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EWHUM EUROPEAN HUMANISM IN THE WORLD

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THEMATIC NETWORK COMENIUS 3 RÉSEAUX THÉMATIQUES COMENIUS 3 EWHUM – Numéro de référence : 110728-CP-1-2003-1-COMENIUS-C3

Ce projet a été financé avec le soutien de la Commission européenne.

Cette publication n’engage que son auteur et la Commission n’est pas responsable de l’usage qui porrait être fait des informations qui y sont contenues.

Direction éditoriale: Filippo Tarantino Rédaction: Mimma Bruno Annalisa Divincenzo

E’ vietata la riproduzione, anche parziale o ad uso interno o didattico, con qualsiasi mezzo effettuata, non autorizzata.

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FICHE DU PROJET LLP (Programme ‚éducation et formation tout au long de la vie‛) La priorité essentielle de ce programme est le renforcement de la contribution de l’éducation et de la formation à la réalisation de l’objectif de Lisbonne consistant à faire de l’Union européenne l’économie de la connaissance la plus compétitive, caractérisée par un développement économique durable, une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et une plus grande cohésion sociale.

PROGRAMME COMENIUS Le programme Comenius répond aux besoins en matière d’enseignement et d’apprentissage de tous les partecipants à l’enseignement préscolaire et scolaire jusq’à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ainsi que des établissements et des organismes dispensant cet enseignement.

RÉSEAUX COMENIUS Les réseaux Comenius regroupent au moins dix partenaires sur une durée de 3 à 4 ans. Ils permettre à des projets multilatéraux ayant travaillé sur un même thème de poursuivre au-delà leur réflexion commune et de jouer un rôle de plate-forme d’assistance et de forum de réflexion au service des personnes et des organismes impliqués dans le programme Comenius.

Ces réseaux sont destinés à promouvoir la coopération européenne et l'innovation dans des domaines thématiques spécifiques revêtant une importance particulière pour l'enseignement scolaire dans un contexte européen.

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EWHUM en 200 mots Objectifs Réintroduction et/ou renforcement de la dimension humaniste dans l’enseignement, en tant que racine commune du citoyen européen.

Elaboration d’informations ainsi que de consultations aux décideurs politiques concernant les ‚curricula‛ scolaires.

Mise en route de consultation scientifique avec les Universités et les Instituts de Recherche Pédagogique des pays partenaires.

Mise en œuvre de comparaison, d’évaluation et de documentation, à l’appui aussi des projets Comenius 1 et 2 , visant au renouvellement de la didactique et de l’organisation scolaires.

Promotion de séminaires, des colloques, des manifestations artistiques-culturelles en coopération avec l’environnement Comenius sur les thèmes du réseau, même grâce à l’emploi des TIC. Groupes cibles Directs : Ecoles et communautés scolaires (enseignants, élèves, parents, responsables de projets éducatifs); Organismes de formation des enseignants; Chercheurs et experts; Gouvernements, Institutions politiques, Autorités scolaires.

Indirects : Opérateurs de l’édition, du cinéma, de l’information, de la culture.

Principales activités Conférences Thématiques/Séminaires de contact Comenius; Rencontres annuelles des partenaires à l’occasion des Festivals (théâtre, cinéma, lecture); Workshops; Séminaires de formation pour enseignants; Website destiné au management du réseau; Monitorage/évaluation.

Résultats escomptés Implémentation du réseau; Nouveaux projets Comenius 1 et 2; Études; Rapports; Lignes de guide; Propositions de « curricula ».

EWHUM a établi un programme d’évaluation des activités, de la diffusion, de la dissémination et de la multiplication des résultats.

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EWHUM in 200 parole Obiettivi Reintrodurre e/o rafforzare la dimensione umanistica nell’insegnamento, come radice comune formativa del cittadino ‚europeo‛.

Offrire informazione e consulenza ai decisori politici per la costruzione dei curricoli.

Stabilire rapporti di consulenza scientifica con Università e Istituti di Ricerca pedagogica dei Paesi partners.

Avviare confronto, valutazione e documentazione di esperienze, anche utilizzando progetti Comenius 1 e 2, per il rinnovamento della didattica e il miglioramento della politica e dell’organizzazione scolastica.

Promuovere seminari, convegni, eventi artistico-culturali in collaborazione con l’ambiente Comenius sui temi della Rete, anche con impiego delle TIC. Gruppi Target Diretti: Scuole e comunità scolastiche (docenti, alunni, genitori, responsabili di progetti educativi); Enti e formatori degli insegnanti; Ricercatori ed esperti; Governi, Istituzioni Politiche, Autorità Scolastiche.

Indiretti: Operatori di editoria, cinema, informazione, promozione culturale.

Attività principali Conferenze Tematiche / Seminari Comenius; Meeting annuali dei partners nel contesto delle Rassegne (cinema, teatro, lettura); Workshop; Seminari di formazione per gli insegnanti; Sito Web per il management conoscitivo e organizzativo della rete; Valutazione/monitoraggio.

Risultati previsti Implementazione della rete, nuovi progetti Comenius, studi, rapporti, linee guida, ipotesi di curricula.

EWHUM ha impostato un programma di valutazione dell’attività di rete, di diffusione, disseminazione e moltiplicazione dei risultati.

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PARTENARIAT EWHUM

ITALIA COORDINATION LICEO CLASSICO STATALE CAGNAZZI Piazza Zanardelli, 30 70022 Altamura (Ba) – Italie Telefono +390803111707- fax +390803113053 sito web: www.liceocagnazzi.it e-mail: cagnazzi@tin.it – filtaran@tin.it

UNIVERSITA’ DI BARI Facoltà di Lingue e Letterature Straniere - Cattedra di Italiano Via Garruba, 9 70121 Bari Telefono +390805717416 - fax +390805717537 sito web: http://www.lingue.uniba.it/ e-mail: p.guaragnella@lingue.uniba.it Vanna Zaccaro Facoltà di Filosofia - Dipartimento di Storia della Scienza Palazzo Ateneo- Piazza Umberto I 70121 Bari Telefono +390805714492 - fax +390805714470 sito web: http://www.ssscienza.uniba.it/seminario/ubicazione.htm e-mail: segreteria@ssscienza.uniba.it ISTITUTO ITALIANO PER GLI STUDI FILOSOFICI Via Monte di Dio, 14 Palazzo Serra di Cassano 80132 Napoli Telefono +390817642652 - fax +390817642654 sito web: http://www.iisf.it/index.htm e-mail: info@iisf.it Aldo Tonini

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EWHUM IRRE – PUGLIA Via Camillo Rosalba, 47/Z 70124 Bari Telefono +390805094111 - fax +390805042708 sito web: http://www.irrepuglia.it/ e-mail leonardo.nicoletti@irrepuglia Leonardo Nicoletti MIUR / Direzione Regionale della Puglia Via Castromediano, 123 70126 Bari Telefono +390805506111 - fax +390805542558 sito web: http://www.puglia.istruzione.it/ e-mail direzione-puglia@istruzione.it Ruggero Francavilla INVALSI / FRASCATI–ROMA site web: http://www.cede.it/invalsi/index.php

FRANCIA LYCÉE CHEVROLLIER – ANGERS 2, rue Adrien Recouvreur 49035 Angers cedex Telefono 0241809611 Fax 0241809675 renegruet@hotmail.com ce.0490003m@ac-nantes.fr René Gruet LYCÉE VOLTAIRE – PARIS 101 Avenue de la République 75543 Paris cedex 11 Telefono 0155280808 Fax 0148054356 sito web: http://lyc-voltaire.scola.ac-paris.fr/ c.brot@wanadoo.fr voltaire.proviseur@laposte.net Claude Brot

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EWHUM SVEZIA KICK - Kunskap- och Informations Centrum i Kristianstad Norretullsvägen 5 291 32 Kristianstad Telefono 044135262 Fax 044219824 sito web: http://www.buf.kristianstad.se/kick/ Anna Britta Bromander

ROMANIA UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI Facultatea de Limbi s,i Literaturi Stra(ine Str. Edgar Quinet 5-7 Sector 1, cod 70106, Bucures,ti – Telefono +021- 312 13 13 / +021-314 35 08 - Fax +021- 312 13 13 elians@b.astral.ro Smaranda Ileana Elian sito web: http://www.limbi-straine.ro

REPUBBLICA CECA MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNO Filozoficka Fakulta Ustav klasickych studii Arna Novaka 1 60200 BRNO Telefono +4205549499119 sito web: http://www.phil.muni.cz/klas/ bartonek@phil.muni.cz dbarton@phil.muni.cz Antonin Bartonek – Dagmar Bartonkova KLVANOVA GYMNAZIA KYJOV Telefono + 420629612778 - Fax+ 420629612371 akri@post.cz - kuhr@gymkyjov.cz Alice Krivankova - Elena kuhrova

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EWHUM GRAN BRETAGNA TORQUAY BOYS' Grammar School Grammar School Shiphay Manor Drive Torquay TQ2 7EL Telefono 01803615501 Fax: 01803614613 sito web: http://www.tbgs.co.uk/cache/ enquiries@tbgs.torbay.sch.uk Roy Pike – Vernon Russel

SPAGNA I.E.S. VICENTE CASTELL I DOMENECH C/ Illa Baleato, s/n 12006 Castellón Telefono +34964241111 Fax +34964252240 Ies_vicent_castell@yahoo.es - PACOGIMENOA@terra.es Francisco Gimeno Agost

GRECIA Bureau de l’Education all’environnement 2ème College de Nafplion vasilikigouma@yahoo.gr Vassiliki Gouma POLONIA UNIWERSYTET SZCZECIŃSKI / WYDZIAŁ TEOLOGICZNY DIPARTIMENTO DI ITALIANISTICA ul. Papieża Pawła VI, 4 71-459 Szczecin Téléphone/Fax + 48 880 626 484 - +48 91 444 1451 site web: http://www.us.szc.pl/wt_ital e-mail: a-rella@univ.szczecin.pl

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PARTE PRIMA

LA RETE E LE RETI EWHUM

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Non si può fingere che EWHUM non sia un’esperienza terminata. Ma nel raccontarla non si possono tacere alcune insopprimibili vivacità che per un verso ci orientano ancora e per un altro ci impegnano a tener presenti le urgenze afferenti alla cittadinanza europea, in cui EWHUM si inscrive.

Proviamo rossore, avendo alimentato di umanesimo europeo centinaia di licei di svariate nazioni, a constatare che l’Italia deve fare i conti in questi giorni con rozze zavorre.

Anche per questo vi parliamo di EWHUM.

Il testo di apertura presenta la struttura di EWHUM: consapevoli che l’universo della formalizzazione delle esperienze educative e della modellizzazione dei contenuti didattici è piuttosto variegato, abbiamo preferito proporre in apertura lo schema progettuale suggerito dai protocolli europei.

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GENESI DEL PROGETTO Il progetto costituisce una consegna alla ufficialità e alle regole del Comenius di una consolidata attività di seminari e convegni internazionali che il Liceo ‚Cagnazzi‛ ha realizzato dal 1994 in collaborazione con l’Istituto Italiano per gli Studi Filosofici di Napoli, il quale a sua volta svolge da 30 anni attività di alta formazione internazionale, come documentato da numerose pubblicazioni e relativi cataloghi (si citano, esemplarmente tra gli altri, ‚20 anni di ricerca e di formazione umanistica e scientifica‛ e il catalogo delle pubblicazioni presentato alla sede parigina dell’UNESCO il 20/11/2002 e, successivamente i tre volumi di ‚Le scuole di alta formazione dell’Istituto Italiano per gli Studi Filosofici. Un progetto per il Mezzogiorno e per l’Italia, Napoli 2010‛).

Le Istituzioni partners che in gran parte già avevano collaborato in diversi ambiti (Comenius, Arion, scambi culturali, organizzazione di convegni e attività di formazione) hanno avviato intese in vista della costruzione di una Rete Tematica a partire dall’autunno 2001, quando hanno presentato la candidatura per una visita preparatoria tenutasi ad Ostenda (Belgio) a fine marzo 2002: grazie alla progressiva approssimazione su obiettivi, metodi e risultati, a fine Ottobre 2002 si è convenuto di presentare una ‚pre-proposal‛, pre-selezionata ed ammessa alla candidatura definitiva nel successivo mese di dicembre. E’ seguito un secondo incontro preparatorio (a Paris Nanterre) dove, alla presenza di quasi tutti i rappresentanti delle Istituzioni coinvolte nel partenariato, sono state assunte le definitive determinazioni: in particolare sono stati curati e migliorati la composizione del partenariato, il management concreto per la messa in comune e la condivisione delle esperienze, le relazioni tra i partners, le strategie di coinvolgimento e integrazione nella rete dei progetti Comenius 1 e 2, la più puntuale definizione dei gruppi target e gli approcci pedagogici e didattici funzionali agli obiettivi della Rete.

Finalità Il progetto afferisce al tema ‚Cittadinanza europea, perché si è proposto di salvaguardare e promuovere i valori della cultura umanistica nei sistemi scolastici. Contenuti e valori dell’Umanesimo costituiscono i fondamenti dell’educazione alla ‚cittadinanza europea‛ (dal Preambolo alla ‚Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea‛); la consapevolezza dell’identità comune europea deve essere interiorizzata come bene spirituale

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proprio di ciascun cittadino: questo è possibile soltanto attraverso una formazione mediata da filosofia, storia, letterature, arte, storia delle scienze.

Queste aree disciplinari devono costituire un comune terreno di sviluppo per tutti i giovani, qualunque sia il percorso di istruzione e/o formazione professionale da loro seguito nei sistemi scolastici e formativi dei diversi paesi. Si è inteso pertanto contribuire alla individuazione di valori culturali universali che sostanzino l’Unione Europea già dotata di strumenti comuni, quali Euro, intese per la difesa, direttive comunitarie per vari altri settori.

EWHUM si è sviluppato per dare risposte alle domande emerse negli incontri preparatori (Ostenda 22/26 Marzo 2002 e Parigi/Nanterre 30/15/2/2003) e nel corso di tutte le intese tra i partners della rete, che avevano condiviso la comune constatazione del ‚deficit‛ di umanesimo nei sistemi scolastici europei, dal momento che i giovani manifestano per lo più: 1. disinteresse per il passato 2. aumento impressionante di egoismo e ignoranza ‚dell’altro‛ 3. grande difficoltà a sviluppare un pensiero critico 4. in generale approcci superficiali alla realtà per mancanza di cultura approfondita e ben strutturata.

I partners avevano anche preso atto che il presidente della Commissione Europea, Romano Prodi, aveva istituito a fine gennaio 2003 due gruppi di lavoro rispettivamente su ‚modello europeo‛ e su ‚dimensione culturale e spirituale dell’Europa‛, giacché l’Europa non può più essere considerata ‚una semplice costruzione tecnica‛: il primo riuniva 12 personalità della Cultura con il compito di proporre entro ottobre 2003 ‚grandi orientamenti politici per i prossimi 10 anni‛. Il secondo gruppo, presieduto dal filosofo polacco Kristov Michalski si sarebbe interrogato sulle prospettive spirituali e culturali in un’Europa allargata. Lanciando le riflessioni sulla coesione sociale e il senso spirituale da dare all’Europa Romano Prodi poneva i due fondamenti di ‚quello che deve essere una società europea al di là dell’euro‛.

E’ per questo che la Rete EWHUM si è proposta di reintrodurre o rafforzare la dimensione umanistica nell’insegnamento, come forza motrice della formazione del cittadino ‚europeo‛.

EWHUM si è prefissa, in contro-corrente con il tecnicismo senz’anima che si lamenta nell’attuale civiltà occidentale, di far riflettere tutti i responsabili dei sistemi formativi sulla necessità di un approccio mirante a superare la separazione fra dimensione umanistica e scientifico-tecnologica della formazione: la Rete ha lavorato con l’intento di salvaguardare e promuovere

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in Europa e nel mondo la cultura umanistica, anche attraverso interventi e attività di informazione e di consulenza presso i luoghi di decisione politica.

In tutte le Istituzioni partners e negli ambienti da queste sollecitati vi erano già valori condivisi (ruolo della memoria, prospettiva storica in tutti gli ambiti del sapere, utilità dell’apprendimento attraverso i nuovi linguaggi, superamento della dicotomia cultura umanistica/cultura scientifica), relazioni pregresse ed esperienze comuni che sono diventati principi di orientamento delle attività pratiche, nonché di ordinamento e gerarchizzazione delle offerte formative e delle scelte in ambito pedagogico-didattico nelle attività di Rete.

Inoltre tutte le Istituzioni partners avevano comprovate e consolidate esperienze nella organizzazione di seminari e convegni, negli scambi culturali e nelle attività di rete ed erano pertanto in grado di garantire le relazioni tra i diversi soggetti e di disseminare i risultati e i prodotti della cooperazione.

Infine esisteva un significativo patrimonio di esperienze e di attività didattiche alternative utilmente integrabili in EWHUM in quanto modelli efficaci di insegnamento/apprendimento in prospettiva umanistica (Festival del Cinema Giovane Europeo ‚Premiers Plans‛, Angers, Rassegna del Teatro Classico Scolastico - Altamura, il Festival Europeo del Libro e della Lettura Giovani) da proporre come buone pratiche e da utilizzare come potenti strumenti di disseminazione e di moltiplicazione dei risultati e dei prodotti, in quanto irripetibili occasioni di incontro di numerosi beneficiari e utilizzatori degli stessi (Comunità locali, istituzioni governative, organi di stampa, artisti, intellettuali ecc).

Il progetto, in conclusione, si è prefisso di contribuire alla trasformazione dei sistemi di istruzione e formazione promuovendo:  Il confronto fra la struttura, le esperienze e le prospettive della formazione nei diversi sistemi scolastici, al fine di individuare contenuti essenziali e metodologie di insegnamento-apprendimento comuni.  La tutela degli studi umanistici attraverso un lavoro di informazione e di consulenza nei luoghi di decisione politica, ponendo la rete come interlocutrice delle Istituzioni Europee, oltre che di quelle dei diversi paesi, in occasione di tutte le decisioni che incidono sui curricoli scolastici.  Rapporti di consulenza scientifica con Università, Istituti di Ricerca Scientifica e Didattica dei diversi paesi partners, in modo che la ricerca universitaria dell'area pedagogica e didattica e nel dominio

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classico-umanistico trovi il suo ovvio terreno di legittimazione e la più fruttuosa destinazione nelle scuole di tipo liceale.

Attività di ricerca-azione finalizzate al rinnovamento della didattica nelle discipline dei curricoli scolastici, attraverso iniziative ed attività di comparazione, di scambio di esperienze e mediante la costituzione in ogni scuola Partner di un centro di documentazione.

Lo sviluppo, anche attraverso il confronto tra i sistemi di valutazione dei diversi paesi, dell’attitudine al monitoraggio e alla valutazione secondo criteri di efficacia, promozione e valorizzazione delle risorse professionali dei docenti.

Incontri-seminari di formazione dei docenti sui temi della innovazione didattico-metodologica nelle discipline umanistiche, con attenzione volta anche allo sviluppo di competenze nell’uso delle tecnologie multimediali.

EWHUM ha inteso realizzare i propri obiettivi anche attraverso un’ampia collaborazione con le azioni Comenius 1 (partenariati tra scuole) e Comenius 2 (formazione degli insegnanti), favorendo scambi e accordi fra scuole e docenti interessati, integrando al suo interno esperienze concluse e favorendo la nascita di nuovi progetti scolastici, di sviluppo della scuola e di formazione degli insegnanti su temi affini o relativi a quello della Rete, in vista di una loro progressiva armonizzazione e adeguata disseminazione.

Bisogna ricordare che EWHUM nasce dall’esigenza di implementare, estendere ad altri Paesi europei, moltiplicare e unificare nella rete Tematica Comenius 3 l’esperienza della Rete Italiana dei Licei, fondata d’intesa con l’Istituto Italiano per gli Studi Filosofici, i cui appelli in difesa dei valori umanistici e della ricerca scientifica sono stati fatti propri dall’ONU e dal Parlamento Europeo.

Il progetto ha pertanto proposto ai partners di confrontare la struttura, le esperienze e le prospettive della formazione nei diversi sistemi scolastici, al fine di individuare contenuti essenziali e metodologie d’insegnamento-apprendimento comuni, con l’obiettivo di trasmettere alle nuove generazioni la chiara consapevolezza dell’esistenza di un patrimonio culturale e di un’eredità spirituale comuni, che si sono fatte parola e materia, carne e spirito e che pertanto ci permettono di riconoscere i segni della comune appartenenza.

La Rete ha coinvolto concretamente i responsabili di progetti Comenius e Arion (già conclusi o in fieri) per favorire la circolazione su

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più canali del tema ‚Umanesimo‛, con particolare attenzione volta a stimolare l'elaborazione di nuovi progetti per la disseminazione dei risultati e dei prodotti. Ciascun partner si è impegnato a collaborare in tale prospettiva all’organizzazione delle Conferenze Tematiche Annuali e di incontri e seminari nel proprio Paese e a sollecitare l'elaborazione di nuovi progetti e l'armonizzazione dei progetti Comenius in corso sul tema della Rete.

EWHUM è divenuto un punto di riferimento per l’intera comunità educativa (studenti, insegnanti, formatori degli insegnanti, ricercatori, responsabili delle decisioni politiche): la Rete ha coinvolto i Ministeri e/o le Istituzioni governative in qualità di partners associati attivi di scuole, di centri di formazione per gli insegnanti e di Istituzioni di ricerca al fine di favorire il dialogo tra il mondo della scuola, della ricerca e della università e i responsabili delle decisioni politiche in materia di formazione, per integrare la dimensione umanistica come aspetto comune e permanente dei sistemi scolastici europei.

Obiettivi concreti  La promozione di reti attive di relazioni fra diversi soggetti impegnati a vari livelli nell’ambito dei sistemi scolastici dei paesi europei coinvolti e da coinvolgere progressivamente: studenti, docenti, formatori degli insegnanti, mondo della ricerca accademica, istituzioni governative (per esempio facendo nascere Reti dei Licei, modellate su quella italiana, nei paesi partners).  La costruzione di una piattaforma interattiva di scambi e cooperazioni tra progetti Comenius 1 e 2 e le iniziative ed esperienze già esistenti nelle Istituzioni partners. La creazione di connessioni con altre Reti europee impegnate sul tema di EWHUM, per potenziarne reciprocamente l’azione.  L’identificazione e la diffusione di buone pratiche nell’ambito Comenius, rese disponibili ad una più ampia comunità educativa.  Il lancio di nuovi progetti Comenius nel campo dello sviluppo scolastico, basati sull’identificazione di buone pratiche e sull’integrazione nel tema della Rete.  La sviluppo di attività di ricerca-azione finalizzate al rinnovamento della didattica nelle discipline dei curricoli scolastici, attraverso iniziative ed attività di comparazione, di scambio di esperienze e mediante la costituzione in ogni scuola Partner di un centro di documentazione.

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La condivisione e il potenziamento del patrimonio consolidato delle singole istituzioni, utilizzando alcune iniziative fortemente partecipate a livello europeo - Rassegna Internazionale del Teatro Classico Scolastico (Altamura-Italia), Festival del cinema europeo giovane ‚Premiers Plans‛ (Angers-Francia) tecniche di documentazione e comunicazione (TBGS- Torquay), lancio di nuovi Comenius 2 e Comenius 3 (Gemeenschapsonderwijs - Bruxelles), organizzazione di progetti Arion (Lycée Chevrollier di Angers e Liceo Cagnazzi di Altamura) - in qualità di strumenti e modelli didattici-metodologici innovativi ed esportabili.

L’organizzazione di incontri-seminari annuali di formazione del personale scolastico coinvolto nel progetto sui temi della innovazione didattico-metodologica nelle discipline umanistiche, con attenzione volta anche allo sviluppo di competenze nell'uso delle tecnologie multimediali.

L’incoraggiamento del transfert di esperienze usando sistemi di management conoscitivo basato sull’uso delle TIC. L’individuazione di criteri di qualità europei nella formazione umanistica, così come una metodologia per la loro implementazione e per l’auto-valutazione.

La promozione di modelli europei dinamici di sviluppo scolastico (miglioramento delle pratiche, dell’organizzazione e della cultura scolastica) grazie alle iniziative di informazione e formazione come i seminari, le conferenze, gli incontri a diverso livello e la messa in rete attraverso il sito Web di tutti i risultati del lavoro di EWHUM. L’elaborazione e la consegna di raccomandazioni per la definizione dei curricula alle istituzioni responsabili dell’educazione in ambito regionale, nazionale ed europeo.

Beneficiari diretti 

Le scuole e le comunità scolastiche (in particolare quelle impegnate in Comenius 1) e che sono state: - coinvolte nella Rete tematica EWHUM per la diffusione dei valori dell’Umanesimo; - incoraggiate ad usare la rete EWHUM come piattaforma per comunicare, per confrontare e condividere i risultati;

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invitate a prendere parte agli workshops tematici, ai programmi di ricerca-azione monitorati e alla formazione in servizio; invitate a fornire esperienze, materiali e metodologie per promuovere una formazione centrata sui valori dell’umanesimo.

In particolare Gli insegnanti hanno:  sviluppato o migliorato l’attitudine al lavoro d’équipe (costruzione di reti);  rafforzato la dimensione europea nei processi matetici;  beneficiato di nuovi approcci pedagogici;  acquisito o potenziato le competenze nel management dei progetti e nell’uso delle TIC;  ricevuto stimoli per affinare l’uso delle lingue straniere.

Gli studenti hanno:  acquisito padronanza del tema: conoscenze, valori, attitudini;  rafforzato la motivazione attraverso approcci e metodologie di lavoro innovativi;  affinato il senso delle relazioni umane e la sensibilità alla dimensione europea e interculturale del sapere, maturato senso critico, creatività, originalità;  potenziato le competenze nell’uso delle TIC nelle attività didattiche;  migliorato la comunicazione attraverso l’uso delle lingue straniere.

I Formatori degli insegnanti (con particolare riguardo ai responsabili di Comenius 2):  sono stati coinvolti nelle attività di Rete attraverso l’invito ad organizzare formazione sul tema di EWHUM;  sono stati incoraggiati ad usare la rete EWHUM per il teacher’s impowerment e il suo sito Web come piattaforma per comunicare, per confrontare e condividere i risultati, per presentare la loro metodologia specifica;  hanno invitato a testare e a utilizzare materiali e metodi innovativi;  hanno fatto indagini e analisi comparative nei diversi Paesi sulla formazione degli insegnanti, sull’educazione teatrale, sull’uso del linguaggio filmico, sulla prtaica della lettura;

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hanno favorito l’uso delle TIC nella didattica delle discipline umanistiche e nel management conoscitivo in genere; hanno supportato l’introduzione di progetti innovativi di mobilità degli studenti nell’ambito della formazione umanistica.

I ricercatori e gli esperti:  hanno creato rapporti di consulenza scientifica con Università, Istituti di Ricerca Scientifica e Didattica dei diversi paesi partners, che hanno garantito scientificità alle iniziative e alla documentazione prodotta e che hanno favorito la già auspicata cooperazione ScuolaUniversità-Ricerca.  E’ stato loro richiesto di presentare e pubblicare i risultati delle ricerche condotte sul tema della Rete in collaborazione con le Istituzioni partners.  Sono stati invitati a conferenze tematiche, workshops, in qualità di relatori, ma anche di uditori.

Governi, Istituzioni politiche, autorità scolastiche:  Sono stati coinvolti come interlocutori della Rete soprattutto in occasione delle Conferenze Tematiche (la prima si svolgerà a Bruxelles perché prevede la presentazione ufficiale del lavoro della Rete alla presenza dei rappresentanti delle Istituzioni Europee), del Festival del Cinema Europeo, della Rassegna del Teatro scolastico Internazionale, del Festival della Lettura.  Hanno ottenuto l’accesso ai risultati delle esperienze più significative.  Sono stati i destinatari delle raccomandazioni in ordine alla decisioni sulle politiche scolastiche e sulla definizione dei curricula.

Beneficiari indiretti Editori, operatori del mondo della cultura e dell’informazione, comunità locali. 

Impatto su ciascun gruppo beneficiario

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Sulle scuole e sulle comunità scolastiche: il dialogo, lo scambio sistematico di esperienze tra le istituzioni scolastiche coinvolte, l’attitudine alla documentazione e all’autovalutazione ha consentito alle scuole di migliorare la pratica nei processi di

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apprendimento/insegnamento, l’organizzazione e la cultura scolastica e di proporsi ai governi nazionali come luoghi di promozione e verifica delle riforme necessarie. EWHUM ha aumentato le opportunità di mobilità di insegnanti e studenti e ha rafforzato la dimensione europea dell’insegnamento, ha favorito la creatività e la progettualità, incoraggiando la scuole alla partecipazione a progetti Comenius, alle Conferenze Tematiche e agli Workshops della Rete.  Sui formatori degli insegnanti: la formazione degli insegnanti è stata strettamente collegata alla ricerca universitaria da un lato e alla pratica scolastica dall’altro, nella convinzione che i licei siano il luogo privilegiato e insostituibile a cui il mondo della Ricerca e della Università deve guardare per affidare i risultati raggiunti e per attivare nei giovani il desiderio e l'impegno per la ricerca nei diversi domini del sapere. La rete, inoltre, ha mirato a garantire alla ricerca educativa e alla formazione un livello europeo, grazie agli scambi e alle comparazioni tra le esperienze dei diversi Paesi: i formatori sono stati impegnati nell’adeguamento del tema della rete ai curricula e ai programmi dei diversi Paesi.  Su ricercatori ed esperti: gli Istituti di Ricerca e le Università coinvolte hanno avuto accesso alla pratica scolastica, l’hanno innervata con i risultati scientifici, hanno fornito indicazioni e raccomandazioni per la costruzione di curricula e di programmi scolastici, hanno utilizzato la scuola come campo per la ricerca educativa, hanno potenziato la dimensione dello scambio a livello europeo grazie alle relazioni internazionali in cui ciascuna Istituzione è coinvolta.  Sui Governi, sulle Istituzioni politiche, sulle autorità scolastiche: tenendo conto dei processi di riforma in atto nei sistemi scolastici dei vari Paesi europei, la Rete EWUHM si è proposta di coinvolgere progressivamente i Ministeri e le altre Istituzioni Governative sulla rilevanza del tema della Rete e di facilitare il dialogo tra politici e specialisti (formatori, ricercatori, intellettuali) in ordine all’integrazione dei valori umanistici nei sistemi formativi dei diversi Paesi. Attraverso il sostegno delle Istituzioni, la Rete ha fatto nascere  potenziato altre reti nazionali sul tema, e ha svolto un’attività di diffusione e di disseminazione su più ampia scala.

Editori, operatori del mondo della cultura e dell’informazione, comunità locali e tutti gli ambienti indirettamente coinvolti o sollecitati dalle attività di EWHUM, hanno potuto utilizzare le informazioni, i prodotti e i

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risultati della rete. Si conta su questo gruppo di beneficiari per la più vasta sensibilizzazione al tema e per la più ampia ricaduta del progetto.

Elementi innovativi nell’ambito della Rete 

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Il fare ‚scuola insieme‛, perché docenti e alunni delle reti di scuole associate ad EWHUM, per una quota parte delle loro attività, hanno programmano insieme obiettivi, contenuti, metodi, tempi di lavoro, si sono confrontati continuamente attraverso il Web-site e gli altri strumenti telematici e si sono incontrati periodicamente attraverso la mobilità.

L’evidenziazione e il potenziamento dei nessi tra dimensione umanistica e scientifico-tecnologica della formazione La facilitazione del dialogo tra comunità scolastiche, istituti di ricerca e di formazione e Istituzioni Governative per il governo diretto di una quota parte dei percorsi di formazione liceale.

L’identificazione in alcune esperienze alternative a quelle curricolari, come il Festival del Cinema Europeo di Angers, la Rassegna del Teatro Classico Scolastico di Altamura, il Festival della Letturadi La Rochelle e di Altamura, un forte potenziale di trasmissione di valori umanistici e di incontro tra le persone, in grado di fornire spunti e modelli di innovazione didattica attraverso l’uso culturalmente fondato dei nuovi linguaggi (cinema, teatro, multimedialità ecc).

La correlazione della ‚cittadinanza europea‛ alla dimensione formativa e culturale delle nuove generazioni.

Il beneficio derivato dall’integrazione attiva e dinamica tra attività Comenius 1, 2, 3 e Arion, che ha concretamente istituito una cooperazione europea sul tema della Rete e in generale sullo sviluppo scolastico.

Sintesi dei Risultati Eventi (si rinvia all’Appendice in calce al volume):  3 Conferenze Tematiche (Bruxelles, Bucarest, Napoli) e 3 Seminari di contatto Comenius.  3 Meeting annuali dei partners (in parallelo alla Rassegna del Teatro Classico Scolastico di Altamura-ITALIA, al Festival della Lettura di La Rochelle –FRANCIA, al Convegno ‚Ratio Studiorum‛ Bari-ITALIA).

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1 Workshop in occasione del festival del Cinema europeo giovane ‚Premiers Plans‛ Angers-FRANCIA. Nuovi Comenius 1 e 2 (un Comenius 2 già programmato sull’impiego delle TIC nella didattica delle discipline umanistiche e vari Comenius 1 nelle scuole ‚membri associati‛).

2 Visita di Studio ARION (Angers in occasione del Festival ‚Premiers Plans‛ e Altamura).

Rapporto finale di valutazione esterna.

Tipi di incontri Le conferenze tematiche, dedicate alla conoscenza, allo scambio reciproco di esperienze e alla riflessione teorica sulle stesse, sono state affiancate da attività convegnistiche su ambiti rilevanti per gli obiettivi della rete: la prima, tenutasi presso il Parlemento Europeo di Bruxelles, è stata dedicata alla presentazione del progetto, con il contributo di uomini di cultura e di filosofi variamente impegnati sul tema della rete alla presenza dei rappresentanti delle Istituzioni Governative nazionali ed europee, la seconda, organizzata presso l’Università di Bucarest si è svolta sul tema ‚Galilei e attualità di una visione umanistica della scienza‛, la terza, accolta presso l’Istituto Italiano per gli Studi Filosofici di Napoli, ha coronato il percorso progettuale con la riflessione su ‛Umanesimo come sostanza dell’unità politica europea‛.

In occasione delle conferenze tematiche sono stati anche organizzati, in collaborazione con le Agenzie Nazionali Socrates, seminari di contatto Comenius molto partecipati ed efficaci che, attraverso la documentazione dei i risultati di EWHUM, hanno favorito la elaborazione di nuovi partenariati Comenius.

Si è, inoltre, garantito significativo rilievo alle tre grandi Rassegne dedicate al cinema (Angers), al teatro (Altamura), alla lettura (La Rochelle e Altamura), in quanto modelli didattici alternativi di insegnamento e apprendimento e momenti irripetibili di incontro di persone e di idee.

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Pubblicazioni e materiali 

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Rapporti delle 3 Conferenze Tematiche: contenenti relazioni, atti dei convegni organizzati in parallelo, schemi, grafici, statistiche, foto, risultati dell’autovalutazione.

Rapporto/Dossier dei Workshops: relazioni, documentazione fotografica, video, materiali, esperienze dei partecipanti.

3 Rapporti annuali sullo ‚stato dell’arte‛ (sviluppo delle attività di rete, analisi dei risultati intermedi dei lavori, ipotesi di implementazione).

Rapporto finale EWHUM. Proposte di curricula o di segmenti di curricula, fatti conoscere e offerti alle Istituzioni Governative, agli Istituti di Ricerca, alle Scuole di formazione degli insegnanti.

Risultati di ricerca-azione e di sperimentazione di moduli didattici, esperienze , contributi metodologici.

Linee guida per la mobilità di studenti e insegnanti e raccomandazioni a promuovere: nuovi progetti Comenius sul tema della Rete EWHUM, competenze adeguate per lo sviluppo scolastico, una migliore comprensione dei valori comuni europei.

Studi comparativi sui differenti sistemi scolastici dei Paesi coinvolti e da coinvolgere riguardo alla formazione umanistica: dati, statistiche, grafici di curricula, relazioni.

Documento finale contenente proposte concrete e concetti pedagogici per il rafforzamento della dimensione umanistica nell’insegnamento europeo (da presentare alle Istituzioni e agli organi di decisione politica a livello nazionale ed europeo).

Libro ‚FELJEU2. Festival Européen du livre et de la lecture Jeunes‛, Palomar, Bari 2009 (ISBN 978-88-7600-256-4).

EWHUM web-site La documentazione relativa alla struttura e all’organizzazione della rete EWHUM è stata supportata da TIC. Sul Web-site sono state depositate tutte le informazioni, la documentazione delle attività, le buone pratiche raccolte dall’ambiente Comenius e oltre: istituti di ricerca e di formazione

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degli insegnanti, coinvolti o coinvolgibili in EWHUM, sono stati invitati a documentare il loro lavoro attraverso le TIC e a rendere disponibili le loro esperienze sul Web-site.

Le TIC pertanto hanno contribuito alla trasmissione di dati, esperienze e suggerimenti ad un ampio gruppo di utenti beneficiari in tutta Europa ed oltre (il tema, infatti, richiama la necessità della diffusione dei valori umanistici nel mondo).

Le Istituzioni governative e coloro che hanno la responsabilità delle decisioni politiche e tecniche in campo educativo sono state informate sull’esistenza del Web-site e invitate ad usarlo per cooperazione e scambio di esperienze.

Le TIC sono state impiegate anche per il monitoraggio, l’autovalutazione e la valutazione delle attività di rete e dei progetti Comenius 1 e 2 che sono stati integrati nella rete EWHUM. Tutto ciò ha avuto come ricaduta il più efficace e utile impiego delle TIC nella didattica delle diverse discipline ed ha promosso l’apprendimento attivo attraverso gli strumenti informatici e digitali offerti alle scuole e agli istituti di formazione dei docenti. Le TIC sono state, in particolare, essenziali per supportare il lavoro di rete e la cooperazione transnazionale, per la produzione e la strutturazione delle informazioni e la promozione degli scambi di esperienze.

Composizione e contributi del partenariato La partnership è stata caratterizzata da una varietà di Istituzioni con grande esperienza nell’ambito della formazione, del lavoro in rete, dell’organizzazione di attività culturali: Università, Istituzioni superiori di formazione e ricerca, Istituzioni responsabili della formazione a livello territoriale, scuole con pregressa e varia esperienza di ricerca educativa e di promozione culturale.

I partners: Possedevano competenze ed esperienze nello sviluppo, ricerca ed applicazione dell’uso delle TIC. Avevano esperienze pregresse in progetti Socrates ed Arion.

In particolare alcuni possedevano anche esperienze in attività di valutazione e di monitoraggio delle attività scolastiche e delle istituzioni scolastiche.

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La rete EWHUM si è pertanto avvalsa delle risorse e delle competenze disponibili fra i partners e ha distribuito ruoli e compiti a seconda dell’expertise richiesta per le diverse attività: le quattro fasi in cui il progetto si è articolato hanno, infatti, realizzato attività di raccolta dati, di ricerca, di sperimentazione didattica, di formazione degli insegnanti, di promozione progetti Comenius, di documentazione, di organizzazione eventi culturali, di management conoscitivo attraverso le TIC. Il coordinamento, nella persona del rappresentante legale preside del Liceo ‚Cagnazzi‛, ha assicurato relazioni strette e costanti con tutte le istituzioni partners; un comitato direttivo (comité de pilotage, costituito ‚coordinatori nazionali‛) ha supportato il management quotidiano del coordinatore.

I ‚coordinatori‛ nazionali hanno preso parte ai meeting annuali per controllare il piano di lavoro, lo sviluppo del progetto e gli eventuali aggiustamenti di obiettivi e budget, a secondo dello ‚stato dell’arte‛.

Le lingue correnti di comunicazione e di lavoro sono state l’italiano e il francese, con la possibilità di ricorrere al supporto interpretativo di altre lingue in occasione delle conferenze tematiche.

Quanto alla pubblicazione dei materiali stampati e su TIC si è fatto uso di francese, inglese e italiano, facendo rinvio a links di siti dei rispettivi paesi per le altre lingue del partenariato (svedese, rumeno, ceco, polacco).

Metodologia di lavoro Come già esplicitato per la comunicazione e la cooperazione, tutte le attività di rete, di documentazione, di produzione dei materiali, di selezione degli strumenti e delle strategie di gestione e di implementazione si sono basate sulla previa intesa e sulla corresponsabilità dei partners.

La rappresentanza legale della rete è stata affidata all’Università di Bari, mentre la responsabilità della progettazione, dell’attuazione e del quotidiano management del progetto ha fatto capo al Liceo ‚Cagnazzi‛ di Altamura (Bari) nella persona del prof. Filippo Tarantino, preside della scuola e coordinatore della Rete Italiana dei Licei che, d’intesa con l’Istituto italiano per gli Studi Filosofici, sta sviluppando un programma di potenziamento della formazione umanistica nel sistema scolastico italiano, ormai in regime di autonomia.

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Il Liceo ‚Cagnazzi‛ possedeva specifica esperienza organizzativa di seminari e convegni, anche in qualità di centro risorse per la formazione degli insegnanti, di sede della Rassegna Internazionale del Teatro Classico Scolastico, di promotore di partenariati Comenius e grazie alle collaborazioni con numerose Università e Istituti di Ricerca italiani ed europei.

Tale coordinamento è stato assunto anche d’intesa con l’Università di Bari, con la Direzione Regionale dell’Istruzione, con L’IRRE (Istituto di Regionale di Ricerca Educativa) e con il supporto dell’INVALSI (Istituto Nazionale Valutazione Sistema Istruzione), con cui da tempo collabora per la valutazione del sistema scolastico italiano.

Il comitato Direttivo ha assunto l’incarico della gestione condivisa di tutte le fasi del progetto. Esso era composto da un rappresentante per ogni nazione partecipante e ha assicurato la presenza delle competenze specifiche previste e richieste (documentazione, esperienza scientifico-accademica, organizzazione eventi culturali, formazione degli insegnanti, uso delle TIC): tutti i componenti del comitato direttivo possedevano esperienza nel management dei progetti e nella cooperazione internazionale.

Tutti i partners si sono assunti l’impegno e la responsabilità della raccolta della documentazione e delle buone pratiche, della diffusione e della disseminazione a livello nazionale dei risultati del lavoro sul tema della rete e della stesura dei rapporti nazionali annuali di EWHUM. Quanto ai metodi pedagogici e di ricerca, particolare rilievo è stato garantito ad attività di ricerca-azione (per la selezione e la valorizzazione di buone pratiche), di approccio culturalmente e contenutisticamente fondato ai nuovi linguaggi (cinema, teatro, multimedialità) come strumenti di diffusione dei valori umanistici, di attività dinamiche come lavori di gruppo e impiego generalizzato delle TIC, di potenziamento delle qualità e competenze del sapere, dell’agire e del comunicare, ivi compresa la fluenza nelle lingue straniere, di miglioramento delle capacità relazionali.

Particolare attenzione è stata dedicata ad integrare ed armonizzare in EWHUM Comenius 1 e 2, attraverso un monitoraggio e valutazione dei progetti conclusi e in fieri e un’adeguata e coerente promozione dei nuovi, attraverso attività di informazione, di coinvolgimento e di sostegno alle scuole interessate: a tale scopo le conferenze tematiche, il Workshop di Angers e due meeting (Altamura e Bari), eventi sempre molto aperti e partecipati sono stati anche occasioni preziose di incontro per i coordinatori di progetti in corso e futuri.

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Tra i suggerimenti e le ipotesi di lavoro maturati attraverso le ricerche-azioni sviluppate da EWHUM, qui si segnalano : 

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Elaborare percorsi storici per informare i giovani e renderli consapevoli di uno spirito europeo, che risulta dalla assimilazione equilibrata dei contributi che nel corso della storia e ai nostri giorni derivano dalle culture delle varie regioni del mondo.

Trasmettere alle nuove generazioni la consapevolezza dell'esistenza di un patrimonio culturale e di un'eredità spirituale comuni alle nazioni partners.

Sviluppare i contenuti essenziali delle discipline umanistiche e correlarli a quelli di altre non specificamente umanistiche. Il risultato atteso è una più fine percezione del senso del vivere e del vivere insieme, lo sviluppo del pensiero critico, la partecipazione attiva alla scoperta e al rispetto dell'alterità, la promozione di uno spirito creativo ed originale.

Valorizzare nei processi di insegnamento/apprendimento i nuovi linguaggi (cinema, teatro, multimedialità).

Facilitare l’approccio curricolare trasversale e multidisciplinare per collegare i diversi segmenti del curricolo al fine di preparare studenti e docenti a gestire la complessità dell’apprendimento.

Promuovere lo sviluppo di attività dinamiche quali ricercaazione, lavori di gruppo, uso delle TIC, miglioramento della fluenza espressiva nelle lingue straniere e potenzialità relazionali.

Promuovere autovalutazione e sviluppare, anche attraverso il confronto tra i sistemi di valutazione dei diversi paesi, l'attitudine al monitoraggio e alla valutazione secondo criteri di efficacia, promozione e valorizzazione delle risorse professionali dei docenti.

Va detto con chiarezza che il finanziamento da parte della Commissione Europea è stato soltanto uno strumento di potenziamento, razionalizzazione ed evidenziazione di un complesso sistema relazionale preesistente tra gran parte delle istituzioni partners, che già da tempo collaboravano per l’organizzazione di attività ed eventi culturali (Festivals,

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rassegne, convegni, seminari, attività Comenius) di cui, anche grazie ad EWHUM, si registra la perennità.

Le reti nazionali dei licei, promosse sul modello di quella italiana, hanno favorito la sopravvivenza di EWHUM nell’ambito dei rispettivi Paesi, attingendo alle risorse per l’aggiornamento, la formazione e le attività di scambio di ciascuna scuola.

Infine, in occasione dell’ultima conferenza tematica, cui è stata collegata una riunione del comitato direttivo, sono state concordate le linee ‚politiche‛ per la ricerca di ulteriori risorse.

Valutazione e diffusione La Partnership EWHUM ha documentato le attività e gli incontri attraverso un portfolio e ha regolarmente prodotto rapporti annuali e un rapporto finale di valutazione esterna.

Si ritiene opportuno evidenziare che uno degli obiettivi della Rete EWHUM è lo sviluppo, anche attraverso il confronto tra sistemi di valutazione dei diversi paesi coinvolti, dell’attitudine al monitoraggio e alla valutazione secondo criteri di efficacia, della promozione e valorizzazione delle risorse professionali dei docenti e che dunque questa fase si è proposta come uno degli aspetti qualificanti del progetto stesso. Il sito Web contiene un settore specifico dedicato a questa attività.

Gli esperti di monitoraggio e valutazione all’interno della Rete (IRRE Direzione Regionale dell’Istruzione, TBGS, Gemeenschapsonderwijs, Invalsi) ne hanno valutato trasversalmente l’implementazione e l’impatto nazionale attraverso: -

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Rilevazione della intensità degli scambi tra i partners (telematici, di corrispondenza, di materiali, di esperienze e di attività).

Determinazione dello spazio e del contributo che ciascun partner ha riconosciuto al progetto comune, attraverso strumenti di rilevazione telematica o in specifici incontri.

Rilevazione mediante appositi questionari del grado di soddisfazione dei partners.

Monitoraggio di progetti Comenius 1 e 2 collegati ad EWHUM e valutazione di impatto e risultati.

Valutazione sistematica attraverso questionari e strumenti statistici di tutte le più importanti attività della rete.

Stesura di rapporti intermedi e finali dell’intero progetto.

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Valutazione delle competenze TIC nel management del progetto, nella comunicazione e nella diffusione delle informazioni.

Valutazione esterna affidata ad esperti dell’INVALSI (Istituto Italiano Valutazione Sistema dell’Istruzione) e dell’IRRE.

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La rete tematica Comenius 3 EWHUM: “European Humanism in the world” Filippo Tarantino/Mimma Bruno, Liceo Cagnazzi, Coordinamento di EWHUM Dando per acquisite le definizioni scientifiche di rete, vorremmo rilevare che una rete è stata per noi un incontro tra persone che, mosse dagli stessi bisogni, condividono l’inquietudine della ricerca di soluzioni soddisfacenti e il fascino di alcuni valori. E i valori sono incarnati da persone – talora si tratta di mahatma, anime grandi – capaci di aggregare e motivare.

Una rete non si trova su un sito internet né su una fredda modulistica, ma è la risultante di un lavoro fine di tessitura ad opera di persone che vi mettono di proprio la sensibilità, l’intelligenza, lo spirito di iniziativa, l’arte del contattare e proporre, l’umiltà di domandare consigli, la pazienza di chiedere alla Agenzia Nazionale suggerimenti, la tenacia nel consolidare i contatti in frequentazioni e talora in amicizie. Ciò richiede dedizione personale, abdicazione, donazione del proprio tempo e talvolta di qualche risorsa. È necessario infatti usare spesso telefoni e computers personali per comunicazioni che non possono essere costrette entro orari di ufficio; si deve saper essere ospitali fino a farsi carico personalmente dei partners ospiti < Pertanto si può affermare che il progetto EWHUM ha consegnato alla ufficialità e alle regole di Socrates una consolidata esperienza culturale e relazionale: gran parte delle istituzioni partners, già da tempo collaboravano per l’organizzazione di attività ed eventi culturali (Festivals, rassegne, convegni, seminari, attività Comenius).

Di conseguenza in tutte le Istituzioni partners e negli ambienti da queste sollecitati vi erano già valori condivisi (ruolo della memoria, prospettiva storica in tutti gli ambiti del sapere, utilità dell’apprendimento attraverso i nuovi linguaggi, superamento della dicotomia cultura umanistica/cultura scientifica), relazioni pregresse ed esperienze comuni che sono diventate principi di orientamento delle attività pratiche, nonché di ordinamento e gerarchizzazione delle offerte formative e delle scelte in ambito pedagogicodidattico nelle attività di Rete.

Inoltre tutti i partners avevano comprovate e consolidate esperienze nella organizzazione di seminari e convegni, negli scambi culturali e nelle attività di rete ed erano pertanto in grado di garantire le relazioni tra i diversi soggetti e di disseminare i risultati e i prodotti della cooperazione.

Un significativo patrimonio di esperienze e di attività didattiche alternative era utilmente integrabile in EWHUM, giacché offriva modelli efficaci di

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insegnamento/apprendimento in prospettiva umanistica (Festival del Cinema Europeo ‚Premiers Plans – Angers, Rassegna del Teatro Classico ScolasticoAltamura, l’istituendo Festival della Lettura a La Rochelle) da proporre come buone pratiche e da utilizzare come potenti strumenti di disseminazione e di moltiplicazione dei risultati e dei prodotti, in quanto irripetibili occasioni di incontro di numerosi beneficiari e utilizzatori degli stessi (Comunità locali, istituzioni governative, organi di stampa, artisti, intellettuali ecc).

Tra i risultati conseguiti, merita di essere sottolineato l’intenso scambio tra licei e università che EWHUM sta portando a sistema in modo che la ricerca accademica torni ad innervare l’azione didattica e viceversa.

Al momento attuale e al di qua di valutazioni formali, possiamo dire che EWHUM è un soggetto dinamicamente presente nella realtà culturale europea. Dispone di un sito per la documentazione, l’informazione e il dialogo interattivo www.ewhum.org , cui si rinvia per tutte le informazioni e il costante aggiornamento sulle attività, si è guadagnata l’ospitalità del Parlamento Europeo (Bruxelles, marzo 2004) in occasione della sua presentazione ufficiale e del Parlamento Italiano (Roma, Palazzo Marini) e dell’UNESCO (Roma, Palazzo Firenze, sede della Commissione italiana) nel marzo 2005 in occasione del convegno ‚Verso il 2010: il liceo per l’Europa della conoscenza‛; è stato ospitato da prestigiose istituzione nelle numerose località dove si svolgono le nostre Conferenze Tematiche, i Seminari di contatto Comenius e i diversi Meetings annuali della rete (Praga, Kristianstad, Angers, Bucarest).

Vale infine la pena di evidenziare il ruolo prezioso di EWHUM, che ha portato nel cuore dell’Europa, presso le Istituzioni Europee e negli uffici di Bruxelles la voce dell’Umanesimo: sicché si può dire che noi tutti partners della Rete EWHUM abbiamo trovato in Comenius 3 il sostegno finanziario e l’assetto organizzativo per realizzare quanto già circolava e fermentava nelle nostre istituzioni disseminandolo in tutta la comunità educativa europea.

L’intelligenza di EWHUM sta, infatti, nella capacità di aver intercettato due urgenze: - la prima di natura culturale e politica: dare ‚un’anima‛ all’Europa, che non è cosa da utopisti o da ingenui sognatori, giacché risponde a indicazioni e a determinazioni concrete della Commissione; tant’è che negli stessi giorni in cui noi ci riunivamo a Parigi per passare alla stesura definitiva della candidatura, Romano Prodi istituiva due gruppi di lavoro ‚modello europeo‛ e ‚dimensione culturale e spirituale dell’Europa‛ con il compito di proporre entro ottobre 2003 ‚grandi orientamenti politici per i prossimi 10 anni‛, giacché l’Europa non può più essere considerata ‚una semplice costruzione tecnica‛;

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- l’altra di natura apparentemente più tecnica: lanciare attraverso Comenius un’idea di ‚networking‛ avanzato qual è appunto l’azione Comenius 3; nata nell’ambito di Socrates 2 per conferire organicità all’intero programma, essa si è subito caratterizzata come un serio tentativo di favorire contenuti e modi del sistema scolastico europeo, dunque di costruire piccoli pezzi di scuola europea nell’ottica dell’integrazione attraverso il rafforzamento di legami anche telematici tra persone e progetti, la diffusione di esperienze e di prodotti significativi, l’incentivazione del lavoro di gruppo, della condivisione di responsabilità e risorse, della creazione di spazi di discussione nati dal basso ma comunque in qualche modo istituzionalizzati.

Abbiamo costruito Reti Nazionali dei Licei in Italia, Romania, Repubblica Ceca, Grecia, associando mediamente una trentina di scuole in ogni paese, abbiamo favorito il lancio di nuovi progetti Comenius 1 e 2, visite di studio Arion sui temi di EWHUM, abbiamo organizzato convegni internazionali e seminari di formazione per i docenti, abbiamo realizzato eventi artisticoculturali, siamo impegnati in ricerche e raccolte dati sulla formazione umanistica e sul rapporto dei giovani europei con la lettura e con i nuovi linguaggi, con particolare riguardo per il cinema e per il teatro.

Dopo anni di impegno intenso, possiamo senza retorica affermare che, in una fase di stallo della gestione politica dell’Unione e nel pieno della crisi del progetto costituzionale, stiamo gestendo dal basso, partendo dalle scuole di Europa, un processo di elaborazione di valori in grado di contribuire al rilancio dell’integrazione europea e di individuare una nuova mission per la scuola.

In conclusione, oggi possiamo dire con soddisfazione che esiste una comunità dialogante transnazionale (piacerebbe dire una universitas) di docenti e alunni che, aderendo allo spirito dei tempi e a suggerimenti convincenti di guide illuminate, sono già al lavoro per una scuola europea connotata da un impianto valoriale di alto profilo.

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Le sens et le rôle des réseaux Comenius Jean-Michel Boullier, Responsable Comenius 3, Commission Européenne (Intervention à l’occasion de la première Conférence Thématique, Bruxelles, Parlement Européen, 21 Mars 2004)

Les réseaux Comenius constituent une nouvelle action du programme communautaire sur l’éducation, le programme Socrates.

Ils sont organisés sur une base thématique. Leur responsabilité est importante pour l’enseignement scolaire au sein des 30 pays impliqués dans le programme. Dans le cadre de leur domaine thématique – la citoyenneté pour EWHUM -, ils assurent une diffusion et une valorisation de pratiques positives. Celles-ci émanent des projets transnationaux, en particulier des projets Comenius 1 (partenariats scolaires) et Comenius 2 (formation du personnel éducatif). Ils développent la réflexion et l’innovation dans ce même domaine thématique. Ils impulsent – c’est une mission centrale! - la création de nouveaux projets à l’échelle européenne. Leur capacité à créer une synergie forte entre les acteurs de l’enseignement scolaire (enseignants, autres catégories de personnel, chefs d’établissement, autorités publiques, parents < sans oublier les jeunes eux-mêmes) est à cet égard déterminante.

L’impact des réseaux Comenius sur les politiques est un enjeu majeur.

Pour cela, leurs activités doivent être inscrites dans la durée. Ils peuvent ainsi permettre d’accroître la qualité de l’éducation, de faciliter l’accès aux systèmes éducatifs, sans laisser pour compte, d’ouvrir ceux-ci au monde extérieur. Ils sont un outil précieux au service de tous pour développer concrètement la dimension européenne et favoriser la réussite scolaire. Ils sont avant tout, même de manière indirecte, au service des élèves.

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La nuova professionalità dei docenti in un liceo per l’Europa Giorgio Rembado, Presidente Anp/Cida (Intervento nel Convegno « Verso il 2010: il Liceo per l’Europa della conoscenza » Roma, Palazzo Marino, 18 Marzo 2005)

L’intervento di oggi si colloca in linea di continuità con quanto ho sostenuto in occasione della mia precedente partecipazione alla vostra iniziativa del 25 novembre 2004, di cui recupero il filo conduttore. Allora sostenni che il liceo italiano rischiava – e rischia tuttavia - di essere vittima del proprio successo. Con la conseguenza che, anche terminologicamente, la parola ‚liceo‛ possa essere desemantizzata ed estesa a qualsiasi istituto di istruzione secondaria di II grado. Con un primo, preoccupante effetto, che la licealizzazione generalizzata produrrà l’eliminazione della licealità: quando tutti saranno licei, non ci sarà più nessun liceo. E con il risultato, che la vera natura del liceo, quella di avere un asse culturale coerente ed organico costruito intorno a poche discipline, venga annichilita dall’irrompere di un numero elevato di materie che lo snaturi. Il dibattito politico culturale successivo al mio intervento di allora in materia di riforma degli ordinamenti per il II ciclo ha purtroppo dimostrato che quelle preoccupazioni erano ampiamente fondate.

La seconda riflessione di carattere generale, che ritengo opportuno fare in premessa, è la seguente. Purtroppo viviamo in un paese refrattario a qualsiasi innovazione. Quando le riforme si fanno, per lo più non vengono attuate. Non sono pochi i casi di leggi approvate, anche dopo un lungo travaglio parlamentare, che sono rimaste lettera morta, di provvedimenti legislativi abrogati antecedentemente alla loro prima applicazione. Tutto ciò contribuisce ad aumentare fortemente la conflittualità interna alle scuole e a far crescere lo stress di tutti i professionisti del mondo dell’istruzione e della formazione, che alla fine sono colti dalla frustrazione di aver buttato energie inutilmente. Qualsiasi cambiamento costa fatica, ma ancor più la preparazione ad un cambiamento che non verrà mai attuato.

Ritengo poi sia necessario porre l’attenzione su di un ulteriore elemento, il richiamo costante all’Europa. Anche l’odierno convegno opportunamente non sfugge a questa esigenza, che io intenderò cogliere appieno nelle mie considerazioni sul tema, cercando però di evitare di far riferimento all’Europa per poi prenderne le distanze sul piano della comparazione tra sistemi. Se il

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richiamo ha un senso, e lo ha, bisogna accettarne tutte le conseguenze ed evitare che possa diventare solo qualcosa di rituale.

Veniamo al tema del mio intervento di oggi.

Il liceo italiano è, comparativamente, il settore formativo che meglio regge il confronto con i sistemi formativi europei: nella ricerca PISA 2003, i liceali del nostro paese si sono collocati, sia pur di poco, al di sopra della media OCSE. Tuttavia, molti altri paesi fanno meglio di noi anche negli ambiti (competenze di lettura, problem solving) che dovrebbero costituire il tradizionale punto di forza dei licei. Bisogna cercarne le ragioni. Non ci si può permettere di avere la febbre e rompere il termometro per non verificarne la gravità.

Dal momento che vogliamo circoscrivere la trattazione dell’argomento agli aspetti che qui oggi ci interessano, dobbiamo chiederci in che modo una nuova professionalità dei docenti possa consentire ai nostri licei di inserirsi più efficacemente nel contesto europeo.

Una prima considerazione è che, nei paesi in cui gli studenti si sono meglio classificati, non esistono programmi ministeriali, ma solo obiettivi e standard di verifica: il che significa autonomia reale delle scuole nella costruzione dell’offerta formativa ed un nuovo profilo di docente, non più solo esecutore ma professionista esperto della disciplina.

Una seconda considerazione è che – se il contratto formativo reale si istituisce fra le scuole autonome e gli studenti che le frequentano – la committenza educativa nei confronti dei docenti non può rimanere ancorata al centro (ministero oggi, uffici regionali domani – tutti soggetti remoti e non in grado di elaborare risposte differenziate e flessibili) ma deve anch’essa spostarsi verso le scuole autonome: come del resto avviene in molti paesi d’Europa, e significativamente in quelli che conseguono risultati migliori. Fuori da ogni ambiguità: sono le scuole che debbono scegliere i docenti sulla base di un mandato definito prevalentemente in sede locale e non i docenti che debbono scegliersi la scuola sulla base di un mandato definito dall’amministrazione in modo uniforme, automatico e fuori dal rapporto con l’utenza.

Una terza considerazione è che le garanzie per gli utenti non possono più venire da un controllo burocratico, di natura unicamente procedurale e formale, che del resto ha dimostrato da tempo di non funzionare. Come nella maggior parte degli altri paesi d’Europa – ed in tutti quelli i cui sistemi hanno dimostrato di dare i migliori risultati - le garanzie debbono venire da una verifica, a posteriori e sul campo, dei risultati conseguiti in termini di successo formativo. Serve una valutazione che non sia più solo valutazione degli -

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apprendimenti degli studenti, ma delle prestazioni professionali degli operatori e della qualità complessiva dell’offerta e dell’organizzazione delle scuole. Del primo aspetto debbono rispondere i docenti, del secondo i dirigenti.

Una quarta considerazione è che il tradizionale quanto tacito pactum sceleris che ha fin qui collegato una retribuzione modesta ed indifferenziata all’assenza di controlli sulla qualità della prestazione non può più a lungo essere tollerato. Se si intendono valutare le prestazioni e la qualità delle stesse e se viene richiesto uno sviluppo continuo della professionalità, si deve anche offrire la contropartita di un trattamento economico significativamente più elevato, e soprattutto di una prospettiva di carriera non solo in termini di stipendio, ma anche dell’accesso a funzioni intermedie della docenza, che vanno riconosciute e formalizzate (e non negate e rimosse, come finora è accaduto).

Queste proposte possono apparire scandalose solo a chi non abbia mai affacciato il proprio sguardo al di là del ristretto orizzonte di casa nostra: costituiscono invece un dato acquisito da tempo nella maggior parte degli altri paesi d’Europa. E le differenze in termini di risultati sono sotto gli occhi di tutti. Ne consegue che l’entità dello scandalo, che ancora queste idee provocano in casa nostra, è solo il parametro che misura lo scarto tra noi ed il resto dei paesi più sviluppati, a cominciare da quelli europei, con i quali dobbiamo necessariamente confrontarci in termini di risultati formativi. Con buona pace per i tanti europeisti da salotto, che invocano l’Europa pur di non farsene contagiare e di restare saldamente ancorati, per i vantaggi che ne traggono, alle tradizionali cattive abitudini nostrane.

Se l’obiettivo che ci poniamo è quello di avere docenti che siano professionisti di livello europeo, non possiamo ignorare o respingere gli elementi che caratterizzano la loro professione in Europa. E’ tempo che anche in Italia si apprenda a non separare l’oggetto del desiderio dai mezzi necessari per realizzarlo.

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L’apport de EWHUM pour l’Humanisme europeén : accords entre chefs d’établissements concernant les curriculums scolaires René Gruet, Lycée Chevrollier, Angers (Intervention à l’occasion de la dernière Conférence Thèmatique, Naples, Palazzo Serra di Cassano, 16 Novembre 2006)

Lorsque nous nous sommes rencontrés, il y a 5 ans, à Ostende puis à Altamura pour lancer la réflexion sur l’humanisme nous avions passé longtemps à nous accorder sur ce que chacun d’entre nous, héritier de sa culture et habité de ses convictions entendait par ce terme.

L’idée de travailler alors à partir de nos pratiques pédagogiques et de commencer par les faire connaître, d’un pays d’Europe à l’autre, tout en étant un des buts des programmes européens de Bruxelles, sur le plan de l’éducation, représenta pour nous le meilleur moyen d’avancer concrètement.

Nous avons vite compris qu’un travail sur les programmes proprement dit serait illusoire et risquait d’épuiser nos énergies pour plusieurs raisons : 1.

2.

3.

L’extrême diversité des progressions des scolarités Des compétences très diverses parmi nous Le fait que dans certains pays d’Europe, et surtout en France, ils sont très strictement établis par les instances ministérielles.

C’est pourquoi le « pas de côté » a consisté à nous attacher à ce qui pouvait, dans un esprit transdisciplinaire, permettre à nos élèves d’être humanistes, ou plus humanistes encore, en référence à la culture européenne et aux valeurs qui la soutendent, concourant toutes à optimiser l’épanouissement de l’homme.

D’où nos tentatives réussies de croiser nos regards sur le cinéma et le théâtre, et bientôt la lecture.

Nous étions convaincus que théâtre et cinéma, par-delà les obstacles de la langue, pourraient servir directement les lycéens, par leur utilisation des mythes, par l’actualisation de leur lecture, et par leur approche de thématiques universelles. Parmi d’autres arts, ils étaient également les plus propres à développer chez les lycéens l’acuité du regard, l’analyse critique de l’image, la réflexion sur les thèmes, la capacité de comparaison, la maîtrise du geste, du corps et de la parole, tous éléments d’une intelligence moderne.

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Travail d’autant plus nécessaire que l’évolution actuelle de la société marchande, à travers les médias d’une part à travers les innombrables objets mis à leur disposition d’autre part (portables – ordinateurs –lecteurs ...) ne cesse un peu plus chaque jour, de les instrumentaliser, de les faire passer d’un outil à un autre, d’une image à une autre, d’une idée à une autre avec de plus en plus d’impatience, sans le temps nécessaire à la réflexion et à l’appropriation.

Car, pour citer Socrate déjà, « Rien n’est plus fort que le savoir » mais seulement si « On apprend les choses en vue de l’éducation, comme il convient que le fasse celui qui n’est pas un spécialiste et qui est un homme libre ».

Or tous les responsables pédagogiques que nous sommes vivent quotidiennement, le désarroi de jeunes et de leurs familles, pour lesquels il n’y a plus de « place assignée », il n’y a plus les garanties qu’apportaient (à tort ou à raison) le cadre religieux, les traditions, la solidarité entre les hommes et le partage des valeurs démocratiques.

Ce qui les obligent à se tourner vers le concret de la technologie, mais avec l’illusion de l’agir alors qu’ils ne sont que dans le faire.

Cette société contemporaine caractérisée par Lipovetsky de « société de l’hédonisme, du narcissisme et du libéralisme » a fait que la liberté devient plus fondamentale que l’égalité, avec le risque avéré d’un affaiblissement de la personnalité proie de ses désirs et de la multiplication d’objets de plaisir.

Déjà déterminés par leurs gênes, leurs instincts, leurs cultures, les jeunes, dit Axel Kahn « sont maintenant gouvernés par le marché » C’est la dernière menace contre l’humanisme, après celles qu’ont constitué avec Galilée la fin du géocentrisme, avec Darwin la théorie de l’évolution et avec Freud la découverte de l’inconscient.

Et si, comme l’écrit la philosophe française Myriam Revault D’allonnes, « l’envie est devenue le ressort fondamental des sociétés modernes » un nouvel humanisme est désormais impossible à imaginer sans prendre en compte un nouveau rapport au futur, ce qui, vous l’avez compris, pose le problème de la responsabilité d’autrui, nouvelle valeur à transmettre à nos jeunes.

En cela, l’initiative prochaine que constitue le festival de la lecture que nous essayons d’inventer à La Rochelle pour le mois de Mars, participe à ce défi: ausculter l’avenir à partir de toutes sortes de textes, dans une approche désormais non médiée par le truchement théâtral ou cinématographique.

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Il ne s’agira pas là de retourner aux anciens, mais bien de côtoyer , à partir de pratiques multiformes, des écrits capables d’ouvrir la voie à un humanisme européen contemporain. Tâche d’autant plus urgente, d’autant plus lourde que l’école, notre école européenne, n’est plus depuis vingts ans celle de Paul Valery lorsqu’il écrivait « A la porte de cette maison expie le fracas, cesse le vain désordre et le mouvement de la vie moderne qui s’embarrasse de lui-même ».

Car cette école, nos collèges, nos lycées, sont devenus, en peu d’années, des lieux où la crise de l’autorité est devenue cruciale. Et derrière cette question actuelle de l’autorité à l’école, c’est bien toute la relation au savoir et à la culture qui est en cause. Il n’est pas douteux désormais que, comme on peut le lire dans l’ouvrage de Jean Lombard sur l’école et l’Autorité, « le facteur le plus important de déculturation de l’école est l’impact sur les enfants et les adolescents de l’image technicienne et des autres formes de développement médiatique ». Et plus loin encore, ce constat redoutable : « Le divertissement sonore et visuel permanent est en effet une redoutable contreécole ».

A nous tous donc de rétablir, et c’est le projet d’EWHUM depuis quatre ans, l’apprentissage de l’effort intellectuel, de la rigueur, de l’attention et de l’accès laborieux au sens (Je cite encore Jean Lombard).

Loin de nous la tentation de céder à la facilité, d’adapter les contenus, de centrer nos pratiques sur des savoirs directs à usage immédiat. Loin de nous l’acceptation d’une logique libérale qui amène à concevoir l’enseignement comme un service rendu aux usagers et le succès scolaire comme un signe de la qualité de ce service.

Bien au contraire, il nous faut replacer nos élèves au contact des générations qui se sont succédées, enracinées dans le passé et qui se prolongent dans le futur. Le partage de toutes nos expériences depuis trois ans, la création d’événements nouveaux et de collaborations multiformes autour de l’art doivent permettre d’éviter à nos jeunes le recentrage sur euxmêmes, ce recentrage qui fait que l’autre est dépouillé comme le dit Lévinas, de « cette altérité infinie qui le rend inconnaissable et oblige au respect ».

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Le retour à l’Europe: Le projet EWHUM. Une impulsion à la formation de la nouvelle Europe Smaranda Elian, Université de Bucarest (Intervention à l’occasion de la dernière Conférence Thématique, Naples, Palazzo Serra di Cassano, 16 Novembre 2006)

Nous voilà arrivés à la troisième et dernière conférence thématique de l’EWHUM, dans la troisième et dernière année du projet: c’est bien le moment qui annonce le bilan et l’évaluation. Le fait que ce bilan se veut précédé par un débat qui commence avec la place de l’humanisme dans l’identité européenne, pour s’élargir ensuite au caractère universel de l’humanisme, me semble tout à fait significatif; autrement dit, qu’au moment où le projet EWHUM (European Humanism in the World) se prépare à s’offrir à l’emploi général et à une ample dissémination, il ressent le besoin de justifier, encore une fois, ses termes et ses options.

