Piispanen Maarika

Juhlakirja 113-vuotisen kajaanilaisen opettajankoulutuksen kunniaksi

Anna mun oppia ja osata!

Oppimisen konteksti ja pedagogiikka uudistavan koulun avaimina Maarika Piispanen

Mikä on koulun tehtävä? Miten opin? Missä opin? Miksi opin? Mitä opin?

Tai, mitä tulisi oppia? Nämä ovat opetuksen ja oppimisen tutkijoille ja opettajille tuttuja kysymyksiä, jotka ovat saaneet yhä enemmän sijaa yhteiskunnallisella keskustelukentällä. Koulun merkitykseen, tehtävään ja toimintaan puututaan entistä herkemmin ja koulu joutuu puolustamaan paikkaansa ja perustelemaan toimintaansa. Koulu nähdään usein yhteiskunnasta irrallisena saarekkeena, joka muuttuu ja kehittyy hitaasti. ”Pysyvyydestä” on tullut kahtalainen arvo, jota yhtäältä toivotaan ja toisaalta pelätään – eikä oikein tiedetä tai ehditä pysähtyä pohtimaan, kumpaa tulisi tehdä. Eikä oikein tiedetä sitäkään, mitä tulisi säilyttää tai muuttaa.

Hitaudella on puolensa tiettyjen asioiden suhteen, mutta toisaalta hidas muutosreagointi sisältää vaaran siitä, että koulu ja koulutus jäävät jälkeen yhteiskunnan muutoksista. Nopeasti kehittyvässä yhteiskunnassa paikalleen jääminen tarkoittaa entistä suuremman kuilun syntymistä ja koulun eriytymistä yhteiskunnan kehityksestä ja lasten ja nuorten elämästä. Mielenkiintoista on erityisesti se, että kiireen täyttämässä maailmassa muuttumattomalla koululla on vaarana ajautua todelliseksi kiireen keskukseksi, jossa opettajat kokevat, etteivät ehdi kunnolla opettaa kaikkien vaatimusten ja tehtävien keskellä, ja oppilas kokee elävänsä keskellä informaatiotulvaa. Pahimmillaan moninaisesta tiedosta tulee entistä sirpaleisempaa, jolloin muutoinkin kasvu- ja kehitys139

TYÖ arvonsa ansaitsee vaiheessa oleva lapsi, joka vasta opettelee tiedonrakentamista keskeneräiseen maailmankuvaansa, on entistä enemmän hukassa. Jos koulu ja oppilas eivät kohtaa toisiaan, on ymmärrettävää, että monen asian suhteen ollaan hakoteillä.

Säilymisen ja muutoksen problematiikka on valmis, katseet kääntyvät pedagogiikkaan. Millaista voisi olla uudistava pedagogiikka1, jossa tunnustettaisiin 2000-luvun taitoja2, ja jossa oppilaan koulun ulkopuolella oppimat asiat ja koulussa opittavat asiat nähtäisiin tukemassa toinen toisiaan?

Tässä artikkelissa esitettävä kontekstuaalis-pedagoginen malli (contextual pedagogical approach to learning) on yksi uudistavaan pedagogiikkaan kehitetty malli, joka ilmentää yhteiskunnan ja lapsen arjen kohtaamista koulun pedagogiikassa ja toimintakulttuurissa (Meriläinen & Piispanen 2012). Mallin taustalla voidaan nähdä vahvoina historiallisina juonteina Deweyn käsitys yhteiskunnan ja koulun yhtenäisistä toimintamalleista, Piaget´n painottama lapsen kehitystason huomioiva näkökulma sekä Montessorin korostama lapsen yksilöllisen kasvun ja oppimisen huomioiminen sekä oppimisympäristön monipuolinen mahdollistaminen nykypäivän näkökulmasta. Malli on kehittynyt tutkimuksen ja koulutuksen vuoropuheluna, ja siinä pyritään kokoamaan yhteen kasvatushistorialliset, yhä käyttökelpoiset pedagogiset lähtökohdat, sekä uudemmat, tällä hetkellä oppimisen tutkimisen keskiössä olevat asiat kuten ilmiölähtöinen, poikkitieteellinen, opetussuunnitelman tarkastelu, 2000-luvun taidot, uudistavan koulun pedagogiset periaatteet sekä yhteiskunnalliset ja yksilölliset näkökulmat oppimisessa ja sen konteksteissa. (Ks. Meriläinen & Piispanen 2012.)

Kontekstuaalis-pedagogista mallia on konkretisoitu käytännön tasolla Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksen luokanopettajien aikuiskoulutuksen pedagogisessa harjoittelussa, jossa opiskelijat saivat pienryhmissä mahdollisuuden suunnitella harjoittelujaksonsa ilmiölähtöisen, kontekstuaalis-pedagogisen mallin näkökulmasta. Kontekstuaalis-pedagoginen malli toimii myös lähtökohtana kolmen kaupungin K-opeGo -koulutustutkimushankkeessa3 (2012-2014). Tutkimus ja siihen liittyvä koulutus (K-opeGo) keskittyy pitkäkestoisen, opettajia osallistavan koulutuksen avulla kehittämään opettajien pedagogisia taitoja ja sitä kautta huomioimaan paremmin erilaisten oppimisympäristöjen mahdollisuudet pedagogisista näkökulmista. (Ks. Meriläinen & Piispanen 2012.)

