Page 1


ISBN : 978-975-11-3002-0 Bas›m Yeri : Mesut Matbaac›l›k San. ve Tic. Ltd. fiti. Tel : (0.312) 342 42 35

2


ÖNSÖZ

Bir taraftan küreselleflmenin ve bilgi toplumunun gere¤i olarak bilginin sürekli yeniden üretilmesini; di¤er taraftan teknolojinin h›zla geliflmesi; elefltirel düflünebilen, sorun çözebilen, geliflmeye aç›k, ça¤dafl, demokratik ve de¤iflik alanlarda bilgi ve beceri sahibi bireylerin yetifltirilmesini zorunlu k›lmaktad›r. Dünyadaki de¤iflmeler; bir yandan ekonomik büyüme ve refah ortam› olufltururken, di¤er yandan da teknolojik geliflmeler yeni çal›flma ortamlar›na ve biçimlerine, bireylerin ve toplumlar›n e¤itim yoluyla haz›rlanmas› gerçe¤ini ortaya ç›karmaktad›r. Ülkemizde son y›llarda de¤iflim ve geliflim anlay›fl› ile gerek temel e¤itimde ve gerekse ortaö¤retimde köklü program de¤iflikli¤i çal›flmalar› sürdürülmektedir. ‹leride üyesi olaca¤›m›z Avrupa Birli¤indeki deneyim ve tecrübeler ile ülkemizde yap›lan çal›flmalar ülkemiz de¤erleri dikkate al›narak yeni programlara yans›t›lmaya çal›fl›lm›flt›r. Bu nedenle AB deklerasyonlar›n›, bildirilerini ve uygulad›klar› standartlar› bilmek ve o do¤rultuda ülkemiz gerçekleri ile de¤erlendirerek uygulamak çok önem arz etmektedir.

3


Bu çal›flmada proje boyunca üretilen onlarca dokumanlarda yararlan›lm›fl ve mesleki e¤itimde yeni yaklafl›mlara temel teflkil eden unsurlara yer verilmeye özen gösterilmifltir. Bu çal›flmada baflta Projeler Koordinasyon Merkezi Baflkan› Say›n Erdo¤an Serdengeçti, Say›n Osman Yalç›n, Say›n Güngör Alam, Say›n Mustafa Aksoy, Say›n fiennur Çetin, Say›n Özlem Kaya ve EARGED program grubuna katk›lar› az›msanmayacak seviyede olup, destekleri için teflekkürü bir borç bilirim. Dr. Recep ALTIN

4


KISALTMALAR

MEGEP : Mesleki E¤itim ve Ö¤retim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi Türkonfed : Türk Giriflim ve ‹fl Dünyas› Konfederasyonu AB : Avrupa Birli¤i GSMH : Gayri Safi Milli Has›la TÜ‹K : Türkiye ‹statistik Kurumu BYKP : Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan› HBÖ : Hayat Boyu Ö¤renme ABD : Amerika Birleflik Devleti ISCED : Uluslararas› E¤itim Standard› S›n›fland›rmas› ISCO : Uluslararas› Standart Meslek S›n›flamas› AYÇ : Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ECVET : Mesleki E¤itim ‹çin Avrupa Kredi Transfer Sistemi B‹T : Bilgi ‹letiflim Teknolojisi MEÖ : Mesleki E¤itim ve Ö¤retim MYS : Mesleki Yeterlilikler Sistemi MYK : Mesleki Yeterlilikler Kanunu

5


6


‹Ç‹NDEK‹LER

BÖLÜM I ...........................................................................................................................................................................9 GENEL DURUM................................................................................................................................................................9 G‹R‹fi ................................................................................................................................................................................10 BÖLÜM II........................................................................................................................................................................21 TÜRK M‹LLÎ E⁄‹T‹M S‹STEM‹ ...................................................................................................................................22 TÜRK M‹LLÎ E⁄‹T‹M‹N‹N GENEL AMAÇLARI .......................................................................................................24 TÜRK M‹LLÎ E⁄‹T‹M S‹STEM‹N‹N GENEL YAPISI ................................................................................................24 BÖLÜM III ......................................................................................................................................................................37 AVRUPA B‹RL‹⁄‹ DEKLORASYONLARI, STANDARTLARI VE BELGELER‹....................................................37 AB MESLEK‹ E⁄‹T‹M S‹STEMLER‹ ...........................................................................................................................38 AB UYUM SUREC‹NDE E⁄‹T‹M KR‹TERLER‹ ........................................................................................................39 HAYAT BOYU Ö⁄RENME KAVRAMI .......................................................................................................................41 1. MAASTRICHT KR‹TERLER‹...................................................................................................................................49 2. L‹ZBON DEKLARASYONU ....................................................................................................................................49 3. BARSELONA AB KONSEY‹ B‹LD‹RGES‹ ............................................................................................................52 4. KOPENHAG DEKLARASYONU .............................................................................................................................52 5. MESLEK‹ E⁄‹T‹M VE Ö⁄RET‹MDE GEL‹fiT‹R‹LEN AVRUPA ‹fiB‹RL‹⁄‹N‹N GELECEKTEK‹ ÖNCEL‹KLER‹ KONUSUNDA MAASTR‹CHT B‹LD‹RGES‹.................................................56 6. HELS‹NK‹ B‹LD‹RGES‹ ...........................................................................................................................................60 7. HEIDELBERG AVRUPA E⁄‹T‹M BAKANLARI KONFERANSI ........................................................................65 8. AVRUPA YETERL‹L‹KLER ÇERÇEVES‹ BELGES‹ (AYÇ)................................................................................67 9. ULUSAL YETERL‹L‹K ÇERÇEVES‹......................................................................................................................89 ULUSAL MESLEK‹ YETERL‹L‹KLER S‹STEM‹ (UMYK)..................................................................................94 10. MESLEK‹ E⁄‹T‹M ‹Ç‹N AVRUPA KRED‹ TRANSFER S‹STEM‹ (ECVET) ...................................................100 11. MESLEKLER (ISCO 88) VE E⁄‹T‹M STANDARTLARININ (ISCED 97) SINIFLANDIRILMASI ............................................................................................................................................111 11. 1. ULUSLAR ARASI STANDART MESLEK SINIFLANDIRMA S‹STEM‹ (INTERNATION AL STANDARD CLASSIFICATION OF OCCUPATIONS -ISCO-88) ..................................111 11. 2. ULUSLARARASI E⁄‹T‹M STANDARDI SINIFLANDIRMASI .....................................................................120 BÖLÜM IV ....................................................................................................................................................................129 YEN‹ PROGRAM YAKLAfiIMI...................................................................................................................................129 MESLEK‹ E⁄‹T‹M VE Ö⁄RET‹M S‹STEM‹NDE YEN‹ Ö⁄RET‹M PROGRAMI YAKLAfiIMININ UYGULANMASI ............................................................................................................................130 7


MESLEK‹ E⁄‹T‹M VE Ö⁄RET‹M S‹STEM‹N‹N GÜÇLEND‹R‹LMES‹ PROJES‹ (MEGEP)...............................132 MESLEK‹ E⁄‹T‹MDE YEN‹ YAKLAfiIMIN HEDEFLER‹.......................................................................................134 Ö⁄RENME ORTAMINDA Ö⁄RETMEN VE Ö⁄RENC‹N‹N DE⁄‹fiEN ROLLER‹ ...............................................134 YEN‹ YAKLAfiIM KAPSAMINDAK‹ TÜRK‹YE’DE YAPILAN ÇALIfiMALAR..................................................135 ULUSAL MESLEK‹ E⁄‹T‹M S‹STEM‹ ......................................................................................................................138 MESLEK‹ VE TEKN‹K E⁄‹T‹MDE PROGRAM YAPISI .........................................................................................141 YETERL‹L‹⁄E DAYALI MODÜLER S‹STEM ..........................................................................................................144 MODÜLER Ö⁄RET‹MDE Ö⁄RENME ORTAMI.......................................................................................................156 BÖLÜM V......................................................................................................................................................................159 MODÜLER PROGRAM VE MODÜLÜN HAZIRLANMASI.....................................................................................159 TÜRK‹YE’DE MODÜLER S‹STEM‹N UYGULANMASI .........................................................................................160 MESLEK‹ E⁄‹T‹MDE MODÜLER Ö⁄RET‹M PROGRAMLARI GEL‹fiT‹RME ...................................................162 1. ‹fi P‹YASASI ANAL‹Z‹...........................................................................................................................................165 2. MESLEK STANDARTLARI ...................................................................................................................................172 3. E⁄‹T‹M STANDARDI.............................................................................................................................................178 4. E⁄‹T‹M PROGRAMLARI.......................................................................................................................................180 5. MODÜLÜN HAZIRLANMASI ...............................................................................................................................192 6. ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME............................................................................................................................200 BÖLÜM VI ....................................................................................................................................................................205 KAVRAMLAR VE TANIMLAR ..................................................................................................................................206

8


G‹R‹fi H›zla geliflen ve yayg›nlaflan bilgi ve iletiflim teknolojilerinin de katk›s›yla küreselleflme, ülkelerin ekonomik ve sosyal geliflmelerini önemli ölçüde etkilemektedir. Bu süreçte, gerek organizasyon yap›lar›nda gerekse ifl yapma biçimlerinde büyük bir de¤iflim gerçekleflmektedir. Geçmiflte üretim yap›s›n›n ve uluslararas› sermayenin ak›fl yönünün belirlenmesinde etken olan ucuz iflgücü ve hammadde bollu¤u gibi geleneksel faktörler önemini görece yitirirken, etkin iflleyen bir piyasa mekanizmas›na, kurumsal yap›ya, geliflmifl bir teknolojik ve ticari altyap›ya sahip olman›n ve pazar›n de¤iflen ve geliflen tercihlerini yak›ndan izleyebilmenin önemi artm›flt›r. Uluslararas› piyasalarda uzmanlaflmaya a¤›rl›k veren, üretim teknolojisini ve yenilik yaratma kapasitesini gelifltirebilen ülkeler mal ve hizmet üretiminde giderek daha bilgi yo¤un ve yüksek katma de¤er getiren bir yap›ya geçifl yapabilmektedir. Teknolojik geliflmenin artan h›z›, insanlar›n yaflam biçimlerini ve iliflkilerini derinden etkilemektedir. Küresel bir perspektif kazanman›n ötesinde çok h›zl› bir bilgi eriflimi olana¤›na kavuflulmufl olmas› co¤rafyay› s›n›rlay›c› bir unsur olmaktan neredeyse ç›karm›flt›r. Bilgi yo¤un sanayilerin geliflimi ve di¤er co¤rafyalardaki insan gücünden yararlanma olanaklar›n›n genifllemesi, özellikle geliflmekte olan ülkelerdeki iyi yetiflmifl yeteneklerin önemini küresel bazda art›rmaktad›r. Bu çerçevede nitelikli insan gücünün yetifltirilmesi için e¤itim olanaklar›n›n geniflletilmesi bütün dünyan›n üzerinde özenle durdu¤u temel konu haline gelmifl bulunmaktad›r. E¤itim bir insan hakk›, her türlü kalk›nma için etkin bir güç ve gelecek nesilleri sosyallefltirmek için önemli bir araçt›r. E¤itim demokratik toplumun desteklenmesi için gereklidir. E¤itim tüm vatandafllara, yaflam ile ilgili tüm süreçlere daha etkin kat›labilmeleri için gerekli donan›m› sa¤lar. Küreselleflmenin, bilgiye dayal› ekonomilerin ve bilgi toplumlar›n›n ortaya ç›kmas›yla, e¤itim, çocuklar›n yeni ve daha rekabetçi bir dünyada rekabet edebilmeleri aç›s›ndan da büyük önem kazanm›flt›r. Toplumlar›n gelece¤ine iliflkin öngörüler, e¤itim sistemlerinin flekillendirilmesinde önemli rol oynamaktad›r. Bu ba¤lamda Lizbon Stratejisi AB’ye tam üye olma kararl›l›¤›ndaki Türkiye’nin e¤itim sistemini iyilefltirme çal›flmalar›nda dikkate al›nmas› gereken önemli belgeler aras›nda bulunmaktad›r. 23–24 Mart 2000 tarihlerinde Lizbon’da özel bir toplant› düzenleyen AB Konseyi, 2010 y›l›nda AB’nin, sosyal bütünleflme ile birlikte daha fazla ve daha iyi ifl imkânlar› yaratarak sürdürülebilir geliflmeyi yakalayan, dünyan›n en rekabetçi ve dinamik bilgi tabanl› ekonomisine sahip olma hedefini sa¤layacak ekonomik ve sosyal reformlar› gerçeklefltirme karar› alm›flt›r. Stockholm’de 2001 y›l›nda al›nan karar gere¤i de Lizbon stratejilerine atfen, aday ülkelerin de “Lizbon Stratejileri” olarak tan›mlanan bu hedeflere ulusal boyutta katk› yapmalar› istenmifltir. 2002 Mart ay›nda Barselona’da 13 aday ülkenin ilgili bakanl›klar›n›n da kat›ld›¤› bir toplant›da bu stratejiler ve uygulamalar›n izlenmesi karara ba¤lanm›flt›r. Bu ba¤lamda, e¤itim sistemlerinden serbest piyasa ekonomisi içerisinde uluslar aras› rekabete aç›k bir bilgi toplumu bireylerinin yetifltirilmesi beklenmektedir. Ayr›ca e¤itim sisteminin de ekonominin yan›nda sosyal ve kültürel alanda yaflanan geliflme ve de¤iflmelere duyarl› olmas› de istenmektedir. Avrupa ülkelerinin uzun vadeli ekonomik ve sosyal geliflme hedeflerini ortaya koyan 2000 y›l› Lizbon Stratejisinde “AB’nin, daha çok ve daha iyi ifl olana¤›n›n ve daha genifl bir sosyal uyumun yarat›labilece¤i, dünyan›n en rekabetçi ve dinamik bilgi ekonomisine dönüflmesi” öngörülmesi hedefi 2004 y›l› Mart ay›na gelindi¤inde, bu amaca dönük olarak sa¤lanan geliflmelerin yeterli olmad›¤› görülmüfl ve Strateji yeniden formüle edilmifltir. Yeni yaklafl›mda, “büyüme ve ifl yaratma” AB’nin yak›n ve öncelikli hedefi olmaya devam ederken, üye ülkelerdeki reform uygulamalar›nda ulusal insiyatif ve sahiplenmenin güçlendirilmesi öngörülmektedir. E¤itim sistemlerinin bireylere daha fazla seçme ve giriflim f›rsat› tan›mas›; bu ba¤lamda yatay ve dikey geçifllerin kolaylaflt›r›lmas› yönünde güçlü bir e¤ilim bulunmaktad›r. Bu nedenle, temel bilgi ve becerilerin tüm bireylerin eriflimine aç›k ve ulafl›labilir hale dönüfltürülmesi sa¤lanmal›d›r. Özellikle, örgün e¤itim ile yayg›n e¤itim ve genel e¤itim ile 10


mesleki e¤itimin birbirlerine yaklaflmakta oldu¤unu göz önünde bulundurursak; farkl› e¤itim türleri aras›ndaki geçifller konusunda yeni yap›lanmalara ihtiyaç vard›r. Bireylere daha fazla seçme hakk› tan›ma, e¤itim sistemlerinin yap› ve iflleyifllerinde önemli de¤ifliklikleri zorunlu k›lar. E¤itim sisteminde bu hakk›n kötüye kullan›lmas›n› önleyecek, niteli¤i koruyacak, sürdürülebilirli¤i sa¤layacak, kaynaklar›n etkin kullan›m›n› kolaylaflt›racak ve adaletsizlikleri önleyecek tedbirlerin al›nmas› bu zorunluluklardand›r. Bu aç›dan bilgiye eriflim yollar›n›n tüm bireylere aç›k olmas› hedeflenmelidir. Bilgi oluflturma sürecinde veri toplama, verinin saklanmas›, organize edilmesi ve raporlaflt›r›lmas›; yap›lan yat›r›mlar›n bilgiye dayal› karar verme mekanizmas› ile yap›lmas› için gereklidir. Bunun sonucu olarak ortaya ç›kacak olan bilgi tabanl› yönetim ile fleffafl›k ve kaynaklar›n eflit ve adil kullan›m› konusunda e¤itime aktar›lan kaynaklar›n izlenebilmesi ve etkin kullan›m› sa¤lanabilecektir. Rekabet gücü yüksek toplumun bireylerini yetifltirecek olan okullar›n, kendilerini rekabet d›fl›nda tutmalar› düflünülemez. Bu sebeple, e¤itim kurumlar›n›n da rekabetçi bir anlay›flla hizmet vermeleri gerekmektedir. Bu ba¤lamda, e¤itim kurumlar›ndaki tüm personelin (ö¤retmen, okul yöneticileri ve di¤er personel) niteli¤inin yükseltilmesine önem verilmelidir. Rekabet, bireyin kendi yeteneklerinin yan›nda, çevresindeki yeteneklerden ve f›rsatlardan da yararlan›lmas›n› zorunlu k›lar. Bu ba¤lamda grupla çal›flma, iletiflim becerileri, yabanc› dil, ekonomik düflünme becerileri e¤itim sistemlerinden bireylere kazand›r›lmas› istenen temel yeterlikler aras›na girmektedir. Bu aç›dan, ö¤renen-merkezli bir e¤itim modeli çerçevesinde, bireysellefltirilmifl ö¤retme ve ö¤renme stratejilerinin birlikte ö¤renme ve birlikte geliflme eksenine dayand›r›lmas› gerekir. Bunun süreklili¤inin güvence alt›na al›nmas› için de e¤itimde kalite güvence sisteminin oluflturulmas› çabalar› desteklenmelidir. Toplumlar›n uluslar aras› rekabete uygun bireyler yetifltirmeleri ekonomik geliflmeyi de destekleyecektir. Bu bak›mdan e¤itim arz ve talebinin belirlenmesinde uluslar aras› ölçütlerin kullan›lmas› gerekir. Bu ba¤lamda, belgelendirmelerin di¤er ülkelerde de geçerli¤inin sa¤lanmas› ve anadil d›fl›nda baflka dil ve/veya dillerde de yeterlikler önem kazanmaktad›r. Böylece ifl gücünün uluslar aras› hareketlili¤i de mümkün olabilecektir. Bu hareketlilik, ülkelerin kendi ihtiyaçlar›n› dikkate alarak haz›rlayacaklar› insan gücü planlamalar›n› gereksiz; hatta zararl› hale getirmektedir.

Trilyon ABD Dolar›

Türkiye Avrupa Birli¤ine üye ülkelere göre k›yasland›¤›nda ekonomik güç olarak önemli bir yere sahiptir. Bu durum fiekil 1.1’de görülmektedir.

fiekil 1.1: AB ülkelerin ve Türkiye’nin ekonomik büyüklü¤ü

Dünya Ticaret Örgütü rakamlar›na göre 2006’da dünya üzerinde gerçekleflen ticari mal ve hizmet sat›fllar› yaflanan krizlere ve artan petrol fiyatlar›na ra¤men h›z kesmedi. Aç›klanan son rakamlara göre ticari mal ve hizmet sat›fllar› dolar baz›nda yüzde 15 oran›nda artarak 11.8 trilyon dolara yükselmifltir. Ticari servis sat›fllar› da yükseliflini sürdürerek yüzde 11 oran›nda bir art›flla 2.7 trilyon dolara ulaflt›. AB ve ABD küresel ticaret hareketi içerisinde bu y›l da en büyük paya sahip ülkeler olarak dikkat çekmektedir. AB toplam 1.4 trilyon dolarl›k ihracatla ilk s›rada yer al›rken ABD 1 trilyon dolarla ikinci s›raya yerleflmifltir. Ancak Çin daha flimdiden üst s›ralar› zorlamaktad›r. Çin 2005 y›l›na k›yasla ticari mal ve hizmet sat›fllar›n› %27 art›ran ülke 969 milyar dolarl›k ihracat rakam›yla üçüncü s›rada bulunmaktad›r. Dünya ekonomisinin %3.7 büyüdü¤ü 2006'da küresel ticaret 15 trilyon dolara ulaflm›flt›r Türkiye 85 milyar dolarl›k ihracat›yla dünya s›ralamas›nda 22'nci basamakta yer almaktad›r. 11


Tablo1.1: Dünya ticaretinde yer alan ülkelerin s›ralamas› S›ra ‹hracat

Milyar Dolar

Pay*

Y›ll›k De¤iflim

S›ra

‹thalat Dolar

Milyar

Pay*

Y›ll›k De¤iflim

1

B. Avrupa

1.480

16.4

11

1

B. Avrupa

1.920

20.6

11

2

ABD

1.037

11.5

14

2

ABD

1.697

18.2

15

3

Çin

969

10.7

27

3

Çin

792

8.5

20

4

Japonya

647

7.2

9

4

Japonya

577

6.2

12

5

Kanada

388

4.3

8

5

Kanada

357

3.8

11

22

Türkiye

85

0.9

16

15

Türkiye

137

1.5

17

* Küresel ihracat ve ithalat pastas› içerisindeki pay› Kaynak:http://www.sabah.com.tr/2007/04/23//haber,6E3DC17DE43A4964B14F83C766859599.html

Küreselleflme sürecinin bir sonucu olarak geliflen flartlara uyum sa¤lamada bireylere yeniden beceri kazand›rmak önem tafl›yacakt›r. Bu nedenle, yaflam boyu ö¤renme felsefesinin hayata geçirilmesi için ülkeler çal›flmal› ve bireylerin kendi ö¤renme süreçlerinde etkin rol almalar› teflvik edilmelidir. Bu süreçte e¤itime her yerden eriflimin kolaylaflt›r›lmas›, herkes için e¤itim ve e¤itimde kalite ve kalite güvence sistemlerinin kurulmas› yeniden beceri kazand›rma sürecinin temel tafllar› olacakt›r. Okuldan ifl yaflant›s›na geçifl kadar iflten okula dönüfl yollar› ve ifl bafl›nda e¤itim de teflvik edilmelidir. Temel e¤itim daha genifl kapsaml› düflünülmelidir. Temel e¤itim amaç de¤il; bireye temel beceriler kazand›ran, ö¤renmeyi ö¤reten bir süreç olarak tasarlanmal›d›r. Ö¤renme do¤umla bafllar ve ö¤renicinin yaflam› boyunca ilgi ve becerilerinin geliflmesini kapsar. Kaliteli temel e¤itimde ö¤renicinin ilgi ve deneyimlerine de¤er verildi¤i için, temel e¤itim çocu¤u, örgün ve örgün olmayan ilave ö¤renme deneyimleri arac›l›¤›yla, bu ilgi ve yetkinliklerin gelecekteki geliflimine haz›rlar; bu nedenle de yaflam boyu ö¤renmenin temelini oluflturur. Türkiye di¤er ülkeler ile karfl›laflt›r›ld›¤›nda daha genç bir nüfusa sahiptir. 0–14 yafl grubunun toplam nüfus içindeki oran› % 26’d›r. Bu yafl grubu nüfusu için Avrupa Birli¤i ortalamas› %15.7’dir. 70 milyonun üzerindeki toplam nüfusun %20’sinin örgün e¤itimin bir parças› oldu¤u dikkate al›nd›¤›nda e¤itim hizmetlerinin geniflli¤i fark edilecektir. 2025 y›l›nda Türkiye’nin nüfusunun 90.2 milyon, 2050 y›l›nda 98 milyon olaca¤› hesaplanmaktad›r. AB’nin 25 ülkesinin toplam nüfusu ise 400 milyona ulaflacakt›r. Bu durumda 15–44 yafl aras› dinamik iflgücü aç›s›ndan Türkiye çok önemli bir avantaja sahip olacakt›r. Türkiye’nin son y›llarda %5’lerin üzerinde GSMH büyümeler gerçekleflmifltir Ayr›ca fert bafl›na düzen GSMH ise sürekli bir art›fl olmufltur. Burada önemli olan bu oranda alt gruplar›n›n yararlanma oran›d›r. Bu oranda di¤er ülkelere göre çok düflüktür. Büyük uçurum vard›r. fiekil 1.2’de GSMH büyüme h›z› ve fert bafl›na düflen miktar verilmifltir.

fiekil 1.2: GSMH büyüme h›z› ve fert bafl›na düflen miktar›n y›llara göre de¤iflimi

Türkiye’nin önünde, 21. yüzy›lda sürdürülebilir ekonomik büyümeye katk›da bulunacak, e¤itim sektöründe insan kaynaklar› geliflimini harekete geçirmek için benzersiz bir f›rsat bulunmaktad›r. 2020 y›l›nda Türkiye nüfusunun % 70’i çal›flma yafl›nda (15-64) olacakt›r. ‹nsan kaynaklar› geliflimi alan›nda ve özellikle de e¤itim sektöründe yat›r›mlar›n 12


zaman›nda yap›lmas› durumunda, bu durum ekonomik ve sosyal ilerlemeyi en üst düzeye ç›karma f›rsat› sa¤layacakt›r. Nüfusu daha yafll› olacak AB ülkelerine, Türkiye’nin bu anlamda önemli bir katk›s› olaca¤› aç›kt›r. E¤itimi iyi olmayan, vas›fs›z, beceri kazanamam›fl nüfusun sadece yük ve s›k›nt› kayna¤› oluflturaca¤› gerçe¤inden, hareketle e¤itime her türlü imkân ve vas›tay› kullanmak gerekmektedir. Ülkelerin kalk›nma potansiyelini belirleyen en önemli faktör, iflgücünün nitelik düzeyidir. Bireylerin de iflgücü piyasas›nda rekabet edebilmeleri ve uygun bir yaflam standard›na ulaflabilmeleri, istihdam edilebilir niteliklere sahip olmalar›na ve bunlar› sürekli olarak gelifltirmelerine ba¤l›d›r. Günümüzün ileri teknolojiye dayal› bilgi toplumunda, e¤itimli iflgücü, ekonomiye rekabet gücü ve verimlilik art›fl›, üretime kalite kazand›rmaktad›r. Bu nedenle, e¤itim, yeniden e¤itim ve yaflam boyu e¤itim süreçleri rekabet gücünü gelifltirme ve istihdam› korumada en önemli araçlard›r. Yeni ekonomik flartlarda art›k hiç bir ülkede “yaflam boyu istihdam garantisi” kalmam›fl; “yaflam boyu e¤itim” ve “istihdam edilebilirlik” kavramlar› geçerlilik kazanm›flt›r. Yaflam boyu ö¤renmenin öneminin alt›n› çizen Lizbon deklerasyondaki “2010 y›l›na kadar yaflam boyu ö¤renmeye kat›l›mda AB ortalamas› çal›flan yetiflkin nüfus (25–64 yafl grup) için en az % 15 olmal›d›r ve hiçbir ülkede % 10’dan az olmamas› beklenmektedir.”hedefi ile ilgili baz› sorunlar›m›z vard›r. Her ne kadar yaflam boyu ö¤renme uzun zamand›r Türkiye’nin gündeminde yer alsa da ülkemizde hayat boyu ö¤renme politikalar›n›n ve faaliyetlerinin mevcut durumunun tam bir resmini ç›karmak oldukça zordur. Son zamanlarda MEGEP projesi ile bu konuda politika ve strateji oluflturma çal›flmlar› yo¤un bir flekilde devam etmektedir. 2007 y›l› sonunda bu belgelerin ortaya ç›kmas› beklenmektedir. Sorunu çözmenin uzun, sanc›l› ancak gerekli yolu, e¤itim sistemimizin her seviyede reformudur. Bu süreçte gözden kaç›r›lmamas› gereken nokta, e¤itimin sosyal faydas›n›n, maliyetinden fazla olmas›d›r. E¤itim seviyesi yükseldikçe bireysel fayda toplumsal faydan›n önüne geçmektedir. Baflka bir deyiflle, e¤itime ayr›lan kamu kaynaklar› s›ras›yla okulöncesi, ilkö¤retim ve ortaö¤retimde yo¤unlaflmal›, yüksekö¤retimin finansman›nda e¤itilenin katk›s› artmal›, ihtiyac› olana burs verilmesi yolu seçilmelidir. ‹fl piyasas›ndaki arz-talep uyuflmazl›¤›n› gidermenin k›sa yolu ise yaflam boyu e¤itimden geçer. Yaflam boyu e¤itimin önemli bir parças› olan yayg›n e¤itimin örgün e¤itime göre avantaj›, maliyet-etkin olmas›d›r. Yaflam boyu e¤itim kapsam›ndaki mesleki e¤itim kurslar›, mesleki ortaö¤retim kurumlar›na k›yasla çok daha k›sa zamanda, ifl dünyas›n›n ihtiyaç duydu¤u niteliklerle e¤itim verebilmektedir. Türkiye’deki nüfusun e¤itim ortalamas› (9.6 y›l) düflük seviyede olmas›na ra¤men, 11.8 y›l olan OECD ortalamas›na yak›nd›r. Bu rakam Türkiye’nin yetiflkin nüfusunun gelecekteki performans› bak›m›ndan umut vericidir. Ö¤rencilerin genel ve mesleki e¤itime da¤›l›mlar›nda planlananlar ile gerçekleflme aras›ndaki farkl›l›klar sistemin temel sorunlar› haline gelmifltir. Tablo 1.2’de son üç befl y›ll›k kalk›nma plan›nda bu konudaki hedefler ve gerçekleflmeler gösterilmifltir. Tablo 1.2’de görüldü¤ü gibi mesleki e¤itime iliflkin hedeflere ulafl›lmas›nda ciddi güçlükler bulunmakta ve bu sorunun iyi irdelenmesi gerekmektedir. Tablo 1.2: Son üç BYKP döneminde genel ve mesleki-teknik liselerdeki ö¤renci say›lar› Befl Y›ll›k Kalk›nma Planlar› VI. BYKP Genel Befl Y›ll›k Plan

Ö¤retim y›l›

Bafllang›c›

Ö¤renci say›s› (bin)

(Mevcut durum) Okullaflma oran› (%) Planlanan

Gerçekleflme

Ö¤retim Y›l›

Mes. Tek.

1988-1989

VII. BYKP Genel

Mes. Tek.

1994-1995

VIII. BYKP Genel Mes. Tek. 1999-2000

741

531

1.227

898

1.506

938

20,5

14,7

30,6

22,4

36,6

22,8

1993-1994

2000-2001

2004-2005

Ö¤renci say›s› (bin)

978

864

1.640

1.397

1.539

1.346

Okullaflma oran› (%)

24,0

21,2

40,5

34,5

40,0

35,0

Ö¤renci say›s› (bin)

1.154

800

1.704

903

1.937

1.102

Okullaflma oran› (%)

28,4

19,7

42,1

22,3

50,3

28,6

13


Mezunlar›n›n ifl bulma flans› yüksek olmad›¤› ve yüksek ö¤retime geçiflte önlerinin t›kand›¤› için mesleki ve teknik orta ö¤retime talebin olmad›¤› görüflü yayg›nd›r. Öte yandan meslek lisesi mezunlar› meslek yüksek okullar›na s›navs›z geçifl yapmakta, lisans düzeyindeki baz› fakültelere de s›navla yerlefltirilebilmektedir. Hane halk› ve ifl gücü anketlerinde meslek lisesi mezunlar›n›n istihdam imkânlar›n›n genel lise mezunlar›ndan daha yüksek olmad›¤› fleklinde yorumlanabilecek veriler de bulunmaktad›r. Ancak 40 y›ll›k sorunun daha derinlemesine incelenmesinde fayda görülmektedir. Bu ba¤lamda kapsaml› araflt›rmalara ihtiyaç duyulmaktad›r. Mesleki ve teknik orta ö¤retimin iki temel sorunu oldu¤u düflünülmektedir. Bunlardan biri sunulan e¤itimin niteli¤i; di¤eri ise ifl gücü piyasas›n›n taleplerine uyumda sistemin zorlanmas›d›r. Mesleki ve teknik ö¤retime talebin yetersizli¤inin bu okullarda verilen e¤itimin niteli¤i ve içeri¤i ile iliflkilendirilerek aç›klanmas› gerekmektedir. Öncelikle meslek lisesi mezunlar›n›n ifl bulamad›klar› genellemesi do¤ru de¤ildir. Baz› yerleflim birimlerindeki meslek liselerinin baz› bölümlerindeki ö¤renciler henüz mezun olmadan ifl ba¤lant›lar›n› yapmaktad›r. ‹kinci temel sorun iflgücü piyasas› ile mesleki e¤itim aras›nda uyum sa¤lanamamas›d›r. Mesleki ve teknik liselerde oluflan arz kapasitesi, bu uyumu güçlefltirecek mahiyettedir. Türkiye’de uzun y›llar mesleki e¤itim imalat sanayi ile eflde¤er bir anlamda alg›lanm›fl, hizmet sektörü ihmal edilmifltir. Hizmet sektöründeki istihdam h›zla yükselirken, mesleki ve teknik e¤itim bu de¤iflime yeterli duyarl›l›¤› gösterememifltir.

YTL

Mesleki ve teknik liseler, iflyerlerinden ba¤›ms›z, meslek ö¤retmek üzere tam donan›ml› okullar olarak kurulmufltur. 1960 ve 1970’li y›llar için bu tercihin do¤ru oldu¤undan flüphe yoktur. Birçok yerde üretimin geliflebilmesi için bu okullar›n öncülü¤üne ihtiyaç duyulmaktayd›. K›saca iflletmeler çok azd› veya çok güçsüzdü. 1980’li y›llardan itibaren iflletmelerin güçlenip yeni teknolojileri kullanmaya bafllamalar›yla birlikte, okullar piyasan›n gerisine düflmüfltür. Bu arada meslekler de de¤iflmeye bafllam›flt›r. Örne¤in tesviye, metal iflleri, nak›fl gibi bölüm mezunlar› iflgücü piyasas› taraf›ndan aranan meslekler olmaktan ç›km›flt›r. Ancak, meslek liselerinin bu bölümlerde arz kapasitesi bulundu¤undan, iflgücü piyasas› talep etmese de, bu bölümlere ö¤renci al›nm›flt›r. Dolays›yla mesleki ve teknik liselerde arza dayal› bir yap› oluflmufltur. Mevcut arz yap›s› iflgücü piyasas›n›n talepleriyle uyumlu getirilmesi yönünde son 4 y›lda önemli çal›flmalar yap›lm›flt›r.

fiekil 1.3: Ortaö¤retimde ö¤renci bafl›na düflen harcama (2002–2006, 2006 y›l› fiyatlar›yla)

14


YTL

Ö¤renci bafl›na yap›lan harcamalar aç›s›ndan bak›ld›¤›nda ö¤retim kurumlar› aras›nda önemli farkl›l›klar oldu¤u görülmektedir. Meslek liselerinde ortalama olarak ö¤renci bafl›na harcama (2002–2006 dönemi) 2006 y›l› fiyatlar›yla 2.208 YTL’dir. ‹lk s›ray› 3.334 YTL ö¤renci bafl›na harcamayla sa¤l›k liseleri alm›flt›r. En düflük ö¤renci bafl›na harcaman›n yap›ld›¤› okul türü ise 1.435 YTL ile ticaret ve turizm liseleri olmufltur. Okullar aras›nda ortalamadan sapma yüksek orandad›r. Bu durum bize bakanl›¤›n ö¤renci say›lar›ndaki de¤iflmeye karfl›n harcama esnekli¤inin (harcama kayd›rmas›n›n) düflük oldu¤unu da göstermektedir (Dr. Y›lmaz, 2007).

fiekil 1.4: Sabit fiyatlarla mesleki ortaö¤retimde ö¤renci bafl›na harcamalar›n geliflimi (2002–2009)

2009 y›l› ö¤renci bafl›na düflen harcamalar›n programa göre tahmini hesaplamas›nda ö¤retim süresinin dört y›la ç›kmas› nedeniyle 2005 y›l›nda okullara yeni kay›t yapan ö¤rencilerin mezun olmay›p bir y›l daha okuyaca¤› dikkate al›nd›¤›nda, ö¤renci bafl›na harcama düzeyi 2009 y›l›nda bir anda okul türlerine göre % 19–27 aras›nda düflmektedir. 2009 y›l› mali plan› çerçevesinde ortalama 2.954 YTL olan mesleki ve teknik liseler ö¤renci bafl›na ödenek tahmini bu geliflmeyle birlikte bir anda 2.191 YTL’ye düflmektedir. Düflme Erkek Teknik Ö¤retim ve K›z Teknik Ö¤retim Genel Müdürlüklerine ba¤l› okullarda ö¤renci say›s›n›n yüksekli¤i nedeniyle çok daha yüksek oranda olmaktad›r (Dr. Y›lmaz, 2007). Türkonfed’in yapt›¤› bir araflt›rmaya göre, orta ö¤retimin 4 y›la ç›kar›lmas› ile 2009 y›l›ndan bafllamak üzere ortaö¤retimde e¤itim gören ö¤renci say›s› yaklafl›k 1 milyon artm›fl olacakt›r. ‹lave ö¤rencilerin yaklafl›k 400 bininin mesleki e¤itimde, 600 bininin ise genel ortaö¤retimde olaca¤› tahmin edilmektedir. Orta Vadeli Mali Plan çerçevesinde 2009 y›l› bütçe tahminine bak›ld›¤›nda, ö¤renci say›s›ndaki art›fla karfl›l›k gelecek bir ödenek art›fl›n›n bütçede yer almad›¤› görülmektedir. Bu ise 2009 y›l›nda ö¤renci bafl›na düflen harcamalar›n ortalama %25 oran›nda azalmas›na yol açaca¤›n› göstermektedir ki, bu durum zaten düflük olan e¤itim kalitesinin daha da düflece¤i mesaj›n› içermektedir (Dr. Y›lmaz, 2007). Avrupa’daki iflsizlik sorununun temel özelliklerini ortaya koyduktan sonra ülkeler aç›s›ndan yap›lan analize devam edecek olursak; ilk olarak, yeni 10 üyenin farkl› iflsizlik oranlar›na sahip oldu¤unu söyleyebiliriz. Tablo 1.3.’de de¤iflik ülklerin iflsizlik oranlar› sunulmufltur.

15


Tablo 1.3: Toplam iflsizlik oranlar› (%) 1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

AB (25 Ülkeler)

-

-

-

9.4

9.1

8.6

8.4

8.8

9.0

9.11

8.7

10.5 AB (15 Ülkeler)

10.1

10.2

9.9

9.3

8.6

7.7

7.3

7.6

8.0

8.1

7.9

Belçika

9.8

9.7

9.5

9.2

9.3

8.5

6.9

6.6

7.5

8.2

8.4

8.4

Yunanistan

8.9

9.2

9.6

9.8

10.9

12.0

11.3

10.8

10.3

9.7

10.5

9.8

‹spanya

19.5

18.4

17.8

16.7

15

12.5

11.1

10.3

11.1

11.1

10.6

9.2

Fransa

11.7

11.1

11.2

11.3

11.3

10.9

10.1

9.1

8.6

8.4

8.0

7.7

‹rlanda

14.3

12.3

11.7

9.9

7.5

5.7

4.3

4.0

4.5

4.7

4.5

4.3

Macaristan

-

-

9.6

9.0

8.4

7.0

6.4

5.7

5.8

5.9

6.1

7.2

Hollanda

6.8

6.6

6.0

4.9

3.8

3.2

2.8

2.2

2.8

3.7

4.6

4.7

Finlandiya

16.6

15.4

14.6

12.7

11.4

10.2

9.8

9.1

9.1

9.0

8.8

8.4

‹sveç

9.4

8.8

9.6

9.9

8.2

6.7

5.6

4.9

4.9

5.6

6.3

6.3

ABD

6.1

5.6

5.4

4.9

4.5

4.2

4.0

4.8

5.8

6.0

5.5

5.1

Japonya

2.9

3.1

3.4

3.4

4.1

4.7

4.7

5.0

5.4

5.3

4.7

4.4

Türkiye

-

-

-

-

-

-

6.5

8.3

10.3

10.5

10.3

10.3

Tablo 1.3’deki veriler ›fl›¤›nda AB 25 içinde 2005 y›l› için özellikle Polonya (%17.7) ve Slovakya (%16.4) yüksek iflsizlik rakamlar›yla dikkat çekerken; ‹rlanda (%4.3), Hollanda (%4.7), ‹ngiltere (%4.7) ve Danimarka (%4.8) nispeten düflük oranlar› ile ön plana ç›kmaktad›r. Türkiye ise, uzun dönemli iflsizlik, kad›n ve gençlerin iflsizlikten en fazla etkilenen gruplar olmas›, bölgesel iflsizlik oranlar›ndaki farkl›l›klar gibi sebeplerle AB ülkeleri ile benzerlik gösterirken; kendine has baflka sorunlara da sahiptir. Öncelikle, Türkiye’deki iflsizlik sorunu sadece aç›k iflsizlikten ibaret de¤ildir. Ülkemizde oransal aç›dan AB ortalamalar› ile yak›n olarak görülen iflsizlik oranlar›n›n eksik istihdam sorunu ile birlikte de¤erlendirilmesi gerekmektedir. Çünkü Türkiye’de aç›k iflsizlikten daha da önemli olarak, düflük katma de¤erle çal›flan ve düflük gelir elde edenler aç›s›ndan bir eksik istihdam sorunu yaflanmaktad›r. Bu anlamda, Türkiye’de iflsizlik ve istihdam sorunlar›n›n bir arada yaflan›yor oldu¤u söylenebilir. Tablo 1.3’de görüldü¤ü gibi, 2005 y›l› itibariyle Türkiye’nin %10.3 olan toplam iflsizlik oran›, %8.7 olan AB 25 ve %7.9 olan AB 15 ortalamalar›ndan daha yüksektir. Dünyadaki en çok yat›r›m çeken ülkeler s›ras›nda ilk üç s›ray› ABD, ‹ngiltere ve Çin gelmektedir. Türkiye ise dünya s›ralamas›nda 35 inci s›rada yer almaktad›r. Tablo 1.4’de 2004 y›l›nda en çok yat›r›m çeken ülkeler verilmektedir. Tablo 1.4: 2004 y›l›nda en çok yat›r›m çeken ülkeler S›ra No

Ülke

(Milyar $)

1

ABD

95.9

2

‹ngiltere

78.4

3

Çin

60.6

4

Lüksemburg

57.0

5

Avustralya

42.6

6

Belçika

34.1

7

Hong Kong

34.0

8

Fransa

24.3

9

‹spanya

18.4

10

Brezilya

18.2

35

Türkiye

2.7

16


2000 y›l› Genel Nüfus Say›m› sonuçlar›na göre Türkiye nüfusu 67.804.927 kiflidir. Bu nüfusun 34.346.734 kiflisini erkekler 33.457.192 kiflisini kad›nlar oluflturmakta, 44.006.274 kiflisi flehirlerde, 23.797.653 kiflisi ise köylerde yaflamaktad›r. Türkiye ‹statistik Kurumu (TÜ‹K) verilerine göre, 2004 y›l›nda Türkiye’nin 71.1 milyon kifli olan toplam nüfusunun, 2010 y›l›nda 76.5 milyon, 2020 y›l›nda ise 84 milyon olmas› beklenmektedir. 1980 y›l›nda % 2 olan y›ll›k nüfus art›fl h›z›, 2000 y›l›nda % 1.4’e, 2004 y›l›nda ise % 1.3’e düflmüfltür. Nüfus art›fl h›z›n›n, 2010 y›l›nda % 1.1’e, 2020 y›l›nda ise % 0.8’e düflmesi beklenmektedir.1 Tablo 1.5’de 2010 y›l›na kadar beklenen tahmini nüfus projeksiyonu sunulmufltur. Tablo 1.5: Türkiye’nin nüfus projeksiyonu Y›l

Y›l Ortas› Nüfus Tahmini

Y›l

Y›l Ortas› Nüfus Tahmini

1999

66.200.000

2005

72.844.000

2000

67.420.000

2006

73.905.000

2001

68.529.000

2007

74.944.000

2002

69.626.000

2008

75.961.000

2003

70.712.000

2009

76.956.000

2004

71.789.000

2010

77.918.000

Kaynak: D‹E. (2005). Türkiye ‹statistik Y›ll›¤› 2004. Ankara: D‹E

Türkiye nüfusunun yaklafl›k üçte birini 15 ve alt› yafl grubu oluflturmaktad›r. Türkiye’nin ekonomik olarak aktif olan genç nüfusundaki art›fl, genel nüfus art›fl›ndan fazlad›r. Projeksiyonlar, önümüzdeki yirmi y›lda çal›flabilir yafltaki nüfus olan 15-64 yafl aras› nüfusun toplam nüfus içinde en genifl orana ulaflaca¤›n› göstermektedir. Bu demografik dönüflüm, yeterli istihdam olanaklar›n›n sa¤lanmas› ile h›zl› bir kalk›nma f›rsat›n› ortaya koymaktad›r. Türkiye ‹statistik Kurumunun (TÜ‹K) yapt›¤› öngörülere göre 2020 y›l›nda iktisaden faal 14–44 yafl grubunda 40 milyon kifli ve 45–64 yafl grubunda ise 20 milyon kifli olacakt›r. Bu da yaklafl›k olarak toplam nüfusun %70’inin çal›flma yafl›nda olaca¤› anlam›na gelmektedir. Bu e¤ilimler bir güçlük olmakla birlikte ayn› zamanda Türkiye için hem ekonomik hem de sosyal geliflim alan›nda çok özel bir f›rsat olarak da de¤erlendirilmelidir. E¤itim ve ö¤retimde temel paydafllarca desteklenen politikalar ve stratejilere yap›lacak yeterli yat›r›m yoluyla ortalama insan kayna¤›n› gelifltirildi¤i sürece bu bir f›rsat olacakt›r. Türkiye iflgücü piyasas›n›n temel özelliklerinden birisi çal›flma ça¤› nüfusunun (15–64 yafl) istihdamdan daha h›zl› artmas›d›r. Hanehalk› ‹flgücü Anketlerinin yap›lmaya baflland›¤› 1988 y›l›ndan 2005 y›l›na kadar olan dönemde çal›flma ça¤› nüfusundaki art›fl yüzde 81.5 iken, istihdam art›fl› yüzde 73.8’dir. Baflka bir deyiflle çal›flma ça¤›ndaki nüfus 13.3 milyon, istihdam ise 5.3 milyon kifli artm›flt›r. Bu durum, h›zla artan nüfusa yeterli ifl imkânlar›n›n sa¤lanamad›¤›n› göstermektedir.

1

TÜ‹K, Ulusal Nüfus Projeksiyonlar›, 2005.

17


Tablo1.6: ‹flgücü piyasas›n›n durumu (15-64 Yafl) 2000

2001

2002

2003

2004

2005

15-64 Yafl Grubundaki Nüfus (milyon)

42.614

43.457

44.226

44.977

45.813

46.622

‹flgücü

22.330

22.732

23.117

22.964

23.609

23.928

‹flgücüne Kat›lma Oran› (%)

52,4

52,3

52,3

51,1

51,5

51,3

Kad›n (%)

28,0

28,5

29,5

28,1

27,0

26,5

Erkek (%)

76,9

76,1

75,1

74,0

76,1

76,2

20.836

20.771

20.659

20.475

21.117

21.413

48,9

47,8

46,7

45,5

46,1

45,9

59,2

58,9

57,5

55,0

55,4

52,9

‹stihdam (milyon) ‹stihdam Oran› (%) K›r (%) Kent (%)

42,3

40,9

40,1

39,8

40,6

42,0

1.494

1.961

2.458

2.489

2.492

2.515

6,7

8,6

10,6

10,8

10,6

10,5

K›r (%)

4,1

5,0

6,0

6,9

6,2

7,1

Kent (%)

8,9

11,6

14,3

13,8

13,7

12,8

Genç ‹flsizlik Oran›* (%)

13,1

16,2

19,2

20,5

19,7

19,3

Eksik ‹stihdam Oran› (%)

7,1

6,1

5,6

5,0

4,2

3,5

‹flsiz (milyon) ‹flsizlik Oran› (%)

Kaynak: TÜ‹K * 15-24 yafl grubundaki nüfus.

‹flgücü piyasas›n›n di¤er önemli bir özelli¤i ise tar›m sektöründe yaflanan çözülme sonucunda yaflanan k›rdan kente göçün, özellikle kentlerde büyük ölçüde iflgücü piyasas›n› flekillendirmekte olufludur. Tar›m sektöründe istihdamda görünen niteliksiz iflgücü fazlas›n›n ortaya ç›kmas› ve kentlere göç etmesi baflta kad›nlarda olmak üzere iflgücüne kat›lma ve istihdam oranlar›n›n düflük, iflsizli¤in yüksek olmas›na neden olmaktad›r. 1988 y›l›ndan itibaren % 50’ler düzeyinde seyreden istihdam oran›, 1999 ekonomik krizini takiben %50’nin alt›na inmifl, 2005 y›l›nda ise %45.9 olarak gerçekleflmifltir. Erkeklerde %68.2 olan istihdam oran› AB 25 ortalamas›na (%71.3) yak›n olmakla birlikte, kad›nlar›n istihdam oran› olan % 23.7, AB 25 ortalamas› olan %56.3’ün oldukça alt›ndad›r. Tablo 1.7: Kent-k›r ve cinsiyet ayr›m›nda istihdam oran› 2000

2001

2002

2003

2004

2005

Türkiye

48,9

47,8

46,7

45,5

46,1

45,9

- Erkek

71,7

69,3

66,9

65,9

67,9

68,2

- Kad›n

26,2

26,3

26,6

25,2

24,3

23,7

Kent

42,3

40,9

40,1

39,8

40,6

42,0

- Erkek

68,2

66,0

63,4

63,0

64,9

66,3

- Kad›n

16,0

15,5

16,5

16,2

16,1

17,1

K›r

59,2

58,9

57,5

55,0

55,4

52,9

- Erkek

77,2

74,8

72,7

70,8

73,0

71,6

- Kad›n

41,7

43,4

42,7

39,8

38,2

34,9

Kaynak: TÜ‹K, H‹A

2004 y›l›nda 15 ve üzeri yafltaki nüfus için ortalama istihdam oran› erkeklerde % 64.7 iken, kad›nlarda %22.9’dur. AB 25 ülkeleriyle k›yasland›¤›nda kad›nlar›n iflgücüne kat›l›m oranlar›n›n düflüklü¤ü belirgin flekilde ortaya ç›kmaktad›r. 2005 y›l›nda kad›nlarda iflgücüne kat›l›m oranlar›n›n AB25 ortalamas› olan % 62.9, Türkiye’deki oran olan % 26.5’in oldukça üzerindedir. Erkeklerde ise ortalamalar birbirine yak›nd›r (AB25 %77.9 Türkiye %76.2). 18


Yafl gruplar›na göre iflsizlik oranlar› incelendi¤inde, 15-24 yafl grubunun iflsizlik oran›n›n di¤er yafl gruplar›na göre bir hayli yüksek oldu¤u görülmektedir. Tablo 1.8: Yafl gruplar›na göre iflsizlik oran› (%) Y›l / Yafl

15-24

25-54

55-64

2000

13,1

4,9

2,1

2001

16,2

6,7

2,3

2002

19,2

8,6

3,5

2003

20,5

8,7

3,7

2004

19,7

8,7

3,0

2005

19,3

8,7

3,4

Kaynak: TÜ‹K

AB ülkelerinde oldu¤u gibi Türkiye’de de genç iflsizli¤i oranlar›, ortalama iflsizlik oranlar›n›n yaklafl›k iki kat›d›r. 2005 y›l›nda 25 yafl›n alt›ndakiler için iflsizlik oran› AB 25 için % 18.5 iken ortalama iflsizlik oran› %8.7’dir. ‹flgücünün E¤itim Düzeyi 2005 y›l›nda iflgücünün %62.2’sini, istihdam›n %64.2’sini ve iflsizlerin %55.8’ini lise alt›ndaki e¤itim seviyesindekiler oluflturmaktad›r. Toplam iflgücünün yaln›zca %11.7’si yüksekokul ve fakülte mezunudur. ‹flgücünün genel e¤itim düzeyi oldukça düflüktür ve bu durum, e¤itim düzeyi ile do¤ru orant›l› olmas› nedeniyle iflgücüne kat›l›m oran›n›n da düflük olmas›n›n temel belirleyicisidir. Özellikle kad›nlar›n iflgücüne kat›l›mlar› e¤itim düzeyi ile oldukça yak›n bir iliflkiye sahiptir. Lise alt› e¤itim düzeyindeki kad›nlar›n iflgücüne kat›l›m oranlar› ortalama %20’ler düzeyindeyken, yüksekokul ve fakülte mezunu kad›nlar›n iflgücüne kat›l›m oranlar› %70’e ç›kmaktad›r.

Tablo 1.9: E¤itim durumuna göre iflgücü durumu, 2005

(bin kifli)

‹flgücü

‹stihdam

‹flsiz

‹flgücüne Kat›l›m Oran› (%)

‹flsizlik Oran› (%)

Toplam

23.928

21.413

2.515

51,3

10,5

Okur yazar olmayan

1.101

1.042

59

26,4

5,4

Lise alt› e¤itimliler

14.810

13.349

1.462

49,4

9,9

Lise ve dengi meslek

5.200

4.493

708

57,8

13,6

Üniversite

2.817

2.530

287

80,6

10,2

Erkek

17.751

15.888

1.863

76,2

10,5

Okur yazar olmayan

343

302

41

56,3

12,0

Lise alt› e¤itimliler

11.435

10.218

1.217

76

10,6

Lise ve dengi meslek

4.105

3.653

452

74,7

11,0

Üniversite

1.867

1.715

152

86,8

8,2

Kad›n

6.178

5.525

652

26,5

10,6

Okur yazar olmayan

757

740

18

21,3

2,3

Lise alt› e¤itimliler

3.375

3.131

244

22,6

7,2

Lise ve dengi meslek

1.095

840

256

31,2

23,3

Üniversite

950

815

135

70,6

14,2

Kaynak: TÜ‹K

19


E¤itim seviyesi yükseldikçe iflsizlik oran›n›n artmas›, e¤itim seviyesinin yükselmesiyle birlikte iflgücüne kat›lma oran›n›n artmas›n›n bir sonucudur. Bu durum ayn› zamanda iflgücü arz› ile iflgücü talebi aras›ndaki uyumsuzlu¤un da bir göstergesidir. Özellikle mesleki e¤itim mezunlar› ile yüksekö¤retim mezunlar› aras›ndaki iflsizlik, e¤itimin iflgücü piyasas›n›n ihtiyaçlar› do¤rultusunda verilmemekte oldu¤unu ortaya koymaktad›r.

20


TÜRK M‹LLÎ E⁄‹T‹M S‹STEM‹ Türkiye'de e¤itim; adalet, güvenlik ve sa¤l›k gibi devletin temel ifllevlerinden birisi olup devletin denetimi ve gözetimi alt›nda yap›lmaktad›r. E¤itim hakk›, T.C. Anayasas› ile güvence alt›na al›nm›fl; e¤itimin tür ve kademelerini ve iflleyifle dönük esaslar› düzenleyen mevzuatla, Türk E¤itim Sisteminin bugünkü yap›s› kurulmufl olup, Türk Millî E¤itim Sisteminin genel çerçevesi, 1739 say›l› Millî E¤itim Temel Kanunu ile belirlenmifltir. E¤itim hizmetlerinin sunumunda; Millî E¤itim Bakanl›¤› merkez teflkilât›, taflra ve yurt d›fl› teflkilâtlar› önemli görevler üstlenmektedirler (2007 Malî Y›l› Bütçesine ‹liflkin Rapor, 2006). Milli E¤itim Bakanl›¤› Merkez Örgütünün Kurulmas› Islahat Ferman› (1856) e¤itim hizmetlerinin daha derli toplu ve ciddi biçimde yürütülmesini kaps›yordu. Islahat Ferman›nda Bakanl›¤›n kurulma gerekçesi flöyle aç›klanmaktad›r: Bat›l› güçlü devletlere ve H›ristiyan az›nl›klara yurttafll›k haklar› aç›s›ndan yeni güvenceler vermek ve Avrupa devletleriyle daha yak›n iliflkiler kurmak için yönetim organizasyonunda yeni düzenlemelere gitme gere¤i duymufltur. Bu amaçla e¤itim ifllerinin daha büyük bir önemle ve Meclis-i Vükalaya dâhil bir naz›r taraf›ndan yönetimini sa¤layacak olan Maarif_i Umumiye Nezareti’nin kurulmas› kararlaflt›r›lm›flt›r. Bu karar do¤rultusunda 17 Mart 1857 tarihinde “E¤itim Bakanl›¤› (Maarif_i Umumiye Nezareti) kurulmufltur. Bu do¤rultuda 10 fiubat 1864 y›l›nda Bakan›n emri ile ilkö¤retim, orta ve yüksekö¤retim daireleri kurulmufltur. 1866 y›l›nda da Yay›mlar Dairesi kurulmufltur. Böylece yavafl yavafl hem genel müdürlükler oluflmaya hem de yönetsel ve akademik ifllevler ayr›flmaya bafllam›flt›r. Milli E¤itim Bakan› Saffet Paflan›n öncülü¤ünde haz›rlanan ve bugünkü Milli E¤itim Temel Kanunu niteli¤inde olan “Genel E¤itim Tüzü¤ü” 1 Eylül 1869 tarihinde yürürlü¤e konmufltur. Fransa örne¤ine göre düzenlenen ve günümüzde de geçerli olan sistemin çekirde¤inde 189maddelik tüzük, e¤itim örgütüne ve yönetimine de yer vermifltir. Tüzük ile flu konular düzenlenmifltir. 1. E¤itim hakk› 2. E¤itim yönetimi 3. E¤itim sisteminin(okul kademelerinin) belirlenmesi 4. E¤itim ödenekleri 5. Ö¤retmen yetifltirme ve yerlefltirme 6. Taflra örgütü 7. S›nav sistemleri Tüzük vak›flara ba¤l› ve yüksek ö¤retim niteli¤indeki medreseler d›fl›ndaki tüm e¤itim hizmetlerinin gözetim ve denetimini devlete yüklemifltir. Anayasal› Dönem 1876 y›l›nda yürürlü¤e giren I. Meflrutiyet Anayasas›na göre ö¤retim serbesttir. Osmanl› bireylerinin tümüne ö¤retimin ilk aflamas› zorunlu olacak ve bunun ayr›nt›s› özel olarak düzenlenecektir. Bütün okullar devletin gözetimi alt›ndad›r. Osmanl› uyru¤unun e¤itimi birlik ve bütünlü¤ü hedefleyecek, ancak de¤iflik haklar›n inançlar›yla ilgili noktalara zarar verilmeyecektir. II. Meflrutiyet Dönemi Genel E¤itim Tüzü¤ü iyi düzenlenmifl olmas›na ra¤men uygulanma f›rsat› pek olmam›flt›r. Ancak Cumhuriyet 22


dönemindeki düzenlemelere kaynakl›k etti¤i söylenebilir. 1914 y›l›nda yeniden gözden geçirilen örgüt tüzü¤ü Cumhuriyet dönemindeki gibi bir yap›lanmay› gösterir. Tüzük, yürütücü birimler yan›nda yeniden Telif ve Tercüme Heyetini getirmifltir. Ancak bu organ bir süre sonra yine kald›r›lm›fl ve Yüksek Dan›flma Kurulu kurulmufltur. Bu yüksek kurul hem Talim ve Terbiye Kurulunun hem de E¤itim fiuras›n›n ifllevlerini yüklenmifl gibidir. Bu kurula müfettifller ve yabanc› okullar›n yönetimi de ba¤lanm›flt›r. Meslek e¤itimi ve teknik e¤itim ise iflletmelere, yerel yönetimlere b›rak›larak merkez örgütün d›fl›nda tutulmufltur. Cumhuriyet Dönemi 1921’de Atatürk’ün önderli¤inde düzenlenen Maarif Kongresinde ilkokul programlar›n›n gelifltirilmesi ve orta e¤itim kurumlar›n›n programlar› ve ders konular› ele al›nd›. Atatürk bu kongrede yapt›¤› konuflmas›nda, öncelikle milli maarifin kurulmas›n› ister. 3 Mart 1924’de ç›kar›lan Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile tüm okullar Maarif Nezaretine ba¤lanm›fl ve böylece o zamana kadar süre gelen çok bafll›l›k sorunu ortadan kald›r›lm›flt›r. Bu döneme kadar ihtiyaçlar dahilinde her türlü okul aç›lm›fl, fakat bunlar›n kontrol alt›na al›nmas› mümkün olmam›flt›r. 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile okullar›n aç›lmas› ve denetimi sa¤lanmaya çal›fl›lm›flsa da, çeflitli nedenlerle bu kanun istenildi¤i flekilde hayata geçirilememifltir. Ancak Tevhid-i Tedrisat Kanunu iledir ki; e¤itim ve ö¤retimde bir bütünlük sa¤lanm›flt›r. “1923’lerden sonra e¤itim düflüncesinde geliflen üretkenlik, yaflama yöneliklik, ö¤rencinin etkinli¤i, iç denetimi temel alan disiplin, bilginin pratik yönü, bilimsellik, ulusall›k, dil ve tarih bilinci, genel ve ortak e¤itimde birlik, laiklik ve benzeri temel kavramlar, içeriksel anlamlar›yla yayg›n olarak kullan›l›rken, hükümet programlar›nda genel olarak flu temel e¤itim düflünceleri sürekli yer alm›flt›r. • Genel ve ortak e¤itimde birlik, meslek e¤itiminde uzmanl›¤›n temel al›nmas›. • Milli e¤itim görevlerinin, (1) Çocuklar›n e¤itimi ve ö¤retimi; (2) Halk›n e¤itimi; (3) Seçkinlerin e¤itimi olarak saptanmas›. Bu amaçla da ö¤retmen yetifltirmeye büyük önem verilmesi, okul ve araçlar›n sürekli denetimi ve yenilenmesi, ulusal seçkinlerin yurt d›fl› e¤itimlerinin gerçeklefltirilmesi, halk›n e¤itilmesi için gece okullar›n›n aç›lmas›. • ‹lk, orta ve yüksekokul ve üniversitelerin, birbirleriyle tutarl› ve iliflkili sistem ö¤eleri olarak alg›lanmas›. • Okullarda tam gün ö¤retim yap›lmas›. • Ders araçlar›n›n yap›m› ve üretimi ve bunun için okul müzelerinin yan›nda ifllikler aç›lmas›. • Paras›z yat›l› okullar›n aç›lmas› ve buralara yurt genelinden ö¤renci seçilmesi. • Beden E¤itimi Ö¤retmen Okullar›n›n aç›lmas›n›n yan›nda, prati¤e ve meslek derslerine önem verilmesi, ayr›ca, tar›m, sanayi ve ticarete yönelik tamamlay›c› s›n›flar›n aç›lmas›. • ‹lkö¤retim zorunlulu¤unun daha kapsaml› olarak uygulanmas›. • Kad›nlar›n ö¤renimine en az erkeklerinki kadar önem verilmesi. Bu amaçla da, K›z Ö¤retmen Okullar›, K›z Liseleri ve K›z Sanayi Liselerinin aç›lmas›. • E¤itim ve ö¤retimin temelinin, ulusal kültür ve ça¤dafl uygarl›k ölçütlerine uygun olarak oluflturulmas›. • Ö¤retmenli¤in uzmanl›k isteyen bir meslek durumuna getirilmesi.” Cumhuriyetin ilk y›llar›ndan itibaren yayg›n e¤itim ve yetiflkinler e¤itimine yönelik çal›flmalar yap›ld›. Bu anlamda 1928’de Millet Mektepleri, 1930’lu y›llardan itibaren köylerde halk okuma odalar› ve 1932’den itibaren de halk evleri aç›ld›. Türk E¤itim Sistemini Kuran Yasa Türkiye e¤itimine sistem kavram›n› 14 Haziran 1973’te kabul edilen 1739 say›l› Milli E¤itim Temel Kanunu getirmifltir. Bu kanun 1973 y›l›na kadar e¤itimdeki geliflmeleri ve Yüksek Planlama Kurulunca gelifltirilip Bakanlar Kurulunca onaylanan stratejiyi esas alarak Türkiye E¤itim Sistemini yasallaflt›rm›flt›r. Türk e¤itim sistemini düzenleyen esaslar flunlard›r : 3 T.C. Anayasas›, 3 E¤itim ve Ö¤retimi Düzenleyen Yasalar,

23


• Tevhid-i tedrisat Kanunu • Milli E¤itim Temel Kanunu • ‹lkö¤retim ve E¤itim Kanunu • 8 Y›ll›k Kesintisiz Zorunlu ‹lkö¤retim Yasas› • Mesleki E¤itim Kanunu • Mesleki ve Teknik E¤itim Çerçeve Kanunu • Özel Ö¤retim Kurumlar› Kanunu • MEB Teflkilat ve Görevleri Hakk›nda Kanun 3 Hükümet Programlar›, 3 Kalk›nma Plânlar›, 3 Millî E¤itim fiûralar›, 3 Ulusal Program 3 AB Muktesabat› TÜRK M‹LLÎ E⁄‹T‹M‹N‹N GENEL AMAÇLARI Millî E¤itimin genel amac› bütün bireyleri; 1.Atatürk ‹nk›lâp ve ‹lkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk Milliyetçili¤ine ba¤l›; Türk Milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel de¤erlerini benimseyen, koruyan ve gelifltiren; ailesini, vatan›n›, milletini seven ve daima yüceltmeye çal›flan; insan haklar›na ve Anayasa’n›n bafllang›c›ndaki temel ilkelere dayanan demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karfl› görev ve sorumluluklar›n› bilen ve bunlar› davran›fl hâline getirmifl vatandafllar olarak yetifltirmek; 2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bak›mlar›ndan dengeli ve sa¤l›kl› flekilde geliflmifl bir kiflili¤e ve karaktere, hür ve bilimsel düflünme gücüne, genifl bir dünya görüflüne sahip, insan haklar›na sayg›l›, kiflilik ve teflebbüse de¤er veren, topluma karfl› sorumluluk duyan; yap›c›, yarat›c› ve verimli kifliler olarak yetifltirmek; 3.‹lgi, istidat ve kabiliyetlerini gelifltirerek gerekli bilgi, beceri, davran›fllar ve birlikte ifl görme al›flkanl›¤› kazand›rmak suretiyle hayata haz›rlamak ve onlar›n, kendilerini mutlu k›lacak ve toplumun mutlulu¤una katk›da bulunacak bir meslek sahibi olmalar›n› sa¤lamak; TÜRK M‹LLÎ E⁄‹T‹M S‹STEM‹N‹N GENEL YAPISI Türk Millî E¤itim Sistemi, bireylerin e¤itim ihtiyaçlar›n› karfl›layacak flekilde ve bir bütünlük içinde “örgün e¤itim” ve “yayg›n e¤itim” olmak üzere, iki ana bölümden oluflur (2007 Malî Y›l› Bütçesine ‹liflkin Rapor, 2006). Örgün E¤itim Örgün e¤itim, belirli yafl grubundaki ve ayn› seviyedeki bireylere, amaca göre haz›rlanm›fl programlarla okul çat›s› alt›nda yap›lan düzenli e¤itimdir. Örgün e¤itim, okul öncesi, ilkö¤retim, orta ö¤retim ve yüksek ö¤retim kurumlar›n› kapsamaktad›r. Okul Öncesi E¤itim Okul öncesi e¤itim; iste¤e ba¤l› olarak, ilkö¤retim ça¤›na gelmemifl 3-5 yafl grubundaki çocuklar›n e¤itimini kapsar. Okul öncesi e¤itim kurumlar›, ba¤›ms›z anaokullar› olarak kurulabildikleri gibi, gerekli görülen yerlerde ilkö¤retim okuluna ba¤l› ana s›n›flar› halinde veya ilgili di¤er ö¤retim kurumlar›na ba¤l› uygulama s›n›f› olarak da aç›labilmektedir. Okul öncesi e¤itimin amac›; millî e¤itimin genel amaçlar›na ve temel ilkelerine uygun olarak, çocuklar›n beden, zihin, duygu geliflimini ve iyi al›flkanl›klar kazanmas›n›, onlar›n ilkö¤retime haz›rlanmas›n›, flartlar› elveriflsiz çevrelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiflme zemini temin edilmesini, Türkçenin do¤ru ve güzel konuflulmas›n› sa¤lamakt›r. ‹lkö¤retim ‹lkö¤retim, 6-14 yafl grubundaki çocuklar›n e¤itim-ö¤retimini kapsar. ‹lkö¤retimin amac›; millî e¤itimin genel 24


amaçlar›na ve temel ilkelerine uygun olarak, her Türk çocu¤unun iyi birer vatandafl olabilmesi için, gerekli temel bilgi, beceri, davran›fl ve al›flkanl›k kazanmas›n›, millî ahlâk anlay›fl›na uygun olarak yetiflmesini, ilgi, istidat ve kabiliyetleri do¤rultusunda hayata ve bir üst ö¤renime haz›rlanmas›n› sa¤lamakt›r. ‹lkö¤retimin son ders y›l›n›n ikinci yar›s›nda ö¤rencilere, orta ö¤retimde devam edilebilecek okul ve programlar›n hangi mesleklerin yolunu açabilece¤i ve bu mesleklerin kendilerine sa¤layaca¤› hayat standard› konusunda tan›t›c› bilgiler vermek üzere rehberlik servislerince gerekli çal›flmalar yap›l›r. ‹lkö¤retim, k›z ve erkek bütün vatandafllar için zorunludur ve Devlet okullar›nda paras›zd›r. ‹lkö¤retim kurumlar› sekiz y›ll›k okullardan oluflur. Bu okullarda kesintisiz e¤itim yap›l›r ve bitirenlere ilkö¤retim diplomas› verilir. Orta Ö¤retim Orta ö¤retim; ilkö¤retime dayal›, dört y›ll›k genel, mesleki ve teknik ö¤retim kurumlar›n›n tümünü kapsar. ‹lkö¤retimini tamamlayan ve orta ö¤retime girmeye hak kazanm›fl olan her ö¤renci orta ö¤retime devam etmek ve orta ö¤retim imkânlar›ndan ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanmak hakk›na sahiptir. Orta ö¤retimin amaç ve görevleri; millî e¤itimin genel amaçlar›na ve temel ilkelerine uygun olarak, ö¤rencilere asgarî ortak bir genel kültür vermek, birey ve toplum sorunlar›n› tan›tmak ve çözüm yollar› aramak, ülkenin sosyoekonomik ve kültürel kalk›nmas›na katk›da bulunacak bilinci kazand›rarak ö¤rencileri ilgi, istidat ve kabiliyetleri do¤rultusunda hem yüksek ö¤retime hem de mesle¤e veya hayata ve ifl alanlar›na haz›rlamakt›r. Orta ö¤retim, çeflitli programlar uygulayan liselerden meydana gelir. Belli bir programa a¤›rl›k veren okullara lise, teknik lise ve tar›m meslek lisesi gibi e¤itim dallar›n› belirleyen adlar verilir.Orta ö¤retim kurumlar›n›n ö¤renim süresi uygulanan program›n özelli¤ine göre Millî E¤itim Bakanl›¤›nca tespit edilir. Ç›rakl›k E¤itimi Bir iflyerinde çal›flarak meslek ö¤renmek isteyenlere sunulan bir e¤itim hizmeti olarak tan›mlanabilir. ‹lkö¤retimini tamamlayanlar, bu e¤itim f›rsatlar›ndan yararlanabilirler. ‹lkö¤retim mezunu oldu¤u halde henüz 14 yafl›n› doldurmam›fl olanlar, bu yafl› tamamlay›ncaya kadar “aday ç›rak” unvan› ile e¤itime al›n›rlar. Ç›rakl›k e¤itimini tamamlayanlar, s›navlarda baflar›l› olduklar› takdirde “Kalfal›k Belgesi” al›rlar. Bu belgeye sahip olanlar, kalfal›k e¤itimi sonunda kat›ld›klar› s›nav› baflard›klar› takdirde “Ustal›k Belgesi” al›rlar. Yüksek Ö¤retim Yüksek ö¤retim, orta ö¤retime dayal› en az iki y›ll›k yüksek ö¤renim veren, en üst seviyeli insan gücünün ve bilimsel araflt›rma alanlar›n›n istedi¤i elemanlar› yetifltiren e¤itim kurumlar›n›n tümünü kapsar. Yüksek ö¤retimin amaç ve görevleri, millî e¤itimin genel amaçlar›na ve temel ilkelerine uygun olarak;

3 Ö¤rencileri ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve do¤rultusunda yurdumuzun bilim politikas›na ve toplumun yüksek seviyede ve çeflitli kademelerdeki insan gücü ihtiyaçlar›na göre yetifltirmek, 3 Çeflitli kademelerde bilimsel ö¤retim yapmak,

3 Yurdumuzu ilgilendirenler baflta olmak üzere, bütün bilimsel, teknik ve kültürel sorunlar› çözmek için bilimleri geniflletip derinlefltirecek inceleme ve araflt›rmalarda bulunmak,

3 Yurdumuzun türlü yönde ilerleme ve geliflmesini ilgilendiren bütün sorunlar›, Hükûmet ve kurumlarla da el birli¤i etmek suretiyle ö¤retim ve araflt›rma konusu yaparak sonuçlar›n› toplumun yararlanmas›na sunmak ve Hükûmetçe istenecek inceleme ve araflt›rmalar› sonuçland›rarak düflüncelerini bildirmek, 3 Araflt›rma ve incelemelerin sonuçlar›n› gösteren, bilim ve tekni¤in ilerlemesini sa¤layan her türlü yay›nlar› yapmak,

3 Türk toplumunun genel seviyesini yükseltici ve kamuoyunu ayd›nlat›c› bilim verilerini sözle yada yaz› yolu ile halka yaymak ve yayg›n e¤itim hizmetlerinde bulunmakt›r. Yüksek ö¤retim kurumlar›; üniversite, fakülte, enstitü, yüksek okul, konservatuar, meslek yüksek okulu ile uygulama ve araflt›rma merkezlerinden oluflmaktad›r. Özel E¤itim ve Rehberlik Özel e¤itim, özel e¤itim gerektiren bireylerin e¤itim ve sosyal ihtiyaçlar›n› karfl›lamak için özel olarak yetifltirilmifl 25


personel, gelifltirilmifl e¤itim programlar› ve yöntemleri ile bireylerin bireysel yeterliliklerine dayal›, geliflim özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen e¤itimi ifade eder. Özel e¤itimin amac›: özel e¤itim gerektiren bireylerin Türk Millî E¤itiminin genel amaçlar› ve temel ilkeleri do¤rultusunda, genel ve mesleki e¤itim görme haklar›n› kullanabilmelerini sa¤lamakt›r. Rehberlik ve psikolojik dan›flma hizmetleri Türk E¤itim Sisteminin genel amaçlar› çerçevesinde; ö¤rencilerin kendilerini gerçeklefltirmelerine, e¤itim sürecinden yetenek ve özelliklerine göre en üst düzeyde yararlanmalar›na ve gizil güçlerini en uygun flekilde kullanmalar›na ve gelifltirmelerine yöneliktir. Ö¤rencilere yönelik olarak düzenlenen her türlü rehberlik ve psikolojik dan›flma hizmetleri bu amaçlar do¤rultusunda bütünlefltirilerek verilir. Özel Ö¤retim Özel ö¤retim kurumlar›, maliyeti, gelir ve gideri gerçek veya tüzel kiflilerce karfl›lanan, denetim ve gözetimi ise Millî E¤itim Bakanl›¤›nca yap›lan kurumlard›r. Bu kurumlar 625 say›l› Özel Ö¤retim Kurumlar› Kanununa göre aç›lmakta ve faaliyet göstermektedir. 625 say›l› Özel Ö¤retim Kurumlar› Kanunu kapsam›nda, Türkiye Cumhuriyeti uyruklu gerçek kifliler, özel hukuk tüzel kiflileri veya özel hukuk hükümlerine göre yönetilen tüzel kifliler taraf›ndan aç›lan okul öncesi e¤itim, ilkö¤retim, orta ö¤retim kurumlar› ve bu düzeyde haberleflme ile ö¤retim yapan kurulufllar›n kurum açma, ö¤retime bafllama, e¤itim, ö¤retim, yönetim, denetim ve gözetimi ile yabanc›lar taraf›ndan aç›lm›fl bulunan özel ö¤retim kurumlar›n›n e¤itim, ö¤retim, yönetim, denetim ve gözetimi yap›lmaktad›r. Yayg›n E¤itim Yayg›n e¤itim, örgün e¤itim sistemine hiç girmemifl, herhangi bir e¤itim kademesinde bulunan veya bu kademelerden birinden ayr›lm›fl olan bireylere ilgi ve ihtiyaç duyduklar› alanda örgün e¤itim yan›nda veya d›fl›nda, 1. Okuma-yazma ö¤retmek, eksik e¤itimlerini tamamlamalar› için sürekli e¤itim imkânlar› haz›rlamak, 2. Ça¤›m›z›n bilimsel, teknolojik, iktisadi, sosyal ve kültürel geliflmelerine uymalar›n› sa¤lay›c› e¤itim imkânlar› haz›rlamak, 3. Millî kültür de¤erlerimizi koruyucu, gelifltirici, tan›t›c›, benimsetici nitelikte e¤itim yapmak, 4. Toplu yaflama, dayan›flma, yard›mlaflma, birlikte çal›flma ve teflkilatlanma anlay›fl ve al›flkanl›klar› kazand›rmak, 5. ‹ktisadi gücün artt›r›lmas› için gerekli beslenme ve sa¤l›kl› yaflama flekil ve usullerini benimsetmek, 6. Bofl zamanlar› iyi bir flekilde de¤erlendirme ve kullanma al›flkanl›klar› kazand›rmak, 7. K›sa süreli ve kademeli e¤itim uygulayarak ekonomimizin geliflmesi do¤rultusunda ve istihdam politikas›na uygun meslekleri edinmelerini sa¤lay›c› imkânlar haz›rlamak, 8. Çeflitli mesleklerde çal›flmakta olanlar›n hizmet içinde ve mesleklerinde geliflmeleri için gerekli bilgi ve becerileri kazand›rmakt›r. Yayg›n e¤itim, örgün e¤itim ile birbirini tamamlayacak, gere¤inde ayn› vas›flar› kazand›rabilecek ve birbirinin her türlü imkânlar›ndan yararlanacak biçimde bir bütünlük içinde düzenlenir. Yayg›n e¤itim; halk e¤itimi, ç›rakl›k e¤itimi ve uzaktan e¤itim yoluyla gerçeklefltirilmektedir. Genel, mesleki ve teknik yayg›n e¤itim alan›nda görev alan resmî, özel ve gönüllü kurulufllar›n çal›flmalar› aras›ndaki koordinasyon Millî E¤itim Bakanl›¤›nca sa¤lan›r. Böylece, bir yandan Türk vatandafllar›n›n ve Türk toplumunun refah ve mutlulu¤unu artt›rarak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalk›nmay› desteklemek ve h›zland›rmak ve nihayet Türk Milletini ça¤dafl uygarl›¤›n yap›c›, yarat›c›, seçkin bir orta¤› yapt›rmakt›r. fiekil 2.1.de Türk e¤itim sistemi sunulmufltur. Tüm ortaö¤retim kurumlar›nda 9 uncu s›n›f ortak olup 4 y›ll›k okullard›r. Yanl›z sosyal bilimler lisesinde ve baz› özel okullarda haz›rl›k s›n›flar› mevcutdur, bunlar 5 y›ll›k okullard›r.

26


Türk Millî E¤itim Sistemi

fiekil 2.1: Türk Millî E¤itim Sistemi

27


2006–2007 e¤itim ve ö¤retim y›llar› aras›nda mevcut ö¤renci, ö¤retmen ve okul say›lar› Tablo 2.1’de verilmifltir. Tablo 2.1: Okul, ö¤renci ve ö¤retmen say›lar› (2006–2007 Ö¤retim Y›l›) E⁄‹T‹M KADEMES‹

OKUL KURUM SAYISI

TOPLAM

ERKEK

KIZ

OKULÖNCES‹ E⁄‹T‹M‹

3.222

640.849

334.252

306.597

OKULÖNCES‹ (Resmî)

1.267

580.336

302.224

278.112

4.580

786

80.767

42.572

38.195

3.217

(**)16.792

482.212

250.696

231.516

(*)13.018

481

17.357

8.956

8.401

1.363

1.742

60.513

32.028

28.485

4.270

Anaokulu

583

19.401

10.185

9.216

1.888

Anas›n›f›

(**) 661

16.999

9.052

7.947

(*) 1.741

Ba¤›ms›z Anaokulu Anas›n›f› 657 S.K.191.Mad.Göre Aç›lan OKULÖNCES‹ (Özel)

SHÇEK

Ö⁄RENC‹ SAYISI

Ö⁄RETMEN SAYISI 10.016

1.372

24.113

12.791

11.322

3.548

34.656

10.846.930

5.684.609

5.162.321

402.829

33.898

10.346.509

5.408.525

4.937.984

381.354

‹LKÖ⁄RET‹M (Özel)

757

213.071

116.099

96.972

21.475

AÇIK ‹LKÖ⁄RET‹M

1

287.350

159.985

127.365

0

7.934

3.386.717

1.917.189

1.469.528

187.665

7.216

2.946.363

1.663.955

1.282.408

174.748

‹LKÖ⁄RET‹M ‹LKÖ⁄RET‹M (Resmî)

ORTAÖ⁄RET‹M ORTAÖ⁄RET‹M (Resmî) ORTAÖ⁄RET‹M (Özel)

717

86.458

47.180

39.278

12.917

AÇIKÖ⁄RET‹M L‹SES‹

1

353.896

206.054

147.842

0

3.690

2.142.218

1.156.418

985.800

103.389

2.993

1.775.244

942.561

832.683

90.716

696

85.547

46.509

39.038

12.673

1

281.427

167.348

114.079

0

MESLEK‹ ve TEKN‹K ORTAÖ⁄RET‹M

4.244

1.244.499

760.771

483.728

84.276

MESLEK‹ ve TEKN‹K L‹SE (Resmî)

4.223

1.171.119

721.394

449.725

84.032

MESLEK‹ ve TEKN‹K L‹SE (Özel)

21

911

671

240

244

0

72.469

38.706

33.763

0

ÖRGÜN E⁄‹T‹M TOPLAMI

45.812

14.874.496

7.936.050

6.938.446

600.510

YAYGIN E⁄‹T‹M

GENEL ORTAÖ⁄RET‹M GENEL ORTAÖ⁄RET‹M (Resmî) GENEL ORTAÖ⁄RET‹M (Özel) AÇIKÖ⁄RET‹M L‹SES‹

AÇIKÖ⁄RET‹M L‹SES‹

10.576

4.508.564

2.545.004

1.963.560

79.370

RESMÎ

1.833

2.141.389

1.043.308

1.098.081

10.190

ÖZEL

8.743

2.367.175

1.501.696

865.479

69.180

56.388

19.383.060

10.481.054

8.902.006

679.880

ÖRG. VE YAY. E⁄T. TOPLAMI

(*) 14.759 okul öncesi ö¤retmeni kadrosunun bulundu¤u kurumlar›n ö¤retmen say›s›nda gösterilmifltir. Toplama dâhil edilmemifltir. (**) 17.453 resmî ve özel anas›n›f› okul say›s›na dâhil edilmemifltir. Not: Yayg›n E¤itim Kurumlar›na ait ö¤renci say›s› 2005-2006 y›l› sonu itibariyledir.

E¤itime Eriflim Türkiye'deki e¤itim arz›n›n nitelik ve niceli¤inin yükseltilmesi için ciddi çabalara ihtiyaç duyulmaktad›r. 2001-2005 y›llar›n› kapsayan Sekizinci Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan›'nda toplam ö¤renci say›s› aç›s›ndan planlanan hedeflere 28


ulafl›lm›flt›r. Sekizinci Plan dönemi bafl›nda %63.7 olan okul ça¤› nüfustaki okullaflma oran›n›n Plan dönemi sonunda %71.3'e yükselmesi planlanm›fl, gerçekleflme %71.8 olmufltur. Eldeki veriler e¤itim tür ve kademelerine göre da¤›l›mda yaflanan sorunlara da iflaret etmektedir (Tablo 2.2). Tablo 2.2: Sekizinci Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan› döneminde ö¤renci say›s›nda planlanan ve sa¤lanan geliflmeler

(Bin) E¤itim kademeleri

1999-2000 (Bafllangݍ)

2004-2005 Planlanan

Gerçekleflen

252

690

435

‹lkö¤retim

10.053

10.328

10.565

Ortaö¤retim (Toplam)

2.444

2.886

3.039

Genel liseler

1.506

1.539

1.937

938

1.346

1.102

1.492

2.002

1.969

1.006

1.519

1.273

486

483

696

14.241

15.905

16.008

Okulöncesi e¤itim

Mesleki ve teknik liseler Yüksekö¤retim Örgün yüksekö¤retim Aç›k yüksekö¤retim TOPLAM

Ö¤renci say›s›nda sa¤lanan art›fl›n okullaflma oranlar›yla birlikte de¤erlendirilmesinde fayda görülmektedir. Son dokuz y›lda okullaflma oran›ndaki en yüksek art›fl ortaö¤retimde sa¤lanm›flt›r (Tablo 2.3.). Ortaö¤retim ve yüksekö¤retimde brüt ve net okullaflma oranlar› aras›ndaki fark çok büyüktür. Bu veriler verimlilikte ciddi sorunlar yafland›¤›na iflaret etmektedir. Tablo 2.3: E¤itim kademelerine göre brüt ve net okullaflma oranlar› (%) A. Toplam - Total

B. Erkek - Male

C. K›z

Ö¤retim y›l›

Okullaflma ‹lkö¤retim Primary Education oran› Educational year Schooling ratio A B C

Ortaö¤retim Secondary education A B C

Yüksekö¤retim Higher education A B C

1997/'98 1998/'99 1999/'00 2000/'01 2001/'02 2002/'03 2003/'04 2004/'05 2005/'06

Brüt - Gross

89,51

96,26

82,43

52,79

60,20

44,97

19,52

22,92

15,95

Net - Net

84,74

90,25

78,97

37,87

41,39

34,16

10,25

11,28

9,17

Brüt - Gross

94,31

100,72 87,60

57,15

64,89

48,99

21,67

25,47

17,68

Net - Net

89,26

94,48

83,79

38,87

42,34

35,22

10,76

11,81

9,67

Brüt - Gross

97,52

103,31 91,47

58,84

67,10

50,15

21,05

24,55

17,42

Net - Net

93,54

98,41

88,45

40,38

44,05

36,52

11,62

12,68

10,52

Brüt - Gross

100,93 106,32 95,31

60,97

69,67

51,84

22,25

25,55

18,79

Net - Net

95,28

99,58

90,79

43,95

48,49

39,18

12,27

13,12

11,38

Brüt - Gross

99,45

104,19 94,51

67,89

76,94

58,38

23,37

26,59

19,99

Net - Net

92,40

96,20

88,45

48,11

53,01

42,97

12,98

13,75

12,17

Brüt - Gross

96,49

100,89 91,91

80,76

93,36

67,52

27,12

31,00

23,04

Net - Net

90,98

94,49

87,34

50,57

55,72

45,16

14,65

15,73

13,53

Brüt - Gross

96,30

100,31 92,14

80,97

90,80

70,67

28,15

32,23

23,88

Net - Net

90,21

93,41

86,89

53,37

58,08

48,43

15,31

16,62

13,93

Brüt - Gross

95,74

99,48

91,85

80,90

89,53

71,88

30,48

34,79

25,97

Net - Net

89,66

92,58

86,63

54,87

59,05

50,51

16,60

18,03

15,10

Brüt - Gross

95,59

98,83

92,24

85,18

95,07

74,88

34,46

38,78

29,94

Net - Net

89,77

92,29

87,16

56,63

61,13

51,95

18,85

20,22

17,41

BRÜT OKULLAfiMA ORANI: ‹lgili ö¤renim türündeki tüm ö¤rencilerin, ait oldu¤u ö¤renim türündeki teorik yafl grubunda bulunan toplam nüfusa bölünmesi ile elde edilir. NET OKULLAfiMA ORANI: ‹lgili ö¤renim türündeki teorik yafl grubunda bulunan ö¤rencilerin, ait oldu¤u ö¤renim türündeki teorik yafl grubunda bulunan toplam nüfusa bölünmesi ile elde edilir.

29


E¤itimi kalk›nman›n temel araçlar›ndan biri olarak benimseyen seçimle ifl bafl›na gelen Hükümetler, bu alanda geliflme sa¤lanabilmesi için asla küçümsenemeyecek çabalar göstermifllerdir. Cumhuriyet döneminde nüfusun yaklafl›k 6 kat artmas›na karfl›n; okul öncesi e¤itimdeki ö¤renci say›s› 73 kat, ilkö¤retimdeki ö¤renci say›s› 29 kat, ortaö¤retimdeki ö¤renci say›s› ise 799 kat artm›flt›r. Ancak, geliflmifl ülkelerle mukayese edildi¤inde, e¤itimde sa¤lanan baflar›n›n yeterli olmad›¤› da görülmektedir. Türkiye’nin e¤itim göstergelerinde AB ülkelerinin ortalamas›n› yakalayabilmesi için sunulan e¤itim hizmetlerinin nitelik ve niceli¤ini yükseltecek kapsaml› çal›flmalara ve ciddi kaynaklara ihtiyaç oldu¤u bilinmektedir.

3 1997–2006 dönemine iliflkin ortaö¤retimdeki okullaflma oranlar› incelendi¤inde (Tablo 2.3); 3 Erkekler ve k›zlar›n okullaflma oranlar› aras›ndaki fark›n artt›¤› (Bu fark net okullaflma oran›nda %7.23’ten % 9.18’e yükselmifltir.). 3 Brüt ve net okullaflma oranlar› aras›ndaki fark›n, erkeklerde k›zlardan çok daha yükseldi¤i, görülmektedir. Bu verilerin, ortaö¤retim kademesinde ciddi sorunlar oldu¤una iflaret etti¤i söylenebilir. Ortaö¤retimdeki brüt ve net okullaflma oranlar› aras›ndaki fark›n 2005-2006 ö¤retim y›l›nda %28,55’e yükselmesi düflündürücüdür. Bu fark baz› ortaö¤retim kurumlar›n›n ö¤retim süresinin dört y›l olmas›yla izah edilemeyecek kadar büyüktür. ‹flaret etti¤i sorun ise ortaö¤retimde ciddi bir verimsizli¤in yafland›¤›d›r. Bu boyutta bir farkl›l›k, ortaö¤retimdeki ö¤renci say›s›nda sa¤lanan say›sal art›fl› anlaml› k›lmamaktad›r.

