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Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.) A licia itp d a *

vadavia

R, W. de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Analía Segal, ustavo Iaies, Cecilia Braslavsky, F. Javier Merchán Iglesias, brisco F- García Pérez, Ana María Qrradre de López Picasso, losé H. Svarzman, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede

Didáctica de ICA.as ciencias sociales

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Aportes y reflexiones

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Beatriz Aisenberg Silvia Alderoqui (compiladoras)

Didáctica de las ciencias sociales Aportes y reflexiones

Coordinación del proyecto de didácticas especiales: H ilda Weissmann

PAIDOS Buenos Aires - Barcelona - México


Ingreso pon _

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Precio:

Inv. N" Ubicación.

INDICE

Cubierta de Gustavo Macri la. 2a. 3a. 4a. 5a.

edición, 1993 reimpresión, 1994 reimpresión, 1995 reimpresión, 1996 reimpresión, 1996

69.

reimpresión, 1997

^ 3.^3

Autores participantes de esta obra.......................................................... Palabras previas..........................................................................................

Aí sa

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

© Copyright de todas las ediciones

Parte I La historia, la geografía y la didáctica como disciplinas científicas h Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales, Alicia R. W. de Camilloni.... .......................................................... $ 5 *2. La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso con el futuro, Silvia Gojman........................................................... 42 v3. Un desafío para la geografía: explicar el mundo real, Raquel Gurevich................................................................................

Editorial Paidós SAICF Defensa 599, Buenos Aires Ediciones Paidós Ibérica SA Mariano Cubi 92, Barcelona Editorial Paidós Mexicana SA Rubén Dario 118, México D.F.

La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o modificada, escrita a máquina, por el sistema “multigraph”, mimeògrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicación, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.

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Parte II Aportes para la construcción de una didáctica de ciencias sociales 4. jLa escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrás y hacia adelante, Gustavo Iaies y Analía Segal.................. 87 X La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas, Cecilia Braslavsky........................ 115 Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria, Beatriz A isenberg.......................................... .................................... 137

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T\U n a didáctica de lo social: del jardín de infantes a tercer ^ grado, Silvia Alderoqui...................................................................... 163 . ^ y U n a metodología basada en la idea de investigación para la '""7 ^ enseñanza de la historia, F. Javier Merchán Iglesias y Francisco I Kj F. García P érez..........................................................................—J182 AUTORES PARTICIPANTES DE ESTA OBRA /^Parte II?) Una aproximación a las aulas 9. ¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?, Ana María Orradre de López Picasso y José H. Svarzman....... 10. La ciudad se enseña, Silvia Alderoqui.......................................... 11. Geografía: Análisis de una propuesta didáctica sobre la contaminación del Riachuelo, Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich.........................................................................•••• 12. Comentarios para una bibliografía básica en español, Isabelino A. Siede.............................................................................

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Alicia R. W. de Camilloni Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora titular regular de Didácti­ ca, Dpto. de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Coordinadora de la Comisión de Maestría en Didáctica, Facultad de Filo­ sofía y Letras, UBA. Secretaria de Asuntos Académicos de la UBA. Austria 1754 (1425) Buenos Aires. Silvia Gojman Profesora de Historia de la Universidad de Buenos Aires. Asesora de enseñanza media en el área de Ciencias Sociales. Blanco Encalada 3533. Buenos Aires. Raquel Gurevich Especialista en Didáctica de la Geografía para primaria y secundaria. Profesora de Geografía en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. Puán 470. Buenos Aires. Analía Segal y Gustavo laies Especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de Educación Creativa de ORT-Argentina. Yatay 240. Buenos Aires. Cecilia Braslavsky Profesora en Ciencias de la Educación. Doctora en Ciencias Sociales. Miembro de la carrera de Investigador Científico del Conicet. Profesora titu­ lar regular en la Universidad de Buenos Aires y coordinadora del Area de Educación de FLACSO/Argentina. Federico Lacroze 2097. Buenos Aires. Beatriz Aisenberg Especialista en Didáctica de Estudios Sociales para ía escuela primaria. Miembro del equipo de investigaciones psicogenéticas de nociones sociales


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

en los niños dirigido por A. Castorina y A. Lenzi. Departamento de Inves­ tigaciones de la Facultad de Psicología de la UBA. Federico Lacroze 1968, 6° B (1426), Buenos Aires. Silvia Alderoqui Especialista en Didáctica de Ciencias Sociales, Educación Artística y función pedagógica de los museos. Directora de proyecto de Investigación Didáctica en Ciencia Sociales en la Dirección de Currículum de la Secre­ taría de Educación y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Jufre 796 (1414), Buenos Aires.

PALABRAS PREVIAS

Cada autor esclarece un elemento, pone de relieve algu­ nos rasgos, considera ciertos aspectos. Cuanto más numero­ sas son estas contribuciones, esos informes, más se libera la realidad infinita de sus velos. Todos esos informes son in­ completos, imperfectos, pero contribuyen al progreso del conocimiento.1 H. P ir e n n e

F. Javier Merchán Iglesias y Francisco F. García Pérez Profesores de Bachillerato. Colaboradores del Departamento de las Cien­ cias de la Universidad de Sevilla. Miembros del grupo Investigación en la Escuela”. Departamento de Didáctica de las Ciencias, Universidad de Sevi­ lla. Avda. Ciudad jardín, 22, 41005 Sevilla, España. Ana María Orradre de López Picasso Profesora Secundaria Normal y Especial en Historia egresada de la UBA. Jefa del Departamento de Capacitación y Coordinadora del área de Ciencias Sociales de la Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualiza­ ción Docente de la Secretaría de Educación y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. 3 de Febrero 2373 (1428), Buenos Aires. José H. Svarzman Profesor de enseñanza secundaria, normal y especial en Filosofía e Histo­ ria, egresado de la UBA. Supervisor adjunto titular de escuelas primarias dependientes de la Secretaría de Educación y Cultura y profesor de la Escuela de Capacitación Docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Perla Zelmanovich Supervisora del área de ciencias sociales en el Departamento de Educa­ ción Creativa de ORT-Argentina.

A s ig n a t u r a s e n p e n d ie n t e

Asignaturas en pendiente. Nuestro lector podrá pensar si cuando elegi­ mos el título para estas palabras previas estábamos pensando en el esfuerzo de subir, la emoción de estar cerca de la cumbre, el placer de bajar o la desesperación de rodar cuesta abajo. Quienes trabajamos en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria sabemos que son muchos y muy variados los problemas que se presentan: de teorías y de prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje; de los valores y las ideologías subyacentes a las prácticas y a las teorías; del sentido de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria; de los contenidos, de la especificidad del objeto social de conocimiento, de la función y el “lugar” de las disciplinas; de los supuestos y la adecuación de los libros de texto y los materiales de desarrollo curricular a las posibilida1.

Isabelino A. Siede Maestro de grado y licenciado en Ciencias de la Educación. Se especializa en didáctica de las ciencias sociales. Miembro del equipo de Ciencias Sociales de la Dirección de Currículum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Citado por Saab y Castelluccio (véase la bibliografía comentada), quienes a su vez

extrajeron la cita de Adam Schaff: Historia y verdad, México, Grijalbo, 1974, pág. 338. No es casual que esta cita vaya circulando de libro en libro. Somos muchos los que vamos tomando conciencia de los límites de lo que producimos, de la necesidad de abandonar la i'oberbia de creer que poseemos toda la verdad; por ello nos pareció importante que la cita lig a circulando.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

PALABRAS PREVIAS

des de comprensión de los niños; de las condiciones de trabajo, la forma­ ción y el rol transformador de los maestros, entre muchos otros aspectos. Asignaturas en pendiente, y dependientes de los horarios, del material que se dispone, de los saberes de los maestros, de las ideologías dominan­ tes, del aburrimiento o interés de los alumnos. Se nos podrá decir, sin embargo, que esto les pasa a casi todas las asignaturas escolares y que cada vez que diversos autores escriben sobre las didácticas especiales siempre se colocan en el lugar de los más desposeídos. Pero no todo es desolación y vacío... Los autores convocados en este libro participamos en un amplio proceso de búsqueda que se está llevando a cabo desde muy diversas prácticas centradas en la enseñanza de ciencias sociales y a la luz de diferentes disciplinas teóricas. Este movimiento co­ mienza a abrir, poco a poco, un camino de respuestas a los variados pro­ blemas que plantea la enseñanza del área. Si bien quedan muchos proble­ mas sin solución, también existen muchos intentos por modificar este esta­ do de “asignatura pendiente”.

Los materiales son diversos en cuanto al punto de vista desde el cual cada uno aborda la DCS o en relación con la parcela de la que cada artículo se ocupa preferentemente. Se ha pretendido que la unidad del conjunto se lograra a través de la complementariedad de los puntos de vista de los distintos aportes. El estado actual es conflictivo y decidimos transitarlo asumiendo que en algunos casos las aseveraciones de un autor pueden oponerse a las de otro. El libro está organizado en secciones, de las cuales daremos cuenta a continuación.

U N ALTO EN EL CAMINO

Este libro representa un “alto en el camino” de este proceso. Reúne contribuciones de algunos de los que venimos trabajando para “levantar” esta asignatura, con miras a la construcción de una didáctica de las ciencias sociales (DCS) para la enseñanza primaria que sirva de orientación para una enseñanza significativa. Tiene la intención de generar intercambios y dis­ cusiones, de abrir perspectivas y nuevas hipótesis de trabajo. Está destinado a los maestros, a los que están por serlo y a los colegas que se especializan en la DCS, pretende ofrecerse como una caja de herramientas, “es preciso que sirva, que funcione”.2 Está conformado por artículos elaborados —expresamente, o publicados antes en otros medios—, por especialistas de los diversos ámbitos temáticos y perspectivas científicas que pueden confluir en la elaboración de esta didáctica tan apasionante como compleja. Se trata de una obra pluridisciplinar.

2. Son palabras de G. Deleuze, en diálogo con Foucault, a propósito de lo que es una teoría (Foucault, 1979:79), extraído de Tamarit, J. (1992), Poder y educación popular, Bue­ nos Aires, Coquena Grupo Editor.

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A h o r a , l a s c ie n c ia s c o m p l e ja s

Para entender el lugar que ocupan las disciplinas en el proceso de cons­ trucción de una DCS, deberíamos entender, por un lado, las diferencias y necesarias vinculaciones entre las instituciones de producción científica y las instituciones escolares, y por otro, la problemática propia del campo de las disciplinas: su constitución como ciencias, los obstáculos epistemológi­ cos, las distintas concepciones y sus historias. Este campo es abordado por los tres primeros artículos. En nuestro contexto educativo predomina una concepción positivista de la ciencia, que deja sin respuesta problemas centrales de la didáctica y que le niega como característica la rigurosidad, dejándola fuera del campo cien­ tífico. En “Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales”, Alicia Camilloni centra el análisis en el status epistemológico de la didáctica, considerado tanto desde una concepción positivista como desde una con­ cepción crítica de la ciencia. Se demuestra, desde esta última concepción, que puede considerarse a la DCS como ciencia social en sí misma, al igual que las disciplinas que conforman su objeto. La reflexión epistemológica que realiza la autora proporciona un marco para comprender, explicar, abordar e intentar solucionar problemas que se plantean a didactas y a docentes: la objetividad o subjetividad en la enseñanza de las ciencias sociales, la nece­ sidad de aceptar el conflicto conceptual, las relaciones entre teoría y práctica y entre teorías y valores e intereses. Una de las deficiencias de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria es el desfase de los contenidos que se enseñan en relación con el desarrollo de las disciplinas científicas a las cuales corresponden esos contenidos. En general se enseñan una historia y una geografía desde con­


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PALABRAS PREVIAS

cepciones superadas en los ámbitos académicos. Uno de los pasos necesa­ rios para modificar esta situación es acercamos a los desarrollos actuales, es decir a conocer cuáles son los problemas que trata cada disciplina y de qué se ocupa. Es necesario, entonces, reflexionar sobre las disciplinas que, en particu­ lar, son objeto de enseñanza en la escuela, y por eso los artículos de Silvia Gojman y Raquel Gurevich, vinculados a la historia y a la geografía respec­ tivamente. Reconocemos la ausencia de otras disciplinas que conforman las ciencias sociales pero que no han tenido desarrollos sostenidos en relación con su enseñanza en la escuela primaria (sociología, economía, antropología, etcétera). Las autoras desarrollan recorridos históricos de ambas disciplinas que atraviesan diferentes paradigmas y enuncian los intentos actuales de confi­ gurar ciencias que atiendan a la complejidad de los fenómenos, sin descui­ dar el conocimiento y el manejo de la información básica. En la contribución de Silvia Gojman “La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso con el futuro” es muy interesante la diferenciación que establece entre la categoría de los datos básicos con que trabaja el historiador y la categoría de “hechos históricos” ligada a alguna teoría es­ pecífica. Establece claramente cuál es el rol del historiador. Orientada por la importancia de la historia para la construcción de la conciencia histórica, plantea una mirada sobre la realidad histórica y los modos posibles de abordaje a través de diferentes niveles de análisis. Aporta elementos que nos permitirán esclarecer cuál es la historia que estamos enseñando y nos permitirán decidir cuál es la historia que queremos enseñar. ¿Cuál es el objeto de la geografía? ¿Qué valor tiene introducirla en la escuela? Raquel Gurevich desarrolla en “Un desafío para la geografía: explicar el mundo real”, un breve recorrido a través de las principales corrientes de la disciplina que siguen participando del debate teórico-metodológico, y nos aporta un panorama sobre cuáles son las discusiones cen­ trales que se plantea la geografía hoy. Este trabajo ayuda a comprender cómo se han articulado históricamente los conceptos de naturaleza y socie­ dad. Propone una geografía escolar que ayude a explicar las transformacio­ nes que ocurren en el mundo real, a través del estudio del territorio. Debemos tener en cuenta, sin embargo, que la intención en la escuela primaria no es formar pequeños científicos sociales, ni expertos en historia o geografía. Los criterios por los cuales decidimos enseñar contenidos de estas disciplinas rebasan las disciplinas mismas. Son criterios ligados a

valores y a la función social de la escuela. Las disciplinas, en este sentido, son instrumentos privilegiados que cuentan con marcos estructurados de lectura e interpretación de la realidad. Los especialistas tienen que contri­ buir a la organización de contenidos, pero la selección de los contenidos a enseñar no puede quedar sólo en sus manos, ya que no se trata de una tarea meramente académica. Esta es una función de toda la comunidad educativa.

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D id á c t ic a s e b u s c a

La complejidad de las disciplinas es, a veces, un obstáculo a la hora de enseñar. La variedad de nombres que estas asignaturas han tenido a lo largo de la historia de la educación, también da cuenta de este debate y de una tensión que ha sido casi permanente: asuntos, desenvolvimiento, temas de sociales, ciencias sociales, estudios sociales, estudios del medio social, conocimiento del medio, etc. La sencillez o la complejidad, el nivel de abstracción y la posibilidad de comprensión de los contenidos por parte de los alumnos son parte de una discusión que continúa. La segunda sección introduce reflexiones didácticas específicas. Analía Segal y Gustavo Iaies enmarcan, por medio de un recorrido his­ tórico, las propuestas didácticas a través del tiempo, señalando cómo cada práctica de la enseñanza destacaba o priorizaba algunos elementos didácti­ cos en desmedro de otros. “La escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrás y hacia adelante” en su conjunto constituye una guía para no perder de vista ninguno de los factores que conforman una didáctica. Frente a la situación actual de la enseñanza de las ciencias sociales, que es en parte un producto de esta historia, los autores se centran en la problemá­ tica de los contenidos del área, abordando la relación entre conocimiento científico y conocimiento escolar. Plantean la necesidad de adoptar una visión disciplinar “filtrada” desde determinados valores como fuente para seleccionar y organizar los contenidos a través de ejes conceptuales disciplinares, y tramas explicativas. Proponen que dichos ejes organizadores estén explícitos en los currículos escolares. Los libros de texto son verdaderos “currículos en acción”, paquetes pre­ fabricados con intenciones explícitas de enseñar algunas cosas, de algunos modos y no de otros. Cecilia Braslavsky presenta una serie de conclusiones de una investigación en “La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas”. Su análisis histórico pone al descu­


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

PALABRAS PREVIAS

bierto aspectos que son básicos por su estrecha relación con los objetivos de la enseñanza de la historia. En cada texto escolar subyace una concep­ ción sobre el uso que se pretende dar a la historia en la escuela primaria. En este caso, la autora pone a nuestra disposición categorías que permiten analizar aspectos subyacentes a los contenidos vinculados a la construcción de la identidad latinoamericana y argentina, y que posibilitan abordar crí­ ticamente los libros de texto actuales y determinar su compatibilidad con el sentido y los valores que queremos dar a la enseñanza de la historia en nuestras aulas. Sobre el uso de las ideas de los alumnos en la tarea educativa hay des­ acuerdos. Es éste uno de los aspectos a esclarecer en el marco de los aportes que la psicología puede brindar a la didáctica. En este problema se centra la contribución de Beatriz Aisenberg, que aclara malentendidos y desviacio­ nes en “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos”. La consideración acerca de los aportes que las indagacio­ nes en psicología genética pueden ofrecer a la didáctica es desarrollada y ejemplificada y se acentúa la importancia de que los conocimientos previos de los alumnos sean puestos en juego —“facilitar su expresión y tensión” (véase García, capítulo 8)— a lo largo de todo el desarrollo de una unidad de trabajo. Centra la función de los conocimientos previos de los alumnos en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos. Se aclara y destaca el papel del docente como conductor y propiciador de avances en los saberes de los alumnos. Resulta fundamental la separación entre la realidad y los saberes que el hombre construye en su intento de conocerla (véase Segal, Iaies, capítulo 4). Superando concepciones empiristas acerca del conocimiento del medio, Silvia Alderoqui organiza “Una didáctica de lo social” para alumnos del nivel inicial y del primer ciclo de la primaria, tomando como eje organiza­ dor al ambiente social. La concepción que propone concibe al ambiente social, a la vez, como producto y como condicionante de la vida social en toda su complejidad. Esta concepción la lleva a diferenciarse claramente de los modelos didácticos que abordan temáticas del medio desde una óptica estática que trivializa el mundo social. Se propone su indagación de forma sistemática e intencional, no descuidando la elaboración de la información en función de las edades de los alumnos. E l maestro debe apoyarse en los modelos explicativos de las ciencias sociales, que proporcionan marcos en función de los cuales interrogar e interpretar el medio, para proporcionar a los alumnos saberes y claves de lectura.

Partiendo de un interesante concepto de las actividades escolares como “actos” con propósito explícito de que se aprenda algo, Javier Merchán Iglesias y Francisco García Pérez nos han enviado desde España un artículo que propone “Una metodología basada en la idea de investigación para la enseñanza de la historia”, que consiste en la presentación de las temáticas a enseñar en términos de problemas. Es un modelo contextuado al aula, que no constituye un simulacro de investigación científica; tampoco se basa en el descubrimiento autónomo por parte de los alumnos. No descuida el rol enseñante del maestro y tiene en cuenta las construcciones conceptuales de los alumnos, ya que intenta relacionarlas con los temas a enseñar. Los autores plantean que —a pesar de no contar con una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, y a pesar de no tener muchos de los conocimientos necesarios para construir dicha teoría— tenemos que seguir enseñando. Los alumnos no esperan, están día a día en las aulas. ¿Qué hacemos, entonces, mientras tanto?

M ie n t r a s t a n t o , l a s a u la s

La tercera sección de esta compilación introduce trabajos sobre temáticas concretas: un ejemplo geográfico, el caso del Riachuelo; varios ejemplos de la historia argentina, y el análisis y la propuesta de tratamiento de temáticas complejas como el fenómeno urbano, que incluye perspectivas desde la sociología, la economía, la ecología urbana, entre otras. Asistimos, hoy en día, a la revalorización de los procedimientos. Se los considera, junto con los conceptos y los valores, como contenidos a ser enseñados. El terreno no es del todo claro y conviven bajo esta denomina­ ción actividades sueltas de ejercitación, técnicas de estudio, estimulación de habilidades y destrezas, junto con los procedimientos que desde cada área se consideran imprescindibles para comprender esas parcelas de conoci­ miento. Instalando una perspectiva que pretende superar el aprendizaje de procedimientos como mera ejercitación, Ana María Orradre y José Svarzman proponen “¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?”. Los pasos de la investigación en la disciplina les proporcionan un marco para elaborar con­ tenidos procedimentales, definen y defienden prácticas usualmente mal usadas, de indagación de fuentes, sin confundir la función de la escuela como lugar i de transmisión y no de producción científica. Se presentan ejemplos de organización de contenidos en función de hechos y conceptos para temas


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

recurrentes e importantes de la historia argentina y mundial que, frecuen­ temente, son presentados en forma estereotipada y enseñados casi por obli­ gación. Este tipo de abordaje propone interesar a los alumnos de todos los niveles de enseñanza en los temas “lejanos” de la historia a través del estudio de la vida cotidiana de los hombres. Se describen con detalle los procedimientos vinculados al análisis de fuentes escritas documentales. Cuando los temas de la hora de “sociales” son muy “cercanos” a los alumnos y docentes, parecería que se instala el “deber ser” del debate de opiniones, de la investigación en diarios, de las largas listas de ideas que los alumnos aportan desde sus casas, de las encuestas y entrevistas a amigos y vecinos, y se pierde la posibilidad de trabajar, además, con el conocimiento acumulado. “La ciudad se enseña”, a cargo de Silvia Alderoqui, analiza un contenido escolar presente y cercano: la ciudad. A través de una mirada á textos escolares se establecen correspondencias y diferencias entre los mensajes transmitidos desde la escuela, los desarrollos disciplinares y las vivencias y saberes de los ciudadanos. Se denuncia la simplificación que se realiza de fenómenos complejos y las distorsiones- que se operan si no se cruzan muchas variables a la vez. Propone modos de abordaje que incluyen perspectivas de varias disciplinas científicas. Desde la hipótesis de que ponerse “en el lugar de” actores sociales invo­ lucrados en el problema, y de que considerar distintas perspectivas e inte­ reses permite a los alumnos acercarse a la complejidad de un problema, Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich desarrollan en su artículo una pro­ puesta concreta de trabajo de aula en tomo de contenidos de la geografía: “Geografía: una propuesta didáctica sobre la contaminación del Riachuelo”. La modalidad didáctica es isomorfa con el enfoque de los contenidos. Esta propuesta se caracteriza por estar basada sobre la concepción crítica de la geografía, explicada en el capítulo 3. Se ejemplifica, de este modo, un modelo de trabajo didáctico que toma como eje un problema de la realidad. De acuerdo con este eje se estructuran los contenidos: éstos se organizan en una trama explicativa del problema que integra contenidos físico-naturales con contenidos sociales, referidos tanto a la actualidad como al pasado. Se plantean actividades para ser resueltas a modo de juegos con el fin de tomar decisiones sobre datos reales. Pendientes, caminos, complejidades, búsquedas, tiempos; todos los artículos dan cuenta de algún itinerario y en su recorrido, siempre, los valores.

PALABRAS PREVIAS

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E n EL PRINCIPIO, LOS VALORES

Toda la didáctica se edifica sobre valores de los cuales derivan los fines hacia los que se dirige la acción educativa. Los valores atraviesan la didáctica desde las cuestiones epistemológicas más generales hasta las propuestas de actividades de aula más específicas, que siempre encierran y abren una intencionalidad. Tal como afirma Camilloni en el capítulo 1, “La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica (como teoría) se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racio­ nalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos”. Uno de los problemas relacionados con los valores y los fines que se formulan para el área de las ciencias sociales es que suelen quedar desco­ nectados de la práctica concreta, o implicados parcialmente en ella. En aras de la “objetividad científica”, la neutralidad, el miedo al autoritarismo y los peligros del dogmatismo, o en función de la actual crisis de valores, se produce una paradoja entre las enunciaciones valorativas del área y su fun­ ción curricular, por un lado, y las actividades escolares vaciadas de sentido, por otro. Los que anuncian la crisis total de valores proponen a la crisis como el valor en sí. Según Terricabras Nogueras, filósofo español —nada posmodemo— , la crisis de valores no es total, ni todos los valores han entrado en crisis, ni todos los que han entrado lo han hecho totalmente. Plantea que es importante darse cuenta de que los valores tienen grados y la adhesión a los valores también, y de que el paso de una situación de monopolio de valores a una de pluralismo no debe ser confundido, necesariamente, con el relati­ vismo de que todo da igual. Cultivamos “la ilusión —la del ilusionado y no la del iluso—”,3 de que uno de los desafíos que se plantean es el logro de una verdadera articulación de los valores con toda la teoría didáctica, y de los valores y los objetivos que de ellos se desprenden con las prácticas concretas de enseñanza. Los propósitos deben ser verdaderos ejes vertebradores de todas las fases de

3. Terricabras Nogueras, Josep M. (1990), Recorrido conceptual por la Ciudad Educa­ dora. Una perspectiva filosófica en la Ciudad Educadora, Ayuntamiento de Barcelona, Barcelona.


DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

PALABRAS PREVIAS

planificación y conducción. Son los que dan sentido a cada una de las tareas de la práctica educativa, y los que las integran. Todos los autores abordan de alguna manera el problema de los valores. En los capítulos referidos a las disciplinas científicas encontramos una con­ cepción común según la cual conocimiento y valores, “lejos de oponerse y reducirse uno al otro, se constituyen conjuntamente” (Camilloni), cuestio­ nando la supuesta neutralidad valorativa de las ciencias sociales. Estos tra­ bajos también comparten la idea del conocimiento relacionado con la ac­ ción. La historia, sostiene Gojman, implica un compromiso — actual— con el futuro. Gurevich propone que la geografía sea “...un conocer para inter­ venir, para decidir, para cambiar...”. También la didáctica “como teoría social, configura la práctica y se valida en ella. Pero no sólo en términos de eficacia/eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino también, y fun­ damentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elec­ ción de los medios” (Camilloni). Merchán e Iglesias establecen la articulación de los valores con su acción didáctica cuando enuncian los para qué de su propuesta: los alumnos apren­ den historia para hacerse preguntas sobre la realidad, para aprender a tra­ bajar con problemas, para aprender a elaborar respuestas, para aprender de la novedad y buscarla, para poner en juego el conocimiento compartido en el aula. Alderoqui sostiene que “cualquier presentación de contenidos comunica valoraciones, representa intereses”, y lo demuestra en el análisis histórico de las presentaciones de la ciudad como contenido. Iaies y Segal consideran que “hay una toma de postura ideológica tanto en la definición de los objetivos [...] como en los enfoques disciplinares desde los cuales se selec­ cionan los contenidos”. Los valores forman parte, según ellos, del filtro desde el cual se seleccionan los contenidos. Pero los valores no sólo subyacen a los contenidos conceptuales del área, sino que también constituyen contenidos en sí mismos. La enseñanza de los valores, afirman Orradre y Svarzman, “debe ser un acto deliberado del docente” y no una cuestión fortuita y ocasional. Conciben las normas, las actitudes y los valores como contenidos relacionados con una de las fina­ lidades más importantes de la enseñanza de la historia. No se trata de una imposición o de una “bajada irreflexiva” de valores, sino de promover el debate y la discusión en tomo de los valores por medio de actividades realizadas con esos propósitos. Braslavsky nos advierte sobre un problema relacionado con los valores:

la confusión entre ciencia y asepsia. Alerta contra el olvido “de que la enseñanza de las ciencias sociales a todos los ciudadanos sólo tiene sentido si ofrece herramientas para comprender la sociedad y para identificarse con ella, y no, simplemente, si traduce más o menos bien algunos elementos provistos por disciplinas académicas”. Aisenberg enmarca los aportes de las teorías del aprendizaje como un conocimiento instrumental subordinado a una finalidad específica de la enseñanza de las ciencias sociales: contribuir a la formación de sujetos sociales, autónomos y críticos. Señala los valores implicados en la moda­ lidad de vínculo social que se genera en el aula en tomo del conocimiento entre los niños, y entre niños y maestros. Como podrá apreciarse hasta aquí, más allá de los desacuerdos y las diferencias que se manifiestan entre los diferentes aportes que conforman esta compilación, existe un punto de partida común. Se trata justamente del valor que todos los autores atribuimos a la enseñanza de las ciencias socia­ les en la escuela primaria; valor que nos convocó a trabajar en esta área, independientemente de las distintas formaciones teóricas o de las diferentes prácticas realizadas. Nadie se acerca a un área tan espinosa si no está convencido de que vale la pena hacerlo.

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E n VIDRIERAS Y BIBLIOTECAS

Los libros siguen siendo los lugares fundamentales de consulta y apren­ dizaje. La última sección de esta obra es un listado que comenta los textos más utilizados y requeridos en relación con estas temáticas. Isabelino Siede fue el encargado de esta sección, que incluye novedades y el co­ mentario de textos clásicos que han sembrado hitos en las prácticas de enseñanza. Es interesante vincularlos a los recorridos históricos que rese­ ñan varios de los autores en los artículos de esta compilación. En los últimos veinte años —víctima de la historia local— la producción intelec­ tual renovadora en estas áreas ha sido escasa, cuando no inexistente. Esto llevó a adoptar, a veces apresuradamente, esquemas de trabajo y análisis que en otros lugares y países ya estaban siendo criticados. La democracia avanza, se consolida, y desde los años 90 la producción argentina en temas didácticos sobre las ciencias sociales comienza a reaparecer en vidrieras y bibliotecas.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

R e c o n o c e r la p r e c a r ie d a d y c o n t in u a r p o n ie n d o l a d r il l o s

Compartimos la aseveración de los colegas españoles en relación con el reconocimiento de la precariedad de nuestro saber sobre los aprendizajes escolares y, dado que los sistemas escolares siguen funcionando indepen­ dientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad de enseñar, es necesario seguir trabajando y construyendo herramientas para enseñar mejor. Los caminos iniciados en el campo de la investigación didáctica comienzan a aclarar algunos pensamientos y acciones. Esperamos que esta obra cumpla con su cometido de ofrecer reflexión, provocar dudas, sugerir preguntas y apuntalar acciones. La introducción de esta obra no debe cerrarse sin el reconocimiento a las personas que han intervenido en su realización. En primer lugar a los au­ tores, por sus contribuciones y por su excelente disposición para adaptarlas a las características formales y de contenido de esta obra. A Hilda Weissmann, directora de la colección; a Marita Gottheil, por su comprensión en relación con tiempos y espacios de trabajo. Y especialmente a nuestros hijos, Nata­ lia, Lucía y Pablo, y a los alumnos, que nos inspiran, desvelan y revelan. ...Son mucho los aspectos pendientes. Las ciencias sociales son comple­ jas, su didáctica es compleja. “Estamos acostumbrados a reducir nuestras visiones complejas a un elemento más simple en lugar de construirlas, y perdemos así la posibilidad de ver las interacciones y totalidades” (Morin, 1993).4 Este es un intento de construcción incompleto e imperfecto que espera contribuir al progreso del conocimiento. S il v ia A l d e r o q u i y

B e a t r iz A is e n b e r g

Otoño, 1993

4. Entrevista a Edgar Morin, por Dora Fried Schnitman y Saúl Fuks, para el diario Página /12, de abril de 1993.

PARTE I LA HISTORIA, LA G EG v^A FIA Y LA DIDACTICA COMO DISCIPLINAS CIENTIFICAS


C a p ít u l o

I

EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia R. W. de Camilloni

I n t r o d u c c ió n

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explícita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión o trasposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de materiales didácticos. Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias so­ ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que correspon­ den a diferentes enfoques y teorías, sin que exista un paradigma o un


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programa de investigación científica que se pueda considerar predominante o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por las comunidades científicas. En el terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curriculares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta pluridimensional cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, los proyectos de Jerome Bruner (“El hombre, un tema de estudio”)1 y el de Lawrence Stenhouse (“Humanities Curriculum Project”).2Ambos autores diseñaron e implementaron proyectos construidos a partir de la adopción de decisiones con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas respuestas surgen con claridad, explícita o implícitamente, cuando se ana­ lizan dichos proyectos. Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza dq las ciencias sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder, por ejemplo, a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de conocimiento es el conocimiento didáctico? ¿Cuál es la relación de la didáctica con otras disciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo se construye el discurso didáctico? ¿Qué relación se establece entre el discurso didáctico y la práctica peda­ gógica? ¿Qué papel juegan los. valores en la teoría didáctica? Su carácter normativo, ¿es un obstáculo para que la didáctica se construya como ciencia y, en particular, como ciencia social? Como se ve, estas preguntas son isomórficas de los interrogantes que planteábamos acerca del objeto propio de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales. Responder a estas últimas preguntas permite avanzar en la construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble­ ma: en un primer nivel, ¿qué características debe asumir la didáctica de las ciencias sociales como región disciplinar, en el marco de una disciplina

1. Bruner, Jerome, Hacia una teoría de la instrucción, México, UTEHA, 1969, cap. 4. 2. Stenhouse, Lawrence, “El aprendizaje hacia la responsabilidad” en Edmund J. King y col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la función del maestro, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.

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mayor que la contiene, la didáctica general? Y, en segundo lugar y en un nivel más específico, ¿qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las ciencias sociales?

L a DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA

Como afirma Gilíes Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3 Este saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexiónacción-reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las re­ estructura. La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/ observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexión. Las propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico. Es indudable que, en la actualidad, el status epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretacio­ nes. Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Así, T. W. Moore sostiene, en un texto clásico sobre esta cuestión, con Paul Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter científico.4 De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría científica. Para validar el conocimiento pedagógico, según estos autores, es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente aceptables los métodos pedagógicos recomendados. Los representantes de esta postura sostienen, en síntesis y poniendo mayor

3. Ferry, Gilles, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de la formación, México, Paidós, 1991.] 4. Moore, T. W„ Introducción a la Teoría de la Educación, Madrid, Alianza, 1980.


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énfasis en uno u otra argumento según quién sea el autor, que la teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana­ lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretación positivista de la ciencia, que para algunos epistemólogos pone en cuestión, también, el carácter científico de las deno­ minadas ciencias sociales. Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan­ zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo­ rías científicas tienen un carácter hipotético, metas móviles, un camino itinerante y carencial, se descartan siempre de las teorías que son calificadas como científicas todas las implicaciones normativas. En esta concepción, la ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris­ tóteles diferenciaba la teoría de la praxis y de la poiesis. Así, pues, en este enfoque, razón y decisión, conocimiento y valores están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expul­ sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad científica. Es el caso de Popper, por ejemplo, cuando exige “como una las tareas más significativas de la crítica científica, la desvelación de las confusiones de esferas de valor y la sepa­ ración de cuestiones concernientes a valores puramente científicos como la verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientíficos”.5 Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crítica a esta postura, Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepción de la ciencia, “cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar­ cado tan sólo con el estigma de la irracionalidad. A causa de ésta, la pre­

ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor exige para su actuación, no puede de ningún modo fundamentarse”.6 En el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto, sería discutible toda afirmación que postule el carácter cientí­ fico de la didáctica, del mismo modo que muchos enfoques y teorías de las ciencias sociales caen bajo idéntico anatema racionalista. Para esta corrien­ te, entonces, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la bús­ queda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida, por consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber dentro de ella diferentes teorías científicas.7 La didáctica, a partir de la aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica. Frente a esta postura epistemológica, ejemplificada en Moore y Hirst, no se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusión en una descripción y una caracterización diferentes de las que se hace de la didáctica, desde esa perspectiva. Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com­ prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, y se ha discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu­ lar cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno, otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción se­ mejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio­ nes posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierte más intensa y directamente la importan­ cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la

5. Popper, Karl R., “La lògica de las Ciencias Sociales”, en Popper, K. R. Adorno, T. Dahrendorf y Habermas, J., La lògica de las Ciencias Sociales, México, Grijalbo, 1978, päg.

20.

6. Habermas, Jurgen, Teoria y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pâg. 141. 7. Moore, T. W., ob. cit., pâg. 21.

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ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social “desinte­ resado”, lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad en el pensamiento.8 Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivrsmo, y acordamos, pues, en que no hay conocimiento específicamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razón, y no sólo porque hay un progreso constante de las ciencias por acumulación de conocimientos e invención de nuevas teorías explica­ tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente. Esta aserción no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien­ to científico. La ciencia es un saber público, no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico que los sustenta sí puede, y debe, ser validado. Porque los que están en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente rele­ vantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con­ juntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracio­ nales. Exigen, por lo demás, que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos y, además, que los someta a reflexión crítica. Deben ser problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y, por ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente por ello fuera del campo de los discursos científicos. En la concepción positivista de la ciencia, así como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores, también se establece una clara demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conocimiento y la ac­ ción, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper (1978), que “serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del anal­ fabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido importantes puntos de partida de la investigación social”.9 Estos problemas, sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de

enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la acción, pueda ser puesto en relación lógica con ellos. Popper alerta a los economistas, por ejemplo, para que a través de la crítica “eviten las infiltraciones normativas”,10 en un sentido semejante al que, a principios de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemológica. Según este último, una ciencia empírica, experimental, nunca podría te­ ner por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conoci­ miento, pero “la elección sólo concierne a la persona”.11 Desvinculadas la teoría y la acción, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la teoría. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al científico social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma­ tivos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente de consideraciones prácticas. Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitación entre la teoría científica y la acción. Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de la caracterización epistemológica de la didáctica, es habitual que el punto de partida de ese análisis sea la adopción de la concepción de la ciencia que, desde diversos marcos teóricos, establece la exigencia de la delimitación de teoría científica y acción, de teoría científica y valores y de teoría científica y normatividad. Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didáctica (en general o, específicamente, la didáctica de las ciencias sociales) puede asumir el carácter de disciplina científica sólo podría tener una respuesta negativa. Es evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carácter —al menos parcialmente— normativo y como conocimiento necesariamente impregna­ do de valores, la didáctica no podría aspirar sino a ser considerada una

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8. Citado por Jerzy Topolsky, Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1983, pág. 261. 9. Popper, Karl, ob. cit., pág. 11.

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10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, “El método empírico y el conocimiento económico” en Ensayos de filosofía de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos, 1970,'pág. 97. 11. Weber, Max, “La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la poKf: en Sobre la teoría en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pág. 10.


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“teoría práctica”, no científica. Pero, así como desde otras corrientes epistemológicas, en particular desde la teoría crítica, se recupera para las ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor, también se propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello, que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado, Habermas, por ejemplo, se pregunta: “¿Es que el conocimiento reducido, de acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia empírica está desgajado realmente de toda vinculación normativa?”.12 Una primera cuestión a seña­ lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo ponía en duda su principio de la “unidad del método”,13 la Escuela de Frankfurt sostiene que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica dis­ cursiva con categorías sencillas y unánimes, porque lo histórico y social es, simultáneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina­ do por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia. Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya están cualificados. Para él, “la anticipación del conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensión de la realidad. La teoría tiene que descomponer la con­ sistencia del objeto en un campo de tensión, de lo real y lo posible, puesto que este último no existe sin aquél. La anticipación de la unidad del todo constituye la premisa inalienable de todo análisis de los fenómenos socia­ les”.14 No se ignora la investigación empírico-analítica en las ciencias so­ ciales, pero se la usa como materia para la interpretación de cada caso concreto. Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico, se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra situación de la que nace y mediante una relación entre teoría y praxis. Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobación empírica y una descripción de los hechos. Por lo tanto, en la construcción del conocimiento del proceso social, el

12. Habermas, Jurgen, “Teoría analítica de la Ciencia y la Dialéctica” en La lógica de las Ciencias Sociales, ob. cit., pág. 73. 13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pág. 113 y 114. 14. Mansilla, H. C. F., Introducción a la teoría crítica de la sociedad, Barcelona, Seix Barrai, 1970.

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mismo análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido según Habermas, como una posible crítica de sí mismo. El anta­ gonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta, de este modo, contra el “conformismo positivista” y no contra la investigación científica rigurosa. El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. “No se puede separar cognición e interés en la forma de definición del ‘objetivis­ mo’ científico”, afirma Habermas. Su presunta separación, ideal de la cien­ cia positiva, sería ilusoria y sólo serviría para ocultar la verdadera relación entre conocimiento e interés. Con conciencia crítica, constructora de teoría, apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analíticodescriptiva, el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limi­ tarse a ella. La crítica y la solución son inseparables. La ciencia no es un fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales. Como dice Ador­ no, “toda crítica implica una posibilidad de solución”. Como vemos, en la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos/decisiones y la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo, son nega­ dos. Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediación históricosocial, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teoríapraxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la teoría llevaría según él “a una civilización exclusivamente técnica”, civi­ lización peligrosa “por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios cerrados”.15 Pero, aunque la teoría no deba ser excluyentemente científica, también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racio­ nalismo en el que confluyen interés y razón. Encontramos en Habermas que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo (la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión (acción emancipatoria). La concepción amplia de totalidad racional radica en la unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexión. Etica y ciencia se integran. Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el análisis del status epistemológico de la didáctica. Si desde una perspectiva

15. Habermas, Jurgen, Teorìa y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pâg. 161.


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positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una disciplina científica por esencia y no por su nivel de desarrollo histórico, hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando la teoría crítica, los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. La didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse como disciplina científica. Pero, para ello, debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas a ser realizados. Pues difícilmente puedan ser calificadas como científicas todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina discipli­ na didáctica. Como Durkheim antes lo señaló, Bourdieu, Chamboredon y Passeron indican más tarde que para hacer sociología científica es necesario “saldar cuentas” con la sociología espontánea. Y lo plantean como un pro­ blema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: “la vigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las cien­ cias del hombre, en las que la separación entre la opinión común y el discurso científico es más imprecisa que en otros casos [...] la familiaridad con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia para el sociólogo [...].16 Dice Bachelard que “nada se da, todo se construye”,17 y esta afirmación vale tanto para quienes ya son portadores del espíritu científico y asumen, en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son sujetos de la enseñanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en ese espíritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teorías cien­ tíficas, se construye el mundo, se “inventa”. Pero todo ello, si no ha de ser una impostura,18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas, pautas o principios. Así como el sociólogo debe romper con la “sociología espontánea”, la didáctica debe proceder a una doble ruptura: con la “didáctica espontánea”

16. Bouidieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de sociólogo. Presu­ puestos epistemológicos, México, Siglo XXI, 1986, pág. 27. 17. Bachelard, G„ Epistemología, Barcelona, Anagrama, 1989, pág. 189. 18. Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, México, Siglo XXI, 1986, pág. 354. Según Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemológicas que pertenecen, sin embargo, al dominio positivo del saber —son casi ciencias.

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de los docentes y con el conocimiento “espontáneo” y las teorías implícitas acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores maestros y alumnos (y que de ninguna manera son “naturales”). Varios son los obstáculos que deben vencerse para que la vigilancia —la aytovigilancia— permita repensar la realidad pedagógica y social en otros términos. Entre esos obstáculos ocupa un lugar importante el lenguaje común a lo “espontáneo” por una parte, y al discurso didáctico científico y sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego Bourdieu, las prenociones y las nociones científicas se confunden en el conocimiento, de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al menos, aunque'ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un mismo sujeto. Esta necesidad de diferenciación surge con evidencia cuando se analiza la historia de la didáctica, en la que doxa y episteme se han confundido permanentemente. Los filósofos analíticos hicieron un aporte sustancial en este sentido, que podríamos denominar “sanitario”. Sus trabajos de denun­ cia sobre el empleo de lemas pedagógicos en el discurso de la disciplina brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las suertes de “vigilancia epistemológica” aplicables a los nuevos desarrollos de la didáctica. Si ellos exigen hoy un empleo sistemático de los resultados de la inves­ tigación psicológica, sociológica, antropológica, cultural y lingüística, es igualmente manifiesto que se está comenzando a cubrir un número impor­ tante de campos que se incluyen en la teoría de la enseñanza, con investí* gación encarada desde una perspectiva específicamente didáctica. Hasta aquí, pues, desde la definición que asumimos de la ciencia y, en particular, de las ciencias sociales, la didáctica podría ser aceptada como disciplina científica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de los co­ nocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la configuración de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta. Claro es que plantear de esta manera el carácter epistemológico del dis­ curso didáctico, implica desterrar a la didáctica del paraíso artesanal en el que creció durante siglos. Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos, especialmente, los que toman como eje la construcción de significados, plantean la imprescindibilidad de que la didáctica se constituya en un do­ minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas científicas.


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Pero uno y otro programa de investigación científica definen a la ciencia de distinta manera y también a la didáctica. El programa que podría ser com­ patible con la afirmación de que la propia didáctica puede constituirse en una disciplina científica, contraponiéndose, sin embargo, a la perspectiva positivista del conductismo, que la interpreta como tecnología y no como ciencia, es el que podríamos denominar “programa científico de una didáctica centrada en los significados”. Entendida de acuerdo con ese programa de trabajo, se podría definir a la didáctica, al menos potencial mente, como una ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significado.

L a DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL

Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales ,en relación con el contenido específico de cuya enseñanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. Al mismo tiempo que, como base teórica, nos brinda una fértil orientación, útil para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico-práctico y práctico relacionados con la didáctica. Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teoría acerca de cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas epistemológicas similares. Entre estas problemáticas se destacan, por ejem­ plo, la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes espaciales y temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas rela­ ciones entre el pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico, o las relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente como de la comunidad científica, docente o escolar a la que aquél pertenece.También debe resolver la vinculación entre la teoría y la acciónintelectual o práctica. Otro problema que es menester considerar es el que plantea la aceptación del carácter inevitable de la existencia del conflicto conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en

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cualquiera de los niveles en que éste se realice: el de los sabios, el de los docentes o el de los alumnos. La ampliación de los horizontes espaciales y temporales es un requeri­ miento de altísima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la construcción del conocimiento científico y para la construcción de una sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fácil percibir cuántas de las dispu­ tas metodológicas o de las controversias en tomo de la cuestión de la se­ lección de los contenidos para el currículo escolar han surgido de posturas seudocientíficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no se hacía más que ocultar el etnocentrismo de historiadores y geógrafos o, de modo similar, de profesores de historia o geografía. El concepto de “trascendencia” con respecto a la situación, que tiene tanto peso en la di­ dáctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo intelectual. Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción para los dos niveles, el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de su enseñanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los límites de los intereses personales o locales, siempre pequeños y parciales, y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como noción esen­ cial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales. Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de compren­ sión/explicación de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resol­ ver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la relación a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomotético, ya que permitirá formular leyes, y la conceptualización de lo individual, idiográfico, que toma en cuenta sólo lo propio y único de cada proceso social. Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que “ [...] la historia no consiste únicamente en la diferencia, en lo singular, en lo inédito, en lo que no se ha de repetir. Y, además, lo inédito nunca es perfectamente inédito. Cohabita con lo repetido o con lo regular”.19 Este problema que se propone resolver Braudel con respecto a la clásica categorización de la historia como ciencia idiográfica; ¿no es semejante a las dos cuestiones que, en planos I

19. Braudel, Femand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pág. 112.


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distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teona de la enseñanza, y al adoptarla y llevarla a la práctica los otros? ¿No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo autor?: “[...] el viejo oficio de historiador no cesa de retoñar y reflorecer en nuestras manos [...]”.2° Didactas y docentes pueden hacer idéntica aser­ ción en relación con su tarea y, más aún, con Braudel, pueden sostener que “las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderían a nuestras preguntas”.21 También aquí lo-que se dice de la historia se puede predicar de la didáctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didáctica, los procesos metodológicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que Max Weber hubiera denominado “ciencia dogmática”, ya que no se trata de encontrar el sentido “objetivamente justo” o “verdadero” metafísicamente fundado. Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido “justo y “válido”, tarea que comparte con la jurisprudencia, la lógica y la etica, según la caracterización que hace Max Weber de esas ciencias. La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. Para ello no es suficiente una aprehensión intuitiva o empírica del sentido. Es fundamental construir la norma a partir de una racionalidad explicativa. Por ello, comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace nece­ sario estructurar, en un marco teórico integrado, los aportes de las diferentes ciencias que se han ocupado específicamente de estudiar esos procesos o que trabajan con objetos próximos que contienen, se intersectan o están incluidos en los procesos que la didáctica estudia y construye.^ La teoría didáctica, por lo tanto, no es autónoma. Es una teoría de encru­ cijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y también de otras ciencias como, por ejemplo, las biológicas. Los aportes, sin embar­ go, aunque imprescindibles, son leídos desde el objeto de la didáctica, la enseñanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.

20. Idem, pág. 21. 21. Idem, pág. 24.

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Como teoría juega, simultáneamente, y como lo afirmaba Braudel para la historia, con lo general y con lo único e irrepetible. Pero lo general tiene aquí un papel particular, dado el carácter normativo de la didáctica. Para entender este punto, es útil el análisis que hace Charles Taylor de la teoría social. Según Taylor, la validación de una teoría social no se hace “median­ te la comparación con un ámbito de objetos independiente. Aquí la confir­ mación tiene en cuenta el modo como la teoría configura la práctica”.22 La didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida para ella. Pero no sólo en términos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza sino también, y fundamentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elección de los medios. Siendo normativa, tiene que ar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del acto pedagógico no permite obviar lo que tiene de único e irrepetible. El pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico reclaman ambos su participación y requieren ser articulados en los procesos de comprensión/ explicación y de definición normativa de la disciplina. Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetivi­ dad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didáctica de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa de las ciencias que constituyen el contenido por enseñar, tampoco es posible afirmarla para la teoría de su enseñanza, lo cual no excluye la exigencia de rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, con­ vencional o sólo individualmente válido. * La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de la búsqueda del consenso teórico en los enfoques didácticos o en los con­ tenidos enseñados. Michael Apple hace un importante análisis de la exclusión del tema del conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo condu­ ce al estudiante a varias suposiciones tácitas: la ciencia está compuesta por verdades que cuentan con el consenso de todos los científicos; otros (los científicos) son los únicos que construyen el conocimiento legítimo; el conflicto es intrínsecamente malo; la lógica válida para' la ciencia e¡ la lógica reconstruida luego de la aceptación de los nuevos conocimientos por la totalidad de la comunidad científica. Las luchas intelectuales e interper­

PII22'J * y}OT: C^arles’ “La teorfa social como práctica” (fragmento), en J. M. Mardones: Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pág. 310.


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sonales a través de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. “Se presenta a los niños una teoría del consenso en la ciencia”.23 Así se expresa, y se genera, el miedo a la controversia. Sin embargo, la controversia es inherente al progreso científico e, igual­ mente, al aprendizaje de las ciencias. Y más aún, en el dominio de las ciencias sociales, donde no existe y, quizá, nunca pueda existir teoría, paradigma o programa de investigación científica que puedan considerarse hegemónicos. La didáctica de las ciencias sociales no puede construir sobre la arena como si construyera sobre la roca.24 Pero tiene que construir sus pilares teóricos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos críticos de su status epistemológico resulta indispensable. Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didáctica desde su constitución oficial como disciplina en la Didáctico Magna de Comenio, las respuestas a ese problema habrán de variar necesariamente según las circunstancias históricas y el proyecto educativo en el que se contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas serán constitutivas, a la vez, del discurso didáctico y de los contenidos de cuya enseñanza se habrá de ocupar la teoría. Como dice Castoriadis, “todas las sociedades hasta ahora han intentado dar una respuesta a unas cuantas preguntas fundamentales. [La sociedad define] su identidad, su articulación, el mundo, sus relaciones con él y con los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyen­ do al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a estas preguntas”.25 Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales sólo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensión de la orientación global del hacer social, ya que el hacer y su dimensión signi­ ficativa son indisociables. Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella

23. Apple, Michael, Ideología y currícufo, Madrid, Akal, 1986, pág. 119. 24. Veca, Salvatore, “Modos de la razón”, en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razón, México, Siglo XXI, 1986, pág. 257. 25. Castoriadis, Comelius, “La institución imaginaria de la sociedad”, en Eduardo Colombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.

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misma una forma de la práctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construcción y la restauración de los significados sociales en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello deben utilizar las que Bruner denomina “poderosas herramientas de inter­ pretación”. No existe una única explicación causal del hombre, la sociedad y la cultura. “En última instancia —escribe Bruner— ni siquiera las expli­ caciones causales más poderosas de la condición humana pueden tener sentido y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simbólico que cons­ tituye la cultura humana”.26 Una cultura en la que, a través de “prolongados e intrincados procesos de construcción y negociación” de significados, se instituye la noción de “realidad social”, de carácter público y comunitario que sirve de base para que “la gente organice su experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo social”.27 La enseñanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.

26. Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pág. 133. 27. Idem, pág. 49.


LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

C a p ít u l o

II

LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO. UN COMPROMISO CON EL FUTURO

Silvia Gojman I n t r o d u c c ió n

Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una critica despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil decidir cómo ha de ser la “nueva”, que ocupe su lugar... Construir esta “nueva" historia es algo que no se logrará como resultado inmediato de una conversión, moral o metodológica, a nuevas y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo tra­ bajo colectivo de elaboración, tanteo, rectificación y enrique­ cimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Por­ que sólo así se podrá conseguir que la enseñanza de la historia se convierta en instrumento de reflexión crítica que ayude al estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive. J o s e p F o n t a n a , “Para una renovación en la enseñanza de la historia”, Cuadernos de Pedagogía, n° 11, noviembre de 1975.

Nunca como en los últimos tiempos se han escrito, editado y comprado tantos libros de historia. Los periódicos y revistas dedican espacio en sus páginas a reproducir reportajes o artículos escritos por historiadores reco­ nocidos. Sus opiniones son leídas con atención por un público cada vez más amplio. La televisión y la radio, las ediciones populares, los fascículos, posibilitan también la difusión de sus reflexiones.

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Sin embargo, la demanda y el interés crecientes que despiertan las expli­ caciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la indiferencia y el desinterés que muestran, en general, los alumnos por los contenidos históricos que se enseñan en la escuela. Contenidos que suelen referirse principalmente al pasado más lejano, el que menos relación tiene con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual. Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinterés de los alumnos por la historia, en este capítulo sólo abordaremos aquellas que de­ rivan de la selección de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela. ¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación' existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo? Seguramente éstas son algunas de las preguntas que están implícitas en la actitud de desinterés —e incluso de rechazo— que mani­ fiestan los alumnos hacia esta disciplina. Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos éstos y no otros? ¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selec­ ción? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, ¿es indiferente elegir unos u otros? Un ejemplo nos ayudará a comprender esta problemática: la Semana de Mayo, tema del currículo de Historia. 14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupación de Anda­ lucía, la caída de Cádiz y el establecimiento de un Consejo de Regencia en las islas de León. Se considera perdida a España. 18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre estos hechos. 20 de mayo: El síndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque a Cabildo abierto.. 22 de mayo: Se reúne el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones envia­ das sólo fueron aceptadas 250. 23 de mayo: El Cabildo ofrece una solución: la conformación de una junta integrada por dos españoles, dos criollos, y como presidente, el virrey. 24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta. 25 de mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cornelio Saavedra, como presidente, Mariano Moreno y Juan José Paso, secré­ tanos, y los vocales Juan José Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcuénaga, Manuel Alberti, Juan Larrea y Domingo Matheu.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos días. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qué es una revo­ lución, qué fue la Revolución de Mayo, por qué se produjo, quiénes la promovieron, qué conflictos se plantearon, si hubo o no participación po­ pular, cuál es la relación entre la Revolución y el presente, etcétera, e.vidente_que con esos datos no lograrán explicar jgs&.,pjoeesQ ni responder jt-esías^prfiguntas.1 ~ Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente —entre muchas otras posibles— son las que se hacen los historiadores quej^stiidia»~este pprinHn partipnHn He otras d iferentes respuestas surgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los hechos conocidos. Ahora bien, ¿por qué no acompañar la crónica de los hechos de la Se­ mana de Mayo con estas preguntas? ¿Por qué, noj^licitafias-diferentes visiones? ¿Por qué no reconstruk-4es~crit£rios-a-partí^ de los cuale&Jos historiadores formulan preguntas,j r n hlemati7an la realidad, encuentran explicaciones? ; Por qué no pedir a los alumnos qué ellos tambtén-éen su propiajuterpretacíón de ÍOstrechos? Según nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implícita que antecede a aquel listado es: ¿qué sucedió entre el 18._y~£L25-de-maye de 1810? La enumeración de acontecimientos es el criterio con el cual se pensaron los, sucesos de esta semana: un criterio cronológico, ^ descriptivo de los acontecimientos. Pero también sabemos que junto al qué y al cómo, la pregunta que debe plantear la historia es por qn¿ or-um sf<w- d e te r m i n a d o s hechos.. Para que el relato de la historia nos acerque a algunas respuestas más explicativas, ¿a qué información y a qué datos apelar, a qué fuentes recurrir, qué preguntas realizar? La realidad social es compleja, contradictoria, difícil de aprehender, y los cientistas sociales, entre los cuales se encuentran los historiadores, constru­ yen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen acerca de la historia y de su sentido.

1. Esta manera de presentar los hechos históricos deriva de un modelo curricular que se materializa en la mayoría de los libros de texto. Es importante aclarar que existen, sin embargo, textos y experiencias docentes en el aula basados en nuevos enfoques. Son aún pocos y no están generalizados, pero muestran el esfuerzo de muchos docentes y el aporte de los especialistas.

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¿Cómo reconstruir los hechos del pasado? ¿Cómo comprender los fenó­ menos sbclaKs pasa<iós y presentes? Es a partir de preguntas, problemas y explicaciones como los historiadores logran organ íZ an j^ S ^ ^ zílarV ariada y~hetérógénea inforrnaciójijcoó que cueíiMnTSm embargo, esta I n­ formación noTiene valor explicativo sin una teoría, sin un marco conceptual que le dé sentido. En otras palabras, la concepción histórica que posee el historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como organizadores de la información, ayudan a jerarquizarla y a encontrar las generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensión de los fenómenos. \ Que los alumnos comprendan la Semana de Mayo implica q«© también ellos puedan preguntar y obtener respuestas, y en el entramado de las pre­ guntas y respuestas construyan su propia explicación de los .hechas, del proceso histórico. Luden Febvre (1970) afirma: “Elaborar un hecho es construir. Es dar soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay nada”, y Jacques Le Goff (1991): “No hay hecho o hecho histórico sino dentro de una historia-problema”. Conocer y .comprender-4a--R^volución de Mayo.,signifka también^quéTos alumnos modifiquen y amplíen sus ideas sobre qué es una revolución„CQmo proceso social de cambio, que~~déscu6ran las'relaciones ^ articulaciones existentes entre los hechos., Q ue construyan nuevas relaciones y-que-confronten sus propias hipótesis con los datos y la información que obtengan: Es, sin duda, tarea de la didáctica y de la psicología del aprendizaje analizar qué pueden comprender los niños de estos procesos y cuál es el modo más adecuado de trabajo en el aula. En este capítulo nos limitaremos a mostrar, en primer lugar, cuál es el recorrido histórico, y algunos de los problemas y discusiones que constitu­ yen a la historia como ciencia. En segundo lugar, cuáles son los fundamen­ tos de una nueva concepción de la historia que, tal como lo expresa José Luis Romero (1988), estudia el pasado no como algo muerto sino como “vida vivida, la que sigue viviendo en el presente de cada uno”. Pensamos poder contribuir al debate y al intercambio de algunos de estos temas que preocupan a los docentes. Nuestro objetivo es aportar ideas acer­ ca de la historia que enseñamos, la que queremos enseñar, y reflexionar acerca del “para qué” enseñamos la historia en la escuela.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

LA HISTORIA COMO CIENCIA: UN LARGO CAMINO

a) ¿Qué es la historia? Desde siempre-los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una memoria de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escri­ bieron sobre el pasado: a través de mitos, crónicas y biografías elaboraron un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar iden^dades. Enrique Florescano (1980) reflexiona:

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Las sociedades americanas, cerradas en sí mismas, recibieron el impacto de un acontecimiento externo: la conquista. La mayoría de los historiadores occidentales estudiaron y registraron estos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para la memoria de los hombres: la que realizaron los indígenas sobre la ruina de sus civilizaciones. ¿Cómo relataron y explicaron la derrota? _ Una misma historia, pero diferentes interpretaciones«» Un^conjunto -de hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la de los vencedores y la de los derrotados.

b) ¿Cuál es el objeto de la historia? La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume todas las formas de identificación, de explicación de los orígenes, de legitima­ ción del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominación de unos hombres sobre'otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato.

Después de esta larga cita, cabe una pregunta: ¿qué es la historia? Co­ mencemos por definirla. No es una tarea fácil, porque la palabra “historia” tiene múltiples acepciones. Tal como lo plantea Pierre Vilar (1980): “His­ toria designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese conocimiento”. Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como objetivamente aconteció y el conocimiento histórico, o sea la ciencia que pretende develar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador. La importancia de la aclaración anterior reside en el hecho de que la realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conoci­ miento histórico. Podemos afirmar que así como existió una historia de la Revolución de Mayo, de la Argentina o de América, existen múltiples y muchas veces divergentes historias de cada revolución, de cada país o de cada continente, pnrq1!? 1oc el conocimiento .»’^ ^ versiones v múltinles perspectivas, va q uela Historia de la humanidad está hecha pnr una- gran diversidad de~homBres y sociedades. Un ejemplo en este sentido es la hStoria^eTBescuffimiento de América.^

Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los hechos del pasado. Esta concepción, hoy en crisis no totalmente superada, limitaba este relato a los acontecimientos de la vida política: la vida gloriosa de los “grandes hombres”, las guerras, las leyes, las instituciones. Desdfcel Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenzó a ampliarse el objeto de conocimiento de la historia. La reconstrucción histórica siguió marcada por un fuerte sentido pragmático y político, pero las preguntas que comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a »er la lección de donde se sacan enseñanzas políticas. En el siglo XVIII, para Voltaire

[La historia] tratará de averiguar cuáles han sido el vicio radical y la virtud dominante de una nación; por qué ha sido poderosa o débil en el mar; cómo y hasta qué punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las exportaciones pueden decírnoslo. Querrá saber cómo se han establecido las artes, las manufacturas; las seguirá en su paso y en su vuelta de un país a otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes serán su gran tema. Se sabría así la historia de los hombres en vez de conocer una pequeña parte de la historia de los reyes y de las cortes.

Los autores de la Ilustración no sólo querían conocer los hechos y des­ cribirlos: querían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y


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de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y decaían pueblos y civilizaciones. Pero es.sólo en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a re­ flexionar sistemáticamente acerca d§. jas causas déTosTrechos. HisíófieosT'de cuándo, dónde y cómo ocurrieron. Es la escuela histórica del positivismo la que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crítico de las fuentes de la historia. Sin embargo, ni la erudición por sí misma ni el estudio aislado de los hechos, aunque éste fuera “de la mayor cantidad posible de hechos”, como afirmaban los positivistas, pudieron evitar el estancamiento de la historia. Este se debió, fundamentalmente, a la negativa de estos historiadores a incorporar aspectos teóricos, interpretativos o valorativos a las explicacio­ nes históricas. Para ellos la historia era sólo la sistematización y organiza­ ción de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos teóricos e interpretativos oscurecía e interfería en el carácter ‘¿objetivo” que debía tener para ellos la historia. Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polémicas, para que en las primeras décadas del siglo XX empezara a modificarse profun­ damente el objeto de la ciencia histórica. Con el aporte de la escuela fran­ cesa de los Annales (a partir de 1929), la historia comenzó a ocuparse de los hombres en sociedad, y a ser definida como

el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos, captados en su fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, com­ parables unas a otras [...]; actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la Tierra y la sucesión de las edades (Febvre, 1970).

Esta historia, conocida con el nombre de “historia social”, comenzó a globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y reali­ zaciones humanas. Se iniciaba así el proceso de formulación de una “his­ toria total” cuyo objeto privilegiado de estudio será el análisis de las so­ ciedades y la dinámica del cambio social. (Esta concepción de la historia se desarrolla en la segunda parte del capítulo.)

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c) ¿Quién es el sujeto de la historia? En ninguna etapa de la historia, ni aun en las más antiguas y primitivas, el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algún grupo social. Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente, la historia se ocupó de los hombres importantes, los grandes hombres, los personajes, y explicaba sus acciones y comportamientos a partir de las ambiciones de poder, de la honradez o la crueldad que los movían. La historiografía romántica del siglo XIX construyó un nuevo sujeto: el pueblo o la nación. Este constituía un conjunto social homogéneo, con raíces profundas en la tradición y en el pasado, y con muy pocos cambios en su conformación a través del tiempo. Es así como, junto al individuo, al “gran hombre”, la historia comenzó a observar cómo la evolución de cada sociedad era producto del espíritu o “alma colectiva” de cada pueblo, que se manifestaba en el lenguaje, la literatura, las costumbres. En la segunda mitad del siglo XIX, con el predominio de la corriente histórica del positivismo, se volvió nuevamente a una historia de los hechos políticos, y los historiadores volcaron su atención en los hechos individúa­ les: el “héroe” ocupó nuevamente un lugar de privilegio en la historia. Es eiueLsiglo-XX cnanrin la historia, en contacto ponriac sociales^ comenzó a pensar en términos de sujetos colectivos: la s comuniHflHftg, Ing ftstamftntns, 1r^ grypng, las clases sociales, e^ y atravesados por diversos conflictos. Et hombre es el sujeto de la historia, en la medida en que junto a otros hombres forma grupos sociales que constituyen una sociedad. Sin embargo, el individuo que “ha pasado a la historia” existe y muchas veces ha desem­ peñado un papel importante: nadie puede negar el protagonismo de Carlomagno, Newton o San Martín, para citar sólo algunos ejemplos. Ambos tipos de acciones, las protagonizadas por individuos o las que llevan a cabo los diferentes grupos humanos, son importantes paracomprender una sociedad. Como lo señala Josep Fontana (1974), los grupos sociales y los individuos “son como la marea y las olas, que explican conjuntamente el avance del agua del mar tierra adentro”.


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d) Las teorías de la historia ¿Qué se entiende por teoría cuando hablamos de la historia? En la ma­ yoría de los casos, las teorías de la historia establecen, explícita o implíci­ tamente, principios generales según los cuales se intenta explicar la evolu­ ción de la humanidad, sus permanencias, sus cambios, sus transformacio­ nes, sus avances y retrocesos. A través de un conjunto de ejemplos creemos poder demostrar la importancia de las teorías en la construcción de la his­ toria. San Agustín, al elaborar una teoría de la voluntad divina, afirmó q ie toda la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa: la voluntad de Dios. Participó así de la construcción de una concepción, teológica de la historia. En el siglo XVIII, algunos pensadores y filósofos franceses buscaron en los factores geográficos, en especial en el clima, las explicaciones acerca de la evolución de las sociedades. Elaboraron así los principios de una concep­ ción determinista —desde el punto de vista natural— de la historia. En el mismo siglo, en Inglaterra, la llamada escuela histórica escocesa afirmaba que la historia era una progresión continua de los recursos, econó­ micos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. Esta escuela elaboró asf lina teoría histórica basada en el progreso económico de las sociedades. Un siglo más tarde, Marx enunciaba la teoría según la cual “la historia dé la humanidad es la historia de la luclia de clases”, afirmando que en las relaciones sociales intrínsecamente contradictorias y en la superación de dichas contradicciones se encontraba la causa fundamental de la evolución de la humanidad. Contribuyó así a la construcción de una concepción dia­ léctica de la historia.

e) La objetividad en la historia ¿Existe la historia objetiva? ¿Se puede alcanzar un conocimiento verda­ dero de los hechos? ¿Intervienen las concepciones del historiador, sus jui­ cios valorativos, en el conocimiento de la realidad histórica? Antes de avanzar con este tema es importante aclarar que objetividad y verdad no son sinónimos. La ciencia histórica se propone construir un co­ nocimiento lo más objetivo posible. Al decir lo más objetivo posible, nos referimos a la búsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de

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mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el cono­ cimiento se contrasta permanentemente con la realidad. En la actualidad; la mayoría de los historiadores reconoce la necesidad de seleccionar los datos que fundamentarán su trabajo de reconstrucción histórica, Pero más importante aún es reconocer que los criterios utilizados para la selección de datos dependen de los marcos teóricos que sustentan las hipó­ tesis que ellos elaboran y pretenden verificar. Al mismo tiempo, intervienen en dicho proceso de selección su pro^ pia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin perder por ello la tarea histórica su carácter científico. Más aún, cuanto mayor es la conciencia que el historiador tiene de la presencia de estos elementos, mayor es su posibilidad de controlar la pertinencia y confiabilidad de"sus explicaciones. En consecuencia, en el proceso de selección de los datos convertirán a algunos en hechos históricos, al mismo tiempo que rechazarán otros, que según su criterio no son significativos. Es en este sentido que Edward Carr (1973) afirma que (

los llamados datos básicos, que son los mismos para todos los historiadores, más bien suelen pertenecer a la categoría de materias primas del historiador que a la historia misma [y] la necesidad de fijar estos datos básicos no se apoya en ninguna cualidad de los hechos mismos, sino en una decisión que formula el historiador a priori.

