la experiencia de lo visible by elisa calle

A Esteban

INTRODUCCIÓN

La Educación Artístico-Visual, que participa del recientemente incorporado Bachillerato Artístico en el Segundo Ciclo de la Enseñanza Media en nuestro país1 —orientación por mucho tiempo marginada de la educación formal—, plantea, por su singular naturaleza, un serio desafío, a la hora de pensar en un espacio investigador de particulares características. Además de cumplir con su cometido principal, de alentar vocaciones y ayudar a descubrir u originar eventualmente otras, la Educación Artístico-Visual brindada en este Bachillerato Artístico debería ser el lugar específico donde podrían llevarse a cabo diferentes procesos y donde 1

Bachillerato Artístico. Arte y Comunicación Visual. Reformulación 2006.

podrían concretarse distintas instancias de aprendizaje. Serían procesos genuinamente experienciales que, por un lado, colaboraran en la adquisición de un hacer creativo autónomo y que, por otro, brindaran herramientas que posibilitaran un mejor posicionamiento crítico. Actualmente es más que nunca necesario adoptar tales instrumentos ante una realidad en la cual estamos —como lo expresa Aguerre— expuestos a una producción desmesurada de imágenes que terminan por abrumarnos y que poseen como característica común la indiferenciación que posee su naturaleza seriada. Un imaginario estereotipado que termina por vaciarse de cualquier significación y que es habitado por imágenes fugaces que se superponen a las necesarias, o sea, a las que tienen realmente un sentido2. Por su relevancia, la concreción de este espacio genera un fuerte compromiso, y plantea, a la vez, nuevas interrogantes; replantea problemas endémicos que arrastra la propia asignatura Arte y Comunicación Visual desde su prefiguración en los cursos que la anteceden, y motiva a recrearla continuamente, sobre la base de una constante investigación en un contexto por demás complejo. En la medida en que la investigación que tenga lugar en este territorio se vaya profundizando, podrá lograrse que lo artístico “prenda” en lo educativo, sabiendo de las dificultades propias que representa su entronque en lo 2

Enrique Aguerre (1964). Desarrolla su actividad artística en el. campo del video y los entornos culturales. Es co-fundador del Núcleo Uruguayo de Video-Arte (1988) y desde 1997 es el coordinador del Departamento de Video del MNAV en Uruguay.

institucional, sin caer por ello en una simplificación o escolarización de esta compleja relación. Dentro de esta nueva orientación —la del Bachillerato Artístico—, se podría llevar a cabo una fértil experiencia interdisciplinaria a partir de sus asignaturas específicas. Se podría afianzar como espacio con perfil propio, al ir poniendo de manifiesto su valor en la construcción identitaria de los estudiantes. Construcción que —situándonos en el campo específico de la asignatura Arte y Comunicación Visual— se debería realizar sobre la base de la adquisición de autonomía creativa en el papel de productor, y del desarrollo de un pensamiento y una visión sensible y crítica en el papel de receptor activo. La adquisición conjugada de ambos aspectos sería la mejor vía para enfrentar los desafíos que presenta la movilidad constante del contexto de lo visual. Lo artístico no solamente forma parte de este contexto visual, sino que se distingue por hacerlo mediante construcciones de sentido singulares. Esta área de aprendizaje se podría ver, además, en el ámbito de los propios colectivos donde se desarrolle, como un espacio dinamizador e innovador de metodologías que renueven sobre todo el deseo y el interés placentero por aprender, síntoma deficitario que se manifiesta actualmente en gran parte del sistema de enseñanza formal. En este clima esperanzador iniciático que vivimos, frente al cual, sin embargo, no dejamos de reconocer la complejidad de su contextura, se enmarca el presente aporte,

surgido del trabajo realizado durante el usufructo del año sabático concedido por Enseñanza Secundaria y que centraremos en un tema específico. Elegimos como tema aquel que distingue el campo propio de la asignatura desde la cual se realiza este planteo: la experiencia de lo visible. Desde el título mismo, adoptamos una visión completiva de lo visual que no queda reducida solamente a esta modalidad perceptiva, sino que entendemos lo visual como un hecho totalizador, situado en el complejo campo de la experiencia. De la experiencia propia que trae el estudiante, en interacción con aquella otra que es producto del hacer del hombre en general, y es generadora de cultura. Asimismo, adoptamos un concepto de imagen que es, a la vez, pregunta y tensión3, porque la realidad misma se nos presenta con similares características. Cuando hablamos de experiencia tenemos en cuenta entonces, no solo los productos que surgen de ella, sino el papel que desempeña en lo formativo el llegar a ser el mismo estudiante quien —en su carácter de experimentador y de productor sensible y crítico a la 3

Este elemento de la cultura visual es presentado de esta manera en la propuesta realizada por el artista plástico Ernesto Vila, en su participación representándonos como país, en la 52 Bienal de Venecia (2007). Como el mismo Aguerre señala, en esta propuesta titulada Imágenes (des)imágenes, es considerada la imagen como pregunta y como tensión. Este concepto, así entendido, se manifiesta también en la obra del docente y videísta chileno Néstor Olhagaray. Su concepción de la imagen y del video fue expuesta por este artista en la jornada llevada a cabo a instancias de Infoart, sobre Nuevos Medios en nuestro país, en 2008.

vez— sea quien la construya o reconstruya, sabiendo que la dimensión social también cuenta y la afecta. Son dos dimensiones que deberían,

a nuestro

entender,

ser

consideradas ambas en interacción. Sin embargo, como veremos, algunas de las perspectivas que abordaremos las separan, disolviendo el factor individual en el social. Para nosotros, sin el afianzamiento del lugar de decisión individual —que es a la vez lugar de formación en el plano educativo—, no podría darse la Educación Artística, salvo que esta sea entendida de manera diferente, y hechos por demás complejos sean simplificados. Es en los procesos experienciales que irá realizando el estudiante, trabajando con distintos medios —como lo expresa

Programa—

donde

debería

dándose

simultáneamente la apropiación de un lenguaje no verbal que pueda, en el momento de su concreción, contar con los elementos

técnicos

necesarios,

que

permitan

una

materialización eficaz. Propondremos una experiencia que apunte entonces, como lo expresa el artista uruguayo Ernesto Vila, a pesquizar lo insignificante para intentar producir algo significante. A lo que Vila añade que se puede hacer arte con cualquier cosa pero sabiendo de antemano que el arte no es “cualquier cosa”. Este enunciado, que parece sencillo de ser llevado a cabo, es bastante difícil de obtener en la práctica como logro genuino. Sus dificultades comienzan a aparecer de

inmediato a la hora, por un lado, de convertir la experiencia de lo visible, como productor, en hecho plástico, con carácter simbólico y comunicacional —premisa básica de cualquier tema, actividad o proyecto que se desarrolle y que requiera el manejo de un lenguaje no verbal—, y por otro lado, de lograr que, como receptor activo, pueda ampliar significativamente su capacidad de discernimiento en torno a los desafíos que le plantea la movilidad del contexto, para poder actuar en él con mayor independencia de criterio. Son sin duda estos los desafíos más importantes que creemos se nos presentan como docentes de una asignatura que abarca la Educación Artística y la Comunicación Visual: Que el estudiante pueda ir obteniendo un pensamiento autónomo a partir del cual esté en condiciones de actuar con independencia de criterio y con sensibilidad en su papel de productor y receptor activo es lo que comporta, a nuestro entender, mayores dificultades. Requiere una profundización constante en lo conceptual y en lo metodológico, así como contar con un

docente

dotado

una

amplia

formación

multidireccional y permanente, si lo que queremos es que la mirada que podamos propiciar en el estudiante y su hacer también tengan esas particularidades. Es una forma, además, de desarrollar una visión que no disocia los aspectos intrínsecos del arte, de los aspectos de significado —otra separación innecesaria que suele

realizarse y que, a nuestro entender, le resta contenido a la experiencia del arte y la visualidad, y al valor que en lo formativo estas puedan tener.

Para materializar y compartir estas reflexiones, nos hemos apoyado en la labor desarrollada, a lo largo de tres décadas, en un trabajo docente pendular, que ha permitido la interacción de dos ámbitos: un ámbito no formal de investigación

artística4

otro

institucional,

fundamentalmente desarrollado en Enseñanza Secundaria y Formación Docente en el área de Magisterio. Esto nos ha permitido contar con una perspectiva significativa que ha mantenido, de manera constante, sistemática y comparativa, nuestra reflexión en torno a la problemática que la pedagogía del arte plantea en las distintas etapas de la enseñanza. Reflexión que surge a partir de las propias prácticas, y que se apoya —en lo que tiene

NUESTRO TALLER. Villa Rodríguez, Departamento de San José, 1978-1985. San José de Mayo, 1985-2004. A partir de 1990, se integran adolescentes y adultos a esta propuesta de Educación Artística. Esta se interrumpe voluntariamente en 2004 (luego de haber formado a algunos docentes, de manera exploratoria, en metodologías de formación docente en el lenguaje plástico infantil), para iniciar una sistematización escrita de su metodología —aún en proceso—, que pudiera servir como instrumento teórico a docentes insertos en la enseñanza institucionalizada, y contribuir de esta forma, en esta área, a mantener un pensamiento reflexivo e investigador. Dos videos dan cuenta del ámbito y procesos de trabajo: Un Universo en movimiento I, H. Pugliese, J. Campaña, A. Martínez. Villa Rodríguez, San José de Mayo, 1999. Un Universo en movimiento II, R. Soria, A. Martínez, San José de Mayo, 2003. Charlas, encuentros y seminarios han servido para darle cierta difusión a esta propuesta de Educación Artística. De esta investigación, el dato más relevante radica, por su proyección en el tiempo, en la influencia que un ámbito de este tipo ejerce, tanto en la construcción identitaria de los sujetos, como en la determinación de inclinaciones hacia ámbitos artísticos.

que ver con aspectos fundamentales para esta área— en la propia formación específica en el terreno del arte5.

En cuanto a las posibilidades que abren las nuevas tecnologías, podemos decir, con Régis Debray6, que así como históricamente cada material, cada soporte, ha generado innovaciones artísticas, y las posibilidades que abren los nuevos medios a la ampliación de posibilidades comunicativas y de significado representan también la apertura a nuevas posibilidades lúdicas, irónicas y fantásticas, integrando la abstracción en lo audiovisual, a la vez se plantea la necesidad de atender a las cuestiones de significado que en definitiva orientarán su utilización: la fuerza de expansión de la herramienta simbólica, el carácter internacional de lenguaje binario, es también su debilidad. (…) el peligro consistiría en inventar un código sin mensaje o una sintaxis sin semántica. Formas asépticas. —Solamente formales, diríamos nosotros, en el plano educativo—. El interés y el infortunio de las estéticas totalmente industriales radican en que son propias de todos 5

Formación que tuvo su inicio en 1971, en el Taller de Dibujo y Pintura a cargo de Osvaldo Leite en el Museo Departamental de San José. En 1977 ingreso al Taller del artista y pedagogo Dumas Oroño —uno de los centros de lo que, como expresa Olga Larnaudie en el libro Dumas Oroño (2001), se llamaría luego la “cultura resistente”—, hasta 1985. En esos años, en las conversaciones posteriores, mantenidas hasta pocos meses antes de la muerte del Maestro y en los viajes apoyados por su enseñanza, encuentro el sostén fundamental de la búsqueda de un hacer, ético, estético y pedagógico. 6 Régis Debray. Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente, Barcelona, Ed. Paidós, 1994, p. 240.

y de cualquiera, como el lenguaje matemático si se quiere, que sirve a todos los azimuts y lo armoniza y coordina todo porque tiene aplicaciones pero no sentido. En última instancia, la introducción de técnicas, sean estas tradicionales o no, se justifica si esas técnicas contribuyen a que el o los estudiantes puedan reordenar una realidad que se le(s) plantee como problema a resolver, dentro de un proceso con un sentido, ya sea que este se encuentre orientado por un tema, por un proyecto o por una problemática plástica específica.

EL LUGAR DESDE DONDE SE HABLA Del amplio campo de los discursos de la Educación Artística deberíamos precisar desde dónde se realiza el propio. Aharonián7 lo establece claramente al señalar que: ... hay una discusión relacionada con lo artístico en la Educación general. Hay una discusión relacionada con lo artístico en la educación específica para formar artistas. Y hay una discusión general básica, que se debe dar en el plano de los significados, de la proyección de los modelos en la sociedad del futuro, es decir una discusión —previa y también simultánea— de lo artístico mismo. 7

Coriún Aharonián, compositor, musicólogo y docente uruguayo, revista Conversación, n.º 19.7.2007, Montevideo, Ediciones Arcano, pp. 28 a 36, ponencia: “Reflexionando sobre dos o tres problemas de la Educación Artística”, Segundo Foro Nacional de Educación y Arte, Paysandú, 2006.

En nuestro caso se trata de centrarnos en la problemática de lo artístico dentro del primer territorio8: lo artístico en la educación general, pero haciendo un planteo inverso al que generalmente se realiza. Es decir, se partirá de lo “artístico en sí”, para arribar luego al terreno de la enseñanza. Tendremos oportunidad de constatar más adelante que, en el proceso de aprendizaje mismo, se da también esta misma lógica. Ya instalados en un proceso de enseñanzaaprendizaje, es posible favorecer determinadas experiencias, cuyos efectos en el estudiante podrán lograr que lo artístico “prenda” en lo educativo, tornándose fermental9. En síntesis, se comenzará entonces por esclarecer desde qué idea de arte partimos, para que ello permita luego establecer los vínculos posibles con el plano educativo. Creemos conveniente, por tanto, en primer término, tratar de configurar una identificación del fenómeno “arte”; abordarlo en su contingencia histórica para que, a partir de su dualidad originaria (individual y social)10, ayude a entender mejor la naturaleza de los temas que más competen a lo educativo en arte.

Enseñanza Media: Bachillerato Artístico. Asignatura Arte y Comunicación Visual. Reformulación 2006. Uruguay. 9 En el sentido que el pensador uruguayo Carlos Vaz Ferreira le da al término. 10 El arte ha sido lo que realizan los productores, pero también lo que reconocen y usan los receptores; el arte ha sido parte de las actividades requeridas por la sociedad como algo diferente a un acto individual, íntimo, idiosincrásico, pero también es ese momento individual de las decisiones, elecciones e invenciones que realiza el productor. Juan Fló y Gabriel Peluffo Linari, Arte contemporáneo. Los sentidos encontrados, Montevideo, Ediciones de Brecha, 2007, p. 20.

En este análisis del concepto “arte” se aportará un somero panorama acerca de las teorías contemporáneas interpretativas del arte, para así contextualizar lo pedagógico y lo metodológico en Educación Artística. Al mismo tiempo, se tratará de extraer, de la teoría estética, una identificación operativa del concepto de arte, basándonos en las investigaciones que en torno al tema ha llevado a cabo el pensador uruguayo Juan Fló11 (1930). Este procedimiento nos servirá de fundamento a los efectos de:

Reafirmar las líneas de pensamiento que han servido

en lo particular de sustento a prácticas pedagógicas y metodológicas ya realizadas (en la enseñanza formal y no formal), y también para fundamentar aquellas otras prácticas de carácter institucional que van surgiendo a la luz de la introducción, en nuestra Enseñanza Media, de la educación artístico-visual.

Determinar —con mayor independencia de criterio—

los aspectos que, dentro de la intrincada contextura del territorio del arte, realmente comportan significado y valor en el terreno de una posible pedagogía: la capacidad de suscitar autorreconocimiento —factor relevante en la construcción 11

identitaria

del

sujeto—,

poder

Juan Fló (1930). Pensador uruguayo de extensa trayectoria en la Cátedra de Estética de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad de la República (UDELAR), Uruguay. Sus investigaciones se centran fundamentalmente en la teoría de las artes.

comunicacional que confiere —en tanto lenguaje simbólico con particularidades específicas—, así como la capacidad de constituirse como una forma particular de conocimiento, por citar algunos de los aspectos que consideramos fundamentales.

Encontrar, desde una perspectiva metodológica, el

lugar preciso desde el cual se pueda establecer un ámbito experiencial propio, desde donde el estudiante esté en condiciones —a partir de su producción— de desarrollar una actividad reflexiva y crítica con mayor autonomía. A partir de la determinación de ese lugar se podrán establecer con naturalidad, como veremos, relaciones y vínculos con el arte, desarrollándose a la vez capacidades que permitirán afrontar la “cultura de la imagen” en condiciones de mayor independencia y sensibilidad.

Desde el primer capítulo iremos tratando de acercarnos

una

idea

operativa,

limitante

condicionante, a propósito del arte, que sirva para fundamentar el porqué no solamente es importante sino sumamente necesario que los aprendizajes se relacionen con algunas de las características que reconocemos se dan también en los procesos artísticos. De alguna manera estos tienen que ver con la construcción identitaria del sujeto

individual y con la construcción social, simbólica, de la experiencia que conforman ambos imaginarios. No podemos comenzar a hablar en el aire de un tema particular de la Educación Artística sin hacer referencia a la identificación de arte desde la cual partimos. No es lo mismo una línea de pensamiento en educación que se apoye, como veremos, en teorías de arte “institucionalistas”,

que

pueden

caer

presas

del

condicionamiento circunstancial de los poderes estatales en que se enmarcan, que buscar una base más sólida, basada en un pensamiento reflexivo más totalizador, que nos obligue a ver la intrincada red de relaciones causales que hacen que el proceso del arte, como construcción de sentido, se justifique, y justifique a la vez la necesidad de que la acción educativa apunte a potenciar y desarrollar, sistemáticamente, un lenguaje no verbal que se manifiesta, como lo expresa Mèlich12, como una de las vías de conocimiento con las cuales cuenta el individuo, junto con la ciencia, la religión y la filosofía, como diferentes ventanas abiertas a la interrogación de la realidad. Se partirá, por tanto, de la reflexión acerca del proceso del arte realizado desde la Estética, apoyándonos en un enfoque interdisciplinario que ubica el fenómeno en su contingencia histórica. Esto ayudará a establecer, como veremos, el lugar donde se encuentran los elementos fundamentales que 12

Joan-Carles Mèlich, Del extraño al cómplice, Barcelona, Anthropos, 1994.

justifican las relaciones que se pueden establecer entre arte y educación. Se deberá identificar qué aspectos del arte comportan valor educativo. Este planteo se diferencia, como veremos, de otras teorías —en especial aquellas “formalistas”

“institucionalistas”,

que

gravitan

explícitamente en las concepciones de la Educación Artística en países de más larga trayectoria en este terreno. En el segundo capítulo se abordarán, de manera sintética, aquellas narrativas que de alguna manera gravitan en la orientación programática que organiza el currículo de la asignatura Arte y Comunicación Visual, vigente en el Bachillerato Artístico, reformulación 2006, y de forma explícita en el nuevo reordenamiento conceptual del currículo de Enseñanza Primaria. El contenido de este capítulo se relaciona con el concepto de arte elaborado en el capítulo anterior y con el análisis de aquellas corrientes teóricas que ponen el acento en enfoques históricos —sobre una cierta idea de Historia del Arte— o sociológicos. Este repaso, por cierto sintético y que no pretende ser completivo de estas perspectivas, puede contribuir a explicitar, pensamos que con mayor claridad, las diferencias entre la idea del “ver” que proponemos, y las que se desprenden de estas propuestas. También se pretende hacer más visible la distinta relación de algunas de estas narrativas con las teorías estéticas y con ciertas formas de control que sobre la educación ejercen, como es sabido, el poder y el poder del

mercado, al que el poder está eventualmente sujeto. Esas diferencias creemos que devienen, justamente, de las teorías estéticas en que se apoyan y de las características propias de sus contextos, relacionados con los centros hegemónicos del arte. Es desde esos centros hegemónicos que esas teorías se construyen, de ahí la importancia de señalar cuáles son esos centros, esas teorías y las relaciones entre ellos. De lo que se trata entonces es de mantener la mayor independencia intelectual en el tratamiento de los temas y tomar, para su análisis, más bien enfoques antropólogofilosóficos, como lo pueden ser el del teórico en quien nos basamos13 y aquellos que nos llegan de los estudios interculturales que se realizan desde la Antropología14. El tercer capítulo es el que consideramos central, porque contiene la premisa que delimita el campo de estudio de este trabajo, aunque para ello haya sido preciso realizar el rodeo anterior:

¿Qué papel juega la mirada en los procesos de creación y recepción activa de los lenguajes visuales? Y ¿qué tipo de mirada resulta ser más pertinente, para hacernos cargo de los desafíos que presenta el contexto visual contemporáneo?

Juan Fló, Papeles uruguayos de filosofía, n.º 1, Montevideo, 2002. Gunther Dietz. Cuadernos IAPH. Laboratorio de Estudios Interculturales, Universidad de Granada, España. Marc Augé, Por una Antropología de la movilidad, Barcelona, Ed. Gedisa, 2007. La guerra de los sueños. Ejercicios de etnovisión, Barcelona, Ed. Gedisa, 1998. 14

La propuesta trata de una forma singular de ver, apoyada en los fenómenos de la percepción y en los aspectos interpretativos de significado que forman parte de la propia visualidad. Surge de una manera de entender la propia “biología” del arte —que en ese caso se identifica con la teoría expuesta—. Se constituye desde el hacer y se integra, por tanto, a la experiencia total del estudiante. Una mirada selectiva, sintética, relacionadora y multidireccional, que cimenta la percepción de los aspectos metafóricos y críticos de los mensajes visuales. Se construye en estrecha relación con la experiencia que surge del trabajo con un lenguaje no verbal —partiendo de la investigación del uso de distintos medios— en relación con el arte, sea este pasado o contemporáneo, y con la experiencia visual mediática que impregna la vida de los estudiantes.

En las reflexiones que surgen de este trabajo, hemos tratado de volcar nuestros puntos de vista en torno no solo a las características de algunos enfoques educativos —que en cierta medida, en algunos de ellos, reducen la riqueza del aporte hermenéutico a interpretaciones sociológicas o historicistas de las manifestaciones artísticas, o se quedan en visiones

meramente

formalistas—

sino,

además,

manteniendo la complejidad del tema y la dificultad de establecer límites precisos entre las manifestaciones artísticas y los fenómenos de estetización y masificación

crecientes, con todos sus matices; de profundizar en la creación de actitudes más que destrezas procedimentales, ya que estas cambian día tras día. A tales efectos hemos tomado como pretexto procedimental el abordaje de un aspecto del programa vigente: el croquis. Lo hemos seleccionado y hemos puesto un énfasis particular en él, por sus características propias: por ser un instrumento fundamental de representación y concreción de la idea, y por constituirse en instrumento autorrepresentante

del

sujeto.

Posee,

además,

particularidad de ser una herramienta procedimental —que veremos no se limita a este solo aspecto— que atraviesa transversalmente los dos programas del Bachillerato. A través del croquis —aunque se señalen con diferente énfasis también otras formas de representación— y con los riesgos que tal parcialidad pueda implicar, podremos tratar el tema de la mirada como actitud, como experiencia de lo visible, ajustándonos a las posibilidades temporales de que dispusimos. metodológico

mayor

estamos

énfasis

seguros

que

didáctico hubiera

sido

enriquecedor del planteo, pero de todas maneras es importante que este enfoque conserve su carácter abierto a nuevas consideraciones sobre estos mismos temas. De continuo se podrá arrojar nueva luz sobre la representación y la mirada. Se pretendió, no obstante, establecer un lugar fuerte en lo educativo, desde el cual se puedan encarar los problemas actuales de motivación, de

aprendizaje genuinamente significativo, de construcción de subjetividad, de visión crítica. Es indispensable tomar posición en ese sentido, salvo que bajemos los brazos y dejemos que los medios de comunicación social se posicionen por nosotros. Hemos trabajado sobre estos aspectos relativos al Arte y la Educación Artística apoyados fundamentalmente en la labor teórica y práctica de pensadores, pedagogos y artistas nacionales, que han sabido, valiéndose de su magisterio fermental, sentar sólidas bases conceptuales de una producción y un pensamiento creativo y crítico que nos singulariza. Sin embargo, muchos de sus aciertos no han podido injertarse totalmente en la reformulación conceptual de

temas

clave

Educación

Artístico-Visual

institucionalizada, que cumple una función sustancialmente democratizadora. Esta elaboración teórica apunta a repensar, de modo permanente, acerca del sentido y la calidad formativa de nuestras prácticas, en estos tiempos de inusitada movilidad.

PLANTEO PRELIMINAR

Aproximación a la complejidad del concepto de arte

La Educación Artística como objeto de estudio se ha constituido y se constituye, a lo largo de su extensa historia —que no es por cierto la de nuestros recientes comienzos1, en una zona de problemas donde gravitan muchas fuerzas. Todas esas fuerzas son de considerable importancia e impacto a la hora de conformar las diferentes perspectivas que definen los fundamentos, funciones y sentido de la Educación Artística, perspectivas que orientarán luego la 1

Introducción de la Orientación Artística entre las opciones del Bachillerato. Reformulación 2006.

configuración de estrategias concretas para ser llevadas adelante en el terreno de la práctica. Estas fuerzas han marcado y marcan presencia en su territorio, pero a la par oscurecen y desdibujan la función original de la Educación Artística. Por señalar alguna de tales fuerzas —que hoy determinan la Educación Artística y obligan a una reflexión continua—, podemos mencionar: la cultura mediática que impregna la experiencia diaria de los estudiantes, los desafíos planteados por las nuevas tecnologías —que amplían y desarrollan posibilidades operativas pero a la vez obligan a un uso crítico—, los problemas planteados por el mundo del arte y los relacionados con la “institución arte” —los cuales motivan la reflexión teórica, que centra el análisis sobre estos temas desde el punto de vista de la estética—, el poder y el control del mercado, las políticas culturales estatales asistidas por expertos, entre tantas otras. Esas fuerzas son condicionantes que inciden en la concepción misma de la Educación Artística en general. Como

tales

condicionantes,

esas

fuerzas

son

abordadas desde distintos territorios disciplinares, que necesariamente tienden a ser cada vez más interdisciplinares (antropología, sociología, historia, psicología, semiótica, filosofía, etcétera). Los análisis surgidos desde estos territorios arrojan luz —al aportarnos elementos de

conocimiento propios de cada uno de esos territorios— acerca de la gravitación de esas fuerzas, sobre todo en las macro decisiones y en las políticas educativas, que se concretan y cristalizan en planes y programas y, en muchos casos, determinan el rumbo de las orientaciones educativas. Esos análisis nos ayudan a ver también cómo ciertas perspectivas de la Educación Artística, al subordinarse parcialmente a un enfoque en particular, pierden de vista la visión global e intrínseca del problema. Se requiere, por lo tanto, pensamos, para la reflexión en torno al tema de la pedagogía del arte y la comunicación visual, no perder de vista la centralidad, es decir, mantener como eje al estudiante y preservar cierto núcleo de ideas ya que, de desdibujarse ese núcleo de ideas, la Educación Artística sencillamente no sería tal. Los enfoques así parcializados se vuelven muchas veces sociológicos, historicistas o meramente técnicos, es decir, basados en enseñanza de técnicas (ya sean estas académicas o antiacadémicas), y caen, por ello, tanto en reduccionismos como en formalismos estériles, perdiendo el carácter complejo propio de los procesos experienciales y críticos que deberían impulsarse. Tales enfoques pierden de vista cuál debería ser el cometido fundamental de la Educación Artística, en cierta medida, aquel conducente a encontrar caminos posibles que permitan dar respuesta a la

pregunta planteada por Imanol Agirre2, que compartimos: “¿Para qué queremos enseñar arte a los estudiantes?”. Cuestión previa —según lo manifiesta el propio Agirre— al planteo de “cualquier propuesta que pretenda responderla con honestidad”.

2 Imanol Agirre Arriaga, maestro y doctor en Filosofía, Teorías y prácticas en Educación Artística. Ideas para una revisión pragmatista de la Educación Artística, Pamplona, Universidad Pública de Navarra, 2000, p. 29.

CAPÍTULO I

La complejidad del concepto “arte”. Los problemas que comporta su definición

Para acercarnos a esa identificación, tomaremos como referencia el texto que resume la investigación llevada a cabo por Juan Fló: Sobre las dificultades del concepto “arte”. (Papeles uruguayos de filosofía, n.º 1, 2002). Su planteo, a partir del análisis crítico de las teorías, fundamentalmente con énfasis sociológico o historicista, nos permite, por un lado, contar con nuevos elementos que hacen más comprensible la gravitación que estas teorías

tienen, tanto en la Educación Artística —sobre todo la que encontramos en la orientación disciplinar de los años sesenta en adelante en Estados Unidos de América, que obtiene eco más tarde en otros países, llegando también a nuestros programas—, como en el fenómeno arte en sí, con el afianzamiento paulatino de la “institución arte” que estas teorías ayudan a fundamentar. Nos acerca, por tanto, a una más

amplia

comprensión

discusión

teórica

contemporánea en torno al concepto “arte” y a la complejidad del fenómeno arte en sí. Por otro lado, en la identificación de arte que se realiza, es posible encontrar elementos clave que tienen profunda incidencia en la relación arte - educación. Juan Fló hace la salvedad acerca del alcance temporal que tiene su investigación. La extiende hasta lo que él denomina “efecto Duchamp3” (segunda década del siglo 3

Refiere a las repercusiones que se desatan a partir de la exhibición, en el Salón de París de 1917, del mítico urinario, obra de Marcel Duchamp. Para quien a principios del siglo pasado, no le era atractivo el mundo estético retiniano u “olfativo”, para quien puede comprender en ese momento que cuando el arte se ha vuelto solamente estético, arte para artistas, este no puede subsistir socialmente sino como moda y signo de distinción quedaba una buena salida. Esa salida consistió en explotar el poder del arte de vanguardia que iba avanzando en la conquista de la institución arte, y promover desde ese enclave, contra el modelo del arte puro, el modelo de la novedad y sorpresa. No es mucho más difícil reclutar admiradores del objeto insólito y común, contemplado como obra de arte, que reclutar dóciles repetidores de juicios entusiastas sobre la pintura pura en la que verdaderamente no perciben nada entusiasmante. Esta actitud, a diferencia de la dadaísta, no hacía irrisión del arte, sino que parasitaba la capacidad de sugestión y el prestigio que confiere al aficionado, no tanto estimar el arte sino cuándo saber qué es lo que debe estimar como tal. De hecho consistió simplemente en sustituir el objeto que nos debe cautivar visualmente por el objeto que se ofrece como curiosidad, juego de ingenio o enigma a descifrar. El toque de refinamiento que agrega Duchamp es que no propone que ese sea el camino del arte. Tanto es así que produjo solamente unos

XX),

sin entrar a analizar —por lo menos en dicho estudio—

el modo en que este hecho se transforma en paradigma del arte contemporáneo. No obstante ese límite, con el soporte que comporta esta investigación —a la cual se suman recientes reflexiones con respecto al arte contemporáneo por parte del mismo autor4—, estaremos en mejores condiciones de interpretar una serie de rasgos que identifican las posturas posmodernas (que veremos en un capítulo posterior) en materia de Educación Artística, para abordarlos desde una posición crítica. Esos rasgos son analizados por Imanol Agirre5, sabiendo que no alcanzan a configurar —como el mismo autor se encarga de aclarar— una teoría posmoderna del arte, porque tal cosa no esta aún configurada6. No obstante

pocos ready-made y alguna vez señaló la necesidad de ser parco en la producción de esos artefactos. Alcanza que existan algunos para testimoniar el sentido que les da el artista: un sentido irónico sobre el poder del contexto propio del arte para volver arte todo lo que abraza y un manifiesto que lleva a sus últimas consecuencias la apropiación del arte por los artistas y que cabe en pocas palabras: “es arte todo lo que un artista realiza como arte”. Brecha, Separata cultural. A los 130 años del nacimiento de J. Torres García. Coordina: Ana Inés Larre Borges. 20/8/2004, Montevideo, Uruguay. 4 Juan Fló, Gabriel Peluffo Linari, Arte contemporáneo. Los sentidos encontrados, ob. cit. 5 Imanol Agirre, ob. cit., pp. 294-298. 6 Resulta absurdo —escribe Agirre— referirse a una teoría posmoderna del arte, porque tal cosa no existe. Si existen, por el contrario, determinadas prácticas y reflexiones artísticas, que en su dialéctica con la cultura de la modernidad, pueden en determinados momentos hallar espacios comunes que las identifiquen. No hay pues una teoría posmoderna del arte, sino una serie de lugares comunes que algunos críticos de la cultura, filósofos o artistas se han empeñado en describir, agrupar y unificar dándoles un sentido casi programático. (I. Agirre, ob. cit., p. 294).

ello, ayudan a ir definiendo, de manera operativa, unos marcos mínimos en pleno proceso de construcción, que tratan de dar orientación a la Educación Artística actual, la cual refleja, entre otras problemáticas —lo percibimos en las propuestas que se ensayan actualmente en países de más larga trayectoria en este ámbito— la dificultad de definir los supuestos epistemológicos que las sostienen, sujetos hoy día a profundas transformaciones.