Uudistava pedagogiikka, transformational pedagogic, pohjautuu q.e.d foundation -malliin http:// qedfoundation.org/transformational-change-model/ 2 2000-luvun taidot, 21st century skills. Learning for the 21st century. A report and mile guide for 21st century skills. Partnership for 21st century skills. 2003.

3 K-opeGo -koulutustutkimushanke on FEG Finnish Education Group Oy:n tilaama ja Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksen luokanopettajien aikuiskoulutuksen toteuttama koulutustutkimus, joka liittyy RYH Shok – Oppimisen tilat -tutkimushankkeeseen. Koulutustutkimuksessa pohditaan ja rakennetaan uudistavaan pedagogiikkaan pohjautuvaa toimintakulttuuria yhteistyössä täydennyskoulutukseen osallistuvien koulujen opettajien, opetushallintoon liittyvän henkilöstön ja Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksen kanssa.

1

140

Juhlakirja 113-vuotisen kajaanilaisen opettajankoulutuksen kunniaksi

Elämä koulua vai koulu elämää varten?

Koululla on tärkeä tehtävä yhteiskunnassa: koulu opettaa ja kasvattaa. Hyvinvointivaltiotamme rakennettaessa 1960 luvulla todettiin Suomen tarvitsevan paremmin koulutettuja kansalaisia. Muutos koulutuksessa oli tuolloin sekä sosiaalinen että taloudellinen: ymmärrettiin, että yhtäläisen koulutusoikeuden myötä kansalaisten tiedot ja taidot lisääntyvät, mikä merkitsee ajan kuluessa valtion kestävää taloudellista kasvua. Koulujärjestelmää voidaankin pitää yhtenä Suomen hyvinvointivaltion peruspilarina, jota luotaessa tavoitteena ei ollut menestyä kouluvertailuissa tai luoda huomiota herättävä koulujärjestelmä, vaan suoda jokaiselle lapselle mahdollisuus koulunkäyntiin ja luoda sellainen peruskoulutus, joka antaisi mahdollisuuden hakeutua sen jälkeen jatkokoulutukseen. (Sahlberg 2011.) Koulu nähtiin ensisijaisena oppimisen paikkana, ja se ymmärrettiinkin eräänlaisena oikean oppimisen ja kasvatuksen monopolina.

Kun eri tahojen roolia kasvatuksessa vertaillaan, koulu sai aiemmin osakseen jopa 25 %, mikä on saman verran kuin kodilla nähtiin olevan vaikutusta. Loput 50 % liitettiin kategoriaan ”muu ympäristö”. Koulun kasvatuksellinen arvovalta on kuitenkin heikentynyt viime vuosikymmenen kuluessa: viitteelliseksi arvoksi arvioitiin vuonna 2008 enää korkeintaan 20 %, jos sitäkään. (Hellström 2008, 106–107.) Tarsa (2011) toteaa vanhempien koulun kasvatus- ja opetustyöhön liittämiä käsityksiä koskevassa pro gradu -tutkielmassaan, että mikäli koulun tehtävä tulisi määritellä, vanhempien käsityksissä se on oppilaiden valmentaminen selviytyjiksi tehokkuutta vaativassa ajassa. Vanhemmat pelkäävät, että nykyajan tehokkuusvaatimukset ovat rantautuneet myös kouluun. Samassa tutkielmassa vanhemmat kysyivät, kohtaako koulun antama tieto elämässä tarvittavaa oppia vai pitäisikö tiedon ja suoritusten määrää korvata enemmänkin henkisten arvojen siirtämisellä sukupolvelta toiselle, onnistumisen kokemusten painottamisella ja lapsen kehityksellisten kausien vaalimisella, jotta lapsi voisi olla lapsi liiallisten vaatimuspaineiden sijaan. (Tarsa 2011.)

Vanhempien kysymykset ovat varsin aiheellisia, ja ne osoittavat samanlaista arvokeskustelun kaipuuta kuin kuulee yhä enemmän opetuksen kentällä pohdittavan: koulun tulee muuttua, mutta muutos ei saa tarkoittaa entistä kovempaa kiirettä ja sirpaleisuutta opettajien ja oppilaiden arjessa.

Googlen hakusanakentän sanat ”ei elämä koulua vaan koulu elämää varten” tuottavat tulokseksi noin 982000 tulosta 0,22 sekunnissa4. Tämä osoittaa, että asiaa ovat pohtineet monet. Hakutulos ei ole mitenkään yllättävä, mutta yllättävää on se, että sanojen toteutuminen käytännössä vaikuttaa olevan hämmästyttävän haastavaa – ”koulunkäyntiä” on vaikea nähdä toisenlaisesta perspektiivistä kuin mihin olemme omassa menneisyydessä tottuneet ja kouluttautuneet ensin oppilaina ja sitten ehkä opettajaopiskelijoina. Vaikka 4