Avrupa Birli¤i’ne tam üyelik hedefine ulaflmada önemli mesafeler alan Türkiye, kendi vatandafllar›n› AB’deki yafl›tlar›yla eflit flartlarda rekabet edebilecek bilgi ve becerilerle donatmak zorundad›r. AB üyeli¤i perspektifi ve küreselleflme ile ekonomideki temel tercih de¤ifliklikleri Türk e¤itim sisteminin yeniden yap›land›r›lmas›n› kaç›n›lmaz hale getirmifltir. Son 20 y›lda e¤itim sisteminde çeflitli de¤ifliklikler yap›lm›fl ve çok say›da proje uygulanm›flt›r. Ancak bunlar›n bir sistem bütünlü¤ü içerisinde yap›land›r›lmad›¤› ve Türkiye’nin e¤itimle do¤rudan iliflkili konulardaki politika de¤ifliklikleriyle uyumlu biçimde yönlendirilmedi¤i söylenebilir. Nitekim 8. Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan›’nda yaflam boyu ö¤renme yaklafl›m›yla e¤itimin bir sistem bütünlü¤ü içerisinde yeniden düzenlenmesinin ilk tedbir olarak yer almas›, bu aç›dan anlaml› görülmektedir. Türk e¤itim sisteminin, bilgi toplumuna dönüflen ve dönüflmüfl bir Türkiye’nin ihtiyaçlar› ve küreselleflme olgusu çerçevesinde, yaflam boyu ö¤renme yaklafl›m›yla yeniden yap›land›r›lmas› konusunda genel bir mutabakat oldu¤u söylenebilir. Böyle bir yap›lanma Ön Ulusal Kalk›nma Program›nda da öngörülmüfltür. Ancak, buna ra¤men, bu konuda yap›lacak kapsaml› bir çal›flman›n kolay olmayaca¤› da bilinmektedir. Türk e¤itim sisteminin yeniden yap›land›r›lmas›nda çok farkl› görüfllerin ortaya ç›kmas› do¤ald›r. Yeterli kamuoyu deste¤i sa¤lanmadan yap›lacak bir e¤itimi yeniden düzenleme çal›flmas›ndan sonuç al›namayaca¤› da bir gerçektir. Bu sebeple, sözü edilen konudaki görüfl farkl›l›klar›n› uyumlulaflt›racak bir çerçevenin oluflturulmas› zorunluluk haline gelmektedir. ORTAÖ⁄RET‹M VE SONRASI Klasik e¤itim

15-18/19 yafl

Genel E¤itim Veren Lise Programlar› Mesleki E¤itim Veren Programlar

15-18 yafl

Teknik E¤itim Teknik Lise, Anadolu Teknik Liseler

15-18 yafl

Sekiz y›ll›k ilkö¤retimin zorunlu hale getirilmesinin (1997) ard›ndan ortaö¤retimde talep patlamas› yaflanm›flt›r. 1997-1998 ö¤retim y›l›nda %52.79 olan ortaö¤retimdeki brüt okullaflma oran› 2005-2006 ö¤retim y›l›nda %85.18’e yükselmifltir. Bu art›fl plan hedeflerinin de üzerindedir. 1999-2005 aras›nda ortaö¤retime yeni kay›t ö¤renci say›s›nda %37.9 oran›nda bir art›fl sa¤lan›rken mezun say›s›nda sa¤lanan art›fl %21.6’da kalm›flt›r. Yeni kay›t ö¤renci say›s›nda oransal olarak k›zlarda, say›sal olarak da erkeklerde daha yüksek art›fl görülmektedir (Tablo 2.4). 30


Tablo 2.4: Ortaö¤retimde yeni kay›t ve mezun ö¤renci say›lar› (1999–2005) Ö¤retim

Yeni kay›t ö¤renci say›s› (bin)

Mezun ö¤renci say›s› (bin)

TOPLAM

ErkekK›z

TOPLAM

Erkek K›z

Say› %

Say› %

Say› %

Say› %

Say›

%

Say›

%

1999–2000

706

100,0

415

100,0

291

100,0

498

100,0

280

100,0

218

100,0

2000-2001

758

107,3

448

107,9

309

106,5

481

96,6

273

97,6

208

95,3

2001-2002

881

124,8

515

124,1

365

125,7

497

99,8

283

101,0

214

98,3

Y›l›

2002-2003

918

129,9

541

130,2

377

129,7

518

104,0

287

102,4

231

106,0

2003-2004

967

137,1

559

134,5

408

140,4

683

137,1

376

134,2

307

140,8

2004-2005

973

137,9

557

134,0

416

143,4

606

121,6

330

117,7

276

126,7

Ortaö¤retim kademesinde ö¤rencilere iki yol çizilmektedir. Yeni program de¤iflikli¤i ile ilkö¤retim bitiren tüm ö¤renciler Anadolu veya Fen liselerine girifl için Ortaö¤retim Kurumlar› S›nav›na (OKS) girmektedir. Bu s›navda baflar›l› olanlar Anadolu veya Fen Lisesine kay›t olmaktad›r. Genel lisede ise herhangi bir s›nava kat›lmadan do¤rudan kay›t yap›lmaktad›r. Meslek liselerine ise eskiden s›navla girilmesine ra¤men günümüzde s›navs›z kay›t yap›lmaktad›r. ‹lkö¤retimi tamamlayan ö¤rencilerin, s›navla ö¤renci alan okullar hariç ya genel liseye ya da meslek lisesine gitme flanslar› vard›r. 2005-2006 e¤itim-ö¤retim y›l›ndan itibaren uygulamaya konulan yeni yaklafl›mda haftada iki saat olarak verilen derslerde ö¤rencilerin ilgi, istek ve yeteneklerinin belirlenmesi, mesleklerin tan›t›lmas› yoluyla ö¤rencilerin belli bir yönelimi sa¤lamalar› beklenmektedir. Ortaö¤retimin 4 y›la geçiflle birlikte 9 uncu s›n›f Ortak S›n›f olarak belirlenmifl olup, bu s›n›fta ö¤rencilere genel ve akademik meslekler tan›t›m› yap›larak, onlara ö¤renin hayat›nda mesleklerini do¤ru seçmeleri için bir flans verilmektedir. 9 uncu s›n›fta ö¤renciler meslekleri daha bilinçli tan›yarak meslek seçimi yapabilmektedirler. 10 s›n›fta ö¤renciler alanlar› ile ilgili mesle¤i e¤itimleri almaktad›rlar. 11 s›n›fta ise hangi dalda uzmanlaflacaklarsa o dala ait dersleri yo¤un bir flekilde almaktad›rlar. Bireylerin kendi yeteneklerine ve kapasitesine uygun do¤ru mesle¤i seçebilmesi için; • Yöneltme hizmetlerinin daha etkin k›l›nmas› • Bireyin ifl yaflam›n› tan›mas› • Bireyin kendi yetenek ve yeterliliklerini tan›mas› • ‹fl ile kendi durumunu karfl›laflt›r›p uygun seçim yapmas› gerekmektedir. Bunun için uygulamal› bir yönlendirme (yöneltme) düflünülmelidir. Bu ifllevleri yerine getirecek bir yöneltme faaliyeti, beklenen sonuçlar al›nmas›n› kolaylaflt›racakt›r.

fiekil 2.2: Genel ve mesleki e¤itim tercih yollar›

31


Tablo 2.5’te ilkö¤retimini tamamlayanlara hizmet veren e¤itim kurumlar› verilmektedir. Mesleki ortaö¤retimdeki okul çeflitlili¤ini daha detayl› vermek mümkündür. Örne¤in “Meslek Lisesi” bafll›¤› alt›nda, Endüstri Meslek Lisesi, K›z Meslek Lisesi, Ticaret Meslek Lisesi, Kimya Meslek Lisesi, Tekstil Meslek Lisesi, Ortopedik Engelliler Meslek Lisesi vb. onlarca okul ismi vard›r. Ancak, bu okullarda verilen e¤itimin türü, süresi ve program grubu ayn›d›r. Dolay›s›yla ifllevsel aç›dan bunlar› farkl› okul türleri olarak alg›lamak do¤ru olmayacakt›r. Tablo 2.5’de yer alan baz› okul isimleri de meslek lisesi ana bafll›¤› alt›nda toplanabilir. Örne¤in Sa¤l›k Meslek Lisesi, sa¤l›k programlar›n›n uyguland›¤› meslek lisesidir. Tablo 2.5: ‹lkö¤retim mezunlar›na hizmet veren e¤itim kurumlar› E¤itim Türü

Programlar

Örgün E¤itim

Genel E¤itim

Okullar/Kurumlar Genel Lise Anadolu Lisesi Fen Lisesi Anadolu Ö¤retmen Lisesi Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Spor Lisesi Sosyal Bilimler Lisesi

Mesleki ve Teknik E¤itim

Genel E¤itim Mesleki ve Teknik E¤itim Yayg›n E¤itim

Meslek Lisesi Anadolu Meslek Lisesi Teknik Lise Anadolu Teknik Lisesi ‹mam Hatip Lisesi Anadolu ‹mam Hatip Lisesi Sa¤l›k Meslek Lisesi Anadolu Sa¤l›k Meslek Lisesi Tar›m Meslek Lisesi Tapu Kadastro Meslek Lisesi Meteoroloji Meslek Lisesi Adalet Meslek Lisesi Çok Programl› Lise

Genel E¤itim Mesleki ve Teknik E¤itim

Aç›kö¤retim Lisesi Halk E¤itimi Merkezi

Mesleki ve Teknik E¤itim

Pratik Sanat Okullar› Olgunlaflma Enstitüsü Yetiflkinler Teknik E¤itim Merkezi

Ç›rakl›k E¤itimi Örgün E¤itim

Mesleki ve Teknik E¤itim

Mesleki E¤itim Merkezi

Yayg›n E¤itim

Mesleki ve Teknik E¤itim

Örgün mesleki ve teknik e¤itim program› uygulayan okullar

Örgün E¤itim Yayg›n E¤itim Ç›rakl›k E¤itimi

Mesleki ve Teknik E¤itim

Mesleki ve Teknik E¤itim Merkezi

Türk e¤itimindeki okul sistemini etkileyen di¤er önemli bir de¤ifliklik, meslek yüksek okullar›n›n yayg›nlaflt›r›lmas›d›r. Meslek kazand›rman›n ortaö¤retimin görevleri aras›nda say›lmas› veya bu görevin ortaö¤retim sonras›na b›rak›lmas› ülkelerin bulunduklar› farkl› teknoloji ve üretim düzeyleriyle ba¤lant›l› olarak farkl› e¤itim 32


yaklafl›mlar›n›n yans›mas› olarak de¤erlendirilebilir. Ülkemizde oldu¤u gibi, baz› ülkelerin her iki yaklafl›m› birlikte uygulad›klar› da görülmektedir. Mesleki ve teknik liseler ile meslek yüksek okullar› aras›ndaki iliflkilerin çal›flma alanlar›n›n ve ifllevlerinin do¤ru tan›mlanmas› halinde, Türk e¤itim sisteminin daha esnek, ifllevsel ve etkin yap›ya kavuflmas›na yard›mc› olunacakt›r. Türkiye’de tek e¤itim kademesi ve türünde yap›lan meslek e¤itiminin ifl gücü piyasas›n›n ihtiyaçlar›na cevap vermesi mümkün de¤ildir. Bu sebeple meslek yüksek okullar›n›n mevcut ortaö¤retim sistemine alternatif oldu¤u söylenemez. Bu okullardan tekniker düzeyindeki meslek eleman› yetifltirmesi beklenmektedir. Meslek liseleri ise orta kademe becerili iflgücü düzeyinde eleman yetifltirmektedir. Becerili ifl gücü yetifltirmede di¤er bir seçenek olarak kabul edilen ç›rakl›k e¤itiminde VIII. plan döneminde kayda de¤er bir geliflme sa¤lanamad›¤› görülmektedir. Özellikle imalat yapan küçük iflletmeler ç›rak ö¤renci bulmada güçlük çektiklerini ifade etmektedirler. Buna karfl›n kay›ts›z çal›flan çocuklar, ikili ö¤retim yapan okullar›n kay›ts›z çal›flan çocuklar›n aileleri taraf›ndan tercih edilmesi, gibi göstergelerle belirlenen bir örtülü ç›rakl›k uygulamas› mevcuttur. Ç›rakl›k e¤itimine aç›k talebin istenilen düzeye ulaflmas› için esnek programlarla hedef kitlenin ihtiyaçlar›na cevap verecek ek tedbirlere ihtiyaç duyulmaktad›r. Ülkelerin insan gücü talepleri, ekonomik yap›lar›, teknolojik düzeyleri ve önem verdikleri iflkollar›na göre de¤ifliklik göstermektedir. Örne¤in kimya sanayinde orta kademe insan gücüne pek ihtiyaç olmayabilir. Makine imalat sanayinde ise orta kademe insan gücüne yo¤un talep vard›r. Bu durumda insan gücünün ihtiyaçlarla uyumlu bir yap› içerisinde oluflmas›n› sa¤layacak insan gücü hesaplamalar›na ve düzenlemelere ihtiyaç duyulabilir. Böyle durumda sistem, daima ihtiyaca dönük, yerel talepleri dikkate alan aktif programlar üreterek ihtiyaçlar› karfl›layabilmelidir. Bu okullarda okutulan derslerin konular› afla¤›daki gibi gruplanabilir:

3 Dil, edebiyat ve sanat alanlar›yla ilgili dersler (Örne¤in: Dil ve anlat›m, Türk edebiyat›, yabanc› diller, müzik, güzel sanatlar, spor) 3 Sosyal bilimler alan› ile ilgili dersler (Örne¤in, Tarih, co¤rafya, sosyoloji, felsefe, psikoloji, demokrasi ve insan haklar›) 3 Matematik ve fen alanlar›yla ilgili dersler (Örne¤in, Matematik, fizik, kimya biyoloji) Uygulanan program›n türüne göre birinci s›n›ftan sonraki dersler bu alanlardan birinde a¤›rl›k kazanmaktad›r. Birinci y›lda bütün ö¤renciler ayn› ortak zorunlu dersleri almaktad›rlar. Ö¤renciler ilgi ve baflar› durumlar›na göre ikinci y›ldan itibaren farkl› alanlara yönlendirilmektedir. Genel liselerde, Anadolu Liselerinde, fen liselerinde, sosyal bilimler liselerinde, Anadolu ö¤retmen liselerinde afla¤›daki dört alandan/programdan birisi ya da bir kaç› bulunur. 3 3 3 3 3

Fen Bilimleri Alan› Sosyal Bilimler Alan› Türkçe-Matematik Alan› Yabanc› Dil Alan› Güzel sanatlar liselerinde resim ve müzik alanlar› bulunmaktad›r.

Bakanl›¤›n uygun görmesi durumunda güzel sanatlara yönelik programlar uygulayan baflka alanlar da aç›labilmektedir. Bu okullara özel yetenek s›nav› ile ö¤renci al›nmaktad›r. Spor liselerinde ayr›ca belirlenmifl alanlar yoktur, tek program uygulanmaktad›r. 9. s›n›ftaki dersler genel liselerle benzer biçimde genel e¤itimle ilgili ortak ve seçmeli derslerden oluflmaktad›r. Di¤er s›n›flara genel e¤itimle ilgili derslerin yan›nda spor ve beden e¤itimi alan›ndaki dersler a¤›rl›kl› olarak okutulmaktad›r. Alanlar ile yüksekö¤retim programlar› iliflkilendirilmifl durumdad›r. Bu nedenle ö¤renciler yüksekö¤retime geçiflte yapacaklar› tercihleri hesaba katarak alan tercihinde bulunmak durumundad›rlar. Uygulanan program›n türüne göre birinci s›n›ftan sonraki dersler bu alanlardan birinde a¤›rl›k kazanmaktad›r. Örgün ortaö¤retim kurumlar› e¤itim ve program türlerine göre grupland›r›ld›¤›nda, çeflitlili¤in san›ld›¤› gibi fazla olmad›¤› ortaya ç›kmaktad›r (Tablo 2.6).

33


Tablo 2.6: Örgün genel ve mesleki ortaö¤retim kurumlar› E¤itim Türü Örgün E¤itim

Programlar Genel E¤itim

Mesleki ve Teknik E¤itim

Genel E¤itim Mesleki ve Teknik E¤itim

Okullar/Kurumlar Genel Lise Anadolu Lisesi Fen Lisesi Sosyal Bilimler Lisesi Spor Lisesi Meslek Lisesi Anadolu Meslek Lisesi Teknik Lise Anadolu Teknik Lisesi Sa¤l›k Meslek Lisesi Anadolu Sa¤l›k Meslek Lisesi Tar›m Meslek Lisesi Tapu Kadastro Meslek Lisesi Meteoroloji Meslek Lisesi Adalet Meslek Lisesi Çok Programl› Lise

Ortaö¤retim kurumlar›n›n e¤itim ve program türü esas al›narak yap›land›r›ld›¤› söylenebilir. Ancak, farkl› e¤itim ve program türünü birlikte sunan e¤itim kurumlar› da bulunmaktad›r. Örne¤in Çok Programl› Liselerde hem genel hem mesleki-teknik e¤itim programlar› birlikte sunulmaktad›r. Mesleki ve Teknik E¤itim Merkezlerinde ise örgün, yayg›n ve ç›rakl›k e¤itimi programlar› birlikte sunulmaktad›r. Ortaö¤retim düzeyindeki okullarda görülen da¤›n›k yap›n›n merkez teflkilat›ndaki yap›lanmam›n bir sonucu olarak ortaya ç›kt›¤› düflünülmektedir. Örne¤in genel ve mesleki-teknik e¤itim programlar›n› birlikte sunan Çok Programl› Liselerin baz›lar› Ortaö¤retim Genel Müdürlü¤üne, baz›lar› Erkek Teknik Ö¤retim Genel Müdürlü¤üne, baz›lar› K›z Teknik Ö¤retim Genel Müdürlü¤üne, Baz›lar› Din Ö¤retimi Genel Müdürlü¤üne, baz›lar› da Ticaret ve Turizm Ö¤retimi Genel Müdürlü¤üne ba¤l›d›r. Meslek Liseleri dört y›ll›k örgün mesleki e¤itim programlar› uygulayan okullard›r. Ancak, Erkek Teknik Ö¤retim Genel Müdürlü¤üne ba¤l› olanlar Endüstri Meslek Lisesi, K›z Teknik Ö¤retim Genel Müdürlü¤üne ba¤l› olanlar K›z Meslek Lisesi, Ticaret ve Turizm Genel Müdürlü¤üne ba¤l› olanlar ise Ticaret Meslek Lisesi ad›n› almaktad›r. Sekizinci BYKP döneminde, Sa¤l›k Bakanl›¤›na ba¤l› Sa¤l›k Meslek Liseleri ile Tar›m ve Köyiflleri Bakanl›¤›na ba¤l› Tar›m Meslek Liseleri Millî E¤itim Bakanl›¤›na devredilmifltir. Böylece di¤er bakanl›klara ba¤l› ortaö¤retim kurumlar›n›n say›s› çok azalm›flt›r. E¤itim kurumlar› kapasite ve hizmet alanlar› bak›m›ndan büyük farkl›l›klar göstermektedir. 2006-2007 e¤itim-ö¤retim y›l›nda ortaö¤retimde (genel ve mesleki) 7.934 okulda, 187.665 ö¤retmenle 3.386.717 ö¤renci ö¤renim görmektedir. Ö¤rencilerin genel ve mesleki e¤itime da¤›l›mlar›nda planlananlar ile gerçekleflme aras›ndaki farkl›l›klar sistemin kronik sorunu haline gelmifltir. Tablo 2.7’de son üç befl y›ll›k kalk›nma plan›nda bu konudaki hedefler ve gerçekleflmeler gösterilmifltir. Mesleki e¤itime iliflkin hedeflere ulafl›lmas›nda ciddi güçlükler bulunmak ve bu sorunun iyi irdelenmesi gerekmektedir.

34


Tablo 2.7: Son üç BYKP döneminde genel ve mesleki-teknik liselerdeki ö¤renci say›lar› Befl Y›ll›k Kalk›nma Planlar› VI. BYKP Genel

Mes. Tek

VII. BYKP Genel

Mes. Tek

Genel

Mes. Tek

Befl Y›ll›k Plan

Ö¤retim y›l›

1988-1989

Bafllang›c›

Ö¤renci say›s› (bin)

741

531

1.227

898

1.506

938

(Mevcut durum)

Okullaflma oran› (%)

20,5

14,7

30,6

22,4

36,6

22,8

PLANLANAN

Ö¤retim y›l›

1993-1994

Ö¤renci say›s› (bin)

978

864

1.640

1.397

1.539

1.346

Okullaflma oran› (%)

24,0

21,2

40,5

34,5

40,0

35,0

Ö¤renci say›s› (bin)

1.154

800

1.704

903

1.937

1.102

Okullaflma oran› (%)

28,4

19,7

42,1

22,3

50,3

28,6

GERÇEKLEfiME

1994-1995

VIII. BYKP

2000-2001

1999-2000

2004-2005

Mezunlar›n›n ifl bulma flans› yüksek olmad›¤› ve yüksek ö¤retime geçiflte önlerinin t›kand›¤› için mesleki ve teknik ortaö¤retime talebin olmad›¤› görüflü yayg›nd›r. Öte yandan meslek lisesi mezunlar› meslek yüksek okullar›na s›navs›z geçifl yapmakta, lisans düzeyindeki baz› fakültelere de s›navla yerlefltirilebilmektedir. Hane halk› ve iflgücü anketlerinde meslek lisesi mezunlar›n›n istihdam imkânlar›n›n genel lise mezunlar›ndan daha yüksek olmad›¤› fleklinde yorumlanabilecek veriler de bulunmaktad›r. Mesleki ve teknik ortaö¤retim; ö¤rencileri genel ortaö¤retimin amaçlar› ile birlikte onlar› ifl ve meslek alanlar›na insan gücü olarak yetifltiren ve yüksek ö¤retime haz›rlayan ö¤retim kurumlar›d›r. Türkiye’de mesleki ve teknik ö¤retimin genel ortaö¤retim içerisineki pay planlananlar›n hep alt›nda kalm›flt›r. Ülkemizdeki mesleki e¤itim görme oran› %25-36 ler civar›ndad›r. Y›llard›r hedefledi¤imiz %65-70 oran›na henüz ulafl›lamam›flt›r. Son y›llarda Bakanl›¤›m›z›n yürüttü¤ü baflar›l› projelerle ciddi bir k›p›rdanma bafllam›flt›r. Meslek Liseleri cazip hale henüz getirilememifltir. Mesleki ve teknik e¤itimde ciddi bir ö¤renci kayb› yaflanmaktad›r. Büyük kentler d›fl›ndaki yerleflim birimlerinde bu kayb›n endifle verici oldu¤u söylenebilir. Mevcut sorun e¤itim sistemindeki planlama çal›flmalar›n›n yetersizli¤inden çok çal›flma hayat›n›n, piyasan›n, endüstrinin çok ifli az insana yapt›rma ve sorunlara sahiplenmeme anlay›fl›ndan kaynaklanmaktad›r.

fiekil 2.3: Genel ve mesleki ortaö¤retimde y›llara göre ö¤renci da¤›l›m›

35


Cumhuriyetin ilk kuruldu¤u y›llardan bafllayarak genel bir tablo çizildi¤inde mesleki ve teknik e¤itimin genel ortaö¤retimdeki oran› 1980’li y›llarda eflitlenmesine karfl›n 1990’l› y›llar sonras› makas sürekli aç›lmakta ve genel e¤itime kaymaktad›r. Mesleki ortaö¤retimin kendi içinde da¤›l›m›na bakt›¤›m›zda ilk s›ray› erkek teknik liselerinin %43 ile ald›¤› görülmektedir. Erkek tekni¤i %25 ile ticaret ve turizm liseleri izlemektedir. Üçüncü s›ray› ise %18.7 ile k›z teknik okullar› almaktad›r. Bu üç okul grubu toplam mesleki orta ö¤retimin %87’sini oluflturmaktad›r. Din ö¤retimi veren imam hatip liselerinin ö¤renci say›s› son üç y›ld›r di¤er okul gruplar›na göre oransal olarak daha yüksek oranda artmakla birlikte toplamda %10’un alt›ndad›r.

fiekil 2.4: Ortaö¤retim ö¤rencilerinin okullara göre yüzde da¤›l›m›

36


AB MESLEK‹ E⁄‹T‹M S‹STEMLER‹ AB ülkelerinin mesleki ve teknik e¤itim sistemleri aras›nda baz› farklar göze çarpmaktad›r. E¤itim sistemleriyle ilgili çal›flmalar›n bafllang›c›nda tespit edildi¤i gibi, e¤itim sistemleri aras›nda tek bir standart, hatta eflde¤erlilik mevcut de¤ildir. Bu yüzden mevcut sistemlerin fleffaf hale getirilmesi, birlikte incelenmesi, mevcut politika ve stratejilerin de¤erlendirilerek uygun yaklafl›mlar›n benimsenmesi esas al›nm›flt›r. Uygulanan bu yöntem sayesinde benzerlikler yayg›nlaflmakta, eflde¤erlilikler artmakta ve nihayet belirli bir standart etraf›nda birleflmeye do¤ru gidilmektedir. Dolay›s›yla AB ülkeleri 20-25 y›ld›r e¤itim sistemlerini yenilemeye yönelik reformlar yapmakta, ortak ilkeler üzerinde birbirlerine yak›nlaflmaktad›rlar. Yak›nlaflma sa¤lanan ilkeler flöylece s›ralanabilir: 1. ‹fl piyasas›n›n taleplerine uyum sa¤layan ve de¤iflim gösteren bir mesleki ve teknik e¤itim yap›s› kurulmaktad›r. 2. Merkeziyetçi yap› yerine yerinden yönetim (decentralisation) tercih edilmektedir. Örnek olarak Türkiye’nin 1923 de benimsedi¤i merkeziyetçi Frans›z e¤itim sistemi, 1983-2003 y›llar› aras›nda yerinden yönetime geçme çal›flmalar›n› sürdürmüfltür. Buna karfl›l›k 1802 den beri desentralize bir yap›da olan ‹ngiliz e¤itim sistemi 1988-1998 aras›nda özellikle eksik olan merkezî otorite kavram›n› gelifltirmifl ve de¤iflik seviyelerdeki yetki ve sorumluluklar› belirleyerek gerçek anlamda yerinden yönetime geçmifltir. 3. Mesleki ve teknik e¤itimin yap›land›r›lmas›nda sanayi ve hizmet sektörünü temsil eden sosyal ortaklar ile e¤itim sektörü birlikte hareket etmektedirler. Sosyal ortaklar›n, mesleki ve teknik e¤itim programlar›n›n belirlenmesi, ö¤retim programlar›n›n gelifltirilmesi, uygulama, s›nav ve sertifikalar›n düzenlenmesindeki kat›l›mlar› giderek artmaktad›r. 4. Yerel ifl piyasas›n› ve ekonomik aktiviteleri temsil eden sosyal ortaklar ile e¤itim sektörünün bölgesel veya il esas›na göre oluflturulan mesleki e¤itimi yönlendiren dan›flma ve/veya yönetim kurullar› oluflturulmaktad›r. Bu kurullar e¤itimin yerinden yönetime geçmesini sa¤lamaktad›r. 5. Yaflam boyu ö¤renim ilkesi ve modüler ö¤retim programlar› benimsenerek meslek alanlar›ndaki de¤iflim ve genel e¤itim-mesleki e¤itim geçiflleri kolaylaflt›r›lmakta, çal›flanlar›n ö¤renim etkinliklerine kat›l›m›n› artt›rmak için uzaktan ö¤renim güçlendirilmekte; ö¤renciye daha önce verilen kararlar› yeniden gözden geçirme olana¤› tan›nmakta; e¤itim kurumu ve üniversite aras› dikey ve yatay geçifller kolaylaflt›r›lmakta, sertifikalar birlefltirilerek diplomaya dönüfltürülebilmektedir. 6. Belirli bir süre ekonomik ve/veya sosyal aktivitelere kat›lan ve hizmet veren bireylerin orta e¤itim ile verilecek bilgi, beceri ve olgunlu¤a eriflti¤i kabul edilmekte, lise diplomas›na ihtiyaç duyulmadan bu kiflilere üniversiteye girme hakk› tan›nmaktad›r. 7. Zorunlu e¤itimden sonra mesleki yönlendirme çal›flmalar›na a¤›rl›k verilmektedir. Zorunlu e¤itim uygulamalar› 9-12 y›l sürmektedir. 6 ile 9. y›ldan itibaren e¤itim kurumu tipine göre mesleki ve teknik e¤itimle ilgili alan bilgileri verilmeye bafllanmakta, ö¤rencinin e¤ilim ve tercihleri belirlenmeye çal›fl›lmaktad›r. 8. Orta ö¤retimde mesleki ve teknik e¤itim ile genel e¤itim okullar›n›n çok çeflitlili¤i giderek azalt›lmakta, bunun yerine çok amaçl› modüler ö¤retim programl› okullar gelifltirilmektedir. 9. Orta e¤itimden yüksek ö¤retime geçiflte eflit koflullarda rekabete dayal› bir sistem uygulanmakta; okul tipine öncelik vermek yerine bireyin baflar›s› dikkate al›nmaktad›r. 10. Finansman bütün ülkelerde devlet taraf›ndan karfl›lanmas›na ra¤men, iflletmelerde uygulanan programlara ve mesleki teknik e¤itimin finansman›na sosyal taraflar›n kat›l›m› sa¤lanmaya çal›fl›lmaktad›r. 11. AB ülkeleri uygulama ve teorinin birlikte yer ald›¤› ve büyük ço¤unlu¤u iflletmelerde geçen e¤itim uygulamalar›na yönelmektedirler. Fransa’daki gibi okul a¤›rl›kl› yap› yerine Almanya örne¤indeki iflletme a¤›rl›kl› yap› tercih edilmektedir. 38


12. Yaflam boyu ö¤renim ilkesini koruyacak bir mesleki ve teknik e¤itim sistemi kurulurken ifl piyasas› ihtiyaçlar›, meslek standartlar›, e¤itim standartlar›, modüler yap›daki ö¤retim programlar›, ulusal yeterlik sistemi haz›rlanmaktad›r. 13. Ö¤renci merkezli e¤itim sistemine uygun ö¤retmenlik meslek standartlar› çeflitlendirilmekte ve gelifltirilmekte, çeflitli seviyelerdeki ö¤retim ve e¤itim çal›flmalar›n›n haz›rlanmas›nda UNESCO taraf›ndan gelifltirilen ISCED olarak bilinen Uluslararas› E¤itim S›n›fland›rma Standard› esas al›nmaktad›r. AB UYUM SUREC‹NDE E⁄‹T‹M KR‹TERLER‹ E¤itim alan›ndaki çal›flmalar›n› 13 ana bafll›k alt›nda toplayan AB, de¤erlendirmede, ö¤retmenlerin yafl da¤›l›m›ndan ö¤retmen bafl›na düflen ö¤renci say›s›, ortaö¤retimi tamamlayanlar›n oran›, fen, matematik ve teknoloji bölümlerinde okuyanlar›n oran›, e¤itime yap›lan harcama, yabanc› dil ö¤renimi ve mesleki e¤itim saatlerine uzanan göstergeleri esas al›yor. AB, ''Lizbon 2010 Ortak Hedefleri'' olarak bilinen e¤itimdeki temel hedefleri 13 ana bafll›k alt›nda toplayarak çal›flma yürütüyor. Bu çal›flmalar,

3 Ö¤retmen ve formatörlerin e¤itim ve ö¤retimlerini ça¤›n flartlar›na uygun hale getirmek, 3 Toplumu için gerekli temel becerileri gelifltirmek,

3 Bilgi teknolojilerine herkesin ulafl›labilirli¤ini garanti alt›na almak

3 Bilimsel ve teknik alanda iyilefltirmelere gitmek ve bu alanlara ilgiyi art›rmak,

3 Finans ve insan kaynaklar›n›n en iyi flekilde kullan›lmas›n› sa¤lamak bafll›klar›n› tafl›yor. Ana bafll›klar aras›nda ö¤renme ortamlar›n› herkese açmak, ö¤renmeyi daha cazip hale getirmek, aktif vatandafll›¤›, eflit imkânlar› ve sosyal uyumu desteklemek, çal›flma hayat› ve bilimsel araflt›rmalar aras›nda toplumun genifl bir kesimini içine alacak flekilde ba¤lant›lar kurmak ve olan ba¤lant›lar› kuvvetlendirmek, giriflimcilik ruhunu gelifltirmek, yabanc› dil ö¤renimi ilerletmek, ülkeler aras› hareketlili¤i ve de¤iflimleri art›rarak, Avrupa iflbirli¤ini güçlendirmek de bulunmaktad›r. AB Müzakerelerinde Esas Al›nan 29 Kriter AB'de e¤itim alan›ndaki çal›flmalar 29 kritere göre yap›lan ölçümlerle de¤erlendiriliyor. Birlik üyesi ülkelerdeki e¤itime iliflkin veriler, bu kriterlere göre ele al›n›yor. Avrupa'daki e¤itim ve ö¤retim sistemlerinin performans ve ilerlemesini izlemek için esas al›nan 29 kriter: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Yüksek ve düflük emeklilik yafllar›yla, ö¤retmenlerin yafl da¤›l›m› 0-14 ve 15-19 yafl gruplar› aras›ndaki insan say›s› ve toplam nüfusa oran› E¤itim seviyesinde ö¤rencilerin e¤itim personeline oran› En az›ndan orta ö¤retimi tamamlam›fl 22 yafl›ndaki kiflilerin yüzdesi Okuma yeterli¤i 'Seviye 1'de olan ve PISA okuma yeterlikleri ölçe¤inde daha düflük seviyede olan ö¤rencilerin yüzdesi PISA okuma yeterlikleri ölçe¤inde, her ülke için, ö¤rencilerin da¤›l›m› ve ortalama performans› PISA matematik okuryazarl›¤› ölçe¤inde, her ülke için, ö¤rencilerin da¤›l›m› ve ortalama performans› PISA Fen okuryazarl›¤› ölçe¤inde, her ülke için, ö¤rencilerin da¤›l›m› ve ortalama performans› Son 4 hafta içinde 25-34, 35-54 ve 55-64 yafl gruplar›nda herhangi bir çeflit e¤itim ya da ö¤retime kat›lm›fl, orta ö¤retimi tamamlam›fl yetiflkinlerin oran› Yüksek ö¤retimdeki tüm ö¤rencilere göre matematik, bilim ve teknolojiye kay›tl› ö¤rencilerin yüzdesi Tüm mezunlara göre matematik, bilim ve teknoloji mezunlar›n›n oran› Matematik, bilim ve teknoloji alanlar›ndan yüksek ö¤retim mezunlar›n›n toplam say›s› 20-29 yafl aras› bin kifli bafl›na, üçüncü derece e¤itim matematik, bilim ve teknoloji mezunlar›n›n say›s› E¤itime yap›lan devlet harcamalar›n›n GSMH'ya oran› E¤itim kurumlar›na yap›lan özel harcaman›n GSMH'ya oran› 39


16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

Sürekli e¤itim merkezleri iflletme harcamalar›n›n toplam ifl fiyatlar›na oran› E¤itim seviyesine göre, ö¤renci bafl›na toplam harcama Ö¤renci bafl›na toplam harcama (GSMH kifli bafl›na) E¤itim edinme seviyeleri araflt›rmas›ndan 4 hafta önce e¤itim ve ö¤retime kat›lan 25-64 yafl aras› kiflilerin yüzdesi Çal›fl›lan bin ifl saati bafl›na sadece kurslu iflletmelerde devam eden mesleki e¤itim saatleri Çal›fl›lan bin ifl saati bafl›na tüm iflletmeler taraf›ndan devam eden mesleki e¤itimde saatler Yafl ve e¤itim seviyesine göre e¤itime kat›lma oranlar› 18-24 yafl aras› sadece ilkö¤retimi tamamlam›fl ve e¤itime devam etmeyen nüfusun oran› Yabanc› dil ö¤renen orta ö¤retim ö¤rencilerinin da¤›l›m› Orta ö¤retimde kifli bafl›na ö¤renilen yabanc› dillerin ortalamas› Socrates (Erasmus, Comenius, Lingua ve Grundtvig) ve Leonardo da Vinci programlar›yla ö¤retmen ve usta ö¤reticilerin iç ve d›fl hareketlili¤i Erasmus ö¤rencilerinin ve Leonardo da Vinci kursiyerlerinin iç ve d›fl hareketlili¤i Yüksek ö¤retime kay›tl› yabanc› ö¤rencilerin gidilecek ülkede, milliyete göre kay›tl› tüm ö¤rencilere oran› As›l ülkesinden yabanc› bir ülkede e¤itim için kay›t olmufl ö¤rencilerin yüzdesi.

AB Süresince Mesleki E¤itim OECD ve AB düzeyinde oluflturulan politikalar ve gelifltirilen stratejiler do¤rultusunda, e¤itimdeki e¤ilimler afla¤›daki flekilde özetlenebilir: • E¤itim sistemleri, serbest piyasa ekonomisi içerisinde uluslar aras› rekabete aç›k bir bilgi toplumunun ihtiyaçlar›na cevap verecek fleklide ve “yaflam boyu ö¤renme” yaklafl›m›yla yeniden yap›land›r›lmaktad›r. • E¤itimin ekonomik, sosyal ve kültürel alanda yaflanan geliflme ve de¤iflmelere daha duyarl› olmas› beklenmektedir. • E¤itimde taraflar›n (ö¤renciler, ö¤retmenler, okul yönetimleri, aile, sivil toplum kurulufllar›, devlet) rolleri yeniden belirlenmekte; bu ba¤lamda devletin e¤itimdeki görev ve sorumluluklar›; politika üretme, yönlendirme, sorumluluk belirleme, e¤itim piyasas›n› oluflturma gibi konularda ve de¤iflik düzeylerde ele al›nmaktad›r. • E¤itim arz ve talebinin belirlenmesinde uluslar aras› ölçütlerin kullan›lmas› zorunluluk haline gelmektedir. Bu ba¤lamda verilen sertifikalar›n di¤er ülkelerde geçerlili¤inin sa¤lanmas› ve yabanc› dil ö¤retimi önem kazanmaktad›r. • E¤itim, ö¤renci merkezli olarak yeniden tasarlanmaktad›r. • Bireylere daha fazla seçme ve giriflim f›rsat› tan›nmaktad›r, bu ba¤lamda e¤itim tür ve kademeleri aras›ndaki yatay ve dikey geçifller kolaylaflt›r›lmaktad›r. • Örgün e¤itim ile yayg›n e¤itim, genel e¤itim ile mesleki e¤itim birbirine yak›nlaflmakta, bu e¤itim türleri aras›ndaki geçiflleri zorlaflt›ran engeller kald›r›lmaktad›r. • Okul-ifl hayat› iflbirli¤i tüm e¤itim tür ve kademelerini kapsayacak biçimde güçlendirilmektedir. Bu ba¤lamda e¤itim sistemleri okuldan ifl hayat›na geçifli düzenlemenin yan›nda ifl hayat›ndan okula geri dönüflü teflvik eden yap›ya kavuflturulmaktad›r. • E¤itim personelinin (ö¤retmen, okul yöneticisi, ö¤retmen olmayan di¤er personel) niteli¤inin yükseltilmesine yönelik çabalar yo¤unlaflmaktad›r. • E¤itimde yeni teknolojilerin kullan›m› h›zla yayg›nlaflmaktad›r. • E¤itimde d›fl de¤erlendirme önem kazanmaktad›r. • E¤itimde kalite güvence sisteminin oluflturma çabalar› h›zlanmaktad›r. • E¤itime ayr›lan kaynak artmakta, ayr›ca e¤itim için kamu kaynaklar›n›n tek bafl›na yeterli olmayaca¤› kabul edilmektedir. • Herkesin yaflam boyu ö¤renme f›rsatlar›na eriflimi kolaylaflt›r›lmaktad›r • Bireysellefltirilmifl ö¤retme ve ö¤renme stratejilerinin kullan›m› yayg›nlaflmaktad›r.

40


AB’ye Kat›l›m Sürecinin E¤itime Etkileri Avrupa Birli¤i, ülkelerin e¤itim sistemine genelde müdahale etmemekte ve bir sistem önerisinde bulunmamaktad›r. ‹lerleme raporlar› incelendi¤inde, Türk e¤itim sisteminin genel olarak AB üyesi ülkelerin e¤itim sistemleriyle uyumlu oldu¤u görülmektedir. E¤itime iliflkin AB müktesebat›n›n mesleki e¤itim a¤›rl›kl› oldu¤u söylenebilir. Bu ba¤lamda ülkeler ulusal yeterlilikler sistemini kurmas› gerekmektedir. Bu düzenleme, mesleki yeterliliklerin AB düzeyinde karfl›laflt›r›labilmesi aç›s›ndan önemlidir. Müktesebat aç›s›ndan ciddi sorunlar olmamakla beraber, sunulan e¤itimin nitelik ve niceli¤inde AB’nin ortak hedeflerine ulafl›labilmesi için Türkiye’nin büyük çaba göstermesi gerekmektedir. Müzakerelerin bafllamas› ile Türkiye’deki e¤itim hizmetlerinin nitelik ve nicelik olarak geliflimini h›zland›rm›flt›r. GSMH’dan e¤itime ayr›lan pay›n AB ortalamalar›na yükseltilmesi, önemli bir gösterge olarak kabul edilmektedir. Türk e¤itim sisteminin her kademesinde nitelik sorunu bulunmaktad›r. Nicelikteki en önemli sorunlar ise okulöncesi e¤itim ile engellilerin e¤itiminde yo¤unlaflmaktad›r. Ülkemizin bafl etmesi gereken di¤er bir sorun ise bölgeler aras› dengesizlik ile k›z-erkek ö¤renciler aras›ndaki okullaflma oran› fark›n›n azalt›lmas›d›r.

HAYAT BOYU Ö⁄RENME KAVRAMI Hayat boyu ö¤renme; kiflisel, toplumsal, sosyal ve/veya istihdam ile iliflkili bir bak›fl aç›s› içinde bilgi, beceri ve yeterlilikleri gelifltirmek amac›yla tüm yaflam boyunca üstlenilen her türlü ö¤renme etkinlikleri olarak tan›mlanmaktad›r. Bu yüzden hayat boyu ö¤renme bilgi ve yeterliliklerin geliflimini destekleyen tüm e¤itim, ö¤retim ve ö¤renme etkinliklerini içerir. Amac› tüm vatandafllar›n bilgiye dayal› topluma uyum sa¤lamalar›na ve yaflamlar›n› daha çok kontrol edebilmeleri için sosyal ve ekonomik hayat›n tüm evrelerine aktif bir flekilde kat›lmalar›na imkân vermektir. (HBO Strateji Raporu 2007 ve Politika Belgesi, 2006-2007). Hayat boyu ö¤renme örgün ö¤renmeyi, yayg›n ö¤renmeyi, teknik e¤itim ve becerilerin kazan›lmas›n› sa¤layan kurslar›, ifl yerinde kazan›lan mesleki becerileri ve di¤er bilgi, anlay›fl ve becerilerin kazan›lmas›na yol açan ö¤renmeyi içermektedir. Türkçede formal education için “örgün e¤itim” ve nonformal education için “yayg›n e¤itim” terimleri kullan›lmaktad›r. Ayr›ca literatürde yer alan informal education terimi ise daha çok “bireysel ö¤renme”leri kapsamaktad›r. Bu yüzden hayat boyu ö¤renme okullarda, üniversitelerde, evde, iflte ya da toplum içinde di¤er herhangi bir yerde gerçeklefltirilebilmektedir. Yafl, sosyo-ekonomik statü ve e¤itim seviyesi bak›m›ndan herhangi bir k›s›tlamaya tabi de¤ildir. Bu yolla, hayat boyu ö¤renme bireylerin, topluluklar›n›n ve tüm toplumun mesleki ve daha genifl sosyal baflar›s›na yol açacak biçimde bilgi, anlay›fl ve becerilerin kazan›lmas›n› destekleyen sürekli ve planl› bir etkinlik olarak görülmelidir. Temel düflüncesinin örgün e¤itim sisteminden önceki tarihlere uzanmas›na ra¤men, modern hayat boyu ö¤renme kavram› Türkiye’de oldukça yenidir. Bununla beraber herkes, ifl piyasas›nda rekabet etmek ve yaflamlar›n›n farkl› alanlar›nda baflar›l› olmak ve tam ö¤renme sa¤lamak için insanlar›n sürekli olarak beceriler kazanmas› ve bu becerileri geniflletmesi, yenilemesi ve de¤ifltirmesi gerekti¤i konusunda hemfikirdir. Ancak bilgi, beceri ve yeterliliklerin gelifltirilmesi amac› ile sürekli bir temelde üstlenilen önemli bir ö¤renme etkinli¤i olarak hayat boyu ö¤renmenin, Türkiye’de de¤iflen ö¤renme, yaflama ve çal›flma flekillerinin tamamlay›c› bir parças› olmad›¤› görülmektedir. Bu kavram mevcut Türk e¤itim ve ifl piyasas› politikas›nda henüz ortak yol gösterici bir ilke olarak anlafl›lmamaktad›r Günümüzde, her birey geliflim ve de¤iflime uyum sa¤lamak için; kendi kiflisel yeteneklerini, ifle iliflkin becerilerini ve yeterliliklerini gelifltirmek amac›yla sürekli ö¤renme çabas› içinde olmal›d›r. Bu bak›mdan hayat boyu ö¤renme Türkiye’deki hayat kalitesini yükseltmek için gerekli bir araçt›r.

41


fiekil 3.1: Hayat Boyu Ö¤renimin serüveni

Bu politika sorular›n›n pek ço¤u arzu edilir amaçlar aras›ndan zor seçimler yap›lmas›n› içermektedir. Önceliklerin belirlenmesi ve onlara göre hareket edilmesi ve ayn› zamanda uzun, kararl› bir bak›fl aç›s›n›n korunmas› yetene¤ini gerektirmektedir. Son on y›l boyunca, hayat boyu ö¤renme her zamankinden daha merkezde ve daha önemli olmufltur. Günümüzde hayat boyu ö¤renme sadece sözde endüstrileflme sonu ya da sonras› dönemin kapsam›nda de¤il, yeni bilgi (bilgi ve iletiflim teknolojileri) devriminin özellikle de küreselleflme ve günümüzde bilgi toplumu ad›n› verilen konunun da kapsam›ndad›r. Bu yeni kapsam ve küreselleflmenin yeni zorunluluklar› sayesinde hayat boyu ö¤renme, sadece Millî E¤itim Bakanl›¤› yan› s›ra tüm kamu ve özel kurulufllar ile sivil toplum kurulufllar›n›n tam merkezine gelmifltir. Kavram›n odak noktas› da top yekûn sosyal ve insani geliflimden, iflyeri becerilerinin elde edilmesine kadar büyük ölçüde geniflletilmifltir. ‹flyerinin de¤ifltirilmesi, çeflitli ifl türlerinin k›sa süreli olmas› beklentisi ve bu ifl türlerinin kayboluflu, di¤erlerinin ortaya ç›k›fl›, belirsizlik ve bunun sebep oldu¤u ifl piyasas› istikrars›zl›¤›, tüm dünyadaki ifl ve iflçi göçü, hepsinden önemlisi yeni bilgisayar teknolojilerinin körükledi¤i sonsuz teknolojik devrim; hayat boyu ö¤renme fikrini politikan›n merkezinde tutan zorunluluklard›r. Ço¤u kez k›sa vadeli olmalar›na ra¤men bu zorunluluklar ekonomik durumla çok fazla iliflkili olmaktad›r. Politika kavram› olarak hayat boyu ö¤renme, önceden sadece en zengin geliflmifl ekonomilere aitti. Son zamanlarda ise Dünya Bankas› yoluyla, orta gelirli ve geliflmekte olan ülkelerde de gündeme al›nmaya bafllanm›flt›r. Geliflmekte olan ülkelerin aras›nda bulunan Türkiye gibi orta gelirli bir ülke için ekonomik ve sosyal geliflmeyi, bireylerin becerilerinin yan› s›ra bilgi toplumuna dönüflümünü içeren daha genifl bir kapsam, özellikle önem tafl›maktad›r. Hayat boyu ö¤renme, yaflam›n tüm safhalar›n› kapsamaktad›r. Bu çerçevede, erken çocukluk dönemindeki aile ö¤retileri ve okul öncesi ya da anaokulu ö¤renmelerinden, ilk örgün e¤itimin tüm aflamalar› ve yaflam boyunca kazan›lan ö¤renmelerden emeklilik sonras› üçüncü yafl ve günümüzde bazen geç yafll›l›k dönemi dördüncü yafl ad› verilen dönemler boyunca kazan›lan ö¤renmeleri kapsar. 42


Hayat› üç safhada düflünmek al›fl›lagelmifl bir e¤ilimdir: erken y›llar ve okul y›llar›, çal›flma hayat›n›n‘üretken safhas›’ ve emeklilik ya da yafll›l›k. Hayat boyu ö¤renme politikalar›n›n tüm hayat döngüsünü dikkate almas› elzemdir. Erken y›llardaki ve okul e¤itimindeki ö¤retim program› çal›flma hayat› ve daha sonraki hayat gözetilerek tasarlanmal› ve icra edilmelidir. Hayat Boyu Ö¤renme sadece yetiflkinler için yayg›n e¤itim, güncelleme e¤itimi ve ikinci flans e¤itimini ifade etmez, ayn› zamanda da örgün, yayg›n ve bireysel ö¤renme olmak üzere e¤itim ve ö¤renimin tüm k›s›mlar›n›n görülmesinin de bir yoludur. Hayat›n okul, ifl ve emeklilik olmak üzere 3 aflamaya ayr›ld›¤› fikri de yan›lt›c›d›r. Otuz y›ldan daha fazla bir süre önce OECD taraf›ndan gelifltirilen tekrarlanan e¤itim fikri, ilkokul döneminin daha da uzat›lmas› ve daha sonra ö¤renmenin sonsuza kadar unutulmas› yerine, bu s›ran›n yayg›n e¤itimin yan› s›ra örgün e¤itim çeflitleri ile de tüm hayat süresi boyunca kar›flt›r›lmas›n› ileri sürmektedir. Günümüzde de¤iflen demografi ve çal›flma düzenleri, özellikle daha uzun yaflam ve daha yafll› nüfus ile bu “üç evre” fikri de eskimektedir. Bu hususlar›n tümü, önceki ö¤renme kredilerinin biriktirilebilece¤i ve derecelerin sahipleri için hayat boyu yeterli ve öncelikli olmad›¤› esnek sistemlere yönelik ihtiyaca iflaret etmektedir. Ayn› zamanda bizi, ö¤renme konusunda ve bazen ifl becerilerinin ve al›flkanl›klar›n ortaö¤retim y›llar›nda kullan›lmas› konusunda düflünmeye sevk etmektedir. Ayr›ca ifl piyasas›n›n izin verdi¤i ve ihtiyaç duydu¤u durumlarda ya da toplumun sadece ifl piyasas› sektörü içinde olmayan di¤er temel ihtiyaçlar›na katk› sa¤lamak için çal›flmaya devam etmek amac›yla üçüncü yafl döneminde dahi okula geri dönmek hakk›nda düflünülmesi gereklidir. En “geliflmifl” toplumlar›n yeni demografik yap›s› sebebiyle al›fl›lm›fl üç evre, tam “emeklili¤in” önünde görülen beceri eksikli¤i ve emekli maafl› krizinin birlikte sebep oldu¤u yeni uzat›lm›fl ifl yaflam› evresi ile birlikte h›zl› bir flekilde dört evre olmaktad›r. Türkiye bu yeni e¤ilimlerden haberdar olmal›d›r ancak di¤erlerini yaln›zca zamans›z bir flekilde taklit etmemeli ve kendi demografik ve ekonomik görünümü üzerinde de yo¤unlaflmal›d›r. ‹fl yerinde ö¤renme, E¤itim ve Çal›flma Bakanl›klar›n›n sorumluluklar›n› ve kaynaklar›n› birlefltirerek bunun nas›l baflar›l› bir flekilde yap›laca¤› konusunda daha fazla anlay›fl kazanma anlam›na gelmektedir. Ayr›ca hayat boyu ö¤renme toplumsal, sivil, siyasi, kültürel ve e¤lence hayat›ndaki toplum ihtiyaçlar›n› inceleme anlam›na da gelmektedir. ‹nsanlara bu yeni alanlarda, yeni yollarla ö¤renme olana¤› tan›yarak, canl› bir ifl hayat› ve sürdürülebilir bir demokrasiye sahip olunmas› anlam›na da gelmektedir. Çal›flma becerileri ço¤u kez hayat boyu ö¤renme politikalar›n›n odak noktas›d›r. Ancak bu kavram, s›n›rl› ve k›sa vadeli ekonomik baflar›dan daha fazlas›d›r. Hayat boyu ö¤renme, Türkiye’nin geliflim anahtar›d›r. Merkezi olarak modernizasyon ile ilgili olsa da hayat boyu ö¤renme asl›nda bundan daha fazlas›d›r. Hayat boyu ö¤renme, kendi kendini yenileyen bir kapasite oluflturulmas› ve sürdürülebilirlikle ilgilidir. Hayat boyu ö¤renme, tüm kamu ve özel kurulufllar ile sivil toplum kurulufllar›n› içermektedir. Sadece Milli E¤itim Bakanl›¤› içerisindeki politika ve bütçelere indirgenemez. Bu yüzden, ö¤renmenin her yerde, hayat›n her evresinde, ailede, iflte ve bofl vakitlerde olmas›na benzer flekilde, idari birimlerin farkl› bölümlerinin de hayat boyu ö¤renmeye ba¤lanmas›na iliflkindir. Farkl› türlerdeki ifllerin mevcut olmas› ve farkl› becerilere yönelik ihtiyaç aras›nda ba¤lant› kurmak için ifl dünyas› ile ve dolay›s›yla Çal›flma Bakanl›¤› ile iliflkiler do¤rudan do¤ruya önem tafl›maktad›r. Bu da ifl ve becerilere olan ihtiyaç, talep ve arz aras›nda pratik ve hareketli bir dengenin bulunmas›n› gerektirmektedir. Ancak, ba¤lant›lar sosyal refah ile iliflkili konularda ve di¤er birçok konuda da elzemdir. Mümkün oldu¤u kadar fazla kifliye yönelik olarak zorunlu ö¤renme imkânlar›na en genifl eriflime Türkiye’nin mali gücü nas›l yetebilir? En önemli bilgi ve becerilere öncelik verilmesini Türkiye nas›l sa¤layabilir? Sorular› irdelendi¤inde: Bu, yerinden yönetim ve merkezi hükümetten yerel birimlere yetki aktar›m›n›n bu kadar önemli olmas›n›n sebebidir. Bu ayn› zamanda ö¤renme bölgeleri ve ö¤renme toplumlar› fikirlerinin, en zengin ülkelerde ve en geliflmifl ekonomilerde bile güçlü bir nüfuz elde etmesinin sebebidir. En baflar›l› merkezi hükümet bürokrasisi bile bunu yaln›z bafl›na gerçeklefltiremez. Özet olarak hayat boyu ö¤renme, modern toplumlar ve ekonomiler ve de e¤itim ve ö¤retim sistemleri için evrensel olarak kabul görmüfl, her fleyi kapsayan önemli bir kavramd›r.

43


Hayat Boyu Ö¤renme için On Befl Kalite Göstergesi Alan› On befl hayat boyu ö¤renme kalite göstergesi alan›, Avrupa alan›ndan 34 ülkenin (Türkiye dâhil) ve baz› uluslararas› kurulufllar›n temsilcilerinden oluflan bir çal›flma grubu taraf›ndan tan›mlanm›flt›r (Avrupa Komisyonu, 2002). Alanlar, hayat boyu ö¤renme program›n› uygularken Türkiye’nin kendi önceliklerini belirleyebilece¤i tutarl› bir sistem oluflturmaktad›r. Merkezi kalite göstergeleri olabildi¤ince tan›mlanm›flt›r. Bunlar, çal›flma grubunun hayat boyu ö¤renme ile iliflkili oldu¤u kan›s›na vard›¤› dört politika alan›na dâhil edilmifltir: “‹lk alan bireyin becerileri, tutumlar› ve yeterliliklerine odaklanmaktad›r. Eriflim ve kat›l›ma iliflkin ikinci alan, birey ve sistem aras›ndaki etkileflimi tarif etmektedir. Hayat Boyu Ö¤renme için kaynaklar hakk›ndaki üçüncü alan ise sistem parametrelerine odaklanm›fl ve az da olsa bireysel parametrelere de de¤inmifltir. ‘Sistem’ konular› hayat boyu ö¤renmenin bir ‘sistem’ olarak tan›mlanmas›n›n kendi bafl›na bir güçlük oldu¤u ak›lda tutularak, son alanda ele al›nm›flt›r.” (Avrupa Komisyonu, 2002) Kalite göstergeleri afla¤›da verilmifltir. Koyu renk puntolarla yaz›lm›fl olan göstergeler, hayat boyu ö¤renme politika belgesinin yazarlar› taraf›ndan en yüksek ve sürekli önceli¤e sahip göstergeler olarak kabul edilenlerdir. Alan A: Beceriler, Yeterlilikler ve Tutumlar 1. Okuryazarl›k Okuryazarl›k (ve temel hesap bilgisi) hayat boyu ö¤renme için önkofluldur çünkü ço¤u ö¤renme materyaline eriflim için okuyabilme becerisi gerekmektedir. Daha önce belirtilen 2002 çal›flma grubu raporunda “PISA’ya göre ülke bafl›na beceri düzeyi 1 ya da alt›nda olan ö¤rencilerin yüzdesi”, okuryazarl›k için merkezi kalite göstergesi olarak seçilmifltir. Bu ö¤rencilerin okuryazarl›k düzeyi, do¤rudan okuryazar olmama ile özdefllefltirilemez fakat bu düzeydeki ö¤rencilerin yaz›l› bilgiler konusunda ciddi güçlükler yaflayaca¤› varsay›labilir. PISA araflt›rmas› 15 yafl grubu üzerinde yo¤unlaflmaktad›r ve gençlerin okuryazarl›k düzeyinin baflar›l› bir ölçümünü temsil etmektedir. Yetiflkin nüfusun okuryazarl›k düzeyi de ayn› flekilde önemlidir. Ne yaz›k ki, yetiflkin okuryazarl›¤› düzeylerine iliflkin güncel bir uluslararas› karfl›laflt›rma mevcut de¤ildir.2 2. Temel hesap bilgisi Say›sal bilgiler ile bafla ç›k›labilmesi, günlük yaflamda ve profesyonel ortamlarda büyük önem tafl›maktad›r. Her ne kadar hem yetiflkinlerin, hem de gençlerin temel hesap yapabilme becerilerinin dikkate al›nmas› gerekli olsa da, genç neslin temel hesap bilgisine öncelik verilmifltir çünkü gençlerin e¤itimsel baflar›lar› ekonomik ve sosyal gelece¤in belirleyicisidir. Bu sebeple, temel hesap bilgisi için merkezi kalite göstergesi “PISA matematik becerileri ölçe¤ine göre ülke bafl›na 380 puan›n alt›na alan ö¤rencilerin yüzdesi” fleklindedir (AT, 2002). Bu düzeydeki ö¤renciler “temel matematik olgu ya da süreçlerini kullanmaktan ya da basit hesaplama becerilini uygulamaya koymaktan oluflan tek bir ifllem basama¤›n› tamamlayabilecek ö¤rencilerdir.” (AT, 2002). Yetiflkin nüfusunun temel hesap bilgisi düzeyi için hiçbir kalite göstergesi tan›mlanmam›flt›r. 3. Ö¤renme toplumunda yeni beceriler Sekiz anahtar yeterlilik alan› “ö¤renme toplumu için yeni beceriler” olarak kategorize edilmifltir: temel hesap bilgisi ve okuryazarl›k, temel matematik yeterlilikleri, bilim ve teknoloji, yabanc› diller, B‹T becerileri ve teknoloji kullan›m›, ö¤renmeyi ö¤renme, sosyal beceriler, giriflimcilik ve genel kültür. Ne yaz›k ki, bunlar›n ço¤u uygun flekilde aç›klanmam›fl ve rakamlara dökülmemifltir. 2002 çal›flma grubu raporunda, uluslararas› karfl›laflt›r›labilirli¤e sahip verilerin mevcut oldu¤u alanlar› kapsayan üç gösterge önerilmifltir: bilimsel okuryazarl›k (PISA), bilim ve teknoloji mezunlar›n›n say›s› (Eurostat), B‹T becerileri (metodolojisi IEA3 ve OECD taraf›ndan gelifltirilmektedir) ve yabac› dil becerileri (metodolojisi AT ve PISA taraf›ndan gelifltirilmektedir). 2

3

Uluslararas› yetiflkin Okuryazarl›¤› Anketinin 1994, 1996 ve 1998 y›llar›nda gerçeklefltirilmifl olan ölçümlere iliflkin nihai raporu 2000 y›l›nda yay›nlanm›flt›r. IEA is the International Association for the Evaluation of Educational Achievement

44


4. Ö¤renmeyi ö¤renme becerileri Ö¤renmeyi ö¤renme becerileri temel yeterliliklerdir ve yaflam boyunca sosyal kat›l›m›n tüm yönleri aç›s›ndan önemlidir. Bu alan için merkezi kalite göstergesi, ifllem stratejilerine iliflkin PISA endeksidir: genel OECD performans›n›n en alt %25’indeki ö¤rencilerin yüzdesi. 5. Aktif vatandafll›k, kültürel ve sosyal beceriler Aktif vatandafll›k, kiflilerin sosyal ve ekonomik hayat›n tüm alanlar›na kat›l›m›, kat›l›m olanaklar› ve riskleri ve insanlar›n kendilerini içinde yaflad›klar› topluma ne derece ait hissettikleri ve bu toplum içinde ne derece adil bir söz hakk›na sahip olduklar›na at›fta bulunmaktad›r. 2005 Çal›flma grubu raporunda, gençler aras›nda gerçeklefltirilen IAE araflt›rmas›n›n Uluslararas› Vatandafll›k ve Vatandafl E¤itimi Araflt›rmas›n›n ülkeleri aras›ndaki vatandafl ba¤l›l›¤› ve vatandafl tutumlar› ile ilgili nitel bir gösterge önerilmifltir. Belirtilen di¤er bir gösterge de parlamento seçimlerindeki ortalama say›d›r: bu, yetiflkin nüfusunun bu alandaki somut bir davran›flsal ölçümünü temsil etmektedir. Yukar›da belirtilen befl gösterge alan›ndan “‹fl piyasas› ile iliflkili sonuçlar›n” da uygun oldu¤u dikkate al›nm›flt›r. Bununla birlikte, veri noksanl›¤›ndan dolay›, çal›flma grubu bu konuyu ele almam›flt›r. Alan B: Eriflim ve kat›l›m 6. Eriflim Hayat Boyu Ö¤renmeye eriflimin ölçülmesi için hiçbir gösterge tan›mlanmam›flt›r. 7. Kat›l›m 25 – 64 yafl grubuna dâhil olan kiflilerin e¤itim ve ö¤retime kat›l›mlar›, Eurostat’›n ‹fl Piyasas› Anketinde ölçüldü¤ü flekliyle, hayat boyu ö¤renme için bir gösterge olarak kabul edilmektedir. Bu bilgi, özellikle erken yaflta okulu b›rakanlar ile ilgili veriler ile birlefltirilmesi durumunda ilginç hale gelmektedir. Sürekli e¤itime yetiflkinlerin düflük düzeyde kat›l›m› ve bununla birlikte okulu erken yaflta b›rakanlar›n yüksek düzeyi, hayat boyu ö¤renmenin kalitesinin gelifltirilmesi gerekti¤inin aç›k bir göstergesidir. Alan C: Hayat Boyu Ö¤renme için Kaynaklar 8. Hayat Boyu Ö¤renmeye yat›r›m Aç›kça, e¤itime yap›lan yat›r›mlar›n artt›r›lmas› otomatik olarak e¤itim kalitesinin yükseltilmesine katk› sa¤lamamaktad›r. Bu sebeple, yat›r›m hayat boyu ö¤renmenin kalitesinin bir göstergesi olarak yorumlan›rken, bu konuda dikkatli davran›lmal›d›r. Hayat boyu ö¤renmeye yap›lan yat›r›mlara iliflkin veriler devlet yat›r›m› ve özel yat›r›ma iliflkin stratejiler ile ilgili bilgiler ile birlefltirilmelidir. Buna ra¤men, bu konudaki merkezi kalite göstergesi, Eurostat taraf›ndan tan›mlanan mevcut yap›sal gösterge olan “e¤itime yap›lan toplam devlet yat›r›m›d›r”. Bu gösterge kurumlara yap›lan harcamalar› ve di¤er kamu organlar› ve hane halk›na sa¤lanan e¤itim sübvansiyonlar›n› içermektedir. 9. E¤iticiler ve ö¤renme Bu alan için merkezi kalite göstergesi önceki dört hafta içinde e¤itim ve ö¤retim gömüfl olan ö¤retmenlerin yüzdesidir. AB ülkelerinde bu, Eurostat ‹fl Piyasas› Anketi’nden ç›kart›labilir. 10. Ö¤renmede B‹T B‹T’in hayat boyu ö¤renme üzerindeki etkisinin ölçülmesi için birçok merkezi gösterge kullan›labilir. 2002 çal›flma grubu raporunda, EOS Gallup Europe taraf›ndan haz›rlanm›fl olan 2001 Flash Euro Barometresi 112 anketi ile ölçülmüfl olan; ‹nternet eriflimine sahip hane halk›n›n yüzdesi seçilmifltir. Bu hayat boyu ö¤renme için B‹T kullan›m›n› tam anlam›yla ölçmedi¤i için, bu göstergenin yorumlanmas›nda farkl› veriler de (örne¤in, internet eriflimine sahip s›n›flar›n say›s›) dikkate al›nmal›d›r. 45


Alan D: Hayat Boyu Ö¤renme: Stratejiler ve Sistem Gelifltirme 11. Stratejiler Hayat boyu ö¤renmenin etkili¤ine yönelik politik stratejiler bu alandaki sürdürülebilir baflar› için önemlidir. Stratejiler bir hayat boyu ö¤renme sistemi gelifltirilmesine yönelik olmal› ve herkes için eflit f›rsatlar sa¤lamal›d›r. Avrupa Komisyonu, 3-puanl› bir ölçekte 8 özelli¤i notland›rarak, üye ülkelerin Ortak ‹stihdam Raporundaki konumunu belirlemifltir. Bu notland›rma, AB üye ülkeleri için bu alan›n kalite göstergesidir. 12. Arz›n uygunlu¤u Hayat boyu ö¤renme arz›n›n uygunlu¤unun üç yönü dikkate al›nmal›d›r: stratejik amaçlara uygunluk, farkl› düzeylerdeki sa¤lay›c›lar ile ilgili uygunluk ve talebe iliflkin uygunluk. Bu alan için hiçbir merkezi gösterge tan›mlanmam›flt›r ancak 2002 çal›flma grubu 2 öneri sunmufltur: (i) mevcut olan somut arz ile eflleflen strateji planlar›ndaki bileflenlerin say›s› ve (ii) her bir talep ile iliflkili stratejik bileflen için: ulusal strateji planlar›n›n kapsam derecesi. Bununla birlikte, önerilen göstergelerin ölçülmesi için hiçbir veri kayna¤› tan›mlanmam›flt›r. Dan›flmanl›k ve Rehberlik Her ne kadar bu kalite göstergesi alan› büyük öneme sahip bir alan olarak görülse de, hiçbir merkezi gösterge tan›mlanmam›flt›r. Bunlar gelifltirilmeden önce, dan›flmanl›k ve rehberlik kavram›n›n ne derece genifl olmas› gerekti¤i konusunda görüfl birli¤ine var›lmal›d›r. 13. Akreditasyon ve belgelendirme Bu alan için hiçbir merkezi gösterge tan›mlanmam›flt›r. Yine de, çal›flma grubu üyeleri gelecekteki bir Avrupa kalite göstergesi için iki anahtar aç›y› vurgulamaktad›r: akreditasyonun fleffaf ve standartlaflt›r›lm›fl k›lavuz ilkeleri ne derece izleyece¤ini tan›mlamal› ve gerçek de¤erlendirme bilefleninin bir Avrupa yeterlilikler çerçevesine uygun olup olmad›¤›n› belirlemelidir. 14. Kalite güvencesi ”Kalite güvencesi” için hiçbir merkezi gösterge tan›mlanmam›flt›r. Bununla birlikte, hayat boyu ö¤renme kavram›na yap›lan baz› at›flar genifl kabul gördü¤ünden daha önceki on dört göstergenin birço¤u kalite güvencesi sonucu göstergesi olarak kullan›labilir. Avrupa’daki E¤itim ve Ö¤retim Sistemlerinin Performans› ve ‹lerlemesinin ‹zlenmesi ‹çin Yirmi Dokuz Gösterge ve Befl Avrupa Karfl›laflt›rma Ölçütü 2010 Avrupa’daki e¤itim ve ö¤retim sistemlerinin performans› ve ilerlemesinin izlenmesi için yirmi dokuz gösterge 30 ülkeden uzmanlar taraf›ndan 29 gösterge tan›mlanm›fl ve onaylanm›flt›r (AT, 2005). Bunlar uluslararas› karfl›laflt›rmalar ve kat›l›mc› ülkelerdeki e¤itim ve ö¤retim sistemlerinin performans› ve ilerlemesine iliflkin uluslararas› karfl›laflt›rma ölçütleri belirlenmesi için uygundur. 1. Ö¤retmenler ve e¤iticiler 1. En üst ve en alt emeklilik yafl›n›n yan›nda, ö¤retmenlerin yafl da¤›l›m› 2. 0 – 14 ve 15 – 19 yafl gruplar›ndaki gençlerin say›s› be toplam nüfusta teflkil ettikleri oran. 3. E¤itim düzeyine göre ö¤retim personeli bafl›na düflen ö¤renci say›s›. 2. Bilgi Toplumu için Beceriler 4. 22 yafl›nda olup en az›ndan ortaö¤retimin ikinci kademesini baflar›l› biçimde tamamlayanlar›n yüzdesi (ISCED 3). 5. PISA okuma ölçe¤ine göre, “1. düzey” ve alt›nda okuma yeterlili¤ine sahip ö¤rencilerin yüzdesi. 6. PISA okuma ölçe¤ine göre, ö¤rencilerin ülke bafl›na da¤›l›m› ve ortalama performans›. 46


7. PISA matematik ölçe¤ine göre, ö¤rencilerin ülke bafl›na da¤›l›m› ve ortalama performans›. 8. PISA fen ölçe¤ine göre, ö¤rencilerin ülke bafl›na da¤›l›m› ve ortalama performans›. 9. Yafl gruplar›na göre (25–34, 35–54 ve 55–64) son 4 haftada e¤itim ya da ö¤retimin herhangi bir biçimine kat›lm›fl olan ortaö¤retimin ikinci kademesinden daha az e¤itimi olan yetiflkinlerin yüzdesi 3. Matematik, Bilim ve Teknoloji 10. Matematik ve bilim ve teknoloji alanlar›nda kay›tl› ö¤rencilerin üçüncü kademedeki ö¤renciler içindeki oran› (ISCED 5A, 5B ve 6). 11. Matematik ve bilim ve teknoloji mezunlar›n›n (ISCED 5A, 5B ve 6) tüm mezunlar içindeki oran› (ISCED 5A, 5B ve 6). 12. Matematik ve bilim ve teknoloji alanlar›nda üçüncü kademe e¤itim (ISCED 5A, 5B ve 6) mezunlar›n›n oran›. 13. 20 – 29 yafl grubundaki 1000 kifli bafl›na düflen Matematik ve bilim ve teknoloji alanlar›nda üçüncü kademe e¤itim mezunlar›n›n say›s› (ISCED düzeyleri 5A, 5B ve 6’ye göre). 4. E¤itim ve Ö¤retime yap›lan Yat›r›mlar 14. GSY‹H’nin yüzdesi olarak e¤itime yap›lan kamu harcamas› 15. GSY‹H’nin yüzdesi olarak özel sektörün e¤itime yapt›¤› harcama 16. ‹flletmelerin sürekli e¤itime yapt›klar› harcaman›n toplam çal›flan maliyetleri içindeki yüzdesi 17. E¤itim düzeyine göre, ö¤renci bafl›na e¤itime yap›lan toplam harcama 18. Ö¤renci bafl›na yap›lan toplam harcama (kifli bafl› GSY‹H). a) Aç›k Ö¤renme Ortam› 19. E¤itimsel baflar› düzeyine göre, anketten önceki 4 hafta içinde e¤itim ve ö¤retime kat›lan 25 – 64 yafl grubuna dâhil nüfusun yüzdesi. b) Ö¤renmenin Daha Çekici Yap›lmas› 20. NACE’ye göre 1000 çal›flma saati bafl›na (sadece sürekli mesleki e¤itim kurslar›n›n sunuldu¤u iflletmeler için) sürekli mesleki e¤itim saati (sürekli mesleki e¤itim) 21. NACE’ye göre 1000 çal›flma saati bafl›na sürekli mesleki e¤itim derslerinin saati 22. Yafl ve e¤itim düzeyine göre e¤itime kat›l›m oranlar› 23. 18 – 24 yafl grubuna dâhil olan ve sadece ortaö¤retim birinci kademe e¤itimi tamamlam›fl ve hâlihaz›rda e¤itim ve ö¤retim görmekte olmayan nüfusun oran›. c) Yabanc› Dil E¤itimi 24. Yabanc› dil ö¤renmekte olan ortaö¤retim birinci / ikinci kademe ö¤rencilerinin da¤›l›m›. 25. Ortaö¤retim ikinci kademede ö¤renci bafl›na ö¤renilen yabanc› dillerin ortalama say›s›. 5. Mobilite 26. Socrates (Erasmus, Comenius, Lingua ve Grundtvig) ve Leonardo da Vinci programlar›nda ö¤retmen ve ö¤rencilerin içeriye ve d›flar›ya hareketi 27. Erasmus ö¤rencilerinin ve Leonardo da Vinci ö¤rencilerinin içeriye ve d›flar›ya hareketlili¤i 28. Hedef ülkede kay›tl› olan tüm ö¤renciler aras›nda, üçüncü kademe e¤itime kay›tl› olan yabanc› ö¤rencilerin yüzdesi (ISCED 5 ve 6) 47


29. Ülkenin yurtd›fl›nda (bir Avrupa ülkesi ya da di¤er ülkeler) kay›tl› bulunan ö¤rencilerinin (ISCED 5–6) yüzdesi Befl Avrupa Karfl›laflt›rma Ölçütü 2010 May›s 2003’te Konsey Avrupa’daki e¤itim ve ö¤retim sistemlerinin 2010 y›l›na kadar gelifltirilmesine yönelik olarak befl Avrupa karfl›laflt›rma ölçütü benimsemifltir: 1.Avrupa Birli¤i’ndeki 22 yafl grubunun en az %85’i ortaö¤retimin ikinci devresini tamamlam›fl olmal›d›r. 2.Avrupa Birli¤i’nde okuma konusunda düflük baflar› düzeyine sahip 15 yafl grubunun oran›, 2000 y›l›na k›yasla en az %20 oran›nda düflürülmelidir. 3.Avrupa Birli¤i’nde matematik, bilim ve teknoloji bölümlerinden mezun olanlar›n toplam say›s› en az %15 oran›nda yükseltilirken, ayn› zamanda cinsiyet dengesizli¤ini azalt›lmal›d›r. 4.Avrupa Birli¤i düzeyinde hayat boyu ö¤renmeye ortalama kat›l›m, yetiflkin çal›flan nüfusun (25–64 yafl grubu) en az %12,5’i oran›nda olmal›d›r 5.Erken yaflta okuldan ayr›lanlar için %10’dan fazla olmayan bir AB ortalama oran› sa¤lanmal›d›r. “Bu karfl›laflt›rma ölçütleri devletler için somut hedefler de¤il, “Avrupa ortalama performans›n›n referans düzeylerdir”. Bir bütün olarak Birlik için hedeflerdir ve Anlaflmada da öngörüldü¤ü flekilde (Madde 149 ve 150) Üye Ülkelerin bu hedeflere 2010 y›l›na kadar ulafl›lmas›na iliflkin ortak sorumlulu¤u, yard›mc› olma esas›na tamamen sayg› gösteren belirli ulusal politika öncelikleri temelinde ulusal düzeyde bir eylem plan›na dönüflmüfltür.” (Avrupa Komisyonu, 2005)

48


1. MAASTRICHT KR‹TERLER‹ Maastricht Kriterleri, 9-10 Aral›k 1991 tarihinde kabul edilmifl befl tane kurald›r. Metin ilk olarak 12 ülkenin devlet baflkanlar› taraf›ndan imzalanarak 1 Ocak 1993’te yürürlü¤e girmifl, daha sonra da AB’ye üye olacak ülkeler için yerine getirilmesi gereken bir makroekonomik kurallar dizgesi olarak kabul edilmifltir. Maastricht Kriterleri esas olarak Ekonomik ve Parasal Birli¤in gerçeklefltirilmesi sürecinde, üye ülke ekonomilerinin birbirlerine yaklaflt›r›lmas› amac›yla kabul edilmifl maddelerdir ve kriterlere uyulmamas›n›n mali yapt›r›mlar› vard›r. Maastricht Kriterlerini oluflturan befl kurala afla¤›da yer verilmifltir. 1. Toplulukta en düflük enflasyona sahip (en iyi performans gösteren) üç ülkenin y›ll›k enflasyon oranlar› ortalamas› ile ilgili üye ülke enflasyon oran› aras›ndaki fark 1.5 puan› -geçmemelidir. 2. Üye ülke devlet borçlar›n›n GSY‹H’ s›na oran› %60’› geçmemelidir. 3. Üye ülke bütçe a盤›n›n GSY‹H’ s›na oran› %3’ü geçmemelidir. 4. Herhangi bir üye ülkede uygulanan uzun vadeli faiz oranlar› 12 ayl›k dönem itibariyle, fiyat istikrar› alan›nda en iyi performans gösteren 3 ülkenin faiz oran›n› 2 puandan fazla aflmayacakt›r. 5. Son 2 y›l itibariyle üye ülke paras› di¤er bir üye ülke paras› karfl›s›nda devalüe edilmifl olmamal›d›r. Kriterler, bir yandan kamu kesiminin borç stokuna ve bütçe a盤›na belli bir k›s›t getirirken, di¤er yandan enflasyon, uzun vadeli faiz oranlar› ve yerel paran›n de¤er kayb›na (kazanc›na de¤il) bir s›n›r çizmektedir. Milli gelir art›fl›, istihdam ya da bölüflüm hedefleri gibi sosyal içerikli veya kamu kesiminin düzenleyici rolünün vurgulanmas› gibi uzun vadeli planlamalarda oldukça s›k kullan›lan makro politika hedeflerine herhangi bir at›f Maastricht Kriterlerinde mevcut de¤ildir. Benzer flekilde geliflmifl bir piyasa ekonomisinin varl›¤›na iflaret eden di¤er kriterler de Maastricht Kriterlerine dâhil edilmemifltir. Yani fiyatlar›n serbest piyasa mekanizmalar› içinde oluflmas› ve böylece bilgi tafl›ma yetene¤inin yüksek olmas›, toplam ekonomik faaliyet içinde kamu kesiminin pay›n›n düflürülmesi/ düflük olmas› ve kamu kesiminin müdahalelerinin azalt›lmas› gibi serbest piyasa mant›¤›na uygun k›s›tlamalar da Maastricht Kriterlerinde yer almaz. Maastricht Kriterleri kifli bafl›na milli gelirin en az ne kadar olmas› gerekti¤i ya da finansal sistemin milli gelire oran›n›n ne olmas› gerekti¤i gibi maddi refah veya ekonomik/finansal geliflmifllikle ilgili bir kriter de getirmemektedir. Maastricht Kriterleri asl›nda sadece maliye politikas› (kamu borç stokunun ve bütçe a盤›n›n s›n›rland›r›lmas›) ve para politikas›n›n (uzun vadeli faiz oranlar›, enflasyon ve devalüasyonun s›n›rland›r›lmas›) üye ülkeler taraf›ndan kullan›m›n›n belli ölçüde k›s›tlanmas› demektir. Bu iki k›s›tlaman›n, yani para ve maliye politikas› gibi iki temel iktisadi arac›n k›s›tlanmas›n›n nedeni bütçe ve fiyat istikrar›d›r. Maastricht Kriterlerinin tek amac› bu iki alanda istikrar› sa¤lamaktad›r. Hatta Maastricht Kriterlerinde d›fl ekonomik iliflkilerle ilgili de¤iflkenlere iliflkin istikrar kriterleri dahi yoktur. Uluslararas› rezervlerin ithalat› karfl›lama oran›, cari ifllemler a盤›n›n milli gelire oran› gibi en temel ‘d›fl’ ekonomik istikrar unsurlar›na dahi yer verilmemifltir. Bu çerçeveden bak›ld›¤›nda Maastricht Kriterlerini teorik olarak sadece emredici planlamaya dayal› bir ekonomi, d›fla kapal›, anakronik bir ekonomi, hatta gelir düzeyi çok düflük ve gerek finansal alanda, gerekse kamu özel sektör iliflkilerinde çok ciddi sorunlar bulunan ekonomiler dahi rahatl›kla yerine getirebilir. 2. L‹ZBON DEKLARASYONU 23-24 Mart 2000 tarihlerinde gerçeklefltirilen Lizbon Avrupa Konseyi’nin toplanma amac› Baflkanl›k Sonuçlar› Belgesi’nde flu flekilde belirtilmifltir: “Avrupa Konseyi, bilgiye dayal› ekonominin parças› olarak istihdam›, ekonomik reformlar› ve toplumsal uzlaflmay› güçlendirmek üzere Birlik için yeni bir stratejik hedef üzerinde anlaflmaya varmak amac›yla 23-24 Mart 2000 tarihlerinde Lizbon’da özel bir toplant› düzenlemifltir.” Söz konusu toplant›da, AB Konseyi, 2010 y›l›nda AB’nin dünyada dinamizmi ve rekabet gücü en yüksek bilgi toplumu olma hedefini sa¤layacak, ekonomik ve sosyal reformlar› gerçeklefltirme karar› alm›flt›r. AB üyesi ülkelerin, Lizbon Stratejisi olarak tan›mlanan bu hedef do¤rultusunda ulusal boyutta ve AB düzeyinde birçok ekonomik ve sosyal reformu gerçeklefltirmesi beklenmektedir. Bu ba¤lamda, Tek Pazar›n serbestleflmesinin tamamlanmas›, üye ülkelerin ortak hedefler için ekonomik ve sosyal politikalar›n›n eflgüdümünün sa¤lanmas›, bu hedefi gerçeklefltirmede önemli ad›mlar olarak görülmektedir. 49


fiekil.3.2: Lizbon Konseyi

Avrupa Konseyi taraf›ndan • Avrupa’n›n 2010 y›l›na kadar dünyan›n en rekabetçi, en dinamik ve bilgiye dayal› ekonomisi haline getirilmesi, daha fazla, daha iyi ifl imkanlar› ve daha çok toplumsal uyum ile sürdürülebilir ekonomik büyümenin sa¤lanabilmesi stratejik hedefi belirlenmifltir. Stratejik hedefe ulafl›lmas›nda, özellikle toplumsal uyumun, hareketlili¤in, istihdam›n ve rekabetçili¤in art›r›la bilmesi için, yüksek kaliteli mesleki e¤itim ve ö¤retimin gelifltirilmesi hayati öneme sahiptir ve yaflam boyu ö¤renme uygulamas›n›n da önemli bir rolü bulunmaktad›r. Avrupa e¤itim-ö¤retim sistemleri bilgi toplumunun taleplerine ve kaliteli istihdam ihtiyac›na uygun olmal›d›r. Konsey üyeleri afla¤›daki hedefleri gerçeklefltirmeye davet edilmifltir; • 2010 y›l›na kadar tüm üye ülkeler; okulu erken terk edenlerin oran›n› AB ortalamas› olan %10 veya daha alt› olacak flekilde 2000 y›l›nda belirtilen oran›n yar›s›na indirmelidir, • 2010 y›l›na kadar üye ülkeler; matematik, fen bilimleri ve teknoloji e¤itiminde mezuniyet oranlar›n› cinsiyetler aras› olan fark› da dikkate alarak 2000 y›l›nda belirtilen mezuniyet oran›ndan daha yukar› ç›karmal›d›r, • 2010 y›l›na kadar üye ülkeler; 25-64 yafl grubundaki e¤itim düzeyini en az orta ö¤retim mezuniyeti olmak üzere %80 ve daha üstü bir orana tafl›mal›d›rlar, • 2010 y›l›na kadar üye ülkelerde; hayat boyu ö¤renme etkinliklerine kat›lan 25-64 yafl grubu yetiflkin ve çal›flan nüfus oran›, en az AB ortalamas› olarak %15 olmal›d›r. Sürekli yenilik ve bilginin geliflimi içerisinde olan bir toplum ve ekonomide Avrupa'da aktif vatandafll›¤›n, sosyal uyumun ve rekabet ortam›n›n gelifltirilmesi; e¤itim, ö¤retim ve gençlik politikalar›n›n belirleyici rolünü ortaya koymaktad›r. Bu durum, e¤itim toplumunun gelifltirilmesini gerekli k›lmaktad›r. Zira yaflam boyu ö¤retim daha iyi ve yeni geliflme, daha iyi ifl istihdamlar› ve vatandafll›¤›n etkin bir flekilde kullan›m› için önemli bir rol oynamaktad›r. Leonardo da Vinci II, Socrates II ve Gençlikle ilgili topluluk programlar›n›n bafllat›lmas› konferans›nda bir araya gelen e¤itim, ö¤retim ve gençlikten sorumlu Bakanlar "Hayat Boyu Ö¤retim" konusu üzerine e¤ildiler. Bakanlar›n tart›flmas›, 4 çal›flma gurubunda afla¤›daki konularda yo¤unlaflm›flt›r. 50


• Hayat boyu ö¤retim için Avrupa stratejisi • E¤itim, ö¤retim ve gençlik için faaliyetlerin organizasyonunda yenilik ve etkinlik • Sosyal uyum ve vatandafll›¤›n etkin olarak kullan›lmas› • Hareketlilik, uyum sa¤lama ve ifl istihdam› Bilgi ve enformasyon toplumunun ortaya ç›kard›¤› sorunlar› ortadan kald›rmak için konferansa kat›lanlar yaflam boyu ö¤retimin ve bilgi toplumunun gelifltirilmesinin önemini vurgulad›lar. Hayat boyu e¤itimi gelifltirmek için ö¤retim konusunda oldu¤u kadar vatandafllar›n ve iflverenlerin kat›l›m› konusunda da, stratejilerin tarifini yapmak gerekir. Sorumlulu¤u herkese ait olan bir süreçtir. ‹flte bu nedenle sadece e¤itim veya ö¤retim sistemi içerisinde olan kifliler için de¤il, herkes için imkanlar oldu¤unu düflünmek suretiyle, devlet, fertler ve kurulufllar aras›nda etkili iflbirli¤inin gelifltirilmesi için iliflki kurmak gerekir. Hayat boyu ö¤retime yönelik stratejiler, örgün ve yayg›n ö¤retimin rolünü dikkate almas› ve kamuoyunu memnun etmek ve farkl› ö¤retim ihtiyaçlar›n› sa¤lamak ve özellikle gençlerde kendi kendine ö¤retim sorununa cevap vermek amac›yla en uygun teflkilat flekillerini gelifltirmesi gerekmektedir. Bu stratejiler, yerel, bölgesel, ulusal ve Avrupa sayesinde çabay› gerekli k›lmaktad›r. Bunlar, gelifltirilen iyi uygulamalar›n aç›klanmas› ve somutlaflt›r›lmas› için teflvik edici unsurlard›r. Ö¤retimin organizasyonu, okullar›, ö¤retim merkezlerini içine almal›d›r. Ayn› flekilde yerel topluluklar›, iflverenleri ve sosyal ortaklarla iflbirli¤ini dikkate almal›d›r. Ö¤retim merkezlerinin kurulmas›n› teflvik etmek gerekir. ‹letiflim ve bilgi teknolojilerinin kullan›m›, ö¤retmen ve formatörlerin, onlar›n kullan›m›na haz›rlanmas›, yaflam boyu ö¤retimin gelifltirilmesi stratejisine daha uygun ve daha esnek bir teklif için ana faktörlerdir. Bilginin tan›nmas› ve geçerli hale getirilmesi, elde edilen becerilerin de¤erlendirilmesi, örgün sistemde oldu¤u kadar yayg›n sistemde ve çal›flma durumunda da ö¤retim alanlar›n›n yönetiminde ve icra edilmesinde temel rol oynamaktad›r Sosyal uyum ve vatandafll›¤›n etkili bir flekilde kullan›lmas› toplumlar›m›z›n ulaflmas› gerekti¤i hedeflerdir. Vatandafll›¤›n kullan›lmas› ve ifle girifl için temel becerileri tüm vatandafllara vermek amac›yla gerekli çabalar› harcamak gerekmektedir. Bilgiye dayal› ekonomi ve enformasyon toplumunun gelifltirilmesi sosyal d›fllanma risklerini art›rmaktad›r. Bu nedenle sosyal d›fllanma tehdidi alt›nda kalan gruplarla ilgili politikalar› gelifltirmek ve gençlikten itibaren, vatandafllarda etkin davran›fllar› do¤urmak gerekti¤i ortaya ç›kmaktad›r. AB’nin, ‘’Lizbon 2010 Ortak Hedefleri’’ olarak bilinen e¤itimdeki hedefleri, ana hedefler ve temel hedefler olarak ele al›nmaktad›r. Lizbon Stratejisinin ana hedefleri: • AB’de e¤itim ve ö¤retim sistemlerinin kalite ve etkinli¤inin gelifltirilmesi, • Tüm e¤itim-ö¤retim sistemlerine eriflimin kolaylaflt›r›lmas›, • E¤itim-ö¤retim sistemlerinin daha genifl bir dünyaya aç›lmas›d›r. Lizbon 2010 ortak hedefleri olarak bilinen e¤itimdeki temel hedefler afla¤›daki 13 ana bafll›k alt›nda toplanm›flt›r: 1) Ö¤retmenlerin e¤itim ve ö¤retimlerini ça¤›n flartlar›na uygun hale getirmek, 2) Bilgi toplumu için gerekli temel becerileri gelifltirmek, 3) Bilgi teknolojilerine herkesin ulaflabilirli¤ini garanti alt›na almak, 4) Bilimsel ve teknik alanda iyilefltirmelere gitmek ve bu alanlara ilgiyi art›rmak, 5) Finans ve insan kaynaklar›n›n en iyi flekilde kullan›m›n› sa¤lamak, 6) Ö¤renme ortamlar›n› herkese açmak, 7) Ö¤renmeyi daha cazip hale getirmek, 8) Aktif vatandafll›¤›, eflit imkânlar› ve sosyal uyumu desteklemek, 9) Çal›flma hayat› ve bilimsel araflt›rmalar aras›nda toplumun genifl bir kesimini içine alacak flekilde ba¤lant›lar kurmak ve var olan ba¤lant›lar› kuvvetlendirmek, 10) Giriflimcilik ruhunu gelifltirmek, 11) Yabanc› dil ö¤renimini ilerletmek, 51


12) Ülkeler aras› hareketlili¤i ve de¤iflimleri art›rmak, 13) Avrupa ile ifl birli¤ini güçlendirmek. Lizbon süreci; Barselona AB Konseyi ve Kopenhag Deklarasyonu ile güçlendirilmifltir; Bu ba¤lamda, Lizbon Stratejisi’ne ulaflma sürecinde kaydedilen geliflmeleri izlemek amac›yla her y›l ilkbahar aylar›nda ekonomik ve sosyal sorunlar›n görüflüldü¤ü Avrupa Konseyi toplant›lar› düzenlenmesi kararlaflt›r›lm›flt›r. fiimdiye kadar Stockholm’de 23-24 Mart 2001, Barselona’da 15-16 Mart 2002 ve Brüksel’de 20-21 Mart 2003 tarihlerinde ilk üçü düzenlenen toplant›lar›n dördüncüsü 25-26 Mart 2004 tarihlerinde Brüksel’de düzenlenmifltir. AB’nin 2010 y›l›na kadar tüm üye ülkelerden gerçeklefltirilmesini bekledi¤i hedefler, Türkiye için de önem tafl›maktad›r. Türk e¤itim sisteminin, bu hedefler do¤rultusunda yeniden yap›land›r›lmas› gerekmektedir. Avrupa Birli¤i’nde e¤itim ve ö¤retim sistemlerinin performans ve ilerlemesini izlemede 29 kriter esas al›nmaktad›r. Bu kriterler içerisinde hayat boyu ö¤renme ve okulu erken (lise mezuniyeti öncesi) terke iliflkin istatistikler dikkat çekmektedir. AB, 2010 y›l›na kadar 22 yafl›ndaki gençlerin en az %85’inin en az lise mezunu olmas›n› hedeflemektedir. 3. BARSELONA AB KONSEY‹ B‹LD‹RGES‹ Avrupa Birli¤i, 15 üye devlet ve Akdeniz Ortaklar› aras›ndaki 20 y›ll›k yo¤un bir karfl›l›kl› ticaret ve iflbirli¤inden sonra, 27-28 Kas›m 1995 tarihinde Barselona'da gerçeklefltirilen AB ve Akdeniz Ülkeleri D›fliflleri Bakanlar› Konferans›'nda Barselona Süreci ya da genelde Avrupa-Akdeniz Ortakl›¤› olarak adland›r›lan iki tarafl› ve çok tarafl› veya bölgesel iflbirli¤ini kapsayan yeni bir "ortakl›k" süreci bafllat›lm›flt›r.Güney ve Do¤u Akdeniz'de bulunan 12 Akdeniz Orta¤› flu flekilde grupland›r›lmaktad›r: • Fas, Cezayir, Tunus (Magrep) • M›s›r, ‹srail, Ürdün, Filistin, Lübnan, Suriye (Maflrek) • Türkiye, Güney K›br›s, Malta Avrupa-Akdeniz Ortakl›k faaliyetleri iki tarafl› iliflkiler ve çok tarafl› veya bölgesel iliflkilerden oluflmaktad›r. Bunlardan ikincisi, farkl› düzeylerde konferanslar› içermektedir. Bu faaliyetlerin finansman› MEDA Program› taraf›ndan sa¤lanmaktad›r. Barselona sürecinin temel amaçlar› flunlard›r: • Düzenli bir flekilde siyasi diyalo¤un güçlendirilmesi • 2010 y›l›na kadar bir serbest ticaret bölgesi oluflturmak amac›yla ekonomik ve finansal iflbirli¤inin gelifltirilmesi • Sosyal, kültürel ve insani boyutlar›n daha çok vurgulanmas›. Barselona Bildirgesi, Avrupa-Akdeniz ortakl›¤› düflüncesini, siyasi diyalogun ve güvenli¤in artt›r›lmas›yla oluflacak ortak bir bar›fl ve istikrar alan› yaratmak; iktisadi ve mali iflbirli¤i yoluyla ve Akdeniz ülkelerinin zaman içinde, kendi aralar›nda ve AB ile gerçeklefltirecekleri serbest ticaret bölgesi sayesinde ortak bir refah alan› yaratmak; sivil toplumlar aras›ndaki kültür al›flveriflini ve anlay›fl› teflvik edecek biçimde sosyal, kültürel ve insani dayan›flmay› gelifltirmek amaçlar› ile çerçevelemifltir. 4. KOPENHAG DEKLARASYONU Avrupa’da mesleki e¤itim ve ö¤retimde tüm düzeylerde üye devletler, aday ülkeler ve Avrupa sosyal ortaklar›n›n kat›ld›¤› gönüllü ve afla¤›dan yukar›ya gelifltirilmifl bir iflbirli¤inin sa¤lanmas› hedefi kabul edilmifltir. Mesleki e¤itim ve ö¤retim; yaflam boyu ö¤renme politikalar›n›n gelifltirilmesinde ve 2010 y›l›na kadarki Lizbon hedeflerine ulafl›lmas›nda aktif bir rol üstlenecektir.

52


fiekil 3.3: Kopenhag Deklerasyonu

Avrupa çap›nda gelifltirilmifl bir iflbirli¤inin sa¤lanabilmesi için 4 öncelik izlenecektir; • fieffafl›k, bilgilendirme ve rehberlik sistemlerinin iyilefltirilmesi, • Avrupa boyutunun güçlendirilmesi • Mesleki yeterlik ve niteliklerin tan›nmas› • Kalite güvencesi Bu kapsamda öncelikli faaliyetler; 1. fieffafl›k için tek bir çerçeve oluflturulmas› 2. Mesleki e¤itim ve ö¤retimde kalite güvencesi için iflbirli¤i 3. Mesleki e¤itim ve ö¤retimde kredi transfer sisteminin oluflturulmas› 4. Yayg›n e¤itim ve informal yolla ö¤renilenlerin k›ymetlendirilmesi için ortak ilkeler belirlenmesi 5. Yaflam boyu rehberlikle ilgili politikalar›n, sistemlerin ve uygulamalar›n güçlendirilmesi 6. Ö¤retmen ve e¤itimcilerin ö¤renme ihtiyaçlar›n›n belirlenmesi 7. Sektörel düzeyde niteliklerin ve yeterli¤in yükseltilmesine verilen deste¤in art›r›lmas› olarak belirlenmifltir. Avrupa Boyutu • Hareketlili¤i art›rmak, kurumlar aras› iflbirli¤ini gelifltirmek, ortakl›klar ve uluslararas› giriflimleri kolaylaflt›rmak amac›yla daha s›k› iflbirli¤i yapmak ve sonuçta Avrupa e¤itim ve ö¤retim alan›n›n uluslararas› ba¤lamda profilini yükselterek ö¤renciler aç›s›ndan dünya ölçe¤inde bir referans olarak bilinmesi amac›yla mesleki e¤itim ve ö¤retimi Avrupa boyutunda güçlendirmek. 53


fieffafl›k, bilgi ve rehberlik • Avrupa kimli¤i, sertifika ve diploma ekleri, diller için ortak Avrupa referans çerçevesi ve EUROPASS gibi mevcut araçlar›n tek bir çerçevede toplanmas› da dahil olmak üzere bilgi araç ve a¤lar›n›n rasyonallefltirilmesi ve uygulanmas› yoluyla mesleki e¤itim ve ö¤retimde fleffafl›¤›n art›r›lmas›. • Avrupa'da vatandafllar›n mesleki ve co¤rafi bak›mdan hareketlili¤ini desteklemek amac›yla üye ülkelerde her düzeydeki e¤itim, ö¤retim ve istihdam, özellikle de ö¤renme imkanlar›na ve mesleki e¤itim ve ö¤retime eriflim, yeterlik ve niteliklerin transfer edilebilirli¤i ve tan›nmas› gibi konulardaki bilgi, rehberlik ve dan›flmanl›k hizmetlerini destekleyen politika, sistem ve uygulamalar›n güçlendirilmesi. Yeterlik ve Niteliklerin Tan›nmas› • Ortak referans düzeyleri, sertifikasyon için ortak ilkeler ve ortak önlemler ile mesleki e¤itim ve ö¤retim için bir kredi transfer sistemi gelifltirilerek de¤iflik ülkeler ve düzeyler aras›nda fleffafl›k, k›yaslanabilirlik, transfer edilebilirlik, yeterlik ve niteliklerin tan›nmas›n›n nas›l gelifltirilece¤inin araflt›r›lmas›. • Özellikle sosyal taraflar› da içeren eflgüdüm ve iflbirli¤ini güçlendirerek, sektörel düzeyde yeterlik ve niteliklerin gelifltirilmesine verilen deste¤in art›r›lmas›. Topluma ve iki tarafl› ve çok tarafl› esaslara dayal› giriflimler ile baz› sektörlerde niteliklerin karfl›l›kl› olarak tan›nmas›na yönelik mevcut giriflimler, bu esaslara dayal› yaklafl›mlara örnek teflkil etmektedir. • De¤iflik ülkelerde ve de¤iflik düzeylerdeki yaklafl›mlar aras›nda daha fazla uyum sa¤lanabilmesi amac› ile yayg›n ve informal ö¤renmenin geçerlili¤i hususunda ortak ilkeler gelifltirilmesi Kalite Temini • Mesleki e¤itim ve ö¤retimde kalite temini için özellikle ortak ilke ve kriterler ile model ve yöntem de¤iflimine yo¤unlafl›larak kalite temini konusunda iflbirli¤inin art›r›lmas›. • Mesleki e¤itim ve ö¤retimin her türü ile ilgili olarak e¤iticilerin ve ö¤retmenlerin ö¤renme ihtiyaçlar›n›n dikkate al›nmas›. Mesleki E¤itim ve Ö¤retimde Gelifltirilmifl ‹flbirli¤ini Destekleyecek ‹lkeler; • ‹flbirli¤i, Avrupa Birli¤i Konseyince belirlenmifl olan hedefler ile uyum sa¤lanabilmesi için, Amaçlar Raporu izleme çal›flmalar› ve ayr›nt›l› çal›flma program› do¤rultusunda Avrupa Konseyince belirlenen 2010 hedeflerine dayal› olmal›. • Al›nacak önlemler, gönüllülük ve prensip olarak afla¤›dan yukar›ya (tabandan tavana) iflbirli¤i ile gelifltirilmifl olmal›. • Giriflimler vatandafllar›n ve ilgili kurulufllar›n ihtiyaçlar›na odaklanmal›. • Söz konusu iflbirli¤i, Üye Ülkeleri, Komisyonu, aday ülkeleri, Avrupa Serbest Ticaret Alan› (EFTA) ve Avrupa Ekonomik Alan› (EEA) ülkelerini ve sosyal taraflar› kapsamal› ve ayr›ca an›lan ülkelerin hepsinin kat›l›m› ile gerçeklefltirilmeli. Deklarasyon, yasal dayana¤›n› sa¤layan ve ayn› konuya iliflkin olan E¤itim Konseyi’nin (Kas›m 2002) bir karar›n›n ard›ndan yer alm›flt›r. Deklarasyonun amac› Birli¤e üye olmayan Avrupa Ekonomik Alan› (EEA) ülkelerinin, Birli¤e girmek ve üye olmak üzere olan ülkelerin ve Avrupal› Sosyal Ortaklar›n yan›nda, AB Üye Ülkelerinin (tamam› 31 ülke) ve Avrupa Komisyonunun da karar›n önceliklerine ve karar›n izlenmesine iliflkin sorumluluk üstlenmeleridir, (Tablo 3.1)

54


Tablo 3.1: Ulusal ve AB mesleki e¤itim ve ö¤retim politikalar› aras›ndaki iliflki

Mesleki E¤itim ve Ö¤retim için AB politikalar› ve ulusal politikalar aras›nda tutarl›l›k bulunmaktad›r AB15

Belçika-WA; Danimarka; Finlandiya; Fransa; Almanya; ‹rlanda; ‹talya; Lüksembourg; Hollanda; Portekiz; ‹spanya; ‹sveç; Birleflik Krall›k

Kopenhag veya Lizbon süreçleri ulusal politikalar› do¤rudan etkilememektedir. Ancak, yine de bu süreçler genifl çapta uyum içindedir. Avusturya; Belçika-Fl; Yunanistan

AB10

Çek Cumhuriyeti; Estonya; Macaristan; Letonya; Lituanya; Slovenya

K›br›s; Malta; Polonya; Slovakya

Aday ülkeler

Bulgaristan; Romanya

Türkiye

EEA EFTA Devletleri

‹zlanda

Norveç; Lihtenfltayn

(*) Avrupa Ekonomik Alan› (The European Economic Area, EEA) 25 AB Üye Devleti (AB15+AB10) ve Avrupa Ekonomik Alan›–Avrupa Serbest Ticaret Birli¤inin (EEE EFTA) üç Devletini ‹zlanda, Lihtefltayn ve Norveç) birlefltirmektedir. Not: Romanya ve Bulgaristan 2007 y›l›nda üye ülke olmufltur.