TEORÍAS En el campo teórico y con el marco que determina la reflexión acerca de la idea de “la muerte del arte”7, junto con la de la “condición postmoderna” —que vuelve a ocupar la escena a mediados de la década de 1980—, se desarrolla la discusión del concepto mismo de arte. De las distintas teorías que a propósito de tal situación reflexionan, la investigación antedicha toma fundamentalmente aquellas que prestan especial atención al marco sociológico e histórico del arte: Morris Weitz —que excluye por imposible una auténtica definición de arte—; George Dickie, quien elabora una teoría institucional, y 7 Varios textos resumen esa problemática. Por ejemplo: Muerte y crepúsculo del arte, de Vattimo, así como El fin del arte (The end of Art), de 1984, parte del libro La muerte del arte (The Death of Art), de Arthur Danto.

también roza algunos aspectos de Arthur Danto (que nos interesa particularmente en lo que concierne a la crítica al enfoque histórico en el cual Danto se fundamenta). De esas teorías nos detendremos, por una razón puramente operativa, en el planteo que desde la Estética realiza Morris Weitz para que, a título de ejemplo, posibilite una mejor comprensión del posterior análisis que de su postura se realiza. Por otro lado nos muestra, a la vez, la gravitación de la teoría estética en la Educación Artística. Como veremos más adelante al abordar la postura disciplinar de Eisner, encontraremos que este autor, en el dominio crítico, se fundamenta en los criterios que Weitz establece. Por lo tanto, son aspectos que importa conocer para tener una visión que permita evaluarlos con independencia de criterio. Y por una razón meramente didáctica, nos atendremos en gran medida a la manera como la mencionada teoría se encuentra expuesta. Los planteos, tanto de Weitz como de Dickie, reflejan la posición institucionalista, de la cual nos interesa mostrar sus debilidades en su doble repercusión, tanto en el terreno del arte como en el de la educación, que es el que nos preocupa. Para ambos resulta imposible definir el arte por sus cualidades intrínsecas. Para Dickie, no es el artista sino la “institución arte” —a través de sus representantes

socialmente cualificados: críticos, museístas, galeristas, coleccionistas, curadores o historiadores de arte— la que confiere el status de obra de arte. Una concepción como esta tiene la virtud de que los filósofos ya no tienen que ocuparse del arte, puesto que una obra es, para la teoría institucionalista, el resultado de una decisión, un hecho empírico que solamente puede ser estudiado por una ciencia empírica, como lo son la sociología o la historia8. Se verá más adelante cuáles son las consecuencias de estas teorías, tanto en lo que respecta al arte como a la educación.

EL CARÁCTER ABIERTO DEL CONCEPTO “ARTE” EN MORRIS WEITZ. UNA APERTURA PARTICULAR En El rol de la teoría en Estética (1956), Weitz propone un cambio en la pregunta que determina la investigación en Estética. En vez de preguntarnos ¿qué es el arte?, sugiere Weitz, deberíamos preguntarnos ¿qué tipo de concepto es el arte? Él encuentra que la principal y más notoria empresa de la teoría central en estética sigue siendo la determinación 8

Juan Fló, Gabriel Peluffo Linari, Arte contemporáneo. Los sentidos encontrados, ob. cit., p. 37.

de la naturaleza del arte que pueda ser formulada en una definición (interpretando la definición como la afirmación de las condiciones necesarias y suficientes de lo que está siendo definido). Las distintas teorías han intentado establecerla, pero descubrir las propiedades necesarias y suficientes del arte es lógicamente imposible —expresa— por la sencilla razón de que tal conjunto y en consecuencia una tal fórmula, nunca se conseguirá: El arte como lo muestra la lógica del concepto no tiene ningún conjunto de propiedades necesarias y suficientes y por consiguiente una teoría del arte es lógicamente imposible y no solo efectivamente difícil. Por lo tanto, en lugar de preguntarnos por la naturaleza del arte, sería mejor preguntarnos qué tipo de concepto representa el arte y qué función tiene. Weitz realiza un panorama de las diferentes teorías: Formalismo, Voluntarismo, Emocionalismo, Intelectualismo, Intuicionismo, Organicismo, señalando, en cada una, las propiedades que ellas consideran como definidoras del arte, luego de lo cual concluye que ninguna teoría del arte es posible. Nos referiremos solamente a tres teorías, que nos permiten visualizar cómo este autor va mostrando que

ninguna de ellas, por sí sola, reúne las condiciones necesarias y suficientes que pueden conformar una definición. En especial nos interesa mostrar el Formalismo, por ser esta una teoría que tiene repercusiones especialmente significativas, tanto en arte como en educación, como se verá. La Teoría Formalista propuesta por Bell y Fry —aunque esté referida a la pintura, es posible aquí extrapolar sus resultados al arte en general— sostiene que sus fundamentos son los elementos plásticos relacionados: la propiedad que la define es la forma significante de ciertas combinaciones de líneas, colores, formas, volúmenes, los que evocan una única respuesta a tales combinaciones. La pintura se puede definir como organización plástica. El arte es, según esta teoría: la combinación única de ciertos elementos en sus relaciones. Cualquier cosa que sea arte es una instancia de forma significante y si esta no está presente no lo es. La Teoría Emocionalista, por su parte, asegura que la propiedad que estrictamente define el arte no es la forma significante sino más bien la expresión de la emoción, propiedad verdaderamente esencial, que ha sido dejada de lado. El arte es la encarnación de esa emoción. La Teoría Intuicionista rechaza emoción y forma como propiedades definidoras. El arte, más que identificarse

con algún objeto físico, lo hace con un acto específicamente creativo, espiritual y cognitivo en el que se traducen imágenes e intuiciones en “clarificación lírica” o expresión. Es un conocimiento de carácter no conceptual de la individualidad única de las cosas, sin contenido científico o moral. A las críticas que se les pueden realizar a todas ellas, de

que

son

circulares,

incompletas,

indemostrables,

seudofácticas, debe agregarse algo más: Que la teoría estética es lógicamente un intento vano de definir lo que no puede ser definido, de establecer las propiedades necesarias y suficientes de aquello que no tiene propiedades necesarias y suficientes, de concebir el concepto de arte como concepto cerrado, cuando su uso revela y requiere su apertura9. Apoyándose en Wittgenstein, se vale Weitz de términos como “juego” y “familia de semejanzas”. ¿Qué es juego?, se pregunta. Sería erróneo afirmar que las distintas cosas a las que llamamos “juego” tienen todas ellas algún conjunto de propiedades comunes a todos los juegos, si se los mira no se verá algo que sea común a todos, sino semejanzas y relaciones. Ahora bien, sobre esta base, Weitz afirma que si observamos lo que normalmente se denomina arte, en

Morris Weitz, “The Role of Theory in Aesthetics”, The Journal of Aesthetics and Art Criticism; vol. XV, n.º 1, 1956.

realidad no encontramos propiedades en común sino más bien una complicada red de semejanzas traslapadas y entrecruzadas tales, que podemos decir, como de los juegos, que ellas forman una familia con semejanzas familiares y ningún rasgo en común. (…) Saber lo que es juego no es conocer una definición sino ser capaz de reconocer y explicar juegos y de decidir cuáles, entre ejemplos nuevos e imaginarios, podrían o no ser considerados como tales10. Para Weitz, saber qué es arte no es aprehender alguna esencia manifiesta o latente, sino ser capaz de “reconocer”, de “describir” y “explicar” aquellas cosas que llamamos “arte”, en virtud de esas semejanzas. Y la semejanza básica entre estos conceptos es su contextura abierta. Un concepto es abierto si sus condiciones de aplicación son enmendables y corregibles, si puede imaginarse un caso o situación que requiera alguna decisión de nuestra parte para extender el uso del concepto y abarcarlo o para cerrar el concepto o inventar algo nuevo para tratar el caso nuevo y su nueva propiedad. En los casos de los conceptos cerrados —como en lógica o matemática— sí pueden establecerse condiciones necesarias y suficientes para la aplicación de un concepto, no así para el “Arte”, que es, en sí mismo, un concepto abierto. Ahora bien, ¿qué sucede cuando emergen entidades 10

Ídem.

nuevas, o nuevas condiciones, en las cuales cabe la pregunta de si entran o no en el concepto? (curiosamente —como lo señalará más tarde Fló—, en este caso no hace alusión a los ready-made de Duchamp ni a su famoso urinario). Escribe Weitz al respecto —y es necesario prestar atención a ello—: Emergerán nuevas formas de arte, nuevos movimientos, que demandarán

decisiones

aquellos

interesados,

generalmente críticos profesionales, como la de si el concepto debería ser extendido o no11. (Se volverá sobre este aspecto no menor, que prefigura su posición institucionalista). En lo que respecta al concepto de “arte”, opina: ... no pueden enumerarse exhaustivamente las condiciones de aplicación, por tanto, los nuevos casos que se presenten requerirán de la decisión de alguien de extender o cerrar el viejo concepto, o de inventar uno nuevo12. El carácter “muy expansivo y audaz del arte”, sus cambios siempre presentes y sus creaciones originales —concluye Weitz— hacen lógicamente imposible el establecimiento de cualquier conjunto de propiedades definidoras. Podemos obviamente elegir cerrar el concepto. Pero hacer esto excluye y coarta la creación en las artes13. 11

Ídem. Ídem. 13 Mónica Saldías (Uruguay, 1960, reside en Suecia desde 1992) expresa, a propósito de estas conclusiones, que en definitiva Weitz termina afirmando que solamente sería posible la aplicación de teorías en sistemas de relaciones estáticas y por 12

Para este autor, sin embargo, la tarea prioritaria de la estética no es pretender lograr una teoría sino elucidar el concepto de arte, que para él significa describir las condiciones bajo las cuales empleamos correctamente el concepto. ¿Cuál es entonces, para Morris Weitz, la lógica para decidir si tal obra es o no una obra de arte? En primer lugar se remite al uso del concepto: De acuerdo a cómo usamos el concepto “arte”, es tanto descriptivo (como “silla”) como evaluativo (como “bueno”), algunas veces decimos “esto es una obra de arte” para describir una cosa y algunas veces lo decimos para evaluar algo. Ninguno de estos usos sorprende a nadie14. ¿Cuál es la lógica —entonces— para determinar que tal obra es una obra de arte? y ¿cuáles son las condiciones bajo las cuales estaríamos haciendo esa afirmación? Cuando es una expresión descriptiva no hay condiciones necesarias y suficientes, sino tramas de condiciones de semejanza. “Manojos” de propiedades, ninguna de las cuales necesita estar presente, aunque la mayoría de ellas lo están. Cuando describimos cosas como obras de arte hablamos de “criterios de reconocimiento” de añadidura negando la posibilidad de que sistemas teóricos se ocupen de procesos creativos, dinámicos y de cambio. Un camino por demás peligroso. Agulha. Revista de cultura n.º 21/22, Fortaleza, San Pablo. Febrero - marzo de 2002.

las obras de arte. Estamos familiarizados con ellas, y como han surgido como criterios deficientes de las teorías de arte tradicionales, se usa entonces como criterio aquel avalado por la tradición: su uso crea pocas dificultades, no así la elucidación de su uso evaluativo. ¿Que criterios de evaluación usa entonces para responder a la manifestación: esto es una obra de arte? “Arte” es definido con base en su propiedad evaluativa, como por ejemplo: armonización exitosa. El uso evaluativo de “arte”, aunque distinto de las condiciones de su uso, está relacionado con estas. (…) No hay nada malo en el uso evaluativo. Lo que no puede sostenerse —afirma Weitz— es que las teorías del uso evaluativo de “arte” sean definiciones verdaderas y reales de las propiedades necesarias y suficientes del arte. En lugar de ello, son definiciones honoríficas puras y simples en las cuales “arte” ha sido redefinido en términos de criterios elegidos. Elijo por ejemplo para definir: “exitosa armonización de elementos”, sirve para alabar pero no para afirmar la razón de por qué se lo dice. Lo que importa aquí, afirma Morris Weitz, es la discusión, es decir, las razones que se dan en la teoría para adoptar determinados criterios de excelencia y evaluación 14

Morris Weitz, “The Role of Theory in Aesthetics”, ob. cit.

elegidos o preferidos. Lo que le da valor a la discusión reside en su intento de establecer y justificar ciertos criterios que son desdeñados o falseados por otras teorías. Si tomamos las teorías estéticas literalmente, todas ellas fracasan, pero si las reconstruimos en términos de su función y objeto, como recomendaciones serias y discutidas, para concentrarnos en ciertos criterios de excelencia del arte, veremos que la teoría estética deviene central en nuestra comprensión del arte porque nos enseña qué buscar en arte y cómo considerarlo. Como conclusión, considera que el valor de las teorías radica, no en considerarlas como definiciones lógicamente condenadas al fracaso, sino en estudiarlas como compendios de recomendaciones seriamente hechas, a ser consideradas de ciertas maneras, de acuerdo con ciertos rasgos del arte, que sin embargo no acierta en definir ni describir.

JUAN FLÓ: UN ABORDAJE DIFERENTE DEL CONCEPTO “ARTE” Desde un principio, Fló analiza las dificultades que se plantean para lograr construir un concepto satisfactorio. Evita el criterio, por tanto, de que el problema se pueda resolver en términos de su lógica y adopta entonces un tipo

de tratamiento diferente: multidisciplinario, que podrá resultar más fértil y que le permite ubicar el fenómeno en relación con el acontecer histórico que lo constituye. Veremos entonces cuáles son las particularidades de este planteo, que ayudará a argumentar, desde este campo de la filosofía, aspectos que luego relacionaremos con la Educación Artística y que, complementados con otros textos suyos, arrojan luz sobre:

Las condiciones iniciales del arte y su relación

con la representación. -

La idea de autorreconocimiento y la dimensión

lúdica del arte —que nos permitirá aproximarla a ciertas reflexiones de pensadores como J. Huizinga, Gadamer o Vattimo15, de alto interés a la hora de repensar la Educación Artística. -

El nacimiento del arte como hecho social, y el

valor que ha comportado su heteronomía a lo largo de la historia. -

El cambio de mirada que se da en la

modernidad a partir de un concepto completivo de arte, que no se limita ni a estilos ni a épocas, y que 15

Hans-Georg Gadamer (1900-2002), discípulo de Heidegger y fundador de la Nueva Hermenéutica. Johan Huizinga, autor del libro Homo Ludens, en el cual sostiene que la cultura humana brota del juego (como juego y en él se desarrolla: la cultura misma ofrece un carácter de juego); Gianni Vattimo (1936), autor clave de la postmodernidad.

permite —basándose en que el arte contiene una cualidad específica independiente de servidumbres adventicias— trazar una línea unificadora de las artes visuales de toda la historia. Línea que culminaría —según Fló— en el siglo XX. -

El tema de la experiencia estética, que pone de

manifiesto el papel del productor. -

El que surge de la situación actual del arte, que

lleva a plantear, desde el punto de vista de la teoría, revisiones importantes.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: ¿PRESENTA EL ARTE UNA PROBLEMÁTICA PARTICULAR?

El problema que se plantea el profesor Juan Fló, en primer lugar, es el de determinar si esta dificultad surge porque ciertos episodios recientes lo hicieron así, o si antes e independientemente de recientes mutaciones, el arte es un caso especial que presenta especiales dificultades16. Se debe examinar, por lo tanto, si en su larga historia este concepto manifiesta una problematicidad propia. Si es posible llegar, a partir de un abordaje diferente, a alguna identificación satisfactoria del fenómeno arte, cosa

que algunas teorías —las que él ha tratado y que más han gravitado en las últimas décadas— excluyen como imposible: el problema de definir el arte. (Acercarnos a una identificación, a la determinación de qué tipo de proceso se trata, nos permitiría no soslayar en el plano educativo la pregunta ¿qué es el arte?, que suele sustituirse actualmente, en algunos enfoques postmodernos, por la pregunta ¿cuándo es arte?17). El problema de definir el arte adquiere relevancia —expresa el autor— recién en la segunda mitad del siglo XX,

donde los filósofos descubren con retardo de que es un

problema difícil, dando lugar a que eso curiosamente ocurra en el mismo momento en que el concepto de arte, a partir de las transformaciones del arte mismo, parecía purificado y deslindado, después de toda una larga historia en la que estuvo subordinado a otras instituciones y reducido a otras prácticas18.

Juan Fló, Papeles uruguayos de filosofía, n.º 1, Montevideo, 2002. Luego de señalar los rasgos del arte actual y de las teorías del arte en la postmodernidad —sin especificar de cuáles se trata— y como consecuencia del análisis de esos rasgos, Imanol Agirre, citando a Goodman (1978), escribe: La reflexión sobre lo artístico abandona la vía ontologista de definir ¿qué es el arte? para orientarse hacia una opción más circunstancial y dependiente de los usos, que se formularía mediante la pregunta ¿cuándo es arte? Es esta una manera de plantarse ante al hecho artístico que tiene la virtud de eliminar la dificultad de proporcionar una definición permanente de arte, ubicando la identidad de lo estético en el plano de las significaciones, en lugar de hacerlo en el de los atributos, las destrezas o los soportes, es decir, considerando al arte un sistema simbólico en interacción con la cultura y la obra de arte como un “registro de una actividad visual que uno ha de aprender a leer, de la misma forma que uno ha de aprender a leer un texto de una cultura diferente” (Geertz, 1983). Imanol Agirre, Teorías y prácticas en Educación Artística, ob. cit., p. 298. 17

UNA NUEVA DIRECCIÓN Al ensayar una definición por el lado del objeto y sus propiedades observables, primero; por el lado de las prácticas que lo producen —de modo que el objeto quede definido indirectamente por el lado de estas prácticas—, luego; o por el lado de las funciones que el arte ha cumplido a lo largo de su historia, Fló concluye que ninguno de ellos (de esos enfoques) constituye un terreno sólido desde el cual partir para definir o identificar el arte19. Asume, por tanto, la opción más comprometida de reinterpretar la naturaleza del arte en toda su historia como un malentendido, en el que lo que se usaba de otra manera se define por una función que, por lo menos según cierta opinión muy en boga durante la mayor parte del siglo

XX,

nunca cumplió visiblemente. Se impone este autor la difícil tarea de explicar que lo que aparentemente se hizo y sirvió para otra cosa, milagrosamente sirve para lo que no fue hecho20.

Ibídem, p. 31. Ibídem, pp. 32-33. 20 Juan Fló, Papeles uruguayos de filosofía, ob. cit. 19

Desde mi punto de vista, este malentendido surgiría de una visión del arte y de la propia Historia del Arte convencional, por la cual esa visión se construye desde los objetos representados, desde la función que han cumplido históricamente estos objetos. Lo que no aparece en esa visión es la serie de descubrimientos e invenciones que realizan los productores y que no están sujetos al tema o a la función que se le adjudique a ese tema. Es esta manera, en la cual mirada y gesto quedan materializados en la representación, la que nos impulsa a suponer la existencia de un modo particular de aprehensión de la realidad que tendremos oportunidad de profundizar en el capítulo III, referido a la mirada y al “ver”. Es justamente por debajo del tema o de la anécdota que aparece la mirada del pintor, revelada por la manera abstracta que muestra el empleo de los elementos plásticos propios del arte, que son a la vez autorrepresentantes de quien los produce. La pintura se crea unas veces desde la visión y otras veces desde la representación, en un acto complejo, difícil de deslindar.

Las Meninas. Velázquez (1636-1660). Óleo. 318 x 276 cm. 1656. Museo del Prado, Madrid.

Velรกsquez. Velรกzquez. Las Meninas. Las Meninas. Detalles. Detalles.

Es de suponer que debajo de esas funciones, y porque las cumple precisamente, se llega a lo otro: a aquello que

pone de manifiesto funciones ignoradas21, que al ser satisfechas

tienden

fijarse

asegurándole

supervivencia22. Ya desde aquí —expresa Fló—, no es inadmisible afirmar que el arte es algo que se inventa en la última modernidad y en tanto solo se lo imagina preexistiendo en el pasado, escondido bajo servidumbres diversas23.

Henri Matisse. La ventana azul. 1912. 130 x 90.

Es en esta dirección que arribará a conclusiones muy próximas con las de otro pensador que trataremos más adelante: Hans-Georg Gadamer (1900-2002), para el cual el arte no solo es importante por la superior calidad de lo creado, sino porque responde —mejor que ningún otro medio— a necesidades básicas del hombre (concretamente la necesidad de juego, de símbolo, y de “fiesta”). Elena Oliveras, Estética. La cuestión del arte, Montevideo, Ed. Ariel, 2.ª ed., 2006, p. 359. 22 Juan Fló, Papeles uruguayos de filosofía, ob. cit., p. 54.

Sin embargo es justamente esa heteronomía la condición

sin

cual

las

prácticas

excedentarias,

individuales, sin posibilidad de una acumulación o construcción histórica, consiguen desarrollarse y generar una serie de novedades de creciente complejidad y riqueza24. Lo que no se puede admitir —concluye Fló— es desde ya la identificación del arte —como lo demostrará— por una raíz perdurable, por propiedades esenciales de tipo funcional, o por las propiedades observables de sus productos.

DEBILIDADES MÁS NOTORIAS EN ALGUNOS DE LOS PLANTEOS REALIZADOS DESDE LA ESTÉTICA

Son variados los planteos que reflejan las perspectivas teóricas en discusión. Al estudiarlos, va quedando delineado un cierto contexto acerca del estado actual de la polémica contemporánea en torno al arte. El acceder a ese contexto nos es útil en tanto algunas de esas concepciones —como las de Weitz, Dickie o Danto— gravitan fundamentalmente sobre determinados aspectos de los enfoques que, a 23 24

Ibídem, p. 33. Ibídem, p. 57.

propósito de Educación Artística, provienen de aquellos países con más larga tradición en el tema, como son Estados Unidos de América o España (caso más afín al nuestro). Sin embargo, llama la atención que en educación en arte no se tengan tan en cuenta posiciones como la de Gadamer, quien pone en consideración las raíces lúdicas del arte25. Escapa al alcance de este trabajo el profundizar en esas diferentes apreciaciones teóricas; lo que sí haremos será enunciar algunas de sus debilidades más notorias, que se destacan precisamente a partir del análisis llevado a cabo por Juan Fló. Con respecto a la teoría de Weitz (1956), lo primero que hace notar Fló es que cuarenta años después de haber sido exhibido el famoso ready made de Marcel Duchamp —su famoso urinario—, sin mencionar siquiera este hecho artístico histórico, Weitz niegue que se pueda dar un concepto

arte, como

sus reflexiones fueran

independientes de la historia del arte.

Ya se vio anteriormente en qué consiste la tesis principal de Weitz y de qué modo atribuye al concepto de arte su carácter abierto. Con respecto al modo en que se da tal apertura, aclara Fló: Ella no viene de que aprendemos nuevas cosas acerca de una realidad presuntamente estable 25

Elena Oliveras, ob. cit.

Marcel Duchamp. Fontaine. 1917. Urinario de canto. Altura 61 cm.

y reformamos un concepto que se refiere a lo mismo, sino que el concepto es abierto porque no solamente es abierto su sentido sino también su referencia, y esto como resultado de una producción humana que no se rige por normas invariables que determinan la naturaleza de sus productos. En el caso de un concepto reformable la identificación no es difícil; en el caso de un concepto que cambia su referencia esa identificación se vuelve arbitraria26. Dos observaciones se pueden extraer de lo anterior. La primera de ellas es que, como ya se explicó, frente al surgimiento de nuevas obras, para Weitz, los interesados —generalmente los críticos— deben tomar la decisión de definir si algo es o no una obra de arte, constituyéndose este hecho en una determinación de facto. Según Fló, esto hace que el arte sea lo que de manera tradicional se sigue llamando así o lo que ciertas autoridades llaman arte, y en este sentido, M. Weitz estaría prefigurando lo sustancial de la tesis institucionalista27. La segunda observación derivada de lo anterior que formula Fló trata de un fenómeno que hasta ahora no se habría dado en el arte: nunca el surgimiento de nuevas obras puso en cuestión la posibilidad de definir el arte. Hasta la segunda década del siglo

26 27

Juan Fló, Papeles uruguayos de filosofía, ob. cit., p. 34. Ibídem, p. 34.

no había

sucedido que se pusiese en consideración como arte algo que, sin serlo, originariamente se transformara en arte por una elección o un punto de vista. El advenimiento de un acontecimiento (primera exposición de un ready-made muy particular) como el que protagonizó Duchamp —quien tiene, por otra parte, el privilegio de haber sentido antes que nadie el abismo al que se enfrentaba el arte de principio de siglo— sirvió no solo para encarar los problemas específicos a que daría lugar ese acontecimiento, sino además para poner en evidencia otros problemas que ya acechaban al arte. Respecto del punto sobre el cual Weitz basa la imposibilidad de su definición —el very expansive, adventurous carácter del arte— expone Fló: ... solamente cuando ese carácter expansivo y aventurero llega a llamar arte a un objeto que previamente a esa decisión era simplemente otra cosa, se vuelve imposible la definición (…) en este punto estoy sosteniendo que solamente en una situación anómala que surge en la segunda década del siglo XX,

es posible plantear una tesis como la que señala Weitz.

Eso puede parecer difícil de conciliar con la afirmación ya realizada de que el arte comporta dificultades ajenas o previas a las que genera el efecto Duchamp, sin embargo, desde el punto de vista de las tesis que se sostienen en este trabajo tal incongruencia no existe: creo que tanto las

dificultades propias del concepto arte no son incompatibles con una definición sino que a partir del efecto Duchamp esto ya no es posible y ocurre un corte de tal naturaleza que decidir si algo es o no es arte es solamente resultado de un uso impuesto por condiciones de facto o por una convención establecida exclusivamente por razones de conveniencia o poder.

Por lo tanto, según Juan Fló, hay un arte sí “posterior” a la historia del arte. Pero a diferencia de lo que sostiene Danto (1997), ni está claro que esa historia haya llegado a su fin —en el sentido de que allí llegó a sus límites (the pale of the histoy)—, ni es cierto que sea necesario, legítimo o siquiera conveniente que el arte que le sucede al que llegó a ese presunto fin, sea considerado como denotable por el concepto “arte”28. Desde otro campo, el de la Antropología, Marc Augé29 sostiene una posición similar a la de Fló: ... no es exactamente cierto que la historia haya terminado ni que no haya más autores, aunque su presencia hoy se desdibuje, la verdad es que precisamente la ideología dominante, que decreta el fin de la historia, asimila las obras a meros productos, iguales que cualquier otro producto, porque, 28

Ibídem, p. 36. Profesor de Antropología y Etnología en L’École des Hautes Études en Sciences Sociales y director de investigación del CNRSS de Francia. Estos pensamientos son 29

como toda ideología, privilegia y generaliza un aspecto de lo real. Para volver a Weitz, el uso de la imagen wittgenstiana del “parecido de familia” solamente restringe el carácter autoritario de las decisiones. Por tratarse de similitudes —que lo son dentro de una clase— es este un parecido cerrado. En Weitz, de acuerdo con las consecuencias de su teoría, la denotación del concepto (ya vuelto una “pura convención léxica”, según Juan Fló30) estaría dada por la existencia de ciertos rasgos, señalados por los mecanismos del uso tradicional del término en su historia y ciertas formas de decisión.

GEORGE DICKIE (1926): LA TEORÍA INSTITUCIONAL Así como Weitz postula que el arte consiste en la similitud con algo, para Dickie, en cambio, el arte tiene que tener la condición de ser un “artefacto”, producto de la actividad humana. Opina

Elena

Oliveras31

que,

los

teóricos

tradicionales, Dickie conserva el concepto de artefacto. Entiende por tal, un objeto hecho por el hombre, recogidos de su libro La guerra de los sueños (1998). 30 Juan Fló, ob. cit., p. 36. 31 E. Oliveras, ob. cit., p. 354.

específicamente con vistas a su uso posterior. En ese concepto de artefacto entran también poemas, performances, danzas. Lo que importa es que, más allá del objeto físico, el artefacto sea algo realizado por el hombre. Pero el primer problema que se le plantea a Dickie es en qué medida los ready-made, por ejemplo, son artefactos hechos por un artista. Será necesario introducir el concepto de “doble artefacto” para entender por qué un ready-made es realmente un objeto del mundo del arte. El carácter de artefacto no excluye ni el trozo de madera arrojado por el mar —que sirve de ejemplo a Weitz—, ni el urinario de Marcel Duchamp. La tesis de Dickie es que el acto de elegir algo como arte y presentarlo como tal es una manera de ser, de hacer. La propia condición de “artifactualidad” es en sí misma el resultado de una decisión taxonómica y puede reducirse a ella la de presentar como arte no importa qué objeto. Como esta presentación resuelve todo lo que requiere la obra, lo que se necesita, como nota que defina la obra, es la presencia de dos actos de decisión: el individual y el social. Aunque la intención de Dickie (de formular una teoría, que está lejos de no ser cuidadosamente elaborada) —puntualiza Fló— es la de alejarse de las obras individuales y conseguir la distancia suficiente, que permita

considerar otra serie de objetos que han sido interpretados con diversas teorías. Con ello sería posible preservar la libertad del arte futuro. Lo cierto es que tal teoría no da una señal adecuada acerca de lo que se puede proponer aceptar o estimar como arte de futuro. En su segunda versión institucional, Dickie corrige su idea: no es que el status de obra de arte sea conferido, sino que se logra como resultado de la creación de un artefacto destinado a un público. Una obra de arte es un artefacto de una clase creado para ser presentado ante un público del mundo del arte. El público es un conjunto de personas cuyos miembros están preparados hasta cierto grado para comprender un objeto que les es presentado32, pero al no analizar el modo cómo este público constituye su opinión, el poder de decisión proviene de quienes tienen cierto poder específico para la incorporación de valoraciones, basadas generalmente en un discurso argumental.