23.1.2013 klo 13.23

141

TYÖ arvonsa ansaitsee opetuksen ja kasvatuksen kentällä puhutaan paljon pedagogisista järjestelyistä, oppimiskäsityksistä ja yksilöllisestä oppimisesta, suomalaisissa koululuokissa luokan pulpetit ovat usein rintamasuunnassa kohden luokan etuosaa, jossa on paikka opettajalle (opettajanpöytä) ja ”esitysareena”, jossa pääosa opetuksesta tapahtuu (Germanos 2011). Mielenkiintoista on se, että tutkittaessa koululuokan muuttumista esimerkiksi viimeisen sadan vuoden aikana, edellä mainitut tekijät ovat hyvin muuttumattomia. Pedagogiset ja yksilölliset järjestelyt eivät myöskään näy siinä, että suurin osa oppitunneistamme jaotellaan yhä oppiaineittain 45 minuutin jaksoihin ja hyvin usein oppimistuloksia mitataan kokein ja testein tietyn opiskelujakson päätteeksi, ja arvio osaamisesta perustuu pääosin näiden tuloksiin.

Suomalainen koulu on siis monesta hyvästä huolimatta myös hyvin suoritusorientoitunut koulu: omakohtaisen oppimisen innostumisen, aidon oppimisesta ja haasteista kiinnostumisen ja tiedon soveltamiseen kannustamisen sijaan se korostaa paljon suoriutumista tai koulusta selviytymistä. Jos koulun tehtävänä nähdään oppilaiden valmentaminen selviytyjiksi tehokkuutta vaativassa ajassa, kuten esimerkiksi Tarsa (2011) on esittänyt, suoritusorientoitunut koulu valmentaa sellaiseen konkreettisesti painottaessaan itse suorituksista selviytymistä ja suoritusten mittaamista. Jos suoriutumisesta tulee itsetarkoitus – ainakin menestymisen näkökulmasta – on hyvä kysyä: onko elämä koulua vai koulu elämää varten?

Kouluelämä ja elämänkoulu Nykyoppilaat elävät erilaisessa maailmassa kuin aiemmat sukupolvet (ks. Niemi 2005). Se näkyy myös oppimisessa: oppilaat haluavat osallistua, keskustella, kyseenalaistaa, kritisoida, väitellä, tutkia, etsiä, luoda uutta ja tiedottaa. He haluavat käyttää luovuuttaan, kilpailla ja tehdä yhteistyötä: ilmaista sekä jakaa mielipiteitään niin luokassa kuin ympäri maailmaa. Heille erilaiset projektit ovat luontainen toimintatapa. (Prensky 2010; Tapscott 2009.) Prensky (2001; 2010) kutsuu tämän päivän oppilaita diginatiiveiksi5, jotka haluavat luoda ja käyttää ajanmukaisia työkaluja ja -välineitä, kuten teknologiaa, koska se on heille mielekäs tapa toimia.

Tällaiset aktiiviset oppilaat mielletään helposti levottomiksi tai huonoiksi keskittymään, vaikka kyse on usein siitä, että he ovat kasvaneet erilaisessa maailmassa kuin aiempi sukupolvi. Ympäristö on kasvattanut heistä avoimempia, avarakatseisempia, ennakkoluulottomampia ja kantaaottavampia. Heillä on myös hallussaan sellaisia taitoja ja kykyjä, jotka he ovat omaksuneet nykyyhteiskunnasta ja nuorten tavasta toimia. Heidän ajattelu- ja tiedonhankin5

Tapscott (2009) käyttää käsitettä ”nettisukupolvi”

142

Juhlakirja 113-vuotisen kajaanilaisen opettajankoulutuksen kunniaksi tataitonsa ovat kehittyneet netissä olevan informaation etsimisen kautta ja informaation määrä haastaa heitä olemaan kriittisiä ja valikoivia, mihin myös koulun tulee heitä ohjata (vrt. Opetushallitus 2004, 12). Tällaiset oppilaat haastavat opettajan ja opetuksen tarjoamaan heille heidän omia taitojaan ja luontaisuuttaan tukevia opetuskokonaisuuksia, joissa he saavat toteuttaa itseään aktiivisina tiedonrakentajina ja valikoijina. He tarvitsevat mahdollisuuksia ja tilaisuuksia, joihin tarttumista tulee koulussa ohjata (Tapscott 2009). He tarvitsevat monipuolisia oppimisen konteksteja ja pedagogiikkaa, joka kannustaa erilaisia oppilaita oppimaan ja käyttämään osaamistaan monipuolisesti.

Aikanaan John Dewey näki koulun pienoisyhteiskuntana, jossa oppiminen tapahtui mielekkään työskentelyn kautta. Elämäntaitojen ja koulun yhteys oli selkeä: koulussa opittiin elämää varten. Deweyn ajattelussa opetuksen lähtökohtana olivat lapsen viettymys sosiaalisuuteen, viettymys tutkimiseen ja keksimiseen, viettymys tekemiseen ja rakentamiseen sekä viettymys taiteelliseen ilmaisuun. (Dewey 1943, 43–47.) Sosiaalisuus, yhteistoiminnallisuus ja luovuus nähtiin oppimisen peruslähtökohtana sen lisäksi, että maailmaa ei tullut tarkastella eri tieteiden näkökulmasta erillisinä osa-alueina, vaan Deweyn (1943, 91) sanoin: ”Asettakaa koulu yhteyteen elämän kanssa, niin kaikki oppiaineet joutuvat pakostakin vuorovaikutukseen keskenään.” Mihin tämä ajatus on kouluistamme kadonnut?