Le projet EWHUM est né de la rencontre de deux expériences et surtout de leur fusion; d’un côté l’expérience directe de l’école, autrement dit une certaine insatisfaction et un certain insuccès que les participants au projet ressentaient vis-à-vis des résultats de leur travail avec les élèves, d’un autre côté le défi d’une interrogation théorique, de niveau supérieur, concernant la raison d’être de l’homme sur la terre en général et de l’homme ici et maintenant, en particulier. L’expérience directe a réussi à mettre ensemble dans un premier temps -, les partenaires du projet, et ensuite les partenaires des partenaires ; la réflexion théorique provient de l’institution où nous nous trouvons maintenant, plus concrètement de celui qui est son fondateur et son âme même, l’avocat Gerardo Marotta; le lieu de confluence, le creuset de ce processus chimique, est le lycée « Cagnazzi » de Altamura – qui a déjà une longue expérience de pareilles fusions et qui est, comme je l’ai déjà dit, le lycée « de mon cœur », à cause du grand « cœur » qui l’anime. La même confluence engendre la double démarche du projet dans son ensemble et de notre travail dans ce projet – à la fois pragmatique et réflexive. Ce n’est pas par hasard que nos moments théoriques se sont articulés, au long du temps, avec les principaux moments pratiques : les conférences thématiques et les séminaires de contact – comme à présent. Toutefois, cette fusion des deux expériences dans un seul projet n’a pas été accidentelle, mais elle a eu lieu dans un contexte institutionnel précis et à l’intérieur d’un processus complexe et coordonné – le contexte institutionnel offert par le programme Socrates, à l’intérieur donc du processus complexe et coordonné qui est la création d’une

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nouvelle Europe. Je veux dire que l’EWHUM est né sur un terrain fertile et dans un périmètre soigné: en 2002, quand nous nous sommes rencontrés pour jeter les bases de notre projet, l’Europe avait déjà fait des progrès immenses vers l’union économique et politique ; elle avait déjà conçu son projet d’élargissement, son projet de parcours qui partait d’une Europe restreinte pour arriver à une Europe élargie; l’Europe, c’est-à-dire le continent caractérisé par une conscience ethnique prégnante, avait déjà mis en oeuvre, pour la première fois dans l’époque moderne, le projet grandiose d’offrir un support de masse d’une incroyable ampleur à l’idée d’union et de l’effacement des frontières sans demander à personne d’abandonner sa langue ou sa culture ; elle avait déjà engagé ses ressources matérielles et spirituelles pour unir et non pas pour continuer à diviser le continent, elle avait remplacé les tendances de l’hégémonie et la stratégie de l’intimidation par la stratégie de l’égalité et du destin commun. Plus encore, l’Europe se donnait en 2003 – l’année du début de notre projet -, l’objectif de ne pas devenir « une simple construction technique », un mécanisme sans cœur et âme, mais un organisme complet et vivant où l’âme donne au corps l’idéal et le sens. A cet effet, le projet européen avait déjà défini un programme d’éducation en train de devenir une véritable réforme de l’école et de l’université, dans les étatsmembres et les états candidats. En accord avec la stratégie générale de l’Union Européenne, la stratégie de Lisbonne sur l’éducation et la formation en Europe préconise, comme tout le monde le sait, l’unité des objectifs et la diversité des systèmes. Les objectifs concernent l’amélioration de la qualité et de l’efficacité des systèmes d’éducation et de formation, l’accès universel à ces systèmes et la collaboration des systèmes d’éducation avec le monde extérieur; les documents européens déclinent chaque objectif en termes de faisabilité, d’instruments et de points-clé qui doivent être pris en compte. Il s’agit par conséquent d’un programme cohérent et systématique à l’horizon de 2010.

Je veux donc dire que l’EWHUM est venu au monde dans le contexte favorable d’une stratégie européenne générale et d’une politique culturelle déjà articulée et expérimentée ; plus encore, la majorité des partenaires y arrivaient avec un bagage personnel d’expérience de divers autres projets Socrates. Quelles étaient les graines, nouvelles et fécondes, que le projet EWHUM espérait semer dans ce terrain fertile ? Et les futures plantes serontelles nécessaires? Afin de répondre à ces questions je vais parler de deux choses : d’un côté du projet d’ensemble, au cœur duquel l’EWHUM a trouvé sa place, à savoir l’Union Européenne ; d’un autre côté, des insatisfactions issus du travail avec les jeunes, ressenties par les partenaires et mentionnées au début de ma présentation.

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L’Union Européenne est un projet colossal, sans précédent historique; un projet qui doit définir non seulement ses objectifs – comme tout projet -, mais qui doit aussi se donner les méthodes et les moyens pour y parvenir, des méthodes et des moyens qu’elle doit créer et vérifier, et ceci en pleine marche: elle doit par conséquent prévoir, dans son mécanisme, des échecs partiels afin de protéger l’ensemble contre l’échec total. Il s’agit d’un projet économique, politique, social et culturel qui, de façon peut-être paradoxale, n’est pas destiné à résoudre un problème du présent, mais un problème du passé et, en même temps, à programmer l’avenir et à bâtir les solutions de cet avenir. Le projet européen est né de la peur: la peur du passé récent, le passé d’une Europe détruite par des guerres fratricides, d’une Europe humiliée par des dictatures terribles, d’une Europe marginalisée du point de vue économique et politique et soumise à des pouvoirs non européens : il est né en tant que projet politique qui se voulait capable de garantir à l’Europe la paix, la démocratie, le retour au statut de leader économique et politique (comme elle l’avait été pendant les deux siècles antérieurs) et la dignité culturelle. Le projet européen est le fruit des politiciens et, apparemment, des faits concrets. Or, en réalité, ce moment - où les hommes politiques européens prenaient conscience de l’échec de l’ancienne Europe et commençaient à esquisser la nouvelle - avait été devancé de beaucoup par les philosophes et les artistes, qui discutaient depuis longtemps déjà le déclin ou la crise de l’Europe. Au 19ième siècle déjà, les grands souffrants tels Leopardi, Baudelaire, Kierkegaard, Dostoevskij éprouvaient le sentiment de la disparition des valeurs sur lesquelles l’Europe moderne avait été édifiée; après Nietzsche, les philosophes du 20ième siècle se sont tous heurtés, d’une façon ou d’une autre, à la crise de la culture européenne. Mais cette souffrance et ce débat ont enrichi en même temps la culture européenne; les efforts faits pour définir la crise, pour trouver et comparer des solutions, lui ont permis de se définir elle-même.

Sans cantonner la culture européenne dans une définition unique et immuable, les principaux courants philosophiques du 20ième siècle se sont pourtant mis d’accord sur un nombre de traits caractéristiques qui rendent possible la définition de l’identité spirituelle européenne; ces caractéristiques s’appuient sur des racines historiques ou, pour mieux dire, sur des structures génératives qui sont, pour parler schématiquement, « la conception grecque de l’homme, la conception romaine de la justice, la conception chrétienne de la personne et la conception moderne de la science ». Dans une synthèse forcée des diverses explications philosophiques du dernier siècle, les concepts-clé de la culture européenne seraient: « le concept de vérité comme

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valeur fondamentale, vue comme correspondance, vérifiable par le biais de l’expérience, entre les propositions et les états de fait; le concept de la rationalité; le concept de la connaissance orientée vers la solution des problèmes de la vie des hommes; le concept de sphère publique, comme domaine de définition de la volonté politique; le concept du droit comme ensemble de règles générales et formelles; le concept d’autonomie de l’individu comme forme de manifestation de sa liberté; le concept de personne humaine comme individualité appelée à se donner un sens supérieur à la simple existence » (Marga, chapitre 1, p. 11). La plupart de ces concepts-clé, ainsi que la forma mentis qu’ils esquissent sont compris dans une sphère plus large, qu’elle soit définie par l’histoire ou considérée au-dessus de l’histoire la sphère de l’humanisme. La sortie de la crise visait la restitution de l’intégralité de l’individu humain et son intégration dans la société, c’est-àdire le retour – d’une façon ou d’une autre – à l’humanisme, par la récupération de ces concepts en tant que valeurs. La crise européenne ressentie par les politiciens et les économistes qui ont préconisé la création d’une nouvelle Europe ne visait qu’une partie de ces concepts-valeurs. La crise analysée par les philosophes les visait en totalité, mais elle était surtout une crise du sens et de la créativité : la crise du sens était essentiellement, pour la plupart des philosophes, une crise de la raison, de cette raison qui s’épuise en analyse et en praxis, et qui abandonne la solidarité avec les synthèses capables de donner un sens à l’être humain; « la raison qui n’est plus vue comme un guide capable de conférer un sens à la vie, à la conduite des hommes, mais se trouve réduite à un simple instrument à manier pour solutionner des problèmes de survie et éventuellement de pouvoir ». La crise de la créativité était liée au spécifique de la société et de la culture de masse, qui résout les problèmes d’intégration des personnes dans les systèmes, mais produit trop peu d’innovation à l’intérieur des systèmes et néglige la richesse spirituelle de l’individu. La majorité des philosophes du 20ème siècle ont préconisé la solution de la crise culturelle européenne soit en redonnant à la raison et à la créativité leur rôle de guide et de constructeur de sens – qu’elles avaient pendant l’Humanisme historique – c’est-à-dire en préservant la marque identitaire forte de la culture européenne, soit en renonçant au prestige de la raison en faveur d’un relativisme d’orientations diverses. Ce qui me semble important est que, tandis que la primauté de l’observation de la crise revient aux artistes et aux philosophes, la primauté de sa solution revient aux politiciens. (Ce n’est pas par hasard que les différents bâtiments où siègent les institutions de l’Union Européenne portent des noms de politiciens). Plus important encore, il s’agit d’une grande et historiquement rare occasion que les structures du pouvoir offrent à la solution d’une crise

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spirituelle, non pas en renonçant, mais par contre en misant sur les traits identitaires forts de la culture européenne, sur l’humanisme. Pour être ellemême tout en se réinventant, cette Europe nouvelle doit profiter de cette occasion, par l’intermédiaire de chacun de nous. C’est par chacun de nous qu’elle doit arriver à regagner la dimension humaniste de la vie, reconstruire le sens de l’existence et refonder la spiritualité de l’individu, non pas en renonçant au progrès technique et scientifique qu’elle a initié et grâce auquel elle a surclassé sans droit de recours les autres cultures et civilisations, mais en l’utilisant avec discernement et sagesse. Mais cette occasion, comme toute occasion, peut être saisie ou ratée. Pour nous, l’occasion est le Programme de Lisbonne, la saisir signifie un projet tel l’EWHUM. Les directives de Lisbonne ne sont que des contes en l’air et de la bureaucratie si on ne les anime pas de l’esprit humaniste de l’Europe. Je disais auparavant que le projet de la nouvelle Europe, qui se construit en marche, doit tenir compte de possibles échecs partiels. Il est très important que ces échecs n’aient pas lieu dans le domaine de la construction de l’homme, sinon l’échec partiel risque de devenir un échec total.

Le deuxième aspect concernait les insatisfactions ou plus précisément les inquiétudes éprouvées par les enseignants dans leurs contacts directes avec les élèves. Il ne s’agissait pas de défis lancés par la société à l’adresse de l’école, défis nombreux et importants: l’immigration en Occident, l’émigration et l’imitation sans discernement de l’Occident dans le centre et l’est de l’Europe; la violence dans les écoles; la baisse du prestige social du professeur; les différents problèmes engendrés par les réformes scolaires nationales, etc. Il s’agissait d’une transformation anthropologique que les jeunes semblaient subir, une transformation qui affectait le plus profond de leur être et qu’on pourrait résumer dans la perte de la capacité de donner un sens supérieur à la vie. Les symptômes en sont la tendance d’assimilation passive de l’information, l’absence d’esprit critique, l’absence d’intérêt pour le passé, l’ignorance ou l’indifférence vis-à-vis de l’autre, l’intérêt accru accordé au côté pragmatique et opérationnel de la vie et un intérêt faible ou même absent pour la réflexion supérieure et la construction spirituelle de soi-même.

On voit bien donc que ces observations et ces inquiétudes des partenaires au sein de l’EWHUM croisaient le débat philosophique sur la crise de la culture européenne dans son point névralgique: la perte de sa dimension humaniste. Mais le déclic, la connexion entre ces inquiétudes et le débat philosophique supérieur s’est produit grâce à l’encouragement de Gerardo Marotta et de l’Institut Italien d’Études Philosophiques: cet encouragement a

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fait naître le but du projet EWHUM, à savoir la reconstruction de la dimension spirituelle humaniste de la formation des jeunes.

Le fait que ces inquiétudes croisaient aussi la stratégie de Lisbonne concernant l’éducation est moins visible: ceci est dû au fait que la formulation-meme de cette stratégie met de nouveau l’accent sur le côté compétitif et pragmatique de l’éducation et laisse dans l’ombre le côté formatif humaniste, de construction et de réalisation spirituelle de l’individu.

De ce point de vue on peut dire que EWHUM, comme nous l’avons déjà expliqué, ne croisait pas exactement le projet européen, plutôt il se constituait en véhicule-même de sa mise en œuvre.

Quels ont été donc jusqu’ici les modalités de mise en œuvre du projet européen que EWHUM a engendrées? Je pense pouvoir les systématiser en plusiurs catégories: l’institution d’un forum de réfléxion théorique; l’institution d’un système de travail; la création d’un cadre de développement de la créativité non technique, par l’utilisation de la technique; le pilotage d’un paquet de propositions concernant l’école de la nouvelle Europe. Je vais parcourir rapidement ces catégories, dans l’ordre mentionné, qui va de l’abstrait au concret.

L’institution d’un forum de réfléxion théorique a été préfigurée dans toutes les réunions du comité de pilotage, mais elle a acquis de la substance dans les conférences thématique : les thèmes centraux du projet, tels ratio studiorum ou la relation, dans le passé et à présent, entre l’humanisme et les sciences ont joui de la participation de personnalités de niveau européen des différents domaines de la culture, qui ont lancé un vif débat parmi les opérateurs scolaires. A son tour, ce débat s’est refleté par la suite dans la thématique des nouveaux projets Comenius qu’on a proposés.

Le système de travail est parti de l’expérience et des structures déjà constituées au cadre du programme Socrates et ont bénéficié des conseils et de l’assistance des opérateurs impliqués dans ce programme : il s’agit de la structuration du projet EWHUM, de la planification et l’organisation de réunions de travail, de séminaires de contact, de l’implication des élèves dans le projet, de la structure du site EWHUM comme expression visible et publique du projet et lieu de rencontre et de débat. Par contre, la contribution la plus importante et la plus créative de l’EWHUM à ce système de travail est la création des réseaux nationaux des lycées: le premier créé et le plus étendu, le réseau italien, a fait naître un modèle qui s’est répété ensuite en Roumanie, en République Tchèque, et récemment en Grèce aussi. L’effort de mise en réseau et de création des sites a été considérable; il est néanmoins vrai que ces réseaux offrent au projet EWHUM une application d’envergure européenne et assurent à ses initiatives une vie qui va bien au-delà de ses limites

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chronologiques; du point de vue institutionnel, le projet EWHUM se termine en 2007, mais les réseaux des lycées vont s’inscrire dans la durée, vont travailler en disséminant et enrichissant son esprit.

Développer la créativité non technique en utilisant la technique : ici je parle d’un côté des projets à thèmes humanistes mis au point, au cadre de l’EWHUM, par les élèves en collaboration nationale ou transnationale, en utilisant exclusivement l’Internet, le courrier électronique et la présentation sur CD; d’un autre côté, je parle de l’intégration à l’EWHUM d’importants festivals scolaires, tel le festival du théâtre classique du lycée « Cagnazzi » d’Altamura, le festival du film du lycée « Chevrollier » d’Angers, le festival du livre et de la lecture qui aura lieu à La Rochelle au mois de mars. Ce qui me semble important à propos de ces festivals est aussi bien la participation massive et créatrice des élèves, que l’implication active des institutions extérieures à l’école, de niveaux municipal et régional, qui se sont approprié les objectifs de ces évènements et, dans une grande mesure, leur organisation aussi. Voilà une mise en oeuvre vivante de la stratégie de Lisbonne dans la direction poursuivie par l’EWHUM. La dernière catégorie envisagée est, d’une certaine manière, la plus importante, puisqu’elle vise de façon explicite, l’avenir du projet: je parle des propositions concernant le curricula et du pilotage de certaines d’entre elles.

Les principales propositions du projet qui visent directement l’éducation scolaire portent sur de nouvelles formes de collaboration, dans le processus d’enseignement, entre les disciplines humanistes et les disciplines scientifiques; sur l’éducation par projets; sur l’éducation à travers le dialogue et l’implication; sur l’éducation par les moyens artistiques, le théâtre et la lecture. Je ne vais pas entrer dans les détails de chaque élément de cette liste – le projet lui-même le fera dans les documents qu’il produira.

Je voudrais conclure cette présentation dans un esprit de modestie jusqu’ici absent: ce que j’ai mentionné ici représente en effet les aspirations et les directions d’action de notre projet. D’autres personnes et un autre temps seront appelés à évaluer les résultats par rapport à ces aspirations. Ce que je peux quand même affirmer sans modestie est le fait que les aspirations du projet concernent indubitablement l’être profond d’une nouvelle Europe et d’une humanité, toute entière, meilleure – l’ être qui retarde encore dans le ventre de sa mère économique et politique en attendant le jour de sa naissance.

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PARTE SECONDA

I CONTENUTI DELLâ&#x20AC;&#x2122;UMANESIMO

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Le ragioni dell’umanesimo Luciano Canfora, Università di Bari (« Lectio magistralis » per l’inaugurazione della prima Conferenza Tematica, Bruxelles, Parlamento Europeo, 22 Marzo 2004- Deregistrazione)

Le considerazioni che farò ci faranno compiere un passo indietro nel tempo, parleremo di argomenti piuttosto remoti.

Vorrei cominciare con l’accostare le citazioni di due personaggi celebri nel mondo degli studi internazionali che hanno dato vita ad una discussione – per così dire - a distanza su idee profondamente diverse. Uno è il filologo Giorgio Pasquali, maestro nel campo raffinato storicistico della storia dei testi, l’altro è un grandissimo esponente della cultura letteraria italiana, il grecista Gennaro Perrotta. Partiamo dalla prima citazione apparsa nella rivista ‚La cultura‛del 1932, è un testo apparentemente polemico, ma profondo a mio avviso, dove egli racconta una esperienza e scrive ‚mentre ispezionavo un Istituto retto da religiosi di un ordine sorto durante la Controriforma in servigio della scuola – certamente l’ordine gesuitico – e mi lamentavo che i ragazzi di quinta avessero letto troppo poco latino, il padre direttore mi confessò candidamente che è il metodo del nostro ordine, prima essere sicuri della sintassi, i testi verranno dopo e li leggeranno più facilmente. Obietta Pasquali ‚Facilmente sì se gli autori si considerano sui se di esempio per la applicazione di regole e non invece poeti storici filosofi. Io invece – continua Pasquali – ho sempre sostenuto che il fine della scuola media è quello di mettere gli alunni, almeno quelli della scuola classica, in grado di intendere scrittori antichi e il mondo antico per una scuola che sia solo ginnastica intellettuale, la vita di oggi non ha tempo. Se poi qualcuno mi chiedesse – soggiunge Pasquali – perché proprio gli autori antichi e il mondo antico e non per esempio stranieri moderni? Risponderei all’incirca così: sono convinto che uno dei compiti precipui della scuola sia di far intendere ai più giovani che il mondo in cui viviamo è non assoluto, incondizionato, anzi è storicamente condizionato e che esso deriva geneticamente per storica necessità da un altro mondo, quello antico, che con il nostro sembra, e forse è, veramente incommensurabile. L’educazione della classe dirigente – conclude Pasquali deve essere, secondo me, educazione alla storia o almeno alla storicità, alla concezione storica, alla mentalità storica‛.

L’altro testo è il ‚manifesto‛ per così dire, di apertura di una rivista celebre di studi di antichità ‚MAIA‛ e che ora ha cambiato le caratteristiche di

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quando nacque, il testo è firmato dal Perrotta e le sue parole sono frontalmente contrapposte a quelle che abbiamo appena letto e dice ‛su opinione comune degli studiosi della metà del secolo XIX, ed è ancora oggi opinione di molti, che lo studio della civiltà antica abbia per noi soltanto un interesse storico, che esso giovi soltanto a ricercare l’origine e il fondamento della nostra civiltà. Noi non accettiamo l’opinione di questi tiepidi e pericolosi – aggettivo interessante - amici della civiltà greco-romana poiché siamo convinti che questa civiltà ha valori eterni, insostituibili, indispensabili per lo spirito umano e che sono e saranno sempre degni di essere riaffermati e onorati‛.

Questa, oltre che un manifesto, è una profezia. Permettetemi ora di argomentare perché a mio avviso è la prima di queste due formulazioni la più corretta, la più profonda e, soprattutto, la più feconda. La strada da percorrere, la meno ingenua e la meno sterile, è quella che punta a conoscere per differenza. Al di là di una tradizione di lunga durata che punta il dito sulla identità, mette conto sforzarsi di capire con strumenti che ormai non mancano la differenza. Proviamo ad indicare alcune differenze: la più macroscopica che resta in ombra forse anche a causa degli unilaterali programmi scolastici, e non solo scolastici (perché all’Università sembra che la letteratura profana e quella cristiana siano in dicotomia, il che dà un’idea errata dello sviluppo storico), la prima è appunto il diffondersi in un lungo arco di tempo delle religioni di salvezza e l’affermarsi nel corso del secolo IV del Cristianesimo.

Tra gli antichi e noi c’è di mezzo questo grande fenomeno, che costituisce una delle matrici della modernità. È un fenomeno a partire dal quale tutto cambia, religione di salvezza e nuova spiritualità, contribuirono a mettere in crisi la dicotomia tra uomo libero e schiavo, pietra miliare del pensiero politico e sociale di età classica, codificato dalla nozione aristotelica dello schiavo come macchina parlante. All’influsso del pensiero cristiano, e in particolare del De civitate Dei di Agostino, noi dobbiamo l’affermarsi di una visione della storia come processo, come sviluppo che va verso qualche cosa e quindi il declino dell’idea della storia come , come cerchio, un cerchio, diceva il Machiavelli nel quale girando tutte le repubbliche si consumano, ma lo stesso Machiavelli in quella pagina tirata di peso dal libro dello storico Polibio, finisce col discordarsi dal suo modello, finisce con l’ammettere che quel cerchio non può durare all’infinito e, a partire da Agostino, e in antitesi al pensiero pessimistico conservatore a base classica, che si è venuta affermando l’idea della storia come movimento. Il che non ha significato sempre e necessariamente ‚movimento proiettato fuori della storia‛ peraltro grandi sviluppi in questo medesimo senso erano già presenti nella visione storica della provvidenza immanente nella vicenda umana. L’idea della sostanziale

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fissità immobilità che trovò in tempi non lontani il sofisticato presupposto teorico dello strutturalismo, ha la sua radice in una scoperta che ha la sua radice nel V secolo a. C. (uso la parola scoperta a ragion veduta) è la scoperta da parte della Sofistica della idea di Natura umana, qualcosa di stabile, di continuamente uguale a se stessa, la fusi, la natura umana. La teoria universale e sintetica che la Sofistica oppone alla teoria di , di legge, la legge è null’altro che convenzione. Tale intuizione comporta che le leggi, i , vengano considerate caduche, transitorie e la natura invece unica vera in quanto immutabile. Alla Sofistica certo non conviene guardare con occhio sussiegoso, il disprezzo che la tradizione platonica ha seminato su essa, la Sofistica è stata – come diceva Theodor Gomperz, uno dei più grandi studiosi della filosofia antica – il primo illuminismo della storia europea occidentale e certamente il vasto influsso di questo movimento si coglie anche fuori del campo basti pensare alla storiografia, in particolare all’opera di un grande storico ateniese, come Tucidide il quale ha ritenuto che intanto avesse senso dare corpo ad un’opera storiografica, in quanto strumento di comprensione dei fatti umani anche al di là dell’episodio specificamente raccontato. Ma non era questa l’unica veduta che il mondo antico, greco in particolare, ha prodotto. Accanto ad essa e contro di essa vi è stato un altro modo di vedere la natura umana, un modo storico che comporta l’idea di mutamento ed è quello dei medici greci, in particolare quello dei medici della scuola ippocratica che fu posta dinanzi al problema da cui cavò l’idea di modificazione anche della natura fisica: punto di avvio fu per i Greci un fatto fondante e cioè la vittoria militare sui Persiani, il fatto che un piccolo popolo (i famosi 1.000 Plateesi, gli opliti ateniesi) riuscissero a vincere in battaglia una massa sterminata -che essi hanno forse ingigantito nella loro fantasia- quella dei Persiani. La spiegazione che essi davano, schematica ma non priva di attrattiva era la Dieta, le abitudini biologiche degli uni e degli altri. I Persiani si erano rammolliti in una condizione concreta che li aveva resi vulnerabili, i Greci in un ambiente fisico aspro difficile abituati a privazioni, avevano assunto una conformazione concreta che li aveva portati alla vittoria. È una spiegazione elementare, primitiva che tuttavia introduce un concetto impartante: anche la natura fisica si modifica e i medici greci chiamavano questa la Dieta che comprende tutto, il cibo, lo stile di vita, l’ambiente circostante. E questo pensiero ha avuto corso anche al di là del pensiero ippocratico se pensiamo che l’ultimo capitolo della Storia di Erodoto, dove ci si chiede se davvero sia quello che Erodoto pensava di scrivere in chiusura e contiene un riferimento alla Persia dei tempi di Ciro il Grande quando le abitudini di vita dei Persiani erano state diverse. Questo è chiaramente risente del pensiero ippocratico. C’è un’altra faccia di questo pensiero ed è una sorta

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di spirito che punta ad un pensiero che , come ha scritto il classicista Claude Calame, corrisponde al razzismo soft dei Greci, cioè l’idea di superiorità che essi hanno avuto creando la nozione pericolosissima di barbari che ha dato vita a tutti gli altri.

Quindi l’ambiguità di questo sviluppo da una parte di un pensiero sofistico che da una parte ipostatizza l’idea di natura immobile e dall’altra un pensiero scientifico-medico che la relativizza e i rischi di quest’ultimo. All’idea unitaria di natura umana veniva incluso anche da un altro punto di partenza, totalmente diverso da quelli che abbiamo ora ricordato: la formalizzazione del discorso, della parola. Da Gorgia ad Aristotele, processo che dura circa un secolo, dall’ultimo quarto del IV all’ultimo quarto del V sec. a. C – si viene affermando l’idea che unica è la forma del discorso logicamente organizzato, c’è un solo e valido per tutti modo di organizzare la parola. Di qui discendeva l’idea di una perfezione conseguibile e immodificabile: la teoria retorica è parte cospicua della logica formale che ha costituito un pilastro a sostegno della idea di identità. In quali ambiti la veduta classica manca di enucleare e ribadire meccanismi stabili ha rivelato un suo fondamento: questa idea della immobilità della natura uguale a se stessa, del discorso che si formalizza e resta per sempre in quella forma, questa duplice idea dove ha celebrato i suoi fasti? Evidentemente nella realtà politica nell’ambito dove la continuità e massimo. L’idea stessa, che ha avuto tanta fortuna, della politica discende di lì, la teoria della ripetizione si viene affinando proprio all’interno del racconto storiografico di età classica è essenzialmente il racconto della politica (e questo vale per Erodoto, per Tucidide, per Machiavelli, per Guicciardini). Ma anche in questo caso c’è un’incrinatura per fortuna: il medesimo pensiero classico ha prodotto un antidoto a questa idea paralizzante ed essi l’hanno chiamata con una parola di grande fortuna, la , l’elemento incerto nei fatti umani e si può dire che diversi modi di scrivere nella pagine storiografiche antiche dipendono anche dallo spazio che si riserva a questa forza incontrollabile denominata . In ambito moderno ricordiamo il più significativo pensatore alle soglie del Rinascimento. Niccolò Machiavelli, in un celeberrimo capitolo del Principe affronta questo problema e lo risolve a suo modo schematicamente riconosce che la vicenda politica, anche del tempo suo, sembra confermare la forza straordinaria di  ed egli reagisce coraggiosamente facendo appello a quella che mi pare la forza antitetica di , cioè la virtù. La sciamo alla egli dice la metà degli eventi umani, l’altra metà lasciamola alla virtù individuale. Così egli si richiama scopertamente al dialogo tucidideo tra Melii e Ateniesi e il suo è un appello a fare uso della virtù per contrastare la fortuna, quindi per contrastare quella forza che introduce la variabile imprevedibile della vicenda politica. Anche

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noi adoperiamo le parole politiche dei Greci (a cominciare da monarchia, democrazia, città; sono tutte parole che discendono da quella cultura) eppure ne stravolgiamo il senso. Quando Thomas Hobbes nel 1629 si dedica alla traduzione di tutto il testo di Tucidide in inglese in un solo mese, vi premette una importante prefazione e piega in sede interpretativa il suo autore alle sue personali categorie interpretative: per esempio fa dire a Tucidide che il potere di Pericle era una monarchia, in tutto analoga dice Hobbes, a quella di Pisistrato il tiranno, tiranno per il quale Tucidide aveva una grande ammirazione. Ma lo Storico aveva creato per Pericle una categoria diversa che potremmo rendere con le parole storiche di Cicerone (riferendosi ai politici dei suo tempo, per esempio Pompeo) princeps in re publica (Plutarco, Cicero, 44, 1-2). È invece Hobbes stesso che persegue la l’affermazione modernissima della indivisibilità del potere per cui Pericle e Pisistrato sono allo stesso tempo monarchi e tiranni. Ecco un esempio di dilatazione, forzatura e alla fine esplosione della parola politica degli antichi ad opera di un moderno che manovrando le parole dei classici fonda la moderna scienza politica.

Noi sappiamo bene che vista da vicino la democrazia greca ateniese era un regime di esclusione, di esclusione di alcuni. Fondato sulla limitazione all’accesso al bene supremo della cittadinanza connesso sin dal principio con la capacità militare e perciò noi non ci riconosciamo in quel modello di democrazia anche se siamo consapevoli della sua enorme influenza come alimento della politica dei moderni, esempio insigne e forse incomparabilmente significativo della ambiguità e insieme fecondità rappresentata dal richiamo ai modelli, di come si possa e forse si debba affrancarsi da essi e di debba intenderli nella loro specificità chiedendoci quali sono le ragioni in favore dell’Umanesimo, questa forse è la più forte.

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Pour un Dialogue Culturel euro-méditerranéen rénové Bichara Khader, Directeur du Centre d’Etudes sur le Monde Arabe contemporain, Université Catholique de Louvain (Intervento nella prima Conferenza tematica, Bruxelles, Parlamento Europeo, 23 marzo 2004)

Dialogue culturel et représentations collectives Au–delà des envolées lyriques auxquelles on assiste dans les grandes réunions diplomatiques sur « la solidarité et la fraternité euroméditerranéennes», un constat affligeant s’impose: la relation culturelle euroméditerranéenne et euro-arabe est ébréchée, voire brisée. Cet état de choses n’est plus tenable. C’est pour cela qu’une plate-forme culturelle en Méditerranée s’avère aujourd’hui plus nécessaire que jamais. Il est grand temps, en effet, de rompre avec les rhétoriques accusatrices et les polarités négatives et antagonistes, et de rejeter les idées toutes faites et les analyses faciles qui imputent à une culture ou à une religion, la causalité immédiate des problèmes économiques, sociaux et politiques qui tenaillent surtout la rive Sud de la Méditerranée et enveniment les relations de voisinage. Ces analyses qui se situent hors-histoire, hors-géographie, hors-sciences humaines, conduisent immanquablement à une simplification dangereuse de vraies césures léguées par une histoire longue où les vainqueurs de la géopolitique ont exercé leur force sans mesure.

Un vrai dialogue culturel entre les peuples de la Méditerranée ne peut guère faire l’économie d’une lecture critique d’une histoire commune, passée et récente, pour comprendre la construction des imaginaires sur les deux rives, mais aussi et surtout la fonction instrumentale d’une lecture du passé qui procède d’une volonté de le sacraliser plus que la nécessité de le dépasser, pour imaginer un futur solidaire en Méditerranée.

Ainsi, le dialogue culturel passe d’abord par le travail des historiens pour clore les pages sombres de l’histoire et inventer une nouvelle modalité d’un vivre-ensemble. Mais il sera vain de chercher à fermer le passé avant de l’avoir ouvert à tous car la bataille du futur se livre aussi sur le terrain du passé.

A cet égard, il convient d’analyser correctement d’une part la construction historique des représentations collectives et le rapport à l’altérité, sur les deux rives de la Méditerranée et d’autre part de se demander comment inscrire les références au passé dans une dynamique de coexistence pacifique et non dans une dynamique de « revanche » et de violence. Parallèlement à

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ces deux questions, il est impératif de procéder à un travail de « mémoire » pour éviter une instrumentalisation du passé dans des combats politiques actuels.

La relation culturelle entre l’Europe et son Sud, surtout arabo-musulman, est marquée par une série de stéréotypes et de représentations négatives. Le stéréotype obéit à un processus simple de fabrication : la confusion de l’attribut et de l’essentiel, du général et du particulier, et sur le plan sociologique du singulier au collectif. Porteur d’une définition de l’Autre, le stéréotype est l’énoncé d’un savoir collectif qui se veut valable à quelque moment historique que ce soit. Coller par exemple à certains peuples du Sud l’étiquette de fanatiques, intégristes et terroristes, correspond parfaitement à ces images stéréotypées qui dévoilent le refus du dialogue et surtout une culture tautologique d’où toute analyse critique est exclue, au profit de quelques définitions « essentialistes ».

Paradoxalement plus quelqu’un est proche, plus il alimente les stéréotypes.

S’est-on interrogé pourquoi l’Orient turco-arabe hante-t-il le regard de l’Occident depuis si longtemps? C’est sans doute parce qu’il est « la différence du plus proche », « l’étranger le plus intime ». Un élément constitutif du Moi européen. Comprendre cela c’est déjà rompre avec ces binômes traumatisants (Orient/Occident, Islam/Christianisme, Nord/Sud, le Semblable/le Différent, Eux/Nous) pour inventer de nouvelles modalités d’une connivence méditerranéenne.

En Europe, le problème de l’altérité – arabe et musulmane en particulier - se pose avec acuité précisément à cause des complicités de l’histoire et de la proximité géographique. 14 siècles de frottement entre l’Islam et l’Europe ont produit un imaginaire collectif européen qui continue, jusqu’à nos jours, à vicier les rapports entre les deux rives et entraver la communication interculturelle. Bon nombre de stéréotypes actuels sont hérités de la période coloniale (fanatisme, refus des valeurs occidentales, et la soi-disant incompatibilité de l’Islam avec le développement et la démocratie).

La perception se fait plus négative encore surtout depuis la fin du système bipolaire. Au péril jaune (japonais ou chinois), au péril rouge (l’Union soviétique) semble succéder, dans l’imaginaire occidental, le péril vert, celui de l’Islam, comme si l’Occident ne pouvait se poser qu’en s’opposant. Ainsi, l’Orient, surtout arabe, devient synonyme de menace, dans la plus pure logique des chantres du choc des civilisations. Plus préoccupant encore: pour comprendre la violence qui sévit dans le monde arabe, c’est au Coran qu’on recourt. On rappelle à satiété, l’importance du Djihad (qu’on traduit abusivement par guerre sainte) en Islam et on met en épingle la propension des musulmans pour le terrorisme. Pour expliquer la violence et le fanatisme sous d’autres cieux (Irlande, Inde, Colombie, Espagne ou Afrique), on met

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toutes les sciences humaines à contribution. Mais dans l’imaginaire collectif occidental, l’Islam et l’Orient arabe en particulier, c’est une sorte de « trou noir », une « zone de ténèbres » impénétrable. Ce qui s’y passe, nous dit-on, n’est que le mal (axe of evil), barbarie et fanatisme.

De telles représentations dénotent une indigence de la pensée et une posture de paresse, commode mais particulièrement pernicieuse. Le rôle des médias – du monde du cinéma et de la chanson – dans la reproduction de ces stéréotypes n’est pas négligeable. Il reflète la dictature qu’exerce l’audimat sur l’information qui souvent, oblige les médias à servir le même repas, assaisonné de clichés et de phrases toutes faites qui provoquent des césures irréparables dans la co-existence harmonieuse entre les peuples et à l’intérieur de chacun des Etats.

C’est dire l’urgence d’appréhender l’Orient (arabe et musulman) autrement qu’en termes de menace ou d’invasion. De tels fantasmes s’expriment désormais dans les romans, les pamphlets, voire même des ouvrages universitaires. Le partenariat euro-méditerranéen, lancé en 1995, ne semble pas avoir exorcisé les peurs de l’Europe. Tandis que les discours alarmistes sur l’immigration, notamment clandestine, tendraient à transformer la Méditerranée en limes, entourés de cordons sanitaires séparant l’Europe « civilisée » des « troublions » du Sud. Au demeurant, la réactivation du mythe « néo-andalou » (rappel de la période andalouse de la coexistence entre les trois religions monothéistes) et toute cette rhétorique sur la « Méditerranée ré-inventée » ne doivent pas occulter le fait indéniable que révèlent les sondages d’opinion, des perceptions négatives de l’Islam et des autres arabes dans tous les pays de l’UE. A cet égard, accueillir dans l’Europe de demain un Pays à forte majorité musulmane (la Bosnie par exemple) non seulement aiderait à changer le paysage des représentations géopolitiques de la Méditerranée « en cassant l’idée d’une fracture ethno-religieuse naturelle dans cette région », mais aussi représenterait une magnifique pédagogie au dialogue culturel.

Le travail de déconstruction de l’imaginaire collectif négatif sur l’Autre doit également concerner les Pays du Sud de la Méditerranée, notamment les Pays arabes. Comme les Européens, eux aussi ont un regard déformé, notamment sur l’Occident proche et lointain. Certes ce regard n’est pas univoque puisque l’Occident fascine et répulse à la fois, puisqu’il est à la fois aimant et repoussoir Il attire par son art de gouvernement, les libertés de ses citoyens et ses avancées techniques, économiques et sociales et répulse par le fait d’être perçu comme sûr de lui-même et dominateur.

Aujourd’hui, le monde arabe vit dans une situation défensive telle qu’aucun travail sérieux d’auto-critique ne semble possible, tant il est

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préoccupé par le souci d’affirmer son identité considérée comme constamment agressée. D’ailleurs, quand on lit des textes arabes sur l’identité, on est frappé de constater que ce n’est pas tant l’identité en soi qui préoccupe, mais bien l’identité par rapport à autrui: à Israël, à l’Europe, à l’Occident, aux non-musulmans et aux pays voisins non-arabes. C’est bien le couple « moil’autre » qui fonde l’identification culturelle arabe comme si l’existence de l’autre présupposait la conscience de soi, comme si l’autre (en l’occurrence l’Occident) était en réalité un second moi-même. Cela produit un paradoxe: le monde arabe veut être l’artisan autonome de sa propre histoire, mais se révèle en même temps « incapable de la penser autrement qu’en référence à cet Autre que l’on combat ». C’est pour cela que l’écriture historique du Sud demeure prisonnière de l’étau ethnique, aboutissant à une survalorisation du passé « glorieux » et à une culture « victimaire » qui entrave la production d’un discours innovant.

Il faut reconnaître que l’histoire du monde arabe depuis plusieurs siècles a été jalonnée d’événements douloureux où l’Europe ne peut se dégager de toute responsabilité (expédition de Napoléon en Egypte et en Palestine 1798-99, balkanisation du monde arabe (période coloniale), colonisation de l’Algérie, installation d’un Etat juif au cœur du monde arabe (1948), guerre de Suez (1956) sans compter toutes les autres guerres qui ont ensanglanté leurs populations au cours des dernières décennies. Que l’Occident, depuis plusieurs siècles, ait dominé, occupé, dépecé l’espace arabe et acquis par rapport à lui une supériorité technique, scientifique et militaire, voilà qui ne souffre aucun doute. Que l’Occident ait été, jusqu’à récemment, moins sensible aux souffrances du peuple palestinien et qu’il ait cherché à défendre ses intérêts, fût-ce au prix d’ignorer les intérêts légitimes des Arabes (en Afrique du Nord comme au Moyen Orient) ce sont là, pour la majorité des Arabes, presque des évidences.

Mais ce qui est pernicieux dans toute représentation collective, notamment celle qu’ont les Arabes de l’Occident, surtout européen, c’est le fantasme à la conspiration, comme si la seule préoccupation de l’Occident était de domestiquer les Arabes pour prendre le contrôle de leur espace et de leurs ressources. Cette attitude, que pourrait expliquer, en partie, le rapport passé entre l’Europe et le monde arabe, comporte cependant le risque d’un raidissement doctrinal, d’une crispation irréversible des positions, voire à une escalade de la violence qui n’est bénéfique pour personne. Sans compter qu’une position d’opposition systématique qui se nourrit des souffrances passées ne permet pas d’envisager le futur méditerranéen en termes de bon voisinage.

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La réaffirmation identitaire est sans doute une des formes de résistance culturelle des Arabes et des Musulmans. Mais elle ne doit pas nécessairement impliquer le rejet de l’Autre, notamment l’Occident. Au contraire, elle doit tendre davantage à valoriser son propre héritage, enrichi par les apports positifs des autres cultures, et la négociation d’une nouvelle relation avec l’Europe, fondée sur le respect mutuel.

Ces considérations sur les représentations collectives posent non seulement le rapport à l’Autre, mais aussi le rapport de chaque culture au passé et à la mémoire. Parce que les identités méditerranéennes constituent une accumulation d’expériences qui plongent leurs racines au fond de l’histoire, de traumatismes anciens et plus récents, de blessures toujours béantes, on se trouve face à des Communautés enfermées sur leur propre malheur. Le témoignage mémoriel est si fort, de la Serbie à l’Algérie en passant par la Bosnie et la Palestine, que les peuples de la Méditerranée semblent vissés à leur passé. De sorte qu’on a le sentiment que le futur est pris en otage par le passé, surtout quand celui-ci est jalonné de terribles souffrances, ou au contraire, est enjolivé au point de représenter une sorte de référent historique.

Certes, tous les peuples ont une mémoire collective. Celle-ci est un élément constitutif de l’identité. Il faut toutefois veiller à ce que la fidélité à une mémoire construite n’entre pas en collision avec le savoir historique contrôlé. Le dialogue culturel en Méditerranée que ce soit entre sa rive Nord et sa rive Sud ou même à l’intérieur de chacun des Etats, passe par un travail sur la mémoire pour intégrer la mémoire de l’Autre. Cela vaut pour les pays de l’ex-Yougoslavie mais surtout pour le conflit israélo-arabe qui structure le rapport problématique entre les Arabes (et même les musulmans) et l’Occident au sens large, et demeure un obstacle majeur à un dialogue culturel rénové. Or ce conflit restera sans solution tant qu’on aura pas établi clairement les responsabilités dans les tragédies dont la puissance traumatique ne relève pas seulement du souvenir mais du vécu quotidien des populations concernées.

Reconnaître la souffrance de l’Autre s’avère, aujourd’hui, primordial non seulement pour sa valeur « thérapeutique » (effet de guérison),mais pour sa valeur restauratrice (redressement des torts subis) et libératrice (libération de l’histoire des filets de la mémoire instrumentale). Reconnaissance des torts, réparation, réconciliation et pardon, telle est la nouvelle utopie méditerranéenne capable d’extraire les peuples de leur victimologie.

La persistance du conflit israélo-arabe non seulement produit des effets dévastateurs sur les imaginaires croisés, mais a amené les protagonistes, surtout depuis I948, à construire une légitimité en niant radicalement celle de l’adversaire. Or les peuples palestinien et israélien, enfermés dans le cercle

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infernal de la violence, doivent inventer un autre chemin émancipateur pour s’extirper du gouffre. Cela passe d’abord par la subversion de la logique qui a longtemps structuré leurs rapports :celle du déni,de la force et de la puissance. Israël, parce qu’il a été le vainqueur de la géopolitique, doit faire preuve d’une grande audace pour intégrer l’histoire de l’Autre: celle des Palestiniens. Cela implique une autre lecture historique et une mise à plat de bon nombre de ses mythes fondateurs.

Quant aux Palestiniens, ils ne peuvent plus se battre avec des clichés du genre « Israël finira par disparaître comme a disparu le royaume latin des Croisés ». Les mythes mobilisent les foules mais immobilisent la pensée et entravent la production d’un discours pertinent. L’heure est venue pour un travail d’éveil d’une conscience critique, plus informée sur les vrais enjeux et les vrais choix. Cet éveil passe par un travail sur soi, pour domestiquer le passé et inventer le futur. Les morts doivent laisser la place aux vivants.

C’est dire combien Israéliens et Palestiniens ont besoin d’une autre démarche morale, une autre relation à la mémoire, un autre regard sur l’adversaire, et sans doute des dirigeants capables de proposer à leurs peuples autre chose que des vengeances stériles et des murs de séparation.

Le conflit israélo-palestinien oppose deux peuples à la mémoire longue, revendiquant chacun, à sa manière, une sorte de monopolisation victimaire.

Certes il est commode d’adopter la posture de la victime, légitimant par les épreuves subies par le passé ou dans le présent un droit prioritaire à la compassion. Cette attitude ne mène nulle part. C’est pour cela que la reconnaissance de la souffrance de l’Autre et les peurs qui le tenaillent est une condition essentielle de la rencontre logique, la seule susceptible de remettre en question l’usage instrumental d’une histoire-plaidoyer, convoquée, trop commodément, moins pour éclairer le passé que pour conforter le présent.

Si nous attachons une telle importance à une solution équitable du conflit israélo-palestinien et, au-delà, du conflit israélo-arabe, c’est parce que ce conflit – plus que les autres en Méditerranée – produit des souffrances incalculables et des injustices flagrantes, connaît des rebondissements tragiques depuis plus de 60 ans, continue à marquer durablement le rapport de l’Europe avec la Méditerranée du Sud, rejaillit hors de son espace géographique, empoisonne le climat dans la région et hors de celle-ci en même temps qu’il contribue grandement à la dilapidation de ressources considérables, humaines et financières, si nécessaires à la construction d’un avenir partagé.

Le déraillement du processus de paix et le raidissement des positions bloquent toute avancée significative du partenariat euro-méditerranéen, surtout dans son volet politique et culturel. L’Europe en est consciente. C’est pour cela

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qu’elle doit multiplier les efforts pour aider à renouer le dialogue entre les adversaires afin de hâter une solution pacifique dans le respect des résolutions des Nations-Unies.

Aussi, faut-il le reconnaître, la solution équitable du conflit israélopalestinien sera le test le plus éprouvant de la politique étrangère et de sécurité commune au cours des prochaines années. Celle-ci sera jugée, entre autres, à l’aune des résultats obtenus dans la négociation israélo-arabe.

Dialogue culturel et religions Dans l’histoire pendulaire de la Méditerranée, faite de flux et de reflux, de conquêtes et de reconquêtes, de victoires et de défaites, la religion a servi souvent d’étendard pour galvaniser les énergies (guerres saintes), pour mobiliser les hommes et pour légitimer des entreprises de conquêtes, d’expansion, voire de reconquête ou de « retour à la terre ancestrale ». Cela vaut tant pour l’Islam (avec l’expansion islamique durant les premiers siècles) que pour le Christianisme (avec les Croisades, la conquête des Amériques et la colonisation) que pour le Judaïsme (avec l’établissement de l’Etat d’Israël en Palestine). Mais s’il est vrai que la « religion » a joué et joue encore un rôle de légitimation et de mobilisation dans les guerres passées et présentes, il n’est pas moins vrai que « la violence religieuse » a été davantage alimentée par les clivages internes à chaque grande religion monothéiste que par les clivages entre religions. Les travaux des historiens et les analyses géopolitiques le démontrent à suffisance.

Il faut dès lors qu’on cesse de parler à tort et à travers de « guerres des religions » et en finir avec cette rhétorique fallacieuse et dangereuse sur la « violence structurelle » consubstantielle à telle ou telle religion. Il n’y a pas des « religions de l’épée » et des « religions de la paix ». C’est l’usage que font les hommes des religions qui les rendent guerrières ou pacifiques. Ainsi affirmer que la religion chrétienne prône la tolérance, c’est faire preuve d’une grande amnésie historique. Affirmer, à l’inverse, que l’Islam n’est que fanatisme et violence, c’est faire injure à des siècles où l’Islam a brillé de toutes ses splendeurs par sa créativité et sa tolérance.

Ceci dit, il est vrai qu’en Méditerranée on assiste, surtout depuis un quart de siècle, à la recrudescence d’intégrismes religieux, au sein de chacune des 3 religions monothéistes. Cet extrémisme religieux traduit davantage la manipulation de la religion qu’un retour au religieux et est, de toute manière, l’enfant d’une époque marquée par les incertitudes, le déficit de sens et une mondialisation mal maîtrisée, et – en ce qui concerne les pays du Sud de la Méditerranée – par les crises économiques, la clôture des systèmes politiques et les injustices flagrantes. C’est en agissant sur ces volets qu’on pourrait

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extirper l’extrémisme religieux à l’intérieur des sociétés qui le subissent et, par là, contribuer à une meilleure sécurité en Méditerranée. Et certainement pas en déclenchant des guerres meurtrières qui font le lit de nouveaux extrémismes.

Le dialogue inter-religieux peut s’avérer également utile. Mais il ne peut apporter une contribution décisive que s’il s’accompagne d’un enseignement de l’histoire comparée des religions, une rupture avec les discours narcissiques et un dépassement des dogmatismes pour appréhender l’Autre, non comme un adversaire religieux, mais comme un partenaire dans la construction de la paix.

L’Occident doit aussi consentir à un effort d’introspection, et peut-être de remise en question, en cessant de ne voir que du « religieux » dans les soubresauts du monde, et permettre aux Autres de participer à la production de sens. Cela requiert de récuser les idées superficielles de religions « éternelles » et « immobiles » et de déplacer le débat vers l’analyse sociologique, anthropologique et politique des sociétés – surtout musulmanes – dans la diversité de leurs trajectoires historiques. L’objectif étant de démontrer, par opposition aux tenants de l’école culturaliste, que non seulement les sociétés qui bordent le Sud et l’Est méditerranéen se transforment mais qu’elles offrent une multitude de formes d’articulation du religieux et de la politique qui permettent de dégager un espace politique sinon laïcité, du moins de sécularisation et donc de démocratie et de pluralisme.

Admettre que les sociétés bougent, c’est aussi reconnaître que l’Islam interprété et vécu –l’Islam-contexte-,n’est pas toujours la copie conforme de l’Islamtexte, loin de là. D’ailleurs, historiquement les dogmes ont été réinterprétés en fonction de l’évolution des sociétés. Ainsi, l’Eglise de la période des Croisades, de l’Inquisition et des bûchers, n’est pas l’Eglise du Vatican II, de la prière œcuménique d’Assises, etc. L’Islam n’est pas une exception à la règle. Il est, lui aussi, capable de s’ouvrir aux idées nouvelles de liberté, d’égalité des sexes et de fraternité entre tous les peuples. Et c’est parce que cette modernisation interne est en route que les intégristes de tout poil tentent de la fourvoyer dans un combat d’arrière-garde pour préserver « le socle de la foi », et éviter « la déperdition morale » des sociétés musulmanes.

Considérer l’Islam comme « une religion rétrograde » et les sociétés musulmanes comme des « sociétés figées » comme on l’entend souvent, c’est non seulement faire preuve d’ignorance de l’histoire comparée des religions, mais c’est surtout refuser ,à l’Islam, toute capacité d’adaptation aux exigences du temps moderne. Or, l’Islam s’adapte. Mais, comme le souligne un auteur arabe, sa capacité d’adaptation est fonction de la perception qu’il a de lui-

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même :lorsqu’il n’est pas frileux, ou revanchard, ou victime, l’Islam est prompt à s’ouvrir sur les cultures voisines, se nourrir d’elles et parfois les ensemencer de sa faconde propre. De fait, chaque fois que l’Islam a pris conscience du rôle éminemment positif qu’il pouvait jouer, sa collaboration à la culture universelle a été inventive, généreuse et sans arrières pensées.

Partant de ce principe qu’aucune culture ne produit de civilisation sans se frotter à d’autres cultures, l’Islam s’améliore au contact de ceux qui le respectent. Et respecte ceux qui le respectent < A contrario, chaque fois qu’il s’est senti oppressé ou minoré, il s’est complètement raidi, laissant davantage parler ses réminiscences négatives et son amertume.

Migrations et dialogue culturel Les migrations ont marqué l’histoire des peuples européens. Poussés par la misère, le malheur ou l’esprit de conquérir de nouveaux horizons, les Européens ont essaimé dans les quatre coins de l’Univers, notamment vers le Nouveau Monde. L’industrialisation du continent européen va inverser la tendance surtout à partir de la fin du XIXème siècle. Des Polonais, puis des Italiens, des Espagnols, des Portugais et des grecs ont quitté leur pays, à la recherche d’un gagne-pain dans les pays européens de vieille industrialisation. Bien que de religion chrétienne, ces immigrés ont dû faire l’apprentissage difficile de la vie dans d’autres sociétés. L’expatriation était vécue comme une « épreuve nécessaire » et leur vie d’étrangers n’était pas dépourvue de difficultés. Leur intégration n’a pas été, loin s’en faut, un long fleuve tranquille. Eux aussi ont éprouvé des angoisses et subi l’hostilité de nationaux. Le fait d’être européens et chrétiens ne les mettait pas à l’abri des préjugés: en France et ailleurs on trouvait déjà dans les années 1930 leur nombre excessif, qu’ils faisaient régner un climat de terreur, qu’ils n’étaient pas assimilables. Puis le temps a poursuivi son cours. Et ces anciens immigrés européens se sont fondus dans les sociétés d’accueil.

L’immigration des pays musulmans vers l’Europe est plus tardive: elle est liée à la décolonisation, à la phase de la reconstruction européenne après la 2ème guerre mondiale et au tarissement des gisements traditionnels de l’immigration intra-européenne. Cette immigration peut être pakistanaise ou indienne en Angleterre, turque et kurde en Allemagne, maghrébine en France, en Belgique ou en Hollande. Il est malaisé d’en estimer le nombre parce que beaucoup de ces immigrés se sont naturalisés ou sont nés citoyens européens et disparaissent des statistiques en tant qu’étrangers. Mais on peut avancer le chiffre de 15 millions sur une population européenne de 380 et bientôt, avec les prochains élargissements, de 500 millions. Sur ces 15 millions, les

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Maghrébins –ou les personnes d’origine maghrébine– représenteraient un total de 5 à 6 millions.

Derrière ces chiffres, il y a un changement dans la nature même du phénomène migratoire puisqu’en 50 ans, on est passé d’une immigration de travail (essentiellement masculine, concentrée dans les noyaux durs de l’industrie ou dans les mines de charbon et vécue comme temporaire), à une migration d’installation. Avec la fermeture des frontières européennes à de nouveaux flux à partir de 1973, et les premières mesures visant à intégrer les immigrés en situation régulière, on assiste à un changement qualitatif (féminisation, rajeunissement, visibilisation, augmentation du taux de dépendance) et quantitatif: le regroupement familial accroît le nombre des étrangers, tandis que se développe une immigration clandestine que rien ne semble endiguer: ni les contrôles maritimes, ni la police des frontières, ni les mesures techniques de surveillance des côtes,comme le système espagnol fort coûteux (66 millions d’euros), appelé « sistema integral de vigilancia del estrecho »(SIVE). Bref, le processus migratoire change de nature.

Si la question de l’immigration, surtout arabe et musulmane, nous interpelle ici, c’est en raison du fait qu’elle est devenue, surtout depuis 1973, « l’objet privilégié sur lequel s’opère la projection fantasmatique des problèmes de sociétés européennes », projection qui décharge sur l’immigration les angoisses des Européens face aux difficultés du présent et aux incertitudes du futur. L’Europe entière semble touchée par un réflexe de peur face à une immigration liée à l’Islam. C’était patent avant le 11 septembre et tous les sondages d’opinions l’attestaient. Ce l’est encore davantage après le 11 septembre où l’amalgame, au niveau populaire, entre Islam et terrorisme, s’enracine dans les esprits. En réalité, on a le sentiment que l’Europe se crispe devant la perspective d’un métissage accru et la perception d’une remise en cause de son identité et de ses valeurs.

Cette angoisse diffère en intensité d’un pays à l’autre mais elle touche tous les pays confrontés à une immigration étrangère, surtout musulmane. Et elle se traduit par une réaction xénophobe qui n’épargne même pas les pays qui jadis étaient cités en exemple pour leur tolérance comme l’Espagne ou les Pays-Bas. Mais, contrairement à la période précédente des migrations inter-européennes, le racisme actuel n’est plus un fait marginal, mais un fait de société, il se focalise sur les différences supposées incompatibles et bénéficie d’expressions politiques grâce à des partis d’extrême-droite farouchement hostiles aux « étrangers ».

Plus que d’autres « immigrés » (qui subissent également des discriminations), les Musulmans et surtout les Maghrébins de la 2ème et 3ème génération sont particulièrement les victimes d’un racisme ordinaire « de la peau ».

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Assimilés culturellement, les jeunes qui ne sont ni immigrés (puisque souvent nés en Europe), ni étrangers (puisque souvent naturalisés), se sentent exclus socialement. Comme si, plus les barrières culturelles tombent, plus il faut en inventer d’autres : le faciès (il n’est pas comme nous), l’origine (il n’est pas un Européen de souche), l’Islam (c’est une menace pour notre identité). Ce refus de l’altérité musulmane s’accompagne chez la plupart des gens d’une méfiance, voire d’un mépris pour la religion des jeunes musulmans. Ces réactions, frileuses ou hostiles, conduisent ces jeunes dans bien des cas, à se replier sur leur culture et leur héritage, provoquant chez eux des « écarts d’identité » entre une communauté d’origine dont ils se détachent (pays d’origine) et une autre qui ne veut pas d’eux (pays d’implantation).

On voit bien que dans le dialogue culturel entre l’UE et le pourtour méditerranéen, l’immigration constitue un enjeu majeur parce qu ’elle interpelle le noyau dur de l’identité européenne, et révèle le rapport problématique de l’UE à l’altérité la plus proche. La prolifération de partis populistes et xénophobes, dont certains, réalisent de bons scores électoraux traduit les angoisses devant le métissage croissant des sociétés, et la consolidation de la présence « musulmane » au cœur des cités européennes. Or, l’Europe ne peut s’enfermer sur ses peurs. En effet, le rapport de l’Europe avec ses banlieues immédiates conditionne son rapport avec ses banlieues lointaines et vice versa. Une attitude plus positive serait de s’efforcer à faire participer à la vie collective toutes les populations régulièrement installées quelles que soient leurs origines et leurs pratiques religieuses. L’intégration est une nécessité politique, sociale et culturelle pour éviter que se constituent des ghettos ethniques de pauvreté d’exclusion et de sous-citoyenneté. Elle est surtout une nécessité démocratique car elle postule que, malgré la diversité de leurs origines, traditions et croyances, les hommes peuvent vivre ensemble sur un même territoire en respectant des normes communes.

L’intégration signifie aussi qu’on cesse d’agiter des épouvantails : « l’invasion » de l’Europe par les pauvres du Tiers-Monde ou celui de « l’islamisation » de l’Europe. Car, en réalité, ce n’est pas à une islamisation de l’Europe qu’on assiste, mais bien au développement d’un Islam européen, avec des caractéristiques propres qui le distingueraient de l’Islam tel qu’il est vécu en terre musulmane. D’abord, il se construit en-dehors des Pays et des cultures d’origine, comme une religion minoritaire, dont les adeptes ont fait le deuil du retour et le choix d’une installation définitive et qui, de surcroît, demandent à être considérés comme des citoyens à part entière et non comme des citoyens à part. Ensuite, cette installation pérenne dans un espace laïc européen transforme graduellement le système de pensée des musulmans et

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leurs comportements notamment en ce qui concerne leurs rapports aux sociétés d’accueil et leur rapport à la religiosité.

Ainsi s’esquisse subrepticement un rapprochement entre l’Islam et le Christianisme tel qu’il est vécu en Occident, en ce sens que l’Islam vécu en Occident met davantage l’accent sur la foi intériorisée et l’éthique, en dehors de toute contrainte sociale, de toute police religieuse ou des coercitions communautaires.

Les pays de l’UE peuvent encourager davantage ces convergences qui relèvent de l’expérience religieuse dans un milieu définitivement laïque, ne fût-ce que par la dénonciation des amalgames entre l’Islam –en tant que religion- et les islamismes en tant que courants idéologico-politiques, ou même les néo-fondamentalismes qui réduisent l’Islam aux rituels et aux interdits. Une attitude accueillante moins frileuse, plus généreuse, et rompant avec les discours stériles sur « l’incapacité des musulmans à s’intégrer », des émissions grand public consacrées à la vie des musulmans d’Europe, un enseignement sur l’Islam dans les écoles et les universités, tout cela permettrait un apaisement des relations entre les communautés musulmans et les sociétés d’accueil et faciliterait grandement l’intégration des musulmans dans l’espace public européen. Ce serait une grande réussite de l’Europe et une grande chance pour l’Islam qui se déploie dans un espace de liberté.

Si nous insistons sur une meilleure intégration des musulmans dans l’espace européen, c’est parce que nous pressentons le danger que peuvent constituer les replis communautaristes, qui, sous couvert de respect des identités, risquent de déboucher sur des sociétés tribalisées et des sociétés –mosaïques, où, par une sorte de spatialisation des différences, on finirait par avoir des quartiers, voire même, des écoles ethniques. Ce n’est guère une perspective réjouissante, ni à l’échelle des sociétés européennes, ni même à l’échelle de la Méditerranée toute entière.

Pour une démarche Humaniste Tous les peuples se construisent un rapport au passé et à l’espace. La fonction de la mémoire (rapport au passé) est précisément de retravailler le passé pour y sélectionner les événements, glorieux ou traumatiques, qui servent de matériau de construction identitaire. Tandis que le territoire (rapport à l’espace), il apparaît comme fondateur de l’ordre politique moderne, autour des notions comme la Nation ou la Souveraineté. Et comme le répètent les géopoliticiens contemporains, dans la mémoire sélectionnée, souvent déformée par le pouvoir, le territoire est la référence à partir de laquelle l’imaginaire collectif élabore une représentation identitaire. Ainsi, en tant que représentation, l’identité est une construction sociale.

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Elle renvoie aux rapports au passé et au territoire, mais aussi à l’altérité. Ceci implique que toute définition identitaire est aussi une démarcation (nous c’est nous) qui, malheureusement, s’est transformée souvent, au contact d’autres mémoires, espaces et identités, en une affirmation arrogante de supériorité de Soi par rapport à l’Autre. Les trois monothéismes, nés au Proche-Orient, ont largement contribué par leur monopolisation de la vérité, à l’exclusion de l’Autre, renforçant des « identités meurtrières », pour reprendre le titre d’un livre d’ Amin Maalouf.

Et pourtant, peut-on nier, aujourd’hui, que les individus comme les sociétés développent des « identités complexes et multiples » sous l’effet conjugué de l’ échange, de l’immigration, de la mondialisation? Les réflexes de repli qu’on constate sur les deux rives de la Méditerranée, ne traduisent-ils pas, en grande partie, la peur ressentie face aux « menaces » du métissage induit par la circulation des idées, des produits et surtout des hommes? Les notions telles que « choc de civivilisations » ou celle, plus pernicieuse encore, de l’Axe du Bien et du Mal, ne visent-elles pas à re-créer des lignes de fractures et des frontières balisées entre « Eux et Nous », c’est-à-dire à un découpage artificiel des frontières culturelles, alors que, par définition, les cultures sont toujours hybrides, métissées? Que des partis d’extrême–droite ou même des groupes intégristes apportent leur adhésion à de telles divagations, étonne à peine, car pour tous ces « oiseaux de mauvais augure », l’identité n’est pas vue simplement comme un sentiment d’appartenance, mais aussi comme une bannière sous laquelle on se combat.

Il faut avoir tous ces éléments à l’esprit pour comprendre la dégradation du climat culturel entre les deux rives de la Méditerranée et déployer toutes les énergies pour une nouvelle pédagogie de la concorde et de la compréhension. Sans un retour à une approche humaniste, la situation ne pourra qu’empirer, conduisant à des postures d’hostilité. Cela ne veut point dire qu’il faille se voiler la face et gommer d’un trait tous les malentendus legués par une longue histoire. Mais la démarche humaniste exige qu’on arrête, de tous les côtés, de « fabriquer » des ennemis imaginaires, et de démoniser des sociétés entières voire même des « religions », en leur adossant des responsabilités collectives pour les agissements répréhensibles de certains de leurs membres et adeptes.

Ainsi, débusquer les stéréotypes, dénoncer les dérives de comportement ou de langage, extirper l’extrémisme de nos sociétés, tout cela doit être un combat à mener en commun. Cela nécessite au Nord de la Méditerranée, dans l’Europe entière, une autre approche à l’Altérité, et au Sud de la Méditerranée, une autre gestion du passé, des ouvertures démocratiques, et une nouvelle gouvernance pour affronter les défis du troisième millénaire.

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Tout cela nous amène à ces trois dernières réflexions : a) Le première est que s’il n’y a, il pas de développement sans enracinement n’y a pas, non plus de civilisation sans ouverture; b) et la deuxième « la Méditerranée est trop étroite pour séparer et trop large pour confondre; c) la troisième, nous l’empruntons à Octavio Paz : « Toute culture naît du mélange, de la rencontre, des chocs. A l’inverse, c’est de l’isolement que meurent les civilisations ».

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La cultura umanista Diego Marani, Commissione Europea di Bruxelles, Referente per la cultura e il multilinguismo (Intervento nella prima Conferenza Tematica, Bruxelles, Parlamento Europeo, 23 marzo 2004)

L’umanesimo è per noi europei un valore antico, un prezioso patrimonio comune di conoscenze e soprattutto un modello di civiltà. Ad esso ritorniamo ogni volta che un profondo cambiamento ci costringe a ripensare il nostro ruolo nel mondo. Lo spirito dell’umanesimo ci serve da bussola, ci riporta ad un tempo in cui fummo il laboratorio della modernità. Tuttavia sembra che qualcosa ogni volta ci impedisca di ravvivare pienamente quello spirito, di ritrovare la spregiudicatezza e l’apertura mentale di quell’epoca adattandola al nostro tempo. E’ come se per qualche imprecisabile disguido, venga ogni volta a mancare anche solo una delle felici condizioni che resero possibili l’umanesimo inteso come progetto di società che ponga l’uomo al suo centro.

Qualcosa ci trattiene, ci divide, di nuovo e di antico, che non sappiamo individuare chiaramente, come un nemico invisibile che ci rode dal di dentro.

Cercherò qui di individuare alcuni di questi subdoli ma solidi ostacoli, nella convinzione che capirne l’essenza e la ragione di esistere sia già un poco abbatterli. Al di là dei muri ideologici che tanto a lungo hanno diviso il nostro continente, ancora oggi uno dei più invalicabili ostacoli alla comprensione reciproca e alla promozione di un nuovo umanesimo in Europa è sicuramente la lingua. La tematica della lingua continua ad essere vista come un problema.

Appena si parla di Europa, la prima cosa che a molti viene in mente è la confusionaria immagine della torre di Babele, rovina incompiuta della presunzione umana. Non si pensa invece che noi qui la torre di Babele l'abbiamo portata a termine, e con successo. Che in queste istituzioni, da almeno cinquant’anni uomini e donne di paesi e di lingue diversi hanno costruito un nuovo modo di stare insieme, hanno abbattuto le frontiere che dividevano l’Europa e hanno dato ai suoi cittadini una moneta comune. La diversità linguistica per noi funzionari europei non è stata un ostacolo o un problema, ma un’opportunità. Per conoscerci, per imparare a mediare idee diverse, per capire la relatività delle nostre convinzioni e la forza delle ragioni dell’altro. I cittadini europei invece ancora si parlano troppo poco e dai dati emerge che pochissimi di loro approfittano dell’opportunità di andare a stabilirsi in paesi diversi dal proprio. La libera circolazione rischia di restare una scatola vuota, perché sussistono altre barriere, non solo linguitiche ma

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anche culturali, costruite da secoli di incomprensione e di diffidenza. Ci fu un tempo in cui le lingue europee non avevano frontiere precise. Il latino del Medioevo seguiva una frontiera di classe, era la lingua dei potenti, della scienza e della cultura in generale. Così fu il tedesco dell’impero e il francese delle corti reali nei secoli successivi. In questi grandi ambiti linguistici, altre lingue ebbero zone di influenza diverse e mutevoli. Tutto cambia con l’affermarsi dello stato nazionale. Con la nuova scala di valori che esso propugna, se pure ha contribuito al risveglio delle comunità nazionali, alla conquista della democrazia e del progresso industriale che hanno fatto la nostra storia, lo stato nazionale è diventato oggi un ostacolo ideologico che castra sul nascere ogni spinta verso una concezione più ampia di patria e di comunità nazionale europea. Il nazionalismo sorse come risposta alla crisi strutturale che colpì le società occidentali e la loro antiquata visione del mondo nella prima età moderna. Esso si impose in una critica fase di incertezza che metteva in discussione il sistema di lealtà e appartenenza dell’ancien régime. Sempre gli europei si sono organizzati in strutture fondate su sentimenti di lealtà e di appartenenza. A una « polis », a un principato, a una confessione religiosa o a una regione geografica. Ma lo stato nazionale costituì una svolta rivoluzionaria in questa spontanea tendenza aggregativa.

La nazione si proclama voluta da Dio, ad imitazione del mito giudaicocristiano, popolo eletto destinato ad occupare un territorio che gli è stato divinamente assegnato. Il nazionalismo si carica di un contenuto messianico, si pone l’obiettivo della costruzione del nuovo regno che come quello di Cristo, si vuole precursore del regno dei cieli.

Ogni stato nazionale fonda una propria storia epica che ne giustifica e ne esalta l’esistenza, spesso in opposizione agli altri stati nazionali. Oggi, la moderna critica storica nega allo stato nazionale ogni carattere di naturalità.

La nazione non viene più vista come un fenomeno spontaneo votato ad un’inesorabile eternità ma come un costrutto dell’uomo, posto sul piano del divenire storico, soggetto ad evoluzione, influenza, decandenza e fine. Ora che l’Unione europea si allarga e si consolida, che le frontiere cadono e il fenomeno della globalizzazione diventa sempre più vistoso, in tutti i paesi della « vecchia Europa » lo stato nazionale è in crisi. Non è più in grado di esercitare quei poteri che ne assicuravano la potenza e ne giustificavano l’esistenza. Territorio, moneta e forza militare, i tre pilastri su cui si fonda l’autorità dello stato nazionale, oggi poggiano sul vuoto. La frontiera un tempo sacra e inviolabile oggi si riduce quasi ad un limite amministrativo.

L’indipendenza nazionale, in nome della quale sono morti sui campi di battaglia milioni di europei, è diventato un concetto assolutamente effimero.

Nessuno stato nazionale europeo è padrone del proprio destino. L’esistenza e

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la prosperità di ognuno di essi dipende da flussi economici che si sottraggono al loro controllo individuale. La dottrina dello stato nazionale ci ha fatto a lungo credere che la sua concezione di patria fosse l’unica possibile. Che ogni uomo potesse esprimere le sue potenzialità solo al servizio di una comunità nazionale ben precisa, in concorrenza e addirittura in rivalità con le altre.

