COMENIUS RELOADED 2020 by morschwerbung

Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien – GPI e.V.

COMENIUS RELOADED 2020 Fünfundzwanzig Jahre multimediale Bildungsvermittlung

Foto: Gerd Altmann

COMENIUS RELOADED 2020

COMENIUS RELOADED 2020 COMENIUS RELOADED 2020 FÃ¼nfundzwanzig Jahre multimediale Bildungsvermittlung herausgegeben im Auftrag des Vorstandes der GPI e.V. von Gerda Kysela-Schiemer und Gerhard E. Ortner

Comenius Reloaded 2020 Den Autorinnen und Autoren wurde durch die Herausgeberin und den Herausgeber dieser Veröffentlichung der Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien – GPI e. V. die für akademische Festschriften aktuell übliche inhaltliche und formale Freiheit eingeräumt. Die redaktionelle Arbeit bezog sich in erster Linie auf die Struktur des Bandes und der einzelnen Beiträge und umfasste daher auch die Bearbeitung der Haupt- und Zwischenüberschriften. In die unterschiedliche Herangehensweise der Beiträgerinnen und Beiträger an Gender wurde hingegen nicht eingegriffen. Sie liegt in der ausschließlichen Verantwortung der Autorinnen und Autoren.

Eine Publikation der Gesellschaft für Pädagogik Information und Medien e.V. 1. Auflage 2020 – Paderborn Verantwortlich im Sinne des Presserechtes: Gerda Kysela-Schiemer, Bernd Mikuszeit und Joachim Thoma Alle Rechte vorbehalten Layout und Herstellung: Harald Morsch und Gero Friedrich Druck: Printworld 4

Comenius Reloaded 2020 COMENIUS RELOADED 2020 Fünfundzwanzig Jahre multimediale Bildungsvermittlung Eine Publikation der Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien - GPI e.V., herausgegeben im Auftrag des Vorstandes von Gerda Kysela-Schiemer und Gerhard E. Ortner

Inhaltsverzeichnis Angelika Winzig Grußwort: Digitale Zukunft?

Seite 9

Gerhard E. Ortner Rückblick: Exemplarisch erfolgreich

Seite 10

Gerda Kysela-Schiemer Ausblick: Möge die Übung gelingen

Seite 13

Seite 64 Christoph Klimmt Wider den Widerstand: Gamification Spielspaß und seine Bedeutung für digitales Lehren und Lernen Seite 74 Gerhard Stroh Schule wiederum neu denken! Die Digitalisierung der Bildung löst keine sozialen Probleme Seite 78 Thomas A. Bauer Medialität und Bildung Bildungsrelevante Anmerkungen zur Logik des Medienbegriffs

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung

Zweiter Teil

Gerhard E. Ortner Seite 17 Gleiche Bildungschancen durch Digitalisierung? Der globale Bildungsbedarf erfordert autonomatisierte Lehrsysteme

Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmedien

Gerhard Zimmer/Gerda Kysela-Schiemer E-Learning und/oder E-Teaching? Was sind Bildungsmedien? Wie gelingt deren Einsatz?

Seite 35

Bernd Mikuszeit, Ute Szudra, Elke Raddatz Der Comenius-EduMedia-Award wird 25 Innovative Medien für E-Teaching und E-Learning in Europa

Uwe Lehnert Die Wissenschaft vom Unterricht Kleine Geschichte der Bildungstechnologie in Deutschland

Seite 45

Seite 96 Gerda Kysela-Schiemer Johann Amos Comenius: Die Große Didaktik Sein pädagogisches Werk als Blaupause des Medienawards der GPI

Gerda Kysela-Schiemer Buchstabieren in einer Bilderwelt? Die Bedeutung von Lesenlernen in einer medialen Welt

Seite 54

Ute Szudra Seite 102 Der „Berliner Raster“ der GPI: ein Erfolgsprodukt Das System zur Bewertung didaktischer Multimediaprodukte wird 25

Seite 91

Inhaltsverzeichnis Hanspeter Loewen Seite 110 Nicht bloß ein Titel ohne Mittel! Die praktische Bedeutung des Comenius-Awards für die Schule

Gerda Kysela-Schiemer Bescheiden und unaufgeregt Erinnerungen an Gerhard Zimmer

Joachim Thoma Digitales „Zocken“ in der Schule? Der Comenius-Award nimmt das Computerspielen ernst

Macher und Merker

Seite 118

Seite 124 Bernd Mikuszeit, Marko Ivanišin Das Comenius-Bewertungsverfahren Wissenschaftlichkeit, Herstellerneutralität und Transparenz Seite 132 Gerhard E. Ortner Comenius reloaded: Alles auf Anfang Auch in der digitalisierten Gesellschaft müssen wir selber lernen

Dritter Teil

Seite 157

Vorstand und Kuratorium der GPI 2020

Seite 158

Das Berliner Team Die internationalen BetreuerInnen und BeraterInnen

Seite 158 Seite 159

Comenius-EduMedia-Award Intentionen und Kategorien

Seite 160

Die BegutacherInnen und die Jury 1995 bis 2020

Seite 161

Wiener Schmidt-Preis: PreisträgerInnen und Statut

Seite 162

Produkte und Projekte

Von Menschen und Medien: Erinnerungen und Ergebnisse Wegbereiter und Wegbegleiter Die Verantwortlichen 1995 bis 2019

Seite 151

Siegfried Piotrowski Memoroj pri Helmar Frank Meine Erinnerungen an Helmar Frank

Seite 154

Comenius-HALL OF FAME Medaillen für besondere Medien

Seite 164

Comenius-Award Durchführungen 1995 bis 2020

Seite 183

Die Symposien und Tagungen der GPI 1980 bis 2019

Seite 186

Die BeiträgerInnen

Seite 188 7

Foto: Pixabay

Angelika Winzig: Grußwort: Digitale Zukunft?

Dr. Angelika Winzig Mitglied des Europäischen Parlaments

Grußwort: Digitale Zukunft? Nietzsche hat einmal gesagt: „Bildung ist das Leben im Sinne großer Geister mit dem Zwecke großer Ziele.“ Eines der größten Ziele muss es sein, dass man die neuen Medien nicht nur als Herausforderung, sondern vor allem auch als Chance begreift. Besonders in unserer heutigen, schnelllebigen Zeit ist es wichtig, aus veralteten Strukturen auszubrechen, neue Möglichkeiten zu nutzen und diese auch in seine Lebenswelt zu integrieren. Im übertragenen Sinne sprechen wir hier von Medienkompetenz: Die Bereitschaft, neue Medien als Chance zu sehen und zu akzeptieren, aber auch die Fähigkeit, mit ihnen umzugehen. Der fortschreitende technologische Wandel hat einen großen Einfluss auf die Art, wie wir leben, arbeiten und lernen. Aus diesem Grund, aber auch, weil Kinder kontinuierlich mit Medien in Berührung kommen, muss es unsere Aufgabe sein, unser Bildungssystem dementsprechend anzupassen und weiterzuentwickeln. Angesichts der zunehmenden Digitalisierung müssen Schülerinnen und Schüler mit digitalen Lernwerkzeugen und Technologien alsbald differenziert in Kontakt treten, um bereits in jungen Jahren sowohl den Umgang als auch die Gestaltung von und mit neuen Medien kritisch

hinterfragen zu können. Pädagogik und Entwicklungspsychologie haben schon früh erkannt, dass Lernende bestimmte Inhalte in Form des Mehrspeicher-Modells besser annehmen und verinnerlichen. Das heißt, umso mehr Kanäle angesprochen werden, umso eher verankern sich Informationen im Gehirn – wir kennen das aus unserer Kindheit aus Bilderbüchern. An dieser Stelle erscheint es naheliegend, Bild und Text anhand technologischer Hilfsmittel zu vereinen. Durch Medienprodukte und Medien werden Lerninhalte mit der Multicodiertheit von Lernstoffen gefestigt. Medienpädagogik kann als bedeutsame Methode und Chance gesehen werden, um die Sensibilität und die Kompetenz im Umgang mit Medien und ihren Inhalten zu verstärken. Es freut mich sehr, dass die Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien zum 25. Mal den Comenius-Award Wettbewerb organisiert und somit mannigfaltige Möglichkeiten bietet, die Medienpädagogik zu fördern und zu erweitern. Ich gratuliere dem gesamten Team für diese gelungene Arbeit und freue mich, dass somit ein fundamentaler Grundstein für die kommenden Generationen gelegt wird. 9

25 Jahre Comenius-Award der GPI e. V. – Grüße und Wünsche

Gerhard E. Ortner Ehrenpräsident der GPI

Rückblick: Exemplarisch erfolgreich Deutschland gilt in der Welt nicht nur als Hort persönlicher Disziplin und öffentlicher Ordnung, von klassischer Kunst und technischer Tüftelei, sondern auch als Heimat der Beschwörer von Katastrophen aller Art, seien sie bereits eingetreten oder auch nur befürchtet. Spätestens seit einem halben Jahrhundert zählen die Bildungskatastrophen dazu. Seit den siebziger Jahren wird der Zustand des öffentlichen Bildungssystems zwischen Ostsee und Bodensee öffentlich beklagt und nichts weniger als eine „rollende“ Reform desselben öffentlich gefordert. Die Gründe der harschen Kritik waren und sind unterschiedlich: Den einen ist das Bildungssystem zu wenig effektiv, den anderen nicht ausreichend egalitär. Beides, so die Krisenaktivisten, führe dazu, dass für die jüngeren und älteren Menschen in deutschen Landen auch heute noch keine ausreichenden und schon gar keine „gleichen“ Bildungschancen bestehen. Zugegeben: Es erreichen mehr junge Menschen höhere Abschlüsse, die LehrerInnen haben ihr Outfit und gelegentlich auch ihre Sprechweisen geändert, und statt mechanische Modelle und präparierte Tiere in den Unterricht zu tragen, werden „Präsentationen“ mit Text und Ton an die Wände der Unterrichtsräume geworfen. Aber das ist es 10

dann auch schon – meistens. Die LehrerInnen sind keineswegs didaktische RegisseurInnen geworden, die mit Medien aller Art spannendes „Bildungstheater“ inszenieren, sondern sie sind pädagogische „Schauspieler“ geblieben, die mit den vorgeschriebenen Texten die politisch vorgegebenen Stücke spielen. So lernen sie das in den pädagogischen „Schauspielschulen“, die längst Hochschulen oder Universitäten heißen. Das sollte nach dem Willen engagierter Bildungsreformer in den siebziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts ganz anders kommen. Wie, das sollte zunächst einmal erforscht werden, denn die klassische Pädagogik hatte sich ja vor allem mit der philosophischen oder ideologischen Begründung von Bildung befasst und nur am Rand auch mit den konkreten Vermittlungsprozessen. Man wollte nunmehr genauer wissen, wie Lehren und Lernen im und beim Menschen funktioniert und wie man die gewonnenen Erkenntnisse beispielsweise im schulischen Unterricht nutzen kann. Es wurde eine „Unterrichtswissenschaft“ gefordert und nicht länger nur „Bildungsphilosophie“. Die Vertreter dieser Richtung hatten in vielen Fällen reichlich praktische Unterrichtserfahrung, ver-

Gerhard E. Ortner: Rückblick: Exemplarisch erfolgreich fügten häufig über natur- bzw. ingenieurwissenschaftliche Kenntnisse und orientierten sich an der Situation in den USA, die damals noch als demokratisches Vorbild für (fast) alle Lebensbereiche galten. Sie gründeten Anfang der 1960er-Jahre eine eigene wissenschaftliche Gesellschaft, übernahmen den Ausdruck „educational technology“ und übersetzten ihn – unglücklicherweise – mit „Bildungstechnologie“. Das war konsequent und mutig, aber zunächst nicht erfolgreich. Progressive und konservative Hochschulpädagogen beschlossen stillschweigend eine Koalition des Verweigerns und Verneinens und stoppten erfolgreich das unerwünschte Eindringen von Technologie und Ökonomie in die hehren Gefilde persönlicher und politischer Bildung. Unabhängig vom akademischen und politischen Geplänkel entwickelten sich die technischen Möglichkeiten und die wirtschaftlichen Aspekte von Medien, die sich als (ergänzende) Bildungsmittel in Bildungsinstitutionen nutzen ließen – und, wenn man den Dreisatz beherrschte, auch rechnen ließen. Die Änderungsgeschwindigkeit nahm exponentiell zu und bezog sich nicht bloß auf Technik und Ökonomie der Hardware, sondern erreichte auch die Produktion von Software, in diesem Falle von „Teachware“. Das erkannte als eine der ersten die Gesellschaft für Pädagogik und Information e.V., die sich von Anfang an und auch aufgrund ihrer inhaltlichen Ausrichtung für den didaktischen Einsatz der neuen Bildungsmedien interessierte und engagierte. Das war auch die Geburtsstunde des „Comenius-Preises für exemplarische Bildungsmittel“. Dazu wurde durch ihr Institut für Bildung und Medien (IB&M) der „Berliner Raster“ zur Beurteilung von Bildungsmedien entwickelt, der auf der theoretischen Basis des „Multimediadidaktischen Kleeblatts“ bis heute erfolgreich angewendet wird. Mehrere

Tausend von multimedialen Produkten und Plattformen mit didaktischen Intentionen wurden in den letzten fünfundzwanzig Jahren bewertet und ausgezeichnet. Die öffentlichen Kriterien des Berliner Rasters haben als Richtschnur für eine Vielzahl von Neuentwicklungen gedient und damit ex-ante zur Sicherung deren didaktischer Qualität beigetragen. Schritt für Schritt kamen zu den Bildungsmitteln für die Lehrarbeit auch solche für die Lernarbeit ohne personale Lehre hinzu. Im Gegensatz zum institutionalisierten Bildungswe Unabhängig vom akademisen hat sich in schen und politischen Geplänkel unserem Leben entwickelten sich die techniviel verändert. Beschen und wirtschaftlichen sonders spektakulär sind die VerMöglichkeiten von Medien. änderungen durch die Entwicklung und Anwendung der Informationsund Kommunikationstechnik, die unter dem Buzz-Wort „Digitalisierung“ den medialen „Diskurs“ und damit die öffentliche Meinungsbildung dominiert. Dabei wird oft übersehen, dass die Bezeichnung „Digitalisierung“ mindestens zwei nicht deckungsgleiche Bedeutungen hat: einerseits das Schaffen der technischen Voraussetzungen für universale Kommunikation – jederzeit und überall – und andererseits die progressive „Autonomation“, deren Ziel die Übernahme der personalen Arbeit durch autonome Automaten ist. Die Digitalisierung der institutionalisierten Bildung bedeutet in letzter Konsequenz auch die Übernahme der 11

25 Jahre Comenius-Award der GPI e. V. – Grüße und Wünsche Lehrfunktionen durch didaktische Autonomaten. Ob sich die Verfechter der Digitalisierung der Schule dessen bewusst sind, muss stark bezweifelt werden. Didaktische Digitalisierung bedeutet Autonomatisierung, dies erfordert Algorithmen, die durch Analyse und Synthese gewonnen werden. Es geht um Lehrmedien, die unter Berücksichtigung aller relevanten physischen und psychischen, biologischen und „neurologischen“ Bedingungen „programmiert“ werden müssen.

Foto: Wokandapix

Die Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien „Johan Amos Comenius“ steht mit Gelassenheit vor dieser Situation. In ihrem Fundus findet sich jede Menge exemplarischer Ansätze und Anregungen, viele davon mehrere Jahrzehnte alt und dennoch überraschend aktuell. Deshalb feiern wir durch unsere Veranstaltung(en) nach fünfundzwanzig erfolgreichen Jahren „Comenius-Preis“ für exemplarische Bildungsmedien – und mehr als einem halben Jahrhundert „Gesellschaft für Programmierte Instruktion“ – nicht die getane Arbeit und gelegentlich erzielten exemplarischen Erfolge für „analoges“, also personales und soziales Lehren und Lernen. Für uns sind sie vielmehr der Startschuss für eine am Menschen orientierte Digitalisierung der personalen Bildung, als unabdingbare Voraussetzung für eine globale Angleichung der Bildungschancen, von der seit Beginn bildungsphilosophischen Denkens und bildungspolitischen Handelns geträumt wird. 12

Gerda Kysela-Scjiemer: Ausblick: Möge die Übung gelingen

Gerda Kysela-Schiemer Vorstandsvorsitzende der GPI

Ausblick: Möge die Übung gelingen Ein Blick in die Zukunft, ein Ausblick. Sofort fällt mir der Roman von August Fetz „Ein Blick in die Zukunft 2407“ ein. Es handelt sich um eine seltene und vergessene Schulutopie aus dem Jahre 1907. Die Wunderstiefel des Mannes auf dem Titelbild ermöglichen zusammen mit den entsprechenden Sprüchen für das Vorwärts- und Rückwärtsreisen in der Zeit eine Beobachtung von Zukunft und Vergangenheit. Dem Leser wird vor Augen geführt, dass eine genauere Kenntnis der Zukunft zum Wohle der Mitmenschen eingesetzt werden kann. Ich habe keine Wunderstiefel. Es ist mir möglich, die Vergangenheit genau zu beobachten. Kann ich in die Zukunft schauen? Ja und nein sage ich – denn es kommt immer ein wenig anders als gedacht. Seit zwei Jahren bin ich Vorstandsvorsitzende der ehrenwerten und fast 60-jährigen GPI. 1964 in Nürtingen aus der Taufe gehoben, um – unter anderem – dem programmierten Unterricht und der Bildungstechnologie auf die Sprünge zu helfen. Ich habe davon nichts mitbekommen, besuchte den Kindergarten, freute mich auf die Schule, auf eine Frau Lehrerin und aufs Lernen. Programmierter Unterricht? Nie und nimmer. Grüne Tafel, Kreide, Landkarte, Schultasche, Füllfeder und braves Sitzen in den

Bänken. Das war – von mir nicht angezweifelt – Schule für mich. Vom Lehrermangel wusste ich nichts. Der „Aufbau“ musste bewältigt werden. Es war wichtig, modern zu sein. Ein Rückblick in die Vergangenheit wurde tunlichst vermieden. Ich habe die vielen Beiträge meiner Vorgänger und Förderer in unserer Festschrift genau studiert und dadurch erneut erfahren, welche Bedeutung die GPI insbesondere in den 1960er und 1970er Jahren hatte und welche Pionierarbeit für die Bildung per se geleistet wurde. Die Zeiten haben sich gewandelt, doch die Diskussion um Bildung, Bildungsprozesse, Lehren und Lernen ist nie verstummt. Die GPI hat Kraft und Bedeutung durch eine im wahrsten Sinne einzigartige Evaluierungsarbeit: Der Auszeichnung von herstellerneutralen, herausragenden didaktischen multimedialen Produkten. Ein Alleinstellungsmerkmal, das ob der Fülle von Lehr-/Lernangeboten, die alljährlich den Markt überschwemmen, enorme Wichtigkeit erlangt hat, denn ein Gütesiegel bedeutet für den Konsumenten allemal Sicherheit in Auswahl und Anwendung eines Produkts. 13

25 Jahre Comenius-Award der GPI e. V. – Grüße und Wünsche Es ist Frühjahr 2020. Ein sonderbares Jahr, fast eine Apokalypse. Das Virus Corona hat die Welt fest im Griff. Niemand kann sagen, wie es gesellschaftlich, gesundheitlich und wirtschaftlich weitergehen wird. So gut wie jedes Land der Welt liefert einen Eiertanz – geschlossen sind Geschäfte, Schulen, Hochschulen, Universitäten, liebgewonnene kulturelle Einrichtungen. Gesellschaftlicher Stillstand. Stille. Nicht ganz, müssen wir entgegnen. Wir sind doch alle virtuell miteinander verbunden, zumindest, was den Besitz der Hochleistungscomputer, den Smartphones, die wir ständig mit uns herumtragen, anbelangt. Wir sind vernetzt. Ohne zeitliche Verzögerung, ohne Nachdenkpause, ohne Abwägen, ob etwas für die Allgemeinheit gut oder schlecht zu verkraften ist, wird uns berichtet, wie es um die Menschheit steht. Wer ist mündig in dieser vernetzten, offenen und doch so in die Enge getriebenen Welt? Um den möglichen Weg der GPI in die Zukunft zu sehen, lasse ich einige Gedankensplitter einfließen.

neu gestartet werden muss. Was meint er damit? Unter anderem, dass „die Aura des Originals“ nicht nur beim Menschen „angezüchtet, sondern sogar dressiert“ ist. Ja, es stimme, dass die Begegnung mit Kunst bisher über telekommunikative Medien nicht funktioniert habe – aber künstlerische Avantgarde finde ihren Platz: „Erfolgreich wird sein, wer telekommunikativ aktiv ist.“ Thema „Künstliche Intelligenz“ (KI). Trotz wirtschaftlicher Veränderungen durch Corona wird es durch neue berufliche Anforderungen einen großen Bedarf für Weiterqualifizierungen geben; insbesondere eine verständliche Aufklärung über die Nutzung der KI-Technologien und deren Folgen. Was bedeutet das? Das Recht auf Selbstbestimmung und Autonomie wird durch den sorglosen Umgang mit persönlichen Daten jedes Einzelnen bedroht. Suchmaschinen und die (Vor-)Sortierung der Suchergebnisse von Google, den sozialen Medien, die ganz und gar nicht sozial sind, besorgen dies für uns.

Wie heißt es in der Bibel? „Selig sind die, die nicht sehen und doch glauben!“ Umgekehrt könnte es in der modernen digitalen Welt bald heißen: „Selig sind die, die sehen und doch nicht glauben!“ Angesprochen werden hier die technischen Möglichkeiten, die es seit geraumer Zeit gibt, die Bewegtbilder (Deepfake-Videos) täuschend echt zu manipulieren und unter Umständen bekannten Persönlichkeiten gefälschte Aussagen zu unterschieben. Bernhard Pörksen spricht von der „neuen Macht der Desinformation“ und weist darauf hin, dass in der gegenwärtig laufenden Medienevolution ein großer, bisher gesellschaftspolitisch unverstandener Bildungsauftrag steckt.

Schließlich der Bildungsbereich: Schule, Studium – Bildung – werden zunehmend marktorientiert gesehen. Spaß und Freude soll Lehren und Lernen durch digitale Medien sollen – für jedermann, egal welchen Alters, welcher Zielgruppe angehörig und mit welchen kognitiven Fähigkeiten – bereiten. Ernüchterung macht sich breit, wenn über Wochen und Monate, wie es im Frühjahr 2020 passiert, heißt: kein traditioneller Unterricht mehr, keine Begegnungen, nur noch virtuelles Lehren und Lernen. Nur eine Minderheit ist (anfänglich) begeistert; die Mehrheit wünscht sich „normale Schule“

Peter Weibel, Leiter des Zentrums für Kunst und Medien (ZKM) in Karlsruhe, ist in einem Interview im April 2020 überzeugt, dass die Moderne

Die angesprochenen Bereiche sind von einer jungen GPI verstärkt aufzugreifen. Dies beinhaltet eine Schärfung des Blicks in Richtung aktueller

Gerda Kysela-Scjiemer: Ausblick: Möge die Übung gelingen medialer Entwicklungen und Nutzungen und gleichzeitig die Schärfung in Richtung Zielgruppen (z. B. Medienkinder in den Fokus zu nehmen; Visual Literacy zu beleuchten). Es bedeutet eine Schärfung als Hilfestellung für Bildungsakteure, um beispielsweise das interessante Gebiet „Gamification“ gezielt-thematisch auf geeignete Lernzielgruppen abzustimmen. Es bedeutet ganz besonders, die Kategorien für den Comenius-Award anzupassen, forschend zu prüfen, zu strukturieren und eine wissenschaftliche Plattform zu bieten, die Überblick verschafft über die unübersichtliche Fülle an Angeboten im Lehr-/Lernbereich.

Foto: Luisella Planeta Leon

Ich denke, die Herausforderungen für eine wissenschaftliche Gesellschaft, die sich zum Ziel gesetzt hat, (digitale) Medien zu Bildungszwecken in den Fokus zu nehmen, sind enorm, müssen mit Bedacht diskutiert, dann aber auch konsequent auf verschiedenen Ebenen verfolgt werden. Es ist ein langer und schwieriger, aber sehr aufregender und junger Prozess – möge die Übung gelingen. 15

Erster Teil:

Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung

Gerhard E. Ortner: Gleiche Bildungschancen durch Digitalisierung?

Gerhard E. Ortner

Gleiche Bildungschancen durch Digitalisierung? Der globale Bildungsbedarf erfordert autonomatisierte Lehrsysteme

In keinem anderen Feld gesellschaftlichen Handelns ereignet sich Politik so zyklisch wie in der institutionalisierten Bildung, also dort, wo der Staat, die polis, die Einrichtungen des öffentlichen Bildungssystems, die Vorschuleinrichtungen, die Schulen, die Hochschulen und die Weiterbildungsinstitutionen gestaltet und steuert – entweder direkt, indem er sie betreibt, oder indirekt, in dem er vorgibt, wie sie betrieben werden sollen. In der Bildungspolitik kann man das eigentlich der Ökonomie zugeschriebene Wechselspiel zwischen Konjunktur und Krisen besonders gut und genau beobachten. Und weil beide eher kurz- bis mittelfristig wechseln, gewinnen Menschen mit ausreichendem Gedächtnis einen Einblick in politische Peristaltik: Bildungspolitik erweist sich als eine Art öffentlicher Stoffwechsel. Warum diese pointierte, wenn nicht gar freche Bemerkung zu Beginn eines Essays über die mediale, wenn nicht gar digitale Zukunft des Bildungswesens? Das ist schnell gesagt und leicht begründet: Weil vom jeweiligen Aggregatzustand der Bildungspolitik auch das Schicksal der Bildungsmedien abhängt. In bildungspolitischen Konjunkturphasen ruft man gerne öffentlich nach „gegenständlichen“ Hilfen aller Art, um dem

lawinenartigen Anschwellen des Bildungsbedarfs entsprechen zu können. Da sind dann auch Hilfen von Menschen willkommen, die zwar etwas von Medien oder von Computern verstehen, aber nur wenig vom Lehren und Lernen. Schwächelt die Wirtschaft, wird es üblicherweise um die kurz zuvor noch hochgelobten Lehr- und Lernverstärker wieder recht still. Es wäre ja sicherlich schön, wenn man so etwas hätte, aber leider ist kein Geld da, und außerdem – ist Lehren und Lernen nicht zu allererst eine persönliche Aktion, eine Interaktion – zwischen Menschen, Lehr-Lernpartnern gar? Da würden ja seelenlose Lehrautomaten und Lernmaschinen – Bildungsmedien eben – doch eher stören als nützen.

Bildungspolitik: kein medialer Diskurs ohne verkündete Krise Wie uns die unidirektionalen Massenmedien, also die Fernseh- und Rundfunkanstalten, durch wen auch immer sie betrieben werden, als 17

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung auch die multidirektionalen Massenmedien (euphemistisch „social media“ genannt) derzeit so eindringlich lehren, dass es auch der letzte Lernmuffel in der Zwischenzeit vollständig gelernt hat, leben wir in einer Zeit der permanenten globalen Krisen: Klimakrise, es ist entweder zu warm oder zu kalt, Sinnkrise, wir sind entweder zu liberal oder zu dogmatisch, Wirtschaftskrise, wir haben entweder einen Mangel an entgeltlichen Arbeitsverträgen oder einen unstillbaren Bedarf an Fachkräften, die die angebotenen Kontrakte unterschreiben, Absatzkrise, die Autos liegen entweder auf Halde oder haben lange Lieferzeiten, Finanzkrise, was eigentlich keine ökonomische Krise ist, sondern ein Fall für die internationale Gerichtsbarkeit wäre, wenn es eine für solche Megaskandale gäbe. Es wäre also nur logisch, wenn wir auch in der Bildungspolitik in der Krise steckten. Ist das so? Die schlimmste Form der politischen Krise in unserer global geschwätzigen Welt ist dann eingetreten, wenn das Thema aus der öffentlichen Diskussion, das heißt aus den Leitartikeln und den Talkshows, schließlich aus der aktuellen Berichterstattung in den Medien verschwunden ist. Das ist ganz offenkundig nicht der Fall.

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Bevor sich das öffentliche Interesse, vom multimedialen Diskurs getrieben, anderen wichtigen Themen zuwandte, konnte man sogar meinen, dass Bildungspolitik nach rasantem Aufschwung für alle Zeiten auf allerhöchstem Niveau etabliert ist – und bleibt. Allein, die Erfahrung lehrt: Mit bildungspolitischen Forderungen kann man Wahlen in deutschen Landen allenfalls verlieren, gewinnen kann man sie immer noch nicht. Die bildungspolitische Diskussion ist nach wechselhaftem Verlauf wiederum am Höhepunkt der letzten, offiziell verkündeten und beschwore18

Gerhard E. Ortner: Gleiche Bildungschancen durch Digitalisierung? nen Bildungskrise vor mehr als fünfzig Jahren angekommen. Das war die Zeit, in der sich nicht wenige eine glänzende Bildungszukunft von der damals gerade terminologisch begründeten Mediendidaktik versprachen und in deren wechselhafter Folge das entwickelt und produziert wurde, was wir heute „exemplarische Bildungsmedien“ nennen und was die Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien, die sich dem Erbe des „Bilder-Pädagogen“ Comenius verpflichtet fühlt, seit fünfundzwanzig Jahren mit Medaillen und Siegeln auszeichnet, um den künftigen Nutzern Hinweise auf deren Gutes, Wahres und Schönes zu geben. Das, was man damals vom mediendidaktisch aufgerüsteten Unterricht erhoffte, soll nunmehr die „Digitalisierung“ der Schule bringen – global und lebenslang.

Personale und „reale“ Bildung: Bildungsmedien versus Medienbildung

Foto: vgnk

Unabhängig von der jeweiligen Nomenklatur scheinen mir im Zusammenhang mit den Bemühungen um lehrund lerngerechte Bildungsmedien zwei Aspekte von einiger Bedeutung. Der erste Aspekt betrifft das Aufbegehren der DiskursführerInnen gegen jedwede Maßnahme, von der die Lernenden bzw. ihre VertreterInnen vermuten, dass sie mit einer Erhöhung der Lernleistung verbunden ist. Das erinnert an die lobenswerte Aufgabe der Gewerkschaften, für annehmbare Arbeitsbedingungen der MitarbeiterInnen bei attraktivem Entgelt zu sorgen. Was aber ist mit Bezug zu Schule und Unterricht gemeint und warum wird es gefordert? Weniger Lernleistung, damit beispielsweise wieder 19

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Gerhard E. Ortner: Gleiche Bildungschancen durch Digitalisierung? mehr freies Bewusstsein – was immer das konkret bedeutet – entfaltet werden kann? Eine irritierende Idee in einer globalen Gesellschaft, die zur Überwindung von ökonomologischer Knappheit alles Mögliche benötigt, nur nicht weniger Leistung, schon gar nicht Lernleistung. Der zweite Aspekt ist nicht weniger interessant: Proteste richten sich gegen die „Verwertungslogik“ der angebotenen „Turbo“-Bildung. Das ist eine aktualisierte Vokabel, in der schon vor einem halben Jahrhundert die Traditionalisten mit den Progressisten übereinstimmten: Bildung ist ein Eigenwert, also selbst ein Ziel, und nicht etwa ein Instrument, um etwas anderes, etwas Wertvolles oder schlimmstenfalls Wertloses, hervorzubringen. Bildung darf nicht profaniert, schon gar nicht „verdinglicht“ werden. Alles Ökonomische hat außen vor zu bleiben. Ein Bildungswesen, das sich an Effektivität, an Effizienz gar orientiert, verlangt von allen Lehrenden und Lernenden Leistung und Mühe, es erfordert die Optimierung von Lehr- und Lernverfahren, es bemüht sich, alle Motivatoren in seinen Dienst zu stellen, materielle, immaterielle – ja, und auch mediale. Ist es nicht eigentlich die politische Uraufgabe des staatlichen Bildungswesens, individuelles und soziales Personalvermögen bilden zu helfen, das es ermöglicht, den individuellen und den sozialen Interessen gerecht zu werden? Alternativ, sich die Individuen selbst verwirklichen zu lassen, was immer das im Einzelnen bedeutet und was bisher zu eher unerfreulichen und unerwünschten Folgen geführt hat. Kann man, wenn man dieses Ziel akzeptiert und sowohl massenhaft als auch flächendeckend erreichen will, auf eine permanente Optimierung von personalen und realen Entwicklungsprozessen verzichten?

Bildungssystem und Lehrarbeit: Entwicklung ohne Veränderung Es gibt heute eine große Zahl von ausgezeichneten Bildungsmedien, mit denen sich trefflich und sowohl mit Lerneffektivität als auch mit Unterhaltungswert vollständig lernen lässt. Eines ist allerdings bislang noch nicht gelungen: die Bildungsmedien nachhaltig und unter voller Nutzung ihrer Potenziale in der Schule zu verankern. Dafür gibt es eine Reihe von Gründen: an der Qualität und den Kosten der Produkte und ihres Einsatzes liegt es heute allerdings nicht mehr, auch wenn dies immer wieder behauptet wird. Ein Grund ist vielmehr, dass die meisten exemplarischen Bildungsmedien, gleichgültig ob online oder offline in der Schule angeboten, Lernmedien sind, d.h. Medien, auf die eine weitgehend optimierte Lehrleistung aufgebracht ist, die sich wunderbar fürs Lernen, aber nur bedingt fürs Lehren eignen. Ein Prinzip, das nur in Ganztagsschulen teilweise durchbrochen wird. Was gebraucht wird, sind Lehrmedien, also Teachware, das sind exemplarische Bildungsmedien, die den Lehrenden, die UnterrichtsregisseurInnen bleiben, bleiben können, bleiben dürfen, in die Hand gegeben werden. Lehrplattformen und Hard-Software-Konzepte, die vom persönlich anwesenden LehrerInnen gesteuert und teilweise auch gestaltet werden, die also nicht bloß als Lern-, sondern auch als Lehrverstärker konzipiert sind, das braucht die Schule, das brauchen die Bildungseinrichtungen aller Stufen und Bereiche. Dazu gibt es schon eine ganze Reihe von teilweise elaborierten Programmen bzw. erprobten Anwendungen, aber der Weg bis zur einigermaßen flächendeckenden Nutzung im Lernalltag ist noch weit. 21

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung Trotz aller Bemühungen von Menschen, die überzeugt sind, dass Multi- dung für die größtmögliche Zahl von Adressaten in einer Welt, die sich media in seinen vielen Ausprägungen und vielen Anwendungen im Bil- – leider wohl noch geraume Zeit – auf die Beseitigung von elementarer dungsbereich großen Nutzen stiften können, werden deren Potentiale Knappheit und drastischem Mangel konzentrieren muss und sich daher immer noch recht wenig genutzt. Das mag auch daran liegen, dass – ein noch nicht paradiesischer Bedürfnisbefriedigung widmen kann. Ein Veruralter medienpädagogischer Grundsatz, den ich bereits vor Jahrzehn- zicht auf Instrumente, die das Verhältnis von Anstrengung und Ergebnis ten publiziert habe – „mehr Medien mehr – in welchem Lebensbereich auch immer – Mühe machen“, bevor sich ihre gewünschte verbessern können, ist weder fortschrittlich pädagogische und – horribile dictu – bilnoch menschenfreundlich, sondern gedandungsökonomische Wirkung deutlich zeigt. kenlos und zynisch.  Ein uralter medienpädaUnd deshalb habe ich mir erlaubt, vor kurzer gogischer Grundsatz gilt Zeit einen Vorschlag in die Welt zu setzen: Mit der Quantität und Qualität der Bildungsimmer noch: LehrerInnen und SchülerInnen, natürlich medien geht es seit vielen Jahren aufwärts. auch LeiterInnen und VerwalterInnen, die Das bestätigen eindrucksvoll die didakti„Mehr Medien machen nachweisbar pädagogisch vernünftig und schen Produkte, die jährlich in großer Zahl mehr Mühe“ wirtschaftlich wirksam Multimediaprodukte bei der Jury des Comenius-Awards für ex– bevor sich die in Schulbetrieb und Unterricht einsetzen, emplarische Bildungsmedien eingereicht sollen belohnt werden. Wie wäre es mit werden. Diese positive Bilanz trifft freilich, pädagogische Wirkung zeigt. einer persönlichen Prämie aus den Konjunkwenn man den Meinungsbildnern und Meiturprogrammen – nicht für die Anschaffung nungsverbreitern glauben will, nicht für die von Hardware, sondern für pädagogische Entwicklung des Bildungswesens insgesamt Konzepte, die sich erfolgreich dem Härtetest zu. Ich teile diese Meinung nur bedingt, muss der Schulpraxis stellen - und bestehen. Die Auslobung von Preisen für aber feststellen, dass es offensichtlich eine Konstante in der Entwickinnovative didaktische Konzepte im Zusammenhang mit den E-Learning- lung unseres Staates, wenn nicht gar der Gesellschaft gibt, das AuftreMaßnahmen rund um Corona an der Pädagogischen Hochschule Kärn- ten, wenigstens aber das Verkünden von „Bildungskatastrophen“. Das ten ist ein raumgreifender Schritt in die richtige Richtung. könnte einen natürlich pessimistisch stimmen – oder wenigstens zur Resignation führen. Aber: Wo etwas immer wieder auftritt, muss es ja Bildungsmedien können nicht mehr sein als instrumentales Potenzial, zwischendurch auch verschwunden sein! Um hernach wieder auftreten das es zu nutzen gilt. Ihre Entwicklung, Produktion und Distribution gilt zu können. Was für die Bühne gilt, gilt auch für das Leben – und für keinem anderen Verwertungsziel als dem einer gesamtheitlichen Bil- Bildungskatastrophen natürlich auch. 22

Gerhard E. Ortner: Gleiche Bildungschancen durch Digitalisierung?

Bildung und Gesellschaft: Ökonomie und Technologie Eingetretene, aber auch bloß verkündete Bildungskatastrophen haben freilich eine wichtige Funktion: Sie fordern auf, etwas zu tun. Wer will sich schon vorwerfen lassen, in der Katastrophe untätig geblieben zu sein, Hilfeleistungen unterlassen zu haben. Nicht selten besteht dieses Gutes-Tun allerdings bloß im Fordern von Ressourcen durch andere, insbesondere von mehr Finanzmitteln, vornehmlich staatlichen. Schon beim Auftreten der Bildungskatastrophe in den 1960-er Jahren erkannten freilich Menschen, die genauer hinsahen, dass mit Geld allein nicht jedes Problem – und schon gar nicht jedes Bildungsproblem – zu lösen ist. Auch ein noch so hohes Bildungsbudget konnte den Umstand nicht ändern, dass es zu wenig Menschen gab, die anderen Menschen genau das Maß und die Art von Bildung vermittelten, die man für notwendig hielt. Es gab, einfach ausgedrückt, nicht genug Lehrerinnen und Lehrer und – so die politischen Kritiker – auch nicht die richtigen, denn es ging damals ja nicht nur um fachliche Ausbildung, Wissen und Können, sondern auch um das richtige, natürlich nicht rechte politische Bewusstsein. Ist das heute eigentlich anders? Das war die Stunde der Menschen, die überzeugt waren, dass man dieses Problem nicht personal bzw. „persönlich“, sondern „real“, also mit Hilfe bzw. durch Sachen, heute würde man „Dingen“ sagen, lösen müsste und könnte. Man müsste die Lehrleistung – der jeweils besten PädagogInnen selbstverständlich – auf Objekte aufbringen, die man dann beliebig und kostengünstig vervielfältigen und der pädagogischen Reservearmee zur Lernverfügung stellen könnte: „Lehrobjektivierung“ und – ein wenig später – „Mediendidaktik“ waren geboren. Das war

vor fast sechzig Jahren, und damals wurde auch auf gute deutsche Art ein Verein zur Förderung der neuen Ansätze gegründet, die Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien, ein Verein, der überraschenderweise immer noch lebt und arbeitet – und nicht nur, aber mit besonderem Vergnügen diejenigen Bildungsmedien auszeichnet, die er für „exemplarisch“ hält. Was war dies damals doch für eine fröhliche Zeit: Naiv glaubte man an die Macht der Wissenschaft und der Technik, mit deren Hilfe man auch die Probleme einer Massenbildungsgesellschaft lösen könnte, natürlich demokratisch. Man entwickelte tatsächlich Lehrmaschinen, dann Lehrautomaten, schließlich träumte man von Autorenprogrammen, die in der Lage wären, aus Fachtexten didaktische Produkte, Lernprogramme der höchsten Qualität zu produzieren. Natürlich funktionierte das so nicht. Dafür gab es politische, pädagogische und auch technische Gründe. Aber eines hatte man immerhin erreicht: Bildungsmedien – auch solche, die über Tafel und Lehrbuch hinausgingen – wurden als wichtig und richtig empfunden. Und so ist das ja auch heute noch. In der Zwischenzeit sind viele der technischen und auch der ökonomischen Barrieren, die sich einer breiten Nutzung der, nennen wir sie nun „Bildungsmedien“, entgegenstellen, abgebaut. Heute gibt es exemplarische Bildungsmedien, von denen die Gründereltern der Bildungstechnologiebewegungen höchstens gehofft hatten, dass sie je einsatzbereit und erschwinglich sein würden. Erfreulicherweise können Menschen mit diesen „Sachen“ tatsächlich vollständig lernen, allerdings nur, sofern sie überhaupt über ausreichendes individuelles Lernvermögen verfügen, was betrüblicherweise nicht von allen Adressaten gesagt werden kann. Dennoch setzt man im öffentlichen Bildungssystem heu23

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung te wieder verstärkt auf die personale Karte: Eben erst verkündete die Landesregierung in Nordrhein-Westfalen, Deutschlands größtem Bundesland, dass demnächst eine erhebliche Zahl von Lehrerinnen und Lehrern neu eingestellt werden soll. Von einer Bereitstellung von Bildungsmedien zur Unterstützung der individuellen Lernarbeit, z.B. in den entsprechenden Zeiträumen der Ganztagsschule, hat man noch nicht gehört. Hingegen hört man zunehmend häufiger und lauter den Ruf nach einer „Digitalisierung“, ohne dass hinreichend präzise erläutert wird, was man damit meint. Soll die Digitalisierung die Arbeit der Lehrer erleichtern oder das vollständige Lernen der Schülerinnen weniger mühsam machen? Oder gar beides zugleich? Und wie soll das künftig funktionieren, was trotz aller Mediendidaktik in Bildungsforschung und LehrerInnenausbildung bis heute nicht (wirklich) funktioniert hat? Das sind die relevanten Fragen, die beantwortet werden müssen, wenn man unter „Digitalisierung“ mehr versteht als bloß das Verlegen von Breitbandkabeln, das Ersetzen von Vordrucken auf Papier durch Formulare, die auf Bildschirmen präsentiert werden, und das kostenlose Verteilen von Smartphones und Laptops an LehrerInnen und SchülerInnen. Lernen und Lehren, das hat sich spätestens seit der Entfaltung der von mir skizzierten „differenziellen Didaktik“ herausgestellt, sind zwei unterschiedliche Prozesse, die aufeinander bezogen, aber eben nicht ident sind. Im Lehrprozess steht die Kommunikation im Vordergrund, im Lernprozess die Informationsverarbeitung. Nur wenn beide Komponenten zusammenkommen, kann der individuelle Bildungsprozess effektiv in Gang gesetzt werden. Chatten und Bloggen im Internet sind keine vollständigen Lernvorgänge, sondern bedienen vor allem die kommunikative „Quatschlust“. Lernprogramme hingegen lassen den Lernenden im Katastrophenfall allein – und der vollständige Lernprozess wird, eher 24

häufig als selten, abgebrochen. E-Learning – heute müsste man dies wohl mit einem „I“ schreiben – ist eine flotte Marketingbezeichnung, funktioniert aber nur in Ausnahmefällen. Was hingegen funktioniert, ist das gesamtheitliche Lehren und Lernen, das sowohl Informationsverarbeitung als auch Kommunikation umfasst und das – sinnvollerweise – aus personalen und medialen Phasen besteht, die sich abwechseln. Das ist das, was die technikfixierten E-Pädagogen heute gerne als etwas Neues anpreisen und das sie – sehr „ungesamtheitlich“ – „Blended Learning“ nennen.

Begrenzte Wirksamkeit: neue Medien in der alten Schule Trotz des globalen Siegeszuges von Medien mit unterschiedlichster Wirkung ist die deutsche Schule das geblieben, was sie war: Eine Schule, in der – weitestgehend – personal gelehrt wird. Dazu kommt, dass „neue Medien“, die als Bildungsmedien heute verfügbar sind und die als solche be- und ausgezeichnet werden, in erster Linie Lernmedien sind. Sie dienen unmittelbar dem Lernenden bei seiner Lernarbeit – und wenn sie perfekt gelungen und die Lernenden ausreichend motiviert sind, dann wird der zusätzliche Lehrbedarf – das ist das, was die Lehrenden leisten bzw. zu leisten haben - ein Minimum. Ich drücke das vorsichtig und ein wenig kryptisch aus, und ich weiß, warum. Lernmedien, mit denen die Lerner nach ihren individuellen Lernvoraussetzungen auch ohne personale LehrerInnen erfolgreich vollständig

Gerhard E. Ortner: Gleiche Bildungschancen durch Digitalisierung? lernen können, hätten allerdings auch innerhalb des institutionalisierten Bildungswesens viele Vorteile: Sie sind immer vorbereitet und damit einsetzbar, sie werden nicht krank, nicht mal schlecht gelaunt, sind nie in Konferenzen oder zur Weiterbildung, lassen sich auch durch wüste Beschimpfungen der Lernenden nicht beleidigen. Sie haben allerdings auch einen gravierenden Nachteil: Sie können das leidige Problem der Existenz von nicht oder bloß wenig motivierten Adressaten nicht lösen, und sie helfen auch denjenigen nicht, die, aus welchen Gründen auch immer über ein zunächst nur – wie wir sagen – geringes Lernvermögen auf Grund mangelnder Lernqualifikation verfügen.

Foto: pasja1000

Auch in diesem Jahr kam wieder eine hochdramatische Meldung über das deutsche Bildungswesen und dessen Langzeit-Versagen aus dem Medienwald. Und – Überraschung! – Bildung war wiederum ein Thema in den diversen Wahlkämpfen, wenn schon nicht für die umworbenen Wähler, so doch für die Wahlwerber. Reform wird gefordert – nach links und rechts, vorwärts und wieder zurück. Hans-Günter Rolff, sozialdemokratischer Schulentwickler aus Dortmund, Gesamtschulfan und Erfinder der rollenden Bildungsreform, ist längst im Emeritierungsalter: die Reform rollt und rockt immer noch und immer wieder – vor und zurück, hin und her. Alle Reform vergeht, Schule besteht und Unterricht auch – und Dank der exemplarischen Bildungsmedien sogar Bildung, was ja schließlich alle Betroffenen und Beteiligten wollen, wenngleich sie darunter so viel Unterschiedliches verstehen. 25

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung Das geht ja auch anderen Begriffen so: Bildungsmedien zum Beispiel. Der Begriff wird von vielen immer noch ausschließlich als technisches Instrument, als Technik oder als technischer Prozess, als Technologie missverstanden. Das ist ja auch verständlich, denn Bildungsprozesse, die ja immer auch Lernprozesse sind, haben eben ganz viel mit Information und Kommunikation zu tun. Und so ist es ja nicht abwegig, die entsprechende Technik oder Technologie in den Dienst der Bildung zu stellen. Zumindest zum Erwerb von Wissen, das neuerdings ja „gemanagt“ werden muss, und das, da herrscht unter Wissenden weitgehend Übereinstimmung, die Basis für das sich verändernde Bewusstsein darstellt. So erhofft man sich von der Informations- und Kommunikationstechnik seit jeher Hilfe bei Bildungsbemühungen unterschiedlichster Art: Der dürre Zweig, mit dem Dreiecke in den feuchten Sand am Strand geritzt werden, ist genauso IKT-Hilfsmittel für Bildungsprozesse wie der MP3Knopf im Ohr und – mutatis mutandis – auch Web 2.0 bis unendlich. Aber um diese Technik bzw. Technologie(n), die sich deutlich schneller ändern als die Einstellung der Menschen zur Notwendigkeit vollständigen Lernens, geht es mir bei der Weiterentwicklung der differenziellen Didaktik als allgemeine Theorie des personalen Lehrens nicht. Mir geht es vielmehr um die Vermittlung von Inhalten im Sinne einer differenziellen, an den institutionellen Bedingungen und am individuellen Lernvermögen orientierten und solchermaßen spezifizierten Didaktik. Es geht um Menschen, die – durchaus mit Absicht, also intentional – anderen Menschen etwas vermitteln wollen: Wissen, Werte, Erfahrungen, Einstellungen, Fakten, Methoden. Es geht um Lehren mit dem Ziel des Lernens, aber nicht um eine Theorie des Lernens – auch wenn die beiden Phänomene natürlich miteinander verzahnt sind. Wenn solche „Mittel“ 26

ohne personale Lehre wirkungsmächtig eingesetzt werden, dann substituieren sie die Lehrarbeit. Das ist das, was man unter anderem durch „Digitalisierung“ beabsichtigt und was sich generell auf alle personale Arbeit bezieht. Um Lernen in Personen zu generieren, bedarf es vielfältiger Hilfsmittel, Instrumente, Methoden – vor allem aber Menschen, die ihre „Bildung“ anderen zugänglich machen. Das ist nicht nur Technik, auch nicht in der jeweils neuesten Ausprägung, das ist ein Teil von Kultur, von Kommunikationskultur, wenn nicht gar „Bildungskunst“.

Unterrichten und Lernen: die „Güte“ guter Bildungsmedien Am Beginn der Entwicklung einer Theorie des Lehrens vor einem halben Jahrhundert stand die Programmierte Instruktion, standen Lehrmaschinen, nunmehr geht es um Prozesse und Strukturen, um Instrumente – im weitesten Sinne – und – um Personen, um Menschen, die Bildung stimulieren, ermöglichen, unterstützen, Bildungsprozesse, die sich durch Technologie optimieren, aber nicht substituieren lassen, sondern höchstpersönlich erfolgen müssen. Das alles ist nicht bloß pädagogischer, philosophischer oder politischer Überbau, das hat konkrete Dimensionen: In diesem Jahr beginnen wir mit der Auszeichnung von didaktischen Hörbüchern und Hörfunkproduktionen. Dazu kann in den nächsten Jahren selbstverständlich noch alles andere kommen, was über Podcast oder auf ähnlichen technischen Wegen die Ohren von schlicht Neugierigen und Bildungshungrigen erreicht. Auch das ist neu: Wir prämieren in diesem Jahr auch Projekte in Schulen und zwischen denselben, die sich mit bildungsmedialer Unterstützung um Alternativen zum traditio-

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Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung nellen Unterricht bemühen. Netzangebote sind längst Bestandteil der lichen Hang zur Einteilung in Gut und Böse nicht ausreichend gerecht Preisausschreibungen, aber wir denken auch bereits über Alternativen wird, wird allgemein angenommen, dass der Zweck, zu dem ein Instruzu Alternativen nach: Sind denn die Produktionen pädagogischer Werk- ment gebraucht wird, auf dieses gleichsam abfärbt. Da geht es Energiestätten nicht auch Bildungsmedien – im weitesten Sinne ohnedies; aber techniken nicht anders als eben auch Medien. Wer würde heute noch vielleicht ist die mediale Natur des didaktischen Bühnenevents viel bezweifeln, dass eine Solarplatte auf einem Dache etwas „Gutes“ ist. näher am Medienbegriff als manche vermuteten. Wenn das nicht ein mutiger Schritt zu den Und wie halten wir es mit den mächtigen InstWurzeln ist. Ich bin ganz sicher, dass Friedrich rumenten der „Medien“? Bringen Sie Fortschritt Schiller das Theater als moralische Anstalt, als oder müssen wir sie fürchten? Sind sie „gut“,  Es gilt das „Hamzeitgemäßes, als „gutes Medium“ – als gutes sodass wir sie unserem Nachwuchs ohne weimer-Dilemma“: Mit Bildungsmedium – bezeichnet hätte, wenn ihm teres empfehlen können, oder gehören sie zu einem Hammer kann der Begriff geläufig gewesen wäre. dem „Bösen“ in der Welt, vor dem wir unsere Kinder bewahren müssen? Überzeugte Medienman nicht nur einen Als Medien bezeichnet man heute fast ausdidaktiker reagieren meist unwirsch auf solche Nagel, sondern betrübschließlich solche Instrumente und Verfahren, Fragen. Was ist das denn? Sind nicht eigentlich licherweise auch einen die der Speicherung und dem Transport von Inalle Medien „gut“, „wertvoll“, wenn auch nicht formationen dienen, welcher auch immer. Diese immer „nützlich“, „zweckmäßig“, „zielführend“ Kopf einschlagen. Instrumente zur Dokumentation und Kommunioder gar „bezahlbar“? Oder sind vielleicht nur kation können vollständige oder unvollständige, Bildungsmedien „gute“ Medien? Genau bezielgerichtete oder ungezielte, wirksame oder trachtet sind Medien weder gut noch schlecht. unwirksame, rechtmäßige oder unrechtmäßige, Medien, prinzipiell Instrumente und Verfahren, brave oder schlimme, gläubige oder sündige, aber eben auch „gute“ die sich der Mensch schafft, um Ziele zu erreichen, Funktionen zu eroder „schlechte“ Informationen speichern oder transportieren, sie blei- füllen, Aufgaben zu erledigen, sind Artefakte, sind Ergebnisse menschben immer Medien. Es gilt, wie bei allen Artefakten, die der Mensch licher Aktivitäten und gehören damit zu dem Begriffsraum, den man, zustande bringt, das „Hammer-Dilemma“, wie ich es nenne: Mit einem wenn man das Wort umfassend, aber korrekt verwendet, Kultur nennt, Hammer, zweifellos keine Hervorbringung der Natur, sondern eine Er- zu dem, was „der Mensch mit der und aus der Natur“ macht, wie es findung bzw. Entdeckung des Menschen unter Einsatz seiner kulturellen C.G. Jung so treffend wie erschöpfend ausgedrückt hat. Sie gehören zur Fähigkeiten, kann man nicht nur einen Nagel, sondern betrüblicherwei- Technik, die ebenfalls, auch wenn dies Kulturpessimisten und Naturbese auch einen Kopf einschlagen. Weil das so ist, aber dem mensch- sessenen nicht so gut schmeckt, der menschlichen Kultur zugerechnet 28

Gerhard E. Ortner: Gleiche Bildungschancen durch Digitalisierung? werden kann, ja muss. Schreiben wir den Bildungsmedien also kühn die Qualität der Zwecke, denen diese dedizierten Informationsinstrumente dienen, zu. Es geht – nehmt alles nur in allem – dabei um das Vermitteln von Wissen und Werten, um das intentionale Lehren und das vollständige Lernen, wobei dies sowohl transparent als auch effektiv, wenn – in unserer Welt der allgemeinen Knappheiten – nicht gar effizient erfolgen soll. Angesichts der positiven Wirkung der Bildung als Ergebnis ist mutatis mutandis auch dem Prozess der Bildung Positives zuzuschreiben – und diese Zuschreibung überträgt sich dann auch auf die individuelle und kollektive Bewertung der Bildungsmedien als Instrumente. Bildungsmedien dokumentieren den Lehrprozess und transportieren denselben zu den Lernenden, und zwar grenzenlos, wenn man einmal von den Sprachgrenzen absieht. Damit die Lehrintention auch zum vollständigen Lernergebnis führt, müssen auch die didaktischen, die ästhetischen und die technischen Anforderungen – jeweils state-ofthe-art - erfüllt oder neu begründet werden.

Beurteilung und Bewertung: Wer bestimmt, was „gut“ ist? Für die gesamtheitliche „Güte“ trägt derjenige die Verantwortung, der das Bildungsmedium produziert und verbreitet. Und das ist auch gut so. Wie aber soll der Nutzer eines Bildungsmediums wissen, wieweit der state-of-the-art in einem bzw. durch ein Bildungsmedium erreicht wird? Hier kommt die Funktion von Einrichtungen wie die GPI und die von ihr geübten Verfahren der Comenius-Auszeichnungen ins Blickfeld. Diese Einrichtungen zensieren nicht, sie zertifizieren und sie zeichnen aus. Da-

mit wird die Position derjenigen, die entwickeln, und derjenigen, die einsetzen, gestärkt, sie werden in ihren Entwicklungen und Entscheidungen bestärkt.Das hat zur Folge, dass die Jury und deren institutionelle Träger durch ihre Bewertungen Verantwortung übernehmen: für die Semantik, die Didaktik, die Ästhetik und schließlich die Technik, für das, wie ich es einmal genannt habe, mediendidaktische Kleeblatt, das nur dann allen Beteiligten Glück bringt, wenn es vierblättrig ausgefallen ist. Ein Medium kann zwar in vielerlei Hinsicht gut gelungen sein, es ist aber nur dann im Sinne meiner Anmerkungen hier ein „gutes“, wenn die Verantwortung für seine „Richtigkeit“, das „Zutreffen“, ja die „Wahrheit“ offen gelegt wird, wenn derjenige, der das Medium zur Verbreitung von Informationen nutzt, nicht nur die Wahrheit versichert, sondern auch die Verantwortung für die Wahrheit übernimmt. Dies ist bei den Bildungsmedien, die bei der GPI eingereicht werden, natürlich immer der Fall, dies trifft aber bei den Medien, die zur massenhaften Verbreitung von persönlichen Meinungen genutzt werden können, keineswegs immer, manche sagen sogar, nur äußerst selten, zu. Dafür können die neuen Massenmedien, die „many-to-many-media“, die „omnidirektionalen Massenmedien“, mittels derer jeder Empfänger von Informationen auch ein Sender „an alle“ sein kann, eigentlich nichts, aber die Wirkung ist fatal. Informationen werden verbreitet, für deren Wahrheitsgehalt niemand verantwortlich ist, niemand zur Rechenschaft gezogen wird. Individuelle Verantwortlichkeit für Behauptungen, welcher Art und Reichweite auch immer, muss nicht übernommen werden, Regelverstöße sind prinzipiell folgenlos. Dass medientechnische Einrichtungen, die solches ermöglichen, ausgerechnet „soziale Medien“ heißen, Medien, die doch offensichtlich asoziale, schlimmer noch dis29

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung soziale Inhalte zulassen, wenn nicht gar begünstigen, verwirrt mich. Ihre hoch engagierten, meist recht jungen Erfinder haben sich und uns von den neuen multidirektionalen Massenmedien sozialen und politischen Fortschritt in der Welt versprochen. Leider haben sie ganz offensichtlich das „Hammer-Dilemma“ übersehen. Wenn Medienerziehung zu einem „sozialen“ Verhalten in Medien beitragen kann, dann sollte man sich schleunigst an die Produktion und Distribution von medienerzieherischen Bildungsmedien zur verantwortlichen Nutzung der neuen Massenmedien machen.

Bildungsmedien und Digitalisierung: zurück in die Zukunft? Menschen, die ihr Denken von fremdgesteuerten „Memen“, das sind kompakte Informationspakete, die Dawkins „Meme“ genannt hat, was aber durch Missbrauch der Wortschöpfung im Netz missverständlich geworden ist, befreit haben, wissen: Keine Bewegung in Bildungspolitik und Bildungspraxis kann so sehr verworfen werden, dass sie nicht eines Tages wiederkehrt. Allerdings, das sei zugegeben, in den allermeisten Fällen in anderem Gewande. Und so ist auch in den 1990-er Jahren die Bildungstechnologie nicht als Bildungstechnologie, sondern als „Virtuelles Studieren“, als „E-Learning“ sowie – gleichermaßen scheußlich wie unsinnig – als „Telecoaching“ zurückgekehrt. Diese Begriffe sind derzeit en vogue, und die regierenden Bildungspolitiker, deren professorale Altersgenossen einst an der Entfernung der Bildungstechnologie aus der deutschen pädagogischen Landschaft kräftig mitgewirkt hatten, erhoffen sich von ihnen umfassende heilsame Wirkung gegen alle mög30

lichen individuellen und sozialen Krankheiten – nicht nur, aber vor allem der zunehmendem Zahl von Menschen ohne Arbeitsverträge. Hinter alledem liegt die ungebrochene und wohlmeinende Überzeugung, dass der Mensch nicht nur gut, sondern auch recht unbegrenzt bildsam sei. Es bedürfe nur der entsprechenden Methoden, und schon könne der Mensch alles Beliebige lernen, zum Beispiel auch solche Inhalte, die ihm jederzeit einen wohldotierten Arbeitsvertrag in einem marktwirtschaftlichen System sicherten. Bei dieser flächendeckend verbreiteten Ansicht, die freilich keiner noch so milden Überprüfung standhält, handelt es sich um kulturell verfestigtes Wunschdenken. Weder sind alle Menschen in gleicher Weise und in gleichem Maße bildsam, noch legen sie großen Wert darauf, es zu sein. Vor allem dann nicht, wenn dieser Bildungsprozess ihnen erhebliche Mühe abverlangt. Und genau an diesem Punkte kommen die Medien ins Spiel, die alten und die neuen bzw. die jeweils neuesten Massenmedien, die Merkmale von Individualisierung tragen, obwohl natürlich auch sie massenhaft produziert und distribuiert werden. Es ist unbestreitbar, dass die Medien – aller Art – „Macht“ auf ihre Konsumenten ausüben. Dies trifft übrigens nicht nur für die nicht mediengebildeten „Glotzophilen“, sondern auch für die mündigen Absolventen von medienpädagogischen Leistungskursen zu. Diese „Macht“ ist ein Instrument, vergleichbar einem Hammer, mit dem sich ja auch sowohl Nägel als auch Köpfe einschlagen lassen. Die Macht der Medien ist wohl deshalb so wirksam – und auch nicht zu „brechen“ – weil sie eine abgeleitete ist, hinter der sich die nahezu unstillbare Kommunikationslust, gebildet aus Neugier und Mitteilungsbedarf der Menschen, verbirgt. Diese ist, wie Experten herausgefunden haben, triebhaft angelegt – und kann, wenn überhaupt, nur durch

Gerhard E. Ortner: Gleiche Bildungschancen durch Digitalisierung? aufwendige Erziehungsprozesse vermindert werden. Und warum sollte sie das eigentlich? Die Macht der Medien kann ja auch dazu genutzt werden, um die mühevollen vollständigen Bildungsprozesse von und in Menschen in Gang zu setzen, zu unterstützen und zu – vorläufigen – Erfolgen zu führen. Das wäre doch schon eine ganze Menge!

