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Cada autor es responsable del contenido de su propio texto. De esta edición: © Universidad Continental S.A.C 2012 Jr. Junin 355, Miraflores, Lima-18 Teléfono: 213 2760 Derechos reservados ISBN 978-9972-848-38-4 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°2010-05252 Registro de Proyecto Editorial N° 3150401000361 Primera Edición: octubre 2012 Tiraje: 1000 ejemplares Autor: Janina Roeder Haak Impreso en el Perú - Printed in Perú Fondo Editorial de la Universidad Continental Impreso en los Talleres Gráficos: Xprinted Solución Gráfica S.R.L. Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, en todo ni en parte, ni registrada en o trasmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro sin el permiso previo por escrito de la Universidad.


ÍNDICE INTRODUCCIÓN

9

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA

11

UNIDAD I: LA PSICOLOGÍA UNA CIENCIA HUMANÍSTICA FASCINANTE

13

Diagrama de Presentación de la Unidad I Tema N°1: Fundamentos de la psicología 1 Definición: objeto de estudio

14

2 Inicios de una psicología científica

14

3 Ramas de la psicología

15

4 Perspectivas de la psicología

16

Tema N° 02: Métodos de investigación en psicología.  1 El método científico

17

2 Tipos de investigación

18

3 Temas de investigación

21

4 Técnicas usadas en la evaluación y/o investigación

22

ACTIVIDAD N° 1 Realiza una entrevista a tres profesionales (doctores, abogados, ingenieros, etc.) sobre la importancia de la Psicología

23

ACTIVIDAD N° 2 Comenta la importancia de la experimentación en la Psicología a través del foro

23

Tema N° 03 Bases biológicas del comportamiento humano  1 El sistema nervioso

23

1.1 Las neuronas

24

1.2 Sistema nervioso central y periférico

24

 2 El sistema endocrino

26

Tema N° 04: Bases psicosociales del comportamiento humano  1 Atribuciones

26

 2 Actitudes

27

 3 Agresividad

30

 4 Altruismo

32

ACTIVIDAD N° 3 Escoge una noticia violenta en el periódico y comenta las causas y consecuencias del evento según las teorías del comportamiento agresivo

34

ACTIVIDAD N° 4 Escribe un artículo sobre la importancia de la sinapsis y los neurotransmisores

34


Lectura seleccionada 1 Un gen para nada. pp 27-37. Sapolsky, R. El mono enamorado y otros ensayos sobre nuestra vida mental. E. Paidós, 2007

34 34

CONTROL DE LECTURA N° 1: Elabora una opinión sobre como los genes determinan o regulan la conducta y como interviene los factores ambientales y psicosociales

41

Autoevaluación DE LA UNIDAD I

41

Bibliografía DE LA UNIDAD i

43

UNIDAD II: PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

45

Diagrama de Presentación de la Unidad II Tema N°1: Estados de conciencia y el sueño 1 Definición y conceptos

46

1. La naturaleza de la conciencia

46

2. Los niveles de conciencia

47

2 El Sueño

48

1. Las etapas del sueño

48

2. Trastornos del sueño

49

Tema N°2: Motivación y Emoción 1 Motivación

50

1. Algunos enfoques teóricos de la motivación

50

2 Emoción

52

1. Aspectos fisiológicos de la emoción

52

2. Aspectos sociales, culturales y cognitivos de las emociones

53

ACTIVIDAD N° 1 Elabora una lista de 10 motivaciones intrínsecas y 10 motivaciones extrínsecas reflexionando sobre tus experiencias personales y/o eventos de la familia 54

ACTIVIDAD N° 2 Descubre las emociones de alegría y tristeza según formato propuesto en la unidad

54

Tema N°3: Memoria 1 Definición

54

2 Procesos de codificación, almacenamiento y recuperación

55

3 Los fallos de la memoria u olvidos

56

Tema N°4: Aprendizaje y adquisición de conocimiento 1 Definición y características del aprendizaje

57

2 Principales formas de aprendizaje

58


1. Asociacionismo

58

2. Constructivismo

60

ACTIVIDAD N° 3 62

Elabora un cuadro comparativo sobre las diferencias entre las principales formas de aprendizaje

Lectura seleccionada 1 Trauma y Memoria. Ruiz, J.M. Revista de psicología general y aplicada. Vol. 59, núm. 1-2, pp. 37-70.2002

62

Autoevaluación DE LA UNIDAD ii

83

Bibliografía DE LA UNIDAD ii

84

UNIDAD III: PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

85

Diagrama de Presentación de la Unidad III Tema Nº 1: Psicología de la personalidad 1 Introducción

86

2 Enfoques de la personalidad

88

3 Conceptos afines a la personalidad

90

Tema Nº 2 Psicología de la inteligencia 1 Inteligencia desde la perspectiva diferencial-psicométrica

91

2 Perspectiva del procesamiento humano de la información

92

3 Inteligencias múltiples

93

4 Inteligencia distribuida

93

ACTIVIDAD N° 1 94

Realiza un análisis de la personalidad en función de los rasgos de un presidente del Perú (presente o pasado)

Tema Nº 3: Psicología del pensamiento y lenguaje 1 Pensamiento 1.1. ¿Qué es el pensamiento?

94

97

1.2. Perspectiva de la psicología del pensamiento

2 Lenguaje

94

98

2.1. Definiciones del lenguaje

98

2.2. Dimensiones del lenguaje

98

2.3. Características esenciales del lenguaje

99

2.4. Desarrollo del lenguaje

100

Tema Nº 4: Psicología de la creatividad 1 Conceptos

101

2 Creatividad e inteligencia

102

3 Creatividad y pensamiento

103


Tema Nº 5: Psicopatología 1 Conceptos de comportamiento anormal

105

2 La ciencia de la psicopatología

106

3 Resumen de los trastornos psicológicos

107

4 Causas y tratamientos de los trastornos

109

ACTIVIDAD N° 2 Elabora 3 ejemplos del razonamiento deductivo y 3 ejemplos del razonamiento inductivo

111

Actividad Nº 3 Identifica un genio o talento en el arte y/o ciencia y describe como la creatividad influyó en sus productos creativos. Elabora un esbozo de la personalidad del creativo

111

Lectura Seleccionada N° 1 Tous, J.M. Estructura de la personalidad y temperamento. Anuario de Psicología, Nº 46, pp. 5-16. 1990

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

111

118

CONTROL DE LECTURA N° 2 Explicar en un breve resumen las diferencias entre personalidad y temperamento y cómo interactúan en nuestro desarrollo afectivo social

118

Autoevaluación DE LA UNIDAD iii

118

Bibliografía DE LA UNIDAD iii

120

UNIDAD IV: PROCESOS DE DESARROLLO EN PSICOLOGÍA

121

Diagrama de Presentación de la Unidad IV Tema Nª 1: Desarrollo humano y socialización 1 Conceptos de la psicología del desarrollo

122

2 Socialización

123

3 Etapas del desarrollo

124

Tema N° 2: Desarrollo afectivo social 1 El apego en la niñez

127

2 El apego en la adolescencia y adultez

130

3 El desarrollo social

131

Actividad Nº 1 Aplica la teoría de socialización de Bronfenbrenner a la experiencia personal explicando la influencia de los diferentes ecosistemas

132

Actividad Nº 2 Elabora un cuadro comparativo de las diferentes etapas del desarrollo humano, en las diferentes áreas: físicas, de aprendizaje, social

Tema Nº 3: Desarrollo de la moral

132


1 Definición de la moral

133

2 Teoría de Freud sobre la moralidad

133

3 Teoría de Piaget sobre el desarrollo de la moral

133

4 Teoría de Kohlberg del razonamiento moral

134

Tema N°4: Desarrollo de la identidad 1 Conceptos de identidad

137

2 Identidad personal y social

138

3 Identidad nacional

140

Actividad Nº 3 Realiza un estudio exploratorio sobre la identidad del limeño según formato propuesto en la unidad

141

Lectura seleccionada 1: ¿Qué es un amigo? Rubin, Z. 1981

142

Autoevaluación DE LA UNIDAD iV

148

Bibliografía DE LA UNIDAD iV

150

CLAVE DE RESPUESTAS AUTO EVALUACIONES

151


INTRODUCCIÓN

P

sicología General es una asignatura diseña-

cuanto a nuestra personalidad, inteligencia, creati-

da especialmente para otorgar al estudiante

vidad, pensamientos y lenguaje.

de psicología y otras carreras profesionales,

La psicología es una ciencia positiva, que estudia los me-

las nociones básicas de la psicología como ciencia y

canismos, procesos y elementos que intervienen para

como profesión.

ser personas felices y en paz. Es una ciencia de la Salud.

La Psicología es una ciencia fascinante porque nos

La Psicología interviene cuando las personas no tie-

refleja como un espejo todo lo que nos gustaría

nen un bienestar psicológico y/o sufren de trastor-

saber de nuestros comportamientos, sentimientos

nos psicológicos. La psicopatología estudia las cau-

y pensamientos a lo largo de nuestra vida, dando

sas de estas patologías, la intervención y diferentes

explicación a cada situación o evento en la vida coti-

tratamientos de ayuda psicológica.

diana, desde el punto de vista de los procesos mentales, afectivos y conductuales normales interesándose sobre todo por el bienestar psicológico. La Psicología nos ayuda a comprender como hemos ido creciendo, madurando y desarrollando desde la perspectiva de la Psicología Evolutiva y del desarrollo.

Este manual desarrolla estos temas con un sentido general y al mismo tiempo conciso, intentando abarcar la información más relevante de acuerdo a las últimas investigaciones en nuestra disciplina. Considerando que la presente asignatura se desarrollará en la modalidad virtual, el presente Manual

Como interfiere el aprendizaje, nuestras motivacio-

Autoformativo se constituye en el principal recur-

nes y emociones en cada situación de desarrollo.

so didáctico para el estudiante, por lo cual se reco-

Nos explica nuestras diferencias individuales en

mienda su uso permanente.


Le proponemos luego desarrollar las diferentes actividades insertas en este documento y las que serán programadas semanalmente en el Aula Virtual, bajo la asesoría del profesor tutor de la asignatura, también solicitamos el cumplimiento de las autoevaluaciones. Esperamos que el presente manual sea de gran utilidad y que permita a todos un adecuado acercamiento al riquísimo campo de estudio de la Psicología. Finalmente, agradecemos encarecidamente a todos aquellos quienes de una forma u otra han contribuido en nuestra labor de preparación de este documento de autoformación.


Desarrollo de contenidos

PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA DE PSICOLOGÍA Diagrama

Objetivos

Lecturas seleccionadas

Glosario

Recordatorio

Anotaciones

Inicio

COMPETENCIA:

Identifica conceptos de la psicología general y aplica estrategias meta cogDesarrollo Actividadesbásicos Autoevaluación denoscitiva, contenidos en busca de la mejora de su desarrollo personal e interpersonal, asumiendo una actitud de cambio.

Lecturas seleccionadas

Glosario

Bibliografía

UNIDADES DIDACTICAS: UNIDAD Nº Anotaciones 1 Recordatorio La Psicología una ciencia humanística fascinante

Actividades Autoevaluación PSICOLOGÍA MANUAL AUTOFORMATIVO

UNIDAD Nº 2

UNIDAD Nº 3

UNIDAD Nº 4

Procesos Psicológicos Básicos

Psicología de las Diferencias Individuales

Procesos de Desarrollo en Psicología

TIEMPO MINIMO DE ESTUDIO: UNIDAD Nº 1

UNIDAD Nº 2

UNIDAD Nº 3

UNIDAD Nº 4

1era. Semana y

3era. Semana y

5ta. Semana y

7ma. Semana y

2da. Semana

4ta. Semana

6ta. Semana

8va. Semana

16 horas

16 horas

16 horas

16 horas

Bibliografía

11


UNIDAD I: “INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA”

Desarrollo de contenidos

Diagrama

Desarrollo de contenidos

Objetivos

Inicio

Actividades

Diagrama

Glosario

Recordatorio

Anotaciones

EJEMPLOS

ACTIVIDADES

Bibliografía

AUTOEVALUACIÓN

Anotaciones

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD Objetivos

Inicio

CONOCIMIENTOS

Video de presentación y explicación de la asignatura. Desarrollo Actividades Autoevaluación 1°Clase presencial/virtual de contenidos (videoconferencia) UNIDAD I: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA Lecturas seleccionadas

Glosario

Autoevaluación

BIBLIOGRAFÍA Recordatorio

Lecturas seleccionadas

UNIDAD I: “INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA” CONTENIDO

Lecturas seleccionadas

Actividades Autoevaluación PSICOLOGÍA MANUAL AUTOFORMATIVO

Glosario

Bibliografía

Tema N° 1: Fundamentos de la psicología 1.Definición: objeto de estudio 2. Inicios de una psicología Recordatorio Anotaciones científica 3. Ramas de la psicología 4.Perspectivas de la psicología Tema N° 2: Métodos de investigación 1. El método científico 2. Tipos de investigación 3. Temas de investigación 4. Técnicas usadas en la evaluación y/o investigación Tema N° 3: Bases biológicas del comportamiento humano 1. El sistema nervioso 1.1 Las neuronas: los neurotransmisores. 1.2. Sistema nervioso central y periférico 2. El sistema endocrino. Tema N° 4: Bases psicosociales de la psicología 1. Atribuciones 2. Actitudes 3. Agresividad 4. Altruismo Lectura seleccionada Nº 1: Un gen para nada. pp. 27-37. Sapolsky, R. El mono enamorado y otros ensayos sobre nuestra vida mental. E. Paidós, 2007. Salpolsky, R. 2007 Autoevaluación Nº 1

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

1. Comenta la importancia 1. Reconoce a la Psicología como una ciencia humade la experimentación en nística que ayuda a comla Psicología prender al ser humano y su 2. Comenta las causas y conentorno. secuencias del comportamiento agresivo. 3. Explica la importancia de la sinapsis y los neurotransmisores. Actividad Nº 1 Realiza una entrevista a tres 2. Valora la importancia de profesionales (doctores, la Psicología como una abogados, ingenieros, respuesta a diferentes preetc.) sobre la importancia guntas en relación a uno de la Psicología mismo, a los otros y la interacción con otras personas. Actividad Nº 2 Comenta la importancia de la experimentación en la Psicología a través del foro. Actividad Nº 3 Escoge una noticia violenta en el periódico y comenta las causas y consecuencias del evento según las teorías del comportamiento agresivo. Actividad Nº 4 Escribe un artículo sobre la importancia de la sinapsis y los neurotransmisores. CONTROL DE LECTURA N° 1: Elabora una opinión sobre como los genes determinan o regulan la conducta y como interviene los factores ambientales y psicosociales.

Bibliografía

13


14

Actividades

Autoevaluación

Glosario

Bibliografía

UNIDAD I: “INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA”

UNIDAD I: LA PSICOLOGÍA: UNA CIENCIA HUMANÍSTICA FASCINANTE Anotaciones

TEMA 1: FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGÍA 1 DEFINICIÓN: OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA Intuitivamente queremos saber quiénes somos. ¿Por qué nos comportamos de determinada manera?, comenzamos a descubrir que somos iguales a nuestros padres en tantos gestos y/o comportamientos y nos preguntamos ¿Cómo hemos aprendido dichos comportamientos sin darnos cuenta? Nos enamoramos de improviso de la persona que menos esperábamos, y nos preguntamos ¿Qué me atrae de esta persona? Alguien nos dice que tenemos una personalidad fuerte y nos preguntamos ¿Qué entendemos por personalidad? ¿Será el carácter? ¿O nuestra identidad? La psicología es una ciencia que intenta responder a muchas preguntas que como seres humanos nos hacemos: cómo pensamos, nos sentimos y comportamos en diferentes tiempos, de acuerdo al desarrollo humano, en diferentes contextos, en diferentes climas, en diferentes países y culturas. El pensar y el sentir parecen campos más internos del ser humano, mientras que la conducta o comportamiento hacen referencia a cosas más externas y observables. Regresaremos a esta dualidad más tarde en la lectura de la historia de la Psicología. En resumen, se podría decir, que la Psicología como ciencia del comportamiento y de los procesos mentales permite responder a nuestras preguntas iniciales: ¿Cómo pensamos, nos sentimos y comportamos? De esta manera nacen dos líneas claras de investigación en la Psicología: a. Los Procesos Mentales como pensamiento, sueños, creencias, sentimientos, etc. b. El Comportamiento: definido como cualquier cosa que nuestro cuerpo hace y que puede ser observado y registrado, como el hablar, ayudar, sonreír, agredir, etc. En realidad lo que importa a la Psicología es “hacer ciencia” respondiendo a las preguntas iniciales. Desde una evaluación y análisis riguroso en la investigación, se proponen teorías con muchas predicciones sobre el comportamiento humano que se van verificando o rechazando con el tiempo. 2 LOS INICIOS DE UNA PSICOLOGÍA CIENTÍFICA: La introspección y el estructuralismo Se habla de Psicología con mayor precisión a finales de la década del 1800. Wilhelm Wundt (1879) hizo su primer experimento en la Universidad de Leipzig, Alemania y creó un primer Instituto de Psicología. La idea que “la mente y el comportamiento, como los planetas, las sustancias químicas o los órganos humanos pueden ser objetos de análisis científico”, dio origen a este primer Instituto de Psicología en Leipzig. (Atkinson e Hilgards, 2009) Wundt se basaba en la Introspección como Método de Estudio. Se entiende por Introspección a la observación y registro de la naturaleza de la percepción, pensamiento y sentimientos propios de un individuo. Pero luego hubo una reacción contraria al uso de la Introspección como método fiable para explicar la cognición. Las ideas de Wundt llegaron a influenciar en los Estados Unidos cuando un estudiante inglés de nombre Edward Titchener (1867-1927) emigró a este país y estableció un laboratorio en la Universidad de Cornell, generando una corriente de investigación llamada Estructuralismo.


UNIDAD I: “INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA”

Desarrollo de contenidos

Actividades Autoevaluación PSICOLOGÍA MANUAL AUTOFORMATIVO

Lecturas seleccionadas

Glosario

Recordatorio

Anotaciones

El Estructuralismo se orientaba a analizar las estructuras mentales. (Atkinson-Hilgards, 2009) El funcionalismo

Y en contraposición al estructuralismo surge el funcionalismo, con la propuesta de William James, psicólogo de la Universidad de Harvard, el cual explicaba que “el análisis de los elementos que componen la conciencia tenía menos importancia que la comprensión de su funcionamiento”. El Funcionalismo propone el estudio y conocimiento sobre cómo funciona la mente para adaptarse y mantener un equilibrio con el ambiente. Desde sus inicios, existieron controversias en cómo definirla, Wundt, se preocupó por los fenómenos internos, pensamientos, sensaciones, estados emocionales. Así la llamaban la “Ciencia de la Vida Mental”. La ciencia del comportamiento, la gestalt y el psicoanálisis Tanto el Estructuralismo como el Funcionalismo han tenido un rol importante en el desarrollo de la Psicología, surgiendo otras Escuelas importantes. La Ciencia del Comportamiento surge en contraposición a estas corrientes. John B. Watson, rechazó la idea que sólo la experiencia de la conciencia era el ámbito de la Psicología. Watson (1920) redefine la Psicología como la “Ciencia del Comportamiento Observable” porque sólo “lo observable” se podía estudiar. La Gestalt surge como parte del desarrollo de la Psicología en Alemania, al mismo tiempo que la ciencia comportamental se difundía en los Estados Unidos. Gestalt es un término en alemán que significa “forma” y sus principales investigaciones eran los fenómenos de percepción. Max Wertheimer (1880-1943) y otros psicólogos emigraron a los Estados Unidos y difundieron esta corriente de investigación. Finalmente, Sigmund Freud (1856-1939), un físico austriaco inventó el método terapéutico conocido como el Psicoanálisis. Freud introdujo en la Psicología el concepto del “Inconsciente”: los pensamientos, actitudes, impulsos, deseos, motivaciones y emociones, de las cuales no somos conscientes. Aunque la mayor parte de la Psicología actual no comparte su teoría, se considera que ciertos pensamientos y motivaciones individuales pueden operar fuera de la conciencia, en el inconsciente como explicaba Freud. (Atkinson-Hilgards, 2009) 3 RAMAS DE LA PSICOLOGÍA Con los años de desarrollo, la Psicología se ha ido dividiendo en muchas especializaciones, solo mencionaremos algunas: (Atkinson-Hilgards, 2009) • Biopsicología: que se ocupa de la relación entre los procesos biológicos y el comportamiento. • Psicología Cognitiva: se ocupa del estudio de los procesos mentales como la memoria, el lenguaje o el pensamiento. • Psicología Evolutiva: se ocupa del desarrollo humano y los factores que modelan el comportamiento durante toda la vida. • Psicología Social: le interesa el modo como las personas perciben el mundo social, sus interrelaciones, el mundo del trabajo, de las creencias sociales, la adaptación con el medio ambiente, el comportamiento del consumidor, la política, etc. • Psicología Clínica: es la más conocida y se ocupa del diagnóstico y tratamiento

Bibliografía

15


16

Actividades

Autoevaluación

Glosario

Bibliografía

UNIDAD I: “INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA”

de los problemas emocionales y comportamentales.

Anotaciones

• Psicología Educacional: se ocupa de problemas de aprendizaje, problemas emocionales de adaptación y enseñanza en ámbito educativo y en proyectos socioambientales. • Psicología del Deporte: se ocupa del desempeño de los deportistas, estudiando las actitudes, emociones y otros procesos mentales que intervienen en competición. La mejor manera de descubrir que hace un Psicólogo es imaginarnos situaciones donde puede estar: • Un ejecutivo que está evaluando el desarrollo de carrera de los directivos de un Banco • Una investigadora que estudia el sueño en las personas obesas. • Un ejecutivo que realiza un “Focus Group” para determinar las características relevantes de una marca de coche que está por salir al mercado. • Una señorita que evalúa y selecciona personal para un Estudio de Abogados, usando los test de inteligencia y de personalidad de MMPI. • Un joven que forma parte del equipo de la Municipalidad para el control de la contaminación del ambiente. (comportamiento ecológico) • Un investigador trabajando en su computadora usando el SPSS para analizar dos características saltantes de la personalidad de dos sociedades distintas. • Una persona escuchando atentamente a un paciente que viene por primera vez a consulta psicológica. • Un entrenador que evalúa el estrés de los competidores de atletismo. • Una persona que va a vivir con los Ashánincas para comprender su cultura y observa el juego de los niños. • Una señora que forma parte de un equipo post traumático después de un desastre natural en un pequeño pueblo. • Un señor que participa en la evaluación curricular de los objetivos y contenidos de aprendizaje para niños con Síndrome de Down. 4 PERSPECTIVAS DE LA PSICOLOGÍA Algunos de los temas recurrentes en las investigaciones que se plantean en la actualidad responden a una pregunta esencial: en qué medida los factores biológicos explican determinados comportamientos o si estos comportamientos, se explican mejor por factores del aprendizaje y experiencia adquirida. Preguntas típicas serían: si un trastorno de la personalidad está más influenciado por la herencia genética o por la exposición a determinadas experiencias. Si la diferencia de género está más predispuesta genéticamente o socialmente. Son temas que tiene que ver con el debate en las ciencias de la contraposición “herencia-aprendizaje”. Asimismo la perspectiva cognitiva es una de las más influyentes en la psicología actual, que pone énfasis en los estudios de la mente: cómo razonamos, cómo pensamos, cómo resolvemos problemas, cómo recordamos los eventos y cosas aprendidas. Igualmente la perspectiva socio cultural en la investigación transcultural, (estudio entre culturas), el estudio del comportamiento organizacional, estudio de grupos, representaciones sociales está generando una línea fuerte de crecimiento de la Psicología Social y sus aportes en la influencia ambiental, cultural y social. Otras tendencias de investigación actuales se resumen en el siguiente cuadro:


UNIDAD I: “INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA”

Desarrollo de contenidos

Cuadro No 1: Perspectivas Actuales de la Psicología

Actividades Autoevaluación PSICOLOGÍA MANUAL AUTOFORMATIVO

Lecturas seleccionadas

Glosario

Recordatorio

Anotaciones

Fuente: Myers, D. 1999

TEMA 2: MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA 1 EL MÉTODO CIENTÍFICO Una teoría científica explica un conjunto de principios que organizan y predicen determinados comportamientos o eventos (Myers, 1999). Un ejemplo de desarrollo de una Teoría en Psicología, es la investigación de la “Desesperanza Aprendida” (o Indefensión Aprendida) de Seligman (1967), profesor de la Universidad de Pennsilvania. Se hicieron experimentos con perros, se les presentaba situaciones estresantes de las cuales no podían escapar y aprendían que no tenían control de la situación. En un segundo experimento, estos perros se les daban la posibilidad de escapar, pero no lo hacían porque habían aprendido este comportamiento pesimista, la conducta de la desesperanza aprendida. En esta observación directa, el investigador generó hipótesis, ideas que luego fueron contrastadas por otras investigaciones. Una de estas hipótesis de la Desesperanza Aprendida es la siguiente: Ho= La exposición a una situación adversa sin control de la situación genera un comportamiento pesimista. Luego se hicieron experimentos con estudiantes, con un grupo de control. Un primer grupo de estudiantes fueron expuestos a una situación estresante. Se les dieron unos problemas que no tenían solución y a un segundo grupo de control, se les dieron problemas que si tenían una solución satisfactoria. En los siguientes exámenes, los estudiantes del grupo con situación estresante, presentaban menos interés en resolver problemas, que el otro grupo control que logró obtener satisfacción. A partir de las primeras investigaciones de Seligman (1967), se generaron otras investigaciones para replicar las conclusiones o los métodos de investigación usados.

Bibliografía

17


18

Actividades

Autoevaluación

Glosario

Bibliografía

UNIDAD I: “INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA”

A manera de conclusión podríamos decir que para hacer investigación necesitamos: 1) crear una hipótesis científica y 2) poner a prueba “públicamente” esta hipótesis en la comunidad científica. Anotaciones

El término científico significa que los métodos de investigación usados para obtener los datos son neutrales, “no favorecen una hipótesis respecto a otra” y son confiables, porque permiten a otros investigadores repetir la misma investigación y obtener los mismos resultados. Cuando se inicia una investigación debemos tener un planteamiento del problema y proponer nuestras hipótesis. El siguiente paso, después de “crear una hipótesis” es saber cuál es el nivel de la investigación y el tipo de investigación que podemos seleccionar. Los niveles de investigación varían según los objetivos que se quieren obtener: 1. Si el objeto de estudio y la hipótesis es nueva y en la revisión bibliográfica encontramos poca información respecto a otros estudios e investigaciones relacionadas con el objeto, generalmente usaremos los estudios de casos, encuestas y estudios naturalisticos. 2. Si el objeto de estudio elegido cuenta con una historia de investigación bastante amplia, con diversos estudios a nivel nacional e internacional, podríamos plantear una investigación correlacional, con el fin predecir un comportamiento. En otras palabras, el objeto de estudio se encuentra en un nivel predictivo. 3. Pero el interés de la Psicología, no solo es predecir un comportamiento con alguna probabilidad de que ocurra en el futuro, queremos saber qué hace posible la realización de ese comportamiento, queremos explicar las causas y efectos de un evento, para este fin, usaremos los experimentos donde se manipulan uno o más factores en condiciones de control. 2 TIPOS DE INVESTIGACIÓN Myers (1999) explica que para describir, predecir y explicar los procesos mentales y comportamentales, la Psicología usa generalmente los siguientes tipos de investigación: 1. Estudios Descriptivos: Toda ciencia comienza con observar y describir. Intuitivamente todos nosotros lo hacemos, observamos por ejemplo, cómo se comporta nuestro novio/a y luego lo contamos (describimos) a nuestras amigas/os. Los investigadores hacen lo mismo pero de una manera más objetiva y sistemática. Son estudios descriptivos: a. Estudios de caso. Myers (1999) nos ofrece algunos ejemplos: nuestros conocimientos sobre el cerebro viene de estudios de casos de individuos que han sufrido un daño cerebral. Jean Piaget, estudia la Psicología del Desarrollo, explica el pensamiento infantil después de haber observado cuidadosamente a sus tres hijos. Los Estudios de Caso, nos ofrecen hipótesis para investigaciones futuras, pero algunas veces, nos crean complicaciones porque los sujetos observados pueden ser atípicos. b. Encuestas. Son usadas tanto en las investigaciones descriptivas como estudios correlaciónales. Una encuesta pide a las personas un reporte de sus comportamientos u opiniones. Las encuestas son muy usadas por los Psicólogos Publicitarios para conocer la opinión sobre determinados productos o aspectos de ese producto que lo hacen más atractivo para la predisposición de compra. Igualmente los Psicólogos de la Política, que los usan para conocer la “intención de voto”.


UNIDAD I: “INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA”

Desarrollo de contenidos

Actividades Autoevaluación PSICOLOGÍA MANUAL AUTOFORMATIVO

Lecturas seleccionadas

Glosario

Recordatorio

Anotaciones

En las encuestas es importante el Muestreo al Azar, donde cada persona de la población a estudiar debe tener igual oportunidad de participar. La Teoría del Muestreo amerita un curso completo para aprender a manejar esta técnica de elección de una muestra. c. Observación Natural: como su nombre lo dice, es la observación de un comportamiento en su ambiente natural. Se usa más en estudios con animales u otros seres vivientes.

Myers (1999) menciona un ejemplo clásico de un tipo de investigación con observación Natural. Desde la Psicología Ambiental, el psicólogo norteamericano. Robert Sommer (1969) observó a través del método naturalistico, que los escandinavos, norte americanos y los británicos, prefieren más espacio personal que los latinoamericanos, los árabes y los franceses. Sommer (1974) definía el espacio personal como “el área dotada de unas fronteras invisibles que circunda el cuerpo de la persona y la que los otros no deben penetrar”. El constructo de Espacio Personal podría explicar en general, porque los escandinavos, británicos solo aceptan el saludo inicial con dar la mano y no permiten en el saludo inicial, un beso en las mejillas. 2. Estudios correlaciónales: Observar y describir un comportamiento es un primer paso para predecirlo. Si en una encuesta u observación naturalistica, un rasgo o comportamiento acompaña al otro, podemos decir que ambos están correlacionados. Una correlación es una medida estadística de relación: nos demuestra cuán cerca dos objetos o eventos, varían juntos y de esta manera como una predice la otra. Una correlación positiva (entre 0 y +1.00) indica una relación directa entre dos cosas que aumentan juntas o disminuyen juntas. Myers (1999) nos da algunos ejemplos: • De acuerdo a unos estudios, la cantidad de violencia que se ve en la televisión, correlaciona cerca de +0.3 con conductas socialmente agresivas. Es decir, que cuanto más se está expuesto a la violencia en la televisión, más comportamientos agresivos se podrán observar. • La universidad de Michigan, con una encuesta de 71,000 estudiantes de escuelas secundarias, mostró que cuando más horas un estudiante trabaja (menos tiempo duerme y hace deporte), más hace uso del cigarro, alcohol y otras drogas (ISR, 1994). Una correlación negativa, igualmente predictiva, indica una relación inversa: cuando una crece, la otra disminuye. • Un estudio demostró la correlación negativa entre la depresión y el auto estima: personas con una baja autoestima, tienen un resultado alto en depresión. Los estudios correlaciónales pueden predecir un comportamiento. Siguiendo el estudio de exposición de la violencia en televisión, se puede predecir la agresión, pero no se puede decir que esté causando la agresión. En el caso de la depresión, nos podemos preguntar, si efectivamente, un índice de baja autoestima causa la depresión. Lo importante es recordar que los estudios correlaciones pueden ser una clave, nos dan pistas para descubrir relaciones causa-efecto.

Bibliografía

19


20

Actividades

Autoevaluación

Glosario

Bibliografía

UNIDAD I: “INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA”

3. Experimentación El método científico más potente es el experimental. Las investigaciones experimentales verifican con una fuerte validez y confiabilidad, las hipótesis causales. Anotaciones

En nuestra vida cotidiana, nos podemos preguntar: ¿por qué aumentan los fumadores activos? ¿Por qué escuchamos más historias de jóvenes embarazadas? ¿Por qué aumenta el número de jóvenes que hacen uso y abuso de drogas? ¿Por qué aumenta la obesidad en la población? Existen muchos factores que influyen nuestro comportamiento. Para aislar la causa–efecto, y explicar que factor es determinante en la explicación de un evento o situación, los investigadores utilizan los experimentos. Los experimentos te permiten un control de algunos efectos sobre uno o más factores: 1) manipulando las variables que interesan y 2) manteniendo constantes (controlando) los otros factores. Frecuentemente estos experimentos se realizan en laboratorio. (Atkinson e Hilgards, 2009). Los factores manipulados son las variables independientes y los efectos en algún comportamiento o proceso mental, son las variables dependientes, por esta razón son dependientes, “dependen” de la manipulación de la variable independiente. Una variable es “cualquier cosa que puede variar con valores diversos y que puede estar sujeta a medición”. En nuestro ejemplo de abuso de drogas, una variable a estudiar seria “la presión de grupo”, cómo influye y explica la iniciación del uso de droga. La variable independiente seria la “presión de grupo” y la variable dependiente seria la “iniciación a las drogas”. Esta última variable dependiente es la que varía según se manipule la “presión del grupo”. En el caso de los jóvenes, si en su contexto social, Juan forma parte de un grupo cohesionado de amigos del barrio, bastaría que algunos del grupo hicieran uso de drogas, para presionar a Juan a “iniciarse en el uso de drogas”. Ciertamente, no se puede comprender en su totalidad que es lo que explica el “porque los jóvenes hacen uso de drogas”. Se necesitaría una investigación multifactorial. El método experimental puede ser usado fuera de un laboratorio. En el caso del estudio de la obesidad es posible estudiar el “efecto de diversos métodos de control del peso”, en grupos separados pero que tengan la condición de obesidad. Por ejemplo, se puede proponer un estudio en dos clínicas para la obesidad que aplican diversos métodos y consiguen efectos diversos. Ciertamente en este estudio experimental no tenemos un control absoluto de la asignación al azar a la muestra. En la experimentación, generalmente se estudia el efecto de la variable independiente sobre otra variable dependiente. Pero como hemos visto en nuestros ejemplos, existen otros factores que intervienen en un evento o situación. Por lo cual existen los Estudios Multivariados, se manipulan al mismo tiempo, diferentes variables independientes. Otro tema importante es el sistema de medición, como en los otros tipos de investigación, se debe asignar un valor numérico a la variable, haciendo uso de la Estadística. El dato estadístico más común es el promedio, es decir la media aritmética, es decir la suma de una serie de valores dividido por el mismo número de valores. (Atkinson y Hilgards, 2009). Cuando un psicólogo afirma que la diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control es “estadísticamente significativa”, nos quiere decir, que esta diferencia observada no es una casualidad, sino que la variable independiente está influyendo o causando la otra.


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Anotaciones

Se debe mencionar que existen otros métodos de medición, que pueden ser calculados por métodos físicos. Ejemplo: las horas de privación del sueño o el uso de una dosis de un fármaco. 3 TEMAS DE INVESTIGACIÓN El uso de animales en la investigación

La mayoría de los experimentos, sobre todo al inicio de la Psicología, usaban los animales, como objetos de estudio. Y uno se puede preguntar, si el estudio de la Psicología es comprender el comportamiento de las personas, porqué estudiar los animales. El problema básico es que los resultados obtenidos en un estudio con animales, no pueden ser extrapolados a los seres humanos. Pero es verdad, que se puede usar algunos principios encontrados en el estudio del comportamiento animal, como hipótesis para el comportamiento humano. La validez interna y externa En la literatura sobre métodos de investigación, existen dos criterios para medir la validez del diseño de investigación. (Campbell y Stanley, 1966) a. La validez interna de una investigación, responde a la pregunta, ¿si el tratamiento de la variable independiente es válida para explicar la modificación de la variable dependiente?. La validez interna mide el grado en que la manipulación de la variable independiente es responsable de los cambios en la variable dependiente. El investigador debe controlar otras fuentes o variables que podrían interferir en la medición de la variable independiente. Estos factores se convierten en variables extrañas. Solo mencionamos algunas variables de control que se deben tener en cuenta: características de los sujetos (edad, inteligencia, estados de ánimo, etc.); la perdida de sujetos durante el estudio; la duración del experimento (cansancio, hambre); la medición de la variable; factores situacionales (instrucciones, las características del experimentador). b. La validez externa hace referencia a la generalización, si el resultado de una investigación puede ser generalizada a diferentes situaciones, sujetos, poblaciones, países, etc. Una de las principales amenazas para la validez externa son las técnicas de muestreo, la elección adecuada de los sujetos o poblaciones que participaran en el estudio y poco control de varios factores situacionales, sensibilidad a los pre-test o efectos de tratamientos múltiples. El uso de laboratorios o estudios de campo Myers (1999) nos explica que muchas de las investigaciones en Psicología han sido realizadas en laboratorio, teniendo un mayor control de la situación y mejorando la validez interna de las mismas pero teniendo un problema mayor con la validez externa, con la capacidad de generalizar los resultados. Y los estudios de campo, son estudios realizados en ambientes naturales como son las escuelas, fabricas, oficinas, hospitales, etc. Investigaciones Básicas o Aplicadas Las investigaciones básicas se usan para descubrir las variables o factores que explican un fenómeno o evento sin tener como objetivo de resolver algún problema práctico.

Bibliografía

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Bibliografía

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Las investigaciones aplicadas tienen como objetivo resolver algún problema concreto.

Anotaciones

Las investigaciones básicas generalmente satisfacen la curiosidad e interés del investigador (sea este un equipo que pertenece a un Instituto o Universidad). Igualmente proveen beneficios a largo plazo. Mientras que las investigaciones aplicadas proveen en el corto plazo, información para resolver un problema práctico. Ética en la Investigación Los psicólogos estudian a los seres vivientes, la persona y animales, deber tener un código de ética adecuado a los propósitos de Investigación. La Asociación Psicológica Americana conocida como APA (American Psychological Association, 2000) ha fijado una Guía-Líneas de Comportamiento Ético, sobre cómo trabajar en investigaciones con personas y animales. En cuanto al trabajo con las personas el primer principio se aplica a salvaguardar la integridad física y psicológica de las personas. El uso de metodología que obtenga el menor riesgo para las personas. Un segundo principio es la aprobación de las personas participantes en la investigación, conociendo de antemano todos los aspectos del estudio. Sin embargo muchas veces se esconde el real objetivo de la investigación por lo cual, la Guía del APA, sugiere inmediatamente se pueda, se debe informar de los verdaderos objetivos de la investigación. Lahey (2007) menciona 5 principios: 1. Participar libremente, sin coacción: como dice la guía del APA, obtener la aprobación de las personas participantes. 2. Consentimiento informado: informar de los procedimientos del estudio, los riesgos y beneficios. 3. Engaño limitado: siempre y cuando involucre aspectos del estudio que no influyan en la decisión de participar. 4. Informe adecuado: los participantes tienen derecho a conocer los resultados del estudio. 5. Confidencialidad: los investigadores tienen la obligación de mantener confidencial todo lo referente a los participantes. Lahey (2007) menciona que en el caso de investigación con animales, la APA considera ética la investigación solo si cumple con las siguientes condiciones: 1. Necesidad: las investigaciones deben contribuir al avance en el conocimiento de la conducta humana o animal. 2. Salud: todos los animales deben ser bien tratados. 3. Trato humano: se deben hacer todos los esfuerzos para minimizar el malestar del animal. Los estudios que causan dolor o estrés se consideran éticos solo si son esenciales para alcanzar objetivos científicos importantes. 4 TÉCNICAS USADAS EN LA EVALUACIÓN Y/O INVESTIGACIÓN Las entrevistas y pruebas psicológicas son técnicas de evaluación que se usan para valorar diferentes objetos de estudio como pueden ser los procesos psicológicos, rasgos de la personalidad, indicadores de inteligencia, etc. Las entrevistas se realizan cara a cara con la persona que nos da la información y los test o pruebas psicológicas necesitan el uso de papel y lápiz y pueden participar al mismo tiempo a muchas personas. (Houston, J. et al, 1983).


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a. Entrevista

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Es el método más común para evaluar y conocer a las personas. Lo usan los psicólogos para ubicar a la persona idónea a un puesto de trabajo (entrevista de trabajo) o lo usan los psicólogos en el proceso de admisión a las universidades. Recordatorio Las entrevistas se clasifican en estructuradas o semi estructuradas, en las cuales el investigador tiene estructurada el mismo set de preguntas en un orden establecido previamente. Igualmente se usan las entrevistas no estructuradas con el fin de obtener una primera información sobre el objeto de estudio. La dificultad del uso de las entrevistas en una investigación es la necesidad de una cantidad mayor de tiempo para realizar la entrevista con toda la muestra, la conversión del discurso en indicadores numéricos y la posibilidad de pérdida de información. b. Pruebas psicológicas Las pruebas psicológicas son una respuesta a las dificultades de una entrevista como único método de investigación o evaluación. Las pruebas psicológicas son cuestionarios con respuestas objetivas y estandarizadas. Muchas personas al mismo tiempo pueden responder a las mismas preguntas. Tenemos muchos ejemplos de pruebas que se usan en varios países como el MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory), el test para medir varias dimensiones de la personalidad o el 16 PF de Cattell (Sixteen personality factor questionnaire). Existen una infinidad de pruebas psicológicas aplicadas en distintos ámbitos de la Psicología: Pruebas de Inteligencia (Stanford- Binet), de Motivación (McClelland), etc. c. Test proyectivos: Desde una perspectiva del psicoanálisis, se usan estos test para evaluar a las personas. Se les ofrece estímulos vagos, se les pide diseñar, se les da frases incompletas, etc. Uno de los test proyectivos más famoso y utilizado en la psicología clínica es el Test de Rorschach, que usa las manchas en colores negro/blanco, y sirve para hacer un diagnóstico clínico de la persona, en varios aspectos, incluida la personalidad. Diagrama

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ACTIVIDAD N° 1 y 2: Autoevaluación

Esta actividad puede consultarla en su aula virtual. Lecturas seleccionadas

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TEMA 3: BASES BIOLÓGICAS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO Myers (1999) nos explica un principio central en la Psicología: “Todo aspecto psicológico Anotaciones es simultáneamente biológico”. En el sentido más concreto, nos quiere decir que todos tenemos un cuerpo y que con el cuerpo nos relacionamos con el mundo. El cuerpo contiene a su vez, la genética, el cerebro, la química del cuerpo, los órganos, nuestra apariencia física, y todo esto nos ayuda a pensar, sentir, correr, a comportarnos, en general. El Tema de las Bases Biológicas del Comportamiento Humano lo dividiremos en dos secciones: el Sistema Nervioso y el Sistema Endocrino. 1 EL SISTEMA NERVIOSO La activación del sistema nervioso influye en nuestros procesos de percepción, experiencias y comportamiento. Es importante para la Psicología comprender su funcionamiento.

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1.1 Las neuronas: Cuando hablamos del sistema nervioso nos estamos refiriendo a las neuronas que se comunican entre sí a través de mecanismos bioquímicos. Anotaciones

Las neuronas son las unidades básicas del sistema nervioso, son células especializadas que transmiten los impulsos nerviosos. (Atkinson e Hilgards, 2009). Cada neurona tiene un cuerpo central y prolongaciones llamadas 1) “dendritas” por donde se recibe la información conduciendo los impulsos hacia el cuerpo central y 2) otra llamada “axón” o terminaciones de fibra, a través de las cuales los mensajes son enviados a otras neuronas, músculos o glándulas. Un conjunto de dendritas y axones forman un Nervio. Por ejemplo: el nervio óptico que transmite las señales de los ojos al cerebro. Comunicación entre neuronas: Los axones terminales de una neurona están separadas de las dendritas o neuronas receptoras por un “pequeñísimo espacio” llamado Espacio Sináptico. Myers (1999) nos cuenta que Santiago Ramón y Cajal (1832-1934), un neurólogo español, Premio Nobel, llamaba a este espacio sináptico los “besos protoplasmáticos” En este sentido, para comunicarse deben dar “un salto” y hacer la sinapsis. El salto del impulso nervioso se hace a través de los neurotransmisores, que son los mensajeros químicos. Atkinson y Hilgards (2009) nos explica que han sido identificados más de 70 neurotransmisores y que ciertamente se descubrirán muchos más. En este manual no podemos estudiar todos los neurotransmisores presentes en el Sistema Nervioso. Mencionaremos algunos: a. La acetilcolina: está presente en muchas sinapsis y en general, tiene un efecto activante, pero también puede ser inhibidora dependiendo de la neurona receptora. La acetilcolina se encuentra principalmente en una área del cerebro llamada hipocampo, que juega un rol importante en la formación de la memoria (Eichenbaum, 2000). Este neurotransmisor tiene un rol importante en el Alzheimer, una patología que comporta el deterioro de la memoria y otros funciones cognitivas. b. La norepinefrina: es un neurotransmisor producido principalmente de las neuronas del tronco encefálico y juega un rol importante en los estados de ánimo. 1.2 El sistema nervioso central y periférico El sistema nervioso está dividido en: a. Sistema nervioso central (SNC): incluye el encéfalo y la médula espinal b. Sistema nervioso periférico (SNP): incluye toda la parte restante de nuestro cuerpo que contiene tejido neural.

Fuente: Elaboración Propia.


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a. El Sistema nervioso central (SNC)

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Es el sistema mejor protegido: • Encéfalo: es todo lo que está encerrado en el cráneo. Comprende el cerebro, el cerebelo y el bulbo raquídeo. Es importantísimo porqueRecordatorio es responsable de la función del pensamiento y de otras funciones básicas elementales. • La médula espinal: conecta el cerebro con el resto del organismo. Es un conjunto de nervios que recorre la columna vertebral. Tiene la función principal de transmitir mensajes hacia el cerebro y desde el cerebro hacia el resto del cuerpo. También nos permite realizar los movimientos reflejos. Algunas funciones del cerebro: (Kagan, J; Havemann, E; 1980) El cerebro necesita mucha energía porque hace muchas tareas e interrelaciones. a. Interpreta que es lo que está pasando en el ambiente: toda la información recibida de los órganos de los sentidos (vista, oído, etc.) son transmitidos a la corteza cerebral, la cual tiene áreas especializadas que reciben estos mensajes sensoriales. En estas áreas sensoriales los mensajes son analizados e interpretados. Al final, es el cerebro que decide cuales son importantes y que significados tienen. b. Control de los movimientos musculares: los mensajes recibidos de nuestros órganos sensoriales nos llaman a realizar una acción correspondiente, controlando el movimiento desde los pies hasta la cabeza. c. Almacena nuestra memoria: en el cerebro se crean nuestras memorias de lo que nos sucede y nos ayuda aprender. d. Ayuda hacer planificación para el futuro, piensa y razona creativamente. e. Produce nuestras emociones: estas dependen de una parte de nuestro cerebro, el hipotálamo y otros circuitos. El hipotálamo tiene una relación importante con las glándulas endocrinas, las cuales son activas en el producir la emoción del miedo, ansiedad y otras emociones. f. Maneja nuestra salud física: es el Director de Orquesta para producir la homeostasis: perfecto equilibrio en mantener la temperatura del cuerpo, el balance bioquímico, la adecuada cantidad de oxígeno, agua y otras sustancias que requieren las células. b. El sistema nervioso periférico (SNP): Está compuesto de dos tipos de nervios: • Nervios receptores o aferentes, que transmiten las señales que van del cuerpo al SNC. • Nervios eferentes, transmiten señales del SNC al resto del cuerpo. Un ejemplo práctico, es cuando nos quemamos con el vapor de plancha, en ese instante, recibimos el estímulo por los nervios receptores que se encuentran en nuestra piel, los cuales transmiten la información al SNC, el cual a su vez, en milésimas de segundos, envía información de “retirar la parte afectada del calor”, usando las células nerviosas aferentes para que se aleje el brazo del peligro. A su vez, el SNP comprende dos subsistemas: a. El sistema nervioso somático: tiene el control de los movimientos voluntarios. Está compuesto de neuronas que conducen mensajes hacia el SNC y también de neuronas motoras que conducen mensajes a los músculos. b. El sistema nervioso autónomo: como su nombre lo dice, actúa independientemente de la conciencia. Se divide en Simpático, que tiene como función básica activar el organismo, y el Parasimpático que tiene la función de relajar el organismo.

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2 EL SISTEMA ENDOCRINO

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Atkinson, Hilgards (2009) nos explica que el Sistema Nervioso es el que controla la actividad corporal haciendo cambios rápidos, activando los músculos y las glándulas mientras que el Sistema Endocrino hace cambios más lentos y controla indirectamente la actividad del resto de las células en todo el cuerpo, por medio de las hormonas. Las glándulas endocrinas segregan estas sustancias químicas llamadas hormonas en el torrente sanguíneo y van transportadas a otras partes del cuerpo que reconocen el mensaje. Myers (1999) explica que una de las más importantes e influyentes glándulas endocrinas es la Hipófisis o Glándula Pituitaria. Se le llama glándula dominante porque produce el mayor número de hormonas diferentes y controla la secreción de las otras glándulas endocrinas. La Hipófisis se encuentra debajo del hipotálamo en el cerebro e nos ilustra la complejidad de interacción entre el Sistema Endocrino y el Sistema Nervioso. Por ejemplo, una de las hormonas de la Hipófisis se llama la hormona del crecimiento, tiene la tarea de controlar el crecimiento desde el nacimiento hasta la adultez. Si la hormona del crecimiento no es suficiente, la persona puede sufrir de “enanismo” y al revés, produce lo que se llama “gigantismo”. Otras glándulas como la tiroide tiene como función controlar el metabolismo, proceso por el cual, las células de nuestro cuerpo queman calorías para proveer de energía. Y la glándula suprarrenal provee de la adrenalina, que estimulan el trabajo de los músculos del corazón, aumentan la presión sanguínea y ayuda al hígado a secretar cantidad de azúcar en la sangre, proveyendo de energía adicional. Luego las glándulas de las gónadas sexuales (ovarios en las mujeres y testículos en los hombres) son las glándulas de la reproducción y también nos ayudan a crecer y desarrollar ciertas partes del cuerpo. Una de las hormonas segregada del ovario es el estrógeno que ayuda al crecimiento de las características secundarias del cuerpo de la mujer.

TEMA N° 4: BASES PSICOSOCIALES DEL COMPORTAMIENTO HUMANO Cuando hablamos de las bases psicosociales del comportamiento nos referimos a diversos aspectos que explican el comportamiento humano como puede ser: a. Lo “que pensamos de nosotros mismos y de los otros” b. Las influencias que recibimos de nuestra cultura, del grupo de amigos, de las normas sociales de obediencia en determinados contextos c. Las relaciones sociales que establecemos durante nuestra socialización. La Psicología Social como rama de la Psicología, como investigación y como profesión se ocupa de estos temas. Nosotros escogeremos algunos temas para demostrar la influencia de lo social en el comportamiento. 1 ATRIBUCIONES Se trata de responder a la pregunta: ¿Cómo explicamos nuestro comportamiento o el comportamiento de los otros? La Atribución hace referencia a nuestra tentativa de explicar las causas del comportamiento propio y sobretodo del otro. Atkinson et al (2009) explica que el Es-


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tudio de las Atribuciones es un argumento central de la Psicología Social y que continúan las investigaciones de este tema (Heider, 1958; Kelley, 1967; Malle, 1999; Trope & Gaunt, 1999; Kammrath, Mendoza-Denton & Mischel, 2005). Uno de los pioneros, Fritz Heider (1958) publicó su libro “La Psicología de las Relaciones Interpersonales”, donde expone su Teoría de la Atribución. Heider nos explica que la conducta humana está causada por: 1. Fuerzas Personales ( internas) que a su vez se dividen en: • Estables: capacidad, habilidades físicas y psíquicas para realizar una acción. • Inestables: motivación compuesta de la intención y del esfuerzo. 2. Fuerzas Ambientales: (externas), que se dividen: • Dificultad de la tarea (estable): fuerza estable y constante durante el tiempo que dura la acción. • Suerte (inestable): fluctuaciones, no se tiene control de ciertos aspectos del ambiente.

Una madre, por ejemplo, se puede preguntar si la rabia de su hijo Juan, se debe a una característica de su carácter (“Juan es un malhumorado”) o se debe a que su hermanito menor siempre lo molesta y le quita sus juguetes y está reaccionando a una situación adversa. Otro ejemplo posible, en el Instituto se puede observar que María casi siempre está en silencio, mientras que Luisa, habla sin parar cuando está en clase. Podríamos atribuir que María es tímida y Luisa es extrovertida. Algunas veces estas atribuciones son válidas pero no siempre. En este sentido sobre estimamos la influencia de la personalidad y disminuimos la influencia de la situación. Puede ser que si volvemos a observar María y Luisa, en una fiesta, ambas les gusta hablar y relacionarse. Cuando disminuimos el valor de la influencia situacional- ambiental, cometemos el conocido Error fundamental de atribución. Ross (1977) explica que el Error Fundamental de Atribución se verifica cuando minimizamos el valor de la influencia situacional en el comportamiento y asumimos que la responsabilidad es de alguna característica de personalidad del individuo. Siempre estamos haciendo atribuciones sobre los otros y siempre tenemos que asumir las consecuencias de nuestras atribuciones. El estudio de las Atribuciones ha generado muchas otras hipótesis y teorías interesantes para profundizar: Kelley y sus Atribuciones Causales (1972); Jones y Davis y la Teoría de las Interferencias Correspondientes (1965); Jones y Nisbett y las Diferencias entre el Autor-Observador (1972). 2 ACTITUDES: Las actitudes son creencias y sentimientos que predisponen nuestra reacción hacia los objetos, personas y eventos. Por ejemplo si creemos que una persona es buena, nos va a gustar esta persona y vamos actuar de una manera amigable cuando la encontremos. Las actitudes son creencias, sentimientos pro y en contra; son evaluaciones favorables o desfavorables hacia tantos aspectos del mundo, incluso las ideas abstractas. Teóricamente las actitudes están compuestas por un componente cognitivo, uno afectivo y uno comportamental (o al menos de intención conductual).