Eppure i pensatori e gli artisti che hanno fatto la grandezza dell’Europa, da Erasmo a Giordano Bruno, da Galileo a Leonardo, da Montaigne a Newton hanno potuto trovare una dimensione adatta al loro genio solo operando a cavallo di diverse culture e di diverse nazioni. Da loro sono partite idee che ancora oggi nutrono la nostra civiltà e sono testimonianza della vitalità delle nostre culture quando sanno fondersi senza pregiudizi. L’imporsi dello stato nazionale ha profondamente mutato anche il paesaggio linguistico europeo.

In tutti i nostri paesi, la lingua è stata presa in ostaggio dall’ideologia nazionale. Di un fenomeno naturale che sfugge al controllo dell’uomo, lo stato nazionale ha fatto un suo elemento caratterizzante, una delle colonne della sua dottrina. Assieme al territorio, all’epica storia nazionale e alla bandiera.

Forse per questo noi ancora oggi chiamamo « straniere » le lingue degli altri.

Perché la mistificazione dell’ideologia nazionalista ce le fa sentire come a noi estranee. Con la parola « lingua straniera», intrinsecamente vogliamo intendere che per quanto disposti possiamo essere a studiare la lingua dell’altro, consideriamo il mondo che la parla come qualcosa a cui non possiamo, né vogliamo appartenere, nel quale siamo disposti ad avventurarci magari come turisti o esploratori, ma da cui vogliamo tornare intatti, incontaminati.

Ora, per dare ossigeno ad un nuovo spirito umanistico è invece necessario che ogni cittadino europeo senta di far parte di una patria più grande della sua, che percepisca gli altri paesi della nostra unione come una componente di sé e della tradizione che gli è propria. Che provi il desiderio di avvicinarsi all’altro, di conoscere le sue idee, i suoi sogni, le sue paure. Non dobbiamo dimenticare che l’Europa è figlia del miscuglio e che da questo fertile miscuglio è nata la nostra grandezza. La condivisione delle nostre lingue, il ripristino di canali di comunicazione che un tempo fecero circolare idee e cultura, sono condizioni essenziali per favorire questo processo. Non si sostiene qui l’astrusa utopia di un multilinguismo totale, tanto irrealizzabile quanto insensato, ma il progetto di una diffusione mirata e pragmatica delle conoscenze linguistiche. Ad esempio l’apprendimento da parte di ogni cittadino europeo delle lingue di prossimità è un obiettivo ragionevole e raggiungibile, se perseguito in maniera coerente e coordinata a livello comunitario. L’aggressiva diffusione dell’inglese ci spaventa, ci fa sentire minacciati nella nostra identità, posti in una situazione di svantaggio rispetto

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a chi l’inglese lo parla come lingua madre. Questa percezione può portare ad atteggiamenti di chiusura che sono contrari allo spirito più profondo delle nostre culture. Dobbiamo essere invece capaci di vedere che la diffusione dell’inglese non è necessariamente una minaccia, che possiamo cavalcare questo fenomeno e dirigerlo a nostro vantaggio. Se sappiamo cogliere la sua potenzialità e sfruttarla opportunamente, l’inglese può costituire uno strumento formidabile di conoscenza. Perché dunque non garantire a tutti i cittadini europei un pari ed efficace accesso all’insegnamento dell’inglese, evitando così di creare nella nostra società una nuova frontiera linguistica fra chi può permettersi di studiarlo e chi no? La nuova Europa liberata ed unita è oggi matura per un nuovo umanesimo. Sta a noi creare le condizioni perché possa dare i suoi frutti. In questa prospettiva la scuola resta il centro di ogni iniziativa. Dalla scuola deve partire la spinta ideale necessaria per nutrire questa nuova consapevolezza. Ma la scuola deve essere dotata degli uomini e delle risorse necessari per svolgere la sua missione. Al contrario, troppo spesso nei nostri paesi la scuola è considerata una zavorra di cui sbarazzarsi con la minor spesa. Anziché essere oggetto di costante riforma e modernizzazione, la scuola è spesso vittima del più micidiale immobilismo, della più deleteria arretratezza. O di riforme che mirano al suo smantellamento. A quale nuovo umanesimo possiamo ambire se insegnanti, professori e ricercatori sono malpagati, se governi scellerati abbandonano i loro sistemi scolastici al gioco del profitto e del mercato? Serve maggiore coordinamento fra i nostri sistemi educativi, serve soprattutto alla scuola dei nostri diversi paesi una comune lettura della realtà, una visione infine condivisa della storia che ci ha a lungo separati. Come si può suscitare una comune coscienza di valori ed alimentare un fecondo laboratorio di idee che mantenga l’Europa al centro della civiltà se ognuno dei nostri paesi continua a vedere il mondo attraverso la lente deformante del proprio stato nazionale? In questa prospettiva è altamente significativo il fatto che recentemente Francia e Germania abbiano deciso di elaborare un testo comune di insegnamento della storia. Strappare la storia all’ideologia degli stati nazionali e giungere ad una lettura comune del passato è forse un’iniziativa poco eclatante e scarsamente visibile nel breve termine. Ma la sua portata, la sua forza trascinante sulla via dell’integrazione dei nostri popoli, equivale a quella innescata dall’istituzione dell’euro. Riscrivere la storia europea presuppone inevitabilmente il superamento della dottrina dello stato nazione e nessuno stato nazionale è ovviamente in grado di operare questa automutilazione ideologica. Come nessuno stato nazionale è in grado di fornire da solo le strutture e le competenze necessarie per un efficace ed equo insegnamento multilingue. E’ dunque solo a livello europeo che si può perseguire con successo questo

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obiettivo. Iniziative come quelle promosse dal programma Comenius sono preziose e vanno sicuramente intensificate. Ma è possibile, è doveroso fare di più. Molti di voi sapranno che già esistono istituzioni scolastiche europee di collaudata esperienza che potrebbero servire a compiere i primi passi sulla via di questa profonda trasformazione. Le undici scuole europee sparse in diversi stati membri dell’Unione oggi forniscono l’insegnamento elementare e medio, primario e secondario ai figli dei funzionari europei. Il loro modello didattico è semplice, ma di formidabile efficacia. L’insegnamento viene effettuato nella lingua madre dell’alunno cui è subito associata una lingua veicolare scelta fra francese, inglese e tedesco. Di questa lingua veicolare l’alunno acquisisce nel corso degli studi una conoscenza approfondita, fino ad utilizzarla attivamente anche per lo studio di determinate materie. In tal modo, l’apprendimento della lingua viene strappato al tradizionale metodo di studio e associato ad altre materie rendendolo più vivo. Il bagaglio linguistico viene successivamente integrato dal solido insegnamento di una terza lingua straniera che alla fine del ciclo di studi spesso raggiunge quasi il livello di competenza della lingua veicolare. Alla fine del corso di studi, cioè al livello della maturità, l’alunno delle scuole europee parla correttamente almeno tre lingue.

Perché dunque non diffondere il modello delle scuole europee in tutti i nostri paesi? Perché non fare delle scuole europee le prime vere istituzioni federali dell’Unione europea? So che di questi tempi la prospettiva federale è vista con sospetto, che al naturale sbocco federale della costruzione europea molti governi vogliono sostituire il nebuloso concetto di Europa degli Stati. Mi permetto di ricordare che l’Europa degli stati è quella che ha dato al nostro continente e al mondo intero le guerre e le dittature più sanguinarie della storia dell’umanità. Mentre invece l’Europa unita delle idee, quando ha potuto esistere, ha dato alla civiltà umana le sue più nobili conquiste. Perché parlare di umanesimo non equivalga ad una seduta spiritica dove si cerca di ravvivare artificialmente qualcosa di inesorabimente estinto, bisogna anche trovare il coraggio di dare una spallata ai pregiudizi e alle falsità, di ingaggiare battaglia contro i fantasmi del passato ma allo stesso modo anche contro tanta moderna barbarie travestita da progresso che finge di promuovere gli ideali umanistici per soffocarli meglio.

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Relativité galiléenne: entre humanisme et science Francesco Romano, Politecnico di Bari (Intervention à l’occasion de la deuxième Conférence Thématique, Bucarest, 22 Octobre 2005)

Université de

« L’Humanisme face aux sciences exactes » Galilée est considéré à juste titre le père de la Physique Moderne et en général comme le fondateur de la méthode scientifique. Sans aucun doute il fut un homme de sciences expérimentales raffinées, capable d’associer l’habilité pratique à une extraordinaire capacité de synthèse des observations effectuées.

Un scientifique complet, capable de projeter et de construire ses propres instruments, d’effectuer des mesurages, de codifier des lois et des principes de physique, à commencer par ce principe d’invariance qui a guidé la physique post-galiléenne, et a inspiré l’oeuvre des personnages comme Newton et Einstein.

Un scientifique moderne, qui comprend quelle est la valeur de la Technique a côté de la Science: ce n’est pas par hasard que pendant la période passée à l’Université de Padoue, il fréquente assidûment l’Arsenal de Venise, c’est à dire un des plus grands ateliers d’Europe –peut être le plus grand-, dont il écrit l’éloge au début de la première journée de ses ‘Discours concernant deux sciences nouvelles’.

Un scientifique inventeur, capable d’inventions révolutionnaires telles que: • le plan incliné pour la mesure de l’accélération de la gravité; • le pendule pour étudier le mouvement des corps sans frottement et pour mesurer le temps; • la lunette astronomique à haute résolution pour observer les corps célestes; • la balance hydrostatique qui permet la mesure de la densité des corps; • le microscope; • un appareil pour mesurer le poids de l’air; • le thermoscope pour mesurer la température et la pression atmosphérique; • une machine actionnée par l’énergie animale pour soulever l’eau à d’autres niveaux; • le compas règle à calcul pour résoudre des problèmes de mathématiques et de géométrie, mais surtout pour des calculs de tous les jours; • l’horloge céleste utilisant les satellites de Jupiter.

Mais c’est surtout un fin expérimentateur, qui à côté de ses nombreuses découvertes astronomiques (les astres des Médicis, les taches solaires, les

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phases de Vénus, les taches lunaires, la structure de la Voie Lactée), apport 2 des contributions fondamentales à la Mécanique: • le principe de relativité ou d’invariance; • le principe d’inertie; • la loi de conservation de la quantité de mouvement; • la loi de conservation de l’énergie; • le principe d’action et de réaction; • la proportionnalité entre force et accélération au lieu de force et vitesse.

Galilée se posa le problème de la vitesse de la lumière, en déduisant qu’elle ne peut pas être infinie: il essaya en effet de la mesurer. En réfléchissant sur le mouvement le long des plans inclinés, il découvrit le problème du temps minimum lors de la chute des corps matériels, ce qui sera ensuite codifié par Fermat comme le principe de moindre action. Il poussa Bonaventura Cavalieri, un de ses élèves, à étudier les ‚indivisibles‛ en mathématiques, en ayant l’intuition de l’importance du calcul infinitésimal dans l’étude du mouvement.

En mathématiques il découvrit la première propriété de l’infini: une partie est égale au tout.

Mais ce qui nous intéresse le plus ici est une autre chose: c’est à dire que la figure du scientifique Galilée ne peut pas être séparée de celle de l’humaniste militant, que fut Galilée, un humaniste actif aussi bien en littérature qu’en art.

Il prend part aux débats et aux polémiques entre les partisans du Tasse et de l’Arioste (Considérations sur le Tasse, Apostilles à l’Arioste), prenant parti pour l’Arioste. En peintre appréciable qu’il était, Galilée prit part à des débats au cours desquels il soutint avec passion polémique que la peinture ne peut pas être inférieure à la sculpture. Par une lettre de Juin 1612 envoyée à son grand ami Cigoli, considéré le plus éminent peintre de cette période, il fournit une incroyable anticipation sur la moderne distinction entre des valeurs optiques et tactiles: la statue par ses trois dimensions trompe le sens du toucher, alors que la peinture avec ses deux seules dimensions trompe le sens de la vue. C’est pour cela que Galilée attribue une plus grande force expressive au peintre qu’au sculpteur, puisque le premier est plus habile à créer des émotions que le second.

A ce que ensuite disent les sculpteurs, que la nature fait les hommes sous forme de sculpture et non pas sous forme de peinture, je réponds qu’elle les fait pas moins peints que sculptés, parce que elle les sculpte et les colore,<.

(OEuvres XI) De plus il affirme que dans les arts figuratifs, tout comme dans la poésie et dans la musique (Galilée fut aussi apprécié en tant que musicien), ce qui 3 vaut c’est la force émotive que l’on réussit à transmettre, et qui est

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indépendante de la description nue et simple de la réalité naturelle.

N’admirerions-nous pas davantage un musicien qui nous inciterait à le compatir en chantant et en jouant pour nous les querelles et les passions d’un amant qu’un musicien qui le ferait tout en pleurant? < Et nous l’admirerions beaucoup plus s’il le faisait en se taisant, et en jouant seulement son instrument, avec dureté et des intonations pathétiques< (OEuvres XI).

Donc un personnage culturellement complet, plongé dans la quotidienneté de son temps et vigoureusement participant à la vie de son temps, dans toutes ses formes et avec toutes ses conséquences.

Un personnage qui vingt siècles après Aristote arrive finalement à lancer au monde un message nouveau, qui changera radicalement la façon d’observer et d’étudier la nature, et qui bâtira les fondations de la science moderne: ‚’< ce très grand livre qui continuellement est ouvert devant nos yeux (je dis l’univers), ne peut pas être compris si auparavant on n’apprend pas à comprendre sa langue, et à connaître les caractères avec lesquels il est écrit. Il est écrit dans une langue mathématique, et les caractères sont des triangles, des cercles, et d’autres figures géométriques: des moyens sans lesquels il est impossible de comprendre humainement les mots qui le composent et sans lesquels on erre dans un obscur labyrinthe<‛ (Œuvres VI) Et voici le point clé: l’humanisme de Galilée est une composante fondamentale de son oeuvre scientifique. Pour démontrer la vérité de cette assertion je vous apporte une preuve de grande importance qui m’a toujours intéressé et attiré; je parle du rapport que Galilée a eu avec l’oeuvre d’un autre grand Florentin: avec la Divine Comédie de Dante Alighieri. Une oeuvre qui, avant même d’être un poème, constitue un sommaire des connaissances scientifiques du XIIIe siècle.

Allons au XVIIe chant de l’Enfer où Dante, en racontant sa descente du septième au huitième cercle vers les Male Fosses, imagine de voler à bord du monstre Géryon. Dante décrit le mouvement initial du monstre infernal en le comparant à un vaisseau qui sort du port. Géryon se retourne et s’éloigne du bord du cercle, de sorte que Dante perd ses points de repère visuels: ..<.quand je vis que j’étais dans l’air de toute part et vis éteinte la vue de toute autre chose que la bête (Enfer, chant XVII, vv.112-114; trad. Lucienne Portier) Aux yeux du physicien la description du vol faite par Dante apparaît extrêmement intéressante. La situation dans laquelle il se trouve (le fait 4 d’être transporté par la créature infernale, le manque de références visuelles autres que le dos du monstre, le vent) amène Dante à soutenir que sa

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sensation du vol serait identique a l’être immobile s’il n’y avait pas le vent qui soufflait d’en bas: Elle s’en va nageant lent lent; tourne et descend, et ne m’aperçois que parce que au visage me souffle l’air d’en bas.

(Enfer, chant XVII, vv.115-117; trad. Lucienne Portier) Dans ce tercet de Dante se cache l’idée de la relativité du mouvement élaborée par Galilée plus de trois siècles plus tard. Le tercet décrit, avec une extraordinaire capacité d’observation des phénomènes naturels, la même sensation qu’éprouve un voyageur assis sur un train lorsqu’il n’arrive pas à comprendre si le train est effectivement en mouvement.

Les vers de Dante sont en parfait accord avec l’expérience du ‚gran navilio‛ (grand navire) que Galilée évoque dans le ‘Dialogue sur les deux principaux systèmes du monde’ pour illustrer le principe d’invariance qui aujourd’hui porte son nom. <.Enfermez vous avec quelques amis dans la plus grande pièce qu’il y a sous le pont d’un grand navire, et procurez-vous d’avoir des mouches, des papillons et d’autres similaires insectes volants; qu’il y ait aussi un grand récipient d’eau et dedans des petits poissons; suspendez aussi en hauteur des seaux qui, goutte à goutte, versent de l’eau dans un autre récipient au goulot étroit et qui soit posé par terre: et, lorsque le bateau est à l’arrêt, observez avec attention comment les insectes volants vont à la même vitesse dans tous les sens de la pièce; on verra nager les poissons de la même façon indifféremment vers chaque côté; les gouttes tomberont toutes dans le récipient placé au-dessous; et vous, lançant à votre ami des objets, vous ne devrez pas les lancer avec plus d’énergie de ce côté-ci ou de ce côté-là quand les distances sont égales; et en sautant, comme l’on dit, à pieds joints, vous ferez des bonds égaux dans toutes les directions. Après avoir observé attentivement tout cela, et bien qu’il n’y ait aucun doute que lorsque le vaisseau est à l’arrêt il ne peut se produire autre chose, faites déplacer le navire à n’importe quelle vitesse; et alors (pourvu que le mouvement soit uniforme et pas flottant par ici et par là) vous ne reconnaîtrez pas le moindre changement dans tous les effets décrits précédemment, ni par aucun d’entre eux vous ne pourrez comprendre si le navire avance ou bien est à l’arrêt < Dialogue sur les deux principaux systèmes du monde).

Dante a seulement imaginé son vol, en décrivant les détails avec une extraordinaire intuition, mais sans intuition de nature scientifique: peut-il 5 donc être considéré comme le précurseur de Galilée? Certainement pas, toutefois Galilée connaissait très bien la Divine Comédie et en particulier le chant de Géryon. En effet sur invitation de l’Académie Florentine il donna deux leçons ‚ à propos de la figure, la géographie et l’étendue de l’Enfer de Dante‛ (1588), dans lesquelles il estime les dimensions du site infernal. Un des

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lieux sur lesquels il s’arrête le plus est justement le «gouffre profond» (« l’alto burrato‛) et les Male Fosses du dessous, dont le diamètre est fixé par Galilée à environ 60 Km, sur la base d’indications dantesques précises.

(Chant XXIX vers 9, Chant XXX vers 86-87).

Je considère possible que la réflexion dantesque sur le vol de Géryon ait suscité aussi la réflexion de Galilée, mais sans aucun doute il serait exagéré de faire découler directement de la narration poétique de Dante les principes physiques que Galilée a édifié sur ses observations et données expérimentales.

Ce que nous avons dit de Dante et de Galilée est valable, d’ailleurs, pour beaucoup d’autres formes d’art, pictural, littéraire, cinématographique qui ont préfiguré des événements et des découvertes scientifiques. Depuis un certain temps il est vrai aussi le contraire: c’est la Science qui inspire la peinture (pensons nous aux fractales des mathématiques), la littérature (comme dans le récent roman de Dan Brown ‚Anges et Démons‛), la philosophie (il y a beaucoup de philosophes aujourd’hui qui sont intéressés et connaissent bien les théories cosmologiques, des cordes et du Big Bang, le modèle standard, les progrès de la génétique, etc.).

Mais plus en général ce que je veux souligner ici c’est la nécessité absolue d’écrire une nouvelle Charte fondée sur l’alliance entre la culture humaniste et la culture scientifique: et pourquoi cela? Parce qu’il est d’importance fondamentale de guider le progrès technologique, qui est une chose tout à fait différente du progrès scientifique.

Il n’y a qu’une nouvelle et profonde vision scientifique-humaniste qui peut obtenir ce résultat très difficile. Les pressions sur la Technologie (soit économiques soit politiques) sont telles et si nombreuses, et les questions connexes sont de telle envergure que seulement une forte alliance peut nous secourir. De même que la persistance de la coupure, ou pire, de l’antagonisme entre les deux cultures peut seulement préparer le terrain à la prolifération incontrôlée et chaotique de technologies où le bon et le mauvais seront mélangés: il s’agit de deux situations extrêmes entre lesquelles le citoyen ne saura pas faire de distinction (voir le tout récent référendum en Italie sur les cellules souches, une matière que personne n’a pu comprendre).

Les défis les plus importants de notre futur passent à travers ce passage culturel fondamental.

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La luna di Galileo e gli incubi della modernità. Galileo nella interpretazione di Calvino Vanna Zaccaro, Università Di Bari (Intervento nella seconda Conferenza Tematica, Università di Bucarest, 22 Ottobre 2005)

Il 24 dicembre 1967 Calvino, rispondendo ad una lettera di Anna Maria Ortese in cui la scrittrice gli confidava il proprio sgomento e la propria ansia per le imprese spaziali che stavano sottraendo all’umanità gli spazi dell’infinito dove collocare ‚sovrumani silenzi e profondissima quiete‛, scrive sul ‚Corriere della Sera‛, in un pezzo dal titolo Occhi al cielo , Chi ama la luna davvero non si contenta di contemplarla come un’immagine convenzionale, vuole entrare in un rapporto più stretto con lei, vuole vedere di più nella luna, vuole che la luna dica di più. Il più grande scrittore della letteratura italiana d’ogni secolo, Galileo, appena si mette a parlare della luna innalza la sua prosa a un grado di precisione ed evidenza ed insieme di rarefazione lirica prodigiose.

E la lingua di Galileo fu uno dei modelli della lingua di Leopardi, gran poeta lunare.

Questa affermazione perentoria (‚Galilei il più grande scrittore italiano‛) provocò tali reazioni e proteste che costrinsero Calvino a tornare sull’argomento per dare ragione del suo giudizio. In un’intervista pubblicata pochi mesi dopo su ‚L’Approdo letterario‛ alla domanda: ‚Lei ha detto recentemente che il più grande scrittore italiano è Galileo. Perché?‛, risponde Leopardi nello Zibaldone ammira la prosa di Galileo per la precisione e l’eleganza congiunte. E basta vedere la scelta di passi di Galileo che Leopardi fa nella sua Crestomanzia della prosa italiana, per comprendere quanto la lingua leopardiana - anche del Leopardi poeta - deve a Galileo. < Galileo usa il linguaggio non come uno strumento neutro, ma con una coscienza letteraria, con una continua partecipazione espressiva, immaginativa, addirittura lirica. Leggendo Galileo mi piace cercare i passi in cui parla della Luna: è la prima volta che la luna diventa per gli uomini un oggetto reale, che viene descritta minutamente come cosa tangibile, eppure appena la luna compare, nel linguaggio di Galileo si sente una specie di rarefazione: ci si innalza in un’incantata sospensione. Non per niente Galileo ammirò e postillò quel poeta cosmico e lunare che fu Ariosto /.../ L’ideale di sguardo sul mondo che guida anche il Galileo scienziato è nutrito di cultura letteraria. Tanto che possiamo segnare una linea Ariosto-Galileo-Leopardi come una delle più importanti linee di forza della nostra letteratura /.../ nella direzione in cui lavoro adesso, trovo maggior nutrimento in Galileo, come precisione di

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linguaggio, come immaginazione scientifico-poetica, come costruzione di congetture. Ma Galileo - dice Cassola - era scienziato, non scrittore. Questo argomento mi pare facilmente smontabile: allo stesso modo anche Dante, in un diverso orizzonte culturale, faceva opera enciclopedica e cosmogonica, anche Dante cercava attraverso la parola letteraria di costruire un’immagine dell’universo. Questa è una vocazione profonda della letteratura italiana che passa da Dante a Galileo: l’opera letteraria come mappa del mondo e dello scibile, lo scrivere mosso da una spinta conoscitiva che è ora teologica ora speculativa ora stregonesca ora enciclopedica ora di filosofia naturale ora di osservazione trasfigurante e visionaria. È una vocazione che esiste in tutte le letterature europee ma che nella letteratura italiana è stata direi dominante sotto le più varie forme, e ne fa una letteratura così diversa dalle altre, così difficile, ma anche così insostituibile.

Sono qui indicate tutte le ragioni della predilezione che Calvino nutre per Galileo. A cominciare dal comune amore per la luna, per gli spazi siderali da guardare con l’occhio ‘linceo’ dello scienziato e stupito e incantato del poeta.

Rileggiamo con Calvino i passi del Sidereus Nuncius in cui Galileo parla della luna, della luce cinerea della luna e in particolare delle macchie lunari, di cui per primo aveva rilevato l’esistenza attraverso l’uso del cannocchiale, strumento che, come rileva Battistini, ‚era subito divenuto l’oggetto metonimico della figura di Galileo‛, e, in aggiunta, proprio ad opera del Calvino delle Lezioni americane, ‚il simbolo della leggerezza della pensosità, del trionfo della costrittiva forza di gravità‛.

Dalle ripetute osservazioni fatte siamo giunti alla convinzione che la superficie della luna non è affatto liscia e uniforme e di sfericità esattissima, come una numerosa schiera di filosofi ha sempre ritenuto, ma al contrario, diseguale, scabra, piena di cavità e sporgenze, non altrimenti che la faccia stessa della Terra, la quale si differenzia qua per catene di monti, là per profondità di valli.

La luna, quindi, come la terra, è ‚diseguale‛, ‚scabra‛: la scoperta di Galileo, che contraddice tutte le immagini di una luna perfetta e luminosa, attesta che la luna è identica alla terra. Ricordiamo, ce lo ricorda Calvino, che ‚una delle pagine più belle e importanti del Dialogo (I giornata) è l’elogio della Terra come oggetto di alterazioni, mutazioni, generazioni‛: io per me reputo la Terra nobilissima ed ammirabile per le tante e sì diverse alterazioni, mutazioni, generazioni, etc che in lei incessabilmente si fanno; e quando,

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senza esser soggetta ad alcuna mutazione, ella fusse tutta una vasta solitudine d’arena o una massa di diaspro, o che al tempo del diluvio diacciandosi l’acque che la coprivano fusse restata un globo immenso di cristallo, dove mai non nascesse né si alterasse o si mutasse cosa veruna, io la stimerei un corpaccio inutile al mondo, pieno di ozio e, per dirla in breve, superfluo e come se non fusse in natura, e quella stessa differenza ci farei che è tra l’animal vivo e il morto; ed il medesimo dico della Luna, di Giove e di tutti gli altri globi mondani/.../ questi che esaltano tanto l’incorruttibilità, l’inalterabilità, etc., credo che si riduchino a dir queste cose per il desiderio grande di campare assai e per il terrore che hanno della morte; e non considerano che quando gli uomini fussero immortali, a loro non toccava a venire al mondo. Questi meriterebbe d’incontrarsi in un capo di Medusa, che gli trasmutasse in istatue di diaspro o di diamante, per diventar più perfetti che non sono.

Ma proprio questa ‘scoperta scientifica’ della simiglianza della luna alla terra precipita nella riflessione e nel linguaggio dell’inconscio: l’identico è, diciamo con Freud, perturbante. È questo il ‚paradosso‛ della scoperta galileana: la luna è insieme ‚oggetto reale‛ e luogo dell’altove per Galileo. E per l’Ariosto, che appunto Galileo ammira e postilla, il poeta cosmico e lunare, narratore del viaggio di Astolfo che va a riprendere sulla luna il senno perduto di Orlando.

E ovviamente per Calvino, che commenta: la luna di Galileo, così rugosa e scabra e diseguale, annuncia gli incubi, gli smarrimenti della modernità, che troveranno luogo nella scrittura meditativa e poetica di Leopardi (basterebbe citare il Dialogo di un folletto e di uno gnomo e Il tramonto della luna), di Pirandello (Il fu Mattia Pascal ), di Ungaretti, poeta ‘barocco’ e lettore di Leopardi. Ma che già nel Seicento accompagnò il grande tema delle Rovine, della caducità del Tempo e della Storia.

Questo brivido per l’ignoto in cui però l’occhio vuole ficcarsi per vedere e cercare di conoscere trova nella scrittura lo strumento per manifestarsi.

Calvino è interessato soprattutto al ‘modo’ con cui Galileo ‘comunica’ le sue scoperte scientifiche, alla lingua con cui lo scienziato Galileo ‘narra’ le sue osservazioni, le discute con tutti e continuamente, come nell’immagine consegnataci da Brecht.

Calvino, sappiamo, è attento alle forme della comunicazione: per lui la lingua deve essere concreta e precisa, viva ‚d’una pienezza esistenziale che diventa espressione‛e il suo programma linguistico prevede i caratteri di esattezza, rapidità, economia, ritmo, che devono dare visibilità ai risultati della osservazione del mondo (‚continuo a credere che non ci siano soluzioni

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valide esteticamente e moralmente e storicamente se non si attuano nella fondazione di uno stile‛).

La lingua deve essere essenziale perché ‚esatta‛: ‚lo sforzo di cercare di pensare e d’esprimersi con la massima precisione possibile proprio di fronte alle cose più complesse è l’unico atteggiamento onesto e utile‛.

La lingua deve essere leggera: a fronte dell’inerzia del mondo ‚la mia operazione -scrive - è stata il più delle volte una sottrazione di peso<La leggerezza: ‚un alleggerimento del linguaggio per cui i significati vengono convogliati su un tessuto verbale come senza peso‛; una leggerezza che consegue all’estrazione di segni dal reale, come nella lettura che ne dà il signor Palomar, paradigma dell’uomo contemporaneo, tanto intelligente, colto e raffinato quanto problematico, che sa che ‚non interpretare è impossibile, come è impossibile trattenersi dal pensare‛ La lingua deve essere rapida: ‚Il mio lavoro di scrittore è stato teso fin dagli inizi a inseguire il fulmineo percorso dei circuiti mentali che catturano e collegano punti lontani dello spazio e del tempo‛. Così Galileo che nel Saggiatore avrebbe usato per primo ‚la metafora del cavallo per la velocità della mente‛, come ricorda nella lezione americana dedicata appunto alla rapidità.

La metafora del cavallo per la velocità della mente credo sia stata usata per la prima volta da Galileo Galilei. Nel Saggiatore, polemizando col suo avversario che sosteneva le proprie tesi con una grande quantità di citazioni classiche, scriveva: ‚Se il discorrere circa un problema difficile fosse come portar pesi, dove molti cavalli porteranno più sacchi di grano che un caval solo, io acconsentirei che i molti discorsi facessero più che uno solo; ma il discorrere è come il correre, e non come il portare, ed un caval barbero solo corerà più che cento frisoni‛ ‚Discorrere‛, ‚discorso‛ per Galileo vuol dire ragionamento, e spesso ragionamento deduttivo. ‚Il discorrere è come il correre‛: questa affermazione sintetizza il programma stilistico di Galileo, stile come metodo di pensiero e come gusto letterario: la rapidità, l’agilità del ragionamento, l’economia degli argomenti, ma anche la fantasia degli esempi sono per Galileo qualità decisive del pensar bene. Galileo è non a caso rievocato attraverso il riferimento a Leopardi che ragiona della ‚velocità /.../ de’ cavalli o veduta o sperimentata‛ Giacomo Leopardi, nella sua giovinezza quanto mai sedentaria, ritrovava uno dei rari momenti gioiosi quando scriveva nelle note del suo Zibaldone: ‚La velocità, per

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esempio, de’ cavalli o veduta, o sperimentata, cioè quando essi vi trasportano /.../ è piacevolissima per sé sola, cioè per la vivacità, l’energia, la forza, la vita di tal sensazione. Essa desta realmante una quasi idea dell’infinito, sublima l’anima, la fortifica...‛ (27 Ottobre 1821).Nelle note dello Zibaldone dei mesi seguenti, Leopardi sviluppa le sue riflessioni sulla velocità e a un certo punto arriva a parlare dello stile: ‚La rapidità e la concisione dello stile piace perché presenta all’anima una folla d’idee simultanee, così rapidamente succedentesi, che paiono simultanee, e fanno ondeggiar l’anima in tale abbondanza di pensieri, o d’immagini e sensazioni spirituali, ch’ella o non è capace di abbracciarle tutte, e pienamente ciascuna, o non ha tempo di restare in ozio, e priva di sensazioni. La forza dello stile poetico, che in gran parte è tutt’uno colla rapidità, non è piacevole per altro che per questi effetti, e non consiste in altro.

L’eccitamento d’idee simultanee, può derivare e da ciascuna parola isolata, o propria o metaforica, e dalla loro collocazione, e dal giro della frase, e dalla soppressione stessa di altre parole o frasi ec.‛ (3 Novembre 1821) Questi caratteri che Calvino assegna alla lingua sono da lui rintracciati in quelli indicati da Galileo. Proprio nel Dialogo, questa ‚commedia filosofica‛, che Calvino ritiene essere l’opera della letteratura italiana che più avesse dato voce all’ansia cosmogonica che trova nello statuto dell’interrogazione e del dialogo la forma costitutiva, lo scrittore rintraccia il ‚programma stilistico di Galileo‛. Tale programma si fonda sulla ‚la rapidità, l’agilità del ragionamento, l’economia degli argomenti, ma anche la fantasia degli esempi‛ che corrisponde a quei caratteri che ritiene presiedano ad una creazione letteraria perfetta.

La lingua dello scienziato deve essere per Galileo semplice, naturale e facile; deve seguire, dice nel Dialogo sopra i due massimi sistemi, il modo con cui procede la natura, la quale ‚si serve de’ mezzi più facili e semplici nel produrre i suoi effetti‛ e ‚opera con somma facilità e semplicità‛. Il Sidereus Nuncius, questa opera emblematica che alle origini della nuova scienza ha imposto il canone della precisione e della essenzialità, è scritta in latino, la lingua che nel Seicento era usata in Europa per la comunicazione scientifica.

Pure questa lingua precisa si carica dell’‚emozione provocata dal misterioso ‘prodigio di spazio e di irradiazioni’‛ e l’emozione è ‚trattenuta e filtrata da notazioni piene di riserbo‛ che tuttavia risultano ‚inequivocabili nell’affiorare dell’admiratio, dello spettacolo perpulchrum, iocundissimum e mirabilecontemplato con incredibile iocunditate‛ .

Ora Galileo usa il linguaggio non come strumento neutro, ma con una coscienza letteraria, con una continua partecipazione espressiva,

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immaginativa, addirittura lirica. Lo scienziato/scrittore Galilei ha fondato quindi un ‚genere letterario nuovo‛ il rendiconto scientifico con cui si comunicavano, si annunciavano gli esiti di osservazioni ed esperimenti con ‚quella prosa incisiva, agile nel ragionamento ed economica nell’argomentazione, che tanto è piaciuta al Calvino delle Lezioni americane‛. A Calvino che ama, che prende a modello la prosa/poesia di Galileo. ‚Sono convinto che scrivere prosa non dovrebbe esssere diverso dallo scrivere poesia: in entrambi i casi è ricerca di una espressione necessaria, unica, densa, coincisa, memorabile‛ Già Ungaretti aveva riconosciuto nella prosa di Galileo il modello della prosa scientifica italiana: era la prosa scientifica italiana, l’insuperabile prosa scientifica italiana fissata da Galileo, modello a tutta la prosa scientifica europea, e che porta nella terminologia un rigore che direi quasi crudele, pure lasciando che la lingua si scapricci a suo agio nella fantasia Il rigore scientifico e la creatività della fantasia formano una endiade formidabile, costituiscono i criteri per un rinnovamento della prosa, che Leopardi, nota lo stesso Ungaretti, aveva utilizzato nella scrittura delle sue Operette morali. Anche Calvino, come già abbiamo sottolineato, mette in relazione Galileo con Leopardi Leopardi nello Zibaldone ammira la prosa di Galileo per la precisione e l’eleganza congiunte. E basta vedere la scelta di passi di Galileo che Leopardi fa nella sua Crestomazia della prosa italiana per comprendere quanto la lingua leopardiana -anche del Leopardi poeta - deve a Galileo.

Galileo -leggiamo sempre in Calvino- concentrando la sua ricerca sul come e non sui perché di Aristotele, vuole raggiungere ‚la verità globale della natura, scritta in linguaggio matematico, unico per tutti i fenomeni e prova d’una omogeneità del tutto‛ e dirla nelle forme della letteratura, che anzi proprio l’uso consapevole degli strumenti letterari e retorici e delle forme dell’immaginario- dagli ‚aculei ironici‛ alle metafore al paradosso - gli consente di ‘annunciare’ o difendere nel modo più efficace i risultati della sua ‚nuova scienza‛ (come dalla nuova scieza galileana sono scaturite nuove forme dell’immaginaro!).

Eleganza e precisione. Così in Ariosto e Leopardi. Calvino quindi rintraccia nella linea Ariosto-Galileo-Leopardi - che definisce ‚una delle più importanti linee di forza della nostra letteratura‛ perchè ne esprime una delle vocazioni più vive, quella di fare dell’opera letteraria una mappa del mondo e del

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sapere - i riferimenti per il suo percorso di lavoro e ricerca che all’altezza del ‘68 sta avviandosi a quella che Asor Rosa definisce ‚rivoluzione scientista e cosmogonica‛. Quanto dire che fantastico-scienza-poesia è la mescola in cui si riconosce.

E se Galilei parte dalla sua lettura scientifica del mondo per trovare le immagini e le forme di una rappresentazione letteraria, Dante - ed è questa l’altra linea che Calvino traccia - parte dalla letteratura per arrivare a disegnare ‚un’immagine dell’universo‛. È su questa linea in cui letteratura e scienza intendono costruire una cosmogonia fantastica e razionale insieme che Calvino, che pare proporsi come erede autentico dei classici (‚in certi momenti ho la sensazione che la via che sto seguendo mi riporti nel vero alveo dimenticato della tradizione italiana‛), si pone. Calvino torna ai classici, (ricordiamo Perché leggere i classici), posizionandosi, e li attualizza. I classici della cultura letterario-scientifica ci dicono che le acquisizioni scientifiche si offrono in uno spazio ‘pubblico’ e ‘civile’ attraverso l’uso sapiente della parola e questo è condiviso da essenziali tendenze di epistemologia contemporanea.

Ma Calvino - sappiamo - mette insieme anche Borges e Galilei, Ariosto e Stendhal ad indicare i tutori scientifici di questa visione del mondo, geometrica e nello stesso tempo fantastica, non divaricata e oppositiva, ma appunto integrata: il Calvino ‚illuminista‛ e progressista convive con il Calvino ‚opaco‛, che l‘opaco scruta per de/cifrare, de/scrivere se stesso e, attraverso se stesso, il mondo. Due facce, due maschere (il Democrito ridente e l’Eraclito melanconico) che rintracciamo sino nel Castello dei destini incrociati impegnati nel ‚gioco del mondo‛, nell’ars conbinatoria: di qui la poetica che chiama del diaframma, del dentro/fuori, del tragico/comico, che si interrogano e nello stesso tempo si chiedono e chiedono ‚chi mi sa dir s’io fingo?‛, ripetendo la domanda con cui Giammaria Ortes, l’autore del Settecento che ‚combatteva il disordine dell’esistenza e l’indeterminatezza del pensiero con l’arma dell‛esattezza geometrica‛ usava chiudere i propri scritti, a testimonianza del piacere che l’autore prova al gioco letterario, al gioco del teatro (è verità o finzione?) messo in scena nel testo. Insinuandoci il dubbio - e lo insinua Calvino stesso! - che le sue dimostrazioni matematiche non siano che paradossi satirici, e ‚l’inesorabile logico che figura come autore non sia che una maschera caricaturale sotto la quale si nasconda un’altra scienza, un’altra verità‛. Non per nulla - è sempre Calvino a notarlo - ‚Ortes ammirava sopra d’ogni altro Galileo, il quale aveva posto al centro del suo Dialogo un personaggio, il suo portavoce Salviati, che dichiarava di star

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soltando recitando la parte del copernicano, pur essendo agnostico, e di prestarsi alla disputa solo come a un gioco di maschere‛. E ancora, nel Saggiatore, Galilei di fronte alla maschera di Lotario Sarsi, dietro cui si nasconde il gesuita Orazio Grass, finge di trattare con ‚persona del tutto incognita‛. Del resto, non ha Calvino in Se una notte d’inverno e in Una pietra sopra parlato di autore come io fittizio, finzione, maschera? E le maschere non servono tanto a nascondersi, quanto a rivelarsi?

Nel suo tentativo ambizioso di abbracciare la totalità, di trovare il bandolo della matassa, di conciliare l’inconciliabile, il pathos e l’eros, Calvino cerca il codice generale, il sistema in cui sono impliciti tutti i messaggi, lo strumento per la decodificazione e sembra trovarlo nella scrittura, linea retta, filo d’inchiostro lasciato correre sulla pagina e nel mondo, il ‚ricamo fatto sul nulla‛ del barone rampante. E ancora Galileo lo soccorre. Alle origini della modernità Galileo (ma anche Cartesio, e poi Diderot) aveva indicato nel libro della natura, o libro del mondo, e non o non solo nel libro di carta, nel mondo di carta lo strumento per la conoscenza: gli occhi vedono e conoscono.

L’umanista Galileo, che celebra il libro del mondo, non rinuncia quindi ai libri di carta. Calvino rileva che ‚la metafora più famosa nell’opera di Galileo - e che racchiude in sé il nocciolo della nuova filosofia‛ è quella del libro della natura scritto in linguaggio matematico e cita il Saggiatore in cui si legge: La filosofia è scritta in questo grandissimo libro che continuamente ci sta aperto innanzi agli occhi (io dico l’universo), ma non si può intendere se prima non s’impara a intender la lingua, e conoscer i caratteri ne’ quali è scritto. Egli è scritto in lingua matematica, e i caratteri son triangoli, cerchi ed altre figure geometriche, senza i quali mezzi è impossibile a intendere umanamente parola; senza questi è un aggirarsi vanamente per un oscuro labirinto E certo Calvino doveva collegare quell’oscuro labirinto in cui ci si aggira vanamente - si notino i toni ‘drammatici’ con cui Galileo riflette intorno alla indecifrabilità della natura! Galileo sa bene, è ‚conscio ben più di Cartesio di muoversi nell’ ‚oscuro laberinto‛ di una ‚matassa‛, di un ‚ravvolgimento‛ aggrovigliato di ‚nodi‛, ove è difficile ‚distrigarsi‛ ‚verso la strada del vero‛all’oscuro, all’opaco, al labirinto della sua anima su cui era piegato a riflettere.

E come lui, anche Gadda, ‚uomo di formazione culturale positivista, laureato in ingegneria al Politecnico di Milano, appassionato di problematiche e di termonologie delle scienze esatte e delle scienze naturali‛, vive il ‚dramma del nostro tempo anche come dramma del pensiero scientifico, dalla sicurezza

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razionalista e progressista ottocentesca alla coscienza della complessità d’un universo per nulla rassicurante e al di là d’ogni possibilità d’espressione /.../ questo arcobaleno di posizioni filosofiche dal razionalismo tecnico-scientifico più rigoroso alla discesa negli abissi più oscuri e sulfurei ‛. Gadda, che nel garbuglio, nel groviglio, nell’ ‚inestricabile complessità‛ si riconosce, è il simmetrico e l’opposto - la linea retta e il groviglio - di Calvino. Galileo e Gadda, numi tutelari, opposti e complementari, simmetrici e antitetici di Calvino che cerca il disegno segreto che sembra regolare il mondo, la linea che, montalianamente, renda visibile la complessità del mondo.

Galileo è infatti convocato da Calvino quando, riflettendo sul ruolo della letteratura come strumento conoscitivo e ritenendolo idoneo solo per la conoscenza di livelli della realtà che corrispondono al mondo discreto, composto cioè di parti separate, come le foglie del carciofo che Amerigo Ormea, il protagonista de La giornata di uno scrutatore e doppio dello scrittore vorrebbe sfogliare, individua piuttosto nella linea tracciata dalla scrittura una possibile icona della modernità (‚Il mondo è trasformato in linea, un’unica linea spezzata, contorta, discontinua. L’uomo anche. E quest’uomo trasformato in linea è finalmente padrone del mondo, pur non sfuggendo alla sua condizione di prigioniero, perché la linea tende dopo molte volute e ghirigori a rinchiudersi su se stessa prendendolo in trappola), e nello scrittore-scienziato il modello cui riferirsi. Con Galileo, Calvino, che ha ormai preso atto dello scacco definitivo della categoria della oggettività e della infallibilità della ragione (è la traccia da seguire dal Mare dell’oggettività del ‘59 a La sfida al labirinto del ‘62) ma non rinuncia a conoscere, può tentare di ‘sfidare il labirinto’, opponendogli la linea retta che, forse, può portarlo fuori del labirinto o differire il tempo della morte (leggiamo nella seconda delle Lezioni americane, quella sulla Rapidità, a commento dell’introduzione di Carlo Levi al Tristram Shandy di Sterne in cui si celebra la linea tortuosa ‚Perché io non sono un cultore della divagazione; potrei dire che preferisco affidarmi alla linea retta, nella speranza che continui all’infinito e mi renda irraggiungibile. Preferisco calcolare lungamente la mia traiettoria di fuga, aspettando di potermi lanciare come una freccia e scomparire all’orizzonte. oppure, se troppi ostacoli mi sbarrano il cammino, calcolare la serie di segmenti rettilinei che mi portino fuori del labirinto nel più breve tempo possibile‛). ‚Non ha quindi torto Calvino nel riconoscere, accanto alla ‚spinta a cercare la via d’uscita‛, ‚il fascino del labirinto in quanto tale, del perdersi nel labirinto‛, dell’‛amore per i labirinti in sé‛. È Battistini che paragona la tecnica dell’‚intarsiatura‛ galileiana - i ‚meandri‛ - alla tecnica narrativa del Tristam Shandy.

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La linea come segno del movimento, come godimento del movimento, come paradosso del movimento. Galileo Galilei, che meriterebbe d’ essere famoso come felice inventore di metafore fantasiose quanto lo è come rigoroso ragionatore scientifico, tra le molte metafore di cui infiora le discusssioni sul moto della Terra intorno al Sole nel Dialogo dei Massimi Sistemi, ne ha una in cui si parla d’ una nave, d’una penna e d’una linea.

La metafisica della linea assoluta e le inesauribili acrobazie del gesto grafico: così Galileo annuncia la cometa siderea di Steinberg che traccia la sua orbita attraverso il cielo di carta. Ma è anche la linea della scrittura come processo di formalizzazione della esperienza che Galileo ‘teorizza’ con largo anticipo sui formalisti russi.

Calvino, come il barone rampante, vuole fuggire dal labirinto del reale, vuole sfidarlo, come anche dalla scacchiera - grande metafora del testo che sta a rappresentare i processi combinatori della mente - delle Città invisibili , o dal Castello dei destini incrociati, ma, come dice Marco Belpoliti, ‚il labirinto della scrittura è sempre in agguato... il fascino del labirinto che continuamente lo seduce, e insieme lo allontana a causa del rischio che vi scorge, consiste nella possibilità, che il labirinto per propria natura contempla, di abbracciare il mondo insieme al suo tortuoso cammino‛. Il labirinto si sfida con un filo d’Arianna, che per Calvino è il filo della scrittua. Al labirinto Calvino sostituisce la mappa, che è l’opera letteraria, mappa del mondo e dello scibile, lo scrive in Due risposte su scienza e letteratura, come già Dante e Galileo avevano fatto. ‚Il filo della scrittura come metafora della sostanza pulviscolare del mondo‛, dice Calvino nelle Lezioni americane. Le lettere dell’alfabeto sono atomi in continuo movimento che con le loro permutazioni creano le parole e i suoni più diversi. Così per Lucrezio, filosofo e poeta, che riteneva che il mondo fosse composto come un testo costituito di stoicheia, elementi, ma anche segni alfabetici. Così anche per ‚una lunga tradizione di pensatori per cui i segreti del mondo erano contenuti nella combinatoria dei segni della scrittura‛, tra cui Galileo che ‚vedrà nell’alfabeto il modello d’ogni combinatoria di unità minime... Poi Leibniz...‛ Libro come mondo e mondo come libro. Un libro che può essere letto da ‚quelli che hanno occhi nella fronte e nel cervello‛, come scrive Galilei in una lettera del maggio 1611, un occhio doppio, del senso e dell’intelletto, che, come sottolinea Raimondi ‚definisce stupendamente una disposizione

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gnoseologica che è insieme stilistica, la quale nasce nel laboratorio e si misura nella pagina‛ ed evidenzia il primato di una semantica della vista Al libro della natura in Galileo Calvino nell’ ‘83 dedica un intero saggio, Le livre de la nature chez Galiléé che si apre con la famosa metafora del libro, che abbiamo già citato, tratta dal Saggiatore (1623).

Galileo, prosegue Calvino, è attento ai ‚caratteri ne’ quali è scritto‛ il mondo, al suo speciale alfabeto. All’inizio dell’età moderna, scrive Calvino, sia Bacone che Galileo contrappongono all’autorità dei libri scritti dagli uomini quello della Natura, del mondo, che lo scienziato italiano dice essere stato scritto da Dio in un alfabeto matematico e geometrico, tanto che attraverso il ragionamento matematico ha esplorato con il suo telescopio la luna e l’ha descritta. Matematica e geometria sono l’alfabeto, come scrive in una lettera del gennaio 1641 a Fortunato Liceti e che Calvino puntualmente cita: Ma io veramente stimo, il libro della filosofia esser quello che perpetuamente ci sta aperto innanzi a gli occhi; ma perché è scritto in caratteri diversi da quelli del nostro alfabeto, non può esser da tutti letto: e son caratteri di tal libro triangoli, quadrati, cerchi, sfere, coni, piramidi et altre figure matematiche, adattissime per tale lettura Galileo dice dunque che tutto il mondo può essere contenuto in un libro piccolissimo, l’alfabeto. È l’alfabeto, secondo Galileo, la più grande invenzione fatta dagli uomini, perché con le combinazioni d’una ventina di segni si può render conto di tutta la multiforme ricchezza dell’universo. Allo stesso modo,egli dice, la tavolozza del pittore basta per rappresentare tutto il visibile mediante la combinazione dei colori semplici. L’alfabeto permette la più veloce trasmissione del pensiero tra persone lontane, tra persone di secoli diversi, tra i morti e i vivi. È in questo modo che possiamo leggere il mondo d’oggi? Si domanda Calvino. Forse sì se si tratta dell’estremamente lontano, ma non per il nostro mondo quotidiano, mosaico di linguaggi, muro pieno di graffiti, palinsesto la cui pergamena è stata più volte riscritta, collage, stratificazione di alfabeti.

La vera sfida per uno scrittore è parlare dell’intricato groviglio della nostra situazione usando un linguaggio che sembri tanto trasparente da creare un senso d’allucinazione, come è riuscito a fare Kafka./.../ In un certo senso, credo che sempre scriviamo di qualcosa che non sappiamo: scriviamo per rendere

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possibile al mondo non scritto di esprimersi attraverso di noi. Nel momento in cui la mia attenzione si sposta dall’ordine regolare delle righe scritte e segue la mobile complessità che nessuna frase può contenere o esaurire, mi sento vicino a capire che dall’altro lato delle parole c’è qualcosa che cerca d’uscire dal silenzio, di significare attraverso il linguaggio, come battendo colpi su un muro di prigione.

Ma proprio nella contemporaneità, in cui è entrato il crisi il modello logicomatematico della razionalità tradizionale, della scienza detta galileana, basata sulla generalizazione e la ripetibilità dei fenomeni e a cui si contrappone un nuovo paradigma epistemologico ‚indiziario‛ (come recita il titolo del saggio di Carlo Ginzburg Spie:radici di un paradigma indiziario che Calvino commenta) ‚Galileo ci avverte che le cose non sono così semplici‛.

L’osservatore delle macchie del sole e della luna, delle irregolarità del moto dei pianeti, il ragionatore che non si faceva scrupolo d’accumulare prove per ridurre la Terra a rango di pianeta in mezzo agli altri, quale obiettivo poneva alla scienza se non il rendere conto della singolarità contro ciò che si pretendeva essere la norma, nel caso macroscopico del sistema solare visto per la prima volta nella sua individualità d’insieme d’oggetti corruttibili e asimmetrici, di contro a un paradigma razionale e armonioso di perfetta tenuta su molteplici livelli come quello aristotelico-tolemaico? Certo, da ciò derivava la necessità per Galileo di ‚intendere la lingua‛ in cui era scritto ‚il libro dell’universo‛, cioè la matematica (e bene Ginzburg mette in rilievo in questa metafora il richiamo alla filologia, con la sua idea di leggibilità non immediata, per fondare la ricerca di un linguaggio non antropocentrico né antropomorfico). Ma non è questo forse il movimento proprio d’ogni sapere?

Riconoscimento della singolarità che sfugge al modello normativo; costruzione di un modello più sofisticato, tale da aderire ad una realtà più accidentata e spigolosa; nuova rottura delle maglie del sistema; e così via.

Galileo ha quindi l’obiettivo di fondare una scienza che renda conto ‚delle singolarità contro ciò che si pretendeva essere la norma‛ e cerca un linguaggio, l’alfabeto costituto di forme nobili e semplici, che possa ‚rendere conto di tutta la molteplicità dell’universo‛. La scrittura del mondo di Galileo è poi lettura del mondo (‚inseguimento perpetuo delle cose, adeguamento alla loro varietà infinita‛, scrive Calvino in Leggerezza), ricerca delle forme stabili - le figure geometriche -, ma anche di quelle instabili, cangianti come quelle del fango e della terra che Galileo usa - e Calvino trova che questa pagina del Dialogo sia una delle più belle e importanti - per descrivere la Terra

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alterata, mutata dopo il diluvio universale.

In quest’ uomo del barocco, una età che ha seguito, come suggerisce Battistini, ‚le opposte vocazioni del disordine che cerca la via dell’ordine, dell’inganno che non si rassegna di cercare la verità, del metamorfico che aspira a un approdo immutabile, della follia che racchiude il massimo di saggezza, dell’amore per la vita suggestionato dall’istinto di morte‛, l’uomo contemporaneo che ‚guarda il mondo precipitando nella tromba delle scale‛ può ‘riconoscersi’. In questo uomo di scienza, che fonda ‚la nuova scienza‛ guidato dalla sua passione conoscitiva, dal suo pathos metafisico, che riconosce un nuovo ethos al mestiere di scienziato nella sua pratica di sperimentatore, che celebra il dubbio come unica certezza (si ricordi l’apologo sull’origine dei suoni contenuto nel Saggiatore e il paradosso finale ‘dell’ignoranza’, le dichiarazioni sulle ‚difficultà‛ di cui è lastricata la strada del vero) l’uomo di scienza della contemporaneità - Morris Kline asserisce ‚la perdita della certezza‛ - può trovare, come appunto fa Calvino, un modello.

Così Galileo, poeta e scienziato, che declina insieme l’esprit de géométrie e l’esprit de finesse, è, insieme a Leonardo, all’origine dei furori matematici, dell’ansia conoscitiva di poeti scienziati come Sinisgalli, Gadda, Primo Levi.

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Quale futuro per le scienze umane senza l’insegnamento e lo studio dei classici ?

Nuccio Ordine, Università della Calabria (Intervento nel Convegno « Verso il 2010 : il Liceo per l’Europa della conoscenza » Roma, Palazzo Marino, 18 Marzo 2005)

Il vero luogo natio è quello dove per la prima volta si è posato uno sguardo consapevole su se stessi: la mia prima patria sono stati i libri.

Marguerite Yourcenar

La gente (con l’aiuto di convenzioni) ha dissoluto tutto in facilità e dalla facilità nella più facile china; ma è chiaro che noi ci dobbiamo tenere al difficile. *<+ Poco noi sappiamo, ma che ci dobbiamo tenere al difficile è una certezza che non ci abbandonerà.

Rainer Maria Rilke Questo testo è frutto di due omaggi, entrambi legati a Dante Della Terza: i quattro interventi qui pubblicati per festeggiare oggi il suo ottantesimo compleanno furono, infatti, letti e discussi nel corso di un convegno a lui dedicato sulla letteratura comparata – organizzato dalla sede regionale calabrese dell’Istituto Italiano per gli Studi Filosofici, dal Dipartimento di Filologia dell’Università della Calabria e dall’Associazione per gli studi di teoria e storia comparata – che si tenne ad Arcavacata l’8 e il 9 febbraio del 1998.

Non si poteva scegliere circostanza migliore per discutere dei destini della comparatistica. Per chi ha vissuto tra l’Italia e gli Stati Uniti, l’incontro con Dante Della Terza a Harvard era una tappa obbligata. Così come, nel corso del suo insegnamento nell’Università della Calabria prima e nell’Università di

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Napoli poi, tanti studiosi americani hanno avuto modo, grazie a lui, di tenere conferenze e seminari nei diversi atenei italiani. Ma c’è di più: dopo gli anni giovanili della Scuola Normale Superiore di Pisa, la lunga peregrinazione intellettuale in Europa e, successivamente, negli Usa ha fatto sì che egli stesso diventasse interlocutore di alcuni grandi comparatisti e, in qualche modo, un testimone dell’evolversi della disciplina nelle università americane proprio nella fase aurea, in un momento cioè di grande espansione di quelle teorie verso il vecchio continente. Di queste esperienze e della loro ricezione sul territorio italiano, Della Terza dà parzialmente conto nell’appendice finale del volume, Ripensando al passato, e in una serie di saggi dedicati all’avventura intellettuale nel nuovo mondo di grandi critici europei 1.

Tra gli esponenti di punta di quel dibattito figurava e figura Claudio Guillén, collega e amico di Della Terza a Harvard, il cui intervento apre il volume. Si tratta di una riflessione acuta sulla necessità per la comparatistica, e per l’esercizio della critica in generale, di guardare alla complessità, di considerare l’universo letterario come frutto di una continua tensione tra ordine e disordine, di respingere la tentazione a ridurre i testi e i contesti in cui essi vengono prodotti in formule semplici e totalizzanti. Un elogio del pensiero mobile, di uno sguardo pluridimensionale in grado di cogliere le metamorfosi e la molteplicità che dominano la letteratura e la vita. E sui destini della disciplina si interroga anche Michael Jacob, giovane comparatista della scuola ginevrina. Nel suo contributo il futuro delle scienze umane viene giustamente collegato al ruolo delle facoltà umanistiche dentro il sistema dell’istruzione universitaria. In questa prospettiva, la crisi della letteratura comparata non può essere disgiunta dalla crisi più ampia che le discipline umanistiche vivono all’interno della piramide gerarchica dell’università e, nello stesso tempo, non può essere immune dall’acceso dibattito sulle differenti identità (geografiche, sessuali, linguistiche, etc.) che sotto il nome di cultural studies ha ormai quasi monopolizzato l’orizzonte teorico negli atenei americani.

Altre questioni, relative allo statuto della letteratura comparata, emergono dagli interventi di Pierre Brunel e di Thomas Pavel, che idealmente costituiscono la seconda sezione del volume. Entrambi, a differenza dei primi due saggi, fanno emergere riflessioni teoriche a partire da specifiche analisi

Alcuni di questi saggi – in cui spiccano le figure di Erich Auerbach, Leo Spitzer e Erwin Panofsky – sono successivamente confluiti in Dante Della Terza, Da Vienna a Baltimora. La diaspora degli intellettuali europei negli Stati Uniti d’America, Roma, Editori Riuniti, 1987.

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testuali. Brunel, uno dei maestri della comparatistica francese, si sofferma sulla sesta conferenza con la quale Italo Calvino, se la morte improvvisa non glielo avesse impedito, avrebbe voluto concludere le sue Lezioni americane. A partire dalla nozione di consistency, indicata dallo stesso autore in un indice manoscritto delle Norton Lectures, Brunel ci conduce per mano in un affascinante viaggio che da Melville approda a Poe, passando per una serie di altri autori. E attraverso l’inseguimento delle possibili letture del critico italiano, e dei suoi numerosi passaggi da una lingua all’altra e da una letteratura all’altra, Brunel fa emergere dalle Lezioni americane e da altre riflessioni sparse in romanzi e introduzioni una vocazione di Calvino al comparatismo, a un comparatismo di qualità, in cui la bulimia dello scrittore e del saggista si traduce in un fecondo confronto tra i classici, ma anche tra la letteratura stessa e gli altri saperi.

Da una diversa prospettiva, invece, Thomas Pavel, affermato specialista di narratologia, ci offre una lezione di metodo, mostrando in che maniera la storia dei generi si possa intrecciare con quella delle poetiche. Passando in rassegna una serie di significativi esempi di romanzo breve e di novella nella letteratura tedesca, il critico rumeno ci mostra le fasi del passaggio da queste forme di racconto al romanzo ottocentesco attraverso l’analisi delle diverse risposte a una questione centrale: come tradurre sul piano narrativo la tensione inconciliabile tra il mondo ideale del personaggio eccezionale e la decadenza della realtà in cui esso si trova ad operare? Il Werther di Goethe, l’Iperione di Hölderlin e il Kohlhaas di Kleist pongono già con anticipo all’età moderna il conflitto di fondo che successivamente il romanzo ottocentesco proietterà in un universo caratterizzato da distanze storiche e geografiche o interamente fondato su scenari insoliti e fantastici.

Siamo di fronte, naturalmente, a interventi che per la loro natura occasionale non hanno nessuna pretesa di offrire un punto di vista organico, né tanto meno esaustivo, sulle molteplici questioni che il titolo, troppo generico e forse un po’ ambizioso, del convegno e del volume potrebbe evocare. Si tratta, piuttosto, di contributi che in maniera diversa hanno il merito di porre al centro dell’attenzione problemi e temi di vitale importanza nel dibattito sul futuro delle letterature comparate.

Ma mi sia consentita una divagazione che non può fare a meno di tener conto delle date. Tra il congresso di Arcavacata e la pubblicazione degli interventi in questo volume, infatti, di acqua ne è passata sotto i ponti. Sono trascorsi sei anni che hanno segnato in maniera forte il corso dell’unità europea e il destino delle scienze umane nelle università italiane. Da una parte, sul piano politico,

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l’abbattimento delle frontiere e la creazione di una moneta unica, oltre a determinare un ulteriore passo in avanti verso il consolidamento di un’identità europea, hanno anche provocato una pericolosa ripresa di nazionalismi e localismi. E dall’altra parte, sul piano strettamente culturale, l’applicazione della riforma universitaria (il cosiddetto tre più due) ha accelerato lo stravolgimento del ruolo e della funzione dell’insegnamento della letteratura all’interno delle nuove architetture curriculari. Su questi due aspetti, che inevitabilmente si intrecciano con le questioni di cui stiamo discutendo, vorrei soffermarmi per un momento.

La nozione di identità nazionale, com’è noto, è alla base della nascita della letteratura comparata nell’Ottocento. L’interesse in Francia, e in forme minori in Germania e nei Paesi Bassi, per le altre letterature si sviluppa in un contesto determinato soprattutto dal bisogno di affermare la propria superiorità sulle altre culture di confine. La comparazione, insomma, è spesso al servizio di strategie offensive o difensive, in cui le altre letterature vengono utilizzate per ridare dignità e nuovo slancio alla tradizione letteraria nazionale. I primi grandi lavori della critica comparatistica risentono di questo doppio movimento contraddittorio: assieme alle tendenze centripete (caratterizzate dalla ricerca di una forte coscienza nazionale e dalla necessità di valorizzare la propria identità e le radici di cui essa è espressione) convivono anche quelle centrifughe (ispirate da un autentico bisogno di oltrepassare i perimetri geografici per abbracciare altre lingue e altre culture). Nazionalismo e internazionalismo diventano due facce di una stessa medaglia, nella misura in cui l’esistenza dell’uno viene legittimata dalla presenza dell’altro: non è possibile superare una frontiera senza avere una chiara coscienza del limite che separa ciò che sta al di qua e al di là di un preciso confine.

Queste considerazioni, inscritte nel DNA della comparatistica, ritornano quanto mai attuali in un contesto storico radicalmente diverso, ma comunque agitato da spinte contraddittorie. Lo sforzo per la creazione di una grande Europa ha dato vita a una ripresa di nazionalismi e localismi senza precedenti. La legittima difesa della propria lingua e delle proprie tradizioni culturali ha finito per innescare un processo che, nelle sue forme degenerative, ha prodotto insensate rivendicazioni di autonomia politica e amministrativa finanche nelle realtà più periferiche. Così come l’abbattimento delle frontiere ha scatenato reazioni di intolleranza verso lo ‚straniero‛, assimilato - nelle sue forme più varie che vanno dall’extracomunitario al semplice emigrato, dal musulmano all’ebreo – all’invasore del proprio territorio, al diverso la cui presenza stessa costituisce una minaccia.

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La ricerca di un equilibrio tra la rivendicazione delle proprie radici e la coscienza di una nuova identità europea costituisce ormai la sfida su cui si deciderà il futuro dell’Europa. E dentro questa sfida anche la letteratura e le scienze umane avrebbero potuto giocare un ruolo molto importante. È vero che i classici, come suggeriva Italo Calvino, non vanno letti perché servono a qualcosa. Ma è anche vero che attraverso Omero o Dante o Shakespeare o Montaigne o Cervantes intere generazioni hanno avuto la sensazione di leggere autori molto familiari, capaci di annullare le distanze geografiche e culturali. Le avventure dell’ Odissea hanno costituito un universo fantastico nel quale milioni di giovani studenti europei hanno viaggiato, al di là di ogni barriera linguistica e nazionale.

Non so se questo miracolo sarà più possibile all’interno delle scuole e delle università che le nuove riforme hanno disegnato. Parlo dell’Italia, naturalmente. Ma ho sentito anche colleghi di altri paesi europei esprimere forti preoccupazioni per il futuro delle scienze umane all’interno del loro sistema scolastico e universitario. In questi ultimi anni, infatti, la crisi delle singole discipline viene completamente sopraffatta dalla crisi delle materie umanistiche tout court. Il ruolo dei classici nell’insegnamento occupa, in maniera evidente, un posto sempre più marginale. Gli studenti passano da una tappa all’altra nutrendosi di manuali, storie letterarie, antologie, commenti, bignamini di ogni genere. Sentono parlare e leggono notizie di oggetti, i classici, di cui, nei casi migliori, conoscono solo qualche pagina presente nei numerosi ‚florilegi‛ che hanno invaso il mercato dell’editoria scolastica e universitaria. Adesso più che mai le parole di Montaigne suonano fortemente attuali in una prospettiva in cui la letteratura secondaria finirà per sommergere le opere di cui parla: «C’è più da fare a interpretare le interpretazioni che a interpretare le cose, e ci sono più libri sui libri che su altri argomenti: non facciamo che commentarci a vicenda. Tutto pullula di commenti; di autori, c’è grande penuria»2.

Questa tendenza non nasce dal nulla. Al contrario: diventa espressione di una società sempre più stregata dal mercato e dalle sue leggi. La scuola e le università sono state equiparate alle aziende. I presidi e i rettori, spogliati dei loro panni abituali di professori, vestono gli abiti di manager. Spetta a loro far tornare i conti, rendere competitive le imprese di cui sono a capo.

Innanzitutto, il profitto: bisogna rispettare i tempi e i parametri previsti dai nuovi protocolli ministeriali. Cento studenti si iscrivono nel 2000 e cento dovranno esserne licenziati nel 2003. Per evitare le sanzioni, non sarà più 2

Montaigne, Saggi, a cura di Fausta Garavini, Milano, Adelphi, 1996, (III, 13), p. 1429.

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possibile tollerare ritardatari e fuori corso. Ma allora che fare? Invitare gli studenti a lavorare di più per compiere il loro itinerario nei tempi e nei modi migliori? Oppure ridurre le difficoltà per rendere più agevole il raggiungimento del traguardo?

Questi anni di applicazione della riforma hanno ormai rivelato con chiarezza che è stata la scelta della semplificazione, per non dire della banalizzazione, a dettare legge negli atenei. Fatta salva qualche piccola isola, determinata dalla resistenza di singoli e tenaci colleghi, ormai la pedagogia edonistica ha incancrenito i gangli vitali dell’insegnamento. Pensare di inserire la lettura integrale del Chisciotte o del Decameron in un corso di letteratura potrebbe essere considerato come una seria minaccia alla prosperità dell’azienda e l’incauto professore potrebbe finire sotto processo. Un orientamento generale nelle università, infatti, prevede che gli studenti, per sostenere l’esame, debbano studiare un numero di ore frutto di un calcolo ben preciso. Un corso di 8 crediti, per fare un esempio, prevede che a ogni credito corrispondano complessivamente 25 ore di lavoro per uno studente, di cui 8 riguardano l’impegno nel seguire le lezioni del professore e le restanti 17 si riferiscono al cosiddetto studio domestico. Un programma di letteratura, insomma, dovrebbe richiedere allo studente non più di 136 ore di studio a casa per superare la verifica. In altri termini: con 136 ore a disposizione quale classico sarà più possibile leggere? In attesa che una commissione di esperti ci fornisca un prontuario dei testi conformi ai dettati ministeriali, mi sembra che il grande patrimonio delle letterature europee classiche e moderne finirà lentamente per essere espunto dalla formazione delle nuove generazioni.

Eppure, come sottolinea Steiner, sembra impossibile concepire qualsiasi forma di insegnamento senza i classici, senza le opere d’arte, senza la musica.

L’incontro tra un docente e un discente presuppone sempre un ‚testo‛ da cui partire. Senza questo contatto diretto sarà difficile che gli studenti possano amare la letteratura e, nello stesso tempo, sarà molto improbabile che i professori possano esprimere al meglio le loro qualità per stimolare passione e entusiasmo nei loro allievi. Si finirà per spezzare definitivamente quel filo che aveva tenuto assieme la parola scritta e la vita, quel circolo che ha consentito a giovani lettori di imparare dai classici ad ascoltare la parola umana e, poi col tempo, dalla vita a comprendere meglio i libri di cui ci si è nutriti.

Gli assaggi di brani selezionati non bastano. Un’antologia non avrà mai la forza di scatenare reazioni che solo la lettura integrale di un’opera può provocare. Mi rimane difficile immaginare scintille di passione per un classico ridotto a formule manualistiche o smembrato in ritagli scelti. Sarà veramente

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improbabile che possa scoppiare un amore per l’Orlando furioso partendo da una manciata di ottave o da un riassunto in prosa. Un banale errore di stampa in un manuale – Astolfo si reca sulla luna per cercare il seno (e non il senno) perduto di Orlando! – non creerà nessun sospetto in uno studente che di quel poema ha solo conoscenze indirette.

Conoscere, significa innanzitutto «imparare con il cuore». E ha ragione Steiner a ricordarci che ‚par coeur‛ o ‚by heart‛ non significa solo apprendere a memoria. Ma presuppone un coinvolgimento molto forte della nostra interiorità. In assenza del testo, nessuna pagina critica potrà suscitarci quell’emozione necessaria che solo può scaturire dall’incontro diretto con l’opera. Rilke, da grande poeta, lo sapeva bene : «Le opere d’arte sono di un’indicibile solitudine e nulla le può raggiungere poco quanto la critica. Solo l’amore le può abbracciare e tenere ed esser giusto verso di esse»3. Se qualsiasi processo di conoscenza - lo ricorda anche in maniera efficace Max Scheler citando le parole da lui attribuite a Goethe: «Non si impara a conoscere se non ciò che si ama, e quanto più profonda e completa ha da essere la conoscenza, tanto più forte, energico e vivo deve essere l’amore, anzi la passione»4 - non può prescindere dalla passione e dall’amore come immaginare al di fuori di queste coordinate un rapporto tra uno studente e un classico?

Un tempo, un ruolo di primo piano spettava al professore. Nel Rinascimento si chiamavano ‚lettori‛ (come i lecteurs royaux istituiti da Francesco I a Parigi) perché il loro compito era soprattutto quello di leggere e spiegare i classici. Oggi a un docente si richiede ben altro. Il processo di burocratizzazione che ha pervaso scuole e università prevede per prima cosa la partecipazione attiva alla cosiddetta vita amministrativa. Consigli, commissioni, riunioni di ogni tipo si moltiplicano a vista d’occhio per adeguare l’organizzazione degli studi alle miriadi di circolari ministeriali.

