Revista Academia Paulista de Educação - N° 6 - Ano 5 - Novembro 2016

ANO 5 • NÚMERO 6 • NOVEMBRO 2016

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR:

COMO ESTÁ?

SEMINÁRIO

A REALIDADE SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ENSINO

OS CAMINHOS E OS DESAFIOS PARA SE TORNAR UM PROFESSOR E N T R E V I STA

AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PARA LIDAR COM A DIFÍCIL MISSÃO DE ENSINAR

RINO COM

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Abrir vagas de estágio e aprendizagem é um investimento que traz excelentes resultados, especialmente no difícil cenário atual. Ao criar uma oportunidade para um jovem estudante, a empresa ganha, em pouco tempo, um profissional qualificado e adequado à moderna economia.

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ESTAGIÁRIOS e APRENDIZES

EDITORIAL

Formar, ajudar e prestigiar o Mestre análise de outros educadores que vivenciam os entraves e pesquisam as saídas para for‑ mação dos professores. Discutem as caracte‑ rísticas distintas dos alunos, de suas famílias, dos professores e das condições das escolas onde ocorre o processo de ensino.

Profissionais com as mais diferentes expe‑ riências contam nas próximas páginas o que estão fazendo para que o professor possa de‑ sempenhar bem suas atividades. Discutem as dificuldades e apontam os rumos que preci‑ sam ser tomados para que a formação teórica e pratica dos professores seja bem­‑sucedida.

Além dos Membros Titulares da APE, que têm dedicado toda uma existência à pesquisa e à prática das questões do ensino, entrevistamos educadores com atuação em outras instituições de ensino, também com extraordinária experiência nos temas liga‑ dos à educação. O resultado foi um trabalho editorial de primeira qualidade, que, com certeza, servirá não só para leitura e refle‑ xão, mas também como fonte de consulta permanente para a análise das questões re‑ lacionadas à formação dos professores.

A APE vai assim cumprindo suas finali‑ dades, em prol da educação.

APE

REINALDO POLITO Presidente da Academia Paulista de Educação

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A

luno não aprende. Professor não ensina. Escola não fun‑ ciona. Especialmente quan‑ do saem resultados compa‑ rativos do aprendizado dos alunos brasileiros com os de outros países as críticas são contundentes e, quase sempre, emocionais. Apenas com o sentimento de que o ensino brasileiro não apresenta resultados alentadores.

Quando uma instituição como a APE, preocupada em entender as dificuldades e apontar soluções para os problemas educa‑ cionais, realiza um seminário que aborda “A realidade sobre a formação de professores”, tema do evento que promovemos em agosto, demonstra a crença de que soluções poderão ser encontradas, apesar de todos os obstácu‑ los que se acumulam ao longo dos anos.

Quem foi se surpreendeu. E gostou. E saiu do seminário com muitas informações de como se desenvolveu, e em que estágio está esse assunto tão relevante para o pre‑ sente e o futuro do nosso país. Quem partici‑ pou pôde complementar o que já sabia sobre a formação dos professores e quais os parâ‑ metros que precisam ser considerados para uma reflexão mais profunda sobre o tema.

Como disse a educadora Rose Neubauer em sua palestra: “A melhoria da qualidade da educação vai passar pela formação dos professores. A qualidade da escola é a qua‑ lidade de seus professores. Se não tivermos condições de ousar e de mudar nunca che‑ garemos ao status desejado”.

Esta edição da Revista da APE traz um re‑ lato dos pontos abordados no seminário e a

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REVISTA

ACADEMIA PAULISTA DE

EDUCACAO EXPEDIENTE Academia Paulista de Educação Rua Joaquim Távora, 756 04015­‑001 – São Paulo – SP www.apedu.org.br

Sugestões, informações e esclarecimentos: virginia@polito.com.br contatogeral@apedu.org.br DIRETORIA

Presidente: Reinaldo Polito Vice­‑presidente: Luiz Gonzaga Bertelli 1º Secretário: Jair Militão 2º Secretário: Flávio Fava de Moraes 1º Tesoureiro: Wander Soares 2º Tesoureiro: Arnold Fioravante Bibliotecária: Myrtes Alonso Diretora de Comunicação: Márcia Lígia Guidin Comissão de Cursos, Eventos e Convênios Coordenador: João Gualberto de C. Meneses Membros: Paulo Nathanael Pereira de Souza, Bernardete Angelina Gatti, João Cardoso Palma Filho e Maria Helena Guimarães de Castro.

Conselho Editorial Reinaldo Polito, Arnold Fioravante, Márcia Lígia Guidin e Wander Soares Responsabilidade Editorial Ricardo Viveiros & Associados – Oficina de Comunicação, empresa filiada à Associação Brasileira de Comunicação Empresarial (Aberje) Edição Ada Caperuto (Mtb 24082)

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Redação Letícia Cardoso e Laura de Araújo

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Revisão Miró Editorial Projeto Gráfico e Diagramação Crayon Editorial Impressão Mundial Gráfica

Tiragem 1.500 exemplares Inscreva­‑se para receber a Revista da Academia Paulista de Educação pelo site: www.apedu.org.br (aba: Contato) ISSN 2318­‑0382

SUMÁRIO 3

EDITORIAL

RE I N AL D O POL I TO

FORMAR, AJUDAR E PRESTIGIAR O MESTRE

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ARTIGO

JOÃO BATI STA ARAUJO E OL I V E I RA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ONDE ESTÁ O PROBLEMA?

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ARTIGO

RE I N AL D O POL I TO

COMO O PROFESSOR DEVE FALAR EM SALA DE AULA

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L I T E R AT U R A

APUD MARI SA L AJOLO

A ESCOLA E O MESTRE NA LITERATURA

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SEMINÁRIO

A REALIDADE SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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ENSINO

OS CAMINHOS E DESAFIOS PARA SE TORNAR UM PROFESSOR

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APRENDIZADO

A FORMAÇÃO SOCIAL DO PROFESSOR

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PERFIL

ENCARANDO O PROFESSOR

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E N T R E V I S TA

ENSINAR A ENSINAR

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E S TÁG I O

APRENDIZADO NA PRÁTICA, MAS COM DOMÍNIO NA TEORIA

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D I G I TA L

REDES SOCIAIS: UM COMPLEMENTO DA SALA DE AULA

ARTIGO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

JOÃO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

O

que temos falado e feito a res‑ valer­‑se de uma enorme gama de recursos, peito de “formação de profes‑ inclusive tecnológicos. Não abordamos aqui, sores” certamente não tem portanto, outras formas de organização da ajudado nem a melhorar o aprendizagem que prescindem do modelo nível dos docentes, nem o de‑ escolar, da estrutura da sala de aula ou mes‑ sempenho mo do professor – pelo dos alunos em nosso menos, tal como conce‑ Resuldados de testes bido até este momento país. Para avançar, preci‑ nacionais e internacionais samos entender a ques‑ da história. revelam um fato grave: tão da “formação” den‑ Os resultados dos o nível de aprendizagem tro de um contexto mais alunos brasileiros em amplo. Para simplificar testes nacionais e inter‑ é muito baixo. nacionais revelam um a conversa, tratamos fato grave: o nível de aprendizagem é mui‑ aqui do professor situado no centro do pro‑ cesso ensino­‑apren­di­za­gem, no contexto da to baixo, e isso também ocorre em alunos escola e da sala de aula como a conhecemos provenientes de famílias de nível socioeco‑ nômico mais baixo. A proporção de alunos – sem, com isso, limitar sua possibilidade de

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ONDE ESTÁ O PROBLEMA?

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ARTIGO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O currículo dos vários cursos de formação

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É TOTALMENTE INADEQUADO.

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brasileiros que atingem os níveis mais ele‑ vados no Pisa em relação à população esco‑ lar é vergonhosamente inferior a de qual‑ quer país desenvolvido. Nosso desempenho é ruim na média e nos limites inferiores e superiores da distribuição. Portanto, na medida em que o ensino existe para facili‑ tar a aprendizagem, a conclusão possível é a de que o Brasil tem um problema de ensi‑ no – independentemente do problema dos alunos. Ensinamos pouco e ensinamos mal.

Isso não significa que a causa ou culpa seja exclusiva dos professores. Mas significa que nem a escola nem eles não estão sendo capazes de cumprir o seu papel.

O que nos diferencia dos países desenvol‑ vidos? A maior diferença resulta no nível in‑ telectual das pessoas que procuram a carrei‑ ra do magistério. Nos países europeus e na maioria dos países membros da OCDE ape‑ nas 30% a 50% dos egressos do ensino médio – que é muito mais rigoroso do que o nosso – têm acesso a universidades. Portanto, ti‑ picamente professores são recrutados entre os 30% melhores alunos do ensino médio.

Ainda que eles fossem os menos qualifica‑ dos dentre esses 30% que vão para o ensino superior, estamos falando de uma elite inte‑ lectual. Em alguns países, como Cingapura e Finlândia, eles são recrutados entre os 5% melhores. Este é o ponto de partida, e não adianta tratar de outras questões enquanto não conseguirmos atrair jovens bem prepa‑ rados para o magistério. Focar a discussão na formação é equívoco e não leva a nada.

Temos um segundo problema: o cur‑ rículo dos vários cursos de formação de

professores é totalmente inadequado, e o ENADE emite sinais equivocados. Os pro‑ fessores dos cursos de formação de profes‑ sores, em sua expressiva maioria, nunca deram aula para os níveis de ensino para os quais formam seus alunos – em parte devido à estrutura das carreiras universi‑ tárias. Esses problemas são mais fáceis de resolver – embora requeiram uma revolu‑ ção típica que exige literalmente a troca de cabeças. As que hoje pensam sobre esses problemas, especialmente nas universida‑ des, pararam no tempo.

E há um terceiro problema: o sucesso de uma profissão como a de professor repou‑ sa em bons processos de indução, entrar na profissão pelas mãos de professores ex‑ perientes, bem­‑sucedidos. O Brasil carece desses “modelos” e levará algum tempo até que os tenhamos em quantidade suficiente para orientar os futuros professores.

Dos três desafios, o primeiro é o maior, e só avançaremos quando conseguirmos equacionar de maneira adequada o recruta‑ mento de jovens talentosos para o magisté‑ rio. Nada indica que o País ainda esteja dis‑ APE posto a enfrentar essa questão.

JOÃO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA Ph. D. em Educação, presidente do Instituto Alfa e Beto

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C O M O FA L A R E M S A L A D E A U L A

COMO O PROFESSOR DEVE FALAR EM SALA DE AULA REINALDO POLITO

cional não irritaria a voz e passaria a sen‑ sação de energia, disposição, interesse em ministrar a aula.