Vuosikymmeniä sitten myös Simon (1980) totesi, että tiedon näkökulmasta on selkeä ero sillä, odotammeko oppilaiden ”tietävän jotain” vai ”tietävän miksi ja kuinka”. Jos koulu näyttäytyy suorituskeskeisenä, asetetaan painoarvoa selvästi siihen, että oppilaat ”tietävät jotain” sen sijaan, että painottaisimme tiedon soveltamisen merkitystä. Oppimisen prosessille, tiedon käsittelylle ja ongelmanratkaisulle, joissa painoarvo siirtyisi tiedon ymmärtämiselle, annetaan yhä liian vähän tilaa kouluissamme. Tahtotila on hyvä, mutta moni opettaja on K-opeGo -koulutustutkimuksessamme todennut, että toimintakulttuurin muutos on haastavaa, jos pedagogisille keskusteluille ja toimintakulttuurin yhteiselle muutokselle ei tahdo löytyä kouluissa aikaa tai tukea. Kouluarki on kiireistä, ja opettajilta ja koululta tunnutaan vaativan yhä enemmän (ks. Hellström 2008, 105). Kouluun kohdistuneet vaatimukset näkyvät myös oppilaiden arjessa: Opetushallituksen tiedotteen (2012/040) perusteella suomalaiset koululaiset kokevan koulutyön kuormittuvan entisestään. Myös kansainvälisesti vertaillen Suomi oli eniten kuormittuneiden maiden kolmanneksessa.

Nykylapsilla ja -nuorilla on paljon sellaisia tietoja ja taitoja, joiden hyödyntäminen koulussa olisi äärettömän tärkeää myös siksi, että lasten ja nuorten luottaminen omaan tietotaitoonsa sekä sen soveltaminen on puutteellista (ks.

Välijärvi 2011). Vapaa-ajalla hankitun osaamisen ja koulussa painotettavan osaamisen yhdistyessä lapsilla ja nuorilla olisi käytössään runsaammat tietovarannot kuin silloin, kun tiedot ja taidot nähdään toisistaan erillisinä osa143

TYÖ arvonsa ansaitsee alueina eikä niiden yhteisiä voimavaroja oteta käyttöön. Resurssien käytön tunnistamattomuus ja tunnustamattomuus luovat sekä syyt että seuraukset, jotka vähentävät eittämättä kouluviihtymistä ja oppimismotivaatiota. Suortti (2002, 335) esittääkin keskeisen kysymyksen: ”Samalla kun opitaan hyvin ja voidaan huonosti, on kysyttävä, mistä tämä ristiriita johtuu?” Suorituskeskeisyys nakertaa kouluviihtyvyyttä, mikä on yksi tärkeä osa kouluhyvinvointia (ks. Opetushallitus 2008; Samdal, Dür & Freeman 2004). Hyvinvointikeskustelussa tulisi nostaa esille paremmin myös pedagoginen puoli, jolla voidaan varmasti vaikuttaa kouluviihtyvyyteen ja hyvinvointiin.

Kontekstuaalis-pedagoginen malli Pedagogisella kentällä on tunnustettava, että nykylapset ja -nuoret toimivat eri tavoin kuin mihin olemme vuosien saatossa tottuneet, ja se eroaa usein siitä, millainen on mielikuvamme oppilaasta ja opiskelusta. Oppimisympäristöön ja pedagogiikkaan liittyviä valintoja tulisi peilata nykylasten ja -nuorten elämismaailman ja toimintatapojen kautta. Opetussuunnitelman tarkastelukulmasta se edellyttää opetussuunnitelman filosofian ja ideologian hyvää tuntemista, jotta sen sisällöt ja tavoitteet osataan yhdistää laajemmiksi kokonaisuuksiksi, joita tarkastellaan yhteiskunnasta nousevien, lasten ja nuorten elämää koskettavien, ilmiöiden kautta. Tällaisen kokonaisuuden ja toiminnan ilmentämiseen kehitimme kontekstuaalis-pedagogisen mallin (kuvio 1) opettajille pedagogisen suunnittelun työvälineeksi.

Kontekstuaalis-pedagogisessa lähestymistavassa pedagogiikka ja oppimiskonteksti nähdään toisilleen merkittävinä asioina, jotka suunnitellaan toisiaan tukeviksi, oppilaiden osaamista ja kokemusmaailmaa hyödyntäviksi ja aistikanavia monipuolisesti stimuloiviksi. Mallissa sekä kontekstilla että pedagogiikalla ymmärretään olevan ratkaiseva merkitys oppimisen kannalta. Tämä merkitys liittyy erityisesti siihen, että oppilaalle, hänen kokemusmaailmalleen, osaamiselleen ja hänen tavalleen oppia annetaan tilaa.

