Desarrollo del Lenguaje e Iniciación a la Comunicación by Mickey Destro

INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SANTO DOMINGO Área de Ciencias Sociales y Humanidades Centro de Estudios Educativos [UPI-CEED] Unidad de Postgrado e Investigación

Ceed Centro de Estudios Educativos CEED

DESARROLLO

DEL LENGUAJE E INICIACIÓN A LA COMUNICACIÓN GUÍA DE APRENDIZAJE

Director del CEED: Héctor Martínez Coordinadora UPI-CEED: Sandra González Coordinadores de Programas: Mechy Hernández, Bismar Galán e Islen Rodríguez Equipo de acompañamiento al diseño instruccional: Geynmi Pichardo y Dahiana Cueto Autora: Olga Grachova Corrección de Texto: Yasser Vidal, Nobel Alfonso, Maribel Nuñez Diagramación y Diseño: Miguel Destro

Primera Edición, Marzo 2015

BLOQUE I: GUIA DOCENTE O PROGRAMA AMPLIADO

CARTA MOTIVACIONAL

IDENTIFICACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA

FUNDAMENTACIÓN / DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA

DIMENSIONES DEL PERFIL PROFESIONAL DEL POSTGRADO

PROPÓSITO GENERAL DE LA ASIGNATURA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA ASIGNATURA

PROPUESTAS GENERALES DE METODOLOGÍA Y DE EVALUACIÓN

CONTENIDOS

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LA ASIGNATURA

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Y PLAN DE TRABAJO DEL PARTICIPANTE

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ÍNDICE

6-7 8 8-9 10-11 11 11-12 12-15 15-25 25-28 28-30

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BLOQUE II: UNIDADES DE APRENDIZAJE

UNIDAD NO.1 LA NATURALEZA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA DESCRIPCIÓN BREVE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

PROPUESTA METODOLÓGICA Y DE EVALUACIÓN

32-33

MOMENTOS DE DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

33-64

UNIDAD NO. 2 PROCESOS EVOLUTIVOS DE LA LENGUA ORAL DE 0-6 AÑOS DESCRIPCIÓN BREVE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

PROPUESTA METODOLÓGICA Y DE EVALUACIÓN

MOMENTOS DE DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

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66-92

ÍNDICE

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BLOQUE II: UNIDADES DE APRENDIZAJE

UNIDAD NO. 3 ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL DESCRIPCIÓN BREVE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

PROPUESTA METODOLÓGICA Y DE EVALUACIÓN

MOMENTOS DE DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

ANEXOS LENGUAJE Y PENSAMIENTO PREESCOLAR

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ÍNDICE

94-147

22 148-152

LA LENGUA ORAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL

153-159

LA LENGUA ORAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL

160-169

HABLAR EN CLASE: CÓMO TRABAJAR LA LENGUA ORAL EN EL CENTRO ESCOLAR

170-181

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CARTA MOTIVACIONAL

Estimado Participante: Te saludamos con alegría y deseamos que te encuentres listo para pasear por este trayecto formativo, sumergirte en este río de aprendizajes y escalar las más altas montañas de investigación. Para esto, te presentamos la guía de aprendizaje de la asignatura Desarrollo del Lenguaje e Iniciación a la Comunicación. La guía de aprendizaje es un instrumento para la orientación, análisis y la reﬂexión, elaborada para ser trabajada individualmente y en colaboración con otros, promoviendo el compartir de experiencias y descubrimientos. Como todo texto instructivo, la guía de aprendizaje es un medio que te servirá de orientación para desarrollar y fortalecer las competencias profesionales de tu función en el área del desarrollo del lenguaje de los niños y las niñas del Nivel Inicial. Como podrás apreciar, esta guía de aprendizaje es el recurso que organiza los materiales didácticos, las actividades o ejercicios de aplicación formativa, sumativa y diagnóstica, así como los instrumentos de evaluación, por lo tanto, la guía te acompañará en la autogestión de tu aprendizaje.

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El recurso está presentado de acuerdo al desarrollo de las unidades de aprendizaje, las cuales están estructuradas en momentos de actividad de la unidad: inicio, desarrollo, cierre y actividades no presenciales; además, cuenta con una descripción tentativa de la agenda diaria presencial y con una propuesta de las actividades no presenciales o asignaciones a ser realizadas en un plan de trabajo y cronograma de la asignatura. Como buen/a participante necesitarás aprovechar el tiempo, hacer uso de la portabilidad y ligereza. Si sigues esta guía de aprendizaje en formato digital podrás leer tus textos, ver vídeos y realizar tus actividades no presenciales de una forma ﬂexible. En ocasiones, los recursos de aprendizaje necesitarán servicios de Internet para poder utilizarlos. Los materiales de aprendizaje que observes subrayados, son hipervínculos y necesitan conectividad. Estos hipervínculos, para ser accedidos requieren colocar el cursor encima de ellos y pulsar una combinación de teclas [Ctrl+Clic]. Una vez esto, podrás disfrutar de los recursos en línea desde el lugar donde te encuentres. Finalmente, con esta guía de aprendizaje deseamos que puedas satisfacer tu sed del saber, adentrarte en el análisis documental y lograr paulatinamente la comprensión de las innovaciones planteadas en el área del desarrollo del lenguaje de los niños y las niñas del Nivel Inicial. Te animamos a aprovecharla desarrollando todas estas actividades con tus acompañados, a explorarla y evaluarla junto con el o la docente asignado. Ten un feliz trimestre, Unidad de Investigación y Postgrado del Centro de Estudios Educativos

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IDENTIFICACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA

Asignatura: Desarrollo del Lenguaje e Iniciación a la Comunicación Clave: AHÍ-402 Créditos: 03 Prerrequisitos: ninguno Tipo de asignatura: obligatoria Período de impartición: primer trimestre Programa en la que se oferta: Especialidad en Educación Inicial Horas teóricas: 33 Horas de trabajo individual: 66 Horas de investigación: no aplica Horas Prácticas y/o de Acompañamiento: 20

FUNDAMENTACIÓN / DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA Desarrollo del Lenguaje e Iniciación de la Comunicación es una asignatura de carácter teórico y se imparte en el primer trimestre del programa de la Especialidad en Educación Inicial dentro del bloque Desarrollo Infantil y la Conceptualización de la Educación Inicial, la cual cubre aspectos principales de las etapas de desarrollo infantil y que orienta a los y las participantes en la

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enseñanza-aprendizaje, a partir de las corrientes y enfoques actuales en la educación de los niños y las niñas de 0-6 años de la República Dominicana. Esta asignatura ofrece a los y las participantes la experiencia del descubrimiento individual y en grupo de aquellos aspectos relativos a la naturaleza, adquisición y características de desarrollo del lenguaje de niños y niñas de 0 a 6 años. Asimismo, se propone orientar hacia una organización de la estimulación adecuada del lenguaje en el hogar y la escuela. Desde un enfoque metacognitivo, a estos y estas participantes con sus saberes sobre la lengua y con sus hipótesis acerca de la adquisición y desarrollo del lenguaje, la asignatura les sitúa en diversas situaciones de aprendizaje que les incentivan a investigar, a descubrir, a contrastar, a relacionar las teorías y autores que explican la materia de estudio, y a reelaborar los saberes desde las propias experiencias de los y las participantes. Igualmente, desde una perspectiva cientíﬁca e interdisciplinar, esta asignatura recibe aportaciones de diferentes áreas del conocimiento: lingüística, psicolingüística, sociolingüística, psicología y neurociencias, y a su vez aporta a la comprensión de los contenidos de otras asignaturas propias del programa de la Especialidad, que proponen como parte de su materia el estudio de los procesos cognitivos y de la comunicación en todas las dimensiones que viven los niños y las niñas en sus primeros años. Persiguiendo la promoción y reforzamiento de prácticas educativas adecuadas en el Nivel Inicial que corresponden a las necesidades educativas de los niños y las niñas, los y las docentes, desde las experiencias de la asignatura, se preparan para crear situaciones comunicativas de acuerdo a la propuesta curricular del Nivel Inicial, tomando en cuenta las características individuales y los contextos que inciden en el desarrollo del lenguaje de sus niños y niñas, lo que vincula esta asignatura y además la hace coherente con los estándares profesionales de los y las docentes del Nivel Inicial en la República Dominicana.

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DIMENSIONES DEL PERFIL PROFESIONAL DEL POSTGRADO DIMENSIÓN DE PROCESOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS Planifica el proceso de aprendizaje – enseñanza, en correspondencia con los requerimientos y modelos propuestos desde el sistema educativo nacional, haciendo también uso de su creatividad como individuo crítico y profesional. Desarrolla el proceso de aprendizaje – enseñanza, aplicando los enfoques y fundamentos curriculares, respetando las características evolutivas y analizando el contexto histórico-cultural de los sujetos a los cuales acompaña. Implementa secuencias didácticas con estrategias y actividades de aprendizaje–enseñanza que respondan a los intereses y a las necesidades educativas y culturales de los sujetos a los cuales acompaña; así como responder a las demandas tecnológicas y productivas de la sociedad en general. Evalúa los aprendizajes de los sujetos a los cuales acompaña, al inicio, durante y al final del proceso pedagógico con la intención de cualificar el desempeño de estos, así como también optimizar su práctica y realizar propuestas didácticas pertinentes. DIMENSIÓN DE ÉTICA PROFESIONAL Valora las personas de forma integral y muestra respeto hacia sus opiniones, creencias e ideales. Disfruta el trabajo áulico, transmitiendo pasión, alegría y respeto por el oficio. Disfruta y valora la investigación en su ejercicio profesional y en su accionar diario.

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Muestra conﬁabilidad y madurez emocional en su ejercicio profesional.

PROPÓSITO GENERAL DE LA ASIGNATURA

Fortalecer las competencias profesionales de los y las docentes del Nivel Inicial, creando las bases para la adquisición y la profundización de conocimientos sobre los aspectos principales del proceso evolutivo en la comunicación, así como fomentar del interés hacia el autoestudio y autoformación, esto con el ﬁn de obtener las herramientas necesarias para la organización de las situaciones educativas favorables al desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas en los estudiantes del Nivel Inicial.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA ASIGNATURA

CE.1. Analiza los aportes de la lingüística, psicolingüística y neurociencias con el fin de la toma de la conciencia sobre el lenguaje, sus características, componentes y funciones desde la perspectiva metacognitiva para la mayor comprensión del uso del lenguaje por los niños y niñas de 0-6 años. CE.2. Explica los planteamientos teóricos en torno a la adquisición y desarrollo del lenguaje y relaciona sus aportes con la organización de los entornos educativos favorables para la formación de las competencias comunicativas en los niños y las niñas del Nivel Inicial. CE.3. Comprende los procesos evolutivos en el desarrollo de la lengua oral de 0-6 años, identificando las manifestaciones de la misma en los niños y las niñas de su grupo, con el fin de guiar y acompañar de forma respetuosa el proceso evolutivo de acuerdo a sus características individuales y específicas.

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CE.4. Distingue las manifestaciones de las alteraciones en el desarrollo del lenguaje y aquellas del proceso evolutivo, con el fin de estructurar los apoyos pertinentes de acuerdo a las necesidades específicas de los niños y las niñas, así como la prevención de las dificultades desde más temprana edad. CE.5. Conoce y estructura las actividades para el desarrollo del lenguaje de acuerdo a los requerimientos del currículo del Nivel Inicial. CE.6. Reflexiona sobre su práctica educativa y muestra actitud abierta para el cambio de esta en base de autogestión de sus conocimientos y el aprendizaje cooperativo entre los y las participantes.

PROPUESTAS GENERALES DE METODOLOGÍA Y DE EVALUACIÓN El Modelo de aprendizaje y enseñanza de INTEC plantea que: “el conocimiento debe ser valorado como un producto social (…), que se traduce en la generación de nuevos saberes y en el impulso de la investigación cientíﬁca por parte de estudiantes y s en los distintos espacios educativos” (MAE, 2010, p.43); y “que cada persona aprende de manera diferente (…) y que en un proceso dialógico se elaboran y reelaboran los saberes y los conocimientos a partir de las teorías e informaciones acumuladas por las ciencias” (MAE, 2010, p.45). El MAE-INTEC reconoce al estudiante como el centro del proceso de aprendizaje enseñanza por esto plantea que todas las acciones del/la docente deben garantizar “la mediación entre el sujeto que aprende y el contenido que el/la docente desarrolla para lograr determinados aprendizajes” (MAE, 2010, p.46). Tomando en cuenta lo planteado en el MAE-INTEC, en esta asignatura las actividades propuestas en las sesiones presenciales, así como las asignaciones no presenciales, se caracterizarán por promover desde diversas situaciones de aprendizaje la reﬂexión, el análisis, la síntesis, la argumentación, la investigación, la organización y la expresión de las ideas por parte de los y las participantes, garantizando la reelaboración de los conocimientos a partir de sus experiencias anteriormente elaboradas, con la preferencia del aprendizaje colectivo y la participación activa de todos y todas.

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El debate en pequeños equipos, donde las y los participantes comparten sus experiencias, sus puntos de vista, lo que favorece al desarrollo de las destrezas comunicativas y del pensamiento (la argumentación y razonamiento). Estudio de casos, donde los y las participantes a partir de las discusiones colectivas sobre los hechos reales pueden enfrentar las situaciones nuevas y verlas desde su propia perspectiva, apoyada en el punto de vista cientíﬁco. Juego de roles que promueve mejorar el aprendizaje,la tolerancia, respeto y solidaridad. Socialización de saberes donde se pretende desarrollar la capacidad de síntesis, de expresión oral y de construcción de las ideas expresadas.

se ias que g e t a r t s sta ¡Las e desde e n e v e u prom ra! asignatu

Trabajo en equipos como un medio de aprendizaje social y trabajo natural de los seres humanos. Trabajo de creación, lo que permite que los y las participantes se expresen a partir de los conocimientos elaborados con el ﬁn de compartirlos de forma original y autentica. Por su naturaleza esta asignatura tiene carácter modular. De acuerdo a la línea general del MAE-INTEC, la evaluación es “parte sustancial del proceso de aprendizaje-enseñanza que ofrece informaciones con respeto a los logros de las/los estudiantes; (…) es una herramienta central de información con respecto a la calidad de la propuesta de enseñanza del/la docente (…)” (MAE, 2010, p.60). Es un proceso continuo que se realiza mediante la aplicación de trabajos de investigación y su presentación, ensayos, pruebas, autoevaluación y coevaluación. La evaluación diagnóstica tiene el valor importante en el proceso de enseñanza. En la primera clase se hace la exploración general de los conocimientos de las y los participantes en torno a los temas de la asignatura. Este momento es de gran importancia, donde ellos plantean sus necesidades e intereses. Los aportes de este

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diálogo serán utilizados por el/la docente para la adaptación de las actividades propuestas en el programa de la asignatura. Las adaptaciones deben realizarse constantemente durante todo el periodo del curso. Al inicio de cada unidad, el/la docente también realiza la evaluación y activación de los conocimientos previos de las y los participantes. La evaluación formativa estará dando la continuidad al proceso de la evaluación y se refiere a un grupo de actividades que permiten realizar los ajustes en el aprendizaje de los y las participantes. Listas de cotejo, rúbricas, el mismo Diario reflexivo, todos son instrumentos que permiten al participante reflexionar sobre el proceso de sus aprendizajes. La evaluación sumativa es el momento de reflexión y de la toma de decisión sobre el resultado del proceso de enseñanza–aprendizaje. En el marco de esta asignatura, los y las participantes desarrollan la creación de un material a partir de lo aprendido durante todo el curso de la asignatura, y lo promueven entre la comunidad interesada.

CONTENID

OS - LA NATU RALEZA D E LA COM HUMANA UNICACIÓ N - PROCESO S EVOLUT IVOS DE LA LENGUA O RA - ESTIMULA L DE 0-6 AÑOS CIÓN DEL LENGUAJE EL NIVEL IN EN ICIAL

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CONTENIDOS

LA NATURALEZA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA

No. de la competencia especíﬁca CE.1. CE.2.

Contenidos conceptuales: Lenguaje y lengua. Tipos de las actividades lingüísticas. Funciones del lenguaje. Las teorías de la adquisición del lenguaje. Condiciones necesarias para la adquisición del lenguaje: bio-ﬁsiológicas y socio-culturales. Aspectos del lenguaje y sus características: fonético-fonológico, semántica, sintáctico, pragmático. Bases biológicas del lenguaje: el aparato central del lenguaje, el aparato fono articulador. Contenidos procedimentales: Diferenciación de las actividades lingüísticas. Comparación de las teorías que explican la adquisición del lenguaje e identiﬁcación de sus aportes a la educación y estimulación del lenguaje en niños y niñas de 0-6 años. Análisis de estructura de la lengua. Contenidos actitudinales: Interés por descubrir las características de la comunicación humana. Respeto de la opinión de los participantes compañeros y compañeras de estudio.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE I Lectura 1 UA-I: Camps,A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. En Barragan,C. (Ed), Claves para la Innovación Educativa. Hablar en la clase. Como trabajar la lengua oral en el centro escolar (p.p. 37-44). España: GRAO Lectura 2 UA-I: Ruiz Bikandi, H. (2005) La construcción de la lengua oral. En Barragan,C. (Ed), Claves para la Innovación Educativa, Hablar en la clase, Como trabajar la lengua oral en el centro escolar (p.p. 11-17). España: GRAO Lectura 4 UA-I: Grachova, O. (2014). Las bases biológicas del lenguaje. República Dominicana: INTEC Lectura 5 UA-I: Miretti, M. L. (2003). La lengua y el lenguaje. Miretti, M. L. (Ed), La lengua oral en la Educación Inicial (p.p. 29-35) Argentina: Homo Sapiens Ediciones. Lectura 6 UA-I: Miretti, M. L. (2003). Las ciencias del lenguaje. Miretti, M. L. (Ed), La lengua oral en la Educación Inicial (p.p. 104-114) Argentina: Homo Sapiens Ediciones. Apartado “En síntesis”: Grachova, O. Lenguaje de los seres humanos. República Dominicana: INTEC Video-material: “El lenguaje (2da parte). La adquisición del lenguaje”. Argentina: Universidad de Buenos Aires, Facultad de psicología. www.yotube.com/watch?v=U-1RwMCzSq4

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BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA LA UNIDAD DE APRENDIZAJE I Avebdado, F. & Miretti, M.L. (2006). El desarrollo de la lengua oral en el aula. Argentina: Homo Sapiens Ediciones. Barragan, C. & Campus, A. (2005). Claves para la Innovación Educativa. Hablar en la clase. Como trabajar la lengua oral en el centro escolar. España: GRAO. Alessandri, M. (2007). Trastornos en el desarrollo del lenguaje. España: Ediciones Euroméxico. Miretti, M. L. (2003). La lengua oral en la Educación Inicial. Argentina: Homo Sapiens Ediciones. Monfort, M. & Juarez Sanchez, A. (2003). El niño que habla. El lenguaje oral en preescolar. Madrid: CEPE. Tourtet, L. (1987). Lenguaje y pensamiento preescolar. Madrid: NARCEA.

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PROCESOS EVOLUTIVOS DE LA LENGUA ORAL DE 0-6 AÑOS

02 No. de la competencia especíﬁca CE.3. CE.4.

Contenidos conceptuales: Estudio sobre las etapas del desarrollo del lenguaje y sus características. Diferencias individuales en el desarrollo del lenguaje. Alteraciones en el desarrollo del lenguaje y del habla más frecuentes en los niños y las niñas menores de 6 años y sus características. Contenidos procedimentales: Elaboración de video-material sobre situaciones reales de la comunicación de niños y niñas menores de 6 años. Análisis de las manifestaciones del desarrollo del lenguaje de niños y niñas de 0-6 años en base de las situaciones reales. Elaboración de un ensayo entorno a los temas estudiados. Comparación de las manifestaciones evolutivas y específicas que caracterizan las alteraciones en el lenguaje y habla de los niños y niñas menores de 6 años. Análisis de casos con el fin de la identificación de las alertas relacionadas con las dificultades en el desarrollo del lenguaje y del habla más frecuentes en niños y niñas menores de 6 años. Contenidos actitudinales: Interés hacia la comprensión del proceso evolutivo en el lenguaje de niños y niñas menores de 6 años. Reconocimiento de la importancia del conocimiento sobre las alteraciones en el desarrollo de la lengua oral. Respeto de la opinión de los compañeros y las compañeras de estudio. Actitud positiva frente la autoformación y aprendizaje.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE II Video-material: Kip Spidell & Eileen Thalenberg. “The Baby Human”. Ellis Vision & Discovery Health Channel. www.youtube.com/watch?v=AWsaKZS_ZKY Lectura 1 UA-II: Tourtet, L. (1987). Expresarse. En Tourtet, L. (Ed), Lenguaje y pensamiento preescolar (p.p.21-26). Madrid: NARCEA. Lectura 2 UA-II: Román Pérez, C. (2007). Guías de apoyo técnico-pedagógico: NEE en el nivel de educación parvularia. Necesidades Educativas especiales asociadas a lenguaje y aprendizaje (p.p. 23-25, 26-28,36-38). Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Apartado “En síntesis”: Grachova, O. Lenguaje de los seres humanos. República Dominicana: INTEC.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA LA UNIDAD DE APRENDIZAJE II Avebdado, F. & Miretti, M.L. (2006). El desarrollo de la lengua oral en el aula. Argentina: Homo Sapiens Ediciones. Berragán, C. & Campus, A. (2005). Claves para la Innovación Educativa. Hablar en la clase. Como trabajar la lengua oral en el centro escolar. España: GRAO. Alessandri, M. (2007).Trastornos en el desarrollo del lenguaje. España: Ediciones Euroméxico.

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McAller Hamaguchi, P. (2002). Cómo ayudar a los niños con problemas de lenguaje y audición. Argentina: AGUILAR. Miretti, M. (2003). La lengua oral en la Educación Inicial. Argentina: Homo Sapiens Ediciones. Monfort, M. & Juárez Sánchez, A. (2003). El niño que habla. El lenguaje oral en preescolar. Madrid: CEPE. Rondal, J. (2002). El desarrollo del lenguaje. Barcelona-Avede: Editorial Medicina y Técnicas, S. A., Meridiana. Tourtet, L. (1987). Lenguaje y pensamiento preescolar. Madrid: NARCEA.

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ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL

Contenidos conceptuales: Currículo del Nivel Inicial y el lenguaje: Competencia comunicativa y su Nivel del dominio en Nivel Inicial. Los momentos de la rutina del Nivel Inicial y el desarrollo del lenguaje. Las situaciones de la comunicación que propician y enriquecen el lenguaje de niños y niñas de 0-6 años en el hogar y la escuela: Ejercicios dirigidos para el desarrollo de los aspectos fonético-fonológico, semántico, sintáctico y pragmático del lenguaje. La conversación. No. de la El juego. competencia Experiencias directas. especíﬁca CE.3. Uso de literatura infantil. CE.4. La dramatización. CE.5. CE.6.

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Contenidos procedimentales: Organización de los apoyos a los niños y niñas que presentan las alteraciones en el desarrollo del lenguaje y habla. Análisis del nivel del dominio de la competencia comunicativa expresado en el Currículo del Nivel Inicial. Reﬂexión sobre la práctica de estimulación del lenguaje desde el hogar y la escuela. Planiﬁcación de las situaciones comunicativas para el desarrollo de las capacidades lingüísticas pertinentes a las necesidades educativas comunes e individuales de los niños y las niñas del Nivel Inicial. Elaboración de los textos que orientan las familias de los niños y las niñas del Nivel Inicial. Contenidos actitudinales: Entusiasmo y creatividad en las actividades no presenciales y trabajos. Interés por mejorar la práctica de estimulación del lenguaje en los niños y niñas del Nivel Inicial. Respeto de la opinión de los compañeros y las compañeras de estudio. Actitud positiva frente la autoformación y aprendizaje.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE III Documento 4 UA-III: Grachova. O. (2011). Guía de orientaciones para las familias de niños y niñas de 0 a 2 años que presentan discapacidad. En Grachova. O. & Cruz Marte, C. (Ed). Guía para la Atención Temprana a niños y niñas que presentan discapacidad (p.p. 7-8; p.p. 17-19). Primera edición. República Dominicana: MINERD, OEI. Documento 5 UA-III: Monfort, M. (2002). Estimulación del lenguaje en niños y niñas del Nivel Inicial (2-6 años). Madrid: General Pardiños. Lectura 1 UA-III: (2014). Diseño curricular del Nivel Inicial. República Dominicana: MINERD. Lectura 2 UA-III: Grachova. O. (2014). Estrategias especíﬁcas para el desarrollo del lenguaje en el Nivel Inicial. República Dominicana: INTEC. Lectura 3 UA-III: Grachova, O. (2014). Las recomendaciones metodológicas para la organización de las actividades para el desarrollo del lenguaje en el Nivel Inicial. República Dominicana: INTEC. Lectura 4 UA-III: Grachova, O. (2014). Recomendaciones metodológicas para la organización de apoyos educativos en el desarrollo del lenguaje y habla durante los Momentos de la Rutina en el Nivel Inicial. República Dominicana: INTEC. Lectura 5 UA-III: Miretti, M. (2003). La lengua oral en la Educación Inicial (p.p.115-124). Homo Sapiens, Argentina: Ediciones Homo Sapiens.

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BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA LA UNIDAD DE APRENDIZAJE III Actis, B. (2003). Taller de lengua. De la oralidad a la lectura y escritura. Argentina: Homo Sapiens. Avebdado, F. & Miretti, M. (2006). El desarrollo de la lengua oral en el aula. Argentina: Ediciones Homo Sapiens. Coplo, J. (1987). Actividades creativas en la educación especial. Perú, Barcelona-España: CEAC. (2005). Claves para la Innovación Educativa, Hablar en la clase, Como trabajar la lengua oral en el centro escolar. España: GRAO. Alessandri, M. (2007). Trastornos en el desarrollo del lenguaje. España: Ediciones Euroméxico. McAller Hamaguchi, P. (2002). Como ayudar a los niños con problemas de lenguaje y audición. Argentina: AGUILAR. Miretti, M. (2003). La lengua oral en la Educación Inicial. Argentina: Ediciones Homo Sapiens. Molina García, S. (2003). La escalera. Método para la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura. Guía Didáctica. Madrid: CEPE. Monfort, M. & Juárez Sánchez, A. (2003). El niño que habla. El lenguaje oral en preescolar. Madrid: CEPE.

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Raines Shirley, C. & Isabel, R. (2001). Como contar cuentos a los niños. Relatos y actividades para estimular la creatividad e inculcar valores éticos: ONIRO. Rondal, J. (2001). El desarrollo del lenguaje. Barcelona: Editorial Medicina y Técnicas, S. A. Meridiana. Tourtet, L. (1987). Lenguaje y pensamiento preescolar. Madrid: NARCEA.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LA ASIGNATURA

SÍMBOLOS USADOS

Trabajo con todos los participantes Trabajo en equipos pequeños Trabajo individual

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ACTIVIDAD

INSTRUMENTO

SEMANA

PUNTAJE

Revisión del programa de la asignatura y la expresión de los conocimientos previos y sus mayores necesidades y temas de interés.

Hoja de trabajo 1, UA-I: evaluación de conocimientos previos

No aplica

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EVALUACIÓN FORMATIVA ACTIVIDAD

INSTRUMENTO

Elaboración del trabajo: Los aportes de las teorías de la adquisición del lenguaje a la educación y para la estimulación del lenguaje en niños y niñas de 0-6 años.

Lista de cotejo 1 UA-I: evaluación del trabajo “Los aportes de las teorías de adquisición del lenguaje a la educación y estimulación del lenguaje en niños y niñas de 0-6 años”.

Prueba: “Evaluando nuestros aprendizajes de la UA-I”.

Documento 4 UA-I: Guía de preparación para la prueba de control de aprendizajes de la UA-I y de valoración de la prueba.

Presentación de un video-material sobre las características del lenguaje de niños y niñas de 0-6 años elaborado en equipos en base de las situaciones reales.

Documento 3 UA-II: Rúbrica para la evaluación de la presentación del tema en base del video-material elaborado.

Ensayo a partir de los conocimientos elaborados sobre el tema “Condiciones necesarias para el desarrollo del lenguaje de niños y niñas de 0-6 años”.

Documento 5 UA-II: Rúbrica para valorar el ensayo.

SEMANA

PUNTAJE

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EVALUACIÓN FORMATIVA ACTIVIDAD

INSTRUMENTO

Presentación en equipo del resumen de un artículo sobre las alteraciones más frecuentes en el desarrollo del lenguaje de niños y niñas menores de 6 años.

Documento 7 UA-II: Instrumento de autoevaluación y coevaluación de la presentación de las ideas principales de la publicación investigada.

Prueba de evaluación de los aprendizajes de la UA-II.

Hoja de trabajo 2 UA-II: Evaluando mis aprendizajes.

Presentación de las actividades para el desarrollo del lenguaje con el uso de los materiales didácticos.

Lista de cotejo 1 UA-III: La evaluación de la presentación.

PUNTAJE

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SEMANA

BLOQUE I: GUÍA DOCENTE O PROGRAMA AMPLIADO

Desarrollo del Lenguaje e Iniciación a la Comunicación.

EVALUACIÓN SUMATIVA ACTIVIDAD Planiﬁcación y ejecución de las actividades para el desarrollo del lenguaje a partir de una situación de aprendizaje con sus grupos de niños y niñas. Elaboración de un informe con las evidencias fotográﬁcas. Entrega virtual. Elaboración de una hoja informativa para las familias donde se explica y se dan las recomendaciones de cómo trabajar el lenguaje en el hogar con los niños y las niñas con una situación de aprendizaje a partir de las actividades propias. Entrega virtual.

INSTRUMENTO

SEMANA

PUNTAJE

Documento 8 UA-III: Guía para la elaboración del informe de la práctica.

Lista de cotejo 2 UA-III: Evaluación del material para la orientación de las familias.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Y PLAN DE TRABAJO DEL PARTICIPANTE NO. DE SEMANA

AGENDA DE LAS ACT. PRESENCIALES A.1. Presentación del programa y de las normas del curso. A.2. Recuperación y activación de los conocimientos previos de los/as participantes. A.3. Análisis de las actividades lingüísticas. A.4. Conversación: Lenguaje y sus funciones. A.5. Lectura de un artículo sobre el uso del lenguaje por los niños y las niñas y la enseñanza de la lengua oral en la escuela.

TOTAL SEMANAL (HRS)

AGENDA DE LAS ACT. PRESENCIALES Asignaciones complementarias para la primera semana de trabajo: A.1. Lectura del capítulo II “La lengua y el lenguaje” del libro de María Luisa Miretti, “La lengua oral en la educación inicial”. A.2. Lectura del capítulo VII “Las ciencias del lenguaje”, el apartado B del libro de Maria Luisa Miretti “La lengua oral en la educación inicial”.

TOTAL SEMANAL (HRS)

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CRONOGRAMA DE TEMPORALIZACIÓN Y DEDICACIÓN DEL PARTICIPANTE NO. DE SEMANA

AGENDA DE LAS ACT. PRESENCIALES

A.6. Lectura de un artículo sobre las teorías de la adquisición del lenguaje. A.7. Elaboración de un listado de las condiciones necesarias para el desarrollo del lenguaje: aportes de las teorías de la adquisición del lenguaje a la educación y estimulación del lenguaje en niños y niñas de 0-6 años. A.8. Conversación: La estructura del lenguaje. A.9. Autoevaluación de los aprendizajes UA-I.

A.1. Prueba de control de aprendizajes de la UA-I. A.2. Activación de los conocimientos previos sobre el tema de la UA-II. A.3. Presentación de la investigación con el apoyo del video-material,“Las características del lenguaje de niños y niñas de 0-6 años”. A.4. Presentación del Video material y la socialización de los aprendizajes nuevos: Video- material: Kip Spidell & Eileen Thalenberg. “The Baby Human”. Ellis Vision & Discovery Health Channel. www.youtube.com/watch?v=AWsaKZS_ZK Y A5. Elaboración de un ensayo a partir de los conocimientos elaborados. A.6. Activación de los conocimientos previos en el tema sobre las alteraciones del proceso del desarrollo del lenguaje. A.7. Autoevaluación de los aprendizajes UA-II.

AGENDA DE LAS ACT. PRESENCIALES A.3. Investigación sobre la clasificación de los fonemas vocales y consonantes. A.4. Explicación de las imágenes de las zonas cerebrales involucradas en la coordinación, la producción y el procesamiento del lenguaje después de la Lectura 4, “Las bases biológicas del lenguaje”. Asignaciones para la próxima semana de trabajo: A.5. Elaboración del diario reflexivo de la UA-I. A.6. Preparación para la prueba de control de aprendizajes de la UA-I. A.7. Elaboración del Video-material: “Manifestaciones de la comunicación de niños y niñas de 0-6 años”. A1. Lectura 1 UA-II: Capítulo 4 Expresarse, “Lenguaje y pensamiento preescolar”, Lise Tourtet. Asignaciones para la próxima semana de trabajo: A.2. Elaboración del diario reflexivo de los temas de la UA-II. A.3. Investigación sobre el tema de las alteraciones del lenguaje, habla y voz en niños y niñas menores de 6 años en las publicaciones recientes y la elaboración de un informe de la lectura. A.4. Lectura 2 UA-II: “Guías de apoyo técnico-pedagógico: NEE en el nivel de educación parvularia. Necesidades Educativas especiales asociadas a lenguaje y aprendizaje. A.5. Preparación para una prueba de evaluación de los aptendizajes de la UA-II.

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CRONOGRAMA DE TEMPORALIZACIÓN Y DEDICACIÓN DEL PARTICIPANTE NO. DE SEMANA

AGENDA DE LAS ACT. PRESENCIALES

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A.1. Socialización: “Compartiendo nuestros aprendizajes y los apuntes de los diarios reﬂexivos”. A.2. Aplicación de una prueba: Evaluando mis aprendizajes. A.3. Presentación de las Investigaciones sobre el tema, “Las alteraciones en el desarrollo del lenguaje, habla y voz en los niños y niñas menores de 6 años”. A.4. Activación de los conocimientos previos sobre el tema, “Desarrollo del lenguaje y práctica pedagógica en el aula”. A.5. Revisión del competencia comunicativa, contenidos e indicadores de logro en el Diseño Curricular del Nivel Inicial y la asociación de estos con la estructura de la lengua. A.6. Lectura, “Las estrategias especíﬁcas para el desarrollo del lenguaje en el Nivel Inicial”. A.7. Conversación: “Estimulación del lenguaje de acuerdo a las necesidades educativas de niños y niñas menores de 6 años”. A.8. Autoevaluación de los aprendizajes UA-III.