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Estudiar las actitudes hacia las personas inmigrantes de Puno a la ciudad de Arequipa, sería una buena Tesis de Investigación para los estudiantes de Psicología Social. Se podrían estudiar las percepciones y convicciones que los Arequipeños tienen de los inmigrantes puneños (componente cognitivo), los prejuicios (sentimientos negativos) y la discriminación (comportamiento negativo contra los inmigrantes de Puno). Igualmente otros psicólogos solo consideran las actitudes con el componente cognitivo o solo afectivo y excluyen el comportamental dependiendo de las herramientas de medición de las actitudes. El Estudio de las Actitudes es central en la Psicología Social porque predicen el comportamiento. En el caso de un ciudadano Arequipeño, se puede predecir un futuro comportamiento discriminativo. El comportamiento humano es intencional y refleja sus preferencias individuales. Y las actitudes representan estas preferencias. Con lo cual, se podrían utilizar las actitudes para predecir el comportamiento. Lo importante de esta última afirmación, es que si las actitudes pueden predecir el comportamiento, también nos pueden ayudar a cambiarlo, bastaría solo modificar las actitudes. El estudio de Cambio de Actitudes se desarrolla con las investigaciones de Festinger (1957) y su Teoría de la Disonancia Cognitiva. En general, viene a decir que las personas experimentamos un sentimiento de culpa o malestar cuando nos encontramos con dos ideas diferentes respecto a un objeto. En el caso de nuestro estudio sobre las Actitudes hacia los Inmigrantes de Puno, un arequipeño que tiene amigos puneños, puede ser que sufra de “Disonancia cognitiva”, porque “sus amigos puneños son personas tranquilas y honestas” pero al mismo tiempo piensa que “la mayoría de los inmigrantes de Puno han creado el desorden, caos y violencia en la ciudad de Arequipa”. Palmonari (2002) nos explica un poco de historia de la investigación de las actitudes. Los Sociólogos, Thomas y Znaniecki (1918) utilizaron las actitudes como objeto de estudio, publicando 5 tomos de resultados de investigación sobre los Campesinos Polacos, que habían emigrado en masa a diferentes Países de la Europa y los Estados Unidos. Estudiaron la dependencia reciproca con la Cultura de su País. Y usaron los valores sociales y las actitudes para medir dicha dependencia. En la Psicología, a partir de los años 20 se comienza la discusión que el constructo de la actitud puede ser considerado como la antesala del comportamiento. En los años 30, se comienza a crear herramientas de medición de las actitudes. Thurstone (1928) propone uno de los primeros instrumentos confiables para medir las actitudes, que en la actualidad no se usa mucho por el tiempo de construcción y el trabajo previo de preparación de la escala. En la actualidad, las técnicas más empleadas son las escalas Likert y del Diferencial Semántico. R. Likert (1932), propuso una nueva técnica, cuyo proceso de construcción es más breve y sencilla que la técnica escalar de Thurstone. Un ejemplo, de una pregunta en la Escala tipo Likert siguiendo nuestro ejemplo de investigación propuesto seria: “Los Puneños generan violencia en la ciudad”, y la persona responde de una graduación de “totalmente de acuerdo” hasta “totalmente en desacuerdo”. Al final se asignan puntuaciones a estos ítems y se someten a análisis estadísticos dichos valores para determinar su poder discriminativo.


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Fuente: Elaboración propia. Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) desarrollaron otra técnica para estudiar las actitudes, la Escala del Diferencial Semántico (DS). Se elige un concepto a evaluar y se pide a los sujetos que califiquen cada uno de ellos mediante una serie de adjetivos. En nuestro ejemplo, esta escala de DS: se les pide evaluar a los Puneños con adjetivos bipolares (agresivos/pacíficos; etc.). Esta escala bipolar se evalúa en gradaciones del 1 al 5, del 1 al 6, o más gradaciones, con o sin posición neutra. Los Puneños son:

Fuente: Elaboración propia. Palmonari (2002) nos habla de otra escala de Guttman (1947), que es muy similar a la de Thurstone, pero difieren en el procedimiento para seleccionar los ítems y el Análisis Estadístico para construir la escala final. Guttman desarrolló la escala con la finalidad de medir la moral de los soldados americanos al final de la Segunda Guerra Mundial. Desarrollo del estudio de las Actitudes: Allport (1954) decía ya en los inicios de los años 50, que la investigación de las actitudes era la piedra fundamental en la construcción del edificio de la Psicología Social. Pero Fishbein y Ajzen (1975) hicieron una evaluación de la producción de investigaciones usando como constructo las actitudes. Reportaron más de 500 definiciones operativas para construir un instrumento de medición de las actitudes. Frecuentemente, estas definiciones no coincidían entre sí, con lo cual se comenzó cierto escepticismo en el Estudio de las Actitudes. En la actualidad, el estudio de las actitudes es de competencia de los investigadores de la Cognición Social, que consideran a las actitudes como una estructura cognitiva, construida entre la asociación de la memoria y la representación del objeto y la evaluación del mismo (Fazio, 1986) La idea que las actitudes sean de estructura cognitiva no se contrapone a la concepción del modelo tripartito (creencia, afecto e intención de conducta). En el modelo cognitivo, la información y creencias acerca de un objeto, las valoraciones y respuestas emotivas son organizadas como elementos base de la estructura misma. Un punto de innovación en esta concepción es la introducción de la “fuerza de asociación” entre el objeto y su valoración. En nuestro ejemplo, preguntaríamos a dos personas distintas sobre el “orden y la limpieza de los Puneños”, la primera persona ha tenido oportunidad de estar en casa de una familia Puneña y la segunda persona que no había tenido ningún contacto personal con los Puneños. Y en las respuestas, ambos pueden tener una actitud desfavorable, pero seguramente, el primer sujeto recordará con más facilidad esta característica debido a la experiencia.

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Bibliografía

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Finalmente, nos preguntamos otra vez, si podemos solo con las actitudes, predecir el comportamiento humano. Anotaciones

En los años 60, ya se encontraban estudios que indicaban efectivamente que las personas se comportan de manera distinta a aquello que piensan. (Palmonari, 2002). Algunos investigadores, comenzaron a criticar el mal uso que se hace del constructo de las actitudes y otros comenzaron a investigar las lagunas metodológicas, que hacían de las actitudes, un constructo no suficiente para predecir el comportamiento. Fishbein y Azjen (1975) formularon una propuesta que proponía integrar el constructo de las actitudes como un factor causal del comportamiento con otros factores importantes. Esta propuesta se llama la “Teoría de la Acción Razonada”. Estos autores sostienen que el comportamiento (ver cuadro Nº 2) es consecuencia en primer lugar de las intenciones definiéndolas, como el producto de las creencias asociadas a la evaluación de las posibles consecuencias. Cuadro Nº 2: La Teoría de la Acción Razonada

Fuente: Esquema de las relaciones entre actitudes y comportamiento. Fishbein y Ajzen (1975) También incluyen en su modelo las normas sociales que establecen los comportamientos adecuados y luego la evaluación subjetiva que hace el sujeto de la norma, de acuerdo a sus referentes sociales (Ejemplo: su madre, su jefe en el trabajo, etc.) En nuestro ejemplo de investigación podríamos predecir el comportamiento discriminativo de Roberto, dueño de una discoteca de moda en Arequipa. Su intención de conducta sería “No dejar entrar a ningún Puneño a la Discoteca”. Roberto evaluará sus creencias acerca de las consecuencias personales y llegará a la conclusión que “no dejar entrar Puneños”, no tendrá ninguna consecuencia negativa, serían más los aspectos positivos, siendo una discoteca dirigida a un público de un sector social económicamente alto. Pero recordará al mismo tiempo que existen normas sociales que no permiten la discriminación por ninguna causa social económica y podría estar sujeto a una sanción económica. En un segundo momento, evaluaría sus normas subjetivas, pensando a la amistad con el sacerdote de su parroquia, con su amiga que trabaja en un Centro por la Igualdad de Derechos de los niños. Al final, Roberto como política de admisión a su discoteca ¿dejará entrar o no, a los Puneños? 3 AGRESIVIDAD: El convivir socialmente con otros hace necesario desarrollar expectativas reciprocas de cooperación y respeto, pero frecuentemente observamos comportamientos agresivos e violentos.


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Tenemos que preguntarnos si nosotros somos de naturaleza, en esencia, ¿buenos o malos? Tema muy estudiado por los filósofos en todos los tiempos.

Recordatorio Freud (1929) afirmaba que la agresividad es inevitable y es fruto de dos instintos primarios, aquella de la auto conservación (Eros) y el de la autodestrucción (Tanatos). Explica en su libro “El Malestar de las culturas” (1929) que las culturas imponen muchos límites a las manifestaciones de los instintos autodestructivos como son las normas sociales, los mandamientos, las restricciones, para prevenir los excesos de agresividad en las personas. Estas restricciones irían contra la libertad: los sujetos estarían obligados a renunciar a una parte de su libertad en cambio de la seguridad que ofrece una vida en sociedad. (Palmonari, 2002).

Lahey (2007) explica que el aspecto más controversial de la teoría de Freud es la creencia que la energía agresiva instintiva debe ser liberada mediante la catarsis. Menciona algunos métodos recomendados como gritar con enojo, golpear un saco de arena, experimentar agresión indirecta presenciando violencia en la televisión. Desde un punto de vista etológico, Konrad Lorenz, famoso etólogo, también sostenía la inevitabilidad de los comportamientos agresivos y agrega “el individuo debe ser agresivo para defenderse a sí mismo y asegurar la sobrevivencia y posibilidad de reproducción”. Según esta afirmación, los comportamientos agresivos son funcionales no solo para los individuos, sino también para la conservación de la especie. De este modo, los psicólogos recomendaríamos, que esta energía agresiva, podría ser orientada hacia otras actividades positivas como el deporte, como forma de descargar la energía socialmente. Algunos alcances de los modelos de explicación del comportamiento agresivo En el año 1939, Dollard, Miller y otros colegas, publicaron un libro llamado “Frustración y Agresividad”. La idea central es que las personas no están guiadas por los instintos, sino por una energía derivada de la frustración. A esta teoría se le conoce como la teoría de la frustración-agresión. Esta frustración se verifica cuando algunos obstáculos no dejan al sujeto de cumplir sus objetivos. Un ejemplo de frustración de la vida cotidiana: uno llega a casa después de estudiar muchísimo y solo tienes como objetivo principal darte un premio: comer el pedazo de torta de chocolate que has separado para ti. Llegas a casa y te das cuenta que alguien se ha comido tu torta y te hace sentirte frustrada porque no has logrado tu objetivo. Al mismo tiempo, sientes una energía negativa que te hace buscar el culpable. Finalmente, descubres que ha sido tu hermana menor. ¿Cómo manejas esa energía de frustración? Lahey (2007) comenta que en los últimos años la teoría de la frustración-agresión ha sido ampliada para incluir otros sucesos aversivos diferentes de la frustración. Menciona que el estudio más impresionante examinó la relación entre temperaturas en verano superiores a las usuales en las 50 ciudades más grandes de Estados Unidos y los índices de crímenes violentos graves y mortales. Varios investigadores encontraron relación con el crimen violento pero no asociado al crimen en general como crímenes no violentos en propiedad ajena. Una explicación más estudiada y elaborada es la teoría del aprendizaje social de Bandura en los años 60. Nos explica que la agresividad es un comportamiento social que viene adquirido y mantenido por condiciones determinadas. Bandura nos habla que muchos de los comportamientos sociales los aprendemos por Imitación: la observación del comportamiento de los otros son las fuentes principales de información durante nuestra socialización de la niñez a la adultez. Bandura y otros colegas (1963) hicieron varios experimentos famosos. En uno de ellos, un grupo de niños observaba a un adulto maltratar un muñeco y otro grupo de niños (grupo control) observaba a un adulto que jugaba normalmente con el mismo muñeco. Al mismo tiempo, los niños eran dejados solos con el muñeco

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mientras eran observados por un espejo unidireccional. Se observó que los niños que observaron al adulto maltratar el muñeco, repetían el mismo comportamiento mientras los niños del grupo control jugaban con el muñeco de manera tranquila. Anotaciones

Lahey (2007) explica que los teóricos del aprendizaje social no niegan los supuestos de la teoría de la frustración-agresión, pero afirman que sólo actuaremos agresivamente en reacción a la frustración si lo hemos aprendido. Así mismo menciona que la teoría de Freud sobre la catarsis es incorrecta, estas actividades no reducirían la violencia, por el contrario la incrementarían al enseñarle más violencia a la persona. Uno de los últimos aportes a la comprensión de la violencia desde un punto de vista cognoscitivo son las ideas o creencias que fomentan la agresión. Eidelson y Edelson (2003) en un artículo de la Revista American Psychologist, mencionan cinco creencias que inducen a la guerra: 1. Superioridad: la creencia que un grupo es superior al otro, hace vulnerable al grupo que se considera inferior. Ejemplos como el exterminio en Ruanda o la ex – Yugoslavia. 2. Víctimas de la injusticia: el sentirse víctima de una injusticia justifica la venganza. 3. Vulnerabilidad: el sentirse indefenso al ataque de otro grupo puede justificar una agresión preventiva. Como la frase del novelista Oliver Goldsmith: “el primer golpe es la mitad de la batalla”. 4. Desconfianza: es la creencia que el otro grupo nos puede perjudicar y por lo tanto es nuestro enemigo. Ejemplo la famosa guerra del Golfo. 5. Impotencia: la creencia que no existe otras formas para resolver el conflicto, que se ha intentado por medio de la negociación pacífica y no se obtienen resultados nos crea un sentimiento de impotencia, de no poder hacer nada solo que usar la violencia o la guerra. 4 ALTRUISMO El estudio sistemático de factores causales de un comportamiento altruista es reciente en la investigación psicológica. En la Psicología Social, se inicia el estudio del altruismo, con el trabajo de Rosenthal (1964) y el caso Kitty. En la ciudad de New York: una mañana, una joven llamada Kitty Genovese viene agredida por un desconocido que la acuchilla y la violenta. Asimismo en la investigación, se llega a saber que durante el evento que duro casi 30 minutos, unas 38 personas de los edificios circundantes eran testigos de lo que sucedía, pero ninguno ayudó a Kitty. Esta situación se repite cotidianamente en nuestro ambiente, lo leemos en los periódicos o quizás, hemos tenido la oportunidad de ayudar a un desconocido en dificultad. Latane y Darley (1968), investigan la hipótesis que la probabilidad de un comportamiento altruista está dirigida por factores relevantes a la situación y no solo por la falta de valores morales como hacer el bien o de factores individuales como la tendencia personal a la ayuda. (Palmonari, 2002). También se estudió el Altruismo como un rasgo de personalidad que no solo depende de la situación y de los eventos relacionados. Las investigaciones conducidas en este sentido han demostrado que la personalidad altruista está asociada a otra serie de factores como la autoestima, una alta competencia moral, atribución interna del control de la situación, una baja aprobación externa y un fuerte sentido de responsabilidad (Piliavin e Charng, 1990) Algunos estudios han demostrado nuestra tendencia a tener un comportamiento altruista cuando estamos de buen humor y menos altruistas cuando estamos de mal humor.


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Cialdini y colegas (1973) sostuvieron la hipótesis que el comportamiento Altruista puede “resolver un estado de ánimo negativo”: las personas que se encuentran en un estado de ánimo negativo, hacen un comportamiento de ayuda, no solo por un real interés por la persona que necesita ayuda, sino con el objetivo de mejorarRecordatorio su estado de ánimo. Hoffman (1975) considera que la empatía es un elemento antecedente al comportamiento de ayuda. La empatía se define como una activación emotiva compuesta de la compasión, ternura, simpatía, de parte de una persona que observa a otra en dificultad. A su vez, Berkowitz (1972) realiza una serie de experimentos en los cuales, a las personas se les ha presentado una situación de ayuda, después de haber experimentado éxito o fracaso en la realización de una tarea simple. Los sujetos que habían tenido éxito en la tarea ofrecían más ayuda y los sujetos que habían fracasado, se observaba menor comportamiento de ayuda. En general, la hipótesis egoísta sería el deseo de remover la ansiedad que nos provoca el sufrimiento de los otros. Por esta misma hipótesis, se podría pensar que las personas no intervienen en ayudar cuando tienen otras vías de escape. En el caso de Kitty, algunos de los observadores explicaron que “estaban seguros que otra persona la ayudaría y continuaron con sus actividades”. Cuando son muchos observadores, la difusión de la responsabilidad, permite una respuesta de fuga. De otra parte, Batson y colegas (1989) han demostrado en una serie de investigaciones, que aunque se les da la posibilidad de fuga, algunos sujetos deciden prestar su ayuda. Se trata de la condición en la cual existe un real interés por la suerte del otro y prevalece la capacidad empática. Este equipo de investigadores ha llegado a formular el Modelo de Empatía-Altruismo que explica que la preocupación por el sufrimiento de los otros es una motivación suficiente para explicar el comportamiento prosocial. Cialdini y sus colegas (1997) han retomado el concepto del ser humano como esencialmente egoísta, buscando demostrar que el factor motivante, expuesto por Batson y colegas, no es tanto la empatía y el genuino interés por la suerte del otro, sino por el sentido de unidad interpersonal, que el observador percibe en la observación de la víctima. Es la percepción de similitud la que induce la mayor empatía. Más allá de las características de personalidad, estado de ánimo o de la situación, algunos autores apuntan a las normas sociales que prescriben la ayuda y solidaridad a quienes se encuentran en dificultad. En cuanto a las normas sociales, se estudia la reciprocidad: las personas deben restituir la ayuda que a su vez han recibido. Gouldner (1960) un antropólogo nos explica que la reciprocidad tiene carácter universal, está presente en todas las sociedades y es un criterio importante para concebir la moral y la vida colectiva. Recientemente, Buunk y Schaufeli (1999), parten de la teoría del altruismo reciproco de Dawkins (1976), y explican de la existencia de una forma pura de altruismo: los individuos que tienen una relación cercana con la percepción de la reciprocidad general en una serie de relaciones personales (de aquella entre los esposos, colegas de trabajo, hermanos, etc.). Otra norma social que define el comportamiento de ayuda como un comportamiento adecuado es aquella de la responsabilidad social. Se trata de la norma por la cual tenemos la obligación de actuar en favor de aquellos que dependen de uno. Esta norma tiene vigencia sobretodo en la familia, con los niños y ancianos, pero también podría sentirse como una norma más amplia que cubre la ayuda incluso hacia los miembros más débiles de nuestra comunidad. Todos los factores causales del comportamiento altruista revisados hasta el momento, pueden ser explicados por las tres formas de altruismo propuesto por Moscovici (1994).

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La primera forma es el “altruismo participativo”, por el cual las personas sacrifican el propio tiempo, energía y recursos por una pertenencia a un grupo. (Familia, iglesia, patria). Un ejemplo típico de este tipo de comportamiento es el Voluntariado. La segunda forma es el “altruismo de fe”, que consiste en el sacrificio para obtener una relación de confianza con el otro. Por ejemplo, en nuestras relaciones con los vecinos. El típico ejemplo, que estamos preparando el desayuno y nos falta el azúcar, ¿quién nos puede ayudar?. El vecino, que a su vez, cuando tenga necesidad de algo, no dudara en pedirlo.

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La tercera forma es el “altruismo normativo”, garantizado por las instituciones sociales. Ejemplo de Sistemas de Pensiones, de Convenios de Ayuda, etc. Diagrama

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Robert Sapolsky es un renombrado científico de los Estados Unidos, biólogo y Doctor en neurología, actualmente profesor de la Universidad de Standford. Escribe su libro “El mono enamorado y otros ensayos sobre nuestra vida mental”, del cual hemos selecRecordatorio Anotaciones cionado nuestra lectura sobre la relativa influencia o determinación de la genética en la conducta humana. UN GEN PARA NADA Sapolsky, R. El mono enamorado y otros ensayos sobre nuestra vida mental. E. Paidós, 2007. pp. 27-37. ¿Se acuerdan de la oveja Dolly, el primer mamífero clonado a partir de células madre en 1996? Era encantadora, una autentica fuente de inspiración: soportó cenas de Estado interminables en la Casa Blanca rebosando gracia y cordialidad; triunfó en los desfiles y paradas de Broadway, enterneciendo incluso al más duro de los neoyorkinos; apareció en los omnipresentes paneles de anunciados de vaqueros de la marca Guess (jeans, genes, ¿lo cogen? Estos publicistas a veces son formidables); patinó en Disneylandia con el reparto de Friends para recaudar dinero para beneficencia. En todo este circo mediático se mantuvo serena, paciente, sin alterarse, personificación de lo que buscamos en un famoso o en un modelo digno de ser seguido. A pesar de los encantos mencionados, todo el mundo continuó diciendo cosas mezquinas sobre Dolly; jefes de Estado, Líderes religiosos y columnistas se desvivieron al poso de su debut por hacer comprender al mundo que era una aberración de la naturaleza, un insulto al sagrado milagro biológico de la reproducción, un ejemplo de algo que nunca debería siquiera considerarse en los seres humanos. ¿Qué es lo que tenía a todo el mundo tan alterado? Se me ocurren varias posibilidades: a) que la conexión Dolly la Oveja /Dolly Parton incomodara a la gente de una forma que nadie sabría cómo explicar; b) dado que la tecnología de la clonación que originó a Dolly podría ser utilizada en humanos, cabría la posibilidad de que tuviéramos que enfrentarnos a un tropel de clones de alguien corriendo por ahí, todos con la misma función hepática; c) gracias a esa misma tecnología, podríamos acabar con montón de clones con el mismo cerebro. Desde luego las dos primeras opciones resultan escalofriantes, pero es la tercera la que provocó el abrumador malestar que ocasionó y sigue ocasionando Dolly. Un mismo cerebro, las mismas neuronas, los mismos genes dirigiendo a esas neuronas, una conciencia multicorporal entre los clones, una mente única, un ejército de fotocopias con la misma alma.


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En realidad, se sabe que esto no es así desde que los científicos descubrieron a los gemelos idénticos. Estos individuos son clones genéticos, al igual que Dolly y su madre, de la cual se extrajo la célula originaria (¿Cómo se llamaba la madre?, ¿Por qué los medios la han desdeñado?). A pesar de todas esas singulares historias sobre gemelos idénticos Recordatorio separados al nacer que comparten todo tipo de rasgos, como tirar de la cadena del váter después de usarlo, los gemelos no tienen una mente única, ni se comportan de forma idéntica. Una importante muestra de esto es que si uno de los gemelos idénticos es esquizofrénico, el hermano, con idénticos “genes de la esquizofrenia”, solo tiene un 50 % de probabilidades de presentar la enfermedad. Un descubrimiento similar lo encontramos en el fascinante experimento que realizó Dan Weinberger, del Instituto Nacional de Salud Mental. Si pedimos a una pareja de gemelos idénticos que se resuelvan un acertijo, posiblemente darán respuestas más parecidas de lo que cabría esperar de un par de personas que no se conocieran de nada. Pero si durante la resolución del problema conectamos a esos dos individuos a un escáner cerebral, que visualiza las demandas metabólicas de diferentes partes del cerebro, veremos que, aun que lleguen a la misma solución, el patrón de activación de la pareja puede diferir sustancialmente. Si tomamos, por ejemplo, los cerebros de gemelos idénticos, no me refiero a las fotos de los cerebros procedentes de un escáner, sino a la materia real, blanda, a los cerebros post mórtem; si los cortamos en rodajas o en dados y los examinamos con todo tipo de microscopios y medidas sistemáticas, como el número de neuronas en regiones específicas del cerebro, la complejidad de los cables que se bifurcan desde esas neuronas o el número de conexiones entre las neuronas, descubriremos que todas difieren. Los genes son los mismos, pero los cerebros son diferentes. Los columnistas prudentes resaltaron este hecho cuando escribieron sobre Dolly (y, sin embargo, algunos de los temas más inquietantes sobre la clonación que Dolly suscitó se centran en la posibilidad de generar vida con la única intensión de fabricar tejidos capaces de ser trasplantados). Aun así todo ese asunto, sobre los genes que supuestamente producen cerebros también idénticos tiene muchos adeptos. Existen muchas otras historias sobre los genes y el comportamiento que aparecen en las portadas de los periódicos. Una de ellas surgió un poco antes de Dolly y consistía en un informe liderado por un equipo de Stanford que mantenía que un único gen, llamado “fru”, determinaba el comportamiento sexual del macho de la mosca de la fruta (también conocida como mosca del vinagre). Ya saben, toda la parafernalia; el cortejo, la manera de presentarse, los juegos previos, a quien dirigirse, etc. Si se provocaba una mutación en ese gen, podía incluso cambiarse la orientación sexual de la mosca. Esta noticia no fue portada de los periodistas precisamente porque los humanos seamos unos insaciables mirones del comportamiento de las moscas. Todos los artículos publicados sobre el tema se preguntaban: ¿Podrían nuestros comportamientos sexuales estar determinados también por un único gen? Un poco antes de que eso ocurriera hubo cierto revuelo alrededor de la noticia de que se había conseguido aislar un gen relacionado con la ansiedad y, antes de esto, uno que tenía que ver con la conducta imprudente, y un poco antes, el fragor sobre otro gen cuya mutación en cierta familia estaba asociada con el comportamiento antisocial violento. ¿Por qué toda esta información provoca tanta atención? Para muchos, los genes y el ADN del que están formados representan el santo grial de la biología, el código de los códigos (dos frases a menudo utilizadas por los genetistas en conferencias para el público general). El culto al altar de los genes descansa en dos supuestos. El primero tiene que ver con la autonomía de la regulación genética. Esta es la idea de que la información biológica comienza en los genes y trasciende a otras esferas. El ADN seria el alfa, el iniciador, el comandante, el epicentro a partir del cual emana la biología. Nadie le dice a un gen lo que debe hacer, siempre es al revés. El segundo supuesto consiste en que cuando un gen da una orden, los sistemas biológicos obedecen. En este sentido, los genes instruyen a nuestras células sobre su estructura y función. Cuando esas células son neuronas, esas funciones incluyen entonces el pensamiento, los sentimientos y la conducta. De este modo, según esta teoría, habríamos identificado los factores biológicos que nos obligan a hacer lo que hacemos. Este punto de vista se presentó en un artículo de opinión que escribió un profesor de literatura llamado Louis Menand y que apareció en el The New Yorker. El señor Menand

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reflexionaba sobre esos genes responsables de nuestra ansiedad, cuestionándose lo que ocurre cuando “un pequeño gen dispara una señal para que nos mordamos las uñas” (ahí tiene el primer supuesto sobre la autonomía de los genes: disparar señales cada vez que una idea les viene a la cabeza). A continuación, consideraba los efectos de esto sobre nuestros modos de explicación. ¿Cómo reconciliar las explicaciones sociales, económicas y psicológicas de la conducta con esos genes incuestionables? “La idea de que la conducta está determinada por un paquete genético heredado -he aquí el segundo supuesto: los genes son comandantes incontestables- no es fácil de reconciliar con de que la conducta está determinada por el tipo de películas que una persona ve”. ¿Cuál es entonces la solución? “Es como si los dioses griegos y los incas estuvieran ocupando el mismo panteón. No se pueden quedar todos.” En otras palabras, si te tragas lo de que los genes disparan órdenes y determinan nuestras conductas, te encuentras con que esos descubrimientos científicos tan modernos son simplemente irreconciliables con la idea de que el ambiente pueda tener alguna influencia. No nos podemos quedar con todo. Por mi parte, no estoy seguro de que tipo de genética enseñan en el departamento de Literatura del señor Menand, pero la burrada de que “no nos podemos quedar con todo” es precisamente lo que la mayoría de los biólogos evolutivos hemos estado intentando quitarles de la cabeza año tras año a los estudiantes que acudían a nuestras clases. Parece que con muy poco éxito; por eso vale la pena hacer otro intento. De acuerdo, tenemos por un lado la naturaleza -neuronas, sustancias químicas del cerebro, hormonas y, por supuesto, en el fondo de la caja, genes- y, por el otro la crianza, todas esas “brisas” ambientales soplando alrededor. El mayor cliché de este campo es que tiene sentido hablar de naturaleza o de crianza por separado, solo de su interacción. Pero esa obviedad cas. Nunca se tiene en cuenta. En lugar de eso, se dice que no nos podemos quedar con todo y cuando se saca a relucir que un nuevo gen “dispara” y “determina” una conducta, las influencias ambientales son vistas inevitablemente como algo irrelevante de lo que hay que prescindir. A continuación, la pobre dulce Dolly se convierte en una amenaza para nuestra autonomía como individuos y aparecen genes que controlas con quien nos vamos a la cama y si nos sentimos o no ansiosos por hacerlo. Intentemos por un momento deshacer la idea de que los genes deciden el destino neurobiológico y conductual examinando los dos supuestos antes mencionados. Empecemos por el segundo, que supone que los genes equivalen a lo inevitable, que generan órdenes que manejan la función de las células, incluidas las que están en nuestra cabeza. ¿Qué es lo que hacen exactamente los genes? Un gen, un segmento de ADN, no produce una conducta, ni una emoción, ni siquiera un pensamiento fugaz. Produce una proteína. Un gen, una secuencia especifica de ADN, codifica un tipo específico de proteínas. Ahora bien, algunas de estas proteínas si tienen mucho que ver con la conducta, con los sentimientos y con los pensamientos. Las proteínas incluyen algunas hormonas y neurotransmisores (mensajeros químicos que utilizan las neuronas), los receptores que reciben los mensajes de las hormonas y de los neurotransmisores, las enzimas que sintetizan y degradan esos mensajeros, muchos de los mensajeros intracelulares disparados por esas hormonas, etc. Todos estos componentes son vitales para que un cerebro pueda hacer su trabajo. Pero lo importante es que resulta extremadamente raro que cosas como las hormonas y los neurotransmisores provoquen una conducta. En su lugar, provocan ciertas tendencias de respuestas al ambiente. Esto es fundamental, tengamos en cuenta la ansiedad, cuando un organismo se enfrenta a algún tipo de peligro, normalmente se pone en estado de alerta, busca información sobre la naturaleza de la amenaza y se esfuerza en encontrar una respuesta defensiva eficaz. Una vez que el policía de tráfico se ha creído nuestra explicación y no nos pone una multa, el organismo se relaja. Pero esto no es lo que ocurre en un individuo ansioso. Un individuo con ansiedad va saltando frenéticamente de una respuesta defensiva a otra, cambiando de forma abrupta sin detenerse a averiguar si alguna ha funcionado, en un intento exaltado de eliminar todas las posibilidades probando de respuestas a la vez. También puede darse una incapacidad para detectar cuando se entienden las señales que indican seguridad, con lo que el individuo sigue permanentemente en estado de vigilancia, sin descanso. Por definición, la ansiedad no tiene sentido si la sacamos del


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contexto de lo que el ambiente está provocando en un individuo. En este marco, las sustancias químicas del cerebro y, en última instancia, los genes relevantes en la ansiedad no son los que nos hacen sentirnos ansiosos. Nos hacen ser más receptivos a las situaciones provocadoras de ansiedad presentes en el ambiente.

Lo mismo sucede en otros aspectos de nuestras conductas. El receptor de la excitación (constituido por proteínas) que parece tener que ver con la conducta de buscar novedades no es el responsable de que salgamos a buscar lo novedoso. Solo nos hace responder a ambientes novedosos con mayor excitación que las personas que carecen de esa variedad de receptor. Las anormalidades neuroquímicas (influenciadas por la genética) de la depresión no son las culpables de que estemos deprimidos. Nos hacen más vulnerables a los factores de estrés presentes en el ambiente, que nos empujan a concluir que estamos indefensos en circunstancias en las que realmente no lo estamos (en el ensayo quinto volveré sobre este punto en particular). En todos los casos es lo mismo. Alguien podría replicar que, a largo plazo, todos estamos expuestos a circunstancias que provocan ansiedad, así como al mundo deprimente que nos rodea. Además, si todos estamos expuestos a los mismos factores ambientales pero solo se deprimen las personas que están genéticamente predispuestas, tendríamos una sólida razón para votar por los genes. En este escenario, la frase “los genes no causan cosas, solo nos vuelven más sensibles al ambiente” no sería más que palabrería. Sin embargo, aquí hay dos problemas. En primer lugar, no todos los que tienen un legado genético de depresión se deprimen (aproximadamente solo un 50%, al igual que en el caso de los que tienen un legado genético de esquizofrenia), y no todas las personas que padecen importantes depresiones tienen una herencia genética depresiva. El estatus genético, por tanto, no es por si solo un factor tan predictivo. El segundo problema es que solo compartimos los mismos ambientes en un sentido superficial. Por ejemplo, la existencia de genes relacionados con la depresión posiblemente es igual en todo el mundo y, sin embargo, la depresión geriátrica es una epidemia en nuestra sociedad y casi no existe en las sociedades tradicionales del mundo en vías de desarrollo. ¿Por qué esto es así? Ambientes marcadamente diferentes en sociedades muy distintas, donde ser anciano puede significar ser una persona importante del pueblo o bien una vieja gloria infantilizada a la que ponen a jugar a la petanca. Las diferencias ambientales también pueden ser más sutiles. Las personas que durante la infancia pasan por épocas de estrés psicológico que implican grandes pérdidas de control y de capacidad de predicción están más predispuestas a padecer depresión al llegar a la edad adulta. Es posible que dos niños hayan recibido lecciones parecidas durante la infancia, como “ahí fuera hay cosas malas que no puedes controlar”; ambos pueden haber vivido el divorcio de sus padres, perdido a un abuelo, enterrado a su mascota en el patio hechos un mar de lágrimas o sufrido el acoso de algún compañero que no se cansaba de amenazarlos. Pero es muy difícil que el patrón temporal de las dos experiencias haya sido idéntico, y el niño que ha experimentado todos esos factores estresantes con un año en lugar de con seis es mucho más propenso a salir de la experiencia con la distorsión cognitiva: “ahí fuera hay cosas malas que no puedo controlar y la verdad es que no puedo controlar nada de nada”, que es precisamente la que ha acabado llevando a la depresión. Los factores biológicos codificados por los genes en el sistema nervioso no son los que determinan la conducta, simplemente influyen en nuestro modo de responder al ambiente que nos rodea y esas influencias ambientales pueden ser extremadamente sutiles. Podemos hablar de vulnerabilidades, tendencias, predisposiciones, sesgos genéticos, etc., pero rara vez se inevitabilidades genéticas. También es importante darse cuenta de la inexactitud del primer supuesto sobre genética del comportamiento: la existencia de los genes como iniciadores autónomos de órdenes, como si tuvieran sus propias mentes. Para ver la falacia que hay en ello es conveniente fijarse en dos hechos sorprendentes sobre la estructura de los genes, porque destruirán ese supuesto y harán que el ambientalismo vuelva a ocupar el lugar central de este debate. Un cromosoma esta hecho de ADN, de un largo segmento de ADN, una larga secuencia de letras en la que se encuentra codificada la información genética. La gente solía pensar que las primeras 110 letras del ADN podrían constituir el gen 1. Una secuencia

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especial de letras señalizaba el final de ese gen y, a continuación, vendrían las siguientes 110 letras y media que codificaban el gen 2, y así seguiríamos hasta llegar a cientos de miles de genes. En el páncreas el gen 1 podría ser el que determinara la formación de insulina, en los ojos su color, y el gen 3, que es activo en las neuronas, podría ser el que nos hace agresivos. ¡Ah, te pille! Podría hacernos más sensibles a los estímulos del ambiente que provocan la agresividad. Distinta personas tendrían diferentes versiones de los genes 1, 2 y 3; algunas versiones podrían funcionar mejor que otras, ser más adaptativas evolutivamente hablando. La imagen final sería algo así como un ejército de sustancias bioquímicas que harían el trabajo fastidioso, transcribiendo los genes, leyendo las secuencias de ADN y siguiendo sus instrucciones sobre cómo construir al final las proteínas apropiadas. Podríamos torturar a nuestros estudiantes durante un año entero con detalles triviales sobre el proceso de transcripción, pero la imagen que he dado es suficiente para hacerse una idea. Excepto que no es así como funcionan las cosas. La imagen real, distinta de la anterior, no parece en principio tan determinante. En lugar de que un gen siga inmediatamente a otro en esa larga tira de ADN dedicada por completo a codificar diferentes proteínas, lo que ocurre es que largos segmentos de ADN no se transcriben. En ocasiones, esos segmentos incluso dividen un gen en subsecciones. Este ADN no transcrito, no codificante, ¿para qué sirve? Parte de este ADN no parece servir para nada, se le llama “ADN basura”, largas y repetidas secuencias de tonterías sin sentido. Pero otras partes de ese ADN no codificante si hacen algo muy interesante, porque constituyen el manual de instrucciones sobre cómo y cuándo activar esos genes. Estos segmentos tienen varios nombres: elementos reguladores, promotores, represores, elementos de respuesta. Diferentes mensajeros bioquímicos se unen a esos elementos reguladores y alteran así la actividad del gen subyacente, que sigue inmediatamente a ese segmento de ADN. Ahí tienen, se acabó considerar el gen como fuente autónoma de información, como algo que tiene mente propia. En su lugar hemos visto que existen otros factores que regulan cuándo y cómo funcionan los genes. ¿Qué es lo que regula esta actividad genética? A menudo el ambiente. Veamos un primer ejemplo de cómo podría funcionar todo esto. Supongamos que le ocurre algo estresante a un primate. Hay una sequía y no encuentra nada para comer, lo que lo obliga a caminar kilómetros y kilómetros diarios en busca de alimento. Como resultado, las glándulas adrenales empiezan a segregar las hormonas del estrés llamadas glucocorticoides. Entre otras cosas, las moléculas glucocorticoides penetran en las células grasas y se unen a los receptores de glucocorticoides. Estos complejos de hormona/ receptor buscan el camino hasta el ADN y se unen al segmento regulador donde se encuentran las instrucciones operativas. Como consecuencia, se activa un gen posterior, lo que produce una proteína que parece lo más lógico. Cuando el primate está muriéndose de hambre y caminando por las praderas en busca de alimento. Lo que hay que hacer es desviar la energía a los músculos en movimiento y no a las células grasas. Estamos pues ante un mecanismo adaptativo muy inteligente mediante el cual el ambiente activa una respuesta a la hora de reflexionar acerca del origen de la información de estas cascadas. De hecho, esos elementos reguladores introducen la posibilidad de que existan cláusulas del tipo si entonces que el ambiente completa: si el ambiente se pone difícil y te está costando mucho encontrar comida, entonces utiliza tus genes para desviar energía a los músculos que están haciendo ejercicio. Si un refugiado de la especie humana se encuentra vagando a kilómetros de su casa con muy poca comida a causa de una guerra civil, es fácil que suceda lo mismo que sucedía en el caso del primate (la conducta de un humano, es decir, el tipo de ambiente que está generando, puede cambiar el patrón de actividades de los genes de otra persona). Tomemos un ejemplo más sofisticado que muestra la forma en que los factores ambientales controlan esos elementos reguladores del ADN. Supongamos que cuando al gen 4.037 (tiene nombre real, pero les ahorrare a ustedes la jerga técnica) se le deja hacer libremente transcribe de forma activa y genera la proteína que codifica. Sin embargo, es ese segmento de ADN justo antes de 4.037 se encuentra un elemento regulador al que se une un determinado mensajero, dejando así inactivo el gen 4.037. De acuerdo. ¿Y si pasa lo siguiente? Ese mensajero inhibidor es sensible a los cambios de temperatura. De


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hecho, si la célula se calienta demasiado, el mensajero no lo resiste, se desarrolló y se suelta del elemento regulador. ¿Qué ocurre entonces? Liberado de la regulación inhibidora, el gen 4.037 de repente se vuelve activo. Tal vez sea un gen que trabaja en el riñón y codifica una proteína que es relevante para la retención de agua. Que aburrido, otras Recordatorio historias metabólicas que esta vez tiene que ver con la forma en que un ambiente cálido es capaz de activar una adaptación metabólica que intenta evitar la deshidratación. Pero supongamos, en cambio, que el gen 4.037 codifica una serie de proteínas que tiene que ver con la conducta sexual. ¿Qué es lo que acabamos de inventar? La conducta de apareamiento estacional. El invierno se desvanece, cada día hace un poco más de calor y en determinadas células del cerebro, en la pituitaria y en las gónadas, los genes como el 4.037 se van activando gradualmente. Al final, se supera cierto umbral y, ¡zas!, todos se ponen hacer surcos en el suelo, a ovular, al gruñir y golpear con las patas, y todo lo que sigue. Si es el momento apropiado del año, entonces utiliza esos genes para aumentar la probabilidad de aparearte. (De hecho, en la mayoría de los asuntos estacionales, la señal ambiental que marca la época de apareamiento es la cantidad de luz diaria a la que el individuo está expuesto los días se hacen más largos y no la temperatura los días se vuelven más calurosos.) Pero el principio es el mismo. Un último ejemplo, más elegante, que ilustra este principio. Cada célula de nuestro cuerpo tiene una marca distintiva en sus proteínas que define a quien pertenece, una especie de huella bioquímica. Estas proteínas de “histocompatibilidad” son importantes, puesto que constituyen la forma en que nuestro sistema inmune distingue entre nosotros y alguna bacteria invasora, razón por la cual cuando nos trasplantan un órgano que tiene una marca muy distinta nuestro sistema lo rechaza. Ahora bien, algunas de esas proteínas con firma pueden soltarse de las células e introducirse en nuestras glándulas sudoríparas, terminando así en nuestro sudor y haciendo que cada uno tenga un olor distintivo. Para un roedor esto resulta muy importante. En la nariz de un ratón se pueden diseñar receptores en las células olfativas para que distingan entre proteínas de olor que son similares a las suyas y proteínas que son completamente nuevas. Es algo difícil de construir: cuanto mayor sea la similitud, mejor encaja la proteína en el receptor, como si se tratara de una llave en una cerradura (uno de los clichés más usados en las clases de ciencia del colegio). ¿Qué es lo que acabamos de inventar? Una forma de explicar algo que los roedores hacen sin ningún esfuerzo: distinguir entre los olores de parientes y extraños. Sigamos experimentando con este proyecto científico. Acoplemos esos receptores olfativos a una cascada de mensajeros dentro de la célula que nos lleva al ADN, para unirlos a esos elementos reguladores. ¿Qué es lo que estamos intentando construir ahora? Si un receptor olfativo se une con una sustancia olorosa que indica que se trata de un pariente, entonces activa una cascada que en última instancia inhíbela actividad de los genes relacionados con la reproducción. Acabamos de inventar un mecanismo para explicar cómo los animales tienden a evitar aparearse con los parientes cercanos. O también podemos construir una cascada diferente: si un receptor olfativo se une con una sustancia olorosa que indica que se trata de un pariente, entonces inhibe los genes que suelen estar activos en la regulación de la síntesis de testosterona. Acabamos de idear un medio por el cual los roedores se erizan y se ponen agresivos cuando el olor de un macho extraño inunda su guarida, pero no cuando olfativos de forma que distinguieran entre huellas olorosas de individuos del mismo sexo y huellas de individuos del sexo contrario y, antes de darnos cuenta, habríamos dado con el mecanismo para regular la fisiología de la reproducción. Si olfateas a alguien del sexo contrario, se activa la cascada de acciones que al final terminara estimulando esos genes de las gónadas; hay suficientes pruebas de que ese mecanismo funciona de igual modo en los humanos y en los roedores. En cada uno de estos ejemplos se empieza a vislumbrar la lógica subyacente, una bella forma de elegancia que difícilmente seria superada por todo un equipo de ingenieros. Veamos ahora dos hechos sobre esta regulación de los genes que cambiaran sustancialmente la visión que tenemos de ellos. En primer lugar, en el caso de las células de los mamíferos, según las estimaciones más precisas, más del 95% del ADN es ADN no codificante. Noventa y cinco por ciento. Desde luego gran parte de este es material genético basura, pero el gen típico viene con un enorme manual de instrucciones sobre cómo funciona, y lo que lo hace funcionar es a menudo ambiental. Con un porcentaje tan alto, si pensamos sobre los genes y la conducta, tenemos que pensar como el ambiente regular esos genes u esas conductas.

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Veamos el segundo hecho. Algo muy importante en lo que respecta a los genes y la evolución en la variación genética entre individuos. Con esto quiero decir que la secuencia de ADN que codifica determinado gen a menudo varia de una persona a otra, y esto se traduce normalmente en proteínas que difieren en cuanto a lo bien que hacen su trabajo. Este es el material de la selección natural: ¿Cuál es la versión más adaptativa de un determinado rasgo (influenciado por la genética)? Puesto que el cambio evolutivo ocurre al nivel del ADN, “la supervivencia del más apto” significa en realidad “la reproducción de los individuos cuyas secuencias de ADN facilitan la colección más adaptativa de proteínas”. El asombroso hecho es que cuando examinas la variabilidad en las secuencias de ADN entre distintos individuos, los fragmentos de ADN no codificante se debe al material basura de ADN, que con el tiempo acaba en la deriva genética por que no hace casi nada. Después de todo, dos violines deben parecerse, aunque uno sea un Stradivarius y el otro un Guarnecí, mientras que el material con el que los empaquetamos puede ser un viejo periódico, papel de embalaje con bolitas. Pero también parece haber una enorme variabilidad en las regiones reguladores del ADN. ¿Qué significa todo esto? Con un poco de suerte habremos superado la frase “los genes determinan la conducta” para pasar a “los genes regula nuestra forma de responder al ambiente”. Lo que ese asunto del 95% de ADN no – Codificante implica es que resulta igualmente valido pensar algo así como: “los genes pueden ser herramientas muy útiles si son utilizadas por los factores ambientales para modificar la conducta”. Por otra parte, lo que significa el segundo hecho sobre la variabilidad en las regiones no – codificantes es que decir: “la evolución afecta sobre todo a las selección natural de diferentes asociaciones de genes” no es tan correcto como decir que “la evolución afecta sobre todo a las selección natural de diferentes sensibilidades genéticas y diferentes respuestas a influencias ambientales”. Llegados a este punto debería parecer bastante difícil clasificar los factores genéticos y los ambientales en dos grupos claros y separados. Así es como debería ser, aunque es cierto que existen algunos casos de conductas que estas principalmente bajo control genético. Consideren si no todas esas moscas mutantes que intentan aparearse con grillos de dibujos animados. Algunas conductas de los mamíferos también pueden estar bajo un rígido control genético. Un notable ejemplo es el del ratón de campo. Existen especies de ratones de campo estrechamente emparentadas que difieren en cuanto a si son monógamas o polígamas, y todo depende del receptor de una determinada hormona relacionada con el sexo en una parte del cerebro (los ratones de campo monógamos tienen ese receptor y los polígamos no lo tienen). Con una habilidad experimental increíble, un grupo de científicos consiguieron que ese receptor se manifestara en los cerebros de los machos polígamos, que se volvieron monógamos (aunque no quedo claro si convertir a los machos en monógamos debería considerarse algún tipo de “terapia” genética). Cuando un único gen tiene realmente una gran influencia en una determinada conducta, suele tratarse de comportamiento que todo el mundo realiza de la misma forma. Esto es algo necesario. Si planeas pasar copias de tus genes a la siguiente generación, algunas conductas no pueden tolerar mucha variabilidad. Por ejemplo, al igual que todos los violines deben construirse de forma parecida si se quiere que funcionen, todos los machos primates tienen que realizarse de forma similar la conducta de empuje pélvico genéticamente programada, si quieren reproducirse con éxito. (Acabo de comparar a los violines con los empujes pélvicos. Una prueba más de que se debería obligar a los licenciados en ciencias como yo a asistir a clases de lengua de vez en cuando.) Pero en el caso del cortejo, las emociones, la creatividad, la enfermedad mental o tantas otras cosas, nos encontramos con una interrelación de componentes biológicos y ambientales que derrota por completo la idea que vimos al comienzo según la cual no podemos quedarnos con todo y no vamos a prescindir de los genes. Quizá la mejor forma de terminar sea dar otro ejemplo, particularmente asombroso, de como individuos con idénticos genes pueden, no obstante, desarrollar comportamiento muy distintos. Tengo algunas dudas sobre si debo revelarlo, porque el descubrimiento acaba de salir a la luz y no se ha publicado todavía. Pero ¡qué más da! Es tan interesante que no puedo dejar de mencionarlo. ¿Recuerdan la encuesta de opinión llevada a cabo en 1996? ¿La que incluía las opiniones de todas las ovejas de las Islas Británicas? Los investigadores vulneraron las reglas hace poco e hicieron públicas las respuestas que la


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Lecturas seleccionadas

oveja Dolly y su madre dieron a los cuestionarios. Y fíjense que sorpresa: la madre de Dolly votó Tory, eligió a la Reina madre como su miembro favorito de la familia real, su mayor preocupación esa la enfermedad de las vacas locas (“¿será buena o mala para las ovejas?”), disfrutaba escuchando a Gilbert y Sullivan y daba su apoyo a la afirmación: Recordatorio “¿conducta? Todo es naturaleza”. En cuanto a Dolly: votó al partido de los verdes, pensaba que el príncipe Charles era el más mono, su mayor preocupación era “el medio ambiente”, escuchaba a las Spice Girls u daba su apoyo a la afirmación: “¿Conducta? Todo es naturaleza, o crianza. Tanto da”. ¿Lo ven? En la conducta no son los genes lo único que importa.

CONTROL DE LECTURA N° 1 Elabora una opinión sobre como los genes determinan o regulan la conducta y como interviene los factores ambientales y psicosociales. Objetivos

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Actividades

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AUTOEVALUACIÓN N° I Las respuestas correctas valen dos puntos. Luego de marcar la respuesta elegida, verifique si es correcta, en el Anexo, al final del manual. Glosario

Bibliografía

1. La Psicología es una ciencia que estudia: a. Los comportamientos humanos Anotaciones

b. Los procesos mentales c. El comportamiento de las abejas d. La relación estadística que se encuentra entre el amor y la empatía e. Todas las anteriores. 2. La Psicología es ciencia: (sustenta tu respuesta) a. Porque realiza estudios correlaciónales b. Porque usa un método científico c. Porque le gusta investigar muchas cosas d. Porque usa la Estadística e. Todas las anteriores. Sustentación: ____________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Las estrategias básicas de la investigación en Psicología, son la descripción, correlación y experimentación. Qué estrategia podrías usar para predecir el uso adecuado de un sistema de reciclaje de basura. Sustenta tu respuesta. a. Estudios de caso b. Observación Naturalistica c. Experimentos d. Estudios Correlaciónales Sustentación: ____________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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Bibliografía

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Bibliografía

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4. Suponemos que uno de los resultados de Investigación explica que “cuando más ejercicio físico y deportivo hacemos, menos problemas del corazón tendremos”. La relación entre estas dos variables es: Anotaciones

a. Correlación negativa b. Correlación Ilusoria c. Correlación Negativa d. Una relación de Causa-Efecto 5. Conocemos que dos factores están correlacionados pero no tenemos información acerca de cuál es la causa y qué cosa el efecto. Esto nos da información que serviría: a. Para explicar dos eventos b. Para probar que uno crece y el otro factor disminuye c. Nos puede dar una indicación que existe un tercer factor d. Nos sirve como base para explicar una predicción e. Nos sirve para plantear un experimento 1. La Sinapsis se explica cómo: a. Un beso de los enamorados b. Un salto en el vacío c. El salto del impulso nervioso usando los neurotransmisores que realizan la comunicación entre neuronas. d. Un espacio que separa las dendritas de los axones. e. Ninguna de las anteriores 2. El Sistema Nervioso está compuesto por: a. El sistema Somático b. El sistema Endocrino c. El sistema Periférico d. E sistema Central e. Solo C y D 3. La Guía- Líneas sobre la Ética en la Investigación, del APA comprende: a. El Principio de “no poner a riesgo” la salud del participante b. La aprobación de participar sin tener claro en qué consiste la investigación c. El derecho a la privacidad d. Cualquier procedimiento doloroso impuesto a los animales debe estar justificada e. Todas las anteriores 4. Si encontramos en una fiesta a un amigo que no veíamos en mucho tiempo y aparentemente ha hecho uso de alguna droga. Siguiendo la explicación del Error Fundamental de Atribución: que sobreestimamos la influencia de factores internos como la personalidad y no consideramos los factores situacionales, pensarías: a. Que su grupo de amigos lo ha presionado a usar las drogas. b. Que es normal en las fiestas encontrar alguien que te de las drogas. c. Que tu amigo siempre ha sido muy tímido y no ha aprendido a decir no. d. Que es la primera vez que hace uso de drogas. e. Que no importa porque la sociedad al final tolera el uso de drogas. 5. Que variables no incluiríamos en una investigación del altruismo en Lima: a. La personalidad del Limeño b. La gravedad de la situación de ayuda c. La caridad de las monjitas de claustro d. La simpatía de la Alcaldesa del Municipio. e. Ninguna de las anteriores


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Bibliografía

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BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD I:

Allport, G: The Nature of Prejudice. Ed Addison-Wesley. 1954 Atkinson e Hilgards. Introduzione alla Psicologia. 2009 Anotaciones

Actividades Autoevaluación PSICOLOGÍA MANUAL AUTOFORMATIVO

Bandura, A. Social Learning Theory. Prentice Hall, 1977 Campbell y Stanley. Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research. Ed.Cengage; 1966 Canestrati e Godino. La Psicologia Scientifica: nuovo trattato di Psicologia Generale. Bologna: Clueb 2007 Castiglioni, M. Modelli Epistemologici in Psicologia. 2004 Eidelson R.J. y Eidelson J.I. Dangerous ideas: five beliefs that propel groups toward conflict. American Psychologist 58(3) 182-102. 2003 Fishbein, M. & Ajzen, L. Belief, Attitude, Intention and Behavior: An Introduction to Theory and Research. Ed Addison-Wesley. 1975 Lahey, B. Introducción a la psicología. McGraw Hill. Biblioteca UCCI: 150 L 16 2007 Moscovici, S. Le Rappresentazioni Sociale. Il Mulino. 2005 Myers, D. Explorando la Psicología. 4ed Worth Publishers; 1999 Osgood, Suci &Tannenbaum. The Measurement of Meanings. E. University of Illinois Press. 1957 Palmonari, Psicologia Social. 2002 Sales & Folkman. Ethics in Research with Human Participants. APA, 2000 Sapolsky, R. El mono enamorado y otros ensayos sobre nuestra vida mental. E. Paidós, 2007. Smith, Roger. Storia della Psicologia. Bologna: Il Mulino, 2004 Zorzi e Girotto, Fondamenti di Psicologia Generale. Il Mulino, 2004

Bibliografía

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UNIDAD II: PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

Desarrollo de contenidos

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BIBLIOGRAFÍA Recordatorio

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CONOCIMIENTOS Tema N° 1: Estados de conActividades Autoevaluación ciencia y el sueño

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1. Definición y conceptos 1.1 La naturaleza de la conciencia Glosario

Lecturas seleccionadas

Bibliografía

1.2 Los niveles de conciencia

2. El sueño 2.1. Las etapas del sueño 2.2. Trastornos Anotaciones del sueño

Recordatorio

Tema N° 2: Motivación y Emoción 1. Motivación 1.1. Algunos enfoques teóricos de la motivación 2.Emoción 2.1 Aspectos fisiológicos de la emoción

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

1. Identifica motivaciones intrínsecas y extrínsecas en situaciones personales propias o de la familia.

3. Muestra una actitud crítica frente a sus limitaciones personales en relación a sus procesos psicológicos asumiendo una motivación intrínseca

2. Explora las emociones de alegría y tristeza. Actividad Nº 1 Elabora una lista de 10 motivaciones intrínsecas y 10 motivaciones extrínsecas reflexionando sobre las situaciones personales propias o de la familia. Actividad Nº 2 Descubre las emociones de alegría y tristeza según formato de la actividad.