E. Oliveros, ob. cit.

ARTHUR DANTO (1924) LO VISUAL Y LO ARGUMENTAL

En el caso de Danto, lo que más preocupa —en su apelación a la Historia para realizar sus interpretaciones— es sin duda la idea de Historia que maneja, y que se puede ver a partir de la serie de ejemplos que propone. Danto concluye, en su artículo pionero (1964), que ahora y a partir del pop, estamos en mejores condiciones de acceder a una nueva teoría del arte que no es simplemente, como las anteriores, legitimadora de ciertos proyectos y estilos. Sus observaciones tienen la particularidad de desdibujar

las

diferencias

entre

unas

pinturas

ostensiblemente visuales y los modos visuales de ilustrar un concepto. Parece desconocer las claves de las diversas modalidades de que se ha valido la invención visual —modalidades que se fueron exponiendo con mayor manifiesto en la medida en que ciertos problemas propios de la invención pictórica se volvían protagónicos. Para Danto, los cambios en el arte se vuelven meros cambios de teorías que rigen un modo de interpretación, las cualidades vividas quedan reducidas a formas puramente inducidas por las

interpretaciones, que en definitiva dependen de las teorías que las justifican33. Si se lleva el punto de vista de Danto hasta sus últimas consecuencias —según propone Fló— es posible concluir que: ... si estamos en condiciones de manejar conceptos, ya estamos

entonces

condiciones

mirar

arte,

limitándonos al interés intelectual que tiene reconocer la teoría que cada corriente ejemplifica. Para una concepción de este tipo la historia del arte como un proceso de autorreconocimiento conceptual en sí mismo termina en el pop34.

Andy Warhol. Cajas apiladas de Brillo, Del Monte y Heinz. 1964. Serigrafía sobre madera.

33 34

Juan Fló, ob. cit., p. 40. Ibídem, pp. 40-41.

A partir del pop, al acabarse las restricciones teóricas propias de un estilo, el arte no es definible por sus propiedades inmanentes sino por el hecho de ser interpretado como tal por el “mundo del arte”. Pero el tema del pop es que posee la virtud de que el hombre común no puede ya distinguir entre arte y realidad. Por lo tanto requiere una explicación proveniente del “mundo del arte”, que mira ciertos objetos abiertos a una forma de interpretación. Ahora, el “mundo del arte” vuelve paradojalmente al arte pura interpretación.

Andy AndyWarhol. Warhol. Two TwoDollar DollarBills Bills(Front (Front and andRear). Rer). 1962. 1962. Serigrafía Serigrafíasobre sobrelienzo, lienzo, 210 210x x9696cm. cm.

Si esta interpretación queda abierta, solo restan dos posibilidades: o la total libertad de interpretación o la atribución al mundo del arte de que sea éste quien realice esa interpretación.

A lo que llevan todas estas discusiones, en definitiva, es a cerrarse sobre sí mismas, en el sentido de que para incluir en el concepto de arte determinadas obras que no surgieron obedeciendo a una necesidad o voluntad de arte, se ven obligadas a aceptar las reglas que impone el “mundo del arte”.

PRIMERA PRODUCCIÓN DEL CONCEPTO. EL “CONCEPTO PRÁCTICO” DE ARTE Dado que el enfoque del concepto de arte que ensaya Fló está relacionado con el devenir histórico en el que el arte se constituye, este enfoque se remonta a la producción del concepto desde la Antigüedad. Desde entonces se constituye, según Fló, un criterio denotativo

identificación

suficiente,

para

evitar

dificultades mayores en su uso, con base en tipos de objetos identificables: esculturas, pinturas, tragedias, comedias, epopeyas, música, danza, etcétera. Más adelante, Aristóteles propondrá una definición que unifica la clase de acuerdo con: propiedades observables de los objetos (que les permiten ser miméticos), funciones (producción de deleite, contemplación, de mimesis), origen común (propensión

innata a la mimesis). Reunidas de este modo, por mucho tiempo las artes no dan lugar a una actividad teórica que pretenda conceptualizarlas en su unidad, dentro de la diversidad de calidades, culturas, estilos, épocas, clases sociales. Lo que se puede encontrar, por un lado —expresa Fló— son ciertas referencias basadas en el pensamiento clásico, y por otro lado, un conjunto de actitudes, valoraciones enunciados y usos que productores y consumidores hacen de entidades que ahora llamamos obras de arte35 y que configuraron lo que él denomina: “el CONCEPTO PRÁCTICO del arte”.

LA MODERNIDAD Y LA GENERACIÓN DE DOS TIPOS DE CONCEPTO DE ARTE

Desde fines del siglo

XVIII,

el desarrollo de la

modernidad burguesa representa la liberación del artista respecto de dependencias o patrocinios. Es el mercado el que le ofrece las opciones extremas de: atenerse a lo que se le pide o a la libertad de ofertar lo que él desea producir, con todos sus matices. Por primera vez en la Historia —estima Fló— a lo largo del siglo

Juan Fló, ob. cit., p. 47.

XIX,

hay dos tipos de arte culto,

uno de los cuales expresa la voluntad del artista de decidir cuál es el sentido del arte. Esto va unido a la idea de que existe una específica cualidad, independiente de servidumbres y funciones, que corre como una línea unificadora de las artes visuales de toda la Historia36. Tal línea culmina en el siglo

construyendo un

concepto completivo del arte, que tiene la particularidad de incluir las artes aplicadas o industriales, las artes tribales, el arte de los niños y el de los enfermos mentales.

AUTONOMÍA Y ESPECIFICIDAD. REAPROPIACIÓN DE LAS CONDICIONES INICIALES DEL ARTE

La apropiación del arte por los artistas, a partir del siglo 36

XIX

—aunque, como señala Fló, esta se produzca más

Encontramos esa idea de continuidad planteada por el artista y pedagogo Dumas Oroño. Al interpretar la primera regla de Joaquín Torres García, expresaba que era posible hablar de una tradición y que tal línea invisible hermana a las obras más antiguas con las más modernas. Y así podría afirmarse que solo construyendo sobre tales bases se puede ser original (…) lo moderno en cada época no puede consistir sino en ese cambio de aspecto. Con lo cual se afirma que hay que estar en la tradición y a la par en la actualidad del mundo. Señalaba, además, en relación con las obras en sí y para referirse en este caso a la pintura: ... los cuadros, si no son imitación, siempre son desvíos, mutaciones de las obras anteriores, de las que hirieron al pintor y germinan ahora. En este sentido, también Gombrich, citando una frase de su amigo Ernst Kris, expresaba: ... Hace tiempo que hemos llegado a darnos cuenta de que el arte no se produce en un espacio vacío, que ningún artista es independiente de predecesores y modelos, que él, no menos que el científico y el filósofo, es parte de una tradición específica y trabaja en una estructurada zona de problemas. El grado de maestría dentro de ese marco y al menos en ciertos períodos, la libertad de modificar estas exigencias, es de presumir que forman parte de la compleja escala por la que se

en las aspiraciones que en los hechos—, es lo que este autor considera como reapropiación de las condiciones iniciales del arte, entendiendo por tales condiciones el juego de actividades que comprometen capacidades expresivas, simbólicas y cognitivas innatas ejercidas por el disfrute de su ejercicio y de sus productos. Tales prácticas fueron interpretadas por filósofos idealistas como formas superiores de conocimiento —que se confunden con la mística o la religión, entre otras modalidades de conocimiento, y que muchas veces las sustituyen—. Estas prácticas explicarían el sentido original del arte. Consisten en una sustitución que es la culminación de su máxima autonomía y de la pretensión extrema de su pureza y especificidad (…) El arte entero es mirado desde un punto de vista que extrae de él, solo lo que considera libre de todas las dependencias que se le impusieron a lo largo de la Historia sofocando su especificidad37.

Toulouse Lautrec. La troupe de Mademoiselle Églantine. (91 x 71 cm). 1894.

mide el logro. Ernst Gombrich, Arte e ilusión, Madrid, Ed. Debate, 1997, p. 25. 37 Juan Fló, ob. cit., p. 48.

Toulouse Lautrec. La troupe de Mademoiselle Églantine. Detalle.

Pero esta saludable revisión del arte coexiste, sin embargo, con dos ideas centrales difíciles de sostener (y que es necesario tener en cuenta a la hora de comprender los cambios que se sucederán).

La primera de ellas se refiere a la atribución de un

carácter desnaturalizador a las distintas dependencias que le fueron impuestas al arte en el pasado.

La segunda consiste en reducir la especificidad

de lo visual a las propiedades formales, entendidas como propiedades perceptivas (armonías, ritmos, relación entre proporciones, etcétera). Veremos, con respecto a este último aspecto, las repercusiones que trajo aparejadas, no solo en el mundo del arte sino también en el terreno de la Educación Artística. Esas propiedades se dan junto con la elaboración teórica que las fortalecen, generando aquella particular comprensión del arte que el concepto práctico de la vanguardia

modernista

instauró.

Esto

convive

entonces con cierta doctrina estándar, que redujo la función estética de las artes visuales al puro deleite sensible ante cierta armonía, o en su versión reflexiva, a posturas formalistas como la de Bell y Fry, entre otros.

LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA MIRADA Sin duda en la primera mitad del siglo

se fue

dando un cambio de mirada. Esto dio lugar a un concepto de arte que no se limitó a estilos ni a épocas. Permitió, además, la irrupción del arte africano —hecho importante en relación con la idea acerca de la pureza del arte y de la independencia

respecto a cualquier servidumbre ajena al arte—. Y todo esto obligó a dos o tres generaciones a mirar las obras con los ojos de los artistas, a partir del contacto con las obras tanto del pasado como del presente. Adquiriendo así una “percepción adiestrada” en el reconocimiento de los problemas de la producción que es posible descubrir en la recepción.

De izquierda a derecha: Máscara (Gabón). Madera pintada, 42 x 28,5 x 14,7 cm. Henry Laurens. Cabeza. 1919. Piedra policromada. 55 x 41x 27 cm. Juan Gris. Naturaleza muerta sobre una silla. Óleo sobre madera. 100 x 73 cm.

Estos

inicios

una

nueva

mirada

tienen

repercusiones fundamentales en educación —que veremos en

momento—,

relacionadas

con

procesos

“abstracción de lo concreto”. Mientras tanto, ese formalismo superficial sirvió simplemente para que muchos de los que antes podían divertirse observando ropajes representados en los cuadros añejos, o el logrado parecido de un retrato, adquirieran un

discurso desde el cual justificar su forzada asistencia a una exposición. Algunos pocos artistas —considera Fló—, como es el caso de Paul Klee y Joaquín Torres García, formularon un pensamiento mucho más rico y próximo a su concepto práctico, pero su influencia fue insignificante. (Solo dispusimos del conjunto de los notables escritos de Klee en el año 56, mientras que Torres García es visto durante mucho tiempo como un “outsider periférico”)38. Juan Fló ha ido señalando el conjunto de estos aspectos:

La mutación cultural en la que coinciden, por

un lado, la versión de los artistas (vanguardia modernista y su concepto práctico correspondiente) y, por otro, lo que podría llamarse una teoría estándar de la vanguardia39.

2 - La exaltación de lo moderno y la voluntad de subversión y crítica antiburguesa del artista, que marca su nueva situación a la intemperie del mercado.

Juan Fló, ob. cit., p. 48. Teoría estándar en la que se fundamentan, a nuestro entender, los enfoques educativos en el tema de la apreciación en arte, lo cual repercute, por ende, en los enfoques de las prácticas. Véase, por citar un ejemplo: Juanola, Sala, Vallés, Formas 2. Educación plástica y visual, Barcelona, Ed. Vives, 1996, pp. 50-56.

Su arrogancia como dueño de decidir qué es el

arte, que se va abriendo desde el siglo anterior. Pueden servir para explicar la reacción de un artista como Duchamp, que responde con su accionar a “la pobreza insalvable de un arte que aparece como puro disfrute de los sentidos”.

Boris Groys expresaba con respecto a este hecho: La tensión interna entre el carácter profano del objeto, de la actitud, de la postura o del destino, junto con la reivindicación artística o la teoría asociada con ello, es lo único que otorga un valor a la innovación, un valor que la distingue tanto con respecto a la gran masa de arte no innovador,

trivial

conforme

definición40

(...).

Recordamos aquella que se señaló como teoría estándar de la vanguardia. Con este gesto se inicia un camino de deconstrucción de la sacralidad del arte —expresa Gerardo Mantero— y el abandono del concepto de trascendencia universal del mismo, dejando paso a una nueva etapa donde la expresión artística se interna en un relato de la vida. También fue una respuesta crítica a la concepción del arte como una mercadería de lujo (mercado que después fagocitaría lo contestatario y la transgresión) y a la

Gerardo Mantero, “Lo nuevo, o la necesidad de la novedad”, Revista La pupila, n.º 3, agosto de 2008, Uruguay, pp. 3-7.

primacía de la estética burguesa por encima del concepto. Según expresa Gerardo Mantero en dicho artículo, el mismo Marcel Duchamp afirma, con respecto a la reinterpretación que de su obra se sigue realizando: ... este nuevo neodadaísmo, que llaman Nuevo Realismo, Pop Art, Assemblage, etc., es un camino fácil basado en lo que hacía Dadá. Cuando descubrí los ready-made pensé en desalentar a la estética. En el neodadaísmo han tomado mis readymade y les han encontrado belleza estética. Les tiré a la cara el portabotellas y el mingitorio como un desafío y ahora lo admiran por su belleza estética. Se trata de la belleza estética que tiene que ver con el puro y vacuo deleite de los sentidos, producto del concepto letrado de arte. Los terrenos de investigación de que dispone Marcel Duchamp —asegura Fló— no pueden ser otros que:

La pesquisa de lo nuevo como un valor en sí

mismo. -

La tarea del artista como provocador y

escarnecedor del filisteo. -

El ejercicio del derecho de propiedad del

artista sobre la naturaleza del arte. -

Podríamos decir, con una cierta exageración

pedagógica, que el efecto Duchamp no es otra cosa que esa conjunción.

Es importante dejar en claro que el concepto práctico que del arte construyó la vanguardia modernista difiere de los conceptos doctrinarios explícitos que integran la historia y a los cuales sin duda respondió un artista inteligente como Duchamp. Por un lado, la vanguardia modernista amplía de manera extrema la denotación de su concepto práctico y, por otro lado, queda en evidencia la debilidad del concepto letrado que reduce a meras cualidades formales perceptivas las propiedades necesarias y suficientes que definen el concepto. Conviven, pues, dos conceptos. Por un lado, el que continúa en la búsqueda de un sentido y, por otro, el que se queda en un mero formalismo. Si se atiende a la propuesta que realiza Fló, se concluye con este que: ... si la amplia denotación del concepto práctico es una adquisición que se quiere preservar, se tiene que abandonar el concepto letrado para recuperar y reconstruir teóricamente el concepto práctico del arte que impuso la Vanguardia Modernista y que permitió esa denotación41. Como consecuencia, se tiene que desentrañar una definición del arte que sea capaz de dar cuenta de esa denotación. Fló sostiene que así se evita discutir por el 41

Juan Fló, ob. cit., p. 50.

momento la segunda ampliación del concepto, es decir aquella posterior al efecto Duchamp. De todas maneras, de acuerdo con los fines operativos que nos hemos planteado, otras reflexiones de Fló ayudan al análisis de la evolución del arte posterior a este hecho42. Sobre las nuevas bases que surgen del análisis que se realizará, se contribuye a un posible planteo que supone seguir ahondando, tanto en la reflexión teórica propia de la Estética, como en lo que nos concierne: los aspectos pedagógicos de los procesos de enseñanza —aprendizaje del arte y su contribución a la visualidad, desde una perspectiva que plantee nuevas alternativas a la necesidad de amoldarnos a las características de la situación actual del contexto.

OTRA

MANERA

DEFINIR

ARTE.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La búsqueda de su especificidad llevó a ampliar el concepto, haciendo que alcanzara a distintos objetos de otras culturas, pero a su vez planteó la necesidad de definir esos conceptos, basándose en una definición. 42

Juan Fló, Gabriel Peluffo Linari, Arte contemporáneo. Los sentidos encontrados, ob. cit.

El hecho de adoptar la tesis formalista permitió postular algunas propiedades como necesarias y suficientes para que cualquier artefacto de cualquier cultura pudiera ser considerado arte. Opina Fló que los aspectos estrictamente formales de un objeto visual no son propiedades necesarias ni suficientes y que una definición formalista “trivializa” completamente el concepto práctico que produjo la vanguardia. Tampoco basta con hacer que la calificación de la obra repose en una cierta experiencia experta —lo que supone el reconocimiento de una cierta cualidad esencial que la hace una obra de arte—. La obra de arte sería producto entonces de una experiencia que emite un juicio —por el que termina siendo aprobada o rechazada—, acerca de un tipo de cualidades perceptibles que sirven para definir el arte. Pero tampoco esto responde a una definición. Según Fló, si no es posible disponer de las condiciones necesarias y suficientes, que respondan a las propiedades observables de los objetos; si tampoco es posible disponer de notas esenciales que se refieran a la función, como así tampoco a las condiciones iniciales, que están en el limite entre el equipamiento neurológico y la práctica social, se debe seguir otro camino. Se descarta, pues, la idea de que el proceso del arte

consista en una serie con patrón lógico, o en un proceso con una esencia predeterminada, o en un proceso constituido por la actividad que ocurre en un sistema cerrado. Si parece además imposible justificar que se trata de un proceso que posea una identidad propia, Fló concluye que tal vez sería mejor proponer otro tipo de proceso identificable del cual el arte sea tal vez un caso único.

CRITERIOS DE IDENTIFICACIÓN Si se ha descontado poner criterios de identidad basados en una definición esencial —que es lo que no se consigue descubrir en el arte—, Fló propone admitir que el proceso se da cuando se ... es capaz de producir y reproducir luego, un cierto ORDEN, es decir, cuando a lo largo de ese proceso se producen configuraciones o sistemas viables, con capacidad de subsistir, que no dependen de un sistema externo capaz de imponer o mantener ese orden (…) Es posible suponer que debajo de esas funciones, pero precisamente

porque

las

cumple,

arte

produce

configuraciones específicas, como resultado de ciertos encuentros o cruces de series causales a partir de las cuales sobreviven estructuras viables43.

Francisco Goya (1746-1828). El milagro del Santo (detalle).1798.

Se llega así a aspectos medulares, cuya repercusión en la educación no se ha comprendido en su real significado —sobre todo en lo que tiene que ver con la educación infantil y con el desarrollo del lenguaje gráfico plástico a la luz de recientes investigaciones—. Esos aspectos medulares guardan relación con el tema de la expresión y su relación con lo corporal y lo gráfico, es decir, con la razón de ser de los lenguajes no verbales, con los niveles intuitivos del conocimiento, con lo subjetivo, con lo imaginario y también con el contexto que lo estimula o lo inhibe. 43

Juan Fló, ob. cit., p. 54.

Recuerda Fló que se debe tener en cuenta que estas configuraciones resultan viables porque crean o ponen de manifiesto funciones ignoradas, difíciles de enunciar, porque se dan en el plano de una experiencia estética en la cual, al satisfacerse, tienden a fijar esas configuraciones, que se concretan, reordenando la experiencia. De este modo —expone Fló— se explicaría la aparición de un ORDEN obtenido de manera selectiva, consistente en un instrumento que se crea junto con la función, cuya satisfacción asegura la supervivencia del instrumento44.

LAS CONDICIONES INICIALES DEL ARTE. LAS RAÍCES LÚDICAS Con “condiciones iniciales del arte”, Fló se refiere a las conductas básicas sin las cuales el proceso no hubiera tenido lugar y que es necesario ubicar en el mundo social primitivo de un hombre neurológicamente parecido a nosotros. Esas condiciones son de naturaleza diversa, de carácter simbólico; aparecen asociadas a medios o complementos de otras actividades con funciones definidas. Son juegos que tienen que ver con la actividad simbólica y

también algunos otros de carácter vestigial, o intersticial o supernumerario. Algunos de ellos están centrados en el gusto por utilizar algunas facultades por el puro placer de reconocimiento y exploración. Estas raíces lúdicas son, en muchos casos, juegos con las facultades cognitivas y, en ese sentido, es posible considerar que desde sus fuentes ello forma parte del AUTORRECONOCIMIENTO que el sujeto hace de todos los niveles de su actividad45. Son conductas que tienden a fijarse gracias al rendimiento que introduce el multiplicador social.

LA EMERGENCIA DE UNA CAPACIDAD COMPLEJA Hallamos uno de estos ejemplos en el encuentro de los signos motrices y las buenas formas visuales. Dos sistemas independientes que se encuentran y colaboran.

Joan Miró, en pleno trabajo creativo.

44 45

Juan Fló, ob. cit., pp. 54-55. Ibídem, p. 56.

Garabato infantil. 3 a単os. 2007.

Garabato infantil. 4 a単os. 2008.

Izquierda y derecha Garabatos infantiles. Medio electr坦nico. 4 a単os. 2008.

Una vez que el sujeto es capaz de trazar ritmos en forma gráfica puede percibir, controlar y disfrutar ese rastro perdurable que proviene de áreas corticales motoras y que proporciona patrones adecuados para la actividad de reconocimiento y el efecto placentero en las áreas sensoperceptivas46.

SE TRATA DE LA EMERGENCIA DE UNA CAPACIDAD COMPLEJA Y NUEVA, QUE NO ESTÁ MONTADA EN EL SISTEMA NERVIOSO, NI SURGE DE MADURACIONES, SINO QUE SE CONSTITUYE EN LA ACTIVIDAD EXTERNA.

Otro ejemplo de estos montajes es el que surge del encuentro de dos condiciones innatas, independientes en la forma de representación gráfica. Se trata de la CAPACIDAD MIMÍCA —que hay buenas razones para sostener que es innata—, según afirma Fló— y las manifestaciones gráficas, los ritmos, tal como se producen en el trazo y se reconocen visualmente. En el caso de las primeras manifestaciones gráficas de los niños, se debe ver cómo la forma organizada emerge de los garabatos infantiles —según explica Arnheim—: 46

Ibídem, p. 56.

consiste en ser testigo de uno de los milagros de la naturaleza. El ejemplo de los dibujos infantiles —afirma Arnheim— pone particularmente en evidencia que las representaciones pictóricas no pueden describirse ni entenderse a partir de la distancia que alcanzan del objeto que se proponen registrar. Más bien deben relacionarse con la experiencia que reflejan. De hecho, la representación ofrece un equivalente estructural de la experiencia que le dio origen47. La forma particular en que tal experiencia se muestra, por tanto, no se centra solamente en la reproducción de objetos. Los niños muy pequeños, en su empleo de los medios visuales, no dibujan objetos per se sino que dibujan su propio proceso de atención48. Las nociones, aún no desarraigadas, que relacionan el dibujo —por nombrar una forma de representación ejemplar— con la representación inequívoca de objetos y escenas,

tal como

ven desde una posición

emplazamiento particular del espacio, tienen relación con otro supuesto: que el desarrollo de la representación visual es una forma de progreso de trayectoria, desde un garabato, al parecer sin sentido, hasta representaciones realistas. 47 Rudolf Arnheim, Arte y percepción visual, Buenos Aires, Fondo de Cultura, 1967, p. 135. 48 John Matthews, El arte de la infancia y de la adolescencia. La construcción del

En gran medida estas ideas surgen a partir del reduccionismo realizado a las teorías originales de Jean Piaget y del teórico francés Pierre Luquet (1927), convirtiéndolas, con el tiempo, en un conocimiento convencional, que normalmente adopta la forma de una teoría de “estadios generalizada”. Se apoya en la creencia de que el niño avanza desde unos estadios de representación supuestamente inferiores, a otras etapas supuestamente superiores, en las cuales el logro se mide por la representación reconocible de objetos reconocibles. Al partir de experimentos y estudios realizados en los últimos años, John Matthews, en lugar de abordar el desarrollo en función de un “modelo deficitario”, describe el empleo que los niños hacen de los medios visuales, mostrando su estructura y significado, incluso en una edad en la que se supone que solo trazan “garabatos” al azar. Matthews demuestra cómo ciertas acciones —ligadas a la capacidad mímica a la que se aludió anteriormente—, lejos de ser caóticas, tienen una estructura interna y un carácter sistemático. En modo alguno carecen de sentido sino que desempeñan una importante función en el desarrollo afectivo y cognitivo. Estas acciones integran la formación de descripciones complejas de una realidad que tiene aspectos visuales, pero también táctiles, cinestésicos y cinemáticos. significado. Barcelona, Ed. Paidós, 2002, p. 171.

Durante algunos años el acto motor —que para el artista es solo un medio para un fin— es para el niño parte de la representación. Los primeros movimientos de rotación indican una organización del comportamiento motor que se adecua al principio de simplicidad. El mismo principio hace que la forma circular prevalezca también visualmente49. Para el niño poder hacer algo solo, tan claro, ordenado y perfecto, debe resultar una extraordinaria experiencia50. Una y otra vez el niño ensaya trabajando, con evidente placer y concentración, algo que probablemente sea visto como meras repeticiones. A partir de acciones, el niño empieza a construir los ejes principales de objetos y las posibles vistas de los mismos, en un nivel cada vez más complejo de dimensiones y ejes interrelacionados, que constituyen una descripción visual y cinestésica del espacio, la forma y el movimiento. Se trata de acciones que forman una “familia unitaria —pero no homogénea— de modos de representación y de expresión” que tienen aspectos espaciales, cinestésicos, lingüísticos, musicales y corporales, además de creación de imágenes. Tan robustas son estas estructuras profundas que incluso persisten en la transferencia de medios tradicionales

49 50

Rudolf Arnheim, Arte y percepción visual, ob. cit., pp. 137-138. Ibídem, p. 137.

a medios electrónicos51. Esta familia de modos de expresión y representación generados en la infancia —que este autor desarrolla exhaustivamente y que requieren un apoyo atento para propiciarlos— interactúan entre sí para formar descripciones internas de la realidad, y configuran la base del pensamiento representacional, que en cierta medida arroja luz sobre los procesos de pensamiento. Si se dice que el lenguaje es una “ventana a la conciencia”, el dibujo y las formas de representación visual también lo son. No es posible pensar sobre el pensamiento sin recurrir a un sistema semiótico, como tampoco es posible concebir el pensamiento con independencia de las formas de representación y de simbolismo en las que se codifica52. Por esta misma razón, el dibujo y otros medios visuales muestran el despliegue de ese proceso y, al hacerlo, nos muestran algo también del proceso de pensamiento. El desarrollo del arte en los niños no se puede seguir comparando con alguna visión de la realidad supuestamente “verdadera” que, de alguna manera, existe absoluta e independientemente de la representación humana, sino como una construcción de la representación que surge en la propia superficie del dibujo. Hemos observado, según afirma Matthews, que los

51 52

John Matthews, ob. cit., p. 112. Ídem.

niños rara vez dibujan objetos colocados ante ellos. Como ha comentado Arnheim, dibujar no se refiere a la representación de objetos per se sino a una interacción de fuerzas dentro del proceso del dibujo mismo. Muchas veces las obras se originan en unos universos hipotéticos construidos en el juego simulado con juguetes, objetos y personas, y también en el juego de variaciones estructurales sobre la superficie del dibujo misma, en una interacción entre los dos ámbitos, que solo puede configurarse en ese espacio. Son variaciones estructurales que surgen de la interacción de configuraciones con la reconstrucción imaginativa que hace el niño de la experiencia concreta. Esta es la verdadera fuente, opina Matthews, de las aptitudes para el dibujo y otras capacidades creativas.

EL NACIMIENTO DEL ARTE COMO HECHO SOCIAL En la medida en que esas prácticas quedan injertadas en otra práctica social preexistente y funcional, solo así esas condiciones iniciales adquieren carácter social. Eso es así inevitablemente —sostiene Fló— dado el carácter NO FUNCIONAL que caracteriza las conductas idiosincrásicas y privadas.

Es justamente la heteronomía del arte la condición sin la cual las práctica excedentarias individuales sin posibilidad de acumulación o construcción histórica consiguen desarrollarse y generar una serie de novedades de creciente complejidad y riqueza. El hecho social es parte del arte, porque lo individual excedentario no podría desarrollarse de no ser una práctica compartida, acumulable e histórica. Esto se ve reafirmado si suponemos que el arte parte de la necesidad de comunicación que siempre es con otro, y que tiene por tanto la posibilidad de neutralizar el temor existencial primigenio mediante la producción y la contemplación de imágenes que es un acto compartido53.

EL ARTE COMO AUTORRECONOCIMIENTO DEL SUJETO

Pero la mayor conquista —y a nivel educativo resulta ser de vital importancia— de esa situación servicial del arte en su larga vida heterónoma es hacer de él LA AUTORREPRESENTACIÓN

DEL

SUJETO

HUMANO

INDIVIDUAL, que no resulta de recursos privados del sujeto neurológico sino que requiere de una construcción

social simbólica que RETORNA AL INDIVIDUO y LO DOTA DE MEDIOS DE AUTORRECONOCIMIENTO. AUTORRECONOCIMIENTO que las prácticas de la educación artística deberán favorecer a partir de los procesos experienciales que pueda llevar adelante el estudiante, siempre y cuando, de entre el cúmulo de experiencias que realice, llegue a trascenderlas y así lograr que estas adquieran contenido estético y que, por tanto, sean a la vez significativas y autorrepresentantes. Y también en la manera como se encare el acercamiento a la obra de arte o a los objetos visuales.

EL LUGAR DE LA ESPECIFICIDAD DEL ARTE Concluye Fló que la especificidad del arte no es por tanto lo que las condiciones iniciales proporcionen (juego, solaz, autotelismo) ni es lo que la presión heterónoma impone como fines de una técnica al servicio de ciertas funciones o instituciones sociales, sino LO QUE RESULTA DE ESE ENCUENTRO —de ahí la importancia dada al proceso experiencial que realice el estudiante en el que se conjuga, como veremos, ver y hacer.

Según Aby Warburg.