Mesleki Egitim ve Ö¤retimde Gelifltirilmifl ‹flbirli¤ini Destekleyecek ‹lkeler; • ‹sbirligi, Avrupa Birligi Konseyince belirlenmis olan hedefler ile uyum sa¤lanabilmesi için, Amaçlar Raporu izleme çal›flmalar› ve ayr›nt›l› çal›flma program› do¤rultusunda Avrupa Konseyince belirlenen 2010 hedeflerine dayal› olmal›. • Al›nacak önlemler, gönüllülük ve prensip olarak asag›dan yukar›ya (tabandan tavana) isbirligi ile gelistirilmis olmal›. • Girisimler vatandaslar›n ve ilgili kuruluslar›n ihtiyaçlar›na odaklanmal›. • Söz konusu isbirligi, Üye Ülkeleri, Komisyonu, aday ülkeleri, Avrupa Serbest Ticaret Alan› (EFTA) ve Avrupa Ekonomik Alan› (EEA) ülkelerini ve sosyal taraflar› kapsamal› ve ayr›ca an›lan ülkelerin hepsinin kat›l›m› ile gerçeklefltirilmeli. Mesleki e¤itim ve ö¤retimde gelifltirilmifl Avrupa iflbirli¤inin etkin ve basar›l› bir sekilde uygulanmas›n› teminen bu deklarasyonun izleme çal›flmalar› afla¤›da belirtildi¤i flekilde gerçeklefltirilmelidir. Bunlar; 1- Mesleki e¤itim ve ö¤retimde gelifltirilmifl iflbirli¤i uygulamas›n›n zaman içinde Amaçlar Raporu izleme çal›flmalar› ile bütünleflmesi sa¤lanacakt›r. Komisyon; Amaçlar Raporu çal›flmalar› için belirlenmifl zaman çizelgesine göre AB Konseyine (E¤itim, Gençlik, Kültür) verecegi raporlarda bu bütünleflmifl yaklafl›m› yans›tacakt›r. Burada esas olarak arzu edilen husus Amaçlar Raporu izleme çal›smalar› ile mesleki egitim ögretimde gelistirilmis iflbirli¤i izleme çal›flmalar›n›n tamamen birlefltirilmeleridir. 2- Amaçlar raporunun izlenmesi kapsam›ndaki çal›sma gruplar›na benzer statü üstlenecek olan Komisyon'un mevcut çal›sma grubu; gelecekte de Üye Ülkeler, EFTA ve EEA ülkeleri, aday ülkeler ve Avrupa sosyal taraflar›n kat›l›m›yla mesleki e¤itim ve ö¤retimde geniflletilmifl iflbirli¤i koordinasyonunun etkin uygulanmas›n› sa¤lamak için çal›flmalar›n› sürdürecektir. 2001 y›l›nda Bruges'teki toplant›s›yla bu giriflimin bafllat›lmas›na katk›da bulunan Mesleki Egitim Genel Müdürlerinin gayri resmi toplant›lar›, izleme çal›flmalar›na yo¤unlafl›lmas› ve hayata geçirilmesi hususunda önemli rol oynayacakt›r. 3- Bu çerçevede, 2004'e kadar; ortak bir fleffafl›k anlay›fl›n›n gelifltirilmesi, mesleki e¤itim ö¤retimde kredi transferi ve kalite araçlar›n›n gelifltirilmesi gibi çal›flmalar›n halen devam etti¤i somut alanlar üzerine yo¤unlafl›lacakt›r. Sekiz çal›flma ve bir de gösterge grubu olarak belirlenen Amaçlar Raporu izleme çal›flmalar›na süratle entegrasyonu sa¤lanacak di¤er alanlar ise hayat boyu rehberlik, yayg›n ö¤renme ve mesleki e¤itim ö¤retim ö¤retmenlerinin e¤itimi alanlar›d›r. 55


Mesleki e¤itim ve ögretimden sorumlu Bakanlar ile Avrupa Komisyonu bu deklarasyonda ortaya konan eylem amaç ve önceliklerinin üstlenilmesinin ve sosyal taraflar dahil olmak üzere mesleki e¤itim ö¤retimde gelifltirilmifl iflbirli¤ine kat›l›nmas›n›n gerekli oldu¤unu onaylam›fllard›r. Önümüzdeki iki y›l içinde kaydedilen gelismeyi gözden geçirmek ve ayr›ca öncelikler ve stratejiler konusunda tavsiyelerde bulunmak amac›yla bir toplant› gerçeklestirilecektir. 5. MESLEK‹ E⁄‹T‹M VE Ö⁄RET‹MDE GEL‹fiT‹R‹LEN AVRUPA ‹fiB‹RL‹⁄‹N‹N GELECEKTEK‹ ÖNCEL‹KLER‹ KONUSUNDA MAASTR‹CHT B‹LD‹RGES‹ 3 14 Aral›k 2004 tarihinde Maastricht’te 32 Avrupa Ülkesinin1 Mesleki E¤itim ve Ö¤retimden sorumlu Bakanlar›, Avrupal› Sosyal Ortaklar ve Avrupa Komisyonu afla¤›da belirtilen hususlar› gerçeklefltirmek amac› ile aralar›ndaki iflbirli¤ini güçlendirmek hususunda anlaflmaya varm›fllard›r; 3 Avrupa’n›n en rekabetçi ekonomi haline gelmesi amac› ile mesleki e¤itim ve ö¤retim sistemlerinin modernizasyonu ve 3 Gençler, yafll› iflçiler, iflsizler ya da dezavantajl› kifliler de dahil olmak üzere tüm Avrupal›lara, yeni ortaya ç›kan bilgi tabanl› topluma en iyi flekilde entegre olabilmeleri ve daha çok say›da ve daha iyi ifllere ifltirak edebilmeleri için ihtiyaç duyduklar› yeterliliklerin ve becerilerin kazand›r›lmas›.

Politik Ba¤lam ve ‹lerleme Konsey (E¤itim, Gençlik ve Kültür) 12 Kas›m 2002 tarihinde mesleki e¤itim ve ö¤retimde gelifltirilen Avrupa ‹flbirli¤inin art›r›lmas›na iliflkin bir Karar4 üzerinde anlaflmaya varm›flt›r. Bu karar daha sonra Kopenhag’da 29-30 Kas›m 2002 tarihlerinde yap›lan toplant›lar›nda AB Üye Ülkelerinin Mesleki E¤itim ve Ö¤retim Bakanlar›, EFTA/EEA ve aday ülkeler (kat›l›mc› ülkeler), Komisyon ve Avrupal› Sosyal Ortaklar taraf›ndan, Mesleki E¤itim ve Ö¤retimin performans›n›n, kalitesinin ve cazipli¤inin art›r›lmas› için bir strateji olarak onaylanm›flt›r. Bahar 2004’teki Avrupa Konseyi Konsey ve Komisyon Ortak Geçici Raporu5 “E¤itim ve Ö¤retim 2010”, Kopenhag sürecinin ilk somut sonuçlar›n› özetlemekte olup, reformu teflvik etmede, yaflam boyu ö¤renmeyi desteklemede ve ana aktörler ve ülkeler aras›nda karfl›l›kl› güvenin gelifltirilmesinde yüklendi¤i rolleri tan›maktad›r. Geçici Rapor öncelikli bir konu olarak Avrupa ortak referanslar›n›n ve ilkelerinin gelifltirilmesi ve ulusal durumlar› dikkate alarak ve ulusal yeterliklere riayet ederek bunlar›n ulusal seviyede uygulanmas›n› gerektirmektedir. 2002 y›l› Kas›m ay›ndan bu yana Konsey, Mesleki E¤itim ve Ö¤retimde gelifltirilen iflbirli¤i ve yaflam boyu ö¤renmeye kadar uzanan, özellikle de sosyal uyum ve rekabetçilik için insan sermayes,6 yaflam boyu rehberlik,7 yayg›n ve informal e¤itimin belirlenmesi ve kabul edilmesi için ilkeler,8 Mesleki E¤itim ve Ö¤retimde kalite güvencesi9 ve yeterlilikler ve becerilerin fleffafl›¤›n›n sa¤lanmas› için tek bir Europass çerçevesi konular›na iliflkin olarak bir dizi somut sonuç üzerinde politik anlaflmaya varm›flt›r. 2002 y›l› fiubat ay›nda Avrupal› sosyal ortaklar, becerilerin ve yeterliliklerin hayat boyu gelifltirilmesi amac› ile bir eylemler Çerçevesi10 kabul ederek bir iflbirli¤i süreci bafllatm›fllard›r. Y›ll›k takip raporlar› ile iflverenler ve sendikalar Lizbon Stratejisine somut bir katk›da bulunmaktad›rlar.

4 5 6 7 8

9 10

www.minedu.fi/vet2006 ETUC (www.etuc.org), UNICE (www.unice.org), CEEP (www.ceep.org), UEAPME (www.ueapme.com) http://ec.europa.eu/growthandjobs/index_en.htm http://ec.europa.eu/education/policies/2010/lll_en.html Presidency conclusions, Brussels European Council, 23/24 March 2006 (doc. 7775/06): http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/06/st07/st07775.en06.pdf http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_en.pdf http://ec.europa.eu/education/policies/2010/vocational_en.html

56


‹ki Y›l ‹çerisinde Kopenhag Süreci, Avrupa Düzeyinde ve Lizbon Stratejisinde Mesleki E¤itim 25 AB Ülkesi ve 4 Aday Ülkeden (Romanya ve Bulgaristan 2007 y›l›nda üye oldu) ve 3 EFTA/EEA Ülkesinden (Kopenhag’daki ayn› ülkeler art› H›rvatistan) ve Ö¤retimin görünebilirli¤ini ve profilini artt›rmay› baflarm›flt›r. Kat›l›mc› ülkeler ve paydafllar ortaya konan spesifik engeller konusunda ortak bir anlay›fl benimsemifller ve bu engelleri ele almak için gerekli olan stratejiler konusunda anlaflmaya varm›fllar ve bunlar›n uygulanmas›n› desteklemek için somut yollar gelifltirmifllerdir. Lizbon Hedeflerine Ulafl›labilmesi ‹çin Üstesinden Gelinmesi Gereken Güçlükler Kopenhag süreci E¤itim ve Ö¤retim 2010 çal›flma program› ba¤lam›nda Mesleki E¤itim ve Ö¤retim alan›nda Lizbon hedeflerinin baflar›labilmesi için politika önceliklerini belirlemeyi sürdürecektir. Mesleki E¤itim ve Ö¤retimin Avrupa düzeyinde ve ulusal düzeyde gönüllü ve tabandan-tavana iflbirli¤i ile güçlendirilmesi, mesleki yeterliliklerin ve Avrupa ‹stihdam Stratejisinin tan›nmas› için gerekli yasama rejiminin yan›nda, gerçek bir Avrupa ifl piyasas›na ve rekabetçi bir ekonomiye ulafl›lmas› için de temel bir bileflen olmal›d›r. Bununla birlikte, üzerinde anlaflmaya var›lm›fl amaçlar›n ulusal düzeyde uygulanmas› için icra edilecek eyleme, ortak Avrupa referanslar› ve ilkeleri de dikkate al›narak daha fazla önem verilmelidir. Kopenhag sürecinin 2005 – 2006 için odakland›¤› noktalar› gözden geçirirken, ayn› zamanda Avrupa Komisyonu taraf›ndan Mesleki E¤itim ve Ö¤retim sistemlerinin ilerlemesinin de¤erlendirilmesi için yap›lan çal›flma11 ve Kok raporlar› 200312 ve 200413 taraf›ndan alt› çizilen güçlüklere de büyük önem verilmelidir. Bu güçlükler aras›nda ifl piyasas›nda gerçekleflen ve Mesleki E¤itim ve Ö¤retim alan›ndaki geliflmelerin do¤as› üzerinde etki sahibi olan de¤iflikliklerin uygun flekilde yans›t›lmas› da bulunmaktad›r. Ortak Geçici Rapor, Avrupa e¤itim ve ö¤retim sistemlerini 2010 y›l›na kadar dünyada bir kalite referans› haline getirmek ve yaflam boyu ö¤renmeyi herkes için somut bir gerçek haline dönüfltürmek için ana alanlarda reforma yönelik birçok harekete geçirici eylem ve öncelik tan›mlamaktad›r. Bunlar aras›nda, gerekli yat›r›mlar›n etkili flekilde seferber edilmesi ve vatandafllar›n yaflamlar› boyunca ö¤renmeyi ö¤renme, giriflimcilik ruhu oluflturma ve gelifltirme gibi ana yeterliklerinin gelifltirilmesi üzerinde odaklan›lmas› bulunmaktad›r. Gerekli reformlar ve yat›r›m özellikle afla¤›dakiler üzerinde odaklanmal›d›r: • Mesleki E¤itim ve Ö¤retim kat›l›m›n›n artt›r›lmas› amac›yla, iflverenler ve bireyler için mesleki rotan›n imaj› ve cazipli¤i • Tüm ö¤rencilerin faydalanmas› ve Avrupa Mesleki E¤itim ve Ö¤retim sisteminin küresel olarak rekabetçi olabilmesi için Mesleki E¤itim ve Ö¤retim sistemlerinde yüksek düzeyde kalite ve yenili¤e ulafl›lmas› • Yüksek düzeyde beceri sahibi bir ifl gücü için ve özellikle de demografik de¤iflimin güçlü etkisinden dolay› daha ileri yafltaki çal›flanlar›n bilgi ve becerilerinin güncellenmesi ve yeterliklerinin gelifltirilmesi için bilgi ekonomisinin ifl piyasas› gereklilikleri ve Mesleki E¤itim ve Ö¤retim aras›nda ba¤lant› kurulmas› • Sosyal uyum sa¤lanmas› ve ifl piyasas›na kat›l›m›n artt›r›lmas› amac›yla az yetenekli (AB’deki 25 – 64 yafl aras›ndaki yaklafl›k 80 milyon kifli) ve dezavantajl› gruplar›n ihtiyaçlar› • Mesleki E¤itim ve Ö¤retim tüm e¤itim düzeylerinde gün geçtikçe artan biçimde yer almaktad›r ve bu sebeple de itibar eflitli¤i ve Mesleki E¤itim ve genel e¤itim, özellikle de yüksek ö¤retim aras›ndaki ba¤lant›lar ulusal düzeyde ve Avrupa düzeyindeki yenilikçi Stratejiler ve Araçlar Arac›l›¤›yla teflvik edilmelidir. Ulusal Düzey: Mesleki E¤itim ve Ö¤retim Sistemlerinin, Kurumlar›n›n, Kurulufllar›n›n ve Sosyal Ortaklar›n Lizbon Hedeflerine Ulafl›lmas›na Yönelik Kat›l›m›n›n Güçlendirilmesi

11 12 13

http://ec.europa.eu/education/copenhagen/copenahagen_declaration_en.pdf http://ec.europa.eu/education/news/ip/docs/maastricht_com_en.pdf and http://www.vetconference-maastricht2004.nl/

57


Afla¤›daki konulara öncelik verilmelidir: Mesleki e¤itim ve ö¤retim sistemleri ve uygulamalar›nda örne¤in; fleffafl›k (Europass), yaflam boyu rehberlik, kalite güvencesi ve yayg›n ve informal ö¤renimin kabul edilmesi gibi konularda reform yap›lmas› ve bunlar›n gelifltirilmesinin desteklenmesine yönelik ortak araçlar, referanslar ve ilkelerin kullan›m›; Devlet ortakl›klar› – özel ortakl›klar ve uygun oldu¤u durumlarda Lizbon Avrupa Konseyi taraf›ndan önerildi¤i flekilde “vergi ve fayda sistemlerinin ö¤retimi teflvik edici etkileri” ile mesleki e¤itim ve ö¤retime devlet yat›r›m›n›n ve/veya özel yat›r›m›n artt›r›lmas›; Mesleki e¤itim ve ö¤retimin gelifliminin desteklenmesi için Avrupa Sosyal Fonu ve Avrupa Bölgesel Geliflim Fonu’ndan faydalan›lmas›. Gelecekteki AB yap›sal fonlar› üzerine yap›lacak bir anlaflmaya tabi ve bu fonlar›n 2007 – 2013 aras›ndaki politika yönlendirmelerine uygun olmak üzere, bunlar e¤itim ve ö¤retimin ekonomik kalk›nmay› ve sosyal uyumu teflvik etme ve de “E¤itim ve Ö¤retim 2010” amaçlar›, özellikle de küçük ve orta ölçekli iflletmelerin ihtiyaçlar›, Mesleki E¤itim ve Ö¤retim sistemlerindeki yenilikçi reform ve bir yanda gençlerin yaflamlar› boyunca ihtiyaç duyacaklar› ana beceriler ile donat›lmas›, di¤er yanda ise yafllanan nüfusun sahip oldu¤u becerilerin yenilenmesi ve güncellenmesine iliflkin ilgili zorluklar konusunda oynad›klar› kilit rolü desteklemelidir. Mesleki e¤itim ve ö¤retimsistemlerinin ifl piyasas›ndan ve sosyal ortamdan d›fllanma riski tafl›yan insanlar›n ve gruplar›n, özellikle de erken yaflta okuldan ayr›lanlar›n, düflük vas›fl›lar›n, göçmenlerin, sakatl›klar› olan kiflilerin ve iflsizlerin ihtiyaçlar›n› karfl›lamaya yönelik olarak gelifltirilmesi. Bu, hedeflenen yat›r›m, önceki ö¤renmelerin de¤erlendirilmesi ve amaca ve kifliye özel e¤itim ve ö¤retim sa¤lanmas›n›n bir kombinasyonuna dayanmal›d›r. i)

Aç›k ö¤renim yaklafl›mlar›n›n gelifltirilmesi ve uygulanmas›, bireylerin uygun rehberlik ve dan›flmanl›k ile desteklenerek bireysel rotalar›n› belirleyebilmelerinin sa¤lanmas›. Bu, mesleki e¤itim ve genel e¤itim aras›ndaki bariyerlerin azalt›lmas› ve bafllang›ç e¤itimi ve sürekli e¤itim ile yüksek ö¤retim aras›nda ilerlemenin artt›r›lmas› amac›yla mesleki e¤itim ve ö¤retim için esnek ve aç›k çerçeveler oluflturulmas› yoluyla gerçeklefltirilebilir. Buna ek olarak, bafllang›ç e¤itimi ve sürekli e¤itime mobilite kazand›rmak için eylemde bulunulmal›d›r.

ii) Özellikle kalite güvencesi konusunda tüm ana ortaklar›n ulusal, bölgesel ve yerel düzeydeki geliflmelere sistematik kat›l›m› yoluyla mesleki e¤itim ve ö¤retimin uygunlu¤u ve kalitesinin artt›r›lmas›. Bunun için, mesleki e¤itim ve ö¤retim kurumlar›na uygun ortakl›klara girmeleri için olanak tan›nmal› ve bu kurumlar bu amaç için teflvik edilmelidir. Mesleki e¤itim ve ö¤retim tedarikine iliflkin beceri ihtiyaçlar› ve planlaman›n erken tan›mlanmas›na daha fazla önem verilmesi özellikle önemlidir ve sosyal ortaklar da dahil olmak üzere ana ortaklar bu konuda temel bir rol oynayacakt›r. iii) E¤itim kurumlar›nda ve iflyerindeki ö¤renime yard›mc› ortamlar›n daha da gelifltirilmesi. Bu, kendi kendine organize olmufl ö¤renmeyi destekleyen ve B‹T ve e-ö¤renme taraf›ndan sa¤lanan potansiyeli kullanan ve bu suretle de ö¤renim kalitesini artt›ran pedagojik yaklafl›mlar›n artt›r›lmas›n› ve uygulanmas›n› gerektirmektedir. iv) Mesleki e¤itim ve ö¤retimdeki ö¤retmen ve e¤itimcilerin yeterliklerinin sürekli olarak gelifltirilmesi, özel ö¤renme ihtiyaçlar›n›n ve mesleki e¤itim ve ö¤retimin gelifltirilmesinin bir sonucu olarak de¤iflen rollerinin yans›t›lmas›. Avrupa Düzeyi: Gerçek Bir Avrupa ‹fl Piyasas› Oluflturulmas›n› Kolaylaflt›rmak ‹çin fieffafl›k, Kalite ve Karfl›l›kl› Güvenin Gelifltirilmesi Afla¤›daki konulara öncelik verilmelidir: i)

Kopenhag sürecinin önceliklerinin sa¤lamlaflt›r›lmas› ve somut sonuçlar›n uygulanmas›n›n kolaylaflt›r›lmas›.

ii) fieffafl›k ve karfl›l›kl› güven üzerine kurulmufl aç›k ve esnek bir Avrupa yeterlilikler çerçevesinin gelifltirilmesi. Çerçeve, temel olarak becerilere ve ö¤renme sonuçlar›na dayanarak, hem mesleki e¤itim, hem de genel (orta ve yüksek) e¤itimi kapsayan yeterliliklerin tan›nmas›n› ve aktar›labilmesini kolaylaflt›rmak amac›yla ortak bir referans sa¤layacakt›r. E¤itim ve ö¤retim sistemleri aras›ndaki geçifl kolayl›¤›n› gelifltirecektir, resmi olmayan yollardan kazan›lm›fl becerilerin kabul edilmesi için bir referans sa¤layacakt›r ve Avrupa, ulusal ve sektörel ifl piyasas›n›n sorunsuz ve etkili iflleyiflini destekleyecektir. Çerçeve, bir dizi ortak referans düzeyi ile desteklen58


melidir. Gerekli karfl›l›kl› güvenin oluflturulabilmesi için, Avrupa düzeyinde üzerinde anlaflmaya var›lm›fl araçlar, özellikle de kalite güvencesi mekanizmalar› ile desteklenmelidir. Çerçeve, sektörlerin ticaret ve teknolojinin uluslararas› hale geliflinin sebep oldu¤u yeni e¤itim ve ö¤retim güçlüklerine hitap edebilmelerini sa¤layarak Avrupa düzeyinde yeterli¤e dayal› çözümlerin gönüllü olarak gelifltirilmesini kolaylaflt›rmal›d›r. iii) Ö¤rencilerin, ö¤enim sistemleri aras›nda yer de¤ifltirirken izledikleri ö¤renim rotalar› neticesinde elde ettikleri baflar›lar üzerinde geliflimlerini sürdürmelerine olanak sa¤lamak amac›yla mesleki e¤itim ve ö¤retim sistemi için Avrupa kredi transferi sisteminin (ECVET) gelifltirilmesi ve uygulanmas›. ECVET, ulusal ve sektörel düzeylerdeki tan›mlar›n› dikkate alarak, söz konusu beceriler ve ö¤renme sonuçlar›na dayanacakt›r. ECTS’ nin yüksek ö¤renim ve Europass çerçevesi alan›ndaki deneyimini dikkate alacakt›r. Pratik uygulama Avrupa’daki mesleki e¤itim ve ö¤retim tedarikçileri aras›nda gönüllü anlaflmalar gelifltirilmesini de içermelidir. Sistem, ilk olarak örgün ö¤renim sistemine öncelik vermek suretiyle, ulusal düzeyde ilerici uygulamas›na olanak sa¤layacak flekilde genifl-tabanl› ve esnek olacakt›r. iv) Meslek ö¤retmenleri ve e¤itimcilerinin özel ö¤renim ihtiyaçlar› ve de¤iflen rolü ve bu kiflilerin mesleklerinin, mesleki becerilerinin sürekli olarak güncellenmesini de içerecek flekilde daha cazip hale getirilmesi üzerinde çal›fl›lmas›. Ö¤retmenler ve e¤itimciler ö¤renme ortam›nda üstlendikleri bafll›ca rol olan yenilikçilik ve kolaylaflt›r›c›l›k rollerinde desteklenmelidir. Mesleki e¤itim ve ö¤retim kalitesinin artt›r›lmas›n› desteklemeye yönelik olarak uygun bir çerçeve tasarlanmal›d›r. v) Mesleki e¤itim ve ö¤retimin etkili, etkin ve cazip hale getirilmesi için Mesleki e¤itim ve ö¤retim istatistiklerinin kapsam›n›n, do¤rulu¤unun ve güvenilirli¤inin artt›r›lmas›. Uygun veriler ve göstergeler Mesleki e¤itim ve ö¤retimde neler oldu¤unun ve kat›l›m gösteren tüm taraflarca ne gibi ek müdahale ve karar-alma eylemlerinin gerekli görüldü¤ünün anlafl›lmas›nda anahtard›r. II. Uygulama ve Takip i) Tedarikçiler, iflverenler, sendikalar, branfl örgütleri, ticaret, sanayi ya da esnaf odalar›, istihdam servisleri, bölgesel organlar ve a¤lar gibi mesleki e¤itim ve ö¤retim alan›ndaki tüm aktörler sorumluluklar›n› üstlenmeye ve Kopenhag sürecinin tüm düzeylerde uygulan›fl›n› etkin hale getirmeye davet edilmektedir. Özellikle Bakanl›klar, sosyal ortaklar ve bölgesel makamlar gibi tüm ilgili paydafllar›n temsil edilece¤i ulusal a¤lar kurulmal›d›r. ii) Ortak Geçici Rapora göre, e¤itim ve ö¤retim süreçleri, Avrupa düzeyinde yukar›daki kararlar›n önceliklerini ve Kopenhag süreç gruplar›n› E¤itim ve ö¤retim 2010 çal›flma program› çerçevesinde yerine getirerek gelifltirilmeli ve verimli hale getirilmelidir. Bu, Kopenhag süreci kapsam›nda çal›flma yöntemlerinin tecrübe edilmesine dayanmal›d›r. iii) Mesleki E¤itim Dan›flma Kurulu uygulama ve takip sürecine tümüyle dahil olacakt›r. iv) Mesleki E¤itim ve Ö¤retim için bir Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ve Avrupa Kredi Transfer Sistemine iliflkin tekliflerin haz›rlanmas› ve incelenmesi gereklidir. v) Gerek ulusal düzeyde, gerekse Avrupa düzeyinde, Bolonya süreci alt›ndaki geliflmeleri kapsayan Yüksek E¤itim ile Avrupa Ekonomik, ‹stihdam, Sürdürülebilir Kalk›nma ve Sosyal Kat›l›m Politikalar› (K›lavuzlar ve Ulusal Eylem Planlar›na uygun olarak) ile girifl öncesi araçlar ve fonlar ile araflt›rma, uygulama ve politika aras›nda a¤ kurma ve politika ve uygulamadaki yeniliklerin ve baflar›l› örneklerin de¤ifl tokufl edilmesi ile tutarl› bir yaklafl›m›n ve daha samimi bir iflbirli¤inin oluflturulmas› gerekmektedir. vi) Ulusal düzeydeki tüm ilgili paydafllar›n dahil oldu¤u, Mesleki E¤itim ve Ö¤retimin gelifltirilmesi için kaydedilen ilerlemelere ve gelecekte yap›lacak eylemlere iliflkin bilgiler, ulusal yaflam boyu ö¤renme stratejilerinin uygulanmas› ba¤lam›nda, iki y›ll›k E¤itim ve Ö¤retim 2010 raporunun ayr›lmaz bir parças› olarak sa¤lanmal›d›r. Bu, yukar›da belirtilen ulusal düzeydeki öncelikleri kapsamal›d›r ve sadece kat›l›mc› ülkeler aras›nda de¤il ayn› zamanda milletler üstü bir düzeyde sosyal ortaklar ve di¤er ilgili paydafllar aras›nda tecrübe al›flveriflinin teflvik edilmesine temel sa¤lamal›d›r. vii) Yeterlikler ve yeterliliklerin yaflam boyu gelifltirilmesine yönelik eylemler çerçevesinde tan›mlanm›fl olan ifl öncelikleri dikkate al›narak Avrupa’da, ulusal, bölgesel ve sektörel düzeyde sosyal ortaklarla daha s›k› ba¤lar›n oluflturulmas› gerekmektedir. viii) Mesleki e¤itim ve ö¤retim reformunun ilerlemesi için yenilikçi eylemlerin gelifltirilmesi, test edilmesi ve 59


uygulanmas›n› desteklemek için Leonardo da Vinci ve yaflam boyu ö¤renme alan›nda gelecekteki entegre eylem program›ndan etkin ve tam olarak faydalan›lmal›d›r. ix) Cedefop ve ETF Kopenhag sürecinin uygulanmas›n› ve a¤lar›n› (örne¤in ReferNet, National Observatories) ve elektronik medyas›n› kullanmay›, özellikle de afla¤›dakiler arac›l›¤›yla raporlama, gözlemleme ve tecrübe al›flverifli ile destek göstermek amac› ile sürdürecektir: • Yaflam boyu ö¤renmede iyi politika ve uygulamalar›n yayg›nlaflt›r›lmas› • Sektörel faaliyetlerin ayr›nt›lar› ile planlanmas› • Karfl›l›kl› ö¤renme ve emsallerin gözden geçirilmesini desteklemek amac› ile Leonardo da Vinci çal›flma gezilerinden faydalan›lmas›. 6. HELS‹NK‹ B‹LD‹RGES‹ "Mesleki E¤itim ve Ö¤retimde Gelifltirilmifl Avrupa ‹flbirli¤i" Helsinki E¤itim Bakanlar› Toplant›s› ve Bildirgesi Mesleki E¤itim ve Ö¤retimde (MEÖ) Avrupa iflbirli¤ine dayal› Kopenhag süreci kapsam›nda iki y›lda bir düzenlenen Bakanlar Düzeyi izleme konferanslar›n›n 3’üncüsü Avrupa Birli¤i Finlandiya Dönem Baflkanl›¤› taraf›ndan 05 Aral›k 2006 tarihinde Helsinki’de gerçeklefltirilmifltir. Gayri Resmi E¤itim Bakanlar› Konferans› sonunda “Mesleki E¤itim ve Ö¤retimde Avrupa ‹flbirli¤i” konulu Helsinki Bildirgesi kabul edilmifltir. Helsinki Bildirgesi 2002 y›l›nda kabul edilen Kopenhag ve 2004 y›l›nda kabul edilen Maastricht Bildirgelerinin bir devam› olup mesleki e¤itim ve ö¤retim alan›nda Avrupa Birli¤i’nin kars› kars›ya bulundu¤u meseleleri ortaya koymakta, mesleki e¤itim ve ö¤retimin performans›n›, kalitesini ve cazibesini gelifltirmeye yönelik öncelikli Avrupa politikalar›n› içermektedir. Helsinki Bildirgesi’nin birinci bölümde MEÖ’e yat›r›m yap›lmas› gere¤i vurgulanm›fl, ikinci bölümde Kopenhag sürecini devam ettirmenin stratejileri belirlenmifl, üçüncü bölümde gelecek dönem için 4 öncelik alan› tespit edilmifl, dördüncü bölümde ise uygulama ve raporland›rmaya vurgu yap›lm›flt›r. Öncelikler MEÖ’in cazibesini ve kalitesini art›rmak, MEB’de ortak araçlar gelifltirip uygulamak, karfl›l›kl› ö¤renmeyi güçlendirmek ve tüm paydafllar› sürece dâhil etmek olarak belirlenmifltir. Ö¤rencilerin ve iflgücünün hareketlili¤ini destekleyecek ve mesleki niteliklerin fleffafl›¤›n› ve tan›nmas›n› gelifltirecek ortak araçlar olarak Ulusal Yeterlilikler Çerçevelerine referans olmak üzere Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (EQF), MEÖ’de Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECVET) ve EUROPASS’›n ileri götürülmesi kararlaflt›r›lm›flt›r. 2008’de düzenlenecek bakanlar seviyesi izleme konferans›na kadar ise MEÖ’de kars›laflt›r›labilir istatistikler için bir somut bir temel kurulmas› hedeflenmifltir. Bildirgenin di¤er önemli bir noktas› da Kopenhag Sürecini uygulama safhas›na getirmesi ve mesleki e¤itim sa¤lay›c›lar ile tüm paydafllar› sürece dâhil etmesidir. 5 Aral›k 2006 tarihinde Helsinki’de Kopenhag Sürecinin önceliklerini ve stratejilerini gözden geçirmek üzere toplanan Avrupa Mesleki E¤itim ve Ö¤retim Bakanlar›, Avrupa Sosyal Ortaklar› ve Avrupa Komisyonu taraf›ndan onaylanan bildirge afla¤›daki flekilde sunulmufltur. I. Avrupa’n›n Mesleki E¤itim ve Ö¤retimde (MEÖ)Yat›r›ma ‹htiyac› Var ‹nsan sermayesine ve ihtiyaç duyulan becerilere yat›r›m Avrupa’da kars›laflt›¤›m›z küreselleflme, yaslanan nüfus, yeni teknolojiler ve bunlar için gerekli beceriler gibi zorluklarla basa ç›k›lmas›nda e¤itim ve ö¤retimin temel bir rolü vard›r. Bu durum, Avrupa Birli¤i gündemine, gözden geçirilmifl Lizbon stratejisine, büyüme ve is yaratmaya dair 2005–2008 y›llar› için bütünlefltirilmifl AB politikas›na yans›t›lm›flt›r. Avrupa Birli¤i politikalar›; insan sermayesinin yay›lmas›n›, insan sermayesine yönelik yat›r›m›n iyilefltirilmesini ve e¤itim ve ö¤retim sistemlerinin zorluklarla bas edebilecek flekilde uyarlanmas›n› gerektirmektedir.

60


MEÖ Yaflam boyu ö¤renmenin büyük bölümünü oluflturmaktad›r Yaflam boyu ö¤renme; tüm formlarda ve ortamlarda gerçeklesen ö¤renmeyi kapsar. Hayat boyu ö¤renme stratejileri, iyi isleyen bir ö¤retim piyasas›n› ve genifl bir beceri temelini mümkün k›lmal›d›r. MEÖ- Mesleki E¤itim ve Ö¤retim bu bütünün ayr›lmaz bir parças›d›r. Ekonomik büyüme ve istihdam ile sosyal hedeflere ulafl›lmas› için gerekli olan insan sermayesi birikiminde baflrolü oynamaktad›r. MEÖ, Avrupa vatandafllar›na bilgiye dayal› toplum ve is piyasas›nda gerekli olan beceri, bilgi ve yeterliklerin kazand›r›lmas›nda zaruri bir araçt›r. Mesleki e¤itim ve ö¤retimin Avrupa’daki ö¤renenlerin büyük bir bölümünün ihtiyaçlar›n› karfl›lad›¤› gerçe¤i de¤iflmemifl olup gelecekteki iflgücünün büyük bir bölümü mesleki beceri ve yeterliklere gereksinim duyacakt›r. Çifte zorluk: Gençlerin ve ifl yaflam›ndakilerin Mesleki E¤itim ve Ö¤retime dâhil edilmesi Avrupa MEÖ politikalar›, kaliteli bir temel mesleki e¤itimi teflvik etmelidir. Süreklilik arz eden MEÖ yoluyla da ifl gücündeki insanlar›n becerilerini gelifltirebilecek koflullar› yaratmal›d›r. Politikalar, mesleki e¤itim ve/veya yüksekö¤retimdeki tüm gençli¤i kapsamal›, ayn› zamanda ifl piyasas›yla ilgili becerileri de kazanmalar›n› sa¤lamal›d›r. Buna ilaveten politikalar, hâlihaz›rda çal›flanlara da kariyerlerini gelifltirmeleri için olanaklar sa¤layarak hizmet etmelidir. Esnek e¤itim yollar›ndan biri olarak MEÖ sistemleri, özellikle temel MEÖ’den yüksekö¤retime geçifli sa¤layacak flekilde e¤itim ve ö¤retimde daha ileri gitmeyi mümkün k›lmal›d›r. ‹fl hayat›yla ba¤lant›l› bir beceri taban› sunmak MEÖ, her seviyede mükemmeliyeti de vurgulayarak is yaflam›yla ilgili genifl bir bilgi ve beceri taban› sa¤lamal›d›r. Politika ve uygulamalar farkl› beceri ve yeterlik seviyelerine yat›r›m yapman›n göreli etkilerini de¤erlendirmelidir. Beceri eksikli¤inin üstesinden gelmek, yenili¤in sürdürülmesine ve bilgi toplumunun büyümesine katk›da bulunmak için orta düzey ve teknik becerilerin yan› s›ra üst düzey becerilerin de art›r›lmas› gereklidir. Rekabet edebilirlik ve sosyal uyuma katk›da bulunmak MEÖ’in, rekabet edebilirli¤e katk›da bulunmak ve sosyal uyumu art›rmak gibi çift yönlü bir rolü vard›r. MEÖ politikalar›, yüksek potansiyele sahip olanlara cazip ve zorlu yollar sunarken, e¤itim bak›m›ndan dezavantajl› durumda olanlara ve is piyasas› d›fl›ndakilere de- özellikle okulu erken b›rakanlara, düflük niteliklere sahip olanlara veya niteliksizlere, özel ihtiyaçlar› olanlara, göçmen kökenlilere ve yasl› isçilere- hitap ederek toplumun tüm kesimlere hitap etmelidir. K›sacas› MEÖ eflitlikçi ve verimli olmal›d›r. MEÖ’in yayg›nlaflt›r›lmas› için Avrupa seviyesi ve ulusal politikalar Temel e¤itim, genç insanlara, daha ileri ö¤renmede ihtiyaç duyacaklar›, bilgi, beceri, de¤er ve tav›rlar› kazand›rmal›, istihdam edilebilirlik ve giriflimcilik sa¤lamal› ve ö¤rencileri genel e¤itime, MEÖ’e veya ikisinin kombinasyonu olan bir e¤itime haz›rlamal›d›r. MEÖ’deki genç insanlar istihdama ve yaflam boyu ö¤renmeye haz›rlanarak is piyasas› gerekleriyle ilintili beceri ve yeterlikleri kazanmal›d›rlar. Bu durum, politika yap›c›lar› mesleki e¤itim ve ö¤retimden ayr›lma oranlar›n› düflürmeye, okuldan ise geçifli kolaylaflt›rmaya, örn. e¤itim ve ö¤retimi is temelli ö¤renme ve stajlarla birlefltirmeye davet etmektedir. ‹fl gücünün becerileri, yeterlikleri ve hareketlili¤i; daha önceki ö¤renim ve is deneyimi yoluyla ö¤renilenlerin tan›nmas› teflvik edilerek gelifltirilmelidir. ‹fl yaflam›ndaki insanlara ö¤renim f›rsatlar› sa¤lanmal›d›r. Ayn› zamanda, dezavantajl› bireyler ve gruplar –özellikle az e¤itim alm›fl olanlar- için ö¤renme f›rsatlar› yarat›lmal›d›r. Rekabetçi is ortamlar› ve ulusal bütçeler üzerindeki yükler becerilere gerekli yat›r›m›n yap›lmas› önündeki zorluklard›r. Dengeli ve paylafl›mc› finansman mekanizmalar› daha da gelifltirilerek MEÖ’de kamu ve özel yat›r›m› iyilefltirilmelidir. Buna karfl›l›k ö¤retim sistemleri beklenen sonuçlar› sa¤lamaya muktedir olmal›d›rlar. Bu da, ö¤retim sistemlerinin yönetiminin iyilefltirilmesini ve ifl piyasas›n›n de¤iflen beceri ihtiyaçlar›n›n karfl›lamas›n› gerektirmektedir. E¤itim, talebe dayal› hale getirilmelidir.

61


II. Hayata Geçirme- Kopenhag Süreci Reformlara Sebep Oluyor Çeflitlilik- bir de¤er ve bir çaba Avrupa MEÖ sistemlerinin çeflitlili¤i, karfl›l›kl› ö¤renme ve reformlara esin kayna¤› olmas› bak›m›ndan bir de¤erdir. Bu çeflitlilik ayn› zamanda kalite konular›ndaki fleffafl›¤› ve ortak anlay›fl› art›rmay› ve böylece MEÖ sistemleri ve uygulamalar› aras›ndaki karfl›l›kl› güveni önemli hale getirmektedir. Hedef, bir Avrupa MEÖ alan› oluflturarak bir ülkede elde edilen nitelik ve becerilerin Avrupa çap›nda tan›nmas› ve böylece gençlerin ve yetiflkinlerin hareketlili¤inin desteklenmesi olmal›d›r. Bu MEÖ alan›, ortak çerçeveler, enstrümanlar ve araçlar kullan›larak ve gerçe¤e dayal› politika oluflturmay› mümkün k›lacak ortak verilerin sebatla kullan›m›n› destekleyerek canland›r›lmal›d›r. MEÖ’in performans›n›, kalitesini ve cazibesini art›rmak için bir süreç Mesleki E¤itim ve Ö¤retimde Gelifltirilmifl Avrupa iflbirli¤i konusundaki Kopenhag Süreci, Avrupa’da MEÖ’in performans›n›, kalitesini ve cazibesini art›rmak amac›yla bir Avrupa stratejisi olarak bafllat›ld›. 2002’den beri bu süreç Avrupa’da MEÖ’in görünürlü¤ünün artmas›na ve profilinin yükselmesine önemli ölçüde katk›da bulunmaktad›r. De¤iflik boyutlar› vard›r: Politik bir süreç. Süreç, MEÖ’in önemini politika yap›c›lar›n dikkatine getirerek önemli bir rol oynamaktad›r. Avrupa ortak amaçlar› ve hedefleri konusunda fikir birligine varmay›; ülkelerdeki modellerin ve yeni giriflimlerin tart›fl›lmas›n› ve iyi örnekler ile uygulamalar›n Avrupa seviyesinde de¤iflimini sa¤lamaktad›r. Ulusal seviyede ise bu süreç, MEÖ’e odaklan›lmas›n› güçlendirmekte ve ulusal reformlara esin kayna¤› olmaktad›r. Ortak araçlar gelifltirme süreci. Sürecin di¤er bir merkezi rolü, fleffafl›k ile yeterlilik ve niteliklerin kalitesini gelifltirmeyi amaçlayan Avrupa ortak çerçeveleri ve araçlar› gelifltirmek ve ö¤reniciler ile isçilerin hareketlili¤ini mümkün k›lmaktad›r. Süreç, Avrupa is piyasas›na ve yüksek ö¤retimde Avrupa alan›na paralel ve tamamlay›c› olarak bir Avrupa MEÖ alan›na gidisin taslar›n› döflemektedir. Karfl›l›kl› ö¤renmeyi sa¤layan bir süreç. Süreç, Avrupa iflbirli¤ini desteklemektedir. Kat›l›mc› ülkelerin kendi politikalar›n› di¤er ülke tecrübelerinin ›fl›¤›nda düflünmelerini sa¤lamakta ve birlikte çal›flma, di¤erlerinden ö¤renme, fikirleri, tecrübeleri ve sonuçlar› paylaflma çerçevesi sunmaktad›r. Paydafllar› dâhil eden bir süreç. Süreç, çeflitli paydafllar›n dâhil olmas›n› güçlendirmekte ve onlar›n ortak hedeflere katk›lar›n› mümkün k›lmaktad›r. Kopenhag - Maastricht – Helsinki Sürecin öncelikleri ilk olarak Aral›k 2002’de Kopenhag Deklarasyonu ile oluflturuldu. Aral›k 2004’teki Maastricht Bildirgesinde (9), bunlar daha da geniflletilip detayland›r›ld› ve ilk kez ulusal öncelikler üzerinde anlaflmaya var›ld›. 5 Aral›k 2006’da Helsinki’de düzenlenen ikinci izleme toplant›s›nda süreç de¤erlendirilerek öncelik ve stratejileri gözden geçirildi. Daha odaklanm›fl ve bütüncül bir süreç Süreç baflar›l› ve gerekli olarak görülmektedir. Kopenhag’dan 4 y›l sonra bu gün, çal›flmalar› devam ettirmek ve bafllam›fl olan giriflimleri bitirmek ve uygulamaya koymak önemlidir. Ancak, s›n›rl› say›da öncelikleri ve net hedefleri olan daha fazla odaklanm›fl bir yaklafl›m sa¤lanmal›d›r. Farkl› giriflimler ve araçlar›n birbirleriyle ba¤lant›lar› kurulmal› ve karfl›l›kl› olarak birbirlerini desteklemeli ayr›ca MEÖ, genel e¤itime s›k› ba¤lant›larla yaflam boyu ö¤renmenin asli bir parças› olarak tüm kademelerde gelifltirilmelidir. Süreçle bafllat›lan tedbirler gönüllülük temelinde ve afla¤›dan yukar›ya iflbirli¤i ile gelifltirilmifltir. Çal›flmalar›n tüm aflamalar›nda sosyal taraflar ve sektörel kurulufllar›n kat›l›m›na ve ulusal deneyimlerin Avrupa düzeyine dönüt sa¤lamas›na özel önem verilmifltir. Reformlar zaman al›r- tutarl›l›k gereklidir Kopenhag ve Maastricht öncelikleri geçerli olmakla birlikte süreç güçlendirilmeli ve çal›flmalar su öncelik alanlar›na odaklanmal›d›r: 62


• MEÖ’in imaj›, statüsü ve cazibesi: Bu ba¤lamda, MEÖ sistemleri, kurumlar› ve/veya sa¤lay›c›lar›n iyi yönetisimine daha fazla vurgu yap›lmal›d›r. • Ortak Avrupa araçlar›n›n daha fazla gelifltirilmesi, s›nanmas› ve uygulanmas›: Amaç 2010’a kadar üzerinde anlafl›lm›fl araçlar›n oluflturulmas›d›r. • Karfl›l›kl› ö¤renmeyi güçlendirecek daha sistemli bir yaklafl›m. Bunu desteklemek için 2008 y›l›na kadar MEÖ istatistiklerinin kapsam, kesinlik ve güvenilirli¤inin gelifltirilmesine özel dikkat gösterilmelidir. • Kopenhag süreci uygulama aflamas›na do¤ru ilerledikçe çal›flmaya tüm paydafllar›n etkin kat›l›m III. Gözden Geçirilmifl Öncelikler 1. MEÖ’in cazibesini ve kalitesini gelifltirmeye odaklanm›fl politika Kat›l›mc› ülkelerce MEÖ’in imaj›na, statüsüne ve cazibesine daha fazla önem verilmelidir. Bunun için: 1. Bilinçli seçim yapabilmeleri amac›yla okullarda ö¤rencilere ve ailelerine kariyer rehberli¤i dan›flma hizmetleri dâhil olmak üzere MEÖ’in ve çal›flma hayat›n›n f›rsatlar›ndan ve flartlar›ndan daha iyi yararlan›lmas› için hayat boyunca rehberlik gelifltirilmelidir; 2. Çal›flma hayat›na, yüksek ö¤retim dâhil bir sonraki e¤itim ve ö¤retime geçifl için esnek ve bireysellefltirilmifl yollar sunan ve daha iyi flartlar oluflturan ve ayr›ca ifl piyasas›ndaki yetiflkinlerin beceri geliflimini destekleyen aç›k MEÖ sistemleri kurulmal›d›r; 3. Hem bafllang›ç e¤itimi hem de sürekli mesleki e¤itim ve ö¤retimde is hayat› ile yak›n ba¤lar kurulmal› ve is yerinde ö¤renme f›rsatlar› art›r›lmal›d›r; 4. Kariyer geliflimi ve yaflam boyu ö¤renmeyi desteklemek için yayg›n ve gayri resmi ö¤renmenin tan›nmas› gelifltirilmelidir; 5. Say›ca az olduklar› MEÖ alanlar›nda, örne¤in kad›nlar›n az oldu¤u teknoloji alan›nda, kad›n ve erkeklerin ilgisini ve kat›l›m›n› art›racak tedbirler al›nmal›d›r; 6. Örne¤in dünya standartlar›n› uygulayarak ya da beceri yar›flmalar› düzenleyerek, becerilerde mükemmeliyet gelifltirilmeli ve alt› çizilmelidir MEÖ’in cazibesinin ve kalitesinin gelifltirilmesinde, MEÖ gündemi konusunda hüküm verirken MEÖ sistemlerinin ve sa¤lay›c›lar›n iyi yönetisimine daha fazla önem verilmelidir. Bu flu yollarla yap›lmal›d›r: 1. Bireylerin ve is piyasalar›n›n ihtiyaçlar›na, beceri ihtiyaçlar›n›n tahmin edilmesi de dahil cevap verilmesi. Küçük ve orta ölçekli isletmelerin ihtiyaçlar›na özellikle dikkat edilmelidir; 2. Ö¤retmenler ve e¤iticilerin sürekli mesleki geliflim yoluyla niteliklerinin yükseltilmesi; 3. Ulusal kalite güvencesinin MEÖ’de Kalite Güvencesi konusundaki Konsey Kararlar› ile uyumlu olarak gelifltirilmesi; 4. Dengeli ve paylafl›mc› fönlendirme ve yat›r›m mekanizmalar› gelifltirilmesi yoluyla MEÖ’e kamu ve özel yat›r›mlar›n art›r›lmas›; 5. MEÖ sistemlerinin fleffafl›¤›n›n art›r›lmas›; 6. Ulusal stratejiler kapsam›nda kurumlar›n ve/veya ö¤retim sunucular›n liderli¤inin kuvvetlendirilmesi; 7. Farkl› karar al›c›lar ve paydafllar aras›nda, özellikle sosyal ortaklar ve sektörel kurumlar aras›nda ulusal, bölgesel ve yerel seviyelerde etkin ortakl›klar kurulmas›. 2. MEÖ için ortak araçlar gelifltirme ve uygulama Avrupa MEÖ alan›na götürecek yolu döflemek ve Avrupa ifl piyasas›n›n rekabet edebilirli¤ini desteklemek amac›yla ortak Avrupa araçlar› gelifltirilmesine devam edilmelidir. Hedef, araçlar›n 2010 y›l›na kadar tespit edilmifl olmas›d›r. Özellikle MEÖ’e odaklanan ortak Avrupa araçlar› çal›flmalar› ileri götürülürken: 63


1. Kredi biriktirme ve transfer etmenin bir arac› olarak MEÖ Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECVET) gelifltirilmeli ve test edilmelidir. Bu sistem, MEÖ’in hususiyetlerini ve yüksek ö¤retimdeki Avrupa Kredi Transfer ve Biriktirme Sistemini (ECTS) dikkate almal›d›r. 2. MEÖ için Avrupa Kalite Güvencesi A¤› (ENQA-VET) kullan›larak kalitenin gelifltirilmesi konusundaki iflbirli¤i gelifltirilmelidir. Bu iflbirli¤i, kalite güvencesi konusunda ortak bir anlay›fl›n ve karfl›l›kl› güvenin oluflturulmas›n› sa¤lamal›d›r. Yüksek ö¤retimle iflbirli¤ine devam edilmelidir. MEÖ’in ana rol oynad›¤› ortak Avrupa araçlar› gelifltirilirken: 1. Ö¤renme ç›kt›lar›na dayal› bir Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (EQF) gelifltirilmeli ve test edilmelidir. Bu çerçeve, uluslar aras› sektörel nitelikleri dikkate alarak MEÖ ve yüksekö¤retim aras›nda daha büyük bir eflitlik ve daha iyi bir ba¤lant› sa¤lamal›d›r. 2. Yayg›n ve gayri resmi ö¤renmenin tan›nmas› için Avrupa’n›n tek fleffafl›k ve araç çevresi olarak EUROPASS daha da gelifltirilmelidir. Bu yolla, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (EQF) 3. MEÖ Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECVET) desteklenmeli ve tan›t›m› sa¤lanmal›d›r. Özellikle MEÖ amaçl› ortak Avrupa araçlar› uygulan›rken: 1. ECVET’in test edilmesine dâhil olunmal› ve uygulanmas› teflvik edilmelidir. 2. MEÖ’de kalite güvencesi konusundaki May›s 2004 Konsey Kararlar›nda da at›fta bulunuldu¤u gibi, Ortak Kalite Güvencesi Çerçevesi’nin alt›nda yatan prensiplerden yola ç›k›larak kalitenin gelifltirilmesi kültürü ve ENQA-VET a¤lar›na kat›l›m yayg›nlaflt›r›lmal›d›r. MEÖ’in ana rol oynad›¤› ortak Avrupa araçlar› uygulan›rken: Ulusal yeterlilikler sistemleri ya da ulusal yeterlilik çerçeveleri ile Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (EQF) aras›nda ba¤ kurulmal›d›r. 1. Ulusal yeterlilik çerçevelerine, EQF referans noktas› olarak kullan›larak, uluslararas› sektörel niteliklerin dâhil edilmesi desteklenmelidir. 2. EUROPASS’›n kullan›m› yayg›nlaflt›r›lmal›d›r. 3. Karfl›l›kl› ö¤renmenin güçlendirilmesi Karfl›l›kl› ögrenmeyi güçlendirmek için daha sistematik bir yaklas›ma, birlikte çal›smaya ve tecrübe ve bildiklerini paylasmaya ihtiyaç bulunmaktad›r. Bunu yaparken flunlardan faydalan›lmal›d›r: 1. Ulusal çözümlerin, modellerin ve standartlar›n daha kolayl›kla anlafl›labilmesi için ortak kavramlar ve kabul görmüfl tan›mlar; 2. Avrupa MEÖ sistemleri ve uygulamalar› ile bunlar›n is piyasas› ve di¤er e¤itim sektörleri ile ba¤lar› konusundaki anlay›fl›n derinlefltirilmesi amac›yla araflt›rma ve etütler için Komisyon fonu; 3. A¤lar›n ve iyi uygulamalar›n de¤ifliminin Komisyon taraf›ndan izlenmesi ve bilgi ile uzmanl›¤›n yay›lmas›nda kullan›lacak mekanizmalar›n gelifltirilmesi; 4. MEÖ alan›nda akran›ndan ö¤renme faaliyetlerini desteklemek amac›yla sistematik ve esnek bir çerçeve. Takip Yeterli ve tutarl› veri ve göstergeler MEÖ’de neler olup bitti¤inin anlafl›lmas›n›n, akran›ndan ö¤renmenin güçlendirilmesinin, arast›rman›n desteklenmesinin ve gerçe¤e dayal› ö¤retim politikalar›n›n temelinin at›lmas›n›n anahtar›d›r. 2008’de düzenlenecek bir sonraki Bakanlar Konferans›na kadar Komisyon: 1. MEÖ’deki geliflmelerin de¤erlendirilebilmesi amac›yla, MEÖ istatistiklerinin kapsam›n›n, do¤rulu¤unun ve güvenilirli¤inin; 2. Göstergeler ve esikler çerçevesi içerisinde MEÖ bilefleninin; 3. MEÖ’e yat›r›m ve MEÖ’in finansman› konusundaki istatistiksel bilgilerin gelifltirilmesine özel önem vermelidir. 64


Bunu gerçeklefltirmenin en iyi yolu mevcut verileri kullan›p, bir araya getirerek en fazla fayday› sa¤lamak; bunu yaparken de ulusal/bölgesel MEÖ verilerinin uygunlu¤undan ve di¤er egitim ögretim verileri ile kars›laflt›r›labilirli¤inden emin olmakt›r. 4. Tüm paydafllar›n dâhil edilmesi Kopenhag sürecinin baflar›s› MEÖ alan›na tüm paydafllar›n aktif kat›l›m›na ba¤l›d›r. Özellikle Avrupa ve ulusal düzeydeki sosyal ortaklar, sektörel kurulufllar ve MEÖ sunucular› önemlidir. Bu ise: 1. Sürecin arka plan›, öncelikleri ve faaliyetleri hakk›nda k›sa, öz ve anlafl›l›r bilgilendirme ile sonuçlar›n etkin aktar›m›n›; 2. Sürecin tüm aflamalar›na paydafllar›n Avrupa, ülke, bölge ve yerel seviyede aktif kat›l›m›n›; 3. Sürecin test edilmesine ve ç›kt›lar›n›n uygulanmas›na MEÖ sunucular›n›n, ö¤retmenlerin ve e¤iticilerin dâhil edilmesine vurgu yap›lmas›n›; 4. Uygun durumlarda ö¤renicilerin ve kurumlar›n›n ülke ve Avrupa düzeyinde kat›l›m›n› gerektirir. IV. Uygulama ve Raporland›rma Kopenhag sürecinin uygulanmas› ve öncelikleri afla¤›daki yollarla desteklenmelidir: 1. Ulusal seviyedeki MEÖ reformlar›n› desteklemek üzere yap›sal fonlar›n etkin kullan›m›, 2. 2007–2013 dönemi Yaflam Boyu Ö¤renme Program›n›n, süreci özellikle yenilik, test etme, deneme ve uygulama bak›mlar›ndan desteklemesi amac›yla kullan›lmas›n›n hedeflenmesi, 3. CEDEFOP ve ETF’in ve a¤lar›n›n desteklenmesine devam edilmesi. Bu ajanslar özellikle öncelikli alanlardaki geliflimi izleyecek ve raporland›racakt›r. 4. Mesleki E¤itim Genel Müdürler Kurulu (DGVT), Mesleki E¤itim Dan›flma Komitesi (ACVT) ve E¤itim ve Ö¤retim Koordinasyon Grubu (ETCG) gibi di¤er ilgili Topluluk organlar›n›n ve komitelerinin aktif kat›l›m›n›n sa¤lanmas›, 5. ‹statistik, göstergeler ve esikler konusunda EUROSTAT, OECD (22), CEDEFOP ve ETF ile yak›n iflbirli¤i kurulmas›, 6. Üçüncü ülkelerle, özellikle “Avrupa komfluluk alan›” politikas› ile kapsanan ülkelerle bilgi, uzman ve sonuçlar›n de¤iflimi. Yüksek performans gösteren ülkelerle ve OECD gibi uluslar aras› kurulufllarla iflbirli¤i güçlendirilmelidir. Tüm üye ülkelerin bu çal›flmalara kat›l›m hakk› sa¤lanmal›d›r. Lizbon reform program› y›ll›k raporlar›nda MEÖ alan›ndaki geliflmelere özel önem verilmelidir. “E¤itim-Ö¤retim 2010” çal›flma program›n›n iki y›ll›k entegre raporlar› MEÖ’e özel bir bölüm ihtiva etmelidir. Bu bölüm, Avrupa Birli¤i Konseyinin, MEÖ alan›ndaki geliflimi izlemesini ve ana ç›kt›lar› görmesini mümkün k›lacak flekilde raporland›r›lmal›d›r. Süreç ayn› zamanda Avrupa sosyal ortaklar›n›n “Yeterlilik ve niteliklerin yaflam boyu gelifltirilmesi eylem çerçevesi” ile desteklenmektedir. Bu konudaki y›ll›k raporlar izlenecektir. 7. HEIDELBERG AVRUPA E⁄‹T‹M BAKANLARI KONFERANSI Avrupa Birli¤i Dönem Baflkanl›¤› münasebetiyle Almanya Federal E¤itim ve Araflt›rma Bakanl›¤› taraf›nda 1-2 Mart 2007 tarihlerinde Almanya Heidelberg’de düzenlenen Avrupa E¤itim Bakanlar› Gayri Resmi Konferans› sonunda kabul edilen Nihai Belgedir. Avrupa Birli¤i Almanya Dönem Baflkanl›¤› taraf›ndan 1-2 Mart 2007 tarihlerinde Heidelberg’de düzenlenen “E¤itim Birlefltirir” temal› Avrupa E¤itim Bakanlar› Konferans›.

65


SONUÇ B‹LD‹RGES‹ I. Girifl E¤itim, her bir bireyin, hayattaki kültürel, ekonomik ve sosyal kat›l›m f›rsatlar›na ulaflabilmesi için bir anahtard›r. Avrupa Birli¤i’nin Lizbon stratejileri çerçevesinde belirledi¤i e¤itim politikalar›n›n temel rolü bu anlay›fla dayal›d›r. Avrupa vatandafllar›n›n bireysel hayatlar›nda elde ettikleri f›rsatlar›n ara toplam›n›n, Avrupa endüstrisinin rekabet edebilirli¤i ve sosyal uyum bak›m›ndan belirleyici özelli¤i bulunmaktad›r. Bu, demokrasi, hukukun üstünlü¤ü ve de¤erler konusunda Üye Ülkelerin ortak bir anlay›fl temelinde entegrasyon sa¤lamalar› bak›m›ndan da ayn› derecede önemlidir. E¤itim Konseyi, 2007’deki AB Konseyi Bahar Toplant›s›nda ortaya koydu¤u ana mesajlarda, iyi iflleyen bir bilgi sacaya¤› (e¤itim-araflt›rma-yenilik) için e¤itim ve ö¤retimin önemini vurgulad›. E¤itim ve ö¤retim, büyümenin ve istihdam›n gelifltirilmesine ve her bir vatandafl için f›rsat eflitli¤i sa¤lanmas›na ve sosyal uyuma kesinlikle katk›da bulunur. E¤er iddial› Lizbon hedefleri baflar›ya ulaflt›r›lacaksa, AB E¤itim Bakanlar›n›n “E¤itim ve Ö¤retim 2010” ortak çal›flma program›n›n sebatla uygulanmas›n›n belirleyici bir önemi vard›r. Almanya Dönem Baflkanl›¤›n›n “E¤itim Birlefltirir” mottosuna paralel olarak ve 1997’den beri bakanlar seviyesinde düzenlenen toplant›lar›n gelene¤ine uygun olarak E¤itim Bakanlar› Konferans’ta, bir taraftan, Avrupa iflbirli¤inin ana konular›n› AB E¤itim Bakanlar›n›n “E¤itim ve Ö¤retim 2010” ortak çal›flma program›n› çerçevesinde gelece¤e yönelik olarak ele ald›lar: yetiflkin e¤itimi ve erken çocukluk e¤itimi. Di¤er taraftan da, Konferansta, Avrupa de¤erler toplu¤u meselesi, Roma Antlaflmalar›n›n imzalanmas›n›n yak›nda kutlanacak 50. y›ldönümü dikkate al›narak ve Avrupa Anayasas› sürecinin yeniden canland›r›lmas› düflüncesiyle tart›fl›ld›. II. Mesajlar Avrupa De¤erler Toplulu¤u Avrupa E¤itim Bakanlar›, e¤er Avrupa’n›n kendisinin ortak de¤erlere dayal› bir topluluk oldu¤unu anlarsa ve e¤er bir de¤erler toplulu¤u olarak hareket ederse, ancak o zaman kendi f›rsatlar›ndan en azami derecede faydalanabilece¤i ve uzun vadede hem ulusal hem de uluslar aras› seviyede baflar›l› olaca¤› fikrindeydiler. Bu ortak de¤erler aras›nda demokrasi, hoflgörü ve temel haklara sayg› yer almaktad›r. Bunlar, her bir vatandafl›n sosyal, ekonomik ve kültürel hayata aktif kat›l›m›n›n temelini oluflturmaktad›r. E¤itim politikalar› özellikle bu de¤erlerin bütünlefltirilmesinden sorumludur. Bakanlar, özellikle Do¤u Avrupa kültürünün Avrupa’daki kültürel çeflitlili¤e ve Avrupal›lar›n kültürel kimliklerine katk›s›n›n alt›n› çizdiler. Bakanlar, Yaflam Boyu Ö¤renme Program› çerçevesinde, e¤itim politikalar› konusunda, Bat› Balkan ülkeleri ile yeni iflbirli¤i f›rsatlar›n› memnuniyetle karfl›lad›lar. Bu programla, bölgedeki e¤itim kurumlar› ile AB’dekiler aras›nda sürekli ve sa¤lam ortakl›klar kurma f›rsatlar› yarat›lm›flt›r. Bu ba¤lamda, Bakanlar, Avrupa’da dil ö¤renmenin, kültürler aras› diyalog, siyasal e¤itim ve demokrasi kültürü için vazgeçilmez oldu¤unu onaylad›lar. Avrupa Konseyi’nin 2005 y›l›nda ilan etti¤i E¤itim Yoluyla Vatandafll›k Y›l›’n›n sonuçlar›n› göz önünde tutarak Bakanlar, siyasal e¤itimin, demokrasi ve vatandafll›k anlay›fl›n›n gelifltirilmesi bak›m›ndan önemine dikkat çektiler. Geniflletilmifl bir Avrupa’daki ve ayn› zamanda AB ile komflular› aras›ndaki kültürler aras› diyalogun gereklili¤ini vurgulad›lar. 2008 Avrupa Kültürler Aras› Diyalog Y›l›n›n, ço¤ulcu ve dinamik bir topluma katk› sa¤lamak için özel bir önemi haiz olacakt›r. Bu, aktif ve aç›k fikirli toplum önderleri oluflturulmas›na ve Avrupa’da kültürel farkl›l›klara sayg›ya de¤erli bir ivme kazand›racakt›r. Yetiflkin E¤itimi Avrupa E¤itim Bakanlar›, Komisyonunun Yetiflkin E¤itimi konusundaki “Ö¤renmek için asla geç de¤ildir” bafll›kl› Belgesini memnuniyetle karfl›lad›lar. Bu ba¤lamda, yetiflkin e¤itiminin, yaflam boyu ö¤renim stratejilerinin ayr›lmaz bir parças› oldu¤unun önemini vurgulad›lar. Vatandafllar›n yetiflkin e¤itimi programlar›na kat›l›m› artt›r›lmak mecburiyetindedir. Çünkü, gelecekteki ifllerin özellikle, çal›flanlar›ndan nispeten artan oranda yüksek taleplerde bulunan sektörlerde ve endüstrilerde ortaya ç›kaca¤› beklenmektedir. Bakanlar, herkesin okur-yazarl›k ve temel e¤itim hakk›na, cinsiyet eflitlili¤ine ve e-ö¤renme kullan›m›ndan kaynaklanan f›rsatlara dikkat çektiler. Üye Ülkelerdeki çabalar, yetiflkin e¤itiminde kalitenin sa¤lanmas›na ve de 66


dezavantajl› kiflilere odaklanmal›d›r. Ö¤retmenlerin yetifltirilmesine hizmet içi e¤itimine, kalite güvencesi mekanizmalar›na ve ayn› zamanda ö¤renme ç›kt›lar›n›n tan›nmas›na ve onaylanmas›na özel önem verilmelidir. Di¤er önemli bir eylem alan› ise yetiflkin e¤itimine eriflimin önündeki engellerin kald›r›lmas›d›r. Bu eylemler ayn› zamanda, yaflam boyu ö¤renmenin finansman› için gelece¤e yönelik araçlar gelifltirilmesini de içermelidir. Erken Çocukluk E¤itimi Avrupa E¤itim Bakanlar›, E¤itim Konseyi taraf›ndan, AB Konseyi 2006 Bahar Toplant›s›nda sunulan öncelikli tavsiyelere dikkat çektiler. Bu tavsiyelerde, erken çocukluk e¤itimi, üye ülkelerde daha fazla dikkate al›nmas› gereken anahtar alanlardan birisi olarak listelendi. Hayat›n ilk y›llar›n›, daha sonraki tüm ö¤renme süreçlerinin temellerinin at›ld›¤› bir f›rsat penceresi olarak tan›mlad›lar. Bu f›rsat, çocuklar›n merak›n› kullanarak onlarda, yaflam boyu ö¤renmeye temel teflkil etmek üzere ö¤renme zevki ve iste¤i oluflturma f›rsat›d›r. Kiflisel, sosyal, kültürel ve ekonomik flartlar›ndan dolay› dezavantajl› durumda olan çocuklara özel bir dikkat gösterilmelidir. Bu ba¤lamda Bakanlar, erken çocukluk e¤itimi veren e¤itimcilerin yetifltirilmesindeki kaliteye ve müfredat gelifltirmeye özel bir önem atfederek, erken çocukluk e¤itimi veren kurumlar için yeterli personel ve fon sa¤lanmas› ihtiyac›na vurgu yapt›lar. Bakanlar, erken çocukluk e¤itimi alan›nda Avrupa seviyesindeki akran ö¤renme tedbirlerine duyulan ihtiyaca vurgu yaparak Komisyondan, AB E¤itim Bakanlar›n›n “E¤itim ve Ö¤retim 2010” ortak çal›flma program› çerçevesinde bir akran ö¤renme faaliyeti için teklifler gelifltirmesini istediler. 8. AVRUPA YETERL‹L‹KLER ÇERÇEVES‹ BELGES‹ (AYÇ) (National Qualifications Framework-NQF) AB Hükümet Yöneticileri, Mart 2005’te Brüksel’de düzenlenen toplant›da bir Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin (AYÇ) oluflturulmas›n› talep etmifller; böylece E¤itim ve Ö¤retim Bakanlar›n›n daha önceden yapt›klar› tavsiyeleri (fiubat ve Aral›k 2004) desteklemifl ve güçlendirmifllerdir. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin ulusal ve sektörel seviyedeki yeterlilik çerçevelerinin birbirleriyle iliflkilendirilmesini ve iletiflim halinde olmas›n› sa¤layan bir ara (meta) çerçeve olmas› ve dolay›s›yla Avrupa seviyesinde fleffafl›¤› art›rmas› öngörülmektedir. Çerçeve, yeterliliklerin aktar›m›n›, fleffafl›¤›n› ve tan›nmas›n› kolaylaflt›racakt›r. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin temel ifllevlerinden biri, yaflam boyu ö¤renmeyle ilgili farkl› paydafllar aras›nda karfl›l›kl› güveni ve iflbirli¤ini güçlendirmek olacakt›r. Bu, ö¤renmenin tan›nmas› karfl›s›ndaki engellerin kald›r›lmas› ve ö¤rencilerin mevcut bilgiler, beceriler ve yetkinliklerden daha iyi flekilde faydalanmalar›n›n sa¤lanmas› aç›s›ndan önemlidir. Çerçeve ayr›ca ö¤rencilerin dolafl›m›n› ve s›n›rlar aras›nda ifl piyasas› dolafl›m›n› sa¤lamak ve teflvik etmek gibi bir role de sahip olacakt›r. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi iste¤e ba¤l› olarak uygulanaca¤› ve herhangi bir yasal yükümlülük getirmeyece¤i için, çerçevenin rolü ulusal ve sektörel seviyede reformu destekleyerek ve bununla ilgili bilgi sa¤layarak de¤iflimi beslemek olacakt›r. Bununla birlikte, 6 Haziran 2005 tarihinde benimsenen mesleki yeterliliklerle ilgili Direktif,14 düzenlenen meslekler alan›nda mesleki yeterliliklerin tan›nmas›yla ilgili olarak Üye Ülkeleri ba¤lay›c› nitelikte AB seviyesinde bir yasal araçt›r. Tan›nman›n sa¤lanmas›na iliflkin karar verirken, yetkili makamlar, e¤itimin veya mesleki deneyimin türü ve süresi gibi ölçülebilen ölçütleri temel alan Direktif hükümleriyle ba¤lan›r. Bu belgede yeterliliklerin tan›nmas›na yap›lan göndermeler, düzenlenen mesleklerde mesleki yeterliliklerin tan›nmas›yla ilgili Direktifin uygulamas› olarak addedilmemelidir. Bu nedenle, yetkili ulusal makamlar Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi yaklafl›m›n› temel alan ek gereklilikler getiremezler. Ayr›ca, tan›nma elde etmek üzere göç eden profesyonellerin yasal haklar›, tamamen Direktifte belirlenen gereklilikleri temel al›r.

14

Bu Direktif, uzun y›llard›r yürürlükte olan 15 direktifi de¤ifltirir; mesleki yeterliliklerin tan›nmas›yla ilgili mevcut kanunu, temel ilkeleri de¤ifltirmeden yeniden flekillendirir ve modernize eder. Yeni direktif henüz yay›nlanmam›flt›r.

67


Avrupa

s/E

ur o

pa

ss

Pl o t eu

us Ul

a

e lv

Sek

Kredi Transferi

eterlilikler t ö re l Y

s

fiekil 3.4: AYÇ ana unsurlar›

Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin gelifltirilmesi, May›s 2005’te Bolonya süreci kapsam›nda Bergen Bakanl›k Konferans› taraf›ndan benimsenen ‘Avrupa Yüksekö¤retim Alan› ‹çin Yeterlilikler Çerçevesi’ (EHEA) önerisiyle do¤rudan ilgilidir. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin yüksekö¤retim çerçevesine göre daha genifl kapsaml› olmas›na karfl›n, yaflam boyu ö¤renmeyi ele alan tek bir Avrupa yeterlilik çerçevesi hedefiyle birlikte bu iki giriflim aras›nda uyumluluk sa¤lanacakt›r. Baz› tan›m kargaflas›n› ortadan kald›rmak için yetkinlik ve yeterlilik tan›mlar›n› yapma gere¤i duyulmufltur. Yetkinlik (yeterlik, competence), belirli bir çal›flma ortam›nda uygulanan ve yönetilen bilgi, beceri ve yapabilme bilgisidir. Yeterlilik (vas›f, evsaf, qualifications), çal›flan›n mesleki veya profesyonel becerilerinin resmî ifadesidir. Neden Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi? Yaflam boyu ö¤renme, Avrupa’da ortaya ç›kan h›zl› sosyal, teknolojik ve ekonomik de¤iflim sonucunda bir gereklilik halini alm›flt›r. Yafllanan nüfusla birlikte bu güçlükler vurgulanmaktad›r (bilgilerin, becerilerin ve genifl yetkinliklerin sürekli güncellenmesi ve yenilenmesi ihtiyac›n›n alt› çizilerek). Bununla birlikte, yaflam boyu ö¤renmenin hayata geçirilmesi, farkl› seviyelerdeki e¤itim ve ö¤retim sa¤lay›c›lar aras›nda iletiflim ve iflbirli¤i eksikli¤i nedeniyle güçleflmektedir. Kurumlar ve ülkeler aras›ndaki engeller, e¤itim ve ö¤retime eriflimi önlemenin yan› s›ra, önceden kazan›lm›fl olan bilgi ve yetkinliklerin etkili kullan›m›na da engel olmaktad›r.15 Bu sorun, özellikle yetkinliklerin fleffaf olmamas›ndan, ‘yabanc›’ yeterlilikleri tan›maya karfl› isteksizlikten ve vatandafllar›n yeterliliklerini bir yerden baflka bir yere aktarmalar›na izin veren düzenlemelerin bulunmamas›ndan kaynaklanmaktad›r. Ayn› zamanda resmî olmayan ortamlarda (örne¤in iflte) ve yayg›n e¤itimde kazan›lan ö¤renmeyi, bafllang›ç e¤itimi ve ö¤retimi yoluyla kazan›lan resmî ve örgün yeterliliklerden daha afla¤› görme e¤ilimi de bu durumun ortaya ç›kmas›na neden olmaktad›r. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (AYÇ), gelecekteki Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin temel özellikleri ana hatlar›yla verilmek-

15

Kamu – akademik ve özel – ticari sektörlerde durum bu flekilde olabilir. Burada, her iki sektörden vas›fl› çal›flanlar›n ve özellikle de araflt›rmac›lar›n istihdam edilebilirli¤ini en üst seviyeye ç›karmak için uygun yeterliliklerin sa¤lanmas› gereklidir.

68


tedir. AB Hükümet Yöneticileri, Mart 2005’te Brüksel’de düzenlenen toplant›da bir Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin oluflturulmas›n› talep etmifller; böylece E¤itim ve Ö¤retim Bakanlar›n›n daha önceden yapt›klar› tavsiyeleri (fiubat ve Aral›k 2004) desteklemifl ve güçlendirmifllerdir. Bu belge, politika yap›c›lar, sosyal ortaklar, paydafllar ve Avrupa’daki yeterlilik sistemleriyle ilgili uzmanlar taraf›ndan Temmuz – Aral›k 2005 tarihleri aras›nda gerçeklefltirilecek olan çeflitli istiflarelerin temelini oluflturur. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, iste¤e ba¤l› olarak gelifltirilip uygulanacak ve herhangi bir yasal yükümlülük getirmeyecektir. Çerçevenin fleffafl›¤› art›ran ve yeterlilikler alan›nda karfl›l›kl› güveni destekleyen bir ara (meta) çerçeve olmas› öngörülmektedir. Böylece, ulusal ve sektörel seviyede yeterlilik çerçevelerinin ve sistemlerinin birbirleriyle iliflkili olmas›n› sa¤layacak ve böylece vatandafllar›n sahip olduklar› yeterliliklerin aktar›lmas›n› ve tan›nmas›n› kolaylaflt›racakt›r. Bununla birlikte, 6 Haziran 2005 tarihinde benimsenen mesleki yeterliliklerle ilgili Direktif,16 düzenlenen meslekler alan›nda mesleki yeterliliklerin tan›nmas›yla ilgili olarak Üye Ülkeleri ba¤lay›c› nitelikte AB seviyesinde bir yasal araçt›r. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi üç temel unsurdan oluflacakt›r: • Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin temelini, 8 seviyeli bir hiyerarfliye yerlefltirilen ö¤renme ç›kt›lar›n› aç›klayan bir ortak referans seviyeler tak›m› oluflturacakt›r. Bu referans seviyeler, öncelikle Üye Ülkelerde ve sektörlerde bulunan politika yap›c›lar›n, paydafllar›n ve uzman kurumlar›n çal›flmalar›n› desteklemek üzere tasarlanm›fl ve yaz›lm›flt›r. • Bu referans seviyeler tek bafl›na olamaz ve vatandafllar›n ihtiyaçlar›n› ele alan (özellikle yaflam boyu ö¤renmeye yönelik entegre avrupa kredi transferi ve birikimi sistemi, europass ve ö¤renme f›rsatlar›yla ilgili ploteus veritaban› yoluyla) çeflitli araç ve geçerlerle desteklenecektir. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin benimsenmesinin ard›ndan, ulusal veya sektörel seviyede verilen bireysel yeterlilikler çerçeveye net göndermeler içermeli ve böylece çerçeveyle ortak referans seviyelerin vatandafllarla do¤rudan iliflkisini güçlendirmelidir. • Son olarak, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, farkl› seviyelerdeki paydafllar (özellikle kalite güvencesi, onaylama, rehberlik ve anahtar yetkinlikler üzerinde yo¤unlaflan) aras›nda iflbirli¤iyle ilgili ana hatlar› sa¤layan ve E¤itim ve Ö¤retim 2010 çal›flma program› çerçevesinde gelifltirilen birtak›m ortak ilkeler ve prosedürler içerecektir. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin Temel Amaçlar› ve ‹fllevleri Avrupa vatandafl› gelecekte iflpiyasas› sektöründe sürekli dolafl›m içinde olacakt›r. Bunun anlam› ayn› yeterliliklere sahip vatandafl yetifltirmektir. Bu do¤rultuda AB üye devletleri vatandafl›n›n dolafl›mda iyi ifle sahip olabilmesi için ve dolafl›mda engele tak›lamamas› için vatandafl›n› iyi yetifltirmek zorundadir. Gelece¤in avrupas› bilgi teknolojilerinin h›zla ilerlemesi sonucu Ploteus veri taban› oluflturmufltur. Bu veri taban›nda vatandas›n›n diplomas›, CV si, diploma ve sertifika eklerinin ve dil sevfliyesinin yer ald›¤› Europass pörtföyu ile nerede e¤itim al›rsa las›n 8 seviyede birinine denk gelen ç›kt›lara sahip olarak ald›klar› e¤itim sonras› sertifikalar kredilendirilerek iflverenein bu veri taban›ndan istedi¤i vatands›na ulaflarak sektörde çal›flmas›n› sa¤layacakt›r. Vatandafllar›n ihtiyaçlar› aras›ndaki ba¤lant›, vatandafllar›n ulusal ve sektörel yeterliliklerine referans verilerek ve yaflam boyu ö¤renmede kredi transferi ve birikimi sistemiyle, Europass arac›yla ve ö¤renme f›rsatlar› hakk›ndaki Ploteus veritaban›yla oluflturulacakt›r. Sekiz referans seviyeye tahsis olunacak puanlar, herbir seviyeye ait bilgi, beceriler ve kiflisel ve mesleki yetkinlikler aç›klanm›flt›r. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ile Avrupa Yüksekö¤retim alan›nda ortaya ç›kan yeterlilikler çerçevesi aras›ndaki ba¤lant› göz önünde bulundurulmufltur. Dolay›s›yla iki öneri birbiriyle tam olarak uyumludur.

16

Bu Direktif, uzun y›llard›r yürürlükte olan 15 direktifi de¤ifltirir; mesleklî yeterliliklerin tan›nmas›yla ilgili mevcut kanunu, temel ilkeleri de¤ifltirmeden yeniden flekillendirir ve modernize eder. Yeni direktif henüz yay›nlanmam›flt›r.

69


fiekil 3.5: Avrupa uzay›

Burada anlat›lan flekliyle Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, birbiriyle iliflki ve iletiflim içinde olan ulusal ve sektörel çerçeveleri ve sistemleri güvence alt›na alan bir ara (meta) çerçeve olacakt›r. Çerçeve, ulusal veya sektörel seviyede yetkili bir makam taraf›ndan de¤erlendirilen ve tasdik edilen ö¤renme ç›kt›lar› olarak anlafl›lan yeterliliklerin transferini, fleffafl›¤›n› ve tan›nmas›n› kolaylaflt›racakt›r. Bu çerçevenin temel ifllevlerinden biri, yaflam boyu ö¤renmeye dahil olan paydafllar aras›ndaki karfl›l›kl› güveni güçlendirmek olacakt›r. Bunun ö¤renme karfl›s›ndaki engellerin kald›r›lmas› ve mevcut bilgi, beceri ve genifl yetkinliklerin daha iyi kullan›lmas›n›n sa¤lanmas› aç›s›ndan gerekli oldu¤u düflünülmektedir. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi afla¤›daki özel ifllevleri yerine getirecektir: • Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi bir ortak referans noktas› (Ö¤renme ç›kt›lar› ve yetkinlik seviyeleri aç›s›ndan) oluflturacak, e¤itim ve ö¤retimde e¤itimcilerle ö¤renciler aras›ndaki iletiflimi kolaylaflt›racakt›r. Bunun için yeterli ölçüde özgün olan referans seviyelerin ve tan›mlay›c›lar›n ulusal ve sektörel seviyedeki mevcut çeflitli yeterlilikleri birlefltirmesi gereklidir. Bunlar, ayn› zamanda farkl› seviyeler aras›nda ayr›m da yapabilmelidir (Yetkinli¤in ve uzmanl›¤›n artmas› aç›s›ndan ifade edilmektedir). • Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, bir dönüfltürme arac› (Dönüfltürücü veya okuma k›lavuzu) olarak ifllev görecek; ö¤renme ç›kt›lar›n›n konumland›r›lmas›n› ve karfl›laflt›r›lmas›n› mümkün k›lacakt›r. Bu Avrupa seviyesinde önemlidir; ancak ulusal, bölgesel ve sektörel seviyede de önemi artmaktad›r • Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, e¤itim ve ö¤retimde kalite güvencesi ve geliflimi için ortak referans görevi görecektir. • Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, sektörel yeterlilik geliflimi için bir referans sa¤layacakt›r. Ortak referans seviyelerinin ve tan›mlay›c›lar›n bafllat›lmas›, paydafllar›n karfl›l›kl› ba¤lant›lar›, sinerjileri ve olas› örtüflmeleri belirlemelerini olanakl› k›lacakt›r. 70


• Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, 2002 y›l›nda kararlaflt›r›lan Avrupa e¤itim ve ö¤retim sistemleri için ortak hedeflerin takibi ve uygulanmas›n› destekleyerek, Avrupa seviyesinde ve ulusal ve sektörel seviyelerde bir de¤iflim gücü sa¤layacakt›ri. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, ulusal ve sektörel seviyede e¤itimden, ö¤retimden, ö¤renim politikalar› ve sistemlerinden sorumlu olan politika yap›c›lar ve uzman kurumlarla do¤rudan iliflkili olacakt›r. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin vatandafllarla ilgisi, kredi transferi ve birikimi sistemi, Europass arac› ve ö¤renme f›rsatlar›yla ilgili Ploteus veritaban› gibi ortak araç ve gereçlerin gelifltirilmesi ve uygulanmas›yla güvence alt›na al›nacakt›r. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin benimsenmesinin ard›ndan, ulusal veya sektörel seviyede verilen bireysel yeterlilikler Avrupa Yeterlilikler Çerçevesine net göndermeler içermeli ve böylece çerçeveyle ortak referans seviyelerin vatandafllarla do¤rudan iliflkisini güçlendirmelidir. Afla¤›daki özel ifllevler Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi taraf›ndan yerine getirilmeyecektir: • Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, mevcut veya ortaya ç›kmakta olan ulusal çerçevelerin ve/veya sektör çerçevelerinin yerine geçmeyecektir; ilave ve farkl› görevleri yerine getirecektir ve ulusal/ sektörel çerçevelerin ‘toplam›’ veya ‘bunlar› temsil eden ortalama’ olarak anlafl›lmamal›d›r. • Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi belirli yeterliliklerin, ö¤renme yollar›n›n veya eriflim koflullar›n›n ayr›nt›l› tan›mlar›n› bir araya getiremez. Bu, ulusal ve/veya sektörel seviyedeki çerçevelerin görevi olacakt›r. Ulusal sistemler ve kurumlar, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi için öngörülenleri art›rma ve bunlar›n ötesine geçme kapasitesini koruyacaklard›r. • Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, yeni yeterliliklerin tan›mlanmas› veya yeterlilik kapsam›n›n potansiyel kullan›c›lara iletilmesi için süreçleri kapsayamaz. Bu, yine ulusal ve sektörel seviyedeki yeterlilik çerçevelerinin görevi olacakt›r. • Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, do¤rudan belirli yeterlilikleri birbirine eflitleme veya birbirleriyle karfl›laflt›rma ya da genellikle ulusal veya sektörel seviyede gerekli görülen düzenleyici, yasal ifllevleri ve ücret pazarl›¤› ve kalite güvencesi ifllevlerini yerine getirmeyecektir. • Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, tan›ma konusunda nihai karar› verme arac› olmayacakt›r. Bu kararlar›n ilgili sektörel, ulusal veya uluslararas› teflkilatlar ya da yetkili kurumlar taraf›ndan Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi sayesinde artan fleffafl›¤a dayanarak verilmesi gereklidir. Ulusal ve sektörel çerçevelerle karfl›laflt›r›ld›¤›nda, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ilave ve farkl› ifllevleri yerine getirecektir. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, farkl› seviyelerdeki paydafllar›n (E¤itim, ö¤retim ve ö¤renme hizmeti sunanlar ve yararlan›c›lar) ihtiyaçlar›n› ele al›r. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi afla¤›dakileri yerine getirmelidir: • Vatandafllar›n karmafl›k sistemler içinde ve aras›nda gezinmelerini ve kendi ö¤renme ç›kt›lar›n› bu genifl ba¤lamda de¤erlendirmelerini sa¤lamak. • E¤itim ve ö¤retim teflkilatlar›na ve kurumlar›na ve di¤er e¤itimcilere do¤rudan destek sa¤layarak bunlar›n sunduklar› e¤itimi Avrupa’da ortak olarak anlafl›lan referansa göre konumland›rmalar›n› ve karfl›laflt›rmalar›n› sa¤lamak. • E¤itim, ö¤retim ve ö¤renme ç›kt›lar›n› tan›yan kurumlar için bir ortak referans sa¤lamak. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, ayn› zamanda AB d›fl›ndan yeterliliklerin de¤erlendirilmesi ve tan›nmas› aç›s›ndan da önemli olabilir. • Sektör ve branfl seviyesinde kurulufllar için çerçeve sa¤lamak ve bunlar›n karfl›l›kl› ba¤lant›lar›, sinerjileri ve olas› örtüflmeleri belirlemelerine olanak tan›mak. Yukar›daki liste, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin farkl› seviyelerde çal›flan çeflitli paydafllara hizmet sunan çok amaçl› bir çerçeve oldu¤unu ortaya koymaktad›r. Bununla birlikte tüm bu paydafllar›n ortak noktas›, yaflam boyu ö¤renmeyi ele alma ihtiyac›d›r. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin rolü, ortak bir metodolojik ve kavramsal yaklafl›m sa¤lamak ve dolay›s›yla ulusal ve sektörel seviyede reformu desteklemek ve bununla ilgili bilgi sa¤lamak olacakt›r. Emredici olmayan referans seviye yap›s›n›n bafllat›lmas›n›n kendi içinde de¤iflime katk›da bulunaca¤› gerçe¤ine ra¤men, paydafllar aras›ndaki iflbirli¤ine ve etkileflime ve Avrupa seviyesinde ve ulusal ve sektörel seviyede çerçevelere k›lavuzluk eden birtak›m ilkeler ve prosedürler kararlaflt›r›lmal›d›r. Dolay›s›yla Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin gelifltirilmesi yaflam boyu ö¤renmeyle ilgili ulusal ve sektörel çerçevelerin gelifltirilmesine paralel olarak ilerleyecektir. Bu, bir Avrupa çerçevesi uygulamas›n›n ulusal çerçevelerin oluflturulmas›yla ba¤lant›l› oldu¤u yüksekö¤retimdeki önerilere paralel olacakt›r. 71


Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin Kavramsal Temeli Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin baflar›yla gelifltirilmesi ve uygulanmas›, belirli anahtar terimlerin herkes taraf›ndan anlafl›lmas›n› gerektirir. Ö¤renme ve ö¤renme ç›kt›lar›, yeterlilikler, yetkinlikler ve çerçeveler için afla¤›da verilen tan›mlar OECD, Cedefop ve di¤er uluslararas› kurulufllar taraf›ndan yap›lan çal›flmalar› temel almakta ve Bolonya ve Kopenhag süreçleri kapsam›ndaki geliflmeleri göz önünde bulundurmaktad›r. Bu kavramlar, yeterliliklerle ilgili Avrupa ara (meta) çerçevesi gelifltirme amac›na yönelik olarak düzenlenmifltir. Konuyla ilgili baflka kavramlar Ek 5’te tan›mlanm›flt›r. Ö¤renme ve Ö¤renme ç›kt›lar› Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin temel amac›, yaflam boyu ö¤renmeyi desteklemek ve ö¤renme ç›kt›lar›na gereken de¤erin verilmesini ve bu ç›kt›lar›n kullan›lmas›n› sa¤lamakt›r. Cedefop, ö¤renme için flu tan›m› vermektedir:

Ö¤renme, bireylerin gittikçe daha karmafl›k ve soyut bilgileri (kavramlar, kategoriler ve davran›fl biçimleri veya modeller) kademeli olarak kavrad›klar› ve/veya beceriler ve kapsaml› yetkinlikler kazand›klar› kümülatif bir süreçtir. Bu süreç örne¤in e¤lence faaliyetleri yoluyla resmî olmayan ö¤renme ortamlar›nda ve iflyerini de içeren resmî ö¤renme ortamlar›nda gerçekleflir.

Ö¤renme ç›kt›s› terimi, ulusal, bölgesel ve sektörel seviyede e¤itim ve ö¤retim sistemlerinde sürmekte olan reforma yönelik çabalar›n önemli bir parças›d›r. Ö¤renme ç›kt›lar›yla ilgili olarak çeflitli Avrupa ülkelerinin performansa dayal› sistemler bafllatt›klar› mesleki e¤itim ve ö¤retim buna örnek teflkil eder. Ayn› e¤ilim, ö¤renme ç›kt›lar›n›n sürmekte olan reformlarda temel unsurlar olarak de¤erlendirildi¤i yüksekö¤retimde de görülebilir. Son olarak, sektör tabanl› yeterlilikler (ve yeterlilik çerçeveleri) gelifltirme ve oluflturma çabalar›n›n ço¤u, ö¤renme ç›kt›lar›n› yap›tafllar› olarak kullanmaktad›r. Bu ba¤lamda, afla¤›daki tan›m kullan›lmaktad›r:17

Bir ö¤renme sürecinin sonunda bireyin kazand›¤› ve/veya sergileyebilece¤i bilgiler, beceriler ve/veya yetkinlikler grubu. Ö¤renme ç›kt›lar›, bir ö¤rencinin bilmeyi, anlamay› ve/veya ö¤renme sürecinin sonunda yapabilmeyi bekledi¤i fleyin ifadesidir.

Ö¤renme ç›kt›lar›, tek tek dersler, üniteler, modüller ve programlarla iliflkili olarak çeflitli amaçlara göre gelifltirilebilir. Ö¤renme ç›kt›lar› dersler, üniteler, modüller ve programlar için tan›mlanabilir. Bunlar, ayn› zamanda bazen yeterlilik çerçeveleri ve sistemleri kapsam›nda veya bunlarla iliflkili olarak yap›land›r›lan tüm yeterlilikleri tan›mlamak üzere ulusal makamlar taraf›ndan kullan›labilir. Son olarak, uluslararas› kurumlar, ö¤renme ç›kt›lar›n› fleffafl›k, karfl›laflt›r›labilirlik, kredi transferi ve tan›ma amaçlar› do¤rultusunda kullanabilirler. Yetkinlik18 Fransa, ‹ngiltere, Almanya ve Amerika Birleflik Devletlerinde yay›nlanan literatür incelenmene dayanarak yetkinlik için afla¤›daki tan›m sunulmufltur.

17

18

Bu tan›m, Cedefop (2004) ve Bolonya çal›flma grubu taraf›ndan yeterlilikler çerçevesiyle ilgili olarak sa¤lanan unsurlar› temel al›r, fiubat 2005, sayfa 39 Bu belgede sunulan yeterlilik ve yetkinlik tan›mlar›, 2001 y›l›nda Avrupa sosyal ortaklar› taraf›ndan kararlaflt›r›lan tan›mlarla uyumludur: Yetkinlikler, belirli bir çal›flma ortam›nda uygulanan ve yönetilen bilgi, beceri ve yapabilme bilgisidir; Yeterlilikler, çal›flan›n mesleklî veya profesyonel becerilerinin resmi ifadesidir. Bunlar, ulusal veya sektörel seviyede tan›n›r.

