Un mondo di scritte

Scuola dell'infanzia "Andersen" Sezione 5 anni Anno scolastico 1999/2000

UN PERCORSO DI APPROCCIO ALLA LINGUA SCRITTA E AI PROCESSI DI LETTO- SCRITTURA Insegnante: Monica Battini

INDICE

I FONDAMENTI TEORICI DELL'APPROCCIO ALLA LINGUA SCRITTA APPRENDIMENTO DELLA LINGUA SCRITTA: APPROCCI A CONFRONTO La COSTRUZIONE del CODICE ALFABETICO: " I LIVELLI DI CONCETTUALIZZAZIONE“ CONOSCENZE E COMPETENZE sulla lingua scritta e processi di letto-scrittura CONSIDERAZIONI METODOLOGICHE PROGETTAZIONE DELLE ATTIVITA' DI APPROCCIO ALLA LINGUA SCRITTA LE ATTIVITA' DIDATTICHE Intervista su leggere / scrivere Scrittura spontanea e con l'utilizzo di "modelli" Anticipazione e ascolto della lettura di testi scritti Composizione e dettatura di testi scritti Giochi ed attività metalinguistiche

I FONDAMENTI TEORICI DELL'APPROCCIO ALLA LINGUA SCRITTA Cosa dicono gli Orientamenti?

"Il primo accostamento alla lingua scritta … è ormai avvertito come un nucleo qualificante per l' attività educativa della scuola dell'infanzia, sia come avvio all'incontro col libro e alla comprensione del testo sia come interessamento al sistema di scrittura, nei cui confronti il bambino elabora congetture ed effettua tentativi sin da quando inizia a differenziarlo dal disegno. Il processo di concettualizzazione della lingua scritta inizia quindi prima dell'ingresso nella scuola elementare ed è sostenuto dall'immersione in un ambiente ricco di fonti di informazione e di immagini, capace si stimolare anche la curiosità per la lingua e i modi di scriverla" Per comprendere appieno le affermazioni contenute nel testo degli Orientamenti occorre rifarsi alle ricerche condotte da studiosi di approccio cognitivista; esse possono sostanzialmente ricondursi a due filoni di indagine, che si rifanno ai seguenti principi: il linguaggio è una capacità cognitiva, che viene appresa mediante un processo di costruzione attiva.

Questo principio è stato utilizzato da alcuni ricercatori per cercare di comprendere i processi di acquisizione del linguaggio scritto; in questo ambito è stato dimostrato non solo che il processo di "costruzione" si verifica anche in relazione al linguaggio scritto, ma anche, e soprattutto che tale modalità attiva di appropriazione ha inizio molto prima che se ne inizi un apprendimento sistematico (quindi prima dell'ingresso nella scuola elementare). All'interno di questo filone si possono ricondurre quegli studi che hanno evidenziato le fasi di concettualizzazione che portano alla costruzione del codice alfabetico. La motivazione relativa al "perché" questo processo avvenga "precocemente" e soprattutto senza essere il risultato di un insegnamento formale può essere meglio compresa se si considera il secondo filone di indagine: il linguaggio è una capacità sociale, acquisita in un contesto interazionale, che lo influenza da vari punti di vista.

Gli studi condotti, riferiti a questo aspetto, hanno evidenziato il carattere specifico dell'ambiente che circonda i bambini della nostra società: si tratta di un ambiente fortemente "alfabetizzato", cioè caratterizzato dalla presenza costante della lingua scritta, non solo in ambiti specifici ma anche in situazioni e luoghi della vita quotidiana. E' proprio questa "immersione" in un ambiente alfabetizzato che conduce il bambino ad iniziare molto presto attività di riflessione sulla lingua scritta e quindi a divenire consapevole dei suoi scopi e del suo significato. Tali studi si sono maggiormente rivolti ad indagare le conoscenze e competenze del bambino sulla lingua scritta Gli studi principali (che hanno dato origine alle ricerche in questione) sono quelli condotti da E. Ferreiro e A. Teberosky, riportate nel testo "La costruzione della lingua scritta" (che rappresenta un testo-chiave sull'argomento) in cui vengono indagati entrambi i suddetti aspetti e a cui ampiamente ci riferiremo.

APPRENDIMENTO DELLA LINGUA SCRITTA: APPROCCI A CONFRONTO E' necessario fare una breve premessa che ci permetterà di inquadrare in un quadro più completo l'argomento in questione.

Possiamo dire che due concezioni riguardanti l'apprendimento della lingua scritta si sono succedute nel tempo (anche se in realtà la seconda non ha totalmente sostituito la prima) che corrispondono a modi diversi di intendere i processi di lettura e scrittura in senso lato. Tali concezioni hanno influenzato anche l'approccio rispetto alla questione del "rapporto" tra bambino in età prescolare e lingua scritta: CONCEZIONE TRADIZIONALE o "SEMPLIFICATA"

CONCEZIONE INNOVATIVA O "ALLARGATA"

LEGGERE

DECIFRARE trasformare un'espressione scritta in una orale, rispettando determinate regole di associazione e corrispondenza tra segni e suoni

RICERCARE ed ESTRARRE SIGNIFICATI dal testo (sulla base delle aspettative, di varia natura, che il soggetto necessariamente possiede rispetto al testo)

SCRIVERE

TRASCRIVERE combinare le lettere in modo da dare origine a parole e frasi corrispondenti all'espressione orale

COMPORRE TESTI SCRITTI (utilizzare un linguaggio decontestualizzato, non dipendente dal contesto)

PROCESSI IMPLICATI

prevalentemente di natura PERCETTIVA (discriminazione visiva ed uditiva) e MOTORIA (coordinazione oculo-manuale)

prevalentemente di natura COGNITIVA (ipotizzare e verificare possibili significati, utilizzare strategie compositive, produrre testi diversificati in funzione della situazione comunicativa , ecc.)