144

Juhlakirja 113-vuotisen kajaanilaisen opettajankoulutuksen kunniaksi

Haasteet

Vahvuudet Tehtävänanto Prosessi

2000 -luvun taidot

Oppimistyylit Arviointi

Rooli, toiminta, vaatimukset

Lapsi

Koulun aikakäsite Temperamentti

Lapsen kokemusmaailma

Työvälineet

Aistit Luovuus

KUVIO 1. Kontekstuaalis-pedagoginen kokonaisuus (Meriläinen & Piispanen 2012) Pedagogisen suunnittelun keskiössä on lapsen yksilöllisyyden huomioiminen, jonka mukaan opettaja tekee muut kontekstiin ja pedagogiikkaan liittyvät valinnat toisin kuin perinteisessä pedagogiikassa, jossa oppilasta ja häntä koskevia valintoja ohjaavat usein rakenteet, aikataulut, luokkatilat ja kirjat.

Kontekstuaalis-pedagogisen oppimisympäristön perimmäisenä tavoitteena voidaan ymmärtää oppiminen, joka on ongelmaperustaista, koulua ja yhteiskuntaa lähentävää, oppilaslähtöistä, joustavaa ja havainnollista (ks. Piispanen 2008; Sahlberg 2011; Zhao 2011). Oppimisympäristönä voi toimia mikä tahansa tarkoituksenmukainen ympäristö, joka rakentuu tukemaan opiskeltavaa asiaa. Usein mahdollista on myös se, että oppilaat itse rakentavat oppimisympäristöä oppimisprojektin aikana.

Kontekstuaalis-pedagogisessa lähestymistavassa on oleellista tarkastella opetussuunnitelmaa ilmiölähtöisesti eli poikkitieteellisesti. Oppimisprojekteissa oppiaineiden rajat häipyvät kokonaan ja tarkasteluun nousee yhteiskunnasta 145

TYÖ arvonsa ansaitsee ja lasten maailmasta tuttu ja keskeinen ilmiö. Opettajan tehtävänä on tarkastella oppilaille räätälöityä aihetta siten, että hän suunnittelee lapsille aiheesta motivoivan tehtäväkokonaisuuden, joka vastaa opetussuunnitelman tavoitteisiin. Opettaja toimii siten aiheen tiimoilta pedagogisena asiantuntijana, joka näkee opetussuunnitelman yhteyden arkitodellisuuteen, tuntee oppilaat hyvin ja suunnittelee ja ohjaa heidän oppimistaan hyväksi kokemallaan tavalla, hyväksi kokemissaan ympäristöissä. Opettaja siis valitsee erilaisia konteksteja, pohtii pedagogisia menetelmiä ja on yhteydessä mahdollisesti sisällönasiantuntijoihin, jotka auttavat sisältöjen syvemmässä oppimisessa toimien opettajan yhteistyökumppaneina (ks. Kumpulainen ym. 2011). Oppimisprojektin aikana myös oppilaita rohkaistaan etsimään yhteistyökumppaneikseen sisällönasiantuntijoita, joita he voivat konsultoida oppimisprojektissaan. Tällaisen toiminnan kautta konkretisoituu se, että yhteiskunta kokoaa erilaisia toimijoita yhteistyöhön ja tarjoaa erilaisia konteksteja oppimiselle.

Kontekstuaalis-pedagogisessa lähestymistavassa keskeiseen asemaan nousee oppilas tiedonkäsittelijänä ja -rakentajana. Oppilaille konkreettisesti annetaan toimijan rooli, jonka avulla hän ”sukeltaa” aihepiirin tiedon pariin. Useimmiten oppilaat toimivat pienryhmissä, jolloin tosielämän tilanteita ja ongelmia ratkotaan ja työstetään yhteistoiminnallisin keinoin. Tämä tarkoittaa yhteistyötä niin oppilaiden kesken, opettajan avustuksella kuin mahdollisten sisällönasiantuntijoidenkin kanssa. Tietojen ja taitojen oppimisessa keskiössä on prosessioppiminen, jossa yhteistyöllä ja tiedon rakentumisella on keskeinen merkitys.

Seuraava esimerkki konkretisoi kontekstuaalis-pedagogisen mallin avautumista käytännön toiminnan näkökulmasta. Esimerkki on Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksen luokanopettajankoulutuksen opiskelijoiden (Koskiahde, Pitkänen & Ruokokoski 2012) toteuttamasta pedagogisesta harjoittelusta, jossa mallia avattiin käytännön tasolle Torkinmäen koulun 6. -luokassa6: Esimerkki 1. Oppilaita kiinnostavat television realitysarjat, selviytymisseikkailut sekä erilaiset nuorille suunnatut matkailusarjat (mm. Survivors, Madventures, Amazing Race). Nämä tiedostaen opettaja luo tilanteen, jossa oppilaat ovat leikisti voittaneet pareittain Matkateam Pallontallaajilta matkan valitsemaansa Afrikan kohteeseen ja tapahtumaan7 kahdeksi viikoksi. Voittopalkinto edellyttää, että oppilaspari tekee kohteesta matkapäiväkirjaa, jossa Pedagogisessa harjoittelussa opiskelijat (Koskiahde, Pitkänen, H ja Ruokokoski, A.) toteuttivat ilmiölähtöisen, poikkitieteellisen jakson, jossa kontekstuaalis-pedagoginen malli avattiin käytännön tasolle ohjaajien (Myntti ja Piispanen) avustuksella. ”Matka Afrikkaan – Pallontallaajien tutkimusmatka” -projektissa oppilaat työskentelivät tiiviisti projektin äärellä kahden viikon ajan. Projektiin kului aikaa n. 15 h.

