Florerend beroepsonderwijs

Jacandra van Megen Gérard Hendriks

Florerend beroepsonderwijs

Florerend beroepsonderwijs Laat duizend bloemen bloeien

Jacandra van Megen en Gérard Hendriks

Laat duizend bloemen bloeien

4

G

oed onderwijs staat of valt met goede leerkrachten. We kennen allemaal nog wel een docent die ons in positieve zin is bijgebleven. En we kennen ook allemaal een docent waar we een hekel aan hadden. We zijn van mening dat de

kracht van de verbinding tussen een docent en studenten een belangrijke succesfactor is voor leren.

We hebben dit boekje samengesteld, omdat we vinden dat het belang van het contact en de samenwerking tussen docent en studenten (en studenten onderling) stevig onder de aandacht mag komen. Het gaat om kleine, diverse praktijkverhalen van studenten en docenten die het grotere onderwijsverhaal kunnen voeden, vormen én veranderen.

Genuanceerde verhalen over wat goed en minder goed lukt in het leren als bijdrage aan florerend beroepsonderwijs. We richten ons op het beroepsonderwijs, omdat daar onze ervaring ligt.

We starten met een essay over florerend beroepsonderwijs. Dit gebruiken we als voedingsbodem waarin we duizend bloemen laten bloeien. Die bloemen bestaan uit blogs en columns over studenten, docenten en leren, die eerder door ons zijn geschreven en verschenen op diverse websites van Metis Onderwijsadvies en de HAN. Docenten vertellen over waarom zij het onderwijs zijn ingegaan en wat zij leuk en moeilijk vinden in hun werk. Studenten vertellen over welke docenten hen zijn bijgebleven en waarom. Tussen alle andere bloemen door laten (oud)studenten letterlijk een beeld zien van hun ontwikkeling in het beroepsonderwijs, ondertiteld met een haiku1.

We danken iedereen die een bijdrage heeft geleverd aan de totstandkoming van dit boekje.

Met name noemen we Bart Kouwenberg voor de bloemrijke omslagfoto en Sabina van de Waterbeemd voor de vormgeving. We bedanken Thomas Verbogt voor het ter beschikking stellen van het verhaal ‘Jij wilt helemaal niets weten’, over een nare docent van zijn middelbare school, dat is verschenen in de bundel ‘Olifant van zeep’. Tot slot onze dank aan Metis Onderwijsadvies en de HAN die deze uitgave mogelijk hebben gemaakt.

Jacandra van Megen en Gérard Hendriks

1

Een haiku is een Japans gedicht in drie regels met 5-7-5 lettergrepen

Inleiding 5

Florerend beroepsonderwijs

Eén leerkracht maakt het verschil door impact te hebben tijdens de lessen, duizend leerkrachten dragen bij aan een cultuurverandering.

- Metis Onderwijsadvies

6

H

et is donderdagochtend 8.30 uur (!) en ik zit in een leslokaal op de 8e verdieping in Amsterdam. Ik ben gevraagd door een docent te komen kijken in de les, om daarna met haar te bespreken hoe de les gaat en wat er nog beter en anders

kan. Ik ga stilletjes achterin zitten en wordt geïntroduceerd door de docent. Ik vraag toestemming aan de studenten; het zijn 1e jaars. Ik mag blijven. Er zijn 13 studenten en een kwartier later zijn er 20: iedereen is er.

Ik zie een betrokken leerkracht, ze kent ieders naam, ze maakt vriendelijk contact en ze zegt dat ze blij is iedereen weer te zien. Vervolgens ‘neemt ze hen mee’ in waar ze zijn in relatie tot ‘waar zij naar toe gaan’ in deze leerperiode. Ze checkt hun voorkennis op een manier waarop iedereen meedoet. Dan start ze met de instructie van een feedbacksessie.

Studenten gaan in groepen zitten en delen hun concept beroepsproduct. De docent verwacht van alle studenten dat ze hier constructief mee aan de slag gaan. Ze bespreekt de criteria en vraagt hen specifieke feedback aan medestudenten te geven. Ze gaan eerst een half uur in stilte zelf aan de slag. De docent loopt rond, kijkt en helpt sommige studenten op weg, haalt hen er weer bij en vraagt of het lukt. De meeste studenten zijn geconcentreerd aan de slag. De feedback schrijven ze op, waarna studenten elkaar de feedback uitleggen. Tussendoor bekrachtigt de docent het feedbackproces door het stellen van een verdiepende vraag en complimenteert ze alle studenten voor hun leerhouding.

Er ontstaat een constructieve dialoog tussen de studenten. Er wordt gepraat, inhoudelijk uitgewisseld, gelachen, inhoudelijk aangepast en aangescherpt. Er heerst een prettig, veilig en toch prikkelend leerklimaat. Net voordat de les is afgelopen vertrekt er al een groepje.

De docent stapt even op uit het feedbackmoment aan een andere groep. Ze haalt de studenten terug en neemt van hen afscheid in de klas; het was tenslotte de laatste les.

Ze zegt dat ze fijn met hen heeft samengewerkt deze periode. De studenten bieden hun excuus aan en zeggen dat ze hopen dat ze elkaar volgend jaar weer treffen. In dit voorbeeld floreren zowel de studenten als de docent, zelfs op dit vroege tijdstip. De kans is groot dat de studenten er een volgende keer allemaal weer zijn.

Wat leren we van studenten?

Samen met studenten en docenten proberen we te achterhalen wat maakt dat zij floreren: ze ‘gaan aan’, ze raken geboeid, ze willen met elkaar aan de slag, ze willen iets weten, ze hebben het gevoel iets te leren dat blijft hangen, ze weten hoe zij van betekenis kunnen zijn en focus kunnen blijven houden. Tijdens mijn eigen lessen en mijn lesbezoeken valt op hoe

Florerend beroepsonderwijs 7

studenten worstelen met hun focus en hoe ze behoedzaam contact zoeken met de docent en met elkaar. Opvallend vaak noemen studenten de bijdrage van de docent en de manier waarop de bijeenkomsten/lessen verlopen als een positief beïnvloedende factor voor een goed leerklimaat. De beste lessen zijn voor hen die lessen waar iedereen meedoet, waar de docent enthousiast en vriendelijk is, waar de docent hen ziet, op de kop geeft, rechtvaardig is en ook ‘streng’. Waar de docent de namen kent en die ook onthoudt. Waar de docent zelf enthousiast is over de inhoud, moeite doet om de studenten te leren kennen en dat als vertrekpunt neemt om samen aan de slag te gaan. De docent die studenten meeneemt in iets te willen weten of verder te onderzoeken. Studenten leren in contact met de docent en in contact met elkaar.

Gezien worden wordt het vaakst genoemd op de vraag welke leraar is bijgebleven en waarom. Als je docenten zelf deze vraag stelt, blijken zij vaak vanuit een goed voorbeeld vanuit eigen ervaring aan dit vak begonnen te zijn, omdat zij van betekenis willen zijn en de ander verder willen helpen. Docenten noemen hoe trots zij zijn op studenten en hun doorgemaakte (persoonlijke) ontwikkeling. Studenten laten floreren in het competent voelen, daar doen docenten het voor en daar staan zij iedere dag voor op. Maar wat is en vraagt dit florerend onderwijs? Wat vraagt dit van docenten? En wat vraagt het van de samenwerking tússen docenten en studenten?

Florerend onderwijs Floreren betekent groeien, bloeien, het bijzonder goed doen, tot volle ontplooiing komen, boven het gewone uitstijgen (Encyclo, 2023). Hoe mooi zou het zijn wanneer het onderwijs het floreren van studenten (nog meer) zou bevorderen: hen uitdagen om samen op creatieve, inventieve en kritische wijze met vertrouwen de toekomst tegemoet te treden.

Groeien en bloeien vraagt om vruchtbare aarde, een basis waarin diversiteit aanwezig is, genoeg uitdagingen zijn en waar studenten als vanzelf vanuit een natuurlijke nieuwsgierige houding meer te weten willen komen of willen creëren. Ik denk dat studenten en docenten intuïtief aanvoelen dat de huidige inrichting van het onderwijs dit floreren niet altijd bevordert.

Er zitten in het onderwijs onnatuurlijke elementen die het floreren en het welzijn van studenten meer tegengaan dan bevorderen. Denk aan de focus op toetsing, de gerichtheid op individuele prestaties, de beperkte (gevoelde) invloed van studenten en docenten, de ervaren prestatiedruk, het dalende welzijn onder jongvolwassenen, de administratieve systemen en de invloed en afleiding van sociale media. Studenten worden extrinsiek gemotiveerd door de focus op het behalen van toetsen. De prestatiedruk vanuit de maatschappij en de inrichting van het onderwijs werken dit in de hand.

8

De student is aan het hordelopen, springt door hoepels en leert toetsen maken. We testen, vinken en overladen studenten met kennis die zij soms helemaal niet herkennen in andere contexten. Soms zonder dat zij weten waarom deze kennis belangrijk is in relatie tot hun (toekomstige) beroep. Ze hebben na hun opleiding een hele berg kennis en antwoorden van experts verzameld, maar nog weinig geleerd waarom iets van belang is. Studenten hebben weinig geleerd hoe ze de kwaliteit van hun werk kunnen beoordelen, waar en hoe ze deze kunnen toepassen, waar dilemma’s zitten en hoe ze samen kunnen werken.

Hoe dan wel? De opleiding mag meer worden gebruikt als échte oefenomgeving. Een plek waar fouten gemaakt mogen worden, want daar leer je van. Waar tijd is om terug te kijken, want meestal kun je achteraf pas zeggen dat je iets geleerd hebt. Waar je samen met je medestudenten en docenten werkt aan competent worden in je vak, in een sociale, veilige en prikkelende leeromgeving.

Hoe bouwen we met elkaar aan florerend onderwijs? Onderwijs waarin studenten en docenten samen kennis creëren, onderzoeken en werken aan (maatschappelijke) vraagstukken. Onderwijs waarin we studenten vertrouwen geven in plaats van wantrouwen en controleren. Onderwijs als een gezamenlijk proces van de oudere en jongere generatie.

Het samen zoeken naar een nieuw onderwijsverhaal, waarin we mentaal groeien en bloeien. Een verhaal dat bestaat uit kleine genuanceerde verhalen uit een specifieke onderwijscontext, een verhaal met andere mens-en maatschappijbeelden als uitgangspunt.

De florerend lerende als mensbeeld Homo florens is een mensbeeld, dat stelt dat de mens floreert in relatie tot andere mensen.

Het is ontwikkeld door het Institute of Leadership and Social Ethics (2020). In dit mensbeeld beschouwt men de mens als een wezen dat een natuurlijke capaciteit heeft om te zoeken naar zin (geloof), zijn/haar verlangens te projecteren op de toekomst (hoop) en zich op een betekenisvolle wijze te verhouden tot anderen (liefde). Wanneer we ons onderwijs inrichten vanuit het perspectief van de homo florens, nemen we deze natuurlijke capaciteit van studenten als uitgangspunt en verbinden we die aan de gewenste inhoudelijke ontwikkeling.

Ook Deci en Ryan (2000) dachten al eerder in deze richting met hun zelfdeterminatietheorie.

De natuurlijke nieuwsgierige aard van mensen en hun welbevinden spelen een belangrijke rol in hun werk. Wanneer we ontwikkelen in de richting van meer vergaren van kennis én gezamenlijke wijsheid, dragen we tegelijkertijd bij aan een meer duurzame samenleving en omgeving. Wat is dan wijsheid? Arlin et al. (1990) zeggen hierover: Wijsheid is wanneer mensen in allerlei (complexe) omstandigheden vanuit opgedane kennis en ervaring goed kunnen oordelen en handelen, kunnen omgaan met het niet-weten,

Florerend beroepsonderwijs 9

verantwoorde keuzes maken, eigen belang en het belang van anderen goed af kunnen wegen, zelfkennis hebben en vaste gezichtspunten kunnen heroverwegen.

Deze benadering brengt de drie doelen van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en persoonlijke ontwikkeling van studenten, in balans (Biesta, 2020).

Ecologisch wereld-maatschappijbeeld We kunnen in het onderwijs meer verbinding maken met onze natuurlijke én sociale omgeving. Daar zitten de grootste uitdagingen voor de toekomst en dus voor de studenten van welke opleiding en in welk beroep dan ook: onderwijs als deel van de ecologie. Onderwijs dat bijdraagt aan iets voor een ander en elkaar betekenen. Onderwijs dat bijdraagt aan een betere sociale en duurzame wereld. Diversiteit in en buiten de klas bevordert het leren. Homogene groepen en uitgaan van een gemiddelde norm veel minder.

Laten we niet meer denken vanuit hoog en laag niveau, maar vanuit het praktische en theoretische perspectief en een mengvorm daarvan. We hebben alle perspectieven hard nodig. Meer solidariteit en betrokkenheid is nodig voor het grotere geheel, waar we allemaal onderdeel van zijn en waar we verantwoordelijk voor zijn, juist ook in het onderwijs.

Vruchtbare leeromgeving als basis Wanneer we een leeromgeving als basis voor de ontwikkeling willen stimuleren, dan kijken we op welke (onder)grond en in welke sfeer studenten het beste floreren. Een plek waar zij zich vrij voelen om te experimenteren en te oefenen, waar zij kritisch durven zijn. Waar ze veel ervaring in combinatie met kennis kunnen opdoen, samen met anderen. Waar veel diversiteit en uitdaging is. Waar we verschil durven maken en waarin niet het gemiddelde, de norm, het uitgangspunt is. Waar er een sfeer is van vertrouwen, constructieve feedback, samenwerken, van elkaar leren en niet één van toetsen, afrekenen en cijfers.

Waarin docenten-coaches-studenten-onderzoekers samen kennis en wijsheid creëren op basis van betekenisvolle vraagstukken. Dit vraagt een authentieke leeromgeving waarin het met elkaar experimenteren en het ontwikkelingsgericht handelen centraal staat en studenten en docenten samen werken aan kwaliteitsbesef (William, 2019). Een leeromgeving waarin het niet alleen gaat om het geven van het goede antwoord, maar om het samen zoeken naar mogelijke oplossingen en nieuwe vragen voor de uitdagingen waar we voor staan in desbetreffend beroep. Waar sfeer, warmte en vriendelijkheid is en waarin we studenten vanuit hoge verwachtingen tegemoet treden (Faber & Voerman, 2022). Waar we samen zoeken, elkaar confronteren, relaties met elkaar opbouwen, ongemak ervaren en moeite doen voor een gezamenlijke ambitie. Een ambitie die bijdraagt aan een betere

10

wereld voor iedereen. Waarin studenten kwaliteitsbesef ontwikkelen, zichzelf leren kennen, zicht krijgen op wat zij willen, nieuwsgierig zijn, ook naar welke ontwikkeling zij doormaken. In dit onderwijsverhaal zou ik me veel meer thuis voelen. Onderwijs met een vruchtbare inhoudelijke, pedagogische en didactische ondergrond, waarin we studenten leren autonoom te denken en te handelen, relaties aan te gaan met anderen en hen de competenties bijbrengen die zij nodig hebben om hun vak goed uit te oefenen.

Drie perspectieven Bovenstaande beelden vragen om een andere manier van kijken naar leren en ontwikkelen.

Het vraagt om een verschuiving van kijken vanuit de delen naar het geheel, en dus te vertrekken vanuit een vraag in plaats van het antwoord: een holistisch perspectief.

Een verschuiving van handelen vanuit samenhang en patronen in plaats vanuit losse gebeurtenissen. Hierbij moeten we recht doen aan onze natuurlijke mogelijkheden en beperkingen: het organisch perspectief. En een verschuiving van object naar relatie, het systemisch perspectief (Ruijters, 2015).

Het holistisch perspectief Je zoomt met studenten in vanuit het geheel, en vanuit vragen en niet vanuit de fragmentatie van vakken, opdrachten, antwoorden en de ‘hoepeltjes’ waar studenten nu door springen. Het betekent dat je studenten leert de complexiteit te zien van vraagstukken, zonder daar meteen in deeltjes antwoorden voor te laten geven. Je kijkt dus niet alleen inhoudelijk naar een vraagstuk, maar ook naar hoe jij daar zelf in staat of in wilt staan, en hoe je daarin samenwerkend en lerend aan de slag wil gaan. Dit betekent ook dat je vanuit dit perspectief naar het geheel kijkt wanneer je iets beoordeelt; zowel op de inhoudelijke kwaliteit van het werk als de ontwikkeling van de reflectieve houding van studenten. Leren vragen stellen welke voor jou en het vakgebied relevant zijn, en de mogelijke antwoorden op deze vragen leren interpreteren en beoordelen, is belangrijker dan ooit nu Artificial Intelligence zijn opmars maakt in het onderwijs. Je hebt bij het samen interpreteren en beoordelen al je zintuigen nodig en AI verstaat geen lichaamstaal.

Het organisch perspectief Leren is niet iets dat bij iedere student hetzelfde gaat. Het organisch perspectief gaat uit van ieders eigen tempo en leerweg. Dit betekent dat we continu naar een balans moeten zoeken in het onderwijs tussen wat de maatschappij en het werkveld vragen en wat mogelijk is studenten te leren binnen de beroepsopleidingen. In plaats van de orde, structuur en dichtheid die nu vaak leidend is in het onderwijs (iedereen op

Florerend beroepsonderwijs 11

hetzelfde moment dezelfde kennis toedienen en op hetzelfde moment dezelfde toetsen voorschotelen), zoek je binnen dit perspectief naar chaorde: ruimte in het curriculum en ruimte voor ‘landingsplekken’ om van te leren. Dit vraagt van docenten ruimte om datgene te doen wat op dat moment voor een groep studenten nodig is.

Het systemisch perspectief Leren is niet iets dat alleen ín mensen plaatsvindt, maar ook tússen mensen. Leren zie je in de interactie in de groep en met de docent. Dit betekent dat je niet alleen een aantal individuen voor je hebt, maar een groep met een dynamiek (een systeem), waar je voor het leren gebruik van kunt maken. Leren gebeurt in een sociaal proces, in verschillende relaties, in verbinding met het beroep waarvoor wordt opgeleid. Peter Senge is een belangrijk denker in de systeemtheorie. Deze theorie omarmt complexiteit en onderzoekt de onderlinge afhankelijkheid in een vraagstuk (systeem). Onderwijs is een samenspel, waaraan iedereen op zijn/haar manier een bijdrage levert (Senge, 1992). Onderwijs is iets op zichzelf.