2.2 Aspectos sociales, culturales y cognitivos de las emociones Tema N°3: Memoria 1. Definición y conceptos 2. Procesos de codificación, almacenamiento y recuperación 3. Los fallos de la memoria u olvidos Tema N°4: Aprendizaje y adquisición de conocimiento 1. Definición y características del aprendizaje 2. Principales Formas de aprendizaje 2.1. Asociacionismo 2.2. Constructivismo Lectura seleccionada Nº 1: Trauma y Memoria. Ruiz, J.M. Revista de psicología general y aplicada. Vol 59, núm. 1-2, pp. 37-70.2002 Autoevaluación Nº 2

3. Establece diferencias entre las principales formas de aprendizaje. 4. Explica la dificultad de recordar y como intervienen la emociones fuertes en la recuperación de la información. Actividad Nº 3 Elabora un cuadro comparativo sobre las diferencias entre las principales formas de aprendizaje. TAREA ACADÉMICA Nº 1: Elabora un artículo sobre la dificultad de recordar y como intervienen la emociones fuertes en la recuperación de la información. Integra los conocimientos del manual con la lectura seleccionada sobre Trauma y Memoria.

Bibliografía

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Actividades

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Glosario

Bibliografía

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TEMA 1. ESTADOS DE CONCIENCIA Y EL SUEÑO 1 DEFICNICIÓN Y CONCEPTOS Anotaciones

Atkinson & Hilgards (2009) comentan que las experiencias conscientes y las funciones de la conciencia se encuentran explicadas en los Manuales de Psicología en relación a los temas de Percepción, Memoria, el Lenguaje, la Resolución de Problemas. No existe todavía una Teoría de la Conciencia universalmente compartida por toda la Comunidad Científica, existen tantas teorías como investigadores se han ocupado de este tema. Los Psicólogos no se ponen de acuerdo con una definición que satisfaga a todos. Hablan de la Conciencia como la capacidad de reconocernos y reconocer el ambiente que nos rodea. (Myers, 1999). Como una experiencia subjetiva de nuestro propio mundo y de la realidad (Schacter et al, 2010). Conciencia es el estado de percepción de los estímulos internos y externos. (Roediger et al, 1987) Atkinson & Hilgards (2009) escogen la definición propuesta por John Kilhstrom (2007), profesor de la Universidad de Berkeley, California: la Conciencia comprende el control de nosotros mismos y de nuestro ambiente, de tal manera: 1. Que nuestras percepciones, recuerdos y pensamientos lleguen a nuestra conciencia. 2. Que nos permita iniciar y terminar una actividad conductual o cognitiva. 1. La naturaleza de la conciencia Los investigadores sugieren que la conciencia tiene 4 propiedades esenciales: (Schacter et al, 2010): 1. La intencionalidad: Uno es siempre consciente de “alguna cosa”, la cualidad de dirigirnos siempre a algo. 2. La unidad: Es la resistencia a la división. Dicen los autores que creemos que podemos hacer dos cosas a la vez, sin afectar nuestra atención a ninguna de ellas. Un ejemplo típico es pensar que somos capaces de leer un libro y ver un programa en la televisión, sin embargo no es así, nuestra atención disminuye notablemente al leer el libro o viceversa. 3. Selectividad: Capacidad de incluir algunos estímulos y excluir otros. 4. Transitoriedad: la tendencia a cambiar, la conciencia siempre está en movimiento. La atención selectiva es una propiedad de la conciencia, pero además es una de las principales características estudiadas por los psicólogos cognitivos. Elaborar la información ambiental es la principal función del sistema sensorial que hace posible que nos demos cuenta de las cosas que suceden a nuestros alrededor y en nuestro propio cuerpo. Pero igualmente no podemos prestar atención a todo lo que ocurren a nuestro alrededor, porque terminaríamos con una sobrecarga de información. De esta manera es nuestra conciencia que nos ayuda a seleccionar algunos estímulos del ambiente o de nuestro cuerpo e ignorar otros. Nuestra atención es selectiva. El típico ejemplo: “mientras vosotros estáis leyendo este manual, si estáis concentrados, sois ignorantes de tantos estímulos que ocurren fuera del campo visual”. Myers (1999) explica que tener una atención selectiva significa que enfocamos nuestra conciencia solo a aspectos limitados de todo lo que somos capaces de experimentar. Otro ejemplo clásico es el llamado “cocktail party effect” (“efecto de una fiesta de coctel”) que es la habilidad de atender selectivamente una sola voz entre otras tantas voces. Se hicieron experimentos con un sujeto usando los audífonos que al mismo tiempo se le hacía sentir dos voces, una al oído izquierdo y otra al


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oído derecho y se le pedía al sujeto de repetir lo que le estaban diciendo. Cuando prestamos atención a lo que sentimos por el oído izquierdo, no se percibe lo que se está diciendo por el oído derecho. 2. Los niveles de conciencia

Schacter et al (2010) explica que la conciencia está constituida por varios niveles que pueden ir desde una conciencia mínima hasta la conciencia plena, a la conciencia de uno mismo. Para los psicólogos no es una cuestión del grado de actividad de nuestro cerebro, sino una cualidad diferente del “darnos cuenta” del mundo y de nosotros mismos. La conciencia mínima es el nivel de conciencia que tenemos cuando percibimos las sensaciones y podemos reaccionar con algún movimiento. Ejemplo, el viento que nos acaricia la cara. Tenemos una conciencia plena cuando podemos reconocer y estar en grado de referir nuestro propio estado mental. Reflexionamos sobre las cosas que están sucediendo y asimismo nos damos cuenta que estamos pensando sobre esa cosa. La conciencia plena es fluctuante y viene y va a lo largo de un día, a veces, nos encontramos que “hemos perdido el hilo” de una conversación o de una cosa que estamos haciendo. La conciencia de uno mismo tiene que ver con el darnos cuenta de quiénes somos y como nos comportamos. Generalmente, nos damos cuenta de nosotros mismos cuando nos equivocamos delante de los otros y sentimos vergüenza o cuando alguien nos regala un halago. Es una tendencia a auto-evaluarse y conocer los propios defectos o límites. Los contenidos de la conciencia Se han realizado varios estudios invitando a los sujetos a “pensar en voz alta”. Se investigan que están pensando en cada momento particular. Esta técnica se llama Muestreo de las Experiencias (Schacter, 2010). En el cuadro No 1, se muestra el resultado parcial de una investigación con estudiantes universitarias en los Estados Unidos. Los resultados han demostrado que la conciencia está dominada por el ambiente inmediato: aquello que se ve, se siente, se escucha, todos estos aspectos están en primera línea, gran parte de ellos se tratan de preocupaciones actuales de la persona.

Cuadro No 1: Tabla de un Muestreo de Experiencias

Fuente: Elaborado por Schacter, D. 2010

Bibliografía

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Bibliografía

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2 EL SUEÑO

Anotaciones

El sueño aparentemente es el lado opuesto de la conciencia. Atkinson & Hilgards (2009) nos explica que existen algunas similitudes con el estado de vigilia o conciencia. El fenómeno del sueño indica que continuamos a pensar mientras dormimos, aunque si este pensamiento difiere del cuando estamos despiertos. Mientras soñamos creamos los recuerdos, así mismo podemos recordar nuestros propios sueños. Cuando uno duerme no es totalmente insensible a los ruidos del ambiente. (Ejemplo, un vecino que escucha música un jueves a las 2 am, seguramente nos despertará). El ritmo circadiano es como un reloj biológico: sincroniza el ciclo de día y de noche con nuestros procesos biológicos. (Myers, 1999) . Schacter (2010) explica el Ciclo del Sueño (Ciclo del Sueño- Vigilia) como una secuencia de eventos que se verifican durante una noche de sueño y es uno de los ritmos más importantes de la vida humana. Se hicieron experimentos de personas en subterráneos cuya condición era que podían dormir sin ninguna restricción. Se observó una tendencia a tener un ciclo de reposo-actividad de 25,1 horas. (Aschoff, 1965). El ciclo del sueño no es un proceso simple de encendido-apagado porque este ritmo está relacionado con el flujo de muchos procesos fisiológicos y psicológicos. Los investigadores han realizado por la primera vez un encefalograma (Berger, 1929) que nos muestra diferentes ondas que varían desde una Alta Frecuencia (ondas betas) durante el estado de Alerta y ondas de menor frecuencia (ondas alfa) durante el relajamiento. 1. Las etapas del sueño Durante nuestro sueño pasamos por 5 etapas diferenciadas de sueño: Primera Fase: estamos en una fase de transición entre el sueño y la vigilia, fase en la que uno se despierta con facilidad, se tiene un sueño ligero. Las ondas cerebrales Thetas son menores a las ondas Alfas de relajación. Segunda Fase: aparecen ondas lentas con patrones cerebrales que protegen al organismo para no ser despertado ante la presencia de ruidos –como los patrones cerebrales complejos K y los husos del sueño. Tercera y Cuarta Fase: aparecen las ondas Deltas, es la etapa del sueño más profundo. Quinta Fase: llamada la fase MOR (Movimiento Ocular Rápido) o REM (en inglés, Rapid Eyes Movement) que coincide con el momento de los sueños. Es un momento del sueño caracterizado por movimientos rápidos en los ojos y una elevada actividad cerebral. Schacter (2010) menciona los experimentos de Dement y Kleitman (1957), que despertaban a los sujetos de investigación, 5 minutos o 15 minutos después del inicio del sueño MOR y les preguntaban sobre la base del sueño recordado, que tiempo había transcurrido durante el sueño. Encontraron que de la muestra de 111 sujetos, en 92 casos se verificaba la actividad del sueño en tiempo real.


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Cuadro No 2: Fases del Sueño

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Fuente: Schacter, Daniel 2010. Aproximadamente una hora después que hemos comenzado a dormir, una cosa extraña sucede que en vez de seguir descendiendo en nuestras ondas (ver Cuadro No 2: Fases del Sueño), regresamos a la Tercera o Segunda Fase. Pero indistintamente de lo que sucede en las otras fases, iniciamos la quinta fase MOR como si estuviéramos en la fase inicial. En la fase MOR nuestra respiración y ritmo cardiaco se vuelven intensos e irregulares. Igualmente durante la Fase MOR, podemos experimentar excitación sexual, los hombres pueden tener erecciones y las mujeres aumentan la lubricación. Aunque la corteza cerebral está activa durante esta fase MOR, las neuronas bloquean los mensajes, dejando que nuestro cuerpo se relaje. En esta fase MOR no se despierta fácilmente. Algunos investigadores llaman a la quinta fase el “sueño paradójico”, porque mientras internamente el cuerpo está activado, externamente parece relajado. Luego de la primera aparición de la fase MOR, repetimos el Ciclo cada 90 minutos por toda la noche. La fase MOR aumentan en tiempo con el pasar de las horas y las fases 3 y 4 desaparecen a la mitad de la noche.

2. Transtornos del sueño Los trastornos del sueño involucran cualquier tipo de dificultad con el hecho de dormir. Insomnio: es la dificultad para iniciar o mantener el sueño. Cerca de un 15% de los adultos de una investigación en Estados Unidos, experimenta frecuentes o graves insomnios y otro 15% refiere tener insomnios leves y ocasionales. (Bootzin, Manber, Perlis, Salvio y Wyatt, 1993). Son muchas las causas del insomnio, la ansiedad relacionada a eventos estresantes o dificultades emocionales. Asimismo Borkevec (1982) explica que el insomnio puede ser agravado por la preocupación de “no conciliar el sueño”. Apnea del Sueño: trastorno en el cual la persona deja de respirar por periodos breves durante el sueño. Sonambulismo: se verifica cuando una persona se levanta y comienza a caminar mientras está dormida. El sonambulismo es más común en niños, un 25% de niños con edades comprendidas entre los 11-12 años han experimentado sonambulismo (Empson, 1984). El sonambulismo tiende a verificarse durante las primeras horas del sueño. Un sonámbulo se puede despertar, caminar, y luego regresar a su cama y al día siguiente no se recuerda de este episodio. El único problema es que se hagan daño mientras caminan porque pueden tropezar con

Bibliografía

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Bibliografía

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algunos objetos, pero contrariamente a las creencias populares, no es un riesgo alguno despertar a un sonámbulo. Anotaciones

Narcolepsia: es un ataque de sueño cuando estamos en estado vigilia en medio de una actividad. Schacter (2010) explica que se entra en una fase del sueño MOR y se siente un incontrolable ataque de sueño que puede durar de 30 segundos a 30 minutos.

TEMA 2. MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN Atkinson & Hilgards (2009) explican que la motivación y emoción son conceptos que correlacionan fuertemente. Las emociones pueden activar y dirigir el comportamiento tanto como las motivaciones de base. Pero igualmente, se debe distinguir entre una emoción y una motivación. Las emociones generalmente son producidas por una variedad de estímulos (Pensar a todos los estímulos que nos pueden hacer sentir rabia) mientras que la motivación es producida por un estímulo concreto o necesidad. Generalmente las emociones son inducidas por estímulos externos y la motivación es activada por circunstancias internas. 1 MOTIVACIÓN La motivación es una necesidad o requerimiento fisio-psicológico que viene a dinamizar la conducta y a dirigirla hacia una meta. La necesidad es una carencia que nos impulsa a satisfacerla y los requerimientos psicológicos están alimentados por los incentivos que ejercen una fuerza de atracción. Reeve, J. (1994) explica que la Motivación es a su vez, un proceso dinámico, de continuo flujo, se inicia con un impulso biológico (hambre, sed, supervivencia) o un incentivo (halago, dinero). La mayoría de procesos motivacionales pasa por 4 etapas: 1. Anticipación: se tiene una expectativa de una situación y una satisfacción de ese motivo. Entramos en un estado de privación o deseo de conseguir algo. 2. Activación y dirección: el motivo es activado por un estímulo intrínseco o extrínseco. 3. Conducta activa y feedback (retroalimentación): se participa en conductas de aproximación (objeto – meta deseable) o de evitación (objeto-meta aversiva) 4. Resultado: Puede ocurrir 2 situaciones: satisfacción del motivo (éxito) o que no se logre, con lo cual la conducta continua. (sufre las consecuencias). La motivación puede ser de dos tipos: 1. Auto regulada: cuando está guiada por fuerzas intrínsecas (Ejemplo: la curiosidad) 2. Externa: regulada por el ambiente o fuerzas extrínsecas ( Ejemplo: dinero) 1. Algunos enfoques teóricos de la motivación Teoría del Campo Kurt Lewin (1935) explica la motivación del comportamiento humano desde la Teoría del Campo. Explica que el individuo es un organismo que busca metas: la persona se va acercando o alejando de algo, en función de un “campo de fuerzas” que conducen el comportamiento. Explica que los sujetos se conducen a través de un espacio psicológico, que a su vez, está impulsado por fuerzas ambientales. Se busca en el ambiente los objetos que satisfacen la meta, si el resultado es positivo, se reduce la tensión.


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Anotaciones

Fuente: Elaboración propia.

Jerarquía de Necesidades Maslow (1970) explica la motivación en función de las Jerarquías de las Necesidades: en cada persona existe una jerarquía de cinco necesidades: 1. Necesidades Fisiológicas: agua, alimentos, satisfacción sexual, vivienda. 2. Necesidades de Seguridad: protección, cuidado de la salud física y emocional, integridad de nuestros cuerpos y la seguridad que podemos satisfacer las necesidades fisiológicas. 3. Necesidades Sociales: afectos, aceptación, amistades, pertenencia a un grupo. 4. Necesidades de Estima: tener una buena autoestima, auto respeto, estatus, reconocimiento. 5. Necesidades de Auto Realización: crecimiento, logro del propio potencial y autosatisfacción. Maslow (1943) sugería que es razonable pensar que las necesidades fisiológicas deber ser satisfechas antes que las necesidades sociales (Ver cuadro Nº 3) estos niveles no deben ser considerados rígidos. Myers (1999) explica que la Jerarquía de Maslow es arbitraria. El orden de las necesidades no es universal. Es importante considerar en cada nivel otros factores que interactúan y no solo los psicológicos. Cuadro Nº 3: Jerarquía de Necesidades de Maslow

Fuente: Maslow, 1943 La Motivación de Logro Henry Murray (1938) investiga la motivación de logro y explica que una persona motivada al logro, tiene el deseo de obtener rápidamente un logro significativo, dominando sus habilidades e ideas y manteniendo el autocontrol. (Myers, 1999).

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La dificultad era como medir la motivación de logro. David McClelland y John Atkinson, pensaron que las fantasías de las personas podrían reflejar sus preocupaciones de éxito. De esta manera a través de varias investigaciones pidieron a los sujetos observar fotos ambiguas y contar historias.

Anotaciones

Explican que las personas con elevada necesidad de logro, cuentan historias donde las tareas difíciles son resueltas debido al propio esfuerzo y habilidades. Actualmente se usa el Test de Apercepción Temática (TAT) de McClelland para medir la motivación de logro. La Motivación Intrínseca y Extrínseca Myers (1999) explica que la motivación intrínseca es el deseo de ser eficaz y desempeñar un comportamiento por uno mismo. Ejemplo, el aprender tocar la guitarra es un desafío personal y nos da alegría. La motivación extrínseca hace referencia a la búsqueda de recompensas externas y a la evitación de castigos. Ejemplo: asisto a las clases de inglés porque es una oportunidad para ver al chico que me gusta y mis padres me han prometido viajar a Londres si termino el curso. (Pero en realidad el aprender el inglés no es motivante por si solo). Schacter (2010) nos ayuda a comprender mejor la diferencia entre estas dos motivaciones. Explica que la motivación intrínseca es una motivación que te impulsa a realizar acciones que son de por sí gratificantes. Ejemplo: comemos las papas fritas porque son buenas; sentimos música porque es bella; hacemos ejercicios porque nos hace sentir bien; vamos a la playa porque nos gusta el mar. En estas actividades no es necesaria una recompensa porque en sí mismas ya son gratificantes. Y la motivación extrínseca es la motivación que te impulsa a realizar una acción para obtener una gratificación. Ejemplo cuando trabajamos para obtener dinero y poder pagar la renta o comprarnos un automóvil. 2 EMOCIÓN Schacter (2010) define la emoción como una experiencia positiva o negativa asociada a un cuadro particular de la actividad fisiológica. Myers (1999) explica que la emoción es un mixto de varios componentes a) una excitación fisiológica, b) la expresión de la emoción y c) la interpretación de la experiencia emotiva. 1. Aspectos fisiológicos de la emoción: El sistema nervioso autonómico controla nuestras excitaciones fisiológicas. La división simpática activa las glándulas adrenales para segregar las hormonas del estrés, la adrenalina y nor adrenalina. En el Cuadro No 4, podemos observar claramente cómo se activa el Subsistema Simpático y el Parasimpático. Cuadro No 4: Sistema Nervioso Autonómico y el Control la Excitación Fisiológica

Fuente: Myers, 1999


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Myers (1999) explica que una prolongada excitación fisiológica puede causar estrés. En muchas situaciones la excitación fisiológica nos ayuda adaptarnos a la situación. Un ejemplo clásico: frente a una evaluación final de curso es importante tener una excitación moderada, de alerta pero no un alta excitación que Recordatorio nos puede ocasionar nerviosismo o bloquear frente a la actividad. Es mejor tener una excitación moderada para un mejor desempeño de nuestras actividades y en algunos casos, como en ciertos deportes es indicada una alta excitación. Ejemplo: los atletas en una competición de 100 metros. Se han realizado diversas investigaciones sobre la existencia de indicadores fisiológicos para cada emoción distinta. Mencionaremos algunos de ellos: diferentes emociones activan diferentes circuitos en el cerebro (Kalin, 1993; Pankseep, 1982); el hemisferio izquierdo activa el procesamiento de emociones positivas (Davidson et al, 1992). 2. Aspectos sociales, culturales y cognitivos de las emociones Los aspectos sociales de la emoción hacen referencia a la expresión de la emoción. Rosenthal y Hall (1979) explican que algunas personas detectan los sentimientos mucho mejor que otros. Ejemplo: las mujeres detectan los sentimientos mejor que los hombres; las personas introvertidas son mejores en la detección de emociones que las extrovertidas. Feldman (1996) demostró que las mujeres y los hombres difieren en la expresión de sus emociones. La investigación les pedía recordar y hablar de los momentos en los cuales se han sentido felices, tristes y con rabia y se les hacia una grabación. Luego se les mostraba estos videos a los participantes para que hicieran de jueces. Las mujeres podían recordar mucho más que los hombres, sin embargo los hombres podían trasmitir mejor la rabia. Los aspectos culturales hacen referencia a la interpretación de las emociones en las diferentes sociedades y culturas. Otto Klineberg (1938), psicólogo transcultural, en una investigación de la Cultura China, explica que algunas expresiones de emoción son distintas a las de la Cultura Occidental. Ejemplo: “los chicos aplaudían para expresar preocupación y decepción” y “reían para expresar cólera”. Myers (1999) explica que se hicieron diversas investigaciones sobre las expresiones faciales y sus diversos significados en varias culturas. Ekman y Friesen (1975, 1987, 1994) y Izard (1977, 1994) mostraron fotografías con diferentes expresiones faciales a personas de diferentes partes del mundo y les pedía adivinar las emociones. A pesar de algunas diferencias, las diferentes culturas mostraron mucho más similitudes al categorizar las emociones como la rabia y el miedo. Los aspectos cognitivos hacen referencia a la conexión entre lo que pensamos y como nos sentimos. La pregunta sería si podemos experimentar una emoción sin un pensamiento. Las emociones como estados de excitación pueden ser experimentadas como un tipo de emoción o como otra cosa distinta según la interpretación que hacemos, según lo que pensamos. Schachter (1964) explica la Teoría Bifactorial de la Emoción, como un sentimiento que tiene dos ingredientes: 1) Excitación física/fisiológica 2) Evaluación cognitiva. En otras palabras, un estado emocional es el resultado de la interacción entre la activación fisiológica y la evaluación cognitiva de la situación. (Myers, 1999).

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La activación fisiológica general determina la intensidad pero no la cualidad de lo que se siente. Es la evaluación cognitiva que determina el tipo de emoción. Robert Zanjoc (1984) no está muy de acuerdo con la calificación cognitiva. Explica que las emociones solo se experimentan, son respuestas rápidas y automáticas. La cognición no siempre es necesaria a las emociones: “el corazón no es siempre objeto de la mente”.

Anotaciones

Richard Lazarus (1991) tampoco está de acuerdo con Schacter: explica que algunas reacciones emocionales no exigen el pensamiento consciente. Ejemplo: las simpatías, antipatías, y algunos miedos no implican un pensamiento consciente. Otras emociones, incluyendo los estados de ánimo como la depresión u otros sentimientos complejos como el amor y el odio, están realmente afectadas por nuestras interpretaciones, memoria y expectativas. Diagrama

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ACTIVIDAD N° 1 y 2: Autoevaluación

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TEMA 3: MEMORIA 1 DEFINICIÓN:

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Schacter (2010) define la memoria como la capacidad de acumular información y la capacidad de recuperarla a través del tiempo. Best (2001) explica que el estudio de la memoria actualmente tiene dos tradiciones importantes que al mismo tiempo son complementarias: los estudios de Herman Ebbinghaus y de Frederick Bartlett. La tradición de Ebbinghaus (1885) enfatiza la cantidad de nuestras memorias, (¿Cuánto retenemos de nuestras experiencias?) y la tradición de Bartlett (1958) evalúa la calidad de la Memoria (¿cuál es el contenido de la memoria de la persona?). Por otro lado, el enfoque del procesamiento de la información explica que la memoria se asemeja al procesamiento de información que hace una computadora: codifica los estímulos externos y los procesa en la memoria sensorial. Una vez codificados esta información pasa a la memoria a corto plazo, llamada memoria funcional y luego, esto se almacena en la memoria a largo plazo, donde se almacena grandes cantidades de información. (Baddeley, 1988). La memoria se activa con los eventos externos que son percibidos y traducidos en información por la memoria sensorial (Ver cuadro No 5). Esta información viene almacenada en la memoria a corto plazo o memoria funcional a través del proceso de codificación. Entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, existe un proceso de almacenamiento y recuperación continua de la información.


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Cuadro No 5: Estructura y Procesos de la Memoria

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Fuente: Elaboración propia. Tipos de Memoria Memoria sensorial: el Cerebro codifica la información sensorial y la convierte en lenguaje nervioso. Existen dos tipos de memoria Sensorial: 1) Memoria icónica que es como la memoria fotográfica (experimentos de George Sperling (1960) y 2) Memoria ecoica que es la memoria auditiva (investigaciones de Cowan, 1988; Lu et al, 1992) Memoria a corto plazo: Es la memoria funcional o la memoria del trabajo porque es la que nos sirve en tiempos limitados. Esta memoria es capaz de recordar “Siete fragmentos de información, más o menos dos”. Se le llama la Fórmula Mágica del 7 +-2. (Miller, 1956) Memoria a largo plazo: Es la memoria que almacena grandes cantidades de información. Con un cálculo estimado se piensa que un cerebro adulto puede contener millones de bits de información en la memoria. Landauer (1986) explica que para codificar, almacenar, manipular y recuperar la información, la capacidad de almacenamiento es probable que sea de miles de miles de millones de bits de información. (Best, 2001) 2 PROCESOS DE CODIFICACIÓN, ALMACENAMIENTO Y RECUPERACIÓN 1. Codificación El cerebro codifica información que viene de los sentidos y la convierte en lenguaje nervioso. Se puede hablar de codificación visual (imágenes: memoria icónica), codificación acústica (sonidos: memoria ecoica) y codificación semántica (palabras que tienen un significado) La Codificación realiza dos procesos: a) Automático: exige escaso esfuerzo o nulo. Información del tiempo, espacio y frecuencia. Ejemplo: recordar el camino para ir a comprar el pan. b) Esforzado: se necesita hacer un esfuerzo y prestar atención. Ejemplo: aprender los conceptos del manual de psicología general requiere un esfuerzo para codificar la información. Myers (1999) explica que existen tres estrategias para la codificación esforzada: 1. Codificación semántica: damos un significado. 2. Imaginaria: visualizamos la información. Ejemplo: las técnicas de ayuda-memoria. 3. Organización mental: codificamos grandes fragmentos de información y jerarquizamos, en otras palabras ordenamos la información.

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2.2 Almacenamiento

Anotaciones

Karl Lashley (1950) concluyó que los recuerdos no están en lugares únicos y específicos en el cerebro. Los datos señalan que los recuerdos se encuentran en la Sinapsis, donde tiene lugar el cambio nervioso que confiere el carácter permanente a los recuerdos. Los recuerdos a largo plazo son de 2 tipos: a.

Memoria explicita: Se aprende como hacer algo.

b.

Memoria implícita: Se hace algo sin saber y explicar lo que se sabe.

Igualmente los estudios de Tulvin (1983) explican los contenidos de la Memoria a Largo Plazo que son de dos tipos: a. Las memorias episódicas: son autobiográficas, personales y sensibles a los efectos del contexto. Best (2001) explica que según los estudios de las memorias flash (memorias que se producen cuando nos damos cuenta de que ha tenido lugar un suceso imprevisto y con alta carga emocional) y los estudios autobiográficos afianzan la relación de la memoria con la experiencia cotidiana. b. La memoria semántica comprende el conocimiento general, enciclopédico, del mundo y el lenguaje. Es una memoria organizada jerárquicamente y no es sensible al espacio ni el tiempo. Aunque Tulvin (1983) señala que estos dos sistemas interactúan entre sí, considera que probablemente cada sistema tiene sus propias leyes de codificación, almacenamiento y recuperación. 2.3 Recuperación: La mayoría de la gente, piensa que la memoria es recordar, capacidad de recuperar información que no está en un plano consciente. Para los psicólogos, la memoria es cualquier señal que nos indica que algo fue aprendido y se ha retenido. Lo importante son las claves para recuperar la información. Las claves son hechos asociados a palabras o contextos. Por ejemplo, para recordar donde he dejado las llaves del coche, hago un recorrido mental de todos los eventos que han pasado hasta que he dejado de usar el coche. Uso el contexto y los eventos para recordar. Algunas personas cambian de posición el anillo de una mano a la otra, para recordar que necesitan hacer una actividad determinada después del almuerzo. Luego más tarde se preguntaran porque han cambiado la posición del anillo y esta clave, ayudará a recordar la actividad. Las emociones o estados de ánimo nos sirven también de claves para recordar cosas. Gordon Bower (1983), Psicólogo Cognitivo explica que cuando aprendemos algo con un estado de ánimo –que puede ser triste o alegre- es más fácil recordar lo que hemos aprendido cuando estemos en ese estado de ánimo. (Myers, 1999). Nuestras propias emociones afectan las interpretaciones del comportamiento de las otras personas. Ejemplo, si estamos de mal humor interpretamos la mirada de un extraño como una amenaza y si estamos de buen humor, podemos pensar que es una mirada interesante. 3 LOS FALLOS DE LA MEMORIA U OLVIDOS La mayoría de las personas no recordamos eventos o episodios que nos ocurrieron cuando teníamos probablemente menos de 3 años. Los psicólogos llaman a esta falta de recuerdos: Amnesia Infantil.


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Si creemos que la memoria es el resultado de algo que ha sido transferido al almacén a largo plazo y que estos recuerdos son relativamente permanentes y al mismo tiempo sabemos que nadie puede recordar acontecimientos de los primeros años de vida, se puede sugerir que los niños no tienen almacén a largo plazo. Recordatorio Best (2001) hizo un experimento con su hijo menor de 3 años. Cuenta un episodio donde invitaron a un Psicólogo de otra Universidad y a su esposa a cenar a casa y presentaron a su hijo menor a estas personas. Unos seis meses después Best pregunto a su hijo si recordaba la ocasión y el nombre del profesor. Su hijo dijo el nombre completo de la esposa del profesor y recordaba aquella cena. Luego cuando su hijo cumplió siete años le volvieron a preguntar si recordaba la cena y los nombres de los invitados. Coherentemente con todo lo que hemos dicho de la memoria, no tenía absolutamente ningún recuerdo de ese episodio. Como curiosidad nos interesa saber que dicen los teóricos sobre los “fracasos de la memoria en las personas adultas”. ¿Por qué nos olvidamos cierta información? Myers (1999) explica que existen dos tipos de interferencia: 1. Interferencia Proactiva: es el efecto negativo del aprendizaje previo. Algo que hemos aprendido en el pasado interfiere en el presente. El ejemplo típico de recordar el código de acceso a una cuenta bancaria, el código antiguo interfiere en recordar el nuevo. 2. Interferencia Retroactiva: es el efecto negativo del aprendizaje nuevo sobre el antiguo. Un ejemplo cuando se aprende en paralelo dos idiomas o recetas de cocina similares, la receta del arroz con pato chiclayano recién aprendida puede interferir en la memoria para cocinar un arroz con mariscos o con pollo.

TEMA 4: APRENDIZAJE Y ADQUISICIÓN DE CONOCMIENTOS 1 DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE Froufe (2004) explica que hace dos siglos o más la idea del aprendizaje no tenía importancia, se pensaba que los animales actuaban por instinto y las personas nos comportábamos guiados por nuestro libre albedrío. La noción popular que tenemos del aprendizaje es que solo aprendemos cuando vamos a la escuela y adquirimos conocimientos. Generalmente, no nos preocupamos de saber cómo aprendemos. En realidad existen muchos mecanismos de aprendizaje, aprendemos cosas distintas y de diferentes maneras. Schacter (2010) menciona que los psicólogos del aprendizaje han estudiado e investigado 40 diferentes tipos de aprendizaje y explica que el aprendizaje es un término sintético para definir una serie de técnicas, procedimientos y resultados diversos que nos ayudan a producir cambios en el comportamiento. Myers (1999) explica que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente que ocurre en nuestro organismo a causa de la experiencia. Se podría decir en otras palabras, que son aprendidos todos los conocimientos y comportamientos que no responden a la herencia genética, sino a la experiencia. Con esta definición, la experiencia es la clave del aprendizaje. La mayor parte de nuestro aprendizaje es intencional consciente. Por ejemplo, cuando memorizamos la tabla de multiplicar, estamos aprendiendo intencionalmente y somos conscientes de nuestros avances. Pero algunas veces no nos damos cuenta de todo lo que aprendemos o tenemos poca conciencia de ello. Schacter (1999) nos ilustra con un ejemplo: en el desastre terrible del 11 de septiembre en USA, una familia se encontraba preparando el primer cumpleaños de su pequeña hija, mientras observaban en directo en la

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televisión lo que sucedía a las torres gemelas. Al mismo tiempo la pequeña jugaba con un juguete que tenía una melodía especial. A lo largo de los años, cada vez que su hija volvía a jugar con este juguete y escuchaba la melodía, al papá le venían las imágenes del fuego en las torres gemelas y sentía escalofríos. En este caso, se ha producido un Aprendizaje basada en Asociaciones entre dos eventos: la melodía del juguete y el horror de las imágenes. Algunos otros tipos de comportamiento comienzan de manera explícita pero luego, terminan siendo implícitos, cuasi automáticos. Ejemplo: cuando aprendemos a manejar la bicicleta, el carro, la computadora, etc. 2 PRINCIPALES FORMAS DE APRENDIZAJE Usaremos la clasificación propuesta por Froufe (2004), que divide dos formas principales de aprendizaje: el Asociacionismo y el Constructivismo. Según diversas opiniones, estas formas de aprendizaje son dos modos de aprender complementarios, pero teóricamente divorciados. 1. Asociacionismo Es la forma básica de aprendizaje: el desarrollo de asociaciones provocadas por la experiencia con eventos del entorno incluidas las propias conductas. Froufe (2004) desarrollo esta perspectiva, proponiendo dos fases: a) Asociacionismo conductual mecanicista: Para la psicología conductual, los mecanismos de asociación son centrales en la explicación del aprendizaje. Los principales exponentes del asociacionismo conductual son el Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante. Condicionamiento Clásico En el 1904, Iván Pavlov, Psicólogo Ruso, recibe un Premio Nobel en Fisiología por sus experimentos de salivación con perros. (Schacter, 2010; Lahey, 2007) . En sus experimentos, Pavlov presentaba un estímulo neutro o condicionado (EC) (un sonido de una campanita) justo antes que un estímulo incondicionado (EI) (presentación de la comida al perro) provocase una respuesta incondicionada (RI) (la salivación). De esta manera, después de varias repeticiones, Pavlov descubrió que el estímulo neutro se convierte en un estímulo condicionado, es decir el sonido de la campanita, provocaba la salivación en los perros sin necesidad de mostrar la comida. Para comprender el condicionamiento clásico es importante comprender alguna terminología nueva: 1. El estímulo incondicionado (EI): es cualquier estimulo que produce en el organismo una respuesta espontánea, innata, no aprendida. En el caso de nuestro ejemplo, la presencia de la comida hace salivar al perro, de manera espontánea. Igualmente, podemos hacer un pequeño experimento, si nosotros cerramos los ojos y pensamos por ejemplo en el “lomo saltado” (o nuestro plato preferido), muchos de nosotros ya estaríamos salivando. En este caso el estímulo condicionado seria la idea del plato que me gusta. 2. Respuesta incondicionada (RI): es la respuesta automática evocada por un estímulo incondicionado. 3. Estímulo Neutro o Condicionado (EC): originalmente el sonido de una campana no podría provocar la respuesta de salivación, pero adquirió dicha propiedad porque estaba asociado con el estímulo incondicionado (EI). 4. Respuesta Condicionada (RC): cuando el perro comenzaba a salivar solo con el sonido de la campana, sin presencia de la comida, la salivación se convirtió en la respuesta condicionada (RC)


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En el modelo de interpretación Estimulo-Respuesta (E-R): las conductas son provocadas siempre por los estímulos.

Un comportamiento complejo sería una cadena de asociaciones entre este tipo de elementos simples: (E-R) + (E-R) + (E-R) Recordatorio El Condicionamiento Clásico cuenta con un Principio Equipotencial General: “Las Leyes de Asociación operan en todos los organismos igualmente”. Luego con las investigaciones siguientes, aparecieron datos experimentales que no encajaban con el Principio Equipotencial. Ejemplo del aprendizaje latente con un laberinto para ratas 1) un grupo de ratas con refuerzo todo el camino y 2) un grupo de ratas con refuerzo solo al final del laberinto. En esta investigación, las ratas que estaban en la segunda condición, no lograban salir del laberinto. Ejemplo que nos ayuda a distinguir: 1) Que el aprendizaje es un proceso interno de adquisición de conocimiento no observable directamente 2) Que la actuación: la manifestación conductual no tiene lugar siempre (la ausencia del comportamiento no prueba la inexistencia de aprendizaje). El Condicionamiento Operante Es otro tipo de aprendizaje asociativo en el cual nuestras conductas aumentan o disminuyen en función de las consecuencias. E. Thorndike (1874-1949) y B.F. Skinner (1904-1990) proponen la forma de aprendizaje en que las consecuencias de nuestra conducta lleva a cambios en la probabilidad de que está ocurra en el futuro. (Lahey, 2007). En otras palabras, el Condicionamiento Operante le permite al organismo asociar el comportamiento con sus consecuencias. Los comportamientos recompensados aumentan y los castigados disminuyen. (Myers, 1999). La Caja de Skinner es el aparato más usado para estudiar el Condicionamiento Operante. Esta caja contiene una pequeña tecla que un animal puede pulsar para obtener alimento, agua o cualquier tipo de refuerzo. A su vez este sistema va registrando las respuestas. Los experimentos de Skinner y otros investigadores hicieron muchos más estudios para crear otro tipo de hábitos en las ratas u otros animales. Ejemplo, estudiaron las condiciones necesarias para un aprendizaje duradero y eficaz, usando técnicas de Moldeamiento de la Conducta. Es un método de aproximaciones sucesivas hasta lograr la conducta deseada, ignorando las demás respuestas. Esta manera de premiar sucesivamente, permite a los investigadores, lograr el moldeamiento gradual de comportamientos complejos. Algunos ejemplos de moldeamiento: los experimentos con palomas que aprendieron a reconocer caras de personas (Herrstain y Loveland, 1964); o los estudios de Porter y Neuringer (1984), que mediante un entrenamiento las palomas aprendieron a distinguir entre la música de Bach y la de Stravinsky. (Schacter, 2010). Necesitaríamos un curso completo sobre esta forma de aprendizaje y todas sus variantes, lo importante es conocer y tener curiosidad para seguir “aprendiendo como aprendemos” B) Neo- Asociacionismo Cognitivo: En las década de los 60’s, por las anomalías en los experimentos anteriores y por la irrupción arrolladora del enfoque cognitivo del procesamiento de

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la información, se incorporan supuestos y modelos de la psicología humana (no se extrapola los principios asociativos de la experimentación con animales) (Froufe, 2004). Anotaciones

La nueva interpretación del E-R incorporaría los procesos cognitivos (O), la Retroalimentación (R) y un nuevo estimulo (E1) que incorpora la nueva interpretación.

La E-R está mediada por procesos cognitivos: E-O-R–E1, la conducta de respuesta interesa en la medida que nos informa de la realidad mental, que no puede ser observada directamente. En la psicología del procesamiento de la información, no son los animales que participan en las investigaciones sino las computadoras. Se empieza estudiar un nuevo tipo de Asociacionismo Computacional: “así en el hombre como en la maquina”, las personas eran vistas como sistemas de manipulación de datos y retroalimentación. Froufe (2004) explica que el modelo psicológico que supuso el uso del computador, junto con otras influencias (la cibernética, la teoría de la información y comunicación, etc.) han dado lugar a la aparición de una nueva corriente científica, la Psicología Cognitiva del Procesamiento de la Información. Este enfoque se interesa más por los aspectos cognitivos, y se ocupa menos de los procesos de cambio relativos al aprendizaje. 2. Constructivismo Froufe (2004) explica que históricamente el constructivismo es un enfoque que va en paralelo al asociacionismo conductual y que es anterior al estudio cognitivo del procesamiento de la información. Además menciona que la investigación del aprendizaje se ha ido desarrollando por la intersección de dos ejes fundamentales: el conductual-cognitivo y su aplicación en el aprendizaje animal-personas. En el cuadrante del aprendizaje animal y el eje del conductismo, se encontrarían los estudios del asociacionismo conductual. (Ver cuadro No 6). En el cuadrante del aprendizaje humano y el eje del conductismo, se encontraría el condicionamiento humano. En el cuadrante del aprendizaje humano y el cognitivismo, se encontraría el asociacionismo computacional. En el cuadrante del cognitivismo y aprendizaje animal, menciona Froufe (2004) la cognición animal, que en las últimas décadas se ha vuelto a destapar un interés notable partiendo de las teorías de Darwin, él cual consideraba que las capacidades mentales humanas son producto de la evolución, por lo que también las poseen en mayor o menor medida otras especies.


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Cuadro No 6: Los Ejes del Aprendizaje

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Fuente: Aprendizaje Asociativo de Froufe, 2004 El Constructivismo enfatiza el aprendizaje por comprensión y re-estructuración. Es una aproximación más global, ni atomista ni mecanicista. Sostiene que el aprendizaje no es solo una copia de la realidad sino la reconstrucción de esta realidad, usando los recursos previos disponibles en el ambiente y la persona. No es objetivo de esta unidad tratar todos los planteamientos constructivistas como la Concepción de la memoria de Bartlett; las ideas sobre desarrollo de Vigotsky o la Psicología Evolutiva de Piaget. Sin embargo, mencionaremos algunos alcances importantes de la Génesis del Conocimiento propuesto por Jean Piaget (1970). Piaget (1970) ha desarrollado la descripción más completa y detallada de las fases de Desarrollo Cognitivo, su interés era saber cómo se realizaba la adquisición de conocimientos. (Carlson, N. 2007). Mecanismos de Asimilación y Acomodación Asimilación: proceso que sucede cuando aplicamos algo que ya sabemos a objetos nuevos. Ejemplo clásico en los bebes: la actividad de succionar comienza con el pezón de la madre, luego, el chupón y cuando van creciendo, chupetean otros objetos. Acomodación: proceso que sucede cuando revisamos los propios esquemas al descubrimiento de una nueva información. En el ejemplo: el bebe encontrará que es difícil chupar un tenedor. Estos esquemas de Asimilación y Acomodación no solo se aplican a categorización de personas y objetos, sino también a las acciones y conceptos abstractos. La tendencia de Asimilación/Acomodación funciona toda la vida. Carlson, N. (2007) propone un ejemplo donde se integran estos dos esquemas: “suponemos que María tiene un esquema para diferenciar los adultos de los niños: los adultos son altos y manejan los carros y los niños son bajos y manejan bicicleta. Cuando María encuentre estos adultos y niños, los asimilará a su esquema existente y serán justamente categorizados. Pero María se encontrará en dificultad si encuentra a la tía Margarita, que es baja como un niño de 12

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años y que va en bicicleta. María debe modificar sus esquemas existentes para incorporar esta nueva experiencia con la tía Margarita. Este proceso se llama Acomodación. Anotaciones

A manera de conclusión, diríamos que ambas formas de aprendizaje son importantes: el Asociacionismo proporciona leyes básicas, estables y generales y el Constructivismo, nos ayuda a descubrir cómo comprendemos y adquirimos conocimientos sobre el mundo que nos rodea y como va cambiando nuestra mente. Diagrama

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José María Ruiz Vargas, es Doctor en Psicología y profesor titular de la Universidad Autónoma de Madrid. Sus intereses en la investigación están centrados en los estudios de la memoria, publicando varios artículos en revistas científicas. El artículo de Trauma y Memoria Recordatorio Anotacioneses interesante porque incluye los efectos de las emociones fuertes en la memoria. Traumas y memoria: hacia una explicación neurocognitiva 1 Ruiz, J.M. Revista de psicología general y aplicada. Vol 59, núm. 1-2, pp. 37-70.2002

RESUMEN Las experiencias traumáticas tienen efectos dispares sobre la memoria: en unas condiciones, producen recuerdos vividos, intensos y muy persistentes, mientras en otras dejan a las victimas sumidas en una amnesia considerable. Este cuadro paradójico y desconcertante saca a la luz el espinoso problema del impacto real de las emociones sobre la memoria: es decir, si la emoción aumenta o disminuye la fuerza de los recuerdos. El objetivo de esta revisión es analizar los efectos de los eventos traumáticos sobre la memoria. Para ello, se presenta evidencias empírica y argumentos teóricos del nivel cognitivo y del nivel neurocognitivo a fin de ofrecer una explicación que permita dar cobertura teórica tanto a los recuerdos persistentes como a la amnesia traumática. La consecuencia de estos objetivos ha conllevado revisar una serie de cuestiones íntimamente relacionadas con nuestro problema. En primer lugar, se exponen alunas ideas básicas sobre los conceptos de estrés y de trauma; a continuación, se presentan diferentes hallazgos relevantes sobre los efectos del estrés sobre la memoria; después, se analizan las relaciones entre trauma y memoria el núcleo central de este trabajo presentado especial atención al debate acerca de si los recuerdos traumáticos son el resultado de la acción de mecanismo especiales o de mecanismo ordinarios de menoría. Finalmente, se aborda el impacto del estrés sobre el cerebro y se describe un marco teórico de naturaleza neurocognitiva para la explicación de los efectos contrapuestos del trauma sobre la memoria humana. Palabras clave: Estrés, trauma, recuerdos traumáticos, trastorno de estrés postraumático, hipocampo, amígdala, hormonas del estrés. ABSTRACT Traumatic experiences have effects on memory; sometimes they produce vivid, intense and persistent memories, whereas others they cause a deep amnesia. This paradoxical and amazing pattern brings to light the thorny problem of the real impact of emotions on memory; that is, whether emotion enhances or diminishes memories. The aim of this review is to analyze the effects of traumatic events on memory. To this end, we examine empirical evidence and theroretical arguments from cognitive and neurocognitive levels, in order to explain both persistent memories and traumatic amnesia.


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1. Este artículo es una versión ligeramente distinta del contenido de la Conferencia Inaugural que, bajo el título “trauma y memoria: de la persistencia de los recuerdos a la amnesia”, fue impartida por el autor en la X Reunión sobre Daño cerebral y calidad de vida organizada por la Fundación MAPFRE Medicina y dedicada al tema Recordatorio “cerebro y memoria” (Madrid, 18 y 19 de Noviembre de 2004). The accomplishment of these aimas has made it necessary to tackle a number of issues closely related to the problem at hand. First, some basic ideas about stress and trauma are considered. Second, some relevant findings about the effects of stress on memory the effects of stress on memory are examined. Third, relationships between trauma and memory the core of this article are analyzed, paying special attention to the debate on whether traumatic memories result from special or ordinary memory mechanisms. Fanally, the impact of stress on the brain is considered, and a neurocognitive framework is described which accounts for the paradoxical effects of trauma on human memory. Key words: Stress, trauma, post-traumatic stress disorder, traumatic memories, hippocampus, amygdala, stress hormones. INTRODUCCIÓN El impacto de las experiencias desagradables y/o traumáticas sobre la memoria parece que puede seguir direcciones diametralmente opuestas. Con frecuencia, las situaciones cargadas emocionalmente tienden a dejar recuerdos claros y persistentes que inclusos podrían mantenerse durante el resto de la vida, pero, en otras ocasiones, por el contrario, los eventos vividos entre emociones intensas resultan difíciles o imposibles de recordar. Este cuadro desconcertante se hace especialmente visible en situaciones traumáticas, es decir, cuando las personas se sienten desbordadas por emociones extremas. Si bien numerosos estudios han encontrado que la emoción mejora la memoria, otros muchos han encontrado que la empeora (para revisiones, véase Christianson, 1992 a; Conway, 1997; McNally, 2003c; Reisberg y Hertel, 2004). La primera condición estaría representada tanto por el excelente recuerdo excesivo, persistente y, por lo general, torturante de algunas experiencias traumáticas. En el extremo opuesto, el de la segunda condición, se encontrarían tanto los recuerdos fragmentados y pobres de situaciones vividas bajo un fuerte estrés como los olvidos parciales y totales de dichas situaciones (en ocasiones, dada la persistencia y extensión del olvido, resulta más apropiado hablar de amnesia traumática). ¿Cómo conciliar teóricamente estos dos afectos, totalmente contrapuestos, de las experiencias traumáticas sobre la memoria? ¿Por qué una veces el trauma da lugar a recuerdos extremadamente persistentes y otras sume a la víctima en una amnesia del suceso? El hecho paradójico y, en consecuencia, desconcertante de que las experiencias traumáticas unas veces sean recordadas excesivamente, incluso en contra de la voluntad de la víctima, mientras otras suelten muy difíciles de recordar, pone sobre la mesa el espinoso problema del impacto real de las emociones sobre la memoria, es decir, si las emoción aumenta o disminuye la fuerza de los recuerdos. Nadie pone en duda que las emociones tienen afectos claros sobre nuestros recuerdos, pero la dirección de tales efectos resulta confusa. Y es que tanto las investigaciones de laboratorio como la observación clínica y, por supuesto, la mera experiencia personal de la propia vida cotidiana, nos ofrecen ejemplos de la complicada influencia que sobre nuestra memoria ejercen los afectos, los sentimientos y las emociones en general. Como ha señalado Brewin (2003), “comprender la relación entre emoción y memoria constituye actualmente uno delos mayores retos a los que se enfrenta con comunidad científica” (p.88), y es que, en afecto, la ciencia sigue sin encontrar una respuesta satisfactoria para explicar por qué razón las experiencia que nos violentan (extrema y/o internamente) y desencadenan en nosotros una cascada de emociones, unas veces dejan en nuestra memoria recuerdos de una vividez y duración sorprendentemente altas y, otras veces, sin embargo, parece que borran hasta el más mínimo vestigio de tales experiencias. El objetivo de esta revisión será, precisamente, tratar de arrojar luz sobre los efectos de los eventos traumáticos cargados, por definición, de emociones intensas sobre la memoria. Recurriendo a evidencia empírica y a argumentos teóricos del nivel cognitivo y del nivel neurocognitivo, intentaré ofrecer una explicación final que permita dar cobertura teórica tanto a los recuerdos persistentes como a la amnesia traumática. La consecuencia de estos objetivos requiere, en mi opinión, revisar an-

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tes una serie de cuestiones íntimamente relacionadas con nuestro problema. Por lo tanto, en primer lugar, estableceré una serie de ideas básicas sobre los conceptos de estrés y de trauma; a continuación, presentaré algunos hallazgos relevantes acerca de los efectos del estrés sobre la memoria; después, analizare las relaciones entre trauma y memoria el núcleo central de este trabajo, donde me detendré en el debate relativo a si los recuerdos traumáticos son el resultado de la acción de mecanismo especiales o de mecanismos ordinarios de memoria. Finalmente, intentare configurar un marco teórico de naturaleza neurocognitiva para la explicación de los efectos de las experiencias traumáticas sobre la memoria humana. Estrés y trauma El estrés es algo inherente a la vida de todos los animales. La vida exige el mantenimiento relativamente constante del medio interno (“homeostasis” llamo Cannon a ese equilibrio interno) y responder a los cambios que continuamente se producen en el medio externo (el proceso de adaptación). Mantener el equilibrio interno y responder adaptativamente implican, a su vez, un conjunto diverso y complejo de reacciones, como, por ejemplo, activaciones fisiológicas, respuestas emocionales, respuestas cognitivas, y respuestas motoras y conductuales, en general. Ante cualquier estímulo o demanda ambiental, el organismo emitirá siempre dos tipos de respuesta: una específica para la situación estimular concreta y otra no especifica. Hans Selye (1956), el gran pionero en el estudio del estrés, llamo, precisamente, “síndrome de estrés biológico” (más conocido como “Síndrome de estrés biológico” (más conocido como “Síndrome General de Adaptación”) a la respuesta “no específica” del organismo ante cualquier demanda, que consiste, básicamente, en prepararse para “atacar o escapar”. Pues bien, la “respuesta no específica” es la que se corresponde con la “respuesta de estrés”. La compresión científica del estrés es cada vez mayor; no obstante, no es fácil encontrar una definición de estrés que cuente con la aceptación de una mayoría. La razón, si no fundamental, si, al menos, muy influyente en la dificultad de encontrar una definición universalmente compartida, deriva del hecho aceptado de que el estrés es subjetivo. Lo que resulta estresante para una persona puede no serlo para otra, y lo que en un momento determinado es estresante para un individuo puede no serlo para otra, y lo que en un momento determinado es estresante para un individuo puede no serlo para el mismo en un momento posterior. Resulta claro, pues, que la respuesta al estrés es un mecanismo básico de supervivencia, una parte esencial y absolutamente necesaria de nuestras vidas. Sin embargo, cuando vivimos y trabajamos bajo los efectos de estresores intensos o que se mantienen durante periodo prolongados del tiempo, o lo que es lo mismo, cuando el individuo vive y trabaja en situaciones de estrés crónica, el estrés se convierte en un problema. Sapolsky (1995, p.37) escribe al respecto: “Si se activa repetidamente la respuesta al estrés, o si no se puede desactivar de forma adecuada al final de un hecho estresante, esta se vuelve casi tan nociva como los propios agentes estresantes”. Por esta razón, en el contexto de uso actual, el termino estrés hace referencia a cualquier condición que altera seriamente la homeostasis fisiológica y psicológica. En otras palabras, una situación se convierte en estresante cuando los mecanismos normales de regulación homeostática del organismo fracasan para adaptarse a ella. En tales casos, el cuerpo emite una gran variedad de respuestas que resultan anormales por su intensidad y por su duración; a saber, respuestas fisiológicas (e.g. aumento de la secreción de hormonas del estrés, como la adrenalina o el cortisol, etc.), respuestas emocionales (e.g., ansiedad, irritabilidad, miedo, etc.), respuestas cognitivas (e.g., falta de concentración, distraibilidad, olvidos, etc.) y respuestas conductuales (e.g., ingesta excesiva de alimentos, abuso de sustancias, conductas impulsiva, etc.). El estrés crónico tiene un impacto nocivo sobre los individuos y las sociedades industrializadas. Los trastornos relacionados con el estrés, que cubren un rango amplio que iría desde trastornos psiquiátricos (ansiedad, estrés postraumático, depresión) a enfermedades físicas (trastorno digestivo, cardiovasculares, inmunológicos, etc.), son cada vez más comunes, de modo que actualmente se estima que afectan aproximadamente al 515% de la población occidental (cf. Mayer y Fanselow, 2003). En pocas palabras, y para los propósitos de este trabajo, resulta especialmente relevante destacar que el estrés elevado o crónico tiene repercusiones graves sobre el funcionamiento emocional y cognitivo de las personas.