Foto: Samantha Weyhrich

Der „mediale“ Weg, den wir heute schon deutlich sehen, sehen können, sehen sollten, führt stracks nach vorne und zugleich weit zurück – ins verlorene Paradies – und er hat einen Namen: nicht zu lang, nicht zu knapp, wohlklingend, mit durchaus moderner, nein, postmoderner Anmutung. Sie kennen ihn natürlich längst und haben ihn eben schon wieder gehört. Er lautet „Digitalisierung“. Was das konkret und präzise ist, oder wie es im digitalisierten Neusprech heißt, „meint“, hängt davon ab, wer, wann und wovon von Digitalisierung spricht. Eine Auswahl üblicher und möglicher Bedeutungen kann man glücklicherweise in den digitalisierten „Websikons“ analog nachlesen. Die Bedeutungen streuen weit: je nachdem, ob sie technisch, ökonomisch, politisch – journalistisch, philosophisch gar – verwendet werden. Egal, das Wort ist eindrucksvoll, nicht unelegant, cool sowieso, vermittelt zeitgemäßes Flair und verweist auf eine strahlende Zukunft, in der wir alle allen unsere Wünsche erfüllen können und wir alle Mühe und damit auch alle lästige Arbeit endlich los sind. Im durchdigitalisierten Paradies haben – auf der ganzen Welt – alle alles im Überfluss – wirklich alles, sogar Bildung. Und zwar ohne größere persönliche Anstrengung und politische Zuteilung. Wer könnte solches nicht wollen, wer würde solches nicht fordern – wenn es denn tatsächlich möglich wäre. Und so ist es auch kein Wunder, wenn niemand, dem das Wohl der Menschen auf der ganzen Welt – das eigene eingeschlossen – am Herzen liegt, inbrünstig die ubiquitäre Digitalisierung in „Echtzeit“ fordert. 31

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung Wie dies im Einzelnen erfolgen kann, soll und muss, darüber wird freilich diskutiert, das ist nicht schlimm; nicht so befriedigend ist, dass die Digitalisierungsfans recht Unterschiedliches meinen, wenn sie von „Digitalisierung“ reden. Das ist in jedem Fall problematisch, im Falle der Digitalisierung von Bildung, von Lehren und Lernen, von Schulunterricht und Personalentwicklung ist es hoch gefährlich. Es gibt unzählige Definitionen und Beschreibungen unterschiedlicher Verständlichkeit für Menschen mit unterschiedlicher Vorbildung. Deshalb habe ich mir ein didaktisches Modell gebastelt, das ich Ihnen nicht vorenthalten möchte.

Foto: kirkandmimi

Ich habe eine ausnehmend hübsche Vase mit den frischesten bunten Blumen vor mir. Der Anblick gefällt mir so sehr, dass ich das, was ich sehe, meinen FreundInnen vermitteln möchte, also nehme ich Papier und Buntstifte und zeichne ein (möglichst getreues) Bild und sende dies meinen Bekannten. Die Abbildung – ob mehr oder weniger gut gelungen, ist analog – der Realität entsprechend – erfolgt. Ich kann aber auch ganz anders vorgehen: Ich kann das, was ich sehe, beschreiben und die Beschreibung zu Papier bringen. Dazu verwende ich Zeichen, deren Optik weder mit Blumen noch mit Vasen irgendetwas zu tun haben (es sei denn, ich bin Chinese) – die „Abbildung“ ist digital. Wenn meine FreundInnen die Zeichen kennen, also lesen können, können sie sich durch die digitale Abbildung ein virtuelles Bild in ihrem Kopf zusammendenken, das dem Original mehr oder weniger ähnlich sieht. 32

Gerhard E. Ortner: Gleiche Bildungschancen durch Digitalisierung?

Digitale Didaktik: Bildung für die ganze Welt Die Formulierung der Frage ist ohne Zweifel plakativ, suggestiv. Aber eine erhebliche Zahl derer, die der multimedialen Praxis, in welcher Weise auch immer verbunden oder gar verpflichtet sind, würden der weltumspannenden Botschaft nur hinter vorgehaltener Hand widersprechen: Wir sind auf dem Weg in eine glänzende Zukunft, in der alle Menschen, die ganze Welt, ohne Mühen, ihren Bedürfnissen entsprechend, friedlich, wenn schon nicht mit, so doch immerhin nebeneinander leben. Wenn heute über Digitalisierung diskutiert wird, meint man aber nicht die Abbildung von Realität und Herstellung von Virtualität, sondern ganz etwas anderes. Der (noch) deutsche Elektronik-Weltkonzern Weidmüller hat in seinem obersten Leitungsgremium einen Menschen weiblichen Geschlechts mit der Zuständigkeit für Digitalisierung sitzen. Diese höchstkarätige Managerin weiß natürlich ganz genau, was Digitalisierung für sie und ihre Konzernwelt bedeutet, nämlich „die Vernetzung Mensch zu Maschine oder Maschine zu Maschine oder Fabrik zu Fabrik“ mit dem Ziel, „die Effizienz im Konzern“ zu verbessern. Es geht also nicht darum, analoge Kommunikation durch digitale zu ersetzen, sondern es geht um die Weiterführung der Automatisierung, die so fehlweisend „Rationalisierung“ genannt wird und zur Folge hat, dass die personale Arbeit durch „technische“ – ich nenne sie „reale“ Arbeit – ersetzt wird. Im allgemeinen Diskussionsgebrauch bedeutet Digitalisierung die Weiterführung der Automatisierung von Produktion und Distribution durch Vernetzung der schon fleißig real arbeitenden Automaten; durch

Metaprogrammierung werden diese zu lernenden und damit zumindest anteilig autonomen Systemen. Was bedeutet diese längst in Gang gekommene Entwicklung für Schule und Unterricht, Weiterbildung und Personalentwicklung? Wird die digitale Schule das globale Bildungsproblem lösen, gleiche Bildung für alle generieren, wenigstens fördern, wenn schon nicht garantieren? Werden im Zuge der allgemeinen Digitalisierung die vernetzten, autonomen Lehrautomaten einziehen? Wer weiß? Gegenwärtig muten die Ansprüche an eine digitalisierte Schule noch recht bescheiden an. Eine Serie in einer Westfälischen  Wenn heute über DigitaliRegionalzeitung sierung diskutiert wird, meint über die digitalisierman aber nicht die Abbildung te Schule leitet der von Realität und Herstellung von Redakteur kühn ein „Die Schulglocke Virtualität, sondern ganz etwas läutet - der Unteranderes. richt beginnt. Nicht Stift und Papier liegen vor den Schülern, sondern Tablets und Laptop. So soll der Unterricht der Zukunft aussehen“. Wow! Wir lernen immerhin aus dieser kühnen Perspektive, dass wenigstens die Vision von Comenius, personales (also analoges) Lehren mit Medien, endlich in der Schule angekommen ist. Wenn dies allerdings prahlerisch als Digitalisierung der Schule ausgegeben wird, muss man sich schon beherrschen, um nicht zynische Bemerkungen abzusondern. Mache ich um des lieben Schulfriedens gerne, aber eines muss schon festgehalten werden: Das, was heute mehrheitlich unter der Überschrift „Digitale 33

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung Schule“ oder „Digitale Bildung“ diskutiert wird, hat mit digitalisierter Bildung, oder gar mit digitalisierter Didaktik, nichts zu tun. An meiner vor Jahrzehnten publizierten bildungstechnologischen Erkenntnis „Mehr Medien machen mehr Mühe“ – und zwar sowohl bei ihrer inhaltlichen Konzeption als auch der technischen Produktion und schließlich auch im Einsatz – hat sich nicht viel geändert. Durch den Einsatz von Medien zur Präsentation der Lernstoffe, egal ob sie von multifunktionalen Whiteboards kommen oder auf dem Smartphone abgerufen werden, gleich ob sie im Klassenraum verbreitet oder auf dem Fahrrad aufgenommen werden (können), hat sich eines nicht  Digitalisierung substituiert wirklich – wie die personale Arbeit durch reaneuesten Vergleichsuntersuchungen drale, also durch „Technik“. Das matisch bestätigen – müsste eine Digitale Didaktik, geändert: der globale die ihren Namen verdient, auch Mangel an Lehr-, d.h. können. an LehrerInnenkapazität, wird durch den Einsatz von Medien aller Art nicht wirklich reduziert. Der ist es aber, der die flächendeckende Versorgung mit – sagen wir – gleichwertiger Bildung entscheidend verhindert. Hier könnte freilich Digitalisierung, so wie sie heute in der Wirtschaft verstanden wird, helfen, denn Digitalisierung substituiert personale Arbeit durch reale, also durch „Technik“. Das müsste eine Digitale Didaktik, die ihren Namen verdient, auch können. Eine solche ist aber 34

nicht in Sicht. Digitale Didaktik ist nicht bloß Mediendidaktik semper et ubique – sondern bedeutet eine Lehre bzw. ein „Lehren“, die bzw. das nicht nur medial präsentiert, sondern auch – durch vernetzte didaktische Systeme – produziert wird. Digitale Didaktik bedeutet auch Digitalisierung der Curriculumsarbeit, der Lehrplankonstruktion, der Lehrzieloperationalisierung, der Lernleistungsermittlung und schließlich der qualitativen und quantitativen Medienoptimierung. Mindestens. Daran denken nur wenige, wenn von der Digitalisierung der Bildung, von der neuen Möglichkeit des mühelosen Lernens und damit der Bildung für die ganze Welt wie im Paradies geschwärmt wird. Immerhin, ein befreit denkender Pädagoge hat sich schon vor einem halben Jahrhundert aus gutem Grunde, der damals „Bildungskatastrophe“ hieß, intensiv mit diesen Fragen beschäftigt. Kurze Zeit hat er Aufmerksamkeit erregt, dann wurde er von fortschrittlichen und konservativen Pädagogen gleichermaßen, allerdings aus unterschiedlichen Gründen, verachtet, dann geächtet und schließlich von fast allen, die je von ihm gehört oder gelesen hatten, vergessen: Helmar Frank ahnte das Ausmaß und die Reichweite der Wirkung einer Digitalisierung der Lehre für Bildung der ganzen Welt. Er arbeitete an, wie er es nannte „Formaldidaktiken“ und forderte „Sprachorientierung“ als Voraussetzung einer globalen Bildungsgesellschaft. Die „Bildungsdigitalisierer“ von heute kennen die Visionen und Konzepte der „Bildungstechnologie“ der Anti-1968er nicht, hätten aber die informationsund kommunikationstechnischen Möglichkeiten, diese weiter zu entwickeln und umzusetzen. Nur wenn sie das tun – am besten erfolgreich – kann der Traum von der „ganzen“ Bildung für die „ganze“ Welt – was eben noch mehr ist, als das bloß größte Glück der bloß größten Zahl – Wirklichkeit werden. Wenn der gegenwärtige Hype um den vieldeutigen Begriff „Digitalisierung“ dabei hilft, sollte es mir recht sein. Mehr als recht!

Gerhard M. Zimmer/ Gerda Kysela-Schiemer – E-Learning und/oder E-Teaching?

Gerhard Zimmer / Gerda Kysela-Schiemer1

E-Learning und/oder E-Teaching? Was sind Bildungsmedien? Wie gelingt deren Einsatz?

Es ist ratsam, wenn von E-Learning die Rede ist, nachzufragen, was damit genau gemeint ist, denn der Begriff ist weder allgemein gültig definiert, noch wird er einheitlich verwendet. Im Themenbereich E-Learning existieren nach wie vor eine Menge unterschiedlicher Bezeichnungen und Begriffsbildungen wie beispielsweise E-Teaching, Open-DistanceLearning, Web-based Training (WBT), netzbasiertes Lernen, IT-gestütztes Lernen, intranet- und internet-basiertes Lernen, virtuelles Klassenzimmer, virtuelle Hochschule, virtuelle Universität oder Lernen mit Web 2.0, Web 3.0 oder auch M-Learning (Mobile Learning) (vgl. Reinmann 2005, S. 55). Die Vielfalt an Begriffen, die teilweise synonym verwendet werden, zeigt die unterschiedliche Herangehensweise an die Thematik auf. „E-Learning generell“ wird durch eine große Anzahl von Beteiligten wie EDV-Spezialisten, Software-Entwicklern, Pädagogen oder Inhalts-

1Dieser Beitrag, verfasst von Gerda Kysela-Schiemer und noch autorisiert von Gerhard M. Zimmer,

Anfang 2020 verstorbenes GPI-Vorstandsmitglied, orientiert sich an dessen Vortrag vor der Mitgliederversammlung 2018 in Berlin. Zimmer stellte dabei das „Handbuch E-Learning, Lehren und Lernen mit digitalen Medien“ (2018) von Arnold, Patricia; Kilian, Lars; Thillosen, Anne und Zimmer, Gerhard, Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 5. Auflage, vor.

experten in den verschiedensten Ländern der Welt weiterentwickelt. Das erklärt, warum die unterschiedlichsten Begriffe und Wortschöpfungen entstehen. Betont werden Schwerpunktbereiche wie beispielsweise die institutionelle Sicht (z. B. Fernuniversität oder E-Academy), die ortsbezogene Sicht (z. B. E-Campus oder Virtual Classroom) oder die technische Sicht (z. B. Lernplattformen oder Learning Management System [LMS]) (vgl. Lehner-Wieternik 2004, S. 108ff.).

E-Learning: eine Bezeichnung, unterschiedliche Bedeutungen Die Verwendung der populären Begriffe „E-Learning“ und „E-Teaching“ können zu großen Missverständnissen führen, insbesondere dann, wenn diese Bezeichnungen in direktem Zusammenhang mit dem Begriff „Bildung“ gebracht werden. Es wird kein subjektiv begründeter Modus von Lernen oder Kompetenzentwicklung und Bildung benannt – wie bei35

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung spielsweise mit den Begriffen „individuelles Lernen“, „defensives Lernen“ oder „expansives Lernen“ (vgl. Holzkamp 1993, S. 187ff. zit. n. Arnold/Kilian/Thillosen/Zimmer 2018, S. 24). „Den Modus ‚elektronisches Lernen‘, also elektronisch ‚begründetes‘ und vollzogenes Lernen, gibt es nur in elektronischen Systemen, z. B. in Robotern, die mit Systemen ‚künstlicher Intelligenz‘ ausgestattet sind. Auch mit dem Begriff ‚E-Teaching‘, elektronisches Lehren‘, wird kein subjektiv begründeter Modus des Lehrens benannt, sondern die elektronisch vermittelten Formen des Lehrens“ (Arnold/Kilian/Thillosen/Zimmer 2018, S. 23). Die Klärung, Reflexion und Bestimmung zentraler Begriffe wie Eeigneten Didaktik und MethoTeaching, E-Learning, dik ist noch immer als unBlended Learning, zureichend zu bezeichnen, trotz Lehr-/Lernkultur oder enormer Anstrengungen… Bildung ist die Voraussetzung, um die Entüber viele Jahre hindurch. wicklung von OnlineBildungsangeboten beschreiben und entsprechend analysieren und reflektieren zu können. Dafür ist es wichtig, die konstituierenden Faktoren virtuellen Lehrens und Lernens näher zu beleuchten:

 Die Entwicklung einer ge-

Zunächst muss der „Faktor Mensch“ ins Blickfeld gerückt werden: „Ein pädagogisches Verhältnis kann nur zwischen Menschen bestehen“ (Arnold/Kilian/Thillosen/Zimmer 2018, S. 38). Diese grundlegende Erkenntnis zeigt sich in den unterschiedlich-herausfordernden Situationen, die durch virtuelles Lehren und Lernen gemeistert werden müssen, denn 36

zwischen Mensch und Maschine kann grundsätzlich kein reflektierter Diskurs über gesellschaftliche und subjektive Bedeutungszuschreibungen geführt werden. Alles, was ein Computer und die darauf laufenden Bildungsmedien einem Lernenden bieten können, ist immer schon von Lehrenden, Experten oder Lernenden vorgedacht, wird in einem bestimmten Design präsentiert und ist nach ganz besonderen Regeln zu bedienen (vgl. Arnold/Kilian/Thillosen/Zimmer 2018, S. 38). Diese Gegebenheit kann durch eine virtuelle Lehr- und Lernkultur gemeistert werden. Hier zeigt sich die spezielle Herausforderung: Die Entwicklung einer geeigneten Didaktik und Methodik ist noch immer als unzureichend zu bezeichnen, trotz enormer Anstrengungen, verschiedener Konzepte und vielfältiger Erfahrungen über viele Jahre hindurch. Dazu bedarf es einerseits einer neuen Beteiligung durch die Lernenden: Sich bewusst in den Diskursprozess einzubringen, sollte als Chance erachtet werden – es bedarf aber auch andererseits der Medienkompetenzen von Lehrenden und Lernenden. Insbesondere für Lehrende gilt, dass es nicht nur um die entsprechende mediendidaktische Professionalisierung geht, sondern um eine angemessene Veränderung der primären Lehrhandlungen (z. B. Ausgliederung von Lernaufgaben, Aufbereitung der Lerninhalte für die Erstellung interaktiver Medien, kooperative Fähigkeiten, terminliche Disziplin, Wille zur terminlichen und strukturellen Taktung von Inhalten). Zimmer (2001, S. 121) betont, dass die Entwicklung der neuen, virtuellen Lehr- und Lernkultur die Orientierung der Bildungsangebote an einer Gemeinschaftsperspektive, die Aktivierung der Lernenden als produktiv Mitarbeitende im Bildungsprozess und die Förderung des Erwerbs verallgemeinerter Handlungskompetenzen erfordere. Virtuelle Bildungsangebote bergen enorme Potenziale, ziehen jedoch unabdingbare Konsequenzen mit sich: Durch die Möglichkeit,

Gerhard M. Zimmer/ Gerda Kysela-Schiemer – E-Learning und/oder E-Teaching? orts- und zeitflexibel zu lehren und zu lernen, werden auch feste Lernzeiten und ein virtueller Lernraum sowie eine persönlich einzurichtende Lernumgebung notwendig, sonst wird Lernen extrem fragmentarisiert oder findet einfach nicht statt. Die Offenheit von Lernressourcen benötigt Orientierungshilfen, während die Differenzierung und Diversität von Lern- und Lehrhandlungen bisweilen Unsicherheiten schaffen. Lehrende müssen entsprechend neue und zusätzliche Kompetenzen erwerben, um in einer veränderten Rolle die Lernenden in ihrer Autonomie und Selbstorganisation optimal unterstützen zu können. Neue soziale Kontexte und Kooperationsformen können wiederum die Kommunikation behindern – fehlen doch im virtuellen Raum Gestik und Mimik bzw. können beispielsweise textbasierte Diskussionsräume leicht unübersichtlich werden. E-Learning kann mit tutorieller Unterstützung oder ohne sie erfolgen, ist jedoch in der reinen, unbetreuten Form selten erfolgreich. Die Kombination aus herkömmlichem Unterricht (Face-to-Face, personalem Lernen oder Präsenzunterricht) und E-Learning, in der Mischung als Blended Learning bezeichnet, gilt derzeit als State of the Art und als entscheidender Erfolgsfaktor für das Gelingen von E-Learning-Maßnahmen.

Didaktische Konzeption: E-Teaching für effektives E-Learning Zu Beginn der 1970er-Jahre standen didaktische Medien in engem Zusammenhang mit Unterricht und schulischem Lernen und dienten der Veranschaulichung, Strukturierung und Ordnung von Sachinhalten. Sie führten zur polarisierenden Sichtweise über Computer und Lehrende.

Heute steht die Mediendidaktik im Zentrum der Überlegungen beim Einsatz von IKT (Informations- und Kommunikationstechnologien). Die neue Mediendidaktik untersucht den Medieneinsatz auf seinen möglichen Beitrag in verschiedenen Lernszenarien mit unterschiedlich gearteten personalen Dienstleistungen in der Beratung und Betreuung des medialen Lernens. Sie ist Bestandteil des Lernangebotes und damit Bestandteil mediendidaktischer Konzeptionen (vgl. Arnold/Kilian/Thillosen/Zimmer 2018, S. 137ff.). In Bezug auf die Mediendidaktik wird häufig die Frage nach geeigneten Darstellungsformen, die zu angemessenen Ergebnissen führen, gestellt. Häufig wird die Öffnung von Unterricht (Vollstädt 2002) und das eigenaktive–konstruierende, kooperative Lernen  Lehrende müssen (Schulz-Zander 2005) zur Antwort gegeben. entsprechend neue

und zusätzliche

Entscheidende Merkmale „digitaler MeKompetenzen erdien“ für das Lernen sind nach Schulzwerben. Zander und Tulodziecki (2009, S. 40ff.): • Multimedialität (Präsentation von Inhalten in unterschiedlicher Codierung und Sinnesmodalität), • Interaktivität (Eingriffsmöglichkeit und Steuerung in das System durch den Nutzer, Initiierung wechselseitiger Dialoge zwischen Nutzer und System) und die • Vernetzung (Bereitstellung und Verwendung verteilten Wissens durch global vernetzte Systeme) sowie • neue Formen der Kommunikation, Kooperation, Betreuung und Unterstützung. 37

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung Wie erwähnt, werden alle geplanten pädagogischen Lehrhandlungen und Kommunikationsprozesse der Lehrenden mit den Lernenden zur Erzeugung und Unterstützung entsprechender Lernprozesse in den digitalen Medien und virtuellen Lernräumen bei formalen Bildungsprozessen vorab bis ins kleinste Detail konzipiert, multimedial und interaktiv elektronisch objektiviert. Es existiert eine „Zielperson“, der bestimmte Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Interessen „elektronisch“ vermittelt werden sollen. Die Lehr- und Lernhandlungen sind vorprogrammiert und sollen mehr oder weniger selbstgesteuert nachvollzogen werden. Der Lernende nimmt an einer elektronischen Lehrveranstaltung teil, in der die unmittelbare pädagogische Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden fehlt. Sie wird entweder durch asynchrone oder synchrone Kommunikation im virtuellen Lernraum oder durch begleitende Präsenzveranstaltungen ermöglicht (vgl. Arnold/Kilian/Thillosen/Zimmer 2018, S. 139ff.). Dabei sind die strukturellen und organisatorischen Bedingungen, unter denen Blended Learning-Angebote oder rein virtuelle Lernmodule derzeit geplant und durchgeführt werden, ausgesprochen heterogen – wie sich auch die didaktischen Konzepte und Vorstellungen in Bezug auf eine effektive Gestaltung von Lernarrangements und Lernmaterialien stark voneinander unterscheiden. Virtuelle Lerngemeinschaften entstehen als formelles Lernangebot nicht von allein, sondern bedürfen neben der Bereitstellung integrativer Software-Plattformen gezielter Maßnahmen der Motivation, Moderation, Ziel-, Aufgabenund Rollenbestimmung (vgl. Grabe 2003; Precht/Meier/Tremel 2001; Kerres 2001a). Dagegen gestaltet sich Lernen im informellen Sinn durch Soziale Netzwerke (Social Software) ganz anders. Es wird ersichtlich, dass auf Dauer die bloße Konzentration auf die Entwicklung neuer Lernmaterialien und Lernprogramme keinen nach38

haltigen Erfolg bringen kann. Gefragt sind schlüssige didaktische Gesamtkonzeptionen von virtuellen Bildungsangeboten, die gute Betreuungskonzepte und organisatorische und institutionelle Rahmenbedingungen in die Planung mit einbeziehen (vgl. Arnold/Kilian/Thillosen/ Zimmer 2018, S. 95 ff.). Ein intensiverer Blick auf den Begriff ‚selbstgesteuertes Lernen‘, der undifferenziert als Oberbegriff gebraucht wird, scheint für die Fragen nach dem Erfolg von E-Learning wichtig zu sein. Weinert (1982) weist seit den 1980er-Jahren darauf hin, dass „selbstgesteuertes Lernen Voraussetzung, Methode und Ziel zugleich ist“ (Weinert 1982 zit. in Reinmann a.a.O., S. 51) und sieht diese Tatsache als Dilemma für alle Lehrenden an: „Denn wer als Lehrender den Lernenden freistellt, selbst zu entscheiden, wie sie z. B. einen Arbeitsauftrag erledigen (also Selbststeuerung in Bezug auf methodische und ressourcenbezogene Aspekte des Lernens), der wird nur dann Erfolg sehen, wenn die Lernenden mit den gewährten Spielräumen auch umzugehen wissen“ (Weinert a.a.O.). In der Praxis scheitern viele Lernende beim E-Learning, weil sie nicht oder zu wenig über Selbststeuerung verfügen.

Unterstützung selbst gesteuerten Lernens Die Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechniken belebt das Interesse am selbstgesteuerten Lernen und bestimmt die Diskussion in zweifacher Weise. Zum einen als Inhaltsgebiet, das mit seinem rasanten Fortschritt Anlass für selbstgesteuerte Lernaktivitäten auf allen Altersstufen und auf allen Stufen des Bildungssystems ist,

Gerhard M. Zimmer/ Gerda Kysela-Schiemer – E-Learning und/oder E-Teaching? zum anderen als technologische Grundlage für die Entwicklung medialer kann und es gilt, vielfältige Aufgaben und Repräsentationen von InhalLernumgebungen für selbstgesteuertes Lernen (Issing & Klimsa 2002; ten (z. B. verbal, bildhaft, szenisch) zu berücksichtigen. Sie können dazu Kerres 2001a). Multimediale Angebote haben ein großes Potenzial für beitragen, dass Erkenntnisse rascher in neuen Situationen angewandt die Organisation orts- und zeitflexibler Lernarrangements. Sie ermög- werden. Auch die Darstellungen von Wissen aus verschiedenen Perslichen die Entwicklung reichhaltiger Lernumgebungen, etwa durch die pektiven sowie eine bewusste Dekontextualisierung sollten berücksichtigt werden, um „träges Wissen“ zu vermeiden Integration verschiedener Symbolsysteme (ge(vgl. Steiner 2001 zit. n. Reinmann 2005, S. 49). sprochene/ geschriebene Sprache, stehende/ bewegte Bilder), auf die von einem Arbeitsplatz aus zugegriffen werden kann und lassen kom Lernen und plexe Lernaufgaben sowie Handlungsformen zu Gestaltung von Lernsituationen: Gedächtnis betreffen (Simulieren, Visualisieren, Präsentieren, Kommotivationale Dimensionen munizieren). Es wäre jedoch falsch anzunehdas Speichern und men, dass der Einsatz neuer Lerntechnologien Abrufen von Inhalten, Für das Lernen per se wird zwischen der inselbstgesteuertes Lernen garantiert (vgl. Friedtrinsischen und der extrinsischen Motivation aber auch das Erinnern rich 2003, S. 4ff.). unterschieden. Intrinsische Motivationsformen und das Wiedererkenzeichnen sich dadurch aus, dass aus Neugier, nen. Interesse an der Sache, zur Erweiterung der eiGestaltung von Lernsituationen: genen Kompetenz und um der Herausforderung kognitive Dimensionen Willen gelernt wird. Für extrinsische Formen der Lernmotivation ist kennzeichnend, dass Lernen im Dienste des Strebens nach sozialer AnerkenLernen bedeutet mehr als Behalten und Erinnern, es umfasst die Bereiche Lernen und Gedächtnis, Problemlösen nung, nach Dominanz über andere oder nach materieller Belohnung steht. Intrinsische und extrinsische Motivation können situativ bedingt und Lerntransfer und Metakognition und Selbststeuerung. Lernen und Gedächtnis betreffen das Speichern und Abrufen von Inhal- und flüchtig sein; beide Motivationsformen schließen einander jedoch ten, aber auch das Erinnern und das Wiedererkennen. Mit dem Lernen nicht aus (Nicholls 1989). werden überfachliche Fähigkeiten wie Lern- und Problemlösekompetenzen verbunden. Es wird darüber hinaus erwartet, dass einmal Ge- Für E-Learning und Blended Learning-Maßnahmen kann entscheidend lerntes möglichst flexibel auf andere Situationen angewendet werden sein, dass es auf das Erleben des Lernenden ankommt: „Erhält der Ler39

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung nende in einer Lernumgebung die Möglichkeit, Autonomie, Kompetenz, soziale Zugehörigkeit und Bezug zur Umwelt zu entwickeln, so ist das die Voraussetzung dafür, dass er diese Möglichkeiten auch anerkennt und erlebt. Ist das der Fall, wirken sich solche (gestaltbaren) Bedingungen positiv auf die Bereitschaft zum Lernen aus“ (Reinmann 2005, S. 55). Auch Neugierde und Interesse können – zumindest anfänglich – im E-Learning-Bereich viel dazu beitragen, die Lernbereitschaft zu erhöhen.

Voraussetzungen für die Annahme von E-LearningAngeboten Emotionen haben eine Erlebnis-, Verhaltens- und eine physiologische Komponente und viele Theorien versuchen, dem Zusammenspiel dieser Komponenten näher zu kommen. Emotionen machen das Lernen interessant, sind jedoch auch querliegende Dimensionen und stehen dadurch eng in Verbindung zur Motivation (vgl. Reinmann 2005, S. 58). Sie erfüllen vielschichtige und vielgestaltig-aktivierende Funktionen – so insbesondere auch beim Lernen: Emotionen mobilisieren oder hemmen Wahrnehmungs-, Erkenntnis-, Motivations- und Gedächtnisprozesse. Im Zusammenhang mit E-Learning oder Blended Learning wird die Wichtigkeit von emotionalen Aspekten für die Annahme der innovativen Angebote großteils vernachlässigt; die Theorielandschaft und die empirische Befundlage tragen der großen praktischen Bedeutung der Emotionen beim Lernen kaum Rechnung (vgl. Reinmann 2005, S. 58ff.). Auch die Wichtigkeit von Flow-Erleben und Lernen spielt eine enorme Rolle im Zusammenhang mit Online-Lernen. Hohe Abbruchraten im E-Lear40

ning (Dropout) im Vergleich zu Präsenzschulungen machen es notwendig, motivationale Probleme beim E-Learning zu betrachten. Es muss bedacht werden, dass die Nutzung von E-Learning für Lehr/Lern-Zwecke vielfältige und innovative Methoden des offenen Lernens erfordert (vgl. Leutner 2004, S. 289ff.). Lernende sind dadurch umso mehr gefordert, sich selbst zu motivieren, Ziele ausdauernd zu verfolgen, Misserfolge und deren emotionale Auswirkungen zu verarbeiten usw. (vgl. z. B. Zumbach & Mandl 2007). Die Berücksichtigung dieser Fakten ist für E-Learning unverzichtbar. Online-Medien erzeugen eine besondere Kommunikationssituation. Findet der Kontakt von Lehrenden und Lernenden ausschließlich textuell vermittelt statt, ergibt sich eine Kommunikationssituation, die als defizitär durch die Einschränkung beteiligter Kommunikationskanäle (Kanalreduktion) beurteilt werden kann (vgl. Kiesler et al. 1984, S. 140ff.). Einerseits führen die fehlenden Informationen zu mehr Offenheit, Ehrlichkeit oder Egalität und damit zu einer mehr lernförderlichen Lehr/ Lernbeziehung, andererseits kann sich auch asoziales, deviantes Verhalten verstärken. Für die besondere Kommunikationssituation, die beim E-Learning entsteht, ist ebenfalls die soziale Dimension des Miteinander-Lernens von Bedeutung. Lernen findet häufig in gezielter Kooperation mit anderen Personen statt. Kooperatives Lernen hat sowohl motivationale als auch kognitive Effekte. Demnach kann Lernen in der Gruppe motivationssteigernd sein, weil es anregender ist als die Einzellernsituation. Die Gruppe ist auch mit-entscheidend, ob Lernende mehr oder weniger Durchhaltevermögen zeigen und leistet soziale Unterstützung (vgl. Friedrich 2003, S. 15). Kooperatives Lernen (Kooperation) bedeutet in diesem

Gerhard M. Zimmer/ Gerda Kysela-Schiemer – E-Learning und/oder E-Teaching? Zusammenhang, dass zwei oder mehrere Personen innerhalb einer bestimmten Umgebung in der Gruppe gemeinsam lernen. Das kann ein Lerntandem, eine Gruppe von drei bis fünf Personen, eine Klasse oder auch eine Gemeinschaft von mehreren Hunderten sein. Die bestimmte Umgebung ist eine Lehrveranstaltung in Präsenz (Face-to-Face) oder eine virtuelle, die synchron oder asynchron verlaufen kann.

erwerben, müssen die Bildungsmedien strukturell unterstützend wirken (vgl. Arnold, Kilian, Thillosen, Zimmer 2018, S. 259ff.).

Unabhängig von unterschiedlichen Anforderungen und Herangehensweisen wird als Erfolgsfaktor für das Gelingen von E-Learning-Maßnahmen von allen Lernenden noch die Person des Mentors genannt. Im klassischen Sinne wird Mentoring als Wechsel Als Erfolgsfaktor für beziehung definiert, die in unterschiedlichen das Gelingen von Situationen Verschiedenes bedeutet und nicht E-Learning-Maßnaheindeutig begrifflich definiert wird. Fullerton (1998 zit. n. Väisänen 2003, S. 18) nennt unter men wird von allen anderem folgende Funktionen, die dem MenLernenden noch die tor-Sein innewohnen: Sozialisation, Unterricht, Person des Mentors Coaching, Beratung, Ermunterung, Begeistegenannt. rung, Herausforderung, Unterstützung und Hilfe.

Eine Voraussetzung dafür, dass E-LearningMaßnahmen positiv angenommen werden, wird zu Beginn einer Maßnahme durch Klärung der eigenen Lernziele sowie durch Klarstellung der inhaltlichen Strukturen des Angebots erzielt. Eine wesentliche Veränderung durch E-Learning wird in Kommunikation, Kooperation und Partizipation erreicht – Formen, Prozesse, Reichweiten und Inhalte werden qualitativ verändert und erweitert. Da es keine direkte Anregung zur Kommunikation durch Präsenzunterricht gibt, muss zur Nutzung der Kommunikationsanwendungen im E-Learning ein ausgeprägter Wille zur regelmäßigen Rezeption der eingestellten Beiträge und zur Präsentation der eigenen Beiträge vorhanden sein. Dieser Prozess ist arbeitsintensiv und setzt gute persönliche Lese- und Schreibkompetenzen voraus (vgl. Arnold, Kilian, Thillosen, Zimmer 2018, S. 105ff. und S. 259ff.). Lernende in E-Learning-Programmen benötigen ein hohes Maß an Selbstlernkompetenz, denn anders als in traditionellen Präsenzveranstaltungen ist Lernen im virtuellen Bildungsraum nicht kleinschrittig durch die Lehre an sich bestimmt. Autodidaktische Lernkompetenzen sind notwendig. Um diese zu

Lernen mit Neuen Medien galt lange Zeit als individuelle, autodidaktische Form des Kompetenzerwerbes. Im Mittelpunkt des Interesses standen die technische, multimediale und interaktive Aufbereitung von Materialien und die didaktische Gestaltung von Lernpfaden, -wegen und Lernstandskontrollen. Es wurde angenommen, dass die eingebauten Rückmeldungen und Hilfen ausreichend Unterstützung böten (vgl. Arnold, Kilian, Thillosen, Zimmer 2018, S. 260ff.). Obwohl eng umrissene Lernaufgaben mit kurzer Bearbeitungsdauer auch unbetreut durch Lernende erfolgreich bearbeitet werden können, verhilft die tutorielle/ mentorale Betreuung maßgeblich zum Erfolg des Lernens im virtuellen Lernraum (vgl. Geyken/Mandl/Reiter 1998, S. 181ff.). Insbesondere bei 41

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung komplexen und umfangreichen und über einen längeren Zeitraum andauernden E-LearningAngeboten ist eine persönliche Betreuung und jederzeitige Ansprechbarkeit des Tutors/ Mentors von unverzichtbarer Bedeutung (Arnold, Kilian, Thillosen, Zimmer 2018, S. 260ff.; Kerres, Nübel, Grabe 2005).

Verwendete und weiterführende Literatur Arnold, P./Kilian, L./Thillosen, A./Zimmer, G. (2018) (Hg.): Handbuch E‑Learning. Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Bielefeld: Bertelsmann. Friedrich, H.-F. (2003): Lernstrategien und selbstgesteuertes Lernen. Studienbrief. Weiterbildendes Studienprogramm Educational Media. Duisburg-Essen: Universität Duisburg-Essen, Institut für Erziehungswissenschaften. Fullerton, H. (1998): Facets of mentoring in higher education. 2. SEDA paper 103. University of Plymouth. Geyken, A./Mandl, H./Reiter, W. (1998): Selbstgesteuertes Lernen mit Tele-Tutoring. In: Schwarzer, R. (Hg.): Multimedia und Telelearning. Lernen im Cyberspace, S. 181 – 196. Frankfurt am Main: Campus. Grabe, W. (2003): Technische Grundlagen. Studienbrief. Weiterbildendes Studienprogramm Educational Media. Duisburg-Essen: Universität Duisburg-Essen, Institut für Erziehungswissenschaften. Holzkamp, K. (1993): Lernen. Subjektwissenschaft42

liche Grundlegung. Frankfurt am Main, New York: Campus. Issing, L.-J./Klimsa, P. (32002) (Hg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch für Studium und Praxis. Weinheim: Beltz PVU. Kerres, M. (2001a): Online- und Präsenzelemente in hybriden Lernarrangements kombinieren. In: Hohenstein, A./WiIlbers, K. (Hg.): Handbuch E‑Learning. Köln: Fachverlag Deutscher Wirtschaftsdienst. In: Duisburger Beiträge zur Mediendidaktik 2001 – 2003, S. 136 – 152. Universität Duisburg-Essen, Institut für Erziehungswissenschaft. Lehrstuhl für Mediendidaktik und Wissensmanagement. Kerres, M./Nübel, I. & Grabe, W. (2005): Gestaltung der Online-Betreuung für E-Learning. In: Euler, D. / Seufert, S. (Hg.). E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren, S. 335 – 249. München: Oldenbourg. Kiesler, S./Siegel, J./McGuire, T. W. (1984): Social Psychological Aspects of Computer-Mediated Interaction. American Psychologist, Vol. 39, S. 1123 – 1134. In: Döring, N./Fellenberg, F. (2005): Soziale Beziehungen und Emotionen beim E‑Learning. In: Miller, D. (Hg.): E‑Learning. Eine multiperspektivische Standortbestimmung, S. 134 – 155. Bern – Stuttgart – Wien: Haupt. Lehner-Wieternik, A. (2004): Computerunterstützte Pädagogische Forschung – Softwareüberblick. In: Radits, F./Braunsteiner, M. L. /Klement, K. (Hg.): Konzepte und Werkzeuge für Forschung in der LehrerInnenbildung. Badener Vordrucke, Schriftenreihe zur Bildungsforschung, Band 3, S. 108 – 124. Leutner, D. (2004): Instructional-design principles for adaptivity in open learning environments. In: Seel, N.

M./Dijkstra, S. (Hg.): Curriculum, plans and processes of instructional design; international perspectives, pp. 289 – 307. Mahwah, N.J: Erlbaum. Nicholls, J. G. (1989): The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Precht, M./Meier, N./Tremel, D. (62001): EDV-Grundwissen. Eine Einführung in Theorie und Praxis der modernen EDV. München. Reinmann, G. (2005): Blended Learning in der Lehrerbildung. Grundlagen für die Konzeption innovativer Lernumgebungen. Lengerich: Pabst Science Publishing. Schulz-Zander, R./Tulodziecki, G. (2009): Pädagogische Grundlagen für das Online-Lernen. In: Issing, L.-J./ Klimsa, P. (2009) (Hg.): Online-Lernen. Handbuch für Wissenschaft und Praxis, S. 35 – 45. München: Oldenbourg. Steiner, G. (2001): Lernen und Wissenserwerb. In: Krapp, A./Weidenmann, B. (Hg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch, S. 137 – 205. Weinheim: Beltz PVU. Zimmer, G. (2001): Ausblick: Perspektiven der Entwicklung der telematischen Lernkultur. In: Arnold, P. (Hg.): Didaktik und Methodik telematischen Lehrens und Lernens. Lernräume, Lernszenarien, Lernmedien. State-of-the-Art u. Handreichung, S. 126 – 146. Münster: Waxmann (Medien der Wissenschaft) Band 17. Zumbach, J./Mandl, H. (2007) (Hg.): Fallbuch Pädagogische Psychologie: Lehr- und Lernpsychologie. Göttingen: Hogrefe.

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Uwe Lehnert: Die Wissenschaft vom Unterricht

Uwe Lehnert

Die Wissenschaft vom Unterricht Kleine Geschichte der Bildungstechnologie in Deutschland

Fundamental: Delegation der Lehr(er)funktionen an technische Systeme Die bildungspolitische Diskussion der 60er Jahre des vergangenen Jahrhunderts war durch zwei Schlagworte geprägt: Bildungskatastrophe und Lehrermangel – zwei Begriffe, die uns heute keinesfalls unbekannt sind. Ich erinnere an das Buch von Georg Picht, das 1964 erschien, mit dem Titel: „Die deutsche Bildungskatastrophe“. Pichts zentrale Forderungen lauteten: Mehr Lehrer und mehr Abiturienten! Abiturienten haben wir in Deutschland inzwischen reichlich, an Lehrern mangelt es bis heute. Ich erinnere mich auch an einen Cartoon, den die Zeitschrift „Der Spiegel“ 1975 in einer Titelgeschichte zum Lehrermangel veröffentlichte: Der neue Lehrer betrachtet staunend seine völlig überfüllte Klasse, die in Zweierbänken vor ihm sitzt, und stellt sich vor: „Guten Tag, ich bin die Lehrerschwemme! Seid ihr der Pillenknick?“ Es herrschte also schon damals großer Lehrermangel. Und insofern traf der Wunsch, Lehrer durch Medien zu ersetzen, zumindest zu unterstützen, auf großes Interesse.

Die Geschichte der Bildungstechnologie in Deutschland beginnt spätestens 1963 im württembergischen Nürtingen, und zwar mit einer Frage, die geradezu traumwandlerisch genau das Arbeitsprogramm der GPI für die folgenden 50 Jahre beschrieb! Auslöser für dieses erste Symposion war die Frage nach den Möglichkeiten, das Erlernen des Schreibmaschineschreibens zu automatisieren, den Lehr- und Übungsprozess also an ein technisches System zu delegieren. Mit dieser so harmlos wirkenden Fragestellung ist – obwohl das den damaligen Protagonisten natürlich überhaupt noch nicht bewusst sein konnte – das Thema der Lehrobjektivierung aufgeworfen worden, also der Versuch, nach und nach alle Lehrerfunktionen an technische Systeme zu delegieren. Die Gründung der GPI erfolgte dann 1964, im Jahr nach dem ersten Zusammentreffen von Interessierten an medial unterstütztem Unterricht. Damals sprach man von Lehrmaschinen. Der Begriff Lehrmaschine allerdings schreckte seinerzeit nicht nur viele Pädagogen ab und ließ in den Köpfen der Kritiker das Horrorbild einer vollautomatisierten und entseelten Schule entstehen. Andere wiederum waren von den neuen Möglichkeiten fasziniert, die damals schon der Computer erahnen ließ, und sie sahen eher die Entwicklungschancen, die in diesen Unterrichtsmedien stecken. 45

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung Der Anspruch, die Zielsetzung der GPI, lautete: alle Lehrerfunktionen, also sowohl die durchführenden wie die planenden Tätigkeiten eines Lehrers, nach und nach an Medien und Rechner zu delegieren. Wir wissen zwar heute besser als damals, dass es hier theoretische, praktische und auch pädagogisch gewollte Grenzen gibt. Aber als Arbeitsprogramm hat sich diese sehr anspruchsvolle und in Teilen auch utopische Zielsetzung als äußerst fruchtbar erwiesen. Denn dieses Arbeitsprogramm hat lernpsychologische, didaktische, messmethodische und nicht zuletzt auch curriculare Fragen in einer Schärfe aufgeworfen, die sich der herkömmlichen Pädagogik nie gestellt hatten. Die Zielsetzung der Lehrobjektivierung, also der Wunsch nach Automatisierung von Lehrerfunktionen begründete damit ein Arbeitsprogramm, das entscheidende Impulse zur Begründung einer exakten und prinzipiell formalisierbaren Wissenschaft vom Unterricht geliefert hat. Ich zähle nur einige Beispiele für Themen auf, die die herkömmliche Pädagogik damals gar nicht kannte, jedenfalls kaum diskutierte: • Die gesamte Lehrzielproblematik wäre als erstes zu nennen, • dann Fragen der quantitativen Diagnostik des Lernzustands, • überhaupt die Fragen der Modellierung des Lernverhaltens eines Adressaten, • Fragen der Planung von medienunterstütztem Unterricht, • nicht zuletzt auch Fragen nach der Relevanz von Lehrinhalten an gesichts neuer technischer Möglichkeiten. (Man diskutierte da mals z.B. die Frage: Was muss man noch auswendig lernen, was schlägt man schneller und sicherer per Computer nach? Google gab es damals übrigens noch nicht!) 46

Es kam mit der Lehrobjektivierung ein völlig neues Forschungsinstrument noch hinzu: Programmierte Instruktion in Buchform und rechnerunterstützte Lehrverfahren stellten reproduzierbare Unterrichtskonzepte dar. Das bedeutete, dass objektivierte Unterrichtsverfahren zu einem neuartigen und äußerst erkenntnisträchtigen Instrument der pädagogischen Forschung wurden. Man konnte jetzt zusammen mit definierten Lehrzielen zum ersten Mal die Wirksamkeit verschiedene Vermittlungskonzepte sauber miteinander vergleichen – z.B. eben lehrererteilter Unterricht gegen Unterricht durch ein Lehrprogramm. Die Wissenschaftspolitik hat das Potential dieser Forschungsrichtung seinerzeit schnell erkannt und entsprechende Konsequenzen gezogen. Die Volkswagen-Stiftung zum Beispiel hat Millionen DM in die Förderung entsprechender Vorhaben gesteckt. Später war es das Bundesministerium für Bildung und Forschung, das Millionen in die Förderung des – wie es damals noch hieß – rechnerunterstützten Unterrichts investierte. Die eigens dafür gegründeten bildungstechnologischen Zentren wie das FEoLL (Forschungs- und Entwicklungszentrum für objektivierte Lehrund Lernverfahren) in Paderborn und das BTZ (Bildungstechnologisches Zentrum) in Wiesbaden widmeten sich speziell diesen Fragen.

Intentional: Ein unterrichtliches und erzieherisches Konzept der Bildungstechnologie Alle diese Entwicklungen wären ohne die Vorarbeiten und Initiativen der GPI, vor allem ihrer damaligen Vorsitzenden, nicht denkbar gewesen. Namentlich ist hier vor allem Prof. Dr. Helmar Frank zu nennen. Die

Uwe Lehnert: Die Wissenschaft vom Unterricht GPI war also in den 1960er, 1970er und bis in die Mitte der 1980er-Jahre das zentrale Forum, auf dem diese Fragen – jedenfalls in Deutschland – diskutiert wurden. Darauf kann die GPI wirklich stolz sein. Diese Pionierleistung kann sie sich mit Fug und Recht auf ihre Fahnen schreiben. Es war das Verdienst des Gründers der GPI, des Kollegen Helmar Frank, die Wissenschaftler, Lehrer, Lehrmittel-Produzenten und auch Bildungspolitiker auf Kongressen zusammengeführt und ihnen ein Forum für Gedankenaustausch und Forschungs- und Entwicklungsinitiativen geboten zu haben. Diese Kongresse – wir nannten sie damals Symposien – fanden regelmäßig einmal im Jahr statt. In der Blütezeit der GPI kamen zum Beispiel in München 2000 Teilnehmer zusammen; flankiert von etwa 100 Ausstellern, die dort ihre didaktischen Medien vorstellten. Die GPI wurde seinerzeit mit dem Ziel gegründet, die Programmierte Instruktion als pädagogische Innovation in Schule und Ausbildung einzuführen. In den Jahren danach weitete sich dieser Ansatz immer weiter aus. Inzwischen ist aus diesem engen Ansatz das umfassendere, alle relevanten unterrichtlichen und erzieherischen Aspekte berücksichtigende Konzept der Bildungstechnologie entstanden. Diese Ausweitung des Konzepts ist vor allem vom Kollegen Professor Ortner behutsam, aber immer konsequent betrieben worden. Es ist Ortners Verdienst, diesen notwendigen Anpassungsprozess erkannt und dann in bildungspolitisch kluger und engagierter Weise geleistet zu haben. Diese konzeptionelle Öffnung der GPI spiegelt sich auch in den mehrmaligen Änderungen des Vereinsnamens wider: Ursprünglich lautete der Vereinsname: „Gesellschaft für Programmierte Instruktion“. Während meines Vorsitzes erweiterte sich der Name zu „Gesellschaft für Programmierte Instruktion und Mediendidaktik“. Schließlich wurde von Ortner ein Name gewählt, der umfassender kaum sein kann – „Gesellschaft für Pädagogik und

Information“. Bei aller wissenschaftlichen und bildungspolitischen Bedeutung, die die GPI vor allem in den 1960er, 1970er und auch noch 1980er-Jahren hatte, muss aber auch konstatiert werden, dass Bedeutung und Einfluss der GPI auch der generellen mediendidaktischen und technischen Entwicklung unterlag, und dass es mitgliedermäßig nicht nur aufwärts ging. Nach einer Phase des stürmischen Wachsens in den 1960er und 1970er-Jahren folgte ein Rückgang der Mitgliederzahlen und ein allmähliches Verschwinden von einst sehr aktiven Arbeitsgruppen. In der Blütezeit  Die GPI wurde seinerzeit mit hatte die GPI etwa dem Ziel gegründet, die Program600 Mitglieder, mierte Instruktion als pädagomeist persönliche Mitglieder, aber gische Innovation in Schule und auch eine Reihe Ausbildung einzuführen. von wissenschaftlichen Instituten, Verlagen und großen Fertigungsbetrieben. Zwölf aktive Arbeitsgruppen sorgten für lebendige Symposien und Arbeitstreffen auch zwischen den jährlichen Kongressen. Die sehr technisch basierten Arbeitsgruppen wie Sprachlabor, die Hochschul-Medienzentren, der Computerunterstützte Unterricht, der Wissenschaftliche Film u.a., wanderten nach und nach aus der GPI aus. Sie schufen sich eigene, stärker spezialisierte Organisationen außerhalb der GPI. Das damals formulierte Ziel der GPI, den Gedanken der Lehrobjektivierung zu verbreiten, die Idee also, Lehrfunktionen an Medien, an techni47

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung sche Systeme zu delegieren und die dazu notwendigen wissenschaftlichen und praktischen Grundlagen zu schaffen, war gewissermaßen selbsttragend geworden. Wie eine Mutter ihre flügge gewordenen Kinder entlässt, so hat die GPI Fachgruppen entwickelt und schließlich in die Selbstständigkeit entlassen. Das war in Ordnung so und entsprach letztlich der Zielsetzung der GPI.

Entwicklung: Vom programmierten Lehrbuch zum digitalen Hörsaal Der folgende Überblick über markante Stationen der Entwicklung des medienunterstützten Lehrens und Lernens zeigt zugleich die allmähliche Ausweitung des Konzepts der Bildungstechnologie. • Programmiertes Lehrbuch (linear bzw. verzweigend nach Skinner bzw. Crowder) • Einfache Präsentationsmedien für programmierte Lehrbücher und einfache Lehrautomaten (Tonband mit Diaprojektor) • Computerbasierte Lehrprogramme (CBT) und über Internet an gebotene Lehrprogramme (WTB), zunehmend als Komponenten umfassenderer Konzepte • E-Learning und „Blended Learning“ (Kombination der Vorteile von E-Learning und lehrergeleiteter Veranstaltungen) • Komplexe Lernarrangements mit auswählbaren Lernmodulen, Glossar, Hilfesystem, tutorieller Begleitung, Kommunikation zwischen den Lernenden, Zugriff auf externe Informationsquel len, Test- und Prüfsystemen u.v.a.m. 48

• Beispiel: Digitaler Hörsaal FU Berlin – 14 Lehrvideos (aufge zeichnete Vorlesungen einer Einführungsveranstaltung in der Er ziehungswissenschaft); zusätzlich online abrufbare Materialien in Form von Präsentationsfolien, Literatur, ergänzende Links; Übungen, interaktive Selbsttests; drei ergänzende Präsenzver anstaltungen Die Stationen der Entwicklung zeigen auch die zunehmende Delegation der Verantwortung für den Lernprozess an den Lernenden. Im Zuge dieser Entwicklung sprach man deshalb eher von Lernzielen als von Lehrzielen und wollte damit die Rolle des Lernenden im Rahmen eines Lehr-/ Lernprozesses betonen. Was früher wie selbstverständlich der Lehrer so nebenbei mit erledigte, nämlich die Verwaltung und das Management von Lehr-/Lernprozessen und Prüfungsdokumentationen, das erledigen heute Lehr- und Lernmanagementsysteme, die es inzwischen in verschiedenen Varianten für die unterschiedlichsten Bedürfnisse gibt. Die computerunterstützten Lehrsysteme – ob einfach oder komplexerer Art – haben jedoch zwei große Probleme nicht zufriedenstellend lösen können. Ein Problem betrifft das fehlende Durchhaltevermögen und das fehlende, ganz persönliche Lernmanagement beim selbstständigen Lernen. Die Abbruchraten beim selbstständigen Lernen mit elektronischen Systemen waren und sind deshalb nach wie vor ziemlich hoch. Was offenbar vielen Lernenden dabei auch fehlt, ist die ganz persönliche Ansprache des Lehrenden und der Kontakt mit den Mitlernenden. Unter anderem versuchen die sog. Blended-Learning-Konzepte, diese Nachteile aufzufangen. Ein zweites Problem hängt mit der sehr aufwändigen Inhaltsgestaltung zusammen. Große Inhaltsbereiche fachlich und didaktisch effizient zu programmieren, ist in vielen Fällen einfach zu

Uwe Lehnert: Die Wissenschaft vom Unterricht arbeitsaufwändig und damit zu teuer. Eine Antwort darauf ist zum Bei- das letzte Beispiel – dass der Anspruch vielfach aufgegeben wurde, spiel der »digitale Hörsaal«, wie er weltweit in verschiedenen Formen Lehren vollständig an technische Systeme abzugeben. Die abgestimmte entwickelt und ausprobiert wird. Zurzeit (um 2014) gibt es an der Freien Kooperation von Mensch und Maschine hat sich ganz offensichtlich als Universität Berlin im Fachbereich Erziehungszweckmäßiger und dabei auch deutlich koswissenschaft und Psychologie einen solchen tengünstiger herausgestellt. groß angelegten Versuch. Dieser sogenannte digitale Hörsaal ist ein Angebot für das zeitlich Und noch etwas ist bemerkenswert: Der Um Die abgestimmte unabhängige Selbststudium. Der Vorzug dieses gang, die Handhabung dieser durch und durch Lernarrangement ist die Integration begleitenKooperation von Mensch digitalisierten Technik, ist der heutigen Schüder tutorieller Unterstützung und – ganz weler- und Studierendengeneration überhaupt und Maschine hat sich sentlich! – die deutlich kostengünstigere Erkein Problem mehr. Es sind „digital natives“, ganz offensichtlich als stellung der grundlegenden Lern-Materialien. die von frühester Kindheit an von digitaler

zweckmäßiger und dabei auch deutlich kostengünstiger herausgestellt.

Hier werden einfach Videomitschnitte didaktisch gelungener Einführungsvorlesungen benutzt. Ferner setzt man heute noch mehr auf die Vorteile von Gruppenarbeit und Lernpartnerschaften. Diese Zusammenarbeit zwischen den Lernenden und die tutorielle Unterstützung sorgen dafür, dass die Abbruchquoten deutlich verringert werden konnten. Die Kommunikation zwischen allen am Lehr-/Lernprozess Beteiligten erfolgt über E-Mail, Smartphone oder heute auch zum Beispiel über Facebook.

Die obige Aufzählung „Vom programmierten Lehrbuch zum digitalen Hörsaal“ sollte schlaglichtartig bzw. exemplarisch aufzeigen, welcher Entwicklungssprung stattfand vom programmierten Lehrbuch nach Skinner oder Crowder zu heutigen computergesteuerten, höchst elaborierten Lehr-Lernarrangements. Bemerkenswert ist – das zeigt vor allem

Technologie umgeben sind. Wie grotesk übersteigert „digital natives“ verstanden werden kann, geht aus der gereizten Belehrung einer Mutter an ihren kaum dem Säuglingsalter entwachsenen Sprössling hervor: „No, you weren’t downloaded. You were born.“

Heute lernt und studiert eine Generation, die mit Handys und Smartphones umgeht, ihren eigenen Rechner besitzt und z.B. viel „digitale Erfahrungen“ mit Computerspielen hat. Diese Generation ist mit der Logik der digitalen Welt aufgewachsen und mit ihr vertraut, sie kennt gar keine andere Welt und kaum noch eine andere Kommunikationskultur. Das war bekanntlich nicht immer so. In der Zeit der aufkommenden „Informatisierung“ fiel insbesondere älteren Menschen der Umgang mit dieser Technik oft sehr schwer, entsprechend groß war damals die Ablehnung „digitalisierter Technik“, wie wir heute sagen. 49

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung

Ergebnis: Der selbst gestellte Auftrag der GPI wurde realisiert Schaut man heute auf die GPI, dann scheint es ruhig um sie geworden zu sein: • Die vielen Berichte in Form von Sammelbänden über bildungs technologische Neuentwicklungen, die einst auf den Symposien vorgetragen wurden oder • die seinerzeit oft mit großer Begeisterung referierten Untersu chungen zur Wirksamkeit der neuen Medien oder • die Kontroversen über die verschiedenen Konzepte, wie die neu en Medien in Schule und Weiterbildung zu integrieren sind … und, und, und. Alles das scheint GPI-Vergangenheit zu sein. Ich denke, dass dem tatsächlich auch so ist. Ich sage das aber nicht mit Wehmut oder gar Resignation, sondern mit ein wenig Stolz auf das, was die GPI in der Vergangenheit geleistet hat. Die GPI war – das kann man mit Fug und Recht sagen – etwa zweieinhalb Jahrzehnte, also bis Anfang der 1990er-Jahre, das Zentrum der bildungstechnologischen Diskussion in Deutschland. Sie lieferte damit die entscheidenden Impulse zu Entwicklung, Einsatz und Erprobung didaktischer Medien; übrigens immer auch unter Einbezug interessanter und bemerkenswerter Forschungsergebnisse aus der früheren DDR sowie von polnischen und tschechischen Kollegen – soweit jedenfalls die Ergebnisse den Weg zu uns gefunden hatten. Und noch etwas sei an dieser Stelle angefügt: Es ist ein großer Irrtum anzunehmen, dass neue Entwicklungen immer nur aus den USA 50

gekommen wären. Die US-Amerikaner waren und sind zwar die großen Praktiker, die mit viel Geld arbeiten konnten. Die theoretischen Fundierungen und die Integration in die pädagogischen Umgebungen lieferten in erster Linie europäische Wissenschaftler. Zurück zur Situation der heutigen GPI. Somit stellt sich die Frage: Ist die GPI etwa überflüssig geworden? Meine Antwort darauf: Nein, keinesfalls! Dieser Antwort schließt sich die Frage an: Kann es heute noch eine sinnvolle Aufgabe für die GPI geben? Meine Antwort auf diese zweite Frage lautet ganz entschieden: Ja. Schaut man genauer hin, stellt man fest, dass diese Aufgabe längst wahrgenommen und in wirkungsvoller Weise praktiziert wird. Denn was stünde der GPI mehr an als die Rolle eines höchst fachkundigen, dabei aber neutralen Gutachters? Eines Gutachters, der aufgrund seines Sachverstands herausragende Beiträge zur theoretischen Grundlegung der Bildungstechnologie einerseits sowie qualitativ beeindruckende praktische Bildungsmedien andererseits auszeichnet und damit auch Einfluss nimmt auf die gewünschte, weil als richtig und weiterführend erkannte Entwicklung.