Esta afirmación no significa que la selección de datos pueda realizarse en forma arbitraria ni tampoco que el historiador pueda “crear” el hecho his­ tórico como producto de su actividad intelectual. El dato adquirirá status de hecho histórico o no, de acuerdo con la teoría que subyace al planteo de las hipótesis del historiador. Lo anterior no significa, de ninguna manera, que se deba relativizar o aceptar todo tipo de interpretaciones: la crítica histórica y los métodos de la historiografía permiten verificar con rigurosidad la validez de las inter­ pretaciones de los historiadores. Es importante también tener en cuenta que el conocimiento histórico se construye continuamente porque en historia no existen períodos cerrados a


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la revisión y, por lo tanto, los criterios de objetividad también se modifican. Así se avanza en el conocimiento histórico, se rectifican interpretaciones, se conocen nuevos datos, se descubren nuevas fuentes.

f) La causalidad en la historia Algunos historiadores afirman que “el estudio de la historia es el estudio de causas”. Otros sostienen que la historia “debe renunciar a la búsqueda de causas”. Ciro Cardoso (1982), entre otros historiadores, enfatiza el papel de las explicaciones causales, “por vincularse al establecimiento de regularidades y, por tal camino, de leyes y teorías”. Entre los diversos intentos de clasificación, este autor establece una tipo­ logía a partir de cuatro criterios, agrupando las causas en: 1) unicausales y multicausales; 2) ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a consecuencias no intencionales de acciones humanas; 3) ligadas a factores intrínsecos al sistema estudiado y..a factores externos al sistema; 4) por último, una clasificación de tipo lógico-formal. El tema de la causalidad en la historia es complejo, en la medida en que afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar como a la estructura global de la sociedad en la que se produce. ■*" Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descrip­ ción de acontecimientos y procesos históricos debe ser fundamentalmente explicativa, y la explicación remite, en primer lugar, a la búsqueda de causas. De esta manera, la tarea del historiador consiste, según Topolsky (1985), en “reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos, otros hechos históricos, tendencias, procesos), mediante las correspondien­ tes relaciones causales”. Sin embargo, esta afirmación no significa que el historiador deba limi­ tarse a responder al “¿por qué?” de los acontecimientos históricos. Para completar la explicación de los fenómenos, deberá reconstruirlos en su desarrolló"y 'eri el 'márco~de su tiempo' y lugar, y sobre todo, tendrá que interpretarlos vatórandb las TnoHvácioñés e intencionalidades a que dichos fenómenos obeaecen.

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO S ig l o

XX:

n u e v o s a po r t es

La llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desem­ peñó durante varias décadas del siglo XX un importante papel en la reno­ vación de los estudios de la historia. Sus fundadores, Marc Bloch y Lucien Febvre, iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la his­ toria positivista construía una “nueva historia” que se definía por su carácter social: la llamada “historia social”. Este proyecto no surgió espontáneamente sino que lo desarrollaron a partir de una serie de influencias, amplias y heterogéneas, que confluyeron en una nueva propuesta historiográfica. Sin embargo, no todas las influen­ cias actuaron de la misma manera ni se mantuvieron a lo largo de la exis­ tencia de la escuela. Los aportes más importantes que esta escuela realizó a la evolución del conocimiento histórico pueden resumirse en los siguientes aspectos (Cardoso y otros71984): 1) 2) 3) 4)

en la crítica al “hecho histórico”, y a una historia de acontecimientos en la búsqueda de colaboración con las otras ciencias sociales en el reemplazo de la historia-relato por la historia-proEIema en la atención puesta a la historia presente.

Lucien Febvre escribía que “plantear un problema es, precisamente, el comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia*^ y agregaba que las tareas fundamentales del historiador debían ser “plantear problemas y formular hipótesis”. ~ ~=a** Por otra parte, los Annales negaron al documento escrito el carácter, que poseía para los positivistas, de constituirse en única fuente histórica. “Toda realización que parte de la actividad del hombre tiene carácter de fuente”, expresaban. Por su parte, Pierre Vilar (1980) expresa: * Indudablemente la historia se hace con documentos escritos. Pero tam­ bién puede hacerse, debe hacerse, sin documentos escritos si éstos no exis­ ten. Con todo lo que el ingenio del historiador puede permitirle utilizar para fabricar su miel, a falta de las flores usuales. Por tanto, con palabras. Con signos. Con paisajes y con tejas. Con formas de campo y malas hierbas. Con eclipses de luna y cabestros. Con exámenes periciales de piedras realizados


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

por geólogos, y análisis de metal realizados por químicos. En una palabra: con todo lo que, siendo del hombre, depende del hombre, sirva al hombre, expresa al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las for­ mas de ser del hombre.

Vemos así de qué manera se amplía la realidad histórica, cómo se extien­ de en él tiempo, se complejiza. Ya no son sólo los hechos políticos ni el relato detallado de las obras realizadas por reyes y gobernantes én tiempos pasados. Para el conocimiento histórico, toda la experiencia de los hombres* es significativa: incluye tanto* la forma como los hombres resolvieron y resuelven sus necesidades básicas (alimentación, abrigo, trabajo) como las diversas maneras de organizar sus familias, de educar a sus hijos, de cons­ truir sus viviendas, de expresar su religión. También comprende las insti­ tuciones que crearon, las leyes que dictaron, las ideas que sostuvieron y los libros que escribieron; los conflictos, los acuerdos; las utopías, las esperanzas y los proyectos. Las preguntas son infinitas. No hay experiencia humana que quede fuera de la preocupación del historiador. Las acciones y las experiencias de los hombres cobran entidad histórica a través de las preguntas que formula el historiador. Decíamos que la realidad se complejiza. Es expresión de fuerzas y actividadés humanas, de estructuras y procesos, de permanencias, cambios y conflictos. También su conocimiento se hace más complejo, y para com­ prenderla es necesario apelar a criterios de análisis, a sistematizaciones, a modelos explicativos. El criterio que se desarrolla a continuación nace de la idea brindada por Marcos Kaplan (1987) de que

¿Cómo se reflejan estos cambios en la historia que se hace y la historia que se enseña en nuestro país? Es a partir aproximadamente de los años sesenta cuando llega la influen­ cia de esta escuela a América latina y a la Argentina. Y junto con ella, comienzan a surgir éntre los historiadores nuevas pre­ ocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso his­ tórico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad histórica. Sin embargo, esta influencia quedó circunscrita a reducidos ámbitos de in­ vestigación y espacios académicos, y a algunas pocas revistas especializadas. Én los programas escolares, en los libros de texto, en las instituciones formadoras de docentes perdura, con algunos retoques, una concepción de la historia que hoy tiene más de cien años y que arrastra fuertes resabios positivistas.

a) Una mirada diferente sobre la realidad histórica “El pasado es el tema del historiador”. A esta afirmación, José Luis Romero (1980) le agrega varias preguntas que nos permitirán acercamos a la comprensión del concepto de realidad histórica. ¿Cuáles son estas pre­ guntas? ¿Qué se le debe preguntar al pasado? ¿Cuáles son las preguntas que el historiador debe formular para conocerlo? José Luis Romero propone algunas: “¿Quiénes somos? ¿Qué hemos crea­ do? ¿Cómo fue el proceso de esas creaciones? ¿Cómo hemos cambiado?”. Y continúa:

La última pregunta, la más angustiosa y precisa que se le debe formular al pasado, se refiere al presente y al futuro. [...] Sobre ellos se le pregunta,en rigor, al pasado cada vez que se lo interroga sobre la identidad, sobre las estructuras, sobre la dinámica creadora del proceso histórico. Porque son ellos — presente y futuro— la verdadera y última razón de ser del saber histórico.

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una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instan­ cias, todos ellos con estructuras y dinámicas propias y con eficacia especí­ fica. [...] Cada tipo de sociedad se diferencia.de otros por la modalidad de las relaciones, las combinaciones y las articulaciones específicas de los aspectos, niveles e instancias en la totalidad compleja.

Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja la historia se acercó progresivamente a otras ciencias sociales, que con sus aportes de conceptos, categorías, métodos de análisis e investigación le permitieron ampliar su visión de esa realidad.


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b) La realidad histórica: los caminos para comprenderla La complejidad de la realidad histórica supone, para su.mejor comprensión, un abordaje analítico, de los Actores económicos, políticos, sociales o mentales. Duby, citado por Cardoso y otros, dice que “ [...] la historia de las sociedades debe sin duda primero, y para la comodidad de la investigación, considerar" los fenómenos a distintos riívéTés dé análisis -J El conocimiento que procura elaborar el historiador implica, entonces, prestar atención a aspectos o problemas diferentes, cuyas combinaciones en el tiempo y en el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad. En eXlmveíeconómicojbontempla las actividades económicas, la producción,y distribución de bienes^sgiyicjpg, e, insumos. Analiza cómo cada so­ ciedad organiza estas actividades con el objetivo de asegurar su subsistencia y su reproducción. Son estudiados en su desarrollo histórico la mano de obra, los recursos naturales y la tecnología, así como la organización social de la producción, la distribución v el consumo. La disponibilidad de mano de obra depende, entre otros factores, del aumento de la población, de la incorporación de la mujer o de los jóvenes al mundo del trabajo, de las migraciones. La incorporación de la mujer al mercado de trabajo durante las guerras es un fenómeno que modificó tanto la oferta y la demanda de mano de obra como su calidad. / Los recursos naturales también se constituyen como tales históricamente. En distintos momentos se incorporan zonas y productos nuevos, o determi­ nados productos naturales comienzan a tener utilidad y se convierten en recursos. Esto sucedió en nuestro país, por ejemplo, con el quebracho co­ lorado, que se convirtió en un apreciado recurso cuando se descubrió el valor y los usos del tanino que producía. La tecnología varía a lo largo del tiempo, y nuevos inventos y descubri­ mientos influyen en el desarrollo de una sociedad. Por ejemplo, la robótica y su aplicación a la producción están generando transformaciones profundas e ilimitadas en el funcionamiento de las sociedades. Atentos a los cambios que se producen en estos aspectos y a sus interrelaciones, los historiadores pueden explicar, por ejemplo, cómo pro­ duce una socieclad determinada, señalar los cambios y estudiar sus pers­ pectivas. Las formas como cada sociedad organiza la producción varían también históricamente. Mientras el sistema de producción de la época medieval era

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

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el agrario, en el siglo XIX la producción fabril comenzó a extenderse reem­ plazando a los talleres artesanales de los siglos anteriores. La distribución social de la producción es propia también de cada socie­ dad. La proporción destinada al consumo, al ahorro y a la inversión varía en cada sociedad. También va cambiando el sector beneficiado: el indus­ trial, el agrario o el de servicios, por ejemplo. La distribución y la proporción de riqueza, beneficios y poder que el Estado, las instituciones religiosas, los guerreros, los propietarios de la tierra o los industriales reciben en cada sociedad y de acuerdo con su desarrollo son también cambiantes. En el (nivel^j’ocFgTjpontempla las formas de organización de la sociedad, indaga quiénes son los actores sociales y cómo se expresan sus conflictos. Cada sociedad tiene una organización propia que le permite diferenciarse de otras. Una sociedad esclavista es diferente de una sociedad feudal o de una capitalista. En cada una de ellas la relación que se establece entre el esclavo con su amo, el siervo con su señor o el obrero con el patrón adquie­ re rasgos particulares, constituyendo la relación básica de esa sociedad. Pueden, sin embargo, coexistir o estar mezcladas con otras formas de orga­ nización más antiguas, que aún perduran, o con otras nuevas de incipiente desarrollo. Un ejemplo, en este sentido, es el de la burguesía, que inició su desarrollo dentro mismo de la sociedad feudal, aproximadamente en el siglo XI. Un segundo ejemplo es el de algunos países latinoamericanos donde coexisten, aún hoy, relaciones capitalistas en las ciudades y relaciones casi feudales en las zonas rurales. En relación con los actores sociales, también se ha ampliado y complejizado su presencia y la atención que sobre ellos han puesto los historiadores. El hombre es el sujeto de la historia porque junto con otros hombres conforma grupos sociales que constituyen la sociedad. Los campesrrros7Ta burguesía, la aristocracia, los sectores populares urbanos, con todos los matices que cada uno de estos grupos presenta, son los actores colectivos que han ocupado la escena. Su lugar y su preponderancia dependerán de las preguntas que el historiador les haga. Al mismo tiempo, un gobernante, un héroe popular o un sabio capaz de revolucionar los conocimientos científicos de su época son valorados histó­ ricamente, a partir no sólo de su talento personal sino también en función del momento histórico que les tocó vivir y de las necesidades sociales de su tiempo.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Los conflictos están sin duda presentes en toda sociedad, aunque no siempre se manifiesten abiertamente. Los motivos de conflicto son muy diversos y abarcan desde la escasez de recursos, de productos, de empleo, de ingresos, hasta los conflictos produ­ cidos por la aplicación de normas consideradas injustas o, incluso, por cuestionamientos al orden establecido. La oposición parlamentaria en los conflictos de tipo político, las huelgas en los conflictos de tipo gremial, las polémicas a través de los medios de comunicación, son algunas de las formas en que los conflictos pueden ex­ presarse. En el nivel nalítico analiza, en primer lug.ar. todas.las_cxiegíiaQes relativas al poder, al Estado y a la organización institucional de la sociedad. ¿Quién ejerce el poder?, ¿en representación y en benefició de quiénes?, ¿para qué? Otro aspecto que procura explicar en este nivel es la relación que existe entre los distintos sectores sociales y el Estado a través del tiempo. Por ejemplo, no es igual la relación que tenían los esclavos con el Estado ateniense a la que establecía el Estado argentino con los inmigrantes a principios del siglo XX. En este nivel también se estudia la forma que adquiere la lucha por el poder éntre los diferemes^ropos sociales y, aliñísnió tiempo,lósjesluerzos que éstos realizan para mantener la cohesión, él equilibrio y la permanencia de la sociedad. Las alianzas y los enfrentamientos, la construcción del consenso y el ejercicio de la violencia, la fórmáción de laopinión pública, las formas democráticas o autoritarias de hacer política, son también estudiador como momentos diferentes pero estrechamente ligados a un proceso propio y único de cada sociedad. En el Mwl^elas,.mentalidades estudia el conjunto de creencias, saberes, opiiúpnes y valores que constituyen la mente de los hombres y de las sociedades. Son un conjunto de ideas y valores, muchas veces contradicto­ rios y cambiantes, que la sociedad acepta —en la mayoría de los casos— como naturales y obvios. Si se los analiza históricamente se observa que sufren caiffiloryTnodificaciones en el tiempo, y que no son únicos ni homogéneos para toda la sociedad. Philippe Ariés (1991), en “Para una historia de la vida privada”, explica con suma rigurosidad cuáles son los acontecimientos que, según su opinión,

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modificaron las mentalidades, la idea que las personas tenían de sí mismas y respecto de los demás y su papel en la vida diaria de la sociedad durante un período histórico determinado. De acuerdo con su investigación comienzan a surgir en la sociedad nuevas reglas y códigos de cortesía y una actitud nueva de pudor frentejil propio cuerpo y el ajeno; se comienzan a escribir cartas, diarios íntimos, confesiones que reflejan el avance de la alfabetización y el deseo de cono­ cer el propicio a través de la escritura íntima; se desarrolla el gusto por la soledad, por el ejercicio de la amistad en el ámbito privado; el gusto por el refinamiento se convierte en un verdadero valor, y crecen la atención y el cuidado puestos en hacer confortables las viviendas. Estas son las categorías de análisis que le permiten identificar los cam­ bios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los indi­ viduos entre los siglos XVIsy XVIII, es decir durante el proceso histórico que lleva a la modernidad. Por otra parte, junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo de ideas sistematizadas, claras y precisas, que son expresadas por los grandes pensadores, por los filósofos, los economistas o los políticos. Ambos grupos de ideas, aunque pertenecen a ámbitos diferentes, el pri­ vado y el público, interactúan y constituyen guías para la acción y para la valorización de la realidad.

c) Reconstruir la realidad histórica: la tarea del historiador ¿Cuál es la tarea del historiador? ¿Cuál es su aspiración? ¿Cómo encara la reconstrucción de la historia para que ésta sea una síntesis que integre los resultados de la historia económica, de la historia política, de la historia de las mentalidades? George Duby (1984), en su lección inaugural en el Collège de France, propone algunos caminos, algunos principios metodológicos. El primero, ya conocido, es que “el hombre en sociedad constituye el objeto final de la investigación histórica”. Sólo la necesidad de análisis lleva a disociar los niveles económicos, políticos, sociales o mentales. Y refiriéndose a la historia señala: “Su vocación propia es la síntesis. Le toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos dominios (político, económico, social, etc.) y reunirlos en la unidad de una visión global”.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Su segundo principio metodológico consiste en “ocuparse de descubrir, en el seno de una globalidad, las articulaciones verdaderas”. El tercer principio que plantea George Duby es precisar las jerarquías d.e los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados, encontrar la capacidad de determinación que tienen algunos o la capacidad de autonomía de otros. 5~ 'Ectq pg lahi^tñrTa7frTr-T4p^ubrir jas articulaciones significativas, | las que le permiten hacer inteligible la realidad.il)STOOCíi Estas~artícúlaciones "y conexiones deben ser descubiertas, analizadas y explicadas desde la perspectiva de la historia, es decir desde la preocupa­ ción por mirar la realidad en términos de procesos. Y en este concepto, básico y clave de la historia, están incluidas las nociones de tiempo y de temporalidad. Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno, el de una crisis económica, el de cambios en las creencias de los hombres. Braudel (1970) piensa en términos de diferentes tiempos. El tiempo más rápido o de los cambios cotidianos, el de los acontecimientos o el que nos traen los medios de comunicación. Otro, más lento, es el que se mide por años o décadas y que también podemos percibir nosotros mismos. El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenómenos que por su muy larga duración no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que modifican la estructura misma de la sociedad. Son éstos los largos períodos de crecimiento, de crisis, de retrocesos económicos, de cambios en las costumbres de la sociedad.

A MODO DE CIERRE

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

fi Î

los recuerdos del pasado, de las tradiciones, la transmisión de acontecimien­ tos que"représentáfó'ñ hitos importantes en~f¿ v id a Ite ia'~sudedadTPéro tamEién la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que han dejado huellas en el presente. ‘ ----'Xa'conciencia histórica, apoyada en el conocimiento histórico, es la que proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que se hacen acerca de su origen, de su presente y de su futuro. .......... José Luis Romero (1986) lo expresa muy claramente:

Una conciencia histórica certera puede proveer al hombre de un criterio seguro para la acción; ante el mundo sabrá descubrir los espectros q u e — crea­ dos por fuerzas anónimas— pueden ser destruidos, evitando así su peligro; sabrá descubrir las empresas que las generaciones pasadas emprendieron y que es deber suyo proseguir; sabrá por último que cada época como cada hombre debe jugar su carta: hacer la historia y no dejarla hacer.

Poner en contacto a nuestros alumnos con historias que les permitan desafTMársü"capacidad dé juzgar poFsf mismos y de reconocerse^ com o paite de uña hisioruigpe comenzó hace muchísimos años y en la que pronto ten^ráñ su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posíbilidades Tónnatívas y éticas que tiene la enseñanza de la historia. Y es tambiéñ^oñfribuír a T í fonMSiT5ird^M~t^deñaáTíístórica. Para que el próximo capítulo de la historia sea escrito por ellos.

.A.Q. '

Hasta aquí tratamos algunos temas relacionados con la historia, con el conocimiento histórico, con la compleja elaboración de una nueva mirada sobre la realidad histórica. Pero no se puede comprender la historia sin vincularla a la sociedad, no sólo 'p S itp rS trer sü objetó cíe estudio sino porqué la comprensión de la historia se relaciona con la búsqueda áe explicaciones y de sentido de la vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia histórica. ’ "¿Qué es la conciencia histórica, cómo se constituye? Son las distintas formas de conocimiento que una sociedad tiene de sí misma, el conjunto de

B ib l io g r a f ía

Aries, Philippe: “Para una historia de la vida privada”, en Historia de la vida privada, Tomo 5, Dirección de Aries, P. y Duby, G., Madrid, Taurus, 1991. Braudel, Femand: “La larga duración”, en La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1970. Cardoso, Ciro: Introducción al trabajo de la investigación histórica, Barcelona, Crítica, 1982. Cardoso, Ciro y Pérez Brignoli, H.: Los métodos de la historia, Barce­ lona, Crítica, 1984.


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Carr, Edward: ¿Qué es la historia?, Barcelona,, Seix Barral, 1973. Duby, George: “Les sociétés medievales. Une approche d’ensemble”, en Armales E.S.C. Citado por Cardoso, C. y otros, ob. cit. Febvre, Lucien: Combates por la historia, Barcelona, Ariel, 1970. Florescano, Enrique: “La historia como explicación”, en Historia, ¿para qué?, Carlos Pereyra (comp.), México, Siglo XXI, 1980. Fontana, Josep: La historia, Barcelona, Salvat, 1974. Kaplan, Marcos: Ciencia, sociedad y desarrollo, México, UNAM, 1987. Le Goff, Jacques: Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso, Barcelona, Paidós, 1991. Romero, José Luis: La vida histórica, Buenos Aires, Sudamericana, 1988. Topolsky, Jerzy: Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1985. Vilar, Pierre: Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Barcelona, Crítica, 1980. Voltaire: “Nuevas consideraciones sobre la historia” (1744), en Opúsculos satíricos y filosóficos, Madrid, Alfaguara, 1978.

C a p ít u l o

III

UN DESAFIO PARA LA GEOGRAFIA: EXPLICAR EL MUNDO REAL Raquel Gurevich

P r e s e n t a c ió n

Quizá sea la geografía, dentro de las materias del área de Ciencias So­ ciales, la más cuestionada por sus contenidos y por los problemas que presenta su enseñanza en el aula, pero es, a la vez, la más abandonada: poco se han ocupado de ella las nuevas comentes pedagógicas, no cuenta con suficiente difusión de bibliografía actualizada, y su valoración y legitima­ ción como ciencia social son todavía relativamente bajas. Las dificultades con las que los maestros trabajan son muchas y muy variadas; en particular, en lo que se refiere a los contenidos de la disciplina, lo hacen en un marco de dudas y confusión acerca de la pertinencia y la actualidad de los temas. El malestar que provoca enseñar siempre lo mismo y del mismo modo tiene su contraparte en la insatisfacción de los alumnos, por tener que aprender de memoria abundante información, generalmente muy alejada de sus inquietudes e intereses. Frente a esto, las casi únicas salidas que tiene el docente para combatir el aburrimiento y lograr que los chicos aprendan los temas escolares de la geografía son apelar a la inventiva o la intuición, recurrir a las noticias de los diarios y la TV, o la consulta esporádica y asistemática a alguna publicación reciente. Los libros de texto que existen en plaza mayoritariamente no abordan problemáticas del mundo de hoy; edición tras edición, presentan los mismos contenidos, con alguna actualización estadística y nuevos modos discursi­ vos que atrapan más a los chicos, pero en general es escasa la incorporación de elementos que favorezcan la explicación y comprensión de los fenóme­


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

nos y procesos espaciales. Los periódicos tienen “mejor información” acer­ ca de, por ejemplo, los nuevos límites de los países de Europa, cómo se conforma y opera el Mercosur, los desastres que ocasionan los tifones en América Central o las últimas tecnologías que se aplican en el agro. Sin embargo, se sigue a pie juntillas el libro de texto. Sus contenidos y los de los programas de geografía que se dan en la escuela poco tienen que ver con la geografía que se enseña en los ámbitos académicos, la que se discute en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigación. La geografía escolarizada es una versión lavada y descolorida de la rea­ lidad contemporánea. Ella describe trozos del planeta relatando sus carac­ terísticas como si fueran postales congeladas. Si aceptamos que el estudio de la superficie terrestre es su principal objetivo, tal intención no llega a satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen, y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a gran velocidad. La geografía de la escuela es la geografía de fines del siglo XIX y de principios del XX, entendida como la ciencia de los lugares. Es básicamente cualitativa y su interés radica en identificar y pormenorizar aspectos y atri­ butos de cada porción de la superficie terrestre. Se atiende al criterio de lo único, de lo que tiene de excepcional cada lugar, sin posibilidad de realizar articulaciones y generalizaciones que permitan transferir esos conocimien­ tos a otros contextos. Así, por ejemplo, los chicos transcurren por el estudio de innumerables ciudades de los distintos continentes, y continúan sin saber qué es una ciudad. Se empieza desde cero en cada una de las ciudades que se estudian, las cuales se entienden exclusivamente como portadoras de una personalidad propia. En esta concepción, más erudita que otra cosa, se prioriza la descripción detallada de cada uno de los elementos, de modo que los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que memorizar. No estamos diciendo que la ciudad de Buenos Aires sea lo mismo que la ciudad de San Pablo, sino que podemos entender a ambas y a otras, si nos posicionamos en un enfoque que permita explicar, en este caso, las particularidades de la dinámica de las ciudades latinoamericanas en conjunto. La geografía escolar de tradición francesa, que se pretende neutra, oculta conflictos, contradicciones y cuestiones problemáticas. Presenta un mundo en armonía, de folleto turístico cuando el rasgo más saliente sobre la super­ ficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

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el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses, racionali­ dades y formas de poder puestos en juego, Llegados a este punto cabe la pregunta: ¿cuál es, entonces, el lugar de la geografía en la escuela? ¿Por qué y para qué vale la pena su aprendizaje? La respuesta la encontraremos en el trabajo cotidiano que implica inten­ tar explicar las transformaciones que ocurren en el mundo real, a través del estudio del territorio. La realidad, que es compleja, múltiple y contradictoria, nos acerca a diario situaciones problemáticas que merecen constituirse en objeto de es­ tudio de nuestra disciplina. La relación entre geografía y el problema de la relevancia de su estudio puede resolverse al ocuparnos de problemas terri­ toriales actuales. Esto implica recortar una parcela de la realidad que se presenta como significativa, trascendente, conflictiva, y estudiarla en sus múltiples dimensiones. De este -modo, los contenidos no vienen dados a priori siguiendo el orden del programa, sino que serán aquellos necesarios para explicar la situación seleccionada. La clase de geografía, planteando de este modo el “qué” estudiar, no se convertirá en sinónimo de incremento de la cultura general sino que se trata de la delimitación de un nuevo objeto de estudio. No será un saber por el saber mismo, por el placer de conocer más, sino trabajar con los chicos en un conocer para intervenir, para decidir, para cambiar, para criticar.

■Pa r a s it u a r s e m e jo r

¿Por dónde empezar? Pensamos que será útil recorrer, aunque sea muy brevemente, las principales corrientes de nuestra disciplina que participaron y siguen participando del debate teórico-metodológico. Esta panorámica permitirá situar, con mayor claridad, el alcance de la renovación crítica Ocurrida en los últimos años. En un segundo momento, analizaremos las 'distintas visiones de la relación naturaleza-sociedad que han prevalecido en ? cada una de las grandes corrientes del pensamiento geográfico.

D istintas corrientes en geografía La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independien­ te de la historia de la sociedad donde dichas teorías o modelos se producen.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

Los marcos de referencia de las disciplinas son históricamente producidos; en este caso, la historia de la geografía es el resultado de las diferentes concepciones del mundo que tuvieron lugar en los diferentes momentos concretos de producción de la ciencia. Así, tenemos un conjunto de enfo­ ques, resultados, diagnósticos y valoraciones, que se tienen en cuenta en la definición y tratamiento de los problemas.

gran cantidad de datos, pero no hay relación entre la abundancia de ellos y la explicación que produce (Gómez Mendoza, 1982). Construye modelos ahistóricos, y deja de ser la biología positivista la ciencia que marca el horizonte para ocupar su lugar la matemática y la física. El lenguaje mate­ mático y la lógica formal son instrumentos clave de esta escuela para estu­ diar la distribución espacial de los fenómenos y buscar sus leyes.

Haremos ahora una revisión de las diferentes corrientes del pensamiento geográfico contemporáneo, siendo necesario aclarar que sus rasgos principa­ les perduran y conviven en la actualidad, con distinta fuerza según los casos.

La geografía crítica. La ubicamos a partir de los años 60. Pone en el centro de su interés al hombre y sus problemas, definiendo así la naturaleza social de la geografía. Incorpora la historia como perspectiva ineludible parar lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego operar sobre ella. Propone una mirada global, integradora, y niega la neu­ tralidad de la ciencia. Sus análisis incorporan los conceptos de muiticausalidad (a diferencia de una relación lineal causa-efecto) y de múltiples racionali­ dades (a diferencia de una única racionalidad dominante). El espacio es reinterpretado; se lo concibe como un producto social. “No es cualquier espacio, es el que la sociedad construye y crea, modifica y transforma, por ello la producción del espacio es siempre social. [...] No se niega lo natural, significa que lo social y lo natural se relativizan, entran en una intenciona­ lidad en el momento en que son insumidos por el proceso histórico” (Trin­ ca, 1989). Las confrontaciones clásicas de nuestra disciplina han pivoteado sobre determinismo y posibilismo; sobre excepcionalismo y concepción científica (Grau y López Guallar, 1984). En la práctica escolar ha habido dicotomía y alternancia entre naturalismo e historicismo, siendo prácticamente nula la presencia de la geografía cuantitativa y la de la geografía crítica. Vimos cómo cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio diferente y también un modo particular de acercarse a él. Tratan distintos iipectos, priorizan y dan mayor atención a algunas cuestiones y dejan de bulo otras, se ocupan de diferentes temas. Alrededor del nombre Puna, por ejemplo, pueden construirse distintas representaciones e interpretaciones de esa realidad. No hay un único inventario que relevar, no hay un único paisaje por percibir, no hay una única cuestión que explicar. Por lo tanto, los contenidos que se seleccionen en uno y otro caso han de ser diferentes, ftUn cuando el nombre que los convoca (la Puna) sea el mismo.

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La corriente positivista. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y comienzos del XX. Esquemáticamente se puede, hablar de una postura de­ terminista, de un determinismo natural. Enclavada en el orden de la natu­ raleza, en, esta corriente impera lo permanente, lo inmutable. Le interesan los fenómenos circunscritos al ámbito de la “superficie terrestre”. El naturalismo aplica el método de las ciencias naturales como única vía para cientifizar las sociales. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor científico, dado que el problema básico era originalmente acentuar el status científico de la geografía. La corriente regionalista, humanista. La ubicamos desde mediados del siglo XIX y comienzos del XX. Enclavada en el historicismo, esta postura entiende que él conocimiento de lo humano se realiza a través del estudio de casos particulares. Se dedica al estudio de lo excepcional, lo único, lo irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre (de ahí que se hable del “excepcionalismo en geografía”). La observación es el instrumen­ to analítico clave, y la función básica de esta escuela es describir el paisaje _y la región. Se considera y se valora la acción humana (frente a lo espon­ táneo o lo natural), como la capacidad de adaptarse, reaccionar, elegir, actuar. De ahí que el referente más representativo de esta etapa en geografía sea el llamado posibilismo. “Se rompe con la idea de una determinación lineal del medio sobre el hombre” (Grau y López Guallar, 1984). La nueva geografía o geografía cuantitativa. La ubicamos después de la Segunda Guerra Mundial. Recupera los argumentos de universalidad yTácionalidad, por lo que reedita la postura positivista, y añade otros nuevos para formar parte entonces del neopositivismo. Esta geografía trabaja con


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D istintas visiones de la relación naturaleza-sociedad Así como las formas cambian en el mundo real, las concepciones tam­ bién lo hacen. Queremos decir que los conceptos no son eternos, sino his­ tóricamente construidos. En tal sentido, analizaremos ahora, por ser una relación fundamental en la geografía, distintas visiones de la relación natu­ raleza-sociedad que han tenido lugar a lo largo del tiempo. En el transcurso de la historia de nuestra disciplina, el concepto de la relación naturaleza-sociedad ha ido modificándose. En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente; en otros, en una relación asimétrica donde la naturaleza imponía sus condicio­ nes al hombre; en otros, en una relación de mayor control por parte de los hombres, y así sucesivamente. Podemos sintetizar las diferentes posturas, aun con riesgo de caer en cierto esquematismo, del siguiente modo. Según Vila Valenti (1984): a) Visión tradicional. Data de los siglos V y IV a. C. y también reaparece en el siglo XVIII. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre, tanto de forma individual como sobre un conjunto humano, sobre los pueblos. b) El concepto de medio ambiente. Data del siglo XIX y recoge las ideas evolucionistas. El medio es una realidad envolvente, un entorno. En gene­ ral, se refiere al medio ambiente físico-natural y se prioriza la relación entre el medio físico y los seres vivos. Se inscriben en esta visión el ambientalismo, la ecología y el ecologismo (hoy ampliado desde el punto de vista teóricometodológico), y el evolucionismo. c) El hombre agente, organizador, creador del medio. “Ya no se trata de influencias más o menos ocultas de la naturaleza [...] el hombre ya no es una pasta blanda que la naturaleza moldea; es un actor. Es, lite­ ralmente, una de las fuerzas de la naturaleza” (Febvre, 1922, en Vila Valenti). Se habla del paisaje humanizado, humano. En el sentído, del posibilismo, se entiende a principios de siglo al hombre como factor geográfico. d) Desde mediados de siglo se reconocen dos grandes corrientes. Una es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas, es decir, se sigue la línea ecologista, ambientalista, con renovaciones'teóri­ cas. El ecosistema y el geosistema, derivados de la biología, son las pa­ labras clave de esta postura. La otra pone en el centro de su atención la acción humana sobre el medio físico y la formación de nuevos medios. La

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ciudad aparece como el caso extremo de artificialidad del medio, y las temáticas recurrentes de esta línea son la degradación ambiental y la política ambiental. Diremos, finalmente, que hablar de la relacipn naturaleza-sociedad supo­ ne, ante todo, preguntamos qué sociedad y qué naturaleza se relacionan. No es lo mismo situar la escena en 1450, en 1870, en 1950 o en la actualidad. “Desde la aparición del hombre sobre la tierra, la naturaleza está siendo siempre redescubierta” (Santos, 1992). El hombre, o más bien la sociedad en su accionar colectivo y no desde una intervención individual, la modifica progresivamente. “Hablar de sociedades implica partir de la base de que no son los individuos quienes usan la naturaleza sino las sociedades que los agrupan, e involucra una evaluación crítica de las decisiones tomadas por quienes las manejan” (Brailovsky, 1991). Está aconteciendo un proceso de humanización cada vez mayor en el cual la naturaleza se torna cada día más culturizada, más artificializada. A través de la tecnificación, la sociedad impone a la naturaleza sus formas. Es decir que los objetos culturales, artificiales, van dejando su huella y son, por lo tanto, históricos.

Geografía física-geografía humana El modo como se ha planteado la relación naturaleza-sociedad nos lleva a redefinir la división entre geografía física y geografía humana. ¿Es posible pensarlas escindidas? ¿Existen de forma independiente la una de la otra? ¿Es la geografía física una parte de la geografía humana? Decíamos antes que la realidad es un todo complejo en el que intervienen múltiples y diversos elementos.. Algunos pertenecen almundo físico, nátural, v otros son de orden ^(mómicD. sociaL ppíítico, cultural. Es por ello que se rigen por leyes, regularidades, lógicas y dinámícasr<3ITerentés7 Cuando recortamos y definimos una parcéra d e lá realidad como una situación problemática, ella es intrínsecamente un conjunto de relaciones entramadas de dichos elementos. ¿Por qué fragmentarla en vez de intentar abordar su estudio a partir de las relaciones y articulaciones de los elemen­ tos que ayuden a entender el problema? Seguramente no intervendrán todos los temas escolares ni en el orden riguroso previsto de los currículos, pero estaremos más cerca de un conocimiento explicativo del fenómenos.


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A modo de ejemplo, tomemos el caso de la introducción de nuevas especies agrícolas en áreas áridas (el caso de la provincia de La Rioja, República Argentina). Un nuevo paisaje se conforma: cultivos que antes no estaban, canales de riego, pequeñas obras de infraestructura productiva, tecnologías importadas, nuevos personajes en la zona, conversaciones nue­ vas están en boca de la gente, información no habitual comienzá a mane­ jarse, etcétera. Hagamos el ejercicio de pensar dónde se ubicaría esta temática si inten­ táramos separar la geografía física de la humana. Rápidamente». desechamos tal separación, entender este proceso de agriculturización implica hacer jugar los aspectos físico-naturales tánto como loS sociales y económicos. La situación es una, real y concreta, pero para poder abordarla se cons­ truyen intelectualmente categorías de análisis, conceptos, contenidos, méto­ dos de indagación y recolección de datos, etcétera. En este caso, uno de los contenidos a trabajar será el correspondiente a entender por qué se desarro­ lla un área desértica en La Rioja. No se elimina el tratamiento del clima, el relieve, el suelo, sino que se lo pone a disposición del fenómeno que interesa analizar. Otro contenido para ser trabajado es el de las condiciones de vida de la población local: quiénes son, cuántos son, de qué viven, cómo influyen las condiciones naturales en sus vidas cotidianas, por qué la migración hacia los centros urbanos es tan frecuente, qué posibilidades ofrecen las nuevas actividades productivas, etcétera. La división entre geografía física v geografía-humana es ficticia, pues va no exIsteTóBrFH pTañeta ningún lugar que pueda concebirse como natural: todos están imprég'rtádos de"un rñt)aó uotro por la acción del hombre, recibiendo y enviando infórmácíóff, "Siendofotogjafiatl&Tó'tarridos por los satgffiesT"' ~......................................................... ..... En nuestro ejemplo vimos cómo la naturaleza ha sido modificada y ya no existe más tal como aparece en los mapas fitogeográficos. Este proceso de artificialización de la naturaleza ocurre en escala planetaria, con diferentes grados de intensidad (nuestro ejemplo es de un orden mínimo comparado con otras situaciones de'acciones humanas sobre el medio). Esto implica que la separación entre geografía física y geografía humana no coñdíceTon las manifestaciones espaciales cóñcfeisryií5‘ü d tt^ parirla cóm ^nsión 'de 1lii¿'''traral&nnacióiMís qué ocurren en la realidad.

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Es la propia organización social la que prefigura la dinámica y provoca transformaciones en el medio natural. De allí que los elementos de la naturáTeza~Tg"Tnt¿reffan a la geografía, vistos como condicionantes de lo social y no cómo elementos de igualdad de condiciones que los factorésKIstoricosociales, a estos últimos tes compete el rol de ser decísores y'défélminañtes (Rojas’~l§89, citado por Trinca). — — - -

El caso referido a la contaminación del Riachuelo, planteado en otro de los capítulos de este libro, constituye un buen ejemplo para mostrar esa particular articulación entre “lo físico y lo humano”. Si bien en el estadio actual de desarrollo de la humanidad son los ele­ mentos de orden socioeconómico los que regulan, planean, crean y recrean las condiciones naturales, estas acciones de ningún modo inhiben la acción de la naturaleza. El hecho de que algunas sociedades puedan anticipar y prevenir riesgos naturales como terremotos o inundaciones, puedan provo­ car lluvias sobre las plantaciones, o retrasar o anular el granizo o las hela­ das, no significa que la naturaleza haya sido dominada totalmente. Las catástrofes naturales se considerarán entonces como incidentes críticos, ries­ gos naturales, y estas sociedades serán menos vulnerables a los impactos ambientales que otras, que no puedan controlarlos o elaborar estrategias para reducir las pérdidas materiales y/o humanas.

P a r a e x p l ic a r m e jo r

La geografía, iunto con las otras materias-d«a-ár^a-,.-tiene como objetivo analizar, interpretar y pensar críticamente eLmundo social. Por ello, lecaBe a nuestra ciencia la tarea de comprender cómo se articulan históricamente la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de organización espá-i ciáTsóh el resultado del particular modo en que las sociedades en determi­ nados momentos históricos se relacionan con la naturaleza, transformándola según sus necesidades e intereses. *“ La geografía utiliza marcos referenciales, conceptos, contenidos, meto­ dologías y técnicas para llevar adelante sus tareas. En algunos casos, toma de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje de la realidad, y en otros, opera con categorías intelectuales e instrumenta­ les que le son propias.


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UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL

Es nuestro propósito presentar ahora algunos conceptos y argumentacio­ nes téorico-metodológicas de la disciplina. Entre muchos posibles de ser elegidos, seleccionamos los que siguen pues entendemos que la capacidad de análisis y explicación que ellos permiten es muy potente.

quejienen las distintas formas espaciales, porque es el uso social el que les da significada. La base natural se va modificando por masas de construcciones e inver­ siones de todo tipo que, en distintos momentos históricos, se van depositan­ do sobre la superficie terrestre. Esta transformación se lleva a cabo a través de las distintas fases del proceso productivo (producción, circulación, dis­ tribución, consumo). Ellas quedan cristalizadas en las formas espaciales; por lo tanto, la división territorial del trabajo resulta un concepto básico para entender cómo se organiza un espacio. Este concepto cambia históri­ camente, pues, por ejemplo, la división del trabajo de la época colonial no es la misma que la actual. No podemos seguir hablando de países exporta­ dores de materias primas y países industrializados como eran entendidos para el siglo XIX, pues hoy básicamente las relaciones comerciales se hacen centro-centro, quedando la periferia excluida del intercambio. Por lo tanto, estudiar la actual división territorial del trabajo es un punto clave para interpretar el mapa del mundo de hoy.

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El espacio producido

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El espacio no es una cosa ni un lugar donde las cosas, están, sino que “es un conjunto de cosas y relaciones juntas” (Santos, 1988). Está Formado ppr dos componentes que se integran continuamente: un conjunto" cíe elementos naturales, mas o menos modificados por .la acción humana, y un conjunto - 4 e relaciones sociales, que líefinen'una socíedaden ün^momento“3ado. Esto supone diferenciar entonces un aspecto más estructural y otro más dinámico, respectivamente. Las distintas combinaciones sobre el territorio de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas configuraciones espaciales. En cada momento histórico varía el arreglojiel los objetos sobre el territorio, y^soiTIas condiciones económicas^ sociales, \ culturales y políticas las que en cada' momento KistóriccTle dan sígñfficados distintos. Como estas condiciones se hallan en perpetuó cambio, el espacio taíttBíén sé transforníá á ese ritmo, y los cámbiM“Ci^titativos y/cTcu^ta^ tivos que sufre van marcando las especíálízaciones de cada uno de lo»H lugares, Los diferentes modos en la utilización del territorio significan una valo­ ración distinta de la naturaleza; esto significa que la relación naturaleza­ s-sociedad se juega de un modo particular en cada caso. “Cada lugar tiene un papel, un valor” (Santos, 1988). Á la hora de analizar cuál es ese papel, intervienen elementos de la naturaleza, una sociedad que los valora y apropiaTy.'jma inteñcfóhalidád qiSTonenta esa acción?" Naturaleza y sociedad no pueden entenderse como dos entes independientes--sino-articuÍa^os permanentemente, y son las leyes seriales las que sobreconstruyen a las naturales (Coraggio, 1988). En este proceso de valo­ rización del espacio distinguimos las siguientes fases: apropiación de los medios naturales, creación de una naturaleza artificializada, apropiación de ella, creación y apropiación de formas espaciales (Moraes, 1987). Las formas espaciales resultan entonces como correlatos_de las relaciones de producción vigentes eiTIíTépoca en que fueron creadas y, a la vez, tienen funciones propias del presente. Interesa el análisis de las funciones actuales

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El paisaje transformado “Es todo aquello que vemos, que nuestra vista alcanza” (Santos, 1988). El conocimiento de un paisaje está muy ligado a la percepción que de él tenemos, pues no es el mismo paisaje el que aparece desde e l nivel deí süeio que desde un balcón, o el registro que tiene un niño rural y otro que vive en el medio urbano. No sólo depende del punto de referencia que tomemos sino también de la selección que todo observador realiza cuando observa. Se trata, pues, de superar los aspectos fenomenológicos (lo visible, lo ob­ servable, el modo como el fenómeno se presenta) para llegar a “captar su significado”. Mucho se ha hablado de la diferencia entre paisaje natural y paisaje cultural, humanizado o artificial. Recuperando algunas ideas que tratamos anteriormente, podemos decir que el paisaje natural hoy día prácticamente no existe, pues ha sido transformado por el hombre, constituyendo entonces el llamado paisaje artificial. Cuando más compleja y con mayor grado de desarrollo es la vida social, más artificial es el paisaje. Ya dijimos que en los últimos 50 años el mundo ha “fijado” gran cantidad y diversidad de objetos atornillándolos a la superficie terrestre. Las ciudades son el mejor ejemplo de esto: selvas de hormigón, cemento, acero y vidrio.


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Los paisajes cambian en la medida en que desaparecen cosas, aparecen cosas nuevas y permanecen otras. Estos cambios dejan marcas de los dis­ tintos momentos históricos. Pueden ser de típo estructural, por ejemplo el nuevo trazado Be Tma~íínea de subterráneos, la remodelación de zonas costeras, etcétera. También hay cambios de tipo funcional, por ejemplo, el microcentro al mediodía y a la medianoche; un área de parques recreativos un día jueves y un día domingo, etcétera. Es_ interesante cómo en los paisajes podemos rastrear objetos pertenecientes a distintos momentos; se había entonces de “eTtiempo materializado en paisajes” (Moraes, 1 9 8 7 ) . — —

D esde la realidad y hacia ella De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo. Aquí el papel de ía observación es clave para percibir cómo se presentan los fenó­ menos, qué aspecto tienen. Ya dijimos que no podemos quedamos con sólo describir lo visible, lo fisonómico, pues “lo que se ve y ló que no se ve_ forman una unidad que debe ser explicada” (Bagú, 1970). Es importante tener en cuenta que la observación directa no devela la esencia y el signi- ]h ficado de esa realidad observada. Para comprenderla y poder explicar su Y estructura y cómo funciona. debemos pasar a una construcción conceptual ¿ compuesta por distintos niveles de abstracción. En un momento posterior, cuando se identifican en otros lugares o en otras circunstancias las situacio­ nes antes analizadas, hablamos de generalización, de ideas generales: se encuentran explicaciones que enlazan distintos lugares o situaciones. Luego podremos volver a la realidad concreta con otros ojos, más explicativos, y podremos captar un tanto más ajustadamente su significado. De modo que, a partir del análisis de situaciones concretas (que no tienen por qué ser necesariamente cercáñás7 1 ocaI^^ podemos aícanzar a entender la organización espacial. “Acercarse a lo inmediato, lo cotidiano, a través del contacto directo con el medio, estudiar el lugar ih sitü o realizar estudios de campo, sin duda aumentan la calidad de la indagación acerca de lo real, para luego ir desa­ rrollando abstracciones cada vez más complejas. No siempre es posible salir aí medio; entonces las fuentes de información indirectas serán de gran utiliriaH- bibliografía ep general (textos, revistas especializadas, informes téc­ nicos, novelas), artículos periodísticos, información estadística (censos,

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anuarios, publicaciones seriadas), cartografía, fotografías, imágenes sateliEsa realidad que estudiamos está inserta en un conjunto de relaciones más generales de modo que, al estudiar aspectos parciales del fenómeno, se conocen elementos del todo. Y a la vez, para entender aspectos particulares es necesario abordarlos desde una mirada global. integradora.'Lo particular y lo general están entonces relacionados en el caso concreto que estemos estudiando. Volvamos a nuestro ejemplo en las nuevas modalidades productivas en La Rioja. Si queremos entender ese nuevo paisaje que se está conformando, no alcanza con analizar los elementos inmediatos del lugar, los que están a la vista. Debemos incorporar niveles de explicación más generales como inserción en nuevos mercados, oportunidad de la contraestación (verano/ invierno) para satisfacer la demanda de los países del Norte, alza de precios de productos agrícolas especializados, tipos de empresas y las tecnologías que adoptan, etcétera. Los conceptos mercado y tecnología, por ejemplo, son de un orden de generalidad superior a compra-venta y agricultura bajo riesgo, respectiva­ mente. Siguiendo con el caso analizado, los referentes más concretos serían: productores agrícolas argentinos que se “conectan” con consumidores euro­ peos y el sistema de canales instalados en las fincas. Como los conceptos son herramientas aue-Queden aplicarse en otras situaciones, nos permitirán entender más allá del caso analTzadoTTTüiñto más generales sean, mayor capacidad explicativa tendrán de un número de eventos particulares. Es decir que podremos entender laHríámica de otras zóríaslíridas puestas en producción en lugares bien diferentes, aun cuando habrá especificidades en cada uno de ellos que deberán ser tomadas en cuenta. Se verán favorecidas así operaciones intelectuales tales como las de generalización y aplicación de ideas generales, más abstractas. Si bien entendemos que el conocimiento es un proceso de ida y vuelta permanente entre lo concreto y lo abstracto, de carácter iterativo, pensamos que el hecho de partir de una situación concreta y transcurrir luego por diferentes niveles de generalidad permite volver~a esa y ótfa concretas con una mirada más sistemática, más explicativa. Estas últimas cuestiones nos llevan al tema de las escalas en geografía.


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Las escalas y el tiem po en la geografía Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente; lo local, lo regional, lo nacional, lo mundial. Estos niveles no pueden entenderse de forma independiente m7os de los otros, aun cuando implican distintos nivele s d r anáHsts y'de coñc^epfua de los fenómenos y procesos. Las explicaciones de los fenómenos no residen en las áreas mismas y muchas veces no es posible entender determinadas configuraciones espacia­ les si no es considerando racionalidades, actores y mediaciones de diferente orden que se encuentran fuera de ellas. Ya vimos que se deben conocer las condiciones mundiales para saber cómo cada lugar se relacionará con el resto, cómo competirá, etcétera. En este sentido puede decirse que “el mundo hace los lugares”. Los lugares se entienden desde el mundo, es decir que sus significados son relativos a condiciones más generales. No es posible comparar dos situaciones distintas de orden local o regio­ nal (el grado de industrialización de Salta, Ushuaia y Viedma, por ejemplo) si no es haciendo referencia al orden nacional y/o mundial (qué lugar ocu­ pan en el contexto nacional y/o mundial). El patrón de comparación, de referencia, es un orden más global, más general, pues desde allí pueden elaborarse las explicaciones de los fenómenos. Veamos dos pequeños ejemplos que muestran la interdependencia de las rr escalas. 1 No es posible entender la realidad algodonera del Chaco sin analizar la situación de esa producción regional en el contexto nacional. En otras pa­ labras, equivale a preguntarse: ¿qué lugar ocupa ese cultivo regional en la economía nacional? ¿Cómo influyen diferentes situaciones de afuera del j Chaco, extrarregionales, sobre la vida de la región? ¿Cómo inciden aspectos Líales como la entrada de indumentaria importada más barata, la reducción del consumo de prendas de vestir en los principales centros urbanos, la sustitución por materiales sintéticos?, etcétera. Diremos entonces que lo que ocurre en el Chaco “tiene que ver” con lo i que ocurre en otras áreas del país (Buenos Aires, Rosario, Córdoba, que 1 consumen el producto) y aun en lugares extranacionales (Taiwan, que avanS za en la colocación de textiles). Vemos, entonces, cómo la respuesta a una í pregunta que partía de lo regional nos llevó a un ámbito más general, el L , nacional, y éste a uno internacional.

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Otro ejemplo sería la epidemia del cólera. No podemos recortar el pro­ blema a los límites nacionales ni mucho menos a los regionales, pues se trata de una problemática que debe analizarse en escala continental. Encon­ traremos las respuestas situando el problema en la realidad latinoamericana. Por otro lado, la geografía estudia un conjunto integrado de fenómenos que ocurren en períodos de tiempo. En las formis^spacliiles^bdemos re­ conocer tiempos históricos diferentes pues en ellas coexisten cosas del pasado, de distintos pasados, del presente y pnnenes dél Tuturo. Poner una edad a las cosas y a las acciones de las sociedades permite reconstruir los momentos de un proceso. Por eso es importante hacer refe­ rencia al momento temporal en el que los objetos se construyen, en el que las personas viven, en el que la información se propaga, etc. En definitiva, los paisajes revelan las diferentes posibilidades históricas que tuvieron cada uno de ellos, a través de sus calles, de sus edificios, de monumentos, de los servicios con que cuentan, etc. (Santos, 1988). Al analizar una forma espacial no sólo reconoceremos cosas de distintos pasados (unos más lejanos, otros más cercanos) sino cosas y accionesdel presente. Hacer la lista de las acciones y objetos del presente permite a los geógrafos interpretar la dinámica de los lugares y anticipar futuras formas espaciales. Una consecuencia importante de datar los objetos que se desa­ rrollan en el territorio es que los hechos diferentes que ocurren en un mismo tiempo tienen relación entre sí. Esto no quiere decir que porque ocurran en un mismo tiempo vayan a resultar formas espaciales iguales, pues el grado de desarrollo económico, las pautas culturales y el contexto sociopolítico condicionan las posibilidades de cada lugar. Le cabe entonces, a la geografía el trabajo de ^tudiar los objetos y las acciones presentes en el territorio, la cantidad y calidad de las interacciones, pues dan cuenta de la historia que se está haciendo en esejnomento. Podemos comparar dos ciudades a través del número de viajes diarios que se hacen, si tienen o no aeropuerto y subterráneos, el movimiento del correo, el número de aparatos de TV y computadoras, la cantidad y origen de periódicos y revistas que circulan: realizar esta tarea es indagar el pre­ sente de ambas. Ya vimos cómo una misma forma espacial contiene tiempos distintos y también remite a escalas de análisis diferentes. Los conceptos de mundialización y globalización ayudan a captar el significado de cada parte y armar el rompecabezas del mundo actual.


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M undialización y globalización Grandes cambios tecnológicos y productivos han ocurrido, particularmente a partir de las últimas décadas, que han llevado a una creciente globalidad en los intercambios comerciales y en la circulación de la información disponible. La actividad industrial ha sido históricamente la que marcó la difusión de un tipo de formas en el territorio que hoy son dominantes. En este sentido, mucho se ha discutido acerca de “un mundo sin fronteras, con todos y cada uno de sus habitantes en estado de vinculación permanente con sus iguales, cualquiera que sea la distancia a la que se encuentren, gracias al desarrollo de las comunicaciones. [...] En la década del ’20 fue la radio, en la del ’60 la TV, y en la del ‘90 los nuevos medios y técnicas productos del desarrollo informático”. (Landesman, 1991). Las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales se han mundializado. Esto significa que, en escala planetaria, se produce una mun­ dialización de los mercados, del dinero, del consumo, de la cultura, de la política, de las técnicas, etcétera. Vivimos en un mundo donde comparti­ mos, al mismo tiempo, valores, símbolos, técnicas, objetos y una naturaleza culturizada. Bienes y servicios de todo tipo se propagan por el territorio. No sólo se trata de la cantidad creciente de población que consume determinados productos o despliega una determinada forma de vivir. Es un fenómeno cualitativamente nuevo en la historia de la humanidad que gran parte de ella comparta los mismos modos de hacer las cosas (Santos, 1988). En escala planetaria, corresponde una lógica mundial que guía las inversio­ nes, la circulación de bienes y personas, la distribución de las mercaderías. Estamos en un momento histórico en el que es creciente la incorporación de la ciencia, la tecnología y la información a la vida cotidiana.

Por ejemplo, la pasada Guerra del Golfo fue seguida por todos los ojos del mundo a través de una sola mirada. Un banco de datos de importancia tiene usuarios en más de 30 países. A través de .una videoconferencia es posible un inmediato encuentro internacional sobre cualquier tema, en el cual los participantes no necesitan moverse de sus casas. Los tendidos de redes de cables de fibra óptica aumentan cientos de veces la capacidad de transmitir información. Una baja pronunciada de las acciones en la Bolsa de Tokio puede arruinarle el desayuno a un inversor de Nueva York (Landesman, 1991).

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Las oleadas de capital que se invierten en rubros como cibernética, biotecnología, nuevas químicas, informática, electrónica, crean y recrean las formas espaciales. Si bien tanto las formas espaciales rurales como urbanas tienen un contenido científico-técnico, la red urbana es fundamental en la organización del espacio, porque es el medio urbano desde donde se coman­ dan los procesos de producción. Un punto importante a tener en cuenta es que este medio científicotécnico (Santos, 1988) es una tendencia que se da sólo en determinados puntos o manchas más o menos extensas en el espacio; no se da en todas partes, es decir que su distribución no es homogénea. Esto implica que cuando analizamos cada lugar particular encontraremos lógicas que trabajan en diferentes escalas (a veces pueden ser contrastantes la que opera en escala local y la que lo hace en escala nacional/mundial) porque aquella “aldea global” que se postulaba en los años 60 no borra las particularidades ni las especificidades de cada lugar.

Un efecto de las nuevas tecnologías [...] es aumentar la distancia social entre quienes tienen acceso a ellas y las usan y quienes no. En vez de unificar el planeta y convertirlo en una aldea global, han reemplazado las barreras del tiempo y del espacio por barreras de acceso, privilegio y capa­ cidad. [...] Cada ola adicional de nuevas tecnologías [...] refuerza esas barreras, convirtiendo a quienes viven en un mismo país —e inclusive en la misma ciudad— no sólo en desconocidos sino en extranjeros el uno para el otro (W. Bamett Pearce, 1992).

En síntesis, diremos que asistimos a un momento histórico en el que, atendiendo a la nueva división territorial del trabajo, crece la circulación, el movimiento, la especialización. Cuándo la producción se mundializa, las posibilidades que cada lugar tiene (recursos naturales, población calificada, entre otras cosas) resultan fundamentales para definir su papel en el mundo. Ya vimos que las distintas utilizaciones que se hacen del territorio sig­ nifican una valorización diferente. Las especializaciones productivas se ven facilitadas por el aumento de la circulación en el nivel planetario, de objetos y personas, y el desarrollo de los sistemas de transporte y comunicaciones. Los movimientos e intercambio son permanentes y cada vez más intensos. Esto hace que se tomen falsas algunas dicotomías, como las de campo-


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ciudad y agro-industria. Hoy sus términos se interpenetran, se confunden, se imbrican el uno en el otro. El campo y la ciudad, por ejemplo, no pueden pensarse de modo inde­ pendiente ya que en ambos se despliegan actividades económicas que se complementan. Existe una interdependencia mutua entre el campo y la ciudad, principalmente en lo que se refiere al abastecimiento de productos alimenticios y de materias primas para ser industrializadas (maderas, fi­ bras textiles, minerales). Reparemos en el hecho de que los muchos y variados objetos que nos rodean se originan en una materia prima que proviene de la naturaleza. Pensar de este modo la relación campo-ciudad nos lleva a replantear los enfoques sectoriales. Generalmente se estudia el sector agropecuario, el industrial y el de servicios separados entre sí. Sin embargo, los productos agrícolas están en íntima relación con la industria en dos sentidos. Por un lado, por ser el sector industrial el que le provee los insumos tecnológicos, maquinarias, fertilizantes, agroquímicos, etc., para su desarrollo, y por otro, al ser también las industrias las que adquieren las materias para sus estable­ cimientos. En esta visión, el sector servicios aparece profundamente rela­ cionado con el campo y la ciudad, y también con las diferentes actividades productivas. Por ejemplo, las materias primas llegan a la ciudad a partir de un sistema de transporte. Los equipos tecnológicos que se utilizan en el agro también son llevados al campo por los transportes. Las personas, a su vez, se desplazan de un sitio a otro para realizar acciones de distinto tipo (Secretaria de Educagao, Sao Paulo, 1988). De modo que la circulación, distribución y el consumo de productos están íntimamente relacionados con el proceso global de producción y, por lo tanto, deben ser estudiados de forma integrada. En la sección siguiente abordaremos una metodología para analizar la cadena de producción de diferentes productos; con ella se recuperan de forma integrada los términos campo y ciudad, a la vez que se supera el enfoque sectorial.

abiertas, son más vulnerables, es decir que no son más autónomas (Santos, 1988). Comprender una región pasa por entender el funcionamiento de la eco­ nomía en un nivel global y su repercusión en el territorio de un país. Cobra especial importancia, entonces, identificar la presencia y el comportamiento de aquellos agentes involucrados en el proceso. Nos referimos a la necesi­ dad de analizar el papel del Estado, los diferentes actores individuales o sociales, las instituciones, las empresas, etcétera. Desde esta concepción, hay cambios permanentes en los límites regiona­ les; ya no son de una vez y para siempre los mismos y los tiempos que pueden durar esas divisiones regionales son también muy variables. “Como el espacio se torna uno para atender a las demandas de la globalización, las regiones aparecen como las distintas versiones de la mundialización” (Santos, 1988). Es interesante destacar que cuanto mayor es el grado de mundialización, más singulares y particulares se erigen los lugares. Justamente porque hacen jugar sus especificidades de forma com­ petitiva, y así afirman su diferenciación geográfica. Cualquier fracción del planeta se entiende, entonces, desde el cruce de la realidad global con sus condiciones particulares. Esto implica tener en cuenta la historia del lugar, las condiciones preexistentes al momento de la intemacionalización. Así podemos explicar cómo el mismo proceso global en escala mundial tiene distintos resultados particulares, según los lugares. Si tenemos en cuenta que la región ha cambiado de significado, pues hoy el mundo se encuentra organizado en subespacios articulados dentro de yna lógicajlobal, resulta más explicativa de tal realidad la conceptualización dg circuitos espaciales de producción. Los circuitos permiten reconstruir las distintas fases o .eslabones del proceso productivo de un determinado pro­ ducto. Se entiende por circuito productivo al

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La región y los circuitos de producción La regionalización clásica dividía el mundo en regiones autónomas, aisla­ das entre sí. Hoy, con la intemacionalización de la economía hay una total interdependencia entre las diferentes áreas, pues ellas se relacionan, están

conjunto de encadenamientos que se verifican dentro de lina m ism a ar.tividad productiva y que se vinculan entre sí dando lugar a un proceso secuencial y obligado, que va desde la obtención de la materia prima inicial hasta la entrega del producto elaborado al mercado de consumo final (Rofman y otros, 1987).

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Esto significa hacer el seguimiento desde la fase productiva hasta el consumo final (la producción primaria, la fase industrial, la comercializa­ ción, etc.). Implica además el análisis del papel de los diferentes actores sociales y agentes económicos intervinientes. Importan no sólo aquellos que se hallan en un marco regional delimitado territorialmente, sino que

también comprende a otros agentes situados fuera de ese subespacio y sin cuya intervención no se podría reconocer ni evaluar adecuadamente tal pro­ ceso. Las relaciones entre agentes así planteadas vinculan unidades de de­ cisión dentro de una actividad central, en la que unos agentes producen insumos para otro u otros hasta que finalmente el producto final entre en el ciclo del consumo o la inversión, dentro o fuera de la región analizada (Rofman, 1983).

A modo de ejemplo tomaremos el circuito del azúcar. En él intervienen gran cantidad de agentes que cumplen distintas funciones en cada uno de los eslabones productivos. En la fase agrícola, están presentes mayoritariamente en la provincia de Tucumán, los pequeños cañeros independientes. El 90 % de los productores son minifundistas con bajo nivel de mecanización, utilizan mano de obra familiar y sus rendimientos son, en general, bajos. En cambio, en Salta y Jujuy se hallan grandes y pocas empresas que concentran la mayor parte de la producción. Cuentan con alta tecnificación y sus pro­ piedades tienen grandes extensiones. Industrializan su propia caña y cum­ plen las tareas de comercialización. Aprovechan numerosos subproductos del proceso de fabricación del azúcar (papel, alconafta) y han introducido otros cultivos como cítricos, hortalizas y legumbres. Estos ingenios, por su tamaño y por la diversificación productiva que poseen, se colocan en una posición muy ventajosa en lo que hace a su poder de negociación y formas organizativas (Rofman, 1989). Quisimos mostrar que el abordaje teórico-metodológico de un estudio regional desde la noción de circuitos productivos supone, entonces, poner en relación las variables recursos naturales, producción, tecnología, capital, intercambios, población.

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(Reflexión fin c ü ^ j C~~ En el proceso de conocimiento de la realidad social, la geografía tiene un \ lugar importante en la medida en que en ella se^ñcúeW añ^l^ásado^l LoreseñfeTTli^ “la geografía se alimenta del movimiento del mundo”, la posibilidad de trabajar en el presente intentando entender el mundo real y sus transformaciones es el gran desafío de la disciplina. Muchos temas y problemas de interés geográfico entran en la agenda de cuestiones problemáticas en un nivel global. Entre ellos, los más importantes a tener en cuenta son: la relación medio ambiente-desarrollo, el proceso de industrialización, las transformaciones en la relación campo-ciudad, el pro­ ceso de urbanización en escala mundial y, especialmente, en los países subdesarrollados. Hicimos particular hincapié en la incorporación de la perspectiva histó­ rica para la comprensión cabal de los procesos. Hoy m2s~queTttlIWa, en un momento de grandes cambios políticos, sociales y económicos en el nivel mundial, es fundamental analizar este tiempo no como una transición entre dos períodos sino como un período en sí mismo. EntendeflcTsTghifica pódér identlficar“que ~es lo que está cambiando, quiénes Tideráñ Tó's procesos y

cüatgg'SOH'W lmgneiia^ daaesT'Se^

tmtoTH'ap^'^corio-

cimientos acerca deTas redefiniciones del papel del Estado en la sociedad, los cambios que están ocurriendo en las diferentes ramas de la producción, las nuevas localizaciones, la revolución de los materiales, la revolución de las comunicaciones. Se trata, en definitiva, de estar atentos a las expresiones actuales de la cultura y de la naturaleza como a sus interrelaciones. Profundizar nuestro trabajo en esta línea puede dar las bases para el conocimiento de la nueva arquitectura del mundo.

B ib l io g r a fía

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PARTE II í

APORTES PARA LA CONSTRUCCION DE U N A DIDACTICA DE CIENCIAS SOCIALES


C a p ít u l o

IV

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA MIRADA HACIA ATRAS Y HACIA ADELANTE Gustavo Iaies y Analía Segal

I n t r o d u c c ió n

Durante mucho tiempo la didáctica fue considerada una simple discusión metodológica que poco podía aportar a la definición de las reformas edu­ cativas. Actualmente ha sido reposicionada en el contexto de los debates por la mejora en la calidad de la educación, ocupando un lugar central en el debate de las discusiones educativas. Este cambio exige una revisión de muchos aspectos, que incluyen, entre otros, el análisis de lo realizado y producido hasta el momento, las nuevas características que debe adquirir la discusión didáctica, su pertinencia al plano de lo teórico o de lo práctico y la adecuación de los canales de comunicación a través de los cuales circulará este discurso dentro de la sociedad. En este capítulo intentaremos proponer un acercamiento a este debate realizando un rápido recorrido histórico por los ejes de la discusión en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales en nuestro medio. ¿Qué se enseñaba, cómo, para qué y con qué? Este recorrido nos permitirá encontrar en nuestra práctica actual elemen­ tos que provienen de distintas tradiciones pedagógicas, ya que desde nuestra perspectiva las prácticas no se transforman linealmente sino que coexisten elementos de algunas de ellas. Estos elementos están presentes tanto en los maestros como en los especialistas y en el resto de la comunidad. Trabajar en el campo de la didáctica requiere, desde nuestro punto de vista, cierta revisión de las tradiciones pedagógicas en función de la pro-


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ducción de nuevas propuestas. Esta es la intención del recorrido descrip- ¡ tivo que efectuaremos, intentando pensar nuestras propias prácticas dentro de él. Al promediar el trabajo realizaremos el análisis de aspectos de nuestra propia experiencia, para presentar después algunos conceptos que creemos útiles a la hora de considerar uno de los polos de la discusión didáctica: el de los contenidos.

UN POCO DE HISTORIA

El discurso de los proceres A diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar, la enseñanza de las ciencias sociales no llegó a las aulas con la intención ceñtraTdeTrañs^ mitir 'cóñtenidór51p^dlz^es"gií señfuTó'esbicto. Ño se trataba’ co^mó en otras áreas, de lograr la formación de conocimientos y habilidades cognitivas o físicas sino especialmente de Javorecer, á través de su enseñanza, un proceso dé identificación con los valores de la nacionalidad, intento nece­ sario en una sociedadcüyb caudal Tnmígratorió era tan importante. Los ^ promotores da la ley 1420 se proponían generar, a través del conocimiento de los proceres* de las gestas patrias y del territorio argentino, un espacio en el que italianos, polacos, españoles, rusos, árabes se sintieran “parte de lo mismo”. ^ Como sucedía en muchos otros estados nacionales, la escuela era un instrumento para generar sentimientos de pertenencia, y la enseñanza de la geografía y la historia podían focalizar claramente dicho objetivo. La con­ memoración de las fiestas patrias constituía una parte central del calendario escolar. " — Aun cuando en la actualidad la figura de los próceres ha perdido fuerza emotiva, estas figuras y sus gestas siguen muy presentes en el trabajo del aula, actuando muchas veces como organizadores del programa escolar. En muchas escuelas se enseña la Revolución de Mayo cuando llega el 25 de mayo, las campañas militares y la jura de la bandera el 20 de junio y la declaración de la independencia el 9 de julio. Y, lamentablemente, el 12 de octubre rompe con una lógica que parecía especialmente pensada para la escuela, porque sobre el final del año “hay que recordar” un acontecimiento que sucedió antes que todos los anteriores.

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Estas gestas son transformadas en contenidos curriculares a través de la memorización de datos que habitualmente son nombres, fechas o lugares. En muchas escuelas esa lógica se repite en cada grado, y los chicos vuelven a encontrarse, salvo alguna excepción, con los mismos contenidos que vieron el año anterior, vistos de la misma forma, en el mismo orden. Ni los alumnos ni los docentes suelen cuestionar esta situación. Podría pensarse que lo sucedido forma parte del contrato didáctico1 establecido. Parecería existir un planteo en los siguientes términos: “Esta no es un área para aprender; se trata de repetir y memorizar determinados datos que pueden ser olvidados una semana después de la prueba, porque volverán a ser enseñados el año próximo, y además no sirven para nada”. Chicos, docéntes y padres parecen ser cómplices de este contrato que nadie se „ anima a romper. Al mismo tiempo, aparece en los adultos la queja acerca de que los chicos “No saben como antes”. Sería interesante formularse la pregunta: ¿qué idea* hay en los padres y en los maestros acerca de cuáles son esos contenidos que la escuela debería enseñar e incluso que se supone alguna vez enseñó? La escuela ha criticado largamente la enseñanza centrada en una supuesta erudición relativa a la historia de los próceres. Se suele criticar esta versión por acartonada, aburrida y poco significativa. Pero, ¿qué es lo que se ter­ minaba aprendiendo realmente de todo esto? Si intentáramos pensar qué es lo que recordamos de nuestro paso por la escuela primaria, seguramente no encontraríamos mucho más que dos o tres clichés. Actualmente, la llamada historia de los próceres aparece particularmente defenestrada, y parece difícil reconocerle algún valor. Desde nuestra pers­ pectiva creemos que hay que reconocer en esta historia de los próceres la claridad respecto del papel de la escuela en la transmisión de valores en un marco en donde la cuestión de los objetivos vuelve a ser un tema central de la dkcusíón pédágógica. Sin düdá, el desgáste dé la ñgüra de Tos prócáfes le ha quitado esta virtud, aunque eso no significa que carezca de todo valor la posibilidad de destacar algunos modelos de personas comprometidas con su sociedad y su tiempo. Es probable que el error resida en limitar los contenidos del área exclusivamente a este aspecto.