A.1. Socialización: “Compartiendo nuestros aprendizajes y los apuntes de los diarios reﬂexivos. A.2. Lectura, “Recomendaciones metodológicas para la organización de las actividades para el desarrollo del lenguaje”. A.3. Presentación de las actividades para el desarrollo del lenguaje para niños y niñas del Nivel Inicial. A.4. Planiﬁcación de las actividades para el desarrollo del lenguaje a partir de una situación de aprendizaje para un grupo de niños y niñas del Nivel Inicial. A.5. Autoevaluación de los aprendizajes de la asignatura.

AGENDA DE LAS ACT. PRESENCIALES

TOTAL SEMANAL (HRS)

Asignaciones complementarias para la tercera semana de trabajo: A.1: Lectura del texto “Recomendaciones metodológicas para la organización de apoyos educativos en el desarrollo del lenguaje y habla durante los Momentos de la Rutina en el Nivel Inicial”. A.2 Lectura del capítulo VIII “La conversación” del libro de María Luisa Miretti “La lengua oral en el Nivel Inicial”. Asignaciones para la próxima semana de trabajo: A.3. Elaboración del diario reﬂexivo de los temas de la UA-II y de la UA-III. A.4. Preparación de la presentación de diferentes actividades y materiales para el desarrollo del lenguaje en el Nivel Inicial. A.5. Elaboración de un cuaderno con las poesías cortas de una y dos estrofas, con las adivinanzas y trabalenguas. Asignaciones complementarias para la cuarta semana de trabajo: A.1. Elaboración del diario reﬂexivo de los temas de la UA-IV. Actividades no presenciales para el envío por vía electrónica en la próxima semana: A.2. Ejecución de las actividades para el desarrollo del lenguaje con un grupo de niños y niñas A.3. Elaboración de una hoja informativa para las familias: “Actividades para el desarrollo del lenguaje en el hogar”.

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BLOQUE II: UNIDADES DE APRENDIZAJE

UNIDAD NO.1 LA NATURALEZA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA

UNIDAD NO. 2 PROCESOS EVOLUTIVOS DE LA LENGUA ORAL DE 0-6 AÑOS

UNIDAD NO. 3 ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL

APÉNDICES

ANEXOS

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UNIDAD NO.1 LA NATURALEZA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA

DESCRIPCIÓN BREVE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE La naturaleza de la comunicación humana es el centro de estudio en esta unidad, que permite a los y las participantes entender el origen del lenguaje y establecer las condiciones necesarias para su desarrollo, así como tomar la conciencia sobre los componentes de la lengua y la estructura biológica involucrada en su producción. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE CE.1. Analiza los aportes de la lingüística, psicolingüística y neurociencias con el ﬁn de la toma de la conciencia sobre el lenguaje, sus características, componentes y funciones desde la perspectiva metacognitiva para la mayor comprensión del uso del lenguaje por los niños y niñas de 0-6 años. CE.2. Explica los planteamientos teóricos en torno a la adquisición y desarrollo del lenguaje y relaciona sus aportes con la organización de los entornos educativos favorables para la formación de las competencias comunicativas en los niños y las niñas del Nivel Inicial. PROPUESTA METODOLÓGICA Y DE EVALUACIÓN En esta unidad se utilizan las estrategias de socialización de saberes donde se pretende desarrollar en los y las participantes la capacidad de síntesis, de expresión oral en cuanto a los conocimientos previos y elaborados a partir de la lectura colectiva, el diálogo; así como el debate en equipos, donde las y los participantes comparten sus experiencias, sus puntos de vista, analizando, razonando y haciendo los organizadores gráﬁcos para la expresión de los conocimientos elaborados.

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Se prioriza el trabajo en equipo para analizar los temas, para realizar los ejercicios prácticos propuestos por el/la docente y se usa el Diario reflexivo como la estrategia de autorreflexión y autoevaluación de sus aprendizajes. La evaluación diagnóstica tiene el valor importante en el proceso de enseñanza. En la primera clase se hace la exploración general de los conocimientos de las y los participantes en torno a los temas de la asignatura. Este momento es de gran importancia, donde ellos y ellas plantean sus necesidades e intereses. Los aportes de este diálogo serán utilizados por el/la docente para la adaptación de las actividades propuestas en el programa de la asignatura. Al inicio de esta unidad, el/la docente también realiza la evaluación y activación de los conocimientos previos sobre los temas de la clase. La evaluación formativa estará dando la continuidad al proceso de la evaluación y esto se refiere a un grupo de actividades que permiten realizar los ajustes en el aprendizaje de los y las participantes. La actividad de evaluación formativa de esta Unidad de aprendizaje estará relacionada con la elaboración de una lista de las condiciones necesarias para el desarrollo del lenguaje de niños y niñas menores de 6 años y valorada en base de una Listas de cotejo. Por esto, la elaboración del Diario reflexivo permite a los y las participantes reflexionar sobre el proceso de sus aprendizajes.

MOMENTOS DE DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Comencemos Actividad 1. Presentación del programa y de las normas del curso. Actividad 2. Recuperación y activación de los conocimientos previos de los y las participantes: En la Hoja de trabajo 1, los y las participantes escribirán sus conocimientos previos sobre el tema de la asignatura y los comparten con sus compañeros.

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HOJA DE TRABAJO 1. UA-I: EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

Revisa el programa de la asignatura y expresa tus conocimientos sobre el tema en 3-4 párrafos. Luego comparte lo escrito con tu compañero o compañera del lado.

Indica los temas especíﬁcos de tu interés profesional relacionados con la asignatura y luego compártelos con el/la docente.

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A Trabajar Actividad 3. Análisis de las actividades linguísticas: El grupo se organiza en equipos de trabajo. Cada equipo prepara una presentación que los identiﬁca, usando diferentes formas de expresión: oral, escrito o corporal. A continuación se realiza el análisis de las presentaciones y las formas que cada equipo escogió para comunicar la idea sobre la identidad. Durante este proceso, el/la docente muestra las tarjetas con los nombres de las actividades lingüísticas: lengua oral, lengua escrita, lengua corporal y los y las participantes asocian las actividades lingüísticas con las expresiones que usaron en sus presentaciones. Durante esta actividad los y las participantes analizan el esquema “Las actividades lingüísticas”. El/la docente hace los comentarios sobre la relación que existe entre las actividades linguísticas e incentiva a que los y las participantes establezcan las diferencias, semejanzas entre las actividades linguísticas y su manifestación evolutiva en niños y niñas. De la misma manera, las y los participantes relacionan las características de estas actividades linguísticas con las acciones realizadas anteriormente, lo que les ayuda a tomar conciencia sobre las actividades linguísticas desde el enfoque metalínguistico. Durante la actividad, los y las participantes toman los apuntes y luego los comparten en parejas (ver el Documento 1 UT-I: Esquema “Las actividades lingüísticas”).

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ESQUEMA UT-I “LAS ACTIVIDADES LINGÜÍSTICAS”

LENGUA ESCRITA

ESCRIBIR

MÍMICAS Y GESTOS

EXPRESIÓN LENGUAJE EXTERNO

LENGUA CORPORAL

LEER

LENGUAJE INTERNO VER

COMPRESIÓN

ESCUCHAR

HABLAR

LENGUA ORAL

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Actividad 4. Conversación: Lenguaje y sus funciones. Las y los participantes responden de forma breve las preguntas sobre el lenguaje y sus funciones de acuerdo a la guía (ver el Documento 2 UA-I: Guía de preguntas “Lenguaje y sus funciones”). El/la docente recomienda tomar en cuenta las conclusiones de las actividades anteriores y sus experiencias del uso del lenguaje en las actividades diarias. Durante la socialización se deﬁnen los términos: lengua, como el sistema de signos y los símbolos que se utilizan con diferentes intenciones y situaciones, y el lenguaje como la capacidad innata de los seres humanos para la comunicación ente ellos.

GUÍA DE PREGUNTAS UA-I “LENGUAJE Y SUS FUNCIONES”

1. Deﬁne qué es el lenguaje y cuáles son sus características.

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2. Deﬁne qué es la lengua y cuáles son sus características.

3. Las funciones del lenguaje son:

Actividad 5. Lectura de un artículo sobre el uso del lenguaje por los niños y las niñas y la enseñanza de la lengua oral en la escuela: Las y los participantes comentan en equipo las intenciones con las cuales los niños y las niñas de su curso usan el lenguaje en el entorno escolar y social, anotan las respuestas en el espacio designado para este ejercicio y después de leer el texto de Camps, A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. En Barragán, C. (Ed), Claves para la Innovación Educativa, Hablar en la clase, Como trabajar la lengua oral en el centro escolar (p.p. 37-44). España: GRAO enriquecen sus notas con las reﬂexiones en torno a la enseñanza de la lengua oral en el Nivel Inicial.

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GUÍA DE LA ACTIVIDAD UA-I “HABLAR EN CLASE, APRENDER LENGUA”

1. Las situaciones en las cuales los niños y las niñas de tu aula utilizan la lengua oral:

2. Después de leer el texto Camps, A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. En Barragán, C. (Ed), Claves para la Innovación Educativa, Hablar en la clase, Como trabajar la lengua oral en el centro escolar (p.p. 37-44). España: GRAO. Elaboren un cuadro donde van a indicar y explicar la idea principal sobre las funciones y el uso de la lengua oral en el entorno escolar, así como relacionar esta idea con la ﬁnalidad de las acciones que realizan en su aula del Nivel Inicial para el desarrollo de las habilidades comunicativas relacionadas con la oralidad. Uso y la función de la lengua oral

Idea principal del texto

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Acciones en tu aula y su ﬁnalidad

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3. Redacta dos párrafos para expresar una conclusión reﬂexiva de la lectura.

Lectura 1 UA-I: “Hablar en clase, aprender lengua”. Camps, A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. En Barragán, C. (Ed), Claves para la Innovación Educativa, Hablar en la clase, Como trabajar la lengua oral en el centro escolar (p.p. 37-44). España: GRAO. … La lengua oral impregna la vida escolar. En este entorno de vida escolar, la lengua oral tiene funciones muy diversas: regular la vida social escolar, aprender y aprender a pensar, a reﬂexionar, a leer y escribir; es también camino para la entrada en la literatura. A su vez, puede y debe ser objeto de aprendizaje, especialmente de los usos más formales. …el uso del lenguaje oral tiene dos facetas: hablar y escuchar. Quizás no se ha puesto suﬁciente énfasis en que el escuchar implica comprender, interpretar lo que se vehicula a través de la palabra oral. Pongamos algunos ejemplos. Los cuentos que el niño y la niña escuchan conforman uno de los primeros aprendizajes literarios que hallan en la base de las presentaciones de lo que se narra y que son fundamentales para el desarrollo de usos complejos monológales y para la elaboración de unos esquemas narrativos básicos. El conocimiento escolar se trasmite en primer lugar a través de la palabra del/la docente. Comprender lo que se transmite a través del monólogo oral es imprescindible para el éxito escolar. Las investigaciones sobre las tomas de apuntes ofrecen indicios de los problemas que algunos de los estudiantes tienen en la compresión de la organización de las exposiciones orales en clase.

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La televisión, omnipresente en la vida de los niños, niñas y adolescentes, se basa en la imagen acompañada de las palabras. Según los géneros, la palabra adquiere mayor importancia. Educar al alumno para una compresión crítica de los mensajes que se transmiten por este medio será esencial para crecer como ciudadanos reﬂexivos y críticos en la llamada Sociedad de la Información.

Diversidad de uso y Funciones de la lengua oral en la escuela. Un intento de clasiﬁcación de los usos del lenguaje oral en la escuela tropieza con el derecho de que la lengua oral impregna toda nuestra vida, de que es parte de nuestra forma de estar en el mundo y, por lo tanto, es parte de estar en la escuela. Será, por lo tanto, muy difícil decir en qué momento se habla sólo para establecer contactos o para regular la vida de la clase, o cuando se habla para aprender o para aprender a hablar. Además de esto, las consideraciones anteriores no permiten que enfoquemos el aprendizaje de la lengua oral en la escuela como en el desarrollo de una habilidad aislada de las demás. A pesar de todo, nos atrevemos a enfocar los usos y funciones de la lengua oral a partir de cuatro puntos de vista que pueden ayudar en la reﬂexión sobre su enseñanza. Hablar para regular la vida social escolar. Entendiendo como vida social las relaciones entre las personas (entre niños y niñas, de estos y estas con el/la docente, sea individualmente, sea en grupo, con el resto de personal del centro, con personas o instituciones exteriores). Como apuntamos antes, estos usos conversacionales son también fuentes de aprendizajes, puesto que la escuela es un ámbito distinto que el familiar que exigirá que la conversación se adecúe a las nuevas situaciones, en ocasiones más formales, para las cuales habrá que aprender nuevas formas de hablar. Algunas actividades dialógales, como las asambleas de clase, las sesiones de tutoría, etcétera, que pueden entenderse de este punto de vista, son también ocasiones para sistematizar el aprendizaje a través de indicaciones previas sobre la forma de participar, o a través de la observación y análisis posterior de lo que ha

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ocurrido durante su desarrollo. Por otra parte, el/la docente que regula algunas de estas actividades puede tener como objetivo, además de las funciones que son propias, el que los alumnos aprendan a participar en este tipo de situaciones comunicativas, aunque éstos no sean del todo conscientes de ello. El aula es un espacio de vida y, como tal, fuente de contraste, diferencia de pareceres, tensiones, conflictos, que tendrán que ser resueltos con el diálogo. Aprender a hablar de todo ello es un camino para aprender a convivir en la diferencia y para encontrar vías de entendimientos entre las personas. Hablar para aprender y para aprender a pensar. La importancia del diálogo en el aprendizaje de los distintos contenidos escolares es ya compartida por casi todos los y las docentes. El diálogo permite hacer evidentes los conceptos de los estudiantes y permite su transformación en el constante dinámico con aquellos de los compañeros y con los que propone el/la docente como objeto de aprendizaje. Las ideas de Vygotsky como fundamento de la necesidad de la interacción social, del diálogo para el desarrollo conceptual son referencia obligada. No olvidemos, sin embargo, que los textos escritos son también elementos de la interacción verbal, ni tampoco olvidemos la importancia que tiene la institución escolar en las características del diálogo que se da en estas situaciones. Pero no solo hablamos del diálogo que permite compartir y construir conjuntamente en el aula los conocimientos relacionado con los contenidos escolares, sino que conviene destacar la necesidad del diálogo relacionado con la reflexión compartida sobre cuestiones que afectan a la relación entre las personas, a las actitudes, a los valores, en definitiva, a la formación moral de los niños, niñas y jóvenes.

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Hablar para leer y para escribir. Hasta hace bien poco, leer y escribir se consideraban actividades puramente individuales. El papel del/la docente era solo promoverlas y evaluar los resultados. Las investigaciones sobre los procesos de lectura y de escritura han hecho evidente que la interacción oral es un instrumento imprescindible para que los alumnos aprendan a enfrentarse por sí mismos con la construcción del significado a través de los textos. Discutir para comprender, hablar para leer, hablar para escribir, escribir en colaboración, son algunas de las expresiones compartidas ya por la mayor parte de los y las docentes para referirse a la necesidad del lenguaje escrito en la comprensión y en la producción. No hay que olvidar, además, que el hablar para comprender se hace extensivo en nuestros días a los textos que nos llegan a través de códigos más complejos en que el lenguaje oral, el lenguaje escrito y la imagen contribuyen a la creación de significados que hay que aprender, sino también a producir. Tal es el caso del trabajo colaborativo en la producción de textos para los medios audiovisuales, el cual se hace patente durante la simple lectura de los créditos de cualquier producción cinematográfica o televisiva. Hablar para aprender a hablar. Finalmente, los usos orales formales, especialmente los monológales, son objeto de enseñanza por sí mismos. Aprender a hacer una exposición oral, a presentar un trabajo, una investigación a realizar una entrevista, etcétera, es complejo. Requiere preparación, planificación del trabajo durante la cual hay que leer, sintetizar, y también hablar y discutir con el/la docente, además de con los colaboradores, hay que aprender recursos, formas de la lengua específicas del género. Así pues, los géneros orales entran de lleno en la programación a través de secuencias de enseñanza y aprendizaje que hay que planificar. En el proceso de planificación del discurso oral que habrá que producir, las actividades orales parciales y las de escucha se contrastan en las valoraciones, es decir, en el discurso que se produce sobre los discursos, del/la docente y de los compañeros, en situaciones interactivas diversas. Es preciso recalcar que el lenguaje oral se usa para aprender a construir un discurso oral de mayor complejidad. Finalmente, queremos referirnos a un aspecto del lenguaje oral que consideramos fundamental en el desarrollo verbal de los alumnos. Hablamos del lenguaje literario oral o vehiculado a través de la palabra oral. Con ello nos referimos a un abanico amplio de actividades, a veces con funciones diversas. La narración oral, la audición de poesía, las representaciones teatrales, etcétera. En los primeros niveles

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de escolaridad, el acceso a la literatura se hace a través del cuento, de las canciones, de lo que ya es habitual denominar literatura oral. Las funciones educativas de esa literatura son diversas. El cuento permite evocar, en la mente de los niños y las niñas, mundos de ficción a través del lenguaje, que contribuyen a la construcción de esquemas mentales propios de los géneros narrativos, etcétera. La memorización de canciones, poemas, etcétera, permite educar la pronunciación, al ritmo, el gusto por el juego verbal, por las imágenes. No insistiremos en ello. Esta forma de abordar el lenguaje oral en escuela conduce a un tipo de programación que, partiendo de unos objetivos claros referidos al uso específico que se quiera promover, se concrete en actividades complejas que permitan el desarrollo de las habilidades que se proponen para su aprendizaje. Unas veces, los objetivos y las habilidades serán explícitos y compartidos por los alumnos (como hacer un guion radiofónico, como hacer un informe oral, como participar en un debate o hacer una entrevista, así como leer un poema), y será necesario, además de detallar las formas de la lengua adecuadas para algunos de los usos. Otras veces los objetivos serán implícitos, porque la actividad promovida da prioridad a otros (como comentar un texto oralmente, escribir un texto en colaboración, etcétera), en cualquier caso se concibe el aula como un espacio de colaboración en la que todos participan en la consecución de unos objetivos de aprendizaje a través de actividades verbales en que confluyen tanto los usos orales como escritos. Los géneros discursivos se conciben como la institucionalización de actividades verbales que comparten todas aquellas personas que participan en tipos determinados de intercambios sociales y culturales por medio del uso de la lengua; son consecuencia de la acción que se lleva a cabo con la palabra en respuesta a contextos sociales recurrentes.

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Actividad 6. Lectura de un artículo sobre las teorías de la adquisición del lenguaje: La lectura del textos: Lectura 2 UA-I: Ruiz Bikandi, H. (2005) La construcción de la lengua oral. En Barragán, C. (Ed), Claves para la Innovación Educativa, Hablar en la clase, Como trabajar la lengua oral en el centro escolar (p.p. 11-18). España: GRAO. Los y las participantes identiﬁcan los puntos principales de las teorías de la adquisición del lenguaje de Vigotski, de Piaget, de Bruner, de Chomsky y los apuntan en el espacio correspondiente en la Hoja de trabajo 2, UA-I, que serán enriquecidos después de ver el Video-material: “El lenguaje (2da parte). La adquisición del lenguaje”. Argentina: Universidad de Buenos Aires, Facultad de psicología. www.yotube.com/watch?v=U-1RwMCzSq4 En la so cia docente lización, el/la a realizad porta al trabajo o por lo s equip os.

Lectura 2 UA-I: La construcción de la lengua oral Ruiz Bikandi, H. (2005) La construcción de la lengua oral. En Barragán, C. (Ed), Claves para la Innovación Educativa, Hablar en la clase, Como trabajar la lengua oral en el centro escolar (p.p. 11-18). España: GRAO. Cualquiera que haya observado de cerca el proceso de aprendizaje de la lengua por parte de una criatura, no habrá podido sino sentirse sorprendido por la originalidad, la rapidez y el ingenio que demuestran los pequeños y las pequeñas, al hacerse con algo tan complejo como lo es la lengua. Te sorprenderás, al observar, por ejemplo, que un niño de diecisiete meses y pocas palabras -entre ellas, luna-, al ver por primera vez un gajo de mandarina en su mesa, señalándolo, diga "luna". Te sorprenderás más aún cuando un par de meses más tarde oigas a ese mismo niño llamar "Quita" a su prima Mar, porque ella le repitió muchas veces esa palabra jugando. Quien observa, quedará pensativo cuando días después, ante una imagen de lo que su madre le señala y nombra como "el mar", esa misma criatura repite "Quita" riéndose y mirando a su madre. En realidad, está asistiendo a una manifestación incipiente de la inteligencia y de lo que Chomsky llamó la "creatividad en el lenguaje humano". Guía de Aprendizaje UPI-CEED:

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Según Chomsky, al nacer venimos predeterminados para aprender el lenguaje natural, cualquiera que éste sea, pues según él, disponemos de un mecanismo mental genéticamente transmitido que nos permite hacernos rápidamente con la lengua -las lenguasde nuestro entorno inmediato. Ese hipotético mecanismo, el LAD (Language Acquisition Device), dispondría de los datos necesarios para distinguir el habla de otros sonidos del ambiente, y vendría dotado de las reglas básicas -la gramática universal o GU-, que permitirían a la cría humana descubrir las pautas que organizan la lengua natural que escucha, los mecanismos fonológicos y sintácticos con los que está construida. Según Chomsky, prueba de la existencia de ese LAD es que, con muy pocos datos, el niño o la niña se maniﬁesta creativo, capaz pronto de construir frases que nunca ha oído con anterioridad. En esta hipótesis chomskiana se encuentra el origen de la ingente investigación que desde la década de 1970 se ha desarrollado sobre cómo y gracias a qué aprenden las criaturas a hablar. Pese a los avances realizados, aún hoy sabemos bien poco del funcionamiento de la mente humana, y la discusión en el campo psicolingüístico continúa siendo intensa. Los investigadores discuten todavía sobre cuál es el mecanismo básico sobre el que la función del habla se desarrolla. Las posiciones giran en torno a tres grandes ejes: La existencia y el carácter de los mecanismos lingüísticos innatos. La relación entre desarrollo del lenguaje y desarrollo cognoscitivo. La importancia en el proceso de adquisición del lenguaje de las relaciones adulto-niño.

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Dicho de otro modo, lo que se discute es hasta dónde lo que dice el niño o niña es resultado de sus mecanismos innatos -lingüísticos o intelectuales- o, por el contrario, fruto de la práctica sociocultural a la que está sometido desde que nace. Si se observa bien, en los ejemplos reales que se han comentado, la criatura ha utilizado su percepción de las formas para extraer reglas que le permitan ordenar y denominar los objetos del mundo (luna-gajo). Ha utilizado un mecanismo intelectual básico -la percepción- para poner en marcha otro, de analogía, también básico, que le lleva a nombrar del mismo modo lo que percibe como fundamentalmente igual. O, como en el segundo ejemplo, a establecer una cadena de relaciones que le permiten igualar la denominación del niño o niña y también de la imagen. Su lenguaje, su capacidad para representarse el mundo a través de signos, parece en ambos guiado por mecanismos cognoscitivos innatos. Sin embargo, incluso los innatitas más convencidos reclaman el imprescindible concurso del medio social para que el lenguaje se desarrolle, pues la presencia de una lengua natural es sine qua non para que esos mecanismos innatos se activen. Un niño o una niña al cual nadie le habla, no aprende a hablar. Inteligencia y lenguaje: la visión constructivista. Para Piaget, la inteligencia es el mecanismo de que disponemos los humanos para adaptarnos al medio, el modo que nos permite organizar nuestra experiencia. El conocimiento resultante de esa experiencia lo guardamos en la mente organizado en esquemas. A medida que crece la experiencia, los esquemas se van volviendo más complejos, como resultado del conflicto cognoscitivo entre lo que se conoce y lo que los nuevos datos de la realidad ofrecen, conflicto que se resuelve a través de mecanismos de asimilación, de acomodación y de equilibrio. Así construimos, entre otras cosas, la lengua. Dicho de otro modo, para Piaget (1967) el lenguaje no dispone de ningún órgano especial, de ningún mecanismo específico; es, simplemente, el resultado del desarrollo de la inteligencia. Aunque en la actualidad los constructivistas no consideran adecuada esta explicación, defienden la estrecha relación entre inteligencia y lenguaje, y destacan el importante papel de aquélla en el desarrollo lingüístico. Consideran que así como para comprender una actividad cualquiera es preciso descubrir la serie de acciones que la componen, para aprender la sintaxis la mente actúa del mismo modo. Siendo la misma inteligencia, actuará de forma semejante para descubrir la regularidad y la organización de los sonidos, de los morfemas y las palabras en general. También la reorganización y reacomodación de los esquemas se produciría de modo semejante en lo que respecta a la lengua, a partir del conflicto

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cognoscitivo. Los constructivistas han señalado que el aprendizaje de la lengua se reorganiza en la mente del niño o niña de tal suerte que escapa a una observación superficial: aunque pronto, por ejemplo, sabe decir "un coche", ese "un" cumple distintas funciones, sin discriminación posible -valor numérico y valor de determinación- y sólo más adelante, tras un proceso de reorganización, "un" adquirirá nuevas funciones en el habla del niño o niña: lo utilizará para distinguir "un coche" de "dos coches" y de "el coche", es decir, podrá utilizarlo para señalar número y para presentar un elemento nuevo en el discurso. Una de las aportaciones constructivistas más interesantes de los últimos tiempos al campo de la psicología cognoscitiva procede, sin duda, de los estudios de Annette Karmiloff-Smith (1994), quien propugna que estos avances lingüísticos no se producen, sin embargo, solamente como producto del conflicto cognoscitivo, sino que la mente humana, desde muy temprana edad, "revisa" su conocimiento, redescribe las representaciones de su mente, es decir, repasa y reanaliza los datos que ya tiene, busca en ellos regularidades, extrae reglas y experimenta con lo "descubierto". Así, un día, la criatura que decía perfectamente "roto" o "idiota" pasa a decir "rompido" e "idioto", términos que no ha oído decir a nadie, en un aparente paso atrás en su dominio lingüístico. Estos "inventos lingüísticos" son indicios de una mente que desde muy temprana edad se pregunta, elabora, se re-representa su propio conocimiento y extrae reglas -lingüísticas en este caso, pero también de otro tipo- y elabora teorías. La respuesta de sus interlocutores ante esas formulaciones creativas serán, de nuevo, motivo de reacomodación de esquemas y desarrollo lingüístico en un camino implícito cuyo recorrido especulativo deja pocos pero significativos rastros hasta hacerse explícito, es decir, exteriormente observable y a disposición de la mente de quien lo posee. Así, al cabo de un tiempo, el niño o la niña podrá explicar qué proceso mental ha seguido para elaborar esos cambios: su metaconocimiento -el conocimiento sobre lo que conoce- y su metalenguaje -el lenguaje que habla sobre sí mismo- se desarrollarán en cierta medida, motu propio.

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La construcción andamiada

Puntos

En los años ‘70, en el momento en que los procesos de adquisición del lenguaje comenzaban a ser sometidos a investigación y estudio sistemático, llegaron a Occidente las ideas de Vygotsky (1934), quien defendía que el desarrollo intelectual no es fruto de un crecimiento predeterminado que de modo natural lleva al ser humano a las más altas cotas de la inteligencia, sino que, por el contrario, se logra como resultado de procesos de socialización, de interacción con un medio que selecciona los conocimientos que desea transmitir a las generaciones siguientes y que, con el auxilio del lenguaje, ayuda a la cría humana a incorporarse a la cultura. El lenguaje le viene dado al niño y a la niña desde el exterior, y lo que en un principio es palabra que procede de quien lo cuida, pasa a ser paulatinamente un instrumento al servicio de su mente, concepto que le permite pensar y actuar en el mundo, planificar su acción y explorar lo que le rodea. La inteligencia y el lenguaje tienen distinto origen, según Vygotsky, pero pronto interactúan de manera tan estrecha que el desarrollo de éste apoya el de la inteligencia y viceversa. El logro de ciertas cotas de desarrollo intelectual -las operaciones abstractas en la denominación piagetiana- apenas se logran sin la ayuda de instrumentos auxiliares de la mente, como es la escritura. La escuela, por su parte, representa la institución fundamental encargada de asegurar esos logros. Estas aportaciones dieron luz a quienes ya observaban la influencia determinante del medio en el desarrollo lingüístico de las criaturas. El proceso de adquisición del lenguaje, sometido a atenta observación a través de registro audiovisual, no resultaba, como el conductismo americano había señalado (Skinner, 1954), una mera imitación eficaz de lo dicho por los adultos a las criaturas. Tampoco parecía emerger, sin más, como pensaba Chomsky (1959), de una mente prediseñada para el lenguaje que, por el hecho de escuchar el habla cotidiana, lengua llena de errores gramaticales, frases inacabadas y ambigüedades, era capaz de construir una sintaxis correcta. Los estudios de adquisición del habla infantil que llevaron a cabo investigadores como Bruner, convinieron con las tesis de Vygotsky al observar que el medio social -la madre, el cuidador de la criatura- establecía un articulado y complejo "aparato educativo" que guiaba el aprendizaje de la lengua de ésta, a la par que la introducía en el conocimiento de su mundo más próximo. Es posible que el LAD exista, argumenta Bruner (1986), pero, en todo caso, lo hace con el recurso de un sistema de apoyo a la adquisición del lenguaje (LASS-Language Acquisition Support System), que no es otra cosa que una serie de intervenciones pautadas, ritualizadas, perfectamente sincronizadas entre cuidador y criatura, que permiten a esta avanzar en la zona de desarrollo próximo.

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La comunicación temprana entre madre y bebé va acompañada de lenguaje oral (Vila, 1983). Esa comunicación crece en un proceso lleno de pequeños rituales donde se establecen rutinas en un principio de segundos, que a medida que el niño o la niña las domina, se van ampliando y volviéndose más complejas. Un largo camino cuyo estudio y descripción fue llevado a cabo en primer lugar por Bruner y sus colaboradores, quien los denominó "formatos" de atención y de acción conjunta, esquemas interactivos en los que cada uno de los dos participantes adopta un papel que posteriormente se va alternando: primero, la madre hace y dice unas cosas y, la criatura, otras. Una vez dominado su papel, es el niño o la niña quien suplanta a la madre, adoptando el de ella y aprendiendo "la otra parte" del reparto. Llegados a este punto, la madre da un paso más allá, ampliando el repertorio. Así el niño o la niña aprenden los rudimentos de la conversación. En estas conversaciones entre adulto-niño, clave del desarrollo lingüístico, el adulto o adulta, además de actuar de acuerdo a unas pautas ﬁjas, utiliza frases más cortas, de alto grado de reiteración, dichas con un tono más agudo de lo habitual y con articulación clara. Pone mucho énfasis, ayudando así al niño o la niña a seleccionar el aspecto más sobresaliente del mensaje; utiliza un léxico frecuente; repite y reformula, señala las relaciones entre lo conocido y lo nuevo, entre el agente y la acción, entre el poseedor y lo poseído, el lugar y la dirección... en deﬁnitiva, parece ofrecerle el mapa que guíe su construcción sintáctica. En estos primeros momentos, el adulto o adulta que le habla al niño o a la niña se ayuda de gestos, se apoya en la realidad presente y en el conocimiento que ya comparte con la criatura. Rara vez comete errores gramaticales, rara vez duda o tiene comienzos falsos, como ocurre en la conversación adulta. Es sistemático y consistente. Después de todo, al analizar el mecanismo de interlocución madre-niño, el aprendizaje del lenguaje aparece tan andamiado, tan guiado, tan lleno de indicaciones, apoyos y guía, que los aspectos innatos del lenguaje resultan minimizados ante el potente aparato de apoyo que el medio social pone al servicio de las criaturas para asegurar su humanización a través del mismo.

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La escuela Más allá de la discusión de la existencia y el alcance de los mecanismos innatos, la explicación actual de la adquisición del lenguaje combina factores innatos y culturales. En la actualidad, nadie pone en duda que el medio social configura en gran medida el desarrollo lingüístico e intelectual de las criaturas. El que la dotación genética se active y se desarrolle al máximo de sus posibilidades, parece determinado por las oportunidades que los niños y niñas tienen de interactuar con adultos. Desde que nace, un niño o una niña precisa oportunidades amplias, frecuentes y sistemáticas de poner a prueba su potencial genético. Precisa una guía adulta que le ayude a comprender lo que le rodea, que le ayude a expresarse, que le escuche con interés y paciencia, que le ofrezca actividades interesantes en las que el lenguaje contribuya sustancialmente a organizar la acción y a asimilar lo vivido. Precisa modelos de acción, modelos de cómo observar y reflexionar sobre la realidad, de cómo nombrar, comprender y ordenar el mundo, de cómo elaborar discurso. Precisa, en fin, modelos de pensamiento y lenguaje. En suma, en lugar de la imagen de un niño o una niña solo o sola ante un puzle (rompecabezas), que sugería la visión piagetiana del aprendizaje, nuestro conocimiento actual de cómo se desarrolla el lenguaje nos sitúa más bien ante la visión de una criatura interactuando con un adulto que guía sus pasos en el desarrollo de la lengua y de la comprensión del mundo. Ese aprendizaje es largo. Comienza en casa y pronto se amplía a otros espacios sociales, entre los que la escuela resulta central. La escuela recibe al niño y a la niña dotados de los rudimentos del lenguaje y asume la responsabilidad de desarrollarlo, bien a través de su lengua materna o de una nueva. En cualquier caso, en los primeros momentos, su modo de actuar no podrá distanciarse mucho del que utilizan los padres con las criaturas, pero, dado que constituye un espacio de actividad que en cierta medida es "público", poco a poco entrenará a ese niño o niña en un lenguaje más elaborado, en los usos sociales de la lengua que exigen una conciencia cada vez mayor de la propia palabra (Ruiz Bikandi, 2002) y en un dominio progresivo de los parámetros que rigen la comunicación humana. Guía de Aprendizaje UPI-CEED:

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HOJA DE TRABAJO 2 UA-I: LECTURA 2:“LA CONSTRUCCIÓN DE LA LENGUA ORAL”.