Outra questão relevante é o ritmo da fala. O professor que fala com o mesmo volume e a mesma velocidade praticamen‑ te o tempo todo não pode reclamar do de‑ sinteresse dos alunos pela aula. Esse tom monocórdio se transforma em verdadeiro sonífero. A saída para o aluno é conversar, distrair-se com tarefas que não tenham nada a ver com a aula, ou pegar o celular.

Por isso, o professor precisa falar mais alto em determinado momento, mais baixo em outro, mais rápido em certas circunstân‑ cias, mais devagar em outras. Essa alter‑

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ada vez mais recebo professores preocupados com a comunica‑ ção. A maioria diz não conse‑ guir que suas aulas sejam atra‑ entes para os alunos. Às vezes se sentem impotentes diante da concorrência avassaladora dos celulares.

Afinal, o que fazer diante dessa nova realida‑ de, onde os alunos estão acostumados com aparelhos sedutores e se tornam resistentes diante de professores que ficam ali falando o tempo todo?

Começando pelo básico, vamos analisar os aspectos mais elementares da comunica‑ ção, e que têm sido negligenciados por mui‑ tos professores.

O volume da voz e o ritmo da fala: ao en‑ trar na sala de aula o professor precisa fazer uma avaliação do ambiente. Deve observar a acústica do local, se há janelas ou portas abertas com ruídos externos, ar condicio‑ nado barulhento, a que distância ficará dos últimos alunos. A partir dessa avaliação é que deverá determinar o volume da voz.

Sempre adequado ao ambiente e às circuns‑ tâncias da aula. Se falar muito baixo, espe‑ cialmente os alunos que se sentam mais no fundo da sala terão dificuldade para ouvir.

Se falar muito alto, além de agredir a capa‑ cidade auditiva dos alunos, correrá o risco de enrouquecer. O ideal é que fale um pou‑ co mais alto do que seria suficiente para que os alunos pudessem ouvir. Esse volume adi‑

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nância no volume da voz e na velocidade da fala produz uma espécie de colorido que torna a fala mais atraente. Exercícios sim‑ ples de leitura de poesia em voz alta podem ajudar a dar mais ritmo à comunicação.

Já que estamos falando de voz, um as‑ pecto que deve ser considerado é a dicção, a pronúncia dos sons das palavras. Se o pro‑ fessor pronunciar bem as palavras, além de facilitar o entendimento dos alunos, mos‑ trará também seu preparo e boa formação.

Desde que essa boa pronúncia seja com na‑ turalidade. Se demonstrar que está fazendo esforço para pronunciar bem, correrá o ris‑ co de passar a imagem de alguém artificial e comprometerá sua credibilidade.

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A expressão corporal

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Professor que fica sentado, sem se movi‑ mentar em sala de aula está pedindo para que os alunos não prestem atenção em suas exposições. Estudos recentes mostraram que pelo fato de o pensamento trabalhar numa velocidade quatro vezes mais rápido que as palavras, depois de cinco minutos em média, os ouvintes criam um foco de aten‑ ção viciado, que os impede de se concentrar na mensagem. Por isso, o professor precisa se movimentar em sala de aula. O fato de ir de uma extremidade para outra, andar no meio do grupo – sem exagero, lógico – que‑ bra o foco de atenção viciado e realimenta a concentração dos alunos. A gesticulação deve acompanhar o ritmo e a cadência da fala. O semblante precisa ser expressivo, arejado, comunicativo.

mostrar ao aluno em que circunstâncias da sua vida esses ensinamentos serão úteis. Quando o aluno percebe que aque‑ las informações terão importância para o desenvolvimento das suas atividades profissionais, serão relevantes para a con‑ tinuidade de seus estudos, poderão ser utilizadas em situações do seu cotidiano se mostrarão mais dispostos a aprender.

Agora, a raiz quadrada pela raiz quadrada apenas pode ser desestimulante.

A tecnologia Em vez de o professor se transformar em adversário da tecnologia, precisa cada vez mais aprender como levar essas engenho‑ cas com seus aplicativos para a sala de aula.

Assim se transformará num parceiro e alia‑ do nessa aventura tecnológica. Com um pouco de pesquisa e reflexão será possível descobrir infinitas utilidades desses apa‑ ratos tecnológicos para motivar os alunos e facilitar ainda mais seu aprendizado. Os próprios alunos podem às vezes colaborar com essas descobertas. Dessa forma, irão interagir ainda mais com as aulas.

Falando com bom volume de voz, pro‑ nunciando bem as palavras, expressando­ ‑se com ritmo agradável, movimentando­‑se de maneira criteriosa nos espaços da sala, mostrando claramente a utilidade do as‑ sunto e usando com inteligência e sensibi‑ lidade os recursos tecnológicos o professor estará em condições de tornar suas aulas APE mais interessantes e eficientes.

A importância da matéria Talvez não exista nada pior do que assis‑ tir a uma aula sem entender a utilidade da matéria para a vida prática. Tão im‑ portante quanto a matéria ministrada é

REINALDO POLITO Escritor e Mestre em Ciências da Comunicação, palestrante e professor de expressão verbal.

Dirige o Instituto Reinaldo Polito.

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A ESCOLA E O MESTRE

NA LITERATURA Trechos reunidos por Marisa Lajolo, membro titular da APE, cadeira 26.

“Na verdade, o mestre fitava­ ‑nos.

Como era mais severo para o filho, buscava­‑o muitas vezes com os olhos, para trazê­‑lo mais aperreado. Mas nós também éramos finos; metemos o na‑ riz no livro e continuamos a ler. Afinal cansou e tomou as folhas do dia, três ou quatro, que ele lia devagar, mastigando as ideias e as paixões. Não esqueçam que estávamos então no fim da Regên‑ cia, e que era grande a agitação pública.

Policarpo tinha decerto algum partido, mas nunca pude averiguar esse ponto.

O pior que ele podia ter, para nós, era a palmatória. E essa lá estava, pendurada do portal da janela, à direita, com os seus cinco olhos do diabo. Era só levantar a mão, despendurá­‑la e brandi­‑la, com a força do costume, que não era pouca. E daí, pode ser que alguma vez as paixões políticas dominassem nele a ponto de poupar­‑nos uma ou outra correção. Na‑ quele dia, ao menos, pareceu­‑me que lia as folhas com muito interesse; levantava os olhos de quando em quando, ou toma‑ va uma pitada, mas tornava logo aos jor‑ nais e lia a valer.”

(Assis, Machado de “Conto de escola”, In: Várias histórias)

os estreitos limites do interna‑ to, fui salvo pelo mar – o mar de Ilhéus, a praia do Pontal, as marés mansas e a tempestade.

Aplaudido orador sacro, o pa‑ dre Luiz Gonzaga Cabral era a grande estrela do colégio, a sociedade baiana vinha em peso ouvir seu sermão dominical.

Brilhava também no Liceu Literário Portu‑ guês nas comemorações de datas lusitanas.

Tendo adoecido o nosso professor de Portu‑ guês, padre Faria, ele o substituiu. Seus mé‑ todos de ensino nada tinham de ortodoxos.

Em lugar de nos fazer analisar Os lusíadas, tentando descobrir o sujeito oculto e dividir as orações, reduzindo o poema a complicado texto para as questões grama‑ ticais, fazendo­‑nos odiar Camões, o padre Cabral, para seu deleite e nosso encanta‑ mento, declamava para os alunos episódios da epopeia. Apesar do sotaque de além­‑mar, a força do verso nos tomava e possuía. Lia­ ‑nos igualmente a prosa de Garrett, a de Herculano, cenas de Frei Luís de Souza, trechos de Lendas e narrativas. Patriota, de‑ sejava sem dúvida nos fazer conscientes da grandeza de Portugal, o Portugal das des‑ cobertas e dos clássicos. Obtinha bem mais do que isso: despertava nossa sensibilidade, retirando­‑nos do poço da gramática portu‑ guesa (cujas rígidas regras nada tinham a ver com a língua falada pelo povo brasilei‑ ro) para a sedução da literatura, das pala‑

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vras vivas e atuantes. As aulas de português adquiriram outra dimensão.”

(Amado, Jorge. O menino grapiúna. Rio de Janeiro: Record, 2004. 22a. ed. p. 121­‑129) ±

“Eu nasci aqui no mato Vivi sempre a trabaiá, Neste meu pobre recato, Eu não pude estudá.

No verdô de minha idade Só tive a felicidade De dá um pequeno ensaio In dois livro do iscritô, O famoso professô Filisberto de Carvaio.

No primeiro livro havia Belas figuras na capa, E no começo se lia: A pá, o dedo do Papa, Papa, pia, dedo, dado, Pua, o pote de melado, Da­‑me o dado, a fera é má E tantas coisas bonita Qui o meu coração parpita Quando eu pega a rescordá.”

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(Patativa do Assaré. Aos poetas clássicos In: Cante lá que eu canto cá.

Rio de Janeiro: Vozes, p. 17)

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“Do Camões lírico apenas sabia o que vi‑ nha nas antologias escolares, especial‑ mente na que era adotada no Ginásio, a de Fausto Barreto e Carlos de Laet. Eis outro livro que fez as delícias de minha menini‑ ce e de certo modo me iniciou na literatura de minha língua. Antes dos parnasianos, a cantada (cantata?) Dido de Garção (meu

pai me fez decorá­‑la), já me dera a emoção da forma pela forma, e era com verdadeiro deleite que eu repetia certos versos de be‑ leza puramente verbal: nas douradas grimpas/das cúpulas soberbas/Piam noturnas agoureiras aves... E mais adiante De roxas espanas rociadas /Tremem da sala as dóricas colunas.”

(Manuel Bandeira. Itinerário de Pasárgada. apud Lajolo, M. e Zilberman, R. A formação da leitura no Brasil ‑­ São Paulo: Ática. 1996. p.210) ±

“Ateia de imaginação, dona Rute, mestra substituta, empastelava histórias. Desin‑ teressada dos alunos, revelava­ ‑se oca de entusiasmo pelo ofício. Ouvi­‑la nos anes‑ tesiava. Narrava, preguiçosa, os contos da carochinha. O tom monocórdico afagava sonolências e arredondava bocejos. Vilões e mocinhos, todos tinham igual perfil, pois ela desconsiderava vírgulas e pontos. Tei‑ mava em não acentuar a ação dos verbos e nem repassar a emoção dos adjetivos.

Assim o patinho correu, correu e voou por cima da cerca fugindo na mata os pas‑ sarinhos assustados levantavam voo deve ser porque sou muito feio pensou o patinho fechando os olhos e correndo ainda mais...

