Issuu on Google+

BUTTERFLYMODELLEN Butterflymodellen er et systematisk værktøj til udvikling af tværfaglige indsatser i såvel skoler som dagtilbud. Det centrale element i Butterfly er samarbejdet omkring og med arbejdshypotesen, der bruges som et koordinerende værktøj til iagttagelse, fastholdelse og systematik. Arbejdshypotesen samler og producerer ny viden om progression for både barnet og samarbejdet og revurderes og justeres løbende. Skabelsen af fælles viden og faglig trivsel iblandt de professionelle sikrer sikker progression og succes for barnet og bevidstgør de professionelle om deres ofte tavse viden.

Butterflymodellen er resultatet af en dialogisk og kreativ produktudviklingsproces designet og ledet af af erhvervspsykolog Mette Møller i samarbejde med ledere og medarbejdere fra 11 daginstitutioner i Aarhus, Pædagogisk Afdeling i Aarhus Kommune samt specialister fra Børne- og Ungdomspsykiatrisk Hospital i Aarhus. Næsten 4000 professionelle i B&U i Aarhus Kommune er uddannet i Butterflymodellen

www.erhvervs-psykologi.dk mobil: 4044 2010


Forord I dette hæfte præsenteres Butterfly-modellen – herefter Butterfly – i sin helhed og modellens enkelte faser beskrives. Hæftet er således en grundig gennemgang af, hvordan Butterfly kan anvendes som et systematisk værktøj til udvikling af den pædagogiske praksis indenfor såvel daginstitutions- som skoleområdet. Der vil ligeledes udkomme en pixie-udgave om arbejdet med Butterfly, som vil være lettere tilgængelig og derfor målrettet en travl daglig praksis. Hæftet henvender sig både til pædagoger og lærere, og omhandler læringsrum i både skole, herunder SFO og dagtilbud. Når betegnelser som den professionelle, pædagogisk praksis og læringsrum anvendes, henvises således både til pædagoger, børnehaveklasseledere og lærere, ligesom der med henvisning til børn i alle tilfælde er tale om både børn og unge. Tænkningen i Butterfly bygger på et grundlæggende ressourcesyn, systemisk-anerkendende principper samt på bl.a. Maslows behovshierarki, Gardners mange intelligenser og Vygotskijs beskrivelse af barnets nærmeste udviklingszone. Butterfly er resultatet af en dialogisk produktudviklingsproces, der forløb i 2004 og 2005. Modellen er udviklet i et samarbejde mellem erhvervspsykolog Mette Møller, 11 daginstitutioner, daværende Pædagogisk Afdeling i Århus Kommune, samt eksterne samarbejdspartnere fra det daværende Børne- og Ungdomspsykiatrisk Hospital i Århus. Siden 2006 er der kontinuerlig afholdt kurser i Butterfly for både ledere og pædagoger. I starten alene for H-institutioner og fra 2007 til alle pædagoger inden for 0-18 år med henblik på at modellen bruges til udsatte børn og børn med særlige behov. Alene i 2008-09 har 605 medarbejdere fra 118 forskellige institutioner været på Butterfly-kursus. Der er planlagt yderligere kurser i både 2010 og 2011. Endvidere igangsættes i 2010 et prøveforløb med Butterfly-kursus for lærere. Denne introduktion til Butterfly er udviklet efteråret 2009-foråret 2010. Udarbejdelsen af materialet er forestået af Videncenter for Pædagogisk Udvikling (VPU), Børn og Unge, Århus Kommune i samarbejde med erhvervspsykolog Mette Møller.

Forord

1


Indhold Forord

1

1. Introduktion

3

1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

Hvad er Butterfly? Butterflys målgruppe Butterfly og Børn og ungepolitikken Hæftets indhold

3 5 5 8

2. Butterfly 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

9

Den professionelles arbejdshypotese Undersøgelse af arbejdshypotesen Status og målsætning for barnet Butterflys vidensbegreb

9 16 25 29

3. Butterfly i forhold til netværk 3.1. 3.2.

32

Indre netværk – forældreinddragelse og samarbejde Ydre netværk – eksterne samarbejdspartnere

4. Refleksions- og læringsniveauer 4.1. 4.2.

38

Handle- og refleksionsniveauer i Butterfly Læringsniveauer i Butterfly

38 40

5. Implementering af Butterfly 5.1. 5.2.

32 35

44

Implementering i det individuelle og organisatoriske Butterfly i ledelsesregi

44 45

Litteratur

47

Indhold

2


1. Introduktion Butterfly er et systematisk værktøj til udvikling af den pædagogiske praksis i såvel skoler som institutioner. Det centrale element i Butterfly er arbejdet med arbejdshypotesen, der forstås som et værktøj til iagttagelse og udvikling af praksis. Arbejdshypotesen er et element knyttet til den viden, der eksisterer om barnet, som løbende systematiseres, revurderes og justeres, og hvor det centrale er at bevidstgøre den professionelle om sin (ofte tavse) viden.

1.1. Hvad er Butterfly? Med Butterfly kan der udvikles ny viden til gavn for barnets trivsel, læring og udvikling. Med Butterfly præsenteres en model, der med sine ’to vinger’ og ’krop’ giver mulighed for at kvalificere det pædagogiske arbejde på forskellig vis. Således repræsenterer de to ’vinger’ henholdsvis Arbejdshypotesen og Undersøgelse af arbejdshypotese, mens ’kroppen’ beskriver Status og mål for barnet. Ved at benytte Butterfly kan den professionelle tydeliggøre og bevidstgøre sin viden, sit forventningsniveau og sine mål med den pædagogiske indsats. Status, målsætning og handleplan

• Basisoplysninger om barnet/den unge • Status og barnet/den unges generelle trivsel • Målsætning og handleplan for barnets/den unges læring og udvikling.

Den professionelles Arbejdshypotese

Formulering af arbejdshypotese

Formålet med Butterfly er at udvikle og skabe ny viden til gavn for barnets trivsel, læring og udvikling

Undersøgelse af arbejdshypotesen

• Handleplan for undersøgelse af arbejdshypotesen i den pædagogiske praksis • Iagttagelser • Evaluering af undersøgelsen

Revurdering Viden

Introduktion

3


Mål for arbejdet med Butterfly Det overordnede mål med Butterfly er, at pædagoger og lærere tilegner sig et analyse-, vurderings- og dokumentationsværktøj, som skærper forståelsen af hvilken indsats, der giver den bedst mulige trivsel, læring og udvikling hos barnet. Et andet måpl med Butterfly er desuden at anvende det som et effektivt aktørorienteret professionsudviklingsværktøj med fokus på den profesionelles realkompetence ind i arbejdet med børnene. Hermed understøtter Butterfly som sideeffekt den professionelles faglige udvikling. Hensigten er, at Butterfly indgår som led i den pædagogiske praksis i dagtilbud og på skoler, som en katalysator for og sikring af både børn og voksnes læring. Konkret har Butterfly tre formål: 1. At udvikle den professionelles faglige bevidsthed og refleksion og dermed fungere som et redskab for den professionelle til at udvikle den pædagogiske indsats omkring et barn med sin egen ageren og professionelle realkompetence som om omdrejningspunkt. 2. At producere viden om barnet og dermed sikre tydelige mål, indikatorer og handleplaner. 3. At fungere som et dokumentations- og dialoggrundlag i samarbejdet med kolleger, forældre og eksterne samarbejdspartnere. Butterfly tager udgangspunkt i begrebet om Arbejdshypoteser, som bygger på den professionelles både viden og intuition i forhold til barnet. Netop intuition og grudnlæggende antagelser anses som værende styrende for den professionelles handlinger og mere eller mindre bevidste valg i forhold til barnet. Det anerkendes dermed, at der ikke kun ligger erkendt, rationel og evidensbaseret viden, men også intuition og fornemmelser bag vores handlinger. Den professionelle har derfor som start til arbejdet med Butterfly en udfordring i at bevidstgøre sig om disse forskellige vidensformer og bruge dem aktivt ind i en undersøgende tilgang.

Introduktion

4


1.2. Butterflys målgruppe I Århus Kommune er alle medarbejdere, der arbejder med børn med særlige behov, forpligtet til at benytte sig af et systematisk værktøj i deres arbejde. Magistratsafdelingen for Børn og Unge i Århus Kommune anbefaler Butterfly som et analyse-, vurderingsog dokumentationsværktøj. Modellen er en udmøntning af Børn og Unge-politikken i Århus Kommune, og på den baggrund gennemføres en omfattende efteruddannelse i Butterfly for de pædagogiske medarbejdere i Århus Kommune. Butterfly er velegnet i det pædagogiske arbejde med alle børn og unge – uanset deres forudsætninger. Derfor tilbyder Børn og Unge efteruddannelsen i Butterfly bredt til alle institutioner og skoler i Århus kommune. Butterflys dannelsespotentiale Butterfly er et redskab med et bredt anvendelsespotentiale, herunder også som en samlende og dannelsesforankrende tilgang til praksis. Generelt for al pædagogisk tænkning gælder, at den bedste praksis, herunder de bedste resultater af praksis, opnås gennem en alsidig og varieret tilgang. Dermed kan Butterfly i høj grad finde anvendelse i relation til andre modeller og tilgange – og kan som sådan vise sig som samlende, retningsanvisende og dannelsesforankrende hos de professionelle.

1.3. Butterfly og Børn og ungepolitikken Børn og ungepolitikken er en strategisk ramme og et helt overordnet kontekstuelt grundlag for Butterfly. Butterfly er udviklet, så den inddrager flere centrale strategier og indsatser i Børn og Unges udviklingsplan, herunder ’Status- og Udviklingssamtaler’ (SUS), læreplaner, fokus på inklusion og forældreinddragelse. Når Butterfly anvendes, sikres anvendelse og sammenhæng mellem flere af disse indsatser, og modellen fungerer på den baggrund som en samlende ramme og en systematik for de pædagogiske metoder og værdier, som Århus Kommune har valgt at have fokus på. Butterfly er ikke i sig selv en pædagogisk metode – det er en systematik og en tænkning, som samler og intregrerer metoderne. I Butterfly antages det, at der er en direkte sammenhæng mellem kvaliteten og effekten af den pædagogiske indsats, og måden hvorpå institution eller skole arbejder systematisk med at analyse-

Introduktion

5


re og vurdere indsatsen. Dette gælder også i forhold til, hvordan opgaven organiseres, og hvordan den professionelle dermed sikrer og videreudvikler sin pædagogiske viden og kompetence. Modellen opfordrer til en løbende faglig vurdering og revurdering af, hvordan den pædagogiske indsats med baggrund i den overordnede handleplan tilrettelægges ud fra det enkelte barns særlige kompetencer, potentialer og udviklingsretning.

Butterfly er ikke en pædagogisk metode, men derimod et samlende redskab for hele den pædagogiske praksis.

Læringsforståelse i Børn og Unge Børn og Unges læringsforståelse bygger på to grundlæggende elementer: et stærkt barnesyn og et veldefineret voksenperspektiv.

Et stærkt barnesyn tager udgangspunkt i barnets perspektiv, hvordan barnet oplever, tænker, føler og forstår sin verden, hvad det interesserer sig for, og hvad det er rettet mod. Det indebærer en forståelse for barnets særlige forudsætninger og særlige måde at lære på, samt en respekt for barnets forståelse af sig selv og særlige interesser.

Et veldefineret voksenperspektiv indebærer, at den professionelles tager ansvar for intentionelt at understøtte, udfordre og anerkende barnet, således at barnet kan trives og udvikle sine faglige og personlige potentialer i overensstemmelse med sine særlige ressourcer og talenter ogi overensstemmelse med målsætninger og krav fra omverdenen. Det indebærer i praksis, at børn mødes med omsorg, engagement, åbenhed, klare værdier og holdninger, og at der fokuseres på børnenes ressourcer i kraft af høje forventninger og differentieret indsats.