1. El concepto de contrato didáctico es central en los trabajos de Brouseau para referirse a la? condiciones reales de la relación docente-alumno.


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Las “nuevas m etodologías" En la década del 60, con la llegada de “los métodos audiovisuales”, la escuela Intentó desafiar al aburrimiento generado por la historia y Ta^eü^ grafía escolar. Los pizairoñes m agnélícbsj^B iap^itivas, los franelógrafós ^ y los retroproyectores ocuparon el centro de la escena. Pero en la mayoría r—de los casos resultaron atractivos envases en los cuales venían envueltos los v mismos contenidos. Muchos creyeron que cambiando la vía de presentación de los temas se estaba proponiendo una reforma de fondo en la manera de enseñar ciencias sociales en la escuela. Pero en la mayoría de los casos estos cambios no desafiaban el contrato subyacente. La historia de Saavedra, contada todos los años antes que la de Belgrano, Laprida y San Martín, seguía transmitiendo la idea de que “esto no es para aprender”. Los chicos seguían memorizando la Semana de Mayo en la Semana de Mayo, la jura de la bandera en la semana de la jura de la bandera, y así sucesivamente. Por otra parte, estas reformas se concentraron en lo que podríamos de> nominar un sector, innovador del sistema educativo; la mayor parte siguió proponiendo a un docente que, parado en el frente, relataba aspectos de la % historia heroica de nuestro país. f' Tanto estos docentes como aquellos que apelaban a los medio« audiovi­ suales transmitían los mIsmós contenídos, pero utilizando canales distintos. La búsqueda de las “nuevas metodologías” aportó la intención de pensar en los canales de transmisión de los contenidos utilizados por los’ docentes. Más allá de las críticas realizadas, es posible reconocer en estos planteos la intencionalidad de trabajar en la búsqueda de recursos, objetivo importante, aunque sin duda insuficiente, para la producción de una propuesta.

Los m ejores proceres Los años 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideológica, dé la que la historia también participo. Historiadores liberales y revisionis­ tas debatían versiones distintas de nuestro pasado. Estos debates llegaron a algunos sectores de la escuela como la discusión pqrT^'Mmqws.|tti5ceres”. Sé trataba de détlñlr si “los buenos” érañ“Sar­ miento o Rosas, Alberdí o el Chacho Peñaloza, los españoles o los indios.

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En algunos sectores del sistema educativo irrumpió una versión de la historia que trataba de construir nuevos proceres y al mismo tiempo propo­ ner metodologías para generar la identificación con estas nuevas versiones. El juicio a Rosas o la dramatización del encuentro entre indios y españoles eran experiencias inéditas en las aulas que expresaban el permiso que se daban algunos docentes para cuestionar la historia oficial, la de los manua­ les que hablaban de la “oscura tiranía”. En algún sentido, esta tendencia a reivindicar determinados aspectos de los contenidos participaba del mismo contrato anterior, aun cuando variara los temas y los canales. Estaba también centrada en generar espacios de identificación, pero con­ trariamente a la historia de los próceres y a la propuesta del uso de los medios audiovisuales comenzaba a aparecer una-verdadera preocupación por enseñar que la historia es el producto de la interpretación que los hom­ bres hacen de los hechos históricos. Pero junto con esta importante innovación coexistía en muchos casos una suerte de descuido en la preocupación por controlar la rigurosidad de los contenidos que se enseñaban; muchos de los famosos juicios no eran más que acumulaciones de prejuicios sin demasiado fundamento. Asimismo, todavía no se estaba discutiendo en profundidad qué historia y qué geogra­ fía enseñar en la escuela. ' ¿Qué pasaba con las evaluaciones? En muchos casos, por ejemplo, las dramatizaciones eran consideradas globalmente, sin contar con criterios que resultaran parámetros objetivos para los chicos y los maestros; las pruebas escritas estaban más centradas en buscar que los alumnos expresaran sus opiniones que en entender qué habían aprendido. Las evaluaciones grupales muchas veces resultaron formas de esconder que los chicos habían incorpo­ rado pocos contenidos específicos. La dificultad para encontrar formas d ee valuar en ciencias sociales sigue siendo hoy un tema preocupante, que parece señalar que la discusión acerca de lo que se debe enseñar dé esta área en la escuela sigue vigente. Sin duda esta búsqueda dejtnejores próceres aportó a las clases de his­ toria y geografía una importante cuota de pasión. Más allá de las críticas ya realizadas, los maestros se apasionaban en ládefensa de sus posiciones y lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos. Por otra parte, el área se transformó en una ventana por la cual la realidad social ingresaba en la escuela.


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La llegada del pensamiento de los chicos Desde los años 70 en adelante, y con más fuerza a partir de los 80, la preocupación por el papel que tienen las ideas de los chicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje aparece en él centro del debate. Los discursos provenientes" "de la psicología, y especialmente de la psicología genética, sesgaron la tarea didáctica. La aspiración de adaptar los contenidos de la enseñanza a las formas de pensar de los chicos se transformó en una preocupación para quienes ense­ ñábamos. Este objetivo estuvo presente en muchas de nuestras prácticas cotidianas. Pero tras la saludable inclusión en la escuela de la preocupación por “en­ señar a pensar” a los alumnos, también se gestaron algunos malentendidos: Esta afirmación abonó erróneamente la defensa de un supuesto aprender a pensar en abstracto, en el que se le restaba importancia a una parte esen­ cial del problema: la relación necesaria entre los procesos de pensamiento y el objeto de conocimiento, es decir, aquello sobre lo cual se piensa. En la práctica, este malentendido tuvo el efecto de desequilibrar el peso que se les otorgaba a los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este desequilibrio fue más notorio en algunas áreas. Las didácticas de la matemática y la lengua contaban con algunos traba­ jos que investigaban puntualmente los procesos de construcción de conoci­ miento en relación con temas específicos. Esto les permitió centrarse con mayor facilidad en el objeto de conocimiento que debían enseñar, aunque de todas maneras no estuvieron exentas de estos malentendidos. En el caso de las ciencias sociales el problema resultó mayor, porque no estaba en el centro de las discusiones cuál era el objeto de conocimiento al que se debía facilitar el acceso de los chicos, y porque, además, las primeras indagaciones respecto de la construcción de las nociones sociales fueron Realmente tardías. También apareció cierta creencia de que, de acuerdo con su desarrollo cognitivo, los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar prime­ ro su familia, luego su barrio, su partido, su provincia, y así sucesivamente hasta pensar el mundo. Basadas en esta idea aparecieron propuestas de < ordenamiento de los contenidos que seguían una secuencia fija. En el pri- ? \ mer ciclo había que centrarse en contenidos como la casa, la familia, el \barrio, la escuela y el partido. Luego avanzar hacia la provincia, el país y el mundo en los grados superiores.

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/ Sin desconocer la pertinencia de considerar la evolución de las ideas á t / los alumnos, puede señalarse que la aplicación errónea de esta idea dejó afuera de la escuela muchos de los intereses reales de los chicos, y centró 1 la discusión en un aspecto parcial del problema. ¿La sencillez o dificultad \ del aprendizaje está dada simplemente por la familiaridad o proximidad del objeto de conocimiento o, por el contrario, por el tipo de mirada que haga sobre él? 5 ¿Puede afirmarse que un barrio “es” más simple que una ciudad? Si la mirada que se hace sobre él describe los nombres de sus calles, enuncia que en él pueden encontrarse comercios, viviendas y lugares de esparcimiento, y pontifica acerca de la necesaria armonía y entendimiento entre los vecinos, seguramente la visión será sencilla. Pero si la mirada sobre el barrio intenta entender por qué los comercios se concentran en algunas arterias, o cuáles son los lugares donde hay más personas en ciertas horas o en distintos días de la semana, y qué tipo de conflictos pueden surgir en un barrio entre la gente, la cuestión se complejiza. ■p* Y fundamentalmente este enfoque sobreelbaroo empieza a explicar la realidad social, aquella que los chicos viven cotidianamenteT'Éste es", sin duda, el objetivo central que debe perseguir la enseñanzajie las ciencias —sociales en la escuela. ( Í 5 cam bio,yenwpécial enlos^gracjos inferiores, surgió lo que se podría l, denominar Wiat aíg ^ í c a ^ ^ ^ v j g ^ S e hablaban, se enseñaba,acerca de lo qüeloHos ya sabían.' La descripción de una lámina en la que la mamá tejía, el papá leía el diario y los chicos jugaban se transformó en un verda­ dero símbolo de estos encuadres. En esta visión descolorida de la realidad estaba ausente lo que la sociología, la historia, la economía, la geografía y otras disciplinas tenían para aportar. Detrás de esta “didáctica de lo obvio” reaparecía el viejo contrato. En­ señarles a los chicos quiénes eran los miembros de la familia, los comer­ ciantes del barrio o los servidores públicos era una nueva forma de decirles “no importa, esto no es para aprender, si igual ustedes los saben sin que se los enseñe la escuela”. Más allá de las discusiones respecto de sus consecuencias didácticas, las indagaciones respecto de los procesos de construcción de las ideas de los chicos aparecen como un aporte indispensable. Probablemente se deba definir con más claridad el uso que se les dará a los resultados de estas investigaciones e incluso avanzar en el campo de la investigación didáctica. Por otra parte, los aportes respecto de las posibili­


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dades de los chicos de pensar los contenidos curriculares no pueden desdibujar los objetivos sociales de la escuela como agente de transmisión de valores y contenidos socialmente significativos.

No había sido ésta la versión disciplinar que habían recibido en los profesorados. Esto se combinaba en algunos casos con la falsa expectativa de que los chicos recortarían espontáneamente del medio una mirada significativa que dejaría la experiencia realizada cerca de los contenidos que había que en­ señar. Por otro lado, a veces los chicos no centraban su atención en aquello que supuestamente se “había ido a mirar”. Y el prejuicio de que era necesario recoger todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo cons­ piraba contra el papel ordenador que en esas circunstancias podía tener la palabra del adulto. Con estos problemas subsistía el de la evaluación, seguramente porque no estaba claro qué se estaba enseñando. Y en el plano de las prácticas, la organización de las salidas planteaba importantes dificultades adminis­ trativas. Resulta interesante considerar en este punto el análisis realizado en el Informe Girault acerca de la puesta en práctica en Francia de la reforma del éveil, que estimulaba el estudio de la historia a través del medio. Uno de los puntos que ponía en consideración este informe era que se habían perdido los objetivos de carácter nacional: la mirada excesivamente centrada en lo local dejó afuera el estudio de los acontecimientos nacionales e internacio­ nales. En l^jjaaJuaeión realizada, en el nivél de todo el sistema educativo se encontraba que los alumnos conocían la historia de su barrio y desconocían mwmBos elemeníos de la historia de su país. Estas definiciones del Informe Girault ponen en el tapete el problema de ,1a selección de los contenidos. La práctica y las discusiones actuales han equilibrado y afinado muchas de las experiencias de estudio del medio que realizamos en nuestras escue­ las. Y seguramente este proceso se facilitará en la medida en que se mul­ tipliquen y difundan los trabajos que intenten traducir el estudio del medio en contenidos específicos para ser trabajados en el aula.

Las didácticas del m ed io ___t>

íit U i ¿ c.‘ J ' TQp f|H surgidas en Italia y Francia, postularon una ruptura con la obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad, "el harrin r> la fa m ilia ir|vifanrlr» aprofundizar en el conocimiento del entorno como fuente privilegiada desde la cual construir un conocimiento de lo social. En esta ruptura jugó un papel fundamental la mirada de las disciplinas, brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. Por otra Parte, est&,tipo__de_prgpuesta pusoajfis,alumnos comp^ciomsJiindaQisntales no solamente en el proceso de investigar el entorno, sino como testigos y protagonistas de los hechos.2 Las didácticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban romper claramente con la historia de los proceres. Se definía un nuevo objeto de conocimiento, la realidad social. Además, sé presuponía cierta ^-evolución de los chicos en la posíbllixlacriae pensar dichos contenidos y se planteó un modelo de trabajo representado básicamente por las salidas al medio. La propuesta resultaba así integradora, ya que sentaba posturas en el campo de jos objetivos que persigue la enseñanza del área, del objeto de conocimiento, de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de las prácticas concretas, tomando el problema didáctico en su, complejidad. En nuestro medio la puesta en práctica de este tipo de propuestas planteó nuevas perspectivas y también nuevos problemas. En general, no se lograba romper con el contrato básico. Para muchos docentes no estaba claro qué mirar en las salidas al barrio o en el paseo al Buenos Aires colonial, porque no estaban familiarizados con esta mirada, aportada por la historia, la geografía, el urbanismo.

2. Algunos de los autores de esta comente son Lodi, M., El país errado, Barcelona, Laia, 1977; Luc, J. N., La enseñanza de la historia a través del medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1981; Debesse, A., El entorno en la escuela, una revolución pedagógica, Barcelona, Fontanella, 1977; Hannoun, H., El niño conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1977.

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El desembarco de los grupos académ icos La participación cada vez más decisiva de los grupos académicos en diversas reformas curriculares contribuyó a esclarecer decididamente la falsa antinomia entre la historia de los proceres y la historia militante, la geogra­ fía física y la geografía humana.


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Nuevos elementos pasaron a formar parte de las discusiones en los ámbitos de formación de los docentes: la posibilidad de pensar la historíanacloiial desde una perspectiva de explicaciones más que de relatos lineales, de incorpimirT51ft£'~á^ 'de losiS6cérés, de trabajar sobre la vida cotidiana, de situar los^ óóntécrmientosdentro de procesos que ! permitieran explicarlos. En el caso de la geografía se empezó a vislumbrar ' la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinámicos y complejos, de natura­ leza social y natural, buscando explicaciones a los problemas del hombre actual. En muchos puntos del país fueron propuestos planes de estudio organi­ zados claramente alrededor de ejes conceptuales, donde los objetivos y valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la selección de los contenidos. Pero en la mayoría de los casos no tuvieron el mismo peso las conside­ raciones referidas a cómo transmitir estos contenidos, a la posibilidad de los chicos de pensarlos y a la definición de metodologías de trabajo concretas. En el nivel de las prácticas, en muchos casos el efecto no deseado de este desequilibrio fue pasar a una nueva versión de aprendizajes memorísticos. Los chicos que antes aprendían los nombres de los caudillos pasaban a aprender las características de la economía poscolonial; aprendían de me­ moria “mejores contenidos”. Esto conspiraba contra la ruptura del contrato básico: había que seguir memorizando unos datos que eran sustancialmente más complejos, aun cuando eran olvidados una semana después de la evaluación.

I n t e n t a r l a r u p t u r a d e l c o n t r a t o b á s ic o

Definir una propuesta didáctica supone asumir una toma de postura res­ pecto de los objetivos de la enseñanza, del objeto de conocimiento que pretendemos enseñar, de la forma en que creemos que los chicos podrán apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prácticas áulicas. Pero sin duda para quienes trabajamos en didáctica con alguna pretensión de transformación de la práctica, esta definición suena demasiado “ordena­ da”. Quienes enseñamos en las aulas sabemos que los prolijos discursos teóricos no garantizan buenas propuestas áulicas y que las propuestas “atrac­ tivas” no siempre garantizan resultados de aprendizaje interesantes.

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La reformulación de los contenidos curriculares es un paso necesario para la transformación de nuestras prácticas, pero no suficiente. Es impres­ cindible garantizar los medios para que los docentes los conozcan, los in­ corporen y puedan transmitirlos. Los contenidos aportados por las ciencias deben ser transformados en contenidos curriculares, y la escuela debe de­ finir los recortes y enfoques que debe tomar para enseñar, teniendo en cuenta tanto los objetivos ideológicos que persigue como criterios episte­ mológicos y psicológicos. * Por otro lado, aparece la necesidad de desarrollar jm nivel de metodolo­ gías y recursos que hagan viable la enseñanza de esos contenidos. En este sentido, puede resultar significativo rediscutir el papel de los libros de texto, elementos imprescindibles para la tarea de enseñar,,en particular en los sectores sociales donde no abundan las bibliotecas robustas. En las páginas anteriores hemos intentado pasar revista a los distintos modos de encarar el trabajo que han estado presentes en nuestras aulas y que entendemos resultan significativos a la hora de repensar una didáctica de las ciencias sociales. Seguramente los lectores habrán pqdido reconocer en ellos, tal como nos sucedió a nosotros, aspectos globales o fragmentarios de su propia práctica. Más allá de las diferencias entre los modelos descritos, creemos que todos ellos muestran que una de las mayores dificultades de las prácticas de la enseñanza en las ciencias sociales es centrar su eje $n enseñar contenidos significativos en forma significativa. Tanto por problemas en la definición"“^ teórica de las propuestas como por las dificultades que aparecen en el momento de ser llevadas a la práctica, ciencias sociales es un área que enseña “poco”. En la mayoría de los casos plantea la memorización de una serie de contenidos que deben ser reproducidos oralmente o por escrito en el momento de la evaluación con el mayor grado de similitud posible a como fueron expuestos. Si una propuesta didáctica no logra dar una respuesta equilibrada a los aspectos disciplinares, psicológicos y metodológicos no garantiza la posibi­ lidad de aprendizaje y facilita la vuelta al contrato de “esto no es para aprender”.


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Una reflexión acerca de nuestro propio proceso Nuestra propia experiencia puede ser un buen ejemplo de algunos de los problemas que surgen en la tarea de enseñanza en esta área. Confluimos como equipo de trabajo en el año 1984. Hasta ese momento ' veníamos realizando experiencias diversas en el diseño de propuestas di­ dácticas para trabajar los contenidos de historia y geografía en el nivel primario. Una de las primeras tareas que; nos liga como equipo de trabajo es el diseño de recursos en los cuales tenían un papel muy importante los juegos de simulación. ' Estos juegos trabajaban sobre situaciones imaginarias, en la mayoría de los casos muy ligadas a los contenidos que se deseaban transmitir. En un primer momento el centro de la preocupación respecto a larutilización de los juegos había sido que generan un mayor grado de motivación de los chicos. Esperábamos que a partir de esas actividades los alumnos llegarían a la lectura de la información con preguntas, con hipótesis propias respecto de los temas que debían estudiar. Valprábamos el hecho de que se generara una discusión previa a la lectura de la información, ya que enten­ díamos que esto, más allá del efecto motivador, permitía un cambio de actitud en relación con la lectura de la información. Intentábamos seleccionar temas y plantear problemas que fueran potentes , en términos de la posibilidad de generar debates, de movilizar a los chicos. Era preciso romper con el estereotipo de qué la historia era la materia más aburrida y al mismo tiempo acercar la información a las posibilidades que I tenían los chicos de pensarla. La situación de juego debía generar un espacio en el cual nuestros alum­ nos explicitaran las ideas que tenían acerca de los temas sobre los que luego iban a trabajar. La idea de base consistía en que todos tenían algún tipo de ideas acerca del mundo social por el solo hecho de vivir en él. Y que era preciso que esas ideas fueran utilizadas, confirmadas o puestas en crisis a la hora de pensar los contenidos de la historia y geografía. Los problemas que plan­ teaban los juegos giraban sobre cuestiones de estrategia, éticas, de conve­ niencia o cuestiones prácticas. Veamos un ejemplo de algunos de los pro­ blemas que se les planteaban a los chicos en una actividad cuyo tema era el de las campañas militares;

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Situación 1 Llegamos al lugar en que estableceremos el campamento. Nos reunimos los oficiales y se plantea la discusión respecto de construir un solo campa­ mento o distribuir varios en la región. ¿Qué hacemos?

Situación 2 Los españoles vienen avanzando hacia nosotros y sabemos que nuestro ejército está en muy mala situación. Algunos proponen entrar a una ciudad cercana y refugiamos allí. Para ellos será mucho más difícil atacamos. Pero otros dicen que si llegaran a entrar, la batalla podría ser cruenta y morirían inocentes. ¿Qué hacemos?

Situación 3 Llega desde Buenos Aires una orden de atacar el principal bastión de las fuerzas españolas. Nuestras tropas no se encuentran en las mejores condi­ ciones y las probabilidades de éxito son escasas. Si desobedecemos las órdenes del gobierno seremos juzgados todos los oficiales. ¿Qué hacemos?

Los chicos debatían los problemas y se generaban situaciones de trabajo en las que se advertía un alto grado de movilización y compromiso con la problemática que habían estado trabajando. Lo que todavía ,no quedaba demasiado claro era cómo impactaría la movilización lograda en la posibir lidad de aprendizaje de los contenidos específicos sobre los que debían trabajar. Pero en ese momento ésa no era una preocupación central; lo fuerte era la seducción que ejercía el “recurso”, ver a los chicos discutiendo y escu­ char las ideas que les disparaban los problemas que se les planteaban. Sin saber cómo ocurriría exactamente, intuíamos que la fuerte motivación ten­ dría un efecto positivo sobre el proceso de aprendizaje. Las actividades que diseñábamos permitían sin duda que se explicitaran algunas de las ideas de los chicos. Lo que no estaba claro era cómo se produciría el encuentro entre estas ideas y los contenidos curriculares.


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En la práctica con los docentes empezamos a ver que ellos consideraban cumplidos los objetivos cuando veían a los chicos discutir acaloradamente. Y la mayoría de las veces se perdía el momento del trabajo posterior con los contenidos. “Es que la discusión me parece tan rica que no me parece necesario que lean el texto”; “No les tomé prueba porque creo que sería empobrecer el trabajo”, eran algunos de los comentarios que escuchábamos. Eran los mismos docentes que estaban seducidos por los textos que producían sus alumnos en las horas de lengua, aunque en muchos casos éstos no se entendieran al leerlos. En un principio tendimos a pensar que no entendían la propuesta, pero luego empezamos a reconocer en ella elementos que llevaban a desvalorizar el momento de encuentro con los contenidos curriculares. Sin duda, la propuesta tenía una severa dificultad; en muchos casos era poco precisa en su definición en el plano de los contenidos, por lo cual perdía su rumbo y no favorecía preponderantemente el “enseñar a pensar” Se había ponderado el hecho de elaborar actividades que “funcionaran”, que nos acercaran a las representaciones de los chicos aunque no se había trabajado con énfasis en el apareamiento entre los contenidos curriculares y las ideas de los chicos. En cierto sentido, seguíamos legitimando el con­ trato de “esto no es para aprender”. El corte brusco entre el momento de utilizar el juego y el de estudiar los contenidos, la ausencia de evaluaciones, el “enamoramiento del recurso” eran indicios de que era necesario repensar el planteo. A lo largo de estas experiencias, la necesidad de dar respuesta a distin­ tos temas del currículo nos obligó a profundizar en el trabajo sobre los contenidos. El elemento motivador de las propuestas se acercaba cada vez más a los ejes conceptuales que planteaba la disciplina para entender los temas. Las situaciones de juego empezaron a traducir cada vez más directamen­ te los ejes conceptuales básicos a partir de los cuales era pensable un hecho o un fenómeno. La situación de simulación debía cumplir en este contexto dos condicio­ nes: además de motivar a los chicos debía poder acercarlos a los ejes centrales a partir de los cuales luego deberían pensar la información. Nos planteábamos volver a poner en el centro de la escena el objetivo de enseñar. El juego debía aparecer claramente como un puente hacia los contenidos. No debía dejar de motivar a los chicos a expresar sus ideas,

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discutirlas, construir hipótesis, pero esto no serviría si todo ese bagaje no era utilizable para pensar la información. La interacción con especialistas en historia y geografía fue ayudando a construir en la práctica una mirada que pudiera dar cuenta de ejes concep­ tuales que había que considerar frente a cada tema del currículo y que pudiera repensarlos en términos de la tarea de enseñarles a chicos en edad escolar. Cada una de estas miradas por separado no eran suficientes. Dentro del marco de la discusión didáctica es claro que uno de los ejes del currículo de ciencias sociales son las propias disciplinas. A continuación expondremos algunas características del saber científico que desde nuestra perspectiva tienen consecuencias sobre la práctica de la enseñanza en el área.

Ciencia, conocimiento social y realidad Definir a la ciencia como uno de los ejes de los contenidos de esta área no es, inicialmente, más que una declaración de principios. Pero, ¿qué significa en la práctica esta afirmación?, ¿transformar a la escuela en un espacio de investigación?, ¿trabajar con los mismos materia­ les o lecturas que utilizan los científicos?, ¿suponer que existe una ciencia aséptica, despojada de valores, que es la que se debe enseñar? No es posible hacer ciencia en la escuela, entre otras razones porque ésta no es esencialmente un espacio de producción de conocimiento sino de su transmisión. Por otro lado, los chicos no manejan las habilidades cognitivas requeridas para trabajar dentro del territorio de las diferentes disciplinas de la manera como lo hacen los científicos. Y, por último, no existe ciencia despojada de ideología. Los científicos definen los marcos teóricos e ideo­ lógicos desde los cuales construyen el conocimiento; el saber científico es un saber cargado de ideología. Los chicos no pueden hacer esto, aunque utilizan sus propias ideas para reconstruir el conocimiento. En el caso de la escuela, hay una toma de postura ideológica tanto en la definición de los objetivos más generales del sistema como en los enfoques disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos. Apoyar nuestros programas de estudio en los productos de la ciencia significa acercar la información, los conceptos, los valores y los métodos producidos por la comunidad científica al trabajo escolar. En este sentido podemos hablar de un camino viable.


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Para avanzar en una definición más clara de esta afirmación intentaremos partir de tres conceptos: realidad, conocimiento social y saber científico. Tanto el conocimiento social como lós saberes de las ciencias sociales" intentan pensar la realidad social. Y, en este sentido, es importante distin­ guir estos saberes de la realidad misma. La noción de modelo agro-expor­ tador no existe como tal en la realidad; lo que existen son eventos, situa­ ciones y procesos que, reunidos y analizados, nos permiten definir un de-j terminado conjunto de prácticas económicas. El concepto de modelo agroexportador es un instrumento que nos ayuda a pensar la realidad; es extern^ a ella, pero contribuye a la posibilidad de comprenderla. Pueblos depredadores y productores son categorías que sirven para de­ signar distintas comunidades que se incluyen dentro de ese concepto de acuerdo con criterios definidos. Revolución, modelo productivo son cons­ trucciones conceptuales producto del trabajo científico, instrumentos crea­ dos para conocer y explicar la realidad. Los hombres buscan caminos que se acerquen a la realidad aun cuando ésta se les resista; crean instrumentos que intentan explicarla aunque nunca lo logran totalmente. Eso explica el hecho de que lá comunidad científica avance permanentemente en la redefinición de sus marcos conceptuales.

La marcha de los conocimientos “apunta” hacia el objeto en sí, pero no logra atraparlo enteramente. Subsiste siempre una distancia. De este modo, los objetos de conocimiento construidos tienden a la realidad como a un límite.3

La realidad se transforma en objeto de conocimiento en el momento que existe un sujeto que quiere aprenderla. Y en este sentido resulta fundamen­ tal la separación entre la realidad y los saberes que el hombre construye en su intento por conocerla. La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por conocer la realidad,- aun cuando la “deformen” para ello. Tanto el conocimiento espontáneo que los sujetos construimos como la ciencia producen recortes de la realidad para conocerla.

3. Castorina, José A., Problemas en Psicología Genética, la posición del objeto, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1989, pág. 45.

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La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontáneQ en tér­ minos de alcanzar algún nivel de “objetividad” mayor. Bachelard intenta diferenciar la opinión del conocimiento científico y ubica a la ciencia en un intento de salir de la influencia de nuestra subje­ tividad (dentro de lo posible), de construir un saber con cierta pretensión de universalidad, lo que sin duda le plantea normas para construirlo y legiti­ marlo.4 Intentaremos planteamos algunas de las características del saber cientí­ fico en términos de acercamos a pensar aquello que de él trasladaremos al trabajo escolar. Pero, en principio, nos ha interesado diferenciar a la ciencia tanto de la realidad social que estudia como del conocimiento social. Dentro de esta diferenciación es importante reconocer las normas y los parámetros a través de los cuales la ciencia se separa del conocimiento social.

La ciencia y sus características Jesús Domínguez define a la historia como compuesta por conceptos, j procedimientos de investigación, verificación y procedimientos explicati- ! vos.5 Los conceptos constituyen las unidades básicas a partir de las cuales pensamos la realidad. En el caso de las ciencias sociales, el concepto de productor agropecuario designa una calidad o condición que cumplen muchos individuos. Dos per­ sonas a la que llamamos productores agropecuarios pueden diferenciarse en edad, nacionalidad, origen social, historia individual, tipo de establecimiento productivo en el que, desarrollan sus actividades, signo del zodíaco, gusto de comidas, etcétera. Probablemente las diferencias entre dos productores sean más que las similitudes. Lo único que estamos igualando cuando hablamos de los productores agropecuarios es su posicionamiento dentro de la estructura productiva. Ninguna de las demás características que cumplen las personasproductores agropecuarios está designada por el concepto.

4. Bachelard, Gastón, La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI, 1972. 5. Domínguez, Jesús, El lugar de la historia en el curriculum 13-16. La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Aprendizaje Visor, 1989.


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¿Por qué la ciencia utiliza conceptos y no observables, objetos o sujetos concretos? Félix Shuster afirma que no han tenido éxito las teorías científicas que se plantearon trabajar con observables. El concepto alumno, por ejemplo, designa en la realidad a un enorme número de personas absolutamente dis­ tintas que estudian, un verdadero caos que debe ser reunido para poder ser pensado. Lo único que probablemente tengan en común los millones de alum­ nos del mundo es su condición de tales, es decir, aquello que el concepto define. En caso contrario no tendríamos ninguna posibilidad de pensarlos. “La ciencia ha destruido el mito de la unidad del plan de la naturaleza”.6 La posibilidad de reunir y ordenar el mundo para pensarlo pasa por utilizar conceptos que reúnan aquello que en la realidad es diferente. Gombrich sostiene que el ojo inocente que intentara observar el mundo, no podría ver nada.7 Un caballo de juguete construido con un palo de escoba no se parece demasiado a un caballo real, sino a una idea de caballo que un chico tiene en su cabeza. Entre un caballo real y ese palo de escoba hay enormes diferencias, aunque para el chico que está jugando con él la posi­ bilidad de montarlo alcanza para agruparlos. Aunque todas las familias sean distintas, la psicología necesita reunirías detrás de alguna característica común para poder pensarlas. En caso contra­ rio, deberíamos imaginamos un saber de tal grado de particularidad que obviamente sería imposible construir. Las investigaciones transculturales de Luria plantean la idea de que la percepción de la realidad depende de los conceptos con que uno cuente para ordenarla. Los pueblos que no habían construido el concepto de triángulo, ño veían triángulos, es decir, no lograban unificar dentro de una misma categoría figuras triangulares de distinto tamaño, color, forma o textura. Vemos “igual” lo diferente, en tanto encontramos conceptos que nos permitan reunirlo.

La ciencia y el aula ¿Qué consecuencia tienen estas ideas sobre el trabajo en la escuela? Cree­ mos que la enseñanza debe propiciar tareas que permitan una aproximación a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. Se trata de que a lo

6. Bachelard, ob. cit.

7. Gombrich, W., Meditaciones sobre un caballo de juguete, Barcelona, Seix Barral, 1965.

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largo del trabajo en esta área, los chicos dejen de pensar el barrio sólo como un barrio en particular, el que conocen más, para empezar a pensarlo como aquello que todos los barrios tienen en común y que los define como tales. Un grupo de alumnos de primer ciclo de una escuela de la Capital Fede­ ral trabajaba el tema barrio-ciudad. La pregunta que se les formulaba era: “¿En qué se parecen y en qué se diferencian los barrios de una ciudad?”. Algunas de las respuestas fueron: “Son distintos porque en algunos hay más negocios”, “En algunos hay más bancos”, “Hay algunos que vas solamente para hacer las compras”, “En algunos hay más gente de día que de noche”. Sin duda, los chicos están organizando percepciones, experiencias, reuniéndolas en proposiciones, de acuerdo con algún criterio. Sin duda, no es ésta la categorización de un barrio que haría un urbanista, aunque la pregunta que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de análisis y síntesis que les ha permitido arribar a una conceptualízación que, aunque precaria, empieza a acercarlos a una forma de ordenar la información. Además de conceptos, la ciencia posee sus propios métodos de investi­ gación y verificación del conocimiento, es decir, caminos normatizados para la producción y validación del saber. En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio Klirríovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos: • Contexto de descubrimiento. • Contexto de verificación. • Contexto de uso o aplicación. El contexto de descubrimiento está dado por el encuadre dentro del cual se produce el conocimiento. La epistemología en trabajos como los de Jean Piaget o Thomas Khun estudia los condicionamientos dentro de los cuales se produce el conocimiento, el surgimiento de ideas o preguntas a partir de las cuales se desarrolla el trabajo del investigador.

Este contexto de descubrimiento tiene mucho que ver con el proceso de producción del conocimiento y aquí en gran medida está inserta buen parte de la creatividad...8 8. Shuster, Félix G., “Problemas del conocimiento científico”, Cuaderno II, Primer Semi­ nario sobre Metodología de la Ciencia. Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UBA-OEA, Buenos Aires, 1985.


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El contexto de descubrimiento es aquel en el cual nos formulamos las preguntas o hipótesis respecto de lo que vamos a indagar. En este sentido es preciso marcar una distinción entre el contexto científico y el de la escuela, dado que en el primero es el científico quien define el tema a indagar, mientras que el alumno no hace lo mismo. El científico parte de una pregunta inicial que le ha surgido alrededor de un tema que conoce. A un biólogo le surgen preguntas respecto de su campo de trabajo porque lo conoce y esto le genera curiosidad, y difícil­ mente se pondrá a investigar cuestiones ligadas al urbanismo, salvo que lo haga desde una mirada biológica o desde un planteo interdisciplinario. “Cuanto más se sabe mayor es el número de problemas que se pueden plantear...”9 En el caso de los chicos, los contenidos no parten de su interés ya que han sido definidos curricularmente de acuerdo con diferentes criterios. Los chicos' pueden tener vagas ideas o hipótesis primitivas acerca de los temas sobre los que van a trabajar, pero esas hipótesis necesitan ser ordenadas o motivadas a partir de un acercamiento a la información. Paradójicamente, uno no puede preguntarse sobre lo que no sabe; es necesario un primer acercamiento que posibilitará la aparición de la pregunta. Estas reflexiones cuestionan la idea de que es posible ordenar todo el trabajo escolar a partir de los emergentes grupales. Muchas veces las hipótesis de los chicos sobre un tema desconocido son pura opinión o prejuicio (en cierta medida, aquello que Bachelard se plan­ teaba combatir). Estas ideas no siempre revisten utilidad para el trabajo, y al docente le resulta muy difícil partir de ellas y llegar a los contenidos que debe trabajar. Si nos planteamos trabajar sobre el tema “La Argentina entre los años 20 y 50” e intentamos partir de las ideas de los chicos, nos podríamos encon­ trar ante afirmaciones como éstas: “Rosas era un asesino” “Los unitarios eran más cultos” “Rosas fue un patriota que luchó contra los ingleses” “Rosas debía de ser muy buenó porque San Martín le regaló un sable”

9. Bunge, Mario: Qué es la ciencia. La ciencia, su método y filosofía, Buenos Aires, Siglo XXI, 1980.

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En principio, si nos quedáramos literalmente en el nivel de estas formu­ laciones, nos encontraríamos “presos” de un conjunto de opiniones mera­ mente repetidas por los chicos con un bajo grado de comprensión, o ideas que han quedado como producto de los distintos aprendizajes hechos en la escuela, o de lo que circula fuera de ella. A la escuela le corresponde organizar las actividades alrededor de ejes que sean realmente explicativos del período. Las tareas propuestas deben/ ayudar a encuadrar las ideas de los alumnos dentro de estructuras másl significativas. No se trata simplemente de explicar información sino de ^/ plantear preguntas, situaciones, que permitan a los chicos reformular s u / idearen un marco más complejo. — La idea de que “los unitarios eran más cultos” puede “mejorarse”, en principio, a partir de preguntas. ¿Qué significa “más cultos”? ¿Dónde y qué habían estudiado? ¿De qué trabajaban? Este tipo de preguntas podrían ser un primer paso para acercar a los chicos a la caracterización de un grupo de intelectuales vinculados al poder que actúan como partido, el así llamado “grupo de los doctores”. La posibilidad del docente de acompañar a los chicos en el proceso que va desde la mera definición de “ser cultos” a la caracterización de un grupo de poder requiere de una intencionalidad previa. El maestro debe saber qulF^~~ entender un período pasa, entre otras cosas, por caracterizar a los grup^J que pujan por el poder, y hacia allí conducir la actividad. Se trata de crear contextos de producción de las ideas dentro de los"' cuafésfsé^ápórte'mFóimaciónó se ordéneTTlas hipóresis^de^'^límniós alrededor de ejes conceptuales más explicativos. Caracterizar ai grupo de los doctores como “culto” no alcanza para explicar su posicionamiento en el esquema de poder en la Argentina de los años 20. En este proceso de reformulación de las ideas de los chicos será impor­ tante presentar la información de manera tal que ésta no las aplaste. El proceso de aprendizaje puede entenderse como una permanente for­ mulación y reformulación de ideas mediando una contrastación de ellas. En este sentido, el trabajo escolar puede pensarse en similitud con el de los científicos. “Una hipótesis es una afirmación que algún científico hace y cuya verdad o falsedad es aún un problema 10 10. Klimovsky, Gregorio, “El concepto de la ciencia. Problemas de la ciencia”, Primer Seminario sobre Metodología de la Ciencia, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UBAOEA, Buenos Aires, 1985.


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Dentro del contexto de verificación es donde intentamos confrontar, poner a prueba, las hipótesis que hemos construido.

también conceptos, métodos de investigación, verificación y procedimien­ tos explicativos necesarios para enlazar estos hechos en explicaciones, para, apropiarse de información relevante, trabajarla, extraer conclusiones, toma/ contacto con valores éticos y morales. -JEsta intención obliga a quien intenta abordar un currículo a revisar la misma enunciación de los contenidos que se propone enseñar. Veamos un ejemplo. v En el currículo de Ciencias Sociales vigente en la provincia de Buenos Aires aparece como unidad “Sociedad argentina contemporánea”. El mismo currículo se encarga de formular una operacionalización de la unidad en objetivos.

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La confrontación implica un camino de salida entre lo que se sostiene y “la realidad”, en esa confrontación riesgosa, ¿quién gana y quién pierde?11

Pero para poder confrontar una hipótesis ésta debe tener determinadas características. En principio, debe ser falsable, es decir, debe permitimos oponerla a la realidad, debe afirmar un estado de cosas que requiera ser demostrado. Puede resultar una tarea interesante de construcción grupal definir lo siguiente: ¿qué le vamos a preguntar a la información o qué ideas tenemos sobre determinada zona de la realidad? E incluso, ¿qué datos nos permitirían confirmar y cuáles desconfirmar esta idea? La posibilidad de verificación de las proposiciones o hipótesis no se realiza solamente sobre la vía de la experiencia, sino también mediante procedimientos lógicos o deductivos. En muchos casos la ciencia construye nuevos razonamientos a partir de otros, aplicando reglas lógicas o procedi­ mientos explicativos.12 Las relaciones de subordinación, de causalidad, etcétera, constituyen instrumentos a través de los cuales se avanza en la construcción del cono­ cimiento. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografía. La causalidad que une a la independencia de Estados Unidos con la Revo­ lución de Mayo no es evidente para un chico. La relación planteada entre hechos que están separados en el espacio y en el tiempo es también un contenido que trabajar.

M irar los contenidos desde ideas generales Hasta aquí hemos sostenidcw4a idea de que los contenidos del área de ciencias sociales que la escueíafdebe enseñar no son solamente hechos, sino

11. Shuster, Félix G. , ob. cit. 12. Domínguez, Jesús, ob. cit..

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• Analizar los cambios producidos en la sociedad argentina como conse­ cuencia de los grandes corrientes inmigratorias del siglo XIX. • Apreciar los aportes de los inmigrantes radicados en las zonas urbanas y rurales de nuestro país: técnicas de trabajo, costumbres, lenguas, otros. • Analizar el surgimiento de la clase media y su incidencia en la organi­ zación de nuestra sociedad. • Explicar la importancia de la formación de sociedades de socorros mutuos, de las cooperativas de consumo y de la Caja Nacional de Ahorro y Seguro. • Relacionar el aporte inmigratorio con el surgimiento de las centrales de trabajadores. • Apreciar la importancia que tuvo la ley 1420 en la difusión de la edu­ cación primaria. • Descubrir la modalidad económica de la época: desarrollo de la activi­ dad agrícola, instalación de frigoríficos, extensión de las vías férreas. • Identificar la incidencia de los capitales extranjeros en la industria frigo­ rífica y en los ferrocarriles. • Interpretar el papel que desempeñó la Argentina en el mercado mundial: exportadora de materias primas e importadora de manufacturas. Estos objetivos-contenido parecen no tener conexión entre sí, en princi­ pio porque no aparece el criterio según el cual fueron seleccionados estos puntos y no otros. Y en segundo lugar no aparece ninguna jerarquización que explicite lo central y lo secundario dentro de esta mirada. No hay duda de que la inmigración aluvional es un tema fundamental, pero solamente entendible dentro de la idea del nuevo modelo económico que presentaba a la Argentina de 1880 como un país con un inmenso potencial de desarro-


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lio. En caso contrario, no es pensable la razón por la cual semejante masa humana se traslada hasta nuestro país. Los temas seleccionados por el currículo son productos de un “filtro” realizado desde determinadas ideas organizadoras provenientes tanto de la ciencia como de los objetivos y valores que el sistema educativo pretende transmitir. Ese “filtro” ha definido que determinados temas sean tomados y otros desechados, e incluso permite jerarquizar los se­ leccionados. El problema reside en que muchas veces los docentes desconocemos las ideas con las cuales se construyó ese “filtro”. Nos encontramos con la respuesta pero desconocemos la pregunta que se le ha formulado a la infor­ mación. Más allá de que creemos imprescindible que un currículo explicite sus ejes organizadores, los docentes podemos indagar dichas ideas apelando a textos que puedan aportarlas. Veamos un ejemplo: José Luis Romero afirma:13

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Esta transformación demográfica del país respondía a los intensos cam­ bios económicos que se habían producido desde que comenzaron a refinarj se los ganados vacuno y ovino y a extenderse las áreas de cultivo de cereales. En 1883 se instalaron los primeros frigoríficos argentinos, que al cabo de poco tiempo fueron sobrepasados por los que se crearon con capitales británicos y norteamericanos para servir a las demandas del mercado inglés. [...] El intenso trajín que se advertía en los puertos —en Buenos Aires, en La Plata y en Rosario, todos de aire cosmopolita— obligó a emprender las obras que los capacitara para soportar el creciente movimiento. En 1890 se inauguraron los trabajos del puerto de La Plata y de una sección del de Buenos Aires, quedando concluido este último siete años después. Continuó, entre tanto, la prolongación de la red ferro­ viaria, que empezó a caer dentro del monopolio de los capitales ingleses por la deliberada decisión del gobierno, según el principio de que sólo las rutas improductivas debían ser explotadas por el estado. [...] Garantizadas las inversiones, los grupos financieros extranjeros ofrecieron al estado argentino sucesivos empréstitos. [...] Quedaron en sus manos los dos gran^ „des sistemas industriales de carácter moderno que se habían organizado 13. 1979.

Romero, José Luis, Breve historia de la Argentina, Buenos Aires, Editorial Huemul,

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\ hasta entonces: los ferrocarriles y Jos frigoríficos; pero al mismo tiempo ¡ surgieron entre 1880 y 1890, especialmente en Buenos Aires, otras indus| trias menoresvdesarrolladas con capitales medianos, especialmente en el ¡ campo de las artes gráficas, de la alimentación, de la construcción y del I vestido. En unas y otras comenzaron a crearse condiciones distintas de las j tradicionales para los obreros asalariados que trabajaban en ellas. Largas [ jomadas y, sobre todo, salarios que disminuían en su poder adquisitivo a medida que crecía la inflación.

Romero plantea una trama explicativa dentro de la cual la transforma­ ción del sistema económico aparece como el elemento central de una serie de cambios que involucran a todo el país. En este enfoque debe entenderse, por ejemplo, que la inmigración responde “a los intensos cambios econó­ micos.v La posibilidad de definir un eje conceptual permite reorganizar el currículo en términos de una trama explicativa. De esta forma, ya no tenemos un listado de una cierta cantidad de temas. Nos encontramos ante 4 o" 5 ejes, y un conjunto de relaciones explicativas entré ellos. De la lectura de Romero uno podía construir la hipótesis de ’que laj£ans=_ \ forinación de laestru^turaeconómica de la Argentina “dispara” toda una ¡ serie de cambios. Los datos permiten confirmar esa idea, el crecimiento de ¡ las exportaciones, la llegada de inmigrantes en busca de trabajo, las inverj siones extranjeras en las áreas neurálgicas de la economía, el surgimiento i de industrias cuya producción se vinculaba a la actividad agrícola-ganadera ! permiten ratificar aquella hipótesis. i Utilizando estas ideas podríamos organizar con los chicos un cuadro que, ! aunque no contemple todas las variables, permita organizar jerárquicamente ! la información curricular.


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permite explicar muchos de los eventos y procesos observados durante el período. Pero esta idea debe poder “cruzarse” con nuestro alumnos y sus posibi­ lidades de acercarse a pensarla. Estamos hablando de posibilidades no en términos de techos que se deben respetar, sino más bien de zonas que es necesario estimular. Propuestas que permitan al maestro trabajar con las ideas de los chicos, en las cuales se reformulen los propios planteos en dirección a los concep­ tos e informaciones que pretendemos que aprendan. El maestro delimita más o menos el universo sobre el que está trabajando. Es importante que los chicos construyan sus hipótesis en contextos donde van a ser retrabajadas. No todo vale, o por lo menos hay que esforzarse por demostrarlo. La posibilidad de que los chicos puedan formular sus propias ideas ex­ plicativas es tan importante como el ejercicio de confrontarlas. El trabajo no consiste en que los chicos repitan las explicaciones de Romero tal como él lo hace; se trata de que puedan usar esas ideas para organizar los datos, para establecer relaciones de Causalidad, de determinación, etcétera. Los chicos deben poder ubicar los datos dentro de esta trama. Deben poder preguntarse y explicar por qué los sindicatos más fuertes,de la época son los ferroviarios y los portuarios, o el porqué de la constitución misma de los sindicatos. A la vez, será interesante que los enfrentemos con el tendido.de vías férreas y que puedan hipotetizar respecto de su trazado, o que analicen las razones por las cuales la obra pública se concentra en mejoramiento de puertos, rutas, etcétera. De esta forma pierde sentido la discusión entre enseñar a pensar o ense­ ñar contenidos. No hay posibilidad de construir ideas sino a partir de pensar la información. Pero tampoco se pueden enseñar datos sin organizados alrededor de ideas, ya que en ese caso serían nombres y fechas inconexas, sin sentido.

Construir este cuadro implica que los chicos entiendan que el desarrollo del modelo se sostiene tanto en la infraestructura como en el capital inver­ tido. Que el modelo de desarrollo requiere de mano de obra y genera po­ sibilidades de trabajo; esto permite entender el proceso inmigratorio y el surgimiento de nuevas formas institucionales y culturales. Al mismo tiempo, y en el nivel de lo político, la organización del Estado aparece como un elemento central. Los alumnos tendrán serias dificultades para comprender el concepto de Estado. La tarea de reconocerlo detrás de decisiones puntuales tales como el establecimiento de un sistema educativo común, la organización de un ejército nacional, la creación de un registro civil, probablemente facilite a Targo plazo la formación de ese concepto. Podemos entonces sostener que contamos con una “idea fuerte” que

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A modo de síntesis Nos planteábamos al empezar este trabajo hacer una revisión de algunas de las formas que asumieron las prácticas de la enseñanza de las ciencias sociales en nuestro medio. Vimos así que la didáctica de los proceres estaba más ubicada en la identificación que en la enseñanza. Y que con la didáctica de los


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contrapróceres sucedía otro tanto. Las nuevas metodologías y el uso de los medios audiovisuales no se ocuparon de trabajar sobre una nueva definición de los contenidos ni garantizaron el aprender más. Las didácticas del entorno intentaron avanzar sobre una redefinición del contrato, poniendo sobre la mesa el aporte de las disciplinas. El peso de las ideas de los alumnos en el proceso de enseñanza-apren­ dizaje agregó un nuevo elemento al contrato, pero puso también en eviden­ cia que estas ideas no son el contenido a enseñar. Por ausencia de mirada disciplinar o por excesiva centración en el sujeto, a la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela le resultó difícil llegar a una definición equilibrada de contenidos. Esto influyó en la percepción que tienen los chicos de que ésta no es un área para aprender. El proceso de revisión de esta situación ha producido un necesario acer­ camiento entre la mirada que aportan a la didáctica las demás ciencias sociales. Hoy no puede dejar de plantearse que sí hay algo para enseñar: los hechos, los conceptos, los procedimientos y los valores que permiten pensar la realidad social. Y esto implica necesariamente considerar a un sujeto constructor del conocimiento que es a la, vez actor de la realidad que intenta conocen La metodología de enseñanza para este nuevo contrato es una párte central de la discusión futura y seguramente tomará formas diversas (todas las que permita la formación de los docentes, su creatividad y los condicio­ namientos propios de las prácticas actuales). Las futuras investigaciones psicológicas y didácticas nos ayudarán a ajustar estos planteos. Pero, por obvio que parezca, la necesidad de enseñar contenidos signi­ ficativos no deberá dejar de formar parte del contrato didáctico.

C apítulo V

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE AYER Y DE HOY PARA LAS ESCUELAS PRIMARIAS ARGENTINAS1 Cecilia Braslavsky

Los maestros y profesores que eligen enseñar historia pocas veces disfru­ tan del tiempo y han sido formados en los marcos interpretativos para analizar en profundidad los recursos didácticos que tienen a mano. Las difíciles condiciones de trabajo que existen en las escuelas latinoamericanas los obligan a centrar la atención en la organización de las clases, en el planeamiento de las estrategias que van a emplear cada día. Sin embargo, es posible que un alto en el camino para analizar los libros de texto, cua­ dernos de clase y demás “paquetes prefabricados” los ayude a emplearlos mejor, más críticamente, aun cuando no los satisfagan. Por otra parte, el compromiso ideológico y afectivo que tienen los docentes con aquellos materiales que más conocen, a veces puede ser un obstáculo para el ejer­ cicio de la razón crítica. Por eso puede ser sugerente echar un vistazo y aprovechar algunas conclusiones surgidas “de otra historia”. El propósito de este capítulo es poner a disposición de quienes se dedican a la enseñanza de la historia, especialmente en la escuela prima-

1. Este artículo está vinculado a una investigación que lleva a cabo la autora en el marco de un proyecto sobre la formación de la conciencia de la historia en América latina, coor­ dinado por Michael Riekenberg, del Instituto Georg-Eckert de la República Federal Alema­ na, con el apoyo de la Fundación Volkswagen. Es una versión revisada de otro publicado por la revista Educación de la OEA, compilado por investigadores de El Colegio de México. La autora agradece a Inés Dussel y a los siempre extraordinariamente bien dispuestos cola­ boradores de la Biblioteca del Maestro su inestimable colaboración en la búsqueda y ubica­ ción de los libros analizados.


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LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

ría, una serie de conclusiones de una investigación reciente sobre el uso de la historia en los libros de texto para las escuelas primarias entre 1853 y 1916 (Braslavsky, 1992), con el objetivo de que sirvan de estímulo para reflexionar acerca de ese mismo uso en los textos contemporáneos. A diferencia de una versión anterior, de la cual ésta se nutre (Braslavsky, 1993), en este texto se anticiparán también algunos hallazgos de una primera aproxima­ ción comparativa de aquellos viejos textos con otros contemporáneos.

papel. Por un lado, es ella misma producida con componentes de descubrí* miento y otros de invención. Se recogen datos, se establecen conexiones que —en buena medida— se inventan de acuerdo con los conocimientos previos, los intereses, las intenciones de los autores, las modas y muchas otras variables. Por el otro lado, es usada. Dentro del sistema educativo, supervisores, escritores, maestros y profe­ sores “toman” la historia producida para “usarla” con el propósito de ofre­ cer elementos para que las escuelas también contribuyan a la construcción de la identidad nacional. En ese proceso también ellos la recrean. Recortan cierta información, la ofrecen en un contexto y no en otro, proponen reprocesarla de acuerdo con diversos modelos didácticos a través de muy distintos ejercicios. En este caso, nos interesan dos preguntas que son clave en ese proceso de utilización, “transposición” (Chevallard, 1985) o “recontextualización” (Bemstein, B., 1990) y creación de la historia en la escuela. La primera pregunta se refiere a qué identidades particulares se pueden integrar de acuerdo con los temas, personajes, acontecimientos, estructuras o procesos que se seleccionan para los libros de texto. ¿Esa selección es apropiada para integrar todas las identidades personales, sociales, raciales en la propuesta de construcción del imaginario compartido con el cual iden­ tificarse, o sea de la “identidad nacional”?; ¿o es acaso una selección en virtud de la cual quedan excluidos y hasta denigrados ciertos grupos? La segunda pregunta se refiere más bien a la forma en que son presen­ tados los temas, personajes, acontecimientos, estructuras o procesos, a las diversas estrategias didácticas y discursivas que se utilizan. Por ejemplo, ¿el modelo didáctico a través del cual se articula la información con activida­ des, o la forma que adopta el discurso, permiten que los niños se acerquen a la comprensión de la historia que se está usando, o sólo promueven una adhesión irracional a ciertos clichés y eslóganes, o un divertimiento pasa­ jero? En definitiva, ¿promueven el acceso a formas superiores del pensa­ miento a través de la reflexión, o no? Creemos que esas dos preguntas tendrían que tener un lugar tanto o más importante que otros de “primera prioridad” a la hora de seleccionar mate­ rial didáctico. En definitiva, ¿por qué habrían de ser menos relevantes que la adaptación del material al nivel evolutivo de los alumnos, o que la con­ sideración de sus ideas previas? Es precisamente por considerarlas priorita­ rias que las tuvimos siempre ante nosotros cuando realizamos la investiga­ ción cuyos resultados parciales pasamos a presentar.

L a IMPORTANCIA DE LOS USOS DE LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO PARA LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD NACIONAL

Interesa particularmente el ejercicio de que una investigación sobre la historia de la educación sirva para promover una reflexión adecuada para mejorar la calidad de la enseñanza de la historia, en particular desde el punto de vista de su papel en la construcción de una de las dimensiones dé la formación de la conciencia de la historia: la conciencia de identidad (Pandel, 1991). Entendemos por conciencia de identidad la elaboración racional comple­ ja de la “percepción inmediata de la propia igualdad y continuidad en el tiempo y (de) la percepción asociada a ella, de que también los otros reco­ nocen esa igualdad y continuidad” (Erikson, 1980, pág. 18). La conciencia de identidad es comprensión, percepción y proyección de uno mismo entre el pasado, el presente y el futuro. Una de las formas que asume la conciencia de identidad es la pertenencia a un imaginario compartido: la nación. La historiografía positivista nos enseñó que la nación era algo objetivo, ajeno a los seres humanos, externo a ellos. Hoy se tiende a conceptualizar que la nación es, en realidad, algo que inventaron los hombres y mujeres, ampliando los márgenes de sus identidades individuales, familiares, sociales, religiosas, etc. (Hobsbawm, 1990). De aquella idea muy simple, según la cual una nación es un territorio habitado por población con una comunidad de lengua y religión, se pasó a descubrir que en realidad, en muchos casos, personas que escriben en dis­ tintas lenguas, profesan diferentes religiones e incluso habitan en diferentes territorios pueden sentirse partícipes de una misma nación. Sucede eso en Suiza con las lenguas o en Alemania y Francia con las religiones, por mencionar sólo dos ejemplos. En la construcción de la identidad nacional, la historia juega un doble

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LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

H a c ia l a c o n s t r u c c ió n d e “ t ip o s ” d e u s o d e l a h is t o r ia e n l a ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ARGENTINA DESDE

1853

HASTA

1916

Revisados más de 50 libros que se utilizaron en las escuelas primarias argentinas desde 1853 hasta 1916, proponemos la hipótesis que utilizaron la historia de formas muy diversas. Atendiendo a la génesis de esa utiliza­ ción proponemos construir seis usos “tipo”, que en ningún caso se dieron puros. Los mismos constituyen recortes ex-post, realizados desde el presen­ te. Su delimitación no implica el descubrimiento de corrientes de opinión o de expresión. Es simplemente un intento de organizar un universo multifacético y más bien caótico para planteamos buenas preguntas respecto a cómo usamos hoy lá historia en la enseñanza de la historia que practicamos. Denominaremos a esos tipos “altruismo romántico”,“utilitarismo republi­ cano de sesgo americanista”, “utilitarismo nacionalista coyuhturalista”, “utilitarismo irreflexivo”, “utilitarismo nacionalista abstracto” y “puesta del pasado junto al presente para construir una identidad incluyente”. Todas esas formas contribuyeron en medida y grado no mensurable a que la es­ cuela se articulara al proceso de construcción de la “Nación Argentina” y a la forma como lo hizo. Con esto se sugiere que contribuyeron a construir aquel imaginario cultural compartido (Anderson, 1983) que garantizó el mínimo de cohesión necesario para que se nos considerara y nos conside­ ráramos un país. Definiremos aquí de forma breve, y seguramente en un primer momento poco comprensible, los seis tipos en cuestión. El altruismo romántico consistió en recuperar fragmentos del pasado en los libros de texto para la infancia sin más finalidad que ponerla en contacto con aspectos considerados por el autor atractivos o interesantes desde una suerte de empatia con la humanidad en su diversidad. El utilitarismo republicano consistió en seleccionar y tratar los temas del pasado tratando de contribuir con la construcción de una forma de gobierno que se consideraba de validez universal, o al menos no exclusivamente nacional. Los autores que recurrieron a la historia desde esta perspectiva no deseaban legitimar los actos de uno u otro gobierno, sino reemplazar las formas previas de legitimación de un régimen político, apoyadas fundamen­ talmente en la filosofía política, por otras que fueran también aptas para consolidar su aceptación en un Estado territorial con límites definidos a lo largo del tiempo, con historia.

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El utilitarismo nacionalista coyunturalista consistió en seleccionar y dar un tratamiento a temas del pasado, con el afán explícito de contribuir a crear una nación, y no una república más entre muchas, legitimando a la vez las acciones concretas de administraciones o grupos de oposición contemporá­ neos al autor. Denominamos utilitarismo irreflexivo a la oferta de información y juicios históricos que realizan muchos textos con el propósito de que se aprendan de memoria los eslóganes que informan acerca de acontecimientos o juicios his­ tóricos. En el subtipo originario de utilitarismo irreflexivo esos eslóganes esta­ ban vinculados al surgimiento y a la grandeza de la nación, con énfasis en ciertos protagonistas que el autor consideraba principales. En los textos que responden a este uso de la historia, la narración no existe o está banalizada, no se ofrece argumentación a favor de los juicios que se emiten, y, en la amplia mayoría de los casos, tampoco criterio dé autoridad ni fundamentación. Con la denominación de utilitarismo nacionalista abstracto tratamos de captar el uso de la historia con el propósito de construir una imagen de nación hasta cierto punto “abstraída” de la necesidad de legitimar al gobier­ no o a la oposición en acción en el momento de escribir el texto. Este uso de la historia habría constituido, en un principio, una búsqueda de equilibrio entre el utilitarismo republicano y el utilitarismo nacionalista coyunturalista. A través del utilitarismo nacionalista abstracto se habrían abandonado las formas más burdas de inculcación político-ideológica propias del coyunturalismo o de la falta de reflexión. Este uso fue el más difundido y abarca, a su vez, una serie de variantes. Por puesta del pasado junto al presente para construir una identidad incluyente entendemos la convocatoria de hechos, personajes o procesos del pasado, realizada con el propósito de ofrecer un imaginario común a una sociedad que se describe en el presente como socialmente plural. Pasaremos a continuación a ofrecer ejemplos de cada uno de estos tipos, en la esperanza de que se comprenda mejor por qué los hemos delimitado.

D e s a r r o l l o d e a l g u n a s c a r a c t e r ís t ic a s d e seis “ t ip o s ” d e u s o d e l a HISTORIA EN LOS LIBROS DEL PERÍODO

Es probable que los seis tipos de uso de la historia generados entre 1856 y 1916 sean algo así como la matriz básica disponible para la formación de


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

la conciencia histórica en las escuelas primarias de la Argentina. Todos sabemos que si nuestro sistema educativo fue como fue y no de otra manera eso tiene mucho que ver con que en 1884 se dictó la ley 1420, que a su vez es producto de ciertas circunstancias: hombres, procesos, tendencias, pug­ nas, acuerdos. Menos comprendemos con igual claridad qbe si hoy tenemos los textos que tenemos, y usamos la historia como la usamos, es porque a la par de!"dictarse ciertas leyes se conformaron ciertos modelos, estilos o matrices de aprendizaje que luego se bifurcaron, enriquecieron o transfor­ maron, pero que de alguna manera siguen estando ahí. Por eso, además de presentar cada uno de los seis tipos “originarios”, en cada apartado tratare­ mos de formular algunas hipótesis acerca de si persisten en el presente y de cómo lo hacen.

Cuando los europeos arribaron por primera vez a las costas del Nuevo Mundo, encontraron a este singular insecto, distinguido también con cierta consideración popular entre los indígenas que en la región del Plata le ha­ bían puesto el nombre significativo de mamboretá, frase interrogativa de la lengua guaraní que en la nuestra equivale a la pregunta “¿Dónde está mi chacra?” Así como los nombres inadecuados de religioso, santo, profeta, predicador, rezador y mendicante, que este insecto lleva en el Viejo Mundo, patentizan la superstición y la ignorancia de las naciones que los impusie­ ron; así también encuentro que, bien analizado, el nombre americano basta por sí solo para caracterizar la nación que lo aplicó. Es obvio que la sencilla pregunta “¿Dónde está mi chacra?” dirigida a un forastero extraño, presupone que el pueblo que la hacía se componía todo de labradores, cada uno propietario de una casa y heredad en cultivo, sin duda, porque comprendían que la propiedad territorial es un derecho y el trabajo un deber de todos, y por consiguiente formaban una sociedad basada sobre la justicia, la igualdad y la fraternidad; de lo que necesariamente debía resultar la libertad y el bienestar de todos sus miembros. En una palabra, debió ser un pueblo laborioso, bueno y feliz... Y todavía conservan tan buenas cualidades los míseros restos que de aquella raza han quedado con la denominación de correntinos y paraguayos, que aún poseen en toda su integridad y belleza el idioma de sus mayores, única herencia que aún no se ha intentado arrebatarles... (págs. 146/7).

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El altruismo romántico Esta forma de convocar la historia se inscribe en el eclecticismo de inspiración romántica que tuvo amplia difusión en el Río de la Plata de mediados del siglo XIX. Uno de sus más claros representantes fue el uru­ guayo Marcos Sastre (1809-1867), influido por la obra de Johann Gottfried Herder (1744-1803). Marcos Sastre adhería al respeto de Herder por los pueblos diferentes, que en su individualidad e interacción peculiar con la naturaleza poseían culturas dignas de respeto y comprensión. Para él todas las culturas así concebidas estaban necesitadas de “orden, paz y tiempo”, para marchar de forma directa hacia el progreso (véase Chávez, 1982). Con su obra El tempe argentino (1900), cuya primera edición es de 1856, se podía introducir en las escuelas para niños una visión de los indígenas que les reconocía diversos atributos positivos. Completando esta presenta­ ción se comparaba a estos indígenas con los pueblos de la antigüedad, frecuentemente invocados por los textos extranjeros, que también circula­ ban en las escuelas, como ejemplo de virtudes morales. Se ofrecía informa­ ción histórica interpretada de tal manera que abría las puertas a la construc­ ción de una comunidad'imaginaria incluyente que incorporara población originaria a su panteón, contribuyendo a conformar una identidad común sin destruir la de los primeros habitantes de estos territorios.

Textos posteriores también introdujeron algunos tonos afines con el ro­ manticismo, combinados con una adhesión al republicanismo primero y a la democracia años más tarde, así como con la idea de la nación preexis­ tente a los distintos grupos de pobladores que fueron habitando el territorio. Algunas de las referencias a los indios presentes en Breves lecciones de historia argentina de un autor poco conocido (Cambón, 1884), son un ejem­ plo de esa persistencia de utilitarismo romántico en momentos posteriores. El texto actual de Rosalía Montes (1991), Lápiz en mano, y varios otros parecen inscribirse en esta tradición cuando, por ejemplo, en su página 86 propone como material de trabajo un artículo periodístico acerca de “La araucaria: el milagro que salvó a los hijos de la tierra”. Las preguntas que se proponen en el texto son variadas y promueven su buena comprensión, lo que no es lo mismo que la comprensión de los elementos históricos allí presentes. Tratándose de un texto de lengua esto se comprende, aunque cabe reflexionar acerca de su posibilidad de reprocesamiento en las clasM


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de ciencias sociales, muchas veces a cargo del mismo maestro, cuando no hay, entre las preguntas, por ejemplo ningún por qué. Si bien en el altruismo romántico se respeta al otro, la ausencia de preguntas claramente orientadas a promover una reflexión y, en el caso de los más modernos aunque no de Marcos Sastre, a vinoular el pasado y el presente, permite poner en duda que sea una manera de utilizar la historia que promueva la comprensión histórica y la integración de todos los otros diferentes de una identidad compartida. Más bien podría proponerse que ciertas formas actuales de altruismo romántico ofrecen un contacto con un otro exótico, desaparecido o en extinción, que aparece como poco vinculado a nuestros sueños y desvelos.

El utilitarismo republicano en los libros de texto para las escuelas prim arias El texto de Juana Manso (1819-1875), escrito en 1862, participa del proceso de creación del mito de los orígenes de la Nación Argentina, asen­ tado en la división administrativa española, que tiene entre sus mojones fundamentales la defensa contra los invasores ingleses, la Revolución de Mayo de 1810, y la Declaración de la Independencia en 1816. Atendiendo a la necesidad de legitimar la independencia y el republicanismo, la autora subsume a los indígenas y a los criollos en la . categoría de americanos, que homologa a patriotas y opone a españoles, a su vez identificados con europeos. La necesidad de la independencia de España estaba legitimada en la necesidad de recuperar los “derechos na­ turales” de los americanos, como el ejercicio del voto popular, que aplicado por primera vez habría sido tan sabio de elevar a un nativo, Hemandarias, a la gobernación (pág. 21).

Para felicidad de los indios, entre 1615 y 1616 vuelve Hemandarias de Saavedra a ser elegido Gobernador en reemplazo del General D. Francisco González de Santa Cruz que sucedió en él mando por muerte de Negron. Hemandarias completó esa feliz revolución social en la situación de los indios, respetando en ellos el derecho de hombres y de ciudadanos, y am­ parando sus bienes y personas a la sombra de la ley. Ese gobierno justo y paternal consolidaba el orden y traía la felicidad al seno de la Provincia (pág. 24)..