Doordat het er is wordt er geleerd en dat is niet altijd te sturen.

Praktische wijsheid in kleine verhalen Docenten hebben volgens studenten een belangrijke bijdrage in het stimuleren van het natuurlijk leerproces bij studenten. Vanuit deze invloed kunnen docenten een stevige bijdrage leveren in het contact met studenten en daarmee een uitdagend leerklimaat creëren. Het docent-zijn is een ambacht. Docentschap vraagt om nuance en subtiliteit binnen een specifieke context. Wat in de ene groep, of de ene dag werkt, werkt daarna weer veel minder goed. Constante wil, durf en praktische wijsheid om hier samen met studenten op bij te sturen is dan belangrijk. Het vraagt iedere dag weer contact te maken en te zoeken naar de verbinding tussen de docent en de student en de studenten onderling. Dit vraagt pedagogische tact (Andersson & De Boer, 2021) gecombineerd met de wil de ander te leren kennen, te luisteren en het goede moment te zoeken voor (zo nodig) de confrontatie.

Eisenstein (z.d.) stelt: “If you want to change the world, change the story”. We hebben een gezamenlijk ander onderwijsverhaal voor ons beroepsonderwijs nodig. Want de onomkeerbaarheid van de onderstroom moeten we niet onderschatten, en de kracht van betekenisvolle bijeenkomsten tussen studenten en docenten is groot.

12

Dit vraagt om kleine, genuanceerde florerende en soms minder florerende onderwijs­ verhalen vanuit docenten en studenten, die deze uitdaging iedere dag opnieuw aangaan.

Deze kleine verhalen kunnen het grotere onderwijsverhaal voeden en vormen. We proberen in dit boekje docenten, studenten, leerkrachten, schoonmakers, conciërges, kantinepersoneel, planners, procescoördinatoren en iedereen die hard werkt aan goed onderwijs hun natuurlijke stem te geven. Kleine genuanceerde verhalen aan elkaar vertellen over wat er lukt en minder goed lukt in het leren als bijdrage aan florerend (beroeps) onderwijs, zoals op die ochtend om half negen op de 8e verdieping van de HvA. Jacandra van Megen

Florerend beroepsonderwijs 13

Docenten

14

Klas als leermeester bespiegeling van mijn groei onder wijzen zijn.

- Chantal Raben, docent HAN

I

k heb vroeger veel schooltje gespeeld: ik was de juf en mijn zusje en broertje de leerlingen en bedacht speurtochten en spelletjes, maar had geen ‘roeping’ om het onderwijs in te gaan. Inmiddels ben ik toch meer dan 20 jaar aan de HAN verbonden:

naast lesgeven aan (toekomstige) managers, leid ik ook beginnende docenten op voor hun didactische bekwaamheid. Het leuke van lesgeven aan werkende studenten is dat er zo veel kennis en ervaring in de groep zit. De soep heeft dus alleen maar gekookt te worden, de groente is er al.

Het onderwijs is voor mij ook aantrekkelijk, omdat ik regelmatig een glinstering zie in de ogen van studenten, alsof er een lampje gaat branden: dit is iets dat ik eerder niet zag en ik weet nu beter wat mijn volgende stap is. Een voorbeeld: docenten vinden een lesbezoek vaak spannend. Dan begin ik te vragen hoe ze de les zelf hebben ervaren: wat goed ging en waar ze tevreden over zijn. Het maakt docenten bewust van wat ze al kunnen, welke kwaliteiten ze vaak onbewust inzetten. Vertrouwen geeft rust en ruimte om nieuwe dingen uit te proberen. Ik vertel ook wat ik er zelf van leer of deel een moment waarin ik het zelf niet meer wist als docent, waardoor er een sfeer ontstaat, dat we allemaal aan het leren zijn. Een docent zei dat hij merkte dat de spanningsboog weg was in de les en ik herkende en voelde dat moment ook in die les. We zijn gaan kijken hoe hij die spanning terug had kunnen krijgen. Dan ontstaat er opluchting, bijna blijdschap: oh ja, dat kan ik dus allemaal inzetten. Het gaat dan niet om grote lesinnovaties, maar om handelingsruimte waar iemand mee kan spelen. Dat geeft je vrijheid als docent.

Het is ook mooi om te zien welke ontwikkeling studenten doormaken als je ze wat langer volgt. Ze zitten er anders bij dan in het begin: rustiger, met inzicht en het geloof in wat ze te bieden hebben. Aanvankelijk hebben ze van anderen goedkeuring nodig, de bevestiging dat hun handelen als leidinggevende of docent hout snijdt. Na verloop van tijd staan ze ergens voor dat van binnenuit komt en durven ze hun eigen koers te varen. Soms is dit

Docenten 15

een langzaam groeiend proces, maar bij anderen zie ik wel eens een aardverschuiving: een doorgebroken besef van eigenwaarde. Hier gaat een zoek- en rijpingsproces aan vooraf. Ik ondersteun ze daarin door vragen te stellen, te laten openstaan voor nieuwe ervaringen, en te experimenteren met ander gedrag en verschillende perspectieven te laten zien.

Bij veel lessen die ik geef kan ik de hier-en-nu-situatie gebruiken, door wat ze in de lesgroep meemaken te gebruiken als leerervaring. Vanmorgen ben ik de les begonnen met bewust geen leiding te nemen om te kijken wat dit oproept in de groep en daarop te reflecteren met hen. Wat gebeurt er als er geen regie wordt genomen door de docent: raak je geïrriteerd, ga je zelf de regie nemen of wacht je af. Ook gaat het dan over hoe volgend je bent ten opzichte van degene die voor de groep staat. Je wordt je dan bewust van je eigen (toekomstige) rol als leidinggevende en wat dit oproept bij je medewerkers en dat je daar mee kunt spelen. Ik ben ervan overtuigd dat mensen vooral leren van ‘eerstehands ervaringen’. Leren aan de hand van eigen vraagstukken, thema’s en uitdagingen.

Ik vind het ook fijn dat ik de autonomie heb en neem om mijn eigen lessen en materiaal te ontwikkelen.

Ik ben door mijn ervaring in de loop van de jaren meer ruimte gaan voelen om te zien wat er in een lesgroep gebeurt en hoe ik dat kan inzetten. Ik dacht namelijk eerst dat ik alles moest doen: regie nemen, aandacht vasthouden, het goede voorbeeld geven, de tijd bewaken etc. Ik dacht dat de verantwoordelijkheid voor het leren volledig bij mij lag. Dat is gelukkig veranderd. Het was een worsteling om die ruimte te voelen in mijn lessen. Ik heb ook momenten gehad dat ik ermee wilde stoppen. Ik liep erop leeg, omdat ik zo veel van mezelf verwachtte en merkte dat ik dat niet altijd behaalde. Ik heb toen verschillende andere functies uitgeprobeerd, maar die waren het niet voor mij. De omslag zat erin dat ik erachter kwam dat ik liever een faciliterende rol heb: die is leuker dan een puur docerende rol. Ik ben eigenlijk meer een trainer, dan een docent. Ik heb dus ook een doorbraak gehad: ik doe nu veel meer met wat er gebeurt in een lesgroep en laat de regie meer los (ook al bereid ik me altijd wel goed voor). Het gaat niet om mij als kennisdrager of expert, maar om het leren van en met elkaar. Door zelf trainingen te volgen en te kijken naar hoe anderen dit doen, heb ik de kunst kunnen afkijken om vervolgens mijn eigen kleur aan het ambacht van docent te kunnen geven. Wat ik mooi vind aan dit ambacht is, dat ik mag bijdragen aan de ontwikkeling van anderen. Natuurlijk doet iemand het vooral zelf, maar ik mag een stukje meelopen in hun leven. Ik leer zelf ook veel van mijn studenten: ze zijn spiegels die mij mijn eigen worsteling scherper doen zien, waardoor ik inzicht krijg en weet wat mijn volgende stap is.

Chantal Raben, docent HAN 16

T

oen ik werkte als verpleegkundige in het ziekenhuis trok het onderwijs mij aan, en eigenlijk altijd al. Ik vond het leuk om studenten van de verpleegkundige opleidingen op de afdeling te begeleiden en vond daarbij échte aandacht en

een meer persoonlijke benadering heel belangrijk. Ik heb zelf probleemgestuurd onderwijs gehad op de hbo-v, maar tijdens de opleiding persoonlijke aandacht gemist. Ik wist niet wie mijn slb’er was en had niet het idee echt gezien te worden door docenten.

Ik vind het nu dus heel belangrijk dat studenten weten dat ik er ben, ook als hun slb’er, dat ik goed bereikbaar ben en hen kan ondersteunen ook wanneer het even niet zo goed gaat allemaal. Onze studenten hebben een verschillende achtergrond. Sommigen hebben al veel meegemaakt in hun leven, de studie voelt soms zwaar, en zij hebben op gezette tijden houvast nodig. Ik wil dan ook niet dat ze stuurloosheid ervaren gedurende de opleiding.

Er zijn BOL-studenten van 15-17 jaar, die een totaal andere begeleiding en ondersteuning vragen dan BBL’ers, die zowel werken als studeren en die soms 20 jaar niet naar school zijn geweest. Dat continu afstemmen op wie ik voor me heb, is goed om te doen en houdt me scherp. Ik vind dat ik als slb’er en docent hen vertrouwen moet geven en dat ik op de inhoud feedback geef, maar ook op andere aspecten van hun lerende leven. Daarbij vind ik bijvoorbeeld dat je het niet kan maken om lang te wachten met het beantwoorden van mail van studenten.

De interactie met studenten maakt mijn werk leuk en zinvol. Ik houd van de mbostudent; je kunt in hun leren en leven écht een verschil maken. Er is veel diversiteit en verscheidenheid tussen studenten en je kunt met jouw hulp er met elkaar voor zorgen dat zij een drempel overgaan, waar zij eerst niet overheen durfden. Dat is mooi én belangrijk!

Jasper Bruijstens, docent ROC Nijmegen

Docenten 17

Leren met impact de jeugd een toekomst geven samen ontdekken.

- Jaap Boonstra, hoogleraar Organisatiedynamiek en Leiderschap

I

k wil jongeren graag een toekomst geven, een twinkeling in hun ogen zien, die een droom weerspiegelt. Dat was al zo toen ik met 16 jaar basketbaltraining gaf aan pupillen van 8-12 jaar. Ik wil me verbinden aan jongeren: in het onderwijs, in de

jeugdhulp en met jongeren in moeilijke omstandigheden, zoals bijvoorbeeld in een wijk in Soweto, Zuid Afrika. Daar had een kunstenaar het initiatief genomen om aidswezen bij elkaar te brengen om bloemen te planten voor hun ouders die overleden waren aan AIDS. Daarbij sloot de kunstenaar aan bij de bestaande cultuur: respect voor kinderen, respect voor (groot)ouders en respect voor de natuur. Dit werd een succes, want op een gegeven moment waren er 1200 kinderen bezig om afval uit de wijk te krijgen, samen muziek te maken en gaven ze rondleidingen aan toeristen. Ik ben gevraagd deel te nemen aan dit project en ik heb professionals uit Nederland die bezig waren met het thema ‘transformatie’ in contact gebracht met deze jongeren in Soweto. Tijdens een World Summit for Children, dat we met de VN hebben georganiseerd, maakten de jongeren duidelijk wat voor hen het belangrijkste is voor een duurzame maatschappij. Onderwijs stond voor hen op 1: om aan hun toekomst te werken, zelfstandig te worden en hun eigen gemeenschap verder te brengen. Armoedebestrijding zetten de jongeren op 2, gezondheid op 3 en gemeenschapsvorming op 4. Deze vier doelen zijn met elkaar verbonden, want met onderwijs kan je in je levensonderhoud voorzien, gezonder leven draagt bij aan de gemeenschap.

Er zijn me twee docenten bijgebleven. De eerste is juffrouw Meijer van de vierde klas lagere school: ik was best slim, maar mentaal te jong, te speels. Mijn juf zag dat en zette me met een paar andere kinderen in een groepje die elkaar hiermee konden helpen. Ze zag mij en ze zag potentieel en ze verzon een constructie, die goed heeft uitgepakt.

18

Op de universiteit heb ik tijdens mijn studie psychologie les gehad van Pieter Vroon. Zijn colleges waren fascinerend: hij vertelde verhalen gekoppeld aan actualiteit. Ik heb zijn stijl overgenomen: de theorie benutten om actualiteit te duiden; verhalen vertellen die aansluiten bij de leefwereld van studenten.

Toen ik 24 was gaf ik al hoorcolleges voor 200 kandidaatsstudenten. Super leuk om te doen. College geven is ook gewoon theater. Ik heb hiervoor een gezonde spanning en heb rituelen om daarmee om te gaan: ik bereid me altijd goed voor. De technische ondersteuning moet feilloos werken en daarmee maak ik me de ruimte eigen, mede door pianomuziek van Fauré gespeeld door de gebroeders Jussen. Het album heet Jeux, en dat zal wel geen toeval zijn. Ik gebruik daarnaast veelvuldig beeld en geluid om mijn verhalen kracht bij te zetten. Het is voor mij vanzelfsprekend om een les levendig en aantrekkelijk te maken, zodat ik studenten kan raken.

De keuze voor onderwijs is me overkomen. Ik was een actieve student; zat in de studentenvakbond en nam deel aan het vak ‘psychologie in de maatschappij’. Dat werd gegeven voor en door studenten en het was voor mij vanzelfsprekend dat ik als tweedejaars de eerstejaars ging begeleiden. Daar leer je als tweedejaars misschien nog wel meer van dan de eerstejaars. Je rolt erin en je wordt steeds vaker gevraagd om docent of coördinator te zijn. Een kans en een drijfveer komen dan bij elkaar. Een voorbeeld hiervan: in het eerste jaar van mijn studie kwam ik er definitief achter dat ik op mannen viel. Toen heb ik met een aantal docenten ‘psychologie en homoseksualiteit’ aangeboden als keuzevak.

Er waren altijd rond de 24 studenten die het wilden volgen. Het vak begon met artikelen van hoogleraren die homoseksualiteit als een ziekte beschouwden en we eindigden met de inbreng van de activistische en de coming-out psychologie. Hiermee koppelde ik mijn eigen ontwikkeling en ervaringen van studenten aan theoretische concepten.

Vijf jaar geleden is bij mij slokdarmkanker geconstateerd met een overlevingskans van 50%. Ik dacht gelijk dat ik wel bij de 50% hoorde die het zou gaan overleven. Ik ben toen heel gezond gaan leven, want ik wou er voor de bestralingen en de operatie fysiek goed voorstaan. Het heeft verder geen directe invloed gehad op mijn manier van lesgeven; mijn grootste zorg was of ik binnen enkele maanden wel weer fit genoeg zou zijn om zes volle dagen aaneengesloten onderwijs te geven, want dat is topsport. Gelukkig kon ik mijn werk in korte tijd weer oppakken, maar ik heb door mijn ziekte werk- en privé wel wat beter in balans gekregen. Ik heb mijn ziektetijd ook als sabbatical gebruikt en in alle rust het boek ‘Veranderen als Samenspel’ kunnen schrijven, waarna ik mijn lessen heb aangepast aan de eigen nieuwe inzichten.

Docenten 19

Veel collega’s maken zich zorgen over ChatGPT, maar als je standaardvragen stelt, krijg je standaardantwoorden. Bij mij komen studenten niet zo ver met AI. Ze moeten aan actuele strategische vraagstukken van bedrijven werken door actiegericht leren. Prima dat ze een programma gebruiken om dingen uit te zoeken, maar het antwoord op dat specifieke vraagstuk staat niet in ChatGPT. Ik verzorg het vak ‘excellent consulting’. Mijn eerste vraag aan hen was: wat kenmerkt een goede adviseur? In voorgaande jaren waren er behoorlijk gevarieerde antwoorden en dit jaar viel me op dat de antwoorden op elkaar leken en ‘mainstream consulting’ waren, zoals de blabla van grote bureaus als Accenture en KPMG. 70% van de studenten had namelijk ChatGPT gebruikt om de vraag te beantwoorden en daarmee werden alle nuances uitgesloten. Toen ben ik de studenten gaan uitdagen om met mij verschillende perspectieven op consulting te gaan onderzoeken: ze gingen op het puntje van hun stoel zitten en waren nieuwsgierig. Dus ik had een leuke les dankzij de mainstream antwoorden van ChatGPT. Onderwijs geven is voor mij een passie. Het is prachtig om inspiratie en ervaring over te dragen op anderen en hen daarmee te inspireren om anders naar de wereld en zichzelf te kijken. Onderwijs geven houdt me jong door de interactie met studenten. Soms kom je een student na jaren tegen die dan refereert aan een opmerking van mij die grote impact had op een persoonlijke keuze. Dat is geweldig mooi.

Jaap Boonstra, hoogleraar Organisatiedynamiek en Leiderschap

20

T

oen ik op de basisschool zat zei ik altijd al: “Ik word later juf!”. Na de basisschool ging ik naar de havo en vervolgens heb ik de pabo afgerond en was ik basisschooldocent. Ik begrijp eigenlijk niet goed waarom ik zo graag juf wilde

worden, want zo leuk vond ik school niet. Mijn spanningsboog was gigantisch klein en ik haalde lage cijfers. Toch wou ik altijd het onderwijs in.

Na een jaar werken in het basisonderwijs voelde dit niet als mijn thuis, dus ben ik een master Onderwijskunde gaan volgen. Hier kwam ik in aanraking met het mbo. Dit vond ik echt heel leuk! Na mijn opleiding heb ik mijn bevoegdheid gehaald om les te mogen geven in het mbo en dit heb ik jaren met veel plezier gedaan. Ik gaf les aan mbo niveau 2, 3 en 4 en aan studenten tussen de 15 en 52 jaar oud. Het waren BBL-opleidingen in de retail. De studenten werkten minimaal 20 uur per week in een supermarkt en gingen 1 dag per week naar school.

