had already been known since the 19th century. They were subsequently improved by Ovide Decroly and Édouard Claparède, among others, starting from the knowledge of the syncretism of child psychology, the idea of a globalized perception of the child. The reading pedagogy that replaced the syllabication method tended to present exercises that stimulated an overall understanding of the sensations related to the experience of a word. Thus, phonetic, visual and motor recognition along with the establishment of affective connections would ensure rapid and, above all, comprehensive learning. If we were to review all of the innovative methods that activated reading, writing and drawing in the first decades of the 20th century, we would find many cases in which morphologic associations favored lexical association between forms, necessarily implying intersensory learning relations. Cultivating as many feelings as possible within the methods

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of active reading and language knowledge, the implementation of ideo-visual methods, “spatial writing,” “graphic reading,” perceptive, affective and motor development in language teaching procedures, are all components of an education that incorporates the potential of intersensory associations that children’s knowledge is built on. A “gymnastic alphabet” [fig. 12, p. 50], for example, would paradigmatically represent the pedagogical tendency to include the whole body in the learning of written symbols. It is obvious that the synesthetic associations that stimulated artistic exercises such as those proposed by Cižek or those learned by Miró during his training with the painter and educator Francesc d’Assis Galí, are similar to the didactic procedures that the reform sectors counted on as a support for the improvement and universalization of teaching. The interest expressed by artists for this pedagogical literature is clearly manifested in books like Lo que sabía mi loro (What my Parrot Knew) written by Spanish poet and painter José Moreno Villa and published in Mexico in 1945. That book, a profusely illustrated introduction to reading, plays with the lexical association of shapes through the morphology of the letters, for example. Although I refer to a somewhat late publication within this context, there are many no less eloquent previous works. Kurt Schwitters’ typographic short story Die Scheuche (The Scarecrow), is one of the most outstanding and celebrated. It was published in 1925 with the collaboration of Theo van Doesburg and Kate Steinitz as one of a series of children’s stories published by Aposs, a

publishing company founded by Schwitters himself. The text of The Scarecrow, full of onomatopoeias and funny alliterations, tells a simple but crazy story whose main characters are all, graphically, letters of the alphabet. “X” for the scarecrow, “O” for the rooster and “B” for the peasant. Letters become live bodies in Schwitters’ typographic story [fig. 13, p. 50], just like the human body became letters in the above-mentioned “gymnastic alphabet” [fig. 12, p. 50] of 1907. The new beginning that arose with the challenge of the change in the schools was also assumed by the new art as a starting point for the new imagination. The avantgarde typographic story presents itself as a correlate of the educational material and aims to create a new sensitivity, which in turn contemplates the conditions of a globalized perception. In Schwitters’ story, the “X” is the body of the scarecrow and has a hat and a cane. The hat is represented with a square on a straight line. That detail refers expressly to the icon par excellence of Suprematism: the black square of Malevich,32 who was also the artist of the “birth of the new.” There is another typographic story which precedes The Scarecrow closely: More About Two Squares, published by El Lissitzky in 1922. This is one of the contributions of the Russian artist to this field. Aside from the typographic games and the purely abstract illustrations that it contains, that narrate the episodes of the trip to Earth of a black square and a red square from a sort of fourth dimension [fig. 14, p. 52]; the book, dedicated “to all children” is presented to us as a story to be played with their hands. “Don’t read, take the paper,” it says in the beginning, and

then extends and invitation to “fold, color, build, [...],”33 The story acts as a propaedeutic of Suprematism, and like the Suprematism theory compiled by works like On the new systems in art by Malevich in 1919, it is regarded as a new sensitivity parameter of art education which completely breaks away from the past. The El Lissitzky story, that example of abstract and yet uncompleted language, had some close precedents, such as the illustrated poems of Klebnikov written at the beginning of the previous decade in “transreason” or zaum language which is exclusively based on sounds and virtually remakes the original, initial, babbling language. The black square launched by Kasimir Malevich in 1915 is used in El Lissitzky’s story as a figure to play with. It is surprising how, if taken as a toy, this abstract shape can generate reality in the imagination. It’s an invitation to reality because it invites us to open up to the construction of endless relations. If we arbitrarily compare it with the silhouette of a profile, with the cutouts of profiles in black that were such a common type of portrait at the end of the 18th century [fig. 2, p. 28], they might seem to be essentially isolated and even abstract. The lion of Calder’s Circus, which I mentioned at the beginning, was a toy, for instance, as is also the shadow of the throat through which the artist roars, accompanying him [fig. 15, p. 53]; the darkness of a mouth that plays at “living beings” or even “fierce beings” with toys: the diction of an original, still innocent language, that teaches how to see things as if for the very first time.

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ARTISTIC PEDAGOGIES - ART HISTORY

1. Plin. nat. XXXV, 151-152. 2. See Victor I. Stoichita: Breve historia de la sombra, Madrid, Siruela, 1999, pp. 15-24. 3. Giorgio Vasari: Las vidas de los más excelentes arquitectos, pintores y escultores italianos desde Cimabue a nuestros días, Luciano Bellosi and Aldo Rossi (eds.), Madrid, Cátedra, 2002, pp. 116-117. 4. See Wolfgang Kemp: “... einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht überall einführen”. Zeichnen und Zeichenunterricht der Laien, 1500-1870. Ein Handbuch, Frankfurt am Main, Syndikat, 1979, p. 150.

19. See Hans-Günther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik. Konzepte zur Verwirklichung von ästhetischer Erziehung seit 1880, Düsseldorf, Schwann, 1981, pp. 43-50. 20. Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts von ca. 1890-1920, Frankfurt am Main, Peter Lang, 1985, pp. 8 ff. 21. Georges-Henri Luquet: Le dessin enfantin, Paris, Alcan, 1927, p. 12. 22. G. F. Hartlaub: Der Genius im Kinde, Breslau, Ferdinand Hirt, 1922, p. 69. 23. Ibid., p. 65.

5. Manuel Bartolomé Cossío: “Carácter de la pedagogía contemporánea: el arte del saber ver”, BILE, III, 1879, pp. 153 ff. 6. John Ruskin: The Elements of Drawing (1857). The Works of John Ruskin, vol. XV, London, G. Allen, 1904, p. 13. 7. Ibid., p. 49. 8. Ibid., p. 9. 9. See Kemp, pp. 309 ff and 320 ff. 10. Eugène Viollet-le-Duc: Histoire d’un dessinateur, comment on apprend à dessiner, Paris, Hetzel, 1879, p. 67. 11. Martin Warnke: “El viaje a España de Meier Graefe.” In Historiografía del arte español en los siglos XIX y XX, Madrid, CSIC / Alpuerto, 1995, pp. 349-353. 12. Gabriel García Maroto: La Nueva España, 1930. Resumen de la vida artística española desde 1927 hasta hoy, Madrid, 1927, p. 96. 13. See Jean Louis Guereña: “Infancia y escolarización.” In Borrás Llop, José María (ed.), Historia de la infancia en la España contemporánea, 1834-1836, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales / Fundación Sánchez Ruipérez, 1996, pp. 349 ff. 14. A.C. Documentos de Actividad Contemporánea, 9, 1933, p. 15. 15. Walter Krötzsch: Rhythmus und Form in der freien Kinderzeichnung, Leipzig, Haase, 1917. 16. Letter of December 15th, 1919; Rolf Bothe et alt.: Das frühe Bauhaus und Johannes Itten, exh. cat. Kunstsammlungen zu Weimar, Ostfildern-Ruit, Hatje, 1994, p. 451. 17. Georg Kerschensteiner: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung, Munich, Gerber, 1905, p. 4. 18. Das Kind als Künstler. Ausstellung von freien Kinderzeichnungen in der Kunsthalle zu Hamburg, Hamburg, Lehrervereinigung für die Pflege der künstlerischen Bildung Hamburg, 1898, p. 32.

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RAINER K. WICK

24. Wassily Kandinsky and Franz Marc: The Blaue Reiter almanac, trans. by Henning Falkenstein with the assistance of Manug Terzian and Gertrude Hinderlie, Tate Publishing, 2006, pp 174-175. 25. Jonathan Fineberg: The Innocent Eye. Children’s Art and the Modern Artist, Princeton, Princeton University Press, 1997, p. 81, n. 7. 26. Ibid., pp. 31 ff. 27. G. G. Pospelow: “Die Kunst Michail Larionows und die Kinderzeichnung.” In Kinderzeichnung und die Kunst des 20. Jahrhunderts, Jonathan Fineberg (ed.), Ostfildern-Ruit, Hatje, 1995, pp. 146-163. 28. Cecilia Buzio de Torres: “Joaquín Torres García. Arte y pedagogía.” In Infancia y arte moderno, exh. cat. IVAM, Valencia, 1998, pp. 40-51. 29. Ángel Ferrant: Todo se parece a algo. Escritos críticos y testimonios, Javier Arnaldo and Olga Fernández (eds.), Madrid, Antonio Machado, 1997, pp. 33 ff and 126 ff. 30. Leopold Wolfgang Rochowanski: Formwille der Zeit in der angewandten Kunst. Mit 93 Abbildungen von Arbeiten der Wiener Kunstgewerbeschule, Abteilung des Regierungsrates Prof. Franz Cizek, Vienna, Burgverlag, 1922. 31. Dagmar Rinker: “Die Lehr- und Versuch-Ateliers für angewandte und freie Kunst (Debschitz-Schule) München 1902-1914.” In Freiheit der Linie. Von Obrist und den Jugendstil zu Marc, Klee und Kirchner, Erich Franz (ed.), exh. cat. Westfälisches Landesmuseum, Münster, 2007, pp. 134-139. 32. Wulf Herzogenrath: “¿Cuándo se produjo el encuentro entre Merz y el cuadrado negro?” In Kurt Schwitters, exh. cat. IVAM, Valencia, 1995, pp. 203-209. 33. Patricia Railing (ed.): More About Two Squares, Forest Row, Artists Bookworks, 1990.

BERGISCHE UNIVERSITÄT, WUPPERTAL

Key Changes in Art Education in the Modern Period A Gallop through the History of German Art Education

Foreword

My esteemed colleague Javier Arnaldo has called upon me to outline an essential history of “modern” art education and its developments. In view of the huge abundance of material available, this is necessarily a Herculean task, too vast to deal with in the space of a few printed pages. Anyone who attempts to square this proverbial circle can therefore only do so by resorting to radical didactic reduction. Firstly, the paper deals less with the actual practical aspects of art teaching over the last hundred years or so, and more with the concepts of aesthetic education, as revealed through authoritative publications from the period in question. Secondly, it deals, not with the concepts regarding the more specialised training of professional artists of the late 19th and 20th centuries, but almost exclusively with drawing and art teaching in schools offering an all-round education. Thirdly, it refers primarily to Germany and, where the period after the Second World War is concerned, to

West Germany in particular, in other words to what was known as the Federal Republic of Germany. Perhaps more than most other countries, political and social developments in Germany – particularly in the first half of the 20th century – have been marked by what were, at times, dramatic upheavals. These upheavals and the ensuing discontinuities have left a deep imprint on art education, to the extent that the history of aesthetic education in Germany is a history defined by permanent, and often frenetic, paradigm shifts. It is to outline these paradigm shifts – in the process reproducing apparently unjustifiable simplifications – that is the purpose of this exposition. Geometric and Ornamental Drawing

When the German Empire was founded in 1871, compulsory schooling was introduced all over Germany. In addition to teaching elementary cultural skills like reading, writing and arithmetic, drawing was also given a solid

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place on the school curriculum. This involved not forms of free drawing, but rigidly defined techniques of geometric and ornamental drawing, intended to help enforce student discipline and to help boost an often wretched standard of industrial production and manufactured products. It was also aimed at educating the aesthetic tastes of the general, and in particular the working-class, population. A requirement was therefore stipulated that “... genuine formative drawing education [should] be introduced”1 for workers everywhere. The aim was to encourage the discovery of new artistic forms and cultivate artistic sensitivities. Drawings were done on templates with a system of regularly arranged dots or square grids. The dots had to be joined or the grid completed with geometric shapes (known as “stigmata” and “network” drawing), for which precise instructions had to be followed. Ornamental shapes were therefore created from mathematical structures, and even where students had to draw simple everyday objects or natural forms, these were produced from a basic constructive framework [fig. 1, p. 56]. These exercises can be understood in the context of ideas that were generally accepted at the time. The purpose was to “ennoble” commercial and industrial production with ornamentation, i.e. to increase its aesthetic value, and not least to improve the competitiveness of German goods in the international market. Yet Germany’s hopes for a better global position for its products were not to be realised for the time being. By 1900, it had already become clear that promoting geometric and ornamental drawing in schools was not the best way to serve the interests of industry and

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the economy. The spread of mechanical mass production removed the basis for any such argument and it was recognised that drawing education was no longer up to the task of raising artistic standards in trade and industry. The Discovery of Children’s Drawing

A different direction for drawing education was given renewed impetus by the first systematic research into children’s drawing, which was conducted in the late 19th century. Although children have always drawn, this was the first time specific attention was paid to the way children expressed themselves through this medium, therefore enabling the choice of the term “discovery.” Although Romanticism had already seen children as the prototype of creativity and acknowledged the value of infant scribbling – which had previously remained unheeded – the real breakthrough came considerably later, in 1887, with the publication of a book entitled L’arte dei bambini by the Italian art historian Corrado Ricci (1858-1934) [fig. 2, p. 58]. Ricci recounts how, on a winter’s day in 1882-1883 on his way back to Bologna, he took shelter under a portico and suddenly noticed children’s drawings among the more or less naturalistic (and erotic) adult graffiti. They revealed “less technique and logic, yet a far greater sense of morality.” “The melancholy mood of the day, the place and my heart, which seemed out of place among with the lewd and poisonous epigrams of the artists who had worked higher up, drew me towards the naïve art of the children. That was the first step of this present study.” 2 To obtain material

to analyse and expand the empirical basis for his work, Ricci had pupils in schools producing “free drawings” with the aid of teacher friends. When he collected these drawings, he noticed what seemed to be connections between the children’s output and the forms of graphic expression of primitive peoples. He also discovered the phenomenon of the “Kopffüßlers” or “Headfooters” [TN: stick figures with only heads and legs or feet]. He pointed out that children do not draw what they see, but what they know about things, as their X-ray-like representations show. This was an insight already made by the German painter and satirical writer Wilhelm Busch in 1883 in his picture story Maler Klecksel [fig. 3, p. 58].3 Ricci’s L’arte dei bambini produced a flood of follow-up research. Artists, art teachers, ethnologists, anthropologists, art historians, philosophers, psychologists and doctors all began to delve into the subject of children’s drawing. Particularly noteworthy are the Studies of Childhood published in 1895 by English anthropologist, philosopher and educator James Sully (1842-1923) whose work was published in Leipzig just two years later in 1897, under the title Untersuchungen über die Kindheit. Two chapters of the book have the descriptive headings “The Young Draughtsman” and “The Child as Artist.” Sully examined children’s drawings for their characteristic form and representational features and noticed that the drawings of children and young people developed in three different stages. First, he spoke of an undefined, formless scribbling. Secondly, he said, comes the stage of primitive design, where the human face is represented in a moon shape. In a third phase, both the

human figure and animal forms are depicted in a more affected manner.4 In his ideas about a progressive development – from a simpler to a more complex stage, from a formless confusion of lines to a more or less natural representation – Sully was following Charles Darwin’s theory of evolution. His stepwise model of children’s drawing was to remain the yardstick for almost all later attempts at classification for the next two decades. It was also used in the most empirical investigation into children’s drawing ever to have been conducted at that stage, which was carried out in the early 20th century by Munich school inspector Georg Kerschensteiner (1854-1932), Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung (The Development of Drawing Talent) [fig. 4, p. 59]. Kerschensteiner was a central figure in the German Progressive Education movement. He not only rejected the conventional teaching of geometric and ornamental drawing, but the whole notion of schools devoted to rote learning and cramming from books. He believed artistic education should play a major role and realised this was an area that was particularly suited to what today we might call an “alternative” education based on empirical experience. As part of a “mass experiment,” he chose about 300,000 children’s drawings from a set of nearly 500,000, which he himself evaluated. His criterion was to assess how the capacity for graphic expression of an undirected child developed from a primitive model to complete spatial representation.” 5 Kerschensteiner had children and young people draw people, animals, plants and everyday objects (such as a tram) and came to the conclusion that their

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drawing development went through four phases: 1. pure schema; 2. schema mixed with drawing based on appearance; 3. representation based on appearance; 4. representation based on form. Kerschensteiner conceived “representation based on form”, i.e. representation that is true to nature, the ultimate achievement: the highest and most perfect stage of a natural development process. By so doing, like many of his contemporaries, he fell victim to so-called naturalistic prejudice. This four-stage model failed to cater for artistic achievement at its apex that went beyond naturalism, even though this was the early 20th century, and therefore a time when naturalism had long lost its claim to absolute validity. The Art Education Movement

How and in what way were the new findings from research into children’s drawing reflected in art education? In 1896, Hamburg – which, together with Munich, was one of the nerve centres of what was known as the Art Education Movement – saw the foundation of the Lehrervereinigung zur Pflege der künstlerischen Bildung (Teachers’ Union for Art Education), an organisation committed to the principles of progressive education. Two years later, in 1898, the association organised an exhibition of children’s drawings entitled The Child as Artist. The title was not invented by the Hamburg reformers, but adopted verbatim from the relevant chapter-heading of Sully’s Studies of Childhood. At the time, nobody seriously believed children could be actively “artistic,” and the exhibition title was therefore a powerful catch phrase. The upshot

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was that interest in the child and in children’s creations grew substantially in the subsequent period. It was no coincidence that 1900, which marked the start of the 20th century, also saw the publication of the groundbreaking work by Ellen Key (1849-1926) Barnets århundrade. It appeared in German bookshops in 1902 in a translation entitled Das Jahrhundert des Kindes (The Century of the Child). Linked to the notion of “The Child as Artist,” the focus was now on whether children should be allowed to express themselves freely, unrestrained by subject matter. The answer still had to be no, for, in the context of Darwin’s evolutionary theory, children’s drawings, which could not in themselves be considered artistic, only interested the reformers as documents of an as yet incomplete development process and not as “autonomous” artistic output (as they would be held up by Avant-Garde artists shortly afterwards).6 According to Hamburg reformer Carl Götze, “We should look on the first attempts at drawing as the beginning of a never-ending sequence of skills, on which the ultimate and greatest achievements depend.” 7 Götze’s Methodik des Zeichenunterrichtes in den Volksschulen (Methodology for Teaching Drawing in Elementary Schools), published in 1903, corroborates this, even though he too considers the end of this learning process to be the naturalistic drawing of the things, the representation of objects. Indeed, the belief was that “the development of art” could be understood as a development process “coming from the child.” This Darwinian-style reasoning always sought the “seed” that had given rise to that development. This quest for creative beginnings meant that reforms in

drawing education at the turn of the century, could be based on premises that came considerably closer to the essence of children’s creations than the old, geometric and ornamental drawing lessons imparted in the 19th century [fig. 5, p. 62]. Children’s drawings were now seen as the “seed” from which adult art was derived, and they were considered the “first products of a barely developed artistic creativity.” 8 For art education theory, this meant that rather than simple geometric forms, children’s scribbles could provide a starting point for teaching and the basis for further and loftier development. Art educationalists and psychologists contemplating initial drawing behaviour in children established that both the first picture scribblings and later children’s drawings frequently use irregular, crooked and jagged lines. Further observation showed that children’s drawing output often arises from momentary impulses and therefore from sudden movements. This led the reformers to the conclusion that the mathematical precision of geometric and ornamental drawing could not be appropriate for children. One of the reform methods that arose from these ideas involved the child’s drawing gestures and was dubbed “free-arm drawing.” Hermann Muthesius (1861-1927), one of the key reformers of the Prussian trade schools after 1900 and a driving force behind the Deutscher Werkbund (German Work Federation) founded in 1907, published a book entitled Der Zeichenunterricht in den Londoner Volksschulen (Drawing Education in London Elementary Schools) in the year 1900, based on his experience with the different approaches taken to reform in English drawing education.

He recorded the following observations: “Where there is sufficient space, the pupils draw standing up with their boards in a vertical position [...], their arm is free and moves from the shoulder and they never touch the board with their wrist, but at most with the tips of their little fingers.” 9 The result was large, expansive, arched lines. Later, this drawing method using the whole body developed into more directed shapes like loops, ellipses and spirals or even decoratively-shaped patterns. Closely linked to this free-arm drawing was another method developed by American art instructor Liberty Tadd (b. 1863, d. unknown) [fig. 6, p. 62]. Tadd let children draw symmetrically-shaped patterns with both hands on large, upright surfaces – a method which Johannes Itten later used in his basic course at the Bauhaus. The teachers who supported reform liked to use the concept of “free child drawing”. This did not mean, however, that children should be allowed to express themselves spontaneously with no guidance from adults, as the concept is understood today. In around 1900, it was more of a battle cry aimed against “constructive drawing,” in other words against the geometric and ornamental “stigmata” and “network” drawing that had previously been in vogue. Nevertheless, the naturalistic orientation of the representation was still a sine qua non. “Nature” itself, as a concept, became a symbol of reform. Wherever possible, drawing was taught outside the classroom in natural surroundings, and if the work was done in the art room, flowers, leaves, plants, stuffed animals and other elements from nature were the subject matter of preference.

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The diverse attempts at reform of the later 19th century, which cannot be explored here in depth, converged in what was known as the Kunsterziehungsbewegung or Art Education Movement and culminated in 1901 in the first “Art Education Day”10 [fig. 7, p. 63] in Dresden. Here, as Hans-Günther Richter remarked in his Geschichte der Kunstdidaktik (History of Art Teaching), the “outline of a new art education” 11 was revealed. The major papers were given by Hamburg teacher Carl Götze, art history professor at Tübingen University, Konrad Lange, and Hamburg art historian and museum director Alfred Lichtwark (18521914). They all considered an “education in art” to be an integral part of education per se and believed that drawing should be one of the main subjects on the school curriculum. Whilst Götze’s major interest was artistic practice as such, and aesthetic production, Lichtwark’s contribution to the Art Education Movement focused more on the educational role of the museum and dealt first and foremost with how works of art were received [fig. 8, p. 64]. As director of the Hamburger Kunsthalle, he was of the view that a museum could not simply stand and wait, but that it should play an active role in educating the population in the subject of art. He therefore organised the now legendary “Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken” or exercises in art interpretation, in the rooms of his museum.12 His endeavours to secure an educational role for museums were aimed mainly at secondary school pupils. Drawing on national-liberal ideas, Lichtwark was concerned with the cultural “re-education” of German citizens, which he considered – when he looked towards other European

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countries – an urgent need. Just as musical education had, in turn, contributed to the “cultivation” of the German people in higher social circles, so education in the visual arts would make a similar contribution through the observation and interpretation of works of art [fig. 9, p. 64]. The aim was to acquire the level of knowledge and skill which Lichtwark saw had long been achieved in the musical sphere, and which he described as “dilettantism” (from the Latin delectare, ital. dilettare = to delight or take pleasure in). For Lichtwark, the concept of dilettante contained none of the negative connotations it may have for us today (in its sense of amateur, unskilful, incompetent or unqualified). Indeed, quite the contrary: the dilettante was an art lover, an expert, a patron and an educated “consumer” of art. We may ask how Lichtwark actually went about this aesthetic education using the observation of original works in the museum. It was to this act of observing, to the direct contemplation or “eye exercises” – as he called them – to which he accorded the highest priority: “Observation and further observation, at its most elementary level, must be the content of any art interpretation undertaken with children. Nor must we lose sight of the fact that, for the child, it is not about the concept, the essence or the history of art, but exclusively about the individual work of art in itself, or at most, a single, clear-cut artist figure.”13 According to Lichtwark, these “exercises” should first be conducted with works of what he called “modern art.” Here he preferred genre scenes and pictures of a narrative kind in a realist or naturalist tradition that were in fact far removed from what was actually

“modern” at that time (i.e. Impressionism, Neo-Impressionism, Symbolism, Cézanne, Van Gogh or Gauguin). This went hand in hand with the conviction that we have seen was shared by most Progressive Education advocates, namely that the reproduction of objects based on their form (and therefore essentially a naturalistic reproduction) should be the ultimate goal of any attempt to teach drawing. Art Education in the Weimar Republic

The reform concepts of the Art Education Movement that can be classified in the wider cultural context of what was known as Lebensreform could only be implemented very slowly in the Deutsches Kaiserreich or German Empire. Ideas which had first taken shape in the late 19th and early 20th were not widely applied in school art classes until after the First World War. Germany had lost the war, the monarchy had collapsed, and the Weimar Republic now offered an opportunity for a new political, social and cultural beginning. Whilst Imperial Germany and Kaiser Wilhelm II in person had strongly disapproved of modern art (and in particular French modern art), so Expressionism, which underwent a revival after the war, began to catch on in schools. In contrast to the “constructive” geometric and ornamental drawing of the “old” drawing classes, spontaneity and free creation were given the highest priority. Children’s work was viewed in relation to contemporary expressionistic art, but also in connection with the art of primitive peoples, ethnic art, amateur and Sunday painters and the artistry of the mentally ill.14 Children’s renderings

were considered an insight into untouched, elemental, original and undistorted expression in form and colour. Educational theory looked back to what Wassily Kandinsky had defined in 1912 in the Blaue Reiter almanac: “In addition to the ability to paint external things, the child also has the power to clothe what is left within, in such a form that the interest that is left there really comes to light and therefore works [...]. It is the enormous unconscious strength children have which is expressed here and which sets children’s work at the same level (or often even much higher!) than that of adults.”15 The drawings, paintings and plastic creations of children, which had until then – when measured against the scale of naturalism – been considered imperfect and in need of correction, now became the reverse. The reformers no longer saw them as products to be criticised and improved, but more as the expression of a genuinely creative ability. This change in perspective meant that children’s free drawings could, for the first time, be exhibited in public museums. One such milestone in this respect was the exhibition entitled Der Genius im Kinde (Genius in the Child)16 [fig. 10, p. 67] which was held in 1921 at the Kunsthalle Mannheim. To avoid any misinterpretations, the exhibition curator Gustav Hartlaub (1884-1933) who was later to become the museum’s director, stated that “genius” should not be understood here as exalted intellectual capacity, but as a guardian spirit, the natural power of the naïve. This kind of “genius” was a treasure bestowed on children and linked to their naive state of consciousness. It is a way of being which is complete in itself and cannot be improved

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upon. This meant that childhood had its own timeless, absolute intrinsic value, a quality that should be protected. Hartlaub had a more negative view of cognitive learning, “The more the child learns‚ the more naturalness it loses, [...] and the more it loses its innocent superiority [...].”17 Hartlaub clearly refutes developmental thinking. It was not the task of education to stifle childish qualities but quite the opposite: it should keep the expression of creative abilities and aptitudes alive into youth and even adulthood. This opinion resulted in the educational maxim of “letting them grow”, which even today is still very widespread. At its most radical extreme, this meant that any attempt made by adults to influence children would be to their detriment and should be avoided. The less the child’s “genius” or spirit were hampered, the more fully that child would be able to develop its abilities [fig. 11, p. 67]. By the 1920s, for numerous art educationalists, the subject title “drawing education” was no longer sufficient, and alternative suggestions were put forward. Literature on the subject often refers to concepts like living art education, creative art education or expressionistic drawing education. Gustav Kolb (1867-1943), the dominant figure in art education in the 1920s, called the subject “pictorial creation.”18 [fig. 12, p. 68] He used this comprehensive concept to indicate that art teaching should not be restricted to traditional drawing lessons, but should include painting, printing, plastic art and collage. At the same time, he intended it to suggest that the turn-of-the-century myth of the “child as artist” had lost its initial radiance and that

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it would appear appropriate, when referring to the drawn, painted or plastic creations of children, not to speak about “art” and to renounce any such excessive claims that this was art. Kolb’s particular achievement was to compile the insights of his age in systematic form and out of it produce a viable teaching method of the school subject of Drawing, as it was still officially known. The first articulation schemata of the teaching process thus emerged, ranging from an introduction to task-setting through to final discussion of the work. Although Kolb, at the age of sixty, was by that stage one of the older experts in the material, and had advocated a conservative, national stance and a naturalistic approach to art before World War I, in his publications during the Weimar Republic, he was passionately in favour of the creative production of children and young people. Hartlaub’s book Der Genius im Kinde clarified for him the meaning and intrinsic value of free, spontaneous children’s drawing, and although he was rather reserved in his attitude towards Expressionism, the work created by pupils in his lessons stand out for their overt expressive qualities. In these classes, Kolb attached special importance to representing contents or subject matter which could capture the child’s imagination – such as fairytales, sagas, biblical stories or narrative with a strong focus on emotional content – and spoke, in this context, of “producing material that emphasised feelings in keeping with the imagination.” 19 He subsumed his art teaching theory under the educational credo “from the child.” 20 He called upon the pre-rational consciousness of the child and hoped that it could retain its naïveté, its “inner nature”

and creative natural energy beyond puberty and into adulthood. It is interesting (and irritating) to note that, in addition to the importance he attached to the imagination, Kolb also recognised the significance of perception. With all its pre-rational, unconscious, instinctive – even demonic – aspects, the imagination strove for “creation.” Perception, on the other hand, as the conscious assimilation of the world of objects, found adequate expression in “representation.” He considered that, in schooling after the age of about thirteen, such “representation” could begin to take the shape of the study of nature or the drawing of objects based on reality. Here, he understood drawing linked to perception not to oppose creation linked to the imagination, but to complement it. And whereas the second volume of his book, Bildhaftes Gestalten, is in essence a “simple, practical lesson in creation,” which contains pictorial principles that were both comprehensible and learnable, Kolb nevertheless stressed that this was “only for the teacher”: “Pupils should never be taught with these things”. Instead, pupils should be allowed “to experience the rules and means of creating through their own production.” [fig. 13, p. 68].21 This emphasis on experience is strongly reminiscent of the art education maxims of Johannes Itten as teacher of the early Bauhaus. However, this is not the place to deal with the complex phenomena of Bauhaus teachings, which were aimed at the professional training of designers and architects.22 A brief outline must suffice to show how the concepts and practices of the Bauhaus proved productive for school art education at that time.

It was only recently that the substantial influence of the Bauhaus on elementary school teacher Hans Friedrich Geist (1901-1978) was first established [fig. 14, p. 71].23 In the late 1920s and early 1930s, Geist had published his views of “modern” art education in progressive magazines like Bauhaus, Das Kunstblatt and Das Neue Frankfurt,24 before he transformed, chameleon-like, into one of the protagonists of National-Socialist art education in 1934. Subsequent to the Art Education Movement of 1900 and motivated in particular by Gustav Hartlaub’s Der Genius im Kinde, Geist pursued an art education concept, which targeted the release of the child’s original power to create. In contrast to older advocates of the Progressive Education movement like Georg Kerschensteiner, Geist’s endeavours were directed less at naturalistic “representation based on form” and more on promoting creation based on the direct, more or less “primitive” expression of children and young people. So as not to fall prey to naturalistic prejudice, he believed that in Bauhaus master Paul Klee, he had found a weighty ally. At an early point, Klee too was convinced that the “first beginnings of art [...] are found in the ‘high chair’ [and] that modern artists should take children’s ‘art’ seriously as ‘models’.”25 Geist therefore sought to invoke the putative “children’s” art of the Bauhaus artists – who at that stage already enjoyed social recognition and were well established – to give added legitimacy to his own art education efforts. Geist’s art education set out a two-phase development process. Children’s creations represented an initial, early phase – holistic

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and depicted in outlines – when “what is seen or dreamed, contact experiences and a flood of emotions” unite within the child. In the second phase “a sophisticated feel for line and form gradually develops. The [...] phase is characterised by a critical, reflective attitude. Rational thought and judgements make their presence felt as they strive for objective creation based on form.”26 This second phase gave most prominence to three-dimensional material work, which can be traced back to the stimulus of Johannes Itten and even more so of Josef Albers [fig. 15, p. 71]. The fact that at the time these do not reveal the relentless formal rigidity that was typical of Albers’ basic Bauhaus course, indicates that Geist was determined to render Bauhaus maxims appropriate for elementary schools and their child customers in a way that took account of psychological and educational circumstances and conditions. This is also true, with certain qualifications, for the “Lesson in creation” presented by Alfred Ehrhardt (1901-1984) in 1932, which is wholly indebted to the formal repertoire of a number of Bauhaus masters (and in particular that of Kandinsky) and certain exercises from the basic Bauhaus courses (e.g. Itten’s rhythm studies, Moholy-Nagy’s balance studies, Albers’s matter and material studies) [fig. 16, p. 72]. The initial glow of the second stage of Expressionism of the early 1920s soon faded; Gropius gave the Bauhaus its motto “Art and Technology-A New Unity;” Constructivism had gained ground and in its wake came Functionalism. Subsequently, Ehrhardt laid emphasis on the rational aspects of creation in his didactic ideas and adopted a decidedly contrasting

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standpoint to the notorious hostility to the intellect that prevailed in German art education between the wars. Wolfgang Reiss has rightly pointed out that this about-turn was not only a “reaction to new social demands, which were no longer willing to shut themselves to modern visual phenomena.” It was also an “attempt to find an answer to a problem that remained unresolved in art education regarding the extension of the sign language of the child into the stage of adolescence.”27 We might mention in passing that, in view of its formal Bauhaus orientation, Ehrhardt’s “Lesson in creation” was denounced as “Cultural Bolshevism” by the National Socialists one year after its publication, and consequently deprived of any chance of dissemination. The Period of the Third Reich

The rise to power of the National Socialists in January 1933 marked the beginning of one of the darkest chapters in German history. Democracy was in shreds, Hitler and his helpers and accomplices set up a dictatorship of unparalleled ruthlessness. Under National-Socialist ideology, all social institutions – indeed all areas of life – had to be “brought into line” in keeping with Gleichschaltung. This ideology did not constitute a unified, coherent system of thought of any kind. Rather, it was a conglomeration of diverse and often incompatible provenance: the biology of race, Social Darwinism, Anti-Semitism, Anti-Clericalism, Anti-Marxism, AntiParliamentarianism, Socialism, Individualism, the Führer or “leader” principle, and ideas pertaining to a youth movement and imperialistic expansion. The Nazi State was

characterised by a command hierarchy of bearers of office who were unconditionally subordinated to the Führer; the unity of state and party; the centralised united state; the removal of democratic freedoms, parliamentary institutions and the independent administration of justice; and in foreign policy, unlimited imposition of territorial claims. Where the fine arts were concerned, the National Socialists saw the artistic movements and trends of the modern age, from Expressionism to Dadaism and Surrealism, Constructivism and New Objectivity, as evidence of what they dubbed “Cultural Bolshevism” and “International Jewry.” One of the worst testimonies to the disastrous association between racist ideas and aesthetic prejudice is the book entitled Kunst und Rasse (Art and Race) written by Nazi cultural ideologue Paul Schultze-Naumburg. In his work, the author places “pictures of the former ‘modern’ school”, i.e. pictures by Modigliani, Schmidt-Rottluff, Kokoschka, Picasso and Nolde alongside photos of “physical and mental afflictions from a hospital compendium”,28 to demonstrate the definition of “degenerate” art [fig. 17, p. 74]. The first edition of SchultzeNaumburg’s book, published in 1928, builds the foundations for the reasoning behind the infamous Degenerate Art exhibition, held in Munich in 1937. This exhibition – which pilloried modern artists in a hitherto unprecedented manner before destroying their works or selling them abroad at giveaway prices – attracted more than two million visitors, whilst a manipulated press stagemanaged a hate campaign of unparalleled proportions.