Mentre la necessità di attirare il maggior numero possibile di studenti finisce per trasformare i corsi obbligatori in condensati di essere umani, mossi dalle più diverse aspirazioni. Lo studio e la ricerca sembrano un lusso da negoziare con le autorità accademiche. Quel fenomeno che fino a non molti anni fa aveva tenuto assieme insegnamento e lavoro scientifico nelle università italiane appare ormai un miracolo improbabile. Basta prendere in mano una guida dello studente e leggerne i programmi. Rarissimi i grandi classici, ma Rainer Maria Rilke, Lettere a un giovane poeta, Lettere a una giovane signora, Su Dio, traduzione di Leone Traverso, Milano, Adelphi, 1980, (lettera del 23 aprile 1903), p. 25.

4 Max Scheler, Amore e conoscenza, traduzione, introduzione e commento di Livio Pesante, Padova, Liviana, 1967, pp. 21-22.

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molto presenti le questioni di carattere istituzionale. Il compito di un professore è soprattutto quello di sostituirsi a un manuale, offrendo le nozioni di base che un tempo ogni studente avrebbe potuto desumere da una qualsiasi storia letteraria. In questo contesto, sarà difficile immaginare un docente che insegni con amore e passione e studenti pronti a lasciarsi infiammare.

Le aziende dell’istruzione potranno pure rispettare la loro programmazione sul piano della quantitas, ma su quello della qualitas quali risultati si potranno ottenere negli studi letterari e nelle scienze umane in generale? È troppo presto per rispondere a questa domanda. Gli effetti della desertificazione richiedono tempo. Ma non ci vuole molta fantasia per capire che comunque, e indipendentemente dai risultati, lungo questa strada assisteremo alla lenta agonia della letteratura e della critica. Eliminare i classici dall’orizzonte dell’insegnamento creerà una classe docente sempre meno pronta all’esercizio ermeneutico e formerà giovani sempre più estranei al fascino delle grandi opere che hanno segnato il cammino della nostra civiltà. Chi potrà più leggere direttamente la Divina commedia o il Decameron senza far ricorso alle ‚traduzioni‛ o alle parafrasi in «italiano moderno» che già da qualche tempo imperversano nel mercato editoriale?

Sarebbe improponibile, in questo contesto, esortare gli studenti a compiere ‚sforzi‛ e ‚sacrifici‛. Si tratta di parole fuori moda, ormai completamente cancellate dal lessico dominante delle moderne pedagogie edonistiche. La scuola e l’ università devono piegarsi alla nuova ideologia che si fonda essenzialmente sulle nozioni di ‚facile‛ e ‚veloce‛. Bisogna eliminare gli ostacoli, levigare le superfici, spuntare gli angoli, rendere il percorso più agevole possibile per garantire il raggiungimento del traguardo e preparare, nei tempi previsti, la demagogica immissione di diplomati e laureati in un fantomatico mercato del lavoro.

Nessuno sembra preoccuparsi più della reale formazione delle nuove generazioni e del drammatico trasformarsi delle discipline umanistiche in arida merce da asservire a interessi commerciali. Chi ricorderà a professori e studenti che la conoscenza va perseguita di per sé, in maniera gratuita e indipendentemente da illusori profitti? Che qualsiasi atto cognitivo presuppone uno sforzo e che proprio questo sforzo che compiamo è il prezzo da pagare per il diritto alla parola? Che senza i classici sarà difficile rispondere ai grandi interrogativi che danno un senso alla vita umana?

Mi rendo conto che le questioni qui sollevate, con un procedere convulso e del tutto disorganico, vanno ben al di là degli orizzonti entro cui si muove questo

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volume. Ma mi sembrava necessario prendere le mosse dal pericoloso processo di espunzione dei classici dall’istruzione scolastica e universitaria per avviare una riflessione sulle conseguenze che questa nuova prospettiva potrà avere sull’insegnamento delle scienze umane e sull’esercizio stesso della critica. So bene che queste posizioni, considerate eccessivamente pessimistiche, non godono di grande simpatia in una parte del milieu accademico italiano: l’esercizio del potere e la gestione dell’enorme circo dei concorsi richiedono notevoli investimenti di tempo e di energie ed è normale che non ci sia tanto spazio per occuparsi di altro. Però so anche bene che molte di queste preoccupazioni costituiscono un elemento di grande inquietudine e frustrazione in quelle isole di resistenza di cui parlavo all’inizio.

Questo processo di trasformazione – lo ripeto – non ci consente allo stato attuale di prevedere con certezza un possibile futuro. Rimane comunque legittimo il sospetto che all’interno dello scenario sin qui prospettato sarà sempre più difficile concepire un rapporto vivo tra docenti e discenti e, soprattutto, un terreno di coltura per una nuova generazione di critici in grado di interrogare i classici con intelligenza, competenza e passione. Forse si perderà lentamente quella possibilità di far parlare le cose, di ridare nuova linfa a opere che solo l’amore di un lettore potrà rianimare con il vivo desiderio di trarne, a sua volta, succhi vitali. Non è improbabile che le stesse biblioteche – quei «granai pubblici», come ricordava l’Adriano della Yourcenar, in grado di «ammassare riserve contro un inverno dello spirito che da molti indizi, mio malgrado, vedo venire» - finiranno, a poco a poco, per trasformarsi in polverosi musei5. E lungo questa strada in discesa, chi sarà più in grado di accogliere l’invito di Rilke a «sentire le cose cantare» nella speranza di non farle diventare «rigide e mute»?

«Io temo tanto la parola degli uomini.

Dicono sempre tutto così chiaro: questo si chiama cane e quello casa, e qui è l’inizio e là la fine.

E mi spaura il modo, lo schernire per gioco, che sappian tutto ciò che fu e sarà, non c’è montagna che li meravigli;

Marguerite Yourcenar, Memorie di Adriano seguite da Taccuini di appunti, Torino, Einaudi, 2002, p. 121.

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le loro terre e giardini confinano con Dio. Vorrei ammonirli: state lontani.

A me piace sentire le cose cantare.

Voi le toccate: diventano rigide e mute.

Voi mi uccidete le cose»6.

«Ich fürchte mich so vor der Menschen Wort. / Sie sprechen alles so deutlich aus : / Un dieses heisst Hund jenes heisst Haus, / und hier ist Beginn und das Ende ist dort. // Mich bangt auch ihr Sinn, ihr Spiel mit dem Spott, / kein Berg ist ihnen mehr wunderbar ; / ihr Garten und Gut grenzt grade an Gott. // Ich will immer warnen un wehren : Bleibt fern. / Die Dinge singen hör ich so gern. / Ihr rührt sie an : sie sind starr und stumm. / Ihr bringt mir alle die Dinge um» : Rainer Maria Rilke, Die frühen Gedichte (Le poesie giovanili), Poesie. I (1895-1908), edizione con testo a fronte a cura di Giuliano Baioni, commento di Andreina Lavagetto, Torino, Einaudi-Gallimard, 1994, pp. 92-93.

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Une nouvelle école pour une société renouvelée. L’expérience roumaine Smaranda Elian, Université de Bucarest (Intervention à l’occasion du Colloque « Ratio Studiorum », Université de Bari-Lycée « Cagnazzi » de Altamura, 28 Avril 2006)

Afin de faire comprendre le spécifique de l’expérience roumaine dans le contexte du thème annoncé, je pense qu’il faudrait faire référence à trois questions différentes, pourtant inséparables : d’abord, que signifie « une société renouvelée » quant à la Roumanie, deuxièmement, que signifie « une nouvelle école » et troisièmement, quelle est la situation de la formation (ou de l’éducation) extrascolaire.

1. Je vais commencer par la première. La société roumaine « renouvelée » signifie tout autre chose que la société italienne ou française, ou bien, suédoise « renouvelée » : il signifie le bond d’une dictature communiste rigide à une démocratie capitaliste. Plus précisément, il signifie : - le bond d’une économie intégralement d’état – planifiée, inefficace et tendancieusement autarchique, qui lors des dernières années de la dictature avait mis la Roumanie dans un état de précarité et d’humiliation comparables, en Occident, uniquement à la période de la guerre – à une économie de marché et de consommation, en grande partie privée, qui a bourré les magasins de marchandises, inespérées auparavant, à une économie de la concurrence qui, également, ouvre la voie à la libre initiative et à l’effort individuel, mais aussi à la course de l’enrichissement, souvent obtenu à l’aide de la corruption et de troubles spéculations financières; - le bond d’une politique intérieure et extérieure dirigées du plus haut niveau, par une nomenclature monocolore et par le dictateur même, à une politique résultée du libre jeu démocratique de plusieurs partis politiques à programmes théoriques distincts, mais aussi à la désillusion que de tels programmes, partis et personnalités politiques puissent créer et l’ont créé; - le bond d’une culture de propagande financée et contrôlée par l’état, à une culture libre, diversifiée et dynamique, une culture qui doit trouver ellemême, en partie, ses propres ressources financières et qui, pour cette raison, fait d’autres compromis différents à ceux faits auparavant, pourtant des compromis.; - d’une sévère limitation de libertés individuelles et d’un contrôle agressif de la personne exercé par l’état, à la liberté de conscience, de mouvement, d’expression et au respect des droits de l’homme; mais aussi à la simulation des libertés, au danger d’une manipulation manifeste ou dissimulée, à la

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fascination non discriminée exercée par les médias.

J’ai fais référence également au « bien » et au « mauvais » de ce bond afin de mieux comprendre qu’il s’agit d’un passage complexe et difficile impliquant la reconstruction des institutions, de leur rapport avec le citoyen et le remodelage des consciences, à savoir de l’esprit et du cœur des gens. En Roumanie, pendant les 16 ans passés depuis la révolution, d’énormes changements, en général, positifs, se sont passés. Il est évident que les changements ont eu lieu à travers d’amples réformes vécues de manière différente par les diverses catégories de gens, tandis qu’une différence macroscopique est celle des générations – impliquant directement les jeunes et l’école.

2. Une fois clarifiées ces prémisses relatives à la « société renouvelée » de la Roumanie, je voudrais approcher la deuxième question et clarifier certains aspects du « renouvellement de l’école ». Les changements auxquels a été soumis le système d’enseignement ont été moins brusques que les autres et se sont installés à l’intérieur d’un genre de réforme permanente qui présente, également, de qualités et de défauts. Avant tout, il est bien de connaître qu’à un premier abord, et dans la conscience de la plupart des gens (même de ceux travaillant dans le domaine), l’école a été l’une des quelques institutions, à ce qu’il paraît, perdante et affaiblie, suite aux changements sociaux.

L’enseignement pendant le régime communiste était, c’est vrai, complètement planifié et contrôlé idéologiquement et politiquement et en grande partie, isolé du monde; pourtant il était un enseignement gratuit, assez sérieux et discipliné, dépourvu de violence, permettant l’égal accès à l’université, garantissant ensuite, (mais aussi obligeant à) un emploi. Dans une société pauvre telle celle-là, le prestige personnel était donné, en grande partie, par les études. Il est claire que la nouvelle société concurrentielle, idéologiquement libre, qui implique et permet la libre circulation des gens et de l’information, où le prestige est conféré par le succès social et l’argent, allait modifier – également de bonne et de mauvaise manière – le type d’enseignement en question. Maintenant, en Roumanie, depuis 16 ans, il est en cours une réforme de l’enseignement qui a apporté de grands changements et l’un des signes de ces changements est notre présence dans ce projet. Je vais noter, brièvement, ces changements, mais d’abord, je donnerai quelques explications importantes. L’une concerne le fait que la démocratie, par l’alternance au gouvernement et les changements de directions politiques a fait que la réforme scolaire avance en bonds et en zigzag et qu’elle soit, en essence, trop peu cohérente, perdant beaucoup même là où elle était justifiée et opportune. Un autre éclaircissement : tout changement structural de la société dont on parlait auparavant, s’est passé, comme bien connu, dans un

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contexte global et européen fort dynamique, raison pour laquelle la Roumanie ne devait pas seulement changer son système politique, économique et culturel, mais aussi s’insérer au processus visant l’élargissement de l’Union Européenne et de l’OTAN. Par conséquent, elle devait s’insérer à quelque chose qui, à son tour se trouvait en un profond changement. Cette double transformation a présenté des avantages et des désavantages, également : l’avantage le plus évident (et le plus contesté) a été, à mon avis, celui d’offrir une orientation claire à la réforme scolaire dans la direction assignée par l’Union Européenne (éliminant ainsi, des répits de réflexion et des choix) et de nous imposer des échéances précises. En d’autres mots, l’avantage a été celui de forcer la réforme. Pourtant, il y a eu aussi un désavantage intrinsèque, par le fait d’avoir été poussés sur une voie que nous n’avons pas eu, également, le temps et la possibilité d’évaluer, d’adapter et peut-être, de corriger. Une voie qui, même si différente à celle d’auparavant, nous est toujours indiquée du plus haut niveau, sans aucune possibilité de critique et de changements essentiels.

Et il faut connaître un autre aspect du renouvellement de l’école roumaine: comme, peut-être, pareil à toutes les réformes structurelles, il y a une grande distance entre les intentions, les principes et leur mise en œuvre. Au niveau des principes, de réels progrès ont été enregistrés du coté de l’enseignement primaire et secondaire: à savoir, on a redéfinit les cycles des curricula, les profils et les spécialisations en vertu de nouveaux objectifs visant le développement de la personnalité de l’élève et son insertion sereine dans la société. On a offert aux professeurs la possibilité de choisir parmi plusieurs manuels alternatifs, atténuant ainsi le danger de l’uniformisation et de la manipulation idéologique des jeunes; on a offert aux écoles et aux lycées la liberté de décider vis-à-vis d’un certain nombre d’heures hebdomadaires (« curriculum à décision de l’école » – CDS) diversifiant ainsi l’offre scolaire et ouvrant la voie à la libre concurrence. Les écoles ont été encouragées à joindre les programmes européens Socrates, ouvrant de cette manière, aux professeurs et aux élèves également, un horizon de communication et une mise à jour, inconcevable auparavant; il a été initié le programme national d’équipement systématique de toutes les écoles avec des ordinateurs et la connexion à l’Internet; on a démarré un programme de cofinancement des écoles par les institutions privées, etc. Donc, comme je l’affirmais, au niveau des intentions et des principes, on peut parler d’un progrès effectif. Par contre, au niveau des accomplissements concrets et locaux, quelquefois c’est différent: je vais insister un peu, présentant ici les ennuis et les manques de la « nouvelle école » roumaine, puisque le projet que nous construisons ensemble est né de l’insatisfaction et suppose, au moins en partie, apporter un

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remède vis-à-vis de ces manques qui, nous allons constater, ne sont pas seulement celles de l’école roumaine « renouvelée ». D’abord je vais faire référence aux mauvais aspects qui, certainement, sont tout à fait roumains et qui, je crains, ne trouveront pas le remède à travers notre projet.

Premièrement, la diversification de l’offre et la libre concurrence entre les écoles, déjà mentionnés ci-dessus, aura un résultat positif si les directeurs des écoles et les professeurs s’avèrent être de bons professionnels. C’est-à-dire que cet aspect de la réforme, afin de garantir la qualité de l’offre, devrait être accompagné par une haute qualité de l’enseignement et du travail avec les élèves. En réalité, que se passe-t-il ? Lorsque, globalement l’enseignement roumain est faiblement financé, tandis que les salaires des professeurs sont mesquins, les jeunes émoulus des universités, plus exactement les meilleurs fuient l’enseignement, tandis que ceux déjà faisant partie du système aspirent à s’en évader vers d’autres expériences de travail; d’autre part, les professeurs plus âgés, pour la même raison, mènent d’autres activités hors école (la plupart donnent des leçons privées), sont de moins en moins motivés en transmettant cette démotivation à leurs élèves aussi. Continuant de ce pas, si aucune intervention n’aura lieu à travers les instruments politiques, afin de refaire l’attractivité du métier et la dignité du professeur, toute réforme sera échouée. Deuxièmement, la récente et immature économie du marché et aussi de la consommation, qui présente beaucoup d’aspects positifs, pourtant, du coté négatif, stimule l’appétit des biens matériels (la louve dont Dante parlait) et de la richesse considérée comme une valeur en soi, poussant beaucoup de jeunes, dès leur adolescence, vers un pragmatisme obtus. L’effet spirituel consiste dans la poursuite de l’utilité immédiate et concrète de toute connaissance, le désintérêt quant à réfléchir sur le monde et sur nous-mêmes, ainsi qu’une certaine lassitude et passivité mentale.

3. Passant maintenant aux mauvais aspects qui ne sont pas seulement roumains et qui ont déterminé, en partie, la naissance du projet EWHUM, je dois approcher le troisième problème, celui de la formation actuelle (ou éducation) extrascolaire.

L’année passée, Rupert Murdoch, le magnat de la presse américaine, a tenu une conférence relative au destin des médias (avril 2005, discours de Rupert Murdoch à l’occasion de la réunion de la Société Américaine des Editeurs de Presse) considéré comme révolutionnaire. Lors de la conférence en question, Murdoch parlait d’une nouvelle génération et d’une nouvelle anthropologie, utilisant le terme « native digital »; selon Murdoch les „natifs digitaux‛ (c’està-dire, les adolescents d’aujourd’hui) ont le cerveau construit de manière différente du notre, car ils pensent et « traitent les informations d’une manière différente par rapport à leurs prédécesseurs » (c’est-à-dire, nous-mêmes). Les

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ordinateurs, continue le magnat, ont créé une profonde discontinuité entre les générations. Pas question d’insister ici, ni sur le débat provoqué autour des affirmations du magnat, ni sur les objections des sociologues, car je ne veux pas m’éloigner du cas de la Roumanie. Sans doute, la dernière année, en Roumanie il y a eu des enquêtes et d’amples sondages d’opinion relatifs aux effets produits sur la formation des jeunes par l’Internet et la télévision. Même si l’impact des deux technologies s’est avéré inférieur en Roumanie par rapport aux Etats-Unis ou à l’Europe de l’Ouest, cette zone a éprouvé du dynamisme chez nous aussi, le décalage par rapport aux pays avancés diminuant de manière vertigineuse, ainsi que, les problèmes de l’Amérique d’aujourd’hui seront les notres, demain matin.

Parmi les mutations significatives produites par l’Internet, il est préfiguré la transformation de l’utilisateur et du consommateur en producteur et créateur de contenu. A la différence des classiques moyens d’information, parmi lesquels l’école aussi, l’Internet offre à chacun des chances égales quant à produire et à distribuer l’information. D’ici naît une question que l’école doit déjà se poser : comment gérer la sélection de l’information recherchée et postée sur l’internet. Lorsque, de la sélection il va dépendre en grande partie, la configuration anthropologique de la société qu’on prépare.

Parmi les mutations les plus importantes que la télévision a apporté, on a enregistré les suivants : un nivellement de l’information entre les générations, lorsque 80% des programmes suivis par les enfants sont destinés aux adultes.

D’ici une virtuelle diminution du prestige de l’adulte (y compris du professeur) vis-à-vis de l’adolescent, une désensibilisation, et donc, une tolérance de la violence (à mentionner que la dernière réunion nationale des lycéens roumains a eu comme principal thème la violence dans les écoles – une préoccupation inconcevable avant 1989); la perception de la télévision comme l’axe central de l’orientation des jeunes dans la vie et de la manière dont ils perçoivent et jugent le monde. Les enquêtes mentionnées ont montré que la télévision, dépassant de beaucoup l’école et la famille, est le principal architecte de l’échelle de valeurs des enfants et des adolescents, ces valeurs étant de manière prédominante, celles médiatiques, à savoir le « divisme », la sexualité, le manque de préjugés, le sensationnel, la vulgarité, l’enrichissement. La plupart des adolescents interrogés avaient comme modèle humain de diverses divas médiocres des programmes TV de divertissement local. Maintenant, connaissant les trois aspects de notre sujet, à savoir: la société renouvelée, le renouvellement de l’école et le renouvellement de la formation extrascolaire en Roumanie, sans avoir une vision catastrophique sur la future génération, nous ne pouvons pas ignorer les conséquences des renouvellements en cours, à savoir : la chute de la culture

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des livres et l’ascension de la culture de l’image, la transformation de modèles personnels des jeunes, les effets de l’explosion d’informations, virtuellement non sélectionnées, la passivité du jugement et le manque du discernement critique, la tendance de non implication et de non responsabilité vis-à-vis de leur propres actes et de ceux des autres. Comme je le disais auparavant, ceuxci ne sont plus les problèmes de la Roumanie uniquement, ils sont les problèmes du monde contemporain, auxquels l’école doit faire face. Et, il faut que l’école soit capable de leur faire face, puisque les même enquêtes révèlent que de hautes valeurs, fondamentales, tant civiques que professionnelles, tel la vérité, le respect des autres, l’honnêteté, la compassion, la générosité, la probité, la créativité, etc. sont les valeurs transmises, en principal, par l’école et la famille. Le problème qui se pose ici est celui de la mise en oeuvre de tout renouvellement, y compris le fonctionnement du cerveau « natif digital », afin de construire des valeurs traditionnelles fortes. Et je me permettrais de nommer quelques-unes des voies relatives à cette construction. L’une me paraît être celle d’accorder une plus grande importance à l’éducation par projets, où, par son propre statut, l’élève n’est pas seulement un consommateur, mais aussi un créateur de l’information (et à nous, qui travaillons pour le EWHUM, cela nous apparaît comme une voie non seulement possible, mais aussi prometteuse). Une autre direction, je pense qu’il serait, une plus grande ouverture au dialogue en classe et surtout au dialogue portant sur les informations que les élèves reçoivent à travers les instruments extrascolaires déjà mentionnés : les sondages revèlent qu’à l’école et à la maison, également, il n’y a pas de dialogue critique, par exemple, relatif aux programmes de divertissement passés à la télévision – qui en général, occupe une grande partie du loisir des jeunes. Porter cette préoccupation à la surface, ne pas la camoufler dans le silence, au contraire la mettre en évidence en tant qu’objet de débat, pourrait déterminer que les jeunes deviennent plus facilement des consommateurs de médias conscients et munis de discernement. La même insistance sur le dialogue pourrait rendre attractives et significatives tant de questions des disciplines des curricula traditionnelles.

Par exemple, comment apparaîtra-t-elle la Divine Comédie dans un débat libre en classe, portant sur la comparaison entre l’échelle des péchés et des vertus dantesques et une possible échelle, propre à la société de nos jours (sur les différences impossible de dépasser et sur les éventuelles similitudes inattendues)? Et j’achèverais avec une autre voie et une autre espérance pour l’école: à savoir, l’éducation continuelle. C’est un sujet dont on parle beaucoup, mais pour lequel on fait assez peu, au moins en Roumanie et au niveau institutionnel. J’ai eu la confirmation relative à l’importance de cette voie lors d’une enquête que j’ai récemment faite parmi mes étudiants de

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l’Université de Bucarest. Il faut mentionner que cette enquête suivait à une autre, menée dans des conditions similaires, en 2003, pour un colloque international organisé par l’Université de Bari, et qui se proposait, surtout, de mesurer l’intérêt de nos étudiants vis-à-vis de l’étude de la littérature (ma faculté étant celle des Langues et Littératures Etrangères), mais elle comprenait aussi une série de questions relatives aux raisons pour lesquelles ils avaient choisi cette faculté et leurs perspectives lors de fin d’études. Pour notre présent sujet, il est révélateur, surtout, l’une des réponses. Les professions exprimées par les étudiants de 2006, suite à leur fin d’études, sont bien plus variées, par rapport à celles de 2003, et à part celles traditionnelles (de professeur, interprète, traducteur, rédacteur, relations publiques) il y a de nouvelles qui apparaissent, inattendues et qui auraient demandé une préparation différente à celle que la faculté qu’ils suivent leur offre, à savoir : le journalisme, la diplomatie, la télévision, le tourisme, et même le maquillage et la peinture ! Et ici, à mon avis, il se passe quelque chose de très intéressant qui implique aussi le projet que nous construisons ensemble : la nouvelle génération semble savoir (ou avoir l’intuition) mieux que la précédente (c’està-dire, nous-mêmes) que la faculté ne signifie pas la fin de sa propre formation professionnelle, mais seulement une étape et que le métier désiré, ne dépend pas tant du profile de la faculté que de sa propre formation humaine. Les étudiants (au moins ceux de mon université) – semble indiquer l’enquête – ont devancé les institutions et les mentalités de leurs professeurs (et cela, peut-être, parce que de nos jours, en Roumanie, la plupart travaille déjà et ont une image plus claire sur le marché du travail et très important, ils commencent à ne pas le craindre : ils se sentent libres quant à faire de changements et à expérimenter). Dans ce sens, je pense que nos étudiants seront ou sont déjà, plus dynamiques et dépourvus de préjugés par rapport à nous, les professeurs : c’est nous, pas eux, qui pensons qu’une certaine faculté doit les conduire à un certain métier, précis et définitif et c’est pour cette raison que nous désespérons lorsque nous constatons qu’ils n’aboutissent pas au niveau requis par le métier en question. L’école et l’université sont, peutêtre, déjà, pour nos étudiants, seulement les étapes partielles d’un processus qui dure toute la vie, qui n’est pas focalisé sur une profession unique, mais sur la dynamique du changement et de l’adaptation. A mon avis, l’école doit mettre en valeur cette perspective de la formation continuelle, s’assommer cette dynamique, misant pas tant sur les contenus des disciplines que sur la construction humaine, sur la consistance, la cohérence et la noblesse du projet personnel de chaque élève. Et je pense que notre EWHUM peut signifier un pas en avant dans cette direction, également.

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L’Humanisme et la crise contemporaine de l’éducation Marc Fumaroli, Académie française (« Lectio magistralis » à l’occasion de l’ouverture de la dernière ConférenceThématique, Naples, Palazzo Serra di Cassano, 14 Novembre 2006 - Questo contributo è già stato autonomamente pubblicato dall’Istituto che ancora si ringrazia per la collaboraziane)

Comme nous l’a appris Eugenio Garin, l’essence de l’humanisme, des litterae humaniores, des lettres qui rendent plus humains,c’est un programme d’éducation. Et c’est une programme d’éducation fidèle à la païdeïa des Grecs, à l’institutio oratoria des Romains, à celui des Ecoles chartraines du XIIe siècle et à la Villa giocosa de Vittorino da Feltre au XVe, c’est-à-dire fondé sur l’étude des auteurs classiques. Gerardo Marotta et l’Institut philosophique de Naples combattent pour que cette idée d’éducation humaniste, aujourd’hui contestée et ruinée de tous côtés, redevienne l’idée européenne de l’éducation Je souscris à ce combat.

Demandons nous pour commencer: Qu’est-ce qu’un auteur classique? Pourquoi l’éducation, depuis Quintilien jusqu’à nos jours, a-t-elle supposé la lecture et l’étude des classiques? Pourquoi, soudain, depuis un demi-siècle, une pente générale a marginalisé et méprisé toujours davantage cette éducation traditionnelle de l’esprit, de l’imagination et de la sensibilité par les classiques et relégué leur étude aux séminaires des spécialistes? Faut-il croire que nous ayons soudain découvert, sous les concepts de « culture et communication », une panacée de substitution à l’éducation des jeunes esprits par les classiques, devenus tout à coup obsolètes dans nos démocraties commerciales?

Leur place de plus en plus restreinte des classiques dans les études des jeunes gens est contemporaine du recul du temps que les adultes consacrent à la lecture des livres en général, recul constaté un peu partout en Europe par les maisons d’édition. La compréhension des chefs-d’œuvre de l’art européen ancien, et donc l’intérêt que le public leur porte, sont diminués par l’ignorance de la mythologie, de l’Histoire sainte biblique et chrétienne, qui leur ont prêté si souvent des sujets. Les conservateurs de Musée l’observent. La racine de cet appauvrissement de la mémoire symbolique est dans le peu de place que tiennent désormais les classiques dans l’éducation scolaire. L’article de journal expansé devient le maximum que l’on puisse demander à un lecteur. Le plus souvent, le clip, le sms, le rock en bruit de fond de l’iPod, la télé, ont évacué le livre.

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La marginalisation des classiques dans l’éducation explique cette réduction de mémoire et d’attention, mais elle est surtout la conséquence du triomphe d’une anti-éducation très précoce et générale: l’imprégnation dès la petite enfance par les images pauvres et bruyantes du zapping télévisuel.

L’écran de télévision est la nouvelle bonne d’enfants, providence des foyers familiaux divisés, ou des parents occupés loin du foyer: ses images préfabriquées préviennent la croissance naturelle de l’imagination, érodent d’emblée la capacité d’attention, troublent le sens du réel, et rétrécissent le champ du goût avant même que l’école n’intervienne. Les pédiatres le constatent.

Le recueillement que demande la lecture d’un vrai livre et la concentration du regard ou de l’oreille que sollicite un chef-d’œuvre de l’art deviennent difficiles à obtenir d’enfants exposés très tôt à cette anti-école, qui est aussi une anti-nature. Il n’est pas surprenant que les productions de ce qu’il est convenu d’appeler « l’art contemporain » soient enfermées dans le cadre étroit et veule que crée la perception passive télévisuelle: elles ne sont pas faites pour être contemplées, méditées, conservées, ni même mémorisées, elles se satisfont de heurter au passage la curiosité blasée de leurs spectateurs, avant de passer de mode. Joseph Roth, prophète, se demandait dès 1936: « Lorsqu’on commence à fabriquer avec des matériaux sans valeur des objets qui ont l’air d’en avoir une, où va-t-on? ».

Le régime culturel communicationnel où nous sommes plongés ne va pas sans « dommages collatéraux » très graves à la fois pour l’exercice libéral de la démocratie, pour l’indépendance du jugement de ses citoyens et pour la tenue des productions de l’esprit. Il vaut mieux les regarder en face. C’est à cette seule condition que des correctifs peuvent être envisagés.

Pour prendre la mesure de ce qui est compromis, commençons par nous entendre sur la définition des mots, et d’abord du mot « classique ».

Etant français, mon premier mouvement est de consulter le dictionnaire canonique de la langue française, celui d’Emile Littré. A l’entrée « classique », je trouve cette définition: « un auteur à l’usage des classes ». Cela peut sembler absurde aujourd’hui. Cela ne l’était pas en France il y a seulement trente ans encore. Les auteurs que l’on étudiait de degré en degré dans les classes primaires et secondaires, La Fontaine, Molière, Corneille, Racine, Voltaire, Diderot, Hugo, Balzac, Baudelaire, Flaubert, avaient été approuvés par le jugement unanime de plusieurs générations, il étaient regardés « comme des modèles », et ils faisaient « autorité » en matière de langue, de style, de connaissance du cœur humain, comme le précise Littré. Il en allait de même pour Térence, Cicéron, Virgile, et Horace dans les études secondaires de latin, et pour Homère, Isocrate, Démosthène et les Tragiques dans les

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études de grec, pour Shakespeare, Jane Austen et Dickens dans les études d’anglais. Les classiques européens ayant été eux-mêmes familiers des classiques latins et grecs, ceux-ci passaient à juste titre pour indispensables à leur compréhension.

Pas d’auteurs du XXe siècle dans ce canon. Ouverte sur le monde symbolique de la littérature, la filière éducative d’ascendance humaniste, celle qui avait le plus d’attrait et de prestige, se détournait des « réalités » contemporaines, ou les faisait regarder à distance respectueuse. On lui en a fait un crime. Nos maîtres d’alors ne croyaient pas que l’objet de la meilleure éducation fût de plonger enfants et adolescents dans l’immédiat et dans ses miroirs. Elle visait selon eux à pourvoir, avant leur entrée dans la vie pratique, les jeunes esprits, encore vacants alors de l’affairement du monde culturelcommunicationnel, de repères éprouvés et de références de goût qui guideraient leur jugement personnel sans le contraindre. Ce type d’éducation par les classiques répond à la définition que donne Aristote de la scholê, l’âge bref du loisir studieux au cours duquel on se pourvoit des habitudes et des ressources de l’esprit pour éclairer l’âge adulte et des affaires, pour adoucir le grand âge et sa mélancolie.

Les études supérieures laissaient toute latitude, à ceux qui en avaient vocation, d’étudier les spécialités dont chacun ferait métier ou profession.

L’article du Littré comporte une rubrique « Étymologie ». Elle révèle le pedigree de l’éducation littéraire que j’ai eu la fortune, étant né assez tôt, de recevoir, avant l’ère culturelle-communicationnelle. Classicus, nous apprend Littré, qualifie au sens propre ce qui appartient à la classe supérieure de l’armée, les officiers. Au sens figuré, il apparaît dans les Nuits attiques d’Aulu Gelle, récit de voyage et de conversations en bateau, entre érudits, en Méditerranée, au IIe siècle de notre ère. Il qualifie les auteurs « de première classe », non proletarii. Ainsi s’est introduit en latin la notion de chef-d’œuvre classique, inventée en grec à Alexandrie, et dont le Pseudo-Longin, dans son traité Du Sublime, fait à la fois la souche-mère de toute haute création de l’esprit, et la pierre de touche d’une éducation de la grandeur d’âme et de la liberté dans les époques de servitude et de décadence.

Quittons un instant le monde de l’éducation pour celui de l’invention littéraire. L’auteur alexandrin du traité Du Sublime ne les sépare pas: l’engendrement de chefs-d’œuvre comme la simple élévation d’esprit, suppose une imprégnation par des chefs-d’œuvre antérieurs. Pour m’en tenir à un exemple français, il a fallu des classiques du calibre des Commentaires de César et des Mémoires de Philippe de Commynes pour rendre possible la fertilité du genre français des Mémoires, et il a fallu que Saint-Simon et Chateaubriand devinssent eux-mêmes des classiques pour que le genre des

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Mémoires, se greffant sur ceux de l’autobiographie et celui du roman, aboutît à l’immense réussite de La Recherche du Temps perdu. Dans l’intervalle, il est arrivé souvent que les Mémoires de non-professionnels se hissent, bien après la mort de leurs auteurs, au rang de chefs-d’œuvre littéraires. C’est que ces auteurs, pénétrés des « classiques » du genre, avaient tissé leurs propres variations originales sur une trame formelle, sur des motifs et des situations déjà éprouvés, et qui ont guidé le forage de leur propre rétrospection. Plus une œuvre littéraire s’approche de la « première classe », plus ancien est son pedigree et plus feuilleté son palimpseste: les schèmes symboliques et formels des classiques antérieurs y sourdent en filigrane sous le texte nouveau.

La chaîne des classiques, au sens d’Aulu-Gelle, constitue la littérature, son espace propre, l’air qu’elle respire, l’atelier où elle travaille, l’oratoire de l’espèce de bonheur qu’elle est seule à donner. C’est par cette aristocratie de chefs-d’œuvre, victorieux du temps, qu’elle libère du temps immédiat et ses auteurs et ses lecteurs. C’est par ces sommets qu’elle rejoint l’universel: la convergence des classiques, quand elle est saisie par un auteur ou par un lecteur, les fait accéder en un lieu où les frontières, les croyances, les préjugés de paroisse ou d’époque ne faussent plus le regard; de ce point de contemplation, l’on voit plus clair en soi-même et dans le phénomène humain.

Avoir entrevu dès son jeune âge, à l’école, cet horizon sur fond duquel la vie, ses surprises et ses souffrances prendront leur sens, c’est un luxe et une boussole que l’on regrette de voir disparaître autour de soi. Charles Péguy en a admirablement évoqué l’aurore: « Ce que fut pour moi cette rentrée dans la classe de sixième à Pâques, la nouveauté devant rosa, rosae, l’ouverture devant un monde tout autre, de tout un autre monde, voilà ce qu’il faudrait dire, mais voilà ce qui m’entraînerait dans des tendresses ». Il clair que ce « tout autre monde » ouvert par l’antique langue latine à l’enfant Péguy, vierge de télévision, est d’une tout autre essence que le monde d’actualités immédiates auquel prétend ouvrir les yeux des enfants notre pédagogie d’aujourd’hui.

Aux indications tirées de Littré, j’ajouterai quelques gloses nécessaires dans le contexte actuel: s’il est vrai que le chef-d’œuvre confère à son auteur une gloire durable qui le porte dans la classe supérieure des auteurs, les classiques, il est souvent arrivé que son ou ses chefs-d’œuvre, non encore « classiques », l’aient aussi anobli socialement de son vivant. Ce qui fut le cas de Shakespeare et aussi de Péguy et de tant d’autres auteurs classiques sortis de familles obscures par leur éducation et ce que leur talent ou leur génie avaient fait d’eux. Par ailleurs, et parallèlement, s’il est vrai que l’éducation libérale fondée sur les chefs-d’œuvre classiques nourrit, embellit et ennoblit l’esprit de ceux qui la reçoivent, il arrive aussi qu’elle les anoblisse socialement, en les faisant passer, quand ils sont nés dans la classe des

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illettrés, à la classe des lettrés. Cette mobilité morale et sociale qu’introduit l’éducation par les classiques, tant dans les rangs des auteurs appelés à devenir eux-mêmes classiques, que dans ceux qui ont fait des études classiques, est allée de soi sans la moindre objection pendant des siècles, depuis la païdeîa des Grecs et l’institutio oratoria des Romains, jusqu’aux écoles monastiques du Moyen âge, qui permettaient à des fils de paysans de devenir d’éminents théologiens et prédicateurs,voire des papes,en passant par les écoles d’humanistes italiens du XVe siècle, les collèges d’Oxford et de Cambridge, les académies protestantes du continent, et les collèges jésuites de la catholicité. Toutes ces sociétés successives furent sous des modalités diverses, fondamentalement aristocratiques, toutes avaient une conception du monde hiérarchique et qualitative. Elles s’accommodèrent toutes, l’exception confirmant la règle, d’une éducation fondée sur un canon de classiques, sélectionné depuis l’Antiquité, et donnant accès à des fils de paysans, de marchands ou d’artisans à des fonctions et à un monde social supérieurs.

Même la révolution chrétienne, qui proclama l’égalité devant Dieu de toutes des âmes, celles des esclaves comme celles des hommes libres, n’interrompit pas cette tradition remontant à la païdéïa et à la scholê athéniennes. L’école chrétienne sauva le canon des classiques établi à Alexandrie. Plus étonnant encore, même la Révolution française, qui renversa l’aristocratie et proclama d’égalité de tous devant la loi, ne remit pas en cause le canon classique de l’éducation selon lequel les révolutionnaires avaient été éduqués. Encore à la fin du XIXe siècle, quand la IIIe République française triompha définitivement de la monarchie et de l’aristocratie, la réforme républicaine de l’enseignement public opérée avec vigueur par Jules Ferry, après une enquête historique approfondie sur les systèmes d’éducation depuis l’Antiquité, élargit sans doute à tous à tous la base primaire de la pyramide éducative, mais sans remettre en question, à l’étage secondaire, ni l’ascension de degré en degré des plus doués des humanités à l’histoire littéraire, puis à la philosophie, ni l’étude des classiques français, grecs et latins comme nourriture de l’imagination, du sens moral et de l’art d’écrire.

Le baccalauréat des lycées de la IIIe et encore de la IVe République équivalait, pour le nombre relativement restreint de ses détenteurs, à une actuelle agrégation de lettres classiques. Emile Zola, boursier de l’Etat, et Cézanne, fils de banquier, tous deux excellents latinistes et lettrés hors de pair, étaient de simples bacheliers. Conquête irréversible de la Révolution, l’égalité civile ne semblait pas blessée, au contraire, par les différences de talents. Accessible gratuitement à tous au degré primaire, l’enseignement public, avec sa sélection et son orientation à plusieurs degrés semblait aux plus farouches républicains l’alambic idéal où se combinaient l’égalité légale et le jeu naturel

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des vocations, des ambitions et des talents. Le fait que la filière noble de cette éducation républicaine restât l’étude précoce des classiques ne semblait pas non plus offenser l’égalité.

J’ouvre ici une parenthèse: le propre des auteurs classiques, bien qu’ils se prêtent par excellence à des interprétations savantes et nouvelles, c’est d’offrir à de jeunes esprits, s’ils sont bien guidés, une forme claire et des images fortes qu’ils retiennent. Les sociétés aristocratiques ont souvent produit des chefs-d’œuvre littéraires et des œuvres d’art qui savent toucher les âmes simples comme les esprits forts, alors que les avant-gardes modernistes, ésotériques et déroutantes par anticonformisme et défi pour la foule, exigent beaucoup plus de gloses et de science. Il beaucoup plus difficile de lire de près The Waste Land qu’une églogue de Virgile ou même sonnet de Baudelaire Il faut beaucoup plus d’efforts pour faire comprendre l’Urinoir de Duchamp ou les paysages surréels d’Yves Tanguy qu’une Vierge de Raphaël ou l’Actéon du Titien. La récompense de l’effort dans les deux cas est tout aussi disproportionnée.

Nos maîtres n’ignoraient pas les chefs-d’œuvre tardifs et nonclassiques du modernisme, mais ils préféraient renvoyer à plus tard leur découverte, qui ne prendrait son sens et sa saveur que sur fond de classiques.

Aujourd’hui, la pédagogie de la langue maternelle et de son expression écarte l’étude des classiques pour « ouvrir » tout de suite à ce qu’il est convenu d’appeler « la vie contemporaine »: cela condamne à choisir entre l’ésotérisme des chefs-d’œuvre modernistes, et la platitude de la presse quotidienne, de la bande dessinée, de l’audio-visuel. Evidemment, le choix se porte plus volontiers sur la seconde option. Mais ni l’une ni l’autre, ni les deux ensemble, ne peuvent donner à la jeunesse les universaux de l’imaginaire et les références de goût qui fécondent un esprit et lui enseignent pour toute une vie ce que Stendhal appelle « le naturel ».

L’histoire de l’éducation, et de la place privilégiée qu’y occupent les classiques de la littérature, de l’histoire et de la philosophie, a sans doute connu des Querelles ardentes. La plus ancienne date de la fin du XVIIe siècle, quand s’est élevée à Paris, puis dans toute l’Europe, dans le sillage de la nouvelle science, le débat entre Anciens et Modernes. Les Anciens combattaient pour le maintien d’une éducation dispensée dans la langue classique, le latin de Cicéron et de Virgile, et fondée sur l’étude du canon d’auteurs antiques rétabli par les humanistes de la Renaissance, canon dont la fécondité pour les auteurs modernes, de Pétrarque à Molière, était incontestable. Adeptes de l’idée de progrès qu’attestaient la nouvelle science et ses applications techniques, les Modernes l’étendaient aux langues, aux lettres et aux arts ; ils souhaitaient donc que l’éducation des jeunes esprits se

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fît en langue vernaculaire et selon un canon de « classiques modernes » du XVIIe siècle, qu’ils tenaient pour supérieurs à leurs modèles antiques.

En fait, ni dans les programmes scolaires, ni dans la vie adulte de l’esprit, aucun des deux partis de l’emporta. L’enseignement européen se fit de plus en plus généralement en langue vernaculaire à tous les degrés, mais jusqu’au XXe siècle, en France et en Europe, l’étude des classiques latins et grecs, dans le texte ou en traduction, resta, plus que jamais, le socle de la formation secondaire des esprits lettrés et civilisés. Les spécialisations érudites et scientifiques n’intervenaient qu’après cette initiation précoce aux « humanités ». Les grands et les petits romantiques, Hugo ou Nerval, Shelley ou Keats, étaient de bons hellénistes et latinistes; il en allait de même pour les grands savants de l’époque, de Cuvier à Darwin.

Plus grave, au moins en apparence, ce rejeton tardif greffé sur la Querelle des Anciens et des Modernes en 1945 par C. P. Snow dans sa célèbre conférence de Cambridge sur les « deux cultures ». Jusque-là, on n’avait vu aucune incompatibilité entre un enseignement secondaire fortement littéraire et classique, et les spécialisations scientifiques, Snow voulait y voir une contradiction et même un grave handicap pour l’essor de l’esprit scientifique.

Si l’on excepte l’emploi du mot « culture », qui commençait à alors à se répandre, le discours académique de Snow qui fit couler beaucoup d’encre,n’ entama pas sur le moment le compromis pédagogique du XIX e siècle Giambattista Vico en avait été le théoricien pendant la Querelle des Anciens et des Modernes, en assignant aux lettres classiques une fonction irremplaçable pour former à l’âge le plus réceptif, l’imagination, le goût, l’esprit, les antennes morales, la conversation civile; les sciences exactes, qui développent de hautes facultés spéciales et abstraites, ne pouvant à elles seules donner forme, ni l’homme intérieur, ni à l’homme moral, ni à l’homme social.

Quelle révolution sans précédent est-elle intervenue soudain pour que les classiques, souche-mère des humanités civilisées à laquelle ni la révolution chrétienne, ni la révolution française, n’avaient porté atteinte, se retrouvent en quelques décennies, en France comme un peu partout en Europe, marginalisées et rabougries dans les programmes d’éducation, méprisées et ignorées par l’opinion, et refoulées dans des spécialités ellesmêmes taraudées par le souci de se légitimer sous le nom de « sciences humaines » ou au nom de « la diffusion culturelle ». Pendant le même demisiècle torrentiel, l’extraordinaire prolifération des concepts jumeaux de culture et de communication, dissociés de celui d’éducation, voire posés ouvertement en rivaux victorieux de celle-ci, a recouvert et dévoré tout le riche lexique des humanités. Les lettres, les arts, la civilité, le goût, avec les repères et les référents sûrs qu’ils se donnaient dans les classiques anciens et modernes,

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avec le patrimoine symbolique et moral de la civilisation qu’ils transportaient et renouvelaient d’âge en âge, ont été littéralement noyés parmi nous avec une efficacité moins brutale sans doute que la révolution culturelle chinoise ou cambodgienne, mais au fond tout aussi radicale.

Cette révolution culturelle et communicationnelle qui est à l’œuvre dans nos sociétés riches et développées combat avec une extraordinaire intolérance, au nom de la tolérance, toute hiérarchie spirituelle, morale et esthétique, c'est-à-dire l’essence même de l’éducation, si toutefois l’étymologie, là encore, nous rend le sens profond de ce mot. Educere, c’est conduire hors de l’ignorance, hors de la barbarie, hors de la brutalité, pour initier au jugement et aux mœurs civilisés, et si possible, à cette vie libre, inventive et visionnaire de l’esprit dont l’étude des chefs-d’œuvre classiques a été, depuis les origines de l’Europe, l’humus. L’inspiration niveleuse de ce fondamentalisme culturel et de ce conformisme communicationnel, dont le raffinement technologique et le bruit médiatique peuvent éblouir, ne se borne pas combattre ce qui reste d’éducation classique ni à ruiner ce qui reste des avant-gardes modernistes, dont le farouche élitisme n’est plus du tout de saison. Sous les couleurs d’un relativisme post-moderne conquérant, elle met gravement en péril notre capacité de répondre la tête haute à un autre fondamentalisme et conformisme hostile, dont l’agressivité massive se nourrit de la conviction que, derrière notre façade de richesse, de science, et de puissance militaire, nous ne broyons plus que du nihilisme moral confondu avec la liberté et du kitsch baptisé « art contemporain ». Ne nous y trompons pas, derrière la guerre qui nous est livrée, se cache une guerre civile que nous nous livrons à nous-mêmes, et dont l’enjeu est notre capacité de résistance et surtout d’intelligence.

Comment en sommes-nous venus là?

Mais d’abord, une fois encore, entendons-nous sur le sens des mots.

Culture, du latin colere, travailler à rendre la terre féconde, n’a été transporté dans le latin classique aux choses de l’esprit que dans l’expression cultura animi, croissance intérieure et personnelle par l’étude des classiques et la méditation des meilleurs exemples. La prolifération actuelle, hypertrophique et égalitariste du mot « culture » vient de son emploi anglais dans l’anthropologie, qui lui fait signifier tout ce que les peuples sans écriture ont inventé pour tenir tête à la nature, depuis la métallurgie jusqu’aux rites magiques. Appliquées à nos sociétés, ce mot est devenu un enzyme glouton qui s’applique indifféremment à tout, culture d’entreprise, culture jeune, culture techno, culture gay, culture gastronomique, toutes mises sur le même plan que les cultures ethniques, la « culture judéo-chrétienne » ou la « culture scientifique ». Ce mot valise, adopté et multiplié par les industries et

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l’ingénierie dites culturelles, s’est substitué au concept de « civilisation », dont le synonyme et le rival allemands était Kultur, et qui, comme le concept d’éducation, en allemand Bildung, suppose le partage de critères, de repères, de références incontestables, même si la liberté de chacun en donne une interprétation personnelle.

Quant à communicatio, dans son sens originel latin, il désigne la figure de rhétorique par laquelle l’orateur demande, ou feint de demander l’avis de l’auditoire sur ce qu’il admire ou ce qui l’indigne. Il suppose le forum et la sophistique du forum. Par extension, il signifie aussi l’inclusion dans une communauté. C’est seulement dans l’expression communicatio sermonis qu’il prend le sens intime et privé d’échange de propos, de conversation entre amis ou familiers. Ce n’est donc pas par hasard s’il se trouve aujourd’hui réemployé pour désigner non pas tant les technologies de masse de plus en plus sophistiquées, mais l’idéologie qui s’abrite derrière la fascination et l’intimidation qu’elles exercent.

Les technologies contemporaines de la communication ne sont que des instruments fort utiles lorsqu’elles sont mises en œuvre par des esprits installés dans ce que Montaigne appelle une « arrière boutique », c'est-à-dire construits solidement sur des bases non-technologiques. Mais la propagande qui en est faite par leurs marchands et l’usage qu’en font leurs histrions les transforment en prothèse substitutive de l’esprit libre et de son exercice naturel, qu’elles mettent au repos tout en le persuadant que ses puissances sont multipliées. Prises sous cet angle pervers, elles engendrent un monde second, le monde médiatique, qui plonge l’esprit dans l’euphorie bavarde et vertigineuse du vide et qui s’empare aussi de la vie privée, cette conquête par excellence de la liberté civilisée, la renversant et reversant dans une sphère publique hypertrophiée dont le tohu-bohu, remplaçant ce débat argumenté dont la créditait naguère Jürgen Habermas, autorise les manipulations les plus grossières et les entraînements les plus irrationnels. Seuls les égarements collectifs fusionnent les sociétés multiculturelles.

Loin d’universaliser le lien politique et le lien social, comme le prétendent ses théoriciens naïfs ou intéressés, l’usage massif par les apédeutes des technologies de la communication ne se contente pas d’abolir la conversation civile et la correspondance, ces deux mamelles des lettres classiques. Subversion de la démocratie libérale, il fait chanter ses représentants élus, et il multiplie dans le corps politique les grumeaux de communautés « culturelles » closes sur elles-mêmes, hostiles et jalouses entre elles, tout en les rendant capables, sous certains chocs, de coaguler en puissants conformismes compassionnels, ou affolés, ou haineux.

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La révolution culturelle et communicationnelle qui travaille nos vieilles sociétés développées a des effets incontrôlables à la fois sur les jeunes générations sous-éduquées scolairement, sur les communautés ethniques ou religieuses non intégrées dont elles sont hôtes, et plus encore sur les immenses populations peu développées du reste du globe que cette révolution révolte, mais qui ont appris résolument à s’en servir pour la démanteler. Dans nos propres rangs, au dogme du relativisme des cultures, de toutes les cultures, qui se valent toutes entre elles et qui s’est substitué aux idées d’éducation et de civilisation, cette révolution culturelle conjoint logiquement l’idolâtrie des techniques de communication, moyens qu’elle donne pour fins en soi, massage qu’elle fait prendre pour message, selon le mot de Mc Luhan.

Deux sources violentes et infatigables, apparemment opposées, mais en réalité solidaires, alimentent surabondamment cette révolution: l’une est la soif du gain, le greed, qu’aucun scrupule n’arrête et qui ne connaît nulle distinction de morale, de goût et d’intérêt public, même lorsqu’elle s’offre d’ostentatoires alibis humanitaires et culturels; l’autre est le ressentiment social attisé par l’éthique de l’égalitarisme radical, éthique ne se bornant plus, comme le faisait le marxisme, à dresser les pauvres contre les riches, mais les « opprimés » de toutes sortes, enfants contre parents, sexe contre sexe, secte contre secte, ethnie contre ethnie, illettrés contre lettrés, etc. dans une guerre civile capillaire. La civilisation, son éducation, ses classiques, ses humanités sont décrits comme un immense abus de pouvoir, dont chacun est plus ou moins la victime, et qu’il s’agit de renverser en gros et d’abord en détail par des prises du pouvoir communicationnel.

Les Etats-unis, loin d’échapper à cette révolution, en sont à bien des égards l’avant-garde et le modèle. Mais ils sont mieux préparés que l’Europe à la digérer. Le greed est une passion qu’ils connaissent trop bien pour ne pas l’avoir méticuleusement canalisée par la loi. Ils n’ignorent ni le ressentiment social, ni l’égalitarisme, mais ils ne les théorisent que dans les limites de certains campus universitaires et ils le compensent par le sentiment largement partagé que, dans la dynamique démocratie américaine, la richesse et les succès ne sont refusés à personne qui les veuille vraiment. Ils s’accommodent fort bien de la coexistence d’une formidable industrie culturelle et communicationnelle de masse, mais grumeleuse à souhait, avec des havres de civilisation et de recherche désintéressée dont l’élitisme résolu n’est remis en cause par personne. Ceci fait équilibre à cela.

Les Français, et je crois, beaucoup d’Européens, comprennent mal cette démocratie utilitariste conséquente avec elle-même, acceptant l’extrême diversité interne qui est son ressort vital, et n’ayant honte, ni de sa passion du

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gain, ni de ses inégalités de fait. L’Europe et la France héritent d’un long passé monarchique et aristocratique, dont l’héritage artistique les rend fières, mais dont elles détestent, jusqu’à la haine, les traces sociales, vraies ou imaginaires.

En France, d’influents sociologues ont fait la théorie de cette haine, dont les nouveaux riches de la communication de la sphère médiatique ont fait naturellement leur credo. L’entrée progressive de la France et de l’Europe, depuis les années 1980, dans l’ère culturelle et communicationnelle, a certes attisé le ressentiment social envers la richesse, mais beaucoup plus encore, envers toutes les formes subsistantes de patrimoine symbolique.

Il y a quinze ans, j’ai essayé de montrer dans un essai critique, l’Etat culturel, comment la création en France dès 1959 d’un ministère des affaires culturelles, loin de contenir les « dommages collatéraux » d’une révolution culturelle et communicationnelle alors à peine ébauchée, avait tourné à rebours des intentions de son premier titulaire, André Malraux. Le ministère confié au célèbre écrivain avait été composé d’anciennes directions administratives, les Beaux-arts, les Musées nationaux, les Théâtres et l’Opéra, les Monuments historiques, les Bibliothèques et les Archives nationales, jusqu’alors rattachées au Ministère de l’Education nationale. Les « affaires culturelles » étaient d’emblée placées en position de rivalité avec le système d’éducation hérité de la IIIe République, que Malraux détestait. Il fallait, pour donner un sens à l’action de ce nouveau ministère, fait de pièces et de morceaux détachés, un projet commun et nouveau, incarné symboliquement par la création d’une Direction inédite du « développement culturel ». Le projet d’André Malraux, adepte d’une troisième voie française entre le communisme soviétique et le capitalisme américain, était à la fois élitiste et moderniste, ce qui correspondait à ses goûts d’écrivain et de critique d’art, et démocratique et communicationnel, mais dans un sens qu se voulait radicalement opposé au marché culturel et communicationnel américain. .Il était question de faire accéder « le plus grand nombre » de Français aux chefsd’œuvre de l’humanité, et notamment aux « chefs-d’œuvre » du modernisme, auxquels l’auteur des « Voix du silence » était personnellement très attaché, mais dont l’élitisme extrême n’avait séduit jusque-là même en France qu’une minorité d’intellectuels et de collectionneurs éclairés.

Cette « communication » décidée par l’Etat auprès du « plus grand nombre » devait s’opérer sur fonds publics, et par l’intermédiaire d’institutions publiques. Cathédrales officielles du modernisme artistique, les Maisons de la Culture proprement dites, neuves et réparties sur tout le territoire, devaient mettre en contact des œuvres difficiles, classiques et de préférence anti-classiques, avec le très grand public qui en avait été jusque-là sevré. Et toutes les institutions héritées du passé, Musées, Bibliothèques etc.

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devaient à plus ou moins long terme se transformer en Maisons de la Culture.

On se proposait ainsi de repousser la vulgaire culture commerciale de masse à l’américaine, et d’offrir à l’ensemble des Français une culture « élitaire pour tous », selon une expression fameuse d’un de nos metteurs en scène de théâtre d’Etat. Ce projet suscita l’enthousiasme en France, et trouva en Europe un vaste écho sympathique.

A la longue, et malgré le doublement du budget de ce ministère en 1981, malgré la multiplication de ses fonctionnaires et de ses clientèles d’artistes, le projet s’est essoufflé. D’abord ce ministère était privé de la maîtrise des chaînes de télévision, c'est-à-dire de la plus puissante voie de communication contemporaine auprès du grand public. En 1959, la télévision commençait à peine à imposer son empire sur tous les âges et tous les milieux.

La communication culturelle du ministère, et ses Maisons de la Culture, apparurent vite incapables de rivaliser avec des chaînes de plus en plus commerciales et en contradiction flagrante avec son programme « élitaire pour tous ». Faisant l’économie de l’éducation proprement dite du goût du public, la communication par contact ne se montra pas contagieuse et c’est avant tout le public d’étudiants, de professeurs, d’instituteurs et des classes moyennes lettrées, le seul qui ne se contentât pas de la télévision, qui profita de cet ambitieux mécénat d’Etat, payé par l’impôt. Le « non-public », selon l’expression propre aux fonctionnaires culturels, continua à rester indifférent à l’offre officielle. Le remède à la « mass culture kitsch » de type américain n’avait pu contenir le mal, et il en avait créé un autre: les institutions telles que Bibliothèques, Musées, Archives, contraintes de devenir des espèces de Maisons de la Culture et de faire de plus en plus de communication, ont dû sacrifier à ce devoir une partie du temps et du silence qu’elles consacraient naguère à la conservation et à la recherche désintéressée.

Aux Etats-Unis, c’est le MOMA de New York, une institution puissante, mais privée, et dont le rayon d’action est malgré tout limité, qui a converti les élites de la côte Est et Ouest au modernisme .Le grand public américain, content de sa gigantesque et vivace pop-culture commerciale, est resté en dehors de cette évangélisation des années 1925-1960. En France, c’est une administration de l’Etat, avec ses ramifications dans tout le pays, qui s’est chargée à retardement, en 1959, de cette évangélisation, mais cette fois, à l’adresse de l’ensemble de la population. Maintenant que le grand commerce culturel-communicationnel et sa sphère médiatique tiennent bien en mains le grand public français que Malraux et ses successeurs avaient espéré convertir à une culture d’Etat « élitaire pour tous », le ministère et ses relais municipaux, eux-mêmes convertis au post-modernisme, se sont mis à la remorque du marketing, du management et des industries culturelles. Des

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Fêtes urbaines financées par l’impôt tentent d’associer l’esprit de foire à l’exposition et à l’explication d’œuvres « contemporaines » produites par une armée de « plasticiens » subventionnés. Le modernisme élitiste de Malraux a dû faire place un post-modernisme populiste officiel souvent pire que l’offre commerciale du marché culturel.

Le résultat, ce sont des œuvres destinées à pourrir dans les gardemeubles de l’Etat, et des nuits de désordres où tout un public plus ou moins « jeune » se « déconstruit » un peu plus. Tout l’édifice de l’administration culturelle, conçu pour faire échapper les Français à la commercialisation et à l’industrialisation communicationnelle à l’américaine, s’est mis à rivaliser avec ce marché, sans en avoir la souplesse, mais en épousant plus ou moins hypocritement sa pente au kitsch standardisé et massif. Il en résulte une pollution organisée, où les hâvres de la réflexion et du goût désintéressés se font rares.

Quelles leçons tirer de cette tentative française pour tenir la mass culture kitsch hors de nos frontières et amener le peuple entier à vivre en présence des chefs-d’œuvre, classiques et modernistes d’abord, contemporains et post-modernes aujourd’hui?

La première, c’est qu’il eut beaucoup mieux valu consacrer tous ces talents et cet argent à offrir aux étudiants qui désormais affluaient en foule dans l’enseignement secondaire et supérieure des établissements plus hospitaliers, plus diversifiés, de taille modeste et d’excellente qualité, réservant à ceux d’entre eux qui en avaient la vocation de bénéficier d’études classiques traditionnelles, à l’exemple des Colleges of Liberal Arts des EtatsUnis. Nos pays d’Europe ont besoin de savants et de techniciens de premier ordre, comme ils ont besoin d’une élite lettrée, et peut-être n’est-il pas impossible, comme c’est souvent le cas au M.I.T. de recruter les seconds parmi les premiers. Ils ont aussi besoin de Fondations mise autant que possible à distance critique de l’univers culturel et communicationnel commercial, et où l’on pratique la recherche désintéressée.

Il eut beaucoup mieux valu, aussi que les chaînes de radio et de télévision publiques ou d’autres, privées et subventionnées par des mécènes éclairés, ne fussent pas livrées à la concurrence avec les chaînes commerciales, et réservent à des publics ciblés des programmes moins déconstructeurs et plus nourrissants. Si de tels contrepoids étaient créés pourquoi ne pas laisser au libre jeu de l’offre et de la demande le soin de pourvoir à la consommation culturelle et communicationnelle de masse? Il faut faire la part du feu. Un tel renversement de priorités supposerait une communauté de vues et une solidarité d’influence de la République des lettres, et c’est sans doute dans des conférences telles que celles-ci que ce consensus bonorum peut être obtenu.

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Ajouterai-je, et ce n’est pas contradictoire avec ce vœu, que si bénéfique que puisse être l’action des Etats, si elle est bien orientée, ce qui peut arriver, rien ne remplace le courage personnel de ne pas se laisser fasciner par les phénomènes de masse et par les entraînements des conformismes d’époque. Rien ne vaut non plus l’ardeur obstinée de réfléchir, chacun selon sa pente et ses talents, la lumière verticale qui descend sur nous du ciel platonicien des classiques.

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Pour un nouvel humanisme scientifique Marcelo Sánchez Sorondo, Cancelliere della Pontificia Accademia delle Scienze, Roma (Intervention à l’occasion de la deuxième Conférence Thématique, Université de Bucarest, 22 Octobre 2005)

La ligne générale de ma considération est la suivante: si l’on veut s’interroger sur « un nouvel humanisme scientifique », selon le titre donné à ma conférence, il ne faut pas limiter la discussion à l’épistémologie des sciences prises une à une, ni même à un aperçu de leurs applications susceptibles de changer les comportements humains à court terme et leurs visions du monde à long terme.

Il faut tenter d’appréhender dans l’unité de son origine (et de son projet) l’aventure humaine (intellectuelle et spirituelle) que constitue la science et de l’tendre en relation ausavoir sur l’être humaine. S’il y a quelque sens à tenter d’appréhender la science comme un unique projet persistant et cohérent, présidant à une aventure intellectuelle et spirituelle à laquelle chacune des sciences prises une à une se reconnaît participer, et qui les autorise tacitement à se revendiquer comme science, - quel nom donner à l’approche en question?

Avec Aristote et son relecture réalisé par P. Ricoeur, je propose celui de «pratique théorique» dans l’idée que c’est à ce titre que la science au singulier s’inscrit dans l’humaine de l’homme, en tant qu’intégrale d’autres pratiques humaines qui ne se caractérisent pas comme théoriques. Désignons dès maintenant deux des plus remarquables pratiques non théoriques: les techniques et la politique. I – Le moment originaire de la science. Je veux justifier le choix de l’expression pratique théorique contre l’objection préliminaire qu’elle produit un dérèglement au niveau d’une répartition qui paraît acquise entre le théorique et le pratique. Cette séparation, ou mieux distinction, ne date pas de Kant et de la différenciation entre les deux Critiques, celle de la raison théorique et celle de la raison pratique, elle remonte même au-delà de la diversification de Saint Thomas (et même médiévale) entre les « transcendantaux » du vrai, l’être comme objet de l’intelligence, et du bien, l’être comme objet de la volonté. Telle distinction en réalité remonte aux Grecs préoccupés de mettre la théorie à distance des techniques et même du politique en tant que « genre de vie ». Il est clair que les Sophoi poursuivaient la epistémé en vue de connaître et non pour un fin utilitaire. De là que Aristote peut dire de la [première] théorie: « De même que

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nous appelons homme libre celui qui est à lui-même sa fin et n’est pas la fin d’autrui, ainsi cette science (epistémé) est aussi la seule de toutes les science qui soit libre, car seule elle est sa propre fin ». [Si je prends le risque de cette contestation préalable, c’est afin de faire apparaître sous le nom de pratique théorique une dimension du phénomène scientifique qui ne réduit pas aux «procédures véritatives» spécifiques à chaque science, concernant la formation des hypothèses, leur vérification par l’observation ou l’expérimentation et, entre hypothèse et vérification falsification, le recours à la modélisation comme expression de l’imaginaire scientifique. À l’arrière de ces procédures véritatives, il y a un acte fondateur, initiateur, qui est le projet même de l’epistémé comme forme de vérité. Cet acte a trouvé dans la mathématique grecque, dans sa géométrie, sa théorie des proportions, son critère du nombre et de la mesure, son identification comme fondation et constitution d’un projet qui a distingué pour toujours l’humanisme occidentale de toute autre humanisme. Arrêtons-nous sur cette idée de l’origine de l’epistémé. Tantôt au niveau du principe de son instauration, qu’à travers des aspects très singuliers de son historicité , si son avènement peut prétendre à un statut supra-historique, cet avènement ne se laisse appréhender qu’à travers ce qu’on peut appeler des « événements de pensée », avec leur côté aléatoire, improbable, non déductible d’une situation historique donnée, même si après coup on peut trouver une explication à l’événement et à son surgissement en tel lieu, Egypte, la Sicile, Athènes, et en tel temps, le cinquième siècle avant notre ère. En liant son sort à la mathématique, la pensée grecque dans la personne de ses Sophoi, a fait un choix qui la dépasse et qui engage l’avenir entier du savoir occidental. Une chaîne d’événements de pensée, tous aléatoires, et tous nécessaires après coup, ont transformé le projet en chance et destin. Il appartient à l’idée d’événement de pensée de créer de l’irréversible. Après, on ne pense pas comme avant. Le projet en tant qu’instaurateur de la forme de vérité épistémique n’est pas évidemment réductible au premier de ces événements de pensée, le projet se reconnaît à mesure, dans la capacité des événements de pensée ultérieurs de faire suite avec les premiers. Les exemples ne manquent pas de cet aléatoire consolidé. Citons le principe d’inertie, qui a révolutionné la théorie du mouvement de la physique aristotélicienne. Avec le modèle galiléen, la nature ne sera plus considérée que selon le nombre, la figure et le mouvement: l’héliocentrisme, qui aurait dû n’être qu’une péripétie après Copernic et Tycho-Brahé, a pris figure de révolution culturelle avec Galilée parce que le savoir scientifique s’est heurté à une vision du monde issue d’une autre région de la culture de l’époque. Continuant cette évocation d’exemples qu’on rattache à la révolution scientifique de l’âge classique, on

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aurait davantage de raison d’attacher de l’importance au passage du monde fini au monde infini, que commentait Koyré, et qui avait trouvé dans la méditation pascalienne sur l’égarement de l’homme en un lieu en apparence quelconque de l’univers, et dans l’intervalle étroit de deux infinis. Je n’irai pas au-delà de la grande synthèse cosmologique de l’ère newtonienne, qui restera le grand référent culturel jusqu’aux événements de pensée auxquels nous devons la physique quantique, la microphysique et une nouvelle conception des relations interstellaires. Ces événements de pensée contemporaine signifient un retour à motifs de la science antique particulièrement avec la réhabilitation de la finalité dans la nature pour l’idée de la «flèche du temps».

Mais il ne faut pas refuser le titre d’événement de pensée à la découverte de la circulation sanguine, puis à celle de la respiration par combustion de l’oxygène et encore à la découverte des lois de la génétique. De véritables conflits au niveau culturel ont procédé des événements de pensée liés aux sciences de la vie et attachés au titre emblématique de l’évolution des espèces.

Avec l’extension des modèles explicatifs relevant des sciences de la nature aux sciences de l’homme, les entrecroisements se sont produits entre des positions se réclamant du projet épistémique et les requêtes ressortissant aux autres compartiments des connaissances humanistiques, c’est-à-dire, pour faire bref, la dimension éthico-juridico-politique de la pratique humaine. II – La pratique théorique et les autres pratiques. Cela dit, je voudrais esquisser ce que Ricoeur appelle l’inscription (or l'immatriculation) de la science dans la culture humanistique. Cette inscription consiste dans les interférences entre cettte pratique théorique et les autres pratiques. J’en ai nommé deux en passant, les techniques et la politique. Il n’est pas sûr qu’elles puissent être caractérisées comme la science par un projet instaurateur, cette notion ne paraissant pouvoir s’appliquer qu’à l’épistémè comme projet de vérité. *Quoi qu’il en soit de cette question et de ce parallélisme au niveau du projet instaurateur] il n’est pas douteux que les pratiques susceptibles d’être définies comme des techniques ont une histoire distincte de celle des sciences, même si aujourd’hui elles leur sont subordonnées à titre d’applications et aussi en raison de leur incorporation aux procédures de vérification des hypothèses scientifiques exigeant un appareillage technique de haut niveau. Il reste que la technique est née de gestes qu’on peut dire eux aussi fondateurs, tels que : capter le feu, tailler le silex, produire et conserver l’outil, inventer la roue, suppléer l’énergie corporelle par le dressage des animaux de charge, inventer la mécanique des machines, passer de la vapeur à l’électricité, et, depuis quelques décennies, substituer le calcul aux énergies relayant le muscle. C’est une question discutée par certains philosophes de savoir si l’on peut parler d’un dessein dissimulé d’ « arraisonnement » du monde de la vie par ce qu’on

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appelle la Technique, le singulier du terme singeant celui du projet instaurateur de la Science. Avouant mon incompétence sur ce sujet, je préfère diriger notre projecteur sur les conduites humaines placées depuis Socrate sous le signe de l’idée de justice, de bien et de vertu. Ces idées normatives embrassent les conduites privées et publiques auxquelles on a donné le nom de « mœurs » (ëthë), qui a donné le mot « éthique », dont le bon, la justice et la vertu sont des fleurons. Dans son noyau premier, l’éthique est à la fois une province du politique concernant la pluralité humaine, et le contenant commune de la morale privée et de la morale publique. C’est pourquoi j’ai gardé plus haut comme terme emblématique de cette pratique, distincte et de l’epistémé et de la technique, le politique. J’aimerais citer à cet égard un mot d’Aristote au début de l’Éthique à Nicomaque: si l’on admet que toute activité, toute production, poursuit une fin, et si l’on trouve pour chaque métier une excellence qui en désigne l’exercice accompli, y a-t-il pour l’homme en tant que tel, - non pas le musicien, le pilote, mais l’homme tout court – une fonction, une tâche à remplir, qui permettrait de discerner les signes d’une vie accomplie? C’est cette question qui spécifie cette pratique relative aux mœurs, laquelle se ramifie en éthique et politique, à quoi s’ajoute le droit comme discipline distincte, et de l’éthique et de la politique. Mais le faisceau des pratiques relatives aux mœurs garde une consistance propre dans le tableau de la pluralité des pratiques humaines: pratique théorique, technique, morale (au sens large des « mœurs »). L’idée du bien, de la justice et de l’équité en constitue l’emblème par excellence. Pourquoi me suis-je étendu sur cette question des mœurs et du bien et de la justice? Ce n’est pas seulement pour souligner la pluralité des pratiques et faire leur place aux pratiques non théoriques, mais pour préparer la discussion portant sur les interférences, chevauchements et conflits de frontières et de compétence mettant en question le statut de l’homme ou de ce qui est l’humaine de l’homme, c’est-à-dire l’humanisme. L’homme est en effet le seul être qui relève de plusieurs, sinon de toutes, les pratiques : théorique, technique, morale, juridique et politique. « Il est l’être du carrefour des pratiques » pour parler comme Paul Ricoeur. L’humanisme est l’intégration de ces pratiques.