Sommige studenten kwamen vanuit het vmbo en andere studenten waren vroegtijdig schoolverlaters zonder startkwalificatie. Sommige studenten waren theoretisch sterk en andere studenten juist praktisch sterker. Deze verschillen maken het mbo zo leuk. Iedere student is een individu en als docent mag jij een student ondersteunen in het leerproces. Hoe mooi is het om een student te zien groeien?

Over het mbo wordt vaak gezegd dat het mondige studenten zijn met weinig motivatie, maar daar ben ik het totaal niet mee eens. Het zijn vaak heel praktisch ingestelde, slimme en nuchtere mensen die zich willen ontwikkelen. Alleen past het onderwijs niet altijd bij de manier van leren van deze studenten. Daarop moet je je als docent aanpassen. Ik sta altijd tussen de studenten in en er nooit boven. Door een natuurlijk overwicht is dat ook niet nodig. Mbo-studenten hebben begeleiding nodig en vertrouwen van een docent.

Het is daarom belangrijk om je onderwijs goed af te stemmen op het vakgebied en de studenten die je onderwijst. Ik krijg de kriebels van PowerPoint-lessen, ellenlange verslagen en lange theoretische toetsen. Wat hebben studenten hieraan als ze straks hun diploma hebben? Ik begrijp dat een journalist goede verslagen moet kunnen schrijven, maar moet een student verzorgende IG dit ook? Daarom kies ik voor lessen waarbij kennis direct wordt toegepast, zoals een marketingplan bedenken voor een nieuwe spaaractie. En kies ik voor beroepsproducten als toetsing in plaats van verslagen en theoretische examens. Dit maakt het niet alleen leerzaam voor de student als ze een product opleveren dat ze in hun werkend leven ook zouden moeten kunnen maken, maar ook veel leuker dan dat zoveelste verslag dat geschreven moet worden (Hallo, ChatGPT). En mijn werk wordt er ook nog eens leuker van! Kortom, de reden dat ik graag lesgeef in het mbo: je wordt als docent uitgedaagd het onderwijs niet alleen iedere dag te verbeteren, maar ook iedere dag leuker te maken.

Lisa van der Pol, oud-docent mbo Docenten 21

Student en docent in synergie verbonden maakt vooruitstrevend.

- Frederik Moussault, docent HAN

V

oordat ik docent werd had ik een leuke baan als stafadviseur Plastische Reconstructieve Chirurgie van het Amsterdam UMC en was ook leidinggevende op de polikliniek en OK-planning van deze vakgroep. Maar ik voelde me vaak

alleen in de functie als manager; ik miste mensen om me heen. Ik vroeg me af wat me vooral plezier gaf in mijn werk, waar ik energie van kreeg. Dat was voor grote groepen staan, mensen iets leren en hen begeleiden in hun leerproces. Echter, ik wist alleen nog niet wat ik die ander(en) dan zou kunnen leren. Tijdens deze zoektocht kwam ik een MiZ-vacature tegen en viel het kwartje: ik kon met mijn managementervaring aan de slag in een team dat bol staat van onderwijsontwikkeling. Geen dag is hetzelfde en dat vind ik superleuk!

Docent-zijn is een complex beroep. Je moet enerzijds kennis hebben van de inhoud en anderzijds deze kennis en vaardigheden ook kunnen overdragen. Mijn inziens moet je als docent synergie creëren op diverse niveaus: wat heeft een student of lesgroep nodig en hoe pas ik mijn onderwijs daarop aan (inhoud en vorm). Het is steeds de vraag hoe ik het leerproces van de student kan verdiepen of versnellen om tot een bepaald doel te komen.

Als je daarmee speelt, dan gaat het knallen. Ik leg steeds verbindingen en verbanden: tussen de stof, waar studenten nu staan en waar ze naar toe willen/moeten. En continu de verbinding leggen tússen studenten, want groepsdynamiek is wezenlijk voor het leerproces.

Het is ook belangrijk dat ik zelf goed in mijn vel zit. Ik ben dus niet alleen nieuwsgierig naar de student, maar ook naar mezelf: heb ik nog energie of kan ik maar beter iets anders gaan doen in of met de les.

In het begin moest ik wennen aan de stevige feedback die ik kreeg van studenten. Je krijgt het direct om je oren als studenten je les geen 9 vinden, maar een 6. Ik moest ook leren om mezelf te begrenzen bij het helpen van studenten; dat ik het niet van ze overneem, maar dat ik ook enig ongemak mag laten bestaan. Wij moedigen studenten aan dat ze als

22

leidinggevende feedback vragen, geven en ontvangen, en dan moeten we daar zelf het goede voorbeeld in geven: practice what you teach.

Deze tekening heb ik gemaakt toen ik als beginnend docent aan de cursus Basiskwalificatie Didactische Bekwaamheid begon. Ik ben als een kameleon: iemand die makkelijk in diverse situaties uit de voeten kan. Ik ben niet goed met deadlines, zoek synergie, leer af om ‘in te vullen voor een ander’, duik erin en krijg energie van mijn gezin.

Frederik Moussault, docent HAN

Docenten 23

I

k werkte na mijn Master Bedrijfskunde bij KPN als BI-analist (business intelligence) en werd door een vriend uit mijn buurt gevraagd of ik niet een paar lessen wilde geven bij de HvA. Mijn vriend dacht dat dit echt iets voor mij zou zijn. Ik deed dit in eerste

instantie voor een aantal lessen naast mijn baan. Ik stond ineens voor een groep studenten het vak Informatiemanagement te geven. De leidinggevende zat er in het begin van de les vooraan bij. Dat vond ik wel spannend, en tegelijkertijd voelde ik mij meteen helemaal thuis in de dynamiek van zo’n klas. Ik wilde eigenlijk niet meer terug naar mijn bureau op mijn werk, en wist na deze eerste lessen al dat ik dit wilde doen. In deze context samen met studenten aan de slag met kennis en toepassing daarvan, is mij op het lijf geschreven. De energie van deze jonge mensen (ik was zelf toen ook pas 28), met hen leren, praten over de inhoud én het leven, daar geniet ik nog elke dag van. Ik ben echt een sociaal dier.

Ik vind dat het lesgeven met bezieling moet gaan. Ik ben ook maar een mens, die bij veel studenten ook gewoon in de buurt woont, en we helpen elkaar en leren van elkaar in onze ontwikkeling. Ik wil dat iedereen zich gezien en gehoord voelt. De groep kan mij niet divers genoeg zijn. Ik houd ervan om de dynamiek te stimuleren en een inclusief leerklimaat neer te zetten. Ik zoek samen met studenten naar hun achtergronden en overeenkomsten en steek energie in het leren kennen van hun namen en de betekenis daarvan. Ik probeer hun sociale CV te leren kennen en daarbij ook aan te sluiten vanuit het vak dat ik geef, of om met hen contact te maken. Overigens doe ik dat in het klaslokaal, maar ook daarbuiten, op de gang, bij de pingpongtafel en in de koffiehoek.

Ik maak aan het begin van de les graag een grap, of gebruik een metafoor over iets uit het leven of de actualiteit. Samen lachen werkt verbindend, en vaak is deze start een goede grond om ons in verbinding verantwoordelijk te voelen voor een goede les. Droge theorie uitleggen heeft geen zin; ik begin bij de studenten. Dat maakt dat we samen inhoudelijk aan de slag kunnen, en daarbij ga ik uit van ieders actieve inbreng. Een goede sfeer maakt het leven van mij en de studenten makkelijker. Het zorgt ervoor dat ik de studenten (nog) beter leer kennen en dus ook wat ze dagelijks bezig houdt. Dit kunnen soms ook verklarende en/ of verzachtende variabelen zijn voor de welzijn van een student.

Dit allemaal moet leiden tot een goede ontwikkeling van de student. Het ultieme doel van onderwijs. Want hoe goed de sfeer ook is, hoe krachtig de band tussen mij en de student, de ontwikkeling van de student staat centraal. Dit verwacht ik ook van studenten en ik maak deze verwachting ook (onomwonden) duidelijk. Hiermee creëer ik een verbinding met

24

een persoon in hun leven, die ze niet willen teleurstellen. Hierdoor weten studenten dat ze niet wegkomen met magere kwaliteit en bovendien willen ze zichzelf ook niet in deze situatie manoeuvreren. Het is namelijk extra ongemakkelijk…

Moustafa Chatrioui, docent HvA

Docenten 25

‘Spoken word’ uitgesproken op een teamdag:

Ik zit hier in de les.

Weet de docent wel wie ik ben?

Of kijkt hij langs me heen? Hij weet mijn naam niet eens.

Vooral aandacht voor de studenten die wel weten wat ze hier komen doen.

Ik weet dat ik hier ben voor punten en een diploma, maar kan ik hier nog meer halen, dan alleen een tas vol bedrijfsmodellen?

Ik hoor Volendams, Goois en Marokkaans, maar hoe kom ik met ze in gesprek?

Ik wil best meedoen en vragen stellen, maar ziet u nou niet dat ik het moeilijker heb dan de rest?

Help me om een veilig leerklimaat te ervaren tijdens de les.

Spreek me aan zoals ik heet.

Daag me uit op de manier die bij mij past.

Inspireer me.

Zoek de verbinding met me.

Dan kom ik naar de les.

Dan ga ik met u mee.

Nesrine Assousi, docent HvA

26

I

k vind het werk in het onderwijs leuk, omdat ik geniet van de gesprekken met studenten. Ik ben nieuwsgierig naar mensen. In elke nieuwe ontmoeting probeer ik iemand ‘echt’ te zien en te helpen. Het geeft mij voldoening iemand verder te helpen

vanuit compassie en verbinding met de ander.

De bevlogenheid en onbevangenheid van mbo-studenten inspireert mij. Ze gedragen zich (nog) niet sociaal wenselijk.

Omgaan met jonge mensen houdt me jong. Studenten zitten nog niet vastgeroest in strakke patronen en staan open voor nieuwe verhalen en ideeën. Er zit rebellie en creativiteit in. Ik vind dat prachtig om te zien. Mijn dag is goed als het mij lukt één student verder te helpen en hem of haar genoeg vertrouwen te geven. Het werken in het onderwijs zorgt voor ‘emotionele winst’.

Nadia Yaklef, docent ROC Amsterdam en HvA

Docenten 27

Beter begrijpen niet vanuit de antwoorden denken in vragen.

- Jan Bransen, hoogleraar filosofie Radboud Universiteit Nijmegen

E

r zijn mij vele docenten bijgebleven, maar ik wil het graag hebben over de docent bij wie ik mijn doctoraalscriptie heb geschreven. Dat is een Australiër, Wayne Hudson, die in Oxford was gepromoveerd. Hij werd in Nederland uitgenodigd om filosofie te doceren.

Daar merkte hij op dat er bij de faculteit wijsbegeerte in Utrecht amper aandacht was voor Engelstalige filosofie. Hij kwam altijd vol dynamiek met een grote stapel boeken de zaal binnen en hield colleges op zo’n manier dat je er zin in kreeg al die boeken ook te gaan lezen. Hij liet zien hoe begeisterd hij was. Zijn colleges gingen over postmoderne filosofie en het was fascinerend nieuw. Hij was een verkenner van een gebied waar hij allerlei ideeën, suggesties en intuïties over had. Ik weet niet eens zeker of hij het helder kon uitleggen. Hij was meer hardop aan het nadenken over de grote problemen van het leven, de Europese cultuur en de rol van de filosofie daarin.

Eigenlijk allemaal dingen die nu ook in mijn werk zitten. Het was de energie die hij meebracht en de aandacht die hij had voor studenten. Hij zag iedere student en dan kwam er iets op gang, want hij zag wat zijn fascinatie voor het onderwerp waarover hij sprak, deed met ieders gezicht. Hij kon lezen waar studenten enthousiast van werden. Hij straalde uit dat wij in deze verdomde uithoek van de wereld nog niet ontdekt hadden, dat er in de wereld van de filosofie meer te koop was en dat het hoog tijd werd om wakker geschopt te worden. Hij deed niet negatief over zijn collega’s, maar je voelde wel dat al die andere docenten in hun ‘grot’ zaten en die konden daar de rest van hun leven blijven zitten. In de collegezaal voelde je de noodzaak tot verandering.

Ik was al twee jaar student-assistent toen ik contact legde met het ‘Studium Generale’ in Utrecht, waar naast cursussen breien en haken, ook lezingen werden gehouden. Net na mijn afstuderen heb ik gevraagd of ik filosofiecursussen mocht aanbieden. Dat vonden ze wel een goed idee. Ik vind dingen uitleggen leuk en bijkomstig voordeel: ik leer daar ook zelf veel van en zet mijn onderzoekende geest aan het werk. Daar zit voor mij wel een zoektocht: wat maakt mij nou een docent? Ik wil graag uitleggen, maar in mijn onderwijsfilosofie gaat het nooit om uitleggen en ook in mijn werk niet, dus ik doe wat anders. Ik denk hardop na als ik onderwijs geef. Ik stel me een driehoek voor: ik, de studenten en een probleem waar ik mee worstel. Ik probeer niks in studenten te stoppen, ik probeer hardop denkend het probleem te begrijpen, waarbij ik, zoals mijn leermeester, het gezicht van de studenten gebruik als een spiegel of ik het

28

wel goed genoeg uitleg. Maar misschien ook wel of ik het zelf goed genoeg begrijp. Ik weet wat ik ongeveer wil zeggen, maar het blijft voor mij ook een ontdekking. Ik ben niet zo van de rijtjes opnoemen. Onderwijs moet altijd weer gaan leven voor mij.

Ik hoef niet lang na te denken over een probleem, want filosofie bestaat alleen maar uit problemen. Ik wil studenten dan laten ervaren waarom een vraagstuk een probleem is. Bij ethiek heb ik hier op de universiteit een enorme worsteling gehad, omdat bijvoorbeeld lang niet alle pedagogiekstudenten ‘aangaan’ bij een probleem: ‘wat kan ik nou leren van wat die man aan problemen heeft’. Filosofie studenten zijn meer op zoek naar vragen en pedagogiekstudenten meer naar antwoorden. En de ‘pedagogiekstudenten’ zijn aan het ‘winnen’. Ik ben van mening dat het beste begrip komt in de vorm van een vraag, van een probleem. Maar we hebben een cultuur die ervan uitgaat dat inzicht het hebben van het antwoord op die vraag is. En die studenten vergeten dan ook wat de vraag was. We zijn gaan denken dat onderwijs bestaat uit het overdragen van antwoorden.

De Franse pedagoog Philippe Meirieu zegt “…wat we onze studenten kunnen meegeven, is dat we ze de antwoorden kunnen geven die wij verzonnen hebben op vragen die zij zichzelf opnieuw moeten gaan stellen.” Onze antwoorden zijn sowieso verouderd, maar de vraag zelf is blijven leven. Je kunt dus wel iets hebben aan het oude antwoord, maar vooral om de oorspronkelijke vraag nog beter te formuleren. Mijn worsteling lost zelden of nooit een vraagstuk op, maar ik kom in mijn onderwijs tot een betere formulering van de vraag. Studenten moeten dan gaan stuiteren, maar dat lukt eigenlijk alleen maar goed bij studenten die toch al ‘aan staan’, gemotiveerd zijn of een filosofische kijk hebben. Ik krijg dus lang niet altijd iedereen mee. In Utrecht gaf ik alleen onderwijs aan filosofiestudenten. Daar ben ik in opgegroeid; dat is mijn wereld. Daar verbeeldde ik mij dat ik iedereen wel ‘aan kon krijgen’. Bij andere studies aan de universiteit, heb ik moeten accepteren dat lang niet iedereen gemotiveerd is. Het nare is dat, als je dat eenmaal accepteert, de inspanning om het beste uit jezelf te halen, wat minder gaat worden. Dat vind ik jammer. De uitdaging is om geen last te hebben van de ballast van de ‘verplichte nummers’ die er tussen zitten. We moeten er ook van af dat we kennis verwervende wezens zijn. Dan krijg je de computermetafoor, dat kennis op de harde schijf moet komen en dat we het werkgeheugen niet moeten overbelasten. Dit is helaas het dominante idee in het onderwijs. Het is volgens mij ook de dominante leertheorie: leren is opslaan en reproduceren.

Dan ben je 25 jaar van je leven voorwaardenscheppend bezig. We leren ze te weinig hoe je moet leven. Studenten zien filosofie als lesstof en niet dat het over hen gaat. Maar ja, het heeft ook voor mij lang geduurd, voordat ik doorhad dat filosofie over mijzelf ging.

Jan Bransen, hoogleraar filosofie Radboud Universiteit Nijmegen

Docenten 29

V

oordat ik op de HvA begon heb ik gewerkt in het bedrijfsleven. Ik ging na mijn studie bedrijfskunde aan de Universiteit van Tilburg, meteen aan het werk in een commercieel bedrijf. Ik merkte al gauw dat ik zocht naar werk met meer

betekenis, waarin ik van toegevoegde waarde zou kunnen zijn voor anderen, in plaats van alleen maar met cijfers en data bezig te zijn. Ik merkte dat ik niet genoeg voldoening meer kon halen uit mijn werk, en begon mijzelf steeds vaker de vraag te stellen: “Wat wil ik nu eigenlijk?”.

Het onderwijs heeft mij altijd al getrokken, door de maatschappelijke functie ervan. Ik vond het lesgeven en met studenten werken meteen heel leuk en zinvol. Ik haal er zelf veel voldoening uit en heb een goede aansluiting bij de studenten. Ik vind het belangrijk dat het onderwijs dat ik geef inclusief is en aansluit bij de diversiteit aan studenten in de lesgroepen. Ik vind het ook belangrijk dat zij met elkaar een goed contact ontwikkelen en probeer daar, door het inzetten van werkvormen en het mixen van groepen, een bijdrage aan te leveren. Ik wil ervoor zorgen dat in mijn lessen studenten dezelfde kansen en mogelijkheden krijgen om zich te ontwikkelen. Zo ben ik bijvoorbeeld ook veel bezig om de ‘stille’ studenten actief te betrekken en vanuit hun waarde te werken aan ontwikkeling.