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¿Qué diferencia al estrés del trauma?, o ¿Cuándo los efectos del estrés se convierten en traumáticos? Estas son cuestiones, en cierto modo, muy relativas, precisamente porque, como ya se ha apuntado, el estrés es subjetivo. Lo cual significa que, el termino generales, el afrontamiento de una situación no permitiría predecir a priori Recordatorio sus efectos sobre un individuo o un grupo, aunque existen criterios externos que permiten establecer ciertos extremos que permiten establecer ciertos niveles de vulnerabilidad al estrés en personas con determinadas características psíquicas. Lo que trato de subrayar es que la subjetividad de las respuestas al estrés prácticamente obliga a que los juicios sobre el nivel real del impacto de una situación estresante sean generalmente juicios post hoc. Por eso, algunos autores señalan muy oportunamente que “el trauma es definido por la experiencia del superviviente”2. Nadie puede predecir la profundidad ni la extensión de los efectos que sobre cualquier persona tendrán situaciones tan emocionalmente fuertes como la muerte de un ser querido, un asalto con agresión sexual, una experiencia de combate, un secuestro o un atentado terrorista. De hecho, frente a los casos más frecuentes de trastornos emocionales serios con secuelas marcadas y duraderas en las victimas, existe también un buen número de casos en los que esa misma clase de eventos apenas produce efectos perturbadores en algunas personas. De ahí la importancia de hacer hincapié en que es la experiencia subjetiva lo que determina que un evento sea o no traumático. Por consiguiente, considero que el estrés puede producir una variedad amplia de efectos sobre el organismo humano, cuya severidad se extendería a lo largo de un continuo comprendido ente un extremo inferior, representado por experiencias emocionales ligeras y transitorias, y un extremo superior, representando nítidamente por el trauma psicológico. Hechas estas observaciones, quisiera señalar que resulta sorprendente comprobar como en la literatura científica sobre el “trauma psicológico” algunos autores definen o se refieren al trauma como a “un evento” o “un suceso”. Llama la atención, en este sentido, que, precisamente, la American Psychiatric Association, a través del DSM-IV (p. 424) incurra en esta equivocación cuando define el “trauma” como “un evento o eventos que implican una amenaza de muerte o la muerte real o lesiones graves, o una amenaza para la integridad física del yo o de los otros”. Sin embargo, debe quedar muy claro que el trauma psicológico no es algo externo al sujeto, del tipo de un ataque violento o la muerte de un padre, sino la experiencia interna, la vivencia, el modo particular de reaccionar ante esos eventos emocionalmente estresantes. Lo que es externo es el evento traumático, cuya experiencia será incorporada a la mente en forma de trauma. “Es la experiencia subjetiva de los acontecimientos objetivos lo que constituye el trauma”, advierte Allen (1995, p.14). Por lo tanto, el trauma psicológico debe ser definido como la experiencia o la vivencia emocionalmente demoledora “que sigue a la exposición a un acontecimiento estresante y extremadamente traumático, donde el individuo se ve envuelto en hechos que representan un peligro real para su vida o cualquier otra amenaza para su integridad física” (DSM-IV-TR, 2002, P. 518). El trauma se produce siempre que un acontecimiento s tan estresante que sobrepasa los mecanismos de afrontamiento de las personas. En esas situaciones, la persona tiene la terrible “experiencia de haber sido convertida en un objeto, en una cosa, en víctima de la furia de otro, en víctima dela indiferencia de la naturaleza” (Spiegel, 1997). 2 la cita es de Esther Giller, Presidenta y Directora de The Sidran Foundation, y aparece en su trabajo What is psychologica trauma? [http://www.sidran.org/whatistrauma.html] 19/05/04. La psiquiatra Judith Herman (1992/2004) expresa el significado del trauma con una profundidad y una crudeza sobrecogedoras cuando dice: “El trauma psicológico es la aflicción de los que no tienen poder. En el momento del trauma la víctima se ve indefensa ante una fuerza abrumadora. Cuando es la de la naturaleza hablamos de desastres. Cuando pertenece a otro ser humano hablamos de atrocidades. Los acontecimientos traumáticos destrozan los sistemas de protección normales que dan a las personas la sensación de control, de conexión y de significado” (p.63).

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Un buen número de estudios sobre la memoria de eventos emocionales de la vida real apoya la idea, muy extendida entre la gente lega, de que los sucesos traumáticos se recuerdan muy bien (e.g., Brown y Kulik, 1977; Rubin y kozin, 1984; Yuille y Cutsahll, 1986). De hecho, algunos investigadores han establecido firmemente que los recuerdos de sucesos negativos o traumáticos son extremadamente exactos, contienen muchos detalles y son muy persistentes (Yuille y Cutshall, 1986). Sin embargo, otros investigadores y teóricos no apoyan ese punto de vista sino que, por el contrario, sostienen que los recuerdos traumáticos contienen errores, sufren distorsiones y se desvanecen con el paso del tiempo en la misma medida que los recuerdos ordinarios (e.g., Loftus y Kaufman, 1992; Neisser y Harsh, 1992; Rubin, 1992; para revisión, véase Schater, 1996, cap. 7). Así pues, el problema central al que se enfrentan los investigadores de la memoria cuando analizan las relaciones entre estrés y memoria (y también entre trauma y memoria) implica, entre otras, las dos siguientes cuestiones fundamentales: (1) como afecta el estrés a la exactitud de los recuerdos, y (2) que afectos tiene el estrés sobre la duración de los recuerdos. Exactitud y duración de los recuerdos de situaciones vividas en condiciones de estrés elevado son, por tanto, las variables de memoria sobre las que estará organizado este apartado; aunque el problema que tenemos entre manos no se agota aquí. Porque, ¿qué ocurre con la atención, un factor crucial en el funcionamiento de la memoria, bajo condiciones de alto estrés? Este es otro problema de gran complejidad que, por razones obvias, no será abordado en esta revisión, aunque resultara inevitable hacer alusión a algunos fenómenos atencionales de especial relevancia a media que avancemos3. La problemática a la que nos enfrentamos es extraordinariamente amplia y compleja, por lo que se hace necesario adoptar algunos criterios restrictivos. Así pues, en este apartado me limitare a revisar los efectos que sobre la memoria ejerce el estrés emocional o, lo que es lo mismo, los eventos emocionales negativos recurriendo, cuando resulte oportuno y puntualmente, a algunos fenómenos atencionales íntimamente relacionados con el estrés elevado. El impacto del estrés emocional sobre la memoria está siendo estudiado, desde hace algunas décadas, a través de análisis de tres condiciones particulares: la memoria de testigos, los recuerdos fotográficos (flashbulb memories) y los recuerdos traumáticos. La memoria de los testigos de acontecimientos de alto estrés emocional es un campo de investigación con entidad propia que no será revisado aquí (para revisiones, véase Loftus, 1979; Mira, 1991; Sporer, Malpass y Koehnken, 1996; Edelstein, Alexander, Goodman y Newton, 2004). En esta revisión, analizare algunos de los hallazgos más relevantes obtenidos en estudios sobre recuerdos fotográficos, en estudios sobre la interacción entre el nivel de estrés emocional y el tipo de información que se recuerda (central versus periférica), y en estudios sobre el recordó de las experiencias traumáticas. Esta última cuestión será desarrollada en el apartado sobre trauma y memoria. 3 En otro trabajo (Ruiz- Vargas, 2005) he analizado con cierto detalles los afectos del estrés sobre la atención. Recuerdos fotográficos El término recuerdos fotográficos se aplica al recuerdo de aquellas situaciones en las que una persona que tiene noticia de un suceso traumático (erg., el asalto al Congresos de los Diputados el 23 de Febrero de 1981, el asesinato del Presidente Kennedy o el derrumbe de las Torres Gemelas de Nueva York) mantiene un recuerdo especialmente vivido, claro y repleto de detalles sobre las circunstancias en que se encontraba cuando se enteró de la noticia; a saber, el lugar, el momento, el informante, la actividad que estaba desarrollando, etcétera; un recuerdo casi fotográfico del escenario en el que estaba que parece haber quedado congelado en su memoria y que, además, parece inmune al olvido y al paso del tiempo. Desde el trabajo pionero de Brown y Kulik (1977), han sido muchos los estudios que han confirmado el recuerdo especialmente preciso y duradero que las personas tenemos de acontecimientos públicos y emocionalmente impactantes (e.g., Yarmy y Bull, 1978; Bohannon, 1988; Christianson, 1989; Ruiz-Varga, 1993).


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La gran exactitud y la extraordinaria longevidad de los recuerdos fotográficos han sido interpretadas desde diferentes perspectivas. Brown y Kulil apelaron a la acción de un mecanismo cerebral que crea un registro permanente de todo el evento, incluyendo el registro automático de las circunstancias concomitantes, y que se disRecordatorio para cuando un acontecimiento sobrepasa los niveles críticos de sorpresa e impacto o cuando tiene una gran significación bilógica. Otros investigadores, sin embargo, han cuestionado tal hipótesis y han argumentado que este tipo de recuerdos deben ser considerados como producto de mecanismos ordinarios de memoria (e, g., McCloskey et al., 1988). Partiendo de la hipótesis de que este tipo de recuerdos son explicables en términos de mecanismos ordinarios y no especiales de memoria, hace unos años lleve a cabo una investigación (Ruis-Vargas, 1993) en la que analice los recuerdos de las circunstancias en las que se tuvo noticia de los sucesos de gran relevancia para la mayoría de los españoles: el intento de golpe de estado de 1981 (23-F) y la muerte del general Franco (20-N). Los resultados confirmaron que la explicación de la génesis de este tipo de recuerdos no parece exigir la intervención de mecanismos extraordinarios de memoria, sino que la creación de recuerdos fotográficos parece depender de la acción de mecanismos ordinarios. En concreto, nuestros resultados fueron explicados apelando el grande de elaboración y distintividad de codificación de la noticia y su contexto, y a que dicho grado es propiciado por la gran cantidad de recursos atencionales que se genera cuando en un suceso concurren con fuerza el factor sorpresa y el factor impacto emocional. En cualquier caso, lo que interesa resaltar de estos estudios es que los eventos emocionales negativos de gran transcendencia pública se retienen n la memoria a lo largo del tiempo con gran viveza y precisión, sobre todo en lo que respecta a los detalles del contexto en el que se produjo la notica del suceso traumático. Lo cual no significa, sin embargo, que el recuerdo de los detalles sea necesariamente exacto. Más aun, diferentes estudios apoyan la idea de que los recuerdos fotográficos suelen contener errores e inexactitudes (e.g, Brewer, 1992; Larsen, 1992; Neisser y Harsh, 1992; para revisión, véase Heuer y Reisberg, 1992). Aunque, como muy oportunamente señala Schacter (1996), nadie puede negar que determinadas noticias o eventos que cumplen con los requisitos de los que dan lugar a los “recuerdos fotográficos” se recuerden mucho mejor (aunque contengan errores) y durante muchísimo más tiempo a veces, durante el resto de la vida diaria. Estrés emocional y tipo de información recordada Abundantes estudios sobre la memoria de las personas que han presenciado sucesos reales (o simulaciones en laboratorio) con alto contenido emocional han confirmado que, en esas situaciones de alto arousal emocional, la memoria de los testigos sufre un sesgo hacia los aspectos centrales de eventos. Christianson y Loftus (1987) comprobaron que personas a las que se les habían mostrado fotografías de escenas no traumáticas. En un estudio posterior, en el que se pidió a los participantes que contasen su “recuerdo más traumático”, estos mismos investigadores (Christianson y Loftus, 1990) encontraron una relación significativa entre el grado de emoción asignado por el propio sujeto y la cantidad de detalle centrales (pero no periféricos) recordados. Un caso particularmente interesante en este punto es el fenómeno conocido como “focalización en el arma” (weapon focusing), que se produce cuando la presencia de un arma en las manos de un criminal afecta negativamente a la memoria de los testigos para recordar los detalles relevantes sobre el crimen, como, por ejemplo, la cara del criminal o como iba vestido (e.g., Loftus, Loftus y Messo, 1987; véase la revisión de Steblay, 1992). Este efecto ha sido estudiado extensamente y ha permitido establecer las siguientes conclusiones: (a) para los testigos resulta más difícil identificar a una persona cuando más visible es un arma, más difícil resulta a los testigos la identificación del criminal. ¿Por qué se produce la “focalización en el arma”? La hipótesis explicativa en la que mejor encajan los datos empíricos es la que establece que las armas capturan la atención de los testigos, en detrimento del resto de los detalles de la escena, como consecuencia de su naturaleza amenazante y su frecuente (cf. Pickel, 1998). En efecto, parece que la presencia del arma atrae la atención de los testigos, que sufrirá una fuerte reducción en su amplitud y será focalizada en dicho objeto amenazante (se habla de “estrechamiento de la atención”), con la consiguiente incapacidad para prestar atención también al resto de los detalles del escenario del crimen.

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Los resultados sugieren que, tal y como propuso Easterbrook (1959), el estrés elevado produce un incremento de la selectividad atencional, o un estrechamiento del foco atencional, que hace que la atención se concentre en los detalles contrales de un evento a costa de ignorar los otros aspectos, y acabe produciendo sesgos de memoria; en concreto, (1) un mejor recuerdo de los detalles periféricos de una escena emocionalmente neutral, y (2) un mejor recuerdo del asunto central de una escena violenta que del de una escena neutral, y (2) un mejor recuerdo de los detalles periféricos de una escena emocionalmente neutral que de una escena violenta. La hipótesis e Easterbrook será retomada en la última parte de este trabajo. En definitiva, la evidencia disponible apoya la idea de que el estrés emocional reduce la memoria de los detalles periféricos y aumenta la memoria de los detalles periféricos y aumenta la memora de los detalles centrales de un evento como consecuencia de una hiperselectividad o estrechamiento de la atención, que hace que la atención de la persona sea focalizada en los aspectos salientes y emocionalmente activadores del episodio en detrimento de los aspectos periféricos (Christianson, 1992b; Heuer y Reisberg, 1992). Al afecto a sesgo de memoria correspondiente se le ha llamado memoria en túnel, para indicar que, en situaciones de estrés, la memoria humana parece que funciona como si mirásemos a través de un estrecho túnel que apuntaría a los elementos críticos del acontecimiento y dejaría fuera los aspectos no relevantes. La hipótesis de la memoria en túnel ha recibido confirmación empírica de diferentes estudios (cf. Safer et al., 1994). Trauma y memoria Cualquier que revise la literatura científica acerca de los efectos del trauma sobre la memoria o, más concretamente, como es la memoria de los sucesos traumáticos, comprobara fácilmente que existe una falta ostensible de acuerdo respecto a distintos y variados problemas. En realidad, más que falta de acuerdo lo que se encuentra es un debate acalorado sobre cuestiones tales como si los recuerdos traumáticos difieren o no de los recuerdos ordinarios, así es necesario apelar o no a mecanismos extraordinarios para explicar la formación de los primeros, si la fragmentación es una característica exclusiva y distintiva de los recuerdos traumáticos, etcétera. En mi opinión, una observación que podría resultar tranquilizadora al respecto es que el enfrentamiento se produce (casi) sistemáticamente entre científicos del ámbito aplicado/clínico y del ámbito teórico/ investigador, por lo que de inmediato surge la sospecha de que “aquí ocurre algo raro”, probablemente, no en el plano puramente científico o en el contexto del descubrimiento, sino en los presupuestos, prejuicios y actitudes desde los que se juzga lo que ocurre en el campo ajeno. En un trabajo reciente del psiquiatra Bessel van der Kolk, uno de los grandes expertos en trauma psíquico, se describe ese problema y se señalan algunas de sus posibles razones en los siguientes términos: “Tradicionalmente, los campos de la psicológica clínica y la psiquiatría, metodologías y conceptos tan divergentes sobre los que han basados sus explicaciones de los procesos de memoria, que se ha producido una verdadera confusión de lenguas entre estas disciplinas” (van der Kolk, Hopper y Osterman, 2001,p. 10). Un punto importante de desencuentro surgió recientemente, en la pasada década, cuando tras la observación por parte de algunos clínicos, muy antigua, por lo demás, en psiquiatría de que algunas personas que habían sido víctimas de abusos sexuales podían perder toda su memoria de tales experiencias y recuperarla en un momento posterior, muchos científicos cognitivos adoptaron una actitud de incredulidad (e, g., Loftus, 1993; Kihkstrom, 1995). Sin embargo, como continúan argumentando van der Kolk y sus colaboradores, esta era una observación que desde hacía más de un siglo se había venido constatado de modo consistente por parte de psiquiatras que habían trabajado con poblaciones traumatizadas. Baste recordar los trabajos pioneros de Pierre Janet o de Josef Breuer y Sigmund Freud de finales del XIX sobre la histeria, seguidos de los informes sobre la llamada “neurosis traumática de guerra de Vietnam, que daría lugar que en 1980, por fin, la American Psychiatric Association incluyera en sus manual oficial de trastorno mentales (DSM-III) una nueva categoría llamada “trastorno por estrés postraumático”. A mi entender, resulta muy difícil encontrar una justificación a la actitud de desprecio de algunos psicólogos cognitivos ante estas observaciones, a las que siste-


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máticamente les han negado relevancia y validez4. Sobre todo, porque el único argumento de fondo con el que cuentan tales científicos cognitivos es que ni la amnesia traumática ni la posterior recuperación de memoria del trauma han sido observadas jamás en el laboratorio. “El problema como muy claramente señalan Recordatorio van der Kolk et al. (ap, cit.) No es que la ciencia de laboratorio no pueda estudiar los recuerdos traumáticos, sino que la ciencia de laboratorio no puede estudiar los recuerdos traumáticos en condiciones en las que los recuerdos estudiados sean de eventos que tienen lugar en el laboratorio” (p. 11). Parece una perogrullada, pero los hechos obligan a subrayar que la memoria del trauma o los recuerdos traumáticos solo resultara posible estudiarlos con personales que han vivido realmente una experiencia traumática. No es, por tanto, a través de simulación en el laboratorio de situaciones de estrés emocional o de diseño parecido con estudiantes psicología como puede llegar a desentrañarse la verdadera naturaleza de los recuerdos traumáticos (y esta posición no prejuzga si los recuerdos traumáticos son similares o diferentes de los recuerdos no traumáticos), sino mediante el estudio riguroso del funcionamiento y evolución de tales memorias en victimas de traumas reales. Y esto es lo que vienen haciendo, desde hace casi dos décadas, diferentes clínicos y , en los últimos años también, un número creciente de científicos cognitivos, quienes, además de la observación, los cuestionarios o las entrevistas estructuradas, están utilizando con personas traumatizadas (específicamente, con personas diagnosticadas de “trastorno por estrés postraumático”) paradigma de investigación procedentes de la psicología experimental cognitiva tan conocidos y validos como tareas de recuerdo y reconocimiento, tareas de escucha dicótica, la tarea de Stroop con y sin modificaciones, tareas de juicios, tareas de memoria autobiográfica, tareas de priming perceptual y de priming emocional, etcétera (cf. Buckley, Blanchard y Neil, 2000; McNally,2003c) El trastorno por estrés postraumático (TEPT) es la respuesta anormal o psicopatológica con la que algunas personas reaccionan ante una experiencia traumática. Como advierte McNally (2003a), aunque la exposición al trauma es bastante común entre las personas, el TEPT es relativamente caro 5. 4. Quien esto escribe se considera un psicólogo cognitivo desde sumas temprana formación, que ha hecho de la ciencia de laboratorios su principal modo de acercarse a kla comprensión de los fenómenos psicológicos. 5. Según datos del National Comorbidity Survey, el 60.7% de los adultos norteamericanos dicen hablar experimentado al menos un evento traumático en su vida; sin embargo, solo el 8.2% de los varones y el 20.4% de las mujeres han padecido trastorno por estrés postraumático (Kessler et al., 1995, citado en McNally, 2003ª). Sin embargo, la relativa “rareza” del trastorno no podrá esgrimirse jamás para justificar por qué ha sido ignorado y negado hasta años recientes. Como se ha señalado un poco más arriba, el TEPT no fue incluido en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos, que están permitiendo construir un cuerpo de conocimiento verdaderamente rico y consistente aunque todavía incompleto acerca de su naturaleza y mecanismo6. ¿Cuáles son las características definitorias del TEPT? Naturalmente, no se trata de hacer aquí una descripción pormenorizada y exhaustiva de este síndrome (remito al lector interesado al Manual del DSM-IV-TR, 2002, pp. 518-525), sino de las características fundamentales del mismo. A partir de la ideas pioneras de Kardiner (1941), sobre las neurosis traumáticas de guerra, y de Lindemann (1944), sobre la sintomatología de la afiliación aguda, además de la amplia literatura sobre traumas de combate, crímenes, violaciones, secuestros, desastres naturales, accidentes, encarcelamientos, tortura, etc., van der Kolk (1994) considera que la respuesta al trauma es bimodal, de modo que hipermnesia, hiperreactividad a los estímulos y reexperimentación traumática, por un lado, y embotamiento psíquico, evitación, amnesia y anedonia, por otro, coexisten para constituir los síntomas básicos del TEPT. “Estas respuestas a las experiencias extremas escribe van der Kolk (op.cit., p. 254) son tan consistentes a través de los múltiples estímulos traumáticos que la reacción bifásica parece ser la respuesta nor-

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mativa ante cualquier experiencia abrumadora e incontrolable”. A mi juicio, esta distinción bimodal de los síntomas resulta muy reveladora porque, de hecho, viene a poner de manifiesto la existencia de dos categorías de síntomas que, al igual que en otros trastornos psiquiátricos (e.g., la esquizofrenia), reflejan la bipolarización de los síntomas en “excesos” (hipermnesia, hiperreactividad y re experimentación) y en “déficits” (embotamiento, evitación, amnesia y anedonia)7. Si se compara el patrón de síntomas recogido por van der Folk con el descrito por otros investigadores cognitivos (e. g., Beckley, Blanchard y Neill, 2000; Brewin, 2001), se puede observar una gran consistencia en todos ellos a la hora de definir las características básicas del TEPT. Así, el grupo de Buckley señala que el TEPT se caracteriza por la presencia de fenómenos cognitivos involuntarios e intrusivos, como “flashbacks”, pesadillas y recuerdos intrusivos de la experiencia traumática, además de una tendencia a asignar recursos atencionales a los estímulos amenazantes, problemas de concentración y déficits de memoria. Por su parte, Brewin destaca como síntomas más característicos del TEPT la desorganización y fragmentación de la memoria del trauma, y la re experimentación del evento traumático en forma de “falshbacks” espontáneos, que produce, a su vez, distorsión temporal, un curso que envuelve al suceso traumático. En mi opinión, la distinción bimodal de los síntomas en “excesos” y “déficits” puede resultar muy útil como elemento organizador de las diferentes alternaciones de la memoria de las personas con TEPT, la cuestión nuclear de nuestro trabajo. Así, en torno al polo de los excesos, representado por la hipermnesia, se aglutinaría los recuerdos intrusos, los flashbacks y las pesadillas; mientras que en el polo opuesto, representado por déficits de memoria se agruparían la desorganización, la fragmentación de la memoria y la amnesia (ver tabla 1). En resumen, el TEPT se caracteriza por múltiples alteraciones de memoria que incluyen tanto hipermnesias como amnesias: las experiencias dolorosas pueden llevar al individuo a tener “recuerdos recurrentes e intrusos o pesadillas recurrentes en las que el acontecimiento vuelve a suceder o es representado”, y/o a una “amnesia total de un aspecto puntual del acontecimiento” (DSM-IV-TR, 2002, p. 519). 6. La mayor base de datos de la literatura mundial sobre TEPT es la PILOTS data base producida por el U,S. National Center for PTSD. Cualquier consulta, a través de su página web. ( http://www.ncptsd.org/publications/pilots). Permite comprobar la extensísima producción científica que en los últimos pocos años están generando los científicos interesados en los múltiples aspectos del TEPT. 7. Síntomas positivos y síntomas negativos, respectivamente, son las categorías diferenciales utilizadas en el trastorno esquizofrénico, aunque en el TEPT confluyen todos.

• Hipermnesia: recuerdos intrusos, “flashback”, pesadillas • Déficits de memoria: des organización, fragmentación de la memoria y amnesia

Tabla1. Síntomas del TEPT relacionados con un funcionamiento anormal de la memoria, bien por exceso (hipermnesia) bien por defecto (déficits de memoria). Memoria y TEPT A comienzos del pasado ciclo, Janet (1919) señalo que “ciertos acontecimientos dejan recuerdos indelebles y dolorosos… a los que la víctima está volviendo continuamente y por los que es atormentada día y noche”. Esa idea de persistencia e intrusividad de los recuerdos traumáticos también había sido advertida años antes por Breuer y Freud (1895) y subrayada en su famosa sentencia de que “el histérico parecería principalmente de reminiscencias” (p. 44). Años después, en unas conferencias pronunciadas los cursos 1915-1917, Freud insistiría en el carácter recurrente del pasado traumático, más exactamente, en la idea de “fijación” que las pacientes histéricas sufren respecto a su pasado traumático: estas pacientes “producen las im-


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presión de hallarse, por decirlo así, fijadas a un determinado fragmento de su pasado, siéndoles imposible destinarse de él… diríase para el enfermo no ha pasado aun el momento del trauma, y que sigue considerándolo como presente” (pp.295, 297). Breuer y Freud afirmaron también que las experiencias dolorosas sufren los efectos de la represión, un proceso de inhibición cognitiva que convierte a las víctimas de un trauma en amnésicos del evento traumático: “por el análisis de casos análogos sabíamos ya que en los casos de adquisición de la histeria es indispensable la existencia de una previa condición: la de que una representación sea expulsada voluntariamente de la conciencia (reprimida) y excluida de la elaboración asociativa” (p. 95). En la misma línea, Janet (1889) argumento que, en condiciones extremas, las estructuras mentales existentes no pueden acomodar ni integrar las experiencias traumáticas en la corriente de conciencia, el pensamiento y la acción, lo que producirá una disociación de los recuerdos traumáticos que los dejara fuera de la experiencia consistente y del control voluntario, lo cual no significa, como coincidieron en señalar tanto Breuer y Freud como Janet que el recuerdo del evento sea totalmente eliminado, sino que la amnesia resultante afectara solo a la memoria explicita, ya que los fragmentos almacenados se expresara de forma implícita a través de pesadillas, imágenes vividas, sensaciones y efectos intensos, crisis motoras, conductas bizarras, etcétera.

Christianson y Engelberg (1997), dos psicólogos cognitivos expertos en experiencias traumáticas y memoria, requiere el caso de una mujer (CM) que fue atacada y violada cuando hacia jogging por un paraje boscoso, que ilustra con claridad el efecto disociativo que sobre la memoria explicita e implícita producen, con frecuencia, la experiencias traumáticas. CM llevada a un centro9 hospitalario donde, tras recibir cuidados médicos, y ser diagnosticada de amnesia total, quedo ingresada durante una semana y media. Tres semanas después del trauma, su amnesia retrograda comenzó a remitir, aunque los recuerdos personales que podía recuperar era muy escasos. En aquel entonces, la policía lepidio que le acompañase a la zona donde había sido encontrada tras la violación. Una vez en aquel paraje, se pudo comprobar que CM reaccionaba con gran ansiedad al pasar por lugares muy específicos hasta que en un momento concreto dijo espontáneamente: “… y después hay ladrillos.” Ella no entendía ni podía explicar porque le venían a la mente esos detalles, solo respondió: “los ladrillos y el sendero”. Cuando fue conducida hasta el sendero, se puso muy nerviosa al ver los trozos de ladrillo esparcidos por el camino que se perdía el bosque. A pesar de que no tenía ningún recuerdo consiente de la violación, ella tenía el convencimiento absoluto de que en aquel lugar había ocurrido algo. Cuando, en contra de su voluntad, volvieron de nuevo al lugar del asalto, comenzó a llorar y a sudar abundantemente, se sintió mal y tuvo unas nauseas terrible que aconsejaron sacarla rápidamente del bosque (op. Cit., pp. 234-235). Esta forma implícita de reexperimentar el episodio traumático ha sido llamado por Ehlers y Clark (2000) “afecto sin recuerdo” (affect without recollection) porque la victima vuelve a experimentar sensaciones y emociones asociadas al suceso traumático pero sin recuerdos consistentes d dicho suceso. Los clínicos y los investigadores que trabajaban con personas traumatizadas llevan tiempo observando como en los pacientes con TEPT las experiencias sensoriales y las imágenes visuales relacionadas con el trauma parce que no se desvanece con el paso del tiempo ni se distorsionan como los recuerdos de las experiencias ordinarias. En otras palabras, los recuerdos traumáticos parecen ser sorprendentemente exactos y duraderos. El grupo de trabajo de van der kolk ha observado que personas con pesadillas postraumáticas dicen que ven las mismas escenas traumáticas una y otra vez, siempre igual, sin modificaciones, durante periodos superiores a los 15 años (van der kolk y van der hart, 1991). Además, desde finales del s. XIX, han sido muchos los estudiosos del trauma que han señalado que las huellas de las experiencias traumáticas parecen ser cualitativamente diferentes de los recuerdos de los acontecimientos cotidianos. Como acabamos de apuntar, Janet consideraba que los acontecimientos extremadamente estresantes estrechan el campo de la conciencia y producen una disociación de algunos aspectos del recuerdo traumático que quedaran disgregados, fragmentados, sin contexto de espacio y tiempo, sin una estructura verbal narrativa y, por consiguiente, carentes de toda función social. Esos aspectos que constituyen el núcleo de los recuerdos traumáticos, serán recordados posteriormente como fragmentos de información bajo una forma sensorial

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no verbal: los componentes emocionales y perceptivos se imponen sobre los componentes declarativos, señalo Janet. En el mismo sentido, se ha pronunciado van der Kolk [1994; van der Kolk y Fisler, 1995], quien considera que las experiencias traumáticas son procesadas anormalmente, por lo que la memoria de las mismas no se puede recuperar explícitamente como una narración coherente. A juicio de este investigador, los componentes de las experiencias traumáticas se recuerdan implícitamente como fragmentos sensorio motores y emocionales. También Herman (1992/2004) coincide en que los elementos de los recuerdos traumáticos carecen de un contexto y de una forma narrativa coherente y se manifiestan como imágenes no verbales y sensaciones cambiantes e intensas. Recientemente, algunos investigadores cognitivos han concluido asimismo que los recuerdos traumáticos pueden ser representados, a veces, de forma no verbal como resultado de un proce9samiento no consciente de la situación traumáticas (e.g... Brewin.Dalgleish y Joseph, 1996). La literatura sobre trauma psicológico esta repleta de casos reales que apoyan esta observación (valga como ejemplo el caso descrito de CM). Además, el estudio sistemático de los recuerdos de victimas de experiencias traumáticas demuestra que el recuerdo tiende a mejorar durante las primeras semanas, que el contenido de tales recuerdos puede cambiar, y que suele estar desorganizado y lleno de lagunas (e.g., Suothwick et al., 1997; Mechanic et al., 1998; Harvey y Bryant, 1999). Otra característica muy destacada de la memoria de pacientes con TEPT es la sensación eventual de estar reviviendo la experiencia del trauma: los llamados flashbacks, que pueden durar desde unos cuantos segundos a horas. Goodwin (1987) comenta que un veterano de Vietnam le describió un episodio en el que al ver a unos hombres armados (en realidad, eran agentes de policía callejera), sintió que estaba de nuevo en Vietnam y, al no tener un arma con que protegerse a sí mismo y a los más, agarro a un transeúnte y lo metió enérgicamente en su casa para ponerlo a salvo de lo que el sentía que eran los “amarillos”. Otro ejemplo representativo es el de una mujer que había sido atacada por un toro y vio en una gasolinera, mientras echaba gasolina a su coche, una matrícula con las letras “MOO”. Ese estimulo disparo un flashback durante el que reexperimento un ataque inminente y roció de gasolina a otro cliente. Durante el episodio, ella no tuvo ninguna conciencia de que lo que estaba experimentando era material procedente de su memoria (Ehlers, Hackmann y Michael., 2004). Comparados con los recuerdos autobiográficos normales, los flashbacks están dominados por detalles sensoriales, como imágenes visuales muy vividas, y pueden incluir sonidos, olores y otras sensaciones, Goodwin ha observado que en los excombatientes de Vietnam estos episodios son desencadenados por experiencias que les “resucitan” la zona de guerra: el sonido de las aspas de un helicóptero, el olor de orina, el olor del gasóleo, el ruido de las máquinas de palomitas de maíz, cualquier descargo o ruido intenso, etcétera, puede poner en acción episodio de flashblacks. No obstante, esas imágenes y sensaciones generalmente aparecen desconectadas y fragmentadas. Además, estas experiencias no parecen producirse automáticamente, ante la presencia de claves ambientales que se relacionan en cierto modo con la situación traumática, como ha quedado de manifiesto en los dos casos anteriores y en los ejemplos relacionados con los veteranos de guerra. Por último, la experiencia de flashback se caracteriza por una “distorsión” en el sentido del tiempo según palabras de Brewin y Holmes (2003) o por la “falta de perspectiva temporal” en palabras de Ehlers et al. (2004), en el sentido de que la persona cree que lo que está reviviendo está sucediendo en el momento presente y no ser algo que sucedió en el pasado. En definitiva, las experiencias de flashback carecen de una de las características definitorias de la recuperación episódica: la conciencia autonoética; esto es, la sensación de que el contenido del recuerdo episódico es algo que ocurrió en el pasado personal (cf., Tulving, 2001, 2002; Ruiz- Vargas, 2002). En consonancia con todo ello, muchas teorías del TEPT consideran que lo que esta alterado básicamente en este trastorno es la memoria autobiográfica, en el sentido de que la memoria del trauma no forma una narración coherente en la que los aspectos de la experiencia están fundidos en una historias que recoge la esencia de lo vivido, sino que los recuerdos del trauma son fragmentos disociados de la conciencia que no pueden ser integrados en la historia global de la vida de la persona.


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¿Este tipo de afirmaciones, establecidas a partir de las observaciones y el estudio de numerosos pacientes con TEPT, permite concluir que los recuerdos traumáticos difieren de los recuerdos de eventos ordinarios? He aquí uno de los temas más debatidos actualmente en este campo de estudio. Recordatorio Recuerdos traumáticos versus recuerdos ordinarios: ¿Diferentes o similares? No creo aventurado plantear como un principio generalmente asumido que las experiencias traumáticas alteran profundamente tanto el funcionamiento emocional de las víctimas como su escala de valores y creencias o, lo que es lo mismo, su visión de sí misma y del mundo. Por tanto, parece lógico suponer que a nivel cognitivo las huellas de esas experiencias tengan dificultad para ser procesadas e integradas en los esquemas existentes de conocimiento. Consiguientemente, y siguiendo con la misma lógica, el resultado sería la formación de recuerdos (traumáticos) cualitativamente diferentes de los recuerdos ordinarios. ¿O no tiene que ser necesariamente así? En efecto, no parece existir un acuerdo general respecto a que los recuerdos de las experiencias traumáticas sean cualitativamente diferentes de los recuerdos de las experiencias no traumáticas u ordinarias. En el debate que ha surgido al respecto, las distintas posiciones pueden agru0arse en torno a dos tipos de argumento: El argumento de la memoria traumática, que defiende que las experiencias traumáticas producen un recuerdo alterado porque dichas experiencias son procesadas pro mecanismos especiales (como la represión y la disociación) que dificultan su recuperación en forma de narraciones coherentes. Los representantes más destacados de este argumento son psiquiátrico clínicos como Judith Herman (1992), Eleanor Terr (1990, 1994), Bessel van der Kolk (1994; van der Kolk y van der Hart, 1991; van der Kolk y Fisler, 1995) y Jennifer Freyd (1996), a los que habría que añadir los nombres de clínicos e investigadores como Judith Alpert (1995), Charles Whitfield (1995), Lynn Nadel y W. Jake Jacobs (1998), entre otros. El argumento de la equivalente del trauma o el argumento de la superioridad del trauma, que postula que el estrés no solo no altera sino que mejo9ra la calidad de los rcuerdos. Este argumento es defendido, sobre todo, por psicólogos cognitivos, entre los que destaca John Kihlstrom (1995, 1998, 2001; Shobe y Kihlstrom, 1997), asi como Mark Howe y sus colaboradores (1994), Helen Hembrooke y Stephen Ceci (1995), entre otros. El problema de fondo de este debate es que admitir la singularidad de los recuerdos traumáticos lleva necesariamente a asumir la acción de mecanismos extraordinarios o especiales de memoria que se podrían en funcionamiento en situaciones de estrés extremo o prolongado. Mecanismos especiales de los recuerdos traumáticos Siguiendo a Schooler y Eich (2000), los mecanismos especiales subyacentes a la formación de los recuerdos traumáticos que con más frecuencia se citan son la represión, la disociación y la expresión somato sensorial. El mecanismo de la represión tiene como función impedir que las recuperaciones traumáticas tengan acceso a la conciencia. Como han señalado Schacter et al. (1996), el concepto de represión tiene, al menos, dos acepciones: (a) una que lo considera como un proceso de evitación consciente que impide a una persona pensar, hablar o repasar mentalmente una experiencia amarga, dura o insoportable, y que podría considerarse claramente como un tipo de olvido “intencional” o “dirigido”; y (b) otra que define la represión como un proceso automático y defensivo por el que se excluyen de la conciencia las experiencias que resultan insoportables. A lo largo de la extensa obra de Freud, quien introdujo el concepto en sus explicaciones desde sus primeros trabajos, la represión se ajusta una veces a la primera acepción (véase a la cita de Breuer y Freud, unas líneas más arriba) y otra a la segunda (e.g., Freud, 1926); además, resulta interesante advertir que para Freud “represión” era sinónimo de “disociación”. La segunda acepción la represión como proceso automático defensivo cuenta en su haber con escasas evidencia experimental y ha chocado, hasta ahora, con la actitud escéptica de muchos científicos (e.g., Holmes, 1990;

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Loftus, 1993; Pope y Hudson, 1995). No obstante, para algunos investigadores del trauma psicológico, la represión como apunta Ramachandran (1995), sino de todo “un arsenal de mecanismos de defensa freudianos” para dar cuenta de sus parálisis. Anotaciones

Las cosas parecen que, efectivamente, están empezando a cambiar para el estatus científico de la represión, ya que en un recientísimo estudio sobre “olvido motivado”, en el que se han utilizada técnica de neuroimagen (resonancia magnética funcional-IRMf), se ha aportado la primera evidencia experimental de la existencia de la forma voluntaria de represión propuesta por Freud. En efecto, el psicólogo cognitivo Michael Anderson y su equipo han comprobado la existencia de un proceso activo mediante el que las personas pueden olvidad experiencias traumáticas y evitar así que estas accedan a la conciencia. Estos investigadores han podido establecer que el control voluntario de los recuerdos indeseables, y su olvido subsiguiente, está asociado a un aumento de la activación del córtex pre frontal dorso lateral y a una reducción concomitante de la activación hipocampal. Estos resultados significarían un primer paso para empezar a entender los procesos neurocognitivos subyacentes al “olvido activo” de experiencias dolorosas del pasado, aunque el que esa represión o “supresión pueda producir una amnesia completa y duradera de recuerdos indeseables es algo que todavía no sabemos” (Anderson et al., 2004, p. 235). El mecanismo especial de la disociación fue postulado por Janet (1889), quien, como ya ha sido expuesto, consideraba que las emociones intensas interfieren con los procesos normales de análisis e integración de las experiencias e impiden así que las experiencias e impiden así que las experiencias aterradoras pasen a formar parte de los esquemas existentes de conocimiento. Son muchos los clínicos que han asumido el pensamiento de Janet sobre disociación y que coinciden en señalar que las huellas resultantes quedan, en realidad, convertidas en fragmentos inconexos que son almacenados al margen de la conciencia, pero sin perder su fuerza ni su influencia sobre la conducta (e.g., van der Kolk y van der Hart, 1991; Herman, 1992; van der Kolk, 1994; van der Kolk y Fisler, 1995). Asimismo, y en concordancia con Janet, investigadores cognitivos actuales han observado que hasta que esos fragmentos no son convertidos en una narración personal coherente consciente, siguen invadiendo de forma incontrolada la conciencia y reexperimentándose en forma de imágenes intrusivas. Flashbacks, pesadillas, distrés y reacciones fisiológicas cada vez que las víctimas tienen un encuentro con algún estimulo evocador del suceso traumático (cf. Ehlers et al., 2004). Whitfield (1995) considera que los recuerdos disociados quedan como “congelados” fuera del tiempo, lo cual no impide que, cuando inconsciente y automáticamente emerjan a la superficie, la persona los experimente o los reviva, según expresión de los propios afectados cuando experimentan episodios de flashback como si estuviesen ocurriendo justamente ahora, en este preciso instante, y no como algo que sucedió en el pasado. La característica especial de los recuerdos disociados de ser inicialmente olivados y eventualmente recuperados en un futuro más o menos lejano ha sido rechazada por algunos psicólogos cognitivos, quienes entienden que no es necesario apelar al mecanismo “extraordinario” de la disociación porque las manifestaciones alteradas de la memoria de un trauma pueden explicarse mediante la acción de mecanismos ordinarios de memoria, como el decaimiento y la interferencia o el proceso de la amnesia infantil (Shoben y Kihlstrom, 1997). El tercer mecanismo especial de memoria hace referencia al modo como son recuperados, al menos en un primer momento, los recuerdos traumáticos. Janet había sugerido que tales recuerdos son recuperados a través de formas puramente sensoriales, y van der Kolk y Fisler (1995) concluyeron, a partir de los resultados de un estudio con personas que sufrían “recuerdos de experiencias vitales terribles”, que “los recuerdos del trauma tienden a ser evento: imágenes visuales, sensaciones olfativas, auditiva o cenestésicas, o como olas de emociones intensas” (p. 513). En dicho estudio participaron 46 personas (36 mujeres y 10 hombres, con una edad promedio de 42.0 años), reclutados a partir de publicidad en periódicos en la que se invitaba a personas que hubiesen sufrido algún trauma a someterse a una entrevista sobre sus recuerdos traumáticos. Todos los participantes cumplían los criterios diagnósticos de TEPT según el DSM-II. Los resultados mostraron que todas las victimas de traumas solo habían podido recuperar. Inicialmente el trauma “en forma de experiencias somatosensoriales o experiencias flashback emocionales” (imágenes, sensaciones y estados efectivos y conductuales) y que solo después de transcurrido un periodo importante de tiempo pudieron elaborar una narración coherente de


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su experiencia traumática (de hecho, en el momento del estudio, aun había 5 sujetos que continuaban siendo incapaces de narrar su trauma de forma coherente). Van der Kolk y Fisler concluyeron que “las experiencias traumáticas son inicialmente registradas como sensaciones o estados efectivos que no pueden ser traducidos Recordatorio inmediatamente a narraciones personales” (p. 519). A la vista de los datos revisados, podríamos cerrar este apartado sobre “trauma y memoria” estableciendo una conclusión y planteando una pregunta. La conclusión apuntaría al hecho, sistemáticamente constatado por los clínicos en su trabajo con las víctimas de traumas, de que los recuerdos traumáticos difieren sensiblemente de los recuerdos de eventos ordinarios respecto a un buen número de rasgos (en la tabla 2 hemos reunido una extensa relación de diferencias). Por otro lado, y adoptando una posición científicamente conservadora, dicha constatación no llevaría al planteamiento de la siguiente cuestión: ¿la investigación reciente permite asumir que las diferencias entre los recuerdos traumáticos y los recuerdos ordinarios están determinadas pro la intervención de mecanismos diferentes de procesamiento en las situaciones estresantes y traumáticas? A la búsqueda de una explicación de la memoria traumática Los intentos por explicar los efectos del trauma sobre la memoria se remontan, como se sabe, a los trabajos de destacados neuropsiquiatras europeos de finales del siglo XIX (Breuer, Freud, Janet). Sin embargo, aquella línea se vio interrumpida o reducida a una mínima expresión durante la mayor parte del pasado siglo XX. Las razones de aquel abandono no solo fueron de naturaleza científica, como el hecho indiscutible del surgimiento de una psicología de claro corte positivista (el conductismo) y de la consolidación de paradigmas psicológicos con un extraordinario poder explicativo (el cognitivismo), sino que también jugaron un papel crucial razones de claro corte social y político (cf. Herman, 2004). Con la consolidación de la psicología científica durante la prieta mitad del siglo anterior, los investigadores han ido disponiendo de paradigmas experimentales con los que analizar los efectos del estrés sobre el comportamiento, primero, y sobre la cognición, después, que han permitido el establecimiento de una serie de principios, hipótesis , teorías y modelos, cada vez más refinados, con los que abordar la explicación de los múltiples y complejos efectos que el estrés traumático ejerce sobre la cognición, en general, y sobre la memoria, en particular.

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Tabla 2. Comparación entre recuerdos traumáticos y recuerdos normales. Los diferentes ítems proceden de observaciones tanto de clínicos como de investigadores cognitivos. Anotaciones

Naturalmente, el problema de lo que sucede con la memoria en condiciones traumáticas no solo es objeto de estudio por parte de los psicólogos, sino que históricamente ha ido siendo abordado progresivamente pro la psiquiatría, la psicología, la sociología y la neurociencia. El resultado ha sido la proliferación de modelos de memoria traumática desde la perspectiva de las diferentes disciplinas involucradas en su estudio. Sin ninguna pretensión de exhaustividad, creo que merecen ser mencionados, por su influencia y actualidad, los siguientes modelos de memoria traumática: modelos emocionales (e.g., van der Kolk y van der Hart, 1991; van der Kolk, 1996), modelo cognitivos (e.g., Brewin et al., 1996; Ehkers y Clark, 2000), modelos conductuales (e.g., Levis y Boyd, 1979; Williams y Levis, 1991), modelos psicosociales (e.g.,JanoffBulman, 1992) y modelos biológicos y/o neurocognitivos (e.g.,Bremner et al., 1995; Krystal et al., 1995; Sapolsky, 1996; Metcalfe y Jacobs, 1998; Pitman et al. 2000). Por razones obvias, aquí no serán revisados esos modelos (para una exposición ajustada de los presupuestos básicos de un buen número de los modelos de memoria traumática más influyentes, pueden verse las revisiones de Leskin, Kaloupek y Keane, 1998, Brewin y Holmes, 2003, y Dalgleish, 2004). En un intento por ofrecer una explicación de los recuerdos traumáticos rigurosa y acorde con los datos empíricos disponibles, intentare integrar lo más coherentemente posible las aportaciones básicas de aquellos que, en mi opinión, resultan más ajustados a las coordenadas epistémicas del enfoque neurocognitivo. Antes, no obstante, creo necesario referirme a dos propuestas teóricas sobre las relaciones entre estrés y cognición que gozan de una larga tradición en este campo de investigación. En concreto, se trata de la ley de Yerkes- Dobson y de la hipótesis de Easterbrook. La ley de Yerkes-Dobson En la primera década del pasado siglo, Yerkes y Dobson (1908) formularon, a través de una ley que lleva su nombre, una de las generalizaciones que mejor explican las complejas relaciones entre diferentes niveles de estrés y el rendimiento en tareas cognitivas. En concreto, dicha ley establece que el rendimiento cognitivo es mejor cuando la persona se encuentra en un estado de estrés o de arousal “optimo”, de modo que por encima o por debajo de dicho estado el rendimiento es una función del estrés en forma de U invertida. Esta misma función se supone que rige el funcionamiento de la memoria en situaciones de estrés, de modo que un nivel moderado de estrés producirá un rendimiento óptimo de la memoria, mientras que un nivel moderado de estrés producirá un rendimiento óptimo de la memoria, mientras que un nivel demasiado bajo o demasiado alto de estrés la alteraran. Aunque la ley de Yerkes-Dobson fue originalmente establecida a partir de investigaciones con ratones, un número considerable de estudios posteriores realizados con sujetos humanos en condiciones de estrés han obtenido el patrón de rendimiento predicho por la ley. Así, la aplicación de variables tales como el nivel de ruido, la intensidad de un shock eléctrico, la falta de sueño o la dosis de hormonas, entre otras variables, han producido los resultados predichos por la ley (cf. Broadbent, 1971; Kahneman, 1973; Smith, 1991). Los efectos de determinadas hormonas del estrés) sobre el rendimiento cognitivo (específicamente, sobre la formación de la memoria) han sido revisados por Paul Gold (1992), llegando a la conclusión de que la relación entre la magnitud de la activación producida por el efecto de tales hormonas y la magnitud de los efectos sobre la memoria se ajustan a una función en U invertida. En sintonía con estos hallazgos, Lupien y McEwen (1997) han concluido igualmente que resulta evidente la relación en forma de U invertida entre glucocorticoides y la magnitud de la disfunción cognitiva. El punto débil de la ley de Yerkes-Dobson es que se limita a predecir, pero no explica la relación en U invertida entre estrés y cognición. La hipótesis de Easterbrook Easterbrook (1959) propuso que los estados elevados de estrés reducen la amplitud de la atención, con la consiguiente disminución del rango de señales a disposición


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del organismo para guiar su actividad. Este planteamiento teórico permite, por tanto, explicar por qué cuando aumenta el estrés se deteriora el rendimiento: el estrés elevado produce un incremento de la selectividad atencional o, con otras palabras, un estrechamiento del foco atencional, que hace que la atención se concentraRecordatorio en los detalles centrales de un evento a costa de ignorar los aspectos periféricos. Existe abundante evidencia experimental en apoyo de la hipótesis del estrechamiento de la atención (Easterbrook, 1959; Kahneman; 1973; Eysenck, 1982). En el contexto de la memoria, esta hipótesis resulta atractiva porque permitiría explicar fenómenos tales como la superioridad del recuerdo de los detalles centrales respecto de los detalles periféricos de un evento traumático, el fenómeno de la focalización en el arma y la descontextualización y fragmentación de los recuerdos traumáticos (cf. McNally, 2003b). No obstante, también cuenta con evidencia en sus contra; por ejemplo, la riqueza de detalles de los “recuerdos fotográficos” no podría explicarse por un proceso de estrechamiento de la atención. El impacto del trauma sobre la memoria: una explicación neurocognitiva Las dos situaciones extremas que en la memoria puede producir una situación traumática hipermnesia (persistencia de los recuerdos dolorosos, pesadillas, reexperiencias intrusivas) y amnesia (recuerdos fragmentados, lagunas de memoria, olvido total de la experiencia traumática) se están tratando de entender y explicar apelando al modo como el trauma afecta a los procesos básicos de memoria; esto es, al modo como las experiencia traumáticas son codificadas, representadas e integradas en el sistema de memoria episódica o autobiográfica, y posteriormente recuperadas. Un importante número de teóricos coinciden en señalar independientemente del nivel de análisis en el que trabajen que los síntomas básicos del TEPT so el resultado de un funcionamiento anómalo de estos procesos bajo condiciones extremas de estrés (e.g., Bremner et al., 1995; Krystal et al., 1995; van der Kolk y Fisler, 1995; Clark, 2000). Sin embargo, se ha originado un importante debate acera de si el procesamiento de las experiencias traumáticas genera recuerdos con características “especiales” o distintivas frente a los recuerdos formados en condiciones normales. Para ofrecer una respuesta a este u al resto de los interrogantes básicos planteados, discutiré diferentes cuestiones que resultan fundaméntales para lograr dicho objetivo de un modo claro y riguroso. Sistemas cerebrales de memoria Desde comienzo de la década de 1990, aproximadamente, estamos asistiendo a una convergencia real del pensamiento de psicólogos cognitivos, neuropsicólogos cognitivos y neurocientíficos cognitivos respecto a la idea de que la memoria debe ser conceptualizada en términos de múltiples sistemas. Actualmente, la abundante y diversa evidencia disponible parece indicar inequívocamente que la memoria humana no es una entidad unitaria sino un conjunto de sistemas independientes e interactuantes, que difieren entre si respecto a sus dominios conductual, cognitivo y cerebral así como en lo concerniente a sus reglas de funcionamiento (e.g., Squire, 1992; Schacter y Tulving, 1994; Ruiz-Vargas, 2002). Una de las clasificaciones mas aceptadas entre los teóricos e investigadores es la que distingue entre memoria declarativa y memoria no declarativa. Resulta importante destacar que la línea de demarcación entre ambos sistemas es el hipocampo y estructuras relacionadas (lo más común es hablar del lóbulo temporal medial); lo que significa que la memoria declarativa es un sistema dependiente del hipocampo, mientras la memoria no declarativa es independiente de hipocampo. A grandes rasgos, la memoria declarativa se define como la capacidad para adquirir, retener y recuperar consciente e intencionadamente eventos y hechos generales, y la memoria no declarativa o procedimental es considerada como un conjunto heterogéneo de capacidades de aprendizaje y memoria que se expresan a través de la acción y no permiten el acceso a ningún contenido consciente de memoria (Squire y Zola, 1996). Precisamente, la diferencia existente entre ambos sistemas respecto al modo de recuperación (consciente/no –consciente, respectivamente) permite establecer un paralelismo entre la dicotomía declarativa versus no-declarativa y la dicotomía, especialmente aceptada y extendida entre los teóricos, memoria explicita versus memoria implícita, respectivamente (Graf y Schacter, 1985).

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El lóbulo temporal medial es un área cerebral que incluye, además de la formación hipocampo, a la amígdala, el córtex rinal y el giro parahipocampal. Entre los teóricos existe una tendencia muy generalizada a referirse a todas estas estructuras globalmente con la expresión “sistema de memoria del lóbulo temporal medial”; sin embargo, la investigación reciente está estableciendo una serie de matizaciones recto al papel especifico de cada una de esas estructuras en los diferentes aspectos de la memoria. Para los intereses de esta revisión resulta especialmente relevante subrayar las funciones diferentes que llevan a cabo el hipocampo y la amígdala, precisamente porque el estrés produce efectos distintos sobre ambas estructuras. Si bien la evidencia empírica en apoyo de las diferencias funcionales entre hipocampo y amígdalas es amplia, creo que los hallazgos de un trabajo de Bechara, Tranel, Demasió y otros (1995) será suficientes para validar la idea de que la amígdala es esencial para el establecimiento del condicionamiento emocional (memoria explicita), y el hipocampo para el establecimiento del conocimiento declarativo (memoria explicita). Este grupo de investigadores llevo a cabo su investigación con tres pacientes con diferente daño cerebral: (a) un paciente que presentaba daño bilateral en la amígdala (enfermedad de Urbach-Wiethe), (b) otro paciente que había sufrido un daño bilateral en el hipocampo (a consecuencia de un episodio de anoxia durante un ataque cardiaco) y (c) un tercer paciente con daño bilaterales tanto en la amígdala como en el hipocampo (a consecuencia de una encefalitis). Los pacientes realizaron dos experimentos de condicionamiento emocional, en los que los estímulos condicionados fueron colores y el estímulo incondicionado el sonido estridente de una bocina. La medida dependiente de la respuesta autonómica como reacción al sonido desagradable se obtuvo a través de la respuesta de conducta de conductancia de la piel. Los tres pacientes mostraban respuestas de conductancia clara cuando oían el sonido molesto de la bocina; sin embargo, tras los experimentos de condicionamiento se puedo comprobar los siguientes (1) el paciente con la amígdala dañada no adquirió la respuesta autonómica condicionada, pero si recordó muy bien lo que había sucedido durante el experimento; (2) el paciente con daño hipocampal mostro un condicionamiento emocional normal, pero apenas si recordó lo que había ocurrido, y (3) el paciente con daños en la amígdala y en el hipocampo ni adquirió el condicionamiento ni recordó lo que había sucedido durante las sesiones experimentales. La nítida disociación doble encontrada en este estudio muestra que el establecimiento del condicionamiento emocional depende de la amígdala y sus efectos son procesados independientemente del conocimiento explicito acerca de lo que sucedió durante el episodio de aprendizaje, que es algo que depende, `por el contrario, del hipocampo. La investigación reciente sobre el papel de la amígdala ha permitido establecer las siguientes conclusiones: (1) las memorias emocionales de miedo dependen de la amígdala y son moduladas por hormonas relacionadas con el estrés (cortisol, adrenalina, noradrenalina, etc.) (cf. McGaugh et al., 2000); (2) los daños en esta estructura impiden el aprendizaje del miedo (LeDoux, 1996); (3) la administración de un beta-bloqueante (el propranolol) elimina el recuerdo de los elementos emocionales de una historia y, sin embargo, no afecta al recuerdo de los aspectos no emocionales8 (Cahill y McGaugh, 1998); (4) pacientes con daños en la amigdala presentan un recuerdo deficitario de los elementos emocionales de una historia al tiempo que recuerdan bien la información no emocional (Cahill y McGaugh, 1998); (5) cuando una persona se expone a estímulos o eventos emocionales se produce una activación de la amígdala (Morris et al., 1996). En resumen, la amígdala es fundamental para la memoria de eventos cargados emocionalmente (cf. McGaugh et al., 2000). La formación hipocampo juega un papel crucial en el proceso de “ligamiento” (binding) o asociación de los distintos componentes de un episodio en una huella integrada y coherente de memoria (Cohen y Einchenbaum, 1993; veae Ruiz-Vargas, 2002, cap. 4). Sistemas de memoria “caliente” y “frio” A partir de investigaciones propias y ajenas realizadas durante casi dos décadas, Metcalfe y Jacobs (1996, 1998, 2000) han propuesto un marco de trabajo que incorpora dos sistemas de memoria neuroanatómicamente separables, cada uno de ellos con sus propiedades específicas y su perfil evolutivo: un sistema de memoria


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“caliente”, con la amígdala como centro, y un sistema de memoria “frio”, con el hipocampo como centro.