Soava tudo enfadonho, sem nos conven‑ cer de que o patinho correu, voou, pensou, fechou os olhos e correu ainda mais. Na aula seguinte, pedimos a dona Celeste para recontar O patinho feio. Ela estampava um sorriso de propaganda de pasta de den‑ tes. A contar histórias, preferia fazer­‑nos representá­‑las.”

(Frei Betto. Alfabetto. SP: Editora Ática. 2002. p.30­‑32) APE

SEMINÁRIO

F O R M A N D O O S AT O R E S D O E N S I N O

A REALIDADE

SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Evento realizado pela APE em junho de 2016 reuniu especialistas para expor o cenário atual e buscar soluções para a formação daqueles que são os principais atores do ensino dade. E hoje trazemos profissionais que vão falar mais sobre este tema”.

Formação de professores no Brasil Com o painel intitulado “Formação docen‑ te: limites e possibilidades”, a professora e pesquisadora Rose Neubauer, cadeira 13, co‑ meçou por destacar que a formação docente no Brasil possui um histórico marcado por um verdadeiro “macunaísmo”. “Na década de 1970, as políticas nacionais primaram por condições mínimas de carga horária e orga‑ nização curricular. Entre 1990 e 2013 temos várias idas e vindas e descontinuidades que marcam a formação do professor. Isso nos dá uma inflação legisferante”. Nesse cenário, de acordo com Neubauer, o Conselho Estadual de Educação (CEE), ao longo das décadas

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vento realizado em 23 de junho de 2016, pela Academia Paulis‑ ta de Educação (APE) convidou especialistas para provocar o debate sobre os principais ele‑ mentos que integram o pano‑ rama da formação para o ensino na escolas brasileiras. A cerimônia, que também mar‑ cou a posse da nova acadêmica Guiomar Namo de Mello foi aberto com pronuncia‑ mento do acadêmico João Gualberto, ca‑ deira 5. Ele ressaltou os objetivos da APE e a relevância do tema escolhido para o de‑ bate. “O relatório da Unesco recomenda a educação ao longo da vida, o que deve estar baseado em quatro pilares: aprender a co‑ nhecer; aprender a fazer; aprender a viver; e aprender a ser. Estes pilares resumem os desafios que estão sob nossa responsabili‑

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SEMINÁRIO

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tem adotado medidas que procuraram mui‑ tas vezes limitar os efeitos perversos da le‑ gislação federal.

Em sua revisão histórica da formação de professores, a palestrante lembrou que, para os professores da educação infantil, em 1987, foi criado o Centro Específico de Formação de Magistério (CEFAM), o que prometia ser um importante instituto para encontrar so‑ luções a este dilema. Porém, depois de con‑ tar com 56 unidades no Estado de São Paulo, o CEFAM foi extinto em 2002.

E no ensino superior, como vem sendo delineada a formação do professor? Ela co‑ meça em 1934 quando, até então o professor secundário era formado nos Institutos de Educação. Depois, com a mudança em 1938, o Istituto foi transferido para a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, transfor‑ mou-se em uma simples seção de educação, com algumas disciplinas, que foram cada vez mais se descaracterizando, porque não havia uma identidade da faculdade com a formação profissional. “Esse modelo de ter os diferentes cursos com algumas discipli‑ nas pedagógicas predominou até os anos 1960, quando culminou nas faculdades e institutos isolados”, afirmou Rose.

O processo docente então foi absoluta‑ mente fragmentado em diferentes institutos, com várias licenciaturas. Hoje ainda encon‑ tramos isso: uma faculdade integrada com vá‑ rias licenciaturas cujas disciplinas divergem de acordo com o tipo de licenciatura. “Houve uma desintegração muito grande. Além disso, uma faculdade de Pedagogia tem disciplinas para os licenciandos que são ficticiamente in‑ tegradas, e servem apenas para dar um verniz do que deveria ser um professor”.

Em 1994, os licenciados em Pedagogia obtiveram o direito de lecionar, mas depois veio a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 trazendo novas mudanças e, em 2000, aconteceu o que Neubauer define como um milagre. “Foram formados os Institutos Su‑ periores de Educação (ISE). No entanto, em

2006 tivemos um golpe na educação e per‑ demos totalmente este locus de formação.”

De acordo com ela, a partir daí aconteceu uma pulverização drástica na formação do‑ cente e uma piora no desempenho dos alu‑ nos. “Quando você vê uma pesquisa e estuda os currículos de formação de professores des‑ se período, tem uma amostra de 75 escolas, com mais de 3 mil diferentes disciplinas em 70 cursos. Ou seja, ninguém sabe o que deve ensinar para formar um bom professor. Esse profissional está sendo formado ao sabor das pessoas que você consegue contratar para montar esses diferentes cursos”.

Preocupado com esses problemas, o CEE começou a atuar para mudar o currí‑ culo das escolas. Houve uma tentativa, em 2008, da professora Eunice Duran, mas que teve pouca aderência das escolas. Em 2012, o CEE fez uma nova normatização e, agora, alguns educadores irão conduzir essa for‑ mação. Nessa nova organização, que será dividida em duas etapas – educação infan‑ til e anos iniciais – serão atendidas algumas demandas: formação científico­‑cultural de 800 horas para Pedagogia e para o Normal Superior, além da formação pedagógica; nas licenciaturas, em séries finais e para o ensi‑ no médio, um mínimo de 300 horas da carga total das disciplinas didático­‑pedagógicas.

A palestrante explicou que as ideias de São Paulo foram adiante e estão presentes na reso‑ lução do Conselho Nacional de Educação de 2015. “Estamos vivendo hoje no País um mo‑ mento privilegiado de discussão da educação.

A Base Nacional Comum, o Plano Nacional de Educação e o Plano Estadual de Educação. É um momento de sensibilização e temos que aproveitar e atuar para criar condições de apontar caminhos novos porque os velhos não deram certo. A melhoria da qualidade da edu‑ cação vai passar pela formação dos professo‑ res. A qualidade da escola é a qualidade de seus professores. Se não tivermos condições de ousar e de mudar, nunca chegaremos a esse status desejado”, concluiu Rose Neubauer.

A visão de Guiomar

REINALDO POLITO, A NOVA ACADÊMICA GUIOMAR NAMO DE MELO E WANDER SOARES

meses e nossas universidades não estão par‑ ticipando como deveriam”.

Guiomar ainda afirma que é preciso re‑ posicionar a questão da prática. “Tem gen‑ te que ainda pensa que prática é a parte pedagógica e teoria é a parte do conteúdo.

Não é isso. O que se pode ver é que existe teoria e prática pedagógica e teoria e prá‑ tica do conteúdo. A experiência da sala de aula conversa permanentemente com a te‑ oria pedagógica e a teoria do conteúdo. O modelo clínico tem sido tomado com uma possibilidade boa para o professor. Mandá­ ‑lo para a escola desde o primeiro dia de aula, mesmo que seja apenas para observar o que acontece. Isso tem que culminar em uma residência longa”.

Finalmente, Guiomar apresentou alguns importantes conceitos novos que estão sen‑ do trabalhados nos curso de formação de professores. Um deles é o do domínio peda‑ gógico do conteúdo. “Todas as investigações, a partir dos dados de avaliação, mostram que os melhores resultados dos alunos de mate‑ mática, por exemplo, vem de alunos cujos professores não são apenas matemáticos.

Embora não dominem a matemática do eco‑ nomista ou do engenheiro, eles sabem a ma‑ temática que se ensina. Este é apenas um dos aspectos, mas o que precisamos, com urgên‑ cia, é mudar esta situação”, finalizou.

APE

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A nova acadêmica da APE, a professora Guiomar Namo de Mello, cadeira 2, também apresentou palestra no evento, com o título “Formação inicial e continuada de professo‑ res da educação básica”. Ela começou por in‑ formar que as avaliações internacionais que vêm sendo feitas há mais de 20 anos possibi‑ litam uma massa crítica de dados que permi‑ tem fazer vários estudos dos fatores que in‑ cidem sobre a aprendizagem. “Tais estudos mostram que o desempenho do professor é o que de fato pesa no desenvolvimento do aluno. O efeito é algo incrível, pois há maior variação no desempenho de alunos de uma mesma escola, mas com professores diferen‑ tes, do que no de alunos de escolas de bom nível sócio-econômico. Quer dizer que o po‑ der explicativo do bom professor é maior”.

Para Guiomar, a formação do professor não tem um “teto”, não há uma instituição encarregada dessa missão, como foram os ISE, os institutos que, segundo ela, não obti‑ veram apoio das diretrizes de pedagogia. “A formação dos professores no Brasil tem dois mundos, o da educação das crianças, ou seja, de educação infantil de primeira a quinta, que é o professor multidisciplinar, e o mundo do sexto ano em diante. Eles não se conver‑ sam, na universidade não existe nenhuma relação entre os dois, são esferas completa‑ mente à parte, um só aprende conteúdo, mas não aprende pedagogia e vice­‑versa. E então é solicitado um projeto pedagógico comum a ambos, o que fica impossível”.

Ela também definiu a formação de pro‑ fessores como “esquizofrênica”, porque vive em um conteúdo que é alienado da pedago‑ gia e uma teoria que é alienada da prática.

“Também não está alinhada com as diretri‑ zes curriculares da educação básica. Nós es‑ tamos com o Brasil inteiro discutindo a Base Nacional Comum, uma coisa nova. Estamos fazendo isso em um tempo mínimo de seis

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ENSINO

CAMINHOS E DESAFIOS

OS CAMINHOS E OS DESAFIOS

PARA SE TORNAR UM PROFESSOR Cada nova turma de recém­‑formados que chega ao mercado de trabalho tem em comum a mesma dúvida: o que é necessário “aprender” para ser um bom profissional?

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omo se aprende a ensinar? Esta é uma questão recorrente para os profissionais que acabaram de se formar e pretendem seguir a carreira no magistério, sonhan‑ do em fazer a diferença na vida de seus futuros alunos. Será que a graduação é o suficiente para sabermos como trabalhar em uma sala de aula? A resposta é conheci‑ da: somente aprendemos a ensinar durante o exercício da prática pedagógica.

Quando estão na faculdade, os estudan‑ tes mergulham nas teorias de Paulo Freire e de outros tantos pensadores da Educação, acreditando que a didática do ensino será a solução para seu aperfeiçoamento profis‑ sional. Porém, acabam encontrando outra realidade quando chegam à sala de aula: a formação que receberam em sala de aula definitivamente não engloba o que ele co‑ meça a encontrar no dia a dia da profissão.