Ik probeer steeds te zoeken, samen met studenten, naar hun intrinsieke motivatie, en daarbij aan te sluiten en deze aan te wakkeren. Ik volg nu aan de HvA het Traineeship Diversiteit en Inclusie, en pas hieruit meteen aspecten toe. Ik ben me bewust van de verschillende achtergronden van studenten, en houd er bijvoorbeeld rekening mee dat niet iedereen dezelfde toegang heeft tot een rijk sociaal netwerk. Dit is belangrijk wanneer je bijvoorbeeld aan studenten vraagt om een interview te houden met een manager uit het eigen netwerk, of wanneer je ze adviseert om hun schrijfopdrachten door iemand die ze kennen te laten beoordelen op taal. Het is niet voor iedere student vanzelfsprekend om beroep te kunnen doen op het eigen sociale netwerk als het aankomt op hun studie. Het belangrijkste vind ik dat het onderwijs gelijkwaardig is, het hoeft niet gelijk te zijn, maar afgestemd op de individuele behoeften en talenten van studenten, waarbij iedere student zich kan ontplooien.

Salima Akrom, docent HVA

30

Verbinden is een werkwoord dat energie geeft in het onderwijs.

I

- Jos Nauts, oud-docent pedagogiek

k had een hekel aan school, maar niet aan leren. Scholen leren dingen af in plaats van aan en dat is fundamenteel fout. Bijvoorbeeld over literatuuronderwijs: studenten leren niet dat het leuk is om te lezen of om zich af te vragen ‘wat herken ik over

mezelf in dit boek’. Ik begon echter zelf ook op een totaal verkeerd spoor. Ik was nog maar eerstejaars pedagogiek en toen werd ik al door een kennis gevraagd om lessen pedagogiek te geven bij de Z-inservice opleiding van de Hartenberg in Ede/Otterlo, een instelling voor verstandelijk gehandicapten. Ik had geen enkele les didactiek gehad en stond al voor de klas. Ik was één pagina voor uit het boek en begon op autoritaire wijze les te geven, omdat mijn vader mijn enige (autoritaire) voorbeeld was en omdat ik nog onzeker was over mijn vakkennis en rol. Ik had ook van thuis geleerd dat de meester altijd gelijk heeft.

Maar de eerste toets over omgangskunde die ik gaf op het mbo, leverde alleen maar onvoldoendes op. Ik dacht eerst nog even ‘stomme leerlingen’, maar bij nader inzien moest ik (met de nodige moeite) bekennen, dat ík iets niet goed had gedaan. Mijn manier van lesgeven was helemaal niet effectief. Het ging helemaal niet om mijn schamele vakkennis, die ik sturend over ze heen gooide, maar om studenten te zien wie ze zijn, wat ze nodig hebben, met welke vragen ze zitten en daarop inspelen. Dit deed ik vervolgens met behulp van groepsgesprekken en rollenspelen. Op het moment dat je in de huid van een ander kruipt (perspectiefwissel) ziet de wereld er ineens heel anders uit en ga je je beter inleven in een ander.

Ik bereidde me altijd heel goed voor, schreef mijn lessen letterlijk uit en liet dat volstrekt los bij het begin van elke les. Dan wordt het ook leuker voor jezelf, want dan ga je dingen zeggen die je niet hebt bedacht. Het gaat allemaal om verbinding en contact.

Jos Nauts, oud-docent pedagogiek

Docenten 31

Inzicht vergaren docent, student vol plezier samen leren ze.

- Dick Hogewind, oud-docent HAN

H

Het begon allemaal op de middelbare school, waar ik het voorrecht had om twee geweldige rolmodellen te hebben: mijn leraren Latijn en wiskunde. Ze waren niet alleen erg bekwaam in hun vakgebied, maar ook inspirerende figuren

met een natuurlijk gezag en een groot gevoel voor humor. De leraar wiskunde, meneer Van der Lek, was toen tachtig jaar en hij gaf alleen nog les aan de hoogste klassen van het gymnasium. ‘Weinig, maar het weinige goed’, was zijn motto bij zijn dictaat over de kern van de wiskunde. Hun passie voor het vak was besmettelijk. Ze wisten hoe ze de aandacht van de klas konden vasthouden en ons op een boeiende manier konden laten leren. Ik bewonderde hoe ze ons ingewikkelde Latijnse teksten lieten ontcijferen en de schoonheid van wiskundige formules onthulden. De leraar Latijn motiveerde ons om verder te gaan dan de lesstof.

Dat wilde ik ook: leraar zijn. Ik koos voor het vak aardrijkskunde, omdat dit vak me de mogelijkheid bood om niet alleen voor de klas te staan, maar ook om boeiende verhalen te delen en inspirerende uitstapjes te organiseren. Ik geloof dat aardrijkskunde een prachtig middel is om de wereld om ons heen te verkennen, de verbanden te begrijpen en te waarderen hoe onze acties een mondiale impact hebben. Het is een zeer actueel vakgebied.

Dat werk heb ik met veel plezier gedaan, maar op een gegeven moment ‘wilde ik wat anders’ en maakte ik een carrière-switch en bekleedde ik verschillende directeursposities in de thuiszorg op diverse locaties in het land, maar na verloop van jaren begon ik iets te missen in mijn leven. Toen ik midden vijftig was, ging ik dieper nadenken over wat me echt bewoog. De uitkomst was helder: ik ben docent in hart en nieren en ik wilde daarnaar terug.

32

Terugkeren naar het onderwijs – in dit geval de opleiding Management in de Zorg van de HAN – was dus een bewuste keuze. Ik wil studenten helpen hun potentieel te realiseren, hen aanmoedigen om kritisch te denken en nieuwsgierigheid naar de wereld om hen heen te cultiveren.

Het onderwijs is een roeping die verder reikt dan het overbrengen van kennis. Het is een kans om studenten te begeleiden in hun persoonlijke groei, hen te ondersteunen tijdens uitdagende tijden en hen voor te bereiden op een toekomst vol mogelijkheden. Ik ben nu met pensioen, maar ik was elke dag dankbaar dat ik een rol mocht spelen in de ontwikkeling van studenten.

Dus ja, ik heb mijn weg teruggevonden naar het docentschap, en ik ben daar nog steeds enthousiast over. Mijn doel was om een positieve invloed te hebben op het leven van mijn studenten, net zoals mijn eigen leraren dat ooit op mij hadden.

Dick Hogewind, oud-docent HAN

Docenten 33

Studenten

34

Studenten MiZ over Chantal Raben

C

hantal is een bevlogen docente. Ze denkt buiten de kaders van de voorgeschreven lesstof als studenten hierom vragen of als dit nodig is volgens haar inschatting. Chantal is een changemaker, omdat zij ons leert flexibel te zijn

en ons aanspoort om bestaande structuren los te durven laten, iets wat essentieel is in leiderschap in de zorg.

Ze heeft altijd oog voor wie we als mens zijn, naast onze rol als leidinggevende en student.

Er is ruimte om te bespreken wat je raakt in je werkzaamheden als leidinggevende.

Aangezien er in de zorg een transitie gaande is, is het prettig hier tijd aan te kunnen besteden. Chantal heeft haarfijn door als er iets speelt bij iemand. Op ongedwongen wijze maakt zij dit bespreekbaar, of nodigt je daar toe uit. Dat maakt dat er een veilige sfeer is gecreëerd, die de leeromgeving en prestaties optimaliseert. Door constructieve feedback stimuleert ze onze groei.

Chantal is ondernemend, blijft zichzelf ontwikkelen door middel van scholing en praktijkervaring. Daarnaast straalt ze veel enthousiasme uit en deelt ze ook haar eigen ervaringen. Dit maakt haar een prettig persoon in omgang.

Eveline Berendsen, Marloes Cremers, Richard Mul, Ilse Jansen en Niekje Verberne, opleiding MiZ, HAN

Studenten 35

Een glimlach in mij onzeker sterker leren wat een mooie tijd.

- Simone Popelier, oud-student HAN

36

Bauke van de Drift, oud-student mbo

W

at mij is bijgebleven van een docent van een vorige opleiding is, dat zij me probeerde te motiveren tijdens de corona-periode, zodat ik de lessen kon volgen en

de opdrachten afkreeg. Het was lastig, omdat alles online was, maar de docent bleef mij stimuleren om alles te doen, zodat ik het schooljaar kon afronden. Deze herinnering kan ik nu gebruiken om het personeel in mijn winkel te motiveren om het werk af te krijgen en dit zo nauwkeurig mogelijk te doen. Goed voorbeeld doet goed volgen.

Studenten 37

De grote alp op - Ilona Braam, student HAN metafoor voor pijn en groei leiderschap ten top.

38

Zonlicht weerspiegelt een hartstochtelijk verhaal met glans op de huid.

- André de Jong, student HAN

Studenten 39

Sanne Brouwer, oud-student mbo

V

Docent: Lisa oordat ik deze opleiding begon had ik niet verwacht dat het zo’n leuke opleiding zou zijn. Bij een kennismakingsavond wist ik al gauw dat het Retail Management zou worden en dat kwam mede dankzij Lisa. Zij heeft ervoor gezorgd dat ik

een opleiding had gevonden waar ik echt met plezier naartoe ging. Naast alle leerzame momenten en de serieuze lessen was er ook tijd voor een grapje en gezelligheid. Ik vind het knap hoe zowel Lisa als de andere docenten zo kunnen lesgeven dat je ervan leert en dat het ook leuk blijft, bijvoorbeeld door het organiseren van lunches met sinterklaas en kerst. Zoveel gelachen in die twee jaar en geen enkele onvoldoende behaald, dan doe je als docent toch iets heel goed. Tijdens deze twee jaar heb ik mijzelf goed ontwikkeld: van 17 jarige stuiterbal naar een stuiterbal met kennis. Mijn communicatievaardigheden zijn sterk verbeterd. Ook heeft Lisa mij geleerd om vertrouwen te hebben, angsten te overwinnen en natuurlijk heb ik veel vaardigheden aangeleerd, die ik kan gebruiken op de werkvloer.

Ik vind het nog steeds jammer dat ik niet meer terug kan naar die tijd. Ik had de opleiding nog tien keer over willen doen, met dezelfde mensen!

40

Docent: Bas Een docent in opleiding voor de klas, dat kan best spannend zijn, maar Bas was geweldig!

In eerste instantie vond ik het jammer dat wij een andere docent kregen, maar mijn mening was na dag 1 al omgedraaid. Bas heeft mij enorm geholpen in mijn ontwikkeling; hij was voor mij echt een voorbeeld. Hoe hij vertelde dat hij begonnen was als vakkenvuller en nu docent was, dat wou ik stiekem ook wel. Naar school gaan werd meer een uitje dan dat het voelde dat ik er weer naartoe moest: ik keek er elke week naar uit. Bas zorgde ervoor dat wij op een leuke manier alle stof tot ons kregen en hij betrok ons hier ook bij. Ik vond het altijd gaaf als ik een Kahoot mocht maken over de stof van de lesdag daarvoor. Op een leerzame en leuke manier werden wij klaargestoomd voor de toetsen. Ik vergeet nooit meer de momenten dat Bas langskwam in de praktijk en dat ik het moeilijk vond om te praten over wat ik moest verbeteren. Bas heeft mij hierbij geholpen. Hij had een fijne manier van geruststellen en uiteindelijk kwam het ook altijd goed. Een grapje, een serieus gesprek, lachen, huilen... je kon alles kwijt bij Bas en dan kwam er ook nog een oplossing uit voort.

Zelfs tijdens ‘corona’ gingen de lessen gewoon (online) door en zorgde Bas ervoor dat wij niet achter liepen en op tijd zouden slagen. Een betere docent kan ik mij niet wensen!

Studenten 41

- Sandra Elbers, oud-student HAN

42

Persoonlijke groei minor als sleutel die de schatkist opende.

De betekenis onder de oppervlakte creëert het gebouw.

- Sjaak Thijssen, oud-student HAN

Studenten 43

Jij wilt helemaal niets weten

Uit de bundel ‘Olifant van zeep’ van Thomas Verbogt

44

V

an de meeste leraren leer je iets van hun specialisme. Ik heb bijvoorbeeld niet geleerd het beter te zeggen dan zo, terwijl dat toch moet kunnen, ik bedoel dat je gewoon zegt wat je onder leren verstaat. Maar goed, een beetje wiskunde, een

beetje Latijn, een beetje geschiedenis. Soms wil je van dat beetje iets meer maken, dan zijn het inspirerende, dus goede leraren geweest. Denk ik nog aan ze, aan mijn goede leraren?

Af en toe. Meestal aan hun eigenaardigheden, zelden aan hoe ze met de lesstof omgingen.

Het kan ook zijn dat je daar als leerling niet al te gevoelig voor was. Wat ze wilden dat je leerde, leerde je vooral omdat het moest, niet omdat je dacht dat het verdieping aan je leven gaf of zoiets.

Ik heb het nu over mijn gymnasiumjaren op het Canisius College in Nijmegen. Daarna ga ik naar de universiteit in dezelfde stad. Het waren de jaren zeventig. Ik heb er niets geleerd, op die universiteit, helemaal niets, ja, misschien dat ik met veel mensen niets te maken wilde hebben, want je bent na je gymnasium toch anders met mensen bezig dan daarvoor.

Ik denk weleens aan de leraar aan wie ik een grote hekel had. Hij gaf Engels. Over het gymnasium, deed ik zeven jaar, en al die zeven jaren kreeg ik van hem Engels. Ik heb twee dingen van hem geleerd, want woorden en zo, die leerde ik zelf. Net zoals ik gedachten kon ontwikkelen die me in staat stelden een tekst samen te vatten of vragen over een tekst te beantwoorden. Misschien bedoel ik met leren dat iemand je iets gééft waarvan die ander nog geen weet had.

Hij leerde me geïnteresseerd te zijn in Evelyn Waugh, want hij verplichtte ons in de derde klas de verhalenbundel A Handful of Dust te lezen. Nog nooit had ik van Evelyn Waugh gehoord. Het luchtte me op dat hij met zoiets kwam, want ik vond hem vooral bot en explosief, een bollige man met een grote, achterdochtige vleeskop en borende ogen, altijd in een donkerbruin pak waarvan je het meteen warm kreeg. Hij haatte ons, niet alleen onze klas, maar leerlingen in het algemeen. Misschien haatte hij alles en iedereen wel, behalve zichzelf. Misschien kon ik dat later begrijpen, maar toen niet.

In de eerste klas van het gymnasium was ik twaalf, nog nooit had ik iemand meegemaakt die haat uitstraalde. Misschien was het goed geweest als er al zo iemand mijn weg had gekruist (‘Daar word je groot van!’), maar het was nu eenmaal niet gebeurd.

Jij wilt helemaal niets weten 45

Behalve dat hij het boek van Evelyn Waugh in mijn leven bracht, leerde hij me nog iets, maar misschien begon dat toen hij voor het eerst het klaslokaal binnenkwam. Het was september 1965, het begin van de maand, de zomer was nog lang niet voorbij, wat goed paste bij de nieuwe fase in mijn leven, waarnaar ik lang had uitgezien.

Het is het begin van de middag. We hebben pas een paar lessen gehad, twee uur achter elkaar Latijn, een uur Nederlands en een uur gymnastiek.

Tussen de middag ben ik naar huis geweest, want dat is In de buurt van de school. Mijn moeder is vrolijk als altijd, behandelt me toch iets anders, alsof er voor haar ook een andere periode is begonnen. Het is net alsof haar glimlach ouder is. Op de radio wordt ‘Sophietje’ van Johnny Lion gedraaid, een lied dat hoort bij een zomer die niet ophoudt. Ik laat mijn moeder de agenda zien die we die ochtend gekregen hebben, een muisgrijze agenda met de naam van de school erop. ‘Er mogen geen plaatjes in,’ zeg ik. Mijn moeder zegt dat dat heel verstandig is, maar ook ongezellig. Ik ben maar even thuis, wil liever niet te lang weg van de school waar ik die dag voor het eerst als leerling ben. Ik verheug me op de eerste les Engels, immers de taal van de muziek, waarnaar ik graag luister. ‘Roadrunner’ van The Pretty Things draai ik veel die zomer.

In de klas heb ik een vriend, een jongen die ik van de lagere school ken. De rest is vreemd voor me. Het is de derde keer in mijn leven, na de kleuterschool, na de lagere school, dat ik in zo’n groot onbekend gezelschap terechtkom, maar nu voel ik dat ik iets moet betékenen, zonder te weten wat, ik moet iets vóórstellen.

Ik zit achter In de klas. De leraar Latijn heeft me daar geplaatst. ‘U bent te lang’. Dat zei hij. Het was de eerste keer dat ik met ‘u’ werd aangesproken. Het klonk niet aangenaam.

Die plek bevalt me, want er zit niemand achter me. Met mijn hoofd kan ik tegen de muur leunen.

Zo zit ik als de leraar Engels binnenkomt. Ik moet het anders zeggen: iemand komt mijn leven binnen gespuugd. Dat is nog niet gebeurd. Ik voel dat dit een moment is dat ik scherp moet meemaken. Mijn klasgenoten hebben hem uiteraard ook opgemerkt, op zo’n eerste schooldag is Iedereen nieuwsgierig, maar er gebeurt niets met wat ze zien, geloof ik. Ze gaan door met rommelen in hun tassen of bestuderen voor de tachtigste keer het lesrooster. Ik zie de leraar Engels, hij ziet mij, onze blikken blijven even haken, de zijne uit zijn leven, de mijne uit het mijne, die afstand is onoverbrugbaar. Die staat ook voor meer dan alleen dat ene moment, hij vertegenwoordigt donkere energie in de werkelijkheid, waarvan

46

ik me onmiddellijk distantieer. Een paar dingen gebeuren voor het eerst die dag, dit ook: er is een orde, een manier van leven, waartegen ik me verzet en altijd zal blijven verzetten.