Med de to perspektiver sigtes mod en læringsforståelse på både børne- og voksenniveau, der dels knytter an til barnets alsidige, personlige udvikling, dels til den voksnes fortsatte refleksion og udvikling af sin pædagogiske praksis. De to niveauer griber så at sige ind i hinanden, så der i samspillet mellem barn og voksen opstår en dynamisk og gensidig læringsproces. Konkret betyder det, at når et barn lærer – begriber verden på nye måder og finder nye måder at agere på – må den voksne begribe og handle i forhold til barnet på nye måder. Hermed introduceres et blik på læring, der knytter an til den voksnes læringsproces og refleksion over egen rolle i forhold til barnet og dets læring.

Den dobbelte læringsproces: Barnets læringsproces bevæger sig ud og ind af den professionelles læringsproces – og omvendt.

Introduktion

6


En vigtig pointe i Børn og Unges læringsforståelse er således at barnets læringsproces bevæger sig ud og ind af den professionelles læringsproces og omvendt. Dermed opstår et læringsunivers, hvori aktørerne gensidigt er konstituerende for hinandens læring og udvikling. Det kan også beskrives som en dobbelt læringsproces, hvor den professionelle har fokus på egne faglige kompetencer for fortsat at kunne se, møde og forstå barnets engagement i verden. Til hver en tid vil det dog være barnets trivsel, læring og udvikling, der er i centrum for det pædagogiske arbejde. Læringsrum og grad af samhørighed Den dobbelte læringsproces betyder, at læringsrummet foruden det fysiske rum, hvor læringen er situeret, også består af det mentale rum, der opstår, når to eller flere personer indgår i fællesskaber. Kvaliteten af læringsrummet kan beskrives gennem graden af samhørighed. Individuel opmærksomhed betegner en lav grad af samhørighed, hvor man måske nok opholder sig det samme sted og deler fælles sprog og kultur, men er optaget af forskellige ting. Fælles opmærksomhed betegner en højere grad af samhørighed fordi man her er optaget af det samme, men i øvrigt oplever situationen forskelligt, måske fordi man har forskellige sindsstemninger eller erfaringsgrundlag. En endnu højere grad af samhørighed opnås gennem intersubjektivitet, der omfatter den tilstand, hvor to eller flere ser og forstår det samme ved et bestemt fænomen i korte øjeblikke. Læringsrummet er da på en gang placeret i individet, i de fysiske omgivelser og i relationerne mellem mennesker (Jensen og Kjeldsen, 2008). Børn og Unges tilgang til læring forudsætter, at medarbejderne altid møder barnet anerkendende og med fokus på barnets ressourcer. Det betyder, at medarbejderne har fokus på barnets styrker, potentialer, rettethed (Tønnesvang, 2002), motivation og nærmeste udviklingszoner.

Introduktion

7


1.4. Hæftets indhold Hæftet er opbygget omkring fire centrale afsnit, der alle har betydning i arbejdet med Butterfly. Således præsenteres der i afsnit to modellens tre primære faser, der betegnes som 1) Arbejdshypotese, 2) Undersøgelse af arbejdshypotese, samt 3) Status og målsætning for barnet. Dette afsnit er en introduktion til de væsentligste aspekter i Butterfly, idet der fokuseres på den praktiske dimension omkring iværksættelse og anvendelse af Butterfly. Afsnit tre har fokus på hvordan Butterfly kan danne grundlag for samarbejde i henholdsvis de indre netværk, dvs. kollegaer, forældre, vejleder, i forhold til eksterne samarbejdspartnere, fx sundhedsplejen, børn og unge-lægen, PPR, socialforvaltning mv., samt i forbindelse med netværksmødet. Dermed er afsnit tre en introduktion til de muligheder, arbejdet med Butterfly bibringer i forhold til samarbejde. I afsnit fire er der fokus på, hvordan Butterfly kan implementeres, så der opnås størst mulige udbytte af Butterfly. Endelig undersøges det i afsnit fem hvilket lærings- og udviklingspotentiale, det er muligt for den professionelle at opnå, når Butterfly anvendes. Læsevejledning Hæftet er opbygget således, at det indholdsmæssigt først introducerer selve Butterfly, for derefter at beskrive relaterede elementer som fx samarbejdsdimensionen og niveauet af læringspotentiale. Hvert afsnit er systematisk opbygget med en række underpunkter, hvorved materialet kan bruges som en opslagsbog. Ud for flere af afsnittene er i højre margen placeret en række mindre tekstbokse, der indholdsmæssigt fremhæver nogle helt centrale pointer. Samtidig er der i samme margen plads til læserens egne noter og fremhævelser.

Introduktion

8


2

Butterfly Butterfly fik sit navn efter overvejelser over, hvad et sådant fagligt værktøj skulle hedde. Der var enighed om, at det ikke var hensigtsmæssigt med en forkortelse, som kunne give associationer til kategorier eller diagnoser. Og ganske ligefor i det grafiske udtryk af Butterfly ligger med lidt god vilje billedet af en sommerfugl med en slank krop og to afbalancerede vinger. Deraf navnet Butterfly.

Den profesionelles arbejdshypotese

Status og målsætning

Undersøgelse af arbejdshypotese

Butterfly er opbygget omkring tre centrale dele, den professionelles arbejdshypotese (sommerfuglens ’krop’), undersøgelse af arbejdshypotese (sommerfuglens ’højre vinge’), status og målsætning for barnet (sommerfuglens ’venstre vinge). Hver af disse dele præsenteres i det følgende.

Ofte eksisterer der en uerkendt arbejdshypotese, der optræder som intuitiv eller tavs viden

2.1. Den professionelles arbejdshypotese Det væsentlige omdrejningspunkt i Butterfly er, at der bag alle læreres og pædagogers konkrete handlinger ofte eksisterer uerkendte arbejdshypoteser. Disse arbejdshypoteser optræder som intuitiv eller ikke-bevidst (tavs) viden om mulige sammenhænge mellem barnets verden og dets trivsel, læring og udvikling. Ved at bringe arbejdshypotesen frem i lyset kan den iagttages ud fra mere tydelige kriterier. Derved kan den gøres til genstand for en nærmere undersøgelse. Denne undersøgelse kan gøres fælles i et praksisfællesskab og giver mulighed for aktionsforskning. Med anvendelse af det systemiske princip, hvor det antages, at indgribende samspil (intervention) og forandring er to sider af samme sag, gives mulighed for at forandre et fænomen i samme øjeblik, som man undersøger eler forholder sig aktivt ift det. Derfor er det væsentligt at tilkende den professionelle en meget vigtig rolle som aktør i

Butterfly

9


barnets liv. Ifølge naturvidenskaben kan vi som mennesker aldrig komme bagom den magnetisme, som vi selv udøver på atomets bane. Overført til den pædagogiske praksis betyder det, at professionelle aldrig kan ophæve egen ’magnetisme’, dvs. indflydelse på barnets muligheder for trivsel, læring og udvikling, men at vi kan og bør vedkende os vores indflydelse og undersøge dens indvirkning og omfang og tage ansvar herfor. Erfaringer viser, at brugen af arbejdshypotesebegrebet understøtter og kvalificerer den faglige refleksion og sparring, fordi det er sagen og ikke personerne, der er i centrum. Mange brugere af Butterfly har fremhævet dette element som særligt frugtbart, både i forhold til kvaliteten af den pædagogiske indsats, egen professionsidentitet og særligt i forhold til kommunikationen i det kollegiale samarbejde. Butterfly tager sit udgangspunkt i den enkelte lærers eller pædagogs egen praksis og praksisudvikling – i det som faktisk gøres Det er handlingerne og effekten af handlinergen der er i centrum: Hvor er det virksomme ? I modsætning til mange andre analysemodeller som vil udfyld ede samme formål går Butterfly handlende til sit undersøgelsesarbejde, fordi vi ved, at der er forskel på det, der siges og planlægges og det ,der gøres. Med begrebet hypotese sætter vi ord på, hvordan vi tror eller antager, at noget hænger sammen. Brugen af hypoteser er således en helt naturlig måde, hvorpå vi som mennesker prøver at organisere vores verden og oplevelser. Vi kan jo ikke vide alt og derfor må vi forsøge at kategorisere vores oplevelser ud fra det, som vi allerede ved. Hypoteser danner vi derfor både, når vi møder noget for første gang og når vi beskæftiger os med noget, som vi allerede har et kendskab til. Derfor vil vore oplevelse ofte optræde som reference til noget, som viallerede ved, og fungere som bekræftelser af det, som vi enten allerede ved eller som vi mener at vide. Vi blliver ofte bliver vi først opmærksomme på vores hypoteser, når de ikke holder stik, dvs. når vi bliver overraskede. Overraskelsen er dér, hvor der bliver opmærksomhed på og lydhørhed for, at der kan være tale om andet end det, vi kender eller plejer. Her åbnes for ny læring og ny rettethed hos den professionelle. Derfor har Butterfly et stærkt fokus på overraskelsen, som er det, der vækker motivationen for at skabe og udvinde ny viden.

Butterfly tager udgangspunkt i den enkelte lærers eller pædagogs egen praksis og praksisudvikling

Butterfly

10


Hvorfor arbejdshypotese? Butterfly tager sit afsæt i praksis og bruger begrebet arbejdshypotese frem for blot hypotese for at illustrere to vigtige forhold: 1. Arbejdshypotesen involverer og er direkte afhængig af den professionelles arbejde, dvs. praksis. Dermed tager den udgangspunkt i, hvad den professionelle arbejder med og dermed bidrager til i kraft af sin viden om og relation til barnet. 2. Arbejdshypotesebegrebet anerkender pædagogik som en handlevidenskab. Dermed går den professionelle handlende til sit genstandsfelt, hvilket betyder at den professionelle både er aktivt handlende og reflekterende i forhold til sit samspil med barnet. Med andre ord gælder der, at:

Som professionel arbejder man altid bevidst eller ubevidst ud fra hypoteser om, hvad man formoder er godt at gøre i en given situation – derfor bør man kende den.

Som professionel arbejder man med sine arbejdshypoteser for at undersøge deres validitet og virkelighedskvalitet med henblik på tilegnelse af viden om barnet – man kan altså undersøge, hvorvidts arbejdshypoteserne er værd at bevare, om de er levedygtige, simpelthen.

For at der kan være tale om en arbejdshypotese kræver det altså, at den professionelle formulerer hypotesen, så den omhandler en sammenhæng mellem den professionelles egen ageren og barnets muligheder. En arbejdshypotese har derfor formen ”Hvis jeg som professionel gør... så tror jeg, at barnet kan…” Det er vigtigt at være meget konkret og præcis i formuleringen og opstillingen af arbejdshypotesen, da det gør det nemmere at undersøge hypotesen og giver mere specifik viden om hvordan eller med hvilken indsats barnet kan forskellige ting. Arbejdshypotesen anviser en slags handleplan for, hvad der kan gøres, hvad der er godt at gøre og hvad der sker i forhold til barnets situation, når dette gøres. Og den forventede effekt skal ses med med blotte øje.