72


Yetkinlik flunlar› içerir: 1) Teori ve kavramlar›n kullan›m›n›n yan› s›ra deneyim yoluyla kazan›lan resmi olmayan bilgiyi içeren biliflsel yetkinlik; 2) ‹fllevsel yetkinlik (beceriler veya yapabilme bilgisi) – bir kimsenin belirli bir ifl, ö¤renme veya sosyal faaliyet alan›nda çal›fl›rken yapabilmesi gereken fleyler; 3) Bir kiflinin belirli bir ortamda kendisini nas›l idare edece¤ini içeren kiflisel yetkinlik ve 4) Belli kiflisel ve mesleki de¤erleri içeren etik yetkinlik6. Bu nedenle bu kavram, bütünlükçü bir yaklafl›mla, bireylerin farkl› bilgi ve beceri unsurlar› kazand›kça bunlar› birlefltirme (Kifliye yönelik bir biçimde, söylenmeden anlafl›lan ve belirli bir ba¤lamda) becerisinin ifadesi olarak kullan›lmaktad›r. Kiflisel yönelimin aç›s›, farkl› yetkinlik seviyeleri aras›nda ayr›m yaparken bir temel oluflturdu¤u için bu kavram aç›s›ndan çok önemlidir. Belirli bir yetkinlik seviyesi kazanmak, bireyin bilgisini, becerilerini ve genifl yetkinliklerini belirli bir ba¤lam›n, durumun veya problemin beraberinde getirdi¤i farkl› gerekliliklere göre kullanma ve birlefltirme becerisi olarak görülebilir. Di¤er bir deyiflle, bireyin karmafl›k, öngörülemeyen durumlarla ve de¤iflimle bafla ç›kma becerisi onun yetkinlik seviyesini tan›mlar/ belirler. Yetkinliklerle ilgili bu yaklafl›m, bilgi (Yukar›daki tan›m›n (i) unsurunu yans›tan), beceriler (yukar›daki tan›m›n (ii) unsurunu yans›tan) ve son olarak kapsaml› yetkinlikler (yukar›daki tan›m›n (iii) ve (iv) unsurunu yans›tan) aras›nda ayr›m yap›lan ve bu belgede aç›klanan Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi referans seviyelerine yans›yacakt›r. Yeterlilikler (qualifications) Yeterlilik terimi Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (AYÇ) için çok önemlidir ve mevcut ortak yaklafl›mlar› mümkün oldu¤unca bir araya getiren bir flekilde tan›mlanmal›d›r. OECD çal›flmas›n› temel alan afla¤›daki tan›m önerilmektedir. Yeterlilik, bireyin ö¤renmesinin belirli bir bilgi, beceri ve kapsaml› yetkinlik standard›na ulaflt›¤› yetkili bir makam taraf›ndan belirlendi¤inde kazan›l›r. Ö¤renme ç›kt›lar›n›n standard›, bir de¤erlendirme süreci veya bir dersin baflar›yla tamamlanmas› arac›l›¤›yla do¤rulan›r. Yeterlili¤e yönelik ö¤renme ve de¤erlendirme, çal›flma program› ve/veya iflyeri deneyimiyle gerçekleflebilir. Yeterlilik, ifl piyasas›nda ve ileri seviyeli e¤itim ve ö¤retimde de¤erin resmi olarak tan›nmas›n› sa¤lar. Yeterlilik, bir mesle¤in uygulanmas› için yasal yetkilendirme fleklinde olabilir. Yeterlilik (vas›f, evsaf, qualifications), çal›flan›n mesleki veya profesyonel becerilerinin resmî ifadesidir. ‹lke olarak yeterlilikler ulusal e¤itim ve ö¤retim makamlar›n›n yetkisine dayan›r. Bununla birlikte, gittikçe daha s›k flekilde ulusal yeterlilik politikalar› ba¤lam›n›n d›fl›nda kalan kurumlar›n ve kurulufllar›n ö¤renme ç›kt›lar›n› yetkilendirme hakk› talep ettiklerini gözlemlemekteyiz. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, ulusal ve sektörel yeterlilik çerçeveleri ve sistemleri aras›ndaki ba¤lant›y› kolaylaflt›rmak için bu e¤ilimi göz önünde bulundurmal›d›r. Yeterlilikler Çerçevesi Ulusal, bölgesel veya sektörel seviyede çal›flan yeterlilik çerçeveleri çok çeflitli biçimlerde ortaya ç›kabilir ve bu terim ayn› zamanda ortak bir yaklafl›m gerektirir. Geçerli OECD çal›flmas›, afla¤›daki tan›m› sa¤lamaktad›r: Yeterlilik çerçevesi OECD taraf›ndan flöyle tan›mlamaktad›r: “Yeterlilikler çerçevesi, kazan›lan ö¤renme seviyeleri için birtak›m ölçütlere göre yeterliliklerin gelifltirilmesi ve bunlar›n s›n›fland›r›lmas›na yönelik bir araçt›r. Bu ölçütler, yeterlilik tan›mlay›c›lar›n kendilerinde gizli olabilir veya birtak›m seviye tan›mlay›c›lar fleklinde aç›k hale getirilebilir. Çerçevelerin kapsam› tüm ö¤renme kazan›m›n› ve yollar›n› içerebilir veya belirli bir sektörle, örne¤in bafllang›ç e¤itimi, yetiflkin e¤itimi ve ö¤retimi veya bir meslek alan›yla s›n›rl› olabilir. Baz› çerçeveler, di¤erlerine göre daha fazla tasar›m unsuruna ve daha s›k› bir yap›ya sahip olabilir; baz›lar› ise baflkalar›n›n sosyal ortaklar›n oybirli¤ini temsil etti¤i yasal bir temele sahip olabilir. Bununla birlikte tüm yeterlilik çerçeveleri, belirli bir ülkede veya uluslararas› alanda kaliteyi, eriflilebilirli¤i, ba¤lant›lar› ve yeterliliklerin kamuda veya ifl piyasas›nda tan›nmas›n› gelifltirmek için bir temel oluflturur. Ara (Meta) Çerçeve Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi gibi ara (meta) çerçeve de, kullan›c›lar›n farkl› ulusal ve sektörel sistemlere gömülü 73


olan yeterlilikleri net bir biçimde görmelerini ve sektörel sistemlerin birbirleriyle iliflkilendirilmesini sa¤layan düzenleyici bir sistem olma ifllevini sürdürür. Bunu birtak›m ö¤renme ç›kt›lar› ortak referans seviyeler yap›s›yla gerçeklefltirir. Bununla birlikte, belirli yeterliliklerin ayr›nt›l› olarak eflitlenmesi ifllevlerini veya genellikle ulusal veya sektörel seviyede gerekli görülen düzenleyici, yasal ifllevleri ve ücret pazarl›¤› ve kalite güvencesi ifllevlerinden herhangi birini yerine getirmez. Bu, ara (meta) çerçevenin ortak yeterlilik çerçevelerinden biraz farkl› görünebilece¤i anlam›na gelir:

Ara (Meta) çerçeve, bir yeterlilikler çerçevesinin di¤er çerçevelerle iliflki kurmas›n› ve daha sonra bir yeterlili¤in normalde baflka bir çerçevede bulunan di¤er yeterliliklerle iliflki kurmas›n› sa¤lama yolu olarak anlafl›labilir. Ara (Meta) çerçeve, kalite güvence süreçlerinin, rehberlik ve bilginin ve kredi transferi ve birikimi mekanizmalar›n›n ulusal ve sektörel seviyelerde gerekli olan fleffafl›k uluslararas› alanda da mümkün olacak flekilde çal›flabilmeleri için ilkeleri tan›mlayarak ülkeler ve sektörler aras›nda yeterliliklerin iliflkilendirilmesi konusunda güven yaratmay› amaçlar.

fiekil 3-5’de ortak referans seviyeler ve ortak iflbirli¤i ilkeleri yoluyla farkl› ulusal çerçeveler ve sistemler aras›ndaki iliflkinin nas›l basitlefltirilebilece¤i gösterilmektedir. fiekilde soyut bir biçimde mevcut ulusal çerçevelerin ve sistemlerin karmafl›kl›¤› görülebilir. Çerçeveleri ve sistemler aras›ndaki ikili ve çok yönlü temaslara dayanan iflbirli¤i oldukça karmafl›k olacak ve yeterliliklerin fleffafl›¤›n›, transferini ve tan›nmas›n› ciddi ölçüde s›n›rland›racakt›r. fiekil 3-5’de Ulusal yeterlilik çerçeveleri ve sistemleri aras›ndaki iliflkiyi sa¤layan ve kolaylaflt›ran bir ara (meta) çerçeve verilmifltir.

fiekil.3.6: AYÇ ile ülkeler aras›ndaki denklilerin sa¤lanmas›

74


AYÇ, ulusal ve sektörel yeterlilik çerçeveleri ve sistemleri aras›ndaki ba¤lant›y› kolaylaflt›rmak için yukar›da an›lan ortak yaklafl›m e¤ilimini göz önünde bulundurmal›d›r. 2003 y›l›ndan beri, Avrupa politika yap›c›lar› sürekli olarak ulusal ve sektörel seviyede çerçeveler aras›ndaki ba¤lar› güçlendirecek ve dolay›s›yla yaflam boyu ö¤renmeyi destekleyecek olan bir AYÇ gelifltirilmesini ve uygulanmas›n› talep etmifllerdir. Avrupa Konseyi’nin Mart 2002 de Barselona’da verdi¤i emri takiben, Avrupa Konseyi’nin 25-25 Mart 2004 toplant›s›na sunulmak üzere e¤itim ve ö¤retim sisteminin 2010 detayl› çal›flma program›n›n etkin bir flekilde uygulanmas›na ait ortak rapor haz›rlanm›flt›r. (E¤itim) Konseyi ve Komisyonun (Mart 2004) ‘E¤itim ve Ö¤retim 2010’ çal›flma program›n›n uygulanmas›yla ilgili bu Ortak Ara raporunda, Lizbon stratejisine önemli bir katk› olarak AYÇ’nin gelifltirilmesine öncelik tan›nm›flt›r. Bu raporda, bu tür bir çerçevenin Avrupa’daki yeterliliklerin ve yetkinliklerin fleffafl›¤›, transferi ve tan›nmas›n› sa¤layan ve teflvik eden bir ortak referans olabilece¤i ifade edilmektedir. Mastriht Bildirgesi (14 Aral›k 2004) Mesleki E¤itim ve Ö¤retimde (MEÖ) geliflmifl Avrupa iflbirli¤inin gelece¤e yönelik öncelikleriyle ilgilidir. 32 Avrupa ülkesinde MEÖ’den sorumlu Bakanlar, Avrupal› sosyal ortaklar ve Komisyon, hem MEÖ’i hem de genel e¤itimi (ortaö¤retim ve yüksek ö¤retim) kapsayan yeterliliklerin tan›nmas› ve transfer edilebilmesini kolaylaflt›rmak üzere ortak bir referans sa¤layan aç›k ve esnek bir AYÇ’nin gelifltirilmesine öncelik vermifllerdir. Tablo 3.1. Mastriht Bildirgesi (Avrupa Düzeyi: Gerçek Bir Avrupa ‹fl Piyasas› Oluflturulmas›n› Kolaylaflt›rmak ‹çin fieffafl›k, Kalite ve Karfl›l›kl› Güvenin Gelifltirilmesi) kapsam›nda afla¤›daki konulara öncelik verilmesini ifade etmektedir: i. Kopenhag sürecinin önceliklerinin sa¤lamlaflt›r›lmas› ve somut sonuçlar›n uygulanmas›n›n kolaylaflt›r›lmas›. ii. fieffafl›k ve karfl›l›kl› güven üzerine kurulmufl aç›k ve esnek bir AYÇ’nin gelifltirilmesi. AYÇ, temel olarak yetkinliklere ve ö¤renme ç›kt›lar›na dayanarak, hem mesleki e¤itim, hem de genel (orta ve yüksek) e¤itimi kapsayan yeterliliklerin tan›nmas›n› ve aktar›labilmesini kolaylaflt›rmak amac›yla ortak bir referans sa¤layacakt›r. E¤itim ve ö¤retim sistemleri aras›ndaki geçifl kolayl›¤›n› gelifltirecektir, resmi olmayan yollardan kazan›lm›fl becerilerin kabul edilmesi için bir referans sa¤layacakt›r ve Avrupa, ulusal ve sektörel ifl piyasas›n›n sorunsuz ve etkili iflleyiflini destekleyecektir. AYÇ, bir dizi ortak referans seviye ile desteklenmelidir. Gerekli olan karfl›l›kl› güvenin oluflturulabilmesi için, Avrupa seviyesinde anlaflmaya var›lm›fl araçlar, özellikle de kalite güvencesi mekanizmalar› ile desteklenmelidir. AYÇ, sektörlerin ticaret ve teknolojinin uluslararas› hale geliflinin sebep oldu¤u yeni e¤itim ve ö¤retim güçlüklerine hitap edebilmelerini sa¤layarak Avrupa seviyesinde yetkinli¤e dayal› çözümlerin gönüllü olarak gelifltirilmesini kolaylaflt›rmal›d›r. iii. Ö¤rencilerin, ö¤renim sistemleri aras›nda yer de¤ifltirirken izledikleri ö¤renim rotalar› neticesinde elde ettikleri baflar›lar üzerinde geliflimlerini sürdürmelerine olanak sa¤lamak amac›yla MEÖ Sistemi ‹çin Avrupa Kredi Transferi Sisteminin (AKMEÖ) gelifltirilmesi ve uygulanmas›. AKMEÖ, ulusal ve sektörel düzeylerdeki tan›mlar› dikkate al›narak, söz konusu beceriler ve ö¤renme sonuçlar›na dayanacakt›r. Avrupa Kredi Transferi Sisteminin (AKTS) yüksek ö¤renim ve Europass çerçevesi alan›ndaki deneyimi dikkate al›nacakt›r. Pratik uygulama Avrupa’daki MEÖ tedarikçileri aras›nda gönüllü anlaflmalar gelifltirilmesini de içermelidir. Sistem, ilk olarak örgün ö¤renim sistemine öncelik vermek suretiyle, ulusal düzeyde ilerici uygulamas›na olanak sa¤layacak flekilde genifl-tabanl› ve esnek olacakt›r. iv. Meslek ö¤retmenleri ve e¤itimcilerinin özel ö¤renim ihtiyaçlar› ve de¤iflen rolü ve bu kiflilerin mesleklerinin, mesleki becerilerinin sürekli olarak güncellenmesini de içerecek flekilde daha cazip hale getirilmesi üzerinde çal›fl›lmas›. Ö¤retmenler ve e¤itimciler ö¤renme ortam›nda üstlendikleri bafll›ca rol olan yenilikçilik ve kolaylaflt›r›c›l›k rollerinde desteklenmelidir. Mesleki e¤itim ve ö¤retim kalitesinin artt›r›lmas›n› desteklemeye yönelik olarak uygun bir çerçeve tasarlanmal›d›r. v. MEÖ’in etkili, etkin ve cazip hale getirilmesi için MEÖ istatistiklerinin kapsam›n›n, do¤rulu¤unun ve güvenilirli¤inin artt›r›lmas›. Uygun veriler ve göstergeler MEÖ’de neler oldu¤unun ve kat›l›m gösteren tüm taraflarca ne gibi ek müdahale ve karar-alma eylemlerinin gerekli görüldü¤ünün anlafl›lmas›nda anahtard›r.” Bolonya süreci kapsam›ndaki Berlin Bakanlar konferans› (Eylül 2003), Üye Ülkelerin yüksek ö¤retimde birlefltirici bir yeterlilikler çerçevesi gelifltirmelerini teflvik etmifltir. Bu, Bolonya süreci kapsam›nda Bergen Bakanlar konferans›nda (May›s 2005) “Avrupa Yüksek Ö¤retim Alan› (AYÖA) Yeterlilikler Çerçevesinin’ benimsenmesiyle sonuçlanm›flt›r. 75


AYÖA ile Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi aras›ndaki ba¤lant›da ‘halihaz›rda Avrupa Birli¤i’nde ve kat›l›mc› ülkeler aras›nda gelifltirilmekte olan AYÖA yeterlilikleri ile genel e¤itimin yan› s›ra mesleki e¤itim ve ö¤retimi de içeren yaflam boyu ö¤renme için önerilen daha genifl yeterlilikler çerçevesi aras›nda tamamlay›c›l›¤›n sa¤lanmas›n›n” gerekli oldu¤u vurgulanm›flt›r. Mart 2005’te Avrupa Konseyi, 2006 y›l› itibariyle Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin benimsenmesini talep etmifl ve bu giriflimin gerçeklefltirilmesi için politik temeli önemli ölçüde güçlendirmifltir. 5. Ö¤renme Ç›kt›lar› Ö¤renme ç›kt›s› terimi, ulusal, bölgesel ve sektörel seviyede e¤itim ve ö¤retim sistemlerinde sürmekte olan reforma yönelik çabalar›n önemli bir parças›d›r. Ö¤renme ç›kt›lar›yla ilgili olarak çeflitli Avrupa ülkelerinin performansa dayal› sistemler bafllatt›klar› mesleki e¤itim ve ö¤retim buna örnek teflkil eder. Ayn› e¤ilim, ö¤renme ç›kt›lar›n›n sürmekte olan reformlarda temel unsurlar olarak de¤erlendirildi¤i yüksekö¤retimde de görülebilir. Son olarak, sektör tabanl› yeterlilikler (ve yeterlilik çerçeveleri) gelifltirme ve oluflturma çabalar›n›n ço¤u, ö¤renme ç›kt›lar›n› yap›tafllar› olarak kullanmaktad›r. Bu ba¤lamda, Cedefob (the European Center for Development of Vocational Training) taraf›ndan verilen afla¤›daki tan›m kullan›lmaktad›r: “Bir ö¤renme sürecinin sonunda bireyin kazand›¤› ve/veya sergileyebilece¤i bilgiler, beceriler ve/veya yetkinlikler grubudur. Ö¤renme ç›kt›lar›, bir ö¤rencinin bilmeyi, anlamay› ve/veya ö¤renme sürecinin sonunda yapabilmeyi bekledi¤i fleyin ifadesidir.” Ö¤renme ç›kt›lar›, tek tek dersler, üniteler, modüller ve programlarla iliflkili olarak çeflitli amaçlara göre gelifltirilebilir. Ö¤renme ç›kt›lar› dersler, üniteler, modüller ve programlar için tan›mlanabilir. Bunlar, ayn› zamanda bazen yeterlilik çerçeveleri ve sistemleri kapsam›nda veya bunlarla iliflkili olarak yap›land›r›lan tüm yeterlilikleri tan›mlamak üzere ulusal makamlar taraf›ndan kullan›labilir. Son olarak, uluslararas› kurumlar, ö¤renme ç›kt›lar›n› fleffafl›k, karfl›laflt›r›labilirlik, kredi transferi ve tan›ma amaçlar› do¤rultusunda kullanabilirler. AYÇ’nde 3 çeflit ö¤renme ç›kt›s› hedeflenmifltir: • Bilgi • Beceriler • Kiflisel ve mesleki yetkinlikler Bu üç çeflit ö¤renme ç›kt›s› en düflük yeterlilik seviyesinden en yüksek yeterlilik seviyesine do¤ru geliflir. Ö¤renme ç›kt›lar›nda, ilerlemeyi tan›mlamaya çal›flmak önemlidir; böylece Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi seviyeleri aç›k bir geliflmeye dayal› olacak ve üç ö¤renme ç›kt›s› türü bir seviye tan›mlay›c› oluflturacak flekilde birlefltirildi¤inde tutarl› flekilde tan›mlanabilecektir. Tablo 3.6’de 8 referans seviye verilmekte ve bu tablo üç ö¤renme ç›kt›s› türündeki ilerlemenin analizini temel almaktad›r. Tablo 3.7’de sekiz seviye boyunca üç çeflit ö¤renme ç›kt›s›n›n ilerlemesini vurgulamak üzere ayn› bilgiler farkl› bir formatta sunulmaktad›r.

76


Seviye

Tablo 3.2: Ö¤renme ç›kt›lar›yla tan›mlanan Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin sekiz seviyesi

Temel genel bilgileri hat›rlamak

2

Belirli bir alanda temel bilgileri hat›rlamak ve kavramak; buradaki bilginin kapsam› gerçekler ve temel fikirlerle s›n›rl›d›r

4

Beceriler

Kiflisel ve mesleki yetkinlik (i) Özerklik ve sorumluluk

1

3

19

Bilgi

Basit görevleri yerine getirmek için temel becerileri kullanmak

Eylemin rutinleri ve stratejileri tan›mlayan kurallarla yönlendirildi¤i görevleri yerine getirmek üzere becerileri ve anahtar yetkinlikleri kullanmak Temel yöntemleri, araçlar› ve materyalleri seçmek ve uygulamak Görevleri yerine Süreçleri, getirmek ve teknikleri, yöntemlerin, materyalleri, araçlar›n ve gereçleri, materyallerin ekipman›, teknolojiyi ve seçilmesi yoluyla kiflisel yorumu baz› teorik fikirleri içeren sergilemek için bir alana bilgiyi alana özel çeflitli beceriler uygulamak kullanmak Görevlere yönelik farkl› yaklafl›mlar› de¤erlendirmek Uzmanl›k bilgiAlana özel çeflitli pratik ve lerini uygulayarak teorik bilgileri ve uzman bilgi kaynaklar›n› kullanmak kullanarak iflte veya çal›flmada ortaya ç›kan görevler karfl›s›nda stratejik yaklafl›mlar gelifltirmek

(ii) Ö¤renme yetkinli¤i yetkinlik

(iii) ‹letiflim ve sosyal yetkinlik

Do¤rudan gözetim alt›nda ifl ve çal›flma görevlerini tamamlamak ve basit ve istikrarl› ortamlarda kiflisel etkinlik sergilemek Basit ve istikrarl› ba¤lamlarda ve tan›d›k, homojen gruplarda ifl veya çal›flma performans›nda geliflim için s›n›rl› sorumluluk almak

Ö¤renmeyle ilgili yönlendirmeyi kabul etmek

Basit yaz›l› ve sözlü iletiflime yan›t vermek Kendine dönük sosyal rol sergilemek

Problem çözerken prosedürlerle ilgili fark›ndal›k sergilemek

Ö¤renmeyle ilgili yönlendirme istemek

Basit fakat ayr›nt›l› yaz›l› ve sözlü iletiflime yan›t vermek Farkl› sosyal ortamlara göre rolü ayarlamak

Sa¤lanan bilgilerle problemleri çözmek

Görevlerin tamamlanmas›yla ilgili sorumluluk almak ve genellikle istikrarl› olan ancak baz› faktörlerin de¤iflti¤i ifllerde ve çal›flmalarda rolle ilgili bir miktar ba¤›ms›zl›k sergilemek

Kiflisel ö¤renmeyle ilgili sorumluluk almak

Ayr›nt›l› yaz›l› ve sözlü iletiflim üretmek (ve yan›tlamak) Kiflisel kavray›fl ve davran›flla ilgili sorumluluk almak

Baz› sosyal konular› dikkate alarak ve iyi bilinen bilgi kaynaklar›n› kullanarak problemleri çözmek

Genellikle tahmin edilebilir olan, de¤iflime neden olan çeflitli faktörler içeren ve baz› faktörlerin birbiriyle iliflkili oldu¤u ifl ve çal›flma ortamlar›nda yönlendirme alarak rolü yönetmek Ç›kt›larla ilgili

Ö¤renmede kiflisel yönelim sergilemek

Yabanc› ortamlarda ayr›nt›l› yaz›l› ve sözlü iletiflim üretmek (ve yan›tlamak) Davran›fl› de¤ifltirmek için kiflisel kavray›fl› kullanmak

‹lgili sosyal ve etik konular› dikkate alarak ve uzman kaynaklardan al›nan bilgileri birlefltirerek problemleri çözmek

http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic2004.pdf

77

(iv) Profesyonel ve mesleki


Ç›kt›lar› kullan›lan stratejik yaklafl›m aç›s›ndan de¤erlendirmek

5

6

7

geliflmeler hakk›nda önerilerde bulunmak Di¤erlerinin rutin ifllerini gözetim alt›nda tutmak ve di¤erlerinin e¤itimiyle ilgili bir miktar sorumluluk almak Genelde belirli ‹yi tan›ml› somut Baz›lar› birbiriyle ve soyut çözümleri etkileflim halinde bir alanda araflt›r›rken strate- olan ve öngörüleuzmanlaflma meyen de¤iflime yol gerektiren genifl jik ve yarat›c› açan birtak›m faktörkapsaml› teorik cevaplar gelifltirmek lerin bulundu¤u ve pratik ortamlarda problem bilgileri kullan- Problemlere çözüm bulurken çözmeyi gerektiren mak ve bilgi teorik ve pratik projeleri ba¤›ms›z temelinin olarak yönetmek s›n›rlar›yla ilgili bilgi aktar›m› sergilemek Proje gelifltirme fark›ndal›k konusunda yarat›c›l›k sergilemek sergilemek ‹nsanlar› yönetmek; kiflisel performans› ve baflkalar›n›n performans›n› incelemek Baflkalar›n› e¤itmek ve ekip performans› gelifltirmek Karmafl›k ve Belirli bir Öngörülemeyen ve alanda ayr›nt›l› uzmanl›k birbiriyle etkileflim teorik ve pratik gerektiren bir halindeki çeflitli bilgi kullanmak. alanda yöntemler faktörlerle birlikte ve araçlarla ilgili karmafl›k problemBilgilerin bir k›sm› alanda ön ustal›k sergilemek lerin çözümlenmesini ve kullan›lan plana sahiptir gerektiren ifl ve yöntemler ve teorilerle çal›flma ortamlar›nda aç›s›ndan ilkelerin idari tasar›m, kaynak yenilikler yapmak ve ekip yönetimi anlafl›lmas› Problemleri aç›s›ndan çok sorumluluklar› almak çözmek için önemlidir Proje gelifltirme argümanlar konusunda yarat›c›l›k gelifltirmek ve sergilemek ve ekip sürdürmek performans› gelifltirmek için baflkalar›n›n e¤itimini içeren yönetim süreçlerinde inisiyatif almak Bir k›sm› belirli Yeni veya disiYabanc›, karmafl›k, plinler aras› alan- öngörülemeyen ve bir alanda ön lardan bilgileri planda gelen, birbiriyle etkileflim yüksek oranda birlefltirerek prob- halindeki pek çok uzmanl›k gerek- lemlere konan faktör içeren probtiren teorik ve tan›lar› temel alan lemlerin çözülmesini pratik bilgileri bir araflt›rma gerektiren ifl ve

78

Kiflisel ö¤renmeyi de¤erlendirm ek ve ileri seviyede e¤itim almak için gerekli ö¤renme ihtiyaçlar›n› belirlemek

Nicel ve nitel bilgilerden faydalanarak, iyi yap›land›r›lm›fl ve tutarl› bir flekilde ifl arkadafllar›na, yöneticilere ve müflterilere düflünceler iletmek Di¤erleriyle iliflkileri yans›tan kapsaml› ve içsellefltirilmifl bir kiflisel dünya görüflünü ifade etmek

Soyut ve somut problemlere yan›tlar oluflturmak. Belirli bir alanda operasyonel etkileflim deneyimi sergilemek ‹lgili sosyal ve etik konular hakk›ndaki bilgilere dayanan yarg›larda bulunmak

Kiflisel ö¤renmeyi tutarl› bir flekilde de¤erlendirm ek ve ö¤renme ihtiyaçlar›n› belirlemek

Nitel ve nicel bilgiler içeren çeflitli yöntemler kullanarak uzman olan ve olmayan dinleyicilere düflünceleri, problemleri ve çözümlerini aktarmak Di¤erleriyle dayan›flma sergileyen kapsaml› ve içsellefltirilmifl bir dünya görüflü ifade etmek

Problemleri çözmek için belirli bir alanla ilgili veriler toplamak ve bunlar› yorumlamak Karmafl›k bir ortamda operasyonel etkileflim deneyimi sergilemek ‹flte veya çal›flmada ortaya ç›kan sosyal ve etik konular› temel alan yarg›larda bulunmak

Ö¤renmenin yönlendirilmesinde ve yüksek seviyeli bilgi süreçlerinin anlafl›lmas›n

Proje ç›kt›lar›n›, yöntemlerini ve bunlar›n temelini oluflturan dayana¤› uygun yöntemler kullanarak uzman olan

Yeni ve yabanc› ortamlarda bazen eksik olan bilgi kaynaklar›n› birlefltirerek problemleri çözmek


8

kullanmak. Bu bilgi, fikirler gelifltirme ve/veya uygulama konusunda orijinalli¤in temelini oluflturur. Belirli bir alanla ilgili bilgiler ve çeflitli alanlar aras›ndaki etkileflim hakk›nda fark›ndal›k sergilemek Belirli bir alanda en önde gelen geliflmifl yeni ve karmafl›k fikirleri analiz etmek, de¤erlendirmek ve sentezlemek için uzmanl›k gerektiren bilgileri kullanmak Belirli bir alanda veya alanlar aras› etkileflimde mevcut bilgiyi ve/veya meslek uygulamas›n› geniflletmek veya yeniden tan›mlamak

oluflturmak ve çal›flma ortamlar›nda da özerklik eksik veya s›n›rl› liderlik ve yenilik sergilemek bilgiyle yarg›larda sergilemek bulunmak Ortaya ç›kan bilgi ve yöntemlere yan›t olarak yeni beceriler gelifltirmek

ve olmayan dinleyicilere aktarmak Sosyal normlar› ve iliflkileri incelemek ve derinlemesine düflünmek; bunlar› de¤ifltirmek üzere harekete geçmek

Karmafl›k bir ortamda de¤iflimi yönetirken operasyonel etkileflim deneyimi sergilemek

Yeni bilgilere ve yeni prosedür çözümlerine yol açan projeleri araflt›rmak, kavramak, tasarlamak, uygulamak ve uyarlamak

Uzman bir topluluk içinde ifl arkadafllar›yla önemli diyaloglar yoluyla otorite içeren iletiflim kurmak Sosyal normlar› ve iliflkileri incelemek ve derinlemesine düflünmek; bunlar› de¤ifltirmeye yönelik eylemleri yönetmek

Yeni ve karmafl›k fikirleri analiz etmek, de¤erlendirmek ve sentezlemek; bu süreçleri temel alan stratejik kararlar vermek Karmafl›k bir ortamda stratejik karar verme kapasitesiyle operasyonel etkileflim deneyimi sergilemek Eylemlerle sosyal ve etik geliflimi desteklemek

Orijinal olan ve birbiriyle etkileflim halindeki pek çok faktörü içeren problemlerin çözümlenmesini gerektiren ifl ve çal›flma ortamlar›nda kapsaml› liderlik, yenilik ve özerklik sergilemek

Yeni fikirlerin veya süreçlerin gelifltirilmesine ve üst seviye ö¤renme süreçlerinin anlafl›lmas›n a sürekli ba¤l›l›k kapasitesi sergilemek

‹flte veya çal›flmada karfl›lafl›lan sosyal, bilimsel ve etik konulara yan›t vermek

Tablo 3.3: Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi seviyeleriyle ilgili destekleyici bilgi Seviye

Her seviyede yeterliliklere özel ve bunlar›n göstergesi niteli¤inde destekleyici bilgiler

1

Ö¤renme içerikleri basit ve sabittir; temel becerilerin genel olarak ö¤renilmesi üzerinde yo¤unlafl›r. Ö¤renme, normalde zorunlu e¤itim s›ras›nda geliflir ve genel e¤itime katk›da bulunur; ancak ayn› zamanda yetiflkinler için ö¤renim programlar› (popüler yetiflkin e¤itimi dahil) ve yayg›n ve resmi olmayan ö¤renim f›rsatlar› yoluyla da kazan›l›r. Gençlere yönelik örgün e¤itimde, temel bilgiler ve beceriler do¤rudan ö¤retim yöntemleri kullan›larak gözetimli bir ortamda gelifltirilir. Ö¤renme genellikle okul, kolej, e¤itim merkezi, okul d›fl› e¤itim program› veya iflletmede gerçekleflir. Ö¤renmenin içeri¤i genellikle iyi yap›land›r›lm›fl veya düzenlenmifltir. Bununla birlikte, temel becerilerin gelifltirilmesi, ayn› zamanda iflyerinde ve toplumda resmi olmayan ö¤renme ba¤lamlar›yla da yak›ndan iliflkilidir. 1. seviyede resmi yeterliliklerle ilgili kalite güvence sistemlerini e¤itim ve ö¤retimi düzenleyen teflkilatlar çal›flt›r›r. 1. seviyede yer alan yeterliliklerin kazan›lmas›, ileri ö¤renim f›rsatlar› ve daha sonra geliflmifl e¤itim unsuru içerebilecek vas›fs›z istihdama eriflim sa¤lar. Bu seviye, genellikle herhangi bir yeterlili¤e sahip olmayan insanlar›n yaflam boyu ö¤renme yoluna girifl noktas›d›r.

79


‹stiflare belgesi, 1. seviyeye 20-40 aral›¤›nda kredi puan› tahsis edilebilece¤ini göstermektedir. 2

Ö¤renme içerikleri sabittir ve temel becerilerin gelifltirilmesi üzerinde yo¤unlafl›r (anahtar yetkinlikler dahil)20. Bu seviyede gerçekleflen ö¤renme, resmi olarak zorunlu e¤itim s›ras›nda kazan›l›r ve ifle bafllamay› içerebilir. Ö¤renme, genellikle okulda, yetiflkin e¤itimi merkezinde, kolejde, e¤itim merkezinde veya iflletmede gerçekleflir. Ö¤renme, ayn› zamanda iflyerinde veya popüler yetiflkin e¤itimi topluluklar›nda yayg›n e¤itim yoluyla da geliflebilir. Bilgi ve beceriler, örgün e¤itimde gözetimli bir ortamda do¤rudan ö¤retim ve yönlendirme yoluyla ö¤renilir. Ö¤renmenin içeri¤i iyi yap›land›r›lm›fl ve düzenlenmifltir. Bununla birlikte, temel becerilerin gelifltirilmesi genelde iflyerlerinde ve topluluklarda yayg›n e¤itim ba¤lamlar›yla yak›ndan iliflkilidir. 2. seviyede resmi yeterliliklerle ilgili kalite güvence sistemlerini e¤itim ve ö¤retimi düzenleyen teflkilatlar çal›flt›r›r. 2. seviyede belirlenen yeterliliklerin kazan›lmas›, yeterlili¤e dayal› e¤itim programlar›na girifl ve daha sonra geliflmifl e¤itim unsuru içerebilecek vas›fs›z istihdama eriflim f›rsat› sa¤lar. Bu seviye, yaflam boyu ö¤renme yoluna girifl noktas› olabilir. ‹stiflare belgesi, 2. seviyeye 40-60 aral›¤›nda kredi puan› tahsis edilebilece¤ini göstermektedir.

3

Bu seviyede yetkinli¤in gelifltirilmesi ve sergilenmesi için ö¤renme içerikleri genellikle sabittir, ancak zaman zaman kullan›lan yöntemlerin gelifltirilmesiyle ilgili kiflisel d›flavurum için alan yaratan baz› faktörler de¤iflebilir. Bu yeterlilik seviyesinde bulunan kifliler, genellikle çal›flma veya ifl alan›nda bir miktar deneyim sahibidirler. 3. seviyenin kazan›lmas›, okullarda, kolejlerde, e¤itim merkezlerinde ortaö¤retim ikinci devre veya yetiflkin e¤itimi (popüler yetiflkin e¤itimi ve ifl piyasas› e¤itimi dahil) seviyesinde örgün ö¤renmeyi veya iflyerlerinde ö¤renmeyi yans›t›r. Bu seviye, ayn› zamanda ifl yoluyla kazan›lan resmi olmayan e¤itimi de yans›t›r. Normalde bir meslek alan›nda ortaö¤retim ikinci devre veya temel e¤itimin bir parças›yla iliflkili olarak, 3. seviyede yer alan bu yeterlilikler genel e¤itimi ve pek çok göreve uygun beceri temelini tan›r. Do¤rudan ö¤retim ve yönlendirme, örgün ö¤renim programlar›n›n temel özelli¤ini oluflturur. Ö¤renmenin içeri¤i iyi yap›land›r›lm›fl ve düzenlenmifltir. Yayg›n ö¤renim f›rsatlar›, ifle veya topluluk programlar›na dayanan çal›flmalarla sa¤lan›r. 3. seviyedeki yeterliliklerin kalite güvencesini e¤itim ve sektörü düzenleyen teflkilatlar belirler. 3. seviyede yer alan yeterlilikler, tipik olarak yar› vas›fl› istihdama, geliflmifl e¤itime ve yüksekö¤retime eriflim sa¤lar. Bu seviye, yaflam boyu ö¤renme yolunda anahtar aflamay› oluflturabilir. ‹stiflare belgesi, 3. seviyeye 60-90 aral›¤›nda kredi puan› tahsis edilebilece¤ini göstermektedir.

4

Bu seviyede yetkinlik gelifltirme ve sergileme içeri¤i genellikle öngörülebilirdir. Ö¤renme içeri¤inde fark yaratabilecek pek çok faktör vard›r ve bunlardan baz›lar› birbiriyle iliflkilidir. Bu seviyede yeterlilik sahibi olan bir kifli, genellikle belirli bir alanda çal›flma ve ö¤renme deneyimine sahiptir. 4. seviyenin kazan›lmas›, tipik olarak ortaö¤retim ikinci devrenin tamamlanmas›n› ve ifl piyasas› e¤itimi ve popüler yetiflkin e¤itimi de dahil olmak üzere zorunlu yetiflkin e¤itiminde örgün e¤itimi yans›t›r. Çeflitli kurumlarda gerçekleflir ve ayn› zamanda ifl yoluyla yayg›n e¤itim biçiminde olabilir. 4. seviyede yer alan yeterlilikler, ayr›ca yüksekö¤retimdeki ö¤renme f›rsatlar›na girifl kap›s› olarak kullan›l›r. Yönlendirme, tipik olarak ö¤renim program›n›n ana özelli¤idir. Örgün ö¤renim programlar›n›n içeri¤i, bu alanda uzman olan yetkililer taraf›ndan iyi yap›land›r›lm›fl ve düzenlenmifltir. 4. seviyedeki yeterliliklerin kalite güvencesi, büyük ölçüde kurumsal veya sektörel tabanl› anlaflmalar› temel alan uzman incelemesiyle belirlenir. Bu seviyede yeterlilik sahibi olan kifliler, tipik olarak geliflmifl ö¤renme yollar›na (bazen yüksekö¤retim dahil edilir) ve vas›fl› ifllerde istihdama sahiptir. Bu yeterlilik seviyesi, ayn› zamanda iflini gelifltirmek isteyen kifliler için geliflmifl ve uzmanlaflm›fl e¤itimi de destekler. 4. seviyede yer alan yeterlilikler, ayn› zamanda ba¤›ms›z olarak sürdürülebilecek ve yöneticilik ve koordinatörlük görevlerini gerektiren vas›fl› ifllerde istihdama eriflim sa¤lar. ‹stiflare belgesi, 4. seviyeye 90-120 aral›¤›nda kredi puan› tahsis edilebilece¤ini göstermektedir.

5

20

Bu seviyede yer alan tipik ö¤renme ortamlar›, önceden belirlenen ö¤renme sürecinde problemlerin çözülmesini gerektirir. Birbiriyle etkileflim halinde olan çeflitli faktörler vard›r ve bu nedenle içerikte yap›lacak de¤ifliklikler bazen öngörülemez. Ö¤renme, genellikle uzmanl›k gerektiren bir alanda deneyimi temel al›r.

http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic2004.pdf

80


5. seviyede yer alan yeterlilikler, tipik olarak ç›rakl›kla birlikte ilgili alanda program sonras› deneyim gibi ortaö¤retim sonras› bir ö¤renim program›n›n tamamlanmas›n› takip eder. K›demli teknisyenler ve müdürler, genellikle ortaö¤retimle yüksekokul e¤itimi ve ö¤renimi aras›nda köprü kuran bu yeterlilikleri kazan›rlar. Bu seviyede yer alan yüksekö¤retim yeterlilikleri, Bolonya süreci içinde gelifltirilen ve genellikle geliflmifl ders kitaplar›yla desteklenen çerçeve içinde ‘k›sa devreli’ (birinci devre içinde) yeterliliklerle iliflkilidir. Bu seviyede ö¤renme, ö¤rencinin bir miktar ba¤›ms›z olmas›n› gerektirir ve tipik olarak iyi yap›land›r›lm›fl prosedürler ve bilgi yönlendirmesiyle kazan›l›r. Kalite güvencesi, büyük ölçüde kurumsal prosedür gereksinimlerinin yan› s›ra uzman de¤erlendirmesiyle belirlenir. 5. seviyedeki yeterlilikleri kazanmak, 6. seviyedeki yüksekö¤retim programlar›na (genellikle bir miktar kredi muafiyetiyle), yüksek vas›f gerektiren istihdama veya ifl becerilerinin geliflmifl olarak tan›nmas› yoluyla kariyerde ilerlemeye eriflim sa¤lar. Bu yeterlilikler, ayn› zamanda yönetim görevleri gerektiren ifl rollerine do¤rudan eriflim de sa¤layabilir. ‹stiflare belgesi, 5. seviyeye 120 kredi puan› tahsis edilebilece¤ini göstermektedir (Bolonya sürecine uygun olarak). 6

6. seviyede ö¤renme ortamlar› genellikle sabit de¤ildir ve ö¤renme sürecinde karmafl›k problemlerin çözülmesini gerektirir. Birbirleriyle etkileflim halinde olan pek çok faktör vard›r ve içerikteki de¤iflim öngörülemez. Ö¤renme genellikle büyük ölçüde uzmanlaflma gerektirir. 6. seviyede yer alan yeterliliklerin ö¤renilmesi, genellikle yüksekö¤retim kurumlar›nda gerçekleflir. Bununla birlikte, ifl ortamlar› ayn› zamanda yeterli ölçüde zorlay›c› bir ba¤lam sa¤lar; sektör ve meslek kurulufllar› bu yolla kazan›lan ö¤renmenin tan›nmas› imkan›n› sunar. 6. seviyede ö¤renme, genel ortaö¤retim üzerine kurulur ve geliflmifl ders kitaplar›yla desteklenirken tipik olarak ilgili çal›flma alan›n›n ön plan›nda olan baz› özellikleri içerir. Bilgi temelli profesyoneller olan veya profesyonel yönetim pozisyonlar›nda çal›flan kifliler, bu yeterlilikleri kazan›rlar. 6. seviyeye ait yeterlilikler, Bolonya sürecinde gelifltirilen çerçevede yüksekö¤retimde birinci devre yeterliliklerle iliflkilidir. Uzmanlar, normalde ö¤renmeyi do¤rudan ö¤retim veya pratik yönlendirme yoluyla yönetirler. Ö¤renciler örgün içerik ve kullan›lan yöntemler üzerinde s›n›rl› kontrole sahiptirler, ancak onlardan araflt›rma ve sorunlar› çözme konusunda ba¤›ms›z davranmalar› beklenir. Kalite güvencesi, büyük ölçüde kurumsal prosedür gereksinimlerinin yan› s›ra üçüncü flah›slar›n incelemesini içeren uzman de¤erlendirmesiyle belirlenir. 6. seviye yeterlilikler, mesleki istihdam f›rsatlar›na eriflim sa¤lar ve genellikle bunlar profesyonel çal›flmalarda ve yönetim çal›flmalar›nda kariyere girifl yeterliliklerini oluflturur. 6. seviye yeterlilikler, ayn› zamanda yüksekö¤retimde geliflmifl ö¤renme f›rsatlar›na eriflim sa¤lar. ‹stiflare belgesi, 6. seviyeye 180-240 aral›¤›nda kredi puan› tahsis edilebilece¤ini göstermektedir (Bolonya sürecine uygun olarak).

7

Bilindik tipik ö¤renme ortamlar› yoktur ve bu seviye birbiriyle etkileflim halindeki pek çok problemin çözülmesini gerektirir. Ayr›ca bunlar›n tümü kiflinin yak›n oldu¤u problemler olmayabilir. Pek çok faktör de¤iflerek ö¤renme içeri¤ini karmafl›k ve öngörülemez hale getirir. Ö¤renme, genellikle büyük oranda uzmanl›k gerektirir. 7. seviyedeki yeterlilikler için örgün çal›flmalar, genellikle 6. seviyenin üzerine yap›land›r›lan ve bunu geniflleten ve/veya gelifltiren seviyede bir bilgi ve kavray›fl içeren uzman yüksekö¤retim kurumlar›nda gerçekleflir. Sektör veya meslek kurulufllar›, ifl ortam›nda bu seviyede kazan›lan ö¤renmenin tan›nmas›n› sa¤lar. Bu yeterlilikleri k›demli profesyoneller ve müdürler kazan›rlar. 7. seviye yeterlilikleri, Bolonya süreci kapsam›nda gelifltirilen çerçevede yüksekö¤retim yeterliliklerinin ikinci devresiyle iliflkilidir. Ö¤renme, genellikle ayn› seviyedeki veya daha üst seviyedeki insanlarla ba¤›ms›z çal›flmay› gerektirir. ‹lgilere göre çal›flmay› veya ö¤renmeyi gelifltirme imkan› vard›r. Ayn› alanda daha üst seviyelerde çal›flan kiflilerin normalde yönlendirme sa¤lamalar› beklenir. Bu seviyede kalite güvencesi, büyük ölçüde kurumsal prosedür gereksinimleriyle birlikte uzman ifl arkadafllar›n›n de¤erlendirmeleri yoluyla belirlenir. 7. seviye yeterlilikleri, ilgili (veya yak›n) uzmanl›k alan›nda istihdama ve kariyerde ilerlemeye eriflim sa¤lar. Bu yeterlilikler, ayn› zamanda yüksekö¤retimde geliflmifl uzmanl›k gerektiren ö¤renime de eriflim sa¤lar. ‹stiflare belgesi, Bolonya sürecine uygun olarak 7. seviyeye 90-120 aral›¤›nda kredi puan› tahsis edilebilece¤ini göstermektedir (minimum gereklilik 60’t›r).

81


8

8. seviyeye ait ö¤renme ortamlar› al›fl›lm›fl›n d›fl›ndad›r ve baz›lar› de¤iflen ve birey aç›s›ndan çok belirgin olmayan, bu nedenle içeri¤i karmafl›k hale getiren ve öngörülemeyen, birbirleriyle etkileflim halindeki pek çok faktörden oluflan problemlerin çözülmesini gerektirir. Ö¤renme büyük ölçüde uzmanl›k gerektiren bir alanda gerçekleflir. Bu yeterliliklere yönelik çal›flma, genelde uzmanlaflm›fl yüksekö¤retim kurumlar›nda gerçekleflir. 8. seviyede yeterlilik kazanan ö¤renciler, belirli bir çal›flma alan›nda sistemli kavray›fl sergilerler ve bu alanla ba¤lant›l› becerilere ve araflt›rma yöntemlerine hakim olduklar›n› kan›tlarlar. 8. seviye yeterlilikleri, Bolonya süreci kapsam›nda gelifltirilen çerçevede yüksekö¤retim yeterliliklerinin üçüncü devresiyle iliflkilidir. Bu seviyede ö¤renme, daha çok örgün ö¤renim programlar›ndan ba¤›ms›zd›r ve kiflisel olarak bafllat›lan ve di¤er üst seviye uzmanlar taraf›ndan yönlendirilen eylemler yoluyla gerçekleflir. Bu seviyede çal›flan bireyler, genelde di¤erlerine üst seviye uzmanl›k kazand›rmaya yönelik yönlendirme sa¤larlar. Kalite güvencesi, büyük ölçüde kurumsal prosedür gereksinimleriyle birlikte uzman ifl arkadafllar›n›n de¤erlendirmeleri yoluyla belirlenir. 8. seviyeye ait yeterlilikler, uzmanlaflm›fl alanlarda istihdam f›rsatlar›na eriflim ve araflt›rma becerileri, burs çal›flmas› ve liderlik gerektiren ifllerde çal›flanlar için kariyer geliflimi sunar.

Taksonomi, davran›fllar› s›n›fland›rma yöntemidir. Benjamin Bloom ve birçok araflt›rmac› e¤itim ortamlar›nda yayg›n olarak ortaya ç›kan sorular›n soyutlama seviyesini kategorize etmek amac› ile taksonomiyi gelifltirmifllerdir. Ö¤renme, bireylerin gittikçe daha karmafl›k ve soyut bilgileri (kavramlar, kategoriler ve davran›fl biçimleri veya modeller) kademeli olarak kavrad›klar› ve/veya beceriler ve kapsaml› yetkinlikler kazand›klar› kümülatif bir süreçtir. Bu süreç, örne¤in e¤lence faaliyetleri yoluyla resmi olmayan ö¤renme ortamlar›nda ve iflyerini de içeren resmi ö¤renme ortamlar›nda gerçekleflir6. Taksonomi, test sorular›n›n kategorilere ayr›ld›¤› faydal› bir yap› sa¤lar. Ö¤retmenler, e¤iticiler ve profesörler karakteristik olarak belirli seviyelerden sorular sorarlar. Bunun amac› ö¤retim ve e¤itim sayesinde ö¤rencinin “bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve de¤erlendirme” aç›s›ndan eriflti¤i seviyeleri ve bunlar›n ö¤renme ç›kt›lar›n› teflhis edebilmektir. Basit hat›rlama veya olaylar› tan›ma fleklindeki en düflük seviyeden, giderek daha mu¤lak ve soyut mant›k seviyelerden geçerek, de¤erlendirme olarak s›n›fland›r›lan en yüksek seviyeye kadar olan biliflsel bölge içerisinde alt› seviye teflhis edilmektedir. Biliflsel alanda ö¤renme seviyelerinin tan›mlay›c›lar› ve her bir seviyede zihni etkinli¤i gösteren fiil örnekleri afla¤›da sunulmufltur (Tablo 3.3).

Tablo 3.3: Biliflsel alanda ö¤renme seviyelerinin tan›mlay›c›lar› ile sorgulamak ve ölçmek için kullan›labilecek fiiller 1. Bilgi Bilgi, biliflsel alandaki ö¤renme sonuçlar›n›n en alt düzeyini temsil eder. Daha önce ö¤renilen materyallerin hat›rlanmas›. Bu beceri özel olgulardan, tamamlanm›fl teorilere kadar çok çeflitli materyalin hat›rlanmas›n› içerebilir. Ancak tek gereken uygun bilginin akla gelmesidir. Fiiller: Birer birer saymak, tarif etmek (tan›mlamak), tasvir etmek (betimlemek), belirlemek (tan›mak), etiketlemek, listelemek, efllefltirmek, isimlendirmek, tasla¤›n› ç›karmak, hat›rlamak, ezberden okumak, an›msamak, anlatmak, ço¤altmak, seçmek, ifade etmek 2. Kavrama Materyalin anlam›n› idrak edebilme becerisidir. Bu beceri, sözcükler ya da say›larla materyali bir formdan baflka bir forma sokarak, aç›klama ya da özetlemeyle materyali yorumlayarak ve sonuçlar›n ya da etkilerin tahmin edilmesiyle gelecekteki e¤ilimleri hesaplayarak gösterilebilir. Fiiller: de¤ifltirmek, kurmak, dönüfltürmek, flifresini çözmek, savunmak, belirtmek, tahmin etmek, ay›rt etmek, ayr›m yapmak, hesaplamak, aç›klamak, geniflletmek, genellefltirmek, örnek vermek, örneklerle aç›klamak, sonuç ç›karmak, baflka sözcüklerle aç›klamak, önceden bildirmek, yeniden belirtmek, yeniden yazmak, çözmek, özetlemek

82


3. Uygulama Ö¤renilmifl olan materyali yeni ve somut durumlarda kullanabilme becerisidir. Bu beceri, kurallar, yöntemler, kavramlar, ilkeler, kanunlar ve kuramlar gibi durumlar›n uygulamas› ile gösterilebilir. Fiiller: uygulamak, de¤ifltirmek, hesaplamak, örneklerle kan›tlamak, gelifltirmek, keflfetmek, oyunlaflt›rmak, çal›flt›rmak, örneklerle aç›klamak, yorumlamak, beceriyle kullanmak, de¤ifliklik yapmak, iflletmek, organize etmek, önceden bildirmek, haz›rlamak, üretmek, iliflki kurmak, çözmek, iletmek, kullanmak 4. Analiz Materyalin organizasyonel yap›s›n›n anlafl›lmas› için materyali kendi bileflen parçalar›na ay›rabilme-bölebilme becerisi. Bu beceri bölümlerin tan›mlanmas›, bölümler aras›ndaki iliflkilerin analiz edilmesi ve dahil olunan organizasyonel ilkelerin tan›nmas› ile gösterilebilir. Fiiller: analiz etmek, dökümünü ç›karmak, s›n›fland›rmak, mukayese etmek (karfl›laflt›rmak), aradaki fark› göstermek (k›yaslamak), saptamak (tayin etmek, belirtmek), ortaya ç›karmak, diyagramla göstermek, tefrik etmek (alt sistemlerdeki fark› görmek), üstünlü¤ünü ay›rt etmek, belirlemek (tan›mak), örneklerle-resimlerle aç›klamak (tasvir etmek), sonuç ç›karmak, tasla¤›n› ç›karmak, göstermek, iliflki kurmak, seçmek, ay›rmak (bölmek), tekrar bölmek (alt bileflenlere ay›rmak) 5. Sentez Yeni bir bütün oluflturabilmek için bölümleri bir araya getirebilme becerisidir. Bu beceri, tek bir iletiflimin (tema ya da konuflma), bir ifllemler plan›n›n (araflt›rma önerisi) ya da bir dizi soyut iliflkinin (bilginin s›n›fland›r›lmas› için flema) üretilmesini içerebilir. Fiiller: kategorilere ay›rmak, birlefltirmek, derlemek, oluflturmak, tasavvur etmek, infla etmek, yaratmak, tasarlamak, keflfetmek, tesis etmek, aç›klamak, formüllefltirmek, üretmek, icat etmek, idare ettirmek, de¤ifliklik yapmak, organize etmek, bafllatmak, planlamak, önermek, yeniden düzenlemek, yeniden infla etmek, iliflki kurmak, yeniden organize etmek, gözden geçirip düzeltmek, yeniden yazmak, kurmak, özetlemek, anlatmak, yazmak 6. De¤erlendirme Belli bir amaç için materyalin (beyan, roman, fliir, araflt›rma raporu) de¤eri hakk›nda yarg›da bulunabilme becerisidir. Bu yarg›lar›n belirli kriterlere dayal› olmas› gerekir. Bunlar dahili kriterler (organizasyon) ya da harici kriterler (amacla ilintisi) olabilir ve e¤itilen birey (ö¤renci) kriterleri belirleyebilir veya ö¤renciye kriterler verilmifl olabilir. Fiiller: de¤er biçmek, do¤rusunu bulmak, uygun görmek, karfl›laflt›rmak, sonuca varmak, k›yaslamak, elefltirmek, karar vermek, savunmak, tan›mlamak, ayr›m yapmak, aç›klamak, yorumlamak, hakl› ç›karmak, iliflki kurmak, çözmek, özetlemek, desteklemek, geçerli k›lmak, yazmak (bir inceleme)

Ö¤renme Ç›kt›lar›n›n Ortak Referans Düzeyleri -Sekiz Seviye Mesleki e¤itim ve ö¤retiminde kredi transferi sisteminin gelifltirilmesini desteklemek üzere gerçeklefltirilen araflt›rma, yüksekö¤retim ve meslekî e¤itim ve ö¤retimi kapsayan bir Avrupa çerçevesi için 8 seviyenin uygun olaca¤› sonucuna varm›flt›r.21 Bu rakam, araflt›rmalardan, flirketlerdeki ifl uygulamas› yap›lar›ndan ve yüksekö¤retim devreleriyle ilgili Bolonya anlaflmalar›ndan elde edilen kan›tlar›n analizini temel almaktad›r. Sekiz seviyeli bir yap›, ayn› zamanda pek çok ülkenin ana ulusal yeterlilikleriyle eflleflen ‘en iyi modeli’ sa¤lamaktad›r. Anlafl›lmas› kolay olan daha az say›da genifl seviyelere tak›l›p kalmakla, her bir seviyeyle ilgili daha ayr›nt›l› bilgi sa¤layan ancak fleffaf bir çerçeve oluflturmay› güçlefltirecek daha fazla say›da seviye aras›nda bir denge kurulmal›d›r. CEDEFOP raporu yay›nland›¤›ndan bu yana, 8 seviyeli yaklafl›m mesleki e¤itim ve ö¤retim alan›n›n d›fl›nda çal›flan yeterlilik sistemleriyle de ilgili olarak pek çok kurum taraf›ndan genifl ölçüde onay alm›flt›r. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesindeki referans seviyelerden her biri için, o seviyede s›n›fland›r›lan yeterlilikler hakk›nda belirgin bir tan›mlama yap›lmas› gereklidir. Bu seviye tan›mlay›c›lar›n yaz›lmas› karmafl›k bir süreçtir, çünkü çok çeflitli tan›mlamalar yapmak mümkündür. Bununla birlikte, seviye tan›mlay›c›lar›n yap›tafl› olarak yetkinlik kavram›n›n kullan›lmas›, yeterlilik çerçevelerinin çeflitli kullan›c›lar› aç›s›ndan netlik sa¤lam›flt›r ve Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin ö¤renme programlar›n›n ve yeterlilik yap›s›n›n yap›sal ayr›nt›lar›n› (içerik, e¤itim ve de¤erlendirme) belirleme görevini ülkelere ve sektörlere b›rakan gerçek bir ara (meta) çerçeve olmas›na olanak tan›yacakt›r. Yetkinlik ve ö¤renme ç›kt›lar›na yap›lan gönderme, ayn› zamanda Avrupa Kredi Transferi ve Birikimi Sistemi (ECTS) gibi 21

Cedefop taraf›ndan Komisyonun (Coles & Qates 2005) talebi üzerine gerçeklefltirilen bu araflt›rma, yaflam boyu ö¤renmeye yönelik yeterlilik çerçeveleri gelifltiren ülkelerin deneyimlerinin yan› s›ra, farkl› seviyelerde yetkinlik geliflimlerini inceleyen akademik araflt›rmalar› da (örne¤in Dreyfus, Jacques ve di¤erleri) gönderme yapar.

83


yüksekö¤retim araçlar›n›n gidiflat›na da karfl›l›k gelecektir ve pek çok mesleki e¤itim ve ö¤retim yeterlili¤i için rahat bir kavramd›r.

fiekil.3.7: Referans seviyeler

Örgün e¤itimdeki karfl›l›klar› özet olarak afla¤›daki flekilde seviyelendirilebilir.

fiekil 3.8: Örgün ö¤retimde referans seviyeleri

84


Ülkeler aras› farkl› seviyelerde tan›mlansalarda sonuçta ortak yeterlilikler de birleflmektedri. Örne¤in, ‹sveç’te 4 seviye olarak ulusal tan›mlanan yeterlikler ‹rlanda’da üçüncü seviye olarak tan›mlanan yeterlili¤e denk gelmektedir. AYS ise bu 4 seviyede ortak yeterliliklere karfl›l›k gelmektedir.

fiekil.3.9: ‹ki farkl› ülkenin yeterlilik çal›flmalar›na örnek

Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin temelinde, Avrupa’da kullan›lmakta olan yeterlilik çerçeveleri (ulusal ve sektörel) yoluyla yeterliliklerle iliflkili ö¤renme ç›kt›lar›yla tan›mlanan birtak›m referans noktalar› yer alacakt›r. Bu referans noktalar›, resmî olmayan ve yayg›n ö¤renme ve yaflam boyu ö¤renme f›rsatlar› yoluyla kazan›lan yeterlilikler de dahil olmak üzere, zorunlu e¤itim okullar›ndan en geliflmifl k›demli profesyonel yeterlili¤ine kadar çeflitli yeterlilikleri içeren hiyerarflik seviyelere yerlefltirilecektir. Bu yeterlilik aral›¤›, söz konusu yeterliliklerin mümkün olan en genifl flekilde de¤erlendirilmesi için en uygun ulusal ve sektörel referans noktalar› kullan›larak aç›klanmaktad›r; bu bazen çeflitli seviyeleri bulunan bir ulusal yeterlilik çerçevesi fleklinde olabilir. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, bu ulusal ve sektörel sistemleri temel almaktad›r ve bu nedenle Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin seviye say›s›n›n geçerli seviye modellerinin de¤erlendirmesini ve yeterlilik çerçevelerindeki seviyelerle ilgili uluslararas› araflt›rma bilgilerinin tamam›n› yans›tmas› önemlidir. Mesleki E¤itim ‹çin Ortak Referans Seviyeleri Çerçevesinin Amaçlar› Bu referans seviyeleri, iliflkili tan›mlay›c›lar ile beraber, farkl› bölgelerdeki mesleki ö¤renimi k›yaslamak için kullan›labilecek bir çerçeve ve dil oluflturabilir. Bu itibarla, yeni bir mesleki e¤itim ö¤retim referans seviyeleri çerçevesi ve ilgili yönetimsel düzenlemeler ECVET’in gelecekteki uygulamalar› için gereklidir. Mesleki e¤itim ö¤retim referans seviyeleri çerçevesinin amaçlar›n›n afla¤›daki flekilde oldu¤u önerilmektedir: • Yeterlilikleri, e¤itim kan›tlar›n› ve belli seviyelerde birikmifl deneyimleri tahsis etmenin bir arac›d›r. • Yeterlilikleri, ülkeler aras› non-formal ve informal ö¤renimi eflitlemenin bir arac›d›r. • Kredilerin tespiti ve baflar›y› tan›mlaman›n di¤er sistemlerinin kredinin transferini kolaylaflt›ran bir araçt›r (böylece, ECVET’in gelecekteki geliflimini ve uygulamas›n› destekler). • Seviyeler aras› ve seviyeler içi ö¤renimin geliflimini tan›mlama arac›d›r. 85


• Di¤er sektörlerdeki çal›flmalarla uyumlu ve bütünleyici hale gelmesi için sektör faaliyetlerini yap›land›rma arac›d›r. • Daha genifl Avrupa Toplulu¤unda farkl› mesleki e¤itim sistemlerindeki bilgi, beceri ve yetenekler sisteminin anlafl›lmas› arac›d›r. • ‹nsanlar›n, becerilerin ve giriflimlerin hareketi önündeki engellerin azalt›lmas›na dönük olarak Avrupa mesleki e¤itim sistemlerinde daha yak›n bir e¤ilim oluflturma yoludur. • Avrupa’da mesleki e¤itim sa¤layanlar aras›nda iflbirli¤i ve de¤ifl tokuflu kolaylaflt›rmak maksad›yla ülke s›n›rlar› aras›nda ve muhtemelen sektörler aras›nda karfl›l›kl› güven bölgesi oluflturman›n temelidir. • Mesleki e¤itim ile yüksek ö¤renimi iliflkilendirme ve Avrupa Nitelikler Çerçevesini oluflturman›n temelini sa¤layan araçt›r. Mesleki e¤itim ve ö¤retiminde kredi transferi sisteminin gelifltirilmesini desteklemek üzere gerçeklefltirilen araflt›rma, yüksekö¤retim ve mesleki e¤itim ve ö¤retimi kapsayan bir Avrupa çerçevesi için 8 seviyenin uygun olaca¤› sonucuna varm›flt›r.22 Bu rakam, araflt›rmalardan, flirketlerdeki ifl uygulamas› yap›lar›ndan ve yüksekö¤retim devreleriyle ilgili Bolonya anlaflmalar›ndan elde edilen kan›tlar›n analizini temel almaktad›r. Sekiz seviyeli bir yap›, ayn› zamanda pek çok ülkenin ana ulusal yeterlilikleriyle eflleflen ‘en iyi modeli’ sa¤lamaktad›r. Anlafl›lmas› kolay olan daha az say›da genifl seviyelere tak›l›p kalmakla, her bir seviyeyle ilgili daha ayr›nt›l› bilgi sa¤layan ancak fleffaf bir çerçeve oluflturmay› güçlefltirecek daha fazla say›da seviye aras›nda bir denge kurulmal›d›r. CEDEFOP raporu yay›nland›¤›ndan bu yana, 8 seviyeli yaklafl›m mesleki e¤itim ve ö¤retim alan›n›n d›fl›nda çal›flan yeterlilik sistemleriyle de ilgili olarak pek çok kurum taraf›ndan genifl ölçüde onay alm›flt›r. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesindeki referans seviyelerden her biri için, o seviyede s›n›fland›r›lan yeterlilikler hakk›nda belirgin bir tan›mlama yap›lmas› gereklidir. Bu seviye tan›mlay›c›lar›n yaz›lmas› karmafl›k bir süreçtir, çünkü çok çeflitli tan›mlamalar yapmak mümkündür. Bununla birlikte, seviye tan›mlay›c›lar›n yap›tafl› olarak yetkinlik kavram›n›n kullan›lmas›, yeterlilik çerçevelerinin çeflitli kullan›c›lar› aç›s›ndan netlik sa¤lam›flt›r ve Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin ö¤renme programlar›n›n ve yeterlilik yap›s›n›n yap›sal ayr›nt›lar›n› (içerik, e¤itim ve de¤erlendirme) belirleme görevini ülkelere ve sektörlere b›rakan gerçek bir ara (meta) çerçeve olmas›na olanak tan›yacakt›r. Yetkinlik ve ö¤renme ç›kt›lar›na yap›lan gönderme, ayn› zamanda Avrupa Kredi Transferi ve Birikimi Sistemi (ECTS) gibi yüksekö¤retim araçlar›n›n gidiflat›na da karfl›l›k gelecektir ve pek çok mesleklî e¤itim ve ö¤retim yeterlili¤i için rahat bir kavramd›r. Anahtar yetkinlikler ‘E¤itim ve Ö¤retim 2010’ çal›flma program› kapsam›nda bafllat›lan anahtar yetkinliklerle ilgili çal›flma, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesiyle yak›nda iliflkilidir. Komisyon ve Konseyin 2004 tarihli Ortak Ara Raporunda, birtak›m ortak ilkeler ve referanslar oluflturmak üzere bu çal›flman›n gelifltirilmesi tavsiye edilmektedir. Komisyon servisleri taraf›ndan atanan çal›flma grubunun tavsiyelerine dayanarak, 8 farkl› anahtar yetkinlik belirlenmifltir.

Anadilde iletiflim, baflka bir dilde iletiflim, temel matematik yetkinlikleri, bilim ve teknoloji, dijital yetkinlik, ö¤renmeyi ö¤renmek, kifliler aras› ve sivil yetkinlikler, giriflimcilik ve kültürel d›flavurum. Bu yetkinlikler, zorunlu e¤itim ve ö¤retimin sonunda kazan›lmal› ve yaflam boyu ö¤renme yoluyla sürdürülmelidir. Bu anahtar yetkinlikler, k›smen Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin ortak referans seviyeleri ve tan›mlay›c›lar› aras›na yerlefltirilmifltir. Bu, özellikle ‘kiflisel ve mesleki yetkinlikler’ kategorisine al›nan ‘ö¤renmeyi ö¤renmek’, ‘kifliler aras› ve sivil yetkinlikler’, ‘giriflimcilik’, ve ‘kültürel d›flavurum’ için geçerlidir. Örne¤in dil becerileri, dijital beceriler ve matematik, bilim ve teknoloji gibi di¤er anahtar yetkinlikler ulusal ve sektörel çerçevelere daya uygun olan ayr›nt› seviyesiyle oluflturulmufltur.

22

Cedefop taraf›ndan Komisyonun (Coles & Qates 2005) talebi üzerine gerçeklefltirilen bu araflt›rma, yaflam boyu ö¤renmeye yönelik yeterlilik çerçeveleri gelifltiren ülkelerin deneyimlerinin yan› s›ra, farkl› seviyelerde yetkinlik geliflimlerini inceleyen akademik araflt›rmalar› da (örne¤in Dreyfus, Jacques ve di¤erleri) gönderme yapar.

86


Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin (ve özellikle ortak referans seviyelerin ve tan›mlay›c›lar›n) geliflimi, yukar›daki anahtar yetkinliklerin tüm ö¤renme seviyeleri, alanlar› ve tüm kapsam›yla birlikte yeterlilikler aç›s›ndan ne kadar önemli bir role sahip olduklar›n› ortaya koymaktad›r. 2006 y›l› için planlanan anahtar yetkinliklerle ilgili Konsey tavsiyesi, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesiyle net bir iliflki ve sinerji kurma f›rsat› sa¤layacakt›r. Ö¤rencileri Destekleyen Araç ve Gereçler Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin vatandafllar ve onlar› yaflam boyu ö¤renmeyi takip etme çabalar›yla do¤rudan ilgili olmal›d›r. Bu, k›smen ö¤rencilerin ve çal›flanlar›n kendi yaflam boyu ö¤renme kariyerlerini planlamalar›n› kolaylaflt›racak olan ortak referans seviyelerinin bafllat›lmas›yla sa¤lanacakt›r. Ayr›ca, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ile kredi transferi ve birikimi mekanizmalar› aras›nda s›k› ba¤lar, yeterliliklerin fleffafl›¤›na yönelik Europass çerçevesi ve ö¤renme f›rsatlar›yla ilgili Ploteus portali oluflturulmal›d›r.

fiekil 3.10: Ö¤renci ve ö¤reneneleri destekleyen faaliyetler

Yaflam boyu ö¤renme için entegre kredi transferi ve birikimi sistemi; temel ilkeler Yaflam boyu ö¤renmeye verilen öncelik ve kurumsal, sistemik ve ulusal s›n›rlar aras›nda yeterliliklerin transferini teflvik etme ihtiyac›, yaflam boyu ö¤renmede tek bir entegre Avrupa kredi transferi ve birikimi sistemine duyulan ihtiyac› vurgulamaktad›r. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin 8 seviyesinin bafllat›lmas›, bu sistemin gelifltirilmesini ve uygulanmas›n› kolaylaflt›racakt›r. Yüksekö¤retim konusunda (ECTS) ve mesleki e¤itim ve ö¤retim konusunda (ECVET) kazan›lan deneyimlere dayanarak, yaflam boyu ö¤renmede entegre bir Avrupa kredi transferi ve birikimi sistemi afla¤›daki dört ana ilkeyi temel alabilir: • ‹ste¤e ba¤l› olarak uygulanmal›d›r. • Bireyler, e¤itim ve ö¤retim sunan taraflar, yeterlilik makamlar› ve di¤er ilgili kurumlar aç›s›ndan pratik uygunluk için yeterli ölçüde basit ve ifllevsel olmal›d›r.23 • Paydafl gruplar› aras›nda karfl›l›kl› güveni teflvik edecek flekilde fleffaf ve kararlaflt›r›lm›fl birtak›m ilkeleri, kurallar› ve prosedürleri temel almal›d›r. • Örgün, resmî olmayan ve yayg›n ortamlarda ö¤renme süreçleri yoluyla kazan›lan ö¤renme ç›kt›lar›n› temel almal›d›r. 23

Bu sistem, düzenlenen meslekler alan›nda mesleklî yeterliliklerin tan›nmas›yla ilgili Direktifin uygulanmas› için geçerli de¤ildir.

87


• Yaflam boyu ö¤renmede (örgün sistemlerde bafllang›ç e¤itimi ve sürekli e¤itim ve ö¤retimin yan› s›ra resmî olmayan ve yayg›n ortamlarda kazan›lan ö¤renme) karfl›lafl›lan e¤itim ve ö¤retim çeflitlili¤ini kapsamaya yetecek ölçüde esnek olmal›d›r. • Yeterliliklerin (ve bunlar›n bölünebilece¤i alt birimlerin) bilgi, beceriler ve yetkinlikler aç›s›ndan tan›mlanmas›n› mümkün k›lmal›d›r. Birikim yap›lacak ö¤renme birimleri, ulusal düzenlemeler arac›l›¤›yla Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin seviyeleri ile ba¤lant›l› olmal›d›r. • Bireylerin bilgi, beceri ve yetkinliklerinin ihtiyaç duyduklar› anda ve uygun de¤erlendirmeyi izleyen birimler halinde de¤erlendirilmesini ve tan›nmas›n› kolaylaflt›rmal›d›r. • Birimlerin biriktirilmesine olanak tan›mal›d›r. • Birimlerin transferine izin vermelidir. • Tam yeterliliklere ve bunlar›n bölünebilece¤i alt birimlere kredi puanlar› tahsis edilmesi için bir sistem sa¤lamal›d›r. • Ö¤renme ç›kt›lar› için çeflitli de¤erlendirme yöntemlerinin kullan›lmas›na izin vermelidir. Europass Ocak 2005’te bafllat›lan Europass çerçevesi, yeterliliklerin fleffafl›¤›n› destekleyen tüm Avrupa belgelerini bir araya toplar. Bu portföy yaklafl›m›, vatandafllar›n kendi ö¤renme ç›kt›lar›n› basit, net ve esnek bir flekilde e¤itim kurumlar›na, iflverenlere ve di¤erlerine sunmalar›n› mümkün k›lar. Bireyler iki belgeyi (Europass özgeçmifli (CV) ve Europass Dil Pasaportu) kendileri doldurabilirler; di¤er üç belge (Europass Sertifika Eki, Europass Diploma Eki ve Europass Dolafl›m›) yetkili kurulufllar taraf›ndan doldurularak verilmelidir. Bu belgeler, kademeli olarak 20’den fazla dilde haz›rlanacakt›r (2005 boyunca).

fiekil 3.11: Europass

Europass belgeleri ile Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi referans seviyeleri aras›nda net ba¤lant›lar kurulmal›d›r. Europass portföyünün ve bileflen belgelerinin gelecekteki gelifliminde, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin ortak referans seviyeleri ve tan›mlay›c›lar› dikkate al›nmal› ve bunlar ö¤renme ç›kt›lar›n› temel almal›d›r. 88


Avrupa ö¤renme f›rsatlar›yla ilgili Ploteus Portali Ö¤renme f›rsatlar›yla ilgili PLOTEUS portali, ö¤rencilerin, ifl arayanlar›n, çal›flanlar›n, velilerin, rehber dan›flmanlar›n ve ö¤retmenlerin Avrupa’da e¤itim, ö¤retim ve ö¤renme f›rsatlar›yla ilgili bilgi bulmalar›na yard›mc› olmay› hedefler (üniversitelerin ve yüksekö¤retim kurumlar›n›n web siteleri, okullar›n veritabanlar› ve mesleklî e¤itim ve yetiflkin e¤itimi kurslar›). Ayr›ca, Avrupa ülkelerinde bulunan farkl› e¤itim sistemleriyle ilgili tan›mlamalar ve aç›klamalar içerir.24

fiekil 3.12: Platus ö¤renme f›rsatlar›

Ploteus portalinin gelecekteki geliflimi, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ile yak›ndan ilgili olmal›d›r. Farkl› e¤itimlerin belirli bir seviyele nas›l iliflkilendirilebilece¤ini gösteren portalin düzenleyici ilkesi olarak Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ortak referans seviyeleri kullan›lmal›d›r. 9. ULUSAL YETERL‹L‹K ÇERÇEVES‹ Prensip olarak yeterlilikler ulusal e¤itim ve ö¤retim makamlar›n›n yetkisine dayan›r. Bununla birlikte, gittikçe daha s›k flekilde ulusal yeterlilik politikalar› ba¤lam›n›n d›fl›nda kalan kurumlar›n ve kurulufllar›n ö¤renme ç›kt›lar›n› yetkilendirme hakk› talep ettikleri gözlemlenmektedir6. Ulusal, bölgesel veya sektörel seviyede çal›flan yeterlilik çerçeveleri çok çeflitli biçimlerde ortaya ç›kabilir ve bu terim ayn› zamanda ortak bir yaklafl›m gerektirir. Bir Ulusal Yeterlilik Sistemi’nin Amaçlar› Bir ülkenin bir Ulusal Yeterlilik Sistemi oluflturmak istemesinin bir çok farkl› sebebi vard›r. Ulusal Yeterlilik Sisteminin tasarlanaca¤›, uygulanaca¤› ve yönetilece¤i yolu etkileyece¤inden, bu amaç ve hedeflerin neler oldu¤una aç›kl›k getirilmesi önemlidir. Türkiye’nin Ulusal Yeterlilik Sistemlerini benimsedi¤i amaçlar sadece flu anki ba¤lamda de¤il, ayn› zamanda gelecekteki konular için de, tahmin edilebildikleri ölçüde dikkate al›nmal›d›r. Bu sebeple, global yeterlilikler ba¤lam›n› dikkate almak önemlidir. Bu ba¤lam›n önemli bir aç›s›, yeterliliklerin ulusal s›n›rlar aras›nda transfer edilebilir olmas›na yönelik büyüyen ihtiyaçt›r 24

Ö¤renme ve ifl f›rsatlar›yla benzer bilgileri içeren portallere de gönderme yap›labilir (örne¤in, araflt›rmac›lar için ERACAREERS portali) (http://europa.eu.int/eracareers).

89


Di¤er bir konu, yeterliliklerin geliflmifl ülkelerde oynamaya bafllad›¤› roldeki radikal de¤iflikliktir. Geçmiflte, yeterliliklerin kullan›m› s›n›rl› olmufltur ve çal›flan nüfusun sadece az›nl›¤› gerçekten tafl›nabilir yeterliliklere sahiptir. Yeterlilikler okuldan üniversiteye geçifl ve belirli meslek ve ifller için bir temel olarak kullan›lm›flt›r. Ancak bu, sanayilerin bir gecede yükselip, bir gecede düflmedi¤i ve çal›flanlar›n istemeleri durumunda tüm çal›flma hayatlar› boyunca ayn› iflte ya da ayn› iflveren ile kalabilme beklentisinin oldu¤u zamanlard›. Sektörden sektöre geçifl nadiren isteniyor, yani bu hareketi yapman›n kolay olup olmamas› fark etmiyordu. Art›k durum böyle de¤ildir.

fiekil 3.13: Ulusal mesleki yeterlilik sistemi

Günümüzde, bir yeterli¤e sahip olma ya da bir yeterlilik verme sebepleri dizisi genifllemifltir ve muhtemelen halen genifllemektedir. Yeterlilikler bir kiflinin afla¤›dakileri yapm›fl oldu¤unu göstermelidir: • Bir e¤itim aflamas›n› tamamlam›fl, • Genifl bir e¤itim veya ö¤retim program›n› tamamlam›fl, • Bir dizi genel, mümkün ise transfer edilebilir beceriler edinmifl, • Oldukça özel baz› beceriler edinmifl, • Bir meslek veya ifl rolünde beceri göstermifl, • Kendisine bir meslek icra etme hakk› verilmifl. Yeterlilikler ayn› zamanda flunlar için ve flunlar taraf›ndan da gelifltirilebilir: • Bir istihdam sektörü ya da birey iflveren için, ö¤renimi/ö¤renmeyi yap›land›rmak, • Ö¤renci veya di¤er kullan›c›lar için pazar sa¤lanmas›na yard›mc› olan bir tedarikçi taraf›ndan, • ‹nsanlar› ö¤renmeye çekmek ve ö¤rencileri motive etmek, • Belirli beceri ve bilgilere, örne¤in bir hükümetin ele almak istedi¤i sosyal bir konu oldu¤u durumlarda, ilgiyi vurgulamak içindir. Bu amaçlar yaflam boyu ö¤renmenin bir sosyal ve ekonomik gereklilik olarak kabul edilmekte oldu¤u ülkelerin özellikleridir. Yaflam boyu ö¤renme hedefi bir kez kabul edildi¤inde, bir ulusal yeterlilik sistemi daha genifl bir amaçlar dizisini üstlenecektir. Bu amaçlar flunlar› içerecektir: Uluslararas› iflaret noktalar›n›n belirlenmesi Tüm ulusal yeterlilik sistemleri ya da çerçeveleri ulusal gelenekler ve beklentilerden kök salsa da, bir çok ülke bunlar› uluslararas› iflaret noktalar›n›n belirlenmesine giden bir basamak olarak görmektedir. Türkiye için, Avrupa Birli¤i’ne olas› girifl ba¤lam›nda, Avrupa’da yeterliliklerini bireysel baflar› ölçütleri veya ifl kalitesi olarak kabul ettirmek hayati öneme sahiptir. 90


E¤itim ve ö¤retim standartlar›n›n uyumu Tüm mesleki okullar aras›nda standartlarda uyum sa¤layabilmek tüm Genel Müdürlükler aras›nda kabul edilmifl bir hedeftir. Bunun iki ya da üç yönü vard›r. Biri, mesleki/teknik okullar›n veya di¤er mesleki e¤itim ve ö¤retim sunanlar›n uzman olduklar›n› göstermeleri için kalite güvencesidir. E¤er okullar da ayn› zamanda ödüllendirme ya da sertifikaland›rma makam› de¤illerse – örn. ulusal bir mesleki yeterlilikler verme makam› ya da birkaç tane sektörsel ya da taflra makam› varsa- ayn› zamanda kalitenin sertifikaland›rma/ödüllendirme makamlar›n›n da bir flekilde sa¤lamas› için ihtiyaç olacakt›r. Son olarak, özellikle de mesleki yeterlilik sistemi dahili de¤erlendirmeden faydalan›yorsa, ö¤retmenler taraf›ndan idare edilen adaylar›n de¤erlendirilmesi için de kalite güvencesi gereklidir. Tüm yeterliliklerin iyi tasar›mlanm›fl ve amaca uygun olmas›n›n sa¤lanmas› Ülkelerin mesleki yeterlilik sistemlerini güncel tutmay› veya mevcut iflveren ihtiyaçlar›n› karfl›lamay› artan biçimde zor bulmas›, birçok ülkedeki geleneksel mesleki yeterlilik sistemlerinin bir özelli¤idir. Türkiye’deki iflverenlerin mesleki e¤itim ve ö¤retim programlar› ve yeterliliklerinin, ifl yerinin gerçekleri ile daha yak›n hizaya sokulmas› gerekti¤ine inand›¤› aç›kt›r. Teknolojik ve sosyal de¤iflimin h›z›, yeterliliklerin dayand›¤› standartlar›n daha fazla ve daha s›kl›kla güncellenmesi gerekti¤ini göstermektedir. Ayn› zamanda yeterliliklerin genel becerilere (temel ya da anahtar beceriler ve di¤er istihdam edilebilme becerileri) katk›da bulunmas›na yönelik artan bir talep de mevcuttur. Böylelikle, daha esnek ve kolay uyum sa¤layabilen bir iflgücü yarat›lacakt›r. Mesleki ve teknik e¤itime esnek eriflim, Avrupa’da ve daha genifl anlamda beceriye-dayal› modüler sistemlerin geliflmesine sebep olmufltur ve bununla, mesleki ve teknik e¤itim programlar›na hem girifl, hem de bu programlardan ç›k›fl›n kolaylaflt›r›lmas› için bir önlem aray›fl› bafllam›flt›r. Tüm mesleki yeterliliklerin kabul edilmesinin sa¤lanmas› Ö¤renciler için, elde ettikleri yeterliliklerin de¤er sahibi olmalar› ve farkl› mesleki e¤itim ve ö¤retim türleri aras›nda hiçbir yapay itibar farkl›l›¤› bulunmad›¤› fleklinde kabul edilmesi önemlidir. Yayg›n bir ay›r›mc›l›k, örgün e¤itim kurumlar›nda kazan›lan yeterlilikler ve iflyerinde ya da resmi olmayan ö¤retim ile kazan›lan yeterlilikler aras›ndad›r. Ulusal yeterlilik sistemleri s›kl›kla daha kapsay›c› bir e¤itim ve ö¤retim sistemi yaratmay› amaçlamaktad›r. ‹lerleme yollar›n› daha kolay ve daha aç›k hale getirmek ve kariyer mobilitesini artt›rmak Bu belki de bir ulusal yeterlilik sisteminin en çok sözü edilen amac›d›r. Ö¤rencilere bir e¤itim ve ö¤retim sektöründen di¤erine, bir seviyeden di¤erine ilerlemeleri için yard›m edilebilir. Bu yayg›n ilerleme yollar› tan›mlamas›, daha sonra birbirleri ile birleflen yeterliliklerin tasarlanmas›n› teflvik eder. Bu geliflmeler ö¤renciler için faydal›d›r ve ayn› zamanda e¤itim ve ö¤retim sisteminin etkinli¤ini de artt›r›r. Yeterlilikler aras›ndaki kredi transferini kolaylaflt›rmak Bir ulusal yeterlilik sisteminin tasarlanmas› süreci, farkl› yeterliliklerdeki ortak bileflenler ya da ‘eflit de¤erdeki’ bileflenleri içerir. Bu, daha sonra bireylerin daha erken eriflim için kredi ald›klar› ve ö¤renmeyi tekrarlamalar›n›n gerekmedi¤i düzenlemelerin gelifltirilmesine olanak sa¤lar. Ön ö¤renme/mevcut becerinin kabulünün gelifltirilmesi Birçok yetiflkin çal›flan, hiçbir zaman kendilerine resmen verilmemifl ya da sertifikaland›r›lmam›fl beceri ve bilgilere sahiptir. Ulusal yeterlilik sistemleri s›kl›kla bu tür ön ö¤renmenin kabulünün de¤erlendirilmesi ve kabule edilmesi için prosedürlere sahiptir. Yeterliliklerin rasyonellefltirilmesi Ulusal yeterlilik sistemlerinin gelifltirilmesi yeterliliklerin say›s›n›n azalt›lmas› ve böylelikle sistemin kamu düzeyinde daha az karmafl›k ve daha etkin hale getirilmesi için olanak sa¤layabilir. Baz› kesimler taraf›ndan, Türkiye’deki mesleki e¤itim ve ö¤retim sisteminin çok parçal› ve uzmanlaflm›fl oldu¤u ve Ulusal yeterlilik sistemlerinin daha genifl tabanl› yeterliliklerden daha az›n› içermesi gerekti¤i ileri sürülmüfltür. Bu geçerli olabilir ve Türkiye’deki mesleki ve teknik okullarda sunulan ilk mesleki e¤itim ve ö¤retimin arzu edilmesi için uygun olabilir ancak, sistem genelinde de aksi yönde hüküm süren e¤ilimler oldu¤u görülmektedir. Global e¤ilim genifl bir yaflam boyu ö¤renme amac› dizisi sunan yeterliliklerin ço¤alt›lmas› yönündedir. Daha gerçekçi bir görüfl ise, yeterliliklerdeki büyümeyi, yaflam boyu ö¤renmeye yönelik ve ulusal yeterlilik sistemlerini bu faaliyet üzerinde daha kapsaml› ve kalite güvenceli bir biçimde korumak, yönetmek ve infla etmek için do¤al bir hareket olarak görmektir. Yeterliliklerin say›s› ve türlerindeki planlanmam›fl büyüme afla¤›dakilerin olmas›na yol açabilir: 91


• Belirli alanlarda çok fazla yeterlilik • Di¤er alanlarda yetersiz say›da yeterlilik • Güncelli¤ini kaybettikten sonra da yeterliliklerin mevcut olmas› • Hangi yeterliliklerin önemli oldu¤una iliflkin genel kar›fl›kl›k Ulusal yeterlilik sistemlerinin önündeki bir zorluk da, sistemin genel uygunlu¤unu korurken, yenilik ve geliflimi teflvik etmektedir. Yeterlilik sistemini daha kolay anlafl›l›r k›lmak Modern toplumda hizmet ettikleri birçok amaç ve ihtiyaç dikkate al›nd›¤›nda, yeterlilik sistemleri mutlaka karmafl›kt›r. Tüm yeterliliklerin basit bir haritas›n›n (ve belirli mesleki alanlar için de özel haritalar) yap›lmas› bu karmafl›kl›¤›n azalt›lmas›na yard›mc› olabilir. Bu ayn› zamanda farkl› yeterlilik tipleri aras›nda terminolojide daha büyük bir uyuma ulaflma olana¤› sa¤layabilir. Sistemi daha fazla pazar taraf›ndan idare edilen ve güvenilir hale getirmek Baz› Hükümetler bir Ulusal yeterlilik sistemini, daha esnek bir iflgücü piyasas› gibi ekonomik hedeflere verilen önemi artt›rarak, tedarikçilerin yeterliliklerin tasar›m›ndaki etkisini azaltarak ve bir ‘hedef belirleme kültürünü’ kolaylaflt›rarak e¤itim ve ö¤retim kurumlar›n›n güvenilirli¤ini artt›rmak için bir yol olarak görmektedir. Anlamlar Bu tür amaçlar›n benimsenmesinin anlam›, afla¤›daki ifllevlerin yerine getirilmesi gerekti¤i anlam›na gelmektedir: • Tüm tedarikçilerin/ödüllendirme makamlar›n›n yeterlilikler üzerinde yayg›n bilgi sa¤lamas›n›n gerektirilmesi • Tüm yeterliliklerin kaydedilmesi • Aç›k ve kabul edilebilir kriterlere dayanarak bir seviyeler sistemi oluflturulmas› • Yeterliliklerin (veya yeterlilik birimlerinin) seviyelere tahsis edilmesi • ‹lerleme yollar› üzerinde rehberlik sa¤lanmas› • Ön ö¤renmenin kabul edilmesi için rehberlik sa¤lanmas› • E¤itim ve ö¤retim tedarikçilerinin ve ödüllendirme makamlar›n›n onaylanmas› için sistemler oluflturulmas› • Yeterliliklerin tasar›m›na iliflkin kurallar gelifltirilmesi • Ulusal standartlar koyma süreçlerinin bafllat›lmas› • De¤erlendirme ve kalite güvencesine iliflkin kurallar gelifltirilmesi Ulusal Yeterlilik Sisteminin Konusu Ulusal yeterlilik sistemlerine dahil edilecek yeterliliklerin, mesleki ve teknik okullar taraf›ndan verilen diplomalar ve ç›rakl›k sertifikalar› oldu¤u kabul edilmektedir. Di¤er resmi olmayan e¤itim ve ö¤retim programlar› da ayn› flekilde dahil edilebilir. Bununla birlikte bir ulusal yeterlilik sistemi gelifltirilmesinin faydalar›ndan bir tanesi, bu sistemin mesleki yeterlilikler ve genel ve yüksek e¤itim yeterlilikleri aras›nda birleflmeyi gelifltirmek için bir ba¤lam yaratmas›d›r. Türkiye’deki e¤itim politikas›n›n amaçlar›ndan bir tanesi, mesleki-teknik programlara kaydolan genç insan oran›n› artt›rmakt›r. Bu hedefe ulaflmak, mesleki-teknik e¤itimin genç insanlar ve velileri taraf›ndan ilgi çekici bir seçenek olarak görülmesidir. Bu aç›dan, genel ve mesleki yeterliliklerin tek bir ulusal yeterlilik sisteminin bir parças› olmas› ve ikisi aras›nda bir itibar denkli¤i yaratmaya çal›flmas› avantajl› olacakt›r. Bu k›sa vadeli bir politika hedefi olmasa da, Ulusal yeterlilik sistemlerini daha sonraki bir tarihte genel okul yeterliliklerinin birlefltirilmesine olanak sa¤layabilecek flekilde tasarlanmas› anlaml› olacakt›r. Birçok ulusal yeterlilik sisteminin kökeni mesleki e¤itim ve ö¤retimdir ancak bu sistemler daha sonradan genifllemifl ve daha fazla her fleyi kapsayan bir biçime getirilmifltir. Mesleki ve teknik yeterliliklerin yüksek e¤itim yeterlilikleri, özellikle de üniversitelerin teknik ve mesleki e¤itim fakülteleri ve iki-senelik teknoloji ve ticaret okullar›nda sunulanlar ile birleflmesi daha da büyük önem tafl›maktad›r. Bir 92


yaflam boyu ö¤renme politikas›n›n en önemli hedefi, ö¤rencilerin/çal›flanlar›n seçtikleri kariyerde ve kariyer s›n›rlar› aras›nda ilerleyebilmeleridir. Bu, e¤itim sektörleri aras›nda aç›k ba¤lant›lar oluflturarak kolaylaflt›r›labilir. Daha genel olarak, mesleki ve teknik okullar bu yolda ilerlemek için ehil ve bu yolda ilerlemek ile ilgili olanlar için üniversiteye kadar ilerleme sunabilmelidir. Uluslararas› yeterlilikler sorusu halen mevcuttur. Uluslararas› yeterliliklerin Türkiye’deki etkisi artacak gibi görülmektedir. Di¤er ülkelerden olan ö¤renciler Türkiye’de çal›flmak ya da ö¤renim görmek isteyebilir ve bu yeterliliklerin k›yaslanabilir. Türkiye yeterlilikleri ile iliflkilendirilebilmesi gerekli olacakt›r. Bununla birlikte, k›sa vadeden uzun vadeye daha da önemlisi,sat›c› ve ‹nternet tabanl› programlar›n ve yeterliliklerin büyümesi olacakt›r. Bilgi ve ‹letiflim Teknolojisi alan›nda, Microsoft taraf›ndan sunulan yeterlilikler yüksek kavray›fl görmekte ve halen yayg›n olarak kabul edilmektedir. Gerçek ö¤renme ortamlar›n›n ve geliflmifl online de¤erlendirme sistemlerinin gelifltirilmesi, ö¤renme ve buna efllik eden yeterliliklerin ulusal s›n›rlar boyunca sunulmas›n› gün geçtikçe daha kolay hale getirmektedir. Bu öncelikle üniversite sektörü üzerinde önemli etkiye sahip olacaksa da, bunun önemi ayn› zamanda mesleki-teknik e¤itimde de hissedilecektir. Bu, Türkiye’nin tek yönlü uzun vadeli çözümler bulmaya çal›flaca¤› bir zorluktan çok, global bir zorluktur ancak ülkelerin ço¤u için bu ba¤lamda ortaya ç›kan ve özellikle de ö¤renci ve yat›r›mc›lar›n faydas› için hitap edilmesi gereken ve ayn› zamanda iflveren ve di¤er yeterlilik kullan›c›lar›na yard›m etmeyi amaçlayan konular halen mevcuttur. Genel ilke, Ulusal yeterlilik sistemlerinin mümkün oldu¤unca genifl kapsaml› olmas›d›r. Bu, bunun Türkiye’de flu an yer alan ö¤renimin ço¤unlu¤unun kabul edilmesi ve yaflam boyu ö¤renme hedefleri için birbirleri ile iliflkilendirilmesine müsaade edecek flekilde tasarlanmas› gerekti¤i anlam›na gelmektedir. Ulusal yeterlilik sistemleri ayn› zamanda di¤er Avrupa sistemlerinde de kolay-okuma sa¤lamal›d›r. Bu içinde afla¤›dakilerin olaca¤› bir çerçeve anlam›na gelmektedir: • Türkiye’deki tüm yeterliliklerin uygun bir seviyeye yerlefltirilebilece¤i ve mevcut yeterliliklerin anlafl›labilir bir sistem oluflturmas› için önlemler al›nabilece¤i • Tüm de¤erlendirilmifl ve kalite-güvencesi tafl›yan ö¤renimlerin resmi kabul görebilece¤i (ya bir yeterlilik, ya da bir sertifika bilefleni olarak) • Genelden mesleki ö¤renime ve tam tersine kolay geçifl olacakt›r • Türkiye’deeki sistem ile ilgili olarak nas›l kullan›ld›klar›n› göstermek için uluslar aras› ödüllere bir çeflit kabul tan›nabilir (bu çerçeve içinde bir tür gösterici konumland›rma anlam›na gelebilir) • Belirli amaçlar için mevcut olan yeterlilikler aras›nda yap›lacak uygun karfl›laflt›rmalar için ortak bir temel olabilir • Daha önceden sertifikaland›r›lm›fl ö¤renme için kredi verilebilir ve önceki deneysel ö¤renmenin kabul edilmesi için yaklafl›mlar gelifltirilebilir • ‹lerleme yollar› mevcut olduklar› konumlarda kolayl›kla tan›mlanabilir ve mevcut olmad›klar› yerlerde gelifltirilebilir • Tedarikteki uçurumlar tan›mlanabilir ve bunlara hitap edilebilir Mesleki e¤itim ve ö¤retiminde kredi transferi sisteminin gelifltirilmesini desteklemek üzere gerçeklefltirilen araflt›rma, yüksekö¤retim ve mesleki e¤itim ve ö¤retimi kapsayan bir Avrupa çerçevesi için 8 seviyenin uygun olaca¤› sonucuna varm›flt›r. Bu rakam, araflt›rmalardan, flirketlerdeki ifl uygulamas› yap›lar›ndan ve yüksekö¤retim devreleriyle ilgili Bolonya anlaflmalar›ndan elde edilen kan›tlar›n analizini temel almaktad›r. Sekiz seviyeli bir yap›, ayn› zamanda pek çok ülkenin ana ulusal yeterlilikleriyle eflleflen “en iyi modeli” sa¤lamaktad›r. Anlafl›lmas› kolay olan daha az say›da genifl seviyelere tak›l›p kalmakla, her bir seviyeyle ilgili daha ayr›nt›l› bilgi sa¤layan ancak fleffaf bir çerçeve oluflturmay› güçlefltirecek daha fazla say›da seviye aras›nda bir denge kurulmal›d›r. 8 seviyeli yaklafl›m mesleki e¤itim ve ö¤retim alan›n›n d›fl›nda çal›flan yeterlilik sistemleriyle de ilgili olarak pek çok kurum taraf›ndan genifl ölçüde onay alm›flt›r. Türkiye’de Millî E¤itim Bakanl›¤›, iflçi ve iflveren konfederasyonlar›, odalar ve STK’lar›n temsilcileriyle oluflan sosyal ortaklar›n katk›lar›yla 8 referans seviyeli bir ulusal yeterlilik sistemini gelifltirdiler, fiekil 3.12.

93


fiekil 3.14: Sekiz referans seviye yaklafl›m›

ULUSAL MESLEK‹ YETERL‹L‹KLER S‹STEM‹ (UMYK) UMYS kapsam›ndaki faaliyetler, e¤itim ve istihdam alan›n› düzenleme ve denetleme görevi olan kurumlar ile iflçi ve iflveren taraflar›n› birlikte ilgilendirmektedir. Dolay›s›yla bu sistemi üçlü yap›da kurup, yaflatacak özerk bir kuruma ihtiyaç bulunmaktayd›.

3 fieffaf, güvenilir ve tutarl› mesleki yeterliliklerle uluslararas› serbest dolafl›m› kolaylaflt›rmak, 3 E¤itim yoluyla kazand›r›lan yeterliliklere bir standart getirmek,

3 ‹fl gücü piyasas› ihtiyaçlar›na çabuk uyum sa¤layabilmek Mesleki ve teknik e¤itimde niteli¤i yükseltmek, 3 ‹flverenin kaliteli insan gücüne eriflimini kolaylaflt›rmak,

3 Sosyal taraflar›n mesleki e¤itime tam kat›l›mlar›n›n sa¤lanabilmesi,

3 Lizbon-Sorbon-Kopenhag-Mastriht Bildirgelerindeki temel ilkeler; fleffafl›k, kalite güvencesi, rekabet gücü, yaflam boyu ö¤renme, rehberlik ve dan›flmanl›k, kredi transfer sistemi ve hareketlili¤i sa¤lamak,

3 Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ile vatandafllar›n ihtiyaçlar› aras›ndaki ba¤lant›, vatandafllar›n ulusal ve sektörel yeterliliklerine referans verilerek ve yaflam boyu ö¤renmede kredi transferi ve birikimi sistemiyle, Eurapass arac›yla ve ö¤renme f›rsatlar› hakk›ndaki Ploteus veri taban›yla oluflturmak, 3 Mart 2005’te AB hükümet baflkanlar› Avrupa Yeterlilikler Çerçevesini Müzakere Belgesi olarak kullanma karar› almas›, 3 Avrupa Birli¤i Müktesebat›nda mesleki ve teknik e¤itimle ilgili olarak “Mesleki e¤itim ve ö¤retim ile özel sektörün talep etti¤i vas›fl› insan gücü aras›ndaki koordinasyonun sa¤lanmas›, mesleki e¤itim alan›ndaki uygulamalar›n AB ‘deki standartlara yaklaflt›r›lmas› hükmü gere¤i,

3 2004-2006 y›llar› aras›n› kapsayan Ön Ulusal Kalk›nma Plan›nda Temel Amaç ve Stratejiler Bafll›¤› Alt›nda Öncelik 2. “E¤itim Sisteminin Güçlendirilmesi Tedbir 2.1. Mesleki ve teknik e¤itimin yayg›nlaflmas› teflvik edilerek, örgün ve yayg›n mesleki ve teknik e¤itime a¤›rl›k verilecek, mesleki ve teknik e¤itim programlar› meslek standartlar›na dayal› olarak haz›rlanacak, ulusal bir yeterlik sistemi oluflturulacak ve çal›flma hayat› ile ifllevsel iflbirli¤i gelifltirilecektir”. Hükmü gere¤i, 94


‹flgücünün serbest dolafl›m› ve diploma ve sertifikalar›n karfl›l›kl› tan›nmas› için,

Ulusal Yeterlik Kurumu gereklidir ve bir zorunluluk olarak karfl›m›za gelecektir.