Uma das realidades que esses professo‑ res irão encontrar está na mudança com‑

portamental dos alunos. Aquela criança ou jovem que tinha o mestre como pro‑ fissional a ser respeitado e acatado, quase não existe mais. E isso certamente afeta o modo como o profissional irá se prepa‑ rar para desenvolver uma aula. Onaide Schwartz leciona no curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Neto (Unesp) e explica esse qua‑ dro. “Vivemos em uma sociedade desestru‑ turada, em que a criança e a família não são os culpados, mas sim o sistema socioeco‑ nômico. Esses problemas estouram no colo do professor e ele tem de estar preparado para essa realidade”, afirma. Por isso mes‑ mo, a resposta para a pergunta sobre qual é o modo ideal de educar vai além da pre‑ ocupação de transmitir o conhecimento.

Hoje também é necessário aprender sobre a importância de receber esse aluno e tra‑ balhar sua formação como indivíduo. “Se o professor levar essa situação a ferro e fogo e trabalhar apenas o conteúdo, irá sofrer na sala de aula”, acrescenta Onaide.

Segundo o coor­ de­ nador do curso de Pedagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Paulo Fraga, o ideal seria que os atuais cursos tivessem uma proximidade cada vez maior com a sala de aula. Apesar disso, o aprendizado teórico pode contri‑ buir para o aperfeiçoamento do profissional dentro da sala de aula. “Por mais que os cur‑ sos ofereçam estágios, há desafios que só se

professor e passa a discutir as práticas na faculdade. Quando entrar na sala de aula, já saberá lidar com a situação. Nossa faculda‑ de está baseada na licenciatura e em como ensinar. Como ensinar raiz quadrada, adi‑ ção, química, física etc. Ela está focada no ‘que’ e no ‘como’”, acrescenta.

Formas de ensinar Com anos de experiência e vasta carreira, Walter Vicioni aconselha que “A capacida‑ de de ouvir, a compreensão e o diálogo com o aluno” são relações interpessoais que in‑ tegram o perfil do professor. “Ter perseve‑ rança e gostar do que faz são dois itens mui‑ to importantes”.

Para a professora Onaide, as principais competências que o professor precisa ter derivam da fundamentação técnica, de te‑ oria e prática. “A universidade tem a obri‑ gação de apresentar este conteúdo para que o futuro docente saiba elaborar ativi‑ dades”, avalia.

Além da relação de professor e aluno, alguns entrevistados acrescentam a impor‑ tância do espírito de equipe entre todos os profissionais. Afinal, a escola se torna a segunda casa do estudante e isso se reflete em sua formação humanística. “A habilida‑ de necessária para fazer um bom trabalho também será estabelecer uma relação afe‑ tiva com os alunos, pais, colegas e direção”, acentua Marli André.

A professora de Didática na Faculdade de Educação da Universidade de São Pau‑ lo (FE­‑USP), Vivian Batista da Silva, acre‑ dita que os professores começam a obser‑ var seus mestres ainda como alunos, por isso a docência é um laboratório desde a infância. Seguir essa carreira é lembrar de todos os que foram nossos mestres e como agiram para nos ensinar, em casa ou na escola.

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encontram no dia a dia. Ou seja, a formação inicial é um tipo de manual. Se o professor tem uma boa formação teórica, isso permite que tenha também uma boa reflexão sobre a prática”, defende Fraga.

A saída é continuar estudando e estar disposto a aprender, mesmo que a principal função de um professor seja ensinar. Após a graduação, o ideal é buscar cursos e especia‑ lizações que atendam a prerrogativa de le‑ cionar para diversos tipos e perfis de alunos.

Marli André coordena o mestrado pro‑ fissional em Formação de Formadores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC­‑ SP) e acentua essa necessida‑ de. “A aprendizagem da docência ocorre primeiro pelo preparo específico teórico­ ‑prático no curso de formação inicial, mas nunca se aprende tudo. É preciso continu‑ ar estudando, analisar as situações de en‑ sino, reforçar o que deu certo, o que não foi bom; ou seja, aprende­‑se também pela experiência refletida e fundamentada”.

O diretor do SENAI­‑SP e superinten‑ dente do SESI­‑SP, Walter Vicioni, abor‑ da um aspecto importante do trabalho do professor: o sucesso do aluno é o reflexo de seu bom trabalho. É por esse motivo que o docente deve continuar buscando o próprio aperfeiçoamento. “A primeira coi‑ sa que eu aprendi na vida é que se o aluno não aprendeu é porque o professor não en‑ sinou. Só podemos dizer que ensinamos al‑ guém, quando este aluno aprende de fato.

Isso deve ter um peso maior do que outras atividades, como só estudo ou só leitura. A prática é o que tem mais peso nesse pro‑ cesso. E o entendimento de que o alvo é aprender”, defende.

Com base neste argumento, Vicioni dá como exemplo a Faculdade SESI de Educa‑ ção, criada neste ano, que tem como obje‑ tivo unir o exercício prático ao teórico. “O aluno começa observando, depois auxilia o

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APRENDIZADO

FORMAÇÃO SOCIAL

A FORMAÇÃO SOCIAL DO PROFESSOR

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ma lenda ronda o universo da educação: alunos de baixa ren‑ da não conseguem aprender.

Indisciplina, depredação do pa‑ trimônio escolar e pais ausentes ajudam a completar o quadro que faz muitos docentes fugirem de determi‑ nadas escolas e localidades com fama de difí‑ ceis. “O professor encontra na escola diversos problemas sociais. Não estamos na época em que a escola atendia uma elite que propicia‑ va em casa o ambiente intelectual, que facili‑ tava o trabalho na sala de aula”, explica João Cardoso Palma Filho, cadeira 32, professor de Educação na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP).

Relatos não faltam, sobretudo entre os que trabalham em escolas públicas de pe‑ riferias. Desde alunos que chegam ao final

Fundamental para todas as camadas sociais, a escola deve também garantir o aprendizado de alunos vulneráveis. Como o professor fará seu trabalho efetivo em condições sociais desafiadoras? do ciclo fundamental sem saber ler até prá‑ ticas ilícitas, as possibilidades são variadas.

Onaide Schwartz, da UNESP de Presidente Prudente, tomou contato com um caso ex‑ pressivo no trabalho junto à Prefeitura da cidade. “Era uma escola fruto de um pro‑ cesso de desfavelamento. As crianças che‑ gavam vindas de uma realidade terrível, mal conseguiam ficar paradas na sala de

Compreender o contexto Quando a situação desafiadora é protago‑ nizada por alunos ou causada pelo entorno da escola, professores e gestores precisam ter em mãos mais ferramentas do as ensina‑ das na graduação. Segundo os entrevistados pela Revista APE, os cursos de Pedagogia e Licenciaturas ainda não prepararam o alu‑ no para uma realidade social delicada ou problemática. Isso porque os modelos de escola e de estudante utilizados como pa‑ râmetro não acompanharam a mudança de perfil das últimas décadas.

“De 30 anos para cá ocorreu a ampliação do atendimento escolar e chegaram crianças de baixa renda, antes excluídas desse uni‑ verso”, explica Palma. Quando os familiares frequentaram pouco a escola, a criança não tem referências para aquela realidade, sem compreender de antemão, por exemplo, as regras do universo escolar ou a importância da escola. “O ambiente escolar é uma novi‑ dade, e o professor não é formado nos cursos superiores para dar conta dessa população. A formação continua sendo aquela do passado, tendo como modelo um estudante de classe média”, completa Palma. Vivian Batista, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE­‑USP), faz um diagnóstico se‑ melhante. Segundo ela, existe o desafio adi‑ cional: além de buscar a inclusão de toda a so‑ ciedade, a escola hoje coloca a aprendizagem

no centro. “A escola se constituiu no século 19 como uma instituição que buscava as ex‑ celências, que classificava e selecionava seus alunos. Hoje, ela procura fazer com que todos os alunos aprendam, e isso muda o jogo”, diz.

“Aquele aluno que sempre foi considerado ‘difícil’, e que era melhor que saísse dos ban‑ cos escolares, precisa cada vez mais ser aten‑ dido na sua diferença”, completa. Segundo a pedagoga, esse tipo de situação coloca o pro‑ fessor frente a frente com o cerne do seu tra‑ balho. “O ofício do professor tem a ver com o outro, e, quando temos isso em mente, todo o trabalho é estruturado nesse sentido”, diz.

Abordar esse tipo de situação exige sensi‑ bilidade, observação e jogo de cintura. “Nas escolas públicas mais vulneráveis o olhar precisa ser exercitado. A criança que chega indisciplinada não chega assim à toa, todos nós somos frutos do meio. Se o meio for bom, ela vem tranquila para a escola. Mas infeliz‑ mente vivemos em uma sociedade desestru‑ turada, e esses problemas vêm estourar no colo do professor”, avalia Onaide Schwartz.

A ideia é, aos poucos, reverter o quadro, oferecendo orientação e novos modelos de comportamento. “Se o aluno ofende o pro‑ fessor ou agride um colega é porque viven‑ ciou isso em outro lugar e está copiando, vê aquilo como regra”, aponta a educadora. É preciso explicar para o aluno que determi‑ nados comportamentos não são corretos, e oferecer novos valores e modelos, como res‑ peito e solidariedade, sugere a educadora.

Segundo o professor Palma Filho, o conta‑ to dos jovens professores com essa realidade durante a faculdade tem o poder de criar pro‑ fissionais mais preparados. “Para minimizar o que temos seria que já na formação o aluno vivenciasse a situação concreta das escolas públicas, dar-lhe um estágio mais real. Se a partir do segundo ano, ele começasse a ir para a escola, com acompanhamento dos seus pro‑ fessores, chegaria mais bem preparado”.

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aula e não ouviam o professor”, conta. Se‑ gundo Palma, situações desse tipo estão en‑ tre as principais responsáveis por pedidos de demissão na rede pública. “O professor muitas vezes presta concurso e depois de‑ siste. Quando eu trabalhei na Secretaria do Estado, víamos desses casos semanalmente.

O professor pede exoneração porque não consegue aguentar a situação, e parte disso atribuo à formação inadequada”, diz.