Prädikate: Wiener-Schmidt-Preise und Comenius-Awards Zur Würdigung herausragender wissenschaftlicher Arbeiten auf dem Gebiet der Bildungstechnologie bzw. für das Gesamtwerk von Persönlichkeiten vergibt die »Gesellschaft für Kybernetik und Systemwissenschaft« zusammen mit der GPI den Wiener-Schmidt-Preis. Als

Foto: StockSnap

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung praktisches Gegenstück für besonders auszeichnungswürdige Bildungsmedien wurde die Comenius-Medaille eingeführt.

schiedenster Art über Lehr- und Lernmanagementsystemen bis zu Computerspielen mit kompetenzförderlichen Potenzialen.

• Wiener-Schmidt-Preis: Zur Auszeichnung vor allem theoretischer Beiträge zur Bildungstechnologie. • Comenius- und EduMedia-Auszeichnungen: Zur Auszeichnung didaktischer Multimedia-Produkte und eurokultureller Bildungs medien.

Folgende Zielsetzungen sind mit der Begutachtung und Auszeichnung beabsichtigt:

Es war die Idee von Prof. Dr. Dr. Ortner, unseres langjährigen Ersten Vorsitzenden, die GPI gewissermaßen zum TÜV für die Didaktik der Bildungsmedien zu machen. Diese 1995 getroffene Entscheidung war klug und weitsichtig. Sie deckt sich vollinhaltlich mit dem Auftrag, den sich die GPI seinerzeit selbst gab. Ins Zentrum der GPI-Aktivitäten ist somit eine Art Wächteramt gerückt. Dieses Amt wird mit der jährlichen Comenius-Auszeichnungsveranstaltung in herausragender Weise wahrgenommen und von der Öffentlichkeit bzw. den Anwendern als notwendig und hilfreich angesehen.

• Auszeichnung herausragender Medien zwecks Orientierung für Lehrende und Lernende. • Einflussnahme auf die weitere Entwicklung von Lehr-/Lernsyste men. • Aktualisierung und weitere Optimierung des Bewertungsverfah rens didaktischer Medien.

Die Comenius-Auszeichnungen haben neben ihrer Funktion, didaktisch herausragende Produkte bekannt zu machen, vor allem die Funktion, betont Einfluss zu nehmen auf die weitere Entwicklung. Gelungen ist das, um nur ein Beispiel zu nennen, bei Computerspielen. Auf ein eher pädagogikfernes Medium ist insofern erfolgreich Einfluss ausgeübt worden, als solche Computerspiele ausgezeichnet wurden, die betont fördern: Die große Zahl der von den Verlagen, Ausbildungsabteilungen, Insti- die kognitive Kompetenz, die persönlichkeitsbezogene Kompetenz, die tuten, öffentlichen Sendeanstalten, auch von soziale Kompetenz, nicht zuletzt auch die mePrivatpersonen eingereichten Medien und Sysdiale Kompetenz und – besonders bei Kindern  Festgestellt werden temen, um auf den jährlichen Auszeichnungs– die Sensomotorik. Also Fähigkeiten, die frühemuss dennoch, dass veranstaltungen mit einer Medaille gewürdigt re Computerspiele allenfalls nebenbei und eher zu werden, belegt die inzwischen große mezufällig mit entwickelten. die GPI ihrem seinerdien-pädagogische Bedeutung dieses „Medizeit selbst gestellten en-TÜVs“. Auszeichnungen werden in den verGelungen ist ferner – damit ist die dritte FunkAuftrag voll und ganz schiedenen Anwendungsbereichen vergeben, tion des Begutachtungsverfahrens angesprogerecht geworden ist. von didaktischen Multimediaprodukten verchen – dem Team um Professor Ortner, vor allem 52

Uwe Lehnert: Die Wissenschaft vom Unterricht den GPI-Vorstandsmitgliedern Dr. Szudra und Dr. Mikuszeit das Begutachtungsverfahren immer auch aktuellen Entwicklungen anzupassen. Das heißt, das Bewertungsverfahren anhand der inzwischen in viele Tausende gehenden Anwendungsfälle weiter zu standardisieren und noch objektiver zu machen. Damit sind wichtige Schritte getan worden, das gutachterliche Urteil immer unabhängiger werden zu lassen von der stets auch vorhandenen Subjektivität der Gutachter. Dies scheint umso wichtiger zu sein, als ja die ganz großen bildungstechnologischen Entwicklungen mehr und mehr in industriellem Maßstab erfolgen. Solche Entwicklungen sind deshalb immer der Gefahr ausgesetzt, eher von Marktgesetzen bestimmt zu werden als von pädagogischen und didaktischen Erwägungen.

Foto: Shannon Anderson

Festgestellt werden muss dennoch, dass die GPI ihrem seinerzeit selbst gestellten Auftrag voll und ganz gerecht geworden ist. Das Entscheidende und Beruhigende aber ist darüber hinaus: Ihr über Jahrzehnte erarbeiteter Sachverstand wird aufbewahrt in einem ausgefeilten Auswahl- und Bewertungsverfahren, das über die Jahrzehnte entwickelt und erprobt wurde. Und die Kompetenz und Erfahrung ihrer Mitglieder bleiben erhalten in einem Mitarbeiterstab, der weiterhin die Comenius-Auszeichnungen und Auszeichnungsveranstaltungen vornehmen wird. So gesehen war und ist die über fünfzigjährige Geschichte der GPI eine beeindruckende Erfolgsgeschichte vorausschauender und tatkräftiger Medienpädagogen. 53

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung

Gerda Kysela-Schiemer

Buchstabieren in einer Bilderwelt? Die Bedeutung von Lesen lernen in einer medialen Welt

Differenzierung: von der Bildwirkung und der Sprachwirkung

lich halten. Anschaulichkeit und Bildlichkeit gelten in der Alltagssprache als Synonym für Verständlichkeit.

Ohne Zweifel muss eine Sprache verstanden und deren zugehörige Schrift beherrscht werden, will man einen Text verstehen. Ist das bei Bildern ebenso der Fall? Gibt es eine Bilderschrift oder eine Bildersprache, die erlernt werden muss, um ein Bild zu verstehen? (vgl. Hasebrook 1995, S. 91). Ein Bild sagt doch mehr als 1000 Worte? Wird die Bedeutung von Bildern zu hoch bewertet (Pörksen 1997)? Die Bedeutung von Sprache unterschätzt? Fragen, auf die es unterschiedliche Antworten, vor allem aber für die es keine einheitliche Theorie zum Verstehen von Bildern gibt (Hasebrook 1995; Schnotz 2002; Weidenmann 1994; 2002). „Die kognitive Funktion von Bildern ist bereits in der klassischen griechischen Philosophie intensiv diskutiert worden“ (Oestermeier 2008, S.2) und bemüht in seinem Aufsatz Kant: „Begriffe ohne Anschauung sind blind“ (Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, 1781, zitiert in Oestermeier a.a.O., S.1). Die Aussage Kants spiegelt die Einstellung vieler Menschen wider, die bildliches Denken subjektiv für unentbehr-

Blickbewegungsstudien belegen, dass fast alle Leser zunächst die Bilder einer Seite überfliegen, um sich dann jedoch dem Wesentlichen eines Textes zu widmen – auch, wenn es sich um Bilder handelt, die einen echten Mehrwert im Vergleich zum Text an Information enthalten. Weidenmann sieht einen Erklärungsversuch darin, dass Leser davon ausgehen könnten, die Bilder ohnehin im Vergleich zu verstehen und ihnen deshalb weniger Aufmerksamkeit schenken (Weidenmann 1988). Optimismus sollte sich für das Lesen lernen aufgrund dieser Studien jedoch nicht breitmachen. Untersuchungen zur Visual Literacy zeigen, dass selbst in klassischen Industrienationen mehr als 40 % der Bevölkerung Probleme haben, Bilder, Grafiken und Tabellen in Bezug zu Texten und anderen Informationsquellen zu setzen und sie zu verstehen (Oestermeier 2008, S.3; Schroeder 2015, S. 25ff.). Selbst schwierige und heikle Themen werden aktuell dem Leser bebildert, in Häppchenform, als leichte Kost, offeriert. (vgl. z. B. Comics, Graphic Novels oder die Vielzahl an Sachbüchern, die den Markt überschwemmen). Beschleu-

Foto: Gerd Altmann

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung nigt durch den rasanten Aufstieg der Digitalisierung bestimmen Bilder nahezu alle Lebens- und Wissensbereiche unserer Gesellschaft. Sprache-Bild-Verknüpfungen sind zu den wichtigsten Botschaftsträgern geworden, mit denen Menschen sich heute massenmedial verständigen. Weshalb bevorzugen Menschen Sehen statt Lesen und Bilder statt der sprachlichen Information (vgl. Kroeber-Riel 1996, S.3ff.)? „In der gleichen Betrachtungszeit von einer bis zwei  Sprache-Bild-Verknüpfungen Sekunden kann sind zu den wichtigsten Botman je nach Leseschaftsträgern geworden, mit geschwindigkeit denen Menschen sich heute fünf bis zehn Wörter eines einfachen massenmedial verständigen Textes aufnehmen, also nur einen Bruchteil der komplexen Eindrücke, die in dieser Zeit vom Bild vermittelt werden“ (Kroeber-Riel 1996, S. 53). Er spricht von „schnellen Schüssen ins Gehirn“, die ein Bild verursacht und leitet daraus ab, dass Bilder weitgehend automatisch, mit geringen gedanklichen Anstrengungen aufgenommen werden können (ders., a.a.O., S. 54). Es ist unbestritten, dass fast immer zwei Sekunden ausreichen, um genügend Bildinformationen für ein korrektes Wiedererkennen aufzunehmen. Ob die Bilder dann auch entsprechend verstanden werden, muss dahingestellt bleiben – übereinstimmend mit Kroeber-Riel wird festgehalten, dass es müheloser ist, durch Bilder wenig involvierte und eher passive 56

Empfänger zu erreichen als textaffine Rezipienten. Mehr denn je gilt, dass Bilder ihre Aufgaben nicht nur im Informatorischen, sondern vielmehr im Emotionalen erfüllen. Für echtes Verstehen von Bildern gelten jedoch dieselben Kriterien wie für das Verstehen von Texten, wie beispielsweise die Fähigkeit, Bezüge zu anderem Wissen herzustellen, das Vorwissen zu aktivieren oder das Gesehene mit eigenen Worten erklären zu können (vgl. Oestermeier 2008, S.12). Visual Literacy beschäftigt sich mit der Frage, inwieweit Menschen Bilder und andere visuelle Codes verstehen und „lesen“ können. Der Begriff wird im deutschen Sprachraum heterogener als im angloamerikanischen verwendet und kann vereinfacht mit „Bildkompetenz“ umrissen werden (vgl. Schroeder 2015, S. 23ff.). Das Verhältnis von Sprache und Bild hängt umso mehr davon ab, um wieviel stärker konkrete Bilder von fiktiven und realen Personen, Tieren oder Gegenständen zugunsten abstrakter grafischer Darstellungen und Diagramme zurücktreten. Es ist von einer Vielfalt an Bezugsmöglichkeiten abhängig. Allgemein wird betont, dass in der Praxis (fast) immer sprachliche Zusatzinformationen benötigt werden, um die kognitive Funktion einer Grafik nutzen zu können (vgl. Oestermeier 2008, S.2 f.).

Umschichtung: von der Textlastigkeit zur Bilderflut Wie erklärt sich der Siegeszug der Bildkommunikation? Die Informationsüberflutung ist eine Bedingung für die Bevorzugung der Bildkommunikation, was bedeutet, dass seit Jahrzehnten das Informationsangebot um ein Mehrfaches stärker wächst als die Informationsnachfrage. Die

Gerda Kysela-Schiemer: Buchstabieren in einer Bilderwelt? Folge ist, dass ein immer größer werdender Teil des Informationsan- Jene Botschaft, die die besten Chancen hat, „gehört“ zu werden, ist gebotes nicht beachtet wird. Bereits Ende der 1990er-Jahre wurden die, die sich auf den ersten Blick aus der Informationsflut abhebt und in Deutschland über 98 % der Informationen von den vermeintlichen besonders schnell aufgenommen sowie gedanklich verarbeitet werden Empfängern nicht aufgenommen. Knapp 2 % der in den Medien ange- kann: Das ist in erster Linie die Bildinformation. Menschen, die Sehen/ botenen Informationen wurden betrachtet, Ansehen statt Lesen bevorzugen, machen der Rest landete sozusagen auf dem Müll Bilder zur Grundlage ihrer Überzeugun(vgl. Kroeber-Riel 1996). Bereits 1985 sieht gen. Neil Postman einen tiefgreifenden Um Jene Botschaft hat die bruch unserer Kultur, wobei an Stelle der Das starre, eingefrorene Bild der Printmebesten Chancen „gehört“ sprachlichen Argumentation in zunehmendien erfährt große Konkurrenz durch den dem Maße die Beeinflussung durch das zu werden, die sich auf den bewegten Ausdruck von Bild und Sprache Bild tritt. Infotainment und Postmans Bestim Fernsehen und im Internet. Vor allem ersten Blick aus der Informaseller „Wir amüsieren uns zu Tode“, sorgen für wenig involvierte Empfänger, die antionsflut abhebt und besonfür Bewegung im großen Stil. gebotene Informationen passiv über sich ders schnell aufgenommen ergehen lassen, entfalten Bilder und die Ein Indikator dieser Entwicklung ist die Ab… werden kann. bildhafte Sprache eine stärkere Wirksamnahme von Fließtexten in Zeitungen und keit als sprachliche Informationen, und Zeitschriften (Stark 1992, S.164 ff.). Zudem Bildkommunikation wird zum entscheiherrscht im öffentlichen wie im medienwisdenden Weg zur Beeinflussung menschsenschaftlichen Diskurs Einigkeit darüber, dass der moderne Mensch einer täglichen Bilderflut ausgesetzt ist. Zu lichen Verhaltens. „Wirklichkeit konstruiert sich über Wahrnehmungsden Einflüssen der traditionellen Medien gesellt sich eine Vielfalt an prozesse […]. Die Welt und deren Bezug zur eigenen Identität stehen neuen visuellen Eindrücken – durch grafisch neue und anspruchsvolle nunmehr in Korrespondenz mit der täglichen Erfahrung der ästhetischen Computeranimationen oder –spiele, Grafik- und Präsentationsprogram- Kommunikation der Bilder“ (Röll 1998, S. 33). Wirklichkeit von heute ist me, Videoclips oder durch die sozialen Netzwerke wie Flickr, Tumblr, vor allem durch mediale Erfahrungen und insbesondere durch BildwahrInstagram oder Pinterest. Dazu kommen Bildagenturen wie Fotolia oder nehmung geprägt (vgl. Geisler 2010, S. 4). iStockphoto. 2007 wurden auf YouTube acht Stunden Videomaterial pro Minute hochgeladen, während es 2015 bereits durchschnittlich 400 Vor diesem Hintergrund wird klar, dass unsere Gesellschaft nicht mehr Stunden pro Minute waren (Statistika Research Department 2015). Informationen benötigt, sondern jene, die qualitativ hochwertig sind. 57

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung

Comics und Isotype: Lernen mit Bildern? Ist ein Lernen ausschließlich mit Bildern und Grafiken möglich? Fast alle Formen der Bildkommunikation, die zu Lernzwecken stattfinden, sind Mischformen, in denen entweder immer zur näheren Erläuterung geschrieben oder gesprochen wird, insofern muss zumindest diese Frage verneint werden. Der österreichische Pädagoge und Philosoph Neurath sieht in den 1920er Jahren ein „Jahrhundert des Auges“ aufkommen. Er  Durch Bild-Text-Informationen startet sein Projekt der Educational Comics (Sachzur Entwicklung comcis) sollen diskursive Wiseines International sensbestände zu einem starken System of Typoemotionalen Erlebnis werden. graphie Picture Education (Isotype): Eine internationale und visuelle Sprache schaffe die Möglichkeit, den Menschen „Informationen auf universell verständliche Weise zu vermitteln“ (Haller, Heiner, Kinross 1991, S.616). Neurath hat dabei die ägyptischen Hieroglyphen als Modell vor Augen. Er ist mit diesem Modell nicht allein. Auch Scott McCloud (2001, S.22 f.) vertritt in seinem international anerkannten Fachbuch „Comics richtig lesen“, das ausschließlich in reiner Comicform zu studieren ist, diese Ansicht. Isotype sind heute auf Flughäfen, Bahnhöfen, Wegweisern zu Taxis, Bussen oder WC-Anlagen nicht mehr wegzudenken. Sie scheitern dennoch im großen Stil, weil sie gesellschaftliche Zu58

sammenhänge nicht erklären oder nicht genügend visualisieren können, obwohl sich in der Suche nach Abstraktionsprozessen zentrale Darstellungsprinzipien zwischen Comics und Isotype ähneln. Isotype versucht, Formen höchstmöglich zu abstrahieren und zu einer logisch stimmigen visuellen Kunstsprache zu stilisieren, sodass die entstandenen Kunstfiguren den Betrachter stumm ansehen. Wenn sie interagieren, so zeigen sie jedoch bloß klar definierte logische, in sich abgeschlossene Handlungsvorgänge (vgl. Keller 2013, S. 111). Durch Bild-Text-Informationen der Educational Comics (Sachcomcis) sollen diskursive Wissensbestände zu einem starken emotionalen Erlebnis werden. Ziel ist es, die Lesebereitschaft der jeweiligen Zielgruppe zu erhöhen. Bei entsprechendem Gebrauch soll möglichst viel (überspitzt: möglichst alles), was kommuniziert werden soll, im Bild gezeigt werden. Hier versteckt sich eine Diskrepanz. In vielen Sachcomics wird das Bild als Anreiz verwendet, nicht jedoch als Sinnstifter. Skeptiker befürchten, dass es im Educational Comic durch die popularisierende Absicht, die verfolgt wird, zu einer Nivellierung von Erfahrung und Verwässerung der Erkenntnisse kommt (vgl. Schmidt 2005 in Vogel 2013, S.65). Diese Gefahr besteht. Andererseits werden emotionale und informative Inhalte im Sachcomic stark verdichtet, intensiviert und kodiert. Damit diese Inhalte entsprechend wahrgenommen, dekodiert und gespeichert werden können, ist jedoch ein hohes Maß an Medienkompetenz, insbesondere Visual Literacy notwendig (vgl. Vogel a.a.O., S.88). So ist es nicht verwunderlich, wenn Jüngst darauf hinweist, dass sich viele Informationen präziser und eindrucksvoller über einen Verbaltext vermitteln lassen, auch wenn diese Auffassung der gängigen Auslegung von der Aussagekraft und Universalität des Bildes widerspricht (vgl. Jüngst 2012, S.81).

Gerda Kysela-Schiemer: Buchstabieren in einer Bilderwelt?

Grundsatzfrage(n): Lesen in einer medialen Welt?

erzählt, berichtet – in direkter Kommunikation oder über Medien (vgl. Bieber-Delfosse 2002 in Geisler 2010, S.5). Eine von Bildern dominierte Weshalb Lesen lernen in unserer Bilderwelt? Welche Bedeutung hat Welt kann nur mit Hilfe ästhetischen Denkens dechiffriert werden – Lesen in unserer Gesellschaft? Welche Formen des Lesens müssen neben der nicht zu unterschätzenden Fähigkeit, die Schriftsprache zu wir heute unterscheiden (z. B. Lesen im Buch, in Zeitungen und Zeit- beherrschen (vgl. Franzmann 2001, S.97). Bildkommunikation wird oft schriften, digitales Lesen, informatorisches oder eskapistisches Lesen, auf einem niedrigen Niveau geführt und die bange Frage, ob Bilder zur Verblödung beitragen (vgl. Postman 1985; Lesen von Mangas, von Bilderbüchern im Pörksen 1997) ist durchaus nicht übertrieAll-Age-Format)? Viele Fragen, die gut beben. Weshalb? Die verbalen und visuellen forscht worden sind und werden und die Mittel unterscheiden sich auf der Ebene den Rahmen dieses Artikels sprengen wür Mit schöner Regelmäßigder Syntax und Zeichenform grundlegend. den. In diesem Aufsatz wird vielmehr von Für die meisten Bildformate gibt es kaum keit zeigen die Ergebnisse der Annahme „Wer liest, versteht mehr – ein definiertes Vokabular noch syntaktiinternationaler Wissenschaftauch vom Bild“ ausgegangen. sche Äquivalente für Tempi und Modi (vgl. liche Studien, dass allein in Oestermeier 2008, S. 21). Obwohl Bilder der Ursprung der Schrift Österreich etwa eine Million und über die Kulturen hinweg viel weiter Mit schöner Regelmäßigkeit zeigen die vorwiegend sekundär betrofverbreitet sind als die Schrift, hatte erst Ergebnisse internationaler wissenschaftfene, „funktionale“ Analphadie Verfügbarkeit einer Schriftsprache und licher Studien, dass allein in Österreich beten leben . die massenhafte Verbreitung durch den etwa eine Million vorwiegend sekundär Buchdruck enorme Auswirkungen für die betroffene, „funktionale“ Analphabeten einzelnen Mitglieder einer Kultur (vgl. Oesleben (vgl. http://schulheft.at/wp-contermeier 2008, S. 10). Welche Rolle spielen tent/uploads/2018/02/149_Boenisch.pdf die Bilder für die Wahrnehmung von Reali[28.01.2020]) – die angenommene Anzahl tät und Wirklichkeit? Geisler: „Wir erleben immer nur einen Ausschnitt stammt aus 2012/13 und kann 2020 durchaus höher sein. Anhaltende der Welt, der zudem durch unser Denken, Wissen, durch unsere Erfah- Probleme mit dem Wort- und Satzverständnis sowie der Leseflüssigkeit rungen, unsere Sozialisation und den jeweiligen Kontext veränderlich verhindern, dass die Motivation zum Lesen vorhanden ist, dass das Leist“ (Geisler 2010, S. 5). Nur ein Bruchteil dessen, was wir für Realität sen mit positiven Emotionen verbunden bleibt und Kommunikation über halten, stammt aus unseren persönlichen Erfahrungen – vieles wird uns Texte überhaupt interessant sein kann. Jede/jeder zweite 15-/16-Jäh59

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung rige in Österreich gibt laut jüngster PISA-Studie 2018 an, nur zu lesen, wenn es sein muss (53 %). Bei PISA 2000 waren es signifikant weniger Jugendliche (41 %). 2018 gibt es auch signifikant mehr Jugendliche, für die Lesen Zeitverschwendung ist (35 %), als im Jahr 2000 (28 %). Laut OÖ. Jugend-Medienstudie 2019 lesen knapp 50 % der befragten Jugendlichen im Alter von 11 – 18 Jahren sehr gern oder gern ein Buch oder eine Zeitschrift; im Jahre 2017 waren dies noch 57 % und im Jahre 2015 61 % (Stichprobe N=500). Was tun, wenn die Wichtigkeit und der Wert des Lesens nicht erkannt und als Zeitverschwendung bezeichnet wird? Ich darf Bruno Bettelheim als Kontrast zitieren: „Unter allem, was man in der Schule lernt, ist nichts so wichtig, wie das Lesen. Nichts kommt dem an Bedeutung gleich“ (Bettelheim, 1985, S. 14). […] „Das Schlimmste an der Art, wie heute Lesen unterrichtet wird, ist, daß (sic!) das Kind in seinen ersten Schuljahren den Eindruck bekommt, Fertigkeiten, wie das Entziffern einzelner Wörter, seien das, was man unter Lesen versteht.“ Und einige Seiten später (S. 41): „Da die meisten Menschen nur lesen, wenn sie das Gefühl haben, daß (sic!) es für sie persönlich wertvoll ist, sollte man sich beim Unterricht von allem Anfang an unbedingt darum bemühen, das Lesen für das Kind so wertvoll wie möglich zu machen.“ Um nun nicht völlig in einen Kulturpessimismus zu verfallen, muss betont werden, dass es natürlich auch viele (junge) Menschen gibt, die heute in einem anderen Kontext lesen – und dafür die Vielfalt digitaler Möglichkeiten nutzen. Wer sich der Bedeutung des Lesens versichern will, wer nach wie vor in der Lust am Lesen einen Wert sieht, der jungen Menschen nicht vorenthalten werden soll, muss sich Rechenschaft über den Wandel geben, den das Buch und die Literatur im Zeitalter der digi60

talen Medien erleben. Anspruchsvolle Texte zu lesen ist eine Form der Kulturtechnik, die drastisch an Bedeutung verloren hat. Es gibt hier auch nichts zu beschönigen – es werden zwar immer mehr (Kinder-)Bücher gekauft, aber immer weniger werden tatsächlich gelesen. Der Philosoph Konrad Paul Liessmann dazu 2014: „Die beschwichtigenden Versicherungen kinderfreundlicher Lesedidaktiker, dass heute mehr denn je gelesen werde, weil ständig über Smartphones auch Texte und Textfetzen ausgetauscht und weitergeleitet würden, klingen ungefähr so wie die Behauptung, das heute mehr denn je geritten würde, weil fast jeder Mensch einige Dutzend Pferdestärken unter seinem Hintern habe“ (S. 141). Vermutet werden kann, dass derjenige das Verstehen digitalisierter Texte nützen und genießen wird, der auch (nach Liessmann) ein Bewohner der Buchwelt ist: „Dem Nomaden des Netzes, der gewohnt ist, alles mit Hilfe von Suchalgorithmen nach Schlüssel- und Reizwörtern zu durchforsten, wird dies wenig bedeuten. Ein Bildungsbegriff, der Lesen auf effiziente Informationsbeschaffung und Schreiben auf einen pragmatischen Kommunikationsakt reduziert, wird paradoxerweise dazu führen, dass gerade diejenigen, die mit den digitalen Medien aufwachsen, diese nicht in einem umfassenden und avancierten Sinn nützen können“.

Veränderungen: Verarbeitungskapazität und Interpretationsschwerpunkte Die aktuellen Fragen hinsichtlich der Differenzen heutiger Generationen mit einer veränderten Bildwahrnehmung – damit auch mit einer Veränderung der Wahrnehmung von Wirklichkeit, Zeichen und Symbolen

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Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung – gehen einher mit dem unmittelbaren (medialen) Erfahren von Lebenswelt und damit auch mit der Veränderung der Lesefähigkeit sowie dem bildlichen Verstehen. Kritiker sehen in diesem Kontext eine defizitäre Entwicklung der Lese- und Schreibkompetenzen. Angesichts der Bilderflut, die uns im Alltag umgibt, entwickeln gerade Kinder und Jugendliche nicht nur eine höhere Verarbeitungskapazität an Bildern, sondern auch einen anderen Interpretationsschwerpunkt. Hierzu dient als Beispiel der Stroop-Test aus dem Jahre 1931. Personen, die überwiegend buchsozialisiert aufgewachsen sind und deren Wahrnehmung entsprechend trainiert ist, werden für diesen Test durchschnittlich mehr Zeit benötigen als bildsozialisierte (vgl. Geisler 2010, S. 6). Eine kreative Form der Textwahrnehmung ist, die Worte eher zu sehen als zu lesen (vgl. Stroop-Test). Durch das Wortsehen kann ein Text schneller aufgenommen werden, Rechtschreibung und Grammatik werden allerdings geringer berücksichtigt. Dies geschieht regelmäßig beim Schreiben von SMS, in Chaträumen und natürlich beim Schreiben von E-Mails. Um Missverständnissen vorzubeugen, werden gern emotional besetzte Icons (Emoticons) verwendet, um Subbotschaften verständlich zu machen. Zu diesen Emoticons haben sich jedoch längst mehr als 800 Emojis gesellt. Sie sollen die Nachrichten emotional einfärben, sie weicher machen, ein Lächeln ersetzen, aufmunternde oder bedauernde Blicke zeigen (vgl. Steiner 2015, S.23). Doch gerade weil diese Form der Kommunikation schriftlich ist, aber auf den Prinzipien der Mündlichkeit basiert, weil sie aber weder so elaboriert ist wie der Brief noch über die Möglichkeiten der Nuancierung über Tonfall und Mimik verfügt wie das Gespräch, ist sie fehleranfällig. Digitale Hieroglyphen sollen unsere Schriftsprache verjüngen – die einen sprechen den Emojis das Potenzial zur Weltsprache zu, die anderen 62

befürchten das Ende der kultivierten Schriftsprache (vgl. Maier-Borst 2015, S.37). Die Leseforschung warnt: Wer nicht lesen kann, der liest nicht. Wer keinen Sinn im Lesen sieht, der wird auch nicht lesen. Es bleibt bei einer Anstrengung, die tunlichst vermieden wird und die Fähigkeit wird auf einem Niveau einfrieren, das kaum über das Entziffern der Botschaften der Werbewirtschaft hinausreicht (z. B. Bertschi-Kaufmann 2010; Rosebrock 2010; Garbe, Holle, Jesch 2009). Wer nicht lesen kann, der wird von den flotten Botschaften überrollt, die uns die Bilderwelt überbringt. Kritisch hinterfragen und reflektieren wird er sie nicht. Ein gefundenes Fressen für Manipulation, Betrug und programmatische Irreführung, denn insbesondere im Medien- und Bildzeitalter gehören Lesen und Schreiben unerlässlich zusammen und sind notwendiger denn je (vgl. Nickel 2009).

Verwendete und weiterführende Literatur Bertschi-Kaufmann, A. (32010) (Hg.): Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett, Friedrich Verlag und Zug: Klett und Balmer. Bettelheim, B./Zelan, K. (1985): Kinder brauchen Bücher. Lesen lernen durch Fasziniation. München: dtv. Bönisch, M./Stöger, E. (2012): PIAAC: Eine innovative und internationale Studie über Schlüsselkompetenzen Erwachsener. Online: http://schulheft.at/wp-content/uploads/2018/02/149_Boenisch.pdf [Stand: 28.01.2020] Drecoll, F. (1981): Funktionaler Analphabetismus – Begriff, Erscheinungsbild, psychosoziale Folgen und Bildungsinteressen. In: Drecoll, F. /Müller, U. (Hg.): Für ein Recht auf Lesen. Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt a. M.

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Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung

Christoph Klimmt

Wider den Widerstand: Gamification Spielspaß und seine Bedeutung für das digitale Lehren und Lernen

Die traditionsreiche Geschichte des Comenius-Awards zeigt eindrucksvoll, wie lange Bildungsakteure bereits auf der Suche nach Strategien und Medien sind, die die Möglichkeiten digitaler Technologien wirksam in den Dienst des Lehrens und Lernen stellen. Dabei setzen viele Akteure auf spielerische Aspekte – Lernsoftware soll nicht einfach die Entsprechung einer „ernsthaften“ Unterweisung am Computer, Tablet oder Smartphone sein, sondern ihr Gebrauch soll Lernerinnen und Lernern Vergnügen bereiten. Unterhaltsamkeit ist der Schlüssel, „Edutainment“ die Zauberformel dafür, dass sich Lernende interessiert, aufmerksam und ausdauernd mit einem digitalen Instruktionsmedium und seinen Inhalten auseinandersetzen.

Langwierig: Die Suche nach effektivem Edutainment Auf die Suche nach wirksamem Edutainment haben sich Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in unterschiedlichen Disziplinen begeben. Ein wichtiger Startpunkt war und ist natürlich die Pädagogik. Aus der 64

Sicht von Bildungstheorie und Didaktik werden digitale Unterrichtsmethoden theoretisch und praktisch diskutiert, konzipiert und erprobt; Edutainment soll das bekannte Instrumentarium tagtäglicher Bildungsarbeit sinnvoll ergänzen und für eine digital aufwachsende Lernendengeneration anpassen. Ein zweiter wichtiger wissenschaftlicher Startpunkt auf der Suche nach wirksamem Edutainment sind die Computerwissenschaften, und hier natürlich die Softwareentwicklung und das Nutzerorientierte Design („human-computer interaction“) im Besonderen. Wesentliche Prinzipien des reibungslosen, motivierenden Umgangs mit interaktiven Softwareanwendungen und Medien werden hier auf den Lehr-/Lern-Kontext übertragen. Die möglichst multimodale, mehrere Sinne ansprechende Verpackung von Lerninhalten und die möglichst gute Bedienbarkeit von Edutainment als Software („usability“) stehen hier häufig im Mittelpunkt. Und drittens haben sich Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in der Medienpsychologie und der Kommunikationswissenschaft auf den

Christoph Klimmt: Wider den Widerstand: Gamification Weg begeben, wirksames Edutainment zu entdecken. Sie befassen sich der Wissenschaft und an der Schnittstelle zwischen Wissenschaft und vor allem mit der Nutzung und Wirkung von (digitalen, interaktiven) praktisch-unternehmerischer Bildungsmedieninnovation kann der vorMedien: Was ist denn eigentlich Unterhaltsamkeit, wie „funktioniert“ liegende Beitrag gewiss nicht lösen. Sein Ziel ist vielmehr, die medienSpielspaß? Von besonderem Nutzen erweist sich die stark empirische psychologische Perspektive auf effektive Edutainment-Produkte darAusrichtung dieser wissenschaftlichen Fachrichtung: Befragungen, zustellen, um die Zugänglichkeit eines jener Wissenschaftsfelder, die Experimente und andere Untersuchungen liefern objektive Daten und etwas beitragen können zur Suche nach wirksamem Edutainment, für Einsichten, die die pädagogische Strategie- und Softwareentwicklung Kolleginnen und Kollegen anderer Fächer sowie für Innovatoren im Bebelastbar unterstützen. reich der Bildungssoftware zu erhöhen. Die Aufbereitung dessen, was Ganz offensichtlich steht zu erwarten, dass exzellentes Edutainment – die Medienpsychologie im Edutainment-Kontext „zu sagen“ hat, erfolgt Lernsoftware, die motiviert und didaktisch optimal an die Informations- in drei Schritten. Erstens werden die theoretischen Prinzipien erläutert, verarbeitung ihres definierten Publikums angepasst ist – am ehesten die aus medienpsychologischer Sicht die Erfolgsaussichten der engen dann konzipiert und umgesetzt werden kann, wenn Erkenntnisse aus Verbindung von Unterhaltsamkeit („-tainment“) mit Bildungsinhalten allen drei Feldern – der Pädagogik, der Computer Science und der („edu-“) erklären. Medienpsychologie – zusammenfließen. Angesichts der notorischen Schwierigkeiten in der interdisziplinären Zusammenarbeit – man denke Zweitens wird referiert, welche Faktoren und Prozesse für interaktive an unterschiedliche Begriffsverständnisse, Forschungsziele, auch Er- Unterhaltungsangebote (namentlich Computerspiele) in der Medienfolgsparameter und Karrierebausteine, die Forscherinnen und Forscher psychologie gesichert wurden – diese Erkenntnisse zahlen direkt auf zu bedenken haben – ist diese einfache Forderung nur mit großer Mühe die Steigerung des motivationalen Anreizes von Bildungssoftware für und viel Geduld zu realisieren. Für Anwender, Lernende ein. Und drittens wird die medienbeispielsweise Software-Unternehmen, die psychologische Perspektive auf die alltägliche eine Idee für ein Edutainment-Produkt mit Hilbildungspraktische Einbindung von Lernsoftfe wissenschaftlicher Erkenntnisse optimieren ware in den (Unterrichts-)Alltag eingenommen  Für Anwender, möchten, besteht das Problem der multidis– Lernsoftware arbeitet in der Regel nicht für beispielsweise Softziplinären Kakophonie – welche (nützlichen sich allein, sondern soll im Orchester pädagooder weniger nützlichen) Impulse sie aus der gischer Strategien, Techniken und Medien, die ware-Unternehmen, Wissenschaft beziehen, wird stark davon abbeispielsweise Lehrkräfte oder Erwachsenenbesteht das Problem hängen, aus welcher Fachrichtung die konsulbildner einsetzen, eine nützliche Rolle einnehder multidisziplinären tierten Expertinnen und Experten stammen. men. Dabei darf sie nicht viel Kakophonie. Dieses organisatorische Problem innerhalb (Vorbereitungs-)Arbeit bei den Anwendern 65

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung verursachen und muss sinnvoll Bezug nehmen auf andere Lehr-/Lernformen zum gleichen Themenfeld. Auch hierzu kann die Medienpsychologie nützliche Einsichten bereitstellen.

Medienpsychologie: drei Erklärungen für das pädagogische Potenzial Die theoretische Vorhersage und empirische Prüfung der Wirkungen von (digitalen) Medienangeboten beginnt die Medienpsychologie stets bei der Betrachtung der typischen und charakteristischen Eigenschaften der in Rede stehenden Angebote. Für Edutainment sind dies zunächst einmal ihre Multimedialität, ihre Interaktivität und ihre Ludizität (die Einbindung des Lernvorgangs in spielerische Abläufe). Multimedialität gilt für sämtliche zentralen Unterschied zwischen digitalen Lernanwendungen – ob Lernsoftware und vielen konvenunterhaltsam oder tionellen Instruktionsmedien wie nicht – als weetwa Büchern oder Filmen. sentlicher Erfolgsfaktor. Moderne Softwaresysteme sind in der Lage, vielfältige visuelle und auditive Darbietungsformen für komplexe Lerngegenstände bereitzustellen – stehende und bewegte Bilder, geschriebenen und gesprochenen Text, Musik und Soundeffekte. Die Möglichkeit, einen Lerngegenstand auf mehrere verschiedene

 Interaktivität markiert den

Weisen zu präsentieren – beispielsweise mit Hilfe von Fotos konkreter Beispiele und mit Diagrammen zur Veranschaulichung abstrakter Prinzipien – erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass eine gegebene Lernerperson ein korrektes, zielführendes Verständnis vom Lerngegenstand aufbaut. Denn was für Lernerin X verständnisförderlich wirkt, mag für Lerner Y nicht funktionieren und umgekehrt; Lerner Z mag erst durch die Redundanz der Darbietung in verschiedenen Modi zum Punkt des „Verstehens“ vorstoßen. Verstehen konstruiert die Medienpsychologie dabei als Errichtung einer dem Gegenstand angemessenen inneren Vorstellung, eines so genannten Situationsmodells oder mentalen Modells. Diese Wissensstruktur ist dann angemessen, wenn sie es der Lernerperson ermöglicht, den Lerngegenstand korrekt zu beschreiben, richtige Schlussfolgerungen zu ziehen und zutreffende „Wenn-Dann“-Vorhersagen abzuleiten. Der Aufbau solcher inneren Modellvorstellungen gelingt mit größerer Wahrscheinlichkeit, wenn der Lerngegenstand auf verschiedene auditive und/oder visuelle Weise erfahrbar wird. Freilich drohen auch gegenteilige Effekte, nämlich dann, wenn multimediale Elemente die Lernenden überfordern oder von der Verarbeitung zentraler Inhaltselemente ablenken. Interaktivität markiert den zentralen Unterschied zwischen Lernsoftware und vielen konventionellen Instruktionsmedien wie etwa Büchern oder Filmen. Edutainment ermöglicht durch Interaktivität den handelnden Umgang mit Lerngegenständen. Die Darbietung – beispielsweise eine Abbildung, die die Lernerinnen und Lerner drehen oder manipulieren können – reagiert auf die Eingaben der nutzenden Person. Damit ergibt sich ein erhöhtes Potenzial, die Lernerpersonen zur intensiven gedanklichen Befassung mit dem Lerngegenstand zu verführen. Wer sich nämlich aus einer reinen Beobachterrolle herausbegibt und selbst

Christoph Klimmt: Wider den Widerstand: Gamification am Lerngegenstand aktiv wird, wird sich mit großer Wahrscheinlich- das Spiel zu gewinnen (oder zu beherrschen) oder in die Spielwelt einzukeit überlegen, wie sie oder er von den Interaktionsmöglichkeiten Ge- tauchen, wird das die Bereitschaft zur aufmerksamen Auseinandersetbrauch macht. Beispielsweise lädt Interaktivität zung mit dem Lernmedium erheblich steigern. zum Erkunden, Ausprobieren („was passiert, Zweitens bedingt die Leidenschaft, mit der nicht wenn…?“) und Problemlösen ein. Um eigene nur junge Menschen spielen, eine drastisch  Der spielerische Handlungen zu planen und durchzuführen, ist höhere Ausdauermotivation – die Bereitschaft, Anteil von Edutainrecht viel Denkaufwand nötig; dieser erhöhte sich über längere Zeiträume oder wiederholt mit ment, die Ludizität, beDenkaufwand kommt, sofern er sich direkt auf der Lernmaterie zu beschäftigen, steigt durch den Lerngegenstand bezieht, gewiss der Lerndie Spielanreize an. Beides – Aufmerksamkeit dingt nun das Erfolgsund Abspeicherungsleistung der Lernerinnen und Persistenz – sind wichtige Faktoren für den potenzial, das diese und Lerner zugute. Lernerfolg. In der Medienpsychologie existieren Bildungssoftware ihren zahlreiche Modelle und Studien, die sich mit eiDer spielerische Anteil von Edutainment, die „ernsten“, konvennem dieser drei Erfolgsprinzipien beschäftigen. Ludizität, bedingt nun das Erfolgspotenzial, Die hohe Kunst besteht nun für Bildungsakteure tionellen Verwandten das diese Variante von Bildungssoftware ihren darin, Edutainment-Produkte zu entwickeln, die voraushat. „ernsten“, konventionellen Verwandten vorausdiese Prinzipien wirksam mit einem gegebenehat. Wie bei konventioneller Spielpädagogik nen Lerngegenstand und für eine definierte Lerauch birgt sie die Chance, die Motivation und nerzielgruppe verquicken. Diese VerbindungsBereitschaft der Lernenden zu erhöhen, sich aufmerksam und ausdauleistung kann aus der Medienpsychologie heraus jedoch nicht gelingen, ernd mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen. Hier ist zu bedendenn dafür braucht es auch die Expertise von Pädagogik und Computerken, dass Lernen häufig eine anstrengende, teilweise repetitiv-langweiwissenschaft (vgl. oben: 1.). lige oder anderweitig aversive Erfahrung darstellt. Jugendliche mögen nicht den Sinn sehen, warum sie sich mit dem abstrakten Thema X beschäftigen sollen; viele junge Menschen halten sich für mathematisch unbegabt und erleben die Befassung mit anspruchsvollen Aufgaben als Medienpsychologie: Vom Entertainment für unangenehm. Hier kann die Einrahmung des Lernhandels als spieleri- das Edutainment lernen sche Tätigkeit immense motivationale Kräfte freisetzen, die dem Lernerfolg zugutekommen. Zum einen erhöht der Spielanreiz die subjektive Unterhaltsamkeit haben wir also als Schlüsselfaktor für die WirksamRelevanz des Vorgangs für die Lernenden. Wenn es ihnen wichtig ist, keit von Edutainment-Medien ausgemacht. Was genau aber soll das 67

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung sein? Wie und warum erleben Menschen beim Mediengebrauch „Unterhaltung“? Mit dieser Frage befasst sich die Medienpsychologie seit mehreren Jahrzehnten. Aus diesem Erfahrungsschatz kann die Wissenschaft und Praxis des Edutainments schöpfen, um Spielspaß-Prinzipien für die motivierende Gestaltung medialer Bildungsprozesse herzuleiten. Nahe liegend für diesen Wissenstransfer ist insbesondere die medienpsychologische Forschung über Computer- und Videospiele, weil diese Mediengattung den modernen Edutainment-Produkten besonders ähnlich ist. Dass Computerspiele für viele nicht nur junge Menschen besonders starke und zuverlässige Unterhaltungserfahrungen bereitstellen, lässt sich aus den dauerhaft hohen Beliebtheitswerten, Markterfolgen und Spielerzahlen ablesen. Aber worin besteht die Unterhaltsamkeit von Computerspielen? Die Antwort auf diese Frage ist notgedrungen sehr umfangreich, weil es erstaunlich viele Prozesse und Qualitäten des Spielspaßes gibt. Ein gegebenes Computerspiel vereinigt in sich eine Vielzahl dieser Faktoren, und es hängt von der Spielerperson (z. B. ihren manuellen Fähigkeiten und ihrer Leistungsmotivation) ab, welche Spaßprozesse sie hervor- und in ihr Erleben einbringt. Spielerin X mag sich beispielsweise eher an prächtigen Bildwelten erfreuen, für die Spieler Y, bemüht um möglichst viele Punkte und Teilerfolge, kaum ein Auge übrig hat. Die folgende Auflistung gibt einen kompakten Überblick jener Spielspaß-Prozesse, mit der sich die Faszinationskraft und Unterhaltsamkeit moderner Computerspiele zum Gutteil erklären lässt. Ausführliche Erläuterungen dazu finden sich in jenen Werken, auf die am Ende des Beitrags verwiesen wird. 68

Selbstwirksamkeitserfahrungen Spielende erleben die Effekte ihrer Eingaben; die Spielwelt reagiert unmittelbar und verlässlich darauf. Daraus entstehen viele kleine Erfahrungen der Einflussnahme und Wirksamkeit, die nicht nur Kinder als emotional sehr positiv erleben. Spannung und Lösung Computerspiele konfrontieren die Spielenden mit vielfältigen Aufgaben und Herausforderungen. Jedes davon erzeugt Gefühle der Unsicherheit (Werde ich es schaffen? Wie wird es ausgehen?), die sich medienpsychologisch als Spannung („suspense“) rekonstruieren lassen. Sie gleicht den Erfahrungen bei TV-Krimis oder Fußballübertragungen und wesentlich zum Unterhaltungserleben bei („Nervenkitzel“) beitragen. Auch Episoden der Spannungsauflösung, wenn beispielsweise ein Rätsel bewältigt und/oder abgewehrt wurde, erleben Spielerinnen und Spieler als vergnüglich. Das permanente Changieren zwischen Momenten der Spannung und der Lösung erzeugt einen Erlebensprozess der „emotionalen Achterbahnfahrt“. Neugier und Entdeckung Spannung und Lösung spielen auch häufig eine Rolle, wenn Spielerinnen und Spieler eine digitale Spielwelt ohne Zeit- und Aufgabendruck erkunden. Räume erwandern, hinter Ecken schauen, Hebel ausprobieren oder seine Spielfigur umdekorieren erzeugen Momente des Interesses und der „Aha-Effekte“, die angenehme Erregung bedingen und zum Spielspaß beitragen Ästhetische Erfahrungen Schön oder beeindruckend gestaltete Bild- und Tonwelten erzeugen

Foto: Anastasia Gepp

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung emotionale Wirkungen bei Spielerinnen und Spielern; dazu gehören gelassene Ruhe beim Anblick weiter virtueller Landschaften, Ehrfurcht („awe“) angesichts riesiger virtueller Gebäude und Objekte oder auch Niedlichkeitserfahrungen gegenüber digitalen Tieren und Phantasiewesen. Speziell bei langsam erzählten Titeln (z. B. Adventure- und Rollenspielen) tragen solche ästhetischen Momente maßgeblich zum Spielspaß bei. Identifikation und simulierte Lebenserfahrungen Spielerinnen und Spieler schlüpfen aktiv-handelnd in die Rolle oder Person ihrer Spielfigur. Sie eignen sich damit imaginär, aber zugleich auf ‚realistische‘ (weil virtuell-interaktive) Weise die Eigenschaften der Spielfigur an – Heldenmut, magische Kräfte, Ruhm, Reichtum und vieles  Spielerinnen und Spieler mehr. Damit werden schlüpfen aktiv-handelnd in Erfahrungen jenseits die Rolle oder Person ihrer der eigenen Lebenswirklichkeit möglich, Spielfigur. die einerseits eskapistisch-unterhaltsam sind, andererseits auch Bedürfnisse nach Horizonterweiterung bedienen – beides sind wichtige Säulen für den Spielspaß. Gemeinschaftserfahrungen im Kreis der Mitspielenden Viele moderne Computerspiele bringen mehrere Spielende zusammen – gemeinsam vor dem gleichen Bildschirm oder online über Multiplay70

er-Modi. So sammeln Spielende positive Erfahrungen im Team und im gemeinsamen Wetteifern mit anderen. Wohltuende Freundschaftsmomente und spannende (s.o.) Wettbewerbsmomente gegen ‚echte Menschen‘ erzeugen starke und dauerhafte Impulse für den Spielspaß. Aus dieser Aufzählung von Spaßprozessen, die für die Motivation und das Vergnügen der Nutzenden von Computer- und Videospielen im Wesentlichen ursächlich sind, lassen sich wichtige Motivationskräfte für das Design von effektivem Edutainment ableiten. Viele dieser Prozesse werden fast schon routinemäßig auch in Edutainment-Titeln angestrebt; wie das „handwerklich“ zu leisten ist (Spiel-Narrative, Design von Spielfiguren, Gestaltung spannender Aufgaben etc.), ließe sich jedoch vielfach noch genauer von erfolgreichen Entertainment-Spielen abschauen. Dabei lohnt es sich für die Entwickler von Edutainment mit ihren zumeist begrenzten Ressourcen freilich nicht, budgetintensiven „Triple-A“-Spielen mit bombastischer Technologie und riesigen Produktionsteams nachzueifern; „Assassins Creed“, „Call of Duty“ und „FIFA“ werden immer die bessere Grafik, das flüssigere „Gameplay“ und den höheren Gesamtspaßfaktor besitzen. Vielmehr bietet es sich an, von kommerziellen Spieleanbietern zu lernen, die ebenfalls mit begrenzten Budgets auskommen müssen. In der so genannten „Independent“-Szene entstehen immer wieder brillante Spielkonzepte, die mit bescheidenen Mitteln immenses Spielvergnügen ermöglichen. Ein Beispiel ist das seinerzeit hochgelobte „Edna bricht aus“ (Daedalic Entertainment, 2008), ein Adventure-Spiel mit schlichter audiovisueller Technologie, das durch sein Narrativ und herausfordernde Rätsel ein beachtliches Spielspaßpotenzial erzeugt. Unabhängig von den genutzten Vorbildern und kreativen Entwicklungs-

Christoph Klimmt: Wider den Widerstand: Gamification te einfügen, damit sie ihren Beitrag zur gelingenden Ausgestaltung von „hybriden“ Lernarrangements leisten – hybrid meint hier die enge Verbindung digital-mediengestützter und konventioneller, im Präsenzunterricht angewandter Methoden. Lehrkräfte sind stets darum bemüht, ihre hybriden Lernarrangements zu optimieren – digitale Medien wie etwa Edutainment dann und dort einzusetzen, wenn  Die pädagogische und wo es einen Zusatznutzen stiftet und komund didaktisch-orplementär, ergänzend oder alternativ zu anderen Methoden wirkt. ganisatorische Ver-

ansätzen sind Edutainment-Anbieter in jedem Fall gut beraten, ihre Pläne systematisch dahingehend zu reflektieren, welche Faktoren und Prozesse des Spielspaßes sie anstreben und hervorbringen möchten.

Herausforderungen: Edutainment im Mehr-Methoden-Unterricht

Die Medienpsychologie kann also einige wichtige „Zutaten“ für das „Rezept“ guter, lernwirksazahnung mit anderen mer Edutainment-Produkte anbieten. Gelingt die Hier bleibt für die Innovatoren im EdutainmentVerwendung dieser „Zutaten“ in der Verbindung Instruktionsmedien und Bereich auch zum 25jährigen Bestehen des mit pädagogischem Ansatz und guter InformaLehrformen, wird noch Comenius-Awards noch viel zu tun. Bisher kontik (Softwaregestaltung), sind hervorragende zentrieren sich die Anstrengungen zur Verbesserecht selten mitgeLernumgebungen mit mächtigem Motivationsrung der Angebote auf die eigenen Inhalte, den dacht. potenzial möglich. Eben solche Medienprodukeigenen Spaßfaktor, die eigene Usability. Die te stehen im Fokus der Comenius-Awards, und pädagogische und didaktisch-organisatorische die bisherigen Preisträger dokumentieren einVerzahnung mit anderen Instruktionsmedien und drucksvoll die Chancen, die entstehen, wenn Lehrformen, die Lehrkräfte im Alltag vornehmen die pädagogische, die medienpsychologische (und vornehmen müssen), wird demgegenüber noch recht selten mitgeund die technische Perspektive intelligent zusammenfließen. Für die dacht. Ohne die explizite Planung und Kommunikation solcher SchnittRealisation des vollen pädagogischen Potenzials von exzellentem Edu- stellen eines Edutainment-Produkts zu anderen Instruktionsformen (z. B. tainment ist jedoch zu bedenken, dass Lehr- und Lernvorgänge im Alltag Schulbüchern, Webseiten, Bastelmaterialien) wird aber den Bildungsvon Schulen und anderen Bildungseinrichtungen zumeist nicht auf den akteuren in der Schule und andernorts der „Takeup“, die Aufnahme des Gebrauch eines Instruktionsmediums beschränkt sind. Vielmehr nutzen Produkts in ihr hybrides Lernarrangement, erschwert. Denn die BildungsLehrkräfte und andere Bildungsakteure eine Vielzahl unterschiedlicher akteure müssen selbst aufwändig recherchieren, welche EdutainmentMethoden, Medien und Ansätze, um Lernfelder für ihre Klienten zu er- Produkte für ihr Anliegen (zum Beispiel: Vermittlung der binomischen schließen. In dieses Instrumentarium müssen sich Edutainment-Produk- Formeln im Matheunterricht einer Realschul-Mittelstufe) thematisch 71

und mit Blick auf die Lernerzielgruppe geeignet sind; sie müssten sodann das potenziell geeignete Produkt erproben und sich selbst überlegen, wie und wann im Lehrverlauf sie die Software einbinden können. Diesen pädagogischen Vorbereitungsaufwand können viele Lehrkräfte im ohnehin stark beanspruchenden Arbeitsalltag kaum stemmen. Hier sollten daher Entwickler von Edutainment-Produkten die Auffindbarkeit, pädagogische Zugänglichkeit und didaktische Kombinierbarkeit ihrer Medienangebote verbessern. Die Schulorganisationsforschung bietet hier gute Konzepte, um Edutainment-Medien systematisch in die „Produktionspipeline“ von Lehrkräften und anderen Unterrichtsprofis einzubringen. Eben in dieser organisatorischen Schnittstellenstrategie liegt die zentrale Herausforderung für die nächste Generation von Edutainment-Medien, die den Anspruch auf Comenius-preiswürdige Exzellenz hegen.

Verwendete und weiterführende Literatur Klimmt, C. (2010): Computerspiele als Bildungswerkzeug: Spielspaß, Game-Based-Learning und „das medienfeindliche Bewusstsein der Pädagogen“. In: Bauer, P./ Hoffmann, H./Mayrberger, K. (Hg.), Medienpädagogik im Fokus – Aktuelle Forschungs- und Handlungsfelder (Festschrift für Stefan Aufenanger). München: KoPaed, S. 248 – 261. Klimmt, C./ Possler, D. (42019): Video games. In: Oliver, M.bB./ Raney, A. A./Bryant, J. (Hg.), Media effects. New York: Routledge, S. 342 – 356. Ritterfeld, U./Cody, M./Vorderer, P. (2009) (Hg.): Serious Games: Effects and mechanisms. New York: Routledge. 72

Foto: Pixabay

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung

Gerhard Stroh

Schule wiederum neu denken! Die Digitalisierung der Bildung löst keine sozialen Probleme

Diskussion 1989: Welche Bildungsmedien braucht die Schule? Vor mehr als dreißig Jahren, Ende 1989, trafen sich Bildungspolitiker, Wissenschaftler und Schulpraktiker im Senatssaal in der FernUniversität in Hagen, um die Vor- und Nachteile des Einsatzes von Medien in den Schulen zu diskutieren. Schnell war sich die Versammlung einig, dass es für den einzelnen Lehrer oder die einzelne Lehrerin schwer ist, angesichts der Überfülle von Angeboten von Medien das jeweils am besten geeignete Medium für ihren Unterricht herauszufinden. Es erschallte bald ein vielstimmiger Chor von „man könnte..., man sollte..., man müsste...“, um den Schulpraktikern eine hilfreiche Orientierung zu geben. Der Vorsitzende der Gesellschaft für Pädagogik und Information, Professor Dr. Dr. Ortner stand auf und sagte: „Ich werde den Lehrern eine Hilfe geben. Ich mache das.“ Es vergingen nur wenige Wochen, da war die Fachkommissionen für die Bewertung von Bildungsmedien berufen und die Gesellschaft nahm ihre Arbeit auf. Sie bewertet seitdem – bis zum heutigen Tage – Bildungsmedien für den Unterricht. 74

Kann die Gesellschaft für Pädagogik und Information mit ihrer Arbeit zufrieden sein? Absolut! Kann sie mit dem, was sie bewirkt hat, wirklich zufrieden sein? Kaum, denn trotz ausgezeichneter Medien, trotz hochmotivierter Lehrerinnen und Lehrer und trotz eines dichten Netzes von pädagogischen Fakultäten und einschlägigen Forschungseinrichtungen und – trotz Forschungsschulen – wie beispielsweise und beispielhaft an der Universität Bielefeld berichten die Präsidenten der Handelskammern, dass viele Absolventen unserer Schulen weder richtig schreiben noch richtig lesen und schon gar nicht richtig rechnen können. So stand es kürzlich in den Zeitungen. Dieser Sachverhalt ist nicht nur ein Hinweis auf einen kulturellen Notstand, sondern durchaus auch eine Bedrohung der Wirtschaft und damit eine Bedrohung des Wohlstandes und unserer Demokratie in Deutschland. Er ist für die einzelnen Schülerinnen und Schüler, die schlecht ausgebildet sind oder sogar einen Schulabschluss nicht schaffen – das sind immerhin 6% eines Jahrgangs – also Tausende, eine menschliche Katastrophe. Die Not der Schulen und die Not der Schülerinnen und Schüler wurde von Bildungspolitkern erkannt und Vorschläge zur Be-

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Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung hebung des Übels von offiziellen Stellen gemacht, die sich aber meist auf organisatorische Veränderungen beschränken. So will die Bundesregierung den Bildungsrat wieder reanimieren, die Länder wollen ihre Schulleistungen besser abstimmen, die Schulzeit verkürzen oder verlängern etc. Aber vielleicht wäre es an der Zeit, einer Uralt-Forderung von Hartmut von Hentig, nämlich „Die Schule neu denken“, endlich nachzukommen. Ich wünschte mir, dass wieder einige Bildungspolitiker, Schulpraktiker und Wissenschaftler  Die deutsche zusammenkämen, um SchuBundesegierung will len neu zu denken. Und ich den ehemaligen Bilwünschte mir, dass wieder ein Mann oder eine Frau aufstündungsrat reanimieren. de und verkündete: „Ich werde eine neue Schule verwirklichen!“ Jedenfalls wünschte ich mir, dass jede Schülerin und jeder Schüler nach Abschluss der Ausbildung richtig lesen, richtig schreiben und richtig rechnen kann, und so das Leben selbstwertbewusster gestalten und zugleich einen Beitrag zur Gestaltung der Gesellschaft leisten kann. Denn kann man wirklich glauben, dass unsere Schulen mit den erschreckenden und verstörenden Ereignissen in unseren Stadien und Städten und im Internet nichts zu tun haben? Es sind doch unsere Schülerinnen und Schüler oder ExSchülerinnen und Ex-Schüler, die in den Stadien immer öfter pöbeln und beleidigen. Es muss doch zu denken geben, dass etwa zwei Drittel unserer von uns gewählten Repräsentanten beschimpft, beleidigt und bedroht oder auch tätlich angegriffen werden. Kann man annehmen, 76

wir könnten in den Schulen weitermachen wie bisher? Nochmals: Die engagierten Lehrerinnen und Lehrer verdienen großen Respekt; ebenso wie die immer häufiger angegriffenen Polizistinnen und Polizisten und Sanitäterinnen und Sanitäter und unsere Repräsentanten, die sich für öffentliche Angelegenheiten einsetzen. Aber wie erklärt man die Gewaltausbrüche im Jahre 2017 anlässlich des G20- Gipfels in Hamburg oder die brennenden Autos jeweils am ersten Mai in Berlin? Wie erklärt man sich die Verrohung der Sprache, die zu einer breiten Blutspur durch Deutschland führt, verursacht von Rechtsradikalen. Zeigen diese Ereignisse, die kein vernünftiger Mensch für möglich gehalten hat, nicht auch eine Bildungskatastrophe in erschreckendem Ausmaß?