What was defined as “Jewish-Cultural Bolshevist Degeneration” was placed in opposition to the ideal of a “healthy NordicAryan” art, and considered unaesthetic. In painting, this meant a return to Naturalism, which was considered to be the only acceptable form of expression that could be comprehended by the population at large. Art was called upon to fulfil “its mission in the lives of all the people,” which meant “expressing the exalted, the beautiful, and the desirable and making it visible to all as a true picture.”29 The dictatorship assigned Aryan Nazi art, liberated from the “degeneration” of the modern age, a key didactic role, as an instrument in the educational process of National Socialism. Thus, favourite pictorial themes in Nazi art were the “German” soldier, the “German” farmer, the “German” wife and mother, the “German” family, the “German” home (known as the ideology of land and blood) and of course, the Führer (Hitler) and other high-ranking party officials. All these subjects were portrayed in an idealised form, and at times in excessively heroicised versions. In the given circumstances, there were inevitable consequences for art education. These consequences were, firstly, a determined rejection of modern art as a point of reference. But they also involved a dissociation from the individualistic tendencies of educational reformers influential in the period between 1900 and the 1920s. In other words, the new approach distanced itself from maxims like “the child as artist” or the notion of art as “coming from the child.” Like general education, art teaching was instrumentalised

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according to the authoritarian ideology of the Nazi State. The “success of art education work” was said to be dependent on the disappearance “from pictorial works of any impressionistic superficiality and mendacity, any outer sham, any attempt to appear other than it actually is, in keeping with the spirit of our time, in keeping with the traits required of the German child or young person. Truth and clarity are the characteristics of creation, and the pupil therefore only has the right to put down what he carries within him as a graphic idea, a spiritual possession – no more and no less.” Strict limitations were placed on pupils’ self-expression. Importance was attached to “objective drawing,” which was often linked to propagandistic themes. Popular subjects included the swastika and other Nazi emblems. Rural (German) folk art and its ornamentalism were held up as a model [fig. 18, p. 75]. The silhouette as a traditional design technique was brought into the classroom. The reign of terror, the violence against minorities, the afflictions of people at war and the daily death toll were, of course, not covered in official art education. And if the pupils of a grammar school depicted an enemy air raid on a town centre in Southern Germany in 1943, we can safely assume that this choice of subject matter was not only considered politically undesirable, but that, under the repressive Nazi state with its almost flawless systems of surveillance and informers, it would have posed a considerable personal risk for the teacher in charge [fig. 19, p. 75]. The “Thousand-Year Reich” the Nazis had dreamed of collapsed after twelve years

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in May 1945 under a hail of shelling and bombardments by the Allied Air Forces. Germany again lay in ruins – as it had in 1918. It was time for another fresh start. “Muse-oriented” art education

The final defeat of Germany in 1945 meant liberation from a Nazi dictatorship characterised by its contempt for humanity. It marked the end of the persecution and destruction of Jewish citizens and political opponents, and an end to the horrors of war (despite the horrific deprivation that people would continue to suffer during the post-war period). At the same time, this historical situation offered the opportunity for a new democratic beginning. The old adage of a “zero hour,” however, is only a myth, for in many cases, existing plans were simply taken back out of the drawer for the post-war period (particularly with regard to reconstruction). These were frequently taken from developments during the Weimar Republic, the period preceding Hitler’s Fascism. This was true for many areas of life, and was equally applicable to art and its teaching. Modern artists, who had been branded degenerate, were rehabilitated. Abstract art returned to museums and galleries, and after the cultural barbarity and tyranny of Nazis, a great need was felt for culture to be allowed to catch up and recover. The discussion on subject didactics began in 1949. The first post-war meeting specifically on art education was held in Calw near Stuttgart at the Akademie für Erziehung und

Unterricht, and was given the title “Musische Erziehung” or “Muse-oriented education.” In contrast to the explicitly politically-oriented art education of the Third Reich, the idea of muse-oriented training and education after 1945 was expressly non-political and – like certain positions voiced before the war – antirational. The inclusion of a muse-oriented artistic-aesthetic education on the school curriculum was considered a matter of urgent concern. It was based on the assumption that comprehensive education was not possible if learning focussed exclusively on promoting on the intellectual faculties. This was a topos that dated back to the 19th century based on cultural critique of the time (Nietzsche, de Lagarde, Langbehn), and one which influenced the art education movement around 1900 and later in the 1920s. In this context, a specific educational role was allocated to arts and music, or Musische Erziehung, as it was dubbed in a German term related to the Muses, the Greek goddesses of the fine arts. Museoriented education was not limited to the subject of art alone, but was part of a “museoriented quadrivium,” which included the subjects of art, music, gymnastics and language (German). In his book Musisches Leben of 1951, Otto Haase attempted to define the concept of muse-oriented more closely. According to his definition, it related to specific moments “of liberating, cleansing and healing power.” Indeed, it constituted “a contemporary instrument for dealing with the problems of life.”30 Haase saw this kind of arts education as being at the very heart of

human education. After the horrific events of Nazi rule and the Second World War, it provided no guarantee for the rebirth of civilised humanity, but it might at least help in the process. The muse-oriented was characterised by three qualities: elementary (close to the original and the unspoilt), the cyclical (the rejection of linear progressive thought) and the cathartic (cleansing of the emotions through art).31 This virtually therapeutic approach to arts education obviously mirrored the special situation that prevailed after Hitler’s Fascism and the war years, when expectations of the healing powers of art ran high. One of the difficulties that emerges in the context of muse-oriented education, is that of pinning down the term in a clear conceptual manner and the resulting ambiguity to which this ultimately gives rise. As Haase himself points this out, “the muse-oriented is perhaps capable of commanding certain areas [...], e.g. interest, feelings and emotions. But it cannot lay claim to thought and the way in which we handle it. To think, we need concepts. [...] The muse-oriented cannot provide these; this is where its limitations lie and herein lies [...] also its power.”32 Despite the vagueness of this declaration, we can ascertain that the aim of Musische Erziehung was to be an integral, interdisciplinary and personal expression which promoted a comprehensive approach to the education of the individual. As, to some extent, in art pedagogy in the 1920s, salvation was sought in creative unity, and in the integrity of children’s thought, feelings and

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ARTISTIC PEDAGOGIES - ART HISTORY

creation. As had been the case before the First World War, reference was made to the intrinsic similarities between the child and the artist, and it was hoped that, “genuine” pictorial formulations would force their way out from within the “innermost nature” of the freely creative child, who would remain untainted by the creative problems of modern art. To this extent, they refused to steer a child’s or young person’s production towards specific artistic problems, such as those confronted by Expressionism or Surrealism. They considered the teacher’s major role to be one of protection towards the child, providing techniques and materials, but allowing productive capabilities to grow in a natural way. One of the most influential works on art education in the 1950s, in other words when muse-oriented education was at its zenith, was Bildende Kunst und Schule (Fine Arts and School) 33 by Kurt Schwerdtfeger (1897-1970) [fig. 20, p. 78]. The book was first published in 1953 and reached its seventh and last edition in 1970. In the preface, the author wrote that the goal of artistic education did not lie in “the training of drawing skills, but in awakening the creative powers of young people”. Art education should be free of any ideology or political position and should simply consider “form-genetic knowledge and psychological points of view.” 34 In particular with regard to childhood, Schwerdtfeger bases his art pedagogical considerations on discoveries derived from developmental psychology, where development occurs according to natural laws of artistic potential. In so doing, he secures the position of muse-oriented

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education, to whose driving force, Otto Haase, he also frequently refers. At the same time, he refers to elementary artistic laws, of which he had acquired an understanding as a student at the early Bauhaus, in particular from his teacher Johannes Itten. A further essential point, which clearly distinguishes Schwerdtfeger from other advocates of muse-oriented education, is the inclusion of “modern art” in his artistic teaching approach (in particular with regard to the first half of the 20th century, with an emphasis on the 1920s and 1930s). Schwerdtfeger is obviously keen to link muse-orientedintegrity to the pictorial theory of creation taught at the Bauhaus (involving not only Itten and his colour theory, but also Kandinsky and Klee). He is only successful in doing so, however, when he structures his didactic model vertically, according to the maturity stages of childhood and youth, in a similar manner to the model designed by Hans Friedrich Geist during the Weimar Republic. According to this model, elementary school age is dominated by muse-oriented, free artistic execution, the expressive, emotional and experiential planes. In later childhood and youth (with the onset of puberty), rational forms of action, oriented towards modern art, begin to come into play. Although we cannot go into this here in any further detail, suffice it to say that Schwerdtfeger’s book Bildende Kunst und Schule was, in this sense, a significant preliminary stage in what would become known as Rational Art Education, which took over from the muse-oriented approach in the 1960s [fig. 21, p. 79].

Rational Art Education

It is clear from the change in terminology that, in the late 1950s and early 1960s, a paradigm shift took place in art pedagogical discourse: the term art education was replaced by the term art teaching, which in itself indicates that the issue was now about forms of deliberate, specialist instruction. Specific tutoring in artistic phenomena and creative possibilities began to play a key role in teaching of the subject. Germany was in the process of reconstruction, and to this extent, what was known as the Wirtschaftswunder or “economic miracle,” was bringing the country material wealth, reducing the need for spiritual nourishment and psychological support. The ambiguous and abstract nature of museoriented education, its often effusive pathos, the figures of thought that certain critics considered unworldly, in addition to its irrationalisms and vague educational goals, made a review of or new direction for art as a school subject seem necessary and appropriate. This new direction was to be based on rational thought and comprehensible criteria, and this would affect, not only the contents of art teaching, but also its planning, organisation and implementation. One of the two key advocates of this direction was Reinhard Pfennig (1914-1994), who triggered a lively discussion on subject didactics when his book Bildende Kunst in der Gegenwart – Analyse und Methode (The Fine Arts in the Present – Analysis and Method) was published in 1959. In 1964, a second, substantially reworked version of this book was published under the title Gegenwart der

Bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken (The Present Situation of the Fine Arts – Education on Artistic Thinking) [fig. 22, p. 80].35 A third edition, again reworked, was published in 1974. The title itself sets the agenda. Firstly, it indicates that for Pfennig, contemporary art (i.e. the art of the modern age from Paul Cézanne to Jackson Pollock) was the decisive field of reference for the teaching of art. Secondly, the title reveals that this concerned the development of a specific form of thought, which Pfennig described – in allusion to Paul Klee – as “artistic.” To quote Susanne K. Langer, it was a form of thought that was not “discursive,” but “presentative.” In so doing, Pfennig bases his ideas on the conviction that every child carries within him or her the capacity for artistic thought and that there is a correspondence between artistic forms of organisation and children’s pictorial expression. In order to free the teaching of art from irrational vagueness, he asks what can be learned or taught in art and comes to the conclusion that there are specific “fundamental creative principles” for contemporary art, that can be accessed rationally, which could be the object of art instruction. These include the following principles and categories which are probably not whole selective and which involve varying levels of abstraction: exploration and transparency, abstraction and concretion, dynamic equilibrium, and autonomy of means of expression. We cannot go into any more depth on these here, but it is clear that Pfennig bases his ideas on the assumption that the art of the modern age was equivalent to a sign language. “The pedagogical

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ARTISTIC PEDAGOGIES - ART HISTORY

consequence is that this ‘language’ of signs should be taught and learned.”36 [fig. 23, p. 82] This means that Pfennig, unlike museoriented art education, rejected spontaneous child creation and did not place the subject and his or her potential for free self-expression at the centre of the teaching of art. For him, the picture – and first and foremost the abstract, objectless picture – and its autonomy, structural laws and organisational principles were the linchpin of his approach to the teaching of art. To this extent, the “artistic problem” acquires a prominent place in his art-teaching approach. It is to resolve this problem, using appropriate materials and techniques, that is the true task which pupils need to master in art classes. Students do not, of course, have to rely on their own devices. It is up to the teacher, equipped with the necessary knowledge and experience, to initiate and accompany them in the desired learning process, which is represented as the interchange between “Doing, seeing and saying”.37 “Saying” means that students learn a “relevant language which even establishes communication” by dealing with aesthetic process and objects.38 All of this shows that Pfennig is responding to the anthropological orientation of earlier art pedagogy, with an orientation that follows a strict material and subject logic. It is rationally or theoretically based and finds its systematic place in the context of modern art. (In passing, I would mention that, for Pfennig, the “Modern Age” had apparently reached fulfilment with artistic tendencies like Art Informel, Tachism and abstract Expressionism, for in the second edition of his book in 1974, it is curious to

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note that there is no reference to Pop Art or other progressive trends of that time, that were by then long since established). Pfennig put the spotlight on problems of form, which is particularly graphic in students work, and ranges from systematic object-form abstraction series to form-structures remote from the object. This led to his concept of art education being labelled “formal art teaching.” The conviction that modern art was rationally structured and therefore could (and should) be processed and dealt with rationally in class was shared by Gunter Otto (1927-1999), who influenced art education like no other person in the Germany of the last third of the 20th century. In 1964, he published his groundbreaking Kunst als Prozeß im Unterricht (Art as a Process in Teaching) [fig. 24, p. 85], and in 1969, a completely re-edited version appeared. In 1974, he followed these up with Didaktik der Ästhetischen Erziehung (Didactics of Aesthetic Education), and in 1987, Auslegen (Construction),39 which dealt with the forms and praxis of how works of art are received. Otto intensified what Pfennig had initiated, to the extent that he not only sought to ground the subject in the logic of (modern) art (in 1969, he included both Pop Art and Op Art in his references), but that he also tried to place the teaching of art on viable didactic foundations and to reflect on very precise pedagogical decisions to give structure to the teaching process.40 He had the following to say about the art of the modern age, “From Cubism to Klee, Kandinsky, Mondrian, Picasso, Matisse, Baumeister, Miro and so on, we are dealing with an art that increasingly develops

from subjectivity, is autonomous, theorybased and abstract. This has consequences for anyone dealing with art, and in particular for those who teach it.”41 Otto’s generalisations regarding the object (and therefore modern art) as subordinate to theory also required art to be taught using a theory-based, rational approach to aesthetic phenomena, i.e. the rationality of the contents had to correspond to a rational teaching method (which he saw as most lacking in muse-oriented education). In the 1960s – when schools were increasingly committed to a scientific approach and indeed considered scientific preparation to be one of its goals for more senior pupils – art as a school subject came up against special legitimation problems. In comparison to other “hard” subjects, its muse-oriented image led it to be considered a “soft” option. Otto sought to resolve this problem by basing it on learning psychology, supported by what was known as “Learning didactics” (from the “Berlin didactics”) derived from behaviourism. This took the form of a strictly criteria-based teaching method geared to specific learning goals [fig. 25, p. 85]. Accordingly, in planning for the teaching context, the anthropologicalpsychological and situational social and cultural conditions had first to be clarified (conditional field analysis). This would then make it possible to reach rationally-based decisions on the intentions, contents, methods and media used in teaching, which soon found its way into the discussion as the concept “scientific art education.” This kind of art education was characterised by placing the focus, not the subject or student (as in muse-oriented education), or on the picture

or aesthetic object in general (as with Pfennig), but in the actual learning and teaching process. Where method was concerned and the issue of the “teaching route.” Otto saw “Production and Reflection as the basic methodical figure for art education.” What this means is a continuous inter-relationship “of phases of production and experimentation [...], and phases which take account of reflection and control [...].”42 Where execution and the practical production of aesthetic objects is concerned, in 1974 Otto pointed to the key role of the Transformation Principle in his Didaktik der Ästhetischen Erziehung (Didactics of Aesthetic Education). In the context of the creed that art was not about “discovery,” but that it always built on what was already there, Pfennig defined transformation as “changing reality with the intention of producing a new reality.”43 In other words, rather than an artistic principle this was – in general – a comprehensive principle of action. Of all the innumerable possibilities of systematically applying the “transformation principle” to art teaching, Otto considered particularly appropriate the “montage-style principle,”44 which had substantially defined much of 20th century art, from Cubist collages to the material pictures of the Dadaists and the object montage of Pop Art. Obviously an art education based on the criteria of learning didactics (as opposed to education didactics) with operationalised learning goals, also required strategies to enable those learning goals to be monitored. In a concluding chapter of his book Kunst als

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ARTISTIC PEDAGOGIES - ART HISTORY

Prozeß im Unterricht (Art as a Process in Teaching), Otto tackles precisely this tricky question for art as a school subject. In his endeavours to find an “objective assessment of achievement,” 45 he comes up with a complex statistical-quantitative ratings procedure, which testify to a pure Geist-style positivism, where, for instance, the shades of green in a colour study on the subject of “aquatic plants” is – alongside other criteria – a way of gauging the quality of the student’s work [fig. 26, p. 86]. It is quite clear that this kind of rating has considerable limitations as a way of judging aesthetic production, and as such it comes as no surprise that it could not ultimately be implemented in school praxis. Gunter Otto’s second edition of the Kunst als Prozeß im Unterricht (Art as a Process in Teaching) appeared in 1969. It was the most detailed contribution ever on modern art education, grounded equally in art as a subject and in general education criteria. We can consider it one of the ironies of history that, at precisely this point, it was totally swept away by the historical circumstances that gave rise to yet another new paradigm. Visual Communication

In the late nineteen 1960s, youth protest gathered momentum around the globe and with it the call for total social renewal. The year 1968 saw “Paris May” in France and the student revolts lead by Rudi Dutschke in Germany. Drawing on Marxist ideas and influenced by “leftist” authors like Herbert

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Marcuse, Max Horkheimer and Theodor W. Adorno, this was not just a fundamental analysis and critique of the status quo, but a radical about-turn in the sense of Karl Marx’s dictum, according to whom philosophers had done no more than provide a variety of different interpretations of the world, whereas the point was to change it (Theses on Feuerbach, 1845). In the eyes of the spokespeople of the student movement, changing the world meant political emancipation, dismantling authoritarian ruling structures, liberation from a repressive apparatus, the abolition of what Marcuse denounced as “subsidiary” oppression, individual self-determination, democratisation of society, overcoming class conflict and the capitalistic economic system, constructing an egalitarian society and driving back positivist thought. In the context of these developments, here sketched only in outline, the notion of “art” as a school subject, which had been consolidated in the 1960s through the contributions of Reinhard Pfennig and, in particular, Gunter Otto, was now questioned on principle. The main players responsible for redirecting the subject pleaded that art as a subject should be abolished altogether and replaced with a new subject with new contents and the new denomination “Visual communication.” In 1971, the book Gegen den Kunstunterricht (Against Art Teaching)46 by Heino R. Möller (b. 1936) [fig. 27, p. 88] was published. In 1972 Kritik der Kunstpädagogik (Critique of Art Education)47 by Hans Giffhorn (b. 1942) appeared and a year earlier, in 1971 the editor’s book Visuelle Kommunikation (Visual Communication)48 by Hermann K.

Ehmer (b. 1929) that had provoked the initial debate. Visual communication advocates criticised both the social role of the fine arts and the role of artistic praxis in schooling. Art – it was argued – was only one part of modern optical culture and a minute one at that. Other visual media had long since overtaken art and for that reason alone, to maintain art as the linchpin of the subject taught in schools was no longer tenable. Moreover, art was a privilege of the rich; it was the self expression of the “bourgeoisie,” and it acted as an indirect method of domination. Furthermore, it was reasoned, “elevated” art was a commodity on the capitalist market, which was measured in monetary and not qualitative terms. It was a commodity in which the vast majority of the population were unable to participate anyway and which was therefore irrelevant to them. Additionally, the expansion of the arts that had occurred so rapidly in the 1960s (Object Art, Environment, Happening, Fluxus, Performance), had caused classical artistic or aesthetic criteria to lose their claim to validity. With regard to art as a school subject, the Neue Wilden, or Neo-Expressionists, criticised art education for holding to the belief that children’s drawing should develop according to the laws of nature. The consequence, they believed, was to block any attempt to promote creativity and autonomy.49 They also lamented the fixation with “good results” in student artistic production, which was restricted to specifically defined creative principles, and which they criticised as exercises in conditioning that flew in the face

of the emancipation process. Practical artistic execution therefore lost out to theoretical and, above all, social and communication issues, and “elevated art” was branded an elite phenomenon which, if at all, was considered within the context of a social and ideological critique. The emphasis of art education was now to be placed on the (visual) mass media: photography, advertising, illustrated newspapers, film, television and comics. These were the aspects of the subject that were deemed socially relevant. The aim of art teaching was not to produce pictures, but to “enlighten” students with a “critical awareness” through media reality and to immunise them against a consumer society geared towards maximising profits. An example of this approach to the subject, which has, in the meantime, become a classic, is the legendary analysis of an advert for Dornkaat (a German spirit drink), which Hermann K. Ehmer presented in the early 1960s [fig. 28, p. 88].50 For visual communication advocates, the focus was always on emancipatory learning goals. Teaching of the subject (which in official nomenclature was now partially known as “fine art / visual communications [fig. 29, p. 89]”) resorted to a venerable cultural institution, namely, the museum. Whereas in the early part of the 20th century Alfred Lichtwark was concerned to “cultivate” the members of the upper classes through the contemplation of art works in museums, so in the 1970s, the question was how to make museums more accessible to broader groups of the population and, in particular, to the working class. How could museums be

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transformed from an elite to a democratic institution and how could schools use museums as places of learning? The result was an unexpected upturn in museum pedagogy, which found expression in the publication of numerous books and magazine articles [fig. 30, p. 89].51 Postmodern Art Pedagogy

After three different and controversial directions in the space of just twenty years – muse-oriented art education, rational art teaching and visual communication – the feeling grew in the 1970s that what art now needed as a school subject was consolidation. After often bitter disputes between the advocates of the different approaches and the hardening of dogma associated with the emergence of visual communication, the mid1970s brought about greater willingness for unity in a new subject denomination, aesthetic education. This ultimately non-binding term – which is a historical reference to Friedrich Schiller’s letters On the Aesthetic Education of Man of 1795 – is no more than a collective name for the various endeavours to train optical and haptic perceptive capabilities and aesthetic value concepts, and to go beyond any of the closed systems which had so far emerged with claims to sole representation. With the abdication of the “Modern Age” and supersedence of what was known as the Postmodern Age with its “anything goes” motto (Paul Feyerabend), the traditional areas of aesthetic praxis like painting, drawing, plastic art and collage came back with a vengeance, just as the new aesthetic

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practices of photography, film, performance art and – more recently – digital picture production, were able to strengthen their foothold in education. Once again, children’s drawing attracted the attention of educationalists, although no longer based on the older assumptions of developmental psychology and their implications for teaching. Drawing was seen as a specific form of symbolic communication, but could also be viewed in different functional correlations, be these in a muse/relieforiented, therapeutic sense, or as an instrument with which to convey individual experience and to help visualise personal insights. To return to the individual as subject had, for some time, been the concern of Gert Selle52 (b. 1933). A number of specialists in the issue like Selle’s student Manfred Blohm53 (b. 1954) explicitly re-incorporated the student’s individual life story into their considerations on art teaching. Carl-Peter Buschkühle54 (b. 1957) [fig. 31, p. 91] postulates an art education that is “artistic” or “close to art,” based on the expanded concept of art advocated by Joseph Beuys. Other authors like Kunibert Bering55 (b. 1951) consider the promotion of “visual literacy,” or the ability to interpret pictures in intercultural contexts to be central to contemporary art pedagogy. However, a closer look at these pluralistic approaches would have to be the subject of another, separate article, perhaps entitled “Current Trends in Aesthetic Education” – and cannot be provided here in this brief historical overview of the development of art education.

1. This was a requirement of the German Zollverein from the 1860s. See Wolfgang Kemp: “... to introduce true artistic drawing lessons everywhere“. Zeichnen und Zeichenunterricht der Laien 1500–1870. Ein Handbuch, Frankfurt am Main, 1979. 2. Corrado Ricci: Kinderkunst, Leipzig 1906, p. 9 ff. Italian: L’arte dei bambini, Bologna 1887; runs “Solo le opere degli espositori più piccoli, le quali naturalmente si trovano più in basso, se mostrano minor tecnica e minor logica, superano però tutte le altre nella decenza. [...] La tristezza del giorno, del luogo e dell’anima, che mal comportava gli epigrammi sconci e feroci di coloro che avevano lavorato nella zona superiore, mi conciliò con l’arte ingenua dei bambini e mi suggerì l’idea di questo studio.” 3. This states the following about the child draughtsman: “He becomes better acquainted with the human being through practice. / Soon he produces whole people / and draws busily, oft and with pleasure / and portly gentlemen. / And not only what he looks like on the outside. / No, he even represents the part inside. / Here the man is on a seat / perhaps eating porridge. / He spoons it into his mouth, / it runs and dribbles down his gullet, / and then, slides further down, / only to appear heaped up in his little stomach. / Here you can see more plainly than you usually can / the inner workings of nature.”

12. Alfred Lichtwark: Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken, Hamburg, 1897. 13. Ibid., from 6th edition, Berlin, 1906, p. 25. 14. See Hans Prinzhorn: Bildnerei der Geisteskranken, Berlin, 1922. 15. Wassily Kandinsky: “Über die Formfrage,” in Wassily Kandinsky / Franz Marc (eds.): Der Baue Reiter, Munich 1912, p. 92 ff. 16. See the book published after the exhibition by Gustav Hartlaub, Der Genius im Kinde, Breslau, 1922. 17. Ibid., p. 69. 18. Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der Volkserziehung, 2 vols., Stuttgart, 1926-1927. 19. Ibid., vol. 1, p. 75. 20. Ibid., vol. 1, p. 4. 21. Ibid., vol. 2, p. 3.

4. James Sully: Untersuchungen über die Kindheit, Leipzig 1897, p. 355.

22. See Rainer Wick: Bauhaus-Pädagogik, Cologne, 1982; Rainer K. Wick: Bauhaus. Kunstschule der Moderne, Ostfildern-Ruit, 2000.

5. Georg Kerschensteiner: Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung, Munich, 1905, p. 7.

23. See Rainer K. Wick (ed.): Hans Friedrich Geist und die Kunst des Kindes, Kontext, vol. 5, Wuppertal, 2003.

6. See other works including Jonathan Fineberg: Mit dem Auge des Kindes. Kinderzeichnung und moderne Kunst, Stuttgart, 1995.

24. Hans Friedrich Geist: “Schöpferische Erziehung.” In Bauhaus, no. 3, 1928-1929, pp. 17-19; “Kinder über Paul Klee” in Das Kunstblatt, no. 14, 1930, pp. 21-26; “Die neuen Bildungsaufgaben der Volksschule” in Das neue Frankfurt, no. 5, 1931, pp. 179-190.

7. Quoted from Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts von ca. 1890–1920, Frankfurt am Main,1985, p. 40. 8. Götze quoted by Hespe, ibid., p. 44, note 212. 9. Hermann Muthesius: Der Zeichenunterricht in den Londoner Volksschulen, Gotha, 1900, p. 9.

25. O.K. Werckmeister: Versuche über Paul Klee, Frankfurt, 1981, p. 124. 26. Hans Friedrich Geist, quoted in Antje Middeldorf: “Bauhaus und Kunstunterricht.” In Kind und Kunst, 2nd ed. Berlin, 1977, p. 131.

10. See conference report Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des Kunsterziehungstages in Dresden am 28. und 29. September 1901, Leipzig, 1902.

27. Wolfgang Reiss: Die Kunsterziehung in der Weimarer Republik. Geschichte und Ideologie, Weinheim, 1981, p. 222.

11. Hans-Günther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik, Düsseldorf, 1981, p. 41.

28. Paul Schutze-Naumburg: Kunst und Rasse, 4th ed. Munich-Berlin, 1942, pp. 114, 116 (1st ed. 1928).

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ARTISTIC PEDAGOGIES - ART HISTORY

29. Adolf Dresler: Deutsche Kunst und entartete Kunst, Munich 1938, quoted in Alex Diehl, Die Kunsterziehung im Dritten Reich, Munich, 1969, p. 205.

42. Ibid., p. 200.

30. Otto Haase: Musisches Leben, Hannover, 1951, p. 8.

44. Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht, ibid, p. 53.

31. Ibid., p. 23 ff.

45. Ibid., p. 225.

32. Ibid., p. 35.

46. Heino R. Möller: Gegen den Kunstunterricht, Ravensburg 1971.

33. Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule, Hannover, 1953.

47. Hans Giffhorn: Kritik der Kunstpädagogik, Cologne 1972.

34. Ibid., quoted from the 7th ed., Hannover, 1970, p. 5.

48. Hermann K. Ehmer (Ed.): Visuelle Kommunikation, Cologne 1971.

35. Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst – Erziehung zum bildnerischen Denken, Isensee 1964, 2nd ed. 1974. The quotations below refer exclusively to the 2nd edition of 1974. 36. Ibid., p. 34. 37. Ibid., p. 151. 38. Ibid., p. 152.

SELMA HOLO 43. Otto: Didaktik der Ästhetischen Erziehung, ibid, p. 359.

UNIVERSITY OF SOUTHERN CALIFORNIA, LOS ANGELES

Multiculturalism and the Art Museum: an Interdependent Relationship

49. See Giffhorn, ibid., p. 30. 50. See Ehmer, ibid, pp. 162–178. 51. To name a couple, the book by Jürgen Rohmeder: Methoden und Medien der Museumsarbeit, Cologne 1977, and the special issue “Museum und Schule” of the specialised journal Kunst + Unterricht, 1976. 52. See Gert Selle: Kunstpädagogik und ihr Subjekt. Entwurf einer Praxistheorie, Oldenburg 1998, 2nd ed. 2003.

39. Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht, Braunschweig, 1964; 2nd reworked ed. Braunschweig, 1969; Didaktik der Ästhetischen Erziehung, Braunschweig, 1974; with Maria Otto: Auslegen, Seelze, 1987.

53. Manfred Blohm (ed.): Berührungen und Verflechtungen. Biografische Spuren in ästhetischen Prozessen, Cologne, 2002.

40. Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht, 2nd ed. Braunschweig 1969, pp. 183 ff.