Yeterlilikler Çerçevesi’nin temelinde, ö¤renme ç›kt›lar›yla tan›mlanan sekiz referans seviye vard›r. Mesleki standartlar› sektörle birlikte, e¤itim standartlar› ile e¤itim programlar› ›yüksekö¤retim, MEB ve sektörle birlikte yap›lacakt›r. MYK kapsam›nda görevler belirlenen kurum, kurulufl ve paydafllar›n fonksiyonlar› fiekil 3.13’de görülmektedir.

l

fiekil 3.15: Mesleki yeterlilikler ile ilgili kurumlar ve iliflkileri

Mesleki Yeterlilikler Sistemi, Uluslar aras› geçerlikte meslek standartlar› ve yeterlilikleri kapsayan, iflgücünün serbest dolafl›m›n› kolaylaflt›ran, ifl gücü piyasas› ihtiyaçlar›na çabuk uyum sa¤layan, yaflam boyu ö¤renme ilkelerini destekleyen, uluslararas› k›yaslanabilirlik ve denklik için gerekli altyap›y› oluflturan, rekabet gücünü ve istihdam› art›ran, iflverenin kaliteli insan gücüne eriflimini kolaylaflt›ran, bireylere çal›flma alan› ile ilgili güvence sa¤layan, adil, fleffaf ve güvenilir bir sistemdir. AB mesleki yeterlilikler çerçevesi kapsam›nda Ülkemizdede sistemin d›fl›nda kal›nmamas› amac›yla özellikle MEGEP projesi kapsam›nda çok yo¤un çal›flmalar yap›ld›r. Daha önce taslaklar› haz›rlanan Meslek Standartlar› taslak kanunu çal›flmas› gelifltirilerek Mesleki Yetelilikler Kurumu (MYK) kurulmufltur. MEGEP proje kapsam›nda desteklenerek kanunlaflan MYK kapsam›nda yer alan kurum, kurulufl ve paydafllar fiekil 3.14’de görülmektedir.

95


fiekil 3.16: Mesleki Yeterlilik Kurumu oluflumu

Ulusal Yeterlilikler Sistemi, bir yandan ülkede iflgücü piyasas›n›n sa¤l›kl› bir flekilde ifllemesini temin ederken, öte yandan uluslararas› alanda fleffaf, güvenilir ve tutarl› yeterliliklerle uluslararas› serbest dolafl›m› kolaylaflt›rmay› hedeflemektedir. Amaçlar› Mesleki Yeterlilikler Sistemi çerçevesinde • Ulusal Meslek Standartlar› ve ilgili bilgi bankas›n›n oluflturulmas›, • Mesleki yeterliklere dayal› e¤itim ve ö¤retim programlar›n›n gelifltirilmesi, • Mesleki yeterliliklere dayal› seviyeler ile de¤erlendirme ve belgelendirme sisteminin oluflturulmas› amaçlamaktad›r. Kurumsal Niteli¤i Mesleki Yeterlilikler Sistemi, AB ülkelerinde ekonominin taleplerine dayal› olarak özel sektör a¤›rl›kl› özerk kurumlar taraf›ndan yürütülmektedir. Bu sayede ifl piyasas›n› oluflturan taraflar›n ihtiyaç ve taleplerine uygun ve bunlara kolayca uyum sa¤layabilen ve kalite güvencesi olan bir e¤itim sistemi temin edilmektedir. Türkiye, ulusal meslek standartlar›n› da içeren Ulusal Yeterlilikler Sistemini uluslararas› düzeyde ve özellikle AB ülkeleri ile k›yaslanabilir flekilde gelifltirmelidir. Kapsam› Mesleki Yeterlilikler Sistemi, Türkiye’deki bütün mesleki e¤itim ve ö¤retim, genel e¤itim ve yüksek ö¤retimin de dahil olaca¤› yeterlilikleri kapsayacakt›r. Bu yeterlilik seviyeleri AB deki benzerleri gibi sekiz seviyede oluflturulacakt›r. Faaliyet Alanlar› Mesleki Yeterlilikler Sistemini Yürütecek Kurum (MYK), • Yeterliklere iliflkin gerekli milli mevzuat› oluflturulmas›; • Mesleki yeterliklerin, sosyal ortaklar›n talep ve tam kat›l›m› ile gelifltirilmesi; • Bu yeterliklere dayal› e¤itim standartlar›n›n, ilgili kurumlarla iflbirli¤i yaparak belirlenmesi; 96


• Buna göre e¤itim ve ö¤retim hizmeti veren ve verebilecek kurumlar›n akreditasyonunun sa¤lanmas›; • De¤erlendirme ve belgelendirme hizmetlerinin yürütülmesi; • fieffafl›k ve kalite güvencesinin sa¤lanmas› alanlar›nda faaliyet gösterecektir. Baflka ülklerde bu ifllemi yürürten birimler afla¤›daki tabloda verilmifltir. AB Ülkeleri ile ABD ve Japonya gibi di¤er geliflmifl ülkelerde mal ve hizmet standartlar› ile mesleki yeterlilikler ayn› kurumlar›n de¤il, farkl› kurumlar›n sorumlulu¤undad›r. Tablo 3.4: Mal/hizmet ile mesleki yeterliliklerin verildi¤i kurumlar Ülke ‹ngiltere

Mal/Hizmet Standartlar› British Standards Institution / ‹ngiliz Standartlar› Kurumu (BSI)

Mesleki Yeterlilikler Qualifications and Curriculum Authority/ Yeterlilikler ve Ö¤retim Programlar› Kurumu (QCA)

Almanya

Deutsches Institut für Normung Alman Standartlar› Enstitüsü (DIN)

Board of the Federal Institute for Vocational Training / Mesleki E¤itim Federal Enstitüsü Kurulu (BIBB)

Fransa

Association Française de Normalisation / Frans›z Standartlar› Birli¤i (AFNOR)

Institute Nationale de la Formation Française / Frans›z Ulusal Formasyon Enstitüsü (lNFF)

‹rlanda

National Standards Authority of Ireland / ‹rlanda Ulusal Standartlar› Kurumu (NSAI)

National Qualifications Authority of Ireland / ‹rlanda Ulusal Yeterlilikler Kurumu (NQAI)

Hollanda

Nederlands Normalisatie-Instituut / Hollanda Standartlar› Enstitüsü (NEN)

Association of Centres of Expertise on Vocational Education, Training and the Labour Market / Mesleki E¤itim, Ö¤retim ve ‹fl Piyasas› Uzmanl›k Merkezleri Kurumu (COLO)

ABD

The American National Standards Institute / The National Skill Standards Board / Ulusal Amerikan Ulusal Standartlar› Kurumu (ANSI) Beceri Standartlar› Kurulu (NSSB)

Japonya

Japanese Standards Association / Japon Standartlar› Kurumu (JSA)

Ministry of Labour and Central HRD Council / Çal›flma Bakanl›¤› ile ‹nsan Kaynaklar›n› Gelifltirme Konseyi

Türkiye

Turkish Standards Institute / Türk Standartlar› Enstitüsü Kurumu (TSEK)

National Vocational Qualifications Authority / Mesleki Yeterlilikler Kurumu (MYK)

ÜLKEM‹ZDE KURULAN MESLEK‹ YETERL‹L‹K KURUMU (MYK) Türkiye AYÇ’ne paralel olarak UYS oluflturmak için gerekli çal›flmalar yürütülmektedir. Bu kapsamda MYK kurulmas› için ön çal›flmalar sürdürülmekte 2006 y›l›nda meyvesini vermifltir. Konu ile ilgili tüm taraflar ve kurumlar ile birlikte Milli E¤itim Bakanl›¤› da iflbirli¤i içinde çal›flmalar›n› yürütmüfllerdir. Türkiye de UYÇ’ne yönelik olarak bir dizi faaliyet gerçeklefltirilmifltir. Bu ba¤lamda MEGEP çerçevesinde gelifltirilen ve uygulamaya konulan mesleki ve teknik ö¤retim program yap›s› AYÇ’ne paralel olarak tasarlanm›flt›r. AYÇ’nde önerilen yeterlilik düzeyleri benimsenmifltir. UYÇ taslak çal›flmalar›nda bu yeterlilik düzeylerine göre 8 seviyede; ö¤renim ç›kt›lar›, göstergeleri, yeterlilik türleri ve tan›mlar› belirlenmifltir. Bu düzeylerden ilk dört seviye MEGEP çerçevesinde gelifltirilen ö¤retim programlar›nda ele al›nm›flt›r. MEGEP kapsam›nda haz›rlanan ö¤retim programlar›; orta ö¤retim kurumlar›nda (diploma programlar›) ve yetiflkin e¤itimi veren yayg›n (sertifika programlar›) e¤itim kurumlar›nda ülke genelinde uygulamaya bafllanm›flt›r.

97


Tablo 3.4. Seviyeler ve karfl›l›klar› Düzeyler

Ö¤retim Program›

Belge (Yeterlilik Belgesi)

Ö¤renme Ç›kt›lar›/Yeterlilikler

4

Diploma ve Sertifika Program›

Diploma ve Sertifika (Usta)

Mesleki bilgi ve beceriler ile mesle¤e özel kapsaml› ve karmafl›k yeterlilikler

3

Sertifika Program›

Sertifika (Kalfa)

Mesleki temel ve genel beceriler ile kapsaml› mesleki yeterlilikler

2

Sertifika program›

Sertifika (Ǜrak)

Genel ve temel mesleki beceriler ile bir alanda ortak yeterlilikler. Rutin mesleki yeterlilikler.

1

Temel E¤itim

Diploma-Kurs Belgesi

Genel bilgiler, temel ve anahtar beceriler, okuryazarl›k yeterlilikleri

Ülkemizdeki Mesleki ve Teknik E¤itim Sistemi ile ilgili tüm taraflar›n kat›l›m› ile gelifltirilen TBMM Baflkanl›¤›nda 21/9/2006 tarih ve 5544 say›l› Kanun Numaras› ile kabul edilen Mesleki Yeterlilikler Kurumu / Ekim 200 tarih Resmi Gazetenin: 26312 say›l› numaras› ile kabul edildi. Bu sayede Avrupa Yeterlilikler Çerçevesine daha k›sa sürede uyum sa¤layacakt›r. Mesleki Yeterlilik Kurumun (MYK) amac›; ulusal ve uluslararas› meslek standartlar›n› temel alarak, teknik ve mesleki alanlarda ulusal yeterliliklerin esaslar›n› belirlemek; denetim, ölçme ve de¤erlendirme, belgelendirme ve sertifikaland›rmaya iliflkin faaliyetleri yürütmek için gerekli ulusal yeterlilik sistemini kurmak ve iflletmek üzere Mesleki Yeterlilik Kurumunun kurulmas›, çal›flma usûl ve esaslar›n›n belirlenmesi ile ulusal yeterlilik çerçevesiyle ilgili hususlar›n düzenlenmesini sa¤lamakt›r. Kurum kendisine verilen görevleri yerine getirmek ve Kanunda belirtilen hususlar d›fl›nda özel hukuk hükümlerine tâbi olmak üzere, kamu tüzel kiflili¤ini haiz, idarî ve malî özerkli¤e sahip ve özel bütçelidir. Kurumun görev ve yetkileri ise; a) Ulusal mesleki yeterlilik sistemi ile ilgili y›ll›k geliflme planlar›n› haz›rlamak, gelifltirmek, uygulamas›n› yapmak veya yapt›rmak, denetlemek; bunlara iliflkin düzenlemeleri yapmak. b) Standartlar› belirlenecek meslekleri belirlemek ve bu standartlar› haz›rlayacak kurum ve kurulufllar› tespit etmek. c) 2547 say›l› Yüksekö¤retim Kanununa tâbi teknik ve mesleki e¤itim veren yüksek ö¤retim kurumlar›nda ulusal meslek standartlar›na uygun e¤itim ve ö¤retimin yap›labilmesi için Yüksekö¤retim Kurulu ile; orta ö¤retim düzeyindeki mesleki ve teknik e¤itim veren ö¤retim kurumlar›nda ulusal meslek standartlar›na uygun e¤itim ve ö¤retimin yap›labilmesi için Millî E¤itim Bakanl›¤› ile iflbirli¤i yapmak. ç) Ulusal meslek standartlar›n› temel alarak, teknik ve mesleki alanlarda ulusal yeterliliklerin esaslar›n› belirlemek. d) Ulusal mesleki yeterlilikler alan›ndaki e¤itim ve ö¤retim kurumlar›n› ve programlar›n› akredite edecek kurumlar› belirlemek. e) S›nav ve belgelendirme sistemi kapsam›nda; yeterlili¤i belgelendirecek yetkilendirilmifl kurumlar› belirlemek ve s›navlarda baflar›l› olanlara sertifika verilmesini sa¤lamak. f) Türkiye'de çal›flmak isteyen yabanc›lar›n sahip olduklar› mesleki yeterlilik sertifikalar›n›n do¤rulu¤unu belirlemek. g) Ulusal mesleki yeterlilik standartlar›n› dünyadaki ve teknolojideki geliflmelere uygun olarak gelifltirmek, yeterlilik standartlar›n› yükseltmek ve uluslararas› alanda tan›nmalar›n› sa¤lamak. ¤) Mesleki alan ve sektörler aras›ndaki yatay ve dikey geçifller için gerekli yeterliliklerin belirlenmesini sa¤lamak. h) Di¤er ülkelerdeki benzer kurum ve kurulufllarla iflbirli¤i yapmak, hizmet sat›n almak, projeler gelifltirmek ve uygulamak, e¤itim, araflt›rma, konferans, seminer ve yay›n faaliyetlerinde bulunmak. ›) Yaflam boyu ö¤renmeyi desteklemek ve teflvik etmek. 98


Kurum; Genel Kurul, Yönetim Kurulu ve hizmet birimlerinden oluflur. Genel Kurul, Kurumun en üst karar organ› olup, afla¤›da belirtilen üyelerden oluflur: a) Çal›flma ve Sosyal Güvenlik Bakanl›¤›ndan iki üye. b) Millî E¤itim Bakanl›¤›ndan üç üye. c) Maliye Bakanl›¤›ndan bir üye. ç) Bay›nd›rl›k ve ‹skân Bakanl›¤›ndan bir üye. d) Sa¤l›k Bakanl›¤›ndan bir üye. e) Tar›m ve Köyiflleri Bakanl›¤›ndan bir üye. f) Sanayi ve Ticaret Bakanl›¤›ndan bir üye. g) Kültür ve Turizm Bakanl›¤›ndan bir üye. ¤) Üniversitelerin çal›flma ekonomisi, iflletme ve mesleki e¤itim ile ilgili alanlar›ndan Yüksekö¤retim Kurulu taraf›ndan belirlenecek üç ö¤retim üyesi. h) Devlet Planlama Teflkilat› Müsteflarl›¤›ndan bir üye. ›) Avrupa Birli¤i Genel Sekreterli¤inden bir üye. i) Türkiye ‹fl Kurumundan bir üye. j) Küçük ve Orta Ölçekli Sanayi Gelifltirme ve Destekleme ‹daresi Baflkanl›¤›ndan bir üye. k) Türk Standartlar› Enstitüsünden bir üye. l) Türkiye Odalar ve Borsalar Birli¤inden dört üye. m) Türkiye Esnaf ve Sanatkârlar› Konfederasyonundan dört üye. n) Türkiye Ziraat Odalar› Birli¤inden bir üye. o) Türkiye Seyahat Acenteleri Birli¤inden bir üye. ö) Türkiye ‹hracatç›lar Meclisinden bir üye. p) En fazla üyeye sahip üç iflçi sendikalar› konfederasyonundan ikifler üye. r) En fazla üyeye sahip iflveren sendikalar› konfederasyonundan üç üye.

99


10. MESLEK‹ E⁄‹T‹M ‹Ç‹N AVRUPA KRED‹ TRANSFER S‹STEM‹ (ECVET) 1. G‹R‹fi Kopenhag deklarasyonu (Kas›m 2002), ‘farkl› ülkeler aras›nda ve farkl› seviyelerde yetenek ve/veya becerilerin fleffafl›¤›, k›yaslanabilirli¤i, transfer edilebilirli¤i ve tan›mlanmas›n›n, mesleki e¤itim ö¤retim için kredi transfer sistemi de dahil olmak üzere referans seviyeleri, ortak sertifikaland›rma prensipleri ve ortak ölçümler oluflturarak nas›l gelifltirilebilece¤ine’ öncelik verir. Mesleki E¤itimde Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECVET) projesi, kiflilerin ö¤renme ç›kt›lar›n›n transfer edilmesini, biriktirilmesini ve tan›nmas›n› kolaylaflt›rmak üzere tasarlanm›flt›r. 2002 y›l›nda al›nan bu kararlar, 32 ülkenin mesleki ve teknik e¤itimden sorumlu Bakanlar›, Avrupal› sosyal ortaklar ve Avrupa Komisyonu taraf›ndan kabul edilen 14 Aral›k 2004 tarihli Maastricht Bildirgesi ile yenilenerek güçlendirilmifltir. ECVET’le ilgili ana konular ve sorunlar Avrupa’da bir çok insan kendi ülkesinden baflka bir ülkede de¤iflik ö¤renme faaliyetleri gerçeklefltirmektedir. Ancak yurt d›fl›nda kazan›lan ö¤renme ç›kt›lar›n›n transfer edilmemesi, biriktirilmemesi ve tan›nmamas› baflta olmak üzere de¤iflik faktörler nedeniyle kifliler için bu tür hareketlilik (mobility) yeterince cazip de¤ildir. Ayn› durum, bir mesleki e¤itim ve ö¤retim sisteminden di¤erine veya resmi olmayan bir ö¤renme ortam›ndan resmi bir ö¤renme ortam›na geçiflte de yaflanmaktad›r. Bu durumda ihtiyaç duyulan fley bir ö¤renme ba¤lam›ndan di¤erine geçiflte kiflilere yeterlilik belgelerinin (diploma, sertifika, bitirme belgesi vb) düzenlenmesini sa¤layacak bir sistemin gelifltirilmesidir. Dolay›s›yla ECVET, kiflilerin özellikle ülkeler aras› hareketlilik sonucu olmak üzere örgün (formal) veya yayg›n (non-formal) yoldan ya da resmi olmayan yoldan gerçekleflen (informal) her türlü ö¤renmelerinin de¤erlendirilmesini sa¤layacak bir bilgi de¤iflim arac› olarak görev yapacakt›r. Avrupa içindeki birbirinden tamamen farkl› yap›lara sahip mesleki e¤itim ve ö¤retim sistemlerinin varl›¤›, bu tür e¤itime kat›lanlar›n say›s›n›n çoklu¤u ve ulusal ve sektörel yeterlilikler sistemleri aras›ndaki farkl›l›klar ECVET’in karfl› karfl›ya olaca¤› bafll›ca sorun alanlar›d›r. ECVET’›n gelifltirilmesi aflamas›nda karfl›lafl›lacak temel güçlüklerden biri de Sistem kapsam›ndaki paydafllar›n ve makamlar›nsay›s›n›n büyüklü¤ü ve çeflitlili¤idir Mesleki e¤itim ve ö¤retim kapsam›nda çok çeflitli makamlar ve yetkili kurumlar mevcuttur. Buna yeterliliklerin tan›m›, e¤itim hedeflerinin ve ç›kt›lar› de¤erlendirme ve onaylama düzenlemelerinin tan›m›, ünitelerin say›s› ve içeri¤inin veya modüller ve kredi puanlar›n›n say›s›n›n belirlenmesi, e¤itim programlar›n›n uygulanmas›, vb. dahildir. Buna göre, farkl› e¤itim kurumlar›, bakanl›klar (e¤itim, istihdam, tar›m, vb.), teflkilatlar, endüstri dallar›, iflletmeler, sosyal ortaklar, ticaret odalar› kapsam alt›nda olabilir. Baz› durumlarda, e¤itim kurumlar›n veya di¤er oyuncular, yeterlilikler, kredi puanlar›, vb. tasarlamak ve vermek üzere ulusal bir makam taraf›ndan akredite edilir ve yetkilendirilir. Her koflulda, yasal makamlar belirlenmesi önemlidir. Hem düzeyler hem de özellikler aç›s›ndan yeterlilikler Avrupa’da, mesleki e¤itim ve ö¤retimde çok say›da ve çok çeflitli yeterlilik, diploma, derece, sertifika, ayr›m, vb. vard›r. Pek çok ülkede, baz› durumlarda kredi birikimini (kredi puan›yla veya kredi puan› olmadan) temel alan ve e¤itim ve ö¤retim döngülerinin örgütlenmesiyle iliflkili olan düzeyler ve yeterlilik s›n›fland›rmalar› içeren sistemler mevcuttur. Ayr›ca, sisteme ba¤l› olarak, yeterlilikler yaln›zca tek bir örgün e¤itim program›n› veya çeflitli türlerde programlar› izleyerek ya da örgün, yayg›n veya resmi olmayan ö¤renme gibi ö¤renme yolundan ba¤›ms›z flekilde kazan›labilir. MEAK, Üye Ülkelerin ve ilgili mesleki e¤itim ve ö¤retim paydafllar›n›n de¤erlendirme, tan›ma, sertifikasyon ve kalite güvencesiyle ilgili ulusal yasalara ve düzenlemelere göre iste¤e ba¤l› kat›l›m›n› temel alan merkezi bir Avrupa sistemi olmal›d›r. Ulusal düzeyde MEAK’›n uygulanmas›yla ilgili karar› verme sorumlulu¤u Üye Ülkelere aittir.

100


MEAT, flunlar›n fleffafl›¤›n› gerektirir ve teflvik eder: • mesleki e¤itim ve ö¤retim program›n›n veya herhangi bir ö¤renme yolunun sonunda beklenen yeterlilikler veya ö¤renme ç›kt›lar›; • prosedürler (örne¤in kalite güvence, de¤erlendirme veya tan›ma prosedürleri); • ö¤renme süreçleri (örne¤in örgün, yayg›n ve resmi olmayan ö¤renme süreçleri ve yollar›…); • yap›lar (örne¤in mesleki e¤itim ve ö¤retim sistemlerinin örgütlenmesi, paydafllar›n/ uygulay›c›lar›n kurumsal sorumlulu¤u…). Bu çeflitlili¤e göre, MEAK’›n gelifltirilme ortam› flunlara ba¤l› olarak gittikçe uygun hale gelmektedir: • Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin (EQF) ve özellikle de Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi referans düzeylerinin bafllat›lmas›; • kalite güvencesi alan›nda ortak Avrupa ilkelerinin benimsenmesi; • yayg›n ve resmi olmayan ö¤renmenin ç›kt›lar›n› belirlemek ve onaylamak için ortak Avrupa ilkelerinin benimsenmesi; • yeterliliklerin (Europass) ve e¤itim f›rsatlar›yla ilgili bilgilerin (Ploteus) fleffafl›¤›n› güvence alt›na almak için kullan›c›lar›n araçlara ve gereçlere erifliminin sa¤lanmas› gerçe¤i. ECVET’in genel ilkeleri ECVET, yeterliliklerin transfer edilebilir ve biriktirilebilir ö¤renme birimleri (bilgi, beceri ve yetkinlikler) aç›s›ndan tan›mlanmas›na imkan veren bir metottur. Bu birimlere kredi puanlar› eklenmektedir. ECVET’in, bir ö¤renme ortam›ndan di¤erine; bir yeterlilikler sisteminden di¤erine geçifl yapan kiflilerin edinmifl olduklar› ö¤renme ç›kt›lar›n›n transfer edilmesini ve biriktirilmesini kolaylaflt›rmas› beklenmektedir. Kat›l›mc› ülkelerin ve sosyal ortaklar›n kendi yeterlilik sistemleri ve mesleki e¤itim ö¤retim sistemleri do¤rultusunda ECVET’e kat›l›mlar› gönüllülük esas›na dayanmaktad›r. ECVET, bireylerin ö¤renme kredilerinin transfer edilmesi ve biriktirilmesi amac›yla, ortak kurulufllar aras›nda iflbirli¤ine destek verme yoluyla farkl› mesleki ve teknik e¤itim sa¤lay›c›lar› aras›ndaki karfl›l›kl› etkileflimi güçlendiren bir mekanizma olacakt›r. 2. ECVET’in Tan›m› ECVET; • Bir ö¤renme alan›ndan di¤erine ve/veya bir yeterlilik sisteminden di¤erine geçen bireylerin ö¤renme ç›kt›lar›n›n transfer edilmesini ve biriktirilmesini amaçlayan yararl› ve somut bir araçt›r. • Bir yeterlili¤i, transfer edilebilir, biriktirilebilir ve ayn› zamanda kredi puanlar›yla ifade edilen ö¤renme ç›kt›lar› birimleri (bilgi, beceri ve yetkinlikler) aç›s›ndan tan›mlamak için kullan›lan metodolojik bir yoldur. 2.1. ECVET ö¤renme ç›kt›lar› transfer ifllemi ECVET ö¤renme ç›kt›lar› transfer ifllemi, yeterlilik vermeye ve/veya ö¤renme ç›kt›lar› için kredi25 vermeye yetkili iki kurum ya da makam aras›ndaki ifllemler fleklinde tan›mlanabilir. • Bireyin edinmifl oldu¤u belirli ö¤renme ç›kt›lar› ve ald›¤› krediler, bir kurum taraf›ndan de¤erlendirilir; bu krediler bireysel transkripte ifllenir. • ‹kinci bir kurum ise, düzenlenen bu belgede yer alan kredileri onaylar ve bir yeterlilik belgesi düzenlemek üzere bunlar› tan›r. Bu ifllemler sayesinde birey bir yeterlilik belgesi almak üzere ö¤renme ç›kt›lar›n› transfer edebilir ve biriktirebilir.

25

Ö¤renme ç›kt›lar› için kredi terimi; bir kiflinin bir yeterlili¤i alabilmesi için gerekli olan, de¤erlendirilmeye al›nm›fl, resmi olarak transfer edilebilir, geçerli hale getirilmifl veya tan›nm›fl ö¤renmelerinin bütününü iflaret etmektedir.

101


Yetkili kurum B Yetkili kurum A • Bireyin ö¤renme ç›kt›lar›n› de¤erlendirir

ï

Bireyin transkripti

ve

• Bireyin sahip oldu¤u ve transfer etti¤i kredileri onaylar ve • Ö¤renme ç›kt›lar›n›, al›nacak yeterlili¤in bir parças› olarak tan›r

Bu bireye kredi verir

Ö¤renme ç›kt›lar›n›n transferi ifllemini kolaylaflt›rmak üzere ECVET afla¤›da belirtilen hususlara dayanmaktad›r: • Yeterliliklerin, ö¤renme ç›kt›lar› (bilgi, beceri ve yetkinlikler) aç›s›ndan tan›mlanmas›; • Yeterliliklerin, transfer edilebilir ve biriktirilebilir ö¤renme ç›kt›lar› birimleri fleklinde ifade edilmesi. Buna ek olarak, yeterliliklerin ve birimlerin anlafl›lmas›n› kolaylaflt›rmak üzere, her bir birimin say›larla ifade edilmesi ve yeterlili¤in bütünüyle karfl›laflt›r›ld›klar›nda bu birimlerin her birinin a¤›rl›¤›n›n ve de¤erinin tan›mlanmas› için ECVET kredi puanlar› kullan›lmaktad›r. N‹Ç‹N ECVET? ECVET, mesleki e¤itim ve ö¤retim alan›nda Avrupa iflbirli¤inin gelifltirilmesine yönelik projenin bir parças› ve iflletimsel araçlardan bir tanesidir. Bu bak›mdan ECVET Avrupa Yeterlilikler Çerçevesini (AYÇ) tamamlamaktad›r. Nitekim AYÇ ve ECVET bir tak›m ortak ilke ve kavramlara dayanmaktad›r: • Bilgi, beceri ve yetkinlikler (knowledge, skills and competence) aç›s›ndan ifade edilen ö¤renme ç›kt›lar› üzerinde odaklan›r; • Bir yeterlilik belgesine dayan›r; • Yaflam boyu ö¤renme ve tüm ö¤renme ba¤lamlar›n›n talepleriyle uyumludur; • Kiflilerin hareketlili¤i ile yak›ndan iliflkilidir. ECVET, bu nedenle her tür yeterlilik ve e¤itim sistemine uyarlanabilir. ECVET uygulamas›, tasarlanan AYÇ ortak referans seviyelerine dayand›r›lmal›d›r. Böylece, Avrupa Çerçevesi, kat›l›mc› ülkelerde ECVET’in ulusal düzeyde uygulanmas›ndan sorumlu olacak olan çeflitli kurulufllar için güçlü bir destek sa¤layacakt›r. ECVET’in tutarl› ve mant›kl› bir dizi ilke, kural ve hükümleri vard›r. ECVET: • E¤itim almakta olan kiflilerin hareketlili¤ini, • Yaflam boyu ö¤renme ç›kt›lar›n›n tan›nmas›n›, • Yeterliliklerin fleffafl›¤›n›, • Avrupa’daki mesleki e¤itim ve ö¤retim sa¤lay›c›lar› aras›ndaki karfl›l›kl› güven ve iflbirli¤ini kolaylaflt›rmay› amaçlamaktad›r. ECVET; • Bir ö¤renme alan›ndan di¤erine ve/veya bir yeterlilik sisteminden di¤erine geçen bireylerin ö¤renme ç›kt›lar›n›n transfer edilmesini ve biriktirilmesini amaçlayan yararl› ve somut bir araçt›r. • Bir yeterlili¤i, transfer edilebilir, biriktirilebilir ve ayn› zamanda kredi puanlar›yla ifade edilen ö¤renme ç›kt›lar› birimleri (bilgi, beceri ve yetkinlikler) aç›s›ndan tan›mlamak için kullan›lan metodolojik bir yoldur. 102


1.1. Hareketlili¤in yayg›nlaflt›r›lmas› için ECVET Avrupa’da yaflam boyu ö¤renen bir toplumun gelifltirilmesi ba¤lam›nda, ö¤renenlerin hareketlili¤i Kopenhag sürecinde bir geliflim önceli¤i olarak tan›mlanmaktad›r. 1995’ten bu yana, Topluluk eylem programlar›ndan biri olan Leonardo da Vinci program› alt›ndaki “hareketlilik” projeleri sayesinde Avrupa Birli¤i mesleki e¤itimde yer alan kiflilerin hareketlili¤ini art›rm›flt›r. Bu program alt›nda, Birlik her y›l ortalama 60.000 kiflinin yararland›¤› hareketlilik projelerini finanse etmektedir. Bu 60.000 kiflinin yaklafl›k olarak %50’si ç›raklar da dahil olmak üzere temel mesleki e¤itim alanlardan oluflmaktad›r. Bütün bu çabalara ra¤men, hareketlili¤in mesleki bir yeterlilik belgesi edindirme oran›, Erasmus program› alt›nda yüksek ö¤renim alan›nda gerçekleflen oranlarla karfl›laflt›r›ld›¤›nda hala düflük kalmaktad›r. Temel mesleki e¤itim almakta olan kiflilerin hareketlili¤i genel olarak üç haftal›k dönemlerle s›n›rl› kalmaktad›r. Bu durumun mesleki e¤itim ve ö¤retimde hareketlili¤i engelleyen de¤iflik nedenlerle aç›klanabilir: Bu engeller; yasal, idari, ekonomik, mali, kültürel ve dile ait engeller vb. olarak s›ralanabilir. Temel ve sürekli mesleki e¤itim çerçevesinde hareketlili¤e daha fazla ilgi gösterilmesini engelleyen temel nedenlerden bir tanesi, bir baflka ülkede kal›nan süre içinde edinilen ö¤renme ç›kt›lar›n›n tan›mlanmas› ve tan›nmas›nda yaflanan zorluklard›r. ECVET:

3 Kiflilere vatandafl› olduklar› ülkede bir yeterlilik belgesi düzenlenmesi esnas›nda yurt d›fl›nda edinmifl olduklar› ö¤renme ç›kt›lar›n›n da dikkate al›nmas›n› sa¤layan bir yaklafl›md›r.

3 E¤itim sa¤lay›c›lar›n, uygulay›c›lar›n ve yetkili kurumlar›n de¤iflik ülkelerde edinilen ö¤renme ç›kt›lar›n› daha kolay bir flekilde karfl›laflt›r›p tan›malar›na imkan veren bir araç olmas› öngörülmektedir. 1.2. Yaflam boyu ö¤renme ç›kt›lar›n›n geçerli hale getirilmesi için ECVET Yaflam boyu ö¤renme, karfl›laflt›r›labilir ö¤renme ç›kt›lar›yla sonuçlanan de¤iflik flekillerde gerçekleflmektedir: • Yayg›n ö¤renme (non-formal learning): Örgün e¤itim ve ö¤retim sistemi d›fl›nda tamamlanan programlar, modüller; • Resmi olmayan ö¤renme (informal learning): kendi kendine ö¤renme, iflyerinde/çal›flma esnas›nda e¤itim, günlük deneyim; • De¤iflik süre ve de¤iflik düzenlemeler içinde gerçekleflen farkl› türlerdeki e¤itim programlar› ve modülleri. Bunlara ek olarak, de¤iflik kategorilerdeki ö¤renenlerin devam etti¤i standartlaflt›r›lm›fl e¤itim programlar› (tam zamanl›-yar› zamanl›, yo¤unlaflt›r›lm›fl veya yo¤unlaflt›r›lmam›fl e¤itim, bilgi iletiflim teknolojileri tabanl› ö¤renme vb.). Avrupa Konseyi, yaflam boyu ö¤renme konusundaki 27 Haziran 2002 tarihli ‹lke Karar›nda “örgün, yayg›n ve resmi olmayan ö¤renme yoluyla edinilen yeterliliklerin ülkeler ve e¤itim sektörleri aras›nda art›r›lm›fl fleffafl›k ve daha iyi kalite güvencesi vas›tas›yla etkin flekilde geçerli hale getirilmesi ve tan›nmas›na” öncelik verilmesi gerekti¤ini kabul etmifltir. Yayg›n ve resmi olmayan ö¤renmenin tan›mlanmas› ve geçerli hale getirilmesine dair ortak Avrupa ilkelerini içeren May›s 2004 tarihli Konsey Sonuç Belgesi’nde “yaflam boyu ö¤renme ilkesi ba¤lam›nda yayg›n ve resmi olmayan ö¤renmelerin tan›mlanmas›n›n ve geçerli hale getirilmesinin, her nerede veya ne flekilde olursa olsun birey taraf›ndan gerçeklefltirilen her türlü bilgi ve yetkinli¤in görülür hale getirilmesi ve de¤erlendirilmesini amaçlad›¤›; tan›mlama ve geçerli hale getirmenin, her tür ö¤renme ç›kt›s›n›n de¤iflik e¤itim sistemleri/ortamlar› aras›nda transferine ve kabul edilmesine imkan veren temel araçlar oldu¤u” vurgulanmaktad›r. Bu durumda ihtiyaç duyulan fley, özellikle hareketlilik kapsam›nda olmak üzere bir ö¤renme ba¤lam›ndan di¤erine geçifl esnas›nda bireylerin yeni ö¤renmelerini, bir önceki ö¤renme ç›kt›lar› üzerine infla edebilmelerine imkan vermektir. 103


Ö¤renme ç›kt›lar›na dayanan bir sistem: •

ECVET, ö¤renme ba¤lam›n›n türüne (örgün, yayg›n veya resmi olmayan) bak›lmaks›z›n uygulanabilir. Yayg›n ve resmi olmayan ö¤renmelerin transfer edilmesini ve geçerli hale getirilmesini kolaylaflt›r›r; ECVET, tüm bireylerin hayatlar› boyunca yeterliliklere eriflim olanaklar›n› art›rmaya yard›mc› olur.

1.3 Yeterliliklerin fleffafl›¤›n› art›rmak için ECVET Avrupa’daki mesleki e¤itim ve ö¤retim sistemleri de¤iflik bir çok yeterlilik, diploma, düzey, sertifika vb. içermektedir. Bir çok ülkede, bu yeterliliklerin düzeylerini tan›mlayan veya s›n›fland›ran ulusal çerçeveler mevcuttur. Bu araçlar, (kredi puanl› veya puans›z) birimlerin biriktirilmesi esas›na dayanan e¤itim veya ö¤retim döngülerinin organize edilmesini sa¤layabilir. Bundan baflka, sisteme ba¤l› olarak yeterlilikler sadece bir tür örgün e¤itim program›n› takiben veya örgün, yayg›n ya da resmi olmayan de¤iflik ö¤renme türlerini tamamlamad›ktan sonra elde edilebilir. Ülkeye ba¤l› olarak ise, mesleki e¤itim ve ö¤retimde ö¤renme kredilerini kullanman›n bir çok de¤iflik yolu vard›r. De¤iflik alt sistemlerin oldu¤u ülkelerde, ö¤renme kredilerinin da¤›l›m›na iliflkin farkl› sistemler mevcuttur. Di¤erlerinde ise ö¤renme kredileri sistemi yoktur. Bu çeflitlilik karfl›s›nda Topluluk düzeyinde bafllat›lan de¤iflik giriflimler konusunda kayda de¤er ilerlemeler sa¤lanm›flt›r. Bu giriflimlerden baz›lar›, yeterliliklerin fleffafl›¤›n› sa¤layan EUROPASS sertifika eki ve e¤itim olanaklar› hakk›nda bilgi sa¤layan Ploteus veri taban›d›r. Bununla birlikte, hareketlilik ba¤lam›nda ö¤renme ç›kt›lar›n›n daha etkin flekilde transfer edilmesini teminen yeterliliklerin daha fleffaf hale getirilmesi gerekmektedir.

ECVET

3 Avrupa düzeyindeki giriflimlerle (Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi gibi) ba¤lant›l› olarak yeterliliklerin fleffafl›¤›n› art›rmak üzere tasarlanm›flt›r; 3 Yeterliliklerin de¤iflik sistemler taraf›ndan daha iyi anlafl›lmas›n› sa¤lamak ve ö¤renme ç›kt›lar›n› geçerli hale getirmek üzere ortak bir yaklafl›m gelifltirilmesini öngörmektedir. 1.4. Karfl›l›kl› güven ve iflbirli¤i için ECVET ECVET’in uygulanmas›nda karfl› karfl›ya gelinecek olan en büyük zorluklardan bir tanesi Avrupa genelinde ve ülkeler düzeyinde mesleki e¤itim ve ö¤retim sistemlerinin çeflitlili¤idir. Çok fazla say›da ve türde organ, kurulufl ve aktörler bu e¤itim sisteminin içinde yer almaktad›r. Bunlar›n faaliyetleri, yeterliliklerin tan›mlanmas›n›, ö¤renmenin de¤erlendirilmesi ve geçerli hale getirilmesi için metotlar belirlenmesini, e¤itim amaçlar›n›n ortaya konmas›n›, birimlerin say› ve içeri¤inin ve kredilerin say›s›n›n belirlenmesini, e¤itim programlar›n›n uygulanmas›n› vb. içermektedir. E¤itim, çal›flma, tar›m vb. bakanl›klar, meslek sektörleri, sosyal ortaklar, sendikalar, STK’lar vb. bir çok de¤iflik kurum taraf›ndan meslek e¤itimi verilmektedir. Baz› durumlarda, e¤itim sa¤lay›c›lar veya di¤er aktörler ulusal bir makam taraf›ndan yeterlilik belgeleri, kredi puanlar› vb. haz›rlamak ve düzenlemek üzere akredite edilmekte veya yetkilendirilmektedir. Di¤er durumlarda ise, bu ifllevler bölgesel düzeydeki makamlara/e¤itim sa¤lay›c›lar›na devredilmektedir. Ülkeler aras› iflbirli¤in kurulmas›nda sorunlar yaratan bu çeflitlilik karfl›s›nda ortak prensipler gelifltirilmesinde, çeflitli Topluluk giriflimleri arac›l›¤›yla ilerlemeler kaydedilmifltir. Bu ilerlemeler: • Kalite güvencesi alan›nda ortak Avrupa prensiplerinin benimsenmesi, • Yayg›n ve resmi olmayan ö¤renmenin tan›nmas› ve geçerli hale getirilmesinde kullan›lacak ortak Avrupa prensiplerinin benimsenmesidir. Bununla birlikte, e¤itim ve yeterlilik sitemleri aktörleri ve yetkili kurumlar› aras›ndaki karfl›l›kl› güven ve iflbirli¤inin arzu edilen düzeyde olmamas›, ö¤renme ç›kt›lar›n›n transfer edilmesi ve geçerli hale getirilmesi alan›nda yaflanan sorunlar› çözmek üzere bafllat›lacak giriflimleri geciktirmekte, hatta engellemektedir. 104


ECVET

3 E¤itim sa¤lay›c›lar› aras›ndaki diyalo¤u güçlendirecek metodolojik bir çerçeve, anlaflma ve ortak ilkeler gelifltirilmesini

3 Bu alandaki aktörler (yetkili makamlar, e¤itim sa¤lay›c›lar› vb) aras›nda ortakl›klar oluflturulmas› için araçlar gelifltirilmesini öngörmektedir. ECVET’in amaçlar› ECVET’in amac›, • Ö¤renim ç›kt› ve baflar›lar›n›n fleffafl›¤›n› ve tan›mlanmas›n›, • Bütün program ve kurslar›, modül ve üniteleri, (ikincisi en küçük ölçülebilir ç›kt› olmak üzere) kapsayarak, ö¤renim ç›kt› ve sonuçlar›n› çeflitli mesleki e¤itim sistemleri içinde ve aras›nda, formal, non-formal ve informal mesleki e¤itim ö¤renimleri aras›nda transferi, • Ö¤renimin ne zaman ve nerede meydana geldi¤inden ba¤›ms›z olarak, tam yada k›smi niteliklerin tan›mlanmas›, de¤erlendirilmesi ve sertifikaland›rmas›na katk›da bulunarak, bir yandan e¤itim/ö¤retim/ö¤renim faaliyetleri ve programlar› aras›ndan tan›mlamay› ve di¤er yandan k›smi yada tam niteli¤e do¤ru ünitelerin, birimlerin (units) toplanmas›n›, • Co¤rafik, mesleki ve profesyonel de¤iflim de dahil olmak üzere, informal, non-formal ve formal e¤itim/ö¤retim/e¤itim süreçleri içinde de¤iflimi, • Ulusal s›n›rlar ötesinde, otoriteler, e¤itim ö¤retim sa¤layanlar, ö¤retmenler ve ö¤renciler aras›nda iflbirli¤ini kolaylaflt›rarak yaflam boyu ö¤renime katk› sa¤lamakt›r. ECVET: Siyasi dayanak Mesleki e¤itim ve ö¤retimde Avrupa iflbirli¤inin art›r›lmas›na dair öncelikleri belirleyen 12 Kas›m 2002 tarihli E¤itim Konseyi ‹lke Karar› ve 30 Kas›m 2002 tarihli Kopenhag Deklarasyonunda, “de¤iflik düzeydeki yetkinlik ve/veya yeterliliklerin de¤iflik ülkeler aras›nda fleffafl›¤›n›n, karfl›laflt›r›labilirli¤inin, transfer edilebilirli¤inin ve tan›nmas›n›n” art›r›lmas› için ihtiyaç duyulan ortak önlemlerden birinin mesleki e¤itimde kredi transfer sistemi oldu¤u vurgulanmaktad›r. 15 Kas›m 2004 tarihli E¤itim Konseyi’nin sonuçlar›n› takiben, 32 ülkenin mesleki e¤itimden sorumlu Bakanlar›, Avrupal› sosyal ortaklar ve Avrupa Komisyonu 14 Aral›k 2004 tarihli Maastricht Bildirgesinde “mesleki e¤itim ve ö¤retim alan kiflilerin, de¤iflik mesleki e¤itim ve ö¤retim sistemleri aras›ndaki geçiflleri s›ras›nda, daha önce edinmifl olduklar› bilgi ve becerilerin bir sonraki e¤itimlerine aktar›lmas›na imkan veren bir kredi transfer sisteminin gelifltirilerek uygulanmas›na” yüksek derecede öncelik verilmesini kararlaflt›rm›flt›r. Mesleki e¤itim ve ö¤retimle uygunluk arz eden bir kredi transfer sistemini tasarlamas›, gelifltirmesi ve uygulamas› istenen Avrupa Komisyonu, bu amaçla Üye Devletlerin ve sosyal ortaklar›n temsilcilerinden oluflan bir teknik çal›flma grubu oluflturmufltur. Bu belge, söz konusu teknik çal›flma grubunun çal›flmalar›na dayan›larak haz›rlanm›flt›r. Teknik çal›flma grubunun görevi, • yüksek ö¤renimdeki deneyimleri ve bu alandaki ilgili projeleri dikkate alarak, mesleki e¤itim ö¤retim için Avrupa kredi transfer sisteminin geliflimi için seçenekler araflt›rmak, tan›mlamak ve önermek, • ve buna paralel olarak mesleki e¤itim için ortak referans seviyeleri konusunda önerilerde bulunmak idi. Bu doküman bu görevlerin birincisiyle ilgili olarak teknik çal›flma grubu çal›flmalar›n›n sonuçlar›n› (Kas›m 2002 – Temmuz 2004) sunmaktad›r. Ortak referans seviyeleri ile ilgili çal›flmalar farkl› bir dokümanda ifllenmektedir. ECVET’in prensipleri Afla¤›daki prensipler, sistemin ortak bir anlay›fl›n› sa¤layarak ve böylece e¤itim sa¤layanlar aras›nda iflbirli¤ini ve 105


karfl›l›kl› güveni art›rarak, ECVET’in ulusal ve Avrupa seviyesinde nas›l uygulanmas› ve gelifltirilmesi gerekti¤ini özetlemektedir. Prensipler yüksek ö¤renimdeki Avrupa Kredi Transferi Sistemi (ECTS) ile uyumlu olmal›d›r. ‹ki k›sma ayr›lm›fllard›r: (1) Temel hatlar (2) Uygulama sahas› Temel hatlar a) birey ö¤renici ile iliflkili olarak

3 ECVET, de¤iflim ve serbest dolafl›m›n bireysel hak oldu¤u Avrupa ba¤lam›ndaki ö¤renciye odaklafl›r. 3 ECVET bireysel geliflimi ve istihdam› desteklemeyi amaçlar. 3 ECVET resmi VET sistemlerine eflit girifli sa¤lar

b) (ulusal / bölgesel) VET sistemleri ile iliflkili olarak

3 ECVET, gönüllü kat›l›ma dayanan bir Avrupa merkezden da¤›l›ml› sistemdir.

3 ECVET, nitelikler (ö¤renim sonuçlar› olarak tan›mlanan), prosedürler (prosedürlerin de¤erlendirilmesi ve tan›mlanmas›) ve yap›lar (VET sistemleri organizasyonlar›, aktör ve pratisyenlerin kurumsal sorumluluklar›) aç›s›ndan fleffafl›¤› gerektirir ve art›r›r. 3 ECVET, bilgi, beceri ve yeteneklerin ve mobil VET ö¤rencilerinin baflar› seviyesi aç›s›ndan ‘yabanc›’ VET sa¤lamadaki güveni art›rmay› amaçlayan karfl›l›kl› güvene dayan›r. 3 ECVET, boyutu, statüsü, özerklik derecesi, VET’in kendi kanuni yap›s›ndan ba¤›ms›z olarak herhangi bir VET sa¤lay›c›s› taraf›ndan kullan›labilir.

3 ECVET, yeni Europass’in, Ortak Kalite Güvencesi Çerçevesinin, non-formal ve informal e¤itimin tan›mlanmas› ve geçerlili¤i ile ilgili ortak Avrupa prensiplerinin uygulanmas›n› tamamlamal›, desteklemeli ve katk›da bulunmal›d›r. uygulama alan›

3 ECVET, bir bütün olarak VET için dizayn edilmifltir (formal ve non-formal VET sistemleri, informal ö¤renim ve bafllang›ç ve sürekli VET).

3 ECVET, formal yada non-formal VET sistemlerinden gelmelerine bak›lmaks›z›n ö¤rencilerin resmi VET sistemine herhangi bir seviyeden kat›l›m›n› sa¤layacak flekilde dizayn edilir.

3 ECVET, ulusal yada bölgesel ba¤lamda da uygulanabilir (bölgeler aras› de¤iflim veya non-formal ve formal VET sistemleri aras›ndaki de¤iflim durumlar›nda) 3 ECVET, di¤er dünya bölgelerinde, daha genifl uluslar aras› de¤iflim durumlar›nda uygulanabilir. 3 ECVET, iki yada çok yönlü de¤iflim durumunda kullan›labilir.

3 ECVET, yüksel ö¤renimdeki mevcut Avrupa Kredi Transfer Sistemi ile uyumlu olmal›d›r. ECVET: Kullan›c› perspektifinden temel yaklafl›m Afla¤›daki tan›mlama VET ö¤rencisi de¤iflimi perspektifinden ECVET yaklafl›m›n› tan›mlamay› amaçlamaktad›r. Ek 1 ECVET’in ana yap› tafllar›n›n ve yap›s›n›n daha detayl› ve teknik aç›klamas›n› içerir. Ek 2 kullan›lan ana terim ve kavramlar›n tan›mlar›n› içerir. Bireysel ö¤renci de¤iflimi iki (yada daha fazla) VET sa¤lay›c›lar› aras›nda meydana gelir. ‹lgili ö¤renci(ler), ö¤renici(ler) veya ç›rak(lar) ile birlikte, her ikisi, yurt d›fl›nda kald›¤› süre içinde ö¤renci taraf›ndan elde edilecek bilgi, beceri ve yetenekler aç›s›ndan de¤iflim program›n›n içeri¤i ve ana özellikleri hususunda fikir birli¤ine var›rlar. Bu anlaflma bir anlay›fl memorandumunda (MoU) belirlenir. Herhangi bir ulusal ve bölgesel ba¤lamda, nitelikler ve e¤itim/ö¤retim programlar› ünitelere ve ünite tak›mlar›na bölünebilir. Bir ünite, ECVET içinde, niteli¤in, müfredat›n veya e¤itim program›n›n ilk (veya en küçük) bölümü olarak 106


tan›mlan›r ve sonuç-merkezlidir. Her bir ünite bilgi, beceri ve yeteneklerin spesifik birleflimine mukabildir. Ulusal VET sistemlerine göre, farkl› boyutlarda olabilir. Ö¤retim ve ö¤renim faaliyetlerinin kendi yap›lar› (pedagojik ve organizasyonel aç›dan) modül olarak tan›mlan›r. Bu ö¤eler MoU yap›lacak ekte gösterilecektir. Bilgi, beceri ve yeteneklerin benzer bir portföyü, nosyonel ifl yükü, ö¤renim düzenlemeleri ve ö¤renim metotlar› aç›s›ndan ö¤renim yolar›ndaki farkl›l›klara ra¤men, her bir ulusal VET sisteminde elde edilebilir. Farkl› ulusal sistemlerde kullan›lan üniteler aras›nda eflitlik üzerinde anlaflmak (melse bilgi, beceri ve yetenekler aç›s›ndan) ö¤renim, metot ve ö¤renim faaliyetlerine ayr›lan zaman aç›s›ndan eflit de¤erler üzerinde anlaflmak gerekti¤i anlam›na gelecektir. Krediler aç›s›ndan ünitelerin de¤erlendirilmesi, tam niteli program›n›n 120 kredi puan›na eflit olaca¤› hususunda Avrupa seviyesinde anlaflmaya ba¤l›d›r. Tam nitelik için 120 kredi anlaflmas›na dayal› olarak, kredi aç›s›ndan ulusal nitelik programlar›n›n her bir ünitesinin de¤eri üzerinde (tam ulusal nitelik programlar› ile ilgili nispi ünite de¤eri) ve iki yada daha fazla ulusal VET sa¤layanlar taraf›ndan uzlaflmaya var›lan MoU ba¤lam›ndaki ünite de¤iflim de¤eri üzerinde anlaflmaya varmak mümkündür. Yurtd›fl›ndaki VET çal›flmas› döneminden sonra, elde edilen krediler (ve buna mukabil bilgi, beceri ve yetenekler) ulusal müfredata entegre edilecek ve ö¤rencinin ald›¤› programa ba¤l› olarak tam (yada k›smi) niteli¤i oluflturmak için di¤er ünitelerle tamamlanacakt›r. Sonraki Ad›mlar: ECVET’i uygulamaya koymak Üye devletler ve sosyal ortaklar, farkl› bafllang›ç VET sistemleri içerisinde yukar›da özetlenen temel ECVET yaklafl›mlar›n› test etmek üzere, Avrupa seviyesinde iflbirliklerini art›rmaya davet edilmektedir. Birkaç üye ülke halihaz›rda, ECVET yaklafl›m›n› devam eden ikili ve çok yönlü de¤iflim veya de¤ifl tokufl faaliyetlerine uygulayarak, durum çal›flmalar› gelifltirmek için gruplar halinde çal›flmaktalar. Bu çal›flman›n sonuçlar› 2004 sonbahar›nda ECVET’in daha ileri kavramsal düzenlemelerine ilave edilecektir. Maastricht Bakanlar toplant›s›nda temel yaklafl›m›n politik onay›n› takiben, gönüllülük temeline dayal› olarak ilgili ülkelerce sosyal ortaklarla birlikte çal›flarak 6 ayl›k deneysel ve gerçek hayat flartlar›nda test edilmelidir. Bu aflamada ülkeler, temel yaklafl›m geliflimin bir sonraki aflamas›nda non-formal ve yaflam boyu ö¤renime de uygulanabilecek flekilde dizayn edilmesine ra¤men, ECVET’i resmi VET sistemleri üzerinde test etmeye davet edilmektedir. Bu 6 ayl›k test dönemini takiben, Komisyon ECVET’in, mesela non-formal e¤itimle, iflçi de¤iflimiyle, yüksek ö¤renimdeki Avrupa Kredi Transferi Sistemi (ECTS) ile ve VET için geliflen referans seviyeleri çerçevesi ile iliflkili olarak, yaflam boyu ö¤renim perspektifindeki geliflimi ve uygulanmas› ile ilgili somut öneriler getirecektir. Leanardo da Vinci program› da VET kredi transferi alan›ndaki pilot projeleri ve ortak faaliyetleri desteklemektedir. ECVET’‹n devam eden geliflimi bu tür projelerin sonuçlar› ile desteklenmelidir. ECVET ö¤renme ç›kt›lar› transfer ifllemi ECVET ö¤renme ç›kt›lar› transfer ifllemi, yeterlilik vermeye ve/veya ö¤renme ç›kt›lar› için kredi26 vermeye yetkili iki kurum ya da makam aras›ndaki ifllemler fleklinde tan›mlanabilir. • Bireyin edinmifl oldu¤u belirli ö¤renme ç›kt›lar› ve ald›¤› krediler, bir kurum taraf›ndan de¤erlendirilir; bu krediler bireysel transkripte ifllenir. • ‹kinci bir kurum ise, düzenlenen bu belgede yer alan kredileri onaylar ve bir yeterlilik belgesi düzenlemek üzere bunlar› tan›r. Bu ifllemler sayesinde birey bir yeterlilik belgesi almak üzere ö¤renme ç›kt›lar›n› transfer edebilir ve biriktirebilir.

26

Ö¤renme ç›kt›lar› için kredi terimi; bir kiflinin bir yeterlili¤i alabilmesi için gerekli olan, de¤erlendirilmeye al›nm›fl, resmi olarak transfer edilebilir, geçerli hale getirilmifl veya tan›nm›fl ö¤renmelerinin bütününü iflaret etmektedir.

107


Yetkili kurum B Yetkili kurum A • Bireyin ö¤renme ç›kt›lar›n› de¤erlendirir ve

ï

Bireyin transkripti

• Bireyin sahip oldu¤u ve transfer etti¤i kredileri onaylar ve • Ö¤renme ç›kt›lar›n›, al›nacak yeterlili¤in bir parças› olarak tan›r

• Bu bireye kredi verir

Ö¤renme ç›kt›lar›n›n transferi ifllemini kolaylaflt›rmak üzere ECVET afla¤›da belirtilen hususlara dayanmaktad›r: • Yeterliliklerin, ö¤renme ç›kt›lar› (bilgi, beceri ve yetkinlikler) aç›s›ndan tan›mlanmas›; • Yeterliliklerin, transfer edilebilir ve biriktirilebilir ö¤renme ç›kt›lar› birimleri fleklinde ifade edilmesi. Buna ek olarak, yeterliliklerin ve birimlerin anlafl›lmas›n› kolaylaflt›rmak üzere, her bir birimin say›larla ifade edilmesi ve yeterlili¤in bütünüyle karfl›laflt›r›ld›klar›nda bu birimlerin her birinin a¤›rl›¤›n›n ve de¤erinin tan›mlanmas› için ECVET kredi puanlar› kullan›lmaktad›r. ECVET;

3 Bir ö¤renme alan›ndan di¤erine ve/veya bir yeterlilik sisteminden di¤erine geçen bireylerin ö¤renme ç›kt›lar›n›n transfer edilmesini ve biriktirilmesini amaçlayan yararl› ve somut bir araçt›r.

3 Bir yeterlili¤i, transfer edilebilir, biriktirilebilir ve ayn› zamanda kredi puanlar›yla ifade edilen ö¤renme ç›kt›lar› birimleri (bilgi, beceri ve yetkinlikler) aç›s›ndan tan›mlamak için kullan›lan metodolojik bir yoldur. ECVET Ana Ö¤eleri ve Yap›s› • Paydafllar (ö¤renciler (learners, Mesleki e¤itim ö¤retim verenler, Mesleki e¤itim ö¤retim otoriteleri, Sosyal ortaklar, ‹flverenler • Anlay›fl memorandumu (MoU) • Kredi (de¤er) • Nitelik programlar›n›n dizayn› • Üniteler için ölçü metodu • Tan›nma/Geçerlilik (Recognition/Validation) • Belgelendirme • Referans seviyeleri ve nitelikler çerçevesi ECVET’in Uygulanmas› ECVET de¤iflik ö¤renme ba¤lam ve statülerine uygulanabilir olmal›d›r. Afla¤›da uygulaman›n temel aflamalar›n› gösteren bir örnek verilmektedir. I. Aflama: Ortakl›klar›n Kurulmas› ECVET’in uygulanmas›n› kolaylaflt›rmak için, mesleki e¤itim sa¤lay›c›lar› ve/veya yetkili kurumlar aras›nda ortakl›k anlaflmalar› yap›lmal›d›r. Bafllang›ç aflamas›nda bu anlaflmalar, sistemin uzun ömürlü olmas›na, ifllevselli¤ine ve kredi transferinin etkin flekilde gerçeklefltirilmesine katk›da bulunacak güven ortam›n›n yarat›lmas›na yard›mc› olur. 108


Bu ortakl›k anlaflmas›nda taraflar flu noktalar› a盤a kavuflturmal›d›r: • Yeterlilikler (birimler ve kredi puanlar›) ve/veya ö¤renme ç›kt›lar› aras›ndaki uygunluk. Bu uygunlu¤un sa¤lanmas›nda Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi düzeyleri katk› sa¤layabilir. • De¤erlendirme, transfer ve onaylama süreçleri (birimler veya birimlerin parçalar›) • Kalite güvencesinin flartlar›. Ortakl›k anlaflmas›n›n en önemli noktas›, ortaklardan biri taraf›ndan kredilendirilmifl olan ö¤renme ç›kt›lar›n›n kay›ts›z flarts›z tan›nmas›n›n sa¤lanmas›d›r. Ortakl›k anlaflmalar›, öngörülen iflbirli¤inin türüne ve düzeyine göre farkl› kurum veya kurulufllar aras›nda yap›labilir. Sonuç olarak bu anlaflmalar mesleki e¤itim ve ö¤retim alan›nda faaliyet gösteren bakanl›klar, sendikalar, mesleki e¤itim sa¤lay›c›lar› ve di¤er paydafllar aras›nda yap›labilir. Avrupa düzeyinde bir ortakl›k anlaflmas› modeli gelifltirilebilir. II. Aflama: Ö¤renmeSözleflmesi Özellikle örgün ö¤renme ba¤lam›nda olmak üzere her bir birey için bireysel ö¤renme sözleflmeleri haz›rlamak gerekli olabilir. Bu belge, hareketlilik faaliyetinin sonunda kazan›lmas› beklenen ö¤renme ç›kt›lar›n› ve bunlara dair kredi puanlar›n› ortaya koymaya yard›mc› olur. Bu bireysel ö¤renme sözleflmeleri kiflinin kendisi ile iki ortak aras›nda imzalanmal›d›r. Avrupa düzeyinde bir ö¤renme sözleflmesi modeli gelifltirilebilir. III. Aflama: ECVET KredilerininVverilmesi ECVET kredi puanlar›, ö¤renme ç›kt›lar›n›n de¤erlendirilmesinden sonra verilir. Bu krediler bir transkripte kaydedilir. Transkript; • Kazan›lan bilgi, beceri ve yetkinlikler, • Ö¤renme ç›kt›lar›na verilen kredi puanlar›na dair detaylar› içermelidir. Avrupa düzeyinde bir transkript örne¤i gelifltirilebilir. Bu kredileri kaydetmek ve fleffafl›klar›n› temin etmek üzere EUROPASS belgeleri de kullan›labilir. IV. Aflama: Kredilerin transfer edilmesi, onaylanmas› ve biriktirilmesi Ortakl›k anlaflmas›yla ve bireysel ö¤renme sözleflmesiyle uygun olarak krediler transfer edilmeli, ard›ndan bireyi yurtd›fl›ndaki ortak kurulufla gönderen kurum taraf›ndan onaylanmal› son olarak da belirlenen kurallar ›fl›¤›nda ilgili yeterlili¤in al›nabilmesi için tan›nmal›d›r. Kredi sisteminin yararlar› Metodolojik mant›¤› ve gereksinimleriyle ve do¤rudan amaçlar›n›n ötesinde, herhangi bir kredi biriktirme ve transfer sistemi ö¤renciler, yeterlilik/ sertifikasyon sistemleri, mesleki e¤itim ve ö¤retim sistemleri ve e¤itim sa¤layan kurumlar, sektörler ve flirketler için avantajl›d›r. MEAK, ulusal düzeyde kredi sistemlerinin gelifltirilmesini teflvik eder ve kolaylaflt›r›r; Avrupa düzeyinde uygulanmak ve gelifltirilmek üzere tasarlanan sisteme katma de¤er sa¤lar. i) - Bireyler için Kredi sistemi, bireylerin meslek diplomas› veya sertifikas›n› ya da herhangi bir yeterlili¤i ulusal kurallara göre ad›m ad›m kazanmas›n› mümkün k›lar. Böylece, bireyler (genç ö¤renciler, yetiflkinler, ifl arayanlar) üniteyi en uygun h›zda/ ritimde alabilirler. Sistem, yeterliliklere eriflimi gelifltirir ve bireylerin çaba göstermesi ve sonuna kadar ö¤renme yolunu izlemesi için bir motivasyon ve teflvik faktörüdür. Bireylerin kendi bireysel e¤itim projelerini ve yollar›n› kavramalar›n›, kendi meslek profillerini yaflam boyu ö¤renme bak›fl aç›s›yla zenginlefltirmelerini sa¤lar. Avrupa düzeyinde, MEAK bireylerin ulus ötesi dolafl›m sürelerinden tam olarak yararlanmas›n› mümkün k›lar. 109


ii) - Yeterlilik sistemleri için Ünite tabanl› kredi sistemi, yeterlilikleri nitelendiren bilgilerin, becerilerin ve yetkinliklerin yasallaflmas›n› ve karfl›laflt›r›labilmesini kolaylaflt›r›r. Böylece, bu aç›lardan yeterliliklerin tasarlanmas› ve uygulanmas›ndan sorumlu makamlar›n, kurumlar›n ve mesleki e¤itim ve ö¤retim sunan kurumlar›n daha fazla aç›kl›k ve fleffafl›k bak›fl aç›s›yla yeterlilikleri tasarlamalar›, düzenlemeleri ve bunlarla ilgili bilgi vermeleri konusunda destekler. Bu nedenle, kredi sistemi onaylama süreçlerinin kalitesinin gelifltirilmesine ve daha çok mesleki e¤itimin onaylanmas›na katk›da bulunur. Bu tür bir sistem, yeterlilik sistemi ile ifl piyasas› aras›ndaki ba¤lar› güçlendirir. Ayr›ca, resmi olmayan ö¤renme ç›kt›lar›n›n de¤erlendirilmesini ve onaylanmas›n› sa¤lar. iii) - Mesleki e¤itim ve ö¤retim sunan kurumlar için Kredi sisteminin uygulanmas›, mesleki e¤itim ve ö¤retim sunan kurumlar›n net ve kesin ö¤renme hedefleri tan›mlamalar›n› sa¤lar ve sonuçta daha çekici ve uygun bir mesleki e¤itim ve ö¤retim (programlar, içerik, örgütlenme …) tasarlamalar›na destek olur. Mesleki e¤itim ve ö¤retimin bireysel, özel ve esnek yollar (örne¤in e¤itim modülleri fleklinde düzenlenen) ve yenilikçi programlar izleyen ö¤rencilere göre uyarlanmas›n› destekler. Avrupa düzeyinde, MEAK mesleki e¤itim ve ö¤retim sunan kurumlar›n flunlar› yapmalar›na yard›m eder: • sunduklar› e¤itimle ilgili iletiflim kurmalar›na • uluslararas› düzeyde iflbirli¤i yapmalar›na • ö¤rencilerin dolafl›m›n› yönetmelerine, planlamalar›na ve düzenlemelerine • dolafl›mdaki ö¤renciler için yönerge tasarlamalar›na ve uygulamalar›na iv) - Sektörler ve flirketler için Kredi sistemi, mesleki e¤itimi ekonomik aktörler (sosyal ortaklar, firmalar, dallar, sektörler …) için daha fleffaf hale getirir ve ortakl›klarla etkileflimi kolaylaflt›r›r. Firmalar›n çal›flanlar›n›n e¤itim ihtiyaçlar›na yan›t veren e¤itim kurslar› ve modüller seçmelerine ve tasarlamalar›na imkan verir. Sektörler ve firmalar aras›nda beceri ve yetkinlik ihtiyaçlar›n›n efllefltirilmesini ve yeterliliklerle mesleki e¤itim ve ö¤retimin tasar›m›n› kolaylaflt›r›r. Sektör veya firma düzeyinde yetiflkinlere yönelik sürekli e¤itimin gelifltirilmesini destekleyebilir. Avrupa düzeyinde, MEAK di¤er Üye Ülkelerde sunulan mesleki e¤itim ve ö¤retimi iflverenler ve flirketler aç›s›ndan daha fleffaf hale getirir. Onlar›n kazan›lan ünitelere ve kredi puanlar›na göre di¤er Üye Ülkelerde ö¤renme alan›nda elde edilen ö¤renme ç›kt›lar›n› anlamalar›n› sa¤lar. ‹stiflare Komisyon Çal›flma Belgesi, Avrupa düzeyinde bir transfer sisteminin tasarlanmas› ve benimsenmesi için yap›lan çal›flmalar› ve uygulanmas›na yönelik önerileri ortaya koymaktad›r. ECVET’in baflar›s› hem ö¤renenlerle olan ilgisine ve onlara ulaflabilirli¤ine hem de yeterliliklerden ve mesleki e¤itim ve ö¤retim sisteminden sorumlu olan makamlar›n gözündeki güvenilirli¤ine ba¤l›d›r. ECVET sisteminin yararl› oldu¤u; Avrupa’da ö¤renenlerin bilgi, beceri ve yetkinliklerinin art›r›lmas›na ve daha istikrarl› ve tatminkar kariyerlerin yarat›lmas›na imkan veren yaflam boyu ö¤renmeye do¤rudan veya dolayl› olarak katk›da bulunaca¤› konusunda, kat›l›mc› ülkelerin e¤itim sistemleri içinde yer alan tüm taraflar›n ikna edilmesi gerekmektedir. Bu doküman, ECVET’in temel ilkelerini ve uygulanmas›na yönelik temel noktalar› ortaya koymaktad›r. Bununla birlikte, ECVET ancak sorulara, teklif ve önerilere aç›k genifl kapsaml› bir istiflarenin sonucunda ortaya ç›kacak ortak bir anlay›fl üzerine infla edilirse etkin flekilde ifller. Bu istiflare ayn› zamanda ECVET sistemine katk›da bulunacak flekilde ortaklar›n ihtiyaçlar› konusunda da fikir edinebilmek aç›s›ndan önemlidir. ‹stiflare Süreci Avrupa düzeyindeki istiflare süreci, Kopenhag süreci içinde yer alan tüm Avrupa ülkelerini, Avrupal› sosyal ortaklar› 110


ve meslek örgütlerini kapsamaktad›r. ECVET sisteminin amaçlar›n›n, ilkelerinin ve teknik özelliklerinin neler olabilece¤i veya neler olmas› gerekti¤i konusunda tüm paydafllar›n ve uzmanlar›n görüfllerini almak amac›yla 2007 y›l› Mart ay›na kadar sürecektir. Ülkeler ve sosyal ortaklar kendi ulusal istiflare süreçlerini organize edeceklerdir. Avrupa Komisyonu; genel ve mesleki e¤itim ile istihdamdan sorumlu bakanl›klar›n, Avrupal› sosyal ortaklar›n, sektörel ve bölgesel makamlar›n, ayr›ca yetkili kurumlar›n ve yeterlilik düzenleyen kurumlar›n söz konusu istiflareye kat›l›m›n› beklemektedir. Avrupal› sosyal ortaklar (iflveren kurulufllar› ve iflçi sendikalar›), sanayi örgütleri, gençlerin e¤itimi konusunda faaliyet gösteren Avrupa araflt›rma a¤lar› ve tüm ilgili taraflar konu hakk›ndaki görüfllerini bildirmeye davet edilmektedir. Avrupa Komisyonu bu süreç içinde verilecek cevaplar› analiz edecek ve özetleyecektir. Sonuç doküman› daha sonra Internet üzerinden yay›nlanacakt›r. ‹stiflare sonuçlar› bir Topluluk arac› oluflturmak amac›yla analiz edilecektir; 2007 y›l› Haziran ay›nda Almanya’n›n Dönem Baflkanl›¤› s›ras›nda düzenlenecek olan büyük bir konferansta bu sonuçlar tart›fl›lacakt›r. Bu konferansla birlikte istiflare süreci kapanacakt›r. ‹stiflare sonuçlar› Avrupa Komisyonu taraf›ndan 2007 y›l› içinde sunulmak üzere en uygun yasal Topluluk arac› olarak nitelendirilecek olan ECVET sistemine yönelik teklifin oluflturulmas›nda kullan›lacakt›r. ‹stiflare sürecini takiben Avrupa Komisyonu sistemi en iyi ne flekilde gelifltirebilece¤ine karar verecektir. Ulusal ve sektörel oyuncular›n ihtiyaç duyabilece¤i mali yard›m (veya di¤er her türlü teknik destek), e¤itim almakta olan gençlerin ve yetiflkinlerin hareketlili¤ine destek veren Topluluk programlar› vb. arac›l›¤›yla sa¤lanacakt›r. Bu durumda yaflam boyu ö¤renme konusunda sunulan yeni program ECVET sisteminin uygulanmas›na yard›mc› olmak üzere kullan›lacakt›r. ‹stiflarenin ve devam etmekte olan çal›flmalar›n testlerin bulgular›, kredi sistemlerinden ve ECVET’in kullan›lmas›ndan sorumlu olan yetkili otoritelerin özel ihtiyaçlar›na cevap veren pilot projeler için bir platform görevi görecektir. 11. MESLEKLER (ISCO 88) VE E⁄‹T‹M STANDARTLARININ (ISCED 97) SINIFLANDIRILMASI 11.1. ULUSLAR ARASI STANDART MESLEK SINIFLANDIRMA S‹STEM‹ (INTERNATIONAL STANDARD CLASSIFICATION OF OCCUPATIONS -ISCO-88) Uluslararas› Standart Meslek S›n›flamas›’n›n gelifliminin tarihi oldukça eskidir ve Uluslararas› Çal›flma Örgütü’nün himayesi alt›nda toplanan Uluslararas› Çal›flma ‹statistikçileri konferans›n›n çal›flmalar› ile daima yak›ndan ba¤lant›s› olmufltur. Uluslararas› Standart Meslek S›n›flamas›’na olan gereksinim, ilk defa 1921 y›l›nda gündeme gelmifltir. Ancak, oluflturulmas›na yönelik ilk olumlu ad›m, 1949 y›l›nda 7. Uluslararas› Çal›flma ‹statistikçileri Konferans›’yla, 9 ana gruptan oluflan geçici bir s›n›flaman›n uyarlanmas› fleklinde olmufltur. ILO, 1952 y›l›nda sekiz sanayileflmifl ülkenin ulusal s›n›flamas›nda yer alan 1727 mesle¤in ayr›nt›l› tan›mlar›n› da içeren, Göç ve ‹fle Yerlefltirme Amaçl› Uluslararas› Meslek S›n›flamas›’n› yay›nlam›flt›r. ISCO’nun ilk yay›nlanmas› 1958 y›l›nda olmufltur ve bunu 1968 y›l›ndaki ilk revizyon bask›s› izlemifltir.(37,38) ISCO-88 bask›s›, 6 Kas›m 1987 tarihinde 14. Uluslararas› Çal›flma ‹statistikçileri Konferans›’nda Önerge III (Uluslararas› Standart Meslek S›n›flamas›’n›n revizyonu ile ilgili önerge) olarak kabul edildi. ISCO-88, di¤er versiyonlar› gibi meslek istatistiklerinin uluslararas› karfl›laflt›r›lmas›n olanak sa¤lamak ve ulusal meslek s›n›flamalar ›n› gelifltiren veya revize eden ülkelere bir model oluflturmas› için gelifltirilmifltir. Bilgi ça¤› olarak nitelendirilen günümüzde, ülkelerin, ekonomik, sosyal ve kültürel yap›lar›n›n incelenmesi için istatistik bilgilere gereksinim duyulmaktad›r. ‹statistik bilgilerin kullan›c›lar taraf›ndan anlaml› olabilmesi, uluslararas› standartlara uygun karfl›laflt›r›labilir nitelikte olmalar›na ba¤l›d›r. Küreselleflen dünyam›zda, istatistik bilgi alan›nda ortak bir dil görevini üstlenen ”s›n›flamalar” ve “metodolojik tan›mlar”, kullan›c›lar aras›ndaki iletiflimi sa¤lamaktad›r. Türkiye’de günümüze kadar ulusal meslek s›n›flamas› gelifltirme yönünde ciddi bir çal›flma yap›lmam›fl, ILO’nun gelifltirdi¤i 1968 meslek s›n›flamas› kullan›lm›flt›r. Ancak, bu s›n›flama günümüz flartlar›n› yans›tma özelli¤ini kaybetmifltir. Örne¤in; dünyadaki geliflmelere paralel olarak ülkemizde de güncel mesleklerden biri haline gelen çevre 111


mühendisli¤i, halk sa¤l›¤› aç›s›ndan önem kazanan g›da mühendisli¤i, 1968 s›n›flamas›nda “‹lmi ve Teknik Elemanlar” alt›nda mühendis kavram› içinde geçmektedir. Di¤er taraftan, ISCO-88 meslek s›n›flamas›nda bu mesleklere yer verilmesine karfl›n, mesleklerin tan›mlanmas› ve iflgücü piyasas›ndaki yerlerin belirlenmesi aç›s›ndan her bir mesle¤in alt detaya kadar aç›lmas› zorunludur. Bu zorunluluk, ISCO-88 s›n›flamas›n› oldu¤u gibi kullan›ma de¤il, ISCO-88 s›n›flamas›nda da geçifli mümkün olabilecek ulusal bir s›n›flama sisteminin oluflturulmas›n› gerektirmektedir. Ulusal bazda oluflturulacak alt s›n›flama detay›, iflgücü piyasas›nda talep ve arz aç›s›ndan mesleklerin analizine olanak sa¤layabilece¤i gibi, yoksulluk s›n›r› alt›nda kalan hanelerde hangi mesleklerde yo¤unlaflman›n oldu¤unu ve bu mesleklerin genel ekonomi içindeki yerinin belirlenmesine de olanak sa¤layacakt›r. Ayr›ca Türkiye gibi yo¤un iflgücü göçünün gözlendi¤i ülkelerde göç ve meslek aras›nda da ba¤lant› kurulabilecektir. Türkiye’nin d›fla aç›larak, AB’ne uyum sa¤layabilmesi ve Gümrük Birli¤i sürecini baflar›l› bir biçimde yürütebilmesi için, ulusal düzeyde kalite ve standartlaflt›rma çal›flmalar›na a¤›rl›k vermesi gerekmektedir. Bu olgunun gerçekleflmesi için de Meslek Standartlar› ve Belgelendirme Sistemi’nin oluflmas› gerekmektedir. Bu sistemin oluflturulmas›n›n temeli, Türkiye’deki çal›flma hayat›ndaki tüm mesleklerin tespit edilmesi ve ulusal bir meslek s›n›flamas›n› oluflturabilmesidir. Bu çal›flma yap›l›rken, mesleklerin gerektirdi¤i beceri düzeyleri, meslek alan›nda öngörülen temel ifllemler ve görevler de dikkate al›nmal›d›r. Ana Amaçlar ISCO-88'in üç ana amac› vard›r. Buanlar, 1. Ulusal meslek verilerinin uluslararas› kullan›m›n› sa¤layarak, ulusal istatistikçilerin mesleklerle ilgili uluslararas› iletiflimlerini kolaylaflt›rmalar›na yard›mc› olmakt›r. 2. Uluslar aras› göç ve ifle yerlefltirme gibi konularla ba¤lant›l› olan hareket esasl› faaliyetler ile özel karar almaya yönelik yap›lacak araflt›rmalarda kullan›fll› olabilecek bir formda, uluslararas› meslek verilerinin üretilebilmesine olanak sa¤lamakt›r. 3. Ulusal meslek s›n›flamalar›n› gelifltiren veya revize eden ülkelerin bir model oluflturmalar›na yard›mc› olmakt›r. Ancak, bir ülkenin kendi meslek s›n›flamas›n›n ulusal iflgücü piyasas›n›n yap›s›n› tam olarak yans›tmas› gerekti¤inden, ISCO-88'in bir model olarak mevcut ulusal meslek s›n›flamas›n›n yerini almas›n›n amaçlanmad›¤›n›n da belirtilmesi gerekir Bununla birlikte, kavram ve yap› olarak, ISCO-88 ile ayn› düzende meslek s›n›flamalar›na sahip olan ülkelerin de, meslek istatistiklerine uluslararas› karfl›laflt›r›labilirlik özelli¤i kazand›rmak için gerekli ifllemleri gelifltirmelerine kolayl›k sa¤layacakt›r. Ülkeler, birçok durumda kendi s›n›flamalar› için ISCO-88’de içerilenden daha ince bir yap›y› ve tan›m ayr›nt›lar›n› gelifltirmeyi de arzulayabilirler. Baz› durumlarda ise, ücret hesaplar›, meslek rehberli¤i ve e¤itimi, ifle yerlefltirme hizmetleri veya bir mesle¤e ait özel hastal›k ve ölüm oranlar›n›n analizi gibi ‹flin ‹çeri¤ine ‹liflkin Faktörler ile ayr›nt›l› meslek tan›mlar› hakk›nda kodlanm›fl bilgilere de sahip olmak isteyebilirler. Kavramsal Çat› ISCO-88'in tasarlanmas› ve oluflturulmas› için kullan›lan çat›, iki ana kavrama dayand›r›lm›flt›r: ‹fl kavram› (hangi tür bir çal›flman›n yap›ld›¤›) ve beceri kavram›. ‹fl; bir kifli taraf›ndan yap›lan ya da yap›lmas› beklenen görev ve sorumluluklar kümesi olarak tan›mlan›r. ISCO-88’e göre ise ifl, s›n›flamas› yap›lan istatistiksel birimdir. Ana görev ve sorumluluklar bak›m›ndan büyük oranda benzer özellikleri olan bir ifl kümesi, bir mesle¤i oluflturur. Kiflilerin, geçmiflteki, flimdiki veya gelecekteki ifli ile iliflkili olarak meslekleri s›n›fland›r›l›r. Beceri; belli bir ifle iliflkin görev ve sorumluluklar› yerine getirebilme yetene¤i olarak tan›mlan›r. ISCO-88'in amaçlar› do¤rultusunda, becerinin flu iki boyutu bulunmaktad›r: Beceri seviyesi; ilgili görev ve sorumluluklar›n zorluklar›n› ve s›ralamas›n› gösteren bir yap›d›r. Beceri uzmanlaflmas›; üretilen mal ve hizmetlerin türleri ile birlikte, çal›fl›lan malzemeler ile kullan›lan makine ve aletlerle ilgili gerekli bilgi alan› olarak tan›mlan›r. S›n›flaman›n uluslararas› özelli¤i gözönünde tutularak, sadece dört genel beceri seviyesi tan›mlanm›flt›r. Uluslararas› Standart E¤itim S›n›flamas›’nda (ISCED - International Standard Classification of Education, COM/ST/ISCED, Paris, 112


Unesco, 1976) yer alan e¤itim kategorileri ve seviyeleri esas al›narak, bu dört genel beceri seviyesinin kullan›ma yönelik tan›mlar› verilmifltir. Bu dört beceri seviyesini tan›mlamak için ISCED kategorilerinin kullan›lmas›, belirli bir ifle iliflkin görev ve sorumluluklar› yerine getirebilmek için gerekli olan becerilerin, sadece düzenli bir e¤itimden sonra elde edilebilece¤i anlam›na gelmemelidir. Bu beceriler, ço¤u zaman resmi olmayan e¤itimlerden ve deneyimlerden elde edilebilir. Ayr›ca, ISCO-88'in bak›fl aç›s›n›n, belli bir mesle¤i olan bir çal›flan›n, ayn› meslekteki di¤er bir çal›flandan daha fazla becerili olup olmad›¤› ile ilgili de¤il, bir mesle¤in görev ve sorumluluklar›n› yerine getirebilmesi için gerekli olan becerilere sahip olmas› ile ilgili oldu¤u belirtilmelidir. Dolay›s›yla, düzenli bir e¤itimden veya meslekle ilgili bir e¤itimden sonra elde edilebilecek meslek becerileri için ISCO-88'in dört beceri seviyesinin uygulanmas›na iliflkin kullan›ma yönelik tan›mlar›, bir kural olarak afla¤›da verilmifltir. Birinci ISCO beceri seviyesi, genellikle 5, 6 veya 7 yafllar›nda bafllayan ve 5 y›l süren ilkö¤retimi içeren ISCED’in Kategori 1’i göz önüne al›narak tan›mlanm›flt›r. ‹kinci ISCO beceri seviyesi, ortaö¤retimin birinci ve ikinci aflamalar›n› kapsayan ISCED ‘in Kategori 2’si ve Kategori 3’ü gözönüne al›narak tan›mlanm›flt›r. Birinci aflama 11 - 12 yafllar›nda bafllar ve yaklafl›k üç y›l sürer, ikinci aflama ise 14 - 15 yafllar›nda bafllar ve 3 y›l sürer. Ayr›ca, iflle ilgili e¤itimin verilmesi ve deneyimin kazand›r›lmas› için belli bir süreç gerekli olabilir, bazen ise bu ç›rakl›k biçiminde yap›labilir. Bu süreç, resmi e¤itime ek olabilir veya onun bir parças› fleklinde olabilir ya da baz› durumlarda tamamen onun yerine geçebilir. Üçüncü ISCO beceri seviyesi, ISCED’in Kategori 5’i (ISCED Kategori 4, bilerek kapsam d›fl› b›rak›lm›flt›r) gözönüne al›narak tan›mlanm›flt›r, 17-18 yafllar›nda bafllayan ve yaklafl›k 4 y›l süren ve bir üniversite lisans derecesine eflde¤er olmayan bir dereceyi sa¤layan bir e¤itimi kapsamaktad›r. Dördüncü ISCO beceri seviyesi, ISCED Kategori 6 ve Kategori 7 gözönüne al›narak haz›rlanm›flt›r; 17-18 yafllar›nda bafllayan, yaklafl›k 3, 4 veya daha fazla y›l süren, bir üniversite lisans derecesini veya lisansüstü bir dereceyi sa¤layan e¤itimi kapsamaktad›r. ISCO-88'in meslek veya meslek gruplar›n›n beceri seviyelerinin belirlenmesinde, kaç›n›lmaz olarak, subjektif kararlar al›nmas› gerekmifltir. Bu do¤rultuda, veri toplamak amac›yla birçok ulusal s›n›flama ve ulusal koflul incelenmifl ve bu kararlar›n ortaya ç›kacak yeni durumlar› ve ana e¤ilimleri de yans›taca¤› umulmaktad›r. Tasar›m ve Yap›s› ISCO-88 için benimsenmifl kavramsal yaklafl›m, en üst seviyede 10 ana grupta toplanm›fl ve 28 alt ana grup, 116 grup ve 390 birim gruba ayr›lm›fl hiyerarflik yap›ya sahip bir piramit fleklinde oluflturulmufltur. Tablo 3.5: ISCO-88'in ana gruplar›ndaki alt gruplar›n say›lar› ve beceri seviyeleri Alt-ana Grup 1. Kanun yap›c›lar, üst düzey yöneticiler ve müdürler 3

Grup

Birim grup

8

33

ISCO beceri seviyesi --

2. Profesyonel meslek mensuplar›

4

18

55

4.

3. Yard›mc› profesyonel meslek mensuplar›

4

21

73

3.

4. Büro ve müflteri hizmetlerinde çal›flan elemanlar

2

7

23

2.

5. Hizmet ve sat›fl elemanlar›

2

9

23

2.

su ürünleri çal›flanlar›

2

6

17

2.

7. Sanatkârlar ve ilgili ifllerde çal›flanlar

4

16

70

2.

8. Tesis ve makine operatörleri ve montajc›lar›

3

20

70

2.