Diskurs 2019: Was für eine Schule braucht unsere Gesellschaft? Kann diese Katastrophe durch Einsatz perfekter Medien oder Reformen des Unterrichts oder durch Einsatz von Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter in Schulen abgewendet werden? Vielleicht! Ich weiß es nicht. Hartmut von Hentig antwortet in seinem Aufruf „Die Schule neu denken“ mit Nein. Er plädiert, die Grenze zwischen der Schule und dem Leben zu verwischen, damit eine ganz neue Schule entstehen kann – auch durch Veränderung unseres eigenen Lebens. Eine engagierte Lehrerin, die mit ihrer Klasse gemeinsam ein oder zweimal im Jahre isst, um Probleme zu erläutern, erzählte mir kürzlich, dass sie bestürzt sei, wie viele ihrer Schülerinnen und Schüler kein gemeinsames Essen geschweige ein gemeinsames Gespräch in ihren Familien

Gerhard Stroh: Schule wiederum neu denken! kennen. So kann auch das Leben aussehen. Hier zeigt sich, dass zwischen unseren Familien eine tiefe Spaltung eingetreten ist. Denn es gibt sie doch auch, die Familien, in denen Großeltern vorlesen, Eltern mit ihren Kindern gemeinsam essen, diskutieren, spielen oder musizieren oder gar abends mit ihren Kindern zu Nacht beten. Wie kann Schule dies ausgleichen? Ja, wissen denn die Bildungsverantwortlichen von den Lehrerinnern und Lehrern bis zu den Schulministerinnen und Schulministern von diesen Problemen? Können sie sich die tiefe Einsamkeit von Kindern vorstellen, die in schweigenden Familien aufwachsen? Gibt es staatliche Sozialforschung, die die Verantwortlichen aufklärt und berät? Mag auch sein, wie auch immer, es fällt auf, dass keine hörbare öffentliche Diskussion über die neue Bildungskatastrophe stattfindet.

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Ich wünschte mir, dass der Diskurs bald beginnt, an dessen Ende Schule zu einem Lebensraum wird, in dem alle beteiligten Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer gerne und angstfrei leben, damit die Jugendlichen die Herausforderungen ihrer Jugendphase besser bewältigen können. Wenn diese Schulen die wunderbaren Regelungen des Grundgesetzes so vermitteln, dass diese Grundsätze für jeden selbstverständlich werden, dann besteht die Hoffnung, dass Gewalt, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus zurückgehen. Einübung in Demokratie und Solidarität sind für unsere Gesellschaft lebenswichtig. Wenn dazu und nebenbei die Schülerinnen und Schüler richtig lesen, richtig schreiben und richtig rechnen können, dann haben die Präsidenten der Handelskammern auch keinen Anlass zur Klage.

Wird es nicht Zeit, Schule neu zu denken? 77

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung

Thomas A. Bauer

Medialität und Bildung Bildungsrelevante Anmerkungen zur Logik des Medienbegriffs

Was eigentlich machen Produzenten, wenn sie ein Medium produzieren, ein Medienprogramm entwerfen oder ein Medienpaket schnüren? Dass sie etwas auf die Beine stellen, das in der Logik der Technik – Medientechnologie – entworfen, gebaut und am Ende als ein Produkt genutzt und als solches am Markt dem Wettbewerb überantwortet wird, ist offensichtlich und ja nur die äußere, mehr wirtschaftlich-technische Seite des Geschehens – des Mediengeschehens. Es ist aus zweierlei Gründen gesondert von anderen Produktionsgeschehnissen bzw. Produktionsumwelten zu betrachten: Erstens, weil Medien – vor allem, wenn im Kontext von Bildung betrachtet – nicht einfach gegenständliche Produkte sind, die sich mit dem Konsum verbrauchen, sondern, weil sie erst im Gebrauch das werden, was sie gemeint sind zu sein, nämlich Sphären der Vermittlung, Sphären der Aufmerksamkeit, Referenzfiguren für Neues, Anderes: Sie machen hier und jetzt Anderweitiges verfügbar. Und zweitens, weil Medien als eben solche Sphären sich in alles hineinschreiben, was sie beschreiben, sich in alles einzählen, worüber sie erzählen (vgl. Bauer 2014: 183 f.). In diesem Horizont gedacht, entwickeln Medienproduzenten also nicht nur Produkte, sondern Hervorbringungen der besonderen Art: sie vergegenständlichen einen weit zu 78

fassenden kulturellen Zusammenhang der sozialen Praxis, sie machen Inhalte – Medieninhalte – gegenwärtig, zeitverschieden und raumübergreifend wahrnehmbar: hier und jetzt das Anderweitige. Das verweist auf eine doppelte Verantwortung für die Qualität der Produktion: die für den Inhalt und die für das Geschehen. Beide Größen entfalten sich im gedachten wie im gelebten Wechselspiel zwischen den gesellschaftlich definierten und sozial ritualisierten Rollen von Encoding und Decoding (vgl. Hall 1999). Der bewusst gewählte Begriff des Wechselspiels macht es aber auch schon deutlich. Das bildungslogische Momentum ist transaktional und habituell zu verstehen: als Kompetenz (Fertigkeit, Fähigkeit, Bereitschaft und Verantwortung – vgl. Bauer 2014: 210 f.) wie als Postulat (gesellschaftliche Erwartung, kulturelle Herausforderung).

Erfahrung: Die Wirklichkeit im Medienmodus Es ist mittlerweile schon ein Gemeinplatz, davon zu reden, dass in der Gesellschaft, in der wir leben, nichts mehr ohne die Medien geht, dass

Thomas A. Bauer: Medialität und Bildung

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nichts medienfrei ist, nicht das private, schon gar nicht das öffentliche Leben. Alles, was in unserem Leben eine Rolle spielt, begegnet uns, erfahren wir oder verhandeln wir im Modus der Medien: Wissen, Bildung, Öffentlichkeit, Politik, Wirtschaft, Kultur, Sport, Religion usf. Medien sind in all diesen Sektoren gesellschaftlich geordneten Lebens und Handelns nicht nur Orte des Geschehens, sondern vielmehr die Sphären, in denen sich diese Sektoren eigentlich kontextualisieren. Aus einem einfachen Grund: Alles, was gesellschaftlich gedacht, beobachtet oder verhandelt wird oder werden kann, wird es im Muster der Kommunikation. Und alles, was als Kommunikation gedacht, beobachtet und verhandelt werden kann, kann nur so identifiziert werden, weil sich Kommunikation im Muster von Medialität materialisiert. Wenn wir also Gesellschaft in all ihren möglichen Erscheinungsmustern beobachten, beobachten wir deren kommunikatives Geschehen in den Mustern ihrer Medialität. Diese einfache Rechnung kann von hinten so gut wie von vorne aufzäumen: wenn man analysieren möchte, was die Stärken oder was die möglichen Schwächen der zuvor angesprochenen Sektoren der Gesellschaft sind oder sein könnten, dann analysiert man am besten die Muster, in denen sie ihre Relevanz darstellen und behaupten: den Modus ihrer Medialität. Dieses aber ist nicht nur techno-logisch, sondern auch semio-logisch, nicht nur praktisch-logisch im Muster der technischen Funktionen (Produktion, Reproduktion, Simulation, Verfügbarkeit, Standardisierung), sondern auch logisch im Modell der Zeichenfunktionen: Aufmerksamkeit, Digitalität (Zeigefunktion), Deutungsvariabilität, Präsentation, Repräsentation, Virtualität, Spiegelung, Fiktion uvm. (vgl. Bauer 2014:130, Heidegger 1985:210). Medien – gemeint als gesellschaftlicher Mediengebrauch – sind der soziale Zusammenhang, in dem sich die Welt in all ihren möglichen Phä79

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung nomenen erzählt. Wer die Gesellschaft und ihre Welt verstehen will, muss die Medien verstehen (Luhmann 2004). Denn die Medien, nicht nur die herkömmlichen Distributionsmedien, sondern auch und vor allem die Netzmedien liefern Spiegelungen der sozialen Praxis sowie der kulturellen und symbolischen Umwelt, in denen diese Umwelt einerseits interpretiert wird, in denen andererseits aber auch Entwürfe zu dieser Welt enthalten sind, die sonst nirgendwo zu finden sind. Vermutlich geht diese Behauptung gar nicht weit genug. Denkt man den gedanklichen Ansatz zu Ende, dann wird man nämlich behaupten können: jenseits und außerhalb der Medien gibt es in dieser Gesellschaft nichts, was Relevanz hätte. Oder anders formuliert: Wenn etwas Relevanz erhält in dieser Gesellschaft, dann vor allem – oder oft nur – im Kontext von Medien. Noch aber ist diese Eingangsthese zu platt und zu undifferenziert. Denn es geht im Grunde nicht um (irgendwelche) Medien, es geht um Instanzen der Generierung von Bedeutung in den Strukturen (mediales Setting) einer Koordination von Technik, Markt, Macht und Situation, die den ästhetischen Charakter der sozialen Praxis dadurch bestimmen, dass sie sich in diese Deutung mit ihrer intrinsischen Logik einschreiben und ihr so ein medienspezifiziertes Profil geben. Der bestimmende Faktor ist nicht das Medium, sondern dessen sozialästhetische und kultursemantische Logik, die zum Teil durch Technologie, Ökonomie und Professionalismus bedingt ist, zum größeren Teil aber durch die generalisierte Bedeutung ausgemacht wird, die man (die politische Gesellschaft, die Konversationsgesellschaft, Produzenten und Konsumenten) den Medien als die alles in Verbindung bringende und alles zueinander vermittelnde Instanz zu unterstellen bereit ist. Die Unterstellung von Bedeutung und Deutungsmacht des Mediums (der Medien) hängt auch mit der Erfahrung zusammen, die jedes Individuum im Kontext seiner Alltagsorganisation macht, dass nichts, was wir in diesem 80

Leben angreifen und für dieses Leben relevant ist, medienfrei ist (vgl. Hartmann 2000).

Erkenntnis: Mediale Modalität von Kommunikation Allerdings ist der wissenschaftliche Medienbegriff umfassend und vor allem integrativ (als Medienmodell) zu verstehen. Die gedankenlose Übernahme des Alltagsbegriffes „die Medien“ in die wissenschaftliche Analyse von Medienwelten hat viel Verwirrung gestiftet. Will man Medien wissenschaftlich verstehen, dann kann man sie nur im Weg einer logisch-theoretischen Unterbrechung verbindlich definieren. Diese logische Unterbrechung muss durch den Verweis auf eine Perspektive erfolgen, durch die man die Alltagsbegrifflichkeit (Alltagsbeobachtung) wissenschaftlich begreift (auf nächster Ebene beobachtet). In der Wahl der Perspektiven ist die Wissenschaft frei (potentiell herätisch), weil nicht an die Pragmatik der Alltagsbeobachtung gebunden. Der Glaubwürdigkeit und Kommunizierbarkeit wegen aber muss sie die Wahl der Perspektive (Konzeptualisierung) begründen. Im Zusammenhang mit dem Medienbegriff fällt diese Wahl auf eine anthropologische Perspektive. Die Begründung ist einfach: Wenn und weil man das Desiderat verfolgt, dass Medien in der Alltagsgestaltung des Menschen und der Gesellschaft etwas mit Kommunikation zu tun haben (oder, weil das ja nicht so selbstverständlich ist: zu tun haben sollen), weil man also zum gesellschaftlichen Wert und zum kommunikationsbildenden Potential von „Medien“ Wissen schaffen möchte, muss man die anthropologische Perspektive der theoretischen Beschreibung von Kommunikation bemühen.

Thomas A. Bauer: Medialität und Bildung Was ein Medium ist, lässt sich im so umschriebenen kommunikationswissenschaftlichen Kontext nur als Modalität (als Modell von Kommunikation) beschreiben. Und nur im Hinblick auf die gesellschaftliche Kommunikation macht es Sinn, das Medienmodell von Kommunikation kommunikationswissenschaftlich zu analysieren und zu interpretieren (vgl. Krotz 2008: S. 47). Diese Modalität aber, sosehr sie ohne Technik nicht möglich und denkbar wäre, auf die (eine) technische zu reduzieren oder ihre Interpretation auf die Technik zu fokussieren, trifft nicht nur nicht die kulturelle Bedeutung von Kommunikation, sondern trivialisiert sie auf ein simples Modell der Werkzeuglichkeit und auf eine banale Vorstellung eines immer nach vorne gerichteten Prozesses einer Wirkungskette. Was ein Medium ist, definiert sich nicht hinreichend als ein technisch zu lösender Mechanismus der Verteilung von Informations- und Kommunikationsgütern, der mit dem Hintergrund aus Technologie, Apparatur, unternehmerischem Organisationsumfeld und Marktmechanismus zwischen professionell strukturierter Produktion und dispers adressierten Konsumenten vermittelt. Dieser sich aus der trivial-technischen Beobachtung ergebende Medienbegriff fokussiert auf eine Apparatur, die man wohl als technische Infrastruktur, als Organ oder als Instanz braucht, die aber den Vorgang („Vermittlung“), den man inhaltlich beschreiben will, nicht unbedingt so realisiert, wie man ihn (der technischen Kausalvorstellung folgend) denkt. Denn es ist nicht die Struktur, die diese Vermittlung erwirkt (wenn man schon den Wirkvorgang als das zentrale Moment betrachten möchte), sondern es ist die mit dem produktiven wie auch konsumtiven Gebrauch insinuierte, konnotierte und akzeptierte Konstruktion einer mittelbaren und vermittelt teilbaren Wirklichkeit, auf die sich die Menschen einlassen und auf die sie sich (ihre Referenz)

verständigen. Ein Medium wird ein solches (kommunikationswissenschaftlich) relevant erst in der Beobachtung von dessen Gebrauch. Der Gebrauch gibt der Apparatur die Bedeutung, die man mit der Metapher der Vermittlung beschreiben kann. Eine Zeitung ist, ohne dass sie gelesen wird, und ohne dass man mit ihr die Vorstellung verbindet, dass sie von vielen anderen gelesen wird, keine Zeitung. Radio und Fernsehen wären keine Programme, wenn sie nicht als solche in Gebrauch kämen  Was ein Medium ist, lässt und man sich nicht sich im kommunikations-wisvorstellen könnte, senschaftlichen Kontext nur als dass sie als solche von anderen in GeModalität von Kommunikation brauch genommen beschreiben. würden. Der individuelle Gebrauch des Programms geschieht im Wissen um den Programmgebrauch durch andere, er aktiviert nicht nur ein Modell von Anschluss, sondern auch ein solches des Zusammenschlusses. Der Gebrauch der Güter ist als soziales (weil Konnektivität schaffendes) und kulturelles (weil Bedeutung stiftendes) Handeln, als der eigentliche Vermittlungsvorgang aufzufassen. Es ist also im Blick einer sozialtheoretischen Betrachtung das individuelle wie kollektive (alltägliche) Handeln, das einen Zusammenhang (Handeln, Prozess, Technik) zum Medium macht, in dem auch eine technische Infrastruktur genutzt wird – und nicht die technische oder organisatorische Infrastruktur, die einen spezifischen Gebrauch provozieren (bewirken) oder spezifische 81

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung Prozesse in Gang setzen würde. Um für Medienproduzenten und Medienmanager – hier insbesondere im Bildungssektor – nochmals deutlich zu machen: Wenn man die Wirklichkeit – in welchem Zusammenhang auch immer – interpretieren will, dann ist es ratsam, deren kommunikative Charakteristiken zu analysieren. Denn Wirklichkeit – hier verstanden als all die Lebenssphären, die man für sich für relevant hält – erschließt sich in all den Diskursen, in die man eingebunden oder von denen man betroffen ist (vgl. Schmidt 2003, Bauer 2014). Wenn man die kommunikativen Charakteristiken der Diskurse  Die Vermittlung muss man analysieren will, dann sich nicht unbedingt technotut man gut daran, dezentrisch vorstellen, man ren mediale Erscheinungsmuster zu anakann die Bewegung auch anlysieren. Die Modalität thropozentrisch bzw. sozialvon Kommunikation ist theoretisch konzipieren. immer medial. Die Medienmodalität der Kommunikation ist als ein intrinsisches Moment des sozialen Handelns aufzufassen und nicht als eine aufgesetzte, aufsetzbare oder produzierbare Wirkung oder Leistung einer (wenn auch noch so gut organisierten) Medienapparatur. Wenn Wirkung, dann ist sie ein Momentum des realen oder imaginierten Gebrauchs, nicht ein vom Geschehen der Mediennutzung im Interesse des Wohlbefindens zu lösender oder gelöster Effekt, so weiß es die Wohlfahrtsökonomik (vgl. Früh 1991: S. 122 f.). 82

Medien als „Medienmodelle“: Resonanzkörper des Handelns Die Medien-Apparatur ist (bestenfalls) der technische Resonanzkörper der Sozialität des Handelns, ist aber kein Subjekt, das irgendwelche Prozesse oder Wirkungen verantworten könnte. Da es sich beim Begriff des Mediums wie bei dem von Kommunikation oder Gesellschaft nicht um fest umrissene Objekte geht, sondern um in Metaphern begrifflich gefasste Zuschreibungen (Beschreibungsmetaphern) (Hepp 2008: S. 81), kann man nach den Blickfängen fragen: Man kann statt des Personenansatzes (Menschen handeln Medien gegenüber) einen Situationsansatz (Konstellationen entscheiden das Handeln) wählen (vgl. Ang 1992). Dann ist nicht die Apparatur im Blick, sondern der situative Ort (die virtuelle Lokalität der sozialen Praxis) (Hepp 2008: S. 81), ein sozial geteilter Raum im Zeichen von Apparaturen, die die reale Dyschronizität sozial-lokal vergleichzeitigen. Die Vermittlung muss man sich also nicht unbedingt (technozentrisch, strukturell) so vorstellen, dass sie als Bewegung von der Apparatur ausgeht und zwischen dem Produzenten und dem Konsumenten einen Vorgang der Übertragung sicherstellt. Man kann die Bewegung auch (anthropozentrisch, sozialtheoretisch) konzipieren als die Äußerung der unbedingten Verwiesenheit des Menschen als Individuum (Humanitätsbestimmung, Sinnbestimmung, Identitätsbestimmung) auf jeweils andere Individuen, die er dadurch sicherstellt, dass er sich mit generalisierten Anderen auf einen Handlungszusammenhang einigt (sich vermittelt), mit dem jene Wirklichkeitskonstruktion möglich ist, der er sich verbunden weiß oder durch die er sich anderen verbindlich stellt, um

Thomas A. Bauer: Medialität und Bildung durch diese Verbindung seine Individualität sinnvoll zu bewerkstelligen. In diesem anthropozentrischen, auch kulturellen Medienmodell vermittelt (einigt) nicht ein Medium zwischen Aktanten, sondern Aktanten vermitteln sich zueinander, indem sie sich auf ein Medienmodell („Medienort“ – vgl. Hepp 2008) einigen. In der wechselseitigen Unterstellung, dass sie ihr Wissen von der Wirklichkeit (die Wirklichkeit des Wissens) auf eine gemeinsame Instanz (Medium) beziehen, begründen sie eine Relation des gegenseitigen, wenn auch vermittelten Vertrauens. In diesem Sinne sind Apparaturen, Organisationen, Institutionen, Massenmedien und andere in dieser Funktionalität erkennbare und so gebrauchte Zusammenhänge des Handelns nicht Medien, sondern (technische, organisatorische, systemische) Medienmodelle, auf deren kommunikationsvermittelnden Gebrauch man sich verständigt. Redet man also im wissenschaftlichen Kontext (auf einer Ebene der analytischen Beobachtung von Alltagsbeobachtung) besser von Medienmodellen (was man im Alltagsgebrauch schlicht Medien nennt), dann braucht das eine Konzeption einer integrativen und die in Rechnung zu stellenden Merkmale in wechselseitige Verbindung bringenden Beobachtung zwischen Größen der Wirklichkeitsbestimmung, der Humanitätsbestimmung, der Bestimmung von Individualität und Soziabilität, der Kultur, der Organisation und der Technik. Eine solche Medien-Konzeption (Medienmodell) kann dann erklären, dass, wie und warum die Gesellschaft sich im Modus der Kommunikation konstituiert und dass, wie und warum sie diesen Modus der Selbstkonstitution in der Modalität (im technischen, organisatorischen, kulturellen Modell) von Medien bewerkstelligt. Die Frage nach den Medien der Gesellschaft stellt sich, so betrachtet, dann eigentlich als Frage nach der Gesellschaft der Medien und in weiterer Ableitung, weil als Problem der Gesellschaftlichkeit von Medien, dann

als Frage nach dem Medialitätskonzept von Gesellschaften (Medienordnung, Medienkultur, Medienbildung).

Mediengebrauch: Medialität als kulturelle Signatur Wenn man von diesem Medienmodell-Begriff ausgeht und die sozialtheoretische (anthropozentrische) Konzeption einer Mediumstheorie im Blick behält, dann kann man nicht umhin, den Blick von der Struktur (Medienmodell) auf die Kultur (Konstruktion einer medialen Sinnmatrix der sozialen Verwiesenheit des Individuums im Gebrauch des Medienmodells) zu lenken. In der kulturalistischen Begriffsumgebung stellt sich nicht die Frage nach dem Medium oder nach einem Medienmodell, sondern die Frage nach der sozialen, ästhetischen und kulturellen Qualität des Gebrauchs des Medienmodells. Das legt den Begriff der Medialität nahe: jene sozial-symbolische Umgebung und Ästhetik, die das alltägliche soziale Handeln zu einem medialisierten (im Medienmodell gemeinten) Handeln macht, insofern in dieser Gesellschaft nichts (mehr) bestimmt werden kann jenseits oder außerhalb dieses Medienmodells ihrer selbst. Es scheint (zumindest) aus dieser Ableitung logisch, den Begriff der Medialisierung (wenn man den Prozess beschreibt) bzw. den Begriff der Medialität (wenn man den Zustand beschreibt) zu gebrauchen, obwohl genau diese Thematik (vor allem von Friedrich Kotz 2008: S. 53) bisher unter dem Begriff der Mediatisierung und Mediatisierungsforschung abgehandelt wird. Allerdings stellt der Mediatisierungbegriff die Vorstellung eines technisch induzierten Vorgangs der Vermittlung (Vernetzung) in den Vordergrund und meint vor allem auch die Vermittlung als Leistung (Wirkung) der Medien, während das Me83

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung dialisierungskonzept die Qualität (das ästhetische Wissen um die kulturelle Summe dieser Vorfindlichkeit) zum Ausdruck bringt. Die Signatur der gesellschaftlichen Realität ist, kulturell gedeutet, medial (done alike media) und nicht „mediat“ (done by media). In Summe reden hier von Mediengesellschaft.

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Wie Gesellschaften als Gemeinschaften von anderen gesehen werden und wie sie sich im Blick der anderen wiedererkennen, wird zunehmend über Diskurse im Medienmodell ausverhandelt. Die Logik der Medien und die Signaturen der Medialität überformen die wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Konzepte der Selbstdarstellung der einen und die des sozialen Zugangs auf andere wie auch die Konzepte der politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Wahrnehmung anderer. Medienästhetik, Mediensemantik und Medienpragmatik werden zu Achsen der Selbstausrichtung (Inszenierung, Adressierung) und zu Maßstäben von Stand und Entwicklung sozialer Beziehungen Die innere Verfassung von Gesellschaften macht sich durch deren Medialitätszustand bemerkbar und analysierbar. Diese zunehmend an der Medienmodelllogik ausgerichtete Konzeption des Selbst verlangt von Gesellschaften, wollen sie Souveräne ihrer psycho- und sozio-hygienischen Verfassung sein und bleiben, die Entwicklung von Medialitätskonzepten, in denen sie ihre politische (Demokratie, Partizipation, Transparenz), ihre soziale (Kooperation und Kohäsion), ihre kommunikative (Diskurs und Dialog) und ihre symbolische (Inspiration und Expression) Kultur programmieren. Im Kontext einer wirtschaftlich getriebenen (Vernetzung), aber kulturell sich ausdrückenden Globalisierung (Medienkonvergenz, richtiger: Konvergenz der Medienmodelle) kann ein solches Medialitätskonzept nur das einer offenen Gesellschaft (Popper 1992) sein, was im Grunde heißt: weil Gesellschaften, auch in Form von sich selbst zugewandten 84

Thomas A. Bauer: Medialität und Bildung Gemeinschaften im Sinne ihrer sich entwickelnden Bedürfnislage (Wirtschaft, Wissen, Ressourcen) nicht hinreichend für sich selbst sorgen und sich aus sich selbst nicht hinreichend definieren (Kultur, Inspiration, Orientierung, Religion, Ethik), müssen sie den Zustand ihrer Vorläufigkeit und Fragmentierung zum Schlüssel ihrer Entwicklung machen. Das heißt: Jeder Schritt der Selbstentwicklung kann als solcher in sich nur schlüssig sein, wenn er in Verbindung zu den politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Interessen (Bedürfnisse) anderer (durch Lage oder Themen benachbarter Gesellschaften) abgeschlossen wird.

Gesellschaftsperspektive: Multikulturalität als Desiderat Medienmodelle vermischen (kontextualisieren) die Kulturen zu einer symbolisch und ästhetisch hybridisierten Umwelt. Hybridkulturen können mehrere auch zueinander gegenläufige Aspekte gleichzeitig einschließen: Sie stellen einerseits einen diskursiven Raum als Vermittlungsbasis verschiedener kultureller Elemente dar und dienen andererseits als Schlüsselmodell für die Kultur medialer Partizipation. Die These in diesem Zusammenhang lautet: Die soziale Welt ist ein komplexer Funktionszusammenhang auf der Basis ihrer medienkulturellen Kompetenz. Aus diesem Grund ist sie mit auf Strukturen gerichteten, eindimensional und linear gefassten Beschreibungen (z. B. eine – national in sich geschlossene Geschichte) nicht als Objekt zu fassen. Der Schlüssel der Betrachtung liegt in der theoretischen Kontextualisierung der praktisch gegebenen Kontextualität. Kulturen können nur kontextuell erfasst werden, was eine theoretische und methodische Kontextualsierung der Betrachtung nach sich zieht. Die theoretische Kontextualität

ist überdies doppelt: Kulturen methodisch zulässig zu beobachten ist zum einen ein Vorgang der Objektivierung unter der Verwendung von Theoremen aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Kontexten und zum anderen die Reflexion des Beobachtungskontexts, der als Eigenperspektive sich in die Beschreibung anderer Kulturen selektiv und wertend einschreibt (Schmidt 2003: S. 27) . Moderne Gesellschaften sind in sich hochgradig differenziert und durch viele Codes kulturell diversifiziert (vor allem in urbanen Räumen), sodass von Einheitlichkeit nicht die Rede sein kann. Zur Beschreibung dieser Phänomene reicht auch nicht der vielzitierte Mythos der „Multikulturalität“, weil dieser zwar das gemeinsame Existieren verschiedener Kulturen aufnimmt, sie jedoch nur als nebeneinander existierende Welten der Bedeutung betrachtet. Die Synthese (auch wenn sie nur als positives theoretisches Desiderat gedacht wird) schafft das Konzept des Hybriden – oder der Transkulturalität (vgl. Hepp/Löffelholz 2002). Beide Termini und Betrachtungsweisen gehen von einer Durchmischung und Überschneidung von Kulturen untereinander aus, was bedeutet, dass eine permanente Reaktualisierung der Identitäten, der am Prozess teilhabenden Individuen diesen Prozess Kultur erst ermöglicht. Die den herrschenden Wertordnungen zuliebe analytisch rationalisierten Trennlinien zwischen Politik und Unterhaltung, zwischen politischer Nachrichtenverarbeitung (analytisch fahrlässig als Information beschrieben) und Unterhaltung (politisch und soziologisch kurzsichtig als Freizeitbeschäftigung abgetan – das eine ist die Arbeit, das andere das Spiel), welche die Medienprogrammmacher in verschwiegener Übereinstimmung mit dominanten Ideologien breiten Rezipientenkreisen vorgelegt haben, verfließen zunehmend in neuen konvergenten 85

Erster Teil: Von der multimedialen Bildungstechnologie zur digitalen Bildungsvermittlung Mustern. Begriffliche Konzepte wie Diskurs (vgl. Flusser 1998, Foucault 1974, Habermas 1981, Schmidt 2003) oder Konversation (vgl. Glanville 1997) verbinden diese analytischen Fiktionen in ein mediales Modell der Gesprächsgesellschaft, in der die notwendigerweise einzulösenden Konversationsmerkmale in der politischen Informationsverarbeitung (z. B. Nachrichtenfaktoren – vgl. Schulz 2004) genauso einzuarbeiten sind wie die notwendigen Wissensmerkmale in die Verarbeitung von Unterhaltungsstoff (z. B. Alltagswissen und Interaktion). In der kontextuellen Betrachtung wird die Fiktionalität von faktischer Information ebenso offenkundig wie die Bestimmung der faktischen Realität durch Fiktion. Die medienkommunikative Verteilung von Gesellschaftlichkeit und Macht deckt sich immer weniger mit den etablierten Strukturen der Verteilung von Macht. Die Macht der praktischen Kommunikation findet sich nicht mehr nur in professionell organisierten Medien, sondern ebenso jenseits dieser in spontan entstehenden und wieder zerfallenden Plattformen des Internets oder anderer Foren politischer Aktivität. Mehr noch: Die Macht der gesellschaftlichen Kommunikation verlagert sich (theoretisch wohl begründet und in technischer Ästhetik praktisch eingelöst) immer mehr in das Medienhandeln im Sinne des oben beschriebenen Modells. Dieser theoretische Befund betont einmal mehr die Notwendigkeit von Kompetenzentwicklungsprogrammen durch Medienbildung, allerdings – auch hier – im Sinne eines gesellschaftlichen, kulturellen Gutes und nicht als Modell einer persönlichen Mächtigkeit gegenüber Medien oder gegenüber einer (als mächtiger eingestuften) Medienmaschinerie. Es ist immer mehr die kommunikative, ästhetische und pragmatische Intervention des Rezipienten, die als der eigentliche Faktor der Bestimmung (der Aneignung) von Realität gesehen wird (vgl. Hall 86

1999). Stabile und ruhende Systeme (vor allem Institutionen und der in Routinen versunkene individuelle wie gesellschaftliche Alltag) kommen unter den Verdacht der Vortäuschung und verlieren an Glaubwürdigkeit. Das zunehmend zivilgesellschaftliche Bewusstsein fordert die Demystifikation der politisch und institutionell inszenierten Rituale privilegierter Gruppierungen. Eliten haben ihre Legitimation nicht mehr aus dem gesellschaftlichen Status und nicht mehr aus ihrer Funktion, sondern zunehmend (und nur mehr noch) aus ihrer kommunikativen Kompetenz. Vertrauen wird zunehmend Kommunikationssache, begründet sich nicht mehr aus dem Prinzip des Gehorsams gegenüber Autoritäten, sondern aus dem Prinzip der Möglichkeit der kritischen Reflexion. Politisch gebildete und gesellschaftlich mündige Bürger reklamieren ihren Anspruch auf Integrität und Glaubwürdigkeit in einer Welt, in der Menschen der liberalen Verfügbarkeit von Information wegen viel mehr voneinander abhängig sind, als es je der Fall war. Die horizontale Vernetzung von Erfahrung, Wissen und Kompetenz nimmt zu und konterkariert die vertikale Ordnung der Gesellschaft. Sie ermöglicht, aber erfordert auch Kooperation und wechselseitige Koorientierung (vgl. Faßler 1997).

Bildungsperspektive: Medienproduktion zur Medienbildung Die vorangegangenen Überlegungen wollten darauf aufmerksam machen, dass die Produktion von Bildungsmedien aufgrund eines theoretischen, didaktischen und pädagogischen Interesses in den Kontext von Medienbildung zu denken und zu verhandeln ist. Und weil es nun mutatis mutandis doch den Eindruck macht, dass „die Medien“ zunehmend

Thomas A. Bauer: Medialität und Bildung sich in das Leistungsprofil von gesellschaftlichen Sektoren einmischen, nicht nur in die von Politik oder Wirtschaft, sondern auch in die von Kultur, Alltag, Religion, Wissenschaft und – last not least – von Bildung, stellt sich die Frage nach den möglichen neuen Formaten von all den genannten Sektoren. Dann kann man den Begriff Medienbildung – funktional gedeutet – verstehen wie Mediengesellschaft: Bildung im Modus der Medien: Bildung in Sphären der Aufmerksamkeit, Sichtbarkeit, Variabilität, Zeitverschiedenheit, Raumverschiedenheit, Andersheit und Kontingenz. In diesem Umfeld ist Bildung nicht nur Wissensaneignung (Kumulation), sondern kompetente (selbstverantwortete) Wissensverständigung. Oder anders gesagt: Bildung ist der reflektierte Habitus eines Menschen (auch einer Gesellschaft) gegenüber den für ihn (auch für sie) relevanten Umgebungen; den natürlichen, sozialen, kulturellen und symbolischen (vgl. Bauer 2017: S.132 f., Ortner 2008: S. 39 f.). Wenn dem also so ist, dass Menschen und Gesellschaften kulturell dadurch ausgezeichnet bzw. zusammengehalten und vergemeinschaftet werden, wie sie mit ihren – vor allem medial und mediat generierten – intrinsisch gelagerten Deutungsreserven umgehen, dann ist Medienproduktion eine – wenn auch mitunter der Umstände wegen amateurisierte, aber doch gesellschaftlich autorisierte – Profession der Konstruktion und der Reflexion des Wissens der Gesellschaft bzw. des Menschen über sich selbst. Solche Reservate von Wissen und Bewusstsein helfen den Gesellschaften nicht nur kulturell zu überleben, sondern sie in laufender Generierung von neuen, ungewohnten und immer anderweitigen Deutungsmöglichkeiten auf die Potenziale ihrer vergessenen, verdrängten oder noch ungelebten Lebenssphären aufmerksam zu machen. Das macht schlussendlich den emanzipatorischen Sinn des sozialen, kulturellen und symbolischen Wandels aus.

Verwendete und weiterführende Literatur Ang, J. (1992): Dismantling „Cultural Studies”. In: Hartley, J./Ang: Cultural Studies. Vol 6, Nr.3, Oct. 1992, XI – XX . Bauer, Th. A. (2014): Kommunikation wissenschaftlich denken. Perspektiven einer kontextuellen Theorie gesellschaftlicher Verständigung. Wien: Böhlau. Bauer, Th. A. (2017): Werden und Wandel der Mediengesellschaft. In: Gowin, P./Walzer, N. (Hg.): Die Evolution der Menschlichkeit. Wien: Braumüller, S.117 – 136. Faßler, M. (1997): Was ist Kommunikation? München: Fink Verlag. Flusser, V. (1998): Kommunikologie. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch Verlag. Foucault, M. (1974): Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Früh, W. (1991): Analogien in der Kommunikationswissenschaft. In: Werner/Schönbach, K. (1991): Medienwirkungen: Das dynamisch-transaktionale Modell. Theorie und empirische Forschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 121 – 139. Glanville, R. (1997): Nicht wir führen die Konversation, die Konversation führt uns. In: Bardmann, Th. M. (Hg.): Zirkuläre Positionen. Konstruktivismus als praktische Theorie Opladen: Westdeutscher Verlag, S. 151 – 170. Habermas, J. (1981): Theorie des kommunikativen Handelns (Bd1). Frankfurt/Main: Suhrkamp. Hall, St. (1999): Encoding, Decoding. In: During, S. (Hg.): The Cultural Studies Reader. London: Routledge, S. 507 – 517. Hartmann, F. (2000): Medienphilosophie. Wien: WUV. Heidegger, M. (1985): Unterwegs zur Sprache. Frankfurt am Main: Klostermann. Hepp, A. (2008): Netzwerke der Medien – Netzwerke des Alltags: Medienalltag und Netzwerkgesellschaft. In: Thomas, T. (Hg.): Medienkultur und soziales Handeln. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S.63 – 89. Krotz, F. (2001): Die Mediatisierung kommunikativen Handelns. Wiesbaden: Springer CSS. Krotz, F. (2008): Kultureller und gesellschaftlicher Wandel im Kontext des Wandels von Medien und Kommunikation. In: Thomas, T. (Hg.): Medienkultur und soziales Handeln. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 43 – 62. Luhmann, N. (2004): Die Realität der Massenmedien. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Ortner, G. E. (2008): Lernen in der Informationsgesellschaft: Dynamische Bildung und Differenzielle Didaktik. In: Bauer, Th. A./Ortner, G. E. (Hg.): Bildung für Europa. Politische Ansprüche und Anregungen für die Praxis. Paderborn: B+B Medien, S. 36 – 51. Popper, C. R. (1992): Die offene Gesellschaft und ihre Feinde. Tübingen: Francke. Schmidt, S. J. (2003): Geschichten & Diskurse. Abschied vom Konstruktivismus. Reinbeck: Rowohlt. Schulz, W. (2004): Reconstructing Mediatization of Analytical Concepts. In: European Journal of Communication Nr.1, p. 87 – 100. 87

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Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel

Bernd Mikuszeit, Elke Raddatz, Ute Szudra: Der Comenius-EduMedia-Award wird 25

Bernd Mikuszeit, Elke Raddatz, Ute Szudra

Der Comenius-EduMedia-Award wird 25 Innovative Medien für E-Teaching und E-Learning in Europa

Die Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien (GPI), wissenschaftliche Fachgesellschaft für Mediendidaktik, Multimedia und Bildungstechnologie, fördert seit der Gründung 1964 die Qualitätsentwicklung und den Einsatz von Bildungsmedien beim Lehren und Lernen. Folgerichtig wurden im Rahmen des 29. Symposiums der GPI 1995 an der Humboldt-Universität zu Berlin erstmalig Comenius-EduMedia-Auszeichnungen für exemplarische digitale Bildungsmedien vergeben. Mit der seit 1997 jährlichen Durchführung des europäischen Comenius-EduMedia-Wettbewerbs fördert die GPI die Entwicklung und Nutzung beispielhafter digitaler Medien und ehrt zugleich die Arbeiten und Erkenntnisse von Johann Amos Comenius, die er vor fast 400 Jahren publizierte und noch heute von großer Aktualität sind.

immer möglich den Sinnen vorgeführt werden, was sichtbar dem Gesicht, was hörbar dem Gehör, was riechbar dem Geruch, was fühlbar dem Tastsinn. Und wenn etwas durch verschiedene Sinne gleichzeitig aufgenommen werden kann, soll es den verschiedenen zugleich vorgesetzt werden. Und weil die Sinne die treusten Sachverwalter des Gedächtnisses sind, so wird diese Veranschaulichung der Dinge bewirken, dass jeder das, was er weiß, auch behält.“ (Comenius 1953, Kap. 17, Grundsatz IV)

„Große Didaktik“: durch Medien mit allen Sinnen lehren

Diese Ideen und Visionen von Comenius können gegenwärtig dank aktueller digitaler und multimedialer Entwicklungen tatsächlich in die Bildungspraxis überführt werden. Die Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien e.V. hat deshalb Comenius als Namensgeber für den europäischen Bildungsmedienpreis gewählt. Mit der Verleihung von Comenius-Auszeichnungen fördert die GPI pädagogisch, didaktisch, inhaltlich und gestalterisch herausragende digitale Bildungsmedien.

Johann Amos Comenius fordert 1638 in seinem Werk „Große Didaktik. Die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren“: „Alles soll wo

Im Jahr 2020 jährt sich die Verleihung von Comenius-Edumedia-Auszeichnungen zum 25. Mal. Während sich am Comenius-EduMedia91

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel Award zunächst deutsche Medieneinrichtungen beteiligten, nehmen seit 1998 zunehmend mehr Medienanbieter aus fast allen Ländern Europas und weiteren nichteuropäischen Ländern teil. Der Comenius Award hat sich zu einem der bedeutendsten Preise für digitale Bildungsmedien in Europa entwickelt. Mittlerweile gibt es kaum ein europäisches Land ohne Comenius-EduMedia-Auszeichnungen. Zuallererst lebt der Comenius-Award durch die Leistungen und Aktivitäten aller Teilnehmer, also durch die Leistungen der Entwickler und Produzenten von digitalen Bildungsmedien. In den 25 Jahren des Comenius-Awards ist die Zahl der Einreichungen stetig gestiegen. Fast 4.000 Bildungsmedien aus über 30 Ländern wurden begutachtet und ausgezeichnet.

für hervorragende digitale Bildungsmedien konnte die Comenius-Jury im Jahr 2019 21mal verleihen. Mit Comenius-Sonderauszeichnungen setzt die Fachjury besondere Akzente. So wurde mit einem Sonderpreis beispielsweise 2015 im Rahmen des Länderfocus ein Bildungsmedium aus der Republik Kosovo ausgezeichnet; 2016 stellvertretend für das inhaltliche Spektrum und die Internationalität der Einreichungen sowie zur Würdigung der aktuellen Situation das vom Flüchtlingshilfs In den 25 Jahren werk der UN herausgegebene interaktive Spiel „AGAINST ALL ODDS“ gewürdigt. Das Spiel des Comenius-Awards thematisiert, wie es ist, ein Flüchtling zu sein. wurden fast 4.000 Der zweite Sonderpreis ehrte die bundesweite Bildungsmedien aus Bildungsinitiative „Code your life“, die sich der drängenden Herausforderung der Zukunft widüber 30 Ländern met, jungen Menschen eine aktive Teilhabe an begutachtet und der digitalisierten Welt zu ermöglichen.

ausgezeichnet. Einreichungen erreichten uns bisher aus den Ländern Deutschland, Belgien, Bulgarien, China, Umfangreiche Beteiligung, ein großer digitaler Dänemark, Finnland, Frankreich, Griechenland, Medienmarkt und gewachsene Qualität der diGroßbritannien, Island, Italien, Japan, Kanada, gitalen Medien zeigen, wie die Bedeutung von Kosovo, Kroatien, Lettland, Litauen, LuxemE-Learning bzw. E-Teaching in den verschiedeburg, Niederlande, Norwegen, Österreich, Polen, Rumänien, Russland, nen Bildungsformen und für den Prozess des lebenslangen Lernens geSchweden, Schweiz, Slowenien, Tschechien, Ungarn, USA und Zypern. wachsen ist. In diesem Zusammenhang sind Orientierungshilfen, wie sie von der Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien mit Die Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien vergab beiden Comenius-EduMedia-Auszeichnungen gegeben werden, wichtig. spielsweise 2019 von 264 geprüften digitalen Bildungsmedien das Co- Tendenziell ist in den letzten Jahren eine Zunahme von internetbasiermenius-EduMedia-Siegel an 183 Preisträger. Es bescheinigt den Autoren ten Lehr-, Lern- und Informationssystemen, insbesondere von digitalen und Verlegern hohe didaktische und mediale Qualität. Die von den Au- Bildungsmedien für alle Bildungsbereiche festzustellen (vgl. Mikuszeit/ toren und Verlagen besonders begehrte Comenius-EduMedia-Medaille Szudra 2009, S. 173 ff.). 92

Bernd Mikuszeit, Elke Raddatz, Ute Szudra : Der Comenius-EduMedia-Award wird 25

Kompetenz durch „grenzenlose“ Kommunikation und Kooperation Der Comenius-Award ist erfolgreich, weil er – ursprünglich als deutscher Multimediapreis gestartet – schon ab 1997 nicht nur bei der Beteiligung, sondern auch bei Forschung und Bewertung auf Internationalität gesetzt hat. Das war auch der Beginn unserer Kooperation mit Partnern aus Europa, die durch verschiedene EU-Projekte möglich wurde. 1997 begann die Zusammenarbeit mit den Professoren Dr. Thomas A. Bauer aus Wien, Dr. Joan Hemels aus Amsterdam und Dr. Charalambis aus Athen. In den folgenden Jahren konnten eine intensive Kooperation und Zusammenarbeit mit Christos Giannoulis aus Zypern, Prof. Dr. Barbara Köpplova aus Tschechien, Zoltan Lender, Peter Csizmar und Livia Kovácsevics aus Ungarn, Prof. Dr. Magdalena Kaleidjeva aus Bulgarien, Janos Andoszi aus Kroatien, Prof. Dr. Marlies Bitter aus den Niederlanden und weiteren Fachexperten aus Wissenschaft und Praxis entwickelt werden. Vor rund 20 Jahren wurde Prof. Dr. Gerda Kysela-Schiemer aus Österreich Jurymitglied, später war sie im Vorstand tätig und wurde schließlich 2018 zur Vorstandsvorsitzenden der GPI gewählt. Dank Förderung durch die EU wuchs ein europäisches Team zusammen, das intensiv an der Qualität von Bildungsmedien, zu E-Learning, Blended-Learning, E-Teaching und zum Einsatz von Bildungsmedien arbeitete. Immanenter Bestandteil war hierbei der Comenius-EduMedia-Award, der so zu einem echten europäischen „Kind“ wurde. Die dabei gewonnenen Erkenntnisse zu Medienbildung, Medienbewertung und Mediennutzung wurden von der EU-Projektgruppe kontinuierlich veröffentlicht:

• Thomas A. Bauer, Gerhard E. Ortner (Hg.): „Medien für Europa“, 2001 • Thomas A. Bauer, Gerhard E. Ortner (Hg.): „Werte für Europa“, 2006 • Thomas A. Bauer, Gerhard E. Ortner (Hg.): „Bildung für Europa“, 2008 • Bernd Mikuszeit, Ute Szudra (Hg): „Multimedia und ethische Bil dung“, 2009 • Thomas A. Bauer, Marko Ivanišin, Bernd Mikuszeit (Hg.): „Me dien für die europäische Bildungsgesellschaft“, 2014 sowie • Thomas A. Bauer, (Hg.): „Lehren und Lernen mit Bildungsme dien“, 2017. Durch die internationale Zusammenarbeit in EU-Projekten und durch den Comenius-Award entwickelte sich die Idee, diese Arbeiten in einer europäischen Gesellschaft zu koordinieren. Das war die Geburtsstunde der „Europäischen Gesellschaft für Bildung und Kommunikation“, kurz ESEC, in Wien. Mit der Gründung der ESEC wurde es möglich, den immer umfangreicher werdenden Comenius-Award auf das Kernstück „Digitale Bildungsmedien“ zu konzentrieren. Die ursprünglich in der Kategorie „EuroMedia“ des Comenius-Awards zusammengefassten europolitischen Bildungsmedien konnten nun ab 2006 im neuen Bildungsmedienpreis, dem Erasmus-EuroMedia-Award unter Führung der ESEC und von Prof. Dr. Thomas A. Bauer in Wien ausgezeichnet werden. Der Comenius-Award basiert auf den Erfahrungen und Kompetenzen der GPI, unserer wissenschaftlichen Fachgesellschaft für Pädagogik, Information und Medien. Ohne die wissenschaftliche Begleitung durch die GPI unter Führung unseres langjährigen Vorsitzenden Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner und nunmehrigem Ehrenpräsidenten und Vorsitzenden des 93

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel Kuratoriums der GPI und der Mitwirkung vieler Mitglieder wäre die Entwicklung des Comenius-Awards nicht denkbar. Fachtagungen und Publikationen der GPI zur Qualität und zum Einsatz von digitalen Bildungsmedien bilden das wissenschaftliche und pädagogische Fundament, auf dem der in 25 Jahren zur Institution gewordene Comenius-EduMediaAward steht (vgl. Ortner et al. 2007, S. 255 ff.).

 Kein Award ohne

Kein Award ohne Auswahlgremium. Die Comenius-Jury Auswahlgremium. Die der GPI, die sich aus den WisComenius-Jury der GPI senschaftlern und Praktikern ist Gewähr für fachgedes GPI-Vorstands, des Kuratoriums, den GPI-Länderverrechte Begutachtungen antwortlichen und weiteren und Bewertungen. Comenius-Gutachtern zusammensetzt, ist Gewähr für fachgerechte Begutachtungen und Bewertungen sowie fundierte Juryentscheidungen. Zum 25. ComeniusWettbewerb soll deshalb hier allen Jurymitgliedern und Gutachtern für ihre intensive und verantwortungsvolle Arbeit gedankt werden. Dabei ist auch hervorzuheben, dass es dank der guten Arbeit der Einreichenden und letztlich des Awards selbst der Comenius-Jury immer schwerer fällt, aus den vielen sehr guten digitalen Bildungsmedien die herausragendsten für die Medaillenauszeichnung auszuwählen. Neben dem Comenius-Award vergibt die GPI, Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien „Johann Amos Comenius“ e. V. seit dem Jahre 1994 gemeinsam mit der GfK, Europäische Gesellschaft für Kybernetik, Informations- und Systemtheorie e. V., den Wiener-Schmidt-Preis. Durch 94

diesen Forschungspreis werden herausragende wissenschaftliche Arbeiten oder das wissenschaftliche Gesamtwerk des Preisträgers im Bereich kybernetischer und systemtheoretischer Bildungswissenschaft gewürdigt. Die Stiftung des Wiener-Schmidt-Preises wurde 1994 zwischen dem langjährigen Vorsitzenden der GPI, Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner, und dem einstigen Gründungsvorsitzenden der GPI, Prof. Dr. Dr. h. c. Helmar Frank, vereinbart und bei einer Feststunde an der Technischen Universität Berlin zum 100. Geburtstag von Norbert Wiener und Herrmann Schmidt am 9. Dezember 1994 verkündet. Damit wird an die Begründer der Kybernetik, Hermann Schmidt und Norbert Wiener, die in den 1940er Jahren des vorigen Jahrhunderts in besonderer Weise das wissenschaftliche Denken verändert haben, erinnert. Der Wiener-Schmidt-Preis wurde bisher an folgende Persönlichkeiten vergeben: 1996 an Prof. Dr. Milos Lánský, 1998 an Prof. Dr. Klaus Weltner, 2000 an Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, 2002 an Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Friedhart Klix, 2004 an Prof. Dr. Klaus Krippendorff, 2006 an Prof. Dr. Felix von Cube, 2008 an Prof. Dr. Robert Trappl, 2010 an Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner, 2012 an Prof. Dr. Wilfried Schneider, 2014 an Prof. Dr. Ruth Hagengruber und 2017 an Prof. Dr. Thomas A. Bauer. Zum Erfolg des Comenius-Awards gehört natürlich das engagierte Comenius-Team des IB&M, des Instituts für Bildung und Medien der GPI mit Sitz in Berlin, das in den vergangenen Jahren von Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner (Wissenschaftlicher Leiter), Dr. Bernd Mikuszeit (Geschäftsführer) und Dr. Ute Szudra geführt und gestaltet wurde. Die GPI und ihr Institut in Berlin haben in den vergangenen Jahren einen

Bernd Mikuszeit, Elke Raddatz, Ute Szudra: Der Comenius-EduMedia-Award wird 25 Stabwechsel bei der Vorbereitung und Durchführung des ComeniusAwards eingeleitet. Dr.-Ing. Elke Raddatz vom itw-Institut für Aus- und Weiterbildung gGmbH hat als Vorstandsmitglied der GPI bereits seit längerer Zeit an der Vorbereitung und Durchführung mitgewirkt und übernahm ab 2016 in Berlin die Comenius-Geschäftsstelle der GPI. Gemeinsam mit Dr. Daniel Becker und vor allem mit den Medienentwicklern und Produzenten wird jetzt von ihr die Ausrichtung des ComeniusEduMedia-Awards geführt und weiterentwickelt. Die GPI hat mit ihrer Jury jedoch weiterhin die wissenschaftlich-pädagogische Führung und Verantwortung für den Comenius-Award. Alle am Comenius-EduMedia-Award Beteiligten können beurteilen, dass von der Ausschreibung bis zur Auszeichnungsveranstaltung eine Unmenge von Aktivitäten erforderlich sind, die nicht ohne die engagierte Arbeit von Mitarbeitern wie Wolfgang Schulze und Erland Striegler (posthum) möglich waren. Der Comenius-Award wurde mit dem Ziel gestartet, die inhaltliche und gestalterische Qualität der Bildungsmedien zu fördern. Wenn wir nach 25 Jahren Bilanz ziehen, können wir wohl mit Recht in Anspruch nehmen, dass wir die geschehene deutliche Qualitätsentwicklung im Bereich der digitalen Bildungsmedien nicht unwesentlich unterstützt haben. Nicht zuletzt haben die Comenius-EduMedia-Wettbewerbe dazu beigetragen, dass nicht nur die Qualität von digitalen Bildungsmedien deutlich gestiegen ist, sondern auch Qualitätsunterschiede der eingereichten Produkte aus den verschiedenen Ländern verringert wurden. So hat sich der Comenius-EduMedia-Award in den letzten 25 Jahren zum bedeutendsten deutschen und europäischen Bildungsmedienpreis für digitale Bildungsmedien entwickelt. Nicht ohne Grund schmücken sich die Internetseiten, Publikationen und Produkte der Verlage und Medienanbieter in Europa seit Jahren mit den

Comenius-EduMedia-Logos. Für den Erfolg des ComeniusEduMedia-Awards spricht sein konsequent herstellerneutrales Bewertungsverfahren mit einem wissenschaftlich fundierten und transparenten Kriteriensystem (vgl. Bauer/ Ivanišin /Mikuszeit 2014, S. 197 ff.; Bauer/Mikuszeit 2017, S. 323 ff.).

 Nicht zuletzt haben

die Comenius-EduMedia-Wettbewerbe dazu beigetragen, dass Qualität von digitalen Bildungsmedien deutlich gestiegen ist und Qualitätsunterschiede verringert wurden.

Verwendete und weiterführende Literatur Bauer, T. A./ Ivanišin, M./Mikuszeit, B. (2014) (Hg.): Medien für die europäische Bildungsgesellschaft. Medienbildung Medienbewertung Mediennutzung. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH. Internationaler Verlag der Wissenschaften, S. 197 – 326. Bauer, T. A./Mikuszeit, B. (2017) (Hg.): Lehren und Lernen mit Bildungsmedien. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH. Internationaler Verlag der Wissenschaften, S. 323 – 408. Comenius (1953): Große Unterrichtslehre. Leipzig: Verlag Siegesmund & Volkening, Kap. 17, Grundsatz IV. Mikuszeit, B./Szudra, U. (2009) (Hg.): Multimedia und ethische Bildung. E-Learning-Ethik-BlendedLearning. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH. Internationaler Verlag der Wissenschaften S. 173 – 250. Ortner, G.E./Mikuszeit, B./ Rellecke, D./Szudra, U. (2007): Medien für die ethische Erwachsenenbildung. In: Bergold, R./Gisbertz, H./Kruip, G. (Hg.): Treffpunkt Ethik. Bielefeld: Bertelsmann Verlag, S. 255 – 283. 95

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel

Gerda Kysela-Schiemer

Johann Amos Comenius: Die Große Didaktik Sein pädagogisches Werk als Blaupause des Medienawards der GPI e.V.

„Ich habe in der Ausbildung noch nicht kapiert, was unter Didaktik zu verstehen ist und weiß es heute auch noch nicht“, „Didaktik, das ist etwas fürchterlich Theoretisches“, „Vielleicht heißt Didaktik die Welt sortieren. Strukturen erkennen“ (Kron, Standop, Jürgens  Didaktik als Wortwolke? 2014, S. 14 ff.): Zitate von Studierenden des Was ist damit gemeint – und Lehramts aus einem vor allem, wer hat sich damit Standardwerk für Dieingehend beschäftigt? daktik von Kron, Standop, Jürgens aus dem Jahre 2000, das als Informationsquelle, Nachschlagewerk und zur Prüfungsvorbereitung gedacht ist. Didaktik – die große Unbekannte? Unwissende Studierende? Didaktik als Wortwolke? Was ist damit gemeint – und vor allem, wer hat sich damit eingehend beschäftigt? Wer sich solche Fragen stellt, der muss weit in der Geschichte zurückgehen – und stößt unweigerlich auf den „Vater 96

der Großen Didaktik“, auf Johann Amos Comenius. Unterschiedliche Schreibweisen des Familiennamens (Komenius auf Deutsch, Iohannes Amos Comenius in Latein, Jan Amos Komenský in Tschechisch, vgl. Flitner 2000) sind zunächst Zeugen einer politisch-geografisch wechselhaften und gar nicht friedlichen Periode.

Akademische Ausbildung und kirchliche Anerkennung: Vom geförderten Lateinschüler zum protestantischen Bischof 1592 im südlichen Mähren (im Dorf Nivnice bei Ungarisch-Brod) geboren, war für Comenius ein regelmäßiger Schulbesuch nicht selbstverständlich. Dazu kamen bittere familiäre Schicksalsschläge. Die Mutter und zwei Geschwister starben frühzeitig; eine Schwester des Vaters nahm sich schließlich des kleinen Johann an. Erst mit 16 Jahren trat Comenius in die Lateinschule der Unität Prerau ein – und zog prompt die Aufmerksamkeit und Gunst seiner Lehrer auf sich. Nach Abschluss der

Gerda Kysela-Schiemer: Johann Amos Comenius: Die Große Didaktik Lange sollte das Lebensglück nicht halten. Der große Glaubenskrieg brach aus und 1621 besetzten spanische Truppen das Land. Fulnek wurde geplündert. Comenius musste fliehen und konnte nur fallweise und unter großen Gefahren seine Familie in Fulnek besuchen. Eine Seuche raffte sehr bald seine Frau und beide Kinder dahin. In seiner Not und Verzweiflung verfasst Comenius ein Buch des Trostes und der Frömmigkeit, „Das Labyrinth der Welt“, welches bis heute als eines der schönsten Werke der tschechischen Literatur gilt. Weitere Verfolgungen lassen Comenius und andere Brüderpfarrer nach Polen fliehen, Weissagungen, Irrungen und Verwirrungen folgen, ehe 1627 ein kaiserliches Edikt alle Protestanten aus dem Land verweist und Comenius von Böhmen ins Exil nach Lissa (polnisch Leszno) gehen lässt. Lissa gilt als polnische Stadt der Religionsflüchtlinge. Comenius unterrichtet an der

Foto: Gerd Altmann

Lateinschule sollte es an die ehemals glanzvolle Universität Prag gehen, doch diese lag darnieder – erschöpft durch die theologischen Kämpfe um die hussitischen und lutherischen Lehren. So wandte sich Comenius an die junge calvinistische Universität Herborn. Lehrfragen der Theologie, der modernen Pädagogik und der antiken Klassiker begegneten dem jungen Studierenden. Nach einer Reise in die Niederlande entschloss er sich, 1613 an der Heidelberger Universität zu studieren, wo er auch erfolgreich abschloss und nach Mähren zurückkehrte. Genau dort, wo er lange Zeit selbst zur Schule gegangen war, wurde er nun Schulleiter – in Prerau, um mit 24 Jahren, 1616, die Weihen als Pfarrer der Unität zu empfangen. Zwei Jahre danach heiratete er Magdalena Vizovská, ein Mädchen aus einem angesehenen Prerauer Geschlecht und lebte in Fulnek als Schulleiter und Gemeindevorsteher.

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel Adelsschule und bereitet einen Schulplan für sein verlorenes Heimatland vor. Er hofft auf eine Rückkehr, nicht zuletzt durch Visionen seiner Ziehtochter Christine, die er, wieder frisch vermählt, ins Haus aufnimmt. Christine sieht visionär die Befreiung Böhmens und die Rückkehr von Friedrich von der Pfalz (Friedrich V.), der sich in die Niederlande gerettet hat. Hier entsteht die erste tschechische Fassung der „Didaktik“ (1628 bis 1630) und weitere, die den kirchlichen Wiederaufbau in der Heimat vorbereiten sollten. Doch alle Pläne werden durch die Nachricht vom Tod Friedrichs V. vernichtet. Die Überzeugung von der Einheit und Überschaubarkeit des Wissens lassen Comenius „Pansophia“, eine enzyklopädische Systematik alles Wissbaren und Gottgeschaffenen entwerfen. Diese Schrift sendet er seinem begeisterten Anhänger Samuel Hartlib nach England und wird von diesem eingeladen, die Arbeit in England zu vollenden. Nach einigem Zögern reist Comenius 1641 nach London und wird dort offiziell und feierlich empfangen. In einer sehr angenehmen Atmosphäre entwirft Comenius nun seine „Via lucis“, den Weg zur Ausbreitung des Lichts der Weisheit über alle Menschen. Einige Zeit später reist Comenius abermals weiter und begibt sich zu seinen holländischen Freunden in Leiden. Dort trifft er Descartes. Obwohl beide Gelehrte ein sehr unterschiedliches Wissenskonzept verfolgen, begegnen sie einander mit großer Achtung.