III – Le savoir sur l’homme. Il n’y a pas eu de problème majeur tant qu’une frontière n’a pas été tracée entre une nature comprise comme animée et voisine de l’âme, et une âme elle-même marque de finalité : c’est l’époque de la physique aristotélicienne et des éthiques naturelles. Cette frontière a été tracée à la fin de la Renaissance, que ne a pas compris entièrement la nouveauté de la conception de Saint Thomas d’Aquin. Le problème est devenu aigu dès lors que la nature est devenue l’objet d’une science fondée sur la seule observation, le calcul mathématique, et l’expérimentation. C’est le

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sens de la révolution galiléenne et newtonienne comme l’appel Kant. L’esprit humain considère de n’avoir pas accès au principe de la production de la nature par elle-même ou par un autre qu’elle-même, ce que Aristote appelle « forma ». Il ne peut que recueillir les données naturelles et entreprendre de «sauver les phénomènes». Ce n’est pas rien, tant est illimité le champ de l’observable et puissante la capacité de former des hypothèses avec un formule mathématique, d’étendre et de remplacer les modèles, de varier la modélisation, d’inventer des procédures de vérification et de falsification.

Avec les phénomènes relatifs à l’homme, cet ascétisme de l’hypothèse, de la modélisation et de l’expérimentation est compensé par le fait que nous avons un accès partiel à la production de certains phénomènes observables, par la réflexion philosophique, portant sur ce que dans les pratiques autres que la pratique théorique, les techniques, les mœurs, on désigne du terme générique d’action. L’expérience éthique exprime le point de convergence puisque indique la voie qui conduit à le fin, c’est-à-dire à la félicité comme plénitude de l’acte. L’action montre que l’homme procède pour une fin et que lui-même est principe de l’action. Dans le vaste champ d’activité des « mœurs », l’homme se tient pour responsable de son action. Cela signifie qu’il peut remonter des effets observables de ses actions (et de ses passions) à l’intention qui leur donne sens et parfois aux actes spirituels créateurs de finalité qui engendrent les intentions et leurs résultats observables. Ainsi l’action n’est pas donnée simplement à voir de l’externe, comme tous les phénomènes de cette nature dont elle fait partie, elle est donnée à comprendre à partir des expressions qui sont à la fois les effets et les signes des intentions qui leur donnent sens et des actes créateurs de sens qui parfois les produisent. Il en résulte que la connaissance de l’homme ne se joue pas sur un seul plan, celui de l’observation, de l’explication, et de l’expérimentation; elle se déploie à l’interface de l’observation naturelle et de la compréhension réflexive.

L’homme est à la fois un être observable, comme tout être de la nature dont il est une partie, et un être qui s’interprète lui-même et qui se fait lui-même (Self-interpreting being, pour parler comme Charles Taylor, Self-made-man, pour parler comme la tradition americaine). Dans ce sens l’encyclique Fides et Ratio, affirme: « il ne faut pas considérer la métaphysique comme un substitut de l'anthropologie, car c'est précisément la métaphysique qui permet de fonder le concept de la dignité de la personne en raison de sa condition spirituelle. En particulier, c'est par excellence la personne même qui atteint l'être et, par conséquent, mène une réflexion métaphysique » (n°. 83). Cette affirmation de différents nivaux objectives de l’épistémologie et de la conscience, pourrait offrir une réponse de réconciliation et de pacification à la question posée par le statut de l’homme dans le champ du savoir, si

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l’idéologie positiviste ne prétendait abolir la frontière entre les sciences de la nature et les sciences de l’homme et annexer les secondes aux premières. La philosophie contemporaine, malheureusement, a répondu à ce défi par la simple juxtaposition d’une phénoménologie de l’homme concrète, sans souci d’articuler son discours sur le mode d’être au monde de cet être agissant et souffrant avec le discours scientifique. Peut-être est-il difficile de demander à tous les philosophes d’aujourd’hui de se faire savants or spécialistes, mais les besoins de la culture contemporaine nous incitent fortement à apporter une indispensable participation aux recherches interdisciplinaire, où philosophes et savants penseurs ont à collaborer. Les études philosophiques sur l’homme et la nature on besoin de la contribution des scientifiques pour faire avancer notre commune connaissance, particulièrement, de l’être humain. Deux lieux conflictuels sont à cet égard à considérer en vue d’une vraie confrontation entre l’approche objective – naturaliste et l’approche réflexive philosophique de une anthropologie que nous pouvons appeler métaphysique à la suite de Fides et ratio. Ces deux lieux problématiques sont à savoir: le domaine des sciences neuronales et celui des mutations génétiques et des sciences de l’hérédité issues de la théorie évolutionniste. Je me bornerai à esquisser dans les deux cas les conditions d’une articulation raisonnée des deux discours sur l’homme. Au plan des sciences neuronales, il est attendu du scientifique qu’il cherche au niveau cortical la corrélation entre des structures observables et des fonctions dont les structures sont la base, le support, la matière nerveuse, ou comme on voudra dire. Le scientifique n’observe que des changements quantitatifs et qualitatifs, des hiérarchies toujours plus complexes de phénomènes observables; mais le sens de la fonction correspondant à la structure n’est compris que par le sujet parlant qui dit qu’il perçoit, qu’il imagine, qu’il se souvient. Ces déclarations verbales, jointes à des signes de comportement que l’homme partage pour une grande part avec les animaux supérieurs, viennent s’inscrire dans un type de discours où on ne parle pas de neurones, de synapses, etc< mais d’impressions, d’intentions, de dispositions, de désirs, d’idées, etc< Nous trouvons un certain dualisme sémantique, si l’on peut dire, qui ne préjuge pas de la nature absolue de l’être homme. Un corollaire intéressant de ce dualisme sémantique consiste en ceci qu’il est parlé différemment du corps, du même corps dans ces deux discours: il y a le corps objet dont le cerveau est la partie directrice avec sa merveilleuse architecture et le corps propre, ce corps qui est le seul à être mon corps, qui m’appartient, que je meus, que je souffre ; et il y a mes organes, mes yeux «avec» quoi je vois, mes mains « avec » quoi je prends. Et c’est sur ce corps propre que s’édifie toute l’architecture de mes pouvoirs et de mes nonpouvoirs : pouvoir dire, agir, raconter, s’imputer à soi-même ses propres

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actions comme en étant le véritable auteur. Se pose alors la question du rapport entre les deux discours, celui du neurologue et celui du philosophe phénoménologue et ensuite métaphysique. Et c’est ici que les discours se croisent sans jamais se dissoudre l’un dans l’autre. Le savant et le philosophe peuvent se mettre d’accord pour appeler le corps objet (et sa merveille, le cerveau), le «cela sans quoi nous ne penserions pas». Le scientifique peut continuer à professer un espèce de matérialisme de méthode, qui lui permet de travailler sans scrupule métaphysique: le philosophe parlera alors du cerveau en termes de condition d’exercice, de support, de substrat, de base, de mater encéphale. Il faut l'accepter, nous n’avons pas pour le moment un troisième discours où nous saurions de quelque manière ce corps-cerveau et mon corps vif sont un seul et même être. Toutefois le discours de ce corps cerveau doit avoir une certaine ouverture vers le discours de mon corps vif et vice verse, c’est-à-dire tandis que le discours de mon corp vif me donne mon expérience et réflexion philosophique, il doit contenir indirectement ou pour accidents le discours de ce corps cerveau et vice versa. Nous vérifions ici que nous n’avons pas d’accès direct à l’origine radicale de l’être que nous sommes, c’est-à-dire que nous n’avons pas une espèce de auto transparence sur nousmêmes et à partir de celui-ci sur tous ce que nous faisons. Notre être atteste son existence dans l’exercice concrète et actuel de notre vie. En climat réaliste Saint Thomas indique: « In hoc enim aliquis percepit se animam habere, et vivere et esse, quod percepit se sentire et intelligere et alia huiusmodi opera vitae exercere ». Dans la perception de notre activité il y a la co-perception du principe: « perceptis actibus animae, percipitur inesse principium talium actum ». Saint Thomas nous assure que l’âme, en l’apprenant les universelles, perçoit (percepit) que la forme intelligible est spirituelle; encore, admettre que nous avons conscience du devenir même de l’universelle dans l’âme, et par fin que la lumière même de l’intelligence se fait à nous pressent pour soimême. Celle-ci signifie affirmer d’une façon explicite une perception propre de la réalité spirituelle de contenu positive: « Et hoc experimento cognoscimus, dum percimus nos abstrahere formas universales a conditionibus particularibus quod est facere actu inteligibilia ». Aussi l’âme est caché dans l’intime de chacun, mais atteste sa présence avec l’agir de qui notre soi-même est principe et termine. Toutefois, faute de ce discours directe de l’origine, scientifiques et philosophes se borneront à chercher un ajustement toujours plus serré entre une science neuronale toujours plus experte en architecture matérielle et des descriptions phénoménologiques toujours plus près du vécu authentique. Ensuite, le discours de la science neuronal et de la phénoménologie « décentralise » ou plutôt « re-centralise » dans la direction sur un fond d’être, dans un temps puissant et effectif, sur

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lequel se profile l’action humaine à travers ce corps objectife et mon corps vif; ces deux traits peuvent être également et conjointement constituants d’une herméneutique métaphysique du sujet humain. Une telle dialectique (de centralité-décentralité-recentralité) vers un fond d’être, atteste que s’il existe un être du sujet, un être de ce corps et de mon corps, en d’autres termes si une ontologie de la objectivité et de la subjectivité humaine est possible, elle est en connexion avec un fond, à partir duquel le sujet peut être considéré comme vivant et agent, comme ce corps et mon corps. Ici la question est un incontestable passage de ce corps, mon corps, mon activité, au sujet vif de moi même. C’est peut-être en fait dans ce profond enracinement que la vie a en nous, sur ce fond d’être comme acte, dans le ‚conatus‛ d’être toujours, qui réside l’exigence qui la vie doit transcender la mort de mon corps. C’est dans le même esprit que peuvent être traités les malentendus issus de l’extension à l’homme des théories évolutionnistes. D’un côté, aucune limite externe ne peut être imposée à l’hypothèse selon laquelle des variations aléatoires, des mutations, auraient été fixées, renforcées, en raison de leur aptitude à assurer la survie des espèces, dont la nôtre. Naturellement, aujourd'hui ça est seul une hypothèse que la même science expérimentale doit apporter les preuves décisives avec la rigueur scientifique galiléenne de l’expérimentation, de la reproduction de l’hypothèse en un expriment concrète démonstrative, etc. La philosophie – et pas seulement elle, mais les sciences sociales soucieuses de se démarquer de la biologie - ne se livreront pas à un combat perdu d’avance concernant les faits les mieux établis. Le philosophe se demandera comment il peut venir à la rencontre du point de vue naturaliste à partir d’une position où l’homme est déjà un être parlant et surtout un être questionnant (pour parle comme Francis Jacques) concernant l’établissement de normes morales, sociales, juridiques, politiques. Alors que le scientifique suit médiante hypothèses l’ordre descendant des espèces et fait apparaître l’aspect contingent, aléatoire, improbable, de ce résultat que nous sommes de l’évolution, le philosophe partira de l’auto interprétation de sa situation intellectuelle, morale et spirituelle et remontera le cours de l’évolution à la rencontre des sources de la vie et de l’être, que lui-même est. Son point de départ peut être la question morale elle même, donnée déjà là, surgissant dans une sorte d’auto-référentialité de principe. La liberté est ce que Hegel appelait l’ « essence de l’esprit » . L’esprit une fois posée, reconnaître posée, il peut devenir légitime de se demander comment elle a été préparée dans la nature animale. Le regard est alors rétrospectif, remontant la chaîne des mutations et des variations. Et ce regard croise le regard progressif, descendant le fleuve de la « descendance » de l’homme. Les deux regards se croisent en un point : la naissance d’un règne symbolique et spirituelle dont la liberté réalisée

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configure l’humanité de l’homme. La confusion à éviter est alors entre deux sens du mot origine, au sens de dérivation génétique et au sens de fondation ontologique. Là, comme dans le cas des sciences neuronales, la question restée ouverte est celle de l’articulation entre l’approche objective, naturaliste, et l’approche réflexive, philosophique. Mais dans les deux cas, et d’autres semblables, l’approche scientifique n’obéit qu’à l’injonction évoquée plus haut, par laquelle l’esprit de recherche se reconnaît guidé par le projet instaurateur de l’epistémé comme forme de vérité. Seul son rapport aux autres pratiques peut ouvrir devant lui un espace de alternance. Le mouvement rationnel proprement philosophique appartient à l’homme comme mouvement allant du bas vers le haut, depuis l’évidence acquise par conviction interne de l’existence de l’invisible. A la différence de la science naturelle ‚renfermée‛ dans la perspective de l’observation et l’expérimentation de son propre objet visible, la philosophie a le devoir d’ouvrir et consolider l’horizon de la transcendance en commençant par les deux piliers de l’immortalité de l’âme et de l’existence de Dieu. La philosophie s’en tient à sa méthode synthétique. Elle parte de l’expérience et opère avec les mêmes principes de la raison scientifique mais les bouges à l’intérieur de la réalité transcendante qui est l’âme libre spirituel et Dieu le créateur. Ainsi se soudent l’expérience, la science et la philosophie dans leurs fonction et consistance respectives et se taille une ‚brèche‛ de passage au limite qui garde la conscience toujours alerte et en mouvement vigilant.

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Apologie e confutazioni nella prosa di Galileo Pasquale Guaragnella, Università di Bari (Intervento in occasione del Convegno Ratio Studiorum, Università di Bari, 27 aprile 2006)

Un filo conduttore lungo l’attività di ricerca e divulgazione scientifica di Galileo è costituito dalle scritture che animarono la lunga controversia contro la tradizione scolastica. Tra i primi lavori, il De motu, commento al De coelo aristotelico, assume – lo ha rilevato Westafall7 – la forma di un’arringa contro Aristotele. «A questo punto» – esclama significativamente Galileo verso la fine di una discussione sulla pesantezza e la leggerezza dei corpi – «ho veramente tedio e vergogna di aver speso così tante parole per confutare gli argomenti puerili e le inutili sottigliezze che Aristotele inculca in tutto il libro IV del De coelo per criticare gli antichi».8 Si tratta di uno stile di pensiero fortemente caratterizzato in senso polemico e agonistico. A Galileo accadrà di frequente di trovarsi nella condizione di attaccare le roccaforti del sapere tradizionale, oppure di difendersi dalle confutazioni pretestuose dei suoi avversari o anche di redigere ogni sorta di scritture apologetiche per replicare a calunnie o imposture; sebbene si debba aggiungere che le due tipologie, dell’accusa e della difesa, non presentino sempre, nella prosa galileiana, confini netti e marcati.9 Ora, alcune tipologie della prosa galileiana potrebbero apparire esemplate su prescrizioni della Istituzione oratoria di Quintiliano, a dimostrazione che scienza e retorica realizzano alle origini del moderno un importante incontro: infatti, «il tanto esaltato metodo oggettivo della scienza non è poi tanto distaccato quanto viene pubblicizzato». 10 Quintiliano, soffermandosi sul problema dell’accusa, nel capitolo tredicesimo del libro V, Cfr. R. WESTFALL, Galileo e Newton: due differenti strategie retoriche, in M. PERA, W. R. SHEA (a cura di), L’arte della persuasione scientifica, trad. it. di P. L. Barrotta, Guerini e Associati, Milano, 1992, pp.148-149.

8 Il passo del De Motu di Galileo è riprodotto in R. WESTFALL, Galileo e Newton: due differenti strategie retoriche, cit., p. 149.

9 Per una ricostruzione dell’itinerario biografico e intellettuale dello scienziato pisano si rimanda a M. CAMEROTA, Galileo Galilei e la cultura scientifica nell’età della Controriforma, Roma, Salerno editrice, 2004. Per un’approfondita ricognizione della persistenza della lezione galileiana, si rinvia a E. ZINATO, Il vero in maschera: dialogismi galileiani. Idee e forme nelle prose scientifiche del Seicento, Napoli, Liguori, 2003 10 M. PERA, L’arte della persuasione scientifica, cit., p.11.

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dedicato precisamente ai modi della confutazione, rileva che «non senza motivo *<+ si è sempre ritenuto più difficile difendere che accusare.

Anzitutto, poiché l’accusa è più semplice *<+; generalmente all’accusatore basta che sia vero quanto ha imputato». Ora, guardando alla vicenda umana e scientifica di Galileo, si potrebbe rilevare che gli avversari, anche quando il capo d’accusa contro lo scienziato pisano risulta falso, si trovavano comunque in posizione di vantaggio. Non per caso, in una lettera del 1612 indirizzata a Maffeo Barberini, Galileo, riferendosi alla questione controversa delle macchie solari e a coloro che in tale controversia erano intervenuti, sottolineava con rammarico che «quelli che se ne burlano, giuocano, come si suol dire, al sicuro, certi di non perdere e con rischio di guadagnare assai». Infatti, la supponenza degli avversari che attaccavano dalla roccaforte salda e sicura dei saperi tradizionali, avrebbe tutelato e favorito costoro perché, prosegue Galilei, «se quanto io affermo e loro negano si trovasse esser falso, loro senza fatica nessuna avrebbono il vanto di aver meglio inteso, che altri doppo molte e laboriose osservazioni»; allo stesso modo «quando si venga in certezza che quanto io dica sia vero, essi restano scusati dal non avere prestato l’assenso a cose tanto inopinate»11.

In proposito, potremmo fare riferimento a una immagine usata sempre da Quintiliano, secondo cui «accusare è tanto più facile che difendere quanto lo è provocare ferite rispetto al guarirle».

I. La disputa sul compasso geometrico Una delle prime controversie del percorso scientifico di Galileo fu provocato da Baldassar Capra, che aveva frequentato la bottega di Galileo a Padova. Nel 1607, all’indomani della comparsa di un libretto dello stesso Galileo, le Operazioni del compasso geometrico e militare, il Capra pubblicò un Usus et fabrica cercini, con cui rivendicava a sé il merito e la priorità dell’invenzione. Nell’aprile di quell’anno, di fronte ai Riformatori dell’Università di Padova, si svolse un pubblico confronto che si concluse con la condanna del plagiario, la sua esclusione dallo Studio e la confisca del libro.

Poiché, tuttavia, alcune copie erano sfuggite al sequestro, Galileo, non soddisfatto, pubblicò in quello stesso anno una Difesa contro alle calunnie et imposture di Baldassar Capra, connotata da un tono acre e tagliente. A prevalere – ha osservato Battistini in riferimento a questa operetta galileiana – è il motivo barocco dell’onore offeso.

Nel momento in cui, tra la fine del Cinquecento e il Seicento Galileo a Maffeo Barberini in Bologna, Firenze, 2 giugno 1612, in G. GALILEI, Lettere, a cura di F. FLORA, Torino, Einaudi, 1978, p. 99.

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l’aristotelismo iniziava il suo lento declino e veniva soppiantato dalla nuova scienza, l’etica e la retorica aristotelica costituivano paradossalmente cardini importanti del comportamento in società. Sebbene, infatti, il pensiero storicoscientifico si stesse evolvendo, due principi risultavano inattaccabili: quello dell’onore e quello del valore, entrambi legate all’idea di un mondo eroico neofeudale. Non per nulla la Retorica di Aristotele si andava trasformando progressivamente in una teoria del comportamento, come attesta la tradizione di lunga durata che va dal Libro del Cortegiano di Baldassar Castiglione alla Filosofia morale di Emanuele Tesauro.

Da queste considerazioni possiamo tornare a Galileo e alla sua Difesa contro Baldassar Capra. Nell’operetta Galileo nota che il dolore provocato da colui che ci priva «dell’onore, della fama e della meritata gloria», ovvero da colui che «con false imposture, con fraudolenti inganni e con temerarii usurpamenti ci spoglia»12, è superiore anche al dolore della morte: è vero, infatti, che la morte ci priva della possibilità di lamentarci di qualsivoglia perdita, ma quando si resta offesi e disonorati si avverte tanto più forte l’ingiuria e il disprezzo.

Accennando quindi a una ‚moderna deontologia scientifica‛ Galilei, orgoglioso e polemico, scriverà, in una lettera che segue di una decina d’anni la Difesa più honorata e lodevole impresa era il procurar con le sue proprie vigilie, studi e sudori, di ritrovare qualche cosa admiranda e nuova tra le infinite che ancora nel profondissimo abbisso della filosofia restano ascose, che, menando vita oziosa et inerte, affaticarsi solo in procurar di oscurar le laboriose invenzioni del prossimo, per escusar la propria codardia et inettezza alla specolazioni, esclamando che al già trovato non si possa aggiunger più altro di nuovo13 In questo passo, Galileo pone dunque l’accento sulla fatica che la ricerca strenua e perseverante costa al ‚nuovo scienziato‛, lavoro che presuppone coraggio e predisposizione alle «specolazioni» – qualità cui gli G. GALILEI, Difesa contro alle calunnie ed imposture di Baldassar Capra in ID., Le opere, Ed. Naz. a cura di A. FAVARO e I. DEL LUNGO, Firenze, Barbera, 1891, vol. II, p.517-518.

D’ora in avanti, l’opera sarà indicata come Difesa.

13 G. GALILEI, Opere, , cit., vol.IX, p.113; la lettera galileiana è riprodotta in A. BATTISTINI, Galileo e i Gesuiti. Miti letterari e retorica della scienza, Milano, Vita e pensiero, 2000, p. 49.

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avversari di Galilei e della nuova scienza risultavano sprovvisti. Baldassar Capra, i cui unici propositi sono di « avvilire l’onore e la riputazion» del Galileo e di «lacerare» lo scienziato pisano, «si piglia ardire di far mano a stampa quello che si immagina che io abbia detto nelle mie lezioni e quello che non ho voluto pubblicar io con le stampe». Capra avrebbe dunque stampato, senza autorizzazione, le lezioni accademiche di Galileo per sottoporle con intenzione malevola al giudizio di altri. Facendo riferimento a questo episodio, Galileo propone un codice di comportamento improntato alla cautela e alla circospezione, affinché le «spie del mondo» – il riferimento è al Capra – che «molto sottilmente raccolgono» e impropriamente diffondono le scritture altrui, non privino ogni autore, e dunque il medesimo Galileo, del privilegio di valersi del fattore tempo. Solo la dimensione temporale, infatti, consente allo scienzato di «poter accorgersi delli errori, emendarli, un, due, e cento volte rivedere, limare e castigare li scritti propri». Lo scienziato moderno, dunque, rifiuta di divulgare teorie impressionistiche e dichiara la necessità di un lungo labor limae, il cui scopo consiste in un approfondimento e una ripetizione dee osservazioni e degli esperimenti, oltre che una revisione stilistica che compiaccia un uditorio raffinato – preoccupazione che pure Galileo e i suoi discepoli manifestano. Attraverso le parole di Galileo si definisce, peraltro, una precettistica del buon comportamento, che lo scienziato pisano contrappone alle cattive maniere di Capra, domandandosi con sarcasmo dove il suo calunniatore abbia «imparato questa bruttissima creanza»14 di divulgare le cose altrui senza autorizzazione.

Si tratta di un tema di lunga durata. Una analoga accusa di violazione delle norme del vivere civile si trova altresì in un passo di forte suggestione polemica del Saggiatore (1623). Galileo attacca il gesuita Orazio Grassi in merito alle indebite appropriazioni dei discorsi avuti da lui, Galileo, con l’allievo Mario Guiducci: «ma non mi par già che resti del tutto dentro a’ termini della buona creanza il pubblicar colle stampe ciò ch’altri sente dire del prossimo». Rivolgendosi al suo interlocutore, Galileo nel Saggiatore ribadisce che «tocca a me *<+ lo stampare le cose mie e farle pubbliche al mondo» e al contempo non essere privato del «beneficio del tempo e del potervi pensare sopra meglio»15.

Nella Difesa contro Baldassar Capra, Galilei mette in rilievo un’altra situazione peculiare: quella di essere stato offeso nel momento in cui egli stesso si è astenuto da qualsiasi atto malevolo. Racconta Galileo che, subito dopo la pubblicazione della Considerazione Astronomica del Capra, un suo 14 15

G. GALILEI, Difesa, cit., p. 521.

G. GALILEI, Il Saggiatore, a cura di L. Sosio, Milano, Feltrinelli, 1992, pp.189-190.

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allievo aveva composto una Apologia «con bellissimo artifizio» e, quando la sottopose al giudizio del maestro prima di affidarla alle stampe, Galileo la confiscò «compassionando al giovin Capra» e sperando che dal padre o dagli amici del Capra dovesse «essere corretta e per l’innanzi modificata la sua arroganza»16.

In questa maniera, Galileo vuole sottolineare la propria onestà intellettuale e la trasparenza della propria azione, a tal punto che egli si chiede se non sia del tutto superfluo giustificarsi dal momento la prova «dell’animo mio bene affetto » verso il Capra è «la tolleranza avuta da me più di due anni continui». Infatti, all’arroganza del Capra, Galileo avrebbe opposto compassione e tolleranza, insieme alla consapevolezza che la «Considerazione Astronomica, nella quale così falsamente e mordacemente mi pugna», circolando «senza mia risposta», possa «facilmente purgar me e mostrare al mondo le sue falsità».17 Dunque, sulle prime Galileo aveva ritenuto di opporre il silenzio alle imposture arroganti di Baldassar Capra.18 Sul tema del silenzio quale comportamento meramente difensivo nei confronti della calunnia verrebbe fatto di rinviare a Paolo Sarpi, consultore della Serenissima e sodale di Galileo. Il Sarpi partecipò come testimone a favore di Galileo nel processo intentato contro Baldassar Capra. Più tardi, nel gennaio del 1621, in un passaggio del consulto Del confutar scritture malediche, Paolo Sarpi scriverà, quasi fosse memore di quella controversia che «il primo e più pronto modo, e che considerato da tutti sarebbe preposto, è rispondere alle diffamazioni false rendendo buone ragioni» di chi è stato diffamato. Eppure, prosegue il servita, talvolta accade che, «non tanto nelle questioni private e nelle battaglie armate», quanto piuttosto «nelle letterarie» sia sconsigliabile «star sopra la sola diffesa». Colui che propendesse per una tale risoluzione si candiderebbe ad un inevitabile insuccesso poiché l’antagonista «passerà a nove ingiurie e più petulanti», sollecitando al fine «nove scritture più perniciose e più malediche». Ritiene dunque il Sarpi, non solo infruttuose, ma addirittura «dannose ancora le apologie»19, a meno che non attacchino l’avversario. E

G. GALILEI, Difesa, cit., pp.531-532.

Si tratta di un’anticipazione sul tema, più ampiamente affrontato nel Saggiatore, della cura della ferita rintracciabile nell’arma stessa. Cfr. intanto G. GALILEI, Difesa, cit., p. 531.

18 Sul tema del silenzio si rinvia a R. MANCINI, I guardiani della voce: lo statuto della parola e del silenzio nell’Occidente medievale e moderno, Roma, Carocci, 2002.

19 P. SARPI, Del confutar scritture malediche, in ID., Gli ultimi consulti, Torino, Einaudi, 1979 pp. 8-9.

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verrebbe fatto di chiedersi se, nell’occasione di redigere quel consulto, Paolo Sarpi non abbia ripensato precisamente all’errata decisione di Galileo di non contrattaccare subito risolutamente al Capra, optando per più diplomatici criteri di tolleranza.

Senonché, come si è detto, Galileo scelse poi la via della risposta pubblica. La risoluzione di dismettere il silenzio è una figura che, pur presentandosi in veste più spiegata nel Saggiatore, si riconosce già in un passaggio testuale della Difesa. Il comportamento rinnovatamente importuno del Capra sarebbe riuscito a scalfire la determinazione al silenzio del Galileo, il quale ribatte alla «obliqua affezione», venendo finalmente a raccontare «anco per mio scarico dalle altre sue calunnie, quanto sin qui ho taciuto».

Come è possibile – si interroga lo scienziato – tale odio da parte di Baldassar Capra, pur non avendo Galileo offeso «lui, o suo padre, o altro suo intrinseco, o con fatti, o con parole» ? La risposta si palesa con la sferzante e consueta ironia della prosa del Galileo, il quale non perde occasione di sottolineare che a provocare l’invidia del Capra deve essere stata «l’inimicizia naturale dell’ignoranza contro la virtù». Sicché non resterebbe che pensare – prosegue Galileo – ad una rivalsa di Capra e dei parenti, punti dal contegno dello scienziato pisano il quale durante la permanenza nella città non si era «con loro abboccato *<+ più di tre o quattro volte, e ciò – rincara il nostro – solamente per qualche loro beneficio».20 Nel corso della Risposta al Capra, Galileo si rivolge ai lettori come a giudici di un tribunale e con loro disquisisce sulle possibili ragioni della «malevola disposizione» del Capra «cominciata a discuoprirsi più anni sono». Così espone lucidamente la vicenda : Credo, giudiziosi lettori, aver sin qui assai apertamente dimostrata la malevola disposizione del Capra verso di me, cominciata a discoprirsi più anni sono, anzi pur senza alcun freno di modestia traboccata con una troppo licenziosa audacia nelle false imposture contro di me, le quali sin qui avete inteso. Or qui lascio a voi pensare, quali creder si possa che siano state le calunnie, le maldicenze e le insidie sparse, vomitate e machinate contro alla riputazione mia, ed in palese ed ascosamente, da costui e da i suoi pessimi consultori, pratticando 14 o 15 anni nella medesima città, e

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G. GALILEI, Difesa, cit., p. 530.

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vedendomi ogni giorno.21 Si rilevi la presenza di un campo semantico incentrato sull’assenza di limiti da parte del Capra, testimoniata da due verbi, quali ‚traboccare‛ e ‚vomitare‛, che, con gradazioni diverse e in crescendo, indicano l’affiorare dell’intima meschinità di chi pretende di essere scienziato senza averne le doti.

II. La disputa De Natantibus Nella prima metà degli anni dieci, Galileo venne coinvolto da alcuni filosofi scolastici in una disputa sulle cause del galleggiamento e affondamento dei corpi. In particolare uno di loro, Ludovico delle Colombe, entrò in polemica con lo scienziato pisano e in un libello dal titolo Discorso apologetico attaccò il galileiano Discorso intorno alle cose che stanno in su l’acqua o in quelle si muovono.

Galilei allestisce una Risposta alle opposizioni del S. Lodovico delle Colombe, e del S. Vincenzo di Grazia, contro al Trattato del S. Galileo Galilei delle cose che stanno su l’acqua, o che in quella si muovono, uno scritto che, articolandosi intorno a solide argomentazioni scientifiche, testimonia un’ampia varietà di soluzioni confutatorie. La Risposta, formalmente compilata da Benedetto Castelli, in realtà dissimulava la mano galileiana e riprendeva testualmente espressioni già esperite e collaudate in precedenti occasioni. Appuntando la ‚maniera di scrivere‛ del suo interlocutore – definita, come lo era stata quella del Capra, ‚incivile e mordace‛ – Galileo chiariva il significato del silenzio da lui contrapposto alle scritture provocatorie di delle Colombe. Certamente questo silenzio, rileva GalileoCastelli, può aver tenuto il destinatario « in speranza che buona parte delle persone semplici e vulgari credano che ‘l tacer dell’avversario derivi da carestia di risposte e mancamento di ragioni». In questa occasione l’autore della Risposta manifesta al sig. Lodovico il proposito di «non gli voler più replicare», nel caso «ch’e’ rispondesse con i suoi soliti termini» improntati alla scortesia e alla villania. E così parte la frecciata conclusiva: Galileo-Castelli si rivolge al Delle Colombe e, riconoscendo l’inabilità dei propri scritti a «mutare in meglio la natura» dell’avversario, si consola almeno «col tacere di levargli *<+ l’occasione di esercitare un così poco lodevole talento». 22 Qui il Ibidem.

G.GALILEI, Risposta alle opposizioni del S. Lodovico Delle Colombe, e del S. Vincenzo di Grazia, contro alTtrattato del S. Galileo Galilei delle cose che stanno su l’acqua, o che in quella si muovono, in ID., Le opere, vol. IV, pp. 462-463.

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tacere, paradossalmente, amministra il diritto della parola e toglie, a chi non lo merita, l’occasione di esercitarsi nell’arte del dire.

Nell’esordio della Risposta al Sig. Lodovico Delle Colombe, e al Sig. Vincenzo di Grazia, l’autore mascherato tiene a rilevare che la sua impresa di «notare gli errori di chi < ha scritto contro» al Galileo può essere stimata inutile: dilucidare sarebbe superfluo se diretto a beneficio dei soli due detrattori. «Chi conosce ‘l vero, scritto e dimostrato da quello *Galileo+, sarà senz’altro avvertimento, conoscitore di qualunque falso, proposto da chi si sia, essendo il diritto giudice di se medesimo e del torto». Con una simile affermazione, Galileo si propone come un maître à penser: il suo scopo non è solo diffondere delle teorie scientifiche comprovate, ma insegnare ai suoi lettori l’arte per difendersi da qualunque scaltra mistificazione, sia attraverso scritture apologetiche esemplate sullo stile difensivo, sia attraverso la graduale costituzione di un’indipendenza di giudizio.

Si noti inoltre la metafora della ‚santissima verità‛ che non necessita di difesa ma, avvocata di se stessa, si impone naturalmente. Quando Vincenzio Viviani, un altro discepolo del Galileo, si accingerà a ricostruire la vita del maestro in un Racconto biografico, un cinquantennio più tardi, egli riprenderà nel Proemio la figura della verità e della grandezza non bisognose di encomio e celebrazione: non era «d’uopo al Signor Galileo ch’altri scrivesse la vita di lui per eternare la sua fama», perché la grandezza di uomini illustri come il maestro pisano si fonda sulla «permanenza del cielo».23 Galileo riprende sintagmi e temi già elaborati nella Difesa contro il Capra e torna, nella Risposta al delle Colombe, con un interrogativo sulle cagioni dell’«offendere con punture quello *Galileo+ che nella sua scrittura non ha pur con una minima parola offeso nissuno, e men di tutti loro». Lo scienziato continua a sostenere il gioco delle maschere e sottolinea la propria assoluta indifferenza a fronte dell’accanimento dei suoi avversari, pronti a esibire un repertorio di ‚mordacità‛, ‚punture‛, ‚offese‛, ‚morsi‛ e ‚lacerazioni‛. L’autore analizza la condotta degli oppositori e, sottolineando la disparità dei comportamenti, sembra invitarli ad apprendere una lezione di buon comportamento: laddove Galilei si preoccupa unicamente di raggiungere la comprensione esatta dei fenomeni naturali, lo scopo di delle Colombe e di altri suoi sodali è quella

Cfr il Proemio, che presumibilmente doveva comparire nella più estesa Vita di Galileo, pubblicato in appendice da Luciana Borsetto in V.VIVIANI, Vita di Galileo, Moretti & Vitali, Bergamo, 1992, pp. 147-149. si veda, inoltre, l’edizione della stessa opera a cura di B. BASILE, Roma, Salerno, 2001.

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di affermare, anche contro ogni evidenza, la fondatezza delle teorie aristoteliche. Tuttavia costoro, rimanendo ottusi alle novità scientifiche, si riducono a difendere le proprie convinzioni con una animosità che smaschera la loro già ridotta credibilità scientifica, oltre che la loro villania.

Lodovico delle Colombe, giocando sui temi del galleggiamento e dell’affondamento dei corpi, così si era pronunciato nel suo Discorso Apologetico: Questi conoscendo prima dalle mie risposte particolari la debolezza delle lor instanze, [debolezza] per la quale tanto più irragionevoli si scoprono le mordacità che in compagnia di quelle [instanze] il più delle volte si leggono, e in conseguenza vedendo quanto l’istesse punture in lor medesimi con gran ragione si posson ritorcere, forse, col sentire in sé stessi la meritat’offesa de’ loro propri morsi, s’accorgeranno quanto mal convenga lacerar immeritamente il prossimo, in ricompensa dell’essers’affaticata per trargli d’errore e per l’avvenire in altre loro scritture si ridunano a termini più cortesi e adorni di quella modestia che mai non deve allontanarsi da chi contempla solo per il santissimo fine del ritrovar il vero. E certo io mi son molte volte meravigliato che questi signori non abbian compreso di quanto pregiudizio sieno simili mordacità a chi le usa.

Imperochè [le mordacità] negli intendenti e capaci della forza delle ragioni è manifesto ch’elle non operano cosa alcuna nel persuadere circa la materia di che si tratta; e ne’ poco intendenti levano quell’opinione favorevole, la quale da questo concetto generale d’aver risposto e contraddetto, potrebb’in loro essersi destata, sapendosi quanto il parlar a passione tolga di credito e di fede24 La scrittura galileiana ripropone dinamiche di attacco e difesa che cominciano a sedimentarsi nella prosa e fungeranno da modello per scritture successive. Altri autori secenteschi, come il già menzionato Paolo Sarpi, avrebbero mutuato lo schema retorico galileiano.

24

G. GALILEI, Risposta, cit., pp. 455-457.

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Scrive infatti Paolo Sarpi in un passaggio del consulto Del confutar scritture malediche che quando li rispetti ricerchino di astenersi afatto dal metter in campo il governo d’altri, overo a toccarlo con moderazione e rispetto, consigliano li buoni scrittori che non si faccia apologie, ma si taccia, mostrando di non stimare e non curare, anzi più tosto con una ironica confessione si mostri confidare che dal mondo siano conosciute per maligne opposizioni; che così facendo servarà più la dignità, si diminuirà la fede al maledico, e le scritture più tosto saranno neglete e coperte dall’oblivione, dove la defesa li darà maggior riputazione e li farà leggere più25 Contro il Galileo con toni mordaci concludeva il delle Colombe: Risolviamo, adunque, che le ragioni dell’avversario, per esser troppo anguste e sottili, vanno al fondo senza speranza di ritornar mai in su; e quelle d’Aristotele, per esser di forma larga e quadrata, si piantano a galla né possono affondare a fatto veruno, benché l’aria della sua autorità non le dia aiuto e non le regga in alcuna guisa. 26 Delle Colombe dunque rileva che le ragioni di Aristotele sulle cause del galleggiamento sono sostenibili perché hanno «forma larga e quadrata», la qual cosa è talmente sufficiente a stabilire la loro credibilità da non necessitare dell’auctoritas del loro propugnatore. Non c’è spazio, invece, secondo il filosofo, per alcun espediente matematico o meccanico (l’allusione è esplicitamente diretta al Galilei) se non alla massima di Quintiliano, secondo cui non potendosi risolvere un’obiezione, sarebbe consigliabile non prenderla in considerazione, e magari sarebbe utile disprezzarla o schernirla.

Tuttavia, la freccia scagliata per colpire Galileo si ritorce contro il «Colombo». L’autore della Risposta infatti osserva «quanto puntualmente si sia verificato il detto che attribuite al Sig. Galileo in 25 26

P. SARPI, Del confutar scritture malediche, cit., p. 11.

L. DELLE COLOMBE, Discorso Apologetico, in Opere, cit., vol. IV, p. 368.

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proposito alle qualità di contradditori e delle contraddizioni che si poteva aspettar che fussero fatte al suo trattato». E poi tiene a sottolineare come egli «non si servi del silenzio per quell’ultimo e disperato scampo che insegna Quintiliano», ma piuttosto preferisca non accingersi all’impresa di «avvertire» tutti gli errori e contraddizioni dei suoi infidi interlocutori.

Sicché l’autore della Risposta incalza gli avversari, rinnovando l’accusa di villania: «Staremo ora attendendo il consiglio al quale vi apprenderete voi, già che il tacere, come dite, è da disperati e convinti, il gettarsi interamente alle mordacità e punture, ha troppo de l’incivile».

L’ammissione dei propri errori appare l’unica alternativa intelligente, poiché «le burle e le facezie non convengono con la filosofia», mentre il «confessar d’aver errato e ‘l mostrarsi docile e grato a chi ci abbia insegnato il vero, da molti vien riputato atto poco generoso (se ben io lo stimo nobilissimo)». La prosa dei due destinatari della Risposta – Delle Colombe e Di Grazia – è paragonata ad un vaneggiamento, essendo priva di «costrutto e sentimento»: infine, il risolversi di costoro «a empier le carte di parole lontane da tutti i propositi » è tipico di coloro che si «contentano dell’applauso del vulgo, il quale tanto più stima le cose, quanto meno l’intende».27 In proposito, Westfall ha rilevato che «Galileo conosceva bene la comunità istituita dai filosofi naturali aristotelici e niente del suo lavoro suggerisce che si aspettava di poterli convertire alla sua nuova prospettiva. Infatti, egli dedica gran parte della sua strategia retorica alla loro derisione».

III. Le Lettere Solari Mark Welser, duumviro di Augusta, noto «mecenate degli studi e legato molto intimamente coi Gesuiti, dei quali era uno dei banchieri», aveva ricevuto tre lettere datate al 12 novembre, 19 e 26 dicembre 1611 da Cristoph Scheiner, professore di matematica e lingua ebraica alla Università di Ingolstäd. Egli «si affrettò a far dare alle stampe quelle lettere col titolo Tres epistulæ de maculibus solaribus scriptæ ad Marcum Velserum Augustæ Vind. II Virum Praefect. cum observationum iconismis, nelle quali il nome dell’autore, collocato alla fine, era celato sotto lo pseudonimo di ‚Apelles latens post tabulam‛»28 – con allusione 27

G. GALILEI, Risposta a Delle Colombe, cit., pp. 690-691.

A. FAVARO, Oppositori di Galileo. III. Cristoforo Scheiner, in «Atti del R. Istituto Veneto di Scienze, Lettere ed Arti», a.a. 1918-1919, tomo LXXVIII, parte seconda, Venezia, p. 5.

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all’aneddoto del pittore Apelle che ascoltava le critiche degli osservatori nascondendosi dietro le sue opere. Welser allegò le tre epistole di Scheiner ad una missiva da lui diretta a Galilei, con l’intenzione di diffondere altre copie della ricerca di Apelles in Germania e in Italia: stava dunque operando una vera e propria ‚presentazione‛ di questo autore presso accreditati ambienti scientifici e accademici. D’altro canto, i suoi sentimenti nei confronti di Galilei erano sempre stati di aperta diffidenza, avendo incoraggiato la diffusione di scritture contrarie al Sidereus Nuncius poiché «ostinato a non credere gli pianeti nuovi», per poi partecipare a Galilei espressioni di stima profonda quando il padre gesuita Cristoforo Clavio gli confermò l’esistenza dei pianeti medicei.

Con un sentimento misto, dunque, di diffidenza e di ammirazione, Welser doveva presumere di poter impostare con Galilei una relazione ‚di genere‛, fedele in questo alle norme di una tradizione epistolare che, durante il Cinquecento, era stata largamente frequentata al fine di divulgare considerazioni filosofiche e morali – un genere che, insieme al dialogo, aveva ormai codificato il modello della «civil conversazione».29 Ecco come Welser imposta il dialogo con lo scienziato pisano: Già gli umani intelletti da dovero fanno forza al cielo, e i più gagliardi se ‘l vanno acquistando. V. S. è stato il primo alla scalata, e ne ha riportato la corona murale. Ora le vanno dietro altri con tanto maggior coraggio *<+ Veda a ciò che si è arrischiato questo mio amico, e se a lei non riuscirà cosa totalmente nuova, come credo, però che le sarà di gusto, vedendo che ancora da questa banda de’ monti non manca chi vada dietro alle sue pedate.30 Quanto alle Epistulae, Apelles, dopo aver congetturato che quelle Sull’evoluzione dell’epistolografia tra Quattro e Seicento, si vedano A. QUONDAM (a cura di), Le «carte messaggiere». Retorica e modelli di comunicazione epistolare: per un indice dei libri di lettere del Cinquecento, Roma, Bulzoni editore, 1981, e M. L. DOGLIO, L’arte delle lettere: idea e pratica della scrittura epistolare fra Quattro e Seicento, Bologna, Il Mulino, 2000.

30 G. GALILEI, Istoria e dimostrazioni intorno alle macchie solari e loro accidenti, Roma, Teoria, 1982, pp. 15-16. Sul trattato epistolare galileiano si vedano le recenti ricognizioni di G. STABILE, Linguaggio della natura e linguaggio della Scrittura in Galilei. Dalla Istoria sulle macchie solari alle Lettere Copernicane, in «Nuncius», 9/1, 1994 e M. BUCCIANTINI, Galileo e Keplero: filosofia, cosmologia e teologia nell'Età della Controriforma, Torino, Einaudi, 2003.

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macchie potessero discendere o da un difetto dell’occhio, o da qualche imperfezione delle lenti del suo cannocchiale oppure da un disturbo atmosferico, dichiarava di aver scartato tali ipotesi sia per ragione che le macchie solari erano state osservate da testimoni diversi sia per il fatto che l’impiego di diversi telescopi dava sempre lo stesso risultato. Si poteva, pertanto, concludere che le macchie fossero «in Sole, vel extra Solem in aliquo coelo». Tuttavia, secondo la teoria aristotelica della purezza del cielo, era impossibile che queste macchie fossero nel sole, ma «partem solem nobis eclipsantes et consequenter stelles».

La prima delle tre lettere che compongono la Istoria e dimostrazioni intorno alle macchie solari e loro accidenti è caratterizzata dal motivo del silenzio, motivo polemicamente tenuto sull’ambiguità. Infatti, ricevutele da Welser, Galilei doveva ritenere che nelle Epistulae di Apelle «si traesse lo spunto dalle osservazioni sul sole che egli aveva fatto già dalla fine del 1610, e che aveva comunicato a vari amici, soprattutto veneti: e doveva sospettare, ma a torto, che fosse stato proprio Welser a comunicare la scoperta ad Apelles.» Probabilmente irritato per quella che a parer suo appariva una sconveniente iniziativa di Welser, Galilei, con modalità retoricamente accorte, perché giocate su un equivoco – il silenzio-ritardo come sua colpa, ma anche il silenzio non ottemperato da Welser – richiama nella sua Prima lettera la necessità di tacere quando non si abbia una «dimostrazione più che certa e palpabile». Avendo atteso alcuni mesi prima di rispondere a Welser, Galilei, significativamente, ordina l’esordio della sua scrittura intorno ad una ‚giustificazione‛ del ritardo: alla cortese lettera di V. S. illustrissima scrittami tre mesi fa rendo tarda risposta, essendo quasi necessitato a usare tanto silenzio da varii accidenti, e in particolare da lunghe indisposizioni le quali, vietandomi tutti gli altri esercizi e occupazioni, mi toglievano principalmente di poter scrivere *<+ 31 In particolare, egli adopera come scusa, in un genere, quale quello epistolare, che sempre più da privato diventa pubblico, uno fra i temi più intimi: quello della malattia. Si ponga mente al sottile significato epistemologico del nesso tra malattia e scrittura, incentrato sulle nozioni di ‚divieto‛, di ‚tempo‛, di ‚sospensione del giudizio‛: 31

G. GALILEI, Istoria, cit., p. 17.

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Ho anco taciuto su la speranza di potere dare qualche satisfazione alla domanda di V. S. intorno alle macchie solari, sopra il quale argomento ella mi ha mandato quei brevi discorsi del finto Apelle; ma la difficoltà della materia, e ‘l non avere io potuto far molte osservazioni continuate, mi hanno tenuto, e tengono ancora sospeso e irresoluto. 32 Un’impresa scientifica comporta un tempo di crescita e di elaborazione al pari di un morbo, che ha il suo tempo per venire alla crise – termine usato, nella semantica medica, per indicare una fase temporale della malattia oltre la quale il paziente guarisce o muore. Come per il medico dedito alla «osservazione» del corpo, così per l’astronomo si richiede una pratica paziente, aliena da soluzioni verbose e inconsistenti. Il richiamo alla necessità di tacere quando non si abbia una dimostrazione certa costituisce, quindi, un riferimento suggestivo ai procedimenti complessi sui quali si fonda l’impresa scientifica: abilissime dichiarazioni, cioè, riferite agli inevitabili presupposti taciti di ogni nuova teoria scientifica.

Giovanni Vailati rileva che «il valore delle teorie e delle dottrine non va ricercato soltanto in ciò che dicono, ma anche in ciò che esse tacciono e in ciò che esse si rifiutano di esprimere e di prendere in considerazione».33 Le osservazioni di Vailati possono dilucidare il seguente passo della Prima lettera galileiana: Questi rispetti mi hanno reso lento in risponder alle domande di V. S. Illustrissima; e tuttavia mi fanno timido in prendere altro che qualche proposizion negativa, parendomi di saper più tosto quello che le macchie solari non sono, che quello che elle veramente siano, ed essendomi molto più difficile il trovar il vero, ch’l convincere il falso.34

Ibidem.

G. VAILATI, Pragmatismo e logica matematica, in ID., Il metodo della filosofia. Saggi di critica del linguaggio, a cura di F. ROSSI-LANDI, Roma-Bari, Laterza, 1967, p. 201.

34 G. GALILEI, Istoria, cit., p. 18.

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Vi si riconosce un socratico ‚sapere di non sapere‛,35 un’affermazione di ignoranza – nel significato etimologico di ‚non conoscenza‛. L’aggettivo «timido» ricorre nuovamente in chiusura della Prima lettera, dove Galilei torna a far uso del topos della prudenza per giustificarsi – almeno in apparenza: la irresolutezza resti scusata per la novità, e difficoltà della materia, nella qua i vari pensieri, e le diverse opinioni, che per la fantasia sin d’ora mi sono passate or trovandovi assenso, or ripugnanza, e contraddizione m’hanno reso in guisa timido, e perplesso, che non ardisco quasi d’aprir bocca per affermare cosa nessuna.36 La «novità» della scoperta non scoraggia, però, lo scienziato, che si augura di potersene servire per accordar qualche canna di questo grand’organo discordato della nostra filosofia; nel qual mi par vedere molti organisti affaticarsi in vano per ridurlo al perfetto temperamento, e questo perché vanno lasciando e mantenendo discordate tre o quattro delle canne principali, alle quali è impossibile cosa che l’altre rispondino con perfetta armonia.37 «Novum organum», dunque: sono, queste, tutte espressioni che detengono un significato sottile e decisivo, perché attraverso di esse si sviluppano le acquisizioni della nuova scienza.

Galilei riprende il tema della sospensione del giudizio anche nella Terza lettera, intersecandolo con il rifiuto dell’idea dei peripatetici di penetrare l’essenza degli oggetti e dei fenomeni naturali, nell’illusione di comprenderne il funzionamento. Questo tipo di indagine scientifica conduce, secondo Galilei, a travisare l’obiettivo dello studio della natura, che è distante dalle speculazioni metafisiche.38 Egli sostiene, infatti, che

Cfr A. BANFI, Galileo Galilei, Milano, Il Saggiatore, 1961, pp. 248 ss.

G. GALILEI, Istoria, cit., p. 38.

37 Ibidem.

38 L. GEYMONAT, F. BRUNETTI, Galileo Galilei, in in AA. VV., Storia della letteratura italiana – Il Seicento, a cura di E. CECCHI e N. SAPEGNO, Milano, Garzanti, 1967, vol. V, p. 174.

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«tentar di penetrar l’essenza vera ed intrinseca delle sustanze naturali» sia un’impresa «impossibile» ed una fatica «vana», poiché tale conoscenza «ci vien riservata da intendersi nello stato di beatitudine, e non prima». 39 È, invece, logico accontentarsi «di venir in notizia d’alcune *<+ affezioni»40 delle cose della natura. «Ricerca di leggi, non più di cause»: è questo il fine della ‘filosofia della natura’, che, da Galileo in poi, rivendica una sua esistenza, indipendente dalla ricerca filosofica delle cause. Ne consegue che Galilei si rifiuta di basare le proprie indagini naturali sui trattati di Aristotele o sulle Sacre Scritture. Egli condanna, piuttosto, chi si appiglia a dei testi per decodificare la natura, non curandosi di «guadagnarsi l’assenso dei filosofi in libris», interessati solo al «vano applauso dello stupidissimo et stolidissimo volgo» ed «ostinati» 41 nelle loro convinzioni metodologiche. È a partire da questa attitudine mentale che Galilei sviluppa un’attenta problematica intorno ai «nomi» e alla necessità di non assumerli nella loro irrigidita prassi, poiché «i nomi e gli attributi si devono accordare all’essenza delle cose, e non l’essenza ai nomi; perché prima furono le cose e poi i nomi.»42 L’affermazione galileiana secondo cui le cose vengono prima e i nomi dopo, rileva Stillman Drake, «era intesa non come una profonda intuizione filosofica, ma come qualcosa di ovvio per il senso comune.» Fu, piuttosto, la successiva affermazione galileiana, secondo cui l’essenza non deve essere adattata ai nomi, a segnalare polemicamente il pericolo, insito nella filosofia peripatetica, di «ipostatizzare i nomi e di lasciarsi poi suggestionare da essi: pericolo in cui incorrono i suoi avversari e che Galilei non manca di mettere in evidenza».43 A ben considerare, l’Istoria si rivela effetto e causa ad un tempo di episodi, pensieri espressi e inespressi che s’intrecciano indissolubilmente.

A conferma di un difficile epilogo del libro, giova rilevare che sin’anche il titolo diede argomento a molte e lunghe discussioni fra Galilei e i Lincei – anche perché, nel periodo in cui si svolse la disputa, Welser era diventato membro dei Lincei per i suoi meriti di raffinato umanista, e dunque

G. GALILEI, Istoria, p. 67.

Ibidem.

41 A B. Castelli, 30 dicembre 1610, in G. GALILEI, Opere, vol. X, n. 447.

42 G. GALILEI, Istoria, cit., p. 20.

43 M. L. ALTIERI BIAGI, Galileo e la terminologia tecnico-scientifica, Firenze, Olschki, 1965, p.

32.

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Galileo si era sentito costretto a tenere a freno il proprio spirito polemico, non replicando con l’usuale pungente ironia all’indirizzo di ApelleScheiner.

La disputa ebbe ripercussioni anche negli anni successivi alla pubblicazione della Istoria: ad esempio, nel Dialogo sopra i due massimi sistemi, Galilei farà ironicamente riferimento alla sua scoperta definendo, «con uno zeugma imprevedibile», le macchie solari «importune, venute a intorbidire il cielo e la peripatetica filosofia».44 Già ancora prima che il Dialogo fosse pubblicato Scheiner sospettava che nelle sue pagine Galileo lo avrebbe attaccato e, secondo la testimonianza di una lettera di Benedetto Castelli a Galilei datata 19 giugno 1632, disse che «haverebbe pagato un di quei libri [una copia del Dialogo+ dieci scudi d’oro per poter rispondere subbito subbito.» 45 Negli scritti galileiani, l’avverbio ‘subito’ ha sempre una connotazione negativa, poiché lo scienziato lo associa ad un modo di procedere non basato sulla ponderazione, sulla ‚timidezza‛, e sulla reiterazione degli esperimenti.

IV. Le Lettere Copernicane Il rischioso discorso intorno ai rapporti tra scienza e fede vide, tra il 1613 e il 1615, Galileo autore di alcune missive indirizzate al Padre don Benedetto Castelli, al Monsignor Piero Dini e alla Granduchessa Cristina di Lorena. La disputa era stata provocata da Cosimo Boscaglia, insegnante di filosofia nello studio di Pisa, e verteva sui modi di conciliare le Sacre Scritture col moto della Terra. La disputa aveva coinvolto tanto il Castelli, nominato nel 1613 ‚Lettore di matematica allo Studio di Pisa‛, quanto il Granduca di Toscana Cosimo II de’ Medici e la Granduchessa madre, Cristina di Lorena.

Confutare gli errori altrui e difendere le proprie teorie non costituiscono mai due operazioni disgiunte nella prosa galileiana. Nella prima lettera copernicana del 1615 al Monsignor Piero Dini, Galileo intraprende un’articolata apologia e si vale ancora del silenzio. Mentre Galileo informa il Monsignore delle «replicate invettive» scagliate dal

A. BATTISTINI, Gli «aculei» ironici della lingua di Galileo, in «Lettere Italiane», luglio-sett.

1978, n. 3, p. 327, ora in ID., Galileo e i gesuiti, cit.. Sugli antecedenti del trattato galileiano, si veda M. L. ALTIERI BIAGI, Il Dialogo di Galileo e l’‚arte del dialogo‛ di Sforza Pallavicino, «Lingua e stile», anno 2002, n°1 - pp. 65-74.

45 In G. GALILEI, Le opere, ed. nazionale, Firenze, Barbera, rist. 1968, vol. XIV, p. 360.

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«pulpito» dei suoi oppositori 46 contro la dottrina copernicana, al contempo lamenta l’ostinazione di quelli nell’accusa, benché riconosca di non aver mai «fatto un minimo moto o risentimento sopra gl’ insulti di che fummo non con molta carità aggravati». Gli avversari dello scienziato insomma – per riprendere sintagmi ormai familiari allo stile difensivo dello scienziato – non perderebbero occasione per ‚lacerarlo‛, giungendo perfino a manipolare una lettera che il Galileo aveva inviato l’anno prima al Castelli.

Tale missiva conteneva argomentazioni a proposito «dell’apportare le autorità sacre in dispute naturali ed in applicazione del luogo di Giosuè». 47 Con la virtù della cautela e una sottile strategia retorica fatta di eufemismi, Galileo accenna alla possibilità che chi abbia trascritto quella lettera «possa inavvertitamente aver mutata qualche parola; la qual mutazione, congiunta con un poco di disposizione alle censure, possa far apparire le cose molto diverse dalla mia intenzione»48. In realtà, lo scienziato è ben consapevole della trama che si sta tessendo ai suoi danni, eppure risolve di agire ‚civilmente‛ e, senza ulteriori rappresaglie nei confronti dei malevoli accusatori, si limita ad unire copia della lettera al reverendissimo Monsignor Dini «nel modo giusto che l’ho scritta io». 49 Quello stesso anno, Galileo scrive una lettera alla granduchessa di Toscana. Con le parole di Mauro Pesce, la Lettera a Cristina di Lorena costituisce uno dei testi in cui «con maggiore consapevolezza si è manifestata non solo la novità conoscitiva moderna, ma anche la sua irriducibilità all’atteggiamento conoscitivo che potremmo provvisoriamente definire ‚pre-moderno‛», in virtù di un’espressione lucida «che raramente ritroviamo in altri».50 Lo scopo di Galilei, che chiaramente emerge dalla Lettera alla Granduchessa, è quello di una «risistemazione dei poteri all’interno del sistema della Controriforma».51

Nella fattispecie, Galileo si riferisce al domenicano Tommaso Caccini che durante la quarta domenica d’avvento del 1614, commentando il cap. X del Libro di Giosuè, «aveva lanciato un’invettiva contro i matematici, fautori d’eresie, e la matematica, arte diabolica». Cfr. F. FLORA, nota a G. GALILEI, Lettere, Torino, Einaudi, 1978, p.110, n. 3.

46

A Monsignor Dini, 16 febbraio 1615, in G. GALILEI, Lettere, Einaudi, pp. 110-111.

Ivi, p. 111.

50 M. PESCE, La Lettera a Cristina: una proposta per definire ambiti autonomi di sapere e nuovi assetti di potere intellettuale nei paesi cattolici, in G. GALILEI, Lettera a Cristina di Lorena, Genova, Marietti, 2000, p. 10.

48 49

M. PESCE, La Lettera a Cristina: una proposta per definire ambiti autonomi di sapere, cit., p.

15.

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Nell’exordium di questa Lettera, rispettosa dei loci canonici della ripartizione retorica della ‚epistola‛, inaugurato dall’ormai consueto ‚io‛, Galileo sottolinea, e quasi rivendica, le scoperte da lui effettuate qualche anno addietro grazie allo strumento del cannocchiale. I «molti particolari nel cielo» da lui osservati, in parte per la novità, in parte perché contrari ad alcune «proposizioni naturali comunemente ricevute dalle scuole d i filosofi», valsero a Galileo che un «non piccol numero di tali professori» 52 gli si rivoltasse contro. Ma – aggiunge lo scienziato – il tempo ha confermato quelle verità «prima da me additate», pertanto si ripropone l’interrogativo, introdotto dall’ormai canonico ‚non saprei‛, circa «quale altro loro immaginato interesse gli rende non bene affetti» verso di me. Al Galileo non resta che addebitare tale cattiva disposizione all’immaginazione e alla fantasia degli oppositori, che, abbandonata qualsiasi relazione con la realtà dei fatti, ricorre a doti immaginative per poter attaccare non più le ‚cose‛, ma l’autore. Sarebbe accaduto che, non potendo più negare quelle verità ormai riconosciute dall’esperienza ‚sensata‛ (che pertiene i sensi e contiene senso, ragione) dell’osservazione – riflette Galileo nella missiva – gli increduli e ormai smentiti filosofi le avrebbero coperte «sotto un continuo silenzio».

Vale la pena notare che, questa volta, il silenzio perde la connotazione di arma di civiltà e superiorità per assumere la valenza di reazione vile e codarda da parte di coloro che sono ormai a corto di sostanziose proposizioni da opporre. Si è attuato a questo punto uno spostamento, una rimozione, per cui – rileva Galileo – i filosofi divertono «il pensiero ad altre fantasie». Con atteggiamenti maggiormente ‚inacerbiti‛, i detrattori tentano – prosegue lo scienziato – «di pregiudicarmi con altri modi».

Sicché, ancora una volta, Galileo sarà costretto a rompere il silenzio e a difendersi. Delle «altre contraddizioni» – riferisce lo scienziato a giustificazione di tale decisione – «mi risi sempre»; tuttavia quando queste «si estendono al tentar di offendermi con macchie che devono essere e sono da me più aborrite che la morte», la risoluzione è semplice e univoca: che quelle ingiurie e calunnie siano conosciute «da ogn’altra persona ancora» e non solo «da quelli che conoscono me e loro».53 In presagio di censura (si consideri che l’anno successivo Galileo

52 53

G. GALILEI, Lettere, Einaudi, pp. 123-124.

G. GALILEI, A Cristina di Lorena, in Lettere, cit., p. 124.

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riceverà la diffida del Collegio Romano), lo scienziato stimerà necessario – così riferisce alla Granduchessa di Lorena nella lettera del 1615 – presentare «giustificazione appresso l’universale». Le calunnie e gli oltraggi ai danni del Galileo non riguardano più aspetti dottrinali, ma toccano ormai «materia di religione e di reputazione»,54 pertanto, non potendo ignorare ulteriormente la provocazione, Galileo esporrà compiutamente tutte le ragioni che sosterrebbero l’ipotesi eliocentrica insieme ad una retta interpretazione dei passaggi biblici, talvolta ritenuti oggetto di forzature ermeneutiche.

V. Il dibattito sulle comete Nel 1618 apparvero nel cielo tre comete. L’anno seguente Orazio Grassi, matematico gesuita del Collegio Romano, pubblicò un trattato dal titolo De tribus cometis in cui mostrava di ignorare Galileo e le sue scoperte.

Galileo replicò con un Discorso delle comete firmato da un suo allievo, Mario Guiducci. Il Grassi, per tutta risposta, ribatté con una Libra astronomica ac philosophica, firmata con lo pseudonimo di Lotario Sarsi, fantomatico allievo del gesuita. La Libra, nel sottotitolo, chiarisce le ragioni di questa ennesima scrittura, ossia esaminare «le opinioni intorno alle comete di Galileo, esposte da Mario Guiducci nell’Accademia fiorentina»: da questa dilucidazione si chiariscono le intenzioni di smascherare il Galileo, vero autore di ‚opinioni‛ solo formalmente esposte dal Guiducci.

Nel 1623, data che sembrerebbe segnare l’epilogo della controversia, viene dato alle stampe Il Saggiatore di Galileo.

Nelle pagine iniziali della lettera galileiana indirizzata a Don Virginio Cesarini – tale è la forma con cui il Saggiatore presenta – torna il tema del silenzio; la carriera scientifica è ripercorsa come sequela delle proprie ‚tribolazioni‛ e delle opposizioni altrui. Il silenzio, allora, ritorna ad essere indicato come la risposta alle punture moleste e alle scritture malediche che lo vedono protagonista sin dagli esordi.

Io non ho mai potuto intendere, illustrissimo signore onde sia nato che tutto quello de’ miei studi, per aggradire o servire altrui, m’è convenuto mettere in pubblico, abbia incontrato in molti una certa animosità in detrarre, defraudare e vilipendere quel poco di pregio che, se non per l’opera, almeno per l’intenzion mia m’era

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Ivi, p. 127.

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creduto di meritare.

L’esordio del Saggiatore appare tutto incentrato sulla retorica dell’io che già si riconosceva nell’avvio della Difesa di Galileo contro Baldassar Capra del 1607 Io non credo, prudenti lettori, che verun altro dolore a quello si agguagli< e all’inizio della Risposta al delle Colombe Io so, giudiziosi e scienziati lettori, che voi dall’aver letto e inteso il Discorso del Sig. Galileo Galilei Delle cose che stanno a galla su l’acqua< Pur non rimuovendo apparentemente tale interpretazione, Galilei allude, nell’incipit del Saggiatore, alle relazioni tra l’influsso degli astri e le proprie disposizioni naturali. Lo scienziato si interroga, dunque, sulle inspiegabili cause che governerebbero un destino costellato da opposizioni, maldicenze, detrazioni. Non è un caso che un medesimo scrutinio si incontri nella scrittura di un altro scienziato della scuola di Galileo, Marcello Malpighi, il quale, nella Risposta alla Dissertazione epistolare diretta a un amico sull’attività scientifica dei medici moderni, scrive Io non ho mai prestato fede a quel vulgar concetto che alcuni uomini siano, per una concatenazione o serie di cause a noi ignote, soggetti e condannati ad una perpetua molestia e vessazione, non solo nelle cose domestiche, ma anche nelle più importanti, quali sono le materie letterarie55 Risulta chiaro che nella concezione dello scienziato moderno non rientrerebbero supposizioni di tale fatta e la tendenza a superare ipotesi non vagliabili dalla ragione scientifica diventa la regola che si stabilisce nell’entourage galileiano. Prosegue Galileo M. MALPIGHI, Risposta alla lettera intitolata ‚De recentiorum medicorum studio dissertatio epistolaris ed amicum‛ (1697, postuma), in M.L. ALTIERI BIAGI, B. BASILE (a cura di), Scienziati del Seicento, Ricciardi, Milano-Napoli, 1980, p. 1064.

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per tante chiarissime prove non mi restando più luogo alcuno che dubitare d’un mal affetto e ostinato volere contro dell’opere mie, aveva meco stesso deliberato di starmene cheto affatto, per ovviare in me medesimo alla cagion di quei dispiaceri sentiti nell’esser bersaglio a sì frequenti mordacità.

«Chiarissime prove», dunque, fugano i dubbi dello scienziato: pertanto si impone temporaneamente la regola del silenzio. Galileo ha però modo di sottolineare che invano sarebbe riuscito nell’intento di «starsene cheto», né col «tacer ho potuto ovviare a questa mia così ostinata influenza», poiché sempre vi è qualcuno pronto a «scrivermi contro e prender rissa con esso meco». La scelta del silenzio non sarebbe servita a Galileo per sottrarsi alle continue vessazioni dei suoi avversari, poiché «questi», proseguirà nel Saggiatore «tanto vogliosi di travagliarmi, sono ricorsi a far mie l’altrui scritture». Difatti, un certo Lotario Sarsi, ritenendo Galileo autore del Discorso delle Comete, lo «attacca violentemente». A tale attacco Galileo ribatte smascherando, ancora una volta, il comportamento del suo avversario e così sottolinea E quando pure tutto quel Discorso delle Comete fusse stato opera di mia mano *<+che termine sarebbe stato questo del Sarsi, mentre io mostrassi così voler essere sconosciuto, scoprirmi la faccia e smascherarmi con tanto ardire?56 Sembra qui che Galileo smascheri lui e rovesci quello che avrebbe dovuto essere il corretto comportamento di un gesuita. Il quale avrebbe dovuto ispirarsi a regole di comportamento che avevano la propria origine in una concezione profondamente unitaria ed armonica di anima e corpo, per cui un «portamento corretto, un eloquio moderato, un’attenzione costante alla prossemica relativa alle parole, una gestualità austera» avrebbero rispecchiato una conforme disposizione intellettuale. Galileo, tra l’altro, fa l’apologia del tempo impegnato alla custodia locutionis, al silenzio, per far risaltare con più forza il vizio di Lotario Sarsi, ovvero l’inclinazione al peccato della parola, all’evagatio linguae.57

56 57

G. GALILEO, Il Saggiatore, Einaudi, p. 12.

L. BISELLO, Sotto il manto del silenzio. Storia delle forme del tacere, Firenze, Olschki, 2003,

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Di recente è stato rilevato che, in realtà, il Discorso delle Comete rappresenta la «sofferta soluzione strategica al dilemma che risultava da una parte dall’imposizione a Galileo del silenzio sul sistema copernicano e dall’altra dalla volontà di esprimere, in quanto astronomo di prestigio, il proprio pensiero sull’eccezionale fenomeno che si era appena verificato».58 Dunque Galileo è indotto a rompere il silenzio autoimpostosi nell’auspicio che la «disconvenienza di questo fatto» sia debitamente intesa dall’opinione pubblica, ma soprattutto l’autore spera di scoraggiare in questo modo chiunque dal «molestare il mastino che dorme, e voler briga con chi si tace» Chi avrebbe molestato il mastino avrebbe «il nome, non mai più sentito nel mondo, di Lotario Sarsi», maschera di qualcuno che voglia rimanersene incognito – ossia Orazio Grassi. Ora, volgendo a proprio favore l’anonimato della maschera, Galileo procura di ipotizzare le sembianze del suo interlocutore: talora son gentiluomini che deponendo, così sconosciuti, il rispettoso decoro richiesto a lor grado, si fanno lecito *<+ di poter d’ogni cosa parlare liberamente con ognuno, prendendosi insieme altrettanto diletto che ognuno, sia che si voglia, possa con essi motteggiare e contendere senza rispetto.

Oppure – e questa è l’ipotesi che l’autore indica, seppur implicitamente, come quella che risponde al caso di Orazio Grassi –, molte volte coloro che vanno in maschera.. son persone vili che sotto quell’abito vogliono farsi stimar signori e gentiluomini e valersi per qualche lor fine malevolo e doloso.

Andrea Battistini svolge osservazioni importanti sulla tipologia del mascheramento, così come sul titolo e sulla struttura discorsuale del Saggiatore. Già nelle note apposte in margine alla Libra Galileo aveva p. 129.