La “biología”54 del arte se constituye en ese doble juego de sujeción a funciones heterónomas, junto con hallazgos personales y conquistas específicas. MÁS QUE UNA DEFINICIÓN, UNA PROPUESTA DE ESTE TIPO SIGNIFICA LA IDENTIFICACIÓN DE UN PROCESO CON UN CIERTO SENTIDO. Esta es la dirección que buscábamos para darle a este proceso particular el sentido necesario que asegura, para nosotros, su subsistencia, por estar fundamentado en necesidades originarias, no solo del sujeto individual sino también de una necesidad inherente a su condición de ser social. (Lo que no ha

sido

encontrado

por

nosotros

las

teorías

institucionalistas revisadas anteriormente). Este encuentro es justamente el que origina un tipo de producción particular que tiene la peculiaridad de generar autorreconocimiento, tanto en el que lo produce como en el que lo percibe. Y que responde a necesidades compartidas. Las distintas innovaciones que se dan en el lenguaje del arte corresponden más al cumplimiento de esas necesidades compartidas por el productor y por el receptor de arte, que a la sujeción a la representación mimética de una realidad que ya está construida externamente. El arte tiene la posibilidad de crear

entonces una realidad

Término que utiliza el artista y pedagogo Dumas Oroño para dar cuenta del fenómeno de la continuidad en el arte (Dumas Oroño, ob. cit., p. 28).

trascendida que nos hace “ver” lo que buscaba Cézanne, lo invisible. La imagen —aun siendo imagen con valor analógico—, el cuerpo, los objetos, en su procesamiento artístico —vueltos ya parte de un lenguaje e interactuando con otros elementos que lo integran: espacio, luz, movimiento, color. Son ejemplos de ello el videoarte, la performance, la instalación, la fotografía, el cine. Son capaces de crear otra realidad trascendida, de fuerte poder autorrepresentante, a partir de su contenido visual y simbólico, que trasciende lo visible55. Ahora

bien,

puntualiza

Fló

que

aunque

autorreconocimieno sea “vertebrador” del proceso del arte, no quiere decir que las condiciones necesarias y suficientes para determinar si una obra de arte lo es sean aquellas que indican en qué colaboran en ese autorreconocimiento. Porque una cosa es lo que permite caracterizar ese proceso como una identidad identificable (el subrayado es nuestro) y otra que ese rasgo sea propio de todo producto o actividad que integre dicho proceso56. De todas formas, es para nosotros relevante que el autorreconocimiento colabore en la caracterización de un 55

Véase, entre otros, en estos géneros, artistas que destacan en Video-arte o net-art, como es el caso del artista y docente Néstor Olhagaray (Chile, 1946). Él pudo volcar su experiencia a nivel de formación docente en nuestro país en una jornada de extensión organizada por INFOART, sobre Nuevos Medios. Tamara Cubas (Uruguay, 1972), bailarina y videoasta. Cecilia Vignolo, artista plástica: arte conceptual, performances, instalaciones. 56 Juan Fló, ob. cit., p. 59.

proceso y que además lo podamos considerar un elemento vertebral. Se trata de un proceso que en el plano educativo tiene enorme importancia, por su contribución a la construcción identitaria del sujeto. Es un rasgo que nos diferencia sustancialmente del resto de las vías de conocimiento —es un elemento sustancial que hace a la relación Arte – Educación—, en un punto en el cual ambos se conjugan misteriosamente, tal como he podido constatar a lo largo de veinticinco años, fundamentalmente en mi trabajo con los niños57. La última observación que Fló realiza acerca de las dificultades que presenta el concepto de arte actualmente, en términos de su definición, es la siguiente: Es cierto que no disponemos de una definición que nos permita, mediante un procedimiento mecánico, decidir si algo es o no una obra de arte. Es cierto que la pertenencia de ciertos productos a la vida de esa entidad justifica, en términos taxonómicos, denominarlas obras de arte, y en ese sentido se puede decir que el mundo del arte es el que decide que algo es una obra de arte, al introducirlo en un circuito que forma parte de esa compleja entidad singular. Pero ninguna de esas dos afirmaciones en las que se ha hecho fuerte la reflexión filosófica contemporánea sobre el arte, no nos impide identificar el proceso a partir de sus formas de 57

NUESTRO TALLER. Véase Introducción.

reproducirse y de ampliarse (el subrayado es nuestro). Aunque esta identificación del arte, como proceso singular y abierto, no permita concluir que es esta una práctica que no puede desaparecer, permite sin embargo, expresa Fló, discutir sobre si ciertas mutaciones del arte comportan un regreso a situaciones que se parecen a las que se conjeturaron como las raíces más primitivas del arte como juego idiosincrásico58. Esta identificación del arte, que ha tenido en cuenta, por un lado, el contexto en el cual este se configura, que ha destacado, por otro, su dualidad originaria, que se ve reflejada en el desarrollo de una “biografía” particular, indicándonos su sentido, tendría que permitirnos usar el conocimiento que podemos tener de ese proceso —conocimiento con fuerte énfasis en la vía intuitiva, seamos productores o receptores de arte— y que tendría, además, la cualidad de reflejar esa vía. Si con Mélich59 coincidimos en que el arte constituye, junto con la ciencia, la religión y la filosofía, una de las vías de aprehensión de la realidad, este conocimiento debería reflejar esa vía intuitiva —en el sentido en que, ya desde 1734, Joan Corominas, en su Diccionario etimológico, le da al término: ... adivinación, comprensión penetrante y rápida de la idea. Estaríamos 58

Juan Fló, ob. cit., p. 59. Juan Carlos Mélich, Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana, Barcelona, Anthropos, editorial del hombre, 1994.

configurando, a partir de este enfoque referencial, desde ya, otro aspecto de singular importancia, a tener en cuenta en torno a la relación entre arte y educación: tanto a la hora de “hacer” como a la hora de la apreciación de los mensajes artístico-visuales, los procesos de enseñanza aprendizaje deberían no solo reflejar sino además estimular el empleo de este nivel. Fló concluye que este es el punto de vista en el cual esta propuesta difiere radicalmente de las que se han considerado antes, en las cuales la cuestión es tomada a partir de la mutación que han tenido las artes visuales en estos últimos treinta o cuarenta años. Pero ahora, una vez que ella integra legítimamente el proceso del arte, este proceso es, o bien interpretado hegelianamente como dotado de sentido, o bien considerado como un proceso de hecho en el que cada aparente legitimación de una obra es, en realidad, un decreto simplemente autoritario que se esconde bajo una seudo-argumentación60. Considera que el “efecto Duchamp” es interno al sistema y aparece como un síntoma inevitable en un momento en el cual la autonomía del arte ha generado una catarata de transformaciones61. Además de considerarlo una apropiación del poder en la institución arte. Es extraño que los filósofos próximos a una

60 61

Juan Fló, ob. cit., p. 59. Ídem.

concepción institucionalista no hayan considerado el problema de la legitimidad del poder en la institución arte cuando ella está controlada por el poder político en regímenes autoritarios, y tampoco hayan considerado el problema análogo de en qué medida el poder está controlado por el mercado y por las políticas culturales asistidas por expertos, que no pueden sino reflejar la situación de hecho del propio mercado. De ser así, la cuestión del concepto del arte solamente puede reverse si dudamos, al menos hipotéticamente, de que debamos amoldar el concepto a las características que tiene el arte actual62.

A MODO DE CONCLUSIÓN Esta mirada que nos llega desde el plano de la Estética introduce la fértil idea de la dualidad originaria del arte —punto de partida para una comprensión más completiva, no unilateralizada, tanto de los fenómenos artísticos como de los que se dan en el plano de la Educación Artística. Sirve de fundamento a enfoques que se diferenciarán por la contemplación simultánea o conjugada de ambos aspectos —como se ejemplificará en el capítulo III, que 62

Juan Fló, ob. cit., p. 60.

tratará el tema de la mirada— que atañe, como se verá, no solamente a fundamentos y contenidos, sino que tiene honda repercusión en lo metodológico, porque determina “maneras de ver”, ”maneras de hacer”, porque genera, más que procedimientos, actitudes duraderas, para enfrentar la creación y recepción visual de manera sensible y crítica. Son los enfoques que separan estos dos aspectos —en los cuales nos detendremos en el próximo capítulo— los que pueden

desembocar

planteos

cierta

medida

reduccionistas. Al margen de estos planteos y con base en el fundamento educativo

anteriormente que

proponemos

desarrollado, partiría

enfoque

espacio

experiencial peculiar, que podrá ser el lugar fermental en el cual se puedan llevar a cabo los procesos creativos, sensibles, críticos y lúdicos del arte, incorporando para ello las

posibilidades

ampliación

profundización

instrumental que resultan del aporte de nuevos medios y del trabajo interdisciplinario que surge de la coordinación de las materias específicas del área. En cuanto al contexto teórico que fue desarrollado, el aporte más importante, creemos, se encuentra en que brinda elementos que permiten deslindar lo que verdaderamente identifica el proceso, de otros aspectos que, siendo ajenos a él, terminan por su gravitación en estos procesos por

desdibujarlos, en aquellos aspectos que queremos mantener como identificatorios de la Educación Artística: ser una vía de un conocimiento particular, un espacio de investigación individual y grupal que favorece procesos creativos, de los cuales se tenderá a un desarrollo cada vez más autónomo. Un espacio donde el estudiante pueda reordenar una realidad que le preocupe, tanto plástica como temática, pudiendo usar, con cierto dominio e independencia, un lenguaje comunicacional no verbal.

CAPÍTULO II

Distintos escenarios, distintas narrativas en torno a la Educación Artística

Serán abordadas aquí, en síntesis, aquellas líneas de pensamiento que gravitan de alguna manera en la orientación actual programática organizada para el currículo vigente de la asignatura ARTE

COMUNICACIÓN VISUAL

—Bachillerato artístico. Reformulación 2006. Uruguay—. Se intentarán explicitar los lineamientos fundamentales de estos enfoques, para poder luego encontrar ciertas diferencias en la idea del ver en arte y en el enfoque de la visualidad en general que propondremos. Creemos que esas diferencias devienen de las teorías estéticas en que se apoyan y de las características propias de sus contextos.

Estos están relacionados con los centros hegemónicos desde donde se construyen, tanto el canon dominante en arte, como las perspectivas que han orientado y orientan la Educación Artística, ya con larga trayectoria. No se trata de conseguir una visión completiva, sino que ponga de manifiesto los aspectos más salientes, que ayuden a caracterizar estas narrativas.

ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA: LA ORIENTACIÓN DISCIPLINAR. ELLIOT EISNER

La orientación disciplinar —que surge en los años sesenta y se consolida a lo largo de más de cuatro décadas— caracteriza la Educación Artística estadounidense y se constituye en respuesta a los desafíos a que se enfrenta todo el sistema educativo de ese país —pasada la Segunda Guerra Mundial—, ante la pérdida de su monopolio nuclear frente a la Unión Soviética. Esa pérdida de poder cuestionó la eficacia del sistema educativo, sobre todo en los aspectos científicos

tecnológicos.

ciencia

entonces

redimensiona y pasa a convertirse en modelo reorientador de todo el sistema. La Educación Artística deberá organizarse, so pena de perder su lugar en la enseñanza en general. Es decir, deberá poseer, como el campo de la ciencia, un cuerpo armónico de

conocimientos y métodos específicos de investigación, y deberá contar con una comunidad de investigadores que habitualmente

estén

acuerdo

sobre

las

ideas

fundamentales respecto de este campo1. Al equipararse a la ciencia, la Educación Artística adopta una perspectiva logocentrista, en la cual el conocimiento producido dará cuenta de su utilidad social. En este sentido son impulsoras las ideas de Jerome Bruner2, así como los trabajos del educador Manual Barkan, importante figura de la Enseñanza del Arte en los años sesenta. Comienza a organizarse el currículo como disciplina. En arte, pues, para esta tendencia disciplinar y obedeciendo a las respuestas a dar frente a tal contexto, se deberá hacer una propuesta que tenga en cuenta que el hecho artístico es un hecho tan mental como práctico y que puede ser enseñado o por lo menos aprendido3. El arte se convierte en saber. Puede ser organizado, por tanto, como un cuerpo de conocimientos que serán transmitidos. Expresa Agirre: se busca rescatar

Arthur Efland, Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales, Barcelona, Paidós, 2002, pp. 348, 353. 2 .En 1960 aparece el trabajo de J. Bruner, quien revisa los últimos enfoques abiertos a metodologías autoexpresivas y de cierta flexibilidad curricular. Para J. Bruner, la clave del currículo se encuentra en que los estudiantes comprendan la estructura disciplinar de las materias que aprenden. A su juicio, los estudiantes no obtienen todo el provecho que debieran de sus estudios, porque la estructuración del currículo les impide tener una visión global del conjunto de la materia y de la relación entre aquello que están aprendiendo, en cada momento, con el conjunto. Es decir, los currículos debían organizarse como disciplinas. Imanol Agirre, ob. cit., p. 263. 3 Imanol Agirre, ob. cit., p. 250.

la Educación Artística de la mano de la Psicología y devolverla a las Bellas Artes, verdadero refugio del saber artístico4. Sin embargo, a nuestro entender, este pasaje se realiza sobre la incapacidad de haber podido llevar, al terreno de las prácticas, las fermentales ideas de los pioneros de esta perspectiva5. No se llegó nunca a resolver, de manera eficaz, a nivel general e institucional, cómo instrumentar un cierto ordenamiento sistemático de esa teoría, que se fue disolviendo en una inoperante seudo libertad expresiva. Quedaron sin respuestas concretas las ideas planteadas por teóricos y pedagogos que atendían por primera vez de manera especial a los conocimientos emanados de los estudios psicológicos, en especial del psicoanálisis de Freud. Se deteriora, por consiguiente, el modelo de la Educación Artística como auto expresión, consumido, por un lado, por su problemática interna, y por otro, por los requerimientos externos. No llega entonces a evolucionar hacia ninguna sistematización o apertura interdisciplinaria fructífera que cambie el papel del educador como mero facilitador. El educador se mantendrá sin la formación adecuada que permita adoptar un papel de mayor protagonismo en la orientación de los procesos. Se deja entonces librado a los

Ídem. Como lo fueron, entre otros, Froebel, Dalcroze, Luquet, Read, Lowenfeld, Stern, Shaftesbury, Schiller. De alguna manera, es el método Waldorf, del austríaco Rudolf Steiner, que se centra en los principios rectores de la Antroposofía, el que, en la actualidad, recoge y continúa esta dirección trascendente, fundamentalmente para la educación infantil.

alumnos al libre albedrío, concebido como “libertad de expresión”. En contraposición, por ende, a tales corrientes, que venían determinando la orientación de la Educación Artística como auto expresión creativa, de límites difusos, el arte es concebido ahora como saber organizado, dando lugar a que en él se fundan varios saberes, todos ellos provenientes del mundo del arte —que además se afianza en el país como nuevo centro hegemónico del arte—. La estética, la historia, la producción artística, la crítica, sirven de apoyo a la Educación Artística y ayudan a configurarla, pero no a imagen del arte en sí sino de la “institución arte”, que se prefigura cada vez con más fuerza. El currículo debía, pues, prestar atención a estos modelos6. Según Efland, con el tiempo, una concepción tripartita (artista, crítico e historiador del arte) se convirtió en piedra de toque de una Educación Artística orientada a las disciplinas. En este sentido, para la implantación de la Educación Artística se promueven programas financiados de apoyo7, consistentes en conferencias y seminarios, en los cuales participan intelectuales destacados, historiadores de arte, 6

Arthur Efland, ob. cit., p. 156. Ese programa financió diecisiete conferencias sobre arte entre octubre de 1964 y noviembre de 1966. Un año más tarde, el Seminario de Penn State propició un encuentro más influyente entre investigadores profesionales y educadores. El tema más tratado fue que el arte era una disciplina por derecho propio, con fines que deberían defenderse en términos de su capacidad para ayudar a los estudiantes a participar de forma independiente en una investigación sistemática en el campo del arte. Esta idea fue defendida por Barkan en el artículo “Curriculum Problems in Art Education”, de 1966. En la década posterior a este seminario, continuaron poniéndose en práctica varios proyectos de desarrollo del currículo. 7

críticos, así como importantes educadores artísticos. Allí se ha sostenido que los historiadores y los críticos de arte también eran modelos para la investigación en el campo de la educación artística, demostrando así el peso considerable que la “institución arte” estaba adquiriendo, al calor de un movimiento artístico que, como el pop, al utilizar por primera vez una iconografía propia, iba configurando un arte nacional. Diez años después de la realización de estos seminarios, a mediados de la década del 70, entre los proyectos de desarrollo de currículos aparece uno que es financiado por la Fundación Kettering y es dirigido por Elliot Eisner. El proyecto está orientado a la Educación Artística en la Enseñanza Primaria. Eisner participa, por tanto, de manera protagónica, junto con otros educadores, para llevar adelante esta nueva orientación. Sin embargo, cabe destacar que a pesar de este compromiso, si bien Eisner entiende y apoya la orientación sistematizadora de las enseñanzas artísticas y no renuncia a esta organización disciplinar, pone en tela de juicio el carácter excesivamente tecnológico que la Educación Artística adquirió desde la década del 60, y no renuncia a señalar el valor específico que el arte tiene respecto a otras disciplinas8. Estos son aspectos que defiende y desarrolla en las publicaciones que

Imanol Agirre, ob. cit., p. 271.

realiza9, en las cuales coloca como centro la actividad del aprendizaje. La Educación Artística, según Eisner, se dirige a cuatro objetivos principales, dos de los cuales están orientados a desarrollar la capacidad de los estudiantes para crear y percibir arte, y los dos restantes están relacionados con la comprensión del contexto histórico y cultural en que el arte se crea, y con los valores y funciones que lo justifican10. Estos objetivos son:

Ayudar a los estudiantes a desarrollar la

imaginación y adquirir las aptitudes necesarias para una ejecución artística de calidad, y para trabajar adecuadamente los materiales. Sin embargo, esta apuesta a la calidad y a los resultados finales, que es necesario mostrar como meta al perseguir tal fin, terminan por reducir sus valores educativos solamente a logros formales. -

Ayudar a los estudiantes a aprender a observar

las cualidades del arte que ven, y hablar de ellas. Ver, para Eisner, desde una perspectiva estética —no olvidemos la gravitación que tienen la estética, la historia, la crítica, en definitiva, la institución arte en esta corriente—, es una forma aprendida de actuación 9

Elliot W. Eisner: Educar la visión artística, La escuela que necesitamos, El ojo ilustrado, El arte y la creación de la mente, entre otras obras. 10 Imanol Agirre, ob. cit.

100

humana, una especie de pericia. Poder ver —para Eisner, desde una perspectiva estética— exige la capacidad de concentrarse en las cualidades formales y expresivas de la forma. Se mantiene, por tanto, una posición esencialmente formalista. Se trata de lentificar la percepción, para poder “examinar y saborear” esas cualidades, para buscar relaciones cualitativas y fijarse en la calidad de la experiencia que generan. Concluye Eisner que estas aptitudes, estos modos de atención, pueden fomentarse por medio de la Enseñanza Artística. Conseguir este logro considerado cognitivo —dada la dirección de esta corriente— no es algo que pueda darse por descontado. La experiencia en la Educación Artística no presupone que por sí sola sea suficiente para desarrollar la capacidad de ver. -

tercer

objetivo

está

estrechamente

relacionado con la Historia del Arte. Consiste en ayudar a los estudiantes a captar la relación entre el contexto social de la creación artística por un lado, y su contenido y forma por otro, lo cual puede influir considerablemente

los

significados

que

estudiante dé a la obra. -

El cuarto objetivo relaciona al estudiante con la

teoría estética; lo ayudaría a tomar parte en una conversación filosófica profunda y contínua acerca de

101

temas clave, como por ejemplo: ¿Existe una base objetiva para justificar juicios sobre la calidad en el arte? ¿Ofrece el arte conocimiento? ¿Pueden mentir las obras de arte? ¿Puede ser arte cualquier cosa o solo lo pueden ser algunas cosas? ¿Hasta qué punto es importante la belleza en una obra de arte? ¿Puede una obra de arte ser fea?

Estos objetivos, como señala Eisner y como se dijo anteriormente, están profundadamente condicionados a que esta Educación Artística pueda adquirir el carácter de disciplina, para lo cual es necesario cierto rigor en su concepción. Debería poseer cierta sustancia, apoyo que la Educación Artística encontró justamente en la historia del arte, los estudios artísticos, en la crítica del arte y en la estética, afianzados cada vez más en la nueva relación que se va generando al pasar a ser Nueva York, el nuevo centro hegemónico del arte.

Eisner distingue tres dominios o ámbitos que estructuran su propuesta curricular:

El dominio productivo contempla: habilidad técnica en el trabajo, sus aspectos estéticos y

102

expresivos, el uso de la imaginación en el desarrollo del proceso. El dominio crítico ayuda a distinguir entre reacciones psicológicas y juicios de valor. Incentiva la experiencia (permitiendo la libre comunicación de sentimientos, actitudes y respuestas a la obra) y desarrolla, a la vez, la capacidad de justificar juicios y gustos. Establece distintos tipos de juicios, que extrae de la fundamentación teórica que ya se analizó en Morris

Weitz:

Manifestación

descriptiva.

Manifestación interpretativa, dentro de la cual es posible atender a los elementos experienciales (sentimientos (relaciones (impresiones

que entre

provoca formas

respecto

obra),

formales

visuales),

materiales

material),

temáticas

(interpretación del tema), contextuales (valoración del contexto).

Manifestación

evaluativa:

cuyas

debilidades ya fueron puestas de manifiesto en el capítulo I. El dominio cultural que, como veremos más adelante, en cierta medida se solapa con la interpretación contextual o es determinado por esta. Eisner, que es consciente del problema, manifiesta que la diferencia está en que en aquel se parte de la interpretación de la obra para analizar qué aspectos del contexto cultural son útiles para explicarla, mientras que en este caso se trabaja en sentido

103

inverso: se valora el conocimiento del tiempo y las circunstancias en que las obras se producen, trabajando más que sobre ellas, sobre períodos11. Este modelo —expresa Agirre12—, desde el punto de vista epistemológico, no difiere mayormente de los fundamentos en la modernidad del modelo expresionista. Para efectuar tal afirmación, Agirre se basa en que los objetivos anteriormente planteados demuestran que, en definitiva, perdura la fidelidad a categorías como la creatividad, libertad, excelencia, o individualidad (que constituye una versión mitigada de la genialidad). No es difícil observar que este modelo incorpora todas las dimensiones de lo artístico que, junto con la práctica, se configuraron en la Ilustración. La selección de disciplinas es también una selección propiamente moderna: la historia como perspectiva desde la cual estudiar el cambio así como la idea de progresión en las producciones artísticas. La estética entendida como cultivo del gusto personal y la sensibilidad hacia la forma, propio de las corrientes formalistas que fueron señaladas. La crítica, que fue posible con el advenimiento de un contexto social y cultural que gira en torno al valor de la individualidad y en que la opinión personal no debe ninguna explicación a la norma comunitaria, responde a valores de la modernidad. 11 12

Imanol Agirre, ob. cit., pp. 272-273. Ibídem, p. 266.

104

Son valores que, curiosamente —según apunta Agirre—, cultivó

manera

extrema

modelo

pedagógico

cuestionado, de la auto-expresión creativa, que se critica. Son valores que persisten en los primeros objetivos que señala Eisner para la orientación disciplinar. Son valores que provienen de la modernidad, sobre todo debido, o como consecuencia, de la inmigración, durante la Segunda Guerra Mundial, de artistas, intelectuales y hombres de ciencia. La impregnación de estas influencias, junto con el camino abierto por Duchamp, generan fuertes e históricos cambios en el arte norteamericano. Nueva York, como dijimos, pasa paulatinamente a constituirse en el nuevo centro del arte. Es probable que el ámbito educativo asimilara con retraso tales influencias provenientes del mundo del arte. Antes de anotar, junto con los logros más notorios, también las críticas que se le hicieron a esta orientación —provenientes de posteriores enfoques multiculturalistas, con énfasis en los denominados Estudios Culturales—, es importante detenernos en un hecho sustancial, de tanta influencia como las necesidades nacionales de búsqueda de la excelencia y la efectividad técnica, generadoras de este modelo. Me refiero a los cambios que sucedieron en los años sesenta en el mundo del arte, a partir de las características que asume el pop, cuyas consecuencias determinan transformaciones sustanciales en la dirección que van a tomar las artes visuales y las teorías que las

105

acompañan. Como se vio anteriormente, no es de extrañar que la educación acompañe tardíamente esos cambios y mantenga ciertas pautas generadas por la modernidad.

LOGRO, CRÍTICAS Y EVOLUCIÓN DEL MODELO. UNA MIRADA AL PROYECTO DBAE

(DISCIPLINE BASED ART EDUCATION) El proyecto de Disciplinarización por excelencia, explica Agirre —el que finalmente ha logrado imponerse y convertirse

modelo

para

sistema

educativo

norteamericano, traspasando fronteras del lugar donde se gestó—, es el conocido como DBAE (Discipline Based Art Education). Mantiene su vigencia, a la vez que ha tenido resonancia en calificados investigadores españoles (R. Juanola, R. Marinviadel, 1991, y J.C. Arañó, 1993, 1996, especialmente)13. Ha gravitado, por tanto, en las propuestas educativas de España. Desde principios de los ochenta, este Instituto dio un impulso definitivo a la idea de reeditar una educación artística de base disciplinar y, desde entonces, su proyecto no ha cesado de evolucionar y adaptarse a las nuevas circunstancias culturales y a las nuevas maneras de entender

Imanol Agirre, ob. cit., p. 275.

106

Educación

Artística14.

extrañar,

por

consiguiente, que ante la irrupción, en la Educación Artística, de los enfoques multiculturales, este proyecto acoja en los suyos las tendencias transculturalistas o multiculturalistas que ponen de relieve la valoración del contexto. Esto supone una revisión, no solamente sobre las decisiones de una disciplina sobre otra, sino que se cuestiona el propio modelo disciplinar, abriendo la Educación Artística a un futuro sin clarificar15. Mas aún teniendo en cuenta la complejidad del contexto de una sociedad crisol de culturas y que representa un centro hegemónico de imposición cultural. Son diversas las medidas tomadas, que tienden a tener en cuenta el enfoque multicultural y que han levantado opiniones críticas (P. Stuhr, 1994), quien considera la apertura del DBAE (Discipline Based Art Education) al multiculturalismo como una versión políticamente más correcta de un proyecto netamente disciplinar, insertado en la tradición más logocentrista y normativista de la Educación Artística. A pesar de que los partidarios del DBAE han ensayado diversificar la visión de las artes visuales, en la práctica corriente raramente se encaran las imágenes populares de la cultura visual desde la perspectiva de sus propios significados, y cuando así ocurre, suelen ser

14 15

Ibídem, p. 276. Ibídem, p. 287.

107

usualmente de un modo discursivo y desde una perspectiva formalista16. Otras críticas al modelo disciplinar se refieren a su racionalismo

académico

(contenidos

racionalmente

identificados y lógicamente secuenciados por expertos), a su racionalismo

tecnocrático

(estandarización

los

contenidos, eficiencia, comportamientos convertidos en rutina y predefinición de los resultados), que son poco adecuados a una sociedad pluralista. Otras críticas se refieren al carácter prescriptivo del modelo disciplinar, contenidos definitivamente delimitados y precisamente secuenciados, lo que deja poco espacio a aspectos

ideacionales,

expresivos,

personales

socioculturales, de espíritu academicista, en donde los adultos “informados” sirven como prototipos. También se le critica la proclividad a definir, especificar y estructurar los significados artísticos. Una idea de crítica en la que esta termina por ser una suerte de preparación para visitantes de museos. La atención a la diversidad es entendida solamente como “aceleración” o “desaceleración” al impartir los mismos contenidos. Y la evaluación queda constreñida a pruebas estandarizadas. En definitiva, según Agirre, las objeciones al desarrollo de la opción disciplinar del Instituto Getty tiene tres ejes argumentales: 16

Ibídem, pp. 287-288.

108

excesiva

atención

objeto

del

conocimiento, en detrimento de la atención a los procesos individuales de aprendizaje. Uniformación disciplinar que estandariza contenidos y métodos de trabajo. 2-

Excesiva

dependencia

concepciones

artísticas de índole tradicional, de una manera tradicional, de índole historicista enumerativo. 3-

Dependencia institucional del programa, lo

que constriñe las posibilidades del libre desarrollo, la diversidad de investigación y la heterogeneidad programática, tal como lo exige la adaptación a situaciones o necesidades locales.

Sin embargo, las rígidas interpretaciones formalistas han ido cediendo paso a propuestas que aceptan el papel mediador del contexto cultural.

109

ESPAÑA: NUEVAS NARRATIVAS PARA LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES

Fernando Hernández: la cultura visual Imanol Agirre: la concepción pragmatista

Dentro del marco del discurso académico español en torno a la última Reforma Educativa de los años noventa: LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, Ministerio de Educación y Ciencias), interesa abordar dos enfoques que gravitan específicamente en el ámbito de la Educación Artística y que tratan acerca de las direcciones que esta debería adoptar para poder enfrentar y responder adecuadamente a los desafíos que plantea el actual contexto intercultural del arte y de la sociedad en su conjunto. Son posiciones que presentan puntos de encuentro, a la vez que ciertas particularidades que los distinguen. Se trata de la posición que sostiene el profesor Fernando Hernández, quien propone la transformación de la Educación de las Artes en Estudios de Cultura Visual (ECV), e Imanol Agirre, quien matiza posiciones con respecto a las orientaciones que algunos autores califican como “Educación Artística postmoderna”, presentando un enfoque pragmatista que recupera y actualiza a autores como Dewey, Shusterman y Rotsky.

110

MARCO DE REFERENCIA QUE UBICA EL CONTEXTO DE LAS DOS NARRATIVAS ESPAÑOLAS

Rasgos culturales de la postmodernidad17 Los rasgos culturales de la postmodernidad que orientan las futuras tendencias en Educación Artística serían los siguientes:

Cuestionamiento a la epistemología moderna de

carácter dualista, capaz de revelar verdades objetivas mediante la razón. El conocimiento, presentado como una jerarquía de valores basado en ese criterio, resulta poco apto para ser utilizado hoy día en el estudio de una cultura compleja, llena de “mezcolanzas y matizaciones”. b

Nuevas concepciones de tiempo y espacio, que

llevan a reconceptualizarlos. Tanto la linealidad de un tiempo que es hoy multidimensional, como el concepto de que la cultura es algo contenido en un determinado territorio, son redimensiones que atañen, tanto a la Historia como a la Geografía. c

La identidad del sujeto, ya no como la

establecía la idea moderna de unicidad de lo individual, sino como identidad social. Todo proyecto 17

Según Efland; Freedman & Stuhr, citados por Agirre, ob. cit., p. 290.

111

educativo, en esta visión, debe considerar no solo al individuo sino al colectivo social y cultural como sujeto de acción docente. d

La psicología como construcción del yo, a

través del uso social del lenguaje. La singularidad de los sujetos deviene de la representación simbólica de lo individual a través del lenguaje. Tanto el papel de este, como el de la imagen en la construcción del yo y del otro, son fundamentales desde esta perspectiva.