Ik blijf hem aankijken, en tegelijkertijd kijk ik ook naar buiten, naar de stad om de school heen, de zon boven de stad, de stilte in de hoge hemel, de rivier, de vogels die over het water scheren.

Hij loopt naar me toe, in één onontkoombare beweging, legt zijn koude hand in mijn nek en trekt mijn hoofd weg van de muur. Dan kijkt hij me weer aan, nu vanuit de positie waarvoor hij wordt betaald en die ik moet accepteren, of ik wil of niet.

Ik knik, uiteraard niet om zo duidelijk te maken dat ik snap wat hij zojuist deed, maar omdat ik besef dat ik hem haat, dat ik nooit geweten heb dat dat me zo snel zou kunnen overkomen (dat gebeurt er: het overkómt me) en dat ik waarschijnlijk ook wist dat het een keer moest gebeuren in mijn kalme, rimpelloze leven, en ook dat het niet lang duurt, misschien een paar seconden, wat maar goed is ook, want als je iemand blijft haten, wordt dat levensgevaarlijk, niet voor het leven van de ander, maar voor je eigen leven.

Hij heeft het ook gezien, die haat. En hij laat met een raadselachtig glimlachje merken dat het hem niets kan schelen, want er zijn zo veel leerlingen van wie hij dat kent. Hij heeft die haat nodig om zijn eigen haat te voeden. Zijn haat anders dan de onze, fundamenteler, zieker.

Hier stoppen voorlopig mijn herinneringen aan deze leerkracht. Ja, dat leerde ik ook die eerste dag: dat ik iemand kan uitzetten, in mijn hoofd. Pas na een paar weken wist ik zeker dat het werkte, en ik dacht triomfantelijk: hier heb ik mijn hele leven iets aan!

Mijn vader zei dat je geboren werd met een karakter, dat dat werd gevormd door je opvoeding en de omgeving waarin je leefde, maar dat je er ook zelf aan moest werken, en dat was een kwestie van het ontwikkelen van een paar essentiële sociale vaardigheden en het nemen van existentiële beslissingen. Die woorden gebruikte hij niet toen ik in de eerste zat, maar pas later.

Ik deed mijn huiswerk voor die leraar Engels, haalde een redelijk cijfer voor de schriftelijke overhoringen die bijna altijd onverwacht kwamen, op de proefwerken bereidde ik me goed voor. Ik hoorde hem snauwen en tieren, elke les ademde ik de minachting in die hij voor ons voelde, maar het was alsof ik erbuiten stond.

Op school werd er vaak met guur ontzag over hem geklaagd. Een beul, werd hij genoemd, de grootste schoft die er op school rondliep, maar ik zei dat hij me niets interesseerde.

Sommige klasgenoten vonden me arrogant. Dat soort arrogantie moest dan maar. Ik was er zelfs vaag trots op.

Jij wilt helemaal niets weten 47

Er is nog maar één herinnering, en dat was toen ik vervolmaakte wat ik de eerste weken van mijn gymnasiumjaren van hem leerde. Zo noemde ik het voor mezelf: dit moest er nog gebeuren. Misschien was het geen spectaculaire gebeurtenis, nee, dat was het niet, het was in feite alleen maar een gebaar, maar ik ben nog steeds dankbaar dat hij me de gelegenheid bood. Sommige gebaren, hoe miniem ook, kunnen bepalen hoe je leven verloopt. Je zwaait naar iemand, nonchalant, en dan volgt er een ontmoeting. Of: je schudt van nee, spontaan misschien, ondoordacht misschien, en daardoor krijgt je leven een ander uitzicht, even, maar lang genoeg om dat uitzicht voor altijd te onthouden.

Weer was het september, maar nu vier jaar later. Weer ging de zomer maar door. Hier en daar kwamen er wat herfstkleuren In de katholieke hemel boven Nijmegen, maar het bleef warm, drukkend warm. De energie van de zomer was van goud, dat soms oogverblindend glansde.

Het is dinsdag, het laatste lesuur. De leraar Engels komt binnen. Hij pakt het boek waaruit we woorden en uitdrukkingen hebben moeten leren, wijst een klasgenoot aan en noemt een woord. De klasgenoot moet de betekenis opdreunen: gymnasiaal onderwijs In de tweede helft van de jaren zestig.

De ramen In het lokaal zijn dicht, ik weet niet waarom, het is alsof de hitte er nukkig tegenaan duwt. Een klasgenoot die op de voorste rij zit, loopt naar de hendel waarmee je een smal bovenraam open kunt trekken, en die rukt hij naar beneden.

De leraar Engels stopt zijn overhoring en kijkt de jongen aan, nogal lang. Dan vraagt hij: ‘Wat deed je daar?’

‘Ik zette het raam daar open.’ Hij wijst naar dat raam.

‘Heb je mij dat gevraagd?’ Het is aan de leraar te zien dat hij zijn best moet doen, niet te schreeuwen.

De jongen schudt zijn hoofd.

‘Dan zet ik een K achter je naam en ga jij je nu melden bij de conrector.’

Een K achter je naam was vreselijk, het is de K van klacht. Ik weet het niet zeker, maar ik geloof dat je met drie K’s voor een tijdje geschorst werd.

De jongen, bleek, onthutst, pakt zijn tas en verlaat met bevende stappen het lokaal.

De leraar gaat door met zijn overhoring.

48

Ik steek mijn vinger op, want ik heb besloten dat ik wil weten waarom hij een K achter zijn naam heeft gekregen. Ik vind dat ik dit moet vragen. Ik ben geen held, maar dit moet. De leraar ziet mijn vinger en negeert die. Na nog een paar woorden, komt hij bij mij terecht. Ik heb mijn vinger nog steeds opgestoken.

‘Cauliflower,’ zegt hij.

‘Bloemkool,’ zeg ik. ‘Maar ik wil weten…’

‘Jij wilt helemaal niets weten.’ Hij zegt dit zonder me aan te kijken, wijst priemend naar de jongen schuin achter me en opent zijn mond voor een nieuw woord.

Ik sta op, pak het stapeltje boeken dat naast me op de bank ligt en loop naar de deur. Op weg daarheen veeg ik één beweging de tafel van de leraar leeg. Daar lag niet veel op, een tas, een klapper, een rode balpen en twee boeken, maar toch, het moest daar weg.

Op de gang, de doodstille, glimmende gang, loop ik niet naar de conrector, maar naar buiten, naar de zomer die zich maar niet wil overgeven aan de herfst. Onderweg naar huis vind ik het niet moedig wat ik gedaan heb, ik vind het niet eens een dáád, het was alleen maar iets wat moest plaatsvinden, deze manier van doen was mijn aanwezigheid in de gebeurtenis, die ik afsloot door weg te gaan, iets wat logisch was, ja, dat vind ik het woord dat hier van toepassing is: logisch.

Ik herinner me verder niets meer van deze leraar, niets, bijvoorbeeld ook niet dat ik mondeling eindexamen bij hem deed, wat waarschijnlijk wel is gebeurd. Het merkwaardige is dat ik me zelfs niet herinner wat de sancties waren die werden genomen na mijn wangedrag.

Er moeten maatregelen zijn getroffen, geen idee welke. Ik heb nog drie jaar les van hem gehad.

Nadat de eindexamenresultaten bekend waren gemaakt, was er een feestelijke bijeenkomst van ouders, leraren en de geslaagde leerlingen. Ik zocht de leraar Engels op om hem te bedanken, maar ik zag hem niet, terwijl ik later hoorde dat hij er wel degelijk was geweest.

Pas later kwam ik hem weer tegen, in mijn studententijd, het moet rond 1975 zijn geweest.

Ik liep naar het hoge gebouw waarin het instituut Nederlands gehuisvest was. En ineens zag ik hem lopen, aan het hoofd van een lange stoet studenten. Hij had een zwarte fluwelen knickerbocker aan, een kledingstuk waarin ik hem op het gymnasium nooit had gezien. Hij zag mij ook, hij lachte onhandig en knikte me toe. Ik lachte en knikte ook. Aan een meisje aan het einde van de stoet die hij voorging als de rattenvanger van Hamelen, vroeg ik wat hij daar deed.

‘O, dat is onze docent onderwijspedagogiek.’

Jij wilt helemaal niets weten 49

Beste Thomas Verbogt,

“Rubbish” Dank voor je prachtige en zeer herkenbare verhaal over de docent Engels; tot mijn verdriet ook twee jaar mijn docent. Hoe heb je het zeven jaar met hem uitgehouden.

Er zijn enkele paralellen tussen ons. We hebben op dezelfde drumband gezeten (dwarsfluit).

Ik ben weliswaar in 1968 op het Canisius College begonnen, maar ik heb ook zeven jaar over mijn gymnasium gedaan. Dat lag met name aan Latijn (een 1,4 voor het landelijk examen!), maar ook aan onze docent Engels. Hij gaf me een 4 voor ‘het mondeling Engels’ en daarmee kon ik het wel shaken. Een paar herinneringen aan de man die ik liever was vergeten.

Jij hebt twee zomers beschreven begin september, dat het nog bloedheet was en de ramen van het klaslokaal potdicht moesten blijven. Ik zat aan de raamkant en midden in de winter moesten ineens alle ramen wijd open: “We study English with a cold head and a warm heart”, zo zei hij met luide stem die geen tegenspraak duldde. En dat durfde ik dan ook niet, want hij kon keihard met zijn vlakke hand op je tafeltje rammen als hem iets niet zinde.

Inderdaad, de man haatte alles en iedereen, vooral leerlingen, behalve hoogstaande literatuur waar ik me vervolgens doorheen worstelde. Hij vroeg op een dag of iemand een gedicht in het Engels wou meenemen, zodat we dat klassikaal konden vertalen. Ik heb toen gedurfd mijn vinger op te steken. In die tijd was ik helemaal gek van Leonard Cohen en het lied ‘Master Song’ dat ik zelf ook op gitaar kon spelen. Met een vreemde spanning ging ik naar de volgende les. Zou er toch nog iets van zachtheid in de ijzeren man schuilen?

De songtekst is niet behandeld. Zonder me verder aan te kijken was het enige dat hij zei: Rubbish! Dat woord ben ik in ieder geval nooit meer vergeten…

Vriendelijke groet, met dank voor je pareltjes, Gérard Hendriks

50

Dank voor je brief, Gérard.

We zaten in dezelfde periode op Canisius. En weet je, wéér voel ik woede over die reactie op Master Song, een prachtig lied, dat veel naar poëzie verwijst. Cohen was in die tijd trouwens al een gerenommeerd dichter in Canada.

Nou ja.

Alle goeds, Thomas

Jij wilt helemaal niets weten 51

Blogs

Jacandra van Megen

52

Beter horen

I

k had laatst zomaar ineens een goed gesprek met mijn 20-jarige zoon. Met de propedeuse op zak van zijn muzikale hbo-opleiding vroeg ik hem wat nu eigenlijk het belangrijkste was dat hij geleerd had het afgelopen jaar. Zijn antwoord:

“Ik heb beter en meer leren horen! Ik hoor nu veel meer problemen in muziekproducties

en ik weet hoe ik ze op kan lossen. Ik hoor ook nog veel problemen waarvan ik nog niet weet hoe ik die op kan lossen. Ik heb zin in de verdere opleiding, omdat ik weet dat ik dan ga leren ook die problemen op te lossen. Ik hoor nu hoe iets in elkaar zit en waarom, ik hoor meer instrumenten en ook van welk merk. Ik hoor beter wat er gebeurt binnen het frequentiespectrum, en heb het beter onder controle en daardoor kan ik betere keuzes maken. Ik zit niet meer zo vast aan mijn eigen sound en stijl en kan daardoor nog meer nieuwe dingen leren.”

Nu heeft hij dit muzikale brein zeker niet van mij, maar toch begrijp ik wat hij bedoelt als het over leren gaat. Raakt hij in dit antwoord niet de kerntaak van onderwijs? Studenten beter leren horen en kijken. En wel zó dat ze uitdagingen zien in het willen oplossen van problemen en nieuwsgierig zijn naar wat ze allemaal nog meer gaan leren. Het maakt dan niet uit of het gaat om muziek, techniek, organisatievraagstukken, sociale vraagstukken of duurzaamheidsvraagstukken. IJzersterk zijn in en enthousiast over je vakinhoud zijn om nieuwsgierigheid op te wekken.

Ik vroeg hem ook van wie hij dit ‘beter horen’ het beste geleerd had en wat deze docent dan doet in de les: “Deze docent is ontzettend enthousiast voor zijn vak, is een groot producent maar heeft ook veel plezier om anderen dit te leren. Hij is positief en opbouwend, heeft ieders muzikale leerproces scherp en haakt daarop aan. Hij geeft helder aan waar we op uit moeten komen. Hij ziet geen klas maar individuen. Ik word gezien, en hij sluit aan bij wat ik te leren heb, en dat doet hij het best van iedereen. Hij beoordeelt studenten op wat ze geleerd hebben en niet alleen op de prestatie. Hij benoemt wat ze al geleerd hebben en laat ze horen wat ze nog te leren hebben. Hij vergelijkt studenten niet met elkaar; ieder volgt zijn eigen leerproces. Je toetst jezelf steeds door opdrachten te maken en daar feedback op te krijgen. Als je alles af hebt, heb je het vak gehaald.”

Blogs 53

Wat mij betreft schetst hij hier een docent die de essentie van onderwijs helemaal bij zich draagt: de student écht zien en beter laten horen en kijken, en de drang voeden bij de student om steeds meer te willen leren oplossen. Mijn zoon denkt overigens dat deze docent nog nooit van één onderwijskundige methodiek gehoord heeft. Alsof hij vanuit betrokkenheid gewoon zijn gezond verstand gebruikt. Ik denk dat deze docent wel een nominatie waard zou zijn voor docent van het jaar. Maar hoogst waarschijnlijk hoeft deze docent dat dan weer niet persé te horen.

Het leren gebeurt in de relatie

I

k heb de radio aan en hoor een live verslag van een onderwijsstaking. Er zijn veel leerKRACHTen aan het woord, die allemaal spreken over het mooie prachtige vak en werk dat zij doen. Zij willen graag meer ruimte en tijd om dit goed te kunnen doen

met aandacht voor iedere leerling/student. Wat maakt het onderwijs zo’n mooi vak?

Het mooie aan onderwijzen vind ik de momenten waarop je het vertrouwen van studenten ziet groeien. Dat ze iets durven wat ze eerst niet durfden, dat ze zich steeds meer uit durven spreken en ergens voor gaan staan. Dat ze zichzelf en mij verrassen en zichzelf laten zien. Dat ze iets toevoegen aan wie ze zijn en wat ze kunnen. Dat ze ineens zeggen dat ze wat ze zien beter begrijpen, en tegelijkertijd daar weer een hoop vragen bij hebben. Dat ze zich competent voelen in iets en daar trots op zijn. Dat ze dat met me delen en ik met hen, wanneer er iets wederzijds gebeurt.

Alle leraren willen de ander iets meegeven. De manier waarop zij dat doen verschilt. Als ik mensen vraag van welke leraren zij warm werden, in beweging kwamen, iets geleerd hebben, dan komen er bijna altijd twee ‘soorten’ leraren bovendrijven: de strenge leraar, die wil dat jij weet en tussen de oren krijgt wat hij/zij in haar hoofd heeft. De leraar die je soms te kijk zet als je iets nog niet weet waarvan deze leraar wel vindt dat je dat had moeten weten. Je gaat dan wel ‘aan’, bent alert en let op. En tegelijkertijd zijn het leraren waar je toch zelden met veel plezier aan terug denkt, waar je zelfs een beetje bang voor was. De leraar waar je je ook aan ergerde omdat hij/zij zichzelf wel heel belangrijk leek te vinden.

54

De andere leraar die veel genoemd wordt is een leraar die je heeft geïnspireerd, duidelijk en congruent en in contact was. De leraar die je aan het denken zette door niet altijd de antwoorden te geven, maar je zelf liet zoeken vanuit waar jij nieuwsgierig naar was, de leraar die jou zag. Je voelde dat hij/zij geïnteresseerd was in jou, en die ook wel eens wat over zichzelf vertelde. Die aandacht had voor wat jij wilde weten en waarom jou dat intrigeerde, en samen met jou en de hele klas zocht naar de vragen omtrent het thema. De leraar die je hielp je vragen te koesteren en ze ‘mee te nemen’ in plaats van deze allemaal te beantwoorden. De leerkracht die twijfels aanmoedigt, omdat dit aanzet tot zoeken en verbinden aan de werkelijkheid waarmee jij dagelijks te maken hebt.

Steeds meer zie ik hoe we leraren voor elkaar kunnen zijn: welke (levens)lessen ik leer van de studenten en zij van mij, omdat ik hen goed probeer te zien. Leerdoelen, grote klassen, toetsen en accreditaties vertroebelen het zicht weleens op dit mooie samenspel van onderwijzen en leren. De vraag die mij dan ook bezighoudt in mijn werk is: hoe kunnen we als leerkrachten zo onderwijzen dat we álle leerlingen en studenten kunnen blijven zien, dat we écht in contact en in bezieling, in relatie met de student van elkaar blijven leren?

Improviseer met impact, en speel je beste wedstrijd!

H

eb jij soms ook van die moeilijke groepen, die lamgeslagen zijn, niet vooruit te branden, hoe hard en enthousiast jij je goed voorbereide les ook brengt? Ik heb misschien een oplossing en daag je uit om het in ieder geval eens te proberen:

durf in de les te improviseren!

Zou jij een les durven geven zonder leerdoelen, PowerPoint en programma? Zou je het willen? Zonder script acteren? En bij de start dus ook niet aangeven wat het resultaat zal zijn?

Blogs 55

Als je ervan uitgaat dat we in de leeractiviteiten proberen studenten te laten leren van écht werk, van authentieke praktijksituaties om hen daarmee voor te bereiden op werksituaties waarin zij problemen oplossen, regie pakken en vanuit visie kritisch denken en handelen, waarom geven wij dan als voorbeeld lessen waarin vooraf bepaald is wat er (vaak op lineaire wijze) geleerd gaat worden. En wie denken wij eigenlijk wel dat we zijn dat we dat weten, en worden we zo niet blind voor de bijvangst voor de student en voor jezelf?