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Para Juana Manso, los “americanos” revolucionarios conquistaron mili­ tarmente la posibilidad de legitimar desde el punto de vista político a la nación preexistente como americana (véase Chiaramonte, 1989, págs. 7192); convocaron a la multiplicidad de pueblos del territorio a adherir ■a esa comunidad espiritual y a construir sobre la base de “las ideas democráticas y las tendencia al gobierno representativo” (pág. 90) las garantías individua­ les y la libertad de imprenta (pág.91). Excepcionalmente también “inocula­ ban patriotismo” (págs. 96 y 101). Las “clases ilustradas” tuvieron un papel particularmente protagónico, pero no excluyente, en esas tareas. En pleno período de la “organización nacional”, Juana Manso anticipó, refiriéndose al Triunvirato, que “el nuevo Gobierno marchaba en el sentido de la .organización nacional y respondía a las esperanzas de los pueblos”. Ponderó la importancia de .la Asamblea del año XIII, a la que calificó de “arena parlamentaria” que jugó un papel relevante “en el sentido de cons­ tituir una nacionalidad” (pág. 112). Se trataba de transformar a la Patria, entonces una-divinidad misteriosa (pág. 117), en la República Argentina (pág. 132). Casi treinta años después de publicado por primera vez el texto de Juana Manso, el abogado y pedagogo Francisco Berra (1844-1891) también recu­ rrió a la historia con el propósito de contribuir a generar aceptación hacia el republicanismo (1890). Un texto escrito en Córdoba, provincia central del país en numerosas ocasiones enfrentada a Buenos Aires, por un vocal del Consejo Provincial de Educación y Catedrático del Colegio Nacional Uni­ versitario y de la Escuela Nacional de Niñas de esa misma provincia, se inscribe en la misma línea (Toledo Hidalgo, 1905). Los libros que usan a la historia teniendo como principal propósito for­ talecer el republicanismo, aceptando un sesgo americanista y sin vincularse a una coyuntura política suelen ser incluyentes. En ellos podía un inmigran­ te, tal vez un indígena, sentirse convocado a formar parte del imaginario nacional en formación. Tal vez este tipo persiste actualmente bajo formas diferentes. Algunos textos seguirían utilizando la historia para legitimar el republicanismo, asociándolo a la vieja idea de nación preexistente, que se divide, pero no se crea, por la acción de los hombres. Mundo cercano, de R. D ’Alessandria y G. Skilton (1988), parece pertenecer a este grupo; también La lupa curiosa, de Carmen Bavio, Cora Céspedes y Martha Grosso (1990). Los textos actuales que podrían ubicarse en esta tradición parecen, sin embargo, haber perdido algo de aquellos primeros y es, precisamente, el


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fuerte vínculo entre pasado y presente. Ambos aparecen a veces tan en paralelo que hasta podrían dejarle al niño la sensación de que son super­ puestos. Se acercan así, en cierto modo, al sexto de los viejos tipos, que veremos más adelante y que parece en cambio haber seguido otro derro­ tero. >

dos, valientes y leales; muy especialmente San Martín, “campeón argen­ tino y héroe de los Andes” (pág. 79). Ellos sentaron las bases de un gobierno representativo (pág. 33) y federal (pág. 20), con “hijos de ma­ dres argentinas iniciadas en la religión de la patria” (pág. 22), que condu­ jera a una “nación soberana” (pág. 50), constituida usando de “nuestro derecho y nuestra fuerza” (pág. 50), y cuya defensa frente al enemigo permite incluso aliviar el juicio de la historia sobre un tirano como Rosas (págs. 99 y 100). En un esfuerzo por conciliar la visión de la formación de la nación como preexistente a la Constitución y por dar a las provincias algún protagonismo en esa formación, destaca Pelliza el papel desempeñado por líderes provin­ ciales que responderían al modelo de héroe. Por eso, junto a los generales José María Paz y Juan Lavalle rescata a Manuel Dorrego (págs. 89 y sigs.). En este texto, Pelliza aún no se define por un nacionalismo argentino o americano, aunque ya se insinúa su preferencia por el primero, claramente presentada unos años después (1892). En la Historia argentina al alcance de los niños (Pelliza, M., 1892) no se presentan conflictos de proyectos o intereses ni problemas estructura­ les. Vértiz hace un buen gobierno por sus cualidades personales, y no porque represente una nueva orientación; los indígenas se levantan al mando del “célebre cacique Túpac Amaru”, porque algunos funcionarios abusaban en el comercio. También son las cualidades personales las que motivan a los mismos héroes mencionados en El argentino y en Glorias argentinas (1889) a llevar a cabo una revolución en pos más de la libertad que de la independencia, a vencer en las batallas y a “someter a los indios por las armas, incorporándolos al pueblo para que gozaran en la vida civilizada de los mismos derechos y beneficios que los demás habitantes” (págs. 126-7). Probablemente influido por las preocupaciones didácticas de fin de siglo y por garantizar que su reconstrucción histórica fuera asimilada por los niños, este libro tiene al final de cada capítulo una serie de preguntas, casi exclusivamente orientadas a verificar el aprendizaje memorístico de la información y de los juicios del autor, sin que se promueva tampoco desde la propuesta didáctica la distinción entre la primera y los segundos. Versiones diversas de este tipo se vieron en las escuelas para dar a conocer y legitimar el primero y segundo gobierno justicialista y otros gobiernos nacionales y provinciales.

El utilitarismo nacionalista coyunturalista en los libros de texto En su texto de lectura El argentino, escrito en 1885, el periodista e histo­ riador Mariano Pelliza (1837-1902), hijo de un militar, se guía por la voluntad de legitimar las acciones del gobierno de Roca. Se trata de una historia de eventos políticos afianzados por actos militares heroicos, a cargo de indivi­ duos también heroicos. La selección de los eventos, actos e individuos parece orientarse fundamentalmente a legitimar la anexión, en nombre de la Nación simbolizada en el Himno, el escudo y la bandera, de riquísimos territorios ocupados por indios que no los saben explotar, que —a diferencia de las versiones de Sastre y Manso— nunca tuvieron nada, ni siquiera —salvo una que otra excepción— un nombre tribal.

El acontecimiento más notable de la época presente es, sin disputa, la Conquista del Desierto. Después de trescientos años de combate sin tregua, los salvajes del Sur permanecían ocupando territorios inmensos. La riqueza de los campos consistente en ganados era la presa continua de los indios bárbaros. El asesinato y el incendio señalaban sus pasos constan­ temente... Todos los medios empleados para contenerlos resultaban ineficaces, y cada año aumentaban las terribles depredaciones. El arduo problema de los indios parecía insoluble; empero un hombre destinado a vengar la civilización de tan largo ultraje apareció en la escena. Ese hombre fue el general Roca que, a despecho de las opiniones más conceptuadas, puso en práctica un sistema vigoroso contra los salvajes... A la defensa sedentaria de los fortines opuso la invasión llevada con audacia hasta las tolderías (pág. 109).

Los protagonistas de la historia son hombres, patriotas, rectos, intrépi­


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Algo desteñido por el paso de los años persiste el coyunturalismo nacio­ nalista en el presente, por ejemplo en Palabras e imagen para sexto grado, de Elisa Nadal y Eliana Rincón (1986), para legitimar exclusiones de igual raigambre a las que antes legitimaba Pelliza. t

' que “Domingo Martínez vendió un farol a Bartolomé Gómez”, se registra que “Ninguna nación tiene tantas casas-escuelas lindas como mi país”. Entre otras frases puede leerse luego que “La mayor parte de las naciones de la América del Sud deben su libertad e independencia a los héroes de mi país”, “Domingo Faustino Sarmiento fue el educador por excelencia” y “Todos los argentinos debemos recordar estas fechas: Veinte i cinco de Mayo de mil ochocientos diez. Nueve de Julio de mil ochocientos diez i seis” (en negrita en el original). El texto Froebeí (Reyes, 1900), editado por un profesor de instrucción primaria en la Capital y de curioso título para la sensibilidad infantil, se inscribe también en esta línea. Hay allí episodios tácitos, sin cuya narración es imposible comprender lo que se dice; narraciones incompletas y, nueva­ mente, colecciones de frases que introducen información histórica y juicios sin fundamentación. La frase que dice “San Martín y Bolívar son los gran­ des héroes de América del Sud” (pág. 66) da cuenta del sesgo americanista del autor. La que expresa “Falucho, aunque hombre de color, pereció gritando ‘Viva Buenos Aires’ ”, da cuenta de sus contradicciones a través de la penetración racista en un sector de los textos, que se tomó más ex­ plícita y con supuesta fundamentación científica en otros de algunos años posteriores. Los libros de este tipo no son homogéneos. El contenido de los eslóganes puede ser más o menos incluyente. Poco importa, pues, su modalidad de oferta de frases hechas para la memorización permite proponer la hipótesis de que, así como su contenido fue apropiado, fue devuelto en alguna lec­ ción, dejando escasa huella en la construcción de identidad. Es posible que un número importante de modernos textos pertenezcan a una variante irreflexiva que podría denominarse imaginativa o fantásti­ ca. Leo y el magilibro (Muñoz y Pérez de Soir, 1990) ofrece lecturas que van en esa dirección. La historia y lo fantástico, lo real y lo ficticio, se presentan entrelazados y en pie de igualdad. Si aceptamos que una de las dimensiones de la conciencia histórica es la capacidad de distinguir lo real de lo ficticio y que esta capacidad se construye (Pandel, 1991), resulta que es probable que este tipo de texto no contribuya a formarla. Si por otra parte convenimos en que la posibilidad de construir y enriquecer la iden­ tidad nacional está a su vez asociada a aquella posibilidad de distinguir lo real de lo ficticio para poder, por ejemplo, desmontar prejuicios de des­ igualdades discriminatorias de raza, etnia o religión, tal vez podamos también convenir que, si bien desde el punto de vista de la diversión o

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Pocos serán los que no hayan conocido al Negro Santos, viejo veterano más curtido que un par de botas de potro... Cuando reunía diez o veinte pesos; entraba a un almacén y bebía y con­ vidaba a los presentes hasta dar fondo con su último centavo. Una vez borracho, salía a la calle amenazando al cielo y a la tierra haciendo ademán de sacar el cuchillo; pero se entregaba mansamente al primer vigilante que se lo intimaba... El Negro Santos no conocía su edad y la medía por los frascos de ginebra que había consumido... (pág. 139).

La presencia de Falucho en otro lugar del libro como el “negro bueno” no logra desarmar el entramado excluyente, ni ofrecer elemento alguno para la comprensión de los procesos de emergencia y permanencia de la marginación o aun aniquilación racial.

El utilitarismo irreflexivo Una vez construidos los usos de la historia presentados, a algunos autores les pareció necesario simplificarlos para ponerlos al alcance de los niños de menor edad. Maestros desconocidos, o egresados de escuelas normales tam­ bién desconocidos, tomaron a su cargo la simplificación de los mensajes y . su inclusión en conjuntos de frases sin estructura narrativa, en los que se confundían información sobre la naturaleza, pautas morales y pseudoinformación histórica. En Mario (Toscano, 1897, págs. 38 y 39) se lee que “Los niños deben ser obedientes i sumisos”, y a continuación que “Alberto va a Salta después de haber visitado las ciudades de Córdoba y Santa Fe”, para continuar con que “Don Bemardino Rivadavia fundó las escuelas en el país”. Luego de tomar conocimiento acerca de que “el ombú es el árbol de la Pampa” y de


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entretenimiento este tipo de uso de la historia puede tener su atractivo, es dudoso que lo sostenga desde el punto de vista de su valor para la forma­ ción de la identidad.

cilio y cotidiano, en la cual se utilizan términos propios del mundo de los niños. Con Mi hogar y Mi patria, Ferreyra también procuró contribuir a la creación de una identidad nacional, pero más asentada en la participación de una misma religión que de una misn^a “historia nacional”, de la cual se recuperan algunos períodos entrelazados a la historia familiar narrada por un abuelo, y a episodios familiares, como el servicio militar de un hermano mayor. En ellos no hay mención alguna a los indios, a los negros ni a los inmigrantes. La desaparición de los indios y de los extranjeros de las lecturas de Mi hogar está complementada por una mención a “el día grandioso de nuestra raza” (pág. 197) y otra a la “gran Estirpe Argentina” (con mayúscula en el original, pág. 243). Consecuentes con el texto, las ilustraciones muestran habitantes blancos de la ciudad, vestidos y adornados a la moda de la época. La única negra es una sirvienta con cofia y delantal que sirve la cena en una prolija mesa familiar. Con estos últimos textos de Andrés Ferreyra, el utilitarismo nacionalista —que hemos denominado abstracto— no sólo se separó de los conflictos políticos del corto plazo sino también de las tradiciones, los usos y las costumbres de tres vertientes de la población argentina y consecuentes reservorios de una identidad nacional integradora: la población nativa y los inmigrantes en primerísimo lugar, y también los negros. Quedó sólo vincu­ lado a la oligarquía, a la clase media criolla y a su religión, el catolicismo, aunque con algunos componentes de moderación. Jacques Le Goff (1991) dice que

El utilitarismo nacionalista abstracto A partir de 1890 numerosos textos recurren a la historia con el manifiesto propósito de contribuir a transmitir un imaginario común acerca del origen y el desarrollo de la nación. Esa clara manifestación es precisamente lo que los distingue de aquellos que incluimos en los otros tipos y lo que los acerca entre sí, pese a sus variantes. El uso que hacen de la historia se diferencia del utilitarista republicano porque desechan el americanismo. Se diferencian tam­ bién del utilitarismo coyunturalista, porque no asocian el imaginario en cons­ trucción a la legitimación de las políticas de un gobierno sino de una forma de gobierno. Se diferencian a su vez de aquello textos que se inscriben en la orientación irreflexiva memorística porque hay narración y argumentación. De este tipo participan con ciertas reservas el te&to La patria, de José Manuel Eizaguirre (1862-1930), escrito en 1892 y editado por primera vez en 1894 y, sin duda alguna, la mayor parte de los textos de los pedagogos más oficialistas, en particular los del influyente Andrés Ferreyra. Andrés Ferreyra (1863-1928) nació en Buenos Aires, cursó el Seminario Conciliar y una de las pioneras y prestigiosas escuelas normales. Recorrió el sistema educativo desde la condición de maestro hasta la de inspector general del Consejo Nacional de Educación. En uno de los más difundidos libros de lectura que escribe en coautoría, El Nene (1898), se convoca a la historia con el propósito de contribuir a crear un imaginario de patria y nación no asociado a quienes coyunturalmente están en el gobierno. Este libro fue uno de los dos, entre ciento once, que recomendó el Consejo Nacional de Educación en 1907 como apto para ser utilizado en las escuelas. Reeditado en innumerables ocasiones, fue utiliza­ do durante décadas en las escuelas nacionales, provinciales y privadas de la Argentina. Está escrito en un lenguaje sencillo, impreso en un tipo de letra grande e ilustrado fundamentalmente con imágenes de la vida cotidiana en la que participan niños, aunque no faltan los monumentos. Años después, Andrés Ferreyra escribió sus textos Mi hogar (1915), Mi patria (1916) y Mi ley (1917), para ser utilizados consecutivamente. Estos tres textos constituyen una serie también escrita en lenguaje sen-

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la memoria colectiva ha constituido un hito importante en la lucha por el poder conducida por las fuerzas sociales. Apoderarse de la memoria y del olvido es una de las máximas preocupaciones de las clases, de los grupos, de los individuos que han dominado y dominan las sociedades históricas. Los olvidos, los silencios de la historia son reveladores de estos mecanismos de manipulación de la memoria colectiva.

Utilizando al abuelito como “hombre-memoria”, Andrés Ferreyra se apoderó de la memoria de un grupo social, el criollo blanco, y buscó im­ ponerla transformándola en historia y olvidando las otras memorias. Pero lo paradójico es que la estrategia didáctica que eligió les podía permitir a los


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entretenimiento este tipo de uso de la historia puede tener su atractivo, es dudoso que lo sostenga desde el punto de vista de su valor para la forma­ ción de la identidad.

cilio y cotidiano, en la cual se utilizan términos propios del mundo de los niños. Con Mi hogar y Mi patria, Ferreyra también procuró contribuir a la creación de una identidad nacional, pero más asentada en la participación de una misma religión que de una misiva “historia nacional”, de la cual se recuperan algunos períodos entrelazados a la historia familiar narrada por un abuelo, y a episodios familiares, como el servicio militar de un hermano mayor. En ellos no hay mención alguna a los indios, a los negros ni a los inmigrantes. La desaparición de los indios y de los extranjeros de las lecturas de Mi hogar está complementada por una mención a “el día grandioso de nuestra raza” (pág. 197) y otra a la “gran Estirpe Argentina” (con mayúscula en el original, pág. 243). Consecuentes con el texto, las ilustraciones muestran habitantes blancos de la ciudad, vestidos y adornados a la moda de la época. La única negra es una sirvienta con cofia y delantal que sirve la cena en una prolija mesa familiar. Con estos últimos textos de Andrés Ferreyra, el utilitarismo nacionalista —que hemos denominado abstracto— no sólo se separó de los conflictos políticos del corto plazo sino también de las tradiciones, los usos y las costumbres de tres vertientes de la población argentina y consecuentes reservorios de una identidad nacional integradora: la población nativa y los inmigrantes en primerísimo lugar, y también los negros. Quedó sólo vincu­ lado a la oligarquía, a la clase media criolla y a su religión, el catolicismo, aunque con algunos componentes de moderación. Jacques Le Goff (1991) dice que

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El utilitarismo nacionalista abstracto A partir de 1890 numerosos textos recurren a la historia con el manifiesto propósito de contribuir a transmitir un imaginario común acerca del origen y el desarrollo de la nación. Esa clara manifestación es precisamente lo que los distingue de aquellos que incluimos en los otros tipos y lo que los acerca entre sí, pese a sus variantes. El uso que hacen de la historia se diferencia del utilitarista republicano porque desechan el americanismo. Se diferencian tam­ bién del utilitarismo coyunturalista, porque no asocian el imaginario en cons­ trucción a la legitimación de las políticas de un gobierno sino de una forma de gobierno. Se diferencian a su vez de aquello textos que se inscriben en la orientación irreflexiva memorística porque hay narración y argumentación. De este tipo participan con ciertas reservas el teito La patria, de José Manuel Eizaguirre (1862-1930), escrito en 1892 y editado por primera vez en 1894 y, sin duda alguna, la mayor parte de los textos de los pedagogos J más oficialistas, en particular los del influyente Andrés Ferreyra. Andrés Ferreyra (1863-1928) nació en Buenos Aires, cursó el Seminario Conciliar y una de las pioneras y prestigiosas escuelas normales. Recorrió el sistema educativo desde la condición de maestro hasta la de inspector general del Consejo Nacional de Educación. En uno de los más difundidos libros de lectura que escribe en coautoría, El Nene (1898), se convoca a la historia con el propósito de contribuir a crear un imaginario de patria y nación no asociado a quienes coyunturalmente están en el gobierno. Este libro fue uno de los dos, entre ciento once, que recomendó el Consejo Nacional de Educación en 1907 como apto para ser utilizado en las escuelas. Reeditado en innumerables ocasiones, fue utiliza­ do durante décadas en las escuelas nacionales, provinciales y privadas de la Argentina. Está escrito en un lenguaje sencillo, impreso en un tipo de letra grande e ilustrado fundamentalmente con imágenes de la vida cotidiana en la que participan niños, aunque no faltan los monumentos. Años después, Andrés Ferreyra escribió sus textos Mi hogar (1915), Mi patria (1916) y Mi ley (1917), para ser utilizados consecutivamente. Estos tres textos constituyen una serie también escrita en lenguaje sen-

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la memoria colectiva ha constituido un hito importante en la lucha por el poder conducida por las fuerzas sociales. Apoderarse de la memoria y del olvido es una de las máximas preocupaciones de las clases, de los grupos, de los individuos que han dominado y dominan las sociedades históricas. Los olvidos, los silencios de la historia son reveladores de estos mecanismos de manipulación de la memoria colectiva.

Utilizando al abuelito como “hombre-memoria”, Andrés Ferreyra se apoderó de la memoria de un grupo social, el criollo blanco, y buscó im­ ponerla transformándola en historia y olvidando las otras memorias. Pero lo paradójico es que la estrategia didáctica que eligió les podía permitir a los


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grupos excluidos reinsertar su memoria en la historia. Promotor de la cons­ trucción de una identidad excluyente por los contenidos que seleccionó, el texto de Ferreyra fue mucho más incluyente que otros que seleccionaron información incluyente —por ejemplo el de Cambón— pero que lo hicieron con una propuesta didáctica, cuya puesta en acto bien podía llevar sólo al olvido. Pareciera que este tipo de uso de la historia tiende a ser abandonado a manos de la prescindencia de información empírica, para apelar a la nece­ sidad e importancia de la historia como componente del concepto de patria, o como acontecimientos de significación que merecen ser recordados. En el Manual Estrada para cuarto grado, por ejemplo, se dice:

través de un modelo didáctico promotor de la creación de una identidad más incluyente. Varios ejemplos que hemos encontrado de este uso fueron ela­ borados por mujeres (Blasco de Selva, 1898; Wagner Sosa, 1910); otros, por el conocido Pablo Pizzumo (1865-1940). El primer volumen de su obra El libro del escolar (1901) tiene una presentación espectacular para la época, con profusión de fotos y dibujos protagonizados por niños y una propuesta didáctica muy avanzada. Pizzumo no recurre ni una sola vez al pasado o a la historia nacional para formar conciencia moral. Recurre a la historia contemporánea, a figuras campesinas, a un niño canillita, a los riojanitos. No hay en este libro una sola línea grandilocuente, chauvinista, ni siquiera nacionalista. En el libro siguiente, de casi 200 páginas, hay apenas tres lecturas con temas de la historia na­ cional, casi formales, lo cual tal vez ponga de manifiesto las dificultades que tuvieron muchos intelectuales para estructurar una propuesta de identidad nacional incluyente, donde la memoria de los diferentes grupos y sectores sociales que componían la sociedad argentina se encontrara con la historia pasada para construir un futuro consensuado. Pero, pese a la falta de inte­ gración, la puesta en paralelo de aquel pasado y este presente era una apertura para su eventual integración imaginaria, especialmente por la in­ clusión de una serie importante de lecturas referidas a la vida cotidiana de la niñez, desmistificada y tierna, como “Riojanitos”.

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La patria es el lugar donde hemos nacido y también, muchas veces, el lugar donde nacieron nuestros padres. La patria significa no sólo el suelo, sus montañas y sus ríos, su paisaje o sus ciudades, sino también el montón de recuerdos que ha recogido y cuidado la historia, el idioma que habla­ mos, sus riquezas, nuestros padres, parientes y amigos, nuestros maes­ tros... Todo eso es parte de la patria; es todo lo que nos rodea y que amamos [negritas en el original] (pág. 234).

También en este caso el tipo de ejercicios que se proponen busca la adhesión a través de la reflexión del alumno, a diferencia de otro texto de la misma editorial ya mencionado, en el cual se recogen los “recuerdos” bajo la forma de juicio o información para su inculcación salvaje o memo­ rización. Se dice en la misma lectura que “Nadie es buen ciudadano si no es un buen hijo, buen padre, buen hermano, buen amigo, buen esposo” (pág. 234) y se propone que se reflexione y explique “¿Por qué es una muestra de patriotismo ser un buen alumno, un buen obrero, un buen médico, un honesto comerciante?”.

El pasado junto al presente para construir una identidad incluyente Otros egresados de escuelas normales escribieron textos distintos del de Andrés Ferreyra. Seleccionaron un contenido histórico y lo presentaron a

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Estos chicos viven en la sierra, lejos de la ciudad. Sin embargo, se trasladan a ésta en el burrito. Van tres o cuatro veces por semana para vender un poco de fruta. Lo mismo hace otra chica que lleva un burrito más de rito. Regresan después a su modesto rancho, que está al otro lado de la mon­ taña. El viaje es penoso (pág. 75).

En lenguaje simple, pero no aniñado, sin otros artilugios para interesar que la pintura de sus vidas interesantes, pasan por las páginas de El libro del escolar diversas figuras cotidianas, junto a la concesión de introducir alguna que otra poco elaborada lectura “histórica” convencional. Pareciera que, tal vez sin quererlo y seguramente sin saberte,'el tex|ó Estudios sociales (1987) es un ejemplo de continuidades posibles de la


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tradición iniciada con Pizzumo. Se abandona el patrioterismo irreflexivo # el concepto ahistórico y preexistente de nación. Se intenta en cambio pre-¿ sentar el pasado inscripto en el presente, superando con esto aquel parale-^ lismo de comienzos de siglo, como protagonizado además por grupos d # individuos —dicho al margen: sólo hombres, y como si hubieran existido1 sin mujeres— que hicieron aquel pasado y hacen este presente.

Todos los hombres, con sus acciones de todos los días, van construyendo su propia historia. Los hombres no han vivido siempre igual. No sólo han cambiado sus casas, sus herramientas o sus vestidos, sino también sus cos­ tumbres, sus ideas, sus leyes, la forma en que han organizado el trabajo, etcétera. Por ejemplo: —Hasta 1810 nuestro territorio fue una colonia española; con la Revo­ lución del 25 de Mayo de 1810 inició su etapa como país independiente. —En nuestro país existía la esclavitud. En 1813 los hijos de esclavos fueron considerados hombres libres. Más tarde, la Constitución de 1853 decretó la libertad de todos los esclavos y reconoció a todos los hombres los mismos derechos. —En el pasado había muy pocas escuelas y una gran cantidad de perso­ nas no sabían leer ni escribir. Hoy la escolaridad primaria es obligatoria y la provincia cuenta con escuelas primarias en todas las localidades. Los hombres trabajan, piensan, descubren, crean. Los hombres son los protago­ nistas de la historia (pág. 91).

La historia se busca también en las técnicas, en lo no político y en lo no social (pág. 90). Se propone a los escolares, tal como lo hacía Andrés Ferreyra, reconstruir la historia familiar (pág. 92) de manera menos cándi­ da, más erudita, más comprometida con la búsqueda de familiarizar al niño con las metodologías de la historiografía que con la generación de compro­ misos con la vida cotidiana: el trabajo, la pobreza, la marginación, la ter­ nura, la pasión, el esfuerzo y la educación. Es como si Marcos Sastre, Juana Manso, Andrés Ferreyra y Pablo Pizzurno hubieran sido encorsetados en los parámetros de lo que hoy se supone que es la cientificidad, perdiendo con ello parte de su capacidad de seducción. Se busca más integración y más reflexión, pero, ¿se genera realmente más empatia en los niños con la pro­ puesta en pos de esa integración y reflexión?

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

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Los usos de la historia en los textos y el uso de los textos Entre 1853 y 1915 el universo de usuarios de los libros de texto era tan variado como el de sus productores. En las escuelas primarias de comienzos de siglo, por ejemplo, trabajaban maestros sin título alguno, maestros nor­ malistas formados con planes de estudio promotores del americanismo o con otros posteriores, promotores de formas de nacionalismo intolerantes y excluyentes. Trabajaban también maestros “normalizadores”, que buscaban uniformar las pautas sociales y culturales de toda la población construyendo una identidad uniformizante; docentes democrático-radicalizados, que pre­ tendían dar espacio a la participación y a la integración de las diferencias; liberales católicos, socialistas y libertarios (Puiggrós, A., 1990), y probable­ mente apáticos e indiferentes frente a los complejos problemas de construc­ ción de la identidad. A partir de la heterogeneidad de textos en circulación y de la diversidad de los docentes sólo es posible suponer que, a través del uso de distintos textos y de otras prácticas pedagógicas también variables, la escuela pri­ maria argentina desde 1853 hasta 1916 ofreció elementos para construir diversas identidades, por ejemplo elementos más o menos incluyentes portados por los diversos grupos que actuaban y actúan en la época, o diversas legitimidades más o menos interesantes para reflexionar sobre la historia más que para memorizar alguna información, y más o menos comprometidas con algún gobierno. Probablemente esa diversidad haya sido una de las contribuciones de las primeras etapas de desarrollo del sistema educativo argentino para la renovación del liberalismo democrático que ocurrió en 1916, cuando los residentes en las zonas más escolarizadas contribuyeron en mayor medida al triunfo de la oposición en las primeras elecciones con voto secreto y obligatorio del país. Esta orientación del electorado instruido en las escuelas primarias argentinas parece tener cierta coherencia con el tono menos coyunturalista que republicano del nacionalismo promovido desde los li­ bros, con una propuesta didáctica más elaborada y fértil, o con el com­ promiso con la sociedad de la época de otros de los más atractivos. Es como si, tal vez con exceso de simplificación, se pudiera decir que el pluralismo de los textos y docentes, acompañado por propuestas para la construcción de una identidad incluyente y para la reflexión, hubiese con­ tribuido a consolidar el pluralismo político y a facilitar la llegada al poder de la oposición.


DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO

Actualmente, la variedad de usos de la historia en los textos es también importante. El compromiso con el republicanismo está renovado. No se encuentran apologías autoritarias, aunque sí elogios militaristas, paternalismos, racismos, exclusiones. Pero en los mejores textos, entendiendo por tales a los más incluyentes y promotores de la reflexión, hay algo que pareciera no cerrar. Es algo difícil de expresar en términos académicos. Se parece a una confusión entre ciencia y asepsia. Parece constituir algo así como una penetración imperceptible en las páginas escritas del escepticis­ mo argentino contemporáneo. Se percibe poca pasión, poco amor, poca ternura entre sus páginas. Se busca atrapar al niño por la ficción, por el color, por la tipografía, y no por el encanto y el misterio, la tristeza, la alegría, el placer y el dolor que tiene la vida. Tal vez esa sensación esté indicando un cambio subrepticio detrás de la permanencia, aunque transformada, de los tipos de uso de la historia que hemos ido viendo en los libros para los alumnos de las escuelas primarias argentinas de ayer y de hoy. Podría ser que con el correr del tiempo y los golpes de la historia nos hubiéramos olvidado de que la enseñanza de las ciencias sociales a todos los ciudadanos sólo tiene sentido si ofrece herra­ mientas para comprender la sociedad y para identificarse con ella y no, simplemente, si traduce más o menos bien algunos elementos provistos por disciplinas académicas. Encanto y misterio, tristezas y alegrías, representa­ ción del placer y del dolor que tiene la vida parece haber más —lamenta­ blemente— en los textos menos inclusivos y promotores de la reflexión. No es éste un buen presagio para la profundización del pluralismo como corre­ lato deseable de una identidad nacional inclusiva y reflexiva, y como ele­ mento indispensable de la profundización de la democracia.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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C a p ít u l o

VI

PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS: UN APORTE DE LA PSICOLOGIA GENETICA A LA DIDACTICA DE ESTUDIOS SOCIALES PARA LA ESCUELA PRIMARIA Beatriz Aisenberg

I n t r o d u c c ió n

Si queremos contribuir a que existan individuos libres, autónomos y críticos, es muy importante que entiendan los distintos aspectos de la sociedad en la que viven, así como su propio papel dentro de ella. Es, pues, enormemente im­ portante que los chicos aprendan a analizar los fenómenos sociales y a verlos con una perspectiva crítica e histórica. D e l v a l , 1988

Quienes enseñamos estudios sociales con la intención de lograr este objetivo advertimos las dificultades que tienen los niños para comprender los fenómenos sociales, así como nuestras propias dificultades para ayudar­ los a mejorar dicha comprensión. Es en el contexto de este objetivo general y en el contexto de estas dificultades donde debemos situar los aportes que puede realizar la psico­ logía genética para la constitución de una didáctica de estudios sociales en la escuela primaria. Dentro de este contexto podemos afirmar que la psicología genética puede realizar valiosos aportes para mejorar nuestra práctica de la ense­ ñanza, dado que esta disciplina estudia cuáles son los procesos intelec­


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tuales por medio de los cuales se construye e l conocimiento. Estos pro­ cesos cumplen un papel fundamental en la comprensión de los fenóme­ nos sociales. Conocerlos nos permitirá adecuar nuestras actividades de enseñanza para mejorar la calidad del aprendizaje de íos contenidos escolares. En este sentido, la función que cumple la psicología en relación con la didáctica es instrumental: brinda conocimientos que son necesarios para la construcción de una teoría específicamente didáctica y para contribuir a garantizar el cumplimiento de determinadas metas educativas en el campo de la práctica de la enseñanza. La didáctica debe tomar de la psicología los conocimientos que necesite eri función de los objetivos que se proponga, para integrarlos con sus restantes componentes tanto en el plano de la teoría como en el de la práctica. ’í>

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.... -^ , > c-A Un aporte de la psicología genética v & o>'*3 4 Oo;.'-'1 ^ Entre los aportes de la psicología genética a la didáctica figura un prin­ cipio general muy conocido: todo nuevo conocimiento se origina a partir 3é conocimientos anteriores. Este principio deriva de la concepción general sobre cómo se construye el conocimiento. Desde la perspectiva de la psicología genética, conocer es otorgar o construir significados. Los significados que cada sujeto puede dar a un objeto de conocimiento dependen de las teorías y nociones que yahaya construido ese sujeto en su desarrollo intelectual. Es por ello que los sig­ nificados que otorgan distintos sujetos a un mismo objeto pueden ser dife­ rentes. Los conocimientos anteriores (es decir, las teorías y nociones ya cons­ truidas) funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan sig: niñeados a los nuevos objetos de conocimiento. En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este mismo se va modificando, se va enriqueciendo. Es así como pasamos de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. De aquí deriva el sentido por el cual es necesario tener en cuenta los conocimientos previos en las actividades de enseñanza: estos conocimientos constituyen el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarán signi­ ficado a los contenidos escolares. Pero resulta muy complejo aplicar a la enseñanza de los estudios sociales

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este principio general tan conocido. Se han hecho diversos intentos que representaron tanto distorsiones de la teoría psicológica como de la misma teoría y la práctica pedagógicas. Una de las principales distorsiones (todavía vigente en la práctica de la enseñanza de los estudios sociales) consiste en la centración exclusiva en los conocimientos previos de los alumnos. Creemos que esta centración, que lleva a dejar de lado aspectos esen­ ciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, es producto de diversos fac­ tores. Uno de ellos lo constituye el contexto educativo predominantemen­ te empirista (tanto a nivel de la teoría como de la práctica) en el que se produce el impacto del “hallazgo” de los conocimientos previos. El hin­ capié que se hace en ellos surge como consecuencia de que antes eran totalmente ignorados. En el afán de remarcar su importancia se pasó de un polo al otro, en el sentido de que se relegaron otros aspectos igualmen­ te importantes. ._ Pero la psicología genética, si bien sostiene que los conocimientos pre­ vios desempeñan un papel fundamental para la construcción del conocimiento, de’ñíñgüna manera los considera suficientes. Uno de los postulados básicos de la teoría es el interaccionismo: no hay nstrucción de~coñocimiento si no existe interacción con el objeto a cono­ cer, jfel descuido de los contenidos de enseñanza no es deducible del núcleo * teórico de la psicología genética. Tener en cuenta los conocimientos previos no implica trabajar sólo con ellos ni dejar de lado los contenidos por en­ señar. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible. Pero, en relación con el aprendizaje de contenidos curriculares, nos to­ pamos con otro de los factores que favorecieron las distorsiones menciona­ das. Se trata de un doble “vacío” de investigación: por un lado, al menos para el campo de conocimiento social, carecemos de indagaciones psicogenéticas sobre los conceptos vinculados a contenidos escolares. Sería necesario desarrollar dentro del programa de investigación psicogenética indagaciones cuyo objeto sea el proceso de reconstrucción por equilibración de contenidos en condiciones instruccionales, para llenar este vacío (Castorina, 1993). Por otro lado, existe un “vacío” de investigación didáctica que ha con­ tribuido a la realización de una transposición simple de la teoría del apren­ dizaje psicogenético al aula. En este sentido, se plantea una tarea vincu­ lada a la relación entre psicología genética y didáctica: “...la teoría ‘pura’ del aprendizaje desarrollada fuera de la escuela debe afrontar los desafíos

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que le propone el campo específico de la práctica educativa” (Castorina, 1991).1 Este capítulo propone aportar elementos que contribuyan a esclarecer las relaciones entre el principio psicológico general según el cual todo nuevo conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores, y la práctica concreta de enseñanza de estudios sociales en la escuela primaria. Está conformado por reflexiones sobre las prácticas realizadas a la luz de los aportes teóricos de la psicología genética. Se trata de reflexiones orientadas a iniciar un camino de respuesta para los siguientes interrogantes: En primer lugar, cuáles son las características de los conocimientos pre­ vios a partir de los que se aprenderán los contenidos del área de estudios sociales. En segundo lugar, cuál es el sentido de enseñar teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. En tercer lugar, cómo trabajar en el aula para lograr una articulación entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos contenidos del área de estudios sociales. Cabe aclarar que no se dará una respuesta acabada a estos interrogantes, sino unas primeras respuestas provisorias que pueden dar lugar al inicio de investigaciones, dado que, de acuerdo con Castorina (1993), “...lo que la teoría no ha dicho, aún puede decirlo...”, y es deseable que lo haga para contribuir a la constitución de una teoría de la enseñanza de estudios sociales con base científica.

1. Remito al lector a Castorina J. A. (1991), “La teoría psicogenética del aprendizaje y la práctica educativa”, en Propuestas Psicopedagógicas para el año 2000, Buenos Aires, FADIP, y a Castorina J. A. (en prensa), “Problemas Epistemológicos de las Teorías de Aprendizaje en su Transferencia a la Educación”, en Temas de Psicopedagogía Ne 6, Anua­ rio 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora. Estos trabajos desarrollan el tema de las relaciones entre psicología genética y didáctica, incluyendo las distorsiones producidas por la aplicación de la teoría psicogenética “pura” al aula, y también responden a las críticas efectuadas a la teoría: tanto las que responsabilizan a la psicología genética por el “abandono” de los contenidos curriculares como las que sostienen que está incapacitada por principió para articularse a estudios sobre las interaccio­ nes sociales que supone el aprendizaje escolar.

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U n a APROXIMACIÓN A LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS NIÑOS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS DEL ÁREA DE ESTUDIOS SOCIALES

a) El conocimiento^ infantil sobre el mundo social Para “bajar” a la práctica de la enseñanza el principio general sobre la necesidad de trabajar con los conocimientos previos de los niños, el primer interrogante ineludible que se nos plantea es: ¿cuáles son los conocimientos previos que conforman el marco asimilador desde el cual los niños pueden otorgar significado a los contenidos escolares del área social? No podemos dar a este interrogante una respuesta acabada, ya que la investigación psicogenética sobre el conocimiento infantil acerca del mundo social está en sus comienzos, y son muchos todavía los problemas sin resolver. Sin embargo, a partir de los resultados de dichas investigaciones, que se centran en el conocimiento infantil sobre los sistemas de relaciones sociales y sobre las instituciones, podemos proponer una primera respuesta provisoria: El marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios sociales está constituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el mundo social, que los niños construyeron en su propia historia de interac­ ciones sociales. Esta primera respuesta deriva de ciertos principios, con los cuales concuerdan las investigaciones hasta ahora realizadas, que nos permiten definir algunas características del conocimiento infantil sobre el mundo social: a) Los niños llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen “vacíos”. Tienen, por ejemplo, ideas sobre la familia, la ciudad, la autoridad, la justicia, sobre aspectos económicos. b) Los niños, para conocer los objetos del mundo social, realizan cons­ trucciones propias y originales. No reciben pasivamente la información de los adultos sobre los distintos"aspectos del mundo social, sinó~que realizan un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se pláñtean interrogantes y formulan hipótesis originales acerca de los objetos con los cuales interactúan. c) En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones


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del sujeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los niños construyen guardan estrecha relación con eTtípo de interacciones sociales que viven. No todos los niños tienen el mismo tipo de interacciones. Todo niño, además de sujeto psicológico que aprende es^ fundamentalmente7~uñ sujeto social, pertenece a un grupo social determinado. La particular inser­ ción de los niños en la realidad social marca el proceso de construccióiTde las nociones sociales. d) Los niños no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Su experiencia social incluye informaciones sobre lugares cerca­ nos y lejanos recibidas a través de los adultos y de los medios de comu­ nicación, a las cuales también los niños dan significado. 1 e) Los significados que otorgan los niños a los objetos del mundo social responden a una lógica determinada, por lo cual guardan coherencia entre sí. No son significados “cualesquiera” o aleatorios. La lógica a la cuál responden las nociones sociales de los niños nos permite inferir sus teorías sobre el mundo social, que constituyen los marcos asimiladores de los objetos sociales de conocimiento. f) Las teorías infantiles sobre el mundo social son diferentes de las con­ cepciones de los adultos. Presentan, con respecto a éstas, “distorsiones” y muchísimas “lagunas”.

Algunos ejemplos Haremos aquí referencia a algunos aspectos de dos investigaciones sobre nociones sociales de los niños, que nos servirán de ejemplo para compren­ der las características recién enunciadas del conocimiento infantil sobre el mundo social:

Nociones económicas, indagadas por J. Delval (1987) Delval realizó en España una investigación sobre las ideas infantiles acerca del mundo económico. Una de las nociones que estudió es la de ganancia en el proceso de compra-venta. Es decir, partió de una noción relativamente sencilla, que además está ligada a la experiencia directa de los niños con el mundo social. En este estudio encontró que para los niños pequeños (alrededor de siete-

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ocho años), el vendedor de un negocio vende sus mercaderías al mismo precio o a un precio menor que el que paga al fabricante. O lo vende al mismo precio, porque “es lo que vale el producto”, entonces no se lo puede vender más caro, o lo vende más barato que lo que lo pagó, porque si vende barato la gente le comprará mucho y ganará mucha plata. Esta concepción ejemplifica la originalidad de las ideas infantiles sobre el mundo social. Es decir, nos muestra que los niños no se limitan a repetir lo que escuchan de los adultos. En este sentido sostenemos que el conoci­ miento del mundo social no es una copia de la realidad, sino que supone un trabajo intelectual en relación con ella. Este mismo ejemplo también ilustra la distorsión de las ideas infantiles con respecto a la realidad y a las nociones de los adultos. Desde nuestro punto de vista constituye una idea “absurda”, dado que es totalmente con­ tradictoria con el concepto mismo de ganancia. Pero muchas veces «curre que lo que para nosotros es contradictorio, no lo es para los niños. Para comprender la lógica y el sentido de esta idea de “ganancia” debe­ mos recurrir a una teoría infantil más general, que es el marco del cual surge dicha idea. No es casual que todos los niños de esta edad planteen ideas tan similares y compatibles entre sí. Esta teoría infantil, dentro de la cual se comprende la idea de ganancia, es una teoría según la cual la realidad social está “...regida por principios morales y de equidad o reciprocidad y no por principios económicos”. En esta sociedad “...las instituciones sociales desempeñan una función benéfico-social, y [los niños] creen que el tendero recibe la mercancía gratis y únicamente se encarga de distribuirla”. Es decir, pareciera que el niño asimila el mundo económico (que es un mundo de relaciones impersonales) desde un marco de referencia de rela­ ciones personales; por lo cual aplica las normas que rigen estas relaciones al campo económico. “Esto lo lleva a ver al vendedor como un amigo que nos está haciendo un favor, que nos está ayudando, dándonos algo que necesitamos, y por lo tanto no puede cobrar más de lo que le ha costado a él porqtie eso no estaría bien.” Cabe aclarar que ésta no es una teoría explicitada por los niños, sino que es un modelo teórico construido por el investigador. Es un modelo que pretende reflejar la lógica de las ideas infantiles sobre un determinado objeto de conocimiento. El estudio psicogenético de las nociones infantiles permite al psicólogo inferir esta lógica.


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Nociones políticas, indagadas por J. A. Castorina En una investigación dirigida por el profesor Castorina, realizada en la ciudad de Buenos Aires, sobre las ideas de los niños de escuelas primarias acerca de la autoridad presidencial, encontramos que los niños interpretan el mundo político desde un marco en el que predominan relaciones per­ sonales reguladas por el afecto y la moral. Es decir, pareciera que para los niños el mundo político se rige también por leyes morales (Castorina y Aisenberg, 1989). Para los niños de ocho y nueve años, la función del presidente es “hacer el bien”, “cuidar al país” y “ayudar a la gente”. La peculiaridad de esta función es que supone un presidente intrínsecamente bueno, bueno “por naturaleza”, por la definición de la función: siempre hace y dice cosas buenas; no cabe otra posibilidad. Pero ésta no es una idea aislada, sino que se inserta en un marco general dentro del cual se mantiene una coherencia. Por ejemplo, veamos la noción de estos mismos niños sobre la obediencia a la autoridad política: sostienen que la gente hace caso a lo que el presidente dice, no porque exista un deber de obediencia. Es decir, no conciben una obligatoriedad de obediencia, dado que es innecesaria y sería contradictoria con el marco general desde el cual significan la autoridad presidencial; una figura” benéfica es incompatible con la coacción que podría derivar de la obli­ gatoriedad de obediencia. Para estos niños la gente, de hecho, hace caso a lo que el presidente diga* porque el presidente hace “el bien”, “ayuda” y “cuida”. Entonces la gente« le hace caso porque quiere, porque lo que dice está bien, porque el presi­ dente tiene razón. No existe una necesidad de obedecer, no hay obligatorie­ dad derivada de la relación de autoridad. Existe una obediencia de hecho que derivá de una decisión personal, ligada a la voluntad y a convicciones personales. Pareciera ser, nuevamente según Delval (1988), que los niños tienen una visión idílica del mundo social, viéndolo como un terreno de cooperación y de ayuda mutua, regido por un orden completamente racional, “al igual que el mundo físico, en el que cada cosa está situada en su sitio y la realidad sirve para satisfacer las necesidades del hombre”. Esta conceptualización de la sociedad no concibe conflictos porque no puede explicarlos. Sí existen, de hecho, para los niños “los buenos” y “los malos”, pero las explicaciones que dan sobre la sociedad parecieran corres­

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ponder a una sociedad de “buenos” solamente. Los “malos” o las injusticias dentro de esta teoría son excepciones o simples errores sin ninguna expli­ cación, que vienen a alterar un orden totalmente racional y funcional. Los que estamos en contacto con niños sabemos que desde pequeños tienen ideas sobre lo justo y lo injusto, y que pueden cuestionar con muy buenos argumentos aquello que consideran injusto. Pero no es lo mismo reconocer y reaccionar frente a las injusticias, que elaborar una teoría que explique su existencia, así como la existencia de cualquier conflicto en la sociedad. No deben sorprendemos estas ideas infantiles si tenemos en cuenta que en la historia del pensamiento de la humanidad existieron ideas similares. Por ejemplo, Tamarit (1988), refiriéndose a Parsons como un teórico funcionalista de la sociedad, sostiene que “...se inscribe coherentemente en el marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema ar­ mónico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan de un sistema común de valores y de normas que generan intereses colec­ tivos”. En este modelo de sociedad no se conciben conflictos. Salvando las distancias, existe bastante similitud con la descripción de Delval (1987) de la teoría infantil sobre el mundo social: “Los individuos, por su parte, se esfuerzan por hacer las cosas lo mejor posible, ayudando a los demás y movidos siempre por intereses altruistas”.2 Con respecto a la diversidad de ideas infantiles debidas a la diferente pertenencia social de los niños, encontramos un ejemplo en la investigación sobre autoridad presidencial, dado que se contrastaron niños de sectores sociales medios y de sectores populares. Si bien los niños de ambos sectores sociales interpretan a la autoridad política desde un marco de referencia moral y de relaciones personales, en los niños de sectores populares este marco también incluye aspectos del mundo laboral que no aparecen en los niños de sectores medios. La carac­ terización que hacen sobre la función presidencial, por ejemplo, incluye tareas y modos de relación propios del capataz de una fábrica. En conse­ cuencia, aceptan más fácilmente la obligatoriedad de la obediencia.

2. Cabe aclarar que esta comparación entre teorías infantiles y teorías de la historia de la ciencia no responde a la idea de que los niños, en su proceso de construcción del cono­ cimiento, “repiten” el proceso de construcción realizado por la ciencia. Se recurre a la his­ toria de la ciencia porque da elementos al investigador para comprender las teorías infantiles.


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El presidente, para ellos, también hace el bien, pero lo hace en estrecha relación con problemas del mundo laboral. Dice a la gente, por ejemplo, “que no tienen que llegar tarde al trabajo”; es decir, da buenos consejos y “si no tienen trabajo, le dice dónde pueden conseguirlo”.

sobre la sociedad actual. Esto produce distorsiones en la comprensión de las sociedades del pasado, porque los niños les atribuyen significados que son de nuestra realidad. Es cierto que también los adultos interpretamos el pasado desde la actua­ lidad. La historia es una teoría actual que trata de explicar el pasado, y en gran medida las investigaciones que se realizan están relacionadas con pro­ blemas del presente. Pero la teoría histórica concibe una diferenciación entre los distintos períodos de la historia misma, así como una diferencia­ ción entre cada uno de ellos y la actualidad. Estas diferenciaciones son producto de construcciones intelectuales. La enseñanza de la historia debe ayudar a los niños a construirlas progresiva­ mente, tomando como punto de partida la indiferenciación inicial tanto entre distintos momentos de la historia como entre distintos tipos de socie­ dades. Dijimos que asimilar contenidos históricos desde un marco de referencia centrados en el presente genera significaciones distorsionadas. Veamos un ejemplo de estas distorsiones tomado de una observación de clase, de 4Qgrado, trabajando el tema “Comunidades aborígenes del actual territorio argentino en la época previa a la llegada de los españoles a América”.

Los ejemplos aquí presentados nos dan una idea sobre los aspectos del mundo social que los niños conocen, referidos a la realidad social con la cual ellos interactúan, que es la realidad actual. Es desde teorías de este tipo que los niños asimilan los contenidos escolares referidos al mundo social. Pero una parte importante de los contenidos escolares se refieren a la historia. Pasaremos a tratar este aspecto.

b) Algunas ideas sobre el marco asim ilador pa ra el aprendizaje de la historia

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“Una de las características más llamativas de la representación infantil del mundo social es que éste se concibe como algo estático en donde el cambio ocupa un lugar muy reducido. La evolución social, el cambio histórico, se entiende con grandes dificultades y muy tardíamente” (Delval, 1981). Aparentemente, la primera idea de los niños es que el mundo social siempre fue como es ahora. No tienen ninguna concepción sobre cambio, evolución o proceso en la historia. El primer momento histórico que parecen concebir los niños como dife­ renciado del actual es el del origen de la vida del hombre. Origen muy lejano, e indefinido en el tiempo. Este origen es un recorte desvinculado de la realidad actual, no hay proceso que los una. Por lo cual, el marco asimilador desde el cual los niños otorgan significado a los contenidos históricos que les enseñamos no concibe diferenciaciones entre distintos períodos. Esta situación nos plantea una interesante paradoja: nosotros valoramos la enseñanza de la historia porque pensamos que ayudará a los niños a comprender mejor la sociedad actual. Este es uno de los objetivos centrales de la enseñanza de la historia. Pero los niños, para comprender las socie­ dades del pasado, utilizan como instrumentos de asimilación las conceptualizaciones que tienen sobre la sociedad, que se refieren, en su mayor parte, a la sociedad del presente. Es decir, para comprender una organización social en cualquier época de la historia el referente infantil es su conocimiento

Un grupo de niños está leyendo un texto con la información de que un grupo indígena (los diaguitas) trabajaba la cerámica. El texto está acompa­ ñado por una lámina que muestra a mujeres indígenas moliendo granos en un mortero, y cacharros de cerámica al lado de ellas. La maestra se acerca al grupo y uno de los niños le dice: “Estos indígenas hacían artesanías de cerámica”. “¿Para qué usaban las artesanías?”, pregunta la maestra. “Para adornar las casas”, afirma el niño. La maestra duda, mira la ilustración, e insiste: “¿Por qué pensás que usaban las artesanías como adorno?”. “Para eso las compra mi mamá.” Y otro niño agrega: “Sí, a mi mamá también le gustan las artesanías. En mi casa hay un montón”.

El significado que estos niños están dando a las artesanías indígenas deriva de lo que para ellos significa la artesanía en el contexto de su forma de vida actual. Yuxtaponen este significado, sin hacer ninguna diferenciación, para contextuarlo en la forma de vida indígena. Los niños no “atrapan” la


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función o utilidad del cacharro dentro del sistema de vida que están estu­ diando. ¿Qué hace la maestra?

Pide a los niños que busquen en el libro información sobre la alimenta­ ción de este grupo indígena, y que piensen y anoten en sus cuadernos cómo conseguían sus alimentos, dónde los guardaban, cómo los cocinaban. También les pide que hagan dos dibujos: uno, de un grupo de indígenas comiendo, y otro de una familia actual a la hora de la cena. Por último les sugiere que busquen en el diccionario el significado de la palabra “artesa­ nía”.

Es decir, la maestra propuso como tarea un abordaje a la nueva infor­ mación tendiente a esclarecer el error: orientó a los niños para que se centraran en contextuar las artesanías en la forma de vida indígena. La comparación que propone realizar toma como punto de partida la distorsión realizada por los niños con el objetivo de orientarlos hacia el estableci­ miento de diferenciaciones, para que se acerquen a un conocimiento más objetivo, y así ayudará a los alumnos a entender la función del cacharro en el contexto de la vida indígena, partiendo de la comparación con nuestros utensilios actuales.

En la puesta en común del trabajo de todos los grupos se retoma el tema. Se comparan los utensilios de cocina que usamos ahora con los utensilios que utilizaban los indígenas. Esta comparación permitió a los niños estable­ cer una diferenciación necesaria para una mejor comprensión de los conte­ nidos que se estaban enseñando.

Este ejemplo nos muestra la importancia de atender a las significaciones particulares que dan los niños a los contenidos que enseñamos. / Si nos ocupamos de escuchar las ideas de los niños sobre los conceptos y ios temas que queremos enseñar, podremos “orientarlos y brindarles la información que ellos necesitan para comprender más objetivamente los contenidos que enseñamos. Gran parte de esta información es tan obvia para nosotros, que nos cuesta registrar que no lo es para los niños.

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La enseñanza de los contenidos del área social que incluya las ideas de los niños permitirá que ellos logren una mayor comprensión de los conte­ nidos que nosotros queremos enseñar. Nuestra tarea es precisamente inten­ tar disminuir al máximo sus distorsiones, para lograr una comprensión lo más objetiva posible. Para poder hacerlo, es imprescindible que esas distorsiones surjan en la clase, única manera de conocerlas, para poder intervenir. No pretendemos sostener que por nuestra intervención, por nuestras explicaciones, vamos a anular totalmente estas distorsiones, pero sí podremos reducir la distancia en algunos casos, acercando a los niños a un conocimiento más objetivo. En otros casos, tal vez ayudemos a los niños a tomar conciencia de que la diferencia existe. Si nosotros no intervenimos, si no hacemos que se expliciten las ideas previas con todos los errores (y también los aciertos) que ellas puedan tener, los niños conservarán sus errores, y nosotros no tendremos infor­ mación sobre lo que aprenden en nuestras clases. Evaluaremos la re­ petición de nuestras ideas, y si los alumnos se “equivocan” en las respuestas a nuestras consignas, nos costará mucho entender el significado de sus errores. Para superar la paradoja planteada, es decir, para que el estudio del pasado ayude a los niños a comprender la sociedad actual, es necesario tener en cuenta las conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad. Esto permitirá mejorar la comprensión tanto de los aspectos sociales del pasado como de los del presente.

L a FUNCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EL APRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS

Nuestra tarea en la escuela es enseñar nuevos contenidos. ¿Por qué en­ tonces debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, es decir, conocimientos que los niños ya poseen y que además presentan errores y distorsiones? Porque, tal como lo afirmamos anteriormente, es a partir de estos cono­ cimientos previos que los niños interpretarán los contenidos que les enseñemosÍLas ideas que los niños tiene sobre el mundo social constituyen el -prtfiüo de partida para el aprendizaje de los contenidos escolares del área de estudios sociales. Y esto no depende de una decisión o de la voluntad de


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los adultos, sino que responde a la naturaleza del proceso de construcción del conocimiento. ” Lo que sí depende de la decisión de los adultos es el lugar que les damos en el trabajo del aula a estos conocimientos previos; es decir, para qué y cómo los tenemos en cuenta. Creemos que el sentido del trabajo con las ideas de los niños consiste en facilitar y mejorar la asimilación de nuevos contenidos. Se trata de un recurso metodológico que utilizamos para lograr un mejor aprendizaje de los contenidos que queremos enseñar. " ~ ~ Para que esto sea posible es imprescindible desarrollar ün trabajo articu­ lado entre los nuevos contenidos y las ideas de los niños en tanto marcos de asimilación de dichos contenidos. No es tarea sencilla lograr esta articulación. En la práctica de la enseñan­ za de estudios sociales suele darse una centración en uno de los dos aspec­ tos, que plantea una falsa disyuntiva: o se trabaja sólo atendiendo a los nuevos contenidos, o sólo atendiendo a los conocimientos que los niños ya poseen. Si nos centramos sólo en los contenidos, favorecemos una repetición mecánica y no una verdadera apropiación. Los contenidos quedan “prendi­ dos con alfileres”. Esto no ocurre sólo en las metodologías asociadas a la llamada enseñanza tradicional. Muchos trabajos gnlpales consisten en co­ pias y “rejuntes” de información, sin una verdadera interacción entre los niños en tomo de los significados de dicha información. En estos trabajos se reparten roles: uno lee, otro piensa, otro escribe; o se reparte el trabajo: cada uno hace una parte. Muchas mal llamadas “investigaciones” consisten en mandar a buscar información sobre un tema sin tener claro qué se busca ni para qué. En este tipo de trabajos quedan fuera las significaciones que dan los í niños a los contenidos: cómo los interpretan, qué problemas o preguntas se plantean. Quedan fuera los niños mismos. En el otro Extremo, encontramos una modalidad que trabaja sólo con los j conocimientos previos de los niños. Las clases consisten en largas charlas, en las que se propone un tema y los niños dicen lo que ya saben sobre él. Esta modalidad refleja una confusión en tomo de qué significa trabajar con las ideas de los niños: supone que todo nuestro trabajo en el área debe centrarse solamente en dichas ideas. De este modo, se “acumula” un montón de información que los niños ya tienen, sin saber luego qué hacer con ella. Hay cuestiones obvias que a

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veces es preciso remarcar: si lo único que hacemos es escuchar a los niños, no enseñamos nada. En este tipo de trabajos, las ideas infantiles se constituyen en un fin en sí mismas. No cumplen ninguna función en relación con el aprendizaje de nuevos contenidos. Si no proponemos actividades con nueva información para que los cono­ cimientos anteriores se pongan en juego y se enriquezcan, no hay aprendi­ zaje posible. El sentido de trabajar con las ideas de los niños es que éstas constituyan el instrumento, el marco asimilador para dar significado a los nuevos con­ tenidos. “T ío hay una construcción espontánea de los contenidos curriculares del área social. Si queremos que los chicos aprendan, tenemos que presentar información nueva. El problema reside en lograr un abordaje significativo de esta información. Esta es una clave para la articulación entre las nocio­ nes infantiles y los nuevos contenidos. Es necesario plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones) que permitan a los niños explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan la discusión y la confrontación de diferentes puntos de vista, que favorezcan el planteo de hipótesis sobre distintas cuestiones sociales. Pero esto cobra sentido sólo si: • está muy claro para maestro y alumnos sobre qué se está discutiendo; • se fundamentan y sistematizan estas ideas y discusiones; • fundamentalmente, se confronta este bagaje de ideas y discusiones con los nuevos contenidos presentados en los distintos materiales informati­ vos y explicativos. Es en el proceso de otorgar significación j l I q s nuevos .contenidos donde se ponen en juego las teorías e ideas que los niños ya tienen. Es eiTeste mismo proceso donde se enriquecen en el intento por asimilar los nuevos contenidos, donde pueden plantearse los conflictos cognitivos tanto intraindividuales como interindividuales, donde surgen los nuevos interro­ gantes. Es ésta la actividad necesaria para apropiarse de los nuevos conte­ nidos. Es ésta la actividad que el maestro debe promover en la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Trabajar con las ideas de los niños no significa hacer primero un trabajo i diagnóstico sobre las ideas de los niños y luego introducir los nuevos con­


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tenidos independientemente de esas ideas. Puede haber un trabajo previo, pero es indispensable que haya un trabajo conjunto. Este es el que garantiza las posibilidades de asimilación. Tomemos una idea infantil, por ejemplo, sobre la ley. En la investigación ya mencionada sobre autoridad presidencial, se cita la siguiente afirmación de un niño de 11 años: una ley “es como una ordenanza, que dice lo que se tiene que hacer y lo que no hay que hacer”. Sin embargo, también sostiene que nadie las puede hacer “...porque si alguien las haría podría poner cualquier cosa” (Castorina y Aisenberg, 1989). Distintas investigaciones muestran que para los niños las leyes son ínmodificables, y que parecen no ser obra humana. El trabajo escolar puede ayudar a modificar esta idea sobre el origen “no humano” de las leyes a través de actividades con nuevos contenidos sobre la elaboración de leyes tanto a través de la historia como en la actualidad, centrándose en la comprensión de quiénes pueden elaborar y modificar las leyes y en qué condiciones estos cambios son legítimos. Es en este sentido que los contenidos escolares pueden presentarse como contraargumentaciones que ayuden a modificar y a enriquecer las ideas de los niños, de modo que se acerquen a un conocimiento más objetivo sobre los distintos objetos sociales. La noción infantil sobre la ley, como cualquiera otra sobre el mundo social, podrá modificarse en la medida en que los alumnos se involucren en sucesivas y diferentes situaciones en las que tengan que confrontar sus ideas con información que los lleve, en algún momento, a plantearse conflictos, a tomar conciencia de la contradicción que existe entre la idea que sostienen y la nueva información. No hay modificaciones inmediatas ni automáticas, pero sí un proceso de reestructuración y cambio én la construcción de nociones sociales. Es preciso que la información que aportan los contenidos escolares pase a formar parte de dicho proceso de construcción. Es ésta la única forma de lograr un aprendizaje significativo.» Lo dicho anteriormente no supone que la única manera de presentar información nueva a los niños sea bajo la forma de un “bombardeo” de contraargumentaciones. Esta es sólo una estrategia posible. Además, los niños también tienen informaciones e ideas acertadas, y la nueva informa­ ción puede proveerse como nuevas argumentaciones que ayuden a fortale­ cer las fundamentaciones de dichas ideas. Para cerrar esta sección haremos algunas aclaraciones sobre los conoci­

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mientos previos, relacionados nada menos que con su propia definición. ¿Qué son los conocimientos previos? En primer lugar, la expresión “conocimientos previos” es utilizada desde diversas teorías psicológicas del aprendizaje. El significado que adquiere esta misma expresión no es el mismo para todas las teorías. ^ En el marco de la psicología genética, como ya se ha explicado, deno-1 minamos conocimientos’previos a las teorías y nociones ya construidas"porl un sujeto para un campo específico de conocimiento. La construcción de-* nociones y teorías supone y requiere de información específica sobre el campo en cuestión. Es frecuente que en los trabajos de aula se reduzcan los “conocimientos previos” a esta información específica. Esta reducción aparece bajo la for­ ma de indagaciones que apuntan únicamente a determinar qué información ya tienen los niños sobre un tema particular, por ejemplo: “¿Qué saben sobre la Semana de Mayo?”. Bienvenida sea la información que los niños ya conozcan sobre un tema: es importante tenerla en cuenta como punto de partida. Pero realizar un diagnóstico de la información ya conocida no es lo mismo que trabajar con los conocimientos previos tal como los hemos definido. Esta tarea implica superar el plano de la información específica (tanto la conocida por los niños como la que queremos enseñar), buscando las explicaciones y fundamentaciones (es decir, los significados) que otorgan los niños a dichas informaciones. Es en estas explicaciones y fundamentaciones que aparecen “reflejadas” las nociones y teorías infantiles, y también las informaciones que los niños manejan. Por último debemos tener en cuenta que en el discurso de los niños (y también en el de los adultos) sobre temas sociales, no sólo encontraremos explicaciones racionales originales e informaciones, sino también “repre­ sentaciones sociales” y prejuicios. Una enseñanza de Estudios Sociales que pretenda formar individuos críticos debe favorecer el esclarecimiento de los prejuicios, promoviendo trabajos que ayuden a diferenciarlos de afirmaciones racionales. Pero es importante no confundir los prejuicios que puedan enunciar los niños con sus ideas originales sobre el mundo social.


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H a c ia u n a a r t ic u l a c ió n e n t r e c o n o c im ie n t o s p r e v io s Y CONTENIDOS ESCOLARES EN e l TRABAJO DEL AULA

Búsqueda de los conocimientos previos p ara la asimilación de los nuevos contenidos

Para lograr una articulación es preciso que en el proceso de planificación y conducción de la enseñanza tengamos muy claro, en primer lugar, qué es lo que queremos enseñar y para qué. Y en segundo lugar, que planteemos el desafío del cómo.

En el trabajo de aula muchas veces es necesario indagar qué nociones tienen los niños en relación con los contenidos que queremos enseñar. No se trata solamente de indagar qué es lo que ya saben sobre la información específica que pensamos desarrollar. En muchos casos es posible que los alumnos no tengan ninguna información sobre los temas históricos que planificamos enseñar. No obtendremos respuesta si les preguntamos qué saben sobre las guerras de independencia; tampoco se trata de que los niños tengan que adivinar los contenidos de los programas escolares. Se trata de encontrar, dentro del repertorio de nociones sociales que los niños ya tienen, aquellas que pueden vincularse a los nuevos contenidos, es decir, aquellas desde las cuales podrían asimilarse los nuevos conteni­ dos. No sabemos si los niños tienen conocimiento de las guerras en cues­ tión, pero sí sabemos que alguna noción sobre la guerra tienen. Y, si pretendemos que los niños aprendan significativamente el tema “guerras de Independencia”, la noción de “guerra” que tengan construida deberá desempeñar un rol fundamental en los significados que otorguen a este nuevo contenido. Proponemos entonces un trabajo de “anticipación” que nos permita co­ nocer cuáles son las ideas de los alumnos sobre la guerra, qué problemas se plantean en tomo de ella. En este sentido, afirmamos que es la planifi­ cación de los contenidos que queremos enseñar la que nos indica qué ideas infantiles indagar. En una experiencia de aula3 en la que se desarrolló una unidad centrada en los contenidos arriba mencionados sobre las guerras de Independencia, como trabajo de anticipación pedimos a los alumnos que cada uno escribiera qué es una guerra.

Determinación de los contenidos p o r enseñar Tomemos, por ejemplo, un contenido “clásico” de los programas esco­ lares de historia argentina: “Las guerras de Independencia”. Se trata de las guerras que se producen entre criollos y españoles a partir de la Revolución de Mayo de 1810. Es común que en el aula se trabaje este tema leyendo sobre las campañas militares, y armando cuadros o mapas repletos de nombres de patriotas, de batallas y de fechas. Esta modalidad de trabajo responde a una particular concepción de los contenidos de la historia, que los reduce a un conjunto de hechos. (Y tam­ bién responde a una determinada concepción del aprendizaje, que lo reduce a la simple repetición de información.) En cambio, si partimos de la concepción según la cual los contenidos de la historia, como los de cualquier disciplina social, son explicaciones que articulan conceptos y relaciones, deberemos buscar otro abordaje. De acuerdo con la concepción de una historia explicativa (véase el cap. 2 de este volumen) y de los contenidos escolares de la historia acordes con esta concepción (véase el cap. 4 de este volumen), podemos proponer como con­ tenidos para el tema “Las guerras de Independencia” los siguientes ejes: ¿por qué se produjeron estas guerras?, ¿qué intereses estaban en juego?, ¿cómo se relacionan estas guerras con la vida social, económica y política en las Provincias Unidas en la década de 1810?, ¿qué consecuencias tienen? Estas preguntas son las que definen el contenido a trabajar. En esta selección de contenidos (como en cualquiera otra) no sólo juegan criterios disciplinares. Están implícitos los objetivos que dan sentido a la enseñanza de la historia, relacionados con ciertos valores; un pueblo que lucha por defender su independencia y los costos que esta lucha significa no son contenidos neutros.

3. Se trata de una experiencia realizada en 1992 bajo el asesoramiento de la autora, en el Instituto Martin Buber de la ciudad de Buenos Aires, al cual concurren niños de sectores sociales medios.


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Estas son algunas de las respuestas de niños del ciclo superior pensadas y escritas individualmente:

A lo largo de la discusión la maestra va registrando tanto los acuerdos como los desacuerdos sobre qué es la guerra. Queda el siguiente esquema:

“La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demues­ tran odio [...]. Las causas pueden ser por territorio, por plata, por racismo, por derechos. En la guerra muere mucha gente y nadie se beneficia.” “La guerra es cuando dos países o un país dividido pelea. Nadie gana [...]. Es maldad, dolor y millones de cosas malas.” La guerra se hace [...] por cosas que sean importantes para los bandos que luchan [...]. Si es por tierras los bandos atacan al otro hasta que se rinda, en el ataque se mata y mueren personas de los dos bandos. Cuando se rinde un bando quiere decir que no se va a luchar más y el otro gana la guerra [...], logró el objetivo pero perdió muchas personas.”

La

guerra

• Es una pelea entre dos bandos (pueden ser dos países, grupos de países, grupos dentro de un mismo país). • Se hace por motivos importantes para los bandos. Los motivos pueden ser: por dinero, por territorio, por racismo, por ocupar el gobierno, por defender derechos o ideas. • Siempre hay destrucción, odio, muerte. • Nadie se beneficia. Un grupo logra su objetivo pero pierde muchas per­ sonas. Duda: ¿hay o no hay beneficio? • Es algo feo, malo y doloroso.

“Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido. Nadie gana.” (En estas ideas se mezclan dos planos diferentes: uno es el de los cono­ cimientos sobre el concepto, y otro, que surgió con mucha fuerza en todos los chicos, es el de la valoración negativa sobre la guerra.)

(Es conveniente realizar este tipo de registros en un papel grande, dado que si se lo hace en el pizarrón no se puede recuperar más adelante la información registrada.)

Aprendizaje significativo de nuevos contenidos a partir de los conocimientos previos Este trabajo individual permite garantizar que todos los alumnos sistematicen sus ideas. Entre las muchas “modas” didácticas figura la del trabajo grupal. Es cierto que, éste enriquece la tarea, pero no suple la nece­ sidad de la reflexión individual. El valor del trabajo grupal reside justamen­ te en enriquecer la reflexión de cada uno de los alumnos en función de los aportes del resto del grupo. En un segundo momento, se propone realizar una discusión entre todos, con la consigna de intentar armar una definición sobre qué es una guerra, aprovechando lo que todos pensaron. La intención de este trabajo es que cada alumno pueda argumentar sus afirmaciones, determinar las lagunas y las contradicciones que puedan surgir entre distintas versiones sobre la misma noción.

Tenemos en nuestro ejemplo definidos los contenidos y también algunas ideas de los alumnos sobre qué es una guerra. Se nos plantea ahora la pregunta crucial: ¿cómo logramos una articulación? Recurramos nuevamente a los registros de las observaciones de las clases que siguieron a la discusión anterior. La maestra propone un trabajo grupal con textos sobre las guerras de Independencia que los alumnos traen, con la consigna de averiguar cuáles de las características del esquema ya realizado se dieron en las guerras de Independencia, es decir:


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1) 2) 3) 4)

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¿Cuáles fueron los bandos? ¿Qué motivos importantes tenía cada bando para hacer la guerra? ¿Qué se destruyó? ¿Hubo o no hubo beneficios con estas guerras? Si hubo, ¿cuáles y para quién?