54. Cf. Carl-Peter Buschkühle (ed.): Perspektiven künstlerischer Bildung, Cologne 2003.

41. Ibid., p. 71.

55. Kunibert Bering et al.: Kunstdidaktik, Oberhausen 2004.

The subject I am going to deal with is the museum as agent of change and agent of stability in multicultural societies. I will do this by talking about different ethnic and culturally-specific museums in the US. Let’s begin by distinguishing two typologies of museums as it follows: The encyclopedic model: outside in The encyclopedic museum celebrates a grand kaleidoscope of cultures. In the United States the encyclopedic model is traditionally an art museum, and its perspective is usually framed by curators from outside the many cultures included. The net effect of the encyclopedic museum is of a “mosaic” of aesthetic achievements. At its best it is a grand recognition of the world as multicultural and cosmopolitan. The ethnic or culture-specific model: inside out Ethnic or culture-specific museums are museums of living communities and are dedicated to the ongoing presentation of the achievements and struggles of a single ethnicity or culture. In the United States they are usually a

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combination of BOTH art and material culture museums. The perspective of this kind of museum always comes from inside the culture represented. Ethnic and culturespecific museums frame their own narratives, celebrate themselves, and prioritize their own values. Ethnic or culture-specific museums are always educational at their core and all of their professional staff are educators by definition. History of the old model with respect to multi-culturalism

American encyclopedic Museums can be seen as multicultural at first glance. But that is a fashionable word from the last quarter century and is not really what these museums are about. The most expansive and successful of all of the American encyclopedic museums, the one that sets the standard for all of the others, opened its doors in 1870, and is, of course, the Metropolitan Museum of Art in New York City. It has become, over the last almost century

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and a half one of the great achievements of the East Coast, and indeed, of American cultural life. The Met represents in its extensive galleries civilizations from the most ancient to the most contemporary. Maybe a better word would be “displays” these cultures. It is irrelevant to the Met whether the cultures are extinct, disappearing or ongoing. The goal has always been to gather together and to be able to exhibit a “heterochronic” and “heterospatial” mosaic of the world’s arts. This ongoing effort has aimed to be as comprehensive as posible and of the finest artistic quality. Consequently at the Met one can encounter, study and enjoy artistic production at its highest levels from all over the world. Greece and Rome; Ancient Egypt; Babylonia; India; the indigenous and aboriginal arts of New Guinea and Australia; Old Master European painting; pre-Colombian gold; the sculpture of Africa and Asia; one could go on. The museum is dazzling. It is a kind of multicultural paradise − in a horizontal kind of way. But, these collections were not given by or informed by living communities. With the exception of the globalized contemporary artworks they were given to the museum or purchased by it with the ímpetus and the money and the choices about what was displayed and collected coming from OUTSIDE the cultures that were represented. The great collections of what was once called primitive art were gifts from the Rockefellers; the Old Masters were left to the museum by wealthy and generous families such as the Lehmans. The curators who formed its collections emerged out of the wealth

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and cultivation of the United States or Europe.The Metropolitan, the model for all of our encyclopedic museums, was, on its most idealistic level a way of demonstrating that this new country was made up and energized by peoples coming from all over the world. That legacy mattered to the founders of the Met because it was a demonstration, through the public museum, considered to be a kind of free university for the education of all citizens, that we recognized that fact of America as microcosm. Because people from everywhere came to the United States and settled there it was important that their greatest creative accomplishments could be seen and appreciated in New York. The creation of the Met was, therefore, many things, but above all it was meant to be an EDUCATION in “cosmopolitanism” − a philosophy propounded and defended by Princeton philosopher Anthony Appiah. Appiah’s cosmopolitanism insists that the highest value of civilization(s) is to share its greatest aesthetic accomplishments throughout the world. But, more than a cosmopolitanism or multiculturalism was at stake. This museum (and museums emulating it all over the United States, in Detroit, in Chicago, in Cleveland, in Minneapolis) was also a display of opulent riches − a trumpeting of the ability of the USA to purchase samplings of the most astonishing artistic creations from the largest posible pool of artistic production, in effect to capture them. And so, wealthy American tycoons − from the Rockefellers to the Wrightsmans − bought these most elite posible objects of art back to America from the whole world. Even as it showed off the ability of American wealth and

power to corner the market, the Met worked to convince the world at large that the United States wasn’t only about selfish and private ostentation. It wanted to prove that there was, indeed, an overriding civic institution that meant to share what it had purchased with everyone who entered the doors of the Metropolitan Museum of Art. Normally the art was purchased legally and ethically, but sometimes, most notably when it had to do with archaeology, objects were brought back by what are now, increasingly, considered dubious means. But, the museum was born in different times. And, those times will not come back again. Still, the Met was not evenhandedly multicultural. Not by any means. Significantly, and with great impact, the Met, the epitome of the American encyclopedic museum, educated everyone who entered its lobby to its way of thinking by virtue of its display strategy. The Met impressed upon its visitors the hierarchy that was believed to be America’s principal heritage. The Met communicated the pre-eminence of the heritage by which the United States was to be guided in its identity, its laws, its ethics, its philosophy. This impression was made in this museum, not as in school, with words in books, but rather by means of the visual. The display strategy reminded all visitors that Americans descended predominantly from, and were, in the mainstream, the heirs of the Western world. To this day the visitor enters the temple of art and, turning immediately to the left is immersed in Ancient Greece and Rome; to the right in the glory of Egypt. Straight ahead is a Renaissance Spanish courtyard; the hallways

are lined with Byzantine treasures; and at the end of the main axis is the European Middle Ages. Climbing the very grand staircase, we encounter the glories of the European painting tradition. All the rest, off the main axis is fabulous − the New Guinean, the Pre-Colombian, the African, the Asian. But all the rest is, implicitly, commentary. And that was the multiculturalism of the East Coast! Let’s fly now, over the vast Middle West, extending a respectful bow to Chicago and its fabulous Art Institute, and land on the other coast, the West Coast, where we will stop and visit the Met’s upstart counterpart known as LACMA. The Los Angeles County Museum of Art is Los Angeles’ own ambitious encyclopedic museum. It was launched as an exclusive art museum almost one hundred years after the opening of the Met. A parvenue from the perspective of the East Coast, much collecting has been accomplished in Los Angeles in the relatively short time of about forty years since it broke away from the LA County Museum of Natural History and Art, and dedicated itself to art alone. Here, too, as in the Met there are treasures plucked from the whole world and given or sold to the museum: Iran and Africa; Japan, India and China; the European Masters; Mexico, the ancient and the modern. And, in exactly the same way as happened in New York these works of art were given and purchased, largely with the same goals as at the Metropolitan. The works of art or the means to buy them were afforded the museum by the emerging aristocrats and tycoons of LA with, it should

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be said (as in New York) significant help from the local government: the founders wanted to show off the city’s wealth; to declare its cultural maturity and respectability; to demonstrate by their purchases and collections as a whole that LA is a microcosm of the world. And by doing so hailing the value of cosmopolitanism while giving a respectful nod to the multiculturalism of the city. There are plans, it should be said, to alter the display and the emphasis at LACMA to better reflect the distinct origins and different cultural reality of the West Coast. Within a few years, the current director, Michael Govan, assures, when you enter LACMA, you will encounter first Pre-Colombian to the left and Korean to the right. Japanese art already has its own pavillion. The changes are meant to distinguísh LACMA from the Met and to reflect that LA is considered to be a significant Latin American city and that it lives on the Pacific Rim. It is also meant to emphasize the notion that we are a city of NOW. Therefore, a new museum of contemporary art has recently opened within the museum complex and underlines that idea of contemporaneity. So, the idea is, through the museum, to distinguish one encyclopedic museum from another; one city’s potencial for wealth and power from another by its principal axis of influence: in the case of New York, Europe; in the case of Los Angeles, the Pacific Rim. And finally, to subliminally always push (whether it is true or not) that LA is the city of the future; New York, the city of the past. In all cases, the money and the power comes from outside of any of the represented cultures.

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The ideal, the great museum as multicultural showcase, with collections and exhibitions for all, directed from the outside of the cultures represented served long and well. And, obviously it needs to continue doing what it does. It is, along with the institutions of the library and the university, the best means for preserving the cultural DNA of humanity. But, something happened in the sixties and the seventies to register the need for different kinds of museums in our cultural landscape in the United States. It happened in New York and it happened in Los Angeles and it happened all over the US. What was it that occurred? What happened was that the people who were displayed in the museums began to rebel. They wanted to decide how they were represented. They wanted to tell the story, collect the art, frame the narrative, determine the nature of their influence from the INSIDE. So, the Met, responding to a demand that it be more multicultural (this may be when the word multicultural gained currency) and to tell “other” stories, put up a major exhibition of the Harlem Renaissance. They inaugurated this show in the late sixties. Although the subject matter was different than its normal exhibitions, the Met followed all of its old patterns − and had it curated from OUTSIDE the African American community. After the opening all Hell broke loose; the Met’s world turned upside down with the rage that emerged from INSIDE the African-American community. It was in the zeitgeist, it was the full blown sixties. The rage at the Met more or less coincided with the birth of the Studio Museum of

Harlem in 1968. The Studio Museum in Harlem was the first museum in the U.S. devoted to the contemporary art of African-Americans. It was birthed from the inside; that is, it was curated by people from within the culture. The Studio Museum of Harlem was soon followed by the Museo del Barrio wherein the Puerto Rican and Caribean cultures of New York insisted on telling their own stories THEMSELVES.

A new model was born. That model swept the United States and was replicated, in various forms, in museum after museum. It took special root in Los Angeles in alternative institutions − actually they were more art centers with gallery spaces than actual museums. In LA this came to pass in the early seventies, where culture after culture clamored to tell their own stories and to get out from under the big roof of the Encyclopedic Museum − especially at first, in these alternative spaces, reflecting the Latino / Hispanic / Chicano experiences. Important to this understanding of why the old idea of the encyclopedic museum is an aging model is the normative reality that most of the things given and or on display in those museums were gifts of the rich and powerful. They were chosen by the establishment; the narratives were structured by them; the values the collections or shows had were determined by them. They were made by outsiders to the communities that the objects represented; and they were put into the storyline the museum needed them help tell. They were never tales told by the insiders themselves. They were never grass roots initiatives. And, it should be noted that, given our tax structure in the US

there always came a time in the life of our cities when it behooved the rich and the powerful to donate their own collection to their museums − when they would actually be able to make money off of these donations, or at least better preserve their wealth. The fact is that, even if it were still the desired model, the old model cannot be repeated today from scratch. The works are too expensive to buy in quantity and, furthermore, are not available; the mores and laws have so changed that most of the works that represent the most cosmopolitan ideal would be imposible to export or to import given new ways of understanding cultural patrimony. Our time of globalization has only increased the awareness of localities that they must preserve their own heritage or lose it in the great maw. The imposing old model, is now set in its character. It is mostly a completed adventure − it will continue, with gaps to be filled in and strengths, and directions to change, but it’s purpose will be to emphasize and lessons to teach the lessons we have established of the encyclopedic museum. But, now, the new universe of museums that has been forming is an explosion of examples of the new model − and demands an entirely different set of assumptions. This is the model I would like to discuss today. Ethnic specific and culture-specific museums

For the last thirty years, the ethnic or culturespecific museums have been multiplying like topsy in America. I want to talk now about the emergence and the strengthening of that new model. The ethnic-specific or the

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cultural-specific model is, it should be said, based on a completely different notion than the old mosaic or what we call now the multicultural model − where each encyclopedic museum has galleries dedicated to representing the best of the “other” cultures whose stories they tell. Rather than the presentation of the museum as a world in microcosm, made up of a mosaic of cultures, the new model claims that the particular ethnicity or culture is the center of its own universe and it assumes the responsibility for telling you, the visitor, what it will pass on. It emanates from the INSIDE; it is the voice of the people themselves. I would like to discuss only one of the principal types of that model here. There are, it needs to be stressed, many other variations on this museum model, but I will highlight this special one, and that is the Hyphenated American museums. America is lucky to have its share of what I call Hyphenated-American museums. Hyphenated Americans are Americans who still cling to their original identities even as they embrace America − and as America embraces them. The embrace, though, is only truly tight and reciprocal in this new type of museum when collective America feels that the American side of the equation is at least as equally weighted as the ethnic side. So, Hyphenated Americans have always existed: for example, Greek Americans and Italian Americans. We see the evidence of that in their food: the baklava and pasta that permeated the United States. As I mentioned we saw the evidence of their positive influence every time we entered the Metropolitan museum. Greeks and Italians have, it becomes

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clear, no need for ethnic-specific museums. They are the ethnicity that powerful mainstream America has long claimed as its foundational culture − along with all of the countries in Europe that greet you with their art at the top of the Met’s grand staircase. But the museum side of the “other” American experiences began in earnest, as a kind of movement, in New York at the end of the sixties and the early seventies when the whole world seemed to be in revolution. In all cases these museums came out of dynamic living communities; they are not museums of historical relics. They do not represent disappeared cultures. I will present here, three especially successful such museums in California; a new and daring one in Dearborn Michigan; and finally I will mention an odd situation about museums of the Latino or Hispanic experience in the United States. Before I want to point out the characteristics that seem to identify all of the museums that have been extremely successful. They are remarkably consistent in displaying these characteristics... In all cases, — They identify themselves as American museums. — They have a unified, coherent and agreed upon clear narrative, framed from the INSIDE to transmit to their audience. — They have had UNIQUE struggles and challenges in White Anglo Saxon America that they had or are overcoming. — They are dedicated to spreading greater understanding of themselves to the outside world.

— They want to keep their histories alive for their children who are (they both fear and celebrate) being absorbed into the larger American experience. — They want also to be known for their achievements. — They have a strong desire to be both particularistic and universalistic. — They have significant collections or the potential to get them donated or purchased. — They are most often combined history museums, art museums and cultural centres. They are always safe gathering places. — They collaborate with other hyphenated American museums − on their own terms. — They can call upon political and financial help from the Federal and State governments, and/or from corporations from OUTSIDE their communities. — They have received significant help (money and contributions of works) from INSIDE their own ethnicity and culture. — They are ongoing, dynamic and living communities that have re-rooted in the United States. Four successful models

Let me briefly discuss the four successful museums of this model. Firstly I will talk about the Skirball Cultural Center and Museum of the American Jewish Experience. It fits all of the criteria for the successful ethnic and culture-specific museum. Looking at their self-description, the Skirball Museum insists that it is an American Museum and it does have a coherent and clear story line that it

wants to transmit to both their inside audience and to the outside audience as well. In the case of the Skirball the unified story is America as “refuge” − of America as place of aspiration for all who came there − The Skirball’s is an optimistic story. It is inspired by the parallels between Jewish values and American democratic principles. The Skirball’s programs, exhibitions, and curricula, exist in a communal symbiosis with other cultures. They are inclusive even when they are describing a particularistic history and objects particular to the culture and religion. The Skirball collaborates constantly with other hyphenated American museums [fig. 1, p. 108]. In their long history, the point is made throughout the museum, Jews have never existed in a vacuum but in the uniquely hospitable climate of the United States, Jewish life has flourished. The parellel is made to Spain in the era of conviviencia. Above all, the museum is dedicated to spreading understanding and ecumenism among its visitors. It constantly emphasizes that it is a safe place for all peoples to be together. Notably, although Jews have had special struggles in White Anglo Saxon America, very little space is given to Anti-Semitism or even to the Holocaust. This is a museum about optimism, less about the struggle than about the successes and about the achievements that have been possible for Jews in the US. Such success range from Einstein exhibitions to the current exhibition about Bob Dylan. The Skirball reflects Jewish desire to keep the memory of becoming American alive for

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their children who are, inevitably, being absorbed into the larger American experience. It is a collecting institution and frames its story through the objects it collects, displays preserves and interprets. Thinking about the characteristics of success, The Skirball has developed a significant political voice within the US so as to have received significant support from the government. Federal and State governments. Everyone of the successful ethnic specific museums has gotten important grants to help them get started and to continue from the larger world as well as from their own. A second example I would like to mention is The Japanese American National Museum, known as JANAM. JANAM, is also adamantly an American museum. Like the Skirball, it has a coherent and unified clear story line that it works to transmit to its inside audience and that it wants to transmit to the outside audience as well. Unlike the Skirball, the core story that JANAM wants to communicate is the most painful part of its history in the United States. In the case of the Japanese American National Museum it is the story of “camp.” This is absolute core − The Japanese American Museum wants to memorialize the concentrations camp period in which, during world War II their property and money was confiscated and they were transported to concentration camps [fig. 2, p. 108]. Japanese Americans had special struggles in White Anglo Saxon America. They want that struggle to be known by their own people and the outside world and want to frame the story themselves. They want to foster greater understanding about their humanity and

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about its violation in their case. They want to use the museum to educate and to herald America’s ethnic diversity so that their difference cannot be used against them and others again. It is a kind of a defense against a repetition of that sordid part of American history. JANAM wants to keep its people’s histories alive for their children who are, inevitably, being absorbed into the larger American experience. Intermarriage is almost completely taking over the community and they are afraid that, without the museum, they will lose their history. However, JANAM is not just a “victim” museum. It is a celebration of Japanese American culture and uses the arts, too, as a way to celebrate those achievements. Like the Skirball it is a combination history, material culture and art museum. JANAM want also to expose its significant achievements and its dynamic life in contemporary America − and a strong new arts initiative has become one of their chief vehicles for getting that message across. Great artists, most notably Isamu Noguchi, receive beautiful exhibitions at JANAM. So are younger more contemporary artists given a chance to show at the museum. JANAM has significant collections around which they can tell their story. It collaborates with other Hyphenated American museums, most notably in a program called Finding Family Stories. It is a big cultural center, gathering place, a safe and secure place and for the community. The political voice of JANAM is important to bring out here, as that voice has helped it raise the money from the government for its

museum. Two points: First, after years of lobbying the Japanese community received an apology from the United States. That came with restitution money from the OUTSIDE and was given back to the museum from members of the community for the building of the museum. With other grants from the OUTSIDE, from private non-Japanese Foundations, the museum broadened its activities in the presentation and preservation of Japanese American art. And finally, money has come from INSIDE the community itself, from the Japan Foundation and from many private individuals. And, just to ward off any idea that these are isolationist museums, JANAM has recently created the National Center for the Preservation of Democracy. This is to use the community’s particular situation to inspire and educate all people to live by democratic principles. JANAM understands itself as one way of improving America, through the prism of a museum, so what happened to them will not happen again to any ethnicity or culture again in the US. Among these new museums the California African American Museum is one of those that stands out. CAAM began with a coherent, unified and clear story line from the African American Perspective − the core was the history of slavery in the United States and then of the Civil Rights Movement. But, that story line is now growing to include other examples of the larger Black experience: It has evolved to include Africans who have migrated to US recently and do not share the history of slavery or the Civil rights narrative but do share a racial reality and a perspective that is special to the largest possible Black

story. One of the big challenges of the AfricanAmerican Museum now is to build a larger racial perspective on Black material and creative life in the world at large [fig. 3, p. 108]. AFRO-AM functions in much the same way as the Skirball and JANAM, in its balance of inclusivity and particularity; of presenting struggle and achievement so I will not review the principles that guide these very successful museums. There is a difference though that is always brought up about other hyphenated American museums and the Afro American. And that is that all the other ethnicities and cultures celebrated in those museums came voluntarily and looking for refuge or opportunity. African Americans did not come willingly. The founding reason for the importance of their culturally specific institutions, and especially of the California African American Museum, was to discover the history of the people who became Black Americans in California. It allowed them, in a way not possible in any other American institution for them to embrace the totality of who they are. To celebrate their own perspective and then to share it and to show that they also share in the ever growing arena of the larger culture in which they are struggling and flourishing. CAAM has been able to develop a political voice which allowed it to gain financial support from the Federal and State governments. Unlike either the Skirball or JANAM, CAAM is a State museum, supported by State money. Like both of them, it is a collecting institution and collects everything from old kitchen items to high art − according to their own narrative. The staff − indeed all educators at heart −

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point out all the time that in their culture, art and history are not separate from each other. They are linked. The exhibitions all need to be grounded in their own perspective. And, that perspective is changing, becoming more hybridized, larger and more globalized. And finally it is essential to refer to The Arab American Museum in Dearborn Michigan. Differing from the above mentioned museums, this is a museum not in California, but in Michigan that has taken on this challenge, very recently, in an extraordinary way: The Arab American Museum, opened in May, 2005 [fig. 4, p. 108]. The Arab American Museum has had special struggles in White Anglo Saxon America. Until 9 /11, these struggles many have been somewhat ordinary struggles in the United States (remembering that by far the most Arabs in US are Christian Arabs) but after September 11 everything changed for them. With the level of hostility and suspicion so high, it was perceived that Arab Americans, like so many immigrant groups before them, might be able to spread understanding and defend their essential and shared humanity through the vehicle of a museum of their own. As Ambassador Bader Omar Al-Dafa from Qatar said at the inauguration: “After September 11, which was a horrible occasion, the media here played a negative role in portraying Arabs and Muslims and relating them to terrorism. Yes there are some, those who committed this horrible act. But those are few. They do not represent the whole of the Arab and Islamic community all over the world. I think part of the message of this Museum is really to give the American people,

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especially the younger generation, a different picture about the achievements of Arab Americans − in politics, sports, entertainment, business and art.” This museum is modeled very closely on the other museums we have already discussed. The permanent exhibition, like the other museums of this type is presented in sections such a as “Coming to America,” “Living in America,” “Making an Impact” − just as they are. The temporary exhibitions celebrate artists and great achievers in the Arab American environment. And, as always, the museum struggles to maintain a healthy balance between victimhood and successes − between a bad past and a good future. Like the others, it is also art centre; cultural centre; gathering place; safe place. As all of the others, this museum is basically a public place created by insiders and made for insiders and outsiders alike to demonstrate the humanity of the Arab American in the light of the shared immigrant experience: As they say in their own mission: The Museum brings to light the shared experiences of immigrants and ethnic groups, paying tribute to the diversity of our nation. As the other museums have, the Arab American Museum has been able to develop an economic and a political voice that allowed it to gain economic support from, in this case, major corporations. Being in the state of Michigan it is the auto makers that have given a lot of money to the museum. And, contrary to received opinion the Federal government helps support this museum as it does with all of the others simply by the system of tax relief for those who give to this museum.

And, like the other museums of its type, in order to succeed it also had to receive significant help (money and contributions of works) from their own ethnicity and culture − and, so it has, from local Arab Americans and from the Arab world at large. In conclusion

Numerous other museum of this type, such as the Chinese American Museum and the Korean American Museum exist in the United States. There is, however, as of this lecture in 2008, no major hyphenated Latino museum featuring artists of Latin American descent living and working in California. (There is a Latin American museum called MOLA but that is different – that is dedicated to art made by artists living in Venezuela and Guatemala and Mexico and throughout Latin America) But, there is no museum of the American experience shared by Mexicans, Guatemalans, El Salvadorans, Colombians, etc. in Los Angeles − itself one of the world’s largest Spanish speaking cities. There are many reasons for this gap, but the most notable is, the lack of a coherent, agreed-upon unified story about that experience of coming to and settling in the United States. All of the other characteristics we have discussed exist in these communities, including the access to money, but without a unified story it just has not yet come into being. So far, the communities of Mexicans, Guatemalans, El Salvadorans have

had to content themselves with alternative spaces that grew up in the 1960s − the Plaza de la Raza and Self-Help Graphics (currently defunct) and the many whole and partial projects and promises to build such a museum that have long been in the air and subsequently dissipated. A final word about an outsider encyclopedic museum that is trying to do an insider show. LACMA just opened a brave new exhibition, within its encyclopedic purview, called Phantom Sightings. This, the first Chicano exhibition at LACMA in decades, is described by the museum as post-Chicano − representative of a new generation that operates outside of either a social movement, or an identifiable ethnicity or culture. It does so, according to its insider curator, within the intensified white noise of global media and a multifacial, multilinguistic urban street culture. This exhibition may signal, one never knows, the end of the wave of ethnic and culture-specific museums that I have been describing and the beginning of museums and exhibitions that display hybrid ethicities, hybrid cultures, and the rise of the global nomad whose home is a paradox without borders, “sin fronteras.” These exhibitions will be mostly representative of the moment; the people they represent will be those whose hearts are in a constant state of shattering and recomposition. A new model of a museum within a museum might be in the making again. We’ll wait and see.

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AMY SILVA

THE METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NEW YORK

What Do We Talk about in the Dialogue with Art? Superlatives befit The Metropolitan Museum of Art, with its imposing neo-classical façade and great front steps on Fifth Avenue. It is huge, attracting some 4.5 million visitors annually from every corner of the globe. With an encyclopedic collection of more than 2 million works of art that spans more than five thousand years of world history and culture, from ancient times to the present, the Metropolitan is the largest art museum in the United States. Museum educators at the Met wear many hats. While we may have areas of the collections in which we specialize (e.g. my own background is in Pre-Columbian Art), we must also be generalists, able to talk about many aspects of the collection and changing exhibitions, from ancient Egyptian statuary to the monochromatic paintings by Jasper Johns currently on view. At the Metropolitan we plan, develop, and offer a vast array of art programs for visitors, young and old; we offer scholarly lectures for informed visitors as well as a range of activities and experiences for first-time visitors; we present art-related events in the Museum’s galleries and new

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teaching spaces, as well as throughout New York City and beyond. While the Metropolitan’s vast scale and collection are unique, the issues facing museum educators are not. As art museum educators, there is a myriad of questions we ask ourselves as we prepare for the allimportant encounter. It is that moment, when we bring audiences and works of art together into a rich dialogue, which is most precious to us. Who are the program participants? What are their expectations? Which work or works of art do we choose for the discussion? How do we engage new audiences? How do we challenge seasoned audiences to experience art in new ways and thus enter into a rewarding dialogue with the works of art and each other? As museum educators, we continuously study to deepen our knowledge about art. We familiarize ourselves with the art; we further prepare by placing the work of art and the artist in a cultural and historical context with the goal of creating a bridge between it and the viewing public. However, without prior consideration of the audience’s

interests and needs, even the most stunning piece can be rendered inaccessible. This lesson I learned many years ago, as I prepared for my very first public teaching experience in the galleries of the Metropolitan. I was to speak on the 18th-century Puerto Rican painter, José Campeche, whom I had never heard of prior to working on the exhibition. For months, I read and absorbed everything I could find on the artist; I even visited the island of Puerto Rico, in order to place Campeche and his work in a cultural and historical context. I then became distraught; the notion of giving a gallery talk at the Metropolitan was terrifying. I thought about all those educators who were so knowledgeable and poised, and I had to prove myself one of them. The next day, I took a deep breath and went on to meet the audience, members of the adult public who had come to the Museum specifically for the talk on José Campeche. I expertly recited everything I had learned, moving from painting to painting, playing the role of the perfect art historian. I had become a veritable object label. Thinking back, I wonder how much I really looked at those paintings. During my talk, I noticed an elegantly dressed woman in the group, eagerly listening to my every word. I recognized her. It was Josie, Education’s housekeeper, who had come to the Museum on her day off. I was glad to see her. I returned to my office to find she had filled it with flowers and balloons. My colleagues, who had been giving gallery talks for years, did not understand, as they had never been so praised. However, I understood. Josie taught me a valuable and lasting lesson. She made me

realize that my work in museum education was not about me; my role was to make the art hers. I was to be a conduit, a builder of bridges between audiences and works of art, a personal goal I have aimed for ever since. A lot has changed in museum education over the last twenty years, and a lot has remained the same, especially the challenge of presenting directly in the museum’s galleries and engaging the public. Museum educators still form part of the equation, that imaginary triangle with the work of art at one point, the visitor at another and the educator at the third. Some speakers may unwittingly eclipse the work of art by standing in front of it or by becoming the center of attention. Others, while standing to the side, simply replace the object label or they recite all they know, without actively engaging the group in a discussion. Yet others become a part of the audience; they may choose to walk around and amid the group, inviting and directing their audience to examine the work, thereby allowing and encouraging the dialogue to unfold. Obviously, the style you choose is quite personal, but it also depends on the nature of the event and on the size and nature of the audience to whom you are talking. Ideally, we continue to strive for a balance between looking, learning how to see, and talking about art; we continue to strive for a balance between providing our audiences with accurate and useful information while allowing them to ponder, conjecture, interpret, and add meaning to the work, making the experience relevant, making the art their own. Teaching within a large encyclopedic museum, such as the Metropolitan, requires

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a specialized pedagogy; one that involves working with original works of art and diverse audiences. It also requires a level of confidence and the need to be flexible and adaptable, especially when sharing gallery spaces with other groups. While we recognize that the Museum’s vast collection can take years to learn, we also appreciate the tremendous opportunities it affords us. Our talks and programs are not scripted; thus, we have a lot freedom to choose works that meet the interest and needs of our visitors, as we connect them with art from yesterday and art from today, vicariously crossing the globe. Today, when it seems we are constantly bombarded with visual information on the television, on our computers, while riding the bus, everywhere, the museum can be a sanctuary; one where you can be in some control of the art you choose to look at and how you spend your time looking at it, seeing it and experiencing it. We are so accustomed to imagery coming at us so quickly, that it is often difficult for museum visitors to slow down and fully take in a few or even a single work of art. Many visitors are in the habit of hastily glancing at most everything as they walk through our galleries. “... often standing in front of a work, even one they like, for a mere half minute before moving on,” according to David N. Perkins, of Harvard Project Zero.1 This would be fine, he says, if they were “deciding on what to look at longer. Unfortunately, most viewers do not get around to any of the looking longer.”2 It is, therefore, the role of the museum educator to teach our audiences how to hold back the urge to rush through an exhibition or

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gallery and to get more out of seeing less. As we engage audiences in a dialogue about art, we also model appropriate behaviors; ones that can make their museum visit more fulfilling. We model how to approach and better appreciate art by focusing on fewer works of art. We arm visitors with tools, such as a visual and descriptive language; we teach them how to look closely and critically, further developing their visual literacy skills; and we guide their experiences so they may directly engage with works of art independent of us. This is especially true of our work with young adult learners and first-time visitors, whom we hope will become repeat visitors to our institutions. Preparing for the encounter: What is art?

When we consider that art museums are a relatively recent phenomenon in human history, developing out of European curiosity cabinets, we must concede to the fact that the vast majority of works in museum collections were not labeled “art” by their makers. Works from antiquity, for instance, are viewed out of context, as are works from around the world, especially those created for use in religious and other functions. In some cases, objects are discarded or returned to nature by their practitioners at the conclusion of a specific ritual or ceremony, as with the Asmat Bis Poles from New Guinea, which were made specifically for funerary feasts3 and not for a museum setting. In our dialogue about these works, which now stand majestically in our new Oceanic Galleries, we must also allow them to function as windows,

magic mirrors as it were, into bygone worlds or into cultures that are completely unknown to us. Works of art have the power to do this, to transport us to another place and time, and to communicate their purpose and perhaps shed light on some of their hidden meaning, provided we are so predisposed. In that way, we can begin to appreciate works of art, the cultures from which they hail, and their particular sense of beauty and aesthetics. There are those, however, who maintain that one cannot learn about art in museums. In her essay, “Things,” Esther Pasztory, professor of Pre-Columbian Art History and Archaeology at Columbia University, puts forth an interesting argument on what is art and what is not art.4 She challenges us to redefine “art,” and to consider the concept of “thing” instead, though she readily admits that the word thing is inadequate as well. She writes, “There are no art things...There are only communicative things.”5 Her argument has some merit. After all, do not all “art things” communicate something? Besides, who is sanctioned to designate the term art to an object, the maker, the collector, the museum curator, or the museum visitor and beholder? How many people do you know who would consider the Asmat Bis poles to be not art, regardless of the creative genius that carved these stacked ancestral figures out of the roots of a mangrove tree?6 Pasztory goes on to say, “I find contemporary art in the museum the saddest– having no place to go to but this tomb of the past, to be contemplated like a broken Assyrian statue, they are embalmed while they are still living.”7 We will return to the art

of the Ancient Near East later; meanwhile, Pasztory poses a big challenge for us. How are we, in our role as museum educators, to make the dialogue with art relevant? How do we ensure that objects do not “die” once they enter museum collections? Adult Programs

Let us consider some of the varied approaches and teaching strategies that have proven effective with our diverse audiences. In addition to a wide range of programs for school-aged children, the Metropolitan offers a great many opportunities for adult learners and visitors in general. Our gallery talk program, for instance, is very attractive to repeat visitors, many of whom come regularly to follow specific speakers, regardless of the subject. Museum educators, curators, and independent art historians present these public talks, which can draw huge crowds, at times swelling to 100 or so participants for our more popular shows. We also have an impressive range of guided tours presented in English and nine other languages, accommodating the needs of our international visitors. These tours provide visitors with highlights of the collection and are more general in scope than the gallery talk program. For the purpose of the topic at hand, we will touch upon some of our adult programs that foster dialogue among the participants. We typically organize classes, workshops, scholars’ days, and other events, in small group settings, which differ vastly from conventional lectures and gallery talks; albeit, the most effective educators I know can capture an auditorium full in a

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dialogue. We will also consider the approaches of Community and Workplace Programs, a long-standing initiative on the part of the Metropolitan that reaches out to adult audiences, especially those who are new to the Museum. The art critic Kenneth Clark tells us, “Art is not a lollipop... the meaning of a great work of art, or the little of it that we can understand, must be related to our own life in such a way as to increase our energy of spirit. [...] Looking at pictures requires active participation and, in the early stages a certain amount of discipline.”8 Hence, we enter into the open dialogue where we challenge seasoned audiences to experience art in new and rewarding ways. Last fall, during our major exhibition, The Age of Rembrandt: Dutch Paintings in The Metropolitan Museum of Art, we invited a small group of no more than thirteen museum educators for a scholars’ day. Our goal was to bring together educators from various institutions with strong collections of Dutch art; we wanted to create a special day of private viewing for them; one in which we could involve them in a discussion and close examination of the paintings. Led by our renowned educator, Rika Burnham,9 we first explored the galleries on our own and then spent the rest of the morning engaging with and talking about Rembrandt’s self-portrait of 1660 [fig. 1, p. 120]. Our time with Rembrandt was intimate. We looked at the painting; then we looked longer as we indulged in five minutes or more of quiet contemplation and exploration. This silence may seem awkward at first, but it was a key part of the exercise. When the silence was broken, we talked about his use of light

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and shadow, about the generally dark colors of his palette, the touch of red of his under shirt and the texture of his robe. We focused on his expression; that of an aging man with wispy gray hair (though he is only fifty-four), wrinkled forehead, furrowed brows, and pursed lips, and so on. We talked about how he does not flatter himself; rather, he presents himself to us in a resigned sort of way, as if to say, “Here I am. This is who I am, an artist, nothing more.” After a while, we stepped away to compare this painting to another. Changing our position was another important part of the exercise, as it gave us a different perspective into the painting and into the artist’s style. When we returned, we talked about the social milieu in which Rembrandt lived and worked, about his successes and failures, and his status today as a Great Master. There were no right or wrong observations; instead, the participants volunteered their responses to this self-portrait in an open, free-flowing, and informal manner. The curator, Walter Liedke, who had been with us all morning, then walked us through the entire exhibition; he focused on how and when the paintings were acquired, reiterating the premise of the show. This walk-through had the added benefit of enabling us to place Rembrandt in the broader context of his contemporaries. Afterwards, he commented on how surprised he was at how much the group enjoyed and benefited from spending time in front of the single painting, simply looking at and talking about it. On this particular occasion, the approach of the educator and curator could not have been more different; yet, each approach was valid,

each arrived at a different conclusion. Regardless as to how well we thought we knew Rembrandt and his portrait, each of us entered into a different relationship with it that morning. In March, we held another scholar’s day for our current exhibition, Poussin and Nature: Arcadian Visions. This time, we invited some forty art historians and graduate students from across the United States and Europe to come together to examine and talk about landscape paintings by the 16th-century French master Nicolas Poussin (1594-1665). During the course of the morning, led by the curator, impromptu, open, and stimulating discussions ensued; scholars challenged each other’s preconceptions, as they examined one painting then another. Were his early pastorals his invention? Or were these lyrical paintings and drawings in direct response to Titian and the Venetian school? What do the under drawings tell us? Again, there were no right or wrong answers; rather, it was art history in the making as museum curators, conservators, directors, and educators along with professors of art history and their students questioned old ideas and spewed forth new ones. The paintings became more relevant and more alive, as they became the focus of the debates. The role of the educator in this serious yet exciting dialogue was to support the event; to set the stage; to sit back, and allow the exchange to happen; a challenge, perhaps, for those who like being in the center. As is our custom, (we typically host some five or six Scholar’s Days per year) we held both events on Mondays when we close the Museum to the public; we targeted

a well-informed and specialized audience; and we began each day with individual viewing in the galleries. Similarly, we also conduct staff development training sessions for teachers and for our volunteer docents and summer college interns; to help them be more comfortable in their role as discussion leaders. Fascinating as the dialogues may be, we realize that we are engaging and “preaching to the converted” on these occasions. Community and Workplace Programs

For years, my most meaningful work has been with Community and Workplace Programs. Everyday, representatives of the Museum travel to sites throughout New York City and beyond as a first step toward introducing people to the collections and exhibitions. In addition to educators, our talent pool includes Museum-trained volunteers, art historians, and artists. We bring art-related events to groups of adults in local libraries, colleges, community centers, clubhouses, museums, and places of work. We think of these events as appetizers; groups may choose from a vast menu of topics or they may request one to be created for them. Programs take the form of illustrated lectures, discussions, and artist-led workshops, or a combination thereof; we place works of art in a given framework, theme and/or context to help move the discussion along. These discussions prepare participants for their visit to the galleries where they will explore the objects further. A good portion of these outreach and pre-visit programs serve audiences that may