7 Matkakohteina oppilailla on valittavana 13 erilaista kohdetta, mm. afrikkalaisen musiikin ja tanssin festivaali Nigeriassa, Safariralli Marokosta Senegaliin, Purjehdusretki Etelä-Afrikan kärjessä Hyväntoivonniemen ympäri ja Kilimanjaro-vuorelle kiipeäminen.

6

146

Juhlakirja 113-vuotisen kajaanilaisen opettajankoulutuksen kunniaksi tulee ilmetä matkakohde, sen erityisyys, ilmaston ääriolosuhteet maanosan luonnon keskeisimmissä paikoissa, kulttuurillisia erityispiirteitä, nähtävyyksiä, sijainti ja sijoittuminen sekä tyypillinen eläimistö. Asioita tulee kuvata itse kokien, matkapäiväkirjamaisesti. Opettaja antaa kullekin oppilaalle tästä selkeän tehtäväannon (kirjallisen), jossa esitetään lähdemateriaalia, matkakertomuksen toteutustapa sekä arvioinnin kriteerit. Motivointina oppilaat tutustutetaan Afrikan mantereeseen ja afrikkalaiseen kulttuuriin lyhyiden ja innoittavien videokoosteiden kautta. Samalla heiltä kerätään ennakkotietoja Afrikasta. Nämä tiedot täydennetään projektin päätteeksi. (Koskiahde, Pitkänen & Ruokokoski 2012) Opettajan työssä olennaista on huolellinen etukäteissuunnittelu, jolla tarkoitetaan oppilaita kiinnostavan ilmiön löytämistä sekä projektiin motivoimista.

Kyse ei ole vain ”tehtävänannosta” vaan aiheen pariin innostamisesta. Projektin alku voi olla luontevasti ”suunnittelukuppila”, jossa opettaja motivoi oppilaat toimimaan tehtävän parissa ja esittää ”ongelmat” ja toimintaohjeet. Ohjeistus on tärkeää jakaa oppilaille myös konkreettisena materiaalina, jotta heillä on selkeä tieto siitä, miten toimia. Oppilaiden on oleellista saada tietoonsa etukäteen myös arvioinnin kriteerit, jotta he voivat asettaa itsellensä tavoitteita projektin suhteen. Arviointi ei saa koskaan tulla yllätyksenä, ja opettajan tehtävä on auttaa oppilasryhmää pitäytymään heidän itselleen asettamissa tavoitteissa ja ohjata toimintaa tavoitteiden suuntaisesti.

Suorituskeskeisyyden sijaan oppijaa ohjataan itsenäiseksi, tietoa rakentavaksi, tiedonjanoiseksi ja haasteista kiinnostuvaksi oppijaksi, mikä tarkoittaa opettajan ja oppilaan perinteiseen roolijakoon muutosta: opettaja auttaa oppilaita käsittelemään tietoa, toimimaan tiedon parissa, ja on ennen kaikkea sytyttämässä oppilaiden intoa oppia. Kontekstuaalis-pedagogisessa näkökulmassa opettajan tärkeä tehtävä on luoda oppimiselle olosuhteita ja puitteita sekä mahdollistaa oppimisprosesseja, joissa oppilailla on tilaa päättää oppimisprosesseistaan tavoitteiden suunnassa (ks. Kostiainen & Rautiainen 2011).

Taulukko 1 tiivistää kontekstuaalis-pedagogisen mallin käytännössä.

147

TYÖ arvonsa ansaitsee TAULUKKO 1. Kontekstualis-pedagoginen malli konkretisoituna ”Tutkimusmatka Afrikkaan” -projektin näkökulmasta Koskiahdetta, Pitkästä & Ruokokoskea (2012) mukaillen aihe

Voittomatka Afrikkaan valitsemaasi kohteeseen (esim. Safariralli Marokosta Senegaliin)

opettajan rooli

Etukäteen: oppilaita innostavan ilmiön löytäminen ja sen tarkastelu opetussuunnitelman kautta. Tehtävänannon suunnittelu ja kirjaaminen Työskentelyn alkaessa: matkatoimiston koordinaattori, joka innostaa voittajatiimit matkaan ja antaa heille tehtävät ja ohjaa heitä työskentelyssä

oppilaan rooli

Matkalle lähtijä, seikkailuun sukeltaja, tiedon monipuolinen käsittelijä, matkapäiväkirjan ja matkadokumentin tuottaja

tehtävä

Laatia kiinnostava esittely matkakohteesta omakohtaisen matkakertomuksen kautta. Tuotoksen tulee innostaa muitakin matkaamaan kohteeseen ja kokemaan sen erityispiirteet. Tuotokseen tulee sisällyttää myös ohjelmapätkä kahden eri voittotiimin kohtaamisesta autenttisissa oloissa.

Pohdittavia kysymyksiä kohteesta (mm.): -Missä kohde sijaitsee?

-Mitkä ovat lähimmät suurkaupungit?

-Millainen kohteen ilmasto on?

-Millaista kasvillisuutta esiintyy?