Es decir, la maestra parte de las ideas del grupo para abordar la lectura. Esta cobra sentido porque se trata de verificar si son o no aplicables las categorías propuestas por los chicos. El primer acercamiento al texto no es “ciego” o en función de preguntas pensadas sólo por la maestra, sino que se realiza relacionado con un pro­ blema trabajado previamente, que ya sabemos que tiene un significado para los alumnos. Está planteada en el grupo la discusión sobre si una guerra “trae” o no beneficios. En este caso particular se trabajó con textos informativos aportados por los alumnos, dado que se trata de un tema que figura en cualquier manual escolar. En otros casos, la maestra puede brindar la información a través de textos seleccionados, de documentos históricos, de exposiciones orales. Lo que hace interesante la lectura son precisamente las ideas y las dis­ cusiones iniciales. Los niños recurren a los libros para buscar información sobre cuestiones que ellos pensaron previamente. Los nuevos contenidos se articulan así con estas cuestiones, ayudando a verificar, a refutar, a comple­ mentar las ideas anteriormente formuladas, a lo largo del proceso de lectura y discusión. Este trabajo con la información es el que constituye fundamentalmente el proceso de aprendizaje. Requiere de aproximaciones sucesivas a los nuevos contenidos, que van permitiendo sucesivas elaboraciones. Partimos de las ideas de los niños. Estas nos muestran que los niños “piensan” por sí mis­ mos, sin que se lo pidamos. Pero esto no alcanza. Nuestra intención es que las ideas iniciales se enriquezcan, se reformulen, a partir del trabajo con nuevos contenidos. Para ello necesitamos ir planteando distintas actividades con dichos contenidos, a través de las cuales se va dando una aproximación gradual. Un aspecto interesante de este trabajo fue el hecho de que los niños, a partir del trabajo con la información, pasaron a una valoración positiva de estas guerras, bien diferente de la valoración que habían dado inicialmente. Algunos grupos concluyen:

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“Se benefician los criollos porque forman un gobierno propio, pueden comerciar libremente, tienen sus propias tierras, tienen más poder eco­ nómico.” “Son las guerras más razonables porque la Independencia es muy impor­ tante para un país porque puede hacer lo que el pueblo quiera y porque depender de otro país es feo.”

Los niños pasaron de un polo al otro: de decir que las guerras no bene­ fician a nadie, pasaron a decir que los criollos sólo obtuvieron de ellas resultados positivos. Desaparece el “horror” por la guerra. Este pasaje, creemos, se relaciona con que se trata de dos valores muy preciados en juego, que aparecen como contradictorios: la paz y el derecho de un pueblo a pelear por su libertad. Los textos leídos en clase se centraban en este segundo valor, lo cual hizo que los niños “olvidaran” su propia valoración sobre la guerra, en lugar de integrarla con la información traba­ jada. Planteamos a los niños este contraste pidiendo que releyeran lo que ellos mismos habían dicho sobre la guerra, tomando como eje la pregunta: ¿las guerras de independencia sólo trajeron beneficios para los criollos? Es decir, las ideas inicialmente planteadas por los niños sobre la guerra no quedaron “olvidadas” como un simple diagnóstico inicial. Se trató de contrastarlas con los nuevos significados. Ir recuperando a lo largo de la unidad las ideas anteriormente formuladas puede servir para que los alumnos tomen conciencia de sus contradicciones, y fundamentalmente de sus aprendizajes. Recurrimos también a nueva información para contrarrestar la polariza­ ción que surgió. Los niños leyeron un texto sobre las consecuencias econó­ micas, políticas y sociales de estas guerras. El texto, a la vez que introduce nuevos contenidos, funciona como “contraargumentador” de las ideas de los alumnos.4 Las evaluaciones de la unidad muestran la elaboración de una idea más

4. El texto trabajado fue el de Bertoni, L. A. y Romero, L. A. (1989), ¿Qué pasó el 25 de Mayo?, Buenos Aires, Colección Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho, págs. 36 a 38. "I


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equilibrada con respecto a las consecuencias de las guerras. Estas son algu­ nas frases de los niños:

“Las consecuencias que tuvieron fueron buenas y malas. Buenas porque España se tuvo que retirar y los criollos lograron tener la independencia.” “Malas, porque se perdió mucho dinero y hubo muertes como en todas las guerras. La guerra es muy cara y no podían mezquinar en gastos porque era imprescindible ganarla. Había que pagar armas, comida, ropa, algunos sueldos, etc., y el gobierno buscó la manera de encontrar plata. Primero la gente con mucho dinero contribuía voluntariamente, luego pusieron impues­ tos obligatorios.” “Además los ejércitos acampaban en campos de familias, allí comían ganado y las cosechas que encontraban. Con el cuero que quedaba del ga­ nado se lo quedaban y luego se lo vendían a los ingleses. Así se fue empo­ breciendo mucha gente.” “Con las guerras se perdieron territorios: Paraguay, Banda Oriental y Alto Perú. Lo peor fue Alto Perú, porque ahí estaban las minas de Potosí, de allí salían riquezas que beneficiaban mucho al Virreinato o al país.” [sic]

En estas producciones de los alumnos aparecen los contenidos que que­ ríamos enseñar, en el marco de un problema que les resultó significativo. No todos los niños llegaron a esta conceptualización sobre las guerras. La apropiación de nuevos contenidos se realiza por aproximaciones sucesi­ vas en un largo proceso. Hubo para todos un trabajo que permitió un acer­ camiento mayor a los contenidos en cuestión tomando como base los cono­ cimientos anteriores, y hubo para todos un enriquecimiento de estos cono­ cimientos anteriores en función de los nuevos contenidos. Estas son las “dos caras” de un mismo proceso: se trata del proceso a través del cual los niños se acercan progresivamente a una comprensión más objetiva de la sociedad en la que viven, tal como es ahora y como producto de su historia. Hemos presentado aquí una secuencia de trabajo tomando un caso que aparece como particularmente claro y ordenado. Quienes trabajamos cerca de las aulas sabemos que no es fácil encontrar ejemplos de este tipo.

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No siempre podemos determinar con anterioridad cuáles son las nociones infantiles desde las que podrían ser asimilados los nuevos contenidos. ¿Qué hacemos, entonces, antes estos casos? Sólo podemos dar una res­ puesta provisoria: • Presentemos a los niños la nueva temática a través de explicaciones y de textos. • Promovamos actividades que permitan a los niños explicitar qué entien­ den, es decir, qué significado otorgan a los contenidos presentados. (Mu­ chas veces una buena pregunta es suficiente.) • En estas primeras interpretaciones es muy probable que surjan indicado­ res sobre las teorías y nociones desde las cuales los niños están asimi­ lando la nueva información. Prestemos, pues, mucha atención para en­ tender nosotros qué es lo que nuestros alumnos entienden de los nuevos contenidos. Cuanto más los entendamos, mejor podremos orientarlos en la apropiación de dichos contenidos. • Centremos nuestras clases en explicaciones, nuestras y de los alumnos, y no en meras repeticiones de la información. Esta modalidad de trabajo nos acercará a las ideas infantiles sobre el mundo social y nos permitirá dar, con el tiempo, una respuesta más consis­ tente.

E p íl o g o

En la presentación de este trabajo planteamos que la psicología gené­ tica brinda conocimientos útiles para favorecer, en el proceso de enseñan­ za-aprendizaje, una verda4era comprensión de los fenómenos sociales. Este es un objetivo pedagógico al cual quedan subordinados los aportes psicológicos. Creemos que los aportes de la psicología genética a la didáctica no se limitan sólo a cuestiones cognitivas ni pueden evaluarse sólo en función de ellas. Hemos propuesto aquí una modalidad de trabajo en el aula que encie­ rra también una cuestión de valores. Trabajar a partir de los conocimientos previos supone concebir a los niños como sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje con capaci­ dad de construir y de transformar. Implica reconocer y respetar sus ideas


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como valiosos aportes al trabajo del grupo. No es sólo el maestro el depo­ sitario de la autoridad del saber. Verónica Edwards (1985) plantea que la forma de enseñar no es indepen­ diente de lo que se enseña. La forma de interacción entre maestro y alumnos aquí propuesta supone enseñar a los niños tanto una relación significativa con el conocimiento como una modalidad de vínculo social.

B ib l io g r a f ía

Castorina, J. A. y Aisenberg, B. (1989): “Psicogénesis de las ideas infan­ tiles sobre la autoridad presidencial. Un estudio exploratorio”, en Castorina, Aisenberg, Dibar Ure, Palau, Colinvaux, Problemas en psicología genética, Buenos Aires, Miño y Dávila. Castorina, J. A. (1991): “La teoría psicogenética del aprendizaje y la práctica educativa”, en Propuestas psicopedagógicas para el año 2000, Buenos Aires, Ed. FADIP. — (en prensa): “Problemas Epistemológicos de las Teorías de Aprendi­ zaje en su Transferencia a la Educación”, en Temas de Psicopedagogía Ne 6 , Anuario 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora. Delval, J. (1981): “La representación infantil en el mundo social”, Infan­ cia y Aprendizaje, Madrid, n9 13. — (1987): “La construcción del mundo económico en el niño”, Publi­ caciones del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Au­ tónoma de Madrid. — (1988): “La construcción espontánea de las nociones sociales y su enseñanza”, Temas actuales sobre psicopedagogía y didáctica, Madrid, Narcea Ediciones. Edwards Risopatron, V. (1985): “Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico”, Cuadernos de investigaciones educativas, nQ19. Departamento de Investigaciones Educa­ tivas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, México. Tamarit, J. (1988): “La función de la escuela: conocimiento y poder”, Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, Año VI, nQ 10, Buenos Aires.

C a p ítu lo V II

UNA DIDACTICA DE LO SOCIAL: DEL JARDIN DE INFANTES A TERCER GRADO * Silvia Alderoqui

Estas no son teorías ni soluciones; son reflexiones man­ tenidas durante la marcha, lo que cuenta es que la reflexión exista y que forme parte de la marcha, la intervenga y la inspire. E. M allea

Tanto en nuestro país como en otros, el alto grado de insatisfacción de los docentes con la manera tradicional o puramente activista de enseñar las ciencias sociales viene promoviendo esfuerzos de maestros y profesores, técnicos e investigadores en función de generar propuestas alternativas para el trata­ miento del área en todos los niveles de enseñanza. Está bastante claro lo que no debe hacerse, pero a la luz de definir lo que hay que hacer resulta difícil proponer un cumculo alternativo. Los intentos renovadores formulan objeti­ vos encomiables, pero no logran ponerse de acuerdo en los medios e instru­ mentos didácticos para conseguirlos (Carretero, Pozo y Asensio, 1989). ®i bien hay cuestiones que afectan a la propia definición y conceptualización de las ciencias sociales, hoy en día nadie discute su presencia en los programas de la escuela primaria. Es más, todos las ponderan y consideran necesarias por diversos motivos. En el discurso pedagógico se escuchan fundamentaciones que apuntan desde la formación moral de la personalidad del alumno hasta la grandeza de la nación, pasando por la comprensión de ♦Publicado en la revista Propuesta Educativa del área de Educación y Sociedad, de FLACSO, año 2, n“ 3/4, noviembre de 1990. Reproducido con autorización.


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los problemas de actualidad, las posibilidades de transformación de la so­ ciedad, la conciencia nacional, la convivencia social y varios etcéteras más. ! Otras vertientes enfatizan la adquisición de instrumentos y procedimientos ; para la comprensión de esa realidad presente y pasada, o el trabajo sobre la adquisición de las nociones estructurantes de espacio, tiempo y causalidad. Todos coinciden en que las sociedades pretenden reproducir una serie de valores sociales en las nuevas generaciones, y que las ciencias sociales son un área privilegiada para el logro desdichos fines?) Hubo épocas, en décadas cercanas, en que se fundamentaba, bajo la influencia de malentendidos derivados de las investigaciones psicológicas y psicopedagógicas, que la enseñanza de la historia —por ejemplo— debía abandonarse en la escuela primaria porque los alumnos carecían de la noción de tiempo histórico, y que no podían entender los fenómenos ocurridos hacía mucho tiempo ni su causalidad, por lo menos hasta los doce años. Los niños de sectores marginados mostraban, además, resultados más pobres en dichas investigaciones (Ajello, Castronovo, Girardet y Pontecorvo, 1982). La reforma del éveil francesa es producto de esa reflexiones. Hoy no se puede defender la existencia de un pensamiento que sea totalmente formal, ni siquiera entre los adultos de niveles educativos elevados. También se señala que el problema de las estructuras cognitivas no puede constituir per se un obstáculo insuperable para el trabajo con los alumnos en alguna materia escolar (Carretero, Pozo y Asensio, 1989); Girault, 1983; Ajello et al., 1982). En nuestro país, dentro de la escuela primaria está más clara la ubicación del área de estudios sociales (Historia, Geografía y Educación Cívica) en el 2- y 3Qciclo — nueve a doce años— que en los primeros grados, y menos aún en el nivel inicial (jardín de infantes —tres a cinco años—). Se presenta a continuación una propuesta didáctica de Ciencias Sociales que abarca a los alumnos de entre tres y ocho años. Se incluye el nivel inicial (jardín de infantes-preescolar) aunque no sea obligatorio en nuestro sistema educativo, por considerar esencial la restitución de su función pedagógica (Alderoqui, 1989).

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UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL E L AMBIENTE. CONTENIDO Y MÉTODO

La vida humana no puede sobrevivir sin cuerpos que la sostengan, sin estructuras sociales que de algún modo man­ tengan los cuerpos humanos en comunicación unos con otros, y sin un medio ambiente constituido para proteger y animar esa comunicación. J. M u n t a ñ o l a T h o r n b e r g , 1980

Esta propuesta parte de un eje organizadc^ el ambiente, el medio, eí entorno,^ontenido y método simultáneamente, amCebide--e©rnoiEXT5 de lecrafá, como territorio de exploracióil, como primer abecedario (Fraboni, Galletti y Savorelli, 1980; Fraboni y Zucchini, 1985). —— Esta comunicación se centrará particularmente en el ambiente social, cuyo .... • ■■ contenido no es otro que el hombre, su entorno y las interrelacionesUS ambos. Vrnl^dioíaMüniéféñtórTÜ) se ’entiende'“el conjunto de factores, fenó­ menos y sucesos dé diversa índole que configuran el contexto en el que tieneji Tugar las^cüiaciones de..las personas, y en relación con el cual dichas actuaciones adquieren una significación. El medio no es sólo el escenario en el que tiene lugar ía actividad humana, sino que desempeña un papel condicionante y determinante de dicha actividad, al misrnolíempo qué SPfre tiMsIofmáciohés coritimías cómo resultado de la misma” (MEC, 1989). Todo ambiente educa. Todo lo que nos rodea es una forma silenciosa de enseñanza (Morales Pelejero, 1984). Las fuentes sociales del individuo están inmersas en el contexto en el que nace. Todo ambiente es educador, puesto que dice su palabra al individuo. Caivano (1990) señala: ,i

El espacio en el que se vive la infancia, época de máxima actividad exploratoria, tiene una definitiva capacidad de huella. La persistencia en la memoria de tales escenarios conquistados desde la radical soledad de los aprendizajes auténticamente autónomos deriva de esa mediación semiótica entre niño y medio, fundando además la infancia como patria físicamente determinada [...] es el sujeto el que dota de significado a los lugares me­ diante su inagotable necesidad de plausibilidad, de sentido. [Recorrer ese amhiente] haciendo suyo ese territorio activa y críticamente descubierto, todo ello supone elevar a la categoría de educación, de aprendizaje, aquello que, en principio, no es más que desorden, impresiones y espejismos.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL

Es importante recalcar que el concepto de medio no incluye solamente el componente individual, subjetivo y vivencial, sino quelieñe~ü5~T5eHe componentg_sotial y cultural. Ambos niveles se enriquecen mutuamente,~ se construyen en paralelo y mantienen su vigencia durante toda la vida. Inclu­ yendo una propuesta de este tipo, la escuela se abre al territorio vecino instituyendo una interacción sociocultural con el territorio de vida del alum­ no. Esta apertura implica también la entrada de la participación y la gestión social, de los problemas, esperanzas y contradicciones que circulan, pulsan y signan “el cotidiano”. Se citan a continuación fragmentos del Diseño Curricular para el Nivel Inicial de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, cuya argumen­ tación se considera también válida para los primeros grados de la escuela primaria:

niños tomen contacto con diversos objetos, materiales, personas y espacio*, y con los sistemas de organización y de relaciones que se establecen entre ellos. Siguiendo el ejemplo anterior, en la zona próxima a la escuela podría­ mos advertir las diferenciaciones internas del barrio (zonas centrales y mar­ ginales), la inclusión de los artesanos y su relación creativa con el objeto producido, los oficios en extinción y los nuevos empleos y trabajos nacidos por el uso de la tecnología de alta complejidad, podríamos sentir y entender los problemas urbanísticos y arquitectónicos (el caso de los discapacitados), los déficit de infraestructura (las inundaciones en los barrios). Del mismo modo, las organizaciones vecinales y zonales y sus distintos modos de ac­ ción para el bien de la comunidad y para la articulación de ese barrio con el resto de la sociedad... (Alderoqui, 1989).

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En el nivel de educación inicial se ha venido trabajando los contenidos sociales desde temas como la familia, el barrio, los transportes, las fiestas patrias, pero tal vez sin la toma de conciencia de los contenidos realmente significativos que implican estos títulos o temas de unidades de trabajo. Consideramos que la realidad próxima y muy alejada es observada sin pa­ rámetros y que lo que se promueve es un conocimiento trivial del medio (Batallán y Morgade, 1986).

Aclaremos un poco más este punto: a través de “Las casas”, “Los servi­ dores públicos”, “Las profesiones”, “Mi barrio”, escenarios posibles para abordar temas sociales, se enumeran los servidores públicos, se hacen listas de negocios, se juega a ser vendedor o quiosquero, se miran dibujos de barrios y profesiones. Se visitan los bomberos y la comisaría. Tal vez sebusque sólo para reconfirmar lo conocido, o para conocer siempre cosas nuevas. Se realizan excursiones didácticas donde el resultado del conocimiento del barrio es como una postal panorámica estática. Se llevan a cabo actividades calcadas y reproductivas del mundo social en forma de juguete. Se presenta el barrio como una unidad social funcional donde no hay crisis ni conflictos, como un espacio acabado y prolijo donde las personas con diferentes oficios se relacionan formalmente unas con otras y son capaces de resolver todos los problemas locales. Lo que se produce es una trivialización del medio a través de una simplificación. Lo dicho hasta ahora correspondería a la didáctica tradicional. Desde las propuestas renovadoras proponemos que los

En síntesis, el amhiffnfe. e.s nn rirn deposito de. rialosJiLstóricos, ffeográficosV sociales, y la tarea como docentes serlorQPflrciQnar claves de lec­ tura para descubrir e identificar este abecedario. Se tratará de hacer propicio estemedio ambiente gara la actividad de los niños quienes lo íe-conoceráj), lo pensarán, lo modificarán y se modificarán al manipularlo y analizarlo.

Desde la cotidianidad del aula, sus objetos e historia, atravesando la escuela y sus otros espacios y personas, cruzando la calle hasta la historia familiar y social. El medio social ofrece un extenso campo de acciones que es posible realizar: juegos, construcciones, dibujos, actividades conceptuales que ponen en acción todas las potencialidades del niño y exigen su actividad real y global, sin interrupción, dando lugar a relaciones significativas y a intercambios variados y fecundos. (Alderoqui y Serulnicoff, 1988).

Es este fenómeno vivido y localizable del quehacer humano en su medio ambiente eí que interesa como base de una formación en lo social, como inicíación al campo disciplinar de las ciencias sociales y en sintonía con el modo de acceso al conocimiento, globalizado y sincrético que caracteriza a la etapa evolutiva a la que se hace referénciaTÁÍgunos autores denominan a este enfoque ‘^una antropología a nivel escolar” (González Hernández, 1980; Falteri y Petri, 1988).


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

E L CONOCIMIENTO SOCIAL: LUCES Y SOMBRAS

La crítica más fuerte que se les hace a las propuestas que parten del conocimiento del medio ambiente es su posibilidad de caer en planteos empiristas que consideran el conocimiento como una mera copia del entor­ no. <6esde el realismo crítico se sostiene que el conocimiento es un cono­ cimiento del mundo que intenta apropiarse de lo real sin ser una copia de lo real.(picho conocimiento se realiza a través de una interacción que da lugar a una organización profunda, novedosa, a una feestmcturaciSrTde los sistemas de conocimientoi que definen tanto\al sujeto como a'Rs*objefds de conocimiento^ esta reestructuración se ip ll^ma teoría del constructivismo^ José Antonio Castorina dice que

los objetos de conocimiento no se identifican con la realidad, sino que son el recorte dehesa realidad, que son algo así como objetos intencionales pro­ ducidos por una actividad significativa [...] el objeto de conocimiento no puede estar sin el sujeto, porque estk-actividad constructiva del objeto de conocimiento involucra una interacción con la realidad [....] la secuencia del objeto de conocimiento producido por las ciencias y por el conocimiento infantil tiende a aproximarse a lo real, sirfjfcapturarlo definitivamente jamás (Castorina, 1990).

En relación con la propuesta didáctica presentada, señala Caivano:

si sólo se sale de la escuela a ver sin percibir el trasfondo de lo inmediato, el sujeto se limita a registrar sin comprender, y no alcanza una posible identidad colectiva; y si únicamente se le propone una reflexión académica sin experiencia, a lo sumo memoriza unos conceptos inanimados que es incapaz de aplicar luego en una situación no escolar (Caivano, 1989).

E l o b je t o s o c ia l : r a r e z a s y p e c u l ia r id a d e s

Las peculiaridades de los objetos tienen que ver, al decir de Castorina (1990), con el modo de conocerlos TÉn el caso de Tos conocimientos socia­ les, los sujetos que conocen la realidad son sujetos sociales. Estos sujetos

u n a d id á c t ic a d e l o so c ia l

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conocen (intentan conocer) a un objeto que a ellos mismos los constituye. Lo qüé diferenciaría el conocimiento social de otros conocimientos~(el fí­ sico, por ejemplo) es que el conocimiento social)

se dirige a la “trama significativa” de los lugares y prácticas sociales [...] la trama de relaciones que conforma los distintos planos de lo social ofrece una menor estabilidad y predictibilidad que los objetos físicos; los actores sociales no reaccionan a la actividad de los niños como los objetos físicos, sino que presentan una intencionalidad que les da una autonomía relativa; las estrategias para procesar la información se elaboran en un contexto de significación; las prácticas sociales diferenciadas de las que participan los niños marcan y particularizan su conocimiento social... (Castorina y Aisenberg, 1990).

Como el hombre no puede vivir fuera de la sociedad, su conducta y en general su conocimiento están socialmente detemiinados. Sirr duda la in­ fluencia de los otros determina en parte cómo el niño construye sus propios esquemas de representación del mundo social (Enesco, Deíval y Linaza, í§89). Éste argumento'se completa con el siguiente:

Hay un realismo en los objetos, peculiaridades de los objetos que tienen que ver con las prácticas sociales y, entonces, según cómo el chico esté situado en el interior de esas prácticas, el modo de conocer será conflictivo, aproximativo [...] la participación de un chico en una práctica social espe­ cífica, como el trabajo o aun la vida privada, le permite acercarse a objetos que son para él familiares y no lo son para otros [...] Cuánto de extraño e interesante tiene un objeto depende de las prácticas sociales que se ofrecen al chico... (Castorina, 1990)

Teniendo en cuenta lo anterior, la función de la escuela, y en particular del área de conocimiento social, desdé la perspectiva planteada por esta didáctica, sería partir de los conocimientos de los alumnos, ponerlos a prue­ ba, provocar su confrontación y avance, y aportar saberes a todosTos niños más que dejarlos a la deriva de los condicionamientos socioculturales de­ bidos a la familia, la clase social y los medios de comunicación de masas.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

UNA DIDÁCTICA d e LO SOCIAL

E l p r o b l e m a d id á c t ic o y e l a m b ie n t e : t r a d ic ió n y pr o p u e s t a

>

i Pero entonces el objeto de conocimiento, ¿cuál es: «I objeto que presentan las teorías o las disciplinas que hay que estudiar? Pero si nos centramos sólo en la transmisión, en los objetos de conocimiento de las disciplinas, entonces se corta la ligazón con lo real que es finalmente aquello que conquista la ciencia. ¿Cuál es el problema didáctico? C a s t o r in a ,

1990

En cada situación escolar existe una intencionalidad didáctica exterior al sujeto, orientada por características objetivas propias del dominio de conoci­ mientos. El objeto de la didáctica es el proceso de transmisión y de apropia­ ción del conocimiento] En sentido restringido,("la situación didáctica será definida por el intercambio organizado, localmente, entre el maestro, los alum­ nos y los contenidos precisos de enseñanza^ (Perret Clermont et al., 1982). Chevalard (1980) introduce el concepto de trasposición didáctica para dar cuen­ ta de las transformaciones (deformaciones, creaciones o sustituciones) por las que pasa un objeto de conocimiento erudito al convertirse en conocimiento u objeto a enseñar, y éste en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado.

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siones sobre este campo de conocimiento, no debería descuidarse el armado de campos conceptuales que permitieran un acceso inteligente a los objetos socialgá. La mayoría de las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en el área social

versan fundamentalmente sobre el niño y el adolescente, y curiosamente olvidan al alumno. Es decir, se obtiene información sobre lo que el indivi­ duo en desarrollo conoce pero no se investiga lo que podría conocer en condiciones favorables de aprendizaje (Carretero, Pozo y Asensio, 1989)

(^És decir, se han obtenido muy pocas informaciones en situación de aula y frente a dispositivos didácticos, éste es el campo de la investigación didáctica. Hoy en día la escasa asimilación de los contenidos se explica tanto a través de los límites estructurales del desarrollo cognitivo de los alumnos, como de la especificidad de los contenidos de las situaciones a ser aprendidas, y a la falta de estimulación e información que proporciona la escuela para mejorar el desarrollo cognitivo.^

Propuesta Tradición / En las ciencias sociales es difícil identificar claramente modelos explica­ tivos aceptados por todos; son disciplinas pluriparadigmáticas en las que conviven concepciones distintas, e incluso enfrentadas.^

El problema consiste en ser capaces de construir técnicas educativas que a la vez que respeten el desarrollo de las concepciones de los niños sobre los diferentes aspectos, no renuncien a enseñar una disciplina con la com­ plejidad necesaria para cada nivel educativo (Asensio y Pozo, 1987).

El “tiem po” de los alumnos1 Pero la discusión se centra en si las diferencias (con las ciencias natura­ les) se deben simplemente al grado de desarrollo y con el tiempo las ciencias sociales alcanzarán un nivel semejante a las físicas, o si hay diferencias más profundas e insalvables derivadas de la naturaleza de su objeto (Erriesco, Delval y Linaza, 1989).

(De todos modos, teniendo en cuenta las características de relativismo del conocimiento social y la carga valorativa que portan las elecciones y deci­

Para conocer “escolarmente” el entorno, el alumno necesita entablar un verdadero diálogo con él. Diálogo significa interacción, y ésta será hecha en profundidad. Las experiencias que se propongan a los alumnos incluirán un cierto grado de conflicto, algún problema por resolver, algún cuestiona1. Para la elaboración de este apartado se recurrirá reiteradamente al Documento curri­ cular para el nivel inicial MCBA (Alderoqui, 1989).


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL

miento de sus conocimientos previos. Desde el punto de vista del constructivismo, los rnños tienen sus propios sistemas de representación de la realidad y, en la medida en que puedan poner en funcionamiento los procesos intelectuales que dan lugar a los conocimientos de los fenómenos que los rodean, podrán elaborar una visión autónoma de su cultura (López Carretero, 1979). Las ideas de los niños no son sólo el reflejo de las de j os adultos, sino que realizan uña reconstrucción. Mucho antes de que se les expliquen los fenómenos sociales ya tienen información acerca de ellos, saben del dinero, van de compras, tienen ideas propias que ellos scThan construido en su práctica social. ------------

analizar la organización de la vida humana en relación con los diferentes grupos que la componen (Alderoqui, 1989).

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Promoveremos así que los niños pasen de las primeras fases explorativas a progresivas adecuaciones a las exigencias de los objetos, espacios, costum­ bres, normas, etc., del ambiente social (Alderoqui, 1989). La escuela (desde un modelo de escuela posible y deseable) es uno de los lugares privilegiados donde el niño puede aprender a construir lasrelaciofles interindividuales, a orientar su conducta social en función de sus necesida­ des, a entender que la organización social es relativa a los lndivrduos que la componen, y que como tal puede modificarse” (López Carretero,~T979JT

Es un lugar de resonancia cotidiana. Este terreno también es parte del territorio del ambiente social, las relaciones entre los chicos, cómo enfrentan y solucionan problemas, cómo interviene el adulto, cómo se comunican y deciden, todas éstas también son claves de lectura acerca de las relaciones sociales, y por lo tanto, contenido específico del área. Los otros sociales incluyen a los compañeros y docentes. Todo lo que pase en el aula será clave de lectura de la convivencia social [...] Ofrecer a los niños la posibi­ lidad de mantener relaciones personales diversificadas (otros niños, otros docentes, personal de la escuela, el cartero, etc.) es un buen medio para ayudarlos a constatar características del entorno humano” (Alderoqui, 1989).

Durante el desarrollo de la jomada escolar, al hablar de los familiares o amigos nos referiremos a sus experiencias, costumbres, objetos; los aconte­ cimientos familiares o situaciones en las que intervengan rñiembros de otros grupos sociales son algunas de las actividades que se han de fomentar para

A nivel pedagógico esto significa estar en contacto didáctico con el medio, significa tener una intencionalidad didáctica, significa interrogar al ambien­ te en función de conceptos, y significa retrabajar la información obtenida hasta poder llegar a los niveles de generalización posibles para cada etapa educativa. El proceso de los alumnos en el conocimiento de lo social viene siendo recorrido; se trata de agotar, en la profundidad y extensión de lo posible, las oportunidades de comprensión de los conceptos sociales des­ prendidos y constituyentes de la realidad social. La acción sobre el ambien­ te (las experiencias directas) nos responde a preguntas o cuestiones descrip­ tivas. No nos responde a preguntas acerca de por qué el mundo social es así; para esto el docente debe estar “armado” con conceptos, generalizaciones, teorías... Por ejemplo, si se les propusiera a los alumnos trabajar sobre los vínculos familiares, sobre sus familias, se debería tener muy en cuenta el concepto de familia o relaciones de parentesco desde el que se confronte, que generen contradicciones con ideas previas de los alumnos, pongan a prueba sus hipótesis, elaboren conclusiones. Lamentablemente, la mayoría de las veces, por la pretendida “asepsia” con que la escuela trata estos temas, continúa transmitiendo el esquema de familia tipo (nada objetivo) que asume como único posible, vaciando de contenidos reales esta noción (actuales modelos familiares por reconstitución de vínculos matrimoniales, los modelos fami­ liares de los sectores populares, etc.). Los relatos de los niños acerca de sus biografías personales, el aporte de testimonios de las familias, las fotogra­ fías que acompañen como documentos esos relatos pueden quedar en eso y nada más. Si allí se detiene la acción didáctica, el modelo de conocimiento operante es el empirista (el conocimiento se opera por el simple contacto con la realidad). Si, por el contrario, el docente es consciente de los con­ ceptos que quiere trabajar y diseña dispositivos didácticos para retrabajar (comparaciones, confrontaciones con otros modelos culturales, qué es lo común a todos los modelos familiares, qué los diferencia, etc.), podrán él y sus alumnos constatar que después del trabajo compartido conocen más, saben cosas que no sabían, han desechado algunas ideas a favor de otras más abarcadoras y vigorosas, etcétera.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

El “objeto” de los contenidos Los contenidos propuestos para estos niveles de enseñanza son lo sufi­ cientemente abiertos como para ser llenados con especificidad de temas y proyectos pertinentes a cada situación escolar y cada etapa educativa.) Dichos contenidos configuran una red y, solamente a fin de simplificar su lectura, han sido formulados como un listado agrupado por categorías (véase el cuadro de las págs. 178 y 179).

El “espacio

del docente

Desde el nuevo lugar de acción y reflexión los docentes conquistarán el ambiente social junto con los niños, irán haciendo sus propias reconquistas según aficiones y gustos personales. Será necesario un docente sensible al medio, receptivo de sus demandas y de los aportes de los niños, entusiasta en la promoción de sus experiencias, que anime la ruptura y el cüestiónamiento de los conocimientos previos de los niños y los ayude a alcanzar los primeros momentos de interrogación sobre el ambiente. De este módo¡ se dispondrán a conocer lo nuevo, así como también lo que ya tenían por conocido, tomando conciencia de la necesidad de una observación más concreta de lo real y de experimentar todas las claves de lectura posibles. Hay que adaptar constantemente los datos del medio, los lenguajes del amüfeñté a la edad de los niños, su vocabulario .y conocimientos previos. Es por esto Último que los docentes planifican tareas específicas de observación y recogida de documentación; es por esto que en un primer momento ellos reconocen los objetos con los que se podría trabajar (cuadro-fotosherramientas), recorren la unidad ambiental que se va a explorar y enume­ ran las dificultades con las cuales se encuentran para no plantear actividades irrealizables por parte de los niños. Por las mismas razones, y para que los niños puedan participar y apropiarse de los conocimientos, se sugiere que, si es posible, se formen subgrupos que realicen la tarea de investigación acompañados por padres, docentes y otros adultos voluntarios. Incluimos dentro de esta propuesta la participación de los padres y las fuerzas sociales del barrio porque ellos son testimonio y filtro cultural de la realidad, los valores y las aspiraciones del propio tejido sociocsltural. Que entren sus “cuerpos-historia”, al decir de Frabboni (1980), dentro de los muros de la escuela.

UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL

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Así la escuela se abrirá al territorio social por medio de la entrada de otros adultos significativos. Esto garantizará a los niños el contacto con un amplio abanico de modelos culturales adultos a través de los cuales podrán analizar y confrontar directamente la realidad sociocultural.

La secuencia didáctica Para garantizar el aprovechamiento verdadero de las exploraciones en el ambiente, los niños no van a ciegas. Conocen el objetivo y la propuesta, saben cuál es el tema y qué se espera de ellos. Han estado frente a estímu­ los, han enunciado ideas previas, anticipan oralmente lo que pueden hacer, elaboran ideas de lo que se van a encontrar, y en algunos casos pueden conocer en la unidad escolar a los protagonistas reales del contexto a explo­ rar (hacer una entrevista al panadero en el aula o sala). Durante la actividad en el ambiente (que puede ser la propia sala o aula, cr tartte^TTado) habrá momentos d§ conocimiento informal y otros de reconocimiento programado. lasxQjtiiignas dé trabajo han de ser precisas y claras, la interrogación al ambiente en función de lds óbjetiVOs qüe s^ propusieron y los contenidos por aprender. Se ha de potenciar el diálogo de los niños con las personas de diferentes actividades de manera que puedan { capíaf"püntos de vista, expresiones coloquiales, formas de vida y trabajo, I actuaciones, valores y normas diíerentes d© las propias, introduciéndolos en ¡ la variedad’ y en la riqueza cultural de nuestra sociedad. La experiencia de i cada docente y las características del grupo marcarán los límites hasta los { que es posible llegar con las investigaciones. í Partimos del ambiente. Una vez recogidos los datos, vestigios, huellas, f al volver a j a escuela el ambiente se reconstruye de forma inmediata: se i escuchan las grabaciones, se clasifica el material recogido, cada grupo I muestra e informa lo que consiguió. Se conversa con los chicos acerca de J la experiencia, se la valora, se dramatizan uno o varios aspectos, se dibu\ ja, se modela o se construyen volúmenes, se redactan informes. En el j momento diferido se plantean nuevas actividades con el material, se pro!¡ fundiza, se elabora. Se organiza el espacio escolar. A partir de estas i reelaboraciones del material y de los nuevos conocimientos construidos ¡ surgirán nuevos interrogantes y/o se descubrirán algunas cosas que que| daron sin respuesta. Será entonces el momento de iniciar otro proyecto de :x trabajo.


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UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

En síntesis, la escuela recupera la investigación como alternativa y ésta existe cuando > •

nos hallamos frente a un problema cuya solución nos es necesaria y el método de la investigación impone que se resuelva el problema, utilizan­ do los conocimientos anteriores en forma nueva, creativa.., (Tonucci, 1974).

La

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PUESTA EN PRÁCTICA: MARCHAS Y MARCHAS

[...] no basta para instruirse con recorrer los países; es necesario tener ojos y volverlos hacia el objeto que se quiere conocer. Hay personas a las que los viajes instruyen menos que los libros porque ignoran el arte de pensar. R o u sseau , El Emilio

Los efectos no deseados —No al ambiente como superestrella pedagógica que resuelve todos los problemas culturales de la escuela, no a una visión ambientocéntrica que expropie la tradición de la escuela como banco de conservación/reproduc­ ción de una enseñanza mediada, filtrada, formalizada. —No al ambiente como panacea educativa, como aula descentrada autosuficiente en la cultura del vecino, del aquí y del ahora solamente. Esto puede revelarse como una trampa; la atención escolar puesta exclu­ sivamente en lo local puede traer un sustancial empobrecimiento de la información. La investigación del ambiente quiere ser un modelo, no el único. La educación de lo lejano, el pasado y el futuro constituyen una “orilla dialéctica insuprimible para el río de la cultura” (Pontecorvo, 1982), de una cultura dotada de conocimiento y experiencias frescas de cada día, pero también organizada en áreas disciplinarias legitimadas, con propio status científico, estructura lingüística y cognitiva, y para­ digma lógico. —No al grotesco metodológico de la miniaturización de la investigación del ambiente a través de una salida cada tanto para observar una realidad excepcional y extemporánea que parece no pertenecer a nadie. —No a las investigaciones interminables, a la deriva del tiempo.

Esta propuesta se está pensando y haciendo a la vez. Se está acumulan­ do conocimiento, se están produciendo rectificaciones, se está contextualizando en función de cada realidad escolar. Se viene desarrollando en el ámbito de los jardines de infantes dependientes de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA). El Diseño Curricular para el nivel inicial, en vigencia desde el año 1989, se enmarca en los ejes propuestos anteriormente. Se han organizado cur­ sos, ateneos, acciones distritales y jomadas2 con toda la población docente del nivel centradas en trabajar a través de esta intención. Hemos empeza­ do a recibir pedidos de supervisores, consultas de directoras, respuestas de los docentes, cartas de alumnos, proyectos institucionales centrados en lo social. A través de las producciones y crónicas de los docentes constata­ mos que el planteo es poderoso y genera movimiento en múltiples direc­ ciones. Decíamos, párrafos más arriba, que esto era una intención, no una propuesta omnipotente; seguiremos manteniendo reflexiones durante la marcha.

2. Todas estas actividades están organizadas por la Dirección de Planeamiento y Educa­ ción de la Secretaría de Educación MCBA a través de la Dirección de Capacitación y Perfeccionamiento Docente.


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2.2. Función ____________________________________________________________________________________________________________ usos del objeto, mejoras de uso, nuev los hombres, los objetos que hacen agradables/desagradables los lugares (la estética), comportamiento frente a objetos personales y objetos colectivos.

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UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

B ib l io g r a f ía

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UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIÓN

C a p ít u l o

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UNA METODOLOGIA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACION PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA'

F. Javier Merchán Iglesias Francisco F. García Pérez

M e t o d o l o g ía : e n s e ñ a n z a y a p r e n d iz a je

Aproximarse a la reflexión sobre la realidad del aula como un “sistema vivo” es una perspectiva de análisis recientemente incorporada a laJnvestigación didáctica; en todo caso se trata de una perspectiva fructífera a la \ hora de interpretar los procesos de enseñanza-aprendizaje. XDigamos, desde este punto de vista, que en el aula, detrás de cada puerta y en cada hora, se desarrollan una gran variedad de situaciones y de inter­ acciones entre todos:y cada uno de los individuos presentes] La mayor parte de los procesos cognitivos y afectivos que allí se producen tienen relación con esas situaciones, otros no; pero, en cualquier caso, la explicación de estos procesos no puede limitarse a poner en juego los elementos presentes en el aula: es necesario incorporar variables que tienen su origen en otros contextos. Sea como fuere, lo cierto es que la vida en el aula produce aprendizajes, en el sentido de que los seres humanos están, por naturaleza, en un proceso continuo de ampliación de sus conocimientos sobre la realidad en la medida

1. Este artículo —con leves modificaciones en su versión actual— fue publicado en Studia Paedagogica (Revista de Ciencias de la Educación), nfi 23, enero-diciembre 1991, Instituto Universitario de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca.

e n que necesitan adaptarse a nuevas situaciones. Pero estos.aprendizajes'lionecesariamente coinciden con propósitos definidos previamente, es decir, los alumnos en muchos casos aprenden en el aula cosas “distintas” délas que el profesor se proponía. ^ s í,^ ü e s, exterminadas situaciones de aula producen determinados tipo de aprendizaje de manera implícita; pero, ciertamente, en el auloejffQducen situaciones que tienen como propósito explícito generar aprendizajes sobre ■conocimientos específicos. Estas situaciones son producto de las ac­ tividades que se desarrollan en al aula, actividades en el sentido de “actos” que ocurren en la clase con el propósito explícito de que se aprenda algo. Desde esta perspectiva, una metodología de enseñanza se podría definir por el conjunto de actividades queTse desañrqlla éñ tomo de una unidad o módulo de trabajo, habitualmente una “unidad didáctica”. De manera más precisa podemos decir qüelmalñEtoaorogmTe caracteriza por el tipo de actividades que emplea, por la función y sentido que atribuye a cada actividad y por la orieñtáci^ d g la^ ^ Tfiñcia-di¿Actividades a lo largóle l a unidad didáctica. En fiinción de esto es posible establecer unos determina­ dos “modelos metodológicos”. En lo que respecta, sobre todo, al ámbito de España, la enseñanza de la historia responde, mayoritariamente, a dos modelos metodológicos. Uno en el que cada unidad se desarrolla en tomo de la explicación del profesor o profesora y/o a la lectura del libro de texto, seguida de la realización de ejercicios “prácticos” o de aplicación. Otro en el que a la explicación intro­ ductoria del profesor sigue el trabajo con documentos históricos e historiográficos, guiado por cuestiones, para concluir en una propuesta común, que pretende obtener conclusiones. En estos dos modelos no sólo hay una secuencia distinta de actividades (y una orientación diferente de esa secuen­ cia), sino que una misma actividad tiene funciones distintas (y diferente sentido) en cada caso. La diversidad de metodologías responde a diversas concepciones del aprendizaje o, dicho de otra manera, cualquier metodología se fundamenta, explícita o implícitamente, en una determinada concepción de cómo se aprende; al fin y al cabo enseñar no es más — ¡ni menos!— que organizar actividades en el aula que generen aprendizajes; pues bien, en función de cómo creemos que se produce el aprendizaje solemos organizar de una manera o de otra esas actividades. En el primero de los modelos de enseñanza de la historia a los acabamos de hacer referencia, subyace la idea —bastante simple, por


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parte— de que se aprende recibiendo información, leyendo y/o escuchando^ en este caso, las actividades “prácticas” no tienen como función producir aprendizajes sino comprobar o consolidar. El segundo modelo se sustenta sobre una teoría del aprendizaje que viene denominándose aprendizaje por descubrimiento; se caracteriza por entender, de hecho, que el aprendizaje es un proceso similar al de la producción (“científica”) del conocimiento; así, para aprender la historia, el alumno debe proceder de manera similar a como hace el historiador en la construcción del conocimiento histórico: realizar adecuadamente la explotación y el tratamiento de documentos his­ tóricos e historiográficos. Abordar, pues, la cuestión de una metodología para la enseñanza de la historia implica, necesariamente, reflexionar sobre el aprendizaje, sobre lo que de ese asunto sabemos, sobre lo que no sabemos y sobre las consecuen­ cias que deberíamos obtener. No se trata en este capítulo de exponer, ni siquiera resumidamente, las aportaciones más significativas de la psicología al respecto; muchas y muy buenas síntesis se han hecho de ellos. Sí nos interesa, no obstante, valorar algunas implicaciones sobre la enseñanza de la historia. En lo que respecta a las posibilidades de comprensión de las propuestas de aprendizaje sobre el conocimiento histórico (o sobre cualquier otro tipo de conocimiento), la psicología conviene en señalar unas limitaciones de­ rivadas de los niveles de desarrollo de los individuos; ciertamente todo no puede ser aprendido en cualquier edad, lo cual obliga a establecer una gradación de complejidad en los objetos de enseñanza. He aquí, entonces, una primera cuestión problemática: ¿qué es, en historia, más complejo, y qué es más sencillo? Se aprende a partir de lo que se sabe; es necesario, pues, tener en cuenta lo que, genéricamente, podríamos llamar conocimientos previos de los alum­ nos acerca del nuevo áprendizaje propuesto. Además de caracterizar, con la mayor profundidad posible, estos conocimientos en cada momento y sobre cada asunto que vaya a ser objeto de enseñanza, convendría resolver —des­ de una metodología para la enseñanza de la historia— cómo tener en cuenta estos conocimientos en el desarrollo del proceso, qué características deben tener las actividades y los materiales de clase para que, efectivamente, los alumnos, en cada etapa educativa, puedan aprender historia “a partir de lo que saben de historia”. El aprendizaje —se trata de otra de las aportaciones de la psicología— es un proceso “constructivo” que suele originarse a partir de un conflicto

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cognitivo: ¿podemos deducir de todo ello que cualquier método de enseñan­ za débaT contemplar actividades que tengan como función en el proceso generar estas situaciones de “conflicto”? Habría que valorar, asimismo, otras cuestiones como: qué implica la significatividad psicológica con respecto a la organización de los conteni­ dos de enseñanza de la historia; qué es funcionalidad del conocimiento histórico para los alumnos, etcétera. En definitiva, se trata de poner de manifiesto el hecho de que cualquier metodología debe tomar posición sobre lo que sabemos acerca del aprendizaje, siendo conscientes, al mismo tiempo, de las limitaciones que sobre el tema existen. Es necesario reconocer —pasada una etapa de cierto triunfalismo— la precariedad de nuestros conocimientos sobre los aprendizajes escolares, pues son muchas las limitaciones existentes al respecto. De entre ellas señalare­ mos, al menos, dos. Por una parte, es necesario tener en cuenta que las aportaciones de la psicología al aprendizaje refieren, más bien —y como dice Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976)— al diagnóstico y menos, a la curación; si bien se trata de aspectos de un mismo asunto, se comprende fácilmente que contienen elementos distintos; no en vano muchos psicólogos que han in­ vestigado asuntos relativos al aprendizaje han manifestado la “inutilidad” —exagerando el calificativo— de sus aportaciones a la hora de preparar estrategias de intervención educativa. Por otra parte, un gran número de investigaciones sobre aprendizaje —a veces las más brillantes— son aproximaciones a aprendizajes genéricos; en efecto, gran parte de las experiencias investigadoras de la psicología no se hace en contextos y sobre objetos específicamente escolares; es decir, nues­ tros conocimientos sobre lo que podríamos llamar aprendizaje escolar son bastante limitados, y ello ocurre así, en gran parte, porque faltan evaluacio­ nes rigurosas acerca de los procesos de enseñanza sobre el conocimiento histórico; es necesario valorar los logros, la pertinencia de las actividades, de los recursos empleados (Ossanna y otros, 1987), evaluar el papel de las interacciones en el aula, la incidencia de las características de los agentes del proceso (profesores y alumnos), la influencia del contexto... Dado que el sistema educativo tiene la peculiaridad de que debe seguir funcionando (por imperativos sociales) independientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad para enseñar, es necesario elaborar, aun­ que sea de una manera precaria, “modelos metodológicos” —en nuestro caso para la enseñanza de la historia— con lo que sabemos sobre el apren­


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dizaje, pero al mismo tiempo es necesario continuar investigando sobre lo que no sabemos. Pues bien, creemos que un modelo metodológico que se fundamente en la idea de investigación, del profesor y del alumno, puede garantizar el mantenimiento de esta especie de tensión en relación con la problemática de la enseñanza de la historia.

¿A

QUÉ NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE

“ UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN” ?

La denominación de “metodología investigativa” o de “metodología basada en la investigación” se halla presente en muchas propuestas curriculares y es utilizada por muchos enseñantes para calificar su manera de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, hay varios equívocos y bastante ambigüedad en relación con denominaciones como ésta. Si, por lo demás, esta calificación la aplicamos a la enseñanza de unos contenidos escolares tan peculiares como los de historia, las dificultades aumentan. Por ello creemos necesario clarificar algunas posibles confusiones, para poder realizar, a continuación, una propuesta suficientemente clara de pautas metodológicas basadas en la idea de investigación. En relación con la denominación de metodología investigativa, la confu­ sión más frecuente ha sido identificarla, de manera casi mecánica, con una metodología que propicia el aprendizaje por descubrimiento autónomo del alumno, de forma que, según esta interpretación, consistiría en una especie de “simulacro de investigación científica en al aula”, mediante el cual el alumno iría descubriendo, a su manera, los conocimientos que los científi­ cos han ido elaborando a lo largo del tiempo. El correlato de esta interpre­ tación metodológica, su concreción en materiales para la clase de historia, es suficientemente conocido, y sobre ello ya se ha dicho algo anteriormente. Indudablemente, en una propuesta de metodología basada en la investi­ gación, no se trata de eso; por varias razones, pero sobre todo porque, ciertamente, la construcción del conocimiento mediante la investigación científica es un proceso que interesa conocer, en este caso, en la medida en que aporte ideas útiles sobre el aprendizaje, pero uno y otro —proceso de aprendizaje escolar y proceso de investigación científica— se dan en con­ textos absolutamente distintos y, por ello, son distintos. No se trata, pues, de hacer que los alumnos actúen como “pequeños historiadores” sino de que aprendan historia.

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Una metodología basada en la investigación para la enseñanza de la historia refiere, más bien, al hecho de que la idea de investigación se convierte en el eje que articula el conjunto de las diversas actividades que se desa­ rrollan en al aula; de esta manera se adopta una determinada organización según unas pautas básicas en las que “la perspectiva de la investigación — entendida, fundamentalmente como planteamiento de problemas y trabajo con éstos en el aula— es algo básico y caracterizados interesando, por lo tanto, prioritariamente el centramiento en los procesos de aprendizaje más que en los planteamientos de enseñanza” (García y García, 1989). Así, pues, desde esta perspectiva, las temáticas objeto de enseñanza se plantean en términos de problemas o cuestiones en tomo de los cuales se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es éste un rasgo distintivo de esta metodología, rasgo que, como se detallará más adelante, tiene im­ portantes implicaciones sobre la organización de los contenidos. No podía ser de otra forma: cualquier metodología tiene implicaciones en otros ele­ mentos del currículo, háganse o no explícitas. - Una metodología basada en la investigación intenta, por otra parte, poner en relación los objetos de enseñanza-aprendizaje con las construcciones conceptuales (concepciones o ideas previas) que los alumnos puedan tener sobre dichas temáticas. Para ello, a la hora de recorrer el camino de búsque­ da de respuestas a las cuestiones planteadas, trabajando con diversidad de informaciones, ha de cuidar de que efectivamente, esas nuevas informacio­ nes tengan como punto de partida aquellas concepciones, y las someta a cuestionamientos en los procesos de interacción entre alumnos, profesor y materiales. En fin, una metodología basada en la investigación concreta los posibles aprendizajes del alumno en conclusiones en tomo de las cuestiones ó pro­ blemáticas planteadas, conclusiones que han de abrir nuevas expectativas de conocimiento y han de poder servir de enlace con procesos de trabajo pos­ teriores. No se trata, por lo tanto, en esta metodología, de desarrollar una investigación en el sentido estricto que los científicos conceden a este término, sino de una investigación “en el contexto escolar”, es decir, de una manera de enfocar el trabajo en el aula según la cual el conjunto de las actividades desarrolladas adquieren significado global mediante la idea de investigación.


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¿ P o r q u é u n a m e t o d o l o g ía b a s a d a e n l a in v e s t ig a c ió n ?

Decíamos antes que cualquier metodología se fundamenta, básicamente, en una determinada concepción del aprendizaje. En este sentido, la meto­ dología basada en la investigación intenta recoger las aportaciones más significativas que sobre el aprendizaje ha realizado la psicología (con las limitaciones ya señaladas más arriba), pero sobre todo se fundamenta, de manera distintiva, en la idea de que éste se realiza mediante un proceso de indagación, entendido no simplemente como “hacerse preguntas sobre la realidad”, es decir, cuestionarla y problematizarla, sino también como la búsqueda de un significado que exige al sujeto realizar determinadas ope­ raciones intelectuales para entender la experiencia (Beyer, 1974). Ciertamente, en los procesos de investigación científica, como también en muchas de las actuaciones de las personas cuando se enfrentan a proble­ máticas, simples o complejas, de su entorno, se buscan soluciones con un valor adaptativo. En efecto, en la vida cotidiana los seres humanos se en­ frentan a situaciones novedosas que requieren una respuesta más elaborada que las que damos ante otras situaciones suficientemente conocidas. Abor­ dar de manera adecuada este tipo de situaciones no sólo lleva a los humanos a buscar soluciones sino que ese proceso de “trabajo con problemáticas” contribuye decisivamente a la construcción de nuevo conocimiento, de forma que puede decirse que aprendemos en la medida en que trabajamos con ésos problemas y elaboramos respuestas adecuadas a ellos. Y parece que el ser humano se adapta bien a las situaciones de incertidumbre, exploración y búsqueda de soluciones, aprendiendo así de “la novedad” y presentando una marcada tendencia a buscarla. Al conjunto de estos procesos podemos llamarlo también “investigación”. Así, la investiga­ ción podría, ser considerada como una estrategia básica

de conocimiento y actuación en la realidad, propia del comportamiento de nuestra especie, común al conjunto de la población humana y con un claro valor adaptativo para el individuo y la propia especie (Grupo “Investigación en la Escuela”, 1991).

Así, aunque investigación científica e “investigación cotidiana” son, sin duda, diferentes en cuanto que abordan y trabajan con problemas enmarca­

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dos en contextos muy distintos (los marcos y las teorías científicas frente a los contextos cotidianos), sin embargo, tanto desde la epistemología como desde la psicología podrían establecerse pautas comunes y dinámicas similares en cuanto a la construcción y evolución de los conceptos. De ahí que la idea de investigación pueda ser considerada, con fundamento, como una guía sugerente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en rela­ ción con la construcción de conocimientos a través de los niveles de formu­ lación progresivamente más complejos y elaborados, lo que contribuiría a superar — situando la cuestión en otra perspectiva— el umbral convencio­ nal entre lo que en contenidos de enseñanza consideramos “precientífico” y lo que se considera más propiamente “científico”. Por otra parte, la idea de investigación presenta otras características que la hacen especialmente útil para ser idea básica orientadora de una metodología. Efectivamente, en el contexto del aula (concebida como un sistema en el que de continuo se están planteando y resolviendo diversi­ dad de situaciones), la investigación funciona, de hecho, como guía del alumno en cuanto que lo ayuda a afrontar situaciones problemáticas, si­ tuaciones que movilizan las estructuras cognitivas del sujeto y los esque­ mas compartidos por el grupo de alumnos —no habría que olvidar que el conocimiento en el aula se construye “de forma compartida”— , y lo ayu­ da, asimismo, a buscar vías de solución que le permitan adaptarse a este sistema (Stenhouse, 1987). Por lo tanto, teniendo como referencia básica las aportaciones de la psicología, pero también las procedentes de otros campos del saber que se ocupan del hecho educativo, podríamos justificar la fundamentación de un modelo de metodología basada en la investigación en que esta metodología:

• reconoce la importancia que tiene para el aprendizaje una actitud explo­ radora y curiosa; • resulta adecuada a una concepción constructivista del aprendizaje así como a una concepción sistèmica y compleja del aula; • constituye un marco especialmente propicio para el desarrollo de la autonomía, la creatividad y el sentido crítico, dotando de significado a la tensión presente en el aula entre desarrollo individual y desarrollo social; ---------• facilita la integración de diversas dimensiones del aprendizaje (habitual-


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mente separadas), como la afectiva, la conductual y la propiamente cognitiva; ofrece posibilidades de dotar de una nueva dimensión a los intentos metodológicos que se han venido denominando (a veces de manera genérica y ambigua) “activos”.

P a u t a s o r ie n t a d o r a s d e l t r a b a jo e n e l a u l a a pa r t ir DE UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN. PROBLEMAS E IMPLICACIONES EN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

A partir de las delimitaciones y los supuestos anteriormente expuestos, concretamos una serie de pautas u orientaciones básicas en las que podría plasmarse, en definitiva, un modelo de metodología basada en la investiga­ ción, al tiempo que acompañamos algunas reflexiones acerca de los proble­ mas que puede conllevar su aplicación concretamente en el caso de la enseñanza de la historia, así como de las implicaciones al respecto.

Partir de problem as y trabajar con ellos El paso clave de esta metodología y su rasgo más característico es tomar como punto de partida cuestiones o problemas que puedan ser asumidos como tales por el alumno, es decir, que puedan ser objeto de estudio que le interesen, estimulen su curiosidad, activen su motivación y desencadenen un proceso que desemboque en la construcción de nuevos conocimientos. Si se consigue esto — en definitiva, que el alumno asuma las cuestiones como algo que le interesa investigar y conocer— puede decirse que el resto del proceso metodológico funcionará por sí solo (Merchán y García, 1987). Cuando nos referimos aquí a “plantear problemas” queremos decir gene­ rar una situación novedosa, incluso que contraste con lo que al alumno le resulta familiar, que pueda estimular su “curiosidad científica” y desenca­ denar los procesos de reestructuración cognitiva más arriba citados. En último término, dicha situación se traduce en algún tipo de interrogante, lo que no quiere decir, sin embargo, que la presentación de un problema tenga que adoptar siempre la “forma concreta” de pregunta. Para que los problemas planteados puedan ser asumidos como tales por

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W P

los alumnos deben ser —como venimos comentando— motivadores y, por consiguiente, deben tener conexión con sus intereses. Ahora bien, ¿pue­ den interesar realmente a nuestros alumnos problemas de carácter histó­ rico? Este es, sin duda, uno de los problemas clave cuando se quiere utilizar una metodología investigativa para la enseñanza de la historia, pues en este caso se convierte en una cuestión más compleja, o al menos con matices notablemente diversos, que cuando nos referimos a otras materias. La mayor dificultad, en este sentido, deriva de que el conocimiento histórico se refiere a una realidad que no existe, que es de difícil percepción y poco funcional socialmente. La responsabilidad de resolver los problemas de “falta de motivación e interés” no puede recaer sobre una metodología ni sobre las espaldas del profesor; las causas de este tipo de situaciones son muchas y complejas, y en su solución deben intervenir, por lo tanto, muchas instancias sociales. Ahora bien, la curiosidad y las expectativas de aprendizaje pueden también, en alguna medida, ser suscitadas con ciertos planteamientos didácticos; no deja de ser significativa, a este respecto, la extensión del interés por las divulgaciones históricas, frente a la apatía ante las formulaciones académi­ cas de la historia. Para partir de problemas históricos, es necesario presentar a los alumnos propuestas de aprendizaje que efectivamente puedan ser asumidas como pro­ blemáticas cognitivas. Esas propuestas, expresadas en forma de “objetos de estadio sobre el pasado”, deben a nuestro juicio tener la característica de hacer referencia a realidades perceptibles, queriendo decir con ello que se refieran no tanto a realidades “visibles” para los alumnos sino “disponibles mentalmente” por parte de ellos (no es necesario reiterar la importancia, a este respecto, de las concepciones o “ideas previas”). Pero, al mismo tiempo, no pueden ser propuestas triviales, es decir, propuestas que no sean capaces de integrar los diversos tipos de contenidos que pretendemos enseñar. Merece la pena, a propósito de lo que venimos comentando, una cita textual del profesor Fontana (1982):

[...] hemos comenzado a descubrir que aquello que esperábamos iba a ser acogido como una ayuda para entender el mundo lo reciben los estudiantes más jóvenes como una parte más de la salmodia académica, menos inte»* ' i sante que la botánica o la geología, que por lo menos sirven para conoce#,'.


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las hierbas y las piedras. Ello ha puesto en evidencia que nuestros esquemas [...] no se ajustaban a las demandas reales de estos jóvenes, porque no servían como punto de partida de una alternativa válida para ellos.

elija una cuestión histórica como objeto de estudio no implica forzosamente que él mismo la plantee y llegue a formularla: frecuentemente el alumno no conoce la temática sóbre la que va a trabajar ni domina la propia “técnica” de formular cuestiones. De hecho conviene que, en las primeras unidades de un proyecto, sea el profesor quien plantee las posibles cuestiones de estudio e intente, mediante algunos de los recursos citados anteriormente, que dichas cuestiones lleguen a interesar realmente a los alumnos. Progre­ sivamente, a lo largo de las sucesivas unidades, se irá dando oportunidad a los alumnos para que planteen algunas cuestiones (además de las ofrecidas por el profesor) entre las que se realizará una selección en el contexto de debate y negociación que debe generarse en el aula. Este proceso tiende a que el alumno pueda plantearse, de forma bastante autónoma, problemas relevantes en relación con la temática estudiada. Por otra parte, las cuestiones o problemas que se planteen habrán de mantenerse como tales a lo largo de todo el proceso de trabajo, debiendo constituir una motivación sostenida para el alumno. Los problemas suelen sufrir algunos cambios y reformulaciones en el proceso que pueden facilitar su clarificación y centrar la búsqueda de soluciones. Tal vez, incluso, el final no tenga por qué ser la aportación de ���soluciones completas y correc­ tas”; a veces puede haber diversas “soluciones” y, en cualquier caso, llegar a reformular más correctamente un problema, centrar la búsqueda de solu­ ciones o desglosar el problema primitivo en otros mejor definidos o concre­ tos ya serían importantes logros de aprendizaje para los alumnos.

Nuevamente la metodología y la organización de los contenidos aparecen íntimamente unidos. El caso es que las formulaciones académicas del cono­ cimiento histórico no necesariamente son las mejores propuestas de apren­ dizaje, lo cual obliga, por lo tanto, a formulaciones más adecuadas a partir de una profunda reflexión sobre qué es el conocimiento histórico y sobre cuáles son las “disponibilidades” para el aprendizaje de los alumnos en cada etapa de su desarrollo cognitivo (Merchán, 1988). Partir de problemas requiere, pues, seleccionar adecuadamente las pro­ puestas de aprendizaje, pero requiere también generar situaciones en el aula que permitan que las problemáticas objeto de estudio sean, efectivamente, asumidas por los alumnos como tales, que puedan ser expresadas en térmi­ nos de problemas de conocimiento, habitualmente en forma de preguntas, que en el caso de la historia remiten, básicamente, a la perspectiva del qué ocurrió, cómo ocurrió, por qué ocurrió y qué efecto produjo. En términos de actividades diríamos que sería conveniente realizar algu­ nas que permitieran generar curiosidad y ampliar el campo de la motiva­ ción, generar situaciones de “conflicto”, poner de manifiesto las concepcio­ nes de los alumnos y cuestionarlas, asumir y/o expresar el objeto de estudio en tomo de cuestiones. Hablamos, por lo tanto, de una o varias actividades en las que conviene poner en juego recursos diversos. Para cada temática de trabajo hay unos más idóneos que otros. A título de ejemplo, esto podría concretarse en posibilidades como las que siguen: una proyección de documental o pelícu­ la “ambientadora” que plantee perspectivas polémicas, el trabajo con textos contradictorios en los que se manifiesten opiniones divergentes o situacio­ nes enigmáticas, una visita a un museo que propicie la aproximación al pasado a través de restos, etc. Se trata, en definitiva, de estrategias diversas en las que la interacción entre el profesor, los alumnos y los materiales genere situaciones adecuadas para abordar con éxito los objetivos propues­ tos en este tipo de actividades, sin caer en el mecanicismo, ya que, por ejemplo, en muchos casos estas situaciones se han generado a lo largo del proceso de elaboración de conclusiones desarrollado en una unidad anterior. Dos últimas observaciones sobre este punto. El hecho de que el alumno

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Tener en cuenta las concepciones de los alumnos y ponerlas en ju ego a lo largo del proceso En cuanto pauta significativa para una metodología de la enseñanza de la historia, esta orientación no va referida, estrictamente, a un momento concreto del proceso. No remite, pues, a unas actividades específicas sino que se trata, más bien, de una perspectiva necesaria en todo el proceso, particularmente en el diseño del objeto de estudio y en la selección y orga­ nización de las nuevas informaciones que van a ponerse en juego. Contar con las concepciones o ideas previas que nuestros alumnos tienen acerca de las temáticas que van a ser objeto de estudio es un aspecto fun­ damental, si tomamos como referencia una perspectiva constructivista del aprendizaje. Hemos partido, en definitiva, del supuesto de que los alumnos


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construyen sus conocimientos históricos en el ámbito escolar en un proceso de interacción entre las concepciones de que disponen y las nuevas infor­ maciones que se van ofreciendo durante el proceso de aprendizaje, en un contexto como el aula, en el que la interacción social (alumnos-profesor, alumnos-alumnos...) juega un papel, asimismo, básico. Hoy parece fuera de duda que nuestros alumnos tienen sus propias “ideas” no sólo sobre asuntos muy diversos relacionados con su vida cotidiana, sino también sobre las temáticas contempladas por las materias académicas, como la historia. Por ello, conviene que el profesor sea consciente de la existencia de esas concepciones y, en la medida de sus posibilidades, haga que el alumno las vaya explicitando y poniendo, poco a poco, en cuestión, en orden para ir construyendo, de forma progresiva, conocimientos más com­ plejos, más próximos a los que la ciencia ha ido elaborando, manteniendo la perspectiva de que los posibles “errores” del alumno, iftás que algo punible, han de ser punto de partida para la construcción, lenta casi siempre, de esos conocimientos más complejos. En las ciencias sociales —y, concretamente, en la historia— , por las características peculiares de su contenido —íntimamente ligado al contexto en el que el alumno se desenvuelve, muy relacionado con la filosofía do­ minante en referencia al sentido y organización de la propia sociedad y, por lo tanto, muy marcado por intereses y manipulaciones ideológicas— , las concepciones de los alumnos están especialmente enraizadas y muestran una especial resistencia al cambio. Son muchos los estudios que manifiestan que en todo proceso de apren­ dizaje los alumnos ponen en juego sus conocimientos (Cubero, 1989). A este respecto se dispone de mayor tradición investigadora en relación con temáticas relativas al ámbito de las ciencias de la naturaleza, mientras que en lo que respecta concretamente a la historia nuestros conocimientos son más limitados (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) y se requeriría, por lo tanto, el desarrollo de investigaciones adecuadas. No obstante, en una primera e incompleta aproximación, podemos decir que los alumnos disponen de explicaciones que aplican a la interpretación de los fenómenos sociales en el pasado (y en la actualidad); estas ideas suelen estar sesgadas por el componente intencional en la explicación histórica, de manera que, en la mayor parte de los casos, el cambio his­ tórico, por ejemplo, se da por la acción voluntaria y consciente de deter­ minados individuos. Según datos de nuestra experimentación curricular (Merchán y García, 1990) muchos alumnos manejan ideas como las s í -

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guientes: los grupos humanos del Paleolítico, “cansados de vagar de un lado para otro, deciden dedicarse a la agricultura”; o bien, los atenienses, “hartos de la opresión de la nobleza oligárquica, deciden cambiar de sis­ tema político”... Según estos datos es frecuente que muchos alumnos se extrañen de que los señores feudales “permitieran” que la burguesía se formara y progresara tanto, “sabiendo” que, en último término, aquel proceso iba contra sus intereses; o bien, piensan algunos que los griegos del siglo VI a. de C. aceptaron la tiranía como un sistema de transición, “sabiendo que, en realidad, caminaban hacia la democracia, qué era el fin previsto”. La explicación histórica está, por otra parte, sesgada por una cierta incapacidad para el análisis: los fenómenos sociales —llegan a pensar muchos alumnos— ocurren de una determinada manera porque “así te­ nían que ocurrir”; de ello se deriva que no se pueden establecer con precisión las causas de las cosas, lo que, en último término, llevaría a una concepción de la historia como un puro “divertimento culturalista”. Así, por ejemplo, a la cuestión “¿por qué existen los grupos sociales?” pueden responder, por ejemplo, que no serían necesarios, “pero así está establecido y habrá que cumplirlo; como esto de la división en grupos sociales viene de muy antiguo, Dios sabrá el porqué de estas divisio­ nes”; o bien, ante la necesidad de establecer una jerarquización u orde­ nación de factores incidentes en un hecho determinado, como en el caso de “¿qué factores influyeron en la formación de la burguesía?”, muchos alumnos no se deciden y terminan afirmando — con esa concepción de que las causas y, por ello, la explicación de los hechos sociales no son “analizables”— que “en realidad, todo influye algo”, sin ser capaces de concretar ni matizar más. Igualmente los alumnos poseen, en menor medida, a nuestro juicio, ideas e informaciones que generan una determinada “imagen del pasado”, de manera que a la hora de abordar cualquier asunto ponen en juego sus pro­ pias reconstrucciones acerca de las formas de vida de los hombres en épo­ cas anteriores a la nuestra. A título de último comentario aproximativo, también están presentes en los alumnos informaciones diversas sobre hechos históricos; pero, dado que este tipo de informaciones es menos funcional (ya que resulta menos necesaria para explicar la realidad cotidiana), suelen ser más escasas y, generalmente, referidas sólo a grandes acontecimientos histó­ ricos.