8. Los beta- bloqueantes neutralizan los efectos de las hormonas del estrés mediante el Recordatorio bloqueo del arousal simpático. El sistema de memoria “caliente” es la base de la emocionalidad, los miedos y las pasiones, es rápido impulsivo, inicialmente está controlado por estímulos innatos y resulta fundamental para el condicionamiento clásico. El sistema de memoria “frio” es cognitivo lento, emocionalmente neutro, integrador, flexible, contextualizado espacio-temporalmente, episódico y estratégico (Metcalfe y Jacobs, 2000). Esta distinción ha recibido apoyos claros de estudios, como el referido unas líneas más arriba del grupo de Demasió, con pacientes con daños selectivos en la amígdala y/o en el hipocampo. El sistema hipocampal “frio” registra, de una modo emocionalmente neutro, eventos autobiográficos completos y bien elaborados en sus contexto espacial y temporal. El resultado son recuerdos episódicos con una estructura narrativa, recuperables y que permiten a la persona darse cuenta de que se trata de experiencias ocurridas en su pasado personal (Tulving) ha llamado a dicha experiencia conciencia autonoética). Por el contrario, el sistema amigdalino “caliente” responde ante las características no integradas y fragmentadas de los eventos que provocan miedo, lo que lo convierte en un sistema directamente vinculado a las respuestas de miedo, que producirá “recuerdos” dependientes de los estímulos externos (se dice que son recuerdos guiados-por-los-estímulos) y cargados de la sensación de “estar reviviendo algo” en lugar de estar recuperando algo pasado (Mtcalfe y Jacobs, 1996). En condiciones normales, se supone que la codificación se produce en paralelo en los dos sistemas: mientras el sistema “frio” codifica el panorama contextual, el sistema “caliente” hace lo propio con los aspectos emocionales de la experiencia; sin embargo, en condiciones patológicas, bien por lesiones cerebrales o por alteraciones funcionales, se producen disociaciones entre estos (y otros) sistemas de memoria (Nadel y Jacobs, 1996). Diferentes líneas de investigación apuntan a la disociación entre los sistemas de memoria “caliente” y “frio”. Por ejemplo, los pacientes con lesiones en la amígdala y/o episódicas (Bechara et al., 1995), y pacientes con lesiones en la amígdala exhiben alteraciones emocionales y/o episódicas y respuestas aberrantes de miedo (LeDoux, 1996). Asimismo, se ha comprobado que la estimulación de la amígdala en pacientes elicita reacciones autónomas de miedo, automatismo y expresiones verbales de sentimientos de miedo (cf. Metcalfe y Jacobs, 2000). Por otra parte, la investigación con animales ha comprobado, por ejemplo que neuronas individuales de la amígdala del gato responde selectivamente a fragmentos emocionales de los estímulos, como el ladrido de un perro, una mano amenazante, una rata moviéndose o el maullido de un gato (O’ keefe y Bouma, 1969). Frente a estas reacciones relacionadas con la amígdala, se dispone igualmente de evidencia diferencial sobre las funciones del hipocampo. Por ejemplo, que el hipocampo está involucrado en el proceso de “ligamiento” (Kroll et al., 1996), y que los pacientes con daño hipocampal presentan alteraciones graves en su memoria episódica (<biblio>). A nivel fisiológico, la disociación podría producirse a consecuencia de incrementos en la concentración de glucocorticoides (el cortisol, a nivel humano) liberados durante el estrés, puesto que está demostrado que los glucocorticoides afectan de modo diferente a la fisiología de la amígdala y del hipocampo. En concreto, la actividad de la amígdala aumenta cuando aumentan las concentraciones de cortisol, lo que indicaría que el estrés mejora la función de la amígdala (LeDoux, 1993; McGaugh, 1992; McGaugh y Roozendaal, 2002); por el contrario, la actividad del hipocampo aumenta inicialmente pero después disminuye dramáticamente cuando aumentan las concentraciones de glucocorticoides (cf. McEwen y Sapolsky, 1995). Son muchos los teóricos que coinciden en señalar que el funcionamiento disociado de estos dos sistemas juega un papel crucial en la formación de los recuerdos traumáticos y en la patogénesis del TEPT (cf. Metcalfe y Jacobs, 1996).

Anotaciones

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Actividades

Autoevaluación

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Bibliografía

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Hormonas del estrés y recuerdos traumáticos

Anotaciones

El estrés afecta a la memoria a través de dos tipos de hormonas: los glucocorticoides y las catecolaminas (adrenalina y noradrenalina), vía sistema nervioso simpático, como respuesta inmediata al estrés, que irá seguida, unos minutos después, por la secreción de cortisol, pero cuyos efectos pueden tardar horas en aparecer (McEwen y Sapolsky, 1995). En 1996, el experto en fisiología del estrés Robert Sapolsky estableció la conclusión bien fundamentada de que el exceso de secreción de cortisol, como consecuencia de estrés mantenido durante periodo prolongado de tiempo (de meses a años), produce en los sujetos humanos una atrofia significativa del hipocampo. En otros trabajos más recientes, Sapolsky ha ido aportando más pruebas que demuestran que la secreción prolongada de cortisol inducida por estrés crónico produce atrofia hipocampal (cf. Sapolsky, 2000). La evidencia más clara de atrofia hipocampal asociada a nivel elevados de secreción de cortisol procede de estudios en los que se ha medio el volumen del hipocampo en tres patologías distintas: síndrome de Cushing (enfermedad producida por la secreción masiva de cortisol a consecuencia de un tumor), depresión clínica y trastorno por estrés postraumático (TEPT). La media del volumen hipocampal es posible realizarla actualmente con gran precisión gracias a la alta resolución de los nuevos escáneres PET y de IRMf. El grupo de trabajo de J. Douglas Bremenr lleva años investigando este fenómeno en pacientes con TEPT. En concreto, Bremner et al. (1995) han encontrado una reducción volumétrica del 8% del hipocampo derecho y del 12% del hipocampo izquierdo en excombatientes de Vietnam con TEPT. Este hallazgo ha sido confirmado por Gurvitz et al. (1996), quienes encontraron una reducción bilateral del 26% en excombatientes con TEPT. Asimismo, en un estudio de Stein et al. (1997) se encontró que mujeres víctimas de abusos sexuales en la infancia (el 80% de las cuales sufrían TEPT) presentaban una reducción del 5% de volumen hipocampal de un grupo de mujeres con una historia de abusos sexuales en la infancia y con TEPT era un 16% más pequeños que el de otros dos grupos de mujeres sin historias de abusos ni TEPT. El grupo de Bremner también ha realizado mediciones del volumen hipocampal en este tipo de pacientes solo está presente cuando se da concomitantemente una historia prolongada de abusos físicos y/o de abuso sexuales en la infancia (Bremner et al., 2000; Vythilingam et al., 2002)9. El hallazgo de una fuerte correlación entre una reducción significativa del volumen del hipocampo como consecuencia de situaciones traumáticas prolongadas y TEPT, apoyaría el modelo de memoria de dos sistemas “caliente” y “frio”, ya que dicho modelo incluye entre sus predicciones la producción de amnesia funcional temporal bajo condición traumáticamente estresante, donde la función del sistema hipocampal “frio” sufre un debilitamiento o inclusos una perturbación completa por la secreción excesiva y/o continuada de cortisol (Metcalfe y Jacobs, 1996). Si a esta idea unimos el hecho constatado de que las catecolaminas (especialmente, la adrenalina) juegan un papel básico en la modulación de las memorias emocionales a través de sus efecto positivo sobre la amígdala (cf. McGaugh y Roozendaal, 2002), parece razonable asumir que el estrés prolongado tiene unos efectos diferenciales claros sobre el hipocampo (alterando la consolidación de los recuerdos declarativos) y la amígdala (favoreciendo la retención y potenciación de los recuerdos emocionales ) que favorecerán la disociación funcional entre los sistemas de memoria respectivos. En situaciones traumáticas, estas disociaciones se traducirán en síntomas amnésicos de grado variable de los contextos episódicos y en el aumento de las memorias emocionales carentes de contexto. Otra línea de investigación más específica sobre memoria y TEPT está intentando explicar las hipermnesias a través de análisis de procesos concretos como la consolidación de los recuerdos. Datos recientes apuntan que las situaciones traumáticas reducen la capacidad del hipocampo para integrar y consolidar los distintos componentes de los recuerdos emocionales en un todo coherente (cf.McClelland, 1995; Krystal et al., 1995).


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Anotaciones

9 evidencia reciente de que un hipocampo más pequeño podría ser un factor de predisposición al TEPT en lugar de una consecuencia del mismo (Gilbertson et al., 2002 p) podría poner en cuestión las conclusiones derivadas de los estudios sobre volumen hipocampal reducido como consecuencia de situaciones crónicas de estrés. Si este fuese el caso altamente plausible a las vista de los hallazgos sobre los efectos atrofiantes del cortisol sobre el hipocampo dicha consolidación defectuosa produciría unos recuerdos traumáticos poco cohesionados y, por tanto, muy difíciles de recuperar deliberadamente, lo que permitiría explicar tanto los fenómenos de amnesia traumática como los de persistencia e intrusión de los recuerdos.

La explicación concreta de la intrusividad de los recuerdos traumáticos apelando al hecho hipotético de que, al tratarse de recuerdos degradados y mal integrados, quedarían almacenados como fragmentos aislados, descontextualizados y errantes en lugar de como episodios coherentemente “ligados ” y controlados, se ve reforzada por otro importante hallazgo. Se trata de hecho constatado de que las regiones frontales también están involucradas en la modulación de las emociones (e.g., Armsten, 2000) y, además, cuentan cuenta con abundante receptores glucocorticoides (e.g., Lupien y Lepage, 2001), lo que obliga a asumir que el estrés también ejerce sus efectos sobre los lóbulos prefrontales. Con las funciones del hipocampo y del lóbulo prefrontal afectadas por los efectos del estrés, resulta razonable sugerir que la recuperación de los recuerdos traumáticos quedaría, por tanto, a merced de las claves situacionales y fuera del control de la recuperación consciente del sujeto, y, por consiguiente, con una altísima propensión a ser evocados pro una infinidad de claves tanto en que se “revive” el trauma. En el dominio de los procesos de consolidación, los niveles extremos de estrés lo que producirían, específicamente, sobre el hipocampo y el lóbulo prefrontal sería una alteración del procesos de “ligamiento” que, hoy por hoy, se asume depende de un modo crucial del hipocampo (y también del lóbulo pre frontal; cf. Mitchell, Johnson, Reye y D’Esposito, 2000) y cuyo función es algo tan fundamental como integrar en una todo cohesionado los productos resultantes del procesamiento de los diferentes módulos corticales especializados en el análisis de los distintos componentes o atributos sensorio-perceptivos de los eventos. En suma, ante el efecto prolongado y nocivo del cortisol, puede asumirse que el “ligamiento” se llevaría a cabo deficientemente, lo que daría como resultado recuerdos fragmentados, desintegrados y desconectados de los mecanismos de recuperación intencional y explicita. En consecuencia, este tipo de “recuerdo errantes” quedaría a merced de claves de recuperación ajenas al control deliberado de las víctimas de traumas emocionales, creándose así las condiciones idóneas para que tales recuerdos dolorosos se conviertan en “intrusos “que invaden la conciencia de las victimas persistentemente. Esta hipótesis del ligamiento defectuoso permitiría explicar asimismo otra de las características de los recuerdos traumáticos; a saber, el hecho de no poder ser recuperados en las fases iniciales del trauma más que la forma fragmentada, sin estructura narrativa y bajo expresiones somato sensoriales (sensaciones y emociones intensas), pero emerger posteriormente de forma gradual como una narración autobiográfica (van der Kolk y Fisler, 1995). Por supuesto, que la cuestión clave es explicar la segunda fase, es decir, la reconstrucción progresiva de un recuerdo verbal coherente a partir de la existencia inicial de fragmentos descontextualizados. Creo fundamental destacar la idea de que este proceso seria difícilmente explicable si estuviésemos asumiendo, como proponen algunos teóricos, que el proceso de memoria alterado por el estrés es la codificación: si el estrés produjese una codificación defectuosa o nula, nunca podría recuperarse un recuerdo completo y coherente de lo experimentado, sencillamente porque lo que no ha sido codificado, por definición, no está registrado en la memoria. Por eso, lo que aquí estamos asumiendo es que la codificación inicial no sufre alteraciones significativas, sino que lo que resulta afecto es el proceso posterior de integración o ligamiento de los múltiples componentes de cualquier experiencia pasada a consecuencia de la recepción excesiva de cortisol en el hipocampo y los lóbulos frontales. En buena lógica, parece razonable asumir entonces que, tras un periodo dependería de múltiples componentes de cualquier experiencia pasada a consecuencia de la recepción excesiva de cortisol en el hipocampo y los lóbulos frontales vaya desapareciendo, se ira restableciendo la normalidad de todas las funciones afectadas, incluida la del “ligamiento”. Y precisamente, esta normalización fisiológica es la que se ira reflejando en la reconstrucción pro-

Bibliografía

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Actividades

Autoevaluación

Glosario

Bibliografía

Anotaciones

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gresiva del recuerdo traumático. Creo que esta explicación recoge adecuadamente la sugerencia de Nadel y Jacobs (1998) de que la aparición paulatina de un recuerdo autobiográfico refleja un proceso de “allanamiento narrativo inferencial” (inferencial narrative smoothing) que implicarían el usos automático e inferencial de información emocional y temático del evento (lo esencial del suceso) para rellenar las lagunas y alisar o allanar las discrepancias a través del cual los fragmentos se van uniendo en un episodio autobiográfico coherente. Comentario final La respuesta cerebral y psicológica a las situaciones que ponen en peligro la propia vida o que representan una serie amenaza para la supervivencia, y que desencadenan en los individuos respuestas intensas de miedo o terror, incluye un repertorio extraordinariamente complejo de reacciones. Por tanto, su explicación no puede resolverse con unas cuantas respuestas sencillas ni, por supuesto, definitivas, no obstante, nuestra compresión de muchos de los problemas cognitivos resultantes del impacto del trauma psicológico es cada día mayor. El objetivo central de esta revisión ha sido responder a la pregunta concreta de por qué el trauma produce en algunas víctimas una persistencia patológica de los recuerdos mientras sume a otros en profundo olvido del episodio traumático. Tras el análisis de cuestiones que apuntan al corazón de esa situación desconcertante, se ha aportado evidencia reciente que nos ha permitido elaborar una explicación coherente de los dos extremos de la memoria traumática: las hipermnesias y las amnesias. Como hemos podido comprobar, la asunción de un modelo que incluye dos sistemas cerebrales de memoria, una “frio” dependiente del hipocampo y otro “caliente” dependiente de la amígdala, y sus respuestas diferenciales a los efectos de las hormonas del estrés, las distintas manifestaciones de hipermnesia (persistencia de los recuerdos traumáticos, pesadillas, reexperiencias intrusivas) y los diferentes niveles de amnesia (recuerdos fragmentados, lagunas de memorias, olvido total de la experiencia traumática) encontraría una explicación plausible en el hallazgo básico de que en situaciones de estrés extremo el sistemas hipocampal “frio” resulta negativamente afectado mientras el sistema amigdalino “caliente” se ve potenciado. El resultado sería la incapacidad para consolidar adecuadamente los recuerdos episódicos, con la consiguiente amnesia de los mismos, y el fortalecimiento de los componentes emocionales, que quedarían representados en la memoria como elementos fragmentados y carentes del contexto episódico correspondiente. Este patrón general de respuesta al trauma incluirá múltiples matizaciones según la casuística de cada caso particular. Por ejemplo, algo fundamental a tener en cuenta es que la función en U invertida postulada por Yerkes y Dobson parece seguir siendo válida para explicar los efectos de las hormonas de estrés sobre ambos sistemas. Todo en ciencia es provisional, como se sabe; por tanto, mientras algunos teóricos cognitivos, que se muestran renuentes a aceptar este tipo de propuestas explicativas, no presenten alternativas más convincentes de lo que hasta ahora han hecho, me permito sugerir que bajo condiciones traumáticas el cerebro representa y recupera las experiencias de modo diferente a cuando se encuentra en condiciones normales de vida cotidiana. REFERENCIAS Allen, J. (1995). Coping with trauma: A guide to self- understanding. Washington, DC: American Psychiatric Press. Alpert, J.L. (1995). Trauma, dissociation, and clinical study as a responsible beginning Consciousness and Cognition, 4, 125-129. Anderson, M.C., Ochsner, K., Kuhl, B., Cooper, J., Robertson, E., Gabrieli, S., Glover, G. y Gabrieli, J.D.E. (2004). Neural systems underlying the suppression of unwanted memories. Science, 303, 232-235. Arnsten, A. (2000). Stress impairs prefrontal cortical function in rats’ monkeys: Role of dopamine D1 and norepinephrine alpha-1 receptor mechanisms. Progress in Brain Research. 126, 183-192. Asociación Americana de Psiquiatría (2002). DSM-IV-TR: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.


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UNIDAD II: PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

Desarrollo de contenidos

Objetivos

Inicio

Actividades

Autoevaluación

Actividades Autoevaluación PSICOLOGÍA MANUAL AUTOFORMATIVO

Lecturas seleccionadas

Glosario

Recordatorio

Anotaciones

AUTOEVALUACIÓN N° II Las respuestas correctas valen dos puntos. Luego de marcar la respuesta elegida, verifique si es correcta, en el Anexo, al final del manual. Glosario

Bibliografía

1. La Conciencia está definida por los psicólogos como: a. Una experiencia subjetiva y objetiva de nuestro propio mundo. Anotaciones

b. El autoconocimiento del mundo que nos rodea. c. Todo lo que nos sucede cuando estamos despiertos d. La percepción de los estímulos internos y externos e. Ninguna de las anteriores 2. La Atención Selectiva explica: a) La capacidad de incluir algunos estímulos e excluir otros en un evento. b) Somos capaces de escuchar muchas voces a la vez c) La conciencia cuando selecciona las cosas del ambiente d) Es una propiedad del hemisferio izquierdo del cerebro e) Todas las anteriores 3. El ritmo circadiano es: a. Hace uso del reloj para calcular los procesos biológicos b. Sincroniza nuestros procesos biológicos c. Es igual al Ciclo del Sueño d. Es un ritmo de 25 horas e. Ninguna de las Anteriores 4. La Fase MOR es una fase paradójica porque: a. Nos hace excitarnos sexualmente b. Bloquea los mensajes externos c. No respeto las otras fases d. Dura aproximadamente 90 minutos e. Ninguna de las anteriores 5. Maslow (1970) explica su Teoría de la Jerarquía de las Necesidades e incluye las siguientes necesidades: a. La necesidad de amar b. La necesidad de divertirse c. La necesidad de beber una soda d. La necesidad de comer papas fritas e. Ninguna de las anteriores 6. Lazarus (1991) no está de acuerdo con la Teoría Bifactorial de la Emoción en: a. La explicación de las emociones como respuestas rápidas y automáticas b. Las emociones no necesitan una evaluación cognitiva c. El supuesto que las emociones dependen de nuestra memoria d. Las emociones tienen una explicación siempre e. Ninguna de las anteriores 7. La Memoria Episódica explica: a. Las autobiografías de los escritores famosos b. No necesitan del contexto

Bibliografía

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Actividades

Autoevaluación

Glosario

Bibliografía

UNIDAD II: PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

c. Dependen de la experiencia cotidiana d. El conocimiento del mundo e. Ninguna de las anteriores Anotaciones

8. La amnesia infantil se explica por las siguientes causas: a. Una falla en el proceso de almacenamiento entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo b. Los niños no tienen memoria sensorial c. No tienen recuerdos de los nombres y personas antes de los 3 años d. Solo funciona la memoria a corto plazo e. Ninguna de las anteriores

9. Aprender para los psicólogos significa: a. Memorizar las tablas de multiplicar b. Hacer uso de nuestra libertad para hacer lo que queremos c. Conocer el mundo interno y externo d. Comprender la realidad e. Ninguna de las anteriores 10. El Constructivismo plantea varias cosas interesantes sobre el aprendizaje: a. El aprendizaje no es una copia de la realidad b. No solo aprendemos por el refuerzo positivo a nuestras conductas c. Somos capaces de reconstruir la realidad usando nuestros recursos Diagrama

Objetivos

Inicio

d. Somos capaces de comprender y reestructurar siempre e. Todas de las anteriores

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Actividades

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Lecturas seleccionadas

Glosario

Bibliografía

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA DE LA UNIDAD II:

Baddeley, A. Memoria Humana: Teoría y Práctica. Madrid: McGraw-Hill. 1998 Best, J.B. Psicología Cognitiva. Madrid: Paraninfo, 2001 Recordatorio

Anotaciones

Froufe, M. Aprendizaje Asociativo: Principios y Aplicaciones. Madrid: Paraninfo Thompson Learning 2004 Reeve, J. Motivación y Emoción. Madrid: McGraw-Hill. 1994 Roediger III, H.; Rushton, J.P.; Deutch Capaldi, E. Psicología. Ed Little, Brown and Company. 1987 Schacter, D; Gilbert, D; Wegner, D; Psicologia General. E. Zanichelli. 2010


UNIDAD III: PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Desarrollo de contenidos

Diagrama

Desarrollo de contenidos

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Lecturas seleccionadas

Actividades

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Recordatorio

Glosario

EJEMPLOS

Diagrama

ACTIVIDADES

Bibliografía

BIBLIOGRAFÍA Recordatorio

Glosario

UNIDAD III: PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES CONTENIDO

Lecturas seleccionadas

Actividades Autoevaluación PSICOLOGÍA MANUAL AUTOFORMATIVO

AUTOEVALUACIÓN

Anotaciones

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD Objetivos

Inicio

CONOCIMIENTOS 2 clase presencial/virtual ( Desarrollo Actividades Autoevaluación de contenidos video conferencia) Tema Nº 1: Psicología de la Personalidad 1.Introducción Lecturas Glosario Bibliografía seleccionadas 2.Enfoques de la personalidad 3.Conceptos afines a la personalidad Tema Nº 2: Psicología de la Anotaciones Inteligencia 1.Inteligencia desde la perspectiva diferencialpsicométrica 2.Perspectiva del procesamiento humano de la información 3. Inteligencias múltiples 4.Inteligencia distribuida

Recordatorio

Tema Nº 3: Psicología del Pensamiento y Lenguaje 1.Pensamiento 1.1.Definición del pensamiento 1.2.. Perspectiva de la psicología del pensamiento 2. Lenguaje 2.1.Definiciones del lenguaje 2.2.Dimensiones del lenguaje 2.3.Características esenciales del lenguaje 2.4.Desarrollo del lenguaje Tema Nº 4: Psicología de la Creatividad 1.Conceptos 2.Creatividad e inteligencia 3.Creatividad y pensamiento

PROCEDIMIENTOS 1. Realiza un análisis de la personalidad. 2. Ejemplifica el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo. 3. Identifica el talento en el arte y/o ciencia y la influencia de la creatividad en sus productos. 4. Explica la importancia de la salud mental en el Perú y la participación de instituciones públicas Actividad Nº 1 Realiza un análisis de la personalidad en función de los rasgos de un presidente del Perú (presente o pasado). Actividad Nº 2 Elabora 3 ejemplos del razonamiento deductivo y 3 ejemplos del razonamiento inductivo. Actividad Nº 3 Identifica un genio o talento en el arte y/o ciencia y describe como la creatividad influyó en sus productos creativos. Elabora un esbozo de la personalidad del creativo. Actividad Nº 4 Elabora un comentario sobre la importancia de la salud mental en el Perú en las instituciones de Salud Pública y participa en el foro. CONTROL DE LECTURA N° 2: Explicar en un breve resumen las diferencias entre personalidad y temperamento y cómo interactúa en nuestro desarrollo afectivo social

ACTITUDES 4. Comprende las diferencias individuales desde diversos aspectos de la psicología como la personalidad, inteligencia, pensamiento y lenguaje, creatividad. 5. Obtiene conocimientos amplios sobre el concepto de pensamiento y lenguaje desde las investigaciones psicológicas.

6. Comprende los trastornos psicológicos como problemas derivados de factores genéticos, biológicos y sociales

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Actividades

Autoevaluación

Glosario

Bibliografía

UNIDAD III: PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

TEMA 1: PERSONALIDAD Anotaciones

1 INTRODUCCIÓN Alguna vez hemos sentido decir “que una persona no tiene personalidad o que le falta personalidad” o al contrario “que tiene una personalidad fuerte”. Generalmente, en el primer caso, pensamos que se está hablando de la fortaleza física, de una persona débil, que no se hace sentir y en el segundo caso de una persona con un carácter fuerte. Gordon Allport (1973) encuentran en la investigación bibliográfica cinco tipos de definiciones de Personalidad: 1. Aditivas: Eysenck (1975): “La personalidad es la suma total de los patrones de conducta, actuales y potenciales de una persona determinados por la herencia y el ambiente”. Staats (1997): “La personalidad es un conjunto de repertorios conductuales de una persona”. 2. Integrativas: Pervin (1998): “La personalidad es una organización compleja de cogniciones, emociones y conductas que orientan y guían la vida de una persona”. Se asemeja a una pantalla de Windows: unas ventanitas se activan y otras se cierran. En el ejemplo una persona altamente controlada y con una alta motivación de logro es muy posible que “la ventanita” de las emociones este cerrada, no dejando entrever sus sentimientos y emociones. 3. Jerárquicas: Floyd Allport (1937): “La personalidad está arreglada en una estructura jerárquica entre los diversos niveles de integración inferiores y superiores”. Freud (1873): “La personalidad está formada por 3 niveles estructurados jerárquicamente en la mente: el Yo (consciente), el Ello (inconsciente) y el Súper Yo (preconsciente)”. El origen de algunos trastornos de personalidad es ocasionado por el conflicto entre el Yo y el Ello. 4. Adaptativas: Mischel (1976): “La personalidad es un conjunto de patrones típicos de conducta (incluidos emociones y pensamientos) que caracterizan la adaptación a diferentes situaciones de la vida” 1. Distintivas: Guilford (1959): “La personalidad es un patrón único de rasgos” Pelechano (1995):”La personalidad es lo que identifica a la persona a lo largo del ciclo vital” Schacter (2010): “La personalidad es el estilo característico que marca el modo de comportarse, pensar y sentir de una persona”. La Personalidad como un conjunto de rasgos Gordon Allport (1937), uno de los primeros psicólogos de la Personalidad, explica que está se comprende mejor cuando la consideramos como una combinación de rasgos. El rasgo es una disposición relativamente estable que nos permite comportarnos de un modo particular. Ejemplo, Carlos es una persona ordenada. Este rasgo de su personalidad permitirá a Carlos a tener orden en las cosas más importantes de su vida, así como también con el orden de los libros en el estante, con su ropa en el armario, llevará una agenda con los cumpleaños de todos sus familiares, etc. (Schacter, 2010)


UNIDAD III: PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Desarrollo de contenidos

Lecturas seleccionadas

El rasgo describe a la persona pero no explica el comportamiento. En el ejemplo no tenemos información de las causas del “comportamiento ordenado” de Carlos. Se podría pensar a una disposición de carácter o de aprendizaje por imitación. Recordatorio Schacter (2010), comenta que el uso del Análisis Factorial en las investigaciones sobre la personalidad, como las teorías de Raymond Cattell o Eysenck, les permitió descubrir un conjunto de rasgos que se agrupan en uno o varios factores que describen la Personalidad. La Personalidad como proceso autoregulador En un intento por explicar las causas que conforman una determinada estructura de rasgos de personalidad, se inicia el estudio de la personalidad como un proceso. Mischel (1977) explica que la personalidad es un proceso activo donde se solucionan problemas, usando nuestra capacidad cognitiva y nuestro potencial para saber en cada situación que es lo correcto o incorrecto. Cantor (1990) explica que la Personalidad es “lo que se hace con lo que se tiene” y no solo lo que se tiene. En otras palabras, importa saber cómo organizamos nuestros rasgos y actuamos de consecuencia según los eventos o situaciones de vida. Grysby y Stevens (2000) describen la personalidad como un conjunto de procesos que muestran variabilidad en la probabilidad de la actuación de un momento a otro. Smith y Gallo (2001) explican la personalidad como un conjunto de procesos a través de los cuales los pensamientos, emociones y conductas son coherentes. Elementos que incluyen la personalidad: a. Es un proceso b. Es un sistema de procesos c. Sistema de procesos que se auto regula d. Es situacionalmente interactiva e. Sistema psicológico singular del sujeto Pevin (1998) explica el modelo Modular de la Personalidad: la interacción compleja de cogniciones, emociones y conductas que orientan y guían la vida de una persona. Son tres diferentes esferas que se activan a lo largo de diversas situaciones o eventos de nuestras vidas e interactúan con una probabilidad diferente. En el cuadro No 1 vemos la interacción básica entre el módulo de la emoción y el comportamiento, y menos interacción con el módulo de la cognición (pensamiento). Algunos ejemplos: Eduardo llora de alegría porque ha nacido su primer hijo; Carla aplaude emocionada por la victoria en ajedrez de su hijo mayor. Cuadro No 1: Modelo Modular de la Personalidad

Fuente: Elaboración propia

Actividades Autoevaluación PSICOLOGÍA MANUAL AUTOFORMATIVO

Glosario

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Características del sistema de personalidad 1. Totalidad: “El todo es más que la suma de sus partes”. Lo importante es la organización de todos sus elementos y la interacción. Anotaciones

2. Retroalimentación y auto-organización: Es el proceso que mantiene la identidad interna frente a los cambios externos. Existe un proceso continuo de intercambio de información. 3. Indeterminación: Es imposible asegurar el resultado final. 2 ENFOQUES DE LA PERSONALIDAD 1. Enfoque multidimensional El enfoque de R.B. Cattell (1972, 1982) descubre a través de datos obtenidos de tres cuestionarios distintos y mediante el Análisis Factorial la existencia de 16 factores de personalidad. El cuestionario para medir la personalidad se llama Inventario de Cattell 16 PF- 5 (versión revisada 1985). El Modelo de H. Eysenck (1975) descubrió 3 rasgos: la Extraversión (sociabilidad, impulsividad, búsqueda de sensaciones, expresividad, etc.), la Introversión (ansiedad, inestabilidad emocional, baja autoestima, falta de autonomía, etc.) y el Psicotismo (desviación social, disconformidad, egocéntrico, agresivo, manipulador, orientado al logro, etc.) El Modelo Pentafactorial o Modelo de los 5 grandes factores, propuesto por Costa y McCrae (1990) a través de los estudios léxicos (estudio de las palabras) explican que el lenguaje manifiesta las diferentes formas de “ser” de las personas. Para construir el test usaron palabras del lenguaje cotidiano que las personas usamos para describir la personalidad. John y Srivstava (1999) explican que este Modelo ha descubierto 5 grandes factores que agrupan una diversidad de rasgos. (Ver cuadro No 2). En la versión corta del Inventario de Personalidad llamado Neuroticism-Extraversion-Openness Five Factor Inventory (NEO-FFI), cada factor agrupa 6 rasgos. Cuadro No 2: El Modelo de los 5 Grandes

Fuente: McCrae y Costa, 1990, 1999 Caspi, Roberts, y Shiner (2005) explican que la investigación con el Modelo Penta Factorial, ha demostrado que la Personalidad tiene estabilidad a lo largo de la vida y que los puntajes obtenidos por una muestra de personas en un determinado


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momento correlacionan alto con los puntajes obtenidos en momentos sucesivos de la vida de estas personas.

El Modelo Bio Social de Millón (1999) explica que la personalidad se concibeRecordatorio actualmente como un patrón complejo de características psicológicas profundamente arraigadas, que son en su mayor parte inconscientes y difíciles de cambiar, que se expresan automáticamente en casi todas las áreas de funcionamiento del individuo. El Modelo fue formulado en 1969 y revisado posteriormente sobre la base de una teoría del aprendizaje bio-social, en la cual, el proceso evolutivo es el principal responsable del establecimiento de los estilos y trastornos de personalidad que se manifiestan en la adolescencia y edad adulta. Los principales factores que forman parte del estilo de personalidad de un individuo son las experiencias pasadas y su constitución biológica. 2.2 Enfoque unidimensional Son muchas las investigaciones que explican un solo rasgo de Personalidad y sería interesante profundizar en estos modelos, en el transcurso del propio desarrollo profesional. Mencionaremos los más conocidos: Tolerancia a la Frustración (Rosenzweig, 1972); Locus de Control (Rotter, 1966); Autoritarismo (Adorno, 1965); La Desesperanza Aprendida (Seligman, 1981); Autoeficacia (Bandura, 1977) entre otros. 2.3 El enfoque psicodinámico Freud usaba el término de Psicoanálisis para indicar su teoría de la personalidad al mismo tiempo que el método de tratamiento con sus pacientes. (Schacter, 2010). El enfoque psicodinámico hace referencia a la teoría de Freud y de sus seguidores como Anna Freud, Carl Jung, Alfred Adler, Karen Horney, John Bowlby, Erik Erikson entre los más conocidos. La personalidad se va formando de acuerdo a nuestras necesidades, presiones y deseos que están fuera de nuestra conciencia. El Psicoanálisis explica que la mente posee tres sistemas independientes pero al mismo tiempo siempre están en conflicto. (Barlow & Durand, 2007) 1. El Yo actúa segundo el principio de la realidad. Es el componente de la Personalidad que se desarrolla por su contacto con el mundo externo. 2. El Ello, actúa segundo el principio del placer. Es el componente de la Personalidad que busca la gratificación inmediata de cualquier impulso. 3. El Súper YO surge después en el desarrollo de las personas, entre los 3 y 6 años de edad. Es el componente de la Personalidad que reflexiona sobre las reglas culturales, las normas interiores, el código de conducta. 2.4 El enfoque sociocognitivo de la personalidad Schacter (2010) explica que el enfoque sociocognitivo estudia la personalidad como el modo en que una persona piensa a una situación de la vida cotidiana y se comporta respondiendo a esta situación. Este enfoque pone en evidencia la controversia personalidad-situación. Un ejemplo quizás nos sirva para comprender esta controversia: Rita en su casa es considerada una chica tímida, apática, poco sociable, insegura sin embargo cuando Rita está en la Universidad es considerada como una estudiante inteligente, segura de sí misma, participativa en clase, se interesa por todas las lecciones y muy activa en las actividades extracurriculares. Podríamos preguntarnos ¿quién es en verdad Rita? Muchos otros investigadores como Walter Mischel (1968) sostiene que la medición de los rasgos de personalidad no es de gran ayuda para predecir el comportamiento de las personas o George Kelly (1955) que introduce un nuevo concepto para explicar por qué las personas ven el mundo social según perspectivas diferentes y que estas diferencias forman el “Constructo Personal”.

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Un Constructo Personal son las dimensiones que la persona usa para dar significado a sus propias experiencias. (Moreno, 2007). Es una organización mental personal que sirve para que el individuo actúe. Anotaciones

No existe una correspondencia completa entre la percepción de la realidad y la realidad tal como es en cada uno de nuestros constructos personales. En el ejemplo de Rita, el constructo personal es diverso de acuerdo a la situación o contexto. La característica básica del Constructo Personal es su naturaleza Bipolar: simpático-antipático; alegre-triste, etc. 3 CONCEPTOS AFINES A LA PERSONALIDAD 1. Temperamento Millón y Everly (1994) explican que el temperamento es la dimensión bio-física de la Personalidad. El temperamento es la parte de la personalidad predeterminada por un porcentaje genético, en este sentido, desarrollamos el temperamento desde el nacimiento. Si hacemos una observación de los bebes recién nacidos, nos damos cuenta que algunos son hiperactivos, despiertos, tienen dificultad para dormir. Son bebes que siempre están moviendo las piernas y los brazos. Y podemos observar también bebes que son como angelitos, no se les siente o por el contrario bebes que están la mayor parte del tiempo llorando, irritados, etc. Strelau (1989) define el temperamento como un conjunto de hechos relativamente estables del organismo que se manifiestan en rasgos formales de conducta como el nivel energético y las características temporales. Para algunos teóricos como Bates (1989) el temperamento forma parte de la personalidad y se mantiene estable. La personalidad sería una tendencia de conducta que se explica por la integración que el individuo ha alcanzado -mediante la maduración y el aprendizaje- de su inteligencia, de su motivación y de su temperamento. (Tous, 1990) En la antigua Grecia, Hipócrates explicaba que el temperamento dependía de 4 humores o fluidos del cuerpo: 1. El tipo sanguíneo (sangre): de acuerdo con los griegos, este tipo tiene una cantidad disponible abundante de sangre (de aquí surge el nombre de sanguíneo) y por tanto es un sujeto caracterizado por una apariencia saludable, alegre, optimista. 2. El tipo colérico (bilis): se caracteriza por un comportamiento impulsivo, con tendencia a la agresividad. 3. El tipo melancólico (agua): se caracteriza por un comportamiento triste, con una visión pesimista del mundo. 4. El tipo flemático (flema) se caracteriza por un comportamiento lento, indeciso e inactivo. 3.2 Carácter Hace referencia a la parte de la Personalidad asociada a los procesos sociales y éticos de la persona. Allport aporta una definición bastante sencilla y clara: “el carácter es, simplemente, la personalidad evaluada desde el punto de vista ético”.


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Escuchamos en la vida cotidiana expresiones como “que mal carácter tiene Juan” o “Cecilia tiene un excelente carácter se puede dialogar con ella”.

Incluso podemos pensar que las personas no tienen carácter porqueRecordatorio no defiende sus derechos, no son asertivos. Cloninger et al.(1993) describen el carácter como un conjunto de características que se van estructurando a lo largo del desarrollo a través de mecanismos socioculturales aprendidos, como valores, metas, estrategias de afrontamiento y creencias. 3.4 Estilos de Vida Alfred Adler fue uno de los primeros psicólogos en usar el concepto de estilo de vida para explicar un conjunto de componentes con los cuales las personas dan sentido a sus propias vidas y al mundo. Son personas que tienen metas bien definidas, saben dirigir la dirección de sus esfuerzos y son asertivos en la manera como resuelven los problemas de la vida. Actualmente cuando se habla de Estilos de Vida se refieren a un conjunto de patrones de comportamiento que nos indican cómo estamos conduciendo nuestras vidas. Ejemplos de temas que se investigan con un cuestionario de Estilos de Vida: el beber, fumar, la cantidad de sueño, si se hace deportes, la alimentación, la salud, los intereses materiales, etc.

TEMA 2 : INTELIGENCIA 1 INTELIGENCIA DESDE LA PERSPECTIVA DIFERENCIAL-PSICOMÉTRICA: Desde la perspectiva diferencial-psicométrica se pensaba que la inteligencia era el Coeficiente de Inteligencia General que se obtenía en la puntuación de un test. Este Factor General de Inteligencia se relacionó a la capacidad de aprendizaje con la medición del rendimiento: las notas de los estudiantes. Es decir una persona es inteligente si tiene un buen rendimiento escolar. Binet (1906) mide los rasgos psicológicos complejos como el razonamiento verbal y razonamiento matemático. Son estos rasgos que pueden explicar las diferencias individuales. Con su primera Escala la Binet-Simón, (1908) desarrolla el concepto de Edad Mental que utilizo para determinar de una manera práctica el lugar que debería ocupar un niño en la educación escolar. Ejemplo: un niño de cinco años, listo para iniciar la escuela primaria, puede tener una edad mental de un niño de tres años y medio con lo cual no está preparado para iniciar la escolaridad. Posteriormente, Binet en colaboración con la Universidad de Stanford, California, construye una Escala métrica de Inteligencia muy conocida y usada actualmente la Stanford-Binet. Stern (1912) introduce el concepto de coeficiente intelectual. Originalmente, el valor de este coeficiente se calculaba dividiendo la edad mental de la persona por su edad cronológica, y multiplicando este valor por 100. Ahora el cálculo del coeficiente intelectual se realiza mediante una comparación estadística respecto a un grupo de muestra. Spearman (1927) a través de unas correlaciones propone la existencia de un Factor General Común a todos los test. Esta inteligencia general lleva a la creencia que es “inteligente el que tiene una puntuación alta en el test”. En esta perspectiva, el coeficiente intelectual es la esencia de la Inteligencia y el test su aplicación. Equivale a decir que solo es “inteligente” el que realiza un test y obtienen un alto coeficiente intelectual. O peor aún, no se sabe o no se es inteligente hasta que efectúe un test de inteligencia.

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Thurstone (1938) usando el Análisis Factorial en sus investigaciones, identifica 7 aptitudes primarias y el Factor General es secundario a las correlaciones entre las aptitudes primarias. Anotaciones

Luego Cattell, en los años 70 explica que la Inteligencia tiene varios niveles jerárquicos: en primer lugar un Factor General y luego dos tipos de inteligencia: 1. La Inteligencia Fluida como la capacidad de pensar y razonar (series analógicas) 2. La Inteligencia Cristalizada relacionada al bagaje cultural (test de vocabulario) Best (2001) explica que se buscaba las diferencias individuales respecto a la inteligencia y la construcción de instrumentos para medirla. Son tres principios básicos de esta perspectiva: a) La naturaleza de la Inteligencia se puede analizar mediante el estudio de las diferencias individuales en el rendimiento frente a determinadas tareas cognitivas. b) El uso de las técnicas matemáticas y el análisis factorial para descubrir la estructura de las capacidades intelectuales. c) Aproximación empírica, un interés práctico en medir la inteligencia y la investigación en diseños de instrumentos. 2 PERSPECTIVAS DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN Intenta identificar y comprender los procesos cognitivos de selección, organización y procesamiento de la información implicados en el Comportamiento Inteligente, desarrollando modelos detallados del funcionamiento intelectual frente a diversas tareas. En general esta perspectiva hace uso del Análisis Componencial (componentes) cuyo interés es identificar las unidades elementales de procesamiento de información implicados en la Resolución de Tareas. Desde la perspectiva del procesamiento humano de la información, la relación entre inteligencia y capacidad de aprendizaje no es estática sino bi-direccional: la inteligencia influye en el aprendizaje pero a su vez, el aprendizaje influye en la inteligencia a través de la intervención educativa. Naturaleza triárquica de la inteligencia Sternberg (1982) investiga la inteligencia en el mundo real, relevante para la vida cotidiana. Este investigador explica que para comprender la inteligencia es necesario comprender su relación con tres componentes: mundo externo, mundo interno y la experiencia que mediatiza estos dos mundos. Cuadro No 3: Modelo Triarquico de la Inteligencia

Fuente: Elaboración propia Tres sub teorías (ver cuadro No 3): 1. Sub teoría contextual: relación de la inteligencia y el mundo externo: la inteligencia siempre se dirige a asegurar la adaptación al ambiente, que a su vez, está afectado por la cultura. 2. Sub teoría componencial: relación de la inteligencia y el mundo interno. A su


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vez, tiene tres componentes

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Recordatorio

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a. Meta componente: estrategia de aprendizaje b. Adquisición de nueva información c. Ejecución: realización de las estrategias de aprendizaje

3. Sub teoría experiencial: cómo afecta la experiencia a la inteligencia y viceversa. Sternberg tiene una concepción más amplia y plural de la inteligencia. Erikson (1996) considera que la inteligencia hace referencia a como los expertos resuelven las tareas. Realiza investigaciones con expertos profesionales en matemáticas, lógica, lenguaje, y de esta perspectiva la inteligencia tiene tres elementos básicos: 1. Conocimiento específico 2. Estrategias de aprendizaje y resolución de problemas 3. Capacidades metacognitivas Esta línea de investigación aporta respuestas a la relación entre inteligencia, capacidad de aprendizaje y rendimiento escolar. (Coll y Onrubia). a. Se pueden formular hipótesis sobre los procesos subyacentes a los factores de inteligencia: Ejemplo: el test de vocabulario es uno de los que mejores predice el rendimiento escolar porque enfatizan los componentes de adquisición, retención y transferencia así como los componentes. b. Proporcionan elaboración de instrumentos diagnósticos útiles para la selección de las intervenciones educativas. No se trata de predecir el rendimiento futuro sino el potencial de aprendizaje de la persona. c. Mayor impulso a la búsqueda de procedimientos que permitan modificar y optimizar dichas capacidades. 3 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER: Gardner (1988) critica la concepción unitaria y unidimensional de la inteligencia. Postula la existencia de diferentes tipos potenciales cognitivos en las personas. La competencia cognitiva tiene un conjunto de habilidades llamadas “inteligencias”: son potenciales para procesar información que se activan en un marco cultural concreto para resolución de problemas o creación de productos y que tiene valor para una cultura. En la versión clásica describe 8 inteligencias: 1. Inteligencia musical: capacidad para resolver problemas usando el sonido y el silencio. 2. Inteligencia cinética corporal: capacidad para resolver problemas usando el cuerpo. 3. Inteligencia lógico matemáticas: capacidad para resolver problemas usando la lógica y las matemáticas. 4. Inteligencia lingüística: capacidad para resolver problemas usando el lenguaje verbal. 5. Inteligencia espacial: capacidad para resolver problemas usando modelos y representaciones espaciales. 6. Inteligencia interpersonal: capacidad para comprender a las otras personas. 7. Inteligencia intrapersonal: capacidad para formarse una imagen de uno mismo y actuar de manera coherente. 8. Inteligencia naturalista: capacidad para reconocer y clasificar las especies y el organismo. Gardner explicar que todos tenemos en algún grado estas inteligencias. 4 LA INTELIGENCIA DISTRIBUIDA: Algunos investigadores dan un paso más adoptando una concepción distinta de la Inteligencia y la Cognición. El punto de partida es la explicación de la naturaleza distribuida: la inteligencia no se encuentra en el sujeto o en sus procesos mentales: la unidad de análisis es la “persona implicada en una actividad en un contexto social y mediado por instrumentos”

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Vygotsky afirma que el desarrollo de la inteligencia ocurre como consecuencia de las interacciones sociales en la que los niños trabajan con otros para resolver problemas de manera conjunta. Anotaciones

Se tienen que tomar en cuenta los aspectos sociales en los que se desarrolla el aprendizaje. En el caso del sistema escolar, la unidad de análisis es el niño y los profesores, el aula, los instrumentos que se usan para el aprendizaje de nueva información o solución de problemas. Es toda la actividad educativa que entra en juego para poder hablar de la inteligencia distribuida. Un ejemplo concreto son las comunidades de aprendices (grupo de personas que se encuentran con un objetivo común de aprendizaje), donde la inteligencia y la pericia está distribuida entre alumnos y profesores. Vigotsky sostiene que las capacidades cognitivas y la inteligencia se incrementan cuando son expuestos a información que cae dentro de su zona de desarrollo próximo. (Shaffer, 1999) Las zonas de desarrollo próximo son los niveles en que los niños pueden comprender o ejecutar una tarea por sí mismo. Este concepto es fundamental para no forzar el aprendizaje inadecuado al desarrollo y maduración de los niños. Por ejemplo, no se puede enseñar la escritura a un niño de 2 años porque no está preparado para esta tarea, no está en su zona de desarrollo próximo la escritura. En este sentido, son los padres, maestros o cuidadores de los niños que deben apoyarlo presentando información nueva y dentro de su zona de desarrollo próximo. Este tipo de asistencia y ayuda se llama “andamiaje” es decir el apoyo para el aprendizaje y desarrollo de capacidades cognitivas como la inteligencia, el pensamiento, el lenguaje entre otros. Lev Vygotsky (1978), psicólogo ruso, fundador de la Psicología Histórico-Cultural, señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. Es un planteamiento socio-cultural del desarrollo y aprendizaje. Diagrama

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ACTIVIDAD N° 1: Autoevaluación

Esta actividad puede consultarla en su aula virtual. Lecturas seleccionadas

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TEMA 3: PENSAMIENTO Y LENGUAJE 1 PENSAMIENTOS:

Recordatorio

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1.1 ¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO? Carlson (2007) explica el pensamiento como una actividad que no puede ser observada, se realiza al interior de nuestra mente. Solo podemos conocer nuestros pensamientos e inferir los pensamientos de los otros por la manera como se comportan. Best (2001) explica que el Pensamiento se asemeja a la actividad de razonar y esta a su vez, a la resolución de problemas. Sin embargo, las personas por lo general, no usamos la lógica académica porque está depende en cierto modo del nivel educativo.


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Sin embargo en nuestra vida cotidiana escuchamos hablar de las personas que tienen “lógica”, y pensamos en las personas que saben razonar, que saben extraer las conclusiones adecuadas de una situación, o simplemente evaluamos una situación diciendo que “no tiene lógica” porque no encajan todos los eleRecordatorio mentos. Carretero y Asensio (2008) explican que es difícil dar una definición del pensamiento, en los manuales de Psicología el pensamiento viene explicado por el estudio del razonamiento y por la resolución de problemas. Sin embargo, estos autores intentan una definición: “el pensamiento designa lo que contiene o aquello a lo que apunta un conjunto de actividades mentales u operaciones intelectuales, como razonar, hacer abstracciones, generalizar, etcétera, cuyas finalidades son, entre otras, resolver problemas, tomar decisiones y representarse la realidad externa”. Carretero y Asensio (2008) también explican que en el campo de la Psicología, el alcance y límites del concepto de pensamiento es actualmente objeto de debate. Nosotros en este manual no entraremos en ese debate, solo abordaremos algunos elementos o actividades importantes del pensamiento: a. Conceptos Los conceptos son representaciones mentales que categorizan el común de los objetos, eventos u otros estímulos. Ejemplo: el concepto de “perro” categoriza todas las razas de perros del mundo. No solo el “foxterrier” de María, también el “labrador” de Juan, el “siberian husky” de Laura, el “chihuahua” de Pedro. Gran parte de nuestro pensamiento tiene que ver con la acción e interacción entre conceptos. Se puede hablar de un “concepto formal” como una categoría definida por una lista de características esenciales, como el concepto que uno puede encontrar en un diccionario. Este tipo de conceptos lo usan los expertos en diversas áreas profesionales y/o científicas. Los conceptos naturales son categorías que se basan en las percepciones personales y la interacción con el mundo real. Estos conceptos los usamos normalmente en la vida cotidiana. Luego los conceptos son organizados y jerarquizados en categorías y prototipos. Por ejemplo: la categoría “animales domésticos” generalmente incluye animales que se encuentran dentro de una casa como el perro, el gato, el loro, la tortuga, etc. Y luego podemos elegir el prototipo de una animal doméstico que en nuestro ejemplo sería el perro. El tema de las categorías y prototipos merecen un curso especializado de la Psicología Cognitiva. b. Razonamiento Razonar significa extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos previos: obtener algo nuevo a partir de algo ya conocido. El razonamiento generalmente lo usamos para tomar decisiones, para prever algunas consecuencias, para extraer conclusiones sobre alguna tarea, evento o situación. Carretero y Asensio (2008) explica diferentes tipos de Razonamiento: 1. Razonamiento Proposicional: es el razonamiento que hace uso del cálculo proposicional. (Asensio, 2008). Es el tipo de razonamiento lógico formal donde se usan las proposiciones y las conectivas. Ejemplo:

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“Si Juan tiene sed y le gusta el jugo de naranja, entonces pedirá una fanta” En este caso la condicional (“entonces”) se puede verificar si es verdadera o falsa. Anotaciones

2. Razonamiento Silogístico nos permite deducir una conclusión a partir de la información contenida en las premisas. Erikson (1978) hace una distinción importante entre la lógica del razonamiento, interesada en el resultado final del razonamiento y la Psicología del Razonamiento, cuyo interés esencial es comprender el proceso de razonamiento. En el caso del razonamiento Silogístico nos interesa conocer el proceso del razonamiento deductivo (Valiña y Martín, 2008). En el razonamiento deductivo se obtiene una nueva información que ya está contenida en las premisas. Ejemplo clásico de un silogismo:

3. Razonamiento Pragmático: la mayor parte del razonamiento en nuestras vidas incluyen un razonamiento inductivo o probabilístico. Es un razonamiento práctico donde combinamos la inducción y la probabilidad. El razonamiento inductivo es casi automático, a partir de experiencias específicas inducimos reglas por un proceso de generalización que nos permite emitir juicios y predecir nuevas situaciones. Estas inferencias a su vez, solo tienen cierto grado de probabilidad con lo cual, debemos aumentar nuestro conocimiento antes de emitir un juicio. Ejemplo: El perro de Juan muerde solo a los niños El perro de María mordió el año pasado a mi tía El perro de Sebastián intento morderme en el Picnic El 30% de los perros muerden 4. Razonamiento Probabilístico: Pérez Echevarría y Bautista (2008) explican que siempre nos encontramos haciendo previsiones. Ejemplos: • Hacemos descripciones como: ”mañana saldrá el sol”, “María llegará tarde a la clase”. • Cuando tomamos una decisión: “conviene empezar la clase María no llegará”; “o mejor llevamos el paraguas por qué lloverá”. • Cuando hacemos atribuciones y buscamos las causas: “María seguro está enferma”; “no lloverá porque el cielo está despejado”. El razonamiento probabilístico consiste en hacer un cálculo mental sobre las probabilidades de que vayan a ocurrir determinados eventos o de que esos eventos ya han ocurrido. c. Resolución de Problemas La Resolución de Problemas es un proceso a través del cual un problema es resuelto usando los conocimientos ya existentes. Las soluciones que generamos dependen mayormente de cómo organizamos los conocimientos y no tanto de las características objetivas del problema. (Schacter, 2010). Esto significa que en la vida cotidiana nos encontramos con problemas que no son problemas, simplemente están mal definidos.