APPROCC I in età prescolare

1) sviluppo dei PREREQUISITI (percettivo-motorio) 2) ANTICIPAZIONISMO: metodi per la "lettura precoce“ (es. Doman)

"APPROCCIO INIZIALE ALLA LINGUA SCRITTA" (emergent literacy) in riferimento agli aspetti cognitivi (concettualizzazioni, conoscenze e competenze)

(N.B. è bene precisare che lo schema cerca di evidenziare le diversità prevalenti tra le due concezioni; la posizione "allargata" non vuole negare che nella lettura e scrittura siano anche presenti processi di natura percettiva e motoria, ma mostrare che di per sé sono insufficienti a spiegarne la complessità.)

La COSTRUZIONE del CODICE ALFABETICO: " I LIVELLI DI CONCETTUALIZZAZIONE“ Ferreiro e Teberosky hanno evidenziato che la costruzione del codice alfabetico (cioè il cammino verso la scoperta del funzionamento del sistema alfabetico di scrittura) avviene secondo precisi livelli di concettualizzazione, cioè si caratterizza in tappe sequenziali ciascuna delle quali caratterizzata da specifiche competenze e idee o "teorie" ipotizzate dai bambini. Le principali sono le seguenti: Differenziazione tra disegno e scrittura - Comprensione che la scrittura non è la rappresentazione figurativa dell'oggetto, ma una rappresentazione del nome (il testo è considerato come una sorta di "etichetta" del disegno che porta scritto il nome dell'oggetto) - Criterio della quantità minima (una scritta può essere letta solo se ha almeno 3 caratteri) e della varietà interna (una scritta non può essere letta se i caratteri che la compongono sono tutti uguali tra loro) - Primi tentativi di scrittura: linee ondulate e continue in cui si inseriscono forme chiuse o semichiuse (imitazione del corsivo) o cerchi e linee rette discontinue (imitazione dello stampato) - Tentativi di corrispondenza figurativa tra la scrittura e l'oggetto a cui si riferisce (es. uso di una maggior/minor quantità di segni grafici o di "caratteri" più o meno grandi in relazione alle caratteristiche dell'oggetto) Inizio di considerazione delle proprietà grafiche del testo - Si continua a credere che il testo rappresenti o il nome dell'oggetto o una proposizione associata all'immagine (ipotesi che solo i nomi possano essere scritti e non anche i verbi e gli articoli ..)

- Utilizzo di "proprietà fisiche" del testo (lunghezza, conoscenza di alcune lettere, disposizione su due righe, quantità di frammenti di una riga) per confermare o scartare anticipazioni fatte attraverso l'immagine - Ipotesi che "poter leggere cose differenti deve esserci una differenza oggettiva tra le scritture" Ricerca di una corrispondenza tra frammenti grafici e segmentazioni sonore Si inizia a prestare attenzione alle parti che costituiscono la scritto e di metterle in relazione con l'enunciato orale; ciò avviene sia nella "lettura" che nella "scrittura"; per fare ciò viene in genere elaborata una "ipotesi sillabica" (attraverso cui si cerca, con varie strategie, di far corrispondere la sillabazione al testo) Passaggio dall'ipotesi sillabica a quella alfabetica Abbandono dell'ipotesi sillabica e passaggio da quella alfabetica favorita dal "conflitto" che si avrebbe tra questa e il criterio della quantità minima e/o la lettura e scrittura del proprio nome (scritto alfabeticamente)

CONOSCENZE E COMPETENZE sulla lingua scritta e processi di letto-scrittura Sono state indagate tutta una serie di conoscenze e competenze, di varia natura, che pur non costituendo propriamente la lettura e la scrittura in senso stretto, rientrano tuttavia in tali processi contribuendo a renderli più efficaci. Gli ambiti indagati sono i seguenti: •

interpretazione dell’atto di lettura (capacità di distinguere l'azione del guardare da quella del leggere e quindi consapevolezza che la lettura può essere un atto silenzioso)

•

anticipazione in funzione del supporto materiale (capacità di attribuire significati al testo in funzione del contesto in cui si trova)

• composizione di testi (indagata attraverso la dettatura di testi e che si concretizza in capacità di narrazione, di gestione del processo di composizione e uso di un linguaggi decontestualizzato) • famigliarità con il materiale scritto e le sue convenzionalità (ad es. riconoscimento e denominazione delle lettere dell'alfabeto, discriminazione fra lettere e numeri, conoscenza della direzione dello scritto, conoscenza della funzione degli spazi bianchi tra una parola e l'altra ecc.).

Le ricerche hanno dimostrato che i bambini dai 3 ai 6 hanno non sono "tabula rasa" rispetto a questo tipo conoscenze e competenze, che vengono da loro conquistate progressivamente attraverso interazioni significative con l'ambiente circostante. Si è osservato inoltre esse sono, entro una certa misura, indipendenti rispetto all’acquisizione del codice alfabetico; il loro apprendimento, infatti, pur essendo relazionato alle concezioni generali sulla lingua scritta sviluppate dal soggetto, non dipende da capacità oggettive di lettura e scrittura. In altre parole, affinché esse possano svilupparsi, non è necessario che il bambino abbia raggiunto determinati livelli di lettura e scrittura autonoma. Conoscenze e competenze di grado elevato sulla lingua scritta possono infatti essere presenti in soggetti che non sanno ancora leggere e scrivere convenzionalmente (anche se, naturalmente, è logico ipotizzare che le capacità di lettura e di scrittura in senso stretto possano contribuire al loro sviluppo).

Occorre precisare infine che mentre la conquista del codice alfabetico essenzialmente il risultato dell’attività di costruzione propria del soggetto, le conoscenze e le competenze sulla lingua scritta, invece, risentono maggiormente dell’influenza dell’ambiente circostante, nel senso che sono in maggior grado determinate da fattori culturali e sociali.

CONSIDERAZIONI METODOLOGICHE Naturalmente è sottinteso, ma è bene ricordarlo, che l'approccio alla lingua scritta nella scuola dell'infanzia non ha come obiettivo l’acquisizione delle abilità tecniche di lettura e di scrittura (ossia l’appropriazione del codice di scrittura), bensì la familiarizzazione con il linguaggio scritto e con i processi cognitivi implicati nella letto-scrittura.