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Admitiendo, pues, la existencia de este conjunto de informaciones, con#! ceptos y explicaciones (formando complejos esquemas de conocimiento)# conviene resaltar su desigual cantidad y, sobre todo, calidad, ya que Iá> disponibilidad de los alumnos a admitir conocimientos alternativos, más próximos al conocimiento científico, sobre el pasado variará según se trate de explicaciones (más resistentes al cambio), reconstrucciones de situacio­ nes o hechos aislados. Investigar sobre la naturaleza, el proceso de formación y el origen de estos conocimientos “previos” es, pues, según hemos apuntado, una de las grandes tareas de la investigación educativa sobre la enseñanza de la historia. Cabe decir, finalmente, que la mayor parte de esas concepciones se generan en el ámbito académico y, sobre todo, en la percepción que los alumnos tienen de los fenómenos sociales en la actualidad, percepción que a falta de experiencias propias se transmite a través de los medios de comunicación. Es por ello por lo que valores sociales, políticos e ideo­ lógicos vigentes en la actualidad son trasladados, mecánicamente, al pasado. Y esto ocurre tanto de forma general, con los valores sociales actuales más comunes, como particularmente con valores concretos asumidos por el alumno con algún sesgo o deformación determinada. Así, por ejemplo, la creencia en la democracia suele significar igualdad jurídica e incluso — asumiendo una concepción “mitificada” sobre lo que significa demo­ cracia política en la actualidad— igualdad “económica”, lo que los lleva a decir, por ejemplo, que una de las consecuencias de la instauración de la democracia en Atenas es “que los pobres son cada vez menos pobres, hasta que llegaron, incluso, a desaparecer los esclavos”; o también, al hablar de instituciones políticas históricas, es frecuente que utilicen la terminología —y, por lo tanto, la concepción correspondiente— de “Par­ lamento”, “Senado”, “sindicatos”, etc., lo que indica que están trasladan­ do a otros contextos históricos concepciones correspondientes a la época actual. Poner en juego, pues, las concepciones de los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje implica que en el conjunto de actividades se facilite su expresión y “tensión”, resultando con ello un instrumento útil en la investigación del profesor y en la acción didáctica, particularmente en la selección y organización de objetos de estudio y a la hora de trabajar con nuevas informaciones.

UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIÓN

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Trabajar con nuevas informaciones que propicien la construcción de nuevos aprendizajes Se trata, en este caso, de una pauta que se concreta, sobre todo, en una fase determinada del proceso, materializándose en un conjunto de activida­ des que tiene como función aportar informaciones desde la perspectiva de investigación. Algunos autores (Sánchez, 1990) han llamado la atención sobre el hecho de que las formas lingüísticas son el soporte exclusivo para utilizar infor­ mación en la institución escolar, en la que poco se aprende mirando o actuando. Sin duda alguna esta reflexión adquiere especial relevancia cuan­ do se trata de la enseñanza-aprendizaje de la historia ya que, en nuestro caso, por la propia naturaleza de la materia, esa dependencia es práctica­ mente absoluta. La edad hace que los alumnos puedan obtener muy pocas informaciones de su experiencia y, por otra parte, el pasado no puede ser reconstruido para modificar variables y obtener con ello informaciones. La reflexión histórica es, en definitiva, difícilmente comunicable si no se uti­ lizan soportes lingüísticos; de aquí que para que la información sobre el pasado sea verdaderamente activa en el aprendizaje sea necesario cuidar hasta el extremo la competencia lingüística de los alumnos, pero también la articulación, estructuración, contenido, organización y tratamiento de los recursos informativos. A la hora, por lo tanto, del diseño de las actividades que pongan enjuego nuevas informaciones será imprescindible, concretamente, el uso de textos históricos e historiográficos, pero su complejidad nos hace pensar en la idea de que resulten más convenientes los textos “elaborados”, así como en un tratamiento más centrado en la obtención de información sobre los “pro­ blemas” de la investigación en marcha que en un análisis tipo “comentario de textos históricos”. Se trata, en todo caso, de un aspecto de la enseñanza de la historia sobre el que aún hay que seguir investigando para tener hipótesis más fundamentadas. Ahora bien, las actividades que ponen en juego nuevas informaciones no pueden limitarse al trabajo con textos escritos; un adecuado clima de aula, condición necesaria para el aprendizaje, requiere que el tipo de situaciones sea suficientemente rico y diverso. De ahí que sea conveniente utilizar estrategias y recursos diversos. Así, la explicación del profesor, en cuanto facilita informaciones sobre algunos aspectos del objeto de estudio, puedr ser una actividad pertinente; la consulta en libros apropiados (disponibles i t t


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una biblioteca de aula) puede proporcionar informaciones útiles; la visita O el estudio de restos del pasado, guiada adecuadamente hacia el propósitó informativo que nos ocupa, puede también convertirse en una actividad “autónoma” en el proceso, eficaz y sugerente; los documentales, el análisis y confección de mapas y ejes cronológicos, la preparación de mesas redon* das, la realización de pequeños trabajos de documentación, etc., son ejem­ plos ilustrativos del tipo de actividades que pueden realizarse para poner en juego nuevas informaciones. Naturalmente esta perspectiva de trabajo requiere, por una parte, que el profesor diseñe o seleccione adecuadamente el tipo de actividad más idó­ nea, estableciendo qué contenidos son pertinentes en relación con la proble­ mática que se investiga y con la madurez cognitiva de los alumnos, y por otra, que se establezca el tratamiento más apropiado en cada caso, en de­ finitiva el tipo de tarea que puede resultar más fructífera. Requiere, por fin, instruir a los alumnos en las técnicas y problemas relacionados con el tratamiento de la información, así como en los hábitos intelectuales nece­ sarios para el análisis científico del pasado (curiosidad, empatia, relativis­ mo...), de tal manera que se desarrollen contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales. En definitiva, trabajar con nuevas informaciones implica la realización de actividades diversas que, aun manteniendo cierto sentido de sí mismas, se orienten hacia la indagación en relación con las cuestiones sobre las que se investiga, de manera que al final de cada actividad se puedan “inventa­ riar” y sistematizar las informaciones recogidas. El trabajo individual y en pequeño grupo, así como la puesta en común van, a lo largo del proceso, combinándose en función de las circunstancias específicas de cada grupo de alumnos. El cuaderno de trabajo del alumno desempeña un papel decisivo en esta fase; en él se registran las diversas informaciones con el orden y el rigor necesarios para que puedan ser aprovechables.

ido construyendo progresivamente sus nuevos conocimientos a lo largo de todo el proceso, así también la elaboración de conclusiones habrá ido, real­ mente, ocurriendo a lo largo de los pasos recorridos. Sin embargo, es útil contemplar, específicamente, un “momento” para recapitular, reflexionar y establecer esas conclusiones. Ello favorece la reestructuración de los esque? mas y propicia la incorporación de nuevos conocimientos. Al llegar al final de la investigación, es de suponer que los alumnos puedan haber modificado o matizado sus primitivas concepciones, e incluso reformulado los problemas iniciales. Ahora es el momento de constatarlo, debatirlo en grupo y reflexionar sobre ello. Es, por lo tanto, el momento básico de la sistematización. Con ayuda del cuaderno de trabajo (que debe servir, sobre todo, como registro sistemático de las informaciones obteni­ das), individualmente primero y luego en pequeños grupos, se establecerán y escribirán las conclusiones, fundamentadas (aportando argumentos y da­ tos de la documentación y de otras fuentes, que sirvan para apoyar lo que se concluya), acerca de las cuestiones investigadas. El profesor puede realizar, en este momento aportaciones específicas, tanto en los pequeños grupos como en el debate general, destinadas a cen­ trar las conclusiones, a proporcionar informaciones complementarias útiles, a develar posibles contradicciones en las argumentaciones, a sugerir nuevas cuestiones derivadas dé lo concluido, etcétera. Parece conveniente utilizar en este punto un guión ofrecido al alumno como sugerencia en cada unidad, guión que sirva para recordar los diversos aspectos de las cuestiones investigadas y para centrar la elaboración y pre­ sentación de las propias conclusiones. Este guión final puede servir al alum­ no para el establecimiento, más definitivo, de conclusiones de la unidad y para la redacción final y presentación de las mismas, sin que se pierda de vista que la propia “provisionalidad” de las conclusiones y la posibilidad de ser discutidas, sometidas a crítica y, en cualquier caso, retomadas para su análisis son características constitutivas de cualquier proceso que se precie de mínimamente “científico”. Aunque a lo largo de todos los pasos contemplados en el trabajo el alumno debe ir incorporando nuevos conocimientos, de una forma muy especial, al establecer conclusiones, sistematiza, organiza, reflexiona sobre lo aprendido, de forma que, simbólicamente al menos, pueda considerarse este momento como aquel en el que se produce la “incorporación” de la mayor parte de lo aprendido a los esquemas en los que el alumno va engar­ zando sus nuevos conocimientos. Dichos esquemas seguirán transformáis

Establecer conclusiones y conectar con nuevos planteamientos de trabajo Establecer conclusiones es, en realidad, organizar las informaciones ob­ tenidas en tomo de las cuestiones de investigación en que se concreta el objeto de estudio. Llegar a obtener conclusiones es como el resultado del largo proceso seguido en la investigación; pero así como el alumno habrá

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dose y complejizándose también —como es lógico— después de haber terminado el trabajo de cada unidad, especialmente siempre que el alumno tenga oportunidad de poner en práctica lo aprendido y comprobar, mediante la aplicación, la “utilidad” de sus aprendizajes.

una unidad no debería “cerrar” un proceso sino más bien “abrir” nuevas expectativas de conocimiento y maduración personales.

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A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

Presentar los resultados, comunicar lo aprendido y abrir nuevas expectativas de conocimiento Como culminación del proceso de trabajo investigador seguido, cada alumno — cabe también la posibilidad de que lo haga cada pequeño gru­ po— puede elaborar un informe que debe reflejar el planteamiento, el desarrollo y las conclusiones de la investigación. La presentación—preferiblemente, en este caso, por los pequeños gru­ pos— de estos informes puede realizarse de diversas formas en la clase: por escrito, oralmente, con guión en forma de montaje audiovisual, me­ diante murales, etcétera. La comunicación de lo aprendido tiene la doble ventaja de favorecer la construcción de conocimientos en los participantes del pequeño grupo y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de la clase, mediante la comunicación en gran grupo y el debate en general. • En cualquier caso, resulta útil que cada alumno realice un informe individual por escrito, pues dicho informe personal, además de potenciar las ventajas antes citadas, resulta un útilísimo documento informativo para la evaluación, en todos sus aspectos. Este tipo de informe, asimis­ mo, permite al alumno recapitular lo aprendido, reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y consolidar los conocimientos construi­ dos, como continuación del proceso ya realizado en el paso anterior (ambos pasos en la práctica están íntimamente unidos; los separamos sólo para analizarlos). El profesor concretará a los alumnos los conteni­ dos que dicho informe escrito individual debe incluir y los orientará sobre la forma de realizarlo, sobre la base del guión al que acabamos de referimos más arriba. Por lo demás, las conclusiones de las diversas unidades deben ir engarzándose a medida que avanza el desarrollo del trabajo a lo largo de un curso, de forma que las aportaciones posteriores guarden relación con, la anteriores y vayan complejizándose, al tiempo que constituyen también estímulos para seguir profundizando en diversas cuestiones, derivadas o surgidas a propósito de la investigación. Así, la terminación del trabajo en

Nos referíamos, al principio de este trabajo, a las limitaciones que cual­ quier propuesta metodológica tiene a la hora de su concreción en el aula, concreciones derivadas, como decíamos, de nuestros desconocimientos so­ bre los procesos de aprendizajes escolares y sobre los condicionamientos de naturaleza sociológica. En cualquier caso, es obvia la necesidad de elaborar estas propuestas al mismo tiempo que se profundiza en la investigación, particularmente en la evaluación de aprendizajes y en el papel que juegan todos los elementos presentes en el proceso. La propuesta de metodología basada en la investigación para la enseñan­ za de la historia que se ha descrito y fundamentado no pretende ser, desde luego, una alternativa que resuelva todos los problemas de la enseñanzaaprendizaje de la historia, sino que, en todo caso, intenta recoger aportacio­ nes que desde diversos campos se han hecho sobre el tema, para dar una cierta coherencia y significación al conjunto de actividades y “situaciones deseables” que se pretenden generar en el aula para favorecer el aprendizaje de la historia.

B ib l io g r a f ía

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PARTE III

UNA APROXIMACION A LAS AULAS


C a p ít u l o I X

¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA? Ana María Orradre de López Picasso José H. Svarzman

No enciclopedismo muerto, ni catálogo, ni ciencia he­ cha, sino conocimientos que se van haciendo cada vez en cada espíritu, como inventor y partícipe de esa historia milenaria. Unicamente así puede lograrse ese hombre culto que constituye el ideal de una comunidad [...] quien detenta un conjunto de elásticos sistemas que confieren la intui­ ción, el dominio y la valoración de la realidad. E r n esto S ábato I n t r o d u c c ió n

Mucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la enseñanza de la historia. En algunos casos se ha puesto el énfasis en los problemas específicos del conocimiento del saber histórico; en otros, en las características del pensa­ miento infantil y de los procesos de aprendizaje. Por último, están aquellos que centraron su análisis en métodos y procedimientos didácticos generales o específicos del área. Todos estos temas son, sin duda, motivo de reflexión permanente entre los maestros que, preocupados por los problemas cotidianos del aula, sien­ ten lo dificultoso que es encontrar propuestas didácticas que vinculen todos estos aspectos. Surgen así constantes interrogantes ante la tarea: ¿puede un chico investigar en historia?, ¿cómo?, ¿con qué recursos?, ¿cuándo?, ¿todo se investiga? ¿Cómo ordenar y seleócionar contenidos, generalmente muy


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¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

extensos? ¿Cómo organizar las actividades? ¿Cómo evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Para qué enseñar historia? Compartiendo estas preocupaciones, como profesores de la materia inte­ resados en el nivel primario, intentaremos acercar algunas reflexiones y propuestas, sabiendo que serán sólo un punto de partida que cada maestro adecuará y reformulará según los ámbitos en los que actúa. Entendemos que repensar un enfoque científico y metodológico acorde es contextualizar la teoría en una realidad concreta, única y singular que sólo cada maestro conoce. A lo largo de este trabajo procuraremos mostrar que el aprendizaje de la historia puede ser interesante como lo es siempre descubrir un saber “nue­ vo”; que es posible encontrar una forma de trabajar los contenidos y el método de la ciencia histórica en el aula. Si la historia sirve, entre otras cosas, para comprender el presente, la vida cotidiana de los hombres puede ser el punto de partida y el eje articulador del trabajo en el aula. No es nuestra intención presentar un “conjunto de actividades” novedo­ sas. Tal vez el texto sirva para resignificar las experiencias que el docente desarrolla habitualmente, en un contexto globalizador donde contenido y método se interrelacionen y constituyan un todo. No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente, sino acrecentar, sumar, reformular.

cíales, económicas, éticas, creativas—; un sistema de normas, de objetos. Pero además crea un sistema de ideas (Romero, 1988, págs. 22 y 23).

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La

Romero plantea además un tercer interrogante de singular importancia: l“¿Cómo hemos cambiado?”! que introduce la “dinámica del proceso históri-

co

--.I» .

Cada uno de estos tres interrogantes enunciados por este gran historiador fue valorado de diferente manera a lo largo del tiempo. En algunas épocas se concibió a la historia como el conocimiento de todo el pasado “tal cual ocurrió”. En otras, en cambio, se buscó en ese pasado modelos o héroes que sirvieran de ejemplo para las nuevas generaciones a partir de la narración de sus biografías. Se recurrió a la historia para crear un se n tim iea lQ-jd&j pp.rtp.np.nr.ia, un “arco de solidaridades” a un proyecto nacional común, a partir de. parafraseando a Halperin Donghi, la_crfaa<ín fifi un pñisarlo qúf.— (jiera cohgsi^n a toda nna r.noiedfldL)Taígún modo,/se pretendía que la historia fuera “la maestra de la vida” para no repetir errores, facilitando así el progreso social. Era fundamental­ mente una historia narrativa y pragmática que transmitía ciertos saberes e informaba. Según L.B. Simpson, “la historia es un resumen de la experien­ cia humana y su función es enseñar”.1 A mediados de este siglo se producen importantes transformaciones en la manera de concebir a la ciencia histórica.

h is t o r ia d e e n s e ñ a r h is t o r ia

Siempre se le ha otorgado a la enseñanza de la historia un rol fundamen­ tal. Es más, todas las sociedades de todos los tiempos se han preocupado por brindar a las nuevas generaciones una formación que, de algún modo, garantizara la permanencia de los valores, costumbres y creencias que cada una de esas sociedades consideraba trascendentes.

El acto por el que una sociedad toma conciencia de sí misma es un acto intelectual resumible en la pregunta: (¿quiénes somos?]Para responder a esta pregunta se constituyó el saber histórico, con mayor o menor vigor crítico. [...] Una segunda pregunta se desprende de la primera: ¿qué hemos creado que constituya, inevitablemente, la entreverada urdimbre^por la que transcu­ rrirá nuestra vida? [...] Cada sociedad crea un sistema de relaciones —so-

Toda la concepción de la historia tradicional se derrumbó, pues su objeto, el “hecho singular”, dejó de dominar el horizonte del historiador. [...] Para Henri-Irénée Marrou, el rasgo más importante de las transformaciones re­ cientes de la ciencia histórica es la tendencia creciente de ésta a “aprehender el pasado del hombre en su totalidad, en toda su complejidad y su entera riqueza” (Cardozo y Perez Brignoli, 1984, págs. 30 y 31).

Braudel plantea la necesidad de diferenciar acontecimientos puntuales y singulares, de procesos de mediana y larga duración, concebidos en una estructura que les dé significación. Surgen así los problemas de movimien­ to, cambio, persistencia y resistencia al cambio.

1. Citado por Bustinza y otros, 1983, pág. 6.


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¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

La historia no es ahora descripción y narración de hechos sino la com­ prensión e inteipretación de procesos históricos estructurados eiTTIaSgrcIe relaciones mutuamente vinculadas. Se trata entonces de explicar hechos organizados e interrelacionados que den cuenta de los cambios y las trans­ formaciones, pero también de las permanencias, las resistencias a esos cam­ bios, las regresiones y losconflictos. En las últimas décadas, la ciencia histórica continuó produciendo mo­ dificaciones profundas, tanto en sus modos de demostración de hipótesis y en el uso de fuentes como en la manera de concebirse como ciencia. Aparecen así investigaciones nuevas sobre historia social, política o eco­ nómica que intentan mostrar desde la especificidad de los temas y pro­ blemas elegidos, recurrencias o frecuencias en las características de los procesos. En otras, en cambio, se intentará observar la complejidad que todo hecho social tiene o las diferentes lecturas que de ese hecho se pueden hacer. En fin, se buscarán modos de demostración más complejos y abarcativos. Al mismo tiempo, se abandonarán, tal vez definitivamente, aquellas antiguas maneras de entender la historia (historia de buenos y malos, de yuxtaposi­ ciones de datos, de supuesta “neutralidad”). Estas transformaciones en el seno mismo del quehacer del historiador repercutirán en la forma de pensar la enseñanza de la materia.

presentaban aislados.[Dicha enunciación generaba varios inconvenientes, tanto a docentes como a alumnos,f ya que no se buscaba su interrelación.1 ¿Dónde ubicar, por ejemplo, las campañas de San Martín: antes o después del Directorio? Las campañas al Alto Perú, ¿cuándo darlas? ¿Antes o después de los “Primeros Gobiernos Patrios”? ¿Todas las campañas? ¿Jun­ tas o separadas?2

L a SIGNIFICACIÓN DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Antes Aquella historia narrativa y pragmática que informaba y transmitía sabe­ res, al convertirse en objeto de aprendizaje escolar^pretenrtía que el niño conociera-una. determinada cantidacTHe' HecHoshistóncos ordenados crono­ lógicamente^ Existía en las propuestas pedagógicas (tanto curriculares como rneto3oKgicas) una selección previa de cuáles eran esos datos, los que, a medida que el niño avanzaba en su escolaridad, iban incrementándose. Se recordará, por ejemplo, esta serie: “Descubrimiento de América. Cristóbal Colón. Primer viaje. Viajes siguientes. Primeras fundaciones...”. O esta otra: “Gobierno de Martín Rodríguez. Reformas de Rivadavia. Congreso Nacional 1824-1827...”. Estos hechos, generalmente referidos al plano político o militar, se

Ahora C , En la actualidad buscaremos, en'éambio, que el alumno se acerque al análisis de la realidad social presente, considerada como una totalidad compleja,, a través de In comprensión de los '<^reM$~frocesos históricos que, de alpún modo; condicionan ese presente. .~ 7 La finalidad ahora no es sólo informar sino "también propender a la for­ mación de un individuo que sea capaz de desarrollar un espíritu crífícoTy una actitud investigativa (plantearse interrogantes, hipotetizar, observar, ^comparar, establecer relaciones, analizar, inferir, transferir).^ Nuestra materia es, además, uno dé TórámljrtWmTs popicios para aportar al alumno elementos que faciliten la construcción de las nociones sociales.

Las ideas que los individuos forman sobre su país, sobre el funciona­ miento del sistema económico, cómo conciben la familia, la nación o la guerra, tienen gran interés no sólo respecto a su desarrollo psicológico sino también en relación con toda su conducta' social como ciudadanos, que va a estar determinada, en buena medida, por las ideas que han construido sobre la sociedad en la que viven (Delval, 1981, págs. 41-42).

Las nociones de, por ejemplo, dinero, institución, clase social, revolu­ ción, etc., deben ser no sólo mencionadas sino explicitadas a partir del bagaje experiencial del alumno, de las hipótesis interpretativas sobre las

2. Este tipo de ordenamiento cronológico de los hechos de nuestra historia argentina plantea, desde el punto de vista de su enseñanza, problemas de simultaneidad, lo que difi­ culta la comprensión del proceso. En cualquier historia aparecen ejemplos similares.


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mismas, de los interrogantes, más las actividades de aprendizaje que el docente proponga para ayudar a esa comprensión de lo social.3 Y aun otro aspecto: creemos que la forma de acceder a la complejidad—del análisis de los procesos históricos es a partir de la comprensión m econstrucción de la vida cotidiana de los hombres en sociedad. ¿Por qué trabajar còri la vida cotidiana? Porque en ella transcurre la vida concreta He" là gènte, que es la protagonista de la historiárT^;:eslT;vidtr-'COttóteña aparecen conflictos, logros, alegrías, tristezas, relaciones. La vida cotidiana refleja lo que el hombre en sociedad crea, desde los objetos utilitarios hasta el arte, las instituciones y las ideas. [ Para el alumno de escuela-primaria, la comprensión de los hechos y procesos Bel pasado se hace posible si observa, discute y se problemafizá sobre aspectos de la vida cotidiana, porque le es más Familiar, forma parte de sus experiencias vitales, del modo de entenffer s ^ estudio de la vida <x>tidiah¿lejrenmtp. àdbro^k.BQSÌbiU<ted.jdfei5SlabIecer J réISaoñw1SSire3^-i32Srañtes elementos de análisis de la realidad social (lo político, lo económico, lo social, etc.), observar cambios" y permanencias,/ vincular lo actual al pasado.j - ' "C6mo~ya~dijimos,L_se accede al estudio de la historia a partir de una realidad concreta.] En un primer momento se pretenderá que los alumnos arriben a un cierto grado de conceptualización que se irá complejizando a lo largo de la escolaridad, haciendo intervenir progresivamente, en el aná-

3. Siguiendo a Amann-Gianotti (1984), puede decirse que a partir de los estudios de Piaget de 1926 sobre psicología genética, han surgido interesantes trabajos sobre la construc­ ción del mundo social, en el niño. Por ejemplo, sobre la idea de patria (Jahoda, Piaget y Voil), sobre lo político (Adelson y O’Neil, Creenstein), sobre conceptos económicos (Dausiger, Delval, etc.). Los trabajos de Furth, Berti y Bombi, Hess y otros parecen mostrar que hay una secuencia de desarrollo racional en todo niño que atraviesa fases más o menos estables. Sin embargo, estos estudios no muestran qué ocurre en cada individuo si este aprendizaje constructivista de las nociones sociales se ve influido por una correcta intervención peda­ gógica. Carretero, Pozo y Asensio (1984) afirmart, con respecto a estos trabajos, que en ellos “se obtiene información sobre lo qué el individuo en desarrollo conoce, pero no se investiga apenas lo que podría conocer en condiciones favorables de aprendizaje”. Quizá, como dicen estos autores, “los datos psicológicos pueden servir a veces como una coartada [...] para no diseñar estrategias de enseñanza más eficaces, con el pretexto de que los alumnos no están maduros para entender tal o cual noción”.

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

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lisis de los diversos procesos históricos, una cantidad mayor de variables y de relaciones entre los diferentes planos de la realidad social.

Preguntas de los chicos ¿El niño se formula interrogantes por los hechos sociales? Creemos que sí. ¿No son, acaso, comunes preguntas como éstas: por qué la directora no quiere que los chicos corran en el recreo?, ¿por qué el papá de... se quedó sin trabajo? O estas otras: ¿antes se jugaba a la bolita?, ¿por qué no tiran abajo esa casa que es tan antigua? Los docentes escuchamos frecuentemente otros interrogantes más complejos: ¿por qué los jubilados cobran tan poco?, ¿qué es la deuda externa?, ¿por qué en este barrio vive tanta gente?, ¿por qué la Guerra de las Malvinas? ¿Son muchas veces preguntas por el hoy que conducen a rastrear la res­ puesta en el ayer.j Pero también los chicos se preguntan por aspectos de la vida cotidiana de ese ayer: ¿qué era el trueque? ¿Por qué no había moneda? ¿Cómo era la organización de un grupo aborigen? ¿Por qué los españoles, en tan poco tiempo, conquistaron un territorio tan grande? Estas preguntas surgen, en algunos casos, espontáneamente (desoírlas significaría desaprovechar una oportunidad muy valiosa). En otros, es ne­ cesario plantearlas (no hacerlo sería también desaprovechar una oportuni­ dad muy valiosa). Un interrogante, un problema bien planteado, ya seajjor el docente o por un alumno solamente, es disparador de otros que, sin duda7 pón3r2ñ eh juéga los aprendizajes previos (escolares o no) del grupo, las posibilidades de hipotetizar, de resolver preguntas, de investigar^

Aspecto evolutivo

^

Nuestra materia presenta una dificultad que le es propia: el procesft_de nstrucción de la temporalidad por parte del alumno. Esta noción de tem¡ poralidad está entendida aquí como tiempo histórico y no como una simple / concatenación de hechos ordenados cronológicamente. Habrá así un tiempo í concebido como un pasado, un presente y un futuro (como, porejemplo, en una línea sucesiva de acontecimientos, primero la gestación, luego el em—barazo y el nacimiento, más tarde el primer año de vida, etc.) y un tiempo


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

histórico entendido como estructura (un haz de interrelaciones de elementos en un mometóó''yl3iñTügir^étenninados) y como proceso (con cambios, permanencias, resistencias al cambio). ~ Todo sujeto va construyendo, a lo largo de la vida, esta temporalidad. El docente no deberá desconocer este aspecto en sus propuestas sino, más bien, ofrecer situaciones que permitan esta construcción.

Los trabajos de J. Piaget han señalado lasdificultades halladas por el niño para adguirir la noción de tiempo y dominar sü¡Telementos constitutivos. Dichas adquisiciones son el resultado de una jgnta construcción en la que participan la.jnadurez intelectual del sujeto, sus experiencias cotidianas, su fqnnación escolar^ La comprensión del tiempo histórico presenta dificulta­ des peculiares. No depende simplemente del dominio del tiempo psicológico o físico. /No es suficiente para el niño entender la noción de duración abso­ luta o relativa, de sucesión, de anterioridad, de posterioridad, para concebir el pasado histórico. Dicho pasado no pertenece al tiempo vivido, personal, al tiempo de los recuerdos. Como recuerda P. Veyne, “la consciencia espon­ tánea no posee una noción de la historia, que exige de una elaboración | intelectual. El conocimiento del pasado no es un hecho inmediato; la historia V es un campo en que no cabe la intuición, sino sólo la reconstrucción” (Luc, \ _1987, págs. 19-20).

A esto debemos agregar:

[...] que el desarrollo psicológico parece imponer unas determinadas restric­ ciones en la adquisición de la comprensión de estas nociones, pero que dichos límites no pueden ser entendidos sin el concurso de los aprendizajes concretos a que se vean sometidos los alumnos durante ese desarrollo. En todo caso, lo más importante es llamar la atención sobre la importancia de elaborar unas estrategias de instrucción adecuadas como un camino impres­ cindible para el acceso a la comprensión de las nociones que componen el TH (tiempo histórico) (Asensio y otros, 1989, pág. 134).4

4. Se recom ienda la lectura com pleta de este trabajo.

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

Aspecto educativo

i

Se cruzan acá dos aspectos: por un lado, el evolutivo; por otro, el edu­ cativo. Esto es, la intención del docente de enseñar que todo pasado no es una simple sucesión de hechosr sino un proceso con^éIó^y"amámico dónde losTcíiferentes planos de la realidad social se interrelacionan, explicándose mutuamente en un aquí, un antes y un despuésj Es necesario considerar que en todo proceso educativo existe la intencionqlddad^dagógica. Frente a todo sujeto que aprende hay un doceñte~qu8 enseña. Y este docente sabe que su acción pedagógica está inserta en un marco más amplio que considera como fundamentales los contenidos a enseñar. ¿ Ante la situación de tener que trabajar determinado tema de la materia, el docente debe previamente reflexionar sobre cuál es su intencionalidad pedagógica, lo cual significa tener claro qué es lo que susáíumñosá£5ie/i aprender sobre dicho tema. ^ Y sobre cualquier tema, es necesario -establecsiLqué contenidos están incluidos -en él: conceptos sociales, procedimientos y valores^ ™ ""

Los

CONTENIDOS EN EL AULA

“¿Qué enseñar de la historia?” Se impone una primera constatación: la historia como toda disciplina o ciencia es algo más que un cuerpo de cono­ cimientos elaborados; es también un método de investigación sobre el pasa­ do. Proceso y producto (método de conocimiento y resultados alcanzados) no son fácilmente separables. [...] Por lo tanto, la enseñanza de la historia no puede reducirse a la mera transmisión de conocimientos elaborados, ni tampoco a la enseñanza de los métodos utilizados por la historia (Domín­ guez, pág. 45).

El historiador construye los saberes científicos. Estos y la forma en que los construye deben “transformarse en contenidos de la enseñanza de la historia”. Los saberes científicos que construye el historiador se transforman en contenidos conceptuales en el aula. Nos estamos refiriendo a los hechos y procesos considerados históricos, a sus interpretaciones y a las nociones y los conceptos que de ellos se derivan.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

LLa forma como los construye se convierte en el aula en los contenidos procedim entalesEste contenido, el método propio del historiador, es un todo organizado en momentos o etapas. Su aprendizaje debe llevarse a cabo a partir del manejo de diferentes técnicas o recursos. [¿Contenidos conceptuales y contenidos procedimentales permitirán el [abordaje de los contenidos relacionados con las normas, los valores y~Tas actitudeÁ Este último tipo de contenido se Maciona con uña dé rás^ñaliTTades mas importantes de la enseñanza de la historia. A partir de su tratamiento, el niño aprenderá no sólo a construir las más simples normas de convivencia sino también tendrá oportunidad de aprender aquellos válores que la sociedad donde vive considera trascendentes.j

E l QUEHACER DEL HISTORIADOR

En este punto nos detendremos en un aspecto de los contenidos que creemos relevante y que se relaciona con las habilidades y capacidades que los alumnos deben desarrollar en nuestra materia. El quehacer del historiador nos dará el marco para su análisis. Toda investigación, toda pregunta por el pasado, tiene su origen en algún problema o interrogante del presente. El historiador, las sociedades, acuden al pasado para explicar la realidad que les toca vivir. Tanto los problemas como las preguntas elegidas y los caminos po­ sibles de búsqueda e interpretación están, de algún modo, influidos por ese presente que interroga! El investigador que hace historia parte de un método específico, de nin marco referencial que le da la época en la que investiga. No hay historia ingenua. Collingwood (citado por Edward Carr) dijo: “El pasado que estudia el historiador no es un pasado muerto, sino un pasado que en cierto modo vive aún en el presente” (pág. 29) y [...] “sólo podemos captar el pasado y lograr comprenderlo a través del cristal del presente. El historiador pertenece a su época y está vinculado a ella por las condiciones de la existencia humana” (pág. 33). Hacer historia es, siempre, un acto de compromiso con la sociedad en la que se vive. ¿Cuál es el quehacer del historiador? Veamos qué piensa José Luis Romero:

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

[...] como lo ha dicho Ortega más de una vez; y como yo lo repito una y o ta ‘ vez. No es que el presente condicione al pasado, pero es el presente el que le pregunta al pasado. Y si no, no hay historia. Es,decir, si el presente no le pregunta (y el presente somos cada uno de nosotros que estamos vivos), si uno no le pregunta al pasado y va simplemente al archivo o a la biblioteca para que el pasado le diga lo que quiere, ¿cuál es el mecanismo? ¿Ir a ciegas a la biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a enterar del Cardenal Richelieu, y luego voy a sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento de América... Entonces todavía no soy historiador. Hasta que yo no sé qué documento voy a buscar y para qué, no tengo autonomía intelectual. O sea, no tengo mi propio problema, no tengo hipótesis de trabajo (Luna, 1978, págs. 22-23).

Hacer historia no es, entonces, solamente buscar datos ni enterarse de lo que pasó. Es, a partir de un interrogante, de un problema, intentar explicar un hecho o un proceso. Para ello es necesario la elaboración de hipótesis, el rastreo de la información que aporta elementos para su demostración, la comprensión e interpretación de un pasado (que de algún modo se hace presente). Así como vemos con claridad que sólo hacemos ciencias naturales cuan­ do explicamos cómo o por qué ocurre algo (esto es, no sólo la descripción del fenómeno sino la explicación a partir de causas o leyes naturales), en historia hacemos ciencia cuando intentamos comprender o explicar hechos del pasado a los que asignamos una significación especial, para dar cuenta de un proceso histórico.

El historiador, si quiere entender un hecho histórico, tiene que ingeniarse hasta aprehender intelectualmente la estructura en donde ese hecho cobrará su propio sentido; entonces podrá lograr la “ubicación” del hecho, situándolo correctamente en esa estructura y obteniendo así las también necesarias rela­ ciones situacionales que lo harán inteligible (Cassani y otro, 1967, pág. 34).

¿Qué camino recorre el historiador? En líneas generales y sin intentar incluimos en las discusiones que sobre esté tema están vigentes, diremos que todo trabajo de investigación pasa por etapas o momentos.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

El primero de ellos consiste en la lectura crítica de todo lo que se ha dicho y se dice sobre el tema por estudiar. Este trabajo le permite al histo­ riador establecer cuál es el “estado de la cuestión”. Ello significa conocer las interpretaciones sobre el tema, las discusiones existentes, así como tam­ bién los aspectos no indagados, las preguntas no respondidas, la informa­ ción no relevada. El “estado de la cuestión” abre el camino hacia la formulación de inte­ rrogantes que el historiador se hace y cuya respuesta no encuentra~einas lecturas realizadas. Desde*sii rfffi'co conceptual, que incluye aspectos ideológicos vcierta visión de la historia y su método, se plantea hipótesis interpretativas sobre la cuestión o el aspecto del tema qué íe preocupa, las que surgen de la relación entre la información que maneja, el modelo o marco interpretativo que se utiliza para analizar el temá y un profundo deseo de encontrar una nueva respuesta al problema. Su aporte, bien fundamentado, será parté^del proceso de construcción de ía ciencia.

[El historiador] no va a “curiosear papeles”, sino a salvar una laguna que se le ha presentado en su pesquisa. No elige un tema porque, en sus ratos de ocio, halló por azar un testimonio auténtico que resultó interesante a posteriori; al contrario, los temas se le presentan debido a las dudas e inquie­ tudes que surgen en su mente tras agotadora información bibliográfica (Cassani y otro, 1966a, pág. 18).

Planteada la o las hipótesis, es el momento de la búsqueda y la recopi­ lación dé tos materiales que le aporten elementos para su trabajo. El his­ toriador, entonces, podrá recurrir por ejernptó a'blbliógrafTa histórica (his­ toriografía), diarios de época, documentos oficiales, datos estadísticos, car­ tas, relatos de viajeros, literatura de la época, imágenes, objetos, producción artística, relatos orales, etcétera. Se inicia entonces una etapa dé fundamental importancia que consiste en poder seleccionar, entre los materiales recopilados, aquellos que brinden datos relacionados con las preguntas e hipótesis iniciales. Estos materiales pasan a integrar el cuerpo central de la investigación; se han transformado én fuentes históricas. Así Cassani y otro (1966a) señalarán:

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

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Y conviene advertir la diferencia entre hallar y encontrar: se encuentra lo que está a la vista, pero se halla lo que está oculto; cualquiera puede encontrar un testimonio, pero sólo al historiador le está dado hallar una fuente (pág. 20). La cosa, por consiguiente, no actúa como un “manantial” en el que puede abrevar el primero que llegue. La cosa seguirá siendo cosa para el profano, y sólo será fuente para quien esté en condiciones de develar su clave noticiosa [...] (pág.14).

El historiador no trabaja únicamente con materiales de la época que estudia. A veces hace historia confrontando solamente interpretaciones teóricas hechas por otros autores con su propia postura ante el tema. En este caso, ese material historiográfico analizado se transforma en la fuente de su investigación. El momento siguiente consistirá en el análisis, confrontación, crítica e interpretación lie'laífuéiüesT

El historiador empieza por una selección provisional de los hechos y por una interpretación provisional a la luz de la cual se ha llevado a cabo dicha selección, sea ésta obra suya o de otros. Conforme va trabajando, tanto la interpretación como la selección y ordenación de los datos van sufriendo, cambios sutiles y acaso parcialmente inconscientes, consecuencia de la ac­ ción recíproca entre ambas. Y esta misma acción recíproca entraña recipro­ cidad entre el pasado y el presente, porque el historiador es parte del pre­ sente, en tanto que sus hechos pertenecen al pasado. El historiador y los hechos de la historia son mutuamente necesarios. Sin sus hechos, el histo­ riador carece de raíces y es huero; y los hechos, sin el historiador, muertos y faltos de sentido. Mi primera contestación a la pregunta de qué es la Historia será, pues, la siguiente: un proceso continuo de interacción entre el historiador y sus hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado. (Edward Carr, 1985, pág. 40).

El trabajo del historiador concluye cuando elabora conclusiones funda­ mentadas en el marco teórico del que partió, con los datos que utilizó, con las relaciones establecidas entre los diferentes elementos y en su integra­ ción. La exposición escrita se estructura en un todo coherente donde se articulan todos los aspectos mencionados previamente.


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¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

[...] La historia es la re-creación intelectual presente de un pasado específi­ camente humano, lograda mediante una minuciosa pesquisa de acciones a partir de pruebas testimoniales y coronada con la exposición congruente de sus resultados [...] (Cassani y otro, 1967, pág. 52)

contenidos procedimentales de la enseñanza de la historia. Estos procedi­ mientos, pensados como contenidos a aprender, posibilitarán la construc­ ción, por parte del alumno, de los hechos, nociones y conceptos propios de la materia.

I [...] La tarea del historiador sólo termina cuando presenta o expone los resultados de su pesquisa. La exposición consiste en “presentar la creación histórica”. Tal presentación puede ser otal o escrita, breve o amplia, resu­ mida o detallada. Pero siempre deberá ceñirse a la objetividad y a la seriedad que requiere el estilo histórico propio del trabajo que realice (Cassani y otro, 1966 b).

;.La historia es una ciencia “objetiva”? Este interrogante ha despertado un sinnúmero de discusiones. Indudablemente no se trata de ser objetivos al modo de las ciencias naturales, donde aparentemente (¿?) el tema se presenta sin dificultades. Sin pretender adentramos en un análisis filosófico, diremos simplemente que todo, trabajo histórico es objetivo en la medida en que en él se puede reconocer el marco conceptual en el que se sustenta*; es necesario además un método explícito,' en general estgffTBa nctoiiada^fas fuentes empleadas como fundamento de la conclusión. Teóricaménte, segiin Cardozo y otro (1984, pág. 365), “cualquier otro investigador que natural­ mente reproduzca el experimento o la prueba realizada” podría arribar a las mismas conclusiones. La coherencia interna y el rigor científico de la investigación otorgan a ésta la objetividad de la que hablamos. Volviendo al tema central de este apartado, sintetizaremos los pasos del método de investigación histórica, siguiendo a Cardozo y Pérez Brignoli (1984, págs. 403-405): 1. Elección del tema v su justificación (incluimos acá el “estado de la cuestión”). 2. Establecimiento de hipótesis de trabajo, elecciónde la metodología y técnicas. 3.'La'fase de documentación: recolección de datos. 4. El procesaiaigijE& los datos y la redacción. Hemos desarrollado los pasos del método de investigación histórica por­ que, como dijimos anteriormfente, nos da el marco general para elaborar los

El

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q u eh acer del docente

Es necesario recordar que el historiador, si bien se pregunta por el pasa­ do, lo hace desde su presente. La enseñanza de la historia, desde ya, parte de este mismo punto. Esto implica comprender que al alumno sólo le inte­ resará realmente (le resultará significativo) indagar al pásaM'eñTIa medida en que ^teIep«im E''cdm prend^S^ffiO íi^^1^''sü''ré^dad vivencial. Sus preguntas e hipótesis, aunque sean sobre un hecho lejano en el tiempo, partirán del modo de ver la realidad en que vive:TTéscóiocer este aspecto en el proceso de enseñanza y aprendizaje es no tener en cuenta el punto de partida inicial para la construcción de todo saber. ^ iJodo alumno posee, acerca de la mayoría de los temas que se enseñan en las escuelas, ciertas aproximaciones, supuestos y saberes (prácticos o conceptuales) que son “construcciones personales” elaboradas a lo largo de la vida en diferentes instancias educativas (en el hogar, con otros chicos, a' través de los medios, en la escuela, etc.). Muchas veces estos saberes pue­ den carecer de pertinencia científica pero para él son “verdades” genuinas porque le han servido para comprender de alguna manera el medio social donde vive (e incluso alguna realidad lejana en el tiempo o en el espacio)^ Le han sido útiles para, situado ante diversas situaciones nuevas, “compren­ derlas” y actuar en consecuencia .(autores varios, 1981). Por ejemplo, un niño de primer grado ante la pregunta de por qué su aula estaba en el primer piso de la escuela respondió que era porque “primer grado” empezaba con “primer pifco”, pese a “saber” que también en ese espacio estaban segundo grado y Jardín de Infantes. El saber previo que puso en juego fue la relación entre “primer” y “primer”. Sin embargo, había otros saberes previos que él poseía pero que en su razonamiento no tuvo en cuenta o no consideró. ¿Por qué decimos que el maestro debe partir de estos saberes dados? Porque justamente, ante la respuesta de este niño, el docente puede, conocién­ dolos, ofrecer un contraejemplo. que.problematice la hipótesis interpretativa inicial, permitiendo-4 ue. sea el propio alumno el que vaya reformulándoTa.^


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¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

Habitualmente, en la escuela solemos utilizar la palabra “diagnóstico”. Diagnosticamos a un grupo generalmente a través de evaluaciones que apuntan a recoger cierta información para luego planificar. Sin embargo, y aunque parezca paradójico, esta información suele ser muy escasa. Tal vez ello se deba a las actividades utilizadas para rastrear esa información. En general no se presta atención ni a las hipótesis previas que se manejan sobre el femá riT a los supuestos, ni a los intereses deLgrupo ni al conjunto de saberes previos de los niños (mucho menos a las capacidades de aprendizaje y a los valores)? Dada la importancia que atribuimos a este primer momento sobre el cual se asentará todo el trabajo posterior y que implica pensar un proyecto de trabajo sustentado en un cabal conocimiento del grupo y sus posibilidades, sugerimos proponer actividades variadas, anteriores al inicio del desarrollo del tema, que permitan al docente observar realmente el estado de los saberes, con una actitud de “escucha atento”. Esta información es, sin duda, más abarcadora que la que ofrece la tradicional “prueba de nivel” (quizás ésta sea una actividad más, no la única). Este trabajo no sólo evidenciará lo mucho o lo poco que se sepa del tema sino también el interés que despierta y, sobre todo, los interrogantes que pueden plantearse. ^ Muchas veces los chicos no se preguntan, no se plantean dudas. El do­ cente creará, entonces, situaciones que les permitan a los alumnos darse cuenta de que con los saberes que manejan no pueden resolver lo que se les proponejEsto significa generar desequilibrios que pongan en funcionamien­ to la actitud indagatoria del alumno^ A través de la presentación de un contraejemplo, un material nuevo difícil de explicar o un debate entre ellos, por ejemplo, se tratará de motivar, de crear situaciones disparadoras que atraigan los intereses, despierten dudas e interrogantes.] Veamos este caso. En un cuarto grado se estaba trabajando el tema de las corrientes colonizadoras del territorio argentino. Al mencionarse las del Norte, del Este y del Oeste, un niño preguntó: “¿Por qué los españoles no entraron por el Sur?”. El niño conocía los puntos cardinales, lo que le permitió en una segunda instancia formular el interrogante, lógico para su razonamiento. ¿Qué hacer con este interrogante, disparador interesante para ser traba­ jado en el aula? En el caso que nos ocupa, el docente, atento, devolvió la pregunta al grupo y recibió diversas aseveraciones tentativas (hipótesis a demostrar): porque el Sur está lejos, porque los indios del Sur eran malos,

y otras más. Estas respuestas son, como ya dijimos, hipótesis formuladas sólo y a partir de la existencia de saberes previos y que constituyen el punto de arranque para iniciar el proceso de aprendizaje de cualquier contenido a trabajar. Habrá que, posteriormente, demostrarlas, confrontar datos, reformular las interpretaciones provisorias, sacar conclusiones, sistematizar el saber. En fin, aparece así el conjunto de contenidos procedimentales. Adentrémonos en el primero de ellos a fin de clarificar cómo se presenta la relación entre el quehacer del docente y el del historiador.

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Formulación da-hinátr vry e interrogantes. Es tarea del docente promover, a partir de preguntas, recursos o actividades^ silüacioñésprobí^áticas que ifennitan a los n iñ o sla ^eiabon^ g ^ ^ ^ ( t i r i ( f S , , y yarit>dflg e La situaciónjgoblemátiea-aaa^e-«iscite.Joeimitké;4tieg»r-<tftkiilar los con­ tenidos a trabajar en tomo de un eje. ¡l¿Qu€~es un eje articuladorl Es un problema, una pregunta, una hipótesis, uña cuestión que hay que resolver/ Para su resolución, es necesario abrirlo en diversos aspectos que parcialmente, van respondiendo a lo planteado por el ^érPüSéTser rauy abarcativo e integrar diversas unidades de trabajó, o más acolado en tiempo y contenidos. Él eje es articulador en la medida en que a su alrededor giran diversos / elementos que van aportando datos para su explicación. Esta actividad de I elección de un eje facilita la selección, la jerarquización y el ordenamiento \ de los contenidos, así como su integración. Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin embargo, el que haya surgi- n do a partir de los interrogantes e hipótesis del grupo de alumnos, hará que Q sea significativo y relevante para ellos, lo que sin duda despertará su interés. / A modo de ejemplo: a partir de una indagación que hace un grupo sobre historias familiares, podría surgir el eje “¿Por qué en Buenos Aires encon­ tramos una gran cantidad de gente que proviene de países limítrofes y de provincias del interior?”. Se podría considerar aquí el desarrollo poblacional desde 1930 hasta la actualidad, la ocupación de la población (industrias, servicios, cuenta propia, comercio, etc.), el desarrollo de las actividades económicas desde 1930 hasta la actualidad, las crisis económicas, la marginalidad, la desocupación y la miseria, otros problemas de nuestra socie­ dad, la cultura que se trajo, los cambios culturales, la situación de los países limítrofes en lo económico y social, las diferencias de salario, las posibili­ dades ocupacionales, etcétera.


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¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

Búsqyeda -de la información JF.sta búsqueda de infggnarión, como ocurre con el historiador» no es al azar: no es cualquier información sino aquella irge como necesaria! El docente, que tiene claro cuálersoñToFcon'tenidos que los niños deben aprender, orientará las preguntas y posteriormente el rastreo de la información en función de lo que se pretende enseñar. ¿Dónde buscar la información? Existen amplias posibilidades al respecto. Desde el material bibliográfico que ofrecen los libros de texto hasta la publicación de antologías de documentos e imágenes. También se pueden incluir relatos orales, obras de arte, arquitectura, literatura, escultura, músi­ ca, etcéteraf variedad del que los saberes w ^La -----—— Jy riqueza ■ — ■ — material facilitará --’ sobre el tema se enriquezcanje_iníensifiquen\Esta diversidad también servirá al alumno pará“¿Iáborar otras preguntas o para plantearse hipótesis que lo orienten hacia la selección, entre todo el material recogido, de aquello que le servirá para resolver el problema que se indaga. Muchas veces el alumno no tiene dónde buscar la información, ya sea porque no cuenta con bibliotecas escolares (o que no poseen el material necesario) o porque su situación particular no le ofrece dicha posibilidad. Este frecuente problema debe ser encarado por el docente de forma indivi­ dual o por la institución, a fin de ir formando un banco de datos. Nos referimos, simplemente, a una caja o carpeta donde poco a poco se vayan acopiando materiales sobre diferentes temáticas. No se trata, como en el caso del historiador, de contar con documentos inéditos. Tampoco se pre­ tende una gran profusión, ni que sea nuevo todos los años. El cómo y el para qué se lo utilice le dará su actualidad. Dijimos que la búsqueda no era al azar. El docente enseñará que, para dicha búsqueda, hay ciertos procedimientos que hay que aprender. Buscar información implica, como aprendizaje, saber dónde puedo en­ contrarla, y una vez en el lugar, qué espero hallar allí y, en consecuencia, qué debo seleccionar. Si se va, por ejemplo, a un museo de obras pictóricas, no interesarán todas las obras sino aquellas que se refieren al tema y a la cuestión o las cuestiones que se indaguen. Los trabajos previos a la visita son indispensables. Vista la diversidad de recursos y técnicas para la búsqueda de informa­ ción, creemos necesario, a fin de que este texto sirva realmente a la tarea del docente, detenemos en cada uno de ellos, en sus características, qué es lo que aportan, dónde buscarlos, cómo usarlos y para qué. /<** La información a buscar en ciencias sociales se refiere fundamentalmente \ a hechos y procesos de la realidad social pasada y presente, que abarcan

desde lo referente a la vida cotidiana de los hombres hasta las conceptúalizaciones generales o específicas. De la vida cotidiana habrá ® O S scar materiales sobre costumbres, vivienda, alimentación, formas de producción y comercialización, características de los grupos sociales, tecnología, etcétera. Otro tipo de información puede referirse a procesos más abarcativos: evo­ lución de la población, series de producción y comercio, evolución de los medios de transporte, procesos políticos, etcétera. Existe también material más elaborado sobre interpretaciones y análisis teóricos (análisis de procesos sociales o económicos de un período determinado o de varios). ¿Qué debe aprender un chico cuando busca información? Es nuestra intención extendemos en este punto por la importancia que damos a las capacidades que el alumno debe desarrollar junto con la adquisición de los saberes conceptuales propios de la materia. Analizaremos^^toiices^ -alguxias técnicas que pueden ser utilizadas en el

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La observación. Entendemos por observación “examinar atentamente un fenómeno sin alterarlo por la experimentación”. Esta definición del diccio­ nario implica mucho más que mirar o recorrer con la vista^La observación es una actitud orientada a la búsqueda de datos e informaciones específicas ^téifVá- Si “miro” un cuadro, sHéccionD a~través-tie íarQüservación^quellos aspectos que me interesan. Es, en realidad, un des­ cubrimiento, es develar algo, es poner de manifiesto una cosa oculta, es “una actitud contemplativa razonada” (Corona Martínez, 1969, pág 1). Por lo tanto, gft tra ta dfr n n a capacidad que se adquiere. El docente debe tener en claro qué quiere que se observe de algo, para luego orientar intencional­ mente la mirada del alumno. Es, en definitiva, desarrollar eL“ojo histórico”, desarrollo que se va perfeccionando a lo largo de la escolaridad. Si se trata de observar un edificio, un programa televisivo, una fotogra­ fía, un mapa, es necesario previamente saber qué datos queremos buscar; en consecuencia, iremos ya con preguntas indagadoras. Hay elementos cuya observación es más compleja. No es lo mismo ana­ lizar un juguete sencillo o una vestimenta similar a las conocidas por el niño, que un mapa o una institución. En el caso del juguete, su uso, el material con que está construido, la forma, son de más sencilla observación que un mapa que posee símbolos y códigos, o una institución, donde aparece no sólo lo físico sino toda la complejidad social (funciones, estructura, normas). Con esto queremos reiterar la idea de que se debe enseñar a


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¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

observar, que existe un proceso de construcción de la capacidad de obser­ vación! Este procc&ojcompiende tanto los saberes previos que trae el niño c o n g o s actos pedagógicos que permiten y ayudan el desarrollo del apren­ dizaje de determinada habilidad. ~ ~ Es habitual que el docente lleve al aula imágenes (reproducciones, dia­ positivas, etc.). Es habitual, también, que se le pida al alumno que describa, enumerando los elementos que aparecen. Si bien esto es necesario, consti­ tuye sólo un primer momento, como lo es la primera aproximación a un texto, cuando realizamos una lectura general. La primera mirada nos dice de qué se trata. Por ejemplo, si estamos buscando información relativa a las actividades comerciales de la época, en una imagen de la Plaza de Mayo a comienzos del siglo XIX, focalizaremos la mirada en los elementos que aportan datos al respecto (qué era la Recova, quiénes estaban allí, qué hacían, qué vendían, quiénes compraban, etc.). Quedarán afuera todos los otros aspectos que, por el momento, no interesan a la investigación. ¿A qué atendemos cuando observamos una institución? Fundamentalmente a aquello que nos interesa indagar. Si, por ejemplo, en una visita al Correo intentamos definir el concepto de edificio público y de servicio, orientaremos la observación hacia los elementos que aportan datos sobre estos aspectos: de quién dependen los empleados, de quién depende la institución, qué símbolos representan lo público, quiénes son los usuarios, qué limitaciones hay en su uso, qué servicio brinda y cuál es la función social que cumple, etcétera. Así como al observar una imagen hay aspectos que no se consideran, lo mismo ocurre con el ejemplo del correo del que estamos hablando.

cuando la problemática que se estudia justifique su uso, cuando la informa' ción a obtener de ella constituya un aporte necesario. La técnica de la entrevista se transforma en un contenido procedimental cuando el alumno interviene activamente en la elección del informarifeTen laefeboración de las preguntas, en la forma.de su realización flugar” uso o no del grabador, registro, etc.), en el análisis de la información obtenida (quéjse selecciona, quá^e deja.de lado) y en las conclusiones. Elegido el tema, acotadas las cuestiones a estudiar, surgida la necesidad de rastrear mTormación a través de testimonios orales, será necesario decidir a quién entrevistar, qué información se pretende obtener, qué se va a pre­ guntar y cómo (cuestionario abierto o cerrado), cómo registrar la experien­ cia, dónde, encontrar al informante, dónde entrevistarlo, cómo relacionarse con é.L etcétera. ' “ ' ...... - ..... Como en el caso de la observación, no sólo es importante lo que se averigua sino también el aprendizaje del procedimimento. ¿Qué es un informante clave? Aquel que puede dar la información que se busca. Puede ser desde un simple peatón hasta el abuelo de un chico o el presidente del Consejo Vecinal. .

Tsi e n t r e v i i se trata de recoger información oral habrá que elabo­ rar prwiamente el instrumento. Es tan importante lo que se averigüe como el aprendizaje de su elaboración; a quién interrogar, para qué, sobre qué, etcétera.

La recogida de testimonios orales debe ser utilizada esencialmente para el conocimiento del pasado próximo. Del pasado vivido por los que lo cuentan o, en algunas ocasiones, poFla generación anterior e incluso por la precedente (Luc, 1987, págs. 81-82).

Como todas las técnicas que analizaremos, la entrevista debe ser utilizada

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encuesta. La información que brinda esta técnica permitirá aLgrupo indagar en su entorno las récüíteñda^', lás frecuencias con que se dan deter­ minados aspectos. SCpcr ejemplo,lie estí ¿studíándo la’ socMad argentina de comienzos del siglo XX, se podrá elaborar una encuesta a las familias que permita obtener datos acerca de cantidad y porcentajes de descendientes de inmigrantes, nacionalidades« épocas de llegada al país, ocupaciones, etcétera. Nos permite obtener una variedad amplia y diversa de infor-7 mación. Por ejemplo, solicitar a los padres que envíen un relato sobre su vida escolar o sobre dómo vivieron la llegada del hombre a la Luna. La finalidad -de su uso es, entre otras, que el alumno descubra que sobre"ÓLmismo hecho hay diversas Iecturas.r FJ r e ía la

5. La información que brindan, por ejemplo, la entrevista, el testimonio histórico e inclu­ so la imagen contiene ya una interpretación posible de la realidad que se analiza. Será necesario contrastarla con otras, tener en cuenta quién es el informante, qué intencionalidad tiene. No hacer esto ocasionaría el riesgo de suponer que cualquier documento histórico expresa la “verdad histórica”. (No ocurre lo mismo con los objetos que no conllevan ninguna interpretación).

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

¿Cómo usar la información escrita? Señalamos dos tipos de texto: el informativo y el literario. La intención de su uso es similar en la medida en que lo que se pretende es buscar datos históricos del tema que se frate. En el primero de ellos el mensaje está elaborado con esa finalidad. El otro, en cambio, fue elaborado con otra intencionalidad. Otro tipo de material escri­ to es él periodístico, que posee reglas propias y una finalidad diferente. En los tres casos, su uso consistirá, en leer intencionadamente. Esto es, a parfirdé“teOTogañtes o dudas, buscar en el material los datos que corifirmeh o ^ g ü e ñ 1,''áilipliéíi' ó 'cuestionen las hipótesis que .se trabajan. El análisis del material escrito no radica en “subrayar las ideas principa­ les” o fichar todo. Se trata de destacar aquello que se busca, aquello para lo cual recurrimos a ese texto y no a otro. Puedo encontrar desde una idea, una definición, un dato cuantitativo, hasta, simplemente, una fecha. < , El uso de la biblioteca. Al concurrir a úna biblioteca, además de buscar el material que sé desee, el alumno debq aprender que, como toda institu­ ción, la biblioteca tiene una organización propia. Saber utilizarla es un aprendizaje que debe servirle para toda la vida. En consecuencia, se debe enseñar a manejar los diferentes tipos de ficheros, a consultar al biblioteca­ rio, a conocer las normas de; su uso y las formas de comportamiento espe­ radas en ese ámbito. (Se nos ocurre que éste es un ejemplo que muestra la estrecha interrelación entre procedimientos, contenidos conceptuales, nor­ mas y actitudes, muchas veces no tenidos en cuenta cuando realizamos la actividad de visitar una biblioteca). i El uso del libro. No sólo se trata de usarlo para encontrar información. El manejo del texto consiste en tomar conciencia de cómo se presenta esa información, en qué orden está, dónde hallarla, etc. Con ejercicios sencillos el niño podrá elaborar fichas bibliográficas, sobre todo en los grados supe­ riores, donde vuelque los datos del material consultado: autor, título de la obra, lugar de impresión, editorial, año, cantidad de páginas, etcétera. Cuando extraiga datos deberá aprender a consignar la fuente, el lugar donde los halló.

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El uso del testimonio histórico. Los testimonios históricos escritos se pueden presentar d^ muy diversas maneras: .material periodístico, correspondencia, relatos, documentos oficiales, obyas literarias, crónicas, afiches, memorias,’caricaturas, biografías, textos científicos, obras literarias, etcétera.

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Su uso es de fundamental importancia para nuestra materia, pues permite acceder al pasado próximo o lejano por medio de aquello que los proSgoí nistas dejaron. EThistoriador recurre a archivos o documentos que pueden estar editados o no. Esto nos da una imagen de difícil acceso para este tipo de materiales en la escuela. Sin embargo, y siguiendo a Luc, puede pensarse que existen archivos a los que podemos llegar de manera mucho más sencilla. Por ejemplo, podríamos hablar de “archivos escolares” donde podemos encon­ trar documentos tales como antiguos cuadernos, boletines, registros, fotos, placas, viejos libros escolares, láminas, etc. También es posible recurrir a “archivos de la familia” de nuestros alumnos: almanaques, revistas, perió­ dicos, fotos, cartas, postales, etc. Otros archivos son los que se encuentran en las instituciones de la comunidad. Existen además publicaciones con recopilaciones de documentos histó­ ricos. Sugerimos ir armando “el archivo del grado” o de la institución que recopile año tras año los materiales que se utilicen. ¿Qué nos dicen los objetos? Todo objeto cultural, desde el más pequeño hasta 'el m^s grande, da cuenta de aspectos de la sociedad que lo produjo y ló usó. En él encontraremos rasgos distintivos de dicha sociedad qüe~se refieren tanto a aspectos sociales como económicos, culturales, religiosos, científicos, políticos. Los oS jetii^ manffiestajT los cambios históricos, las permanencias, las simultaneidades. No sólo se trata d e ‘rmTfáfIós’Ty clasificarlos. En realidad, la información que dan suele estar oculta y es lo que debemos indagar, sabiendo a priori que cualquier objeto es testimonio de un haz de interrelaciones complejo y diverso. Por ejemplo, un simple abanico de sándalo que nos envía la abuela de un chico nos conduce inmediatamente a suponer que en el pasado las mujeres lo usaban frecuentemente. Sin embargo, si le preguntamos, habrá cosas que nos diga y otras que no: ¿de qué material es? ¿Quién lo hacía? ¿Era caro? ¿Se fabricaba en el país? Si no, ¿de dónde provenía? ¿Cuándo se usaba? ¿Tiene alguna información escrita? ¿Con qué otros objetos se usaba?, etc. Las respuestas a estas preguntas nos permitirán comenzar a reconstruir una realidad lejana en el tiempo, donde se interrelacionan aspectos económicos, costumbres de época, características de los grupos sociales, todo el ámbito de la vida cotidiana.


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Este modo de utilizar el objeto puede ser transferido al análisis de edi­ ficios, medios de transporte, monedas, etcétera. Para citar un ejemplo: ¿qué nos dice una construcción? ¿Para qué fue hecha? ¿Qué materiales se utilizaron? ¿De dónde se los extrajo? ¿De qué otro material podría haber sido hecha en la misma época? ¿Se trata de un solo espacio o es un conjunto de espacios? ¿Cómo están ordenados los espacios? ¿Cómo se accede a ellos? ¿Cómo se circula? ¿El tamaño es ade­ cuado a la función? ¿Fue confortable? ¿Cómo es su espacio estético? ¿Siem­ pre cumplió la misma función? ¿Quiénes lo utilizaron? ¿Qué se hacía allí? ¿Qué objetos había adentro? ¿Qué normas regían? ¿Quiénes lo construye­ ron?, etcétera. Analizarun...espacia.,con una.visión.Justórica e§. rel^ionarlo con lo que se hace y se hacía en él, quiénes y para qué lo utilizaban, con q'üéreali­ zaban sus actividades, qué normas regían en él. A po'co qlie ise tatndagüé, surgirá toda la compTejrdad s6cTáT,IocIos Tos planos de la realidad, toda una época, toda una sociedad. Comprenderlo, contextualizarlo, situarlo, inte­ grarlo a un momento del pasado de los hombres en sociedad es descubrir lo oculto, es traer a la luz un tiempo aparentemente muerto pero que aún, de algún modo, se hace presente. Todas estas propuestas son parte de un amplio espectro de técnicas que cada docente adecuará al tema que se trate, a las posibilidades del grupo, a los recursos con los que cuente, a las competencias que quiera desarrollar en sus alumnos; de ahí que deberán ser seleccionados, graduados, secuenciados, según el caso. <Análisis del materialS.Recogida la información a través de las .técnicas mencionadas- (y auB-de-was no explicitadas, dado el espacio del presente texto), es necesario llevar a cabo el análisis del material (que se ha trans­ formado ahora en “fuente” para la resolución del problema elegido). El grupo deberá relacionar los datos, compararlos, ordenarlos, clasificarlos, lo que le permitirá (y seguramente ya lo fue Haciendo a lo largo del trabajo) ir elaborando respuestas tentativas a la o las preguntas iniciales (y a otras que fueron surgiendo), corroborar o desechar hipótesis, discutir entre ellos los resultados alcanzados; elaborar pequeños irrfonfiásjo síntesis parciales.^ Él docente coordinará esta actividad, señalando caminos, ofreciendo contraejemplos, cerrando temas, sintetizando cuestiones, aportando informgrión rnmplffmp.ntaria, marcando tiempos, incentivando el trabajo.

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El momento de la redacción. A partir de lo anecdótico, de lo expresado oralmente, es necesario llegar a conceptualizacioñes~más complejas ~que conducirán a la producción de material escrito que reflejará lo~hecho (desde textos informativos hasta cuadros o representaciones gráficas,lifiP tesis, etcétera).

U n a p r o p u e s t a p o s ib l e

A fin de poder observar las propuestas enunciadas previamente en el desarrollo de una unidad temática, hemos elegido el período de la Argentina criolla que abarca desde 1810 hasta 1852 (para el segundo ciclo). Creemos que su tratamiento puede llevar un tiempo considerable. Es importante recordar que el devenir histórico es un proceso continuo. Cuando se analiza una etapa de dicho proceso, su comienzo y su fin no significan, necesariamente, cortes que desvinculen la etapa del proceso. En realidad, es sólo un intento de focalizar la mirada en un período determi­ nado, para profundizar en su análisis. Y este período del que hablamos tiene en sus extremos dos momentos significativos, y su desarrollo constituye una estructura. Entre 1810 y 1852 se produce la desestructuración del orden colonial construido en más de 200 años. Dicha desestructuración se realiza lenta y paulatinamente. Pueden observarse cambios profundos en lo político, en lo social y en lo económico, así como también permanencias de la estructura anterior. A su vez, los cambios producidos en la etapa se relacionan directamente con el período posterior caracterizado, en este caso, por la construcción de un nuevo orden (el de la Argentina moder­ na). Es frecuente que, cuando se trabaja con este período en la escuela prima­ ria se consideren hechos tales como: la Semana de Mayo, los primeros gobiernos patrios, las campañas, San Martín, los intentos de organización, la época de las autonomías provinciales, el gobierno de Rosas, etcétera. Si se toman de esta manera, en realidad constituyen una simplé sucesión de hechos cuya única relación es la cronológica. Sin embargo, sabemos que esto no es así (véase nota 2). ¿Qué tiene que aprender un alumno de segundo ciclo acerca de este período?


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En cuanto a los hechos y conceptos, • que se trata de un largo período de ruptura con el viejo orden colonial; • que se producen profundos cambios tanto en lo político como en lo social y en lo económico; • que perduran elementos de la etapa anterior. Cambios en lo político: • es un período de constantes enfrentamientos: a) por lograr la indepen­ dencia; b) por buscar una forma de organizar el país (monarquía o república, unitarismo o federalismo); • se reestructura el territorio; • se crean símbolos patrios. Cambios en lo social: • las ideas que prevalecen apuntan a eliminar la rígida división de la sociedad en castas (libertad de vientres, eliminación de la mita y el yanaconazgo, el papel de la educación); • los enfrentamientos condujeron a una militarización de la sociedad; • los criollos ocupan los lugares predominantes; • los sectores altos de la sociedad lo constituyen comerciantes y gana­ deros; • aparecen cambios en las costumbres por influencia de la mayor rela­ ción con Gran Bretaña y Francia, tanto en el campo como en la ciudad. Cambios en lo económico: • la vinculación con el comercio inglés se hace predominante; • la producción ganadera pasa a ocupar un papel preponderante (comer­ cio del cuero, expansión del saladero, la estancia y, al final del período, la lana); • estos cambios económicos generan diferencias regionales. Permanencias en lo político': • algunas instituciones permanecen (ciertos impuestos, las aduanas inte­ riores, el Cabildo hasta la década del 20); • las fronteras interiores con el indio siguen siendo un problema.