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Un problema mal definido es un problema que no tienen claros los objetivos. Ejemplos: Sonia quiere “mejorar su carácter”; Ricardo quiere tener “éxito en todo”; Juan le gustaría poner “algún negocio que le de beneficios”; “las metas de crecimiento impuestas en nuestra empresa son altas”. En estos Recordatorio ejemplos los objetivos son difusos, vagos, no conducen a la resolución de la tarea o situación. Dunker (1948) en sus estudios clásicos sobre la Resolución de Problemas nos da pistas para determinar qué tarea constituye un problema. Explica que “un problema surge cuando un organismo tiene un objetivo y no sabe cómo conseguirlo”. De acuerdo con esta definición, no bastaría la presencia de una meta u objetivo para que hablemos de problemas. Ejemplo: Carla de 8 años quiere ser campeona de ajedrez de su país. Para que se convierta en un problema es necesario “no saber cómo conseguirlo”. (Carretero y Asensio, 2008). Lester (1983) define un problema como una “situación que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para lo cual no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la solución”. Carretero y Asensio (2008) explican que una situación sólo puede ser concebida como un problema si cumple dos condiciones: 1. Reconocer una situación como problemática 2. No debe disponer de procedimientos automáticos o no automáticos que permitan solucionarla de forma más o menos inmediata. Por tanto se podría afirmar que el asumir una tarea o situación como problema es una tarea del nuestro comportamiento consciente, por lo tanto exige algún tipo de estrategia consciente. A manera de información adicional, se pueden diferenciar “problemas” de “ejercicios”. Un problema se diferenciaría de un ejercicio porque en un ejercicio disponemos de mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la solución. Todo es relativo según el interés que tengamos por la tarea o situación o por qué tenemos los mecanismos para resolver el problema con poca inversión de recursos cognitivos. Una misma situación puede constituirse un problema para una persona y no para otra. 1.1 PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: En los años cincuenta y sesenta se creía que el pensamiento humano se guiaba por una serie de reglas formales, abstractas, de propósito general que las personas podíamos utilizar eficazmente. Henle (1962) sostuvo que el razonamiento humano es siempre lógico y que los errores se pueden atribuir a fallos de los sujetos a aceptar la tarea como lógica o a una mala comprensión de las premisas. (Carretero & Asensio, 2008). En la década de los ochenta surgieron enfoques teóricos que se enfrenta con las teorías de reglas formales. La Teoría de los Esquemas Pragmáticos (Cheng y Holyoak, 1989) no contempla sistemas de reglas de propósito general, sino reglas específicas de dominio y sensibles al contexto. Enfoque de Sesgos y Heurísticos: Khaneman y Tversky (1982), intentan explicar por qué nuestro razonamiento está influido o sesgado por características lógicamente irrelevantes de la tarea. Los trabajos de estos investigadores contribuyen a romper la imagen racionalista que concibe al hombre como un científico

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ingenuo y destaca el rol de los errores como método de estudio de la cognición humana fruto de los cambios culturales y adaptativos. Anotaciones

Johnson-Laird (1991) en su Teoría de los Modelos Mentales propone un enfoque semántico general del razonamiento. El pensamiento no depende de reglas sino de la elaboración, manipulación de representaciones mentales análogas a los objetos representados. Carretero y Asensio (2008) explican que las críticas más severas a las teorías de las Reglas Formales y las lógicas naturales, se encuentra en la debilidad para explicar la influencia en el pensamiento de factores relacionados con el contenido y el contexto de nuestros pensamientos. El pensamiento informal, de cualquier persona que camina por las calles no es matemático o cuantitativo, empírico, de lógica deductiva. El pensamiento está basado en el contenido de las premisas y conectado con lo cotidiano. 1 LENGUAJE 2.1 DEFINICIONES DE LENGUAJE Noam Chomsky (1957), lingüista y filósofo, postulaba la existencia de un dispositivo cerebral innato (el “órgano del lenguaje”), que permite aprender y utilizar el lenguaje de forma casi instintiva. Los seguidores de esta concepción explican que la velocidad con la cual los niños aprenden un lenguaje es posible por esta capacidad innata. Chomsky (1957) definía desde la perspectiva lingüística, el lenguaje como el conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos. Desde el punto de vista de la psicología encontramos diversos conceptos de funciones y procesos del lenguaje. Schacter (2010) define el lenguaje como un sistema para comunicarnos con otros usando las señales que transmiten un significado y que son combinadas según las reglas de gramática. El lenguaje permite a las personas a cambiar información sobre el propio mundo, de establecer relaciones sociales y coordinar diferentes acciones. Myers (1999) explica que la realidad más tangible del poder de nuestros pensamientos es el lenguaje – nuestras palabras orales, escritas y gestos y las maneras como se combinan en nuestro pensamiento y la comunicación de ellos. El lenguaje es un conjunto de procedimientos disponibles para los seres humanos, en su intento de adaptación a su entorno psíquico y social (Santacruz, 1987) 2.2. DIMENSIONES DEL LENGUAJE Todas estas definiciones del lenguaje permiten ver ciertas constantes: (Belinchón et al, 2007) a. El hecho que el lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades –los signos lingüísticos- cuya organización interna puede ser objeto de una descripción estructural. b. El hecho que la adquisición y uso del lenguaje posibilita una relación y acción con el medio. c. El hecho que el lenguaje se materializa y da lugar a formas concretas de comportamiento.


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Esas constantes corresponden a las siguientes dimensiones del lenguaje:

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a. Dimensión estructural del lenguaje Desde la perspectiva semiótica, el lenguaje puede ser interpretado como un Recordatorio sistema de elementos (signos, señales o símbolos) que resultan relevantes para un organismo en cuanto remiten a objetos o aspectos de la realidad distintos a ellos mismos. Ejemplo: la palabra en español “vaso” nos remite al objeto con el cual tomamos el agua si somos de un país de habla español mientras que para los ingleses se usa la palabra “glass”. Las palabras vaso y glass no tienen una misma estructura y significado en sí mismas, adquieren el significado en cuanto remiten al uso de un objeto. b. Dimensión funcional del lenguaje La adquisición y desarrollo del lenguaje están relacionados a la comunicación y la interacción social, la expresión emocional, el conocimiento de la realidad, a la intención de conducta y el pensamiento racional (Bühler, 1934). Bühler interpretaba el lenguaje como un instrumento que está funcionalmente ligado a distintas actividades de los sujetos (esfera afectiva, cognitiva, social) y que pone en relación al Emisor y Receptor con aquel aspecto de la realidad al que se refieren los signos. c. Dimensión comportamental

El hablar del lenguaje implica un tipo de conducta o de actividad que ejecutan ciertas clases de organismos.

Como conducta el lenguaje adopta dos modalidades básicas: la producción y la comprensión. Como seres humanos estamos constantemente produciendo “lenguaje” y al mismo tiempo comprendiéndolo.

Estas dos modalidades se realizan de manera simultánea y combinada durante la conversación.

Finalmente podríamos decir que el lenguaje se refiere a los sistemas de expresión, representación y comunicación que se basan en un sistema de signos y reglas formalmente bien definido y cuya utilización implica una modalidad particular de comportamiento. (Belinchón et al, 2007) 2.3 CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DEL LENGUAJE Todos los lenguajes comparten una estructura común que comprende un conjunto de sonidos y reglas que combinados producen un significado. La estructura del Lenguaje está compuesta de: 1. Fonema: la unidad más pequeña de sonido reconocido como lenguaje. 2. Morfema: son las combinaciones de los Fonemas. Un morfema es la unidad básica de comprensión. Los morfemas son las palabras. 3. Gramática: es el conjunto de reglas que especifican como la unidad básica de comprensión (morfema) puede ser cambiado para producir mensajes que tengan un significado. Utilizamos dos tipos de reglas: a) Las reglas morfológicas indican como los morfemas se pueden combinar para formar las palabras. b) Las reglas sintácticas indican como las palabras se pueden combinar para formar las frases o sentencias. Chomsky (1957) diferencia dos tipos de estructura: 1. La estructura profunda se refiere al significado de una frase.

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Bibliografía

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2. La estructura superficial se refiere al modo en que la frase está expresada con las palabras. Anotaciones

Ejemplo: “María sigue a Julia” o “Julia es seguida por María”, tienen una estructura superficial que es diferente, sin embargo significan lo mismo (su estructura profunda no cambia). 2.4 DESARROLLO DEL LENGUAJE El lenguaje es una actividad cognitiva compleja, sin embargo aprendemos hablar con poco esfuerzo. Los niños aprenden el lenguaje con una velocidad elevada. Un niño de un año posee en promedio 10 palabras y se extiende a 10000 palabras en los próximos cuatro años. (Ver Cuadro No 4) Los niños cometen pocos errores cuando están aprendiendo a hablar, estos errores se refieren generalmente a la gramática. Cuadro No 4: Etapas fundamentales del Desarrollo del Lenguaje

Fuente: Schacter, 2010. ¿Cuál es la relación entre el pensamiento y el lenguaje? Schacter (2010) explica que algunos investigadores han sostenido que el lenguaje es simplemente el modo de expresar el pensamiento. Se la llama la hipótesis de la relatividad lingüística “que el lenguaje plasma la naturaleza del pensamiento” Vigotsky (1978) estaría de acuerdo con esta perspectiva, el lenguaje es solo un instrumento del pensamiento. Benjamín Whorf, un ingeniero que estudio a una comunidad esquimal en Canadá y descubrió que el lenguaje de esta comunidad (un dialecto de la zona) tenía muchísimas formas de nombrar a la nieve. Esto le hacía pensar que estas personas percibían la nieve de manera distinta de personas de habla inglesa. Elena Rosch (1973) estudiaron una tribu de Nueva Guinea que solo usaban dos términos para describir el color: el oscuro y el claro. Si la hipótesis de Whorf fuera correcta, las personas de esta comunidad tendrían problemas para reconocer la diversidad cromática. Pero en el experimento de Rosch, las personas podían discriminar todos los colores.


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Es un debate como quién es primero, el huevo o la gallina.

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¿Es posible el pensamiento sin el lenguaje? Recordatorio Cuando estamos solos nos hablamos a nosotros mismos pero alguna vez, seguro hemos pensado con imágenes.

Myers (1999) explica que los artistas, poetas, compositores de música, atletas, piensan con imágenes. Explica que el mismo Albert Einstein decía “que sus grandes inventos se los imaginaba primero y mucho más adelante les ponía palabras” Contamos una anécdota: Liu Chi Kung, que logró el segundo premio de competición en Tchaikovski, estuvo en prisión por siete años sin tocar el piano. Cuando se le pregunto cómo había obtenido el premio sin practicar el piano, respondió: “yo he practicado cada día, cada pieza que he tocado en mi vida, nota tras nota en mi mente”.

TEMA 4: LA PSICOLOGÍA DE LA CREATIVIDAD 1 CONCEPTOS: Sternberg en su libro “La naturaleza de la creatividad” (The nature of creativity) define la creatividad como un fenómeno multifacético. Se estudia la creatividad desde muchas disciplinas: psicólogos, pedagogos, artistas, inventores, biólogos, físicos, publicistas, periodistas, actores y escritores, entre otros. Por lo cual, el “crear” es algo que hace el artista, el compositor, el coreógrafo, el poeta, el inventor, el novelista. Romo (2012) define el proceso creador como una experiencia privada, subjetiva de la persona. Incluso si está trabajando dentro de un equipo, dice Romo, que el trabajo creativo requiere a veces la privacidad o soledad del creativo. Howard Gardner (1993) en su libro “Mentes Creativas”, nos habla de 4 diferentes niveles de análisis para comprender la creatividad: 2. El subpersonal: que estudia los fundamentos neurobiológicos y la genética de la creatividad. Las implicaciones del hemisferio derecho sobre la imaginación, el pensamiento lateral. 3. El personal: la aproximación exclusivamente psicológica a la comprensión de los procesos, las personas y situaciones. Es el ámbito de la inteligencia, pensamiento, personalidad, motivaciones y emociones así como de los factores psicosociales. 4. El impersonal: es el nivel de contexto de los conocimientos, de los expertos, estudio que corresponde a la ciencia, a la teoría del arte, a los filósofos, historiadores. 5. El multipersonal: es el nivel que va más allá de los expertos, en el campo de los estudios sociológicos que puede incluir el comportamiento de grupos muy amplios. Por ejemplo cuando el producto creativo va dirigido a poblaciones como es el caso del cine. Romo (2012) considera que el Modelo Componencial de Amabile (1983) integra muy bien la contribución de los diferentes procesos psicológicos y da una visión global bastante compresiva. (Ver cuadro No 4). Estos son los tres componentes básicos de la creatividad sea cual sea el ámbito de la dedicación: destrezas propias del campo de la actividad (arte, ciencia, etc.), destrezas propias de la creatividad (estilos de trabajo, estilos cognitivos, personalidad del creativo, etc.) y la motivación a la tareas. Estudiar la creatividad significa explorar en su conjunto los diversos aspectos: lo in-

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terdisciplinario, lo multifacético y multivariable de la rica complejidad del proceso creativo, del pensamiento creador, de la persona creativa, del producto innovador. Anotaciones

Cuadro No 4: Modelo Componencial de Amabile

Fuente: Romo, M, 2012 En nuestro manual haremos una aproximación de la relación inteligencia-creatividad y pensamiento-creatividad. 2 LA CREATIVIDAD Y LA INTELIGENCIA: Monreal (2000) explica que muchas personas piensan que ser creativo y ser inteligente se parecen en mucho o incluso son lo mismo. Sternberg (1985) estudio las ideas implícitas de la gente sobre qué era la inteligencia y qué la creatividad, encontrando que atribuían a ambas características muy similares. Monreal (2000) analiza diversas investigaciones sobre la igualdad o diversidad entre la inteligencia y la creatividad. Explica que la polémica empezó con un estudio clásico de Getzels y Jackson (1962) en la que defendían que ambas eran dos rasgos diferentes. Descubrieron 4 grupos diferentes: 1. Grupo de creatividad alta e inteligencia alta: sujetos con un nivel alto de autonomía, autoconfianza y libertad de expresión. 2. Grupo de creatividad alta de inteligencia baja: son por lo general, sujetos conflictivos, con bastantes sentimientos de inutilidad e inadecuación. 3. Grupo de creatividad baja e inteligencia alta: son los sujetos estudiosos y adictos al rendimiento escolar, todos sus esfuerzos están orientados a obtener buenas notas. 4. Grupo de creatividad baja e inteligencia baja: son los sujetos más desorientados y realizan actividades muy variadas, pasan de la pasividad a la actividad intensa socialmente. Este estudio confirma la hipótesis que la creatividad y la inteligencia son dos rasgos distintos. La mayoría de los investigadores no han adoptado una posición radical sobre la diferencia o similitud entre la inteligencia y la creatividad. Algunos estudios conside-


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ran que la creatividad es una parte de la inteligencia y otros miran a la inteligencia como un componente de la creatividad.

Según Monreal (2000) el supuesto que la creatividad forma parte de la inteligencia, es el más clásico y sobre el que se han construido gran parte de las teorías e instruRecordatorio mentos de medida utilizados en la investigación de la creatividad. El Modelo de Guilford de la Creatividad se apoya en dos ejes: el pensamiento divergente y el pensamiento convergente. Ambos forman parte de la inteligencia y no es correcta la interpretación de algunos, que identifican el pensamiento convergente con la inteligencia y el pensamiento divergente con la creatividad. Monreal explica que esta diferencia se clarifica con los test. Una pregunta de pensamiento convergente sería la formula química del agua. El tipo de pensamiento que lleva a encontrar la respuesta del H20 es el pensamiento convergente. Mientras que el pensamiento divergente responde a preguntas que tienen más de una solución, como la pregunta clásica de Guildford: ¿qué podría hacerse con un ladrillo? Guilford (1962) plantea que la creatividad no es una dimensión única, ni siquiera el pensamiento divergente explica la creatividad por sí solo. Plantea que la creatividad es una disposición que integra varios componentes. Describimos algunas: 1. La sensibilidad para los problemas o capacidad de percibirlos. 2. La fluidez que es una característica cuantitativa del pensamiento. A su vez, esta fluidez puede ser ideaciones (producir muchas ideas) o fluidez de asociación (establecimiento de relaciones entre ideas) o fluidez de expresión (facilidad en la construcción de frases). 3. La flexibilidad de pensamiento se refiere a la facilidad del sujeto para todo tipo de cambios (de significado, de interpretación, de uso de algo, de la manera de entender la tarea). A su vez, Guilford habla de la existencia de dos tipos de flexibilidad: la espontánea (surge por sí misma en cualquier tipo de prueba) y la de adaptación (cuando se realiza cambios necesarios para el éxito de la tarea). 4. La originalidad se refiere a la producción de respuestas inusitadas, inteligentes conseguidas desde premisas muy distantes o remotas. 5. La elaboración como una aptitud relacionada con el producto de implicaciones. Es decir que el pensamiento es capaz de encontrar diversas implicaciones entre figuras, símbolos o significados y elabora así nuevos productos. 6. El pensamiento convergente como la capacidad para descubrir fallos o equivocaciones, que a la vez, sirven para la puesta en marcha de una producción original. Guilford estima que la creatividad es una disposición que surge de ciertas habilidades cognitivas y no de características de personalidad. También Gardner (1995) con su teoría de las inteligencias múltiples describe la creatividad como el uso adecuado de las inteligencias múltiples. Sternberg y Labarta (1997) explican que para hacer un trabajo creativo es esencial la participación de la inteligencia, para analizar los problemas de manera nueva, para evaluar las propias ideas y decidir cuáles merece la pena seguir y la capacidad práctica de comunicar las propias ideas de una manera efectiva para persuadir a los demás del valor de las propias ideas. Sternberg y Labarta reconocen que la creatividad requiere de la colaboración del conocimiento y de estilos de pensamiento. 3 LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO: Monreal (2000) explica que los procesos de solución de problemas se conectaron desde un principio con el estudio del pensamiento en los investigadores asociacionistas y principalmente de la creatividad en los gestaltistas. Mayer (1983) dice que el asociacionismo ponía énfasis en la asociación de cómo

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un elemento en una cadena de resolución de un problema está asociado a otro, mientras que la Gestalt, ponía el acento en el rol de comprensión y organización mental de elementos en una estructura total. Anotaciones

Igualmente existe una controversia entre esta relación: para algunos existen diferencias entre la resolución de problemas y la creatividad y para otros, son lo mismo. Newell, Shaw y Simon (1962) explican que la creatividad es una clase especial de actividad de solución de problemas caracterizada por la novedad. En otras palabras, los procesos creativos son procesos de solución de problemas, pero no todo proceso de solución de problemas es creativo. Romo (2012) explica que el proceso de creación surge siempre de una pregunta, de un conflicto vagamente sentido, de un problema no declarado que se anuncia. En este sentido, la resolución de problemas y la creatividad tienen en común el resolver un problema. Se tiene que verificar por parte del creativo, una sensibilidad a los problemas, una actitud de búsqueda de problemas mal definidos y una búsqueda de una novedosa resolución. Adicionalmente, a este proceso creativo explica Romo, intervienen otros elementos también muy distintivos de la creatividad como el uso de estrategias innovadoras, las metáforas y a veces el descubrimiento súbito de la solución. Existen tres momentos sucesivos de la creación: 1. Reconocimiento de la existencia de un problema: es decir la sensibilidad a los problemas. 2. Definición del problema: se reformula el problema para que tenga sentido y se llegue a una solución. 3. Formulación de una estrategia y representación mental para su solución: se hace uso del pensamiento analógico, del ensayo con diversos enfoques. Con respecto a los problemas mal definidos, Romo (2012) nos proporciona algunos ejemplos: • Diseñar un nuevo parque en el centro de la ciudad • Componer una sinfonía • Cómo conseguir de tu hija pequeña más interés en el aprendizaje de la lectura y la escritura Son problemas en los cuales la situación inicial y/o la situación final y los procedimientos para pasar de una a otra se desconocen. La resolución de un problema mal definido requiere del uso de las analogías y metáforas. Romo (2012) cuenta la historia de Samuel Morse, para graficar el uso de las metáforas o analogías: “Durante un viaje en diligencia, Samuel Morse observó cómo en una estación los caballos cansados eran sustituidos por otros; esto le sugirió la idea de construir estaciones de relé para su sistema telegráfico con el fin de extender la distancia que pudiera alcanzar la señal”. En este sentido, uso la analogía de la parada y cambio de caballos le recordó a Morse su problema de cómo amplificar las señales telegráficas con la construcción de estaciones de relé (repetidor de frecuencias). Romo explica que en aquellas situaciones ambiguas donde no sirven de nada las estrategias convencionales, es necesario un pensamiento que ensaye nuevas rutas.


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Monreal (2000) aporta otros elementos del proceso creador como es la intuición, la percepción íntima e instantánea de una idea o una verdad, tal como si se tuviera a la vista.

Eysenck define la intuición como un modo de funcionamiento cognitivo situadoRecordatorio en un continuo al extremo opuesto del pensamiento lógico, caracterizado por la velocidad y lo repentino de las reacciones, haciendo uso de las asociaciones remotas y analogías insólitas. La imaginación es vista por Amabile (1983) como una forma de pensamiento analógico lúdico. Murray (1986) explica que el pensamiento imaginativo está relacionado a lo irracional, lo instintivo, lo animístico, lo peligroso mientras que el pensamiento lógico es el que tiene sentido y coherencia. Ward, Smith y Finke (1999) afirman que hay poca duda que las imágenes juegan un papel fundamental en el funcionamiento creativo. La creatividad es un fenómeno relativamente nuevo en las investigaciones en Psicología y a la vez, fascinante por los diferentes aspectos que aborda del comportamiento humano. Sería importante profundizar este tema en un curso dedicado a ello, comprendiendo la personalidad del creativo, los estudios de motivación, las investigaciones recientes de los expertos, mayormente de los Estados Unidos, entro otros aspectos más.

TEMA Nº 5: PSICOPATOLOGÍA 1 CONCEPTOS DE COMPORTAMIENTO ANORMAL: Hemos visto muchos aspectos del desarrollo normal del ser humano, lamentablemente por diversos aspectos, ya desde niños podemos ser vulnerables a un trastorno psicológico. Coloquialmente hemos sentido hablar de los “locos, dementes, lunáticos” y pensamos que son personas que han perdido el juicio o se comportan de manera extraña. O que los locos están en el manicomio y son curados por Psiquiatras. Estas son expresiones usadas por los médicos en siglos pasados, pero en nuestro lenguaje cotidiano las usamos “alegremente”: expresamos nuestro desacuerdo a una idea extravagante de un amigo y le decimos inmediatamente “estás loco” o nos sucede una cosa extraña y expresamos “que loco, estaba segura que no era así”. Igualmente percibimos un prejuicio muy fuerte respecto a las personas que necesitan psicoterapia. Inmediatamente en nuestra mente pensamos que la persona que frecuenta un psicólogo está loca por lo cual necesita ir al “loquero” (que cura los locos). No decimos que la persona tiene problemas psicológicos y que necesita la ayuda de un profesional de la salud, sea un psicólogo o psiquiatra. Es importante no etiquetar a las personas como “locas” creando estigmas por el simple hecho que están viviendo con un problema psicológico. La Psicología como ciencia estudia la normalidad del ser humano y al mismo tiempo las desviaciones que hacen las personas de esa “normalidad”. Algunos psicólogos pensamos que el límite entre lo normal y la anormalidad es solo cuestión de una estadística. Barlow & Durand (2001) define la conducta anormal como una disfunción psicológica de un individuo, asociado con la angustia o deterioros en el funcionamiento y con una respuesta que no es característica o no se espera culturalmente.

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Explica cada argumento:

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1. Disfunción psicológica: es una ruptura del funcionamiento cognitivo, emocional o conductual. Ejemplo: si Pedro tiene miedo al mar y cada vez que los amigos lo invitan al mar, le produce ansiedad, sudoración en las manos, sensación de no poder respirar, ganas de salir corriendo, podríamos afirmar que sus emociones no funcionan adecuadamente, generalmente no nos comportamos así frente a una invitación al mar. 2. Deterioro: es un concepto que resulta útil pero no satisface completamente. Ejemplo: algunas personas se consideran tímidas lo cual no significa que sean anormales. Pero si esta timidez le impide interactuar con las personas, al punto de evitar salir de casa, quizás podemos hablar de un deterioro en el funcionamiento social. 3. Respuesta que no es característica: hace referencia a la consideración que lo anormal es lo que se desvía de la norma. Y hablamos de nuevo de la cuestión estadística. Ejemplo: si en una población de 100,000 personas, a 60,000 les gusta hacer “puenting” (saltos al vacío), y a 10 personas no le gusta ni siquiera observar cuando se hace el puenting, no podemos afirmar que son “anormales” porque se encuentran fuera del promedio normal. Los artistas, deportistas tiene comportamientos extremos pero no quiere decir que están “psicológicamente trastornados”. La desviación del promedio estadístico no siempre sirve para nuestra definición de trastorno psicológico. 4. Respuesta que no se espera culturalmente: es un concepto relacionado a las normas culturales sociales de una población. Por ejemplo: en la brujería, “entrar en trance” es un comportamiento que entra en los estándares de una población en varias culturas. El DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) define los trastornos psicológicos como “las disfunciones conductuales, emocionales o cognitivas, que son inesperadas en su contexto cultural y se asocian con malestar personal o con un deterioro sustancial en el funcionamiento”. El DSM-IV-TR es un sistema de clasificación de los trastornos psicológicos usada por los profesionales de la salud (psicólogos, psiquiatras, etc.) en Estados Unidos y su uso está muy generalizado en todo el mundo. En el contexto europeo se utiliza frecuentemente la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud (CIE 10) llevada a cabo por la Organización Mundial de la Salud (OMS). 2 LA CIENCIA DE LA PSICOPATOLOGÍA: La psicopatología es el estudio científico de los trastornos psicológicos. En el campo de la psicopatología trabajan diferentes profesionales como los psicólogos clínicos, los psiquiatras, trabajadores sociales, enfermeras en el campo de la psiquiatría. Estos profesionales adquieren una formación especializada en el diagnóstico, evaluación y tratamientos de estos trastornos El Psicólogo Clínico es un profesional que se mantiene al corriente de los desarrollos científicos más recientes de su campo, y por lo tanto se sirve de los diagnósticos y procedimientos más modernos. Tiene como tareas fundamentales: la descripción de los trastornos psicológicos, la determinación de las causas y el tratamiento a seguir. Barlow & Durand (2003) explican estas tareas: a. Descripción Clínica: la primera fase del trabajo de un psicólogo clínico es especificar lo que hace distinto al trastorno de la conducta normal por su grado de prevalencia (cuantas personas en la población tienen ese trastorno) y la incidencia (la cantidad de nuevos casos que se dan en la población). Es importante recopilar información histórica y episódica desde el momento de la aparición del trastorno. b. Determinación de las causas: la etiología del trastorno psicológico o el estudio de los orígenes, de qué manera comienza el trastorno, comprender las dimen-


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siones biológicas, psicológicas y sociales.

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c. Elección del tratamiento: es una fase importantísima en la evaluación del trastorno, escoger el tratamiento psicosocial más adecuado al problema. No siempre es fácil porque las personas están direccionadas al psicólogo por recomenRecordatorio dación de un amigo, por qué simplemente es el psicólogo de turno, etc. El resultado de estas tareas es un psico-diagnóstico completo: que inicia con la indagación sobre el funcionamiento global de la persona hasta la explicación de la causa de la consulta o visita psicológica. Importante indagar sobre las fortalezas y recursos de la persona para realizar un pronóstico de resultados. Se hace evaluación de la persona con pruebas y test psicológicos. Se eligen las terapias más adecuadas. Los psicólogos clínicos estudian y se entrenan en todos los enfoques y terapias particulares durante los estudios universitarios, pero ciertamente, la experiencia y los años de práctica profesional los lleva a formarse en un enfoque terapéutico particular. Como ejemplo, un Psicólogo dinámico estará orientado fundamentalmente por el enfoque psicodinámico o psicoanalítico. 3 RESUMEN DE LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS : 1. Trastornos de ansiedad Se caracterizan por sentimientos de temor, aprensión, ansiedad y distorsiones del comportamiento. Algunos incluyen sensaciones de pánicos, otros se manifiestan con fobias (miedos irracionales) o una ansiedad generalizada. Barlow & Duran (2002) explican que la ansiedad es compleja y misteriosa, muy difícil de estudiar. Las personas pueden sentir ansiedad y expresarla de manera única y diferente. Puede ser que solo se manifieste como una inquietud o con un repertorio de comportamientos (verse inquieto, preocupado, con la presión alta). Mencionaremos algunos tipos de trastornos de ansiedad: (según el DSM IV-TR) a. Trastornos de pánico b. Fobias c. Trastorno de ansiedad generalizada d. Trastorno obsesivo compulsivo e. Trastorno de estrés postraumático 2. Los trastornos somatoformes Ocurren cuando hay síntomas físicos que imitan una enfermedad o lesión (parálisis, ceguera, padecimiento o dolor crónico, etc.) y que no tiene una causa física identificable. En estos casos se suponen que los síntomas provienen de factores psicológicos. Ocurren cuando hay síntomas físicos que imitan una enfermedad o lesión (parálisis, ceguera, padecimiento o dolor crónico, etc.) y que no tiene una causa física identificable. En estos casos se suponen que los síntomas provienen de factores psicológicos. En el DSM-IV-TR se mencionan cinco trastornos somatoformes: a. Hipocondriasis b. Trastorno de Somatización c. Trastorno de Conversión d. Trastorno de Dolor e. Trastorno dismórfico corporal 3. Los trastornos disociativos Hacen referencia a la sensación que pueden tener las personas de sentirse separadas de su cuerpo o de su entorno, como si estuvieran soñando o viviendo en cámara lenta. Estas experiencias pueden dividirse en dos tipos:

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a. Trastornos de despersonalización (amnesia disociativa, fuga disociativa, tran ce disociativo) Anotaciones

b. Trastornos de identidad disociativa (antes se llamaba trastorno de personalidad múltiple) 3.4. Trastornos de estado de ánimo Incluyen principalmente los extremos emocionales, con mucha energía o mucha apatía; mucha alegría y mucha tristeza. Dos tipos de síntomas: las manías (agitación, euforia) y la depresión. Estos dos extremos son intensos y prolongados. Los trastornos descritos por la DSM-IV-TR comprenden: a. Trastorno Depresivo b. Trastorno Bipolar (fase depresiva y fase maniaca) 3.5 Trastornos alimentarios y del sueño Estos trastornos hacen referencia a nuestro cuerpo físico y se dividen en dos: a. Los trastornos alimentarios más conocidos son la Bulimia Nerviosa y la Anorexia. b. Los trastornos del sueño se clasifican en Disomnias (Insomnios primarios, narcolepsia, hipersomnia primaria) y las parasomnias (pesadillas, terrores nocturnos, sonambulismo) 3.6 Trastornos sexuales y de la identidad sexual Existe una variedad de trastornos relacionados a la sexualidad de las personas, tanto por incongruencia con el propio género como dificultades en la satisfacción sexual. Mencionaremos algunos: a. Trastorno de Identidad Sexual, está presente cuando una persona se siente atrapada en un cuerpo que es del sexo “equivocado” que no corresponde a su sentido innato de identidad personal. b. Parafilias: la excitación sexual tiene lugar exclusivamente en el contexto de objetos o individuos inapropiados. Ejemplo: el fetichismo que es la atracción sexual por objetos inanimados. c. Disfunciones sexuales ocasionadas por la falta de deseo sexual; trastornos de excitación sexual; trastornos orgásmicos o trastornos por dolor sexual. 3.7 Los trastornos de la personalidad Suelen aparecer en la adolescencia y se prolongan durante gran parte de la vida adulta. Abarcan entre otros, los tipos de personalidad paranoide (excesivamente suspicaz), narcisista (amarse a uno mismo), dependiente, limítrofe y antisocial. Barlow & Durand (2004) califican otros trastornos de personalidad como histriónica, esquizotípica, obsesiva compulsiva. 3.8 La esquizofrenia y trastornos psicóticos Sufren alucinaciones y delirios, son socialmente retraídos y se desvinculan de la realidad. Estos trastornos tienden a causar severa discapacidad y requieren hospitalización. Algunos tipos de esquizofrenia son: a. Paranoide: delirios de grandeza y persecución. b. Catatónica: se alterna la inmovilidad y la agitación excitada 3.9 Trastornos del desarrollo Se pueden modificar con el paso del tiempo. Mencionaremos algunos trastornos: a. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad b. Trastornos de aprendizaje como los trastornos de lectura, cálculo y de escritura.


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c. Trastorno autista: es un trastorno infantil que se caracteriza por dificultades significativas en las interacciones sociales y la comunicación 3.10 Trastornos mentales orgánicos

Son problemas causados por patologías del cerebro, como los daños causados por el consumo de drogas, enfermedades cerebrales, lesiones, envenenamiento, etc. Sufren de perturbaciones emocionales, deterioro del pensamiento, pérdida de memoria, cambios de personalidad, delirios o síntomas psicóticos (Costello y Costello, 1992). 3.11 Trastornos cognitivos Existen cuando se verifica un deterioro en las capacidades cognitivas como la memoria, la atención, la percepción y el pensamiento. Tenemos como tipos de trastornos cognitivos: a. Delirium que es el deterioro de la conciencia y la cognición por un periodo de tiempo. b. Trastorno amnésico: que es la perdida permanente de la memoria a corto plazo sin deterioro de las otras funciones cognitivas. c. Demencia tipo Alzheimer: deterioro creciente de la memoria y otras muchas deficiencias conductuales y cognitivas. 4 CAUSAS Y TRATAMIENTOS DE LOS TRASTORNOS : 4.1 Enfoque psicodinámico: Este enfoque considera que los trastornos psicológicos se producen por conflictos básicamente entre los elementos del Yo y el Ello. Sigmund Freud (1856-1939) elaboro una de las teorías más completas sobre el desarrollo y funcionamiento de la mente, el desarrollo de los conflictos internos y la psicoterapia de ayuda. El término psicodinámico hace referencia aquellos modelos en los que el conflicto intrapsíquico (dentro de la mente) tiene un papel importante y central. Un breve resumen de esta teoría sería enfocarla en sus tres facetas: a. La estructura de la mente que posee tres partes: el ello (principio del placer), el yo (principio de realidad) y el superyó (principios morales). Estos tres elementos de la mente entran en conflicto y causan los trastornos. b. Los mecanismos de defensa de la mente frente a estos conflictos. c. Las etapas del desarrollo psicosexual: oral, anal, fálica, de latencia y genital, representan patrones distintos de recompensa de nuestras necesidades básicas y satisfacen al Ello. Para Freud, la mente tiene 3 niveles: el consciente (yo), el inconsciente (ello) y el preconsciente (superyó). El aspecto consciente de nuestra vida mental hace referencia al conocimiento cotidiano y los otros dos aspectos operan en la inconsciencia fuera de nuestro conocimiento. Freud define el inconsciente como una fuerza dinámica, un sistema activo que comprende la memoria, nuestros instintos más profundos, nuestros deseos más íntimos, y al mismo tiempo una lucha para controlar esta fuerza. Esta fuerza dinámica entre los tres componentes depende ampliamente de la ansiedad que surge cuando el Ello busca una gratificación que el Yo lo percibe como un peligro.

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De esta manera cuando se reciben las señales de alerta de la ansiedad, el organismo dispone de Mecanismos de Defensa. Mencionaremos algunos de estos mecanismos, los que más usamos para clasificar a una persona. Anotaciones

Mecanismo de racionalización consiste en dar siempre una explicación racional a cualquier comportamiento para esconder los sentimientos de fondo o las verdaderas motivaciones. Ejemplo: “Juana es muy racional cuando expresa que su novio la ha dejado por incompatibilidad”. Igualmente si Juana se siente aburrida en compañía de sus amigas, les dirá que ella son las aburridas, utilizando el Mecanismo de Proyección que es un mecanismo de atribución de nuestros sentimientos a los otros. La psicoterapia psicodinámica busca provocar cambios en los procesos psicológicos principalmente inconscientes a través de la interacción psicólogo y paciente. El cambio terapéutico depende del grado en que el paciente logra hacer conscientes los procesos inconscientes que subyacen a la patología. Este enfoque continúo su desarrollo con los discípulos de Freud, con Anna Freud (hija de Freud años 1895-1982), Carl Jung (1875-1961) y Alfred Adler (1870-1937). Igualmente otros llevaron las especulaciones psicoanalíticas a otros ámbitos del desarrollo y la influencia en la personalidad como Karen Horney (1885-1952) y a Eric Fromm (1900-1980), siendo el más conocido Erik Erikson (1902-1994) que describe el desarrollo del ciclo vital acompañado de 8 etapas específicas en las que se tiene que se produce una crisis y la salud mental depende de la resolución satisfactoria de dicha crisis. 4.2 Enfoque humanista y existencial Carl Rogers (1959) pensaba que los trastornos emocionales son el producto final de una imagen de sí mismo deficiente (el auto concepto). De acuerdo con Rogers, las personas que sufre ansiedad se han creado imágenes mentales poco realistas de sí mismas. El existencialismo se centra en los problemas elementales de la existencia: significado de la vida y de la muerte, decisión, responsabilidad. Para este enfoque la ansiedad enfermiza refleja la pérdida del significado en la vida. Rogers (1961) dio origen a la terapia centrada en la persona, que tiene sus bases en la total confianza que la persona tiene la oportunidad de desarrollarse durante el curso de la terapia, sin que su yo se vea amenazado. 4.3 Enfoque conductual Como ya hemos visto en otras unidades, los psicólogos conductuales ponen de manifiesto solo lo que se puede observar, los efectos del aprendizaje y del condicionamiento. Para los psicólogos conductuales la ansiedad se aprende por asociación, moldeamiento, reforzamiento. Aquí recordamos a Iván Pavlov (1849-1936) y el condicionamiento clásico con el típico aprendizaje en el que se asocia un estímulo neutro con una respuesta hasta provocar tal respuesta. Se trabaja con las generalizaciones de los estímulos neutros. Por ejemplo, una persona puede aprender a tener miedo de las avispas porque cuando era pequeño lo atacaron y picaron. Después en el curso de su vida, generaliza este miedo a todo tipo de insecto que vuela, llegando a sentir terror y miedo de ir al campo donde se encuentran muchos insectos diferentes. Igualmente Skinner y el condicionamiento operante con el aprendizaje por reforzamiento y el uso del moldeamiento para aprender nuevas conductas. La terapia consistirá en enseñar al paciente a emitir respuestas adaptativas ante los estímulos que les provocan respuestas inadaptadas, bien sea desaprendien-


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do dicha conducta o extinguiéndola o aprendiendo un comportamiento más adecuado. 4.4 Enfoque cognitivo:

Un trastorno psicológico es una distorsión en el pensamiento que hace exagerar las amenazas y los fracasos cotidianos que originan estrés (Foa et al., 1996). Las terapias más conocidas son las Terapia Racional Emotiva (R.E.T) de Albert Ellis (1989) y la Terapia cognitiva (C.T) de Aaron T. Beck (1979) para los cuales la psicopatología sería el producto de incongruencias en los sistemas de construcción personal o en su inutilidad para predecir los eventos. Estos cuatro enfoques contienen explicaciones que ayudan a comprender mejor determinados trastornos. Por ejemplo, los trastornos de ansiedad se podría tratar de desde un enfoque cognitivo-conductual. Diagrama

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ACTIVIDAD N° 2 y 3: Autoevaluación Objetivos

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LECTURA SELECCIONADAS N° III Glosario

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Josep María Tous Ral, Catedrático de Psicología de la Personalidad de la Universidad de Barcelona en el Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Barcelona. En esta línea ha publicado tres tests psicológicos de Recordatorio Anotaciones evaluación: Inventario de Adjetivos para la Evaluación del Estado de Ánimo, Inventario de Adjetivos para el estudio de los Trastornos de Personalidad (recibiendo el IX premio T.E.A.) y Diagnóstico Propioceptivo del Temperamento y el Carácter. En el artículo propuesto para la lectura, hace una revisión del rol del temperamento en la construcción de la teoría de la personalidad. Tous, J.M. Estructura de la personalidad y temperamento. Anuario de Psicología, Nº 46, pp. 5-16. 1990 Dirección del autor: Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico. Facultad de Psicología, Adolf Florensa s/n, 08028 Barcelona. En la presente se analiza el papel del temperamento en la construcción de las teorías de la personalidad tanto normal como clínicas. Se describe la naturaleza del temperamento frente a la naturaleza de la personalidad en base a los siguientes prepuestos: carácter y personalidad en la psicología de la personalidad actual son sinónimos. Tanto el temperamento como la personalidad son manifestaciones fenotípicas. La diferencia entre temperamento y personalidad es únicamente metodológica y se centra en la controversia rasgo vs estado. Palabradas clave: Temperamento, carácter, cognición, personalidad. In this reviw, the role of temperament in the construction of (normal and clinical) personality theories is considered. The nature of temperament is contrasted with the nature of personality on the basis of the following assumplions: character and personality are synonymous in are phenotypic expressions. The differente between temperament and personality is only methodological and it is related to the trait-vs-state controversy. Key words: Temperament, Character, Cognition, Personality.

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Podemos justificar el renovado interés por el estudio del temperamento, diciendo que mediante el mismo se piensa conseguir un mayor conocimiento de la significación funcional de las diferencias individuales. Existen diferentes formas de considerar las diferencias individuales. a) Productiva: algunos individuos son expertos y otros no. b) Clínica: algunos individuos están enfermos y c) Social: algunos individuos son diferentes de la mayoría. Dentro de cada una de estas consideraciones, generales dicotómicas, tenemos la apreciación de tres diferentes formas de diferir un individuo de otro. Se puede diferenciar una persona de otra en 1) habilidad, inteligencia, capacidad, amplitud; o más bien en 2) energía, emoción, motivación, sentimiento, o simplemente en 3) estilo, forma, modo o manera de actuar. Una precisión importante es que tanto en habilidad, en motivación y en estilo, como en productividad, salud y sociabilidad, se puede diferenciar no solo un individuo de otro; sino que el mismo individuo puede deferir de una situación a otra, de una edad a otra e incluso de un momento a otro. Pensamos que el conocimiento de las diferentes formas de diferir inter e intra individualmente puede aportarnos una diversidad de modelo útiles, para comprender las diferencias en a) productividad, b) salud y c) sociabilidad. Por consiguiente el estudio de las diferencias individuales no tiene tan solo el interés evaluativo y diagnostico que normalmente se le asigna, cuando solo se pretenden evaluar diferencia en rendimientos; sino que su actual interés esta, sobre todo, en cuanto que, a partir del conocimiento de las diferencias, podemos aumentar la oferta disponible de modelo, para la posible demanda de mejorar, ayuda y cambio de las personas. Todo padre y casi todos los profesores saben que el niño más atento no es el que mejor sabe la lección, ni que el niño más trabajador es el que obtiene mejores calificaciones. Debemos entonces considerar que ninguno de los múltiples componentes relevantes en una situación dada, por importante que sea, tiene por si solo la llave, para la explicación, o es la causa, de lo que observamos: Tanto lleva al fracaso el trabajo sin inteligencia, como la inteligencia, como la inteligencia sin trabajo. En ese sentido Thomas y Chess (1985) constatan que la importancia del temperamento en el proceso evolutivo no implica que el temperamento (o alguno de sus contenidos) sea siempre una variable significativa. El temperamento no actúa de diferente forma que los restantes factores presentes en la situación y que corresponden al medio o al propio organismo, aunque son de distinta naturaleza a la del temperamento, pero pueden, al igual que los factores temperamentales, no ser relevantes, jugar un papel crucial, tener una gran importancia, o simplemente consistir, en una contribución general, su influencia específica, en cada caso. En psicología se han desarrollado unos tópicos específicos, para el estudio de las diferencias individuales más significativas. Por una parte tenemos la inteligencia y el lenguaje, dentro del tópico de las aptitudes, además de la atención, percepción, memoria, solución de problemas, decisión y habilidad motriz. Por otra, la motivación y sus diferentes clases según endógena y exógena, según primaria o secundaria, pero siempre vinculadas a las emociones, sentimientos, estados de humor o de ánimo, de optimismo, de tensión o de sueño. Con todo no esta tan clara la existencia de un tópico o conjunto de tópicos que estudien el estilo de conducta, o sea como una conducta difiere de otra conducta, sin que por ello deba diferir ni en aptitud, ni en motivación. Los ejemplos propuestos por Thomas y Chess (1985) de que a pesar de que dos personas sean igual de expertas y estén igual de motivadas en su trabajo, todavía pueden diferir una de la otra en rapidez de movimientos, en la facilidad con que cada una se adapta a algo nuevo inesperado, en la expresión de su humor, en la naturaleza de su humor…, en el esfuerzo que deben hacer los demás para distraerlas, cuando están ocupadas en una actividad, sin diferir en rendimientos, estos ejemplos, solo tienen sentido, para una psicología interesada por los procesos, o sea por disponer de diferentes ofertas de cómo se puede conseguir un rendimiento óptimo. Posiblemente, el tópico psicológico más cercano al estudio del estilo de conducta es el tópico de la personalidad. Cabe, entonces, preguntarse si el temperamento y la personalidad son solo dos formulaciones distintas, para una misma y única clase de fenómenos. En la teoría de Eysenck, y a través de los distintos modelos propuestos por este autor para la misma, tanto la inteligencia como la motivación forman parte de la personalidad. Así mismo en la teoría de Cattell la inteligencia forma parte de la personalidad, aunque no la motivación. Parece pues que la personalidad se entiende como el resultado de por lo menos dos componentes diferentes en un mismo individuo que son la aptitud, y el estilo, quedando la motivación incluida como componente de la personalidad


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en las teorías de base biofisiológica (Eysenck), y considerada como un tópico aparte y distinto de la personalidad en las teorías constructivistas (Cattell).

El temperamento, en cambio, no se plantea por parte de algunos investigadores como el resultado de dos o más componentes de la individualidad; sino como el resultado Recordatorio de uno solo de estos componentes. Así para Hooker y Nesselroade (1987) el temperamento es básicamente motivación (reactividad, actividad, ritmicidad, distractibilidad y adaptabilidad) al igual que, como veremos, para Goldsmith et al, y Rothbart. En cambio para Thomas y Chess (1987) es únicamente estilo o forma de hacer; mientras que para Bates (1989) el temperamento es aptitud o habilidad. 1. Entendemos por teorías constructivas de la personalidad, siguiendo a Madsen K.B (1972) Teorías de la Motivación, Buenos Aires Ed. Paldós, aquellas teorías cuyas hipótesis primarias no pueden deducirse de las hipótesis de otra ciencia. En la práctica se sigue manteniendo la distinción entre personalidad y temperamento por distintas razones, por ejemplo para Buss y Plomin (1984) la impulsividad no es un rasgo temperamental, sino de personalidad; pero las razones de mayor importancia son; a) el empirismo inductivo de la práctica clínica, cuyos máximos exponentes, o por lo menos de mayor tradición, son Thomas y Chess (1977). b) La experiencia temprana en la formación y desarrollo del ser humano, en cuanto que representa la interacción de factores constitucionales y hereditarios con las condiciones d un medio socio-cultural (Goldsmith et al, 1987) que originan las primeras estructuras de conducta. Por lo que el estudio del temperamento en la niñez es importante, ya que afecta tanto a las diferencias intraindividuales como a los cambios evolutivos propios de esta edad. Como dice Wilson (1982) <<si el temperamento esta enraizado a variables constitucionales y genéticas, deberá haber alguna continuidad en su expresión a lo largo de la historia evolutiva del niño>>. c) La estructura de la personalidad. Todas las teorías psicológicas de la personalidad se basan explícita o implícitamente en unos ejes o coordenadas de naturaleza temperamental, y a partir de la supuesta interacción entre las mismas establecen los contenidos propios de la personalidad. Así como los factores hereditarios y constitucionales (genotipo) en interacción e interdependencia con un medio determinado, constituyen estructuras primarias de conducta (fenotipo) que denominaremos temperamentales o temperamento, las estructuras primarias de conducta según el resultado que consiguen, pasan a convertirse en tendencias o patrones de conducta que denominamos dimensiones, factores, rasgos de personalidad. La diferencia entre personalidad y temperamento por consiguiente está en que 1º) para aparecer una estructura de personalidad en el individuo humano hace falta, en condiciones normales, el tiempo necesario entre la primera infancia y la adolescencia como mínimo, 2º) en que la personalidad se considera la denominación de una determinada tendencia de conducta que se explica por la integración que el individuo ha alcanzado – gracias a la maduración y al aprendizaje- de su inteligencia, de su motivación y de su temperamento. Por consiguiente en la actualidad casi nadie sostiene ya que la diferencia entre personalidad y temperamento pueda atribuirse a que los contenidos del temperamento son innatos y los contenidos de la personalidad adquiridos, ni a que los primeros son hereditarios y los segundos no. La característica importante que define al temperamento en la continuidad (Bates, 1989). No es lógico esperar que exactamente el mismo tipo de conducta aparezca repetido, a través de los cambios propios de la maduración y del aprendizaje, pero si podemos esperar una continuidad en la manifestación de la estructura de conducta, aunque el tipo de conducta sea adecuado a la edad (desarrollo) y a la experiencia adquirida (véase Thomas y Chess, 1997); por lo que la característica importante que define la personalidad es la oportunidad, o sea la manifestación de la conducta adecuada en la situación pertinente; pero existe, entre estas dos formas diferentes de considerar las que debemos tener en cuenta. Según las categorías a) Productiva, b) Clínica y c) Social los individuos se agruparían en compartimentos estancos sin posibilidad de transición o posición intermedia entre ellos, así se es mejor o peor, se está sano o enfermo y formas parte de la mayoría o de la minoría. Aunque desde el punto de vista de los estados esta categorización es aceptable, ya que en un momento y situación dados se puede estar en el estado catastrófico de no salud; esto no significa que estos estados sean o deban ser considerados irreversible o no modificables, ya que en otro momento y situaciones la misma persona puede estar en un estado de no enfermedad. Los esfuerzos por explicar el paso de la misma persona de un estado otro, el mantenimiento en estados intermedios dentro de cada una de las categorías han resultado infructuosos desde la consideración y revisión de estas mismas categorías. ¿Qué puede significar que se es poco mejor que otro, o que se está un poco más sano, o que se es poco de mayoría? En cambio la naturaleza absolutamente dicotómica de estas categorías se supera cuando consideramos que en cada una de ellas se puede diferir en inteligencia, motivación y estilo. Son precisamente los tradicionalmente llamados rasgos los que confieren una cierta continuidad entre los diferentes estados por lo que atraviesa un mismo individuo (véase figura 1).

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Figura 1. Relación entre estados y rasgos según dos formas de diferir los individuos en sus estados de forma dicotómica (x) y tres tipos de rasgos (inteligencia, motivación y estilo) según cuatro formas diferentes de registros para cada uno de ellos (y) Tenemos por consiguiente que si lo que caracteriza a los componentes del temperamento es su naturaleza más estable, por estar directamente relacionados con la variables hereditarias y congénitas, del anterior esquema Figura 1, podríamos delimitar como rasgo del temperamento la inteligencia, la motivación y el estilo con todos los factores relacionados a los mismos. Si bien es cierto que una descripción analítica, pero global de la individualidad del ser humano debería considerar la inteligencia, la motivación y el estilo de conducta, en la práctica se ha tendió a estudiar de forma independiente la inteligencia de la motivación y el estilo; así como la motivación de la inteligencias y el estilo, y poca importancia se ha dado al estudio del estilo. Solo algunas teorías de la personalidad como la de Eysenck (1985) o la de Humphrey y Revelle (1984) ha planteado que tanto la inteligencia como la motivación son dimensiones de personalidad; en cambio ninguna teoría del temperamento pretende integrar la inteligencia (aptitud…), la motivación (emoción…) y el estilo (modo…), en una descripción completa y acabada del individuo, sino que cada teoría del temperamento pretende tan solo delimitar los contenidos de los que venimos llamando estilo de conducta, en base a uno u otro de aquello tópico que describen en conjunto al individuo global. Así por ejemplo, independientemente de las denominaciones y del número de dimensiones que casa investigador propone, para su modelo del temperamento, podemos observar, basándonos en aquellos modelos que han resultado más relevantes, que la teoría del temperamento de Thomas y Chess (1986) se basa en 9 factores del temperamento; 1) nivel de actividad, 2) ritmicidad o regularidad de las funciones, 3) acercamiento o evitación frente a lo nuevo, 4) adaptabilidad, 5) umbral de responsividad (intensidad del estímulo para obtener una respuesta), 6)intensidad de la respuesta, 7) cualidad de humor (agradable vs desagradable), 8) distractibilidad o esfuerzo que han de hacer los demás para apartarles de su actividad; todos ellos entendidos como diferentes clases de estilos, formas, maneras y modos que según su presencia o ausencia constituyen tres categorías de temperamento útiles para describir niños con o sin problemas. Debemos considerar desde otra perspectiva la teoría del temperamento, presupuesto recientemente por Bates (1989), ya que los conceptos específicos que este autor propone para el estudio del temperamento: emocionalidad negativa, (temperamento) difícil, adaptabilidad, reactividad, actividad, regulación de la atención y la sociabilidad como emocionalidad positiva, son considerados como aptitudes, habilidades, inteligencias y capacidades del individuo. Así la emocionalidad tanto negativa como positiva al ser considerada de forma independiente de la actividad y reactividad del individuo se describe, en esta teoría, propiamente como una capacidad para mostrar diferentes clases de afecto negativo tales como miedo, ansiedad o angustia. La existencia de niños con temperamento muy relacionado a la emocionalidad negativa y que representa más el estilo o forma <<es como una rúbrica de la conducta>> Bates (1989) y por lo tanto estaría la emocionalidad más relacionada a una aptitud que a los motivos, igual modo la


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connotación conceptual e estos conceptos, en la tradición psicológica, como variables altitudinales, así nos dice que la emocionalidad es solo una parte de la definición de reactividad y que a pesar de describir la reactividad, al igual que la actividad, los aspectos formales de la conducta como la fuerza o energía que la actividad, los aspectos formales Recordatorio de la conducta como la fuerza o energía de la misma (Strelau, 1983) se pueden considerar, por su relación la fisiología del individuo, como una aptitud o habilidad más del mismo. El concepto de regulación de la atención es claramente una aptitud habilidad o inteligencia ya que la considera Bates relacionada con los mecanismos de control y el concepto de sociabilidad, por definirlo en base a la emocionalidad positiva podemos considerarlo una habilidad o aptitud, al igual que hemos hecho al considerar la definición de emocionalidad negativa discutida anteriormente. La teoría del temperamento propuesto por Goldsmith y cols. (1987) define el temperamento como aquellas diferencias individuales presentes en la expresión de las emociones primarias y por consiguiente su teoría del temperamento está constituida por la energía, los sentimientos (actos) las emociones y las motivaciones. Así nos dice que le nivel de activación (energía) motora refleja en parte el arousal emocional, o que el placer (emoción-primaria) expresado en una situación interpersonal puede ser considerado el componente de temperamento sociabilidad, según Buss y Plomin (1984). También vinculada a la energía, emoción, sentimiento y motivación encontramos la teoría de Rothbart (1981) basada en las dimensiones de reactividad positiva y negativa e inhibición conductual. Para Rothbart la reactividad negativa se manifiesta por la presencia de sentimientos de angustia y por una conducta de evitación; la reactividad positiva por la presencia de sentimientos de afectos positivos y por una conducta de acercamiento. La inhibición conductual hace referencia a la reacción inhibida del individuo antes estímulos novedosos o muy intensos. Mención aparte merecen las teorías del Temperamento de Buss y Plomin (1975, 1984) y de J. Strelau. Como dice mismo Buss (1989) los investigadores del temperamento han enfocado el estudio del mismo desde distintas perspectivas, <<una más centradas en la conducta infantil, otras en los aspectos clínicos de la conducta… Como psicólogo de la personalidad mi perspectiva lleva a considerar el temperamento como rasgos de personalidad >>. No entramos aquí en la discusión sobre rasgo o factores de personalidad, pero si queremos resaltar que tanto el modelo EAS de Buss y Plomin (1984) como la teoría reguladora del Temperamento de J. Strelau (1983, 1985) se basan en una posición que considera los conocimientos científicos de forma acumulativa y por tanto que no se basa en el empirismo inductivo de la práctica clínica o escolar. Si se me permite una analogía con los factores de primer o segundo orden, diría que las teorías del temperamento anteriores eran claramente inductivas y sus componentes tenían la característica de la validez descriptiva, pero apenas aparecían estructurados entre sí o relacionados en una teoría que diese sentido de necesidad y suficiencia a cada uno de ellos. Algunas preguntas como por que como por que solo 9 factores y no 10 son imposibles de contestar desde este empirismo ingenuo. Al plantearnos los contenidos de una teoría del temperamento desde la psicología de la personalidad debemos denotar metodológicamente aquello que vamos a describir o a estudiar en uno u otro caso. Siguiente a Hinde (1989) podemos a plantearnos que los contenidos de una teoría del temperamento basada en factores hereditarios y constitucionales deberían ser estrictamente considerados como constructos hipotéticos. Esto nos llevaría a proponer por nuestra parte que los contenidos de una teoría psicológica de la personalidad son propiamente variables intermediarias. La diferencia entre estas dos denominaciones (Tous, 1978) nos permite caracterizar el constructo hipotético como la denominación de una función entre antecedente y un consecuente previamente conocidos. Así las dimensiones del temperamento al ser inferidas de la conducta (consecuente) y referidas a disposiciones conductuales, los son en base a que estas disposiciones conductuales están delimitadas fisiológicamente y por consiguiente se pueden identificar como mecanismo fisiológico o antecedente hipotéticos. En este sentido según Mac Corquodale y Meehl (1954) las dimensiones del temperamento serian consideradas como constructos hipotéticos, ya que añadirían a la observación el mecanismo hipotetizado, en cambio las dimensiones de personalidad operarían desde un consecuente basado, igualmente, en la conducta y un antecedente que consistiría en la presencia de aquel consecuente en diferentes conductas y que por consiguiente merecería un nombre que permitiese su estudio, independiente de cada una de aquellas situaciones. Como decía Miller (1959) una variable intermediaria es útil según la cantidad de variables dependientes que manifiesten su existencia.