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APRENDIZADO

FORMAÇÃO SOCIAL

A união faz a força Os professores devem entender que não estão sozinhos. Por meio do diálogo e de trocas de experiências e ideias, a própria escola tem pa‑ pel de ambiente de formação. Essa visão é um dos pontos estruturantes do programa Cons‑ truindo Pontes, que o Instituto Sou da Paz criou este ano na região da Brasilândia, zona norte da capital. Junto a ações com os alunos e orientação para orientadores de estudan‑ tes que cumprem medidas socioeducativas, o programa realiza com as escolas parceiras encontros pedagógicos onde dilemas são ex‑ postos e soluções buscadas coletivamente. A psicóloga Beatriz Saks, coordenadora do pro‑ jeto, afirma que o professor amparado pelos seus pares tem mais força para seguir adiante e buscar soluções. “Se ele se sente solitário nas suas sensações de medo, desesperança, de não ter ferramentas pedagógicas, os sentimentos ganham força. Por isso tentamos coletivizar boas práticas, mas também dúvidas e apreen‑ sões. Entendemos que esses espaços de voz são muito importantes, e existe potencial para descobrir novas respostas para os dilemas”, explica. A formação de professores também aborda questões como a compreensão do alu‑ no, com conversas sobre novos hábitos, hob‑

essas escolas reúnem pessoas que se sen‑ tem muito pouco potentes na vida, alunos e pais. Os adultos, da família ou escola, têm dúvidas sobre como lidar com a juventude, e esses encontros são uma maneira de com‑ partilhar dúvidas e preocupações. Quando se consegue convocar a família para o diálo‑ go, existe menos culpabilização pelo aluno indisciplinado, as coisas tendem a caminhar melhor”, diz. Reuniões de pais fora do ho‑ rário comercial, a criação ou fortalecimento de Associações de Pais e Mestres e eventos ajudam a aproximar a escola de todos os agentes que influenciam o que acontece na sala de aula. O programa Escola da Família, do governo estadual, trabalha no mesmo sentido ao abrir os portões escolares aos fi‑ nais de semana para atividades culturais e práticas de esporte abertos à comunidade.

“Na nossa escola, a diretora decidiu aco‑ lher as mães com atenção e paciência, o que já reduzia a agressividade de muitas. As mães eram convidadas para visitar a escola em ho‑ rário de aula, o que inibia a indisciplina dos alunos. Depois, o local começou a sediar cur‑ sos de artesanato, palestras, exposições de tra‑ balhos e encontros em datas comemorativas”, diz Schwartz. Paralelo a isso, as professores passaram a ter um ambiente mais o propício

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“Quando se consegue convocar a família para o diálogo, existe menos culpabilização pelo aluno indisciplinado e as coisas tendem a caminhar melhor”.

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bies e padrões de comportamento. No progra‑ ma, os alunos são convidados para organizar ações culturais e eventos nas escolas, enrique‑ cendo a visão que têm sobre o ambiente.

Integrar a escola à comunidade também apresenta bons resultados. Foi o que acon‑ teceu na escola visita por Onaide Schwartz em Presidente Prudente, e é parte do traba‑ lho do Construindo Pontes. “Muitas vezes

para o ensino, e dificuldades de aprendizado começaram a ser tratadas individualmente.

Todos os alunos, conta a educadora, foram al‑ fabetizados. “A escola precisa conquistar essas pessoas, e os alunos passam a se sentir mais importantes e valorizados. Antes a comunida‑ de depredava a escola, e isso parou. Achavam que aquelas crianças não aprenderiam nada nunca. Mas todas aprendem”, diz.

APE

PERFIL

QUEM É O PROFESSOR?

ENCARANDO O PROFESSOR Quem são os professores que lecionam nas escolas brasileiras hoje? Quais desafios eles encontram no início da carreira docente? A bagagem acadêmica e o ambiente de trabalho influenciam nos rumos profissionais?

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passagem do papel de aluno para o de professor requer anos de preparação. Na fa‑ culdade, seja de Pedagogia ou em uma Licenciatura, os estudos da área e o contato com diversas correntes didáticas (as vezes contraditórias) delineiam o que vem pela frente. A realidade, no entanto, pode pegar de calças curtas até mesmo quem era um aluno aplicado durante a graduação. “A for‑ mação inicial não prepara adequadamen‑ te para enfrentar determinadas situações, como, por exemplo, ter que assumir uma classe assim que se apresenta na escola, sem tempo de planejar, ou ter alunos que resistem às normas escolares”, exemplifica Marli André, coordenadora do programa de pós­‑graduação em Formação de Formado‑ res da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC­‑ SP).

A grade de disciplinas e o peso de cada área do conhecimento na formação do jo‑ vem professor variam. Uma coisa, porém, não muda: essa etapa da formação não é definitiva. “Para nós, o curso de graduação é uma formação inicial. Não dará conta de

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PERFIL

QUEM É O PROFESSOR?

toda a complexidade da atividade docente em suas várias dimensões”, pondera o coor‑ denador do curso de Pedagogia da Univer‑ sidade Presbiteriana Mackenzie, Paulo Fra‑ ga da Silva. O contato individual com cada aluno, suas dificuldades de aprendizado e a dinâmica da escola exigem do professor um constante reajuste e revisão dos seus conhecimentos e técnicas. Por isso, quando o jovem professor chega à sala de aula, boa parte da realidade ainda será desvendada.

O caminho da descoberta é uma via de mão dupla. Se por um lado o professor tem na escola um universo a explorar, gestores de educação e órgãos de educação, precisam olhar para os docentes e compreender os pontos críticos do seu trabalho e traçar es‑ tratégias. Se a graduação é apenas o primei‑ ro passo na formação do professor, os cursos de educação continuada e, sobretudo, a pró‑ pria escola, ocupam espaços relevantes.

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O professor brasileiro

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Não faltam estudos que ajudem a com‑ preender quem é o professor brasileiro. A ONG Todos Pela Educação publicou, em maio de 2016, a pesquisa “Professores no Brasil – Perfil docente, políticas para o magistério e níveis de formação dos pro‑ fessores brasileiros”, tomando como base dados referentes a 2014. Segundo o estudo, desde 2007 tantos os postos de trabalho na educação básica quanto a qualificação dos professores aumentaram.

Entre 2007 e 2014, o número de fun‑ ções docentes foi de 1,88 milhão para 2,19 milhões, vindo em uma evolução contínua desde 2009. A maioria desses professores está alocada em centros urbanos, em uma proporção que também aumentou nos sete anos analisados. Se, em 2007, 82,9% dos do‑ centes estavam nas cidades, em 2014 esse índice subiu para 84,5%. Os professores do

meio rural, por sua vez, que eram 17,1% do total passaram a ser 15,5%.

A profissão docente sempre foi iden‑ tificada como uma ocupação feminina e os dados recentes ainda conversam com essa visão. As mulheres formam 80,1% do quadro brasileiro no ensino básico; pou‑ co menos de 1,8 milhão de professoras. Os homens têm avançado: em 2007 eles eram 18,1% da categoria, em 2014 a porcentagem foi para 19,9%, ultrapassando a linha de 400 mil postos de trabalho. Na divisão por faixa etária, 35,6% dos professores têm entre 31 e 40 anos de idade. Depois vem o grupo entre 41 e 50 anos, representando 29,4% do total.

Apesar de boa parte dos professores pre‑ ferirem não declarar sua cor (51% em 2007 e 27,7% em 2014) também é possível infe‑ rir esses dados. Dos que definiram sua cor na pesquisa de 2014, 42,8% são brancos, e 24,5% pardos. Os autodeclarados negros somam 3,9%, e os indígenas e amarelos não atingem 1%. No cruzamento entre os perfis de cor e gênero, as mulheres são a maioria, e os homens ficam em torno dos 20% do to‑ tal. A exceção fica com docentes indígenas, com distribuição por gênero igualitária.

A formação superior precisa, porém, evoluir. Em 2014, 86,9% dos docentes pos‑ suíam curso superior, frente a 82,7% em 2007. A situação é melhor na rede públi‑ ca, onde 88,4% dos professores cursaram faculdade – na particular esse número é 80,8%. A situação melhora de acordo com a etapa: no ensino médio, 97,7% dos pro‑ fessores têm diploma superior em escolas públicas e particulares.

Colaboração, aprendizado e oportunidades Os dados sugerem que existem múltiplos perfis de profissional – e cada um deles

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enfrenta desafios específicos. Alguns são pois, é maior no dia a dia, o professor vive próprios do início da carreira, segundo imerso em planejamento de aulas, tempo conta Vivian Batista da Silva, do curso de na sala, correção de atividades e reuni‑ ões administrativas. Por isso, Pedagogia da Faculdade de Fraga chama atenção para Educação da Universidade de Na docência, por os encontros pedagógicos, São Paulo. “Os desafios não mais preparados que podem fazer o papel de são poucos, e são para todo espaço de formação. “Reuni‑ mundo. Mas se diferenciam que sejamos, ões devem discutir propostas com as experiências, forma‑ sempre lidamos ção, a escola, e todas têm seus pedagógicas. Existem escolas com imprevistos. onde isso acontece, e a qua‑ entraves e problemas”. “O lidade do trabalho docente que parece importante é que e motivação do professor são maiores”, esse professor que está chegando muitas acredita. vezes fica com as condições de trabalho O Instituto Sou da Paz, em São Paulo mais difíceis. É uma espécie de ‘tradição’ tem programa Construindo Pontes, no no magistério”, diz Silva. qual professores de escolas públicas em Esse ponto de vista é compartilhado áreas de vulnerabilidade social partici‑ por Marli André, da PUC­‑ SP. “O clima em pam de atividades de formação, de modo muitas escolas não é acolhedor nem re‑ ceptivo. Em geral, os jovens são alocados a completar a bagagem necessária para o em escolas vulneráveis, onde devem en‑ trabalho. Nessas semanas pedagógicas, frentar situações difíceis, classes com difi‑ experiências são trocadas, e, além disso, culdades de aprendizagem”, diz. Além de os professores podem refletir sobre o seu conhecer e estabelecer um sistema de tra‑ trabalho. “São rodas de conversa, e enten‑ balho com os alunos e colegas, há desafios demos que, falando sobre situações que impostos pelo relacionamento também na todos eles vivenciam, é possível ajudar o hora de conversar com os pais de alunos e professor a se reconectar com a questão atender à comunidade. do porque ele é professor e do que a escola Para suavizar esse caminho, é preciso pode ser, além da sala de aula, para ele e criar nas escolas uma cultura de colabo‑ para os alunos”, afirma Beatriz Saks, coor‑ ração. “Na docência, por mais preparados denadora do programa. que sejamos, sempre lidamos com impre‑ O trabalho com a direção e coordena‑ vistos. Por isso, é importante ter apoio dos ção das escolas também é uma ferramenta professores com mais experiência. Muitas poderosa na formação docente. “É preci‑ so pensar a comunidade escolar como um vezes estamos em uma prova de fogo, e a todo, tirar somente do professor toda a res‑ solidão está entre as coisas mais terríveis ponsabilidade pelo sucesso. Muitos profes‑ que afligem o professor”, afirma Batista. sores estão desgastados por causa da lógica Fraga, da UPM, compartilha dessa visão: que o culpa pelos insucessos, e isso ajuda “A própria escola deve ser um ambiente com que ele se coloque menos ao lado do de formação. Mas há colegas dizendo que aluno. A tentativa da formação do professor os espaços coletivos não funcionam como caminha melhor quando a noção de res‑ ambiente de aprendizagem, que faltam ponsabilidade coletiva é colocada na mesa”, proposições formativas”. A necessidade acredita Saks. de ocasiões para a formação do professor APE