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Permanencias en lo social: !f • perduran muchas de las costumbres (tertulias, celebración*#, etcétera); • no cambia radicalmente la situación de esclavos y gauchos; • los estilos arquitectónicos. Permanencias en lo económico: • la producción ganadera sigue siendo extensiva; • falta de mano de obra en el campo (agravada por las guerras); • la aduana sigue siendo controlada por Buenos Aires; • los medios de transporte y la tecnología en general. ^ 4 *•

Estos hechos permiten aproximamos a la construcción de los conceptos de revolución, independencia, libertad, constitución, centralismo, federalis­ mo, configuración espaciaíZ Es necesario aclarar que este esquema conceptual es el que el maestro debe elaborar antes de organizar su plan de trabajo. Al mismo tiempo, el docente, que conoce las características del grupo de alumnos y lo aprendido anteriormente, seleccionará los procedimientos que priorizará en este mo­ mento del año. Hemos elegido en nuestro ejemplo el análisis de fuentes escritas, a fin de acercar algunas ideas para trabajar con este tipo de material que es uno de los que suelen presentar mayores dificultades (dónde encon­ trarlas, cómo seleccionarlas, cómo trabajar con ellas, etc.). En cuanto a los contenidos que se refieren a valores, el período elegido ofrece la posibilidad de priorizar, entre otros, la libertad, la independencia, la lucha y el esfuerzo de una sociedad en pos de un ideal, la necesidad del respeto por los acuerdos alcanzados, el respeto por las ideas de los otros, el respeto por los símbolos patrios.

y-- 6. A lo.largo del nivel primario el alumno va a ir construyendo conceptos generales del Campo de las ciencias sociales: proceso, estructura, cámBBTpéimanaicia, conflicto social, entre otros. A su vez, el desarrollo de los cóntériidos jr ó r e ñ & ía r ^ ^ * S d e r a la construc­ ción de conceptos específicos que surjan deí análisis de cada uno de estoW^M^^SBr*ejemplo, el concepto de gobierno, trabajado al estudiar una comunidad aborigen, es un saber que se irá enriqueciendo y complejizando a lo largo de toda la escolaridad» r iva dan?!a


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En el ejemplo que a continuación desarrollamos hemos hecho un recorte. Focalizaremos el análisis en la primera parte de esta etapa (1810-1820) que se caracteriza por:

provocar, seguramente, la reflexión acerca de otros aspectos áfi -•mwmmmmm soci,al ¿e la época. Será el momento de plantear entre todos la n iqq hipó­ tesis a trabajar, que se convierten de esta manera en eje artículadtor: ¿qué pasé en la vicia cotidiana de la gente? Esta pregunta abre otros interrogantes que es necesario formular (lo que se podrá observar en el desarrollo del presente ejemplo). ¿Recuerda cuál era el quehacer del historiador y su relación con los contenidos procedimentales? Veamos cómo pueden funcionar en el aula Puestos a trabajar con la pregunta eje, habrá que llevar a cabo la tarea de buscar información. ¿Dónde encontrarla? El maestro deberá orientar la tarea por medio de consignas precisas, a fin de evitar la llegada al aula de material en exceso (queresultara difícíIHe organizar) o, e n el otro extremo, de ningún mátérial. Es probable que se aporten revistas, libros, manuales. Seguramente en la biblioteca del aula o de la escuela se encontrarán otros textos. Habrá que consultar los títulos, los índices, seleccionar lo pertinente, marcar dónde está lo que se busca. Estas actividades, aparentemente muy obvias, implican ya un aprendizaje. De todas maneras, la selección que el docente habrá hecho con anterioridad es la que muy posiblemente garantice que la información necesaria llegue al aula. ¿Cómo analizar la información? Quizá sea necesario, en un primer mo­ mento, elegir algún material lo suficientemente rico como para trabajarlo con todo el grupo. Analizar la información implica aprender a interrogar la fuente, acceder a ella a partir de preguntas formuladas previamente. Por ejempíoT¿qué queremos saber acerca de la vida cotidiana de la gente? Después de la Revolución, ¿hubo guerra? Si la hubo, ¿cómo habrá afectado a la gente? El grupo de.be aprender que cuando está analizando una fuente escrita debe encontrar “las pistas” que respondan a los interrogantes con los que se trabaja. Tal vez puedan ser útiles consignas como éstas: “Subrayen con diferentes colores los diversos aspectos de la vida cotidiana”, “Agrupen la información por temas”, “Seleccionen las palabras significativas y armen un collage", etc.7

• el predominio de las luchas de la independencia que traen como con­ secuencia: a) el empobrecimiento de la sociedad; b) la creciente mili­ tarización; c) la pérdida del Alto Perú (de donde provenía la plata potosina); • la progresiva eliminación de la división de la sociedad en castas; • la creciente vinculación al comercio inglés; • la búsqueda de una forma de organización política. Ya en el aula, la primeratarea a desarrollar es la indagación de saberes previos. ¿iSSiñioTiaaSlofRjr ejemplo, a través de imágenes conocidas o no, por medio de una dramatización, de un cuestionario oral, de una'Iec'fürá^ étcétera' Supongamos qué presentarnos TmSgéffésfreferidas álá"época colonial y una que muestre la Plaza del 25 de Mayo de 1810. Es probable que nuestros alumnos, frente a esta última, digan que ese día hubo una revolución, que se discutió, que se tomaron decisiones. Algunos tal vez digan que no nos gobernaron más los españoles, etcétera. De las otras imágenes seguramente se describirán aspectos de la vida cotidiana y mencionarán hechos y con­ ceptos de la Colonia ya trabajados previamente. Por ejemplo, qué es una colonia, qué grupos sociales había, qué pasaba en el campo, cómo era el comercio, el gobierno, etcétera. Realizada esta actividad, será el momento en que el docente plantee situa­ ciones al^sóTvér7Pdf-q¿mpíóT ¿saben por qué se produjo esa revolución? ¿Qué ocurrió después? ¿Quiénes participaron en ella? ¿Qué problemas habrán empezado a aparecer? ¿Cómo habrán reaccionado los españoles? ¿Dónde ocurrió la Revolución? ¿Qué habrá pasado en las otras provincias? ¿San Martín y Belgrano tendrán algo que ver? ¿Y el Congreso de Tucumán? Este conjunto de interrogantes apuntarán a recoger información de aspec­ tos políticos que tal vez nuestros alumnos posean. Será necesario ordeñar los conocimientos (en antes y después) y vincularlos entre sí (no olvidemos que Iá enseñanza de las efemérides patrias han debido aportar al niño datos e imágenes. Además, y muy posiblemente, también han adquirido otras informaciones en ámbitos no escolares). La comparación de esta información con las imágenes de las que se partió permitirá al maestro realizar preguntas más complejas, dirigidas a

7. En el trabajo con fuentes escritas no se trata de seleccionar las ideas principales. La finalidad de la tarea, además, no se restringe a “enriquecer el vocabulario”. Lo que se pretende, fundamentalmente, es hallar la información necesaria para satisfacer la pregunta eje o la hipótesis por demostrar, contrastarla con lo que dicen otros documentos, clasificar los datos, ordenar, desechar aquello que no se busca, etc. Esto significa, en síntesis, poder leer más allá de lo literal.


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documentos o breves textos de historia referidos a cada uno de los planos de la realidad donde aparezcan los aspectos que interesa trabajar.

Veamos todo esto en un ejemplo: “Desde el grito de la patria sigue nuestro padecer los pueblos tranquilizados sin esperanzas de ver. Nuestras vidas, nuestros bienes no los contamos seguros, ¡En qué trabajos y apuros a los vecinos nos tienen! Cualquier sistema que viene del mismo modo nos trata, vacas, caballos y plata, siguen a todo quitar. No nos dejan trabajar desde el grito de la patria.

Nada queda garantido desde que “patria” se dijo ni cuenta el padre con su hijo ni la mujer con marido. Las leyes se han abolido; marcha el hombre a perecer y los llevan, sin saber a qué fin lo obligan tanto. Mientras lloran su quebranto sigue nuestro padecer.”

(Versión recogida por Juan Alfonso Carrizo. Fernández Latour, O. Cantares históricos, pág. 9. Meroni, 1981, pág. 79).

Leído el texto y agrupados los alumnos en pequeños grupos, pueden proponerse consignas de este tipo: • Mencionemos de qué se queja la gente. • ¿Qué aspectos de la vida cotidiana se ven afectados? Las respuestas que el grupo nos dará aportarán elementos que, ordenados y clasificados (en aspectos sociales, económicos, políticos, de costumbres, etc.), será necesario enriquecer. Se trata, por el momento, de indicios que orientarán la lectura de otros materiales que amplíen, complementen o pre­ senten otra imagen de la realidad que se analiza. Volviendo al pequeño grupo, se pueden asignar tareas dirigidas al estudio de los aspectos mencionados con mayor detalle, utilizando otras fuentes de información. Pueden, por ejemplo, consultarse los textos que los alumnos aportaron o leer materiales que el docente seleccionó previamente. ¿Cómo preparar este material? En una hoja pueden figurar distintos

Documentos [...] el gobierno pensó que un estado parcial de esclavitud resultaba in­ compatible con la libertad general, abolió aquélla en forma prudente, es decir, gradual, y bajo principios de justicia, porque no pasó por alto el interés de los propietarios ni sus pedidos para que se tuviera en cuenta su situación (Robertson, J.P., Meroni, 1981, pág. 62). D ecreto de la S oberana A samblea

Queda desde este día sancionado el decreto expedido por la grande jus­ ticia que se nombra Junta Provisional Gubernativa de estas provincias en 1ro del mes de setiembre de 1811 años, extinguiendo los tributos, y además deja derogada la mita, las encomiendas, yanaconas y servicios personales de los indios [...] y reconozcan a los mencionados indios de todas las provincias por hombres perfectamente libres e iguales en derechos a todos los demás ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires, 12 de marzo de 1813 (en Meroni, 1981, pág. 64). Nada podría ser más lamentable que el cuadro que debo trazar de una creciente presión de impuestos y contribuciones que, siendo ya enorme, deben seguir pagando, y que han sido dilapidados con la más insensata prodigalidad [...], el antiguo entusiasmo que despertaba antes el grito de libertad o independencia se ha desvanecido casi por completo. Todas las obras públicas y edificios están en ruinas. Los caminos y puentes reclaman fondos para repararlos... y lo que es mucho peor, los indios, que durante el gobierno español fueron rechazados [...] están haciendo ahora diarias incur­ siones (Guillermo Bowles, Capitán, en Meroni, 1981, pág. 86). C arta de S an M artín a G odoy C ruz

El mejor soldado de infantería que tenemos son los negros y mulatos; los de estas Provincias non son aptos sino para caballería (quiero decir los blancos), por esta razón [...] no hay más arbitrio que el de echar mano de los esclavos [...] ¿Y quién hace zapatos, me dirá usted? Andemos con ojotas; más vale esto que nos cuelguen, y peor que esto, el perder el honor nacional; y el pan, ¿quién lo hace en Buenos Aires?, las mujeres, y si no, comamos carne solamente: amigo mío, si queremos salvamos es preciso grandes sa­ crificios (en Meroni, 1981, pág. 91).


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C ielito Allá va cielo, y más cielo Cielito de la cadena Para disfrutar placeres Es preciso sentir penas...

Pero, ¡bien ayga los indios! Ni por el diablo aflojaron Mueran todos los gallegos Viva la patria, gritaron.

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puestos. Los primeros perjudicados fueron, por supuesto, los —que por definición eran considerados enemigos—, pero luego le UqgAdít&if tumo a todo el mundo. En cinco años no había quedado fortuna sólida ) Buenos Aires. ■ Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires quedaron las zonas donde se r libraban las batallas. Los ejércitos pasaban por ellas y las vaciaban, lleván­ dose el ganado que encontraban para alimentarse en la campaña. (Montes y otros, 1988, págs. 36-37)

(en Hidalgo, 1971, pág. 44). Textos Los revolucionarios cambios que inició el Triunvirato crearon las condi­ ciones que hicieron luego posible un establecimiento más seguro de los intereses británicos. Los comerciantes extranjeros ya no tuvieron la obligación de vender sus mercaderías a comerciantes nativos y el mercado se hizo en verdad libre (Fems, 1979, págs. 84-85). Las guerras civiles que durante la década revolucionaria corren paralelas con la de la independencia crean una situación distinta; aquí el saqueo y la destrucción son la regla: Santa Fe, arrasada desde 1815 hasta 1819, es prue­ ba de ello, con sus ganados muertos o arrastrados a Buenos Aires, sus poblaciones saqueadas y a veces incendiadas... Pero más allá del Paraná el panorama no es muy diferente: en esa campaña recorrida por soldados tanto o más merodeadores que guerreros, la posibilidad de una explotación regular de la ganadería se hace cada vez más remota; aquí —como en la Banda Oriental— se alcanzan las máximas consecuencias de esa destrucción de riqueza que trae la guerra (Halperin Donghi, 1980, pág. 146). Pero los optimistas de 1810 se habían convertido en pesimistas cinco años después. Las cosas no habían sucedido como las habían imaginado. En primer lugar, éstaba la guerra, y la guerra era muy cara. Sin embargo, era indispensable ganarla, de modo que no se podían mezquinar los gastos; había que equipar las expediciones, vestir y armar los soldados. ¿Cómo hacer frente a esos enormes gastos ahora que el Alto Perú estaba en manos de los españoles y la plata no llegaba hasta el puerto? El gobierno tuvo que recurrir a quienes tenían dinero, es decir, a los comerciantes. Primero fueron contribuciones voluntarias y patrióticas, luego fueron obligatorias y finalmente se convirtieron, lisa y llanamente, en im-

¿Qué información aporta este material? Por ejemplo, la lectura de los textos de Robertson y del Decreto de la Soberana Asamblea señalan: • la abolición de la esclavitud en forma gradual; • la derogación de la mita, la encomienda, el yanaconazgo y los servicios personales de los indios; • las ideas de la época sobre la eliminación de las castas de la sociedad colonial. Estos datos permiten conceptualizar algunos de los cambios sociales que se producen en el período. Recuerde lo señalado anteriormente acerca de la progresiva eliminación de la división de la sociedad en castas. La carta de San Martín y el cielito ofrecen información sobre: • cómo estaban formados los ejércitos (indios, negros, mulatos y blancos); • los sacrificios que la guerra impone (no comer pan, andar en ojotas, para salvarse es preciso penas y grandes sacrificios). Puede trabajarse con todo esto: el empobrecimiento de la sociedad, la creciente militarización. A su vez, el texto del capitán Bowles aporta otros elementos que señalan las causas de dicho empobrecimiento (impuestos, contribuciones), las con­ secuencias de la guerra (ruinas en obras públicas y edificios, el avance de la frontera indígena). También es interesante mostrar las diferentes opiniones sobre la realidad: la copla de protesta y el cielito patriótico, la visión de San Martín y la del capitán Bowles.


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¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

Trabajar de esta manera permite desarrollar en los alumnos ciertas habi­ lidades para el pensamiento crítico; entre otras, la capacidad para evaluar la confiabilidad de las fuentes de información, la capacidad para detectar las contradicciones o incongruencias, paia diferenciar los hechos de las opinio­ nes y para sacar conclusiones de una información dada. De la misma manera (cT3e otras que éTTtócenléliree) podrán trabajarse los textos históricos. — ‘ ET material seleccionado, referido fundamentalmente a la vida cotidiana, ofrece la posibilidad de preguntarnos sobre otros hechos históricos que los autores mencionan y que aún no han sido considerados. La capacidad de interrogar a la fuente es un procedimiento de importancia que permite descubrir qué dice eTmaterial más allá de lo meramente literal: ¿de qué gobiérnosTháblan estos documentos? ¿De qué guerras hablan las fuentes? ¿Qué hacía San Martín en Cuyo? ¿Qué era la Soberana Asamblea? ¿Por qué se creía en la necesidad de eliminar la esclavitud y el trabajo forzado del indio? ¿Por qué tantos ingleses en el Río de la Plata? ¿Por qué se menciona el ganado vacuno en muchos textos? ¿Qué elementos perduran de la época colonial? Estas preguntas podrán orientar al grupo hacia el análisis de otros hechos y conceptos que no se resuelven sólo con las citas mencionadas. Algunos serán satisfechos con los otros materiales que el grupo posea. Otros, en cambio, darán lugar a momentos informativos a cargo del maestro, que consideramos de singular importancia. ¿Qué queremos decir con esto? Que las preguntas referidas, por ejemplo, a los intentos de organización, a las guerras de la independencia, a los gobiernos, podrían ser explicadas por el docente, complementando dicha explicación con sistematizaciones del proceso, ordenamientos de la crono­ logía de los hechos, estableciendo relaciones de lo político con los otros planos. Como se observa, no todo es investigación. Estos momentos de búsqueda y análisis de la información por parte del alumno se realizan simultánea­ mente con las explicaciones que el docente considera necesarias para am­ pliar, completar, sistematizar y organizar el aprendízaiVdet'tema. Al finalizar el análisis, se elaborarán las conclusiones a las que se llegó, confrontándolas con las hipótesis iniciales. Podrá elaborarse un cuadro, una síntesis o un inftmne acérH”3e los hechos y conceptos fundamentales que el período permitió analizar. Será también el momento de ver si lo aprendido le permite al niño rela-

donarlo con situaciones similares del presente (nos referimos ecptottlV' merite a conceptos y valores). * 'T'jVH :

CONCEPTOS

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HECHOS DEL PERIODO 1810-1820

Políticos: Revolución Libertad Independencia ’ Centralismo Federalismo Constitución Configuración espacial Circulación de bienes Económicos: Impuestos

Sociales:

Existencia de un gobierno central criollo Sucesión de diferentes for­ mas de gobierno Intentos constitucionales Guerras emancipadoras Pérdida de territorios Nuevas ideas políticas Ruptura del comercio con los centros mineros del Alto Perú Incremento de impuestos y contribuciones Predominio del comercio con Inglaterra: lo que se compra, lo qtie se vende • Empobrecimiento de la so­ ciedad Nuevas ideas económicas Eliminación del sistema de castas Militarización de la socie­ dad Nuevos grupos sociales

Reiteramos que nuestra materia es un ámbito privilegiado para la forma­ ción de valores. Simplemente pensemos cuántos valores hay implícitos en cada uno de los textos transcriptos y cuántos otros podrá enseñar el docente cuando se estudie este período. San Martín dice: “...si queremos salvamos ós' preciso grandes sacrifi­ cios”, “...el honor nacional”. El cielito de un gaucho afirma: “Para disfrutar


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placeres es preciso sentir penas”, “Los indios ni por diablo aflojaron”, “Viva la Patria”. Pese a la protesta, la copla popular valoriza el trabajo en paz, la seguri­ dad personal y de los bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los otros textos, los valores de igualdad social, libertad individual, justicia. Pero además, este período permite realzar el valor de la lucha de los pueblos en pos de la libertad, en pos de un ideal. La enseñanza de los valores no debe ser fortuita u ocasional. Debe ser un acto deliberado del docente y, por lo tanto, pensado previamente. Duran­ te el desarrollo cíe! tema, en el análisis de los diferentes aspectos, será necesario interpretar qué valores subyacen en la sociedad de la épocá y qilé valores perduran de ésa época en hechos concretos de la realiáaSlterfaov. Es necesario proponer actividades que impliquen debate ^y discusiónTen tomo de las situaciones históricas que se analizan, a fin de ir desarrollando en el ilu m ñ o lícfitü ^ la defensa de aquellos valores que la sociedad en la que vive ha considerado trascendentes. Para concluir esta propuesta, y como actividades de cierre, pensamos que hay un amplio conjunto de propuestas interesantes que el docente puede llevar al aula. Se nos ocurren: armar un noticiero radial o la primera plana de un diario, inventar cartas que pueden haber escrito personas de la época acerca de cómo influían los acontecimientos en la vida cotidiana, inventar un día en un campamento militar, en una ciudad del interior, en Buenos Aires, en la campaña, collages, poesías, cuentos o canciones que muestren los diferentes aspectos del período, dramatizaciones, etcétera. “¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?” Cuántas veces hemos sentido, en los primeros tiempos de nuestra vida docente, que la enseñan­ za de la historia se nos convertía en una tarea penosa. Cuántas veces nuestros alumnos y nosotros mismos nos aburríamos contando gobiernos y batallas. Algo nos decía que esto estaba mal, que podía ser de otra manera. Pro­ bamos cosas (a veces nos fue bien, a veces no), leimos lo que se había escrito sobre esto, volvimos a formular propuestas que contrastábamos con la práctica y con las experiencias de otros colegas. Hoy, como resultado, como síntesis, afirmamos que esta forma de trabajar en historia es posible. Porque la vemos en las aulas, donde maestros y alum­ nos hacen del aprendizaje de la materia algo verdaderamente significativo.

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

¿Y cuándo un aprendizaje es verdaderamente significativo en Cuando su enseñanza implica trascender lo histórico, cuando su aprendizaje significa saber algo más que historia.

A p é n d ic e

Nos proponemos aquí mostrar ejemplos de desarrollo de contenidos conceptuales y valorativos (lo procedimental fue desarrollado con mayor amplitud a lo largo del trabajo) en temas que generalmente se trabajan en los diferentes ciclos de la escuela primaria.

Tema: La escuela (primer ciclo) CONCEPTOS

HECHOS r

«

¿Quiénes trabajan? ¿Qué tareas reali­ zan? ¿Quiénes colaboran con la es­ cuela? ¿Qué hacen los papás? ¿Y los vecinos participan? ¿Qué hacen los chicos? Etcétera.,

La escuela es una institución donde se trabaja para educar (funciones, trabajo, institución).

¿Tenemos que cumplir horarios? ¿Por qué? ¿Quién nos indica esto? ¿Qué pasa si un maestro enferma? ¿Qué pasa cuando yo falto? ¿Cómo se elige al presidente de la Cooperadora? ¿Qué pasa si cumplís con tu tarea? ; ¿Por qué debemos cuidar el aseo del aula? Etcétera.

La escuela es una institución que tiene normas de organización (normas como construcción so­ cial).

¿Desde cuándo existe esta escuela? ¿Quiénes venían? ¿Cómo estudiaban? ¿Cómo eran sus útiles? ¿A quéjugaban? ¿El edificio era igual? Etcétera.

La escuela tiene una historia y nosotros somos parte de ella (cambios y permanencias).


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N o r m a s , v a l o r e s y a c t it u d e s

El respeto por el trabajo, el valor de las normas, el sentimiento de per­ tenencia, el compromiso por la tarea, la preservación del patrimonio cultural donde transcurre parte de la vida del niño y del maestro, etcétera.

Tema: La época de la conquista y la colonización de nuestro territorio (Segundo ciclo) CONCEPTOS

HECHOS ¿Cómo organizaban lós conquistado­ res sus viajes? ¿Quiénes los hacían? ¿Qué hacían cuando llegaban a un lu¿ar? ¿Qué les interesaba? ¿Por qué les interesaba un lugar? ¿Qué cosas los sorprendieron? ¿Qué pensaban de los aborígenes? ¿Qué pensaban los aborígenes de ellos?

Contacto entre dos culturas. Expansión colonial.

¿Cómo orgánizaron el espacio? ¿Cómo organizaron el trabajo? ¿En todo el territorio hicieron lo mismo? ¿Qué pasó con los aborígenes? ¿Qué eran las misiones? ¿Cómo goberna­ ban el territorio? ¿Cómo vivía la gente en las ciudades? ¿Y en el cam­ po? ¿Todos vivían igual?

Organización política y económica. Comercio, producción y trabajo.

¿Había escuelas? ¿A qué jugaban los chicos? ¿Cómo eran las casas? ¿Siem­ pre fueron iguales? ¿Buenos Aires llempre fue la ciudad más importan­ te?

Organización social

¿Todos tenían los mismos derechos? ¿Sobre qué discutían? ¿Por qué los i criollos se rebelaron?

Colonia

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

Otro ejemplo (pág. 242), pero esta vez con un mismo tema hisí de que el docente observe cómo se lo puede trabajar en un segundo y un tercer ciclo. ¡-

Tema: La época de la conquista y la colonización del territorio americano (Tercer ciclo)

HECHOS La conquista ¿Hacia dónde y por qué se expande Europa? ¿América estaba en sus pla­ nes? ¿Quiénes eran los conquistado­ res? ¿Qué países participaron de la Conquista? ¿Todos vinieron para lo mismo? ¿Cómo financiaban sus via­ jes? ¿Quiénes venían en los barcos? ¿Qué trajeron en sus viajes? ¿Cómo fueron ocupando el territorio? ¿Qué distintas visiones hubo sobre el abo­ rigen? ¿Qué diferentes reacciones tuvieron los aborígenes frente a la Conquista? ¿Por qué les interesaron algunas regiones y otras no? ¿Por qué en tan poco tiempo ocuparon un te­ rritorio tan vasto? ¿Qué diferencias hay entre la ocupación inglesa, por­ tuguesa y española?

CONCEPTOS

Conquista. Expansión. Ocupación territorial. Mercantilismo. Contrato entre culturas. Organización del espacio social.

La colonización ¿A qué se dedicaron los colonizadoColonialismo, res portugueses y españoles, una vezOrganización de la producción, ocupado el territorio? ¿Cómo organi­ zaron la producción? ¿Y el trabajo? ¿Y el comercio? ¿Qué papel desem­ peñaron los aborígenes en esto?


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¿Cómo aparece la esclavitud en Amé­ rica? ¿Por qué? ¿Cómo era la vida del negro y del indio? ¿Cómo era la vida en la hacienda, en la plantación, en la encomienda, en las minas, en el campo y en la ciudad? ¿Qué hacían en el tiempo libre? ¿Quiénes eran los criollos, los mestizos, los mulatos? ¿Cuáles eran los ejes de circulación del comercio en América? ¿Qué ven­ tajas y problemas presentaba esta or­ ganización? ¿Por qué la piratería? ¿Por qué el contrabando? ¿Toda América tuvo las mismas formas de gobierno? ¿Qué diferencias hubo entre las colonias? Hacia la emancipación ¿Qué nuevas ideas empiezan a llegar a América? ¿Quiénes discutían y sobre qué? ¿Qué cambios producen estas ideas? ¿A quiénes beneficiaban y a quiénes per­ judicaban estos cambios? ¿Qué grandes cambios se producen en Europa a fines del siglo XVIII? ¿Cómo se relacionan entre sí? ¿Cómo se transforma la vida cotidiana a partir de estos cambios?

Circulación económica. Mano de obra. Organización social: castas, grupos, sectores.

Organización política y ad­ ministrativa.

Revolución. Cambio. Permanencia. Fisiocracia. Liberalismo. Ideología.

Al trabajar estos hechos y conceptos a través de los procedimientos pro­ pios de la materia, se irán destacando contenidos que apunten a valores. Para el tema que nos ocupa podrían incluirse, entre otros: el respeto por otras culturas y formas de vida, el valor de los cambios históricos que conducen hacia la libertad y la dignidad del hombre, el respeto por el otro y por sus ideas.

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

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B ib l io g r a f ía

Alderoqui, Silvia: Una didáctica de lo social. Del jardín de infantes a 3e grado, Buenos Aires, FLACSO, 1990. Amann-Gianotti, Mérite: “Quelques données sur l ’évolution de la répresentation du monde social chez des enfants de différents milieux socio­ culturels”, Archives de Psychologie, nQ52, 1984. Arostegui, Julio: “Qué historia enseñar”, Apuntes de Educación, Madrid, 1981. Asensio, M; Carretero, M. y Pozo, J. I.: “La comprensión del tiempo histórico”, en Carretero, M.; Pozo, J. I. y Asensio, M. (comps.): La ense­ ñanza en las ciencias sociales, ob. cit. Autores varios: “Conocimientos previos y aprendizajes escolares”, Cua­ dernos de Pedagogía, ne 188. Bassedas E. y Huguet, T.: “El lugar de la intervención pedagógica”, Cuadernos de Pedagogía, nQ 168. Benejam Arguimbau, Pilar: “Los contenidos en Ciencias Sociales”, Cua­ dernos de Pedagogía, nQ 168. Braudel. Femand: “Historia y Ciencias Sociales: la larga duración”, Cuadernos Americanos, México, año XVII, noviembre-diciembre 1958. Brousseau, Guy: “L’échet et le contrat”, Recherches, nQ41, setiembre de 1984. Bustinza, J. A. y otros: La enseñanza de la historia, Buenos Aires, AZ; 1983. Cano, Rubén P.: La historia y la escuela, Buenos Aires, Tabaré, 1975. Cardozo, C. F. y Pérez Brignoli, H.: Los métodos de la historia, México, Grijalbo, 1984. Carr, Edward: ¿Qué es la historia?, México, Planeta, 1985. Carr, Edwin R.: Los estudios sociales en la escuela de hoy, Buenos Aires, Troquel, 1971. Carretero, M., Pozzo, J. M. y Asensio, M. (comps.): La enseñanza en las ciencias sociales, Madrid, Visor, 1989. Cassani, J. L. y Pérez Amuchástegui, A. J.: Las fuentes de la historia, Buenos Aires, Cooperadora de Derecho y Ciencias Sociales, 1966 (a). — : Del epos a la historia científica, Buenos Aires, Nova, 1966 (b). — : Qué es la historia, Buenos Aires, Perrot, 1967. Coll, César (comp.): Psicología genética y aprendizajes escolares, Ma­ drid, Siglo XXI, 1983.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

— : Psicología y currículum, Barcelona, Laia, 1987. — : Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Buenos Aires, Paidós, 1990. — y Solé, I.: “Aprendizaje significativo y ayuda escolar”, Cuadernos de Pedagogía’’, nfi 168. Corona Martínez, Alfonso: Notas sobre problemas de la expresión en Arquitectura, Buenos Aires, EUDEBA, 1969. Chevallard, Ivés: La transposition didactique, París, La Pensée Sauvage, 1985. — : “Remarques sur la notion de contrat didactique”, Faculté de Sciences Sociales de Luminy Irem D ’Aix, Marsella, mimeografiado. Delval, Juan: “La construcción del mundo económico en el niño”. Con­ ferencia en las IV Jomadas de Pedagogía Operatoria: Desarrollo y Medio Escolar, Barcelona, 13-05-87, mimeografiado. — : “La representación infantil del mundo social”, Infancia y Aprendiza­ je, 1981, ns 18. —y Echeita, G.: “La comprensión en el niño del mecanismo de intercam­ bio económico y el problema de la ganancia”, mimeografiado. Diseño Currmdar-pamJ a Educación Primaria Común, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1986. Domínguez, Jesús: “El lugar de la historia en el Currículum. 11-16”, en Carretero, M., Pozo, J. M., y Asensio, M. (comps.): La enseñanza de las ciencias sociales, Madrid, Visor, 1989. Hannoun, Hubert: El niño conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1986. Leif, J. y Rustin, G.: Didáctica de la historia y de la geografía, Buenos Aires, Kapelusz, 1969. Lodi, Mario: El país errado, Barcelona, Laia, 1973. Luc, Jean-Noël: La enseñanza de la historia a través del medio, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1987. Luna, Félix: Conversaciones con José Luis Romero, Buenos Aires, Edi­ torial de Belgrano, 1978. Martín, Elena: “Qué contienen los contenidos escolares”, Cuadernos de Pedagogía, ns 188. Meroni, G., Andina, A. y Mastropierro, M.: Ciencias sociales y su didác­ tica, Buenos Aires, Humanitas, 1984. Pozo, J. y otros: “Cómo enseñar el pasado para entender el presente:

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

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observaciones sobre la didáctica de la historia”, Infancia y Aprendizaje, n° 24, 1983. Ramallo, Jorge M.: Metodología de la enseñanza de la historia, Buenos Aires, Troquel, 1979. Romero, José Luis: La vida histórica, Buenos Aires, Sudamericana, 1988. Saab, J. y Castelluccio, C.: Pensar y hacer historia en la escuela media, Buenos Aires, Troquel, 1991. Sabato, Ernesto: Apologías y rechazos, Buenos Aires, SudamericanaPlaneta, 1984. ' Simian de Molinas, Susana: El método retrospectivo en la enseñanza de la historia, Buenos Aires, Estrada, 1970. Turiel, E., Enesco, I. y Linaza, J.: El mundo social en la mente de los niûçs, Madrid, Alianza, 1989. Valls, Enríe: “Los procedimientos. Su concreción en el área de la historia”, Cuadernos de Pedagogía, nQ168.

Para el apartado “Una propuesta posible” se seleccionó material de los siguientes textos: Fems, H. S.: Gran Bretaña y Argentina en el siglo XIX, Buenos Aires, Solar-Hachette, 1979. Halperin Donghi, Tulio: De la revolución de independencia a la confe­ deración rosista. Historia Argentina, T. 3, Buenos Aires, Paidós, 1980. Hidalgo, Bartolomé: Cielitos y diálogos patrióticos, Montevideo, Biblio­ teca de Marcha, 1971. Meroni, Graciela: La historia en mis documentos, Buenos Aires, Hue­ mul, 1981. Montes, G., Bertoni, L. A. y Romero, L. A.: “Qué pasó el 25 de Mayo”, Una historia Argentina, T. 4, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.


LA CIUDAD SE ENSEÑA

C apítulo X

LA CIUDAD SE ENSEÑA* Silvia Alderoqui

La mayoría de las personas vive en ciudades y desea seguir haciéndolo, aunque elijan ciudades pequeñas. Sin embargo, nuestros alumnos, urbanos por definición y constitución, crecen y habitan en ciudades a las que cono­ cen parcialmente. Esta comunicación estará centrada en el análisis de la información de libros escolares referidos al contenido de la ciudad, y aportará propuestas para que la información a trabajar con los alumnos retenga el carácter complejo del fenómeno urbano.

La

c iu d a d e n s e ñ a d a

Cualquier presentación de los contenidos escolares, en este caso “la ciu­ dad”, comunica una valoración. Uno de los modos privilegiados de acceso a la información que se utiliza en las escuelas son los libros de texto, los manuales, los libros de lecturas, las enciclopedias ilustradas, etcétera. Los textos escolares y de divulgación han sufrido una necesaria evolución. En todas las épocas ha habido textos tradicionales, pero también puntos de aper1. Este capítulo está organizado sobre la base del texto Buenos Aires se enseña, material curricular para docentes de enseñanza primaria, elaborado durante 1991 a través de un convenio entre la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y la Cámara Argentina de la Construcción. Son sus autores, además de la autora de este artículo, la socióloga Adriana Serulnicoff, la ingeniera agrónoma Miriam Kaufman y el arquitecto Roberto Convertí. Dicho material ha sido difundido desde 1992 en todas las escuelas municipales a través de jomadas y cursos de capacitación, proyectos de las bibliotecas escolares, investigación didáctica, etc. Se reproduce con la autorización de la MCBA.

tura. Hay informaciones que establecen una correspondencia casi “b: con el momento político en que circulan; hay textos contestatarios y ¿ a temas muy polémicos los “lavan” quitándoles así su fuerza originaos,,. Las imágenes ciudadanas transmitidas suelen corresponderse con las idéaf dominantes de cada época y con las líneas de las editoriales, que no siempre coinciden con los desarrollos disciplinares que se ocupan de su estudio. Los “objetos disciplinares” requieren de transformaciones para convertirse en “objetos enseñables”, y estas transformaciones llevan tiempo. Nuestra intención, a través de este “pasar revista a textos” es acercamos a comprender algunos de los factores que pueden haber intervenido e inter­ vienen en la formación de imágenes de la ciudad. El análisis no ha sido exhaustivo, se ha hecho tomando como base textos escolares y material informativo de circulación frecuente en las escuelas de la ciudad de Buenos Aires, entre los años 1880 y 1990, que consideramos representativo del conjunto de cada época. El análisis de los textos se basa en tradiciones y rupturas de virtudes y vicios en tomo al concepto de ciudad.

Tradiciones y rupturas en la imagen de la ciudad La virtud Corría el año 1898; hacía 18 años que Buenos Aires era la capital de la Argentina y necesitaba afianzarse frente al mundo y frente al resto del país. La ciudad aparecía, en los textos, como el escenario privilegiado del desarro­ llo de la modernidad; la vida en el campo como el lugar del atraso. Los alum­ nos de 10 años de esa época memorizaban los nombres de todas las capitales del mundo y aprendían que las ciudades eran poblaciones grandes con mayo­ res preeminencias que las villas, compuestas básicamente por edificios, calles, lujo y habitantes que observaban con esmero los caprichos de la moda. [Sar­ miento, libro de lectura de tercer grado, Buenos Aires, 1898, pág. 93.] En una enciclopedia de divulgación distribuida por varias ciudades euro­ peas y americanas, la Buenos Aires de 1920 estaba ilustrada con fotos de “reina del Plata”: la Avenida de Mayo, el edificio de Obras Sanitarias de la calle Córdoba, la Casa Rosada y sus salones de recepción, las plazas San Martín, de Mayo y Congreso con sus monumentos y fuentes, el Teatro Colón, la sala de juegos y la escalinata del Jockey Club, la cervecería


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Quilines, la cristalería Rigoleau, el edificio de la Compañía Alemana de Electricidad, imágenes del puerto de Buenos Aires, etc. En el texto se destacaban: “los pavimentos admirables, la edificación lujosa y confortable y los edificios públicos monumentales”. Se exaltaba el lujo, la ausencia de conflicto y la “armonía” de los distintos sectores sociales. [Tesoro de la juventud, W. M. Jackson, Inc. Editores, EE.UU., Tomo 2, pág. 528.] Si bien Buenos Aires no había sido víctima de la industrialización y el consiguiente hacinamiento urbano que caracterizaron a la Inglaterra del siglo XIX, el espacio de nuestra ciudad ya venía fragmentado por su his­ toria. Algunas zonas se inundaban, la peste amarilla había puesto de mani­ fiesto el déficit sanitario de la ciudad y degradado la zona sur. La ciudad que progresaba tenía precisas características urbanas, a saber: sistema circulatorio de transportes claro, equipamiento higiénico (cloacas y parques) y eliminación de tugurios. Uno de los principales elementos de este urbanismo era el bulevar —la calle amplia con árboles— . Los libros de texto respondían a este ideal, describiendo la importancia de abrir calles que permitieran una circulación más eficiente. La imagen de la ciudad en los textos de esta época es parcial; si bien es cierto que Buepos Aires crecía y se modernizaba de un modo espectacular, no es tan real que todos los habitantes gozaran de los mismos beneficios. Durante la década del cuarenta, las lecturas relativas al campo duplicaban a las de la ciudad. Nuestra economía estaba basada en la exportación de productos agropecuarios. La Argentina continuaba siendo el granero del mundo. [Actividad plena, libro de lectura para tercer grado, Kapelusz, Bue­ nos Aires, 1938, págs. 33, 47, 51, 53, 101, 109, 117, 122, 123.] En cuanto a las lecturas que trataban la ciudad, se rescataban funda­ mentalmente las referidas a los servicios de suministro de agua y electri­ cidad —a los cuales se dedicaban poemas especialmente escritos— , y las calles como síntoma del progreso armonioso, optimista, bienhechor y sos­ tenido. [Armonía, libro de lectura de cuarto grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1939, pág. 103; Fuentes de vida, libro de lectura para sexto grado, Kape­ lusz, Buenos Aires, 1941, pág. 243] Hacia 1950 encontramos lecturas que, al describir la vida en el campo, comenzaron a reflejar algunos efectos negativos de la gran ciudad: “¡Cómo me agrada la vida al aire libre!, ¡el paisaje es tan distinto al de la ciudad! ¡Allí

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la alegría es sana... dan ganas de correr, de reír, de cantar!”. En algunas páginas más adelante del mismo texto se reiteraba que el aire y el sol faltaban en la gran ciudad porque los edificios altos y las construcciones impedían gozar “de esas dos gracias de la naturaleza”; se señalaba que en el campo todo transmitía armonía y esperanza y que Buenos Aires era agradable pero que eran preferibles los pueblos de provincia donde el sol no se codiciaba y calen­ taba a todos por igual. [Martín Pescador, libro de lectura para primer grado superior, Codex, Buenos Aires, 1959, pág. 82, 83, 103; Acuarelas, libro de lectura para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1958, pág. 54, 55, 90.] Con el mensaje anterior coexistía el de una ciudad donde todo funcio­ naba perfectamente, sin ningún problema urbanístico ni social. Se enume­ raban como características más reiteradas de la ciudad: la cantidad de habitantes, los idiomas, el puerto, los edificios modernos, los ascensores, los ómnibus, los tranvías, los automóviles, las fábricas, los subterráneos, el agua pura y la luz eléctrica. Las calles con intenso tránsito, el bullicio que aturdía, las numerosas oficinas y casas de comercio, la buena vecin­ dad y la necesidad de la limpieza continuaban diseñando la metáfora ciudadana. [Privilegiados, libro de lectura inicial, Kapelusz, Buenos Ai­ res, 1953, pág. 77.] A partir de 1960, los aportes de la psicología impactaron en la educación y se afianzó un proceso de valorización de la infancia. Esto se reflejó en el tratamiento de los textos. En los dibujos y en las narraciones el lenguaje se volvió más coloquial. Los niños comenzaron a ser más protagonistas de los textos; ellos recorrían la ciudad, viajaban por el campo, a ellos les sucedían las anécdotas, antes narradas por abuelos, padres y otros adultos. [Buenos Aires, gran ciudad, desarrollo del programa de geografía para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1962.] En las ilustraciones aparecieron las autopistas, ciudades con intenso trán­ sito algunas, sin semáforos aún, los suburbios de la gran ciudad, y la nece­ sidad de un plan regulador para que la ciudad creciera armónicamente. Se destacaban como símbolos del progreso y la modernización: la pavimenta­ ción de las calles, ensanche y el entubamiento de los arroyos urbanos. El modelo de ciudad propuesto era el de una ciudad racional, organizada mediante un sistema de distribución del espacio según las funciones: habi­ tar, trabajar, recrearse y circular.


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Quilines, la cristalería Rigoleau, el edificio de la Compañía Alemana de Electricidad, imágenes del puerto de Buenos Aires, etc. En el texto se destacaban: “los pavimentos admirables, la edificación lujosa y confortable y los edificios públicos monumentales”. Se exaltaba el lujo, la ausencia de conflicto y la “armonía” de los distintos sectores sociales. [Tesoro de la juventud, W. M. Jackson, Inc. Editores, EE.UU., Tomo 2, pág. 528.] Si bien Buenos Aires no había sido víctima de la industrialización y el consiguiente hacinamiento urbano que caracterizaron a la Inglaterra del siglo XIX, el espacio de nuestra ciudad ya venía fragmentado por su his­ toria. Algunas zonas se inundaban, la peste amarilla había puesto de mani­ fiesto el déficit sanitario de la ciudad y degradado la zona sur. La ciudad que progresaba tenía precisas características urbanas, a saber: sistema circulatorio de transportes claro, equipamiento higiénico (cloacas y parques) y eliminación de tugurios. Uno de los principales elementos de este urbanismo era el bulevar —la calle amplia con árboles— . Los libros de texto respondían a este ideal, describiendo la importancia de abrir calles que permitieran una circulación más eficiente. La imagen de la ciudad en los textos de esta época es parcial; si bien es cierto que Buenos Aires crecía y se modernizaba de un modo espectacular, no es tan real que todos los habitantes gozaran de los mismos beneficios. Durante la década del cuarenta, las lecturas relativas al campo duplicaban a las de la ciudad. Nuestra economía estaba basada en la exportación de productos agropecuarios. La Argentina continuaba siendo el granero del mundo. [Actividad plena, libro de lectura para tercer grado, Kapelusz, Bue­ nos Aires, 1938, págs. 33, 47, 51, 53, 101, 109, 117, 122, 123.] En cuanto a las lecturas que trataban la ciudad, se rescataban funda­ mentalmente las referidas a los servicios de suministro de agua y electri­ cidad —a los cuales se dedicaban poemas especialmente escritos— , y las calles como síntoma del progreso armonioso, optimista, bienhechor y sos­ tenido. [Armonía, libro de lectura de cuarto grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1939, pág. 103; Fuentes de vida, libro de lectura para sexto grado, Kape­ lusz, Buenos Aires, 1941, pág. 243] Hacia 1950 encontramos lecturas que, al describir la vida en el campo, comenzaron a reflejar algunos efectos negativos de la gran ciudad: “¡Cómo me agrada la vida al aire libre!, ¡el paisaje es tan distinto al de la ciudad! ¡Allí

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la alegría es sana... dan ganas de correr, de reír, de cantar!”. En algunas páginas más adelante del mismo texto se reiteraba que el aire y el sol faltaban en la gran ciudad porque los edificios altos y las construcciones impedían gozar “de esas dos gracias de la naturaleza”; se señalaba que en el campo todo transmitía armonía y esperanza y que Buenos Aires era agradable pero que eran preferibles los pueblos de provincia donde el sol no se codiciaba y calen­ taba a todos por igual. [Martín Pescador, libro de lectura para primer grado superior, Codex, Buenos Aires, 1959, pág. 82, 83, 103; Acuarelas, libro de lectura para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1958, pág. 54, 55, 90.] Con el mensaje anterior coexistía el de una ciudad donde todo funcio­ naba perfectamente, sin ningún problema urbanístico ni social. Se enume­ raban como características más reiteradas de la ciudad: la cantidad de habitantes, los idiomas, el puerto, los edificios modernos, los ascensores, los ómnibus, los tranvías, los automóviles, las fábricas, los subterráneos, el agua pura y la luz eléctrica. Las calles con intenso tránsito, el bullicio que aturdía, las numerosas oficinas y casas de comercio, la buena vecin­ dad y la necesidad de la limpieza continuaban diseñando la metáfora ciudadana. [Privilegiados, libro de lectura inicial, Kapelusz, Buenos Ai­ res, 1953, pág. 77.] A partir de 1960, los aportes de la psicología impactaron en la educación y se afianzó un proceso de valorización de la infancia. Esto se reflejó en el tratamiento de los textos. En los dibujos y en las narraciones el lenguaje se volvió más coloquial. Los niños comenzaron a ser más protagonistas de los textos; ellos recorrían la ciudad, viajaban por el campo, a ellos les sucedían las anécdotas, antes narradas por abuelos, padres y otros adultos. [Buenos Aires, gran ciudad, desarrollo del programa de geografía para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1962.] En las ilustraciones aparecieron las autopistas, ciudades con intenso trán­ sito algunas, sin semáforos aún, los suburbios de la gran ciudad, y la nece­ sidad de un plan regulador para que la ciudad creciera armónicamente. Se destacaban como símbolos del progreso y la modernización: la pavimenta­ ción de las calles, ensanche y el entubamiento de los arroyos urbanos. El modelo de ciudad propuesto era el de una ciudad racional, organizada mediante un sistema de distribución del espacio según las funciones: habi­ tar, trabajar, recrearse y circular.


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Enciclopedias de divulgación de la década proponían que las fábricas se instalasen en los alrededores para que el humo no molestara a los vecinos; describían las ventajas del hormigón armado, la posibilidad de construir rascacielos, y se promovía la necesidad de mejoras y renovaciones infraestructurales. La densidad de la city o zona central se caracterizaba como ventaja exclusivamente: “edificios con muchos pisos (rascacielos) permiten un apro­ vechamiento mejor de la superficie, pues la tierra es más cara. Allí se construyen las altas casas donde se instalan negocios y oficinas, y casas de departamentos que permiten vivir a mucha gente sobre un terreno reducido” [...] en “los suburbios, donde el costo del terreno es menor, se construyen chalés dotados de un espacio destinado a jardín. Quienes los habitan dispo­ nen allí de esa comodidad tan agradable y conveniente”... [Enciclopedia estudiantil, Codex, 1961, edición original italiana, tomo I, numero 3 y tomo VIII, pág. 168; Aula cordial, libro de lectura para tercer grado, Editorial Troquel, Buenos Aires, 1961, págs. 10, 17, 18, 107, 108, 143.]

corta duración, la modificación que se observó en algunos libros nofbA generalizada. .'¡m En uno de los textos que circulaban en el período de los gobiernos no constitucionales se enfatizaba especialmente que: “Y la ciudad crece verti­ cal, hacia el cielo, atrás queda su pasado” [Manual Kapelusz, cuarto grado, Buenos Aires, 1980]. Este mensaje enunciaba la valoración negativa que se hacía de la preexistencia urbana y de la identidad barrial. Un valor como el bienestar parecía oponerse a la conservación de todo lo que no fuera fun­ cional. La importancia de la conservación de la preexistencia urbana sólo se manifestaba desde la conservación de lo monumental; no desde la identi­ dad, no desde lo barrial, no desde los sitios, no desde las personas, no desde las organizaciones sociales... Se definía al río como oculto por la grandiosa edificación; a la ciudad como la llanura que el progreso cubrió de quintas, casas y comercios. [Ma­ nual Kapelusz, cuarto grado, 1980]. Los libros proponían itinerarios para ser leídos en clase. La descripción de la ciudad era estática. Se caracterizaba por propiedades y cualidades. Se clasificaban los objetos de la ciudad como si fueran figuras geométri­ cas. Se propagandizaban las autopistas, los semáforos, los medios de co­ municación, los subterráneos, los servicios de recolección de basura y la responsabilidad de todos en la limpieza de la ciudad. Los lugares desta­ cados eran exclusivamente los del centro turístico. [Manual Kapelusz, cuarto grado, 1982]. Algunos barrios se nombraban y describían. En ellos todavía era posible vivir con las ventajas de la vida en un campo “bucolizado y también idea­ lizado”: reunirse, visitarse, conocerse, jugar en la vereda, vivir “otro tiem­ po”, saludarse, etcétera. Las diferencias entre los barrios estaban solamente señaladas en cuanto a su origen histórico. Palermo y Belgrano eran el sím­ bolo de la pujanza: el “modelo” de los barrios [Buenos Aires, cofre de sorpresas, Kapelusz, 1981.] El soporte infraestructural — aguas corrientes, suministro de energías, limpieza y eliminación de residuos— aparecía poco destacado, al final de los capítulos, con poca cantidad de texto e ilustraciones, con ausencia del trabajo humano implicado en su planificación, realización y mantenimiento y, frecuentemente, asociado a los servidores públicos —policías, bomberos, etcétera— [Kapelusz, cuarto grado, 1980, pág. 101; Estrada, cuarto grado, 1979; Aprendex, tercer grado, 1972], Era la época de las erradicaciones de villas de emergencia, de la lim p ie»

Crecía la ciudad subterránea, aparecían ilustraciones de subterráneos, cloacas, subestaciones eléctricas, estacionamientos, centrales telefónicas, sistemas de aguas corrientes, edificios dibujados —“por dentro”— mostran­ do su “sistema circulatorio”, etcétera. Todo se describía desde las ventajas, no se indicaban inconvenientes de la organización urbana. La sociedad, las organizaciones humanas, estaban ausentes de las ilustraciones y las narra­ ciones. Los protagonistas principales eran las calles y las casas. Se soñaba y divulgaba una ciudad equilibrada, en la cual todos los ha­ bitantes vivían y disfrutaban de los adelantos de la técnica.

El vicio Durante los años setenta, algunos textos intentaron trabajar sobre los problemas de la ciudad. Se produjo un salto cualitativo en la información proporcionada sobre el fenómeno urbano; en algunos casos se basaron en conceptos y afirmaciones muy polarizadas. Aparecieron temáticas de con­ taminación de las grandes ciudades, la aglomeración, el apuro y el vértigo urbano. Se describía la casa del rico y la del pobre. [Enciclopedia Temática Cultural, Ceal, Buenos Aires, 1974, tomo 4; Mi país, tu país, Ceal, Buenos Aires, 1971.] Como la transformación democrática de esa década fue de

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d e ja ciudad, del silencio como sinónimo de la salud. Se silenciaba y erradicaba lo que no podía ser incorporado al “modelo”. Lentamente el discurso empieza a cambiar. La ciudad se explica como sistema de entradas y salidas, se reseñan problemas urbanos en relación con las aglomeraciones (basura, moscas, ratas), se nombran las villas de emer­ gencia y los asentamientos poblacionales, se dice que en algunos lugares faltan servicios. Se destaca la obra constructora del hombre ganando terre­ nos al río con los escombros de la demolición de los edificios, para la construcción de la autopista central. Hay enfoques más históricos: los orí­ genes de la ciudad y los barrios, la descripción de edificios públicos [Santillana, cuarto grado, 1987]. A partir del retomo a la democracia se introducen dibujos más realistas: calles sucias, ambientes contaminados, carriles especiales para bicicletas, hombres realizando tareas tradicionalmente atribuidas a las mujeres. Los contenidos se amplían: en relación con los servicios infraestructurales, las personas se integran a su realización; antes sólo se enumeraban y nunca se decía qué personas eran necesarias para realizar tal o cual tarea. En las ilustraciones pueden observarse “consecuencias” del trabajo en las calles de la ciudad —roturas, escombros, molestias, interrupción de servicios, etcéte­ ra—. La basura producida en las ciudades y las posibilidades de su utiliza­ ción y reciclaje comienzan a ser un tema tratado con seriedad. [Veo, veo, mi primera enciclopedia, Hyspamérica, nuevamente en circulación en la ciudad de Buenos Aires a través del diario Página!12], Aparecen y/o reaparecen palabras como: carencia de viviendas, deficien­ tes condiciones sanitarias, mal estado de edificios, contaminación del am­ biente en zonas fabriles, hacinamiento, falta de servicios, falta de recursos, precariedad, solidaridad, cooperativas. La noción de periferia urbana co­ mienza a insinuarse pero es incompleta. Sólo se dice que en ella están las fábricas, que se alejaron para que la ciudad no estuviera tan contaminada; de todos modos, la imagen de la ciudad sigue estando asociada a las chi­ meneas [Santillana, cuarto grado, 1986; Estrada, cuarto grado, 1985, 1986.] Apenas comenzada la década del 90, los textos continúan escribiéndose y dibujando nuevas imágenes de la ciudad. El tango, el lunfardo, el trabajo con objetos antiguos del barrio: la memoria está en la escuela... [AZ, quinto grado, 1990.] Sobresalen los textos para nivel inferior en los que se integran el campo y la ciudad, señalando los beneficios mutuos que ambos sistemas se ofrecen. De este modo, el campo deja de ser exclusivamente el lugar

donde “todos se conocen y la vida es tranquila” y se presenta como lagar originador de los alimentos consumidos en la ciudad y receptor al ÓlifMD tiempo de servicios generados en la ciudad (por ejemplo, la televisión) [Aique, Santillana, Kapelusz]. Se incluyen problemas locales de inundaciones, de servicios deficitarios. Los barrios ya no son dibujados de forma tan “cuadrada y perfecta”; sé enuncia lo que falta y lo que queda lejos, no se los describe tan autosufícientes. La ciudad se define desde sus funciones como prestadoras de ser­ vicios y ya no como sede de las fábricas, aunque no encontramos un texto que vinculara estos dos procesos. La periferia urbana es explicada solamen­ te como extensión espacial. Se destaca la importancia de las agrupaciones de base: sociedades de fomento, agrupaciones y los modos de participación posibles, a través de los consejos vecinales, para la solución de los proble­ mas de las comunidades. La infraestructura de servicios continúa sin tener un lugar destacado. El proceso de trabajo humano asociado a la posibilidad de consumir agua potable, disponer de energía eléctrica, poder preparar nuestros alimentos, recorrer la ciudad, tratar sus desechos, etc., es solamente enunciado. Pare­ ciera que la red de caños, el flujo de informaciones, la trama de trabajos, etc., que hacen falta para que la ciudad funcione pudieran comprenderse sólo por el hecho de ser nombrados en las últimas hojas de los capítulos dedicados a la ciudad.

Propuestas y apuestas para estudiar la ciudad Si hay algo recurrente en los últimos cien años de textos escolares y de divulgación es que básicamente la ciudad ha venido definiéndose por su dife­ rencia con el campo y viceversa. En los primeros años, el término privilegiado de esta comparación era el de la ciudad, símbolo indudable del progreso y la virtud; en los últimos años, la relación parece haberse invertido: explícita o implícitamente el término deseado es el campo y la valoración del “retomo a la naturaleza”. Muchas veces, y esto depende de los libros, dichos términos de comparación quedan fijados en el tiempo y se estereotipan en enunciados de este tipo: “en el campo todos se conocen versus en la ciudad hay mucha gente y pocos se conocen”, que coexiste con: “en el campo viven aislados versus en , la ciudad viven tan juntos que pierden intimidad” y al mismo tiempo con: “pueblo chico infierno grande”, por el campo, versus “en la ciudad la cantidad de relaciones humanas permite mayor discreción y variedad”. -j •>'«>


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Podemos decir que el error básico de estas comparaciones es su simpli­ ficación, reducción y trivialización. Se compara en bloque como si a todos los habitantes de ese lugar les pasara siempre lo mismo: “en el campo se va a la escuela a caballo”; “en la ciudad se va a la escuela en automóvil”. Todas estas cuestiones son ciertas y relativas a la vez. Si sólo se compara en un momento histórico dado y no se áctualizan los términos de la com­ paración, se pierde la posibilidad de incluir los problemas que surgen con el correr del tiempo. Tanto en la ciudad como en el campo, los habitantes abandonan su región por insatisfacción, inseguridad, falta dé servicios — comunicación, educación, salud—, condiciones climáticas difíciles y fal­ ta de seguridad en el empleo. Ciudad y campo se implican, se degradan, se benefician en su intersec­ ción y han dado origen a un nuevo fenómeno: la periferia de la gran ciudad. En su espacio tienen lugar procesos de intercambio. La ciudad necesita de la periferia para asegurar su subsistencia; es una zona que la sustenta. No se trata de un territorio claramente definible ni homogéneo. Algunos textos la nombran como “desahogo” de las grandes ciudades que arrojan allí sus fábricas para limpiar de humo sus atmósferas. Según algu­ nos autores, las zonas residuales, desparejas, subequipadas y marginales de la periferia son consecuencia del “campo que ha perdido su identidad” y que no ha podido acceder a las “prerrogativas de la vida urbana”. En las grandes ciudades de América latina, la periferia es producto de procesos de urbanización rápidos y no planificados. En ella conviven áreas que reciben desechos y contaminantes, industrias, banios obreros, asentamientos preca­ rios, zonas privilegiadas por el valor de la tierra, usos de segunda residen­ cia, usos recreativos, antiguos pueblos del camino a las afueras de las ciu­ dades, etcétera. Para el crecimiento y desarrollo de las ciudades y las periferias, la infra­ estructura desempeña un papel fundamental. Es la que posibilita el bienestar y el desarrollo, y es un derecho de los ciudadanos. Actualmente, en la mayor parte de los textos escolares los conflictos de la ciudad se vienen en u n cian d o , algunos libros continúan negándolos y otros los exacerban. Frente a los fenómenos vistos desde un solo lado, se difunde una imagen de la ciudad y se vive cotidianamente otra, a veces opuesta. Pensamos que esta contradicción la viven tanto los que aprenden esa ciudad como los que la enseñan, los que viven en zonas equipadas y los que viven en zonas carecientes.

Hay poca información acerca de las fuerzas que cambian la ciudad o podrían hacerlo. La ciudad como fenómeno complejo continúa parcialmente reflejada. Consideramos que los problemas urbanos ya están ampliamente incorpo­ rados en el discurso y la vivencia social; por lo tanto, su tratamiento en la escuela es posible. Pero solamente podrá ser útil este tipo de trabajo si, además de analizar su complejidad, se pueden indicar o imaginar caminos de solución. Si no, serán desde el principio temas derrotados que generarán angustia en docentes y alumnos. Por ejemplo, con el tema de la infraestruc­ tura, si sólo lo enunciamos desde la dificultad y no desde la potencialidad, el bienestar y el crecimiento, ofrecemos nuevamente, una visión parcial del problema. Explicitar los conflictos no significa fijar los problemas y pasar de la imagen idílica a la catastrófica. La intención de promover información más completa de la temática de la ciudad tiene que apelar a su posibilidad de mejora.

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Virtudes y vicios Planteamos a continuación un listado incompleto y no priorizado de una serie de fenómenos urbanos que deberíamos poder empezar a vincular para comprender más y mejor la temática de las ciudades: • los beneficios de las calles pavimentadas y el aumento de la superficie construida vinculados a las inundaciones y la disminución del caudal de las napas subterráneas de agua por “la tierra impermeabilizada”; • la importancia dél desarrollé industrial simultáneamente, con el trata­ miento del tema de la contaminación ambiental; • la atracción de la vida en la gran ciudad asociada con el crecimiento de la población de los suburbios y la periferia; • la demanda y el consumo de la ciudad —energía, alimentos, materiales de construcción, etc.— evaluados por la interdependencia que necesita con el territorio cercano y lejano;


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• la difusión de las ventajas del consumo en la vida urbana complemen­ tada con la temática del reciclaje de los productos y el ahorro de los recursos energéticos no renovables y/o costosos; • las obras de infraestructura —provisión de agua corriente, desagües cloa­ cales, suministros de energía, etc.— incluidas con el esfuerzo de ideas, costo y trabajo que es necesario para su realización y mantenimiento; • la ciudad como producto de decisiones de cada administración política, en asociación con la construcción colectiva de la sociedad; • los aspectos críticos del crecimiento de las ciudades y su repercusión con todos los sectores de la población, especialmente los menos favo­ recidos —villas miseria, barrios degradados, zonas inundables, casas intrusadas, desocupación, subocupación, estrés, delincuencia, seguri­ dad, etcétera— ; • la erradicación de las industrias de la ciudad por el problema de la contaminación asociado a las distancias del trabajo a la casa, la transfor­ mación de la ciudad en proveedora de servicios y la pérdida del lugar productivo; • la periferia de la gran ciudad albergando simultáneamente posibilidades de recreación, contaminación ambiental por la instalación de fábricas, asentamientos poblacionales privilegiados y degradados; • el transporte como red eficiente que comunica todos los puntos de la ciudad, contrastado con la realidad de algunos barrios en los que elservicio es deficitario; • el uso y la distribución del suelo vinculados a la especulación inmobi­ liaria; • las ventajas culturales, variedades y diversidades de las ciudades junta­ mente con la actividad estresante de la vida urbana. La explicitación de la dinámica, la complejidad y la conflictiva urbanas

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contemporáneas colocan a alumnos y docentes en un lugar más activo, permiten imaginar soluciones adecuadas y posibilitan la participación cons­ ciente de todos los ciudadanos en las ideas y en las ejecuciones.

L a CIUDAD POR ENSEÑAR

La organización de la posibilidad de conocer una ciu­ dad, de ofrecer a sus aprendices los secretos que la cons­ tituyen, implica llevarlos imperceptiblemente a la condi­ ción de ciudadanos. F. C a iv a n o , 1989

Las ideas pedagógicas necesitan recorrer caminos y tiempos largos antes de asentarse en las prácticas escolares. Se las prueba, se las endiosa, se las abandona, se las sostiene; si aportan soluciones se incorporan a las rutinas escolares y desde allí adentro cambian, se enriquecen o empobrecen respec­ to de sus ideales originarios. “El estudio del entorno” existe desde hace mucho en las propuestas didácticas de los estudios sociales escolares, no es ninguna novedad en el discurso de los maestros. Aunque en un principio la educación medioambiental se asoció prioritariamente con el campo y la vida en la naturaleza, el balance ha cambiado y se estudian tanto el entorno rural como el urbano, incrementándose el énfasis en entender procesé sociales, económicos y naturales. Desde la polis griega hasta la Urban Education que surgió en Estados Unidos en la década de los años sesenta, el concepto de ciudad educadora ha ido caminando la historia. El Informe Faure (Unesco, 1973) planteaba como alternativa el logro de la “ciudad educativa” —asociada al de socÍP* dad educativa—. En la década del setenta comienzan a desarrollarse Italia, desde el ayuntamiento de Turín, experiencias de trabajo con la OÍ y las escuelas que han servido de referencia para otras ciudades ital' extranjeras. En 1990 se realizó en Barcelona el primer Congreso des Educadoras. El concepto de ciudad educadora es una idea “extraordin1 rica, productiva y heurística que incorpora contenidos de táneamente, desiderativos, proyectivos y utópicos”. T! “abierto y polisémico” (Trilla Bamet, 1990).


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

En las propuestas curriculares vigentes, la ciudad y el barrio son conte­ nidos oficiales de los primeros grados, y generalmente se pierde la posibi­ lidad de analizar la ciudad en su complejidad con alumnos mayores de 10 años. La problemática urbana no se reduce a conocer los nombres de las capitales y saber que son grandes e importantes, y que realizan y se realizan en ellas un montón de funciones. La ciudad, para los alumnos de zonas urbanas, es el escenario y el libreto donde “el entorno, el ambiente, la comunidad” se desarrollan. Sin embargo, no es un espacio neutro, ni sencillo de abarcar. Es necesario que una didác­ tica o varias sean capaces de provocar en los alumnos la comprensión del significado social de la forma y la estructura de la ciudad actual. El trabajo didáctico con la ciudad es siempre un instrumento crítico, de análisis de la calidad del entorno y de las posibilidades de su transformación. Concebi­ mos a la ciudad como un sistema ambiental complejo cuya problemática no es reducible a la simple yuxtaposición de situaciones que pertenezcan al dominio exclusivo de una disciplina. En este sentido, la ecología urbana, la arquitectura y el urbanismo, la ingeniería, la sociología, entre otras discipli­ nas, vienen desarrollando importantes estudios cuyas conclusiones y rutas dan interesantes pistas para pensar cómo incluir estas temáticas a lo largo de toda la escolaridad.2 El punto clave de toda la didáctica que se ocupe de enseñar el fenómeno urbano es poner en m ar^álO iteracción ¡entre la realidad física, es decir la forma, la estructura y los usos de la ciudad en tanto que objeto físico, y la realidad social, es decir, los intereses psicológicos y las connotaciones y significados sociales de los habitantes pasados, presentes y futuros. És necesario dar significado social a la forma y a la estructura 3e' Iá cTüdad y esto es posible en cualquier barrio.

2. El material curricular Buenos Aires se enseña está organizado a partir de cinco capí­ tulos de contenidos: 1.- Equilibrio y conservación: elementos físicos y biológicos de la ciudad; 2.- Interrelación y dependencia: los servicios e infraestructura en la ciudad y fel territorio; 3.- Continuidad y cambio: la evolución de la ciudad; 4.- Variedad y desigualdad: sociedad y economía en la ciudad; 5.- Conflicto' y consenso: la ciudad gobernada y organi­ zada. La información está organizada en tres columnas que contienen datos generales sobre lás ciudades, datos específicos sobre la ciudad de Buenos Aires y la Región Metropolitana, y actividades y sugerencias para trasladar al aula. La organización de los bloques de con­ tenido fue realizada sobre la base de ideas sugeridas por el programa “Barcelona a la Escuelá y Barcelona Funciona”.

LA CIUDAD SE ENSEÑA

Tampoco estamos pensando en introducir en la escuela conceptoa^Mllt tegorías de pensamiento disciplinar que hagan inabordable esta temáttabfli los niños. Varias experiencias demuestran que existe una “doble culttHÉ^ tanto en alumnos como en maestros, sobre los conceptos o contenidospo^ enseñar acerca del conocimiento del medio. Por un lado, se interiorizan1 ideas académicas, ligadas a contenidos disciplinares científicos y, por otro, coexiste un conocimiento cotidiano en relación con el medio, más persisten­ te, que se utiliza para resolver los problemas que son relevantes para los sujetos (García Díaz, 1992). Otro de los puntos importantes a tener en cuenta es la necesidad de poder “atravesar”, docentes y alumnos, sus conocimientos y opiniones sobre te­ mas tan cercanos, cercanos en el sentido de mucha información en los medios, los habitantes y los temas de conversación familiar. Al ser proble­ mas de la vida real (la inundación, la contaminación de los alimentos, la falta de trabajo, la construcción de un shopping, etc.), la familiaridad con el tema puede constituir tanto una ventaja como un obstáculo para conocer­ lo. Es necesario atravesar y abordar los conocimientos y opiniones espon­ táneas para poder elaborar y aprender nuevos conocimientos. Por lo tanto, la imagen que los niños tienen de su ciudad no es más que uno de los aspectos para ser tenidos en cuenta, y sería una equivocación enseñar la ciudad sólo a partir de lo que los chicos saben. Aunque sí es importante destacar que este tipo de conocimientos previos son los que deben ser puestos en acción y circulación a través de las secuencias didác­ ticas que diseñe el maestro para ellos y desde ellos, y con ellos avanzar hacia el conocimiento no sabido. Tomar la realidad como punto de partida no quiere decir quedarse todo el tiempo en ella y copiarla. El punto de llegada debe ser diferente del punto de partida. Conviene evitar la simplificación de que primero se conoce lo más cer­ cano y luego lo más lejano. También el estereotipo de que la génesis del concepto de ciudad comienza por el del barrio. No se debe confundir la realidad del niño con lo espacialmente pequeño y cerca; su realidad puede ser amplia y extensa espacialmente. Conocer otras zonas de la ciudad con­ duce a una imagen más exacta de la ciudad real y permite imaginar cómo mejorarla. Es importante desterrar la idea de que la ciudad es un escenario político en el cual se enfrentan demasiadas actitudes para ser manifestadas a los niños. Es parte de la función social de las escuelas que trabajan con sectores de población marginalizada enseñar a imaginar un futuro mejor y distribuir la información acerca de todos sus derechos y posibilidades en,


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relación con la ciudad en la que habitan. Disponer de contenidos es empezar a desmarginalizarse. Las actividades de rescate de la memoria e historia de los barrios deben tener en cuenta que, en algunos casos, no son para los alumnos tan signi­ ficativas como para los adultos que las organizan. Nuevamente el diseño didáctico garantiza situaciones en las cuales los alumnos puedan estar invo­ lucrados en el intercambio de modelos de vida y experiencias generacionales en relación con el barrio. El entorno incluye el aula misma. “Salir” implica moverse de la posición pasiva; las salidas comienzan en el aula y en la propia escuela. En ellas podemos conocer también infinidad de realidades sociales. Cuantas más salidas al exterior se hagan, será mayor el nivel de apropiación de la ciudad. La ciudad puede ser recurso para muchas unidades didácticas en el año. Demasiadas veces las propuestas de animarse a recorrer la ciudad, el aula, la escuela, la calle, no bastan para propiciar el cambio deseado e influir significativamente en el aprendizaje de los alumnos y la renovación de la práctica docente. Muchas de las propuestas en relación con el entorno propi­ cian el excursionismo, con salidas al margen de la programación del grado y, por lo general, no se relacionan de manera conveniente con lo que se desa­ rrolla en el colegio. También se ofrecen proyectos a los maestros como pro­ ductos elaborados por equipos de especialistas que se ocupan de las progra­ maciones y la organización. En esta dinámica, las salidas escolares tienen un gran poder de motivación, tanto para el alumno como para el maestro, pero carecen de la dimensión didáctica que realmente podrían tener dentro del ámbito educativo. Desaparecido el estímulo externo, la actividad queda en el recuerdo como algo no-cotidiano. Por lo tanto, es necesario articular las sa­ lidas con el trabajo que se realiza en el aula; es fundamental que los alumnos sepan qué van a conocer y qué van a hacer; no se trata de “descubrir sorpre­ sas”, se trata de conocer más profundamente la ciudad en la que viven.3

3. Existen experiencias escolares que han “aterrizado” y enseñan la ciudad con “los pies en la tierra”. Las crónicas de dichas experiencias están archivadas en la biblioteca de la Dirección de Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento Docente de la MCBA y pueden ser consultadas. Son interesantes las experiencias que se vienen coordinando en los distritos escolares de recuperación de la memoria, historia e identidad barrial. En algunos casos, han trabajado de forma coordinada con la Dirección de Relaciones Intersectoriales, con la Dirección de Turismo, con la Subsecretaría de Medio Ambiente y con el Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires.