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Evidentemente, como propone Hinde (1989) podemos tratar los constructos hipotéticos como variables intermediarias prescindiendo de su naturaleza hipotéticamente fisiológica y observando su presencia en distintas constelaciones de conductas que habitualmente estarán producidas por diferentes situaciones. Así al igual de Hinde y Tobien (1986) observaron la intensidad, actividad, timidez y humor de los mismos niños en dos situaciones distintas, en la escuela y en casa a través de la observación de su conducta en una u otra de estas situaciones; podemos actuar del mismo modo con todos los posibles contenidos del temperamento y de la personalidad, pero entonces no distinguimos entre personalidad y temperamento más que el primero correspondería a la edad adulta y el segundo a la infancia. Nosotros dadas las relaciones entre lo fisiológico y lo conductual y mental, dado que somos partidarios de una ciencia acumulativa y que como Buss, Plomin, Strelau, Eliasz, provenimos de una psicología de la personalidad consideramos que los contenidos del temperamento aunque fenotípicos se distinguen de los contenidos de la personalidad por estar más vinculados a la función de los factores hereditarios y congénitos que no los contenidos de la personalidad. Así la Sociabilidad, la Actividad y la Emocionalidad propuesta como dimensiones del temperamento por Buss y Plomin describen la individualidad al igual que cualquier teoría de la personalidad, pero a un nivel de constructo hipotético y no de variable intermediaria. La teoría implica tanto aprendizaje (aptitud, habilidad, inteligencia, capacidad) como motivación (energía, sentimientos, motivación, emoción) e incluso diferencias sexuales por lo que representa una completa teoría de la personalidad primaria, elemental o propia de la infancia hasta la adolescencia. Buss y Plomin describen la Actividad como tiempo, ritmo de la conducta, fuerza o energía de la conducta y en menor grado la persistencia de la conducta. Describen la emocionalidad en base a que su fuente sea el miedo o la agresividad, como conducta motivada de evitación o como conducta motivada de agresión. Definen la sociabilidad como tendencia a la afiliación, pertenencia y compañerismo. Strelau (1989) define el temperamento como un conjunto de hechos relativamente estables de organismo que se manifiestan en rasgos formales de conducta como el nivel energético y las características temporales. Siendo primariamente determinado por mecanismos fisiológicos innatos, el temperamento está sujeto a cambios débiles, causados por maduración y pro factores ambientales. Este modelo teórico se basa en la eficiencia, la preferencia y el estilo, por lo que abarca, al igual que las teorías de la personalidad, tanto las aptitudes como la motivación como el estilo o forma de actuar individuales. A pesar de considerar que la estabilidad es una de las características de los contenidos del temperamento se acepta la variable producida a través de los años bajo las mismas condiciones. Ejemplo la influencia del ruido del tráfico y de la alta densidad de población en el rasgo de la reactividad individual. En segundo lugar que los componentes del temperamento se manifiesten como características formales de la conducta, significa que en toda conducta humana independientemente de su contenido y dirección siempre está presente la actividad y la reactividad. Tanto en las conductas emocionales, como en las conductas motoras como en la actividad mental es posible observar la activación y la reactivación como funcionalmente relacionado respecto a la necesidad de estimulación y al control de la estimulación. Basándonos en la consideración metodológica propuesta por Hinde (1989) y ya comentada, consideramos a partir de nuestro planteamiento de la relación entre constructo hipotético y variable intermediaria (Tous, 1978) que los componentes de las teorías o modelos del temperamento constituyen, tanto si proceden del inductismo aplicado como de la rigurosa deducción teórica, la estructura conceptual o armazón significativamente descriptivo de la naturaleza del individuo que constituye la fundamentación de toda posible teoría, la estructura conceptual o armazón significativamente descriptivo de la naturaleza del individuo que constituye la fundamentación de toda posible teoría de la personalidad que considere al ser humano como un ente biológico procesador de información. Para nosotros (Tous, 1978) la existencia o no de variables intermediarias depende exclusivamente del tipo de teorías que estamos utilizando. Todas las teorías explicativas tienen en cuenta variables intermediarias. La diferencia está en si la explicación postulada refiere a una posible entidad (constructo fisiológico) o a una relación (variable intermediaria, según Hinde). Por lo tanto toda teoría explicativa presupone unos


UNIDAD III: PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ANEXO

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<<constructos hipotéticos abstractivos tanto de entidad como relacionales>> y llamamos variables intermediarias a la posibilidad de cuantificación de estos constructos hipotéticos. En este sentido el estudio de los contendidos del temperamento se basa y diferencia de le estudios de los contenidos de la personalidad en que aquellos postulan construcRecordatorio tos hipotéticos de entidad (fisiológicos) mientras que los segundos son constructos hipotéticos meramente relacionales. La relación entonces entre los contenidos del temperamento y los contenidos de la personalidad resulta metodológicamente significativa: Así como debemos considerar dos variables independientes en toda situación, dada la naturaleza distinta del medio físico y del organismo individual presentes en la misma, podemos considerar dos variables intermediarias distintas por la naturaleza del constructo hipotético que las fundamenta según sea de entidad (temperamento) o relacional (personalidad). La relación entre los distintos componentes del temperamento en cada individuo constituye los contenidos de la personalidad. En la teoría de Eysenck los contendidos de la personalidad no son la introversión.- extraversión, ni el neuroticismo-estabilidad. La dimensión extraversión es una dimensión temperamental y la dimensión de neuroticismo es una dimensión caracterológica. Las cuatro posibles relaciones entre estas dos dimensiones nos dan las dimensiones de personalidad. En la teoría de Millon (1981) los contenidos dela personalidad no son la actividad-reactividad (temperamento) ni la fuente del refuerzo (carácter) sino los ocho contenidos que resultan de las combinaciones posibles entre dos valores del temperamento y cuatro valores de la fuente del refuerzo (Tous y Andres, 1990). En general la aportación del estudio del temperamento a la psicología de la personalidad ha puesto de manifiesto dos dimensiones básicas de la personalidad (Tous, 1986), una de activación y la otra de control de aquella activación respecto a lo que hemos denominado aspectos formales de toda conducta. Desde un punto de vista más descriptivo la activación y control y la relación entre activación y control ha recibido diferentes denominaciones, según los distintos observadores, escuelas y teorías; la Figura 2 intenta exponer sinópticamente las denominaciones más utilizadas en la actualidad en los estudios del temperamento2, desde que Heymans y Wiersma (1906- 1909) propusieron como tales la actividad, la emocionalidad y la perseverancia. Concepto

Investigadores

Actividad

Bates (1989), Buss y Plomin (1984), Eaton y Enns (1986), Eliasz, A. (1985), Harburg et al. (1982), Heymans y Wiersma (1906), Kohrstamn (1989), Rothbart y Derryberry (1981), Sankows, K. (1985), Strelau (1983), Thomas y Chess (1977).

Reactividad

Bates (1989), Buss y Plomin (1984), Eliasz (1985), Kagan et al. (1986), Hooker, K. y Nesselroade, D,W. (1987), Rothbart y Derryberry (1981), Reed (1984), Strelau (1983), Thomas y Chess (1977).

Emocionalidad

Bates (1989), Buss y Plomin (1989), Godsmith, H.H. (1987), Heymans y Wiersma (1906), Matheny, Wilson y Thoben (1987), Rothbart y Derryberry (1981).

Adaptabilidad

Bates (1989), Hooker y Nesstroade (1987), Kagan et al (1986), Rosenberg (1987),Thomas y Chess (1977).

Sociabilidad

Buss y Plumin (1984), Lamb (1982), Matheny, Wilson y Thoban (1987), Rothbart y Derryberry (1981), Thomas y Chess (1977).

Atentividad

Bates (1989), Hooker y Nessetroade (1987), Matheny et al. (1987), Rothbart y Derry Berry (1981), Thomas y Chess (1977).

(distractivilidad) Ritmicidad

Hooker y Nesselroade (1987), Thomas y Chess (1977).

(Temperamento) Difícil

Bates (1989), Hubert y Wachs (1985), Thomas y Chess (1977).

Humor

Thomas y Chess (1977).

Movilidad

Strelau (1983).

Perseverancia

Heymans y Wiersma (1906).

Tractabilidad

Matheny, Wilson y Thoben (1987).

Búsqueda de Sensaciones

Zuckerman, M. (1985).

Figura 2

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Glosario

Anotaciones

Bibliografía

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Diagrama

Objetivos

Glosario

Bibliografía

Desarrollo de contenidos

Actividades

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Lecturas seleccionadas

Glosario

Bibliografía

Anotaciones

Inicio

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

Bates, J.E. (1989). Concepts and Measures of Temperament. In G.A. Kohnstamm, J.E., Bates &M.K. Rothbart (Eds.): Temperament in Childhood, N-Y,: John Wiley and Sons. Recordatorio

Anotaciones

Buss, A.H. & Plomin, R. (1975). A Temperament Theory of Personality Development. New York: Wiley-Interscience. Buss, A.H. & Plomin, R. (1984). A Temperament; Early Developing Personality Traits Hillsdale, N.J,: Erlbaum. 2 Aunque los mismos conceptos no significan, en todos los casos, cosas idénticas, para los distintos autores. Buss, A.H. (1989). Temperament as Personality Traits in G.A.Kohnstamm, J.E. Bates y M.K. Rothbart (Eds.): Temperament in Childhood. N.Y.: John Wiley and Sons. Catell, R.B. y Ktine (1977). Análisis científico de la personalidad y la motivación, Madrid: Ed, Pirámide (1984). Eaton, W.O. & Enns, R. (1986). Sex Differences in Human Motor Activity Level. Psychological Bulletin, 100. 19.28. Eliasz, A. (1985). Mechanisms of temperament: Basic Functions. In Strelau, J., Farley, F.H. &Gale, A. (Ed.): The Basis of Personality and Behavior. Washington: Hemisphere.

CONTROL DE LECTURA N° 2 Explicar en un breve resumen (máximo dos páginas) las diferencias entre personalidad y temperamento y cómo interactúan en nuestro desarrollo afectivo social. Diagrama

Objetivos

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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD N° III Las respuestas correctas valen dos puntos. Luego de marcar la respuesta elegida, verifique si es correcta, en el Anexo, al final del manual. Lecturas seleccionadas

Recordatorio

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Anotaciones

Bibliografía

1. Explica la diferencia entre la Psicología de la Personalidad como rasgos y la personalidad como proceso: a. Los rasgos de Personalidad excluyen las atribuciones y actitudes b. La personalidad es lo que se hace con lo que se tiene, no solo lo que se tiene c. La personalidad es estática, predeterminada por los rasgos d. La personalidad solo se define por los rasgos característicos, no importan las emociones e. Ninguna de las anteriores 2. El modelo de personalidad pentafactorial incluye 5 factores: a. La responsabilidad, introversión, psicotismo, extraversión, amistad b. La extroversión, estabilidad emotiva, apertura a la experiencia, amabilidad, inteligencia c. Responsabilidad, emotividad, introversión, confianza, independiente d. Extroversión, amabilidad, neuroticismo, apertura a la experiencia, responsabilidad e. Solo la b


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Actividades Autoevaluación PSICOLOGÍA MANUAL AUTOFORMATIVO

Lecturas seleccionadas

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Recordatorio

Anotaciones

3. En el Modelo Bio-social de Millon, ¿cuál es el principal responsable de los estilos de personalidad? a. Proceso evolutivo b. Rasgo c. Inconsciente d. Experiencia pasada e. Constitución biológica

4. Cattell en los años 70 explica que la inteligencia tiene varios niveles jerárquicos, en primer lugar el Factor General de Inteligencia y luego: a. Los test de vocabularios b. Los test de series analógicas c. Los test de calculo d. La inteligencia emotiva e. Ninguna de las anteriores

5. ¿Por qué Sternberg (1982) habla de la naturaleza Triarquica de la inteligencia? a. Porqué la inteligencia forma un triangulo b. Porqué tenemos tres tipos de inteligencia c. Porque se forman tres arcos d. Porque nos ayuda a comprender nuestro mundo interno, externo y la experiencia e. Ninguna de las anteriores 6. El razonamiento pragmático que tipo de razonamiento implica: a. Un razonamiento complejo porque las personas son complejas b. Un razonamiento automático, inconsciente c. Nos ayuda a predecir con ayuda de la memoria d. Un razonamiento deductivo e. Ninguna de las anteriores 7. Las características esenciales del lenguaje según lo expuesto en el manual son: a. Es verbal, escrito y gestual b. Es dinámico y hace uso de los signos c. Tiene una estructura formada por Fonemas, Morfemas y la Gramática d. Es único y nos ayuda a expresar nuestros pensamientos e. Ninguna de las anteriores 8. El modelo componencial de Amabile explica 3 componentes para estudiar la creatividad: a. La inteligencia, el pensamiento y la personalidad b. El talento, la inspiración y originalidad c. Talento, destrezas de la creatividad y motivación d. Educación, personalidad y entrenamiento e. Ninguna de las anteriores 9. El trastorno obsesivo-compulsivo a qué categoría de trastornos pertenece: a. Disturbo cognitivo b. Las fobias c. A los ataques de pánico d. A la ansiedad e. Todas las anteriores 10. El enfoque del Psicoanálisis explica que un trastorno psicológico se produce por un conflicto entre: a. El Yo y el Superyó b. El Yo y su ambiente c. El Ello que hace siempre lo que quiere d. El Yo y el Ello no quieren lo mismo e. Ninguna de los anteriores

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BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA DE LA UNIDAD III:

Amabile, T.M. The social psychology of creativity: a componential conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45 (2), 1983. Recordatorio

Anotaciones

Barlow, David; Durand, V. Mark. Psicopatología. 3ra Ed. Thomson, 2003. Belinchón, Mercedes; Igoa, José Manuel; Riviére Angel. Psicología del Lenguaje. 8va Ed. Trotta, 2007 Best, J.B. Psicología Cognitiva. Madrid: Paraninfo, 2001 Carretero, Mario; Asensio, Mikel. Psicología del Pensamiento. 2da Ed. Alianza Editorial 2008. Coon, D. Psicología. 10 Ed. Thomson, 2004 Eysenck, H. y Eysenck, M. (1987). Personalidad y diferencias individuales. Madrid: Pirámide. Eysenck, H. & Sybil B. G. Eysenck. Manual of the Eysenck Personality Questionnaire. London: Hodder and Stoughton, 1975 Gardner, H. Inteligencias Múltiples: la teoría en la practica. Ed. Paidós 1998 Monreal, C. Qué es la Creatividad. Ed Biblioteca Nueva, 2000. Moreno J., B. Psicología de la Personalidad. Procesos Madrid: Paraninfo 2007 Pelechano,V. La Psicología Sistemática de la Personalidad. Barcelona, Ariel, 2000 Pervin, L.A. La ciencia de la Personalidad Madrid: Mac GrawHill, 1996 Romo, M. Psicología de la Creatividad. 2da Ed. Paidós, 2012 Vygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paidós.


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Bibliografía

CONOCIMIENTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

Tema Nº 1: Desarrollo humano y socialización Valora el rol del desa1. Aplica la teoría de socializa- 7. rrollo como proceso de ción de Bronfenbrenner y 1.Conceptos de psicología la influencia de los diferenaprehensión de las hedel desarrollo tes ecosistemas rramientas culturales que 2.Socialización 2. Compara las diferentes etapermiten al ser humano 3.Etapas del desarrollo pas del desarrollo humaconstruirse como una no, en las áreas: físicas, de persona sana y autónoma aprendizaje, sociales. Tema N° 2: Desarrollo afectivo social 3. Elabora estrategias para desarrollar la moral en los 1. El apego en la niñez niños en edad escolar. 2. El apego en la adoles 4. Realiza un estudio acerca cencia y adultez de la Identidad del Limeño. 3. El desarrollo social Tema Nº 3: Desarrollo de la moral 1. Definición de la moral 2. Teoría de Freud sobre la moralidad 3. Teoría de Piaget sobre el desarrollo de la moral 4. Teoría de Kohlberg del razonamiento moral Tema N°4: Desarrollo de la Identidad 1. Conceptos de identidad 2. Identidad personal y social 3. Identidad nacional Lectura seleccionada 1: ¿Qué es un amigo? Rubin, Z. 1981

Actividad Nº 1 Aplica la teoría de socialización de Bronfenbrenner a la experiencia personal explicando la influencia de los diferentes ecosistemas Actividad Nº 2 Elabora un cuadro comparativo de las diferentes etapas del desarrollo humano, en las diferentes áreas: físicas, de aprendizaje, social. Actividad Nº 3 Realiza una pequeña investigación bibliográfica con entrevistas sobre la Identidad del Limeño. TAREA ACADÉMICA 2: Elabora estrategias para desarrollar la moral en los niños en edad escolar.(5 a 12 años)

Bibliografía

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TEMA 1. SOCIALIZACIÓN Y DESARROLLO HUMANO Anotaciones

1 CONCEPTOS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO La Psicología del Desarrollo es la rama de la Psicología que estudia los patrones de crecimiento y cambio que ocurren durante la vida. Shaffer (1999) menciona que los psicólogos del desarrollo estudian la interacción entre el desenvolvimiento de los patrones de comportamiento predeterminados biológicamente y un entorno dinámico en constante cambio. Otra vez encontramos la controversia herencia-ambiente, es decir cuánto afecta el factor hereditario (genética) en nuestro desarrollo y cuánto de nuestro comportamiento está determinado por el ambiente (familia, educación, amigos, etc.) donde nacemos. Es importante conocer que características del desarrollo tienen un componente genético importante (ver cuadro No 1) y comprender la interacción con los factores ambientales para sacar el máximo provecho de las herencias genéticas. Cuadro No 1: Características con componentes genéticos importantes

Fuente: Psicología del Desarrollo, Shaffer, D. 1999 El desarrollo hace referencia a cambios y continuidades en la persona que ocurren desde que son concebidos hasta su muerte. Se habla de desarrollo cuando existe la maduración del plan genético, del material hereditario trasmitido por nuestros padres. Desde el momento de la concepción estamos creciendo y madurando nuestros órganos internos, sistemas nerviosos, huesos, dando forma a nuestro cuerpo. Se habla de un programa de maduración que luego nos permite dar nuestros primeros pasos, nuestras primeras palabras alcanzando por ejemplo la madurez sexual alrededor de los 11 a 15 años. Y también existe el desarrollo cuando existen cambios debido al aprendizaje. Nuestras experiencias nos hacen adquirir habilidades y capacidades que no son del dominio de la herencia genética. Por ejemplo la habilidad de dar “saltos mortales triples” es causada por el aprendizaje, por una disciplina y horas de trabajo físico para desarrollar esa habilidad. La mayoría de los psicólogos del desarrollo adoptan una posición interaccionista en la controversia herencia-medio. Lo importante en la investigación es identificar la fuerza relativa de estos factores en el desarrollo de la persona.


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Se han estudiado mucho a los gemelos idénticos que tienen la misma carga genética y que por motivos distintos han sido criados separados. En estos casos se pueden verificar las diferencias entre ellos a causa del medio ambiente donde han sido criados. Luego también se estudian hermanos que no son gemelos pero que han sido criados en ambientes diferentes y también estos estudios dan información sobre algunas diferencias. En general, los estudios de desarrollo son de tipo transversal o longitudinal. a. La investigación transversal compara personas de distintas edades en un mismo momento del desarrollo. Es decir “se hace un corte”, por ejemplo entre las edades de 10-12 años, en un grupo de niñas de varios países y se estudian las diferencias en el desarrollo sexual. b. La investigación longitudinal explora el comportamiento de algunas personas a los largo de los años. Por ejemplo, se puede estudiar como varía la inteligencia en la niñez, adolescencia y adultez de un mismo grupo de personas. 2 SOCIALIZACIÓN Por medio de la socialización uno se “hace persona” adquiriendo los rasgos de personalidad, los estilos de conducta, la estructura motivacional, los diversos roles en la sociedad. Aun cuando existen varios modelos o teorías de desarrollo y socialización, hemos escogido una que explica de manera gráfica y completa el sistema de influencia reciproca desde el nacimiento de un bebé y su desarrollo. Urie Bronfenbrenner (1979) formulo una teoría sobre la socialización de las personas a través de las influencias de diversos ambientes y contextos que enmarcan el ciclo de vida. El rol que otorga a la influencia sociocultural justifica la gran aceptación de esta teoría, explica la interdependencia entre la persona y su ambiente, aspiraciones que tenían la Escuela Sociológica de Chicago o la teoría del campo de Kurt Lewin. Bronfenbrenner (1979) explica que los ambientes naturales son la fuente principal de influencia sobre las personas en desarrollo. Define un ambiente natural como un “conjunto de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente, como un conjunto de muñecas rusas” (Ver Cuadro No2) Cuadro No 2: Modelo Ecológico de Bronfenbrenner

Trabajo de los padres radio

vecinos

abuelos

municipio Amigos de familia

Fuente: Bronfenbrenner, 1987

televisión

Bibliografía

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La teoría ecológica de Bronfenbrenner (1977, 1979) permitió categorizar y ordenar un modelo teórico de los factores socio ambientales que influyen en el desarrollo del comportamiento humano y de las características psicológicas. La idea principal es que los ambientes en que acontece la vida de las personas, así como las relaciones entre esos ambientes, constituyen la unidad de análisis que nos ayudan a comprender el comportamiento humano. Cada unidad de análisis forma un contexto socio ambiental:(ver cuadro No 2) 1. Microsistema: es la unidad más profunda del ecosistema y se refiere a las interacciones y actividades que ocurren en los alrededores inmediatos a la persona. Por ejemplo para los bebés recién nacidos, el microsistema puede limitarse a los padres, hermanitos y abuelos. 2. Mesosistema: se refiere a las conexiones entre las guarderías, escuelas, amigos, iglesia, salud y relación con los médicos, etc. Shaffer (1999) menciona que los pequeños que han establecido relaciones seguras y armónicas con los padres tienen mayores probabilidades de ser aceptados por sus compañeros de escuela y disfrutar de amistades cercanas de apoyo durante la niñez y la adolescencia. (Gavin y Furman, 1996; Klepec y Cole, 1996; Shulman, Elicker y Sroufe, 1994). 3. Exosistema: se refiere a contextos de los que los niños o adolescentes no son parte pero los cuales, de cualquier manera, influyen sobre su desarrollo. Se han hecho estudios donde la influencia de la satisfacción del trabajo del padre/madre repercute en las relaciones emocionales en el hogar (Greenberger, O´neil y Nagel, 1994). 4. Macrosistema: el desarrollo ocurre en contexto cultural o subcultural o de clase social en el que están inmersos los otros ecosistemas. Hace referencia a una ideología amplia que enseña a cómo deben ser tratados los niños, que se les debe enseñar y las metas por las que deben esforzarse. Shaffer (1999) cita un ejemplo de estudios de abuso de menores en las familias (microsistema) es mucho menor en aquellas culturas (macrosistema) que desalientan el castigo físico a los niños y recomiendan formas no violentas de resolver el conflicto interpersonal (Belsky, 1993; Levinson, 1989). Por último, se incluye una dimensión temporal o cronosistema que acentúa que los cambios en el niño o en cualquiera de los contextos ecológicos pueden afectar la dirección que siga el desarrollo. Mencionamos como ejemplo, la etapa de la pubertad y adolescencia, que es la etapa de la conquista de la autonomía, pueden incrementar el conflicto entre padres e hijos. Este enfoque explica la mutua interrelación entre diferentes agentes socializadores durante el desarrollo de las personas. Según Bronfenbrenner, un sistema social está integrado por personas y por las relaciones entre estas personas, así como por grupos de personas y sus relaciones. Cada elemento del sistema social afecta y es afectado por los otros. 3 ETAPAS DEL DESARROLLO La psicología del desarrollo estudia al ser humano a lo largo de la vida. Para efectos prácticos de nuestro estudio, clasificaremos el desarrollo en 5 etapas: Primera etapa: el desarrollo prenatal y el recién nacido Nuestro conocimiento acerca de la concepción señala que una célula sexual masculina (espermatozoide) penetra en una célula sexual femenina (óvulo) y en ese preciso momento se establece la estructura genética de las personas para toda la vida. Los genes son responsables del desarrollo del corazón, el sistema circulatorio, el cerebro, los pulmones, etc. Como también controlan el color de nuestros ojos, la estatura, la configuración facial, la determinación del sexo (masculino o femenino).


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Asimismo refleja el desarrollo normal en un 95% o 98% mientras que un 2%, los niños nacen con graves defectos congénitos como la fenilcetonuria (incapacidad para producir una enzima para el desarrollo normal), la enfermedad de Tay-Sachs (incapacidad de descomponer grasas), síndrome de Down, etc. Recordatorio Las influencias ambientales prenatales también tienen un rol importante como la dieta y estado emocional de la madre; el consumo de fármacos, el alcohol, la nicotina. Todos estos riesgos pueden ocasionar diferentes anomalías en los bebes como ceguera, nacimiento prematuro, reducción del peso, etc. Segunda etapa: la niñez El desarrollo biológico y psicológico del bebé pasa por una serie de fases, donde generalmente la maduración biológica permite el desarrollo psicológico. Por ejemplo, el desarrollo del cerebro nos ayuda a comprender como surgen las habilidades motoras y del lenguaje. Entre las habilidades físicas más complejas del niño como el sentarse, pararse, gatear y caminar se desarrollan en una secuencia predecible. Por ejemplo se espera que un niño de 15 meses empiece a caminar solo. En cuanto al desarrollo cognitivo, Piaget creía que la mente infantil se desarrolla siguiendo una serie de etapas, que van desde los reflejos simples hasta la capacidad de razonamiento abstracto del adulto y además, creía que la clave del progreso intelectual es el esfuerzo constante por encontrar sentido a nuestra experiencia. (Shaffer, 1999) Para ello, el cerebro, en su proceso de maduración construye un tipo de concepto que Piaget le llamo esquemas. Los esquemas son modelos mentales en los que vertemos nuestra experiencia. Ejemplos, tenemos un esquema de perro (que es algo concreto) hasta nuestro concepto de la amistad (lo abstracto). Para explicar cómo se usan y corrigen estos esquemas, Piaget propuso dos procesos (ya vistos de manera general en la Unidad III), la asimilación y acomodación. Igualmente importante son las etapas del desarrollo cognitivo según Piaget ilustradas en el cuadro Nº 3, en el cual tenemos un panorama de todos los procesos y características, las cuales podréis profundizar en un curso de psicología del desarrollo. En la etapa sensorio motora (ver el cuadro Nº 3) el niño usa sus sentidos y sus habilidades motrices para conocer el mundo que lo rodea. Por ejemplo en la etapa preoperacional, Piaget creía que durante este periodo los niños son muy pequeños para realizar operaciones mentales. Para un niño de 5 años, la cantidad de leche que parece “mucha” en un vaso largo y estrecho puede convertirse en una cantidad aceptable si se vierte en un vaso corto y ancho. Es decir el niño solo tiene en cuenta la altura del líquido y no es capaz de realizar mentalmente la operación de verterlo en el otro recipiente, es decir, carecen del concepto de conservación, principio que establece que la cantidad se mantiene aunque varíe la forma. En cambio un niño en etapa de las operaciones concretas (ver cuadro Nº 3) está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad de leche es la misma en vasos de diferentes formas.

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Anotaciones

Bibliografía

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Bibliografía

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Cuadro Nº 3: Las etapas del desarrollo cognitivo según Piaget

Anotaciones

Fuente: Shaffer (1999) Tercera etapa: la adolescencia La adolescencia es la etapa de la vida entre la niñez y la adultez, aproximadamente, entre los 13 años y 20 años en la cultura occidental. En esta etapa ocurren cambios biológicos de importancia que repercuten en cambios emocionales y afectivos en el adolescente. Los cambios físicos que ocurren al inicio de la adolescencia son consecuencia de la secreción de diversas hormonas que afectan casi todos los aspectos de la vida del adolescente. Se llama a esta etapa pubertad que significa la maduración de los órganos sexuales. En las niñas ocurre entre los 11 a 12 años y en los niños, entre los 13 y 14 años. Shaffer (1999) menciona que la atracción sexual hacia los otros comienza aún antes que la maduración sexual, más o menos a los 10 años de edad. (Eveleth y Tanner, 1976; Tanner, 1990; McClintock y Herdt, 1996). Igualmente existen variaciones culturales y situacionales en cuanto al inicio de la menstruación. En general en el mundo occidental, la edad promedio de inicio ha disminuido de manera constante en el último siglo, dicen los expertos, tal vez como consecuencia de mejor cuidados médicos y la alimentación. El cerebro de los adolescentes sigue creciendo, hasta la pubertad, las células del cerebro aumentan sus conexiones y luego en la adolescencia, se produce un corte selectivo de las conexiones que no se utilizan (Durston et al; 2001). Una tarea fundamental de la niñez y adolescencia consiste en discernir entre el bien y el mal. El desarrollo de la moral es un tema incluido en nuestra unidad de desarrollo. Cuarta etapa: la adultez Shaffer (1999) considera que existe dos etapas: la adultez temprana (de 21 años hasta los 45) y adultez media (de los 46 años hasta casi los 65 años). Esta etapa del desarrollo ha sido estudiada menos que cualquier otra etapa, no obstante dicen los investigadores que está surgiendo un creciente interés por la edad adulta sobre todo se estudia los efectos de los cambios sociales que se dan en la familia, el matrimonio, el divorcio y la incorporación al mundo laboral por parte de las mujeres.


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En la adultez temprana se llega a experimentar mejor fortaleza física, capacidad reproductiva en el mejor nivel, los reflejos más rápidos que nunca y las posibilidades de sufrir enfermedades son mínimos.

En la adultez tardía, para las mujeres se experimenta la menopausia, la finalización del ciclo menstrual, que por lo general comienza después de los 50 años. En los hombres se mantiene su fertilidad y son capaces de fecundar hasta una edad muy avanzada. En este periodo las personas forman una familia, inician sus carreras profesionales, adquieren nuevos roles familiares, padre, madre, tía, tío y en muchos casos hasta abuelos o abuelas. Quinta etapa: la vejez Shaffer (1999) explica que los cambios físicos son más notorios en cuanto a la apariencia, el cabello cano, piel arrugada y flácida. En algunos casos, perdida de estatura. Existen dos explicaciones importantes de la decadencia física en esta etapa: a) Las teorías de la preprogramación genética del envejecimiento sugieren que hay un límite de tiempo predeterminado para la reproducción de las células humanas y que después de una cierta edad ya no pueden dividirse (Hayflick, 1974, 1994) b) Las teorías del desgaste explican que las funciones mecánicas del cuerpo dejan de trabajar de manera eficiente. Igualmente ninguna de estas dos teorías explica con éxito que son las mujeres las que viven más años que los hombres. No se sabe aún si la decadencia física es paralela a la capacidad cognitiva como la memoria e inteligencia. No existen investigaciones claras sobre estos aspectos. Por ejemplo, las investigaciones muestran que los ancianos en culturas en las que son muy apreciados como en la China continental, tienen menos probabilidades de mostrar pérdidas de memoria. Del mismo modo, cuando en las sociedades occidentales se les recuerda las ventajas de la edad, los ancianos tienden a desempeñarse mejor en pruebas de memoria (Levy y Langer, 1994; Levy, 1996) Hemos echado una mirada ligera al desarrollo humano a lo largo de toda la vida revisando las etapas principales en edad cronológica y a la vez, es una invitación a seguir estudiando en profundidad este campo de la psicología. La psicología del desarrollo es un área fascinante e importante para comprender el desarrollo normal con sus influencias hereditarias y socio-ambientales.

TEMA Nº 2: DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL 1 EL APEGO EN LA NIÑEZ El vínculo entre el padre y el hijo es el más importante de las relaciones sociales que una persona pueda tener. Este vínculo se le llama apego y es un vínculo de supervivencia que mantiene al niño cerca de las personas que lo cuidan. Se sabe que los bebés desde que nacen son seres sociales. Un bebé recién nacido siente atracción inicial por todas las personas que están a su alrededor y con el tiempo comienzan a reconocer ciertas voces y caras conocidas. A los 12 meses aproximadamente, los bebés tienen una angustia de separación y crean un vínculo especial con la madre o padre o la persona que los cuida.

Bibliografía

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Bibliografía

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Hogg&Vaughan (2008) explican que el apego se origina por el contacto corporal y la familiaridad. Anotaciones

Harry Harlow (1950) realizo unos experimentos con un mono y dos madres artificiales, una confeccionada con un cilindro de alambre con cabeza de madera a la que le sujeto el biberón y la otra, recubierta de espuma plástica y felpa, sin biberón. Lo sorprendente de los descubrimientos de Harlow es que el monito prefería más el contacto con la madre de felpa, aun cuando la que proporcionaba comida era la otra madre artificial. Se pensaba que el apego lo creaba sólo la lactancia o la nutrición, pero los descubrimientos de Harlow demostraron que los bebés y los niños se aferran a las personas con las que se sienten cómodos, que son confiables y responden a sus necesidades La familiaridad se produce durante un período crítico y sensible, después del nacimiento cuando los bebés necesitan que ocurran muchas situaciones de cuidado que faciliten su desarrollo. López, F y Ortiz, M.J (2008) explican que para entender el apego es necesario tener en cuenta el sistema intrafamiliar del bebé. Entendida la familia convencional como un sistema de relaciones de parentesco, biológico o político, (ver Cuadro No 4) reconociendo que el núcleo lo sustenta el esposo y la esposa (con una alianza o compromiso y cierto grado de pasión e intimidad), el vínculo de apego entre los padres y los hijos (los vínculos paterno-materno filiales y el sistema de cuidados de los padres) y la relación entre hermanos (vínculo fraterno). Es verdad, dicen los autores, que en occidente, este vínculo que se forma en las familias convencionales, se reduce cada vez más a la relación simple y directa de ambos elementos (esposo-esposa y padres-hijos), con gran independencia de las familias de origen. Cuadro No 4: Relación del sistema familiar y el apego

Fuente: López, F., Ortiz, M.J. (2008) El vínculo de apego responde a una de las necesidades humanas más fundamentales: la necesidad de sentirse seguro, de sentirse protegido, con las espaldas cubiertas, con una o varias personas que sabemos incondicionales, disponibles y eficaces (López, F. et al, 2008). Asimismo el equipo de investigación de López (1995) realiza una taxonomía de las necesidades primarias, no aprendidas y defienden que la tendencia a la unión, intimidad y placer corresponden con estas tres necesidades: 1. Necesidad de establecer vínculos afectivos percibidos como incondicionales y duraderos: apego. 2. Necesidad de disponer de una red de relaciones sociales: amigos, conocidos y pertenencia a una comunidad. 3. Necesidad de contacto físico placentero: actividad sexual asociada a deseo, atracción y/o enamoramiento.


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La teoría etológica es la que ha ofrecido una de las explicaciones más acertadas e influyentes sobre la vinculación afectiva. Desde esta perspectiva, el apego es una tendencia conductual innata que ayuda a la supervivencia de nuestra especie en su desarrollo. Recordatorio Konrad Lorenz (1937) demostró que el primer objeto móvil que ve un pollo o un pato o un ganso durante las primeras hora después de salir del huevo suele ser su madre. Exploró esta situación poniéndose él como objeto móvil, y sucedió así, los patitos lo seguían por todas partes. A este fenómeno se le conoce con el nombre de impronta. Los bebés a diferencia de los patitos, no experimentan la impronta aunque si sienten el apego por una persona conocida, es decir, la simple exposición a personas y cosas fomenta el cariño. López, F., Ortiz, M.J. (2008) explican que la formación del sistema de apego es el resultado de la interacción entre la actividad del niño en cuanto buscador de contacto y vinculación, y la actividad de los padres como cuidadores. Luego este apego temprano va disminuyendo alrededor de los 15 a 18 meses aproximadamente y depende de la interacción del bebé con otras personas, por ejemplo, son los abuelos que cuidan al niño, o se va a una guardería donde interactúa con otros cuidadores. Esta disminución gradual permite ampliar las situaciones e interacciones con extraños con mayor libertad, sin tener angustia o miedo. Se podría decir que gran parte de nuestra vida nos la pasamos entre apegos y separaciones. Soufre y colaboradores (1983), realizó una investigación en la Universidad de Minnesota, identificando bebés con apego seguro de 12 a 18 meses de vida e realizó un seguimiento hasta los 2 o 3 años. Identifico que estos niños con apego seguro actuaban con más seguridad que otros niños. Se les presentaba tareas desafiantes y demostraban más entusiasmo y perseverancia y con los niños mayores eran más extrovertidos y cariñosos. Erik Erikson (1902-1994) afirmó que los niños con apego seguro enfocaban la vida con un sentimiento de confianza básica, que les permite ver que el mundo es predecible confiable. Lamentablemente se han realizado más investigaciones sobre la carencia de apego en diversas situaciones donde los niños pierden el vínculo con la familia y viven situaciones de institucionalización, situaciones de guerra, maltrato infantil, abuso sexual, etc. Se han realizado varias investigaciones con bebés criados en instituciones. Rutter et al (1988) investigaron niños que habían permanecido más de 8 meses en instituciones y encontró que en su desarrollo solían presentar daños emocionales difíciles de revertir. Estas investigaciones tenían una correlación con los estudios experimentales de Harlow sobre la falta de apego. En una serie de experimentos aislaban totalmente a los monitos sin una madre artificial y observaban sus conductas de desarrollo. Estos monitos crecieron y se demostraron más temerosos y agresivos que otros monos. Asimismo, explica Harlow que las hembras inseminadas artificialmente por lo general fueron negligentes, agresivas y hasta asesinas con su primera cría. Carlson (1995) describió que los niños abandonados en orfanatos rumanos durante la década de 1980 “parecían tan asustados como los monos de Harlow”. Hogg&Vaughan (2008) explican que las personas que no son amadas, generalmente se convierten en personas que no pueden amar. En varios estudios con conde-

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nados a muerte (Lewis et al, 1988) encontraron que de pequeños habían padecido maltratos físicos brutales. Anotaciones

Pero esto no significa que todos los niños maltratados brutalmente van a ser delincuentes o asesinos. Ireland et al (2002) hizo un seguimiento de 1,000 jóvenes que habían sido maltratados. Si el maltrato se limita a la infancia temprana, la manifestación de este maltrato, como la delincuencia, declina después de los 18 años aproximadamente. Estudios de Kaufman y Zigler, 1987; y Widom, 1989 describen que un 30% de los niños maltratados también maltrataron a sus hijos. Luego tenemos el caso de los niños abusados sexualmente o que han presenciado las atrocidades de las guerras, pueden sufrir otros trastornos más profundos, como la depresión, alcoholismo, trastornos alimentarios, adicciones. (Kendall-Tackett et al, 1993; Polusny y Follette, 1995; Trickett y McBride, 1995). 2 EL APEGO EN LA ADOLESCENCIA Y ADULTEZ En la adolescencia ciertamente se necesita de la incondicionalidad y disponibilidad de los padres y personas importantes de apego que se desarrollaron en la niñez. (Los abuelos, hermanos mayores, tíos, etc.) Como sabemos el proceso de la adolescencia conlleva un cambio en la conquista de la autonomía frente a estas figuras de apego. Este pasaje de la dependencia a la autonomía puede ser tranquila o conflictiva, pero supone siempre un cambio en las relaciones entre padres e hijos. López, F. (2008) explica una serie de manifestaciones en esta etapa de cambios en la adolescencia: • En algunos momentos en los que los adolescentes se sienten mejor con sus pares y amigos, parecen no necesitar de sus padres pero cuando estos adolescentes están enfermos o sienten aflicción, vuelven a necesitar a sus padres como si fueran niños. • Reconocen que la pérdida de sus padres les sería difícil de soportar, pero a la vez, se distancia más tiempo y en más cosas de ellos. • En algunos momentos estas relaciones son pacíficas y en otros momentos muy conflictivas y hasta dramáticas. • La comunicación también se ve afectada, en algunos momentos es fluida y en otros momentos, el silencio. • Algunas actividades con los padres pueden ser aún gratificantes y otras actividades como viajes pueden ser rechazadas. • Tienen sentimientos contradictorios con los padres de amor-odio, de orgullovergüenza, de aceptación y rechazo. El apego en la adultez ha sido mucho menos estudiado que las otras etapas porque existe gran variabilidad de estados y situaciones: casados, solteros, separados, viudos, divorciados, viviendo en casa de los padres o en la propia casa, con los padres vivos o muertos, etc. En un estudio de López, con 178 adultos entre los 21 y 65 años, sobre las primeras figuras de apego, el mayor porcentaje, 38% de apego era su pareja y en segundo lugar, un amigo/a con 21%. Hazan y Shaver (1987, 1988, 1994) estudiaron las relaciones amorosas en la vida adulta. Explican que en la infancia el sistema de apego es asimétrico entre el niño y los cuidados de los padres y sin contenido sexual, en cambio en la vida adulta estas relaciones son simétricas entre los dos miembros de la pareja, que pueden ser al mismo tiempo cuidadores y amantes.


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Igualmente se ha estudiado poco el apego en los años finales de la vida, es verdad, que algunas parejas tienen la fortuna de acompañarse hasta prácticamente el final de la vida, pero lo que es más frecuente es que este periodo lo tenga que hacer uno de ellos solo, generalmente la esposa.

En este periodo es importante contar con figuras de apego, la pareja o los hijos, nietos o amigos. Sin embargo uno de los problemas graves es la soledad emocional de estas personas que terminan sus vidas en instituciones como suceda en la mayoría de algunos países de Europa e incluso Estados Unidos. 3 EL DESARROLLO SOCIAL Erik Erikson (1963) sostenía que cada etapa de la vida se caracteriza por una tarea que se tiene que resolver, por una crisis que necesita resolución. Erikson definió el desarrollo psicosocial de las personas partiendo del principio epigenético afirmando que “todo ser vivo tiene un plano básico de desarrollo compuesto de tres procesos: 1. Sistema de desarrollo biológico 2. Sistema de desarrollo psicológico 3. Sistema de desarrollo social Propone la existencia de 8 estadios jerárquicos, que van integrando las cualidades y limitaciones de los estadios anteriores en un continuo proceso de desarrollo. Asimismo propone que en cada estadio se van resolviendo conflictos. Los 8 estadios del desarrollo psicosocial son: Estadio 1: Confianza versus Desconfianza Es la etapa de la lactancia del primer año de vida. El desafío es lograr satisfacer las necesidades y de esta manera adquirir un sentido de confianza básica. Esta confianza básica crece por el bienestar físico (necesidades de alimentación, salud) y el bienestar emocional (sentirse acogido, amado). Estadio 2: Autonomía versus vergüenza y duda Es la etapa donde los niños aprende a gatear y caminar (1 a 2 años de vida). El desafío es lograr cierta independencia, hacer cosas por sí mismos, a ejercitar su voluntad. Es el período en que los niños comienzan a tener una autonomía física, aprenden sus primeras palabras, el cambio de los pañales y el aprendizaje higiénico de “pedir” cuando necesitan ir al baño. De esta manera la pérdida de control y desarrollo de estas habilidades le pueden ocasionar vergüenza y dudas. Estadio 3: Iniciativa versus culpa y miedo Es la etapa que los niños van a las guarderías (3 a 5 años). El desafío es lograr iniciar pequeñas tareas o planes y al mismo tiempo se pueden sentir culpables de lograr mayor independencia. A esta edad los niños adquieren mayor capacidad de movimiento y desarrollo del lenguaje asimismo comienzan a descubrir las diferencias sexuales entre masculino y femenino. Estadio 4: Competencia versus inferioridad Es la etapa de la enseñanza primaria (de 6 años hasta la pubertad). El desafío es lograr ejecutar las tareas de la instrucción y asumir responsabilidades.

Bibliografía

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Bibliografía

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Es el inicio de la edad escolar y del aprendizaje sistemático: los niños desarrollan sus capacidades cognitivas, la productividad, la creatividad. Si fallan en estas tareas sentirán una inadecuación o inferioridad. Anotaciones

Estadio 5: Identidad versus confusión de roles Es la etapa de la adolescencia (de los 13 a los 20 años). El desafío es aclarar el auto concepto y para ello, se tiene que probar diferentes roles que se integran y forman parte de una identidad única o por el contrario se pueden confundir acerca de quiénes son. Hogg&Vaughan (2008) explica que los adolescentes de las culturas occidentales por lo general prueban diferentes “yos” en situaciones diversas, tal vez se portan de una manera en el hogar, de otra con los amigos, y también de otra manera en la escuela. De esta manera la confusión de roles se puede resolver mediante la unión de estos diversos “yos” en un sentido coherente y cómodo de quién es uno. Estadio 6: Intimidad versus aislamiento Es la etapa del joven adulto (de los 21 a 40 años). El desafío es lograr establecer relaciones más estrechas y adquirir la capacidad para amar en forma íntima. Erikson explica que los adolescentes al tener una identidad más clara y adecuada de sí mismos, les ayudaban a mantener relaciones más íntimas con las otras personas. Estadio 7: Generatividad versus estancamiento Es la etapa de la adultez media (de los 40 a los 60 años). El desafío es descubrir que estamos aportando al mundo para mejorarlo, que hemos generado dentro de la familia o el trabajo. La crisis se genera por un sentimiento de estancamiento, una sensación de no saber que se ha hecho con la propia vida. Estadio 8: Integridad versus desesperación Es la etapa de la adultez avanzada (desde los 60 años en adelante). El desafío es nuestra capacidad de integrar y dar un significado positivo a todas nuestras experiencias y tener una sensación de satisfacción con lo que hemos realizado en nuestras vidas. El desarrollo social en la adultez está marcado por acontecimientos de la vida vinculados a la familia y el trabajo. Hogg&Vaughan (2008) explica que algunos psicólogos creían que para muchos la transición de la mitad de la vida (40 años) era una crisis, un momento de gran conflicto o pena. Añade que la “imagen popular de la crisis de la mitad de la vida es la del hombre que abandona su familia por una jovencita y se dedica a los deportes que están de moda”. Pero en realidad, según algunas investigaciones la infelicidad, la insatisfacción por el trabajo, el divorcio, la ansiedad y el suicidio no surgen a principios de los 40 años. (Hunter y Sundel, 1989; Mroczek y Kolarz, 1998). Igualmente Hogg & Vaughan, está de acuerdo que dos conceptos básicos de nuestras vidas dominan la edad adulta: la intimidad y generatividad de Erickson. Diagrama

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TEMA Nº 3: DESARROLLO DE LA MORAL

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1 DEFINICIÓN DE LA MORAL: Shaffer (2000) define la moralidad como la capacidad para: 1) Distinguir el bien del mal 2) Actuar de acuerdo con esta distinción 3) Sentir orgullo por la conducta virtuosa y culpa o vergüenza por los actos que violan nuestras normas. Esta definición implica una madurez moral porque las personas han internalizado estas normas de conducta virtuosa y no se comportan por la culpa o el miedo a las sanciones externas. Las investigaciones en desarrollo de la moral mencionan tres componentes de la moralidad: a. El componente afectivo o emocional: sentimientos de culpa, preocupación por los sentimientos del otro, etc. b. El componente cognitivo que se centra en la definición del bien y del mal. c. El componente conductual que describe cómo nos comportamos cuando sentimos la tentación de mentir, engañar o violar otras reglas morales. 2 TEORÍA DE FREUD SOBRE LA MORALIDAD: El superyó se desarrolla durante la etapa fálica (de los tres a los seis años), en el cual los niños desarrollan un conflicto con el padre por amor a la madre. A este complejo lo llamo “Edipo”. El niño se identifica con su padre sobre todo si es un padre que le produce temor adquiriendo las normas morales del mismo. Y el complejo de “Electra” en las niñas, en el cual se identifican con la madre e internalizan las normas morales de la madre. Freud explicaba que la diferencia entre estos dos complejos es que las niñas no experimentan el temor a la castración de los niños, con lo cual desarrollan un superyó más débil en comparación con los niños. Las investigaciones de Brody y Shaffer (1982) y Kochanska (1997) demuestran que padres severos con normas estrictas tienden a tener hijos que a menudo se comportan mal y rara vez expresan sentimientos de culpa, remordimiento o vergüenza. Estas investigaciones van en contra de la idea que padres amenazadores crían niños moralmente maduros. Igual no existen evidencias que los niños desarrollen un superyó más fuerte que las niñas. Estudios en niños de dos años de edad demuestran que existe el componente afectivo de la moral como la angustia cuando violan las reglas (Kochanska et al, 1995). Así mismo los niños de tres años experimentan emociones complejas que se parecen mucho al orgullo cuando actúan de acuerdo con una norma y vergüenza cuando no lo hacen (Lewis et al, 1992) 3 TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO DE LA MORAL: Los investigadores del desarrollo cognitivo estudian la moralidad como parte del razonamiento moral que describen los niños cuando deciden si diversas situaciones son buenas o malas. Piaget en sus investigaciones sobre los juicios morales descubrió dos aspectos del razonamiento moral:

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1. El respeto por las reglas en los juegos: Piaget les preguntaba ¿De dónde provienen estas reglas? ¿Todos deben obedecer una regla? Anotaciones

2. El concepto de justicia de los niños: Piaget les contaba unas historias de decisión moral y les hacía preguntas como ¿cuál niño es más desobediente? ¿Por qué? ¿Cómo debería ser castigado el niño más desobediente? En base a estas investigaciones propone dos etapas con una fase previa: (Papalia, 1992) 0) Fase Premoral: los niños en edad preescolar muestran poca conciencia de las reglas. En un juego de canicas, estos niños pre-morales no juegan para ganar, más bien elaborar nuevas reglas y piensan que la razón del juego es hacer turnos y divertirse. 1. Etapa del realismo moral o moralidad heterónoma (bajo la regla del otro): los niños entre cinco y los diez años de edad, creen que las reglas son impuestas por figuras de autoridad con mucho poder como Dios, sus padres, la policía y piensan que estas reglas son inalterables. Igualmente creen en la justicia inmanente, es decir que toda violación de reglas comporta un castigo. Un ejemplo clásico son las situaciones en el que el padre o la madre se pasan el semáforo en rojo porque van de emergencia a un hospital. Para el niño su padre ha violado una regla y merece un castigo. 2. Etapa de la relatividad moral o moralidad autónoma: los niños entre los diez y once años comprenden que las reglas sociales son acuerdos arbitrarios que pueden ser cambiados por consenso del grupo que rige estas reglas. En el ejemplo del padre que se pasa el semáforo en rojo cuando va de emergencia, ya no es inmoral porque entiende la intención de ayuda. Piaget plantea que el desarrollo moral va en paralelo al desarrollo intelectual y su relación con el establecimiento de relaciones menos egocéntricas hacia una relación de cooperación y reciprocidad. En otras palabras, en la etapa que el niño solo depende de los adultos puede creer que las normas morales vienen de ellos que son como una autoridad (los padres, abuelos, etc.) pero a medida que va teniendo relaciones con sus pares (amiguitos, primitos, etc.) es necesario establecer relaciones más cooperativas, menos egocéntricas, hay que elaborar una noción de reciprocidad y justicia. Las mayores críticas que ha recibido esta teoría del desarrollo moral son en la etapa heterónoma. Por ejemplo, Piaget explicaba que los niños de nueve o diez años juzgan los actos en función de las consecuencias que se producen en lugar de juzgar las intenciones de sus actores. (El caso anterior de pasar el semáforo en rojo). Y Sharon Nelson (1980) realizo unos experimentos donde demostró que los niños a esa edad también consideran las intenciones de los actores al emitir un juicio moral. 4 TEORÍA DE KOHLBERG DEL DESARROLLO MORAL: Lawrence Kohlberg (1927-1987) continúo con las investigaciones exploratorias de Piaget indicando que el desarrollo moral no se completa hacia los diez a once años de edad. Kohlberg perfeccionó y amplió la teoría del desarrollo moral. Dedicó prácticamente toda su vida al estudio del razonamiento moral intentando formular etapas que fueran lo más preciso posible y también realizó estudios transculturales para determinar el desarrollo moral en otras culturas. (Killen & Smetana, 2006). Shaffer (2000) explica que Kohlberg estaba de acuerdo con Piaget sobre la base que el desarrollo moral va en paralelo al desarrollo cognitivo intelectual pero no estudia tanto los juicios morales sino el desarrollo del razonamiento moral, es decir los pensamientos que surgen cuando se considera el bien o el mal. Kohlberg (1984) en sus investigaciones planteaba una serie de dilemas morales tanto a niños, adolescentes y adultos y luego analizaba sus respuestas para comprobar la existencia de las etapas del pensamiento moral. El dilema más conocido y citado es el dilema de Heinz:


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“En Europa, una mujer estaba a punto de morir a causa de una enfermedad grave, un tipo excepcional de cáncer. Existía un medicamento que los médicos creían que podría salvarla. Se trataba de un derivado del radio que acababa de descubrir un farmacéutico de la misma ciudad. El medicamento era muy caro, pero el farmacéuRecordatorio tico lo vendía a un precio 10 veces más alto de lo que costaba su preparación. Él pagaba 200 dólares por el radio y cobraba 2,000 dólares por una pequeña dosis del medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, pidió dinero prestado pero solo pudo reunir 1,000 dólares, o sea la mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico que su mujer estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o que le dejara pagárselo más tarde. Pero el farmacéutico contestó, “No, yo he descubierto este medicamento y quiero ganar dinero con él”. Desesperado, Heinz entró en la farmacia y robó el medicamento para su mujer” Kohlberg preguntaba ¿Qué opinas? ¿Estuvo bien que Heinz robara el medicamento? ¿Por qué consideras que Heinz hizo lo correcto o por el contrario se equivocó? A Kohlberg no le interesaba si la actitud de Heinz era la adecuada o no, en realidad las dos respuestas se podrían justificar, sino que su interés se centraba en el razonamiento. De esta manera se establecieron seis etapas de pensamiento moral, que va desde lo simple y concreto hacia lo más abstracto que se basa en principios morales. Kohlberg agrupó estas 6 etapas en tres niveles básicos: 1. Moralidad preconvencional: las reglas son externas, los niños obedecen para evitar el castigo. Etapa 1: Orientada hacia el castigo y la obediencia: la bueno o malo de un comportamiento depende de sus consecuencias. Seguiremos el dilema de Heinz para explicar el tipo de razonamiento moral de los niños: Pro-robo: “no es malo tomar el medicamento, debido que el medicamento que tomó solo vale 200 dólares, no 2,000 dólares” Antirrobo: “Heinz no tiene permiso para tomar el medicamento…además robar algo costoso sería un crimen” Etapa 2: Orientada al hedonismo ingenuo: las personas siguen las reglas para obtener alguna recompensa. En el dilema de Heinz, se desarrollan los siguientes razonamientos de una actitud positiva al robo y una contraria al robo: Pro-robo: “Heinz en realidad no está haciendo ningún daño al farmacólogo y si no quiere perder a su esposa, debe tomar el medicamento” Antirrobo: “el farmacólogo no está mal, solo quiere sacar ganancias como cualquiera” 2. Moralidad convencional: en esta etapa se obedecen las reglas y normas sociales a fin de ganar la aprobación de los demás o mantener el orden social establecido. Etapa 3: Orientada al “niño/a bueno/a”: el comportamiento moral es aquel que complace, ayuda o es aprobado por los demás. El comportamiento es evaluado en función de la intención del actor y no solo por las consecuencias como en etapas anteriores. En el dilema de Heinz, los razonamientos serían: Pro-robo: “robar es malo, pero Heinz sólo está haciendo algo que bueno para su esposa” Antirrobo: “si la esposa de Heinz muere, él no puede ser culpado. El farmacólogo es el egoísta y desalmado” Etapa 4: Orientada al mantenimiento del orden social: se respeta la voluntad de la sociedad reflejada en la ley. Los razonamientos pro y en contra del robo

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serían:

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Pro-robo: “el farmacólogo está llevando una clase de vida equivocada, si permite que alguien muera. Sin embargo Heinz no puede andar por ahí quebrantando las leyes…” Antirrobo: “…es natural que Heinz quiera salvar a su esposa, pero aun así es mal robar, tienes que seguir las reglas sin importar tus sentimientos o las circunstancias especiales” 3. Moralidad posconvencional: en estas etapas se definen el bien y el mal en función de principios amplios de justicia que podrían estar en conflicto con las leyes escritas. El bien moral y lo legalmente correcto no siempre son lo mismo. Etapa 5: Orientada al contrato social: las personas ven las leyes como instrumentos para expresar la voluntad de la mayoría y estimular los valores humanos. Sin embargo existen las leyes impuestas que comprometen algunos derechos humanos o la dignidad y son consideradas injustas. En el dilema de Heinz, los razonamientos serían: Pro-robo: “antes de decir que robar es moralmente reprobable, debes considerar la situación….sería razonable para cualquiera, en esta clase de situación robar el medicamento” Antirrobo: “se puede ver el bien que se lograría al tomar en forma ilegal el medicamento, sin embargo, los fines no justifican los medios”. Etapa 6: Orientada a los principios individuales de conciencia: esta etapa de razonamiento moral superior, las personas definen el bien y el mal, en principios éticos elegidos por su conciencia propia. El dilema de Heinz tendría este tipo de razonamiento: Pro-robo: “cuando uno debe elegir entre desobedecer una ley y salvar una vida humana, el principio superior de preservar la vida hace que sea moralmente correcto robar el medicamento” Antirrobo: “con muchos casos de cáncer y la escasez del medicamento, puede no haber suficiente para todos los que lo necesiten…..Heinz debería actuar no según sus emociones ni según la ley, sino de acuerdo con lo que piensa que haría de manera ideal en esta caso una persona justa” Kohlberg considera que todas las personas pasamos por estas etapas. Considera que existe una secuencia de desarrollo invariable, los estadios se suceden siempre en el mismo orden y no se saltan etapas. Puede suceder que una persona se detenga en alguna etapa, sin seguir adelante, pero nunca se invierte el orden de estas. Igualmente Kohlberg investigo sus dilemas morales en otras culturas y descubrió que aunque las respuestas están basadas en contenidos diferentes, la forma de razonamiento es la misma, por lo cual establece la universalidad de los estadios. La teoría de Kohlberg ha dado lugar a muchísimas investigaciones que en algunos casos han confirmado sus resultados y en otros han encontrado diferencias, pero, en general buena parte de sus afirmaciones son aceptadas. Según Shaffer (2000) una crítica común a la teoría de Kohlberg es que se centra demasiado en el razonamiento moral y descuida el afecto y el comportamiento moral. Sin embargo Kohlberg explicaba que los vínculos entre el razonamiento moral y el comportamiento moral se fortalecían a medida que las personas progresan hacia niveles superiores de entendimiento moral. La pregunta de investigación sería si ¿el razonamiento moral predice la conducta moral? Shaffer (2000) nos dice que la mayor parte de los datos de inves-


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tigación disponibles son congruentes con el punto de vista de Kohlberg con algunas excepciones donde se ha comprobado que los juicios morales de los niños pequeños no predicen su comportamiento en situaciones donde fueron inducidos para engañar o violar algunas normas morales (Nelson, Grinder y Recordatorio Biaggio, 1969; Santrock, 1975; Toner y Potts, 1981).