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E N T R E V I S TA

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

ENSINAR

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ANNA MARIA PESSOA DE CARVALHO

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itular da cadeira 40 da Acade‑ mia Paulista de Educação, a edu‑ cadora Anna Maria Pessoa de Carvalho é bacharel e licencia‑ da em Física, pela Universida‑ de de São Paulo (USP). Em sua carreira acadêmica, atuou como Professora de Física, do Colégio de Aplicação da USP e foi docente do Departamento de Metodolo‑ gia do Ensino da Faculdade de Educação, da USP. Desenvolveu sua carreira conquistando, o grau de doutor, depois o de livre­‑docente, o de professor adjunto e, finalmente, o de professor titular. Foi diretora da Faculdade de Educação da USP, pertenceu à Diretoria da SBF (Secretária de Ensino) e foi represen‑ tante brasileira na International Commission on Physics Education (1991­‑2000), eleita se‑ cretária por dois mandatos (1994­‑2000). É também a autora de uma ampla bibliografia. É pesquisadora sênior do CNPq, professora da Pós­‑Graduação em Educação da FEUSP e da Pós­‑Graduação Interunidades de Ensino de Ciências ambos da USP e coordenadora do Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física/ LAPEF da FEUSP. A educadora responde, nesta entrevista à profª Marcia Lígia Guidin, a uma única ques‑ tão, que está no centro de nossa discussão nesta edição especial da revista.

Como se aprende a ensinar?

Ensinar a ensinar não é coisa fácil e demanda vários conhecimentos e muitas habilidades.

A educadora Anna Maria Pessoa de Carvalho revela nesta alentada entrevista quais são as competências e habilidades que os docentes devem adquirir para lidar com a difícil missão de ensinar Coordenei a edição de um livro justamente com esse nome “Ensinar a Ensinar”. Pode‑ mos dizer que para aprender a ensinar o fu‑ turo professor deve dominar três campos de saberes e várias habilidades desses saberes.

Os campos dos saberes são: 1) os saberes conceituais e metodológicos da área que ele irá ensinar; 2) os saberes integradores, que são os relativos ao ensino dessa área; e 3) os saberes pedagógicos. A transforma‑ ção desses saberes em habilidades para en‑ sinar e fazer com que os alunos aprendam – em “saber fazer” – é outro nó dos cursos de formação de professores; é necessá‑ rio um estágio bem feito, bem orientado e avaliado. Esse é um campo de pesquisa do Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física da FEUSP. Para ir mais diretamente a sua questão, vamos falar um pouco dos saberes conceituais e integradores, pois estes devem estar presentes em todas as aulas dos professores.

Os saberes conceituais estão relacio‑ nados com a importância atribuída a um bom conhecimento da matéria a ser en‑

sinada. Este fato é um consenso absoluto entre os professores e entre os formadores de professores. Isso pode parecer supér‑ fluo se levarmos em conta que a formação dos professores se resume quase somente aos conteúdos específicos: na maioria das licenciaturas, as disciplinas pedagógicas ocupam somente um oitavo ou um sexto do total de horas desses cursos.

A necessidade de insistir que “conhecer a matéria a ser ensinada” é importante vem de uma reação às propostas curriculares (de formação de professores) que relativizam a importância desse conhecimento. Pode‑ mos citar, por exemplo, a implantação das

Licenciaturas Curtas de Ciências e Estudos Sociais que pretendiam em três anos for‑ mar um especialista no ensino de Biologia, Física, Química e Matemática ou História, Geografia e Sociologia.

Mesmo nas licenciaturas plenas é cada vez mais evidente que não só a preparação é ineficiente como várias pesquisas têm apontado que a principal dificuldade para que os professores se envolvam real­mente em de propostas inovadoras é a falta de do‑ mínio das questões fundamentais do conhe‑ cimento. Além disso, inúmeros trabalhos em formação de professores têm insistente‑ mente mostrado a gravidade de uma carên‑

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A ENSINAR

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E N T R E V I S TA

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

cia no domínio dos saberes conceituais da matéria a ser ensinada, o que transforma o professor em um transmissor mecânico dos conteúdos do livro-texto.

Quanto mais o professor dominar os sa‑ beres conceituais e metodológicos de seu conhecimento específico mais facilmente ele será capaz de traduzi­‑lo e interpretá­‑lo bus‑ cando conceitos e estruturas fundamentais, visando o ensino nas escolas fundamental e média. Esse conteúdo conceitual, que deve ser trabalhado com o aluno, é denominado conteúdo escolar e hoje, mais do que nun‑ ca, está sendo questionado e revisado quer pelos próprios professores, quer pela socie‑ dade, quer mesmo pela nova Base Nacional Comum Curricular.

Entretanto, o que acontece na grande

essas habilidades como ele irá ensiná‑las?

Os saberes integradores são os rela‑ cionados ao ensino dos conteúdos escola‑ res e são provenientes das pesquisas rea‑ lizadas nas diversas áreas de ensino dos conteúdos específicos.

Esses conhecimentos elaborados sobre os diversos aspectos do ensino e aprendi‑ zagem têm sido apresentado e discutido nos Encontros e Simpósios sobre o ensi‑ no das áreas específicas como, os Encon‑ tros de Pesquisa em Ensino de Física, os Encontros de Pesquisadores de Ensino de Ciências, os Encontros de Ensino de Mate‑ mática, os Encontros de Pesquisa de Ensi‑ no de História, os Encontros Nacionais de Ensino de Geografia, as reuniões: Perspec‑ tivas do Ensino de Biologia. e também den‑

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Quanto mais o professor dominar os saberes conceituais e metodológicos de seu conhecimento específico mais facilmente ele será capaz de traduzi­‑lo e interpretá­‑lo.

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maioria dos cursos de Licenciaturas é que os saberes conceituais são ensinados de ma‑ neira expositiva sem nunca discutir a me‑ todologia da construção desse conteúdo.

Mesmo na maioria dos cursos de Física, por exemplo, as aulas de laboratório são dadas como uma “receita de cozinha” não dando condições de os futuros professores exerce‑ rem as habilidades intrínsecas à construção desse campo conceitual: o levantamento de hipóteses; a organização de um plano de pesquisa; o teste de hipótese; a discussão e validação dos resultados obtidos. Nas aulas de laboratório, os licenciandos aprendem somente a tirar os dados e “cozinhá-los” para obter a resposta. Sem ter aprendido

tro das reuniões das sociedades científicas como nas reuniões da Sociedade Brasileira de Química e na Associação Nacional de Professores de História.

Paralelamente à produção brasileira, en‑ contramos também uma forte produção in‑ ternacional nas áreas de ensino dos conteú­ dos específicos mostrando que essa é uma tendência universal e que os saberes produ‑ zidos nessas áreas são imprescindíveis para a formação de um professor engajado no mundo pós­‑moderno.

Parte‑se do pressuposto que os alunos chegam à aula com conhecimentos empí‑ ricos já constituídos e, portanto, não são uma “tábula rasa”; eles vão sempre com‑

É preciso que os professores saibam acerca dos conceitos espontâneos e que saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes alcancem os objetivos propostos. formuladas, com que os alunos explicitem suas concepções espontâneas; e mais, é pre‑ ciso que os professores saibam construir atividades inovadoras que levem os alunos a evoluírem – de suas concepções espontâ‑ neas às científicas – mas é preciso também que eles saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes realmente alcancem os objetivos propostos. O saber fazer nesses casos é, muitas vezes, bem mais difícil do que o fazer (planejar a atividade) e merece todo um trabalho de assistência e de análise crítica dessas aulas.

Este saber fazer (que deve ser uma pro‑ posta de estágio supervisionado nas escolas fundamental e médias) precisa ser pensa‑ dos como um laboratório onde os futuros professores vão testar suas hipóteses de en‑ sino, onde a relação entre a teoria e a prá‑ tica deve estar sempre presente. Todos os conceitos de “reflexão na ação” e “reflexão sobre a ação” podem e devem ser estimula‑ APE dos durante estágios essenciais.

ANNA MARIA PESSOA DE CARVALHO Educadora, cadeira 40

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preender a proposta de ensino do professor a partir de seus esquemas conceituais pré‑ vios. Um dos principais focos das pesquisas em ensino que tem produzido resultados solidamente estabelecidos é o que mostra a existência de concepções espontâneas di‑ fíceis de ser substituídas, durante o ensino, por conhecimento científico.

Essas pesquisas tiveram, nas décadas de 80 e 90 do século passado, grande de‑ senvolvimento na área do ensino de Ci‑ ências, desenvolvendo­‑se inicialmente no ensino de Física e se estendendo para as áreas de investigação em ensino de Quími‑ ca e de Biologia. Mas em outras áreas essas pesquisas também foram desenvolvidas.

Conheço algumas investigações realizadas no ensino de Geografia como, por exem‑ plo, a que estudou como é feita a leitura dos mapas pelas crianças e outra, que pro‑ curou descobrir como as crianças cons‑ troem as noções de latitude e longitude.

Também no ensino de Cartografia várias pesquisas foram feitas visando entender o pensamento dos alunos.

Entretanto, quaisquer que sejam os refe‑ renciais teóricos que deram origem a essas pesquisas, o professor precisa conhecer os seus resultados, ou seja, ele precisa saber da existência das concepções espontâneas aos planejar o seu ensino. É preciso que os professores saibam acerca dos conceitos espontâneos, mas é preciso também que eles saibam fazer, atra‑ vés de questões problematizadoras bem

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E S TÁG I O

P R ÁT I C A E T E O R I A

APRENDIZADO NA PRÁTICA, MAS COM

DOMÍNIO DA TEORIA

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O estágio é a oportunidade fundamental para aprender a ensinar e, ao mesmo tempo, pensar sobre o trabalho. Esta etapa deve ser encarada como ponte entre a formação e a sala de aula.

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O

ensino se aprende na prática.

E, quanto mais cedo essa prá‑ tica tiver início, tanto melhor.

O estágio supervisionado, obrigatório para alunos de li‑ cenciaturas, é um dos pontos­ ‑chave da formação dos jovens professores.