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L a CIUDAD EDUCADORA

Como dijimos al comienzo, cualquier presentación de contenidos comu­ nica valoraciones, representa intereses. La “ciudad educadora” es un valor por transmitir desde esta propuesta de trabajo. A continuación, y para fina­ lizar, sugerimos valorizaciones sobre el tema urbano para el diseño de ma­ terial escolar y secuencias didácticas: — La ciudad como proyecto de hoy sin visiones nostálgicas pero sí preservadoras, revitalizántes y rehabilitantes. Las intervenciones en la ciu­ dad cuidando lo existente. — La ciudad como organización con propiedades específicas diferentes de las del barrio. La ciudad y el barrio como modos de mostrar la convi­ vencia y el conflicto social. — La ciudad y sus múltiples estéticas. No hay dueño absoluto de la estética de la ciudad. — La imagen de la ciudad completa y diversa, sin idealizaciones integradoras. La ciudad compleja, sus barrios, diferencias culturales y eco­ nómicas que definen su distinta morfología urbana y soporte infraestructural. — La ciudad como representación de ciertos usos políticos y económi­ cos: las huellas en la traza urbana de las distintas decisiones tomadas y de las diversas situaciones vividas. Las fuerzas que la cambian. — La participación del ciudadano en la acción y decisión sobre los hechos urbanos y las nuevas formas políticas a partir de la reformulación del Estado. » — La introducción del concepto de periferia como zona intermedia entre el campo y la ciudad. La complejidad de sus relaciones. — El soporte infraestructural de la ciudad como posibilitante del fenó­ meno urbano contemporáneo. Su mantenimiento, optimización y amplia­ ción. El derecho de todos los ciudadanos de exigir los servicios y condicio­ nes básicas de bienestar. — La toma de conciencia de los problemas ambientales, estrategias in­ dividuales y comunitarias de protección del ambiente urbano. Las zonas empobrecidas de la ciudad como lugares donde‘se expresan las peores consecuencias de los problemas ambientales. — Etcétera, etcétera, etcétera.


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LA CIUDAD SE ENSEÑA

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264 B ib l io g r a f ía

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Suárez, D. (1992): “De ciudades, escuelas y maestros”, en Educoo, Bue­ nos Aires, Cooperativa de Trabajo en Educación editores, ns 9. Trilla Bamet, J. (1990): “Introducción”, en La ciudad Educadora, Ayun­ tamiento de Barcelona, Barcelona. C a p ít u l o

XI

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO Raquel Gurevich Perla Zelmanovich

Intentaremos en este artículo acercar algunas ideas referidas a cómo encarar los cambios en la metodología de enseñanza sin perder de vista el objetivo fundamental: el aprendizaje de los contenidos a transmitir, en particular, los contenidos de geografía. Hemos organizado nuestra exposición alrededor de un problema de la realidad, “La contaminación del Riachuelo”, para enlazar en un ejemplo las ideas que nos proponemos desarrollar.

I n t r o d u c c ió n

Cuando nos planteamos mejorar la enseñanza de la geografía, una de las primeras preguntas que suelen aparecer es acerca de cómo enseñar los te­ mas que son presentados por el currículo de la mejor manera, para que resulten amenos y puedan ser comprendidos por los niños. Es decir, las preguntas giran alrededor de cuestiones metodológicas. Así, a la hora de replanteamos cómo enseñar un tema, por ejemplo los climas de América, las regiones de la Argentina o los ríos de Europa, podremos recurrir a una variedad de recursos como son el plantearse un viaje y armar folletos que presenten las diferentes regiones, o buscar infor­ mación en las respectivas casas de provincia, presentar postales, diapositi­ vas, etc., y seguramente conseguiremos, por estos medios, que los niños se entusiasmen mucho más que si se tratara simplemente de leer en el Manual la descripción correspondiente al tema. Pero no habremos hecho algo muy diferente en cuanto al tratamiento del


DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

LA CONTAMINACIÓN DEL MACHUELO

tema mismo, ya que se tratará también de una descripción, aunque más atractiva y, tal vez, con más posibilidades de que los niños recuerden algu­ nos datos. Aun así, nos encontramos con frecuencia con la queja de los alumnos que dicen que “no se acuerdan nada” y la maestra del año anterior que replica: “¿Cómo puede ser?, si lo estudiaron”, y más aún: “Hicieron buenas evaluaciones”. Creemos que una manera de comenzar a responder a este “¿Cómo puede ser?” es considerar que el replanteo para mejorar la enseñanza de la geogra­ fía (como también de otras disciplinas) no debería comenzar exclusivamen­ te por la revisión de los métodos, procedimientos o recursos, es decir, por cómo enseñar, sino que deberíamos planteamos el enfoque mismo de la disciplina en cuestión, así como la consideración de las características de los destinatarios, en este caso, alumnos de la escuela primaria. Estos dos aspectos, el enfoque de la disciplina y las características del sujeto que aprende, tienen sus puntos de contacto. En este artículo desarro­ llaremos especialmente lo que atañe al replanteo de la disciplina. En términos generales podríamos decir que proponer un enfoque de la geografía cuyo eje esté en la descripción invitará al niño, básicamente, a memorizar nombres de ciudades, localización de ríos, divisiones políticas, etcétera. En cambio, un enfoque que tenga sü eje en la explicación invitará a buscar respuestas a problemas que lo llevarán a poner en, relación esos datos. Estos aparecerán entonces en un contexto de significación tanto para la comprensión del fenómeno en cuestión como para el sujeto que los aborda. Creemos que estas diferencias en cuanto al enfoque de la disciplina tie­ nen consecuencias en los aprendizajes de los temas. Lo que habrá variado, entonces, no será sólo cómo fueron enseñados, sino qué es lo que se enseñó acerca de ellos. Tomaremos a continuación un ejemplo que permita ilustrar este planteo.

A continuación el tema es: la provincia de Buenos Aires y su paisaje, y entre sus ítems encontramos cómo son la llanura argentina, los ríos, el paisaje y el hombre, el frigorífico, la industria lechera, etcétera. Para abordar algunos de estos contenidos hemos seleccionado un caso extraído de la realidad y que es significativo para el área que mencionamos más arriba (Capital Federal/Pcia. de Buenos Aires):

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El

ca so

R ia c h u e l o

En algunos programas aparece el tema “Capital Federal” con un punteo de contenidos a desarrollar entre los cuales podremos encontrar: la ciudad de Buenos Aires, ubicación geográfica, límites, primitivos habitantes, el paisaje, la población, manifestaciones sociales y culturales, entre otros.

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La contaminación del Riachuelo, último tramo del río M atanzas El Riachuelo es uno de los cursos de agua más degradados de la Argen­ tina. Su grado de contaminación es tal que puede caracterizarse como una verdadera cloaca a cielo abierto. En sus nacientes, se halla levemente contaminado, y a medida que nos acercamos a su desembocadura, la calidad del agua empeora, llegando a convertirse en un río muerto. Para explicar la contaminación del Riachuelo debemos analizar los dis­ tintos elementos que intervienen en este fenómeno y cómo se relacionan entre sí. No es posible entender por qué se ha llegado a esta situación sin recurrir al análisis histórico, pues el aprovechamiento y la posterior degradación del recurso natural (aguas del río) obedece a causas de distinta índole, que en cada momento histórico han jugado como desencadenantes y agravantes del problema. Presentaremos a continuación un esquema que muestra la información seleccionada y organizada al servicio de comprender el problema (la con­ taminación del río). Como decíamos más arriba, los datos que aparecen son significativos para explicarlo.


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LA CONTAMINACIÓN DEL RIACHUELO

tema mismo, ya que se tratará también de una descripción, aunque más atractiva y, tal vez, con más posibilidades de que los niños recuerden algu­ nos datos. Aun así, nos encontramos con frecuencia con la queja de los alumnos que dicen que “no se acuerdan nada” y la maestra del año anterior que replica: “¿Cómo puede ser?, si lo estudiaron”, y más aún: “Hicieron buenas evaluaciones”. Creemos que una manera de comenzar a responder a este “¿Cómo puede ser?” es considerar que el replanteo para mejorar la enseñanza de la geogra­ fía (como también de otras disciplinas) no debería comenzar exclusivamen­ te por la revisión de los métodos, procedimientos o recursos, es decir, por cómo enseñar, sino que deberíamos planteamos el enfoque mismo de la disciplina en cuestión, así como la consideración de las características de los destinatarios, en este caso, alumnos de la escuela primaria. Estos dos aspectos, el enfoque de la disciplina y las características del sujeto que aprende, tienen sus puntos de contacto. En este artículo desarro­ llaremos especialmente lo que atañe al replanteo de la disciplina. En términos generales, podríamos decir que proponer un enfoque de la geografía cuyo eje esté en la descripción invitará al niño, básicamente, a memorizar nombres de ciudades, localización de ríos, divisiones políticas, etcétera. En cambio, un enfoque que tenga sü eje en la explicación invitará a buscar respuestas a problemas que lo llevarán a poner en, relación esos datos. Estos aparecerán entonces en un contexto de significación tanto para la comprensión del fenómeno en cuestión como para el sujeto que los aborda. Creemos que estas diferencias en cuanto al enfoque de la disciplina tie­ nen consecuencias en los aprendizajes de los temas. Lo que habrá variado, entonces, no será sólo cómo fueron enseñados, sino qué es lo que se enseñó acerca de ellos. Tomaremos a continuación un ejemplo que permita ilustrar este planteo.

A continuación el tema es: la provincia de Buenos Aires y su paisaje, y entre sus ítems encontramos cómo son la llanura argentina, los ríos, el paisaje y el hombre, el frigorífico, la industria lechera, etcétera. Para abordar algunos de estos contenidos hemos seleccionado un caso extraído de la realidad y que es significativo para el área que mencionamos más arriba (Capital Federal/Pcia. de Buenos Aires):

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El

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R ia c h u e l o

En algunos programas aparece el tema “Capital Federal” con un punteo de contenidos a desarrollar entre los cuales podremos encontrar: la ciudad de Buenos Aires, ubicación geográfica, límites, primitivos habitantes, el paisaje, la población, manifestaciones sociales y culturales, entre otros.

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La contaminación del Riachuelo, último tramo del río M atanzas El Riachuelo es uno de los cursos de agua más degradados de la Argen­ tina. Su grado de contaminación es tal que puede caracterizarse como una verdadera cloaca a cielo abierto. En sus nacientes, se halla levemente contaminado, y a medida que nos acercamos a su desembocadura, la calidad del agua empeora, llegando a convertirse en un río muerto. Para explicar la contaminación del Riachuelo debemos analizar los dis­ tintos elementos que intervienen en este fenómeno y cómo se relacionan entre sí. No es posible entender por qué se ha llegado a esta situación sin recurrir al análisis histórico, pues el aprovechamiento y la posterior degradación del recurso natural (aguas del río) obedece a causas de distinta índole, que en cada momento histórico han jugado como desencadenantes y agravantes del problema. Presentaremos a continuación un esquema que muestra la información seleccionada y organizada al servicio de comprender el problema (la con­ taminación del río). Como decíamos más arriba, los datos que aparecen son significativos para explicarlo.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIA$ SOCIALES

- Recorre una de las áreas más pobla­ das e industrializadas de nuestro país - Es uno de los cursos de agua más deteriorados - Constituye una seria amenaza para el ecosistema y la salud de la pobla­ ción por los daños que provoca

3

Presentación del problema

1

Afluente del Río de ja

Acciones del hombre 3a

Plata que corre en el conurbano bonaerense y sirve de límite entre la Capital Federal y los

CONTAMINACION DEL RIO MATANZASRIACHUELO

LA CONTAMINACIÓN DEL RIACHUELO

• Descarga de efluentes cloa­ cales • Actividad por­ tuaria: derra­ me de petró­ leo

• Frigoríficos • Industrias: Metalúrgicas Curtiembres Plásticos Vidrio

Causas 3

Localización

2

partidos de Avellaneda, Lanús y Lomas de Zamora

Vulnerabilidad natural 3b

Río de llanu­ ra con esca­ sa pendiente Poca veloci­ dad de las aguas Poca airea­ ción Poco oxíge­ no disuelto en sus aguas Débil acción de las ma­ reas del Río de la Plata

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Si seguimos el, esquema, en el bloque 1 encontramos el cuadro de situa­ ción, que justifica la importancia del problema; es más, explica por qué es un problema. El bloque 2 enumera los datos necesarios para localizarlo espacialmente y el 3 enumera los motivos que lo originan, encontrando en 3a aquellos factores relacionados con las actividades del hombre y en 3b los factores naturales que potencian dichas acciones, resultando de su combinación los efectos apuntados en el bloque 1. Pasaremos ahora a analizar cada uno de los bloques. 1)

Presentación del problema:

Las aguas del Riachuelo se hallan gravemente contaminadas y han per­ dido su capacidad natural de depuración. En su cuenca viven 2.700.000 personas y se asientan aproximadamente 10.000 fábricas. Se trata de un río muerto, porque se halla inhibido prácticamente de todo proceso biológico. Su lecho es una capa de barro contaminado, que contiene metales pesa­ dos (plomo, cinc, cromo, cadmio) de alta toxicidad. Basurales y terrenos baldíos se hallan en sus orillas y no resulta difícil encontrar desperdicios de toda clase, objetos en desuso y hasta automóviles en el fondo del río. Algunos de los problemas que ocasiona la contaminación y que justifican el tratamiento del tema son: — que afecta la salud de la población por el riesgo de contraer enfermeda­ des tales como la hepatitis, gangrena, botulismo, intoxicaciones; — que el agua superficial contaminada se filtra hacia las napas subterráneas (Acuífero Puelche), contaminando así la fuente del abastecimiento de agua potable del conurbano sur; — que el Riachuelo, al desembocar en el Río de la Plata, es una inyección contaminante que agrava el deterioro de las aguas platenses; — provoca malos olores; — produce la muerte de peces.


LA CONTAMINACIÓN DEL RIACHUELO 272

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

2) Localización de la cuenca del río Mapa I

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de los ríos Paraná y Uruguay y otros del sur del país. Los productos trans­ portados son arena, carbón, madera, cantos rodados. 3) Causas Los factores de índole socioeconómica son, en realidad, los que han provocado la contaminación, y los de índole físico-natural han contribuido negativamente a que se agravara el problema.

El río nace en las cercanías de Cañuelas, a 65 km de la Capital Federal con el nombre de Matanzas. Desde Puente La Noria hasta su desemboca­ dura se llama Riachuelo. Corre al sur de la ciudad de Buenos Aires, sepa­ rándola de Avellaneda, Lanús y Lomas de Zamora. Numerosds puentes lo cruzan: Nicolás Avellaneda, Pueyrredón, Victorino de la Plaza, Uriburu y La Noria. Su cuenca es de reducida extensión: ocupa 2500 km cuadrados, pero se halla en una de las zonas más pobladas e industrializadas del país. El río se halla actualmente rectificado, porque sus pronunciadas curvas dificultaban el escurrimiento de las aguas, provocando inundaciones en épocas de crecientes o por la acción de la sudestada. El tramo inferior del río forma parte del puerto de Buenos Aires, hallán­ dose en sus márgenes muelles para carga y descarga de buques provenientes

3a) Analizaremos ahora el primer grupo de causas que identificamos con la acción humana (descargas cloacales, industriales, derrames de petróleo, etc). Comprender por qué se ha reforzado a lo largo del tiempo la práctica de usar el Riachuelo como vertedero de sustancias indeseables nos lleva sin duda a revisar la historia del poblamiento y crecimiento de la ciudad de Buenos Aires.1 La fundación de la ciudad y la de su puerto están ligadas al Río de la Plata, ya que éste era “la puerta al continente” y la ruta de intercambio comercial. La boca del Riachuelo fue el primer puerto de la ciudad y, por mucho tiempo (hasta que se construyó uno nuevo), funcionó como refugio y embarcadero de navios. En sus orillas se asentaron, desde el primer momento, las barracas, es decir los depósitos donde se almacenaban las mercancías para carga o des­ carga de los buques: de allí el nómbrele los barrios de Barracas y Barracas al Sur (actual Avellaneda). Entre los años 1830-1900, con el auge de la ganadería se instalan en el área las industrias derivadas de esta actividad: saladeros, secaderos de cue­ ro» mataderos, graserias, jabonerías, curtiembres y, más tarde, frigoríficos. Las razones de la localización se deben a que estos establecimientos requerían gran espacio físico y la posibilidad de evacuar líquidos resi­ duales. Además, la cercanía del puerto tenía una doble ventaja: por un lado, evitar demorar en el transporte y, por otro, facilitar el acceso a la fuente de energía utilizada entonces (carbón importado que se depositaba en los muelles).

1. Dilección de Saneamiento, Gabinete Riachuelo, Municipalidad de Buenos Aires, 1984. El país de los argentinos, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1975.


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LA CONTAMINACIÓN DEL RIACHUELO

También influyó el hecho de que la zona contaba con abundante mano de obra, inmigrantes que se empleaban en quintas, tambos, mataderos y otras actividades. Así crecieron La Boca, Barracas y luego, al trasladarse estas industrias insanas del otro lado del Riachuelo, comenzó a desarrollarse Barracas al Sur (Avellaneda), que se iría convirtiendo en uno de los centros industriales más importantes del país. Los primeros rastros de contaminación se deben a que estos estableci­ mientos volcaban al Riachuelo sangre, visceras y desperdicios de origen orgánico. Por ello se lo conoció como el “río de la sangre”, por el color que presentaban las aguas. A partir de 1920, aproximadamente, se fue densificando el asentamiento de población y la instalación industrial que aprovechaba los terrenos anegadizos, a bajo precio y cercanos al puerto. En las dos décadas siguientes fue notable la radicación de frigoríficos, astilleros, fábricas de alimentos y bebidas, industrias textiles, metalúrgicas y químicas. No menos importante fue el crecimiento de la población, que se asentó en viviendas precarias y sin servicios sanitarios. Tanto la evacuación de líquidos domiciliarios como industriales no se ha interrumpido hasta hoy día. Otra fuente de contaminación está constituida por los derrames de pe­ tróleo provenientes de la actividad portuaria, que dan la coloración negra con que hoy conocemos al Riachuelo. Esta capa no permite la entrada de la luz solar, inhibiendo así toda manifestación de vida en las aguas.

Lftl Aguas del Río de la Plata también están contaminadas, de modo que no «jeteen ninguna acción de limpieza sobre las aguas del Riachuelo. Otro aspecto que hace vulnerable la cuenca es el hecho de que, por tratarse de un área baja y anegadiza, se produce la concentración de los humos industriales y el esmog.

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3b) Los factores de índole físico-natural definen la vulnerabilidad natural del área. Veamos por qué. El Riachuelo es un río de llanura, de poca pendiente, cuyas aguas tienen escasa velocidad y fluyen tranquilamente sin mayores movimientos. Estas características agravan la contaminación porque permiten la acumulación de sustancias indeseables y, por otro lado, el río se airea poco e incorpora bajos niveles de oxígeno. Esto último favorece el desarrollo de ciertos microorganismos que pue­ den vivir sin oxígeno y son los que transmiten enfermedades como la he­ patitis, botulismo, gangrena. Además, como el Riachuelo desemboca en el Río de la Plata y éste tiene débiles mareas, su efecto depurador es, por ende, muy reducido.

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Si volvemos sobre el listado de temas del programa mencionados antes de la presentación del caso, podremos observar que muchos de ellos aparecieron en el cuadro para dar luz a la comprensión del problema: la población y sus actividades, el río de llanura, los límites de la ciudad de Buenos Aires, algu­ nos partidos limítrofes, las industrias, el paisaje, son algunos de ellos. No aparecieron todos, ni en forma ordenada. Y también aparecieron otros que no figuraban en el listado, como la mutua influencia de los ríos de la Plata y Riachuelo para el deterioro respectivo de sus aguas, las enfermeda­ des que ocasiona el río contaminado o las razones que dieron lugar al sucesivo poblamiento del área.

¿Qué

CONTENIDOS ENSEÑAMOS?

Vimos en el ejemplo presentado el replanteo de qué es lo que se enseña, es decir, una revisión del tratamiento de los temas. Para hacerlo, es indispensable definir una manera de encarar la disciplina en cuestión, en este caso la geografía. •f La geografía clásica tiene un enfoque descriptivo, en el que los temas son presentados a través de largos listados, donde “no hay nada que entender, sólo memorizar”. N Nada más alejado del mundo contemporáneo, que se caracteriza por sus permanentes cambios, donde los problemas y conflictos aparecen reflejados en situaciones que necesitan análisis e interpretación continuamente. Es interés de la geografía de hoy poder explicar cómo funcionan las distintas áreas, quiénes viven en ellas, cómo trabajan, cómo se van transfor­ mando a través del tiempo, es decir cómo se va organizando el espacio geográfico. v Entendemos que el objeto de estudio de la geografía es el espacio geo­ gráfico considerado como producto social, que está en permanente cons­ trucción, en el que el papel de la sociedad es primordial, ya que esr a través de la decisión y la acción de sus agentes como se va organizando. ,>


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LA CONTAMINACIÓN DEL RIACHUELO

El rasgo distintivo es la enorme diversidad y las desigualdades manifies­ tas en el territorio, por eso trabajamos con fenómenos de distinto carácter: algunos físico-naturales y otros socioeconómicos. La relación naturaleza-sociedad contextuada históricamente es el esque­ leto básico de la disciplina. Se trata de un proceso que exige la incorporación de la perspectiva his­ tórica para entender cómo se van configurando las áreas y poder detectar las permanencias y los cambios.2 Elegimos como ejes para trabajar aquellas cuestiones centrales, significa­ tivas que necesitan ser explicadas. Los contenidos del currículo aparecen, entonces, como los insumos ne­ cesarios para comprender esas situaciones planteadas. Los contenidos “río de llanura”, “mareas débiles”, “área fabril” son ne­ cesarios para la comprensión del caso Riachuelo. Por ejemplo, decir que la acción de las mareas del Río de la Plata es muy débil y, por lo tanto, también lo es su efecto de renovación y aireación sobre las aguas del Riachuelo, es una información que ayuda a comprender cómo las condiciones naturales colaboran en el proceso de contaminación de este río. Quedará así la información contextuada en el problema mismo para posibilitar la explicación.

Volviendo a nuestro ejemplo, ¿cómo entender la contaminación del Ria­ chuelo sin considerar el papel del puerto de Buenos Aires como factor de atracción para la localización de las industrias y su relación con el comercio exterior? O ¿cómo entender —para tomar otro caso— lo que acontece con los productores algodoneros del Chaco sin considerar el papel decisivo de las hilanderías, radicadas lejos del área de producción, mayoritariamente en el Gran Buenos Aires y que consumen la mayor parte del algodón producido?3

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L a g e o g r a f ía y l o s p r o b l e m a s d e l a r e a l id a d , O ¿POR QUÉ n o : l a r e a l id a d COMO UN p r o b l e m a ?

Vimos hasta aquí que el enfoque que elegimos para la geografía introdu­ ce en el centro de la escena los problemas de la realidad, y que la infor­ mación aparece contextuada para posibilitar su explicación, tomándose de este modo significativa. Otro aspecto que moviliza esta elección es cómo quedan desdibujadas muchas de las divisiones clásicas de la geografía, porque los problemas no respetan los “límites clásicos geográficos”. Las explicaciones no provienen de las áreas mismas, ya que no puede entenderse su funcionamiento sin analizar el marco nacional e internacional en el que se hallan insertas.

2. Capel, H. y Urteaga, Las nuevas geografías, Madrid, Salvat, 1982.

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I n t e r d is c ip l in a

La manera como son considerados desde este enfoque los problemas hace que debamos apelar a otras áreas de conocimiento para la comprensión de los fenómenos estudiados. Siguiendo con nuestro ejemplo-, los aportes de otras ciencias como la biología, la economía y la historia son de especial riqueza para el tratamien­ to del caso elegido. Para la comprensión del bloque 3a del cuadro, debemos apelar a los aportes de la historia, así como para el estudio de los factores que intervie­ nen en el bloque 3b debemos apelar a los aportes de la biología. Pero en este punto debemos reconsiderar nuevamente el enfoque de las disciplinas en cuestión. Para tomar el ejemplo de la historia, un enfoque de ésta donde el eje esté puesto en la descripción de los hechos, la enumeración de los acontecimien­ tos y su fechado, no nos aportará elementos para la explicación del funcio­ namiento de las áreas que analizamos. Debemos apelar a un enfoque para el cual el sujeto de la historia no es el individuo aislado, el hombre en abstracto, universal y atemporal, sino la socie­ dad, los hombres que desarrollan sus acciones en diferentes planos y dimensio­ nes, el demográfico, el económico, el social, el político, el cultural. El hombre histórico que, inmerso en su sociedad y en su tiempo, actuando individual y colectivamente, crea su sociedad y su hábitat y es creado por ellos.4

3. Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla, El circuito del algodón. Departamento de Educación Creativa, ORT Argentina, Buenos Aires, 1990. 4. Alonso, María y otros, “La historia y la geografía en la escuela media”, Realidad Económica, Nfi 96, IADE, Buenos Aires, 1990.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

También en el caso de la biología, un enfoque centrado en la experiencia de laboratorio y cuyo interés sea sólo analizar reacciones químicas puras, por ejemplo, no podrá aportar claridad en la medida en que no incorpore al hombre y sus acciones interactuando con los fenómenos naturales que se quieren estudiar. “Cuando el problema disciplinario surge por diferencia­ ción de un problema global lleva consigo una perspectiva diferente de aquellá que hubiera tenido si se lo hubiera enfocado a partir de la disciplina”.5 Las diferentes áreas del conocimiento, que poseen cada una de ellas su identidad y su especificidad, algo deberán tener en común para poder interactuar. Partir de la necesidad de explicar un problema global, como el de nuestro ejemplo, lo posibilita. El hecho de que la historia, la biología y la geografía tengan una mirada común desde esta perspectiva les permitirá encontrarse a la hora de analizar la realidad, sin perder por esto lo que cae afuera de ese factor común, y que es la especificidad de cada una de ellas. Creemos que este aspecto que consideramos, el de la interdisciplina, merece ser particularmente desarrollado. Aquí presentamos sólo una aproxi­ mación posible desde donde poder trabajar en las propuestas didácticas.

Los

n iñ o s f r e n t e a l pr o b l e m a

^ Si lo pensamos ahora desde la perspectiva de nuestros alumnos tenemos algunos indicios para creer que el hecho de trabajar sobre problemas de la realidad brinda mayores posibilidades para que se produzca un aprendizaje significativo.^Los problemas exigen explicaciones; por lo tanto, el móvil de aprender será su búsqueda. Las preguntas que en general orientan el acercamiento a la situación real son, por ejemplo, ¿cuál es el problema?, ¿por qué ocurre?, ¿dónde se loca­ liza?, ¿quiénes y cómo intervienen?, y son ellas las que desordenan el inventario típico de la geografía, de modo que los alumnos deberán iden­ tificar en cada caso cuál es la información pertinente, a los efectos de que resulte útil para la explicación. 5. García, Rolando y otros,7“Conceptos básicos para el estudio de sistemas complejos”, en Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo, Buenos Aires, Siglo XXI, s/f.

LA CONTAMINACIÓN DEL RIACHUELO

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Lo mismo ocurrirá con la selección e interpretación de los instrumentos y recursos que se utilizan en la disciplina, tales como cuadros estadísticos, gráficos, pirámides de población, etcétera. > Dijimos más arriba que en el centro de la escena de nuestra geografía aparecen los problemas de la realidad, y que en el centro de los problemas se encuentran los hombres. V { Esto nos permite, a la hora de diseñar las propuestas didácticas, pedir a los niños que intenten ponerse en el lugar de los personajes de modo tal que los problemas puedan ser “jugados” desde el lugar mismo de los actores.6 > Presentamos entonces problemas reales para ser jugados por los niños. No se trata de juegos en un sentido restringido, con ganadores y perdedo­ res, sino de “jugar” en el sentido más amplio que los llevará a implicarse, junto con sus pares, en una situación en la que podrán también poner en juego la información. Distinguimos en este punto el “juego” del “jugar”. En tanto el juego remite al producto de cierta actividad, la actividad en sí misma debe ser marcada por el verbo en infinitivo, que indica su carácter de producción. En ésta el niño se encuentra involucrado con su participación. Creemos que el jugar no es para los niños una actividad más, no es un mero divertimiento, de allí la importancia de incluirlo. Nos planteamos que, desde la propuesta docente, algo del jugar en este sentido pueda entrar en la hora de la clase, dejando así que hagan su entrada los niños.7 De esta forma, puede lograrse que éstos se involucren con las propuestas y hasta pueden apasionarse, por ejemplo, en una discusión en la que un productor se pelea con otro productor a la hora de decidir qué hacer para proteger el suelo de la Pampa.8 Esto no significa dejar de lado la información o el sentarse a estudiar. Este acercamiento a la función del jugar en los niños y su papel en la transmisión de conocimientos merece ser desarrollada.

6. Idea original de Gustavo laies, Juego de los caudillos, 1987. 7. Rodulfo, Ricardo, El niño y el significante, Buenos Aires, Paidós, 1990. 8. Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla, Primeras Jomadas Sobre Temas Pampeanos, Producir y Proteger, Dpto. de Educación Creativa, ORT Argentina, Buenos Aires, 1991.


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A p r o x im a c ió n d id á c t ic a

Intentaremos ilustrar lo mencionado anteriormente retomando el caso. Una manera de presentar el problema a los niños: “El Concejo Deliberante está discutiendo el problema de la contamina­ ción del Riachuelo y se están estudiando diferentes alternativas para resol­ verlo. Todas tienen sus inconvenientes, por el costo que significa llevarlas a cabo. Para evaluar la situación se decidió comenzar por una consulta a la población vinculada al problema, y de este modo abrir el debate. Te proponemos participar de una asamblea en la que tendrás que jugar a ser una de las personas y en la que se discutirán las diferentes posturas. Tendrás que exponer, con tu grupo, la posición del personaje que les tocó y defenderla frente al resto. Tendrás una ficha con el relato de tu personaje. Podrás utilizar además el mapa y otras fuentes de información para completar la presentación y así tener más argumentos durante el debate.”

LA CONTAMINACIÓN DEL RIACHUELO

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Personajes Personaje 1: Relato de un vecino de la localidad de Valentín Alsina, próximo al ex Frigorífico Wilson. “Yo recuerdo cuando era chico que paseábamos en canoa y nadábamos en este lugar. Hoy es un río muerto, lleno de desperdicios en sus orillas y chatarra de automóviles en su fondo. También se ve el humo del otro lado del río cuando queman las montañas de basura, una vez que los cartoneros seleccionan lo que les interesa. Las moscas y roedores no faltan. Salvo algunas garcitas y pájaros que aparecen en las barrancas de lodo, no hay formas de vida en el río, porque ya no tiene oxígeno. Justamente por eso estoy muy preocupado porque los bichitos, o no sé cómo llamarlos, que pueden vivir en estas condiciones son los que producen enfermedades como la hepatitis o el botulismo. Además, el peligro es que las aguas contaminadas del Riachuelo se in­ filtren y lleguen a las napas subterráneas, que son nuestra fuente de agua potable. Cada vez hay que hacer pozos más profundos para estar seguros. Yo creo que la solución sería que se vayan las industrias porque lo de las plantas purificadoras no funciona. ¡No podemos seguir así!”

Mapa II LAMATANZA

Personaje 2: Relato de un sereno de un taller de reparaciones de barcos y contenedores en La Boca, frente al ex Mercado Central de Frutos.

A V E L L A N E D A

“Esta boca del río fue el primer puerto de Buenos Aires; después se fue llenando de sedimentos y Ipdo hasta que se cerró la entrada. Esta zona se abandonó pero igualmente hay algunos muelles que todavía funcionan y sirven para cargar carbón, arena y cantos rodados. Hace 40 años que conozco este lugar. Yo me crié en Barracas y siempre se repite lo mismo. Este lugar era una vieja curtiembre y hoy está convertida en un taller. A la noche limpian los barcos y la verdad es que ensucian el río con petróleo y detergente, quizá más que antes cuando volcaban sangre y restos de animales. Mire del otro lado del río, por esos desagües llegan lo que tiran las industrias y los líquidos cloacales. Las dos fábricas vecinas están abandonadas; eran metalúrgicas muy im­


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LA CONTAMINACIÓN DEL RIACHUELO

portantes y hoy son plantas de estacionamiento de camiones que traen mercaderías al puerto. Imagínese la cantidad de desperdicios que tiran al río. Me contó un amigo de mi hijo que trabaja en la Municipalidad, que esos desperdicios se acumulan en el fondo y hay pocas posibilidades de limpiarlo, ya q(üe sus aguas no ayudan porque son tranquilas y sin fuerza. Para colmo de males, como el Río de la Plata también está contaminado, las mareas no son tampoco ninguna solución para purificar el Riachuelo. La verdad que esto de las mareas no entiendo cómo es, pero... en fin. Así están las cosas. Yo creo que este lugar tendría que servir para otra cosa, convertirlo no sé bien en qué, para que los que trabajamos aquí podamos seguir sin que se arruine el río y la salud de la gente.”

mite la entrada de la luz del sol al río y por eso, no hay vida en sus aguas. No me parece que la solución sea que se vayan las fábricas. ¿Sabe cuánta gente se quedaría sin trabajo? Yo creo que algo deben hacer las autoridades. Ellos deben encontrar la solución.”

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283

Una vez jugada la situación, en la que los niños encamarán a los perso­ najes y discutirán desde sus diferentes posiciones, será necesario que el docente oriente la recuperación y organización de la información que apa­ reció en el relato de los personajes. El que sigue es un cuadro para ser completado por los niños, que podría facilitar esta tarea.

Personaje 3: Relato de un industrial, dueño de una fábrica textil en Lomas de Zamora, a la altura del Puente La Noria.

Vecino

Sereno

Industrial

Localización

“A pesar de que yo no vivo en el barrio, sufro también los malos tratos del Riachuelo, porque vengo a la fábrica todos los días. Conozco bien ese olor característico y recuerdo la última vez que el sótano de la fábrica se inundó. Mi padre compró este enorme terreno a un precio muy barato por tratarse de una zona baja y anegadiza. Yo sé que el problema de la contaminación es muy serio porque su lecho es hoy un depósito de sustancias tóxicas, muy peligrosas para la salud, pero le explico cuál es mi situación. Reconozco que deberíamos tratar los líquidos residuales antes de volcar­ los al Riachuelo, pero mi empresa no está en condiciones de instalar una planta purificadora. Se requiere una muy alta inversión y además no tene­ mos lugar en nuestro lote para instalarla. Otra cosa que agrava el problema es que aquí hay fábricas de distinto tipo, unas al lado de otras (frigoríficos, plásticos, vidrios, etc.), entonces esto dificulta que podamos tener una planta purificadora para usar en co­ mún, lo cual abarataría mucho los costos. Le aclaro que yo pagué multas y recargos en varias oportunidades por contaminar el Riachuelo. No sé, creo que habría que controlar también la actividad portuaria que con sus derrames de petróleo forma una capa negra que no per­

Otros agentes que aparecen en el relato Caracterización del ambiente

rasgos naturales

rasgos sociales y económicos Algún indicio de cómo era el lugar en el pasado Causas que provocan la contaminación Daños que produce Alternativas propuestas

Para armar el ejercicio que acabamos de presentar comenzamos por considerar el esquema de contenidos (véase el cuadro de pág. 270) y decidir que entraríamos con nuestra propuesta por el bloque 3a), donde aparecen “las acciones del hombre”.


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Evaluamos que esto nos facilitaría el armado de una situación en la que los niños se vieran comprometidos con su participación. Esta es sólo una aproximación a la propuesta didáctica que no se agota con este ejercicio. Faltaría considerar, por ejemplo, el trabajo con los textos, mapas y grá­ ficos.

A MODO

D E CO N CLU SIÓ N

Retomando ,el “¿Cómo enseñar?” del que hablábamos al comienzo de este capítulo, quisimos mostrar cómo en la propuesta didáctica, que daría respuesta a ese interrogante, se conjugan los dos aspectos que revisamos durante el desarrollo de nuestra exposición: el enfoque de la geografía y algunos de los modos como los niños se acercan participativamente a los temas y a la información, dando lugar así a mejores aprendizajes de los contenidos que se quieren transmitir. Es decir, fue revisada, en primer lugar, la concepción del objeto de co­ nocimiento y, en segundo término, algunas ideas acerca del sujeto que aprende.

COMENTARIOS PARA UNA BIBLIOGRAFIA BASICA EN ESPAÑOL Isabelino A. Siede

En esta sección presentamos una selección bibliográfica de los últimos veinte años en el área de didáctica de las ciencias sociales. Este límite cronológico deja fuera de la selección a algunos de los clásicos como Jarolimek, Leif y Rustin, Franqueiro y otros, que integraron la bibliografía de la formación de profesores durante largo tiempo y de los que, en buena medida, los autores actuales son deudores. Junto a los compendios sistemáticos y las propuestas integrales, inclui­ mos algunos materiales que, sin ser específicos, tocan aspectos importantes de esta temática. Entre las alternativas usuales de agrupación bibliográfica (por temas, por comentes, por países, etcétera) entendemos que la presen­ tación cronológica es la que facilita la comprensión de la evolución de los enfoques. Los libros se ubican según el año de su primera edición en espa­ ñol y, dentro de cada año, por orden alfabético de autores. Citamos, tam­ bién, la primera edición en su idioma original. Al final, comentamos algu­ nas de las principales colecciones para niños que circulan en nuestro medio. Aunque ya es sabido, es bueno recordar que toda recopilación tiene más probabilidades de fracasar que de llegar a buen puerto; más aún cuando nos interesa-abordar el conjunto de publicaciones en español. En la vastedad de la empresa, sirvan estas disculpas para las ausencias inevitables.

1972 Meroni, Graciela: La historia en mis documentos, Buenos Aires, Hue­ mul, 1972. En la época en que se empezaba a priorizar la indagación directa de las


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

fuentes, apareció esta valiosa selección de documentos para la enseñanza secundaria y primaria. Aún hoy es un auxiliar importante para los maestros. Ofrece interesantes materiales para el análisis de diferentes puntos de vista.

1977

1974 Beyer, Barry K Una nueva estrategia para la enseñanza de las ciencias sociales; la indagación, Buenos Aires, Paidós, 1974 (primera edición en inglés: 1971). “Nuestros programas de estudios sociales deben, enseñar a los niños cómo llegar a saber, y no. solamente lo que algún otro piensa o cree que sabe. Los estudiantes deben aprender cómo conocer por sí mismos mediante la inda­ gación racional.” Frente a un mundo y unas ciencias en permanente cambio, se gestó una corriente didáctica que priorizaba el “aprender a aprender”, en oposición a las metodologías tradicionales (centradas en la exposición y la repetición). En ella se inscribe Beyer, para quien “los conceptos son crucia­ les en la indagación”. Buena presentación de los procesos vinculados a la investigación en el aula. Debesse-Arviset, M. L.: El entorno en la escuela: una revolución peda­ gógica; didáctica de la geografía, Barcelona, Fontanella, 1974 (primera edición en francés: 1973). “El alfabeto geográfico consiste no en definiciones de palabras y un resumen de leyes, sino en observar las cosas y encontrar sus relaciones en su complejo natural: el medio geográfico, es decir, el ambiente.” Tal es el sustento de este libro, que contiene una fuerte crítica a la enseñanza de la geografía, tal como el autor la ve en su momento en Francia (pero que nos resulta penosamente vigente). La propuesta que asume se vincula a la co­ rriente de tematización del ambiente en su complejidad natural, con la mirada puesta en las acciones del hombre sobre él mismo. El docente encontrará en él criterios más bien generales de renovación de la enseñanza. En síntesis, un buen material para enriquecer la crítica y la formulación de preguntas que aún no tienen respuesta definitiva.

87

Hannoun, Hubert: El niño conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1977 (primera edición en francés: 1975). Dentro de la vertiente que postula al “medio” como contenido fundamen­ tal del área, éste es un libro clásico, que marcó un hito para la elaboración de una didáctica activa de las ciencias sociales. Derivada directamente de la psicología genética, la propuesta de Hannoun remarca los aspectos es­ tructurales y evolutivos, y arriba a la conocida progresión curricular que va de lo vivido a lo percibido, y de allí a lo concebido. Es un testimonio de la etapa en que el desarrollo dé nociones protagonizaba la preocupación didáctica; un texto básico para entender gran parte del derrotero histórico de un enfoque que, consecuente en su criticidad, revisó continuamente sus propuestas y lo sigue haciendo en la actualidad.

1980 Frabboni, F., Galleti, A. y Savorelli, C.: El primer abecedario: el am­ biente, Barcelona, Fontanella, 1980 (primera edición en italiano: 1978). Se trata de un clásico, pionero de la didáctica medioambiental en el nivel inicial y los primeros grados de la primaria. Postula que es tarea de la escuela el reconocimiento de los signos culturales entre los que se mueve el niño. Incita a superar la separación entre espacio educativo y realidad, tomando al espacio de lo cotidiano como objeto de investigación. Ahora esta vertiente se ha plasmado en lincamientos curriculares y propuestas metodológicas tanto como en las aulas, transformándose, enriqueciéndose o deformándose. Este libro servirá para conocer los orígenes y el sentido inicial del ambiente como objeto de enseñanza y aprendizaje. González Hernández, Angel: Didáctica de las Ciencias Sociales. Barce­ lona, CEAC, 1980. El autor aborda los diversos temas de esta disciplina, pero se centra en los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y metodológicos de un currículo de ciencias sociales. Con la mirada puesta en la elaboración de un


DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

currículo para EGB y el estructuralismo como “método”, propone una interdisciplinariedad centrada en la antropología. Constituye un enfoque peculiar de fundamentación del “currículo basado en el medio”. Un maestro encontrará aquí algunas de las principales cuestiones teóricas de la didáctica de las ciencias sociales.

1985

288

1981 Bailey, Patrick: Didáctica de la Geografía, Madrid, Cincel, 1981 (prime­ ra edición en inglés: 1974). Destinado a profesores de enseñanza media, su lectura puede ser muy provechosa para los docentes dé primaria, ya que resulta un testimonio claro y completo de los impulsos renovadores de aquellos años (nótese su traduc­ ción tardía al español). Convoca a “interesarse primariamente y sobre todo por las ideas, y no sólo por la información fáctica”, para lo cual enumera una interesante lista de “ideas distintivas de la geografía”. Preocupado por incorporar a la enseñanza los cambios epistemológicos que han tenido lugar en la disciplina desde la década del 50, analiza la introducción de técnicas estadísticas, juegos de simulación (de los que aporta una tipología muy completa) y geografía de la percepción. Su insistencia en el uso de tecno­ logía educativa es representativa de la elevada expectativa que aquellos suscitaban por entonces. Casi veinte años atrás, Bailey decía que “la Geo­ grafía es una de las materias que más necesitan tomar buena nota de que el mundo está cambiando”. ¿Hace falta recordarlo hoy día? Luc, Jean-Noel: La enseñanza de la historia a través del medio, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1981 (primera edición en francés: 1979). Trabajo clásico y paradigmático del enfoque que prioriza como objetivo la iniciación el método histórico y la adquisición de mecanismos intelectua­ les básicos. La crítica a la enseñanza tradicional y la actividad del alumno con documentos y testimonios del medio social son los protagonistas de esta propuesta.

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Graves, Norman J.: La enseñanza de la geografía, Madrid, Visor Libros, 1985, Colección “Aprendizaje” N° 27 (primera edición en inglés: 1975; segunda edición, ampliada: 1980). Carretero y Pozo prologan este libro, y lo caracterizan como un hito significativo en la enseñanza de la geografía; el tiempo transcurrido desde entonces parece confirmar este juicio. Graves se reconoce parte de una transición, pero lejos de menoscabar los méritos de su trabajo, este posicionamiento enaltece la fecundidad del “estado del arte” que describe. Las preguntas y los problemas que define en el capítulo 1 conservan su vigen­ cia. Remonta la historia de la disciplina y de su enseñanza para establecer las corrientes que intervienen en ambos campos. Analiza el estatuto episte­ mológico de la geografía y luego se detiene en los criterios para la defini­ ción de los fines y de los planes de estudio. Finalmente, hace hincapié en dos problemas del aprendizaje geográfico que son relevantes para las deci­ siones didácticas: el problema de la percepción y el problema de la conceptualización y el pensamiento lógico. En síntesis, una muy buena introduc­ ción a los aspectos teóricos del área.

1986 Naciones Unidas: Hacia un mundo mejor; unidades pedagógicas modelo para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y las Naciones Unidas, Nueva York, Naciones Unidas, 1986 (primera edición en inglés: 1986.) “Facilitar la comprensión por los jóvenes de las extraordinarias comple­ jidades de nuestros tiempos y alentarles a que busquen soluciones a las presiones y prejuicios que oprimen a nuestra sociedad” es el sbjetivo ma­ nifiesto de este libro. Se trata de una compilación de 26 unidades didácticas (2 de ellas para docentes y 10 para alumnos de primaria), que abordan diversas problemáticas internacionales, haciendo hincapié en los caminos de solución que encaran los organismos dependientes de la ONU. Cada unidad está detallada con claridad e incorpora recursos variados y alterna­


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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

tivas de ajuste a cada realidad nacional. Desde el punto de vista didáctico, muchas de ellas requieren una revisión de los docentes que tome en cuenta los aportes más recientes del área. Desde el punto de vista curricular, llama la atención la incorporación temprana de la temática internacional (desde preescolar) como alternativa al abordaje del ambiente “cercano” al niño.

1987 Ministerio de Educación y Ciencia: La Geografía •y la Historia dentro de las Ciencias Sociales: hacia un currículo integrado. Madrid, Ministe­ rio de Educación y Ciencia; Dirección General de Renovación Pedagógi­ ca, 1987. Este libro recopila las ponencias presentadas en un simposio que, bajo el mismo título, organizó la Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado, en mayo de 1984. Su fin prioritario era “difundir las líneas y tendencias educativas innovadoras que se están produciendo tanto en Espa­ ña como en países extranjeros”. Los tres aspectos fundamentales que se abordaron fueron: profundización en el concepto de ciencias sociales y su proyección didáctica; intercambio de las relaciones, opiniones y experien­ cias didácticas en el ámbito de las ciencias sociales, y difusión de las líneas generales sobre la reforma educativa española que afectan a las ciencias sociales. Si bien la mirada está puesta fundamentalmente en la enseñanza secundaria, su lectura es útil para los maestros. Se destacan los análisis de lo que ocurre en el Reino Unido, Italia o España con la enseñanza del área. También destacamos el artículo de J. P. Cole sobre “Juegos y simulaciones geográficas” y el de Gil Novales titulado “Enseñar la Historia, pero ¿qué Historia?”.

1988 Alvarez Guerediaga, Luis M. y Alvarez Martín, M. Nieves: El consumo va a la escuela, Barcelona, Laia, Colección “Cuadernos de Pedagogía”, 1988.

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“En este libro vamos a intentar describir cuál ha sido y es la situación de la formación del consumidor en la escuela en el momento actual y cuál es el contenido de la educación consumista.” Tal es la presentación de este material que aborda un aspecto particular no estrictamente comprendido entre las ciencias sociales, pero sí altamente relacionado con ellas. A partir de conceptualizar los derechos y deberes del consumidor establecen los objetivos y la metodología de una educación para el consumo responsable. La propuesta es abierta y sólo pretende aportar “áreas” (publicidad, vivien­ da, alimentación, compra, juguetes, servicios públicos, ecología, salud, etc.) y “pistas” de trabajo. Constituye un buen intento de que la escuela adecúe su currículo a las necesidades del hombre contemporáneo, teniendo en cuenta que “los medios de producción, comercialización, promoción, publicidad y venta de esta nueva sociedad han desbordado la capacidad de asimilación y comprensión del consumidor, individualmente considerado, que se ve indefenso e incapaz de desentrañar toda la maraña urdida a su alrededor, en tomo de los bienes de uso y consumo”. Trae una bibliografía comentada. Klainer, R., López D. y Piera, V.: Aprender con los chicos; propuesta para una tafea docente fundada en los derechos humanos, Buenos Aires, Ediciones del Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos, 1988. Tras la última dictadura militar, este grupo de educadores investigó los fundamentos de una metodología que permitiera la inserción escolar de esta problemática, que por aquellos años movilizaba a la sociedad. En la actua­ lidad, cuando la sociedad parece olvidarlos, la tarea se transforma y es menester que la escuela asuma un rol activo de difusión de los derechos humanos. Este libro cumple en buena medida con este propósito, ya que asume una visión amplia acerca de ellos, los vincula al currículo escolar y mantiene la memoria de nuestra historia reciente, sin olvidar que estos derechos existen en la trama cotidiana de relaciones sociales y no sólo cuando son salvajemente vejados. Tras una breve introducción, hay activi­ dades propuestas en tomo de cinco grandes núcleos integradores: vida, identidad, comunidad, trabajo y educación. Cada uno de ellos tiene un fundamento general y luego se divide por ciclos del nivel primario. Hay actividades de indagación (que incluyen la respuesta de los chicos y el análisis correspondiente) y actividades sugeridas para la enseñanza.


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Cada actividad está compuesta por una guía para el alumno, una red con­ ceptual, una nota informativa y comentarios y sugerencias para el docente (muy interesantes, ya que se centran en el sentido de cada actividad). Además de las actividades, los dos primeros capítulos del libro plantean algunos de los problemas y aspectos de la didáctica de las ciencias sociales y la fundamentación de esta propuesta. Las actividades que plantean comprometen al alumno en la resolución de un problema, a partir de datos reales o ve­ rosímiles.

Bale, J.: Didáctica de la geografía en la escuela primaria, Madrid, Editorial Morata y Centro de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Colección “Educación infantil y primaria” (primera edición en inglés: 1987). “Numerosas escuelas primarias siguen ignorando —por lo común sin que la culpa sea suya— las interesantes evoluciones que han tenido lugar en todos los niveles de la geografía en los últimos años”, afirma Bale. Su libro aporta buena información sobre estas “evoluciones”, pero su aporte princi­ pal es, quizá, la recopilación de consideraciones sobre el pensamiento geo­ gráfico infantil, tomado de diversas investigaciones. “Cuando llegan a los primeros años de la júnior school, todos los chicos son, en mayor o menor grado, exploradores, viajeros y trazadores de mapas: son geógrafos sin haber recibido siquiera una lección de geografía. Axioma de este libro es que la educación geográfica más formal debería constituirse sobre estas geografías particulares, operando desde lo conocido a lo desconocido.” Se destaca entonces el capítulo dedicado a “Los jóvenes geógrafos y los mundos den­ tro de sus cabezas”, pero esta preocupación por describir y tener como punto de partida los conocimientos previos de los alumnos atraviesa toda la obra. Es muy rica también su reflexión sobre propósitos y objetivos. Tal vez la necesidad de abordar todos los temas y de proponer estrategias concretas lo lleva a resolver con pinceladas muy amplias el resto del libro. Es un material sumamente útil para maestros de todos los grados.

Carretero, Mario; Pozo, Juan Ignacio, y Asensio, Mikel: La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor, 1989. Compilación de artículos que plantean los problemas y las perspectivas en la enseñanza de las ciencias sociales, con particular referencia al sistema educativo español y, en especial, al nivel medio. El libro se divide en tres partes, que abordan aspectos disciplinares, psicopedagógicos y didácticos respectivamente. La selección y los comentarios traslucen la vastedad bi­ bliográfica y la búsqueda de integración de posiciones que caracteriza a estos autores. Por su formación, la mirada psicológica se trasluce en los comentarios con que los compiladores encabezan cada grupo de artículos. Recomendamos en especial el capítulo 1 (sobre problemas y perspectivas en la enseñanza de las ciencias sociales), el 2 y el 4 (sobre el lugar de la historia y la geografía en el currículo), el 10 y el 11 (sobre los modelos didácticos en la enseñanza de historia y geografía respectivamente) y el 12 (sobre la simulación como recurso didáctico).

Camilloni, Alicia W. de, y Levinas, Marcelo Leonardo: Pensar, descu­ brir y aprender; propuesta didáctica y actividades para las ciencias socia­ les, Buenos Aires, Aique, 1989.

García, Eduardo J., y García, Francisco: Aprender investigando; una propuesta metodológica basada en la investigación, Sevilla, Diada Edito­ res, 1989.

“La metodología que proponemos se centra en un abordaje que podría denominarse situacional. La estrategia general consiste en presentar situa­ ciones problemáticas y altamente motivadoras, para que el alumno reconoz­ ca la necesidad de relacionar el problema en cuestión con aquello que ya conoce, incorpore paulatinamente la información que se le entrega para organizaría en función de la resolución del problema planteado, proponga soluciones,, las fundamente y las evalúe.” Así presentan los autores estas quince actividades que se destacan por la creatividad puesta en su diseño.

La claridad y la rigurosidad de la fundamentación teórica de esta pro­ puesta son un buen indicador de la seriedad con que este grupo sevillano encara la didáctica de las ciencias. Se trata de que la investigación sea un principio didáctico general (y no sólo un recurso ocasional), desafiando al alumno a tratar problemas desde sus concepciones originales contrastadas con nueva información. Un libro que puede ayudar a reflexionar a los docentes y sistematizar una de las vertientes principales del área.


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1990 García Pérez, Francisco F.: Didáctica de las Ciencias Sociales: Geogra­ fía e Historia. Estado de la cuestión, Sevilla, Secretariado de publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1990. Compendio reelaborado de las principales conclusiones obtenidas en los Seminarios de Profundización en Didáctica de la Geografía y de la Historia, convocados por la Universidad de Sevilla en 1989, con el objetivo de “es­ tablecer un cierto estado actual de la cuestión”. Claro y sintético, puede ser útil como esquema conceptual para quien se inicia en esta problemática o quiere actualizarse en ella. Contiene un listado considerable de referencias bibliográficas básicas en castellano y una selección de documentos proce­ dentes de los diseños de la reforma educativa en España.

1991 Alderoqui, Silvia (directora) y otros: Buenos Aires se enseña, Buenos Aires, Convenio MCBA-Cámara Argentina de la Construcción, 1991. La ciudad como objeto de conocimiento y de enseñanza, la ciudad como recurso y como problema, la ciudad polifacética es presentada en este material que intenta abordarla a partir de poner en marcha la interacción entre la realidad física y la realidad social. Dirigido a maestros de todos los grados, su lectura enriquecerá a docentes de todos los niveles. Contiene rica y rigurosa información, pero también convoca a develar la realidad urbana a través de actividades pensadas para el lector adulto. Egan, Kieran: La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria, Madrid, Editorial Morata y Centro de Publicaciones del Ministe­ rio de Educación y Ciencia, 1991 (primera edición en inglés: 1988). ¿Es posible conciliar el teleologismo platónico y el naturalismo rousseauniano? ¿Puede ser la fantasía la piedra angular de una pedagogía? Egan es polémico y no duda en criticar severamente a Dewey o Piaget, en un texto de ruptura y de propuesta. Aborda aspectos didácticos, pero su riqueza está en la mirada pedagógica global y en la radicalidad de sus

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cuestionamientos. En cuanto a la didáctica de’ las ciencias sociales, rescata la oralidad del maestro en la historia narrativa o épica. Considera que “la historia se configura en tomo a grandes relatos de las luchas humanas en pos de la libertad y contra la opresión, por alcanzar la seguridad y contra el riesgo, por el conocimiento y contra la ignorancia, por la esperanza y contra la desesperación”. Propone, entonces, que cada año (por ejemplo, los tres primeros de la escolaridad), el maestro narre la historia del mundo desde el comienzo hasta la actualidad, centrándose en una de estas luchas y apelando a recursos dramáticos y vividos, sin perder veracidad. Saab, Jorge y Castelluccio, Cristina: Pensar y hacer historia en la escue­ la media, Buenos Aires, Troquel, 1991. Este trabajo, elaborado por y para profesores de nivel secundario, puede ser útil también para maestros de grados superiores. Los autores toman posición por la “formación de la conciencia histórica” ^omo objetivo fun­ damental del área y estructuran el libro en tres partes, dedicadas al análisis epistemológico, los planteos pedagógico-didácticos y la presentación de módulos de aprendizaje, respectivamente. Está redactado con claridad y se destaca el abordaje del problema dé los valores y la objetividad en la en­ señanza. Spak, Gabriela N.: La ciudad se enseña; Ciencias Naturales; el uso del entorno urbano, Buenos Aires, Colihue, 1991. Si bien las ciencias naturales aparecen en el título de este libro, en su contenido abundan las referencias a la red social. Al comienzo, propone una guía clara y sintética sobre la organización de salidas escolares. Luego hay un listado de lugares significativos de Buenos Aires, sobre los cuales se brinda información histórica, datos actuales, sugerencias de actividades y horarios de atención. . Stodolsky, Susan S La importancia del contenido en la enseñanza; actividades en las clases de matemáticas y ciencias sociales, Barcelona Buenos Aires - México, Editorial Paidós y Centro de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1991 (primera edición en inglés: 1988).


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“Nuestro primer propósito era describir la conexión que existe entre las actividades que tienen lugar en el aula y la asignatura de que se trata. .Nuestro segundo propósito no era menos importante: comprender de qué forma reaccionan los estudiantes a la enseñanza”, afirma la autora de esta investigación presidida por la hipótesis de que “aquello que se enseña de­ termina profundamente la actividad docente”. Por este motivo, selecciona las áreas de matemática y ciencias sociales, que considera divergentes desde muchos aspectos, y a través del análisis de observaciones de clase en 52 grado, nos permite acercamos a la situación de la escuela norteamericana desde un punto de vista didáctico.

1992 Díaz, Raúl: “Actos escolares y nacionalidad” en Revista Educoo Ne 9, Buenos Aires, Miño y Dávila (distribuidor), 1992. Según el autor, en cada acto escolar “dos guiones se preparan para su puesta en escena: uno explícito sobre el patriotismo y la identidad nacional, otro implícito, sobre el quehacer cotidiano de la escuela y los valores de los que se siente depositaría”. Este artículo puede colaborar con el docente en la lectura ideológica de sus propias prácticas. Fanelli, Jorge: Hacer las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ediciones Aula Abierta, 1992. “Pensar la realidad social es pensar la complejidad: las estructuras socia­ les traducen redes entre redes, imposibilitando muchas veces un abordaje satisfactorio y claro de ese objeto de conocimiento.” Con frases unimembres, en un tono entre poético e interrogativo, el autor desgrana aspectos que intervienen en la enseñanza de las ciencias sociales sin prescribir ni estruc­ turar: a través de la sugerencia y la reflexión. Se destaca la presentación y diagramación del material didáctico. Piccolini, Patricia y Ruibal, Juan: “La localidad en la escuela; entre el consenso y el desconcierto”, en Entrepasados Ns 3, Revista de Historia, Buenos Aires, 1992.

Los autores analizan el estudio de la localidad en la escuela primaria a través de los lineamientos curriculares, los libros de didáctica, ios argumen­ tos de la psicología y las planificaciones de unidad de maestros de la pro­ vincia de Buenos Aires. Concluyen que “se requiere que los docentes cuen­ ten con información general y adopten criterios de estudio y enseñanza que eviten el encierro, el particularismo y el vaciamiento de la significación social que siempre acechan al emprenderse este tipo de análisis en pequeña escala”. Saidon, Liliana e Hindi, Liliana (colaboradora): Investigando a base de datos, Buenos Aires, Asociación Ort Argentina, 1992. Si la computadora ha entrado en escuelas, esto no significa que haya llegado al aula, que haya sido adoptada como herramienta de abordaje de los contenidos curriculares y, mucho menos, de las ciencias sociales. Este libro trae una propuesta de utilización de bases de datos para temas de las cuatro áreas. En sociales, toman las provincias argentinas (5o grado) y los presidentes (7o grado). Incluye material para el docente, guías para el alum­ no y un disquete. Las propuestas están centradas en el aprendizaje del uso de este tipo de programas más que en las áreas específicas. Un maestro de grado podría incorporar la información de las bases de datos en una unidad didáctica mayor. Segal, Analía y Iaies, Gustavo: “Las Ciencias Sociales y el campo de la didáctica” en Iaes, Gustavo (compilador): Didácticas especiales: estado del debate, Buenos Aires, Aique, 1992. Se trata de los mismos autores de una línea de textos (Aique; 4o grado en adelante) que se destacan por el abordaje de los conceptos a partir de situaciones problemáticas frecuentemente diseñadas como una simulación. En este artículo, encontramos una fundamentación general de su punto de vista. Con el objetivo de establecer el estado del debate en la didáctica de las ciencias sociales, recorren las diversas propuestas desde el plano dis­ ciplinar (objeto de conocimiento), el plano psicológico (sujeto de conoci­ miento) y el plano institucional (prácticas escolares). Critican las reduc­ ciones de alguno de estos planos y consideran que las propuestas metodológicas deben sustentarse en este triple análisis y dar respuesta a los problemas que cada uno de ellos plantea. A lo largo de este recorrido,


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los autores toman postura frente a la “pedagogía de la espera” y la “di­ dáctica de la receta”.

1993 Duran, Diana, Daguerre, Celia y Lara, Albina: Los cambios mundiales y la enseñanza de la Geografía, Buenos Aires, Troquel, Colección Troquel Educación, 1993. De muy reciente aparición, este libro está destinado a los docentes de nivel medio, pero puede ser útil a los del nivel primario para apreciar la evolución de la disciplina de base. Los profundos cambios actuales han incorporado a la geografía nuevos paradigmas con variables antes secunda­ rias (como las ecológicas) y esto repercute en la enseñanza tanto en la definición de los contenidos como en el enfoque metodológico. Finocchio, Silvia (coord.); García, Patricia; Iaiés, Gustavo y Segal, Analía: Enseñar Ciencias Sociales, Buenos Aires, Troquel, Serie FLACSO AC­ CIÓN, 1993. Libro destinado a profesores de escuela media. En artículos independientes e interrelacionados aborda los criterios para revisar la enseñanza de las cien­ cias sociales, qué enseñamos cuando las enseñamos, las ideas previas de los adolescentes y la evaluación. Resulta un buen cuadro de situación de la disciplina, por la diversidad de aspectos que encara, la descripción dé posi­ ciones y la definición de una postura propia en cada caso. Hay una constante vinculación entre cuestiones teóricas y criterios para la práctica. Se nota el esfuerzo dedicado a conservar el equilibrio y la articulación entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, tanto en el análisis como en las propuestas. Destacamos el artículo IV: “Construyendo un paradigma para la enseñanza de las Ciencias Sociales”, donde los autores elaboran un mapa de situación acerca de la práctica docènte a partir de transcripciones de clase y analizando los marcos epistemológico y metodológico en que se inscriben. A través de ellos, describen y definen los paradigmas que intervienen en la enseñanza de las ciencias sociales. El análisis de las prácticas positivistas y antipositivistas y la postulación de nuevos enfoques es el aporte peculiar que este libro puede brindar a profesores de nivel primario.

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C o l e c c io n e s p a r a n iñ o s

Quien ha escrito libros para niños sabe que el desafío principal es con­ servar la fidelidad a los conceptos de las disciplinas en un texto compren­ sible. Esta comunicación, como cualquier otra, implica una deformación, pero en este caso podemos analizarla como una “transposición didáctica” (formulación de Yves Chevallard, originalmente para la enseñanza de la matemática). En las ciencias sociales esa transposición sigue siendo en gran parte intuitiva, a la vez que son pocos quienes se arriesgan a ella. Quizá por eso hay menos material que el que uno quisiera encontrar en las librerías. He aquí una muestra de las series más recomendables. Colección “Una Historia Argentina” de Libros del Quirquincho Informe original: Lilia Ana Bertoni y Luis Alberto Romero Relato: Graciela Montes Ilustraciones: Carlos Schlaen La conjunción de historiadores reconocidos y autores literarios para di­ vulgar nuestro pasado es el aporte singular que esta colección inició hace unos años. Los doce tomos, que abarcan desde los aborígenes hasta la actualidad, contienen un relato claro y sintético, acompañado de ilustracio­ nes que informan con ironía y buen humor. Cada tomo trae un anexo con “Huellas para aprender a mirar” (reproducción y comentarios de material iconográfico), “para aprender a leer” (selección y adaptación de documen­ tos significativos) y “para aprender a visitar” (ubicación y descripción de solares históricos o museos de todo el país). En síntesis, un material muy rico, que requiere la, creatividad del maestro en la elaboración de activida­ des de enseñanza. Colección “La otra Historia” de Libros del Quirquincho Autor: Miguel Angel Palermo Ilustraciones: Huadi El título de esta colección indica su carácter alternativo y reivindicativo. Relata en términos sencillos y con mucha naturalidad la vida de los pueblos que habitaban América antes de que se llamara así: incas, aztecas, guara­ níes, pampeanos, selknam (“el verdadero nombre de los onas”), etcétera. El autor es un antropólogo que ya otras veces se ha preocupado por difundir


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la historia y la cultura de estos pueblos entre los niños y los jóvenes. La misma claridad con que describe la vida cotidiana previa a la conquista lleva al humor en algunos aspectos del encuentro de culturas y a la crudeza del exterminio sistemático hasta avanzado el siglo XX. Sin duda, un mate­ rial para informarse, para reflexionar y para dejar atrás los lugares comunes que el abordaje de esta temática a veces recibe en el aula.

de Colón. Hay información de detalles interesantes de ambas gestas en recuadros apartados. La edición es muy cuidada y el relato seguramente resultará atractivo para los chicos.

Colección “Entender y participar” de Libros del Quirquincho Autores: varios Ilustraciones: Sergio Kem Este material es ya un clásico. Apareció en los primeros años de la democracia para traducir al público infantil las mismas preguntas que los adultos intentaban rescatar de su memoria: ¿qué es esto de la democracia?, ¿qué pasa dentro del Congreso?, ¿qué son los partidos políticos? Son die­ cinueve volúmenes que abordan estas y otras preguntas similares. Contie­ nen abundante información y resultan un excelente auxiliar para los temas de formación cívica. Colección “Temas de Medio Ambiente” de Libros del Quirquincho Autor: Miguel Pellerano y Pompi Penchansky Ilustraciones: Huadi Energía, Basura, Tráfico de vida silvestre y Alimentación son los títulos ya editados de esta colección, que encara problemáticas en algunos casos ya adoptadas por la didáctica de las ciencias naturales, pero que esperan entrar en el aula también de la mano de las ciencias sociales, ya que ellas estudian los aspectos históricos y políticos para la búsqueda de soluciones. Cada libro tiene dos partes: la primera es una historieta; la segunda es un cuerpo de información sistemática. Colección “Félix Luna te cuenta la Historia” de Editorial Atlántida Guión: Ricardo Mariño Ilustraciones: Rafael Segura Hasta el momento, se han publicado dos revistas de historieta, en las que un chico de hoy, Matías, viaja en el tiempo a través de un libro mágico y participa en el cruce de los Andes con San Martín y en el viaje conquistador

Colección “Sudamericana Joven - Ensayo; Vida Cotidiana” Dirección Editorial: Canela (Gigliola Zecchin de Duhalde) Asesor Histórico: Félix Luna Diseño: Helena Homs Autores e ilustradores: varios “Esta colección responde a una perspectiva historiográfica relativamente novedosa: la que se inspira en la vida cotidiana para reconstruir la compleja trama del pasado.” Así presenta Félix Luna a estas obras, que abordan un sujeto histórico más amplio que el que habitualmente enfoca la escuela; caracterizan a los hombres y las mujeres ^le nuestra historia a través de “sus modos de relación y de trabajo, con sus costumbres públicas e íntimas, sus creencias proclamadas o inconscientes, sus prejuicios, sus formas de vida, de alimentación, de indumentaria”. La información es rigurosa, y está pre­ sentada de diferentes maneras según el autor: historias de vida, cuadros de época, etcétera. Hasta ahora han salido cuatro volúmenes: “La gran inmi­ gración”, “Color de Rosas”, “Hombres y mujeres de la Colonia” y “Volver al país de los araucanos”. Aunque no está diseñada específicamente para la enseñanza, les será de gran utilidad a los docentes para su propia formación. Algunos textos o relatos podrán ser abordados directamente por los alum­ nos, con la orientación del docente.


«Quienes trabajamos en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria sabemos que son muchos y muy variados los problemas que se presentan: de teorías y de prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje; de los valores y las ideologías subyacentes a las prácticas y a las teorías; del sentido de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria; de los contenidos, de la especificidad del objeto social de conocimiento, de la función y el «lugar» de las disciplinas; de los supuestos y la adecuación de los libros de texto y los materiales de desarrollo curricular a las posibilidades de comprensión de los niños; de las condiciones de trabajo, la formación y el rol transformador de los maestros, entre otros muchos aspectos. Asignaturas en pendiente, y dependientes de los horarios, del material que se dispone, de los saberes de los maestros, de las ideologías dominantes, del aburrimiento o interés de los alumnos. Se nos podrá decir, sin embargo, que esto les pasa a casi todas las asignaturas escolares y que cada vez que diversos autores escriben sobre las didácticas especiales siempre se colocan en el lugar de los más desposeídos. Pero no todo es desolación y vacío... Los autores convocados en este libro participamos en un amplio proceso de búsqueda que se está llevando a cabo desde muy diversas prácticas centradas en la enseñanza de ciencias sociales y a la luz de diferentes disciplinas teóricas. Este movimiento comienza a abrir, poco a poco, un camino de respuestas a los variados problemas que plantea la enseñanza del área. Si bien quedan muchos problemas sin solución, también existen muchos intentos por modificar este estado de ‘asignatura pendiente’.»

(De Palabras Previas)

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ISBN 950-12-2110-5

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