9. Nitelik gerektirmeyen ifllerde çal›flanlar

3

10

25

1. --

Ana gruplar

6. Nitelikli tar›m, hayvanc›l›k, avc›l›k, ormanc›l›k ve

0. Silahl› kuvvetler

1

1

1

Toplam:

28

116

390

113


Tablo 3.5’de görülebilece¤i gibi, ISCO beceri seviyeleri ile iliflkilendirilen sekiz kategorinin Uluslararas› Standart E¤itim S›n›flamas›'n›n (ISCED) e¤itim ile ilgili kategorileri ve seviyeleri gözönüne al›narak kullan›ma yönelik tan›mlar› verilmifltir. Beceri seviyesi kavram›, Ana Grup 1 Kanun yap›c›lar, üst düzey yöneticiler ve müdürler’de ve Ana Grup 0 Silahl› kuvvetler’de kullan›lmam›flt›r. Ulusal kaynaklardan elde edilen bilgilere ba¤l› olarak bunun sebebi, bu iki ana grubun her birine ait mesleklerin görev ve sorumluluklar›n› yerine getirebilmek için gerekli olan becerilerin ISCO-88’in dört beceri seviyesinden herhangi birisiyle iliflkilendirilmek suretiyle bir geniflletme yapman›n olanaks›z olmas›d›r. ISCO-88 meslek gruplar›n›n daha fazla ayr›nt›l› alt bölümleri; gerekli bilgiler, kullan›lan alet ve makineler, üzerinde çal›fl›lan malzemeler ve ayr›ca üretilen mal ve hizmetlerin türleri gözönüne al›narak tan›mlanan beceri uzmanlaflmas›n›n temel al›nmas›yla daha fazla ayr›nt›ya girilerek yap›lm›flt›r. ISCO-88’in ikinci grupland›rma seviyesinde yer alan 28 alt-ana grup, birinci ve ikinci seviyelerinde grup say›lar›nda önemli bir say›sal bofllu¤a sahip olan bundan önceki uluslararas› meslek s›n›flamalar›n›n tümü için bir yenili¤i göstermektedir. Örne¤in, ISCO-68'in birinci grupland›rma seviyesinde 8 grup, ikinci grupland›rma seviyesinde ise 83 grup vard›. Bu ise, bir taraftan sanayi veya ayr›nt›l› yafl gruplar› gibi de¤iflkenleri çapraz s›n›flamak ve meslek yap›s›n› genifl bir flekilde sunmak için gerekli olan gruplar›n say›s›nda, di¤er taraftan ise cinsiyet ve genifl yafl gruplar› gibi de¤iflkenlerin çapraz s›n›flamas› yap›ld›¤›nda ve çapraz s›n›flama yapmaks›z›n meslek yap›s›n›n sunulmas›nda bir dengesizli¤e sebep olmaktad›r. ISCO-88’in en ayr›nt›l› seviyesi olan 390 birim grup, birçok durumda birden daha fazla mesle¤i kapsar. Ulusal koflullarda mesleklerin say›s›n› ve tan›mlar›n› geniflletmek, ekonominin büyüklü¤üne, ekonomik geliflmenin seviyesine, teknolojinin seviyesine ve türüne, çal›flma organizasyonuna ve tarihsel koflullara ba¤l› olacakt›r. Bu nedenle, 390 birim grubun herbirine ait mesleklerin ayr›nt›l› tan›mlar›, ISCO-88 için gelifltirilmemifltir. Bununla birlikte, ISCO-68'de yer alan 1506 tane ayr›nt›l› meslek tan›m› aras›ndan bir seçim yap›lmaktad›r. Bunlardan önemi halen devam etmekte olanlar, ISCO-88’in bir el kitab› fleklinde yay›nlanacakt›r. ISCO-88’in dört grupland›rma seviyesi içinde yer alan her bir grup için, bir kod say›s›, bir bafll›k ve kapsam›n k›sa bir tan›m› verilmifltir. Birim gruplarda ise, bu gruplardan her birine ait mesleklerin ana görevleri k›saca tan›mlanm›fl ve bu grupla ilgili meslek bafll›klar›n›n baz›lar› örnek olarak listelenmifltir. Birçok yerde, baz› mesleklerin sözkonusu birim grupla baz› yönlerden ilgili olmas›na ra¤men, baflka bir yerde s›n›fland›r›ld›¤›na iliflkin örnekler de verilmifltir. Bu ifllem, muhtemel belirsizlikleri önlemek ve ISCO-88’in kavramsal yaklafl›m›n›n ve yap›s›n›n özelliklerinin önemini vurgulamak için yap›lm›flt›r. Grupland›rman›n dört seviyesinde yer alan meslek gruplar›n›n ayr›nt›l› tan›mlar›n›, ISCO-88 meslek bafll›klar› indeksi izlemektedir. Bu indeksin üç ayr› listesi verilmifltir. Birincisi ISCO-88'in say›sal s›ras›na göre, ikincisi ISCO-68'in say›sal s›ras›na göre ve üçüncüsü ise meslek bafll›klar›n›n bir alfabetik listesidir. Bu indeks, ISCO-68 "Bafll›klar›n geniflletilmifl alfabetik listesi"‘nin yeniden kodland›r›lmas›na ve yeniden flekillendirilmesine iliflkin sonuçlar› yans›tmaktad›r. Okuyucular›n daha fazla ayr›nt› için, bu indeksten önce gelen "ISCO-88 meslek bafll›klar› indeksi üzerine notlar " k›sm›na bakmalar› önerilir. Bu indeks revize edilirken, iki s›n›flama aras›ndaki kavramsal ve yap›sal farkl›l›klar› gözönüne alan çal›flmalar yap›lm›fl, baz› yeni indeks giriflleri de dahil olmak üzere, mümkün olan her yerde uygun de¤ifliklikler yap›lm›flt›r. Buna ra¤men, ISCO-68 indeksinin baz› kusurlar› (örne¤in, genel kapsaml› bir meslek bafll›¤›na özel bir isim verilirken, ayr›nt›lar›n düzgün olmamas› gibi) flimdiki indekse de aktar›lm›flt›r. Kullan›c›, flimdiki indeksin as›l amac›n›n ISCO-88 yap›s› içindeki her bir grubun içeri¤ini göstermek oldu¤unu ve indeksi ayr›nt›l› yapmak gibi bir amac›n olmad›¤›n› da akl›nda bulundurmal›d›r. ILO'nun ‹statistik Bürosu, meslek bafll›klar› ile ilgili en son ulusal kaynaklar› kullanarak, bir sonraki yay›n için ISCO-88 indeksinin daha geniflletilmifl ve güncel bir uyarlamas›n› derleme niyetindedir. Mevcut indeksin kusurlar›n›n bir sonraki uyarlamada baflar›yla ortadan kald›r›laca¤› umulmaktad›r. Meslek s›n›fland›rma sistemi içinde yer alan meslek unvanlar›n›n özetlenmifl meslek tan›mlar›n› ve meslek kodlar›n› kapsayan bir sözlüktür. Türk Meslekler Sözlü¤ü hem uluslararas› normlara hem de ulusal normlara uygun haz›rlanm›flt›r. ILO taraf›ndan haz›rlanan ISCO-88 Uluslararas› Standart Meslek S›n›fland›rma Sistemi esaslar›na göre, 9 ana grupta meslek ve meslek tan›m›ndan oluflan Türk Meslekler Sözlü¤ünde 2567 meslek kod ve tan›m› yer almaktad›r. Grupland›rma ve kodlama yap›ld›ktan sonra meslekler 6’l› kod yap›s› ile gösterilmifltir. ‹lk dört rakam mesle¤in ait oldu¤u gruplar›, alt›l› rakam ise mesle¤i tan›mlamaktad›r. 114


Tablo 3.6: ISCO 88 (COM) Uluslar aras› meslek s›n›fland›r›lmas› I

MESLEK ALANLARI

1 Kanun Yap›c›lar, Üst Düzey Yöneticiler ve Müdürler

11 Kanun Yap›c›lar ve Üst Düzey Yöneticiler

MESLEK DALLARI/D‹PLOMA 111 Kanun Yap›c›lar 1110 Kanun yap›c›lar 1110 Bakan 1110 Baflkan Yard›mc›s› 1110 Baflbakan 1110 Cumhurbaflkan› 1110 Meclis Baflkan› 1110 Milletvekili 112 Üst Düzey Devlet Memurlar› 1120 Üst Düzey Devlet Memurlar› 1120 Anayasa mahkemesi baflkan› 1120 Anayasa mahkemesi üyesiAtefle - bas›n, ticaret 1120 Baflkan - hükümete ba¤l› kurulufllar 1120 Baflkan yard›mc›s› - hükümete ba¤l› kurulufllar 1120 Baflkonsolos 1120 Baflmüfettifl 1120 Belediye baflkan› 1120 Büyükelçi 1120 Dan›fltay baflkan› 1120 Dan›fltay üyesi 1120 Defterdar 1120 Diplomat 1120 Diplomatik temsilci, büyükelçil›k 1120 Elçil›k sekreteri 1120 Emniyet amiri 1120 Emniyet genel müdürü 1120 Encümen azas› (Belediye ve il genel meclisinde) 1120 Gelirler Genel Müdürü 1120 Genel müdür - bankalar ve mali müesseseler 1120 Genel müdür - kamu 1120 Genel müdür yard›mc›s› - bankalar ve mali müesseseler - kamu 1120 Genel müdür yard›mc›s› - kamu 1120 Genel sekreter - kamu 1120 Hakimler ve savc›lar yüksek kurulu baflkan› 1120 Hakimler ve savc›lar yüksek kurulu üyesi 1120 Hükümete ba¤l› komisyon üyesi 1120 ‹l genel meclisi üyesi 1120 ‹tfaiye genel müdürü 1120 Kaymakam 1120 Konsolos 1120 Liman bafl müdürü - kamu 1120 Maslahatgüzar 1120 Muhasebat genel müdürü - devlet 1120 Müsteflar 1120 Posta iflletmesi genel müdürü - devlet 1120 Say›fltay baflkan› 1120 Say›fltay üyesi 1120 Sefir 1120 Uyuflmazl›k mahkemesi baflkan› 1120 Uyuflmazl›k mahkemesi üyesi 1120 Üniversite rektörü - kamu

115


1120 Vali 1120 Yarg›tay baflkan› 1120 Yarg›tay üyesi 13 Küçük iflletmelerin müdürleri1 131 Küçük iflletmelerin müdürleri 1311 Tar›m, avc›l›k, ormanc›l›k ve bal›kç›l›k alan›ndak› küçük iflletmlerin müdürleri 1312 ‹malat alan›ndaki küçük iflletme müdürleri 1313 ‹nflaat alan›ndaki küçük iflletme müdürleri 1314 Toptan ve perakende ticaret alan›ndaki küçük iflletmelerin müdürleri 1315 Küçük iflletmeye ait restoran ve otel müdürleri 1316 Ulafl›m, depolama ve iletiflim alan›ndaki küçük iflletme müdürleri 1317 ‹fl hizmetleri sa¤layan küçük iflletme müdürleri 1318 Kiflisel bak›m, temizlik ve ilgili hizmetlerde faaliyet gösteren küçük iflletme müdürleri 1319 Baflka yerde s›n›fland›rl›mam›fl küçük iflletme müdürleri 114 Özel Amaçl› Organizasyonlar›n Üst Düzey Yöneticileri 1141 Siyasi parrti örgütlerinin üst düzey yöneticileri 1142 iflçi, iflveren ve di¤er ekonomik ç›kar amaçl› örgütlerinin üst düzey yöneticileri 1143 ‹nsani ve di¤er ozel ilgi alanlar› olan örgütlerin üst düzey çal›flanlar› 1.2 fiirket müdürleri

1.2.1. Yöneticiler ve flefler 1.2.2. Üretim ve ‹fllem Bölümü Yöneticileri 1.2.3. Di¤er Bölüm Yöneticileri

1.3. Genel Müdürler 2. Meslek sahipleri

1.3.1. Genel Müdürler

2.1.1. Fizik, kimya ve ilgili meslek sahipleri 2.1. Fizik, matematik ve mühendislik bilimi konular›nda meslek sahipleri 2.1.2. Matematikçiler, istatistikçiler ve ilgili meslek sahipleri 2.1.3. Bilgisayarc›lar 2.1.4. Mimarlar, mühendisler ve ilgili meslek sahipleri 2.2 Yaflam bilgisi ve sa¤l›kla ilgili meslek sahipleri

2.2.1. Yaflam bilgisi konular›nda meslek sahipleri

2.2.2. Sa¤l›kla ilgili meslek sahipleri (hemflirelik hariç) 2.2.3. Hemflirelik ve ebelik 2.3. Ö¤retmenlik mesle¤i

2.3.1. Yüksek okul, üniversite ve yüksek lisans ö¤retmenli¤i 2.3.2. orta ö¤retim ö¤retmenli¤i 2.3.3. ‹lk ö¤retim ve okul öncesi ö¤retmenli¤i 2.3.4. Özel ö¤retim ö¤retmenli¤i

2.4. Di¤er Meslekler

2.4.1. ‹fl adamlar› 2.4.2. Hukukla u¤raflanlar 2.4.3. Arflivciler, kütüphaneciler, ve ilgili meslekler

116


2.4.4. Sosyal bilimler ve ilgili meslekler 2.4.5. Yazarlar ve yarat›c›l›k ya da performansa dayal› meslek sahipleri 2.4.6. Din iflleri ile u¤raflanlar 3. Teknisyenler ve yard›mc› meslekler

3.1. Fizik ve mühendislik bilimleri yard›mc› meslekleri

3.1.1. Fizik ve mühendislik bilimleri asistanlar›

3.1.2. Bilgisayar asistanlar› 3.1.3. Optik ve elektronik ekipman asistanlar› 3.1.4. Gemi ve hava kontrolörleri ve teknisyenleri 3.1.5 Güvenlik ve kalite müfettiflleri 3.2. Yaflam bilgisi ve sa¤l›k yard›mc› meslekleri

3.2.1. Yaflam bilgisi teknisyenleri ve ilgili yard›mc› meslekler

3.2.2. Modern sa¤l›k yard›mc› meslekleri (hemflirelik hariç) 3.2.3. Hemflirelik ve ebelik yard›mc› meslekleri 3.2.4. Geleneksel t›p teknisyenleri ve (üfürükçüler????) 3.3. Ö¤retmenlik yard›mc› meslekleri

3.3.1. ‹lkö¤retim ö¤retmenli¤i yard›mc› meslekleri

3.3.2. Okul öncesi e¤itimi ö¤retmenli¤i yard›mc› meslekleri 3.3.3. Özel ö¤retim ö¤retmenli¤i yard›mc› meslekleri 3.3.4. Di¤er ö¤retmenliklerin yard›mc› meslekleri 3.4. Di¤er yard›mc› meslekler

3.4.1. Finans ve sat›fl iflleri yard›mc› meslekleri

3.4.2. ‹fl hizmet ajanlar› ve ticaret brok›rlar› 3.4.3. ‹dari ifller yard›mc›lar› 3.4.4. Gümrük, vergi ve ilgili devlet iflleri yard›mc›lar› 3.4.5. Polis dedektifleri ve dedektifler 3.4.6. Sosyal ifller yard›mc› meslekleri 3.4.7. Sanat, e¤lence ve spor ifllerinde yard›mc› meslekler 3.4.8. Din iflleri yard›mc› meslekleri 4 Memurlar

4.1. Ofis memurlar›

4.1.1. Sekreterler ve daktilograflar 4.1.2. Say› veren memurlar 4.1.3. Materyal kay›t ve ulafl›m memurlar› 4.1.4. Kütüphane, posta ve ilgili ifller memurlar› 4.1.5. Di¤er ofis memurlar›

4.2. Müflteri hizmetleri

4.2.1. Kasiyerler, veznedarlar, ilgili meslekler 4.2.2. Müflteri bilgilendirme memurlar›

5 Hizmetliler; dükkan ve market sat›fl elemanlar›

5.1. Kiflisel ve koruyucu hizmet çal›flanlar›

5.1.1. Yolculuk refakatçileri ve benzeri ifller

5.1.2. Ev iflleri ve lokanta hizmetleri çal›flanlar› 5.1.3. Kiflisel bak›m ve ilgili ifller 5.1.4. Di¤er kiflisel hizmet çal›flanlar› 5.1.5. Astrologlar, falc›lar ve benzeri ifller

117


5.1.6. Koruyucu hizmet çal›flanlar› 5.2.1. Moda ve di¤er modeller 5.2. Modeller, sat›fl elemanlar› ve göstericiler 5.2.2. Sat›fl elemanlar› ve göstericiler 5.2.3. Stand ve market sat›c›lar› 6.1. Piyasaya yönelik becerili tar›m ve bal›kç›l›k çal›flanlar›

6.1.1. Bahç›vanlar ve ürün yetifltiriciler

6.1.2. Piyasaya yönelik hayvan üreticileri ve ilgili ifller 6.1.3. Piyasaya yönelik ürün ve hayvan yetifltiricileri 6.1.4. Ormanc›l›k ve ilgili ifller 6.1.5. Bal›kç›lar, avc›lar ve tuzakç›lar

7. Zanaat ve ilgili ticaret çal›flanlar›

6.2.1. Yaflam›n› tar›m ve bal›kç›l›kla geçirenler 6.2. yaflam›n› tar›m ve bal›kç›l›kla geçirenler 7.1. Kaz› ve inflaat 7.1.1. Madenciler, shot-firers????- tafl kesiciler, oymac›lar ticareti çal›flanlar› 7.1.2. Bina çerçevesi ve ilgili ifller 7.1.3. Bina bitiriciler ve ilgili ifller 7.1.4. Boyac›lar, bina yap› temizlikçileri ve ilgili ifller 7.2. Metal, makine 7.2.1. Metal dökmeciler, kaynakç›lar, yap›sal metal haz›rlay›c›lar›, ilgili ve ilgili ifller ifller 7.2.2. Demirciler, alet yap›c›lar, ilgili ifller 7.2.3. Makine tamircileri 7.2.4. Elektrik ve elektronik ekipman mekanikleri ve tamircileri 7.3. Hassas ifller, el sanatlar› ve benzer ifller

7.3.1. Metalde hassas ifller iflçileri

7.3.2. Çömlekçiler, cam iflleri ve benzer ifller 7.3.3. Yün, tekstil, deri ve benzeri materyallerde el iflleri yapanlar 7.3.4. Bask› ve benzeri ifller 7.4. Di¤er sanatlar ve benzeri ifller

7.4.1. Yemek ve benzeri ifller 7.4.2. Ahflap iflleri, ince ifller yapan marangozlar ve benzeri ifller 7.4.3. Tekstil, giyim ve benzeri ifller 7.4.4. Keçe, deri ve ayakkab› yap›m› iflleri

8. Fabrika ve Mak›ne Operatörleri ve Montajc›lar›

8.1. Sabit fabrika ve benzeri ifller operatörleri

8.1.1. Madencilik ve mineral iflleme fabrika operatörleri

8.1.2. Metal iflleme fabrika operatörleri 8.1.3. Cam, seramik, ve ilgili fabrika operatörleri 8.1.4. Ahflap iflleme ve ka¤›t yap›m› fabrika operatörleri 8.1.5. Kimya fabrika operatörleri 8.1.6. Güç üretim ve benzer ifller fabrika operatörleri 8.1.7. Otomasyon montaj hatt› ve sanayi robotu operatörleri

118


8.2. Makine operatörleri ve montajc›lar

8.2.1. Metal ve mineral ürün makine operatörleri

8.2.2. Kimyasal ürün makine operatörleri 8.2.3. Kauçuk ve plastik ürün makine operatörleri 8.2.4. Ahflap ürünler makine operatörleri 8.2.5. Bask›, ciltleme ve ka¤›t ürünleri makine operatörleri 8.2.6. Tekstil, kürk ve deri ürünleri makine operatörleri 8.2.7. Yiyecek ve benzer ürünler makine operatörleri 8.2.8. Montajc›lar 8.2.9. Di¤er makine operatörleri ve montajc›lar 8.3. Sürücüler ve Mobil araç operatörleri

8.3.1. Lokomotif makinistleri ve benzeri ifller

8.3.2. Motorlu araç sürücüleri 8.3.3. Tar›m ve di¤er mobil araç operatörleri 8.3.4. Gemi güverte mürettebat› ve benzeri ifller 9. Temel Meslekler

9.1. Sat›fl ve hizmetle ilgili meslekler

9.1.1. Sokak sat›c›lar› ve benzeri çal›flanlar

9.1.2. Ayakkab› boyac›l›¤› ve di¤er sokak hizmetleri çal›flanlar› 9.1.3. Ev iflleri ve benzeri yard›mc›lar, temizlikçiler ve çamafl›rc›lar 9.1.4. Bina bak›c›lar›, pencere ve benzeri temizlikçiler 9.1.5. Ulaklar, tafl›y›c›lar, kap›c›lar, ve benzeri ifller 9.1.6. Çöpçüler ve benzeri ifller 9.2. Tar›m, bal›kç›l›k ve benzeri ifller 9.3. Maden, inflaat, üretim ve ulafl›m iflçileri

9.2.1. Tar›m, bal›kç›l›k ve benzeri ifller

9.3.1. Maden ve inflaat iflçileri

9.3.2. Üretim iflçileri 9.3.3. Tafl›ma iflçileri ve yük tafl›y›c›lar› ????? 0. Silahl› Kuvvetler

0.1. Silahl› Kuvvetler

01 Silahl› kuvvetler 010 Silahl› kuvvetler 0100 Silahl› kuvvetler

119


11.2. ULUSLARARASI E⁄‹T‹M STANDARDI SINIFLANDIRMASI (International Standard Classification of Education -ISCED 97) ‹nsanlar›n ifl yaflam›na gereken flekilde haz›rlanmalar›na bu denli önem verildi¤i bu zamanda e¤itim politikalar›n›n baflar›yla gelifltirilmesi, izlenmesi ve de¤erlendirilmesi için mesleki e¤itim ve ö¤retime kat›l›mla ilgili kapsaml›, ayr›nt›l› ve karfl›laflt›r›labilir bilgi, politika yap›c›lar için bir önkoflul oluflturmaktad›r. Bu, gençlere yönelik bafllang›ç düzeyinde mesleki e¤itimden istihdamdakiler için sürekli mesleki e¤itime kadar tüm mesleki e¤itim ve ö¤retim kapsam› için geçerlidir (44). Bu bilgi temelinin gelifltirilmesi için çeflitli veri toplama çal›flmalar› yap›l›rken, geçmiflte e¤itimin bir özelli¤i sistemli olarak ihmal edilmifltir: ö¤renilen konularla ilgili bilgi. Bu ihmal basit ancak temel bir gerçekten kaynaklanm›flt›r: herhangi bir veri toplama çal›flmas›n›n temelini oluflturacak uluslararas› karfl›laflt›r›labilir s›n›fland›rmalar›n eksikli¤i. S›n›fland›rman›n Amac› Yak›n zamanda revizyondan geçirilen Uluslararas› E¤itim Standard› S›n›fland›rmas›n›n (ISCED) e¤itim alan›yla ilgili bir s›n›fland›rma içermesine karfl›n, bu alanlar mesleki e¤itim ve ö¤retim alanlar›yla ilgili politikaya uygun verilerin toplanmas› amac› için fazla genifl olarak görülmüfltür. Böylece, daha fazla ayr›nt› ve kesinlik sa¤lama ve bir yandan da eflzamanl› olarak ISCED’in mant›¤›n› ve yap›s›n› sürdürme amac›na yönelik olarak e¤itim alanlar›na göre ISCED s›n›fland›rmas›n›n bir alt s›n›fland›rmas› oluflturulmufltur. Bu yeni s›n›fland›rma, ‘mesleki e¤itim ve ö¤retim alanlar›yla’ ilgilidir. K›saca ‘e¤itim alanlar›’ terimi kullan›lmaktad›r. Ortak bir s›n›fland›rman›n bulunmas›, ancak karfl›laflt›r›labilir verilerin toplanmas› do¤rultusunda at›lan ilk ad›m olabilir. Geçmiflte tüm ülkelerde benzer uluslararas› s›n›fland›rmalar›n uygulanmad›¤›na dair kan›t bulunmaktad›r. Bunun nedeni s›n›fland›rma sistemlerinin kendilerindeki büyük hatalardan kaynaklanmam›fl, buna daha çok s›n›fland›rmalar›n nas›l uygulanaca¤›na dair net talimatlar olmamas› neden olmufltur. Bu nedenle, ikinci ve çok önemli bir ad›m da çeflitli ülkelerde s›n›fland›rman›n tutarl› biçimde uygulanmas›d›r. Böylece, bu k›lavuzun amac› s›n›fland›rman›n mesleki e¤itim alanlar›na ne flekilde uygulanaca¤› hakk›nda aç›k talimatlar sa¤lanmas›d›r. Bu, hem s›n›fland›r›rken gözetilecek çeflitli genel kurallar› belirleyerek hem de ayr›nt›l› örnek listelerini sa¤layarak gerçeklefltirilebilir. Bütün Üye Ülkelerin tüm e¤itim programlar› (hem bafllang›ç hem de sürekli mesleki e¤itim ve ö¤retim), ilke olarak tek bir e¤itim alan› halinde s›n›fland›r›labilmelidir. Bunu yaparken baz› kararlar›n verilmesi gereklidir Eurostat ve CEDEFOP’un talebi üzerine ve ortak yönlendirmesi alt›nda, Statistics Sweden ISCED e¤itim alanlar›n›n alt s›n›fland›rmas› olarak yeni bir E¤itim Alanlar› S›n›fland›rmas› gelifltirmifltir. Bu s›n›fland›rma, Nisan 1996’da Lüksembourg’da Eurostat çal›flma grubunun ‘E¤itim ve Ö¤retim ‹statistikleri’ toplant›s› s›ras›nda sunulmufl ve onaylanm›flt›r. Eurostat, bu yeni s›n›fland›rmay› bir sonraki mesleki e¤itim ve ö¤retim veri toplama çal›flmas›, bir sonraki Sürekli Mesleki E¤itim Anketi, e¤itim anketleriyle ilgili revizyondan geçirilmifl UOE anketleri ve özel ‹flgücü Anketi modülü gibi gelecekteki çeflitli veri toplama çal›flmalar›nda kullanmay› planlamaktad›r. Üye Ülkelerin verileri gereken flekilde sa¤lamalar› için, bu yeni s›n›fland›rma uygulamas›yla ilgili çal›flmalar bafllat›lm›flt›r. Çal›flmalar, s›n›fland›rman›n kullan›m›n› yönlendiren bir k›lavuzun oluflturulmas› üzerinde yo¤unlaflm›flt›r. Çal›flman›n sonuçlar›, ekteki k›lavuzun yay›nlanmas›n› sa¤lam›flt›r. ISCED 97 E¤itim Alanlar›; Yap›s› Uluslararas› Standart E¤itim S›n›fland›rmas› (ISCED), UNESCO taraf›ndan ‘hem tek tek ülkelerde hem de uluslararas› alanda e¤itim istatistiklerini bir araya getirmeye, derlemeye ve sunmaya uygun bir araç’ olarak tasarlanm›flt›r. Bu sistem, yak›n zamanda revizyondan geçirilmifl ve güncellenmifltir; ‘yeni’ ISCED 1997 y›l›nda bafllat›lm›flt›r. 120


ISCED 97 alanlar›n s›n›fland›r›lmas› için hiyerarflik bir sistem içerisinde 2 haneli kodlar kullan›r: biri ‘genifl alanlar’ ve di¤er ‘dar alanlar’ için. 9 adet ‘genifl alan’ ve 25 adet ‘dar alan’ mevcuttur. Uluslararas› e¤itim istatistikleri ‘dar alanlar›’ temel al›r; ‘genifl alanlar’ genellikle toplama için kullan›l›r. ‘Dar alanlara’ bu k›lavuzda ‘e¤itim alanlar›’ ad› verilmektedir. Mesleki e¤itim için üçüncü hane Mesleki e¤itimi s›n›fland›rmak için, ISCED alanlar sistemi çerçevesinde yeni bir ‘hane’ oluflturulmufltur. Bir sonraki sayfada gösterildi¤i gibi ‘e¤itim alanlar›n›’ temsil eden üçüncü bir hane eklenmifltir. Toplam 65 tane ‘e¤itim alan›’ bulunmaktad›r. Her bir e¤itim alan›, çeflitli e¤itim programlar›ndan oluflur. Bu k›lavuzdaki alan tan›mlamalar›yla birlikte kod listelerinin (bir sistemli ve bir alfabetik), her program› s›n›fland›rmak için ana hatlar olarak kullan›lmalar› planlanm›flt›r. Bunun amac›, iki kategoriye girebilecek durumlar›n tüm Üye Ülkelerde ayn› flekilde ele al›nabilmesi için, her ülkenin vermesi gereken kararlar›n standartlaflt›r›lmas›d›r. E¤itim programlar› S›n›fland›rman›n e¤itim programlar›n› s›n›fland›rmas› amaçlanm›flt›r. Bu s›n›fland›rman›n amaçlar›na yönelik olarak, Uluslararas› Çal›flma Örgütü’nün (ILO) ‘e¤itim program› için ‘Belirli bir meslek için kapsanacak konu, hedefler, hedef kitle, metodoloji, süre, içerik ve sonuçlar aç›lar›ndan tan›mlanan e¤itim faaliyetleri grubu’ tan›m› kullan›lm›flt›r. Kullan›mda olan ‘program›n’ di¤er baz› tan›mlamalar›na z›t flekilde, bu tan›m konuyu ve içeri¤i belirler. ‘E¤itim alanlar›’ e¤itim programlar›n›n s›n›fland›rmas› oldu¤u için, s›n›fland›rma e¤itim, yani mesleki e¤itim programlar›na kat›l›m istatistikleri ve mesleki e¤itim programlar›ndan al›nan diplomalar ve derecelerle ilgili istatistiklerle iliflkili her türde istatisti¤e uygulanabilir. Buna paralel olarak, bu s›n›fland›rma ayr›ca e¤itim baflar›s›yla ilgili istatistikler için de kullan›labilir. ISCED 97’de e¤itim alanlar› Genifl alanlar (Broad fields) E¤itim alanlar› (Fields of Education) Genel Programlar

3 Temel programlar

3 Okuryazarl›k ve hesap yapma 3 Kiflisel geliflim E¤itim

3 Ö¤retmen e¤itimi ve ö¤retimi bilimi

Befleri Bilimler ve Sanat 3 Sanat

3 Befleri Bilimler Sosyal Bilimler, ‹fl ve Hukuk

3 Sosyal bilimler ve davran›fl bilimi 3 Gazetecilik ve haber alma 3 ‹fl ve idare 3 Hukuk

Bilim

3 Yaflam bilimi 3 Fiziksel bilim 121


3 Matematik ve istatistik 3 Hesaplama Mühendislik, ‹malat ve ‹nflaat

3 Mühendislik ve mühendislik iflleri 3 ‹malat ve iflleme 3 Mimarl›k ve inflaat

Tar›m

3 Tar›m, ormanc›l›k ve bal›kç›l›k 3 Veterinerlik

Sa¤l›k ve Refah

3 Sa¤l›k 3 Sosyal hizmetler

Hizmetler

3 Kiflisel hizmetler 3 Ulaflt›rma hizmetleri 3 Çevre koruma 3 Güvenlik hizmetleri

Bilinmiyor veya belirlenmemifl ISCED tan›mlar› afla¤›daki tabloda ifade edilmifltir. Genifl alanlar (Broad fields) (ISCED) x

E¤itim alanlar› (Fields of Education) (ISCED) xx

Ö¤retim alanlar› (Fields of training) (ISCED) xxx

xx

xxx xxx

xx

xxx xxx

xx

xxx xxx

Programlar/ Konular (Programmes/Subjects) (ISCED) ........... ........... ........... ........... .......... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ...........

Konu içeri¤i yaklafl›m› E¤itim alanlar› s›n›fland›rmas›n›n temeli, konu içeri¤i yaklafl›m›d›r.27 E¤itim programlar› (program gruplar›), konu içeri¤ine yak›nl›kla bir araya getirilir. Daha sonra, bu program gruplar› ‘bilgi yak›nl›¤›na’ dayanarak ayr›nt›l›, dar ve genifl alanlar halinde toplan›r. Hangi alan›n içinde s›n›fland›r›laca¤›na karar veren program›n ana içeri¤inin bu oldu¤u vurgulanmal›d›r. Böylece, alanlar aras›ndaki ayr›mda kiflisel programlara kat›l›m›n amaçlar› (zevk, e¤lence, ifl bulma, vb.) dikkate al›nmaz ve hedeflenen meslek aç›kça göz önünde bulundurulmaz. 27

Mesleki e¤itim alanlar› için s›n›fland›rma sistemini gelifltirirken, sistemin gerekçesiyle ilgili tart›flmalar ortaya ç›km›flt›r. E¤itim programlar›n› alanlar halinde s›n›fland›rman›n iki ana yolu vard›r: hedeflenen mesle¤e göre veya konu içeri¤ine göre. Baz› Üye Ülkeler, hedeflenen mesle¤i temel alan bir sistem tavsiye etmifllerdir. Her halükarda, Üye Ülkelerin ço¤u ISCED’e ba¤l› bir sistem istemifllerdir ve bu nedenle konu içeri¤i yaklafl›m› seçilmifltir. ‘E¤itim alanlar›, Öneri’ Mesleki e¤itim ve ö¤retim alanlar› için uluslararas› karfl›laflt›r›labilir bir s›n›fland›rman›n gelifltirilmesi belgesinde s›n›fland›rman›n temeli ve ISCO’yla (Uluslararas› Standart Meslekler S›n›fland›rmas›) iliflkisi hakk›nda daha ayr›nt›l› bilgi bulunabilir. Memo, Statistics Sweden, 31 May›s 1996.

122


Alanlar – düzeyden ba¤›ms›z E¤itim alanlar›n›n düzeyler içinde tan›mlanmad›¤› ve düzeylerden ba¤›ms›z oldu¤u gerçe¤inin belirtilmesi gereklidir. Bununla birlikte, tüm alanlar›n tüm düzeylerde ortaya ç›kmad›¤› bilinmelidir. Ortaö¤retim ikinci devre düzeyinde uzun mesleki e¤itim programlar› Baz› Üye Ülkelerde, genellikle ortaö¤retim ikinci devre düzeyinde, belirli bir mesleki yeterlilik kazand›ran (örne¤in araç tamircisi) uzun (2-3 y›ll›k) mesleki e¤itim programlar› vard›r. Bu programlarda, ‘hedeflenen meslek’ konusuna göre destekleyici konulara daha çok zaman ayr›labilir. Bu tür programlar›n tümü, uygun meslek e¤itim alan›nda s›n›fland›r›lmal›d›r (örne¤in araç tamircisi alan› için 525’Motorlu araçlar, gemiler ve uçaklar’. Ö¤retmen e¤itimiyle ilgili özel durum Bir konu uzmanl›¤›ndan oluflan ö¤retmen e¤itimi programlar›, ö¤retmen e¤itimi olarak veya ö¤retilen disipline göre s›n›fland›r›labilir. E¤itim alanlar›yla ilgili bu s›n›fland›rmada, ana içerik bir konuda uzmanl›ktan oluflsa bile, tüm ö¤retmen e¤itimi programlar› ‘E¤itim ve ö¤retim’ olarak s›n›fland›r›l›r. Mühendislik programlar› Mühendislik programlar›, normalde 52 (Mühendislik ve mühendislik iflleri) alt›ndaki baz› alanlara veya inflaat mühendisli¤inde 58 (Mimarl›k ve inflaat) alt›nda dahil edilmelidir. Tasar›m ve inflaat makineleri, motorlar›, elektrikli cihazlar, elektronik, bilgisayarlar veya binalar, yollar ve köprüler söz konusu oldu¤unda; hesaplama, medya teknikleri, çevre koruma, tekstil, g›da gibi alanlara yönelik olduklar›nda bile bu kural geçerlidir. E¤itim Alanlar›; S›n›fland›rma E¤itim alanlar› da dahil olmak üzere ISCED alanlar›n›n hiyerarflik s›n›fland›rmas›, afla¤›daki ana hatlarda görülebilir. Sistemde 9 adet genifl alan, 25 adet e¤itim alan› ve 65 adet ö¤retim alan› bulunmaktad›r. Genifl alanlar›n genellikle toplama için kullan›lmas›n›n amaçland›¤› ve bu nedenle s›n›fland›rma sisteminin önemli bir k›sm›n› oluflturdu¤u unutulmamal›d›r. Bir e¤itim program›n›n (veya bir grup e¤itim program›n›n) hangi e¤itim alan› içinde s›n›fland›r›laca¤›n› ana konu içeri¤i belirler. Tablo 4.7: ISCED’in s›n›fland›r›lmas› Genifl Alanlar (Broad Fields) 0

Genel Programlar

1

E¤itim

2

Befleri Bilimler ve Sanat

3

E¤itim Alanlar› (Fields of Education)

Ö¤retim Alanlar› (Fields of Training)

01 08 09 14

Temel programlar Okuryazarl›k ve hesap yapma Kiflisel geliflim Ö¤retmen e¤itimi ve e¤itim bilimi 21 Sanat

010 080 090 141 142 211 212 213 214 215

22 Befleri bilimler

221 222 223 224 310

Temel programlar Okuryazarl›k ve hesap yapma Kiflisel geliflim Ö¤retmenlik ve ö¤retim E¤itim bilimi Güzel sanatlar Müzik ve gösteri sanatlar› Tasar›m El sanat› becerileri Görsel-iflitsel teknikler ve medya prodüksiyonu Din ve teoloji Yabanc› diller ve kültürler Anadil Tarih, felsefe ve ilgili konular Sosyal bilimler ve davran›fl bilimi

321 322 341 342

Gazetecilik ve haber verme Kütüphane, bilgi, arfliv Toptan ve perakende sat›fl Pazarlama ve reklamc›l›k

Sosyal Bilimler, ‹fl ve 31 Sosyal bilimler ve davran›fl bilimi Hukuk 32 Gazetecilik ve haber alma 34 ‹fl ve idare

123


4

5

Bilim

Mühendislik, ‹malat ve ‹nflaat

38 42 44 46 48 52

54

58 6

Tar›m

7

Sa¤l›k ve Refah

8

Hizmetler

9

Bilinmiyor/ belirlenmemifl

62 64 72 76 81 84 85 86 99

Hukuk Yaflam bilimi Fiziksel bilim Matematik ve istatistik Hesaplama

343 344 345 346 347 380 420 440

460 481 482 521 Mühendislik ve mühendislik 522 iflleri 523 524 525 541 ‹malat ve iflleme 542 543 544 581 Mimarl›k ve inflaat 582 Tar›m, ormanc›l›k ve bal›kç›l›k 621 622 623 624 640 Veterinerlik 721 Sa¤l›k 722 723 724 761 Sosyal hizmetler 762 811 Kiflisel hizmetler 812 813 814 815 840 Ulaflt›rma hizmetleri 850 Çevre koruma 861 Güvenlik hizmetleri 862 863 Bilinmiyor veya belirlenmemifl 999

Finans, bankac›l›k, sigorta Muhasebe ve vergilendirme Yönetim ve idare Sekreterlik ve büro iflleri Çal›flma yaflam› Hukuk Yaflam bilimi Fiziksel bilim Matematik ve istatistik Bilgisayar bilimi Bilgisayar kullan›m› Mekanik ve metal iflleri Elektrik ve enerji Elektronik ve otomasyon Kimya ve iflleme Motorlu araçlar, gemiler ve uçaklar G›da iflleme Tekstil, giyim, ayakkab›, deri Malzemeler (tahta, ka¤›t, plastik, cam) Madencilik ve maden ç›karma Mimarl›k ve flehir planlama ‹nflaat ve inflaat mühendisli¤i Mahsul ve çiftlik hayvan› üretimi Bahçecilik Ormanc›l›k Bal›kç›l›k Veterinerlik T›p T›bbi hizmetler Hemflirelik Diflçilik çal›flmalar› Çocuk bak›m› ve gençlik hizmetleri Sosyal ifller ve dan›flmanl›k Otel, restoran ve yiyecek sa¤lama Seyahat, turizm ve e¤lence Spor Ev hizmetleri Saç ve güzellik hizmetleri Ulaflt›rma hizmetleri Çevre koruma Mülklerin ve insanlar›n korunmas› Meslek sa¤l›¤› ve güvenli¤i Bilinmiyor veya belirlenmemifl

Genifl programlar› s›n›fland›r›rken, üçüncü konumda ‘0’ kullan›lmal›d›r.

Disiplinler aras› programlar ‘Disiplinler aras› programlar’ burada genelde farkl› e¤itim alanlar›ndan özellikle iki meslek alan›n› birlefltiren programlar anlam›na gelmektedir. Bu programlar için ‘büyüklük kural›’ kullan›lmal›d›r. 1. Örnekte konular iki farkl› e¤itim alan›na girmektedir. Büyüklük kural›n› kullan›n; bunu az çok yapman›z gereklidir. Örnek 1: Daha çok bilgisayar bilimi kapsam›ndaki konular› içeren bir program, belirli ölçüde bilgisayar mühendisli¤i içerse bile (alan 523 ‘Elektronik ve otomasyon’) 481 (‘Bilgisayar bilimi’) alan›na atanmal›d›r. 124


2. Örnekte konular ayn› e¤itim alan›na, ancak iki farkl› ö¤retim alan›na girmektedir. Bu durumda bile, büyüklük kural›n› kullanman›z gereklidir. Program, afla¤›da verilen tan›ma göre ‘genifl program’ olarak de¤erlendirilmesine yetecek genifllikte de¤ildir. Örnek 2: Perakende sat›fl çal›flmas›yla büro iflleri çal›flmas›n› birlefltiren bir program, hangi alan daha bask›nsa onun alt›nda s›n›fland›r›lmal›d›r: 341 ‘Toptan ve perakende sat›fl’ veya 346 ‘Sekreterlik ve büro iflleri’. Genifl programlar ‘Genifl programlar’ burada bir e¤itim program›n›n, özellikle ayn› e¤itim alan› içindeki çeflitli ö¤retim alanlar›n›n bölümlerinden olufltu¤u ve ö¤retim alanlar›ndan hiçbirinin bask›n olmad›¤› anlam›na gelmektedir. Bu genifl programlar, üçüncü hane için ‘0’ kullan›larak s›n›fland›r›lmal›d›r . Genifl programlarla ilgili bilgi için ‘0’ kullan›laca¤›n› ve bunun dayanak kodu olarak kullan›lmamas› gerekti¤ini unutmay›n. Örnek 3: Yönetim, finansman, sat›fl ve pazarlamadan oluflan ifl ve idare alan›ndaki bir program 340 ‘Genifl ifl programlar›’ olarak s›n›fland›r›lmal›d›r. Buna istisna olarak, ‘0’ hem ikinci hem de üçüncü hane olarak genifl programlar için kullan›labilir. Örnek 4: Sa¤l›k ve refah alan›nda çeflitli e¤itim alanlar›n› kapsayan bir genifl program, sa¤l›k veya sosyal refahtan herhangi biri vurgulanm›yorsa 700 olarak s›n›fland›r›labilir. Belirli bir mesleki alan› hedef almayan ve ayr›ca baflka alanlara ait destekleyici konulardan oluflan programlar, bu ba¤lamda genifl programlar olarak de¤erlendirilmez. Örnek 5: Elektrik kurulumu alan›ndaki bir programda, di¤er destekleyici konulara (dil, matematik, do¤a bilimi, vb.) hedeflenen meslek konusundan daha fazla zaman ayr›labilir. Bununla birlikte, bu program 522 ‘Elektrik ve enerji’ alt›nda ve genifl bir program olarak s›n›fland›r›lmamal›d›r. Belirlenmemifl veya s›n›fland›r›lamayan Son çare olarak afla¤›daki durumlarda üçüncü konumda ‘9’ kullan›labilir: • programlarla ilgili yeterli bilgi bulunmuyorsa veya • belirli bir program herhangi bir e¤itim alan›na s›n›fland›rma sa¤layam›yorsa. ‹stisnai durumlarda, hem ikinci hem de üçüncü konumda ‘9’ kullan›labilir. Örnek 6: Ayr›nt›l› bilginin bulunmad›¤› bir sa¤l›k program› 729 olarak s›n›fland›r›lmal›d›r. ‘9’, ayr›ca bazen program gruplar›n› s›n›fland›r›rken kullan›lmal›d›r. Örnek 7: Ulusal s›n›fland›rma sisteminde ‘Mühendislik (baflka yerde s›n›fland›r›lmayan)’ ifadesi bulunur. Hangi ö¤retim alan›n›n bask›n oldu¤u bilinmiyorsa, bu program› s›n›fland›r›rken 529 kullan›lmal›d›r. ‘Baflka yerde s›n›fland›r›lmayan endüstri programlar›’ için bir kod bulunmaktad›r. Hangi program›n bask›n oldu¤u bilinmiyorsa, burada 599 kullan›labilir (52 veya 54 alan›). ISCED ailesini bir arada görmek istenirse afla¤›daki flekilde genifl alandan program›n alan ve dalda uzmanlafl›na kadar süren seriveni görülebilmektedir.

28

Bu, yaln›zca iki veya daha fazla ö¤retim alan›na ayr›lan e¤itim alanlar› için geçerlidir ve özellikle 34 ‘‹fl ve idare’ ve 52 ‘Mühendislik ve mühendislik iflleri’ alt›nda kullan›lmas› beklenmektedir.

125


4. B

ilim

5 . M üh e

ş ıt l a r Ta 8

er

tl e r 9 . B ili n

8. Hiz metl

. İ m a l at v e İ ş le m e 5 2 . M ü he k 54 n d uku is li .H ek sti l 5 25 kİ . M 4 2. T oto k 5 rlu

ri ş le

38

ndislik 6. Tar ı m 7 .S

.H

on

B i l im

ili

c

E n f o r m asy

G a z ete

e iz m

il

1.

32

tec

3. S os y al

2 1 4. Tas a rım

a

le r

at

aze

ve

1

ah Sey 2.

32. G

eS

t

.

e

l , v b. 21 . S an at

mv

ik

99

lg Bö

ül tü r e s el, K

B ili

na

me

0 ye n

1. Eğitim 2. Beşeri

ne l . Ge

a ğl ık

8

fiekil 3.15: ISCED 97 S›n›dland›r›lmas›

S›n›fland›rma için iki yol S›n›fland›rma k›lavuzun amac›, üye ülkelerin alana göre e¤itim programlar›n› s›n›fland›rmalar›na yard›mc› olmak ve bunu ayn› veya en az›ndan benzer bir yolla yapmakt›r. Uluslararas› e¤itim istatistiklerinde karfl›laflt›r›labilirlik önemlidir ve bu k›lavuzun ö¤retim alanlar› aç›s›ndan üye ülkeler aras›nda daha iyi karfl›laflt›r›labilirlik sa¤lamaya yard›mc› olaca¤› ümit edilmektedir. Ulusal programlar› ö¤retim alanlar›yla ilgili uluslararas› s›n›fland›rmaya göre s›n›fland›rmak için en az iki yol bulunmaktad›r. ‹lk olarak, ülkede e¤itim ve ö¤retim programlar›n› s›n›fland›rmak için ulusal bir s›n›fland›rma sistemi bulunuyorsa, ulusal ve uluslararas› s›n›fland›rma aras›nda bir anahtar veya geçit yap›labilir. ‹kinci olarak, herhangi bir ulusal s›n›fland›rma sistemi bulunmuyorsa veya bir nedenden ötürü ulusal s›n›fland›rma uygun de¤ilse, ülkedeki her bir mesleki ö¤retim program› ö¤retim alanlar›na göre s›n›fland›r›lmal›d›r. Alan Tan›mlamalar› Bu bölümünde, her bir ö¤retim alan› alan›n içeri¤iyle ba¤lant›l› olarak aç›klanmaktad›r. Ö¤retim programlar›n› s›n›fland›r›rken, bu içerik tan›mlamalar›na bakarak programa veya program grubuna en iyi flekilde karfl›l›k gelen hangi alan›n s›n›fland›r›laca¤›n› görmek çok önemlidir Yaln›zca ö¤retim programlar›n›n isimlerinden s›n›fland›rma yap›l›rsa, bu büyük hatalara yol açabilir. Özellikle pek çok ba¤lamda kullan›lan ‘iletiflim’, ‘yönetim’ gibi baz› popüler terimlerde durum bu flekildedir. Ayr›ca, bir program farkl› ülkelerde farkl› anlamlara geliyor olabilir. Bu nedenle, program isimlerine dikkat ediedilerek ve bunun yerine mümkün oldu¤u kadar programlar›n ana konu içeri¤ini dikkate al›n›r. Bunlara birkaç örnek verecek olursak; 010 Temel programlar Temel programlar, okuma, yazma ve aritmetik konular›nda temel e¤itimin yan› s›ra tarih, co¤rafya, do¤a bilimi, sosyal bilimler, sanat ve müzik gibi di¤er konularla ilgili temel bir kavray›fl kazand›rmak üzere tasarlanm›flt›r ve baz› durumlarda dini bilgileri de içerirler. Temel programlar, genelde ilkö¤retim veya ortaö¤retim birinci devre düzeyinde verilir. Ortaö¤retim ikinci devre düzeyindeki herhangi bir konuyu vurgulamayan genel programlar da burada s›n›fland›r›l›r. Ö¤retim programlar›, burada yaln›zca istisnai durumlarda s›n›fland›r›l›r. 126


080 Okuryazarl›k ve hesap yapma Okuryazarl›k ve hesap yapma, esas olarak okuryazar olmayan yetiflkinler için düzenlenir ve temel okuma, yazma ve bazen aritmetik konular›n› ö¤retmek üzere tasarlanm›flt›r. Bu alanla alan 010 ‘Temel programlar’ aras›nda ayr›m yapmak için tipik olarak yafl aral›¤› kullan›labilir. Afla¤›daki ana içeri¤e sahip ö¤retim programlar› burada s›n›fland›r›l›r: 3 Yetiflkinler için temel telafi programlar›

3 Okuryazarl›k

3 Hesap yapma

090 Kiflisel geliflim Kiflisel geliflim programlar›, bireyin kapasitesi üzerinde oluflan etkilere (zihinsel, sosyal, vb.) baflvurarak tan›mlanabilir. Bu alan, 010 ‘Temel programlar’ veya 080 ‘Okuryazarl›k ve hesap yapma’ alanlar›na dahil edilmeyen, anahtar yeterlikleri ve aktar›labilir becerileri kazand›ran kiflisel geliflim programlar›n› kapsar. Afla¤›daki ana içeri¤e sahip ö¤retim programlar› burada s›n›fland›r›l›r: 3 Tart›flma ve sunum

3 ‹letiflim becerileri

3 ‹flbirli¤i

3 ‹fl arama programlar›

3 Topluluk önünde konuflma

3 Özsayg› becerileri yönetimi

3 Davran›fl kapasitelerinin gelifltirilmesi 3 Sosyal yeterlik

3 Zihinsel becerilerin gelifltirilmesi 3 Zaman

Dahil Edilenler: • Kiflisel geliflim ba¤lam›nda liderlik e¤itimi bu alana dahil edilir. • ‹fl gelifliminden çok kiflisel geliflimle ilgili olan iflyeriyle veya ödevlerle iliflkili e¤itim bu alana dahil edilir. Hariç Tutulanlar: • Yönetim ba¤lam›nda liderlik çal›flmas› bu grubun d›fl›nda tutulur ve 345 ‘Yönetim ve idare’ alan›na dahil edilir. 321 Gazetecilik ve haber verme Gazetecilik ve haber verme, kitle iletiflimi alan›n›n bir parças› olarak gazetecilik/ haber verme teorisi ve prati¤iyle ilgili çal›flmad›r. Gazetecilik ve haber verme, mesajlar›n ifade biçimi ve içeri¤iyle ilgilidir. Kamu ç›karlar› do¤rultusunda haber sunumunu, yorum ve özel hikayeler yazmay› içerir. Afla¤›daki ana içeri¤e sahip ö¤retim programlar› burada s›n›fland›r›l›r: 3 Televizyon/ radyo habercili¤i

3 Haber verme (ifade ve içerik)

3 Gazetecilik

3 Kitle iletiflimi (ifade ve içerik)

3 Haber sunumu

Hariç Tutulanlar: • Kitle iletiflim teknikleri (örne¤in matbaa ve radyo/ televizyon prodüksiyonu) çal›flmas› bu alan›n d›fl›nda tutulur ve 213 ‘Görsel-iflitsel teknikler ve medya prodüksiyonu’ alan›na dâhil edilir. • Düzenleme ve bask› tasar›m› bu alan›n d›fl›nda tutulur ve 213 ‘Görsel-iflitsel teknikler ve medya prodüksiyonu’ alan›na dâhil edilir. • Halkla iliflkiler çal›flmas› bu alan›n d›fl›nda tutulur ve 342 ‘Pazarlama ve reklamc›l›k’ alan›na dâhil edilir. 521 Mekanik ve metal iflleri Mekanik ve metal iflleri (Mühendislik ve mühendislik iflleri), makineler, makine fabrikalar› ve sistemleriyle metal ürünlerin planlanmas›, tasarlanmas›, gelifltirilmesi, üretilmesi, bak›m› ve izlenmesi çal›flmas›d›r. Mal ve hizmet üreten makinelerin tasarlanmas› ve bak›m›n›n yap›lmas›n› içerir. Bu alandaki programlar›n yo¤unlaflt›¤› nokta makineler, mekanik sistemler ve metal ürünlerdir. Afla¤›daki ana içeri¤e sahip ö¤retim programlar› burada s›n›fland›r›l›r: 3 Tüfek imalat› 3 Makine mühendisli¤i

3 Hidrolik 3 Makine iflleri programlar› 127

3 Çilingirlik ve kasa onar›m›


3 Metal dökümü ve flablon yap›m› 3 Metalürji mühendisli¤i 3 Çelik üretimi

3 Metal parçalar, tesisat vemakine ile imalat 3 Hassas makineler 3 Saç iflleri 3 Araç ve boya yap›m› 3 Kaynak

Hariç Tutulanlar: • Motorlu araç mekani¤i ve mühendisli¤i bu alan›n d›fl›nda tutulur ve 525 ‘Motorlu araçlar, gemiler ve uçaklar’ alan›na dahil edilir. 523 Elektronik ve otomasyon Elektronik ve otomasyon (Mühendislik ve mühendislik iflleri), elektronik ekipmanlar›n, makinelerin ve sistemlerin planlanmas›, tasarlanmas›, gelifltirilmesi, bak›m› ve izlenmesiyle ilgili çal›flmad›r. Bilgisayar ve iletiflim cihazlar›n›n tasar›m›n› da içerir. Afla¤›daki ana içeri¤e sahip ö¤retim programlar› burada s›n›fland›r›l›r: 3 Radyo/ televizyon yay›n› elektroni¤i 3 Bilgisayar onar›m› 3 Elektronik cihaz servisi

3 ‹letiflim sistemleri

3 ‹letiflim cihazlar›n›n kurulumu

3 ‹letiflim cihazlar›n›n bak›m›

3 Bilgisayar mühendisli¤i

3 Kontrol mühendisli¤i 3 A¤ teknolojisi

3 Veri iflleme teknolojisi 3 Robot bilim

3 Dijital teknoloji 3 Telekomünikasyon teknolojisi

3 Elektronik mühendisli¤i 3 Televizyon ve radyo onar›m›

128


MESLEK‹ E⁄‹T‹M VE Ö⁄RET‹M S‹STEM‹NDE YEN‹ Ö⁄RET‹M YAKLAfiIMININ UYGULANMASI

PROGRAMI

20. yüzy›l›n temel özelliklerinden birisi de¤iflimdir. Bilim ve teknolojideki de¤iflmeler ifli farkl›laflt›rmaktad›r. ‹flteki de¤iflmeler, mesleki ve teknik ö¤retimin amaçlar›nda, içeri¤inde, izlenen ö¤retme-ö¤renme stratejilerinde, kullan›lan ö¤retim araç ve gereçleriyle uygulanan yöntemlerde de¤ifliklikler yapmaktad›r. Mesleki e¤itimin temel ifllevi iflgücü piyasas›n›n talepleriyle uyumlu bireyler yetifltirmektir. Piyasa talepleriyle uyumlu iflgücü Türkiye’nin uluslararas› pazarlarda rekabet gücünün yükselmesine anlaml› katk› yapabilir. Meslek program›n uygulanmas›nda iflgücü yetifltirmedeki rolü kritik derecede önemlidir. Neden e¤itimde yeni yaklafl›m sorusuna afla¤›daki nedenlerle cevap vermek mümkündür. Bunlar: é Demokrasi ve ekonomideki geliflmeyi sürekli k›lma

é Bireysel ve ulusal de¤erlerin küresel de¤erler içinde gelifltirilmesi é Bilgi toplumunun standard›n› yakalama

é Küresel dinamiklerin f›rsata dönüfltürülmesi

é Ö¤retim programlar›n›n AB normlar› ile uyumlu hale getirilmesi é Kal›c› ve kat›l›mc› ö¤renme aray›fl›

é Stressiz, gerilimsiz, bir ö¤retim kültürü içindir. Bir taraftan küreselleflmenin ve bilgi toplumunun gere¤i olarak bilginin sürekli yeniden üretilmesi, di¤er taraftan teknolojinin h›zla geliflmesi, elefltirel düflünebilen, sorun çözebilen, geliflmeye aç›k, ça¤dafl, demokratik ve de¤iflik alanlarda bilgi ve beceri sahibi bireylerin yetifltirilmesini zorunlu k›lmaktad›r. Dünyadaki de¤iflmeler; bir yandan ekonomik büyüme ve refah ortam› olufltururken, di¤er yandan da teknolojik geliflmeler yeni çal›flma ortamlar›na ve biçimlerine, bireylerin ve toplumlar›n e¤itim yoluyla haz›rlanmas› gerçe¤ini ortaya ç›karmaktad›r. Bilgi ça¤› insan›, kendini sürekli yenileme ve gelifltirme ihtiyac›n› fazlas›yla hisseden insand›r. Sadece mesleki kazan›mlar için de¤il, kiflisel geliflim içinde “hayat boyu ö¤renme” kavram› giderek yayg›nlaflmakta ve dolay›s›yla sürekli e¤itim talebini artt›rmaktad›r. Bilgi ça¤›nda, bilgi üretimi için araflt›rmalar süratle devam etmekte olup; • Her dakikada bir kitap yay›mlanmaktad›r. • Her saniyede bir makale yay›mlanmaktad›r. • Mevcut bilgiler her y›l ikiye katlanmaktad›r. • Diplomalar 3-5 y›l gibi belirli bir süre için geçerli olabilmektedir. • Meslek mensuplar› önceki dönemlerde oldu¤u gibi edindikleri mesleklerle hayatlar›n› tamamlamak durumunda olmay›p, de¤iflim ve geliflimlere paralel olarak kendilerini gelifltirmek ve yenilemek zorundad›rlar. Dünyadaki geliflim ve de¤iflim sürecine bak›ld›¤›nda; •

19. Yüzy›l tar›m toplumu

20. Yüzy›l sanayi toplumu

21. Yüzy›l ise bilgi ve kültür toplumu

olarak adland›r›labilir. 130


fiekil 4.1: Dünyan›n de¤iflimi ve de¤iflim süreçleri

21. yüzy›l, bilgiyi üreten, uygulayan ve de¤erlendiren ülkelerin yüzy›l› olaca¤› kaç›n›lmaz görünmektedir. Bilgiyi üreten, de¤erlendiren, sorunlar›n› belirlemede ve çözmede bilgiyi kullanan toplumlar gelece¤i belirleyecektir. Bilgi toplumu ötesi kültür toplumu olma yolunda da önemli geliflmeler gözükmektedir. Mal ve hizmetlerin serbest dolafl›m› ile art›k bir mal›n ham maddesi Türkiye’de, ham maddeyi mamul maddeye getirilmesi Almanya’da, montaj› Japonya’da, pazarlamas› Hollanda da ve ürünün sunuldu¤u ortam ise baflka bir ülke olabilmektedir. Bu iflin iyi pazarlanabilmesi için pazarlama yapanlar›n o ülke kültürü ve sosyal yaflam›n› çok iyi bilmesi gerekmektedir. Türkiye’de uzun süredir ifl gücünün niteli¤ini yükseltmek ve ekonominin tüm sektörlerinde istihdam imkânlar›n› art›rabilmek için mesleki e¤itim sistemini gelifltirmeye çal›flmaktad›r. Bu çaba, Türkiye’nin dünyan›n önde gelen ekonomileri aras›nda rekabet edebilirli¤i ve Avrupa Birli¤i’ne girifl ba¤lam›nda daha da anlaml› hale gelmektedir. Türkiye’de haz›rlanan mesleki ve teknik e¤itimle ilgili alan çal›flmalar›nda, sivil toplum kurulufllar› baflta olmak üzere, di¤er kamu kurulufllar›n›n, Bakanl›k merkez ve taflra birimlerimizin, üniversitelerimizin, bu konuda çal›flan yerli ve yabanc› uzmanlar›n katk›s› al›nm›flt›r. Türkiye’de ö¤retim programlar› ile ilgili yap›lan çal›flmalar›, AB taraf›ndan desteklenen 51 milyon Euro hibeli Mesleki E¤itim ve Ö¤retim Sistemlerinin Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP) ve 14 milyon avro hibeli Mesleki E¤itimin Modernizasyonu Projesi (MVET) taraf›ndan desteklenmifltir. Ayr›ca, Dünya Bankas› taraf›ndan desteklenen “Orta Ö¤retim Projesi” de 2005 y›l›nda bafllam›fl olup, bu projenin en önemli faaliyet alan›, orta ö¤retim programlar›n›n gelifltirilmesi olacakt›r. Klâsik e¤itim sistemi merkezî yap›lanman›n da etkisi ile büyük bir atalet momentine sahiptir. E¤itim sistemi, iflte bu ataleti yüzünden de¤iflim gösterememekte, beklenen hedeflere yeteri kadar ulaflamamaktad›r. Bu yüzden MEB, “ifl piyasas›na, meslek standartlar›na ve bölgesel ihtiyaçlar› gözeten, esnek, kolay ve h›zl› de¤iflim gösterebilen, modüler yap›da ve bütünselli¤ini koruyabilen” bir sistemi gelifltirmifltir. Bu sistemin kurulmas›nda, “saydaml›k ve k›yaslanabilirlik, ö¤renimdeki engellerin kald›r›lmas› ve rekabet edebilirlik, yatay ve dikey geçifl, hayat boyu ö¤renim ve yerelleflme” ilkelerine sad›k kal›nm›flt›r. Geliflmifl ülkelerin ekonomileri “bilgi-esasl›” olarak tan›mlanmaktad›r. Endüstriyel geliflmelerin yap›sal analizi sonuçlar›na göre ça¤›m›z, üretim sistemlerinde artan bilgi yo¤unlu¤u ile karakterize edilmektedir. Bu de¤iflimler e¤itimi 131


etkilemekte; bilhassa bilgi-esasl› sektörlerde bulunan organizasyon özelliklerin okullara yans›t›lmas›na önem verilmekte, okullar, ö¤renen ve ö¤reten organizasyonlara dönüflmektedir. Bütün dünyada e¤itimcilerin yapt›¤› gibi, MEB’da mesleki ve teknik e¤itimdeki alan çal›flmalar›n› ve haz›rlanan ö¤retim programlar›n› pilot uygulamalarla yürütmektedir. Uygulama boyunca ortaya ç›kacak aksakl›klar ve eksikler tespit edilmekte, ilgili sanayi ve hizmet sektörlerinin istekleri, gözlemleri, görüflleri ve önerileri do¤rultusunda çal›fl›lmakta, noksanlar›n tamamlanmas› ve en mükemmele ulafl›lmas› için geri beslemeli (feed-back’li) bir Ar-Ge faaliyeti ve denetim yap›s› kullan›lmaktad›r. MESLEK‹ E⁄‹T‹M VE Ö⁄RET‹M S‹STEM‹N‹N GÜÇLEND‹R‹LMES‹ PROJES‹ (MEGEP) Mesleki e¤itim ve ö¤retim sisteminin güçlendirilmesi projesi (MEGEP), Türkiye’deki mesleki e¤itim sisteminin güçlendirilmesini amaçlayan, T.C. Hükümeti ile Avrupa Komisyonu aras›nda imzalanan bir anlaflma sonucu Eylül 2002 y›l›nda yürürlü¤e girmifl 51 Milyon Avro'su AB MEDA Fonu hibesi, 7.19 milyon avro'su T.C. Hükümet katk›s› olmak üzere 58.2 milyon Avro toplam bütçeye sahip olan 5 y›ll›k bir projedir. T.C. Hükümet katk›s› olan 7.19 milyon Avro kullan›m imkân› olmamas›ndan dolay› daha sonra kald›r›lm›flt›r. Projenin Bafllang›ç Tarihi Projenin Bitifl Tarihi Projenin Bütçesi

: 30 Eylül 2002 : Aral›k 2007 : 51.000.000 Avro

Projenin Genel Hedefi

Projenin genel hedefi, mesleki e¤itim ve ö¤retim sisteminin ülkenin sosyo-ekonomik ihtiyaçlar›na ve hayat boyu ö¤renme ilkelerine göre modernizasyonu ve uyarlanmas› sürecinde Milli E¤itim Bakanl›¤› arac›l›¤›yla Türk Hükümetine yard›mc› olmakt›r.

Projenin Amaçlar›

1

Ulusal yeterlilik sisteminin gelifltirilmesini içeren ulusal reformun uygulanmas› yoluyla mesleki e¤itim ve ö¤retim sisteminin kalitesini ve uygunlu¤unu gelifltirmek

2

Ulusal, bölgesel ve yerel düzeyde kamu yönetiminin, sosyal ortak temsilcilerinin ve flirketlerin kurumsal kapasitesini güçlendirmek

3

Reform sürecinin uygulanmas›nda yerel oyuncular›n kat›l›m›yla sistemin yerinden yönetim sürecini h›zland›rmak

1.1

Mesleki e¤itim ve ö¤retim Reformu için gerekli olan organlar›n kurulmas›

1.2

‹fl piyasas› ihtiyaçlar› analizi

1.3

Meslek standartlar›n›n gelifltirilmesi

1.4

Ö¤retim standartlar›n›n gelifltirilmesi

1.5

Ulusal Yeterlilik Sistemi

1.6

Mevcut ö¤retim programlar›n›n gözden geçirilmesi

1.7

Türkiye için hayat boyu ö¤renme kavram›n›n gelifltirilmesi

2.1

Kalite güvencesi sistemi

2.2

Okul ve ö¤retim merkezi yöneticilerinin e¤itilmesi

2.3

E¤iticilerin E¤itilmesi

2.4

Sosyal ortaklar›n mesleki e¤itim ve ö¤retimin yönetimindeki rolü

3.1

Kamu bilgilendirme kampanyas›

3.2

Yerinden yönetilen mesleki e¤itim ve ö¤retim sistemlerinde yönetim görevleri

3.3

Mesleki e¤itim ve ö¤retim sisteminin yönetiminde yerinden yönetim yaklafl›m›n›n güçlendirilmesi

3.4

Yerinden yönetilen mesleki e¤itim ve ö¤retim sisteminin teflvik edilmesine yönelik olarak okullar›n, ö¤retim merkezlerinin ve yöneticilerin yetkilendirilmesi

3.5

Bakanl›k ve bölge düzeyindeki devlet memurlar›n›n e¤itimi

1.1.1

Pilot kurumlar›n seçilmesi

1.1.2

Projenin idaresi

Faaliyet

Projenin Görevleri

132


1.1.3

Ana politika ve strateji grubunun kurulmas› ve desteklenmesi

1.1.4

Mesleki e¤itim ve ö¤retim reformunun gözden geçirilmesi ve buna iliflkin tavsiyede bulunulmas›

1.2.1

‹fl piyasas› ile ilgili bilgi edinilmesi ve bu bilgilerin yayg›nlaflt›r›lmas›na iliflkin metodolojinin belirlenmesi

1.2.2

Alt› pilot bölgede nitel ifl piyasas› anketlerinin tasarlanmas› ve pilot uygulamas›n›n yap›lmas›

1.2.3

Anket sonuçlar›n›n yayg›nlaflt›r›lmas›

1.3.1

Mevcut meslek standartlar›n›n test edilmesi

1.3.2

Sonuçlar›n ilgili organlara rapor edilmesi

1.3.3

‹lgili organlar›n yeni usul ve standartlar› gelifltirme ve uygulamada desteklenmesi

1.4.1

Ö¤retim program› için ö¤retim standartlar›n›n kullan›m›n›n tasarlanmas› ve pilot uygulamas›n›n yap›lmas›

1.5.1

Mesleki yeterliliklerin de¤erlendirilmesi, derecelendirilmesi ve sertifikaland›r›lmas› için bir kurum gelifltirilmesi, personele e¤itim verilmesi ve bir ulusal çerçeve uygulanmas›

1.6.1

Ulusal Yeterlilik Sistemine uygun olarak modüler yetkinli¤e/ç›kt›ya dayal› ö¤retim programlar›n›n tasarlanmas›, pilot uygulamas›n›n yap›lmas› ve izlenmesi

1.6.2

Genel ve mesleki e¤itim aras›ndaki kavramsal ba¤lant›lar›n tan›mlanmas›

1.6.3

Oyuncular›n ö¤retim ve ö¤renimdeki rollerinin aç›kl›¤a kavuflturulmas›

1.7.1

Türkiye için alternatif hayat boyu ö¤renme sistemleri ve mevzuat›n›n incelenmesi

1.7.2

Farkl› düzeylerdeki örgün e¤itimin Türk vatandafllar› için bir hayat boyu ö¤renme sistemine entegre edilmesini desteklemeye yönelik bir Beyaz Belge gelifltirilmesi

2.1.1

Mesleki e¤itim ve ö¤retim sisteminde tutarl›l›k ve uygunlu¤u temin eden yeni bir kalite güvencesi mekanizmas›n›n gelifltirilmesi ve uygulanmas›

2.1.2

Kalite mekanizmalar›n›n uygulanmas› sürecinde aflamalar›n belirlenmesi ve test edilmesi

2.2.1

Okul ve e¤itim merkezi yöneticileri için yönetim teknikleri ile ilgili e¤itim kurslar› düzenlenmesi

2.3.1

Her pilot kurumda seçilmifl olan e¤iticilerin yeni ö¤retim programlar› ve ö¤retim yaklafl›m›n›n tan›t›lmas›nda lider rol üstlenmesine yönelik e¤itim kurslar› düzenlenmesi ve uygulanmas›

2.3.2

En iyi e¤iticilerin, e¤iticilerin e¤iticileri haline gelmeleri için e¤itilmesi ve bunun yayg›nlaflman›n sa¤lanmas›

2.3.3

Seçilen e¤iticilerin yerel düzeydeki mesleki e¤itim ve ö¤retim reformunda de¤iflim önderi ö¤retmenler olacak biçimde e¤itilmesi

2.4.1

Mesleki e¤itim ve ö¤retim sisteminin farkl› düzeylerindeki sosyal ortaklar›n sorumluluklar›n›n, dan›flmanl›k rollerinin ve karar alma yetkilerinin analiz edilmesi ve belirtilmesi

3.1.1

Genel proje amaçlar› ile ilgili kamu bilgilendirilmesi gelifltirilmesi

3.1.2

Bilginin paydafllara çeflitli yollarla yayg›nlaflt›r›lmas›

3.2.1

Mesleki e¤itim ve ö¤retim yönetimi reformuna iliflkin bir anahtar oyuncular grubunun kurulmas›

3.2.2

Ö¤retim planlar›n›n tasarlanmas›

3.2.3

AB mesleki e¤itim ve ö¤retim kurumlar› ve okullar› ile ortakl›k ve efllefltirme düzenlemelerinin yap›lmas›

3.3.1

Bir bölgesel teknik yard›m ekibi kapasitesinin gelifltirilmesi

3.3.2

MEB bünyesinde Ulusal Mesleki E¤itim ve Ö¤retim Bilgi Merkezinin erken kuruluflunun desteklenmesi

3.4.1

Yönetici ve idarecilere yerinden yönetilen kaynak tahsisat› sisteminde ifllevsel özerkli¤e iliflkin e¤itim verilmesi

3.4.2

E¤iticilerin ö¤retim program› tasar›m› görevlileri olarak e¤itilmesi

3.5.1

MEB’in k›demli idari personelinin yerinden yönetilen mesleki e¤itim ve ö¤retim sisteminde e¤itim yönetimi konusunda e¤itilmesi

133


Proje Yönetim: • ‹flçi ve iflveren örgütleri • Kamu kurumlar› (MEB, MEKSA Vakf› Yararlan›c›) • Sivil toplum örgütleri • Ulusal ve bölgesel ekip liderleri (Teknik Dan›flmanl›k) • Avrupa Birli¤i Komisyonu (Gözlemci) Kamu kurulufllar›, iflçi ve iflveren örgütleri ve sivil toplum örgütlerinin temsil edildi¤i Ulusal Koordinasyon Kurulu en üst düzeyde yetkili organd›r.(Proje MEB Projeler Koordinasyon Merkezi Baflkanl›¤› taraf›ndan yürütülmektedir. Ayr›ca 6 bölge ofisi kurulmufltur.) Proje 30 ilde 145 pilot kurumda yürütülmektedir. ANKARA • (Ankara, Eskiflehir, Karabük, Kayseri, Konya, Zonguldak) ‹STANBUL • (‹stanbul, Bursa, Tekirda¤, Kocaeli) GAZ‹ANTEP • (Gaziantep, Adana, Diyarbak›r, Elaz›¤, Mardin, fianl›urfa, Malatya, Mersin, Mufl) ANTALYA • (Antalya, Isparta) TRABZON • (Trabzon, Samsun, Erzurum, Van, Kars) ‹ZM‹R • (‹zmir, Denizli, Manisa, Mu¤la) MESLEK‹ E⁄‹T‹MDE YEN‹ YAKLAfiIMIN HEDEFLER‹ Yeni yaklafl›m›n hedeflerini afla¤›da maddeler fleklinde s›ralayabiliriz. • Mesleki E¤itime tüm kesimlerin kat›l›m›n›n sa¤lanmas› ve cazibesinin art›r›lmas› • Tüm ö¤rencilerin faydalanmas› ve küresel olarak rekabetçi olabilmesi için yüksek kaliteye ulafl›lmas› • Mesleki e¤itim sistemi ile bilgi ekonomisi ifl piyasas› ihtiyaçlar› aras›nda köprü oluflturulmas› • Bilgi ve beceri eksi¤i olan ( 25 -64 yafl grubu) ve dezavantajl› bireylerin ihtiyaçlar›n›n giderilmesi • Milletleraras› standartlara dayal› mesleki e¤itim-ö¤retim programlar› haz›rlanmas› • Arza dayal› de¤il, arz-talep dengesini gözeten bir mesleki ve teknik e¤itim sistemi oluflturulmas› • Millî yeterli¤e dayal› (milletleraras› yeterliklerle örtüflen) bir mesleki ve teknik E¤itim sistemi oluflturulmas› • ‹fl gücü piyasas› esnekli¤i ve çal›flanlar›n hareketli¤inin sa¤lanmas› ( Mobility ) • Hayat boyu e¤itim için imkân sa¤lanmas› • Verimlilik ve performans›n art›r›lmas› • 12 Y›ll›k temel e¤itime geçifl için altyap› oluflturulmas› fleklindedir. Ö⁄RENME ORTAMINDA Ö⁄RETMEN VE Ö⁄RENC‹N‹N DE⁄‹fiEN ROLLER‹ YEN‹ YAKLAfiIMDA OKUL YAPISI • Yerel e¤itim ihtiyaçlar›na duyarl› ve ihtiyaçlar› belirleyen, • Çevrenin kat›l›m ve ifl birli¤i ile daha güçlü, yerel düzeyde yetki ve inisiyatif kullanan, • ‹htiyaçlara göre modüler ö¤retim programlar› gelifltirebilen, • Bireysel ö¤retim yöntemi do¤rultusunda ö¤retim materyali haz›rlayabilen, 134


• Ö¤rencileri ifl hayat› ve üniversite hakk›nda bilinçlendiren ve mezunlar›n› izleyebilen, • Kaynaklar› etkili ve verimli kullanan, yeni kaynak yaratabilen, • Personelin sürekli e¤itimini sa¤layan, • Sistemini yaflam boyu e¤itim ilkelerine göre yap›land›ran bir yap› olmal›d›r. • Meslek standartlar› ve belgelendirme esaslar›na göre e¤itime ifllerlik kazand›ran, Ö⁄RETMEN‹N ROLÜ • Ö¤rencilerin aktif kat›l›m›n› sa¤layan • Düflündüren, tart›flt›ran ve dinleyen • Etkinlik plânlayan • Rehberlik yapan • Ö¤rencileri yönlendiren • Ö¤renme ortam›n› haz›rlayan • Eksikleri, hatalar› düzeltendir. Ö¤rencilerin ba¤›ms›z ö¤renme yeteneklerini artt›rma hedefi, ö¤retmenin görevlerinin daha çeflitli, yo¤un ve daha de¤iflken olmas›n› gerektirmektedir. Her modüle iliflkin haz›rl›klar, ö¤renciye sunulmadan önce tamamlanmal›d›r. Ö⁄RENC‹N‹N ROLÜ • Aktif, kat›l›mc›, • Soru soran, sorgulayan • Problemleri kavrayabilen ve çözen • Anlayan, düflünen, tart›flan • Tak›m çal›flmas› yapabilen • Ö¤renmeyi ö¤renen • Bilgiye ulaflma yol ve yöntemlerini ö¤renen, • Daha fazla bilgiye eriflme heyecan› duyan YEN‹ YAKLAfiIM KAPSAMINDAK‹ TÜRK‹YE’DE YAPILAN ÇALIfiMALAR ‹fl piyasas› ihtiyaç analizi Arza göre de¤il, arz- talep dengesini esas alan ifl piyasas›n›n istedi¤i yeterliklerle donat›lm›fl, yerel, bölgesel ve ulusal düzeyde ifl gücü ihtiyaçlar›n› karfl›layan bir ifl piyasas› analizi yap›lm›flt›r. Analiz sonuçlar› programa yans›t›lm›flt›r. Meslek standartlar›n›n gözden geçirilmesi Meslek Standartlar› Kurulu (MSK) taraf›ndan haz›rlanan 250 meslek standard› Millî E¤itim Bakanl›¤›, sosyal ortak temsilcileri, ulusal ve uluslar aras› uzmanlar ile birlikte yeniden gözden geçirilmifltir. 120’ye yak›n meslek standard› revize edildi veya yenileri gelifltirildi. Ulusal ve uluslar aras› uzmanlarca uluslar aras› meslek standard› format› oluflturulmufltur. Bu standart formatta çal›flmalara devam edilmektedir. E¤itim standartlar›n›n gelifltirilmesi MSK taraf›ndan haz›rlanan 250 meslek standard› baz al›narak bakanl›¤›m›z, sosyal ortak temsilcileri ve yerli ve yabanc› uzmanlar ile birlikte ulusal ve uluslar aras› formatta e¤itim standartlar› oluflturularak programlara yans›t›lm›flt›r. Modüler ö¤retim programlar› haz›rlamak Gelifltirilen e¤itim standartlar›na ba¤l› olarak oluflturulan çerçeve programlar do¤rultusunda modüler yap›da e¤itim 135


ö¤retim programlar› haz›rland›. Ö¤retim programlar›na ba¤l› olarak ö¤retmen k›lavuzu haz›rland›. 42 genifl alanda 192 dal program› Talim ve Terbiye Kurulunca onaylanarak 2005-2006 e¤itim ö¤retim y›l›nda tüm Türkiye’de uygulanmaya konmufltur. Uzmanlar›n deste¤inde haz›rlanan 5200’e yak›n modül yaz›m› devam etmektedir. Ulusal yeterlilik sistemini oluflturmak (UYS) Kabul edilmifl meslek standartlar›na dayal›, her seviyede de¤erlendirme, not verme ve belgelendirme için uygun, mesleki ve akademik alanlar aras›nda ilerleme için aç›k yollar›n bulundu¤u bir sistem oluflturulmas› planlanm›fl olup, bu do¤rultuda 16 y›ld›r ülkemizde kurulamayan “Mesleki Yeterlilik Kurumu” Çal›flma ve Sosyal Güvenlik Bakanl›¤› ile iliflkili kurum olarak Eylül 2006’da kurulmufltur. Hayat boyu ö¤renme politikas› oluflturmak Ortaö¤retim ve yetiflkin e¤itimine odakl› hayat boyu ö¤renim (HBÖ) kavram›n›n gelifltirilmesinde, ilkokuldan yüksek ö¤renime, yayg›n ö¤retimden hayat boyu ö¤renime kadar e¤itimin farkl› seviyelerinin entegrasyonunun teflvik edilmesi planlanm›flt›r. Bu do¤rultuda Türkiye için hayat boyu ö¤renme politika ve strateji belgesi haz›rlanm›flt›r. Okul yöneticisi ve ö¤retmenlerin e¤itimi E¤iticilerin de¤iflen rolleri, ö¤renci merkezli yaklafl›m ve ö¤renciler için ö¤renme ortam›n›n haz›rlanmas› konular›n› kapsayan, e¤iticilerin personel geliflimi konusunda e¤itimler yap›lmaktad›r. Toplumsal ortakl›k gelifltirmek Mesleki e¤itim ve ö¤retim sisteminin farkl› seviyelerinde sosyal ortaklar›n karar verme gücü, dan›flmanl›k rolü ve sorumluluklar› belirlenip analiz edilmifl (ulusal, sektörel, il, okul ve e¤itim merkezi seviyesinde) ve projenin her aflamas›nda ifl birli¤i içinde çal›fl›lm›flt›r. Bilgilendirme ve tan›t›m yapmak Kamuoyunda bilinç yaratmak ve reform program›na destek kazand›rmak amac›yla projenin tan›t›m› için yap›lan çal›flmalar; web sayfas›, ayl›k bültenler, tan›t›m ve promosyon materyalleri vb. iletiflim araçlar›yla yap›lmaktad›r. Nisan 2007’e kadar 13’ün üzerinde mesleki e¤itim ile ilgili uluslar aras› konferans yap›lm›flt›r. Uluslar aras› ortakl›klar kurmak Avrupa Birli¤i’ne üye ülkelerdeki mesleki e¤itim kurumlar› ile kardefl okul çal›flmalar› bafllat›lm›flt›r. Mevcut mesleki e¤itim ve ö¤retim sistemi veri tabanlar›na pilot kurumlar dâhil edilmekte ve diyalog oluflturma çal›flmalar› yap›larak 4 milyon Avro’luk pilot proje desteklenmifltir. Proje Kapsam›nda Gerçeklefltirilen Yeni Ö¤retim Programlar›n Özellikleri MEB mesleki e¤itimde haz›rlanan ö¤retim programlar›nda UNESCO taraf›ndan gelifltirilen ve birçok AB ülkesinde kabul gören “ International Standard Classification of Education (ISCED 97)- Uluslar Aras› E¤itim Standard› S›n›fland›rmas› ” kullan›lm›flt›r. Yeni yaklafl›m ile; ISCED 97’de bulunan mesleki e¤itimle ilgili 42 genifl alandan 192 dal program› gelifltirme çal›flmalar› ve 2. 3 ve 4. seviyelerdeki sertifika programlar› haz›rlanm›flt›r. 2004–2005 E¤itim Ö¤retim Y›l›’ndan itibaren örgün e¤itim kurumlar› olan toplam 105 pilot okulda 4 y›ll›k ö¤retim programlar› uygulamaya konulmufltur. Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›n›n 13.08.2004 tarih ve 128 Say›l› Karar› ile 2004–2005 E¤itim Ö¤retim Y›l›’ndan itibaren uygulamaya konulan çerçeve ö¤retim program› haftal›k ders çizelgesinde genel, mesleki ve teknik orta ö¤retim okullar› ortak 9. s›n›f›nda afla¤›daki dersler yer alacakt›r. Ortaö¤retimde bulunan tüm dokuzuncu s›n›flar bu dersleri almaktad›r. 9. s›n›fta okutulun dersler ve haftal›k saatleri: Dersler

Haftal›k Ders Saati

Genel Kültür Dersleri

28 saat

Temel Beceriler Dersi

2 saat

Yönlendirme Dersi

2 saat

Bilgisayar

2 saat

Rehberlik

1 Saat

TOPLAM

35 Saat

136


Onuncu s›n›f sonras› seçilecek dallara ba¤l› olarak meslek dersleri oran› artarak de¤iflecektir. Onikinci s›n›f›n sonunda, alanda diploma; dallarda ise dördüncü seviyede uzmanl›k sertifikas› diploma ile birlikte düzenlenecektir. Yeni yaklafl›mla birlikte, pilot okul ve kurumlar›nda (genel liseler ile meslek liselerin 9. s›n›f›nda) ayn› program›n uygulanmas›na geçilmifltir. Ö¤retim süresi 4 y›l, ortak 9. s›n›f, tan›t›m ve yönlendirme s›n›f› olarak plânlanm›flt›r. Bu kapsamda 2 saatlik tan›t›m ve yönlendirme dersi konmufltur. Yatay ve dikey geçifllere elveriflli alt yap› oluflturularak, alan ve dal e¤itimi esas al›nm›flt›r. Ö¤renci; e¤itim süresinin sonunda, alanda diploma ile birlikte, seçmifl oldu¤u dalda 4. seviye sertifika alacakt›r. Mesleklerin uluslar aras› s›n›fland›r›lmas› 1’den 8’e kadard›r. Bu seviyelerden 2. 3. ve 4. seviyeler mesleki orta ö¤retimde, 5. seviyede meslek yüksek okulu, 6. seviyede lisans, 7. ve 8. seviyeler ise master ve doktora düzeyinde uygulanmaktad›r. Sistemden ayr›lan ö¤renci, yeterliliklerine karfl›l›k gelen 2. veya 3. seviye sertifika alabilecektir. Örgün ve yayg›n mesleki ve teknik e¤itim kurumlar›nda ayn› alanda ayn› modüler ö¤retim programlar› uygulanacakt›r. Gelifltirilen modüller diploma ve sertifika programlar›nda ortak olarak kullan›lacakt›r. Her yaflta ve düzeydeki bireye yönelik hayat boyu ö¤renme esas al›nm›flt›r. Ayr›ca, mesleki e¤itim sistemi ile ilgili olarak uzun vadeli program hedefi, mezunlar›m›za, uluslar aras› geçerlili¤i olan bir diploma/sertifika verilmesi hedeflenmektedir. Tablo 4.1: Mevcut ve yeni ö¤retim programlar›n›n karfl›laflt›r›lmas› YEN‹ HAZIRLANAN MODÜLER Ö⁄RET‹M PROGRAMLARI

UYGULAMADAK‹ ESK‹ Ö⁄RET‹M PROGRAMLARI Dar tabanl› ö¤retim

Genifl tabanl› ve alan/dal esas›na göre düzenleme Yeterli, esnek, aç›k, ekonomik, kullan›fll›, heterojen gruplarda kullan›labilme ve ö¤retmene yard›mc› modüler program anlay›fl› Program gelifltirme süreci ifl piyasas›n›n aktif kat›l›m› ve ifl ‹fl piyasas›n›n ihtiyaçlar›n› yeterince yans›tm›yor. piyasas› analizine dayal› Sektörleri tan›yarak ilgi ve yeteneklerine göre meslek seçme Meslekleri tan›madan do¤rudan alana kay›t imkân› Ö¤renci merkezli, ö¤renci daha aktif ve ö¤rencinin ö¤renme Program›n uygulanmas›nda ö¤retmen ö¤renciden daha aktif h›z›na göre ö¤retim. Mesleklerin Uluslar aras› s›n›fland›r›lmas› (ISCED 97) temel Uluslar aras› temele dayal› de¤il al›nm›flt›r. Ö¤retmen ve ö¤renci modülleri, yöntem- teknik, de¤erlendirme, Ö¤retim programlar› genellikle konu bafll›klar›ndan oluflmakta kaynaklar ve araç gereçler var Ö¤retim sürecinin herhangi bir noktas›nda ayr›lma durumunda Ö¤rencinin ö¤retim sürecinin herhangi bir noktas›nda kazan›lan yeterlilikler belgelendirilecektir. ayr›lmas› durumunda tasdikname verilmekte Alan ve dal programlar› aras›nda esnek geçifller Alanlar aras›nda geçifl yok Program gelifltirme sürecinde sosyal ortaklar sadece toplant›la- Program gelifltirme sürecine sosyal ortaklar›n aktif olarak kat›l›m› ra kat›lmakta ya da haz›rlanan programlara görüfl bildirmekte Klasik program yaklafl›m›

Bilgi ve becerilerin % 80-90 oran›nda ortak oldu¤u alanlar›n Benzer meslekler genifl tabanda toplanm›flt›r. her birisi için ayr› program aç›lmas› söz konusu Her ifl gücü için ortak olan “Ortak Becerilerin” ö¤retimi yok Yerel ifl gücünün ihtiyaçlar›n› yeterince dikkate alacak esneklikte de¤il Ö¤retim süresi 3 y›l Ö¤retim içerikleri ile program isimleri uyumlu de¤il (Motor bölümü) Meslek de¤ifltirmek isteyenler ö¤retim sürecine yeniden bafllamak zorunda Sadece kay›t olunan meslek alan›nda diploma al›nabilmekte Ö¤retimin sonunda de¤erlendirme De¤erlendirme sonucunda kald›- geçti Sadece örgün e¤itime devam edenler için tasarlanm›flt›r. Genellikle program gelifltirme yaklafl›m›nda konu ekleme ve ç›kartma söz konusu

Ortak becerilerin ö¤retimi var Yerel ifl gücünün ihtiyaçlar›na duyarl› ve yerel ifl gücü ihtiyaçlar›na göre sertifika e¤itimi yapma imkân› Ortak s›n›fla birlikte ö¤retim süresi 4 y›l Ö¤retim programlar› ile içerikleri uyumlu ( Motorlu Araçlar Teknolojisi) Meslek de¤ifltirmek isteyenlere sadece eksik modülleri alarak mesleki e¤itim alma imkan› Kay›t olunan meslek alan›n›n diplomas› ile birlikte sertifika al›nabilmekte Hemen de¤erlendirme Test sonucunda elde edilen baflar›ya göre yeniden yönlendirme Örgün e¤itimle birlikte yayg›n e¤itimde ve yaflam boyu e¤itimde de etkili olarak kullan›labilme esnekli¤i Yeterli¤e göre de¤erlendirme ve yeni teknolojik geliflmeleri k›sa sürede ö¤retime yans›tabilme esnekli¤i

137


ULUSAL MESLEK‹ E⁄‹T‹M S‹STEM‹ Ulusal mesleki e¤itim sistemi, meslek standartlar›na dayal›, modüler programlarla desteklenmifl, her aflamas›nda de¤erlendirilmesi yap›lan ve de¤erlendirme sonucunda baflar›l› olan bireyin bölgesel ve ulusal seviyede geçerlili¤i olan sertifikasyonla ödüllendirildi¤i, mesleki nitelikleri içeren, veri taban›yla sürekli desteklenen, sistemin her aflamas›nda kalite garantisi sa¤layan kendini sürekli yenileyen bir yap›d›r.

fiekil 4.2: Ulusal mesleki e¤itim sistemi

Bu yap›n›n detaylar›na bakt›¤›m›zda; 1. Meslek Standartlar› Meslek standartlar›; Ülke ihtiyaçlar›n›n karfl›lanmas›, uluslar aras› düzeyde karfl›laflt›rmalar›n yap›labilmesi aç›s›ndan önemlidir. Bu nedenle sistemin özünü meslek standartlar› oluflturmaktad›r. Mesleki ve teknik e¤itim programlar›, e¤itim yap›lacak mesle¤in standard›na dayal› olarak gelifltirilecektir. Ulusal mesleki e¤itim standartlar› üçlü yap›daki iflçi-iflveren-devlet iflbirli¤ince haz›rlanmaktad›r. Daha önce haz›rlanm›fl standartlar›n ulusal ve yerel seviyede gelifltirilerek sürekli güncellefltirilmesi yap›lacakt›r. Bu standartlar, uluslar aras› yenikliklere ve araflt›rmalara sürekli aç›k, ifl gücü piyasas› analizine dayal›, sanayi ile iç içe olup belirlenmifl de¤erlendirme stratejisine dayal› olarak sürekli güncellefltirilmesi söz konusudur. 2. Mesleki Yeterlilikler Çal›flmalar meslek standartlar›na dayal›, bireysel farkl›l›klara ve piyasa koflullar›na uygun, yeterlilik kazand›ran mesleki ve teknik e¤itim verebilmek için modüler programlarla desteklenmifltir. Yeterliliklerin her kademede de¤erlendirilmesi ve yap›lan de¤erlendirme sonucunda baflar›l› olan bireyin bölgesel ve ulusal seviyede geçerlili¤i olan sertifikayla belgelendirilmesi mesleki yeterlilikler çerçevesinde oluflturulacakt›r. E¤itimde mesleki yeterlilikler, meslek standartlar›na ve yeterlili¤e dayal› modüler müfredatlarla kazand›r›lacakt›r. E¤itim yeterlilikleri ile ilgili bütün bilgileri kapsayan bir Veri Taban› oluflturulacakt›r. 138


3. Modüler Müfredat Mesleki standart ve kademelere dayal›, kat›l›mc›n›n alaca¤› ana dersler, genel dersler ve teknik dersleri gösteren bir ders yap›s›nda; süresi, modül say›s› ve kredi miktarlar› belli olan müfredat› içeren ve bu müfredat› yeterlili¤e dayal› sonuçlara götürebilmesi için uygun ö¤retim materyalleri ile desteklenmesidir. Bakanl›¤›m›z›n esas çal›flma alan› burada önem kazanmaktad›r. Belirlenen mesleki standartlara dayal› gelifltirilecek modüler programlar, ilgili sektör, genel müdürlükler ve Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤› (TTKB) ile iflbirli¤i içerisinde yap›lmaktad›r. 4. De¤erlendirme Meslek standartlar›na dayal› modüler programla yap›lan e¤itim sonunda bir de¤erlendirme s›nav› yap›lmaktad›r. De¤erlendirme de esas sertifika verilmesi olacakt›r. Modüler programa göre yap›lan e¤itim, bir okul, fabrika vb. yerde yap›labilir. De¤erlendirme ise baflka bir kurumda yap›labilir. De¤erlendirme sistemi, belirlenen amaç, kapsam ve yöntemlere yönelik olacakt›r. Yap›lan bütün de¤erlendirmeler bilgi ve soru bankas› ile desteklenecektir. 5. Sertifikaland›rma Sertifika, belirli bir ifl sahas› için tan›mlanm›fl performans standartlar›na dayal› test ve testleri baflar› ile tamamlad›¤›n›n belgesidir. Yeni yaklafl›mda mezun olan ö¤renci diploma ile birlikte bir alanda uzmanl›k sertifikas› alarak mezun olacakt›r. Programla, meslek standartlar›na dayal› sertifikasyon sistemi gelifltirilecektir. Modüler program çerçevesinde hangi modül program›n› bitirene hangi sertifika verilece¤i belirlenecektir. Sertifikaland›rmada içerik itibariyle düzeyin belirlenmesinin yan› s›ra, kiflinin sahip oldu¤u beceri ve yapmaya muktedir oldu¤u ifllerin nitelikleri ve adaylar›n ayr›nt›l› bilgilerini içeren sertifikasyon sistemi gelifltirmektir. Sertifikaland›rma ifllemi özel sektör veya MEB taraf›ndan verilebilir. Bu çal›flmalar sonucunda ortaya ç›kacakt›r. 6. Kalite Garantisi Bu sistemin her aflamas›nda sistemin kalitesini sa¤lamak için, e¤itimin verildi¤i kurum içerisinde veya kurumun d›fl›nda kifli ve kurulufllar›n kat›ld›¤› bir de¤erlendirme ve denetleme sistemi oluflturulacakt›r. Meslek standartlar›na dayal›, modüler programlara göre verilen ve e¤itimin de¤erlendirilmesi sonucu verilen sertifikalar›n, geliflen ifl piyasas›na uygunlu¤unun garantisi sa¤lanacakt›r. 7. Yönetim Sistemleri Ö¤retim ve ö¤renme sürecini destekleyen yeni yönetim sistemlerinin ve kalite teminat› sisteminin uygulanmas›n› destekleyen planl› geliflim ve performans göstergelerine dayal›, bir yönetim sistemidir. Milli E¤itim Bakanl›¤› gerek kalk›nma plan›nda ve gerekse di¤er raporlarda y›llard›r hedefledi¤i 12 y›ll›k kesintisiz e¤itime 1997 y›l›nda 8 y›ll›k temel e¤itime ve ard›ndan da 2004 y›l›nda ortaö¤retimin 4 y›la ç›kar›lmas›na iliflkin yeni programlar› uygulamaya koymufltur. ‹lkö¤retim program› yeniden düzenlenerek 2008-2009 e¤itim ö¤retim y›l›nda ilkö¤retim kademesinde bulunan tüm s›n›flarda uygulamaya bafllanacakt›r. Ortaö¤retimde ise yeni programlar uygulamaya konulmufltur. Bu do¤rultuda 9. s›n›flar tüm ortaö¤retimde ortak s›n›f olarak kabul edilmifl ve haz›rl›k s›n›f› kald›r›lm›flt›r. Bu do¤rultuda 9. s›n›fta ö¤rencilere meslek seçiminde (akademik veya mesleki e¤itim) bir flans daha verilerek ilerde hayat›n› sürdürmesini sa¤layaca¤› ve mutlu olaca¤› mesle¤in seçme imkan› verilmifltir. Gençlerin ço¤u ilkö¤retimi bitirdikten sonra, meslek veya e¤itim alan›n› seçme karar› ile karfl›laflmaktad›r. Bu nedenle ö¤renci ve velilerin yeterli bilgiye sahip olmalar› gerekmektedir. Meslek seçimiyle ilgili karar verme aflamas›nda, telâfla kap›lmadan ve tesadüflere b›rakmadan bilinçli davran›lmal›d›r. Bireyler, mesle¤ini seçmekle yaflayaca¤› çevreyi, ekonomik durumunu, iliflkide bulunaca¤› insanlar› da bir bak›ma seçmifl olmaktad›r. Birey kendi ilgi, yetenek ve kiflilik özelliklerine uygun mesle¤i seçerse iflinde baflar›l›, mutlu, yarat›c› ve üretici olacakt›r. 139


8. Mesleki Tan›t›m ve Yöneltme Sa¤l›kl› meslek seçimi ve meslekte ilerlemek için kiflinin kendisini tan›mas› ve meslekler hakk›nda bilgi sahibi olmas› temel kofluldur. Ö¤rencinin ihtiyaç duydu¤u en sa¤l›kl› ve güncel bilgiye en k›sa sürede ulaflmas›n› sa¤layabilmek için, ö¤renciye bilgiye ulaflma ve bilgiyi paylaflma yollar› ö¤retilmelidir. Bu do¤rultuda MEGEP projesi kapsam›nda akademik ve genel mesleklerin tan›t›ld›¤› CD ve kitaplar haz›rlanarak ö¤rencilere ücretsiz da¤›t›m› sa¤lanm›flt›r.

fiekil 4.3: Mesleklerin tan›t›m modülleri

140


MESLEK‹ VE TEKN‹K E⁄‹T‹MDE PROGRAM YAPISI Mesleki ve teknik e¤itim müfredat programlar› sekiz y›ll›k ilkö¤retim sonras› dört y›l esas›na göre tasarlanm›flt›r. 9. s›n›f›n dersleri tüm genel, mesleki ve teknik ortaö¤retim kurumlar›nda ortakt›r. Dolay›s› ile dokuzuncu s›n›fta genel ve mesleki e¤itim kavram ayr›m› yoktur. 9. s›n›f›n sonunda ö¤renci ilgi duydu¤u alan› belirler ve 10. s›n›fta bu alanda e¤itim-ö¤retime bafllar. Program›n temel yap›s› oluflturulurken 9 ve 10. s›n›flarda ortak dersler ile alan ortak dersleri, 11 ve 12. s›n›flarda ise dallara özel derslerin öncelikli olarak okutulmas› planlanm›flt›r. Bu derslerin içerikleri belirlenirken ulusal ve uluslar aras› ifl gücünden beklenen temel yeterlikler, sektör araflt›rmalar› ve mesleki yeterlikler dikkate al›nm›flt›r. Alanda yer alan tüm dallara yönelik ortak yeterlikleri kazand›ran dersler a¤›rl›kl› olarak 10 ve 11. s›n›fta verilmektedir. 12. s›n›fta diplomaya götüren dala ait yeterlikleri içeren dersler yer almaktad›r. 10. s›n›f›n sonunda, bölgesel ve sektörel ihtiyaçlar, okulun donan›m›, ö¤retmen ve fizikî kapasitesi ile ö¤rencilerin mesleki yeterlikleri de dikkate al›narak dal seçimi yap›l›r. Ö¤rencilerin alan ve dal seçimlerinde bölgesel istihdam olanaklar› dikkate al›nmaktad›r.

fiekil 4.4: Yeni program yaklafl›m›

10. s›n›flarda ö¤rencilerin hangi mesle¤e yönlenece¤ini belirleyecek baz› kriterlerde göz önüne al›narak (‹lkö¤retim diploma notu, rehber ö¤retmenin görüflü, ö¤rencinin ilgi alan› vb.) ö¤renci kriterleri hangi alana uyuyorsa o alana kay›t yap›lmas› sa¤lanacakt›r. 10. s›n›fta ö¤renci e¤er isterse ve yaz›n telafi e¤itimini tamamlarsa daha önce kay›t oldu¤u alan›n de¤iflikli¤i yap›larak baflka alana geçmesi sa¤lan›r. Bu sayede 10. s›n›fta dahi esnek bir yap› getirilmifltir.10. s›n›f› tamamlayan ö¤renci 11. s›n›fta ise dallardan birini seçmek zorundad›r. Bu do¤rultuda 12. s›n›fta da e¤itimi gördü¤ü dalda sektör çal›flmas› yapacakt›r. Mezun olan ö¤renci alanda diploma dalda ise uzmanl›k sertifikas› alarak mezun olacakt›r. Her okul sektör beklentilerini, de¤iflen koflullar› ve mesleklerin geliflimini programa yans›tabilir. 10. s›n›fta alan ortak dersleri içerisinde tüm dallar ile ilgili modüllerin yer ald›¤› derste; öncelikle okulda aç›labilecek dallara özgü modüller uygulanabilir. Gerekti¤inde 11 ve 12. s›n›fta mesle¤e özgü dersler, modüller ve modül içerikleri de¤ifltirilip gelifltirilebilir. Bu de¤ifliklikler, koordinatör ö¤retmen, zümre ö¤retmenleri, sektörden meslek elemanlar› ve ilgili bakanl›k birimleri ile ifl birli¤i içinde yap›l›r. Haftal›k Ders Çizelgelerinde; ortak dersler, alan/dal dersleri ve seçmeli dersler belirtilmifltir. alan/dal dersleri modüllerden oluflmaktad›r. Bu derslerdeki her modülün içeri¤ini ö¤rencilere kazand›rmak için tasarlanan toplam 141


ö¤renme süresi 40 saat olarak planlanm›flt›r. Bu süre; ö¤retmen rehberli¤inde ve ö¤rencinin kendi kendine çal›flaca¤› süreleri kapsamaktad›r. Örne¤in 40/32 olarak belirlenmifl bir modülün; 32 saati ö¤retmen rehberli¤inde çal›fl›lacak süreyi, kalan 8 saat ise ö¤rencinin kendi kendine ba¤›ms›z olarak çal›flaca¤› süreyi göstermektedir. Program› tamamlayarak mezun olan ö¤renci, ifl hayat›na yönelebilir veya yüksek ö¤renime devam edebilir. Ö¤retim program›n›n herhangi bir y›l›ndan ayr›lan ö¤rencinin kazand›¤› yeterlikler, sertifika programlar›nda de¤erlendirilir. Programlar, uluslararas› meslek s›n›fland›rmas› do¤rultusunda, meslek standartlar›, e¤itim standartlar› ve mesleklerin yeterliklerine göre haz›rlanm›flt›r. Uygulamada bu standartlar ve yeterlikler sürekli dikkate al›nmaktad›r. Çerçeve ö¤retim programlar› ve haftal›k ders çizelgelerinde yer alan meslek ve anadolu meslek liseleri; k›z meslek, endüstri meslek, ticaret meslek, iletiflim meslek, otelcilik ve turizm meslek vb. mesleki ve teknik e¤itim alan›nda diplomaya götüren programlar›n uyguland›¤› tüm orta ö¤retim kurumlar›n› ifade eder. Yeni program yaklafl›m›n›n bir örnekle aç›klamak istersek 42 genifl alandan biri olan motorlu araçlar alan›; eski otomotiv teknolojisi alan›, tar›m ve ifl makinalar› bölümleri yerine geçmektedir. Bu do¤rultuda ister genel lise ister mesleki e¤itim okulunda 9. s›n›fa bafllayan bir ö¤rencinin, dokuzuncu s›n›fta ortak dersleri alarak 10. s›n›fa geçti¤inde, 10. s›n›fta motorlu araçlar bölümüne kay›t olmak isterse yukar›da belirtilen kriterler dikkate alarak 10 s›n›fta motorlu araçlar bölümüne kay›t olur. 10. s›n›f› baflaran ö¤renci 11. s›n›fta 5 tane dala sahip motorlu araçlara ait dal program›ndan birini seçecektir. Bu dallar›n okullarda aç›labilmesi içinde donan›m ve dalda yeteri kadar ö¤retmenin haz›r olmas› gerekmektedir. Daldan birini seçerek 11 s›n›f› tamamlayan ö¤renci 12. s›n›fta seçilen dal program›n›n a¤›rl›kl› oldu¤u sektörde saha e¤itimine ç›kar. E¤itim ö¤retim sonunda mezun olan ö¤renci motorlu araçlar teknolojisi alan›nda diploma, seçti¤i dalda sertifika alarak mezun olur. fiekil 4.6’da motorlu araçlar teknolojisi alan›nda takip edilecek program görülmektedir. Yeni program yaklafl›m›n›n getirdi¤i di¤er bir husus ise modüler sistemdir. Bu bölümde modüler sistem genifl bir flekilde anlat›lacakt›r. Proje kapsam›nda yaklafl›k 5200’e yak›n modülün yaz›m ifllemleri büyük oranda tamamlanm›flt›r. Bu do¤rultuda hangi modüller hangi dersleri olufltu¤u çerçeve ö¤retim program›nda belirtilmifltir.

fiekil 4.5: Program›n uygulanmas›

142


Bir modülü bir alanda 10. s›n›fta kullan›l›rken, di¤er alanda 11. s›n›fta kullan›labilir. Temel becerileri içeren modüller tüm ö¤renciler taraf›nda al›nmaktad›r. Bu sayede haz›rlanan bir modül di¤er alanlar›n ortak kullan›m›na da aç›lm›fl oluyor. Modül bankas›nda yaklafl›k 5200’e yak›n modül yer almaktad›r. Bunlar günün flartlar›na göre de¤iflim gösterebilir. Konu ile ilgili örnek fiekil 4.7’de görülmektedir.