Arbejdshypotesen anviser en slags handleplan for, hvad der kan gøres, hvad der er godt at gøre, og hvad der sker, når det gøres

Arbejdshypotesen indeholder derfor disse to parametre, som indsatsen og udfaldet kan anskues i forhold til, nemlig den professio-

Butterfly

11


nelles konkrete handling, indsats og forholdemåde, herunder den professionelles foventninger til barnet og barnets muligheder. Arbejdshypotesen ses som det første skridt på vejen til bevidstgørelse af viden, idet den bliver et dagligt redskab til at frembringe systematisk, specificeret og praksisknyttet viden om barnet. EKSEMPLER PÅ ARBEJDSHYPOTESER ”Når jeg er verbalt støttende og guidende for barnet i en legeaktivitet, så formoder jeg, at barnet vil kunne være i aktiviteten med to andre børn i op til 20 minutter.” (Barnet har sociale problemer, og er ofte ked af, at han ikke har nogle at lege med). ”Når jeg ved hjælp af piktogram strukturerer forløbet i en aktivitet, som vi som klasse skal i gang med, så formoder jeg, at barnet vil kunne følge strukturen og forløbet på lige fod med de andre.” ”Når jeg i en legeaktivitet sætter fokus og ord på de gange, hvor barnet udviser hensigtsmæssig social adfærd, så har jeg en formodning om, at barnet får en større forståelse for, hvad der er godt at gøre i legerelationer, hvorved han vil kunne få opbygget nogle positive relationer.” (Barnet har store sociale vanskeligheder og får ofte mest opmærksomhed, når han gør noget forkert – hvilket bevirker at han gør mere af det forkerte).

Butterflys begreb om arbejdshypoteser understreger, at den professionelles indstilling og forventning ift barnet ofte ligger skjult for den professionelle selv. Men barnet mærker den altid. Barnet navigerer i forhold til den professionelles for ham selv mere eller mindre erkendte arbejdshypotese. Vore arbejdshypoteser ligger på godt og ondt til grund for de handlinger, som den professionelle udfører og til grund for den indstilling, som den professionelle har og udvikler til barnet. Har den professionelle høje og positive forventninger, som barnet mærker, vil barnet automatisk gå i dialog med disse og forsøge at leve op til det. Og det samme, hvis den professionelles forventninger er negative eller for lave. Barnet vil gå i dialog med den professionelles forventningsniveau mere end med den professionelels ord, og derfor er en forpligtelse at forsøge dette niveau tilgængeligt og at gøre arbejdshypotesen gennemsigtig, så man kan arbejde med det niveau i professionsudøvelsen. Formuleringen af en arbejdshypotese medfører derfor helt konkret, at formodningerne italesættes og bevidstgøres – og først hér bliver det muligt at undersøge og arbejde med dem med henblik på en be- eller afkræftelse af hypotesen. Når først hypotesen er tilgæn-

Butterfly

12


gelig, kan den undersøges. Præcis gennem denne proces sker en kvalificering og autorisering af den pædagogiske indsats. Et overvældende erfaringsmatierale igennem årene med Butterfly viser, at mange professionelle sjældent er bevidste om hvor virksomtme og nørende deres små dagligdags handlinger er for børnenes trivsel, læring og udvikling. Mange professionelle anser det for selvfølgleligt og er i den grad ubevidste om hvad det er for menneskelige samspilsydelser, som de levere i det pædagogiske arbejde. Arbejdshypotesen er med til at pege på det store repertoire af handlemuligheder, som fremmer målet . ting,som gøre hver dag helt automatisk og selvfølgeligt Andreprofesionelle tror af og til, at de skal lave store og forcromede handleplaner for at udrette noget i pædagogikken. Arbejdshypotesen hjælper med at pege på de små og revolutionerende muligheder for forandringer i den forstand, at reguleringer i adfærden, handlinger og forventninger overfor barnet har en enorm effekt. Arbejdshypotesen er med til at bevidstgøre de professionele om dette store potentiale til forandring - som hele tiden er lige ved hånden. Når der er problemadfærd hos børnene, så er det i grunden også meget sjældent, at problemet ligger hos barnet alene, og man opløser problemet, når den professionelle får hjælp til at se på sin arbejdshypoetse og betydningen af og muligheden for egen anderledes ageren ind i relationen. Denne erkendelse frisætter stor energi og lyst til at arbejde videre, fordi resultater opnås med det samme.

Formulering af arbejdshypotesen medfører, at formodninger italesættes og bevidstgøres

Den professionelles bevidsthed om egne arbejdshypoteser, og hvad der dermed styrer de faglige valg i handlingen, er derfor tæt alt i alt forbundet med graden af faglig bevidsthed. Butterflys fokus på den professionelles refleksion over og bevidstgørelse af egne arbejdshypoteser bidrager til en højere faglig bevidsthed. At den professionelle i sin formulering af hypotesen altid skal inddrage sig selv og sin egen rolle i en given samspilsrelation, er med til at understøtte bevidstheden om den dobbelte læringsproces, som er beskrevet i Århus Kommunes læringssyn. Samtidig er det med til at sikre, at den professionelle ikke blot kigger ud i verden for at se efter faktorer, der påvirker barnet eller fastholder problemer, men at den professionelle erkender og ser sig selv som en helt væsentlig og undertiden afgørende faktor i barnets kontekst. Med denne pointe inviterer Butterfly-tænkningen også til, at der i den enkelte relation og i den professionelles faktiske råderum ofte ligger skjulte og meget større ressourcer end vi først kan se: Det er faktisk muligt at gøre en forskel, at bruge det, som vi intui-

Butterfly

13


tivt ved og at tage ansvar for, at andet kan ske. Butterfly inviterer den professionelle til at tage sit råderum i besiddelse i form af et stærkt fokus på medansvar for barnets trivsel, læring og udvikling.

Den professionelle må se sig selv som en væsentlig og undertiden afgørende faktor i barnets kontekst

Som professionel er det vigtigt at begynde med at se på sin egen rolles betydning – både på det ydre handleniveau og på det indre forventningsniveau. Det er også herfra, at den professionelle kan og skal handle i forhold til barnet. Det ligger som en nødvendighed i det kvalificerede blik på barnet, at man som professionel altid skal være parat til at forestå forandringer – også hos sig selv. Fornemmelser og intuition som grundlag for arbejdshypotesen Når pædagogen er i kontakt med barnet, registreres signaler af bl.a. kropslig, følelsesmæssig og handlemæssig karakter. Vores krop og hjerne modtager mange flere informationer, end vi kan gøre brug af i vores dagligdag. Dertil kommer den professionelles erfaringer med barnet, fra samtaler med forældre, kolleger, samarbejdspartnere og eventuelt fra tidligere institutioner. Dette danner alt sammen grundlag for, at pædagogen kan have et kvalificeret bud på, hvad der kan være godt at gøre for barnets trivsel, læring og udvikling. Det er en grundlæggende antagelse i Butterfly, at der i den professionelles tavse viden og intuition ligger et stort potentiale, som kan autoriseres, undersøges og værdsættes som en tidlig kilde til viden.

TEORIBOKS OM ARBEJDSHYPOTESENS INTUITIVE KVALITET En central kvalitet ved arbejdshypotesen er, at pædagogen får mulighed for at benytte, hvad man kunne kalde tavs viden eller intuition. Den danske psykolog Kirsten Grønbæk Hansen har beskæftiget sig med begrebet intuition. Hun definerer intuition som en ikke-sproglig og ikke-bevidst erkendeform, der billedligt kan beskrives som en sky omkring den sproglige, bevidste erkendeform. Heri ligger en anerkendelse af, at intuition er en særlig måde, vi mennesker også erkender verden på. Endvidere er den sproglige, bevidstgjorte og ofte rationelle erkendelsesform i Hansens forståelse sameksisterende med den intuitive erkendeform og ligeværdige i kvalitet og sandhedsværdi. Kombinationen af rationalitet og intuition er central for Butterfly, idet arbejdshypotesen dannes på baggrund af pædagogens og lærerens fornemmelse for, hvad der virker i forhold til et

Butterfly

14


barn. Den efterfølgende undersøgelse af arbejdshypotesen sikrer, at den intuition den professionelle har om barnet undersøges kritisk. Når pædagoger og lærere formulerer arbejdshypoteser med udgangspunkt i deres egne fornemmelser og intuition, inviterer Butterfly netop til, at den intuitive erkendeform inddrages i forbindelse med udvikling af den pædagogiske praksis.

Opstart af arbejdet med Butterfly Arbejdet med Butterfly begynder som regel med, at den professionelle tydeliggør og formulerer en arbejdshypotese om barnets udvikling, potentialer og identitet. Herved bevidstgøres om eget forventningsniveau og egen bagvedliggende viden om barnet.

Arbejdet med Butterfly kan begyndes hvor som helst i modellen

Udarbejdelsen af arbejdshypotesen kan imidlertid også og ligesåvel begynde ved en undersøgelse af den allerede erhvervede viden, som er blevet gjort tilgængelig og brugbar via andre fagpersoners undersøgelser og systematikker. Man kan derfor begynde arbejdet med Butterfly hvor som helst i modellen, alt efter hvor det giver mest mening. Det væsentlige er, at både allerede erhvervet viden og erfaringer samt underliggende forventninger og intuition, som styrer meget af det pædagogiske arbejde gøres bevidst, så det kan undersøges, vurderes, evalueres og ikke mindst formidles – for først herefter er det tilgængeligt for andre. Viden er det, som kan deles. Derfor skal det gøre tilgængeligt for andre. Nogle bruger af Butterfly har det derfor bedst med først at udfylde vidensvingen (venstre vinge), som er alt det, som vi allerede ved om barnet, inden de derefter formulerer en arbejdshypotese, mens andre finder det mest brugbart at begynde med at formulere hypotesen (kroppen). Endelig er det for nogle mest hensigtsmæssigt først at lave iagttagelser. Butterfly åbner for det, som giver mest mening for den enkelte professionelle med henblik på undersøgelse og systematisk produktion af viden til gavn for barnet.

2.2. Undersøgelse af arbejdshypotesen Mens arbejdshypotesen opstilles ved brug af den professionelles intuition, er undersøgelse af arbejdshypotesen den fase, hvori den

Butterfly

15


kritiske og rationelle tilgang benyttes. Her lægges der vægt på systematik og situationsspecifikke iagttagelser. Det er helt centralt at undersøge, belyse og udfordre arbejdshypotesen og dermed teste dens gyldighed i mange sammenhænge og over tid. Når en arbejdshypotese efter gentagne og varierende undersøgelser må siges at være pålidelig, kan den bekræftes (verificeres). Hvis arbejdshypotesen afkræftes (falsificeres), må den revurderes i form af nyt fokus med omformulering – eller simpelthen bortkastes. Afkræftede arbejdshypoteser er imidlertid også viden. De fortæller om fravær af sammenhænge. Det afgørende i modellen er derfor ikke, hvorvidt hypotesen bliver verificeret eller falsificeret, men derimod om hypotesen bliver undersøgt og belyst kritisk. Det er således væsentligt at bringe arbejdshypotesen frem i lyset, så den kan undersøges kritisk og frembringe ny viden til gavn og fremme af barnets fortsatte trivsel samtidig med at den vil skærpe de professionelles bevidsthed om egen praksis. Undersøgelsens tre faser Med formulering af arbejdshypotesen forventes det, at så snart noget er sagt højt, starter det med at øve indflydelse på os. Ved at formulere en arbejdshypotese som kan høres eller læses af andre, vil man selv – og muligvis andre - automatisk begynde undersøgelsen af netop denne mulige sammenhæng. I bliver hermed fra det øjebvlik som mennesker og systemer selviagttagende. Og det er virksomt i sig selv. Netop fordi den professionelles fornemmelse og intuition autoriseres i dannelsen af arbejdshypotesen, er en efterfølgende kritisk undersøgelse nødvendig for at sikre validiteten i den viden, som genereres. Undersøgelsen af arbejdshypotesen kan inddeles i tre faser, der bør følges systematisk: Fase 1: Handleplan Fase 2: Iagttagelser Fase 3: Evaluering

Status, målsætning og handleplan

• Basisoplysninger om barnet/den unge • Status og barnet/den unges generelle trivsel • Målsætning og handleplan for barnets/den unges læring og

Den professionelles Arbejdshypotese

Formulering af arbejdshypotese

Undersøgelse af arbejdshypotesen

• Handleplan for undersøgelse af arbejdshypotesen i den pædagogiske praksis • Iagttagelser • Evaluering af undersøgelsen

Butterfly

16


HANDLEPLAN FOR UNDERSØGELSE AF ARBEJDSHYPOTESE Handleplanen for undersøgelse af arbejdshypotesen har til formål at konkretisere de kontekster, hvori arbejdshypotesen skal undersøges. Det omhandler bl.a. aktivitet, fysisk rum, øvrige børn, kollegaer, tidsramme, tidspunkt. Handleplanen skal være tværkontekstuel og kan indeholde forskellige aktiviteter, forskellige tider på dagen, forskellige børn og voksne. Handleplanen omfatter også overvejelser omkring den professionelles egen rolle, bl.a. den professionelles fysiske placering i forhold til barnet, grad af involvering, positionering, brug af kropssprog og gestik, styring, støtte og opmuntring mm. Handleplanen inkluderer således hele den kontekst, hvori arbejdshypotesen undersøges eller afprøves. Jo mere konkret handleplanen er beskrevet, jo nemmere vil arbejdshypotesen være at udføre i praksis og jo mere brugbar bliver den ligeledes for andre. En forudsætning for at kunne udarbejde en handleplan er den professionelles faglige refleksion. Som et grundlag for denne forudsættes det imidlertid, at de professionelle, som anvender Butterfly løbende udvikler deres viden om udviklingspsykologi, motorik, sprog osv. Den faglige refleksion, som er en betingelse for gode analyser, vurderinger og handleplaner, indebærer flere centrale aspekter: -

Den aktuelle viden på området, den erkendte viden.