Después de leer el texto Ruiz Bikandi, H. (2005) La construcción de la lengua oral. En Barragán, C. (Ed), Claves para la Innovación Educativa, Hablar en la clase, Como trabajar la lengua oral en el centro escolar (p.p. 11-18). España: GRAO, anota los puntos principales de las teorías de la adquisición del lenguaje en cada cuadro. Después de ver el Video-material: “El lenguaje (2da parte). La adquisición del lenguaje”. Argentina: Universidad de Buenos Aires, Facultad de psicología, complete el trabajo.

L. Vygotsky

J. Bruner

N. Chomsky

J. Piaget

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Actividad 7. Elaboración de un listado de las condiciones necesarias para el desarrollo del lenguaje: aportes de las teorías de la adquisición del lenguaje a la educación y estimulación del lenguaje en niños y niñas de 0-6 años: Después de analizar las teorías de la adquisición del lenguaje, cada equipo identiﬁca los aportes de estas a la educación y para la estimulación del lenguaje en niños y niñas de 0-6 años. Las conclusiones deben ser argumentadas y registradas. La socialización es muy importante en este momento como el aporte al aprendizaje sobre las condiciones necesarias para el desarrollo del lenguaje. Este trabajo será evaluado de acuerdo a la Lista de cotejo UA-I: Lista de cotejo UA-I: Evaluación del trabajo sobre los aportes de las teorías de adquisición del lenguaje a la educación y estimulación del lenguaje en niños y niñas de 0-6 años. Indicador

Cotejo/Observación

Puntos

Identiﬁca la idea principal de la teoría de Chomsky. Asocia los puntos principales de la teoría de Chomsky con las condiciones y acciones necesarias para el desarrollo del lenguaje de niños y niñas de 0-6 años.

Identiﬁca la idea principal de la teoría de Vygotsky. Asocia los puntos principales de la teoría de Vygotsky con las condiciones y acciones necesarias para el desarrollo del lenguaje de niños y niñas de 0-6 años.¬¬¬

Identiﬁca la idea principal de la teoría de Piaget.

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Indicador Asocia los puntos principales de la teoría de Piaget con las condiciones y acciones necesarias para el desarrollo del lenguaje de niños y niñas de 0-6 años.

Cotejo/Observación

Identiﬁca la idea principal de la teoría de Bruner. Asocia los puntos principales de la teoría de Bruner con las condiciones y acciones necesarias para el desarrollo del lenguaje de niños y niñas de 0-6 años.

Asocia la estimulación sensorial con el desarrollo del lenguaje. Describe la forma de hablar con los niños y niñas desde temprana edad para su exitoso desarrollo del lenguaje. Valor total de trabajo:

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Actividad 8. Conversación: La estructura del lenguaje. El/la docente realiza los ejercicios con los y las participantes que le permitan conocer la estructura de los aspectos: fonético-fonológico, semántico, sintáctico, pragmático del lenguaje. Ejercicio 1: Uno de los o las participantes debe decir una palabra, el participante que está al lado debe decir otra palabra que comienza con el penútimo sonido de la primera palabra, por ejemplo: el penúltimo sonido de la palabra /fruta/ es el sonido /t/, entonces la siguiente palabra puede ser / tambor/. De esta forma las y los participantes continuarán el ejercicio. ¿Qué hicimos? Y, ¿cómo lo hicimos? ¿Por qué algunos y algunas participantes lo hicieron bien y los otros no? ¿De qué aspecto del lenguaje se trata? Estas serán las preguntas que hará el/la docente para conocer el aspecto fonético-fonológico. Despues el/la docente de forma práctica explica sobre la clasiﬁcación de los fonemas en español envitando a los y las participantes a conocer la ubicación de los órganos de articulación y la forma de salida del aire. Para conocer el aspecto semantico el/la docente realiza el ejercicio 2: Pide a los y las participantes en forma de lluvia de ideas interpretar la expresión de Lewis Carroll de su obra Alicia en el país de las maravillas, “Preocúpate del sentido, y los sonidos se preocuparán por si mismos”. Ejercicio 3: Se realiza para establecer el campo del aspecto sintáctico: el/la docente invita a los y las participantes a organizar las palabras en las oraciones. Para esto, cada equipo escribirá una serie de palabras y las entegará al otro equipo para que ellos formen una oración. Al terminar el ejercicio, el/la docente les plantea la pregunta: ¿Qué pasaría con la oración, si las palabras no se organizan y no se conjugan? Ejercicio 4: Los y las participantes se organizan en parejas. Una persona de la pareja debe hacer un dibujo y a la vez darle las instrucciones precisas sobre los trazos que realizaría su compañero. Si los dibujos se parecen, esto signiﬁca que uno pudo llevar el mensaje y el otro lo interpretó correctamente porque este fue expresado de forma clara. Después de esta actividad, el/la docente realiza una breve presentación sobre las características de los aspectos del lenguaje.

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Para Terminar Actividad.9. Autoevaluación de los aprendizajes UA-I. En este momento los y las participantes revisan los aprendizajes esperados de la UA-I de forma individual y apuntan los más importantes. El/la docente recomienda revisar las asignaciones de las horas no presenciales con el ﬁn de ampliar los aprendizajes y completar el Diario reﬂexivo.

ACTIVIDADES NO PRESENCIALES

Actividad 1. Lectura del capítulo II “La lengua y el lenguaje” del libro de María Luisa Miretti “La lengua oral en la educación inicial”: Realiza la lectura 5 UA-I: Miretti, M. L. (2003). La lengua y el lenguaje. Miretti, M. L. (Ed), La lengua oral en la Educación Inicial (p.p. 29-35) Argentina: Homo Sapiens Ediciones y completa tus apuntes del Diario reflexivo sobre este tema. Actividad 2. Lectura del capítulo VII “Las ciencias del lenguaje”, el apartado B del libro de María Luisa Miretti “La lengua oral en la educación inicial”. Realiza la lectura 6 UA-I: Miretti, M. L. (2003). Las ciencias del lenguaje. Miretti, M. L. (Ed), La lengua oral en la Educación Inicial (p.p. 104-114) Argentina: Homo Sapiens Ediciones y complete sus apuntes del Diario reflexivo sobre este tema. Actividad 3. Investigación sobre la clasificación de los fonemas vocales y consonantes: Integra a tu Diario reflexivo un cuadro de clasificación de los fonemas consonantes y vocales en español. Actividad 4. Explicación del mecanismo de funcionamiento del aparato biológico involucrado en la coordinación, la producción y el procesamiento del lenguaje:

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Después de realizar la lectura 4 UA-I: Grachova, O. (2014). Las bases biológicas del lenguaje. República Dominicana: INTEC, busca las imágenes de la corteza cerebral y en ellas marca: a) diferentes zonas del cerebro, b) las principales zonas que coordinan la producción y el procesamiento del lenguaje. Luego busca las imágenes del aparato fono-articulador y de acuerdo al texto que leíste marca la trayectoria del aire al momento de hablar. Integra estas imágenes a la reﬂexión sobre la importancia de este conocimiento para los y las docentes del Nivel Inicial en su Diario reﬂexivo. Lectura 3 UA-I: “Las bases biológicas del lenguaje”. Grachova, O. (2014). Las bases biológicas del lenguaje. República Dominicana: INTEC.

El lenguaje, como una de las funciones mentales superiores de los seres humanos, se originó en el proceso de las actividades colectivas y como la necesidad de la comunicación entre ello. A pesar de los procesos evolutivos que dejaron los cambios en las estructuras y funcionamiento de diferentes sistemas biológicos de nuestro organismo, el ser humano no posee ningún órgano especíﬁco para el lenguaje. Todas las estructuras biológicas que procesan, generan y ejecutan el lenguaje tienen sus funciones primarias y vitales en la vida de las personas. El cerebro juega el papel fundamental en el procesamiento, almacenamiento y en la organización del lenguaje del ser humano. Todos estos procesos implican la colaboración de ambos hemisferios de la corteza cerebral y la activación de las áreas que forman una red. En los siguientes imágenes puedes observar el registro de la actividad cerebral durante diferentes acciones relacionados con la recepción y la generación de las palabras. Por ejemplo: áreas temporales superiores e inferiores y el área premotora se activan ante diferente tipos de sustantivos como las herramientas, los nombres de Guía de Aprendizaje UPI-CEED:

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El aparato fono-articulador, que garantiza el proceso de la ejecución del habla, está compuesto por diferentes sistemas de órganos. Su maduración y el funcionamiento coordinado, son las condiciones necesarias para el desarrollo del lenguaje de niños y niñas menores de 6 años. El aparato fono-articulador está compuesto por los órganos de la respiración, de la fonación y de la articulación de los fonemas. Es importante saber que, sin la respiración, el ser humano no puede hablar. Intentaremos hacer un pequeño experimento. Para esto, debes colocar tu mano frente a la boca y, mientras estás hablando, vas a sentir el flujo del aire expulsado. Fíjate en la característica del aire que chocó con tu mano. Ahora, expulsa el aire que inhalaste y trata de decir lo mismo que habías dicho en el primer experimento. Podrás observar que esto es casi imposible de realizar. La respiración es el acto rítmico que está compuesto por tres fases: la inspiración, una pausa muy corta y la espiración. Durante los experimentos realizados vimos que el acto del habla se da en la fase de espiración. Solamente la inspiración profunda garantiza la espiración prolongada, gracias a que podemos producir las expresiones de mayor longitud sin ninguna toma adicional del aire. En la respiración fisiológica, el aire entra y sale por las fosas nasales, a diferencia de la respiración en el momento del habla la espiración se da por la vía oral y solamente en las ocasiones pasa por la vía nasal (en caso de la pronunciación de los fonemas /n/, /m/, /ñ/). Al salir de los pulmones, el aire pasa por los bronquios, tráquea, y por la laringe en donde se encuentra con las cuerdas vocales. La función de las cuerdas es la fonación, que se define como la producción del sonido de la voz. No todos los fonemas que componen las palabras están acompañados del sonido de la voz. Solamente los fonemas sonoros tienen su sonoridad gracias a la integración de la voz. Para comprender cómo se da la integración de la voz en el momento de hablar, puedes realizar otro experimento. Coloca tu mano derecha el área de la laringe mientras estás pronunciando prolongadamente el fonema /s/, luego pronuncia el fonema /l/ y después el sonido /u/. La diferencia que puedes observar es que, al momento de pronunciar el fonema /s/ tu mano no percibe ninguna vibración en el área del cuello en comparación con la pronunciación del fonema /l/ y el fonema /u/. Esto te indica que el fonema /s/ es el consonante sordo, el fonema /l/ es el consonante sonoro y el fonema /u/ el sonido vocálico. Mientras estamos hablando las cuerdas vocales están en constante movimiento, ya que las palabras que componen nuestra expresión oral tienen los fonemas vocales y consonantes sonoros y sordos. El sonido de la voz se produce gracias a la unión de las cuerdas vocales, su tensión y la fuerza del aire espirado.

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Después de pasar por la laringe, el aire entra a la cavidad bucal donde se encuentra con el paladar blando, el paladar duro, los dientes, la lengua y los labios. Algunos de estos órganos cambian de su posición mientras el ser humano habla. La lengua sube y baja, se acerca al paladar duro o a los dientes, se adelanta y se retira a lo profundo de la cavidad bucal, casi llegando al paladar blando, se pone más ancha o más estrecha, así como los labios también se estiran, se separan, se juntan uno con el otro o con los dientes. Es decir, que en el momento de pronunciar una sola palabra los órganos realizan múltiples movimientos complejamente coordinados. Ponte frente a un espejo y lentamente pronuncia la palabra /pelota/, así podrás observar la variedad de los cambios en la posición de la lengua y de los labios en un corto lapso de tiempo. De la ubicación adecuada, de los movimientos coordinados de la lengua y de los labios en la cavidad bucal dependerá en parte la pronunciación correcta de los sonidos que componen nuestras palabras. Pudimos ver que todos los órganos y los sistemas de órganos involucrados en el lenguaje y habla tiene sus funciones deﬁnidos: en la corteza cerebral se da el procesamiento y se coordina la producción de la expresión; el aparato respiratorio garantiza el aire para el acto del habla, la laringe con las cuerdas vocales aportan su sonoridad y los movimientos articulados de los órganos de la cavidad bucal permiten la producción de fonemas del habla. No podemos olvidar del sistema auditivo, que en todo este trabajo juega el papel muy importante. Además que el oído permite escuchar a las demás personas hablando, lo que pone la audición en condición indispensable para el desarrollo de la lengua oral, este también realiza la función del controlador del habla. Es decir, que el ser humano al momento de hablar, se escucha a sí mismo y por eso puede controlar el volumen, la intensidad de la voz y aplicar el autocontrol a la pronunciación y a la estructura de la expresión.

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Actividad 5. Elaboración del diario reﬂexivo de la UA-I: Elabora el Diario reﬂexivo donde tratarás sobre los aprendizajes de la Unidad de aprendizaje-I “La naturaleza de la comunicación humana”.

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL DIARIO REFLEXIVO.

Asignatura: Desarrollo del Lenguaje e Iniciación de la Comunicación Fecha: Temas tratados:

Ideas principales:

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Describe cómo lo aprendiste:

Las dudas sobre los temas y las necesidades de aclararlas:

Posible aplicación de lo aprendido en el campo profesional y personal:

Actividad 6. Preparación para la prueba de control de aprendizajes de la UA-I. Para la prueba de control de aprendizajes de la UA-I debes revisar el Documento 4 UA-I y consultar el apartado “En síntesis”, leyendo el texto “Lenguaje de los seres humanos”.

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GUÍA DE PREPARACIÓN PARA LA PRUEBA DE CONTROL DE APRENDIZAJES DE LA UA-I. VALORACIÓN DE LA PRUEBA (10 PUNTOS).

Tema a evaluar 1. Revisa el tema “Lenguaje y sus funciones”, después de esto debes deﬁnir el término el lenguaje y escribir una lista donde expresas con cuáles funciones usamos el lenguaje cada día.

2. Revisa el cuadro de las teorías de la adquisición del lenguaje e identiﬁque el punto común entre todas las teorías, el que indica una de las condiciones más importantes para el desarrollo del lenguaje de niños y niñas. Luego trate de hacer una lista de otras condiciones necesarias para el desarrollo del lenguaje.

3. Revisa el tema “Los aspectos del lenguaje” y establece la diferencia entre ellos, luego deﬁne con tus propias palabras cada uno.

Valor total de trabajo: 62

Respuesta completa

Respuesta satisfactoria

Respuesta deﬁciente

Deﬁne claramente qué es lenguaje y explica las funciones de este en la sociedad y para el ser humano.

Deﬁne el término el lenguaje y menciona de forma poco detallada las funciones de este.

Está confuso en la deﬁnición del término y menciona sus funciones de forma global.

3.5

0.5

Identiﬁca el punto común en todas las teorías para la adquisición del lenguaje y elabora la lista de 8-10 condiciones necesarias para el desarrollo del lenguaje.

Describe las características generales de cada teoría de la adquisición del lenguaje sin establecer el punto común y menciona algunas condiciones para el desarrollo del lenguaje sin relacionarlas a las teorías.

3.5

Deﬁne cada aspecto del lenguaje con claridad describiendo sus características.

10 puntos

Deﬁne algunos aspectos del lenguaje y describe sus características.

Menciona de forma general algunos conocimientos sobre las teorías y menciona de forma general condiciones para el desarrollo del lenguaje.

0.5 Menciona algunos aspectos del lenguaje al azar sin describir sus características.

1.5

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0.5

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“En síntesis”: lenguaje de los seres humanos. Lenguaje, es una capacidad innata de los seres humanos para la comunicación a través de un sistema de signos y símbolos, que es la lengua. El ser humano nace con las múltiples capacidades que desarrolla en transcurso de toda su vida en base de las experiencias y oportunidades. Entre estas capacidades está el lenguaje. El o la bebé viene al mundo preparado a comprender y aprender la comunicación y para esto necesita un entorno enriquecido de las experiencias lingüísticas. El niño o niña debe tener la oportunidad de ser partícipe activo de diferentes actividades lingüísticas de su comunidad, es decir tener la oportunidad de escuchar a los demás comunicarse y tener las oportunidades de comunicarse con los demás. El lenguaje es social, sus raíces están en la sociedad. La humanidad se ha creado un sistema de signos y símbolos orales, escritos y corporales que se comprenden en los entornos y en las situaciones sociales donde los hombres y las mujeres deben comunicarse entre ellos para realizar trabajos, para crear, expresar sus sentimientos, inquietudes, para conocer y convivir. Gracias al lenguaje, el niño y la niña, en un corto tiempo de vida, aprende las experiencias acumuladas por la sociedad históricamente. Después de su nacimiento el niño y la niña tienen sus primeras experiencias en forma de imágenes, sonidos y olores, pero estos todavía no tienen ni nombres, ni categorías y solamente el lenguaje le abre las puertas para el mundo de signiﬁcados. Solamente el lenguaje le abre las puertas para el mundo de signiﬁcados. El lenguaje está relacionado íntimamente con la cultura. El aprendizaje de las principales actividades lingüísticas tales como señalar, hablar, escuchar, leer, escribir y su uso, se da a partir de las experiencias colectivas verbales y no verbales de forma gradual pero de forma muy individual. El lenguaje que acompaña múltiples actividades del niño y de la niña desde sus primeros años de vida lo hacen parte de esta cultura, lo convierte en un ciudadano ciudadana capaz de transmitir los conocimientos a sus hijos e hijas.

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A.7. Elaboración del Video-material: “Manifestaciones de la comunicación de niños y niñas de 0-6 años”.

UA-II: GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL VIDEO-MATERIAL SOBRE LAS MANIFESTACIONES DEL LENGUAJE EN NIÑOS Y NIÑAS DE 0-6 AÑOS Y SU PRESENTACIÓN.

Paso #1: Investiguen en los textos sugeridos en el listado de bibliografía de la Unidad de aprendizaje-II sobre las características del desarrollo del lenguaje de niños y niñas de 0-6 años, prestando mayor atención, en esta ocasión, al lenguaje y procesos vividos por los niños y las niñas de la edad indicada para su equipo. Paso #2: Elaboren el perfil lingüístico y la descripción de los procesos por los cuales pasan los niños y las niñas de la edad indicada para su equipo. Paso #3: Identifiquen a un grupo de niños y niñas de la edad indicada para su equipo y realicen las grabaciones de comunicación espontáneas en situaciones reales. Preparen este material para la presentación, dándole el arreglo estético correspondiente. Paso #4: Analicen el video-material, identificando las manifestaciones del lenguaje que caracterizan la edad dada. Usen estas observaciones en su presentación como un ejemplo. Paso #5: Estructuren la presentación de su trabajo en la clase, pautando los momentos de esta y a cada responsable participante del equipo. Es recomendable que la presentación siga el orden: presentación general de los procesos lingüísticos y su explicación; presentación del video-material con los comentarios y observaciones.

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UNIDAD NO. 2 PROCESOS EVOLUTIVOS DE LA LENGUA ORAL DE 0-6 AÑOS

DESCRIPCIÓN BREVE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Esta unidad presenta el estudio sobre el proceso evolutivo del lenguaje, al igual que proporciona la información necesaria sobre las diferencias individuales en el lenguaje de niños y niñas, incluyendo las alteraciones más frecuentes en el periodo de 0-6 años.

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PROPUESTAS GENERALES DE METODOLOGÍA Y DE EVALUACIÓN El estudio de casos, donde los y las participantes a partir de las grabaciones de las situaciones comunicativas reales pueden observar y analizar el lenguaje de los niños y las niñas de 0-6 años, así como en las discusiones colectivas en equipos, van a estudiar las características de las alteraciones en el proceso evolutivo del lenguaje, revisando su hipótesis inicial en base de los datos presentados por el/la docente que serán usados para el desarrollo de la Unidad II de aprendizaje. Al inicio de esta Unidad de aprendizaje, el/la docente realiza la evaluación y activación de los conocimientos previos sobre los temas de la clase. Las actividades de la evaluación formativa estarán relacionadas con: la elaboración de un video material y su presentación, donde cada equipo de trabajo demuestra sus capacidades de comunicar con claridad la información investigada, la elaboración de un ensayo en base de los conocimientos elaborados, así como, la elaboración del Diario reﬂexivo que permite a los y las participantes reﬂexionar sobre el proceso de sus aprendizajes.

MOMENTOS DE DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Comencemos Actividad 1. Prueba: control de aprendizajes de la UA-I. Los y las participantes realizan la evaluación de sus conocimientos: de forma individual trabajan con una prueba de acuerdo a los temas tratados en la Unidad de aprendizaje I. Después de consultar la Rúbrica expresada en el Documento 4 UA-I, hacen la valoración del trabajo en parejas. Actividad 2. Activación de los conocimientos previos sobre el tema de la UA-II. Durante esta actividad cada equipo va a organizar las características de las etapas en el desarrollo del lenguaje: el/la docente entrega a cada equipo un juego de características en tarjetas. Durante el proceso de socialización los y las participantes las organizan en tres etapas: etapa pre-lingüística (0-18 meses), etapa de la primera palabra (18 meses - 3 años) y etapa del lenguaje (3 años en adelante). 66

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UA-II: LISTA DE LAS CARACTERÍSTICAS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE NIÑOS Y NIÑAS DE 0-6 AÑOS:

Identiﬁca el inicio y el término de cada etapa de adquisición y desarrollo del lenguaje (etapa pre-lingüística de 0-18 meses, etapa de la primera palabra de 18 meses-3 años, etapa lenguaje de 3 años en adelante), comentando con los compañeros los ejemplos de las situaciones vividas con sus hijos, parientes y alumnos. Identiﬁca la voz de sus progenitores. Utiliza gritos y llantos para comunicarse. Utiliza la sonrisa como el mecanismo de la comunicación. Emite sonidos, expresiones de la cara expresados por la madre. Utiliza arrullos cuando está jugando y está satisfecho. Entiende que la mirada es el mecanismo de comunicación. Entiende la melodía de la voz y que esta debe corresponder a la expresión de la cara. Sigue los objetos y las personas con la vista. Presta atención al hablar y al canto de la madre u otras personas familiares, y usa la información recibida para analizar la estructura fonética y sintáctica de la lengua. Utiliza el balbuceo para comunicarse. Utiliza los sonidos del idioma materno en el balbuceo. Es capaz interpretar los sonidos de todos los idiomas. Comprende las palabras familiares aunque todavía no las utiliza para expresarse.

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Su vocabulario expresivo tiene de 5-10 palabras y el comprensivo mucho es más amplio. Utiliza la silaba: “che” = leche”. Comprende y utiliza el dedo para señalar cuando tiene la intención comunicativa. Sus primeras palabras de preferencia son partes del cuerpo y alimentos. Hace pregunta ¿Qué es esto?. Es la etapa de expansión del vocabulario expresivo y comprensivo. Cada nueva palabra aprendida la usa en función de una oración, que se denomina palabra-frase. Utiliza dos palabras para formar la oración, por ejemplo: “muñeca pum”, refiriendo que la muñeca se cayó. No respeta el orden de las palabras en las oraciones. Habla en tercera persona cuando se refiere a sí mismo: “quiere leche”. Usa el habla telegráfica, es decir en las oraciones que utiliza omite los artículos, preposiciones y formas gramaticales. Pregunta mucho sobre todo lo que está pasando alrededor. Pregunta mucho sobre lo mismo, aunque ya había recibido la respuesta. Comienza utilizar “yo”. Su vocabulario es amplio y es capaz de realizar una conversación. Utiliza las oraciones coordinadas y bien organizadas. Habla mucho pero todavía no pronuncia correctamente todos los fonemas. Le gusta cuando le leen y pide repetir la historia.

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Narra en estructura lógica las experiencias vividas y las historias escuchadas. Comprende los chistes e intenta hacerlos para las otras personas. Recita poesías cortas y canta las canciones infantiles y populares. Pronuncia correctamente todas las palabras. Se expresa usando las oraciones amplias y bien estructuradas de acuerdo a las normas gramaticales de la lengua. A trabajar Actividad 3. Presentación de la investigación con el apoyo del video-material “Las características del lenguaje de niños y niñas de 0-6 años”. En este momento cada equipo presenta un video-material sobre las manifestaciones del lenguaje en niños y niñas de 0-6 años. En base de este material que contiene las situaciones de comunicación, cada equipo explica el proceso de aprendizaje del lenguaje. Los y las demás participantes observan el video-material y realizan el trabajo con una guía de observación donde registrarán las características del lenguaje correspondientes a cada edad.

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UA-II: GUÍA DE OBSERVACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE EN NIÑOS Y NIÑAS DE 0-6 AÑOS.

Durante cada fragmento de video-material, apunta tus observaciones y luego participa en el análisis de los procesos del desarrollo del lenguaje en cada edad:

Edad

Comprensión

Expresión

Intención de la comunicación

0-6 meses Vocabulario Comprensivo

Expresivo

6 meses - 1 año

Edad

Pronunciación

Usan los siguientes tipos de oraciones

Intención de la comunicación

1-2 años

2-3 años

3-4 años

4-5 años

5-6 años

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UA-II: RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE LA PRESENTACIÓN DEL TEMA EN BASE DEL VIDEO-MATERIAL ELABORADO (20 PUNTOS)

Manejo de informació n 12 puntos

Video material 12 puntos

Coherencia y Organización 2 puntos

Buena dicción 2 puntos

Excepcional

Bien

Presenta el manejo del tema con los elementos claramente relacionados con la experiencia; argumentos presentados de forma clara y detallada; uso variado de los materiales. (12 puntos)

Presenta el tema pero se observa poca conexión con la experiencia argumenta a veces. (11 puntos)

Contiene información relacionada pero sin relación con la experiencia. (6 puntos)

La información no es relevante a la experiencia. (0 puntos)

Tiene suﬁciente material coherente con el tema, es interesante, expresa la información claro y preciso, interesante. (4 puntos)

Contiene el material esperado, relacionado con el tema pero está estructurado con poca claridad. (2.5 puntos)

El material que contiene el video tiene muy poca información del tema. (1 punto)

El material que contiene el video que no permite la observación del tema. (0 puntos)

La presentación se articula y se desarrolla de manera clara y lógica; los ejemplos especíﬁcos son apropiados y ayudan a desarrollar el tema; la conclusión está clara; demuestra control; todo ﬂuye bien; buenas transiciones; integra el equipo y logra mantener la atención e interés del equipo; bien organizada.

La buena parte de la información esta presentada en secuencia lógica; por lo general bien organizado e integra el equipo; se necesitan mejores transiciones entre ideas. (1punto)

Conceptos e ideas están relacionados de manera aproximada; faltan transiciones claras; la organización es poco ﬂuida. (0.5 puntos)

La presentación está inconexa; no ﬂuye; el desarrollo de las informaciones esta vago; no hay un orden lógico aparente de la presentación. (0 puntos)

Capta la atención del público; articulación clara; volumen, postura y contacto visual correcto; demuestra entusiasmo y conﬁanza. (2 puntos)

Alguna originalidad está aparente; clara articulación pero no está tan pulida. (1 punto)

Presenta el material con poca originalidad o interpretación; habla entre dientes; poco contacto visual; poca expresión en la voz. (0.5 puntos)

Repetitivo; no hay variedad; no se oye o habla demasiado fuerte; locutor habla sin interés o con un monótono. (0 puntos)

Deﬁciente

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Regular

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Actividad 5. Presentación del Video- material: Kip Spidell & Eileen Thalenberg. “The Baby Human”. Ellis Vision & Discovery Health Channel (Recuperado de www.youtube.com/watch?v=AWsaKZS_ZKY) y la socialización de los aprendizajes nuevos Las y los participantes verán el Video-material: Kip Spidell & Eileen Thalenberg. “The Baby Human”. Ellis Vision & Discovery Health Channel, así pueden completar sus conocimientos sobre el desarrollo del lenguaje de niños y niñas en los primeros años de vida. La Hoja de trabajo 1 UA-II les ayudará a concentrarse en los aspectos más importantes del documental. Luego se socializarán las observaciones sobre el contenido del video.

UA-II: ANÁLISIS DEL VIDEO- MATERIAL: KIP SPIDELL & EILEEN THALENBERG. “THE BABY HUMAN”. ELLIS VISION & DISCOVERY HEALTH CHANNEL.

Los elementos importantes que usan los bebés en la comunicación

Características de la comunicación de niños y niñas

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s y las película, lo Durante la puntes lo harán s a s te n a ip ic rt pa ador. nte organiz en el siguie

Comparte los apuntes con tus compañeros y compañeras del equipo y después elaboren un parrafo sobre la importancia del conocimiento de proceso del desarrollo lingüístico de niños y niñas menores de 6 años:

Actividad 6. Elaboración de un ensayo. El/la docente entrega a cada equipo las palabras sueltas con las cuales los y las participantes deben formar una oración. Luego a partir de esta, cada participante, de forma individual, elabora un ensayo. Palabras para entregar a los equipos: (El niño o la niña no habla; y; y hablará.; porque no piensa; no piensa; hacedle vivir; no vive; porque) Este ensayo será evaluado con el siguiente instrumento de evaluación:

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UA-II: RÚBRICA PARA VALORAR EL ENSAYO (10 PUNTOS)

Rúbrica para valorar el trabajo o ensayo Dimensión del ensayo

Satisfactorio

Bueno

Mínimamente Satisfactorio

Estructura conceptual (2 puntos)

Se plantea una estructura conceptual completa: a. introducción, c. desarrollo, d. conclusiones. (2 puntos)

Se planta una estructura conceptual que carece de alguno de los siguientes aspectos: a. introducción, c. desarrollo, d. conclusiones. (1 puntos)

Se planteó una estructura conceptual deﬁciente (0 puntos)

Argumento (3 puntos)

El argumento central del ensayo es pertinente al tema planteado y se desarrolla lógicamente. (3 puntos)

El argumento central del ensayo es pertinente al tema planteado pero se desarrolla de forma poco lógica. (1.5 puntos)

El argumento central del ensayo no es pertinente o no se desarrolla lógicamente. (0.5 puntos)

Conclusión (3 puntos)

Las conclusiones tiene buen fundamento en la argumentación elaborada (3 puntos)

Solamente algunos elementos de las conclusiones están fundamentados en la argumentación elaborada (2 puntos)

Originalidad/creatividad para abordar el tema (2 puntos)

Es autentico y esta abordado de forma creativa (2 puntos)

Es apropiado el tema e incluye algunas referencias y fuentes de información diversas (1 punto)

Las conclusiones no están fundamentadas en la argumentación elaborada (0 puntos)

Es poco autentico y no incluye ningún fuente (0.5 puntos)

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Actividad 7. Activación de los conocimientos previos en el tema sobre las alteraciones del proceso del desarrollo del lenguaje, estudio de casos: Los y las participantes realizan el análisis de diferentes situaciones relacionadas con las alteraciones en el desarrollo del lenguaje. Expresan sus primeras hipótesis sobre las diﬁcultades que presentan los niños y las niñas y luego, durante la socialización y la presentación que hace el/la docente, realizan la revisión del trabajo y la aclaración de sus dudas.

UA-II: ESTUDIO DE CASOS DE LAS ALTERACIONES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE MÁS FRECUENTES EN NIÑOS Y NIÑAS DEL NIVEL INICIAL.

Situación M. es una niña que vive con ambos padres y su abuelita materna en una casa grande. M. tiene seis años de edad. Desde la edad temprana demuestra buenas habilidades comunicativas, con facilidad comparte con sus compañeritos del jardín infantil. Cuando la niña tenía cuatro años y media su familia demostró la preocupación por la forma incorrecta que usaba la niña en la pronunciación de palabras. Cuando querría decir |casa| le sale |tasa|, cuando nombra su hermanito lo llama |Nitolas|; por decir blusa blanca decía /busa banca/, por decir primavera decía /plimavela/. Determina cuál diﬁcultad presenta M. y tipo de errores que maniﬁesta. Compartan sus conocimientos sobre las otras características de esta alteración en el habla. Apunten sus conclusiones:

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Hagan enriquecer el trabajo en conjunto con las aclaraciones del/la docente:

Situación M. es un niño de seis años de edad. Es un hijo único que vive en una familia completa y bien estable. Cuando el niño tenía los cuatro años de edad los padres de M. se molestaban mucho por que el niño repetía palabras y a veces se trancaba sin poder continuar o expresar fluidamente lo que quería. Los padres pedían a M. que repitiera correctamente lo que quería decir y en otras ocasiones le exigían que hable lentamente, pero M. hablaba con interrupciones. En los momentos de hablar parpadea mucho. Determina cuál dificultad presenta M. y tipo de errores que manifiesta. Comparte tus conocimientos sobre las otras características de esta alteración en el habla. Apunten sus conclusiones:

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Hagan enriquecer el trabajo en conjunto con las aclaraciones del/la docente:

Situación M. es una niña que al momento de nacer tuvo dificultad respiratoria. En la edad de un año, M. prefería usar los gestos y algunos sonidos para comunicarse pero comprendía las palabras familiares. Las primeras palabras, M. las empezó a usar a los dos años y medio. Cuando sus amiguitos de cuatro años ya hablaban con claridad, M. pronunciaba palabras de tal forma que no se entendía nada. En los momentos de contar sus experiencias usaba oraciones cortas y simples. Determina cuál dificultad presenta M. y tipo de errores que manifiesta. Compartan sus conocimientos sobre las otras características de esta alteración en el habla. Apunten sus conclusiones:

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Hagan enriquecer el trabajo en conjunto con las aclaraciones del/la docente:

Situación M. es un niño de cinco años de edad. Es muy activo, le encanta compartir con sus compañeros del Jardín Infantil. Muchos juegos que organiza M. son de los personajes que dan las órdenes con la voz excesivamente fuerte. Los y las docentes se quejan que M. siempre grita y “chilla”. Al finalizar la jornada, el niño se pone ronco. Determina cuál dificultad presenta M. y tipo de errores que manifiesta. Compartan sus conocimientos sobre las otras características de esta alteración en el habla. Apunten sus conclusiones:

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Hagan enriquecer el trabajo en conjunto con las aclaraciones del/la docente:

Actividad 8. Presentación de las investigaciones sobre el tema “Las alteraciones en el desarrollo del lenguaje, habla y voz en los niños y niñas menores de 6 años”. Cada equipo presenta un artículo sobre las dificultades en el desarrollo del lenguaje, habla y voz en niños y niñas menores de 6 años. Esta actividad será desarrollada de la siguiente forma: se formarán los equipos pequeños; cada miembro del equipo responsable de la presentación elige uno de los equipos para presentar el contenido del artículo. Además de la presentación, el/la docente debe incentivar una breve conversación sobre el tema expresado entre los y las participantes. Esta dinámica se repite con la presentación de cada equipo. El tiempo de trabajo de cada equipo no debe exeder de 10 minutos. Las orientaciones para la preparación de la presentación del contenido principal de un artículo sobre las dificultades en el desarrollo del lenguaje, habla y voz en niños y niñas menores de 6 años. Es recomendable que el artículo que van a seleccionar: Tenga el carácter específico y este relacionado con los temas de alteraciones en la pronunciación de las parabras (dislalias); con el retraso en el desarrollo del lenguaje (disfasia, retraso simple en el desarrollo del lenguaje); alteraciones en la voz en niños y niñas menores de 6 años (disfonia infantil), dificultades en la comunicación en niños y niñas con el autismo, la comunicación de los niños y las niñas sordas y con baja audición; La publicación del artículo debe ser reciente (de los años 2005-2014);

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El material que se entrega a el/la docente debe tener la copia del artículo y el resumen elaborado de acuerdo a la siguiente estructura: inicio, desarrollo, conclusión y dato bibliográﬁco. El trabajo de cada participante será evaluado con el siguiente instrumento de evaluación.