Laatst zeiden wij als Metis-collega’s tegen elkaar: ”Eigenlijk is de opdracht die we krijgen nooit precies de opdracht. Het vraagt veel improvisatie van ons om de inhoudelijk lijkende opdracht te vervullen, omdat blijkt dat er ook veel andere en onvoorspelbare krachten zijn.”

Dit vraagt van medewerkers improvisatievermogen, anticiperen op nieuwe onverwachte vragen, nieuwe perspectieven kunnen innemen, weerstand te duiden als een ander perspectief. Oftewel in het echte leven is niets écht wat het lijkt, wordt het soms meer dan je had verwacht en meestal anders dan je had bedacht. Ik ga ervan uit dat de school onderdeel is van dat echte leven, dat docenten een rolmodel zijn voor hun studenten, vanuit hun inhoudelijke passie maar ook vanuit het vermogen om te improviseren.

Improviseren zorgt voor verrassingen bij jezelf en bij studenten. Voorwaarde is wel dat je veel passie hebt voor je vak, dat je weet waar je het over hebt, dat je lef hebt en al improviserend de concepten samen met studenten kunt onderzoeken, vanuit onverwachte vragen die in een les zonder script gesteld kunnen worden.

Zijn ook niet de beste sportwedstrijden daar waar van alles gebeurt en waar spelers reageren, anticiperen en improviseren op alles wat er in de wedstrijd gebeurt. Het is wel goed dat ze trainingen hebben waar zij flink oefenen met elkaar, maar vaak is een partijtje spelen een onderdeel van de training; omdat je dan leert improviseren, en zij juist dát hard nodig hebben voor de wedstrijd. Dus ga eens onvoorbereid naar de les, zonder PowerPoint, luister en anticipeer op vragen, zorg voor verrassende wendingen en verschillende perspectieven, speel, maak het ingewikkeld en weer heel simpel, TRY! En wellicht heb je als bijvangst dat de moeilijkste klassen in het strakke lesregime, de leukste klassen blijken te zijn wanneer je improviseert, plezier uitstraalt, het lichter maakt en goed kijkt naar wat er voor één ieder nodig is.

56

Is de geest uit de (f)les?!

D

De laatste tijd ben ik bij verschillende opleidingen bezig met curriculumvernieuwing, flexibilisering van het onderwijs, leeruitkomsten, formatief evalueren en blended learning. Ik heb lessen en trainingen gegeven en

ook veel studenten en docenten gesproken en feedback gegeven, vaak na een lesbezoek. Ik ervaar soms dat we met elkaar meer aan het werk zijn vanuit de letter dan vanuit de geest (de bedoeling). Hoe past het in de rubric , in het OER, de verantwoording van het cijfer, de toetsmatrijs, toetsbeleid etc. Maar: is dit jouw kernverantwoordelijkheid als docent?

De meest waardevolle lessen, leermomenten, feedback worden door zowel studenten als docenten toch vooral ervaren wanneer deze de bedoeling van het onderwijs zo goed mogelijk raken. Namelijk daar waar er écht contact is, waar de student echt zelf iets wil, iets kan toevoegen, en waar het gaat om de beroeps- en persoonlijke ontwikkeling van de student. Daar waar de docent de goede vragen stelt, aansluit bij de belevingswereld van de student, en de student de kans krijgt zijn of haar verhaal te vertellen.

Het is leerzaam om soms even stil te staan en jezelf af te vragen of bij jou de geest uit de (f) les is, omdat je vaak achteraf pas weet en ziet wat en wanneer je iets hebt geleerd. Daartoe heb ik een paar vragen opgesteld die je kunnen helpen om te bepalen of je volgens de geest of de létter van het onderwijs of onderwijsvernieuwing aan het werk bent. Wellicht helpt het je om voor jou die geest weer ín de les te krijgen of er juist in te houden: •

Welke docent/leerkracht is jou bijgebleven en waarom?

•

Van welke student(en)/groep heb jij iets geleerd en wat dan?

•

Omschrijf de kenmerken van een collega bij wie je hulp zoekt als je twijfelt over een les(groep) of student.

•

Beschrijf een situatie die je met een kwinkslag/humor hebt opgelost.

•

Bonusvraag: waarover ben je 180 graden gedraaid in je opvatting over lesgeven of het onderwijs en waarom?

Ik wens je veel ‘geestige’ reflectie.

Blogs 57

Kwalificatie, socialisatie en persoonlijke ontwikkeling; een drie-eenheid

H

et onderwijs was tijdens de corona-jaren haar ziel kwijt; er was niks aan.

De onderwijsgebouwen waren zo goed als leeg, ik heb er een aantal keren rondgedwaald in akelig stille gangen. Het was een ‘met de neus op de feiten-

periode’: onderwijs leeft pas als er ‘leven’ is.

Onderwijs dient drie doelen zoals Gert Biesta deze benoemt: kwalificatie, socialisatie en persoonlijke ontwikkeling. Biesta (2020) bespreekt deze doelen in samenhang. In de maatschappij en dus ook in de onderwijspraktijk leek het vóór corona wel eens of kwalificatie het belangrijkste doel was en daarom de meeste aandacht kreeg. Onderwijs leek vooral gericht op zo snel mogelijk en op efficiënte wijze je diploma halen, gericht op studiesucces.

Tijdens de lockdowns waren er geen studenten in de lift of op de trappen, hoorde je geen gelach en gepraat in de gangen en lokalen, en zag je geen pingpongende studenten in de gang; geen reuring, geen bedrijvigheid. Docenten die wel in de school waren liepen met de ziel onder hun arm, met zorgen ook over studenten die niet te bereiken waren. Zorgen over de soms lage opkomst bij de online-bijeenkomsten. Docenten zonder studenten die te laat komen, die met vragen zitten, die feedback willen. Zonder studenten die ze aanspreken op de gang, zonder gedoe tússen studenten, zonder studenten voor zich met onbegrijpelijke, verbaasde blikken.

Docenten die wel eens op een studievrije dag zeiden “zo kunnen we tenminste even doorwerken”, vinden er allang niks meer aan. Zij missen de groepsdynamiek, de interactie, de presentaties en al het gedoe dat daarbij hoort. Zij missen het echte contact met studenten, het even goed kunnen doorvragen met een vorsende blik, samen een grap kunnen maken, een schouderklop, een troostende blik bij tranen. Zij missen ‘het leren dat gebeurt in de relatie.’

Als onderwijs in corona-tijd één ding heeft opgeleverd, dan is het dit: de bedoeling van het onderwijs is ontzettend duidelijk geworden. Het gaat in het onderwijs niet alleen over inhoud en kwalificatie, sterker nog, de inhoud en kwalificatie komen helemaal niet van de

58

grond zonder contacten tússen studenten, en studenten én docenten, zonder leven en levendigheid op allerlei fronten. Zonder leven geen leren. En het is mij voor eens en voor altijd heel duidelijk geworden dat deze drie doelen los van elkaar geen enkel doel dienen!

Het is een drie-eenheid. Net zoals leven en leren een twee-eenheid is.

Spelenderwijs beginnen met leren

A

ls een docent te laat komt, zitten studenten vaak met de mobiel in de hand te wachten tot de les kan beginnen. Soms staan zij zelfs voor een dichte deur, omdat zij geen pasje hebben om deze te openen. Stiekem hopen ze wellicht

dat de docent helemaal niet meer komt. Ik stond laatst zelf ook voor zo’n lokaal tussen de studenten voor een dichte deur te wachten op de docent. Gek eigenlijk, want als ik kijk naar mijn kinderen die hun sport beoefenen, hoeft de coach er echt niet eerst te zijn om ze te laten beginnen met spelen, oefenen én daarmee als vanzelf met leren. Ze verzamelen zelf het benodigd materiaal, zetten het op een manier neer zodat er genoeg uitdagingen ontstaan voor het balletje overschieten, opwarmoefeningen en oefenen met op het goal schieten. Ze spelen samen en tegelijkertijd gericht op wat ze zelf nog beter willen leren.

De trainer komt later, sluit aan, kijkt waar de kinderen mee bezig zijn, geeft ieder kind wat aanwijzingen (refererend naar iets dat wij in het onderwijs persoonlijke leerdoelen noemen).

Wat is dat toch die afhankelijkheid van een docent om een les en het leren te laten starten?

Het lijkt op een scenario dat gespeeld moet worden, waarin de rollen op een vaste manier verdeeld zijn: waarin de docent de wetende is en de student de niet wetende. De nietwetenden wachten op de wetende die zo gaat vertellen hoe het zit. Hierbij wordt blijkbaar een afwachtende houding van studenten verwacht op hoe het hoort in een school. Waarin de docent vervolgens de antwoorden gaat geven en zich verbaast over de weinig-actieve en onderzoekende houding van studenten.

Ik ben hierin ook zelf (en met mezelf) geconfronteerd toen ik een keer behoorlijk te laat zou komen bij een training aan studenten. Ik was me al stevig aan het opwinden, want zonder mij zaten ze maar te wachten. In een stilstaande trein kwam ik, koortsachtig denkend, op het idee om iemand van die school te bellen om te laten weten dat ik te laat

Blogs 59

was én om de studenten vanuit het doel van de training (dat ze al wel wisten) alvast met mogelijke opdrachten aan het werk te zetten. Wat bleek toen ik een uur na de afgesproken tijd bezweet binnen kwam vallen: iedereen was aanwezig, ze waren intensief aan het werk en er hing een aangenaam leerklimaat. Het starten met elkaar én het leren met en van elkaar ging prima, ze hadden de opdrachten betekenisvol met elkaar en voor zichzelf ingezet, ook zonder mij. Ik had weliswaar het zweet op de rug, maar dat was niet van mijn inspanningen om de les/training te laten slagen. Het leerzweet zat met meer geluk dan wijsheid bij de studenten op de rug. Ik verkende mijn rol in deze nieuwe situatie, sloot aan bij waar zij waren en naar keken, en zocht naar hoe ik aan dit leren kon bijdragen. Het scenario was aangepast, de rollen wat gehusseld, en de studenten hebben mij uitgelegd hoe en waarom ze waarmee aan de slag waren gegaan. Ze waren verrast vertelden ze, moesten even schakelen, voelden zich verantwoordelijk voor elkaar en naar mij, en kwamen snel in de onderzoekende houding: hoe gaan we dit doen? De vragen die eruit voortkwamen hebben we vervolgens samen verkend, gearticuleerd, er werd naar elkaar geluisterd, en we hebben samen gezocht naar antwoorden (als die er waren).

Wat zou er voor nodig zijn om studenten zelf met elkaar te laten starten met de les, zonder dat een docent zegt dat het nu stil moet zijn, omdat de les begint…

60

Van welke student heb jij iets geleerd vandaag?

D

e tekst van een Loesje affiche of een OMdenkertje? Nee, het is gewoon een vraag die mij steeds vaker puzzelt, en waar ik veel bewuster bij stil ben gaan staan. Ik heb het erover als ik met docenten achteraf op een les reflecteer; ik leer

zelf van studenten wanneer ik met hen lessen of modules evalueer en tijdens mijn eigen (online) lessen. Ik zag laatst de prijswinnende korte film van Elvis Naçi die indruk op me maakte, ook al hebben we lijfstraffen gelukkig decennia geleden achter ons gelaten. Het laat ten diepste zien dat niet alles is wat het lijkt en dat we als docenten niet te snel moeten oordelen over het gedrag van studenten in de les. We weten het vaak écht niet beter en we kunnen veel meer belangstellend zijn naar de ander en ons veel meer laten verrassen door studenten. Hoe goed kennen we onze studenten, waar komen ze vandaan? Waarom stellen ze de vragen die ze vragen en waarom soms niet? En wanneer je hen beter leert kennen, weet waar ze vandaan komen en wat ze al weten, dan kun je veel beter bij hun leerproces aansluiten.

Zo vroeg ik een keer aan studenten om voor zichzelf leerdoelen te maken. Er kwam één student tijdens de les naar me toe, die tegen me zei helemaal geen leerdoelen te wíllen maken. Dat hij dan zichzelf te veel zou vastzetten en al bij aanvang gaan sturen; dat hij veel meer verrast wilde worden. Verrast door de inhoud, door wat er in de groep zou gaan ontstaan en door zichzelf. Daar ging mijn diep doordachte didactische opzet die ik me sinds jaar-en-dag eigen had gemaakt. Deze student verraste mij, zette mij op een ander been. We hebben goed doorgesproken waar zijn behoefte vandaan kwam. Hij heeft geen leerdoelen opgesteld, en dat ging prima. Hij kon vanuit een open blik de thema’s die aan bod kwamen veel breder toepassen en goed aangeven hoe en wat hij had geleerd.

Ik heb van deze student geleerd het leren nog veel persoonlijker te maken, goed naar ‘het waarom’ te vragen, met studenten het ook veel meer over ‘het waarom’ te hebben. En veel minder voorspelbaar te zijn in lessen en creatiever en persoonlijker te worden in hoe ik ook hen veel meer kan verrassen. Mijn ervaring is dat deze ‘onderzoekende houding’, die we graag zien bij studenten door meer verrassingen in te bouwen veel meer gestimuleerd wordt, ook bij mijzelf!

Van welke student heb jij iets geleerd vandaag?

Blogs 61

Waar een wil is, is een weg…

Z

ei mijn moeder altijd als ik zei dat ik iets niet dacht te kunnen. Ik werd opstandig en moedeloos van haar uitspraak, maar toch ging ik er ook over nadenken: wat wilde ik eigenlijk écht en waarom zag ik die weg niet. Het leren nadenken over en

voelen van wat je wilt, gaat over de zin ervan inzien. En dan uitproberen, dingen fout doen, blijven oefenen en kijken of je genoeg wilskracht hebt om ermee door te gaan. Als je iets heel graag wilt (van binnenuit), doe je er ook moeite voor. Dat ben ik inmiddels met haar eens.

Ergens de moeite voor nemen: dit is wat we vaak missen bij studenten of waar we in ieder geval meer van zouden willen zien. Ik dacht in lessen vaak dat studenten wel wat meer moeite hadden kunnen doen in de voorbereiding bijvoorbeeld, helemaal als ik dat zelf wel had gedaan. Ook wilde ik dat ze moeite deden op thema’s die ik belangrijk vond, of waarvan we als docententeam hadden afgesproken dat het belangrijk was of wat belangrijk was voor de toets. Studenten reproduceren veelal een door ons docenten vooraf opgesteld programma, waarin zij zelf weinig te willen hebben. En dan is het helemaal niet zo gek dat ze er geen extra energie in steken.

Is de kerntaak van een docent niet bij iedere student het raken van de ‘wil’? En dat steeds gecombineerd met zelf enthousiast zijn voor en deskundig zijn in een bepaalde inhoud?

Is het niet onze taak studenten te laten ontdekken wat die wil nu eigenlijk is, door ze uit te dagen van alles uit te proberen om daarachter te komen? Niet vanuit het idee dat ze een tentamen erover moeten kunnen maken, maar omdat zij zelf iets willen bereiken.

We zouden het ons daarmee makkelijker maken en het is ook inspirerend voor zowel de student als de docent. Dan zullen we wel meer moeite moeten doen de studenten te willen leren kennen.

Waar een wil is, is een (leer)weg! Ik zeg het nu ook tegen mijn eigen kinderen.

62

Waarom ben jij docent?

B

ij mij komen iedere vakantie, na ongeveer een week, steeds weer dezelfde vragen op: Waarom doe ik wat ik doe? Wat heeft de ander daar eigenlijk aan? Doe ik het wel goed genoeg? Wat kan er beter? Onrustig en even stil word ik er soms

van. Tegelijkertijd (na het delen van deze vragen met anderen) levert het me weer nieuwe inzichten, verwondering en antwoorden en vragen en dus beweging op. Hierdoor weet ik weer even heel goed waarvoor ik het doe en waar ik in het onderwijs en bij mezelf aan wil werken. Studenten in het mbo en hbo verdienen reflectieve docenten die zo nu en dan goed bij zichzelf stil staan. Vraag je geregeld om feedback bij studenten en collega’s over hoe jij het leren vorm geeft? Met welke instelling geef je les? Ben je gericht genoeg bezig met het leren van de ander en van jezelf? Oftewel met welke mindset kijk je naar de motivatie en het leren van de student en van jezelf? Als je daar dan toch eens goed bij stil staat kan de theorie van Carol Dweck over de fixed en growth mindset een mooie spiegel zijn.

“Failure is the limit of my abilities” “I either good at it or I’m not”

“My abilities are unchanging” “I don’t like to be challenged”

“My potential is predetermined” “When I’am frustrated, I give up”

Fixed mindset “I stick

“Feedback and criticism are personal”

to what I know”

“Failure is an opportunity to grow” “I can learn to do anything I want”

“Challenges help me to grow” “My effort an attitude determine my abilities”

“Feedback is constructive” “I am inspired by the succes fo others”

Growth mindset to“I like try new things”

Uit het voorwoord van het boek Mindset, the new psychology for succes (2006): “De Amerikaanse psychologe doet al jaren onderzoek naar de relatie tussen motiveren en presteren. Zij onderzocht de wijze waarop mensen naar zichzelf kijken en hoe dit zelfconcept doorwerkt in hun motivatie voor leren. In het boek beschrijft ze haar bevindingen van denkbeelden (mindsets) die mensen over hun mogelijkheden hebben.

Staan deze mogelijkheden vast (fixed mindset) of zijn ze ontwikkelbaar (growth mindset).

Als mensen de theorie van de vaststaande intelligentie aanhangen – een intelligentie

Blogs 63

waarop je dus geen invloed kunt uitoefenen – laten ze vooral een prestatiegerichte instelling zien. Wanneer mensen dan iets moeilijk vinden kunnen ze gaan twijfelen of ze wel slim genoeg zijn.”

Hierdoor kan het voorkomen dat studenten (en docenten!) afhaken in de les en/of niet goed gaan leren voor een toets (of in de docentenrol: bepaalde lessen niet willen geven of geen nieuwe werkvormen willen uitproberen).