O. BESOMI, M. HELBING, Introduzione a G. GALILEI, M. GUIDUCCI, Discorso delle Comete, Antenore, Roma, 2002.

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esteso tale libertà e licenza anche al destinatario, osservando, nella postilla iniziale, che «l’essersi il Sarsi mascherato gli è di gran pregiudizio, perché alle maschere, quando anco fossero principi, si può tirar le meluzze e i torsoli».

Rivolgendosi a Orazio Grassi, autore della Libra astronomica ac philosophica, Galileo rileva, in margine alla scelta del titolo fatta dal suo avversario, che «gli era caduto in pensiero questo scherzo sopra la corrispondenza della Sua Libra colla Libra celeste», cioè il segno zodiacale della Bilancia, perché secondo Grassi la metafora era argutamente suggerita dalla apparizione della cometa nel cielo della Bilancia. Ma qui è il grave errore. In realtà, la cometa era apparsa nel cielo dello Scorpione; Lotario Sarsi avrebbe dovuto, dunque, intitolare la sua opera L’astronomico e filosofico Scorpione. Lo Scorpione è un segno zodiacale che indica anche un temperamento aduso alla frode, alla malevolenza e che, per questo, si rifiuta al riso, virtù di colui che manifesta invece un carattere aperto e leale. Galileo ritrova in abbondanza «punture» decisamente ingiustificate e pertanto «più gravi di quelle degli scorpioni, quanto questi, come amici dell’uomo, non feriscono se prima non vengono offesi e provocati». Quel Lotario Sarsi invece – continua Galileo - «morde me che mai né pur col pensiero nol molestai»: Ma mia ventura, che so l’antidoto e rimedio presentaneo a cotali punture! Infragnerò dunque e stropiccerò l’istesso scorpione sopra le ferite, onde il veleno risorbito dal proprio cadavero lasci me libero e sano.

Si era detto, all’inizio di queste pagine, della malevola attitudine di provocare ferite e della difficile arte di guarire quelle ferite. Galileo mostra, nel Saggiatore, di conoscere quest’arte, riprendendo la figura di un mito: quella di Telefo. Ricorda Jean Starobinski che «Telefo fu ferito al fianco da Achille. *<+ L’oracolo da lui consultato aveva risposto che avrebbe potuto guarirlo soltanto la mano che l’aveva ferito. *<+. Ulisse dichiarò che il senso dell’oracolo era questo: la lancia che aveva causato il male doveva servire da rimedio. Così, presa un po’ di ruggine della punta della lancia, e fattone un impiastro, egli lo mandò a Telefo che di lì a poco guarì».59 La verità profonda che alberga in questa figura del mito di Telefo 59

J. STAROBINSKI, Il rimedio nel male: critica e legittimazione dell'artificio nell'età dei lumi,

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può essere dilucidata in questa chiave: a partire da quella ferita, «l’unica risorsa è affezionarsi amorevolmente a se stessi, elaborare a lungo le consolazioni che si traggono dal proprio patrimonio interiore, investire la massima energia passionale nella cicatrizzazione di una ferita che peraltro non si cessa di mantenere viva.»60 Alla luce di questa interpretazione, sembrerebbe di poter affermare che Galileo traesse proprio dalle mordacità degli avversari il motivo per continuare ala sua ricerca scientifica, poiché le violente reazioni dei peripatetici testimoniavano che egli stava scardinando i loro dogmi.

Insistendo sulla metafora della bilancia, Galileo espone le ragioni che lo hanno spinto ad intitolare il suo scritto Il Saggiatore: Dunque, perché mi è paruto che nel ponderare egli [Sarsi] le proposizioni scientifiche, si sia servito d’una stadera un poco troppo grossa, io ho voluto servirmi d’una bilancia da saggiatori, che sono così esatte che tirano a meno d’un sessantesimo di grano: e con questa usando ogni diligenza possibile, non tralasciando proposizione alcuna prodotta da quello, farò di tutti i lor saggi.

«Solo che si ripercorra la fortuna di questa coppia di metafore – ha scritto Battistini – ci si rende conto che dietro l’antitesi della libra e del saggiatore agisce una volta di più il contrasto tra retorica e logica, o meglio ancora tra scienze umane e scienze della natura». Si ponga mente, ad esempio, al consiglio ciceroniano di vagliare le questioni ‚non aurificis stadera, sed popolari quadam trutina‛ (De Oratore, II, 38, 159) per adattare l’oratoria ai gusti poco raffinati della moltitudine. Una simile espressione è presente nel Galateo di Giovanni della Casa, capofila dei trattatisti del buon comportamento: ma tuttavia gli uomini non si deono misurare in questi affari con sì fatto braccio, e densi piuttosto pesare con la stadera del mugnaio che con la bilancia dell’orafo; ed è convenevol cosa lo essere presto di accettarli non per quello che essi veramente vogliono, ma, come si fa trad. it. A. Martinelli, Torino, Einaudi, 1990, p. 175.

60 J. STAROBINSKI, Il rimedio nel male, cit., p. 180

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delle monete, per quello che corrono. 61 Galileo rovescia, dunque, il senso originario della metafora della bilancia presente nel Galateo. Ancora una volta Battistini chiarisce la logica che orienta il discorso galileiano, rilevando che Galileo sottintende, con il suo Saggiatore, che «Orazio Grassi-Lotario Sarsi ha sbagliato unità di misura, che gli apparecchi grossolani, se possono andare bene per valutare la grana grossa delle azioni umane, da vagliare con molta indulgenza, non possono servire nel regno della natura, dove il pressappoco deve lasciare il posto alla massima precisione».62 Rileva Bellini che «l’intento relazionale e comunicativo» che aveva ispirato tanto Cicerone quanto Della Casa stava per essere sostituito da «procedimenti raffinati e ‘specialistici’ della nuova scienza».63 La procedura seguita dallo scienziato pisano per difendersi dagli attacchi sferrati dall’avversario offre modo di apprezzare le tecniche impiegatela duplice scopo di confutare le posizioni scientifiche del Sarsi e di accusarlo di villania. La prova delle menzogne del detrattore si pesa sulla bilancia del lessico. Si legga la postilla galileiana: Afferma il Sarsi di volersi astenere da quelle parole che danno indizio più tosto d’animo inasprito ed adirato, che di scienza: il che quanto egli abbia osservato, vedremo nel progresso. Ma per ora noto la sua confessione d’essere internamente inasprito ed in collera, perché quando ei non fusse tale, il trattar di questo volersi astenere sarebbe stato non dirò a sproposito, ma superfluo, perché dove non è abito o disposizione, l’astinenza non ha luogo64 In sostanza, inferisce Galileo, negare qualcosa, per il fatto stesso di averla menzionata, significa retoricamente ammetterla: Grassi dice di voler parlare solo di scienza, ma in effetti dà unicamente sfogo all’astio

G. DELLA CASA, Galateo, a cura di S. PRANDI, Introduzione di C. OSSOLA, Torino, Einaudi, 1994, p. 21.

62 A. BATTISTINI, Galileo e i gesuiti, cit., pp. 152-153.

63 E. BELLINI, Umanisti e Lincei. Letteratura e scienza a Roma nell’età di Galileo, Padova, Antenore, 1997, p. 73.

64 G. GALILEI, Il Saggiatore, cit., p. 21.

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contro Galileo. L’inserimento del ‚carattere‛ in un resoconto esclusivamente scientifico potrebbe essere giudicato un’intrusione, ma in realtà «dimostra una volta di più che lo stile di Galileo è condizionato in proporzioni non trascurabili dalle leggi della retorica». Lo scrittore, dunque, unisce al messaggio referenziale il commento ironico, che si esplicita attraverso le tecniche più diverse. Ad esempio, «efficace, anche perché concisa, è l’ironia lessicale, una sorta di acuminato aculeo con cui fare breccia nella ‚bestialissima ostinazione‛ di Lotario Sarsi e degli aristotelici». Non per caso il termine, alla cui famiglia semantica appartiene il più generico ‚puntura‛, è usato dallo stesso Galilei e «fa parte del lessico tecnico della retorica, come ai suoi tempi insegnava Emanuele Tesauro, secondo cui ‚per quest’acuta brevità, le argutezze son dette acumina; e se v’entra la mordacità, aculei‛».65 La mordacità rimase un tratto peculiare dello stile di Galileo fino ai suoi ultimi anni. Osserva Antonio Banfi che «pure l’umore polemico non è scomparso dall’anima di Galileo» dopo le drammatiche vicissitudini, «anzi si risveglia di tratto in tratto più aspro con l’angoscia del martirio e dell’avvilimento sofferto»66. Del febbraio del 1638 è una lettera di Galileo ad Alfonso Antonini sul fenomeno della titubazione lunare. Rivolgendosi in conclusione all’Antonini sulle questioni poste dal suo interlocutore intorno ai fenomeni delle piccole macchie lunari, Galilei scrive: Duolmi di non gli poter dare più intera soddisfazione, e massime havendomene ella con tanta tenerezza ricercato, con mostrarsi insieme molto gelosa che altri, avendo potuto havere sentore di questa novità da me scoperta, non se ne volesse fare osservatore primario et a me anteriore, come è accaduto di altre mie ammirabili osservazioni et in particolare delle macchie solari: poiché con sì vergognosa temerità Cristoforo Scheiner non solamente si è arrogato la superiorità del tempo, ma dell’haver potuto più giudiziosamente di me congetturando discorrere circa l’essenza et accidenti delle medesime macchie, promettendosi non meno della inavvertenza de i lettori che della sua propria arroganza.

65 66

A. BATTISTINI, Galileo e i gesuiti, cit., p. 13.

A. BANFI, Vita di Galileo, Milano, Feltrinelli, 1979, p. 285.

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Galilei ritorna con veemenza, pur ormai vecchio e cieco, sul problema della priorità e della paternità della scoperta delle macchie solari: Ma che vuole questo insensato farsi anteriore a me di tempo in tale scoprimento et osservazioni, mentre egli tanto scioccamente circa di esse, et io con assai manco osservazioni ne pronunzio tante conghietture, confermate di poi da indubitata verità?67 È l’ultima accusa, contro l’avversario di sempre, l’avversario di tanti anni prima, con il quale aveva avuto una disputa intorno alla natura delle macchie solari, disputa sfociata nella Istoria e dimostrazioni intorno alle macchie solari. Senonché, nella lettera ad Alfonso Antonimi è contenuta anche l’ultima apologia di sé e della nuova scienza. E’ un messaggio composto a un tempo di modestia e di generosità.

Io voleva con più accurate osservazioni andar ritrovando altre particolarità *<+ ma mi è stato levato dalla fortuna il poter ciò eseguire, essendomi da circa sei mesi in qua caduta una flussione ne gli occhi che mi toglieva l’uso del telescopio, la qual flussione sono adesso più di due mesi che andò a terminare in una totale cecità, avendomi coperte le luci de gli occhi con densissime cateratte. Lascerò dunque che altri, aiutati da questo poco che ho conferito con V.S. Ill.ma e prima assai in generale con qualche amico, si applichino a questa contemplazione, la quale, per esser intorno a soggetto celeste, è degna di non esser disprezzata.

«Lascerò dunque che altri *<+ si applichino»: Galilei non scriveva queste cose dopo che era diventato cieco, poiché sin dagli anni Dieci del Seicento aveva lavorato alla creazione una scuola composta da allievi e sodali intelligenti e, cosa che gli premeva, liberi da pregiudizi nel percorso euristico.

I principi fondanti della nuova scienza erano precisamente questi: l’autonomia di giudizio e la cooperazione fra scienziati. Di questa regola, alle origini della modernità, Galilei, sino al sacrificio di sé, è stato senza dubbio più strenuo e convinto assertore.

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Ad Alfonso Antonini, 20 febbraio 1638.

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Fondazioni filosofiche per la formazione dei giovani Raffaella De Franco, Università di Bari (Intervento in occasione della III Conferenza Tematica, Napoli, Palazzo Serra di Cassano, 18 Novembre 2006)

Ringrazio di poter essere qui e di poter discutere, anche se brevemente, di alcune situazioni in cui è opportuno porsi drasticamente la questione se sia ‚ancora‛ il caso di parlare di fondazione filosofica. Il mio intervento è provocatorio: l’avevo impostato diversamente; poi, come spesso accade, il ‚fatto‛ trascende l’argomentazione che si propone del fatto stesso.

Dover parlare di fondazione filosofica per la formazione dei giovani - molto seducente come titolo - in presenza di notizie (i fatti che trascendono l’argomentazione..) in cui alcuni giovani infieriscono su altri giovani, evidenziando un’assenza radicale di formazione, non soltanto filosofica, ma anche generalmente etica, mi ha costretto a rivedere il taglio del mio intervento.

Che cosa potrebbe, dunque, significare oggi fare appello ad elementi filosofici fondativi nell’ambito della formazione? Io insegno bioetica, cioè quella riflessione, argomentazione morale sulla ricerca scientifica, di cui si è discusso ieri sera da vari punti di vista. Se dovessi fare appello al mio ambito di ricerca, potrei proporre questa opzione: un fondamento filosofico che la ricerca scientifica, oggi, dovrebbe rivendicare come fondativo, non potrebbe essere altro che la costruzione di un soggetto morale prima ancora che di un soggetto che faccia ricerca.

Un secondo elemento interessante nasce da una considerazione fatta ieri sera dalla prof.ssa Smaranda Elian: ‚Forse la dimensione del silenzio come riflessione sugli accadimenti non è stata particolarmente percorsa‛.

Mi chiedo: cosa significa ‚fare silenzio‛? Tacere su qualcosa? Se è così, allora dal punto di vista del richiamo alla fondatività della riflessione filosofica, il silenzio non giova affatto. Se, invece, per ‚silenzio‛ si intende l’epochè, la messa fra parentesi delle emozioni, del chiasso intorno alla formazione dei giovani, allora il silenzio è urgente . A questa dimensione penso faccia riferimento, in modo poetico ed anche provocatorio, uno scienziato-filosofo come Galileo Galilei, che nel Saggiatore afferma: ‚Io credo che i filosofi volino come le aquile e non come gli storni; è ben vero che quelle, le aquile, perché sono rare, poco si veggono e meno si sentono e questi, gli storni, che volano a stormi, dovunque si posano, empiendo il cielo di strida e di rumori, mettono sottosopra il mondo‛ .

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Galileo, dunque, ci propone una sorta di diade tra il silenzio e il rumore che, secondo me, può essere una forma di lettura molto attuale di ciò che stiamo dibattendo: o si tace, o si dice troppo sulla fondazione filosofica per formare i giovani. Ma è un approccio di per sé molto difficile da perseguire. Come superare la diade galileiana? forse cercando un ‚elemento elementare‛.

Posso provare ad indicare come ‚elemento elementare‛ della fondazione filosofica il superamento dell’ alternanza (antagonismo??) di modelli formativi che sembra vivere anche nei nostri dialoghi qui, quando si continua a parlare di ‚formazione scientifica‛ e ‚formazione umanistica‛ quasi che non ci sia una identità radicale, quella del ‚soggetto che si forma conoscendo‛.

Il soggetto (vogliamo chiamarlo ‚giovane‛? ma è una forma retorica ed accattivante che non amo) che conosce, non può conoscere se 1) non fa formazione e 2) non ha elementi fondativi che in qualche modo gli permettano di operare una scelta formativa. Ieri sera ho avuto il piacere di ascoltare alcuni interventi che andavano proprio in questa direzione. Ci si interrogava sull’Umanesimo scientifico, che sembra essere una contraddizione in termini se si pensa ad una sorta di divaricamento di competenze. Ma se si va in cerca della radice unitaria, allora la contraddizione cessa di esistere poiché la radice è ‚il soggetto che conosce‛ e che non può conoscere se non ha qualcosa in comune con altri soggetti che conoscono.

Un elemento in comune, per esempio, è quello del ‚riconoscimento dell’altro‛. Mi è capitato più volte, nel corso delle mie ricerche, di interrogarmi sulla dimensione etica della ricerca scientifica; anche ieri sera ci si poneva la questione della validità della informazione scientifica a livello divulgativo.‛Difficilmente – è stato detto – va in prima pagina una novità scientifica‛. Non sono d’accordo con questa affermazione, perché, in effetti, oggi la ricerca scientifica va in prima pagina quando tocca i fondamenti ed in questo caso viene in qualche maniera proposta o come una sorta di Pandora o come una sorta di Erinni. Nella mitologia greca Pandora era la giovane donna a cui Zeus affidò il vaso della conoscenza da tenere ermeticamente chiuso. In questo vaso sembrava esserci la promessa di molte cose e Pandora incuriosita lo aprì liberando il male nel mondo (la conoscenza, dunque, è un peccato di cui bisogna pagare il costo alla Furia Erinni?).

Ancora una diade. Sempre ieri sera si è discusso l’aspetto seduttivo della scienza: ‚cosa conterrà, nel 2030, nel 2040, il vaso di Pandora della scienza? un futuro migliore‛, però è emersa anche la preoccupazione millenaristica di quest’offerta: ‚non sappiamo cosa potrà emergere dal vaso di

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Pandora e quanto quello che emergerà potrà toccare i fondamenti e se ciò sarà un bene per tutta l’umanità‛ .

Un elemento unificante che può essere immediatamente evidenziato è la dimensione umana della formazione, non in senso generico, ma come un forte appello a quegli elementi etici dei quali, molto spesso, si sente dire: ‚non è affar mio‛ . E’ affare di tutti, quando si discuta di nuova dimensione dell’identità, è affare di tutti spiegare agli studenti che, quando si studia in un liceo e non semplicemente per la lezione del giorno dopo, ma si studia con la consapevolezza che qualcuno ci sta informando del nostro passato, del nostro presente e forse anche del nostro futuro, questa dimensione ‚in-formativa‛ incide profondamente sulla dimensione identitaria dello studente.

Ripensare l’identità come un concetto che non può prescindere dalla identità dell’altro è il secondo elemento fondativo nella formazione. C’è un’espressione tedesca – il tedesco è una lingua puntuta<.- ‚ mit-einendersein‛ , la dimensione dell’‛essere- insieme con- l’altro‛ che descrive questo secondo elemento. Nei fondamenti filosofici offerti oggi, forse, questa dimensione non è particolarmente percorsa per una scelta pericolosa di allontanamento della responsabilità verso l’altro. Essere con l’altro, se lo si impara da giovanissimi, significa prendersi cura dell’altro, riconoscersi nell’altro come qualcuno che ci somiglia anche nelle diversità.

Un’altra questione complessa è correlata all’ambito di ricerca di cui mi occupo. Quali possono essere gli elementi formativi da proporre o da promuovere che permettano ad un giovane di affacciarsi al mondo della ricerca non solo per curiosità, non solo perché mancano professori di matematica, non solo perché alcuni settori di studio permettono un possibile inserimento nel mondo del lavoro, migliore delle aspettative delle migliaia di studenti che a Scienze della formazione aspettano Godot < Interrogarsi sulle motivazioni della formazione scientifica dovrebbe cominciare col chiedersi:‛ che cosa è ricerca‛perché in questa domanda sembra ancora sopravvivere, come una sorta di destino che ci tiriamo dietro, l’antagonismo tra ricerca scientifica e dimensione umanistica, vecchio retaggio storico tutto italiano. Questa forma di antagonismo è oggi fuori dalla realtà e, anche peggio, condiziona pesantemente la realtà e allontana i giovani dalla ricerca. Il punto di non ritorno, quello in cui la scelta viene fatta rinunciando alla ricerca, avviene quando lo studente di liceo, per esempio, sente quella dimensione ‚altra‛, come ‚cosa per pochi‛. Faccio degli esempi: se si chiede ad uno studente perché abbia scelto la Facoltà di Lettere, ci si sente rispondere ‚perché non gli piace la matematica‛, o, viceversa, ci si sente dire da uno studente del liceo scientifico che ha scelto quella scuola ‚perché c’è quasi

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niente latino<‛ . La scelta formativa nasce dalla dimensione della negazione che è una sconfitta, perché significa,, aprioristicamente ,rinuncia ad un percorso che potrebbe essere ‚affar suo‛.

Essenziale, allora, potrebbe essere il far comprendere che non esiste una difformità, se non nel campo dell’applicazione, tra approccio scientifico ed approccio umanistico.

Alla radice più che cercare la negazione bisognerebbe cercare un’identificazione di elementi comuni. Forse la filosofia, in particolare la filosofia morale, è venuta meno a questo suo compito. Il filosofo morale, di fronte alla formazione dei giovani, preferirebbe talora volare alto, come direbbe Galileo, ‚sentirsi aquila e non storno‛. Ma fra l’aquila e lo storno, ci può essere tutta una serie di soggetti che non volano troppo alto, non fanno chiasso, ma accettano la sfida della relazione con i giovani. Il filosofo morale non può dire, riguardo alla formazione dei soggetti che conoscono ‚non è affar mio‛; ma, se non lo dice, quali strumenti ha e quali scenari offre? Su questo forse potremmo fare un discorso retorico, ma in concreto non abbiamo le idee chiare: un’offerta formativa che abbia radici etiche, ma apra anche alla dimensione del nuovo.

Se uno studente sceglie in negativo, se una persona che si sta formando sceglie di farlo in un ambito non perché questo gli piaccia, ma perché non gli piace un’altra cosa, allora vuol dire che l’offerta è stata sbagliata. E questa è una sconfitta non soltanto a livello di chi sceglie ma anche di chi offre.

Infine.

Interrogarsi sulle fondazioni filosofiche può dire tante cose. Il titolo, infatti, è seducente ma anche vasto e generico; la questione, meno seducente, che mi permetto di proporre è questa: effettivamente nella formazione degli studenti di liceo, ma anche di quelli universitari, quali sono gli elementi irrinunciabili? Su questo chiedo lumi. Qual è l’irrinunciabile che permetta di non essere né aquila né storno? Che permetta cioè di non essere qualcuno che pensa che ‚se gli studenti non hanno riferimenti morali non è affar mio, è solo questione di famiglia o di società‛. No, è anche questione di formatori, laddove è mancata l’informazione dell’elemento elementare ,la relazione con l’altro.

E’ questo il punto focale e conclusivo del mio intervento: se sia possibile oggi identificare elementi semplici. Quando si risolve un problema di matematica si usa dire: ‚le soluzioni sono tante, ma quella migliore è quella più semplice ed elegante, cioè quella non prevede passaggi ridondanti e inutili.‛ Quale potrebbe essere allora la soluzione semplice ed elegante? Si

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potrebbe puntare ad un elemento ‚elementare‛, cioè quello del riconoscimento della dimensione relazionale, che non è né umanistica né scientifica, è fondativa; è quella che, forse garantirebbe ciascuno di noi come formatore o come destinatario di un processo ormativo dal non sentirsi ‚altro‛: forse il richiamo apparentemente più semplice è quello del riconoscimento dell’altro come parte del mio progetto Bene, la dimensione formativa forse consisterebbe elementarmente, tanto per mettere una pietra d’inciampo, quella che nel Vangelo viene definita la ‚pietra dello scandalo‛, quella che ti ferma nella tua corsa ma ti costringe a riflettere, nel formare i ricercatori, ma anche anche i fruitori, in modo che, quale che sia lo scopo della ricerca o della fruizione, non ci si senta ‚altro‛. Credo che la filosofia in questo abbia molto da dire, l’importante è che non utilizzi ciò di cui da 2400 anni siamo edotti, cioè la forma retorica. La filosofia può dire molto, la filosofia morale ancora di più, perché è un ambito specialistico della riflessione sulla relazione con l’altro.

Certo, non si insegna e non si impara a riconoscere l’altro nella dimensione dell’aver cura e del prendersi cura perché dovrebbe, forse, essere un elemento costitutivo dei soggetti. Su questo elemento costitutivo, cioè su questo elemento comune, la fondazione e i fondamenti filosofici sono una forma di razionalizzazione a cui si deve aggiungere, secondo me, uno sforzo di tipo educativo.

Parlare di formazione, che si parli della formazione umanistica o della formazione scientifica, non serve se non a rimarcare le differenze.

Molto più semplicemente, tra ‚aquila e gli storno‛ c’è un’enorme differenza, ma anche una comunanza: tutti e due cercano di volare con uno sguardo attento su una realtà, di cui però essi stessi sono parte.

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L’Umanesimo come fondamento dell’unità politica europea Gerardo Marotta, Presidente dell’Istituto Italiano per gli Studi Filosofici (Discorso di chiusura della terza Conferenza Tematica, Napoli, Palazzo Serra di Cassano, 18 Novembre 2006)

Devo congratularmi con gli amici di Altamura che unica, tra le 200 scuole che l’Istituto Italiano per gli Studi Filosofici ha creato, è riuscita a prendere un grande volo e a svolgere un grande compito non solo nel Mezzogiorno d’Italia ma anche nel centro, nel nord e in Europa (dove l’Istituto ha una grande scuola intitolata a Gadamer nella città di Heidelberg, un’altra a Parigi presso les Belles Lettres ed un ufficio a Vienna): e quindi tanti auguri perché questo lavoro possa continuare.

Però i problemi sono molto grandi, vorrei dire tragici. Vedete, noi abbiamo cominciato con questo istituto 31 anni fa, ma con questa attività abbiamo iniziato nel 1947-48, da quando Benedetto Croce, dopo la II guerra mondiale, comprese che ancora una volta il compito di salvare quel che era rimasto dalle rovine del conflitto non poteva spettare soltanto alle università, ma che si doveva riprendere quella tradizione che si era instaurata in Italia e che poi era stata concretizzata in tutta Europa: cioè quando dopo che la grande l’Università di Napoli, fondata da Federico II, era stata governata da vescovi ed arcivescovi i quali, pur promuovendo la cultura, promuovevano la cultura tradita e la parte creativa spettò invece alle accademie e alle scuole filosofiche e Croce allora creò l’Istituto Italiano per gli Studi Storici di Napoli, da cui uscirono generazioni di storici; più tardi, nel 1975 il Presidente dell’Accademia dei Lincei venne a Napoli per dire ‚l’Europa è in declino, la cultura e la scuola versano in una grave crisi; è necessario che si crei l’Istituto Italiano per gli Studi Filosofici ‚. Ebbene creammo con la famiglia Croce e con l’Accademia dei Lincei questo Istituto.

E questa occasione che ci offre EWHUM è un momento fondamentale per fare un esame dei risultati e delle prospettive: fino al dicembre 2001 sono venuti 19.000 studiosi in questo istituto da tutto il mondo e poi ancora altre centinaia a portare la loro dottrina, a fare i loro seminari e noi abbiamo ospitato le più alte personalità; tra questi vorrei ricordare qui il grande Oskar Kristeller, la collaborazione di Klibansky, la direzione continua di Giovanni Pugliese Carratelli, il professor Sanchez e tutti gli scienziati allievi di Einstein, che si allevarono alla sua scuola sia in Germania che nel suo esilio degli Stati Uniti d’America, a cominciare dal grande prof. Rossi; per cui questo istituto non ha mai trascurato la scienza.

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Sentendo il prof. Tosi alla celebrazione di Giovanni Pugliese Carratelli presso l’Enciclopedia Italiana a Roma, riceveremo un ultimo colpo a certe vecchie concezioni, a certe attuali categorie; e abbiamo appunto ripensato a quando Gadamer veniva qui ogni anno per 25 anni di seguito e ripeteva sempre, all’inizio delle sue lezioni: ‚Atene, grande e luminoso esempio di civiltà, ma tardo rispetto al grande esempio della Magna Grecia del VI secolo a.C, dove Platone venne ad imparare la filosofia di Parmenide e di Pitagora. Gadamer diceva ancora: ‚Con la prima guerra mondiale l’Europa ha perduto il dominio politico del mondo, con la seconda il dominio economico del mondo, ora stiamo perdendo anche la guida culturale; quindi il compito è quello di accogliere tutta la grande tradizione culturale europea e in questo noi avevamo la grande rivista diretta dal prof. Pugliese Carratelli ‚La parola del passato‛ che ci aiutava; però una banda di sciagurati che si è posta come un gruppo di consiglieri al fianco dei Ministri della Pubblica Istruzione in Italia, ha rovinato la grande tradizione scolastica italiana, quello che era il frutto di uno sforzo immenso di Croce e Gentile per creare una grande scuola, e la scuola italiana era forse la migliore di Europa. Questo gruppo di sciagurati ha deciso di imitare a proprio modo la scuola degli Stati Uniti d’America, visto che nella high school americana non c’è l’insegnamento della filosofia, del greco, del latino; si sono buttati in una strada rovinosa e hanno travolto la scuola italiana, immettendovi criteri idioti, come quello dei crediti; per cui qui a Napoli vediamo giovani che vanno a delle conferenze, o a delle partite di scacchi<, oppure vanno a delle manifestazioni effimere ed acquistano crediti che li aiutano ad accedere ad un diploma o ad una laurea.

Ieri sono venuti qui due ministri del governo italiano, Parisi e Nicolais, ed io ho detto a Parisi di chiedere a Prodi di eliminare i crediti, oppure l’Italia è perduta definitivamente, perché ne abbiamo già perse cinque di generazioni < Le cose vanno molto male< Perché l’Europa ha una grande tradizione culturale, ma non riesce a realizzare l’unità politica europea, nonostante fin dal 1918, dopo la prima guerra mondiale, Luigi Einaudi sul ‚Corriere della Sera‛ scrivesse ‚dobbiamo fare la federazione europea, altrimenti ci sarà la seconda guerra mondiale‛ .

Bisogna fare l’unità politica e non la confederazione; ricordiamoci come negli anni ’70 dell’800 gli Stati Uniti d’America , che erano una confederazione, dovettero fare una guerra sanguinosa per trasformare la confederazione in federazione; perché la confederazione è una falsa unione, mentre invece la federazione significa proprio uno stato; ed infatti, ricordava Einaudi, dopo la

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guerra di secessione, ricordava Einaudi, un ufficiale dell’esercito del Nord disse : ‚ieri gli Stati Uniti erano oggi gli Stati Uniti è!‛, ossia sono uno stato.

Ma la scarsa preparazione della classe politica europea che Francesco Saverio Nitti definiva ‚endemicamente mediocre‛ impedì che subentrasse nella classe dirigente europea la coscienza dell’importanza di creare una federazione europea e, nonostante gli avvertimenti di Luigi Einaudi, crearono una confederazione europea e quindi aprirono la strada alla seconda guerra mondiale; perché crearono la ‚Società della Nazioni‛, cioè le nazioni che entrarono in società, dove naturalmente prevalsero gli interessi di parte e quindi la Società delle Nazioni entrò in crisi : non si era creato un governo unico in Europa e quindi ognuno prese la via delle avventure che portarono presto alla II guerra mondiale.

Vorrei dire che noi ci siamo resi conto fin dal 1948, abbiamo sempre lottato ogni giorno, ma poi ci siamo resi conto che si possono anche perdere all’Accademia dei Lincei, all’Accademia di Berlino, all’Accademia Britannica, all’Istituto per gli Studi filosofici e a quello per gli Studi Storici: si possono fare anche quattro seminari al giorno, conferenze importanti e interessanti, ma poi ci si può anche accorgere da una parte che forse tante cose le abbiamo sbagliate e dall’altra parte che ci troviamo oggi senza le categorie necessarie per affrontare oggi l’incontro delle civiltà.

Difatti Gadamer, prima di morire disse: ‚o l’Europa riesce a creare nuove categorie di pensiero per realizzare l’incontro delle civiltà, ma se rimane chiusa nelle vecchie categorie di pensiero, pur grandi e sublimi, non riuscirà ad affrontare il futuro. Ma l’Europa aveva un virus dentro di sé, era stata la madre di una grande civiltà , da quella greca al Rinascimento, fino alla filosofia classica tedesca e ancora fino alla rivoluzione del Risorgimento, che non fu solo italiano, ma europeo, eppure si portava dentro un virus, quello dei genocidi che ha compiuto nel nuovo mondo, con le guerre di religione, con le stragi dei contadini fatta dai principi tedeschi con l’appoggio di Lutero, cioè praticamente sempre persecuzioni e sempre rabbia di accumulare denaro, di strappare le ricchezze.

Ecco il re che gli spagnoli trovano nell’America Centrale, il re atzeco che vede questi spagnoli arrivare con i cavalli e con i fucili e che quindi riescono ad avere il sopravvento su queste popolazioni civilissime, a distruggere quelle città grandiose, più belle di Venezia e di Siviglia – diceva Las Casas - e le hanno distrutte perché quelle popolazioni non avevano il culto dell’oro e avevano tetti d’oro nei loro palazzi, ma avevano in dispregio i valori degli europei; e quindi c’è quel canto terribile e melodioso del popolo

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verso il re atzeco ‚ dai loro, o re, l’oro‛ . L’Europa aveva ed ha questo virus che si porta dietro.

Ma chi capì qualcosa di fondamentale, una parte, perché non arrivò a comprendere che il virus era antico e veniva proprio dal genocidio perpetrato nel Nuovo Mondo, fu Thomas Mann e prima ancora Heinrich Mann; loro capirono che esso non stava semplicemente in quella furia nazista che si stava scatenando; la matrice veniva da più tempo addietro, cioè da quando la grande filosofia classica tedesca, che aveva raggiunto il culmine, il vertice, aveva ripreso il grande pensiero platonico e tutti gli altri grandi pensieri e aveva portato una sintesi formidabile attraverso un percorso grandioso che va da Kant fino a Hegel; ma quel pensiero era entrato in crisi, avevano vinto il positivismo e lo scientismo e Gadamer, da questa cattedra, diceva ‚da questo vengono tutti i nostri mali, dallo scientismo, dal positivismo, dal neokantismo‛ . Heinrich capì e disse: ‚ qui si aprirà una crisi tremenda, l’Europa subirà una tragedia infinita‛ e Thomas, il fratello, ruppe con Heinrich dicendogli: ‚ Ma come ti permetti?‛ Heinrich era di educazione francese , Thomas invece pensava che l’eredità di quella grande cultura classica tedesca potesse salvare l’Europa; e quindi non considerò giustamente quei segni che stavano sviluppandosi in Germania dentro la Repubblica di Weimar; però, quando cominciò la marcia del nazismo, fin dai momenti in cui c’era ancora Hindeburg alla direzione della Repubblica di Weimar; quando Thomas vede che nel momento in cui nella piazza di Weimar si affaccia il presidente della Repubblica e annuncia che è stata firmata la costituzione c’erano soltanto 50 persone, mentre subito dopo, quando arrivò Hitler a fare un discorso di propaganda - Hitler allora non era ancora nessuno – la piazza era stracolma di popolazione.

Allora Thomas capì che era già successo qualcosa di terribile con il trionfo del positivismo, con l’abbandono dei grandi fili della tradizione filosofica tedesca, con l’abbandono dell’Illuminismo, dei grandi valori della Rivoluzione francese . Allora capì e fece il grandissimo discorso ‚Achtung Europa!‛ ‚ attenzione Europa, che hai abbassato, hai rinunziato agli alti livelli della tua grande cultura e ti sei prostituita al senso comune; cioè praticamente anche il piccolo borghese ha creduto di poter fare filosofia senza adeguata preparazione e di esprimere una weltanschaung, una concezione del mondo, e a credere quindi a tutte le false ideologie e questo avrebbe portato ad una terribile guerra e ad una terribile negazione dell’umanità, di tutti i grandi valori e dello stesso Umanesimo.

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Capì e disse ‚aveva ragione mio fratello‛ in quella grande conferenza e poi naturalmente partirono tutti e quelli che restarono, andarono nei campi di concentramento.

Ma dobbiamo ricordare che Einstein e Max Born avevano creato a Berlino una nuova Atene, cioè 200 scienziati, come risulta dalla corrispondenza pubblicata in Germania, ma anche in tutto il mondo – in Italia da Einaudi - : 200 scienziati che erano anche filosofi che conoscevano Spinoza ed Hegel oltre alla fisica in modo superbo. E quando Einstein partì per l’America, a tempo a tempo per non essere catturato, Max Born gli scrive ‚vedi se in America trovi delle borse di studio, altrimenti questi 200 giovani, che abbiamo creato e che sono il meglio dell’Europa, andranno perduti‛.

Einstein risponde: ‚non ho trovato in America persone che si rendono conto della crisi dell’Europa e che possano dare delle borse di studio per gli scienziati e per i filosofi tedeschi‛ e così si disperse questa grande forza che si era creata a Berlino e l’Europa perse un immenso patrimonio.

Ad un certo punto Gadamer, ma anche Ricoeur, ed altri grandi filosofi, capirono , non vorrei esagerare, che eravamo rimasti nudi, nonostante tanta cultura, tanta buona volontà, tanto cercare nel mondo, ma le nuove categorie non c’erano, eravamo nudi per un incontro con le altre civiltà.

Mentre un uragano di popoli si rovesciava sull’Europa e si rovescia sempre di più dov’è la nostra forza per fare un’accoglienza degna, dov’è la nostra forza per incontrarci e discutere con queste altre civiltà, dov’è questa forza? Quando si sente parlare Tosi, si capisce bene quello che Pugliese Carratelli ha predicato sempre su ‚Le parole del passato‛ e cioè che la Grecia è sì un fenomeno originale, ma le radici sono in oriente, stanno nelle grandi civiltà orientali, stanno anche in quel movimento buddhista che, quando il re Ashoka, uno degli eredi di Alessandro Magno, dopo una guerra sanguinosa riesce a conquistare un impero immenso in Asia che comprende interi stati di oggi, vede che tutto è costato sangue , sangue, sangue e allora si converte al buddhismo e fa scrivere su tutti i muri dell’impero, in tutti i dialetti indiani, dei messaggi di pace e di fraternità ; tutti questi messaggi li abbiamo raccolti in italiano, in francese, in inglese; se ne sono occupati il grande Klibansky e Pugliese Carratelli.

Quindi si capisce quanto sia vero l’avvertimento di Klibansky, di Kristeller, di Pugliese Carratelli, i quali hanno detto che l’Europa può fare la fine dell’antica Grecia: Atene era la regina del Mediterraneo, ma con il suo splendore e con la sua forza immensa volle creare una grande flotta per andare ad aggredire le città siceliote e quindi venne meno all’esortazione di

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Pericle che diceva ‚Attenta , Atene, alla tua opera di civiltà, tu devi diventare la scuola dell’Ellade‛; ma, morto Pericle, Atene si precipita con la sua flotta ad aggredire le città greche di Sicilia e la sua flotta viene interamente distrutta dai siracusani.

Così l’Europa avrebbe potuto veramente avere un grande spazio, ma l’Europa di oggi non è capace neanche di realizzare l’unità politica europea, come Atene non riuscì a creare l’unità delle poleis greche, ma creò semplicemente un tesoro comune, come ora l’Europa ha creato la moneta comune. L’Europa non solo non ha creato l’unità politica, ma ha anche perso la cultura, la filosofia, i licei<forse nell’Est c’è ancora molto da raccogliere, ma l’Europa si è perduta.

Anche in Spagna qualche anno fa è stato eliminato lo studio della filosofia e della cultura classica e il Vaticano se n’è accorto qualche tempo fa , perché un grande studioso, che attualmente è papa, ha avvertito questo problema bandito anche un concorso per i giornalisti che vogliano incrementare il ritorno della cultura classica nelle scuole.

Pugliese Carratelli aveva già notato che presso lo stesso ‚Istituto Biblico‛ non c’erano più le risorse di un tempo per il latino e il greco; quindi siamo rimasti senza categorie necessarie per l’incontro con le civiltà; quindi tutto quello che abbiamo fatto ad un certo punto può andare perduto.

Questo salone dove si riunirono tutti i grandi studiosi del ‘700 europeo, da Genovesi a Filangeri a Pagano può ad un certo punto perdere anche la sua funzione di oggi, se saremo travolti dall’incapacità di elaborare immediatamente categorie di accoglienza, di fraternità, di uguaglianza per l’incontro con le altre civiltà.

Perciò io avevo pensato con i miei amici che l’Umanesimo potesse porsi a fondamento della Costituzione europea e per questo abbiamo fatto venire qui grandi professori di islamismo per parlarci della cultura del secolo d’oro dell’Umanesimo islamico, per comprendere come c’è stata una grande funzione dell’Islam con i suoi scienziati, i suoi letterati, come la cultura araba abbia permesso di salvare la cultura europea nei secoli bui dell’Europa.

Ebbene, l’Umanesimo comprende: tutto il secolo d’oro dell’Islam, il messaggio cristiano, tutta la civiltà che viene dalla Grecia e dall’oriente antico; l’Umanesimo è la categoria più grande, più larga che ci sia nel mondo; se l’Europa ne sapesse approfittare, mettendo non un segnale di parte nella sua Costituzione<.ma Pugliese Carratelli mi ha detto: ‚ non ci spingiamo troppo avanti, accontentiamoci soltanto di un richiamo all’Umanesimo nella Costituzione‛. Su questo punto io penso di dissentire un poco, perché io

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vorrei che l’Europa avesse coscienza che, o si comincia e si riparte dall’Umanesimo, o tutto è perduto, perché si è perso il costume europeo, si è persa la vera cultura europea, si è perso anche il senso del diritto europeo. Il diritto nelle Università è diventato la scuola per dei piccoli energumeni che vogliono fare subito la scalata al profitto, ai guadagni e sono permeati da habendi rabies; a Napoli, la città che ha il primato della cultura in Europa per la sua filosofia, da Plotino a Benedetto Croce, oggi non governa una borghesia sana, ma la borghesia dei gestori dei rifiuti, che produce una ricchezza immensa ; i loro figli viaggiano in macchine costosissime, mentre la piccola borghesia che cercava di allevare i figli per farli diventare insegnanti, funzionari dello Stato, oggi ha perso ogni identità; gli uomini di cultura si accontentano di uno strapuntino accanto ai politici, si accontentano di una consulenza e hanno dimenticato il loro compito.

Per cui io oggi non potevo fare un discorso come ho fatto altre volte ad Altamura, a Berlino, a Parigi, ma dovevo fare un discorso che ricordasse come già una volta il grande Thomas Mann, a cui Benedetto Croce ha dedicato la ‚Storia d’Europa‛ ha detto all’Europa ‚Achtung Europa!‛ e noi, all’UNESCO abbiamo fatto un convegno in cui abbiamo ripetuto ai francesi questo avvertimento all’Europa di Thomas Mann; ma l’Europa è sorda, ha perso il senso del grande diritto costituzionale . Chi in Italia ricorda che noi con il Risorgimento italiano abbiamo creato il più grande diritto costituzionale, ispirandoci in parte alla legislazione belga? Abbiamo creato la più grande enciclopedia del Diritto Pubblico che si chiama ‚Biblioteca del Brunialti‛ che viene prima di Vittorio Emanuele Orlandi e dei grandi costituzionalisti; ed invece oggi ci siamo ristretti a piccole concettualità.

L’Italia non ha capito, i giornalisti italiani non hanno capito, i professori universitari non hanno capito che parlare di confederazione significava tornare nell’errore gravissimo errore che Einaudi aveva denunciato e ci siamo baloccati con il termine di confederazione per anni ed anni e non si arriva ancora alla coscienza, nonostante il Manifesto di Ventotene che l’unità politica europea era un presupposto per affrontare i grandi problemi; perché non siamo più nel Vecchio Mondo, si è aperta, nonostante noi, una nuova frontiera, non solo nella politica, ma anche nella cultura; non ci sono più i vecchi confini, le vecchie separazioni; l’Europa deve impegnarsi!

Ricordatevi quando Shakespeare, nelle sue tragedie fa dire ad Antonio che si rivolge all’esercito prima dello scontro con Augusto ‚gente, pensate al mondo!‛ questo è l’avvertimento . Ma l’Europa non pensa al mondo, ma solo al proprio ristretto interesse, alla propria mentalità. Gli americani stessi che, nulla potrebbero rimproverarci, parlano di noi definendoci quelli del ‚familismo amorale‛ ; gli Italiani che pensano ai loro

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interessi famigliari e non riescono a spingere il loro sguardo oltre il ‚particulare‛. Siamo pur sempre il popolo di Guicciardini e mai il popolo dell’Umanesimo; ma il peccato è soprattutto dei meridionali che non ricordano che noi abbiamo avuto qui Giordano Bruno, Gianbattista Vico, Plotino e Filangeri, Pagano e Genovesi, Bertrando e Silvio Spaventa, Antonio Labriola e Benedetto Croce; cioè noi abbiamo un’immensa eredità e potremmo da queste contrade insegnare a tutta Europa qual è la via. Ma dov’è il personale politico? Dov’è la borghesia? Benedetto Croce fece un ultimo tentativo nel suo discorso di Muro Lucano sul dovere della borghesia meridionale di sganciarsi dalle fame di ricchezza e di potere e di dedicarsi all’universale, diventando così esempio per tutta la popolazione meridionale.

La borghesia si negò e allora Benedetto Croce scrisse nella storia del Regno di Napoli ‚borghesia di scarso valore morale‛ . Gli fece eco Nitti e disse che la classe politica è endemicamente mediocre.

Tant’è vero che noi oggi soffriamo di quello che ha fatto il governo che oggi è all’opposizione: ha praticamente sconvolto tutto il sistema finanziario italiano, ci ha portato indietro di 100 anni. Quel magnifico sistema finanziario, basato sulla progressività delle imposte, sulla tassa di successione, fonte importantissima per le finanze italiane, come dicevano Nitti e Einaudi.

Hanno cancellato tutta la civiltà, hanno cancellato la cultura, hanno cancellato la scienza delle finanze, il diritto costituzionale, hanno ridotto le università a esamifici. E allora il povero Tarantino da Altamura si è lanciato in Europa<è una parola < il compito è enorme!

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EWHUM: una proposta accattivante e feconda Filippo Tarantino, Coordinatore di EWHUM, Preside del Liceo Cagnazzi Il percorso L’umanesimo, sia storico che perenne, può essere un impianto valoriale comune per fondare sul piano culturale l’Unione Europea. In quest’ottica abbiamo fatto un lavoro di costruzione politica, all’interno della categoria di cittadinanza europea, insieme a numerosi licei, Università e Istituzioni accademiche di Europa .

Abbiamo inteso formare per il futuro i cittadini europei, incontrando le scuole, facendo lavorare insieme studenti e docenti di varie nazionalità intorno a temi comuni.

Abbiamo condiviso la posizione di Jacques Derrida che, superando la categoria di cittadinanza locale, afferma quella di cittadinanza del mondo 68.

Inoltre abbiamo cercato una fondazione storico-culturale della nostra proposta educativa, arretrando fino agli archetipi.

Il nostro impegno Riteniamo che gli intellettuali, la scuola, gli uomini politici debbano impegnarsi a far riaffiorare, nella coscienza degli Europei, la memoria di un passato ( tenuto in oblio da interessati nazionalismi affermatisi Derrida pensa ad una democrazia futura che vada al di là del concetto classico di cittadinanza e dunque di stato –nazione, e dunque di luogo, forse anche al di là di ogni concetto tradizionale di cittadinanza legata ad uno stato-nazione a sua volta radicato in un territorio e ad un idioma. Egli propone queste riflessioni nel giorno in cui gli viene conferita la cittadinanza onoraria a Reggio Calabria.

Lo spazio pubblico, egli afferma, è oggi messo sottosopra dai poteri mediatici e telecomunicativi internazionali; Il diritto internazionale europeo è sconvolto, la sovranità è rimessa in questione sia dalle concentrazioni di poteri capitalistici sia da nuove forme di giustizia internazionale e da tribunali penali universali< Un nuovo diritto si annuncia lentamente, ma irreversibilmente. E, insieme, una nuova era della cittadinanza cosmopolita e forse anche nuove leggi di solidarietà e di ospitalità internazionale: una nuova ospitalità per lo straniero, per lo xenos divenuto philos, un’ospitalità che sarebbe più che cosmopolita, più che platonica e anche paolina e kantiana e in riferimento alla quale si supera il vecchio concetto di cittadinanza legata ai parametri di autoctonia, nazione, nascita, fraternità, lingua, religione, luogo di sepoltura, terra, sangue. (Da J. Derrida, Repubblica, 20.01.01) 68

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negli ultimi tre secoli) nel quale i dotti parlavano e scrivevano i loro trattati in una stessa lingua – il latino, che coesisteva bene con le fiorenti lingue nazionali–, i giovani frequentavano liberamente le università di tutta l’Europa in rapporto ai loro interessi, gli artisti di varie professionalità - pittori, scultori, architetti, musicisti, letterati – firmavano opere in ogni parte d’Europa, filosofi e giuristi prestavano la loro consulenza ai sovrani senza barriere nazionalistiche: Descartes a Cristina di Svezia, Diderot a Caterina II di Russia.

C’è stato nella civiltà occidentale un magistero critico esercitato dai filosofi e dagli umanisti che ha variamente condizionato la vita politica dei Paesi europei. Gli uomini di stato erano sovente loro stessi cultori delle Humanities o ne seguivano i consigli, poiché i valori propugnati da questi intellettuali – Machiavelli, Hobbes, Bacone, Richelieu, Descartes, Pascal, Diderot, Beccaria e tanti altri - erano valori universali, in grado cioè di indicare soluzioni ai problemi del presente. Tutti questi intellettuali fondarono il loro pensiero e la loro azione su un dialogo con le grandi menti del passato, con gli esponenti di quel pensiero classico greco-romano che chiamiamo cultura umanistica.

Un soggetto plurale Tale dialogo - al pari del dialogo interculturale assicurato anche dall’attività di traduzione69 - si concreta in tessitura ermeneutica70 e produce un soggetto plurale71.

Senza soffermarci sui recenti approfondimenti in occasione delle fiere internazionali del libro, ricordiamo che il premio della Fondazione Agnelli per l’anno 2000 fu assegnato allo scrittore russo Sergej Averincev con la motivazione che egli ha individuato nell’incrocio tra la cultura ebraica e la cultura cristiana, nel dialogo tra Gerusalemme e Roma le radici culturali che sono alla base della Russia moderna e ne definiscono l’appartenenza alla cultura europea e ai suoi valori umanistici. Nella motivazione del premio è stata messa in rilievo anche l’attività di traduzione come strategia di dialogo interculturale che lo scrittore ha adottato.

70 L’ermeneutica topologica non ricerca nei testi che esamina una continuità ed una coerenza che spesso non c’è, è interessata piuttosto a scorgere le rotture del testo argomentativo, le lacerazioni del disegno globale dell’opera <. Questa nasce non dal pensiero unitario del presunto Autore, ma dal rapporto tra i vari tópoi, nel libero giuoco delle forze in campo. La topologia si è lasciato alle spalle non solo l’ipostasi del soggetto-autore dell’opera, sì anche l’altra del ‚testo‛. Autore non è Hegel né Shelling, né Kant o Aristotele o Platone. Nomina non sunt res. Non vi sono altri autori che i tópoi.

Per i ‚testi‛ vale quello stesso che Dilthey diceva dei soggetti umani: essi sono soltanto < i punti di incrocio, al più i portatori dei contesti operativi, o tópoi, che producono i ‚testi‛.

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Gli strumenti principali del classicismo e dell’umanesimo sono lingua e letteratura greca e latina, ma vi è anche un umanesimo fattosi cose, stili di costruzione, urbanesimo, stile di vita <: quando nel 1700 fu costruita San Pietroburgo il modello di riferimento per affrancare la Russia dalla parentesi di degrado durata tre secoli fu la Grecia mediata dalla sensibilità culturale italiana che aveva nel Rinascimento portato a compimento nelle varie branche dell’arte e non solo nella letteratura meravigliosi processi di elaborazione culturale a matrice classica.

Oltre EWHUM: la letteratura Tuttavia colpisce il fatto che si ponga alla letteratura la domanda cruciale sui valori che fondano l’identità di una nazione e ne individuano nel contempo la vocazione internazionale e, nel nostro caso, segnatamente europea.

Riferiamoci al caso della Polonia. Per circa due secoli, dal 1795, data della definitiva spartizione del territorio polacco tra le potenze europee, e poi sotto l’occupazione nazista e la dittatura sovietica, è stata la letteratura ad assolvere in Polonia ad un compito politico ed educativo nazionale, a supplire all’assenza dei luoghi di discussione istituzionali, a fungere da guida alla società civile. E’ nella letteratura, infatti, che si danno le risposte fondamentali alle grandi domande primordiali.

L’attività ermeneutica è attività di decostruzione e ricostruzione le cui valenze hanno il sapore, la profondità, la complessità dovute ai molti ermeneuti che hanno tematizzato lo stesso oggetto. ‚La validità di una interpretazione si misura sulla sua capacità di accogliere in sé e far proprie le altre. Anche le opposte, mostrandole come appartenenti a strati diversi del testo, o come conseguenza necessaria del topos di appartenenza <.

Così inteso, il lavoro ermeneutico non è né soggettivo, né oggettivo. L’interprete e l’interpretato divengono tutt’uno nell’interpretazione. Nel che è implicito che la filosofia (e più in generale: il pensiero che regge ogni agire ed operare) non è mai di altri.

Il pensiero è sempre nostro. Di quel noi che è il fare di tutti e di ciascuno, e che non va certo confuso con colui che firma un libro o un saggio‛.

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Il nostro lavoro in EWHUM, infatti, ha avuto ulteriori naturali sviluppi (e riconoscimenti istituzionali) in FELJEU1 e FELJEU2, percorsi progettati per l’individuazione di un canone europeo della letteratura, ossia per individuare quali sono i libri che nei licei europei vengono letti in quanto ritenuti essenziali per cogliere lo spirito profondo dell’Europa. E ancora oggi il nostro impegno in questo settore continua nel progetto ELiCa (University and school for a European Literary Canon) in collaborazione con il Ciid e con L’Università la Sapienza di Roma.

Non estendiamo l’analisi alla questione se si possa parlare o meno di una letteratura europea, ma soltanto annotiamo che non ci siamo fermati a lavori da scrivania, ma abbiamo incontrato persone in numerosi convegni internazionali, in effervescenti momenti di creatività e di costruzione di intese.

Abbiamo pensato europeo, abbiamo parlato europeo. Ci sentiamo europei.

Abbiamo conosciuto tante persone, che ci hanno dato molto:a noi e a quanti hanno condiviso entusiasmi, fatiche, rischi, follie.

Cosa fare di tanti nomi?

Si potrebbe compilare una rubrica telefonica,per ogni possibile uso?Un album per la memoria?Un medagliere, o cosa?

Forse è bello che ‚macerino‛per una sintesi che ci segni l’anima, ci orienti il pensiero, irrobustisca il noi plurale.

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PARTE TERZA MATERIALI PER LA DIDATTICA

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PRÉALABLE Ainsi que l’on a expliqué dans la présentation du projet, lors de l’élaboration de la candidature, EWHUM avait identifié dans quelques expériences scolaires tout à fait innovants, tels que les Festivals, de outils très puissants et très attrayants en gré d promouvoir la transmission des valeurs humanistes à travers la rencontre parmi de nombreux particuliers et grâce à l’emploi de langages non proprement scolaires (cinéma, théâtre, multimédia etc).

Par conséquent on a établi d’intégrer deux Meetings annuels des partenaires dans le Festival du Théâtre classique scolaire de Altamura (Mai 2004) et dans le Festival « Premiers Plans » d’Angers (Janvier 2005) et en même temps on a conçu la création d’un « Festival européen du livre et de la lecture jeunes » tout à fait nouveau (La Rochelle, mars 2007 et Bari-Altamura, Mai 2008); ces événements n’ont pas été seulement des moments joyeux et amusants pour les jeunes, mais confirmé leur valeur d’espaces de rencontre et de dialogue culturels : à l’occasion des séminaires, des colloques, des tables rondes, des ateliers pour les enseignants et les lycéens, des expositions et des rendez-vous organisés dans le cadre des Festivals on a présenté les résultats d’études, de recherches, d’enquêtes menés par les établissements scolaires et universitaires associés au Réseau.

De ces trois Festivals on propose ici des « abstract », à savoir de matériels choisis dans le but de mettre à disposition de la communauté éducative seulement quelques aperçus de ce qu’on a réalisé et dont on essaye de garantir la pérennité !

A la fin de cette section on a ajouté des contributions concernant le « workshop » organisé dans le cadre de la Conférence Thématique de Bucarest, consacrée à l’Humanisme scientifique.

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PREMESSA Come è stato illustrato nella presentazione del progetto, EWHUM ha identificato in alcune esperienze scolastiche alternative a quelle tradizionalmente curricolari - quali la Rassegna del Teatro Classico Scolastico di Altamura (Meeting maggio 2004), il Festival del Cinema Europeo di Angers ‚Premiers Plans‛ (Meeting Gennaio 2005), e nel neonato ‚Festival europeo del libro e della Lettura giovani‛ (La Rochelle, Marzo 2007 e Bari-Altamura, Maggio 2008) - dei forti potenziali di trasmissione di valori umanistici e di incontro tra persone, nonché occasioni formative in grado di fornire spunti e modelli di innovazione didattica, anche attraverso l’uso culturalmente fondato dei linguaggi non strettamente scolastici (cinema, teatro, multimedialità ecc). E’ opportuno ricordare che i Festival non sono stati soltanto ‚eventi‛ gioiosi e ricchi di iniziative quali incontri con esperti, tavole rotonde, seminari, ateliers per insegnanti e studenti, esposizioni e happenings vari, ma hanno costituto anche occasioni preziose per presentare i risultati di ricerche, sondaggi, studi realizzati dalle scuole e dalle università partners.

Dei tre Festival (Teatro, Cinema e Lettura) vengono qui proposti degli ‚abstract‛ di materiali scelti per mettere a disposizione della comunità educativa soltanto qualche testimonianza di ciò che è stato realizzato, con l’auspicio di garantirne la perennità!

Questa sezione contiene anche dei contributi tratti dalle ‚buone pratiche‛ presentate nel ‚Workshop‛ organizzato in seno alla Conferenza Tematica di Bucarest, dedicata all’Umanesimo scientifico.

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Ier MEETING DES PARTENAIRES XI FESTIVAL DU THEATRE CLASSIQUE SCOLAIRE Altamura, 27-31 Mai 2004

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PRESENTATION DU WORKSHOP Le Premier Meeting Annuel des partenaires a été organisé par la coordination de EWHUM à l’occasion du XIème Festival International du Théâtre Classique Scolaire, promu par le Lycée ‚Cagnazzi » dans la période 21-31 mai 2004.

L’intégration de la rencontre dans le Festival vise à favoriser, grâce à la mutuelle coopération, un productif échange d’expériences.

Ayant en effet EWHUM reconnu dans les valeurs et les idéaux humanistes le patrimoine essentiel face à la formation du citoyen européen, on a établi un imposant programme d’action à développer dans les trois prochaines années dans le but de favoriser la diffusion et la dissémination des produits et des résultats des activités dans des domaines nationaux et européens très élargis, en souhaitant un engagement toujours le plus progressif et le plus ponctuel des établissements scolaires intéressés: par conséquent parmi les actions les plus importantes lancés par le réseau il y a la promotion et la valorisation du Festival du Théâtre Classique Scolaire.

Celui-ci, ainsi que le Festival du Cinéma Jeune « Premiers Plans » (Angers- Janvier 2005) et le Festival du Livre et de la Lecture qui va être institué à Paris Nanterre en 2006 , ont été en effet jugés: 1. Des initiatives tellement favorables à la transmission des valeurs humanistes, en gré d’offrir des idées et des modèles de renouvellement didactique quand même à travers l’emploi de nouveaux langages non-verbaux (cinéma, multimédia, photo, danse etc) et grâce à une fondation bien axée du point de vue culturel.

2. Des occasions de rencontre, de comparaison, d’échange d’idées et d’expériences parmi des personnes engagées à différents niveaux dans la promotion et dans la diffusion des valeurs humanistes auprès des différents systèmes scolaires européens: à l’occasion du Festival du Théâtre le programme prévoit de mettre à coté de la représentation des pièces théâtrales offertes par les établissements scolaires participants un séminaire-colloque visant à favoriser une réflexion théorique et à présenter et à promouvoir un débat dans un workshop sur le thème concernant les bonnes pratiques théâtrales.

Le sujet du séminaire: Le Théâtre pour la mise à point des valeurs et des idéaux humanistes ».

3. Des moments d’intégration harmonieuse et de renforcement mutuel des activités et des styles de travail déjà établis, qui EWHUM

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amplifie et diffuse grâce à la structure du réseau dans les écoles européennes et dans les environnements par celles-ci engagées, en contribuant à en assurer et à en garantir fermeté et pérennité pour l’avenir.

4. Des occasions où l’école collabore strictement avec le monde de la Recherche et des ‚préposés aux travaux‛ pour garantir la nécessaire intégration de deux domaines : en conclusion d’un coté l’attention à la dimension des activités (la didactique), de l’autre la légitimation apportée par la réflexion et l’élaboration scientifiques.

On vise aborder le sujet du ‚Théâtre en tant que patrimoine de valeurs‛: quel est ‚l’‛état de l’art‛ dans les systèmes scolaires européens quant à: 1. Reconnaissance du théâtre scolaire en tant qu’occasion de formation culturelle et civile (quel est le niveau d’intérêt registré auprès du débat culturel, auprès de celui pédagogique-éducatif et dans l’attention gardée par les établissements scolaires au sujet?).

2. Quantité, qualité, modalités de réalisation des expériences théâtrales dans les différents systèmes scolaires (quel est en général le degré d’engagement des établissements scolaires dans les activités théâtrales et à travers quelle formes il se réalise?).

3. Intégration des activités théâtrales dans le ‚curriculum‛ lycéen – Cohérence avec les objectifs formatifs du curriculum et avec ceux atteint à travers les activités théâtrales ( les matières d’études garantissent un réel espace de développement à la littérature théâtrale, à la connaissance de l’écriture dramaturgique, à la réflexion historique concernant le sens du théâtre dans l’histoire?).

4. Autonomie des espaces et liberté créative garanties aux élèves et aux enseignants de théatre (est-ce que l’on démarre d’ateliers théâtraux extra-curriculum, est-ce qu’il y a un engagement d’élèves de différent âge et de différents cours, est-ce que l’on emploie des experts extérieurs quant aux différents aspects de la production et de la réalisation théâtrales?).

5. La didactique théâtrale: qualité et modalité de choix quant à typologies, à sélection des textes, à esprit d’adaptation, à valorisation des problèmes reliés à la communication et à l’emploi des TIC .

6. Comment on choisit le texte à jouer (est-ce qu’on registre une préférence pour le théâtre classique ou contemporain? Est-ce que les sujets sont choisis parmi les thèmes d’étude? Est-ce que l’on utilise les

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compétences, les expériences, les matériaux déjà disponibles auprès de l’école?).

7. Dans le cas du théâtre ancien ou étranger, comment et par qui est choisi la traduction du texte? (par les étudiants, par les enseignants, le cas échéant par des collaborateurs extérieures ?).

8. Comment on réalise l’adaptation à la scène? (est-ce que la fidélité au texte prime la libre interprétation, est-ce qu’on conduit de le recherche, est-ce qu’on fait de l’expérimentation, est-ce qu’on emploi les nouvelles technologies?).

9. Le Théâtre et l’Europe: réflexion sur le théâtre en tant que ressource et opportunité de formation européenne quant à:  Rôle et tâche du théâtre en tant que occasion de renforcement de idéaux et de valeurs européens.  Modalités de se servir du théâtre pour construire une réelle identité européenne.  Le théâtre scolaire en tant que occasion de dialogue parmi les cultures grâce à la rencontre des jeunes européens.

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L’éducation à l’Europe à travers les textes de théâtre classique Renata Cibin (traduction de Karine Baldan) « < Cette Europe, riche et de consommation est psychologiquement pauvre et même, en certains cas, misérable ». Ainsi un quotidien du 10/05/06 commentait le scandale du viol de petites filles perpétré par des Casques bleus de l’ONU au Libéria. Avec cette dénonce on nous rappelait les responsabilités morales plus encore que politiques d’une Europe qui tarde à entrer en possession de l’héritage humaniste des anciens, auquel d’autre part elle se rapporte, surtout quand elle invoque liberté et démocratie.

Néanmoins ma confiance dans le patrimoine culturel classique et la quotidienne fréquentation de ses textes, unies à l’espoir que je nourri envers la jeune génération, me portent à être optimiste.

Je me rapporterai à certains textes de théâtre grec, soit tragiques soit comiques, que nous avons mis en scène avec nos élèves: le travail de préparation, qui a nécessité d’ateliers d’expression corporelle, de diction et de récitation, est déjà en soi une forme d’éducation à l’Europe, par le fait qu’il encourage des jeunes à exercer, dans le cadre d’une expérience esthétique, le respect les uns des autres, l’humilité, la responsabilité, pour apprendre la mesure de soi et du monde.

Je commence par les trois tragédies, une pour chacun des trois auteurs tragiques, que nous avons utilisées pour construire, à l’occasion de la journée de la Mémoire, un texte-collage qui a pour objet principal l’holocauste, et que nous avons représenté même à Altamura.

En premier lieu nous rencontrons les 50 Danaïdes qui, dans la plus ancienne tragédie qui nous soit parvenue, les Suppliantes d’Eschyle, s’enfuient de l’Egypte et rejoignent la Grèce en invoquant la protection du roi Pélasge. Il vient ainsi à se trouver dans la condition typique du drama, celle de l’action et donc du choix: il décide d’assumer la responsabilité d’aider les 50 femmes en reconnaissant dans leur demande d’asile un droit précis face à la violence, à la ubris des persécuteurs. Sans vouloir toucher la question du refus du mariage imposé, qui est encore une tragique réalité en beaucoup de pays de notre planète (mais la violence sexuelle est une honte partout, même en Europe), la tragédie d’Eschyle soumet à notre réflexion le problème de l’accueil et de la solidarité dans l’Europe des nouveaux migrants. Il s’agit donc d’une éducation à la légalité.

Passons à examiner quel est le message que Antigone nous a laissé.

L’interprétation traditionnelle de la tragédie de Sophocle comme conflit entre

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deux droits équivalents et inconciliables, ou comme opposition entre l’individu et l’état, ne tient pas compte du fait qu’Antigone est une femme, et qu’en tant que telle elle est privée du droit de citoyenneté. Antigone se présente comme gardienne des soins réservés aux corps (dans son cas celui de son frère mort), comme protectrice de l’unicité de chacun, que l’état trop abstrait et impersonnel cherche à cacher, sinon à nier. Antigone, avec sa forte subjectivité, qui n’a rien à voir avec un théâtralisme narcissique, nous propose une éducation à l’intégrité.

Les Troyennes, dans la longue complainte des morts inutiles causées par la guerre, soutiennent, comme Euripide nous suggère à plusieurs reprises, que dans les guerre il n’y a pas de vainqueurs, mais seulement des vaincus et qu’il est possible de triompher sur la barbarie grâce à la force de la raison et au recours à la pietas. La leur est une éducation à la paix.

Dans ces trois tragédies, mais non seulement en celles-ci, un remarquable fil rouge est représenté par les femmes qui se distinguent grâce à leur « savoir du corp», à l’éducation sentimentale, à l’acceptation des limites.

Elles nous invitent à reconnaître la mort naturelle comme inévitable, et à accepter la douleur dans le cercle de la humana condicio, qui seulement ainsi peut être illuminée par des éclaircies de joie. C’est une leçon qui encore de nos jours, bien que socialement nécessaire, est bannie de la politique et des jeux de pouvoir.

Aux femmes et à leur corporéité s’adresse aussi Aristophane dans trois comédies en présentant, par leur intermédiaire, la possibilité d’un monde nouveau, qui, malgré le renversement comique, ne perd pas la saveur de l’utopie.

La même aspiration se rencontre, avec un accent lyrique, dans les Oiseaux, où néanmoins elle reçoit un douloureux démenti, car le monde rêvé se révèle le même que toujours. Aristophane, accusé d’être un conservateur, nous enseigne en réalité à franchir l’injure et l’invective pour fixer le regard sur la vraie politique, sans mystification. C’est une éducation à l’esprit critique.

Il nous enseigne à cultiver l’espoir chez les jeunes sans tomber dans l’illusion ou dans l’inertie ; il nous enseigne que l’école maintient sa fonction si elle allie raison et sentiment, humanisme et science, rigueur et divine folie.

C’est ce qu’il avait dit dans sa précédente comédie, les Nuages, où le choeur des divinités à la fin punit l’excès soit du rationalisme sophistique soit de l’obscurantisme intéressé.

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L’educazione all’Europa attraverso i testi teatrali classici Renata Cibin – Liceo Majorana Corner – Mirano (Venezia)

‚Questa Europa ricca e consumistica, è psicologicamente povera, in certi casi misera‛. Così si chiosava, in un quotidiano del 10 maggio scorso, lo scandalo dello sfruttamento sessuale di bambine perpetrato da Caschi blu dell’ONU in Liberia. E la denuncia richiamava alle responsabilità morali, prima ancora che politiche, di un’Europa che tarda a farsi erede della lezione umanistica degli antichi, cui peraltro si riferisce, soprattutto quando invoca libertà e democrazia.

Tuttavia la fiducia che nutro nel patrimonio culturale classico e la frequentazione quotidiana con i suoi testi, unite al caparbio investimento nelle nuove generazioni, mi inducono a spiragli di ottimismo.

Mi riferirò, in particolare, a testi del teatro sia tragico che comico greco, messi in scena dal nostro liceo, la cui preparazione stessa, nei laboratori di espressività corporea, dizione e recitazione, costituisce già, di per sé, un’educazione all’Europa in quanto promuove, nel rispetto e nell’ascolto reciproci, l’esercizio dell’umiltà, della responsabilità, della coralità, tra giovani, che nell’esperienza estetica, apprendono la misura di sé e del mondo.

Inizio con le tre tragedie, una per tragico, le quali hanno costituito l’ossatura di quel testo-collage, costruito attorno alle testimonianze sull’olocausto per la giornata della Memoria, che abbiamo rappresentato anche qui ad Altamura.

Dapprima ci vengono incontro, impaurite ed affannate, le 50 Danaidi che, nella più antica tragedia a noi giunta, le Supplici di Eschilo, fuggono dall’Egitto e giungono in Grecia invocando protezione presso il re Pelasgo.

Egli si trova nella condizione tipica del drama, quella di agire e, perciò, di scegliere e, dopo attento vaglio, si prende la responsabilità di difenderle individuando nella loro richiesta di asilo un preciso diritto di contro alla violenza, alla ubris, dei persecutori. A non dire del tema scottante del rifiuto del matrimonio- imposto, a tutt’oggi tragica realtà in molte parti del pianeta (ma la violenza sessuale è una vergogna dell’Europa come del resto del mondo), la tragedia di Eschilo propone alla riflessione la necessità dell’accoglienza e della solidarietà del rispetto dei diritti umani nell’Europa dei nuovi migranti. E’ quindi un’educazione alla legalità.

Ma interroghiamo l’Antigone e sentiamo che cosa ha da dirci per l’oggi. La tradizionale interpretazione della tragedia di Sofocle, come scontro

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tra due diritti equipollenti ed inconciliabili e/o come opposizione tra individuo e stato, non tiene conto del fatto che Antigone è donna, dunque privata della cittadinanza, ma custode della una cura dei corpi (in questo caso del fratello morto), di quell’unicità miracolosa di ciascuno/a, che lo stato astratto e impersonale tende a nascondere se non a negare. Antigone ci esorta a non dimenticare l’origine, l’unità di corpo e mente. La sua forte soggettività, lungi da essere protagonismo narcisistico, è un’educazione all’integrità.