UA-II: EVALUACIÓN DE LA PRESENTACIÓN DE LAS IDEAS PRINCIPALES DE LA PUBLICACIÓN SOBRE LAS ALTERACIONES EN EL LENGUAJE, HABLA Y VOZ. (10 PUNTOS).

Evaluación de la presentación de artículo sobre las alteraciones en el lenguaje, habla y voz en niños y niñas menores de 6 años. Puntaje

Indicador Auto evaluación (2 puntos) Siempre 2

Casi siempre 1

Nunca 0

Promedio por el renglón

Manejo el tema del material que expongo.

Expreso el tema de forma organizada y segura.

Motivo el equipo a la conversación sobre el tema

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Coevaluación (5 puntos) Siempre 5

Casi siempre 3

Nunca 0

Promedio por el renglón

Maneja el tema del material que expone, responde preguntas que hacen otros compañeros de clase y el/la docente. Expresa el tema de forma organizada, segura e interesante Motiva el equipo a la conversación sobre el tema

Selección del articulo y su resumen (3 puntos) Siempre 3

Casi siempre 2

Nunca 0

Promedio por el renglón

Tiene la relación directa al tema asignado El resumen del artículo tiene la estructura organizada: inicio, desarrollo, conclusión, bibliografía

Total: 10puntos

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Para Terminar Actividad 9. Autoevaluación: Evaluando mis aprendizajes. En este momento los y las estudiantes revisan las competencias específicas de la UA-II de forma individual y apunten los más importantes. El/la docente recomienda revisar las asignaciones de las horas no presenciales con el fin de ampliar los aprendizajes y completar el diario reflexivo. Luego los y las participantes van a realizar la evaluación de sus aprendizajes en los temas tratados en la UA-II. El/la docente les presenta el video-material que muestra a un niño en una situación de la comunicación. Este video-material les servirá de base para responder las preguntas de la Hoja de trabajo 2 UA-II.

UA-II: EVALUANDO MIS APRENDIZAJES. (10 PUNTOS)

Observa la situación comunicativa en el video-material y responde las preguntas: a) Identiﬁca la etapa lingüística en la que se encuentra el niño. Argumenta tu respuesta con las manifestaciones observadas. (3.5 puntos) b) ¿Este niño está aprendiendo o adquiriendo la lengua? Argumenta tu respuesta. (3 puntos) c) ¿Cuál o cuáles aspectos de la estructura de la lengua se están incorporando en el niño del video-material? Justiﬁca tu respuesta. (3.5 puntos) Asignaciones no presenciales: Actividad 1. Lectura 1 UA-II: Tourtet, L. (1987). Expresarse. En Tourtet, L. (Ed), Lenguaje y pensamiento preescolar (p.p. 21-25). Madrid: NARCEA.

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Usan el aprendizaje de este material para la elaboración de su Diario reflexivo. A.2. Elaboración del diario reflexivo de los temas de la UA-II. A.3. Investigación sobre el tema de las alteraciones del lenguaje, habla y voz en niños y niñas menores de 6 años en las publicaciones recientes y la elaboracion de un informe de la lectura. A.4. Lectura 2 UA-II: Román Pérez, C. (2007). Guías de apoyo técnico-pedagógico: NEE en el nivel de educación parvularia. Necesidades Educativas especiales asociadas a lenguaje y aprendizaje (p.p. 23-25, 26-28, 36-38). Santiago de Chile: Ministerio de Educación Necesidades Educativas especiales asociadas a lenguaje ¿Cuál es la diferencia entre dificultades del lenguaje y dificultades del habla? Explicación

Tipo de diﬁcultad Habla

Déﬁcit en la producción de la lengua oral: voz, articulación, ﬂuidez

Lenguaje

Desarrollo atípico de la comprensión y el uso de los signos y símbolos que se utilizan para expresarse y comunicarse.

Registro de patrones lingüísticos en el aula Indicador

Atención hacia el lenguaje • Mantiene contacto visual con el interlocutor. • Atiende cuando le hablan. • Mantiene la atención durante la realización de una tarea. Observación buco-fonatoria • Presenta algún tipo de malformación en los órganos fonadores. • Mantiene la boca abierta al respirar. • Tiene control de la salivación. • Imita movimientos de lengua y labios. • Es capaz de masticar sólidos.

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Indicador

Percepción y discriminación auditiva • Se vuelve si se produce algún sonido detrás de él/ella. • Hay que elevar la voz para que entienda los mensajes. • Dice que “no oye”. • Localiza sonidos o ruidos. • Discrimina sonidos. • Repite palabras y frases. Forma de la expresión • Articula correctamente los fonemas lenguaje espontáneo. • Articuladel correctamente los fonemas •del lenguaje Su lenguaje es ininteligible. espontáneo. • Su lenguaje Mejora laes articulación cuando ininteligible. repite unalapalabra dada. • Mejora articulación cuando •repite Utiliza palabras-frase. una palabra dada. • Utiliza Utiliza frases de tres elementos palabras-frase. o más. frases de tres elementos o • Utiliza •más. Emplea artículos, preposiciones, pronombres… • Emplea artículos, preposiciones, pronombres… • Se bloquea, repite sílabas o palabras. • Se ha observado una disminución de las producciones verbales. • Suele estar ronco/a.

Contenido de la expresión • Reconoce y nombra partes del cuerpo. • Reconoce y nombra colores. • Reconoce y nombra objetos, personas, acciones.

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Indicador

• Identifica opuestos. • Establece categorías. • Utiliza el vocabulario básico para su ciclo. • Ejecuta órdenes. • Define objetos comunes por su uso. Uso del lenguaje • Responde a preguntas Forma de la expresión • Inicia y mantiene una conversación • Articula correctamente los • Participa en la asamblea fonemas del lenguaje espontáneo. • Respeta el turno de palabra • Su lenguaje es ininteligible. • Ante una lámina: • Mejora la articulación cuando • Denomina repite una palabra dada. • Describe • Utiliza palabras-frase. • Narra • Utiliza frases de tres elementos • Cuenta hechos, vivencias y o más. acontecimientos • Emplea artículos, preposiciones, • Utiliza el lenguaje para: pronombres… • Pedir ayuda • Mandar • Relacionarse con los demás • Opinar • Preguntar • Juega Orientaciones para la organización de apoyos a los niños y las niñas con necesidades educativas asociadas a lenguaje. Dado que todas las dificultades en la comunicación pueden potencialmente aislar a niños y niñas de sus entornos sociales y educacionales, es esencial contar con estrategias apropiadas, para evitar que ello suceda y para optimizar el desarrollo del lenguaje de todos los niños y niñas que asisten al centro escolar, apoyando en forma efectiva a los que puedan presentar alguna dificultad. Guía de Aprendizaje UPI-CEED:

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Si un retraso en el desarrollo del lenguaje inicial en un niño o niña no es detectado oportunamente, en un futuro no muy lejano, puede convertirse en un trastorno que cause dificultades en el aprendizaje. De aquí, que la detección y apoyo temprano son fundamentales para prevenir dificultades en el ámbito comunicativo que podrían afectar no sólo el aprendizaje, sino todo el desarrollo del niño o niña, su adolescencia, su vida adulta, es decir su vida entera. Por lo tanto, teniendo presente que las destrezas para la comunicación están al centro de la experiencia educacional y de la vida misma, es relevante la planificación intencionada de actividades que contribuyan a su desarrollo y enriquecimiento en el ámbito escolar, manteniendo además una comunicación fluida y constante con la familia o adultos responsable de los niños y niñas, para incidir en este sentido también en el medio familiar. Sugerencias generales para el desarrollo y enriquecimiento del lenguaje en niños y niñas de 0 a 6 años: Relato y lectura de cuentos Esta actividad es de la mayor importancia en esta edad y aporta al desarrollo de habilidades lingüísticas y competencias comunicativas de gran relevancia para aprendizajes posteriores. En términos concretos, la lectura de cuentos contribuye al desarrollo del lenguaje oral, es decir, a la expansión de la necesidad de comunicación, expansión de la experiencia, expansión de la confianza en el uso del lenguaje, expansión del desarrollo conceptual, expansión de vocabulario y de la comprensión. La lectura y relato de cuentos contribuye además, especialmente en los niños y niñas con dificultades específicas de lenguaje, al desarrollo de las destrezas fonológicas, sintácticas, morfológicas y semánticas necesarias para el progreso de la estructuración y extensión del lenguaje, favoreciendo con ello también a la producción de un habla y un discurso coherentes con la estructura narrativa, que son necesarios para el aprendizaje de la lectura y escritura que se consolida en los inicios del ciclo de educación básica.

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En cualquier etapa del desarrollo de los niños y niñas es importante incorporar en la rutina diaria la lectura de cuentos. Los cuentos fomentan la creatividad, ayudan a descubrir mundos y cosas maravillosas; desarrollan y fortalecen la capacidad de escucha, de comunicación de signiﬁcados a través de la lengua y crean en los niños y niñas el gusto y motivación por la lectura, tan importante en etapas posteriores.

Durante los primeros años, es recomendable que los libros de cuentos que se utilicen con los niños y niñas, tengan un gran contenido de imágenes, poco texto y que estén relacionados con las experiencias que les son propias a ellos y ellas. Así, cada niño o niña podrá ir creando sus propios textos orales a partir de lo que “lee”. Escoge cuentos repetitivos que ayuden a instalar ciertos conceptos y estructuras gramaticales en los niños y niñas. A medida que los niños y niñas crecen se seleccionarán cuentos que, paulatinamente, vayan incorporando mayor cantidad de texto. En ningún caso, esto significa que debe existir más texto que imágenes, es deseable que la cantidad de imágenes sea siempre significativa. Promueve la conversación a partir de los cuentos que se leen, sin que esto signifique hacer “interrogaciones” sobre ellos. Se trata más bien de hacer preguntas que permitan a los niños y niñas hacer relaciones con su experiencia, valorar o juzgar los hechos leídos, identificarse e identificar a otros con los personajes del cuento, fundamentando su elección. Al presentar los cuentos, lee el título e invita a niños y niñas a construir y expresar todas las hipótesis posibles con respecto a su contenido, con ello mantendrás la atención y la motivación por conocer el cuento, además por corroborar o descartar sus planteamientos iniciales. Solicita, en la medida de lo posible, que los niños y niñas lleven desde el hogar, cuentos o material impreso de su interés para leer. Invita a leer y a contar cuentos a distintos adultos significativos para los niños o niñas (un padre, madre o familiar, la directora del centro, una persona conocida de la comunidad).

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Formulación de preguntas Tomando en cuenta que las preguntas contribuyen a que niños y niñas desarrollen su lenguaje y sus propias ideas, se recomiendan algunos tipos y formas de formulación de ellas, que pueden ser de utilidad para el trabajo educativo. Las preguntas pueden ser un recurso didáctico para ayudar al desarrollo del lenguaje en niños y niñas con y sin diﬁcultades en esta área. A continuación se presentan diferentes tipos de preguntas que pueden ser usadas para estimular la comunicación verbal de los niños y niñas, luego de lectura de cuentos, por ejemplo, (ver cuadro siguiente): Expresiones generales para introducir preguntas Propósito

Preguntar la opinión

Pedir explicación

Preguntas de acuerdo o sentimiento

Pregunta ¿Podrías decirme…? ¿Te enteraste que….? ¿Qué opinas de….? ¿Qué piensas/dices de…? ¿Y a ti qué te parece…? ¿Cuál es tu opinión? ¿Tú qué opinas? En tu opinión, ¿qué sería mejor…? ¿Cómo lo ves?

¿Podría preguntarte…? ¿Cómo explicarías tú…? ¿Podrías decirnos/indicarnos/ explicarnos…? ¿Podrías precisar/ser más preciso…? ¿Qué nos podrías decir de…? ¿Te has enterado de que…? ¿Estás al corriente/al tanto de…?

¿Conforme? ¿Vale? ¿Estás de acuerdo? ¿A favor/en contra de cuál estás? ¿Opinas como yo? ¿Coincides conmigo/con mi punto de vista? ¿Vale la pena?

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Finalmente, tanto la lectura de cuentos, como el uso de diversos tipos de preguntas, permiten conectar a niños y niñas de manera natural y gradual con el lenguaje oral y con la estructura convencional de textos escritos, que les permitirán entender mejor la lengua y producir un lenguaje que contenga palabras y oraciones gramaticalmente variadas y narrativas orales cada vez más soﬁsticadas. ¿Qué pueden hacer los adultos: docentes y familias para potenciar el lenguaje en los niños y niñas desde que son pequeños? Cuando hables con el niño o niña procura hacerlo de frente y mirándolo a los ojos. Haz que él o ella te hablen y que repita esta conducta. Habla un poco más lento de lo habitual, sin romper la entonación y la prosodia natural de tu lenguaje. Utiliza frases sencillas en extensión y complejidad, ajustadas al nivel de desarrollo del niño o niña. Usar frases sencillas nunca supondrá utilizar un lenguaje “infantil” o distorsionado, es importante que se le hable de la forma más correcta posible. Recalca las palabras o tipo de frases que quieres que el niño o niña aprenda a enunciar mejor, repitiéndolas a menudo. No se trata de repetirlas exactamente como un disco rayado, sino de un modo natural, haciendo reformulaciones de un mismo mensaje. Habla a menudo. No se trata de bombardear con lenguaje excesivo, sino de hablar de aquello que interesa y que se comparte con niños y niñas. Atiende y escucha todos los intentos comunicativos de niños y niñas y todos sus enunciados, es decir, todo lo que te dicen. Mantén una actitud positiva frente al niño o niña, muéstrale tu interés ante lo que te dicen. Incorpora en la rutina de trabajo un espacio corto, pero constante, dirigido en forma exclusiva a conversar con los niños y niñas que presentan diﬁcultades de lenguaje, asignándoles, por ejemplo, una tarea como repartir material. Ten en cuenta hacerles solicitudes y preguntas, tales como, ¿Quién falta? ¿A quién le hace falta material? ¿El material está en buenas condiciones? O acerca de otras situaciones acordes a lo que se presenta en el contexto y que permitan que el niño o niña converse y se exprese contigo de manera espontánea.

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Frente a situaciones en las que el niño o la niña maniﬁeste alguna duda o requiera de alguna solución, muéstrale una actitud de duda, como igual a que si él o ella, no entendiera lo que ocurre. Lo importante aquí no es resolver la tarea sino probar diferentes estrategias de resolución, y sobre todo, facilitar el diálogo, la exposición de puntos de vista, la comunicación verbal. Evita dar a priori las respuestas o soluciones a los niños y niñas, en su lugar, haga preguntas tales como, ¿qué se puede hacer? ¿Dónde se puede poner esto? O sugerencias: “yo creo que…”, “sería bueno…”, “te parece que…”, “no sé si…”. Háblales acerca de personas, objetos y hechos que no estén inmediatamente presentes en el contexto al que el niño o niña atiende. Utiliza estrategias comunicacionales orientadas al intercambio comunicativo iniciado, marcando turnos de intervención al niño o niña. Incrementa la longitud de los enunciados, añadiendo más sonidos para pronunciar correctamente la palabra, o añadiendo más palabras para construir un enunciado más largo gramaticalmente. Cuando el niño o niña produzca una o varias palabras, respóndeles con extensiones, sustituyendo con pronombres o sinónimos las palabras que él o ella emplean, y añadiendo otras palabras para construir un enunciado parecido al del adulto. Evite las falsas preguntas del tipo “¿qué es esto?”, éstas sólo son efectivas si la actividad que realiza el niño o niña es novedosa y el adulto presenta una actitud de descubrimiento igual que el niño o la niña.

“En síntesis ”: lenguaje de los seres h umanos.

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El proceso de la comunicación del ser humano inicia mucho antes de nacimiento. En el útero de su madre, el/la bebe experimenta algunas sensaciones auditivas: ya desde las 24 semanas pueden escuchar el sonido de la voz de la madre y otros sonidos del exterior. Este momento se considera como el inicio a la comunicación del niño o la niña, con el mundo. Los bebés vienen preparados para comunicarse. Los primeros años de vida son años llenos de exploración de comunicación. El lenguaje se integra y se estructura sobre las bases psico-neurológicas y socio–culturales. Buena evolución del sistema nervioso central, la audición, la visión, la integración de otros órganos sensoriales, la salud física, la comunicación permanente en el entorno lingüísticamente enriquecido, diferentes experiencias procesadas con el apoyo de los procesos mentales superiores como la atención, la percepción, el pensamiento y la memoria, todos estos componentes son indispensables para el aprendizaje de la comunicación. A pesar que el aprendizaje del lenguaje se da de forma natural, los padres/madres, el/la docente deben saber acompañar este proceso y saber reconocer diferentes alertas que indican alguna alteración en el camino. Desde el nacimiento el niño o la niña ya sabe reconocer los elementos simples de la comunicación y las usa para satisfacer sus necesidades. El contacto visual en el momento de comunicación, el interés hacia el sonido del habla, el gesto de señalar, las primeras palabras, todo esto son las señales del desarrollo adecuado del lenguaje durante el primer año de vida. Si el niño o la niña de 6 meses de edad no reacciona a su nombre, a los nombres de las personas familiares, no reacciona a los sonidos fuertes debemos buscar la ayuda y recibir la orientación de un especialista. Las primeras palabras alrededor del primer año, uso de las oraciones de dos palabras a los dos años y múltiples preguntas son indicadores del avance en el desarrollo del lenguaje que tiene el niño o la niña. También es recomendable prestar la atención a poca claridad en la expresión a los tres años de edad. En muchas ocasiones esta situación está ligada a las diﬁcultades auditivas que no permiten escuchar y producir correctamente el lenguaje. En estas situaciones el apoyo de un especialista en el lenguaje y del médico otorrinolaringólogo es indispensable. Entre cinco y seis años de edad los niños y las niñas ya se comunican con claridad, pronuncian todos los sonidos de la palabra correctamente, hablan mucho, y narran las experiencias vividas siguiendo el orden lógico.

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Las alteraciones en el desarrollo del lenguaje y el habla tiene diferente origen, algunas de estas se manifiestan por la insuficiencia en la diferenciación de los sonidos del lenguaje, escasa habilidad motora, falta en la discriminación de las nociones espaciales y temporales, poca coordinación respiratoria, alteraciones en el desarrollo prenatal y dificultades respiratorias al momento de nacer. Otras tiene su origen en el entorno lingüístico escaso y poco estructurado: los modelos incorrectos del habla, pobre interacción social, falta de cariño o sobreprotección. En este caso los niños y las niñas menores de 6 años tendrán las dificultades en la pronunciación de las palabras las que se manifiestan en la omisión, sustitución y alteración de diferentes sonidos del habla, alteraciones en el ritmo del habla, así como el retraso en la aparición y desarrollo de todos los aspectos del lenguaje, lo que no les permite a disfrutar de la comunicación plena, les pone en situaciones de la timidez e inseguridad. En resumen: la familia y la escuela juegan el papel importante en la prevención e identificación de las alertas de estas alteraciones. Por estas razones los y las docentes del Nivel Inicial deben tener los conocimientos necesarios para interpretar de forma adecuada el proceso evolutivo del lenguaje de sus alumnos y en el tiempo oportuno orientar a la familia y crear los apoyos necesarios para buen desarrollo de las habilidades comunicativas en niños y niñas de 0-6 años. Grachova, O. (2014)

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UNIDAD NO. 3 ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL

DESCRIPCIÓN BREVE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE En esta unidad los y las participantes tendrán la oportunidad de revisar su práctica diaria en el aula del Nivel Inicial y a partir de sus experiencias estructuran y organizan las situaciones de aprendizaje favorables para el desarrollo de las competencias comunicativas de acuerdo al currículo del Nivel Inicial, con la actitud de guiar, acompañar y orientar de forma respetuosa el proceso de desarrollo lingüístico de los niños y niñas en la escuela y en el hogar de acuerdo a sus características individual.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE CE.3. Comprende los procesos evolutivos en el desarrollo de la lengua oral de 0-6 años, identificando las manifestaciones de estas en los niños y las niñas de su grupo con el fin de guiar y acompañar de forma respetuosa el proceso evolutivo, de acuerdo a sus características individuales y específicas. CE.4. Distingue entre las manifestaciones de las alteraciones en el desarrollo del lenguaje y las del proceso evolutivo con el fin de estructurar los apoyos pertinentes, de acuerdo a las necesidades específicas de los niños y las niñas y la prevención de las dificultades desde más temprana edad. CE.5. Conoce y estructura las actividades para el desarrollo del lenguaje, de acuerdo a los requerimientos del currículo del Nivel Inicial. CE.6. Reflexiona sobre su práctica educativa y muestra actitud abierta para el cambio de esta en base de autogestión de sus conocimientos y el aprendizaje cooperativo entre los y las participantes.

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PROPUESTA METODOLÓGICA Y DE EVALUACIÓN En esta unidad se utilizan la estrategia de socialización de saberes, a partir de la cuales se pretende desarrollar en los y las participantes la capacidad de síntesis, de expresión de los conocimientos previos y elaborados; así como el debate en pequeños equipos, donde las y los participantes comparten sus experiencias, analizan, razonan, expresan sus punto de vista durante el proceso de la creación de las situaciones originales para el desarrollo del lenguaje de los niños y niñas de 0-6 años. Se prioriza el trabajo en equipos, juego de roles, así como trabajo de creación, lo que permite a los y las participantes expresarse a partir de los conocimientos elaborados durante todas las clases, con el fin de compartirlos de forma original y auténtica. También se usa el Diario reflexivo como la estrategia de autorreflexión y autoevaluación de sus aprendizajes. Al inicio de esta unidad, el/la docente realiza la evaluación y activación de los conocimientos previos sobre los temas de la clase. La actividad de evaluación formativa de esta Unidad de aprendizaje estará relacionada con la presentación de las actividades para el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas en el Nivel Inicial con la elaboración de los materiales didácticos correspondientes. La elaboración del Diario reflexivo continúa siendo una de las estrategias que permite a los y las participantes reflexionar sobre el proceso de sus aprendizajes. Las actividades de la evaluación sumativa permiten a los participantes y a los y las docentes realizar la valoración del proceso de aprendizaje. Con este fin el/la docente pone a los y las participantes en situación donde ellos pueden demostrar los conocimientos, habilidades y destrezas contempladas en las competencias específicas de esta asignatura.

MOMENTOS DE DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Comencemos Actividad 1. Compartiendo nuestros aprendizajes:

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En este momento los y las participantes comparten sus aprendizajes más relevantes expresados en el Diario reflexivo. El/la docente incentiva la conversación y realiza los aportes sobre los temas de la Unidad de aprendizaje II. Actividad 2. Activación de los conocimientos previos sobre el tema Desarrollo del lenguaje y práctica pedagógica en el aula: Los y las participantes identifican los momentos de la rutina diaria del Nivel Inicial que dedican al desarrollo del lenguaje: qué hacen, para qué lo hacen y establecen la relacionan de estas acciones con las competencias específicas comunicativas del Diseño Curricular del Nivel Inicial.

UA-III: GUÍA DE TRABAJO “EVALUANDO LA PRÁCTICA: DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL AULA DEL NIVEL INICIAL”.

Los momentos del día en el Nivel Inicial y el desarrollo del lenguaje. Momentos del día

La estimulación del lenguaje ¿Qué hago?

Las competencias especíﬁcas comunicativas

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¿Para qué lo hago?

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A trabajar Actividad 3. Revisión de la competencia comunicativa, contenidos e indicadores de logro en el Diseño Curricular del Nivel Inicial y la asociación de éstos con la estructura de la lengua: Los y las participantes revisan página 100 del Diseño Curricular del Nivel Inicial e identifican los componentes y el nivel del dominio I de la Competencia Comunicativa. Realizan el comentario en equipos sobre el contenido de los mismos. Luego en las páginas 123-126 y 131-135 del mismo Diseño Curricular identifican en cada uno de los logros, los contenidos del Primer y Segundo Ciclo del Nivel Inicial y los asocian con los aspectos del lenguaje. En las págs.72-76 del Diseño Curricular del Nivel Inicial, entre las Orientaciones pedagógicas, encontrarán las orientaciones relacionadas con el desarrollo del lenguaje. Actividad 4. Lectura, “Las estrategias específicas para el desarrollo del lenguaje en el Nivel Inical”. Cada equipo analiza una actividad para el desarrollo del lenguaje en el Nivel Inicial (Documento 2 UA-III), identificando en ellas las estrategias pedagógicas propuestas en el Diseño Curricular de las páginas 67-70. Después de socializar el trabajo los y las participantes leerán el texto sobre las estrategias específicas para el desarrollo del lenguaje (Lectura 2 UA-III) e identificarán estas estrategias en las actividades anteriormente analizadas.

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UA-III: EJEMPLO DE UNA ACTIVIDAD PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL (PARA LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE 2-3 AÑOS).

Ejemplos de las actividades para el desarrollo del aspecto fonético-fonológico. El juego didáctico “Adivina quién llegó”. Aprendizajes esperados: pronuncia correctamente los fonemas /m/, /b/, /p/ en las onomatopeyas, usa la respiración necesaria para el acto del habla (la espiración larga por la boca), diferencia los sonidos que se parecen, distingue los sonidos por el tono alto y bajo, usa del vocabulario relacionado con el tema. Descripción: El/la docente muestra una vaca y les pregunta a los niños y las niñas sobre el sonido que produce la vaca. El mismo procedimiento, el/la docente usa con los sonidos de la cabra, del gato, del ratón, del camión, del tambor. En el primer momento los niños y niñas responden todos juntos. Luego el/la docente se acerca a cada estudiante y le hace las preguntas individuales: ¿Dime quién es? ¿Cómo maúlla el gato? ¿Cómo muge la vaca? Pide de forma individual producir los sonidos del camión y del tambor. El/la docente estará atenta a la pronunciación correcta de todos los sonidos. Luego desarrolla el juego “La brisita sopla”: somos la brisa, toman el aire y lo expulsan por la boca soplando suavemente y prolongado. Los niños y las niñas realizan este ejercicio manteniéndose de pie y en movimiento. Durante el siguiente momento el/la docente desarrolla el juego “Llegó la visita”: pregunta de forma personal a cada estudiante quién vino a visitarlo. Para esto el/la docente produce el sonido de un animal y cada niño y niña debe decir el nombre del animal a que este sonido pertenece. Después, el/la docente forma las parejas y asigna a cada uno un animal grande y pequeño. Por ejemplo: pide a un niño o a una niña que maúlle como un gato grande, y el otro como el gato pequeño cambiando el tono de la voz. Paralelamente se puede preguntar a los otros niños y niñas, “¿de qué tamaño es el gato que maúlla?” Durante todo momento, el/la docente debe velar por la pronunciación correcta, el uso de oraciones completas y por la atención hacia el acto del habla.

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B Ejemplo de la actividad para el desarrollo semántico y sintáctico: “Estamos jugando”. Aprendizajes esperados: observa la ilustración, nombrando los elementos que contiene, sus características y las acciones realizadas, imita estas acciones y los integra al juego. Descripción: En la mesa están colocadas las ilustraciones con diferentes acciones, en la otra mesa están ubicados los juguetes representados en las ilustraciones. El/la docente pide a un niño o niña seleccionar una ilustración y decir qué hace… Luego el niño o niña pasa a la otra mesa y busca el juguete con el cual realiza la acción representada en la ilustración. Los otros niños y niñas forman una oración tipo: Pedrito riega las ﬂores con la regadera. La actividad termina invitando a los niños y a las niñas a jugar libremente con los materiales usados.

C Construcción de una historia en base de la ilustración “Tim y Tom”. Aprendizajes esperados: observa la ilustración, nombrando los elementos y acciones que contiene; construye la expresión con la estructura lógica y plasma las preguntas, amplia los conocimientos sobre la vida de las mascotas, fomenta la cultura de la comunicación con los pares. Descripción: el/la docente presenta a los niños y a las niñas diferentes ilustraciones con las mascotas y entre ellos con algunos animales salvajes. Algunos niños y niñas dicen sus nombres, otros ubican los animales que no deben estar en este grupo. El/la docente ayuda a los estudiantes a argumentar su selección. Luego retira todas las ilustraciones y deja solamente una “Tim y Tom”. Desarrolla en base de esta imagen la conversación sobre el habitad de los perros y gatos. Durante esta conversación motiva a los niños y a las niñas que tienen mayores competencias comunicativas a formular las preguntas. El/la docente permite que los niños y niñas detalladamente observen la ilustración haciendo el énfasis en la descripción del espacio, en las características de los pequeños animales, asegura que los niños y niñas aprendan a usar los nombres de las crías y explica que las mascotas, así como los niños y niñas, tienen sus nombres. Luego el/la docente narra una historia corta y simple en base de esta lámina (las oraciones que usa deben ser simples: Una mañana la mamá perra salió a pasear. La

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hierba del patio era suave y olorosa. La mamá perra tiene un cachorro. El cachorro se llama Tim. A Tim le gusta jugar con el gatito. El gatito se llama Tom. Tim y Tom hoy están jugando con el lazo. Es divertido jugar con el amigo.). Luego el/la docente narra otra vez la historia y motiva a los niños y a las niñas a terminar las oraciones que ella inicia. El/la docente puede repetir esta forma de narrar en varias veces. Por ejemplo: Una mañana la mamá... (Niños y niñas en coro continúen) perra salió a… pasear. La hierba del patio era… suave y… olorosa. Lectura 2 UA-III: Grachova, O. (2014). El lenguaje en el aula. Las estrategias y actividades específicas para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en el Nivel Inicial. República Dominicana: INTEC La mejor forma para desarrollar el lenguaje en niños y niñas, es dejarlos hablar sobre todo lo que ellos y las otras personas hacen, sobre todo lo que ven, lo que escuchan y sobre todas las experiencias que les proporcionas los significados nuevos. Solamente de esta manera, el lenguaje se convierte en el verdadero instrumento de la comunicación aprendido de forma natural. Al llegar a la escuela, cada niño y niña presenta diferente nivel de desarrollo lingüístico. Algunos de ellos inician el proceso de aprendizaje, los otros ya se comunican con gran facilidad. Para responder a las necesidades individuales en el desarrollo del lenguaje además del conocimiento del proceso evolutivo y el manejo del currículo del Nivel Inicial, los y las docentes deben tener buenas capacidades de observación y saber interpretar las manifestaciones lingüísticas y comunicativas en los niños y las niñas de su curso. Estas capacidades les permitirán a seleccionar correctamente las estrategias específicas e integrarlas en las actividades para el desarrollo del lenguaje. Diferentes situaciones de aprendizaje que planifica el/la docente, y que están relacionados con el tema del centro de interés o del proyecto de aula, le permiten al niño y a la niña poder experimentar con el lenguaje y tomar la conciencia sobre la expresión oral y su uso. Es por esto que en todos los momentos del día se debe proporcionar los modelos del habla fluido y pausado, coordinando las ideas, dando comentarios, fomentando el valor de escucha. Los adultos que acompañan a los niños y las niñas pequeños deben usar en su expresión las oraciones cortas y hablar pausadamente, para que estos tengan el tiempo de procesar la información y la estructura de la lengua, pero con los niños y las niñas más grandes, la expresión debe ser rica de las oraciones compuestas.