Theoretische Arbeiten und politische Aufträge: Bildungswissenschaft und Bildungsplanung Weitere Stationen lassen Comenius intensiv unter Kanzler Oxenstierna in Schweden in Bezug auf Schulbücher und pädagogische Schriften ar98

beiten. Daneben widmet sich Comenius mit enormen zeitlichen Schwierigkeiten immer wieder seinem „höheren“ Plan, den pansophischen Arbeiten. Bevor er die Vielzahl an schwedischen Aufträgen für Schulbücher fertiggestellt hat, geht Comenius wieder nach Lissa, zu seinen Glaubensbrüdern, zurück. Die lange Reise übersteigt die Kräfte seiner bereits erkrankten Frau; sie stirbt bald nach der Rückkehr in Lissa. Bald darauf durchkreuzt der Westfälische Friede alle Pläne von Comenius und der Brüderunität. Zwar wird Comenius zum „Praeses“, zum höchsten Bischof dieser Unität, gewählt, doch zeichnet ihn eine tiefe Resignation aus. Er reist nach Ungarn und Siebenbürgen und ist Gast des siebenbürgischen Fürsten Sigismund Rákóczi, der von den Plänen und Vorschlägen von Comenius unglaublich begeistert ist. Comenius sieht nun wieder die Möglichkeit, seine pädagogischen Pläne zu verwirklichen und übersiedelt, frisch vermählt, 1650 nach Sáros-Patak in Siebenbürgen. Hier entsteht – unter anderem – der berühmte „Orbis pictus“, zunächst nur für den Gebrauch der Schüler in Patak. Nur vier Jahre später kehrt Comenius nach geleisteter Aufbauarbeit auf Drängen der Brüder nach Lissa zurück und meint, dass sich alles zum Guten wenden wird. Es sollte nicht so kommen. Auch im Asylland Polen sind die Brüder nicht mehr sicher, denn 1655 greift der Streit um die schwedische Thronfolge auf Polen über. Zunächst besetzt Schweden Polen, und Lissa wird vom schwedischen Heer ausdrücklich verschont. Doch die Rache der Polen lässt die vermeintlich sichere Enklave plündern und brennen. Das Haus des Comenius, all sein Hab und Gut, seine Bücher und Manuskripte und die Druckerei der Unität werden ein Raub der Flammen. Comenius gibt nicht auf. Sein Freund de Geer bewirkt, dass er in Holland Asyl erhält. Die Stadt Amsterdam bietet ihm und

Gerda Kysela-Schiemer: Johann Amos Comenius: Die Große Didaktik seinen Brüdern Zuflucht und fordert Comenius auf, sämtliche seiner didaktischen Werke drucken zu lassen – so ist es möglich, dass die längst vollendete „Didaktik“ erscheint. Es folgen weitere, sehr eindrucksvolle Publikationen.

Comenius und seine Zeitgenossen fanden kein reformiertes Schulwesen vor. Ihr Wirken und ihre Gedanken sind eng mit der pädagogischen Reformbewegung des 17. Jahrhunderts verbunden. Sie konnten bei den Schriften und den methodischen Überlegungen sowie den guten Lateinschulen der humanistischen Epoche anknüpfen und setzten eine ganz Bereits gezeichnet von Alter und Krankheit, blickt Comenius auf sein neue Einschätzung der Sprache und Literatur für die Geistesbildung rastloses Leben in der Schrift „Unum necessarium“ zurück und meint; voraus – wie sie die Humanisten erstritten hatten. Die im weiteren „Wenn ich mein Tun überschaue, so ist es das Sinne natürliche Begründung des gesamten Treiben einer geschäftigen Martha gewesen. Erziehungswesens, die, wie erwähnt, bereits Jetzt aber sitze ich mit Maria zu des Herrn Füvon den Humanisten entwickelt worden war, ßen“ (Übersetzung Seeger 1904, S. 182 ff. in mutet in ihren Forderungen sehr futuristisch  Comenius und seine Flitner 2000) und nennt vier Bereiche, denen an: Ernährung an der Mutterbrust, BeweZeitgenossen …konnten er sein rastloses Wanderleben gewidmet hat: gungsfreiheit für den Säugling, Vermeidung der pädagogischen Forschung, von der er ankörperlicher Strafen und Auflockerung des bei den Schriften und den nimmt, dass ihm mit Gottes Hilfe einiges geLernens durch vergnügliches Spiel. Wie methodischen Überlegunlungen ist, die Versuche, auf der Welt Frieden auch die Humanisten fordert Comenius das gen sowie den guten Lazu stiften, bei denen er keine Erfolge erzielen Wachstum in der Natur und will Tierzüchter teinschulen der humanistikonnte, die pansophischen Arbeiten, mit deund Baumgärtner als Beispiele zur Verannen er ja nicht nur die Welt belehren, sondern schaulichung der geforderten Erziehungsmeschen Epoche anknüpfen. alle Menschen, Anschauungen und Gegenthoden sehen. sätze zusammenführen wollte und schließlich sein Mühen um die Ausbreitung der PropheWas ist jetzt das grundsätzlich Neue und Retien, von denen keine sichtbar in Erfüllung volutionäre an Comenius im Vergleich zu den ging: „Mein Leben war ein Wandern, eine Heimat hatte ich nicht. Es Humanisten? Hatten die Humanisten auch bereits praktische Fragen war ein ruheloses, fortwährendes Umhergeworfenwerden, niemals und in Angriff genommen, so blieb es bei ihnen doch nur bei ersten Annirgends fand ich einen festen Wohnsitz“ (Übersetzung Seeger 1904, sätzen und Teilen eines nicht ausgereiften Lehrplans, während nun die S. 182 ff. in Flitner 2000). Comenius stirbt am 15. November 1670. Er Prinzipien in ihren Anwendungen durchdacht und praktisch-didaktisch wird auf dem wallonischen Friedhof zu Naarden in der Nähe von Ams- systematisiert wurden. Für Comenius und seine Zeitgenossen bedeutet terdam begraben. „uomo universale“ einen „einheitlich-allgemeingültigen“ Menschen, 99

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel der in einer Welt lebt, die durch rationale Gesetze geordnet ist. Dies ist ein weiterer Unterschied zwischen der Renaissance- und der Barockpädagogik, denn im 15. Und 16. Jahrhundert bedeutet „uomo universale“ schlicht „weltumfassend“. Hinter dem pansophischen Lebenswerk von Comenius steckt nun der Gedanke, dass jeder kleinste Körper als Mikrokosmos die Gesetzlichkeit des Ganzen widerspiegelt. Eben dieser Gedanke führt zur naturrechtlichen Auffassung vom Menschen – alle Menschen sind nach gleichen Gesetzen geschaffen und sie haben auch gleichen Anspruch an die Sozialordnung und an die Schulen. Aus der Gleich Comenius erfasst geheit vor Gott wird die Fordedanklich vollständig das rung gleicher Möglichkeiten „Erziehungsgeschäft“. und gleicher Bildung für alle Er schafft eine rationale Kinder gefolgert.

Theorie der Erziehung.

Nun fragt man sich, wo und wann die pädagogische Reformbewegung der Comeniuszeit ihren Anfang genommen haben könnte. Die Antwort ist nicht leicht – es dürfte sich um eine Art Aufbruchsstimmung und Geistesströmung einer ganzen Generation gehandelt haben. Comenius selbst hat jedenfalls zu Lebzeiten keinerlei urheberrechtliche Ansprüche gestellt. Bekannt sind die frühen Begegnungen von Comenius mit Alsted, dessen „Encyclopaedia scientiarium omnium“ aus dem Jahre 1630 im Abschnitt über Erziehung eine Reihe von Forderungen des Comenius vorwegnimmt. 100

Ambivalente Erkenntnis und differenzierte Erfahrung: Erfassen der Welt und Bildung als Ganzes Comenius erfasst gedanklich vollständig das „Erziehungsgeschäft“. Er schafft eine rationale Theorie der Erziehung, die eine pädagogisches System geistesgeschichtlich erst möglich macht. Dieses System fußt auf zwei Prinzipien: erstens, auf einem unablässigen Zusammenwirken von sprachlichem und sachlichem Erfassen der Welt und einen ringförmigen Aufbau der geistigen Enzyklopädie und zweitens auf der Bildung als Ganzes in jeder Stufe der Entwicklung eines Kindes, die alle Bereiche des Wissens und des Seins umfasst, denn der Geist eines Kindes sollte als Mikrokosmos aufgefasst werden. Aus diesem Gedankengut heraus verfasst Comenius Erzieheranleitungen für alle Altersgruppen – aber auch für die Hand der Schüler selbst (z. B. die „Janua linguarum reserata“ – das „Sprachentor“). Hier entsteht eine kleine Enzyklopädie des Wissens und der Weltorientierung, die nur für Kinder zusammengestellt ist. Diese Enzyklopädie wurde in zwei Richtungen weiterentwickelt – zum einen als Büchlein „Schola ludus“, die Schule im Spiel, mit dem Versuch, durch Schüleraufführungen die Gesamtheit des Wissens aufzubereiten und auf die Bühne zu bringen. Zum anderen entstand der „Orbis pictus“, das berühmte, vielfach aufgelegte und bearbeitete Bilderbuch. Es begleitete Generationen von Kindern in die Welt und verfehlt bis heute durch seine Bilder und einfachen Worte seine Wirkung nicht. Gedruckt wurde der „Orbis pictus“ 1657; im gleichen Jahr erschien auch die lange fertiggestellte „Große Didaktik“ in lateinischer Sprache.

Gerda Kysela-Schiemer: Johann Amos Comenius: Die Große Didaktik Die Bedeutung von Comenius kann bis heute nicht zur Gänze erfasst werden. Dies vor allem auch deshalb, weil seine geistige Persönlichkeit und der Einfluss seiner Werke im Laufe der Geschichte eine vielfache Wandlung erfahren haben. Er stand zu Lebzeiten mit den geistigen Größen der Zeit persönlich in Verbindung – Descartes oder Leibniz sind nur zwei der großen Namen, die an dieser Stelle genannt werden sollen. Die unzähligen Zeugnisse über Comenius in der Literatur sind Beweise dafür, dass seine Werke, insbesondere die Sprachlehrbücher und der Orbis pictus, im Gebrauch blieben. Im 19. Jahrhundert nahm sich die aufkommende historisch-pädagogische Forschung des Comenius an; er wurde zum Klassiker für die Lehrerbildung und die pädagogische Diskussion um die Grundfragen der Erziehung erhoben. Die Forschung ließ schließlich eine große „Comenius-Gesellschaft“ heranwachsen, die über die Jahre sehr unterschiedlich agierte. Kommen wir auf die anfänglichen Statements von Studierenden zurück und zitieren wir nochmals die Aussage „Vielleicht heißt Didaktik die Welt sortieren. Strukturen erkennen“ (Kron, Standop, Jürgens 2000, S. 14 ff.): Wir finden in „Große Didaktik“ im „Gruß an den Leser“ 23 Überlegungen des Meisters um Erziehung, Sprache, Lehren und Lernen und Didaktik. Zunächst formuliert er unter Punkt 1: „‘Didaktik‘ bedeutet Kunst des Lehrens. Fähige Männer haben in jüngster Zeit, voll Erbarmen mit der Sisyphus-Arbeit in den Schulen, diese Kunst zu erforschen unternommen, doch mit ungleichem Mut und ungleichem Erfolg“. Comenius bleibt optimistisch und spricht überzeugt, ernsthaft und voll von Gläubigkeit unter Punkt 3: „Wir wagen es, eine ‚Große Didaktik‘ zu versprechen: nämlich die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren: und zwar zuverlässig zu lehren, so dass der Erfolg nicht aus-

bleiben kann; und rasch zu lehren, ohne Beschwerde und Verdruss für Lehrer oder Schüler, vielmehr zu beider größtem Vergnügen; und gründlich zu lehren, nicht oberflächlich und nur zum Schein, sondern so, dass echte Wissenschaft (literatura), reine Sitten und innerste Frömmigkeit vermittelt werden. Schließlich wollen wir alles dieses a priori dartun, aus der eigenen und unveränderlichen Natur der Dinge, gleichsam aus dem lebendigen Quell, welcher nimmer versiegende Bäche speist; indem wir diese wiederum in einem Flusse sich sammeln lassen, begründen wir die eine universale Kunst, universale Schulen zu errichten“. Wenngleich Comenius bescheiden von sich als „Mann von schwachem Verstande und geringer Gelehrsamkeit“ spricht und seine „Große Didaktik“ als Gabe für den „gnädigen Gott“ sieht, hat doch die Zielsetzung von Comenius bis heute ungebrochene Bedeutung und kann als schlüssige Erklärung für die „Worthülse“ Didaktik ohne Wenn und Aber gesehen werden: „[…] die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen; in den Schulen weniger Lärm, Überdruss und unnütze Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt; in der Christenheit weniger Finsternis, Verwirrung und Streit, dafür mehr Licht, Ordnung, Friede und Ruhe“ (aus Ps. 67, 1/2).

Verwendete und weiterführende Literatur Flitner, A. (92000) (Hg.): Johann Amos Comenius. Große Didaktik. Stuttgart: Klett-Cotta. Kron, F.W., Standop, Jutta & Jürgens, Eiko (62014): Grundwissen Didaktik. Stuttgart: UTB. Mahnke, D. (1931/32): Der Barock-Universalismus des C. In: Zeitschrift für Geschichte der Erziehung und des Unterrichts. Jg. 21 (H. 2 und 4) und Jg. 22 (H. 2). Berlin. 101

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel

Ute Szudra

Der „Berliner Raster“ der GPI: ein Erfolgsprodukt Das System zur Bewertung didaktischer Multimediaprodukte wird 25

„Ein wesentlicher Ansatz für Qualitätsermittlung und Medienbeurteilung im Comenius-EduMedia-Wettbewerb ist es, didaktisch gut gestaltete digitale Bildungsmedien für den Nutzer kenntlich zu machen und die Entwicklung solcher Medienprodukte zu fördern. Zur Evaluation von digitalen Bildungsmedien wurde die Methode: Evaluation mit Hilfe eines Kriteriensystems und von Qualitätskriterien gewählt. Vorteil dieser Methode ist es, dass sie leicht handhabbar, einfach zu organisieren sowie zeit- und kostensparend ist. Die Evaluation mit einem Kriteriensystem kann nicht die tatsächliche Lernsituation und Lernbedingen vorwegnehmen. Mit dieser Methode der Evaluation können die potenziellen Möglichkeiten für den Einsatz eines Mediums gut bestimmt werden. Auf die Wirksamkeit des Mediums kann aber nicht direkt geschlossen werden, da der Erfolg des Lernprozesses neben dem Medium noch von vielen weiteren Faktoren wie Lernumgebung und Lernsituation abhängig ist.“ (https://www.comenius-award.de/comenius/kriterien/) 102

Integration getrennter Vorarbeiten: Unterrichtsmittel und Bildungsmedien Das Kriteriensystem der GPI zur Evaluierung von Bildungsmedien rsp. didaktischen Multimediaprodukten, auch ‚Berliner Raster‘ genannt, ist Resultat jahrelanger wissenschaftlich-praktischer Arbeit, von Recherchen, Untersuchungen und Anwendungen. Seinen Ausgangspunkt nahm es Ende der 1980-er, Anfang der 1990-er Jahre mit einem zunächst kleinen Arbeitsteam von etwa zehn Wissenschaftlern. Nach der friedlichen Revolution von 1989 und dem Beitritt der DDR zur Bundesrepublik Deutschland war die „APW, Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR“ mit all ihren Instituten – eingeschlossen das „IU, Institut für Unterrichtsmittel“, das mit knapp einhundert Mitarbeitern eines ihrer größten Institute gewesen war und sich mit Entwicklung und Forschung beschäftigt hatte – abgewickelt worden. Diese Wissenschaftlergruppe beschäftigte sich nun mit bundesrepublikanischen Bildungsmedien und Forschungsergebnissen, die ihnen bisher nicht zugänglich gewesen waren und setzte sich gleichzeitig mit ehemaligen Arbeits-

Ute Szudra: Der „Berliner Raster“ der GPI: ein Erfolgsprodukt gegenständen auseinander. In deren Mittelpunkt hatten Entwicklungen, an Einrichtungen, in denen Bildungsmedien wie in der pädagogischen Untersuchungen und Forschung zu fachspezifischen Bildungsmedien Aus- und Weiterbildung oder der beruflichen Bildung zum Einsatz und – Bildungsmedienbewertung einbegriffen – gestanden. Sichten, Analy- Arbeitsgegenstand gehörten. sieren, Schlussfolgern, Synthetisieren waren bei der Erarbeitung eines methodologischen Instrumentariums zur Beurteilung von Bildungsmedi- Ein aussagefähiger Kriterienkatalog zur Beurteilung und Bewertung en ihre Arbeitsweisen. Für Pädagogen der ehemaligen DDR bedeuteten musste demzufolge bestimmte Anforderungen erfüllen. Er musste päes neue Anforderungen. Die Arbeiten zu einem handhabbaren Kriterien- dagogischen, didaktisch-methodischen, inhaltlichen, gestalterischen system zur Ermittlung wertvoller Bildungsmedien und technisch-ergonomischen Anforderungen für einen Adressatenkreis wie Lehrer, Lehrersowie unterschiedlichen Ansprüchen und Adresbildner oder pädagogische Mitarbeiter wurden saten wie Lernenden und Lehrenden verpflichtet zunächst im Rahmen eines staatlich geförderten sein. Dabei spielten Übersichtlichkeit, schnel Im Zentrum stanProjekts durchgeführt. Mit Projektabschluss lag le Verständlichkeit und zügige Handhabbarkeit den das pädagogidann die erste Fassung des späterhin als „Berlieine wesentliche Rolle. Das setzte ein logisch sche Anliegen, seine ner Raster“ bezeichneten herstellerneutralen päklar strukturiertes, wertungs- und urteilungsdagogisch-(fach)didaktischen Kriterienkatalogs handlungsfähiges Instrumentarium voraus. Ein didaktisch-methodifür die Bewertung von Bildungsmedien/didakallgemeingültiges Instrument mit festen und sche Entsprechung tischen Multimediaprodukten vor. Zu Anliegen, wiederkehrenden Konstituenten sollte die Grundsowie die mediale Ziel und Aufgabenstellung gehörten, Pädagogen lage für die auf dem Bildungsmedienmarkt anzuund technisch-ergoOrientierungshilfen für die Anschaffung und den treffenden Medienarten bilden – wie für Geräte, Einsatz von Bildungsmedien zu geben, um gezielt, Modelle etc. in ihrer Dreidimensionalität; wie nomische Gestaltung. leicht und zeitergonomisch jene Bildungsmedien für auditive, für visuelle oder für audiovisuelle ermitteln zu können, die für wirksames Lehren Bildungsmedien etc. in Zweidimensionalität; wie und erfolgreiches Lernen (besonders) wertvoll für mehr oder weniger stark ausgeprägte didakoder auch unerlässlich sind. Ohne entsprechende tische Medien. Im Zentrum standen das pädagoUnterstützung war ein zügig zielsicherer Zugriff auf den umfangreichen gische Anliegen und seine didaktisch-methodische Entsprechung sowie und schwer überschaubaren Bildungsmedienmarkt keineswegs leicht die zugehörige mediale und technisch-ergonomische Gestaltung. Dabei zu bewältigen. Pädagogen aus den alten wie den neuen Bundesländern sollten schwerpunktgesteuerte Teil-/Einzelbeurteilungen und BewerDeutschlands bedurften dabei der Hilfe. Das schloss nicht nur Lehrende tungen in eine solide Gesamtbewertung münden. Für den Nutzer war an Schulen unterschiedlicher Art ein, sondern galt auch für Mitarbeiter diese Konzentration auf medienpädagogische und mediendidaktische 103

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel

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Schwerpunkte notwendig und orientierend. Ihm musste recht schnell kenntlich sein, ob und wie das vorliegende Bildungsmedium als Träger der durch ihn vorgesehenen und zu vermittelnden Kenntnisse, Erkenntnisse, Werte und Kompetenzen in Frage kommt. Für ihn war zu klären, ob die Inhalte in einer Weise präsentiert werden, dass der von ihm vorgesehene Weg der Vermittlung zur Aneignung effizienzgeprägt ist und entsprechende Lernarrangements und Lernmöglichkeiten im Bildungsmedium tatsächlich vorgesehen und beabsichtigt sind. Zur Beantwortung bedurfte es zutreffender Qualitätskriterien. Die Konzentration auf medienpädagogische und -didaktische Schwerpunkte war jedoch für ein sachlich handhabbares System nicht ausreichend; Ideengestaltung in ihrer ästhetisch-funktionalen Entsprechung musste den Lernenden auch erreichen. So eröffneten sich Prüfaspekte in Bezug auf Einheit von Funktion, Inhalt und Form. Ein weiterer Ansatz ergab sich für das Team aus der jeweiligen Medienart und deren bildungspädagogischen Möglichkeiten, jedoch begrenzt. Es war zu beachten, dass sich z. B. ein statisches Bild für die Beschreibung anbietet, die filmische und somit dynamische Darstellungsweise für die Veranschaulichung von Geschehen geeignet ist. Hinzu kamen Überlegungen zu Eigenschaften bezüglich der Bedienung und der Handhabbarkeit eines Bildungsmediums inklusive zugehörender Hardware, die entsprechendes (nichtpädagogisches) Verfahrenskönnen voraussetzten. Diese Fragen und Aspekte zu Handhabbarkeit, Ergonomie und Nutzungskomfort führten zu einer ersten Zuordnung bzw. Gruppierung von Bildungsmedien. Auf der Basis und im Ergebnis der späteren Weiterentwicklung seitens des IB&M der GPI entstand die heute gültige Gruppierung in: DMP Didaktische Multimediaprodukte – AMP Allgemeine Multimediaprodukte – LMS Lehr- und Managementsysteme – CKP Computerspiele mit kompetenzförderlichen Potenzialen. 104

Ute Szudra: Der „Berliner Raster“ der GPI: ein Erfolgsprodukt

Weiterentwicklung: vom integrierten Kriteriensystem zum „Berliner Raster“ Die ersten Arbeiten an einem Kriteriensystem zur Evaluierung von Bildungsmedien wurden, wie dargelegt durch eine Gruppe ehemaliger DDR-Mediendidaktiker unter der Leitung ihres Kollegen Dr. Bernd Mikuszeit begonnen. Das war jene Zeit, in der aus medienartspezifischer Sicht z.B. das Transparent für den Overheadprojektor, in der DDR als Projektionsfolie für den Polylux bezeichnet, für die pädagogische Alltagspraxis in Schule und anderen pädagogischen Einrichtungen und demzufolge auch für die Bildungsmedienentwicklung und -herstellung recht große Bedeutung hatte. An Internet und entsprechende Projekte war damals, vor allem in schulpraktischen Zusammenhängen, nicht oder nur in Ansätzen zu denken. Wenn man überlegt, dass die Grundlagen für das Internet und seine Arbeitsfähigkeit ab Mitte der 1960er-Jahre gelegt wurden, dass der Wechsel des Internets von der militärischen zur akademischen Forschungsförderung Ende der 1970er-Jahre begann und das Internet Mitte der 1990er-Jahre immer schneller wuchs, nun auch größeren Bevölkerungsteilen ein Begriff geworden war, ist verständlich, dass es Anfang der neunziger Jahre für bundesdeutsche Schulstuben und andere praktische Lehrzwecke unentdeckt sein musste (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Geschichte_des_Internets# Wende_ab_1990) [1/2020]). Etwa ab 2004 wurde das Web 2.0 zum Synonym für die zweite Hochphase des Internets und ging das Soziale Netzwerk Facebook an das Netz. Diese Vorgänge wirkten auch auf die Bildungsmedienlandschaft.

1991 gab Professor Ortner als Erster Vorsitzender der GPI und ihres Vorstands, der Gruppe ehemaliger DDR-Wissenschaftler die Möglichkeit, ihre wissenschaftliche Tätigkeit, eingeschlossen das Kriteriensystem, unter dem Dach der von ihm geleiteten Bildungsmediengesellschaft fortzusetzen und als erstes IB&M-Projekt erfolgreich abschließen zu können. Am 1. August 1991 wurde das „IB&M Institut für Bildung und Medien“ als eine selbstständige Einrichtung der GPI gegründet. Damit verfügte die Gesellschaft über ein eigenes Institut, in dem Projektideen in Konzepte umgesetzt, als Bildungsmedienprojekte der GPI entwickelt und bei entsprechenden Stellen wie BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung oder Volkswagen-Stiftung eingereicht werden konnten, was auch erfolgreich wahrgenommen wurde. Entsprechend den Bestätigungen der Projekte, in die das Kriteriensystem integriert war, veränderte sich die Zusammensetzung des IB&M mit Sitz in Berlin. Die GPI-Geschäftsstelle befand sich in Paderborn. Die wissenschaftliche Leitung des IB&M lag in den Händen von Professor Ortner. Dr. Mikuszeit, nun gewähltes Vorstandsmitglied der GPI, wurde mit der Geschäftsführung des IB&M betraut. So ausgestattet, wurde in den Folgejahren eine Vielzahl von Projekten auf nationaler sowie EU- Ebene koordiniert und bearbeitet. Dr. Mikuszeit und Dr. Szudra konnten nun Projektideen in Projekte umsetzen und das Kriteriensystem der GPI bearbeiten und weiterentwickeln. Dies erfolgte im Kontext unterschiedlicher Projekte wie beispielsweise EU-Projekte zur Erwachsenenbildung und zur beruflichen Aus- und Weiterbildung (SOKRATES, ERASMUS, LEONARDO, Grundtvig). 105

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel Dazu gehörten beispielsweise: • EUROMEDIA – Mit Bildungsmedien Vergangenheit bewältigen und Zukunft in Europa gestalten – E-Teaching, Innovatives Leh ren in der beruflichen Aus- und Weiterbildung (mit beispielhaf ten digitalen und analogen Bildungsmedien der beteiligten Län der für Online-Lernen und Präsenz-Lernen). • BL-MEDIA – Blended-Learning mit digitalen und audiovisuellen Bildungsmedien in der Erwachsenenbildung. • BB-MEDIA – Die Qualität von Bildungsmedien, Multimedia und Blended-Learning für effektive berufliche Aus- und Weiterbil dung, insbesondere zur Förderung von Migranten, Verhinderung sozialer Ausgrenzung und Unterstützung interkultureller Kommu nikation. • EB-Media, Evaluierung von multimedialen, IKT-basierten und di daktischen Bildungsmedien für die Erwachsenenbildung – Krite rien und Weiterbildungsangebote. Die folgenden Beispiele verweisen auf die Kontinuität in der Kriterienarbeit von 1997-2000: • EUROMEDIA 2004-2005 • EU-MEDIA ESEC • 2003 -2006 WB-MEDIA • 2003-2006 GRUNDTVIG-MEDIA • 2006-2007 EDUMEDIA • 2007-2008 EthikMedia • 2010-2012 Evalu-MEDIA • 2011-2013 BB-MEDIA • 2012-2014 BL-MEDIA • 2013-2015 E-Teaching 106

Dabei wurde unter anderem mit folgenden Institutionen eng zusammengearbeitet: Gesellschaft EKOFORUM Sofia; Empirica Kft. Budapest; Karls-Universität Prag, Fakultät Sozialwissenschaften; Österreichische Gesellschaft für Bildung und Kommunikation; Universität Amsterdam, Research and Consultancy Institute; Universität Athen, Abteilung für Kommunikation und Massenmedien; Universität Maribor, Fakultät für Elektrotechnik und Informatik. Mit diesen und weiteren Arbeiten wurden Beiträge zur Evaluation und Aktualisierung der Qualitätsermittlung von Bildungsmedien für Schulund Erwachsenenbildung, berufliche Bildung und pädagogische Ausund Weiterbildung als Handlungshilfe erbracht. Grundsätzlich ging es um die Realisation von Bildungsabsichten und -möglichkeiten, Lernarrangements und -möglichkeiten, um Design und Gestaltung, Bedienung und Nutzungskomfort. Nach Aufsuchen der zutreffenden Medienkategorie und Eintrag des zu beurteilenden Titels kann der Nutzer schrittweise und systematisch vorgehen. Der Raster führt ihn in Etappen von Teilbeurteilung zu Teilbeurteilung bis letztlich zur Bildung seines Gesamturteils über das didaktische Multimediaprodukt. Bei Aufruf der vier Qualitätsfelder öffnen sich dem Nutzer sechs erläuternde Qualitätskriterien, zu denen er jeweils zugeordnete Prüfaspekte einsehen und auswählen kann. Ausgangspunkt ist die Frage, in welcher Art und Weise das Qualitätskriterium in dem didaktischen Multimediaprodukt angelegt und im Einsatz realisierbar ist (vgl. Mikuszeit, Szudra 2009, S. 199). Die in ihrer Struktur und Gliederung methodologisch gleichen/ähnlichen Anforderungsgruppen erleichtern das Anwenden des GPI-Rasters dabei erheblich. Sie bilden bei der konkreten Zuordnung die Urteilsgrundlage als Verbalbewertung

Ute Szudra: Der „Berliner Raster“ der GPI: ein Erfolgsprodukt

Zurück zum Ausgangspunkt, dem Anfang der 1990er-Jahre. Das damalige Kriteriensystem wurde als „Berliner Raster“ der GPI zu dem entwickelt, wie es heute vorliegt. Im Laufe der fast dreißig Jahre ist es immer wieder auf den Prüfstand gestellt worden. Im Ergebnis ständiger direkter und indirekter Evaluierung wurde es angereichert, erweitert, konkretisiert, akzentuiert und aktualisiert. Es war sowohl Arbeitsgegenstand wie auch Bestandteil, Mittel und Arbeitsmethode von Untersuchungen und GPI-Projekten, zunächst im nationalen Rahmen; durch EU-Förderung waren recht schnell europäische Länder einbezogen. So sind die Aktualisierungen, Anpassungen, das Ablösen überholter und Einfügen moderner Medienarten und der Möglichkeiten des Internets nicht nur ein Ergebnis des IB&M der GPI, sondern ein Ergebnis von einer die länderübergreifenden EU-Projektpartnerschaft in abgestimmter Kooperation und damit Ausdruck des Zusammenwachsens in der Europäischen Union.

system ohne „Transparente“, also Overhead-Folien, undenkbar. Diese in den 1980er-Jahren zunächst als Einzelfolien später auch als thematische Reihen und als Sätze entwickelt, wurden reduziert, abgelöst und letztlich eingestellt. Der Siegesszug multimedialer Repräsentanz setzte ein. Nun stand die Entwicklung IKT-basierter didaktischer Multimediaprodukte im Vordergrund. Elektronisch gestützte und komplex vernetzte Bildungsmedien bahnten sich den Weg. Das Internet mit seinen schier unbegrenzten Möglichkeiten Wer denkt heute führte dazu, dass sich die tradierten Bildungsmedien veränderten, noch an Lichtbildverringerten, auch entfielen. Wer oder Tonbildreihen, denkt heute noch an Lichtbild- oder die im Unterricht Tonbildreihen, im Unterricht über über Projektoren Projektoren eingesetzt? Zu Beginn der Arbeiten am Kriteriensystem eingesetzt werden? nahmen sie noch breiten Raum ein. Lehren und Lernen mit klassischen „Mitteln“ wie Original, Modell etc. behält nach wie vor seine große didaktische Bedeutung und ist im Sinne von Comenius, niedergelegt in seiner „Didactica magna“. Zur Unterweisung der Lehrerinnen und Lehrer legte er Wert darauf, dass sich „die Dinge in der Natur der Sache selbst zeigen“.

Die im Verlauf der Jahre erfolgten bildungsmedienpolitischen, pädagogisch-wissenschaftlich-technischen sowie produktionsseitigen Entwicklungen wirkten auf Inhalte und Gestaltung von Bildungsmedien. Zu Beginn der 1990erJahre z.B. war, wie bereits angeführt, ein Kriterien-

Relativ früh zogen Spiele – Lernspiele für das Lernen und Lehren – in die pädagogische Praxis ein. Auch sie veränderten sich. Im Zeitalter der Onlinekommunikation traten Computerspiele auf den Plan. Seither befasst sich Forschung in vielfältigen wissenschaftlichen Zugängen damit,

und Punktvergabe in der Skalierung von 5 bis 1 – von Sehr gut (5), fallend über Gut, Befriedigend, Ausreichend bis zu Mangelhaft (vgl. Mikuszeit, Szudra 2009, S. 228 f.).

Anpassung: Die Entwicklung der Medien als Treiber der Mediendidaktik

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Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel was Computerspiele können und was sie nicht können und wie sie wirken. Im Kontext von spielendem Lernen standen die Untersuchungen des Medienpädagogen Univ.-Prof. Dr. habil. Hartmut Warkus und seines Teams an der Universität Leipzig mit dem Leipziger Zentrum für Medien und Kommunikation (ZMK). Dieser Aufgabe verschrieben, gründete Professor Warkus 2008 die Leipziger Computerschule. In Kooperation und enger Zusammenarbeit fanden die Forschungsergebnisse als CKP Computerspiele mit kompetenzförderlichen und somit dem Spiel eigenen persönlichkeitsbezogenen Potenzialen als eigene Gruppierung Eingang in das Kriteriensystem der GPI. 1995 vollzog sich mit der Realisation von Professor Ortners Idee, in Trägerschaft der GPI einen Bildungsmedienwettbewerb ins Leben zu rufen, ein entscheidender Schritt auf dem Entwicklungsweg des Berliner Rasters. Die „GPI Gesellschaft für Pädagogik und Information“ (später in „Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien“ umbenannt) war als wissenschaftliche Fachgesellschaft für digitale Medien, Mediendidaktik und Bildungstechnologie und als größter eingetragener Medienverband der Bundesrepublik für Bildungsmedien geradezu prädestiniert, eine solche Aufgabe zu übernehmen. Zudem bot sie mit ihrem „IB&M Institut für Bildung und Medien“ eine zweckmäßige Struktur. Der Wettbewerb erhielt den Namen „Comenius“, des großen Pädagogen, Philosophen und Theologen Jan Ámos Komenský (1592 – 1670), der mit seiner „Didactica Magna“ (1657), seiner Zeit vorausgeeilt, Pädagogik und Didaktik für Generationen prägte. Seit jenem Jahr 1995 ermittelt und fördert die GPI erfolgreich pädagogisch, inhaltlich und gestalterisch wertvolle und herausragende IKT-basierte Bildungsmedien. Der Wettbewerb „Comenius-EduMedia-Award für digitale Bildungsmedien“ ist national und international angenommen. 108

2015, das Jahr des zwanzigjährigen Wettbewerbsbestehens war zugleich das letzte, in dem das IB&M der GPI, mit Wolfgang Schulze, Erland Striegler und Dr. Szudra in der Geschäftsführung von Dr. Mikuszeit den Comenius-EduMedia-Award organisierte und durchführte. Seit 2016, dem einundzwanzigsten Wettbewerbsjahr, liegen Vorbereitung und Durchführung des Comenius in den bewährten Händen von Dr.-Ing. Elke Raddatz und ihrem Team um Dr. Daniel Becker. Für die Realisierung aller seither durchgeführten nationalen und internationalen EU-Projekte und Comenius-EduMedia-Wettbewerbe bildete das Kriteriensystem der GPI/ das Berliner Raster eine wesentliche Grundlage. Auf seiner Basis konnten die Gutachter und die Länderverantwortlichen der international zusammengesetzten Comenius-Jury in all den Jahren eine Vielzahl pädagogisch wertvoller didaktischer Multimediaprodukte unterschiedlicher Einreicher aus Ländern über die Europäische Union hinaus ermitteln und nach differenzierter Beurteilung und intensiver Diskussion auszeichnen.

Verwendete und weiterführende Literatur Bergold, R./Gisbertz, H./Kruip, G. (2007) (Hg.): Treffpunkt Ethik, Internetbasierte Lernumgebungen für ethische Diskurse, Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co KG. Comenius-Award/Kriterien: Online: https://www.comenius-award.de/comenius/kriterien/ [Stand: 1/2020]. Geschichte des Internets ab 1990: Online: https://de.wikipedia.org/wiki/Geschichte_des_Internets#Wende_ab_1990 [Stand: 1/2020]. Geschichte des Internets (2016): Online: https://mondula.com/2016/02/26/die-geschichte-desinternets/ [Stand: 1/2020]. Mikuszeit, B./Szudra, U. (2009) (Hg.): Multimedia und ethische Bildung, E-Learning – Ethik – Blended Learning. Frankfurt am Main: Peter Lang Internationaler Verlag der Wissenschaften.

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Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel

Hanspeter Loewen

Nicht bloß ein Titel ohne Mittel! Die praktische Bedeutung des Comenius-Awards für die Schule Herkulesaufgabe: Die Erfüllung des Bildungsauftrages im Unterricht

Stellen wir uns einmal ganz dumm und tun so, als wären wir ganz normale Lehrer an einer ganz normalen Schule und hätten die Aufgabe, ganz normale Schülerinnen und Schüler auf das so oft beschworene „Leben“ vorzubereiten. Ich wäre also ausführendes Organ einer Institution, deren Bildungsauftrag im Lehren und Lernen, also in der Vermittlung von Wissen und Können an Schülerinnen und Schüler, aber auch in der Wertevermittlung und in der Erziehung und Bildung zu mündigen, sich verantwortlich in die Gesellschaft einbringenden Persönlichkeiten besteht. Offensichtlich eine Herkulesaufgabe, zu deren Erledigung sicherlich neben eigenen vielfältigen persönlichen Qualifikationen unter anderem geeignete Lernorte, geeignete Hilfsmittel und schließlich auch geeignete Lernende vonnöten sind. Ich für meinen Teil müsste mich also für mein Unterrichtsfach, für die zu unterrichtende Lerngruppe und den entsprechenden Vorgaben von Politik und Behörden gemäß für ein Thema entscheiden, das ich mit den Schülerinnen und Schülern über einen definierten Zeitraum er- und bearbeiten will. Oder aber die Schülerinnen und Schülern wählen im Rahmen der oben erwähnten Bedingungen ein Thema, einen Unterrichtsgegenstand, mit dem sie sich – auch mit mir – auseinandersetzen möchten. Oder ein – so hoffe ich – besonders 110

interessierter Edukant versucht sich auch ohne Beachtung der Kernlehrpläne an einem besonderen Problem abzuarbeiten. So, Thema ist fix, die Lerngruppe und/oder der Edukant sind bekannt; jetzt beginnt meine planerische Aufgabe, die sich unter anderem mit der kompetenzorientierten Zielsetzung beschäftigt. Die zentrale Frage lautet: Was lernen die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit dem Thema hinzu? Worin besteht die Kompetenzerweiterung der Lernenden? Ich mache mich bereit, das gewählte Thema aufzubereiten, didaktische und methodische Überlegungen sind anzustellen und geeignete Materialien zu finden. Nun habe ich gelesen, dass Frontalunterricht mit Lehrervortrag „out“ sein soll und modernere Unterrichts- und Kommunikationsformen „in“ sind und damit viel bessere Ergebnisse erzielt werden können. Dabei fallen mir Begriffe wie „digitale Medien“, „E-learning“, „Blended learning“ und noch andere auf, die eines gemeinsam haben: Man benötigt einen PC oder ein Tablet oder ein Smartphone oder ein anders geeignetes elektronisches Medium. Das habe ich tatsächlich auf meinem Schreibtisch und wie ich jetzt inständig hoffe, finde ich dieses Equipment auch in hinreichend quantitativer und qualitativer Form in meinem Bildungsinstitut.

Hanspeter Loewen: Nicht bloß ein Titel ohne Mittel!

Informationsbedarf: Wenn es ernst wird, hilft die GPI e.V. Und wo finde ich jetzt die nützlichen Programme, Lernumgebungen und Anwendungen, die mir bei meiner Aufgabe als verantwortlicher Pädagoge und Fachlehrer helfen? Ich frage einfach einen Kollegen, der es doch eigentlich wissen müsste. Schade, er benutzt nur das Lehrbuch und die Zeittabelle, die ich noch aus meiner eigenen Schulzeit kenne. Wir haben damals viel Geschichte gelernt und die abgefragten Geschichtszahlen kenne ich immer noch – vielleicht will Geschichtsunterricht heute doch mehr als damals. Der Kollege konnte mir also nicht weiterhelfen und ich merke, dass man hier und jetzt etwas benötigt, was man Medienkompetenz nennt. Ich frage also lieber meine Informatikkollegin, die sicher Medienkompetenz besitzt. Sie erklärt mir zunächst den Begriff und zitiert dabei Wikipedia – jetzt weiß ich auch, was sich hinter dem Begriff „Recherche im Internet“ verbirgt: Ein Fachmann hat in den 1990er Jahren den Begriff Medienkompetenz erklärt und in vier Bereiche aufgegliedert, die später sicher noch weitere Erwähnungen finden werden. Er nennt Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Schön, denke ich und wie löst das mein Problem bei der Suche nach geeigneten Materialien?

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Und meine Kollegin hat den entscheidenden Tipp parat: Du findest kompetente und weiterführende Antworten auf fast alle Deine Fragen bei der GPI, bei der Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien e.V., mit dem Namenszusatz „Johann Amos Comenius“ Und - es ist eine sehr hilfsbereite Kollegin - sie notiert mir noch die Internetadresse: https://www.gpi-online.eu. 111

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel Jetzt erfahre ich und zitiere dabei aus der Homepage: Die GPI ist eine wissenschaftliche Fachgesellschaft für digitale Medien, Mediendidaktik und Bildungstechnologie. Medienwettbewerbe um die Comenius-Medaillen, internationale Symposien und Medienprojekte sind die Hauptfelder des Wirkens der GPI und ihres Instituts für Bildung und Medien. Ich bin am Ziel, zumindest aber auf der Zielgeraden meiner Suche. Jetzt werde ich sicherlich fündig. Mit einer gewissen inneren Spannung fange ich an, die Homepage zu studieren und was ich erfahre, lässt mich einfach nur staunen.

Erfahrungen und Erkenntnisse zur Verfügung stellt, dann kann sie bestimmt auch mir helfen. Wie heißt es auf der Homepage noch: Gefördert werden pädagogisch, inhaltlich und gestalterisch herausragende didaktische digitale Medienprodukte und eurokulturelle Bildungsmedien.

Das ist doch genau das, was ich suche; ich arbeite mich langsam in Expertenwissen ein. Und wo genau finde ich jetzt diese Medienprodukte und Bildungsmedien? Da fällt mir der Reiter Comenius EduMedia Award auf der Homepage in den Blick. Seit eben dieser Zeit, in der der Begriff der Medienkompetenz laut Wikipedia erläutert wurde, um genauer zu sein, seit genau fünfundzwanzig Jahren listet die GPI dort in einer Datenbank alle Produkte und Medien auf, die nach sorgfältiger Prüfung Nachfrage: Wer sind die klugen Köpfe, die mir ihre Hilfe und Bewertung mit einem EduMedia-Siegel ausgezeichnet und, falls besonders lobenswert, mit einer EduMedia-Medaille belohnt werden. anbieten? Wenn das kein Argument für mich ist, in dieser Datenbank nach geeigSeit fünfundzwanzig Jahren sammelt die GPI - ich habe mir die Kurz- neten Materialien für mein Vorhaben zu suchen, kann mir keiner helfen. formel für diese große Gesellschaft mit dem langen Namen angewöhnt Und tatsächlich, von 1995 bis heute sind hunderte digitaler Medien vom - Informationen über Bildungsmedien, analysiert diese und bewertet technischen Hilfsmittel über Lernplattform, über Lernmanagementsystem, über Lehr- und Lernmittel bis zum sie. Sie schaut sich dabei in ganz Europa, Lernspiel aufgelistet. Zusätzlich wird mir fast ganz Europa um. Dabei lese ich, dass sogar der jeweilige Herausgeber genannt. sie sich zur Aufgabe gesetzt hat, die EntDas nenne ich eine großartige Auswahlwicklung und Prüfung von Lehr- und Lern Seit 25 Jahren sammelt möglichkeit. verfahren einschließlich von didaktischen die GPI Informationen über Medien zu fördern. Und wenn sie dann Als Pädagoge ist man allerdings aus Ernoch gutachterlich Stellung zu mediendiBildungsmedien, analysiert fahrung klüger geworden und auch ein daktischen und bildungstechnologischen diese und bewertet sie. Sie wenig skeptischer. Wer sind die Personen, Fragen nimmt und sich als ein sachkomschaut sich dabei in fast ganz die mir sagen, dass die in der Datenbank petentes Gremium von Wissenschaftlern Europa um. und Praktikern versteht, welches seine gelisteten Medien wirklich herausragend 112

Hanspeter Loewen: Nicht bloß ein Titel ohne Mittel! sind? Und nach welchen Kriterien werden die Produkte analysiert und bewertet?

Die „Schlüsseltechnologie“: Ein dynamisches Bewertungsverfahren

Die GPI hält wirklich mit nichts hinter dem Berg und nennt alle Gutachter mit Namen und ich stelle fest, dass alles Fachleute sind, die entweder als Hochschullehrer wissenschaftlich zu arbeiten wissen oder die zumindest nutzbringende Erfahrung aus Lehr- und Bildungsaufträgen mitbringen. Besonders beachtenswert erscheint mir dabei die Tatsache, dass die Gutachter vielfältige Fächer vertreten – der Ingenieur ist genauso vertreten wie der Kommunikations-, der Wirtschafts-, der Erziehungs-, der Naturwissenschaftler und der Theologe; die Liste der Professionen lässt sich nahezu beliebig ergänzen. Für jedes Produkt gibt es also die entsprechenden Kompetenzen, um die Medien beurteilen zu können. Das beruhigt mich nicht nur, sondern macht mich neugierig auf die Bewertungsgrundlagen, die durch die Jury Anwendung finden.

Also forsche ich weiter und es erstaunt mich inzwischen nicht mehr. Die GPI hat es geschafft – da zeigt sich die umgesetzte Verantwortung dieser wirklich wissenschaftlichen Gesellschaft – ein Bewertungssystem für digitale Bildungsmedien zu erarbeiten, dass allen Ansprüchen genügt; soweit ich mir das als normaler Lehrer zu beurteilen erlauben darf. Und ich habe aus zuverlässiger Quelle erfahren, dass an diesem System seit fünfundzwanzig Jahren, also seit der „Erfindung“ des Awards kontinuierlich gearbeitet wird. Es wird evaluiert, diskutiert, bestätigt, verändert. Die Bewertungskriterien sind dynamisch wie Lehren und lernen, also Unterricht dynamisch sind oder zumindest sein sollten – Asche auf mein Haupt, ich verspreche Besserung. In der Tat finde ich ein Bewertungssystem, das ich nicht nur kurz erläutern möchte, sondern das mir bei meinem Suchen den letzten Zweifel nimmt, alle Fragen im Keim erstickt und noch deutlicher macht, welche Bedeutung der Award für die Schule hat.

Inzwischen bin ich nicht nur auf der Spur für meine gesuchten Materialien, sondern bemerke ganz nebenbei, welche herausragende Bedeutung die GPI und der von ihr ins Leben gerufene Award unmittelbar auch für die Schulen hat. Hier gibt es offensichtlich die Möglichkeit, besonders gute und geeignete digitale Bildungsmedien zu finden. Doch nun ist es meine Pflicht als normaler, aber lernfähiger Lehrer im Interesse meiner Schüler und Schülerinnen, im Interesse meines Edukanten und auch in meinem Interesse einer zeitlichen und inhaltlichen Optimierung der Unterrichtsvorbereitung sicher zu stellen, dass die Qualität der gelisteten Medien und Materialien auch fachwissenschaftlichen, pädagogischen und praktischen Ansprüchen wirklich genügt. Wie wird das konkret überprüft?

Zunächst unterscheidet das Bewertungssystem mehrere digitale Mediengruppen. Ich interessiere mich dabei insbesondere für didaktisch digitale Medienprodukte – genannt DMP, für allgemeine digitale Medienprodukte – mit Namen AMP-, für Lern- und Lernmanagementsysteme – in Kürze LMS – und Computerspiele mit kompetenzförderlichen Potenzialen – kurz CKP. Jetzt befürworte ich auch, dass meine Kinder Computerspiele nutzen, solange diese von der GPI Siegel oder Siegel und Medaille verliehen bekommen. Blended-Learning-Programme und Europolitische Bildungsmedien werde ich bei anderer Gelegenheit be113

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel handeln, ihren Wert für die Schulen bestreite ich dabei in keiner Weise, Wonach werden die Mediengruppen bewertet? Ich lese und berichte: • • • •

DMP wird untersucht und bewertet nach pädagogisch-inhaltlichen, nach didaktisch-methodischen, nach medial-gestalterischen und ergonomisch-technischen Anforderungen. AMP wird auf pädagogischen und didaktischen Inhalt und Güte, auf Informationsrelevanz, auf Gestaltung und Nutzung und die technische Umsetzung hin überprüft und bewertet. Für die LMS werden Lehrer- und Lernerperspektive, Kommunikation, Kreativität, Innovation, die technische Perspektive und die Administration unter die Lupe genommen Die CKP müssen zeigen, dass kognitive Kompetenzen, soziale und persönlichkeitsbezogene Kompetenzen in besonderem Maße erreichbar und medienbezogene, gestalterische, sensomotorische und technische Anforderung in besonderem Maße erfüllt sind.

Die Überprüfung aller Anforderungsbereiche geschieht über ein nachvollziehbares Punktesystem, das über eine Reihe von detaillierten und festgelegten Prüfaspekten gelegt ist und schließt mit einer Gesamtbewertung ab. Ich bin beeindruckt, welche Vorarbeit und welche Prüfungsarbeit bis zur Bewertung meiner gesuchten Materialien geleistet wurde und ich bin endgültig sicher, dass mein gesuchtes digitales Bildungsmedium mir bei meiner Vorbereitung und meinen Anvertrauten bei der Anwendung Nutzen bringen wird. Ich habe es geschafft. Meine Informatikkollegin hat mich auf die richtige Spur gesetzt. Dank ihrer Info habe ich gelernt, dass der Comenius Award seit fünfundzwanzig Jahren mit seinen Preisen 114

und Auszeichnungen eine markante Hilfe sein möchte, um gute digitale Bildungsmedien in den Schulen zu etablieren. Aus der Perspektive eines normalen Lehrers habe ich die mögliche und unmittelbare Bedeutung des Comenius-Preises für Schulen keinesfalls abschließend beobachtet, erfahren und beschrieben. Wie weit der Arm des Awards direkt in die Schulen wirkt, hängt von vielen Faktoren ab, angefangen von der baulichen und technischen Ausstattung über die Medienkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer und deren Bereitschaft, sich dem digitalen Zeitalter zu öffnen bis hin zu politischen Entscheidungen und administrativen Vorgaben und den zur Verfügung stehenden finanziellen Mitteln. Es gibt noch viel zu tun und viel zu lernen; lassen wir also nicht nach. Der Comenius-Preis reicht bis in die Schulen, mal mehr und mal weniger. Meinen Kolleginnen und Kollegen, die lernfähig sind, kann ich nur empfehlen, sich digitaler Bildungsmedien zu bedienen, die das Comenius-Siegel oder sogar die Comenius-Medaille tragen. Dann sind sie auf einem guten Weg. Die Übrigen gehen hoffentlich bald in Pension.

Aus der Schule, in der Schule, für die Schule: Bildungsmedien einreichen Es bleibt die Frage: Kann der Comenius-Preis auch indirekt in die Schulen hineinwirken? Als normaler Lehrer, mit dem Blick auch nach draußen, darf ich mich zur Beantwortung dieser Frage einmal in die Lage eines normalen Arbeitnehmers versetzen, der die Aufgabe bekommt, ein digitales Bildungsmedium zu produzieren. Für Schüler eines bestimmten

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Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel Alters und einer bestimmten Schulform soll ich ein Produkt abliefern, das allen Anforderungen, die im Auftrag angegeben sind, genügt. Nach angemessener Zeit und mit meinem Team, mit Hilfe fachwissenschaftlicher Berater, mit Hilfe kreativer und erfahrener Mediengestalter und nicht zuletzt mit Hilfe argwöhnischer Juristen, die jeglichen rechtlichen Einspruch verhindern, ist es geschafft. Mit gewissem Stolz übergebe ich der Chefetage mein gutes digitales Bildungsmedium. Der Lohn wird hoffentlich Lob, verbunden mit entsprechenden Zusätzen  Der Comenius-Award sein. Dabei erinnere ich mich an längst verist eine feine Sache, weil gangene Tage, als ich es ihn für Projekte aus der als Lohn für gute sportRealität gibt. Er ist Ausdruck liche Leistungen eine Siegerurkunde bekam der Wertschätzung meiner oder war es sogar eine Arbeit … für die beteiligten Ehrenurkunde?

Kollegen.

Die Erinnerung daran ist Start für einen Gedanken, den ich meiner Chefin vortrage. Wäre es nicht eine gute Idee, das gerade fertig gestellte Produkt zu einem Award anzumelden? Mit Freude berichte ich, dass ich als normaler Lehrer die GPI kennengelernt hätte, die seit fünfundzwanzig Jahren einen Award veranstaltet und für besonders gelungene digitale Bildungsmedien Preise auslobt - EduMedia Siegel für qualitativ hochwertige Medien und EduMedia-Medaillen für die Besten in ver116

schiedenen Kategorien - wie meine Sporturkunden. Welchen Gewinn würden ich, mein Team, meine Institution, meine Firma, meine Chefin und auch die Schulen daraus ziehen? Die Award-Trophäe würde gut sichtbar auf meinem Schreibtisch oder im Eingangsbereich stehen und für längere Zeit ein Gesprächsthema sein. Unsere PR-Abteilung wäre schlecht beraten, würde sie nicht die Medaille, von der ich träume, zur eigenen Kommunikation nutzen. Über die garantierte Pressemitteilung oder die Dekoration der Website würden Mitbewerber, Konkurrenten von unserem großartigen Produkt erfahren. Der Mehrwert für unser Medium wäre garantiert. Eine bessere Eigenwerbung gäbe es nicht. Der Comenius-Award ist eine feine Sache, weil es ihn für Projekte aus der Realität gibt. Er ist Ausdruck der Wertschätzung meiner Arbeit und besonderer Lohn für die beteiligten Kollegen. Und er ist auch Bestätigung für unsere Kunden, die Lehrer, die Schulen, sich den richtigen Partner für ihre Arbeit ausgewählt zu haben. Natürlich werden mein Team und ich für die Einreichung zum Award zusätzliche Arbeit aufwenden müssen und zusätzlich finanzielle Mittel werden benötigt, aber der Award ist dann eben eine Währung, mit der wir unsere Reputation messen lassen.

Gesamtheitlicher Nutzen: manche sind Sieger, alle sind Gewinner Sehen und gesehen werden sind bei der Preisverleihung vordergründig, aber es bewirkt etwas. Die Fachöffentlichkeit sowohl auf Seiten der Hersteller und Verlage als auch auf Seiten der Anwender, der Bildungs-

Hanspeter Loewen: Nicht bloß ein Titel ohne Mittel! träger und der Lehrenden können sich orientieren. Konkurrenz belebt auch indirekt in die Schulen wirkt und helfen möchte, den bisher immer das Geschäft und Nutznießer sind letztlich die Schulen, die Bildungs- noch tendenziell lehrerorientierten Unterricht in ein tendenziell schüeinrichtungen. Gesetzt den Fall, mein Produkt würde durch die Fach- lerorientiertes Lernen zu verändern. Die Auszeichnungen zeigen, dass gutachter und die Jury der GPI den wissenschaftlich begründeten nicht vorrangig die Technik oder die Geräte das Lernen erleichtern und Bewertungskriterien entsprechend im nächsten Jahr das Comenius verbessern, sondern die angebotenen schülerorientierten LernarrangeEduMedia-Siegel und dazu „on top“ noch ments, in denen verschiedene Medien und die entsprechende Medaille erhalten, wäre Medienverbünde konkurrieren und sich das für mich und mein Team nicht nur eine doch verbünden. In den Schulen ist auch  Der Markt ist groß und die fundierte Bestätigung unserer Arbeit, sonin Zukunft für alle Ressourcen höchstWertigkeit der Produkte undern auch deutlicher Ansporn zu noch mehr mögliche Qualität gefragt, um optimale Qualität im Sinne derjenigen, für die wir Bildungs- und Erziehungsarbeit leisten zu überschaubar. Die GPI hilft dieses Produkt herstellen. können.

den Schulen bei der Auswahl besonders guter und effizienter Medien.

Unsere Arbeit wäre wie ein Sendemast, der weit strahlt und dessen Botschaft signalisiert, dass sich verstärktes Streben nach Qualität und Originalität lohnt. Und wenn einer strengen und gerechten Jury der Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien e.V. extrem viele gute Einreichungen durch uns und die Wettbewerber für den Comenius Award vorgelegt werden, macht das den Gewinn der Comenius EduMedia-Siegel und der EduMedia-Medaillen wie schon vor fünfundzwanzig Jahren besonders wertvoll, die Preisverleihung spannend und dient letztlich denen, die mit den digitalen Bildungsmedien arbeiten wollen.

Zum Schluss meldet sich noch einmal der normale Lehrer, der einen kurzen Ausblick wagt und einen Vorschlag macht. Mit großer Freude habe ich festgestellt und gelernt, dass der Comenius Award direkt und

Das gilt auch für digitale Bildungsmedien. Der Markt ist groß und die Wertigkeit der Produkte unüberschaubar. Die GPI hilft den Schulen bei der Auswahl besonders guter und effizienter Medien. Kennen eigentlich politische Entscheidungsträger, Schulaufsichten und Schulträger den Comenius Award, der den Schulen bei ihrer Arbeit so vorbildlich unterstützt? Für die Zukunft schlage ich vor, dass die Entscheidungsträger durch die GPI noch mehr von der Arbeit der Gesellschaft, von dem Comenius Award und den prämierten Produkten erfahren. Auf diesem Feld Überzeugungsarbeit zu leisten, dass es hervorragende Produkte gibt, die nur auf ihren Einsatz warten, soll dazu führen, dass den Schulen die organisatorischen, technischen und finanziellen Mittel in reicherem Maße zukommen werden. Dann greift die hilfreiche Hand der GPI noch stärker. 117

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel

Joachim Thoma

Digitales „Zocken“ in der Schule? Der Comenius-Award nimmt das Computerspielen ernst

„Schola ludus“: Comenius‘ pädagogisches Programm Mit dem Titel „schola ludus“ setzte Comenius ein Programm seiner Pädagogik fest. Die beiden Wörter „schola“ und „ludus“ ergänzen sich gegenseitig und erklären die Idee von einer Schule, in der das strenge schola mit einer Nuance versehen wird, die das deutsche Wort „Schule“ alleine nicht hat: Schule, die so sein soll wie das Spiel der Kinder. Johann Amos Comenius fordert 1638 in seinem Werk „Große Didaktik. Die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren“ nichts weniger als pädagogische Multimedialität: „Alles soll wo immer möglich den Sinnen vorgeführt werden, was sichtbar dem Gesicht, was hörbar dem Gehör, was riechbar dem Geruch, was fühlbar dem Tastsinn. Und wenn etwas durch verschiedene Sinne gleichzeitig aufgenommen werden kann, soll es den verschiedenen zugleich vorgesetzt werden. Und weil die Sinne die treusten Sachverwalter des Gedächtnisses sind, so wird diese Veranschaulichung der Dinge bewirken, daß jeder das, was er weiß, auch behält“ (https: //www.comenius-award.de/comenius/). Wenn es von diesen grundsätzlichen Überlegungen bis zur Frage der 118

pädagogischen Wirkung von Computerspielen ein weiter und nicht unmittelbar nachvollziehbarer Weg ist, kann jedoch festgehalten werden, dass der von Comenius vertretene didaktische Ansatz multimedial in unserer heutigen Bedeutung ist. Diese Ideen und Visionen von Comenius können gegenwärtig dank aktueller digitaler und multimedialer Entwicklungen – bis auf den Aspekt des erlebbaren Geruchs – tatsächlich in die Bildungspraxis überführt werden. Der Einbezug von Computerspielen mit kompetenzförderlichen Potenzialen in die Verleihung des Comenius-Media-Awards ist damit logisch und wäre sicherlich auch im Sinne von Johann Amos Comenius.

Computerspiele: Die Klassifizierung der ComeniusAward-Jury Bei der jährlichen Verleihung der Comenius-Preise nimmt die GPI Computerspiele mit in den Blick und prüft mit eigens dafür entwickelten Bewertungskriterien ihre Leistungsfähigkeit im Bildungsbereich. Die

Joachim Thoma: Digitales „Zocken“ in der Schule? Klassifizierung der Spiele ist vielfältig: • Actionspiele, in denen es vor allem um die Reaktionsfertigkeiten der Spieler und oft bei Ego-Shootern z. B. um Gewaltanwendung gegenüber gegnerischen Figuren geht, • Adventurespiele, in denen das Lösen von Aufgaben und Rätseln die Rahmenhandlung vorantreibt, • Rollenspiele, in denen durch die stetige Weiterentwicklung der Spielfigur eine hohe Identifikation der Spieler mit ihren Figuren erfolgt, • Geschicklichkeitsspiele, bei denen über mehrere Spielebenen Hindernisse durch Run & Jump zu überwinden sind, • Simulationsspiele, in denen realitätsnahe Erfahrungen vermit telt werden, • Sportspiele, die sowohl Managementaufgaben als auch mögli cherweise einen gewissen körperlichen Einsatz erfordern, • Strategiespiele, in denen durch kluges Management von tech nischen und personellen Ressourcen das Spielziel erreicht wer den soll und • Serious Games, ein Spieltyp, der darauf angelegt ist, gezielte Lerneffekte zu trainieren und damit kompetenzfördernd wirken soll. Allen diesen Spieltypen ist gemeinsam, dass sie natürlich in Mischformen existieren und die Frage nach den kompetenzfördernden Potentialen sich nicht ausschließlich auf die „serious games“ beschränken kann. Die Einschätzung des pädagogischen Wertes von Computerspielen bewegte sich in den vergangenen Jahren bis heute zwischen vernichtender Kritik und zunehmend positiver Zustimmung. In aktuellen Studien

wird nachgewiesen, dass viele Spiele durchaus Potenziale zur Förderung geistiger Fähigkeiten, emotionaler Selbstkontrolle und kritischer Selbstbeobachtung bieten (vgl. Gebel 2005). Spielend lernen ist unter diesen Gesichtspunkten möglich. Pauschal kann festgestellt werden, „dass Computerspiele neben sensomotorischen Fähigkeiten auch kognitive Kompetenzen fördern, neben  In aktuellen Studien wird analytisch-operanachgewiesen, dass viele tivem Denken auch Spiele durchaus Potenziale zur taktisches und Förderung geistiger Fähigkeiten, strategisches Denken. Der Spieler Selbstkontrolle und wird dazu angeSelbstbeobachtung bieten. regt, flexibler und schneller in der Modifizierung und Neubildung seiner Wahrnehmungs- und Handlungsschemata zu werden“ (Kraam-Aulenbach 2003, S.3).