Le Troadi, nel lungo compianto sulle inutili morti inferte, affermano, tema caro ad Euripide, che nelle guerre non ci sono vincitori ma solo vinti suggerendo che nella forza della ragione e nel ricorso alla pietas è possibile superare la barbarie. La loro è un’educazione alla pace.

In queste tre tragedie, ma non solo in queste, è singolare il filo rosso rappresentato dalle donne la cui peculiarità appare consistere nel sapere dei corpi, nella educazione sentimentale, nell’accettazione del limite. Ci invitano ad accettare la morte naturale, inevitabile e a ammettere il dolore nell’orizzonte della humana condicio, che solo così può essere rischiarata da squarci di gioia. E’ una lezione che ancor oggi, per quanto socialmente necessaria, viene screditata nei luoghi della politica e bandita dai giochi di potere.

Alle donne e alla loro coinvolgente corporeità si rivolge anche Aristofane in ben tre commedie presentando, loro tramite, la possibilità di un mondo diverso che, nonostante il rovesciamento comico-grottesco, non smarrisce il sapore dell’utopia. Ma, seppur più liricamente sentita, tale aspirazione incontra una dolorosa smentita negli Uccelli laddove il mondo nuovo, per un attimo vagheggiato, si rivela lo stesso di sempre. L’occhio disincantato del comico, frettolosamente bollato come conservatore, insegna a travalicare l’ingiuria e l’invettiva per appuntare lo sguardo sulla realtà politica evitando mistificazioni populiste o cinici calcoli. E’ un’educazione allo spirito critico. Egli ci insegna che la speranza va coltivata nei giovani senza sconfinare nell’illusione o nell’inerzia; che la scuola mantiene intatta la sua funzione se coniuga ragione e sentimento, umanesimo e scienza, rigore e divina follia. Così aveva parlato nella precedente commedia, le Nuvole, dove il coro delle ‘sventate divinità’ punisce, alla fine, la dismisura sia del razionalismo sofistico come dell’oscurantismo interessato.

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Teatro e Scuola Donata De Ruvo – Coordinatrice del laboratorio teatrale del Liceo ‚Cagnazzi‛ Oltre che con la lezione tradizionale, a scuola si insegna anche attraverso il teatro.

Questo se affrontiamo il problema dal punto di vista del docente. Se, invece, guardiamo la questione dal punto di vista dello studente, allora dobbiamo dire che a scuola si impara anche facendo teatro.

Il teatro si pone allora come un’attività formativa di grande valore, che si configura come un’esperienza di laboratorio su testi, con i quali solitamente si entra in contatto solo attraverso la lettura. Ma il teatro è anche il modo in cui ci si impadronisce di tecniche attraverso le quali si impara a lavorare in gruppo e a scoprire e gestire le proprie capacità e le proprie risorse: la voce, i gesti, l'interpretazione dei testi. Un’occasione preziosa e istruttiva di crescita culturale con se stessi e con gli altri, come individui e come gruppo.

Ancora una volta al centro è il problema del processo educativo, cioè dell'insegnamento. Fondamentale, in questo processo di crescita, è infatti il ruolo - guida svolto dall’insegnante che coordina il gruppo teatrale, e del regista che cura i particolari "tecnici". Cercherò di chiarire il mio pensiero nella maniera più pratica e meno teorica possibile, facendo soprattutto riferimento alla mia esperienza "sul campo" sia come docente di latino e greco, sia come coordinatrice del gruppo teatrale del liceo classico "Cagnazzi" di Altamura, un compito, questo, che svolgo ormai da molti anni.

Al liceo Cagnazzi appartiene anche una lunga e consolidata esperienza di organizzazione di rassegne teatrali scolastiche, che sono concepite come momenti preziosi di incontro e di scambio di esperienze fra scuole, fra docenti e fra studenti. Un’ulteriore occasione, quindi, di apprendimento, e soprattutto di crescita.

Apprendimento e crescita possibili grazie allo scambio quindi, ma lo scambio altro non vuol dire se non comunicazione.

Anche il teatro è una forma di comunicazione. È giusto, allora, riflettere su qual è il significato di queste due parole che abbiamo visto profondamente connesse, "teatro" e "comunicazione". Il chiarimento è, io credo, importante, in quanto getta luce sulle possibilità pedagogiche e di educazione alla cultura offerte dal teatro scolastico.

Il teatro è una forma d'arte. Come in generale la letteratura, quindi, il teatro non ha solo la finalità di intrattenere, ma comunica un messaggio, che molte volte può essere di tipo esistenziale: ad esempio il senso della vita umana, il

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destino, il giusto e l'ingiusto, come nel caso della tragedia greca. Il teatro è dunque una forma di comunicazione, una delle forme possibili di comunicazione, visto che il campo della comunicazione è molto più vasto e non si limita solamente al teatro.

La comunicazione intorno al teatro si è sempre più chiusa su sé stessa e tende a restringersi in circoli di addetti ai lavori, in cui il pubblico fa sempre più fatica ad entrare. Bisogna comunque riflettere: come comunicare il teatro oggi, con quali mezzi, con quale spirito, con quale senso, attraverso quale linguaggio. Non ci interessa, in questo momento, il modo in cui il teatro può essere presentato al grande pubblico. La prospettiva da cui, in questo momento, vorrei guardare al teatro è strettamente pedagogica, per cui mi chiedo in che modo l'istituzione scuola, che ha il compito di formare gli individui, può creare una comunicazione del teatro.

La scuola comunica il teatro perché, in senso ancor più generale, ha il compito di comunicare cultura: questo compito si configura come un far sapere che serve per mettere a contatto gli studenti con una cultura a più livelli: siamo quindi nel campo della comunicazione. Una operazione culturale di questo tipo si realizza non solo con i mezzi tradizionali (la lezione e l'interrogazione, per intenderci), ma anche attraverso il teatro. Per questo, io credo, è importante una educazione al teatro, che passa attraverso la comunicazione. Dunque la scuola ha un ruolo di grande importanza e di grandissima responsabilità, cioè fornire le basi concettuali e poi, con l'aiuto di esperti del teatro, i presupposti teorici e tecnici, come la dizione e la gestualità. Capire il teatro, conoscere il testo teatrale sono la base indispensabile per comunicare il teatro. All'interno della scuola, agli studenti, ma anche all'esterno, fra scuole.

Ecco, allora, il perché di una rassegna scolastica di teatro, intesa come scambio di esperienze tra scuole e tra studenti, ovvero scambio e confronto tra i laboratori teatrali di più scuole. La peculiarità della nostra esperienza teatrale, in quanto gruppo di teatro classico scolastico del "Cagnazzi" è costituita dalla prospettiva da cui abbiamo voluto guardare il teatro, ovvero l'attenzione per il teatro classico, greco e romano. La limitazione è di carattere esclusivamente cronologico e pratico, cioè vuole mettere in contatto gli studenti del liceo classico con la cultura classica, e cioè con quello che studiano tutti i giorni.

Questa prospettiva guarda al teatro come ad un'occasione di crescita culturale che passa attraverso la comunicazione e lo scambio di esperienze, ma anche come un momento di presa di coscienza, di consapevolezza che i

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testi che andiamo a portare sulla scena fanno parte di una cultura, la cultura classica, che è alla base della nostra cultura. Naturalmente questo discorso vale non solo per il teatro, ma anche per la poesia, la filosofia, la storiografia classica. Ma per quanto riguarda l’oggetto di questa conversazione, appunto il teatro, allora si scopre che proprio il teatro è per il docente un osservatorio privilegiato, per lo studente un laboratorio privilegiato proprio perché unisce al momento teorico, "di studio", un momento pratico, di interpretazione sulla scena. Diceva Confucio: ‚se ascolto dimentico, se guardo capisco, se faccio imparo‛. Attraverso la pratica della comunicazione sul palcoscenico e dell'interpretazione sulla scena, cioè attraverso il fare, lo studente è messo nella condizione di sperimentare un diverso modo di apprendimento, che è insieme studio, crescita, relazione con gli altri, consapevolezza del sé e delle proprie capacità.

Proprio perché pongono l'accento sui momenti de fare e dello sperimentare, i laboratori teatrali a scuola sono una buona occasione per far comprendere ai ragazzi in maniera concreta ciò che studiano sui libri. Dicevo prima che questa operazione è particolarmente istruttiva nel caso della cultura classica, greca e romana, non solo per quanto attiene allo specifico della cultura teatrale, ma per quanto riguarda la cultura classica tout court, che è alla base della nostra cultura occidentale. Se poi questi testi si prestano a reinterpretazioni moderne, come a volte si è tentato di fare nel corso della rassegna, la rilettura dell’antico trascolora nella divertente allusione, più o meno scoperta, ad altre epoche.

Ma torniamo al nostro argomento, teatro e comunicazione. Vorrei soffermarmi qualche minuto ancora su quella particolare forma di comunicazione che è la poesia greca. Come è noto, anche il teatro greco è poesia. La poesia greca fu un fenomeno profondamente diverso dalla poesia moderna nei contenuti, nelle forme e nei modi della comunicazione. Ebbe un carattere essenzialmente pragmatico, nel senso di una stretta correlazione con la realtà sociale e politica e col concreto agire dei singoli nella collettività.

Ebbe come contenuto ricorrente il mito, che costituì l'oggetto della poesia narrativa e drammatica e il termine costante di riferimento paradigmatico per la poesia lirica. Nella Grecia antica l'esecuzione di un testo poetico fu affidata alla parola associata alla musica e alla danza. Questo spiega perché il termine "Mousiké", "L’arte delle Muse", fu assunto a significare non solo l'arte dei suoni, ma anche la poesia e la danza, cioè i mezzi di comunicazione di una cultura che trasmetteva oralmente i suoi messaggi in pubbliche esecuzioni.

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Nell’animato dibattito fra Eschilo e Euripide che Aristofane introduce nelle "Rane", è ribadita con vigore l'alta funzione sociale della poesia, che rende migliori gli uomini. Per i giovani l’educatore è il maestro di scuola, per i giovani il poeta. E questa funzione paideutica va intesa non nel senso banalmente pedagogico che il teatro tragico insegna attraverso l’enunciazione di aforismi e sentenze gnomiche ispirate all’etica comune, ma come esperienza formativa e irripetibile che il pubblico vive intellettualmente e emotivamente nella rappresentazione delle vicende esistenziali dei personaggi del mito.

Un esempio di questo valore formativo del teatro è offerto dalle ‚Troiane‛ di Euripide, rappresentata quest’anno dal gruppo teatrale del Liceo Cagnazzi. Molto istruttivi e formativi per gli studenti si rivelano sia lo studio della tragedia sia la messa in scena. Siamo di fronte a una delle più alte tragedie di Euripide, composta poco prima della spedizione ateniese in Sicilia e profondamente segnata dalla consapevolezza che la guerra è una sciagura non solo per i vinti, ma anche per i vincitori: già nel prologo, infatti, Atena e Poseidone concertano di sterminare la flotta dei Greci vincitori, quando saranno sulla via del ritorno, nel mare. Quando gli dei si allontanano, Ecuba e le altre prigioniere troiane, che compongono il coro, piangono la triste sorte che le attende e il destino luttuoso della città. La tragedia si presenta come una dolorosa cantata, ed è quasi priva di azione. Ma le rivelazioni improvvise, le apparizioni sconcertanti di personaggi in ruoli inattesi fanno quasi sussultare il dramma, che sembra prospettare ogni volta nuove direzioni e colpi di scena. Solo alla fine si incroceranno i fili di tanti destini che si sono tragicamente intrecciati.

Il prologo dà allo spettatore il quadro della situazione concentrando l'attenzione su una serie di particolari: Troia è ormai caduta e saccheggiata, mentre è ancora in corso la spartizione delle prigioniere, fra cui le donne della famiglia regale: il pubblico ha davanti a sé un quadro completo, pian piano la scena si compone davanti ai suoi occhi come in un grande mosaico. Nessuna meraviglia, dunque, se già da subito parlasse la regina Ecuba, lamentando la triste sorte della sua città e dei suoi cari. Invece scatta il colpo di scena, l'annuncio di un futuro di morte che attende i vincitori. L'annunciata tempesta che distruggerà le navi dei Greci cancella ogni possibile sorpresa futura, e insieme distorce le prospettive, lascia intuire sviluppi impensati, che però non si realizzeranno sulla scena. La condanna della guerra, che pervade tutto il dramma, è insieme la denuncia di un dolore universale, che pervade tutta la

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vita umana, e che costituisce il sottofondo di tutta la tragedia, dove si esprime in immagini e dialoghi di grande poesia. L’epilogo anticipato vale a cancellare ogni sorpresa futura: gli dei, se fanno valere la loro presenza, non è per ristabilire un ordine, ma per produrre nuova violenza, sia pure di segno opposto.

Un insegnamento, questo, la cui grandezza e la cui forza derivano dalla lettura e dallo studio, ed è rafforzato dalla messa sulla scena. Per questo le rassegne teatrali scolastiche hanno senso, e cioè hanno un grande valore educativo e culturale: dunque non solo la scuola fa il teatro, ma anche il teatro fa scuola.

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IIème MEETING DES PARTENAIRES XIV FESTIVAL DU CINEMA JEUNE EUROPEEN « PREMIERS PLANS » Angers, 27-29 JANVIER 2005

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La fonction du cinéma européen dans les valeurs humanistes ; l’expérience d’Angers René Gruet, Lycée Chevrollier, Angers Le cinéma entretient avec l’Europe une relation singulière à double titre : o

C’est en Europe que le cinéma est né avec, dès le départ une fonction sociale (qu’on songe aux images de la sortie des usines lumières et à l’arrivée du train en gare de la Ciotat)

o

C’est en Europe que s’est développé le ‘cinéma d’auteur’ et c’est en Europe qu’on a appelé le cinéma le 7ème art.

Puisque le cinéma est un art, il a, au même titre que les autres arts, vocation à être enseigné et à prendre part à la formation culturelle des individus élèves, lesquels sont d’ailleurs de plus en plus baignés par des images qui n’ont rien à voir avec le 7ème art.

Or autant tout le monde s’accorde sur la nécessité de développer l’esprit critique sur les actualités et les shows télévisés, autant l’enseignement de l’analyse filmique renvoyant à des approches esthétiques et à des interrogations philosophiques ne s’est jamais complètement imposé, du moins en France.

C’est d’autant plus regrettable que le cinéma européen est largement porteur des valeurs communes sur lesquelles s’est constituée l’Europe.

Faire l’étude de ses images est un moyen important de transmettre ces valeurs et je m’en explique maintenant: Il a été évoqué les débats nombreux qui ont animé les réunions de travail avant le lancement du projet EWHUM au sujet de la définition de l’humanisme.

Je retiendrai quant à moi l’idée que l’homme est éducable et que cette éducabilité passe par l’enseignement des arts.

A cet égard, le cinéma devrait occuper une place privilégiée puisqu’il est au carrefour des autres arts. Le grand cinéaste Robert Bresson avait coutume de dire (je cite de mémoire) que c’est le seul art qui permet à la fois d’entendre le bruit du vent dans les feuilles des arbres et de voir ces feuilles bouger.

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J’ajouterai qu’il permet aussi de voir la couleur de ces feuilles et d’écouter le discours d’éventuels protagonistes sur le spectacle offert.

Cela prouve bien que voir un film et l’étudier renvoie d’une part à une approche esthétique relevant des arts plastiques, de la musique, du jeu des acteurs, d’autre part à un discours « sur » le réel qui peut ouvrir des interrogations d’ordre philosophique.

Lorsqu’il met en scène le quotidien sous forme de récit filmique, il offre aux jeunes spectateurs la matière 1ère de l’expérience, ouvre le champ des possibles. L’étude de la fiction cinématographique comme expérience des possibles est une des façons de se construire dans l’intersubjectivité et comme le dit l’écrivain Leslie Kaplan à propos de toute fiction, de « sortir de l’aliénation, de l’enfermement, de ce ressassement malheureux et misérable qu’est le seul souci de soi » et, un peu plus loin, « de prendre ses distances avec le monde, avec sa propre urgence, de passer ailleurs, de penser, de jauger, juger la réalité et d’inventer. » Depuis maintenant plus d’un siècle, beaucoup s’accordent à dire que le cinéma européen à travers la variété de ses cinématographies a un substrat commun qui le définit et qui est sans nul doute la rencontre avec une communauté de valeurs et de mythes.

Confronter les jeunes à ces cinématographies, c’est leur faire rencontrer ces valeurs et ces mythes, autant dire l’Histoire.

Les adolescents, plus encore que les adultes éprouvent la nécessité de rompre avec le trop réel; c’est pourquoi ils sont si friands d’image et sont la proie facile des images frelatées qui inondent le marché.

Or (je cite) « le danger principal finalement, n’est pas dans l’éventuel prédateur, il est dans la proie qui s’offre » écrivait justement Edgar Morin à propos de l’Europe. Evitons donc que nos jeunes ne deviennent des proies qui s’offrent et continuons à réfléchir aux actions, dispositifs qui permettront de sauvegarder un cinéma européen rendant compte des diversités et des valeurs communes.

Où en est la France actuellement dans ces dispositifs d’enseignements du cinéma?

Contrairement à la littérature, la musique et les arts plastiques, l’enseignement du cinéma ne s’est jamais imposé dans les programmes français de la maternelle au baccalauréat.

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Un certain nombre de dispositifs permettent la rencontre des élèves avec les films d’auteur mais toujours sous forme facultative laissée au libre choix des enseignants ou des élèves.

Un de ces dispositifs permet aux élèves de l’école maternelle au baccalauréat de voir 3 films par an et de les étudier ensuite en cours.

C’est l’enseignant qui choisit d’y participer ou non. Ce dispositif ne permet pas de rencontrer les professionnels du cinéma ni de pratiquer le maniement de la caméra ce qui est pourtant un moyen d’apprendre à regarder, à voir, à saisir le mouvement, le flux de la vie et à partir de là d’en composer des récits.

Il est important de souligner que, soit par l’écriture de scénario, soit par le montage, le cinéma offre une variété innombrable de composition des récits.

Cette possibilité de rencontre avec des réalisateurs et de pratique du cinéma est offerte au collège et au lycée dans ce qu’il est coutume d’appeler des ateliers de pratique artistique nés dans les années 80 et actuellement en voie de disparition. Or cette pédagogie du croisement entre artistes, enseignants et élèves est sans nul doute la plus formatrice pour les adolescents (pas seulement au cinéma d’ailleurs). Ces ateliers sont laissés au libre choix des élèves.

De même dépend de leur choix d’en faire une discipline d’étude pour le baccalauréat. Autant dire qu’on peut traverser le cursus scolaire sans rencontrer l’analyse filmique et ce n’est pas la diminution constante des budgets de l’action culturelle qui va permettre de sortir de cette situation.

Je m’en voudrais de terminer sur un constat d’échec et je vais donc vous faire part rapidement d’une expérience à laquelle j’ai eu la chance de participer longtemps aussi d’ailleurs que les participants au programme EWHUM dans le cadre du Coménius III (certes plus fugitivement).

Cette expérience est née il y a 18 ans et perdure encore aujourd’hui. Elle montre ce que peut avoir de fécond un partenariat entre les professionnels du cinéma et l’Education Nationale.

Le Festival 1ers Plans d’Angers a depuis son origine accueilli un public scolaire de tout niveau et fait découvrir à la fois le patrimoine cinématographique européen et des premières œuvres de réalisateurs. Le Festival 1 ers Plans n’est pas un Festival scolaire mais tout public. Le partenariat entre le festival et l’Education Nationale a plusieurs buts:

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Attirer l’attention du public sur les premières œuvres de réalisateurs dans le respect à la fois des identités culturelles et des valeurs communes.

Former les jeunes, grands consommateurs d’images à l’analyse critique.

Leur faire découvrir des films autres que le cinéma commercial.

En amont du festival, une commission constituée d’enseignants et d’organisateurs du festival se penche sur la programmation, organise une formation auprès des enseignants et constitue des dossiers pour l’exploitation pédagogique.

Pendant le festival, les séances accueillent sur tarif réduit les scolaires en essayant le plus souvent de mélanger le public scolaire au tout public. Ils peuvent aussi voir des premiers courts et longs métrages, ainsi que des films de rétrospective (en janvier 2007, les rétrospectives porteront sur l’œuvre de Paolo Pies Pasolini, sur le cinéma d’animation britannique et sur le documentaire européen des années 30 à aujourd’hui).

Les élèves peuvent assister à des débats, des lectures de scénarii, des leçons thématiques ou participer à un journal ou une radio scolaire du Festival.

Les conditions de la réussite sont nombreuses; j’en cite quelques unes: un travail essentiel toujours à renouveler de formation des enseignants au 7ème art, à la lecture et à l’analyse d’images; une vigilance et une volonté commune pour que le Festival 1 ers Plans conserve sa dimension européenne qui est une école de citoyenneté; une conviction partagée par les organisateurs du Festival, les collectivités locales, l’Éducation Nationale que le 7 ème art européen est un enjeu fondamental de l’éducation dans la construction d’une culture européenne commune, d’une compréhension mutuelle et d’un esprit critique enjeu de la démocratie; le soutien financier de l’Etat et des collectivités aux Festival et aux scolaires.

Conclusion, j’ai envie de dire que: ce qui fait la force et la grandeur de l’Europe, c’est sa croyance en l’homme et sa conviction que les arts contribuent à l’épanouissement de l’être humain.

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Si dans le même temps qu’elle connaît des difficultés économiques et politiques, elle renonce à faire des arts un outil d’éducation et ne les considère plus que comme des outils du marché, elle se met en faiblesse extrême et s’asservit en renonçant à toute volonté de résistance.

C’est pourquoi, défendre aujourd’hui un projet culturel européen est aussi urgent que de défendre un projet politique.

A cet égard, le cinéma occupe une position exceptionnelle due à sa double nature d’art inséparable des facteurs technico-industriels. Eduquer le regard du jeune spectateur, c’est contribuer à donner de l’épaisseur au projet culturel européen.

Séparées, les cinématographies européennes ne sont pas aptes à résister.

Avoir une même volonté au sein de l’Union de sensibiliser les jeunes au cinéma en tant qu’art permettra de garder vivant ce cinéma européen dont Jean Michel Frodin dit « qu’il possède dans son patrimoine génétique certaines caractéristiques réfractaires à ce processus d’industrialisation symbolique des imaginaires ».

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Un partenariat fécond! Le Festival 1ers Plans d’Angers et l’Education Nationale Lise Couedy, Adjointe à la Culture, Mairie d’Angers Depuis son origine en 1989, Festival 1ers plans d’Angers a la particularité d’accueillir un large public scolaire, de l’école élémentaire à l’enseignement supérieur, et d’avoir officialisé un partenariat durable avec l’Éducation Nationale.

L’origine de ce partenariat Il est né de la volonté conjuguée: du Directeur du Festival 1ers plans, soucieux: 



de faire découvrir à un large public l’histoire et le patrimoine du cinéma européen et aussi de transmettre aux jeunes la mémoire du patrimoine artistique cinématographique de l’Europe. Ce patrimoine est porteur des identités culturelles de chaque pays mais aussi des valeurs humanistes européennes communes, nécessaires à la construction de l’Europe culturelle de demain. de promouvoir le jeune cinéma européen et d’attirer l’attention du public sur des 1ères œuvres afin de contrebalancer l’hégémonie d’une cinématographie économiquement puissante, venue des Etats-Unis, et de préserver la diversité de la création européenne de l’uniformisation.

d’enseignants de différentes disciplines conscients de la nécessité:  



d’introduire l’étude du 7ème art dans l’enseignement, au même titre que les autres arts. de former les jeunes, grands consommateurs d’images, à l’analyse critique de celles-ci ; de leur donner l’esprit critique nécessaire à la formation de leur jugement de citoyen à venir. de découvrir des cinématographies autres que celles largement diffusées dans les salles et à la télévision afin de forger leur goût.

Des pouvoirs publics, Education Nationale et Ministère de la Culture, inquiets de la consommation toujours plus grande d’images de toutes sortes, chez les

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jeunes, et désireux de développer leur intelligence critique et leur finesse artistique afin de faire émerger une jeune création cinématographique.

Des collectivités territoriales (Ville, Département, Région) qui, dès le départ dans le cadre de leur politique culturelle, soutiennent financièrement le festival.

La mise en œuvre du partenariat: en amont du Festival, et tout au long de l’année, 

Une commission, composée de membres organisateurs du Festival et d’enseignants volontaires, se réunit pour veiller que la programmation du Festival offre un nombre suffisant de films pouvant être vus et étudiés par un public scolaire, de la primaire à l’université.

Elle organise des journées de formation en direction des enseignants afin de les préparer à l’utilisation pédagogique des films.

Elle constitue des dossiers pédagogiques sur certains films. 

Une « Antenne cinéma » du Centre Départemental de Documentation Pédagogique (Éducation Nationale) offre aux enseignants la possibilité de se former à l’analyse de l’image.



Une association « Cinéma parlant » composée essentiellement d’enseignants et de professionnels du cinéma bénévoles, organise au cinéma Art et Essai de la ville d’Angers des soirées de projection de leurs films contemporains ou appartenant au patrimoine cinématographique mondial, suivies de rencontres avec les réalisateurs ou d’interventions de critiques cinématographiques. Elle organise également des week-ends de formation ouverts à tout public.

Ces deux derniers dispositifs, sans lien direct avec le Festival, permettent aux enseignants volontaires d’acquérir la formation et la culture nécessaires à leurs projets pédagogiques.

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Pendant le Festival: 

Les séances du Festival sont ouvertes au public scolaire (avec tarif préférentiel) à condition que les scolaires ne représentent pas plus d’un tiers du public : il s’agit en effet d’éviter le piège d’un festival composé uniquement de jeunes : il est essentiel dans la formation du jeune spectateur de le faire se confronter au public adulte et à ses règles de comportement.



Les élèves étudiants peuvent voir : - des films des rétrospectives (soit autour de thématiques fortes, soit autour de la filmographie d’un auteur phare du cinéma européen). Ils acquièrent ainsi une culture cinématographique essentielle à la formation du goût et à l’éveil du sens artistique.

Ils se forgent ainsi une mémoire européenne partagée.

- des premiers courts et longs métrages de jeunes réalisateurs européens de la grande Europe (de l’Atlantique à l’Oural), ainsi que des films de fin d’étude des grandes écoles de cinéma européennes.

Cette découverte par les scolaires, de films réalisés par de jeunes auteurs contemporains constitue un moment important dans la construction de leur représentation du monde contemporain et dans la construction d’une culture commune.

Il est un moment de réflexion sur les grandes interrogations qui traversent le cinéma européen contemporain, vecteur des valeurs de l’Europe actuelle et en quête d’une identité nouvelle à construire.



Les élèves peuvent assister aux rencontres-débats avec les acteurs, les réalisateurs présents pendant le festival, aux leçons de cinéma données par des professionnels ou aux lectures publiques de 1ers scenarii inédits. Ces rencontres sont une école d’esprit critique.

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Un journal et une radio scolaire permettent à des élèves encadrés par des enseignants de s’exercer à l’expérience difficile de la critique cinématographique. Il sont confrontés à la nécessité d’avoir une culture, une capacité de lecture critique et une déontologie de

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comportement afin de mener à bien leur tâche de « journalistes en herbe ».

En aval du Festival Les enseignants au sein de leurs cours utilisent pédagogiquement ces moments privilégiés de découverte et d’immersion dans la culture cinématographique européenne d’hier et d’aujourd’hui pour former à l’analyse, éduquer le jugement et développer le sens artistique de leurs élèves.

C’est aussi l’occasion pour eux d’enseigner les valeurs humanistes qui traversent les filmographies des grands réalisateurs européens.

Les conditions de la réussite Il a fallu, il faut, pour mener à bien et faire durer ce partenariat, à certains égards, exemplaire:  Un travail toujours à renouveler de formation des enseignants au 7 ème art, à la lecture et à l’analyse de l’image.  Une vigilance et une volonté communes pour que le Festival 1ers plans ne tombe pas dans le piège d’un festival scolaire : l’immersion du public scolaire dans un festival à dimension européenne est une école de citoyenneté.  Une conviction forte des enseignants et des organisateurs du Festival que la connaissance du 7ème art européen, qui est un art populaire encore récent, est un enjeu fondamental de l’éducation dans la construction d’une culture européenne commune, d’une compréhension mutuelle et d’un esprit critique nécessaire aux valeurs démocratiques.  Le soutien indispensable de l’Etat et des collectivités locales et territoriales.

A la veille de la 17ème édition du Festival 1ers Plans du cinéma européen, qui verra en 2005 une rétrospective Truffaut et une rétrospective thématique sur « les enfants et la guerre », on ne peut que se réjouir de constater que chaque année à Angers le jeune public se constitue une mémoire cinématographique, un esprit critique, et rencontre à travers les films européens d’hier et d’aujourd’hui, les valeurs humanistes européennes.

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Regards sur le cinéma européen Jean-Claude Rullier, Chargé de cours au département Arts de Spectacle de l’Université de Poitiers Le cinéma européen: état des lieux et analyse des résultats. Comment lutter contre des résultats médiocres? Quelles solutions sont proposées?

Le cinéma européen: quelles thématiques et quelles esthétiques?

Le jeune cinéma européen.

Un exemple puisé dans une école de cinéma européenne: Roza de Ramon Swaab (1999) film issu de l’académie hollandaise du cinéma et de la télévision.

Un exemple puisé dans un cinéma européen en pleine effervescence, le cinéma allemand: Kalssenfahrt (Voyage scolaire) de Henner Winckler (2002).

Le cinéma européen: état des lieux Base d’analyse: année 2002 Source: l’Observatoire Européen de l’Audiovisuel /CNC Infos N° 290 de mai 2004 Le volume de la production en Europe progresse de 1% (634 films produits contre 628 en 2001). Cette progression est constante depuis 1995.

La fréquentation des salles de cinéma progresse à peine (+ 0,6%). Il y a eu une croissance exceptionnelle en 2001 qui ne s’est pas renouvelée. Les trois principaux marchés européens sont en baisse (France - 1,6%; Espagne - 4,2%; Allemagne - 7, 8%).

Le niveau de la part de marché globale des films européens se situe autour de 28% au lieu de 32% en 2001. Les films américains réalisent eux 70% au lieu de 65% en 2001.

Les films au box-office en 2002 : le deuxième volet de Harry Potter et la chambre des secret (USA) est en tête avec 39 millions d’entrées suivi du premier volet de la trilogie néo-zélandaise Le seigneur des anneaux avec 30 millions d’entrées. Le premier film européen du classement est une co-production franco-allemande Asterix et Cleopatre à la 9e place avec 22 millions d’entrées (dont 14 millions en France).

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Le succès de quelques films nationaux sur leur propre marché contribue à améliorer un peu la part de marché du film national sur plusieurs territoires.

C’est le cas de Good bye Lenin! en Allemagne, de la comédie La gran aventura de Mortadelo y Filemon en Espagne, de Love actually au Royaume-Uni. C’est aussi le cas de la France avec deux films dans les dix ayant réalisé en 2002 plus d’un million d’entrées : Asterix et Obelix : mission Cleopatre de Alain Chabat et Huit Femmes de François Ozon.

Néanmoins, on constate aussi l’absence de véritables publics européens pour les films européens: certains films d’auteurs sont plus populaires ailleurs que dans leur propre pays. Les films de Ken Loach sont souvent plus populaires en France qu’en Grande Bretagne (cela s’est encore vérifié avec son dernier film Sweet sixteen). Inversement on constate l’absence d’un véritable intérêt du public britannique pour, les films français, minoritaires et peu distribués.

Dans n’importe quel pays européen, les films provenant d’autres pays de l’Union européenne représentent partout moins de 10% de la programmation ; ils tombent à 6% en Allemagne et 2% en Grande Bretagne.

Il faut aussi pointer des disparités entre les pays européens. Si on compare l’Allemagne, l’Espagne, l’Italie, le Royaume-Uni et la France, on constate que le déclin le plus marqué des entrées dans les salles est observé en Allemagne et que les marchés espagnol et italien résistent un peu mieux; la France, même si elle voit sa fréquentation baisser de 1,4%, conserve, avec 184,2 millions d’entrées, sa position de leader en Europe.

Sur le marché américain enfin les films européens occupent une place très modeste (62,2 millions d’entrées soit 19% de moins qu’en 2001.

On commence à avoir des indications pour 2003: Les entrées dans les salles de cinéma de l’Union reculent d’environ 5%, poursuivant donc la baisse amorcée en 2002. Le déclin le plus marqué est observé en Allemagne malgré le succès de Good bye Lenin! qui a pourtant contribué à améliorer la part de marché du cinéma allemand dans plusieurs pays. Ce sont les films de la trilogie Le signeur des anneaux (Nouvelle Zélande) qui enregistrent de belles performances dans l’ensemble des pays de l’Union.

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Analyse des résultats Malgré le travail de l’Union Européenne et notamment ses différents plans MEDIA successifs –dont on expliquera le travail plus loin- ( 70 millions d’euros d’aides financières au cinéma européen en 2003), le cinéma européen ne peut pas lutter contre le rouleau compresseur américain.

Ces résultats du cinéma européen permettent de constater tout simplement ce paradoxe (qui est à peine une provocation) : le film européen dominant, c’est précisément avant tout le film américain (70% des parts de marché pour les films américains en Europe). En effet, le principal dénominateur commun des salles de cinéma européennes, ce sont les films américains. C’est à dire globalement un subtil dosage adapté le mieux possible à un public cosmopolite. Jean-Claude Batz, dans son ouvrage « L’audiovisuel européen, un enjeu de civilisation » est particulièrement véhément sur ce cinéma américain là: « Sa vocation programmée pour une diffusion internationale et massive soumet ses scénarios aux contraintes du plus petit dénominateur susceptible d’amasser le plus vaste public, ce qui en général réduit la valeur intellectuelle ajoutée et favorise l’insignifiance, la banalité et le conformisme, c’est à dire la conformité aux idées reçues et la compatibilité avec celles des commanditaires financiers ». C’est ce qu’on appelle plus communément le « film-monde », condensé d’une culture soit disant mondiale qu’il reflète et véhicule, tout en favorisant son nivellement global. Ce concept de film-monde a été forgé par Charles-Albert Michalet dans son ouvrage « Le drôle de drame du cinéma mondial » paru en 1987 : il définit des films spectaculaires (rythme rapide, maximum d’impact émotionnel) aux standards narratifs, scénaristiques et mêmes actoriels minimalistes; leur contenu est transculturel et puise souvent dans les mythes, destiné à un public à l’échelle de la planète très large et hétérogène. Ils sont enfin réalisés grâce à des moyens humains, techniques et financiers très importants.

Cependant il convient de ne pas diaboliser le cinéma américain et de ne pas tomber dans un manichéisme outrancier qui conduit à opposer l’impérialisme et le mercantilisme du cinéma hollywoodien au cinéma européen cultivé, vertueux et de bon goût Laurent Creton, spécialiste en économie du cinéma avance trois raisons pour défendre cette idée: D’abord parce que le cinéma américain ne se réduit pas au cinéma hollywoodien et qu’une bonne part de celui-ci est fait hors des Etats Unis.

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Aussi parce que les stratégies hollywoodiennes sont loin d’être homogènes et créent des films, à côté des superproductions calibrées, qui ne sont pas dénués de qualité. On a pu voir ainsi le film de Vincent Gallo, remarqué à Cannes: The Brown Bunny.

Enfin parce que le cinéma européen de son côté masque peut-être lui aussi, derrière quelques réalisations réussies ou simplement « de prestige » un ensemble de films très inégaux.

Enfin, sans vouloir faire de chauvinisme, il convient de dire quelques mots sur la situation de la France, dont on constaté tout à l’heure dans les résultats qu’elle gardait dans ses résultats une position de leader. Il n’y a pas de mystère : la France est la nation européenne où l’Etat est intervenu systématiquement, à tous les stades de la filière cinématographique, depuis le début de la deuxième guerre mondiale (c’est le régime de Vichy qui chez nous a mis en place une première politique globale et centralisée du cinéma) jusqu’à aujourd’hui. Le cinéma en France vit sous le régime d’une économie mixte: d’une part une taxe prélevée par les salles sur chaque billet d’entrée et qui est redistribuée à toute la filière cinéma par le CNC (le compte de soutien dont l’avance sur recettes); d’autre part la fonction de réglementation, de médiation entre les professionnels jouée par le CNC. On voit donc que cette situation française assure un certain confort aux créateurs en leur permettant de ne pas se soumettre aux obligations des résultats quantitatifs (le public), de ne pas produire en fonction d’une demande. Les difficultés et les paradoxes sont nombreux: les fonds rétrocédés à la filière cinématographique ne proviennent plus uniquement de sa propre activité mais pour moitié de la télévision et pour plus du tiers des films étrangers (notamment américains) qui eux aussi (comme tout film projeté dans une salle française) génèrent cette taxe (sans d’ailleurs pouvoir en bénéficier). Ce système ultra protectionniste est donc de plus en plus bancal et paradoxal: plus les aides publiques du cinéma augmentent, plus la part de marché des films français diminue; plus les lois et les mesures d’aides sélectives s’étendent, plus la fréquentation est fragile (même si on annonce pour 2004 une embellie inattendue). Ce « paradis » français pose des problèmes à l’Europe cinématographique. La filière cinématographique française craint beaucoup, en se diluant dans un cinéma européen, de perdre ses avantages. Certains, à son propos, parlent de « perversité » !

Comment lutter contre cette situation? Quelles solutions?

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Les plans MEDIA mis en place par l’Union européenne constituent le deuxième volet de la politique audiovisuelle de la communauté (le premier s’appelle « Télévision sans frontière »). Contrairement à ce qu’on pourrait penser MEDIA est un sigle signifiant Mesures d’Encouragement du Développement de l’Industrie Audiovisuelle européenne. Il s’agit de rendre plausible et viable un espace cinématographique européen. Le principe du premier plan MEDIA a été de décloisonner les marchés nationaux et de jouer sur les dimensions de l’Europe communautaire pour rendre l’industrie du cinéma plus compétitive. Plus concrètement on a incité la mise en réseau des petites et moyennes entreprises audiovisuelles européennes afin de restructurer le marché, afin de remuscler la faiblesse structurelle du marché européen. Un certain nombre de projets ont été impulsés comme par exemple la création d’un bureau de distribution de films européens, la création d’un fonds d’aide au scénario ou encore la création d’un réseau de salles appelé Europa cinema: il s’agit d’abord d’inciter à une programmation plus européenne dans les salles, prioritairement les films européens non nationaux.

Pour ce faire, un soutien financier est versé à la salle si elle programme au minimum 25 à 30% de séances européennes non nationales; il s’agit aussi de favoriser les initiatives européennes en direction du jeune public et des scolaires (comme les Cinedays). Aujourd’hui ce réseau de salles comprend 1135 écrans dans 475 salles (chiffres de avril 2003). A noter que depuis 2000, ce réseau de salles s’est élargi aux pays méditerranéens. La circulation des films à l’intérieur de l’Europe se heurte cependant à une difficulté: celle du soustitrage ou du doublage des films européens (une dizaine de langues différentes). Les américains doublent leurs films dans la langue du pays de diffusion (ou du moins leurs distributeurs font doubler les films américains).

En France ou en Italie, Kaurismaki n’est jamais doublé, il est sous-titré, se privant d’un plus vaste public rebuté par les sous-titres. L’idéal serait bien sûr de gagner la bataille du sous-titrage au lieu de doublage, mais il y a fort à faire<

Investir dans des superproductions européennes, capables de rivaliser avec les blockbusters américains. Mais on risque de tomber dans « l’europudding » fade (un mélange sans identité, un « film-monde » à l’échelle de l’Europe): un film qui n’a plus les qualités d’un grand film d’auteur européen (car il y a soi-disant nécessité de gommer les particularismes d’auteur pour être compris par tous)et qui n’a pas non plus toutes celles qui font la réussite du cinéma américain (efficacité narrative et technique).

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Réaffirmer ce qui fait l’essence du cinéma européen : des identités et des spécificités nationales. L’Europe est en effet un espace de diversité culturelle dont l’atout principal est la pluralité ; puisque cette pluralité est le contraire de la standardisation, elle ne peut pas produire des films construits sur le même modèle . C’est pour cela que l’euro-pudding n’est pas possible. Il faut donc transformer ce qui peut être une faiblesse en richesse : la réussite de la série des Trois couleurs de Christophe Kieslowki en 1993 est un bel exemple de film qu’on pourrait appeler « européen ». Gardant pleinement la marque de son auteur polonais, le film de Kieslowski, notamment produit par le français Marin Karmitz, a eu une belle carrière européenne. Dans un autre genre, Asterix et Obelix contre Cesar de Claude Zidi, coproduit par l’Allemagne, l’Italie et la France, est représentatif d’un cinéma à grand spectacle qui peut rivaliser avec ses concurrents américains sur le territoire européen.

Cependant, si la pluralité est la principale caractéristique et le principal atout de l’Europe, c’est aussi sa fragilité face à l’emprise du cinéma-monde. Le cinéma européen possède des talents divers, pluriels, isolés qui parviennent difficilement à converger pour construire une offre compétitive. Et quelques réussites ne suffisent pas : il n’y a pas de major européenne et les coproductions sont plus souvent l’addition de financements nationaux que le reflet d’une vraie politique transnationale (Claude Forest, dans son livre « Economies contemporaines du cinéma en Europe » décrit l’économie du cinéma européenne comme une « économie d’archipels disséminés en Europe »). L’Europe pourrait devenir, grâce aux alliances économiques entre les pays membres une réponse à l’impérialisme hollywoodien : il faudrait favoriser un partenariat entre des sociétés européennes pour réaliser des projets cinématographiques nationaux (et non trans-nationaux pour éviter l’euro-pudding) destinés à une exploitation européenne et internationale.

C’est la création de majors cinématographiques européens qui permettra de maintenir et de développer des cinémas nationaux européens actifs. C’est un peu l’action du CNC français qui aide quelques grands cinéastes européens avec le système de l’avance sur recettes : le grec Théo Angelopoulos ou le fringant portugais de 97 ans Manoel de Oliveira.

En attendant que ce rêve d’une véritable économie européenne du cinéma se réalise peut être (il existe déjà depuis longtemps des studios européens qui ont marqué l’histoire du cinéma : Babelsberg à Berlin, Barrandov en Tchéquie, Cinécitta à Rome) l’Europe rend déjà possible sur tout son territoire la reconnaissance, l’identification, l’association d’un cinéaste et de son pays. Par exemple, et très paradoxalement, c’est parce que son cinéma est très ancré

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dans son pays (un métissage des cultures de la Serbie) que l’œuvre du serbe Emir Kusturica (vrai citoyen d’Europe vivant entre Belgrade, la France et le monde) a bénéficié d’un large consensus européen; il en est de même pour Aki Kaurismaki dont L’homme sans passe qui a réussi a relever le défi de son origine nationale et de sa forte personnalité pour devenir un succès public européen: les exclus finlandais, comme M le héros de Kaurismaki, ressemblent comme deux gouttes d’eau aux exclus de Vittorio de Sica dans Le voleur de bicyclette (1948) ou à ceux de Luis Bunuel dans Viridiana (1961) et qui plus est avec la même soif de dignité. Les bons films ont donc d’une part des racines et d’autre part des partis pris esthétiques originaux. Ce sont peut être des cinéastes européens mais ce sont surtout des cinéastes de l’Europe de l’est pour l’un ou de Scandinavie pour l’autre. Jean-Luc Godard, qui a toujours l’art des formules, réagissait ainsi lorsqu’on lui parlait du vœu de l’Union européenne de voir naître des cinéastes européens : « Je ne vois pas comment on peut créer un cinéaste européen < ça me rappelle quand certains dirigeants voulaient créer des surhommes < à tout faire, je préférerais Frankenstein ».

Des thématiques et des esthétiques européennes?

Au-delà des identités nationales, existe-t-il néanmoins une identité européenne cinématographique? Existe-t-il une culture cinématographique proprement européenne? Malgré la pluralité et la diversité des cinémas européens, tentons cependant de voir ce qui peut les réunir. Que disent ceux qui estiment que le cinéma européen a une âme propre qui le différencie des autres cinématographies? Voici trois propositions, qui, on va le voir, peuvent s’emboîter, se compléter, s’enchaîner: Première proposition: celle de Laurent Creton, dans les actes du séminaire « Quel modèle audiovisuel européen », édités par L’Harmattan) propose d’examiner ce qu’il appelle « la thèse du creuset culturel européen », développée par Charles-Olivier Carbonell dans un ouvrage (« Une histoire européenne de l’Europe. Mythes et fondements ». Privat, 2000). Cette thèse dit que l’Europe ne se définit pas tant par la géographie ou par un volontarisme politique que par l’appartenance à une culture commune. Il y aurait un substrat culturel commun qui perdure, un « être historique » avec un ensemble de caractères acquis au cours des siècles, avec une communauté de valeurs et de mythes issus de trois berceaux essentiels: Athènes (la démocratie athénienne et l’idéal de la Cité), Rome (le droit romain) et Jérusalem (la morale révélée). Ces courants convergent pour le développement des

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principes de liberté et d’une culture de l’Humanisme. Ils ont engendré des sensibilités, des comportements, des valeurs dont nombre de films européens portent la marque à travers des auteurs forts (on pense à Ingmar Bergman qui s’interroge sur la place de l’homme dans l’univers à travers une technique de plus en plus épurée ou à Fritz Lang qui organise des récits autour des idées de fatalité, de culpabilité et des valeurs démocrates ou encore à Robert Bresson, développant le thème de la rédemption dans une ascèse formelle intransigeante). Cette thèse du creuset culturel unique plaide avec conviction pour cerner une identité cinématographique européenne. Adaptant au cinéma Le proces de Kafka en 1961 Orson Welles pense qu’il existe des histoires typiquement européennes et que celle du romancier pragois en est une: « Une histoire européenne chargée d’un vieux bric-à-brac européen » dit-il (et par « bric-à-brac je pense qu’il faut entendre celui de la culpabilité, du poids de la faute très forts chez Kafka, liés à son appartenance à la communauté juive comme à son rapport conflictuel avec son père). Et si le cinéma européen était marqué, lui aussi, par une naissance dans une famille bercée des mêmes valeurs culturelles?

Deuxième proposition: celle de Mathieu Darras, membre d’un réseau européen d’associations de cinéma Nisi masa, estime qu’il ne faut surtout pas chercher du côté des critères esthétiques, narratifs ou économiques: « Une erreur revient souvent, dit-il dans un numéro en ligne du magazine européen d’actualité: celle de définir le cinéma européen par son esthétique minimaliste, son absence de « happy end », ses sujets sociaux. Cette approche non seulement occulte tout le cinéma de genre européen –majoritaire, mais fait peu de cas d’un pan entier du cinéma japonais des années 50 ou du cinéma iranien d’aujourd’hui, qui pourraient être définis pareillement. De même, continue-t-il, la caractérisation du cinéma européen suivant son mode de production, souffre de se référer uniquement au modèle hollywoodien, sans se soucier de tout le secteur indépendant américain, au fonctionnement assez proche du modèle européen ». (Petit rappel sur le secteur indépendant américain: dans l’histoire du cinéma américain le mot « indépendant » a varié de sens, depuis les films de Oscar Michaux qui faisait des films dans les années 20 pour et avec la communauté noire, en passant par Herbert Biberman et Le sel de la terre en 1953 qui donne au mot indépendant une définition politique ou encore bien sûr John Cassavetes qui, avec Shadows en 1959 définit l’indépendance cinématographique par une mise en scène des bouleversements affectifs ou enfin les films de Jim Jarmush. Ils ont tous des points communs qui définissent l’indépendance: des films qui n’émanent pas du système vertical des studios (contrôle unique de la production, de la

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distribution et de l’exploitation des films), qui brisent les façons de faire propres au cinéma américain, des cinéastes qui travaillent en solitaire, sans soutien du système ou des distributeurs. Attention! Ce n’est pas parce qu’un film est fait indépendamment qu’il est bon et inversement ce n’est pas parce qu’un film est un film de studio qu’il est mauvais. Pour Mathieu Darras donc, finalement, ce serait une vision du monde fondée sur la notion de doute qui différencierait le cinéma européen des autres. Et de cette approche particulière de voir le monde naîtrait une manière de le représenter: alors que le cinéma américain explique le monde à ses spectateurs, le cinéma européen, lui, le commente. Ce qui donne un cinéma américain construit autour des actes, des gestes et des paroles pour permettre de pénétrer la conscience de l’individu ; au contraire, cela donne un cinéma européen plutôt introspectif.

Le réalisateur français Bertrand Tavernier soutient cette hypothèse en s’appuyant sur des exemples: il constate ainsi que nombre de réalisateurs européens travaillant à Hollywood (Lubitsh, Wilder, Lang) font des films emprunts de noirceur, de scepticisme, de distance et de questionnements; ce qui n’est pas le cas chez Howard Hawks ou Raoul Walsh qui eux apportent des réponses au monde. Pour lui, le doute joue un rôle essentiel chez Roberto Rossellini, Jean Renoir, Jean Vigo, Mickaël Powell ou encore Federico Fellini.

Ce distingo proposé par Matthieu Darras repose je pense en réalité sur deux âges et deux conceptions du cinéma: alors que Renoir annonce et que Rossellini (puis Antonioni) définit la modernité cinématographique qui s’appuie (entre autre) effectivement sur la crise des récits, sur le doute de la capacité humaine à modifier les choses, Walsh et Hawks continuent à s’inscrire dans un cinéma narratif classique où la transparence narrative est toujours la règle dans le cadre de l’entertainment hollywoodien (la transparence narrative: dans la conception bazinienne, le montage doit être masqué: le film a pour fonction de donner à voir les événements représentés et non de se donner à voir lui-même en tant que film; et c’est la grammaire des raccords qui a pour but de préserver des éléments de continuité entre deux plans, de donner le sentiment que le film se raconte tout seul).

Troisième proposition: celle de Nicolas Crousse, journaliste belge, propose quant à lui (dans un bel ouvrage intitulé « Visages du cinéma européen ») que l’addition d’identités diverses qui composent l’Europe du cinéma se reconnaît dit-il dans « quelques grands terroirs esthétiques » qui sont le cinéma soviétique engagé des années 20, l’expressionnisme allemand, le réalisme poétique français, le néo-réalisme italien, le free cinéma anglais ou encore la movida espagnole < On pourrait ajouter à ces « grands fondements identitaires » que le cinéma européen a donné naissance à des genres que

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Hollywood développera et que l’Europe reprendra à diverses étapes de son histoire du 7e art; le fantastique européen est de ceux-là: en témoignent les films de la Hammer en Grande Bretagne, ceux de Mario Bava ou de Riccardo Freda en Italie dans les années 50 et 60 puis de Dario Argento aujourd’hui ou ceux des jeunes cinéastes espagnols d’aujourd’hui comme Alejandro Amenabar. Mais ces repères historiques donnés, force est de constater aujourd’hui que le cinéma européen a donné naissance a des figures singulières qui sont nés de métissages: Kusturica hérite de la flamboyance de Fellini; Thomas Vinterberg hérite de l’austérité de Bergman; les frères Dardenne ou Bruno Dumont héritent de l’engagement du cinéma social britannique; Nanni Moretti et Aki Kaurismaki héritent, par-delà le continent européen, des univers absurdes et loufoques de Woody Allen ou de Jim Jarmush< Arnaud Despléchin (dont le film Rois et reine vient d’exploser sur les écrans français) dit la même chose, en la poussant à ses extrémités, dans un récent entretien au journal Telerama; à la question posée « Le cinéma français est-il en crise d’identité ? », il répond: « Depuis longtemps, mon hypothèse est que le cinéma français n’existe pas, parce que le cinéma est né ici.

Historiquement, il existe un cinéma japonais, allemand, suédois, etc< Mais pas de cinéma français. Ici, on a eu des cinéastes de toutes les nationalités.

Truffaut et Godard, sous l’influence de Bergman, ont longtemps été des suédois. Aujourd’hui, François Ozon, cinéaste de la perversion, est un peu notre Nagisa Oshima (L’empire des sens, Max mon amour). On pourrait s’amuser à classer ainsi par nationalité les réalisateurs français< » Pour conclure sur cette deuxième partie, une image, mais une image symbolique qui peut en dire long sur les cinémas européens: Wim Wenders, le réalisateur de Au fil du temps (1976), cite cette phrase d’un critique de cinéma: « Lorsqu’à l’écran un train, sous un ciel couvert de nuages, traverse un paysage désert, désolé par la pluie, alors cela ne fait aucun doute : nous voici dans un film européen ». Et si au-delà de la méditation et de la mélancolie qui découlent d’une telle image, belle mais caricaturale, on décidait d’y voir, comme Wim Wenders, au deuxième degré, d’une manière symbolique, l’image du cinéma européen, composé de wagons, voire de compartiments qui représenteraient chacun une nation européenne, mais, reliés tous entre eux formant un train unique filant dans la même destination, chacun racontant ses histoires dans son propre langage? C’est cette idée de liens, de filiations (comme on l’a vu dans le point précédent) que je voudrais maintenant montrer à travers des exemples pris dans le jeune cinéma européen.

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Le jeune cinéma européen.

Les écoles de cinéma européennes : un exemple, Roza.

Le jeune cinéma allemand : un exemple, Voyage scolaire.

Les écoles de cinéma européennes, un exemple: Roza de Ramon Swaab (1999) de l’académie hollandaise du cinéma et de la télévision.

Il existe à Poitiers, un festival créé en 1977 par Henri Langlois, le fondateur de la cinémathèque française. Ce festival (prochaine édition du 14 au 20 mars prochain) a pour objectif de montrer les meilleurs films de fin d’études des étudiants des écoles de cinéma du monde entier. L’Europe y est particulièrement bien représentée avec des films issus d’écoles de cinéma d’Allemagne, du Danemark, d’Espagne, de France, d’Italie, de Norvège, de Pologne, du Royaume Uni, de Suède, de Suisse, d’Autriche, de Belgique, de Finlande, des Pays Bas, de République Tchèque, de Russie, de Bulgarie, d’Estonie, de Hongrie, de Roumanie, du Portugal, de Slovaquie, de Slovénie.

Je fais partie du comité de sélection de ce festival et j’ai pu depuis une dizaine d’années cerner thématiques et esthétiques des films de ceux qui sont en train de devenir les cinéastes de l’Europe de demain. Quand on observe le jeune cinéma européen, à travers notamment les films réalisés par les étudiants des écoles de cinéma européennes, on constate d’abord un haut niveau technique : les films proposés ne sont pas des brouillons de fin d’études mais des films très achevés voire, de petites œuvres. Le danger qui guette ici serait de sacrifier justement à un modèle unique et sans saveur et de faire le choix de l’efficacité technique et narrative au détriment d’une déperdition d’un véritable « désir de cinéma » (comme on le voyait à l’œuvre dans les premiers courts métrages de la Nouvelle Vague française ; je pense à « Tous les garçons s’appellent Patrick » ou « Une histoire d’eau » de Jean-Luc Godard en 1957 ou « Les Mistons » de François Truffaut en 1958. C’est d’ailleurs ce le jury du festival du court métrage de Clermont Ferrand de l’an dernier a dénoncé (ce manque de désir de cinéma, ce manque d’inventivité formelle, ce formatage professionnel et ces scénarios trop polis) en refusant par la voix de son président, l’acteur Mathieu Amalric, d’attribuer de grand prix à la compétition de courts métrages français). Chaque film porte aussi la trace des choix pédagogiques faits par son école qui sont aussi des héritages de l’histoire du cinéma du pays où est installée l’école (l’ombre de Dreyer plane sur les jeunes cinéastes danois) ; nous voyons enfin apparaître ainsi quelques tendances : les films des écoles allemandes se caractérisent par un solide travail du scénario ; les films des écoles de l’Europe de l’Est se font remarquer par leurs essais (métaphoriques); les écoles du Danemark investissent dans

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des choix esthétiques et narratifs soignés et forts ainsi que des récits ancrés dans le réel; les écoles belges, tradition oblige, se singularisent dans le film d’animation ou le genre documentaire < Les thèmes abordés dans ces films de fin d’étude tournent autour des motifs comme: le cercle familial (les parents, l’enfance, l’adolescence), la société (l’exclusion sociale, l’intolérance, l’a-normalité, les travailleurs immigrés), le poids de l’histoire, les sentiments et leurs lieux et formes d’expression (le couple, le groupe); la quête de l’identité, l’absence d’espoir (no-future), la violence; des formes narratives comme le road-movie, des tranches de vie ou des portraits; les tons de l’impertinence sociale, familiale, politique sont souvent choisis.

Voici un film de fin d’études issu d’une école danoise qui nous a beaucoup frappé il y a quelques années: Roza de Ramon Swaab Un thème européen: l’Holocauste, le devoir de mémoire, l’exorcisme du passé, le passage de relais. Un film sans paroles, donc sans barrières de langue Un récit conduit uniquement sur l’impact des images et des sons: le montage fait dialoguer, s’affronter et se rejoindre, à distance, des images doubles.

Le jeune cinéma allemand Après une période faste (les années 60/80) marquée par le nouveau cinéma allemand né du manifeste d’Oberhausen en 1962, le cinéma allemand subit une éclipse presque complète sur la scène internationale. La mort de Fassbinder en 1982, l’arrivée au pouvoir en 1983 d’une coalition dominée par l’Union Chrétienne Démocrate (CDU) marquent la fin d’une époque. Le cinéma d’auteur des années 60-80 est accusé d’avoir mené l’industrie cinématographique à la ruine ; on assiste à la mise en place de conglomérats médiatiques, à la diffusion croissante de films à la télévision et à la main-mise américaine sur la distribution des films en Allemagne. A partir de 1989, chute du mur de Berlin, la disparition du rideau de fer et la réunification difficile vont provoquer un renouveau du cinéma allemand. On assiste depuis à une montée en puissance qui joue sur deux tableaux: Une remise à niveau du cinéma commercial (hausse du nombre de productions nationales, mise en place d’un système de co-productions germano-américaines ou européennes –Ghost dog de Jim Jarmush, Chat noir chat blanc de Emir Kusturica, Land and freedom de Ken Loach ou encore récemment Le fabuleux destin d’Amelie Poulain de Jean-Pierre Jeunet-, reprise des activités des studios de Babelsberg avec une politique de co-productions ou de super-productions –Starlingrad de Jean-Jacques Annaud-. Cette remise à

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niveau culmine avec deux films phares: Cours Lola cours de Tom Tykwer en 1998 et bien sûr Good bye Lenin de Wolfgang Becker en 2003.

Une remontée du cinéma d’auteurs exigeants issus d’écoles de cinéma (Hambourg, Berlin, Postdam), héritiers de la génération 60/80 (Fassbinder, Herzog, Schlöndorff, Wenders, Sanders-Brahms, Margaret von Trotta ou Christian Petzold. Cette remontée du cinéma d’auteur n’était plus naturelle pour les Allemands lancés dans une course poursuite suicidaire avec le cinéma hollywoodien. Elle se manifeste régulièrement depuis quelques années au festival international du film de Berlin (février), par le travail du Goethe Institut (festival du cinéma allemand à Paris) ou encore par le travail de la belle émission de la chaîne franco-allemande Arte qui diffuse régulièrement des courts et moyens métrages allemands et français.

Quels sont les motifs principaux et les partis pris de ce nouveau cinéma allemand d’auteurs?

D’abord deux motifs qui sont symptomatiques d’une Allemagne en quête d’identité dont le réunification a relancé la nécessité : Le fossé entre les générations La fascination et la nostalgie de l’Est Ces deux motifs sont réunis dans Good bye Lenin! de Wolfgang Becker (2003) que vous connaissez: tombée dans un coma de 8 mois au moment où le mur de Berlin s’effondre et où l’unification des deux Allemagne se met en marche (elle avait découvert que son fils participait à des manifestations contre le régime communiste et que la répression était brutale), Christiane, très engagée dans les idées communistes doit être ménagée: le moindre choc psychologique risque de lui être fatal. Son fils Alex décide de récréer autour d’elle l’univers d’avant la réunification. Alex réécrit l’histoire de l’Allemagne pour sa mère. Le succès de ce film vient indéniablement de l’association du choc historique provoqué par la chute du mur de Berlin (entraînant un bouleversement des valeurs) avec une histoire d’amour filial d’ordre privée.

Malgré son grand succès national (6 millions d’entrées en Allemagne) et international, ce film est un peu l’arbre qui cache la forêt de la jeune production allemande. En effet, son originalité est d’avoir cristallisé dans son histoire un sujet très sensible pour la société allemande plus que d’avoir été créatif au niveau cinématographique.

Ce sont précisément des choix esthétiques, plastiques ou de mise en scène qui caractérise aussi tout un autre versant de la jeune production allemande

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d’aujourd’hui (ceux que j’appelais tout à l’heure « auteurs exigeants ») et dont je voudrai maintenant vous entretenir avec des exemples concrets : Ils se caractérisent par la volonté de filmer autrement des sentiments, des situations, bref de porter un autre regard en s’inscrivant dans une filiation cinématographique bien sûr internationale (Ozu Yasujiro par exemple) mais aussi et surtout européenne. Ces jeunes cinéastes sont les héritiers directs de figures de proue européennes : Antonioni, Renoir, Bresson pour les plus anciens ou encore Jean Eustache, Claire Denis, François Truffaut, les frères Dardenne, Mickaël Haneke pour les contemporains.

Klassenfahrt de Henner Winckler (2002 raconte, comme son nom l’indique, le voyage d’une classe d’adolescents allemands en Pologne (à Stetin, à la frontière avec l’Allemagne). Un élève sort vite du lot du groupe, Ronny : il s’isole, sirote des bières en solitaire et son regard va croiser celui d’Isa, une fille de sa classe au tempérament sauvage elle aussi. Un soir, ils rencontrent Marek, un jeune polonais qui va s’intéresser à Isa. Les deux garçons se provoquent puis se défient : il s’agit de sauter, du haut d’une jetée dans la mer, en pleine nuit, sans rien voir. Marek saute le premier. Ronny hésite, ne saute pas. Il descend sur la plage retrouver Marek qui a disparu. Ronny ne dit rien. On ne retrouvera jamais Marek.

Extraits : la piscine 18, la plage 19, le défi 30 / 31 Des adolescents enclins à des comportements à risque, voire suicidaire. De nombreux jeunes cinéastes allemands explorent l’univers de l’enfance ou de l’adolescence (cf Le bois lacte de Christoph Hochhäusler).

L’ennui d’un voyage scolaire suinte à l’écran, une sensation d’étrangeté qu’on ne rencontre qu’en vacances.

Un lieu décalé qui a dépassé son zénith : la station de vacances sur la Baltique, fanée (architecture), la grisaille dominante.

Le film ne prétend pas déterminer les causes, ne désigne pas de responsables; il n’y a pas de volonté d’exploitation dramatique ou idéologique. Il y a une attention à la densité du quotidien, quasiment à la manière du documentaire.

Les personnages gardent des contours évasifs ; le film privilégie la spontanéité de l’expression adolescente et donc l’émotion de l’hésitation.

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Une esthétique au scalpel qui détache néanmoins dans le réel des signes, comme des annonces: la harde de sangliers (38), la mouche dans le verre (41) Autant de caractéristiques mises en place par les frères Dardenne en Belgique (La promesse en 1996, Rosetta en 1999 et Le fils en 2002). Comme chez les Dardenne, Henner Winckler fait le choix du plan séquence et de la caméra portée car il s’agit d’incorporer le personnage dans l’épaisseur du réel, dans l’unité organique. Cette unité problématise les actes du personnage et sa situation sociale. On peut aussi retrouver dans ces choix les propositions formelles de Dogma (Lars von Triers et Thomas Vinterberg : un cinéma du réel, de la vérité, du dépouillement et de l’innocence par un tournage en son direct, sans habillage musical ni trucages). Plus loin dans le temps la généalogie peut nous faire remonter à Ken Loach (un cinéma de préoccupation sociale, des visages inconnus comme élément de crédibilité dramatique, une attention permanente à la jeunesse –Sweet sixteen en 2002), au cinéma tchèque des années 60 ou encore au néo-réalisme italien. Enfin, dans la catégorie des enfants butés, fermés, Ronny (Voyage scolaire), Igor (La Promesse), Rosetta, Liam (Sweet sixteen) ont tous la même ancêtre : Mouchette de Robert Bresson (1967): fille d’un contrebandier ivrogne et d’une mère rongée par la tuberculose, l’adolescente Mouchette est humiliée par tous, à l’école, dans le village, à la maison. Elle se prend de pitié pour le braconnier alcoolique Arsène, en qui elle voit une autre victime de la société. Mais Arsène viole Mouchette. Après la mort de sa mère, Mouchette ne rencontre toujours qu’incompréhension et se noie dans un étang.

Bungalow de Ulrich Köhler (2002) Paul a 19 ans et fait son service militaire. Au retour d’une manœuvre, il quitte, sans se faire remarquer, sa compagnie. Le bungalow non-occupé de ses parents est le lieu idéal (un « nulle part » de la campagne allemande)loin de toutes les contraintes de la société. Son frère aîné, Max, y fait irruption avec sa petite amie danoise qui éveille l’intérêt de Paul. Il finira par accepter de se laisser ramener à la caserne, mais< Extraits: le plan-séquence initial (Paul déserte), Paul glisse sur son skateboard, le plan-séquence final (la disparition de Paul).

Comme Voyage scolaire, Bungalow fait vivre non pas un adolescent en crise mais un jeune homme mystérieux qui observe le monde d’une manière impavide, comme un alien de film fantastique ou de science fiction. Le réalisateur accumule une série d’élements caractérisant Paul qui n’est pas

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vraiment en lutte contre la société et ses obligations. Jeune homme presque autiste, il n’a pas vraiment un comportement bizarre mais juste un petit décalage, une petite déchirure qui suffit pour illustrer sinon un état psychique problématique du moins un être mystérieux.

Ulrich Köhler semble hériter lui plutôt de Michelangelo Antonioni (Chronique d’un amour 1950, L’aventura 1960, La nuit 1961, L’eclipse 1962, Blow up 1966, Profession reporter 1975 où un homme entransit échange son identité avec celle d’un voyageur rencontré par hasard dans un hôtel du Tchad et qui vient d’y mourir) : même incommunicabilité des personnages, même rupture par rapport aux motivations psychologiques traditionnelles, même refus des explications de la dramaturgie classique, même amour immodéré pour le plan-séquence (cf le plan séquence de 7 minutes qui clôt Profession reporter).

Comme chez Antonioni, dans le film de Ulrich Kölhler : le sens du récit naît avant tout de sa mise en forme (« La forme, c’est quand le fond affleure », disait Victor Hugo).

La même fascination pour le vide, les surfaces nues, la disparition, l’exploration d’un espace (une campagne allemande ordinaire), la peinture d’un état des lieux.

Conclusion Défendre le cinéma européen, c’est défendre sa diversité et donc chaque cinématographie nationale. Je ne crois pas vraiment au cinéma européen mais à ses cinémas nationaux. Jean Cazès le dit clairement : « Il y a une vague ressemblance entre les différentes cultures européennes mais pas d’identité culturelle européenne. On ne peut donc pas concurrencer Hollywood en faisant des films européens qui ne soient pas ancrés dans une réalité nationale. Les politiques culturelles menées par l’Union semblent l’avoir compris en permettant l’épanouissement de cette diversité qui, grâce à des échanges croissants, peut œuvrer au rapprochement des peuples. C’est Faruk Gunaltay, cinéaste et animateur du beau cinéma L’Odyssée à Strasbourg qui dit : « Il est important que, loin de s’exclure, les identités culturelles et plurielles d’Europe apprennent à se conjuguer et à s’enrichir à travers un dialogue fondé sur le respect mutuel. De ce point de vue le cinéma est assurément l’un des instruments privilégiés pour rapprocher des populations par des émotions fondées sur l’intelligence du cœur et de l’esprit convivialement partagées ». Ce que Wim Wenders dit autrement mais d’une manière tout aussi lumineuse : « L’Europe a plus besoin de son cinéma que le cinéma de l’Europe ».

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Il cinema per la costruzione dell’identità europea Maria Guidone, Università di Pisa, ESEC Scuola di Cinematografia Parigi

Per cominciare devo premettere che fin dalla prima volta in cui ho cercato di raccogliere le idee intorno ai due temi del cinema europeo e dell’immagine audio-visiva utilizzata nel contesto didattico, ho avuto l’impressione di rischiare di cadere in una serie di concetti artificiosi, di strutture rigide, generalizzanti e poco attente all'effettivo svolgersi della realtà cinematografica, e che per questo necessitano di una trasformazione.

L’introduzione del cinema all’interno dei curricula scolastici, riflette la necessità di un mutamento profondo nelle metodologie e nelle finalità dell'approccio al film: gli strumenti critici e storiografici sono maturati in modo considerevole, la possibilità di lavorare sulle fonti cinematografiche è diventata concreta, gli insegnamenti universitari continuano a moltiplicarsi.

Tutto questo ha trasformato radicalmente l'approccio al film. Oggi si possono scomporre le inquadrature fino alle unità minime, si possono studiare i ritmi, definire la metrica e sintassi visiva di ogni singolo autore, affrontare il confronto diretto con le altre discipline, potendo usare e sfogliare un film come un libro. Per questo un semplice impiego in chiave didattica dell'immagine audio-visiva è ormai anacronistico.

Non è più possibile parlare del cinema in termini strumentali: cinema come terapia psicologica, per esempio, e anche -appunto- cinema come mezzo di apprendimento. Più volte, anche in ambito universitario, ho visto ancora utilizzare il cinema come il mezzo di una didattica tesa ad avvicinare gli studenti, ad attirarli. In questo tipo di approccio al cinema, il film viene considerato soltanto contenutisticamente, in base ai personaggi, alle situazioni, alle idee, alle ideologie che presenta: diventa il modello chiuso, circoscritto e quindi ben individuabile, di un qualsiasi fenomeno che è oggetto di studio. Per fare l’esempio più banale che possa venire in mente di una tale ‚strategia didattica‛: si mostra un film sull’Olocausto, invece di limitarsi a leggere documenti, perché il film ha un impatto emotivo più forte su un ragazzo e perché l’immagine audio-visiva è un linguaggio per lui più piacevole, più semplice, più comprensibile. In una tale strategia è evidente che il film in sè passa in secondo luogo, che non è il film il fine dell’apprendimento.