Butterfly

17


-

Holdning og værdier, menneskesyn fx i forhold til læring og udvikling. Intuitiv viden, som kan indikere noget forestående eller fremtidigt. Aktiv anvendelse af de erfaringer den professionelle har i forhold til barnet.

Butterfly kan netop bidrage til at skabe en syntese mellem disse aspekter, så fagligheden højnes og skærpes, både hos den enkelte pædagog, lærer og i praksisfællesskaber omkring barnet. IAGTTAGELSER Når arbejdshypotesen prøves af i praksis, er det vigtigt at gøre sig systematiske iagttagelser, der kan danne grundlaget for en senere evaluering, samt be- eller afkræftelse af arbejdshypotesen. Det er derfor centralt, at iagttagelserne er så beskrivende og situationsspecifikke som muligt. I Butterfly er det afgørende, at der udarbejdes en kort kontekstbeskrivelse, således at den overordnede ramme beskrives, hvorefter helt konkrete iagttagelser beskrives. Alt optræder i kontekst. Derfor giver iagttagelsen ikke nogen mening, hvis den er løsrevet fra konteksten.

Alt optræder i kontekst, og iagttagelsen skal derfor ses i sin kontekst

I Butterfly skelnes mellem mønstre og tegn, hvilket kan være en nyttig tilgang i forbindelse med iagttagelserne. Et mønster skal forstås som typiske forholdemåder, som beskriver et barns foretrukne måder at reagere på (konstruktivt eller ej). Dermed kan systematiske iagttagelser eksempelvis skabe et afgørende grundlag for, at der kan stilles diagnoser og rediagnoser, fordi de beskriver gennemgående mønstre. Samtidig kan der også iagttages tegn, forstået som et udtryk, en handling, en tilgang eller en attitude som for den professionelle indikerer noget usædvanligt i barnets adfærd. Det kan være noget som adskiller sig fra den forventede eller typiske adfærd, eller en adfærd som er overraskende i en bestemt sammenhæng. Et tegn vækker nysgerrighed eller undren og kan på et tidligt tidspunkt åbne for øget opmærksomhed og derved betingelser for ny viden. I overensstemmelse med den dobbelte læringsforståelse omfatter iagttagelserne både barnets adfærd, den professionelles adfærd og interaktionen mellem de to – samt iagttagelse af, om samhørigheden i det mentale læringsrum skifter karakter.

Butterfly

18


Vores behov for at skabe mening fører bestandigt til tolkninger styret af eksisterende antagelser, og vi er dermed ofte blinde for nye informationer og perspektiver. I forbindelse med iagttagelsesfaserne i Butterfly er det derfor vigtigt at bestræbe sig på at skelne mellem den situationsnære iagttagelse og den tolkning, som oftest ligger i forlængelse heraf. Derfor er det et vigtigt kvalitetskriterium at foretage entydige iagttagelser. Butterfly træner os i det, som man kunne kalde neutral iagttagelse, om samtdiig er en måde at arbejde med sin opmærksomhed på: Hvad er det du sér – helt konkret, helt ned i detaljen ? Den neutrale iagttagelsesform virker afspændende og fokuserende for den, der udøver det og er et redskab, som giver iagttageren et bedre overblik og en evne til at skille iagttagelserne ad. EVALUERINGSSTATUS I evalueringen undersøges, hvad der verificerer eller falsificerer arbejdshypotesen ud fra de data, der er frembragt ved iagttagelser. Evalueringen kan således føre til, at der dannes ny viden om barnet, som kan overføres og anvendes i Butterflys venstre vinge; omvendt kan det også vise sig, at den antagelse den professionelle har haft om barnet afkræftes og i stedet giver anledning til nye og mere præcise arbejdshypoteser. Således er arbejdet med arbejdshypotesen en tilbagevendende proces, der løbende sættes i forhold til den overordnede målsætning, som den professionelle har for barnet.

Arbejdet med Butterfly er en tilbagevendende proces, hvori der fokuseres på, hvad der bedst for barnet

Tilgangen til egne og andres arbejdshypoteser er i sit udgangspunkt kritisk med udgangspunkt i, hvad der er bedst for barnet. Som professionel er det at turde at begå fejl eller at turde opgive sit eget ståsted et vigtigt element i ny læring. Både ved verifikation og ved falsifikationen skabes læring og ofte uventet ny viden. Det er således vigtigt at fastholde, at Butterflys anvendelse af arbejdshypoteser altid fokuserer på sagen frem for på personen, og at den dermed bidrager til et trygt og fælles sagligt udgangspunkt for dialog. Videometode som redskab til at undersøge arbejdshypotesen Videooptagelser anbefales som et vigtigt redsab til at udvinde det virksomme i pædagogikken – hvad er det der virker ift barnet/gruppen ?

Butterfly

19


Med arbejdshypotesen fokuseres der altid på sagen frem for på personen

Det gøres ved at lære ’at se’ og at ”sanse” og at opsamle iagttagelser på mest neutrale vis, for herefetr at kunne beskrive den virksomme pædaggogik. Butterfly inviterer derfor til – men forudsætter ikke – brugen af video. Inden videooptagelserne foretages er det vigtigt, at den professionelle får tilladelse fra både børn og forældre; hvis forældrene ønsker det, kan optagelserne evt. bruges som udgangspunkt for dialog. I Butterfly-regi er der meget positive erfaringer med at vise videoerne til forældrene, og udpege de særlige kvaliteter og den særligt virksomme tilgang i forhold til deres barn. Tillidsforholdet imellem parterne styrkes derved og kan bruges som et aktiv i samarbejdet. Når videooptagelserne ses og bruges som grundlag for analyse er det afgørende, at det sker i et anerkendende og trygt forum. Til det formål benytter Butterfly en helt speciel fremgangsmåde i forbindelse med videooptagelserne, som giver mulighed for, at den professionelle forstås før hun eller han forstyrres. I sin udsathed, når man viser sin video, er det vigtigt at blive mødt værdigt, anerkendt og respekteret og samtidig få udfordret eksisterende forståelser og forventninger og tilbudt nye perspektiver og handlemuligheder. Derfor er der en helt fast struktur, som lægges ned over fremvisning og analyse af video i et kollegialt forum, som skal støtte en anerkendende og frugtbar anvendelse af optagelserne.

Videooptagelser er et redskab i forbindelse med undersøgelse og udarbejdelse af arbejdshypoteser

Video-modellen bygger på en reflekterende team-metode, udviklet af Mette Møller, hvor den professionelle, som har videoen med, interviewes ud fra fastlagte undersøgelsesspørgsmål. De øvrige fagfæller inddeles i to teams, et anerkendende og et opponerende. Det anerkendende team har til opgave - at undersøge, hvad der taler for arbejdshypotesen og finde data herpå - at finde det virksomme og fremmende i samspillet med barnet - at forstå det den professionelle gør sig umage med og finde eksempler herpå - at notere sig centrale opgaver, som den professionelle på videoen varetager - at finde handlinger som man godt kan lide og gerne vil anerkende - at finde særlige talenter hos den professionelle

Butterfly

20


Det opponerende team har til opgave: - at træde i barnets sted og varetage dette perspektiv - at udfordre den professionelle i forhold til det, som han/hun har bedt om - at være nysgerrig i forhold til andre mulige måder at forstå samspillet på end de måder, som den professionelle selv har øje for Det tager tid at vænne sig til kameraets tilstedeværelse, når man gå rigang med at optage, så det er vigtigt at denne tid benyttes. For mange er det grænseoverskridende at videofilme, for ikke at tale om at se sig selv på video. Derfor vælger mange at se optagelserne for sig selv først , da det at se og høre sig selv udefra kan være uvant. Det er i den forbindelse vigtigt at huske sig selv på, at optagelsen viser noget, som alle andre ser dagligt, og der er således intet usædvanligt er ved det - for de andre. For hovedpersonen selv kan det føles kunstigt eller uvant , måske fordi ens egne blinde pletter bliver mere tydelige. Pointen ved det undersøgende og iagttagende perspektiv i forhold til egen praksis er, at man ved at se sig selv udefra, får muligheden for at undersøge eget kropssprog, tonefald, mimik, stemmebrug mv. og disses indflydelse på situationen og på barnets trivsels- og læringskontekst mm. Man får mulighed fo rat sanse sig selv sådan, som barnet måske sanser én. Man får samtidig esponeret sig i gruppen ag kolleger/kursister på en måde, som gær, at tilliden stiger og læringsmiljøet omkring opgaven styrkes i væsentlig grad. Man er nødt til at miste fodfæstet for en stund, når man skal lære nyt, men når man så bliver grebet af gruppen, så er både lysten, modet og styrken til at lære desto større bagefter. Ved overværelsen af egen video etableres et udefra-ind perspektiv, som ledsager det spontane og sædvanlige indefra-ud perspektiv. Vi begynder med andre ord at se os selv udefra. At se os selv med barnets øjne, Når først det ydre perspektiv er etableret, vil det fremover være muligt at foretage et mentalt skifte til dette perspektiv og slå det ’indre mentale videokamera’ til, når det ønskes. Den kropslige læring og erfaring med at kigge på sin egen video sammen med andre giver en mental repræsentation, hvor man får indopereret et dobbeltperspektiv i praksissituationen: ens eget blik igget ud fra navlen – og så kameraets. Dette ekstra perspektiv vil man fremover kunne ’tænde og slukke for’ ved hjælp af et skift i bevidstheden: ”Lad os nu lege, at kame-