Ne consegue che l’insegnamento in questione non consiste nell’anticipo di obiettivi e metodologie tipiche della scuola elementare, ne’ nella utilizzazione di un nuovo “metodo” pensato appositamente per rispondere alle esigenze legate all’età dei soggetti a cui si rivolge e finalizzato ad insegnare a leggere e a scrivere nel senso convenzionale del termine.

Un primo orientamento metodologico basilare che direziona la “prospettiva innovativa” è proprio la messa in discussione dell’utilizzo di un “metodo” inteso come una serie di procedure prestabilite, altamente organizzate, per insegnare la lingua scritta: in una prospettiva in cui è il metodo (e dunque l'insegnante) a dirigere in modo esclusivo l’insegnamento non c’è spazio ne' per le conoscenze e le competenze possedute dal soggetto, ne’ per percorsi individuali di costruzione autonoma che non seguano gli schemi indicati dall’esterno. Tutto ciò contrasta con un principio cardine della metodologia innovativa: mettere il bambino al centro del processo di apprendimento, il che significa sia assegnargli sistematicamente un ruolo attivo nei processi educativi sia rispettare le sue elaborazioni cognitive anche quando queste si discostano da quelle convenzionali.

Il ridimensionamento del ruolo primario assunto tradizionalmente dal metodo di insegnamento non determina però una deresponsabilizzazione o annullamento della funzione docente: l’insegnante perde il suo ruolo di protagonista ma assume altri compiti che, pur essendo meno appariscenti, sono ugualmente estremamente importanti. In particolare, il docente deve essere in grado di creare un contesto educativo adeguato affinchè il bambino sia sollecitato ed aiutato nel suo processo di costruzione della lingua scritta. Sono principalmente due gli elementi considerati qualificanti per un contesto educativo in grado di promuovere e facilitare l’incontro del bambino con la lingua scritta secondo modalità, per così dire, “naturali”, che ricalcano quelle tipiche dell’apprendimento del linguaggio orale: l’organizzazione dell’ambiente e l’interazione sociale.

AMBIENTE Agire sull'ambiente, inteso in senso "fisico" in modo tale che motivi cioè il bambino verso la lingua scritta e stimoli i processi di apprendimento vuol dire creare un “ambiente informativo adatto”: organizzare la sezione in modo tale che diventi estremamente ricca sia di strumenti di scrittura (ad esempio, fogli, biro, timbri, lettere mobili, macchina da scrivere, ecc.), sia di materiali scritti (riviste, giornali, libri, cartelloni, etichette, didascalie, ecc.), a cui i bambini possano accedere agevolmente.

INTERAZIONE SOCIALE Sostenere l’importanza delle condizioni ambientali non equivale necessariamente a credere che il bambino solamente grazie ad una "immersione" in un ambiente "alfabetizzato" possa, del tutto spontaneamente ed autonomamente, progredire nelle sue elaborazioni concettuali. Per raggiungere tale scopo è ritenuta indispensabile l’interazione sociale sia con l’adulto che con i coetanei. A fianco dell’organizzazione dell’ambiente, dunque, altro compito essenziale che l’insegnante deve svolgere per creare un contesto educativo ottimale è fare in modo che il bambino sia costantemente partecipe di una serie di scambi sociali aventi come oggetto di discussione e riflessione la lingua scritta e i processi di lettura e di scrittura.

RUOLO DELL'ADULTO L’adulto il quale può svolgere almeno due funzioni fondamentali: quella di “modello passivo” e di “mediatore attivo” L’adulto riveste il ruolo di “modello passivo” quando diventa oggetto di osservazione da parte del bambino. E’ evidente che il bambino, pur non partecipando direttamente, può imparare molto dalla semplice osservazione di atti di lettura e di scrittura compiuti da persone competenti. Pertanto, se tale opportunità gli viene fornita sistematicamente, è possibile che si verifichi un ampliamento delle sue conoscenze e delle sue competenze senza che sia necessario un intervento specifico diretto rigidamente dall’insegnante.

L’adulto può svolgere comunque anche un’azione più esplicita rispetto a quella di “modello passivo” senza che ciò implichi necessariamente direzionare rigorosamente ed unilateralmente l’apprendimento del bambino. E’ quanto l’adulto compie assumendo il ruolo di “mediatore attivo” tra il bambino e la lingua scritta. Il compito di mediazione non è un'azione di insegnamento, ma una funzione di aiuto e di facilitazione, che favorisce ed agevola il contatto del bambino con la lingua scritta, ma anche, e soprattutto, sostiene e promuove la formazione di conoscenze ed elaborazioni concettuali ad essa inerenti. L’adulto in quanto “mediatore” non "dispensa" insegnamenti uguali per tutti, ma cerca di lavorare con il bambino all’interno della sua “area di sviluppo potenziale”, secondo quanto indicato da Vygotskij. L’adulto fornisce cioè un "aiuto individualizzato” in quanto calibra il suo intervento alle reali competenze, conoscenze e concettualizzazioni del soggetto. E’ bene precisare però che le modalità di interazione tra adulto e bambino non devono necessariamente essere di tipo collaborativo in quanto possono anche essere - ed in alcuni casi è necessario che lo siano - di tipo "oppositivo". Se si considera, infatti, il conflitto cognitivo un potente fattore capace di far progredire l’apprendimento, l’azione di aiuto dell’adulto consiste anche, paradossalmente, nella “messa in crisi delle elaborazioni concettuali prodotte dal bambino, cioè nel fornire sollecitazioni che entrino in contrasto con le ipotesi da lui formulate in grado di portarlo quindi, in modo più efficace rispetto ad un intervento esplicito, verso forme più evolute di concettualizzazione.