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Todas las estrategias que va utilizar el/la docente del Nivel Inicial se ejecutan sobre la base de las situaciones que contribuyen a la comunicación, donde el lenguaje tiene el apoyo a la acción del niño o niña y del/la docente con el fin de unir el significante con el significado. Uso de la literatura infantil es una de las estrategias específicas para el desarrollo del lenguaje en el Nivel Inicial. Narración y lectura de los cuentos e historias, aprendizaje y creación de las poesías, de las canciones, de las adivinanzas y trabalenguas, son actividades que fomentan la cultura y la destreza de escuchar, es el excelente escenario para el diálogo sobre las cosas que fascinan a los niños y a las niñas ya que les proporcionan las sensaciones y provocan los sentimientos, así como el deseo de protagonismo. El uso de la literatura infantil requiere un talento artístico del/la docente: de tener cierta gracia, de saber manejar la voz, de saber inventar y usar los trucos para mantener el interés de sus alumnos, integrándolos en la narración, hablando con las voces de los personajes, pidiendo a ellos terminar una expresión o repetir algunas palabras con los gritos y ecos, fomentando la creación a partir de las situaciones expresadas en los textos literarios ya conocidos (Larreula, 2002). Para provocar los cambios en la competencia comunicativa de niños y niñas es importante conocer y ejecutar de forma correcta cada de esta actividad. Las siguientes orientaciones permiten a los y a las docentes sentirse más seguros en los momentos de desarrollar las actividades relacionados con la literatura infantil. Orientaciones para trabajar con rimas. El/la docente debe buscar una rima corta y divertida de acuerdo al tema que están trabajando con los niños y las niñas. Es importante que la escriba en la pizarra o papel grande y la acompañe de imágenes, ilustraciones, fotos y dibujos. Primero, se debe leerla en voz alta, haciendo énfasis en los sonidos que se repiten y luego animar a los niños y las niñas a repetir la rima y jugar con ella, por ejemplo, acompañando la rima con los sonidos de las palmadas, de los pies o de los chasquidos con los dedos. El siguiente paso es muy divertido para los niños y las niñas. El intento de crear sus rimas. Para esto, inicialmente el/la docente les pide completar algunas rimas con los nombres de los animales, personas, los mismos niños y niñas del grupo: Veo, veo a Mari-a-a, a Nicol-ol-olVeo, veo a Luis-is-is, Gabriel-el-el.

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Con los niños y niñas más grandes, el/la docente puede elaborar los álbumes de las rimas creadas por ellos, los adornos e ilustraciones darán la terminación estética a estos álbumes. Orientaciones para trabajar trabalenguas. El/la docente busca trabalenguas que son populares en la comunidad de donde provienen sus estudiantes y son divertidos para ellos. Es importante que escriba los trabalenguas en la pizarra o papel grande y lo acompañe de imágenes, ilustraciones, fotos y dibujos. Después de leerlo en voz alta, el/la docente anima a los niños y a las niñas a repetir con ella cada parte del trabalenguas hasta que lo puedan decir solos. También puedes desarrollar la conversación preguntando a los niños y las niñas: ¿Por qué se llama trabalenguas? ¿Acaso se les enreda la lengua cuando lo dicen rápido? ¿Por qué será? ¿Les parece divertido? En otros momentos, el/la docente anima a los estudiantes a aprender otros trabalenguas y hacer concursos por equipos para ver qué equipo sabe más trabalenguas. Orientaciones para trabajar las adivinanzas Para que los niños y las niñas del Nivel Inicial aprendan adivinar y crear las adivinanzas es importante que el/la docente trabaje con ellos la descripción de los objetos, de las personas y de los animales. Con el ﬁn de entender que cada uno de estos son diferentes y tiene las características particulares. Así el Juego “Veo, veo”, “La caja negra”, “Adivina, adivinador, ¿Qué será?” y otros pueden proporcionar al estudiante las oportunidades de observar detenidamente En la descripción de las características les ayuda a los niños y a las niñas los tableros de secuencia, que indican el orden de la descripción, por ejemplo el color, la forma, la categoría a que pertenece, para qué se usa, las partes particulares. Los tableros se elaboran con las ilustraciones, y se presentan a los estudiantes modelando su uso, así dando el signiﬁcado a cada paso en la descripción.

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Orientaciones para trabajar las canciones infantiles. Las canciones infantiles tradicionales y populares son usadas para disfrutar el canto individual y en coro, así como para el desarrollo del lenguaje. Estas se cantan marcando el ritmo con las manos y con los instrumentos musicales. El/la docente puede facilitar a los niños y a las niñas más tiempo para aprender las palabras de las canciones, para esto es recomendable que inicialmente solo la tarareen, o en el momento del canto pronuncian solamente algunas palabras o frases. Múltiples repeticiones de la canción en distintas situaciones permite que el niño o la niña se familiaricen con ella más rápido y la hagan suya. A los niños y a las niñas les gusta cuando los graban cantando. Después pueden usar estas grabaciones para bailar o marcar el ritmo. Orientaciones para decir y escuchar las poesías. Escuchar y decir las poesías es el medio para dar el uso adecuado al lenguaje. La poesía desarrolla el oído del niño y de la niña para percibir las cadenas de las palabras en una oración y de los sonidos en una palabra, así como para descubrir el ritmo del lenguaje. Para aprender una poesía, es importante que los niños y que las niñas la comprendan. Para esto los y las docentes pueden acompañarla con las ilustraciones o los objetos concretos, también pueden pedir que imaginen la poesía escuchándola con los ojos cerrados. En el aprendizaje de la poesía es más importante el disfrute y no la memorización. Si el/la docente, hace el énfasis en la memorización de la poesía puede ser que los niños y las niñas la rechacen. Los y las docentes deben disponer de un amplio repertorio de poesías breves, musicales y de contenido variado.

La conv er estrateg sación es otra ia que s e usa pa foment ar la co ra m pe comunic ativa en tencia niños y niñas.

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Es importante recordar que los niños y las niñas hablan en situaciones donde hay algo que les interesa, sobre lo que les sorprenda. La conversación no puede estar prevista totalmente por el/la docente, esta surge de forma natural en las situaciones de descubrir, de explorar, de resolver los conﬂictos y problemas donde el/la docente habla menos y los estudiantes hablan más. La conversación se anima con las preguntas abiertas que parten de lo que acaba de suceder, de lo que observan o escuchan los niños y niñas. El respeto del mismo proceso de desarrollo del niño y de la niña es indispensable en el uso de esta estrategia. Es decir, que el/la docente debe variar la conversación en cuento a su complejidad a lo largo de los años. Por ejemplo: con los niños y niñas de 2-3 años hablan de forma sencilla, expresiva, lenta, se aproximan a la hipótesis del nivel requerido y solamente hacen las adaptaciones más signiﬁcativas en los intercambios individuales. Con los niños y niñas de 5 años el/la docente utiliza el lenguaje más complejo y estructurado (Monfort. 2003). También este autor recomienda tomar en cuenta lo siguiente al momento de diseñar las situaciones de conversación en el aula con los estudiantes en el Nivel Inicial:

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a. La ubicación de niños y niñas: coloca a los estudiantes en el circular o semicírculo. b. No hablar demasiado: limitarse a las preguntas abiertas, recogiendo lo que acaba de decir el último para estimar la conversación. El/la docente no debe convertirse en el principal protagonista también es bueno mantener el tono regular de la voz.

c. Los niños y niñas deben sentir que el adulto tiene verdadero deseo de comunicación con ellos. d. Los adultos están en la conversación para ayudar a los niños y niñas para que estos se expresen: permitir la expresión espontánea, huir de los modelos fijos y no confundir la conversación con “interrogatorio”. El/la docente debe garantizar que todas las expresiones orales y gestuales sean interpretables y coherentes. e. El lenguaje debe integrarse a las experiencias directas: las sesiones de conversación deben ser sujetos a observación, manipulación y experimentación con los niños y niñas pequeños y luego poco a poco pasar a la conversación con el mayor grado de abstracción, pero con el mayor grado de atención. f. Hacer que todos hablen: realizar las sesiones de conversación en grupos de 4 o 5 niños y niñas, por ejemplo el juego en los rincones; diversificar los temas de conversación, para esto el/la docente debe conocer los elementos importantes de la vida de cada alumno y de su familia; enseñar a los niños a respetar los turnos, sin caer en ridiculez y la rigidez que afectan la espontaneidad de la conversación. g. La motivación: el/la docente debe saber que en la edad preescolar los objetos tienen una gran significación y es de vital importancia tocarlos, compararlos, por eso es preponderante tomar esta observación como punto de partida para la conversación, también es importante conversar después de guardar los materiales, por ejemplo en el momento de recoger después de jugar en las áreas.

h. El sentido de la ruptura: la conversación no puede durar más de 10 y 20 minutos; el/la docente debe tener los “trucos bajo la manga”, un objeto nuevo, un elemento humorístico, de fantasía, el cambio de postura y los movimientos correspondientes al tema de conversación.

i. Escribir lo que dicen: el niño o la niña debe entender que todo lo que se dice se puede escribir y releer luego; el niño o la niña puede volver a preguntar acerca de las palabras y letras escritas.

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Una manera de estimular la conversación en el aula es el momento acordado para mostrar los objetos que traen los niños y las niñas de su casa. Esta estrategia de mostrar y decir permite al/la docente observar y evaluar las posibilidades lingüísticas de cada estudiante. Al usar esta estrategia, el/la docente debe motivar que unos cuenten sobre su juguete preferido, sobre la forma de jugar con él y que los otros niños y niñas hagan los comentarios y preguntas. Estos momentos son favorables para fomentar la escucha y respeto a los turnos, así como para trabajar la ﬂuidez y en la organización de la expresión. En el mismo sentido, para Monfort (2003) los ejercicios dirigidos también tienen el valor importante para la toma de conciencia sobre la estructura de la lengua que usan niños y niñas. Por el medio de esos ejercicios, los niños y las niñas tienen la oportunidad de forma lúdica de extraer de la comunicación lingüística los elementos básicos que forman la estructura de la lengua (los fonemas, las sílabas, las palabras y funciones pragmáticas), los manipulan como si fuera objetos, agrupándolos, diferenciándolos. A través del juego el niño o la niña puede expresar sus necesidades, carencias, deseos de crear y realizar variedad de actividades, de explorar, curiosear. El juego es placentero, espontáneo, involucra al niño o la niña activamente, le permite transformar, conocer y actuar sobre la realidad, y al hacerlo acompaña la acción con la palabra.

Los juegos verbales, ju egos con fo juegos par nemas, a aprender a escuchar sociales, ju , juegos egos en el patio, jueg mesa, jueg os de os narrativ os, juegos poesías, tr con abalengua s, rimas, co juegos dra n títeres, máticos y el teatro p el niño o la ermiten que niña aumen te su léxico su mensaje , articule co caracterizar n claridad, aprenda a describir objetos, d ya is tinguir pal en las frases abras y despierta hablar y ex el deseo d presarse. e

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Entre la gran variedad de juegos, el juego de representación es un recurso didáctico que pretende utilizar las rutinas y las actividades de representación como una herramienta para facilitar el uso del lenguaje. A través de las actividades diarias, el niño o la niña organizan sus experiencias en las representaciones mentales, lo que le ayuda en el desarrollo narrativo. Tomando en cuenta que el lenguaje se aprende en la interacción con los demás a partir de muchas situaciones de su uso, hace que los juegos de representación se convierten en una herramienta para incidir en la mejora del lenguaje desde el marco funcional y signiﬁcativo. Es importante elegir correctamente estas situaciones que vamos a utilizar para el desarrollo de los juegos de representación. Estas situaciones deben ser lo más cercanas posible a la vida diaria de niños y niñas (Cardona, 2002). Experiencia directa. El uso de esta estrategia permite que los niños y las niñas observen, participen y hablen. Alimentar a los animalitos, preparar los alimentos, sembrar las plantas, realizar trabajos de arte, explorar las partes del auto, de la televisión y de la computadora, son experiencias ricas y emocionantes para los niños y niñas pequeños donde ellos y ellas pueden hacer y hablar a la vez. Dramatizaciones. Es una forma natural de juego que el/la docente usa para el desarrollo de la expresión oral. Los juegos dramáticos, pantomimas, teatro de títeres, danza, imitaciones espontáneas, dramatizaciones con el texto aprendido, son actividades de gran disfrute para los niños y niñas del Nivel Inicial.

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Actividad 6. Organización de las actividades para el desarrollo del lenguaje en el Nivel Inicial: Durante la lectura del texto Lectura 3 UA-III: Grachova, O. (2014). Las recomendaciones metodológicas para la organización de las actividades para el desarrollo del lenguaje en el Nivel Inicial. República Dominicana: INTEC, los y las estudiantes formulan las preguntas y hacen los comentarios. Durante la socialización se desarrolla la conversación donde todo y todas aportan a este tema en base de las experiencias y conocimientos elaborados. Lectura 3 UA-III: Grachova, O. (2014). Las recomendaciones metodológicas para la organización de las actividades para el desarrollo del lenguaje en el Nivel Inicial. República Dominicana: INTEC. Es importante que el/la docente del Nivel Inicial tome en cuenta las siguientes recomendaciones y conozca algunos trucos al momento de desarrollar las actividades para el desarrollo del lenguaje: a. Las capacidades lingüísticas no se forman en un día. Por ejemplo, el vocabulario nuevo se trabaja de 3-6 días en las diferentes actividades donde los/las docentes organizan las experiencias que permiten recordar, reforzar y aumentar la complejidad del mismo. Es importante saber que algunos conceptos se aprenden más rápido que otros y por eso necesitan menos tiempo para trabajarse. b. Durante el año escolar, la carga lingüística y cognitiva es variada, y por esto es recomendable tener en cuenta lo siguiente: al inicio del año escolar la carga es menor que a partir del mes de noviembre. Esto está relacionado con la formación del hábito de estudio en los estudiantes. La duración de las actividades para el desarrollo del lenguaje es depende de la edad: por ejemplo en la edad de 2 a 3 años una actividad dura de 8-10 minutos y a los 4 o 5 años puede durar 25-30 minutos, de este tiempo, el/la docente debe dar la asistencia individual a los estudiantes más tímidos; los que participan poco en las conversaciones. c. En las actividades para el desarrollo del lenguaje se plasman diferentes propósitos a la vez: por ejemplo, al trabajar el aprendizaje de una poesía, el/la docente trabaja el vocabulario relacionado con esta, la pronunciación correcta de algunas palabras difíciles y la entonación.

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d. Las capacidades de atención y de la memoria espontánea son distintas en diferentes edades. A los niños y niñas pequeños les cuesta concentrarse en los momentos que no son tan interesantes para ellos. El/la docente debe tomar esta característica en cuenta al momento de elegir el material y la organización de la situación de aprendizaje. e. En cada actividad es importante la motivación inicial. Para esto se usa un componente mágico, sea la presencia de un personaje, o los juguetes que se utilizarán en la actividad. Así el/la docente coloca en la mesa estos materiales para que los niños y las niñas los toquen, los observen, pregunten sobre ellos y hagan los comentarios antes de que el/la docente inicie el desarrollo de la actividad. f. Es importante tomar en cuenta la ubicación del grupo durante la actividad. La forma más favorable de colocar a los estudiantes es en semicírculo. Así los niños y niñas pueden ver las caras de sus compañeros que toman el turno para hablar, ven mejor las ilustraciones y el material que expone el/la docente. g. Los niños y las niñas tienden a imitar las conductas y acciones de los otros niños y niñas y de las personas adultas. Este elemento, el/la docente lo toma en cuenta en el momento de actuar y hablar. h. Los materiales usados en cada actividad deben ser llamativos, coloridos, variados y elaborados estéticamente. i. Durante la clase, el/la docente debe hablar claro, pausadamente y con precisión. Las palabras y frases no deben ser usadas al azar, cada una de ellas deben ser pensadas con anticipación y además serán seleccionadas de acuerdo al vocabulario que deben manejar los niños y las niñas a esta edad. j. En el periodo entre 2 y 4 años de vida de los niños y las niñas, es importante que el/la docente les enseñe a comprender las preguntas y usarlas. Si un niño o una niña tarda en responder, el/la docente puede involucrar al grupo, y luego dentro de un rato otra vez volver a preguntarle.

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Existen distintos trucos metodológicos a la hora de estimular el lenguaje: a. Intercalar la enseñanza, demostración y los mandatos con el juego, por ejemplo cuando trabaja el tema de los animales con los niños y niñas pequeños puedes hacer lo siguiente: “el perro ladra así guau-guau”,- dice el/la docente enseñando la imagen del perro. “Y ahora vamos todos a ladrar como los perros”. Invita a los niños y a las niñas a desplazarse ladrando, y haz esto junto con los niños y niñas: “¡Somos los perros guau-guau!” b. Usar las respuestas colectivas e individuales. Las respuestas colectivas permiten la mayor participación y las respuestas individuales le permiten al/la docente conocer el aprendizaje de cada estudiante, e integrar otros apoyos y explicaciones adicionales. c. El uso de los materiales variados aumentan el interés de los niños y de las niñas. Así, el/la docente emplea el material concreto de uso cotidiano, juguetes que los representan y luego integra las ilustraciones en donde aparece este material. d. Durante cada actividad, es importante la integración de las expresiones con los movimientos. e. Invitando a imaginar a los niños y a las niñas hacia diferentes acciones, activamos las imágenes mentales creadas anteriormente, lo que les permite a los niños y a las niñas de tres años entrar a la nueva etapa en su desarrollo, que es el juego simbólico. Las recomendaciones metodológicas para la descripción de los acontecimientos con el uso de las ilustraciones. El/la docente debe tener en cuenta el siguiente orden de las acciones: a. El/la docente presenta los objetos que tienen alguna relación con el contenido de la ilustración. Promueve su manipulación y expresión sobre las características de estos. b. El/la docente motiva la observación de la ilustración. c. Después comenta su contenido, lo que ayuda a los niños y a las niñas a comprender las relaciones expresadas, así como activa su interés y el lenguaje. Este

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comentario no es una versión final de la descripción, ya que contiene las preguntas que llevan al niño y a la niña a pensar, buscar el argumento y explicación. d. El/la docente hace la descripción final sin las interrupciones. Recuerden que esta descripción debe tener el inicio, núcleo y final. e. La observación de la misma ilustración y su descripción es recomendable reforzarla en la casa. Las recomendaciones metodológicas para la ampliación del vocabulario comprensivo y expresivo. Durante el proceso de desarrollo del aspecto semántico los niños y las niñas aprenden a comprender el significado de las palabras, aprenden a nombrar los objetos, personas, animales, acciones, sus características y relaciones que establecen. El conocimiento del mundo natural juega un papel importante en la ampliación del vocabulario comprensivo y expresivo de niños y niñas. El desarrollo del vocabulario no se puede desligar de la estimulación sensorial que a su vez permite el conocimiento del entorno puesto que se da en base a los elementos, acciones y situaciones del entorno inmediato del estudiante. Las actividades basadas en la cotidianidad de los estudiantes les permiten ampliar sus conocimientos sobre las partes de estos elementos de su entorno, su uso y sus características: La planificación de los centros de interés y de las situaciones de aprendizaje se centra alrededor de los temas “Ropa”, “Muebles”, “Medio de transporte”, “Juguetes”, “Cosas de la cocina”, “Profesiones”, “Animales de la granja”, “Las flores”, “Los vegetales”, “Las fiestas”. En las actividades previstas por el/la docente, los niños y las niñas aprenden a diferenciar los elementos que componen su entorno, a identificar sus partes y agruparlos en las categorías de acuerdo a sus características (tamaño, color, forma, textura). En cuanto a los conocimientos adquiridos en diferentes actividades lúdicas, los niños y las niñas los comprueban en los juegos didácticos tales como: “Reconoce y dile cómo se llama”, “Adivina y nombra”, “A quién pertenece”, “El bebé encontró a su mamá”, “¿Quién desapareció?” “¿Quién llegó?” Estos son juegos que permiten diferenciar y memorizar los nombres, además de comparar y agrupar los diferentes componentes de acuerdo a sus características, etcétera.

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El contacto directo con diferentes objetos y animales permiten ampliar el vocabulario con los adjetivos que indican las características de ellos. El aprendizaje sobre el uso de los objetos, los movimientos de los animales y su ubicación en el espacio en las actividades enriquecidas con la expresión corporal, aumentan el vocabulario de verbos y adverbios. El conocimiento de distintas características de las personas, animales y objetos permite al niño o a la niña el uso de las palabras que indican esas características, lo que a su vez desarrolla habilidades para adivinar y construir las adivinanzas. El método efectivo para el desarrollo del pensamiento y del lenguaje son las preguntas que usa el/la docente. Para que el niño o la niña aprendan a entender las preguntas, el/la docente debe hablar de forma más frecuente sobre los acontecimientos incluidos en la pregunta. La dramatización de diferentes situaciones y acciones con los juguetes permiten al niño y a la niña ampliar el vocabulario, así como ayudan en la construcción de las oraciones. El uso de láminas e ilustraciones permiten ampliar el vocabulario del niño y de la niña, así como entender las situaciones sociales, culturales y del mundo natural; desarrolla la capacidad de construcción de una historia corta de 2-4 oraciones y favorece al manejo de la entonación en la expresión espontánea. En el desarrollo del lenguaje, es importante diferenciar entre las estrategias para ampliar o enriquecer el vocabulario y las estrategias para la activación del vocabulario antes de iniciar cualquier tema.

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Las estrategias para enriquecer el vocabulario son: a. Mostrar y nombrar (Mira, que cuchara tan grande usa la mamá. Las otras que están en la gaveta son pequeñas, pero mami necesita ahora la cuchara grande para mover el sancocho y llegar al fondo de la olla.) b. La repetición múltiple de la palabra (Es una manzana. ¿Qué es esto? Me gusta la manzana. Hummm, qué rica esta la manzana. La manzana de mamá es roja y la manzana de Tina es amarilla.) c. Explicación del uso del objeto d. Uso de la nueva palabra en combinación con las palabras conocidas (El pollito pica el maíz. Lo pica con el piquito. La gallina también pica con el pico, el pico de ella es grande. A los pajaritos también le gusta picar las semillitas). e. Uso de los mandatos que permiten las acciones (busca…, dame…, pásame…, toca…, muestra…, haga…).

Las estrategias para la activación del vocabulario: a. Uso de las preguntas. b. Ejercicios didácticos (Dime qué animal croa, maúlla; qué se puede hacer con la cuchara, con el pincel; qué cambió, quién falta). Para realizar esos ejercicios es recomendable usar el material concreto del entorno de los niños y niñas, los juguetes. c. Termina con las palabras. Esta estrategia se usa en los momentos para trabajar las canciones, poesías, cuentos e historias.

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d. La combinación del modelo de la acción y del vocabulario con el juego de los niños y las niñas (el/la docente muestra las acciones que se pueden realizar con los juguetes y luego los niños y las niñas juegan imitando la acción y el vocabulario que usó el/la docente). e. Crear la situación donde el niño o la niña debe expresar el mandato con la oración de varias palabras (Dile al lagarto: ¡Lagarto no tengas miedo! ¡Te quiero acariciar!). El desarrollo del aspecto fonético-fonológico en niños y niñas favorece a la comprensión y el uso de la lengua materna. Los elementos importantes para la estimulación de este aspecto son: a. Desarrollo de la atención, memoria y diferenciación de los sonidos del entorno y del habla. b. Desarrollo de las habilidades articulatorias (primero se trabaja con los sonidos vocales, luego con los sonidos más simples m, p, b, f, k, t y luego con los más complejos). Los sonidos se trabajan en forma aislada tuk-tuk; miau-miau, luego se integran en las palabras de 2 y 3 sílabas, luego se automatizan en las oraciones. c. Desarrollo del aparato fonador (los ejercicios para la fuerza vocal, ejercicios de relajación y largo del soplo espiratorio). d. Desarrollo del ritmo del habla (la combinación del ritmo con el movimiento y la palabra).

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Planificación de las actividades para el desarrollo del lenguaje en el Nivel Inicial El desarrollo del lenguaje y la atención a las dificultades lingüísticas, que presentan niños y niñas menores de 6 años se trabajan desde cada momento de la rutina que se implementa en el Nivel Inicial. El/la docente planifica día a día las actividades que facilitan la compresión y la expresión oral y ayudan a los niños y a las niñas a usar el lenguaje: pedir, mandar, expresar lo que sienten, lo que saben y lo que experimentan, así como preguntar y satisfacer sus necesidades.

e desarrollo d s e d a id v os Las acti abajan en d tr e s je a u g rande del len en grupo g jo a b a tr : s forma pequeño. o en grupo

La estructura del trabajo con el grupo o sub-grupos. El trabajo con todo el grupo de niños y niñas o con el grupo pequeño es muy importante para el desarrollo de las capacidades comunicativas; sabemos que los seres humanos desarrollan el lenguaje en un entorno comunicativo de forma colectiva. En el contacto con este entorno el niño o la niña pone en práctica los conocimientos sobre las funciones y el uso del mismo. El juego, los diálogos en situaciones comunicativas reales, las experiencias directas que proporcionan múltiples sensaciones sensoriales, los elementos de la literatura infantil, así como las actividades para la toma de conciencia de los elementos que componen la expresión oral, las actividades relacionadas con el desarrollo motriz y con los procesos mentales superiores que tienen gran importancia en el proceso de la formación del lenguaje, como: el pensamiento, la percepción, la atención y la memoria son estrategias y elementos que forman parte de los momentos de trabajo grupal o sub-grupal organizados por el/la docente.

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Los encuentros grupales o del grupo pequeño para el desarrollo del lenguaje se organizan tomando en cuenta lo siguiente: a. El tema y los propósitos del tema o del centro de interés. b. El vocabulario (sustantivos, verbos, adjetivos) que pretendemos que los niños y niñas logren dominar al ﬁnal del encuentro. c. Los momentos de acuerdo de las características del trabajo individual o grupal. d. La actividad debe tener el inicio, desarrollo y cierre. e. En las actividades, se garantiza el principio de ir de lo más simple a lo más complejo, esto se expresa en la selección del material para cada actividad. f. El material léxico y sintáctico se elige tomando en cuenta el tema, los propósitos establecidos, las características individuales de la comunicación y de los procesos mentales superiores de niños y niñas (fonéticamente se elige el material de forma libre). g. La organización clara de cada encuentro facilita en el niño y en la niña el conocimiento sobre los períodos, es decir lo que sigue e inﬂuye en la seguridad y la motivación en realizar las tareas de forma correcta. h. En los encuentros se integran las actividades de juego donde el niño y la niña tengan la oportunidad de realizar autocontrol y control de las acciones de sus compañeros, lo que a la vez aumenta su desarrollo emocional y cognitivo. j. En la selección del material y de los propósitos se toman en cuenta los conocimientos previos de los niños y las niñas, lo que garantiza el aprendizaje y mayor actividad cognitiva. i. En los encuentros relacionados con el desarrollo fonético fonológico se incluye el material léxico relacionado con el fonema trabajado. k. En las actividades de integración del fonema trabajado en las palabras y oraciones no se recomienda usar el material léxico donde se encuentran los sonidos de poco dominio.

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l. Es recomendable planificar las actividades para el desarrollo de la memoria, de la atención y del pensamiento usando el material léxico necesario para el trabajo del tema. m. En cada encuentro se recomienda planificar actividades para el desarrollo fonológico y para el uso espontáneo de las estructuras léxico-semántico, que hayan sido previamente trabajados, lo que aumentará la motivación y la seguridad en el uso del lenguaje de los niños y las niñas. La organización correcta de los apoyos necesarios en el desarrollo del lenguaje influye en los logros de los niños y niñas. El aprendizaje del uso de la legua oral en los primeros años de vida marca el camino en futuro aprendizaje de la lengua escrita. Actividad 5. Conversación: “Estimulación del lenguaje de acuerdo a las necesidades educativas de niños y niñas menores de 6 años”. Cada participante de forma individual responde en la pregunta: ¿Cuáles conocimientos, habilidades y destrezas debe tener el/la docente del Nivel Inicial para formular los apoyos adecuados a las necesidades individuales en el desarrollo del lenguaje de los niños y las niñas de su grupo? Después, el/la docente incentiva la conversación en base a las respuestas de los/las participantes y da las orientaciones sobre la selección adecuada de las actividades en el momento de la planificación. Estas orientaciones están expresadas en los organizadores de los Documentos 4 y 5 UA-III:

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UA-III: GRACHOVA. O. (2011). GUÍA DE ORIENTACIONES PARA LAS FAMILIAS DE NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 2 AÑOS QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD. EN GRACHOVA. O. & CRUZ MARTE, C. (ED). GUÍA PARA LA ATENCIÓNTEMPRANA A NIÑOS Y NIÑAS QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD (P.P. 7-8; P.P. 17-19). PRIMERA EDICIÓN REPÚBLICA DOMINICANA: MINERD, OEI.

Desarrollo lingüístico de 0 a 1 año Observe si el niño o la niña puede:

Cómo estimularlo/a

Reaccionar a los ruidos del entorno cuando está despierto y girar la cabeza y los ojos hacia fuentes de sonidos.

Toque la maraca a lado del/la bebé, hable mientras estás haciendo tareas domésticas, prenda la televisión (muñequitos), radio (música suave, infantil).

Emitir ruidos de succión, mover los labios y hacer chasquidos con la lengua.

Toque ligeramente la comisura de la boca de/la bebé Coloque el chupete en la boca. Ligeramente estire los labios del/ la bebé con sus dedos y suéltelos, para producir el “chuipiti”. Coloque un poco de miel, leche en los labios o en el paladar, ayude al/la bebé a juntar los labios o acercar la lengua hacia el paladar para producir el chasquido. Cuando esté cerca del/la bebé, imite los sonidos con los labios y la lengua.

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Observe si el niño o la niña puede:

Cómo estimularlo/a

Emitir gritos y llantos diferentes según la razón que les determina (hambre, dolor, malestar) Gorjea y balbucea(a-a-a, kai-kai, agu-agu, ta-ta-ta, pa-pa-pa-, ka-aka…)

Juegue con el bebé pronunciando las combinaciones a-a-a, kai-kai, agu-agu, ta-ta-ta, pa-pa-pa-, ka-aka…

Vocaliza frente los estímulos: habla del adulto, música, juguetes

Comuníquese con su hijo o hija activamente desde el primer día: háblele mucho cuando está despierto o despierta, cuando le alimenta, baña, cambia… tocándole las manos, los pies, la carita con gracia, acariciándolo. El habla debe ser suave, melódica, acompañado de sonrisas y movimientos de la cara, gestos, expresando diferentes emociones. Juegue con el/la bebé integrando las palmadas, maracas, juguetes que producen sonidos (animalitos, cajas de música, carrusel musical)

Vocaliza cuando está solo o sola (limpio, alimentado)

Deje que el/la bebé vocalice solo durante largo rato, así podrá explorar las posibilidades de este juego sonoro.

Reconoce a los adultos, objetos, juguetes familiares y momentos de la rutina

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Tenga el entorno del/la bebé relativamente estable en término de personas, objetos y de actividades rutinarias incluyendo salidas y paseos.

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Observe si el niño o la niña puede: Reconoce a los adultos, objetos, juguetes familiares y momentos de la rutina

Balbucea activamente con la intención de comunicarse

Comprende algunas palabras familiares (mamá, papá, bebé)

Organice y sigua la rutina para el/la bebé. Salude al/la bebé con sonrisa, murmullos, hazle preguntas simples y a la vez respóndelas con gracia y muchas emociones, acaricia al/la bebé. Cuando esté hablando con el/la bebé, integre la producción de sonidos, imitando al/la bebé (a-a-a, kai-kai, agu-agu, ta-ta-ta, pa-pa-pa-, ka-aka…), cambiando la altura y la intensidad de estos sonidos. Cuando se comunique con el/la bebé, deje espacios libres durante la conversación para que el/la bebé pueda integrarse, respondiendo con el balbuceo.

Llame a todos y a todas, incluyendo al/la bebé por su nombre, así como, dirija la mano, el dedo hacia el objeto o la persona la que está mencionando. Tenga en alrededor del/la bebé sus pertenencias, juguetes, menciona frecuentemente sus nombres en el momento de comunicarse con el/la bebé. Varíe el contexto: converse con su bebé en distintos lugares de la casa, realice los paseos en el coche o cargándolo, háblele durante estas actividades. Pronuncie todas las palabras correctamente.

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Cómo estimularlo/a

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Desarrollo lingüístico de 1 a 2 años Observe si el niño o la niña puede:

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Cómo estimularlo/a

Usa algunas palabras concretas (nombre de cosas, de personas, etc.), emitir sonidos de animales y de objetos conocidos.

-Muéstrele al niño/a las cosas que le rodean y nómbrelas cuando está ﬁjando su atención en ellas. -Muéstrele sus libros y pídale que nombre lo que ve (puede ser con sonidos de los animales, objetos). -Incluya en las conversaciones diarias los nombres de las personas más familiares. -Cuando el niño/a le hale por la ropa o use gestos, trate de estimularlo/a hacia que exprese verbalmente. -Converse con el niño/a frente al espejo, trate de articular correctamente. -Cántele al niño/a canciones infantiles en diferentes situaciones, haciendo mímicas y gestos. -Cuando esté jugando con algo, pregúntele al niño/a cómo suena, enséñele como hacen los animales, el tren, camión, etc. -Coloque sobre la mesa diferentes objetos conocidos y déjeselos ver, después cúbralos con una tela y pídale que le diga qué hay debajo.

Comprende instrucciones simples (“Dame la pelota”)

-Coloque un objeto en la mano del niño/a y pídele que se lo dé.

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Observe si el niño o la niña puede: Identiﬁca animales por los sonidos que emiten

-Imite sonidos de animales, de distintos instrumentos y estimule al niño/a hacia identiﬁcar a qué cosa pertenece el sonido. -Repita lo mismo pero poniendo al niño/a de espaldas y cada vez a distancias diferentes.

Se integra a las conversaciones usando algunas palabras conocidas, palabras-acciones (vamos, upa, ven, comer) y jergas

-Cuando el niño/a use una palabra, trate de integrarla en una conversación. Si usa una palabra incompleta o incorrecta, dígale la palabra correcta y pídale que la repita de nuevo. -Juegue con títeres, motive al niño/a a establecer un diálogo (trate de que la voz de títere no se parezca a la suya). -Juegue con el teléfono (“suena el teléfono”, “toma el teléfono”, “cuelga el teléfono”). Converse con el niño/a por teléfono.