TEMA Nº 4: DESARROLLO DE LA IDENTIDAD 1 CONCEPTOS DE IDENTIDAD: La identidad responde a la pregunta ¿Quién es usted? Saber quién es uno, nos permite saber que debemos pensar, sentir y hacer o comportarnos en un contexto social y cultural. Así mismo por exclusión el saber quiénes somos nos permite conocer quiénes son los otros y nos permite predecir qué piensan y qué hacen. Un ejemplo, si yo soy María Su con 40 años de edad, hija de Hanai, puedo saber que me debo comportar como una hija sea la edad que tenga y que mi madre Hanai, siempre me dirá “que me cuide mucho y no salga sola por las noches”. En este sentido, nuestras interacciones familiares y sociales determinan gran parte nuestras identidades. Así como también nuestro rol dentro de una sociedad y cultura nos suministran otras identidades. El ejemplo de María Su que nació en Lima, le da la identidad de “ser limeña mazamorrera” como se dice en las tradiciones. Es correcto pensar que nuestro “yo” no solo tiene una sola identidad. Dicen los investigadores (Gergen, 1917; Shaffer, 2008) que es más preciso pensar que el autoconcepto contiene un repertorio de identidades relativamente independientes y a menudo bastante variadas. Estas identidades se originan en las relaciones sociales, en las relaciones personales estrechas con la familia y amigos, las relaciones por grupos de trabajo y por profesiones, hasta las relaciones definidas por etnia, raza, religión, nacionalidad. El autoconcepto Es importante comprender el autoconcepto como esquemas de nuestras diferentes identidades. Hogg&Vaughan (2008) definen el autoconcepto como la autoconciencia de quiénes somos. Explican que si pedimos completar la siguiente frase: “Yo soy…….” Y pedimos que nos dieran 5 respuestas, el conjunto de estas respuestas definirían nuestro autoconcepto. Markus y Wurf (1987) explican que los esquemas de uno mismo forman parte del autoconcepto. Los esquemas son los patrones mentales por medio de los cuales organizamos nuestros mundos. Los esquemas del Yo de María Su, en nuestro ejemplo, serían las percepciones de ser inteligente, escritora de suspenso, guapa, ojos color violeta, artista plástica, baja de estatura, de cabellos rubios, un poco gordita, enamorada de las plantas, etc. Estos esquemas influyen en la percepción que tengamos también de los otros. Si el esquema de artista plástica es central en la vida de María Su, entonces tenderá a observar el mundo desde la belleza y el arte, recordará experiencias más relacionadas con el arte, la pintura, escultura, etc. Linville (1987) explicaba que la mayoría de las personas tienen varios autoesquemas que muchas veces se encuentran separados. En nuestro ejemplo, María Su puede pensar que es una magnifica escritora, pero no muy buena con la pintura. Markus y Nurius (1986) han sugerido que tenemos una serie de posibles autoesquemas: orientados al futuro sobre en qué nos gustaría convertirnos o sobre en qué tememos que podríamos convertirnos.

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Higgins (1987) ofrece otra perspectiva, sugiere que tenemos tres tipos de autoesquemas: 1. Yo real: cómo somos en realidad 2. Yo ideal: cómo nos gustaría ser Anotaciones

3. Yo “que debería ser”: cómo pensamos que debemos ser Según Higgins (1987) las discrepancias entre lo real y lo ideal o lo real y lo que debe ser, es una motivación para reducir la distancia entre ellas, con lo cual efectuamos la autoregulación. De esta manera se habla de la teoría de la autodiscrepancia de Higgins, que explica lo siguiente: 1. La falta de resolución de la discrepancia real-ideal puede generar emociones de insatisfacción. En nuestro ejemplo, María Su es rubia, pero le gustaría ser morena. Para reducir esta insatisfacción María Su tendría muchas alternativas como pintarse el pelo de color negro y adquirir un bronceado. 2. La discrepancia entre lo real-deber ser puede generar emociones de agitación como temor y ansiedad. En este caso, nuestra María Su piensa que ella debería ser alta y delgada, pero no hay manera que use zapatos con tacos altos y las dietas no funcionan. Esta diferencia entre el “deber ser” y su realidad le puede estar generando ansiedad en sus presentaciones artísticas. Festinger (1954) en su teoría de la comparación social explica que no solo nos conocemos por introspección o autopercepción, sino comparándonos con otros. Explica que constantemente comparamos nuestras conductas y pensamientos con las de los otros para adquirir aprobación social.

2 IDENTIDAD PERSONAL Y SOCIAL: La teoría de la Identidad Social tiene sus orígenes en los trabajos de Tajfel (1969, 1974) sobre categorización social, relaciones intergrupales, comparación social, prejuicios y estereotipos y de los desarrollos posteriores de Turner y Cols. (1987) sobre el papel de la autocategorización en la generación de grupos asociado al autoconcepto colectivo. Tajfel y Turner (1979), argumentan que hay 2 clases generales de identidad, referidas en nuestro tema: 1. Identidad personal, que define el yo en términos de relaciones y rasgos personales idiosincrásicos. 2. Identidad social, que define el yo en términos de grupos sociales de pertenencia. Un primer esquema de nuestro autoconcepto es lo que llamamos la identidad personal, es el que representa nuestros atributos personales, en término de relaciones y rasgos propios de nuestra persona. María Su se le identificara por ser una mujer bajita, con el pelo rubio, alegre y amante del arte. Asimismo la experiencia social determina nuestro autoconcepto de diversas maneras: los papeles que adoptamos, las identificaciones sociales que formamos, las comparaciones que hacemos con los demás, nuestros éxitos y fracasos, la manera en que otras personas nos juzgan y la cultura que nos rodea. En el ejemplo de María Su, los papeles que ha ido adoptando son de hija, estudiante de arte, socia participante de un grupo literario, organizadora de eventos artísticos en la Municipalidad, entre otros. Y estos roles o papeles los vamos aprendiendo y ensayando en un contexto familiar y social. En este sentido la identidad social es un esquema que forma parte de nuestro autoconcepto: el saber nuestra raza, religión, género, formación profesional, ciudadanía. Es la que define el yo en términos de grupos de membrecía o de pertenencia.


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Hogg&Vaughan (2008) explica que cuando formamos parte de un grupo pequeño que está rodeado de uno más grande, somos conscientes de nuestra identidad social. En nuestro ejemplo, María Su, nació en Lima pero sus padres son japoneses y asistió a una escuela pública en la cual ella formaba parte de un grupo minoritario, Recordatorio lo cual podría implicar una mayor conciencia de la identidad étnica y cultural de ella misma. Otras investigaciones sobre la identidad Morales (2007) explica dos modelos de desarrollo de la identidad: el Modelo SIDE, propuesto por Spears (2001) y el Modelo SAMI, propuesto por Simon (2004). Spears (2001) desarrollo el modelo SIDE (Social Identity of Deindividuanting Effects) que destaca la atención a los aspectos estratégicos del manejo de la identidad y la importancia de los grupos ante las que la identidad se despliega. Es decir la identidad se desarrolla en estrecha relación con los efectos de des-individuación. Spears propone la polaridad individual-colectiva frente a la introducida por Tajfel, personal-social. La identidad colectiva surge de la comparación con otros grupos y la identidad individual aquella cuyo contenido depende de comparaciones sociales interpersonales. Morales (2007) explica que la importancia de la perspectiva de Spears es la reversibilidad de los atributos individuales y grupales, es decir los rasgos individuales como por ejemplo: María Su es inteligente, que es un rasgo de personalidad, también se puede usar para definir un grupo, como que los profesores pueden decir que “el aula B es más inteligente que el aula C y D”. El otro Modelo SAMI (Self-Aspects Model of Identity) de Bernd Simon (2004), al igual que Spears, prefiere la polaridad individual-colectiva a la personal-social. Simon (2004) define la identidad colectiva como una auto-interpretación centrada en un aspecto del yo socialmente compartido en un contexto social relevante. En otro sentido, la característica fundamental de la identidad colectiva es unidimensional, solo un aspecto del yo. Por ejemplo si María Su afirma que es budista, otros aspectos de su identidad serían irrelevantes. A su vez, una persona puede tener muchas identidades colectivas en la medida en que cualquier persona tiene múltiples aspectos del yo socialmente compartido. La identidad individual es para Simon (2004), la auto-interpretación basada en una configuración compleja de aspectos del yo diferentes de carácter exclusivo. Concluye que la existencia de muchos aspectos del yo diferentes es una garantía de variabilidad, flexibilidad y en última instancia, de independencia psicológica. En nuestro ejemplo, podemos imaginarnos a María Su, rubia, ojos color violeta, pequeña, un poco gordita, artista plástica, inteligente y escritora de suspenso. En este sentido, Morales (2007) nos explica que el Modelo SAMI concluye que la identidad individual tiene al menos dos componentes: la exclusividad (que somos distintos a los otros) y la independencia (cuanto más aspectos de nuestra identidad surjan, mayor capacidad de elección y por tanto menor dependencia con cada uno de los otros aspectos). Otro aspecto interesante de las investigaciones de Simon es la afirmación que la identidad individual tiene el mismo carácter social que la colectiva. Los aspectos del yo (esquemas) son facetas relacionales de personas interdependientes y a la vez, son productos sociales (identidades) que adquieren significado en la interacción social. Además comparten el mismo origen, la identidad individual al igual que la colectiva tiene su origen en condiciones sociales concretas y se apoyan en ellas.

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Simon (2004) señala al menos cinco funciones de la identidad: 1. Pertenencia: por medio de la identidad la persona adquiere un lugar en el mundo social. Anotaciones

2. Distintividad: la identidad refleja lo que se es, sino lo que no se es. La identidad social marca la distintividad con respecto a otros grupos que no se pertenecen y la identidad personal garantiza la distintividad con respecto a otras personas individuales. 3. Respeto: necesita del reconocimiento por parte de otros relevantes. En la identidad social se garantiza el respeto mutuo y compartido por todas las personas de un mismo grupo social y en la individual no se garantiza este respeto de otros similares. 4. Comprensión: con la identidad las personas adquieren una perspectiva sobre el mundo social. De nuevo aquí la identidad social adquiere una ventaja sobre la individual, porque da acceso a una perspectiva que es socialmente compartida y fortalecida por medio de los procesos de validación social. 5. Agencia: a través de la identidad las personas se reconocen a sí mismas como origen de sus pensamientos y acciones y como agentes sociales influyentes. La identidad social nos señala que uno no está solo, sino que puede contar con el apoyo y la solidaridad del grupo. Una conclusión fundamental a resaltar es la importancia del contexto social en la construcción de la identidad. Simon aporta una explicación de la evolución histórica de la identidad individual y colectiva. Recuerda que el paso de la sociedad tradicional a la sociedad moderna, los colectivos preindustriales y tradicionales como la tribu, la aldea, la familia perdieron su capacidad para sustentar los vínculos sociales entre las personas. Simon comparte la visión de varios investigadores que defienden que en Europa, desde la Edad Media, se ha ido perdiendo el equilibrio entre la identidad colectiva y la identidad individual, adquiriendo gran predominancia esta última. Añade que “los países occidentales fomentan la auto-interpretación de las personas como individuos, con un yo privado interno, separadas de las otras personas que no tienen acceso a ese yo interno”. La identidad nacional es una forma moderna, postradicional, de identidad colectiva. Cada individuo tiene que mostrar adhesión al estado-nación e identificarse con él. 3 IDENTIDAD NACIONAL: La identidad nacional es un tema complejo y estudiado desde diferentes perspectivas: antropológicas, sociales, políticas, culturales y artísticas, etc. Torres (1994) explica que la identidad nacional se ha definido como un componente más de la identidad social, haciendo referencia a la parte del autoconcepto personal que se deriva de la pertenencia a una nación. Para Torres la identidad étnica o nacional se “entiende como un grado de conciencia de pertenencia a un grupo diferenciado, cuya fuente de alimentación es la cultura del entorno”. El desarrollo de la identidad nacional se desarrolla a través de distintos períodos vitales de negociación con otras dimensiones del conocimiento social. Deval y cols. (1989) ha liderado un grupo de trabajo de la Universidad Autónoma de Madrid, de recopilación bibliográfica de las investigaciones psicológicas realizadas en Occidente hasta principios de los años ochenta sobre la identidad. En el campo de la psicología social se encuentran los trabajos de Maritza Montero (1992) acerca de la identidad nacional en hijos de inmigrantes colombianos y luego investigaciones con venezolanos, (Montero, 1996) que describe el concepto de identidad social negativa, entendida como una identidad social que no aporta elementos positivos a la construcción de una identidad nacional. Montero señala que la identidad social negativa es un riesgo potencial de los procesos de comparación social en desventaja porque des-valorizamos a nuestro propio


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grupo, cuando este grupo por diversas circunstancias no posee el poder, los recursos, el prestigio o el estatus de un contexto social determinado.

Recordatorio En este sentido la identidad nacional se puede considerar un suptipo de la identidad social. Tajfel (1979) afirmaba que desde una perspectiva psicosocial, las naciones pueden ser concebidas como categorías sociales construidas y compartidas por los individuos.

Igualmente, en Perú se han realizado algunas investigaciones sobre la Identidad Nacional desde una perspectiva psicológica. Genna, K. y Cols (2010) investigadores de la Universidad Católica del Perú, realizaron un estudio sobre la identidad nacional peruana en comparación con la chilena. Entre otras conclusiones interesantes, encontraron tres factores del autoconcepto del peruano: 1. Peruano subdesarrollado (pesimistas, ociosos, incultos, incumplidos, etc.) 2. Peruano sociable expresivo (hospitalarios, creativos, alegres, capaces, etc.) 3. Peruano idealizado (desarrollados, homogéneos, exitosos, unidos, etc.) Otro estudio de Espinosa y Calderón-Prada (2009) de la Universidad Católica, estudian las relaciones entre la identidad nacional y la valoración de la cultura culinaria peruana en una muestra de estudiantes. Explican en la discusión de los resultados la identidad peruana se divide en dos segmentos: 1. La peruanidad con un autoconcepto positivo basado en la honestidad, confiabilidad, éxito, capacidad, patriotismo y solidaridad. 2. La peruanidad con un autoconcepto negativo: el peruano está asociado al atraso, la corrupción y la marginalidad. Y la relación con la cultura culinaria peruana, los hallazgos sugieren una evaluación positiva por parte de los dos segmentos. La valoración de la cultura culinaria si se encontraba asociada positivamente a una mayor identificación con el Perú y a una mejor autoestima colectiva nacional. Los autores sugieren promover la construcción de una identidad nacional basada en autoestereotipos positivos, que sean sostenibles en el tiempo y que sean relevantes en términos de comparación social con otros grupos. Diagrama

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Bibliografía

Zick Rubin, ha sido catedrático de Psicología en la Universidad de Harvard y la Universidad de Brandeis, en Walthan, Massachussetts. Se graduó en Psicología en Yale y se doctoró en la Universidad de Michigan. Es editor asociado de varias revistas y autor de libros, Recordatorio artículos Anotaciones y trabajos en el campo de la psicología social. El artículo sobre las amistades en la infancia nos ayuda a comprender alguna de las relaciones intensas durante nuestro desarrollo afectivo social.

¿Qué es una amigo? Rubin, Zick. 1981. Traducción castellana de A. Guerra: Amistades infantiles, Madrid, Morata . <<Ahora somos amigos porque cada uno sabemos el nombre del otro>> (Tony, edad 3; 6). <<Los amigos no quitan cosas o se creen que son más que tú y no discuten ni regañan. Si tú te portas bien con ellos, ellos se portan bien contigo>> (Julie, edad, 8; 0) <<Un amigo es alguien con quien puedes compartir secretos a las tres de la mañana y con la cara llena de Clerasil>> (Deborah, edad 13; 0). <<La amistad a que nos referimos se caracteriza por la confianza mutua; permite una libre expresión de las emociones y las confidencias (si bien no de un modo inadecuado); puede atenuar, dentro de ciertos límites, los conflictos entre la pareja; implica la discusión de temas que son personalmente de suma importancia, proporciona ocasiones para enriquecer y ampliar el propio ‘sí mismo’ mediante el enfrentamiento con diferencia>> (Elizabeth Douvan y Joseph Adelson, adultos). Como muestran las anteriores afirmaciones (Damon, 1977), las personas tienen nociones muy distintas de lo que es un amigo y sobre la naturaleza de la amistad. En su segunda semana de escuela maternal, Dwayne (edad 3; 0) juega por primera vez con Philip y unos minutos después corre por el patio gritando; << ¡Somos amigos!>> Deborah (13; 0) puede pasarse meses intentando conocer a una compañera de clase, ampliando gradualmente la índole y la intimidad de sus conversaciones, antes de decidir si tal relación merece calificarse como amistad. Algunos observadores pueden llegar a la conclusión, de que las nociones de amistad por parte de los niños de corta edad son tan diferentes de las que tienen los niños mayores, los adolescentes y los adultos que resulta equivocado considerarlas como variaciones del mismo concepto. Desde este punto de vista, cuando niños en edad preescolar hablan de sus amigos, se están refiriendo en realidad a sus compañeros de juego lo cual es, por supuesto, algo diferente. En mi opinión, el uso de la palabra <<amigo>> por niños de diferentes edades refleja muy bien las funciones comunes de las relaciones entre individuos coetáneos a todas las edades. Tanto Dwayne (3 años), como Deborah (edad 13; 0), se están refiriendo a relaciones no familiares que fomentan un sentimiento de pertenencia y un sentimiento de identidad; parece adecuado, pues, que elijan la misma palabra para calificarlas. Es evidente, sin embargo, que los modos de razonar acerca de la amistad varían durante la infancia. Por otra parte, parecen existir ciertas coincidencias básicas entre los individuos en cuanto a la naturaleza de este cambio. La investigación más sistemática sobre el modo de entender la amistad por parte de los niños, ha sido llevada a cabo por Robert Selman y sus colegas de la Harvard Gradúate School of Education. Selman ha ajustado su enfoque teórico y el estilo de su investigación al modelo del psicólogo suizo Jean Piaget. Sigue a éste en cuanto que se centra en las estructuras mentales, progresivamente desarrolladas, que caracterizan el pensamiento social de los niños. Sigue asimismo a Piaget en su método de documentar estas estructuras mentales: la entrevista clínica, en la que el entrevistador ha de mostrarse profundo y lleno de recursos para captar la forma peculiar en que el niño entiende su mundo social. Selman ha adoptado este procedimiento para determinar la <<conciencia de amistad>> en niños normales y en niños con alteraciones emocionales, desde la temprana infancia hasta la adolescencia (Selman, 1978).


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Basándonos en su obra, nos resulta posible identificar dos estadios, claramente distintos, de las concepciones infantiles acerca de la amistad.

El niño de corta edad, a partir aproximadamente de 3 a 5 años, considera, de forma Recordatorio característica, a los amigos como <<compañeros físicos y provisionales>> de juego quien quiera que sea aquel con el que está jugando en un determinado momento. Los niños no poseen en este estadio una concepción clara acerca de una relación duradera y que exista aparte de encuentros determinados. Los niños de corta edad pueden tener, efectivamente, relaciones duraderas con otros, pero las conciben típicamente sólo en términos de interacción momentánea. Por otra parte, los niños, en este estadio, no tienen en cuenta sino los atributos físicos y las actividades de compañeros de juego, más que los atributos psicológicos, tales como las necesidades, los intereses y los rasgos de carácter personales. El niño de edad 11;0 ó 12;0, en cambio, considera que las amistades cerradas suponen «participación íntima y mutua». Los niños, en este estadio, consideran la amistad como una relación que se va formando durante un período de tiempo. Opinan que los amigos deben proporcionar intimidad y apoyo. El niño se da cuenta de que, para conseguir estos fines, los amigos íntimos tienen que ser psicológicamente compatibles: compartir intereses y poseer personalidades que se agraden mutuamente. A fin de comprender mejor el contraste entre estos dos estadios del razonamiento acerca de la amistad, vamos a comparar las formas en que reflexionan los niños de menos edad y los mayorcitos acerca de ciertas cuestiones de central importancia: qué clases de personas pueden ser buenos amigos, cómo se establecen relaciones amistosas y la naturaleza de la intimidad. ¿Qué clases de personas pueden ser buenos amigos? Para el niño pequeño, que considera la amistad en términos de interacciones de momento, la cualificación más importante de la amistad es la accesibilidad física. Cuando se les pregunta qué clase de persona puede ser un buen amigo, los niños en edad preescolar suelen dar respuestas como las siguientes: Alguien que juega mucho>> <<Alguien que vive en Watertown>> (Selman y Jaquette, 1977). Los niños de corta edad suelen tener en cuenta también determinadas acciones físicas. Así, por ejemplo, Steven me dice que Graig es su amigo porque «no me quita cosas». Por el contrario, Jake no es amigo suyo porque <<me quita cosas>>. Por otra parte, para los niños a este nivel, los propios deseos pueden considerarse como una base suficiente para la amistad. Cuando preguntamos a un niño pequeño por qué es amigo suyo otro niño determinado, la respuesta más corriente es «porque me gusta». Es probable que los intentos para profundizar más en esta respuesta supongan una frustración, no sólo para el investigador, sino también para el niño; ZR: ¿Por qué es amigo tuyo Caleb? Tony: Porque me gusta. ZR: ¿Y por qué te gusta? Tony: Porque, es mi amigo ZR: Y, ¿por qué es tu amigo? Tony (insistiendo sobre cada palabra, con un tono de leve desagrado por la evidente <<pesadez>> del entrevistador); Porque... yo... he querido... que... sea... mí... amigo. Los niños no se refieren, en este estadio, a los atributos psicológicos de los amigos; apelan, a lo sumo, a descripciones tan estereotipadas como «es simpático» o <<es mediano>>. Los niños mayores tienen en cuenta otras cualificaciones relativas a la amistad. En lugar de centrarse en la accesibilidad física, tienden a destacar, la necesidad de ser psicológicamente compatibles. Un aspecto de esta relación es el hecho de compartir puntos de vista e intereses. Cuando se preguntó a Jack (edad 13;0) por qué Jimmy era amigo suyo, explicó: «Nos gustan las mismas cosas. Hablamos el mismo lenguaje» (Damon, 1977). A este nivel de conciencia social, los niños comprenden también que compatibilidad no equivale a similaridad. «Los buenos amigos se las arreglan para estar de acuerdo», dice Alan (13; 0). «No tienen que ser exactamente iguales, si uno es fuerte en algo, el otro puede ser débil, pero hacer bien cualquier otra cosa» Selman y Jaquette, 1977).

Anotaciones

Bibliografía

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¿Cómo se establecen relaciones amistosas?

Anotaciones

Para los niños que consideran la amistad en términos de interacción física momentánea, el modo de establecer amistad es sencillamente jugar con el otro niño. Cuando se les pregunta cómo hay que hacerse amigos, los niños pequeños suelen dar respuestas tales como «Ir a la puerta de al lado», «Decirle cómo te llamas» o «Sólo ir y preguntarle si quiere jugar». Dentro de esta perspectiva, las barreras para hacer amigos son más físicas que psicológicas. Un niño de edad 4;0, entrevistado por Selman, se explicaba del modo siguiente: Entrevistador: ¿Es fácil o difícil hacerse amigos? Niño: Es difícil porque, a veces, cuando le haces señas al otro para que venga, él puede no ver que se las haces y así es difícil hacerse amigo de él. Entrevistador: ¿Y si te ve? Niño: Entonces es fácil (Selman y Jaquette, 1977). Los niños mayores, que consideran las amistades como relaciones que persisten más allá de encuentros aislados, ven el proceso más complicado. Si bien reconocen que se puede congeniar y simpatizar de inmediato, creen que las amistades se establecen mejor de forma gradual, cuando se reconocen mutuamente rasgos, intereses y valores comunes. <<En realidad no puedes hacerte amigo de alguien de repente>>, dice Jack (edad 13; 0). <<Es algo que se va haciendo poco a poco. Te das cuenta de que puedes hablar a alguien, que le puedes contar tus problemas, que te comprende y tú le comprendes>> (Damon, 1977). La naturaleza de la intimidad Para el niño pequeño, la cuestión relativa a qué es lo que constituye la intimidad se asimila con la de qué es lo que distingue al mejor amigo respecto de otros amigos. Y cuando se ha establecido tal distinción, lo es en términos estrictamente cuantitativos; cualquier cosa que se haga con un amigo, se hace sencillamente más con un mejor amigo. <<Si os visitáis siempre, sois los mejores amigos>>. Los niños en edad preescolar pueden tener efectivamente mejores amigos con los que interactuar en formas que parecen cualitativamente únicas al observador adulto. No obstante, los niños que consideran a la amistad en términos de interacciones físicas momentáneas, parecen ser incapaces de reflexionar sobre la naturaleza especial de tales amistades. En cambio, los niños que consideran la amistad como una relación mutua, pueden reflexionar específicamente sobre la naturaleza de la intimidad. Esta es definida en cuanto al grado de comprensión que se ha establecido entre dos amigos, aquél en que sé confían mutuamente los pensamientos y los sentimientos personales y también la preocupación acerca del bienestar del otro. Un muchacho (de 15 años) lo expone de este modo: Una auténtica amistad íntima es cuando comienzas realmente a preocuparte por dicha persona. Si se pone enferma, te inquietas por su salud (o si la atropella un coche). Si se trata de un amigo corriente, dices, conozco a ese chico y es un buen muchacho, pero no piensas en realidad mucho en él. Pero si se trata de un amigo íntimo, te preocupas más por él que por ti mismo. Bueno, puede que más no, pero casi lo mismo (Selman y Jaquette, 1977). Esta forma de concebir la intimidad entre amigos es notablemente similar a los modos en que los filósofos y los psicólogos han definido el amor (Rubin, 1973). En su discusión acerca de las amistades de la tercera infancia, Harry Stack Sullivan establece, de manera explícita, tal equiparación: <<Si consideramos con detenimiento a uno de nuestros hijos cuando encuentra finalmente un amigo íntimo, descubriremos algo muy distinto en la relación: digamos, que nuestro hijo comienza a desarrollar una nueva sensibilidad con respecto a lo que sucede en otra persona. Y ello no en el sentido de qué he de hacer para obtener lo que deseo, sino de que he de hacer para contribuir a la felicidad o para apoyar el prestigio y el sentimiento de propia valía en mi amigo íntimo... Este cambio representa el comienzo de algo muy similar a lo que se define psiquiátricamente como amor súbito>> (Sullivan, 1953).


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¿Por qué camino progresan los niños desde estimar a la amistad como una interacción física de momento, hasta considerarla como mutua participación e intimidad? ¿Se trata de un brote súbito de comprensión social, similar al rápido crecimiento del vocabulario en el segundo año de vida o al <<estirón>> que acompaña aRecordatorio la pubertad? No es así, ciertamente, como sucede. Una hipótesis sobre como tiene lugar, según Selman —basado en Piaget—, es la de que la conciencia social se desarrolla mediante una serie de estadios, cada uno de los cuales supone una reorganización de elementos mentales, realizada por el niño. Los dos estadios del razonamiento acerca de la amistad, que hemos examinado, son designados como <<estadio 0>> y <<estadio 3>>. Para pasar desde el estadio O al estadio 3, el niño progresa a través de dos estadios intermedios. En el estadio 1, que es con mayor frecuencia característico de niños en edades comprendidas, aproximadamente, entre 6 y 8 años, el niño concibe la amistad como una asistencia o un apoyo unidireccional. Un amigo es una persona que realiza cosas que nos complacen; de acuerdo con ello, los amigos han de darse cuenta de lo que nos gusta y nos desagrada. En este estadio, sin embargo, no existe aún toma de conciencia acerca de la naturaleza recíproca de la amistad. Esto último sucede en el estadio 2 que es, con mayor frecuencia, característico de niños en edades comprendidas aproximadamente entre 9 y 12 años. Por primera vez, la amistad es concebida como un camino bidireccional en el que cada amigo ha de adaptarse a las necesidades del otro. En el estadio 2, sin embargo, la conciencia de reciprocidad por parte de los niños permanece enfocada sobre incidentes específicos, más que sobre la amistad en si, como relación social duradera. Por este motivo, Selman designa a este estadio como una <<cooperación en momentos favorables>>. Tan sólo en la transformación del estadio 2 en estadio 3, los niños, que están entonces en la tercera infancia o a principios de la adolescencia, llegan a pensar en la intimidad y la reciprocidad correspondientes a una relación continuada. Así pues, Selman describe una escala progresiva en cuanto a la toma de conciencia de la amistad por el niño. Los niños ascienden por dicha escala, parándose cierto tiempo a descansar en cada peldaño —en parte, probablemente, para consolidar el nuevo nivel de toma de conciencia interpersonal que han alcanzado— antes de continuar. Otros investigadores, aun con firmando esta progresión general, dudan que los estadios sean tan distintos entre sí como indica el esquema de Selman. Ya se asemeje la progresión a la ascensión por una escalera, o bien por una rampa gradualmente inclinada, supone sin embargo un movimiento constante en tres dimensiones de la comprensión social. En primer lugar, existe una progresión en la capacidad del niño para asumir el punto de vista de otros, comparable a la capacidad para captar perspectivas visuales más amplias que tienen lugar en la temprana infancia (Flavell, 1977). Si bien los niños de corta edad creen que cualquier otra persona ve los objetos físicos precisamente del mismo modo que ellos, más adelante llegan a reconocer que distintas personas ven de diferentes modos un determinado objeto, dependiendo ello de su punto de vista físico. Una progresión análoga tiene lugar en el dominio de la comprensión social. En primer término, los niños consideran a la amistad de un modo unidireccional y egocéntrico, exclusivamente en términos de lo que un amigo puede hacer por ellos. Un amigo lo es porque <<me gusta>> o porque <<juega conmigo>> o <<porque quiero que sea mi amigo>>. Tan solo en ulteriores estadios los niños se hacen capaces de retroceder simbólicamente y asumir el punto de vista del otro (<<a ella no le gusta que yo haga las cosas a lo loco>>) y más tarde asumen la perspectiva correspondiente a un tercero con respecto a sus relaciones, dándose cuenta de las necesidades y conveniencias recíprocas (<<compartimos muchas opiniones sobre lo que vale y lo que no vale>>). Así pues, el desarrollo de la capacidad para asumir el punto de vista de otra persona puede considerarse como una característica de la maduración cognoscitiva y de la maduración social. En segundo lugar, existe un cambio desde considerar a los demás sólo como entidades físicas, hasta verlos también como entidades psicológicas (Livesley y Bromley, 1973). Cuando se pide a niños pequeños que describan a sus amigos o conocidos, se concentran en los atributos y actividades físicas: <<Andy tiene el pelo rojo y lleva siempre botas de vaquero>>. Cuando los niños se hacen mayorcitos, comienzan a complementar tales descripciones concretas con conceptos abstractos que se refieren a disposiciones del comportamiento: <<Es muy presumido>> (Scarlett, Press y Crockett, 1971). Los

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niños tienden también cada vez más a proporcionar sus propias explicaciones psicológicas sobre el comportamiento de otras personas, como, por ejemplo: <<está a la defensiva porque es negro>> o <<dice cosas malas de otros para que te juntes más con ella>> (Peevers y Secord, 1973). Los niños, al igual que los adultos, son psicólogos espontáneos y su modo de pensar se va haciendo más sofisticado (si bien no siempre más exacto) durante el curso de la niñez. De acuerdo con estos cambios, las apreciaciones acerca de los atributos psicológicos de los demás se van convirtiendo en aspectos cada vez más importantes de la amistad. En tercer lugar, las concepciones del niño acerca de la amistad reflejan un cambio, desde considerar a las relaciones sociales como interacciones de momento, a verlas como sistemas sociales que perduran durante cierto periodo de tiempo. Según una distinción sugerida por Erving Goffman (1961), los niños de corta edad conciben su trato con otros únicamente como encuentros, mientras que los niños de más edad son capaces de concebirlos como relaciones. Después de una pelea con otro niño, un pequeño grita: <<iYa no somos amigos!>> Un niño mayor, como el de 12 años, que citamos a continuación, es más explícito. <<Conoces a tu amigo desde hace tiempo y le aprecias tanto y de repente enfadas con él; pero dices: aunque estemos a matar, nos seguimos apreciando, porque hemos sido siempre amigos y en el fondo sabes que seremos de nuevo amigos unos cuantos segundos después>>. Estos tres progresos en el desarrollo tienen un tema básico en común existe un cambio de enfoque, desde lo concreto a lo abstracto; desde características, observables aquí y ahora, de las personas y sus comportamientos a cualidades inferidas y subyacentes. Estos avances en la comprensión social resultan posibles, en parte, por progresos paralelos desde el razonamiento concreto al abstracto, en el desarrollo intelectual del niño (Bemdt 1981). Pero el desarrollo intelectual no es exclusivamente responsable del contenido específico de las concepciones infantiles acerca de la amistad. (Que es lo que da lugar a que los niños transformen sus nociones sobre la amistad, desde la interacción de momento, al apoyo unidireccional, desde la cooperación «en momentos favorables», hasta la intimidad compartida? Una posibilidad es la de que se trate sobre todo de una cuestión de aprendizaje cultural, a partir de los modelos y las formulas proporcionadas por adultos, niños mayores y los medios de comunicación de masas (prensa, radio, TV): <<Tienes que participar con tus amigos>>, <<Mamá está hablando por teléfono con su mejor amiga>>, <<Batman y Superman son superamigos; no se traicionan ni abandonan jamás el uno al otro>>. Desde este punto de vista, las cambiantes concepciones del niño acerca de la amistad constituyen una serie de aproximaciones cada vez más cercanas al modo de concebir la amistad en una determinada cultura. Hay que reconocer que Selman y otros investigadores han deducido sus descripciones a partir de estudios de niños pertenecientes a sociedades occidentales, procedentes por lo general de la clase media. Podemos admitir, con seguridad, que por lo menos algunos de los detalles de dichos avances tienden a ser distintos entre los niños pertenecientes a culturas no occidentales, en las que, por ejemplo, la amistad puede estar basada, en gran medida, en usos institucionalizados, tales como la hermandad de sangre (Brain, 1976; Coben, 1961). Por otra parte existen motivos para creer que, en los Estados Unidos, los niños procedentes de distintos trasfondos sociales llegan a tener conceptos algo diferentes entre sí acerca de la amistad. No obstante, y sin negar la posibilidad de tales diferencias, la mayoría de los psicólogos del desarrollo opinan que la cultura no es el principal arquitecto de la comprensión social del niño, sino el propio niño. De acuerdo con esta consideración <<constructivista>>, mantenida tanto por Piaget como por Sullivan, los niños elaboran por sí mismos sus relaciones sociales tan sólo a base de sus encuentros reales con los demás. A través de sus interacciones con compañeros, descubren que otros niños son semejantes a ellos en algunos aspectos, y distintos en otros. Cuando los niños intentan cooperar entre sí, descubren que la coordinación del comportamiento exige advertir las capacidades, deseos y valores de los demás. Al principio, estos <<descubrimientos>> permanecen implícitos y no son examinados. Sin embargo, gradualmente los niños integran y organizan aquello que han aprendido y van logrando un entendimiento crecientemente complejo de las relaciones sociales. El hecho de hablar en forma abierta sobre conflictos puede ser un modo particularmente valido para una mayor comprensión propia de la amistad.


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Aun cuando el punto de vista constructivista es mantenido por muchos, no existe todavía una investigación sistemática que haya logrado fijar los modos en los que experiencias específicas dan lugar a transformaciones relativas a la toma de conciencia social del niño (Corsaro, 1981). Sin embargo, e incluso en ausencia de tal investigación,Recordatorio el enfoque constructivista puede ayudamos a entender diversas observaciones acerca de la comprensión social de los niños que, de otro modo, resultarían ininteligibles. En primer lugar, el enfoque constructivista nos ayuda a poner en claro que no hay una relación ineludible entre la edad de un niño y su nivel de comprensión interpersonal. Aun cuando casi todos los niños comienzan a caminar dentro de un determinado margen de edad —entre las edades 0;9 y 1;0, aproximadamente—, se da una variación mucho mayor en cuanto a las edades en las que los niños comienzan a razonar sobre la amistad en determinados niveles. Al contrario que el desarrollo de la marcha, el de la comprensión social no sólo depende de la evolución de las capacidades intelectuales — que pueden variar ampliamente de un individuo a otro—, sino también de experiencias sociales específicas, que varían incluso en mayor amplitud. En consecuencia, no hemos de confiar ciertamente en la edad cronológica como Índice infalible de la comprensión social por parte del niño. El enfoque constructivista nos ayuda también a ver por qué existen casi siempre discrepancias entre el modo de contestar los niños a las preguntas acerca de la amistad y la forma en que ellos mismos se relacionan, en la práctica, con sus amigos. Así, por ejemplo, los niños de corta edad que piensan que la amistad consiste característicamente en interacciones físicas de momento, pueden no obstante demostrar una capacidad para elaborar relaciones que indica una clara conciencia practica de que estas se basan en un «dar y. Tomar». <<Yo vivo contigo aquí —decía un niño en edad prescolar a una niña que quería volver a jugar a las casitas con él—, pero yo trabajo aquí y estoy trabajando ahora>>, y siguió haciendo construcciones con bloques (Read, 1976). Como señala Piaget: <<el pensamiento va siempre por detrás de la acción y la cooperación, tiene que practicarse durante mucho tiempo antes de que sea sacada plenamente a la luz por el pensamiento reflexivo>> (Piaget, 1932), Por último, el enfoque constructivista se ajusta al hecho de que suelen aparecer inconsistencias en las respuestas que dan los niños a las preguntas acerca de la amistad. Mi sobrino Larry, edad 12;0, explicaba por qué Mark era su mejor amigo alegando que compartían puntos de vista e intereses. <<Los dos somos bajitos, somos igual de listos y nos gustan los mismos deportes.>> Esta toma de conciencia de las bases psicológicas de la compatibilidad es característica del razonamiento del estadio 3 en el esquema de Selman. Pero cuando le pregunté a Larry a que era debido que personas que habían sido muy buenos amigos, no lo eran ya, sólo pudo tener en cuenta la posibilidad de que uno de ellos se marchase lejos o fuese trasladado a otro colegio, reflejando así una concepción fisicista (predominio de los aspectos físicos) de la amistad que es más característica del estadio O de Selman. La noción de que los amigos se separasen debido a haber cambiado de opiniones o de intereses no se le ocurrió a Larry, que hasta entonces no había tenido mucha experiencia sobre la ruptura de amistades. Tales <<inconsistencias>> son de esperar cuando admitimos que las concepciones del niño derivan de interpretaciones de experiencias concretas, más que del análisis lógico de amistades en abstracto. Esta discusión sobre la progresión del niño hacia concepciones crecientemente más «avanzadas» acerca de la amistad, parece implicar que, cuando llegamos a la edad adulta, todos razonamos sobre la amistad en términos sofisticados, humanos y lógicos. El concepto de amistad expuesto por los dos psicólogos que he citado al comienzo del presente capitulo (que supone confianza mutua, absorción de conflictos y oportunidad de enriquecimiento interior) define este punto final ideal. Vale la pena preguntarse, sin embargo, si la mayoría de los adultos conciben la amistad en tales términos. De hecho, no lo hacen así. Cuando se pregunta a sujetos adultos, de diversas edades, que expliquen el fundamento de sus amistades íntimas, mencionan una serie amplia de factores, incluyendo la proximidad física («Porque somos vecinos»), la compatibilidad («Es un buen compañero»), opiniones similares (<<Tenemos los mismos intereses..., en religión y en el modo de considerar las cosas>>), confianza (<<Ella escucha y yo sé que no se lo contara a nadie>>) y la ayuda y el apoyo recíprocos (<<Sé que si necesito alguna vez que me ayuden, en cualquier cosa, puedo acudir siempre a ella>>)

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Bibliografía

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(Weiss y Lowenthal, 1975). El razonamiento subyacente a estas descripciones corresponde a la gama que va del estadio O al estadio 3 y fases posteriores. Las descripciones realizadas por adultos sobre una <<relación íntima ideal>> reflejan casi la misma gama y diversidad. Anotaciones

En mi opinión, no se trata de que los adultos, con frecuencia, razonen como los niños sobre la amistad. Sucede, más bien, que las personas no progresan, de hecho, hacia niveles más avanzados de conciencia social, en ascensión constante hacia un ideal y sustituyendo cada nivel <<más alto>>, una vez alcanzado, a los niveles inferiores superados. En lugar de ello, como han hecho constar Selman y otros, los estadios inferiores no se descartan, sino que se incluyen y permanecen disponibles para su uso futuro en situaciones específicas. En este sentido, resulta interesante hacer constar que tanto los niños como los adultos suelen razonar en formas más sofisticadas sobre sus amistades y amores más profundos que sobre las relaciones casuales. De hecho, la opinión del individuo acerca de cualquier relación íntima, cuando esta progresa desde los primeros encuentros hasta la intimidad, puede pasar por los mismos estadios (si bien dentro de un periodo de tiempo más breve) que las concepciones sobre la amistad durante la infancia (Weiss y Lowenthal, 1975). ¿Qué es, pues, un amigo? Los filósofos y los psicólogos pueden aportar sus propias definiciones, pero estas no son por completo adecuadas para nuestro propósito. La amistad, en el sentido que aquí nos interesa, es lo que un niño hace que ella sea. El hecho de que Billy considere a Sean como <<alguien con el que juego en el colegio>> o como <<alguien del que me puedo fiar y que puede fiarse de mi>> tendrá inevitablemente un esencial efecto sobre el modo en que Billy lleve adelante sus relaciones con Sean. Y estas concepciones contienen importantes claves sobre el comportamiento de Billy en cuanto a sus relaciones con otros niños. Así pues, si nos hallamos interesados en comprender las amistades de un niño, hemos de esforzarnos en hacerlo desde el punto de vista del propio niño.

Referencias ARISTOTELES. Ética a Nicómaco. Madrid: Instituto de Estadios Políticos, edic. 1970. Berndt, T. J. (1981) Relations between Social Cognition, Nonsocial Cognition, and Social Behavior: The Case of Friendship. En L. Ross y J. H. Flavell (Eds.). New directions in the Study of Social-Cognitive Development. Brain, R. (1976) Friends and Lovers. New York: Basic Books. Diagrama

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AUTOEVALUACIÓN N° IV Las respuestas correctas valen dos puntos. Luego de marcar la respuesta elegida, verifique si es correcta, en el Anexo, al final del manual. Lecturas seleccionadas

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Bibliografía

1. ¿Cuál es la diferencia básica entre los estudios transversales y longitudinales? a. Los longitudinales evalúan los cambios de inteligencia y los transversales el desarrollo sexual.

Recordatorio

Anotaciones

b. Los transversales evalúan diferencias entre grupos diversos y los longitudinales evalúan el cambio en un mismo grupo. c. Los longitudinales son muy cortos y los transversales pueden durar años. d. Solo difieren en los grupos que eligen e. No hay diferencias 2. El mesosistema propuesto por Bronfenbrenner consta de los siguientes elementos: a. Amigos de los padres b. Abuelos c. Vecinos d. Televisión e. Iglesia


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3. El apego según López responde a una necesidad fundamental:

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Recordatorio

Anotaciones

a. La pertenencia a un grupo b. Atracción sexual c. Necesidad de tener amigos d. Seguridad y protección e. Ninguna de las anteriores 4. Konrad Lorenz (1937) es un famoso etólogo porque descubrió el fenómeno de la impronta que sucede cuando: a. Patitos siguen a cualquier objeto. b. Pollitos no saben dónde ir c. Gansos al nacer reconocen a sus madres por el movimiento d. Todos los pájaros siguen a sus madres e. Ninguna de las anteriores 5. Harry Harlow (1950) realizó unos experimentos donde descubrió que: a. Qué los monitos no reconocen a sus madres verdaderas b. A los monitos les gustan las cosas suaves c. Que los monitos desarrollan más contacto con los que se sienten seguros y cómodos c. Que los monitos les gustaba las dos madres artificiales por igual d. Todas las anteriores 6. López (2008) explica que el apego en los adolescentes es un periodo variado por la conquista de la autonomía y se manifiesta en varios comportamientos. Indica cual no es correcto: a. Los adolescentes les gusta ir de vacaciones con los padres. b. Cuando está enfermos los adolescentes vuelven a necesitar de sus padres. c. Tiene sentimientos contradictorios de aceptación y rechazo. d. Se vuelven menos comunicativos. e. Viven con los padres como en una montaña rusa, con altos y bajos. 7. Según Piaget la fase premoral en los niños se manifiesta con las siguientes características. a. Solo piensan a las consecuencias en función de un daño mayor o menor. b. Piensan que si hacen algo malo, siempre serán castigados c. Les gusta jugar y poner nuevas reglas del juego d. No les gusta las órdenes e. Esconden sus travesuras 8. La moralidad postconvencional de Kolhberg explica que: a. Las leyes impuestas son consideradas justas b. El bien moral y la legalidad no van de la mano c. Las personas se rigen solo por la justicia d. No importan la jerarquía de valores personales e. Ninguna de las anteriores 9. Las diferencias sobre la identidad personal-social de Tajfel con Spears es la dicotomía: a. Identidad parcial- identidad total b. Identidad personal-identidad nacional c. Identidad individual-identidad grupal d. Identidad colectiva-identidad individual e. Ninguna de las anteriores

Bibliografía

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Actividades

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Bibliografía

UNIDAD IV: PROCESOS DE DESARROLLO EN PSICOLOGÍA

10. Torres (1994) explica que la identidad nacional forma parte de: a. De la pertenencia a un grupo b. De la identidad colectiva Inicio c. De la identidad personal d. De la identidad social e. Todas las anteriores

Diagrama

Objetivos

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Bibliografía

Anotaciones

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA UNIDAD IV:

Best, J.B. Psicología Cognitiva. Madrid: Paraninfo, 2001 Bronfenbrenner, U. La Ecología del Desarrollo Humano. 1era Ed. Paidós. 1987 Recordatorio

Anotaciones

Deval, J. La representación infantil del mundo social. En I. Enesco, E. Turiel,& J. Linaza (comps).El mundo social en la mente de los niños. Madrid: Alianza Editorial, 1989. Espinoza, A. y Calderón-Prada. Relaciones entre la identidad nacional y la valoración de la cultura culinaria peruana en una muestra de jóvenes de clase media. Pontificia Universidad Católica del Perú, 2009 Genna, K et al. Cómo los vemos, cómo nos vemos. Influencia de la comparación social entre Perú y Chile en la identidad nacional peruana. Psicología Política, No 41, p 81108, 2010 Hogg&Vaughan. Psicología Social. 5ta Ed. Panamericana, 2008. Hoffman, L. Psicología del Desarrollo Hoy. 6ta Ed. 1995 López, F et al. Desarrollo Afectivo y Social. Ed Pirámide, 2008. Myers, D. Psicología Social. 8va Ed. McGrawHill, 2005. Montero, M. Identidad Nacional e identificación en hijos inmigrantes colombianos. II Jornadas Venezolanas de Investigación en Psicología. Caracas.Ucab., 1992. Montero, M. Ideología, alienación e identidad nacional: una aproximación psicosocial al ser venezolano. Ed. Universidad Central de Venezuela, 1996. Morales et al. Psicología Social. 3ra Ed. McGrawHill., 2007. Papalia, D. Psicología del Desarrollo: de la infancia a la adolescencia. 5ta Ed. McGraw Hill, 1992. Shaffer, D. Psicología del desarrollo. Infancia y Adolescencia. 5ta Ed. Thomson, 1999. Simon, Bernd, 2004. Identity in Modern Society. A Social Psychological Perspective. Blackwell, Oxford Spears, R., Postmes, T., & Lea, M. A SIDE view of social influence. En J. Forgas & K.D. Williams (Eds): Social Influence: direct and indirect processes. Philadelphia Psichology Press, 2001 Torres, E. La construcción psicológica de la nación: El desarrollo de las ideas y sentimientos nacionales. En M.J. Rodrigo: Contexto y desarrollo social. pp 305-344. Ed. Síntesis Psicológica, Madrid 1994.


ANEXO

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ANEXO CLAVE DE RESPUESTAS AUTO EVALUACIONES

Cada respuesta correcta obtiene 2 puntos

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Anotaciones

Bibliografía

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08 MANUAL PSICOLOGIA_IMPRESO