RAPPORTO TRA PARI Un altro tipo di interazione capace di suscitare conflitti cognitivi è il confronto con le concettualizzazioni elaborate dai compagni. L’interazione tra i pari, in determinate circostanze, può rivelarsi più proficua rispetto all’interazione con l’adulto, In tal caso, infatti, il bambino si raffronta con sistemi concettuali più vicini al suo di quanto non lo siano le scritture convenzionali adulte e, conseguentemente, le informazioni che ne può trarre sono più facilmente assimilabili. L’intervento dell’adulto, invece, può fornire soluzioni distanti dal modo di pensare del bambino, con il rischio di non far presa su di lui o, al contrario, di mandarlo completamente in crisi. In altre parole i coetanei sono in grado, per così dire “naturalmente”, di fornire sollecitazioni adeguate per il soggetto dalle quali, eventualmente, possono nascere conflitti cognitivi la cui natura, però, è tale da renderli controllabili dal soggetto stesso.

Il rapporto tra pari può anche essere caratterizzato da forme collaborative (risoluzione collettiva di determinati compiti difficilmente risolvibili individualmente).

Si realizza quando i bambini lavorano in gruppo su determinati aspetti della lingua scritta e interagiscono per la realizzazione di un prodotto (ad esempio, la dettatura di una storia, l’anticipazione di un testo, ecc.). Considerato però che i bambini hanno difficoltà a cooperare efficacemente per la risoluzione di un compito, assume dunque importanza fondamentale, ancora una volta, la capacità gestionale dell’insegnante che, oltre a guidare l'interazione, deve essere in grado di organizzare i gruppi in modo tale da consentire un reale scambio tra i bambini (gruppi numericamente equilibrati ed sufficientemente eterogenei sul piano delle

PROGETTAZIONE ATTIVITA' di APPROCCIO alla LINGUA SCRITTA PREMESSA E' necessario precisare che l'approccio alla lingua scritta nella scuola materna non ha come obiettivo l'acquisizione delle abilità tecniche di lettura e di scrittura (ossia l'appropriazione del codice di scrittura), bensì la famigliarizzazione con il linguaggio scritto e con i processi cognitivi implicati nella letto-scrittura. Si intende, inoltre, motivare i bambini alla lettura e alla scrittura autonoma (e quindi contribuire a formare il piacere per il leggere e lo scrivere) e favorire la comprensione degli usi e delle funzioni della lingua scritta.

PROPOSTE DIDATTICHE ed OBIETTIVI : ATTIVITA' DIDATTICHE

MOTIVAZIONI / OBIETTIVI

INTERVISTE INDIVIDUALI sul LEGGERE e lo SCRIVERE Cosa vuol dire leggere (scrivere)?

Che cosa si legge (si scrive)?

Perché si legge (scrive)?

Tu sai leggere (scrivere)?

Chi sa leggere (scrivere)?

Ti piacerebbe imparare a leggere (scrivere)?

Far emergere le conoscenze, le riflessioni, le motivazioni dei bambini rispetto alla lettura e scrittura in quanto processi

FAMILIARIZZAZIONE CON IL "MATERIALE DI SCRITTURA", attraverso attività libere e guidate di utilizzo degli "strumenti" di scrittura dell'angolo appositamente predisposto (es. timbri, normografi, lettere e numeri da contornare, macchine da scrivere, lettere magnetiche)

Promuovere nei bambini processi di scrittura spontanei, non convenzionali (cfr. scrittura spontanea")

CONFRONTO CON "MODELLI SCRITTI" quali Il nome proprio IL nome dei compagni IL nome dei famigliari Nomi di cose e oggetti scelti dai bambini ("banca delle parole") Scritte della sezione (es. cartellone del calendario)

Consentire l'approccio e la "riflessione" del bambino su modalità convenzionali di scrittura, che favoriscano l'emergere di "conflitti cognitivi" in grado di far evolvere le sue concettualizzazioni.

ANTICIPAZIONE DEL SIGNIFICATO del testo, cioè ricerca ed ipotesi di "cosa c'è scritto" in un testo, inserito in "supporto" noto ai bambini (es. scatole alimentari, cartelloni pubblicitari, segnali stradali)

Abituare il bambino ad accostarsi al testo scritto ricercandone il significato

ASCOLTO DELLA LETTURA (compiuta dall'adulto) di TESTI diversificati per scopi e destinatari (es. avvisi per i genitori, cartoline inviate alla sezione, testi pubblicitari, ecc.)

Favorire il contatto del bambino con il linguaggio "decontestualizzato", tipico dei testi scritti

ATTIVITA' DI COMPOSIZIONE DI TESTI, dettati all'adulto, corrispondenti a situazioni "reali" di comunicazione scritta (es. lettere e messaggi inviati ad amici e genitori)

Famigliarizzare i bambini con i problemi specifici relativi al processo di composizione di testi scritti

ATTIVITA' DI SCRITTURA SPONTANEA, favorita dalla presenza di materiale di scrittura disponibile e sollecitata dall'insegnante attraverso situazioni predisposte (es. angolo della posta)

Consentire al bambino di "mettere in opera" le proprie ipotesi e concettualizzazioni sulla lingua scritta (e confrontarle con quelle dei pari)

GIOCHI ed ATTIVITA' METALINGUISTICHE, che consistono in dare giudizi sul linguaggio (formulare valutazioni sull'’adeguatezza di determinate espressioni linguistiche); applicare regole linguistiche ed esserne consapevoli (riuscire, seppur approssimativamente, a darne una spiegazione); correggere espressioni linguistiche (che implica la consapevolezza degli aspetti che ne determinano l’erroneità); fornire interpretazioni al linguaggio (spiegare il significato di parole o frasi (anche attraverso l’uso di sinonimi o parafrasi); segmentare unità linguistiche (suddividere una frase nelle parole che la costituiscono o una parola nei fonemi che la costituiscono); giocare con il linguaggio (esercitarsi su determinati aspetti del linguaggio, es. fonologici e grammaticali, attraverso l’uso di giochi di parole)

Favorire un uso del linguaggio orale come strumento di analisi del linguaggio stesso promuovendo bambino lo sviluppo di competenze riguardanti vari aspetti del linguaggio (aspetto fonologico, grammaticale, sintattico, semantico).

CONTENUTI Il contenuto principale sarà, ovviamente, la lingua scritta, nella duplice accezione di "testo scritto" e "situazione comunicativa".