Expresa verbalmente emociones y sentimientos (no, sí, me gusta…)

-Ponga ejemplos de las expresiones cotidianas en las situaciones de la vida diaria del niño/a. Motívelo a emitir estas expresiones. -Use siempre expresiones de sensaciones y emociones con sus gestos correspondientes, como “tengo frio”,” tengo calor”, “estoy triste”… -Hágale preguntas que lleven las respuestas “sí o no”. “¿Quieres helado?” -Pídale al niño/a que haga las caras de contento, aburrido, triste… muéstrele cómo es y acompañe este juego con las expresiones correspondientes. Guía de Aprendizaje UPI-CEED:

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Cómo estimularlo/a

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Observe si el niño o la niña puede: Cuenta experiencias vividas

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Cómo estimularlo/a -Trate de no interrumpir al niño/a cuando habla. -Pregúntele al niño/a: ¿Qué estás haciendo? ¿Qué te pasó?, ¿Qué comiste? ¿Qué hiciste en el parque? ¿Con quién estabas? y si usa palabras incompletas o incorrectas, dígale la palabra correcta y pídale que la repita de nuevo. -Dele el ejemplo de las expresiones correctas y completas (“Mamá te está pasando el osito”). -Estimule a sus hermanitos para que le hablen y cuenten sus experiencias en el colegio. -Póngale programas infantiles en la radio. -Grabe la voz del niño/a, póngalo a escuchar y dígale que es él o ella que está hablando. Permítale que el niño/a continúe esta experiencia agarrando el micrófono. -Cuando el niño/a esté comiendo, pregúntele “¿quieres más? Y modele la respuesta “quiero más”, o “dame más”, “ya acabé, dame más por favor”. Motive al niño/a para que lo repita. -Si va al parque, al cine, a una ﬁesta pregúntele siempre como se sintió, si está feliz, triste, si le gustó, ¿Por qué?, “¿qué viste?” -Háblele siempre al niño/a sobre lo que hace él/ella u otras personas, hágale preguntas.

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Observe si el niño o la niña puede: Usa oraciones de una o dos palabras

-Cuando le esté halando por la ropa, tratando pedir o decir algo, dígaselo con palabras y motívelo a repetir lo mismo, en otras situaciones trate de no atenderle hasta que no se exprese verbalmente. -Cada vez cuando el niño/a quiera decir algo y usa una palabra: “agua” para pedir agua, dígale la frase completa y no satisfaga la necesidad hasta que no repita la frase (debe hacer esto en forma de juego y no en forma rígida). -Integre nuevas palabras colocándolas en distintas frases: “Es un sombrero. ¡Qué lindo es el sombrero de la niña! ¿Dónde está el sombrero de la niña?”

Hace preguntas como “¿Qué es esto?”= ¿Eso?

Haga las preguntas al niño/a usando palabras ¿Qué es esto? Haciendo énfasis en la palabra esto. Acompañe la pregunta con la demostración de un objeto o señale un objeto.

Dice su nombre

-Pregúntele cuál es su nombre, repíteselo para que lo diga de nuevo.

Dice “mío”, indicando sus pertenencias.

-Juegue continuamente con el niño/a a que esto es mío o tuyo. Pregúntele ¿De quién es este perrito?

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Cómo estimularlo/a

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Observe si el niño o la niña puede: Construir las oraciones en tercera persona: “Juan come”

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Cómo estimularlo/a -En las conversaciones en las que el niño/a esté presente, repita haciendo énfasis en los pronombres: “tú quieres dulce”, “él se llama Juan”. -Haga preguntas frecuentemente: ¿Quién se llama Juan? y motive al niño/a para que responda: Yo. ¿Quién es tú mamá? -Tú.

Usa el plural en el lenguaje verbal

-Coloque frente del niño/a varios objetos: cubos, cucharas… y pídale que le dé uno y luego mucho, motívelo que diga: “un cubo…”

Comprende la pertenencia de un objeto al mismo grupo: pelotas, bloques, aunque sean diferentes.

-Reúna varios objetos de un grupo y jugando mencione: “Esto es un carro, aquel verde también es un carro… entonces, todos estos son carros”.

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UA-III: MONFORT, M. (2002). ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN NIÑOS Y NIÑAS DEL NIVEL INICIAL (2-6 AÑOS). MADRID: GENERAL PARDIÑOS.

Edad

2-3 años

3-4 años

4-5 años

5-6 años

Organización Semántica

Organización Fonética

Organización Pragmática

Atención auditiva, pequeñas prosodias y juegos fonéticos cortos. Juegos buco-faciales

Denominación en situaciones de experiencia y manipulación.

Construcción de las frases en situaciones activas (de 2- 4 palabras). Expresiones automáticas para juego y actividades.

Comprensión y expresión de enunciados activos y simples (pedir, mandar). Libro de imagines.

Atención y diferenciación auditiva, análisis de las secuencias fonéticas de las palabras cortas con las silabas abiertas. Primeros juegos de la estructura temporal. Juegos de motricidad buco-facial.

Denominación en situaciones de experiencia y manipulación, primeras denominaciones a partir de las expresiones gráﬁcas. Primeros juegos de metalingüísticos (familias de palabras, asociaciones). Primeras actividades de imitación directa.

Actividades para la construcción de frases más largas, incluyendo subordinadas simples. Estructuración y el uso de las preguntas. Primeras actividades de imitación directa.

Aumento de la complejidad de las actividades de pedir y mandar. Libro de imagines y cuentos cortos; primeras dramatizaciones colectivas.

Diferenciación auditiva más compleja; secuencias fonéticas a partir de las palabras más complejas. Juegos de estructura temporal. Juegos de automatización con las palabras que contienen fonemas y silabas más sencillas

Denominación en situaciones de exposición y de descripción, juegos metalingüísticos. Actividades de imitación directa.

Automatización en palabras de fonemas y silabas complejas. Juegos fonéticos complejos y trabalenguas. Actividades de consciencia fonética (rimas, veo-veo, representaciones gráﬁcas…)

Denominación en situaciones de exposición y de descripción, juegos metalingüísticos más complejos (análisis, síntesis, semejanzas, seriaciones). Actividades de imitación directa.

Actividades relacionadas con los nexos, el número y el orden de las palabras. Juegos con las historietas (series lógicas), para el inicio de del discurso narrativo y las ﬂexiones. Actividades de imitación directa. Actividades relacionadas con el discurso narrativo. Actividades con la conciencia sintáctica (tren de palabras). Actividades de imitación directa más complejas.

Actividades para las funciones de pedir, mandar, cooperar y preguntar; cuentos y dramatizaciones con papeles individuales. Primeros juegos creativos.

Actividades para las funciones de pedir, mandar, cooperar, preguntar y explicar; cuentos leídos, dramatización libre y con memorización. Juegos creativos.

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Organización Morfo- sintáctica

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A.3. Presentación de las actividades para el desarrollo del lenguaje para niños y niñas del Nivel Inicial. Cada equipo presenta las actividades para el desarrollo del lenguaje con el uso de los materiales elaborados por los y las participantes. Los aportes del/la docente en base de sus experiencia y conocimientos elaborados son importantes durante toda la actividad. La Lista de cotejo 1 UA-III dará las pautas para la evaluación de esta actividad.

UA-III: LA EVALUACIÓN DE LA PRESENTACIÓN (10 PUNTOS)

Evaluación de la presentación Indicador Auto evaluación (2 puntos)

Siempre

Casi siempre

Nunca

Promedio

Manejo el tema del material que expone Expreso el tema de forma organizada y segura Mantengo el equipo interesado Coevaluación (5 puntos) Maneja el tema del material que expone Expresa el tema de forma organizada, segura e interesante Motiva el equipo a la conversación sobre el tema

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Indicador Tema a exponer (3 puntos)

Siempre

Casi siempre

Nunca

Promedio

Las actividades presentadas tiene relación directa con tema asignado La actividades son variados y están acompañados de las explicaciones pertinente Materiales didácticos que usados en presentación son pertinentes El informe de la presentación está entregado puntualmente

Para terminar A.4. Planificación de las actividades para el desarrollo del lenguaje a partir de una situación de aprendizaje para un grupo de niños y niñas del Nivel Inicial: El/la docente plantea una situación de aprendizaje. A partir de esta situación cada equipo elabora dos producciones: Planificación de las actividades para el desarrollo del lenguaje para un grupo determinado de niños y niños del Nivel Inicial. Una hoja informativa para las familias con las recomendaciones para la estimulación del lenguaje de sus hijos e hijas en el hogar. Durante las horas no presenciales de la última semana cada participante implementa estas actividades en su centro educativo. Luego los y las coordinadores de los equipos deben enviar por vía electrónica al/la docente un informe de trabajo, que contiene: la introducción, la planificación detallada de cada actividad (aprendizajes esperados, descripción de las actividades: inicio, desarrollo y cierre, recursos), las evidencias fotográficas, la hoja informativa para las familias y la conclusión donde expresan las fortalezas y debilidades del trabajo realizado.

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UA-III: LA EVALUACIÓN DE LA PRESENTACIÓN (10 PUNTOS)

Evaluación de la presentación Indicador

Siempre

Casi siempre

Nunca

Tema expresado en el material se relaciona directamente con los contenidos tratados en la asignatura.

Promedio

El material contiene temas variados Todos los textos que contiene el material son auténticos y están elaborados por los y las participantes del equipo. Material es interesante y está expresado coherentemente en forma simple y comprensiva para las familias. El material es creativo y elaborado de forma estética.

Actividad 5. Autoevaluación de los aprendizajes de la asignatura. En este momento los y las participantes revisan las competencias especíﬁcas de la asignatura y formulan sus fortalezas y debilidades, así como expresan su opinión sobre las clases en general. El/la docente recomienda completar el Diario reﬂexivo. Actividades no presenciales: Actividad 1: Lectura 3 UA-III del texto Grachova, O. (2014). Recomendaciones metodológicas para la organización de apoyos educativos en el desarrollo del lenguaje y habla durante los Momentos de la Rutina en el Nivel Inicial. República Dominicana: INTEC.

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Actividad 2: Lectura del capítulo VIII “La conversación” del libro de Maria Luisa Miretti (Hipervínculo) “La lengua oral en el Nivel Inicial” (Lectura 5 UA-III: Miretti, M. (2003). La lengua oral en la Educación Inicial (p.p.115-124). Homo Sapiens, Argentina: Ediciones Homo Sapiens). Después de leer estos textos, enriquezcan sus apuntes del Diario reﬂexivo. Actividad 3. Elaboración del Diario reﬂexivo de los temas de la UA-III y de la UA-IV. Actividad 4. Preparación de la presentación de diferentes actividades y materiales para el desarrollo del lenguaje en el Nivel Inicial.

UA-III: GUÍA PARA LA PREPARACIÓN DE LA PRESENTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES Y MATERIALES PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIVEL INICIAL.

Consulten los textos recomendados en el apartado de bibliografía de la Unidad de aprendizaje-III y seleccionen las actividades para el desarrollo del lenguaje relacionadas con la asignación.

Socialicen estas actividades en equipo, garantizando que cada compañera o compañero muestra la comprensión de la ﬁnalidad.

Planiﬁquen la forma de presentar las actividades: la secuencia, responsables, los materiales didácticos a elaborar.

Revisen la lista de cotejos para la evaluación de la presentación y aseguren que su trabajo contiene todos los elementos requeridos.

Elaboren un informe del tema que van a presentar.

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Actividad 5. Elaboración de un cuaderno con las poesías cortas de una y dos estrofas, con las adivinanzas y trabalenguas. Usa este material en las actividades con los niños y las niñas y no te olvides de renovar el repertorio de este cuaderno. Actividad 6. Ejecución de las actividades para el desarrollo del lenguaje con un grupo de niños y niñas. Actividad 7. Elaboración de una hoja informativa para las familias: “Actividades para el desarrollo del lenguaje en el hogar”. Lectura 3 UA-III: Grachova, O. (2014). Recomendaciones metodológicas para la organización de apoyos educativos en el desarrollo del lenguaje y habla durante los Momentos de la Rutina en el Nivel Inicial. República Dominicana: INTEC.

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Apoyos necesarios Tener modelos lingüísticos correctos, claros con la interacción constante de forma pausada. La comunicación en un clima estimulante, de confianza y comprensión. Uso de las estrategias según el interés del estudiante. Motivar al estudiante hacia la mejora de la dificultad que presenta. Estimulación de las habilidades y de los procesos cognitivos: atención selectiva a los sonidos del habla, de la simbolización, de la percepción, de la memoria auditiva e imitación directa. Estimulación de las habilidades motrices y de coordinación y la movilidad facial y de los órganos del aparato fono-articulador. Apoyo logopédico en situación de dificultades graves. Hacerles preguntas y crear situaciones para que niños y niñas hagan preguntas. Participación en las experiencias ricas de estímulos. Responder todas las preguntas, tantas veces como el niño o la niña lo requiera. Evitar la actitud de sobreprotección. Dejar claro que su forma de comunicación no les molesta. Involucrar la familia y personas de ámbito educativo. Dividir las tareas en etapas más pequeñas.

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Aspectos del lenguaje y su desarrollo en los primeros años de niños y niñas Los aspectos fonético-fonológico, semántico, sintáctico y pragmático son los aspectos estructurales de la lengua. En la interacción con el entorno lingüístico, los niños y las niñas durante los primeros años de vida y hasta mucho antes tienen la oportunidad a procesar esta estructura y desarrollar la capacidad de comunicarse con otras personas de su comunidad. La conciencia fonológica y las habilidades motrices de los órganos que participan en la articulación de los fonemas que forman las palabras habladas, son condiciones necesarias para el desarrollo fonético-fonológico. La conciencia fonológica es el conocimiento reﬂexivo sobre la estructura sonora de nuestra lengua. Es el saber sobre los fonemas que conforman la articulación oral de las palabras, es la reﬂexión sobre la articulación oral y la conciencia sobre la cadena sonora que compone la palabra.

Desde el nacimiento, el niño y la niña escuchan múltiples sonidos del entorno: música, el canto de las aves, el sonido de las hojas de los árboles, del agua. Los sonidos del habla son sonidos más importantes mucho antes del nacimiento. Desde los cinco meses de la vida intrauterina, el niño y la niña se familiarizan con la voz de su madre, padre y después durante el primer año de vida su atención y el interés hacia los sonidos del habla en su entorno lo lleva a diferenciar los sonidos que pertenecen a la lengua materna y a pronunciar los fonemas correctamente. Entre los tres y cuatro años de edad el niño y la niña ya es capaz de identiﬁcar la pronunciación incorrecta de las palabras en otros niños y niñas, y tratan de corregirlos, pero muchos de ellos todavía no poseen las habilidades motrices necesarias para articular los fonemas correctamente.

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A los cinco años es cuando los niños y niñas ya tienen conciencia crítica hacia su habla y la de las otras personas. A esta edad algunos niños y niñas tienen dificultades en la pronunciación de los fonemas y esta condición puede tener efecto en su estado emocional y puede afectar el proceso de aprendizaje de la legua escrita. El desarrollo de la atención, de la audición fonológica, de la coordinación respiratoria y de las capacidades motrices del aparato fono-articulador son factores importantes para la pronunciación clara y correcta de las palabras. En muchas ocasiones hace falta trabajo especializado sobre esos componentes desde la edad preescolar. El trabajo desde la escuela con el uso de los juegos, ejercicios y materiales, garantiza el desarrollo fonético fonológico y el aumento de la actividad lingüística de niños y niñas. El aspecto semántico se refiere a la organización que corresponde a la evolución del significado de la palabras, de la unión entre el referente y su simbolización en el lenguaje. El desarrollo semántico marca la amplitud del vocabulario comprensivo y expresivo en los momentos de solicitar, contar las experiencias, decir lo que sienten o comprender los mandatos de otras personas. La organización semántica se realiza a través de una serie de adaptaciones entre el niño o la niña, y el mundo, es decir, entre la representación que el niño o niña hace de él y de la comunicación que establece con él. Las destrezas de escuchar, la capacidad de imitación, de observación, de comparación, de clasificación, de descripción y de hacer preguntas son importantes para la integración de nuevas palabras al vocabulario activo y pasivo. En este proceso de la integración de la nuevas palabras es importante que el niño o la niña aprenda a diferenciar claramente un objeto, delimitando sus propios atributos y, en particular, saber que, aunque lo encuentre en diferentes contextos, en él se da el cambio de algunas características, por ejemplo el color, forma, tamaño, aún el objeto continua siendo el mismo. El aprendizaje de las nuevas palabras se da en el entorno natural y surge de lo que el niño o la niña ve y experimenta, así en base de la información obtenida aumenta su vocabulario comprensivo y expresivo. Dentro de este proceso, es importante la asociación de la secuencia de los fonemas a cada significado en particular y la pronunciación correcta de todos los sonidos que pertenecen a la palabra en su orden exacto.

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El aspecto de sintáctica corresponde a la organización, órden de las palabras en una frase, asimilación de las categorías gramaticales (verbos, nombres o sustantivos, adjetivos, pronombres, artículos, adverbios, preposiciones, conjugaciones) y a la estructura del discurso. La elaboración de la sintaxis es progresiva y tiene un órden de adquisiciones estrechamente ligado a la evolución del pensamiento y a las experiencias lingüísticas y comunicativas que tiene el niño o niña desde los primeros años, las que le permiten interpretar el lenguaje de las personas que se comunican con ellos, ellas y entre sí. El aspecto pragmático se reﬁere al uso del lenguaje. Las funciones pragmáticas abarcan las intenciones comunicativas del ser humano. Para que el mensaje sea comprendido, no basta con que su estructura sintáctica, fonética y semántica sean correctas, sino que este debe adaptarse al contexto y a la intención. La evolución de la pragmática del lenguaje se realiza únicamente en el uso social, por lo tanto depende del contexto. Usando el lenguaje en diferentes contextos y creando situaciones para que el niño o la niña lo utilicen, estamos favoreciendo al desarrollo de las siguientes funciones pragmáticas: Función instrumental: sirve para satisfacer necesidades y rechazar objetos; Función de regular: la utilizamos para controlar su entorno, para mandar; Función de interacción: para interrelacionarse con el medio; Función personal: para expresar sus sentimientos; Función heurística: para explorar la realidad, preguntar y opinar, Función imaginativa: para jugar.

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Guía de actividades 1. Actividades para el desarrollo fonético-fonológico: motricidad buco facial. La canción de gusanito: es recomendable incluir los movimientos de la lengua y el soplo. Juego “Los trucos de un mago”: el/la docente entrega a los estudiantes un pedacito de algodón y los invita a colocarlo en la punta de la nariz. Los niños y las niñas deben levantar la lengua y soplar, haciendo volar el algodón hacia arriba. Juego “La competencia de los barcos”: los niños y las niñas realizan una competencia con barquitos en el agua. Para esto colocan barcos pequeños y livianos y los soplan con cuidado. Quien llega primero a otro extremo del recipiente con agua es el ganador. ¿En qué momento del día el/la docente puede trabajar estas actividades 3-4 minutos? Al inicio del encuentro del grupo, en la actividad mesa de agua, en el momento del juego en el patio. 2. Diferenciación, memoria y atención auditiva. 2.1. Diferenciación del silencio-ruido El juego de la estatua: Colocar a los niños y a las niñas en círculo. Los niños y niñas se desplazan por el salón mientras suena la música y cuando deja de sonar deben detenerse, cada uno en la posición deseada. 2.2. Diferenciación de la intensidad de sonido. El Juego de los elefantes y ratones: Los niños y las niñas deben imitar la forma como caminan los elefantes (hacer los pasos pesados) y como corren los ratones (pasos en puntillas). Escuchar música en tono grave y en tono agudo. Los niños y las niñas opinan cuál de los tonos escuchados corresponde a cuál animal. Luego realizarán el juego de la siguiente manera: cuando suene la música en tono grave, los niños y las niñas caminarán como los elefantes y con el tono agudo caminan en puntillas. Guía de Aprendizaje UPI-CEED:

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2.3. Diferenciación de los sonidos cortos y largos. El/la docente selecciona alguna música que tenga una combinación de sonidos cortos y largos. Baile en ronda. Los niños y las niñas se colocan en círculo, el/la docente inicia el baile en ronda, los niños y niñas realizan los mismos movimientos, cuando suena la parte del sonido largo los niños y niñas deben agacharse lentamente y cuando suena el sonido corto deben agacharse rápido. ¿En qué momento del día el/la docente puede realizar estas actividades? En el momento de música y de expresión corporal. 2.4. Diferenciación de sonidos onomatopéyicos. Juego de la granja. El grupo se divide en dos grupos pequeños, un grupo va a producir los sonidos de diferentes animales y el otro debe hacer con su cuerpo al animal a quien pertenece este sonido. Canción “La granja, la granja siempre alegre está”. Durante la canción el/la docente produce los sonidos de los diferentes animales y los niños y niñas dicen a cuál animal pertenece y lo integran a la canción.

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2.5. Atención auditiva. Juego de los taínos. El/la docente comienza la actividad con la música instrumental de “Areíto” de Juan Luis Guerra. Después, narra una historia sobre la cacería de los taínos. A cada movimiento que realizan los taínos y a cada sonido que pueden realizar los instrumentos de cacería, el/la docente le pone un sonido: /Cha/- suena lanza; /sa/- suena la ﬂecha, /bum/- suena la piedra. Luego el/la docente modela el juego. Donde aparecen las sílabas indicadas, los niños y niñas realizan el movimiento correspondiente. Juego de sonidos que se cuentan. Los niños y niñas cuentan la cantidad de sonidos que realizó el/la docente, por ejemplo: con las claves el/la docente da 3 golpes, los niños y niñas deben decir cuántos golpes eran (pueden usar pandero, tambor, también pueden modiﬁcar la actividad involucrando unos niños y niñas en producir los sonidos y otros en contarlos). Juego de teléfono. Los niños y niñas sentados en círculo inician el juego, un niño o niña le dice al otro al oído una palabra “en secreto”, los otros niños y niñas no pueden escuchar esta palabra. Los niños y niñas deben escuchar esta palabra y luego decirla al oído del otro niño o niña que está a su lado y así hasta que llegan al último estudiante, y este niño o niña, en voz alta anuncia qué palabra le llegó. 2.6. Memoria auditiva. Juego de palabras “escucha, recuerda y no te equivoques”. El/la docente pronuncia varias palabras lentamente (de 4-5 palabras) y coloca láminas de acuerdo a la palabra, luego las repite otra vez y retira las láminas. Los niños y las niñas deben reproducir las palabras en el mismo orden. Otro día cuando trabaje una actividad similar el/la docente ya no usa las láminas de apoyo visual, pues los niños y las niñas reproducen el orden de las palabras sólo con el apoyo auditivo. Guía de Aprendizaje UPI-CEED:

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¿En qué momento del día el/la docente puede realizar estas actividades? En el encuentro del grupo, relacionar la actividad con el tema de la unidad didáctica, en los momentos de expresión corporal, de literatura, de música y en el grupo pequeño. 3. Diferenciación auditiva de los fonemas. 3.1. Identiﬁcación del fonema entre otros fonemas: El juego de la serpiente. El/la docente muestra a los niños y a las niñas cómo se mueve la serpiente (mueve la mano en forma de curva) y produce el sonido de la serpiente pronunciando el fonema /s/ prolongadamente (ssssssssssssssss). El/la docente pronuncia una serie de sonidos, por ejemplo: /p/, /t/, /s/, /t/, /k/, /s/, /s/, /p/, /f/… Cada vez que el niño o niña escucha el fonema /s/ debe mover la mano en forma de serpiente. El mismo procedimiento, el/la docente debe realizarlo con las sílabas que contienen el fonema /s/: /sa/, /ta/, /da/, /sa/, /fa/, /sa/. Cada vez que los niños y las niñas escuchan las sílabas que tienen el sonido/ s/ entonces deben hacer el movimiento de la culebra con la mano. Lo mismo se hace con los otros sonidos.

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3.2. Identificación del lugar del fonema en una palabra (al inicio, en medio o al final): Juego “Veo - veo”. El/la docente coloca frente los niños y niñas, imágenes de palabras que contienen el mismo fonema al inicio de la palabra, por ejemplo: sapo, sopa, sandalias, zapato, saco, sol, tambor, tomate, títere, tanque, paleta, papa, pelota, pito, perro (las imágenes se colocan desordenadamente). El/la docente inicia el juego con las palabras ¡Veo-veo! ¿Qué ves? ¡Una cosa! ¿Qué cosa es? ¡Es la cosa que comienza con el sonido /s/! Los niños y las niñas deben identificar las imágenes que indican las palabras que tienen el sonido /s/ al inicio de la palabra. Y así sucesivamente con las palabras que tienen el sonido /t/ o el sonido /p/ al inicio de la palabra. Juego “Piensa-piensa la cabeza”. El/la docente inicia el juego con una poesía corta. ¡Es la hora, es la hora, es la hora de pensar! Piensa, piensa mi cabeza, ¡Las palabras juntos vamos a buscar! Vamos a buscar las palabras que comienzan con el sonido /r/ o las palabras que tienen el sonido /s/ dentro de la palabra o al final de la palabra. 3.3. Realización del análisis fonológico de las palabras: Juego del conejito con la canasta de colores. Los niños y las niñas ya conocen al conejito que viene a la escuela con su canasta de colores y quiere aprender junto con los amiguitos del grupo. Esta vez el conejito trajo en su canasta los dibujos que hizo en su cueva, pero no puede decir correctamente los nombres de las cosas que dibujó. El/la docente invita a los niños y a las niñas a ayudar al conejito a decir las palabras lentamente e identificar cuántas partes tiene cada palabra, y cuáles sonidos se escuchan en cada parte. Por ejemplo: el/la docente saca de la canasta de colores un dibujo de un palo, con el Guía de Aprendizaje UPI-CEED:

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apoyo de las palmadas los niños y las niñas identifican que la palabra tiene 2 partes, la primera parte es /pa/ y la segunda es /lo/ y que la parte /pa/ tiene el primer sonido /p/ el segundo sonido/a/, la segunda parte tiene el sonido /l/ y el sonido /o/. El/la docente pronuncia la palabra de forma separada: primer sonido es /p/, el segundo /a/, el tercero es /l/ y el cuarto sonido es /o/. ¿Cómo se dice todo junto? Los niños y las niñas responden: /palo/. El proceso se repite con cada dibujo que trajo el conejito de la canasta de colores. Juego del conejito-mensajero. El/la docente anuncia que hoy vino el conejito-mensajero y trajo un mensaje que ella no puede leer y pide a los niños y a las niñas que le ayuden a leer los nombres. El mensaje dice… (El/la docente pronuncia) primer sonido /p/, segundo /e/, luego va el sonido /l/, luego /o/, luego /t/ y luego /a/. Cuando los niños y las niñas adivinan de qué palabra se trata, el/la docente muestra una lámina que lo confirma. Juego de palabras cortas y largas “Timy come…”. El/la docente canta la canción de Ratoncito Timy: Yo quiero saber, yo quiero saber qué Ratoncito Timy co-me. Luego muestra un ratón de juguete y las láminas de los alimentos preferidos por Timy y dice: Timy come que-so, Timy come pan, Timy come cho-co-la-te, Timy come flan. Luego invita a los niños y a las niñas a escuchar otra vez las palabras que indican nombres de los alimentos y así compararlos, como cuáles son más cortos y cuáles son largos. Para esto, al pronunciar la palabra /queso/, relaciona cada parte de la palabra con una palmada y a la vez ubica en una tira de cartón dos círculos (cada círculo corresponde a cada parte de la palabra). De la misma forma los niños y las niñas continúan el juego con otras palabras de la canción y luego hacen la comparación de las gráficas, y concluyen que hay palabras cortas y largas.

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Juego “La palabra escondida”. El/la docente selecciona imágenes de las palabras con cuyos primeros sonidos de cada una se forma una nueva palabra. Los niños y las niñas deben adivinar de qué palabra se trata y dibujarla en una hoja suelta. Procedimiento: imágenes de coco, avión, sapo, árbol, primero los niños y las niñas identiﬁcan con cuál fonema comienza cada una de estas palabras. Para esto, el/la docente las pronuncia lentamente, haciendo énfasis en el primer sonido: coco primer fonema- /k/, avión -/a/, sapo-/s/. La canción “Una mosca pegada en la pared”. El/la docente invita a los estudiantes a cantar la canción cambiando los fonemas vocálicos. Por ejemplo: cantaremos la canción con el sonido /a/: Ana masca pagada an la parad, con el sonido /i/: inimisqui piguidi in li pirid.

¿En qué momento del día el/la docente puede realizar estas actividades? En el grupo pequeño, en el encuentro del grupo.

3.4. Identiﬁcación de rimas: Aprender la poesía: “El gato de Doña Tata” Al gato, to-to De Doña Tata, ta-ta Le gusta meterse, se-se En un zapato, to-to El gato, to-to De Doña Tata, ta-ta Bebe leche, che-che De un plato, to-to Cantar la canción: “Martín y el ratón”.

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3.5. Actividades logo-rítmicas Juego con los vasos. Para jugar este juego hay que aprender las palabras: Al- compas- de unfundangosabariandosabaresabare, del ba-rendero con el chi-ki-chi-ki-cha. El/la docente coloca al grupo en el círculo y al primer niño o niña le entrega el vaso o una cáscara del coco seco. El vaso pasa de un estudiante al otro y a cada golpe del vaso contra el piso se dice una palabra de la frase aprendida. El Juego se repite hasta que el vaso llega al último niño o niña. Juego con las manos “La mariquita”. Para jugar este juego hay que aprender las palabras: A-a-a, mariquita ya se va. E-e-e, mariquita ya se fue. I-i-i, mariquita no está aquí. O-o-o, mariquita ya voló. U-u-u, mariquita está en el club, Está tomando el refresco Country Club. El grupo se organiza en parejas. Los niños y las niñas se colocan uno frente al otro. Chocando las palmas de las manos, una contra la otra recitan la poesía. Juego “La orquesta”. El/la docente le entrega a un grupo de niños y niñas los instrumentos musicales (maraca, triángulo, claves, güira) ellos serán la orquesta; otro grupo recitan junto con el/la docente las siguientes palabras: Vamos a ver el safari (pa-pa-pá- tres palmadas), A ver animales ahí (pa-pa-pá- tres palmadas), Van los tigres, van los tigres, van los tigres (pam-pam-pam- la orquesta marca este ritmo junto con las palabras). Vamos a ver el safari (pa-pa-pá- tres palmadas), A ver animales ahí (pa-pa-pá- tres palmadas), Van los elefantes, van los elefantes, van los elefantes (pam-pam-pam- la orquesta marca este ritmo junto con las palabras).

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El juego se repite, los niños y las niñas pueden incluir otro animal que vive en la selva. ¿En qué momento del día el/la docente puede realizar estas actividades? En la actividad grupal (música, literatura, expresión corporal), encuentro del grupo. 4. Actividades semánticas, sintácticas y pragmáticas para el desarrollo 4.1.

Ampliación de vocabulario comprensivo y expresivo.

Uso de los álbumes de las fotografías que expresan las situaciones reales de la cotidianidad de los niños y las niñas. El/la docente invita a los y las participantes a nombrar lo que ven, y a comparar usando las oraciones amplias y completas. Juegos con la pelota: Asociación por campo semántico, “Yo sé cinco nombres de frutas” (se seleccionan diferentes grupos semánticos). El/la docente inicia el juego con las palabras “Yo sé cinco nombres de frutas” y tira la pelota a un niño o a una niña. El estudiante menciona el nombre de una fruta y pasa la pelota a algún otro niño o niña y se mantienen así, hasta que terminan de mencionar los cinco nombres de frutas. Luego la pelota se devuelve al/la docente y él o ella entonces indica otro grupo semántico. Juego del uno que no va. El/la docente selecciona las imágenes de diferentes grupos semánticos. Coloca frente a los niños y las niñas cuatro imágenes, de las cuales tres son del mismo grupo semántico, y una del grupo diferente. El estudiante debe identiﬁcar cuál imagen no corresponde y con una oración completa argumentar su respuesta.

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Juego de asociación de los objetos que se relacionan “Ayuda al conejito de la canasta de colores a organizar su casa”. El/la docente anuncia que el amigo de su grupo necesita ayuda en la organización de su casa. Para esto, los estudiantes deben ubicar en diferentes partes de la casa del conejito los objetos en el lugar correspondiente y argumentar su decisión con la oración completa. 4.2. Juegos de absurdos verbales: Juego con la pelota “Las cosas que se comen”. El/la docente tira la pelota a un niño o una niña y menciona el nombre de un alimento. En este caso el niño o la niña debe atrapar la pelota, si el nombre mencionado no es un alimento el estudiante rechaza la pelota. Juego de absurdos gráﬁcos “El pintor que se equivocó”. El/la docente le presenta al grupo una imagen con las situaciones reales de la cotidianidad de los estudiantes con elementos absurdos. Los niños y las niñas identiﬁcan estas situaciones y dan las respuestas con oraciones completas. ¿En qué momento del día el/la docente puede realizar estas actividades? En el grupo pequeño y en la actividad grupal. 4.3. Juego de la descripción. Los estudiantes usan los tableros para describir los objetos de diferentes grupos semánticos.

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4.5. Uso de literatura infantil. Juego de adivinanzas “¿Quién soy yo?” El/la docente divide el grupo en parejas. A un estudiante de la pareja le coloca en la frente una imagen (el o la estudiante no debe ver esta imagen). El otro estudiante debe responder las preguntas que hace el estudiante que tiene la imagen en la frente. Por ejemplo: ¿Soy grande? ¿Soy de color…? ¿Vivo en…? Y así hasta que adivina qué tiene la imagen. Luego ambos estudiantes hacen cambio de los roles cada uno con la otra imagen. Aprendizaje de poesías cortas, de los trabalenguas, lectura de los cuentos ilustrados, construcción de oraciones e historias en base a una serie de imágenes, son estrategias favorables para el desarrollo sintáctico, es decir para la toma de conciencia sobre la estructura de la expresión de la relación entre las palabras en una oración. 4.6. Construcción de frases. Juego con las imágenes. Mediante varias preguntas, los niños y las niñas van construyendo una oración según sus conocimientos, partiendo de varios elementos que se le faciliten de acuerdo a la pregunta. Para esto, se usan las imágenes del sujeto, de la acción o del lugar. Preguntas: Un elefante. Se le pregunta: “¿Cómo es el elefante?” “¿Qué hace el elefante?” “¿Cuándo lo hace?” Juego de analogías. Completa las siguientes frases. Frases: Pedro es un niño, Ana es Los pájaros vuelan, los peces En invierno hace frío, en verano hace La sopa está caliente, el helado está El conejo es rápido, la tortuga es Guía de Aprendizaje UPI-CEED:

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4.7. Desarrollo de las capacidades comunicativas Juego del tesoro. La utiliza básicamente para comprender los mandatos y aprender a mandar. Los niños y las niñas buscan el tesoro. El/la docente les entrega a los estudiantes un mapa, y ellos tienen que ir siguiendo pistas por el camino, buscando los elementos y realizando los mandatos. Juego “Flor y convento”. Inicialmente el/la docente dirige el juego, entonces los niños y las niñas lo hacen de acuerdo al turno establecido. El/la docente introduce el juego con las palabras: Docente: Flor y convento Niños y niñas: Convento con ﬂores Docente: Que vaya y que venga Y que no se detenga En este momento el/la docente indica el mandato, por ejemplo: ¡Que vayan donde el portero y le den el abrazo o traigan el pito de él! Juego de rompecabezas. Sirve para interrelacionarse, se puede organizar el trabajo en grupos. Se reparten entre los niños y las niñas varias piezas de rompecabezas. Haciendo preguntas y observando las características de cada pieza, los estudiantes forman este rompecabezas. Juego de la caja negra. Con este juego los niños y las niñas aprenden a preguntar. En una bolsa, se coloca una gran cantidad de objetos o ﬁguras, luego el niño o la niña eligen uno de estos y lo guarda en una caja negra; los otros niños y niñas deberán realizar preguntas hasta que adivinen el nombre del objeto.