A estos cuatro rasgos, Agirre considera que es necesario agregar los siguientes:

La relativización de la idea moderna de

progreso y orientación, en una dirección concreta, en momentos en que se vive pendiente de resolver problemas presentes, más que de plantearse grandes utopías antropológicas. Se señala la importancia de las retóricas frente a los contenidos. -

El problema de la representación deja de ser

una cuestión de análisis formal, para imbricarse en los problemas del significado, que concede gran valor a la manera en que las cosas son dichas, lo que obliga al espectador a adoptar un papel diferente en la participación del hecho artístico. Esto requiere adquisición de competencias para la interpretación simbólica y estética. El tema tiene, además, estrecha

112

relación con el auge de la Hermenéutica, que simultáneamente convive, retroalimentándose con el fenómeno de la desvisualización del arte18, y el desarrollo de este en una línea cada vez más conceptual. -

La interdisciplinariedad, lo cual supone abordar

los hechos complejos del presente desde más de un ámbito disciplinar. La complejidad se resiste a la clasificación sistemática como era propugnada por el estructuralismo, y en su lugar cada vez adquieren mayor poder exegético los modelos interdisciplinares de análisis y descripción del mundo19. -

La concepción pluralista y contingente del ser

humano. Los nuevos tiempos se caracterizan por una tendencia al culto y al respeto por la diferencia. En Educación, la atención a la diversidad (cultural, social o biológica) configura uno de los principios de la Educación políticamente correcta y democrática. 18

Juan Fló, Los sentidos encontrados, Montevideo, pp. 22-23. A propósito del auge del lenguaje y de las artes desvisualizadas, Fló expresa que las dos lecturas que fueron posibles en el pop —la del ojo común y la del ojo ilustrado— no fueron recuperables, y se produce, cada vez más, un corte radical con el modernismo y con el auge de las artes desvisualizadas. Para el arte llamado conceptual, contra lo que podría suponerse, habida cuenta de su desvisualización, se plantearon desde su aparición algunas dificultades para conseguir el acuerdo de las dos lecturas. Un arte estrictamente conceptual sería aquel en el cual la información pertinente proporcionada por la vista cabe íntegramente en conceptos, es decir, en la descripción de la obra en términos verbales. Es lo que ocurre con una gran parte de las obras conceptuales que caben en su descripción verbal y son por tanto innecesarias. Más aún, es posible suponer que en algún caso la descripción verbal precisa y económica puede producir un poema, digamos un hai-ku más conmovedor que el objeto visual. Esto nos lleva a sostener como única hipótesis admisible que el arte conceptual solo existe cuando se presenta visualmente —con una ganancia, que depende de su “corporización” de ciertos contenidos conceptuales. 19 Imanol Agirre, ob. cit., p. 293.

113

Agirre señala, además, como factores que más han contribuido a relativizar esta visión pluralista: la familiarización con los modos culturales diferentes a los propios. El miedo a la homogeneización cultural con el advenimiento de las nuevas tecnologías y la constitución de la aldea global. El desarrollo de la antropología cultural, que ha contribuido a ver e interpretar de manera diferente otras culturas. -

incorporación

nuevas

formas,

procedimientos plásticos y significados estéticos a nuestro acervo artístico y a nuestra cultura visual, ampliados por las nuevas tecnologías. -

La movilidad migratoria hacia los llamados

países occidentales, fenómeno que se vive con inusitada fuerza hoy día en los países desarrollados.

MARCO CONCEPTUAL Ahora bien, además de los rasgos antedichos, Agirre enumera aquellos otros que, desde su punto de vista, determinan el estado actual del arte y de sus teorías. Recordemos la aclaración realizada por Agirre acerca del carácter de esos rasgos (que se vio en el capítulo I), en el sentido de que estos no llegaban a configurar una teoría postmoderna del arte porque esta aún no está constituida.

114

A partir de tales precisiones, Agirre arma un marco conceptual que servirá para ubicar las dos propuestas que se quiere identificar20, tanto su propuesta pragmatista como el enfoque desde la cultura visual. Establece desde un principio que no todos los rasgos del arte son forzosamente postmodernos ni están reñidos con los valores de la modernidad: El primer rasgo sería el desmoronamiento de la fe en un progreso indefinido, lo que afecta a la propia noción de progreso de las artes. Ese desmoronamiento se materializa, según Agirre, en la pérdida de entusiasmo por la novedad. Como señalamos, la búsqueda de la novedad por la novedad misma constituyó una forma de vaciar de sentido al arte. El segundo

rasgo del arte consistiría en el

quebrantamiento del experimentalismo y del cambio de paradigma estético. La voluntad de estilo es sustituida por la reproducción desarrollada de elementos estilísticos del pasado. El estilo en arte habría sido privado de su significado y desvinculado de los aspectos más originarios de su creación; sería un arte que, citando a Subirat, Agirre considera que es tan virtuoso como decadente y lo denomina manierismo postmoderno. El tercer rasgo del arte sería el abandono del espíritu vanguardista,

necesidad

obsesiva

romper

radicalmente con el pasado21. No hay necesidad de 20 21

Imanol Agirre, ob. cit., pp. 294-298. Íbídem, p. 295.

115

“superarlo”. El pasado artístico no solo no es objeto de superación sino que suele ser un referente de primer orden para la producción artística. Ahora bien, como señala Agirre, esta superación no está exenta de una gran dosis de ironía y cinismo que, emancipando las formas artísticas de la teoría, los significados culturales e incluso toda responsabilidad social, hagan desaparecer del arte toda voluntad trascendente22. Otros rasgos del arte, más contingentes, que podrían señalarse, serían el gusto por la monumentalidad y el espectáculo, o el culto desenfrenado por el poder tecnológico. Pero Agirre entiende que son los anteriores los que plantean mayor interés, a la hora de buscar sus relaciones con la Educación Artística postmoderna. El desvanecimiento de los límites del arte (rasgo característico del “arte contemporáneo”, dada la variedad de formas de experiencias, prácticas y acciones que reclaman para sí el estatuto de lo artístico) y la orientación hermenéutica (como superación a una semántica de índole formalista, desde donde se podría entender el pasaje de las “poéticas de la representación” a las “poéticas de la significación”, lo cual se corresponde, como anotamos antes, con el auge de las “artes desvisualizadas”) según Agirre, con el agregado de la variable cultura, serían los aspectos que polarizarían el enfoque actual de la metamorfosis del arte: lo que caracteriza el momento actual es la idea de que no hay 22

Ídem.

116

símbolos específicamente artísticos, y esto supone que cualquier cosa puede ser usada como símbolo estético, dependiendo del juego de lenguaje que articule el sistema cultural en torno a ella. En la medida en que el arte no dice en sí mismo nada concreto, por tanto podemos usarlo para expresar

representar

simbólicamente

valores

informaciones no estéticos, tomados de la ciencia, la ética, la religión o los aspectos más triviales de la vida cotidiana. Lo anterior trae como consecuencia el hecho de que la reflexión sobre lo artístico abandona la vía ontológica de definir ¿qué es arte?, para orientarse hacia una opción más circunstancial y dependiente de los usos que se formularía mediante la pregunta ¿cuándo es arte? Sin embargo, Agirre no aclara desde qué lugar, desde qué teoría del arte, se realizan estas reflexiones, qué significa tal cambio sustancial, y no sabemos si la opción más circunstancial y dependiente de los usos se refiere a una determinada teoría —que podría ser la de Weitz, cuando este expresa: emergerán nuevas formas de arte, nuevos movimientos, que demandarán decisiones de aquellos interesados, generalmente críticos profesionales, como la de si el concepto debería ser extendido o no; u otra, como podría ser la Teoría Institucionalista de Dickie. Según Agirre, estas consideraciones que tuvo en cuenta delimitan, hoy por hoy, la mayoría de las orientaciones actuales de la Educación Artística.

117

Aunque reconoce el hecho de que es esta una manera de plantarse en lo artístico que tiene la virtud de eliminar la dificultad de proporcionar una definición de arte, ubicando la identidad de lo estético en el plano de las significaciones, en lugar de hacerlo en el de los atributos (…), es decir, considerando el arte como un sistema simbólico, en interacción con la cultura y la obra de arte, como un registro de una actividad visual que uno ha de aprender a leer de la misma forma que uno ha de aprender a leer un texto de una cultura diferente (Geertz, 1983)23. Ya se vio, en el capítulo I, la importancia que tiene el poderse acercar a una identificación del concepto. Justamente, permite no soslayar la primera pregunta y más bien fundamentar la posibilidad de una Educación Artística a partir de encontrar tal camino allanado. En el marco elaborado por Agirre, va tomando cuerpo la orientación multicultural, en cuyo enfoque de la Educación Artística se pone de relieve el factor cultural como aspecto indisociable del hecho artístico. La ampliación, por tanto, de su campo de estudio, en detrimento

una

Educación

Artística

centrada

exclusivamente en las grandes obras de la historia del arte para abarcar otras, se extiende a diversas manifestaciones de índole popular, marginales, o no institucionalizadas, o simplemente no occidentales, a la vez que diversifica su contenido al incluir no solo producciones consideradas 23

Imanol Agirre, ob. cit., p. 298.

118

como artísticas, sino también aquellas otras que, sin serlo, pudieran tener profundo significado estético en sus respectivos espacios culturales.

Fernando Hernández: la cultura visual

ubicamos

dentro

una

posición

reconstruccionista24 que él mismo pone de manifiesto al expresar: la abertura hacia los ECV (Estudios de Cultura Visual) no tratan de reformar (una vez más) el lugar de las artes visuales en la educación y de abrir sus contenidos (por ejemplo, a las manifestaciones de la cultura popular); desde mi punto de vista, se trata de afrontar un desafío de mayor calado. Adquirir un “alfabetismo visual crítico” que permita a los aprendices analizar, interpretar, evaluar y hacer, a partir de relacionar los saberes que circulan por los “textos” orales, aurales, visuales, escritos, corporales, y en especial por los vinculados a las imágenes que saturan las representaciones tecnologizadas en las sociedades contemporáneas25. 24

La posición reconstruccionista sostiene que una mera reforma educativa no responde, como debería, a las actuales necesidades —postmodernas— de la escolarización, y por ello reclaman un cambio radical en pos de un currículo reconstruccionista. Una EA socialmente reconstruida puede enriquecer la comprensión del estudiante a través de la inclusión de la Enseñanza sobre el inmenso poder de la cultura visual, la respuesta válida social que acompaña ese poder y la necesidad de integrar la producción creativa, la interpretación y la crítica en la vida contemporánea. Ferry Freedman, citado por Clark, 1996. 25 Fernando Hernández, Espigador@s de la cultura visual. Otra narrativa para la Educación de las artes visuales, Barcelona, Ed. Octaedro, 2007.

119

El sentido de la teoría y la producción varía, según Hernández, en la consideración de la Educación de la Cultura Visual, en dos aspectos:

Respecto a las fuentes y los medios utilizados

más relacionados con problemáticas sociales y culturales emergentes y con las actuales tecnologías visuales. 2-

Respecto a los fines, que van más allá de

producir un resultado “bonito” o una experiencia estética personal.

De acuerdo con esta perspectiva, a partir de su método de proyectos, los estudiantes tienen posibilidades de hablar, discutir sobre fuentes diversas, establecer relaciones, además de dar sentido a todo ello construyendo diferentes tipos de representaciones visuales. Si se asume que estamos viviendo en un nuevo régimen de visualidad —lo cual compartimos—, Hernández utiliza la noción de cultura visual para plantear un giro en la Educación de las artes visuales. Su planteo no solo va dirigido a niños, niñas y jóvenes, sino también a los educadores, para ir más allá de la tradicional obsesión por enseñar a ver y promover experiencias artísticas. La finalidad Educativa de esta orientación podría facilitar experiencias, reflexiones y críticas en un mundo dominado por dispositivos visuales y

120

tecnologías de la representación, experiencias que deberían permitir a los estudiantes comprender cómo las imágenes influyen sus pensamientos, sus acciones, sus sentimientos y la imaginación de sus identidades e historias sociales26. Cuatro focos de interés atienden su propuesta. Resultan emergentes a tener en cuenta a la hora de que la Educación Artística establezca puentes con ellos —la importancia que adquieren las representaciones visuales y las prácticas culturales de la mirada en las construcciones de sentido y en la subjetividad del mundo contemporáneo.

El papel que las manifestaciones de la cultura

logran en la construcción de las subjetividades de la infancia y la juventud. -

Las nuevas necesidades de la Educación en

unos tiempos inciertos y para unos sujetos en tránsito, para quienes aprender resulta con frecuencia una obligación y en muy pocas ocasiones una experiencia apasionante. -

Las propuestas de los productores visuales

(dentro y fuera del campo de las artes), que cuestionan los límites en las artes visuales y, sobre todo, la importancia de “lo visual” y la visualización en las sociedades contemporáneas.

Ibídem; p. 23.

121

Con referencia a las imágenes, para Hernández deberían cumplir algunos requisitos: ser inquietantes, estar relacionadas con valores compartidos por diferentes culturas, reflejar las voces de la comunidad, estar abiertas a múltiples interpretaciones, referirse a la vida de la gente, expresar valores estéticos, hacer pensar al espectador, no ser herméticas, no ser solo la explosión del narcisismo del artista, mirar hacia el futuro, no estar obsesionadas por la idea de novedad. La Educación Artística como cultura visual se sustenta en la idea de que las imágenes son mediadoras de valores culturales y que la Educación Artística para la “Comprensión de la Cultura Visual” es reconocer estas metáforas y su valor en las diferentes culturas. Por eso, el estudio de la cultura mediática es central para comprender cómo la dinámica del poder, el privilegio y el deseo social estructuran la vida diaria de una sociedad. Se debe expandir el sistema de valores del estudiante a través del contacto con formas alternativas de ver el mundo. Todo currículo debe cuestionar la noción de patrimonio vinculada a una sola identidad cultural y relacionada con un territorio. Lo que se considera como propio se construye en el cruce de miradas, valores, representaciones e historias de otros27. Hay rasgos característicos de una nueva forma de aprender arte, dentro de un currículo comprensivo, basado 27

Fernando Hernández, Educación y cultura visual, 2000.

122

en la incertidumbre y en la crítica de la cultura visual. Esos rasgos serían los siguientes:

La sustitución de las formas individuales de

aprendizaje por la construcción colectiva del conocimiento, lo cual representa, a nuestro entender, una de las debilidades reduccionistas de esta propuesta. -

El aprendizaje es un proceso dialéctico y

social. Aprender —es para Fernando Hernández— un proceso social, comunicativo y discursivo, en el que el diálogo, la conversación, es la mediación entre el proceso interno del pensamiento y la realidad externa. La comprensión de los estudiantes debe ser ampliada con una perspectiva histórica que les haga verse como parte de una tradición. Este autor pone el énfasis en “la conversación cultural”, eje de su propuesta de los (PdT) —proyectos de trabajo— que se basan, entre otros aspectos, en la construcción de un relato, que trata de transformar las experiencias de aprendizaje en narraciones. En estas se tiene en cuenta la necesidad de abordar múltiples alfabetismos, a través de la representación visual de sus recorridos de

aprendizaje,

utilizando

distintos

formatos

(conferencias, exposiciones, portafolios)28. A nuestro 28

Fernando Hernández, Espigador@s de la cultura visual. Otra narrativa para la educación de las artes visuales, ob. cit., p. 94.

123

entender, además de confundir lo responsivo propio del lenguaje verbal con lo propio de las características simbólicas de un lenguaje no verbal, desdibuja la idea de que este no cumple solamente la función de ilustrar un proceso, un relato, o apropiarse de una imagen del arte para intervenirla y crear otra realidad formal29 en apariencia actualizada, sino la de expresar un determinado contenido —surgido seguramente de las preocupaciones del estudiante— de manera simbólica y plástica, a partir de la vehiculización correcta, que requiere un cuidadoso desempeño técnico, si se quiere obtener, como logro visual, la recepción sensible del mensaje. En todo caso el acercamiento al contexto que permite vivirnos como parte de una tradición, alude desde nuestro punto de vista no solamente a ubicarnos en una perspectiva histórica sino, como lo expresa John Berger: Cuando “vemos” un paisaje, nos situamos en él. Si “viéramos” el arte del pasado, nos situaríamos en la historia. Cuando se nos impide verlo, se nos priva de la historia que nos pertenece30. Y se dan entonces los fenómenos de mistificación, que aborda en el primer capítulo de su ensayo Modos de ver. No contamos con espacio para extendernos sobre esos fenómenos, pero destacamos de este enfoque la consideración de que si somos capaces de 29 30

Fernando Hernández, Espig@doras..., lámina 5, p. 50. John Berger, Modos de ver, Barcelona, G. Gili, 2007, capítulo 1.

124

ver el presente con la suficiente claridad también lo seremos de plantearnos los interrogantes adecuados sobre el pasado. -

Crear y ver artefactos son, para Fernando

Hernández, actividades instruccionales (la negrita es nuestra) diseñadas primeramente para alcanzar la conciencia social intra e inter personal. La actividad comprensiva

debe

ser

generadora

nuevas

narrativas, porque se relaciona con la capacidad de investigar un tema mediante estrategias, como explicar,

encontrar

evidencias

ejemplares,

generalizar, ampliar, establecer analogías y, por último, representar el tema mediante una forma nueva. El enfoque sociológico, que pone de manifiesto esta narrativa, hace de la creación de nuevos relatos una tarea de apropiación, parodia y cita. Relatos que permiten reinventar —sobre lo tradicionalmente hecho— y transformarse lejos de dualismos, subordinaciones y límites31. Esto nos plantea la duda sobre si los límites son traspasados hasta niveles en los cuales ya nos encontramos muy alejados del territorio de los lenguajes artísticovisuales.

En relación con los docentes, desde esta visión, se requiere que sean aptos para cultivar un repertorio de 31

Fernando Hernández, Espigador@s..., ob. cit., p. 16.

125

estrategias instruccionales32 sensibles a la cultura, teniendo en cuenta que los estilos de aprendizaje elegidos están, más que genéticamente, culturalmente determinados. El énfasis en el significado requiere docentes habituados a la decodificación y la reconstrucción de imágenes visuales. Deberán estar capacitados para los trabajos de campo (en donde la investigación antropológica y etnográfica puede ser útil), para abordar la variedad de materias, temas, perspectivas, narrativas, todo lo cual supone un currículo de arte centrado en la diversidad. Demás está decir que este perfil de docente lo encontramos limitado para la propuesta que propondremos. Para la puesta en práctica de un enfoque tal, sería necesario preparar un docente lúcido, de sólida formación, tanto en los aspectos productivos como en los apreciativos y críticos, que le permitan la flexibilidad suficiente para alentar, orientar o favorecer que los procesos de investigación individual o colectivos se cumplan y sedimenten en el estudiante actitudes duraderas, para la comprensión de la diversidad de manifestaciones artísticovisuales que impregnan su experiencia. La idea de identidad que maneja Hernández tiene que ver con la caracterización de los individuos, mediada 32 Fernando Hernández, Espigador@s..., ob. cit., pp. 86-87. Desde el enfoque propuesto por Carmen Luke, en 1998, que toma en cuenta Fernando Hernández, los educadores pueden ayudar a los estudiantes a explorar las manifestaciones de la cultura visual desde una perspectiva interdisciplinaria —vinculada a diferentes teorías sociales y metodologías de interpretación. ... siempre que consideren la representación visual como una cuestión de convenciones, que se define por sus condiciones históricas de origen y recepción (Bryson y Holly, 1991). Los educadores pasan a actuar como mediadores a la hora de identificar, indagar, criticar y crear, a partir de las producciones de la cultura visual.

126

por el lenguaje y por determinadas prácticas sociales. Por tanto, viene dada culturalmente y se presenta como naturalizada y estable, ofreciendo elementos de adscripción a grupos con afinidad de género, etnia, religión o patria. La noción de subjetividad que maneja se refiere a la capacidad de acción de los individuos para adoptar un sentido de ser en diálogo con esas posiciones que le vienen desde fuera. Es, por consiguiente, una manera de construirse a partir de la reflexión (la conciencia de ser), en la interacción con los otros. Desde esta posición, la subjetividad es móvil, consciente, flexible y múltiple, mientras que la identidad tiende a ser estable, rígida y unívoca. Ambos conceptos, diferenciados de este modo, presentan diferencias sustanciales con la idea de identidad personal que manejamos. Como lo expresa Viñar33, no como una identidad auto-referida, sino como co-pertenencia a una trama social compleja, a veces luminosa, a veces sórdida, y a la idea de identidad cultural, mirada desde visiones antropológicas y filosóficas más profundas, como las que plantea Gunther Dietz sobre el multiculturalismo34, o las reflexiones sobre la educación cross cultural de Pacheco Prado35. 33

Elsa Gatti, Alicia Kachinovsky, Entre el placer de enseñar y el deseo de aprender. Historias de aula universitaria, Montevideo, Psicolibros, 2005. Prólogo de Marcelo N. Viñar, p. 13. 34 Gunther Dietz, Cuadernos IAPH, Laboratorio de estudios Interculturales, Universidad de Granada, España. 35 Virginia Pacheco Prado, “Educación cross-cultural: su aplicación a contextos formales y no formales en educación”, Conversación, Montevideo, n.º 19, junio de 2007, pp. 37-44.

127

En cuanto a los estudiantes, es importante que estén habituados a técnicas etnográficas de investigación y a abordar las artes plásticas evaluándolas y analizándolas de un modo crítico. La tarea de los docentes es ayudar a los alumnos a explorar las representaciones desde una perspectiva

interdisciplinaria

considerar

representación visual como una cuestión de convenciones, investigándolas, ya sea a través de los significados culturales, utilizando tanto la reconstrucción como el doble código, como métodos pertinentes para abordarla. La crítica reconstructiva busca desvelar oposiciones más que resolverlas, para mostrar que no hay puntos de vista privilegiados sobre el significado de las obras. Usa tanto la noción de doble código como el método reconstructivo. La noción de doble código es empleada también por Charles Jenks para señalar el principio identitario de los productos postmodernos. A diferencia de Derrida, para Jenks la postmodernidad no supone ruptura con la modernidad sino preservación y transformación de lo moderno,

decir,

utilización

descontextualizada

revisitada del pasado. La cultura visual está en su expansión, de la misma manera que el campo de las artes visuales. Este campo incluye las bellas artes, la televisión, el cine, el video, la esfera virtual, la fotografía, la moda, la publicidad, etcétera. La creciente penetración de tales formas de cultura visual y la libertad con que estas formas cruzan los límites tradicionales se pueden apreciar en la

128

utilización de las bellas artes, en los anuncios publicitarios, en la imagen generada por ordenador, en películas, y en las exposiciones de videos en los museos36. A modo de conclusión, Fernando Hernández expresa que no puede concebirse la cultura visual como una asignatura más, como otra materia, si todavía sigue teniendo sentido utilizar esta terminología del siglo XVIII. Se trata de una perspectiva que tiene una intención de establecer nexos entre problemas, lugares, tiempos, con la finalidad de oponerse a las visiones etnocentristas y unidireccionales de los enfoques que siguen estando presentes en las concepciones dominantes sobre las asignaturas y de cómo estas se reflejan en los libros de textos y en las propuestas de las prácticas de aula37.

Imanol Agirre: la concepción pragmatista

Si se recuerda la pregunta que planteamos en los comienzos del primer capítulo, que adjudicamos a Agirre: ¿Para qué enseñar arte a los estudiantes?, podremos decir que su punto de partida radica en buscar respuestas a esa interrogante. Reconoce que nos encontramos en un período de transición, marcado —según él— por la indefinición 36

Kerry Freedman, Enseñar la cultura visual. Currículum, estética y la vida social del arte, Barcelona, Ed. Octaedro, 2006, pp. 315-316. 37 Fernando Hernández, ob. cit., pp. 48-49.

129

epistemológica y la convivencia, en el ámbito educativo, de diferentes modelos educativos. Expresa que en la actualidad: el debate parece circular entre la mitificación del sujeto creador, la magnificación del objeto artístico y la sobrevaloración del contexto, social, político y cultural en el hecho artístico. Este debate resulta especialmente intenso entre quienes preconizan observar el arte a la luz de la metáfora lingüística, proponiendo una educación artística basada en el formalismo, y entre quienes, al amparo de una concepción

más

contextualista,

consideran

que

fundamento principal de la educación artística debe buscarse en el ámbito de la ética social y política38. Rechaza tanto las perspectivas subjetivistas o la visión formalista y manifiesta su recelo ante los movimientos de reconstrucción disciplinar, que aspiran solamente a colocar esta materia de estudio al mismo nivel que el resto de las demás que componen el currículo, sin revisar críticamente la relación entre el contexto y los contenidos. Ha mostrado cierta sintonía con la apertura de las producciones artísticas a otros ámbitos de la producción estética, así también como al aporte que se realiza, desde la Semiótica, la Antropología y la Filosofía, al análisis de lo educativo. Pero si bien reconoce que el mayor peso que están teniendo las actividades responsivas es interesante, mantiene 38

Imanol Agirre, Teorías y prácticas en Educación Artística, ob. cit., p. 29.

130

reservas acerca de las tendencias, sobre todo de las de los estudios visuales, de disolver el individuo en el contexto, y de reducir la Educación a la crítica social y cultural. En cualquier caso considero que la creación artística es un fenómeno

personal

culturalmente

complejo,

cuya

comprensión exige no caer en entusiastas reduccionismos sino en determinar con rigor qué hay de interesante en cada una de las posiciones, para situarnos mejor ante una comprensión del proceso y para evitar caer en los dogmatismos que muchas veces los acompañan39. Una de sus preocupaciones reside en mantener al estudiante como eje de la experiencia estética y como objeto de conocimiento —postura que compartimos—. No está pensando en el individuo considerado como unidad psicológica, sino en un individuo que es síntesis vital y cultural de un conjunto de sujetos y vivencias que conforman la urdimbre de su ser subjetivo (…) es el sujeto crisol, donde se funden, en una experiencia singular, el objeto estético, los significados culturales y la propia biografía emocional. Contrapone a la concepción logocentrista —que se equivoca al pensar que la supuesta cualidad intrínseca de las obras de arte es la que conforma la experiencia estética— una visión pragmatista en la que se conjugan producto estético y sujeto.

Ibídem, p. 30.

131

A la luz de este pensamiento, encuentra que no es en la “calidad” del objeto artístico o en el sujeto creador considerado como genio, o en el valor del contexto, en donde se pueden fundamentar las propuestas educativas, sino en el lugar de “encuentro” de esas dimensiones que, tal como lo entiende Dewey —en quien se fundamenta— se sitúa en la experiencia estética. Encuentro siempre contingente, fuertemente determinado por la propia naturaleza de la obra, por factores de índole psicológico, individual, por razones de índole cultural e ideológica y por razones de orden social y biográfico40. Para Agirre, por tanto, el punto de partida es ese lugar de encuentro que constituye la experiencia estética —idea que compartimos aunque no lleguemos a disolver lo artístico en lo estético—. Considera las obras de arte como relatos abiertos y condensados de experiencias. El acercamiento a la obra implica no solamente considerarla como un texto cifrado que podemos llegar a desvelar, sino como un condensado de experiencias, generador de infinitas interpretaciones. Esto supone, desde el punto de vista de la práctica educativa, valorar más las experiencias vividas por el autor que por la captación de las cualidades del objeto. Aspecto que será necesario revisar a la luz de la posición que sustentaremos, y que refiere a cómo ver objetos visuales, en que es la cualidad visual misma la que los define —por lo menos hasta la segunda década del 40

Íbídem, p. 32.

132

siglo XX, a partir de la cual se suceden cambios importantes, los cuales conviven con otras producciones que aportan valores propios de la visualidad de un lenguaje no verbal. El segundo aspecto que revisa Agirre es la sobrevaloración “elitista” de las obras de arte, que según él son equiparables a otras experiencias similares confinadas en el seno de la cultura popular o mediática41. Habría que experimentarlas en su papel histórico y cultural, más que verlas descontextualizadas. En consecuencia, se deberá prestar atención al contexto de producción, pero teniendo en cuenta que esta valoración siempre parte de una interpretación. Agirre considera que el campo de estudio de la educación artística debe ampliarse a los artefactos capaces de generar experiencia estética. Concebir la obra de arte como relatos abiertos —así la concibe él— y ampliar el campo de estudio a la cultura visual son cosas que están transformando nuestro cometido profesional42. Con su aporte pretende establecer un discurso coherente, que no sea excesivamente dependiente del objeto de estudio y que arranque del lugar en el cual las corrientes expresionistas lo han sumido. Sus objeciones a la identificación del arte a su vez presenta objeciones a la identificación del arte con la cultura visual: la primera de ellas es que resulta paradójico el propio énfasis restrictivo de 41 42

Ibídem, p. 33. Ibídem, p. 34.

133

lo visual, ya que excluye múltiples actividades de tipo multisensoriales o dirigidas a otros registros perceptivos, como lo es la arquitectura, hecha no solamente para verla sino también para vivirla. Para Agirre, la propuesta pragmatista de disolver lo artístico en lo estético y de tratarlo además como experiencia —según expresa— nos parece muy acertada y fructífera para un replanteamiento de la educación artística43. Lo más importante de las obras de arte es que tengan

poder

performativo,

ser

experimentadas

estéticamente e integrarse así en la experiencia vital, contribuyendo a la creación de sí mismo: ... este es a nuestro juicio el único carácter transformador que puede tener el arte y la Educación Artística y, para lograrlo, no importa demasiado si el producto de partida forma parte del arte legitimado o del arte popular44. Define la cultura como una combinación abierta y en constante evolución de sistemas en interacción donde se resuelven problemas de significación, de articulación social o de definición identitaria. Adoptar como punto de partida una concepción dinámica de la cultura supone, en consecuencia, prestar atención a un entramado de relaciones más complejo de lo que se podría suponer. En cuanto a las actividades responsivas, Agirre valora el análisis como herramienta útil para la comprensión, pero 43 44

Ibídem, p. 327. Ibídem, p. 330.

134

no lo confunde con ella: la historia de la producción de una obra de arte no es la obra de arte ni su significación.

A MODO DE CONCLUSIÓN Una vez planteada esta síntesis, debemos hacer notar que no hemos pretendido profundizar o contrastar de manera particular cada planteo. Sin embargo, pensamos que este somero análisis puede ser útil al lector para invitarlo a indagar en estos enfoques y realizar su propia lectura de forma crítica. Sin dejar de mantener independencia de criterio, se pueden extraer, de estas perspectivas, aspectos que pueden ser muy positivos a la hora de enfocar algunas prácticas. Asimismo, no profundizamos en otros aspectos más generales, relativos al replanteamiento permanente de una Educación Artística que, además de mantener la singularidad de su territorio, busque actualizar y repensar sus fundamentos, sentido y prácticas. Educación Artística que no deberá perder nunca de vista la búsqueda de respuestas a la pregunta de Agirre formulada en un principio. Por nuestra parte insistimos en plantear, además, la permanente necesidad de investigación y reflexión, a los efectos de configurar nuestras propias respuestas frente a la problemática que presenta el mejoramiento cualitativo del área, en un contexto que no solo es diferente sino que tiene

135

una larga y comprometida tradici贸n en lo art铆stico y en lo pedag贸gico.