Ciò che risulta fondamentale è che i contenuti siano inseriti in contesti significativi per i bambini, da cui ne consegue: l'impiego di quei materiali scritti presenti nell'ambiente esterno con i quali i bambini hanno contatto quotidiano (es. le scatole alimentari, la pubblicità, i segnali stradali, i cartelli informativi, le scritte nella scuola, nella città, ecc.) l'utilizzo didattico di tutte le possibili occasioni che includono l'uso della lingua scritta per esigenze concrete (es. il messaggio, la corrispondenza, la registrazione di dati, le didascalie, ecc.)

Rispetto poi alle attività metalinguistiche, il contenuto principale sarà la lingua orale e gli aspetti che la caratterizzano, in quanto essa diventerà, attraverso il gioco, oggetto di riflessione.

TEMPI Indicativamente: 1 volta alla settimana per 6 mesi

Attività: INTERVISTA sul LEGGERE CHE COSA VUOL DIRE LEGGERE? Leggere vuol dire che te leggi le scritte (Riccardo G.) E' quando uno vuole raccontare una favola (Valentina) Vuol dire che uno tiene il giornale in mano e poi lo legge (Federico B.) CHE COSA SI LEGGE? Delle scritte, dei nomi e dove c'è scritto su un foglio (Riccardo G.) Le favole (Valentina) Il giornale, oppure un giornalino di Topolino, un libro a sorpresa (Federico B.) PERCHE' SI LEGGE? Eh, perché senò non puoi andare alla scuola elementare (Riccardo G.) Perché se uno dopo vuole andare in banca e dopo uno gli scrive e non sa leggere allora non sa come fare (Valentina) Perché se uno vuole leggere … (Federico B.) TU SAI LEGGERE? Si (Riccardo G.) No (Valentina, Federico B.) CHI SA LEGGERE? Mia cugina che poi ha 12 anni … per forza! (Riccardo G.) La mamma, mio papà poco perché non vede bene, mia zia … l'altra mia zia (Valentina) Mio padre, mio nonno, mia madre … (Federico B.) TI PIACEREBBE IMPARARE A LEGGERE? Si, perché dopo così la mamma se è stanca quando devo andare a letto io leggo da sola (Valentina) Si, perché quando vado a scuola a Rio so già leggere (Federico B.) TI PIACE LEGGERE, tu che sai già?

Si, perché posso leggere quello che mi scrivono gli altri (Riccardo G.)

Attività: INTERVISTA sullo SCRIVERE CHE COSA VUOL DIRE SCRIVERE? Che uno scrive le lettere (Valentina) Vuol dire che con una biro puoi scrivere quello che vuoi (Riccardo G) Vuol dire sapere delle cose, fare delle scritte (Greta) CHE COSA SI SCRIVE? Delle favole, oppure tante cose … anche delle cose importanti (Valentina) Si può scrivere quello che vuoi (Riccardo G.) Si può scrivere tipo "mucca" oppure "città" … tante altre cose (Greta) PERCHE' SI SCRIVE? Perché se uno è piccolo è perché deve imparare a scrivere; se uno è grande, ad esempio, deve scrivere una cosa che qualcuno gli ha detto di fare, deve firmare delle cose … (Valentina) Perché se uno non si ricorda può scrivere, perché così dopo si ricorda … oppure perché piace scrivere … oppure perché quando devi lavorare nell'agenda scrivi quando (Riccardo G.) Perché servono delle cose e si scrivono su un foglio e poi se le ricorda perché c'è il foglio (Greta) TU SAI SCRIVERE? Poco (Valentina) No (Greta) Si (Riccardo G) CHI SA SCRIVERE? Un po' mio padre (perché da piccolo non voleva studiare e faceva dannare mia nonna) e tanto mia madre (Valentina) La mia mamma, il mio papà e Riccardo G. (Greta) La Sara B. … e poi basta (Riccardo G.) TI PIACEREBBE IMPARARE A SCRIVERE? Si perché così dopo posso scrivere delle lettere e non devo occupare mia madre (Valentina) Si perché dopo scopro delle cose (Greta) TI PIACE SCRIVERE, tu che sai già?

Si, perché si può scrivere quello che vuoi (Riccardo

ATTIVITA’: SCRITTURA SPONTANEA e con l'utilizzo di "MODELLI" L'attività di scrittura spontanea consiste nel chiedere ai bambini, sulla base di specifiche sollecitazioni, di provare a scrivere "come riescono", rassicurandoli che qualsiasi tipo di scrittura da loro prodotta verrà accettata. Per lo svolgimento di questo compito è possibile utilizzare tutto il materiale di scrittura disponibile in sezione (quindi non solo fogli e colori, ma anche lettere mobili, timbri, normografi, macchine da scrivere …)

Tale attività viene proposta per consentire al bambino di "mettere in opera" le proprie ipotesi e le proprie "teorie" rispetto alla scrittura e di confrontarle con quelle dei compagni. Allo stesso tempo però l'insegnante, chiedendo ai bambini di "leggere" quanto da loro scritto spontaneamente, può avere informazioni circa il livello di evoluzione raggiunto, rispetto al quale adeguare il suo intervento.

E' particolarmente significativo inoltre anche l' utilizzo di "modelli" di scrittura, (cioè parole scritte in modo convenzionale, secondo il nostro sistema alfabetico di scrittura es. il nome proprio) in quanto consente al bambino un confronto tra il proprio modo di "scrivere" e quello dell'adulto, capace di far evolvere le sue teorie e concettualizzazioni.