Butterfly

21


raet var tændt netop nu – hvad ville man lægge særligt mærke til i denne situation udefra set...?” Formålet med denne mentale gymnastik er, at det herved bliver muligt for den professionelle at iagttage egen rolle som en naturlig del af den kontekst, som barnet lever og udvikles i – også efter kurset. I videodelen bruges som regel kun 5-10 minutter af den samlede optagelse, fordi optagelserne er så informations- og kommunikationsfyldte. Det er således ofte kun nødvendigt at se en mindre sekvens for at opnå den ønskede sparring og viden, som er nyttig og brugbar i forhold til barnet Videooptagelser er den mest nøjagtige og informationsrige iagttagelsesmetode, som vi pt. har adgang til, og den giver dermed mulighed for at mindske den forvrængning og selektion i informationerne, der altid vil forekomme ved den menneskelige perception, fortolkning og forarbejdningsproces. ’Forarbejdningen’ vil dog stadig finde sted, når videoen ses og analyseres, og for at bevare så mange perspektiver som muligt og gennemskue mere uerkendte antagelser i situationen eller hos den professionelle selv, kan det derfor være en fordel at være flere om analysearbejdet. KROPPENS SPROG Video-modellen er særlig effektfuld i forhold til at undersøge kroppens sprog og den kropslige kommunikation mellem den professionelle og barnet. Videoen er også velegnet til at samle opmærksomhed omkring det mentale læringsrum, der etableres bl.a. i kraft af den følelsesmæssige og kropslige kommunikation. Kroppens sprog kan både stå for sig selv og ledsage det talte sprog enten ved at supplere, forstærke, relativere eller ved at sætte spørgsmålstegn ved det sagte. Kroppens sprog opfattes ofte som værende i tættere kontakt med afsenderens følelser end det verbale sprog, og kroppens sprog kan derfor opfattes som mere pålideligt. På den baggrund er kroppens sprog et vigtigt opmærksomhedspunkt i Butterfly, idet det ofte giver adgang til mere ubevidste antagelser og forholdemåder. For at understøtte opmærksomheden omkring kroppens sprog og give mulighed for grundige undersøgelser heraf anvendes i Butterfly otte kategorier:

Butterfly

22


1. Kroppens holdning

2. Kroppens retning

Er en beskrivelse af kroppens stilling og positur. Kroppens tre grundholdninger: At ligge, at sidde og at stå kan yderligere nuanceres i forhold til at være foroverbøjet, tilbagelænet, tilsidelænet, åben, lukket, afslappet eller anspændt, med runding i skulderpartiet, hovedet løftet, sænket eller på sned, arme og bens symmetri eller asymmetri m.m.

Sender signaler om, hvad opmærksomheden er rettet imod og med hvilken intensitet. Hvis fødderne, torsoen og hovedet vender i samme retning, er det et stærkt og utvetydigt signal om opmærksomhedens retning. Ved at en eller flere kropsdele vender i en anden retning, er det muligt at henlede opmærksomheden mod noget andet eller sende et signal om, at man er forvirret eller på vej til at bryde op.

3. Gestik i stillinger og kroppens bevægelser (kinetik).

4. Ansigtets bevægelser (mimik)

Gestus er latin og betyder egentlig bevægelse eller kropsholdning, men ofte bruges begrebet mere snævert og betegner en bevægelse af en mindre kropsdel, ikke mindst hånden. Ofte forstås gestus i denne snævre betydning, som frivillige bevægelser af en mindre del af kroppen f.eks. h��nder, hovedet eller skuldrene med henblik på at kommunikere.

5. Kroppens positionering relationelt og i rummet (prosemik). 1.

Højde- og niveauforskelle udtrykker forskelle i status. Ikke mindst i relation til børn er forskellene udtalte alt afhængig af, om den voksne er oprejst, bøjer sig ned i niveau med barnet eller lægger sig på gulvet.

2.

Afstand mellem mennesker i kontakt kan være konstant eller variere og være stor eller lille. Bevægelse hen imod en anden er i reglen udtryk for, at man ønsker at komme i kontakt eller at intensivere kontakten. Kontakt kan gradueres i fire zoner: Intim, personlig, social og offentlig.

3.

Involverede subjekters og objekters indbyrdes placering danner set fra oven en figur (cirkel, trekant eller lignende), som er med til at danne et rum eller territorium.

7. Synet og blikkets

Er et af de vigtigste nonverbale kommunikationskanaler. Med mimikken er det muligt at udtrykke følelser som glæde, sorg, vrede og foragt. Man kan sende et signal ved at blinke med øjet eller udtrykke sin skepsis ved at hæve øjenbrynet og rynke panden.

6. Berøring (taktil) Er fysisk kontakt og den vigtigste sociale kontakt for spædbørn, og berøring og kropskontakt vedbliver at være væsentligt mere udbredt blandt børn end hos voksne. Berøring er en direkte og betydningsladet kommunikationsform (at blive berørt har både en fysisk og en mental side), idet den foregår i intimsfæren og kan blive opfattet meget forskelligt. Derfor må den anvendes, forstås og vurderes ud fra sin relationelle og kulturelle kontekst. Berøring kan f.eks. være et strøg over håret, skulderen eller armen, holden i hånden, en støtte, et løft eller et skub.

8. Stemmebrug

Primære formål er at se og modtage indtryk, men det har Eller vokalisering består af lyde med forskellig styrke, også en vigtig funktion som afsender af budskaber. toneleje, ansats, klang, melodi og lignende. Lydene kan Øjenkontakt er først og fremmest et udtryk for kontakt både være primitive og meningsfuld tale, men de kommellem to individer, ligesom blikkets retning kan guide mer også til udtryk som pauser og tavshed. Lyde er ofte den anden i en bestemt retning. Varigheden af et blik, velegnede til at etablere kontakt, da det ikke er muligt at pupilstørrelsen, øjets udtryk (sammenknebet, åbent eller lukke før hørelsen, selvom man forsøger "at vende det lignende) og den øvrige mimik har betydning for, om døve øre til". øjenkontakten opfattes som imødekommende, med afvisende, aggressiv, defensiv eller ligNårlevende, mankold, arbejder med videooptagelser i Butterfly, kan disse katenende.

gorier anvendes med det formål at gøre kroppens sprog tilgængeligt for beskrivelse og videndeling. ...

Butterfly

23


Videooptagelser er et relevant redskab i forbindelse med undersøgelse af arbejdshypotesen. Imidlertid kan videooptagelser ogsü anvendes i forbindelse med dannelse af arbejdshypoteser, hvor de kan fungere som afgørende metode til indsigt i barnet og indsatsen overfor barnet.

Butterfly

24


2.3. Status og målsætning for barnet Sommerfuglens venstre vinge indeholder en beskrivelse af og viden om barnet. Viden om barnet er en forudsætning for at sikre kvaliteten af den pædagogiske indsats og udvikle præcise handleplaner. Status, målsætning og handleplan

• Basisoplysninger om barnet/den unge • Status og barnet/den unges generelle trivsel • Målsætning og handleplan for barnets/den unges læring og udvikling.

Den professionelles Arbejdshypotese

Formulering af arbejdshypotese

Undersøgelse af arbejdshypotesen

• Handleplan for undersøgelse af arbejdshypotesen i den pædagogiske praksis • Iagttagelser • Evaluering af undersøgelsen

Revurdering Viden

I Butterfly eksisterer to slags viden: 1. Viden om barnet i form af basisoplysninger fra fx tidligere institutioner, samt viden fra forældre og eksterne samarbejdspartnere. 2. Viden opnået på baggrund af systematiske iagttagelser og undersøgelser af arbejdshypoteser på tværs af kontekster. Undersøgelsen af arbejdshypoteser medfører ny viden om barnet, som kan overføres til sommerfuglens venstre vinge i en fortløbende proces. Butterfly bidrager til en systematisering ved at inddele denne viden om barnet i fem overordnede kategorier: • • • • •

Basisoplysninger om barnet Barnets generelle trivsel Behovsanalyse Barnets læring og udvikling i forhold til de pædagogiske læreplaner Status og overordnet målsætning for trivsel, læring og udvikling.

Butterfly

25


BASISOPLYSNING OM BARNET Basisoplysninger omfatter bl.a. relevante oplysninger fra tidligere institutioner, samt rapporter og udtalelser fra forskellige samarbejdspartnere, læger, psykologer, talepædagoger, specialpædagoger, socialrådgiver, Børn/Unge Team mv. BARNETS GENERELLE TRIVSEL

Maslows behovshierarki/ pyramide

Vækstbehov Selvrealiseringsbehov - at sætte sig mål/rettethed - at udvikle sig kreativt - at eksperimentere - at skabe Præstationsbehov - at have status - at værne om sin egen identitet - at få anerkendelse Mangelbehov Sociale behov - at være inkluderet - at have kontakt med ligestillede - at have deltagelsesbaner Sikkerhedsbehov - at få sikkerhed - at få beskyttelse - at få faste rammer Fysiske behov - at spise sig mæt - at sove trygt - at få varme - at få omsorg

Butterfly

26


BEHOVSANALYSE Behovsanalysen benytter en meget bred fortolkning af Maslow (Motivation and Personality, 1954), og har til hensigt at henlede opmærksomheden på barnets helt grundlæggende behov. I vores hverdag viser erfaringerne, at det ikke sjældent er de helt grundlæggend ebehov, som ikke er tilfredsstilet og som så viser sig i det, som vi alder ”problemadfærd” Fx behovet for hvile – og ikke blot aktivitet. Behovet for ro – og ikke blot stimulation. Behovet for fordybelse – og ikke blot variation. Behovet for kropskontakt - og ikke kun fælles beskeder. Behovet for bevægelse – og ikke kun stillesiddende aktiviteter. Behovet for sund og nærende mad – og ikke kun for søde sager. Maslow er som teoretiker er på ingen måde i stand til at beskrive barnelivets udvilingsdimensioner med den nye viden, som vi har idag, men indholdet af Maslos behovshierarki er utrolig brugbar som tjekliste ift de professionelles opmærksomheder. Vores tjekliste ud fra Maslows behovspyramide betyder, at vi finder hjælp til rigtigt mange børn ved at se på de grundlæggende behov. Omkring 80 % af alle arbejdshypoteser ender med fundamentale behov. Desuden er det et faktum, at der for børn med særlige behov ofte findes en anderledes behovsstruktur eller et anderledes behovsincitament end i normaludviklingen. De anderledes proportionerede behov hos visse børn kan være en indikation på, at det er nødvendigt at være særlig opmærksom på barnets trivsel, læring og udvikling. Desuden viser erfaringen, at ofte meget grundlæggende behov, fx for mad, hvile, aktivitet kan give adfærdsformer, der kan forveksles med mere patologiske tilstande. Der er således grund til at betragte behovsundersøgelsen eller behovsopmærksomheden som en ganske væsentlig del af den almindelige beskrivelse af barnet: Er de grundlæggende behov opfyldt og er der evt. særlige karakteristika i måden, som behovene optræder på hos barnet?

TEORIBOKS OM BEHOVSANALYSE Maslows behovshierarki deler de menneskelige behov op i mangelbehov og vækstbehov. Tesen er, at barnet ikke trives, lærer og udvikler sig optimalt, hvis fundamentale behov ikke tilgodeses. For børn med særlige behov er det derfor overordentligt vigtigt at kende det, som hos dem må betragtes som fundamentale behov.

Butterfly

27


I arbejdet med børn med særlige behov, der ofte oplever, tænker og agerer kvalitativt anderledes end de fleste, kan det ofte være vigtigt at have fokus på, om der er den fornødne struktur, forudsigelighed og overskuelighed, så de kan trives og derved fastholde og udvikle deres færdigheder. Dermed er de fundamentale behov ofte anderledes end hos normalfungerende børn. Behovstænkningen kan hjælpe det pædagogiske personale til ikke at overse helt fundamentale, ofte fysiske behov som mad og søvn. Hermed synliggøres den forståelse, som det pædagogiske personale i det daglige forbinder med barnets trivsel, samt hvordan trivslen kommer til udtryk og varetages.