Invece proprio perché qualsiasi ragazzo è sensibile alla comunicazione audiovisiva, credo sia necessario fornirgli le conoscenze estetiche, narratologiche,

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semiotiche, che ogni film di un certo livello richiede. Come ci ha insegnato la Nouvelle Vague francese, il cinema è giovane, è dei giovani: il cinema -insieme alla musica- è l’arte che più agisce sull’immaginario, sulla sensibilità e sull'intelligenza di un ragazzo. Ma proprio per questo diventa necessario l’insegnamento delle sue forme artistiche nella loro specificità: ricordo come un incubo l’impressione di smarrimento che provavo, fino a cinque o sei anni fa, all’uscita dalla proiezione di un film cosiddetto ‚d’autore‛. Il cinema infatti presenta delle modalità espressive paradossalmente non così evidenti per chi è cresciuto con una televisione in casa. E qui un ulteriore motivo della necessità di un tale approccio formale e storico: la cultura dell’immagine che ci sta invadendo e attaccando da tutti i lati è una degenerazione del linguaggio cinematografico. La pubblicità, il video-clip, la semplice televisione, i film da blockbuster (e film cosiddetti da birra e pizza), infatti, utilizzano l’alfabeto originario del cinema, svuotandolo di ogni riflessione teorica: gli strumenti primi dell’immagine in movimento, quelli che già Méliès sperimentava alla fine dell'Ottocento, diventano oggi l'oggetto di un uso vago e generalizzato, che diventa vuoto, tecnico, privo di estetica,e che disorienta chi non possiede gli strumenti critici per distaccarsene. Penso ai fermoimmagine, ai ‚ralenti‛, alle inversioni, a tutti quei procedimenti di cui il cinema si è servito per riflettere sulla sua essenza, che è quella di essere un'arte del tempo. Probabilmente infatti l'autentica peculiarità del cinema sta nel suo essere un'arte del Novecento, di essere dunque arrivato al tempo del formalismo, del decostruzionismo, della fine della rappresentazione, e di essere dunque costretto a porsi come primo problema quello della sua autogiustificazione. Quasi tutto il « cinema d'autore » è meta-cinematografico: la storia del cinema presenta la storia di registi allo specchio, di film che si riflettono narcisisticamente, di macchine da presa che filmano occhi, apparecchi fotografici, lenti, schermi, sale cinematografiche, ulteriori macchine da presa. Proprio per questo la filosofia oggi trova nel cinema un terreno ricco e affascinante da indagare: per la profondità di uno sguardo che è sempre rivolto su stesso, per la riflessività di un tempo (le due ore dello scorrere rapido della pellicola) che rappresenta una temporalità (il tempo della storia raccontata) che, a sua volta, deve fare i conti con una durata soggettiva (il modo di vivere il tempo dei personaggi).

Ecco la necessità di sostituire all'idea di « cinema europeo » quella di cinema « umanistico ». E la filosofia contemporanea indica la strada per la caratterizzazione di un tale cinema, che è il cinema che mostra con orgoglio come il proprio patrimonio genetico risulti dalla combinazione di letteratura, teatro, arte figurativa, e mostra così di essere in grado di inventare una lingua nuova sulla base di una solida base teorica e pratica che dura da secoli. La

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filosofia, cioè, oggi disegna i confini di un cinema che è raffigurazione del tempo, sperimentazione e creazione attraverso il movimento di nuove forme e strutture temporali. Un cinema che preferisce pensare la rappresentazione del tempo nel segno di Mnemosine, piuttosto che di Cronos: dunque non il tempo veloce della conquista del futuro, non il ritmo narrativo dei motori a scoppio, bensì il tempo delle celebrazioni, il tempo interiore del ricordo, dei sogni, della vita contadina, il tempo modellato sui gesti e sulle convenzioni sociali; da un certo momento in poi sarà il tempo della rivoluzione, poi il tempo della metropoli...

La storia di questo cinema ‚umanistico‛ si presenta con i caratteri di una personalità ora multipla e conflittuale, ora unitaria, sempre debole sul piano produttivo, sul piano del riconoscimento della propria natura industriale, e sempre orgogliosa del suo primato artistico e culturale. Il cinema ‚umanistico‛ è quello che ha tenuto separate le leggi del mercato dalle ragioni dell'opera e dall'etica dell'autore.

Si vede bene che questo tipo di cinema non conosce confini geografici, non può essere identificato con il solo cinema europeo, anche se molto spesso si è caduti nella tentazione di una tale schematizzazione. Purtroppo gran parte del cinema prodotto dalle nazioni europee non rientra in questa categoria, mentre dall'Iran, dalla Corea, dalla Russia, ma anche dal cinema indipendente americano, ci giungono grandi capolavori. Infatti il cosmopolitismo del cinema investe anche l'altra grande tendenza del cinema che, nata negli Stati Uniti, ha attecchito in tutte le zone del mondo capaci di adeguarsi e di competere con un tale modello commerciale: parlo del cinema che si limita alla tecnica, al ritmo sempre più veloce e incapace di giocare sulla variazione, alla piattezza lucida e superficiale di un'immagine pubblicitaria, o al massimo all'interesse contenutistico che può rappresentare una storia ben raccontata.

Questo non è il cinema americano tout court. La sola peculiarità americana consiste nella potenza assoluta del suo sistema produttivo, e nella possibilità quindi di contare su somme enormi, che è l'unico requisito per una diffusione di massa di questo tipo di film che comunemente prende il nome di ‚filmmondo‛. Ovviamente un tale prodotto commerciale, che è il riflesso di una cultura sedicente mondiale, globale, omogenea e piatta, è tanto meglio riuscito quanto più forte è la disponibilità finanziaria. Solo un manicheismo superficiale vede nel « film-mondo » il modello della cinematografia americana: in verità esso è il modello di ogni cinematografia ricca che pone le leggi della produzione al di sopra di quelle artistiche. In Francia, per esempio, il fenomeno ‚Luc Besson‛, mostra come anche la patria della Nouvelle Vague ha ceduto alla potenza imperialista di un tale modello: se il 70% degli incassi nelle sale europee provengono infatti dalla proiezione di film americani,

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questo si riflette nel tentativo da parte delle isole più ricche e competitive d'Europa di rivaleggiare e di concorrere alla creazione di insignificanza, banalità, conformismo sia a livello di sceneggiatura che di resa iconica.

Per questo l'Europa cinematografica non può limitarsi ad essere un progetto di sostegno economico di difesa dall'egemonia americana: se davvero l'Europa è alla ricerca di un suo cinema non è al film mondo a scala europea che deve guardare, anche perché non potrebbe mai competere con l'efficacia narrativa e tecnica degli americani. Se davvero l'Europa vuole farsi continuatrice di una tradizione artistica e filosofica che ha alle spalle deve favorire un cinema dalla personalità multipla. Penso che una sincera apertura alla pluralità e alla molteplicità delle forme artistiche non possa in alcun modo guardare alla nazionalità di una produzione. Un progetto cinematografico che si ponga come autenticamente europeo, ha il compito morale e culturale di promuovere, con acume filosofico e sensibilità artistica, ogni diverso sguardo su un linguaggio ce continua a mostrare la varietà delle sue forme. Lo spirito umanistico è per tradizione cosmopolita: il suo interesse culturale, il suo amore (in senso truffautiano) e anche il suo sostegno economico non possono che rivolgersi a un cinema d'autore che in tutto il mondo oggi ancora sperimenta la portata filosofica e artistica dei blocchi movimento/durata che scorrono sulla pellicola. Accogliere, favorire, aprirsi alla sperimentazione mondiale delle possibilità creative dei giochi temporali e cinetici, degli scambi tra campo e fuori campo, dell'artificiosità dei tagli di montaggio: è iscritta qui l'utopia di una cinematografia europea.

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FESTIVAL DU LIVRE ET DE LA LECTURE JEUNES

LA ROCHELLE, 21-23 MARS 2007 ALTAMURA, 8-10 MAI 2008

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LANCEMENT DE FELJEU Altamura- Bari 8/9/10 Mai 2008 Le Lycée « Cagnazzi » et la coordination de FELJEU, en collaboration avec le Réseau Thématique Comenius 3 EWHUM (European Humanism in the World) organisent le Festival Européen du Livre et de la Lecture Jeunes (FELJEU), qui aura lieu à Altamura et à Bari.

Il s’agit d’un projet élaboré dans le cadre d'EWHUM, qui promeut l’introduction et le renforcement de la dimension humaniste dans les systèmes scolaires européens et qui contribue à la détermination de valeurs culturelles universelles pour la formation du citoyen européen, c’est pourquoi que l’initiative compte rappeler l’attention sur ces livres qui lisent l’âme des nations européennes.

Le projet concerne le domaine scolaire et vise en particulier à cibler les rapports des jeunes européens (lycéens et étudiants) avec le livre et la lecture, compte tenu aussi du développement des nouveaux langages et des multimédia. Par conséquent nous avons l’intention de :  évaluer le rapport des jeunes lycéens et des étudiants européens avec le livre et avec la lecture ;  sonder les lectures proposées dans les institutions scolaires et académiques pour vérifier s’il y a un ‚canon‛ (référence) européen de textes ressentis comme ‚indispensables‛ pour la formation du jeune européen ;  promouvoir, déterminer et recueillir de « bonnes pratiques » concernant la lecture et favoriser la fréquentation des bibliothèques.

Le projet se déroulera en trois phases qui prévoient :  La continuation de la récolte de donnés concernant le rapport des lycéens avec le livre et la lecture et une sélection de bonnes pratiques didactiques  Le festival proprement dit: trois journées, pendant lesquelles il y aura des colloques, des ateliers, des expos, des rencontres littéraires, des pavillons, des spectacles (mise en scène, projections, courts métrages, etc)  La diffusion et la dissémination des produits et des résultats dans le web et à travers une publication imprimée Parmi les principaux thèmes on signale:  la lecture publique  le « canon » européen

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  

la matérialité du livre » la bibliothèque et la lecture l'action de la lecture même, à travers l’usage culturellement fondé de langages non strictement scolaires (cinéma, théâtre, multimédia, etc.)

Le Colloque, les rencontres avec les écrivains et les différents happenigs (lectures publiques, représentations, projections, expos, pavillons etc) auront lieu à Altamura et à Bari (voire le programme détaillé) .

On a l’intention de promouvoir la rencontre du monde de l’école avec celui de l’édition, de l’information et de la communication, de la presse et de la culture: on vise à débattre les thèmes concernant le livre, la lecture, la bibliothèque et les changements dans le domaine de la lecture d’après son interaction avec les autres langages.

On remarque :  dans le programme de l’événement des rencontres avec les auteurs et les écrivains des Pays partenaires, un Colloque-séminaire concernant «Le canon: les textes de référence européens » en collaboration avec les Universités de Bari, Bucarest, Brno et Rome et une table ronde de conclusion.  La participation des lycées lauréats de 11 Pays européens (IT-FR-ECZ-S-RO-PL-GR-TQ-RU- MAC) La Coordination de FEJEU

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Enquête-Sondage FELJEU a lancé depuis 2007 un sondage concernant le rapport des jeunes avec le livre, la lecture, la bibliothèque et les choix littéraires des lycéens: la récolte de données a été conduite dans cinq lycées par Pays, en particulier dans ceux qui ont monté un Réseau National de Lycées dans le cadre du Réseau européen EWHUM. On a établi de sonder un échantillon de 100 élèves environ par établissement scolaire et d'interroger en particulier deux classes de la première année et deux classes de la dernière.

Quant aux professeurs, on s'est proposé d' interroger 20 enseignants de différentes disciplines dans chaque établissement. Les responsables de l'enquête à niveau national sont les partenaires EWHUM, qui ont recueilli les données, les ont dépouillées et les ont transmises à la coordination. Claude Brot, partenaire du Lycée Voltaire de Paris, a pris en charge leur élaboration et leur publication sur le web.

On remarque la partie du sondage visant à évaluer les données concernant les textes de référence européens (item 23-24 des questionnaires), dans le but de s’accorder sur un « canon littéraire européen ».

Cette partie de l'enquête fait l'objet du Colloque « Le Canon Littéraire européen » organisé à l'occasion de FELJEU 2 auprès de l'Université de Bari, en collaboration avec le « Dipartimento di Studi Europei e Interculturali » de la Faculté de « Scienze Umanistiche » de l'Université « La Sapienza » de Rome, qui a conduit une recherche autour de « Il canone europeo » http://w3.uniroma1.it/studieuropei/ilcanone/ Enquête-Sondage FELJEU 2007 http://www.ewhum.org/Feljeu/Diffusion.htm Enquête-Sondage FELJEU 2008 http://www.ewhum.org/Feljeu/Enligne.htm

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Questionnaire Pour les professeurs

Vous êtes enseignant de <<<<<<<.

1. Existent-ils des textes littéraires nationaux obligatoires pour les élèves? oui non sont-elles prévues des lectures intégrales ou en anthologie? intégrales en anthologie 2.

Existent- elles des lectures obligatoires des textes littéraires des autres nations ? oui non sont-elles prévues des lectures intégrales en anthologie

3.

Pour vous documenter fréquentez-vous les bibliothèques ou surfez-vous sur Internet? la bibliothèque Internet tous les deux

4.

Pour la formation du citoyen européen, à quels textes de la tradition même contemporaine, (littéraire, philosophique, scientifique) croyez-vous qu’on ne puisse pas renoncer ? a. de ton pays et, de ceux-ci, indique pas plus que cinq titres avec auteurs b. d’autres pays et, de ceux-ci, indique pas plus que cinq titres avec auteurs

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Questionnaire Pour les élèves

1.

D’abord, nous allons vous interroger sur la place de la lecture en général (livres, presse, autre) dans votre quotidien.

1. La lecture est-elle pour vous ? (plusieurs réponses possibles) une perte de temps un passe-temps une passion une nécessité pour enrichir vos connaissances 2. En prenant en compte la lecture des livres, de la presse, (...) vous lisez : par périodes (par exemple : pendant vos vacances) plusieurs fois par semaine environ une fois par mois plus rarement jamais ou pratiquement jamais 3.

Parmi cette liste, que lisez-vous le plus souvent? (quatre choix possibles) des oeuvres de littérature en prose (romans) de la poésie des policiers des textes de science-fiction des essais historique, politiques, philosophiques, religieux des livres scientifiques, techniques des livres d'arts et/ou illustrés de photographies des livres reportage d'actualité la presse quotidienne ou hebdomadaire des magazines des albums de bandes dessinées

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4.

Vous arrive-t-il de parler de vos lectures ou des livres en général? ¤ avec des membres de votre famille oui non ¤ avec des amis ou collègues oui non ¤ avec des enseignants oui non

Maintenant nous nous intéressons à la lecture que vous faites à l'école 5.

Les propositions de lecture scolaire ont-elles rencontré votre intérêt ? peu beaucoup pas du tout

6.

Si non, lesquels des facteurs suivants ont constitué un obstacle au rapport avec les textes proposés à l’école: complexité de la langue manque d'intérêt pour les thématiques traitées disposition insuffisante à la lecture autre: ................................

7.

Est-ce que les enseignants vous suggèrent la lecture d’autres textes pour l’approfondissement des différents contenus scolaires? non rarement souvent

8.

Est-ce que les enseignant vous stimulent face à la lecture personnelle ? pas beaucoup

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moyennement beaucoup pas du tout 9.

Chaque année, au-delà des textes obligatoires pour l’école vous lisez: moins de cinq livres de cinq à dix plus de dix

Ensuite nous aimerions savoir comment vous vous procurez des livres.

10. Vous préférez: les acheter les emprunter ou lire dans une bibliothèque les échanger entre amis les afficher en Internet et les lire sur l’ordinateur les recevoir en cadeau autre, veuillez précisez ...................

11. Au cours des six derniers mois combien avez-vous acheté de livres ?

0

de 1 à 5

de 6 à 10

12. Comment choisissez-vous vos lectures personnelles? par recommandation d'un autre lecteur (ami, parent, prof) au hasard vous ne les choisissez pas, ils vous sont imposés (par l’école...) à cause de la publicité (télévision, presse, prix littéraire etc.)

13. Vous constituez-vous une bibliothèque personnelle (c'est-à-dire une sorte de recueil de livres) ? oui non

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14. En moyenne, à quelle fréquence allez-vous à la bibliothèque? presque tous les jours rarement jamais ou pratiquement jamais 15. Quelle bibliothèque préférez vous fréquenter? scolaire publique de la ville autres 16. Quels avantages trouvez-vous à aller à la bibliothèque? (plusieurs réponses possibles) c’est un lieu que vous appréciez c’est pas cher c’est pratique (grand choix de livres proposés) c’est accessible (à proximité de chez vous) vous ne trouvez pas d’avantage à y aller 17. Pour vous documenter fréquentez-vous les bibliothèques ou surfez-vous sur Internet? la bibliothèque Internet tous les deux 18. Le cas échéant, que cherchez-vous en Internet ?

Informations et données e-book Opac (On-line Public Access Catalog) sites de bibliographie autre

19. Au cas des textes littéraires qui ont été adapté pour le cinéma ou pour des audio-visuels, vous préférez :

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lire le livre écouter la lecture voir le film

Enfin, par rapport au repérage d'un « canon » (référence) littéraire européen : 20.

Est-ce que vous lisez à l’école des classiques, même contemporains, d’autres nations européennes ? oui non 21. Si oui, les lisez-vous traduction ?

dans la langue d’origine ou en

dans la langue d’origine en traduction ça dépend des textes 22. La lecture des classiques étrangers est-elle proposée par les enseignants de : langue et littérature maternelle langues et littératures étrangères autres disciplines 23.

Pour la formation du citoyen européen, à quels textes de la tradition même contemporaine, (littéraire, philosophique, scientifique) croyez-vous on ne puisse pas renoncer ? a. de votre pays : indiquez en cinq (auteur, titre, domaine) b. d’autres pays : indiquez en cinq (auteur, titre, domaine)

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I giovani e i libri. Elaborazione generale dei questionari sulla lettura.

Caterina Colonna/Anna Cornacchia/Annalisa Divincenzo, Liceo Cagnazzi, Altamura Finalità della ricerca Il sondaggio lanciato con il progetto Feljeu (Festival europeo del libro e della lettura giovane) si propone di avviare una riflessione tra tutti coloro che hanno a cuore la questione e di dare inizio ad una ricerca che coinvolga quanti entrano in contatto con il libro - dall’autore alla casa editrice, dalle librerie alle biblioteche, ai lettori – e di costituire un osservatorio permanente sulla lettura poiché non si intende chiudere una ricerca o definire classifiche definitive, ma lavorare in sinergia. Intanto, con questi primi esperimenti e iniziative, non solo si è avuta una prima valutazione sul rapporto dei giovani con la lettura, ma si è aperto anche il problema del ruolo della letteratura nel processo di unificazione europea e della funzione del libro nella scuola rappresentativo di un canone.

Motivazione e destinatari Le lamentele ricorrenti sui bassi indici di lettura nei Paesi dell’Unione e la difficoltà di proporre soluzioni valide non hanno portato a concentrare l’attenzione sui primi e decisivi anelli della catena della lettura: la famiglia e la scuola. Tralasciando la prima che non costituisce l’ambito privilegiato del presente progetto, bisogna convenire che la scuola rappresenta il luogo e il tempo in cui il piacere del racconto e della lettura deve essere rafforzato e consolidato dall’istituzione scolastica. Questo piacere si potrà consolidare anche attraverso opportune raccomandazioni comunitarie, al fine di sensibilizzare i ministeri per l’istruzione dei Paesi aderenti su questo tema specifico. Nell’Europa dei 25 è importante, infatti, estendere le letture scolastiche a opere letterarie di altri Paesi: FELJEU si propone pertanto di contribuire al raggiungimento di questo obiettivo, favorendo la conoscenza e il dialogo tra le culture grazie alla lettura e allo studio congiunto dei classici delle varie tradizioni letterarie e promuovendo lo scambio di esperienze e i gemellaggi tra scuole di Paesi diversi attraverso progetti incentrati sul libro e sulla lettura.

La pratica didattica della lettura è poco utilizzata dalla scuola, nonostante abbia un ruolo fondamentale per la formazione del pensiero. Il piacere della lettura, invece, se coltivato, rimane come eredità per la vita. Un aspetto negativo che la scuola spesso lascia all’adulto è il cattivo rapporto con i libri. E non si parla solo dei libri di testo, strumento fondamentale per la conoscenza delle discipline curricolari, in seguito, strumento di ricerca

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durante gli studi universitari, ma anche e soprattutto dei libri di lettura, affascinanti oggetti dell’immaginario.

Il presente sondaggio sui giovani e la lettura ha interessato un campione forse non scientificamente rappresentativo, ma è tuttavia un campione significativo e si legittima perché costituito da ragazzi europei appartenenti alla stessa fascia d’età e culturalmente omogenei. Il sondaggio, oltre a darci la percezione del rapporto tra i giovani e la lettura, ci fa riflettere su un altro interrogativo: esiste una letteratura europea? La ricerca, per certi versi parallela, condotta per conto della Università ‚la Sapienza‛ di Roma ad opera del professor Roberto Antonelli e della professoressa Maria Serena Sapegno, si pone la medesima finalità e sostiene che una ‚letteratura europea esiste, ma come fenomeno complesso, soggetto a diverse e talvolta contrastanti interpretazioni‛ (i risultati di questo lavoro sono consultabili sul sito: http://w3.uniroma1.it/studieuropei/ilcanoneframe_intestazione.htm).

Analisi dei dati Il questionario è stato somministrato, tra il 2006 e il 2008, a 3644 studenti (655: Italia; 392:Romania; 331 Svezia; 403: Repubblica Ceca; 364 : Francia; cui si sono aggiunti Spagna, Grecia, Polonia) tra i 15 e i 19 anni e a 298 docenti (Svezia 32; Italia 132; Rep. Ceca 74; Francia 60; 366 Spagna; 650 Grecia; 483 Polonia).

Da un esame delle risposte degli studenti emerge che la lettura è una risorsa positiva, un vero piacere per la Svezia e per l’Italia. In realtà se per Italia, Francia e Romania la lettura è strumento per arricchire le conoscenze, per la Svezia è sì una passione ma anche, di pari percentuale, una perdita di tempo; rappresenta un passatempo per Polonia, Spagna e Grecia.

In Italia il tempo dedicato alla lettura è quello della pausa da impegni scolastici mentre in Romania, Repubblica Ceca, Polonia, Spagna e Francia si legge più spesso. Per tutti, basse sono le percentuali in cui si legge raramente o mai.

Più del 50% di tutti gli studenti, di ogni nazione, preferisce leggere opere di narrativa, trascurando le opere poetiche. Questo dato sottolinea il disinteresse e la scarsa sensibilità nei confronti della poesia a favore di altri linguaggi più immediatamente fruibili e meno impegnativi.

Si evince lo spiccato interesse dei Francesi per i libri di arte, mentre gli Svedesi e i Polacchi prediligono decisamente i quotidiani. Poco rappresentative le preferenze espresse a favore di alcune tipologie di lettura (produzione fantascientifica, scientifica, tecnologica).

I giovani svedesi non fanno della lettura uno strumento di conversazione mentre i giovani Spagnoli Francesi e Italiani ne discutono volentieri in

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famiglia e con gli amici; preferiscono invece discutere con gli insegnanti i Rumeni, i Cechi e i Greci.

Letture scolastiche I risultati della ricerca riguardano anche il sistema scolastico: in Europa il 55,1% del campione dichiara di avere ‘poco’ interesse per le proposte di lettura della scuola, il 14,3 % risponde di non essere affatto interessato e solo la restante parte risponde ‘molto’.

In particolare risultano abbastanza interessati gli studenti italiani, al contrario di Polacchi, Spagnoli, Francesi, Svedesi. Tra i fattori che ostacolano il rapporto con i testi proposti a scuola per il 41,4 % del campione si segnala una mancanza di interesse per le tematiche trattate da tali testi (soprattutto per la Romania, la Svezia, la Francia).

A scuola in Romania, Francia e Italia sono gli insegnanti a suggerire la lettura diretta dei testi più che negli altri Paesi dove i lettori preferiscono letture svincolate dagli orientamenti scolastici.

I lettori più assidui risultano essere Spagnoli (da 6 a 10 libri l’anno), Rumeni, Italiani e Francesi (da 1 a 5 libri l’anno). Il ‘passaparola’ è lo strumento di maggior successo nella divulgazione dei testi letti in privato, soprattutto in Francia, Repubblica Ceca, Italia, Polonia, Spagna e Svezia (bassa la percentuale in Grecia).

Modalità di lettura In merito alla frequenza con cui si va in biblioteca, solo l’11% degli Europei va quasi tutti i giorni (il 16,8% degli Italiani) mentre ‘raramente’ ci va il 59,9% e ‘mai’ o ‘quasi mai’ il 27,6% degli Europei (in Italia rispettivamente il 50,5% e il 30,8%).

Alla domanda se per documentarsi i ragazzi frequentino la biblioteca o navighino su internet, solo il 9,9% del campione ha scelto la prima opzione, ben il 52,7% preferisce invece il web. Il 38,8 % ha risposto ‘entrambi’.

Gli Italiani e i Francesi acquistano i libri, mentre i Cechi e i Rumeni per le loro letture frequentano le biblioteche e consultano internet. A tal proposito per tutti gli altri Paesi emerge, in modo diffuso, che il ricorso ad internet è relativo alla ricerca di informazioni, poco si ricorre all’uso dell’e-book e di siti bibliografici.

L’allestimento di una biblioteca personale è molto curato dagli studenti in Italia, Francia, Spagna e Svezia. In merito all’utilizzo delle biblioteche, gli studenti dichiarano di preferire quelle pubbliche a quelle scolastiche, pur non recandovisi abitualmente. I vantaggi riconosciuti alle biblioteche sono legati alla vasta e variegata scelta di libri presenti (fanno eccezione gli Spagnoli).

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A sorpresa gli Italiani, considerati nelle ultime posizioni d’Europa per utilizzo di tecnologia informatica: solo l’8,5% del campione di liceali italiani ha risposto che frequenta la biblioteca per documentarsi, il 65,5% usa internet.

Canone di testi di riferimento In relazione ai testi indicati come classici di paesi diversi dal proprio, Cechi, Rumeni e Italiani leggono testi proposti dalla scuola, mentre gli studenti delle altre nazioni fanno scelte più autonome. La lettura di classici stranieri è presentata ovunque in traduzione, anche facendo ricorso al testo a fronte. I professori (425) sottolineano l’esistenza di testi obbligatori proposti nella scuola e letti integralmente (solo in Svezia si ammette il ricorso anche in antologie) mentre i testi di letteratura straniera sono letti in antologie. I professori dichiarano di documentarsi facendo ricorso sia alla frequentazione delle biblioteche che ad internet.

Alla domanda relativa all’uso di altri linguaggi per divulgare un testo letterario (pubbliche letture, cinema, teatro), gli studenti dichiarano di non perdere comunque interesse alla lettura del testo d’autore.

Letteratura ‘al femminile’ Una riflessione a parte meritano i risultati del sondaggio relativi alla letteratura ‘al femminile’ in quanto si registra una scarsa presenza delle scrittrici nelle letture degli studenti anche dovuta alla marginale presenza delle autrici nei manuali scolastici. Difficile pertanto ricostruire una letteratura a firma femminile. Nonostante il valore che le donne hanno dimostrato di meritare ‚sul campo‛, la scrittura femminile non ha alcuna possibilità di confrontarsi con se stessa. La scrittura femminile perciò, manca di una tradizione, di un canone appunto, di una serie di modelli che hanno seguito l’evoluzione del pensiero, come è accaduto invece per quelli maschili.

Le preferenze degli studenti hanno fatto emergere qualche dato significativo che può dare il via a qualche riflessione: il primato è stato attribuito ad Oriana Fallaci, cui segue quasi ex aequo Saffo. A poca distanza si attestano Mary Shelley e Jane Austen. Infine rappresentativa risulta la lettura dei testi della Rowling.

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Les jeunes et les livres. Analyse générale des résultats des questionnaires sur la lecture Caterina Colonna/ Anna Cornacchia/ Annalisa Divincenzo, Liceo Cagnazzi But de la recherche Le sondage lancé dans le cadre du projet Feljeu (Festival Européen du livre et de la lecture Jeune) vise à stimuler une réflexion de toutes les parties concernées et à entamer une recherche qui intéresse les sujets en contact avec le livre – de l’auteur à la maison d’édition en passant par les librairies, les bibliothèques, les lecteurs – ainsi qu’à mettre en place un observatoire permanent sur la lecture car on ne veut pas achever une recherche ou rédiger des classements définitifs mais plutôt travailler en synergie. Entre temps, ces premières expériences et initiatives, on permis non seulement de procéder à une première évaluation sur la relation des jeunes avec la lecture, mais également d’accorder une attention toute particulière à deux problèmes : le rôle de la littérature dans le processus d’unification européenne et la fonction du livre à l’école en tant que symbole du canon.

Déscription et destinataires Les plaintes fréquentes sur les bas taux de lecture dans les Pays de l’Union et la difficulté de proposer des solutions valables n’ont pas conduit à attirer l’attention sur les premiers décisifs maillons de la chaîne de la lecture: la famille et l’école. Sans considérer la première qui ne représente pas le milieu privilégié de ce projet, il faut reconnaître que l’école incarne le lieu et le temps où le plaisir du récit et de la lecture doit être renforcé par l’institution scolaire. On pourra renforcer ce plaisir même à travers des recommandations communautaires appropriées, afin de sensibiliser les Ministères de l’Education des Pays adhérents sur ce thème spécifique. Dans l’Europe à 25 membres, il faut en effet éteindre les lectures scolaires à des ouvrages littéraires d’autres Pays : FELJEU veut donc contribuer à atteindre cet objectif, en favorisant la connaissance et le dialogue entre cultures grâce à la lecture et à l’étude conjoint des classiques de traditions littéraires différentes et en encourageant l’échange d’expériences et les jumelages entre écoles de Pays différents à travers des projets axés sur le livre et sur la lecture.

La pratique didactique de la lecture est peu utilisée par l’école, bien qu’elle joue un role capital pour la formation de la pensée. Par contre, le plaisir de la lecture, si cultivé, reste un heritage pour la vie.. Un aspect négatif que l’école souvent laisse aux adultes est la mauvaise relation vis-à-vis du

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livre. Et on ne parle pas seulement des manuels scolaires - un outil fondamental en vue de la connaissance des disciplines à l’école, et ensuite, outil de recherche pendant les études à l’université - mais aussi et surtout des livres de lecture, des objets fascinants de notre imaginaire.

Ce sondage sur les jeunes et la lecture a concerné un échantillon, non représentatif peut-être du point de vue scientifique, mais significatif et légitime car il est constitué par des jeunes européens ayant le même age et une culture homogène. Le sondage, ne nous a pas seulement donné des informations sur la relation des jeunes avec la lecture, mais il nous fait également réfléchir sur un autre interrogatif : existe-t-il une littérature européenne ? La recherche, en quelque sorte parallèle, menée par les professeurs Roberto Antonelli et Maria Serena Sapegno de l’Université ‚la Sapienza‛ de Rome, a le même but et affirme qu’une ‚littérature européenne existe, mais en tant que phénomène complexe, qui fait l’objet de plusieurs interprétations parfois contrastants entre elles.‛ (Vous pouvez consulter les résultats de cette étude sur Internet : http://w3.uniroma1.it/studieuropei/ilcanoneframe_intestazione.htm).

Analyse des donnés Le questionnaire a été administré, entre 2006 et 2008, à 3644 élèves (655: Italie; 392: Roumanie; 331 : Suède; 403: République Tchèque; 364 : France; auxquels se sont ajoutés 3 autres Pays : Espagne, Grèce et Pologne) âgés de 15 à 19 ans et à 298 enseignants (Suède 32; Italie 132; Rép. Tchèque 74; France 60; 366 Espagne; 650 Grèce; 483 Pologne).

Si l’on passe en revue les réponses des élèves, il ressort que la lecture est une ressource positive, un véritable plaisir pour la Suède et l’Italie. En fait, si pour l’Italie, la France et la Roumanie la lecture est un outil pour enrichir les connaissances, pour la Suède elle est bien sûr un plaisir mais aussi, une perte de temps (égal pourcentage); elle représente un loisir en Pologne, Espagne et Grèce.

En Italie, on consacre à la lecture le temps libre alors qu’en Roumanie, République Tchèque, Pologne, Espagne et France on lit plus souvent. Dans tous les Pays, les chiffres attestant si on lit ‘rarement’ ou ‘jamais’ se révèlent basses. Plus de 50% de tous les élèves, de chaque Pays, préfèrent lire des ouvrages de narrative et laissent de coté les ouvrages poétiques. Ce chiffre met en évidence le manque d’intérêt et une faible sensibilité pour la poésie en faveur d’autres langages auxquels on peut accéder plus rapidement et sans aucune difficulté.

Il se dégage un intérêt marqué des Français pour les livres d’art, alors que les Suédois et les Polonais préfèrent les quotidiens. Peu représentatives sont les

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préférences exprimées en faveur de certains genres (production scientifique, technologique et de science-fiction) Les jeunes suédois ne font pas de la lecture un outil de conversation alors que les jeunes espagnols, français et italiens en discutent volontiers en famille et avec leurs amis ; les Roumains, les Grecs et les Tchèques préfèrent en parler avec leurs enseignants.

Lecture à l’école Les résultats de la recherche touchent aussi le système scolaire: en Europe 55,1% de l’échantillon déclarent avoir ‘peu’ d’intérêt pour les propos de lecture de l’école; 14,3 % répondent qu’ils ne sont pas du tout intéressés et seulement répondent ‘beaucoup’.

En particulier ce sont les élèves italiens qui se démontrent assez intéressés, au contraire des Polonais, des Espagnols, des Français et des Suédois. Parmi les facteurs qui empêchent la relation avec les livres proposés à l’école, 41,4 % de l’échantillon affiche un manque d’intérêt pour les thèmes abordés par ces livres (surtout en Roumanie, Suède et France). Dans les écoles en Roumanie, France et Italie, ce sont les enseignants qui conseillent la lecture directe des livres et cela plus que dans les autres Pays où les lecteurs préfèrent des livres n’ayant aucun lien avec les orientations de l’école. Les lecteurs les plus constants semblent les Espagnols (de 6 à 10 livres par an), le Roumains, les Italiens et les Français (1 à 5 livres par an). Le ‘passe parole’ est l’outil ayant le plus de succès dans la divulgation des livres pour la lecture personnelle, surtout en France, République Tchèque, Italie, Pologne, Espagne et Suède (en Grèce on affiche un bas pourcentage).

Modalités de lecture En ce qui concerne la fréquence de visites à la bibliothèque, il n’y a que 11% des Européens qui s’y rendent presque tous les jours (16,8% des Italiens) alors que 59,9% s’y rendent ‘rarement’ et 27,6% des Européens ‘jamais’ ou ‘presque jamais’ (en Italie ils s’attestent respectivement à 50,5% et 30,8%). À la question de savoir si les jeunes vont à la bibliothèque ou surfent sur la Toile afin de se documenter, 9,9% seulement de l’échantillon ont choisi la première option, même si 52,7% préfèrent par contre le Web. 38,8 % a répondu ‘les deux’.

Les Italiens et les Français achètent des livres, alors que les Tchèques et les Roumains fréquentent les bibliothèques et consultent Internet pour leurs livres. À cet égard, dans tous les autres Pays, il ressort que on fait recours à Internet pour la recherche d’infos; l’e-book et les sites bibliographiques apparaissent très peu utilisés. La création d’une bibliothèque personnelle est

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notamment répandue chez les élèves en Italie, France, Espagne et Suède. Pour ce qui est des bibliothèques, les élèves affirment préférer celle publiques à celles de l’école, même s’ils n’y vont pas d’habitude. Les avantages reconnus aux bibliothèques sont liés à une palette vaste et diversifié de livres présents (à l’exception des Espagnols). La position des Italiens, au fond du classement pour l’utilisation de la technologie informatique est étonnante: 8,5% seulement de l’échantillon des lycéens italiens ont répondu qu’ils fréquentent la bibliothèque pour se documenter, 65,5% utilisent Internet.

Un canon de textes de référence En ce qui concerne les livres indiqués comme des classiques de Pays différents de leur propre Pays, les Tchèques, les Roumains et les Italiens lisent des livres conseillés, alors que les élèves des autres pays font des choix plus autonomes.

La lecture de classiques étrangers est partout présentée sous forme de traduction, présente parfois à coté du texte en langue originale. Les enseignants (425) soulignent l’existence de livres obligatoires proposés à l’école et lus intégralement (En Suède seulement on admet le recours aux anthologies) alors que les textes de littérature étrangère sont lus en anthologie. Les professeurs déclarent se documenter faisant recours aussi bien aux bibliothèques qu’à Internet.

A la question concernant le recours à d’autres langages pour la divulgation d’un texte littéraire (lectures publiques, cinéma, théâtre), les élèves déclarent en tout cas ne pas avoir perdu l’intérêt à la lecture des livres d’auteur.

Littérature ‘au féminin’ En particulier, il faut prendre en compte les résultats du sondage concernant la littérature ‘au féminin’ puisqu’on recense une faible présence de femmes écrivains dans les lectures des élèves, ce qui est du en partie à leur présence marginale même dans les manuels scolaires. Il apparaît donc difficile de reconstruire une littérature ayant une empreinte féminine. Malgré la valeur que les femmes ont montré di mériter ‚dans le domaine‛, l’écriture des femmes n’a aucune possibilité de se mesurer avec elle même. Elle manque donc d’une tradition, d’un canon justement, d’une série de modèles qui ont suivi l’évolution de la pensée, ce qui est le cas par contre de la littérature des hommes écrivains. Les préférences des élèves ont mis en exergue quelques données qui se prêtent à réflexion : on a attribué le primat à Oriana Fallaci, suivie presque ex aequo de Saffo. Tout de suite après se placent Mary Shelley et Jane Austen. Enfin, la lecture des livres de Joanne Kathleen Rowling est significative.

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CONFERENCE THEMATIQUE BUCAREST, 23 OCTOBRE 2005 WORKSHOP « L’enseignement des disciplines scientifiques en perspective humaniste: intégration et cohérence avec les curricula »

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COMENIUS 3 Conférence Thématique et Séminaire de contact Comenius L’Humanisme face aux sciences exactes

‚La philosophie est écrite dans ce très grand livre qui est toujours ouvert devant nos yeux (je dis l’univers), mais on ne peut pas le saisir si l’ on n’apprend pas à en comprendre la langue et à en connaître les caractères, dans lesquels il est écrit‛ Galileo Galilei, Il saggiatore, 1623

« Aucune époque historique a été plus dépendante des sciences exactes et plus imprégnée par celles ci que le vingtième siècle, cependant aucune époque, après le désaveu de Galileo, s’est senti plus mal à l’aise avec la science‛ E. Hobsbawm, L’age des extrêmes ; histoire du court XX° siècle, Bruxelles, 1992

‚Larga campo di filosofare a gl’intelletti speculativi parmi che porga la frequente pratica del famoso arsenale di voi, Signori Veneziani, ed in particolare in quella parte che mecanica si domanda; atteso che quivi ogni sorte di strumento e di machina vien continuamente posta in opera da numero grande di artefici, tra i quali, e per l’osservazioni fatte di loro antecessori, e per quelle che di propria avvertenza vanno continuamente per se stessi facendo, è forza che ve ne siano de i peritissimi e di finissimo discorso‛ Galileo Galilei, Discorso intorno a due nuove scienze‛, 1638

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PRESENTATION Le Réseau Ewhum a reconnu dans le dépassement de la séparation entre culture humaniste et culture scientifique l’un de ses principaux objectifs .

Par la Conférence Thématique on se propose de développer la réflexion, et le débat sur ce thème et de favoriser d’hypothèses de travail et de modèles didactiques utiles face au risque toujours plus grave de la fragmentation culturelle : revenir, donc, à Galilée non par esprit philologique ou pour lui rendre hommage, mais pour y trouver des suggestions et des provocations à employer dans le présent.

L’actuelle révolution technologique est en train de modifier profondément la structure du savoir et le rapport de l’homme avec le monde mais aussi le rapport de l’homme avec soi-même, et, par conséquent, il est nécessaire d’identifier les voies et les perspectives du savoir scientifique dans le but de défendre le primat de l’homme. On considère encore Galilée un symbole de la science problématique qui même aujourd’hui doit faire face aux dogmatismes.

L’Ecole et l’Université doivent continuer à transmettre la méthode inductive, la méthode expérimentale et la capacité de projeter à travers l’apprentissage de contenus et de connaissances spécifiques et précises; mais elles doivent également enseigner à se poser des questions, à douter, à s’interroger sur les circonstances, sur le bagage culturel de l’époque, sur la forma mentis et la position morale et religieuse de ceux qui, au fur et à mesure, ont élaboré des théories scientifiques et en découvrir la trace. En d’autres mots: enseigner les découvertes des scientifiques mais aussi et en même temps enseigner à retrouver l’homme qui est à l’intérieur du scientifique, sa vision sur le monde mais aussi sa vision sur l’homme, son rapport avec lui et sa responsabilité envers lui. Regarder l’enseignement des disciplines scientifiques comme un enseignement sur l’homme, sur ses formidables intuitions, ses aspirations, ses limites et ses erreurs, signifie donner une chance d’humanité au futur technologique.

On abordera des problèmes tels que le rapport science/morale, science/religion, science/littérature et arts à l’aube de la modernité (le temps de Galilée) et aujourd’hui, la responsabilité morale et l’engagement politique des scientifiques et des intellectuels : la possibilité et la nécessité de la

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collaboration entre scientifiques, spécialistes des disciplines humanistes et école, le rôle et l’impact des technologies sur la formation des jeunes.

On organisera les travaux de telle manière qu’on intégrera la réflexion théorique avec l’expérience concrète des participants, en prévoyant des sessions consacrées aux interventions des rapporteurs et d’autres à des workshops, à des laboratoires et à des groupes de travail sur les suivants sujets : L’enseignement des disciplines scientifiques en perspective humaniste : intégration et cohérence avec les curricula L’Enseignement et la communication de l’école avec les lieux de mémoire et de production de la culture ( musées des sciences et musées d’art).

Les TIC dans l’enseignement lycéen : outils et moyen de développement de la créativité et de la communication entre les jeunes du monde L’information et la communication scientifique : rôle et stratégies des mass media par rapport à l’école.

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Considérations préalables pour le workshop: « L’enseignement des disciplines scientifiques en perspective humaniste: intégration et cohérence avec les curricula » Mimma Bruno, Liceo Cagnazzi Il n’y a pas une journée sans que quelqu’un de nos collègues, de nos élèves, de nos amis nous dise : « Dis moi, comment ça marche ? » S’il est parfois difficile d’apporter l’explication qui assouvit la soif de savoir, la question illustre bien la singularité de l’Homme dont toute l’Histoire est fondée sur deux interrogations : pourquoi et comment ? C'est-à-dire les interrogations d’où prennent leur source le « savoir » et la « science ».

Cette curiosité naturelle pour les « choses » doit être cultivée et entretenue. Et l’École, dès le primaire, doit en être le vecteur.

Nous le savons, cet enseignement de la science et de la technologie a parfois été conçu comme trop abstrait, voire académique, ne laissant pas suffisamment de place à l’imagination de l’élève< À ce moment là où la crise des vocations scientifiques se fait sentir dans notre continent, au moment où cet enseignement régresse, nous devons faire aimer la science. Celle-ci doit retrouver toutes ses lettres de noblesse.

Dans ce but le projet d’orientation établi à Lisbonne par les Conseil Européen de l’Education (ainsi dite « Stratégie de Lisbonne ») pour l’avenir de l’École européenne fixe, parmi les autres, deux objectifs ambitieux, qui devront être atteints d’ici 2010 : - la proportion d’étudiants suivant une formation supérieure scientifique, hors formation de santé, devra augmenter de 15% ; - la proportion de jeunes filles dans les séries scientifiques, générales et technologiques devra, pour sa part, augmenter de 20%.

En la matière, nous savons qu’il existe une sorte de barrière psychologique et culturelle qui dissuade une large partie des jeunes filles à s’engager dans ces filières. Il faut faire tomber cette barrière !

Pour atteindre ces objectifs, il faut, c’est un préalable, réconcilier les Européens avec la science< Nous vivons un étrange paradoxe : celui d’une science qui bouleverse notre vie quotidienne, qui est à l’origine de conséquences extraordinaires, mais dont la perception est souvent superficielle, voire caricaturale.

Cette approche réductrice de notre société n’est pas sans risque : - risque de voir le progrès scientifique tiraillé entre deux camps inconciliables : celui qui attend tout de la recherche et celui, à l’inverse, qui craint tout

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d’elle ; - risque aussi d’une communauté scientifique engagée dans la course de ses découvertes et livrée à elle-même devant des questions sociales et éthiques qui ne sont pas de son seul ressort.

Dans ce contexte, donner le goût des sciences aux élèves et éveiller leur curiosité est un enjeu particulièrement important.

Le 20ème siècle a jeté plusieurs défis à notre mission d’enseignants.

Il y a tout d'abord une pression suradaptative qui pousse à conformer l'enseignement et la recherche aux demandes économiques, techniques, administratives du moment, à se conformer aux dernières méthodes, aux dernières recettes sur le marché, à réduire l'enseignement général, à marginaliser la culture humaniste. Or, toujours dans la vie et dans l'histoire, la suradaptation à des conditions données a été, non signe de vitalité, mais annonce de sénescence et de mort, par perte de la substance inventive et créatrice et de la vertu de résistance Il y a de plus la compartimentation et la disjonction entre culture humaniste et culture scientifique, qui s'est accompagnée de la compartimentation entre les différentes sciences et disciplines. La non communication entre les deux cultures entraîne de graves conséquences pour l'une et pour l'autre. La culture humaniste revitalise les oeuvres du passé, la culture scientifique ne valorise que les acquis du présent, invalidant les réalisations passées en cherchant sans cesse à les dépasser . La culture humaniste est une culture générale, qui via la philosophie, l'essai, le roman, pose les problèmes humains fondamentaux et appelle la réflexion. La culture scientifique suscite une pensée vouée à la théorie, mais non une réflexion sur le destin humain et sur le devenir de la science elle même.

Tandis que les lois du marché visent à mettre en marge les savoirs humanistes et les savoirs scientifiques non immédiatement applicables, aller « au-delà » des deux cultures signifie restituer à la connaissance l’espace indispensable où la recherche et l’esprit critique puissent mûrir. Il s’agit d’une alliance à ne plus remettre dans un continent tel que le notre souffrant en même temps pour le déficit scientifique et pour la dispersion de son patrimoine classique.

Tout cela nécessite une réforme de pensée, a dit et a écrit Edgar Morin. Le savoir médiéval était trop bien organisé et pouvait prendre la forme d'une « somme » cohérente.

Le savoir contemporain est dispersé, disjoint, cloisonné. En somme, pour faire face à l'incertitude, il revient à cette idée qu'il faut avoir un mode de pensée " capable de relier et de solidariser les connaissances disjointes ", pour aller

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au-delà des contradictions apparentes, finalement. Il explique plus loin que, pour aller au-delà des contradictions, il faut vraiment que l'éducation redevienne une mission Il faut substituer une pensée qui relie à une pensée qui disjoint, et cette « reliance » demande que la causalité unilinéaire et unidirectionnelle soit remplacée par une causalité en boucle et multi référentielle, que la rigidité de la logique classique soit corrigée par une dialogique capable de concevoir des notions à la fois complémentaires et antagonistes, que la connaissance de l'intégration des parties dans un tout soit complétée par la connaissance de l'intégration du tout à l'intérieur des parties.

Une psychologie cognitive élémentaire nous rappelle quelques évidences qu’on n’aurait jamais dû oublier: 1. Le cerveau humain est, comme le disait H. Simon, un G.S.P., « general setting problems » et « general solving problems ». Plus puissante est son aptitude générale, plus grande est son aptitude à traiter des problèmes particuliers.

2. La connaissance progresse principalement, non par sophistication dans la formalisation et l'abstraction, mais par capacité à contextualiser et à globaliser.

Cette capacité nécessite une culture générale et diversifiée, et, stimulée par cette culture, le plein emploi de l'intelligence générale, c'est à dire de l'esprit vivant.

Or, dans le but d’aborder le thème de ce workshop, je crois il faut concentrer notre réflexion commune sur les causes de ce déficit de formation scientifique et sur les propositions de travail dans les curriculum scolaires ; quelques suggestions avant d’ouvrir le débat : Malgré le grand développement des technologies dans le monde contemporain on constate une augmentation d’aptitudes irrationnelles peut être à cause des limites « externes » telles que : la communication rapide (tandis que la réflexion exige de temps plus longs) la supériorité de l’image face à la substance des choses, l’aplatissement sur les vagues culturelles ou pseudo-culturelle au lieu de l’aptitude critique la visibilité et la publicité des applications technologique mettant en ombre la valeur cognitif des recherches et des succès scientifiques et aux limites intérieures de la formation et l’enseignement scientifique , telles que : a. la séparation entre les différents domaines disciplinaires où il arrive que chacun bataille pour soi-même ;

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l’absence quasi-totale de références à l’évolution historique des différentes sciences, de façon que les problématiques scientifiques restent étrangères à l’axe fondamental de la formation du lycée, qui suit un parcours chronologique dans tous le domaines au dehors du scientifique< le rapport presque inexistant parmi la « recherche » et l’enseignement se relevant en ce qui concerne la totale séparation institutionnelle entre l’Université, siège de la recherche et les établissements scolaires, sièges d’enseignement-apprentissage et encore en ce qui concerne la rédaction de textes scolaires par les chercheurs : la rigueur méthodologique et l’aptitude problématique font place souvent dans un texte scolaire à l’apodicticité des affirmations et à l’inexistence des doutes.

Quoi faire? Et voilà quelques propositions ou peut-être quand même quelques provocations< La présentation organique de questions concernant l’histoire de la pensée scientifique et/ou la méthodologie de la science : aujourd’hui en effet le déficit le plus remarquable concerne la culture scientifique transversalement entendue, de façon que l’absence d’horizons plus vastes cause la réduction des disciplines à purs technicismes.

Nous venons de dire que nous sommes fils d’une culture qui a séparé la dimension humaniste de celle scientifique. Mais nous ne devons jamais oublier que la science et l’esprit scientifique ont étés formulés par des savants qui hébergeaient en eux-mêmes le meilleur de la culture humaniste avec le meilleur de la culture scientifique de leur temps.

En plus aujourd’hui nous sommes conscients que la méthode utilisée par la recherche scientifique n’est plus unique ainsi que l’on jugeait possible et souhaitable à l’époque de Galilée, mais quand même jusqu’au début du XX siècle ; aujourd’hui nous devons parler de la science en tant que employant plusieurs méthodes.

En particulier, et voilà l’importance de l’histoire de la pensée scientifique, on ne peut plus négliger dans l’étude des sciences humaines la dimension temporelle, l’histoire, la conscience que les choses changent et se transforment.

Nous le savons, le temps, l’histoire ont été au contraire les grands exclus par les sciences naturelles, physiques et mathématiques de la science moderne.

Par contre aujourd’hui l’histoire, la biographie des systèmes, vivants et non, devient le protagoniste principal même des théories physiques, des théories cosmologiques et des théories biologiques . Le temps et l’histoire ont fait leur

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irruption dans le domaine de la science, de façon que l’on peut affirmer avec un des plus grands physiciens et philosophes du XX siècle, Hilia Prigogine, la nécessité d’une « nouvelle alliance parmi les sciences de l’homme et les sciences de la nature ».

Une deuxième priorité vise à promouvoir la recherche et l’analyse critique des matériels didactiques, traditionnels (textes, manuels,) et multi médiaux, dans le but de: repérer dans l’étude des matériels scientifiques la présence de positions dogmatiques ainsi que l’absences d’attention face aux questions historiques et méthodologiques ; remarquer d’autre coté dans les matériels didactiques du domaine humaniste les éléments se rapportant aux thématiques scientifiques d’une façon déformante ou imprécise, incapable d’en faire saisir le significat culturel au delà de celui technique.

Le troisième point concerne la promotion, la récolte et la diffusion de « bonnes pratiques » ou bien de « best practices » dans l’enseignement scolaire concernant par exemple l’élaboration ou l’utilisation de modèles didactiques visant à favoriser la réflexion autour de l’origine ou des limites d’une théorie scientifique ou concernant le rôle des épreuves expérimentales ou d’autres aspects méthodologiques.

Ces bonnes pratiques pourraient quand même concerner l’analyse « sceptique » de phénomènes paranormaux, de pseudo théories, d’emplois trompeurs du calcul des probabilités.

Et tout ça doit entraîner l’engagement de plusieurs enseignants : la plupart des questions sus nommées en fait se prêtent d’une façon très évidente à des considérations et à des approfondissements historiques et philosophiques et à des exemplifications littéraires.

En conclusion : le développement dans l’organisation des curriculums scolaires des espaces destinés à la pensée scientifique ne signifie seulement leur assigner plus d’horaires, mais il exige l’engagement et l’utilisation de tous le temps et tous les ressources culturelles disponibles à contribuer à ce défi.

Et voilà donc le but de ce workshop : écouter les différentes opinions et expériences, promouvoir ou recueillir de bonnes pratiques, proposer ou rédiger des lignes de guide à faire connaître et à diffuser parmi les enseignants et les écoles engagés dans notre Réseau. La parole passe donc à « l’école vivante »<

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Il Mediterraneo e le sue molte storie Angela Misiano, Liceo Leonardo da Vinci, Reggio Calabria Pino Zappalà, socio EAAE presente a Ginevra commenta l’indagine naturalistica e astronomica condotta sul testo omerico, dal titolo ‚Sulla rotta di Omero‛ confluito in un CD-Rom. Il progetto prende le mossee dalla parte di testo che individua l'itinerario sulla base dei dati direzionali dei venti e della descrizione del cielo fornita da Omero.

L'itinerario parte dalle rovine di Troia, conduce in Tunisia e Malta, intorno alla Sicilia, e infine, passando per la Calabria, a Itaca. Naturalmente i percorsi più approfonditi sono quelli calabresi: da Imera a Scilla e Cariddi e quello dall'Isola di Ogigia alla Terra dei Feaci. Il primo si snoda sulla costa calabra a sinistra dell'ingresso settentrionale dello Stretto di Messina (Odissea XII, 101 - 104).

Cruciale è stato localizzare la terra dei Feaci. Le diverse teorie la collocano nei posti più disparati, dalla Palestina, all'Istria alla Germania. La questione nasce dai dati contraddittori riportati nell'Odissea, secondo i quali la Terra dei Feaci vista dalla Grecia giace una volta davanti e una volta dietro Scilla e Cariddi. Riflettendo sui dati di Omero e cercando d’individuare un paese che stia contemporaneamente dietro e davanti lo stretto, i ragazzi con i loro insegnanti hanno pensato alla Calabria, la cui costa occidentale si affaccia sul Tirreno e quella orientale sullo Ionio. .... Soffermandosi sull'Orsa Maggiore, la considera l’unica costellazione circumpolare, e quindi schiva dall’immergersi nelle acque. Strabone (geografo nato ad Amasia, Asia minore, nel 6463 a.C. e morto ad Amasia nel 25 d.C.) in questa indicazione vide un accenno ai limiti settentrionali della Terra e suppose che Omero volesse alludere al Circolo Artico. Nel libro X dell'Odissea (verso 86) per indicare un luogo molto a settentrione, la città di Lamo, rileva la circostanza che il crepuscolo della sera si prolunga fino a confondersi con l’alba successiva. Questa indicazione, probabilmente una reminiscenza fenicia, suggerisce anche che il viaggio si svolge d'estate: il fenomeno si verifica a latitudini elevate durante il solstizio estivo e dura circa due mesi."

Sulla Rotta di Omero Il progetto ‚Sulla Rotta di Omero‛, si configura come un progetto di ricerca multidisciplinare, applicazione di tecnologia, integrazione di percorsi didattici all’interno, soprattutto delle discipline scientifiche, che mira ad una reale fruizione del sapere astronomico. Il fascino del cielo stellato è sempre stato un elemento dominante della vita e della cultura; sia che l’uomo si rivolgesse ai ritmi regolari dei moti dei corpi celesti per misurare il regolare trascorrere del tempo, sia che collocasse nei cieli divinità a sovrintendere a

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quei ritmi ordinati. All’interno della cultura di oggi questo legame con il cielo è sempre molto meno presente. Da una parte per le difficoltà di osservare la volta celeste a causa dell’inquinamento luminoso e soprattutto perché le conoscenze scientifiche attuali propongono uno scenario della Fisica molto complesso e sicuramente di non immediata comprensione per tutti. Il progetto tende a recuperare le competenze disciplinari che stanno alla base di questi fenomeni quotidiani, non disgiunti dagli aspetti culturali a più ampio raggio.

Il viaggio descritto da Omero rappresenta il primo ed il più antico itinerario che l'uomo ha conosciuto che contiene indicazioni di località e distanze. La narrazione omerica, per quanto nebulosa in linea generale, rappresenta anche un valido esempio di navigazione astronomica.

Noi qui vogliamo riportare solo una sintesi di questa narrazione perché è servita a fare avvicinare alla scienza del Cielo molti cittadini e ci ha offerto lo spunto per trattare l'astronomia di posizione, il moto dei pianeti , il concetto di tempo, e per presentare attraverso la mostra di fotografia alcuni oggetti celesti.

Omero nel XVIII libro dell'Iliade versi 483 -89 elenca gli astri e le costellazioni che decorano lo scudo di Achille. Soffermandosi sull'Orsa Maggiore, la considera come unica costellazione circumpolare, ossia schiva d'immergersi nelle acque. Strabone in questa indicazione intravide un accenno ai limiti settentrionali della Terra circondata dalle acque e suppose che Omero volesse alludere al circolo artico. Questo cerchio per i Greci era rappresentato da qualsiasi parallelo che intersecasse l'orizzonte nel punto cardinale Nord e che pertanto racchiudeva tutte le stelle circumpolari. A causa della rotazione della sfera celeste gli astri nascono ad Oriente e tramontano ad Occidente. Alcuni, quelli vicini al Polo celeste e la cui distanza dal Polo è minore della latitudine del luogo di osservazione, non tramontano mai: essi si dicono circumpolari Nel libro X dell'Odissea ( verso 86) per indicare un luogo molto a settentrione ,la città di Lamo, Omero rileva la circostanza che il crepuscolo della sera si prolunga fino a confondersi con quello del mattino. Questa indicazione, probabilmente una reminiscenza fenicia, si verifica a latitudine elevate durante il solstizio d'estate e dura circa due mesi (potrebbe anche significare che il viaggio si sta svolgendo d'estate).

E' nel libro V ( versi 270-77 ) che Omero descrive la navigazione di Ulisse dall'isola di Ogigia alla terra dei Feaci :

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"Egli dunque con il timone guidava destremente, seduto: né il sonno gli cadeva sugli occhi guardando le Pleiadi, Boote che tardi tramonta e l'Orsa che chiamano anche col nome di carro, che ruota in un punto e spia Orione: è la sola esclusa dai lavacri di Oceano. " Gli aveva ingiunto Calipso, chiara fra le dee, di far rotta avendola a manca. " Questo complesso di norme astronomiche indicate da Omero costituisce un'altra modalità per la determinazione dei punti cardinali. Navigando nell'Ionio con direzione indicata da Bootes e dalle Pleiadi, tenendo , come prescritto da Calipso , l'orsa minore alla sinistra che mai si sposta dalla sua sede e tiene il timone sempre puntato in direzione di Orione, Ulisse tagliava il mare con rotta da ovest verso est con l' Orsa a Borea , Orione a Noto ;Bootes alle spalle (ovest) e le Pleiadi davanti (est). Questa configurazione astronomica ben si adatta ad una l latitudine compresa tra il 38° e 39° parallelo all'interno dei quali corre la rotta da Cefalonia a Reggio Calabria. Per dimostrare questa nostra tesi abbiamo ricostruito al computer il Cielo ai tempi di Omero e per fare questo abbiamo dovuto datare il Poema. Abbiamo ricercato nella storiografia greca e latina gli indizi fondamentali.

Omero era ritenuto da Erodoto, che visse attorno al V sec.a.C, più vecchio di lui di circa 400 anni. Conseguentemente l'Odissea è da ritenersi databile attorno alla metà del secolo IX, circa cento anni prima dell'esplorazione euboica ed alla colonizzazione dell'Italia meridionale ed alla Sicilia (VIII e VII ).

Erodoto, autore di "Una vita di Omero" dichiara che il poeta sarebbe vissuto 168 anni dopo della guerra di Troia cioè a cavallo tra il II ed il I millennio.

Interessanti sono le datazioni cronologiche di Tucidide (V sec.a.C.), e dell'Hartmann (XXsec.d.C.) che consentono di delineare come nella storia letteraria sono intesi gli avvenimenti dei tempi in cui si presume siano avvenuti i viaggi di Omero.

Dalla lettura del Poema si evince che gli avvenimenti si collocano in un'epoca in cui la società è retta da monarchie locali supportate dai consigli del popolo; la civiltà micenea è fiorente a Sparta , Micene e Creta Avanzata è la tecnica delle costruzioni in muratura di case e palazzi non solo nell'Ellade ma anche in Italia .(Mosino). Sono largamente usati i prodotti artigianali in bronzo, oro ed argento e sviluppata è l'estrazione del ferro (Temesa). Dalla ricostruzione al computer del cielo descritto da Omero nei versi precedentemente citati, dal

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periodo di visibilità delle costellazioni nei termini citati dal Poeta il tempo del viaggio non può non essere che il periodo estivo. Questa nostra ipotesi è supportata oltre che dalla configurazione del cielo, come dimostreremo nelle immagini seguenti, anche dal fatto che il periodo ritenuto buono per la navigazione (Esiodo) è quello successivo ai 50 giorni dopo il solstizio d’estate.

(Esiodo ‚Le opere e i giorni‛ v. 663). Abbiamo anche ipotizzato, guidati dal maestro Vercillo, i tempi di navigazione che ritiene, e noi condividiamo la sua idea, che il tempo più probabile del viaggio di Ulisse; si possa fissare nel periodo luglio/agosto, certamente non posteriore al 10 di Agosto. Dal 10 di Agosto inizia un periodo di peggioramento del tempo. Noi, a supporto di questa tesi, citiamo un proverbio tutto calabrese e della zona ionica della Calabria: Augustu e rigustu capu d’inverno (dopo la metà di Agosto inizia l’inverno)..

E’ opportuno ricordare che la precessione degli equinozi lascia inalterati i periodi delle stagioni ed il loro alternarsi determina, esclusivamente una variazione della costellazione entro cui cade l’equinozio di Primavera. e pertanto modifica la direzione del sorgere e del tramontare delle stelle. Per esempio Orione e le Pleiadi, che oggi si osservano d'inverno, con il procedere della precessione, saranno visibili.

Poichè alcuni, in tempi abbastanza recenti, hanno individuato il percorso del viaggio di Ulisse alle latitudini del Mar Baltico. Abbiamo confrontato, negli stessi periodi, il cielo osservato alle latitudini della Finlandia al tempo di Omero, osservando con particolare attenzione la posizione della stella Alfa nella costellazione del Bovaro Abbiamo potuto constatare, dalla visione di alcune carte, che Bootes è una costellazione circumpolare e quindi non corrisponde alla descrizione di Omero: ‚che tardi tramonta‛. Anche abbassando la latitudine attorno ai 53°, la stella Arturo (Alfa del Bovaro), sfiorava l'orizzonte, quindi, essendo una stella di magnitudine 0,2, certamente sarebbe stata osservabile, viste anche le condizioni nulle di inquinamento luminoso! Pertanto, dalle carte del cielo inserite, ci sembra di poter dire che la ‚costellazione del Bovaro‛ guidava la navigazione di Omero nella prima parte della notte il cui tramonto avviene attorno alla mezzanotte e qualche ora più tardi a Est sorgono le Pleiadi (M45) che guidano la navigazione della seconda parte. Infatti subito dopo la mezzanotte un navigante da Reggio - Crotone verso le coste della Grecia vedrà innanzi a sè spuntare le Pleiadi, alle spalle vedrà sparire Bootes mentre

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l’Orsa resta sempre alla sua sinistra. Con l’incedere della notte vedrà le stelle di Orione apparire a Sud-Est mentre le Pleiadi avanzano ("e l'Orsa che chiamano anche col nome di carro,che ruota in un punto e spia Orione", Odissea, Libro V, 273-274).

Conclusioni Il progetto aperto al territorio, ha offerto e offre alla gente la possibilità di incontrarsi con strumenti, conoscenze importanti per comprendere la realtà che ci circonda. I docenti sono consapevoli che il riavvicinamento alla scienza rappresenta un importante obiettivo sociale di affermazione dei diritti democratici di partecipazione cosciente alla scelta che come cittadini siano chiamati ad esercitare. La scuola deve misurarsi con questo problema, perché come ha scritto il prof. Carlo Bernardini, ‚la divulgazione scientifica nella lingua di tutti i giorni è uno specchio della didattica‛. L’aspetto più significativo che caratterizza il progetto è quello di individuare le informazioni che provengono dalla didattica per affrontare i discorsi sulla scienza ponendo al centro gli allievi che interagiscono con il mondo che li circonda.

Il progetto si propone di condurre i ragazzi, attraverso l’osservazione consapevole e sistematica dei più evidenti fenomeni naturali, a discutere sulla loro percezione e a comprendere che la fenomenologia presenta aspetti diversi da quanto percepiamo, e che tali effetti o che tali aspetti sono diversi sia in relazione ai tempi di osservazione che alla strumentazione utilizzata. Si configura altresì come un corso di fisica a forte componente umanistica, scelta questa che tende a sollecitare quanti più studenti possibili allo studio della fisica. Serve agli insegnanti per capire ed analizzare i fattori che influenzano l’apprendimento delle discipline scientifiche; serve a condurre i giovani a riconoscersi nel fascino e nel profumo dei luoghi, nell’eredità culturale, nel comune ed eterno umanesimo mediterraneo di cui l’itinerario, pur fugacemente percorso, rappresenta un indiscutibile centro nodale per tutti coloro che come l'Ulisse Dantesco vogliono ‚Seguir Virtute e Canoscenza‛.

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Considérations finales Mima Bruno – Responsable des projets européens du Lycée Cagnazzi En synthétisant les initiatives et les activités réalisées dans le cadre de EWHUM, on juge utile de proposer une réflexion sur le sens et la valeur des projets européens actuellement au sein de l’école. Une école de plus en plus appelée à filtrer de façon critique, même à travers la spécificité des différentes disciplines, les stimuli les plus variés issues de la société, qui à son tour est traversée par les orientations adoptées en matière d’éducation au niveau national et international.

Parmi les fonctions qu’a l’école d’aujourd’hui, on trouve sans aucun doute la mission que la Stratégie de Lisbonne (2000-2010)72 lui a attribuée: faire de la connaissance un outil essentiel pour le développement économique et la cohésion sociale de l’Europe du XXIème siècle. L’Union Européenne ne veut pas mettre en oeuvre une politique commune de l’éducation, afin de protéger la diversité des traditions culturelles de chaque Pays ; toutefois, elle est quand même fortement engagée à favoriser la coopération dans ce domaine à travers des actes juridiques – accords, directives, recommandations – mais surtout à travers des programmes d’action communautaire tels que Socrates, Erasmus et le Programme pour l’éducation et la Formation tout au long de la vie (LLP), à partir duquel on a conçu EWHUM. L’expérience qu’on veut documenter est celle d’un lycée périphérique du Sud de l’Italie, qui a voulu exploiter au mieux le potentiel donné d'abord par Socrates et aujourd’hui par le Programme pour la l’éducation et la Formation tout au long de la vie. On l’a fait dans le but de réaliser des segments d’écoles Dans son discours d’investiture à la Maison Blanche, le Président des Etats-Unis Barack Obama a attribué à l’école un rôle stratégique de reprise de l’économie en Amérique et dans le monde entier.

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en commun avec de nombreux partenaires (et de très nombreux membres associés) de projets qui tournent tous autour d’une seule idée de base : contribuer, par la promotion des valeurs humanistes, à la formation d’un citoyen européen qui soit conscient de son passé et responsable de son avenir à la fois. Il s’agit là d’un engagement qui était déjà profondément ancré dans l’histoire et dans la vocation du Lycée « Cagnazzi » et qui avait encouragé depuis longtemps des conférences et des séminaires sur ce thème en collaboration avec l’Institut Italien pour les Etudes Philosophiques de Naples et plusieurs universités italiennes et européennes. En 2000 déjà, dans la vague des réformes de l’école, certains lycées historiques italiens ont accepté l’invitation du Lycée « Cagnazzi » à créer le Réseau Italien des Lycées (RIL), des lycées qui partageaient déjà le rêve de faire de l’Humanisme le lien spirituel de l’Europe et qu’ils poursuivaient aussi à travers des actions concrètes et des choix validés par la didactique quotidienne.

Au cours de cette même année, on a identifié dans la nouvelle action Comenius 3, développée par la Commission Européenne pour la création de grands réseaux thématiques européennes en matière d’éducation, l’outil opérationnel et les aides financières pour lancer sur une grande échelle ce qu’on faisait déjà depuis quelques temps en utilisant des ressources assez plus modestes. Ainsi naquit le réseau EWHUM (European Humanism in the World), point d’arrivée d’une trame de relations délicate et fatigante avec les représentants de 18 institutions partenaires de 8 Pays européens : des coopérations et des amitiés vieilles se formalisaient dans des partenariats officiels, alors que les actions, les protocoles et les financements européens, qu’on a poursuit sans cesse, devenaient des volants capables de stimuler ce que circulait et que fermentait déjà dans chacun des Pays. Les projets Comenius 1, qu’on venait de réaliser, et les nouveaux projets élaborés dans le cadre de EWHUM entre des partenaires de plus en plus motivés et des membres associés de plus en plus enthousiastes, les festivals du cinéma européen des jeunes de Angers et du Théâtre classique scolaire de Altamura

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(qui ont été adoptés par le Réseau en tant qu’initiatives en mesure de promouvoir des valeurs et des idéaux humanistes à travers des festivals, des conférences et des séminaires qui comprenaient des visites d’étude « Arion » pour les responsables de l’éducation de plusieurs Pays), l’ensemble des relations de partenariat dans le cadre des réseaux nationaux des lycées en Roumanie, Espagne, Grèce et République Tchèque : toutes ces initiatives s’intégraient d’une manière harmonieuse, produisant à leur tour de nouvelles idées et de nouveaux projets féconds.

Lorsque EWHUM a flairé la fin des aides financiers européens, on a tout de suite pensé qu’on pouvait les relancer grâce à un nouveau projet, Feljeu, consacré notamment à la promotion et à la valorisation de la lecture, qui a dû collecter et investir les résultats de EWHUM dans un nouveau défi. Un défi qui n’est pas seulement culturel, mais aussi d’organisation et de gestion : on a ainsi approuvé pendant deux années consécutives les candidatures posées dans le cadre de l’action LLP et toujours coordonnées par le Lycée « Cagnazzi » – des « Mesures d’accompagnement », qui nous ont permis de parvenir jusqu’ici, en passant à travers les deux Festivals européens du Livre et de la Lecture jeunes ayant lieu en 2007 à La Rochelle (France) et en 2008 à Altamura – Bari (Italie).

En passant en revue les étapes de ce voyage aventureux dans les projets européens, on veut avouer combien une grande idée, même si conçue dans un petit laboratoire, peut se développer, se répandre et se multiplier, surtout lorsqu’elle arrive à jouer une bonne influence sur des personnes et des institutions qui peuvent amener au coeur de l’Europe même les villes les plus isolées.

Nous, on y a cru et on continue à y croire : en encourageant les collègues des écoles intéressés au travail en partenariat et en réseaux comme celui qu’on est en train de développer à travers les projets européens, on veut rappeler que les avis, les protocoles, les formulaires et les candidatures sont des outils

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précieux et efficaces seulement lorsqu’ils sont utilisés dans la prise de conscience de la dignité professionnelle et de la recherche de l’enseignant et surtout dans la volonté de ne pas réduire le dialogue transnational à une « vitrine » bureaucratique et improductive de « bonnes pratiques ». Dans des projets tels que celui-ci, où beaucoup d’écoles européennes se rencontrent pour faire une partie de chemin ensemble, il est essentiel de travailler côte à côte, comme on fait depuis longtemps, tout en gardant ses propres spécificités, son vécu, sa propre identité, de façon à ce que tout le monde puisse donner le meilleur de soi-même et que chacun soit une valeur ajoutée pour les autres.

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