Le attività realizzate in questo ambito sono: utilizzo libero di "materiali e strumenti di scrittura" presenti in sezione il "gioco dei nomi", costituito da cartellini con i nomi scritti dei bambini della sezione, da abbinare al contrassegno attività di scrittura del proprio nome attraverso i vari materiali e strumenti a disposizione il "libro dei nomi dei famigliari": raccolta dei nomi dei famigliari dei bambini della sezione attività di scrittura del nome dei propri famigliari realizzazione della "banca delle parole": raccolta di parole scritte dall'insegnante su richiesta dei bambini, da utilizzare per l'attività di scrittura spontanea ideazione della "scatola" di un prodotto a piacere con relative scritte invenzione di un messaggio pubblicitario creazione di una maglietta con scritte attività di scrittura delle insegne dei negozi e delle etichette sulle scatole alimentari l'angolo della posta: allestimento di uno spazio in sezione per lo scambio di messaggi tra bambini attraverso la scrittura spontanea

Esempi di attività REALIZZAZIONE DI SCATOLE CON SCRITTE

Esempi di attività IDEAZIONE DI MAGLIETTE CON SCRITTE

Esempi di attività INVENZIONE DI CARTELLONI PUBBLICITARI

Esempi di attività INVENZIONE DI CARTELLONI PUBBLICITARI

ATTIVITA’: ANTICIPAZIONE e ASCOLTO della LETTURA di testi L'attività di anticipazione del significato di un testo consiste nel domandare al bambino "Secondo te cosa c'è scritto qui?", cioè si chiede di provare a "leggere" un testo scritto. Non si tratta di un semplice indovinare a caso, bensì di formulare una previsione congruente basata sull'eliminazione delle alternative improbabili.

Naturalmente affinchè l'attività di anticipazione del testo sia realizzabile da bambini che non sanno ancora leggere nel senso proprio del termine, è necessario che lo scritto da interpretare sia inserito in un contesto a loro noto - si trovi cioè in un ambiente o situazione specifica, o sia da affiancato da immagini, o collocato in un "supporto materiale" conosciuto (es. i cartelloni pubblicitari, i segnali stradali, ecc.).

La previsione del testo ha come obiettivo specifico quello di abituare il bambino ad accostarsi al testo scritto ricercandone il significato, in modo tale che quando imparerà a leggere autonomamente sia particolarmente attento a prestare attenzione al senso di quello che legge piuttosto che esclusivamente all'esattezza della lettura.

E' particolarmente significativo inoltre che l'adulto, dopo aver sollecitato il bambino a formulare le proprie previsioni ed ipotesi, gli legga quanto c'è realmente scritto nel testo. Le letture compiute dall'adulto infatti hanno fondamentale importanza, non solo perché contribuiscono a formare gradualmente nei bambini il desiderio di leggere, ma anche perché consentono loro di entrare in contatto con il linguaggio "decontestualizzato" tipico dei testi scritti (esiste una profonda differenza tra linguaggio orale e quello scritto ….) e con una lingua scritta "reale", prodotta per rispondere ad esigenze specifiche e concrete.

Le attività realizzate in questo ambito sono dunque interpretazioni, realizzate in gruppo e singolarmente, seguite dalla lettura compiuta dall'adulto di: scritte presenti nella nostra scuola parole sulle maglie indossate dai bambini testi scritti appartenenti a diversi generi testuali scritte presenti in situazioni ed ambienti vari (es. uscita nel quartiere e nel centro storico) messaggi scritti legati a situazioni occasionali (es. arrivo di una cartolina, l'avviso per i genitori, le comunicazioni scritte tra insegnanti, ecc.)

Esempi di attività LETTURA /ANTICPAZIONE DI TESTI SU SCATOLE ALIMENTARI

Esempi di attività LETTURA /ANTICPAZIONE DI TESTI SU SCATOLE ALIMENTARI

Esempi di attività

LA "CACCIA" ALLE SCRITTE NELLA NOSTRA SCUOLA Andiamo alla ricerca delle scritte presenti nella nostra quali vediamo? …cosa vogliono dire? … perché sono state fatte?

scuola

…

I NOMI DEI BIMBI NEL CARTELLONE DELL'APPELLO Valentina: servono per imparare a leggere e a scrivere i nomi Lorenzo D.: servono per fare l'appello …

Filippo: servono per sapere chi c'è e chi non c'è a scuola …

I NOMI DEI GIORNI DELLA SETTIMANA Linda: sono i giorni della settimana … altrimenti non ci ricordavamo che giorno era Filippo: servono per sapere i giorni della settimana Marta: perche' dopo le maestre sapevano che giorno era Lorenzo D.: servono per sapere quanti giorni sono passati Filippo: per sapere quale giorno è oggi LE TRASCRIZIONI DELLE CONVERSAZIONI DEI BAMBINI Sara B.: sono le cose che hanno detto i bambini … così voi ve le ricordate Luca: perché così dopo i genitori quando vengono sanno quello che i bimbi hanno detto alla maestra Lorenzo D.: con i nomi possono anche riconoscere quello che ha detto un bambino e quello che ha detto un altro LE DIDASCALIE AI CARTELLONI Federica P.: perche' così quando vengono i genitori a prendere i bimbi guardano quello che hanno disegnato i loro figli Sara B.: è una scritta che se un genitore legge capisce …

Lorenzo D.: …capisce quello che i bambini hanno fatto I CERTIFICATI MEDICI Federico B.: è un certificato Sara B.: è quello che scrive il dottore quando uno è guarito e puo' andare a scuola Valentina: fanno sapere alle maestre quando un bambino è guarito e può tornare a scuola L'AVVISO AI GENITORI Filippo: l'hanno scritto le maestre per fare sapere ai papà e alle mamme … così scrivono e così quando entrano sanno cosa c'è scritto senza bisogno di parlare Ilaria: c'è scritto che c'è un teatrino … o di portare le foto di quando eravamo piccolini Sara B. : …oppure portare un vaso Federico B.: … oppure che bisogna fare l'inglese