137

CAPÍTULO III

La mirada: su papel en la Educación Artística

La asignatura Arte y Comunicación Visual —que se sostiene a partir de un lenguaje no verbal basado en la visualidad, ligada esta a lo representacional— hace que tratar este tema de la mirada de manera específica sea prioritario,

porque

justamente

ayuda

definir

especificidad de un territorio, tal como se percibe desde los objetivos mismos del programa vigente1. Por lo tanto, es preciso desarrollar cuál es para nosotros el sentido de esta mirada y nuestra posición respecto a ella, como elemento vertebral, porque creemos que la forma de ver configura, además de un instrumento,

Segundo año de Bachillerato. Reformulación 2006. Arte y Comunicación visual. Objetivos: Favorecer la comprensión y valoración de la cultura visual a través de una mirada sensible y crítica, y el respeto a la diversidad de perspectivas en el campo comunicativo y artístico. Reconocer y experimentar la historia de la visualidad y su estrecha relación con el arte y la ciencia.

138

una actitud particular que orienta la propia visualidad, colaborando a que los objetivos del programa curricular se cumplan. La conceptualización del ver que proponemos está indisolublemente unida al hacer representacional, se conjuga con él como resultado del proceso experiencial que realiza el estudiante. Su punto de partida se encuentra en un tipo de captación sensible de la realidad que permitirá luego arribar, con mayor sensibilidad e independencia de criterio, a los aspectos relacionados con la decodificación en el nivel de los significados. De esta manera se mantiene la centralidad en el estudiante.

Cumple

educación,

entonces,

rol

potenciador y esclarecedor, que permite la ampliación de la experiencia y posibilita la conjugación de los aspectos propios con aquellos otros que son, tanto los productos de la acumulación histórica, como los que atañen a los procesos contemporáneos del arte y el entorno mediático. Todo lo cual no significa, sin embargo, que no nos detengamos actualmente a reflexionar con respecto a los desafíos que plantea, tanto el contexto que vive el estudiante, como los propios desafíos que presenta la visualidad. Se pretende que el desarrollo de esta mirada que proponemos se corresponda con las necesidades presentes de los estudiantes. ¿Es esta pretensión relevante en el marco de una orientación como la que propone un Bachillerato Artístico?

139

LA MIRADA: “SABER MIRAR ES ESO...” La mirada que planteamos es a la vez simultánea, relacional y multidireccional. Es la manera como esa mirada se construye en el sujeto, lo cual conlleva una metodología particular, que la diferencia de los modelos anteriores que expusimos. Tal metodología no está referida solamente a la apreciación, a la recepción o decodificación de imágenes, objetos o eventos —aunque todos estos elementos la integren y exijan, para su comprensión, un tratamiento particular—, sino que configura una actitud, una forma de mirar, y en ese sentido pensamos que podrá tener un valor operativo para el estudiante. Es justamente este plano actitudinal, operativo siempre en tanto capacidad desarrollada, el que permite la permanencia en el sujeto de esa forma de mirar y ver, más allá de los cambios que se produzcan en los conocimientos, contenidos o interpretaciones, vinculados a las diferentes teorías sociales y las metodologías de interpretación que podamos tener de la realidad. Se trata de la manera como se configura el acto mismo de “ver” a partir del hacer —no importa qué tipo de medio se utilice o qué lenguaje se esté empleando— lo que transforma la mirada en herramienta. La mirada resulta, pues, útil dentro del arte y fuera de él. Dentro del aula y

140

fuera de ella. Esto es, en definitiva, lo que más nos interesa, y lo que hace que los alumnos valoren la capacidad de mirar y ver con cierta significación. Referido a este doble valor —interior y exterior, aunque ambos aspectos aludan a planos pictóricos—, viene al caso recordar, porque lo ejemplifica de manera elocuente, aunque se trate aquí de la mirada pictórica, la respuesta que Tatiana Oroño —poeta y crítica de arte— dio ante la pregunta que se le realizó en una entrevista2. “El ser hija de un artista plástico notorio como Dumas Oroño no puede ser un evento indiferente en tu escritura, ¿qué queda en ella de la mirada pictórica?”. La mirada pictórica era analítica, selectiva de los datos visuales más inmediatos y operaba por abstracción de lo concreto. La mirada pictórica no descansaba nunca: miraba siempre. Hablo en pasado, no porque esté adoptando una perspectiva histórico-crítica, sino porque en mi perspectiva personal el conocimiento de la mirada pictórica fue una experiencia de infancia. (…) El mayor aprendizaje lo hice entre los ocho y los doce años. Salíamos con mi padre en motoneta los domingos. Íbamos al puerto, a las ferias, a los talleres de los pintores, a alguna granja. Me decía: “Mirá aquel árbol» o «mirá aquel techo que se junta con el muro”. Así toda la vida. Siempre iba mirando, como por casualidad, cosas de lejos y de cerca. Yo me ponía una bufanda o un saco y, 2

Entrevista realizada por Alfredo Fressia, “Con la poeta Tatiana Oroño. La espiral de la escritura”, en El País Cultural, n.º 677, Montevideo, 25 de octubre de 2002, pp. 8-9.

141

según el color de la ropa, se quedaba mirándome como si yo fuera un cuadro o una paleta. Se habla de un ethos y de una mística torresgarciana. Lo que te digo creo que da testimonio de eso: el ojo pictórico era un ojo atento desde que se abría y era un ojo en trabajo permanente. Una retina sensible entrenada para ver en totalidad y en partes. Todo el tiempo. Esa herencia actitudinal me fue útil como dispositivo de resistencia intelectual durante la dictadura y después, tanto en la vida como en el desarrollo de estrategias pedagógicas comunicativas, cuando volví a la docencia. También me sirvió como reservorio de imágenes poéticas. Saber mirar es eso. Y también es homologable a saber escuchar. Yo trabajo con palabras. Y como nadie sabe lo que no ejercitó, aprendí a ejercitarme en la escucha de voces y silencios, a partir —hasta donde me acuerdo— de aquel ejercicio de mirar sin descanso. En su respuesta, Tatiana Oroño define con precisión tal actitud, a la vez que va poniendo de manifiesto una serie de aspectos que son, cada uno de ellos, conceptos, y que podrán colaborar sin duda, por su pertinencia, con nuestra explicación. La mirada era, como ella expresa, selectiva, operaba por abstracción de lo concreto. El ojo permanecía atento. Estaba obligado a relacionar, a ver una cosa en interacción constante con otra: el techo contra el muro. Miraba simultáneamente de lejos y de cerca. El ojo estaba siempre en trabajo permanente. La retina sensible estaba entrenada

142

para ver en totalidad y en partes. Y, lo más importante, configuraba una actitud. Saber mirar es eso: apunta, pero también es ejercicio. Un ejercicio que se afianza en el tiempo, que se practica y que, si no se ejerce, sencillamente, no se tiene. Y lo otro, lo más importante: podía convertirse en dispositivo de resistencia intelectual. Algunas de estas particularidades —que tienen que ver con la mirada pictórica que aprendimos de Dumas Oroño3— nos sirven para entender ciertos procesos de abstracción que, en definitiva, configuran una mirada peculiar, en diálogo o contrapunto permanente con la realidad. Esta mirada peculiar permite, a la vez, trascender o mostrar la realidad de tal manera que esa visibilidad —ética y estéticamente elaborada— sea una forma de resistencia4. El desarrollo de esta mirada fue sin duda el desvelo de este Maestro. La mirada se convertía para nosotros, sus discípulos, en el instrumento que nos abría la puerta para permitirnos el acceso a “lo otro”. “Lo otro” era “otro plano”. Otro plano de visión. Certero, específico: plástico. Sabíamos que cuando estábamos en ese plano, nos 3

Dumas Oroño (1921-2005), artista y pedagogo uruguayo. Autor de La expresión plática infantil, 1954; El dibujo en el liceo, 1.ª edición 1965, 2.ª edición 1981. 4 Ana Baigorri, VIDEOARTE. MUESTRA: VIDEO CRÍTICO EN LATINOAMÉRICA Y EL CARIBE. CCE Montevideo, marzo de 2009. El propósito de esta muestra es la insistencia en la visibilidad como una forma de resistencia. La obstinación por continuar ejerciendo frente al mainstream mediático la presión de la micropolítica, en este caso a través de imágenes personales, estética y éticamente elaboradas, que se contraponen a las imágenes manufacturadas dispuestas para el consumo rápido e inconsciente. (…) Las obras de videoarte se insertan en el campo de la mediación y transformación del espacio social, unas veces mostrando las peculiares formas de afrontar la cotidianidad y otras reflexionando sobre aspectos críticos —más autóctonos o más globales— que se dan en diferentes paises de Latinoamérica y el Caribe.

143

encontrábamos instalados en otro territorio, con sus reglas propias: no las de la realidad, las “Reglas del Arte”5, que él ya había experimentado. Lo sabía por Torres6. Este “juego”, como el juego en el sentido que le da Huizinga7 al término, nos traslada a otro campo: “el campo de juego”, entonces, con sus reglas particulares. La alusión a Torres nos ubica, pues, en el origen, ya que esta concepción del “ver” deviene de Torres García. Constituye el centro mismo de una concepción compleja, totalizadora y abierta, reflejada en indisoluble relación de obra pictórica —obra escrita y multiplicada por su magisterio— que justamente Dumas Oroño recoge y abre a nuevas dimensiones.

MIRADA SELECTIVA QUE OPERA POR ABSTRACCIÓN DE LO CONCRETO.

Una vez ubicados en ese plano diferente, ¿en qué consiste, entonces, ese proceso de abstracción que el arte contribuye a reconocer, permitiéndonos, al mismo tiempo,

Nueva Escuela de Arte del Uruguay, Ed. Asociación de Arte Constructivo del Uruguay, Montevideo, 1946. 6 Joaquín Torres García, Montevideo (1874-1949), pintor y Maestro de Arte, ampliamente reconocido por su obra artística, es autor también de una importantísima producción teórica y literaria, habiendo publicado diversos títulos, entre otros: El descubrimiento de si mismo, Estructura, Historia de mi vida, La ciudad sin nombre, Universalismo Constructivo. 7 Johan Huizinga, Homo ludens, Buenos Aires, Ed. Emecé, 1968.

144

colocarnos en un plano distinto del que ofrece la mirada habitual? Por otro lado, ¿qué aspectos de estos procesos —que tienen que ver con las condiciones iniciales del arte y su dualidad originaria, que vimos en el primer capítulo— son importantes en un espacio educativo de orientación artística? De lo que se trata entonces es de centrar el tema de la mirada, el problema del “ver” en arte desde su territorio originario. El arte, desde el cual cierta mirada sensible podría configurarse. Esta será la base de la cual se pueda partir, para la producción o para la apreciación estética, y que permita hoy en día, con nuevos medios, ser creador y receptor sensible, y crítico, tanto de las imágenes dispuestas para el consumo, como de aquellas otras que el arte crítico elabora, por medio de múltiples manifestaciones.

ANTECEDENTES Este planteo reconoce como antecedentes en nuestro medio, en primer lugar, el magisterio y, desde el punto de vista de su concreción escrita, el cuaderno pedagógico de Dumas Oroño, El dibujo en el liceo, que integra una serie de cuadernos aún inéditos8. El artista pone en ellos de 8

Olga Larnaudie, en el capítulo: “Práctica y teoría de la docencia”, del libro Dumas Oroño (2001), señala que en su segundo año sabático elaboró cinco cuadernos pedagógicos más, que fueron presentados al Consejo de Secundaria, pero que no

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manifiesto

preocupación

por

lograr

una

cierta

sistematización, abierta y flexible, que permita un acceso diferente, no meramente formalista-descriptivo, a los elementos constitutivos del lenguaje plástico. Su pedagogía apunta a “incitar” ese descubrimiento. Así como a Formar, enseñando a ver9. Amalia Polleri —profesora de Metodología y Didáctica del Dibujo en el Instituto de Profesores Artigas—, en el prólogo que escribió para su primera edición10 en 1965, señala entre otras cosas: ... En todo el libro contempla D. Oroño, ya sea en las premisas teóricas o en los capítulos que comportan ejercicios, el doble acceso que nos vincula al arte: la sensibilidad, el inconsciente, lo onírico, o la racionalidad y la conciencia … el libro es el resultado de una experiencia viva y de una labor inteligente y tenaz. Esta misma profesora integrará, junto con la maestra normalista María C. Rovira y la profesora Brenda Lissardy, el equipo responsable de la edición de El lenguaje gráfico plástico (1982), en cuyo prólogo señalan desde un principio: Nos guía la absoluta convicción de que no puede haber enseñanza de arte por caminos alejados del Arte (…);

llegaron a publicarse. El artista conserva los originales que son, en realidad, cuatro: N.º1, Punto, Línea, Forma. N.º 2, Los Valores. El Color. N.º 3 Perspectiva. N.º 4. Tensiones. Ritmos. Estructuras. Asimismo, el proyecto entonces formulado de continuar con otros dos referidos a las texturas y el espacio, y un séptimo ya iniciado, documentando el trabajo de los alumnos. Además de una precisa guía docente, muchas de sus páginas, sus dibujos y ejercicios pictóricos convierten a estos cuadernos en disfrutables libretas de artista (pp. 141-146). 9 Dumas Oroño, El dibujo en el liceo, Montevideo, Ed. EPPAL, 1989, p. 6. 10 Una segunda edición se produce en 1981. El prólogo fue realizado por el artista y docente Miguel Ángel Battegazzore.

146

profundizan en el proceso completo, funcional e histórico de los medios gráfico plásticos. También

Luis

Camnitzer11

vuelca

reflexiones,

confidencias y provocaciones acerca de la delicada, frágil, manipulable, comprometida y difícil enseñanza del arte, en su libro Arte y enseñanza: La Ética y el Poder. Es preciso señalar, asimismo, el esfuerzo académico por acercarse a la pedagogía del Maestro Torres García que realiza Carlos A. Petrella en su tesis: La propuesta educativa del Taller Torres García12. Se debe hacer notar, por otra parte, la reciente publicación del libro del profesor Mastromatteo, El pensamiento creador13, centrado en el proceso creativo y la experiencia de distintos artistas nacionales. Es importante mencionar también Lección 151. El Taller Torres García. Transposiciones a la Enseñanza Contemporánea del proyecto de arquitectura, de Ana Laura Goñi14.

CAPACIDADES SUBYACENTES Si se prescinde en un principio —aunque se vuelva luego a ella— de lo que podría ser una “mirada pictórica”, y 11

Luis Camnitzer, Arte y enseñanza: La Ética y el Poder, Madrid, Casa de América, 1999. 12 Carlos Petrella, La propuesta educativa del Taller Torres García, Montevideo, Ed. De la Plaza, 1996. 13 Juan Mastromatteo, El pensamiento creador. Apuntes para una reflexión en las artes plásticas y visuales, Montevideo, Ed. Rebeca Linke, 2008. 14 Ana Laura Goñi, Lección 151. El Taller Torres García. Transposiciones a la Enseñanza Contemporánea del proyecto de arquitectura, Montevideo, Ed. Farq, 2008.

147

porque esto nos ubica en un terreno anterior a la “lectura plástica”, es de orden comenzar por el amplio panorama que plantea el ver —haciendo uso de las categorías que Gombrich discrimina en la visión: ver, mirar, atender, leer15— para, justamente, llegar a una mirada que sea capaz de detenerse en las cosas y pueda realizar esa lectura, es decir, llegar al último nivel, operando por abstracción. Esto va de la mano de aprehender un lenguaje, como también de la representación adjunta. En el comienzo del cuarto capítulo de su obra El sentido del orden, Gombrich16 anota esta frase de Ulric Neisser: Lo que se ve depende de cómo preste el observador su atención, es decir, de las anticipaciones que desarrolle y de las exploraciones perceptivas que realice. Y

continuación

expresa

Gombrich:

...

los

educadores del arte tratan a veces de hacernos sentir culpabilidad por nuestras fallas en la utilización de los ojos y en prestar la debida atención a las riquezas que los artistas exponen ante nuestros ojos. Sin duda a veces tienen razón, pero sus severas críticas no hacen la debida justicia a la diferencia entre ver, mirar, atender y leer, sobre la cual debe apoyarse todo arte. Y concluye: el más somero estudio de la psicología nos indica que la visión debe ser selectiva desde un buen principio y que la manera de responder los

15 16

Ernst Gombrich, El sentido del orden, Bilbao, Grijelmo S.A., 1980, p. 134. Ídem.

148

ojos a estos muestreos selectos depende de muchos factores a la vez fisiológicos y psicológicos17. No abundaremos en explicaciones que pueden encontrarse en el capítulo señalado —que es recomendable revisar—, pero sí debemos puntualizar que nos sirven para ubicar un aspecto que tenemos que recordar, para tenerlo presente simultáneamente a lo que planteamos. Es el hecho de que partimos de capacidades que ya se poseen de manera innata, como el acto mismo de ver, como fenómeno perceptivo, y de hacer, de representar. Tal lo que se sostuvo, tanto en las condiciones iniciales del arte —que se analizaron en el primer capítulo— como las que se manifiestan en otros trabajos de investigación del profesor Fló18, que es necesario tener presentes al respecto.

Ídem. Juan Fló, Imagen, icono, ilusión. Investigaciones sobre algunos aspectos de la representación visual, Montevideo, Dpto. de Publicaciones, Facultad de Humanidades y Ciencias, UDELAR, 1989. Se centra el enfoque en el tema de la imagen, su visión, su producción. Fló elabora una tesis por demás interesante y reveladora, que pretende demostrar las causas que incidirían en el bloqueo de la capacidad de representación no verbal: el dibujo de contorno realista. De esta tesis se desprende también el papel de la lateralización e importancia del hemisferio derecho. Parece comprobado que el hemisferio derecho es más apto para la captación y reproducción de formas sonoras y para el reconocimiento de formas visuales y el apareamiento de figuras semejantes entre sí, así como para interpretar dibujos inacabados (ob. cit., pp. 205-206). En este sentido interesa mencionar el aporte de Betty Edwards (1979), quien utiliza, en el método que propone para dibujar de manera “realista”, ciertos conocimientos que se fundan en la lateralización de la capacidad de dibujar y de identificar formas. Aunque su método, en cierta medida, esquematiza y desvirtúa recursos que fueron ya usados en un sentido por demás diferente por los artistas, interesa por el grado en que evidencia el papel del hemisferio derecho. Betty Edwards aprovecha, justamente, para el método que desarrolla las características de la modalidad derecha: no verbal, sintética, espacial, intuitiva, holista, entre otras (B. Edwards, 2002, p. 72). Además de colaborar en el hacer representacional, coincidimos en que es posible desarrollar esas características, aunque con un enfoque sustancialmente diferente del que ella plantea. 18

149

Las dos primeras categorías —ver, mirar— nos permiten manejarnos en nuestro accionar en la vida cotidiana en relación con el exterior, donde hacemos uso del funcionamiento propio de los fenómenos de la percepción visual. Las dos últimas —atender, leer— necesitan de la concentración, de una atención que es desde un principio selectiva. Ahora bien, en la medida en que esos niveles son solicitados por la atención conscientemente selectiva, se hace posible que seamos nosotros los que podamos operar sobre ese ver, por abstracción de lo concreto. Adquiere significado la frase que resaltamos en un principio: lo que se ve depende de la manera en que se ve. Al afirmarlo, incluimos también la interpretación de lo que se ve, que no es posible separarlo del ver la forma, porque en la manera misma de mirar, como expresa Juan Fló, la interpretación integra la propia visualidad19. El arte considerado como lenguaje20: ... como una construcción orgánica de signos que se conjugan de acuerdo a reglas que se alteran, que se cambian, orienta esta mirada, implica una forma de mirar, de otra manera —que conlleva una forma de abstracción— que es a la vez aprehensión sensible de la realidad y creación de otra 19

Juan Fló, ob. cit. Dumas Oroño, al referirse a la tradición del arte. Esta se comporta —según el legado torresgarciano, que Oroño asume— como lenguaje, al que define de este modo: ... el lenguaje, como una construcción orgánica de signos que se conjugan de acuerdo a reglas que se alteran y se cambian —se hacen otras—, como en el lenguaje poético. Daniel Gil, Tatiana Oroño, Gabriel Peluffo, Roberto de Espada, Olga Larnaudie, Dumas Oroño, Montevideo, Ed. AS; 2001, p. 24. 20

150

realidad. Tenemos pues en contrapunto dos elementos: realidad y arte. Tendremos que comenzar por esta distinción para dejar en claro, desde un principio, que se parte de la realidad pero no nos confundimos con ella. Es esta distinción la que nos permite, en primer lugar, en el terreno de la representación, alejarnos de la copia, de la imitación —que no es el propósito—, de la representación mimética y denotativa. Numerosos ejemplos de la historia del arte dan cuenta de

anterior.

Además,

los

propios

procesos

representacionales que realice el alumno le permitirán constatar la veracidad de nuestras afirmaciones a través de su hacer personal, si trabajamos en cierta dirección, que es justamente la que nos dicta el ver de otra manera. Nos permitirá comprender también cómo es que se puede llegar a producir el desarrollo de ciertas capacidades innatas, procesos que se dan de forma simultánea. En muchos sentidos el dibujo, siguiendo en el terreno de la representación —que le dio por mucho tiempo nombre a la asignatura—, es considerado un medio tradicional. Su descrédito proviene justamente de su enseñanza, que lo ha asimilado a los enfoques más tradicionales de la academia, o al extravío del dibujo de las “Bellas Artes”. O porque lo han sometido a una enseñanza tradicional formalista, vinculando el dibujo con el producto final, perdiendo así la espontaneidad natural del proceso perceptivo-operativo, y de

151

ser, por otra parte, instrumento de concreción de la idea. Es en el croquis, en el boceto, donde esta función se recupera y se aprecia con más claridad. Manet expresó: El arte es el boceto. A propósito de esta idea, escribe Dumas Oroño: El boceto pone a la vista con claridad la idea plástica, el primer sentimiento de la cosa. Claro que esas obras de las que hablamos no son bocetos —refiriéndose a las obras del Veronés que miraba Cézanne, las obras de Velázquez, de Goya, de Manet—, pero la pintura se puede leer ahí desde la base, que preparó la tela, hasta las pinceladas más leves y los empastes. Ves un fragmento de cerca y es una mancha al lado de otra sobre la superficie: una cosa abstracta21.

Toulouse Lautrec. Retrato de Lily Grenier. 54 x 45 cm. 1888. Detalle. 21

Daniel Gil, Tatiana Oroño, Gabriel Peluffo, Roberto de Espada, Olga Larnaudie, Dumas Oroño, ob. cit., p. 23.

152

UNA MANCHA AL LADO DE OTRA: UNA COSA ABSTRACTA Dumas Oroño destaca, de esta manera, el recurso procedimental —que siempre, por otra parte, empleó— de hacer ver (utilizando un visor o usando estudios de detalles en diapositivas), que hoy encuentra en el zoom de la computadora un recurso procedimental fundamental. Resalta el proceso perceptivo que recoge la pincelada o el “entrapado”, el empaste, el énfasis de la línea o el adelgazamiento hasta su disolución: el gesto, en suma, del artista, el “aura”, como diría Benjamin, propia del original. Es la misma idea que también se trasluce —en el proceso de aprendizaje— en la mano que “explica” o “corrige” del docente que enseña. Un ejemplo elocuente de esto lo tenemos en la descripción que realiza Pedro Da Cruz de la forma de explicar “haciendo” de su Maestro Guillermo Fernández22. Una buena manera de acercarse a tal abstracción es entonces haciendo ese tipo de enfoques, mejor aún si es

Véase a estos efectos el testimonio de Pedro Da Cruz acerca de las explicaciones que, dibujando, realizaba el Maestro Guillermo Fernández a sus alumnos. “Una presencia que se resiste al olvido. Guillermo Fernández”, en La Pupila, n.º3, Uruguay, agosto de 2008, pág. 12.

153

posible contar con un buen original, para lo cual los acervos de los museos, las muestras, representan aliados valiosos23. ¿Qué es lo que aparece en el fragmento? El proceso mismo de percepción o, mejor dicho, de la copresencia perceptiva —según la terminología de Fló—, y que, en su concepción diferente, supera la idea de ilusión que maneja Gombrich

—del

objeto

representado

objeto

representador24. ... la imagen, en tanto imagen, tiene también una presencia visual, y esto porque coexisten en ella el reconocimiento de lo representado y el de la realidad material que constituye su trazado. Hace ver tanto al objeto representado

como

objeto

representador.

Vemos

simultáneamente dos cosas. No vemos la imagen con independencia del recurso y esto se da desde ya, en el plano perceptivo25. Nos permite comprender que el proceso es posible justamente por ese fenómeno perceptivo de “copresencia”. Este posibilita que el productor se concentre en los aspectos de abstracción —donde ya no ve objetos, ve elementos plásticos—. El objeto coexiste con esos aspectos de abstracción, como imagen “controladora” del proceso, y lo hace por mecanismos propios de la persistencia de la imagen mental, tal como lo apuntaba Jean Piaget.

En su acción como promotor cultural, Dumas Oroño buscó, para concretar su ambicioso proyecto para el Museo Departamental de San José, contar con originales, logrando un acervo en el cual se pueden encontrar obras de Barradas, Torres García, Figari, Arzadun, Baitler, Berdía, E. Ribeiro, entre otros. 24 Juan Fló, Imagen, ícono, ilusión..., ob. cit., p. 120. 25 Ibídem, pp. 119-121.

154

Dumas Oroño. Serie Los Caballos. 1964-1965. Esmalte. 42 x 72 cm.

El valor de una obra de arte —opina René Berger— no depende del gusto por ella, del respeto que esta testimonia al mundo exterior o a la tradición, de su calidad de decoración o diversión, sino de lo que le es propio y expresa por medios propios26. Medios propios que no están predeterminados, que pueden cambiar —de acuerdo con la propia invención y necesidad del creador—, aunque seguirán siendo los propios del arte. 26

René Berger, El conocimiento de la pintura, Barcelona, Ed. Noguer; tomo 44, 2.ª edición, 1976, p. 12.

155

Dumas Oro帽o. Serie Antipinturas. Paisaje con Helic贸ptero. 1969. 50 x 54 cm. Collage.

156

A lo que es propio del arte, al misterio del arte y la creación, no es nuestra intención entrar. El grado y la cualidad de la experiencia estética que pueda llegar a experimentar el estudiante en su proceso de creación (o la visión que le proporcione la historia del arte) harán que él busque su propia respuesta, que ni nos compete a nosotros dársela, ni podríamos hacerlo. En gran parte de la tradición del arte —de la cual nos valemos para ilustrar estos procesos—, las obras conservan las huellas, los rastros, los gestos que el artista deposita en el objeto creado. Otras veces es incluso el proceso mismo de creación —o de abstracción— el que queda expuesto. Es lo que muestra Cézanne en su pintura y que también supo identificar John Matthews en los procesos que realizan los niños: ... Si los niños no dibujan la forma de un objeto tal como se percibe desde un emplazamiento real o nocional, como algún tipo de “instantánea” del objeto, ¿qué es entonces lo que intentan dibujar? La respuesta parece ser que los niños registran el evento de sus propios procesos de percepción y pensamiento acerca del objeto en relación con el medio. Los niños muy pequeños, en su empleo de los medios visuales, no dibujan objetos per se, sino que dibujan su propio proceso de atención. Esta es una cuestión de legítimo interés para el arte contemporáneo y lo ha sido desde que Cézanne intentó registrar el proceso de su propia atención representacional frente a la naturaleza. Como se dice de los niños pequeños, también de él se dijo, durante

157

mucho tiempo, que no hacía una interpretación visual inteligible27.

Paul Cézanne (1839-1906). La Montaña de Sainte-Victoire.

Cézanne buscaba el arte en la naturaleza, el arte en la montaña, que pintó incansablemente. Sus pinturas, dibujos, acuarelas, dejan al descubierto su propio proceso de abstracción: el encuentro, entre otras cosas, de una estructura, no visible en la obra pero si en su percepción, desterrando —con alto grado de evidencia— la idea de que sea la copia el interés de la “pintura-pintura”. Son sus procesos —la aprehensión de un contorno, los acentos necesarios que puedan dar con él, una mancha aquí, la supresión o el desvanecimiento de la línea allí, es decir, la supresión de elementos accesorios que la visualidad no 27

John Matthews, ob. cit., p. 171.

158

necesita para hacer presente el objeto— los que dan la medida del valor de la síntesis, que se pone de manifiesto, por otra parte, en los grandes Maestros. Como lo muestra el ojo ejemplar de la fig.

Ojo fotográfico. Documento de B. Juillerat. Leonardo da Vinci (1452-1519). Ojo izquierdo de La Gioconda. Leonardo da Vinci. La Gioconda. 77 x 53 cm. París, Museo del Louvre (comenzado en Florencia hacia 1503). (René Berger. 1976. El Conocimiento de la Pintura, pp).

Los grandes maestros nunca confundieron el arte con la realidad, como lo hicieron los cientos de pintores salidos de la academia. Pero sería un error pensar que esa síntesis no conlleva un conocimiento profundo de la naturaleza o de la realidad. Conocimiento totalizador, racional pero también altamente intuitivo y seleccionador, que no se encuentra al servicio solamente de la descripción, sino que es búsqueda de una verdad, como lo ejemplifica la obra de Leonardo. Es por todos conocida su relación con otras ramas del conocimiento. De hecho este conocimiento motivó gran parte de la obra del gran renacentista.

159

El texto que cita J.J. Gómez Molina28 —recogido de un cuaderno de notas de Leonardo da Vinci para explicar el sentido

totalizador

con

que

Leonardo

concebía

conocimiento, implícito en los dibujos que realizó— muestra la operación mental de síntesis y abstracción que caracterizaba los descubrimientos y la pasión investigadora del humanista: Los que dicen que es mejor presenciar una demostración anatómica que ver mis dibujos de la anatomía del cuerpo tendrían la razón, si fuera posible observar todos los detalles de esos dibujos en una sola figura. Pero a pesar de su inteligencia, no serían capaces de conocer en una figura más que algunas venas, mientras que para obtener un conocimiento completo de ellas he anatomizado más de diez cuerpos humanos. Para ello he ido rompiendo los diversos miembros, quitando las más pequeñas partículas de carne que rodeaban las venas, sin causar efusión de sangre, fuera de una imperceptible hemorragia de las venas capilares, y como no bastó un solo cuerpo, fue necesario continuar con otros muchos cuerpos para lograr un conocimiento más completo repitiendo esto dos veces para descubrir las diferencias. Explica Molina con referencia a Leonardo: A través de recursos gráficos complejos, se permite establecer todo un sistema ordenado de jerarquías, que enfatiza la importancia de cada una de las representaciones en el conjunto. La opacidad, la transparencia, la velocidad de 28

J.J. Gómez Molina, Las lecciones del Dibujo, Madrid, E. Cátedra, 1995.