Beurteilungsdimensionen: Interaktiver Spielspaß und pädagogischer Wert Schon immer hatte das Spiel einen hohen gesellschaftlichen und kulturellen Stellenwert. Nach neuesten Erhebungen spielt fast jeder zwei119

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel te Deutsche (46 %) Computerspiele. Angesichts dessen überrascht es nicht, dass die Computerspielbranche boomt und längst zu einem Milliardengeschäft geworden ist. Aber was macht die Faszination von digitalen Spielen aus? Wo liegt der Reiz von virtuellen Spielwelten? Eine Besonderheit, durch die sich virtuelle Spiele von anderen Medien, zum Beispiel dem Fernsehen, entscheidend abheben, ist ihre Interaktivität. Während man sich vom Fernsehen „berieseln“ lässt und infolgedessen eine passive Rolle einnimmt, kann man aufgrund der Interaktivität der Com Eine Besonderheit, durch puterspiele aktiv auf die sich virtuelle Spiele von das Spielgeschehen anderen Medien, zum Beispiel einwirken. Im Computerspiel bedeutet Indem Fernsehen, entscheidend teraktivität zunächst abheben, ist ihre Interaktivität. also die Möglichkeit, die Spielvorgänge auf dem Bildschirm durch eigene Handlungen maßgeblich zu beeinflussen. Hierin liegt der Ursprung des interaktiven Spielspaßes: Der Spielende kann aktiv in das Spiel eingreifen und fühlt sich dadurch mittendrin im Geschehen (vgl. Klimmt / Hartmann 2006). Die Anzahl der Online-Spiele nimmt kontinuierlich zu. Immer mehr Spiele können ausschließlich über eine bestehende Internetverbindung gespielt werden. Die Internetverbindung ist nötig, weil die Spieler und Spielerinnen während des Spiels schriftlich oder mündlich miteinander 120

kommunizieren müssen, um gemeinsam im Team erfolgreich zu sein. Auf diese Weise gibt es Verbindungen zwischen Menschen auf der ganzen Welt, die sich auch in einer gemeinsamen Sprache austauschen müssen. Der virtuelle Spielraum dient also auch dazu, soziale Kontakte zu knüpfen und sich möglicherweise in einer Fremdsprache zu verständigen. Gemessen an der zunehmenden Nutzung digitaler Spiele ergibt sich daraus die Frage nach den Gründen für die Popularität und dem Spielspaß, der nicht nur Kinder und Jugendliche, sondern auch immer mehr Erwachsene erfasst. Wir treffen dabei auf Begriffe wie Selbstwirksamkeitserfahrung, Spannung und Lebens- und Rollenerfahrung (vgl. Klimmt 2008), die die zentralen Unterhaltungsprozesse definieren: • Eine Selbstwirksamkeitserfahrung ist immer dann gegeben, wenn ein Spieler oder eine Spielerin eine direkte Reaktion des Spiels auf eine von ihm/ihr ausgelöste Aktion erfahren und da mit das Gefühl erhält, einen unmittelbaren Einfluss auf das sie umgebende Spielgeschehen zu haben. Der Spieler wird damit zum Akteur. • Spannung wird sowohl durch den unaufhörlichen Handlungs druck erzeugt, den das Spiel auslöst als auch durch die emotio nale Verbindung zur Spielfigur, die sich in einem Identitätszu sammenhang mit dem Spieler befindet. Eine positive Span nungsauflösung führt zu emotionalen Erleichterungen, die sich in Stolz und einem gesteigerten Selbstwertgefühl äußern, der gegenteilige Effekt ist aber nicht selten Frustration und Enttäu schung.

Joachim Thoma: Digitales „Zocken“ in der Schule? • Lebens- und Rollenerfahrungen machen Spieler immer dann, wenn sie in die Geschichte des Spiels eintauchen und sich mit den darin vorkommenden Figuren identifizieren. Der kontinuier liche Erfolg im Spiel wird so mit dem Erfolg im realen Leben gleichgesetzt. Machtverlust im realen Leben kann auf diese Weise solange kompensiert werden, wie die Leistungsanforde rungen im Spiel erfüllt werden können. Computerspiele vermitteln also ein Autonomieerleben, das vor allem Kindern und Jugendlichen im Verlaufe ihrer noch nicht abgeschlossenen Entwicklung Selbstvertrauen und Sicherheit gibt, in bestimmten virtuellen Situationen handlungsfähig und erfolgreich sein zu können. Das Gefühl des Helden verbindet sich mit einem Gefühl der Macht über komplexe Situationen und Aufgaben. Verstärkt werden solche Erfahrungen noch durch die ständig fordernden Stresssituationen und den damit verbundenen Belohnungen, wenn eine Aufgabe erfolgreich bewältigt wurde. Im Gegenzug dazu verliert auch Misserfolg an Bedeutung, da er zwar kurzfristig verschmerzt werden muss, in einem erneuten Anlauf aber durch einen erfolgreichen Spielzug wieder ausgeglichen werden kann. Und wenn dann noch wie in vielen Spielen Rankings oder für andere Mitspieler erkennbare Leistungsinsignien erspielbar sind, verfestigen sich solche Erfolge schnell zur unreflektierten Selbstüberschätzung. Hinzu kommen außerdem Erfahrungen sozialer Anerkennung immer dann, wenn es sich um Multiplayer-Spiele handelt, in denen Erfolge in Online-Communities verbreitet und kommentiert werden können. „Mitreden-Können“ wird zum „Mithalten-Können“, der Spieler sichert sich seinen Platz in der Peer-Group. In Abhängigkeit von entwicklungspsychologischen und sozialen Faktoren liegen in diesen Überlegungen aber auch die mit Computerspielen verbundenen Suchtpotentiale. Hier

ist das Betätigungsfeld der medienpädagogischen Praxis, mit der Suchtverhalten sowohl im schulischen Umfeld als auch in der Weiterbildung von Erwachsenen und Eltern bewusst gemacht und aufgearbeitet werden muss. Im Zusammenhang mit den sogenannten „serious games“ ist auch eine Entwicklung zu sehen, die die Anwendung spieltypischer Elemente und Prozesse in spielfremden Kontexten betrifft. Das Schlagwort „Gamification“ bezeichnet den Versuch, im Werbe- und Unterhaltungsbereich, in Bereichen wie Fitness und Gesundheit, in Weiterbildung, Ausbildung und Online-Shopping aus Spielen bekannte Belohnungsund Rankingmuster einzuführen, um die Motivation der jeweiligen Anwender oder Kunden zu steigern und sie wie in einem Computerspiel mit Badges oder Erfahrungspunkten und anderen Belobigungen zu belohnen. Hier trifft die Spielwelt auf die „reale“ Welt und will dem computerspielgeübten Anwender suggerieren, dass er die ihm gestellten Aufgaben im Griff hat und sich auf dem Erfolgsweg befindet. Wie sehr diese Entwicklung unser Verhalten beeinflusst, lässt sich leicht an der immer wieder veröffentlichten Zahl von Freunden bei Facebook erkennen: Je mehr Freunde, umso bedeutender scheint der Mensch dahinter, umso wichtiger ist das, was er mitzuteilen hat.

Computerspiele im Unterricht: Medienerziehung und Mediendidaktik Das Thema „Computerspiele im Unterricht“ muss unter zwei Gesichtspunkten betrachtet werden. Zum einen ist es die medienerzieherische Auseinandersetzung mit der Wirkung und den Folgen von – wie vielfach behauptet wird – exzessivem Missbrauch von Computerspielen, 121

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel zum anderen ist es die Frage nach dem Einsatz von Computerspielen zu Lernzwecken im Unterricht. Beim Blick auf die medienpädagogische Dimension stellt sich die Frage nach der fachlichen Verankerung des Themas. In welchem Unterrichtszusammenhang, in welchen Fächern können Computerspiele curricular verknüpft werden? Bei einer näheren Betrachtung der Rahmenlehrpläne der Bundesländer Deutschlands wird deutlich, dass es in vielen Fächern Näherungen zu diesem Thema gibt. Es betrifft sowohl die neueren Sprachen als auch das Fach Deutsch, Geschichte, musische Fächer wie Kunst und Musik und alle gesellschaftskundlichen Fächer, in denen Politik und Ethik eine Rolle spielen. In allen diesen thematischen Zusammenhängen kann systematisch aus unterschiedlichen Perspektiven auf die Entwicklung, Bedeutung und Wirkung von Computerspielen eingegangen werden. Dabei können sowohl Themen wie die historische Entwicklung der Spiele, Fragen nach der wirtschaftlichen Potenz, der gesellschaftlich-kulturellen Bedeutung, Analyse von Nutzerdaten und Nutzervorlieben, Auswirkungen von Gewalt und spielimmanentes Suchtpotential behandelt und problematisiert werden. Viele Studien und einfache Beobachtung von Spielenden haben bisher deutlich gemacht, dass die Spielenden bei unterhaltsamen Spielen die Zeit und ihr gerade aktuelles reales Umfeld schnell vergessen. Sie geraten in einen Zyklus von Faszination an ihrer eigenen Handlung, verarbeiten die Rückmeldungen aus dem Spiel zu einer neuen Handlung und „lernen“ so, sich mit dem Spielgegenstand optimal auseinander zu setzen, um Erfolg zu haben und Misserfolge möglichst zu vermeiden. Dieser Kreislauf ist die ideale Grundlage für jeden Lernprozess und legt deshalb die Erwartung nahe, mit Computerspielen dieselben positiven Effekte beim Lernen erzielen zu können. Hier stellt das Game-Based122

Learning einen vielversprechenden Ansatz dar, wobei es sich nicht auf die „serious games“ beschränken, sondern auch „normale“ Computerspiele mit in den Blick nehmen sollte. Unter dem Gesichtspunkt einer konstruktivistischen Lerntheorie könnten dabei folgende Lernprozesse gefördert werden: • aktives Lernen, da der Spieler im Spielfluss ununterbrochen ge fordert wird, • konstruktives Lernen durch das Anwenden von Handlungsalter nativen und Einbringen der daraus gewonnenen Erfahrungen, • selbstgesteuertes Lernen, da der Spieler individuelle Entschei dungen über Verlauf und Dauer eines Spieles treffen muss, • soziales Lernen durch Kooperationen im Mehrspielermodus, • emotionales Lernen durch eine Bindung des Spielers an das Spielgeschehen und die daraus sich ergebende Selbstwirksam keitserfahrung, • situiertes Lernen durch Annahme verschiedener Rollen und der daraus erwachsenden Anpassung an unterschiedliche Spielset tings (vgl. Meier, C. & Seufert 2003). Aus dieser Auflistung ergeben sich tatsächlich Perspektiven für den Einsatz von Computerspielen zu Lehr- und Lernzwecken. Allerdings gibt es Einschränkungen – gerade bei den eigens dafür entwickelten Lernspielen – den „serious games“, da bei ihnen vielfach die Integration von Lerninhalten und Spielmechanik nicht gelingt. Immer dann, wenn Lerninhalte und Spielanteil voneinander getrennt sind und Spielende gezwungen sind zu lernen, um im Spielverlauf voran zu kommen, stellen sich Abwehrhaltungen gegen das so erkannte explizite Lernen ein. Zudem bereiten nach einer Untersuchung durch Shen et al. (2009) viele

Joachim Thoma: Digitales „Zocken“ in der Schule? Titel nicht annähernd das von Unterhaltungsspielen gewohnte Maß an Spielspaß, da ihre technischen Funktionalitäten, ihre ästhetischen Präsentationen und vor allem ihr Game Design nicht an den Standard konventioneller Spiele heranreichen (vgl. Shen, C., Wang, H. & Ritterfeld, U. 2009).

Verwendete und weiterführende Literatur

Foto: Peggy und Marco Lachmann

Bär, D. (2008): Das Land der Verbote – Die überschätzte Macht der Computerspiele. In: Zimmermann, O./Geißler, T. /Deutscher Kulturrat e. V. (Hg.): Berlin: Streitfall Computerspiele: Computerspiele zwischen kultureller Bildung, Kunstfreiheit und Jugendschutz. Gebel, C. (2006): Kompetenzförderliche Potenziale unterhaltender Computerspiele. In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung, 34 (2006) 4, S. 290 – 309. Hanke, C. (2008): Next Level. Das Computerspiel als Medium. In: Distelmeyer, J./Hanke C. / Mersch, D. (Hg.): Game Over!? Perspektiven des Computerspiels. Bielefeld: transcript. Horx, M. (2008) (Hg.): Game-O-Lution. Die Evolution der Computerspiele und wie Gaming Teil unseres Lebens wird. Kelkheim. Kraam-Aulenbach, N. (2003): Spielend schlauer. Computerspiele fordern und fördern die Fähigkeit Probleme zu lösen. In: Fritz, J. /Fehr, W. (Hg.): Computerspiele – virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Klimmt, C. (2008): Unterhaltungserleben bei Computerspielen. In: Mitgutsch, K./Rosenstingl, H. (Hg.): Faszination Computerspielen. Theorie – Kultur – Erleben. Wien: Braumüller. Klimmt, C./Hartmann, T. (2006): Effectance, self-efficacy, and the motivation to play video games. In: Vorderer, P./v. Bryant, J. (Hg.): Playing Video Games. Motives, Responses, and Consequences. Mahwah. Meier, C./Seufert, S. (2003): Game-based learning: Erfahrungen mit und Perspektiven für digitale Lernspiele in der beruflichen Bildung. In: Hohenstein, A. /Wilbers, K. (Hg.): Handbuch E-Learning. Köln: Fachverlag Deutscher Wirtschaftsdienst. Shen, C./Wang, H./Ritterfeld, U. (2009): Serious Games and Seriously Fun Games. In: Ritterfeld, U./ Cody, M. /Vorderer, P. (Hg.): Serious Games. Mechanisms and effects. New York. Swertz, C. (2008): Der Bildungsbeitrag des Digital Play-Based Learnings. In: Mitgutsch, K/ Rosenstingl, H. (Hg.): Faszination Computerspielen. Theorie – Kultur – Erleben. Wien: Braumüller. Witmer-Goßner (2019): Aus Spiel wird ernst. Online: https://www.cloudcomputing-insider.de/gamification-aus-spiel-wird-ernst-a-804640/ [Stand: 23012020]. 123

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel

Bernd Mikuszeit, Marko Ivanišin

Das Comenius-Bewertungsverfahren Wissenschaftlichkeit, Herstellerneutralität und Transparenz

Die Entwicklung des Bewertungsverfahren für Bildungsmedien

beispielhafte Bildungsmedien und Multimediaprodukte gestartet und damit die Entwicklung, Verbreitung und Nutzung von qualitätsgerechten Bildungsmedien gefördert. Nachdem die GPI 1995 auf dem Berliner Symposium im Roten Rathaus die ersten Comenius-Auszeichnungen Solange Bildungsmedien in Lehr- und Lernprozessen und Bildungszu- für exemplarische Bildungsmedien verliehen hatte, war es erforderlich, sammenhängen genutzt werden, werden Fragen nach der Wirkung der die Medien zu evaluieren und ein Bewertungssystem mit QualitätskriBildungsmedien gestellt. Und seit immer mehr Bildungsmedien genutzt terien zu entwickeln. Die Qualitätsbewertung von Bildungsmedien und werden können, ist die Frage von steigender Bedeutung, welche Bil- das Comenius-Bewertungssystem wurden im Zusammenhang mit den dungsmedien die größere Wirksamkeit versprechen. Diese Fragen sind jährlich seit 1995 durchgeführten Comenius-Edumedia-Wettbewerben sowohl für Entwickler, Hersteller und Anbieter von Bildungsmedien als und verschiedenen EU-Projekten im Programm „Lebenslanges Lernen“ auch für die Nutzer, Lehrende und Lerentwickelt, kontinuierlich evaluiert und nende, von großer Bedeutung. weiterentwickelt (vgl. Bauer/Mikuszeit 2017, S. 323 ff.). Unsere Arbeiten zur  Seit immer mehr BildungsDie Gesellschaft für Pädagogik, InforQualitätsbewertung von Bildungsmedien mation und Medien e.V. (GPI) hat sich basieren auf Arbeiten des Instituts für medien genutzt werden können, ist Unterrichtsmittel in Berlin, des Arbeitsdeshalb zu Beginn der 90iger Jahre die Frage von steigender Bedeukreises Bildungsmittelberatung der Unides vorigen Jahrhunderts mit diesen tung, welche Bildungsmedien die versität Dortmund und des LandesforFragestellungen und Problemen begrößere Wirksamkeit versprechen. schungszentrum (FEoLL). fasst, den Comenius-Wettbewerb für 124

Bernd Mikuszeit, Marko Ivanišin: Das Comenius-Bewertungsverfahren Bereits 1976 führten Mitarbeiter des Instituts für Unterrichtsmittel in Berlin aus, dass „bei der Entwicklung und beim Einsatz von Unterrichtsmittelsystemen eine Reihe von Prinzipien und Kriterien zu beachten sind, die durchaus unterschiedlich formuliert und angeordnet werden können, die fächer- und altersspezifisch variiert werden können“ (Neigenfind/Trull/ Wessel 1976, S. 49). Sie formulierten zehn Hauptkriterien und jeweils bis zu fünf Subkriterien. Auf der „Interschul“ 1983 forderte Ortner, der langjährige und verdienstvolle Vorstandsvorsitzende der GPI: „Bildungsmittelberatung beabsichtigt die herstellerneutrale Information über Einsatzmöglichkeiten, Gebrauch und Anschaffung von Materialien aller Art für Unterricht, Ausbildung, Spiel und Freizeit“ (Frommberger/Ortner 1983, S. 46). Auf die Frage, worauf soll sich die Beratung erstrecken solle, antwortet Ortner:

• technische Kriterien • methodisch-didaktische Kriterien sowie • wirtschaftliche Kriterien.

Er wirft außerdem die Frage auf, ob ein Kriterienkatalog für geeignete Medien erstellt werden soll. Das Institut für Bildung und Medien (IB&M) startete 1992 ein Projekt zur Vergabe eines Qualitätssiegels „Bildungsmittel im IB&M-Prüffeld: Kriterien und Testverfahren. Im Heft 3 + 4 der „Schulpraxis“ heißt es dazu „Die Gesellschaft für Pädagogik und Information hat es sich als wissenschaftliche Fachgesellschaft für Mediendidaktik und Bildungstechnologie zur Aufgabe gemacht, durch die Vergabe von Gütesiegeln gute

didaktische Multimediasoftware (DMS) für die Anwender kenntlich zu machen und die Entwicklung solcher Multimediaprodukte zu fördern“ (Mikuszeit/Szudra 1992, S. 7 ff.). Bis 2010 wurde das Bewertungssystem unter Verantwortung von Mikuszeit, Ortner und Szudra (vgl. Mikuszeit/Szudra 2009, S. 173 ff.; Ortner et al. 2009, S. 255 ff.) kontinuierlich weiterentwickelt und vervollständigt. Seit dem Jahr 2010 eröffneten verschiedene EU-geförderte Projekte (Programm Lebenslanges Lernen, Programm Erasmus+) die Möglichkeit, das Bewertungssystem umfangreicher zu aktualisieren und die Qualitätskriterien zu erweitern. Unter Federführung von Mikuszeit und Ivanišin sowie Mitwirkung von Bauer und Warkus (Bauer et al. 2014, S. 197 ff.) wurden so folgende Produktgruppen bzw. Evaluierungsbereiche definiert und mit jeweils eigenen Qualitätskriterien untermauert. Sie wird auf der Internetseite des Comenius-Edumedia-Awards (www. comenius-award.de) veröffentlicht: • Didaktische Multimediaprodukte (DMP) (vgl. Mikuszeit 2014, S. 227 ff.) • Allgemeine Multimediaprodukte (AMP) (vgl. Ivanišin 2014, S. 245 ff.) • Lehr- und Lermanagementsysteme (LMS) (vgl. Ivanišin Haupt mann 2014, S. 259 ff.) • Computerspiele mit kompetenzförderlichen Potenzialen (CKP) (vgl. Grün/Rosenberger 2014, S. 295 ff.) • Blended-Learning-Programme (BLEP) (vgl. Mikuszeit 2014, S. 275 ff.) und • Europolitische Bildungsmedien (EBM) (vgl. Bauer 2014, S. 309 ff.). 125

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel

Qualitätsanforderungen an das Comenius-Bewertungssystem

Anforderungen zur Benutzung, zur technischen Umsetzung und zu Organisation und Nachhaltigkeit analysiert.

Qualitätsanforderungen und Qualitätskriterien, die in der Bildungspraxis angewendet werden können, müssen gut strukturiert und übersichtlich konzipiert sein. Sie müssen Wesentliches betonen und Nebensächliches weglassen. Aus dieser Sicht wurde als Modell zur Medienbewertung das Comenius-Bewertungssystem konzipiert, das Übersichtlichkeit und Überschaubarkeit sichert. Dazu wurden vier Evaluierungsbereiche (EB) konzipiert.

Ortner vergleicht die vier Qualitätsbereiche für didaktische Multimediaprodukte mit den vier Blättern eines glücksbringenden Kleeblattes. Das didaktische Multimediaprodukt, das mit allen vier Blättern umfassend ausgestattet ist, ist mit Sicherheit ein qualitativ sehr hochwertiges Bildungsmedium (vgl. Ortner 2003, S. 20).

Diese vier Evaluierungsbereiche unterstreichen pädagogische, didaktische und mediale Akzentuierungen und umfassen folgende Anforderungsbereiche:

• Anforderungen an Bildung bzw. Kompetenzen • Anforderungen an die Medienartspezifik • Anforderungen an Design und Gestaltung sowie • Anforderungen an Technik und Anwendung.

Im ersten Anforderungsbereich „Bildung bzw. Kompetenzen“ wurden grundlegende inhaltliche und pädagogische Anforderungen für Bildungsmedien zusammengefasst. Der zweite Anforderungsbereich befasst sich mit der „Medienartspezifik“ mit Anforderungen zu Didaktik, Methodik, Information, Unterrichtsphasen oder Lernarrangements. Die Anforderungen an „Design und Gestaltung“ im dritten Bereich befassen sich mit der Gestaltung und medialen Aufbereitung der Bildungsmedien. Im vierten Anforderungsbereich „Technik und Anwendung“ werden 126

Jedem Evaluierungsbereich wurden jeweils sechs Qualitätskriterien (QK) zugeordnet, obwohl es möglich gewesen wäre, noch weitere Qualitätskriterien zu formulieren. Um Übersichtlichkeit zu gewährleisten, erfolgte die Konzentration auf jeweils 6 Qualitätskriterien. Dabei muss davon ausgegangen werden, dass die sechs Qualitätskriterien, bezogen auf die Gesamtheit der Medien einer Medienart zutreffen, aber nicht alle bei jedem Medium gleichzeitig zutreffen müssen. Der Grad der Ausprägung jedes Qualitätskriteriums wird aus der Sicht der Erfüllung von mindesten zwei Prüfaspekten/Indikatoren bestimmt. Die Realisierung der Prüfaspekte und Indikatoren kann numerisch (1 bis 5 oder 0, wenn ein Qualitätskriterium nicht zutrifft/nicht geeignet für die Bewertung des Produktes ist) und verbal bestimmt werden. Die vier Evaluierungsbereiche werden auch bei der Comenius-EduMedia-Bewertung eingesetzt. Beispielsweise sind für Didaktische Multimediaprodukte (DMP) die Evaluierungsbereiche

• „Pädagogisch-inhaltliche Anforderungen“, • „Didaktisch-methodische Anforderungen“, • „Medial-gestalterische Anforderungen“ und • „Benutzerorientiert-technische Anforderungen“ vorgesehen.

Foto: Stefan Schranz

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel Für die Comenius-EduMedia-Bewertungen wurden sechs Qualitätskriterien mit verschiedenen Prüfaspekten, als praktisches Instrumentarium für Begutachtung und Bewertung, konzipiert. Mathematisch ausgedrückt sind bei der Konzipierung des Bewertungssystems die magische Vier, die vier Evaluierungsbereiche, mit der magischen Sechs, den sechs Qualitätskriterien, verbunden worden. Erst wenn alle vier Evaluierungsbereiche mit ihren jeweils sechs Qualitätskriterien geprüft und erfüllt sind, kann man von einem ausgezeichneten Bildungsmedium sprechen.

Comenius-Bewertung durch arithmetische und qualitative Verfahren Die Comenius-Auszeichnungen werden auf der Grundlage eines wissenschaftlich fundierten Bewertungssystems vergeben. Die Kriterien orientieren sich vor allem an den Bildungsabsichten, didaktischen Möglichkeiten und dem Bedienungskomfort für den vorgesehenen Nutzer des Bildungsmediums. Die Anwendung des Comenius-Bewertungssystems mit den Qualitätskriterien ermöglicht eine schnelle, ökonomische und konzeptionsorientierte Prüfung der Qualität von Multimediaprodukten und Bildungsmedien. Zur Prüfung vom Multimediaprodukten und Bildungsmedien wurden als Comenius-Bewertung eine arithmetische Kriterienbewertung und eine verbale Konzeptionsbewertung entwickelt und im Rahmen der Comenius-EduMedia-Wettbewerbe der GPI erprobt und evaluiert. Mit Hilfe einer arithmetischen Kriterienbewertung kann eine schnelle und ökonomische Bewertung vorgenommen werden. Vorteile dieses 128

Vorgehens sind vor allem der geringe Aufwand und gut vergleichbare Ergebnisse. Der Nachteil dieses Verfahrens liegt darin, dass gegebenenfalls bestimmte Schwerpunkte, die dem Multimediaprodukt bzw. dem Bildungsmedium und der pädagogischen und medialen Konzeption zugrunde liegen, bei der Abarbeitung der Kriterien nicht genügend berücksichtigt werden können. Deshalb wird die arithmetische Kriterienbewertung mit einer verbalen Konzeptionsbewertung vervollständigt, die sich am Kriterienkatalog orientiert, aber sowohl lerntheoretische und mediale Schwerpunkte als auch die Gesamtkonzeption des Multimediaprodukts bzw. des Bildungsmediums umfassend berücksichtigen kann. Für die Auszeichnungen bei Comenius-Edumedia-Awards wird daher eine arithmetische Kriterienbewertung und eine verbale Konzeptionsbewertung vorgenommen. Um relativ schnell zu einem angenäherten Qualitätsurteil zu kommen, ist es zweckmäßig, eine arithmetische quantitative Kriterienbewertung durchzuführen. Diese Bewertung kann mit Hilfe des Comenius-Bewertungsbogens, der alle Qualitätskriterien und Prüfaspekte/Indikatoren enthält, durchgeführt werden. Im Mittelpunkt dieser Bewertung steht die Frage, in welchem Umfang das Qualitätskriterium konzipiert wurde bzw. realisiert werden kann. Anhand verschiedener Prüfaspekte/ Indikatoren ist die Bewertung unkompliziert möglich. Qualitätskriterien, die bei einem Bildungsmedium bzw. Multimediaprodukt nicht zutreffen, werden nicht bewertet. Nach der Bewertung aller Prüfaspekte zu den Qualitätskriterien eines der vier Evaluierungsbereiche einer Mediengruppe (z.B. bei der Produktgruppe DMP: pädagogisch-inhaltliche, didaktisch-methodische, medial-gestalterische und benutzerorientiert-technische Evaluierung) ergibt sich jeweils ein arithmetisches Mittel der für die Qualitätskriterien vergebenen Punkte. Die Gesamt-

Bernd Mikuszeit, Marko Ivanišin: Das Comenius-Bewertungsverfahren bewertung ist die Summe der jeweiligen arithmetischen Mittel der vier Evaluierungsbereiche. Mit dieser Bewertung wird gesichert, dass die vier Evaluierungsbereiche zwar gleichrangig behandelt in die Gesamtbewertung einfließen, aber z. B. bei DMP in zwei Evaluierungsbereichen pädagogische und didaktische Aspekte dominieren und 50 % der Bewertung ausmachen. Darin spiegelt sich die grundlegende Absicht für das Comenius- Bewertungs- und Prüfverfahren von Bildungsmedien wider, bis zu 50 % aller Prüfaspekte pädagogisch und didaktisch zu determinieren. Auf diese Art und Weise können bereits zehn Punkte von maximal 20 Punkten erreicht werden.

Foto: Nicolay Georgiev

Im Comenius-EduMedia-Wettbewerb werden Produkte mit einer Bewertung von mehr als 18 Punkten für die Auszeichnung mit einer Comenius-Medaille und Produkte mit einer Bewertung zwischen zehn und 18 Punkten für die Auszeichnung mit einem Comenius-Siegel vorgeschlagen.Die arithmetische Kriterienbewertung von digitalen Bildungsmedien ist eine effektive Kurzbewertung. Zu einer umfassenden Gesamtbewertung ist zusätzlich eine verbale Bewertung erforderlich. Mit der verbalen Konzeptionsbewertung unter Anwendung von Qualitätskriterien und von Prüfaspekten kann auf pädagogische und mediale Schwerpunkte differenziert eingegangen, die Ausprägung der verschiedenen Qualitätskriterien zusammengefasst und ein umfassendes Gesamturteil zur Qualität des Bildungsmediums abgeleitet werden. Mit der Anwendung von Qualitätskriterien und Prüfaspekten zur Evaluation von Bildungsmedien (arithmetische Bewertung und verbale Bewertung) kann die Selektion guter Produkte erleichtert werden. Letztlich entscheidet sich die Qualität des digitalen Bildungsmediums und dessen Wirksamkeit erst beim Einsatz für eine bestimmte Zielgruppe in 129

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel einer konkreten Lernumgebung und in der jeweiligen pädagogischen Situation (vgl. Mikuszeit 2014, S. 220 ff.).

Comenius-Auszeichnungsstufen und Comenius-Datenbank Zur Ermittlung der Comenius-EduMedia-Auszeichnungen wird, wie erwähnt, ein zweistufiges Vergabeverfahren angewendet: 1. Stufe: Comenius-EduMedia-Siegel (Rating). Alle zum Comenius-Wettbewerb eingereichten digitalen Produkte werden nach dem oben beschriebenen Comenius-Bewertungssystem und den Qualitätskriterien bewertet. Bei einer Gesamtpunktezahl von über zehn Punkten wird das Bildungsmedium mit dem Comenius-EduMedia-Siegel ausgezeichnet. Produkte mit einer Gesamtpunktezahl von über 18 Punkten oder mit einer herausragender verbalen/qualitativen Bewertung werden für die zweite Stufe und für die Vergabe der Comenius-EduMedia-Medaille nominiert.

Foto: Nicolay Georgiev

2. Stufe: Comenius-EduMedia-Medaille (Ranking) Die Vergabe von Comenius-EduMedia-Medaillen erfolgt nach Juryentscheidungen aus der Gruppe der besten digitalen Bildungsmedien, denen das Comenius-EduMedia-Siegel zuerkannt wurde. Alle im Comenius-EduMedia-Wettbewerb und in EU-Projekten bewerteten digitalen Bildungsmedien werden in der Comenius-Datenbank dokumentiert (vgl. www.comenius-award.de). Die Comenius-Daten130

Bernd Mikuszeit, Marko Ivanišin: Das Comenius-Bewertungsverfahren bank ist sowohl Arbeitsmittel für die Bewertung durch Comenius-Gutachter als auch Informationsmittel über beispielhafte digitale Bildungsmedien für Nutzer in Schule sowie Aus-, Fort- und Weiterbildung. Alle Bildungsmedien werden mit allen notwendigen bibliografischen Angaben wie Titel, Verlag, ISBN-Nummer, Abstrakt und Inhalt dokumentiert. Gutachter können mit Hilfe von Bewertungsbögen für Produktgruppen/ Evaluierungsbereiche DMP, AMP, LMS, BLEP, CKP und EBM (siehe oben) eine arithmetische Kriterienbewertung und eine verbale Konzeptionsbewertung vornehmen und in die Datenbank eintragen. Für Lehrer, Lernende und andere Nutzer wird die Produktdokumentation, die erreichte Comenius-Auszeichnung (Siegel oder Medaille) und der Text der Gesamtbewertung als Ergebnis der quantitativen und qualitativen Bewertung veröffentlicht. Mit der Comenius-Qualitätsbewertung erhalten Lehrende und Lernende sowie die Öffentlichkeit eine umfassende Übersicht über digitale Bildungsmedien. Das Comenius-Bewertungssystem hat sich als ausgezeichnetes Produkt zur Ermittlung beispielhafter Bildungsmedien und zur Entscheidung über Comenius-EduMedia-Auszeichnungen bewährt. Es ist ein leicht handhabbares Instrumentarium zur Ermittlung qualitativ guter Bildungsmedien für die jeweiligen Lehroder Lernabsichten (vgl. Mikuszeit 2014, S. 223 f.).

Verwendete und weiterführende Literatur Bauer, T.A./ Ivanišin, M./Mikuszeit, B. (2014) (Hg.): Medien für die Europäische Bildungsgesellschaft. Medienbildung - Medienbewertung - Mediennutzung. Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag, S. 197 – 326. Bauer T. A. (2014): Erasmus-Qualitätsbewertung für Europolitische Bildungsmedien (EBM). In: Bauer, T.A./Ivanišin, M./Mikuszeit, B. (2014) (Hg.): Medien für die Europäische Bildungsgesellschaft. Medienbildung - Medienbewertung - Mediennutzung. Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag,

S. 309 – 326. Bauer T. A./Mikuszeit, B. (2017) (Hg.): Lehren und Lernen mit Bildungsmedien. Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag, S. 323 – 408. Grün, S./Rosenberger D. (2014): Comenius-Qualitätsbewertung für Computerspiele mit kompetenzförderlichen Potenzialen (CKP). In: Bauer, T.A./ Ivanišin, M./Mikuszeit, B. (Hg.): Medien für die Europäische Bildungsgesellschaft. Medienbildung - Medienbewertung - Mediennutzung. Frankfurt/ Main: Peter Lang Verlag, S. 295 – 308. Frommberger, H./Ortner, G. E. (1983): Bildungsmittelberatung. Dortmund: BB MEDIEN, S. 46. Hauptmann, S./ Ivanišin, M. (2014): Comenius-Qualitätsbewertung für Lehr- und Lernmanagementsysteme (LMS). In: Bauer, T.A./ Ivanišin, M./Mikuszeit, B. (Hg.): Medien für die Europäische Bildungsgesellschaft. Medienbildung - Medienbewertung - Mediennutzung. Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag, S. 259 – 274. Ivanišin, M. (2014): Comenius-Qualitätsbewertung für Allgemeine Multimediaprodukte (AMP). In: Bauer, T.A./ Ivanišin, M./Mikuszeit, B. (Hg): Medien für die Europäische Bildungsgesellschaft. Medienbildung - Medienbewertung - Mediennutzung. Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag, S. 245 – 258. Mikuszeit, B./Szudra, U.(1992): Bildungsmittel im IB&M-Prüffeld: Kriterien und Testverfahren. In: Schulpraxis. Heft 3+4, S. 7 – 15. Mikuszeit, B./Szudra, U. (2009) (Hg.): Multimedia und ethische Bildung. Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag, S. 173 – 250. Mikuszeit, B. (2014): Comenius-Bewertung - Prüf- und Bewertungsverfahren für digitale Bildungsmedien. In: Bauer, T.A./ Ivanišin, M./Mikuszeit, B. (Hg.): Medien für die Europäische Bildungsgesellschaft. Medienbildung - Medienbewertung - Mediennutzung. Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag, S. 220 – 223. Mikuszeit, B. (2014): Comenius-Datenbank. In: Bauer, T.A./ Ivanišin, M./Mikuszeit, B. (Hg.): Medien für die Europäische Bildungsgesellschaft. Medienbildung - Medienbewertung - Mediennutzung. Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag, S. 223 – 224. Mikuszeit, B. (2014): Comenius-Qualitätsbewertung Didaktische Multimediaprodukte (DMP). In: Bauer, T.A./ Ivanišin, M./Mikuszeit, B. (Hg.): Medien für die Europäische Bildungsgesellschaft. Medienbildung - Medienbewertung - Mediennutzung. Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag, S. 227 – 244. Mikuszeit, B. (2014): Comenius-Qualitätsbewertung für Blended-Learning-Programme (BLEP). In: Bauer, T.A./ Ivanišin, M./Mikuszeit, B. (Hg.): Medien für die Europäische Bildungsgesellschaft. Medienbildung-Medienbewertung-Mediennutzung. Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag, S. 275 – 294. Neigenfind, F./Trull, H./Wessel, A. (1976): Zu unterrichtsmitteltheoretischen Begriffen. Unterrichtsmittel Information. Berlin: VWV, S. 49. Ortner, G.E. (2003): Das multimediale Kleeblatt. Der erfolgreiche Weg zur hohen Bildungsqualität. In: L.A. Multimedia, H 3, S. 20. Ortner, G.E./Mikuszeit, B./ Rellecke, D./Szudra, U. (2007): Medien für die ethische Erwachsenenbildung. In: Bergold, R./Gisbertz, H./Kruip, G. (Hg.): Treffpunkt Ethik. Bielefeld: Bertelsmann Verlag, S. 255 – 283. 131

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel

Gerhard E. Ortner

Comenius reloaded: Alles auf Anfang Auch in der digitalisierten Gesellschaft müssen wir selber lernen

Die PISA-“Verschwörung“: die Befürchtungen der Berater Alle Jahre wieder erfahren wir von nationalen und internationalen, öffentlichen und privaten Institutionen mit hohen politischen und akademischen Ansprüchen, dass unser Bildungssystem in Deutschland eigentlich und – nehmt alles nur in allem – eine schlichte Katastrophe ist. Ich habe mich ein biologisches und akademisches Leben lang aktiv und passiv mit fast allen Facetten der personalen Bildung, wie sie zustande kommt und wodurch sie verhindert wird, befasst und bin dennoch der Ansicht, dass noch nicht alles verloren ist. Beispielsweise, wenn man den flotten mehrsprachigen und trotzdem kurzen Titel dieser GPIPublikation, die sie eben lesen, ernst nimmt und aufnimmt. „Comenius reloaded“ bedeutet (mir) so viel wie: Nehmt die Gedanken zur Bildung und deren „Herstellung“ des ungarisch-tschechisch-deutsch-niederländischen Reformbischofs und Pädagogen einfach wieder auf – und setzt sie in die Praxis um. Alles auf Anfang. Auch wenn ihr meint, dass schon alles ausprobiert wurde und sich letzten Endes in den öffentlichen Bil132

dungseinrichtungen nichts Wesentliches geändert hat. Gebt nicht nach oder schon gar nicht auf! Ich sehe das Negative durchaus ähnlich, bin aber – offensichtlich unrettbar - Optimist geblieben und trotz höheren Lebensalters immer noch ein rundum positiv denkender Mensch. So habe ich mich beispielsweise angesichts des Aufruhrs in den Medien und bei Schulpflegschaftsversammlungen in den letzten Wochen immer wieder gefragt, was denn an den Ergebnissen der PISA-Studien so schrecklich schlimm ist? Für die meisten Kommentatoren signalisieren sie den Zusammenbruch des Bildungssystems und den Bankrott von Bildungspolitik und Schulplanung. Auf eine solche Idee können nur sehr junge oder ganz alte Beobachter der heutigen Szene kommen. Sie wissen eben noch nicht oder nicht mehr, was denn lange Jahre bildungspolitischer Konsens gewesen war. Sie entnehmen den Daten der Studie lediglich, dass bestimmte Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler sich etwa auf dem Niveau von Portugal und nicht etwa auf dem von Finnland befinden, und dass die jungen Menschen hierzulande eben deutlich schlechter – oder bestenfalls gleich schlecht – Lesen, Schreiben und Rechnen können als

Foto: skynesher

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel die zwar gemütlichen, aber notorisch schlampigen Vettern und Basen im Urlaubsland Österreich – und das, obwohl Portugal üblicherweise in der Vorrunde der Fußballweltmeisterschaft ausscheidet und die Ösis diese erst gar nicht erreichen. Welche Katastrophe! Man kann die Ergebnisse der PISA-Studie allerdings auch ganz anders lesen - positiv nämlich. Eines der Hauptziele der Bildungsreform, von der sich deren Befürworter offiziell nie verabschiedet haben, war die Überwindung der „Zwangsschule“, in der Sekundärtugenden wie Disziplin, Fleiß und Gehorsam als Leitprinzipien verfolgt wurden. In dieses philanthropische Horn hatte auch schon Comenius kräftig gestoßen. An deren Stelle sollte die schöne neue Schule treten, die Schule, in der freie Entwicklung das Maß der Dinge sein sollte, und von denjenigen, die sie betrieben, verlangte, dass sie denen, die sie besuchen, vor allem eines vermittelt: Spaß nämlich. Nicht die individuellen Leistungen sollten prämiert werden, sondern das gemeinsame kreative Ergebnis, solidarisches Verhalten sollte Eigensucht und Eigennutz ersetzen; es ging nicht länger um elitäre Prinzenerziehung, sondern es sollte eben niemand zurückgelassen werden. Die PISA-Studien der letzten Jahre zeigen, dass doch viele von den alternativen, politisch angestrebten Zielen erreicht wurden: Individuelle Einzelleistungen, z. B. das Lesen und Verstehen von Sätzen, an denen, nur kaum sichtbar durch ein Komma getrennt, auch noch Nebensätze hängen, werden nur noch von vergleichsweise wenigen jungen Menschen erbracht. Die „schrecklichen Sekundärtugenden“ spielen so gut wie keine Rolle mehr. Zeugnisse gemeinschaftlicher Kreativität zieren die Wände von öffentlichen und privaten Gebäuden, gelegentlich auch durch, wenn auch meist sehr kurze, Texte ergänzt, und das Bildungsziel 134

„Solidarität“ hat sich erst jüngst in den Protesten der Studentinnen und Studenten gegen die öffentliche Zumutung, pro Monat einige wenige Euro als Verwaltungsgebühr in die maroden Landeskassen zu zahlen, eindrucksvoll gezeigt. Lediglich eines ist nicht eingetreten: die Mehrzahl der jeweils befragten Schülerinnen und Schüler verspürt immer noch keinen großen Spaß, wenn sie an Schule und Unterricht denkt. Ein Naturgesetz etwa?

Die Quadratur der Krise: elitär wie in Bayern, egalitär wie in Bremen Interessanterweise passen den Menschen, die vor dreißig Jahren schwungvoll die Bildungsreform in Gang gesetzt haben und die heute politisch und pädagogisch für den Zustand des Bildungswesens verantwortlich sind, die erreichten Ergebnisse aber ganz und gar nicht. Sie wollen etwas ganz Eigentümliches, das sich freilich auf eine aktuelle ländervergleichende Formel bringen lässt: Qualität der Bildungsabschlüsse wie in Bayern und Quantität wie in Bremen. In der Tat, das wäre schön – ich will alles, aber sofort! – jedoch wie kann man das erreichen? Zwei Lösungen werden heute proklamiert: Erstens: Man muss die Bildungsreform fortführen, wieder aufnehmen, noch verstärken – noch mehr und länger Schule mit noch mehr Lehrerinnen und Lehrern, noch weniger Leistungsorientierung, dafür aber noch mehr Förderung derer, die hinterherhinken – aus welchen Gründen auch immer. Zweitens: Man muss die Qualität des Unterrichts durch die Segnungen der neuen

Gerhard E. Ortner: Comenius reloaded: Alles auf Anfang und neuesten Technik verbessern – mit E-Learning und M-Learning und Netzlernen und Laptopunterricht und - weil das Wort „Verbund“ nicht spektakulär genug ist – mit „Blended Lernen“. Und wenn und weil das voraussichtlich auch noch nicht reicht, muss man die Bildung „digitalisieren“. Wobei es allerdings offen bleibt, was man denn genau darunter versteht bzw. zu verstehen hat. Der erste Vorschlag muss uns auch hier und heute nicht sehr bewegen. Es kann ja tatsächlich so sein, dass die Bildungsreform nur deshalb keine befriedigenden Ergebnisse gezeitigt hat, weil sie eben nicht forsch und konsequent genug betrieben wurde. Der zweite Vorschlag hingegen schlägt direkt in unseren Comenius-Auszeichnungsveranstaltungen auf. Denn hier sitzen ja Menschen, die solche Bildungsmedien bereits konzipiert und produziert und teilweise auch mit beachtlichem Erfolg distribuiert haben, Produkte, von deren pädagogischer, mindestens aber didaktischer Wirkung man sich eine deutliche Verbesserung der Gesamtergebnisse des Bildungssystems erhofft.

spielsweise. Ich würde das als „Comenius-Preis-Pate“ der ersten Stunde gerne so verkünden – aber es wäre nicht die ganze Wahrheit. Der Einsatz der besten didaktischen Medien kann nämlich den Einsatz der Lernenden nicht ersetzen. Nur wenn diese sich selbst um vollständiges Lernen bemühen, führt es zu vorzeigbaren Lernergebnissen. Und dieses Bemühen macht den Lernenden auch dann Mühe, wenn sie sich allerlei unterstützender Medien und unterhaltsamer Programme bedienen. Die ganze schreckliche Wahrheit der auch von mir vor Jahrzehnten artikulierten und immer noch vertretenen „positiven Pädagogik“ besteht darin, dass es eben durchaus viel Spaß macht, etwas zu wissen und zu können, aber nicht besonders viel, etwas zu lernen. Darin liegt ja auch der tiefere, der wirkliche Grund, warum in vielen Fällen Menschen – große und kleine, alte und junge – noch nicht oder nicht mehr vollständig lernen.

 Der Einsatz der besten

Können wir angesichts der Menge von didaktischen Multimediaprodukten und Bildungsmedien, die die Comenius-Jury der GPI in fünfundzwanzig Jahren ausgezeichnet hat und die gleichwohl nur exemplarisch sind, gleichsam öffentlich Entwarnung geben, etwa mit dem Hinweis: Setzt die Comenius- und EuroMediadekorierten Produkte nur massenhaft ein und der Erfolg – in jeder Hinsicht – ist sicher. Wir rücken den schiefen Turm wieder gerade bei-

didaktischen Medien kann den Einsatz der Lernenden nicht ersetzen. Nur wenn diese sich selbst um vollständiges Lernen bemühen, führt es zu vorzeigbaren Lernergebnissen.

Weil dies so ist, haben diejenigen, die sich mit der Entwicklung von Hilfsmitteln, von Instrumenten, von Medien, die die Lernmühe erträglicher machen, eine so große Bedeutung für das Erreichen von Bildungszielen. Am Material soll es nicht scheitern, lautet der flapsige Spruch so mancher Amateursportler. Allerdings: Wer sich damit begnügt, teure Golfschläger oder besondere Fußballschuhe zu kaufen, der trifft nicht sogleich das kleine runde Loch oder das große eckige Tor besser. Nur wer mit dem besten Material häufig(er) und intensiv(er) trainiert, der trifft genauer 135

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel und öfter. Aber – und das ist die gute Nachricht: Wenn möglichst viele Menschen möglichst oft und intensiv mit den didaktischen MM-Produkten und den Bildungsmedien, die ein Comenius-Siegel tragen oder sogar die Comenius-Medaille errungen haben, lernen, dann lassen sich möglicherweise und eines Tages auch die neuen ultimativen Ziele der deutschen Bildungspolitik erreichen: Gut wie in Bayern und gleich wie in Bremen.

Lehren kann man mittels Medien, Lernen muss der Mensch selber Es ist schon nicht so einfach mit dem Lernen. Man muss es immer wieder tun, und, damit es gut gelingt, muss man es sogar erst lernen. Effektives und effizientes Lernen-Können ist betrüblicherweise nicht angeboren; immerhin: Lernen-Lernen kann der Mensch auf Grund seiner genetischen Disposition bereits, wenn er auf die Welt kommt. Das ist eigentlich schon ungeheuer viel und doch nichts anderes als ein Potenzial, eine Möglichkeit, eine Chance. Eine Chance, die man ganz schnell verspielen kann, wenn man sich auf den verführerischen, aber verderblichen Weg der Bequemlichkeit begibt. Das ist zwar die Wahrheit, aber keine gute Nachricht. Die Menschen, die sie nicht gerne hören, hören schnell weg, wenn man ihnen erklärt, dass Lernen auch in Zukunft eine höchstpersönliche und auch eine höchst mühsame Angelegenheit sein wird. Sie hören hingegen gerne und ganz genau hin, wenn ihnen jemand verspricht, dass mit Hilfe seiner neuesten Erfindung Lernen mühelos, effektiv und kinderleicht möglich ist, und außerdem immer und überall Spaß macht. 136

Wenn der Mensch etwas glauben will, weil es ihm recht ist, dann glaubt er es auch, so unglaublich es auch sein mag. Und deshalb glauben die Menschen ja auch, dass es E-Learning oder multimediales und neuerdings sogar „digitales“ Lernen gibt, das ihnen die ungeliebte Lernmühe erspart. Dabei übersehen sie, dass es ein personales Lernen ohne menschliche Arbeit streng genommen ja gar nicht geben kann, es sei denn, man baut die Menschen zu multimedialen Informationsautomaten um. Das kann vielleicht noch kommen, aber bis dahin führt kein Weg am individuellen „3E-Lernen“ vorbei. Der Mensch muss etwas erfahren, das Erfahrene muss er in seine größere oder kleinere Wissensbasis einordnen, und schließlich muss er sich das Erfahrene und Eingeordnete auch noch einprägen, was wohl die größte Mühe macht und das meiste Unbehagen bereitet. Dabei kann ihm freilich geholfen werden. Und die Bezeichnung für all die Hilfen, die man dem hilfsbedürftigen Lerner angedeihen lässt, lautet im Deutschen – „Lehren“. Haben sie es schon geahnt? Lehren heißt, Menschen zum Lernen zu motivieren und ihnen dann dabei zu helfen - soweit dies möglich ist. Zur Bewerkstelligung dieser anspruchsvollen, aber menschenfreundlichen pädagogischen Prozesse kann man sich sinnvoller Verfahren und kunstreicher Instrumente bedienen. Eine durchaus sinnvolle Sammelbezeichnung für diese Instrumente und Verfahren war und ist „instructional“ oder „educational technology“, in der deutschen Universitätspädagogik unter anderem durch die schlimme Übersetzung „Bildungstechnologie“ gemeuchelt. Eine nicht ganz so passende, aber unumstrittene Bezeichnung hierfür ist „Mediendidaktik“, eine journalistische und politikpraktische ist „E-Learning“. Die letztere ist zwar in höchstem Maße missweisend, erfreut sich aber trotz oder wegen ihrer technischen Ausrichtung allgemeiner Wertschätzung. Dabei geht es

Foto: Engin Akyurt

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel beim „E-Learning weder um Elektronik noch um Lernen, es geht vielmehr um Lehren – um „Teaching“ – mit Multimedien und mit interaktiven Programmen. Dies erfordert eine gesamtheitliche Gestaltung, und die wiederum hat eine gesamtheitliche wissenschaftliche Basis. Man kann sie in zwei Hauptstränge differenzieren: Didaktische Multimediaprodukte haben ohne Zweifel eine technische Dimension, diese hat eine technologische Basis und die wiederum baut auf einem naturwissenschaftlichen Fundament auf.

glücksbringenden Kleeblattes. Die vier Blätter stehen für die Semantik oder die Inhalte eines  Beim „E-Learning“ didaktischen Multimediaproduktes, für die geht es weder um Didaktik oder die Darbietung, für die ÄstheElektronik noch um tik oder das Design bzw. die Gestaltung und Lernen, es geht vielmehr schließlich – und tatsächlich „endlich“ – für die Technik, für die instrumentelle Umsetzung um Lehren – um „Teaund für die Handhabung. Wer ein didaktisches ching“ – mit MultimeMultimediaprodukt zustande bringt, das mit dien und mit interaktiven allen vier Blättern wohl ausgestattet ist, der hat wahrscheinlich auch Glück bei der BewerProgrammen. bung um eine Comenius-Auszeichnung. Alle Mediendidaktiker und Medienproduzenten Aber durch ihre didaktische Zweckbestimsollten sich merken: Ein Kleeblatt, das wenimung haben didaktische Multimediaprodukte natürlich immer auch ger als vier Blätter hat, ist immer noch ein Kleeblatt, aber nur mit vieren eine inhaltliche Dimension, die auf einer letztlich pädagogischen Ba- bringt es mit Sicherheit Glück. sis aufbaut und die – hoffentlich – auf einem kulturwissenschaftlichen Fundament, das das sozialwissenschaftliche einschließt, ruht. Didaktische Multimediaprodukte – das sind die Objekte, die die Comenius-Jury Bildungsmedien: Prüfet alles, das Gute behaltet der GPI prüft und gegebenenfalls auszeichnet – müssen stets in beiden Dimensionen höchste Qualität anpeilen, wenn sie den Lernenden wirk- Der menschliche Geist gleicht einem Wunderbaum im Frühling, auf dem lich, also effektiv, und wirtschaftlich, also effizient, helfen wollen. Des- es auf die unglaublichste Weise sprießt und blüht. Den Trieben und Blühalb müssen sie auch stets in beiden Feldern gestaltet und – formativ ten, von sehnsüchtigen Wünschen und brutalen Notwendigkeiten herwie summativ – evaluiert werden. Gesamtheitlichkeit gilt es auch in vorgebracht, sieht man es freilich nicht an, ob sie – beispielsweise – zu der Darstellung zu erreichen: auch trockene Sachverhalte können – und süßen Boskops oder bitteren Galläpfeln heranreifen. Diese Metapher von geradezu Comenius-empfohlener Bildhaftigkeit passt doch recht sollen, so meine ich – „blumig“ – vermittelt werden. gut zur Beurteilung von Neuentwicklungen – gleichgültig ob „analog“ Um gleich ein Beispiel zu geben, vergleiche ich die vier Gestaltungs- oder „digital“ – für exemplarische Bildungsmedien. Klar, der menschfelder didaktischer Multimediaprodukte mit den vier Blättern eines liche Erfindergeist will stets – oder zumindest fast immer – das Gute. 138

Gerhard E. Ortner: Comenius reloaded: Alles auf Anfang So wird zumindest versichert. Doch was der Mensch im Regelfalle hervorbringt, wenn es denn überhaupt geschieht, ist eher häufig als selten bloß – na, sagen wir es gnädig – „ambitioniert“. Der Wunsch, den die pädagogischen Tüftler unter den Erfindern dieser Welt sich und – urbi et orbi – erfüllen wollen, ist ein verständlicher, ja ein berechtigter. Es geht um nichts weniger, als den Menschen das gleichermaßen unabdingbare wie überaus mühevolle – und wenig geliebte – Lernen zu erleichtern. Es ist eine zutiefst menschliche und zugleich politisch korrekte Aufgabe, den Menschen, wenigstens denen, die dies wollen, auf diesem langen Marsch zur Seite zu stehen. Deshalb ist die Beschäftigung mit der Entwicklung und der Vermittlung von Methoden und Medien des vollständigen Lernens an politischer Legitimation nicht zu übertreffen. Und es ist gut und richtig, dass die Menschen ihren schier unerschöpflichen Erfindergeist dafür einsetzen. Das tun beispielsweise auch die Mitglieder der GPI, der Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien, die sich in ihrer Gründungszeit vor fast sechzig Jahren dem damaligen Zeitgeist entsprechend „Gesellschaft für Programmierte Instruktion“ – später dann mit dem Zusatz „Mediendidaktik“ – nannte. „Programmierung“ war durchaus ein Programm. Ein wesentliches Werkzeug der GPI-Arbeit in den letzten Jahren stellen die Comenius-Auszeichnungen dar, die der Orientierung, gleichermaßen der Nutzer wie der Hersteller von medialen Hilfen für Lernen – und selbstverständlich auch Lehren – dienen. Sie trennen sorgsam und verantwortungsvoll die fruchtversprechenden Blüten von den spektakulären, aber wirkungslosen Wassertrieben. Und das ist auch gut so, denn auf dem Baum der Erfinder und Künder neuer Instrumente und Verfahren des Lernens und Lehrens wuchert auch so manches Unkraut.

Die GPI und die Jury der Comeniusauszeichnungen steht selbst radikalen Innovationen keineswegs grundsätzlich ablehnend gegenüber, aber sie hat einen weniger spektakulären, einen schlichten und damit auch nachvollziehbaren Weg gewählt: Sie beurteilt die didaktischen Multimediaprodukte nach einem systematisch erarbeiteten und permanent weiter entwickelten Raster, dem Berliner GPI-Raster zur Bewertung von didaktischen Multimediaprodukten, kurz und bekannt als „Berliner Raster“. Der mag immer noch zu verbessern sein, aber er wird – ein Beitrag zur Bewertungsgerechtigkeit – eben gleichermaßen auf alle Produkte, die sich um eine Auszeichnung bewerben, angewandt. Ausgezeichnet werden Instrumente und die dazugehörigen Verfahren, die es nachweisbar schaffen, eine bestimmte Lehrabsicht zu vollständigem Lernen werden zu lassen. Das ist Ziel und Inhalt der von mir als „Differenzielle Didaktik“ bezeichneten Disziplin. Wenn ich an das ubiquitäre Mediengetöse, dem wir tagein, tagaus, von der Tagwache bis zum Lichterlöschen, permanent ausgesetzt sind, denke, an die Informationen, die längst nicht nur durch die so genannten Massenmedien, sondern auch durch die tatsächlichen Massenmedien, die man als „soziale“ bezeichnet und die nicht selten dissoziale Wirkungen auslösen, dann frage ich mich allen Ernstes: Sind wir hier noch von dieser Welt, von dieser Medienwelt allzumal!? Während allenthalben die Informationen durch „Medien“ in alle Welt gepostet werden, wobei man oft noch gar nicht sicher ist, ob sich die Tatbestände, über die wir erfahren sollen, tatsächlich schon ereignet haben, mühen wir „Bildungsmediendidaktiker“ uns monatelang, wenn nicht gar noch länger, Informationen zu sammeln, deren Richtigkeit und Wichtigkeit zu prüfen und diese dann so lange zu kneten und zu 139

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel formen, bis wir meinen, sie anderen Menschen zur Nutzung für ihre höchstpersönlichen Bildungszwecke zumuten zu können. Und während da draußen in der immer noch schöneren und noch neueren Medienwelt die meisten Fehlinformationen gar nicht mehr dementiert zu werden brauchen, weil sich schon die nächsten Katastrophenmeldungen darüber gelegt haben, sitzen wir mit rauchenden Köpfen zusammen, um die verantwortungsvoll hervorgebrachten Bildungsmedien so gerecht wie nur möglich zu ranken und zu raten, um ihnen die Türe in das Sanktuarium der Comenius-Medien zu öffnen. Was haben unsere Bildungsmedien mit den Medien, die massenhaft gebraucht in den Massenmedien eine so prominente Rolle spielen, zu tun – eigentlich und „eigentlich noch“? Betrachten Sie sie erst einmal als technische Hervorbringungen. Dann gilt für sie der schöne Satz des technikbegeisterten Poeten und romantischen Piloten Antoine des Saint-Exupéry, der uns ins Handbuch für erfolgreiche Produktinnovationen schrieb: „Die Technik entwickelt sich immer vom Primitiven über das Komplizierte zum Einfachen“. Denken Sie nur an den Aufwand, den noch vor kurzer Zeit die Übermittlung von Botschaften an eine große Zahl von Adressaten bedeutete, stellen Sie sich die Höhe und Breite des individuellen Personalvermögens vor, das erforderlich war, um Informationen der gewünschten und erforderlichen Art zu sammeln, zu sichten und zu strukturieren, also zu verarbeiten, das Ergebnis zu speichern und parallel dazu an möglichst alle, die es betreffen könnte, zu verteilen. Und jetzt vergleichen Sie das mit dem coolen Klicken und lockeren Wischen, mit dessen Hilfe man sich mit der Welt verlinkt. Muss man da nicht erstens Saint Exupéry Recht geben und zweitens zu dem Schluss kommen, dass wir in der Entwicklung der Informations- und Kommuni140

kationstechnik schon sehr, sehr weit gekommen sind? Wie weit, weiß zwar niemand genau, aber kann es eigentlich noch viel weiter gehen? Aus Erfahrung können wir allerdings vermuten: Noch viel weiter!