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not otherwise visit the Museum. Some may be unfamiliar with experiencing art in a structured setting; some are insecure and may not be inclined to visit museums on their own. In addition to serving groups in the comfort of their own neighborhoods, entire programs can now take place in the new Ruth and Harold D. Uris Center for Education in combination with guided tours in the galleries. Through all of these outreach efforts, we, in effect, help build new audiences as we bring people and great works of art together. How we approach the work of art will very much depend on the nature of the audience. We design each event for a specific group of adults who share a common background, interest, or need. The groups we work with generally include people from across the socio-economic strata; with diverse cultural, ethnic, and religious backgrounds; and represent a wide range of educational levels. Groups typically consist of recent immigrants who are learning English as a Second Language, young adults in Basic Education Programs (GED / ESL), older adults and retirees, and groups of employees. We also serve special interest groups, such as art clubs, garden clubs, and writing groups. Individuals with disabilities and/or special needs may form part of any group. There are many ways to enter into a fruitful dialogue about art, as is shown in the radial chart [fig. 2]. Regardless of your preferred style; be it an inquiry-based approach, the Socratic Method, direct lecturing, or a combination thereof; invite your audience to feast on the art first, to consider the work, and to respond to it. While we may be

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tempted to recite all we have ever read or heard about a particular artist, as I did with Campeche, it is probably better not to simply replace the label. We should allow audience members to make their own discoveries. Our ultimate goal is to teach our visitors how to prolong their personal viewing pleasure and get more out of their engagement with a work of art on their own or with their families, friends, and colleagues. Fig. 2

Direct Observation Provenance

Personal History/ Biography Cultural and Historical Context

Description

Work of Art

Period/ Style

Visual Analysis

Compare and Contrast

Let us say we are taking an armchair highlights tour of the Museum, focusing on the theme of “Color and Shape” or “The Art of Dress.” By the use of reproductions, we could bring together works that are usually far apart in the Museum. We may begin our exploration by looking at very different objects and paintings from across the Museum’s collections and exhibitions, such as this very colorful feathered headdress from the Wari / Moche cultures of ancient Peru. We may

decide to compare it with Van Gogh’s painting, L’Arlisienne, and perhaps with this Piet Mondrian-inspired dress by Yves St. Laurent. How is each artist using color? How do the systems of lines and outlines relate to each other? What materials is the artist using? What are their textures like? What do the objects tell us about their wearers? What does the painting tell us about the sitter? And so on. By comparing and contrasting, our audience members will be better able to appreciate any one of these works back in the galleries. We may begin by having members of the group clearly describe what they see. Direct observation coupled with a verbal description is particularly helpful; it allows everyone to focus on the art; and can further enhance the experience for those who cannot see well. Think about various elements of the work of art; think about the use of color, line, shape, texture, and space. We should be prepared to talk about composition and the manner in which the work is organized; however, in a dialogue, we should allow the observations to come from the group. While we may enter into a more formal visual analysis of the work, let us beware of over analyzing, lest we “murder” the work, especially in a “dry and unsatisfying” manner.10 Following these types of discussions, practicing artists often lead young adults in hands-on art workshops, further reinforcing some of the concepts discussed while viewing the works of art. They may create collages, learn about mixing colors, or experiment with a variety of other art making techniques. These hands-on activities also allow participants to

consider some of the thought processes and decisions that go into making art. For groups that are more experienced with talking about art, on the other hand, we may wish to engage in a more art historical approach. In addition to direct observation and visual analysis, we might consider the individual artist’s background and style, and place the work in an historical context. What are the sources for this work? Who influenced the artist? Did the artist move in a “new” direction, or is the work mainstream / traditional? Were other artist influenced by him /her? How does this work relate to the artist’s body of work? Is this an early or late work? We may consider how the work of art fits into a specific period and / or style; is it Gothic, Renaissance, Neoclassic, etc.? Of course, we may also enter into a discussion about the life of the artist. While we acknowledge that there is no real substitute for examining an actual work of art, we do use reproductions in various media as a way to introduce our audiences to the art. (For instance, my colleague William Crow, who oversees teacher programs, is spearheading our entry into the world of distance learning with online discussions and workshops for teachers.) Let us consider Picasso’s Gertrude Stein. Through the magic of slides and especially today’s readily available digital images, we are able to discuss this painting in a manner that enhances the encounter with the actual work in the Museum. Using enlarged details, for example, we can closely examine Gertrude Stein’s hands, the coral colored brooch on her scarf, her eyes and forehead,

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her face. We might, in fact, begin our exploration with a detail of her face and ask the audience to imagine what the rest of painting looks like. If we were participating in a discussion on Picasso, then we would also talk about the other works by Picasso at Met such as his earlier painting, Blind Man’s Meal. If the focus of the discussion was on Modern Masters at the Met, then we might compare Picasso’s painting with The Young Sailor, II by Matisse. If, on the other hand, we were attending a talk on portraiture, or more specifically, portraits by Spanish painters, we would then place Picasso in that long continuum of master painters from Spain; we would compare this portrait of Gertrude Stein with El Greco’s Cardinal, Velazquez’ Juan de Pareja and Goya’s portraits of various members of the Altamira family. We would then go on and compare Gertrude with Picasso’s self-portrait, painted in the same year. We might present this painting in a talk on “Images of Women,” in which case we could compare this seated woman with Ingres’ Princesse de Broglie, and Leger’s Woman with a Cat and end with Picasso’s Nude in an Armchair. The possibilities are endless. However, our purpose is always the same – to engage our various audiences with a work of art and to prepare them to experience it directly when they return to the Museum, either on a followup tour for their group with the same speaker who visited their site, or on their own with their families and friends. In order to encourage their return visit to the Museum, participants may also receive family passes giving them free one time admission.

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Artists Conversations

While the Metropolitan has a long history of gallery talks by curators, educators and art historians, we have been missing the voice of the practicing artist in our public programming. For the past few years, we have successfully organized art classes for adults in the galleries, which have mainly focused on drawing techniques. Now, however, we are poised to implement artist conversations whereby established and/or emerging artists can engage in a dialogue with each other as well as our visiting public. Artists have always learned from other artists; they are inspired by other artists, including those who “reside” in museums. Through this public programming effort, we hope to encourage artists to talk about works in the Museum’s collection, especially those that have had an influence on them. Thus, we hope to inspire others to think of the Metropolitan Museum as the incredible resource that it is. Let us return to the ancient Assyrian sculpture. This past February, we held the panel discussion, Through Our Eyes, in our new Uris Center for Education. We invited the artist Jo Wood-Brown, founder and director of Artist Exchange International11 and eight other artists from New York City and Wuppertal, Germany, to come together to talk about their own work with our public. Each artist spoke about a piece he or she had created in response to art in the Metropolitan’s collection, including those featured on the Museum’s web site. They also spoke about how they had become aware of a particular

connection between their personal style and that of an artist and/or culture represented at the Met. Jo Wood-Brown has an affinity to the past, especially with the art of Egypt and the Ancient Near East. While her style is quite broad and well versed, painting in abstract and figurative styles, she often comes back to the Museum for inspiration. Here she is reinventing and repurposing the image on this ancient Assyrian relief panel, which depicts protective spirits performing ritual acts of caring for the sacred tree. Jo’s Apkallu is a site-specific installation, away from the Metropolitan. On February 2, 2008, she digitally projected her image of the winged genii and the sacred tree onto the side of a building on a busy intersection in downtown Manhattan. (We might well expect this image to be projected in other cities around the world.) It is a symbolic work, a reminder of the fragility of great civilizations, and their ability to be reborn. Jo and other artists, like museum educators, do not believe that works of art are “put to rest” in art museums, but rather, they are there to be read like books; to be relived, to inspire us, and to stimulate our exchange of ideas. Reading a Painting

Sometimes, however, the less we say, the more rewarding and enriching the experience with the work of art can be. Let us take my personal 1. David N. Perkins: The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art, Santa Monica, CA, The Getty Center for Education in the Arts, 1994, p. 31. 2. Ibid., p. 36.

favorite, that extraordinary portrait by Velazquez of his studio assistant and one time slave, Juan de Pareja, of 1650. When I bring visitors to this picture, which hangs prominently in our Spanish Paintings Galleries, I usually prefer to say very little, if anything at all. Instead, I defer to the sitter to tell his story. I bring adults and younger students alike in for a close encounter. After a while, I have them walk around to the other paintings in the gallery, to the far corners of the room, perhaps looking at the other works in the gallery, but always looking back at the portrait. It is so fascinating to watch visitors interact with Juan de Pareja, for he never ceases to watch them. As if by magic, his eyes follow you as he seemingly communicates something to everyone in the room. I am expecting that one day he will get up, walk out of his picture frame, stretch his arms for a while, and then resume his proud pose; perhaps he does so already. When we take our time to examine and look at objects more closely, we can begin to appreciate and unveil their hidden meanings and arrive at a better understanding of them. The least we can do is to permit our audience members to do the same and to arrive at their own meaning about a work of art, to appreciate it on a personal level, and to take ownership of it, metaphorically speaking that is. Let the dialogue with art begin.

3. “Bis Pole [New Guinea, Irian Jaya, Faretsj River, Omadesep village, Asmat people] (1979.206.1611).” In Heilbrunn Timeline of Art History. The Metropolitan Museum of Art, 2000, New York. < http://www.metmuseum.org/toah/ho/11/ ocm/ho_1979.206.1611.htm > (October 2006).

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4. Esther Pasztory: Thinking with Things: Toward a New Vision of Art, Austin, University of Texas Press, 2005, p. 7.

9. During the writing of this paper, Rika Burnham assumed the post of Director of Education at the Frick Collection, New York.

ALFREDO DÍAZ GUTIÉRREZ

5. Ibid., p. 10. 10. Perkins, p. 21. 6. Emily Caglayan: “The Asmat.” In Heilbrunn Timeline of Art History, New York, The Metropolitan Museum of Art, 2000. < http://www.metmuseum.org/toah/hd/asma/hd_asma.htm> (October 2004). 7. Pasztory, p. 12. 8. Kenneth Clark: Looking at Pictures, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1960, p. 15.

11. Artist Exchange International was established in direct response to the events of September 11, 2001, which “catapulted a group of downtown artists to reexamine the role of the artist and art production in relation to real world events.” Jo Wood-Brown is the Creative Director and Curator. < http://www.artistexchangeinternational.com/about.php>

FUNDACIÓN CÉSAR MANRIQUE, LANZAROTE

The Museum and its Natural Environment. The Fundación César Manrique “The work of art gives intellectual content to the void. In that way, a place that is transformed and is no longer insignificant space becomes a source of meaning.” Félix de Azúa

An artist capable of making visible the ineffable, from the second half of the 1950s, César Manrique Cabrera (Lanzarote, 1919-1992), embarked on what was to become a commitment to the renewal of island aesthetics and personal involvement in public projects. In the first half of the 1960s, he began to manifest his artistic ideology through spatial and environmental projects serving the island’s incipient tourist development programme. In the mid-1960s, after living in Madrid for almost twenty years, he moved to New York, where he immersed himself in the city’s buoyant urban mass culture and art movements. When he returned to Lanzarote to take up residence again in 1968, he publicly defended and made a commitment to the island’s

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natural and cultural heritage, devising a major public art and landscaping programme which combined tradition, modernity and concern for the environment. Manrique called his ideology of the integration of the arts or “total art”, Art-nature/Nature-art. In it there is no doubt about the role of nature as the core of his aesthetic ideology. Lanzarote remained steeped in its age-old poverty until well into the 1960s. Subsistence farming, stockbreeding and fishing, together with the island’s determining physical and climatic factors continued to prevent it from setting out along the path to progress. It was during those years in the first half of the 1960s when César Manrique, then a plastic artist living in New York, made a commitment to the island and its future, sensing that tourism was the “tool of progress” Lanzarote needed to drag itself out of its poverty. A combination of tradition and modernity together with an interest in nature (from which César Manrique took his aesthetic models) became the mainstays for projects which were not only artistic but also social and economic in scope.

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ALFREDO DÍAZ GUTIÉRREZ The Museum and its Natural Environment. The Fundación César Manrique

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Public art. The basis of César Manrique’s projects

Characteristic of Manrique’s Lanzarote landscape projects is a personal imprint reflecting a search for constructive methods guided by extraordinary intuition, in which an interest in nature and the merging of those projects with nature were essential factors. For this reason, his work was based on methods which, while attempting to reconcile the novel with the preservation and conservation of the island’s natural and cultural heritage, would best avoid a negative impact on the environment. For Manrique the bond between art and nature was unbreakable and with wisdom could be translated into the ideas for his island projects. Although Manrique first showed a preference for architecture and landscape projects in the 1950s, it was not until the next decade that he began to develop and implement some of his ideas and by extension an aesthetic ideology which continued to manifest itself until the end of his life. César Manrique penetrated deep into Lanzarote’s soul, into its great truth, and offered a new insight into the uniqueness and essence of its landscape and the marks left by the island’s inhabitants on its scorched skin. And through that insight he proposed alternative natural settings with which to found other realities in harmony with the island’s spirit and − while not dismissing the logic of capitalism and consumerism − in consonance with a new cultural sense combining art, nature, economics, life and ethics. His new method consisted of selecting large natural spaces and blending architecture, landscape, gardens, painting, sound, design, sculpture, machinery

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into them... with respect for the environment an over-riding consideration. In a nutshell, he wanted “to establish a symbiosis between art and nature.” Manrique also brought architecture and landscape closer together by setting up a dialogue between the two. With time, his initial support for a purely functional perception of landscape gave way to environmental activism that marked most of his life. [...] On this day (21.04.86), I want to state in the most vehement terms my condemnation of this urban chaos and the architectural barbarities being committed; I want to make my attitude and my behaviour clear in relation to what Lanzarotians have done and all that I have created on this Island, any possible negligence being out of the question [...] Manrique charged his imagination through observation, interpretation and respect for nature, applying it as an artist committed to the island and its inhabitants. This commitment grew stronger from the mid1980s on, as the tourist boom started to become a serious threat to Lanzarote’s physical and environmental integrity. From 1966, when Manrique began implementing his projects and with speculative interests looming over Lanzarote, he became ever more aware of how crucial a time it was for the island. With a cultural and natural heritage of interest not only to the islanders but also to visitors, it was not surprising that the island had become a potential victim for the most ruthless forms of speculation. Manrique pointed out that more than evident risk and the need for urgent

action. In cooperation with the Inter-island Council, the artist sought a platform suitable for the formulation and implementation of his plan. Broadly speaking, in Lanzarote’s traditional and popular architecture, its farming and local and sea-related activities, César Manrique found quintessential arguments on which to build the basis for his proposals. These included: — The assessment, recovery and preservation of Lanzarote’s popular architecture and its use as a model when considering proposals for new projects. — The listing and assessment of those spaces which, due to their special environmental value, were especially attractive. — The construction of facilities causing the least possible impact in areas with landscapes of special interest − Macizo Famara-Guatifay, Montañas del Fuego, El Golfo, Hervideros, etc. − and respecting nature and the environment without a need to renounce comfort and functionality. — The extension of the framework and philosophy for the implementation of projects to those places with increasing tourism whose building development might entail a high risk of environmental deterioration. In these areas, the projects should show the very highest degree of respect for the environment and comply with the highest possible standards. Thus demand could be controlled and overcrowding, particularly on the island’s coasts, avoided. Manrique’s firm belief in “total art” led him to envision a notion of art at the service of life. For him unifying the arts and bringing them

to man and nature was an over-riding consideration. From start to finish, each and every element in the implementation of his projects adhered to this notion. The creation of viewpoints and domestic habitats, the conversion and reuse of spaces belonging to the island’s cultural heritage, the adaptation of coasts, the recovery of run-down spaces for use by the public, and the creation of new architectural structures were among the many other aspects of his proposal. Although Manrique’s work embraced various types of architecture, his oeuvre as a whole displays a very personal mark consonant with criteria and constructive methods reflecting his intuitive and integrative concept of nature. Manrique’s philosophy

Manrique’s philosophy offers a host of possibilities for reflection. Its one basic premise can be extended into a number of different fields covering his personal view of art through concepts like “total art” and “art-nature/ nature-art.” All are major issues suggesting a personal focus and, with the various points of view from which Manrique’s work can be approached, offer an invitation to constant reflection with unlimited possibilities. — For Manrique, life and therefore art were like a game to share with others, and he always attempted to convey his idea of happiness and beauty through education, ethics and aesthetics. A radical advocate of individual freedom, he reflected his view of life in his work, the messages he transmitted and his forceful public declarations.

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— He advocated development for the community, linking tourism’s visual needs to the need to preserve the landscape, by means of which he proposed protective measures and thus offered a valid alternative for the preservation of the environment. — Manrique broke away from the idea of the specialised artist which characterised contemporary art. — For Manrique nature was not only inimitable but it was the greatest of all the arts, and he took it as a reference, attempting to assimilate and apply its laws to all areas of life. — Manrique’s “ecological clear-sightedness” led to his constant condemnation of land speculation, the ever greater deterioration of the island, and in many cases the loss of Lanzarote’s cultural and natural heritage. The implementation of Manrique’s ideas

One of César Manrique’s most characteristic proposals was the adaptation of natural areas. In Taro de Tahíche (1968) − the artist’s former residence and now the headquarters of the foundation that has borne his name since 1992 − he built a house, converting five volcanic bubbles into a habitable space. Along similar lines − although in this case for public use − is the Jameos del Agua project (1966), in which it is perhaps most difficult of all to distinguish between the hand of man and that of nature. Here he also built the Auditorium, begun in 1976, a volcanic grotto converted into a functional space. Manrique’s aim of blending his projects into the surroundings is evident in the Mirador del Río (1973), both on the

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outside, with the façade mirroring the surrounding landscape, and the inside, which is laid out organically in such a way as to highlight the panoramic view from its large windows. The viewpoint at La Peña (1989) on El Hierro and El Palmarejo (1995) on La Gomera follow the same criteria. For the El Diablo restaurant, begun in 1968 and positioned on a rise in the Timanfaya National Park, Manrique opted for extremely pure lines, bearing the special local characteristics in mind and in order to affect the fragile environment as little as possible. In addition to his projects in Lanzarote’s natural areas − sometimes to recover run-down areas like the Jardín de Cactus (1990), for which he designed a harmonious, human environment in an old volcanic ash quarry − Manrique took a keen interest in the restoration of the island’s listed buildings. One example is the old Castillo de San José, which he restored and converted into the Museum of Contemporary Art (1976). Also interesting are Manrique’s projects in collaboration with architects. For Fernando Higueras’s Hotel Salinas in Lanzarote (1977), he designed the interior gardens, the swimming pools and the murals. For J. A. Rodrigo’s La Vaguada shopping centre in Madrid (1983), the hand of Manrique is evident in the embedded nature of the building, the design of the external space, and various features of its interior and exterior decoration. Manrique’s return to Lanzarote coincided with the development of the tourist industry in the Canary Islands. Due in some cases to a lack of planning and in others to bad administration, much of the islands’ coastlines had been spoilt. This explains why the main

aim of various of his projects was to restore coastal areas. For example, in Puerto de la Cruz, Tenerife, his idea for Costa Martiánez (1977), where he designed a large artificial lake with pools and green zones (a project considered in 1969) and Playa Jardín (1994), for which he designed a sandy beach sheltered by landscaped terraces on various levels, was to improve and remodel the coastline for use by the public. In his essay “Between the Mirror and the Chrysalis” for the catalogue César Manrique. Painting 1958-1992, F. Gómez Aguilera described César Manrique as “an ecologist of the artificial environment, a man of his time, aware of the shortage of resources and, consequently, open to a new paradigm.” Taro de Tahíche. The César Manrique Foundation Museum

The museum building is a harmonious combination of a modern concept of architectural space and traditional Lanzarote architecture. The original house was built on the site of a river of lava formed by the volcanic eruptions which took place on Lanzarote between 1730 and 1736. Based on traditional Lanzarote architecture, the upper floor contains modern functional elements and bright areas with large glass walls which connect the interior with the sheer power of the river of lava on which it appears to be floating. The underground level takes advantage of five natural volcanic bubbles which are interconnected by tunnels and form an area suggestive of direct contact with nature. Painting, sculpture, design and public art are creative languages based on an evident

desire for a merging with the environment. The syncretic, all-encompassing aim is “total art”, an endeavour to combine and harmonize which proclaims a passion for beauty and life. Its construction reflects the search for a harmonious space far from the hustle and bustle of the urban environment. In a very attractive synthesis, it combines the modern concept of architectural space with the traditional architecture of Lanzarote. Another unique feature is the harmony with which it blends into its natural surroundings. The building served its original purpose as a dwelling until 1987, when Manrique moved to Haría, a village in the north of the island. For its conversion into the Foundation Museum, it was renovated in accordance with the artist’s instructions, with no essential changes made to its key elements. Today its main function is as a museum. The alterations − almost all under César Manrique’s guidance − were made to adapt the building to its new function as a museum open to the public. The museum contains the contemporary art collections originally belonging to the founder and managed by the FCM since 1992. Devised with students’ ages clearly in mind, a number of educational programmes have been planned around two collections - the Manrique Collection and The Artist’s Private Collection. The exhibition method is applied throughout the visit and is complemented by activities to encourage student participation. Having looked at César Manrique’s philosophy and oeuvre and the place where he designed his projects, let us now go on to the permanent educational programmes, which focuses on the artist’s former residence − now a museum

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ALFREDO DÍAZ GUTIÉRREZ The Museum and its Natural Environment. The Fundación César Manrique

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and the FCM headquarters − and the rest of Manrique’s public work on Lanzarote. In this way the island − César Manrique’s true workshop and the place where he attained his own private Utopia − acts as a framework for the museum and its natural environment. The educational programme

Designed for primary and secondary school pupils, the programme studies the key projects designed with a clear social and economic commitment for Tenerife’s landscape by the well-known contemporary artist César Manrique. In short, the programme acts as an aid to pupils in discovering the key elements used by the artist in his projects for the island’s landscape while demonstrating to what extent these were capable of producing a model for economic, tourism-based development through a form of economic and social development in harmony with the conservation and sustainable management of Lanzarote’s natural and cultural heritage. The aims of the programme can be summed up as follows: — To get to know the most important features of Lanzarote’s natural, “anthropised” landscape. — To research the key projects designed by the well-known contemporary artist César Manrique for the island’s landscape. — To discover the relationship between Manrique’s landscape projects and “artnature/nature-art” and “public art” intended for civic use and enjoyment. — To analyse to what extent the artist’s projects on Lanzarote produced a

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development model approaching what is known today as “sustainable development.” — To examine every project implemented by the artist on Lanzarote: Mirador del Río, Jameos del Agua, Jardín de Cactus, the El Diablo restaurant and Taro de Tahíche, which without any doubt are much more than unique, strictly aesthetic features of Lanzarote. Everything begins with the start of each school year in September, when we send information and invitations to groups to take part in the César Manrique. At Taro de Tahíche educational programme. Once applications have been received, we select the groups that will finally take part in the programme, contact their teachers and send them educational aids. Coordination meetings with the teachers taking part and chats in the classroom are other activities engaged in before the arrival of the pupils at the FCM museum. To add dynamism to the process, the stage prior to the tour of Taro de Tahíche is completed by an introduction for pupils with a presentation and a video display on César Manrique’s career. After the classroom stage, the educational tour led by FCM educators begins, with the pupils revising and applying the knowledge they acquired in the classroom. As regards the staff who work as educators during the tour, the FCM’s Teaching Department in collaboration with the Escuela Universitaria de Turismo de Lanzarote (ULPGC) organise educator and monitor training courses for those who will finally work with the school groups on the educational programme.

Irrespective of the special characteristics of the material chosen by teachers for working in the museum’s rooms, we recommend that each activity begin with “good questions” in order to elicit the pupils’ preconceptions and expectations as they come into contact with the exhibits. We have found this method to be effective in helping pupils develop their critical thought skills as they advance in the use of those processes which facilitate their capacity for formal analysis. On the other hand, it is essential not to focus only on providing information or making the tour a “monologue” by monitor and / or teacher. It is more interesting to encourage pupils to make their own interpretations based on the process of natural discovery and stimulating their observation skills without supplying an excessive amount of information. Also very effective are why, where, when and how questions, which encourage pupils to use their critical skills. Finally, teachers are reminded that in order to ensure an educational tour of the highest standard, in our opinion and briefly, the following criteria should be taken into account: — An accurate description of the goals set for the tour of the museum should be given. — Familiarising ourselves with the curricular activities of the pupils attending our educational programmes will enable us to drawer closer to them and communicate with them more effectively and respond to their specific characteristics with greater guarantees. — As regards the opportunity given us to provide educational activities at the museum as a contribution to the conceptual, procedural and attitudinal

aims of the official school curriculum, we should be aware of our true possibilities. In our case, the whole process must focus on consolidating knowledge, attitudes and values showing respect for art and nature. Here, eliciting the “typical irreverent clichés” often expressed by pupils when they come into contact with contemporary art could well be an interesting challenge. — As for methodology, teamwork is enriching as long as competitive dynamics are avoided. This can be achieved through the application of positive instructions facilitating and stimulating the learning process. A pedagogical tool which often produces good results is asking good questions capable of bringing out points of interest that will allow contradictions to be discussed. — Once involved in a dynamic process of knowledge building, pupils should at all times be aware of what they are doing and why they are doing it, thus turning this dynamic into a motivating factor encouraging work with the learning materials before, during and after the visit to the museum.1 Finally, once the visit to the museum has been analysed, we recommend review and synthesis exercises. This will enable suggestions regarding new teaching activities for the classroom to be made. A large proportion of the groups who have taken part in this activity have gone on to deliberate in the classroom on the need for individual and group commitment to the preservation of natural and cultural heritage, and also on the necessary dialogue that must exist between

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ALFREDO DÍAZ GUTIÉRREZ The Museum and its Natural Environment. The Fundación César Manrique

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tradition and modernity as arguments in favour of real progress. Needless to say, we consider it essential to establish a close relationship, almost a form of “complicity” with the teachers interested in participating in our teaching programmes. This will guarantee the programmes’ effectiveness. Additional materials for the teacher

To explain the key factors in César Manrique’s implementation of his projects, we recommend focusing the pupil’s interest on knowledge of the uniqueness of the island’s landscape and the transformation processes (anthropisation) it has undergone through time. In this respect, the study of traditional island agriculture and architecture are indispensable, as translated “into terms of modernity” they were the underlying factors of the artist’s projects. To understand the key factors in César Manrique’s implementation of his projects in the Lanzarote landscape, four concepts must be taken into account. The Island and its unique landscape Lanzarote is the northernmost island of the Canary Archipelago. Oval in shape, it has an area of over 800 km2 and two mountain ranges: Famara to the north and Los Ajaches to the south. Between the two of them it is a large plateau covered with cones, volcanic craters, rivers of lava and seas of ash. A belt of arenas voladoras (“flying sands”) crosses the island from northeast to southwest, forming large beaches.With annual precipitation lower than 140 litres per square metre, the island has a semi-desert climate which, due to

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Lanzarote’s situation in the Atlantic, is nevertheless very mild. As a result, vegetation is sparse and autochthonous species are prevalent, with a greater abundance of the halophile and psammophile varieties in the jable (volcanic sand) and coastal dune areas. Traditional agriculture as a metaphor of landscape Lanzarote’s traditional agriculture combines perfectly the natural conditions of the environment and the ingenuity of the farmers, who with truly spectacular cultivation techniques and systems have succeeded in making the sun − and volcano − seared soil productive. The various cultivation techniques used by the islanders have made Lanzarote’s “anthropised” landscape unique. Particularly interesting is volcanic ash cultivation. After the Timanfaya volcanic eruptions (1730-1736), more than 200 km2 of the island’s best land was covered with volcanic substances which ejected almost 5 km3 of pyroclast − in the La Geria area to a thickness of over three metres. On this “hell” the farmers miraculously rekindled life by developing an agricultural landscape that is now synonymous with the island. The La Geria agricultural landscape is a huge black garden where, protected by semi-circular stone “socos”, grapevines are grown. No less interesting is the curious system of cultivation in volcanic sand known as jable in the belt running across the island from northeast to southwest. This uses a layout of “bardos” or rows of “socos” built with a material that allows the sand to sift through while it deflects the force of the wind, enabling sweet-potatoes, tomatoes and melons

to be grown. Like the products of La Geria, these are dry-farming crops. The local architecture. Ingenuity, integration and adaptation Related to the Mediterranean architectural tradition, the type of dwelling on Lanzarote is in harmony with the natural environment. The buildings are not very high and their cubic volumes are built in “L” or “U” shapes. On the flat roofs are troughs for collecting the rainwater that is indispensable in environment and storing it in cisterns. The houses have few openings onto the exterior and all activity is focused around a central yard. Building materials are those closest to hand and provided by nature: volcanic stone cemented with clay, producing rough surfaces that are very rich in texture.

[...] I have transgressed the concept of the two dimensional canvas in order to explore the infinite possibilities of natural space, [...] those of us born of you, those of us who know about your magic, your wisdom, the secrets of your volcanic structure, your revolutionary aesthetics; those who have fought to rescue you from enforced historical isolation and the poverty which you have always suffered, begin to tremble with fear as we see how you are destroyed and submitted to massification. We realize just how futile our accusations are and cries for help are to the ears of speculators in their hysterical avarice and the authorities’ lack of decision that sometimes tolerates and even stimulates the irreversible destruction of an island which could be one of the most beautiful and privileged on this planet [...].

Tradition and modernity César Manrique developed a modern interpretation of the three features mentioned above as a model for his projects on the island. He wrote of his example of commitment to the environment in the following way:

In the context of contemporary Western culture César Manrique was a committed artist who made nature the reference for his whole oeuvre and life.

1. The materials we offer include the following books: Francisco Galante Gómez: Mirador del Río. Lanzarote, Fundación César Manrique, 2000. Colección Lugares; Fernando Gómez Aguilera: “Arte y naturaleza en la propuesta estética de César Manrique”. In Atlántica Internacional. Gran Canaria, Centro Atlántico de Arte Moderno, nº. 8, autumm 1994; Javier Maderuelo: Jameos del Agua. Lanzarote, Fundación César Manrique, 2004. Colección Lugares; César Manrique: César Manrique. La palabra encendida. León, Universidad de León, 2005. Colección Plástica & Palabra. (Edited, selected and introduced by Fernando Gómez Aguilera); César Manrique: César Manrique. En sus palabras, Lanzarote, Fundación César Manrique, 1995. (selected and

introduced by Fernando Gómez Aguilera); Simón Marchán: Fundación César Manrique. Lanzarote, Edition Axel Menges, 1996; Fernando Ruiz Gordillo: César Manrique. Lanzarote, Fundación César Manrique, 1995; Lázaro Santana: Timanfaya. Lanzarote, Fundación César Manrique, 1997. Colección Lugares; Also on DVD: Joaquín Araújo: Lanzarote. Brasas de vida. Lanzarote, Fundación César Manrique, 1999; César Manrique. Obra espacial. Produced and edited by Fundación César Manrique, 1995. Finally, the following study books: Arquitectura vernácula. Tradición y modernidad; De la figuración a la abstracción; Buscando al Duende del Silencio; Pintando en el museo; César Manrique y el arte pop; Bajo el río de lava. Mirar y ver.