fiekil 4.6: Modül bankas›

143


YETERL‹L‹⁄E DAYALI MODÜLER S‹STEM Modüler Sistem Geleneksel e¤itim program›n›n yap›s› (içeri¤i de¤il) bir y›l boyunca ö¤retmenlerin görevlerini ve ö¤rencilerin etkinliklerini belirler. Toplumun talepleri dikkate al›nd›¤›nda bunun az çok modas› geçmifltir. Bu geleneksel sistem esnek, etkin ve verimli de¤ildir ve çok da pahal›d›r. Sistem bazen belli sosyal gruplar›n kat›l›m›n› engeller. ‹nsanlar›n maruz kald›klar› bilgi yo¤unlu¤una bak›ld›¤›nda, izole bir ö¤renme süreci ö¤rencinin bütünsel geliflimine katk›da bulunmaktan çok, ket vuracakt›r. E¤itim program›n›n yap›s›n›n çok daha uygun düzenlenmesi gerekir. Belirli (e¤itsel, sosyal, ekonomik) s›n›rlar içerisinde ö¤renci istedi¤i konuyu, istedi¤i yerde ve kendine uygun bir h›zda ö¤renebilmelidir. Modern iletiflim araçlar› buna olanak tan›maktad›r. E¤itsel amaçlar› toplumun, endüstrinin ve hizmet kurumlar›n›n taleplerine uygun olarak düzenlemek, e¤itim program›n›n esnek yap›da olmas›n› gerektirmektedir. E¤itim Program›n›n modüler haz›rlanmas› iyi bir seçenek olabilir. Fakat unutulmamal›d›r ki modüler program, geleneksel programlar›n parçalara bölünmesinden ibaret bir fley de¤ildir.

fiekil 4.7: Modüler sistem

Modüler sistem, e¤itim program›n›n modüllerden oluflmas›d›r. Modüllerin bölümleri hiyerarfliktir veya belirli bir s›ra takip eder. Her modül ile enaz bir yeterli¤e yönelik bilgi ve beceriler kazand›r›l›r. Fakat modüler sistemi tutarl› (coherent) bir e¤itsel tasar›m yapan baflka özellikler bulunmaktad›r. Ö¤renme sürecinin (veya ö¤rencinin gelifliminin) çok net bir yönetim flekli vard›r, bu da okul etkinliklerinin ve yönetiminin yap›s› üzerinde etkili olmaktad›r. Di¤er özellikler ise kurallar, standartlar, serim, de¤erlendirme, rehberlik, belgeleme, her modülün yap›s› ve tüm sistemin sürdürülmesidir. Modüler sistem, • Farkl› yürütme sistemleri ve e¤itsel profillerde/e¤itsel yollarda kullan›labilecek • Ö¤renci farkl›l›klar›na uyum gösterebilecek • Bir modüler sistem içerisinde tutarl› modüller gerektirir. 144


2. Modüler Sistemin Gerekçesi Günümüzde sürekli yaflanan geliflme ve de¤iflmelere ba¤l› olarak bireyi güçlendirmek ve gençlerin hem ö¤renme sürecine hem de kazand›klar› bilgi ve becerilere “sahip ç›kmalar›n› sa¤lamak” gerekmektedir. Ayr›ca ö¤retim programlar›n›n ve ö¤retim materyallerinin bireysel özelliklere göre ilerlemeye olanak tan›mas› gerekmektedir. Mesleki e¤itime giderek daha fazla talep olmaktad›r. • Çok genifl bir yelpazeye yay›lmaktad›r ve süratle de¤iflmektedir. • Gelecekteki talepler öngörülemez. • Talepler karmafl›k ve belirsiz koflullar alt›nda karfl›lanmak zorundad›r. Ayn› zamanda mesleki e¤itime ayr›lan bütçeler talebe oranla daha yavafl büyümektedir. Bu durum sadece bireyleri ve kurumlar› etkilemekle kalmamakta, ayn› zamanda mesleki e¤itim sisteminin daha fazla verimli, tutarl› ve esnek olmas›n› gerektirmektedir. Modüler ö¤retim, modüler programlar do¤rultusunda modüler bir sistemi gerektirmektedir. Modüler sistem, e¤itim program›n›n modüllerden oluflmas›d›r. Modüler sistemin yararlar› ise; • Bireye ilgi ve iste¤ine göre beceri kazanma flans› tan›r. • Okul ortam›nda bulunan bilgi kaynaklar› ile s›n›rl› kal›nmaz ve gerçek yaflama dair güncel ve yo¤un bilgi ak›fl› sa¤lan›r. • Bireysel ö¤retime olanak sa¤lar. • Ö¤rencinin okul d›fl›nda konu ile ilgili bireysel olarak sahip oldu¤u deneyim ve bilgileri s›n›f ortam›na da tafl›yabilmesini kolaylaflt›r›r. • Ö¤renci ö¤retim program›na farkl› zamanlarda girip ç›kabilir. • Farkl› programlar aras›nda geçifl yapma olana¤› vard›r. Modüler sistemi tutarl› bir e¤itsel tasar›m yapan özellikler flunlard›r: • Ö¤renme sürecini ve ö¤rencinin geliflimi net bir flekilde belirlenmifltir. • Ö¤retim etkinlikleri ö¤retim süreci üzerinde etkili olmaktad›r. • Kurallar, standartlar, de¤erlendirme, rehberlik, belgeleme her modülün yap›s›nda ve tüm sistemde yer almaktad›r. Modül, bireysel ö¤retime dayal›, bafllang›c› ve sonu olan, kendi içinde bütünlük gösteren, bir sistematik çerçevede düzenlenmifl ö¤retim yaflant›lar›ndan oluflmaktad›r. Ö¤rencilerin, belirli hedefe ulaflmas›n› sa¤lamaya yönelik olarak her modül, birbiri ile uyumlu belirli parçalardan oluflmaktad›r. Modül, ö¤rencinin kendi h›z›nda ilerlemesine ve kaydetti¤i baflar›n›n, kendisine an›nda bildirilmesine olanak sa¤lamaktad›r. Geleneksel yaklafl›mda içerik, konu, ünite, ders olarak gruplafl›rken, modüler yaklafl›mda ise içerik, modüller çerçevesinde oluflmaktad›r. E¤itim programlar›n›n esnekli¤i veya modülerlefltirilmesi kavramlar› da mesleki e¤itim sistemleri üzerindeki bask›lar ba¤lam›nda anlafl›lmal›d›r. Bu bask›lar: a. Ekonomik Bask›lar Ekonomik bask›lar dört çeflittir. • • • •

Dünya ekonomisinin uluslar aras› hale gelmesi ve ancak insan kaynaklar›n› gelifltirerek rekabet edebilir olmas›d›r. Ekonomi yeni beceriler gerektirmektedir. Bu becerileri mesleki e¤itimin kazand›rmas› beklenmektedir. E¤itim ile kazan›lan uzmanl›kla mesleki uzmanl›k aras›ndaki ba¤lant› genel olarak zay›f, en az›ndan belirsizdir. Beceri gereksinimleri süratle de¤iflmektedir.

b. Sosyal Bask›lar Bu bask›lar genç insanlar›n meslekten beklentilerinin artmas›ndan ve demografik de¤iflikliklerin bunu daha da 145


art›rmas›ndan kaynaklanmaktad›r. Pek çok Avrupa ülkesinde ö¤renciler giderek daha fazla akademik veya genel e¤itimi tercih etmekte, mesleki e¤itimi reddetmektedirler. Mesleki e¤itimin ekmek kazand›raca¤› ö¤rencilerin çeflitlili¤inin artmas› da bu bask›lar› art›rmaktad›r. Bunun nedenleri, okullardan at›lanlar, genel e¤itimde baflar›s›z olanlar, iflsizler, yeniden çal›flma yaflam›na dönen yetiflkinler ve becerilerini güncellefltirmek isteyen iflçilerdir. Fakat tabi ki pek çok ülkedeki az›nl›klar yönetimlerin özel ilgisini gerektirmektedir, çünkü e¤itim onlar›n asimilasyonunu h›zland›racakt›r c. Yönetimden gelen bask›lar Bunlar kurumsal, yerel, bölgesel, ulusal ve uluslar üstü yönetim düzeyleri aras›nda giderek daha fazla karmafl›klaflan iliflkilerden kaynaklanmaktad›r. Pek çok ülkede yönetimlerin farkl› kademeleri e¤itim ve yetifltirmenin farkl› sektörlerini denetlemektedir. d. Bireysel bask›lar Bunlar e¤itimdeki bireyi güçlendirme ve gençlerin hem ö¤renme sürecine hem de onun kazand›rd›¤› becerilere “sahip ç›kmalar›n› sa¤lama” iste¤inden kaynaklanmaktad›r. Özet olarak mesleki e¤itime giderek daha fazla talep yüklenmektedir. • Bu talepler çok genifl bir yelpazeye yay›lmaktad›r ve süratle de¤iflmektedir. • Gelecekteki talepler öngörülemez. • Talepler karmafl›k ve belirsiz koflullar alt›nda karfl›lanmak zorundad›r. Ayn› zamanda mesleki e¤itime ayr›lan bütçeler talebe oranla daha yavafl büyümektedir. Bu bask›lar sadece bireyleri ve kurumlar› etkilemekle kalmamakta, fakat ayn› zamanda mesleki e¤itim sisteminin daha fazla verimli, tutarl› ve esnek olmas›n› gerektirmektedir. 3. Modüler Sistemlerin Özellikleri Modüler sistemler geleneksel e¤itim sistemlerinden farkl›d›rlar, dolay›s›yla özellikleri de farkl›d›r. Modüler bir sistemin özellikleri: a. Esneklik: Modüler sistemlerin esnekli¤inin en az dört boyutu vard›r. Bunlar: E¤itim yoluyla elde edilen becerinin bireysel esnekli¤i E¤itimin, ifl piyasas›n›n belirsizlikleri ile bafl edebilecek, çeflitli mesleklerde ve ortamlarda çal›flabilecek ve yeni becerileri çabucak kazanabilecek iflçiler yaratmas› beklenmektedir. Bireysel esneklik klasik olarak ders programlar›n› art›rarak, “ö¤renmeyi ö¤renmeye” ve “asli” becerilere a¤›rl›k verilerek ve genel e¤itimle yak›n iliflkiler kurarak sa¤lan›r. Bu bölümde bireyden çok sistem üzerinde durulacakt›r, bu nedenle bireysel esneklik konusunu k›sa tutaca¤›m, fakat yine de bu konu afla¤›da anlat›lacak boyutlarla, özellikle de izlenecek yollar›n (pathways) esnekli¤i ile yak›ndan ilgilidir. Bireysel esneklik s›kl›kla uzmanlaflmay› geciktiren, uzmanl›k alanlar›n› de¤ifltirmeyi kolaylaflt›ran ve genel e¤itim ile mesleki e¤itimi yak›nlaflt›ran e¤itim program› reformlar› ile gerçeklefltirilmektedir. E¤itim program› esnekli¤i E¤itim program› esnekli¤ini zaman, mekân ve birey boyutunda tan›mlayabildi¤imiz için, esasen bu esnekli¤in birden fazla boyutu bulunmaktad›r. E¤itim program›n›n zaman esnekli¤i, de¤iflen beceri gereksinimlerine göre program›n güncellefltirilebilirlik kapasitesidir. E¤itim program›n›n mekan esnekli¤i, program›n yerel koflullara ve yerel ifl piyasas›na uygun flekilde biçimlendirilebilir olmas› anlam›na gelmektedir. E¤itim program›n›n bireysel esnekli¤i ise program›n, ö¤rencinin tercihlerine göre veya ö¤rencinin belli ihtiyaçlar›na göre, özellikle de dezavantajl› durumda olanlar›n ihtiyaçlar›na cevap verecek flekilde biçimlendirilebilir olmas›d›r. E¤itim program›n›n esnekli¤i, e¤itim program›n›n modülerlefltirilmesi veya program›n yap›s›nda gerçeklefltirilecek di¤er de¤iflikliklerle, e¤itimin kontrolünün merkeziyetçilikten uzaklaflt›r›lmas›yla, ekonomik de¤iflikliklere daha iyi cevap verebilmek için“pazar”›n koflullar›n› dikkate alan düzenlemelerle ve ulusal ve yerel düzeyde çal›flma yaflam› ile daha s›k› ba¤lar kurularak sa¤lanabilir. 146


Sunum esnekli¤i Bu esneklik, farkl› ö¤rencilerin ayn› e¤itim program›n› farkl› ö¤renme yöntemleri ile farkl› kurumsal ba¤lamlarda ve farkl› zaman birimlerinde takip edebilmelerini sa¤lar. Sistemin, farkl› geçmiflleri olan, farkl› ortamlardan gelen ö¤rencileri, özellikle, yetiflkinleri, dezavantajl› ö¤rencileri, at›lanlar veya at›lma riski içinde olanlar› veya geleneksel ö¤renme yöntemleri kendilerine uygun olmayan insanlar› cezbetmesini sa¤lar. Sunum esnekli¤i ayn› zamanda maliyetleri düflürür ve verimlili¤i art›r›r; sadece e¤itimin ürünleri eflittir ve pazar bunlar›n en hesapl› yoldan elde edilip edilmedi¤ini anlamak için kullan›labilir. Esneklik, farkl› pedagojik yaklafl›mlar desteklenerek ve e¤itimi, • Ç›rakl›¤› bafllatan veya geniflleten, aç›k ö¤renmeyi ve ifl bafl›nda ö¤renmeyi destekleyen, denetimi merkeziyetçilikten uzaklaflt›ran, • E¤itim ve yetifltirmede “pazar”› destekleyen, • “ç›kt›ya dayal›” finansman ve denetim sistemleri gelifltiren böylece girdi ve süreçlerin özgürce çeflitlenmesini sa¤layan, biçimde sunan kurumlar arac›l›¤› ile gerçeklefltirilebilir. ‹zlenecek yollar›n esnekli¤i Bu esneklik e¤itime ulafl›m›n serbest olmas›, farkl› disiplinlerdeki ö¤renciler aras›nda uçurumlar bulunmamas›, geçifllerin kolay olmas› ve her bir yolun çok say›da ifl ve e¤itim hedefine aç›lmas› anlam›na gelmektedir. Böylece mesleki e¤itim daha fazla ö¤renci çekecek, mesleki e¤itim gelecekteki beceri gereksinimlerinin belirsizli¤i ile daha iyi bafla ç›kabilecek, bireysel seçeneklere aç›k olacak ve mesleki e¤itimin statüsü yükselecektir. ‹zlenecek yollar›n esnekli¤i müfredat›n kapsam›n› geniflletmek, uzmanl›¤› geciktirmek, modülerlefltirmek, kredileri aktarma sistemleri oluflturmak, mesleki e¤itim ile genel e¤itim aras›ndaki s›n›rlar› zay›flatmak ve aralar›nda köprüler kurmak, girifl için kolaylaflt›r›c› düzenlemeler yapmak, önceden ö¤renilenleri saymak ile sa¤lanabilir.

fiekil 4.8: Modüler sistem yaklafl›m›

147


4. Modüler Sistemin Aflamalar› ve Modülün Sistem ‹çerisinde ‹fllevi Ö¤renciler gelecekteki fikirlerine veya gelecekteki mesleklerine uygun uzmanl›k alan› seçmekte özgürdürler. Her ö¤renci, okulun sundu¤u çerçevede alan ve dal seçimi yapar. Seçti¤i mesle¤e yönelik yeterlikleri ilgili alan ve dal modülleri ile kazan›r. Bu modüller mesleki becerileri kazanmak isteyen her ö¤renci için al›nmas› zorunlu olan modüllerdir. Ö¤renci modül al›rken öncelikle temel olan ön koflul modüllerinden bafllar. Seçimlerine göre di¤er alanlardan alaca¤› farkl› seçmeli modüller ile mesleki yeterliklerini geniflletebilir. Baz› modüller ö¤rencileri tüm alan ve mesleklerde kullanabilecekleri ortak beceriler konusunda e¤itir. Bu ortak beceri modülleri ile tüm bireylerden ve meslek elemanlar›ndan ulusal ve uluslararas› düzeyde beklenen temel yeterliklerin kazand›r›lmas› sa¤lanacakt›r.

fiekil 4.9: Genifl tabanl› modüler sistem

5. Ö¤renme H›z›nda Farkl›l›k Belirli s›n›rlar içerisinde her ö¤renci kendi h›z›nda ö¤renmelidir. Bunun ö¤retmen, e¤itmenin çal›flmalar›na ve ö¤rencinin ilerlemesinin düzenlenmesine etkileri olacakt›r. Hollanda da buna ek bir problem daha vard›r. Hollanda hükümeti mesleki e¤itimi bir verimlilik oran›na göre finanse etmektedir, bu, her ö¤rencinin çal›flmas›n› varsay›lan zaman içerisinde bitirece¤i anlam›na gelmektedir. Yavafl ö¤renciler için daha az para ödenmektedir. 6. Önceki Çal›flmalar›n Dikkate Al›nmas› Modüler sistemlerde önceki çal›flmalarla kazan›lan bilgi ve becerileri ödüllendirmek mümkündür. Bu, bazen kursun k›salt›lmas›n› sa¤lar. 148


7. Modüler E¤itim Sistemi ve ‹fl Piyasas› Yeterlilikleri Pek çok ülkede bafllang›ç düzeyinde mesleki e¤itim ve yetifltirme yaflam boyu ö¤renme sistemlerine dâhil edilmifltir. Yaflam boyu süren “Modüler Mesleki E¤itim Sistemi”, mesleki yeterlilik sistemi ile birlikte düzenlenmektedir. E¤er bir ö¤renci mesleki e¤itimin bafllang›ç düzeyini tamamlamadan terk ederse, elinde tamamlad›¤› modüllerin kazand›rd›¤› yeterliklerin karfl›l›¤› belgeleri olacakt›r. Yetiflkin e¤itimi, ö¤rencilere yeterliliklerini ifl bafl›nda e¤itimle sa¤lamaktad›r. Bu koflullar alt›nda daha önce e¤itimden ayr›lanlar e¤itimlerini tamamlayarak ifllerinde ve yaflant›lar›nda ekonomik ve sosyal aç›lardan yaflam standartlar›n› yükseltebilirler. Bu durumda modüler ö¤retim sistemi mesleki yeterlilikler, akademik beceriler ve bireysel yetenekler ile birleflmifl olmaktad›r. Deneyimler de modül ya da yeterlik olarak kabul görebilmektedir. Modüler sistemin tasar›m› ulusal düzeyde iflveren kurulufllar›, ticarî kurulufllar ve mesleki e¤itim kurumlar› aras›nda ifl birli¤ini gerektirmektedir. Bu etkinlikler bir veya birkaç meslek sektöründe bafllar, sonra ulusal düzeyde yasallafl›r ve etkinlikler di¤er alanlara aktar›l›r. Bu süreç ülkemizde MEGEP ile bafllam›fl ve tüm alanlarda sistemleflmektedir. Modüler sistemin mesleki e¤itimde uygulanmas› baz› taleplerin karfl›land›¤›n› varsayar. Bu talepler; ö¤renciler için ö¤retim yöntem ve teknikleri ile ö¤renme ortamlar›n›n düzenlenmesidir. 8. Modüler Sistemin Gerektirdikleri Modüler sistemin mesleki e¤itimde uygulanmas› baz› taleplerin karfl›land›¤›n› varsayar. Bu talepler: a. Ö¤rencinin uygunlu¤u Modüler bir program uygulamadan önce ö¤renci ile ilgili baz› sorular›n sorulmas› gereklidir. • • • •

Bu ö¤renciler ba¤›ms›z çal›flmay› becerebiliyorlar m›? Beceremiyorlar ise ne yapmal›? Ba¤›ms›z çal›flmay› takdir ve tercih edecekler mi? Etmeyeceklerse ne yapmal›? Bu ö¤rencilerin okuma becerileri metin halindeki yönergeleri takip etmek için yeterli mi? Sadece basit sözcükler ve resimlerden oluflan e¤itsel materyaller “e¤itimde öncelikli ” çocuklar› yönlendirmek için yeterli mi? De¤ilse bunu aflmak için neler yap›labilir? • Bu yöntemle ö¤renmek için yeterli zamanlar› var m›, Yoksa bunu aflmak için ne yapmal›? • Ö¤renciler kendilerinden ne beklendi¤ini biliyorlar m›? Bu tür bir ö¤renmeye bafllamadan önce uygulamalarla birlefltirilmifl bir yönerge var m›? • Bu ö¤renme yöntemi ö¤rencilerin toplam ifl yükünü nas›l etkiler? Bu sorular daha sonra de¤erlendirmede faydal› olacak sorulara yol açmal› fakat ayn› zamanda modüler sistemin oluflturulmas› ve uygulanmas›ndan önce de bir fleyler düflündürmelidir. b. Ö¤retmenin Uygunlu¤u Ö¤retmen veya e¤itmenin ö¤renme ortam›n›n bir parças› oldu¤u aç›kt›r. Ö¤retmen ya da e¤itimci farkl› e¤itim ortamlar›n› nas›l de¤erlendirece¤ini bilmelidir. Ö¤renme süreci içerisinde ö¤retmen veya e¤itmenin yeri de sorgulanmal›d›r. Ö¤retmen veya e¤itmenin görevi her modül veya modül dizisi için uygun e¤itsel yöntemleri tasarlamak, oluflturmak ve uygulamakt›r. Ö¤retmenin bu ifller için haz›rlanmas› burada sorgulanacakt›r. Modül Standartlar› ve Kabuller Modül afla¤›daki ö¤eleri içeren bir ö¤renme birimidir. Haz›rlanan her modülde afla¤›daki standartlar kullan›l›r. Bunlar: • 40 ya da onun katlar› kadar çal›flma süresi • Bir ö¤renme bütününün tutarl› bir parças› olma • Ö¤renme amaçlar›na sahip olma Ö¤renmenin içeri¤ini e¤itim ö¤retim amaçlar› belirler. Amaçlar, durumlar›, verileri, formülleri ve süreçleri tutarl› bir flekilde aç›klamak amac› ile gerçeklefltirilmifl metinlere, çizimlere, görüntülere yedirilmifltir. Fakat bazen içeri¤in mi (ders kitab›) yoksa amaçlar›n m› önce geldi¤i belirsizdir. E¤itsel aç›dan amaçlar önce gelmelidir. 149


Bir modülün ö¤renme içeri¤i ile ilgili sorular ise: • ‹çerik tüm amaçlar› kapsamakta m›d›r? • ‹çerik söz konusu ö¤renci tipinin anlayabilece¤i (çok soyut, uzun cümleler vb.) biçimde midir? Ö¤renme içeri¤i amaçlara aktar›l›r. E¤er bu aktar›m uygun de¤ilse içeri¤in gözden geçirilmesi gerekir. Geleneksel olarak kitaplar içerik belirlenmeden önce vard›r. E¤er elde daha iyi kitap yoksa ö¤retmen çal›flma yönergesi vermelidir. Bazen ö¤retmenlerin kendi ders programlar›n› yazmalar› ya da belirli bir ö¤renci grubu veya konuya % 100 uygun olmayan kitaplar için elkitap盤› yazmalar› daha iyi olabilir. Fakat böyle bir fley ö¤retmenlerin pek ço¤unun becerilerini, ifl yüklerini ve olanaklar›n› aflacakt›r. • Ö¤renme sürecinin içeri seyrini kolaylaflt›r›yor mu? • Tüm amaçlar flunlar› içeriyor mu? 1. Ö¤renci davran›fl›n› tan›mlayan davran›flsal bir yön, 2. ‹çerikte ö¤renci davran›fl›n›n özünü tan›mlayan bir yön 3. Davran›fl›n sergilenece¤i koflullar 4. Asgari standartlar. Karfl›laflt›rmal› bir standart, ö¤renci davran›fl›n›n gösterece¤i bir dizi ölçüt. • Ö¤renci veya ders kitab› ile ilgili bilgi • Süreçle ilgili bir görev/ödev kitab› • De¤erlendirme bölümü De¤erlendirmeyi ilgilendiren bir dizi soru bulundurmaktad›r. • De¤erlendirmenin nas›l yap›laca¤›n› ö¤renci net olarak biliyor mu? • Ö¤rencinin hangi koflullarda geçip kalaca¤› önceden biliniyor mu? • Ö¤renci hangi koflullarda geçip kalaca¤›n› net olarak biliyor mu? • Ö¤rencinin kendi kendisini de¤erlendirmesi için bir araç var m›? Modül çeflitleri: • ‹çerik aç›s›ndan 1. Teori modülü 2. Pratik modülü 3. Çal›fltay modülü 4. Kar›fl›k modül • ‹fllev aç›s›ndan 1. Temel modül: Örne¤in; fizik, matematik, temel teknoloji 2. Profil modülü: Bu modüller belirli bir mesleki e¤itme yolunun standart parçalar›ndan oluflur, alandaki herkese zorunludur. 3. Düzeltici modüller: Bu modüller ö¤rencinin bilgi ve becerilerindeki boflluklar› doldurmay› hedefler. 4. Uzmanl›k modülü: Ö¤renciler çal›flmalar›n›n son y›l›nda (veya döneminde) alanlar›na/dallar›na uygun bir konuya zaman ay›rmakta serbesttirler • Çal›flma yükü/ çal›flma saatleri oran› fiuanda uygulanan modüler sistemde bir modülün süresi toplam 40 saattir. Kazand›r›lacak yeterli¤e ba¤l› olarak her modül 40/8, 40/16, 40/24, 40/32 ve 40/40 olabilir. 40/32: • 40 saat faaliyetlerin tümü için gerekli olan toplam ö¤renme süredir. • 32 saat ö¤retmen rehberli¤inde ve gözetiminde de¤erlendirilen süredir. • 8 saatlik aradaki fark ise ö¤rencinin kendi kendine farkl› ö¤renme ortamlar›nda, araflt›rma, ödev, gözlem veya inceleme yapmak amac›yla kullanaca¤› ö¤renme süresidir. • Modüllerde önerilen bu süreler ö¤renme faaliyetlerindeki teorik ve uygulamal› tüm içeri¤i kapsar. 150


Modülün Yap›s› Her modül ö¤renciler için bir rehberdir. Modüller flunlar› içermektedir: • Modülün içeri¤inin k›sa bir sunumu için girifl bölümü bulunur. • Bafllang›ç flartlar›nda ö¤rencinin modüle bafllamadan önce sahip olmas› gereken bilgi ve becerileri ile ilgili ön koflullar belirtilir. • Çal›flma yükü saatlere göre tan›mlan›r. • Gerekli araçlar belirtilir. • Ö¤renmenin amaçlar› ve içeri¤i aç›klan›r. • Çal›flma görevleri, yönergeleri, öneriler ve ipuçlar› verilir. • Yararlan›labilecek kaynaklar önerilir. • De¤erlendirme yöntemi ve de¤erlendirme standartlar› ö¤renciye net olarak belirtilir. Modülün ‹çeri¤inin Tasarlanmas› Modüler sistemin avantaj›, mesleki gerçeklerin, modüller içerisinde geliflmifl bir e¤itsel yöntemle sunulabilmesidir. Modüler sistem, mesleki ve genel konular›n mant›kl› bir bütünlük içerisinde birlefltirildi¤i sistemdir. Modüllerin tasar›m süreci ancak ayn› meslek alan›ndaki ö¤retmen ve yetifltiriciler aras›nda yap›c› ifl birli¤i ile mümkündür. E¤itim program›ndaki tüm zorunlu mesleki konular› kapsayabilmesi için modüllerin dikkatle haz›rlanmas› gerekmektedir. Modüller uygulan›rken rehberlik ve yönlendirmenin meslek ö¤retmenleri ve di¤er e¤itimciler taraf›ndan yap›lmas› gerekecektir. Modüler sistemin en basit oluflumu, konular›n içeri¤inin ö¤renme ad›mlar› dâhilinde tutarl› birimlerden meydana gelmesidir. Modüler sistemde her konunun içeri¤i s›rayla özümsenecek faaliyetlere ayr›lm›flt›r. • Modüllerin bireysel ya da grup çal›flmas›na uygun olmas› gerekir. • Her ö¤renciye kendi h›z›nda ilerleme f›rsat›n› tan›mak için çeflitli dönemlerde de¤erlendirme yap›lmal›d›r. • Yeni bir modüle geçmeden önce mevcut modül de¤erlendirilmemiflse bafllang›ç koflullar›na özellikle dikkat etmek gereklidir. • E¤itsel etkinliklerin düzenlenmesi ö¤retmen merkezli de¤il ö¤renci merkezli düzenlenmelidir. • Bu durumda s›n›f içinde modülü erken bitirenler ve modül tekrar› yapanlar için özel düzenlemeler gerekecektir. Her mesleki ve teknik ö¤retim program›nda: • Ortak ve temel modüller • Alanda temel ve zorunlu modüller • Mesleki temel ve zorunlu modüller • Mesle¤e özel modüller • Seçmeli modüller • ‹fl bafl›nda e¤itim zamanlar› bulunur. Modüllerin tasar›m›: • Farkl› alanlarda ö¤retmenler aras›nda iflbirli¤ini • Alan/dal ö¤retim program›n›n dikkatle incelenmesini • Yönlendirme etkinlikleri konusunda ö¤retmenlerin haz›rlanmas›n› • Araflt›rma ve sektör ile ifl birli¤ini • Bakanl›¤›n onay›n› gerektirmektedir. Modüler sistemin en önemli faydas› ö¤rencileri motive etmesi ve mesleki uygulamalarla gerçekçi ba¤lar kurmas›d›r. Modülün içeri¤i; yarat›c› konular içermeli, esnek ve güncel olmal›d›r. Modüller gerekti¤inde birden fazla alanda kullan›labilirler. Bu nedenle modüllerin ö¤rencilerin motivasyonunu art›racak flekilde tasarlanmas› gerekmektedir. Ayr›ca uygulamalar s›ras›nda gerekti¤inde modüllerde yeniden bir tasar›m yap›labilmektedir.

151


fiekil 4.10: Modül yaz›m›

‹yi Bir Ö¤retim Materyalinin Özellikleri • • • • • • • • • • •

Hedeflere uygunluk Bilgide kesinlik Bilgide güvenirlik ve do¤ruluk ‹lgi çekme düzeyinde yükseklik Teknik kalite Kullan›ma teflvik edicilik Etkililik Ö¤renci düzeyine uygunluk Kullan›labilirlik Grubu yönlendirmeye uygunluk Biliflsel, duyuflsal ya da psikomotor davran›fllara uygunluk gibi özelliklere sahip olmal›d›r.

Modül Haz›rlama Yöntem ve Aflamalar› • • • • • • • • • • •

Alan çerçeve ö¤retim program›n› inceleme (modül amaçlar› ve içerikleri) Modülün çerçevesini belirleme Konular ile ilgili araflt›rma yapma Sektör araflt›rmas› yapma Modül içeri¤ini tasarlama Ö¤retim faaliyetlerini yazma Ölçme ve de¤erlendirme araçlar›n› yazma Modülü içerik ve biçim olarak düzenleme Modülün incelenmesi (Türkçe ve alan uzmanlar›) Düzeltme ve grafik tasar›m Modülün bas›m› ve uygulama için da¤›t›m›

MEGEP projesi kapsam›nda haz›rlanan ve ilki 2004-2005 E¤itim Ö¤retim Y›l›nda uygulamaya konulan modüller afla¤›daki bölümlerde aç›klanacakt›r. 152


Bir Modülün ‹çeri¤i Modüler sistemin en basit oluflumu mevcut e¤itsel konular›n içeri¤ini bir zaman çizelgesi dâhilinde eflit ve tutarl› birimlere bölmektir. Böylece konular›n içerikleri, örne¤in matematik, yabanc› dil ve laboratuar çal›flmalar› iki (iki dönemlik ders y›l›), üç (üç dönemlik ders y›l›) veya dört (dört dönemlik ders y›l›) modüle bölünecektir. Basit modüler sistemde her konunun içeri¤i s›rayla özümsenecek bölümlere ayr›lm›flt›r. Modüllerin bireysel ya da grup çal›flmas›na uygun olmas› gerekir. Bu da sistemi bafllatmadan önce okulun büyük yat›r›mlar yapmas›n› gerektirmektedir. Her ö¤renciye kendi h›z›nda ilerleme f›rsat›n› tan›mak için y›ll›k çeflitli de¤erlendirme dönemleri düzenlenmelidir. Yeni bir modüle geçmeden önce mevcut modül de¤erlendirilmemiflse bafllang›ç koflullar›na özellikle dikkat etmek gereklidir. E¤itsel etkinliklerin düzenlenmesi ö¤retmen merkezli de¤il ö¤renci merkezli düzenlenmelidir. Mesleki teknik e¤itimde daha geliflmifl bir modüler sistem birbiri ile ilgili birkaç mesleki konuyu tutarl› modüllerde birlefltirme olana¤›n› sunmaktad›r. Bu tür kombinasyonlara örnek vermek gerekirse: • • • • •

Elektronik mühendisli¤i bölümünde teorik çal›flmalar ve laboratuar çal›flmalar› için modüller ‹nflaat mühendisli¤i bölümünde tasar›m ve uygulama çal›flmalar› için modüller Sa¤l›k konusunda teori ve pratik modülleri Tar›mda laboratuar ve pratik çal›flma için modüller Ekonomide kuram ve enformasyon teknolojileri

Bu modüllerin tasar›m süreci ancak ayn› meslek alan›ndaki ö¤retmen ve yetifltiriciler aras›nda yap›c› iflbirli¤i ile mümkündür. E¤itim program›ndaki tüm zorunlu mesleki konular›n› kapsayabilmek için modüllerin dikkatle haz›rlanmas› gerekmektedir. Modüllerin rehberli¤inin ve yönlendirmesinin meslek ö¤retmenleri ve yetifltiriciler taraf›ndan yap›lmas› gerekecektir. Bu ileri modüler sistemin avantaj›, mesleki gerçeklerin, modüller içerisinde geliflmifl bir e¤itsel yöntemle sunulabilmesidir. Bir okulun e¤itsel organizasyonuna girebilmek ancak haftal›k ders program› ba¤lant›l› konular› haftada 4 veya 8 derslik bloklara birlefltirebiliyorsa olanakl›d›r. Bu, modüler sistemin bir mesleki okula, bölümün di¤er konular›n›n organizasyonunu ve di¤er bölümlerdeki e¤itimi bozmadan, derece derece sokulabilmesine olanak tan›maktad›r. Tam modüler sistemler, mesleki konular›n ve genel konular›n mant›kl› bir bütünlük içerisinde birlefltirildi¤i sistemlerdir. Bu tam birlefltirmeler flu tür modeller olarak sunulabilir: • • • • • •

Matematik, ifl idaresi ve pratik çal›fltaylar›n birlefltirildi¤i teknik modüller. Biyoloji, kimya, anatomi ve laboratuar uygulamalar›n›n birleflti¤i bak›c›l›k modülleri Bilgi teknolojileri ve pazarlama ve prati¤in birleflti¤i ekonomi modelleri Kimya, aflç›l›k ve hizmetin birlefltirildi¤i yiyecek haz›rlama modelleri Matematik, uygulama ve ifl idaresinin birlefltirildi¤i tar›m modülleri Co¤rafya, yabanc› dil, matematik ve ticaretin birlefltirildi¤i tafl›mac›l›k modülleri

Her yetifltirme kursunda: • Eflitlefltirici girifl modülleri • Temel modüller • Zorunlu temel modüller • Seçmeli farkl›laflt›r›c› modüller • ‹leri uzmanlaflma modülleri Bu modüllerin tasar›m›: • • • • •

Tamamen farkl› kültürel birikime sahip ö¤retmenler aras›nda iflbirli¤ini Bölüm e¤itim program›n›n dikkatle incelenip yeniden grupland›r›lmas›n› Yönlendirme etkinlikleri konusunda bir ö¤retmen grubunun haz›rlanmas›n› Okul zaman çizelgesinin tamamen de¤ifltirilmesini Bakanl›¤›n onay›n› gerektirdi¤i için zordur

Fakat modüler sistemin tam faydas› ö¤rencileri motive etmesinden ve mesleki uygulamalarla gerçekçi ba¤lar kurmas›ndan gelmektedir. E¤er modülün özü yarat›c› konular içeriyorsa sistem esnek ve güncel olmal›d›r. Modüller 153


s›kl›kla birden fazla bölümde kullan›l›rlar. Bu nedenle okul düzeyinde veya ulusal düzeyde dikkatli bir tasar›m gerekir. Böyle bir modüler sisteme geçilmesi, birinci s›n›flar için uygulamaya bafllamadan birkaç y›l önce s›k› haz›rl›klar gerektirir. Sonuçlar al›n›p bir de¤erlendirme yap›labilmesi için de birkaç y›l uygulama yap›lmas› gerekir. Bu nedenle, bu tür bütünlüklü modüllerin uygulanmas› ancak birinci ve/veya ikinci çeflit modüllerin denenmesinden sonra gerçeklefltirilmektedir. Modüler E¤itim Sistemleri ve ‹fl Piyasas› Yeterlilikleri Pek çok AB ülkesinde bafllang›ç düzeyinde mesleki e¤itim ve yetifltirme yaflam boyu ö¤renme sistemlerine dahil edilmifltir. YAfiAM BOYU Ö⁄RENME Genel e¤itim

‹kinci kez ö¤renim görme flans› Resmi e¤itim Sosyo kültürel e¤itim

Birinci Mesleki e¤itim ve yetifltirme

‹leri e¤itim Uzmanlaflma Yeniden e¤itim

Bunun anlam› bafllang›ç mesleki e¤itim sistemi ve süren mesleki e¤itim sistemi (geniflleme, farkl›laflma, uzmanlaflma düzeyinin art›fl›) yasal olarak tek bir mesleki yeterlilik sistemi içinde haz›rlanmak üzere düzenlenmifltir. E¤er bir ö¤renci mesleki e¤itimi bafllang›ç düzeyini tamamlamadan terk ederse, elinde tamamlad›¤› modüllerin sertifikalar› olacakt›r. Yetiflkin e¤itimi ö¤rencilere yeterliliklerini ifl bafl›nda e¤itimle almalar›n› sa¤lamaktad›r. Bu koflullar alt›nda eski at›lanlar da e¤itimlerini tamamlamak istemektedirler, çünkü olumlu bir sonuç derhal mali ve ifllevsel kazanca dönüflmektedir. Bu durumda modüler ö¤retim ve yetifltirme sistemi mesleki k›smi yeterlilikler ve kazan›lmas› zorunlu yeterlilikler ile birleflmifl olmaktad›r. Mesleki deneyimler de bir modül olarak kabul görebilmektedir. Modüler sistemin tasar›m› ulusal düzeyde iflveren kurulufllar›, ticari kurulufllar ve mesleki e¤itim kurumlar› aras›nda iflbirli¤i gerektirmektedir. Normal olarak bu etkinlikler bir veya birkaç meslek sektöründe bafllar, sonra ulusal düzeyde yasallafl›r ve ekonomik etkinliklerin di¤er alanlar›na aktar›l›r. Bu sürecin temelden kurulmas› gerekir. Baflka ülkelerin deneyimler ve elde ettikleri sonuçlar dikkate al›nabilir, ama bir bütün halinde aktar›lamaz. Ö¤renme Stilleri ve Yaklafl›mlar› Herkes ö¤renebilir fakat ayn› flekilde ö¤renemez. Herkesin en iyi ö¤rendi¤i yolu bulup o yolu açmal› ve yolda ilerlemesi sa¤lanmal›d›r. Çünkü bireyin ö¤renme stilini belirlemek ve gerekli düzenlemeleri yapmak kiflinin baflar›s›n› art›r›r. Her bir birey/ö¤renci yeni ve zor bir bilgiyi ö¤renmeye haz›rlan›rken, ö¤renirken ve hat›rlarken farkl› ve kendine özgü yollar kullan›r. Ça¤dafl ö¤renme yaklafl›mlar› afla¤›daki bafll›klar alt›nda toplanabilir. 1. ‹flbirlikçi Ö¤renme 2. Bulufl Yoluyla Ö¤renme 3. Probleme dayal› ö¤renme 4. Tam ö¤renme 5. Aktif ö¤renme 6. Davran›flç› ö¤renme 7. Biliflsel ö¤renme 8. Yap›salc› ö¤renme 9. Çoklu zeka kuram› ile ö¤renme 10. Aç›k uçlu ö¤renme 11. Di¤er ö¤renme yaklafl›mlar› 154


Ö¤rencilerin ö¤renme stillerinin bilinmesi, pek çok ö¤rencinin sadece ö¤renme stilinin bilinmedi¤i için ö¤renemedikleri veya istenmeyen flekilde davrand›¤› gerçe¤inin anlafl›lmas›n› sa¤layacakt›r. Böylece bireyin özelliklerine uygun ö¤renme stili belirlenerek, ö¤rencilere uygun ö¤renme ortam›, ö¤renme yöntemi ve tekni¤ine karar verilebilir. Bunu sonucunda daha etkili, verimli ve kal›c› ö¤renme sa¤lanabilir. Ö¤renme türleri olarak da adland›r›lan ö¤renme stillerini dört gruba ay›rmak da mümkündür.Bunlar: • Yaparak ö¤renenler • ‹zleyerek ö¤renenler • Düflünerek ö¤renenler • Hissederek (dokunarak) ö¤renenlerdir. Modüler ö¤retim, bireylerin kendilerine uygun ö¤renme stillerine göre düzenlenebilecek ö¤renme olanaklar› sa¤lamaya uygun esnek bir ö¤renme yaklafl›m› sunmaktad›r. Modüler ö¤retim ö¤renci merkezli olup, ö¤renci s›n›f, atölye ve laboratuardaki çal›flmalar›n merkezidir. Ö¤renci hayat, ifl, aile ve toplum iliflkilerini, ulusal ve kiflisel ihtiyaçlara yönelik baz› temel kavram ve ilkeleri anlamak, kabullenmek zorundad›r. Ö¤renci, sa¤lam bir kavram ve kurallar temeline sahip oldu¤unda, yeni edindi¤i bilgileri özümseyerek yaflam boyu ö¤renmeye katm›fl olacakt›r. Ö¤renci merkezli e¤itim Ö¤renci merkezli e¤itimin amac›, ö¤renciye kendi ö¤renme profilini ve türünü keflfetmeyi sa¤lamak ve böylece ö¤renmeyi ö¤retmek olmal›d›r. Ö¤renmenin etkinli¤ini art›rabilmek için de e¤itim, ö¤retim programlar› ya da ö¤retim tekniklerinden önce ö¤renmenin kendisinden yola ç›k›lmal› di¤er kavramlar bunun üzerinde yap›lanmal›d›r. Ö¤renci merkezli e¤itim uygulamas› aflamas›nda, afla¤›daki stratejilerin izlenmesi önerilmektedir. 1. Ö¤renci merkezli e¤itim için uygun koflullar ve ortamlar sa¤lanmal›d›r. 2. Ö¤renci merkezli okul kavram›n› destekleyen anlay›fl benimsenmelidir. 3. Ö¤renci merkezli okul anlay›fl› planlanm›fl bir süreç sonunda gerçekleflmelidir. 4. Ö¤renci merkezli e¤itimin gere¤i olarak programlar, ders kitaplar›, k›lavuz kitaplar, modüller ve di¤er ö¤retim materyalleri, ö¤retim yöntem ve teknikleri ile ölçme ve de¤erlendirme sistemi yeniden yap›land›r›lmal›d›r. 5. Ö¤rencilerin yaflam becerilerini kazanmalar›, ders d›fl› etkinliklerle desteklenmelidir. 6. Ö¤renci merkezli e¤itim uygulama modeli ve k›lavuz kitaplar› gelifltirilmelidir. Ö¤renci merkezli e¤itim yaklafl›m›n› esas alan yöntemler 1. Simülasyon Yöntemi Bu yöntemde; ö¤renciler için gerçek yaflamdan örnekler oluflturulur (Örne¤in; s›n›f›n bir büro hâline dönüfltürülmesi gibi). Bu ortam içinde ö¤rencilere problem ya da görev verilir. ‹fl yapma sürecinde ö¤renciler kendi bilgi ve becerilerini ö¤retmen deste¤i ile kullan›rlar. 2. Gösterme Yöntemi Herhangi bir ifllemin süreç ya da basamaklar›n›n görsel sunumudur. Sözlü anlat›m ve göstermeden oluflur. Ö¤retmen anlatt›ktan sonra bireysel olarak ya da grup fleklinde ö¤rencilere uygulama yapt›r›l›r. Bir arac›n ya da bir aletin nas›l kullanaca¤›n›, bir ifllemin nas›l yap›laca¤›n› ö¤retmek için kullan›l›r. 3. Rol Yapt›rma Yöntemi Bu yöntemde ö¤rencilere gerçek yaflamdan durumlar verilir. Bu durumlarda yapmas› gereken bir görev ya da çözmesi gereken bir problem vard›r. Seçilen görev/problem gerçek yaflamdan olmal›d›r. ‹fli yapma süreci ya da problemi çözme yöntemleri ö¤rencilerin kendi bilgi ve becerilerine ba¤l›d›r. Yöntem ve sonuç aç›k uçludur. Bu teknik için grup çal›flmas› en uygun olan›d›r. 4. Bilgisayar Destekli E¤itim Bu ö¤retim yöntemi ö¤rencilerin bireysel ö¤renmelerine yöneliktir. Ancak ö¤retmen taraf›ndan hedefler belirlenip 155


buna göre bir program oluflturulmal›d›r. Okul taraf›ndan haz›rlanan ya da piyasadaki haz›r e¤itim programlar› bu amaca yöneliktir. Ö¤retmen bu programlar› inceleyip iflletim sistemleri hakk›nda bilgi sahibi olmal›d›r. Bu flekilde ö¤rencilerin bireysel çal›flmalar›na destek olabilir Ö¤retmen – Ö¤renci Etkileflimli Yöntemler a. Beyin F›rt›nas› Bir problem, konu ya da soru hakk›nda ilk akla gelen söylenmelidir. Burada önemli olan herkesin fikirlerini aç›kça ve istedi¤i kadar söyleyebilmesidir. Fikirlerin niteli¤i de¤il niceli¤i önemlidir. ‹yi ya da kötü fikir yoktur. Her fikir kabul edilebilir. Bu teknik; karar vermede, problemlere farkl› yaklafl›mlarla çözüm bulmada, yeni bir konunun veya kavram›n tan›t›m›nda, çok faydal›d›r. Maksimum ö¤renci kat›l›m›n› sa¤lar. Fikirleri elefltirip gelifltirilme durumunda olmad›klar› için çekingenlik ve s›n›rlama engeli yoktur. Yeni fikirlerin ortaya ç›kmas›n› ve yarat›c›l›¤› teflvik eder. Ö¤rencilerin potansiyelini ortaya ç›kar›r. b. Soru Sorma Tekni¤i Bu teknikte ö¤renciler bir konunun uzman›na ya da okuduklar› bir yaz›yla ilgili olarak soru sormak durumundad›rlar. Mümkün oldu¤unca meslekten kifliler e¤itim ortam›na davet edilir. Bu kifliler gerçek meslek yaflant›lar›ndan örnekler getireceklerdir. Bu aktivite ile ilgili olarak ö¤renciler bilgilendirilir ve soru sormalar› istenir. c. Tart›flma Tekni¤i Genellikle yeni bir konunun ya da kavram›n tan›t›m›ndan sonra yap›l›r. Tan›t›m bizzat ö¤retmen taraf›ndan anlat›m yöntemi ile yap›l›r. Veya okuma metninin hemen ard›ndan yap›labilir. Ö¤rencilerin düflünmesini ve yorum yapmas›n› sa¤layacak sorular yöneltilir. Grup çal›flmas› bu yöntem için uygundur. Gruptan ç›kan fikir ve yorumlar e¤itim ortam›nda tart›fl›labilir. d. Grup Çal›flmas› S›n›f ve atölye içinde ya da okul d›fl›ndaki görevler için kullan›l›r. Gruplar en az üç en fazla alt› kifliden oluflmal›d›r. Araflt›rma ve proje çal›flmalar›nda grup çal›flmalar›ndan verim al›nmaktad›r. Bu yöntem ö¤rencilere ekip hâlinde çal›flma al›flkanl›¤› kazand›rmaktad›r. MODÜLER Ö⁄RET‹MDE Ö⁄RENME ORTAMI Ö¤renciler ö¤renmeye karfl› isteklidirler ve ö¤renme potansiyeline sahiptirler. Ö¤renci merkezli ö¤retim yöntemlerini kullanan ö¤retmenler ö¤rencilerin ö¤renebildiklerine inanmakta ve bütün ö¤rencilerin ö¤renebilece¤i bir ö¤renme ortam› yaratmaktad›r. Modüler yap›da ö¤renme ortam›na iliflkin talepler: • Ö¤renme ortamlar› zengin ve tam olmal›d›r: Ö¤renme ortam›n›n hedeflenen ö¤renme süreçlerini mümkün k›lmak için akla gelen tüm bileflenleri içermesidir. Ö¤renme ortam› de¤iflik ö¤renme deneyimleri sunmal›, bireysel ihtiyaçlar›, f›rsatlar› ve ö¤renme tarzlar›n› tahmin etmeli ve ö¤renme stratejilerinde çeflitlemelere izin vermelidir. • Ö¤renme ortamlar› faaliyetleri çekici k›lmal›d›r: Ö¤renme ortam› gerekli olan zihinsel ö¤renme faaliyetlerini teflvik etmelidir. Ö¤renme süreci ö¤rencinin materyaller ile bir fleyler yapt›¤› durumlarda gerçekleflir. • Ö¤renme ortamlar› gerçekçi olmal› veya gerçek yaflant› ba¤lant›s› bulunmal›d›r: Ö¤renci her zaman ne yapabildi¤ini ve ö¤renme ortam›nda ö¤renmifl oldu¤u bilgileri ve becerileri nas›l kullanabildi¤ini tecrübe edebilmelidir. • Ö¤renme ortamlar› modeller içermelidir: Ö¤renciyi, ö¤renme süreciyle ilgili zihinsel ve uygulamal› ö¤renme faaliyetlerine odaklamak ve baflar›l› ö¤renme sonuçlar› ortaya ç›karacak biçimde desteklemek için ortamda farkl› modeller gelifltirmek gerekmektedir. • Ö¤renme ortamlar› yön tayinini kademeli olarak ö¤renciye b›rakmal›d›r: Ö¤renci ö¤renmeyi ö¤renmelidir. Biçimler, içerikler ve yönlere iliflkin olarak kendi ö¤renmesini giderek artan bir biçimde flekillendirebilmelidir. 156


Ayn› zamanda, ö¤renme ortam›n›n yap›s›na giderek daha az ba¤l› olacak ve ö¤renme ortam› içinde giderek daha fazla “yön bulabilecektir”. Güçlü bir ö¤renme ortam› ö¤renme için olan sorumlulu¤un kademeli olarak ortamdan ö¤renciye kayd›r›laca¤› bir biçimde yap›land›r›lmal›d›r. • Ö¤renme ortamlar› ö¤rencinin kendi becerilerinin fark›na varmas›n› sistematik olarak gelifltirmelidir: Ö¤renme ortam›n›n ö¤rencilerin kendi ilerlemesini belirleyebilece¤i bir olanak sunmas› gerekmektedir. “Bir fleyler yapabilmeye bafllanmas›” (kiflinin kendi çabalar›n›n sonucunda yeterli¤ini artt›rmas›) ö¤renci için olumlu bir duygudur. Ö¤renme sürecini, biçimi ve içerikleri bak›m›ndan flekillendirecek olan ö¤rencinin kendisidir. Ö¤renme içinde düzenlenen ortam›n ö¤renci üzerinde destekleyici etkisi vard›r. Sosyal çevre ve flartlara ba¤l› olarak ö¤renme ortam›; etkileflim için yeterli yer ve imkân sunacak biçimde düzenlenir. Ö¤rencilerin sosyal temaslara ihtiyac› vard›r ve genellikle birlikte çal›fl›rlar. Birbirlerinden çok fley ö¤renebilir ve birbirlerine çok fley ö¤retebilirler. Bu bak›mdan ö¤renme ve çal›flma ortamlar› bireysel kullan›ma ve grup hâlinde çal›flmaya da uygun olmal›d›r. Modüler Ö¤retimde Ölçme ve De¤erlendirme Modüler ö¤retim uygulayan ö¤retim kurumlar›nda ö¤rencilerin; • Modüllerin sonunda kazand›¤› yeterlik ölçülmelidir • Dersin sonunda modüller ile kazand›klar› tüm yeterlikler ölçülmelidir • Okulda, iflletmede ve kendi kendilerine yapt›klar› tüm ö¤renim faaliyetleri de¤erlendirilmelidir. Bu amaçla ö¤renciler, modüldeki faaliyetlerde kazand›klar› bilgi ve becerileri bu bölümde yer alan ölçme araçlar› ile; • Ölçme sorular› ile bilgiye dayal› kazan›mlar›n› ölçerler. • Uygulamal› testler ile de ö¤renme faaliyetindeki uygulamalarda kazand›klar› becerileri ölçerler. • Ölçme sonucunda ö¤renciler faaliyetlerin sonundaki kazan›mlar›n› belirlerler. • De¤erlendirme sonucunda ö¤renciler bir sonraki faaliyet veya modüle geçerler. • Ö¤retmenler gerekli gördü¤ü takdirde ö¤rencilere yeni ölçme ve de¤erlendirme araçlar› haz›rlayarak uygulayabilirler. Ö¤retmenler; • Ö¤rencilerin, cevaplar›n› modülün arkas›ndaki cevap anahtar› ile karfl›laflt›rarak kendi kendilerini ölçmelerine rehberlik eder. • Ö¤rencilerin, yanl›fl ve do¤ru cevaplar›n say›s›na göre kendini de¤erlendirmelerine yard›mc› olur. • Ö¤rencilerin, eksik oldu¤u noktalar› tamamlamalar›n› sa¤lar. Ö¤rencileri, baflar›l› ise bir sonraki faaliyet veya modüle geçmeleri için yönlendirir.

157


158


TÜRK‹YE’DE MODÜLER S‹STEM‹N UYGULANMASI

Mesleki ve teknik e¤itim bünyesinde, diplomaya yönelik e¤itim ve ö¤retim veren örgün e¤itim kurumlar› ile sertifikaya yönelik e¤itim veren yayg›n e¤itim kurumlar› bulunmaktad›r. MEGEP kapsam›nda gelifltirilen programlar ve modüller, ülkemizde mesleki ve teknik e¤itim hizmeti veren tüm e¤itim kurumlar›nda uygulanmaktad›r. Programlar›n temel yap›s› oluflturulurken, ilk s›n›flarda ortak genel kültür dersleri ile ortak alan dersleri, son s›n›flarda ise mesle¤e (dal) özel derslerin öncelikli olarak okutulmas› planlanm›flt›r. Bu derslerin içeri¤ini belirlerken ulusal ve uluslararas› ifl gücünden beklenen temel yeterlikler, sektör araflt›rmalar› ve mesleki yeterlikler dikkate al›nm›flt›r. Ö¤retim programlar› 4 y›ll›k olarak tasarlanm›flt›r. 9. s›n›f program› tüm genel, mesleki ve teknik ortaö¤retim kurumlar›nda ortak olarak okutulur. 9. s›n›f›n sonunda ö¤renci ilgi duydu¤u alan› belirler ve 10. s›n›fta bu alanda e¤itim-ö¤retime bafllar. Alanda yer alan tüm dallara yönelik ortak yeterlikleri kazand›ran dersler a¤›rl›kl› olarak 10. ve 11. s›n›fta verilmektedir. 12. s›n›fta diplomaya götüren mesleki yeterlikleri içeren dersleri yer almaktad›r. Ö¤renciler, 10’uncu s›n›f›n sonunda, yerel, bölgesel ve sektörel ihtiyaçlar, okulun donan›m›, ö¤retmen durumu ve fizikî kapasitesi ile sahip olduklar› yeterlikleri de dikkate alarak meslek/dal seçimi yaparlar. Ö¤rencilerin alan ve dal seçimlerinde mesleklerin bölgesel istihdam olanaklar› da dikkate al›nmal›d›r. Sektör E¤itim ve ö¤retimde, ö¤rencilerin baflar›s›n› artt›racak bireysel ö¤retim yöntem ve teknikleri uygulanmal›d›r. Ö¤rencilere program›n sonunda seçti¤i dala/mesle¤e yönelik olarak: 1. Tüm alanlardaki ortak temel, bilgi ve becerileri kazanabilecek 2. Seçti¤i alan›n temel yeterliklerine sahip olabilecek 3. Yöneldi¤i dal›n / mesle¤in gerektirdi¤i görev ve iflleri yapabilecek 4. Dal›n / mesle¤in gerektirdi¤i özel mesleki yeterlikleri kazanabilecek flekilde alan›n ve mesleklerin yeterlikleri dikkate al›narak e¤itim ve ö¤retim faaliyetleri uygulan›r. S›n›f Geçme Yönetmeli¤i’ne göre ö¤rencilerin: • Dersin alt›ndaki modüllerin sonunda kazand›¤› yeterlikleri ölçülür. • Dersin sonunda modüller ile kazand›klar› bilgi, beceri ve tav›rlar ölçülür. • Ölçme sonuçlar› dönem ve y›l sonunda de¤erlendirilir. • Okulda, iflletmede ve kendi kendilerine yapt›klar› tüm ö¤renim faaliyetleri de¤erlendirilir. 2005–2006 e¤itim ve ö¤retim y›l›’ndan itibaren uygulamaya konan “Çerçeve Ö¤retim Program›” haftal›k ders çizelgelerinde alan/dal blo¤unda yer alan dersler mesleki yeterlikler kazand›rmaya yönelik derslerdir. (Matematik, fizik, kimya, biyoloji, geometri, analitik beklentileri, de¤iflen koflullar ve mesleklerin geliflimi program yap›s›na yans›t›labilecektir. Gerekti¤inde, 11. ve 12. s›n›fta mesle¤e özgü dersler, modüller ve modül içerikleri de¤ifltirilip gelifltirilebilecektir. Bu de¤ifliklikler, program koordinatörü, de¤iflim önderi ö¤retmen ve zümre ö¤retmenleri karar› ve sektörden meslek elemanlar› ve ilgili genel müdürlü¤ün ilgili birimleri ile ifl birli¤i içinde yap›l›r. Program› tamamlayarak mezun olan ö¤renci alan diplomas› alarak yüksek ö¤renime devam edebilir. Mezun olan ö¤renci ö¤renimi s›ras›nda seçti¤i dalda/meslekte kazand›¤› yeterliklerin karfl›l›¤›nda sertifika da almaya hak kazan›r. Ö¤retim program›n›n herhangi bir y›l›ndan ayr›lan ö¤rencinin kazand›¤› yeterlikler sertifika programlar›nda de¤erlendirilir. 160


MEGEP kapsam›nda mesleki yeterliklere dayal› modüler programlar gelifltirilmifltir. Bu do¤rultuda programlar›n modüler ö¤retim yöntemlerine göre uygulanmas› gerekmektedir. Modüler ö¤retime yönelik olarak da bireysel ö¤renme yöntem ve tekniklerinin uygulanmas› önerilmektedir. Modüler ö¤retim anlay›fl›n› benimseyen mesleki ve teknik e¤itimde: • Ö¤retmenler, ö¤rencilere rehberlik eder. • Ö¤renciler kendi kendine ö¤renmeye teflvik edilir. • Ö¤rencilerin aktif olmas› sa¤lan›r. • Ö¤renciler araflt›rmaya yönlendirilir. • Ö¤renciler kendi kendilerini de¤erlendirebilir. • Ö¤rencilere yeterlik kazand›rmaya yönelik yöntem ve teknikler uygulan›r. Bu nedenle ilgili dersler uygulamal› ders kapsam›nda de¤erlendirilecektir.

fiekil 5.1: Modüler sistem uygulamas› (diploma–sertifika)

Mesleki ve teknik orta ö¤retim kurumlar›nda uygulanan “Çerçeve Ö¤retim Programlar›” derslerden oluflmaktad›r. Ö¤renme materyali olan modüller bu derslerin alt›nda yer almaktad›r. Okulda derslerin ve modüllerin uygulanmas›, kazan›mlar›n ölçülmesi, de¤erlendirilmesi ve kay›t tutulmas› S›n›f Geçme Yönetmeli¤ine göre yap›lmaktad›r. Her yaflta ve her düzeyde yetiflkinlere yönelik e¤itim veren mesleki ve teknik e¤itim kurumlar›nda uygulanan “Sertifika Programlar›” ise sadece modüllerden oluflmaktad›r. Bu e¤itim kurumunda modüllerin uygulanmas›, de¤erlendirilmesi ve belgelendirilmesi yayg›n e¤itim kurumlar› ile ilgili mevzuata göre yap›lmaktad›r. Örgün ya da yayg›n mesleki teknik e¤itim veren tüm e¤itim kurumlar›nda meslek standartlar›na ve e¤itim standartlar›na yönelik mesleki yeterlikler kazand›rmak amaçlanmaktad›r. Bu amaçla her alanda yer alan tüm meslekleri kapsayan yeterlikleri kazand›racak modüller haz›rlanm›flt›r. Bireyler hangi kurum ya da programda e¤itim ve ö¤retim al›rsa als›n ayn› meslekler için ayn› yeterlikleri kazand›racak ayn› modüller kullan›lacakt›r. 161


Modülde; aç›klamalar, ö¤renme faaliyetleri, ölçme araçlar›, de¤erlendirme ve kaynaklar yer almaktad›r. Her modülde alan›n ve mesleklerin özellikleri, konunun kapsam› do¤rultusunda en az iki ö¤renme faaliyeti bulunmaktad›r. Ö¤renme faaliyetlerinde yeterli¤in bir parças› (ifllem) için gerekli bilgi ve uygulamalar ile ölçme araçlar› yer almaktad›r. Ö¤renme faaliyetleri ile kazan›lan becerilerin bütünü modülün sonunda bir yeterlik oluflturmaktad›r. Yani modülün sonunda bir iflin bir parças› olan bir ürün ya da hizmet ortaya ç›kmaktad›r.

MESLEK‹ E⁄‹T‹MDE MODÜLER Ö⁄RET‹M PROGRAMLARI GEL‹fiT‹RME Ülkelerin ekonomisi uluslararas› bir hâle gelmifltir. Bu durumla ancak insan kaynaklar›n› gelifltirerek rekabet edebilir. Geliflen ekonomi ve teknoloji ifl gücünde yeni yeterlikleri gerektirmektedir. Bu yeterlikleri mesleki e¤itimin kazand›rmas› beklenmektedir. E¤itim ile kazan›lan uzmanl›kla mesleki uzmanl›k aras›ndaki ba¤lant› genel olarak güçlendirilmelidir. Hepsinden önemlisi de, sektördeki meslek elemanlar›n›n beceri gereksinimleri süratle de¤iflmektedir. Gençlerin meslekleri ile ilgili beklentileri giderek de¤iflmektedir. Pek çok Avrupa ülkesinde ö¤renciler giderek daha fazla akademik veya genel e¤itimi tercih etmekte, mesleki e¤itimi reddetmektedirler. Bunun sonucunda da meslek edinmekte ve ifl bulmakta sorunlarla karfl›laflmaktad›rlar. Oysa gençlere mesleki e¤itimin ekmek kazand›raca¤› bilinci verilmelidir. Okullardan ayr›lanlar, genel e¤itimde baflar›s›z olanlar, iflsizler, yeniden çal›flma yaflam›na dönen yetiflkinler, becerilerini güncellefltirmek isteyen iflçiler ve ö¤renciler mesleki e¤itime ihtiyac› olanlar›n çeflitlili¤ini daha da art›rmaktad›r. Yerel, bölgesel, ulusal ve uluslar üstü yönetimler giderek de¤iflen sektörel taleplere göre bölgesel e¤itim olanaklar›n›n artmas›n› gerekli k›lmaktad›r. Pek çok ülkede bölgesel yönetimler e¤itim ve yetifltirme faaliyetleri ile sektörleri kontrol etmektedirler. Ulusal standartlar do¤rultusunda bölgesel farkl›l›klar mesleki ve teknik e¤itime yans›t›labilmeli ve mesleki e¤itim faaliyetleri yerel düzeyde de yürütülebilmelidir. De¤iflen koflullara h›zla uyum sa¤layabilmek için mesleki ve teknik e¤itimcilerin genifl bilgi ve beceri birikimine sahip olmalar› gerekir. Gelece¤in nitelikli ifl gücünü yetifltirmeyi amaçlayan mesleki ve teknik e¤itimin genifl tabanl›, mesleki yeterliklere dayal›, yenilenen ya da de¤iflen mesleklere uygun biçimde, ö¤rencilerin sürekli e¤itimi için temel oluflturmas› gerekmektedir. Günümüzde mesleklerin de¤iflim ile karfl› karfl›ya olmas› ve daha karmafl›k bir yap›da bulunmaya bafllamas› nedeniyle, mesleki yeterliklerin de genifl tabanl› bilgilere, becerilere ve tav›rlara dayal› olmas›n› ve programlar›n buna göre gelifltirilmesini zorunlu hâle getirmektedir. Birbiri ile iliflkili alanlar ve meslekler bütünlefltirilerek meslek gruplar› oluflturulmaktad›r. Meslek gruplar›, birbiriyle iliflkili birçok meslek alan›n› kapsayan sektörel bir bütündür. Meslek gruplar› etraf›nda planlanan e¤itimde, ö¤renci kazand›¤› bilgi ve becerileri genifl bir alanda kullanabilmekte ve de¤iflikliklere k›sa sürede uyum sa¤layabilmektedir. Programlar›n modüler esasa dayal› olarak bir bütünlük içinde, meslek standartlar›n› da kapsayacak flekilde ele al›nabilmesi için meslekler; meslek gruplar›na, meslek alanlar›na ve meslek dallar›na göre s›n›fland›r›lmal›d›r. Geleneksel mesleki ve teknik e¤itim sistemi bireysel ö¤retim aç›s›ndan esnek, etkin ve verimli de¤ildir ve çok da pahal›d›r. ‹nsanlar›n maruz kald›klar› bilgi yo¤unlu¤una bak›ld›¤›nda, izole bir ö¤renme süreci ö¤rencinin bütünsel geliflimine katk›da bulunmaktan çok uzakt›r. E¤itim program›n›n yap›s›n›n çok daha uygun düzenlenmesi gerekir. Ö¤renci belirli s›n›rlar içerisinde istedi¤i konuyu, istedi¤i yerde ve kendine uygun bir h›zda ö¤renebilmelidir. Modern iletiflim araçlar› buna olanak tan›maktad›r. E¤itsel amaçlar›, toplumun, endüstrinin ve hizmet kurumlar›n›n taleplerine uygun olarak düzenlemek, e¤itim program›n›n esnek yap›da olmas›n› gerektirmektedir. Bu do¤rultuda e¤itim program›n›n modüler haz›rlanmas› iyi bir seçenek olarak görülmektedir. Ancak, modüler program, geleneksel programlar›n parçalara bölünmesi de¤ildir. Modüler program yaklafl›m›; de¤iflikliklere k›sa sürede cevap verebilen, esnek bir yap›ya sahip olmas› nedeniyle tercih edilmektedir. Modüler programlar›n içerikleri modüllerden oluflmaktad›r. Modül; sonunda bir iflin bir parças›n› temsil eden bir yeterlik kazand›ran, ö¤renme bütününün bir parças›n› kapsayan, ö¤renme amaçlar›na ve içeriklerine sahip bir ö¤renme birimidir. 162


Türkiye’de bu do¤rultuda Mesleki E¤itim ve Ö¤retim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP) 2004–2005 e¤itim ve ö¤retim y›l›’ndan itibaren 145 pilot okulda uygulanmaya bafllanm›flt›r. MEGEP; Millî e¤itim sisteminde uygulanan, yüksek bütçeli, uzun süreli, sektör ve sosyal ortaklar aç›s›ndan genifl kat›l›m›n sa¤land›¤› projelerden biridir. Bu proje çerçevesinde, özellikle mesleki ve teknik e¤itim programlar›n›n haz›rlanmas›nda ülke çap›nda ve oldukça genifl kapsaml› sektör analizleri yap›lm›fl, baflta de¤iflik sektörlerden olmak üzere ilgili birçok kurum ve kuruluflun temsilcileri çal›flmalar›n her aflamas›na aktif olarak kat›lm›fllard›r. Projenin hedefleri ülkemizin mesleki ve teknik e¤itim konusundaki ihtiyaçlar›na büyük oranda cevap verecek flekilde oluflturulmufltur. MEGEP çerçevesinde: 1. Ulusal ve uluslararas› temel yeterliklere sahip meslek elemanlar› yetifltirmek 2. Yabanc› dil bilen ve mesleki geliflmeleri izleyebilen meslek elemanlar› ve bireyler yetifltirmek 3. Kurum ya da okul türü ayr›m› yap›lmaks›z›n tüm mesleki ve teknik e¤itim kurumlar›n›n hepsinde mesle¤in gerektirdi¤i yeterlikleri kazand›rmak 4. Bölgesel farkl›l›klar ve ihtiyaçlara cevap verecek esnek bir program yap›s› oluflturmak 5. Bireylerin farkl›l›klar›na ve özelliklerine uygun seçenekler sunan program yap›s› gelifltirmek 6. Ö¤rencilere yatay ve dikey geçifl olanaklar› tan›yan esnek bir program yap›s› tasarlamak 7. Mesleki yeterlikleri ve akademik yeterlikleri yüksek olan ö¤rencilerin yüksek ö¤renime geçifllerine olanak tan›mak 8. Sektör beklentilerine cevap veren mesleki yeterliklere sahip meslek elemanlar› yetifltirmek 9. Yaflam boyu ö¤renme ilkesi do¤rultusunda bireylere farkl› koflullara göre seçenekler sunan programlar gelifltirmek 10. Uluslararas› geçerli¤i olan mesleki ve teknik e¤itim programlar› gelifltirmek 11. Her yaflta ve her düzeydeki bireye mesleki ve teknik e¤itim olanaklar› sunan programlar gelifltirmek 12. Bireylerin yetenekleri, ilgileri, tercihleri ve kariyer beklentilerine yönelik imkânlar tan›yan programlar gelifltirmek hedeflenmifltir. Bu hedefler do¤rultusunda programlar: • • • •

Genifl tabanl› alan/dal ve sertifika esas›na göre Alan ve dal programlar› aras›nda esnek geçiflleri imkân veren Örgün e¤itimle birlikte yayg›n e¤itimde ve hayat boyu e¤itimde de etkili olarak kullan›labilme esnekli¤i olan Yeterli¤e göre de¤erlendirme ve yeni teknolojik geliflmeleri modüler ö¤retim programlar› sayesinde k›sa sürede ö¤retime yans›tabilme özelli¤ine sahip • Ö¤renci merkezli, ö¤renciye daha aktif olma ve kendi h›z›na göre ö¤renme olana¤› tan›yan • Program gelifltirme sürecinde ifl piyasas›n›n ve sosyal ortaklar›n aktif kat›l›m›na da yer verilerek gelifltirilmifltir. Çerçeve ö¤retim programlar› mesleki ve teknik orta ö¤retim kurumlar›na yönelik olarak diploma program› fleklinde düzenlenmifltir. Ayr›ca tüm alanlarda alanlar›n alt›nda yer alan di¤er tüm meslekler için sertifika program› olarak k›sa süreli kurslar düzenlenmifltir. Diploma ve sertifika programlar›nda alandaki ayn› modüller kullan›lacakt›r. Mesle¤in seviyesine göre kazand›r›lmas› gereken yeterlikler hangi e¤itim program›nda olursa olsun ayn› modüller ile kazand›r›lacakt›r. Böylelikle mesleki yeterliklere ba¤l› olarak mesleklerin seviyelerine göre, e¤itimde yatay ve dikey geçifller ile mesleki belgelendirme kolayl›kla sa¤lanabilecektir. Programlar, uluslararas› meslek s›n›fland›rmas› do¤rultusunda, meslek standartlar›, e¤itim standartlar› ve mesleki yeterliklere göre haz›rlanm›flt›r. Bu nedenle uygulamalarda bu standartlar ve yeterlikler sürekli dikkate al›nmal›d›r. Proje kapsam›nda haz›rlanarak Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›n›n 07.09.2005 Tarih ve 324 Say›l› Karar› ile kabul edilen çerçeve ö¤retim programlar› ve haftal›k ders çizelgeleri pilot okullarda 2005–2006 ö¤retim y›l›ndan itibaren kademeli olarak uygulamaya konmufltur. MEGEP kapsam›nda; ISCED’97 ve ISCO’88 paralelinde ve sektörde yap›lan ifl piyasas› araflt›rmalar› do¤rultusunda mesleki ve teknik e¤itim programlar› yaklafl›k 42 genifl alanda toplanm›flt›r. Bunlardan; 42 alanda 192 dalda dördüncü seviyede çerçeve ö¤retim programlar› gelifltirilmifl, TTK Baflkanl›¤› 163


taraf›ndan onaylanarak 2005–2006 ö¤retim y›l›ndan itibaren tüm mesleki ve teknik e¤itim kurumlar›nda kademeli olarak uygulamaya konulmufltur. Yeni mesleki e¤itim yaklafl›m›n da programlar›n belirlenmesinden afla¤›daki süreç yaflanm›flt›r. fiekil 5.2’de görüldü¤ü gibi ifl piyasas› analizlerine ba¤l› olarak meslek standartlar› belirlenmifl, meslek standartlar›na ba¤l› olarak e¤itim standard›, meslek standard›na ba¤l› olarak ifl ve ifllemler belirlenerek her mesle¤in yeterlilikler tablosu haz›rlanm›flt›r. Haz›rlanan yeterlilikler tablosu analiz edilerek seviyeler belirlenmifltir. Belirlenen seviyelerde ifl ve ifllem gruplar› oluflturulup modüller belirlenmifl ve hangi modüllerden hangi derslerin oluflturuldu belirlenerek modül yaz›m e¤itimleri verilerek modüllerin yaz›m› sa¤lanm›flt›r.

fiekil 5.2: Program haz›rlama süreci

fiekil 5.3: ‹fl piyasas› sürecinden program gelifltirme sürecine

164


fiekil 5.3’de görüldü¤ü gibi mesleklerin analizi belirlenmifl ve meslek analizine ba¤l› modüllerin içeriklerinin oluflturulmas› ve modüllere ba¤l› olarak ders programlar›n›n oluflturulmas› sa¤lanm›flt›r. Yap›lan tüm çal›flmalarda yerli ve yabanc› uzmanlar ö¤retmenler ve özellikle sosyal paydafllar›n kat›l›mlar› sa¤lanm›flt›r. Kaynak taramas› sonucu alanda bir fiil çal›flmalar sonucu programlar gelifltirilmifltir. fiekil 5.4’de program gelifltirme sistemati¤i görülmektedir.

fiekil 5.4: Program gelifltirme sistemati¤i

Mesleki E¤itim ve Program Gelifltirme Süreci Sistemati¤i 1- ‹fl Piyasas› ve Beceri ‹htiyac› Analizleri 2- Meslek Standartlar› (ISCO 88, ILO) 3- E¤itim Standartlar› (ISCED 97, UNESCO) 4- E¤itim Programlar› 5- Belgelendirme Mesleki e¤itim ve program gelifltirme süreci sistemati¤inin sürekli ve sektörle iflbirli¤i içinde yap›lmas› gerekir. 1. ‹fi P‹YASASI ANAL‹Z‹ Arza göre de¤il, arz-talep dengesini esas alan ifl piyasas›n›n istedi¤i yeterliklerle donat›lm›fl, yerel, bölgesel ve ulusal düzeyde ifl gücü ihtiyaçlar›n› karfl›layan bir ifl piyasas› analizi yap›lm›flt›r. 2004 y›l›nda bafllayan tüm sektörde yap›lan ifl piyasas› analiz çal›flmalar› sonucunda Türkiye genelinde 100.000’in üzerinde anket uygulanm›flt›r. 2005 y›l›nda ‹fiKUR ile birlikte 31 ilde 5.700 adet ifl piyasas› ve beceri ihtiyaç analizi anketi 175 personel ile gerçeklefltirilmifltir. Beceri ihtiyaç analizinde uluslar aras› standart olan Meslek Standartlar› (ISCO 88) ve E¤itim Standard› olan ISCED 97 standartlar› kullan›lm›flt›r. Sektör döngüsü ise fiekil 5.5’de görülmektedir.

165


fiekil 5.5: ‹fl piyasas› analiz yönteminde izlenecek yol

Meslek Analizi Sektörel çal›flma öncesi masa bafl›nda tüm dokumanlar gözden geçirilerek afla¤›da örne¤i verilen anket çal›flmas› yap›lm›flt›r. Haz›rlanan anketlerle mümkün olabildi¤ince tüm sektörde bulunan çal›flanlara ulafl›lmaya çal›fl›lm›flt›r. Anket formlar›: • ‹fllemler anket formuna dönüfltürüldü. • Evren-örneklem belirlendi. • Anketler uyguland›. • Uygulanan anketler de¤erlendirildi.

166


Tablo 5.1: Sektörde çal›flanlara uygulanmak üzere haz›rlanan örnek bir anket formu MESLEK ELEMANININ TANIMI: USTA GEM‹C‹: Usta Gemici; gemicilik ifllemlerini, güverte teçhizat›n›n bak›m tutumunu, gemiyi seyre haz›rlama ifllemlerini, geminin seyir halinde yap›lacak ifllemlerini, manevra ifllemlerini, deniz kirlili¤inin önlenmesine yönelik ifllemleri ve denizde güvenlik ifllemlerini uygulayabilen nitelikli gemi adam›d›r MESLEK ADI: USTA GEM‹C‹

SORULAR

ÖNEM DERECES‹ ÇOK ÖNEML‹ ÖNEML‹ 5

4

AZ ÖNEMS‹Z ÖNEML‹ 3

2

H‹Ç ‹fiLEM ÖNEML‹ MESLE⁄E DE⁄‹L A‹T DE⁄‹L 1

1

Ambarlar›n ve tanklar›n temizliklerini yapmak. 2 Gemi kreyn, vinç vb. yük donan›mlar›n› kullanmak. 3 Yüklemeye nezaret etmek. 4 Boyalar› muntazam istif etmek 5 Gemi veya yükde hasar› önleyici tedbirleri almak. 6 Güvenli lumbar a¤z› vardiyas›n› tutmak. 7 Pilot çarm›h›n› haz›rlamak 8 Irgatlar› manevraya haz›r hale getirmek 9 Halat manevras› ifllemlerini yapmak. 10 Gerekti¤inde usturmaça kullanmak 11 12 D‹⁄ER GÖRÜfi VE ÖNER‹LER‹N‹Z‹ BEL‹RT‹N‹Z 13 14 15

‹fl piyasas› odakl› çal›flmalarda ISCED 97’ye göre 42 genel alan tespit edilmifltir. Bu alanlarda yap›lan çal›flmalarda (Referans seviyesinde yaln›zca ilk 4 seviye meslek adamlar›) belirlenmifltir. Yap›lan alan çal›flmas›nda; 4. Seviye 3. Seviye 2. Seviye

245 253 78

Toplam 576 meslek analiz çal›flmas› yap›lm›fl ve meslek standard› format›na dönüfltürülmüfltür. Bu ülkemizde yap›lan en kapsaml› çal›flmalardan birisi ve günceli olmufltur. Yap›lan de¤erlendirme sonucu anketler sektöre uygulanmaktad›r. Uygulanan anketlerdeki ifl ve ifllemleri ne kadar seviyede uygulad›klar› hususunda de¤erlendirme yap›larak yap›lan ifl iflin yeterlilik tablolar› haz›rlanmaktad›r. Teknik resim ile ilgili orak yap›lan yeterlilikle tablosu afla¤›da sunulmufltur.

167


Tablo 5.2: Teknik resim dersinin yeterlilik tablosu

Yeterlikler tablosu SEKTÖR

MAK‹NE METAL

ALAN

METAL TEKNOLOJ‹S‹

MESLEK

KOD

KAYNAKÇILIK

SEV‹YE

4

‹ fi L E M L E R ‹fi

YETERL‹L‹KLER

1

2

3

Geometrik çizimler yapmak

Yaz› Rakam ve Daireler ve Do¤rular Düzlemler Çizmek Çizmek

Görünüflü ç›karmak

Yeterli görünüfl Kesit görüçizmek nüfller çizmek Çizilen Resmi Yüzey Kalite Toleranslar› Ölçülendirmek ‹flaretlerini Belirlemek ve Çizmek Yazmak

TEKN‹K RES‹M Ölçülendirme ve yüzey ifllemleri yapmak Kroki, perspektif ve yap›m resmi çizmek

Kroki Resmi Çizmek

Perspektif Resim Çizmek

4

5

6

7

‹malat Parça Yap›m Resmi Çizmek

‹fllemlerin Analizi ‹fllem: Bafllang›ç ve bitifl noktas› belli olan bir ifl birimidir. Gözlenebilir, ölçülebilir, en az iki veya daha fazla ifllem basama¤›ndan oluflur. ‹fllerde belirlenen etkinlikler ayr›flt›r›larak ifllemler belirlenir. ‹fllemleri seçme: • ‹fllemlerin geçerlili¤i kan›tland›ktan sonra, alanla ilgili ifllemleri gösteren listeden, üzerinde çal›fl›lan program için uygun olan ifllemlerin seçilmesi gerekir. ‹fllemleri seçerken dikkate al›nmas› gerekli bafll›ca ölçütler: • Meslek içinde tekrarlanma oran›: çal›flanlar›n ço¤u taraf›ndan s›k s›k tekrarlanan ve kullan›lan ifllemlerdir. Genelleme yapmaya uygun ifllemlere öncelik verilmelidir. • Do¤ru olarak uygulanmamas› durumunda ortaya ç›kabilecek sonuçlar: Tam olarak ö¤renilmemesi durumunda büyük zararlara sebep olabilecek ifllemlerdir.‹fl güvenli¤i ve sa¤l›kla ilgili ifllemler az tekrarlanmalar›na karfl›n, önemli ifllemlerdir. • Temel ve ön koflul olmak: Temel nitelikte olan ifllemlerdir. Yap›lan bir çok faaliyetler bu ifllemlere ba¤l›d›r. Baz› ifllemler dersin bütünü baz›lar› ise daha ileri düzeydeki ifllemler için ön kofluldur. ‹fllemin karmafl›kl›k düzeyi ve ö¤retilmesi için gerekli süre, Ö¤retim ortam› ve hedef grubun niteli¤idir. ‹fllem belirlemede dikkate al›nacak ölçütler: • K›sa bir zaman dilimi içinde yap›labilecek veya ö¤retilebilecek kesin olarak bafllang›ç ve bitifl k›sm› belli olan somut bir ö¤renim birimidir • ‹fllem bireyin gözlemlenebilen (ölçülebilen) davran›fl›d›r. ‹fllem bireyin ne bildi¤ini ne düflündü¤ünü veya ne hissetti¤ini de¤il, ne yapt›¤›n› ve nas›l davrand›¤›n› gösterir. • Meslek eleman›n yapmas› gereken tüm davran›fllar listesidir. • ‹fllem olabilmesi için en az 2 ifllem basama¤› olmas› gerekmektedir. • Anlaml› bir sonucu olan en küçük ifl faaliyetini temsil eder. • Sonuçta ortaya bir ürün, hizmet ya da karar ç›kar. • Verilebilir bir ifl birimini temsil eder. • Di¤er ifllemlerden ba¤›ms›z olarak yap›labilir. 168


• ‹fllemin ö¤rencileri toplay›p ö¤retilecek kadar bir içeri¤i vard›r. Genellikle bir veya iki ifllem bir günlük derste okutulacak kadar içeri¤e sahiptir. ‹fllem Basamaklar›n›n Yaz›lmas› Ö¤rencinin/bireyin bir ifllemi ö¤renebilmesi için ifllemi meydana getiren basamaklar› tek tek standartlara uygun olarak yapmas› gerekir. Bu bak›mdan ifllem basamaklar› uygulay›c›lar›n rahatça anlayabilece¤i flekilde, aç›k ve anlafl›l›r olarak yaz›lmal›d›r. ‹fllem basamaklar› ifade edilirken her bir basamak gözlenebilir, hareket ifade eden bir yüklemle son bulmal›d›r. ‹fllem Basamaklar› ölçülebilir ve gözlenebilir olmal› incelemek, kavramak gibi gözlenmesi zor genifl kapsaml› ifadeler yerine afla¤›da s›ralanan filler kullan›labilir • • • • • • • • • • • •

‹flaretlemek Belirlemek S›n›fland›rmak Ay›rmak S›ralamak Aktarmak Hesaplamak ‹flaretlemek Seçmek Ay›rmak Ba¤lamak Dizmek

gibi çok k›sa zamanda gerçeklefltirilen ölçülebilir gözlenebilir tüm taraflarla rahat anlafl›lacak ve kontrol edebilecek bir biçimde ifade edilmelidir. ‹fllem basamaklar›n› belirlemede afla¤›daki s›ran›n izlenmesi gerekir: • • • • •

Her basama¤›n bafllang›ç ve bitifl noktas›n› belirlemek Basamaklar› yap›l›fl s›ras›na göre kaydetmek Her basamakta yap›lanlar› yeteri kadar aç›k olacak flekilde yazmak ‹fllemi yaparken kullan›lan tak›m, malzeme, materyal vb. di¤er yard›mc› araçlar› not etmek Her basamak için gerekli güvenlik önlemlerini belirlemek

‹fllem basamaklar› için gerekli bilgi taban›n›n yaz›lmas› ‹fllem basamaklar› yaz›ld›ktan sonra, her ifllem basama¤› için temel bilgilerin saptanmas› gerekir. ‹fllem basamaklar› için gerekli bilgilerin belirlenmesi a¤›rl›kl› olarak alan uzmanlar›n›n iflidir. Burada temel amaç her basamak için gerekli bilgileri belirlemek suretiyle hem ö¤retim hem de de¤erlendirme için gerekli ö¤retim ö¤elerini saptamakt›r. ‹fllem basamaklar› için bilgi miktar› belirlenirken flu soruya cevap aran›r: Bireyin ifllemi anlama ve baflar›l› olarak yapabilmesi için ne bilmesi gerekir? Bu bilgi teknik bir kuram, kavram, s›n›flama, yöntem, olgu vb. olabilir. ‹fllem için gerekli bilgi, o ifllemin yap›labilmesi için mutlaka gerekli bilgileri içerir. ‹fllem basamaklar› için gerekli bilgi yaz›l›rken bilgilerin ifllem basamaklar› için mutlaka bilinmesi gerekli bilgilerle s›n›rl› tutulmas› gerekir. Bu noktaya dikkat edilmezse, mutlaka bilinmesi gereken bilgilerden bilinmesi iyi olur bilgilere geçilebilir. Bu durum ifllem basamaklar› için gerekli olmayan bilgi yap›s›n›n oluflturulmas›na sebep olabilir. Bu durumdan kaç›nmak gerekir. ‹fllem basamaklar› için gerekli becerilerin yaz›lmas›: Her basama¤›n baflar›l› olarak yap›labilmesi için gerekli beceri/alt becerilere ihtiyaç vard›r. ‹fllem için gerekli beceriler yaz›l›rken, ö¤rencinin/bireyin ifllem basama¤›n› yapabilmesi için neyi yapabilir durumda olmas› gerekti¤i belirlenmelidir. Beceriler belirlenirken flu sorulara cevap aranmal›d›r: • Bireyin/ö¤rencinin/ifl görenin ne yapmas› beklenmektedir? 169


• Davran›fl› özel bir konumda m› yapacak? (Aç›k havada, kapal› ortamda, makine üzerinde, ortam›n tehlikeli olup olmad›¤›, sabit, hareketli vb.) • Davran›fl gerçeklefltirilirken mutlaka belirli bir s›ran›n izlenmesi gerekiyor mu? ‹fllem basamaklar› için gerekli tutum ve tav›rlar›n yaz›lmas›: ‹fle yönelik al›flkanl›klar birey ifli yaparken veya karar verirken ifl görenin göstermesi gerekli tav›rlara iliflkin temel bilgileri içerir. Her basamakla iliflkili ifle yönelik al›flkanl›klar, ifl güvenli¤i ve ifl için gerekli al›flkanl›klar (sorumluluk alma, iflbirli¤i içinde çal›flma vb.) olmak üzere iki grupta toplanabilir. ‹fl güvenli¤i ö¤esi her basamakta olmayabilir. Bilinmemesi halinde tehlikeli bir durum yaratacak ifl güvenli¤i durumlar› analiz edilmeli ve ö¤retilmelidir. ‹fllem analiz formlar›nda; • • • •

‹fllem basamaklar› belirlendi, Geçerlili¤i saptanm›fl her ifllemin yap›labilmesi için gerekli olan Bilgi, Beceri ve Tav›rlar belirlendi, ‹fllem standartlar› belirlendi, Her ifllemin yap›labilmesi için gerekli olan süre, araç ve gereçler belirlendi.

Yap›lan yeterlilik tablosu esas al›nd›¤›nda her bir ifllem için ifllem basama¤›, bilgi, beceri ve tav›rlar belirlenir. ‹fllemlerin yeniden belirlenmesinde yeni ifllemler ortaya ç›k›nca bunlarda yeterlilik tablosuna eklenebilir.

fiekil 5.6: Yeterlilik tablosunda al›nan yeterliliklerin ifllem analiz formuna aktar›lmas›

170


Tablo 5.3: Motorlu tafl›tlar alan›nda örnek bir ifllem analiz formu

ÖRNEK ‹fiLEM ANAL‹Z FORMU MESLE⁄‹N ADI: Motorlu Araçlar Alan› Tüm Dallar ‹fiLEM NO: O–5 YETERL‹K:

‹fi:

Otomotiv elektrik ve elektronik sistemlerin bak›m ve onar›m›n› yapmak ‹fiLEM‹N ADI : Basit elektronik devre kurmak

Temel elektrik ve elektronik ifllemlerini yapmak

ORTAM (Araç-gereç, ekipman ve koflullar) : Elektrik.ve elektronik.devre elemanlar›, bask›l› devre, avometre STANDART: Elektrik ve elektronik devre elemanlar› kataloglar› ve standart de¤erler. / Tekni¤ine uygun olarak yapmak ‹fiLEM BASAMAKLARI 1. Elektronik bask›l› devreyi haz›rlamak. 2. Elektronik devre elemanlar›n› belirlemek. 3. Elektronik devreyi lehimlemek. 4. Elektronik devreyi çal›flt›rmak.

B‹LG‹ Çeflitli elektronik devrelerin yap›lar›, çal›flmalar› ve kontrolleri a. Flaflör devresi b. Yürüyen ›fl›k devresi c. Siren devreleri d. Park sensörü devresi e. Geri vites uyar› devresi f. Zaman ayarl› tavan lambas› devresi g. Alarm devreleri h. Regülatör devreleri (Voltaj sabitleyici devreler)

171

BECER‹ -Elektronik devre kurmak. - Lehimleme yapmak. -Devre takibi yapmak.

TAVIR - Hassas ölçüm yapmak. - Ölçü aletlerini do¤ru ve yerinde kullanmak. - Güvenlik kurallar›na uymak.


2. MESLEK STANDARTLARI Meslek standard›, bir mesle¤in gereklerinin kabul edilebilir standartlarda yerine getirilebilmesi için ihtiyaç duyulan asgari bilgi, beceri, tutum ve davran›fllar› gösteren normlard›r. Meslek standartlar› ayr›ca, baflta çal›flanlar, e¤itimciler ve iflverenler olmak üzere, ilgili bütün kesimlere, bir mesle¤in baflar› ile yürütülebilmesi için gerekli olan nitelikler ve o meslekte yeterlilik belgesi alabilmek için yap›lacak s›navlarda aranacak ölçme ve de¤erlendirme kriterleri hakk›nda fikir vermektedir. Bir meslek standard›n›n serüveni en az bir y›l gibi bir süreci kapsamaktad›r. Bu süreç ile ilgili serüven fiekil 5.7’de sunulmufltur.

fiekil 5.7: Meslek standard› gelifltirme süreci

Bir meslek standard› genel olarak afla¤›daki hususlar› içermektedir: • • • •

Standard›n haz›rland›¤› seviye için yayg›n olarak kullan›lan mesleki unvan ve tan›m, Bir mesle¤in gereklerini uygun olarak yerine getirmek için kiflinin yapmas› gereken görev ve ifllemler, Genel olarak kullan›lan araç-gereç ve ekipmanlar, Bir mesle¤in gereklerini uygun flekilde yerine getirebilmek için kiflinin sahip olmas› gereken genel bilgi ve beceriler ile tutum ve davran›fllar, • Mesle¤in uzmanl›k dallar› ile birlikte mevcut durumu ve gelecekte gösterece¤i e¤ilimler. Meslek Standard› haz›rlanmas›n›n bafll›ca amaçlar›: • iflgücü piyasas›nda, belirli bir meslekte istihdam edilebilmek için iflgücünde aranan mesleki yeterlilikleri ortaya koymak, • iflgücü piyasas›n›n ihtiyaç duydu¤u mesleki yeterlilikleri ortaya koyarak, e¤itim programc›lar›na müfredat haz›rlamada yard›mc› olmak, • Kiflilerin, söz konusu mesleki yeterliliklerle donat›lmas›na yönelik olarak sunulan mesleki e¤itim, meslek de¤ifltirme, mesleki ilerleme vb. E¤itim hizmetlerine destek vermek, • E¤itim ile ifl yaflam› aras›nda sa¤lam köprüler kurularak, ifl yaflam›n›n e¤itime ilgi, kat›l›m ve katk›s›n› art›rmak, • ‹fl de¤ifltirme ve ifle yerlefltirme faaliyetlerine yard›mc› olmak, 172


• Türk ekonomisinin uluslararas› rekabet gücünün, nitelikli iflgücü ile desteklenmesine yard›mc› olmak, • Standart belgelendirme ve sertifikasyon sitemini oluflturmaya yard›mc› olmak, • Uluslararas› normlara uygun, sayg›n ve güvenilir bir s›nav ve belgelendirme sisteminin kurulmas›na yard›mc› olmak, • Bütün kesimlerce kabul gören mesleki yeterlilik belgelerine sahip iflgücünün say› ve oran›n› art›rmak, • Mesleki yeterlilik belgelerine sahip iflgücü istihdam›n›n yayg›nlaflt›r›lmas›yla tüketiciye daha kaliteli mal ve hizmet sunulmas›na destek vermek, • Mesleki yeterlilik belgesi sahibi nitelikli iflgücü hareketlili¤ini art›rmak • Ücret sisteminde standartizasyonun sa¤lanmas›na yard›mc› olmak, • ‹flgüvenli¤i önlemlerini standarlaflt›rmaya yönelik çal›flmalara destek vermek ve • Uzun vadede iflsizli¤in azalt›lmas›na ve istihdam›n gelifltirilmesine katk›da bulunmakt›r. MEGEP projesi kapsam›nda yap›lan meslek standartlar› genel olarak üç ayr› seviye ( 2, 3, 4) gözönüne al›narak haz›rlanmaktad›r . Seviye 2: Bu seviyede çal›flan kifli, genifl veya dar bir meslek alan›nda, o mesle¤in gerektirdi¤i bir k›sm› rutin olmayan ve kompleks nitelikli görev ve ifllemleri yapabilir. Bu görev ve ifllemleri yerine getirirken bireysel sorumluluk alabilir ya da baflkalar› ile iflbirli¤i içinde çal›flabilir. Seviye 3: Bu seviyede çal›flan kifli, genifl veya dar bir meslek alan›nda, o mesle¤in gerektirdi¤i ço¤unlukla rutin olmayan ve kompleks nitelikli görev ve ifllemleri de¤iflik koflullarda yapabilir. Bu görev ve ifllemleri yerine getirirken önemli ölçüde sorumluluk alabilir ve kendi bafl›na karar verebilir. Ço¤unlukla yan›nda çal›flanlar› yönlendirir ve denetler. Seviye 4: Bu seviyedeki nitelik normal olarak üst orta e¤itimi (upper secondary education) ve bir ç›rakl›k program›nda ifl tabanl› e¤itim program›n› içerir ve özel bir ifl sektörüyle iliflkili bilgi edinmeyi kapsar. Bu seviyedeki niteli¤e sahip insanlar görevleri ba¤›ms›z olarak yapabilirler ve uzmanl›k bilgi, beceri ve yeteneklerini uygulama kapasitesine sahiptirler. Hem yayg›n hem de istisnai durumlar için genifl deneyim ve tecrübeye sahip olacaklard›r ve bu deneyimleri kullanarak ba¤›ms›z bir flekilde problem çözebileceklerdir.

fiekil 5.8: Meslek standartlar›n›n haz›rland›¤› referans seviyeleri

173


Meslek Standard› Haz›rl›k Dosyas› Örne¤i MESLEK STANDARTLARI (Kapak) MESLEK ADI: ............................... (Seviye No :......) ‹ÇER‹K ÖNSÖZ I. ELEKTR‹K TES‹SATÇISI Meslek Standard› Nedir? Meslek Standard›na Neden ‹htiyaç Duyulur? Meslek Seviye Kriterleri II. MESLEK ADI Meslek Eleman›n›n Tan›m› Görevler ‹fllemler III. ‹fiLEM ANAL‹ZLER‹ IV. BAfiARIM ÖLÇÜTLER‹ V. DE⁄ERLEND‹RME ÖLÇÜTLER‹ VI. MESLEK STANDARDI ÇALIfiMASINA KATKIDA BULUNANLARDE⁄ERLEND‹RME KOfiULLARI VII. KULLANILAN ARAÇ, GEREÇ ve DONANIMLAR Kullan›lan Araç ve Donan›mlar Gereçler (Malzemeler) VIII. GENEL B‹LG‹ ve BECER‹LER IX. GENEL TUTUM ve DAVRANIfiLAR X. SIK, ZOR ve ÖNEML‹ ‹fiLEMLER S›k Yap›lan ‹fllemler Zor ‹fllemler Önemli ‹fllemler XI. MESLEK TANITIM B‹LG‹LER‹ Mesle¤in Mevcut Durumu ve Gelece¤i Meslekle ‹lgili Yasal Düzenlemeler ‹flbirli¤i ‹çinde Çal›flt›¤› Meslekler Mesle¤in Di¤er ‹simleri Mesleki Hastal›k Riskleri Mesle¤in Gerektirdi¤i Özellikler E¤itim ve Kariyer ‹mkanlar› Çal›flma Ortam› ve Koflullar› Çal›flma Alanlar› ve ‹fl Bulma ‹mkanlar› Mesle¤in Uluslararas› S›n›flamalar› XII. MESLEK STANDARDI ÇALIfiMASINA KATKIDA BULUNANLAR EKLER ‹fiLEM ANAL‹ZLER‹ PERFORMANS ÖLÇÜTLER‹ DE⁄ERLEND‹RME ÖLÇÜTLER‹ DE⁄ERLEND‹RME KOfiULLARI 174


Örnek bir meslek standard›n›n ana çekirde¤ini oluflturan bilgi sayfas› afla¤›da sunulmufltur. II.