BARNETS LÆRING OG UDVIKLING I FORHOLD TIL DE PÆDAGOGISKE LÆREPLANER

Ved at bruge materialet fra ’Status- og Udviklingssamtaler’ (SUS), som Århus Kommune har udarbejdet, sikres en statusbeskrivelse af barnets kompetencer, udviklingsretning og zone for nærmeste udvikling. Status- og Udviklingssamtalen er samtidig et redskab til dialog og samarbejde med forældre om barnets fortsatte udvikling. SUS beskrives nærmere i afsnit 3. Butterfly er et redskab til at opdage nye sammenhænge i det pædagogiske arbejde med det enkelte barn og til at udvikle nye pædagogiske hypoteser og metoder ud fra de aktuelle handleplaner og pædagogiske mål. Gennem Butterfly produceres dermed løbende viden om barnet, som kan indgå i statusbeskrivelserne. Butterfly tager, ligesom SUS, udgangspunkt i de seks læreplanstemaer og har fokus på barnets trivsel, læring og udvikling. Pædagogens arbejde med hypotesedannelse indgår også som afsæt for dokumentation af den pædagogiske indsats i Status- og Udviklingssamtalen, og det er en vigtig del af pædagogens forberedelse til samtalen. STATUS OG OVERORDNET MÅLSÆTNING FOR TRIVSEL, LÆRING OG UDVIKLING

Når man i Butterfly etablerer en handleplan, så bygger man på det, som barnet allerede kan, dvs. det, som er i barnets aktuelle udviklingszoner. Aktiviteter indenfor barnets aktuelle udviklingszoner udgør størstedelen af barnets hverdag, mens udviklingsmulig-

Butterfly

28


hederne, der ligger i det felt, hvor barnet mestrer opgaven med hjælp fra en voksen eller et andet barn, fylder væsentlig mindre i barnets hverdag. Udfordringen mellem den aktuelle udviklingszone som det trivselsfremmende element og den nærmeste udviklingszone som det udviklende element er central og hviler på et fagligt skøn hos de professionelle.

2.4. Butterflys vidensbegreb En vigtig pointe i anvendelsen af Butterfly er, at viden forstås som midlertidig. Vi må ikke falde hen i at tro, at vi ved. Viden er anvendelig, når vi har tilstrækkeligt belæg, men viden er også en søvepude, som forleder os til at tro, at vi ikke behøver at være vågne og nysgerrige mere. Vi ved allerede..... Butterfly er dermed dynamisk, hvor der tales om en relationel, kontekstuel, evigt tilblivende og foranderlig forståelse af barnet. Bedst som man synes at vide sig sikker på sin forståelse af barnet, må man revurdere, sammenligne indtryk og lytte til nye perspektiver, og dermed bevare åbenheden for, at noget nyt kan være i spil – til barnets bedste. Arbejdet med arbejdshypoteser og undersøgelse heraf er karakteriseret ved, at den professionelles forståelse forfines eller ændres radikalt og at det skaber ny viden og nye perspektiver. Da Butterfly overordnet set har som formål at udvikle og skabe ny viden til gavn for barnets trivsel, læring og udvikling, er det væsentligt at fastholde en vekslen mellem arbejdshypotesen og undersøgelse af arbejdshypotesen. Den viden, der udspringer heraf kan derefter overføres til sommerfuglens ’venstre vinge’ og bruges i forbindelse med status og mål for barnet. I Butterfly- modellen opstår således en gensidig værditilførsel, der symbolsk kan beskrives Butterfly-modellens ”stående ben”, mens dannelse af arbejdshypotese og undersøgelse af arbejdshypotesen kan ses som Buttefly-modellen ”gående ben”. Ved en vekslen mellem de to opstår der således en uendelig bevægelse, som bidrager til fortsat udvikling. Butterfly er dermed ikke tænkt som et materiale, der skal laves på barnet og derefter bare får lov at ligge. Butterfly er tænkt som et redskab til at den voksne kan holde sig vågen,, nysgerrig og åben over for barnet – og for ny viden i det hele taget.

Butterfly

29


Herved balanceres de to vinger, der henholdsvis konsoliderer viden og åbner nye perspektiver, ny retning og nyt liv.

Stående

Systemisk teori

Gående

Den systemiske forståelse bygger på tanken om vores fysiske og psykiske gensidige afhængighed, hvilket betyder, at alle menneskelige handlinger betragtes som reaktioner. Disse reaktioner kan dog ikke føres direkte tilbage til én årsag, men er netop igen forbundet med en række forskellige forhold, som tilsammen har udløst bestemte reaktioner og handlinger. Barnet skal dermed forstås i en kontekst, hvor svært det end kan synes. Hvordan kan det fx være, at det samme barn kan tage selvstændigt initiativ til en leg sammen med to kammerater, når den ene pædagog er til stede, mens det ikke kan lade sig gøre, når den anden pædagog er til stede? Barnet skal ses og forstås i de relationer og kontekster, som det lever, trives, lærer og udvikler sig i. Denne ydre kontekst involverer pædagogen, der derfor i sit professionelle repertoire må udvikle og besidde modet til og muligheden for at se sig selv som en del af denne kontekst. Butterfly tager afsæt i, at pædagogen medtænker sin egen aktive rolle i arbejdshypotesen. Pædagogen har imidlertid også en vigtig rolle i forhold til barnets indre kontekst. Her inkorporerer Butterfly det systemiske princip, at mennesket er (ydre) kontekstafhængigt og dermed evigt kommunikerende med sin omverden, og samtidig er indre selvrefererende i forhold til, hvad vi lærer af det, som vi møder i vores liv. At mennesket er selvrefererende betyder, at vi lærer af og tager det til os, som giver mening – konstruktivt såvel som destruktivt – i og med det bygger videre på den forståelse, vi allerede har af os selv. Vi refererer altså med andre ord til det, som vi i forvejen kender.

Butterfly

30


Enhver professionel, der arbejder med mennesker, ved, hvordan et menneskes forståelse af sig selv er afhængig af dets måde at blive mødt af andre mennesker på. Den professionelles opgave er derfor at anerkende barnets unikke perspektiv og egen logik. Ved at forstå et andet menneskes forudsætninger og præmisser, kan man anerkende det, og ved at anerkende det kan man forstå, at ethvert menneske til enhver tid gør sit bedste ud fra sine egne præmisser. Her bliver pædagogens rolle igen central.

Den professionelles opgave er at anerkende barnets unikke perspektiv og egen logik

Århus Kommunes mål om fælles læringsforståelse, om at have høje ambitioner på alle børns vegne, træder i karakter som en praktisk læringsfilosofi i og med at positive forventninger og anerkendelse af børn og unges unikke forudsætninger har en afgørende betydning for, at der gives optimale præmisser for at børn kan forstå sig selv og deres omverden – følelsesmæssigt, eksistentielt, kognitivt, motorisk, kulturelt mv. Den midlertidige viden, som professionelle med hver deres faglige indfaldsvinkel kan udvikle om barnet sker på egne præmisser. Vi kan derfor skabe viden i dialog med andre professionelles syn på den samme sag for at få så mange perspektiver i spil som muligt. Den forståelse, som aktuelt giver mening og kan dokumenteres, er den midlertidige og fælles viden, som skabes om barnet.

Butterfly

31


3

Butterfly i forhold til netværk I afsnit 2 blev faglig refleksion defineret ud fra tre grundelementer: aktuel viden, værdier og holdning, samt konkrete erfaringer med barnet. Ved inddragelse af forældrenes store erfaring, kendskab og ansvar til deres barn eller eksterne samarbejdspartneres specifikke viden højnes kvaliteten af den faglige refleksion. Set i det lys er forældresamarbejdet og det tværfaglige samarbejde et refleksionsrum, hvor Butterfly fungerer som den professionelles styringsredskab til refleksionen. Med Butterfly inviteres forældre og eksterne samarbejdspartnere til at indgå i den faglige refleksion omkring barnet, og lærere og pædagoger får et redskab til at systematisere samarbejdet omkring barnet med.

3.1. Indre netværk – forældreinddragelse og samarbejde Forældrene har det primære ansvar for deres børn. Forældrene inddrages derfor løbende på alle niveauer i forhold til deres barns trivsel, læring og udvikling. Samarbejdet med forældrene bygger på gensidig respekt og forståelse for den viden, de erfaringer, ressourcer og forudsætninger, forældrene har. En åben ligeværdig dialog er forudsætningen for et konstruktivt samarbejde, der sikrer forældre indflydelse og giver gensidig inspiration til engagement og en samstemt indsats i forhold til barnets trivsel, læring og udvikling. Status- og Udviklingssamtaler foregår med forældrene til børn på 9-14 måneder og for børn på 2-3 og 5-6 år. Der er også materiale på vej til skolebørn i 3., 6. og 8. klasse samt umiddelbart inden 18 år. Materialet bygger ligesom Butterfly på Børn og Unges læringsforståelse. Et grundprincip er således, at personalet møder barnet anerkendende, med fokus på dets ressourcer og unikke måde at være menneske på, samt på at de voksne møder barnet med respekt for dets historie og særlige måde at lære og være på. Formålet med Status- og Udviklingssamtalerne er at -

børnenes trivsel, læring og udvikling støttes optimalt styrke forældresamarbejdet gennem inddragelse, dialog og aftaler skabe sammenhængende overgange mellem hjem, dagtilbud og skole (herunder SFO) følge systematisk op på indsatsen over for det enkelte barn

Butterfly i forhold til netværk

32


Materialet er bygget op omkring de seks lærerplanstemaer og beskriver de grundlæggende læringsmål for alle børn på hhv. 9-14 måneder, 3 år og 6 år. For at kunne vurdere hvor barnet er i sin trivsel, læring og udvikling, benyttes indikatorer som tegn på barnets konkrete kompetencer. Læringsmålene og indikatorerne er udviklet og udformet over tre år, hvor bl.a. pædagogisk personale, forældre og forskere har bidraget. Til at skabe et visuelt overblik over barnets kompetencer, potentialer og udviklingsretninger med nærmeste udviklingszoner er udformet et ’dialoghjul’. Såvel forældre som personale udfylder hjulet på baggrund af deres erfaringer med barnet, og drøfter disse i Status- og Udviklingssamtalen. Intentionen er ikke at blive enige, men at sikre at de forskellige perspektiver synliggøres og drøftes. Samtalen munder ud i en aftale om, hvem der gør hvad, for fortsat at støtte barnets trivsel, læring og udvikling.

Eksempel på dialoghjul for barnet på seks år

Butterfly i forhold til netværk

33


Dialoghjulet udfyldes indefra og ud i følgende fire faser:

Butterfly i forhold til netvĂŚrk

34


Formålet er at arbejde for en sammenhængende og kvalificeret pædagogisk indsats i samarbejde med forældrene. Samtalerne sætter fokus på den gode trivsel, læring og udvikling, og man gør status over de forventninger, som de voksne har til hinandens indsats. Denne status viser, i hvilken grad det enkelte barn trives og er på vej til at udvikle deres kompetencer. Med inddragelse af SUS inviterer Butterfly i dialogisk form til, at forældrene får indblik i og kan påvirke de hypoteser, som de professionelle arbejder med i forhold til deres barn. På den måde er den løbende inddragelse og afstemning med forældrene en forudsætning for det videre samarbejde med barnet i centrum.