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MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA, MADRID

Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism and Other Chaotic Ways of Educating in Museums

“You see, Mr Drake, I’ve been here for twelve years. Other people have visited me: naturalists and anthropologists, as you say. They came and stayed for a while, but never too long; just long enough to collect samples or do drawings and contradict any theory that didn’t fit in with their views on the biology, culture or history of the state of Shan. And then they went back to their own countries.” Daniel Mason

Since I read Mason’s novel,1 I have never ceased to turn this passage from the book over in my mind, perhaps because it reminds me, albeit incidentally, of something which over the last few years those of us devoted to educational work in museums have seen time and time again: teachers who introduce themselves as specialists in education and museums, watch us at work and then, not having had enough time to get even a rough

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idea of what we do, go back to their universities to theorise on our work. Like Anthony Carroll, one of the main characters in the book, I have come to accept this as a fact on which − as long as those devoted to education in museums are not aware of the situation − there is no point in making any kind of judgement. This article is a reflection on the current role of education in museums, the connections which museums themselves establish with the educational system, the formative needs of the professionals in the field, and the new lines of educational work and research that have been encouraged by a number of far-reaching changes in early 21st-century society. Museums and universities

For some time now those of us who work in museums have been faced with the challenge of adapting to a changing society. The question is whether or not to reassess ourselves and seek out the place that should be ours in a

society that underwent a profound mutation in the last century and in which exponentially, year by year, major changes have taken place. Any reflection on such issues necessarily involves friction between sensitivities in museums, as well as (although not ultimately) social debates in which the relationship between educational work in museums and the assessments which the formal educational system − particularly in universities − makes regarding such tasks, may be seen as conflictive. Obviously we have not been able to concur on a definition of the real role of museums in society and, by extension, of their true significance, from either a formal or nonformal point of view, within education. A museum is a complex ecosystem. It consists of a number of systems with which other systems interact to merge with or invade. Though it is true that the so-called general systems theory2 speaks of some systems existing always within others and that biological logic proves that it is natural for ecosystems not to be unchanging, self-enclosed spaces, one issue I would like to analyse in this article is how in recent years the museum’s educational function and existence as an educational microsystem has been gradually overshadowed by other museum functions or other external systems. But this has not always been the case, or, if it has, the process has not been so evident as in the last few years. The reason for this must be sought in the history of education in museums. Until just under a decade ago the influence of education in museums was, at least in Spain, testimonial. Slowly but surely education has made itself a place within museums in line

with the requirements of a different kind of society that sees the museum as belonging to it and demands to feel part of the knowledge contained in or generated by the museum. In a way, formal education, which is virtually in possession of knowledge, may find the position of educators like myself who speak out in favour of access by one and all to museums conflictive. For, in the words of Muniz Sodré, museum educators now seek to put the time of the “monopoly of speech”3 behind them. In this respect, we have seen the growth of a system − at the beginning almost anecdotal within that large ecosystem called the museum − that has become ever more complex and important due to the existence of a society that needs and demands it in order to feel more a part of it. Something for which there was originally little demand has become a place worthy of colonisation. I said before that every system exists within another system. Within which system would the one we call “museum” exist? The answer is probably so open-ended as to allow a struggle within systems such as that of formal teaching to take control of that humble thing called education in museums. The so often unresolved dichotomy between the museum that houses and the museum that disseminates makes it more difficult to define the museum of the 21st century which some of us believe to be necessarily different from the one people are familiar with. This raises a string of questions: Is the academic aspect more important? Is the museum a custodian of knowledge? Is it even more important for society to understand the knowledge the museum contains? Can the museum enrich

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THE TRAINING – THE PRACTICE

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itself with knowledge without any apparent authority? These and other questions arise and focus on education in museums. Some see in that function an occasion for their authority, while others seek to ensure that it is their function that will take priority over the traditional in these institutions. In short, the museum is entropic; not only because it resembles an ecosystem with huge biodiversity but also − and let us make this clear − because it tends towards the chaotic. Education in museums is neither a victim nor a hero. We have made our formal aspects and structures of teaching: in fact we have confused propaedeutics with methodology. We sought to fuse the two and in the process we made mistakes like seeking to pass on scientific knowledge without providing society with the tools to understand it. Here it would be best to be specific. Just over a decade ago, interest in education in museums was virtually anecdotal and those of us who worked in the field had the sensation of being cut off and abandoned by the university world − with some exceptions, naturally. To the few universities that were concerned with museums and their development potential in the field of education those of us who subsequently dedicated ourselves to such issues owe a great deal. When the education system in museums became more visible and extensive, it awakened much more interest within the university community. For different reasons representatives of a wide variety of academic discourses and disciplines came along to see the museums’ approach to education. Their main requirement was that we show them

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what our educational work consisted of and how we intended to implement it, so that they could then evaluate what we had done to date and come up with methodologies, etc. Here I am not trying to blindly defend our system or make these reflections appear an attempt to shield our ecosystem against other systems: I would not want to lapse into some grotesque joke like that in the Japanese writer Yasutaka Tsutsui’s magnificent story Salmonella Men on Planet Porno, which illustrates the hypothetical cultural and biological conflicts caused by human beings landing on a strange planet. My point here is that such approximations should be made within the parameters of professional respect between all parties; respect which should evaluate research through analysis of practice and with the mash-up not serving as a basis for authority, especially in a society in which everyone has much easier access to the knowledge of others than they did only a few decades ago. Respect for our teaching and research is necessary because otherwise education in museums would experience the worst and not the best of what the so-called “chaos theory,” which is derived from the general systems theory,4 refers to. That is, if in the museums we have fought for open and therefore transdisciplinary educational systems, we should not confine ourselves to disciplinary uniqueness; if, with regard to those we teach, we have studied the complexity of the system we move within, we should not choose to create for some a predetermined way of educating that would confuse the systemic with the enclosed; if we have learnt to cope with uncertainties, we should not fall prey to

the certainties of unitary, vertical or unidirectional discourses. I believe in the “collaborative” aspect in the creation of connections, even beyond a small number of disciplines considered participants in the making of art. Knowledge and chaos

At this point, I would like to speak about the institutions − museums, schools and universities − as systems among which relationships and therefore links subject to change are established. I would like to speak of the work of art as a complex system. Time after time attempts have been made to see the work of art as a self-enclosed act, an element of historical development or of creative production, but from my point of view as a museum educator, I have learnt to see a work of art as a complex system in which life and with it multiple readings plus a variety of interpretations and interactions converge with other knowledge. To a large extent this way of understanding art is due to the complexity inherent in museum educational work itself − a complexity correlative to the multiplicity of educational strategies and recipients of the act of educating which the museum is obliged to attend to. This work is performed in the field of the formal and non-formal, the traditional and the experimental; it attends to a large number of students with very different kinds of previous knowledge and needs. Knowing how to manage this multitude of factors as well as others I have already mentioned is one of the great challenges facing education in museums. Knowing how to administer this

complex, chaotic system is what differentiates our duties and can open up educational territories to us that are forbidden to other ways of understanding and practising education. If the question is: Who should administer this chaotic system? My answer is: Whoever is acquainted with it through having lived in such a system. And here I am not referring solely to those of us who work in education in museums. I am thinking of all the agents and very particularly those who until now have gone almost unmentioned in this article: students, the public, and society, which makes ever stronger demands not only to know but also to understand what museums hold, and also to participate in the knowledge they contain. When all is said and done this is one of the main ideas of the Museo ThyssenBornemisza’s Area of Research and Educational Extension, reflected over the last few years in the programme we call Un museo abierto (An open museum), which was set up to create spaces of collaboration between the various agents and promote what has come to be called intercreativity − a premise in the implementation of educational extensions I shall discuss later. It is at this point where another systems theory − the so-called “complex adaptive system”5 − should make its appearance. This theory discusses in detail the importance of interconnections, the relationships between the elements that make up that complex system, a multi-agent system distinguished for one reason by its self-organising capacity. But for the complex education in the museums ecosystem to become an adaptive system,

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many things in the way the institutions think will need to change; and quickly because a great deal of those changes − some self-created − have already taken place in one of the agents involved: society. Let us run briefly through the changes that have taken place in society in the last few years. I have already mentioned those connected with a greater interest by the majority to feel part of their culture and therefore of their museums. In the last few decades this was initially nurtured not only by social and political changes but more particularly by an increase in educational and cultural levels within society. Everyone is aware of this extreme. However, without disparaging the crucial importance of this, I would like to concentrate on the changes fostered by our new habits in communicating with each other, informing ourselves and others, and transmitting or receiving knowledge. If Eisner was right in his assertion that “in the anthropological sense, a culture is a form of shared living,”6 then this period has seen growth in cultural complexity, due, to a large extent, to a huge increase in ways of sharing knowledge. The huge increase in channels related to the distribution and sharing of knowledge has been spectacular thanks − of course − to the so-called information and communication technologies. Everyone is aware of the fact that education is a form of communication. As Mario Kaplún said in his exceptional book Una pedagogía de la comunicación, “The appropriation of knowledge by students is catalysed when the latter are established and given the power to act as transmitters. Their

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learning process is favoured and increased by the creation of communicated products they can effectively communicate.”7 He is by no means wrong and his idea of educating the student to be a transmitter can be easily extrapolated to the “techno-social” context of the present time. A number of key ideas shaping education policy at the Museo Thyssen-Bornemisza and based on the “Philosophy for Children”8 method share these premises. In this respect major contributions have been made by the studies of Gregory Bateson, who stated that in a context like the present one, language abandons its classical representational concept and acquires the active status of “world constructor” and “reality inventor” through narratives. Bateson insisted that it is impossible not to communicate, “that the lack of an answer was also an answer. That the lover’s unanswered question regarding the loved one was also an answer. That not doing anything, not answering, not stating one’s views, not specifying was a statement in itself, and basically that we all have an epistemology, especially those who boast of not having one.”9 When it comes to describing communicative strategies involving either input or feedback, these questions, which are very topical in the so-called social networks, are often underrated by educational agents. I shall not now go on to make a speech in favour of the use of these media for educational purposes. That is no longer necessary. But I would like to discuss how these technologies have changed individuals within society, how such changes are reflected in our institutions, and speak out for the

reasons why we cannot sit on the sidelines where all this is concerned. First of all I would like to speak out in favour of the function of museums as preservers of cultural heritage and of the knowledge they hold. As storehouses of knowledge and by playing their part as custodians, they have become what has been called “repositories.” This model of container of contents is not the one which comes closest to the emerging models, but everyone is aware of just how essential its function is. Actually this accumulation of knowledge can very simply become a basis for what has been called the “collaboratory.”10 In fact this scientific knowledge is the basis for this type of experience in education and the same conceptual basis of the Internet which, in the words of one of its fathers, was developed “to be a pool of human knowledge”, that would “allow collaborators in remote sites to share their ideas and all aspects of a common project.”11 A radical change has taken place in our culture. Knowledge must be preserved, but it must also be shared; it must flow out of the cultural institutions. Ours is a society immersed in a constant flux of information and knowledge, though it is true that, having reached this point, the question of whether the knowledge that flows is valuable or just noise is a recurrent one. Of course there is a lot of noise, a lot of interference, but the position we are in now has also paved the way to the multi-disciplinary, allowing other voices, other knowledge, other disciplines to reach museums and enrich the content of that initial pool that is based on the academic. In other words, we are driven to accept multiple voices

and therefore forced to understand the community formed around the museum necessarily as a multiple reality: not unitary (knowledge only), or binary (knowledge and those who are to acquire it), but multiple. Our gaze then is turned towards our public, in particular those who visit museums with educational demands. The museum is a melting pot of knowledge, a meeting point for disciplines, a space of encounter for a wide variety of sensitivities and intelligences. No longer can we think of the educational model in terms of transmitter and receiver, nor of the receiver as something monolithic. And it is here where the need to think about individuals and not only groups arises. As Howard Gardner said, intelligence is not unitary12 and any museum that is not aware of this will be limiting admittance to large numbers of people. We cannot give opportunities and offer resources to some disciplines or some intelligences only. Everyone should regard the museum as belonging to him or herself. Museums and by extension those who work in the field of education inside them are the ones who should create the resources and processes for universal access to the things we are custodians of. Intelligences, disciplines and sensitivities do not work as mere receivers. If anything is fostered by collaboratories it is a capacity to create collectively. By definition, the work we do in the Area of Research and Educational Extension at the Museo Thyssen-Bornemisza is open to contributions from others. It can be compared with what in 1996 Berners-Lee called “intercreativity,”13 i.e. the capacity of teamwork to create new knowledge. With the

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container, generator and transmitter of content model its starting point, the museum incorporates its own variables of receiver of knowledge and of dynamizer and generator of other, new forms of knowledge. We have opened up a space in which networks have their own tools of self-regulation. Based on this idea, a large number of theories on the generation and transmission of knowledge have been developed in recent years which, with qualification, look into the way groups and therefore societies generate knowledge jointly. If there is something all these theories have in common it is the network concept and, consequently, a web of nodes and connections. It is on this idea of learning coming out of the process of connecting nodes or sources of information that George Siemens’s connectivist theory is partly based.14 Connectivism is a theory of learning for the digital age based on the study of the limitations of behaviourism, cognitivism and constructivism and explains the effects technologies have had on how we live and communicate. Strictly speaking, it does not actually state anything new, as it incorporates the theories of neuronal networks, chaos, complexity, and systems and theories of selforganisation I have been discussing. On reading Siemens’s pedagogical theory, we found several points to be of special interest, the first being one of his principles: “Learning and knowledge rest in diversity of opinions.” There was no doubt about it: the idea was familiar to us all. It was very similar to the starting point for a methodology which I helped Ana Moreno develop for the museum

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over a decade ago. When we observed and studied the behaviour of visitors to the museum vis-à-vis the knowledge it transmitted, we noticed a large number of factors that made our educational work different from that in other contexts. The differences were not only formal but above all conceptual. First of all our educational environment was different physically, since the main spaces where we worked were museum rooms or workshops, not traditional classrooms, and this significantly influenced the relationship between the educational agents involved. Furthermore, the exhibits played a very important part in the process, as they acted as both agent and educational resource. Finally, the aims pursued were very different from those sought in other educational environments, as they were hard to quantify. It is true, however, that we preferred assessment in qualitative rather than quantitative terms. To all of the above it was necessary to add another variable which came from an idea at first considered more as a joke by the team: “There is nothing more hypertextual than a visit to a museum.” For each person, a visit to a museum is unique, no matter how much effort the staff has put into exhibition design or educational tools to make the visitor follow a predetermined route. A monolithic form of intelligence does not exist, nor does anyone abandon their own knowledge, interests and prejudices on entering a museum, nor can we eliminate the social aspect of the visit. Some people come alone, others in twos, others in small groups or in groups pursuing educational aims, etc. A few weeks ago, when

some of those taking part in our Estudio joven (Young studio) programme walked around the museum to observe the visitors, they were surprised at the large number of types of visitor. There were those who strolled around only glancing at the exhibits, those who spent more time reading the information than looking at the works, the scholarly types explaining the works to their companions in great detail, a man sitting on a bench for about an hour without looking up from his newspaper, another talking about the financial situation in connection with the works, a couple who kissed in front of each and every painting, etc. A very attractive range of types through which to analyse the museum from the point of view of the economic system known as the “attention economy” Michael Goldhaber spoke of. Here we are concerned with lines of research in the educational field that converge in the postulate of open knowledge. So, how does the Museo Thyssen-Bornemisza implement such ideas? For almost a decade, we in the Area of Research and Educational Extension have worked on the use of information and communication technologies in the pursuit of our educational work. At the beginning we did this via an open channel within MuseoThyssen.org offering resources and support tools for the physical or actual visit to the museum. However, when EducaThyssen.org was created shortly after in 2003, we were obliged to reconsider not only our activity on the Internet but also which connections to establish between the Internet and the actual work we did in the museum. EducaThyssen.org is not a technological project:

it is first and foremost an educational project that has gone through various phases: actual, laboratory and collaboratory. The first or “actual” phase materialised on the Pequeño Thyssen channel with its limited supply of information and resources. During the second or “laboratory” phase, there was more indepth analysis and reflection, plus exploration of e-learning systems, group content generation platforms which we called EducaThyssen communities, and combined experiences of the virtual and the actual (as in the Laberinto Thyssen project, a game for young people which made a great impact in schools all over Spain). The result of all this is the current version of EducaThyssen.org, in which people are showing more and more interest. The “collaboratory” phase began recently and reinforces the whole issue of sociabilisation and delocalisation of the previous phase while facilitating the distribution of our contents and those created by users. Thus we have gone from offering closed contents to enabling users to generate new knowledge. This has not happened in the virtual field only. To a greater or lesser extent, events connected with the actual have also been influenced by virtual experiences and by what both we and our users have analysed in them. EducaThyssen.org currently revolves around a pool containing multidisciplinary material adapted to the various intelligences. We have created a “place of intersection between disciplines.” Experience has led us to explore new ways of educating in contexts that are not purely technological, as our work is not, by any

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RUFINO FERRERAS MARCOS

THE TRAINING – THE PRACTICE

Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism and Other Chaotic Ways of Educating in Museums

means, merely virtual. Indeed, very little of the work we do as educators is virtual. Even so, these theoretical bases, typical of the Internet, have been applied to multiple experiences of the actual kind. One of the first tests of knowledge generation and distribution strategies in an activity of the actual kind was the programme for teenagers known as “¿Y tú qué miras?”15 (What are you looking at?), which explored chaotic systems in order to generate common projects and opened up new working lines to us when activities were generated collectively. Another project in which we created similar work conditions was the Hablando con la pintura (Talking to painting) programme. This consisted of a kind of laboratory with mentally disabled people whose skills we explored so as to provide the museum with contents and readings. We also looked into the potential for our aims provided by “folksonomies”, i.e. classification by means of simple tags without hierarchies or predetermined relationships of similarities. The result of this work was the creation of a podcast audioguide, the first step in the ongoing work of the participants, who are preparing a set of materials to facilitate access to art to others with the same special needs. Connectivism and some of its strategies to enhance interconnection between basically unrelated forms of knowledge have been applied in a large number of our programmes, including those for children. However, I would particularly like to mention the experience of the Universidad de mayores programme aimed at senior citizens in which emphasis was placed on the incorporation of the interpretation of their own professional

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experiences into the collection. What has been learned from these and other programmes has influenced the adoption by the Area of a particular angle that is also reflected in materials such as the Permanent Collection Guides series, one entitled La Colección Thyssen-Bornemisza como espejo del Quijote (The Thyssen-Bornemisza Collection as a mirror to Don Quixote). 3. The training of educators

Returning to one of the ideas I discussed at the beginning of this text, I would now like to mention the issue of the training of museum educators. As with every ecosystem, a museum’s complexity depends on the variety of elements it is composed of and the subjects it contains. In principle, it is museum institutions that decide on the degree of complexity of their educational activities, but if the task of the institutions is to reflect society’s concerns and needs, the degree of complexity must be stepped up. So, what are the proposals for training museum educators? On the one hand, there are those arising out of specific knowledge disciplines. Among the most important in art museums like ours are those from the art history and fine arts area and, to a lesser extent, from studies of pedagogy or psychology. As I see it, these proposals in themselves are always incomplete and, in any event, non-exclusive. The training of museum educators must take full advantage of the confluence of disciplines. I always joke about the tools and knowledge an educator must master in his or her work: the museum

educator must be a model of Renaissance man. But as human beings have not been endowed with the gift of universal knowledge, the intelligent thing would be to include people from various disciplines on educational teams who must have one feature in common: the utmost respect for the knowledge of others. On the other hand, the more transverse training proposals, which include a diversity of aspects, including management − always of crucial importance in a museum’s educational activities − usually take a more interdisciplinary and, to my way of thinking, more complete approach. It is very easy for the memory-related institutions to make the mistake of not being aware of the social reality surrounding them, of not understanding the changes brought about in society through the influence of new habits in communication and knowledge access. This is something which Sáez Vacas16 calls digital “noomorphism,” maintaining that no-one will be cleverer for having used those media from the cradle, but that they will be different, they will have

different interests and their ways of accessing knowledge will be very different from those of others currently working in education. In conclusion, I advocate a radical change in the way the profession of museum educator is regarded and, consequently, a new approach to museum educator training, which should be based on a real analysis of functions within the institution. The complexity of the institutions should be acknowledged and their real needs approached from a multidisciplinary standpoint and with the utmost respect for the diversity of disciplines. It is also essential that these professionals should defend their role as educators and that their work be viewed as dignified. It is high time our profession put an end to the hackneyed idea of educators as cheerleaders and their stereotype as people who “work with children.” Perhaps other areas in museums − or even those who offer to train educators − are fomenting that false identification of what we do that is so far removed from the true skills which education in museums demands of us today.

1. Daniel Mason: El afinador de pianos. Barcelona, Salamandra, 2003.

5. Complex adaptive systems are the subject of a theory developed in the 1990s at the Santa Fe Institute which analyses the appearance, adaptation and self-organisation of systems such as communities of common interest.

2. The general systems theory arose out of the interdisciplinary work of the Austrian biologist Ludwig von Bertalanffy published between 1950 and 1968. It attempts to seek out the common properties of systems or entities which are present at many levels of reality but are studied by different academic disciplines. 3. Muniz Sodré di Araújo Cabral: O monopolio da fala. Petropolis, Vozes, 1977, p. 85. 4. Developed by Edward Lorenz among others in the 1980s, this mathematical theory has been applied to the branch of teaching which postulates the importance of dissipative structures.

6 Elliot W. Eisner: El arte y la creación de la mente. Barcelona, Paidós, 2004, p. 19. 7. Mario Kaplún: Una pedadogía de la comunicación. Madrid, Ediciones La Torre, 1998, p. 82. 8. Philosophy for Children is an educational proposal developed by Matthew Lipman in the late 1970s at the Montclair State College, New Jersey, which criticises the fact that the traditional educational system tends to teach pupils to memorise information rather than helping them to think.

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THE TRAINING – THE PRACTICE

9. Gregory Bateson: Espíritu y naturaleza: una unidad necesaria. Buenos Aires, Amorrortu, 2001, p. 204. 10. The “collaboratory” concept was developed by Koïchiro Matsuura, Director-General of UNESCO in 2005, in his world report Towards knowledge societies. He presented the collaboratory (collaboration + laboratory) as a meeting point for academics, researchers, students and members of the general public interested in the creation of distributed, flexible and participatory learning spaces. 11. Tim Berners-Lee: Tejiendo la Red. Madrid, Siglo XXI, 1999, p. 24. 12. Howard Gardner: Inteligencias múltiples. Barcelona, Paidós, 1983.

13. Berners-Lee, p. 142.

VIV GOLDING 14. George Siemens: Knowing Knowledge. E-book released under a Creative Commons licence, 2006. 15. Rufino Ferreras: “¿Y tú qué miras? Un espacio abierto a los jóvenes en el Museo Thyssen-Bornemisza.“ In Actas de las XII Jornadas DEAC. Salamanca, Junta de Castilla y León, 2003, pp. 213-219. 16. Fernando Sáez Vacas: “Contextualización de la web 2.0.” In Antonio Fumero, Genis Roca and Fernando Sáez Vacas: Web 2.0. Madrid, Fundación Orange, 2007, pp. 96-124, esp. p. 122.

UNIVERSITY OF LEICESTER

Teaching Museum Studies at the University of Leicester One hour is a short space of time when we are enjoying ourselves, playing together with friends or entranced in the museum space by an object. Steven Greenblatt terms this power of the object to inspire “resonance and wonder” in the viewer.1 Briefly, resonance is the power of the object to evoke a “connection” to past times and people, makers and users, while wonder is the power of the object to convey uniqueness and an “exalted attention” in the viewer. I am sure you will all recall hours of awe and wonder with diverse objects that led you to pursue your interest in the museum and your place here today. Yet I expect most of you can also remember when one hour at school that seemed more like a lifetime of solitary confinement in prison! Today, you will be pleased to hear, I aim to impart something of the resonance and wonder that we hold dear in the museum context, while striving to avoid the boredom that the lecture format can inflict. In my talk I aim to share with you what I regard as aspects of best practice in teaching museum studies, as exemplified at Leicester and this most

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importantly involves breaking the power hierarchies of who holds the power to speak and who listens in the museum. Here in Madrid my sixty-minute talk will be interspersed with questions to engage you in some self-reflection, some real life video footage of “best practice” at two UK museum sites and finally some activities that have been shown to progress literacy in a fun way in the UK. Overall I hope to outline the possibilities of fun learning in the museum of the 21st century and to provide you with some inspiration for your particular situation in your own museums and universities. Let us look at the timetable for the next hour. First I shall introduce the Department: the purpose, aims, values and the context out of which we operate today training the world’s museum professionals. Next I consider the curriculum, design, content and organisation or the structure of our taught postgraduate degree courses and PhD research degrees, noting our assessment and feedback procedures. At Leicester we employ a range of teaching methods (lectures, tutorials,

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VIV GOLDING Teaching Museum Studies at the University of Leicester

THE TRAINING – THE PRACTICE

workshops, video, etc.) and I shall attempt to impart a flavour of this programming today. Finally I offer some examples of our campus based (CB) and distance learning (DL) modules, paying specific attention to the “Midnight Robber” literacy work. Purpose and values

Now allow me to introduce you to the Department of Museum Studies at Leicester. What is our purpose? What are our values? It is these that inform the Department s aims and objectives. To begin with purpose, the Department’s primary purpose, widely cited on its website and in promotional materials reads: “The Department of Museum Studies works with museums, galleries and related cultural organisations internationally to develop creative practice through leading edge teaching and research.” The Department’s core values, which underpin this statement and guide our activities (set out below), were developed through a process of external consultation and internal deliberation during 2001-2002 and are revisited annually. — Pioneering (intellectually and professionally): for over 40 years, our leading edge research and training has been influential internationally (evidenced by the take up of our books and publications on other courses internationally, by the approach to training adopted by others, by attendances at our

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conferences, by ongoing recommendation / endorsement from professionals to new students). — Creative: we do not follow established formulae but rather draw on wide ranging knowledge, expertise and intellect within the Department to find new and appropriate solutions to problems. This is evidenced in our approach to internal developments (e.g. curriculum review), and in our non-standard approaches to research design (RCMG). We also work to develop creativity and problem-solving skills amongst our graduates. — Established: the Department has been running for over 40 years bringing a significant body of knowledge and experience to its work. — Relevant and Responsive: we work closely with museums and galleries and other stakeholders to ensure that we are in touch with and responsive to a rapidly changing environment and flexible enough to meet the changing needs of those we work with. This is evidenced in the many ways in which the Department has developed over its 40-year history to ensure it remains in touch with the needs of the sector. — Accessible and Inclusive: we are committed to meeting the needs of a diverse student body and wide ranging international stakeholders; also, we develop the museum studies field through collaboration and partnerships with museums and museumrelated bodies and other Universities. We value input from individuals outside of the Department.

— International: we maintain an international perspective in our teaching, research and professional development. In its 40-year history, the Department of Museum Studies – the only department in the country solely devoted to the study of museums and galleries – has played a critical and highly influential role in the reinvention and reinvigoration of museum philosophy and practice. By training creative and critical professionals who have transformed organisations and professional practice throughout the world, by producing original, rigorous and internationally influential research, and by working collaboratively on a range of pioneering initiatives, the Department has made a significant and sustained contribution to the international cultural sector, to the diverse communities served by museums, to the field of museum studies and to the academic reputation of the University. The Department s international reputation is based on its research contributions to the field of museum studies and cognate areas, and the vocational relevance and impact of its taught programmes, which draw upon that research. Shaping a new discipline

The Department has benefited from growing with, and simultaneously shaping, the field of museum studies. In its 40-year history the range and scope of the Department s activities has expanded enormously, and its research has grown in depth and rigour. From the 1960s

and into the 1970s, the Department pioneered the development of standards of practice and training which began to be recognised internationally. From the 1970s and into the early 1980s, the Department became involved in wider professional debates regarding museum provision and practice and, from the mid-1980s, museum studies at the University developed a research-driven and theoreticallyengaged approach, whilst sustaining its commitment to postgraduate vocational training. More recently, the establishment in 1999 of the Research Centre for Museums and Galleries (RCMG) has added a more policyaware strand to the Department s research portfolio. RCMG is vital to the Department s research strategy, which reflects a long dynamic history: responsive to the changing international, political, intellectual and social contexts of museums; reflecting a continuing desire to significantly shape the methods and agenda of the museum studies field; embodying a commitment to produce outputs capable of altering our understanding of the museum and contributing to the museum s constant need to change. A number of RCMG research reports are available at the Department website (http://www.le.ac.uk/museumstudies/research/ rcmg.html). It may be interesting to review the Generic Learning Outcomes (GLOs), which RCMG developed as they have proved extremely useful to museums around the world interested in measuring learning. A complete Measuring Learning Toolkit can be found on the web at (www.inspiringlearningforall.gov.uk) but here I shall briefly review the GLOs, which

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THE TRAINING – THE PRACTICE

are: Enjoyment, Inspiration, Creativity (EIC), Knowledge, Understanding (KU), Attitudes, Values (AV), Activity, Behaviour, Progression (ABP), Skills (S). To give some flavour of the way RCMG have measured the learning impact of museums using GLOs I will refer to three major studies for government bodies. Two studies have been conducted for Museums, Libraries and Archives (MLA) Renaissance in the Regions,2 which are entitled What did you learn at the museum today? A third study was carried out for the Department for Culture Media Sport and the Department for Education and Skills (DCMS/DfES) Strategic Commissioning Museum Education Programme, entitled Inspiration, identity, learning: the value of museums. First let us provide some statistics from these reports. A total 3,172 teachers and 56,810 pupils were consulted over the three studies. In the 2005 study 69% of primary schools, 12% of secondary schools and 6% of independent schools took part. In this report 94% of teachers saw museums as “ important” or “very important” to their teaching and were 96% “satisfied” or “ very satisfied.” It is also important that 30% of the pupils were eligible for free school meals, which is an indicator that museums cater for children from economically disadvantaged backgrounds. The children in the studies engaged in active learning and dialogue. For example during a live interpretation session at a 19thcentury Workhouse in Norfolk teenage children considered the plight of unmarried mothers in earlier times. This programme vitally involved children s emotions and

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progressed a critical questioning of huge issues such as: Whose history is represented in the museum and whose excluded? Who has the power to speak and who listens? Can museums and audiences challenge injustice today? How? Next I select one of the thought bubble response cards that RCMG have used to gather the data for GLOs analysis. Children can write comments or draw their responses on these response cards. Overall the quality and the detail in the replies have been most impressive, as two examples will illustrate. First Kirika draws a part of the Boudica story heard at the museum and recalls the enjoyment felt there. Next a child s drawing of sitting high up with friends on a tram at the museum shows the importance of museums engaging minds and bodies in the learning process is absolutely vital. The Department s creative instincts are also reflected in its teaching programmes. These are widely drawn upon by universities around the world and, indeed, many of our graduates have subsequently been employed to develop these programmes. The Department has also run “train-the-trainer” programmes to assist international colleagues in establishing courses, for example in Latvia. Following the success of its part-time programmes but recognising the increasing time pressures on professionals and the need for flexible learning, the Department introduced its distance learning programmes in 1998 – the first such development in the UK. Whatever their personal circumstances, individuals can gain access to learning whether to professionalise their museum practice, switch professional roles or achieve career

advancement. Alongside our established Museum Studies and Art Museum and Gallery Studies programmes, we are developing and introducing new, more highly specialised distance learning programmes. The MA in Interpretive Studies was launched in 2006, MA in Museum Education and Visitor Studies will be launched in October 2008 and MA in Digital Heritage in April 2009. These initiatives reflect our attempts to deepen and extend learning into areas, which are becoming increasingly important in museums and modern society. Training the world s museum professionals

In line with our primary purpose, one of our principal activities is to act as a centre for nurturing creative and thoughtful practitioners. Our aim is to create, support and inspire practitioners to develop imaginative solutions to the challenges faced by museums in different contexts – to equip practitioners working in widely differing environments to seize the opportunities and avoid the pitfalls that continuous change can bring. We achieve this, not only through our taught programmes, but also through the provision of continuing professional development opportunities for the sector. For example, every 2-4 years we organise a major international conference, which brings practitioners and researchers together to explore new concepts and ways of working. The most recent, entitled The Museum: A World Forum, was held from 25-27 April 2006 and marked the Department’s 40th anniversary. It attracted over 300 delegates, half of whom came from overseas.

The Department combines its proactive approach to shaping the museum studies intellectual agenda with an, alertness to the needs of the international museum sector – and a commitment to constantly evolve in response to those needs. There are currently fourteen academics in the Department, who all publish widely in their particular branch of the discipline. While the seminal publications of our three professors: Susan Pearce, Eilean Hooper-Greenhill and Simon Knell underpin much of the set course work, the Department is constantly reviewing the provision of texts for students. The Routledge “readers” in Museum Studies are in the process of being updated with several key texts published in 2007, including Sandell and Janes s Museum Management and Marketing and Watson’s Museums and their Communities. HooperGreenhill s latest monograph Museums and Education: Purpose, Pedagogy and Performance was also published in 2007 as well as Knell, MacLeod and Watson s edited volume Museum Revolutions, which includes a number of papers first delivered at the 2006 conference. Curriculum, Design, Content and Organization Structure of degree courses. Taught postgraduate courses

The Department currently offers taught postgraduate programmes in three main subject areas: Museum Studies, Art Museum and Gallery Studies, and Interpretive Studies. Presently, there are a variety of delivery methods and awards available to students in each of these subject areas.

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VIV GOLDING Teaching Museum Studies at the University of Leicester

THE TRAINING – THE PRACTICE

PROGRAM

ART MUSEUM AND GALLERY STUDIES

Campus-based (full-time)

12 months (beginning autum term)

Distance Learning (part-time)

INTERPRETIVE STUDIES

MUSEUMS STUDIES

12 months (beginning autum term) *30 months (1 october and 1 april)

*30 months (1 october and 1 april)

PGDip (120 credits)

•

MA (180 credits)

•

MSc (180 credits)

Two new taught postgraduate programmes are currently under development: Museum Learning Education and Visitor Studies (MLEVS) and Digital Heritage (DH); both are Masters level programmes to be delivered by distance learning. The first intake of MLEVS students will begin in October 2008 and the first intake of DH students in April 2009. We have recently decided to develop the new programmes as 4 module courses plus dissertation for completion within 24 months and are currently establishing a timetable for transferring existing courses to a similar model. The Department also offers a PhD in Museum Studies both campus-based (fulltime) and by distance learning (part-time). Two occasional (non-accredited) courses have also been offered in recent years: the annual Spring School in New Media (a threeday course for in-service museum practitioners to engage with the opportunities and practice

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• of using digital media); and the Design Masterclass (a three-day practical workshop exploring the use of design as interpretation within gallery contexts). The institution, external bodies and the students themselves validate courses. At the end of each module and at the end of the whole course, students are asked to complete an evaluation form that provides an opportunity to comment on curriculum content, teaching quality, the level of support offered as well as knowledge gain and skills development. These are first reviewed by the Head of Department who identifies any issues and ensure they are acted upon by the tutor(s) responsible for shaping and delivering the courses in question. There are also two Staff-Student Teaching and Learning Committees (SSTLC); one meets annually (at the Distance Learning Summer School), the other (for campus-based students) sits twice in the autumn term and twice in the spring term. Representatives from these

committees then present their minutes to the Department’s main Learning and Teaching Committee, which in turn reports to the Departmental Meeting, and which presents its minutes for review to the Faculty of Arts Learning and Teaching Committee. The administration of postgraduate courses is the responsibility of an experienced and well qualified team of individuals. Each taught programme is led by a Programme Director. The programme director has overall responsibility for the quality and relevance of the curriculum, and the modes of teaching and assessment. Through their exhibitions, events, publications and on-line activity, museums and galleries are today places that deploy a variety of approaches in order to engage and empower their audiences. Consequently, they employ professionals who are adept at communicating creatively and effectively in order to inspire, entertain and educate. The Department considers it important, therefore, that its approach to teaching and learning is equally engaging and diverse. We need our graduates to be able to work and express themselves (and inspire others) in a number of different media and settings, and to a number of different audiences. Campus-based teaching

For this reason the Department works hard on its campus-based taught postgraduate programme to build a learning environment that is characterised by its variety of teaching spaces, types of interaction and assessment methods.