LE ISTRUZIONI SULL'ESTINTORE Luca: c'è scritto nei casi di emergenza, quando ci sono gli incendi, prendere gli estintori e spegnere gli incendi … c'è scritto come si può usare I NUMERI SULLA LAVAGNA DELLA CUOCA Sara B.: c'è scritto quanti siamo a scuola … c'è scritto "pranzo, merenda, sera" e poi "piccoli, medi e grandi" Lorenzo B.: perche' deve preparare Filippo: se non aveva la lavagna si dimenticava … faceva delle cose in più IL MENU' DELLA SCUOLA Ilaria: la scritto la cuoca … ci sarà scritto quando c'è il pranzo o la cena Naomi: lo scrive per farlo sapere ai genitori Federico B.: i genitori leggono se c'è la pasta in bianco … quello che c'è da mangiare Lorenzo B.: oggi ci sono le patate … stamattina la mamma l'ha letto IL CARTELLO SULLA PORTA DELLA CUCINA Filippo: c'è scritto cucina Sara B.: c'è scritto vietato entrare in cucina Lorenzo D.: il cartello vuol far sapere che non bisogna entrare IL CARTELLO DI PERICOLO SULLA PORTA DEL RIPOSTIGLIO Luca: c'è scritto pericolo …. vietato entrare nei casi elettricitanti … eh, perche' vedi che c'è il disegno del fulmine, della scossa Federico B.: ci sono gli interruttori Valentina: se uno deve prendere qualcosa deve fare veloce LA SCRITTA SULLA PORTA DI INGRESSO DELLA BIBLIOTECA Naomi: dentro ci sono i libri Filippo: c'è scritto libreria Valentina: … biblioteca Sara B.: sotto c'è scritto "la casa del libro" LE COMUNICAZIONI PER LE INSEGNANTI Valentina: ci sono delle scritte per le maestre .. le cose che le maestre hanno fatto Luca: forse c'è un'assemblea che devono andare a parlare con delle maestre di una scuola elementare LE SCRITTE E I NUMERI VICINO AL TELEFONO Naomi: ci sono i numeri di telefono Ilaria: per telefonare a una madre o a un padre Naomi: ci sono scritti i numeri di telefono della mamma e del papà Ilaria: così tu te li ricordi

Esempi di attività:

ANTICIPAZIONE di TESTI appartenenti a DIVERSI GENERI TESTUALI Proviamo a riconoscere i diversi tipi di "libri" e ad ipotizzare che cosa può esserci scritto; è seguita poi una breve lettura del testo fatta dall'insegnante

(LIBRO DI CONSULTAZIONE sugli animali) Giuseppe: è un libro che racconta delle storie di animali Federico F.: per me parla di animali … spiega che cosa possono fare gli animali Federica F: … dove vivono Riccardo G.: … che cosa mangiano Eugenio: … come sono fatti gli animali, quanto pesano o sono lunghi Marta: … oppure come si chiamano (LIBRO DI RICETTE) Sabato: è un libro che parla di come si fanno i dolci Giuseppe: le ricette, per fare da mangiare Sabato: quando uno non sa come fare qualcosa, lo vede qua …c'è scritto che cosa devi mettere … se devi mettere l'acqua, poi un uovo Federico F.: … gli ingredienti Marta: dice anche come fare a cucinare (MANUALE DI BRICOLAGE) Matteo: insegna a fare i fiori, le collane ….

Eugenio: spiega come fare delle cose con la carta Riccardo G.: qua (testo scritto) spiega come si fa, qua (disegno) fa vedere (LIBRETTO DI ISTRUZIONl dell'aspirapolvere) Riccardo D.: è come si usano gli aspirapolveri … spiega come si fa a fare le cose … se uno non capisce le illustrazioni guarda le scritte … spiega come sI accende l'aspirapolvere, come si mette il pacco dove va la polvere Marta: … come si smonta Riccardo G.: … o come si monta, perché magari è smontata è allora bisogna montarla per usarla (LIBRO DI FAVOLE) Sara T.: è un libro della storia Federico F.: … di tante storie … la prima storie è quella di Cenerentola, si vede dalla copertina Riccardo G.: inizia con "C'era una volta …"

(FUMETTO di Lupo Alberto) Federico F.: è la storia di Carlo Alberto Riccardo G.: … di Lupo Alberto Sabato: è un cartone animato Federico F.: … è un fumetto Riccardo G.: … è una specie di nuvoletta con dentro delle scritte Federica F.: … c'è scritto di cosa parla Matteo: … c'è scritto quello che il personaggio fa Greta: … c'è scritto quello che il personaggio dice Riccardo D.: no, quello che pensa Riccardo G.: quando ci sono le palline (nel fumetto) vuol dire che pensa, quando c'è quella specie di freccia vuol dire che lo sta dicendo (QUOTIDIANO) Tutti: è un giornale!

Riccardo D.: c'è scritto quello che dice i morti Marta: c'è scritto quello che dice la tele Matteo: … quello che è successo Federico: dice quello che dice il telegiornale Riccardo G.: … che uno fa fatto un incidente …

Marta: … oppure che un signore ha ammazzato un altro signore Federico F.: … oppure che l'hanno rapinato Riccardo D.: … che uno si è ucciso Matteo: …oppure che il marito ha ucciso la moglie Marta: … oppure che è scoppiata una casa …

Greta: … o che è successo un incendio Sabato: … o che uno si butta giù dalla finestra Insegnante: secondo voi in questa pagina che notizia c'è scritta?

Federica F.: è del calcio Riccardo D.: si, perché c'è la figura di un calciatore (DEPLIANT di VIAGGI) Federico F.: è pubblicità Marta: è un giornale di città e persone Riccardo G.: serve a trovare dei posti da andare … c'è scritto dove puoi andare, com'è il posto… se è bello o brutto … dove ci sono gli alberghi e gli hotel Marta: … quanto costa Riccardo: è un libro di vacanze

ATTIVITA’: COMPOSIZIONE e DETTATURA di testi scritti L'attività di composizione consiste nell'impegnare i bambini, che non sanno ancora scrivere autonomamente, in compiti di ideazione di testi scritti da "dettare" all'adulto, il quale si occupa di trascrivere il testo da loro composto. L'obiettivo è quello di famigliarizzare i bambini con i problemi specifici relativi al processo di composizione di testi scritti (es. la pianificazione di quello che si vuole dire, la revisione di quanto scritto) ed abituarli ad utilizzare il linguaggio svincolato dal contesto tipico della scrittura (in cui il significato viene veicolato solo con le parole scritte e non, come avviene nel linguaggio orale, anche ad es. dal tono della voce, dall'espressione del viso, dai gesti, ecc.). In tal senso l'insegnante non trascrive "passivamente" ciò che gli detta il bambino, ma lo aiuta chiedendogli preventivamente di organizzare le idee circa ciò che vuole scrivere, oppure, rileggendo ciò che è stato scritto, proponendogli di formulare giudizi su quanto composto ed, eventualmente, di modificare ciò che non ritiene adeguato. Condizione di base per lo svolgimento di tale attività è che i bambini abbiano ben chiara la situazione comunicativa proposta, cioè la motivazione che induce a scrivere e le persone a cui ci si rivolge; ciò dipenderà in stretta misura da quanto più il compito sarà realistico, cioè corrispondente a situazioni o ad esperienze a loro vicine, di cui ne possono comprendere il senso e il significato.