3.2. Ydre netværk – eksterne samarbejdspartnere Pædagoger og lærere indgår i tværfagligt samarbejde med en række andre faggrupper og de relaterer og formidler deres arbejde og viden om barnet til andre faggrupper – fx sundhedsplejen, tandplejen, daginstitution, skole, Fritids- og Ungdomsskoletilbud, børn og ungelæger, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, socialforvaltningen mm. Butterfly er udviklet som et redskab, der kan benyttes såvel internt som i tværfaglige sammenhænge. Modellen bygger på en universel systematik og har et alment begrebsbrug, som er medvirkende til at give en fælles forståelse mellem forskellige samarbejdspartnere og faggrupper. Med det formål at skabe og sikre sammenhængskraft i indsatsen overfor børn og unge fra 0-18 år er Butterfly således også udviklet til at styrke samarbejdet tværfagligt omkring børn med særlige behov, herunder udsatte børn. Butterfly rummer den grundantagelse, at opgaven omkring børn med særlige behov er et tværfagligt anliggende, som alle voksne omkring barnet har medansvar for. Fagligheden udfordres derfor vedvarende gensidigt med henblik på at undersøge, hvad der med belæg i faglige resultater og argumenter giver den bedst mulige forståelse af barnet. I det tværfaglige samarbejde er de professionelles faglige beskrivelse og perspektiv afgørende for kvaliteten af arbejdet. Med Butterfly undersøges og udvikles den pædagogiske praksis omkring barnet, og modellen medvirker til at sikre en systematisering af viden om barnet. Det arbejde som ofte er i højsæde i det tværfagli-

Butterfly i forhold til netværk

35


ge samarbejde har læreren og pædagogen således allerede påbegyndt. Dermed styrkes den tidlige indsats omkring barnet og de professionelles faglige vurdering kan træde frem som en afgørende brik i det tværfaglige samarbejde. Med Butterfly får læreren og pædagogen endvidere et redskab til at koordinere og systematisere indsatsen overfor barnet, og skabe dialog og formidling til de øvrige samarbejdspartnere. Læreren og pædagogen er i de tværfaglige sammenhænge barnets advokat, og skal som sådan sikre barnets grundlæggende trivsel, læring og udvikling. Butterflys muligheder og anvendelse på netværksmødet Netværksmødet er den metode, som Århus Byråd har besluttet, at Århus kommune skal bruge i forhold til arbejdet med udsatte børn og unge. Netværksmødet skaber sammenhæng mellem de professionelle og barnets familie, og har til formål at give en hurtig indsats. Her har erfaringer vist, at Butterfly kan bidrage endog meget væsentligt til denne indsats ved at skabe fokus, retning og handlekraft i forhold til en fælles indsats. NETVÆRKSMODELLEN

Butterfly i forhold til netværk

36


Netværksmodellen er tænkt som en forebyggende arbejdsmetode, hvor der udarbejdes handleplaner i tæt samarbejde med forældrene og evt. barnet. Begrundelse for at mødes bygger på en bekymring om et barn. Målet med samtalen er også at afdække ressourcer. I en del tilfælde vil netværksmødet i venstre side af skemaet være tilstrækkeligt, da det handler om at indgå konkrete aftaler med forældrene og med barnet. Der er også netværksmøder, hvor det er nødvendigt med en række opfølgende møder, samt tilfælde, hvor højre side af skemaet, dvs. inddragelse af familiecentret, viser sig nødvendigt. I disse tilfælde kan Butterfly med fordel anvendes som den gennemgående metode til at give retning og få netværkssamarbejdet til at skabe effekt. Med Butterflys fokuserede arbejdshypotese kan vigtig behandlings- og undersøgelsestid spares ved i stedet at fokusere på en målrettet, fælles indsats hurtigere. Rent praktisk foregår det ved, at man på det første netværksmøde kan beslutte, at man arbejder ud fra en fælles arbejdshypotese frem til næste møde, og derigennem får afprøvet forskellige antagelser ved at sammenligne de indkomne erfaringer og iagttagelser, som så igen kan kvalificere vores beslutninger væsentligt i forhold til handleplaner for barnet. Elementet af fælles fokus og systematik giver stor viden og betydningsfulde løsninger.

Butterfly i forhold til netværk

37


4

Refleksions- og læringsniveauer Siden Butterfly blev udviklet er mange dagtilbud begyndt at anvende den som et værktøj til at støtte og udvikle den pædagogiske praksis. Erfaringerne viser, at Butterfly har skabt større bevidsthed om og udvikling af fagligheden ved at specificere refleksions- og læringsniveauerne.

4.1. Handle- og refleksionsniveauer i Butterfly I Butterfly anvendes refleksion til at fremme den professionelles faglige bevidsthed og udvikling. Tanken er, at en vekslen mellem handling og forskellige refleksionsniveauer giver de bedste muligheder for læring. Således kan fem handle- og refleksionsniveauer skitseres i forbindelse med den pædagogiske praksis og anvendelsen af Butterfly:

I Butterfly anvendes refleksion til at fremme den professionelles faglige bevidsthed og udvikling

VANEMÆSSIGE HANDLINGER Den daglige praksis indeholder ofte store mængder af vanemæssige handlinger, dvs. handlinger uden refleksion som bygger på rutiner og brug af eksisterende viden. Brugen af rutiner er særdeles vigtig for både børn og voksne, idet det er en stabiliserende faktor, der skaber genkendelighed og ro. OVERVEJEDE HANDLINGER UDEN REFLEKSION Den professionelle foretager i kraft af sin store viden og erfaring overvejede handlinger uden refleksion i form af beslutninger eller vurderinger. Her anvender den professionelle eksisterende viden, men der er ikke tale om en aktiv refleksion. Når de første arbejdshypoteser formuleres vil der ofte være tale om en bevidstgørelse af den viden, som de overvejede handlinger uden refleksion baseres på. Gennem anvendelse af Butterfly og ved brugen af videooptagelser vil den professionelle ofte med forbavselse og glæde blive bevidste om, hvor meget faglighed de daglige overvejede handlinger uden refleksion indeholder. REFLEKSION I HANDLINGEN Refleksion i handling betyder, at den professionelle undersøger handlingens berettigelse på ny i handlingsøjeblikket. Selvom det måske kun er et kort øjeblik, indebærer det et refleksivt ophold i handlingen. Arbejdshypotesen og den konkrete afprøvning af arbejdshypotesen, fordrer refleksion i handling, idet bevidstheden

Refleksions- og læringsniveauer

38


øges omkring den konkrete situation og hvad den professionelle ønsker at opnå i situationen. REFLEKSION MED TILBAGEVIRKENDE KRAFT I den efterfølgende evaluering af arbejdshypotesen anvendes iagttagelser fra situationen eller videoklip til at be- eller afkræfte arbejdshypotesen, hvilket indebærer refleksion med tilbagevirkende kraft. Ved hjælp af den mentale forestillingsevne bliver det muligt for den professionelle at eksperimentere med mange alternative handlemuligheder og endda give og modtage handlemuligheder fra andre. Den professionelle afprøver ikke alle handlemuligheder i praksis, men vælger på baggrund af en faglig refleksion, hvilken handling, der formodes at være bedst egnet. Dermed opstår en langt større grad af faglighed i den konkrete praksis. KRITISK REFLEKSION I evalueringen af en arbejdshypotese er der også mulighed for at opnå, hvad der kunne kaldes forudsætningsrefleksion eller kritisk refleksion. Kritisk refleksion omhandler de underliggende antagelser, som er styrende for vores måde at interagere med omverdenen på. I stedet for at undersøge, hvad der er problemet, eller hvordan det kan løses, er refleksionen dels orienteret mod hvorfor, det er et problem i den konkrete situation, dels hvorfor vi tænker, oplever og føler det som et problem. Den kritiske refleksion indebærer, at den professionelle undersøger ikke-erkendte underliggende præmisser, som er styrende for situationen. Det kan fx være undersøgelse af en række underliggende præmisser vedrørende hvordan spisning forløber. Her bliver opmærksomheden flyttet fra fokus på, hvad der sker i situationen til de grundlæggende forudsætninger i situationen eller i os selv som vi ubevidst lader vores handlinger styre af. Den kritiske refleksion kræver at den professionelle kan hæve sig op over den konkrete situation og undersøge egne antagelser. Her er særligt videooptagelser nyttige, idet situation kan ’genopleves udefra’, hvilket gør det nemmere at få øje på mere underliggende præmisser for situationen eller for egne handlinger.

Refleksions- og læringsniveauer

39


Lærings Niveau

Butterfly

Praksis

Refleksionsniveau

Ekspertiseniveau

1

Konkret oplevelse

Vanemæssig handling

Begrebsliggørelse

Overvejet handling uden refleksion

Nybegynder

Aktiv eksperimenteren

Refleksion i handling

Almindelig refleksion evt. i praksisfællesskab

Refleksion med tilbagevirkende kraft

Kritisk selv- refleksion evt. i praksisfællesskab

Kritisk refleksion

Viden om barnet (venstre vinge) Afprøve arbejdshypotesen Danne og evaluere arbejdshypotesen Er særlig tilgængelig ved brug af videomodellen

2 3 4 5

Avanceret begynder Kompetent udøver Kyndig Udøver

4.2. Læringsniveauer i Butterfly Handle- og refleksionsniveauet karakteriserer det ’bevidsthedsniveau’, som den professionelle befinder sig på i forhold til egen praksis. Dette niveau er tæt forbundet med det niveau af læring som den professionelle kan opnå. På den baggrund kan fem læringsniveauer,1 som er relateret til handle- og refleksionsniveauerne beskrives: LÆRING 1 Læring sker gennem konkrete oplevelser uden refleksion. Den læring der opnås, er karakteriseret ved at være kropslig, følelsesmæssig samt ofte ikke-bevidst. Læringen indgår som rutiner og vaner i den daglige praksis. LÆRING 2 Læring opstår ved en begrebsliggørelse, dvs. der dannes et mentalt skema, som er styrende for og sikrer en passende forståelse eller handling. Skemaerne kan udkrystalliseres langsomt gennem erfaring, men en genvej til læring 2 er overførsel af viden, hvilket viser sig som fx faglig viden og viden om barnet. Hele Butterflys venstre vinge lægger således op til læring på niveau 2 og de mange uerkendte arbejdshypoteser kan ses som et resultat af læring på dette niveau.

1

Inspireret af Batesons læringshierarki, Engeström og Hermansens tilføjelser hertil m.fl.

Refleksions- og læringsniveauer

40


LÆRING 3 Læring sker i en vekslen mellem refleksion og handling, hvor igennem der produceres nye skemaer/handlemuligheder. I den pædagogiske praksis indebærer det en aktiv, eksperimenterende og nysgerrig tilgang, hvor nye handlemåder undersøges i forhold til hvilken pædagogisk betydning de har for barnet eller børnegruppen. I Butterfly lægger afprøvning af arbejdshypotesen op til læring 3, idet arbejdshypotesen anvendes som et styringsredskab til at eksperimentere i den pædagogiske praksis. LÆRING 4 Læringen foregår gennem refleksion med tilbagevirkende kraft og er derfor uafhængig af konteksten. Læring 4 producerer ligesom læring 3 nye handlemuligheder, men drevet af kontekstoverskridelse er produktionen mere nyskabende og kreativ. Det betyder, at den professionelle i tankerne eksperimenterer og undersøger helt nye perspektiver og kontekster for det pædagogiske arbejde og derigennem udvikle handlemuligheder, der ellers ikke har været oplagte. Da læringen ikke er afhængig af konteksten kan den faglige refleksion nuanceres og højnes ved at inddrage andre professionelle i et reflekterende praksisfællesskab. I Butterfly lægger dannelse af arbejdshypotesen og den efterfølgende evaluering af arbejdshypotesen op til læring 4. LÆRING 5 Læringen fremkommer ved en bevidstgørelse af styrende præmisser i konteksten eller for den lærende selv. Bevidstgørelsen vil ofte føre til en ’aha-oplevelse’ i forhold til den måde en situation eller egen adfærd opfattes. Denne læring opnås ved, at den professionelle forholder sig kritisk reflekterende til egen pædagogiske praksis eller til institutionens/skolens tilrettelæggelse af den pædagogiske praksis. Dvs. at den professionelle undersøger hvorfor han/hun tænker, føler, handler og organisere på netop dén bestemte måde. Butterfly garanterer ikke læring 5, men gennem brug af videomodellen opstår der gode muligheder herfor. Videooptagelsen indebærer en præcis spejling af det pædagogiske rum, som den professionelle og institutionen/skolen opstiller; den gør det nemmere for den professionelle at hæve sig op over situationen og se sig selv og/eller situationen udefra og dermed opdage præmisserne i situationen. Dertil kommer, at selve strukturen i video-modellen etablerer et trygt og anerkendende rum, som er nødvendig for at den kritiske refleksion kan opstå.