-Millaisia kulttuurillisia erityispiirteitä voitte havaita (ruoka, musiikki, tiede, taide, elinkeinot, perhe-elämä, uskonto, heimot, pukeutuminen, asuminen jne.)?

-Mitä nähtävyyksiä ja tekemistä kohteesta löytyy?

-Millaisiin eläimiin voit törmätä?

-Miten kotikaupungistanne pääsee kohteeseen ja kuinka pitkä matkasta tulee?

tuotos

Tuotos dokumentoidaan oppilasparia miellyttävällä digiohjelmalla esim. Wix, Prezi, Photostory, Powerpoint, Word, jne.

Lisäksi käytössä ovat ipadit, kännykät, digikamerat ja videokamera.

arviointi

Etukäteen oppilaille jaetut arvioinnin kriteerit, joiden avulla oppilaat voivat asettaa työskentelylleen tavoitteita. Arvioinnin kohteina ovat mm. aktiivisuus, tasavertainen työskentely, työn sisältö, omaperäisyys, suunnittelu, lähteiden käyttö sekä vertaispalautteen antaminen.

Tutkimusnäkökulmasta oppilaat vastasivat lopuksi myös arviointikyselyyn.

Opetussuunnitelma (otteita projektiin sisällytetyistä opetus-suunnitelman sisällöistä 6.-luokan näkökulmasta)

äidinkieli: oikeinkirjoitus, käsikirjoituksen kirjoittaminen, vuorosanojen kertaaminen, ilmaisutaito, tvt-taitojen kehittäminen musiikki: erilaisiin rytmeihin tutustuminen oman kehon ja rytmisoittimien avulla, sointiväri, äänimaiseman säveltäminen kuvataide: kuvasommittelun perusteita, mielikuvien ilmaisua kuvallisin keinoin, video- ja digikuvaus, graafinen suunnittelu maantieto: valtameret, vuoristot, sademetsät, aavikkoalueet, ilmasto- ja kasvillisuusvyöhykkeet historia: kulttuurin kehitys matematiikka: monipuolista matematiikan soveltamista matka-aikataulun ja budjetoinnin suunnittelussa käsityö: afrikkalaisia käsitöitä soveltuvin menetelmin uskonto: erilaisten uskontojen vaikutukset yksilöön, yhteisöön ja kulttuuriin

148

Juhlakirja 113-vuotisen kajaanilaisen opettajankoulutuksen kunniaksi Kontekstuaalis-pedagogisessa lähestymistavassa 2000-luvun taidot (ongelmanratkaisutaidot ja innovaatiot, tiedon rakentuminen, taitava kommunikointi, itsesäätely, yhteistoiminnallisuus sekä tieto- ja viestintätekniikka) eivät ole varsinaisesti opetettavia asioita, mutta niiden läsnäolo ja syventäminen ilmiöiden oppimisen ohessa luovat pohjan laajemmalle oppimiselle, osaamiselle ja luovuudelle. (mm. Hargreaves 2007; Kumpulainen ym. 2011; Sahlberg 2011; Zhao 2011). Ilmiön tutkimisessa 2000-luvun taidot ovat asioita, joiden kehittäminen on jatkuvaa sekä oppimistehtävää prosessoidessa että varsinaisen kouluajan ulkopuolella. Myös tässä artikkelissa kuvatussa projektissa 2000-luvun taitojen tärkeys ilmeni opetusharjoittelijoille konkreettisesti: Opetusharjoittelun aikana ydinajatus vasta todella valkeni minulle. Tvt-taitojen liittämisen koen tähän hyvin olennaiseksi, kuin myös muiden 2000-luvun taitojen toteutumisen. Tämän harjoittelun jälkeen tiedän todella, kuinka aion tulevaisuudessa opettaa. (ote opetusharjoittelijan oppimispäiväkirjasta) Kontekstuaalis-pedagogisessa lähestymistavassa halutaan hyödyntää ja tunnustaa oppilaan monipuolinen, paikkaan ja aikaan sitomaton oppiminen ja osaaminen. Oleellista on, että kukin oppilas saa näyttää ja käyttää parasta osaamistaan projektissa sekä oppia lisää vertaisoppimalla ja opettajan ohjauksessa. Näin tehtävä myös itsessään eriyttää oppilaita heidän oman taitotasonsa näkökulmasta, kuten yksi opetusharjoittelijoista totesi: Ei eriyttämisen tarvitse olla esimerkiksi monen eritasoisten monisteiden haalimista. Työtavat, joita harjoittelumme aikana käytimme eriyttivät aivan itsestään! (ote opetusharjoittelijan oppimispäiväkirjasta) Koska oppiminen keskittyy ennen kaikkea oppimisprosesseihin, ongelmanratkaisuun ja haasteiden työstämiseen, koko oppimisprosessia arvioidaan monipuolisesti. Painopiste lopputuloksen arvioinnista siirtyy koko oppimisprosessin arviointiin. Ennen oppimisprojektin alkamista on pohdittava, mitä arvioidaan ja määriteltävä arvioinnille kriteerit, jotka myös oppilaat tietävät. Oppilaan on saatava kokea olevansa arviointinsa hallitsija tiedostaessaan arvioinnin kohteet ja toimintansa vaikutukset siihen. Tämä osaltaan kehittää ajattelu- ja suunnittelutaitoja, jotka 2000-luvun pedagogiikassa nähdään keskeisinä osaamisen alueina.