“Voor mensen die geloven dat intelligentie iets is dat kan groeien wanneer je er aandacht aan schenkt geldt vaker dat zij een leerdoelstelling hebben. Zij willen graag (bij)leren.

Mensen die hierin geloven zien faalervaringen niet als veroordeling van zichzelf, maar menen dat zij er harder (of anders) voor moeten werken om het gewenste doel te bereiken.

Dweck heeft vanuit onderzoek kunnen aantonen dat het mogelijk is om de denkwijze over intelligentie te beïnvloeden.”

Met welke mindset start jij dit schooljaar?

Zoals uit de theorie blijkt kun je dus altijd zowel bij de student, als bij jezelf de mindset “resetten”. Reflectie, stilstaan bij wat jou en de ander drijft en nieuwsgierig zijn naar hoe de ander leert, helpt daarbij. Wanneer je vanuit de op groei gerichte mindset inzoomt op leren en jouw eigen docentschap dan meent Dweck dat goede docenten geloven in de ontwikkeling van intelligentie en talent en gefascineerd zijn door het leerproces, de kern van het vak. Dit maakt jou tot een goede (en hier bedoel ik niet de ‘perfecte’ want die bestaat gelukkig niet) docent. Het vraagt iedere dag hard werken van docent én student, maar wel vanuit een mindset van verwondering over leren. Want wat is er mooier dan een kwartje te zien vallen bij de student? Een beter begrip te krijgen, waardoor de student ineens veel meer dingen snapt en een groter geheel ziet. De blijheid en trots die je dan bij studenten ziet en die daar zelfstandig mee verder kunnen, daar word ik warm van. Wanneer wij in het onderwijs in staat zijn studenten te leren en te leren leren vanuit de growth mindset kunnen we optimaal aan onze maatschappelijke opdracht in het beroepsonderwijs bijdragen: het opleiden van kritisch denkende en handelende beginnende beroepspersonen.

Professionals die alsmaar willen (bij)leren. De studenten hebben daar rolmodellen voor nodig die de fascinatie hebben voor het leerproces bij de ander en bij zichzelf. Wanneer jij dit consequent en op maat laat zien als docent, gaan studenten zelf ook meer gericht zijn op het leren en op hun ontwikkeling in plaats van op de prestatie. Dus durf na de vakantie jezelf hierop te bevragen: ben je zelf meer gericht op het presteren of op het leren? En welk effect heeft dit op je studenten?

64

Dubbele oogst Wanneer het je lukt meer op ontwikkeling, groei en leren gericht te zijn levert dat veel op voor de student en voor jezelf. Wat je zaait kun je namelijk vervolgens oogsten; en in dit geval een dubbele oogst één voor jezelf en één voor de student.

Mooi verhaal, maar jij en ik zijn gelukkig geen heiligen. Soms lukt het niet en blijkt het toch allemaal heel statisch te zijn, bij jezelf, bij de student, bij je team of in de organisatie. Het fijne is dat wanneer je weet waarom je ook al weer docent bent en je op groei gericht bent je altijd op zoek gaat naar dat hele kleine beetje ruimte…als vanzelf…en een klein beetje is vaak een vliegwiel voor meer. Waarom was jij ook al weer docent geworden?

Vriendelijk uitdagen en jezelf laten verrassen

M

aandag 8.20 uur… ik zit klaar voor een meeting met 2e jaars hbo-studenten en docenten om mee te praten over de inrichting van een nieuwe module in de propedeuse. Ik weet niet precies wat ik kan verwachten, mede gezien het

vroege tijdstip en de gemêleerde groep studenten. En wat gebeurt er?

Iedereen is om half negen paraat en schuift goed voorbereid aan tafel. Brainstormend over de inrichting van deze module ontstaat er een inspirerend, kritisch, collectief, samenwerkend leerproces. Actieve betrokkenheid terwijl ze er weliswaar koffie, maar geen studiepunten voor krijgen. Wat daar gebeurt zou je als docent graag vaker zien tijdens het samenwerkend leren in de lesgroep. Een aanrader in ieder geval voor iedereen die bezig is met onderwijsontwikkeling: betrek studenten actief bij het denken en doen. Feilloos weten zij te benoemen waar hun behoeftes liggen en wat voor hen impact heeft op het leren. Ze willen namelijk ontzettend graag écht leren, en zij kunnen goed benoemen wat dat voor hen is. Het gaat dan deels over de inhoud, maar vooral ook over de wijze van lesgeven en bejegening van docenten. Luister maar eens mee: Goede docenten hebben de bereidheid veel te investeren in ons, maar vragen tegelijkertijd

Blogs 65

veel verantwoordelijkheid. Niet de lat lager gaan leggen gedurende het leerproces, of de deadline toch maar uitstellen, geen antwoord geven op vragen die we allang zelf hadden kunnen uitzoeken. Goed bedoeld, maar het geeft ons geen vertrouwen. Docenten zouden veel meer investering van ons kunnen vragen, ook al lijkt het of we daar niet blij mee zijn.

Goede docenten hebben zin in de les, vragen vriendelijk en toch duidelijk door en nemen met minder geen genoegen.

Studenten benoemen wat ook uit onderzoek van Hattie (2012) naar resultaatrijk leren naar voren komt: Leraren die hoge verwachtingen hebben van al hun studenten stellen die studenten veel vragen, ze geven hen tijd om na te denken, zijn niet tevreden met een te makkelijk of te kort antwoord en ze helpen hen door verdiepende vragen te stellen.

Studenten verwachten van docenten dat zij hoge verwachtingen hebben van de investering in het leren; het gaat hier niet over hoge verwachtingen ten aanzien van de prestatie.

Daarnaast geven studenten ook heel expliciet aan dat je dat als docent vooral vriendelijk zou moeten doen.

Voerman (2016) beschrijft in haar boek Didactisch Coachen hoe je vanuit dit perspectief studenten kunt benaderen. Eén van de uitgangspunten van haar boek is dat het van belang is om als docent te laten zien dat je hoge verwachtingen hebt van je studenten, omdat gebleken is dat dat hun leren bevordert. Zij werkt dit verder uit in concrete docentvaardigheden zoals het vragen stellen, aanwijzingen en feedback geven, en vriendelijkheid naar studenten.

Het is dus belangrijk dat docenten de studenten vertrouwen geven in hun leren en veel van hen verwachten qua investering daarin, binnen een warm en vriendelijk leerklimaat.

Studenten krijgen geen vertrouwen van veel kennis en antwoorden alleen, maar vooral doordat docenten veel verantwoordelijkheid voor het leren van ze blijven vragen. Om daarbij vanuit een vriendelijke basishouding, vanuit verbinding, ook zelf veel bereidheid te hebben tot het investeren in het leerproces van de student. Als je als docent hierin gelooft en studenten niet benadert als berekenende, efficiënte studiepuntentellers gedragen zij zich ook niet zo. Een open deur misschien, maar blijkbaar staat deze niet heel ver open vanuit studentperspectief, en ervaren zij dit te weinig. Studenten willen graag zelf dat er meer van hen gevraagd wordt.

Veel verantwoordelijkheid en inzet blijven vragen (vertrouwen geven) van studenten en de bereidheid als docent om veel en vriendelijk te investeren in het leren van de student is de gouden combinatie.

66

We doen het samen

Z

omaar een maandagochtend. Ik kom kletsnat binnen bij de hogeschool, de laatste loodjes voor de vakantie, iedere keer weer druk, meehelpen begeleiden en nakijken, losse eindjes, veel wat nog af moet enz. Steeds weer een voornemen om

niet al te hectisch de vakantie in te gaan… en toch weer niet gelukt.

Ik ga eerst even naar het koffiehoekje, natte jas uit, bestel een koffie en een bananenbrood.

De hele vriendelijk dame van het koffiehoekje zegt, terwijl ik sta te wachten: “Wat fijn dat je er weer bent! Lekker hè dat bananenbrood, die had je vorige week ook toch? Hoe was je weekend?” Ik schakel… wat een lieve vraag…maar het weekend, was heerlijk ja, mooi weer, lekker buiten, vrienden enz. Ik vraag haar terug…zij ook lekker buiten, en voetbal gekeken natuurlijk. Daarna zegt ze: “Geniet van je koffie en een fijne dag!” “Insgelijks!”

Mijn humeur over de regen en het haasten is omgeslagen naar ‘wat heerlijk om hier te zijn, beetje nat maar eigenlijk lekker verkoelend buitje’.

In gedachten verzonken en op weg naar de achtste verdieping, bots ik tegen een schoonmaakwagen op…sorry, sorry… “Geeft niks meisje”, zegt hij, “Druk zeker?” Ik zeg; “Ja sorry, in gedachten verzonken.” “Aaahhh, mooi”, zegt hij, “dat is toch heerlijk, lekker mijmeren.” Haha, ja eigenlijk wel. ”Succes vandaag!” “Ja, jij ook!”

Als ik op de wc mijn handen aan het wassen ben hoor ik een appje binnenkomen. Twee docenten: “Jac, we zitten in lokaal 8AC10, we komen er niet uit wat we allemaal eerder bedacht hadden voor het vak, kun je even aansluiten?” Ja dat kan, ik sluit even aan, ze wisten het al weer. Samen gaan we er door heen en bevestigen het oorspronkelijke idee erachter, zodat het straks in september weer goed klaar staat. We doen het samen, samen zoeken, even meedenken, elkaar en de studenten helpen, leren enzovoort. Wat een vriendelijke fijne oefenomgeving hier.

Ik bedenk mij weer: we doen het samen, het hele studiejaar al, mét en voor de studenten.

Ook de laatste loodjes!

Blogs 67

Columns

Gérard Hendriks

68

De onmacht van kwetsbaarheid

I

k loop tegen de veertig (nu zo’n 25 jaar geleden) en ben dan 10 jaar hogeschooldocent organisatiekunde bij een kaderopleiding gezondheidszorg aan één van de hboopleidingen in Nederland. Dit is een deeltijdopleiding die als doel heeft om

professionals in de zorg op te leiden tot operationeel leidinggevende. Allemaal gemotiveerde, werkende studenten die ervoor gekozen hebben een carrièrestap te zetten.

Ordeproblemen zijn niet of nauwelijks ‘aan de orde’.

Bij elkaar lessen volgen en feedback geven gebeurde niet en iedereen ging ervan uit dat het wel goed zat met de inhoud en de didactiek als er geen opstand ontstond uit studentenkringen. Het was ook niet gebruikelijk om feedback te vragen en toen ik begon met lesgeven in 1986 was er ook geen kennismaking met het hbo in de vorm van een didactische cursus of wat dan ook. Je werd geacht ‘het’ te kunnen en dat vond ik zelf ook.

In het begin ging het lesgeven nog wel: een stevige, soms nachtelijke voorbereiding, voldoende overheadsheets voor op de projector en het bedenken van enige afwisselende werkvormen hielden me overeind. Echter, ik voelde me steeds onzekerder worden en zag ik er steeds meer tegenop om voor een groep te staan. Ik voelde alle ogen op me gericht en had het gevoel dat ik elke keer een performance moest houden, een one-man-show, die me letterlijk naar adem deed happen vanwege een soort plankenkoorts. Sommige lessen bestonden uit blokken van twee keer 3 uur. Een oneindige tijd, die maar niet voorbij leek te gaan. Hoe vaak keek ik niet op mijn horloge om te constateren dat de minuten kropen en dat ik met goed fatsoen nog niet op kon houden om half drie…

Ik voelde me steeds meer gestresst voor een les, sliep er slecht van en moest steeds vaker even gaan liggen om tot rust te komen, voordat ik ‘op zou gaan’. Voor mijn gevoel kon ik alleen maar ‘af gaan’, door de mand vallen, de tijd niet vol krijgen, gefocust zijn op mijn verantwoordelijkheid er een mooie, leuke, boeiende les van te maken. Het was een vorm van hyperventileren en ik heb mezelf vaak toe geschreeuwd dat ik een kutbaan eerste klas had. De evaluaties waren echter allemaal OK en dan was er voor niemand een reden (ook niet voor mezelf) om er eens goed naar te kijken…

Columns 69

Het kwam ook niet bij me op om deze kwetsbaarheid te delen met collega’s. Het was ondenkbaar dat anderen dit gevoel ook wel eens zouden kunnen hebben. Ik zou toch niet geschikt zijn als ik mijn kwetsbaarheid liet zien, als ik zou vertellen dat ik me zo druk maakte om een dagje les geven. Ik voelde me onmachtig om het te delen, ik zou ook niet weten waar te beginnen. Voordat kwetsbaarheid een kracht kan worden, is er een crisis nodig, een stevig door elkaar geschud worden, dat je niet anders meer kan dan toegeven dat het echt niet gaat, dat je op de bodem zit en ten einde raad bent.

Studenten hebben er (denk ik?) niet veel van gemerkt. Er was één studente die later tegen me zei dat ze me niet zag, dat ik er niet echt bij was, dat ze alleen de buitenkant kon waarnemen. Ze had, zonder het te beseffen, onder woorden gebracht op welke manier ik probeerde te overleven: afstand tot mezelf, afstand tot de studenten afzonderlijk en afstand tot de lesgroep. Zonder verbinding les geven kan wel, maar het enige dat er wordt overgedragen is dood hout: het brandt wel, maar het is snel uitgedoofd.

Ik heb in die tijd gespaard voor onbetaald verlof en ben er drie maanden tussenuit gegaan om mijn agenda helemaal leeg te maken, om een tracking in Nepal te ondernemen en om eens goed in de spiegel te kijken. Ik ben erg geschrokken van de bange man die ik daar zag, die als een langzaam gekookte kikker niet durfde te delen wat hem dwars zat. Er is toen een proces in gang gezet dat nog steeds aandacht behoeft, maar waarvan ik inmiddels kan zeggen dat ik geloof in de kracht van kwetsbaarheid, maar dat deze kracht pas op de bodem van de put, en eigenlijk nog een beetje dieper te vinden is, als er geen andere weg is dan omhoog.

De kracht van kwetsbaarheid

W

e organiseren op onze deeltijd managementopleiding een zogenaamde Winter- en Summerschool, waarin we gedurende één of twee dagdelen aan interne deskundigheidsbevordering doen. Een mooie manier om

met gesloten beurzen elkaar wijzer te maken in een open leerklimaat. De thema’s en deskundigheid dragen we als docenten zelf om beurten aan. Leren van en aan elkaar over zeer diverse onderwerpen waarmee je je lessen en de teamgeest kunt verrijken.

70

Mijn thema lag voor het oprapen. Ik wou iets met een lesgroep waar ik de grootste moeite had om in verbinding mee te komen. Ik wou weten waar dat aan lag, wat ik er aan zou kunnen doen en of dat ook binnen mijn vermogen lag. Ik wou me juist niet als deskundige opstellen, maar mijn collega’s laten meekijken in mijn les en hen vragen om feedback. Die heb ik gekregen!

Samen met een collega heb ik een programma voor de Summerschool bedacht en uitgevoerd, waarin we de methode van Video Interactie Begeleiding (VIB) onder de aandacht van collega’s wilden brengen. Ik heb het eerste half uur van een les over conflicthantering laten opnemen en samen met mijn collega en een ervaren VIB-er met samengeknepen billen naar dit half uur gekeken. Brené Brown zou het epidemische schaamte noemen. Na het eerste wennen aan mijn stem, mijn houding, stopwoorden en gebaartjes, kon ik beter kijken naar mezelf alsof ik naar een ander keek. Het hielp ook om eerst te kijken naar wat ik OK vond gaan en waar dat naar mening aan lag. Dat gaf volgens de VIB methode ook ruimte om kritisch naar mezelf en naar alternatieven te kijken.

Na deze oefening (in besloten kring) in bescheidenheid, maar ook in de kracht van kwetsbaarheid durfde ik de opname van mijn les aan al mijn collega’s te laten zien, tijdens een programma waarin de methode van de VIB centraal stond. Ik heb nog nooit zoveel feedback gekregen in zo’n korte tijd. Flappen vol, maar met respect voor mijn keuze om mezelf bloot te geven. Een greep uit de feedback: zet jezelf beter/steviger neer, maak contact vanaf de eerste minuut, maak grotere gebaren, spreek duidelijk tegen de hele groep, geef aan wat je met de les wil bereiken, merk iedereen op, vraag naar voorbeelden, ga daar wat dieper op in, gebruik humor en wat ik er vooral zelf van heb geleerd: ga in verbinding en als die er niet is… spreek uit wat je dwars zit om die verbinding te ervaren. In het hier en nu… ging de les niet over conflicthantering?

Toen kwam de hamvraag: wie wil zijn les ook eens laten opnemen en bespreken met een VIB-er? Het is nog nooit zo stil geweest in ons docententeam.

Columns 71

‘Voor leraar en leerling Zij steeds het parool Men leert voor het leven en niet voor de school’ - Opschrift op kaftpapier uit de jaren zestig

‘Dood hout’

O

p de lagere school, met meer dan 40 jongetjes in de klas, hing een scorebord, waarop alle namen van leerlingen stonden met daarachter een geel of rood pinnetje. Dit waren zogenaamde goedkeuringen en afkeuringen en die pinnetjes

konden opschuiven. Je kreeg die goed- en afkeuringen voor de raarste dingen en op de gekste momenten. Als je een keer oud papier mee van huis had genomen voor de schooldrumband, dan ging je gele pinnetje een stukje naar voren. Maar dat hield na een tijdje op (waarschijnlijk hadden ze genoeg oud papier) en kreeg je voor andere dingen een goedkeuring of afkeuring. Er was een steeds zichtbare competitie in de klas. Je leerde en deed je best om een goedkeuring te krijgen en niet omdat leren een intrinsieke waarde had. Leren was niet leuk, leren was beter zijn dan een ander. Echter, degenen die eenmaal in het rood stonden, kwamen daar nooit meer vanaf. Het kon ze gestolen worden. Zo is een onderwijssysteem gecreëerd waar de beteren steeds beter worden en de mindere goden weinig goeds meer leren en gedemotiveerd raken.