Le attività realizzate sono essenzialmente dettatura di messaggi e lettere: lettera a "Babbo Natale" lettera a Jasmin e Kimberly (compagne trasferite in un'altra scuola) lettera ai bambini della scuola elementare

Esempi di attività: LETTERA A BABBO NATALE

Esempi di attivitĂ : LETTERA A JASMINE E KIMBERLY (compagne trasferite in altra scuola)

Esempi di attività: LETTERE ai BAMBINI e alle MAESTRE di V della scuola elementare di Via Cuneo

I GRUPPO:

"Cari bambini e Isa, siete stati moto carini e gentili a raccontarci la storia di Teodora e la zia Petronilla e anche molto bravi perché l'avete raccontata bene e la storia è stata molto bella.

Possiamo venire a vedere la vostra scuola perché non l'abbiamo mai vista e siamo curiosi di vederla, vogliamo sapere se è bella, che giochi avete, che attività fate, se studiate bene, se è divertente o noiosa.

Grazie per tutto e tanti saluti.

Ciao da tutti i bambini" II GRUPPO:

"Cari bambini e cara Franca, siete stati bravi a raccontarci la storia e anche a fare i personaggi: i gattini, il pesce, la strega Teodora, la zia Petronilla, la principessa, il draghetto, la gattina "buona" … siete stati bravi tutti!

E' stato bello perché vi abbiamo conosciuto.

Noi vorremmo venire a trovarvi a scuola, perché così noi vediamo la vostra classe, tutte le stanze e il giardino e potremmo fare un po' di giochi con voi e farvi delle domande se siete bravi a prendere i voti, cosa fate a scuola, se le maestre sono buone o cattive … Perché non ci invitate nella vostra scuola?

Ciao e grazie"

ATTIVITA’ E GIOCHI METALINGUISTICI I giochi e le attività metalinguistiche non si riferiscono propriamente al linguaggio scritto, bensì al quello orale: in essi la lingua parlata, considerata nei suoi svariati aspetti, diventa oggetto di analisi. Utilizzando un gioco di parole potremmo dire che si tratta di attività in cui il linguaggio orale viene usato per "parlare" e riflettere sul linguaggio stesso. Pur non coinvolgendo direttamente la lingua scritta, tuttavia, queste attività sono particolarmente significative ai fini di un apprendimento efficace della lettura e della scrittura, in quanto inducono il bambino ad occuparsi di vari aspetti del linguaggio (i significati, le regole, i suoni).

In questo ambito sono state realizzate le seguenti attività che - è importante sottolineare - non sono state proposte in forma di esercizi, ma inseriti in un contesto di gioco o racconto: GIOCHI SUL SIGNIFICATO DELLE PAROLE riconoscere e trovare i sinonimi (parole diverse che hanno lo stesso significato, es.: dottore/medico, contadino/agricoltore, casa/abitazione) riconoscere e trovare i contrari (parole che hanno un significato opposto, es. salita/discesa, sporco/pulito, pieno/vuoto) riconoscere e trovare forme di polisemia/omonimia (parole che hanno diversi significati o oggetti diversi che hanno lo stesso nome, es. vite, cassa, spina) riconoscere il cambiamento di significato di alcuni nomi in forma maschile e femminile (es. foglio/foglia, vela/velo, porta/porto) GIOCHI SULLE REGOLE LINGUISTICHE riconoscere e trovare il maschile/femminile (trasformare alcuni nomi maschili in femminili e viceversa es. leone/leonessa, pittrice/pittore, ecc.) riconoscere e trovare il singolare/plurale (trasformare alcuni nomi dal singolare al plurale, mettendo gli articoli adeguati, es. il gatto/i gatti, gli uccelli/l'uccello) riconoscere gli errori grammaticali e sintattici in una frase o racconto (l'insegnante legge o parla inserendo appositamente degli errori che i bambini devono scoprire e correggere) GIOCHI DI TRASFORMAZIONE DI PAROLE modificare le parole con suffissi (es. suffisso ONE: cassa/cassone, porta/portone, carta/cartone - es. suffisso ETTO: collo/colletto, rosso/rossetto, cavallo/cavalletto); modificare le parole con diminutivi, accrescitivi, vezzeggiativi, dispregiativi (cioè trasformare le parole in "piccole", "grandi", "graziose", "arrabbiate" es. Giacomo → Giacomino, Giacomone, Giacomuccio/Giacometto, Giacomaccio); inventare parole nuove, unendo insieme due parole conosciute (es. con gli animali: tartaruga + lepre = "tartalepre", leone + elefante = "leofante")

GIOCHI SUI SUONI DELLE PAROLE RIME: ascolto e ricerca di parole in rima tra loro, indovinelli in cui la soluzione è data da una rima, frasi o filastrocche in cui è possibile scoprire la rima oppure inventarne delle nuove SEGMENTAZIONE (sillabica e fonetica) delle parole: giochi basati sull'analisi e la suddivisione dei suoni che compongono le parole (esempi: “Gioco del "tifo": scansione sillabica del nome di un bambino, "E' arrivato un bastimento carico di BA … banane, barattoli, bambini,": trovare nomi che iniziano con una sillaba data“, "L'appello dei bambini con l'iniziale: indovinare il bambino dal suono iniziale del suo nome", ecc.)