Refleksions- og læringsniveauer

41


Når termen læringsniveauer anvendes, er det ud fra en overbevisning om, at der ikke blot er tale om forskellige typer af læring, men om niveauer, hvor de sidste niveauer af læring påvirker de første og har en mere fundamental betydning for ændringer i den professionelles faglighed og praksis. De sidste læringsniveauer har således et stort forandringspotentiale. Sammenhængen mellem læringsniveau, Butterfly, den praktiske adfærd, refleksionsniveau og ekspertiseniveau kan skematisk opstilles på følgende måde: BUTTERFLYS FASER RELATERET TIL LÆRINGSNIVEAU

Butterfly-modellen faser relateret til læringsniveau Konkret oplevelse Læring 1

Begrebsliggørelse Læring 2

Aktiv eksperimenteren Læring 3

Handling

Almindelig refleksion Læring 4

Refleksion

Kritisk refleksion Læring 5

Butterflys læringspotentiale Når Butterfly anvendes, medfører det en vekslen mellem læring 2, 3 og 4. Endvidere kan brugen af video-modellen øge sandsynligheden for læring 5. En vekslen mellem læringsniveauerne sikrer at den pædagogiske praksis udvikles og at denne udvikling forankres i praksis. Denne vekslen indebærer en bevægelse mellem handling og refleksion som flere læringsteoretikere, deriblandt Kolb (1984), har påpeget som en drivkraft til øget erkendelse.

Refleksions- og læringsniveauer

42


I forbindelse med udvikling af den pædagogiske praksis tilstræbes den kritiske refleksion med den hensigt at bevidstgøre de antagelser og præmisser den pædagogiske praksis hviler på. Heri ligger et stor læringspotentiale, men det er samtidig den vanskeligste, mest ressourcekrævende, og dermed ofte også urovækkende læring, og den tilstræbes derfor i afgrænsede, trygge og anerkendende læringsrum. Med Butterfly understøttes den professionelle i at eksperimentere og udfylde de faglige råderum, og i at tage ejerskab for egen faglige udfordring og udvikling. Butterfly understøtter således både udvikling af et bredt, vidensbaseret, fagligt repertoire, og af den professionelles faglige refleksion og identitet.

Refleksions- og læringsniveauer

43


5

Implementering af Butterfly Mange ressourcer til kurser og efteruddannelse er ofte spildt, fordi implementeringen efterfølgende ikke tænkes bevidst, differentieret, målrettet og ledelsesorienteret nok. Implementering er forudsætningen for at få effekt af det lærte i organisationen. Derfor er implementering og ansvarlighed i forhold til de organisatoriske læringsprocesser et vigtigt omdrejningspunkt i tilegnelsen af og forløbene i Butterfly. Det væsentlige for om organisationerne lærer, er, at individerne lærer. Herefter skal deltagerne lære at formidle deres viden og gøre den tilgængelig for andre – ellers er det ikke viden. Derfor tildeles deltagerne et medansvar, så deres viden kan blive brugbar for andre i organisationen og de trænes i konkrete tilgange til vidensdeling og implementeringsproceser på kurset.

5.1. Implementering i det individuelle og organisatoriske I Butterfly er implementering identisk med organisatorisk læring. Og dette udgangspunkt fordrer, at der arbejdes aktivt med forholdet mellem den enkelte medarbejders eller deltagers læring og organisationens læring. Den enkeltes læring er nemlig altid en forudsætning for, at organisationen lærer – derfor er det her vi begynder. Butterfly skal med andre ord ind i kroppen på den professionelle, således at det afspejles i strategier, værdier, relationer og i de faglige metoder og redskaber. Butterfly præsenteres og indarbejdes henover en etårig periode. Det tager tid at lære, og det er vigtigt at få kroppen og det sansemotoriske element med i læringen – også for voksne. Derfor er der stor opmærksomhed på implementeringselement som en afgørende faktor for at skabe læring på et højere niveau til gavn for barnets trivsel, læring og udvikling. Perspektivet om at skabe organisatorisk læring med Butterfly betyder, at deltagerne selv skal finde vej til en højere form for læring og integration. Her bidrager kropslige erfaringer såsom videoanalyse og formidlings- og undervisningsopgaver. Dermed er der tale om en dannelsesproces med kroppen og en aktiv forholden sig gennem åbenhed.

Hvis Butterfly sidder i kroppen, er det sandsynligt at den også kan sætte sig i den organisatoriske krop.

Implementering af Butterfly

44


Hvis Butterfly ’sidder i kroppen’ på deltagerne, er sandsynligheden for, at den tilegnede viden kan deles med andre og dermed sætte sig i den ’organisatoriske krop’ større. Desuden er det vigtigt, at læringen sker i et samarbejde, hvor man kan benytte de mange forskelle, som opstår imellem perspektiverne. Det er med andre ord et vigtigt kropsligt og erkendelsesteoretisk princip at lære sammen med andre for at kunne erfare forskelle og dermed tilegne sig den viden, som gives i og med forskellene. Det er i forskellene, at potentialet for ny viden ligger – forskellen mellem din og min antagelse, forskellen mellem din og min konkrete tilgang. Og endelig er det en vigtig pointe, at man med Butterfly-modellen først får sin viden integreret og gjort til en del af sig selv i og med formidlingen – ved at man skal give sin viden videre til andre. Derfor er formidlingsøvelser, små præsentationer og oplæg et vigtigt træningselement i tilegnelsen af Butterfly. Gennem Butterfly-forløbet lærer den enkelte deltager noget og tør og kan stå frem med sin viden på en sådan måde, at den bliver tilgængelig og brugbar for andre. Denne didaktik opfordrer til medansvar for hele organisationens læring og derfor er det vigtigt, at alle deltagere er med til at foretage en status på organisationens forudsætninger for at lære – det vil sige foretager en analyse, hvor man i fællesskab i den enkelte institution vurderer, hvad organisationen er parat til af forstyrrelser og udfordringer for at kunne tilegne sig ny viden. Medarbejderen inviteres dermed til ledelsesmæssige overvejelser i forhold til at skulle implementere og formidle Butterfly.

5.2. Butterfly i ledelsesregi Det ledelsesmæssige ansvar, motivation og synergi er et centralt element i Butterfly. For at skabe fælles forståelse gennemgår ledelsen nøjagtigt de samme øvelser som medarbejderen, hvorfor der også her benyttes videooptagelser af kropssprog og kommunikation. Alle ledere gennemgår på linje med medarbejderen et videokursus, hvor der sættes fokus på deres ledelse og den kontekst, som de med deres krop, stemme, mimik og gestik danner for medarbejdernes trivsel, læring og udvikling.

Implementering af Butterfly

45


Der trænes og arbejdes med parallelprocesser ud fra devisen ”walk the talk” som en naturlig forudsætning for, at vi på kortest mulig tid kan komme til at forstå ’det samme ved det samme’ og på den måde få retning og synergi i vores fælles indsatser i organisationen og i samarbejdet omkring barnet.

Det ledelsesmæssige ansvar er et centralt element i Butterfly – lederen skal selv ”walk the talk”

Implementering af Butterfly

46


Litteratur Børn og Unge (2008). Børn og ungepolitikken. Århus Kommune, Børn og Unge, november 2008. Jensen, J.-O. & Kjeldsen, L.P.B. (2005). Hey, jeg kan! - Krop, bevægelse og læring i daginstitutioner. Århus Kommune, Børn og Unge, marts 2005. Jensen, J.-O. & Kjeldsen, L.P.B. (2008). Krop, kommunikation og undervisning i udskolingen – Videoobservationer af oplevelseskvaliteter i læringsrum. Forskningsrapport. Århus Kommune, Børn og Unge. Lystrup Skole. VIA University College, marts 2008. Larsen, P.F. (2005). Howard Gardner – En introduktion. Fra Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Billesø & Baltzer, 2005. Maturana, H. & Varela, F. (1987). Kundskabens træ – Den menneskelige erkendelses biologiske rødder. Forlaget Ask. Århus. DK, 1987. Tønnesvang, J. (2002). Selvet i pædagogikken. Selvpsykologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik. Klim. Århus, 2002. Status- og udviklingssamtale, Århus Kommune, Børn og Unge Videncenter for Pædagogisk Udvikling. Anbefalinger til videre læsning Bateson, G. (1991). Ånd og natur. 2. udg. Rosinante/Munksgaard. Fredens, K. (2004). Mennesket i hjernen – En grundbog i neuropædagogik. Academica. Gardner, H. (1993). De mange intelligenser. Gyldendal. Gardner, H. (1997). De mange intelligensers pædagogik. Gyldendal. Goleman, D. (1997). Følelsernes intelligens. Forlaget Borgen. Hansen, M. m.fl. (2005). Perspektiver på de mange intelligenser. Roskilde Universitetsforlag. Schmidt, S.E. (2001). Børns læringsstil – Teori og praksis. Dafolo. Stern, D.N. (1994). Barnets interpersonelle univers – Et psykoanalytisk og udviklingspsykologisk perspektiv. Hans Reizels Forlag. LINK Søger man efter valid viden om handicaps, kan det anbefales at bruge interesseorganisationernes hjemmesider eller www.handi info.dk.

Litteratur

47


S

LEDELSE AF KREATIVITET & KOMMUNAL SAMSKABELSE

Hvad skal kommunale ledere lære for at få samskabelse til at lykkes, så politik, indsats og effekt går hånd i hånd ? Hvordan lede menneskers kreativitet frem mod fremtidens fælles velfærdsløsninger ? METTE MØLLERS SKRÆDDERSYEDE INNOVATIONS- OG KREATIVITETSLEDERPROGRAM SIKRER EFFEKT I SAMKLANG MED POLITISKE PEJLEMÆRKER.

NATURLIGT LEDERSKAB FÆLLES LEDELSESINDSATS Fælles fokus. Fælles mål. Fælles ansvar. Vågenhed. Mod. Synkronicitet. Naturligt lederskab er forudsætningen for om mål kan nås, og det nye kan skabes. Med hesten som redskab og spejl gives rammen til fælles klarhed, kurs og koordinering i det stærke lederteam.

BUTTERFLYMODELLEN FÆLLES INDSATS OMKRING BARNET Fælles præcision. Fælles vilje. Fælles kontinuitet. Opmærksomhed. Energi. Gentagelse. Alt for mange indsatser spildes og mister effekt ved at samarbejdet omkring dem mangler dele af dette.. Butterflymodellen sikrer, at ægte samarbejde opstår og barnet ikke skylles ud med badevandet.

RESULTATER

4000 professionelle i Børn og Unge i Aarhus Kommune og 1000 i andre kommuner er uddannet i Mette Møllers Butterflymodel. 1000 ledere og medarbejdere har gennemtestet Mette Møllers teambuildingsmodel på Læsø, rykket sammen og skabt nye resultater. Specialist- og supervisorgodkendt i ledelses- og organisationspsykologi. 25 års erfaring med ledelse, kreativitet, læring og resultatskabelse i det kommunale. Ekstern lektor på Aalborg Universitet. Medlem af Børn og Unge Rådet i Aarhus. Bestyrelsesmedlem i Fairstart Foundation. Kontakt: Mette Møller Mail: mettemoeller@c.dk Mobil: 40442010 Web: erhvervs-psykologi.dk


Butterflymodellen Mette Møller Erhvervspsykologi