160

realización y la modalidad del gesto son recursos que él utiliza por primera vez en ese sentido de conocimiento, fruto de la abstracción de casos particulares cimiento de la síntesis. Lejos estamos de confundir entonces este conocimiento con aquel otro que queda reducido a los valores descriptivos que propone la academia. Y que fueron utilizados como una anatomía médica planteada con un criterio didáctico. Desde entonces son estas anatomías clínicas las que generarán los modelos de representación de las cartillas y tratados; sobrepasados los intereses de información de los artistas solo interesados en la repercusión externa de las estructuras musculares, y en el mejor de los casos del funcionamiento articulado de la arquitectura ósea, su presencia en los tratados se plantea solamente en su aspecto descriptivo29, al servicio exclusivo de valores formales. Estas expresiones permiten aquilatar, además de jerarquizar, el valor del dibujo como instrumento de conocimiento, pero sujeto a ese pensamiento indagador. Lo que da cuenta de que el valor de este recurso no está en sí mismo sino en la dirección en que se conduzca. Es en este sentido que una manera de ver selectiva, atenta, sintética y relacionadora no solamente es aplicable en la orientación artística. Si de lograr un proceso de aprehensión sensible de la realidad se trata, resulta ser una herramienta de primer orden también en la Orientación Biológica, en la que cabrían 29

Ídem.

161

infinitos ejemplos, en tanto sus temas tienen que ver con las interrelaciones entre la naturaleza, el hombre, el arte, la ciencia. Ese conocimiento incorporado subyace, aunque a la hora de pintar se pinta con lo que no se sabe y no aparece, como en el caso de la mirada emblemática de la Gioconda. Los conocimientos que tiene el productor a su servicio incorporados permiten que su particular mirada acerca de lo pintado se concrete. Desde la mirada se produce la síntesis, —por abstracción de la forma que crea la luz—, en este caso con tres manchas difuminadas sutilmente por el sfumato. El proceso creativo y su concreción encierran una complejidad, un juego de imponderables que no está sujeto a explicación verbal. De ahí la dificultad de su reducción a una interpretación de índole conceptual, intelectual o formal. Es justamente en la recepción, por parte del espectador, del producto de aquel proceso, que se dan ciertos ecos, no sujetos tampoco a explicación. Es el nivel intuitivo el que suele revelar, en primer término, el carácter de tal relación, aquello que, si nos situamos en el plano del receptor, genera una conexión particular con la obra que, como expresa el crítico uruguayo Pablo Thiago Rocca, permite conectarnos con ella en el sentido musical del término. Según Rocca, el Diccionario de la Real Academia española define: “Simpática: dícese de la cuerda que resuena sola cuando se hace sonar otra”. Concluye Rocca: Algo en nosotros, como espectadores, debe vibrar en una misma frecuencia con la

162

obra (…). Sin ese paso previo de conexión no se puede dar la escritura30. Ahora bien, si se vuelve a los medios que propician que una clase tal de lectura se cumpla, y dentro de la variedad que todos conocemos —esa cadena gramatical de signos especializados, al decir de Ernesto Vila, aquellos signos que posibilitan la sintaxis de este lenguaje no verbal—, de manera instrumental y a los efectos explicativos, nos apoyaremos en

el croquis como

herramienta representacional de concreción, sea este creado desde la mirada, o como instrumento de ideación. Tomamos el croquis con sus elementos adjuntos, que en sus calidades y cualidades lo hacen posible por ser un recurso nada trivial, por sus particulares características y, además, porque atraviesa transversalmente los programas en todos sus cursos. Todo ello hace que su utilización —a los efectos explicativos, de una manera de ver, con el doble propósito que propondremos— sea una vía por demás eficaz a la hora de instrumentar el pasaje del “ver” al “ leer”, ya sea que se encaren objetos o eventos artísticos, mediáticos, la realidad en general o la propia experiencia. El croquis colaborará entonces en la construcción de una mirada con mayor grado de sensibilidad. Conviene de todas maneras recordar que el croquis, en tanto medio, comporta en sí mismo un valor relativo y se 30

Pablo Thiago Rocca, “La investigación aplicada a las Artes Plásticas: los problemas del discurso escrito”, Montevideo, Conferencia para la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, UDELAR, 2001.

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justifica en función de la idea que permite, a través de él, ser corporizada; de todas formas deja entrever el proceso de pensamiento de quien lo realiza y su trazo personal. Tratado así, de esta manera, en los procesos que desarrolle el estudiante —en este caso, el medio es el dibujo, en la modalidad de croquis—, con los elementos plásticos adjuntos que lo hacen posible, en sus cualidades y calidades, estamos ampliando capacidades innatas del estudiante. A estas capacidades, como la capacidad mímica, ya nos hemos referido. En el caso de una performance —en que se utiliza el cuerpo como medio—, podemos ver otra modalidad expresiva cuya diferencia con la gráfica es su carácter efímero —sobrevive en el registro—. Se trata de un medio diferente, pero medio al fin, que nos muestra la estrecha relación de nuestra asignatura con Expresión Corporal y Teatro y, por consiguiente, la validez del trabajo interdisciplinario.

Ana Mendieta. La Habana, Cuba 1948. Nu eva York, Estad os Unidos, 1985. P erformance.

164

EL BOCETO Y EL CROQUIS COMO RECURSOS QUE EJEMPLIFICAN UNA MANERA DE VER

croquis

nos

permite

simultáneamente

adquiriendo una manera diferente de ver —es decir, va conformando una actitud— y a la vez va refinando una herramienta procedimental por demás eficaz como elemento de concreción y síntesis. Tiene, por tanto, un doble valor simultáneo: actitudinal y procedimental, a partir del “ver” que proponemos.

importante

recalcarlo

porque

son

instrumentos considerados muchas veces solamente en el segundo aspecto, vale decir, en el procedimental. El valor actitudinal está dado por la reapropiación de una herramienta con alto poder autorrepresentante31. El valor procedimental permite detenernos en la realidad, y aprehenderla a través de su lectura plástica, generando una 31

En ese proceso —a esta tardía altura de su educación formal— el alumno comienza a reconocer en el trazo “su trazo”. Si se logra esto, esta representación es ya elemento autorrepresentante, como lo fueron sin duda, en un lejano lugar olvidado, sus primeras representaciones infantiles, que ningún niño se equivoca al tener que identificarlas como propias. La distancia que media, de estas representaciones, al “reencuentro” con su expresión gráfica actual, es justamente lo que debería ser objeto serio de estudio. Se debería estudiar qué debe hacer la educación para esta manifestación, que comienza primero por debilitarse en general cuando el niño entra en la escuela, hasta que, entrado ya en la adolescencia —salvo casos particulares—, simplemente desaparece. Pero este gran problema escapa a este trabajo. Conlleva también al análisis de la estrecha relación con el cuerpo, tal como nos viene de la capacidad mímica innata asociada a la representación. Esto obligaría a transgredir los límites disciplinares y considerar el lenguaje corporal como integrante fundacional de lo representacional.

165

visión totalizadora y sintética que da como resultado una representación que puede llegar a ser eficaz, expresiva y original, si favorecemos que el estudiante se apropie de las claves para hacerlo. Entre la mano que dibuja y la línea que representa —con las cualidades específicas que le confiere el mirar: acentos, articulaciones, ritmos—, media la mirada, que recorre, selecciona, abstrae y sintetiza expresivamente. De ahí la necesidad de dar al estudiante elementos procedimentales y actitudinales que favorezcan que esto se cumpla.

LOS MEDIOS EN EL ARTE. SU LECTURA Y RELACIÓN CON EL CROQUIS Con respecto a los medios que el arte permite descubrir y “leer” a través de los objetos, acciones o eventos ya producidos, y que conllevan la acumulación de toda una larga historia de invenciones y descubrimientos —que han conformado no solo la historia del arte occidental, sino que son patrimonio propio de la diversidad cultural universal—, esos medios representan, además, un recurso fundamental que acrecienta, en gran medida, la comprensión y la formación cultural del estudiante. Comprensión y formación cultural que no culminan en la modernidad, por más que

166

haya sido esta la que llevó los elementos plásticos a un alto grado de evidencia, y que permiten adentrarse en la multiplicidad de manifestaciones que el propio proceso del arte —en el que este “se hace y rehace por negaciones sucesivas”— va cumpliendo. Los medios que hemos seleccionado: el croquis, el boceto, el apunte, representan modalidades propicias, basadas en una “lectura” selectiva, que permite, por un lado, el descubrimiento personal del trazo, que se va adquiriendo como corolario de aquella aprehensión de diferentes “calidades” de los elementos que permiten la síntesis, y por otro, permite ver cómo esto se manifiesta en genuinos creadores, dibujantes y caricaturistas de talento quienes, como en el caso de Daumier, estudian, más que los elementos superficiales de la realidad —crítica que él hacía a los impresionistas—, las propias reacciones humanas, base de la aprehensión fisonómica y de su expresión.

Hugo Nantes (1932-2009). Estudio para la obra escultórica El juego de truco. 1985.

167

Hugo Nantes (1932-2009). El juego de truco. 1985.

168

Ariel Riva. 1957-1995 serie Cuartos Secretos. San JosĂŠ, Uruguay.

169

Estos apuntes de Vernazza ejemplifican, justamente por ser apuntes de figuras en movimiento, una visión totalizadora, selectiva, altamente relacionadora y abstracta.

Lámina de Vernazza32, Comedia Nacional, Enrique Guarnero en Tartufo, de Molière.

Eduardo Vernazza, Apuntes teatrales, álbum n.º 521.

170

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE SÍNTESIS Ahora bien, ¿es esa capacidad de síntesis un logro inmediato? El operar por medio de “abstracción de lo concreto”, ¿requiere algún hábito especial? Hábito en el sentido de que requiera una práctica sostenida. En apretada síntesis podemos señalar que:

El primero de esos logros es, sin duda, el de

poder deslindar el objeto en sí —que de todas maneras permanece como imagen mental33, “controladora” que nos da libertad en el ver—. No vemos objetos, vemos relaciones orientadas por una cierta manera de interpretar lo que vemos.

El segundo logro se refiere al empleo de una

mirada simultánea a las formas del objeto o de los objetos y a los espacios o a las formas que crea la luz —si es que la luz cuenta en la realidad vista—. Se deben poner esas formas en un mismo plano, en un mismo nivel de abstracción, dentro del espacio plástico en el cual las estemos considerando: desde el espacio bidimensional, del cuadro o la pantalla, hasta el espacio de una instalación o el de una intervención en el espacio urbano. Es decir, se las debe considerar a todas ellas como FORMA —elemento plástico—. Esto requiere previamente hacer conciencia, no 33

Juan Fló, Imagen , icono, ilusión..., ob. cit., cap. VII, pp. 182-183.

171

solo de que el fondo “dibuja”34, sino, además, de que en una obra —sea esta bi o tridimensional—, el fondo, el hueco, el espacio, forman parte, como formas en sí. Cuentan como formas también de la obra, como cualquier otro elemento, como lo puede ser el color o la textura. Es necesario ver esos elementos integrados a la forma como tal. Acá encontramos un elemento que hace a la visión global y sintética que es, a la vez, plástica. Aquel ver en totalidad y en partes al que aludimos en el texto de Tatiana Oroño. El requerimiento anterior de la toma de conciencia de la forma como elemento abstracto es parte también de un proceso simultáneo, que por un lado se experimenta en el hacer, en este caso el dibujar —podría ser también en el enfoque, ya sea fijo o móvil de una cámara—, y se experimenta también en el “ver” ejemplos tomados del arte.

Este planteo se diferencia de un tratamiento similar al que —en el terreno de la enseñanza del dibujo— hace Betty Edwards acerca de la lectura del fondo, inventando esta autora el recurso, desde nuestro punto de vista innecesario, del “dibujo invertido” (pp. 83-93). Lo menciona en su primera lección de su método “paso a paso”; y más tarde en la percepción de la forma del fondo como elemento que dibuja y que denomina dibujo de espacios en negativo (pp. 144-163). En la disección de esos pasos —en los que avanza desde el dominio del dibujo de contorno valiéndose de un “plano de plástico” a modo de visor, hasta el valor de luces y sombras lógicas y como corolario dibujar la belleza del color, aunque estos sean considerados recursos metodológicos—, la diferencia estriba en que esta propuesta está orientada al logro de un “dibujo realista”, obtenido luego del cumplimiento de esos pasos. En lo que nos concierne, se trata de la conformación de una actitud del “ver” que busca una representación que “haga visible” o presente el objeto representado, a partir de la aprehensión de ciertas claves fundamentales que lo hacen posible, fundándonos en la copresencia perceptiva, en la cual no es necesario engañar al ojo. El análisis exhaustivo de este método —que sería interesante realizar— escapa el alcance de este trabajo. Pero de todas maneras pone en evidencia, como trabajo fundado en una seria investigación del funcionamiento del cerebro, la importancia del hemisferio derecho en la percepción de ciertos elementos clave que inciden en el acto de representar. Betty Edwards, Nuevo aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro, Ed. Urano, 5.ªed., 2005.

172

Ambas situaciones crean instancias de aprendizaje tan importantes como el logro propio del hábito en cuestión. Más bien lo favorecen y lo sensibilizan. Pero es, además, el primer paso a dar en la adquisición de una manera de ver abstracta, poniendo en contrapunto el logro de esa manera de ver y el propio del artista. Para lo cual el dibujo en la luz35 colabora. Hay una estrecha relación entre la idea de forma como elemento abstracto, la idea de “espacios” entre las formas objetuales o entre las formas que crea la luz. Todo lo cual ayuda a representar, a construir una imagen no puramente denotativa de lo que se ve. Ese dibujo en la luz no tiene por qué partir de un objeto concreto. En el caso de que estemos trabajando con la materia, esta misma, a partir de su manipulación, crea luego instancias que, desde la visión (que puede ser también captada por medios mecánicos, como la fotografía), puede ser el punto de partida para la abstracción.

Véase Dumas Oroño, El dibujo en el liceo, ob. cit., pp. 50, 57.

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Digitalización de un detalle captado fotográficamente de un trabajo realizado en papel, en el cual las formas creadas por la luz tienen un peso plástico tan importante como los propios papeles rasgados y pegados originarios. Materia, abstracción, formas, color, composición, recursos procedimentales manuales, mecánicos, tecnológicos, se integran como un todo en un producto visual. (Trabajo seleccionado. “Premio Atchugarry”, 2007. Liceo N.º 1, San José, 1.º Bachillerato artístico).

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El tercer logro se refiere a las relaciones

estructurales. Estas se van desarrollando y hacen que el ojo vaya estableciendo una “red” de conexiones que dará como resultado —si quedan materializadas— una verdadera “trama” estructural, que en realidad es virtual (aunque nos podamos servir del lápiz como elemento horizontal o vertical controlador).

En los bocetos de arquitectura, estos le permiten instalarse en un espacio y a partir de él hacer un estudio vinculante de múltiples relaciones, que luego tendrá que tener en cuenta su proyecto.

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croquis

ideación

esa

mirada

multidireccional y selectiva la que hace posible ensayar con infinidad de posibilidades de concreción.

Fuente: Alan Pipes (1989).

Representa la creación de una actitud relacional que trasciende el mero dibujo. Podría ser creada también cuando nos centramos en el color y en su interacción. En realidad, son actitudes que forman parte de una misma actitud interactiva. Se trata de relacionar: magnitudes, alturas de un punto con respecto a otro, direcciones que generan tensiones, espacios, todo lo que en su globalidad genera síntesis. Se soluciona, además, el tema de la perspectiva dado que, si está presente, queda involucrada y la resuelve el proceso mismo.

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Todas estas operaciones se desarrollan en el tiempo y requieren tiempo para su genuina integración. Un tiempo que va disminuyendo en la medida en que se afina la herramienta por su uso. Nuestra herramienta fundamental es el uso simultáneo de la línea y la mancha. Desde el principio este recurso nos libera de lo denotativo y se va apoyando en ciertos acentos que cada uno sentirá como tales. El uso de línea y mancha genera una construcción que emplea simultáneamente línea y valor y no descompone los procedimientos en dibujo y “sombreado”, sino que los valores de apoyo van integrando naturalmente el proceso. Cuando se termina el recorrido visual, ya quedó terminado el croquis. El trabajo simultáneo de la línea y la mancha facilita la adquisición de una mirada abstracta. Si bien la mancha puede estar relacionada con una forma creada por la luz, lo está fundamentalmente con la necesidad de establecer apoyos en determinados valores o contrastes que, por tanto, colaboran, como “claves” en la construcción.

Estudio de Vegetales. 5.º Biológico. Liceo N.º 1 de San José.

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El valor de lectura que adquiere la línea hace directamente tanto a sus calidades y cualidades como a su economía. Internalizado entonces su uso, se encuentra al servicio de cualquier proyecto. Estos procesos, por tanto, tienen un valor operativo, no representan un fin en sí mismos, sino que están al servicio de las soluciones que el estudiante deba buscar a su propio problema plástico. Por ese motivo, el docente calibrará las debilidades que los alumnos puedan presentar en estos aspectos y actuará en consecuencia en el momento preciso, intregando esos aspectos al propio proceso experiencial del estudiante.

Género Historieta.

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EL “MODELO PRETEXTO” El modelo es para nosotros un pretexto, un recurso metodológico, no tiene valor en sí mismo. Como herramienta metodológica, el modelo como “pretexto” es también un aspecto que interesa esclarecer si lo consideramos de esa manera: como “pretexto para”. El modelo nos es útil porque nos permite entrar en un problema plástico, en que cualquier trozo de realidad —en el cual podemos decir, con Borges, que se encuentra toda la realidad— nos sirve como “modelo pretexto”, como “recurso metodológico” para acceder a la lectura. Bajo forma de objeto o de imagen —sea esta real o virtual— , el modelo no deja de representar un “recurso”, un medio; no es un fin en sí mismo. De hecho, usamos muchos modelos en clase, o salimos

espacio

urbano,

hacemos

“croquis

observación”: medimos, tomamos proporciones, atendemos a la perspectiva, etcétera, es decir, usamos un método más o menos trabajoso para acceder a la representación. Pero el tema de la mirada en nuestro enfoque pone el acento más que en lo que se ve y las operaciones de que me valgo para ello, en cómo se ve. Esto también necesita, por tanto, de método, pero de un método diferente. No va “paso a paso” sino que va donde la mirada selectiva lo solicite. Pero esa mirada autónoma y eficaz hay que lograrla. Requiere ejercitación. Y la ejercitación viene dada por su

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empleo, por darle una utilidad variada, como se señala en el Programa, una vez que el estudiante se haya apropiado de tal herramienta. Que el estudiante pueda hacer un uso sistemático, que no viene dado por el seguimiento de ciertos pasos “en un cierto orden preestablecido”, sino de un nuevo proceder metódico, que se deja llevar por lo que el modelo le solicita —que es, por otra parte, lo que proviene de su interpretación y de sus necesidades—. Así el estudiante podrá ir descubriendo aquellas “claves” que irán haciendo presente al objeto sin que este esté imitado miméticamente. En definitiva, podrá llegar a la economía representativa, a la síntesis. Por eso se deberá instrumentar de manera natural el empleo o la búsqueda, en el entorno, de los modelos adecuados a cada problema específico. La diversificación de los modelos que podríamos tener a disposición puede ir desde un extremo a otro en la escala de modelos: desde un simple jarrito que plantea en su visualidad, por ser objeto, toda una serie de problemas, hasta la modalidad de “almacenamiento de imágenes” propia de las “iconotecas” (verdaderos modelos de modelos, que determinan otras manifestaciones representacionales en las cuales la imagen resulta ser “representación de una representación” y donde cada una de ellas puede convertirse en un nuevo modelo de referencia36. Ya no se trataría de 36

Hoy es ya prácticamente imposible que el artista “moderno” decida enfrentarse a cualquier proceso de trabajo sin recurrir a esas “nuevas cartillas”, como antes lo

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aprehensión de la realidad sino de apropiación (pero a ello volveremos al abordar los problemas que plantea la imagen en una época de “reproductividad técnica”, como diría Benjamin). Si de lo que se trata es de ejercitar la visión simultánea, el modelo puede ir, desde una microfotografía de microscopio electrónico, si estoy en un Bachillerato biológico —lo cual permite aclarar que no se trata solamente de una mirada “para” uso exclusivo de una visión artística—, a un jarrito, un trapo, dos o tres objetos, una salida al patio, al espacio urbano, una revista, imágenes digitales, una reproducción, un cuadro, una escultura. El modelo no es el tema, pero ayuda a entender ciertos aspectos que surgen del tema y es seleccionado entonces para tal o cual problema plástico. Muchas veces, en el uso de los modelos o de la realidad como modelo, ante procedimientos aparentemente similares, los resultados pedagógicos resultan ser, desde el punto de vista actitudinal, diferentes. Consideramos entonces que poner el énfasis, no en lo que se ve sino en cómo se ve —desde el punto de vista actitudinal, que es el hizo con los grabados, con la diferencia notable en que aquellas le remitían a su propio discurso estético, porque él mismo era el único sistema de verdad. La obra se presenta entonces como reproducción de una reproducción; el contenido de esas imágenes interesa, en primer lugar, por su carácter prefigurado, en tanto que son datos de segunda mano, y destacan sin rodeos su carácter trivial como “ cosa”. La tradicional estructura inmanente de la obra, que antes se manifestaba como “voluntad individual” ha ido menguando hasta su más completa desaparición, incluso cuando lo reproducido no es la fotografía, sino otro dibujo perteneciente al ámbito de otras disciplinas, manteniendo el mismo distanciamiento, en cuanto él aparece como “duplicado falso” de una identidad que no se reclama. J.J. Gómez Molina, Las lecciones del dibujo, Madrid, E. Cátedra, 1995, p. 138.

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que más nos interesa desarrollar—es una diferencia sustancial. Aunque parezca que los resultados no llegan a interesarnos demasiado, cuando ellos son el producto de una mirada sensible, justamente son los propios productos los que la ponen de manifiesto.

Autorretrato. 5.º Biológico. Liceo N.º 1 de San José.

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LA APRECIACIÓN COMO ELEMENTO DE LECTURA En coexistencia con estos procesos, que se integran a las necesidades de los temas, asuntos, eventos, proyectos que se estén llevando a cabo en clase y que por razones operativas hemos disociado para su análisis, se dan instancias de apreciación o de análisis crítico de obras o de productos estéticos o mediáticos. En cuanto a los elementos plásticos que la Historia del Arte nos aporta, ya de alguna manera vimos cómo el aislar con un visor un fragmento nos acerca a los elementos mismos. Pueden ser estos: color (en toda la gama posible de relaciones e interacciones que dan cuenta de su relatividad y de su sujeción a la relación misma que el color establece con el resto de los elementos plásticos), líneas, empastes, es decir, elementos visibles; como aquellos otros no visibles pero determinantes de la obra como elemento vivo: articulaciones, tensiones, ritmos, movimiento, estructura, etcétera. Cuando la obra no se define por atributos matéricos, como en el caso del video, por ejemplo, la visualidad se da a través de su elaboración estética, en que los elementos plásticos en juego integran la propia visualidad, como el movimiento, el espacio, el color, la luz, que

vehiculizan

contenido

simbólico,

como

característica de toda obra de arte de cualquier época. Los procesos que va simultáneamente haciendo el estudiante al enfrentarse a la realidad, tratando de

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aprehenderla valiéndose de un elemento plástico, como la línea —experimentando sus cualidades y calidades y llevando a cabo, por sí mismo, un cierto proceso de abstracción—, lo ponen en mejores condiciones de entender la mirada estética en general y viceversa. Así es como entendemos la relación del estudiante con el arte. A partir del proceso experiencial mismo, a partir del hacer, que le es propio y que abarca la amplia gama de lenguajes que hacen posible su desenvolvimiento. Es en la forma en cómo entendemos esta relación en que se da la mayor diferencia entre esta modalidad y la que se propone, sobre todo desde, ya sea la posición disciplinar o la que proviene de los estudios visuales, fundamentalmente. La posición disciplinar pone el énfasis en los aspectos formales de las obras; los que emergen de la cultura visual ponen su acento en aspectos lingüísticos e interpretativos, pero reduciendo la riqueza que puede tener lo hermenéutico a una cierta dirección sociológica. Se subordinan así los aspectos intrínsecos de un lenguaje no verbal a lo responsivo, limitando la capacidad productora de imágenes del propio estudiante. Coincidimos, sin embargo, con algunos aspectos de la posición pragmatista de Imanol Agirre, en su punto de partida: lo que él, por su referencia a Dewey, considera experiencia estética37. Proceso que transforma la experiencia

Imanol Agirre, ob. cit.

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habitual —cumplidas ciertas instancias y contemplado desde la evolución del propio proceso— en hecho plástico38. El carácter visiblemente abstracto —que fuimos desarrollando como característica de esa mirada— se da, si no en todo el arte, debemos aclarar, en gran parte de él, en un doble juego: por un lado, es la realidad —la que brinda elementos que se vuelven elementos de lectura— la que configura la obra, y por otro, es la obra que parte de la propia mirada. Tal lo que parece desprenderse del texto que citábamos con las impresiones de Tatiana Oroño. Cuando hace alusión a una particular “mirada pictórica”, ella recuerda: Yo me ponía una bufanda o un saco y, según el color de la ropa, se quedaba mirándome como si yo fuera un cuadro o una paleta. Se habla de un ethos y de una mística torresgarciana. Lo que te digo creo que da testimonio de eso: el ojo pictórico era un ojo atento desde que se abría y era un ojo en trabajo permanente. Una retina sensible entrenada para ver en totalidad y en partes. Todo el tiempo. En este comentario queda de manifiesto que desde la mirada misma se concebía ya el cuadro. La mirada es la que “ve” desde un principio de otra manera la realidad, la ve ya 38

Término que utiliza Joaquín Torres García en su pedagogía, de regreso a su país natal, luego de su periplo por las vanguardias europeas y por Nueva York. Hecho que coincide epocalmente con la edición del libro de Dewey El Arte como experiencia (1934). Es importante resaltar, sin embargo, que la visión de Torres, a diferencia de la de Dewey, estriba en que la mirada del Maestro uruguayo es una mirada desde el arte mismo, desde su experiencia perceptiva como artista, que él denomina hecho plástico, lo que podría corresponderse, en cierta medida, conceptualmente, con el término que utiliza Dewey experiencia estética. Véase: Lección 141. Universalismo Constructivo, ob. cit.

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como pintura, de la misma manera en que Cézanne veía la Montaña de Saint Victoire o Toulouse Lautrec las escenas nocturnas del Moulin Rouge.

En el promenoir del Moulin Rouge, Toulouse Lautrec, 123 x 140,5 cm (1942). Esta obra coincide epocalmente con la invención de las cámaras Kodak (1888). Demuestra, sin embargo, la diferencia que se sigue manteniendo entre la mirada pictórica y la mirada fotográfica, aunque esta incorpore elementos nuevos.

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Al situarnos en un escenario contemporáneo sucede algo similar: la obra se va constituyendo desde la propia experiencia o encuentro con lo visible y con lo que la realidad es capaz de provocar. Es la experiencia que nos cuenta Ernesto Vila en su relación con los objetos: ... para mí el Uruguay es un páramo, entonces yo no tengo nada. ¿Qué tengo? La ciudad. Camino por la ciudad, recojo cosas de la ciudad y con lo que saco, con lo que extraigo, con lo que la ciudad me da, trato de generar una cadena gramatical de símbolos especializados, digamos. Se puede hacer arte con cualquier cosa, pero sabiendo de antemano que el arte no es “cualquier cosa”. Mi trabajo, mi intención por lo menos — siempre insisto con esto— es pesquisar lo insignificante para intentar producir algo significante39. De la misma manera, supo proceder Washington Barcala, con trocitos de tela blanca, como capas de plumón, varillas de madera de balsa, pequeños cordeles, cintas, hilos, laminillas de cartón. Con ternura, levedad, mesura, rigor, limpieza, dulce lentitud y elegancia en el vuelo, Barcala ha realizado una obra de extraordinaria calidad, sin que casi nadie se haya enterado40.

Ya fue citado, véase Introducción. Washington Barcala nació en Montevideo, en 1920. Alcanzó su plenitud plástica en Madrid y volvió a Uruguay en 1993, año en que encontró su muerte. El texto citado corresponde a un fragmento de Lucio Muñoz, 1995.

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Washington Barcala (1913 -1993). Técnica Mixta.

Esto es producto de un proceso, proceso que, como lo fuimos experimentando en nuestra formación artística, es a la vez de reconocimiento y de autorreconocimiento. Mirar de esta manera el arte —por lo menos hasta las derivaciones que el pop americano va produciendo— y a unas producciones en sí mismas manifiestamente visuales, representa aprender a no hacerlo desde la anécdota o el tema o desde una descripción verbal formalista, sino desde la manera misma en que son empleados los medios plásticos, la contextura propia de las obras, aun cuando esa misma independencia y ese purismo configurativo en los cuales se embarcaron hayan concluido por encerrar algunas búsquedas pictóricas en un puro esteticismo imposible. Se propicia una lectura que se inicia desde la estructura conformadora del propio lenguaje41, desde los 41

Representa otra forma de ver, que se da en el fenómeno perceptivo mismo, una “mirada pictórica”, la que Fló en cierta medida reconoce en el Torres de sus años en

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elementos plásticos mismos. Esto permite que los estudiantes vean el arte como hecho social en su devenir histórico, desde la propia búsqueda que orientó los hallazgos de sus productores y que dio como resultado tantos ismos como manifiestos nos legaron las vanguardias. Movimientos vanguardistas vistos a la luz de una perspectiva más completiva que la que nos suele dar un enfoque historicista o sociológico del arte. Se trata de propiciar entonces una mirada distinta sobre la Historia del Arte (una Historia del Arte en cierta medida recuperada por Gombrich). Esta mirada ha venido siendo utilizada a la luz de los desafíos que tuvieron que vencer los productores. Por un lado, los desafíos que planteaba el contexto (fundamentalmente aquel que giraba en torno a París como centro hegemónico del arte). Por otro lado, las búsquedas de respuestas nuevas que los propios artistas, desde las posiciones más fuertes, ensayaban con fervor, y que ponían cada vez más en evidencia la independencia del arte respecto de servilismos ajenos a él.