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Crear el inicio o el ﬁnal a una historia o a un cuento. Crear una nueva historia con los personajes de las historias conocidas. Juego de los monstruos. El/la docente invita a los niños y a las niñas a elaborar e inventar los nombres a los monstruos de diferentes materiales, por ejemplo de algodón-algodonoso, de la tierra-…, de las ﬂores-…, de los botones-… y otros. Estas últimas actividades permiten crear y jugar con el lenguaje. ¿En qué momento del día el/la docente puede realizar estas actividades? En el encuentro del grupo, durante las actividades grupales como la literatura, arte plástica, en los momentos del grupo grande, grupo pequeño.

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ANEXOS

LENGUAJE Y PENSAMIENTO PREESCOLAR

Método natural y estructura de la lengua Existe toda una pedagogía que confunde lenguaje y estructura preanalizada de la lengua, pensando que hablar es añadir palabras y componerlas según unas reglas, reglas de uso, que se han descubierto por el estudio del empleo de diferentes lenguas. Esta pedagogía aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras ha conducido, por otra parte, a un fíasco que es bien conocido: un gran número de alumnos, después de siete cursos de inglés o de alemán, se encuentra impotente para expresar en esa lengua las proposiciones más sencillas. En la actualidad, las experiencias ensayadas en la escuela maternal para el aprendizaje de lenguas extranjeras ilustra el valor del “método natural” para la conquista de una lengua, aun cuando sea la materna. Es evidente que la lengua encierra una estructura: pero la lengua, ante todo, permite expresarse. Con el empleo y manejo de una lengua se enriquece su expresión a la vez que se asimila su estructura. Hacer posible que los niños experimenten placer al hablar. Se sirvan de la lengua con fines de investigación, de búsqueda, de creación es el medio más adecuado de mejorar la estructura de la lengua, al menos con anterioridad a la edad de cinco o seis años. Averiguaciones dirigidas por maestras que practican el método “de vocabulario” revelan que determinados niños están “hastiados del lenguaje aun antes de llegar a la escuela primaria”. ¿No significa esto que el lenguaje es otra cosa que un “ejercicio”? En la vida corriente el lenguaje tiene por fin comunicar, expresar, preguntar, dar órdenes o manifestar deseos. Es una función humana vital. Es importante no desnaturalizarla. No obstante, los psicólogos revelan que el nivel cultural e intelectual del lenguaje se manifiesta por el número de palabras empleado y la complejidad, la variedad de las estructuras utilizadas; la escuela se cree obligada por esta razón a enriquecer el “contenido verbal” para hacer evolucionar el “contenido mental”, ¿No es esto actuar al revés?

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“No hablan porque no piensan, y no piensan porque no viven. Hacedles vivir y hablarán” (P. Kergomard). Ante todo hay que enriquecer la experiencia del niño, hacerla vivir, alimentar su curiosidad porque así, con toda naturalidad, se emplearán las palabras nuevas, los verbos de acción, los giros correctos, y estas palabras nuevas, los verbos de acción, los giros coreectos y estas palabras nuevas unidas a experiencias apasionadas se fijarángracias al interés, poderoso factor de adquisición, y a las repeticiones naturales propuestas por la acción que debe prolongarse para llegar a ser experiencia válida. Por otra parte, la profesora que aplique - siempre, como dice Mme. Kergomard “El método de una madre intelifente y abnegada” es un modelo vivo. Desde el momento que sustituye a la madre se la imita como a ella. Si la profesora posee un lenguaje rico, evoucionado, sencillo y muy correcto, pronto se advierte que el mismo lenguaje es repetido por los niños. ¿Pretendemos afirmar que en la escuela maternal no puede ni debe realizarse ninguna búsqueda, ninguna encuesta concerniente a la estructura del lenguaje? En esta búsqueda, como en cada una de las demás búsquedas, importa plantear claramente el problema, cuando los niños se manifiestan psicológicamente capaces de resolverlo, es decir, cuando comienzan a interesarse naturalmente por la estructura de la lengua, en el momento del paso de la lengua oral a la lengua escrita. El método natural consiste en favorecer al máximo la expresión de los niños, en hacerles hablar. Cone l manejo frecuente de la lengua en circustancia múltiples, la expresión espontánea se afina, se depura, se estructura y se enriquece. En consecuencia, interesa saber primeramente cúando, cómo y por qué nos expresamos con facilidad, con alegría. El lenguaje permite expresarse Expresarse es manifestar hacia fuera los deseos, sentimientos; exteriorizar lo que se experimenta, revelarse a otros y a sí mismo, traducir lo que no era sino implícito, inconsciente, inefable, manifestar su ingenuidad, su sinceridad. El que se expresa Guias de Aprendizaje UPI-CEED:

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adquiere realidad a los ojos de los demás, existe más para sí mismo y para los otros. La expresión es la actividad humana por excelencia. Cada hombre sueña con expresarse. La expresión puede ser espontánea, ruda o intencional y hacerse creadora si el niño de pruebas de iniciativa y capacidad de invención. Pero el niño, lo mismo que el adulto, puede muy bien hablar sin expresarse, reducir el lenguaje a relaciones banales. En consiciones desfavorables, la palabra se hace conformista, formal, refleja un modelo impuesto, se despoja poco a poco de toda originalidad. La primera expresión es más bien orden, deseo, llamada. Indica necesidades naturales y primitivas, profundas, imperiosas, y a la vez un deseo de seguridad y de ternura. Una de las primeras exclamaciones es “mamá”, “ ¡ ven, mamá ! ”. En el niño, la palabra posee un poder de sortilegio, de llamada casi mágica. A veces, es una exclamación de admiración: “ ¡ Nieve ! ” Expresarse es hacerse sensible al mundo y desvelar esa sensibilidad. “ ¡ Vete ! ”, “ ¡ ven ! ”, primeras emociones sociales, son un encuentro con el otro y, ya, inicio de comunicación. El niño habla de acontecimientos desacostumbrados: “papá volvió tarde, celebramos su cumpleaños a media noche”. Anuncia un gran acontecimiento de la vida: “mamá me ha dado un hermanito, estoy contenta, jugaré con él”: “nos hemos cambiado de casa, la de ahora es bonita, tengo una habitación para mí sola” ¿Por qué expresarse? “El primer objeto de la expresión consiste precisamente en traducirnuestro ser en signos exteriores” (M. Dobbelaere). El derecho a expresarse va unido a la corriente de filosofía que considera al ser humano como muy preciso, digno de interés por sí mismo, que estima que la personalidad de cada uno, cualquiera que sea su medio, su raza, su estatura o su edad, debe ser respetado, aceptado. Cada individualidad, aun cuando esté sometida a múltiples transformaciones, es susceptible de florecer con plenitud en cada fase de su desarrollo.

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El niño no está inacabado, ni es imperfecto en función de un lejano modelo adulto, cada edad tiene en sí posibilidad de acabamiento y perfección. El niño tiene derecho a vivir plenamente todas las épocas de su infancia. La pedagogía moderna ha llegado a comprender que seguir y favorecer el pleno florecimiento de cada uno de los períodos de crecimiento es la mejor garantía de una buena preparación futura. No es cuestión de “llenar” al niño; él tiene algo personal que decir y nunca nos mostraremos suficientemente atentos al yo original del pequeño. Nunca llegaremos a estar bastante convencidos de la necesidad de ayudarle a encontrarse a sí mismo. Siempre nos manifestamos demasiado “docentes”, nunca bastante discretos. Conceder al niño el derecho y el medio de decir lo que encierra en el fondo de sí mismo, es procurarle una gran alegría. Este derecho consiste en la libertad de expresarse, de descubrir, de decir sencillamente lo que experimenta, lo que desea, lo que vive, lo que piensa. La espontaneidad infantil que es frescura, ingenuidad y delicada vida afectiva, es frágil. No puede florecer por completo sino en un medio permisivo, cálido, y si la profesora es atenta, la expresión se afirma y profundiza. El niño se hace más sensible al mundo, más despierto a la curiosidad de lo que le rodea, más abierto a los demás, se va cultivando. No se contenta con decir lo que ya sabía intuitivamente, se enriquece, se construye. ¿Cuándo se llega a expresarse con facilidad? ¿Cuándo nos expresamos con pacer? ¿Cuándo es fácil la palabra? Hablar la misma lengua Cuando la palabra corresponde a nuestras posibilidades, nos comprendemos. La expresión es también comunicación, empleo de un mismo punto de referencia. Para comprender al niño, para que tengan lugar intercambios entre los niños y nosotros, importa que sepamos observarlos, permanecer atentos a sus códigos. En los niños, la expresión está impregnada de afectividad, y por ello, e clima, el ambiente son de importancia primordial. El contenido del lenguaje Guias de Aprendizaje UPI-CEED:

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Hablamos cuando tenemos algo que decir, expresamos lo que vivimos, lo que deseamos. Afluyen las ideas cuando el tema nos interesa. Al niño le interesa el descubrimiento, el juego, el acontecimiento, la novedad. En particular, la vida cotidiana oculta centenares de motivos de interés. Afluyen las ideas cuando el tema nos interesa, cuando el lenguaje recubre una experiencia verdadera, una realidad, una acción. Hablamos mucho cuando realmente se plantea un problema, cuando el problema nos atañe. En ese caso la conversación se hace viva, acalorada. La diversidad de puntos de vista, de opiniones, lahace animada, apasionante. Poco a poco se afirman y se matizan las posiciones de cada uno, las ideas se hacen claras. El lenguaje nos ayuda a comprender mejor a los demás, al mundo. Es un goce intelectual. El grupo Hablamos con placer cuando nos reunimos. Nos agrada encontrarnos, confrontar ideas. Para los niños, la necesidad de grupo aparece progresivamente. El grupo evoluciona con la edad . No se desea sino cuando toLa finalidad de esta obra no es el estudio del lenguaje infantil. Remitimos a DELA CROIX: Le langage et la pesée; PIAGET: Le langage et la pensée chez l’ enfant: WALLON: La formation de l’ intelligence.

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LA LENGUA ORAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL LA LENGUA Y EL LENGUAJE Ferdinand de SAUSSURE (1857-1913) deﬁnió a la Lengua como “un sistema de signos” ; con esta deﬁnición el lingüista ginebrino abrió el campo de estudio del estructuralismo, para el que: “Los elementos del sistema lingüístico son los signos; su conjunto ordenado constituye el sistema de signos que llamamos LENGUA”.

¿Cuál es el objeto de estudio de la Lingüística?

La LENGUA Desde esta concepción intentaremos apreciar las diferencias y semejanzas entre LENGUA y LENGUAJE: Lengua

Parte del lenguaje, posible de sistematizar para su uso.

Lenguaje

Capacidad de comunicación por medio de un sistema de signos.

Dado que para otros autores, ambos tienen similitud e idéntica incumbencia, conviene aclarar: El lenguaje se relaciona con el hecho social, porque es el punto de partida del circuito comunicacional (interactuando con sus semejantes). En torno a él se va estructurando una sociedad, ya que es el medio idóneo para la comunicación humana; instrumento, herramienta o vehículo (valor instrumental), a través de elementos lingüisticos y paralingüísticos podemos comunicar algo a alguien, en un momento determinado. Guias de Aprendizaje UPI-CEED:

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La Lengua (como parte del lenguaje) es el modo como se construye la comunicación por medio del lenguaje; social y sistemática ( se sirve de signos arbitrarios y convencionales).

Para SAUSSURE

La lingüística se deslinda y define a sí misma; es el origen del studio inmanente de la Lengua. La Lengua No es todo el lenguaje. Es un conjunto de reglas para la producción de significados, Tiene carácter social porque es la parte social del lenguaje exterior al individuo (dicotomía LENGUA/HABLA). Por lo tanto es: Social (pertenece al conjunto, es un bien social, colectivo, no es privativa de nadie), Sistemática (cada uno de los elementos del sistema ocupa un lugar determinado por sí mismo y por su posición en relación con los restantes del conjunto - concepto de valor - cada una de sus unidades se analiza por las relaciones u oposiciones que establece con otras unidades del sistema y por la función que cumplen en el conjunto). Algunos autores prefieren hablar de códigos y no de lenguaje. En tal caso, la Lengua (en el campo comunicacional) puede configurar un código conformado por una serie de unidades y de reglas combinatorias, para su adecuado empleo.

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Pero como no a toda unidad lingüística le corresponde un significado determinado, no conviene caracterizarla como código sino como sistema, cuyas unidades siempre actuarán de modo referencial, remitiéndonos a algo exterior con múltiples combinaciones posibles (desde la subjetividad del emisor y/o del receptor). Así como la Lingüística saussureana puso el acento en el estudio del lenguaje como fenómeno social, en la actualidad la Lingüística enfatiza la intencionalidad de los protagonistas o usuarios de la comunicación, priorizando la valoración pragmática. Así entonces, el lenguaje es la capacidad humana para comunicar, expresar, informar, persuadir..., según el grado de objetividad o de subjetividad de cada caso, a través de la Lengua. La Lengua como sistema de signos combina - según las reglas que lo rigen - y actúa atento a las circunstancias, ya que el sistema como tal, se pone en funcionamiento según realizaciones lingüísticas particulares y con la intencionalidad que cada sujeto consciente o inconscientemente, quiera adjudicar. De igual modo, en relación a los indicios y a las señales, diremos que adquirirán estatuto de tal cuando con lleven implícitamente la intencionalidad del emisor. Si bien en la comunicación, tanto los indicios como las señales espontáneas también expresan y/o significan, serán estas últimas las que porten el verdadero sentido intencional y deliberado para influir sobre alguien. Es importante tener en cuenta este hecho, ya que según el contexto y el estado situacional, se producirá el acto comunicativo. Para algunos autores, tanto los indicios como las señales son similares a los signos. Éstos pueden ser naturales (los indicios) o artificiales (lingüísticos y no lingüísticos las señales -), pero el reconocimiento de los signos siempre surgirá desde la práctica social. Para ello, no debemos olvidar que la Lengua tiene dos aspectos a considerar: 1. Estructura interna (subsistemas fonológico, mofológico, sintáctico, semántico y pragmático). 2. Estructura externa (versiones y registros que van conformando variedades según el contexto).

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Actúan simultáneamente y cada emisor sabrá actualizarlo y/o adaptarlo a la circunstancia de acuerdo con su intencionalidad. SU IMPORTANCIA La Lengua no es sólo comunicación (con el pasado y con el presente), sino también el instrumento que, al activar el pensamiento, incide en su organización cognitiva. Vivimos inmersos en una era de códigos, señales, indicios y signos lingüísticos y no lingüísticos, verbales y no verbales, que van conformando el imaginario colectivo, contribuyendo a nuestro mejor o peor estar en el mundo. Será necesario familiarizarnos con ellos y aprender a manipularlos, como una necesidad práctica para vivir sin vulnerar los principios de respeto y libertad. Resultan oportunos los aportes de Aguilar Ródenasº cuando, remitiéndose a expresiones de Lawrence Stenhouse (1997), sostiene que: “... la educación debe generar y transmitir una cultura que sea relevante para la vida de la mayoría y las escuelas no lo hacen” coincidiendo con que “... las ideas culturales se aprenden mediante la interacción. El aprendizaje y la coparticipación que se produce cuando cooperamos y nos comunicamos en grupos, a partir de una experiencia compartida, depende en gran medida del lenguaje, con el que la cultura está íntimamente relacionada”. Puesto que es el lenguaje el que nos proporciona la entrada a un mundo de significados públicos (con los que interactuamos) desde la reflexión, propia del pensamiento autónomo. En este sentido, nos recuerda - aludiendo a Jaume Martínez Bonafí- que “el material curricular está determinando - explícita o implícitamente - gran parte de la actividad de escolarización y que los textos escolares suelen ser los que definen las fronteras del cambio en los procesos de innovación - un material curricular es una teoría sobre la escuela, puesto que codifica la cultura seleccionada en el currículum y le da forma pedagógica, es un modo de hacer el currículum-”. Lo que el estudiante aprende entonces no es sólo la información que contiene el material curricular; lo que vale la pena saber tiene un formato y unos códigos de presentación. º AGUILAR RÓDENAS, C. (Universidad Jaume I de Castelló): “Lengua y cultura desde la opción crítica” pp. 137 a 146). en Lengua y Cultura. Enfoque didácticos, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2001, Actas SEDLL, VI Simposio Internacional Didáctica de la Lengua y la Literatura.

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º AGUILAR RÓDENAS, C. (Universidad Jaume I de Castelló): “Lengua y cultura desde la opción crítica” (pp. 137 a 146). en Lengua y Cultura. Enfoque didácticos, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2001, Actas SEDLL, VI Simposio Internacional Didáctica de la Lengua y la Literatura. Ahora bien, ante esta realidad, ¿estamos preparados los docentes responsables de la formación de formadores para acompañar al adulto que deberá mediar con el receptor infantil, en el desafío de comprender los alcances de su tarea futura cuando frente a niños procedentes de diversos ámbitos culturales, deba recurrir a su repertorio para ayudarlo, a su vez, a manejarse de la mejor manera en el camino de la comunicación? Estos objetivos - concocidos por todos y planteados como metas-, ¿son posibles de lograr en la práctica? ¿Cuál es la reacción del adulto mediador ante niños que responden con la violencia del cuerpo, porque no tienen palabras - por ende pensamientos - ni enunciados que reprensenten lo que sienten o desean, para expresar su realidad? ¿ Cuál es la reacción de las instituciones y de la comunidad toda? Remitiéndonos nuevamente a Aguilar Ródenasº es oportuno rescatar la alusión que realiza en referencia a los planteos de Lomas-Osoro-Tusón, quienes “subrayan la necesidad de formar docentes que en su trabajo didáctico cuenten con instrumentos teóricos y metodológicos para enfrentarse a la tarea de formar personas competentes en el uso del lenguaje teniendo en cuenta, además, que pertenecen a comunidades basadas en la desigualdad y la diversidad y que los usos lingüísticos deben ser instrumentos que permitan el acceso autónomo y crítico a los saberes que con ellos se construyen, y no meros instrumentos de transmisión, repetición y selección”. De allí que, como bien aﬁrma, la práctica educativa debería venir marcada por esas directrices, sin olvidar que los materiales curriculares son elementos estratégicos para introducir cualquier visión alternativa de cultura. Parafraseando a Trigo Cutiñoº, evitemos volver a “la escuela del silencio”, en alusión a aquélla en la que el profesor monologaba frente a una clase silente, cuya única función era tomar apuntes para luego devolverlos en forma de examen escrito, o bien “escuchar” para repetir lo que el maestro pretendía, todo éstos, sin duda, procesos ajenos al niño, que asiste impávido a un fuerte contraste entre la escuela y su realidad cotidiana, frente a acciones que operan sólo en la estructura mental y cognitiva del maestro, sin el protagónico activo de ellos, muchas veces considerados º Op.cit. p .139 º TRIGO CUTIÑO, J, M. (Universidad de Sevilla): “La Lengua Oral en la Educación Primaria” (pp. 45 a 62), en Lenguaje y Textos Nº 9, Monográﬁco SEDLL, La Coruña, 1991.

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“depósitos” (educación bancaria de Paulo Freire) que deben adivinar lo que pretende el adulto, tomando las clases en jornadas tristes, aburridas, pasivas, más próximos a la “escuela del silencio” que a la de la comunicación, que por naturaleza debería ser activa y dinámica. Como bien sostiene Romea Castro º “Los aprendizajes del ser humano se producen en un medio físico y social que emite todo tipo de información. El aprendizaje de la lengua oral es, sin duda, entre todos, el de mayor importancia , que nadie enseña especíﬁcamente y, sin embargo, se aprende aunque sin demasiada conciencia de las reglasque la hacen funcionar. De ahí surge el dilema tantas veces tratado de saber si se aprende por pura imitación o se adquiere como resultado de una capacidad innata de los humanos”. Así como los empiristas (asocianistas,conductistas) insistían en la práctica imitativa para la adquisición y aprendizaje de la Lengua (desde la gramática hasta las distintas expresiones y manifestaciones del lenguaje) y los racionalistas (innatista, chomskianos) sostenían la existencia de reglas universales, innatas, para la adquisición de las estructuras gramaticales, Bruner ( de clara inﬂuencia vigotskyana) centralizala atención en torno al enfoque comunicativo, por entender que una lengua se adquiere o se aprende en situaciones sociales concretas, de uso y de real intercambio o interacción comunicativa. Los elementos necesarios para la comunicación (verbales y paraverbales) tales como estar atentos, escuchar mientras otro habla, no intervenir antes de que otro culmine su intervención, no superponer voces ni enunciados ni invadir territorios, permiten inferir que la comunicación no sólo transmite información sino actitudes, procedimientos, conductas propias de la realidad social en la que cada usuario está inserto. Todo esto, con los matices propios y variaciones del lugar - comunidad, región, zona - de origen, están presentes en formas más o menos explícitas, en ese niño que llega a la escuela por primera vez, donde - además- deberá enfrentarse a un mundo social nuevo que le exigirá apelar a su pequeño reservorio personal, para poder comunicarse,interectuar, con rutinas muy distintas de las conocidas o aprendidas en su familia, barrio o zona de procedencia, viendo entrar e colisión lo que traía con lo que encuentra.

º ROMEA CASTRO, C (Universidad de Barcelona); “Recursos y medios para la enseñanza de la Lengua Oral en la Educación Inicial” (pp. 31 a 44), en Lenguaje y textos Nº9. Monográﬁco SEDLL, La Coruña, 1991.

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Esta tensión, de la que antes hablábamos, le puede generar serios problemas si no resulta atendido adecuada y opotunamente, ya que para él, o ella, será abismal la diferencia entre las costumbres y hábitos de su comunidad- familia, barrio, aigos_, coon quienes comparte fáclmente sus días, y el descubrimiento de limitaciones que termina atribuyendo como propias y que le dificultan su interacción con los demás (y la escuela), ya que aún no conoce ni posee las herramientas que le permiten resignificar esas rutinas porque no tiene desarrolladas sus competencias ni su capacidad articulatoria , morfosintáctica y semántica para comprenderlas. Será la escuela, entonces la que deberá oficiar de referente para que pueda empezar a desarrollar sus competencias y habilidades, en sus diversos usos y funciones - tanto a la hora de jugar y compartir, como en las acciones sistemáticas en las que deberá explicar, narrar, describir, argumentar-. Y cuando decimos escuela aludimos a toso los actores que en ella intervienen, desde el directivo y el maestro hasta el protero y el ordenanza, quienes en acuerdos previos deberán consensuar modos de convivencia, fundamentales para el crecimiento cognitivo y social del niño.

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LA LENGUA ORAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL La Conversación “UN ARTE EN DEDUSO. Asegurar que el hombre en un ”animal racional” o “un ser pensante” parece algo pretencioso, a la vista de cómo va el mundo. Quizá sea más ajustado a la verdad decir que somos “animales dotados de lenguaje”, “animales que hablan”, incluso si se quiere, “animales parlanchines”. Pero desde luego lo que cada vez va siendo más difícil asegurar de nuestros congéneres es que sean animales que conversan. Hablamos, pero no conversamos. Disputamos, pero rara vez discutimos. La conversación no consiste en formular peticiones o súplicas, ni en ladrarse órdenes o amenazas, ni siquiera en susurrar halagos o promesas de amor. El arte de la conversación es el estadio más soﬁsticado, más civilizado, de la comunicación por medio de la palabra. Un artehecho de inteligencia, de humor, de buenos argumentos, de anécdotas e historias apropiadas, de atención a lo que dice el vecino, de respeto crítico, de cortesía...”º ¿Qué es la conversación? ¿Se puede enseñar la conversación? Conversar proviene del latín cum + versari, es decir “estar versado en algo, tratar con alguien” (Viramonte de Ávalos)º, esto implica una ardua actividad que entraña compartir contenidos semánticos, turnos y, como toda interacción, supone una secuencia de acciones en las que los participantes intentan lograr determinados objetivos a través de la comunicación lingüística (van Dijk)º. A la pregunta inicial le sucederá sin duda una categórica aﬁrmación, siempre y cuando se respeten sus particulares requisitos y no se la convierta en mero interrogatorio o en un ping-pong de preguntas y respuestas desvirtuando su esencia. ¿Cuándo Enseñarla? En todo momento, aprovechando las múltiples situaciones diarias º SAVATER, F.: El país Semanal. Madrid, agosto, 1998. º VIRAMONTE DE ÁVALOS, M.: La nueva lingüística en la enseñanza media. Fundamentos teóricos y propuestas metodológicas, p, 58. Colihue. Buenos Aires, 1993. º Van DIJK,T.: La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplicario. Paidós. Barcelona, 1983.

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Sin exceder los límites naturales de tiempo de cada niño, para no caer en el hastío, el aburrimiento o el caos. Cualquier tema afín a los niños puede ser aprovechado y alrededor de ese tema específico hay que trabajar. No usar la conversación sólo como excusa para introducir temas curriculares o “entrenamiento” previo para una actividad, motivación y/o estimulación. Debe existir por sí misma, girando alrededor del tópico seleccionado y con la participación de todos. ¿Cómo enseñarla? Sentados en círculo o en semicírculo para que todos puedan verse y escucharse, en un clima propicio y esperando, mientras el docente -sentado junto con elloscoordina y dirige, atento a la participación de cada uno, evitando la reiteración de los verborrágicos que intenten monopolizar la situación - o que resulten graciosos, agradables o facilitadores porque permiten cumplir la rutina-; a los rezagados se los puede invitar a participar con su opinión, dirigiéndose a ellos por su nombre. Evitar situaciones pertubadoras. Si en el avance de la conversación se observan actitudes lesivas o extrañas, cerrarla rápidamente y luego averiguar qué punto pudo ser el generador del malestar. Si bien la conversación no tiene un esquema lineal, ya que el diálogo implica cooperación y conflicto para que la interacción se alimente y continúe (dicho conflicto debe ser entendido como los diferentes criterios para abordar un tema). Este “intercambio de opiniones” debe ser guiado con atención, para evitar incoherencias o caer en trivialidades. Tal como sostiene van Dijk º, “la conversación es una forma especial de interacción lingüística”, ya que: no suele haber restricciones para los participantes no existen restricciones de contenido no existen restricciones en el contexto social no hay limitaciones pragmáticas Pero tanto en la cotidiana (contexto informal) como en la específica (mayor estilo, forma y planificación), el objeto siempre es el intercambio de información, que se debe hacer sin superposiciones evitando los silencio prolongados. º Van DIJK, T.: Op. cit, p. 249 Ceed Centro de Estudios Educativos CEED

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Existen normas (estrategias) sociales que la regulan: hablar de a uno por vez, esperar y respetar los turnos. El docente, en su rol de coordinador, deberá prever: que todas las expresiones sean interpretables y coherentes que las expresiones gestuales puedan ser interpretadas que se respete la intervención de cada uno, y se escuche y anime a los menos participativos que pueda intervenir si decae el interés, o bien cuando requieran su opinión que cada participante pueda llegar a interpretar el nivel semántico y pragmático utilizado Littlewood º sostiene que “ ... las interpretaciones llevan a respuestas que a su vez introducen aspectos nuevos. Y así el proceso continúa: la conversación se construye mediante esta actividad colaborativa conforme los hablantes van introduciendo signiﬁcados nuevos en el mundo que comparten, van respondiendo a ellos o los desarrollan hasta que se produzca la interacción”. De ahí que resulte importante en dicha interacció, saber interpretar no sólo las palabras sino también los movimientos, la reacción del cuerpo, los gestos, las miradas, como también las formas: turnos, acuerdos (negociación), tiempos. Esctructura de la conversación Retomando a van Dijkº, conviene destacar que tanto en el plano del texto - donde hay una serie ordenada de enunciados - como en el de la conversación, es necesaria “una serie ordenada de actos de habla” con características estructurales vinculadas entre sí como las planteadas anteriormente: turnos, propiedades semánticas y pragmáticas, relaciones de coherencia entre los turnos, factores cognitivos y sociales, etc. Al igual que los textos y las interacciones en general, tanto la conversación como el coloquio se componen no sólo de estructuras locales, sino también de estructuras globales: semánticas (macroestructuras) y esquemáticas (superestructuras).

º LITTLEWOOD, W.: La enseñanza de la comunicación oral. Un marco metodológico,p. 41. Paidós, Barcelona, 1994. º Van DIJK, T.: Op. cit.

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Macroestructuras La coherencia lineal mutua de los enunciados y actos del habla en una secuencia siempre se deben considerar en relación a unidades más globales (interpretación de pronombres, aparición de oraciones temáticas, etc.) que colaboran en la explicación del “tema”. No se puede sostener un coloquio o una conversación sin elaborar estructuras más globales en el nivel de la planificación y conducción estratégica: el hablante no sólo tiene que saber lo que se acaba de decir, sino también lo que él o los demás han dicho a lo largo de la conversación. Si tiene un determinado plan pragmático o de contenido, puede hacerlo a través de la conversación como un todo y/o a través de sus contribuciones a la conversación. Para cambiar de tema se necesita una explicación en términos de macroestructuras semánticas (qué aportes a la conversación pertenecen al mismo tema y cuáles abordarán el próximo). Tiene lugar en el nivel de la estructura semántica de los enunciados de la conversación. Existen indicios en la estructura supeficial de la conversación; en muchos casos, un hablante debe “insinuar” un nuevo tema. Superestructuras Si la conversación se efectúa bajo una forma textual (dialógica) especial, habrá estructuras esquemáticas específicas que cumplan una función. Además de estar articulada por macroestructuras (temas de la conversación), puede también estarlo por su forma (parecido a la narración). Estas estructuras esquemáticas forman un “armazón” global que se “aplica” a la conversación: a grandes rasgos establecen lo que ha de decirse primero y cómo, qué ha de venir a continuación y cómo hacerlo, actuando así simultáneamente de esquema cognitivo para facilitar la producción, la comprensión, la elaboración, el almacenamiento, etc. y también de esquema social, al indicar el tipo convencional de texto de la interacción comunicativa (así sabemos que alguien quiere conversar sobre algo y no sólo preguntar). A nivel global, la conversación tiene una estructura esquemática nítida: APERTURA: iniciar la comunicación, llamar la atenció. 1. Apertura: las conversaciones suelen comenzar con una serie de turnos que hacen las veces de “apertura” (fórmulas de saludo: !hola!, buenos días, etc.). Guias de Aprendizaje UPI-CEED:

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2. Preparación: que a menudo procede al saludo y constituye una categoría en sí misma. Las expresiones de preparación pretenden llamar la atención: oíme, escuchá, etc.). ORIENTACIÓN: preparar el tema, despertar el interés del interlocutor. 3. Orientación: la serie de turnos que tienen la función de preparar el tema de la conversación, intentando interesar al interlocutor; ¿saben lo que pasó? A que no se imaginan lo que pasó en..., etc. OBJETO DE LA CONVERSACIÓN: narrar, comunicar algo, informar, pedir, ordenar. 4. Objeto de la conversación: constituye la base para la función pragmática de la conversación (¿qué quieren decirse los interlocutores, qué quieren el uno del otro?). Se comunica un suceso, se enuncia un pedido, se informa.. CONCLUSIÓN: terminar el tema. 5. Conclusión: serie de turnos cuya función es terminar el tema. Puede ir acompañada de oraciones de síntesis (bien, bueno,etc). La parte de contenido no tiene por qué terminar después de la conclusión, ya que un hablante puede querer agregar algo más, por eso insite sobre su carácter recursivo. TERMINACIÓN: terminar el tema. 6. Terminación: así como comienzan de una manera característica, terminan esquemáticamente. Si bien hay fórmulas conocidas que indican el final (adiós, chau), la terminación puede estar preparada (cuadno un hablante anuncia que la conversación está por concluir: eso es todo; bueno, tenemos que terminar; !Oh! !qué rápido pasó el tiempo!, etc.). FUNCIONES En el nivel global del análisis de la conversación, entre las posibles funciones o consecuencias o efectos cognitivos y sociales, hay: Funciones pragmáticas: intención de formular un pedido o protestar contra algo. Funciones psicológicas: aclarar un malentendido, resolver un problema, hablar con franqueza respecto a un conflicto; todo esto pone a la conversación como el lugar en el que se pueden manifestar más o menos libremente los deseos, los anhelos, posturas, opiniones, sentimientos, proyectos. Funciones sociales: provocar un conflicto, aumentar el conocimiento mutuo, la confianza del microcontexto social, o sea; consolidar las relaciones existentes, comenzar o redefenir una relación. Funciones sociopsicológicas: lugar adecuado para la extendión y distribución de conocimientos sociales intuitivos: rumores, opiniones, posturas, perjuicios, etc.