MESLEK ADI: B‹LG‹SAYAR TEKN‹K SERV‹S ELEMANI (4. Seviye)

MESLEK ELEMANININ TANIMI: Bilgisayar donan›m›n› kuran, çal›flt›ran, bak›m onar›m›n› yapan ve sistem güvenli¤ini sa¤layan nitelikli kiflidir. MESLEK ELEMANININ TANIMI: Bilgisayar donan›m›n› kuran, çal›flt›ran, bak›m onar›m›n› yapan ve sistem güvenli¤ini sa¤layan nitelikli kiflidir. GÖREVLER A

‹fi ORGAN‹ZASYONU YAPMAK

‹fiLEMLER (Yeterlikler) A01 Kal›c› çevre kirlili¤ini önleyici tedbirler almak A02 ‹fl güvenli¤i tedbirlerini almak A03 Di¤er meslek elemanlar› ile iletiflim kurmak A04 ‹fl program› yapmak A05 Ar›zaya müdahale yerine karar vermek A06 Kullan›lan araç ve gereçleri haz›rlamak A07 Kullan›c›ya kullan›m hatalar›n› önleyici bilgi vermek A08 Müflteri kayd›n› tutmak A09 Müflteriye ihtiyac› do¤rultusunda bilgi vermek A10 Müflteriyle iletiflim kurmak A11 Donan›m birimlerinin güvenli flekilde müflteriye teslimini ve kurulumunu sa¤lamak A12 Aksakl›klar› üstlerine bildirmek A13 Garanti flartlar›n› yerine getirmek

B

B‹LG‹SAYARIN MONTAJINI YAPMAK

B01 Malzeme temin etmek B02 Anakart›n üstüne ifllemciyi takmak B03 ‹fllemcinin üstüne so¤utucuyu yerlefltirmek B04 Anakart›n üstüne bellek modüllerini yerlefltirmek B05 Anakart› kasa içine yerlefltirmek B06 Ekran kart›n› ana kart›n üstüne yerlefltirmek B07 Disket sürücüsünü kasa üzerine monte etmek B08 Sabit diski kasa üzerine monte etmek B09 Optik okuyucu ve kaydediciyi kasa üzerine monte etmek B10 Geniflleme kartlar›n› anakart üzerine monte etmek B11 Enerji, veri ve ön panel ba¤lant›lar›n› yapmak B12 Kurulum (BIOS) ayarlar›n› yapmak B13 ‹flletim sistemini yüklemek B14 Çevre birimlerini takmak ve sürücülerini yüklemek B15 Performans testi yapmak

C

B‹LG‹SAYARIN ARIZASINI TESP‹T ETMEK

C01 Ar›za hakk›nda bilgi almak C02 Fiziki ba¤lant›lar› kontrol etmek C03 Güç kayna¤›ndan (power supply) gelen voltaj› kontrol etmek C04 Hata mesajlar›n› kontrol etmek C05 Kurulum (BIOS) ayarlar›n› kontrol etmek C06 Zararl› yaz›l›mlar› tespit etmek C07 Mekanik ar›zalar› tespit etmek C08 Geniflleme kartlar›n›n çal›flmas›n› kontrol etmek C09 Çevre birimleri sürücülerinin çal›flmas›n› kontrol etmek C10 Yüklenen programlar›n iflletim sistemi ile uyumlulu¤unu kontrol etmek C11 Donan›m test programlar›n› çal›flt›rmak

175


D

B‹LG‹SAYARIN ARIZASINI G‹DERMEK

D01 Fiziki ba¤lant›lar› yapmak D02 Zararl› yaz›l›mlar› temizlemek D03 Güç kayna¤›n› (power supply) onarmak/ de¤ifltirmek D04 Hata mesajlar›n› gidermek D05 Kurulum ayarlar›n› yapmak D06 Mekanik ar›zalar› gidermek D07 Geniflleme kartlar›n›n çal›flmas›n› sa¤lamak D08 Çevre birimlerinin çal›flmas›n› sa¤lamak D09 ‹flletim sistemine uyumlu programlar yüklemek

E

B‹LG‹SAYARIN BAKIMINI YAPMAK

E01 Yedekleme yapmak E02 Performans art›r›c› ifllemleri yapmak E03 Yenilefltirme yapmak (upgrade) E04 Güncellefltirme yapmak (update) E05 Bilgisayar›n genel temizli¤ini yapmak

F

TEKN‹K DESTEK VERMEK

F01 Uzaktan destek vermek F02 Yerinde destek vermek F03 Küçük ifl yeri ve ev a¤ ba¤lant›s› kurmak

G

MESLEK‹ GEL‹fi‹ME ‹L‹fiK‹N FAAL‹YETLER‹ YÜRÜTMEK

G01 Yard›mc› elemanlara e¤itim vermek G02 Meslekle ilgili toplant›, seminer vb. faaliyetlere kat›lmak G03 Meslekle ilgili yay›nlar›, teknolojik geliflmeleri izlemek G04 Meslekle ilgili hizmet içi e¤itim, iflbafl› e¤itim vb. faaliyetlere kat›lmak

Meslek standard›n›n di¤er bölümleri burada verilmemifltir. Ayr›nt›l› bilgi www.megep.meb.gov.tr adresinden indirilebilir.

MESLEK STADARTLARINDAK‹ ‹fiLEMLER‹N Ö⁄RET‹M PROGRAMI ‹Ç‹N KONTROL ED‹LMES‹ VE YETERL‹KLER‹N BEL‹RLENMES‹ • Görev: bir kimsenin mesle¤i ile ilgili; yapt›¤› ifl, ifl görme yetisi, fonksiyon, vazife, yükümlülük ve sorumluluklar›n›n bütünüdür. • ‹fl: Belli bir e¤itimle edinilen, kiflinin hayat›n› kazanmak için yerine getirmesi/yapmas› gereken kurall› ve düzenli davran›fllar bütünüdür. • Yeterlik: Meslek eleman›n›n iflinin bir parças›n› oluflturan, standartlara uygun ürün/hizmet ortaya koyabilmesi için gerekli olan bilgi, beceri ve tav›rlar bütünüdür. • ‹fllem: Oldukça k›sa bir zamanda yap›labilecek, kesin bir bafllang›ç ve bitifl k›sm› belli olan somut bir ö¤renim birimidir. • ‹fllem basama¤›: Her bir ifllemin anlaml› olarak yap›labilmesi için gerekli olan ad›mlard›r.

176


177

Boya öncesi haz›rl›k yapmak

YETERL‹KLER

‹fi

AA AB AC AD

MOTORLU ARAÇLAR TEKNOLOJ‹S‹

ALAN

‹zolasyon ve koruyucu ürünleri uygulamak

Sprey tabancalar›n› sökmek, temizlemek ve toplamak

Astar boya yapmak

Düz plakalar Kaput, kap› gibi üzerine pütür parçalar›n iç k›- boya uygulamas›mlar›ndaki k›v- lar› yapmak r›m yerlerine mastik uygulamak Araç üzerinde (tekerlek yuvas›n›n iç k›s›mlar›) havayla kurutmal› taban boya uygulamalar› yapmak

Fazla hasarl› yüzeylerde polyester dolgu macunu ve polyester dolgu astar› yapmak

Araç üzerinde cam s›zd›rmazl›k masti¤i uygulamak

Boya öncesi astarlar üzerine rapid (yoklama) macunu çal›flmak

Tek katl› veya iki katl› sistemi belirlemek

4 Eski boyan›n cinsini belirlemek

5 Plastik yüzeyleri boyaya haz›rlamak

6

Araç üzerinde ses kesici tabakalar yap›flt›rmak

Araç üzerinde eski boyal› yüzeyde polyester dolgu macunu, yoklama macunu ve kontrol boyas› ile dolgu yapmak Sprey tabancas›- Sprey tabancas› Metal yüzey üze- Metal yüzey 1 K astar uyn›n do¤ru at›m ile püskürtme tek- rine saç astar› üzerine yafl üstü gulamalar› fleklini ni¤ini kazanma uygulamalar› yafl 2 K Akrilik as- yapmak ayarlamak uygulamalar› yapmak tar yapmak yapmak

Eski boyal› yüzeyde selülozik dolgu macunu ile dolgu yapmak

Metal yüzeylerde polyester dolgu macunu ile dolgu yapmak

Dolgu yapmak

3

Saç, Galvaniz, Fiberglas Eski boyal› Alüminyum Yü- yüzeyleri haz›r- yüzeyleri zeyleri Haz›rla- lamak haz›rlamak mak

2

M E S L E K OTOMOT‹V BOYACILI⁄I

Yüzeyleri haz›rlamak

1

‹ fi L E M L E R

MOTORLU TAfiITLAR

SEKTÖR

YETERL‹L‹K TABLOSU KOD

Araç üzerinde saç astar› ve dolgu astar› uygulamalar› yapmak

Araç üzerinde eski boyal› (sa¤lam ) yüzeyleri haz›rlamak

7

SEV‹YE

Araç üzerinde eski boyal› yüzey üzerinde 2 K akrilik astar› uygulamalar› yapmak

Katoferezli (orijinal yedek parça) yüzeyleri haz›rlamak

8

9

525 4 10

11


3. E⁄‹T‹M STANDARDI E¤itim standard›, meslek eleman›n›n sahip olmas› gereken yeterlilikleri kazand›racak e¤itim süreci ile ilgili olarak; program, süre, de¤erlendirme, belge, koflullar, ortam ve uygulamalar ile ilgili kriterlerdir.

fiekil 5.9: E¤itim standard› süreci

2002-2007 y›llar› aras›nda meslek standartlar› baz al›narak haz›rlanan e¤itim standartlar› belirleme çal›flmalarda yo¤un bir flekilde yap›lm›flt›r. MEB, sosyal ortak temsilcileri ve yerli ve yabanc› uzmanlar ile birlikte 192 adet e¤itim standard› oluflturulmufltur.

E⁄‹T‹M STANDARDI

6. KOD

E⁄‹T‹M ALANI

MÜHEND‹SL‹K VE MÜHEND‹SL‹K ‹fiLER‹

52

Ö⁄RET‹M ALANI

MOTORLU TAfiITLAR GEM‹LER VE UÇAKLAR

525

Ö⁄RET‹M PROGRAMI

MOTORLU ARAÇLAR TEKNOLOJ‹S‹

525 MT

MESLEK/DAL

OTOMOT‹V ELEKTROMEKAN‹KERL‹⁄‹

SEV‹YES‹:

4

TANIM

G‹R‹fi KOfiULLARI ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME SÜRE VE BELGELEND‹RME AÇIKLAMALAR

Binek arabas›, hafif ve a¤›r hizmet tipi araçlardaki (ifl makineleri hariç) tüm sistemlerin ar›za teflhis, bak›m, onar›m ve ayar ifllerini yapma yeterliklerini kazand›rmaya yönelik e¤itim ve ö¤retimdir. • Temel e¤itimini tamamlam›fl olmak • Mesle¤e engel hali bulunmamak. E¤itim kurumlar›n›n özelli¤ine göre ilgili mevzuat (yasa, tüzük, yönetmelik ve genelgeler) do¤rultusunda kazan›lan yeterlikler ölçülerek sonuçlar de¤erlendirilecektir. • 4 y›ll›k mesleki e¤itim program›n› tamamlayan kifli diploma al›r. • Sertifika e¤itimi(en az 2500 saat) sonunda; 4.seviye sertifikaya yönelik e¤itim belgesi verilir. • E¤itim sonunda verilen tüm belgeler yeterlilik s›nav›nda ve üst ö¤renimde de¤erlendirilir.

178


GÖREVLER

SONUÇ (ÜRÜN-H‹ZMET) ‹ST‹HDAM ALANLARI VE ÇALIfiMA KOfiULLARI YETERL‹KLER

• Hareket kontrol sistemlerinin ar›za teflhis, onar›m, ayar ve bak›m›n› yapmak • Otomotiv elektrik ve elektronik sistemlerin ar›za teflhis, onar›m, ayar ve bak›m›n› yapmak • Güç aktarma organlar›n›n ar›za teflhis, onar›m, ayar ve bak›m›n› yapmak • Motorun ar›za teflhis, onar›m, ayar ve bak›m›n› yapmak • Arac›n ar›za teflhisi, onar›m› ve bak›m›n› yapmak Otomobilin tüm sistemlerinin ar›za teflhis, bak›m, onar›m ve ayar ifllerini yapmak. Otomotiv fabrikalar›nda, yetkili otomotiv servis ve bak›m iflletmelerinde, özel otomotiv servis ve bak›m atölyelerinde, otomotiv sektörü ile ilgili çeflitli iflletmelerde çal›flabilirler. • Temel mekanik ifllemlerini yapmak • Temel elektrik ve elektronik ifllemlerini yapmak • Akü ve otomotiv elektrik tesisat› ifllemlerini yapmak. • Motor mekani¤inin bak›m ve onar›m›n› yapmak • Direksiyon sistemlerinin bak›m ve onar›m›n› yapmak • Ön düzen ve tekerleklerin bak›m-onar›m›n› yapmak • Süspansiyon sistemlerinin bak›m ve onar›m›n› yapmak • Kuvvetlerle ilgili hesaplar› yapmak • Dayan›m ile ilgili hesaplar› yapmak • Hidrolik sistemler ile ilgili ifllem ve hesaplamalar› yapmak • Pnömatik sistemler ile ilgili ifllem ve hesaplamalar› yapmak • Geometrik çizimleri yapmak • Yeterli ve kesit görünüfller çizmek • Ölçülendirme ve ölçeklendirme yapmak, perspektif, aç›n›m ve arakesit çizmek • Birlefltirme elemanlar› ve hareket ileten elemanlar›n resmini çizmek • Resim üzerine gerekli iflaretleri yerlefltirmek ve montaj resmi çizmek • Yap›m resmi çizmek ve katalog okumak • Marfl sistemlerinin bak›m ve onar›m›n› yapmak • fiarj sistemlerinin bak›m ve onar›m›n› yapmak • Is›tma, so¤utma ve havaland›rma sistemlerinin bak›m ve onar›m›n› yapmak • Güvenlik ve konfor sistemlerinin bak›m ve onar›m›n› yapmak • Ayd›nlatma ve uyar› sistemlerinin bak›m ve onar›m›n› yapmak • Fren sistemlerinin bak›m ve onar›m›n› yapmak • Kavramalar ve mekanik vites kutular›n›n bak›m ve onar›m›n› yapmak • Otomatik transmisyonlar›n bak›m ve onar›m›n› yapmak • fiaft, diferansiyel ve akslar›n bak›m ve onar›m›n› yapmak • Benzinli motorlar yak›t ve ateflleme sistemlerinin bak›m ve onar›m›n› yapmak • Dizel motorlar› yak›t sistemlerinin bak›m ve onar›m›n› yapmak • Otomotiv diyagnosti¤i yapmak • Otomotivde periyodik bak›m yapmak • Termodinamik kanunlar ve gazlarla ilgili uygulamalar› ve hesaplamalar› yapmak • Motor çevrimleri ve yak›tlarla ilgili uygulamalar› ve hesaplamalar› yapmak • Otomotiv yönetim sistemlerini kontrol etmek ve yeniden düzenlemek • LPG/Do¤al gazl› motorlar›n kontrol, bak›m ve onar›mlar›n› yapmak • Alternatif motorlar›n çal›flma prensiplerini kavramak ve temel bak›mlar›n› yapmak • Yabanc› dilde mesleki konular› dinlemek, konuflmak, okumak ve yazmak

AÇIKLAMALAR

179


4. E⁄‹T‹M PROGRAMLARI Modülleri Oluflturulmas› Her gruptaki ifllemleri; birbiri ile iliflkili, birbirini takip eden veya birbirinin ön koflulu olacak ve sonuçta yeterlilik kazand›racak flekilde grupland›rarak modüller oluflturulur. Yeterlilik tablosunda ifllemleri ifl ve ifllemleri yapabilmek için yeterlilikler belirlenir. Yeterlilik tablosundaki yeterlilikler grupland›r›l›r. Teknik resim dersi için dört (4) yeterlilik grupland›r›larak modüller oluflturulur. Buna iliflkin örnek afla¤›da verilmifltir.

fiekil 5.10: Modülleri grupland›r›lmas› ve modül oluflturulmas›

Modül Bilgi Sayfas› Modül bilgi sayfas› oluflturmak için ifllem analizleri dikkate al›narak ifllem basamaklar›nda modülün amac› aç›k bir flekilde yaz›l›r. ‹fllem analizi formundaki bilgi ise modül bilgi sayfas›ndaki içeri¤i oluflturur. Her ifllem için ayr› ayr› içerik yaz›l›r. Modül bilgi sayfas›nda, alan, dallar, ana ifl ad›, modül ad›, modülün ISCED 97’ye dayal› olarak haz›rlanan kodu, modül süresi, varsa modül e¤itim öncesi ön koflulu, aç›klama, genel amaç, amaçlar ve içerik yer almaktad›r.

180


fiekil 5.11: ‹fllem analiz formunda modül bilgi sayfas› oluflturulmas›

Örnek olarak haz›rlanm›fl modül bilgi sayfas› afla¤›da sunulmufltur.

Tablo 5.4: Makine Teknolojisi alan›nda örnek bir modül bilgi sayfas› MODÜL B‹LG‹ SAYFASI ALAN

MAK‹NE TEKNOLOJ‹S‹

DALLAR

ALAN ORTAK

ANA ‹fi ADI

TEMEL TEKN‹K RES‹M

MODÜL ADI

Geometrik Çizimler

MODÜL KODU SÜRE

40 / 32

ÖN KOfiUL

Temel e¤itimi tamamlam›fl olmak.

AÇIKLAMA: 1-Teknik resim çizim ortam›nda uygulanmal›d›r. 2-‹lgili TS-1S0 standartlar› temin edilmelidir.

181


GENEL AMAÇ: Gerekli ortam sa¤lad›¤›nda bu modül ile ö¤renci; Standart ve teknik resim kurallar›na uygun olarak geometrik çizimler yapabilecektir. AMAÇLAR : Ö¤renci; 1- Standart ve teknik resim kurallar›na göre yaz› ve rakamlar yazabilecektir. 2- Standart ve teknik resim kurallar›na göre do¤rular, daireler ve düzlemler çizebilecektir. ‹ÇER‹K : A) Yaz› ve rakam; 1-Teknik resmin endüstrideki yeri, önemi ve tan›m›. 2-Çizim araç ve gereçleri. 3-Yaz› ve rakamlar. 4-Çizgi ve çeflitleri. 5-Do¤rularla ilgili geometrik çizimler.

B) Do¤rular, daireler ve düzlemler; 1-Aç›larla ilgili geometrik çizimler 2-Çokgenlerin çizimi. 3-Çember, Te¤et ve do¤rularla ilgili çizimler. 4-Oval çizimleri. 5-Elips çizimleri. 6-Helis çizimleri

Modüllerden Derslerin Oluflturulmas› Modülleri grupland›rarak dersleri oluflturma iflleminde birbiri ile iliflkili olan modüller, birbiri ile ön koflulu olan modüller ile bir araya gelince bir bütün oluflturan modüller grupland›r›larak dersler oluflturulur. Yeterlilik tablosundaki yeterlilikler dikkate al›narak modül gruplar› oluflturulur. Oluflturulan modül gruplar› ise dersi oluflturmaktad›r. Teknik resim dersinde dört modül birleflerek teknik resim dersini oluflturmaktad›r. Dersler oluflturulurken; • Sadece bilgiye dayal› dersler olmamal›d›r. • Araç, gereç ve malzeme bilgisine yönelik dersler olmamal›d›r. • Bir ders en az iki modülden oluflturulmal›d›r. Dersler oluflturulduktan sonra; • Derslere isim verilir • Modüllerin isimlerinden yararlan›larak k›sa bir isim verilir.

fiekil 5.12: Modül grubundan derslerin oluflturulmas›

182


Ders Bilgi Formu Modül bilgi yapra¤›nda ders bilgi formalar› oluflturulur. Ders bilgi sayfas›nda, dersin ad›, alan, meslek/dal, dersin hangi y›lda veya s›n›fta okutulaca¤›, dersin süre, dersin amac›, dersin tan›m›, dersin varsa ön koflullar›, ders ile kazand›r›lacak yeterlikler, dersin içeri¤i, yöntem ve teknikler, e¤itim ö¤retim ortam› ve donat›m,ölçme ve de¤erlendirme, dersi verecek ö¤retmenin yeterlilikleri ve iflbirli¤i yap›lacak kurum ve kurulufllar› içermektedir.

Tablo 5.5: Haz›rlanacak bir dersin bilgi formu standard› DERS B‹LG‹ FORMU STANDARDI Dersin Ad›

Dersin alt›nda yer alan tüm modülleri temsil edebilecek, genellikle bir-iki sözcükten oluflan, anlaml› bir terimdir.

Alan

Diploma-E¤itim alan›n›n ad› yaz›lacakt›r.

Meslek/Dal

Mesle¤in ad› yaz›lacakt›r.

Dersin okutulaca¤› s›n›f/y›l

Zorunlu dersler için ders saati ve y›l belirtilecek Di¤er dersler için 11-12 s›n›fa yönelik öneriler yaz›lacakt›r.

Süre

Modüllerin sürelerinden yararlan›larak belirlenir. Haftal›k ders saati : 2 Ders saati Y›ll›k ders saati toplam› : 72 Ders saati yaz›lacakt›r.

Dersin amac›

Dersin sonunda kazand›r›lacak hedefler, dersi oluflturan modüller ile kazand›racak yeterlikleri ifade edecek flekilde bir amaç cümlesi ile yaz›lacakt›r.

Dersin tan›m›

Dersi oluflturan modüllerin içeriklerindeki konu bafll›klar›n› ifade edecek flekilde bir cümle ile yaz›lacakt›r.

Dersin Ön Koflullar›

Dersin içinde yer alan modüllerin ön koflullar› dikkate al›narak dersin al›nabilmesi için gerekli koflullar belirtilecektir.

Ders ile kazand›r›lacak yeterlikler

Dersin alt›nda yer alan modüllerin adlar› ve modüller ile kazand›r›lacak yeterlikler s›ralanacakt›r.

Dersin ‹çeri¤i

Modüllerde yer alan içerik k›sm›n›n konu bafll›klar›ndan yararlan›larak k›saca ana bafll›klar s›ralanacakt›r.

Yöntem ve Teknikler

Ders ile amaçlanan yeterliklerin kazand›r›lmas› için ö¤retmen ve ö¤rencinin uygulayaca¤› (modüler, bireysel, vb.) ö¤retim yöntem ve teknikleri önerilecektir.

E¤itim Ö¤retim Ortam› ve Donat›m

Dersin verimli uygulanabilmesi için modüllerde yer alan gerekli ortam, (s›n›f, atölye, lab. iflletme, donan›m, araç, gereç, ekipman, vb.) ve di¤er malzemeler yaz›lacakt›r.

Ölçme ve De¤erlendirme

Ö¤rencilerin kazanacaklar› yeterliklerin ölçülmesi ve de¤erlendirilmesine iliflkin uygulay›c›lara rehberlik edecek yöntemler ile ilgili öneriler yaz›lacakt›r.

Ö¤retmen ve E¤itici

Dersi verecek ö¤retmen veya e¤iticilerin sahip olmas› gereken özellikler ile ilgili öneriler yaz›lacakt›r.

‹flbirli¤i Yap›lacak Kurum ve Kurulufllar

Dersin ifllenifli s›ras›nda modüllerdeki uygulanmalara yönelik olarak ö¤rencinin çevrede iflbirli¤i yapabilece¤i kurum ve kurulufllar ile ilgili öneriler yaz›lacakt›r.

183


fiekil 5.13: Modüllerin bilgi sayfas›ndan ders bilgi sayfas›n›n oluflturulmas›

Örnek olarak haz›rlanm›fl ders bilgi formu afla¤›da sunulmufltur.

Tablo 5.6: Haz›rlanm›fl teknik resim dersine ait ders bilgi formu DERS B‹LG‹ FORMU Dersin Ad›

Teknik Resim

Alan

Makine Teknolojisi

Meslek \ Dal

Ortak Alan

Dersin okutulaca¤› S›n›f \ Y›l 10.s›n›f 2.y›l Süre

Haftal›k ders saati : 4 Ders saati Y›ll›k ders saati : 144 Ders saat (36 x 4)

Dersin amac›

Bu ders ile ö¤rencinin, makine parçalar›n›n imalat resimlerini teknik resim standartlar› ve kurallar›na uygun çizmesi amaçlanmaktad›r.

Dersin tan›m›

Ö¤rencilere, makine parçalar›n›n imalat› için gerekli olan teknik resmin, TS – ISO standartlar›na göre çizilmesi konular›n›n verildi¤i derstir.

Dersin ön koflullar›

Temel e¤itimi tamamlam›fl olmak. 1-Yaz›-rakam yazmak, do¤rular-daireler ve düzlemler çizmek. 2-Görünüfl Ç›karma modülü ile;Yeterli ve kesit görünüfller çizmek. 3-Ölçülendirme ve Yüzey ‹fllemleri modülü ile; Çizilen resmi ölçülendirmek, yüzey kalite iflaretlerini çizmek, toleranslar› belirlemek ve yazmak. 4-Kroki, Perspektif ve Yap›m Resmi modülü ile; Kroki, perspektif ve imalat parça yap›m resmi çizmek yeterlikleri kazand›r›lacakt›r.

Dersi ile kazand›r›lacak yeterlikler

184


Dersin içeri¤i

Yöntem ve teknikler

1-Yaz› ve rakamlar 2-Do¤ru, daire ve düzlem 3-Yeterli ve kesit görünüfller 4-Ölçülendirme 5-Yüzey kalite iflaretleri ve tolerans de¤erleri 6-Kroki ve perspektif resim 7-‹malat parça yap›m resmi konular›n› içermektedir. Modüler bireysel ö¤retim teknikleri (Ö¤renci araflt›r›r, uygular, sonucu gözler, de¤erlendirir, ifade eder.)

E¤itim ö¤retim ortam› ve do- Teknik resim çizim ortam›, çizim araç ve gereçleri, resim masas›, örnek monan›m del parçalar, çeflitli ölçme ve kontrol aletleri. Ölçme ve de¤erlendirme

Ö¤retmen\E¤itici

1- Her ifllem sonunda ifllemle ilgili yeterlikleri ölçmek için uygulama çal›flmalar› 2- Dersin ifllenmesi s›ras›nda soru - cevap yöntemi 3- Verilen ifli verilen sürede yapabilme yeterlili¤i 4-‹fllem basamaklar›n› ayr›flt›rma, en k›sa ifllemi s›ralama Bu dersi: E¤itimini alm›fl sektör deneyimi olan ö¤retmenler vermelidir.

‹fl birli¤i yap›lacak kurum ve ‹flletmelerde beceri e¤itimi yap›lan firmalar, Türk Standartlar› Enstitüsü, Odalar ve kurulufllar kurulufllar

Modül Süresi Modül süresinin belirlenmesinde ifllem analiz formunda belirtilen süreler dikkate al›narak modül süresi belirlenir. Bir modülde kaç ifllem var ise bu sürelerin toplam› dikkate al›n›r. Modül süresi ile ilgili örnek afla¤›da verilmifltir.

fiekil 5.14: Modül sürelerinin belirlenmesi

185


Derslerin süresini belirlemek içinde o dersi oluflturacak kaç tane modül var ise o modüllerin süreleri dikkate al›narak 36 say›s›na bölünür. 36 say›s› Türkiye’de e¤itim ö¤retim süresidir. Teknik resmin süresi ile ilgili olarak afla¤›da verilen hesaplama yap›larak 4 saatlik/hafta ders süresi bulunur. Küsuratl› say›larda bir üst say›ya yuvarlan›r.

fiekil 5.15: Ders saatinin belirlenmesi

Çerçeve Program› Çerçeve programlar› haz›rlan›p, Talim ve Terbiye Kurulu karar› ile uygulamaya konur. Çerçeve program›n›n içinde afla¤›da s›ralanan aç›klamalar ve bilgiler yer al›r. Bunlar: 3 Alan ile ilgili aç›klamalara,

3 Meslekler/Dallar ilgili aç›klamalara, 3 Haftal›k ders çizelgesine,

3 Program›n genel yap›s› ile ilgili aç›klamalara, 3 Dersler, tan›m› ve amac›na,

3 Derslerin alt›nda yer alan modüllere,

3 Modüller ile kazand›r›lan yeterliklere, 3 Seçmeli derslere,

3 Uygulamaya yönelik önerilere yer verilir. Dersleri haftal›k ders çizelgesine yerlefltirme ifllemin ise; afla¤›daki ifllemler takip edilir. • Ortak Genel Kültür Dersleri (TTKB) • Ortak Beceriler Dersleri 186


3 Tüm alanlar için ortak 3 Genellikle zorunlu

3 ‹lk y›llarda okutulacak derslerdir. • Ortak Alan Dersleri

3 Tüm dallar için ortak 3 Genellikle zorunlu

3 Öncelikle ilk y›llarda okutulacak derslerdir. • Meslek/Dal Dersleri

3 Mesle¤e/dala yönelik,

3 Ders havuzuna yerlefltirilen ve seçilebilen 3 Bölgesel ihtiyaçlara göre seçilebilen

3 Genellikle son y›llarda okutulacak derslerdir.

fiekil 5.16: Haftal›k ders çizelgesinin oluflturulmas›

Tüm alanlarda ortak okutulan dersler, Alanlar ‹çin Ortak Dersleri: 3 ‹yi iliflkiler kurabilme 3 Tasar›m yapabilme

3 Teknolojiyi anlay›p kullanabilme 3 Araflt›rma yapabilme

3 Araflt›rma sonuçlar›n› etkili kullanabilme

3 Meslekleri tan›ma ve yönelme yeterlilikleri kazand›rabilecek dersleri kapsamaktad›r. 187


Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›’n›n 14.07.2005 Tarih ve 193 Say›l› Karar› ile kabul edilen ve 2575 say›l› Tebli¤ler Dergisi’nde yay›mlanan ö¤retim programlar› haftal›k ders çizelgelerine yönelik aç›klamalar do¤rultusunda dersler, ders saatleri ve içerikleri uygulan›r. Ortak dersler blo¤unda ve alan/dal dersleri blo¤unda yer alan, matematik, fizik, kimya, biyoloji, geometri, analitik geometri ve yabanc› dil dersleri için; TTK Baflkanl›¤› karar› ile kabul edilen ö¤retim programlar› haftal›k ders çizelgelerine yönelik aç›klamalar do¤rultusunda ifllem yap›lacakt›r. Alandaki Dallar ‹çin Ortak Dersleri

3 Alan içinde yer alan tüm dallar ve belirlenen diploma meslekleri için temel yeterlikleri (bilgi, beceri ve tutumlar›) kazand›rmay› amaçlayan derslerden oluflmaktad›r. Alan ve dallar ile ilgili ortak yeterlikleri ve mesleki yeterlikleri kazand›rmay› amaçlayan derslerdir. Alanda yer alan meslekler/dallar için temel bilgi ve becerileri kapsayan ders grubunu oluflturur. Alan ve dallar›n özelliklerine göre, öncelikle ilk s›n›flar olmak üzere, üç y›la yay›larak programa yerlefltirilmifltir. Alanda yer alan dallar/meslekler için al›nmas› zorunlu olan derslerdir. Bu bölümde haftal›k ders çizelgelerinde y›ld›zla belirtilmifl derslerde verilmifltir. S›n›f Geçme Yönetmeli¤i’nin 33. Maddesi uyar›nca y›l sonu baflar› ortalamas› ile baflar›l› say›lmayacak ortak alan ve dal/meslek dersleri seçilen dal›n/mesle¤in zorunlu dersleridir. Alan/dal dersler blo¤unda yer alan ilgili alan›n ve dallar›n derslerinde; Talim ve Terbiye Kurulu Baflkanl›¤›’n›n 07.09.2005 Tarih ve 324 Say›l› Karar› ile kabul edilen çerçeve ö¤retim programlar› haftal›k ders çizelgelerine yönelik aç›klamalar do¤rultusunda mesleki yeterlikleri kazand›racak modüller ve içerikleri uygulanacakt›r. Mesle¤e/Dala Özel Dersler

3 Alan içinde yer alan diploma mesleklerinin, mesle¤e özel ve mesle¤i destekleyici yeterlilikleri kazand›racak uygulamal› meslek dersleri, a¤›rl›kl› son s›n›flarda yer alan iflletmelerde uygulanmas› öngörülen derslerdir. Ö¤retim program› çizelgesinde bu bölümde yer alan ders havuzundan dersler, seçilen mesle¤in yerel özellikleri dikkate al›narak seçilir ve Talim ve Terbiye Kurulu’nun öngördü¤ü toplam saatlere uygun olarak 11. ve 12. s›n›flara yay›l›r. Çerçeve ö¤retim program› haftal›k ders çizelgesi’nde meslek/dal dersleri içerisinden dal›n/mesle¤in özelli¤ine uygun dersler seçilir. Ancak dallarda diplomaya götürecek derslerin belirlenmesinde mesle¤i/dal› destekleyici di¤er derslerden de seçim yap›larak program oluflturulur. 3 Derslerin içeri¤i, sektör temsilcisi, koordinatörler ve alan ö¤retmenleri taraf›ndan bölgesel düzeyde mesle¤in gerektirdi¤i yeterlilikler dikkate al›narak seçilen modüllerden oluflturulur.

Seçilen derslerin içeri¤i ise yine ilgili bölümde yer alan meslek derslerini oluflturan modüllerden, çevredeki sektörün, meslek elemanlar›n›n, okuldaki program koordinatörlerinin, de¤iflim önderlerinin ve alan ö¤retmenlerinin karar› ile bölgesel düzeyde sektörün ihtiyaçlar›n› kapsayan ve mesleki yeterliklere cevap veren modüllerden seçilerek oluflturulur. Seçilen derslerin ders saatleri, derslerin içeri¤ine göre belirlenir.

188


Tablo 5.7: Örnek bir haftal›k ders çizelgesi

Proje hedefleri do¤rultusunda, mesleki ve teknik ö¤retim kurumlar›n›n, meslek lisesi, teknik lise, Anadolu meslek lisesi ve Anadolu teknik liselerinde okutulacak çerçeve ö¤retim programlar› ve haftal›k ders çizelgeleri haz›rlanm›fl ve tüm mesleki ve teknik e¤itim kurumlar›nda uygulamaya konmufltur. Çerçeve ö¤retim programlar›, haftal›k ders çizelgeleri, dersler ve modüllerin uygulanmas›na iliflkin daha ayr›nt›l› aç›klamalar alanlara ait çerçeve ö¤retim program kitaplar›n›n içinde ayr›nt›l› olarak verilmifltir. 189


Sertifika Programlar›n›n Uygulanmas› MEGEP program gelifltirme sürecinde; sektör tarama ve inceleme çal›flmalar› sonucunda ülkemizdeki sektörler ve sektörlerde faaliyet gösteren meslekler saptanm›flt›r. Bu mesleklerin seviyeleri ve meslek elamanlar›n›n yeterlikleri tespit edilmifltir. Sektörde çal›flan kiflilerin görüfl ve önerilerinden yola ç›k›larak her meslek dal›na ait anketler haz›rlanm›fl, anketler Türkiye genelinde otuz ilde uygulanm›flt›r. Bu anketler sonucunda sektörün e¤itim ihtiyaçlar› ve beklentileri tespit edilmifltir. Mesleklere özgü yeterlilikler ayr›nt›l› olarak ç›kar›lm›fl ve “yeterlik tablolar›” haz›rlanm›flt›r. Mesleklere iliflkin saptanan bu yeterlikler program çal›flmalar›n›n temelini oluflturmufltur. Program gelifltirme sürecinin her aflamas›nda, sektörden meslek elemanlar› ve ö¤retim üyeleri ile ifl birli¤i yap›lm›flt›r. Bu firmalar›n e¤itim sorumlular› ve çeflitli meslek elemanlar› ile iletiflim kurulmufl, bu kiflilerin program çal›flmalar›na katk›lar› sa¤lanm›flt›r. Böylelikle sektör ve yüksek ö¤retim kurumlar›n›n beklentileri programa yans›t›lm›flt›r. Ulusal ve uluslararas› düzeyde meslek elemanlar›ndan beklenen yeterlikler, çeflitli araflt›rmalar ve yerli/yabanc› uzman görüfllerine göre tespit edilmifl ve program çal›flmalar›na aktar›lm›flt›r. Bu do¤rultuda alanlar alt›nda yer alan mesleklerde ulusal ve uluslararas› standartlara uygun, her yaflta ve her düzeyde bireye e¤itim olana¤› sa¤layan program haz›rlamak hedeflenmifltir. Alanlar›n alt›ndaki mesleklerde orta ö¤retime devam eden ö¤rencilere “diploma program›” ile e¤itim ve ö¤retim verilirken, her yaflta ve her düzeyde di¤er bireylere bölgesel ve sektörel talepler do¤rultusunda yetiflkinlere yönelik “sertifika programlar›” ile e¤itim ve ö¤retim verilmektedir. Bu amaçla gelifltirilen modüllerden sertifika programlar› da haz›rlanm›flt›r. Sertifika programlar› ile tüm mesleki teknik e¤itim kurumlar›nda her yaflta ve her düzeyde bireylere mesleki yeterlikleri kazand›racak e¤itim ve ö¤retim olana¤› sunulmufltur. Teknolojik geliflmelere paralel olarak, sektörün beklentileri do¤rultusunda gelifltirilen diploma ve sertifika programlar› geliflmelere göre sürekli güncellenmeye uygun bir yap›da tasarlanm›flt›r. Böylece geliflme ve yenilikleri k›sa sürede programlara yans›tmak mümkün olabilecektir. Bireyler kazand›klar› mesleki yeterlikler do¤rultusunda istihdam edilebilecektir.

fiekil 5.17: Sertifika programlar›n›n kullan›m›

190


Sertifika programlar›; mesleki ve teknik orta ö¤retim kurumlar›nda uygulanmak amac›yla gelifltirilen diploma programlar› ile birlikte Millî E¤itim Bakanl›¤› bünyesinde merkezde haz›rlanabilece¤i gibi bölgesel olarak da gelifltirilebilmektedir. Yerel yönetimler, e¤itim kurumlar›, iflletmeler, her türlü kurum ve kurulufllar, çevrenin talep ve e¤itim ihtiyaçlar› do¤rultusunda sertifika program› haz›rlayabilir. Mesleklerin yeterliklerini kazand›rmaya yönelik olarak gelifltirilen programlarda, mevcut programlar›n modülleri kullan›labilir, yeni modüller haz›rlanabilir ve modüllerde gerekli de¤ifliklikler yap›labilir. Meslek/Dal (Sertifika) Ö¤retim Programlar› Meslek/Dal sertifika programlar›nda; meslek elemanlar›n›n sahip oldu¤u yeterlikleri kazand›rmaya yönelik e¤itim ve ö¤retim verilir. Bu programlarda mesle¤in yeterliklerine sahip meslek elemanlar› yetifltirmek amaçlanmaktad›r.

fiekil 5.18: Yeterlilikte sertifikalar›n oluflturulmas›

Sertifika ö¤retim programlar›yla; genç ve yetiflkinlere yönelik mesleki ve teknik e¤itim veren örgün ve yayg›n e¤itim kurumlar›, sektördeki iflletmeler, birlik ve odalar olmak üzere tüm e¤itim kurumlar›nda e¤itim verilmektedir. Sertifika programlar›ndan; mesleklerin gerektirdi¤i bedensel ve zihinsel özelliklere, e¤itim düzeyi ve di¤er koflullara sahip tüm bireyler yararlanabilir. E¤itimini tamamlayan bireyler mesle¤in seviyesine göre yeterliliklerini ispatlayarak sertifika almaya hak kazan›r ve ilgili ifl yerlerinde çal›flabilirler. Sertifika ö¤retim programlar›n›n sonunda; mesle¤in meslek standartlar› ve e¤itim standartlar› do¤rultusunda dala/mesle¤e yönelik olarak bireyler; 1. Mesle¤in ait oldu¤u alanlardaki temel, bilgi ve becerileri kazanabilecektir. 2. Dal›n temel mesleki yeterliklerine sahip olabilecektir. 3. Dal›n / Mesle¤in gerektirdi¤i görev ve iflleri yapabilecektir. 4. Dal›n / Mesle¤in gerektirdi¤i özel mesleki yeterlikleri kazanabilecektir. E¤itim s›ras›nda ve sonunda çeflitli ölçme araçlar› kullan›larak; • Her modül sonunda ölçme ve de¤erlendirme yap›lacakt›r. • Modüller ile bireylerin kazand›klar› bilgi, beceri ve tav›rlar› ölçülecektir. • Modüllerin sonunda bireylerin kazand›¤› yeterlikler ölçülecektir. • Bireylerin e¤itim kurumunda, iflletmede ve kendi kendilerine yapt›klar› tüm ö¤renim faaliyetleri de¤erlendirilecektir. • Bireylerin program sonunda kazand›klar› mesleki yeterlikler ölçülecektir.

191


Sertifika ö¤retim program› sürecinde bireylerin tamamlad›¤› modüller, ald›¤› e¤itimin tümü ve kazand›klar› yeterlikler belgelendirilir. Ö¤retim program›n›n sonunda mesle¤in yeterliklerini kazanan bireylerin ald›¤› belgeler mevzuat do¤rultusunda sertifikada de¤erlendirilir. Böylece bireyler mesle¤in düzeyine göre isterse mesle¤inde sertifika alabilir. Programlarda; mesle¤e yönelik genifl tabanl› yeterlikler kazand›rmak hedeflenmifltir. Bireyler gelecekte meslek de¤ifltirmek veya mesle¤in iliflkili oldu¤u di¤er mesleklere geçmek amac›yla e¤itim almak isterse kazand›¤› yeterlikler de¤erlendirilecektir. Fark modüllerini tamamlayarak ikinci bir meslekte kendini yetifltirebilecektir. Ö¤retim program›ndan ayr›lan bireyin kazand›¤› yeterlikler belgelendirilerek istendi¤inde di¤er sertifika programlar›nda de¤erlendirilir. Ayr›ca; e¤itimin sonunda mesle¤inde sertifika alan birey, gerekti¤inde fark e¤itimi alarak diploma program›n› tamamlayabilir. Meslek/dal program›n›n e¤itim süresi, bireylerin alaca¤› modüllere ve yapaca¤› tüm uygulamalara göre ortalama olarak toplam saat verilmifltir. Bu e¤itim süresinin okul, iflletme ve bireysel ö¤renme için ayr›lm›fl da¤›l›m›, modüller ile ilgili aç›klamalarda belirtildi¤i gibi planlanarak uygulan›r. Bireylerin meslek/dal seçimlerinde bölgesel geliflmeler araflt›r›lmal› ve çevrenin istihdam olanaklar› dikkate al›narak yönlendirme yap›lmal›d›r. E¤itim kurumlar›nda program›n toplam süresi planlan›rken veya uygulan›rken e¤itim alacak bireylerin, geçmifl yaflant›lar›, sektör deneyimleri ve daha önce ald›klar› e¤itimler dikkate al›nmal›d›r. Bireyler, program›n gerektirdi¤i ö¤retim faaliyetleri, istihdam olanaklar› ve planlama konular›nda; çevredeki üniversiteler, sivil toplum örgütleri, iflletmeler ve meslek elemanlar› ile ifl birli¤i yap›larak yönlendirilmelidir. E¤itim ve ö¤retim aktivitelerinde, bireylerin kendi özelliklerine göre ö¤renme imkân› sa¤layarak mesleki yeterlik kazand›rmaya, baflar›lar›n› artt›rmaya ve modüler ö¤retime yönelik bireysel ö¤renme yöntem ve teknikleri uygulanmal›d›r. Bu amaçla; 1. E¤itimciler bireylere rehberlik etmelidir. 2. Bireyler kendi kendine ö¤renmeye teflvik edilmelidir. 3. Bireylerin aktif olmas› sa¤lanmal›d›r. 4. Bireyler araflt›rmaya yönlendirilmelidir. 5. Bireylerin kendi kendilerini de¤erlendirebilmesi sa¤lanmal›d›r. MEGEP kapsam›nda haz›rlanan sertifika ö¤retim programlar›nda; mesleklerin özellikleri do¤rultusunda; alana yönelik yeterlikleri kazand›racak temel modüller, mesleki yeterlikleri kazand›rmaya yönelik meslek için zorunlu olan modüller, bölgesel ve bireylerin e¤itim ihtiyaçlar›na yönelik özel yeterlikleri kazand›rmaya yönelik olan seçmeli modüller yer almaktad›r. Bu modülleri tamamlayan bireylerin ifl bafl›nda uygulamal› e¤itimleri için iflletmede beceri e¤itim yapmalar› sa¤lan›r. Bireyin tamamlamas› gereken modüller e¤itim kurumundaki e¤itimciler taraf›ndan sektörle ifl birli¤i içinde, mesleklerin yeterlik tablolar› ve kurumun koflullar› dikkate al›narak belirlenir. Program›n süresi ve içeri¤i zümre ö¤retmenleri taraf›ndan planlan›r ve uygulan›r. Bu programlarda modüllerde öngörülen e¤itim ö¤retim faaliyetleri uygulan›r. MEGEP kapsam›nda gelifltirilen programlar do¤rultusunda, 42 alan alt›ndaki mesleklerin seviyelerine göre yeterlikleri ve al›nmas› gereken modüller sertifika programlar›nda ayr›nt›l› olarak verilmifltir. 5. MODÜLÜN HAZIRLANMASI Türkiye’de genifl kapsaml› olarak ilk modüler yap›da program›n tüm mesleki e¤itim kurumlarda uygulanmas› MEGEP projesi ile bafllam›flt›r. Modüler programa ba¤l› olarak gelifltirilen modüller, tüm taraflar›n kat›l›m›yla (sosyal taraf, Bakanl›k, ulusal ve uluslar aras› uzmanlar vb.) afla¤›da belirtilen temel bafll›klarda bir standarda kavuflturulmufltur. Bir modül afla¤›da belirtilen bafll›klarda oluflmaktad›r. Bunlar: (EARGED Çal›flma Grubu, 2006) MODÜLÜN BÖLÜMLER‹ 1. KAPAK 2. ‹Ç‹NDEK‹LER 3. AÇIKLAMALAR 4. G‹R‹fi 5. Ö⁄RENME FAAL‹YETLER‹ 192


3 AMAÇ 3 ARAfiTIRMA 3 B‹LG‹ KONULARI 3 UYGULAMA 3 ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME • OBJEKT‹F TESTLER (ÖLÇME SORULARI) • UYGULAMALI TESTLER 6. MODÜL DE⁄ERLEND‹RME (YETERL‹K ÖLÇME) 3 OBJEKT‹F TESTLER (ÖLÇME SORULARI) 3 UYGULAMALI TESTLER 7. CEVAP ANAHTARLARI 8. ÖNER‹LEN KAYNAKLAR 9. KAYNAKÇA 1. MODÜL KAPA⁄I Modülün ad›n›n, alan ve dal›n›n, ISCED’e uyarlanm›fl kodunun bulundu¤u k›s›mdan oluflur. Örnek modül kapaklar› afla¤›da sunulmufltur.

fiekil 5.19: Örnek Modül Kapa¤ı

193


2. ‹Ç‹NDEK‹LER ‹çindekiler ise, modülün ana bafll›klar›n› ve sayfa numaralar›n›n göstermektedir. Bu bölüm modül tamamland›ktan sonra oluflturulmaktad›r. NOT: ‹çindekiler sayfas› bilgisayar uzmanlar› taraf›ndan haz›rlanacakt›r. Modül yazarlar› yaln›zca “içindekiler” sayfas› için bofl sayfa ay›racaklard›r.

194


3. MODÜLÜN ‹ÇER‹⁄‹N‹N KAPSAMI Modüllerin haz›rlanmas›nda uygulanan standard› konu bafll›¤› ve örneklerle afla¤›da aç›klanm›flt›r. Bu k›s›mda kapak ve içindekiler hariç di¤er bölümlere örnekler verilmifltir.Modülerin kapak ve içindekilerden baflka aç›lamalar k›sm› afla¤›daki formatta haz›rlanm›flt›r. 3. AÇIKLAMALAR KOD

Hangi meslek alan›na aitse ISCED kodu esas al›n›r.

ALAN

Modülün ait oldu¤u alan yaz›lmal›d›r

DAL/MESLEK

Modülün ait oldu¤u dal yaz›lmal›d›r

MODÜLÜN ADI

Modül ile kazand›r›lacak yeterli¤i temsil eden k›sa ve öz bir ad seçilmelidir. Farkl› modüller ayn› ad› tafl›mamal›d›r. Modül bilgi sayfas›ndan al›nacakt›r.

MODÜLÜN TANIMI

Modülün içeri¤i ve kapsam› hakk›nda bilgiler içerecek flekilde yaz›lmal›d›r Modül bilgi sayfas›ndan faydalan›lacakt›r.

SÜRE

40/8-40/16-40/24-40/32-40/40 Modül bilgi sayfas›ndan al›nacakt›r.

ÖN KOfiUL

Modülü baflarabilmek için daha önce al›nmas› gereken modül/modüllerin adlar› yaz›lmal›d›r. Modül bilgi sayfas›ndan al›nacakt›r.

YETERL‹K

MODÜLÜN AMACI

Modül ile ö¤renciye kazand›r›lacak yeterlik yaz›lmal›d›r. Yeterlik tan›m› “mek, mak” ile bitecektir. Yeterlik çerçeve ö¤retim program›ndan al›nacakt›r. Genel Amaç: Modül ile kazand›r›lacak yeterli¤i kapsayan ”ö¤renci, koflul, standart, davran›fl ”ö¤elerini içeren bir genel amaç cümlesi yaz›l›r. Amaçlar: Modüldeki faaliyetler ile ilgili amaçlar yaz›l›rken ifllemler esas al›n›r. Her iflleme karfl›l›k standart ö¤esini de içeren bir amaç cümlesi yaz›l›r. Genel amaç ve amaçlar cümlesi modül bilgi sayfas›ndan al›narak “yapabileceksiniz, uygulayabileceksiniz” vb ifadeleriyle bitirilmelidir.

E⁄‹T‹M Ö⁄RET‹M ORTAMLARI VE DONANIMLARI

Haz›rlanan modül ile gerekli olan ortam, donan›m, ö¤retme araçlar› ve materyaller yaz›lmal›d›r Ö¤retim programlar›nda ‹fllem analiz formlar›ndan yararlan›l›r.

ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME

Modül ile kazand›r›lacak yeterli¤in, ö¤renci taraf›ndan kazan›l›p kazan›lmad›¤›n› ölçen, ölçme araçlar› ve de¤erlendirme kriterleri hakk›nda bilgi ve öneriler yaz›lmal›d›r. Ö¤rencinin faaliyetler sonunda kendini de¤erlendirebilece¤i araçlara yer verilmelidir

fiu anda e¤itim-ö¤retimde kullan›lan örnek bir modülün aç›klamalar k›sm› afla¤›da verilmifltir.

195


Yine bir modülde girifl k›sm› afla¤›daki hususlar› içerir.

196


4. G‹R‹fi Girifl sayfas› ö¤renciyi modül için motive etmeyi amaçlar. Bu nedenle “neden” ö¤renilmesi gerekti¤i iyi anlat›lmal› ve ö¤renci konular›n önemine inand›r›lmal›d›r. Girifl olufltururken dikkat edilecek noktalar:

3 3 3 3 3

Ö¤renciye hitap edilmelidir. Örne¤in, “Sevgili Ö¤renci,” fleklinde bafllanmal›d›r. Modülün alan ve meslek içindeki yeri hakk›nda bilgi verilmelidir. Modül ile ilgili kazanan›mlar›n mesleki beceri ve günlük yaflamda kullan›m› hakk›nda bilgi verilebilir. Ö¤renciyi motive edici bilgilere yer verilmelidir. Ortalama 100-200 kelimeden oluflan bir metin yaz›lmal›d›r.

fiu anda e¤itim-ö¤retimde kullan›lan örnek bir modülün girifl k›sm› afla¤›da verilmifltir.

5. Ö⁄RENME FAAL‹YET‹ Modül ö¤retim faaliyetleri ise afla¤›daki hususlara dikkat edilir. AMAÇ Amaç cümlesi modül bilgi sayfas›ndan yararlan›larak tamamlan›r. Amaç cümlesinde faaliyette kazand›rlacak davran›fl, koflul ve standart ögeleri yer almal›d›r. Burada yazd›¤›n›z açam cümlesi, AÇIKLAMALAR tablosundaki ile ayn› olmal›d›r. ARAfiTIRMA Ö¤renciyi faaliyete haz›rlamak amac›yla oluflturulur. Araflt›rma konusu belirlenirken ö¤renciye, araflt›rma, de¤erlendirme, yorumlama becerisi kazand›rmak amaçlanmal›d›r. Araflt›rma konusu ö¤renme faaliyetini destekleyecek flekilde belirlenmelidir. 197


Ö¤rencinin, faaliyete bafllamadan önce haz›rbulunuflluk düzeyini maksimuma ç›karmak amac›yla ö¤rencinin faaliyetle ilgili kazanaca¤› bilgileri toplayarak s›n›fa getirmesi ve di¤er ö¤rencilerle paylaflmas› istenebilir. Bilgiye ulaflma, ödev, gezi, gözlem, inceleme, deney, edinilmifl bilgileri kullanma, tart›flma, grup çal›flmas›, rapor haz›rlama, sunma ve ö¤renmeyi ö¤renmeye yönlendirecek öneriler yaz›lmal›d›r. Araflt›rma konusu k›sa ve öz olmal›d›r. Ö¤renciyi ö¤renme faaliyetine motive etmek amac›yla verilmelidir. A¤›r ve uzun konulardan kaç›nmak gereklidir.

198


B‹LG‹ KONULARI

3 Konu bafll›klar›, modül bilgi sayfas›nda yer alan ‹çerik bölümünden yaz›lmal›d›r. 3 Bu bölüme ö¤renme faaliyetinin ismi verilerek bafllanmal›d›r.

3 Konu bafll›klar› ve ö¤renme faaliyeti bafll›klar› çerçeve içerisine al›nmamal›d›r. 3 Bilgi ve uygulamalar birbirini takip etmelidir ve tamamlanmal›d›r. 3 Gere¤inden fazla bilgi vermekten kaç›n›lmal›d›r. 3 Al›nt›lar kaynak gösterilerek kullan›lmal›d›r.

3 Ö¤rencinin, ö¤reticiye s›k s›k baflvurmas›n› engellemek için bilgi ve uygulamalar aç›k ve anlafl›l›r bir flekilde sunulmal›d›r. 3 Her yaflta ve düzeyde ö¤rencinin anlayabilece¤i sözcükler kullan›larak ö¤renme kolaylaflt›r›lmal›d›r. 3 Basitten karmafl›¤a, somuttan soyuta do¤ru bir s›ra takip edilmelidir.

3 Ö¤rencinin, içeri¤e dikkatini çekecek flekil, cümle ve bafll›klar seçilmelidir. Metin k›s›mlar› resim, grafik ve flekillerle desteklenmeli ve anlat›m k›s›mlar›nda resim, flekil ve grafiklere at›fta bulunulmal›d›r. 3 “Afla¤›daki bilgileri dikkatle okuyunuz, inceleyiniz.” vb. talimatlar verilmelidir.

3 Mesle¤e özel teknik ve yabanc› kelimelerin Türkçe karfl›l›klar› veya aç›klamalar› parantez içinde verilmelidir. 3 Bilgi konular›nda verilen bilgiler, uygulama faaliyetlerini destekleyecek bilgilerden oluflmal›d›r. UYGULAMA (Ö¤renme faaliyetinde yap›lan uygulamalar yaz›lacakt›r.)

3 Ö¤renciye faaliyet sonunda kazand›r›lacak beceriler için gerekli uygulamalar yer al›r. 3 ‹fllem analizlerinde yer alan ifllem basamaklar›na göre düzenlenir.

3 ‹fllem analizlerinde yer alan becerileri kazand›rmak amaçlanmaktad›r. 3 ‹fllem analiz formlar›nda yer alan tav›r tutumlar yans›t›l›r.

3 “Afla¤›daki uygulamalar› yap›n›z.” gibi talimatlar önerilir. ‹fllem basamaklar› ve öneriler tablosu kullan›larak ö¤renme faaliyetleri verilebilir. Uygulaman›n özelli¤ine göre afla¤›daki tablo fleklinde veya farkl› biçimlerde haz›rlanabilir. ‹fllem Basamaklar›

Öneriler (‹fllemin Yap›lmas›na ‹liflkin Öneriler)

• Ö¤renciden yap›lmas› istenen ifllem basamaklar› yaz›lmal›d›r. • Bu bölüm modülün en önemli k›sm›d›r. Ortaya ç›kar›lmak istenen hizmet veya ürünün kalitesi aç›s›ndan ifllemlerin düzgün s›ralanm›fl ve hizmet veya ürünün ortaya ç›kmas› için ö¤renciyi yönlendirmeye yeterli olmal›d›r. • ‹fllem basamaklar› ifllem analiz formundan al›narak gerekli görüldü¤ü takdirde program grubu ve program koordinatörü ile irtibat kurarak gelifltirilebilir. • Bu faaliyetler numaraland›r›lmamal›d›r. • ‹fllem basamaklar› eylem cümleleriyle biter (Okuyunuz, izleyiniz vb.). • Ö¤renciye hitap edilerek yaz›lmal›, ö¤rencinin anlayabilece¤i bir dil kullan›lmal›d›r. • Ö¤renme faaliyetlerini destekleyecek bilgi, resim, flekil ve grafikler verilmelidir. Bilgi konular› mümkün oldu¤unca k›sa ve öz olmal›d›r.

• Ö¤renciye, faaliyetini tamamlamas› için yard›mc› olacak özel talimatlar verilir. • Kullan›lacak yöntem ve teknikler belirtilir. • Özel güvenlik tedbirleri yer almal›d›r. • Gerekli kaynaklara nas›l ulaflaca¤› belirtilir. • Dikkat edilecek konular aç›klan›r. • Görsel malzemeler belirtilir. • Uyar›lar ve yönlendirmeler yap›l›r. • Ö¤rencinin yararlanabilece¤i kaynaklar önerilir. • Faaliyet hakk›nda ek bilgilere yer verilir. • ‹fllem basamaklar› ile ilgili olarak bilgi konular›na at›fta bulunulur. • Resim, flekil ve grafiklere at›fta bulunulur.

199


Örnek bir uygulamafaaliyeti afla¤›da sunulmufltur.

6. ÖLÇME VE DE⁄ERLEND‹RME (ÖLÇME ARAÇ VE YÖNTEMLER‹) Ö¤renme ve ö¤retme süreci boyunca ö¤renme faliyetlerinin hedeflerine ulaflma derecelerini belirleyerek gerekli tedbirleri almak amac› ile her faaliyetin sonunda ö¤rencinin kendini de¤erlendirece¤i ölçme ve de¤erlendirme araçlar› haz›rlanmal›d›r. Söz konusu ölçme araçlar›, ölçülmek istenen davran›fl›n özelli¤ine göre objektif ve uygulamal› testlerdir.

3 Objektif Testler: Do¤ru-Yanl›fl, Tamamlamal›, Çoktan Seçmeli, Efllefltirilmeli soru tiplerinden oluflan, faaliyette verilen bilgileri ölçmek amac›yla kullan›lan testlerdir. 3 Uygulamal› Testler: Beceri gerektiren psikomotor davran›fllar› ölçen ölçme araçlar›d›r. Faaliyette yap›lan uygulamalar ile kazan›lan beceriler bu ölçme araçlar› ile ölçülür. 200


Modülde haz›rlanan testlerin bafl›nda testin uygulanmas›na yönelik aç›klamalar (Yönerge) yaz›lmal›d›r. Testler ö¤rencilerin bireysel ö¤renme yöntemleri do¤rultusunda kendi kendilerini ölçerek de¤erlendirebilecekleri flekilde haz›rlanmal›d›r.

201


202


7. CEVAP ANAHTARLARI Cevap anahtarlar› tablo fleklinde ve büyük harf kullan›larak haz›rlanmal›d›r. Her cevap anahtar›n›n bafl›na hangi faaliyetin cevap anahtar› oldu¤u belirtilmelidir.

8. ÖNER‹LEN KAYNAKLAR Ö¤renciye konuyla ilgili önerilen kaynaklar yaz›l›r. 9. KAYNAKÇA Modül yaz›m›nda yararlan›lan kaynak adlar› yaz›l›r. Önerilen Kaynaklar ve Kaynakça yaz›m›nda afla¤›daki öneri ve örnekler dikkate al›n›r. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Yaz›l› kaynaklar Görsel kaynaklar Web adresleri Kütüphaneler ‹lgili kifli ve kurulufllar yaz›labilir. Kitap, dergi ve di¤er kaynaklar alfabetik olarak düzenlenmelidir. Alfabetik düzenleme yazar›n soyad›n›n ilk harfine göre olmal›d›r. Soyad yaz›ld›ktan sonra yazar›n ad› yaz›lmal›d›r. Kitab›n ad›, bas›m yeri, ili ve y›l› yaz›l›r. Çift isimli eserlerde ikinci isim ad ve soyad fleklinde yaz›lacakt›r. Kaynaklar soyad gözetilerek alfabetik s›raya göre yaz›lacakt›r. 203


Ă–rnek:

204


KAVRAMLAR VE TANIMLAR Meslek Eme¤in geleneksel organizasyonunu yans›t›r. Bir kiflinin çal›flmaya yönelik yeteneklerinin toplam› ile ba¤lant›l›d›r. "Bir kimsenin yaflam›n› sürdürmek, geçimini sa¤lamak için yapt›¤› sürekli bir ifl" olarak tan›mland›¤› gibi, "çeflitli kurulufllardaki benzer ifl ve konumlar (pozisyonlar) grubu" olarak da tan›mlanmaktad›r. Kiflinin ne yapt›¤›n› de¤il onun ne oldu¤unu’da belirtir. Bir u¤rafl›n meslek özelli¤i tafl›mas› için, yasal düzenlemesi, belli bir e¤itimi, statüsü, kurallar› (normlar›) ve kulland›¤› belli araç-gereçleri olmal›d›r. Meslek Eleman› E¤itimle edindiklerini, hayat›n› kazanmak için kurall› ve düzenli davran›fllar› (‹flleri) yerine getiren kiflidir. Görevler Bir kimsenin mesle¤i ile ilgili; yapt›¤› ifl, ifl görme yetisi, fonksiyon, vazife, yükümlülük ve sorumluluklar›n›n bütünüdür. ‹fl: Her iflin organizasyon içinde ayr› bir yeri vard›r. Belli bir e¤itimle edinilen, kiflinin hayat›n› kazanmak için yerine getirmesi/yapmas› gereken kurall› ve düzenli davran›fllar bütünüdür. Ayr›ca ifl, amaçl› çaba olarak’ta tan›mlanabilir. Yeterlik Meslek eleman›n›n iflinin bir parças›n› oluflturan, standartlara uygun ürün/hizmet ortaya koyabilmesi için gerekli olan bilgi, beceri ve tav›rlar› kapsayan davran›fllar›n bütünüdür. Yeterlikler, mükemmel performans›n elde edilmesinde ay›rt edici olan bilgi, beceri ve tutumlar› kapsayan gözlemlenebilir davran›fllard›r ‹fllem Oldukça k›sa bir zamanda yap›labilecek kesin bir bafllang›ç ve bitifl k›sm› belli olan somut bir ö¤renim birimidir. ‹fllem Analizi ‹fllemlerin, uygulama ortamlar›, standartlar, ifllem basmaklar›, bilgiler, beceriler, tav›r ve tutumlar olarak ayr›nt›l› ve sistematik bir flekilde analiz edilmesi. ‹fllem Basama¤› Her bir ifllem basama¤›n›n anlaml› olarak yap›labilmesi için gerekli olan ad›mlard›r. Bilgi Her yeterlik az yada çok kavramsal boyutta bir bilgi düzeyi vard›r. Beceri Yeterli¤in do¤al yada tecrübe ile kazan›lm›fl yetenek boyutudur. Tutum Kiflilik özellikleri, karakter, inanç ve de¤erler gibi sübjektif özelliklerin, bilgi ve beceriyi harekete geçirme konusundaki yaklafl›m›d›r. Bir fley yaparken gösterdi¤i tav›r ve al›flkanl›klard›r. Gözlemlenebilir davran›fl Yeterli¤in veya ifllemin gözlemlenebilir ve ölçülebilir davran›fla dönüflmesidir. Üstün performans/Standart Davran›fl sonuçlar›n›n ortalama performanstan daha fazla baflar› sa¤lamas›d›r. 206


Meslek Standartlar› Bir mesle¤in baflar›yla icra edilmesi için yap›lmas› gereken görev ve ifllemler, sahip olunmas› gereken bilgi ve beceriler ile sergilenmesi gereken tutum ve davran›fllar› gösteren asgari normlard›r. Bir meslek standard›, belli bir ifli tam olarak yapabilmek için gerekli asgari vas›flar› tan›mlamaktad›r. Meslek Standard›, herhangi bir meslek için gerekli olan hem zihinsel hem de psikomotor becerileri içeren, mesle¤in yürütülebilmesi için gerekli olan bilgi ve tutumlarla kullan›lan araç - gereç ve ekipmanlar› belirleyen, ulusal s›nav ve belgelendirme (Sertifikasyon) sistemi için geçerli ölçütler oluflturan ve mesleki tan›mlar ve s›n›flama aç›s›ndan uluslararas› standartlar ile uyumunu sa¤lama ifllemleri olarak tan›mlanmaktad›r. E¤itim Standartlar› Meslek eleman›n›n sahip olmas› gereken yeterlilikleri kazand›racak e¤itim süreci ile ilgili olarak; program, süre, de¤erlendirme, belge, koflullar, ortam ve uygulamalar ile ilgili kriterlerdir. Mesleki E¤itimde Program Gelifltirme Meslek analiz edilip, geçerli yeterlikler belirlenerek, ö¤retilecek olan içeri¤in, uygulanacak ö¤retim yöntem ve tekniklerinin ve de¤erlendirme araçlar›n›n seçilmesi ifllemleri, program gelifltirmedir. Program, e¤itim için ayr›nt›l› bir plan olup, bireylerin mezuniyet sonras› profillerini gösterir. E¤itimde etkinli¤i en üst düzeyde tutmak, standardizasyon ve mesleki sertifikasyona ulaflabilmek için; resmi ve özel e¤itim kurumlar› aras›nda koordinasyon, müfredat bütünlü¤ü ve devaml›¤› sa¤lanmal›d›r. Mesleklerde de¤iflme çok h›zl› oldu¤undan program gelifltirme devaml› bir süreç haline getirilmelidir. Programlar, modüler esasa göre düzenlenerek örgün ve yayg›n e¤itim bütünlü¤ü sa¤lanmal›d›r. Sektör Birbiri ile iliflkili birçok meslek alan›n› kapsayan meslekler bütündür. Alan Birbiri ile iliflkili ve meslek elemanlar›n sahip oldu¤u bilgi ve becerilerin ortakl›k gösterdi¤i meslekler kümesi. Dal Bireyin bir mesle¤in baflar› ile icra edilebilmesi için sahip olmas› gereken yeterliklerin kazand›r›ld›¤› e¤itim program›. Çerçeve Ö¤retim Program› Meslek alan›na ait meslek profillerinin yer ald›¤› ve bu mesleki profillerin kazand›r›lmas›na yönelik e¤itsel süreç hakk›nda (dersler, modüller, süre, haftal›k ders çizelgeleri, e¤itim ortamlar›, e¤iticilerin özellikleri, ölçme de¤erlendirme vb.) uygulay›c› ve tüm taraflara rehberlik eden onaylanm›fl doküman. Haftal›k Ders Çizelgesi: Ö¤retim program›ndaki derslerin ve ders saatlerinin okutulaca¤› y›llara göre düzenlenmifl çizelgesi. Haftal›k Ders çizelgesi; belli bir okul türünde, haftan›n belli günlerinde ve saatlerinde hangi ders ve faaliyetlerin yap›laca¤›n› gösterir. Meslek Alan› Ortak özelliklere sahip birden fazla meslek dal›n› içeren; bilgi, beceri, tutum, davran›fl ve istihdam olana¤› sa¤layan aland›r. Meslek Dal› Bir meslek alan› içinde yer alan ve belirli konularda uzmanlaflmaya yönelik bilgi, beceri, tutum, davran›fl gerektiren ve istihdam olana¤› sa¤layan ifl kollar›ndan her biridir. Meslek Seviyesi Mesle¤in gerektirdi¤i yeterlik ve sorumluluklar›n karmafl›kl›¤› ve düzeyidir. Sertifika Belirli bir meslek e¤itim program›n› tamamlayan bireylere, bir mesle¤in gerekli yeterliklerinin kazand›r›ld›¤› ve tamamlanan e¤itim sürecinin sonunda performans standard›na uygun test veya testlerin baflar›yla geçildi¤ini gösteren bir belgedir. 207


Diploma Meslek için gerekli yeterliklerin kazand›r›ld›¤›n e¤itim sürecinin sonunda verilen alana/ dala ait yeterlik belgesi. Ders Ö¤rencinin ö¤retmen rehberli¤inde; belirli bir sürede sözlü, yaz›l› ve uygulamal› olarak kazanaca¤› bilgi, beceri ve tav›rlar bütünüdür. Ders saati E¤itim-ö¤retim için ayr›lan süre. Modül Bir meslek alan›n›n ö¤retim program›nda; kendi içinde bir bütün olan, tek bafl›na ö¤retilebilir içeri¤e sahip kendi alan›ndaki di¤er programlarla bütünleflerek daha genifl mesleki ifllevler grubu oluflturma özelli¤i gösteren program birimidir. Her modül bireye bir yeterlik kazand›rmaktad›r. Modüler sistem Modüler programlar do¤rultusunda yap›lacak e¤itim ve ö¤retim uygulamalar› modüler bir sistemi gerektirmektedir. Modüler sistemde tüm e¤itim ve ö¤retim faaliyetlerinde modüller bir yap›ya göre düzenlenir. Modüler ö¤retim E¤itim program›n›n modüllerden oluflmas›d›r. Modüllerin bölümleri hiyerarfliktir veya belirli bir s›ra takip eder. Her modül ile bir yeterli¤e yönelik bilgi ve beceriler kazand›r›l›r. Modüllerin bir bütünlük ve s›ra içinde gruplanmas› ile modüler programlar oluflturur. Modüler program Bir meslek alan›nda modüller halinde düzenlenmifl program. Ö¤renme ortam› Ö¤rencilerin kendi bafl›na ve/veya e¤itimci rehberli¤inde, e¤itim ve ö¤retim faaliyetlerini yürütebilecekleri, araflt›rma, çal›flma ve uygulama yapabilecekleri tüm e¤itim ve ö¤retim ortamlar›. Kod MEGEP kapsam›nda gelifltirilen programlarda alan ve modüllere, ulusal ve uluslararas› s›n›fland›rmalara paralel olarak verilen sistematik numaralard›r. Akreditasyon (programlar›n, kurumlar›n akreditasyonu) Akreditasyon profesyonellere ve kurulufllara verilen yeterli¤in tan›nma biçimidir. Bir e¤itim veya ö¤retim kurumunun, bir çal›flma program›n›n veya bir hizmetin önceden belirlenen standartlara sahip olarak uygun yasal ve mesleki makamlarca onayland›¤›n› gösteren onaylama süreci. De¤erlendirme Bireyin baflar›lar›n› (bilgi, yapabilme bilgisi, beceriler ve yetkinlikler) de¤erlendirmek için kullan›lan yöntemlerle süreçlerin toplam›. Genellikle sertifikasyon sa¤lar. Onaylayan kurum Standart bir de¤erlendirme prosedürü izleyip bireyin baflar›lar›n› resmî olarak tan›yarak yeterlilikleri belgelendiren (diploma veya sertifika vererek) kurum. Temel beceriler (anahtar yetkinlikler) Modern toplumda görev yapabilmek için gereken beceriler ve yetkinlikler (örne¤in dinleme, konuflma, okuma, yazma ve matematik). Sertifika/diploma Onaylayan kurum taraf›ndan verilen, standart bir de¤erlendirme prosedürü izleyerek bireyin baflar›lar›n› kay›t alt›na alan resmî bir belge. Sertifikasyon (bilgilerin, becerilerin ve yetkinliklerin sertifikasyonu) Standart bir de¤erlendirme prosedürü izleyerek bireyin kazand›¤› bilgileri, yapabilme bilgisini ve/veya becerileri resmî olarak onaylama süreci. Sertifikalar veya diplomalar, akredite edilmifl onaylana kurumlar taraf›ndan verilir. 208


Yeterliliklerin karfl›laflt›r›labilirli¤i Sektörel, bölgesel, ulusal veya uluslararas› seviyelerde resmî yeterliliklerin (sertifikalar veya diplomalar) seviyeleri ve içerikleri aras›nda denklik kurabilme ölçüsü. Sürekli e¤itim ve ö¤retim Bafllang›ç e¤itimi veya ifl hayat›na girifl sonras›nda bireylerin afla¤›dakileri yapmalar›na yard›mc› olmay› amaçlayan e¤itim veya ö¤retim: bilgilerini ve/veya becerilerini gelifltirmek veya güncellemek; kariyerde ilerlemek veya yeniden e¤itim için yeni beceriler kazanmak; kiflisel veya mesleklî geliflimlerini tamamlamak. Müfredat Bir e¤itim kursu kurarken izlenen eylemler bütünü: e¤itim hedeflerinin, içeri¤inin, yöntemlerinin (de¤erlendirme dahil) ve materyallerinin tan›mlanmas›n›; ö¤retmen ve e¤itimci e¤itimine yönelik düzenlemeleri içerir. Örgün ö¤renme Düzenli ve yap›sal bir ortamda (okulda/ e¤itim merkezinde veya iflte) gerçekleflen ve aç›kça ö¤renme olarak adland›r›lan (hedefler, zaman veya kaynaklar aç›s›ndan) ö¤renme. Örgün ö¤renme, ö¤rencinin bak›fl aç›s›yla maksatl›d›r. Genellikle sertifikasyon sa¤lar. Yayg›n ö¤renme ‹fl, aile veya e¤lenceyle ilgili günlük faaliyetler sonucunda ortaya ç›kan ö¤renme. Bu ö¤renme türü hedefler, zaman veya ö¤renme deste¤i aç›s›ndan düzenli veya yap›sal de¤ildir. Yayg›n ö¤renme, ço¤u durumda ö¤rencinin bak›fl aç›s›yla maksatl› de¤ildir. Genellikle sertifikasyon sa¤lamaz. Bafllang›ç e¤itimi/ ö¤retimi Genellikle ifl hayat›na girmeden önce bafllang›ç e¤itim sisteminde gerçeklefltirilen genel veya mesleki e¤itim. Bilgi Bir kifli veya bir insan grubu taraf›ndan bilinen gerçekler, duygular veya deneyimler. Hayat boyu ö¤renme Kiflisel, sosyal ve/veya mesleki nedenlerle bilgileri, becerileri ve/veya yeterlilikleri gelifltirmek amac›yla yaflam boyunca gerçeklefltirilen tüm ö¤renme faaliyetleri. Resmî olmayan ö¤renme (Informal Education) Özellikle ö¤renme olarak adland›r›lmayan (ö¤renme hedefleri, ö¤renme süresi veya ö¤renme deste¤i aç›s›ndan), ancak önemli bir ö¤renme unsuru içeren planl› faaliyetlere gömülü ö¤renme. Resmî olmayan ö¤renme, ö¤rencinin bak›fl aç›s›yla maksatl›d›r. Normalde sertifikasyon sa¤lamaz. Program (e¤itim ve ö¤retim program›) Belirli bir süre boyunca mant›ksal bir s›rayla düzenlenen e¤itim veya ö¤retim hedeflerine (bilgi, beceri veya yetkinlik kazanmak) ulaflmak üzere uygulanan faaliyetler, ö¤renme içeri¤i ve/veya yöntemler envanteri. Tan›ma (a) resmî tan›ma: afla¤›dakilerden biri yoluyla becerilere ve yetkinliklere resmî statü kazand›rma süreci: -sertifikalar vererek veya -denklik, kredi birimleri, kazan›lan becerilerin ve/veya yetkinliklerin onaylanmas› yoluyla ve/veya (b) sosyal tan›ma: ekonomik ve sosyal paydafllar taraf›ndan becerilerin ve/veya yetkinliklerin de¤erinin kabul edilmesi. Düzenlenen meslek Eriflimi ve uygulamas›, do¤rudan veya dolayl› olarak özel meslek yeterliliklerine sahip olmakla ilgili yasal, düzenleyici veya idarî hükümlere tabi olan mesleklî faaliyet veya mesleklî faaliyetler grubu. 209


Sektör Sektör terimi, ana ekonomik faaliyetine, ürününe veya teknolojisine (kimya, turizm) göre veya çapraz/ yatay meslek kategorisi olarak (bilgi ve iletiflim teknolojileri, pazarlama veya insan kaynaklar›) bir flirketler kategorisini tan›mlamak için kullan›l›r. Aç›klama: genellikle afla¤›dakiler aras›nda ayr›m yap›l›r: (a) kamu sektörü (çeflitli seviyelerde hükümet kurumlar› ve hükümet kontrolündeki kurumlar) ve özel sektör (özel ifl) aras›nda (b) birincil sektör (tar›m, ormanc›l›k, bal›kç›l›k, avc›l›k, madencilik ve tafloca¤›*), ikincil sektör (imalat sanayi, gaz ve elektrik, su ikmali, inflaat*) ve üçüncül sektör (ulaflt›rma, depolama, iletiflim, ticaret, finansman ve sigorta gibi hizmetlerin yan› s›ra kamu sektörü*). Sektörel yeterlilik Ortak e¤itim ihtiyaçlar›n› karfl›lamak üzere ayn› sektöre ait bir flirketler grubu taraf›ndan uygulanan yeterlilik. Beceri Belirli bir görevi veya ifli gerçeklefltirmek için ihtiyaç duyulan bilgi ve deneyim. Yeterlilik fleffafl›¤› ‹fl ve e¤itim piyasalar›nda yeterliliklerin de¤erinin (sektörel, bölgesel, ulusal veya uluslararas›) tan›mlanabilme ve karfl›laflt›r›labilme derecesi. Onay (resmî olmayan ve yayg›n ö¤renmenin onaylanmas›) ‹nsanlar›n farkl› ortamlarda (örne¤in e¤itim, ifl ve e¤lence faaliyetleri yoluyla) hayatlar› boyunca gelifltirdikleri çeflitli bilgi, yapabilme bilgisi, beceri ve yetkinliklerin de¤erlendirilmesi ve tan›nmas› süreci. Ö¤renmenin de¤erlendirilmesi Ö¤renmeye kat›l›m›n ve ö¤renme (örgün, yayg›n) ç›kt›lar›n›n, içerik de¤erini yükseltmek ve ö¤renmeyi ödüllendirmek üzere tan›nmas› süreci. Yetkinlik29 Yetkinlik (yeterlik, competence), belirli bir çal›flma ortam›nda uygulanan ve yönetilen bilgi, beceri ve yapabilme yeterli¤idir. Yetkinlik flunlar› kapsar: i) teori ve kavramlar›n yan› s›ra deneysel yollarla kazan›lan resmi veya yaz›l› olmayan bilgilerin kullan›m›n› da içeren biliflsel yetkinlik; ii) belirli bir çal›flma, ö¤renme veya sosyal faaliyet alan›nda çal›fl›rken insanlar›n kazanabilecekleri ifllevsel yetkinlik (beceriler veya teknik bilgiler); iii) belirli durumlarda insanlar›n nas›l davranacaklar›n› bilmelerini kapsayan kiflisel yetkinlik ve iv) belirli kiflisel ve mesleki de¤erlerin kazan›lmas›n› içeren etik yetkinlik. Yetkili kurum Yetkili kurum flöyle tan›mlan›r: • “tam” yeterlilikle, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin 8 düzeyiyle ve tam yeterlilik için ilgili kredi puanlar›n›n say›s›yla iliflkili olarak: yeterlilikten resmi olarak sorumlu olan ulusal, bölgesel veya sektörel kurum • ünitelerin gelifltirilmesi (yeterlilikten ç›kar›lan) ve kredi puan› de¤erleriyle iliflkili olarak: ulusal kurallara ve ilgili ortaklar›n anlay›fl memorandumuna göre yeterlilikten veya mesleki e¤itim sürecinden (uygulama) sorumlu olan ulusal veya bölgesel düzeyde makamlar ve kurumlar, e¤itim sunan kurumlar, okullar ve iflletmeler. Kredi puanlar› (veya krediler) Kredi puanlar›, yeterliliklere ve onlar› oluflturan ünitelere tahsis edilir. Anlaflmaya göre ö¤renme ç›kt›lar›n›, beklenen sonuçlarla iliflkili olarak yeterlili¤i oluflturan her bir ünitenin göreceli önemini (ö¤renme yolundan ba¤›ms›z olarak baflar›lmas› ve de¤erlendirilmesi gereken bilgiler, beceriler ve yetkinlikler) say›sal biçimde temsil ederler.

29

Avrupa Yeterlilikler Çerçevesiyle ilgili müzakere notunda verilen tan›m

210


Kredi sistemi Kredi sistemi, bir yeterlili¤i veya mesleki e¤itim ve ö¤retim program›n›n hedeflerini ünitelere ayr›flt›rmay› mümkün k›lar. Her ünite bilgiler, beceriler ve yetkinlikler aç›s›ndan tan›mlan›r. Boyutu ve genellikle kredi puanlar›yla (veya kredilerler) veya di¤er faktörlerle ifade edilen göreceli önemiyle nitelendirilebilir. Her ünite ayr› olarak onaylanabilir ve belgelendirilebilir. Ö⁄RENME Ö¤renme, bireylerin aflamal› olarak gittikçe karmafl›k ve soyut hale gelen konular› (kavramlar, kategoriler ve davran›fl modelleri) kavrad›klar› ve/veya becerilerle daha genifl yetkinlikler kazand›klar› kümülatif bir süreçtir. Bu süreç resmi olmayan (örne¤in e¤lence faaliyetleri) flekilde ve iflyerini de kapsayan örgün ö¤renme ortamlar›nda gerçekleflir.30 Ö¤renme ç›kt›lar›31 Ö¤renme ç›kt›lar›, herhangi bir ö¤renme sürecinin tamamlanmas›yla birlikte veya ö¤rneme süresinin sonunda ö¤renciden bilmesi, anlamas› ve/veya yapabilmesi ya da sergileyebilmesi beklenen ifadelerdir. Yeterlilikler32 Yeterlilik (vas›f, evsaf, qualifications), bireylerin bilgilerinin, becerilerinin ve daha genifl yetkinliklerinin resmi ifadesidir. Yeterlilikler yerel, ulusal veya sektörel ve baz› durumlarda uluslararas› düzeyde tan›n›r Yetkili kurum bireyin ö¤renmesinin belirli bir bilgi, beceri ve daha genifl yetkinlik standard›na ulaflt›¤›n› belirledi¤inde yeterlilik kazan›lm›fl olur. Ö¤renme ç›kt›lar›n›n standard›, de¤erlendirme süreci veya bir çal›flma kursunun baflar›yla tamamlanmas› arac›l›¤›yla do¤rulan›r. Belirli bir yeterlili¤in ö¤renilmesi ve de¤erlendirilmesi, bir çal›flma program› ve/veya iflyeri deneyimi ve/veya herhangi bir örgün, yayg›n veya resmi olmayan ö¤renme yolu arac›l›¤›yla gerçekleflebilir. Yeterlilik, ifl piyasas›nda ve ileri e¤itim ve ö¤retimde de¤erin resmi olarak tan›nmas›na karfl›l›k gelir. Yeterlilik, bir ticareti uygulamaya yasal olarak hak kazan›lmas› fleklinde olabilir. Ünite Ünite, yeterlili¤in bir parças›d›r. Yeterlili¤in de¤erlendirilebilen, onaylanabilen veya belgelendirilebilen en küçük parças› olabilir. Ünite, belirli bir yeterlili¤e özel olabilir veya çeflitli yeterlilikler için ortak olabilir. Krediyi oluflturan bilgiler, beceriler ve yetkinlikler, insanlar›n ç›kt›lar›n›n de¤erlendirilmesi ve onaylanmas› için temel oluflturabilir. Üniteler ç›kt›lar›n de¤erlendirilmesinin sonunda onaylanabilir ve sonuçlar›n yeterlili¤in gereksinimlerine uygun olmas› gerekir.

30 31 32

Avrupa Yeterlilikler Çerçevesiyle ilgili müzakere notunda verilen tan›m Bologna yeterlilikler çerçevesi çal›flma grubu, fiubat 2005, s. 39; mesleki e¤itim politikas› CEDEFOP terminolojisi, 2004, s. 101. “Yeterlilik” teriminin çeflitli anlamlar› olabilir. Böylece, Avrupa yeterlilikler çerçevesine do¤ru ilerlerken, OECD’nin çal›flmas›n›, sosyal ortaklar›n 2005 tarihli ve “yetkinliklerin ve yeterliliklerin hayat boyu geliflimi için eylemler çerçevesi” bafll›kl› üçüncü takip raporunu ve MEAK çal›flma grubunun çal›flmas›n› temel alan bu tan›m önerilmektedir.

211


KAYNAKÇA 1.

Türkiye’nin ‹fl Piyasas›,1990 Y›l›ndan Bu Yana Gerçekleflen Geliflmelerin Tan›m›, Taslak MEGEP Projesi ‹fl Piyasas› Ekibi, Ankara,19 Ocak 2006

2.

2006 Malî Y›l› Bütçesine ‹liflkin Rapor, T.C. Millî E¤itim Bakanl›¤›, Strateji Gelifltirme Baflkanl›¤›, Devlet Kitaplar› Müdürlü¤ü Bas›mevi, Ankara 2005

3.

2007 Malî Y›l› Bütçesine ‹liflkin Rapor, T.C. Millî E¤itim Bakanl›¤›, Strateji Gelifltirme Baflkanl›¤›,Devlet Kitaplar› Müdürlü¤ü Bas›mevi, Ankara 2006

4.

17 Milli E¤itim fiuras› Haz›rl›k Doküman› (Araflt›rma Raporlar›), Ankara, 13-17 Kas›m 2007.

5.

Türkiye E¤itim ‹statistikleri 2005/'06 Education Statistics of Turkey, ISBN 975 - 11- 2704-1, MEB, Strateji Gelifltirme Baflkanl›¤›, 2006.

6.

Mesleki Teknik E¤itimde (MTE) Reform Politikalar›, Efl Uzman De¤erlendirme (Peer Review) Çal›flmas›-Türkiye, Türkiye’de Mesleki E¤itim/Ö¤retim ve ‹stihdam’da Sosyal Diyalog - Uluslararas› Efl Uzman De¤erlendirme Grubu Taslak Raporu - AEV Uluslararas› Efl Uzman De¤erlendirme Grubu Raporu, May›s 2004.

7.

E¤itimde De¤iflim Y›llar› 2003-2006, MEB Yay›n›, 2006.

8.

‹fi-KUR, Türkiye ‹fl Kurumu Genel Müdürlü¤ü-Meslekler Tan›t›m Rehberi.

9.

Millî E¤itim Temel Kanunu (1739 Say›l› Kanun), Resmî Gazete, 14574. 24 Haziran 1973.

10. 4702 Say›l› Kanun, Resmî Gazete, 24458. 10 Temmuz 2001. 11. Mesleki ve Teknik E¤itim Yönetmeli¤i Resmî Gazete, 24804, 3 Temmuz 2002. 12. MEB: ‹lkö¤retim 1-5 S›n›f Programlar› Tan›t›m Kitap盤›. 13. Ülkelerin Ö¤retmen Yetifltirme Sistemleri, MEB Ö¤retmen Yetifltirme ve E¤itimi Genel Müdürlü¤ü, Devlet Kitaplar› Müdürlü¤ü Bas›m Evi, Ankara 2006. 14. Milli E¤itim ‹statistikleri Örgün E¤itim-National Education Statistics Formal Education, ISBN 978 - 975-11-2884-3, ,2006-2007. 15. Prof. Dr. Eflmer, ‹.; Türkiye’de Mesleki ve Teknik E¤itimin Bugünkü Durumu ve Sorunlar›, Uluslararas› Mesleki ve Teknik E¤itim Konferans›, T.C.Yüksekö¤retim Kurulu, ISBN 978-975-7912-34-7, Ankara,15-16 Ocak 2007. 16. Okul Öncesinden Orta Ö¤retime Kadar Etkin, Eflit ve Verimli Bir E¤itim Sistemine Giden Sürdürülebilir Yollar” Dünya Bankas›, Türkiye E¤itim Sektör Çal›flmas› Raporunda E¤itim Alan›nda Belirlenen Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Ankara A¤ustos, 2006. 17. Dokuzuncu Kalk›nma Plan›, DPT, -Mükerrer Resmî Gazete Say› : 26215, 1 Temmuz 2006. 18. Avrupa Topluluklar› Komisyonu, Komisyon Personeli Çal›flma Belgesi, Hayat Boyu Ö¤renme ‹çin Avrupa Yeterlilikler Çerçevesine Do¤ru, Brüksel, 8.7.2005, SEC(2005) 957. 19. DPT Taslak E¤itim Çal›flma Raporu, 2006. 20. Anon., Sorbonne Joint Declaration: Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system. (Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom), Paris, the Sorbonne, May 25 1998. 21. Anon., The Bologna Declaration on the European space for higher education: an explanation. This document was prepared by the Confederation of EU Rectors’ Conferences and the Association of European Universities (CRE). Bologna on the 19th of June 1999. 22. Anon., “Barcelona European Council-Presidency Conclusions”. EU Commission, Secretary General. D/02/8. Brussel, 1516 March 2002. 23. Anon., “The Copenhagen Declaration”, Declaration of the European Ministers in charge of Vocational Education and

212


Training, and the European Commission on enhanced European cooperation in vocational education and training, Copenhagen, 29-30 November 2002 24. Anon., “Lisbon European Council-Presidency Conclusions”. EU Commission. Lisbon, 23-24 March 2000 25. Anon., Towards A European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Commission Staff Working Document. Commission of the European Communities, Sec(2005) 957. Brussels, 8.7.2005 26. Anon., Education & Training 2010" The Success of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms, Joint interim report of the Council and the Commission on the implementation of the detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. Council of the European Union, 6905/04, EDUC 43, Brussels, 3 March 2004. 27. Anon., Maastricht Communiqué on the Future Priorities of Enhanced European Cooperation in Vocational Education and Training (VET), (Review of the Copenhagen Declaration of 30 November 2002), the Ministers responsible for VET of 32 European countries, the European Social Partners and the European Commission. Maastricht, 14 December 2004. 28. Anon., Bergen Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen/Norway, 19-20 May 2005. 29. Bloom BS, Taxonomy of educational objectives. Published by Allyn and Bacon, Boston, MA., by Pearson Education, 1984. 30. Bloom BS, Englehart MD, Furst EJ, Hill WH, and Krathwohl, Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1: Cognitive Domain, New York: Longman, 1956 31. DPT, Sekizinci Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan› (2001-2005), Ankara. 2000. 32. ‹fi-KUR, Türkiye ‹fl Kurumu Genel Müdürlü¤ü-Meslekler Tan›t›m Rehberi. 33. Ö¤retim Programlar› ve Modüller Ö¤retim Uygulama K›lavuzu, Millî E¤itim Bakanl›¤›, Mesleki E¤itim ve Ö¤retim SisteminininGüçlendirilmesi Projesi, EARGED Çal›flma grubu, Ankara, Ocak 2006. 34. Modül Yaz›m Format›, MEGEP, EARGED Çal›flma Grubu, 2006, www.megep.meb.gov.tr. 35. SEZG‹N, ‹., Mesleki ve Teknik E¤itimde Program Gelifltirme, G.Ü. Yay›nlar›, Ankara. 1989. 36. fiimflek, A., Türkiye Mesleki ve Teknik E¤itimin Yeniden Yap›land›r›lmas›, TUS‹AD. Ankara, 1999. 37. ISCO 88 (COM) - A Guide for Users, http://www.warwick.ac.uk/ier/isco/isco88.html 38. ISCO-88, Uluslar aras› Standart Meslek S›n›flamas›, Uluslararas› Çal›flma Örgütü ILO, Cenevre. 39. Tuck; R. ve Hart, J., MEGEP Projesi Ulusal Yeterlilik Sistemi (UYS) Politika Grubu Seminer Program› Doküman›, Baflkent Ö¤retmenevi, 24-25 Mart 2004. 40. Dr. Y›lmaz, H., Beceriler, Yeterlilikler ve Meslek E¤itim: Finansman Yap›s› ve Politika Önerileri, E¤itim Reformu Giriflimi, Türkonfed, ISBN 978-975-8362-70-7, ‹stanbul, Nisan 2007. 41. Shaw, S, Ortak Ülkelerde Temel Beceri E¤itiminin Gelifltirilmesi Avrupa E¤itim Vakf›, Alt Grup D Nihai Rapor, ETFAf98-010, Haziran 1998. 42. Hayat Boyu Ö¤renme Taslak Strateji Belgesi, MEGEP, ‹fl Piyasas› Ekibi- Hayat Boyu Ö¤renme Çal›flma Grubu, Ankara, fiubat 2007. 43. Türkiye’nin Baflar›s› için ‹tici Güç Hayat Boyu Ö¤renme Politika Belgesi, MEGEP, Ankara, 2006 44. Uluslararas› E¤itim Standard› S›n›fland›r›lmas›, ISCED 97, UNESCO, Kas›m, 1997. 45. Andersson R., Karin Olsson, A., E¤itim Alanlar› Klavuzu S›n›fland›r›lmas›, CEDEFOP, 25 Ocak 1999. 46. Mesleki ve Teknik E¤itimde Kredi Transfer Sistemi (ECVET), Komisyon Çal›flma Belgesi, SEC (2006) 431, Brüksel 31.10.2006.

213


www.meb.gov.tr www.megep.meb.gov.tr www.ttkb.meb.gov.tr www.projeler.meb.gov.tr www.etรถgm.meb.gov.tr www.ktรถgm.meb.gov.tr www.ttรถgm.meb.gov.tr www.cygm.meb.gov.tr www.earged.meb.gov.tr www.iskur.gov.tr www.digm.meb.gov.tr http://www.tisk.org.tr/yayinlar.asp?sbj=ic&id=1842 Baglantโ€บlar 1. www.minedu.fi/vet2006 2. ETUC (www.etuc.org), UNICE (www.unice.org), CEEP (www.ceep.org), UEAPME (www.ueapme.com) 3. http://ec.europa.eu/growthandjobs/index_en.htm 4. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/lll_en.html 5. Presidency conclusions, Brussels European Council, 23/24 March 2006 (doc. 7775/06): http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/06/st07/st07775.en06.pdf 6. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_en.pdf 7. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/vocational_en.html 8. http://ec.europa.eu/education/copenhagen/copenahagen_declaration_en.pdf 9. http://ec.europa.eu/education/news/ip/docs/maastricht_com_en.pdf and http://www.vetconference-maastricht2004.nl/

214


Layout 1  
Layout 1  

11. 1. ULUSLAR ARASI STANDART MESLEK SINIFLANDIRMA S‹STEM‹ (INTERNATION AL STANDARD CLASSIFICATION OF OCCUPATIONS -ISCO-88) ...................

Advertisement