Nueva York, en la década del 20 (Juan Fló, Joaquín Torres García, Nueva York, Ed. Museo Torres García) y en su teoría del “diapasón perceptivo”, que se afianza en su contacto con la ciudad moderna —se apropia de ella desde la mirada—. Hace que la ciudad misma sea la materia prima desde donde construye un “cambio de mirada”, que le va dictando la propia realidad. Es justamente con esa visión que transgrede el estado en el que se encontraba la pintura nacional a mediados de la década del 30 y desdeñando ya por imposible su utopía del Universalismo Constructivo, juega su partida pedagógica de poder hacer, por lo menos, una pintura construida no imitativa, una “pintura-pintura”, que pudiera alejar al arte de la imitación. Los alumnos del Maestro que se forman en este ambiente en alguna medida continúan y amplían esta visión.

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Como ya se expresó en el primer capítulo, el arte alcanzó así su máxima autonomía y purismo. Pero a la vez la novedad incesante, por su valor en sí misma, terminó poniendo de manifiesto su propia debilidad. La idea de pureza —asociada por los teóricos más que por los artistas a lo formal—, que separó al arte del público y de otras fuentes de creación, termina por tener como resultado los acontecimientos

que

producen

las

transformaciones

configuradas desde la segunda década del siglo XX. La constatación de este proceso puede allanarle al estudiante una comprensión más profunda del fenómeno “biológico” del arte en sí, vital en una orientación artística. Los cuadros, si no son imitación —expresaba Dumas Oroño—, siempre son desvíos, mutaciones de las obras anteriores, de las que hirieron al pintor y germinan ahora. Y siempre recuerdan de dónde vienen secretamente. A veces en forma más visible (como los cubistas que salen de Cézanne). Aunque a veces no siguen a las obras sino a ciertas ideas (…) se podría hablar de una biología del arte42. Lo que se dice de Goya cuando vio Las Meninas de Velázquez. Sin duda no fue el tema lo que concitó su atención sino “la ligereza” de sus pinceladas abstractas, que

Daniel Gil, Tatiana Oroño, Gabriel Peluffo, Roberto de Espada, Olga Larnaudie, Dumas Oroño, ob. cit, pp. 27-28.

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revelaban la lectura de una realidad43, lo cual determinó cambios en su propio lenguaje, que engarzados en su propia biografía e historia, conformaron un estilo de brutal dramatismo expresivo, patente en sus grabados y en sus pinturas negras, verdaderos anticipos de la modernidad en su vertiente expresionista.

APROXIMACIÓN AL ARTE CONTEMPORÁNEO El enfoque expuesto a propósito de la mirada le será de utilidad al estudiante —y mejor aún si este enfoque se coordina con Historia del Arte, como hemos comprobado en nuestras prácticas que es posible hacer— para comprender mejor las metamorfosis que se siguen produciendo en el arte —de mediados del siglo

en adelante, y para poder

situarse y comprender, con mayor independencia de criterio, las manifestaciones del arte contemporáneo. Estas metamorfosis conviven con rupturas muy notorias que cuestionan la propia definición de arte y marchan juntas con el fortalecimiento de la institución arte (... construida en la primera mitad del siglo

y el artista

moderno tuvo que luchar mucho para apoderarse de ella)44. Estas rupturas se dan en el marco de los cambios producidos en el nuevo mapa político, socioeconómico y 43 44

Así se muestra en la película Goya en Burdeos, del director español Carlos Saura. Juan Fló, Los sentidos encontrados, 2007, p. 14.

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cultural que se plantea pasada la Segunda Guerra Mundial. Ya nos referimos a estos cambios, entre los cuales se encuentra el pasaje, como nueva capital hegemónica del arte, de París a Nueva York. Fueron cambios que tuvieron que ver con los comienzos de corrientes artísticas y el surgimiento de artistas —en lo que hace al arte norteamericano, por ejemplo— con un fuerte perfil nacional. El expresionismo abstracto primero, el pop más tarde, y un conjunto de poderosas individualidades que supieron explotar, con criterio publicitario, la capacidad de impacto popular de sus productos. El artista moderno se había hecho un lugar en la “institución arte”, como consecuencia de una larga lucha, no solo contra las tradiciones dominantes del siglo

XIX,

sino

además recuperando, como una sola, la historia de lo esencial del arte del pasado. El canon vigente, en cambio, se configuró sin haber derrotado a nadie y ocupa la “institución arte” como heredero ocasional de una conquista que había calado hondo en la sociedad y permitía a toda novedad ser respetada por el público del arte45. 45

El pop surge cuando ya está afianzado el poder de Estados Unidos como centro del arte y reúne diversas influencias con un olfato publicitario. Por una parte continúa las líneas subversivas que ponen en cuestión la legitimidad misma de la idea de arte, como lo habían hecho los dadaístas, pero también aprende de Duchamp el poder de investir como obra de arte a no importa qué cosa. Pero por otra parte muchos artistas de esa tendencia siguen fieles a las calidades de esa pintura. Si bien eran estas referencias las que podían legitimarlo ante los espectadores conspicuos, lo más importante fue la sintonía potencial que muchas obras podían tener con el espectador común. No hay duda de que la utilización de los objetos vulgares y en particular el modo de recuperar como objeto visual el envase diseñado por el arte publicitario o la imagen que proviene de la historieta le proporciona al espectador común una experiencia original: descubrir, mediante algo que se parece a un pase de magia, que ese objeto vulgar también puede ser

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A la sombra de las conquistas generadas en la primera mitad del siglo, se afianza la “institución arte”, que gravita no solo en el mundo propio del arte, sino que también penetra lo institucional educativo —vimos ya su incidencia en la configuración misma de la corriente disciplinar norteamericana— y es justificada, además, por parte de las teorías institucionalistas, que en sus aspectos más generales fueron ya revisadas. Dos son las ideas que, promovidas por algunos de los principales movimientos de vanguardia, son demolidas por el arte contemporáneo amparado por la “institución arte”: la de un concepto que abarcara la historia entera del arte y permitiese construir un “museo imaginario”, y la de que el arte debe ser un factor activo en la construcción de una sociedad nueva46. Estos fenómenos determinan el mundo del arte a nivel macro y tienen que ver con el alto poder difusor de los grandes modelos culturales. Al mismo tiempo se siguen produciendo

nuevos

hallazgos,

nuevos

lenguajes,

algo puesto allí para ser contemplado . (…) Un arte como el pop no solamente emulaba con algunas de las osadías de la vanguardia europea sino que lo hacía con una iconografía propia. Pero es la progresiva ruptura con la tradición de la pintura lo que marca la dirección que van a tomar las artes visuales. Al fin de cuentas con el pop se inicia una nueva corriente de las artes visuales que pueden en gran medida ser estimadas sin entrenar el ojo (y el cerebro que le está adjunto). Un rasgo de este arte que explica su suerte es que ofrece la posibilidad de una doble lectura: la que puede hacer un público cándido y la de un público sofisticado, ya que ofrece a ambos sendas claves de acceso. Puede ser visto como diversión de feria pero también como continuación originalísima de la aventura de las vanguardias como un espacio de invención ilimitada. Y aunque para eso hubo que esperar a que su éxito lo volviera el punto de partida del nuevo canon, también pudo ser celebrado como una ruptura con el modernismo y las viejas vanguardias. Juan Fló, Los sentidos encontrados, ob. cit., pp. 14-15. 46 Juan Fló, Los sentidos encontrados, ob. cit., p. 16.

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deslindados de la mera producción publicitaria o del consumo puramente estético. Son producciones de artistas y grupos de artistas que buscan la utopía de conectar el arte con la vida, o que siguen indagando en los poderes comunicativos de los diferentes lenguajes, o que entienden que el espacio del arte sigue siendo “el lugar de la verdad”, el lugar de “la búsqueda de la verdad” que hace al misterio del hombre y la finitud de la vida —angustia primaria que explicaría su necesidad originaria—. Muchos de esos artistas aprovechan, como siempre se ha hecho, los recursos que aportan las nuevas tecnologías, pero no confundiéndose con ellas o haciendo que su uso valga per se, sino al servicio del arte como constructor de sentido. Son fenómenos complejos, que se van dando de manera simultánea, pasada la mitad del siglo

XX,

y que

obedecen a un entramado de causas cuyo análisis atañe a estudios ya interdisciplinares —que abarcan enfoques antropológicos interculturales: Estética, Ciencias Sociales y Humanas, por citar algunos—. Es importante aproximarnos a ellos desde esta asignatura en particular, para que los estudiantes puedan situarse en el presente y en el arte contemporáneo mediante la comprensión de las distintas manifestaciones artísticas que se han sucedido o que coexisten o que siguen evolucionando, como es el caso del videoarte que, desde los años sesenta en adelante hasta nuestros días, no deja de transformarse.

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El estudiante va adquiriendo así una cierta orientación que alimenta el reconocimiento de cambios que atañen al propio arte47, necesarios para comprender el presente. Pero, además, desde el punto de vista cultural, esa orientación le posibilita al estudiante el ir adquiriendo una herramienta de índole analítico que le aporta elementos importantes a la hora de tener que deslindar o reconocer, con la suficiente autonomía crítica y estética, grosso modo, lo que es arte de lo que son fenómenos, como diría Vattimo, de estetización general de la existencia48 o de publicidad relacionada con el mercado u otros fenómenos mediáticos. La soñada integración de arte y vida, propia de las preocupaciones de los artistas que cuestionaron el extravío modernista49, en realidad se está produciendo hoy en día, 47

Desde el Arte otro, o el Arte brut de los sesenta —con el agenciamiento de materias y objetos ajenos a la tradición artística, pasando por los happenings, el hiperrealismo o el arte cinético o lumínico, el arte conceptual y el arte minimalista de los años setenta, o el arte virtual, arte de interacción que nos permite pasar “del otro lado del espejo”, hasta la performance —acción efímera e impalpable por excelencia, donde es el cuerpo el elemento central—, o la instalación —nueva concepción de espacio, tiempo y relación con el espectador, son todas manifestaciones que aproximan a que pueda cumplirse con el objetivo que establece el programa de “Reconocer y experimentar la historia de la visualidad y su estrecha relación con el arte y con la ciencia”. Arte y comunicación visual, Segundo Año de Bachillerato, Reformulación 2006. 48 Frente a la banalización de todo lo que existe por obra de los medios masivos de comunicación —escribe Oliveras—, se afirma el carácter inaugural de los productos del arte. Así el arte-arte es justificado por Vattimo como lugar de la verdad (Heidegger), de una verdad en movimiento, intersubjetiva, que une a los seres humanos porque remite a raíces compartidas, por lo cual los artistas siguen cumpliendo con una altísima misión. E. Oliveras, Estética. La cuestión del Arte, Montevideo, Ed. Ariel, 2004, p. 335. La educación en arte —podríamos agregar— debería entonces contribuir sustancialmente a elevar los niveles sensibles y críticos necesarios para orientar vocaciones, que abonen el ámbito de lo artístico con tales valores. 49 Véase Juan Fló, “Malos tiempos para don Joaquín”, Brecha. 20/8/04. Allí se establece un paralelismo entre las visiones de Duchamp y de Torres como artistas conscientes del equivocado camino por el cual tomaba el arte, dando, desde puntos de vista diametralmente opuestos, respuestas a tal estado de cosas.

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en la misma vida cotidiana en la que se mueve el estudiante, y adopta modalidades muy diferentes —las cuales el Programa vigente insta a abordar y que necesitarían un tratamiento especial para su acercamiento, que escapa a los límites de este trabajo—. Aspectos caracterizadores de lo artístico, como la creatividad, hoy en día se ubican en un lugar impreciso y van integrándose indisolublemente con el consumo. La propia imagen admite una situación diferente, en la cual es la cultura mediática la que configura, con fuerza inusitada, el repertorio de lo representable. La subjetividad está siendo utilizada —en esta etapa de capitalismo post industrial de “producción inmaterial”— como expresión individual o socializadora en una dirección de valores compartidos, pero también al servicio de un rédito corporativo. La creatividad no es ya solo patrimonio del arte y por tanto sostenida por ciertos valores, sino que actualmente informa sobre los criterios de producción necesarios para aumentar su propia eficacia. En el presente más que nunca, ante la imprecisión de los límites que separan el arte de otros fenómenos aparentemente

similares,

resulta

tan

importante

adquisición de una herramienta crítica, a través del afianzamiento

los

mecanismos

propios

decodificación e interpretación de la variedad de mensajes visuales, como el logro de mayores niveles de sensibilidad. El problema al cual se enfrenta tanto el arte como la educación radica en que aquella integración utópica del arte

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y la vida se esta realizando con mayor grado, hoy en día, dentro de un comercialismo extremo y, además, encerrado en él. Visiblemente, se va creando una fuerza de trabajo nueva, interdisciplinaria, que permite que los procesos creativos —antes reservados al arte— se integren a la cadena de consumo que establece el mercado. Al respecto nos dice Luis Camnitzer50, citando al sociólogo italiano Maurizio Lazzarato, la subjetividad no está separada de la producción y el consumo es “comunicación”51. Son varios los hechos que se dan simultáneamente y que por tanto vuelven más complejo el contexto contemporáneo. Por un lado, el arte rompe los límites de los lugares tradicionales, se sale del museo buscando otra relación más fértil con la vida: son las intervenciones urbanas de las que nos da cuenta el artista uruguayo Ernesto Vila en su experiencia de hace treinta años52. 50

Luis Camnitzer. Ciudadano uruguayo nacido en Alemania en 1937, llegó al Uruguay a los catorce meses de edad. Estudió escultura en la Escuela de Bellas Artes y arquitectura en la Facultad de Arquitectura. Enseñó en la Escuela de Bellas Artes. Desde 1964 reside en los Estados Unidos de América, en donde es profesor de Arte en el College en Old Westbury, State University of New York. En 1988, representó a Uruguay en la Bienal de Venecia, con una muestra individual. En 1991, su obra es incluida en la muestra itinerante del Museo de Arte Moderno de Nueva York, de Arte Latinoamericano del siglo XX. 51 Luis Camnitzer, Arte y Enseñanza. La Ética y el Poder, Madrid, Casa de América, 1999, p. 120. 52 Entrevista al artista uruguayo Ernesto Vila: —Te leí una reflexión de ese tiempo (en Londres) —le dice el entrevistador, a lo que Vila responde—: “Algunas cosas que se están haciendo en Uruguay nosotros las hacíamos hace treinta años”. —Lo nuevo en arte siempre está presente. La relación que yo tengo con Holbein o con Cimabue es de contemporáneo a contemporáneo. Los tipos te visitan todos los días, en ese sentido. Pero siempre hay soluciones que están más ligadas a tu tiempo. Nosotros comenzamos a filtrar muy rápidamente las ideas que circulaban en determinadas zonas de la vanguardia. Porque las vanguardias son heterogéneas, no llegás nunca a conocerlas todas. Algo subsiste en algunas y otras mueren por el

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Estudiamos un espacio urbano. Veíamos cuando salía la gente para ir al trabajo. Habíamos fabricado unos módulos hechos con alfajías, con tornillos. Podíamos plegarlos,

como

las

sillas

antiguas de

cervecería.

Emplazábamos esos cubos de forma que tomaran el espacio y que fueran muy significativos visualmente. Los ingleses se encontraban con todo eso y decían: “¿Esto qué es?”. Los chiquilines respondían: “Es un juego”. Conseguíamos una articulación que desmontaba la convención de un paisaje que se repite y que es gris, ese paisaje de los lunes de la ciudad. Los vestíamos con los cubos; luego desaparecían y la calle volvía a ser lo que era. Era algo muy social. (…) Los cubos no tenían ningún eslogan; la gente veía lo que quería ver, era como un espejismo, vos veías tu propio Cecilia Vignol o 2007. Museo d e la memoria , (Lanzamiento) Montevid eo.

espejo ahí. (…) Después lo hicimos en la “Bienal de Venecia”53. El artista integra nuevos medios —que dan origen a múltiples lenguajes—, objetos, o es el mismo cuerpo el transmisor de significados54. Se realizan experiencias e intervenciones en el espacio natural o urbano —aquellas a camino. Pero en general hay una dispersión brutal en ese sentido. Nosotros nos ligamos conceptualmente con la gente que estaba haciendo el arte de la recherche, un grupo de sudamericanos muy polentudos. (Julio) Le Parc, (Jesús Rafael) Soto. (Carlos) Cruz Diez. Había un húngaro que nosotros ya conocíamos en Montevideo, que se llama (Nicolás) Schoffer, que terminó haciendo unas máquinas muy unidas a la tecnología (…). Nos relacionamos con esa gente y nos subimos a ese carro que, además nos permitía, con nuestra experiencia contructivista, ingresar allí sin vértigo. Estudiamos un espacio urbano. (…). “Entrevista a Ernesto Vila: En el arte, quien miente pierde”, Gerardo Mantero, Oscar Larroca, revista La Pupila, n.º1, abril de 2008, p. 10. 53 “Entrevista a Ernesto Vila. En el arte, quien miente pierde”, ob. cit. 54 Como lo ejemplifica la artista plástica uruguaya Cecilia Vignolo (1971) en el terreno de la performance.

198

las que aludía Vila— como los poemas visuales de NilsUdo, los envoltorios de los artistas norteamericanos, Christo y Jean Claude, o las intervenciones de Nicolás Pfeiffer, trabajando con ladrillos.

Nils-Udo. (1937 Alemania). De izquierda a derecha Nido. 1995. Entrada en la tierra. 1993.

Se buscan nuevas formas de interacción con el espectador, como sucede con las instalaciones o las performances, ampliando así el propio campo de los significados.

Jannis Kounellis. 1936 (Grecia). Artista precursor del arte povera. Instalación. 2007. Galería Arte Contemporáneo GACMA (Málaga).

199

Pero por otro lado, el arte se diluye en formas tradicionalmente no artísticas, como lo pueden ser la publicidad, la moda o el diseño. Aunque también se pueda adoptar frente a ello una lectura inversa: son otras disciplinas o campos no específicamente artísticos los que se acercan al arte y en ese sentido son también portadores de significados. Tales son los casos de construcciones que inciden cualitativamente en la vida social del individuo —como la arquitectura o ciertas obras de ingeniería que son difíciles de encerrar por sus características en un terreno específico, ni sería conveniente hacerlo—, como las obras diseñadas para diferentes fines de Santiago Calatrava, por citar un ejemplo en el cual se unen, en feliz integración, arte, ciencia y humanismo.

Santiago Calatrava. 1951. Puente del Alamillo. Sevilla.

200

La integración puede realizarse sin pérdidas en ninguno de los campos, cuando la obra realizada está guiada por la sensibilidad y un sentido que trabaja en pos de raíces compartidas que nos unen, que traen el consenso, como diría Vattimo55.

La convivencia de lo trivial dirigido al consumo con otras manifestaciones productoras de sentido es la característica propia de nuestro tiempo. Aportar elementos que hagan posible tales distinciones parecería ser uno de los imperativos propios de nuestra área. Frente al desdibujamiento, en muchos casos, de los límites entre “lo artístico” y lo puramente estético, entre lo artístico y lo publicitario (o lo que ubicamos dentro de un campo

que

denominamos

“comunicación”

visual),

tendremos que fortalecer las diferencias, sin que ello signifique el privilegiar los aspectos sensibles frente a los críticos, sino propiciarlos de manera simultánea. En la medida en que los dos niveles forman parte de lo que 55

Creo que la obra de arte permanece en nuestros días porque ni la estetización social, ni el discurso articulado de la filosofía, agotan todas las raíces compartidas que nos unen, que traen el consenso. Esto es una idea que me parece importante en la que estoy trabajando ahora. Para mí, efectivamente, el problema es cómo justificar todavía el arte-arte, en un momento en el que parece que no existe. Pero esto lo corregí en mis teorías recientes, porque me parecía demasiado optimista pensar que la estatización de la sociedad resolvía toda la esencia del arte tradicional. Era una idea bastante buena si pensamos que también Walter Benjamin estuvo fascinado por este pensamiento. Pero estimo que alguna articulación del arte-arte tiene que ser conservada, sobre todo para no abandonar totalmente el poder en manos de los medios de comunicación de masas, de la televisión, por ejemplo. E. Oliveras, ob. cit., p. 335.

201

llamamos, de manera general, visualidad, integran la experiencia diaria de los estudiantes. Habrá, pues, que alimentar los procesos creativos individuales forjadores de identidad. Estos tienen relación con los aspectos subjetivos movilizados por el arte. Este aporta elementos de sensibilización también atinentes a la apreciación de una estetización creciente que integra la visualidad, para ser interpretada esta desde una visión crítica. Los

cambios

realidad

multimediática

sobremoderna exigen una mirada multidireccional, capaz de establecer conexiones y relaciones múltiples; procesar, cada vez, una mayor densidad de información, e integrar más altos niveles de evocación e interpretación de la polisemia de mensajes que le llegan a diario al estudiante. Se dan también cambios en el arte en cuanto a la cada vez mayor desmaterialización de sus medios y la interdisciplinariedad de sus lenguajes, con un mayor énfasis en los niveles simbólicos. Se debe destacar la validez de un cierto “ojo entrenado”, porque podría facilitar el acceso a las manifestaciones del arte contemporáneo y porque no contraviene una mirada sensible y crítica, sino que, mejor aún, la cimenta y profundiza. En los cambios de visualidad y de procesamiento de esa visualidad, a la cual nos enfrentamos y que atañe tanto al arte como a la educación, más que los nuevos medios, que son instrumentos contingentes, interesarán en un futuro más los aspectos que hacen a la construcción de sentido.

202

Mantenemos —como lo hemos expuesto— que el eje de los procesos lo constituye el estudiante. El aula-taller se redimensiona como “lugar” que se opone a los “no lugares”, de los cuales nos habla Augé, y a los cuales nos vemos cada día más enfrentados. Teniendo en cuenta lo anterior y, fundamentalmente, porque mantenemos la idea central de que es a partir de los propios procesos que realiza el estudiante que se produce la comprensión de los fenómenos,

pensamos

que

los

estudiantes

podrán

comprender mejor los fenómenos de la visualidad virtual usando los recursos propios que la hacen posible, manejando sus

códigos

sus

posibilidades

alteridad,

manipulación y de transmisión simbólica de los significados.

Aernout Mik. 1962 (Holanda). Dispersion Room. Video Instalación.

203

En ese sentido no se realiza un corte en la mirada hacia el arte o hacia el entorno mediático, sino que aquella mirada se amplía y modifica, como a la par se amplía y modifica la realidad que atañe tanto a productores visuales, como a teóricos, estudiantes, docentes.

Douglas Gordon. Feature Film. 1998. Video Instalación. Douglas Gordon. Feature Film. 1998. Video Instalación.

Una vez explicadas las características de la visualidad que nos parecen pertinentes para una Orientación Artística, en relación con los cambios que señalamos y los propios de

204

un estado de cambio permanente, volvemos a las preguntas iniciales que nos hacemos como educadores visuales:

El desarrollo de esta mirada, ¿se corresponde con las necesidades de los estudiantes, hoy en día? ¿Es ese desarrollo de la mirada relevante en una orientación como la que propone un Bachillerato artístico? Por todo lo señalado con anterioridad, y porque ha sido el resultado observable de una praxis, creemos indispensable que se favorezca su desarrollo, en tanto ella podría favorecer:

Un hacer particular, con un nivel sensible

cualitativamente importante (jugando, por tanto, un rol significativo a la hora de colaborar en la construcción identitaria

del

estudiante,

por

valor

autorrepresentacional). -

La superación de estereotipos, alimentando un

aspecto productor creativo, inventor de imaginarios. -

La obtención de una mayor criticidad estética,

en relación con los productos de la cultura visual y del arte, que colaborará con la lectura crítica de los niveles metafóricos y simbólicos de la imagen. -

Y porque, además, este enfoque surge y se

apoya, de manera indisoluble, en el devenir del arte y en los

205

elementos contemporáneos que surgen de la cultura visual mediática que impregna la vida diaria de los estudiantes

Esa mirada enriquecida se construye en un espacio alternativo que se centra en lo propio de cada sujeto, en el pensar reflexivo y en el sustento a un imaginario individual en lo creativo, que se conjugará en proyectos que requieren un hacer grupal colaborativo. Para conseguir esos objetivos se debe pasar por lo metodológico. Estos aspectos nos parecen relevantes a la hora de compensar la incidencia de los medios en la conformación de subjetividades, de vencer estereotipos —en una sociedad que tiende al espectáculo y a la despersonalización—. Esto tendrá que ver con el tipo de espacio intersubjetivo que se genere y con las metodologías que se empleen. Sería una especie de cimiento sobre el cual se construye el andamiaje simbólico, metafórico y creativo. Todos conviven para lograr un enfoque más completivo de la visualidad. Si bien el alcance de este trabajo no nos permite entrar específicamente en aspectos metodológicos propiamente dichos, es necesario hacer hincapié en que todos estos procesos son posibles según el espacio experiencial que construyamos y la orientación que demos a los procesos que realiza el estudiante, tendientes a propiciar un hacer y un pensar autónomos El primer aspecto a tener en cuenta será partir de las necesidades de los estudiantes: lograr que este lenguaje no

206

verbal les permita realmente ordenar y manejar una cierta realidad, ya sea que esta parta de un tema, de un proyecto, de lo individual o de la discusión colectiva. Realidad que no podemos simplificar en aras de un interés puramente didáctico y que se nos presenta siempre como conflictiva, porque los problemas se plantean como ya finalizados, cuando no existen, como expresa Gómez Molina56, más que como proyecto haciéndose. Ayudar a definir lo que se quiere expresar, para buscar luego los mecanismos técnicos relativos a cómo expresarlo. Utilizar las técnicas para dar cuerpo a determinada certeza expresiva, sin que el estudiante sea utilizado por esas técnicas y, eventualmente, reinventarlas para que sirvan al propio problema. No trabajar en función de los medios mismos, o de una técnica específica, sino considerar más bien estos medios como elementos indispensables, que ayuden a resolver un problema plástico. Son todas premisas que contribuirán a la conquista de un proceder autónomo al que es preciso que tienda el proceso. El estereotipo como forma sujeta a convenciones podrá ir replegándose en la medida en que se conforma una actitud que irá logrando una cierta sistematización en su forma de crear, porque va adquiriendo en la práctica su herramienta expresiva. Son además aspiraciones, desafíos, que nos llevan a replantear y revisar constantemente nuestras prácticas. 56

J.J. Gómez Molina, Las lecciones del Dibujo, ob. cit., p. 146.

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IMÁGENES

Capítulo I

Las Meninas. Diego Velázquez (pp. 43-45) La ventana azul. Henri Matisse (p. 46) Fontaine. Marcel Duchamp (p. 48) Cajas apiladas de Brillo, Del Monte y Heinz. Andy Warhol (p. 56) Two Dollar Bills. Andy Warhol (p. 57) La troupe de Mademoiselle Églantine. Henri de Toulouse Lautrec (pp. 61-62) Máscara (Gabón) (p. 64) Cabeza. Henry Laurens (p. 64) Naturaleza muerta sobre una silla. Juan Gris (p. 64) El milagro del Santo. Francisco de Goya (p. 72) Joan Miró en pleno trabajo creativo (p. 74) Garabato infantil (tres años) (p. 75) Garabato infantil (cuatro años) (p. 75) Garabatos infantiles (cuatro años) (medios electrónicos) (p. 75)

216

Capítulo III

Retrato de Lily Grenier. Henri de Toulouse Lautrec (p. 151) Serie Los Caballos. Dumas Oroño (p. 154) Serie Antipinturas. Paisaje con helicóptero. Dumas Oroño (p. 155) La montaña de Sainte-Victoire. Paul Cézanne (p. 157) Ojo fotográfico. Documento de B. Juillerat (p. 158) Ojo izquierdo de La Gioconda. Leonardo da Vinci (p. 158) Performance. Ana Mendieta (p. 163) Estudio para la obra escultórica El juego de truco. Hugo Nantes (p. 166) El juego de truco. Hugo Nantes (p. 167) Serie Cuentos Secretos. Ariel Riva (p. 168) Apuntes teatrales. Eduardo Vernazza (p. 169) Trabajo seleccionado Premio Atchugarry 2007 (p. 173) Boceto de arquitectura (p. 174) Croquis. Alan Pipes (p. 175) Estudio de vegetales. 5.º Biológico. Liceo de San José (p. 176) Historieta (p. 177) Autorretrato. 5.º Biológico. Liceo N.º1 San José (p. 181) En el promenoir del Moulin Rouge. Henri de Toulouse Lautrec (p. 185) Técnica mixta. Washington Barcala (p. 187) Lanzamiento Museo de la Memoria, Montevideo, 2007. Cecilia Vignolo (p. 197) Nido. Nils-Udo (p. 198) Entrada en la tierra. Nils-Udo (p. 198) Instalación. Jannis Kourellis (p. 198) Puente del Alamillo. Santiago Calatrava (p. 199)

217

Dispersion Room. Aernout Mik (p. 202) Feature Film. Douglas Gordon (p. 203)

219

Índice

Páginas

Introducción

El lugar desde donde se habla

Planteo preliminar. Aproximación a la complejidad del concepto de arte

Capítulo I

La complejidad del concepto “arte”. Los problemas que comporta su definición

Teorías

El carácter abierto del concepto “arte” en Morris Weitz. Una apertura particular

Juan Fló: Un abordaje del concepto “arte”

Planteamiento del problema: ¿Presenta el arte una problemática particular?

Una nueva dirección

Debilidades más notorias en algunos de los planteos realizados desde la Estética

220

George Dickie (1926): La Teoría Institucionalista

Arthur Danto (1924): Lo visual y lo argumental

Primera producción del concepto. El “concepto práctico” de arte

La modernidad y la generación de dos tipos de conceptos de arte

Autonomía y especificidad. Reapropiación de las condiciones iniciales del arte

La construcción de una nueva mirada

Otra manera de definir el arte. Planteamiento del problema

Criterios de identificación

Las condiciones iniciales del arte. Las raíces lúdicas

La emergencia de una capacidad compleja

El nacimiento del arte como hecho social

El arte como autorreconocimiento del sujeto

El lugar de la especificidad del arte

A modo de conclusión

Capítulo II

Distintos escenarios, distintas narrativas en torno a la Educación Artística 93 Estados Unidos de América: La orientación disciplinar. Elliot Eisner

Logros, críticas y evolución del modelo. Una mirada al Proyecto DBAE (Discipline Based Art Education)

105

España: Nuevas narrativas para la educación de las artes visuales

109

Marco de referencia que ubica el contexto de las dos narrativas españolas Rasgos culturales de la postmodernidad

110 110

221

Marco conceptual

113

Fernando Hernández: La cultura visual

118

Imanol Agirre: La concepción pragmatista

128

A modo de conclusión

134

Capítulo III La mirada: su papel en la Educación Artística

137

La mirada: “Saber mirar es eso...”

139

Antecedentes

144

Capacidades subyacentes

146

Una mancha al lado de otra: Una cosa abstracta

152

El boceto y el croquis como recursos que ejemplifican una manera de ver

164

Los medios en el arte. Su lectura y relación con el croquis

165

El desarrollo de la capacidad de síntesis

170

El “modelo pretexto”

178

La apreciación como elemento de lectura

182

Aproximación al arte contemporáneo

190

Bibliografía

207

Imágenes

215