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Para el análisis del uso social de lengua y texto hay que postular una base cognitiva:los individuos se comportan de acuerdo a sus interpretaciones, conocimientos, suposiciones y criterios y lo hacen en relación a otros individuos, a la estructura social y al “mundo” en general. En la justificación del uso social de lengua y texto dentro del contexto social, los procesos cognitivos constituyen el vínculo entre las estructuras textuales y los comportamientos sociales: sólo podrán tener efecto sobre los conocimientos, las opiniones y los puntos de vista si han sido elaborados cognitivamentes en varios niveles, con lo que el significado y la referencia semántica, la función pragmática, la postura y las intenciones del hablante habrán podido ser reconstruidos sobre la base de esta interpretación cognitiva. Entre las actividades posibles para ejecitar y reflexionar sobre “los elementos de conversación”, sugerimos: diálogos mutilados (proponer algunas expresiones para completar, aclarando previamente el marco - dondé- y el contexto social). fragmento de una conversación mayor (a partit de una estructura esquemática dialógica, reconstruir la secuencia total, asignando marco y contexto). reproducción de conversaciones (grabaciones espontáneas que analizar turnos, pausas, tonos). ALGUNOS CONSEJOS ÚTILES: No usar preguntas cerradas (inducen respuestas monosilábicas). No confundir conversación con “interrogatorio”. No elevar el tono de voz para imponerse. No tentarse (el docente) en convertirse en principal protagonista, monopolizando sus intervenciones. Colocarse en círculo o semicírculo, para que todos puedan verse. Los niños deben SENTIR que el adulto tiene verdadero deseo de comunicarse con ellos. El docente está allí para ayudar a que se expresen. Guias de Aprendizaje UPI-CEED:

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El lenguaje debe integrarse a la experiencia directa en la acción, para separarse progresivamente de ella. Lograr que todos participen. No imponer la continuidad de la conversación si hay indicios de dispersión o incomodidad. Prestar atención a los niños con más diﬁcultades - no para actuar como terapeuta, sino para registrar y derivar si es necesario-. ESTRATEGIAS DE LA CONVERSACIÓN: En palabras de Tusónº entendemos la conversación espontánea como la forma primera, primaria y universal de realización para otras modalidades y tipos de discurso, pues brinda la posibilidad de: narrar, describir, argumentar, polemizar... Instalado el deseo (mutuo) de conversar sobre un tema, se irán negociando algunos parámetros (cambiar de tema, prologarlo, seguir hasta agotarlo,etc.) a modo de opciones, que traerán aparejado una serie de cambios: de roles, tonos, posiciones, distancia,etc. Para que ello suceda deben entrar en acción - como dijimos antes - las normas o mecanismos (estrategias) relacionados con: turnos de palabra, cambio de turno (se nombra o señala a quien debe continuar o se desea escuchar o retomar la exposición, o bien cada uno se autoselecciona haciendo uso de la palabra) señalado por una pregunta dirigida a alguien en particular, por una bajada en el tono de la voz indicando el cierrre o un gesto que indique la pausa necesaria. Todos estos indicios contextualizadores orientan a los participantes y, si esto no ocurre, se producen silencios prologados, muchas veces peligrosos y/o mal interpretados, que a su vez pueden generar confusión y/o malentendidos. Esta dinámica, por lo tanto, requiere el esfuerzo cooperativo de los integrantes, para que la comunicación no fracase (muchas veces los silencios prolongados se toman tan “pesados”, que alguno de los integrantes intenta paliarlos “rellenándolos” con expresiones vacías que distorsionan la situación comunicativa. Los turnos de palabra son la base organizativa de la conversación, ya que el cambio de hablante delimita el enunciado. Según la cantidad deveces que se toma la palabra, cómo, de qué modo lo hace y cuánto tiempo, permite apreciar el papel comunicativo (rol) adoptado por cada participante, como así también las relaciones de poder, dominación o solidaridad de cada cual.

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De hecho, hay una serie de elementos necesarios de valorar e interpretar a nivel convencional, por la incidencia que tienen sobre determinados discursos orales, por ej.: la vestimenta, la distancia, posturas, gestos, tonos de voz, que además tienen su particularidad cultural y que deﬁnen en ocasiones, las estrategias discursivas más convenientes. De igual modo,algunos conceptos psicosociales como la imagen (face), el territorio o posicionamiento (footing), muchas veces desdibujan un intercambio genuino pues determindos aspectos son inhibitorios, ya que presuponen y/o condicionan de tal modo que, lejos de aclarar una situación, la confunden o empañan. Lo mismo sucede con lo que comúnmente conocemos como “ruidos” instalados en el circuito comunicativo, que pueden dar lugar a falsas interpretaciones, provocando en ocasiones verdaderas interferencias que terminan bloqueando la comunicación. Estos “ruidos” son ciertas vocalizaciones o emisiones de sonidos que no alcanzan a conformar palabras ni enunciados (grondisémes para Kerbrat-Orecchioni; gruñemas para Nussbaum; gocemos para Lomas) pero que, en combinación con gestos faciales, corporales, posturas, etc., tienen una fuerte incidencia en la interacción verbal; por ej.: inhalaciones, onomatopeyas, tos, chasquidos, silbidos, carraspeo, risitas, relleno, etc. Todos estos marcadores discursivos conﬁguran su propia categoría de análisis, de estrecha relación con los hábitos y rutinas socioculturales, que generan gran impacto en el intercambio conversacional, por ej.: A nivel morfosintáctico: la deixis personal, espacial, temporal; el uso de determinada persona gramatical (la reiteración permanente del “yo” o su reemplazo por el plural de modestia “nosotros”, o bien la ausencia de persona); el uso inadecuado del artículo delante de los nombres ( el Felipe, la Pilar); la alteración del orden canónico en la oración con la intención de resaltar el elemento sobre el cual se desea focalizar el tema y la atención, para lo cual se produce un quiebre en la estructura gramatical (A los políticos no les creo nada); el uso reiterado de determinados tiempos verbales (subjuntivo: para enfantizar el deseo; potencial: para enfantizar la posibilidad) según los temas que desea resaltar. Expresiones sueltas (interjectivas): Ante un hecho: ¡Dios mío!, ¡guau!, ¡mérde!, ante el receptor: querido, mi amor, negrito/a, madre (que, unidos a determinado timbre y tono de voz, adquieren distintas connotaciones).

º TUSÓN, A.: El análisis de la conversación. Ariel, Barcelona, 1997.

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A nivel léxico: la variación léxica que marca el registro y el tono sabemos que es un indicador de la diversidad sociocultural (más o menos culto, relajado, formal, marginal), señalando la pertenencia a grupos determinados. Esto da lugar, en ocasiones, al empleo de muletillas sin sentido (para estar de onda entre los grupos juveniles: boluda, loco), convirtiéndose en comodines (digo, nada) generadoras a suvez de repeticiones vacías, paráfrasis y proformas lexicales, propias de la oralidad. Como vemos, en la interacción oral no sólo adquiere relevancia la cuestión lingüística verbal, sino también lo paralingüístico - paraverbal, cinésico y proxémico. Retomando las expresiones iniciales de Savater, convendría reflexionar sobre aquella etapa que menciona, cuando alude al Ensayo sobre la conversación del Abate Morellet: “... compuso (el Abate Morellet) su elogio de la buena conversación ya entrando el siglo XIX cuando la época de lo salones había terminado. Propone una serie de advertencias sobre los defectos que impiden charlar civilizadamente: la falta de atención a lo que dice el otro, el afán de ser gracioso a cualquier precio, la pedantería, el saltar sin cesar de un tema a otro, la manía de llevar la contraria por sistema, etc.” º EL MALENTENDIDO “ Al contrario de lo que se cree, sentido y significado nunca han sido lo mismo, el significado se queda aquí, es directo, literal, explícito, cerradp en sí mismo, unívoco, mientras que el sentido no es capaz de permanecer quieto, hierve de segundos sentidos, terceros y cuartos, de direcciones radiales que se van dividiendo y subdividiendo en ramas y ramajes, hasta que se pierden de vista.” º Dado que la comunicación es un proceso de interpretaciónde intenciones, es conveniente saber sobre qué la interacción y cuáles son sus fines, para que la transacción de información no se desvirtúe precipitándose en una catarata de malentendidos. Un malentendido se produce cuando no se activan los esquemas cognitivos pertinentes, generando en su lugar un “cruce” que en ocasiones puede dar lugar a los “chistes” pero también al mal humor, por las deficiencias entre el significado gramatical y el sentido discursivo o pragmático. º SAVATER, F.: Op. cit. º SARAMAGO, J.: Todos los nombres (pp. 154-155). Alfaguara. Madrid 1998. 168

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Mientras el significado se relaciona con el campo semántico sin necesidad del contexto, el sentido (significado pragmático- discursivo) surge de la interdependencia entre el contexto y las formas lingüísticas, a partir de la visión de mundos posibles tanto del emisor como del receptor, incluyendo los saberes previos e intencionalidad, que se activan en la interacción comunicativa. Esto muchas veces da lugar a presuposiciones y sobreentendidos que no siempre son tales y que inciden en el proceso comunicacional. De idéntica manera influye el concepto de inferencia, entendido como el proceso mental que se realiza para la interpretación de un discurso. De allí que, cuando la selección léxica, las rutinas lingüisticas, las fórmulas de cortesía o determinadas expresiones paralingüísticas, las fórmulas de cortesía o determinadas expresiones paralingüísticas no son compartidas, inciden como marcadores contextuales (tanto o más importantes que el propio significado referencial) generando mala interpretación, humor o fastidio, genéricamente conocido como malentendido. Esto que puede ser fuente de conflicto y disfunción comunicativa-provoca hipótesis interpretativas distintas a la intención original, por lo cual es necesaria su recuperación para las aclaraciones pertinentes, evitando ambigüedades y desvíos que puedan lesionar el intercambio comunicativo. VERIFICACIÓN DE PROPUESTAS La entrevista Responsables: SABORIDO, Victoria y CÁCERES, Mariela. 1. Actividad: reportaje Formato discursivo: la entrevista Lugar: en el Jardín, Sala de 5 años durante el Taller de Lengua. Descripción: Reunimos a los niños mediante una canción (utilizada por la docente a cargo). Les propusimos la actividad a partir de sus experiencias previas. De este modo, iniciamos un rico intercambio de ideas y opiniones según sus aportes (dónde ven los reportajes, cómo se hacen, quién los hace, por qué, para qué, a quiénes).

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HABLAR EN CLASE: CÓMO TRABAJAR LA LENGUA ORAL EN EL CENTRO ESCOLAR La narrativa oral Enrie Larreula Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Autónoma de Barcelona A la larga lista de agravios que las personas de una cierta edad podríamos hecerle al sistemas educativo en el que tuvimos que formarnos, podríamos añadir también el de las palabras secuestradas. ¿Quién nos devuelve las palabras reprimidas en la escuela cuando éramos niños, mordidas y tragadas, abortadas desde el mismo nido donde se empollan las ideas y el deseo de contacto humano? La expresión oral en la escuela Los tiempos han cambiado mucho y ha ido creciendo la percepción de que, en nuestra cada vez más compleja sociedad, una buena capacidad de expresión oral es un valor potencial de gran eficacia . Por eso, lejos de aquellos tiempos en que en la escuela se rendía culto al silencio sólo resquebrajado por las autorizadas y doctas voces de maestros y educadores, ya hace años que, afortunadamente, no sólo la gente habla, sino que los educadores son concientes de que se tendría que enseñar a hablar. O mejor dicho, dando por sentado que cuando los niños y niñas llegan a las escuelas ya saben hablar, se les tendría que enseñar a mejorar su capacidad expresiva. Porque para seres sociales como somos los humanos, la expresión oral, aunque se manifieste espóntanea, hay que educarla, pulirla, adaptarla, y, si conviene, potenciarla. Por ese motivo, la escuela, sobre la cual recaen ya tantas responsabilidades educativas, es también un lugar indicado para aprender a expresarse con mayor eficacia. Los cuentos como material de gran valor para educar la expresión oral Si los cuentos leídos pueden tener una extraordinaria fuerza educadora, los cuentos explicados aún la pueden tener más. Por ese motivo creo que sería conveniente dedicar ciertas horas del ya muy apretujado tiempo escolar a explicar cuentos y a enseñar a explicarlos. Es decir, además de los cuentos explicados por la maestra o el maestro, utilizar los cuentos explicados en clase por los propios alumnos como meterial apropiado para mejorar su capacidad expresiva. Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 111, pp. 31-34, mayo 2002.

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¿Por qué los cuentos? Mi experiencia como inventor de cuentos me ha llevado a visitar muchas escuelas y a dialogar con muchos niños y niñas sobre las cosas más importantes y fascinantes de esta vida , como son las aventuras imaginadas y los personajes que nos hacen vivir con ilusión nuevas situaciones y sorpresas. Por qué los cuentos pueden ir cargados de emoción, de fascinación, de intriga... Y por lo tanto, son un material extraordinario para fomentar en los niños y niñas las sensaciones, los sentimientos, el deseo de protagonismo, y, por lo tanto, la necesidad de comunicar, de expresar, de narrar, de compartir con los demás... Parece, pues, que los cuentos explicados por ellos mismos pueden ser un material de gran importancia para canalizar la necesidad expresiva de los pequeños y facilitarles así a los maestros su intervención educadora. Naturalmente, en este aspecto, como en tantos otros, es difícil animar a los alumnos a realizar una actividad educativa concreta si las persona que los ha de guiar y orientar en esta actividad no está ella misma mínimamente animada. Por lo tanto, lo primero que el maestro o maestra debería hacer es comprender el gran valor comunicativo y de modelo expresivo que pueden contener los cuentos y contar cuentos en clase. Pero no es suficiente explicar cuentos; hay que saber explicarlos con cierta gracia. O mejor aún, saber representarlos con cierta gracia. Ya que, en definitiva, explicar un cuento, si se hace bien, es tanto como escenificar una minúscula obra de teatro, O si se prefiere, dar vida y voz a una pequeña obra de arte, como quizás diría Sara C. Bryant. Y saber explicar cuentos también quiere decir saber escogerlos, prepararlos, adaptarlos si es preciso, y, naturalmente, también saber inventarlos a partir de cualquier suceso. El maestro o la maestra pueden ser un buen modelo expresivo, pero es mucho mejor si de vez en cuando se puede llevar a los alumnos a sesiones públicas en bibliotecas u otros lugares donde actúe alguien que se dedique profesionalmente a explicar cuentos. Al fin y al cabo se trata de que los alumnos, además de oír cuentos distintos, vean buenos modelos de explicación o representación oral. Ver cómo lo hacen los demás es ya un buen inicio para aprender a hacerlo.

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Cómo enseñar a los niños y niñas a explicar cuentos A andar se aprende andando y a hablar se aprende hablando, por lo tanto, a explicar cuentos se aprende explicándolos..., siempre y cuando el maestro o la maestra ayuden a vencer titubeos, a superar obstáculos, a mejorar efectos expresivos... En definitiva, a acortar la distancia que media entre hacer las cosas mal o hacerlas medianamente bien y cada vez mejor. Así pues, un primer trabajo por realizar con los alumnos es hacerles tomar conciencia del emisor, que sabe la historia, es decir, de ellos mismos como conocedores del cuento; del mensaje, o la historia en sí; y del receptor, o receptores, para los cuales se explica la narración que se supone que los demás desconocen. Por lo tanto, ante todo es muy importante que comprendan bien los cuentos que tienen que explicar. Que interpreten bien los argumentos. Que comprendan bien quiénes son, cómo pueden ser y qué representan los diferentes personajes que intervienen, las situaciones concretas que les toca vivir a cada uno de ellos, las emociones que pueden sentir, los paisajes que les envuelven, etc. Y es importante que comprendan que para contar bien un cuento hay que contarlo de una manera ordenada y coherente, sin descuidar partes esenciales del argumento, sin distorsionar aspectos importantes. Sin que ello tenga que ser un obstáculo para improvisar cuando haga falta o dar una versión particular del argumento o de los personajes. Además, es necesario que comprendan que hablar no sólo consiste en decir palabras, sino que para expresarse correctamente se debe hablar con un adecuado orden en la exposición de las ideas, con subidas y bajadas de tono de voz, con exclamaciones y silencios, con una cierta expresión en la mirada, con una gestualidad viva, real y sgnificativa... Eso quiere decir ayudarlos a no hablar demasiado deprisa, a pronunciar correctamente, a moverse, y tantos otros pequeños detalles que al fin y al cabo marcan la diferencia entre una expresión oral sugestiva y convincenteo aburrida. Por eso, teniendo en cuenta que en la expresión oral interviene todo el cuerpo del hablante, e incluso el alma, si se me permite la expresión aparte de las correcciones y orientaciones que se pueden aportar al alumno cuando explica su cuento, también es conveniente preparar una serie de pequeños ejercicios parateatrales

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que les pueden ayudar mucho en sus representaciones. Naturalmente, la realización de estos ejercicios estará condicionada por la edad que tengan los alumnos, sus capacidades individuales y un cúmulo de otras circunstancias que todo buen maestro o maestra debe conocer y tener en cuenta. Ejercicios para desarrollar la capacidad expresiva La emoción Saber hablar es saber sentir, compartir, aportar, participar, manifestar... Es interesante hacerles comprender que para explicar un cuento hay que sentir. Comprender las emociones que pueden sentir los personajes e intentar representarlas. Por otro lado, hablar es querer comunicar a los demás un argumento, unas situaciones, unas ilusiones, una alegría, una diversión, una intriga, un interés... Saber hablar es saber reír, saber callar, saber temer, saber llorar... Se les puede hacer imitar la risa, el temor, la alegría, el miedo, la tristeza, etc. La mirada Saber hablar también es saber mirar. Hacerles comprender que las miradas también hablan, expresan, comunican... Por lo tanto, tendrán que adecuar la mirada a las distintas situaciones que pueden vivir los personajes. Imitar la mirada de atención, de desdén, de sorpresa, etc. Mirar a los ojos de los demás. Reseguir a todo el auditorio con la mirada. Sostener la mirada de otra persona sin inmutarse. Sostener la mirada sin reír. Por otro lado, a los alumnos y alumnas mayores es conveniente hacerles comprender que cuando explican una cosa a un grupo de personas han de repartir la mirada por todo el auditorio y que no es correcto mirar sólo a una persona del grupo, como sucede a menudo.

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El gesto, la mímica Saber hablar también es saber moverse. En el transcurso de la explicación del cuento, el alumno debe saber valerse del gesto y del movimiento corporal de una forma signiﬁcativa. Debe saber mover las manos, los brazos, las piernas, el cuerpo... Según sea el argumento de la historia narrada, o la necesidad de representar la marcha, el reposo, el descanso, la lucha, etc., a través de los gestos o ademanes, debe saber representar los diferentes personajes de la narración.

Saber hacer muecas con la cara para dar vida a los personajes que representan la inocencia, la maldad, etc. Y al mismo tiempo saber demostrar las distintas situaciones de sorpresa, indignación, alegría, segundas intenciones, etc. Pueden ampliarse estos ejercicios de representación de cuentos con otros ejercicios preparatorios, incluso desvinculados de la misma narración, gracias a los cuales los alumnos pueden practicar la mímica significativa. Entre los que se pueden probar están los siguientes: Que el alumno, sin decir nada ni emitir nungún sonido, imite los movimientos de diversos animales; sus compañeros tendrán que adivinar de qué animal se trata. Hacer lo mismo, pero imitando oficios de personas. Los demás tendrán que adivinar de qué oficio se trata. Comunicar una cosa sin articular palabras sólo pronunciando una sola vocal. También los demás tendrán que adivinar el mensaje. La palabra Saber hablar es ante todo saber decir. Trabajar la entonación. Es decir, darle a cada palabra la carga afectiva que necesita para causar en el receptor la emoción que el narrador pretende. Hablar muy despacito. Hablar más rápido.

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Saber crear expectación en los oyentes. Saber jugar con los silencios. Hablar con la voz un poco más fuerte de lo nomral, mirando a los que escuchan. Aprender a susurrar. Articular correctamente. Aprender a decir trabalenguas. Hablar es recordar, ordenar, seleccionar... Para practicar el orden de exposición y selección de elementos narrativos importantes, se pueden probar los siguientes ejercicios: Explicar en pocas palabras una historia previamente, escuchada, seleccionando los puntos básicos y más importantes. Resumir un cuento escuchado previamente, seleccionando los puntos básicos e indispensables. En un argumento muy elemental, ampliar la información dada con detalles improvisados. Para practicar la memoria se puede proponer: Explicar un cuento encadenado añadiendo más y más elementos. Volver a explicar un cuento que acaba de contar la maestra. Volver a explicar una noticia leída en un periódico. Recitar de memoria pequeños poemas. La improvisación Saber hablar es saber inventar, escoger, decidir cada palabra, cada frase, sobre la marcha. Saber hablar es básicamente saber improvisar, improvisar, improvisar...

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Improvisar a partir de una palabra dada. Dar dos palabras e improvisar un argumento que las relacione. Inventar sobre la marcha un ﬁnal diferente para un cuento conocido. Inventar sobre la marcha un cuento entre todos, un pedazo cada alumno. El contexto. La ambientación Saber hablar es saber situar al oyente en el contexto de la narración. Se les puede hacer imitar voces y sonidos: Explicar un cuento corto en el que salgan diferentes personajes procurando imitar las voces adecuadas de cada uno. Explicar un cuento resaltando con la propia voz las onomatopeyas y los ruidos ambientales que se supone que se producen: voces de animales, ruidos, puertas que se abren, viento, lluvia, truenos, pasos... Saber tararear una música para producir en la narración un efecto de misterio, de alegría, de serenidad, etc. Saber escoger una canción adecuada al cuento. Saber cantarla. Conclusiones El modelo narrativo de los propios profesores, más las observaciones que éstos pueden aportar a los niños y niñas cuando éstos explican sus cuentos, es básico para que el alumnado mejore su capacidad narrativa. Ahora bien, los pequeños ejercicios de dramatización o representación, que se han apuntado en este artículo, y muchos otros parecidos que se pueden practicar de vex en cuando, pueden ayudar a los alumnos a tomar conciencia de la gran importancia que tienen el orden de exposición, la dicción, la dramatización y, en deﬁnitiva, la expresión oral. En el caso que nos ocupa, expresión oral adecuada a una de las temáticas que más juego oral ofrece de todas las que los niños pueden manejar: la explicación en clase de cuentos ya conocidos o inventados por los propios alumnos.

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Que los cuentos contandos nos ayuden a soñar, nos ayuden a reír, y, sobre todo, que nos ayuden a contar, es decir, a hablar mejor. Referencias bibliográficas RODARI, G. (1998): Gramática de la fantasía. Introducció a l’art d’inventar históries. Barcelona. Columna. BRYANT, S.C. (1996): Com explicar contes. Barcelona. Biblária. PELEGRÍN, A. (1986): La aventura de oír. Madrid. Cincel. MANTILLA, L. (2000): La aventura del teatro. Madrid. Espasa Calpe. LLUCH, G. y otros (2000): De la narrativa oral a la literatura per a infants. Alzira. Bromera. Los juegos de representación, una herramienta para favorecer el desarrollo del lenguaje M,º Claustre Cardona CREDA Baix Llobregat- Anoia. Barcelona Hay un montón de aprendizajes que los niños y las niñas realizan de manera natural y espontanea. Los juegos de representación son situaciones que posibilitan interacciones diversas que vehiculan conocimientos y facilitan el crecimiento lingüístico. Al iniciar el segundo ciclo de la enseñanza infantil, la mayoría de los niños y las niñas tienen ya un conocimiento básico de cómo funciona la comunicación que les permite expresar diferentes tipos de intenciones: hacer peticiones de acción (coge), mostrar rechazo (no me gusta) o acuerdo (vale), afirmar (esta flor es roja), expresar lo que hacen (me siento aqui), responder a preguntas (porque mi papá no quiere), etc. También muestran un dominio de las estructuras lingüísticas básicas, conocen cientos de palabras y las articulan con suficiente corrección como para poder ser entendidas por personas extrañas. Es decir, tienen un lenguaje suficientemente desarrollado para establecer, lingüísticamente, relaciones con su entorno inmediato. El nuevo contexto escolar, sin embargo, conllevará nuevas demandas tanto cognitivas como sociales que requerirán un uso del lenguaje mucho más elaborado. Cognitivamente, su mundp se ampliará, aprenderán sobre nuevos aspectos conceptuales como plantas, animales, herramientas, números, espacio, tiempo..., así como la habilidad para escuchar explicaciones orales largas y recordar las partes importantes. Todo ello hará que, con respecto al lenguaje, se dé Artículo publicado en Aula de Infantil, 10, pp. 22-25, noviembre-diciembre 2002.

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un incremento del vocabulario y, de resultas de las nuevas relaciones cognitivas, se hagan más complejas las estructuras lingüísticas necesarias para expresarlas. Socialmente también habrá cambios ya que, aunque en la escuela infantil de primer ciclo ya existían, los iguales comienzan a tener un papel importante como interlocutores, unos interlocutores que todavía son aprendices como ellos mismos por lo que respecta al dominio de las habilidades comunicativas, pero que, con las conversaciones entre ellos, les permitirán aprender las convenciones que regulan la toma de turnos, el mantenimiento del tópico, cómo percatarse de cuándo no se les entiende..., es decir, todos aquellos aspectos que tienen que ver con el uso del lenguaje. Por otro lado, el adulto cada vez utilizará más el lenguaje para referirse no sólo al “ahora y aquí”, sino a situaciones y hechos no presentes. Poco a poco, el lenguaje se apoyará menos en el contexto, se irá decontextualizando. Así pues, a lo largo de los próximos tres años avanzarán con pasos agigantados hacia el dominio del lenguaje a un nivel que les acercará al lenguaje de los adultos y que les permitirá utilizarlo no sólo para expresar lo inmediato que han vivido, sino también para explicar y comprender historias, para seguir instrucciones, para argumentar y justificar. Y todos estos aprendizajes los irán haciendo de manera natural, en situaciones comunicativas significativas en las diversas situaciones educativas, espontáneas o dirigidas, que se darán en las aulas de esta etapa. Los juegos de representación son una de estas situaciones que, por sus características, facilitan el crecimiento lingüístico necesario para expresar los nuevos conocimientos en un contexto social más amplio. ¿Qué son los juegos de representación? Son un recurso didáctico que pretende utilizar las rutinas y las actividades de representación com vehículo para facilitar el uso del lenguaje en contextos familiares. Esta actividad se apoya en la idea de que al aprender lenguaje no sólo se aprende un código, una forma lingüística, sino que también se aprende un medio para representar el conocimiento sobre los objetos y los acontecimientos, un contenido. Pero, además, la forma y el contenido del mensaje están influidos por cómo utilizan las personas sus mensajes en contextos comunicativos. Es desde esta perpectiva más global del lenguaje, la interrelación entre forma, uso y contenido (Bloom y Lahey, 1978), desde donde se contempla el valor de los juegos de representación. Así, en lo concerniente al contenido del lenguaje, los juegos de representación se fundamentan en la teoría de los esquemas (Mandler, 1984; Nelson, 1986), según la

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cual los niños y las niñas organizan sus experiencias diarias, los niños y las niñas aprenden una visión concreta del mundo y desarrollan un conocimiento base a partir del cual darán sentido a las nuevas experiencias. Las investigaciones muestra que los niños y las niñas organizan su conocimiento de los acontecimientos familiares o de sus experiencias en representaciones mentales, una secuencia ordenada de acciones organizadas en torno a una finalidado un objetivo y que incluye actores, acciones y elementos materiales. Por ejemplo, la mayoría de las personas tenemos un esquema de lo que representa comer en un restaurante que incluye una serie de acciones, como pedir lo que se quiere, comer y pagar, e implica a camareros, clientes y cajero. Dentro de este marco estable que son los esquemas o los scripts (término reservado para aquellas representaciones de actividades que se dan regularmente y que se han convertido en rutinas), la comprensión y el uso de formas lingüísticas se ven beneficiados por este contexto en el que se están empleando. Katherine Nelson (1996), una de las personas que más ha estudiado la interrelación entre lenguaje y cognición, afirma: “Se ha demostrado ampliamente que las representaciones mentales de los acontecimientos son formas básicas de conocimiento presentes en la primera infancia que ayudan en el desarrollo narrativo”. Así pues, los scripts facilitan el aprendizaje del lenguaje tanto desde los aspectos más de estructura como desde los más discursivos. Estos dos marcos teóricos, junto con el que afirma que el lenguaje se aprende utilizandolo en interacción con los demás a partir de muchas situaciones de uso, hacen que los juegos de representación se conviertan en una herramienta muy útil para incidir n la mejora del lenguaje. Cómo inciden los juegos de representación en el desarrollo del lenguaje La organización de esta actividad requiere tener presente los distintos pasos que habrá que dar. Hay una primera palnificación sobre qué tipo de acontecimiento se representará, en función de los intereses de sus alumnos y alumnas, del probable conocimiento del script por parte de éstos, de la demanda lingüística que conlleva y del nivel evolutivo de juego. Teniendo en cuenta estos puntos, no todas las representaciones son adecuadas a cualquier edad. Así, con niños pequeños, los acontecimientos que hacen referencia a su vida diaria pueden ser mucho más significativos que, por ejemplo, la representación de un viaje en avión, que posiblemente esté muy lejos de las experiencias de muchos de los niños y las niñas

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de tres años. Habrá que prever que, aunque el acontecimiento que se quiere representar sea muy cercano, existan niveles diferentes de conocimiento entre los niños y, por lo tanto, habrá que buscar el recurso adecuado para garantizar un conocimiento por parte de todos. También habrá que analizar los diferentes roles que se representarán, el tipo de lenguaje, las relaciones temporales y causales y los objetos relacionados con el acontecimiento. Una vez planificado todo, se aplica el juego. El juego consta de dos momentos: 1. Un primer momento de motivación y conocimiento del srcript. Además de despertar el interés de los alumnos y las alumnas y motivarles, una condición básica es garantizar el conocimiento previo del esquema. Este conocimiento se puede facilitar de distintas maneras; por ejemplo, a principios de otoño la mayoría de los alumnos y las alumnas llegan a la escuela con zapatos distintos de los que han utilizado a principios de curso. Ya no se llevan sandalias sino zapatos cerrados, y como les ha crecido el pie, la mayoría han pasado por la zapatería para comprar unos nuevos. En cuanto a lenguaje, un tema como éste aportará una gran cantidad de vocabulario: los niños oirán hablar de botas, botas de agua, mocasines, zapatos de vestir, zapatillas... En cuanto a estructuras lingüísticas, aparte de los saludos en el momento de entrar en la tienda, oirán estructuras como: “Quiero unos zapatos que sean muy fuertes” o “que me sirvan para ir a una fiesta”, o “Me gustaría que fueran de color azul”. o “Estos zapatos me vienen pequeños, quiero unos más grandes”...; es decir, toda una serie de estructuras en torno a los gustos o a las necesidades y a las posibilidades en cuestión de materiales, lo cual les llevará a oír adjetivos diversos. También la ubicación de los zapatos en el escaparate da pie a escuchar estructuras espaciales: “ Me gustan esos de allí arriba que están al lado de la zapatillas”... Y aún otras estructuras como el hablar de precios o de cómo se pagará. 2. Un segundo momento que corresponde a la representación propiamente dicha. A pesar de que el espacio físico ya esté organizado, los niños y las niñas que participan planifican cómo representarán, qué roles habrá, qué hará cada uno. En cuanto a lenguaje, este momento de planificación favorecerá aspectos de estructura narrativa, tales como establecer relaciones: “primero me pongo los zapatos y después veo que no me van bien y voy a la zapatería y me compro otros”. Todas estas situaciones que los niños y las niñas planifican, a veces solos y a veces con mediación del adulto, les ayudan a proyectar acontecimientos en el tiempo, incluyendo relaciones temporales y causales, habilidades que forman parte de la narración. Por otro lado, al asumir diferentes roles, también están aprendiendo a ver las cosas desde diferentes perspectivas, aprendizaje también importante a la 180

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hora de entender discursos narrativos. Y, aún, la representación del acontecimiento en cuestión les permitirá utilizar el vocabulario y las estructuras lingüísticas que han oído y que ya conocen. Todo ello, en una situación entre iguales con los que hay que argumentar, planificar...; es decir, que hace que tengan que aprender unas habilidades comunicativas en una situación completamente funcional y, por lo tanto, natural. Los juegos de representación en la intervención en el lenguaje Por todo lo que se ha dicho hasta ahora, no es difícil argumentar que los juegos de representación son un recurso ideal como marco para la intervención en el lenguaje con aquellos niños y aquellas niñas que, por causas diversas, no siguen una evolución correcta. El hecho de establecer un contexto cercano y de garantizar su conocimiento representa ya un progreso cualitativo. Pero el aspecto más positivo de este recurso es la facilidad de posibilidades de ajustarse a la necesidades comunicativas y lingüísticas de unos niños y unas niñas concretos, desde el niño o la niña que no se relaciona y que es incapaz de interaccionar con los demás hasta el que tiene dificultades para construir lenguaje. El papel del adulto como mediador y facilitador es primordial, y el uso de estrategias comunicativas y lingüísticas parecidas a las que utilizan las madres y los padres en los primeros años es imprescindible. Así, el adulto puede modelar lo que tiene que decir un niño o una niña con dificultades con las estructuras lingüísticas: “Dile: quiero unso zapatos de color marrón”, estructura que por el hecho de darse dentro del contexto y en una situación tan significativa tiene muchas más posibilidades de ser aprendida. Resumiendo, pues, los juegos de representación son un buen recurso para mejorar el conocimiento y el uso del lenguaje ya que lo hacen desde un marco funcional y significativo. Referencias Bibliográficas BLOOM, L.; LAHEY, M. (1978); Language development and language disorders, Nueva York. Macmillan Publishing Company. MANDLER, J. (1948); Stories, scripts, and scenes: Aspects of schema theory. Hilldale (Estados Unidos). Lawrence Erlbaum. NELSON,K. (1996); Language in Cognitive Development: The Emergence of the Mediated Mind, Cambridge. Cambridge University Press. NELSON, K. (ed.) (1996): Event knowledge: Structure and function in development. Hilldale (Estados Unidos). Lawrence Erlbaum. Guias de Aprendizaje UPI-CEED:

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Desarrollo del Lenguaje e Iniciación a la Comunicación.

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