During the autumn and spring term every student will take part in eight daylong study visits to museums and galleries around the region and beyond. In the 2007-2008 academic year students will (amongst others) visit museums in London, Cambridge, Liverpool, Wolverhampton, Sheffield, Manchester, Norfolk, Leeds, Birmingham and Northampton. These study visits usually involve a significant amount of co-operation and involvement by the host institution, including access “behind the scenes” and to their staff and end the day in a lively plenary. The slide shows a study visit to the Guildhall in Leicester, which is a 16th century building, complete with original graffiti. Our MA students engage in a Tudor workshop designed for KS2 (7-11-year-old pupils). They act out historical trails and judgements and there are roles for all levels of interest. By using appropriate actions and language this visit provides a fun learning experience. But just as the Department takes its students out to museums, so it brings inservice museum and gallery professionals to the classroom to share their first-hand experience of working today in the sector. Consequently, each year the specialised teaching of the Department s own staff, are complemented by the voices and experiences of over thirty in-service practitioners who contribute as visiting speakers. Lectures (to the full group of c. 80 campus-based students) are used as key points of focus for each module, sometimes as provocation pieces and editorials, sometimes as surveys and summaries. However, the Department continues to work hard to ensure

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THE TRAINING – THE PRACTICE

that the lecture is not used simply to convey knowledge – but as an opportunity to stimulate ways of thinking about a subject. For example a lecture on learning theory includes reference to: Behaviourism (Miligram experiment), Constructivism (Hein), Multiple intelligences (Gardner), Diverse learning styles (McCarthy) and Motivation (Csikszentmihalyi). The overall message is to show museums as sites for formal and informal fun learning (“edutainment”). Howard Gardner tells us there are “at least” 7 Multiple Intelligences. He states the theory “ is a pluralistic view of mind, recognising many different and discrete facets of cognition, acknowledging that people have different cognitive strengths and contrasting cognitive styles.” We may list the intelligences, the specific skills and the likely occupations as follows: — Linguistic. Manipulation words & meanings. Poet, writer. — Logical-mathematical (Piaget): logic, science, abstract models & theories. — Musical. Make, compose, listen to. Musician, teenager. — Spatial. Use mental models of spatial world. Doctor, sculptor, navigator — Bodily kinaesthetic. Use all or parts body to solve problems or express ideas. Dancer, craftsperson, athlete. — Interpersonal. Understand other people, motivations & aspirations. Teacher, religious leader. — Intrapersonal. Understand oneself & use this negotiate the world — Naturalistic. Understand the natural world & use this to appreciate & care for the environment.

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Gardner further states: “It is of the utmost importance that we recognise & nurture all of the varied human intelligences, & all of the combinations of intelligences. We are so different largely because we all have different combinations of intelligences.”3 The usefulness to museums & galleries? Any drawbacks? Questions are key to teaching and learning at Leicester. Before we watch part of the video Using Museums, which shows a number of school visits to museums, I would like to pose some more questions for you to consider while observing the learning activities. At the National Museum of Welsh Life a KS2 session is taking place perhaps you might consider: — What educational philosophy is being used? — Why are the collections particularly suited to this philosophy? — What kinds of face-to-face provision is provided? — How are the activities organised spatially? — What teaching strategies are being used? — What words would you use to describe the processes the children are engaging in by building a wattle & daub wall? At the Horniman Museum London, where I worked for ten years perhaps you might ask yourself: — How can we begin to think about the relationship between museum work & school work? — What preparation does the teacher do before the visit? — How are the objectives of the visit related to the specific group?

— How are the objectives of the visit related to the museum s collections? — What teaching strategies are being used? — How many intelligences (Gardner) are being encouraged in the workshop? — Why is the multiple intelligence approach so useful to this specific group of children? As you have seen videos are useful to enliven a large group lecture and engage students in some critical questioning. However, it is during the b (usually in groups of 25 people) that teaching becomes more interactive and dialogic. The smaller group programmes include a number of hands-on practical workshops – for instance in Module 2 (in the units related to documentation methods and managing relative humidity, temperature and light levels) or in Module 3 (in the session related to writing effective text for exhibitions). Additionally students are able to interact with module tutors in smaller hour-long “tutorial” groups (of around 15 people), that focus on specific pre-prepared readings and questions. The Museum Studies and Art Museum and Gallery Studies programmes also run regular “seminars” – usually two per module. These are much more informal sessions, used as a way of stepping back from the curriculum, perhaps reflecting, through conversation, on the module or course as a whole. These seminars may involve an invited participant (a researcher inside or outside the institution) or they can be student-led. Importantly, we find that these sessions provide both a flexibility in the curriculum and the timetable to allow the programme to respond and to or explore emerging themes,

questions or events, but they also provide students with a supportive space and time to piece together their thoughts during a busy and fast-moving and term. All fulltime students undertake an eightweek work placement in a museum or gallery in the summer, providing them with an opportunity to test out ideas learned on the course. The Museum Work Experience manager works closely with host museums to ensure that students receive high quality learning experiences. The “skills set” required of the modern museum professional is varied – and certainly extends beyond the ability simply to write essays. The Department also remains mindful of the fact that – as in museums – individuals learn (and may demonstrate their learning) in a variety of ways. Consequently, although four essay assignments of 2,000-4,000 words and the production of a 15,000 word dissertation form a key part of the Masters programmes, they are by no means the only means through which attainment is assessed. During the campus-based taught programmes students also have the opportunity to undertake assessments that involve: the writing of a report; the drafting of a funding application; the writing of text labels for a display; the design of a lesson plan for an educational workshop; the compilation of a documentation portfolio on a museum object; or the environmental audit of a gallery space. Furthermore, all students also take part in a group project, and have the opportunity to work (and be assessed within) a collaborative environment, as well as make an assessed oral presentation.

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VIV GOLDING Teaching Museum Studies at the University of Leicester

THE TRAINING – THE PRACTICE

Distance learning teaching

Distance learning teaching methods are based upon written ten-unit Study Guides, which incorporate a diversity of learning activities. Each Module and each Unit has a clearly stated aim and equally clearly identified learning outcomes. Students must work through the Study Guide in its entirety, completing the learning activities as they go. Such activities are central to the student’s learning journey, and may range from questions to answer about a reading or a website, through spending half a day or more visiting a museum or other site, to watching and analysing a film or conducting a Blackboard discussion of a controversial issue with one’s peers. Most modules also include at least one optional tutorial. The Module Tutor plays a key advisory and supportive role. Most fundamental of all is the active participation of the student in their own learning, not only in completing all the necessary reading and activities but also in relating their learning to their own experience, interests and expertise. Distance learning teaching also utilizes the annual Summer School, which is highly valued by students who can attend twice during their study programme. They come to Leicester where the Department s staff and Associate tutors meet and work with them in a combination of lectures, workshops, seminars, study visits and social activities. We rigorously utilize the students’ annual feedback in order to improve and change the Summer School content according to their requests and needs.

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In 1998 the Department introduced the first Masters distance learning programme in Museum Studies in response to the shifting needs of the museum sector internationally and changes in higher education more broadly. Our distance learning courses take the Department’s unique and highly regarded learning and teaching ethos beyond the confines of the building, providing further opportunities for students within the wider community to achieve their training needs. This was a natural approach for a Department which already had a strong international training and research profile within the museum sector and beyond. Our distance learning provision, no less than our campus based provision, is concerned with studentcentred learning, has clear learning outcomes, and utilizes a range of media and communication techniques to introduce themes, ideas and practices. The Distance Learning Welcome Book incorporates an induction unit, which aims to provide the student with an awareness of: — the thinking behind the programme of study they are about to embark upon, — the mechanisms used in the delivery of the distance learning programme, and — some useful techniques for completing the course successfully. Distance learning teaching methods centre on the written ten-unit Study Guides that – together with all required reading, any DVDs or other audiovisual materials, and details of tutors and deadlines – are sent to students at the beginning of each module.

All academic members of staff have some involvement in the distance learning programme and many are responsible for individual units within the Study Guides. We also work with a keen and strongly motivated group of 24 Distance Learning Associate Tutors who are all sector professionals with extensive experience to offer the students. The Associate Tutors come to Leicester once a year for curriculum and other training. The Study Guides are deeply interactive: it is made clear from the outset that a distance learning student cannot passively read and absorb, but must instead actively participate in their own learning through the completion of the learning activities embedded within each unit. Students are strongly encouraged to be creative and develop their own techniques for making learning active, such as the use of free journals, collecting folders of press cuttings, etc. Learning methods include the use of a variety of media and a range of activities that interrogate the learning materials in different ways: — the compulsory use of Blackboard for discussion of a contentious issue (one unit in Interpretive Studies) — the optional (but strongly encouraged) attendance at an annual Summer School (which students tell us helps them to feel that they belong to a real university, an institution with staff to which they can always turn with academic and personal issues) — programme listservs to network with other students (a learning and professional community which students are also encouraged to extend further by developing contacts with practitioners)

— support and advice from Module Tutors — the incorporation in almost every module of at least one optional tutorial for submission to the Module Tutor. Most importantly of all, throughout the courses, students are repeatedly encouraged to relate the materials they are exploring, and their own learning journey, to their own professional and socio-cultural experiences, expertise and interests. Closing the distance is not the issue: instead our distance learners are enabled to make use of the distance and of the very specific learning environments and cultures that the medium facilitates. Student Research Training (including research ethics). Campus-based

All students are issued with a “Research Skills Handbook” at the start of the programme which is a substantial publication (70+ pages) developed by the Department. It covers relevant issues of both a generic and subjectspecific nature. For the coming academic year, this will be provided in discrete sections within Blackboard instead of in a printed format. Specific advise on plagiarism is provided. In keeping with the new University Research Ethics Policy training is to be provided to all students at the start of the programme. This takes the form of a two hour session delivered by a member of staff from the Student Learning Centre. The content is likely to be of a generic nature but a member of Departmental staff will be on hand to deal with any subject-specific queries.

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VIV GOLDING Teaching Museum Studies at the University of Leicester

THE TRAINING – THE PRACTICE

Assessment

Through the use of an exam number, rather than the students” name, all assignments other than the dissertation are submitted to the markers anonymously. These are then marked by the first marker followed by the second marker who mutually agree a mark for the particular piece of work and the feedback comments that are to be returned to the student. In all cases, the relevant Programme Director conducts a final quality check before the mark and feedback is returned to the student. A proportion of all assessed work is provided to the External Examiners for moderation in order to ensure that marking standards are being consistently maintained. The process for distance learning programmes is identical to the process for campus-based programmes described above, except our network of distance learning tutors are responsible for the first and second marking. Feedback is provided to all students on a standard assignment feedback form. Markers are asked to assess the work in five broad areas: Planning (aims, objectives and methodology); Research (data collection and literature review); Analysis (and discussion); Communication; Conclusion. The feedback form includes a grid, which enables markers to indicate how well the student has done in each of these five areas. Markers are instructed to provide feedback which is fair, full, specific, evidenced, constructive, encouraging and between 250-350 words in length.

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The assignment feedback form contains the names of the first and second markers and students are encouraged to contact the first marker if there is any element of the feedback, which they need to be clarified. Distance learning programmes

The distance learning programmes currently consists of six core modules and the dissertation module. (As stated earlier, we are currently working towards a four module plus dissertation model which allows the student to complete the Masters within 24 rather than 30 months). Distance Learning materials are provided through two main channels: printed Study Guides, module books, readings, and DVDs are sent to students by post; at the same time, up-to-date urls for web-based learning activities, some core readings, and additional learning materials are made available on Blackboard. As with campus courses, each distancelearning module has clearly stated aims and learning outcomes. Each begins with a full introduction, which sets out the module outline, the module s learning outcomes, learning methods, skills development, various resources, advice on time planning, details of tutorial(s) and assignments, and includes the assignment submission form. In turn, each unit begins with a clearly stated aim and specific learning outcomes, followed by an introductory section and then a number of core sections, with some concluding text, a bibliography and suggestions for further reading at the end.

In this brief paper I have attempted to share with you something of the special ways in which the Department of Museum Studies at the University of Leicester teaches Museum

Studies. I hope to have imparted something of the theoretically grounded practical approaches we take towards training students as future museum professionals.

1. Steven Greenblatt: 1991, “Resonance and Wonder.” In Exhibiting Cultures The Poetics and Politics of Museum Display, Smithsonian Institution Press, Washington and London, pp. 42-56. 2. What did you learn at the museum today? Second Study, Leicester, Research Centre for Museums and Galleries, 2006. 3. Gardner, Howard: Art education and human development, Los Angeles, Getty Center for Education in the Arts, 1990, p. 18.

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MAITE ÁLVAREZ

J. PAUL GETTY MUSEUM, LOS ANGELES

Changing Role of Museum Education O, wonder! How many goodly creatures are there here! How beauteous mankind is! O brave new world, That has such people in’t! Miranda in William Shakespeare: The Tempest, Act V, Scene I

What is our future? We are entering a “brave new world” in our museums as well as across society as a whole. Key to understanding what this new world will be, is in examining the people themselves, the museum colleagues and co-workers who make up this new world, “the next generation.” The future lies in knowing the next generation. In the U.S., the next generation will radically change the visits to museums and the work and roles associated with these. This generation, those born between 1981-1995, are frequently called Generation Next, Nexters, Echo-Boomers, Millennials, the Internet Generation, or the Nintendo Generation. It is imperative to

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understand this next generation as a particularly large segment of our population whose sheer size will change all aspects of society including our art museums, for to understand our future is to better know this brave new world. With 80 million in the United States alone, this generation is already having an impact on society, for while the youngest are just entering high school, the oldest have entered occupations and will begin to be the majority group in the work place. By the year 2014, this generation will be the largest and most diverse population segment in the United States, making them, along with their ideas and values, the guiding force in U.S. society. And this generation is different. In their new world, the notion of participatory democracy, in its most practiced sense, is a defining concept for it. Generally, they grew up online and have not known life without a computer or a cellular phone. Nexters text instead of talk; they meet virtually before they do so physically. They are connected to our global community more intimately than

perhaps to their own community neighbor. This generation is the most ethnically diverse generation and many of its members come from what social scientists term as “nontraditional” families; consequently as a generation they tend to value diversity and are tolerant of others. They are community builders. Since childhood, this generation was filled with group-organized activities. Teamwork and team building are this generation’s mantra. They are inclusive, progressive, team building, consensusbuilders, collaborative, cooperative. Yes, the internet generation is very different from their baby-boomer parents (born between 1946-1964), who were very individualistic and career oriented. Our society is beginning to change as a result of the emerging influence of that generation in the U.S. Imagine how this group, with its shared values and outlooks, and their ways of processing and working together will effect the production of intellectual knowledge − by the very nature of their interpersonal outlook, based on teamwork, collaboration, inclusion, tolerance and diversity of ideas. The knowledge produced will be interdisciplinary or a result of multiple points of view. And imagine how the actual production of knowledge will be different − knowledge will be less produced in isolated silos. Rather interdisciplinary teams will produce in collaboration, globally and from remote locations. This is a major shift for all knowledge producing institutions, particularly art museums. By the 1970s, with the rise of the museum education profession, the art museum built up

compartmentalized silos: collections or curatorial, education, and conservation. Each silo had its responsibilities and often there was no dialogue between them, much less collaboration. The generations running art museums, the Silent Generation (those born between 1923 and 1945) and the Baby Boomers, valued individual achievement, status and success. Exhibitions and knowledge were produced by a “curator-auteur.” This reality reflected the baby boomers shared belief in the great individual, the great “auteur,” not teamwork. As society has been slowly evolving and shifting from the Baby Boomers to Generation X and now Generation Next, so too have our shared values and ways of doing things in museums and elsewhere. As new graduates entered the museum world, the traditional roles of curators and educators began to alter, collaborations became key, including in our institution, the J. Paul Getty Museum. Over the past few years, art museums have shifted their thinking to understand that we all share in producing knowledge. Of course we still have silos but the ideals are changing; some practice is changing; some experiments are happening. Art museums have been moving from an “auteur” approach exhibition process towards team driven exhibition creation, with knowledge produced in a team process. The knowledge produced has been that much richer for it. Our exhibition process at the J. Paul Getty Museum provides an excellent case study for this paradigm shift. The work process in the exhibitions has changed over the last decade in many major American

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THE TRAINING – THE PRACTICE

museums, including the Getty. The ideas for exhibitions and creation of knowledge no longer come exclusively from curators, but also from conservators, educators, etc. The post- Baby Boomer generation began infiltrating our workspaces subverting the artificial boundaries of art museum departments. Since this new generation had grown up working and learning collaboratively in teams and across teams, including teams working together from remote locations working in strict silos would be anathema to them. Starting in 1990, the education department at the J. Paul Getty Museum began creating focus exhibitions, which examined in depth objects from the permanent collection. These exhibitions added to the breaking down of traditional art museum silos. Curators were no longer the sole producers of knowledge. New sorts of collaborative exhibitions were created: Princely Bronzes, Dirty Business (1990) curated by the Sculpture and Education departments; Preserving the Past (1991) curated by Antiquities Conservation and Education; Innocent Bystander: The Restoration of Orazio Gentileschi’s “Madonna and Child” curated by Paintings Conservation and Education; Gilding the Dome of Heaven: Gold Ground Paintings in Medieval and Renaissance Italy (1994) curated by Paintings and Education; Carrie Mae Weems Reacts to Hidden Witness (1995) curated by the Education department; Zoopsia:

Tim Hawkinson (2007) curated by the Education department; or La Roldana’s Saint Ginés: the Making of Polychrome Sculpture (2009) curated by the Education and Decorative Arts and Sculpture Conservation Departments. All these are but a few such collaborative examples created at the J. Paul Getty Museum. As the exhibition team considers all parties equal in the creation and dissemination of knowledge, technical conservation issues as well as detailed information about the history of art object become equally important. Today, many art museums, including ours, are developing their exhibitions via project teams. As this next generation becomes the dominant population in U.S. society we will only see further intellectual collaboration and less isolation in silos. While there are still conservators, art historians, educators and curators protecting their turf, in professional silos, we are moving towards the conservatorhistorian, curator-educator or educator- curator, away from inflexible distinction between the roles. As this new generation becomes the dominant group this will in all likelihood result in a more participatory democracy as the defining guiding principle in museum operations in general, and exhibitions production in particular. At the least there will be a more fluid role exchange; maybe new hierarchies created; but it will probably always have leaders, maybe, though, with different ideals.

ROSER JUANOLA TERRADELLAS

UNIVERSITAT DE GIRONA

The Importance of Museums in Art Education Dialogues of Interpretation and Transformation

This presentation takes up a case study of an artist who is a researcher and teacher involved in educational innovation. Through narratives a dialogue is created which serves to demonstrate interpretation processes in art deductively. Paradox, metaphor and metonymy act as a thread for proposing an educational model for the transformation and building of knowledge. Additionally an assessment of the paths taken by art education and museums is made in both directions and the figure of the museum educator of the past, present and future analysed. Transformative dialogues

To begin an exhibition is to begin a dialogue and, if our goal is some kind of comprehensive,

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affective and social feedback, it is necessary to make a deep impression and achieve an emotional, projective impact resulting from real experiences in which we can all be reflected either positively or negatively but which, in any case, will give us the opportunity to be transported in the metaphorical sense of the word. Metaphor is a recurrent resource, due to its capacity to “trans-bear,” to “trans-pose” − which comes from the etymological meaning Félix de Azúa1 described so well in Diccionario de las artes, through his explanation of the definition of the Greek word (metaforein). With the word transport a starting point, forein suggests intensely the idea of bearing something oneself, thus allowing us to tailor this trope to the theories of constructionist learning in the sense that

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ROSER JUANOLA TERRADELLAS The Importance of Museums in Art Education

EDUCATION - CRITICAL “MUSEOLOGY”

in order to interpret we must articulate the new experience with views of our own identity.2 The point of this lecture is to illustrate certain conceptions of learning and put them into practice accordingly. For this, I have changed the traditional established order, by which we should begin with a historical situation or a presentation of precedents, move on to discussing educational models and finally reach conclusions. So I am going to start this presentation with a conversation with an artist who is also a teacher and researcher in the visual arts field − Ana Marín − in the hope that in some ways a link of meanings can be established with the different recipient readers or audiences. The close relationship I have established with her enables me to elaborate on her career, which is characterised not only by the high standard of her artwork and her creativity in the processes and results of the work she has done with schools, but also by the lack of understanding and the hostility she faced when defending her ideas. She does not find solace in partial meanings when her work is concerned: her main aim is only to find unity among all meanings. We have committed ourselves to this goal and are now working on a joint project. The artist’s versatile profile forms a triangle: creation, teaching, research. For this reason, I think it is interesting to map her path and begin this lecture with her case. This personal journey will take us back various decades and from there we shall introduce the educational model our group of the Instituto Catalán de Investigación en

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Patrimonio Cultural defends, as well as some historical data on the creation of education departments at museums and DEACS (Departamentos Educativos de Acción Cultural - Cultural Action Education Departments). Voices in polyvalent mapping

In this section I am going to quote extracts from a conversation I had with the research student, the artist Ana Marín.3 This conversation transformed her way of thinking into our way of thinking and turned it into a map that will show us what kind of knowledge we are building through the work we are doing together. From a position of dialogic learning, which holds that reality is a human construction and meanings also depend on human interaction, these extracts from the conversation reflect an interaction of meanings. [When asked about the interaction between her three professional facets] Creativity and research underlie all contexts and I believe that the artistteacher-researcher triad could currently be considered a single aspect, i.e. artistteacher-artist or teacher-artist-teacher. [...] and very much in spite of how difficult it was to reverse the poles of the territory of the public with regard to public things and amid this feeling of unease, I thought the classroom could be the place for the transformation to become possible; and then I decided to begin my doctoral studies at the Universitat de Girona.

[When asked to talk about the influence of her teaching work on her creative activity] [...] my teaching work has influenced my artistic creation favourably as far as research is concerned, since the creation of an educational project has often been followed by an art project and at other times vice versa. That was the case, for instance, with Sic Transit (1997): I had previously begun an educational project on installations. [When asked about her work as an artist] In my work as an artist and teacher professionally I always stress the Other, in all its dimensions. In several exhibitions I made immigration a recurrent theme (1992), and worked on it for several years. The narrative and construction of artistic discourse through metaphor, paradox or synaesthesia have gradually weakened the tendency to give priority to a specific artistic practice always in favour of ideas for a critical approach and positioning vis-à-vis what surrounds us. The world as disengagement. And though at one time it was immigration, it has also been childhood, oppressed women, AIDS. Sometimes you go as far as metaphor, other times you don’t... Managing to communicate with regard to others or trying to reflect them with a bare minimum is hard work. [...] the public’s way of wanting to go into the exhibition space and only see something translucent that they could not work out anyway. I thought the best way for that door to stay open to others permanently,

without pause or effort, was education in museums or art centres. [When talking about reflection and self-criticism] [...] the spontaneous is not incompatible with meta-reflection. I believe that a capacity for self-criticism and reflection is essential in an artist, although the spontaneous must not be ignored. Because the spontaneous is part of the process and sometimes, when contradiction appears, it makes you look for those opposites which, for instance, sometimes lead you to paradox both conceptually and formally in the final work. And that obliges you to discern, to delimit and to synthesize. At the same time as you attempt to question. Art education and contemporary society / societies: an essential tension

The mediator-educator must follow the development of society, the concept of art learning and the concept of art, and try to get museums involved in that development. We are in agreement that ways of looking have changed and as a result a whole panorama of action different from that of several years ago has been defined: knowing how to handle the new variables and use processes for applying them is another matter. Although many factors have favoured that change, there is no doubt that the incorporation of virtual spaces has been a decisive factor favouring the introduction of post-modern theories. I shall now list some

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ROSER JUANOLA TERRADELLAS The Importance of Museums in Art Education

EDUCATION - CRITICAL “MUSEOLOGY”

of the aspects that shape the current situation vis-à-vis social aspects and their relationship to art.4 — Artistic representations are neither natural nor fixed. Rather they are conventional and social constructions, although that does not mean that autonomy is sacrificed. — What is regarded as interesting, pleasurable, fun, delicate, grotesque has mutated drastically and no longer meets cultural needs. — Beauty, grace, sublimity, utopias are not challenges to take up. Emotion, imagination and taste lie within the aesthetised pathetic. — Art does not possess a legitimising statement that prejudges it, which means that other aesthetic sensitivities and emotions that destroy the limits of traditional representation are generated. — The sum of these ideas in transit can be described as a kaleidoscope whose parts have multiple combinations. — There is peaceful co-existence between forms, figures, sensations. — A “deterritorialisation” of the museum and an introduction to non-Western productions exist. — We are witnessing the appearance of an instant museum as opposed to a minority museum. — Transience and discontinuity of the historical is being proposed: aesthetics of the fragment, of the frontier, seam aesthetics, exchange. — There is an immersion in the hypermediatic, a merging of categories and registers, aesthetic relativism.

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— The mass rather than the elitist look predominates. — Maps of the new sensitivities are created. As regards learning − an aspect which has to be described if we are to talk about interpretation − I would repeat R. Flecha’s arguments: “Since the early 1980s the social sciences have developed a communicative orientation which has embraced and superseded other orientations, such as the constructivist. All the educational experiments worldwide that have been successful in overcoming inequality are based on characteristics of dialogic learning like joint action by students, families, the community and professionals in education. Their current importance increases in this information-based society in which learning depends mainly − and ever more so − on all of the students’ interactions and not only those received in the classroom or from their previous knowledge.”6 In this respect, it is also interesting to consider the distinction between the concepts of constructivism and constructionism. Let us take a look at a few of the premises of social constructionism: — Reality is a social construction. — Reality is a construction of language. — Realities are organised and maintained. — Reality is made through narratives or stories. — There are no basic or essential truths.

LEARNING

TRADITIONAL

SIGNIFICATIVE

DIALOGIC

Concept

Objetivist

Constructivist

Comunicative

Bases

Reality is independent of the individuals who know and use it.

Reality is a social construction which depends on the meanings people give it.

Reality is a human construction. Meanings depend on human interactions.

Example

A table is a table irrespective of how people see it.

A table is a table because we see it as an object suitable for eating off.

A table is a table because we agree to use it to eat off

Teacher trainning

Contents to transmit and methodologies for this purpose.

Knowledge of the learning process of actors and of their way of constructing meanings.

Knowledge of the learning process of individuals and groups through the interactive construction of meanings.

Disciplinary focus

Pedagogic orientation that does not take psychological and sociological aspects into account correctly.

Pedagogic orientation that does not take pedagogical and sociological aspects into account correctly.

Interdisciplinary orientation: pedagogical, psychological, sociological and epistemological.

Consequences

The imposition of a homogenous culture generates and reproduces inequalities.

Adaptation to diversity without taking into account the inequality of context generates more inequalities.

With the transformation of the context, respect for differences is included as one of the dimensions of egalitarian education.

The following table compares some of the differences between some concepts of learning.

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ROSER JUANOLA TERRADELLAS The Importance of Museums in Art Education

EDUCATION - CRITICAL “MUSEOLOGY”

To elaborate a little on the notion of the dialogic learning in which we take up positions and to bring it into learning about art, we would point out that knowledge is perceived as a shifting, unstable flow. Museum narratives are characterised by those that are visible being shown and those that are invisible being concealed. From art education to the museum

Given how quickly our society is developing, it is becoming more and more complicated to actually know what is the state of the question on the development of any social content or fact. Nevertheless, such diagnoses are completely indispensable for everything connected, whether directly or indirectly, with culture; and to carry them out we would need long experience and thus a very broad perspective to look at the results. Only in this way could developments, breaks, transactions, connections, crossings and many other important aspects be considered with the right criteria. One of the things that have given me the greatest satisfaction professionally was the opportunity to publish Professor Elliot Eisner’s book Educating Artistic Vision in Spanish in 1995. Now, twenty-three years on, the time has come to affirm that this book was a milestone in the development of art education in Spain. The publication of Professor Eisner’s theories added weight to this field of study and helped people to see how important its role was within general education. I consider it one of Professor Eisner’s greatest ever contributions. But, in

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addition to its social and intellectual contribution, this study raised the self-esteem of art education teachers and brought them closer together. That is why at times of transition when major educational models fall, as in the case of DBAE (Discipline Based Art Education), which was in fact championed by Professor Eisner, both he and A. D. Efland surprised and reassured us with the publication separately of books reviewing the position of art education in recent years. These two books of 2004 by such distinguished authors can be said to have complemented each other and provided expert views of all those years of far-reaching changes.7 Apart from the social contrasts in contemporary society as defined by the introduction of post-modern perspectives, various factors had a bearing on the desire to renew the models of that period, two being particularly important: on the one hand, there was the introduction of the concept of curriculum into all disciplines and, on the other, an invasion by the audiovisual media and new technologies, which, in the same way, affect social, family and educational habits. Focusing on some of the most relevant observations and with regard to the question of education for art or education on art, mentioned above,8 it is essential to point out that optimistic expectations are not unsusceptible to criticism stemming from a review of our professional situation. If we are to speak authoritatively of the future of art education, neither an assessment of the past nor a clear opinion of how things are in the present can be omitted − which is the equivalent of emphasising the value of

research into historical aspects and, at the same time, familiarising ourselves with educational innovation. All of this, taking care not to leave out the classic “blind spot” that the slant of the last three decades involves. In general, the present lacks reflection, due precisely to its immediacy or to a lack of systematic publications. Although we shall not completely meet those expectations with this study, our aim is at least to fill a few gaps, point out innovations, re-situate some viewpoints and contextualise other familiar ones. From the museum to art education

By reviewing a number of publications on the subject9 it becomes clear that the desire to learn from cultural heritage, museums, galleries and other, similar centres is age-old. Very important in this respect are the contributions of E. Hooper-Greenhill,10 according to whom collections can be studied as sources of information and objects can form part of a less focused learning process. Objects can act as catalysts in the learning process, as their material aspect leads to a greater interest in the written word: objects have a deliberately communicative and expressive function and provide interlinear information. Interpretations of objects, on the other hand, are rarely univocal and vary according to place, time, context, point of view and the interpreter’s degree of knowledge. For E. Hooper-Greenhill, objects are necessary for verifying abstract concepts in all the stages of knowledge development. Objects have a materiality that we react to, particularly where the sense of touch is concerned, which requires

a response from both body and mind. This live form of response makes involvement in the interactive holistic process possible − a basic requirement in starting to learn. Learning thus becomes a less imposed and more entertaining activity and above all one of discovery. The potential for learning from museums includes learning from objects as well as about museums and their function. The materialisation of this potential calls for a careful, detailed plan and cooperation between museums and educators. As early as 1986, in their book Museum Education: The Uncertain Profession,11 E. Eisner and S. M. Dobbs cited aspects of education in art museums which included the education and discipline required of museum educators. They concluded that historically this task was given no credence by museum curators and administrators. In an attempt to find more effective ways for an understanding between curators and educators, P. Williams12 conducted a survey with 45 educators and 45 curators. One conclusion was that curators expected the following qualities in educators: teacher training, communication skills, higher education in the discipline of museums and education, an ability to see a work from several points of view, an ability to educate at all educational levels, organisational and supervisory skills, an ability to devise educational and publication goals, etc. In 1987, J. Paul Getty sponsored a meeting of 25 educators from the American Association of Museums Education Committee and the National Art Education Association Museum Education Division in Denver. The most recurrent theme was how museum education

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ROSER JUANOLA TERRADELLAS The Importance of Museums in Art Education

EDUCATION - CRITICAL “MUSEOLOGY”

professionals developed their curricula. In the conclusion, the same results as those quoted from the survey mentioned above can be seen. Teachers can also be trained to become museum educators. In fact, it is imperative (according to G. Talboys13) that museum educators show teachers how to make the best use of museums. This basically implies working at two levels: first, convincing teachers of the value of using museums as a part of their methods; having convinced them, the second level is making them see that even though museums are exceptional as educational resources, they are not schools. Ways of working with museum resources are different from those used within the classroom, even when the material is used at the school. Consequently, all museum educators should be acquainted with the theoretical bases of education, a requirement which is equally valid today. From a distance of over two decades, we can also review C. Dufresne-Tassé’s14 analysis of research bibliography on visitors to museums, which he placed in six main groups. These are: — Studies of the museum visitor’s perception. — Studies describing the characteristics of the visitor and his / her reasons for visiting the museum. — Studies researching sociological factors. — Behavioural studies of the visitor inside the museum. — Studies assessing the visitor’s reaction to specific exhibitions and what he/she learned at the exhibition. — Studies of learning.

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The last group can be regarded as an emerging theme, so there are not enough studies on the ways in which the different types of public are motivated, enjoy themselves, acquire knowledge and interpret culture. Feldman approaches the question of learning by looking at how people behave during the different development stages. In his discussion of development and the universal he points out that there are two kinds of learning: one which is spontaneous in the population as a whole (universal), and another which needs “a systematic application of cultural resources and effort to facilitate change in development. This has been called ‘non-universal development’”.15 In Feldman’s opinion, the most important thing is that the person should acquire knowledge through response, through discrepancy. By this he means non-universal changes take place in this development and that there must be systematic action in the learner’s environment. In an up-to-date revision we would complete the description by including conflict mediation and dialogic learning.

The proposal for an education model for museums

Devising an education model in museums is not a question of improvisation. Our research group made a start on this study over a decade ago and we are constantly revising it and making additions. Our proposal is centred basically on dialogic learning, despite

considering that some new contributions, like service-learning, which is orientated to create citizenship,16 or proposals for inclusive education can also be added as they are similar and cumulative. Thus, as can be seen in the table and, so as not to labour the point, I shall make only brief observations on our model’s basic components: context, which presents four different approaches, capacity for communication, capacity for interpretation, and a need for a social link. Communication as dialogic mediation

There is no doubt that the models from the museum and education fields come from the contributions of different educational disciplines: sociology or other social or human sciences. Fried Schnitman,17 an outstanding representative of the creation of paradigms on conflict resolution, states that the new forms of communication regard differences as a multiplicity of voices rather than as rival positions. A diversity of languages, experiences and cultures − postmodernity’s Utopia − give form to an alternative resolution of conflicts and make significative dialogue possible. With another approach, in the 1990s while theorising on this question E. HooperGreenhill18 pointed out that before devising a museum’s educational policy, it is necessary to define its communicative policy and so make it possible to determine how the museum wishes to relate to society. An institution’s communicative policy would cover various fields: exhibition policy, design, marketing, visitor study, etc. The British

authoress considers communication to be one of the museum’s main functions and according to her this includes: “[...] those activities that attract visitors to the museum (publicity and marketing), investigate their needs (research and evaluation) and provide for their intellectual needs (education and entertainment).” Interpretation as conflict learning

Much has been written about interpretation, the material coming through many different disciplines and a number of different approaches. However, there is no doubt that as interpretation is one of the main processes in learning, it is important to know which learning concept to focus on. The following are some aspects of the concept of interpretation in the field of education in museums: — Interpretation is a dynamic process of communication between museum and public. — Interpretation is the meaning through which the museum deliberates on its contents. — From the educational point of view, interpretation includes the media and activities but is not just a question of exhibitions, visits, websites, classes, school programmes, publications, etc. — Interpretation must envisage the inclusive approach and commit itself to promoting potential publics. — Interpretation is not observation but sustained, enhanced information-based revelation.