Neue Bildungsmedien: Kommunizieren bleibt Kür, Lernen Pflicht Um dennoch hier und jetzt zu beurteilen, wie weit wir schon mit den Medien gekommen sind, können wir uns auch an die Theorie des Marketings, also an die Wirtschaftswissenschaft, wenden. Die Marketingforscher haben herausgefunden, dass Produkte gleichsam lebende Wesen sind, die geboren werden, aufwachsen, langsam wieder schrumpfen, um schließlich zu, ja zu sterben. Letzteres kann sich sehr lange hinziehen, aber geschieht dann auf recht niedrigem Niveau. Auch wenn es Technik zur Information und Kommunikation und folglich auch Medien schon immer gab, scheint ein Niedergang noch nicht in Sicht. Aber es ist in der Tat so wie bei natürlichen Wesen: was für die Gattung gilt, gilt nicht unbedingt auch für das Einzelstück, das Individuum. Die Menschheit besteht trotz aller Widrigkeiten und Verwünschungen ganz offensichtlich immer noch, was für das einzelne Mitglied derselben eben offensichtlich so nicht zutrifft, wenn man sich an die wissenschaftliche Beweislage hält. Und so sieht es auch mit den Medien aus. Medien gab es schon immer und gibt es auch immer noch, wird es auch immer geben, sofern sie einem Bedarf derjenigen, die sie erfinden, entwickeln und nutzen, entsprechen. Das heißt allerdings nicht, dass ein bestimmtes Medium gleichsam für die Ewigkeit gemacht ist. Um zu beurteilen, ob sich die GPI mit einer aussterbenden Art der Me-

Foto: Andrew Tan

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel dien befasst, während draußen das Leben in den multidirektionalen Massenmedien, die aus einem mir nicht ersichtlichen Grund „soziale Medien“ genannt werden, pulsiert, wenn nicht gar tobt, müssen wir zunächst die Frage beantworten, was denn eigentlich Bildungsmedien sind und was man heute darunter versteht. Dabei ist es ganz egal, was man „früher“, also in den Zeiten der naiven Bildungstechnologie, darunter verstand. Nur dadurch kann man herausfinden, ob es möglicherweise heute sogar noch wichtiger ist, exemplarische Bildungsmedien zu entwickeln und auszuzeichnen, als früher. Bildungsmedien sind charakterisiert durch ihre intentionalen Inhalte. Es sind Inhalte, kodiert und dekodiert in Sprache im weitesten Sinne, zu der auch Laute, Bilder und sonstige sinnliche Codes gehören, die im Adressaten individuelle und vollständige Lernprozesse anregen und unterstützen sollen und wollen. Diese Inhalte werden auf Träger aufgebracht, mit denen sie unabhängig vom Hersteller zum Nutzer transportiert und von diesem verwendet werden können. Woraus diese Träger bestehen und wie diese gelagert und verteilt werden können, ist für die Gesamtbeurteilung des Bildungsmediums nicht gänzlich unwichtig, steht aber keineswegs im Vordergrund. Striche im feuchten Sand am Meeresstrand, Kreidezeichnungen an Höhlenwänden, Beschriftung von Pflanzen- und Tierresten, Magnetisierung von Metallbändern und Ladung von Kristallen sind alternative technische Lösungen, die den Stellenwert der Bildungsmedien nicht wirklich beeinflussen, solange Bildung als Prozess und Ergebnis erforderlich bleibt. Vor diesem Hintergrund ist auch das jeweils Neue an neuen Produkten zu beurteilen. Da hat sich doch einiges ein wenig geändert. Vor allem beginnt auch der derzeit noch faszinierte Teil der Bevölkerung allmäh142

lich darüber nachzudenken, was denn alles – Positives und Negatives – passieren kann, wenn man sich beispielsweise rückhaltlos auf die technischen Verlockungen der Many-to-Many-Kommunikation einlässt. Die sich mehrenden Start-up-Börsenflops könnten auch damit zusammenhängen, dass sich die Menschen zu fragen beginnen, was denn das eigentlich ist, was seinem Erfinder Milliarden aus unseren Taschen bringen soll. Gut, ich kann mit seinem kostenlosen elektronischen Postsystem ganz einfach an eine Vielzahl von Adressaten meine Meinung versenden – wenn ich will und es kann, sogar mit Text, Ton und Bild, und wenn mir das immer noch zu schwierig und mühsam ist, auch mit Daumen und Häkchen. Gut – und dann? Ich kann einen Flashmob in Gang setzen und einen Shitstorm entfachen. Gut – und dann? Ich kann allerdings auch selbst denunziert oder gemobbt werden – und dann brauche ich schon die Bildzeitung als Bürge, dass an mir nichts hängen bleibt. Ob mir der Schwarm seine Intelligenz zur Verfügung stellt oder meine eigenen Geistesblitze in der Cloud verwehen, ich weiß es nicht. Die Zahl der Follower macht aus einem Star noch keinen Weisen, und die Zahl der Klicks oder auf- und abwärts gerichteten Daumen gibt keine Sicherheit. Die bildungsrelevanten Grundsatzfragen „Was ist wahr“ und „Was können wir wissen“ lassen sich betrüblicherweise nicht durch Blitzumfragen entscheiden, selbst wenn diese nach geltenden Regeln als repräsentativ gelten könnten. Massenhafte Meinungsäußerungen sind in erster Linie ein politisches Phänomen. Und in den Bereich der Politik gehören auch die Many-to-many-Medien. Es wäre nicht unvernünftig, sie politische Medien zu nennen und nicht soziale, man kommt sonst auf ganz falsche Gedanken. Politische Medien, das ist meine These,

Gerhard E. Ortner: Comenius reloaded: Alles auf Anfang bewirken nur indirekt Bildung, aber sie erfordern von ihren Nutzern eine ganze Menge. Eines zeigt sich heute schon sehr deutlich: Wer über eine solide inhaltliche und methodische, kommunikative und politische Bildungsbasis in seinen internen biologischen Netzwerken verfügt, der hat auch Chancen in den politischen Netzwerken des Web 4.0.: Chancen für sich selbst und Chancen für andere. Diese gesamtheitliche persönliche Grundausstattung, nennen wir sie aus Gründen der terminologischen Vereinfachung schlicht „Grundbildung“, sollten wir selbstbewusst, mündig, vergangenheitsbasiert und zukunftsorientiert zu intentionalen Lehrzwecken nutzen. Es entspricht gleichermaßen den Leitgedanken einer demokratischen Bildungspolitik als auch der Verpflichtung zu ökonomologischer Nachhaltigkeit, sich dazu exemplarischer Bildungsmedien zu bedienen.

nehmen. Und so sollen auch alle, die sich um die Konzeption, Produktion und Distribution von Bildungsmedien verdient gemacht haben, durchaus motiviert weitermachen.

Bildungsmedien: reichhaltiges Angebot, zögerliche Nachfrage

Seit vielen Jahren sammeln und sichten die Mitglieder der internationalen Jury der GPI technische Produkte, auf denen Inhalte gespeichert sind, die das Wissen und Können der Menschen, die sie nachhaltig benutzen, verbreitern, vertiefen, erhöhen sollen. Sie können privat oder öffentlich eingesetzt werden, dienen individuellen und sozialen AnlieSolche aufzuspüren und das Aufgespürte bekannt zu machen – nicht gen und sind in vieler, wenn nicht gar in jeder Hinsicht relevant: soziopolitisch genauso wie ökonomologisch – sie nur, aber durchaus auch in den politischen dienen einer Bildung, die ich „gesamtheitlich“ Medien, ist nach wie vor die Aufgabe, der nenne, die sich aus vielen Facetten und Elesich die GPI und ihre Partnerinnen und Partmenten zu einer Gesamtheit bildet, die dann,  Wer über eine solide ner stellen. Die Comenius-Medaille und das von außen betrachtet, wie ein geschlossenes Comenius-Siegel sind die AuszeichnungsstuBildungsbasis in seinen „Ganzes“ aussieht . Das ist die Bildung, von fen des ältesten deutschen und europäischen internen biologischen der der Humanist träumt und an der so manBildungsmedienpreises für didaktisch herausNetzwerken verfügt, der cher Pädagoge verzweifelt. Denn so schön es ragende Multimedia-Produkte wie – ursprüngwäre, wenn alle Menschen sich nicht nur mit hat auch Chancen in den lich – CD-ROM, BildungsInternet und Video, preiswerten Kommunikationsschleudern benunmehr auch für „digitale“, also informatipolitischen Netzwerken waffnen könnten, sondern wenn sie auch aufons- und kommunikationstechnische Produkte des Web 4.0.: Chancen für grund ihrer jeweils gesamtheitlichen Bildung zur Bildungsvermittlung. Die Bedeutung der sich selbst und Chancen miteinander kommunizieren würden und solBildungsmedien wird, da bin ich ganz sicher, chermaßen zum Wohlstand und zur Wohlfahrt trotz aller Werde-und-stirb-Zyklen nicht abfür andere. 143

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel aller beitrügen, Bildung kommt weltweit nur recht mühsam voran, das globale Personalvermögen, das Wissen über Fakten und das Wollen der Werte wächst nur inkrementell – vorsichtig ausgedrückt. Woran liegt es, dass die Menschen den weisen ProfessorInnen und PriesterInnen, die ihnen die Botschaft von der segensreichen Wirkung der Bildung verkünden, seit jeher und bis heute nicht so recht folgen? Das lässt Bildungsengagierte nicht ruhig schlafen, und deshalb werden immer wieder Vorschläge gemacht, die Bildung und ihre flächendeckende Vermittlung neu zu ordnen. Das führt immer wieder zu der gebetsmühlenhaft vorgetragenen und als progressiv gemeinten Forderung nach endlicher und endgültiger Abschaffung der Schule, die von nicht wenigen pädagogischen Propheten als eine Art staatlicher „Bildungsvollzugsanstalt“ gesehen wird. Konsequenterweise werden dann auch die verbindlichen Curricula in Frage gestellt, ohne darauf hinzuweisen, dass diese ja in aufwendigen politischen Prozessen ausgehandelt und erst danach pädagogisch umgesetzt werden. Aber so wirklich sind nur wenige innerhalb und außerhalb des Bildungssystems mit demselben zufrieden. Es erreicht, so eine häufig zu vernehmende Kritik, seine Ziele nicht oder doch nur in einem Maße, der den großen, nicht nur, aber auch finanziellen Aufwand nicht rechtfertigt. Manche sagen, das liegt an der Art der Vermittlung, also an der Didaktik und den Didaktikern, die anderen sagen, das hängt generell und grundsätzlich mit dem bildungsbehindernden System von Schule zusammen. Ganz offensichtlich ist mit dem institutionalisierten Bildungssystem, das doch, nehmt alles nur in allem, viel Bemerkenswertes hervorgebracht hat, niemand so recht zufrieden. Natürlich vor allem diejenigen, die darin arbeiten und diejenigen, die darin aufgrund politi144

schen Konsenses pädagogisch „bearbeitet“ werden. Gibt es vielleicht eine tief verwurzelte Abneigung gegen „Bildung“, politisch verordnete und staatlich umgesetzte? Was für Bildung gilt, gilt offensichtlich nicht für Information, obwohl diese ja da A und O jedweder Bildung bildet. Gegenwartsanalytiker und Zukunftsforscher teilen uns – natürlich vornehmlich über die Medien – regelmäßig mit, dass wir uns längst auf den Weg in die Informationsgesellschaft, ja in die Wissensgesellschaft gemacht haben und wohl auch schon recht weit vorangekommen sind. Ob das wirklich so ist, kann empirisch nicht so einfach nachgewiesen werden. Eines ist jedoch klar: Wir sind bereits eine globale Gesellschaft der „Mediengebraucher“: Vor etwa fünf Jahren waren beispielsweise bei Facebook bereits mehr als eine Milliarde Benutzer registriert, das ist immerhin ein Siebentel der Weltbevölkerung. 2018 nutzten etwa 2,5, Milliarden Menschen Social Media, also bereits ein Drittel der Weltbevölkerung, die meisten in Asien bzw. im Pazifikraum. Die Menge der Tweets pro Tag entspricht einem Buch mit zehn Millionen Seiten, das kein einzelner Mensch in seinem Leben schreiben oder lesen könnte; ein Viertel der Smartphone-Besitzer zwischen 18 und 44 Jahren kann sich nicht erinnern, wann das schlaue Telefon zuletzt nicht in Griffweite lag. Selten in der Geschichte der Technik war die Zeitspanne zwischen Erfindung und massenhaftem Gebrauch neuer Werkzeuge so kurz. Das hängt mit einer menschlichen Eigenschaft zusammen, die Kritiker gelegentlich als „Kommunikationswut“ bezeichnen. Die Menschen haben offensichtlich einen unstillbaren Drang nach Kommunikation, sie wollen wahrgenommen werden, sie wollen angenommen werden. Schnell und schmerzlos. Wollen die Menschen sich aber auch nachhaltig informieren, wollen sie etwas Neues lernen, sich gar bilden? Auch dann, wenn

Foto: piranka

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel es Mühe macht, dann, wenn es Verzicht auf Technologie  Bildungspolitik und Annehmlichkeiten bedeutet, dann, sagen wir Bildungspolitik und Bildungspraxis schwines unverblümt, wenn es „wehtut“? LernproBildungspraxis schwingen gen offensichtlich in Zyklen, die an die nazesse sind mühsam, sich Bilden ist Arbeit, offensichtlich in Zyklen: tionalökonomischen Konjunktur- und Krierst „gebildet“ sein macht froh – und münKonjunkturen nennt man sentheorien erinnern: Konjunkturen in der dig. Da darf man sich durchaus auch durch Bildungspolitik nennt man überraschender„Bildungsreformen“, allerlei Technisches helfen. Also nutzen wir weise „Bildungsreform“, Krisen nennt man die Faszination der Many-to-many-Medien, Krisen nennt man schlicht „Bildungskrisen“. Glaubt man der wie man die Social Media korrekterweise schlicht „Bildungskrisen“. jüngst veröffentlichen Statistik der OECD, so nennen sollte, nicht nur um zu kommuniziesteht Deutschland eine neue Bildungskrise ren, bis der Psychiater kommt, sondern auch bevor. Ein halbes Jahrhundert nach der letzfür unser eigenes, wahrhaft lebenslanges ten großen Bildungsreform in Deutschland, und praxisbezogenes Lernen, das so oft bedie das Bildungssystem hierzulande quantischworen wird und sich nicht und nicht mastativ und qualitativ erheblich veränderte – auch wenn das viele Neusenhaft einstellen will. Dafür ist es unabdingbar, dass wir die Medien Experten nicht wissen oder wahrhaben wollen – steht also eine neue als Möglichkeit begreifen, Aufgaben zu erledigen und Probleme zu lösen, und nicht bereits als die Erfüllung aller Aufgaben oder gar schon als die Krise bevor. Lösung aller Probleme. Damit wir die ubiquitären Many-to-many-Medien nutzen und nicht nur gebrauchen, müssen wir aus der „Neugier mit Nun ist die Statistik, die Deutschland einen erheblichen Rückstand nahem Verfallsdatum“ „Wissensdurst mit Langzeitwirkung“ machen. in der Effektivität seines Bildungswesens bescheinigt, nicht das Geld Immer mehr Menschen – und keinesfalls nur die jungen und jüngsten wert, das sie gekostet hat. Was bedeutet denn die Aussage, dass es – können die neuen Nanocomputer bedienen. Aber Bedienungswissen – im Vergleich mit dem Durchschnitt der OECD-Staaten – zu wenige reicht nicht. Wer langfristig die Medien nutzen will, muss sich Wissen Hochschulabsolventen gibt, wenn man nicht gleichzeitig eine – auch erarbeiten und Bewusstsein entwickeln. Medien, die dabei helfen, sind noch so ungefähre – Aussage über die unterschiedlichen Qualitäten der Bildungsmedien. Dass sie technisch perfekt und wirtschaftlich vertret- Hochschulabschlüsse in den statistisch erfassten Ländern macht. Viebar sind, ist nur die notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung. Es le Staaten haben zudem keine vergleichbaren Fachschulen, das duale Ausbildungssystem in Deutschland hat ein Niveau, das die Mehrzahl geht um intentionales Lehren mit dem Ziel des vollständigen Lernens. der berufsbildenden Systeme in anderen Staaten, so es solche dort Bildungskrisen und Bildungsreform: Ideologie versus überhaupt gibt, nie und nimmer erreichen. 146

Gerhard E. Ortner: Comenius reloaded: Alles auf Anfang Aber dennoch: Solch offiziell „hingeballerte“ Zahlen verfehlen offensichtlich nicht ihre politische Wirkung. Sie verführen Politiker zu gefährlichen Aussagen. So verkündete die über jeden rechtspopulistischen Verdacht erhabene GEW-Vorsitzende Eva-Maria Stange angesichts des sie erschütternden OECD-Bildungsberichtes unbedarft: „Deutschland steht vor der Wahl, Geld in die Köpfe seiner Kinder zu stecken oder sich ganz auf den ‚Einkauf’ von Qualifikation im Ausland zu verlegen“. Hoffentlich überlebt sie – politisch – diese gänzlich unkorrekte Bemerkung. Als der glücklose Landesvorsitzende einer großen konservativen Partei vor einiger Zeit eine ganz ähnliche Aussage machte und sie ungeschickterweise in den Slogan „Kinder statt Inder“ verpackte, entfachte er einen flächendeckenden Sturm öffentlicher Empörung. Seitdem ist es recht still um ihn geworden. Es gibt noch eine ganze Reihe von bildungspolitischen und pädagogischen Themen, die oszillierend beurteilt werden. Kurzfristig streiten sich beispielsweise die Gelehrten und die Eltern über Wert und Unwert der Noten, schaffen sie ab, um kurze Zeit später wieder das Fehlen zu beklagen. Mittelfristig kommt es zu Lehrermangel oder Lehrerarbeitslosigkeit – und zwar zyklisch, manche meinen unausweichlich. Hier bildet sich eine peristaltische Bewegung ab, die die respektlosen Volkswirte „Schweinezyklus“ nennen. Ein arger Schelm, der dabei Vergleiche anstellen wollte. Langfristig – und hier ragen Bildungspolitik und Bildungspraxis in die Bildungstheorie hinein – wechselt die Bedeutung, die die Menschen der Erziehung beimessen. Das reicht von der Befürwortung spartanischer Dressur bis zu völliger Liberalisierung im Woodstock-Stil der Flower-Power-Bewegung. Derzeit erfreuen sich Hinweise auf die Unabdingbarkeit der Erziehung des Naturwesens „Mensch“ zu einem „Kulturwesen“ breiter Zustimmung. Das kann, wenn man die vorangegangenen Wellenbewegungen und ihre Auswirkungen betrachtet, nicht überraschen. Wer nun auch immer am

Verhalten der jüngeren Generationen die „Schuld“ hat, allgemein wird akzeptiert, dass es eigentlich nicht recht akzeptabel ist. Dabei nimmt man die Auswüchse, auch wenn sie erfreulicherweise recht selten sind, nicht nur ernst, sondern offensichtlich sogar fürs Ganze. Wer seine eigenen Befürchtungen und Befindlichkeiten hintanstellt und – soweit dies möglich ist – „wissenschaftlich“ an das Problem herangeht, der wird freilich merken, dass beispielsweise die Anzahl der Geringmotivierten in der jüngeren Generation auch nicht viel größer ist, als sie es immer war.

Diskussionen statt Diskurse: Meinungen austauschen statt verordnen Zu den Themen, die in Bildungspolitik und Bildungspraxis zyklisch auftauchen und auch zyklisch unterschiedlich bewertet werden, zählt unter anderem auch das, was man beim vorletzten Auftauchen die „Bildungstechnologie“ nannte. Es handelt sich um eine sehr unglücklich gewählte Bezeichnung für Instrumente aller Art, die die Lehrenden zum Erreichen ihrer Lehrziele – und auch Lernende zum Erreichen ihrer Lehrziele – gebrauchen. Diese Instrumente kann man auch als „Gegenstände“, als „Sachen“, als „Mittel“, schließlich als „Medien“ bezeichnen. Tut man dies, dann verliert die schiefe Bezeichnung „Technologie“ im Zusammenhang mit Bildung bereits erheblich an Schrecken. „Gegenstände“ zur Anschauung, aber auch in ihrer weiteren Bedeutung sind Alltag im Bildungsprozess. Lehr- und Lernmittel erfreuen sich seit Comenius’ Zeiten wohlwollender Beachtung und Betrachtung – und Medien für die Bildung waren und sind etwas so Positives, dass beispielsweise 147

Zweiter Teil: Vom „Berliner Raster“ zur Medienbeurteilung zum Comenius-Award für exemplarische Bildungsmittel das stets fortschrittlich gesinnte Adolf-Grimme-Institut des Deutschen Volkshochschulverbandes sogar einen Preis dafür gestiftet hat, den zu erringen sich die fortschrittlichsten der Mediengestalter alljährlich bemühen. Als in den 1970-er Jahren wackere Pädagogen und Pädagogikprofessoren der naturwissenschaftlichen Ausrichtung versuchten, in deutschen Landen die „Educational Technology“ zu etablieren, entfachten sie zunächst ein Strohfeuer und hinterließen nach einem relativ kurzen Abwehrkampf gegen etablierte Erziehungswissenschaftler weitgehend verbrannte Erde. Da sie zwar Informationswissenschaftler waren, aber von personaler Kommunikation offenbar wenig Ahnung hatten, übersetzten sie die  Ein striktes „Educational Techno„Entweder-Oder“, bringt uns, logy“, die in den USA in der Frage der Bildungsmeeher reformerisches dien, ihrer Gestaltung und ihres als konservatives Potenzial verkörperte, liEinsatzes – nicht weiter. Auch near und missdeutend Comenius hat das eine getan mit „Bildungstechnolound das andere nicht gelassen. gie“ – und erweckten damit den unter deutschen Pädagogen als unerhört disqualifizierten Eindruck, dass sich etwas so Wertvolles wie Bildung und Erziehung gleichsam industriell herstellen ließe. Das rief die Phalanx der akademisch herrschenden Bildungssoziologen auf den Plan, die den Krieg gegen die Technisierung (und Ökonomisie148

rung) der Bildung eröffneten und in den 1980er-Jahre auch gewannen. Und zwar so nachhaltig, dass die in der Lehrerfortbildung lange Zeit nicht unerfolgreiche „Gesellschaft für programmierte Instruktion und Mediendidaktik“ ihren Namen in „Gesellschaft für Pädagogik und Information – GPI“ ändern musste, um überleben zu können. Grund dieser deutschen Katastrophe mit nachhaltiger Wirkung war ein geradezu klassischer Begriffsstreit aufgrund fehlender Begriffsklärung. Vertreter der klassischen Bildungsphilosophie und der marxistischen Kritischen Theorie erörterten im Wesentlichen ethische Fragen, die Anhänger der „Bildungstechnologie“ waren an der Erkundung der Bedingungen des personalen Lehrens und Lernens interessiert. Da hätte man auch in friedlicher Koexistenz arbeiten und voneinander lernen können. Hat man aber nicht. Die letztlich ideologischen Differenzen führten zu einer Art Blockade, aufgrund derer unter anderem die praxisorientierte Forschung auf dem Gebiet der Nutzung der Medien im Unterricht des institutionalisierten Bildungswesens mehr oder weniger auf der Strecke blieb. Medienpädagogik konzentrierte sich in den folgenden Jahrzehnten mehr auf Medienerziehung, was zwar für eine Übersetzung von Mediendidaktik gehalten werden kann, aber eben doch etwas ganz anderes ist. Ein striktes „Entweder-Oder“, so üblich und gewohnt es in vielen politischen Auseinandersetzungen ist, bringt uns, das lehren fünfundzwanzig Jahre Comenius-Bildungsmedienpreis und – mehr noch – über sechzig Jahre Erfahrung mit „Pädagogik und Information“ eindrücklich und – hoffentlich – nachhaltig in der Frage der Bildungsmedien, ihrer Gestaltung und ihres Einsatzes, nicht weiter. Auch Comenius hat das eine getan und das andere nicht gelassen. In dieser Tradition will die Gesellschaft, die sich und ihren renommierten Preis nach ihm benannt hat, weiterarbeiten: Comenius reloaded.

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COMENIUS RELOADED 2020

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Dritter Teil: Von Menschen und Medien: Erinnerungen und Ergebnisse

Wegbereiter und Wegbegleiter

Die Verantwortlichen der GPI 1995-2019

1997 – 1999 GPI-Vorstand: Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner, Hagen und Paderborn (1.Vorsitzender); Prof. Dr. Ludwig J. Issing, Berlin; (2. Vorsitzender); Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, Berlin; Dr. Bernd Mikuszeit, Berlin; Dr. Ute Szudra, Berlin; Dr. Joachim Thoma, Berlin; Prof. Dr. Gerhard M. Zimmer, Berlin

1995 GPI-Vorstand: Prof. Dr. Ludwig Issing, Berlin; Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, Berlin; Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner, Hagen, Paderborn; Robert Strzebkowski, Berlin; Dr. Joachim Thoma, Berlin; Dr. Bernd Mikuszeit, Berlin; Prof. Dr. Gerhard M. Zimmer, Berlin

1999 – 2002 GPI-Vorstand: Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner, Hagen und Paderborn (Vorsitzender); Prof. Dr. Ludwig J. Issing, Berlin (stv. Vorsitzender); Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, Berlin; Dr. Bernd Mikuszeit, Berlin; Dr. Ute Szudra, Berlin; Dr. Joachim Thoma, Berlin; Prof. Dr. Gerhard M. Zimmer, Berlin

1996 GPI-Vorstand: Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner, Hagen, Paderborn und Berlin (1. Vorsitzender); Prof. Dr. Ludwig J. Issing, Berlin (2. Vorsitzender); Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, Berlin; Dr. Bernd Mikuszeit, Berlin; Robert Strzebkowski, Berlin; Dr. Joachim Thoma, Berlin; Prof. Dr. Gerhard M. Zimmer, Berlin

2002 – 2008 GPI-Vorstand: Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner (Vorsitzender), Paderborn, Berlin; Dr. Joachim Thoma (stv. Vorsitzender); Berlin; Jürgen Luga-Lopez, Düsseldorf; Dr. Bernd Mikuszeit, Berlin; Prof. Dr. Siegfried Piotrowski, Hagen; Dr. Ute Szudra, Berlin; Prof. Dr. Gerhard M. Zimmer, Berlin, Hamburg Kuratorium: Prof. Dr. Thomas A. Bauer, Wien; Dr. Uwe Haass, Grün151

Dritter Teil: Von Menschen und Medien: Erinnerungen und Ergebnisse wald; Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, Berlin; LMR a.D. Dr. Gerhard Stroh, Düsseldorf 2008 – 2012 GPI-Vorstand: Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner (Vorsitzender), Paderborn, Berlin; Dr. Joachim Thoma (stv. Vorsitzender), Berlin; Dr. Gerda Kysela-Schiemer, Wien; Jürgen Luga, Werdohl; Dr. Bernd Mikuszeit, Berlin; Prof. Dr. Siegfried Piotrowski, Hagen; Prof. Dr. Gerhard M. Zimmer, Berlin Kuratorium: Prof. Dr. Thomas A. Bauer, Wien; Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, Berlin; LMR a.D. Dr. Gerhard Stroh, Rothenburg o.T., Dr. Ute Szudra, Berlin 2012 – 2014 GPI-Vorstand: Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner (Vorsitzender), Paderborn, Berlin; Dr. Joachim Thoma (stv. Vorsitzender), Berlin; Dr. Gerda KyselaSchiemer, Wien; OStD i.K. Hanspeter Loewen, Wülfrath; Jürgen Luga, Dortmund; Dr. Bernd Mikuszeit, Berlin; Prof. Dr. Gerhard M. Zimmer, Berlin Kuratorium: Prof. Dr. Thomas A. Bauer, Wien; Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, Berlin; Prof. Dr. Siegfried Piotrowski, Hagen; LMR a.D. Dr. Gerhard Stroh, Rothenburg o.T.; Dr. Ute Szudra, Berlin 2014 – 2016 GPI-Vorstand: Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner (Vorsitzender), Paderborn, Berlin; Dr. Joachim Thoma (stv. Vorsitzender), Berlin; Dr. Gerda Kysela-Schiemer, Wien; OStD i.K. Hanspeter Loewen, Wülfrath; Dr. Bernd Mikuszeit, Berlin; Dr. Elke Raddatz, Berlin; Prof. Dr. Gerhard M. Zimmer, Berlin 152

Kuratorium: Prof. Dr. Thomas A. Bauer, Wien; Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, Berlin; Prof. Dr. Siegfried Piotrowski, Hagen; LMR a.D. Dr. Gerhard Stroh, Rothenburg o.T.; Dr. Ute Szudra, Berlin 2016 – 2018 GPI-Vorstand: Dr. Bernd Mikuszeit, Berlin (Vorsitzender), Berlin; Dr. Joachim Thoma (stv. Vorsitzender), Berlin; Prof. Dr. G. Kysela-Schiemer, Klagenfurt (stv. Vorsitzende); Dr. Marko Ivanišin, Maribor; OStD i.K. Hanspeter Loewen, Wülfrath; Dr. Elke Raddatz, Berlin; Prof. Dr. Gerhard M. Zimmer, Berlin Kuratorium: Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner, Paderborn, (Vorsitzender und Ehrenpräsident); Dr. Ute Szudra, Berlin; Prof. Dr. Thomas A. Bauer, Wien; Prof. Dr. Dimitris Charalambis, Athen; Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, Berlin; Prof. Dr. Siegfried Piotrowski, Hagen; LMR a.D. Dr. Gerhard Stroh, Rothenburg o.T. 2018 – 2020 Vorstand: Prof. Dr. Gerda Kysela-Schiemer, Klagenfurt (Vorsitzende); Dr. Bernd Mikuszeit, Berlin (stv. Vorsitzender); Dr. Joachim Thoma (stv. Vorsitzender), Berlin; Dr. Marko Ivanišin, Maribor; OStD i.K. H Hanspeter Loewen, Wülfrath; Dr. Elke Raddatz, Berlin; Prof. Dr. Gerhard M. Zimmer, Berlin Kuratorium: Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner, Paderborn, (Vorsitzender und Ehrenpräsident); Dr. Ute Szudra, Berlin, Prof. Dr. Thomas A. Bauer, Wien; Prof. Dr. Dimitris Charalambis, Athen; Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, Berlin; Prof. Dr. Siegfried Piotrowski, Hagen; LMR a.D. Dr. Gerhard Stroh, Rothenburg o.T.

Foto: Tumiso

Dritter Teil: Von Menschen und Medien: Erinnerungen und Ergebnisse

Memoroj pri Helmar Frank

Siegfried Piotrowski: Meine Erinnerungen an Helmar Frank Ein Rückblick, von dem Helmar Frank nichts gehalten hätte. Bei ihm ging es bis zu seinem letzten Schlaganfall immer nur um das Nach-VorneSehen. Diesen Titel oben habe ich gewählt, weil Esperanto (oder ILO – internacia lingvo = Internationale Sprache, wie er es gerne nannte) ihm über alles ging. Leider wurde er deshalb nicht immer ernst genug genommen, vielleicht war sein Drang, alle Menschen zum Esperanto zu bekehren, auch übertrieben. Ich bin nie in den engeren Kreis der Esperantisten aufgenommen worden. Das war auch nicht wirklich erforderlich. Warum? Ich denke an einen Kongress an der Karl-Universität, Prag. Thema, wie könnte es anders sein, Bildungstechnologie. Da lernt man viele Menschen aus mehreren Erdteilen kennen. Angesprochen wurde ich von einem Kollegen aus Peking. Er merkte, wie ich versuchte, etwas auf Esperanto zu stottern. Dabei muss ich wohl auch das eine oder andere deutsche Wort von mir gegeben haben. Unser anschließendes langes Gespräch fand dann in deutscher Sprache, die er gut beherrschte, statt. Durch den Kongress kam ich neben der deutschen Sprache auch mit Niederländisch, meinem nicht so ausgeprägten Italienisch und, natürlich, Helmar Frank bezeichnete das als „Fäkalspreche“ mit Englisch in Berührung. Also: Warum eine Hilfssprache, auch wenn die Grammatik, wie er immer sagte, auf eine Postkarte passt. 154

Helmar Frank blickte immer nach vorne. Was er alles begann und umsetzen wollte, war unmöglich zu schaffen. Deshalb hinterließ er eine Anzahl von Baustellen. Bei vielen seiner interessanten Ideen war ich dann über eine längere Zeit der Koordinator, Umsetzer und, weil es manchmal nicht anders ging, der „Bremser“. Zunächst habe ich wohl den von ihm gegründeten Europa Klub, gedacht als Verein für das Esperantosprachliche, wieder ins Leben gerufen und überwiegend auf Deutsch umgestellt. Als Mitteilungsblatt gab ich dazu „Europa Dokumentaro“ heraus und berichtete zunächst über die Tätigkeiten des Klubs und Franks Aktivitäten, später dann auch über weitere Organisationen. Den Klub konnte ich, trotz großer Mühen, nicht wirklich wieder zum Leben erwecken. Ich schrieb schon über den Einfallsreichtum von Helmar Frank. Sehr häufig war ich an Wochenenden zu Gesprächen mit ihm in Paderborn. Unser Schriftverkehr per E-Mail war gigantisch. Da er zum Teil seine Ideen und Vorstellungen in langen Mails beschrieb, ich darauf antwortete, er zurückschrieb und so weiter entstanden meterlange Mails, die, wie ich es manchmal scherzhaft beschrieb, ungefähr die Entfernung von Paderborn nach Hagen erlangten. Im September 1972 gründen in Berlin die Professoren Dr. Wolfgang Arlt, Dr.-Ing. Uwe Lehnert und Dr. Eleonora Pietsch das „Institut für Kybernetik e.V. Berlin“ (IfK). Zu dessen Tätigkeit gehörte in der Folgezeit vor allem die Verbreitung der in Esperanto und zum Teil Deutsch verfassten „grkg/Humankybernetik“. Auf Franks Bitten wurde ich um 1990 Mitglied des IfK, dann stv. Vorsitzender und schließlich Präsident des im Laufe der Jahre zweimal umbenannten IfK in „GfK, Gesellschaft für Kybernetik, Informations- und Systemtheorie e.V.“, Berlin. Am 26. November 1994 wäre Norbert Wiener, der Begründer der Kybernetik, 100 Jahre alt geworden. Hermann Schmidt, der Begründer

Siegfried Piotrowski : Memoroj pri Helmar Frank des weltweit ersten Lehrstuhls für Regelungstechnik wäre am 9. Dezember des gleichen Jahres ebenfalls 100 Jahre alt geworden. Am 9. Dezember 1994 fand deshalb zu ihren Ehren eine Feierstunde anlässlich dieser Geburtstage an der Technischen Universität Berlin statt. Zwischen dem langjährigen Vorsitzenden der GPI, Professor Dr. Dr. Gerhard E. Ortner und dem einstigen Gründungsvorsitzenden der GPI, Professor Dr. Dr. h.c. Helmar Frank wurde die Stiftung des Wiener-Schmidt-Preises vereinbart und anlässlich der Feierstunde verkündet. Im November 1998 wurde auf ausdrückliches Bitten von Helmar Frank ein weiterer speziell fokussierter Kybernetik-Preis beschlossen, der als Herbert-Stachowiak-Preis von der AIS (Akademio Internacia de la Sciencoj) gemeinsam mit dem IfK/GfK verliehen werden sollte. Erster Preisträger war dann auch Herbert Stachowiak. Der Preis wurde noch zwei Mal, nämlich 2001 und 2003 verliehen. Dieser Preis wurde dann nicht mehr vergeben.

Foto: Ralf Bülow

Am 13. November 2004 hätte der am 13.November 1911 geborene und am 2. Oktober 2002 verstorbene Heinz von Foerster seinen 93. Geburtstag gefeiert. Vorstand und Beirat der GfK und des Kuratoriums Wirtschaftskompetenz 155

Dritter Teil: Von Menschen und Medien: Erinnerungen und Ergebnisse für Europa beschlossen einstimmig einen neuen Preis zu Ehren des Begründers der „Kybernetik der Kybernetik“ und langjährigen Wegbegleiters von Norbert Wiener zu verkünden und ihn Heinz von Foerster-Preis für Organisationskybernetik zu nennen. Mit Heinz von Foerster habe ich vorher in vielen mit ihm geführten Telefonaten sein Einverständnis eingeholt. Ich erinnere mich noch, dass er sich sehr freute und tief gerührt war. Mit diesem Schritt war dann auch die Trennung von IfK/GfK von der AIS vollzogen. Nun will ich aber doch wieder auf die Aktivitäten Helmar Franks zurückkommen. Sein Lieblingskind war seine 1983 gegründete Akademio Internacia de la Sciencoj (AIS) San-Marino. Frank beschrieb die AIS wie folgt: „Die Internationale Akademie der Wissenschaften (AIS) ist ein Forum für fachlich herausragende und sprachpolitisch fortschrittliche Wissenschaftler aus der ganzen Welt, die bestrebt sind, durch Verwendung der internationalen Sprache die Effizienz in Forschung und Lehre aller Wissenschaften zu erhöhen sowie Wissenschaft, Kunst und Technik durch verbesserte internationale Kommunikation und fachübergreifende Zusammenarbeit einander näher zu bringen“. Eine Zeitlang, vielleicht ab 1992, war ich Mitglied der AIS. Bis mir endgültig klar wurde, dass ich, ohne Esperanto zu verstehen, und zu sprechen, nur ein lästiges Anhängsel war. Es war o.k., für Helmar Frank zu koordinieren, zu organisieren und ihn in seinen Tätigkeiten zu beraten und zu unterstützen. Aber: Wer nicht Esperantist ist, ist ein wenig minderwertig. Die AIS litt darunter, dass das Projekt nicht, wie geplant, staatlich unterstützt wurde. Es standen keine geeigneten Räume zur Verfügung, die Finanzierung war nicht gesichert. Die ursprünglichen hochfliegenden Träume erfüllten sich nicht. Keine Akademie, am liebsten Universität, keine Möglichkeit der Lehre. Also nur Treffen und Vorträge der Mitglieder. Wenn nicht San Marino, dann mussten andere 156

Wege für das Universitätsprojekt gefunden werden. Hier fallen mir Bemühungen in Prag, in Bratislava, Nitra, Komárom, Hermannstadt und in verschiedenen polnischen Städten ein. Um, am liebsten in Komárom, eine dauerhafte Bleibe zu installieren, wurde eine Gesellschaft gegründet, die zu schaffendes Wohnungseigentum verkaufen und Kapital für ein Akademiehaus sammeln sollte. Es ergab sich dann schließlich 1994 in Hermannstadt die Möglichkeit für Helmar Frank als Honorarprofessor für Kybernetik in Esperanto zu lehren. 1997 wurde er zum Ehrensenator ernannt. Viel Zeit wandte er für die Herausgabe seiner „Blauen Bände“, Kybernetische Pädagogik/ Klerigkibernetiko, auf. Sein Literaturverzeichnis insgesamt ist beachtlich.1998, nach Beendigung seines 65-ten Lebensjahrs und seiner Emeritierung, die er gerne hinausgeschoben gesehen hätte, gab Helmar Frank als unveröffentlichten Privatdruck seine kleinen Memoiren für seine Freunde und besten Bekannten heraus. Anlässlich des Berliner Novembers im Jahre 2010 wurde Helmar Frank von der GPI und der GfK der Wiener-Schmidt-Preis verliehen. Leider konnte er ihn nach seinem Schlaganfall nicht mehr selbst entgegennehmen. Günter Lobin, ein langjähriger Mitarbeiter und Vertrauter Franks, nahm ihn zur Weiterleitung entgegen. Am 15. Dezember 2013 verstarb Helmar Frank, der sich von seinem letzten Schlaganfall nicht mehr erholt hatte. Mit ihm habe auch ich, neben der Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien, GPI, die Gesellschaft für Kybernetik, Informations- und Systemtheorie e.V. zu Berlin, persönlich einen Freund und treuen Weggefährten verloren. Auf ihn traf am besten die Aussage von Marie Curie zu: „Man merkt nie, was schon getan wurde, man sieht immer nur, was bleibt.“

Gerda Kysela-Schiemer: Bescheiden und unaufgeregt

Bescheiden und unaufgeregt Gerda Kysela-Schiemer: Meine Erinnerungen an Gerhard M. Zimmer Leise, fast unauffällig in der Erscheinung und doch, wenn es darauf ankam, mit einer deutlichen Ansage und leicht schnarrender, fester und eindringlicher Stimme – so habe ich unser langjähriges Vorstandsmitglied Gerhard Zimmer in Erinnerung. Ich weiß nicht mehr, wann ich Gerhard das erste Mal begegnet bin, ich weiß nur, dass er zu den verlässlichen Menschen gehörte, die immer da waren – bei den Jurysitzungen, den Mitgliederversammlungen, den Wahlen – und natürlich beim Comenius-Award. Seinen Part hatte er parat. 2018 stellte er das „Handbuch E-Learning. Lehren und Lernen mit digitalen Medien“, das er mit Kollegen erstellt und überarbeitet hatte, in Berlin vor. Bescheiden und unaufgeregt schilderte er die vielen Überlegungen, die in diesem Kompendium gemeistert werden mussten. Im Privaten erzählte er mir gern von Griechenlandaufenthalten, vom einfachen Leben in griechischen Dörfern und Häusern und seinen Besuchen in Kärnten, Österreich. Dabei verbarg sich hinter diesem so genügsam wirkenden Mann eine unglaubliche Karriere, die neben fachlicher Qua-

lifikation nur mit viel Fleiß, Energie und Durchhaltevermögen erreicht werden konnte. Jahrgang 1943, absolvierte Gerhard M. Zimmer zunächst die Ausbildung zum Mechaniker, dann zum Facharbeiter, besuchte die Berufsaufbauschule, absolvierte das Ingenieurstudium und wurde Ingenieur für Feinwerktechnik. Danach folgte das Studium der Psychologie und die Promotion. Gerhard M. Zimmer wurde wissenschaftlicher Mitarbeiter und Abteilungsleiter im Bundesinstitut für Berufsbildung, habilitierte sich und war als Professor für Berufs- und  Ich weiß nicht mehr, wann ich Betriebspädagogik Gerhard das erste Mal begegnet an der HelmutSchmidt-Universibin, ich weiß nur, dass er zu den tät/Universität der verlässlichen Menschen gehörte, Bundeswehr Hamdie immer da waren – natürlich burg tätig. Damit nicht genug. Als auch beim Comenius-Award. Leiter mehrerer Forschungs- und Entwicklungsprojekte und eines Graduiertenkollegs agierte er auch als Mitglied in wissenschaftlichen Beiräten – so auch in der GPI, für die er gute 25 Jahre ehrenamtlich gewirkt hat und im Vorstand tätig war. Den Beitrag in dieser Publikation habe ich für Gerhard Zimmer verfasst. Er fühlte sich im Dezember 2019 schon zu schwach dazu. Dennoch hat er mir mein Manuskript – pflichtbewusst und loyal – über zwei Tage autorisiert. Ich bin dankbar, dass ich ein Stück des Lebensweges mit Gerhard Zimmer gehen durfte. 157

COMENIUS RELOADED 2020

Macher und Merker

Vorstand und Kuratorium der GPI 2020

Das Berliner Team

Ehrenpräsident

GPI-Kuratorium

Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner, Ehrenpräsident der GPI, Wissenschaftlicher Leiter des IB&M, Paderborn, Deutschland

Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner, Vorsitzender des Kuratoriums, Ehrenpräsident der GPI, Wissenschaftlicher Leiter des IB&M, Paderborn, Deutschland Prof. Dr. Thomas A. Bauer, stellvertretender Vorsitzender des Kuratoriums, Wien, Österreich Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, Ehrenmitglied der GPI, stellvertretender Vorsitzender des Kuratoriums, Berlin, Deutschland Prof. Dr. Dimitris Charalambis, Athen, Griechenland Hon.-Prof. Dr. Siegfried Piotrowski, Hagen, Deutschland LMR i. R. Dr. Gerhard Stroh, Rothenburg ob der Tauber, Deutschland Dr. Ute Szudra, Berlin, Deutschland

Institut für Bildung & Medien, Berlin (IB&M)

GPI Vorstand Prof. Dipl.-Päd. Dr. Gerda Kysela-Schiemer, MA, Vorstandsvorsitzende der GPI, Klagenfurt, Österreich Dr. Bernd Mikuszeit, 1. stellvertretender Vorsitzender der GPI und Geschäftsführer des IB&M; Berlin, Deutschland Dr. Joachim Thoma, 2. stellvertretender Vorsitzender der GPI, Berlin, Deutschland Dr. Marko Ivanišin, Maribor, Slowenien OStD i.K. Hanspeter Loewen, Wülfrath, Deutschland Dr.-Ing. Elke Raddatz, Berlin, Deutschland Prof. Dr. Gerhard M. Zimmer (verst. 07.03.2020), Berlin, Deutschland 158

Dr. Elke Raddatz Dr. Bernd Mikuszeit Wolfgang Schulze Erland Striegler +

Institut für Aus- und Weiterbildung gGmbH Berlin, ITW Dr. Elke Raddatz Dr. Daniel Becker Christian Röllenblech Matthias Hahn Christian Schobeß

COMENIUS RELOADED 2020

Die internationalen BetreuerInnen und BeraterInnen Bulgarien

Italien

Deutschland

Kroatien

Prof. Dr. Magdalena Kalaidjieva, Sofia

Dr. habil. Elfi Bendikat, Berlin Stefanie Grün, Baden-Württemberg Johannes Pelka, Leipzig Dirk Rellecke, Paderborn Dorothea Rosenberger, Leipzig Carsten Recknagel, Berlin Beate Wiethoff, Hövelhof

Griechenland

Prof. Dr. Marina Rigou, Athen

Großbritannien

Dr. Monika Zulauf, London

Kosovo

Dr. Remzie Shahini-Hoxhaj, Pristina

Dr. Ilaria Tani, Rom

Zypern

Christos Giannoulis, Limassol Dr. Lambros Kaikitis, Limassol

János Andócsi, Bilje Prof. Igor Kanizaj, Zagreb

Niederlande

Prof. Dr. Marlies Bitter-Rijpkema, Sittard Prof. Dr. Joan Hemels, Amsterdam

Österreich

Elisabeth Wulz, Klagenfurt

Tschechien

Prof. Dr. Barbara Köpplova, Prag

Ungarn

Peter Csizmár, Pécs Livia Kovacsevics, Pécs 159

COMENIUS RELOADED 2020

Comenius-EduMedia-Award Intentionen & Kategorien Die Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien, „Johann Amos Comenius“ e. V. (GPI), als wissenschaftliche Fachgesellschaft für digitale Medien, Mediendidaktik und Bildungstechnologie verleiht die Comenius-EduMedia-Auszeichnungen. Mit dieser Verleihung zeichnet die GPI pädagogisch, inhaltlich und gestalterisch herausragende digitale Bildungsmedien aus. Möglich sind Produkteinreichungen für formales, nonformales und spielerisches Lernen mit digitalen Medien, ganz oder teilweise online oder offline, an allen Lern- und Bildungsorten und für alle Zielgruppen von der Vorschul- bis zur Erwachsenenbildung. Der Comenius-Award ist der einzige europäische Medienpreis, der unabhängig von Anbietern und Herstellern verliehen wird. Für Transparenz in der Vergabe steht das veröffentlichte Bewertungssystem. Als Auszeichnungen werden Comenius-Siegel und Medaillen vergeben. Die Auszeichnungen sind undotierte Ehrenpreise. Die Jury kann zusätzlich auch Comenius-EduMedia-Sonder- und Förderpreise vergeben. Auf der Auszeichnungsveranstaltung werden die Ausgezeichneten bekannt gegeben. Alle Einreichenden erhalten eine Einladung zur Auszeichnungsveranstaltung. Bis zum Jahre 2000 wurden folgende Kategorien unterschieden: • DMP: Didaktische digitale Medienprodukte (Didaktische Multi mediaprodukte) • AMP: Allgemeine digitale Medienprodukte (Allgemeine Multi mediaprodukte) 160

• LMS: Lehr- und Lernmanagementsysteme • BLEP: Blended-Learning-Programme • CKP: Computerspiele mit kompetenzförderlichen Potenzialen • EBM: Europolitische Bildungsmedien

Nach Prüfung und wissenschaftlicher Diskussion werden aktuell ausgezeichnet: • Digitale didaktische Medienprodukte (DMP): Didaktisch inten dierte bzw. direktionale digitale Bildungsmedien sowie MOOCs (Massive Open Online Courses). • Allgemeine digitale Medienprodukte (AMP): Didaktisch nicht intendierte bzw. non-direktionale digitale Medien. • Computerspiele mit kompetenzfördernden Potenzialen (CKP): Computerspiele (Altersfreigabe max. 16 Jahre) und Gamifica tion-Produkte zur kognitiven, medialen, sozialen, persönlich keitsbezogenen Kompetenz- und sensomotorischen Fähigkeits entwicklung. • Lehr- und Lernmanagementsysteme (LMS): Systeme zur Bereit stellung von Inhalten und zur Organisation von Lehr- und Lern prozessen. Anmeldung: Zugang zum Award über die Websites www.comenius-online.eu oder www.comenius-award.de

COMENIUS RELOADED 2020

Die BegutachterInnen und die Jury 1995 – 2020 Prof. Dr. Thomas A Bauer Dr. Daniel Becker Dr. habil. Elfi Bendikat Prof. Dr. Marlies Bitter-Rijpkema Prof. Dr. Dimitris Charalambis Peter Czismar Christos Giannoulis Stefanie Grün Prof. Dr. Joan Hemels Prof. Dr. Ludwig Issing Dr. Marko Ivanišin Dr. Lambros Kaikitis Prof. PhD Magdalena Kalajideva Prof. Dr. Michael Kerres Prof. Dr. Barbara Köpplova Livia Kovasevisc Prof. Dr. Gerda Kysela-Schiemer Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert Zoltán Lendér Ulrich Lettermann Hanspeter Loewen Jürgen Luga Dr. Bernd Mikuszeit Prof. Dr. Dr. Gerhard E.Ortner

Österreich Deutschland Deutschland Niederlande Griechenland Ungarn Zypern Deutschland Niederlande Deutschland Slowenien Zypern Bulgarien Deutschland Tschechien Ungarn Österreich Deutschland Ungarn Deutschland Deutschland Deutschland Deutschland Deutschland

Johannes Pelka Prof. Dr. Siegfried Piotrowski Dr.-Ing. Elke Raddatz Carsten Recknagel Dirk Rellecke Prof. Dr. Marina Rigou Dorothea Rosenberger Dr. Remzie Shahini-Hoxai Han Shu Dr. Gerhard Stroh Dr. Ute Szudra Dr. Ilaja Tani Dr. Joachim Thoma Prof. Dr. Hartmut Warkus Beate Wiethoff Elisabeth Wulz Prof. Dr. Gerhard Zimmer Dr. Monika Zulauf

Deutschland Deutschland Deutschland Deutschland Deutschland Griechenland Deutschland Kosovo China Deutschland Deutschland Italien Deutschland Deutschland Deutschland Österreich Deutschland Großbritannien

161

COMENIUS RELOADED 2020

Der Wiener-Schmidt-Preis: PreisträgerInnen und Statut Seit 1996 vergibt die Europäische Gesellschaft für Kybernetik, Informations- und Systemtheorie e. V. - GfK, gemeinsam mit der Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien, GPI, den Wiener-Schmidt-Preis als Forschungspreis für herausragende wissenschaftliche Arbeiten bzw. für das Gesamtwerk von Persönlichkeiten.

Norbert Wiener (1948) nicht auf die Theorie und Technik der Regelung beschränkt verstanden, sondern als Beschäftigung mit der Übertragung und Verarbeitung von Information unter Verwendung analytischer, modellierender, messender und kalkulierender Methoden zum Zwecke von Prognosen (A. Comte) und Objektivationen (H. Schmidt).

Die Stiftung des Wiener-Schmidt-Preises wurde zwischen dem langjährigen Vorsitzenden der GPI, Univ.-Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner, und dem einstigen Gründungsvorsitzenden der GPI, Univ.-Prof. Dr. Dr. h.c. Helmar Frank, vereinbart und anlässlich der Feststunde an der Technischen Universität Berlin zum 100. Geburtstag von Norbert Wiener und Herrmann Schmidt am 9. Dezember 1994 verkündet. Damit wird an die Begründer der Kybernetik, Hermann Schmidt und Norbert Wiener, die in den 1940er-Jahren in besonderer Weise das wissenschaftliche Denken verändert haben, erinnert. Der Begriff Kybernetik wird in Übereinstimmung mit Hermann Schmidt (1941) und

Dabei kann Verarbeitung und raumzeitliche Übertragung von Information in und zwischen Subjekten (Anthropokybernetik) oder auf der biologischen Ebene (Biokybernetik) oder auch in Maschinen (Konstruktkybernetik) erfolgen, aber auch als vom Seinsbereich unabhängige Struktur betrachtet werden (allgemeine Kybernetik). Durch den Preis soll eine dokumentierte, wesentliche Einzelleistung oder das wissenschaftliche Lebenswerk des Preisträgers gewürdigt werden.

162

Der Wiener-Schmidt-Preis wurde bisher an folgende Persönlichkeiten vergeben:

Prof. Dr. Milos Lánský, 1996 an der Pädagogischen Fakultät der Karl-Universität Prag Prof. Dr. Klaus Weltner, 1998 an der Universität Paderborn Prof. Dr.-Ing. Uwe Lehnert, 2000 an der Pädagogischen Universität in Hradec Kralové Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Friedhart Klix, 2002 in der Staatsbibliothek Berlin Prof. Dr. Klaus Krippendorff, 2004 an der Universität Wien Prof. Dr. Felix von Cube, 2006 im Clubhaus der Freien Universität Berlin Prof. Dr. Robert Trappl, 2008 im Clubhaus der FU Berlin

COMENIUS RELOADED 2020

Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner, 2010 im Clubhaus der FU Berlin Prof. Dr. Wilfried Schneider, 2012 im Wissenschaftszentrum für Sozialforschung in Berlin Prof. Dr. Ruth Hagengruber, 2014 im Clubhaus der FU Berlin Prof. Dr. Thomas A. Bauer, 2017 im Presseclub Concordia Wien. Das Stiftungsstatut aus Dezember 1994 wurde am 10. November 2001 modifiziert und am 13. November 2004 wie folgt neu gefasst: Artikel 1 Der Preis wird möglichst in jedem zweiten Kalenderjahr vergeben, keinesfalls zweimal im selben Kalenderjahr und keinesfalls in einem dichteren Abstand als sieben Monate. Artikel 2 Die Preisvergabe erfolgt öffentlich anlässlich einer von der Deutschen Gesellschaft für Kybernetik (mit-)getragenen Fachveranstaltung. Artikel 3 Der Preis ist undotiert und besteht aus • einer von den autorisierten Repräsen-

tanten der beiden Vergabeinstitutionen des Preises und der gemeinsamen Jury unterzeichneten Urkunde, • dem von der Jury zu liefernden Be gründungstext der aktuellen Preiszu erkennung (Laudatio) mit Auflistung der Jury, der Stifter und der bisherigen Preisträger und • einer Druckschrift mit Texten über das Wirken von Wiener und Schmidt, über den Wiener-Schmidt-Preis und über dessen Vergabeinstitutionen, in wel cher auch das ursprüngliche Statut ab gedruckt ist. Artikel 4 Jedes direkte Mitglied einer Vergabeinstitution des Preises ist berechtigt, dem amtierenden Sprecher der Jury einen würdigen Preisempfänger bis spätestens drei Monate vor dem angesetzten Preisvergabetermin vorzuschlagen. Eigenbewerbungen um den Preis werden nicht behandelt. Der Vorschlag muss eine in der Laudatio verwendbare Begründung enthalten, welche die zu würdigende Leistung kennzeichnet. Die Leistung muss durch nachzuweisende wissenschaftliche Veröffentlichungen zu Grundlagen und Lehre der Kybernetik unter Umständen auch durch das

literarische Gesamtwerk einer Person dokumentiert sein. Das Dokumentationsmaterial ist der Jury, wenn sie es wünscht, vorzulegen. Es sollen deutschsprachige Publikationen gefordert werden, deshalb soll das Dokumentationsmaterial mindestens teilweise deutschsprachig sein. Die Vergabe des Preises ist ausschließlich an natürliche Personen möglich. Die Vergabe zum selben Termin an mehr als eine Person ist nur dann möglich, wenn die gemeinsamen Preisträger für eine ersichtlich gemeinsam erbrachte Leistung ausgezeichnet werden sollen. Artikel 5 Die Ausschreibung des Preises mit Nennung des nächsten Vergabetermins erfolgt in Printoder virtuellen Magazinen der Vergabeinstitutionen spätestens sieben Monate vor diesem Termin. Artikel 6 Die beiden Vergabeinstitutionen machen die Entscheidungen der Jury einschließlich der vom Sprecher gegebenen Begründung, jedoch ohne Benennung des Vorschlagenden, des Abstimmungsverhältnisses und anderer, der Entscheidung vorausgegangener Einzelheiten öffentlich. 163

COMENIUS RELOADED 2020

Produkte und Projekte

GPI-HALL OF FAME: Medaillen für besondere Medien 1995 (anlässlich des 29.Symposiums in

Berlin, 16.03.-18.03.) Institut für Kulturelle Sonderprojekte Salzburg

Schatzkammer Hohe Tauern

1996 (kein Symposium und keine Preisverleihung)

1997 (anlässlich des 30.Symposiums in München, 27.10.-28.10.)

Cornelsen Verlag English Coach Multimedia

Digital Publishing

Das zwanzigste Jahrhundert: 1945 – 1968; Das zwanzigste Jahrhundert: Der 2. Weltkrieg; Das zwanzigste Jahrhundert: 1933 – 1945; Das zwanzigste Jahrhundert: Wissenschaft und Technik; Das zwanzigste Jahrhundert: 1890 – 1933; Das zwanzigste Jahrhundert: 1968 – 1996; IWL Martens Lehrsysteme;

Opera Fatal

Westermann Schulbuchverlag Gutes Deutsch – Gute Briefe

1998

FWU

Anne-Frank-Haus Amsterdam; NBLC Stichting

NEXT EDIT Interaktive Film and Media Solutions; FWU

„Ich schreibe auch über dich“

Der Persönliche Berater

Die Geschichte der Berliner Mauer 164

Ruske & Pühretmaier Design und Multimedia; Heureka Klett Softwareverlag

BMUK Wien; EPO - Filmproduktionsgesellschaft Wien

COMENIUS RELOADED 2020 Stajerska - Die andere Steiermark

hunderts

Easy Business - Praxisnahe Betriebswirtschaft

Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn

ET1 Griechisches Fernsehen

kraftWerk, Wels; ORF Österreichischer Rundfunk

Deutsche Geschichte von 1949 bis zur Gegenwart

Conceptum-Damianakis GmbH; Verlagshaus Patakis Verlag Neuere und aktuelle Geschichte Griechenlands 1821-1981

FWU

Eine Brücke über den Rhein, Konrad Adenauer - Charles de Gaulles

Systemen Keesing bv, Amstedam; Stichting NBLC, Graenhage Keesings Historisch Archief 1946 - 1995

1999

Cornelsen Verlag Matheland

Cornelsen Verlag GmbH & Co; Auralog; Voisins le Bretonneux Tell me more Englisch - Der vollständige Sprachkurs - Spracherkennung

Digital Publishing

Intensivkurs Englisch; Retrospect 1999 - Die Chronik des 20. Jahr-

Die Diktatur der Obristen Foto Marburg, Universität Marburg; Computer & Letteren; Museum Berlin;

DISKUS

1848 Politik, Propaganda; Gemäldegalerie Berlin; Das politische Plakat der DDR; Plakate der SBZ / DDR - Politik, Wirtschaft, Kultur; c - Filmplakate der Österreichischen Nationalbibliothek

FWU GmbH Die Alpen

HAVAS Interactive Deutschland ADDY Erdkunde; Startklar 1. Klasse Lesen

HEUREKA-Klett; Stuttgartavcommunication; StuttgartEuroArts Mozart on Tour

Institut für Publizistik und Kommunikationswissenschaft der Universität Wien Geschichte spüren

KEA Wirtschaftstraining GmbH

Europäer aus Österreich

Microsoft Corporation

Encarta 99 : Encyclopedie Winkler Prins-editie

Nederlandse Programma Stichting Eine glückliche Zeit

PAN Verlag GmbH, Wien

Die Botschaft der Musik, 1000 Jahre Musik in Österreich

TLC The Learning Company Billi Banni 1. Klasse

Ubi Soft Entertainment GmbH, Düsseldorf; Edusoft Ltd Isreal My first English

Westermann Schulbuchverlag MatheBits - Bruchrechnen

2000

Academic Service, Schoonhoven Retrospect 1900 - 2000

Antenna TV, Griechenland

10 Jahre nach dem Fall der Mauer

Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG 165

COMENIUS RELOADED 2020 Der Brockhaus multimedial 2000 premium

Klett Perthes

Spaß mit Mathe, (Teil 2) Mathematik spielend lernen

NET (Zweites G. oe. F.)