“O estágio é fundamental para o aprendiza‑ do, e vem sendo historicamente utilizado para isso. Mas é uma tarefa que exige revi‑ sões, porque nem sempre é muito produ‑ tivo”, afirma Vivian Batista, professora de Didática na Faculdade de Educação da USP. A legislação determina que o estudante cumpra 400 horas de atividade prática an‑

tes de receber o diploma de licenciado. No entanto, a quantidade de horas deveria ser maior. “O estágio colabora bastante, mas ainda deixa a desejar porque na maioria dos casos é apenas observação, de modo que o aluno assiste à aula mas não tem a oportuni‑ dade de atuar e contribuir”, aponta Onaide Schwartz, da Unesp.

Funções e oportunidades Não basta observar o professor responsável pela classe e, no máximo, ajudar a distribuir materiais para os alunos ou tirar dúvidas.

ordenador de Pedagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM).

“Tradicionalmente dizem que a forma‑ ção do professor é muito teórica, mas isso supõe uma relação entre teoria e prática que é enganosa, de que a teoria dita a práti‑ ca”, explica Batista. Tal separação não deve existir. “Devemos entender de que maneira a teorias pode colaborar conosco, mas ela não é prescritiva, e sim fundamental para dar à luz novas compreensões”, completa.

Sem isso, a prática torna­‑se mecânica, le‑ vando a padrões de comportamento e ação que, muitas vezes, não permitem a resolu‑ ção de problemas possíveis.

Modelos que dão certo Para que o aluno possa estagiar desde cedo e tratar a experiência de fato como trabalho, a existência de uma rede de apoio conta muito a favor. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é apontado, entre os programas em vigor, como um dos mais eficientes. Nele, articulam­‑se univer‑ sidade, aluno e rede pública do ensino bá‑ sico. O estudante recebe uma bolsa­‑auxílio de R$ 350,00. “É o modelo ideal de estágio, com orientação aqui e na sala de aula. É uma parceria. Aqui trabalhamos nessa linha e tem dado muito certo”, diz Schwartz.

Os extintos cursos de formação de pro‑ fessores são lembrados como modelo ideal de ajuste entre teoria e prática. Nos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs) de São Paulo, o alu‑ no passava quatro anos em formação de tem‑ po integral. Recebendo um salário mínimo, ia progressivamente conhecendo a sala de aula. “O aluno observava, depois participava e por fim explicava o que aplicou. O estágio é uma aproximação do trabalho docente, de ver o que acontece em sala de aula e como se respondem aos desafios”, diz Batista.

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O estágio precisa dar ao universitário uma experiência a mais próxima possível do co‑ tidiano real da sala de aula, com a medida de responsabilidade adequada a um apren‑ diz. A orientação do professor na faculdade e na escola onde o aluno está treinando são fundamentais – e complementares, diz Mar‑ li André, da pós­‑graduação em Formação de Formadores da PUC­‑SP. “É essencial que os licenciandos tenham oportunidade de atuar como professores, que experimentem mé‑ todos de trabalho e recebam feedback dos professores que o assistem. Nas muitas ve‑ zes o estágio não é bem orientado e não há oportunidade de atuar concretamente. Falta entrosamento da universidade com a escola­ ‑campo”, diz.

A professora Onaide Schwartz con‑ ta que, na coordenação dos estágios da UNESP, era pedido os alunos da universi‑ dade que elaborassem por conta própria suas atividades, e as aplicassem na sala de aula em conjunto com a aula planejada pelo professor titular. Essa parceria com a esco‑ la é rara. A aproximação com a escola deve ser prioridade. Deve existir um diálogo com a escola, que precisa, ela mesma, dar tare‑ fas concretas para o estagiário. “É preciso ser respeitoso com a escola e mostrar que o aluno pode colaborar com o ambiente de forma estruturada”, diz Batista.

Para ser proveitoso também é indis‑ pensável que o estágio na escola seja leva‑ da para a faculdade. O aprendiz deve ter a oportunidade de refletir sobre o que viu, à luz das teorias, e buscar soluções para pro‑ blemas e situações sobre os quais, até então, não tinha conhecimento. Esse exercício faz com que se dissolva a prejudicial dicotomia entre teoria e prática. “Os melhores resulta‑ dos são observados quando essa discussão flui, de modo que não exista prática sem fundamento e reflexão, nem teoria distan‑ ciada da prática”, observa Paulo Fraga, co‑

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D I G I TA L

REDES SOCIAIS COMO COMPLEMENTO

REDES SOCIAIS: UM COMPLEMENTO DA AULA YOUTUBE EDU

As plataformas digitais podem contribuir para ampliar horizontes e experiências do aluno, expandindo seu aprendizado

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esde os anos 1990, a internet vem alterando a forma como as pessoas se relacionam umas com as outras. Essa mudança tão profunda também interfe‑ riu na dinâmica de ensino e na maneira como o professor atua para promo‑ ver o aprendizado do aluno.

Dados da pesquisa Tecnologia de In‑ formação e Educação 2015 (TIC Educa‑ ção 2015) divulgada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil, apontam que 65% dos jovens brasileiros com até 25 anos acessam a internet todos os dias. Uma questão que permitiu mais de uma res‑ posta, revelou que, entre as redes sociais mais utilizadas, estão o Facebook (83%), o Whatsapp (58%) e o Youtube (17%). É cla‑

ro que docentes e instituições de ensino têm aproveitado esta proximidade com a mídia digital para aplicá­‑las em recursos pedagógicos. Para 73% dos professores, a internet já é considerada uma ferramenta auxiliar nas atividades, exercícios e expo‑ sição de aulas.

Um exemplo disso é a plataforma You‑ tube EDU. Fruto de uma parceria entre a Fundação Lemann e o Google, a ferramen‑ ta reúne os melhores conteúdos educacio‑ nais do YouTube, que são filtrados e dispo‑ nibilizados para qualquer interessado. Há três anos no ar, a plataforma oferece 62 mil vídeos com disciplinas do Ensino Fun‑ damental e Médio. Além disso, o projeto possui 180 canais participantes que, jun‑ tos, já ultrapassaram um bilhão de visua‑ lizações atingindo um milhão de pessoas por mês.

Segundo o coordenador de projetos da Fundação Lemann, Lucas Rocha, os profes‑ sores estão sempre buscando oferecer uma boa aula e a internet acaba sendo uma fonte

O Facebook, rede social criada por Mark Zuckerberg, é outra forma de utilizar a in‑ ternet para estreitar a relação dos professo‑ res com os alunos de uma mesma turma, ou até mesmo complementar o ensino, com‑ partilhando materiais de pesquisa para uma classe específica.

Em 2012, a plataforma lançou o “Groups for Schools”, uma ferramenta específica para a criação de grupos escolares e uni‑ versitários, que permite aos participantes trocarem informações e conteúdos. O pro‑ fessor pode criar um grupo para cada tur‑ ma e oferecer informações sobre provas e trabalhos e compartilhar conteúdos utili‑ zados em sala de aula ou materiais de pes‑ quisa interessantes.

Cidadania digital Outros dados da pesquisa TIC Educação 2015, realizada anualmente, apontam que só 39% dos professores afirmaram ter cur‑ sado pelo menos uma disciplina específica na graduação sobre o uso da Tecnologia da Informação em atividades pedagógicas.

Segundo Solange, os cursos de Pedago‑ gia e licenciaturas precisariam ser reformu‑ lados para que os professores já saiam da faculdade com uma bagagem digital. “Nós vivemos em um mundo completamente di‑

“Essa troca de experiência e o acesso a materiais de altíssima qualidade, como no Youtube EDU, faz com que mais alunos tenham acesso a uma melhor educação.” mais informação diante do que vemos e inte‑ ragimos. A vídeo­‑aula é muito parecida com a sala de aula, porque o aluno se sente con‑ fortável em assistir àquilo. Só que é mais in‑ teressante ainda por ser explicado por uma outra pessoa”, afirma Solange de Barros.

gital, mas os professores, em sua maioria, ainda são formados no ‘analógico’, Quando ele chega à sala de aula, depende exclusiva‑ mente de si para buscar alternativas e co‑ nhecimentos a fim de adequar­‑se a realida‑ de”, completa.

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de inspiração e recursos para eles. “Obser‑ vamos cada vez mais professores recorren‑ do a sites, blogs e redes sociais em busca de planos de aula completos, ou recursos como animações, jogos, textos, atividades e vídeos que possam usar em suas aulas ou recomendar para seus alunos”.

Por meio desses recursos, os docentes podem expandir o conteúdo apresentado em sala de aula. “Essa troca de experiência entre professores, e o acesso a materiais de altíssima qualidade, como no Youtube EDU, faz com que mais alunos tenham acesso a uma melhor educação, independentemente da região geográfica e do nível socioeconô‑ mico”, completa Rocha.

Solange de Barros é coordenadora do Laboratório de Estudos em Ética dos Meios Eletrônicos da Universidade Ma‑ ckenzie e defende a importância de o pro‑ fessor ter esse papel de protagonista, de quem entende o que está ensinando para conseguir expandir os limites da sala de aula. “Hoje, a sala de aula não está mais encerrada entre quatro paredes, existem vários recursos que podem ser utilizados fora dela e o YouTube EDU é um deles”, explica a coordenadora.

Utilizar mídias digitais para complemen‑ tar o que é transmitido durante as aulas traz benefícios ao aprendizado. “Retemos muito

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NOTÍCIAS APE

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professora Maria Helena Guimarães de Castro, titular da Cadeira nº 33, tomou posse em 16 de maio de 2016, como Secretária Executiva do MEC, onde está atuando por grandes reformas do Ensino Médio.

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o segundo semestre de 2016, foram eleitos como Membros Titulares da APE os profes‑ sores Carlos Rolim Affonso, para ocupar a Ca‑ deira nº29, antes ocupada por Rachel Gevertz – patrono: Geraldo de Paula Souza; Fábio Romeu de Carvalho, para ocupar a Cadeira nº 4, antes ocupada por José de Oliveira Messina – patrono João de Deus Cardoso de Mello. Os novos Mem‑ bros Titulares tomarão posse no início de 2017 em data a ser divulgada.

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oram eleitos, em agosto e outubro de 2016, respectivamente, para o quadro de Membros Honorários da APE os professores José Augusto Minarelli (São Paulo) e Deonísio da Silva (Rio de Janeiro).

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professora Guiomar Namo de Mello tomou posse como Membro Titular da Cadeira 24, no dia 23 de junho de 2016, no Anfiteatro CIEE, onde também ministrou palestra sobre a Formação dos Professores, acompanhada da profa. Rose Neubauer, Cadeira 13.