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ROSER JUANOLA TERRADELLAS The Importance of Museums in Art Education

EDUCATION - CRITICAL “MUSEOLOGY”

Contexts: socio-cultural, personal, physical and virtual

An emerging demand: the total recognition of the figure of the museum educator and mediator

One possible definition of “context” is a set of material objects forming a spatial, chronological and social unit. Thus, in the case of art heritage and museums − for instance, a building with a long history of architectural or functional changes − as many contexts can be described as the constructive / functional stages it has been through. Between the whole and the parts and the context and its components there is a dialectical relationship, with the result that in order to form one and the same reality, both have a need for each other. In the case of museums, objects sometimes become decontextualised and if relationships or interconnections with texts or other elements are not established, looking at them can give the impression that they are fetishist and of scant cultural content. Apart from taking the concepts of the sense and spirit of the museum as described from a more contemporary point of view for granted, one possibility is to consider objects as outside their own territory, introduce non-Western objects and extend the number of ways of looking at them. According to J. H. Falk and L. D. Dierking19 context can be personal, sociocultural and physical. While accepting this classification, we would add the virtual context, as we consider it also necessary to this type of environment.

Critical museology can be said to be the heir to the revision of the museology that appeared in the 1970s, and I for one can vouch for the truth of this statement, as this development played an important part in my professional history. I witnessed that phase when it was in full swing in Barcelona and I have fought for museum educators to be provided with all the prerogatives they deserve, including academic legitimacy, social recognition, appropriate training and an exact definition of their professional role. Initiatives like this congress organised by the Museo Thyssen-Bornemisza continue along the lines established by our university when it organised the first “Museum and related centre educators” postgraduate programme for the academic year 2001-2002. There is no doubt whatever that conferences, courses and other initiatives are important steps towards this recognition, and it is to be hoped that in the near future “museum educator” will be included in the Ministry of Education and Science qualifications catalogue and appear as a profession of cultural mediation acknowledged and valued by society. To conclude: being consistent with the arguments maintained by this text, we propose a single conclusion, to come out of (to use didactic terms) feedback to this exposition, and await such a response.

1. Félix de Azúa: Diccionario de las artes. Barcelona, Anagrama, 2002, p. 20.

3. A conversation between A. Marín and R. Juanola during the research sessions (Universitat de Girona 2008).

2. Juanola, R : Textos workshop de Arte y Educación, Universitat de Girona, 2008.

4. Ideas partly based on contributions by various authors and compiled by S. Marchán in Real / Virtual en la estética

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y la teoría de las artes, Barcelona, Paidós, 2005, pp. 29-58. Quoted by A. Sánchez, pp. 17-29. 6. R. Flecha:. Taken from the publication on the conference Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad (ámbito estatal). Madrid, 26-28 January, 2001, organised by the conf. of MRPs, CEAPA, CCOO, FETE-UGT, STEs, CGT and MCEP.

10. Eilean Hooper-Greenhill: Museum and Gallery Education. Leicester, Leicester University Press, 1994 (1991), p. 98 ff. 11. Quoted in Berry, Nancy and Mayer, Susan (ed.) Museum Education. History, Theory and Practice. Virginia, The National Art Education Association, 1989, p. 124. 12. Ibid., p. 126.

7. See: Arthur D. Efland: Arte y cognición-La integración de las artes visuales en el currículum vital, Barcelona, Octaedro, 2004; A. Efland; K. Freedman; P. Stuhr: Postmodern Art Education: An Approach to Curriculum. The National Art Education Association, Reston, Virginia (EE.UU), 1996; E.W. Eisner: The Educational Imagination. On the Design and Evaluation of School Programs, Nueva York, Macmillan Publishing Co., Inc, 1979; E.W. Eisner: Educar la visión artística. Prologue and edition coordinated by R. Juanola, Barcelona, Paidós Ibérica, S.A., 1995. 8. R. Juanola and M. Calbó: “Modelos globales en arte y educación.” In Calaf, R.; Fontal, O.:Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos, Gijón, Trea, pp. 105-136. 9. Andrea A. García: Els museus d’Art de Barcelona: antecedents, gènesi i desenvolupament fins l’any 1915. Tesi doctoral, UB, 1996; Juanola, R. (2000)” Viure l’art: l’arquitectura com a clau d’integració de l’educació artística a la vida quotidiana.” En Art, cultura, educació: idees actuals entorn de l’educació art, Edicions de la Universitat de Lleida; M. Calbó Y J. Vallés: La competencia multicultural en educación artística. Publicacions de la UdG, Girona, 2004.

13. Graeme K. Talboys: Museum Educator’s Handbook. Hampshire, Gower, 2000. 14. Colette Dufresne-Tasse (ed): Évaluation et éducation muséale; nouvelles tendances / Evaluation and Museum Education: New Trends / Evaluacion y educacion museística: Nuevas tendencias. París, ICOM CECA, 1998. 15. Edmund B. Feldman: Varieties of Visual Experience Art as Image and Idea. Englewood Cliff, NJ, Prentice Hall, 1987. 16. J.M. Puig et al.: Aprenentatge Server. Educar per la ciutadania, Barcelona, Octaedro, 2007. 17. Dora Fried Schnitman (comp.): Nuevos paradigmas en la resolución de conflictos. Perspectivas y prácticas. Barcelona, Granica, 2000. 18. Eilean Hooper-Greenhill: 1994. 19. John H. Falk and Lynn D. Dierking: Learning from Museums. Visitors Experiences and the Making of Meaning, Oxford, AltaMira Press, 2000, p.137.

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“Poststructuralism proposes a subjectivity which is precarious, contradictory and in process, constantly being reconstituted in discourse each time we think and speak.”1

CARLA PADRÓ

UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Entre-dós: Some Museologies, Critical (and Feminist) Pedagogies (post-critique, post-structuralism, postfeminism, post-modernism, positivism, modernism, post-colonialism, cultural theory, institutional critique, performativity, critical museology, agency, strategies and tactics, the mystery of the masterpiece, three-minute culture, localisation, positionality, voices, development, nómade...) (Create a two-minute void of silence) Good afternoon! My name is Carla Padró and I am delighted to be here at the ThyssenBornemisza Museum now that we’re into the flow of this spring weather. What I wanted just then was to grab your attention. That’s all. But, it startled you, didn’t it? Yes, I thought so. This talk may seem a little abstract and distant to you, but it is very interesting. No, that isn’t what I’m going to talk about directly, and even less so in fifty minutes. We could talk about how impossible it would be to examine museologies and critical, feminist pedagogies in relation to all

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those fields in such a short time, especially since they represent very different ontological and epistemological orders. However, in the context of this conference I’d very much like to share some of my ideas with you on how I see art education in museums and art centres as based on the point of view that art education is something that is built socially. So rather than talking about critical museology and its didactics, I’m going to tell you how different experiences, little stories and situations strike up conversations and are forgotten or make different ways of “being” in a museum or of “being” a museum possible. I hope to start up a long correspondence with you, and why not? And especially if we all commit ourselves. As I don’t want to speak “to the void” or from a “top to bottom” situation, a few days ago I put up an advertisement on the course notice board. It said: “Resident artist hopes for correspondence − Please send letters on your experiences and hopes for yourselves as women museum educators.”(I wonder what will happen.)

For some years now I’ve been collecting letters on our subjectivities in Barcelona’s museum exhibition rooms. According to Montse Rifà, the word subjectivity “is used to refer to the individual’s conscious and unconscious thoughts and emotions, his/her sense of himself / herself and the ways in which he / she understands his/her relationships with the world.”2 The letter format is too old-fashioned. But I love it. It helps us to speak of ourselves and to move away from the generalising language of the texts and tri-fold brochures you find in museums or that you were obliged to write at one time or another. At the same time, traditionally it is a format that has been assigned to some kind of inferior category: it isn’t literature, or essay, or law (let’s face it, it doesn’t belong to the category of history painting!), but it is an autobiographical way of stopping, sitting down, listening and being listened to. In a nutshell, of taking care of yourself. As Sophie Calle said in Take care of Yourself: “I received an email telling me it was over. I didn’t know how to answer. It was as if it wasn’t meant for me. It ended with the words: Take care of yourself. I took this recommendation literally. I asked a hundred and two women, chosen for their profession, to interpret the letter in their professional capacity.

To analyze it, provide a commentary on it, act it, dance it, sing it. Dissect it. Squeeze it dry. Understand for me. Answer for me. It was a way to take the time to break up. At my own pace. A way to take care of myself.” In museum and education classes, letters are a tactic for starting off in a reconstructionist educational direction. Being aware that every story can be affirmed, answered or narrated, depending on how the different agents speak. Yesterday we went to the Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC) for the second lesson in the first-year doctorate course. This was because I thought that the letters we would write to each other needed a change of scene. In February, in the Adolf Florensa Magna I lecture hall at the Belles Arts. Women and men of 20 and 21 years of age. Hesitant yet at the same time curious. It was hard to get started. The girls put too much pressure on themselves (too much perfection Sophie Calle would say) and were afraid that their classmates might hear something “intimate” or “wrong.” “You start.” “No, you.” “I’d rather not read my letter. I’ll leave it in the box and someone else can read it for me, okay?” “Me too.” “Well, I think I’ll be able to read mine.” “Well, I don’t.” “All right, so who’ll begin?” I asked. An anxious silence. Necks scratched. Legs recrossed. Walls turned to. The circle wanted to break up and turn into a row of chairs, as if they were all in an art history, anthropology or symbology lesson.3 Finally, somebody saved somebody. Girl saves girl of her own generation. More than ten minutes had gone by. Little by little

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the circle began to turn. Common experiences began to flow. A strong sense of connection. Blue butterflies fluttering around the room. We said goodbye with a “Whew, thanks!” The next day: more correspondence. It was my turn to write a PowerPoint letter about our experiences in relating. I searched for a few lines in order to begin with museological terms we’d be studying during the course (white box, civilising museum, tyranny of chronology, institutional critique, institutional apparatus, exhibition technologies, etc.) “I remember a boy from my class falling down, that I kissed a friend, felt bad... I remember distorted images but none of them had anything to do with the works of art or their content.” Irene at the MNAC. “[...] sortíem amb la meva àvia a passejar per Donosti. Anavem les tres generacions de dones a passar la tarda a la ciutat. Eren tardes per anar a berenar a una bona cafeteria i per visitar alguna sala d’exposicions que es trobés al nostre camí. El tema podia ser desde quadres de ‘marinas’ fins la cultura vasca antiga, passant per eines de pesca. El més interessant d’aquelles tardes no era el que vèiem a les sales expositives sinó sentir a la meva àvia. La seva manera d’explicar les coses, amb aquella gràcia, el seu llenguatge tan poc precís i tan evocador. Enllaçava una idea amb una altra, una explicació rere l’altra, amb les paraules ben escollides d’entre tot el vocabulari del que disposava. Paraules com sublim i encisador les vaig sentir per primer cop sortint de la seva boca.” Olatx.

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“M’agrada que hagis demanat el text en format carta. És tota una declaració d’intencions. Jo fins fa poc no me n’he adonat què la meva experiència podia ser la meva principal font d’informació. A mi també se m’ha ensenyat a donar més autoritat als llibres que a la meva pròpia vida. Sembla mentida, no?” Mireia. “El Luis Enrique parla de que un pot ser un ‘visitant com a estranger’ o un visitant ‘com a turista.’ El Joan Iniesta: “No tot és senzill, com se sol plantejar.” “Ens eduquen en la política del silenci i de la sumissió.” What came to the surface was their annoyance at museum experiences that had been too instructive, reverential and quiet. Where they felt subject to a sense of control like a continuum, of when they had been primary or secondary school pupils. Museum visitors with their schoolmistresses. Students who feel that museums are not for girls like them. Old-fashioned. Yesterday I chose the MNAC because I wanted to put a different slant on things in the class. Furthermore, they were doctorate students. Their task was to find out: Would the MNAC really not let you read letters out loud in its rooms? / Am I really going to read letters in the MNAC? There were various sides to the issue: knowledge construction, conceptions of visitors, works installed, etc. The students had to map out how they felt in the museum, what it was that made this museum describe them as visitors, what conceptions they found through texts, discourses on the objects, atmospheres and,

perhaps, other visitors (the panoptic notion: “the visitor circles you in astonishment”. Ileana). Marcos, Norma and Geraldine decided to speak to the security cameras (among other things). They stood in an almost half-moon in the adjacent rooms on the other side of the Taüll Christ. There again, another security guard. So what happened? She was delighted (she knew that particular restricted area was her patch but it seemed like such an evocative act to her that she didn’t say a thing. She thought they were play-acting). Ileana, Miquel, Ida, the pushchair of her baby boy Tonatiuh (ended up in the lockers with the backpack, the feeding bottle and the letter − the pushchair, I mean!) felt the opposite way. Miquel was tense because he works in a similar museum and was embarrassed about doing a performance. Ida became aware of the state of blackmail between her and her pupils every time she decides to take them to a museum: “It’s a chain. I put up with it when I was a pupil. I teach males of between 40 and 43 in my class, guys, and I go along with them on my own and never know how the trip will work out. So welcome to the chain. I start preparing them for it so that they’ll behave themselves a month before. They play along with me so as to get outside and it’s like some kind of sequence. I tell them to be disciplined, on their best behaviour. That way I feel okay about it and they’re really happy to get out and about. Nobody tells them off and there are no punishments.” Ileana regressed to her teens as she moved away

from the “whispering” culture and said “I could see their attitude from the outside. They were very nice to us as long as we didn’t raise our voices. I left the letter with the feeding bottle.” For Ida this was a visit that “has made me see things from a very different angle. It’s put me in my pupils’ place and made my see how hard I make things for them.” I tant! Oh, the control! How difficult it is get them all out at the same time on school trips to see works / cultural heritage in museums! The next step is to ask the office for permission to record our class / performance. I expect you can see what I’m getting at. It’s interesting to reflect on what meanings, what learning spaces, what kinds of relationship and what educational positions we give rise to / are given rise to in different museum contexts. Whether in connection with: — The organisation during / after the exhibition — Education in exhibition rooms. — Negotiating educational networks with centres that are not museums. — Preparing educational material and other resources. — The Training and professional expectations of museum educators. — Agency capacity.4 “There is no privileged form of access to reality: discursive, rhetorical or textual practice does not allude to an external reference but to practices of an interpretive community (meaning and language depend on the context in which they are used and

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do not represent the world). All knowledge is built socially, including our knowledge of reality. Therefore, the truth is not out there and independent of the individual, as the empiricists hold; rather the truth about the world is not independent as it depends on the beliefs, conceptions and perceptions of the individual.”5 You can see what interests me. Creating a flow in which to connect: What is said? Who decides on the setting? What wants to be depicted? What is believed to be depicted? What meanings mediate what? For whom? Thus, we shall see more clearly what versions make up our communities of practice and what we would change. So don’t be surprised if as an educator I become decentralised. I’m not responsible for adapting a discourse and starting out with instrumental or functional issues only.6 From where?

[Good morning, Has anyone here been to this museum before? Do you know what a museum is? (The male educator smiles)7 Well, today we’re going on a trip to explore this place, blah, blah, blah. What do you think? (The educator smiles again) Right, this is the first room. Can anybody tell me what they see in this work? Very good, very good. And what else? Ah! And why?...]

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Make it clear that the educator is neither colourless nor pale: In my classes the fact that most people who work in museum education are women makes it more and more rewarding to share and generate knowledge through feminist theories and pedagogies. It allows us to understand questions like: localisation (within the structure, in the institutional and cultural policies); the rhetoric of victimisation or complaint, both of which subdue agency capacity; not wanting to recognise experience from the point of view of various “I”s and how this experience varies according to the context of your work; not wanting to examine the experience of myself in my work as a female educator and in relation to others. To speak from the point of view of “you”. [Order of the Barcino visit for primary schools. Museum of City History. Material compiled approximately in 2000 Presenting the activity and welcoming the group: At the entrance to the Casa Padellás, Video (10’). Initial assessment: In the towers and on the wall (15’). Activity linked to the understanding of the notion of: In the tower of the wall (25’). Activity linked to identification (10’). Comparison and knowledge; its uses, functions and meaning. In the following spaces in the subsoil: wall, intervallum, laundry, thermal baths, tannery, salting factory (30’). End of the activity with an activity evaluating what has been learned. In the temple or the Casa Padellás (20’)]

So what do I do now? The fact that museum studies is an intra- and trans-disciplinary field and that, since the 1980s, one part of the debate in museum studies has to do with questions of representation and policies of recognition and identity (MacDonald, 2006), leads us to reconsider some educational practices from the point of view of different ontological and epistemological orders. I think it is very important that as museum educators we should closely follow certain debates and forms of exhibition organisation applying cultural theory and the study of poststructuralist, feminist and post-colonialist museums8 that have influenced the view of museums as places where stories on education are written.9 [La Juana: “El Marc va flipar quan em vaig menjar un caramel de l’obra del Fèlix González Torres al Guggen.” La Sara: “Fullejem els llibrots que tenen allà encadenats a la taula”] What is my training?: The fact that teaching and learning in museums and art centres form part of a specific social and cultural context (as Gergen, 1994, would say10), leads us to relate to new contributions to art education, such as visual culture, material culture, institutional critique, performance studies, arts-based research, etc. 10th April, 2008, 50 days after the February eclipse, the day of the “Taking up of the Permanent Post of Lecturer at the UB,” in a room adjacent to the Great Hall and beneath The Rape of the Sabine Women.

The second lecture in which I made my debut as lecturer after eleven years of university teaching. Many times in my academic journey I have felt stuffed, stranded... There are so many ways of describing it that I don’t know which to choose. Yes, stuffed (not in classroom work) but in the hierarchy imposed inside the academy and its twists and turns which, fortunately, allowed me to disappear from time to time, (trying not to fall into the nihilistic culture of cynicism and passiveness, as Braidotti, would say11). Academic instability allowed me to fit in many years of museistic instability (add two and you’ll always get a little more, at least that’s what the shampoo and the yogurt with vitamin B ads say, or the economy of flexible capitalism that inserts “the educational” into the museum at only one time of the day). In the museological “part” I was placed in different “strata,” relationships and situations which helped me to unlearn and resignificate how different museological contexts produce different discourses and practices. The best: getting into the complexities of the “educational” in those institutions, which, from the outside, look like a homogeneous whole because all you see is the stage. At least that was what Luis said before he started the course: “I didn’t see the museum as an administrative entity, but only as a space for the spectator. I want to see it as an artist, as something sacred to help me get out of the multiphrenia.” Rosi Braidotti’s materialist feminism helped me to take another look at the social construction of the gender, at how I became an educator in museums, how I work as a teacher in museums and education, what

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positions I won’t put up with as an “ideal” or “idealised” visitor, and how my female and male students and I want “to exist” as visitors. I’m working with four terms coined by Elizabeth Garber12 in mind: mastery, voice, authority and positioning. Mastery: considers that students must seek knowledge on their own terms and not through the tyranny of authors, or extend it to what they want and through collaboration (as we can see from Mireia’s letters and the work of the groups at the MNAC). “Per exemple, el fet que jo en 20 anys hagi viscut en 3 ciutats diferents i 9 pisos és un fet que m’ha fet pensar molt, sobre el qual crec haver après i poder aprendre molt, i que ara mateix m’interessa més que ‘la fase analítica del cubisme’ que, sense cap altre remei he hagut d’estudiar (de la manera que la professora explicava i esperava que jo reproduís) per l’examen d’història de l’art.” (Mireia). Feminist authority is more the connection between being and thinking than to their separation and distancing; the voice rather than to the students’ invisible speech. They also speak and think for themselves, not according to what such and such a textbook, teacher or exhibition says (as we saw in the example of the letter reading in class). Your positioning or how you shape your experiences, your education, ways of relating to others, knowledge and emotions according to your social position, gender, race, generation, nationality, sexuality, skills, etc.

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(Parenthesis)

I worked in exhibition rooms for many years.13 I was lucky enough not to be blonde like Kati,14 who was always being taken for the “naïve educator” and given more work than it said in her contract. But I am tall; sometimes too tall, although I have always looked all right in museums. Furthermore, I am slim. Sometimes I’d get this impression that my height brought a kind of touch of glamour to the rooms. Although my back always felt the worse for it. The glamour fades away and I start to shrink. If I could at least have taken refuge behind a table and sat down for a while. In the United States they used to add that I was European (with a halfFrench accent, irresistible. Wow!). And Latin to boot. Dark eyes. Latin programmes. Luckily my Peruvian colleague Lucho helped me out, as did his friends, his friends’ friends, who were Mexican, Chilean, Brazilian, and also Sofía, the Argentinian girl married to a diplomat who dazzled Bárbara, my boss in the education department. Lennette was black. A voluptuous, sincere woman. We became friends. Occasionally she’d bring a linen tablecloth from home and we’d have one of our long lunches in the department with other educators and staff from downstairs, like Cederic, who had black skin, green eyes and worked in security. Lennette was married to a teacher. She took care of logistics in the education department. One day we were invited home by Fiona, a retired voluntary museum worker who depended on Barbara’s programmes for the group of educators of volunteers like her who worked as teachers

in the rooms. At Fiona’s I felt like Lennette: “Did you notice that the only black person here is wearing an apron like the ones in Gone with the Wind,” she whispered in my ear. The servant. Carrie Mae Weems would have liked to pose with her or reuse the apron. That month Carrie was exhibiting at the National Museum of Women in the Arts in Washington, DC: “At the university, when I began, I must have looked too young for 30 but I had some experience and wanted to learn more. The visits to the rooms at the museums have been so many different things... Sometimes a place to watch, others a textbook, a tour with or through ‘contents’ (with what you were allowed to say, or not), a sphere in which to cause disruptions in the public discourse or with the public in the museum, an area of mystery and adventure where I acted as Miss Plasticine (as Amparo would say), Miss What-shall-I-do-today-with-theseyoung-people or Miss Goodmorning. Sometimes the exhibition designs seemed more like translations, performances, adaptations, installations, atmospheres, relationships or perhaps they were just admirations. I don’t know, but both the tri-fold brochures and the educational programmes seemed like extensions of them. The catalogues were just galley proofs for reading about the exhibition.” The often silent back of the shop15 created its own dense network of cultural and economic agents. The subordinate position of the people in the rooms or those who worked in education from outside left a bad taste in my mouth because we did not know to what extent we were actually inside the museum.

Sometimes it gave me the impression that my work was editorial, scholastic or occupational because there was very little we shared on museological issues, like the policy changes in Spanish museums during the 1990s via museological or museographic projects, the vulnerability of acquisition, conservation and collection policies; the growing centralisation of “dissemination” and exhibition policies; the budgets with which so-called “research,” “dissemination” and “education” were divided up; the “new” studies of the public which we were sometimes included in, although we only got to know the results after the catalogues had been printed, and countless other questions that have become part of the construction of an official Spanish museology. These are all questions linked to what being a museum means in a historically situated context and to how this corresponds with the field of representation. In other words, how some cultural, institutional or learning policies appear and how they expect to be moulds for practice. And, above all, what education we are talking about (the new French museology is not the same as that in the English-speaking world; Australian critical museology is not the same as American critical museology, and museology as popular mass-media consumerist culture is not the same as museology as corporate image).16 So I went on collecting cases... I’m lucky in that I’m an optimist, that I’m interested in nuances and the invisible and in not dying in the process. So these positions contributed to my becoming unaccustomed to distinguishing between discourses in the museums I passed through.17 They were not

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so unequal nor situated partially nor seemed subjective − an issue feminist studies and pedagogies insist on. I took it in my stride when I learnt that the museums in my city (except for two)18 were fascinated by the idea of producing the same modernist and metanarrative museological versions even though: a) They exhibited different objects, b) they encouraged many visits for a wide range of publics which repeated the introdevelopment-analysis-synthesis scheme, c) they programmed powerful, allencompassing, affective exhibition designs, d) they used the new technologies to further the museum’s ubiquity, e) they laid out the exhibition spaces like tours with a set beginning and end,19 f) they chose original titles, artists unknown to the general public, broken civilisations, ancient Mediterranean civilisations, artist photographers, or contemporary artists whose work was not actually as strange as it looked in the museum, g) we spent hours and hours thinking about how to be creative using the same contents. Good material for getting to understand modern culture. Good material for mapping out how identities, subjectivities, values and temporalities intersect in those spaces. Understand then my interest in finding similarities between those places and their transference or transfer to texts on critical museology. Or rather, the other way round: from what one had read to what one had experienced, and then little by little create your own area for experimentation. Some of the critical museology references I worked on led to: — Museums, spaces for imparting culture and social reproduction linked to the

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industrial economy and the “magnificence” of nation-states. Museums, settings for colonial, euro-centric power. How to expose the oppression and exclusion in the policies of art, anthropological and natural science museums (among others). Museums, contact zones.20 Museums, intersections between the economy and culture. Museums and the generation of a type of visitor not seen as a universal subject. The institutional critique of art museums. Performativity in museums.

Five years have gone by since I last worked for museum education departments. And I still feel uncomfortable. I feel uncomfortable because of the constant foundational, metanarrative repetitions I see in temporary exhibition wall texts on visits to museums and art centres. Modern meta-narratives appear as centres of authority or of transcendental meanings around objectives and standards regarded as fixed and which are very evident. On the other hand, the constant confusion as to why to enter a dialogue is tantamount to asking questions that seek some purpose (Oh, those blessed cognitive questions!). [“The Fundación Caixa Galicia is to hold the first ever exhibition of the Museo Dolores Olmedo’s (Mexico) complete holdings at its Santiago de Compostela office: It is ‘the brilliant Mexican artist’s most important legacy anywhere in the world.’” Frida Khalo Exhibition, 2005.

“For the first time anywhere in the world, 40 never before exhibited works of art are to be shown at Barcelona’s Museo Egipcio.” Canal metro, Barcelona 2008-03-19] So, if I had talked about educational events, I would consider what discourses and practices we repeat/silence when “something” (which sometimes turns out to be my place of work) is regarded as a: — ‘museum’, ‘art’, ‘work’, ‘artist’, — ‘document’, ‘visitor’, ‘curriculum in the museum’, — ‘exhibition’, ‘collection’, ‘policy’, ‘ideology’, — ‘boy / girl’, ‘adolescent’, ‘family’, etc. And what we represent in our everyday decisions, routines, presuppositions, aims, statements? One way of understanding shifts in “meaning” and how they are inserted / changed according to context is to look at one contribution made by cultural theory which, according to Mason21, has been invaluable to museum studies. This has provided, on the one hand, ways of theorising on the relationships that arise/can arise between objects at a given exhibition or collection and, on the other, how these meanings change when the venue is reviewed or after a period of time. Thirdly, there is the question of how visitors too understand objects in different ways. We did last week’s class at the Museu de la Ceràmica, near the university. In the Palau Reial. The old-fashioned again. The students

had to make a disruption in the discourse. The conception of the disruptive process can start with the identification of the authoritative interpretations on what is being studied, in roder to allow one’s own positions in the discourse to be taken into account and other interpretations formed. Disruption means critically dismantling the concept of structure − coming from structuralism − or the fact that texts, objects and practices are defined by their component parts, irrespective of the subject’s context and positions. In the case of education, we might cite “excellence in education,” “equity in education” or “multiculturalism,” terms related to rationality or authority which, consequently, leave no room for doubt or criticism.22 It is therefore interesting to question the ambiguities, contradictions and areas within this discourse. Post-structuralist educational practices overlap critical or oppositional pedagogies, which regard the experience of the subject and others as important sources of knowledge. The students’ task was to find objects, words and spaces indicating: Arab woman / girl / boy / grandfather / grandmother / man; the same but Christian, Jewish, black (goodness me, the candelabra we found without any reference to their representation, bell hooks would have a fit! I do believe that Fred Wilson would ask for a job at the museum), Catalan, universal. Tomorrow we exchange photos of the museum with installations by artists involved in institutional critique like Louise Lawler, Fred Wilson, Adrian Piper, Faith Ringgold, Mark Dion, Ilya Kabakov, etc.) It would be interesting to carry out a number of actions in the Ceramics

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EDUCATION - CRITICAL “MUSEOLOGY”

Museum to explore performativity or the reiteration of socially determined events and also to see how social rites in museums are also a form of dominant and punitive power.23 I’ve been thinking about that for years. So tomorrow we have some Louise Lawler-style photos. I wonder what we’ll decide to do! The students didn’t believe what they had previously taken for granted: a universal subject, invisibility, racism, sexism, etc.

(In the middle of) Memories of formless spaces

Summer 1997, winter 1999, winter 2001, 2002-2003 and 2005-2006 academic years, springs of 2004 and the 2006-2007 academic years. I am in a white place, and I do not turn to it because I like the white box effect but because I’m interested in what is being exhibited (not how it is exhibited, which suggests subtle whitenesses or minimal interferences in the “artistic,” often contradicting the male / female artist’s selection). This time there is a variation: inscriptions on the wall: crossroads but I do not know whether they are the artist’s, my body’s as it moves through the rooms, or a demonstration of the exhibition’s aims. At least the crossroads inspire me: to move through Lothar Baumgarten’s photographs, which are maps of industrial dreams, through his comments on ethnological museums, but I still end up tired. The exhibition spaces at the MACBA are exhausting. They are too clinical. My back starts aching again.

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The information on the wall is still there, as always. It’s such a pity! Now: rooms lined with a Pompeii red; I do not know if the colour comes from some nostalgic view of the Neo-Classical or a version of what the Etruscans contributed to the Roman colonies. Some years ago I walked through some gilt brocade-lined rooms whose installation had been sponsored by Enher. I am not an obedient, prudent, modest or affectionate kind of girl. As I once said, I had to work as a sweet and sensitive educator, attentive to the visitors in a place where my voice was only the sigh of the blessed institution (but one thing’s for sure, the same old job insecurity). I always go where I’m not supposed to. And the “normal” visitor thing! The trouble is that when I become the ideal visitor I enter the “beginner-expert”, “adult-teacher-family” category or the “visitor-passerby-visitor butterfly-visitor-ant”, etc. category and I get the sensation of disappearing as a subject. My subjectivity disappears if there is no mention of género or my género.24 The main rooms at the invisible Museo del Prado; invisible in the sense of the mystery of the work of art that takes us to the Gioconda at the Louvre Museum25. A grey box: lined with a grey that is watered to show off the light of an artist and a film maker: Hammershoi and Dreyer. I do not know if it is wrapping or wrapped. Somewhere else, years later: wandering around a space where black curtains are interspersed in the areas between rooms: how to go in and out or how to get lost in-between (object). Always with the same ending: where the last curtains are false and

you have to go back to square one or where simulation sets end with a celebratory video (for a long time the hallmark of History of the City Museum exhibitions), or show that the future is still to be built (as in the History of Catalunya Museum). Or the other way around: I start with a video that brands me as a subject the same as the rest. I disappear into the neutral language of the exhibition writing that is repeated every time I wander around the exhibition spaces of the city I live in. Yes, sure, all this “clarity,” “concision,” “description,” “text-sub-text-sub-sub-text” and above all, the third person plural, Oh!, the third person plural... I am the other that I have to be and not the multiple “I” that have related to the exhibition in question. All this confuses me. In the critical museologies things are deconstructed, described, revealed, and answers are given as to what identities emerge in the exhibition spaces, what multiple subjects are criss-crossed / hidden. Contemporary art museum with the following thematic order: The landscapeThe female figure-The portrait-The cityWho’s who workshop? The story of a girl who wanted to be an artist. Alejo will do as a model. Alejo likes dressing up (so do you, don’t you?). It reminds me of the story of Carlota going to the Louvre Museum, in which the museum is depicted as a place outside the everyday context of people and a place of fantasy and dreams, when in fact they are using cliches about the masterpiece, the naughty girl, the museum as a holy place, the educator as a person with a great deal of flexibility for working with children, blah, blah, blah...

Questions: When we think about art education in the context of contemporary culture in museums why do we always fall back on the verb “to draw”? Why does art criticism go off in one direction and art education, like some little brother, go off in another? I just don’t get it. Fundació Miró, Barcelona: ever since we met It has almost always exhibited in the following way: The white box space. A general text of introduction / description using neutral language that is neither very difficult nor very easy to understand. Labels identifying pieces according to artist and collector. This is combined with an exhibition arrangement according to styles or with works exhibited on their own so as to underline their importance. Occasionally a woman artist − to cover the logic of exceptions, as Celia Amorós would say. In this case just a woman, but what a woman: Louise Bourgeois. How the art system is organised in the context of the exhibits is not mentioned. Examples of portraits of women without considering why it was a way of building a certain identity of the artist in which women are excluded from the role of producer. Visits with commentaries on the theme of the exhibition, sometimes called the discourse or the thesis. Visits adapted to school or adult levels. Seminars on the theme of the exhibition. For example: a seminar on The human body and modernity for the Body Without Limits exhibition. No mention of the exhibition as a modernist text. Art understood as painting, sculpture and architecture (the museum’s

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contribution) and outside the social. On sale in the gift shop are catalogues and other books in the following order: Biographies of artists and writings by them, exhibition catalogues and novelties connected with catalogues, photography, cinema, art movements, critique / essays, history and criticism, Miró, sculpture, various sculptures, Salvador Dalí, Picasso, Antoni Gaudí, Brossa, dictionaries / teaching aids, Sert, art sociology / psychology, philosophy, magazines, architecture, town planning. And very little mention of: interior decoration architecture / interior decoration, industrial design, computer graphics / web pages, typography, design manuals, graphic design, fashion, monographs, slides (sold out), offers / offers / offers. And finally, story books. In a few lines they have told me what kind of visitors the museum expects: cultural tourism adults of a certain socio-economic class, schools and people who are interested. And that is what I find every time: families of French tourists, the occasional secondary school teacher, young couples. (Remember that you are in the new cultural tourism Barcelona where the arts, design and fashion are also stressed.) Questions: a) Why is this exhibition a text that goes on presenting the art and the identity of the avant-garde and modernist artist? What dictates that I as a visitor cannot decide what I want to be important and why? b) How is this exhibition linked to the new Barcelona that was spruced-up for the Olympic Games? c) What differences would there be if we took the concept of the body since the first and second waves of feminism as a starting point?