Cornelsen Verlag

Chromis Softwareentwicklung

Wasser und Eis

Cornelsen Verlag

„Vom Widerstand zum Bürgerkrieg“ - Der Kommunismus

Digital Publishing

„Verdrängte Schuld“

Spaß mit Mathe (1), Mathematik spielend lernen LolliPop Deutsch, 1. Klasse Business English; Retrospect 2000

ORF Österreichischer Rundfunk PAETEC Verlag für Bildungsmedien

Tell me More Kids, Englisch kinderleicht mit Julius und Calico; Tell me More 5.0;

Auftrag Deutsch, 6. Klasse, Deutsch für die Schule und zu Hause;

HAVAS Interactive Deutschland GmbH

Schott Musik International, Mainz

Das Geheimnis des Zenturio, Geschichte, Auf den Spuren der Römer; Romantik, Panorama der deutschen Literatur

Verlag für Bildungssysteme GmbH

Digital Publishing

HEUREKA - Klett Softwareverlag

Bertelsmann Lexikothek

IWF Institut für den wissenschaftlichen Film GmbH

ecopolicy

Landeszentrale für politische Bildung, Düsseldorf

Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG

yes! Business Englisch Komplettpaket

musica - Die Welt der Instrumente entdecken und erleben

Leben aus Licht und Luft, Die Zelle I

ZeitRäume - Ein Streifzug durch die Geschichte Nordrhein-Westfalens 1946 - 1949

Mattel Interactive Deutschland GmbH Die schlaue Bande: 4. Klasse

MMcD, Düsseldorf; Springer-Verlag; 166

Das elektronische Tafelwerk

Computerkolleg Musik - Gehörbildung

Westermann Schulbuchverlag GmbH / Multimedia, Braunschweig

2001

Der Brockhaus multimedial 2001 premium

C.C. Buchners Verlag GmbH & C. KG Memodux, der interaktive, multimediale Wortschatztrainer Latein

Chromis Softwareentwicklung Dr. Evelyn Heim

Retrospect Kompendium 1968 bis heute; Retrospect Kompendium 1945-1968; Retrospect Kompendium 1890-1933; Retrospect Kompendium 1933-1945: Der Weg in den 2. Weltkrieg

Disney Interactive

Lernreihe Winnie Puuh – Vorschule; Lernreihe Micky Maus: Lernen und Spaß mit Micky – Vorschule; Lernreihe Micky Maus: Lernen und Spaß mit Micky – Kindergarten; Lernreihe Micky Maus: Lernen und Spaß mit Micky - Erste Schritte; Lernreihe Winnie Puuh - Erste Schritte; Lernreihe Winnie Puuh - Kindergarten

education-one GmbH

COMENIUS RELOADED 2020 www.schule-online.de/up-to-date; Unterrichten multimedial

Ernst Klett Verlag

www.klett-training.de; Mediothek Chemie 01

FWU GmbH; TVT-Network

DVD für die Schule: Geschichte der USA

Havas Interactive Deutschland

ADDY Mathe, Klasse 1+2, ADDY Kids für Schüler der Klassen 1 bis 4; ADDY Mathe, Klasse 3+4; ADDY Mathe, Klasse 7+8; ADDY Deutsch, Klasse 5+6;

Institut für Strategie- und Entwicklungsforschung Andreas Papandreu Demokratie gegen Rassismus - Unsere Vergangenheit, ihre Gegenwart

John Lambrichts

Purposes

MMCD Multimedia Consulting GmbH; Springer -Verlag Naturrekorde- Superlative der Erde

Strengholt Licensing

100 Jahre Bild der Niederlande

Technik und Medien GmbH Lektor Handhabungstechnik

TLC The Learning Company Deutschland GmbH Anne Frank Haus - Ein Haus mit einer Geschichte TVT-Network; FWU GmbH DVD für die Schule: Entwicklung von Blütenpflanzen

Westermann Schulbuchverlag

MatheBits - Dreisatz, Prozente, Zinsen

Walton City - Eine Geschichte von vier süchtigen Brüdern

Wil de Jong und Janneke van Ruler

kraftWerk, Wien

wissen.de GmbH

Wiener Symphoniker- Eine hundertjährige Geschichte

Max Hueber Verlag

Sunpower: Communication Strategies in English for Business

Bild der Niederlande

www.wissen.de - Europas größtes kostenfreies Wissensportal im Internet

2002

Auralog, Cornelsen Verlag

Englisch 1; Grundkurs, Der Konversationskurs; Englisch 2; Aufbaukurs, Talk to Me

Cornelsen Verlag

Englisch Teil 2 Mittelstufe; Tell me more

digital publishing AG

Die Geschichte der Deutschen

Frater, Harald; MMCD Multimedia Consulting; Springer-Verlag; Klett-Perthes Wetter und Klima, Phänomene der Erde; Naturkatastrophen, Phänomäne der Erde

FWU; Perthes-Verlag

Erlebnis Erde; Erdgeschichte

HEUREKA - Klett Softwareverlag GmbH

Bioscopia ... und Biologie wird zum Abenteuer; Chemicus ... und Chemie wird zum Abenteuer

Institut für Mediendidaktik der Universität Koblenz Let´s do the Blues

IWF Wissen und Medien gGmbH, 167

COMENIUS RELOADED 2020

Göttingen; Verlag Quelle und Meyer

Specialisten in Leerprocessen

Von großer Bedeutung: Auge im Auge mit dem Frachtverkehr

digital publishing AG

J. Lindauer Verlag

Südwestrundfunk

Ernst Klett Verlag

Innere Grenzen; Membranen und Transport; Die Zelle 3 Vocabularium (Interesse - Interagere)

Lecikon Factory S. A.

Wizadora - Eine zauberhafte Sprachreise durch Großbritannien; Ganz schön vermessen

Lokando AG

Technik und Medien GmbH

Matthias-Film gGmbH

Universitäts-Krankenhaus HamburgEppendorf; Springer-Verlag

The Death Match

Lok@ndo Themenbank DVD-educativ Dietrich Bonhoeffer - Die letzte Stufe

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest Gewaltig schlau - der Klügere denkt nach

NPS Nederlandse Programma Stichling Andere Zeiten

PAETEC Verlag für Bildungsmedien; Dudenverlag

Chemie, Basiswissen Schule; Mathematik, Basiswissen Schule; Angewandte Informatik, Basiswissen Schule; Astronomie, Basiswissen Schule; Technik, Basiswissen Schule; Biologie, Basiswissen Schule; Physik, Basiswissen Schule 168

Wärmebehandlung von Stahl 1.0

Voxel-Man 3D-Navigator

Volk und Wissen Verlag GmbH & Co., Berlin Zahlenfreunde 3; Nick Nase & Co

2003

Cornelsen Software; FWU; Krieger, Zander&Partner

Deutsch Entdecken und Lernen; Zeitgenössische Literatur

Cornelsen Verlag

Englisch Teil 3 Fortgeschrittene;Tell me More

Cut Production, Nikos Megrelis

Der Fall Prestige Intensive Sprachreise Intensivkurs English Interaktive Bildschirm-Experimente - Elektrizitätslehre 2

Schulfernsehen Südwest Die Stadt im späten Mittelalter

Kroatisches Kultur- und Dokumentationszentrum Volksgruppen Burgenland 80 Jahre Burgenland

Landesverband Salzburger Volkskultur „Im Winter und zur Weihnachtszeit“

Matthias Film GmbH

Rebell wider Willen - Das Jahrhundert des Martin Niemöller

Medienzentrum der deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens INPUT TV

Mildenberger Verlag GmbH Mathetiger 1/2

PAETEC Gesellschaft für Bildung und Technik; Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus

COMENIUS RELOADED 2020 Deutsch, Basiswissen Schule; Literatur, Basiswissen Schule; Geographie, Basiswissen Schule

SMART Technologies GmbH SMART Board

Springer-Verlag GmbH & Co.KG CAMPUS Pädiatrie

Stichting De Ander Russisches Roulette

Vivendi Universal Interactive Publishing Deutschland GmbH Frankie - Coole Flitzer

Westermann Schulbuchverlag GmbH - Braunschweig Lebensraum Wald

2004

Buena Vista Games/ Disney Interactive, München Grundschule 2. Klasse mit Disneys; Das Dschungelbuch

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Wien www.mediamanual.at digital publishing AG

Business English, Interaktive Sprach-

reise 7, Intensivkurs EFIPORT AG, 60314 Frankfurt & Malik Management, St.Gallen

Mildenberger Verlag GmbH, Offenburg

Ernst Klett Verlag GmbH

ORF Österreichischer Rundfunk

hiba gmbh, Darmstadt

Paetec Gesellschaft für Bildung &Technik mbH; Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus

Effective Managing and Performing (EMP)

economics.nrw; Mediothek - Chemie 3, Chemische Prozesse II, Die interaktive Mediensammlung Blended Learning Seminarkonzept „Fortbildung-OnLine“

IWF Wissen und Medien; Quelle & Meyer Verlag; MMCD Düsseldorf, iAS

Die Zelle, Kern des Lebens - Vom Gen zum Protein

Landschaftsverband Osnabrücker Land e.V.

Inspiros- Region im Unterricht- Pädagogische Angebote im Osnabrücker Land

Matthias Film Gemeinnützige GmbH Die Entführung aus dem Serail; Ghettokids - Planet Hasenbergl, Lichtblicke in der Münchner Bronx; Faust;

Anders-Artig DVD-educativ

Mathetiger 1 2004

Zur Geschichte Österreichs während der Besatzungszeit

Geschichte Basiswissen Schule; Informatik Abitur Basiswissen Schule; Mathematik Abitur Basiswissen Schule; Physik Abitur Basiswissen Schule; Formelsammlung bis Klasse 10 - Formeln Tabellen – Wissenswertes; Physik - Gymnasiale Oberstufe

Podium

DichtVorm

Teleac/NOT

Sklaverei / Slavernij

Universität Salzburg, Salzburg Science Film Die Farben der Wüste, Science & Art; Tanz der Sinne, Science & Art; Aus der Tiefe der Erde, Science & Art

Universitäts-Kinderklinik Heidelberg169

COMENIUS RELOADED 2020

Abteilung Kinderheilkunde HeiCuMed-Pädiatrie

VTech Electronics Europe GmbH V. Smile - Das Lernspiel-System 2004

Westermann Schulbuchverlag GmbH; MMMCD Multimedia Consulting GmbH, Düsseldorf Geographie entdecken - Brennpunkt Erde: Nutzung und Konflikte

Zonta Club of Nicosia Region, Zypern Femina

Chemie - Gymnasiale Oberstufe

dvv Deutscher Volkshochschul-Verband e.V.; Bundesverband Alphabetisierung e.V. www.ich-will-schreiben-lernen.de

EFIPORT AG, Frankfurt; Malik Management, St.Gallen

Effective Managing and Performing (EMP)

EnterTrain Software GmbH, Mainz

2005

Klimatisierung LKW; Sicherhalts-Rückhalte-Systeme SRS - Teil 2: In der Praxis (Pkw)

Beruf - Familie - Bildung

ProfiPROF Découvertes 1; Religiopolis - Weltreligionen erleben

Berufliche Fortbildungszentren der Bayerischen Wirtschaft (bfz) gGmbH

Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart

bit schulungscenter GmbH, Graz

Fotos Lambrinos, Athen

eLP - Das e-Learning Projekt

Cornelsen Verlag GmbH & Co. OHG Texte, Themen und Strukturen interaktiv Literatur und Gattungen

Meine Macht ist die Liebe meiner Linse, aus der Reihe „Panorama des Jahrhunderts“

FWU Institut für Film und Bild

digital publishing AG

Leben in der DDR, DDR- Geschichte für junge Leute

DUDEN PAETEC GmbH

HEUREKA-Klett Softwareverlag GmbH

Intensivkurs english, Interaktive Sprachreise 8 Biologie - Gymnasiale Oberstufe; Politik - Gymnasiale Oberstufe; 170

Technicus - 10 hours left

Landesverband Salzburger Volkskultur & interact!multimedia „Bräuche im Salzburger Land“, CD-ROM: „In Familie und Gesellschaft“; „Bräuche im Salzburger Land“, CD-ROM: „Vom Frühling bis zum Herbst“; Bräuche im Salzburger Land

Lechverlag GmbH Augsburg Energie und Magnetismus

Multimedia Education Engineering, Athen Epiros

ORF Österreichischer Rundfunk Die zweite Republik - eine unglaubliche Geschichte

PAETEC Verlag für Bildungsmedien, Berlin; Dudenverlag; Mannheim Englisch Abitur; Chemie Abitur; Biologie Abitur; Politik

Podium, Büro für Bildungskommunikation Unite EU

Schott Musik International GmbH &

COMENIUS RELOADED 2020

CO. KG Flamenco - Gitarrenschule für Unterricht und Selbststudium Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers GmbH Geographie entdecken – Kartenarbeit

Teleac/NOT-SchoolTV SchoolTV-Weekjournaal

VTech Electronics Europe GmbH, Filderstadt V. Smile - Das Lernspiel-System (2005)

2006

Conceptum . A, Damianakis, Athen, GR Seismopolis – Wenn die Erde bebt Seismopolis – Leben mit dem Erdbeben

Cornelsen Verlag Genius Task Force Biologie; Erlebte Geschichte: Nationalsozialismus

digital publishing AG Business Intensivkurs English

Duden Paetec GmbH

Englisch, 5. bis 10.Klasse“ aus der Reihe „Basiswissen Schule“; Musik, 7.Klasse bis Abitur“ aus der Reihe „Basiswissen Schule“; Kunst (Basiswissen Schule); Kunst Gymnasiale Oberstufe

EnterTrain Software GmbH, Mainz und DaimlerChrysler AG

Standheizung PKW / Zusatzheizung NFZ; CVT - Continuosly Variable Transmission Teil 1 Aufbau und Funktion

Ernst Klett Verlag GmbH

Klett Mathetrainer Klasse 5 2006; Découvertes ProfiPROF 2

H+H Software GmbH, Göttingen

Internet

Landschaftsverband Westfalen-Lippe, Westfälisches Landesmedienzentrum Aufbau West. Neubeginn zwischen Vertreibung und Wirtschaftswunder; Jüdisches Leben in Europa jenseits der Metropolen

Matthias-Film gGmbH

Adrian will tanzen; Entdeckungen fürs Leben – Mikroorganismen

Multimedia Hochschulservice Berlin GmbH

NetMan for Schools

Die Erde – der dynamische Planet

ILS Group - International Teacher Training & Development College, Budapest, HU

ORF, Wien

Carl Szokoll und die Zivilcourage, Der letzte Kronzeuge Stauffenbergs

Net English

Cornelsen Verlag

Institut für Wissensmedien, Tübingen

Digitaler Atlas

Partners Czech, CZ

e-teaching.org

Understanding Media

Klinik- für Kinder- und Jugendmedizin Heidelberg

http://www.wieninternational.at

Medizity, eine Medizinstadt für Kinder im

Presse- und Informationsdienst der Stadt Wien RTV Slovenija, Ljubljana 171

COMENIUS RELOADED 2020 DNEVNIK NEKEGA NARODA – STORY OF A NATION

Schott Musik International GmbH & Co. KG

Rhythm for Evolution – Das TaKe TiNa-Rhythmusbuch

Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers GmbH

Geographie entdecken – Methodenlernen; English with Lucy and Leo 4

Siemens AG, CC CR CC,LOKANDO AG, München

Menschheitsprojekt Wasser - Mediensammlung für den Unterricht

Stadlbauer Marketing + Vertrieb GesGmbH, Salzburg, AT

-“Leap und die Welt der Dinosaurier!“; - „SpongeBob Schwammkopf Meeres-Geschichten“; - LeapPad Lernsystem mit Software

Tellux Film GmbH, München

Donauklöster, TV Dokumentation Sendereihe (BR & ORF)

Waag Society, Amsterdam

Creative Learning Projects:- „Frequency 1550“- „Digital Strorytelling“ 172

Webducation Software Planungsund EntwicklungsgmbH, Wien

Corporate Language Training: CLT intensiv Plug&Learn

2007

Musik - Gymnasiale Oberstufe (Lehrbuch S II); Informatik - Gymnasiale Oberstufe (Lehrbuch S II)

Grundlagen der Kommunikation am Telefon

Auralog; Montigny-le-Bretonneux

Tell me more Online Britisches Englisch

Berufliche Fortbildungszentren der Bayerischen Wirtschaft gGmbH, Nürnberg Erwerb interkultureller Kompetenzen für MitarbeiterInnen der öffentlichen Verwaltung

Conceptum S.A., IST Consulting & Multimedia, Athen

Homer - Ekpedeftiko Logismiko ja ta Omirika Epi

Cornelsen Verlag

Der kleine Medicus; fördern@cornelsen - Testen, Diagnostizieren. Fördern. - Englisch 6; fördern@cornelsen - Testen, Diagnostizieren. Fördern. - Deutsch 5/6; Lollipop und die Schlaumäuse

digital publishing AG, München

Duden Paetec GmbH

Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Budapest; Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT), Sulinet Digital Knowledge Base

Ernst Klett Verlag GmbH Découvertes ProfiPROF 3;

Découvertes Sesam 3

Geschichte und Geschehen - Das 20.Jahrhundert. Die Jahre 1914 –1949

FWU Institut für Film und Bild Wa(h)re Schönheit

LANGMaster International, s.r.o., Liberec LANGMaster Children Encyclopedia

LOKANDO AG, München

Kunststoffe - Makromoleküle verändern die Welt

Matthias- Film

Jesus´ junge Garde

COMENIUS RELOADED 2020

Pedellus Tankönyvkiadó Kft., Ungarn Csodafa - Wunderbaum - The Wonder Tree

Podium, bureau voor educatieve communicatie bv; Fonds Psychische Gezondheit, Utrecht

Ben jij gek?!; Scoren met beleid - Mit Umsicht zum Erfolg

Risse&Partner, Training und Consulting, Hamburg

Business mit Stil - Das interaktive Training für geschliffene geschäftliche Umgangsformen

Schienenrad GmbH, Eggolsheim

NaLos! ...macht „lernsüchtig“- nicht „spielsüchtig“

Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers GmbH Diercke Globus

dent Education

Krieg in den Medien

University of Maribor, Faculty of Electrical Engineering and Computer Sciences

FWU Institut für Film und Bild gGmbH

ECDL E-gradiva za gluhe in naglušne Material for Deaf and Hard of Hearing

2008

NetMan for Schools 3.3

Langenscheidt KG

Englisch mit Felix – Eine abenteuerliche Sprachreise

Matthias-Film gGmbH

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes NRW

Online Lösung Campus

www.lesenetzwerk.at

Cornelsen Verlag

Oliver Twist

Moritz und die digitale Welt

Fokus Physik Gymnasium 7/8, Ausgabe N; Fokus Chemie Gesamtband, Ausgabe A; Fokus Biologie Gymnasium 7/8, Ausgabe N

Ministry of Local Government and Regional Development, Ungarn

digital publishing AG

ModernLearning GmbH

CLT intensiv Plug&Learn English A2

DUDEN PAETEC GmbH

Universität Wien, Inst. f. Theater-, Film- und Medienwissenschaft

Klett Mathetrainer Klasse 7 (2008)

ELOISE! - E-Learning: Online Innovative Stu-

H+H Software GmbH

Auralog GmbH

Thomson NETg, Düsseldorf Fachberater/in für Finanzdienstleist.IHK das computergestützte Selbstlernpaket

Periodensystem I: Metalle und Halbmetalle

Lernsoftware Mathematik 4

Ernst Klett Verlag GmbH

FSF Freiwillige Selbstkontrolle Fernsehen e.V., Berlin

Touristisches Reisezielmanagement

Bildung mit neuen Medien Ausbildungsangebot für Anlagenmechaniker/-in SHK

Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid Teleblik

Noordhoff Uitgevers, Houten 173

COMENIUS RELOADED 2020 Campus Med – evidence based Learning

Ingenieurberufe in Bewegung

Schott Music GmbH & Co. KG

Auralog / Tell me More/Montigny-leBretonneux, Frankreich

Saxophon spielen - mein schönstes Hobby

Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers

Diercke Weltatlas mit digitalem Medienverbund; Antolin

Südwestrundfunk

Tigerenten Club Filmbox

Texas Instruments Deutschland GmbH

TI-Nspire™ CAS Handheld und TI-Nspire™ CAS Software; TI-Nspire™ Handheld und TI-Nspire™ Software

TELL ME MORE® The Online Language School

Berufsverband der Deutschen Chirurgen (BDC e.V.) „[eCME-Center]“

BildungsMedienZentrum des Landes Oberösterreich, Linz

Interaktives Medienpaket Oberösterreich und seine Bezirke

Bundesministerium Kultur, Universität Wien; Proomnia film & video GmbH, Linz Komponisten auf der Spur

United Soft Media Verlag

Cornelsen Verlag

Universität Salzburg IF FB Fachdidaktik

digital publishing AG

Mein erster 3D Globus

Genius – Im Zentrum der Macht USB Sprachkurs english

natureLe@rn

efiport AG, Frankfurt am Main

2009

Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart

Arbeitgeberverband Gesamtmetall Initiative THINK ING. 174

Persönliche und soziale Managementkompetenzen - PSM Klett Mathetrainer 8 (2009)

Faculty of Communication and Mass

Media Studies, University of Athens, Greece To Magiko Filtro ena psifiako pecnidi peripetias gia mathites me ipia

noitiki

FWU Institut für Film und Bild gGmbH; Gesamtverband Steinkohle GVSt Projekt Kohle - Ein Einstieg in die Chemie

King ICT, Kroatien

Geanium - Interactive Chronological Visualization

Koch Media GmbH, Planegg/Martinsried TrackMania DS

Koch Media GmbH; Terzio Möllers & Bellinghausen Verlag GmbH; Fritz&Fertig NDS Kommunikation & Wirtschaft GmbH Lernbibliothek Pflegeprophylaxe

Landesmedienzentrum Baden-Württemberg SESAM – Unterrichtsmodule; SESAM - Server für schulische Arbeit mit Medien / Medienrecherche

COMENIUS RELOADED 2020

Neting Informatik GmbH, Ungarn; OTB Bank Zrt./OTB Bank AG, Ungarn

WAS IST WAS Versunkene Schätze. Das Abenteuerspiel

Bundesagentur für Arbeit

Tivola Publishing GmbH, Berlin; WebVV GmbH, Augsburg

Neting Information Technologies Ltd. / OTP BANK Plc.

Lernerfolg Grundschule Mathematik Klasse 1-4

Bundesministerium für Kultur, Universität Wien, Filmarchiv Wien

Gesellschaftliche Verantwortung -E-Learningkurs für Banken

„Das gesellschaftliche Übernehmen den Firmen“

Nintendo of Europe GmbH Wii Fit

Noordhoff Uitgevers bv

Digitaal werkboek bij Moderne Vreemde Talen; Lehrermaterialien mit Digicoach und Digizine Neue Kontakte/Stepping Stones

Podium; Havenbedrijf Rotterdam

IQ Media Maasvlakte 2 / Harbourdevelopment 2

SMART Technologies GmbH Die SMONS machen Schule

Stichting De Digitale School, Kennisnet Digischool The Digital School

Tessloff Verlag, Ragnar Tessloff GmbH & Co.KG

Universum Verlag; AG Jugend u. Bildung eV Berlin; ZUKUNFT kölipp+klar-Info.zentrum

Safety 1st - Soziale Sicherung & private Vorsorge (2009)

Videofon d.o.o. Blejska Dobrava

Snovanje videoposnetkov (ePriročnik filmskega jezika)

Wilo SE/ModernLearning/ Uni. Bremen/Agentur Winter/Christiani GmbH

Lernsituation zur Optimierung von Heizungsanlagen mit Brainbox

2010

Auralog

Tell me more Gold Edition English

Braingame Publishing GmbH, Wiesbaden

Das Auge interaktiv Sek. I + II für Whiteboard

www.planet-beruf.de

Österreich Box

bureau voor educatieve communicatie, Utrecht; Watersnoodmuseum, Ouwerkerk Webquest The Storm

bureau voor educatieve Utrecht; UMCG, Groningen; NTS-Donorvoorliichting, Leiden

Donordenkers (Thinking about donation)

Cornelsen Verlag GmbH, Berlin Entdecken und Verstehen

digital publishing AG, München Sprachkurs 1 English

Duden Paetec GmbH

Deutsch aktiv Oberstufe - Deutsch. Das Oberstufenbuch

Electronic Arts GmbH

CKP EA SPORTS Fussball Manager 10

Ernst Klett Verlag GmbH Klett Mathetrainer 9

FWU gGmbH, Grünwald

Das Mitmach-Netz Chancen und Gefahren im 175

COMENIUS RELOADED 2020 Web 2.0

Klasse TV BV, Teachers in Media BV KlasseTV BV

KOCH Media München, ChessBase GmbH; Gammnick Entertainment S.L. Fritz

Nintendo of Europe GmbH

Wii Fit Plus; Professor Layton und die Schatulle der Pandora

Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers Welt der Zahl 2 und 3 Lernsoftware

Schulen ans Netz e.V., Bonn beroobi - Erlebe Berufe online!

WebVV GmbH; The Web Production Augsburg

Lernerfolg Vorschule Captain Sharky

Ubisoft Entertainment

Edu.gov - E-Government im Unterricht

United Soft Media Verlag GmbH, München

Grafikrechner FX-CG20

Die Siedler 7

Emil und Pauline auf dem Spielplatz - Lesetraining für die 1. Klasse

WDR Köln Klangkiste

2011

Klasse TV,Maarssen; Rabobank, Eindhoven; Teachers in Media

Schulfernsehen Südwestrundfunk, Baden-Baden; Westdeutscher Rundfunk, Köln

Leren omgaan met geld

SMART Technologies GmbH

Milchlehrpfad

SWR Südwestrundfunk, Mainz

Bewerbungstraining von planet-beruf.de

Planet Schule

IT SMART Notebook Math Tools

Nie wieder keine Ahnung! Malerei

Tivola Publishing GmbH Berlin; 176

Verein IT; Bitmedia; Ce2 GmbH Wien

Agrarmarkt Austria Marketing; Orpheus Multimedia; eigen)art Linz Bundesagentur für Arbeit

Bundesministerien, Bundeskanzleramt;

Casio Europe GmbH Norderstedt Cornelsen Schulverlage, Berlin

Fokus Mathematik - Gymnasiale Oberstufe Baden-Württemberg Kursstufe

De Digitale Klas BV/Gymn. Celanum, Zwolle; De Amersfoortse Berg/Christ. Lyceum, Zeist De Digitale Klas

dtp entertainment AG Hamburg; FAKT Software Crazy Machines Elements

EIKON Media GmbH Berlin u.a. Hunger

Ernst Klett Verlag GmbH Klett Mathetrainer 10

F. A. Brockhaus/wissenmedia in der InmediaONE GmbH; Himmer AG; Der Kinder BROCKHAUS - Ting Starter-Set

COMENIUS RELOADED 2020

FWU Institut für Film und Bild gGmbH FWU-Mediathek

Institut für Lernsysteme GmbH Virtuelle Maschinen im Fernunterricht

Landesmedienzentrum Baden - Württemberg, Lokando AG Bildungsplanmatrix des Landesmedienzentrum Baden-Württemberg

Learnship Networks GmbH Köln

LearnShip - Hochwertiges Präsenztraining für Fremdsprachen über das Internet

Matthias Film gGmbH, Berlin

Schloß Schönbrunn Kultur- und Betriebsges.m.b.H. Wien Welt der Habsburger - The World of the Habsburger

Westermann Interaktive Wandkarten

Schöningh Verlag; Prof. Dr. Carola Surkamp

Blackboard Mobile Learn

CLOSE-UP, Exploring the Language of Film

SMART Technologies GmbH

800er-Serie SMART Board™ Interactive Whiteboard

Stiftung Antikomplex o. s., Praha Verschwundene Dörfer

theaterpädagogische werkstatt gGmbH, Osnabrück

Das weiße Band

„Mein Körper gehört mir!“

ModernLearning, Berlin; Universität Erlangen-Nürnberg

E-textbook Hairdressing

Flexible Learning in der beruflichen Aus- und Weiterbildung für den Einzelhandel

Nintendo of Europe GmbH Frankfurt Professor Layton und die verlorene Zukunft

Paracelsus Medizinische Privatuniversität

Studiengang Pflegewissenschaft Paracelsus Privatuniversität Salzburg

Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winkl

Videofon d.o.o.

Westdeutscher Rundfunk Ralphs Leckerwissen

2012

AURALOG

TELL ME MORE ENGLISCH v10.5 Pack Webpass 3 Monate + 10 LiveTutor-Kurse

Bildungshaus Schulbuchverlage

Blackboard International Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Sprachensteckbriefe

Bundeszentrale für politische Bildung App \“Die Berliner Mauer\“

Bureau voor Educatieve Ontwerpen TiO Schrijven

Cornelsen Schulverlage Marketing GmbH LernCoachies.de mit \“Super M\“

DigiOnline GmbH WebWeaver®

FWU Institut für Film und Bild Orientierung auf der Erde

imc information multimedia communication AG Datenschutz für alle

inmediaONE GmbH Wissens-Center; Scolaris – Onlineportal;

177

COMENIUS RELOADED 2020 Prescolaris Online Lerncenter

Kompetenzwerks@tt Elektrohandwerk

Institut der Deutschen Wirtschaft Köln JUNIOR gGmbH

Uitgeverij Deviant Studiemeter.nl

Internet-ABC e.V. c/o Landesanstalt für Medien NRW

WhiteHart GmbH

Kay Rurainski

2013

JUNIOR Onlineportal

Internet-ABC

Eltern-Onlinetraining

LiterNet Ltd LiterNet

Mag. Alexander Schatek TOPOTHEK

Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. / National Textbook Publishing House TeachAR - 3D World

Schulen ans Netz e. V.

qualiboXX – Das Portal für Berufsvorbereitung und Ausbildungsförderung

Skool GmbH i. Gr. SkoolControl

SPONS Learning Company SPONS Learning Company

TU Hamburg-Harburg; Institut f. Technik, Arbeitsprozesse und Berufliche Bildung 178

een geavanceerde en innovatieve methodesite Skylanders Spryo\‘s Adventure

LOKANDO AG Fit im Job Pro

Professur Fachsprachen/Angewandte Linguistik

WebCourses -- Lernplattform für Technisches Englisch

inmediaONE] GmbH Wissen-Center

Itslearning GmbH Deutschland

itslearning – die webbasierte Lernplattform

Podium Bureau for educational communcations bv

123sonography GmbH

Smaaklessen (Taste Lessons) Online

bettermarks GmbH

wigy e. V. – Wirtschaft verstehen

The ECG Mastery Program

bettermarks - das Online-Lernsystem für Mathematik!

Cornelsen Schulverlage

wigy e. V. - Wirtschaft verstehen WP Wissensportal GmbH

unterricht.de - online Mathe lernen

Deutschbuch - Interaktive Materialien für Whiteboard und Beamer

2014

FWU Institut für Film und Bild

SWR2 Stolpersteine

Büchner aktuell: Woyzeck

Gedenkstätte Terezin

Being a pupil or a student in the Protectorate

Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur Leipzig Fakultät Informatik, Mathematik und Naturwissenschaften;

SWR2

Activision Blizzard Deutschland Skylanders Swap Force

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung Thema: Alkohol - Filme und Arbeitsmaterialien für Schule und Jugendarbeit

BW Bildung und Wissen Verlag und

COMENIUS RELOADED 2020

Software GmbH; Bundesagentur für Arbeit

Uitgeverij Deviant

Carolinum Zahnärztliches Universitäts-Institut gGmbH der Goethe-Universität

Evolution – Faszination - Erdgeschichte

HQ Interaktive Mediensysteme

Universum Kommunikation und Medien AG

inside Unternehmensgruppe

Bewerbungstraining von planet-beruf.de

Zahnschmerzambulanz: Step-by-Step

Deutsche Welle (Redaktion Sprachkurse) Das Bandtagebuch mit EINSHOCH6

EDYOU GmbH

EDYOU- Die Lern- und Kommunikationsplattform für Bildungseinrichtungen

Institut für Lernsysteme GmbH E-Learning-Manager

Podium

PazzUp teaching package concerning own responsibility at level crossings

Sächsisches Bildungsinstitut (SBI)

MeSax (Medieninformations- und -distributionssystem für Bildungsmedien in Sachsen)

SBE network solutions GmbH

logoDIDACT® - Die Schulserverlösung

Teachers in Media

LOGO 3000 and LOGO 3000 Digitaal

On the Ground Reporter

United Soft Media Verlag GmbH

Frieden und Sicherheit

2015

Activision Blizzard Deutschland GmbH Skylanders Trap Team

e-genius - die Open-Content-Plattform für Energie- und Umwelttechnologien Lernprogramm Hygiene im Gesundheitswesen Hygieneschulung für die Systemgastronomie

MedienLB GmbH

Bildanalyse - Grundlagen

Meramo Verlag GmbH BERUFE Entdecker

Pink University GmbH

Blink Educatie

Die Web Based Videotrainings der Pink University – das WBT 2.0

CASIO Europe GmbH

ClassFlow

Plot26

EX-word EW-G200

Eduversum GmbH Frieden und Sicherheit

Fraunhofer IAIS Open Roberta

Gemeindejugendwerk Berlin-Brandenburg Der King Code

Gruppe Angepasste Technologie an der Technischen Universität Wien

Promethean GmbH Schule machen ohne Gewalt (SMOG) e.V. Cool and Safe

Uitgeverij Deviant Wartime Stories

Universum Verlag GmbH E-Learning-Module aus der Reihe „Unterweisung interaktiv“ Viwis GmbH Mein Start bei Spar

179

COMENIUS RELOADED 2020

2016 Blink

Smart Life - Projektthema Computational Thinking; Kazoo

BW Bildung und Wissen Verlag und Software GmbH Bewerbungstraining mit App von planet-beruf.de

CASIO Europe GmbH EX-word EW-G570C; EX-word EW-G6600C

Duden Learnattack GmbH Duden Learnattack

Eduversum GmbH

Sozialpolitik – Politik, Berufswelt, Inklusion, Sicherheit

Rainer Ammel Mathegym

S.A.D. Software Vertriebs- und Produktions GmbH Witch\\\‘s Pranks - Frog\\\‘s Fortune

Schulbuchverlage WestermannSchroedel Diesterweg Schöningh Winklers Diercke Weltatlas Digital

scoyo GmbH Die scoyo Lernwelt für die Grundschule

Stiftung Lesen Onlineservice \“Digitale Lesewelten\“

2017

EIKON Media GmbH

„Ninette - Dünn ist nicht dünn genug“

InnoCorp. GmbH PMI 2 go

Know How! Austria

Kommunikation am Telefon

MedienLB GmbH

Goethes Faust I - Interpretation und Inszenierung; Werte und Normen in Deutschland - Mit und von Flüchtlingen

Pink University.de

Kompetenztraining \“Kommunikationsstile kennen\“

Podium Bureau voor Educatieve Communicatie bv TOOLS

PowerManagement GmbH

FWU Institut für Film und Bild

DER LUTHER-CODE

Initiative Hören e.V. + Landesanstalt für Medien NRW (LfM)

Games for Business Learning Platform

Matthias-Film gGmbH

Interaktive Tafelbilder Mathematik und konkrete Kunst (tabletfähig)

sofatutor GmbH

MedienLB GmbH

IMF Interactive Media Foundation gGmbH

Texas Instruments Education Technology GmbH

BioBook NRW

AUDITORIX – Hörbildung für Kinder

Sie heißt jetzt Lotte – Call her Lotte Onlinemedien nach Tom 1.1 180

Games for Business Ltd. Hagemann & Partner Bildungsmedien Verlagsgesellschaft mbH

Erfolgswissen für Mensch und Wirtschaft

Rosetta Stone GmbH Rosetta Stone Catalyst

S.A.D. GmbH Queens Quest 2 sofatutor.com

COMENIUS RELOADED 2020 TI-Innovator™ Hub

Tovarna Idej d.o.o.

Canvas IXEAU UG Mikrolern für Swift

Uitgeverij Deviant

Onilo.de

3D VIP Room

Onilo.de

Universität Wien Kein schöner Land?

Projekt KinderCash

ED360

2018

Anne Frank House

Stories That Move. Toolbox against discrimination

Blink

Saga - digital teaching method for historic education

Projekt KinderCash Unterrichtsmaterialien

Projektbüro Deutscher Gründerpreis für Schüler, Hamburg Deutscher Gründerpreis für Schüler

Promethean GmbH ActivPanel - Das Zentrum des digitalen Klassenzimmers

Südwestrundfunk

2019

AG AV-Medien im Unterricht, Bibliotheks- und Archivwesen/Universität Wien NIE GENUG – Der Körperkult in den sozialen Medien

Area9 Lyceum NEJM Knowledge+

Fischer, Knoblauch & Co., FKC Schweiz AG; Ethics in Research hep verlag ag Oxocard

INL Innovative Netzwerk-Lösungen AG

Busuu Limited

Planet Schule, Das Römer-Experiment; Planet Schule, Der Kanzlersimulator

Education Group GmbH

Teachers Channel

Energizers

MedienLB GmbH

EduLab

Texas Instruments Education Technology GmbH

Fachhochschule Münster, FB 10

Uitgeverij VAN IN

busuu - the language learning community Mit dem Apfel auf Tour MatematikFessor Linssen Law Learning Strafrecht Teil 1

Gemeinnützige Hertie-Stiftung Blue Brain Club

Instructure Global Ltd.

Teachers Channel

TI-Innovator™ Rover Bingel

Universität Wien Heimido und die Doderers

Schulnetzpaket

KlasseTV Digibook Biologie 5./6. Jahrgangsstufe Ein digitales Lehr- und Arbeitsbuch

Miele & Cie. KG, Gütersloh Miele SmartLearning

Pierre Fabre Dermo-Kosmetik GmbH Dermingo - Académie Dermatologique

Podium Bureau voor Educatieve 181

COMENIUS RELOADED 2020

Communictie bv

You\‘ve got the power

sofatutor GmbH sofatutor.com

SPAR Österreichische Warenhandels AG SEPP, die digitale Ausbildungsplattform bei SPAR Österreich für Mitarbeitende

Südwestrundfunk SWR

Deutsch lernen mit Mumbro und Zinell; Tatort Film

szenaris GmbH

Simulator für das neue Zugsicherungssystem der Wuppertaler Schwebebahn

T3 GmbH

T3 Learning Content Manager

Texas Instruments Education Technology GmbH Grundlagen der Programmierung an Beispielen des Autonomen Fahrens Foto: Dariusz Sankowski

tp bildungsmedien

Projektauftrag Fernsehturm

Westdeutscher Rundfunk Köln Programmieren mit der Maus

WordDive Ltd WordDive 182

COMENIUS RELOADED 2020

Comenius-Award Durchführungen 1995-2020 1995 Berlin, Rotes Rathaus: 5 Siegel für Einreichungen aus Deutschland

17 Medaillen, 6 Euro-Comenius Medaillen, 30 Siegel, 6 Förderpreise für Einreichungen aus Deutschland, Griechenland, Niederlande, Österreich

1997 München, Messe München 6 Medaillen, 4 Anerkennungen für Einreichungen aus Deutschland

2002 Berlin, Haus des Deutschen Handwerks 16 Medaillen, 5 EuroMedia Medaillen, 36 Siegel für Einreichungen aus Deutschland, Griechenland, Niederlande, Österreich

1998 Bochum, Ruhr-Universität 6 Euro-Comenius Medaillen, 9 Siegel für Einreichungen aus Deutschland, Griechenland, Niederlande, Österreich 1999 Wien, Universität Wien 13 Medaillen, 6 Euro-Comenius Medaillen, 16 Siegel für Einreichungen aus Deutschland, Griechenland, Niederlande, Österreich 2000 Hagen, FernUniversität Hagen 14 Medaillen, 7 Euro-Comenius Medaillen, 21 Siegel für Einreichungen aus Deutschland, Griechenland, Niederlande, Österreich 2001 Berlin, Europäisches Haus

2003 Berlin, Haus des Deutschen Handwerks 13 Medaillen, 6 EuroMedia Medaillen, 54 Siegel, 4 EuroMedia Siegel für Einreichungen aus Belgien, Deutschland, Griechenland, Niederlande, Österreich, Zypern 2004 Berlin, Haus des Deutschen Handwerks 19 Medaillen, 4 EuroMedia Medaillen, 81 Siegel, 1 EuroMedia Siegel, 2 EuroMedia Sonderpreise für Einreichungen aus Deutschland, Griechenland, Niederlande, Österreich, Schweiz, Slowenien, Tschechien, Ungarn, Zypern 2005 Berlin, Haus des Deutschen Handwerks 18 Medaillen, 6 EuroMedia Medaillen, 70 Siegel, 1 Sonderpreis, 16 EuroMedia Siegel, 15 EuroMedia Sonderpreise, 2 EuroMedia Förderpreise 183

COMENIUS RELOADED 2020 für Einreichungen aus Deutschland, Griechenland, Niederlande, Österreich, Schweiz, Slowenien, Tschechien, Ungarn, Zypern 2006 Wien, Curhaus zu St. Stephan 29 Medaillen, 8 Erasmus EuroMedia Medaillen, 109 Siegel, 5 Sonderpreise, 15 Erasmus EuroMedia Siegel für Einreichungen aus Deutschland, Griechenland, Kroatien, Niederlande, Österreich, Schweiz, Slowenien, Tschechien, Ungarn, Zypern 2007 Berlin, Haus des Deutschen Handwerks 23 Medaillen, 138 Siegel, 2 Förderpreise für Einreichungen aus Deutschland, Frankreich, Griechenland, Niederlande, Österreich, Schweiz, Slowenien, Tschechien, Ungarn 2008 Berlin, Haus des Deutschen Handwerks 25 Medaillen, 151 Siegel, 1 Förderpreis für Einreichungen aus Bosnien-Herzegowina, Deutschland, Frankreich, Griechenland, Niederlande, Österreich, Schweiz, Slowenien, Tschechien, Ungarn, Zypern 2009 Berlin, Haus des Deutschen Handwerks 25 Medaillen, 147 Siegel für Einreichungen aus Bulgarien, Deutschland, Frankreich, Griechenland, Kroatien, Niederlande, Österreich, Schweiz, Slowenien, Ungarn 2010 Berlin, Haus des Deutschen Handwerks 26 Medaillen, 129 Siegel für Einreichungen aus China, Deutschland, Frankreich, Griechenland, 184

Kroatien, Luxemburg, Niederlande, Österreich, Schweiz, Slowenien 2011 Berlin, Haus des Deutschen Handwerks 26 Medaillen, 160 Siegel für Einreichungen aus Deutschland, Frankreich, Griechenland, Kroatien, Luxemburg, Niederlande, Österreich, Schweiz, Slowenien, Tschechien 2012 Berlin, Haus des Deutschen Handwerks 25 Medaillen, 159 Siegel für Einreichungen aus Bulgarien, China, Deutschland, Frankreich, Griechenland, Italien, Japan, Kanada, Kroatien, Luxemburg, Niederlande, Österreich, Rumänien, Schweiz, Slowenien, Ungarn, Zypern 2013 Berlin, Europäisches Haus 16 Medaillen, 129 Siegel für Einreichungen aus Bulgarien, Deutschland, Frankreich, Griechenland, Italien, Japan, Kanada, Kroatien, Luxemburg, Niederlande, Norwegen, Österreich, Rumänien, Schweiz, Slowenien, Tschechien, Ungarn, USA, Zypern 2014 Berlin, Europäisches Haus 16 Medaillen, 111 Siegel für Einreichungen aus China, Deutschland, Großbritannien, Niederlande, Österreich, Tschechien, Lettland, Litauen 2015 Berlin, Hessische Landesvertretung 19 Medaillen, 145 Siegel für Einreichungen aus China, Dänemark, Deutschland, Estland, Japan, Kosovo, Niederlande, Österreich, Polen, Rumänien, Ungarn, Schweiz,

COMENIUS RELOADED 2020 Slowenien, Tschechien, USA, Ungarn, Zypern 2016 Berlin, Presse- und Besucherzentrum der Bundesregierung 17 Medaillen, 130 Siegel für Einreichungen aus Belgien, Bulgarien, China, Deutschland, Frankreich, Griechenland, Großbritannien, Italien, Japan, Kanada, Kosovo, Kroatien, Lettland, Litauen, Luxemburg, Niederlande, Norwegen, Österreich, Portugal, Rumänien, Schweiz, Slowenien, Tschechien, Ungarn, USA, Zypern 2017 Berlin, Europäisches Haus 16 Medaillen, 127 Siegel für Einreichungen aus Deutschland, Kanada, Niederlande, Österreich, Schweden, Slowenien, Ungarn, USA 2018 Berlin, Schinkel´sche Bauakademie 19 Medaillen, 165 Siegel für Einreichungen aus Belgien, China, Dänemark, Deutschland, Griechenland, Großbritannien, Italien, Niederlande, Norwegen, Österreich, Polen, Schweiz, Slowakei, Slowenien, Spanien, Tschechien, Ukraine, Ungarn,

Foto: moritz320

2019 Berlin, Chamäleon Theater 21 Medaillen, 183 Siegel für Einreichungen aus Belgien, Bulgarien, China, Deutschland, Frankreich, Griechenland, Großbritannien, Italien, Japan, Kanada, Kosovo, Kroatien, Lettland, Litauen, Luxemburg, Niederlande, Norwegen, Österreich, Portugal, Rumänien, Schweiz, Slowakei, Tschechien, Ungarn, USA, Zypern 185

COMENIUS RELOADED 2020

Die Symposien und Tagungen der GPI 1980-2019 „Mit Medien lernen – mit Medien leben“ hieß das internationale Symposium der GPI, das im Jahre 1980 in Paderborn, Deutschland, abgehalten wurde. Es folgten Symposien zu den unterschiedlichsten Medienthemen und Diskursen. Sie wurden sowohl in Deutschland als auch in der benachbarten Schweiz und in Österreich abgehalten. Durch die Öffnung der GPI im Rahmen verschiedener EU-Projekte, die eine intensive Zusammenarbeit und einen regen Austausch auch mit Vertretern anderen europäischer Länder bedeutete, und durch das Engagement vieler neu gewonnener internationaler Partner wurde es ab dem Jahre 1998 für die GPI möglich, unterschiedlichste Expertentagungen in den Herkunftsländern der ProjektpartnerInnen zu veranstalten und gleichzeitig den Award „Eurocomenius“ ins Leben zu rufen. Den zahlreichen Vernetzungstreffen im Rahmen vieler erfolgreicher EUProjekte folgte im Zuge eines Neustarts wissenschaftlicher Tätigkeit der GPI am 23. Mai 2019 in Österreich, an der PH-Kärnten, in Klagenfurt, ein Symposium, das die brisante Frage stellte: Muss man noch lehren und lernen, wenn alles im Netz steht?

chen Symposien bis zur Jahrtausendwende, deren Ergebnisse direkt in die Weiterentwicklung der Comenius-Awards eingingen: 1999: Symposium Wien im Rahmen von global village 24.6. – 26.6.1999: Reisen in vernetzte Bildungswelten

Lernen und Lehren in der digitalisierten Gesellschaft

1995: Symposium Berlin. Humboldt-Universität, 16.3. – 18.3.1995:

Es ist geplant, im Rhythmus von zwei Jahren wieder regelmäßig Symposien und/oder Kolloquien zu aktuell-brennenden medialen Themen zu veranstalten. Im Folgenden exemplarisch die Aufzählung der erfolgrei-

1993: Symposium Berlin, Humboldt-Universität. 31.3. – 3.4.1993:

186

Europa im Gespräch – Bildungsmedien für die zeitgeschichtliche Erwachsenenbildung. 1998: Expertentagung und Europäischer Medienwettbewerb EUROCOMENIUS, Bochum. 10.07.1998: Internationales Symposium im SOKRATES-Projekt

EUROMEDIA: Mit Bildungsmedien Vergangenheit bewältigen und Zukunft in Europa gestalten 1997: Symposium München, Systems 97, 27.10. – 28.10.1997:

Internet und Multimedia – neue Perspektiven für die Bildung Bildungsnetzwerke Bildungsmedien in Europa

COMENIUS RELOADED 2020 1990: Symposium Dresden. Oktober 1990:

1985: Symposium Stuttgart. Didacta, 28.2. – 1.3.1985:

Die Zukunft der Medienpädagogik

Medien und Computer in Sonderpädagogik und Rehabilitation

1989: Symposium München, Medien und Bildung 1989. 13. – 15. November 1989:

Zukunftsperspektiven der Bildungsmedien in Schule, Hochschule und in der Weiterbildung 1988: Symposium Ingolstadt:

1983: Symposium Dortmund. Interschul, 2.3. – 4.3.1983: Symposium zur Bildungsmittelberatung:

Bildschirm-Bildung – pädagogische und politische Perspektiven der „Neuen Medien”

Ziele und Methoden der Pädagogik in der Informationsgesellschaft

1982: Symposium Hannover. Didacta, 10.3. – 12.3.1982:

1987: Symposium Hannover. Der neue Medienverbund, 18.2. – 20.2.1987:

1981: Symposium Basel und Lörrach. 26.3. – 28.3.1981: Didacta/Eurodidax:

Medieneinsatz in Sonderpädagogik und Rehabilitation

Mit Medien lernen – Mit Medien leben

1986: Symposium Dortmund. Interschul, 19.2. – 21.2.1986:

1980: Symposium Paderborn, Westfalen-Kolleg. 19.3. – 21.3. 1980:

Alte und neue Medien für Bildung und Beruf

Mit Medien lernen – Mit Medien leben

Foto: Wokandapix

Bildung am Bildschirm

187

COMENIUS RELOADED 2020

Die BeiträgerInnen Prof. em. Dr. phil. Thomas A. Bauer

Dr. phil. Marko Ivanišin

Studium der Philosophie und Theologie sowie Kultursoziologie und Kommunikationswissenschaft an den Universitäten Eichstätt und Salzburg; Habilitation für Kommunikationswissenschaft, Schwerpunkt Medienpädagogik, Salzburg. O. Univ. Prof. für Audiovisuelle Medien, Medienkultur und Medienpädagogik an der Universität Wien (1992); zahlreiche Gastprofessuren weltweit; Forschung und Publikationen zur sozialwissenschaftlichen Theorie der Kommunikation und der Medien; Präsident der European Society for Education and Communication (ESEC). Gutachter und Mitglied der Comenius-Jury, Kuratoriumsmitglied der GPI.

Studium der Publizistik und Kommunikationswissenschaften an der Universität Wien; Promotion 2005. Lehre und Forschung an der Universität Maribor bis 2015 (persönliche Kommunikation und Medienkommunikation; E-Learning, digitale Didaktik und digitale Kommunikation). Arbeitet als selbständiger Unternehmer; 2016 Gründung des ersten ganzjährigen Programms für Kinder für Programmierung, Robotik und 3D-Produktion in Maribor, Slowenien; Mentorentätigkeit; seit 2018 Leitung des Zentrums für Talenteentwicklung von MittelschülerInnen in Ost-Slowenien. Gutachter und Mitglied der Comenius-Jury, Vorstandsmitglied der GPI.

Österreich

188

Slowenien

COMENIUS RELOADED 2020

Prof. Dr. phil. Christoph Klimmt

Prof. Dr. phil. Gerda Kysela-Schiemer

studierte Medienmanagement und Wirtschaftswissenschaften; Universitätsprofessor für Kommunikationswissenschaft an der Hochschule für Musik, Theater und Medien in Hannover; Chefherausgeber des „Journal of Media Psychology – Theories, Methods, Applications“. Forschungsschwerpunkte: Psychologie der Nutzung und Wirkung digitaler Medien, insbesondere bei unterhaltsamen Mediengebrauch, einschließlich bei Computer- und Videospielen, Fragestellungen der öffentlichen Kommunikation, mit dem Verhältnis von Wissenschaft und Öffentlichkeit sowie der journalistischen Kriminalitätsberichterstattung, Keynote Speaker des Comenius-Awards 2019 in Berlin.

Lehramtsstudien für Deutsch und Geografie/Wirtschaftskunde für Pflichtschulen; Studium Publizistik und Kommunikationswissenschaften sowie Ethnologie an der Universität Wien. Promotion 1993, postgraduales Masterstudium Educational Media an der Universität DuisburgEssen, Habilitandin an der Universität Paderborn, Professorin an der Pädagogischen Hochschule Kärnten. Lehre und Forschung an der Pädagogischen Hochschule Kärnten auf den Gebieten E-Learning, Sprachdidaktik, Media und Visual Literacy. Gutachterin und Mitglied der Comenius-Jury, Vorstandsvorsitzende der GPI.

Deutschland

Österreich

189

COMENIUS RELOADED 2020

Prof. em. Dr.-Ing.Uwe Lehnert

Hanspeter Loewen

Studium der Nachrichtentechnik und Elektronik, Promotion und Habilitation (Unterrichtswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der EDV); Universitätsprofessor für Bildungsinformatik an der Freien Universität Berlin. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Didaktik der Informatik, speziell der EDV-Anwendung in der beruflichen Weiterbildung, Fragen der Planung, Entwicklung und Bewertung von Bildungsmaßnahmen sowie des Qualitätsmanagements in EDV-Weiterbildungseinrichtungen (Bildungscontrolling). Mitglied der ComeniusJury, ehemaliger Vorsitzender, langjähriges Mitglied des Vorstands und Kuratoriumsmitglied der GPI.

Lehramtsstudien für die Fächer Physik, Mathematik, Informatik und katholische Religionslehre in Bonn, Düsseldorf und Köln; Gymnasiallehrer im Erzbistum Köln in Düsseldorf und Bonn-Bad Godesberg. Zuletzt und bis zu seiner Pensionierung als Oberstudiendirektor i. K. Schulleiter im Bistum Essen in Essen-Werden; dort am Mariengymnasium zuständig für die Einführung und Festschreibung der parallelen Monoedukation mit wissenschaftlicher Begleitung durch die erziehungswissenschaftliche Fakultät der Universität Bonn. Vorsitzender in Prüfungsausschüssen des Landesprüfungsamt NRW. Gutachter und Mitglied der Comenius-Jury, Vorstandsmitglied der GPI.

Deutschland

190

Deutschland

COMENIUS RELOADED 2020

Dr. phil. Bernd Mikuszeit

Prof. Dr. Dr. Gerhard E. Ortner

Studium der Sportwissenschaft und Mathematik an der Technischen Hochschule Karl-Marx-Stadt und an der Pädagogischen Hochschule Potsdam. Diplomlehrer, Lehramt für Sport und Mathematik für die gymnasiale Oberstufe. Promotion in Allgemeiner Pädagogik, Medien im Unterricht an der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften Berlin.

Studium der Handels-, Sozial- und Rechtswissenschaften an der Wirtschaftsuniversität und der Universität Wien; bildungswissenschaftliche Habilitation an der Universität Paderborn. Universitätsprofessor und Prorektor an der FernUniversität in Hagen, Honorarprofessuren an der FU Berlin und der Universität Paderborn, Visiting Professor an der DU Krems. Forschungsgebiete: Bildungsbetriebslehre, Personalvermögenstheorie, Digitale Didaktik; Multimediale Philosophievermittlung; zahlreiche wissenschaftliche und künstlerische Projekte und Publikationen. Mitglied der ComeniusJury, Kuratoriumsvorsitzender und Ehrenpräsident der GPI.

Deutschland

Seit 1991 Geschäftsführer des Instituts für Bildung und Medien (IB&M) mit den Arbeitsschwerpunkten Mediendidaktik und Mediendokumentation, Evaluation von Medien und Medienprojekten; leitet und koordiniert deutsche und europäische Medienprojekte. Gutachter und Mitglied der Comenius-Jury, stellvertretender Vorsitzender der GPI.

Österreich/Deutschland

191

COMENIUS RELOADED 2020

Prof. Dr. h.c. Siegfried Piotrowski

Dr.-Ing. Elke Raddatz

Studium der Bautechnik; Management- und Marketingberater, selbständiger Unternehmer und Dozent in der Erwachsenenbildung. Honorarprofessor für Produkt- und Produktionsmanagement, einschließlich Marketing an der Fakultät für Ingenieurwissenschaften, der „LucianBlaga“-Universität in Hermannstadt. Arbeitsschwerpunkte; Bildungs-, Kommunikations- und Organisationskybernetik, Bildungstechnologie sowie Mediologie und Eurologie; Präsident der Gesellschaft für Kybernetik, Informations- und Systemtheorie e. V., Berlin und Vorstandsmitglied des Kuratoriums Wirtschaftskompetenz für Europa (KWE) e.V., Paderborn. Kuratoriumsmitglied der GPI.

Studium der Lebensmitteltechnologie sowie Forschungs- und Lehrtätigkeiten an der Technischen Universität Berlin; Promotion 1992. Seit 1993 in der Erwachsenenbildung tätig und ab 1998 Leitung des itw – Institut für Aus- und Weiterbildung gGmbH – als Geschäftsführende Gesellschafterin in Berlin; umfangreiche Netzwerk- und Gremientätigkeit mit Schwerpunkt Gestaltung von Erwachsenenbildung. Geschäftsführerin des Instituts für Bildung und Medien – IB&M der GPI, Berlin; Gutachterin und Mitglied der Comenius-Jury, Vorstandsmitglied der GPI.

Deutschland

192

Deutschland

COMENIUS RELOADED 2020

Dr. iur. utr. Gerhard Stroh

Dr. phil. Ute Szudra

Studium der Rechtswissenschaften in Berlin, Paris, Frankfurt/Main und Würzburg; Promotion über ein kirchenrechtliches Thema bei Professor Dr. mult. Paul Mikat. Er war als Beamter der Wissenschaftsadministration in Nordrhein-Westfalen mitverantwortlich für den Aufbau der Universitäten in Dortmund und Bielefeld. Ab 1974 und bis zu seiner Pensionierung übernahm er als Leitender Ministerialrat im Kultusministerium in Düsseldorf Aufgaben in den Bereichen Sport, Kunst und Weiterbildung. Lebt in Rothenburg/ Tauber und nimmt zahlreiche kulturelle Aufgaben ehrenamtlich wahr. Mitglied des Kuratoriums der GPI.

Erziehungswissenschaftliches Studium mit dem Schwerpunkt Grundschule u.a. an der Pädagogischen Hochschule in Erfurt; Staatsexamen und Dipl. Päd. für Deutsch-Methodik; im Anschluss Promotion; Beteiligung an der Ausarbeitung neuer Lehrpläne; über dreißig Jahre Engagement in der Forschung und Entwicklung von Grundschulmedien. Seit Gründung des IB&M der GPI Er- und Bearbeitung von nationalen und internationalen Projekten zu Bildungsmedien; Organisation des Comenius-EduMedia-Wettbewerbs. Gutachterin und Mitglied der Comenius-Jury, langjähriges Vorstandsmitglied, heute Kuratoriumsmitglied der GPI.

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COMENIUS RELOADED 2020

Dr. phil. Joachim Thoma

Prof. em. Dr. phil. Gerhard M. Zimmer (†)

Studium der Geschichte und Romanistik (Französisch) an den Universitäten Freiburg und München, Staatsexamen für das Amt des Studienrats; Danach mehrere Jahre Schulpraxis an Berliner Schulen. Promotionsstudium in Medienpädagogik und Theologie. Zuletzt Schulrat und Leiter des Referats „Neue Medien“ in der Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport des Landes Berlin. EUBeauftragter der Kultusministerkonferenz für Neue Medien. Arbeitsschwerpunkte in allen Funktionen waren und sind Medienerziehung, Mediendidaktik, Informations- und Kommunikationstechniken im Bildungsbereich. Gutachter und Mitglied der Comenius-Jury, stellvertretender Vorsitzender der GPI.

Ingenieursstudium als Werkstudent und Studium der Psychologie; Promotion und Habilitation an der Freien Universität Berlin; Professor für Berufs- und Betriebspädagogik an der Helmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr Hamburg; zuvor Abteilungsleiter im Bundesinstitut für Berufsbildung in Berlin. Forschte und lehrte u.a. auf den Gebieten Telelernen und Telekooperation in der beruflichen Bildung, im Hochschulstudium und der akademischen Weiterbildung sowie zur betrieblichen Arbeits- und Lernkultur; Lehraufträge an Universitäten in Berlin, Bielefeld, Kassel und Wien. Bis 2020 Gutachter und Mitglied der ComeniusJury sowie Vorstandsmitglied.

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Foto: Queven

Thomas A. Bauer / Marko IvaniĹĄin / Christoph Klimmt / Gerda Kysela-Schiemer / Uwe Lehnert / Hanspeter Loewen / Bernd Mikuszeit / Gerhard E. Ortner / Siegfried Piotrowski / Elke Raddatz / Gerhard Stroh / Ute Szudra / Joachim Thoma / Angelika Winzig / Gerhard M. Zimmer (â&#x20AC; )