Toen ik 12 jaar was, gaf ik bijles aan een vriendje voor tien gulden per uur. Ruim 50 jaar geleden een enorm bedrag voor een puber. De bijles hield in dat ik het huiswerk voor het vriendje zat te maken. Ik leerde dat je met deze vorm van ‘coaching’ heel wat kon verdienen, maar het was niet goed voor zijn leerproces en ook niet voor onze vriendschap.

Op de middelbare school moest ik Duits leren uit een boekje met de titel ‘Die wichtigste Wörter’. Zelden zo’n hekel aan een taal gekregen en die woordjes ben ik natuurlijk gelijk weer vergeten. Ook Latijn, Engels en Frans bestonden voor een groot deel uit het ‘erin

72

stampen’ van losse woorden zonder de context erbij te betrekken. Later heb ik in de praktijk geleerd (het zogenaamde ervaringsgericht leren) dat je het beste een taal eigen kunt maken door erin ‘ondergedompeld’ te worden. Dat kon toen ik een vriendin in Engeland leerde kennen. De voorheen gekste woorden kregen betekenis en weet ik nu nog!

Op de universiteit was het al niet veel beter. Ik heb veel losse vakken gehad, zonder integratie van de leerstof. Uittreksels lezen, uit het hoofd leren en binnen een dag of twee na het tentamen was ik alles weer vergeten. Ik was aan het eind van mijn studie studentassistent en mocht voor beginnende doctoraal studenten een inleiding in de hulpverlening verzorgen. Het ging onder andere over de democratische psychiatrie in Italië, maar ik had zelf nog nooit een psychiatrische patiënt gezien. Leren heeft ook te maken met inspireren, en als je zelf niet weet waar het over gaat of je hebt geen feeling met het onderwerp, is er ook geen vuur door te geven, maar enkel dood hout.

Mijn eerste onderwijsbaan was bij een hogeschool. Ik gaf les in psychologie, voorlichtingskunde en didactiek. In het begin zag ik alleen maar een groep mensen waar ik nerveus mijn schamele kennis over uitstrooide. Veel later zag ik dat het individuen waren die verschillende leerwensen hadden en ook op verschillende manieren leerden. Een belangrijk inzicht, maar vervolgens moest ik er nog naar leren handelen.

De preoccupatie met mezelf is in de loop der jaren gelukkig kleiner geworden en er is meer ruimte voor studenten. Ik stimuleer, dat studenten de verantwoordelijkheid voor leren in eigen hand nemen. Ik help ze niet alleen met erkennen dat leren soms pijn doet, omdat je geconfronteerd wordt met iets dat je nog niet kunt, maar vooral dat leren je werk en leven kleur en verdieping geeft. Kortom, nooit te oud om te leren voor het leven.

Columns 73

Lekker belangrijk

I

k ben als docent weliswaar van belang, maar ben niet belangrijk. Hiermee bedoel ik dat het niet om mij gaat, maar om het belang van leren van studenten die aan mij zijn toevertrouwd. Dit geeft me de juiste focus in de voorbereiding en tijdens de

les. Het geeft me de rust om naar de lesgroep en de mensen in die groep te kijken naar waar ze in hun leerproces staan en wat ze nodig hebben om verder te komen in hun werk en ontwikkeling. Dan ben ik van belang, omdat ik kan aansluiten bij leervragen. Dat er kan worden geleerd in vrijheid, zonder vrijblijvendheid.

Als ik belangrijk ben, kan ik het persoonlijk opvatten als er even geen motivatie is tijdens de les, dat er op telefoons wordt gekeken of gegaapt. Dan ga ik de strijd aan met mezelf: nog harder werken. Of de strijd aan met de lesgroep: boos reageren en weglopen. Of de strijd met een student: afzeiken of wegsturen. Lekker belangrijk.

Als ik van belang ben dan kan ik op gedrag van mezelf en van een groep (studenten) reflecteren en mijn verbazing uitspreken of woorden geven aan het ongemak dat ik bij mezelf ervaar. Dan kan er geleerd worden van het hier-en-nu en krijgt feedback de kracht die het kan hebben.

Als ik belangrijk ben dan draait het om mij, dan ben ik verantwoordelijk voor alles wat er gebeurt, dan leg ik mezelf een verwurgende druk op die leidt tot een lesje dat wordt afgedraaid, maar waarin ik ontevreden en moe de dag afsluit en er niks van belang is geleerd.

Door niemand.

Liever van belang dan belangrijk.

74

Columns 75

Laatste woord

76

Dol op onderwijs werken aan een hoger doel leren met plezier.

- Jacandra van Megen, oud-docent HAN

Als verpleegkundige op de neuro-revalidatie afdeling van de Sint Maartenskliniek in Nijmegen, was ik veel bezig met mensen weer iets (aan) te leren. We leerden patiënten weer beter praten, lopen of praktische handelingen uitvoeren. Ik kreeg toen meer inzicht in hoe het brein werkt en ik vond het interessant, omdat motivatie om te leren eveneens een grote rol speelt. We leerden mensen weer iets zelf te kunnen, wat ik het leukste vond aan het verpleegkundig vak. Naast de patiëntenzorg, ging ik al gauw de kant op van het coachen van collega’s en was ik bezig met het optimaliseren van het leerklimaat op de afdeling.

Na een periode van persoonlijke tegenslagen ben ik gaan uitzoeken wat ik eigenlijk zelf wilde met mijn (werk)toekomst. Omdat leren mijn interesse had, ben ik naar de open dag geweest over ‘Opleiden, Ontwikkeling en Vorming’, een afstudeerrichting van pedagogiek aan de Radboud Universiteit. Daar werd ik zo enthousiast, dat ik me als deeltijdstudent heb ingeschreven en tijdens deze studie werd ik opleidingsadviseur binnen het ziekenhuis.

Ik wist inmiddels dat ik iets met onderwijs en leren wilde gaan doen en ben een dag met een docent in het hbo meegelopen om zicht te krijgen op het lesgeven zelf. Dat vond ik zo boeiend, dat ik op die werkplek wel wilde werken: de deeltijdopleiding Management in de Zorg aan de HAN. Dat is gelukt na het behalen van de Master Onderwijskunde.

Ik voel me in een school altijd prettig. Ik hou van reuring, leren en van studenten. Ik werk graag met en in groepen en probeer studenten actief mee te krijgen door bij hen aan te sluiten, en vanuit praktijkvragen hun betrokkenheid en motivatie aan te wakkeren. Ik kijk goed en ben gericht op de ander, ik ken snel ieders naam en (werk)context. Ik kijk ook vanuit het geheel naar de delen, want ik denk niet in vakken en toetsen. Ik kijk naar wat nodig is in hun praktijk en hoe we dat aangeleerd krijgen. Afgestemd op de groep daag ik studenten uit, en/of verleid ik hen tot oefenen en experimenteren, en te zoeken naar wat hen motiveert. Samen werken aan kwaliteitsbesef en het vergroten van hun oordeelsvermogen over hun eigen werk. Ik ben niet geschikt om lang met een PowerPoint

Laatste woord 77

voor een scherm te praten. Het mooiste is als de (praktijk)theorie inzichtelijk en bruikbaar wordt voor de werkcontext van de student. En als het even niet loopt of studenten hebben geen zin, dan maak ik dat bespreekbaar. Ik vertrouw erop dat studenten altijd wel een reden hebben om naar school te komen.

Twee docenten zijn me bijgebleven. Bij een wiskundeleraar had ik het idee dat hij leerlingen meer aan het sarren was, dan aan het helpen. Ik was van de havo naar het vwo gegaan en hij vond dat volgens mij maar niks. Hij zette me lange tijd voor het bord met een voor mij onmogelijke wiskundeopdracht, waarvan hij ook wel wist dat dat mij nooit zou lukken. Dat voelt naar en dat blijft me altijd bij. Ik voelde me op een kwetsbare leeftijd te kakken gezet.

Dit is niet helpend om iets te leren en ook mijn motivatie voor het vak was verdwenen.

Ik had op de middelbare school een superleuke leraar Nederlands, die oude taaie literatuur, levend kon maken. Zo hebben we Mariken van Nimwegen nagespeeld in een toneelspel.

Hij gaf dan rollen die goed bij iedereen paste. We hadden ontzettend veel plezier en dat verhaal is me ook altijd bijgebleven. Die docent dacht na over hoe hij literatuur bij zijn studenten kon laten aanslaan. Voor leerlingen die moeite hadden met lezen maakte hij een top-tien van meest dunne boekjes, die nog net literatuur genoemd konden worden.

Hij deed echt moeite om zijn eigen enthousiasme over het vak bij de leerlingen over te brengen en gaf ook vertrouwen dat we het wel konden. Hij had goed afgestemd contact met ons: een mooie balans tussen lichtheid en uitdaging in het vakgebied. We maakten er samen wat moois en leerzaams van. Zo wil ik het ook zelf graag doen.

78

Dood hout als begin ervaring drijvende kracht levensles pur sang - Gérard Hendriks, oud-docent HAN

Toen ik drie jaar was liep ik al met mijn zusje aan de hand naar de toenmalige kleuterschool.

Zij was vervolgens de sjaak, want toen we weer thuis waren wilde ik altijd ‘schooltje’ spelen en ik was dan natuurlijk de meester en mijn zusje kreeg werkjes. Ik ging ook met plezier naar de lagere school, want ik leerde makkelijk en dat stimuleert en wordt versterkt door hoge cijfers en het nodige zakgeld voor een goed rapport. Dat werd totaal anders op de middelbare school, waar ik afgeleid werd door hormonen en andere leuke dingen, zoals muziek maken en stiekem uitgaan. Na een keer stevig gezakt te zijn voor het eindexamen, ben ik andragologie gaan studeren en werd ik na verloop van jaren student-assistent: ik gaf als ouderejaars eerstejaars doctoraalstudenten les, waarbij ik amper een idee had waar ik het over had. Geen succes, want ik had weinig te vertellen, had weinig levenservaring en gaf enkel wat dood hout door, maar het vulde mijn basisbeurs wel goed aan.

Tijdens mijn studie kreeg mijn vader kanker en hij is na een half jaar ziekbed overleden.

Ik zag dat er veel fout ging in de communicatie in het ziekenhuis, er was geen oog voor terminale patiënten en hun naasten met vragen over menswaardig sterven en er waren ook nog geen hospices. Er waren wel strenge afdelingsregels, want een half uurtje bezoek per dag moest maar genoeg zijn om je doodzieke vader bij te staan. Ik kreeg in die maanden een missie: ik wou het deeltijdonderwijs in om aan (toekomstig) leidinggevenden les te gaan geven over wat er beter kon in de zorg. Na drie keer solliciteren (want geen ervaring) is me dat gelukt en mijn missie voelde als volbracht, toen ik na een aantal jaren enkele honderden leidinggevenden uit alle zorgsectoren had opgeleid.

Ik vond lesgeven moeilijk, omdat ik het gevoel had dat ik in elke les voor alles verantwoordelijk was en legde mezelf daardoor een grote druk op. Eén student is me bijgebleven, omdat ze een keer feedback gaf na een les. Het was een actieve student, die goed meedeed, ook omdat ze het zielig voor me vond als er niet snel iemand opstond om in een rollenspel te acteren. Ze zei: “Ik zie je niet echt. Je bent er wel, maar aan de

Laatste woord 79

oppervlakte.” Dat had impact, want precies in de roos: ik was aan het overleven en zij had daar woorden voor. Het zette een proces in werking van dat het niet om mij, de docent, gaat in een les, maar primair over wat studenten te leren hebben en daar kan ik een (bescheiden) rol in hebben. De feedback van die student is de start geweest van een langzame omwenteling in mijn denken en doen over de invulling van mijn docentschap. Ik ben als docent weliswaar niet belangrijk, maar ik moet mezelf wel laten zien, want anders geef je niet alleen dood hout door, maar ben je ook nog eens een dooie pier. Daar beleeft niemand plezier aan en het zet niet aan tot diep leren. Onderwijs was en is voor mij een leerschool om steeds dichter bij mijn kern te komen.

De docent die me is bijgebleven is een docent filosofie die zijn curriculum omtoverde tot levenslessen. Het was altijd volle bak bij zijn colleges. Ik ging door zijn verhalen en vragen anders naar de wereld kijken, maar ook naar mijn eigen wereldje. We leerden over vriendschap, relaties, opvoeding en socialisatie. En hij leerde ons ook het belang van persoonlijke hygiëne voor en na de seks. Voor iemand die geen voorlichting had gehad op dit gebied waren dat levenslessen pur sang.

80

Laatste woord 81

B(l)oeiende boeken artikelen filmpjes

82

Kracht van feedback https://www.youtube.com/watch?v=E_6PskE3zfQ&t=12s

Korte film van Elvis Naçi https://www.youtube.com/watch?v=yQQIOMubFAI&t=3s

Een betrokken docent in beeld https://www.youtube.com/watch?v=I0jgcyfC2r8

Een filosofische verkenning van gepersonaliseerd leren van Jan Bransen https://www.janbransen.nl/wp-content/uploads/2020/05/ Gepersonaliseerd-leren-Jan-Bransen.pdf

Marianne Zwagerman: noem iemand NOOIT meer laagopgeleid https://www.youtube.com/watch?v=COL2_qoYOr4

B(l)oeiende boeken artikelen filmpjes 83

Marcel van Herpen https://wij-leren.nl/zonder-relatie-geen-prestatie.php

Waarom onze kinderen steeds minder spelen (en wij met een burn-out thuis zitten) - De Correspondent https://decorrespondent.nl/13485/waarom-onze-kinderen-steedsminder-spelen-en-wij-met-een-burn-out-thuis-zitten/d70c35625f55-0345-291f-0b316a823fc0

Singapore gaat het onderwijssysteem volledig transformeren - van een ‘competitie gericht op hogere scores’ naar holistisch leren: “Learning Is Not A Competition”: Singapore Will No Longer Rank Students By Exam Results (thelogicalindian.com) https://thelogicalindian.com/news/education-systemsingapore/?infinitescroll=1

Artikel over de Minor Leiderschap https://metis-onderwijsadvies.nl/2020/06/23/flexibel-onderwijsvraagt-om-flexibel-denken-2/

Interview met Gérard Hendriks https://www.han.nl/artikelen/2021/02/als-docent-ben-ik-nietbelangrijk-wel-van-belang/

84

Peter Heerschop Het filmpje van Peter Heerschop heeft ons geraakt en laat zien dat leerlingen/studenten samen leren, elkaar daarvoor ook nodig hebben en tegelijkertijd als persoon gezien worden door een LEERKRACHT die dat LEREN, samen met de leerlingen/studenten, de KRACHT van verbreding geeft: https://youtu.be/QTXSMke5DaU

Viktor Frankl (1972) over uitdagen en motiveren https://www.youtube.com/watch?v=loay2imHq5E&t=13s

Coen Verbraak (2023) in gesprek over prestatiedruk bij studenten https://www.nporadio1.nl/podcasts/de-publieke-tribune/91940/ prestatiedruk-onder-studenten-17-juni-2023

Carol Dweck (2006): Mindset, the new psychology for success.

John Hattie (2012): Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning.

Gert Biesta (2015): Het prachtige risico van onderwijs.

Lia Voerman en Frans Faber (2016): Didactisch coachen. Hoge verwachtingen concreet maken met behulp van vragen en aanwijzingen.

Philippe Meirieu (2017): Pedagogiek, de plicht om weerstand te bieden.

Jan Bransen (2019): Gevormd of Vervormd? Een pleidooi voor ander onderwijs.

Tina Rahimy (2019): Verborgen verhalen. Over leermeesters en inspiratoren.

Cristina de Stefano (2020) biografie over Maria Montessori: Het kind is de meester.

Jaap Boonstra (2020): Veranderen als samenspel; een positieve kijk op het veranderen en vernieuwen van organisaties.

Manon Ruijters e.a. (2023): Stevig (leren) staan. Aan de slag met professionele identiteit in beroep en opleiding.

Jasper Rijpma en Henk Sissing (2023): Onderwijs als ambacht: 201 ervaringen van vakmensen.

Bloemrijke omslagfoto: Bart Kouwenberg, www.b-artphotography.nl

B(l)oeiende boeken artikelen filmpjes 85

Bronnen Andersson, A. & De Boer, E. (2021). Pedagogische tact. NIVOZ-stichting.

Arlin, P. K. (1990). Wisdom and reflective judgement: Knowing in the face of uncertainty.

Wisdom, its Nature, Origins and Development. Red. R. J. Sternberg. Cambridge University Press: 212 – 230.

Biesta, G. (2020). Het prachtige risico van onderwijs. Uitgeverij Phronese.

Eisenstein, C. (z.d.). The Sanity Project. Geraadpleegd op 27 juni 2023, van https:// charleseisenstein.org/ Institute of Leadership and Social Ethics (2020). Homo Florens in higher economics education: A broader perspective on the human being for the economic professionals of the future. Geraadpleegd op 27 juni 2023, van https://www.etfilse.org/research/projects/homo-florens/ Ruijters, M. (2015). Snoeien doet bloeien, over essenties van leren en ontwikkelen. Good Work Company. Geraadpleegd op 27 juni 2023, van https://goodworkcompany. nl/wp-content/uploads/2018/01/Manon-Ruijters-Snoeien-doet-bloeien-2015.pdf Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.

Senge, P. M. (1992). De vijfde discipline: De kunst en praktijk van de lerende organisatie.

Scriptum Management.

Voerman, L. & Faber, F. (2022). Didactisch coachen. De Weijer Design.

William, D. & Leahy, S. (2019). Formatief evalueren in de praktijk. Bazalt.

86

Laat duizend bloemen bloeien voor florerend onderwijs In dit boekje staan kleine, diverse praktijkverhalen van studenten en docenten die het grotere onderwijsverhaal kunnen voeden, vormen én veranderen. Genuanceerde verhalen over wat goed en minder goed lukt in het samen ontwikkelen en leren als bijdrage aan florerend beroepsonderwijs.

Wij zijn van mening dat het belang van het contact en de samenwerking tussen docent en studenten weer eens goed in het licht gezet mag worden.

Jacandra van Megen

Gérard Hendriks