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If we were to place beside this modernist version the work of artists like Fina Miralles, Elena del Rivero, Adrian Piper, etc., Barbara Kruger, etc.? Or, from the point of view of the inter-culturality of Mona Hatoum? What visual narratives could we produce through these three issues? What other tours could we include in the exhibition space? Museum d’Art Jaume Morera, Lleida. Carme worked there. Now she does training seminars on art education for teachers freelance. She has just been awarded a research scholarship to study gender policies in the Lleida art system. Her contribution to the permanent collection was Itineraris paral.lels, as based on other museum stories and ways of looking at the museum’s official museology. For Carme, Itineraris paral.lels did not concentrate on looking for the meaning of a work but in learning from it. Seven works were chosen and hence an incursion into other discourses. Here is an example: “Texto explicatiu de l’exposició. Aquest retrat femení mostra, clarament, el rumb que agafa la pintura espanyola en aquesta època, molt més sensible als requeriments artístics de la llum mediterrània i a un tractament més lliure de les figures. Cecilio Pla, pintor de l’escola valenciana, juga amb el contrast entre llum i ombra a través d’un gran domini del color, un dels signes distintius del luminisme de Sorolla, proper a les aportacions dels impressionistes.

Text de l’itinerari: L’aspiració de ser una dona moderna, sofisticada, lliure i seductora ja es deixa entreveure en alguns dels retrats de Cecili Pla, una nova dona que freqüenta les platges i que malgrat això encara no s’ha tret la pamela i l’auster recollit de cabells. Alguns anys més tard comença a aparèixer a l’Estat espanyol la consciència sufragista, al voltant dels anys 20, en l’associacionisme femení de les classes mitjanes. Malgrat això, el vot femení no s’aconseguirà fins a la Segona República. Podem comparar l’obra de Cecili Pla amb una representació de la dona moderna en el Retrat de Mademoiselle Souty, d’Ignacio Zuloaga, clarament burgesa: cabells curts, vestit masculí, mirada segura. I també contrastar-la amb aquesta imatge pessimista de dona treballadora d’Aurelio Arteta, Pescadora al port.”26 Fundació Miró, Mallorca and artUom with Joan Maria, Javier, Katia and many other voices

Educational workshops transferred to a training space for elderly people, thus re-significating the museum as a generator of meanings and stripping away the Fundació’s white box museum conception. Work that takes an interest in negotiations between agents which play different museum roles, and tastes also provided by retired people who go to university. Cooperative work which has implemented a critical pedagogy and museology policy on Mallorca. This has been

followed up by Aina, Irene, Sebastià and Eva from the Museu d’Is Baluard with their work Cartografiem-nos. Various editions of artUom. Different challenges. The current edition has changed of hands. It is run by Katia, among others. A rhizomatic project if ever there was one. It was presented in 2005 at the Primer Congreso de Educación Artística. Obrint portes, trencant rutines. Here is a short extract: “The artUOM educational project seeks to promote the appearance of spaces of resistance, counter-discourses and critical looks from the various positions of the subjects and the framework of their work as an open community/group. It seeks a framework for action through an agency: the framework of negotiation and discourses which a group or community works on and how it makes translation spaces emerge within the various positions of a cultural institution and the various cultural policies presented/represented.”27 Museu de Lleida with Miquel and Raúl

Miquel could not have a stand at Expodidáctica, not because he was uninformed but because the management pointed out that there was no education department. No, no, of course not, because it is under construction and it turns out that everything you have done in the last ten years has never been acknowledged. But those are precisely the tactics: open the office, the workshop classroom, visits to the rooms with the collaboration of a pedagogic renewal centre and teachers from Lleida. Together,

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start education in the museum at the bottom: in other words with a round of conversations (seminar style for several months) to determine what the museum contributes to the teachers and what the teachers contribute to the museums and their actions in the workshoproom. They are now at the third meeting. So far there have been good ideas, like creating a Friendly Schools category with a contract in which the teaching staff and the museum negotiate their presence in the rooms. Raúl represents the pedagogic renewal group. He is an observer-participant at all the meetings. Subtleties/Suggestions

Maybe you would be interested in people turned into visitors: Identifying the male / female artists. Being able to describe what they “see.” Experimenting with ever more sophisticated material, textures, processes, techniques and appliances. Situating the discourses framed / hidden by the exhibition. Asking themselves questions about what things become museological. Being able to ask me questions based on their personal histories, the sense of themselves, rather than assuming that “I know everything.” 1. Quotation of Chris Weedon in Rifà, Montse: “Localizaciones foucaultianas en la Investigación de las Pedagogías Postestructuralistas Crítico-Feministas”, in Zuluaga, O.L.. et al. (ed.): Foucault, las pedagogías y la educación. Bogotá, Cooperativa editorial de Magisterio, Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, 2005, pp. 281-282. 2. Ibid.

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Relating to the discourse of curators and artists, not through authority but through shared authorship. In other words: Why have these artists been selected? Who considered them “interesting,” “important” within the contemporary art system? Why do they work as educators in schools talking about their work without listening to what teachers and pupils have to say? What do they contribute to the field of the arts? What do they make you think about? What are their philosophical and political positions? How do they fit into the exhibition or give rise to others? How do they make observations (argue / reveal ideas on the postmodern and postindustrial context in which they find themselves), what do they speak to us about? How do we receive it? Why do we have to receive it? How do we want to relate? What creative or aesthetic strategies are we talking about: juxtaposition, appropriation, parody, quotes, overlapping, quotes, video clip aesthetics, post-it aesthetics, video-games, etc.? If you want, that is. We’ll carry on, converse, relax. Be seeing you. [Take care, Carla.] 3. The thing is, the people from education think we’re disruptive. At least that’s what the symbology lecturer says: always breaking up rows of chairs and well-defined lines. 4. The agency idea comes from post-structuralist, socioconstructionist and feminist theories. Agency can be described as a capacity for choosing and generating projects that are sometimes contradictory or affect assimilated and prevailing

socio-cultural norms. And how I have the power to cause effects in myself and others. Víd Pujal, Margot (2003): “La identitat (el self)”, en T. Ibáñez García (ed.) Introducció a la psicologia social. Barcelona, Ed. UOC, pp. 91-134. 5. Ibid., p. 132-133 6. In reference to an instrumental or functional curriculum. 7. Throughout this lecture you will see how I play with the general position of “male educator” and the contingent “female educator.” 8. A good example is Sharon MacDonald’s latest book: A Companion to Museum Studies, Oxford, Blackwell Companion in Cultural Studies, 2006.

17. In the city and province of Barcelona: the Museu Marítim, the Museu d’Història de la Ciutat and other museums like the Museo de Pedralbes, the Casa Museu Verdaguer, the Casa Museu Maragall, El Refugi del Poble Sec (La Farinera), the MNAC, the Museu de Gavà, the Museu de les Arts Escènciques, the Fundació la Caixa. 18. Although education in the museum continues along the same lines as the rest. 19. For more information see G. E. Hein, G. E.: Learning in the Museum, London and New York, Routledge, 1998; G. E. Hein: The Museum in Transition. A Philosophical Perspective. Washington, Smithsonian Institution Service, 2000.

9. With education understood as construction of identity and subjectivity.

20. J. Clifford: “Cuatro museos de la costa nord-occidental: reflexiones de viaje.” In Itinerarios transculturales. Barcelona, Gedisa, 1994, pp. 139-183.

10. K.J. Gergen: Realities and Relationship: Soundings in Social Constructionism. Cambridge, MA. Harvard University Press, 1994.

21. R. Mason: “Cultural Theory and Museum Studies.”. In MacDonald, Sh. (ed.), Expanding Museum Studies: An Introduction. London, Blackell Publishing, 2006.

11. Rosi Braidott: Sujetos Nómadas, corporización y diferencia sexual en la teoría feminista contemporánea. Barcelona, Paidós, 2000.

22. J. Gooding-Brown: “Conversation about Art: A Disruptive Model of Interpretation.” In Studies in Art Education, (42) 1, 2000, pp. 36-50, esp. p. 42.

12. Elizabeth Garber: “Teaching about Issues in the Art Education Classroom: Myra Sdker Day”, in Studies in Art Education, 45 (1), 2003, pp. 56-72 and pp. 56-59. Quoting the work of Frances Maher and Mary Kay Thompson (1994) on the feminist classroom.

23. Judith Butler: Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity. London and New York, Routledge, 1990, p. 104.

13. I also worked in offices, storerooms and auditoriums. 14. A doctorate student who worked in the rooms at La Virreina two years ago. She is now a visual and plastic arts teacher. 15. See Eilean Hoopes-Greenhill: Museums and the Interpretation of Visual Culture. London/New York, Routledge, 2000. 16. For more information see G. Anderson (ed.): Reinventing the Museum. Historical and Contemporary Perspectives on the Paradigm Shift. Walnut Creet and Lanham, Altamira Press, 2004; J. Noordegraaf: Strategies of Display. Museum Presentation in Nineteenth- and Twentieth-Century Visual Culture. Rotterdam, Nai Publishers, 2005; Witcomb, A.: Re-Imagining the Museum. Beyond the Mausoleum. London and New York, Routledge, 2003, pp. 128-162.

24. A pun on the Spanish género, which means “merchandise / goods”, “type”, “genre” and “gender”, here on the literal sense of the word and the notion of género in difference feminism. 25. H. Belting: “El arte moderno sometido a la prueba del mito de la obra maestra.” In Danto, A., Spies, W., Belting, H. et al: ¿Qué es una obra maestra? Barcelona, ed. Crítica, 2000. 26. Carme Molet: “Itineraris paral.lels disn de l’exposició permanet del Museu d’Art Jaume Morera”. Actas del Primer Congreso de Educación Artística: Obrint portes, trencant rutines, celebrado en Terrasa en Septiembre del 2005. 27. Javier Rodrigo, Juana María Riera: “artUOM: Educación desde la negociación y la resistencia”. Actas del Primer Congreso de Educación Artística: Obrint portes, trencant rutines celebrado en Terrasa en septiembre de 2005.

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic Pedagogy. Non-toxic Educational Models for a Postmodern Society Starting with the idea that what makes a museum different than a shopping center is the desire of the former to create knowledge, a difference that is clearly shown by its educational activity, this text reviews the situation of the education departments of the visual arts museums in Spain and the three pedagogic models that are being put into practice by the majority, in order to propose a new and, above all, non-toxic methodological framework. What are the differences between a museum and a shopping center?

— I buy some things and I put them in a bag with the name of the place where I bought them. — I talk about having been there. — I walk down long passageways. — I go up stairs (possibly an escalator). — I have a Coca-Cola. — I look at a lot of objects on display.

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The above list is a catalogue of things we do when we go to a shopping center, but couldn’t it also be a list of what we do when we go to a museum? We have to accept it, it’s a reality: as part of supporting the development of cultural tourism, which is an essential economic pillar for large, modern cities, museums look more and more like shopping centers. The similarities are so many that comparisons appear in the most unlikely places, such as the weekly Sunday magazine of the El País newspaper where, in an article entitled “Saturday Afternoon Fever,” the following sentence appears: “In 2006 Parquesur [a shopping center] had twenty-four million clients; the Prado Museum, for example, had only a little over two million visitors”1 These worrisome levels of similarity have made me ask myself, “What is it that really

differentiates a museum from a shopping center?” What should differentiate the experience we have in a museum from that of a shopping center is that the museum’s intention is to create knowledge while the shopping center’s intention is to get us to consume − the more, the better. However, it turns out that in many cases the differences are not so clear because when we go to the museum we have fun seeing a lot of images, we do an enjoyable manual exercise and we go home again with a bag that’s full of things we bought in the store and made in the workshop. So, what have we really learned? In order for a museum experience to be radically different from that of a shopping center, the creation and development of education departments is fundamental. From our point of view, these should be the cornerstone of any museum and the agents that make possible the change represented by going from having fun to leaning. So, what is the actual situation of this group of professionals in Spain?

study is, “What is the professional profile of the educators in museums of contemporary art?” His research dates from March 2006, when he sent a questionnaire by email to thirty institutions related to the visual arts. Of these, twenty replied, among them the principal Spanish museums. The conclusions arrived at through this study are as follows: Number of Education Department (ED) staff members The majority of EDs in Spanish museums are made up of between one and three people. Only two museums,3 the ThyssenBornemisza Museum and the Reina Sofia in Madrid, have more than three staff members, with quite complete workforces of between 5 and 6 people. Only large urban museums have more than four people on their staffs.

What is the current situation of the professionals who make up the museum education departments?

Average age of ED personnel The study reveals that we are dealing with very young professionals, due also to the fact that EDs have been created recently, which means that the majority of the professionals are between 25-35 years of age and, in lesser proportion, between 36-45 years old.

To go more deeply into the actual situation of the collective of museum educators in Spain, the study that José María Mesías Lema,2 researcher at the University of Santiago de Compostela, presented at the II International Congress on Artistic Education recently held in Granada is very interesting. The title of his

Gender difference Of the 38 people who completed the questionnaires, 28 were women and 10 men. Clearly, the female sector has a greater presence in these positions (74%), which means we can say that this is an eminently female profession.

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Initial academic training of ED personnel All of those surveyed hold degrees, and many of them have more than one. There is a wide variety of fields of study, but the most common are history, Geography and Art History. It is especially interesting to note the initial studies of some educators, with degrees in Philology or Anthropology that are not, a priori, related to the needs of the ED. (Philology 3%; Psychology, Psycho-pedagogy and Pedagogy 11%; Fine Arts 17%; History and Geography 66%) Continuing education of ED personnel There are differences within the modalities of continuing education. Almost all of the study’s subjects have the Teaching Adaptation Certificate (CAP), are studying masters or doctorates and have done various summer courses, although none of them had received their doctorate in 2006. Mesías concludes that, “… in spite of not having specific training, the museum educators are well-educated. In the majority of cases they themselves have charted their educational paths based on their interests, opportunities and necessities at different times in their professional development.” 4 Scarce initial training in education theory

66% of those interviewed hold degrees in geography and history (art history). How many subjects related to education are there in the syllabi of these courses of study? Not one syllabus of this major in any of the public or private universities in Spain contains even one subject dedicated to didactics. This situation

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brings us to a great paradox as it relates to the initial education of museum educators, because in the majority of the education departments in Spanish museums the staff is composed of professionals who have no theory of education studies in their initial training. The second point to be analyzed has to do with the systems for the hiring of this professional community and, in particular, with the screening processes. How do museums choose their educators? What curricula are drawn on? What requirements are stipulated? Who carries out the hiring process? The reality is that the majority of museum educators come from other areas of the museums themselves; they are professionals that end up in the education department and are reabsorbed into it. Above all, people initially hired as guides or security guards end up as educators − professionals with little knowledge of education. This problem is due to the limited budgets of these departments and the difficulties posed by the hiring of new people. In general the salary of a museum educator is fairly low. In many cases, one of the following systems is opted for: — An outsourced contract with a temporary employment agency. — Hiring through a freelance contract. — Subcontracting of the education department functions to an external company. Due to museums’ internal dynamics, education departments today are not well looked-upon, and they therefore have to survive with really low budgets. This leads to

a lack of recognition within the sector, so there is no connection between museum educators and the exterior, or between museum educators themselves. There is no professional association as such, no specific publications, few meetings, with few exceptions… In summary, we have a professional with deficient initial training, a low salary, an unstable contract who is not connected with the group of professionals working in his or her sector. What pedagogic models are used today to build museums’ educative programs? In general, due to the current theoretical training of museum educators, the reality is that there are no models, or there are models for specific contexts, such as those developed by the Getty Museum (Los Angeles) known as the DBAE (Discipline Based Art Education) or the VTS (Visual Thinking Strategies) developed by the MoMA (New York). The DBAE 5 model

The DBAE model (Discipline-Based Art Education) cannot be understood without understanding the simultaneous development of the Getty Museum and, specifically, of the Getty Center for Education in the Arts, one of the seven institutions associated with the museum that began to function in 1982. From its inception, the main objective of the GCEA (Getty Center for Education in the Arts) was the development of an educative model that would bring about the consolidation of artistic education as a subject in a formal curriculum. The model generally used continued to be that of Creative Self-

expression (Lowenfeld 1972) and the decade of the 1980s was that of curricular development in all school subjects. Thus, the GCEA realized that, seeing as it was essential that artistic education be represented in school curricula, a specific educational model had to be created where the same guidelines were followed in visual arts education as in the rest of the subjects in the curriculum. This model is called Discipline- Based Art Education. The definitive model for DBAE was set in 1987 by Clark, Day and Greer in no. 21 of the magazine Journal of Aesthetics Education, where the basic concepts are set forth: that art education materials have to be structured the same way as for the rest of the subjects, based on its goals, contents and evaluation methods, which makes it clear that art is shown and learned, not learned only. Another defender of this thesis was Professor Eisner who, although he didn’t sign the article, was one of its founding theoreticians. To summarize the main points of said model, we can analyze the following table: TABLE SUMMARIZING THE BASIC POINTS OF THE DBAE

a. Base A1. The goal of artistic education as a discipline is to develop the students’ abilities to understand and appreciate art. This implies understanding art theories and concepts and the ability to both react to art and create it. a2. Art is taught as an essential element of general education and to lay the foundation for its further, specialized study.

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b. Content b1. The content taught is basically drawn from the following disciplines: — Aesthetics — Art criticism — Art history — Artistic creation b2. The study contents are drawn from the broad visual arts field, including popular arts, applied arts and fine arts, from both western and non-western cultures, and from ancient times to contemporary movements. c. Curriculum c1. The written curriculum includes organized contents articulated sequentially for all school levels. c2. Works of art play a central part in the organization of the curriculum and in the integration of the contents of the four disciplines. c3. The curriculum must be structured in such a way that it gives equal importance to each of the four artistic disciplines. c4. The curriculum must be organized in such a way that student learning and levels of comprehension grow. This implies recognition of appropriate levels of development. d. Context d1. The complete execution of the program will be determined by a regular, systematic art education, the coordination of the whole school district, the work of experts in artistic education, the administrative support and the adequate resources.

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d2. Both the students’ success and the program’s effectiveness will be confirmed by means of appropriate evaluation criteria and procedures.

Considering artistic education as a discipline brings three very important consequences to the development of artistic education: — The inclusion of analytical activities: while in Creative Self-expression the only activities seen as valid were those related to the production of artistic objects, the DBAE incorporates the activity of analysis because it includes criticism and historic contextualization as essential elements. — The inclusion of evaluation activities: just as in Creative Self-expression Lowenfeld rejected evaluation completely, the creators of DBAE salvage it as a basic activity, both so that art education survives as a subject and to demonstrate the effectiveness of the methodology itself. — The necessity of organizing the subject using a model: education theory is fundamental for art educators. Designing an activity is much more than making techniques available to the student. This pedagogic model was used exhaustively during the decade of the 1980s in schools and the Getty museum itself. At the beginning of the 1990s multiculturalism condemned the model’s lack of critical directives, its conservative content and the lack of inclusion of minorities. The DBAE went into decline and the method was progressively abandoned.

The VTS model

The other model that is consolidated internationally (and, it must be said, is more and more applied) is that called VTS, acronym for Visual Thinking Strategies. This is a model developed at the MoMA (Museum of Modern Art, New York) under Abigail Housen, a cognitive psychologist, and Philip Yenawine, ex-education director of the museum from 1991, coinciding with the decadence of the DBAE. In 1995 Housen and Yenawine left the MoMA to create a non-profit organization, VUE (Visual Understanding in Education). From there the model is developed and sold more broadly than the MoMA, in such a way that the VTS is functioning in a multitude of schools and museums, both inside and out of the United States. Basing itself on authors such as Bruner, Vigotsky or Arnheim, the VTS is developed in five phases and has a clear goal: to convert new observers into self-sufficient observers. To summarize the principal points of this model, we can analyze the following table: TABLE SUMMARIZING THE BASIC POINTS OF THE VTS

a. Base a1. The VTS’ goal is to professionalize new participants’ observation processes, organizing their reading process and verbalizing their thoughts in such a way that they become self-sufficient observers. b. Content b1. The VTS is applicable to any visual content, as long as it is figurative. Thus,

western visual arts constitute the reference for the majority of the activities carried out. b2. The importance of analyzing a type of, shall we say, “uncomplicated” content is made explicit in the restrictions on analyzing works in which sexual, political or religious themes appear. Following this line, emerging art (where individual narratives abound with works about pederasty or immigration) or present-day advertising (where sex is one of the most used resources) are not included in the contents. b3. These works with uncomplicated content are often works done with traditional methods such as painting and sculpture. Thus, audiovisual content, performances and other modern forms are not included in the recommended contents. c. Curriculum c1. The process of professionalizing the new observer is carried out in five stages, based on Parsons’ stages of aesthetic judgment development: — Descriptive phase — Analytic phase — Classificatory phase — Interpretive phase — Pleasurable phase c2. The person who organizes the passage through these phases is the educator, the central figure in the teaching / learning process, who guides the participant, verbally, through the different phases. c3. The VTS includes evaluations proceeding from the monitor to the participant, but not the other way around. These

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evaluation systems are oriented toward testing the method’s efficiency, not the student’s level of real learning. d. Context d1. Context does not influence the development of the five phases indicated. They are the same whether applied to a museum or a school, in Minnesota or in Malaga.

From my point of view, the VTS presents a series of conflictive points, an opinion I share with researchers Magali Kivatinetz and Eneritz López,6 who have developed a program to extensively evaluate and contrast the implementation of this method in different Spanish models. These points are: — The VTS does not consider the sociocultural space where the teaching-learning process is carried out to be important. The same methodology is used in any place in the world. Thus, there is no contextual education; the diversity of the place where the educational experience is being carried out is not taken into consideration and, what is worse in my opinion, neither are the specific characteristics of the public. — Working with a verbal process, the student will arrive at the conclusion that the educator wants him to; in other words, the VTS dresses something up as an open dialogue when in fact it is not, since it does not intend for the student to arrive at his or her own conclusion, but rather at the understanding that the educator has decided upon.

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— With respect to analysis of the artworks, an analysis of form is made, rather than an analysis of meaning. The focus on beauty of form is of great importance in the VTS, when, “Beauty is not very important for art, what is relevant is the meaning of the work of art.”7 — As to the meaning of the work, the only interpretation considered valid is that of the artist. Due to the fact that many times it is not possible to know the artist’s interpretation, and that we firmly believe that the spectator is the person who completes the artistic experience and who in this sense shares authorship of the artwork with the artist, we believe that the VTS subordinates the spectator’s role. — The VTS relegates the artistic experience to an object-based practice without taking into account that in many cases (especially in contemporary art) art is, above all, experience: ART no longer exists; now we have un-art and un-artists.8 — The educator is the protagonist of the teaching / learning process. This teaching model, as we have already commented, is establishing itself today as the paradigm that many museums wish to use. In fact, many Spanish museums have actually purchased it and are using it. Currently there are a multitude of courses and conferences to teach this system, which means we can say that it is the most relevant model at the present time. In summary we can say that both models contribute advances, although partial, to art education in museums. They are adapted to

specific moments in time and geographic location (both were created in the USA) that are not the same as those we are living in now. Although they provide us with resources that form a part of current models, they were created for other contexts.

What model is applied through inertia when no model is deliberately chosen?

When the educator does not have any knowledge of education theory and therefore there is no model, what often happens is that innately, the model under which the educator was educated gets copied. This is the educative model that is applied in the majority of educational centers, schools, universities and museums; the model that proclaims the obsession for results, the fascination with grading and fear, where teaching is based on an accumulation of power and where the contents are anchored in previous periods. This model, whose objective is to instill a substance in students that kills independent, self-generated thought, is what has been named Toxic Pedagogy. As McLaren says it: “Mainstream pedagogy simply produces those forms of subjectivity preferred by the dominant culture, domesticating, pacifying and deracinating agency, harmonizing a world of disjuncture and incongruity, and smoothing the unruly features of daily existence. At the same time, student subjectivities are rationalized and accommodated to existing regimes of truth.” 9

Toxic Pedagogy is the educational model under which we were taught, and for the most part we are not happy with it. So... why would we reproduce it? TABLE SUMMARIZING THE BASIC POINTS OF TP

a. Foundation a1. The primary goal of TP is for the students to form their body of knowledge through imported knowledge (metanarratives) and be incapable of generating their own understanding. a2. Model centered on results instead of being centered on learning. b. Content b1. Educational content is chosen without taking into account the students’ interests. Moreover, it is selected taking into account that it plays no part of their real life; it is a deadened content. b2. As to contents related to visual products, micronarratives are not taken into consideration, nor are representations of low culture included, nor is the powerknowledge connection explored, nor is double codification. c. Curriculum c1. Phonological methodologies where student participation is not desired. Power is only accumulated on one side of the educative action. c2. Comprehension based on analysis of form is sought. An in-depth deconstruction to reach the true message is not wanted. The idea is transmitted that the central role in the artistic process

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MARÍA ACASO LÓPEZ-BOSCH

The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic Pedagogy. Non-toxic Educational Models for a Postmodern Society

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c4.

c5. c6.

is held by the producer of the image, instead of the spectator. Evaluation processes become the true heart of the model when grades are used as a weapon by means of which a stressful ambience is created that foments competitiveness among the students to achieve the only goal that really interests them: the highest grade. All of this creates high competitiveness that leaves the majority in the background and makes a minority stand out. Evaluations are only one way. School failure belongs only to the participant, never to the professor. The evaluation processes are summary and result-based, never continuous. New technologies are not included. The hidden curriculum is never explicitly revealed in any of its three facets: written, oral and visual10.

d. Context d1. The features of the setting are not taken into consideration, since the methodology is implemented in the same way in any institution.

What model can we use as a basis to construct a non-toxic curriculum designed for a museum of the 21st century?

Once we have seen the three pedagogic models designed and put into practice in museum education (the DBAE, the VTS and TP), I believe that the best contribution we can make to ensure that a museum does not

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resemble a shopping center it to use a POSTMODERN MICROMODEL, IN CONTEXT.

A micromodel is different from a model in that it is a system whose foundation is redesigned with every new educational action. Due to the tremendous plurality, diversity and complexity of our public, no system is ever going to work the same for the same group, which is why the new models that we apply to museum education should be flexible and rethought with every educational event. We live in a world where soldiers, men and women, send photos home over the internet that show the tortures they have inflicted on their enemies. In a postmodern world, where visual representations are more and more important, we need a postmodern education. Since Freire wrote the Pedagogy of the Oppressed in 1970, there have been many authors who have contributed to pedagogic innovation and connecting teaching with the features of the world in which we live. Some of them are: Freire, Giroux, bell hooks, Peter McLaren, Kincheloe & Steinberg or Gimeno Sacristán. Some of these new pedagogies are called: — Liberation pedagogy — Radical pedagogy — Anti-hegemonistic pedagogy — Feminist pedagogy — Opposition pedagogies — Revolutionary pedagogy The postmodern models culminate in the socalled Emancipation Pedagogies, something we have seen defended by museum management for the first time, as pointed out by Manuel Borja-Villel in his recent article “The (possible) privilege of art”:

“As opposed to transmission pedagogy [...] an emancipation pedagogy would assume that one ignorant person is teaching another. An ignorant person would certainly not be able to teach the other certain things, but he might help him to find a way, his own way, and to see the relationship between seemingly different things. The purity of the primitive or learned is not what is sought; on the contrary, this pedagogy shows culture’s capacity to liberate, the ability that we all have to rediscover and redefine knowledge.” 11 Among all the authors and all the pedagogies we see that the nucleus of this postmodern education is to encourage the spectator to develop his or her own knowledge instead of filling him or her with imported knowledge. The foundation of educative activity is the development of a didactic philosophy where each agent (in this case, the museum) not only sets goals, but that they reflect on what they wish to accomplish through this work. Within the field of visual arts education, three North American theoreticians developed what they called the Postmodern Art Curriculum.12 The work of one of them, Arthur Efland, is making a profound mark in the field. BASIC POINTS OF THE POSTMODERN ART CURRICULUM

— Inclusion of small narratives (Lyotard 1984) — Work on the power / knowledge relationship (Foucault 1970) — Application of deconstruction (Derrida 1976)

— Development of the double codification concept (Jenks 1986) And, to conclude, we have context, because we cannot ever separate what we are doing from where we are doing it. Designing models by basing ourselves on the characteristics of our location should be the first premise of museum education. After these three general directives, I feel it’s important to recommend what activities would improve daily practices in museum education. I have organized them into five sections: — Internal work — Naming — Public — Activities — Investigation Evaluation INTERNAL WORK

— The first thing I recommend to educators is that they write a declaration of their ethical and philosophical stance on their position as cultural workers. — This philosophical stance must stem from a basic decision: to teach so that the participant is able to develop his or her own knowledge, or exactly the opposite. — Convert deliberation into a daily activity. NAMING

— Design and name the model to be used. This is one of the basic problems of museum education in Spain, because something that has no name practically does not exist. Although I know that in reality there are many museums that have

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their own model, these models have no name. — Put the model into writing. I believe it is fundamental to put the model down in writing, just as the educators wrote out their declaration, above. — Publish the model. Communication of the model’s existence to the community is essential for its public recognition, for its evaluation and comparison, so that we can give it a name and alter it or leave it as is. PUBLIC

— If we follow what we defined as a micromodel, it is recommendable to redesign the model for each educative action, not even for every audience; to attend to the specific features of each group, each day and re-create each experience. — When the artistic experience is being constructed, value the power of the observer as the agent that completes the work of art, as a subject that has gone from contemplation to comprehension. — Design systems so that the museum reaches out to the public, so that knowledge flows in both directions as, for example, in the innovative programs where the artistic experience flows toward the educative context, and not the other way around. — Seek out non-consolidated audiences. And along this last line, once juvenile, adult and even senior audiences are covered; I believe it is necessary to approach companies, associations and all those places where there are people who reject art.

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ACTIVITIES

Procedures — Critical deconstruction of content. As Efland, Freedman and Stuhr recommended, deconstruction processes can be the best means of analyzing contents: a deconstruction process where the main role is played by the visitor, and not so much by the educator. — Production of experiences and not only of objects. In the production aspect, it is important that we distance ourselves from the central idea of the construction of objects so that the educative experience is the same as artistic experiences, which are increasingly de-materialized and where the creation of experiences should be replacing the production of objects. — Try to abstain from one-off visits. A sole visit is a constant in the educational experience of museums through which it is very difficult to consolidate goals. For this reason, the design of programs with consecutive visits that achieve the consolidation of objectives is recommended. — Use of NT. If new technologies are present outside the museum, it is essential that they be inside as well. Both analysis and production processes should be carried out through the use of new technologies. Contents — Low culture. To achieve the connection between teachings inside the museum with the exterior, all kinds of visual products13 have to form part of the educational programs, in such a way that

any development in advertising, a motorcycle or shoes may be included in the content of what is dealt with in the museums. — Small narratives. Visual products created by non-power-wielding groups should be chosen and introduced as regular content in order to consolidate a non asymmetrical line of work. — Relationship power / knowledge. Related to the two previous points and following the principles of the postmodern curriculum, the relationships with the transmission of certain knowledge and with power strategies should be analyzed in all of the visual products chosen. — Double codification. To conclude, it should be specified that it is the mix, the eclectic, the pastiche which is the express condition of all contemporary visual products. EVALUATION AND INVESTIGATION

— Design evaluation plans using tools that measure the deep comprehension of the artistic experience through interviews, group discussions and other qualitative systems. 1. G. Abril: “Fiebre del sábado tarde”, El País Semanal, no. 1606, 08.07.07, pp. 62-73. 2. To be published in the minutes of the II International Congress on Artistic Education.

— Carry out an external evaluation program to debate about educative and investigative processes. — Design research projects parallel to educative programs. This is key for getting to know the scope of what we are doing and, what is more important, for being able to recommend the use of the tools investigated. — Popularize the educative programs, the methodology developed at the museum and the investigation results by means of a series of publications in all kinds of support media and formats. — Popularize the educative programs, the methodology developed at the museum and the investigation results by means of a series of scientific meetings, such as conferences, seminars, courses, etc. To conclude, I will repeat what has already been said: what makes a museum different from a shopping center is the desire of the former to generate knowledge. This is achieved by means of a thought-out pedagogic model and with a fit group of educators. Only in this way will we succeed in ensuring that the longest-lasting memory is not of the merchandise in the shop... 5. Information based on the book of S.M. Dobbs: Learning in and through art. A Guide to Discipline-Based Art Education, Los Angeles, The Getty Education Institute for the Arts, 1998.

3. At the time the study was carried out, in March of 2006.

6. Magali Kivatinetz and Eneritz López: “Estrategias de pensamiento visual: ¿método educativo o efecto placebo para nuestros museos?”. In Arte, Individuo y Sociedad, 2006, no. 18, pp. 221-240.

4. To be published in the minutes of the II International Congress on Artistic Education.

7. Arthur C. Danto: El abuso de la belleza, Barcelona, Paidós, 2005.

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8. Allan Kaprow: La educación del des-artista, Madrid, Árdora, 2007. [The Education of the Un-Artist] 9. Peter McLaren: Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna, Barcelona, Paidós, 1997, p. 269. 10. For more information on the hidden curriculum and the hidden visual curriculum, consult the following articles: M. Acaso and S. NUERES (2005): “El currículum oculto visual: aprender a obedecer a través de la imagen”. Arte, individuo y sociedad, no. 17, pp. 207-220 and M. Acaso, M. Baker. & C. Ng-He: “Reflection on the role of artists: a case

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study on the hidden visual curriculum of the School of the Art Institute of Chicago”, Teacher Artist Journal no. 6 (4), 2008. 11. M. Borja-Villel: “El (posible) privilegio del arte”. El País, 13.03.08, p. 45. 12. A.D. Efland; K. Freedman & P. Stuhr: Postmodern Art Education: An approach to curriculum, Reston, NAEA, 1996. 13. For a basic classification of the typology of visual products, see chapter 3 of the book M. ACASO: El lenguaje visual, Barcelona, Paidós, 2006.

Edita Publisher Museo Thyssen-Bornesmisza

Edición a cargo de Editorial director Javier Arnaldo

Coordinación editorial Editorial co-ordinators Leticia de Cos Departamento de Publicaciones del Museo Thyssen-Bornemisza Ana Cela Catali Garrigues

Diseño gráfico y maquetación Graphic design and layout Sánchez / Lacasta

Edición de los textos Text editors Carmen de Francisco Carmen Aranda

Traducción Translators José Luis Arántegui Deborah Greenberg Carlos Moreu Nigel Williams Polisemia

Imágenes/ Fotografías Images/Photographs Archivo fotográfico del Museo Thyssen-Bornemisza Eberhard Hirsch

Fotomecánica Photomecanics Lucam

Impresión Printed by Brizzolis

Actas publicadas con motivo de la celebración del I Congreso Internacional Los Museos en la Educación. La formación de los educadores. Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid del 9 al 11 de abril de 2008 Se terminaron de imprimir en noviembre de 2009