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Membros honorários

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título de Membro Honorário, previsto no Estatuto da APE, é concedido a educadores eminentes que, por suas múltiplas atividades, não disponham de tempo para frequentar as reuniões da Academia. Atualmente, detêm esta distinção os seguintes educadores (em ordem alfabética): Antonio César Russi Callegari (2015) Antonio Jacinto Caleiro Palma (2009) Antonio Jorge Pereira Junior (2009) Arrigo Leonardo Angelini (2010) Rubem Costa (2011) Bahij Amin Aur (2016) Clóvis Roberto dos Santos (2007) Custódio Pereira (2015) Deonísio da Silva (2016) Edna Maria Barian Perrotti (2015) Fernando José de Almeida (2015) Francisco Antonio Soeltl Hubert Alquéres (2011) Jacy de Biagi Mennucci (2007) José Armando Valente (2015) José Augusto Minarelli José Luiz Goldfarb (2012) José Maria Cancelliero(2011) Leonardo Placucci (2008) Loretana Paolieri Pancera (2007) Maria Lúcia M. C. Vasconcelos(2012) Maria Luiza Marcílio(2014) Mauricio Chermann (2007) Paulo Antonio Gomes Paulo Cardim (2008) Renato Sêneca Fleury Roberto Machado de Carvalho (2007) Rodolpho Pereira Lima (2008) Vitor Henrique Paro (2008) Wilson Zampieri (2008) Yolanda Cintrão Forghieri (2008)

s editores da Revista agradecem aos membros honorários que muito ajuda‑ ram nesta edição: Loretana Paolieri Pancera; Hubert Alquéres; bem como os titulares Carlos Rolim Affonso, Maria Lajolo, Flávio Fava de Moraes, Fábio Romeu de Carvalho, João Cardoso Palma Filho, Anna Maria Pessoa de Carvalho, Arnold Fioravante, Luiz Gonzaga Bertelli, Rose Neubauer e Luiz Barco.

ACADÊMICOS A Academia Paulista de Educação é formada por 40 cadeiras, cada uma com seus respectivos patrono e titular, este eleito em Assembleia Geral, quando da ocorrência de vaga. A APE agrega ainda 26 Membros Honorários, 5 Beneméritos e inúmeros Membros Correspondentes:

Archero Júnior

CADEIRA 2 PATRONO: Antônio Sampaio Dória TITULAR: Guiomar Namo de Mello MEMBRO benemérito: Jorge Nagle ANTECESSOR: Alcindo Muniz de Souza FUNDADORA: Zenaide Villalva de Araujo CADEIRA 3 PATRONO: Fabiano Lozano TITULAR: Reinaldo Polito ANTECESSOR: Padre Hélio

Abranches Viotti

FUNDADORA: Matilde Brasiliense

de Almeida Bessa

CADEIRA 4 PATRONO: João de Deus Cardoso

de Mello TITULAR: Fábio Romeu de Carvalho ANTECESSOR: Samuel Pfromm Netto e José de Oliveira Messina FUNDADOR: Alberto Rovai CADEIRA 5 PATRONO: João Kopke TITULAR: João Gualberto

de Carvalho Meneses

ANTECESSOR/FUNDADOR: Walter Barioni CADEIRA 6 PATRONO: Roldão Lopes de Barros TITULAR: Márcia Lígia Di Roberto Guidin ANTECESSOR: Laura de Souza Chaui FUNDADORA: Maria do Carmo de Godoy

Ramos

CADEIRA 7 PATRONO: Padre Leonel Franca TITULAR: Paulo Nathanael Pereira

de Souza

ANTECESSOR/FUNDADOR: Alberto Mesquita

de Camargo

CADEIRA 8 PATRONO: Sud Menucci TITULAR: Nacim Walter Chieco ANTECESSOR/FUNDADOR: Noêmia Saraiva

de Mattos Cruz

CADEIRA 9 PATRONO: Alberto Conte TITULAR: Arnold Fioravante ANTECESSOR: Cidmar Teodoro Pais FUNDADOR: Nelson Cunha Azevedo CADEIRA 10 PATRONO: Antonio Ferreira

de Almeida Júnior TITULAR: José Augusto Dias ANTECESSOR/FUNDADOR: Amaury Moraes de Maria

CADEIRA 11 PATRONO: João Baptista Julião TITULAR: Sônia Terezinha

CADEIRA 21 PATRONO: Fernando de Azevedo TITULAR: Moacyr Expedito Marret

ANTECESSOR/FUNDADOR: Hercília

ANTECESSOR/FUNDADOR: José

Castilho Cardoso

Fernandes Soares

CADEIRA 12 PATRONO: Júlio de Mesquita Filho TITULAR: Cláudio Salvador Lembo ANTECESSORES: Irany Novah Moraes e

CADEIRA 22 PATRONO: Padre Manoel da Nóbrega TITULAR: Amélia Americano

de Souza Penin

Orlando Alvarenga Gaudio

FUNDADOR: Laerte Ramos de Carvalho CADEIRA 13 PATRONO: Adalivia de Toledo TITULAR: Teresa Roserley

Neubauer da Silva

ANTECESSORA/FUNDADORA: Corina de

Castilho Marcondes Cabral

CADEIRA 14 PATRONO: Antonio Piccarolo TITULAR/FUNDADOR: Oswaldo Melantonio CADEIRA 15 PATRONO: Antonio Firmino de Proença TITULAR: Luiz Barco ANTECESSOR/FUNDADOR: Vicente de Paula

Rocha Keppe

CADEIRA 16 PATRONO: Abraão de Moraes TITULAR/FUNDADOR: Osvaldo Sangiorgi CADEIRA 17 PATRONO: Celestino Bourroul TITULAR: Wander Soares ANTECESSOR: José Aristodemo Pinotti FUNDADOR: João Baptista de Oliveira e

Costa Júnior

CADEIRA 18 PATRONO: José Bento Monteiro Lobato TITULAR: João Grandino Rodas ANTECESSOR: Erwin Theodor Rosenthal FUNDADOR: Valerio Giulli CADEIRA 19 PATRONO: Carlos Pasquale TITULAR: Celso de Rui Beisiegel ANTECESSORES: Paulo Zingg, Antonio

Augusto Soares Amora e José Mário Pires Azanha FUNDADOR: Oswaldo Quirino Simões CADEIRA 20 PATRONO: Maria Augusta Saraiva TITULAR: Myrtes Alonso ANTECESSOR: Rosalvo Florentino FUNDADOR: René de Oliveira Barbosa

Vaz Guimarães

Domingues de Castro

ANTECESSOR/FUNDADOR: Reynaldo

Kuntz Busch

CADEIRA 23 PATRONO: Robert Mange TITULAR: José Cláudio Correra ANTECESSOR/FUNDADOR: Rita de Freitas CADEIRA 24 PATRONO: Álvaro Lemos Torres TITULAR: Carlos Rolim Affonso ANTECESSOR: Vinício Stein Campos

e José Sebastião Witter

FUNDADOR: Sílvio Carvalhal CADEIRA 25 PATRONO: João Augusto de Toledo TITULAR: Ives Gandra da Silva Martins ANTECESSOR/FUNDADOR: Antonio d´Avilla CADEIRA 26 PATRONO: Padre José de Anchieta TITULAR: Marisa Lajolo ANTECESSOR/FUNDADOR: Luiz Contier CADEIRA 27 PATRONO: Theodoro Augusto Ramos TITULAR: Bernardete Angelina Gatti ANTECESSOR: Jorge Bertolaso Stela

e Benedito Castrucci FUNDADOR: Egon Schaden

CADEIRA 28 PATRONO: Suetônio Bittencourt Junior TITULAR: Francisco Aparecido

Cordão

ANTECESSOR: Apparecida Gomes

do Nascimento Thomazelli

FUNDADORA: Luiza Chagas

CADEIRA 31 PATRONO: Pedro Voss TITULAR: Luiz Gonzaga Bertelli ANTECESSOR: Mário Pires FUNDADOR: Juvenal Paiva Pereira CADEIRA 32 PATRONO: Horácio Augusto da Silveira TITULAR: João Cardoso Palma Filho ANTECESSORES: Sólon Borges dos Reis

e Paulo Ernesto Tolle

FUNDADOR: Arnaldo Laurindo CADEIRA 33 PATRONO: Manoel Berstrom

Lourenço Filho

TITULAR: Maria Helena Guimarães

de Castro

ANTECESSORES: Carlos Corrêa Mascaro

e Paulo Renato de Souza

FUNDADOR: João de Souza Ferraz CADEIRA 34 PATRONO: Ernst Gustav Gothel Marcus TITULAR: Myriam Krasilchik ANTECESSOR/FUNDADOR: Michel Pedro

Sawaya

CADEIRA 35 PATRONO: Newton Almeida Mello TITULAR: José Renato Nalini ANTECESSORES: Zoraide Rocha De Freitas

e Pedro Salomão José Kassab

FUNDADOR: João Chiarini

CADEIRA 36 PATRONO: Anésia Loureiro Gama TITULAR: Zilda Augusta Anselmo ANTECESSOR/FUNDADOR: Walter

Silveira da Mota

CADEIRA 37 PATRONO: Máximo Moura Santos TITULAR: Ivani Catarina Arantes Fazenda ANTECESSOR/FUNDADOR: Henrique

Ricchetti

CADEIRA 38 PATRONO: Norberto Souza Pinto TITULAR: Jair Militão da Silva ANTECESSOR: Odilon Nogueira de Matos FUNDADOR: Luiz Horta Lisboa

CADEIRA 29 PATRONO: Geraldo Horácio

CADEIRA 39 PATRONO: Emilio Mira y López TITULAR: Joaquim Pedro Vilaça

TITULAR: vaga ANTECESSORA: Rachel Gevertz FUNDADORA: Maria Antonieta de Castro

ANTECESSOR: Imídeo Giuseppe Nérici FUNDADOR: Agostinho Minicucci

de Paula Souza

CADEIRA 30 PATRONO: Joaquim Silva TITULAR: Maria de Lourdes

de Souza Campos

CADEIRA 40 PATRONO: Manoel Ciridião Buarque TITULAR: Anna Maria Pessoa

de Carvalho

Mariotto Haidar

ANTECESSORA: Maria José

de Oliveira Azevedo Filho

FUNDADORA: Nilce de Carvalho Amazonas

ANTECESSOR/FUNDADOR: José Bueno

Barbosa de Carvalho

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CADEIRA 1 PATRONO: Eduardo Carlos Pereira TITULAR: Flávio Fava de Moraes ANTECESSOR/FUNDADOR: Aquiles

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