Opetussuunnitelma luo yhteiskunnallisen, poikkitieteellisesti lähestyttävän ilmiön tarkastelulle sisällölliset ja arvioinnilliset tavoitteet (ks. Collanus 2009; Kumpulainen ym. 2011). Näin oppilaille muodostuu ehyt kuva eri tieteiden yhteyksistä sekä niiden monipuolisesta soveltamisesta erilaisten kokonaisuuksien yhteydessä. Monipuolinen asioiden tarkastelu yhdistettynä 2000-luvun taitoihin ja oppilaiden elämää sekä yhteiskuntaa koskeviin asioihin haastaa oppilaat toimimaan laajemmassa kontekstissa kuin vain tiedon lisääntymi149

TYÖ arvonsa ansaitsee sen näkökulmasta. Kontekstuaalis-pedagogisessa lähestymistavassa yhdistyvät niin yksilölliset kuin yhteiskunnalliset eettiset tavoitteet (ks. Atjonen 2004; Niemi 2002), mikä näkyi esimerkin opetuskokeilussa (Koskiahde, Pitkänen & Ruokokoski 2012) sekä yhteistoiminnassa oppilaiden välillä ja opettajaoppilasvuorovaikutuksessa mutta myös oppilaiden yhteistyössä paikallisten matkatoimistojen kanssa: kun tehtävät haastoivat oppilaat toimimaan oikeiden ”ongelmien” kanssa, he myös laajensivat toiminta-aluettaan ympäristöön ja yhteiskunnan eri toimijoihin. Eettinen keskustelu oli myös läsnä erilaisten kulttuurien kohtaamisen näkökulmista ja vertaispalautetta antaessa.

Kontekstuaalis-pedagogisessa lähestymistavassa on keskeisenä asiana oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioiminen. Erilaisilla oppilailla on mahdollisuus työskennellä oppimisprosessissa oman parhaan kykynsä mukaan ja tuoda myös oma osaaminen näkyväksi. Tästä yksi opetusharjoittelija totesikin osuvasti tieto- ja viestintätekniikkaan viitaten: Nyt näin konkreettisesti sen, että oppilaat ovat oikeasti todella taitavia ja joskus paljon meitä opettajia taitavampia tieto- ja viestintätekniikan käytössä. Olen ymmärtänyt sen, että tärkeämpää on antaa oppilaille mahdollisuus esimerkiksi tvt:n käyttämiseen kuin se, että itse osaa käyttää kaikkia ohjelmia valtavan hyvin. (ote opetusharjoittelijan oppimispäiväkirjasta) Oppilaiden monipuolista oppimista tukee oppilaiden keskinäinen jaettu asiantuntijuus.

Kun oppimisen sisältö luodaan ja koetaan konteksteissa, joissa aistihavainnoille annetaan suuri arvo, oppilaat saavat tuntea ja kokea opiskeltavaa asiaa monipuolisesti ja luoda siitä erilaisia mielikuvia. Tällöin annetaan myös mahdollisuus erilaisille sisällön lähestymistavoille, oppimistyyleille ja temperamenteille. Monipuolinen ilmiön tarkastelu ja erilaisten oppimispolkujen kulkeminen luovat mahdollisuuden oppia käsiteltävää ilmiötä yksilöllisistä lähtökohdista. (Ks. Uusikylä 2002.) Opetusharjoittelussa eräs opiskelija kirjoitti kontekstuaalis-pedagogista projektiin liittyvistä havainnoistaan näin: Vaikka ohjeet olivat kaikille samat, jokaisella oppilaalla oli mahdollisuus tehdä työtään omien resursseiden mukaan. Vaaditut asiat löytyivät lähes jokaisesta työstä ja tällä tavalla oppilaat saivat näyttää osaamistaan opettajalle. Töistä tuli erilaisia, jokainen oppilas syventyi tekemään työtä omien taitojensa mukaan ja tärkeintä oli se, että jokainen oppilas osasi työskennellä, jaksoi työskennellä ja sai lopputulokseksi valmiin tuotoksen. Jokainen omanlaisensa. Tämän harjoittelun myötä minulle konkretisoitui myös se, että oppilaat oppivat ja kehittyvät, vaikka lopputulokset eivät näyttäisikään samanlaisilta. Jokainen kehittyy omalla tasollaan ja omien kykyjensä mukaan. (ote opetusharjoittelijan päiväkirjasta) 150

Juhlakirja 113-vuotisen kajaanilaisen opettajankoulutuksen kunniaksi Käytännössä kontekstuaalis-pedagoginen lähestymistapa kohdistaa tarkastelun opettajan ymmärrykseen tiedonkäsityksestä ja hänen pedagogisiin ratkaisuihinsa oppimiskäsitysten valossa (ks. Piispanen 2008). Keskeistä on auttaa oppilaita suhtautumaan haasteisiin positiivisesti ja auttaa oppilaita löytämään itsestään niitä vahvuuksia, joilla he voivat tarttua hankaliltakin tuntuviin haasteisiin.

Aika päivittää pedagogiikka?

Levin (2011) toteaa, että pedagogiikan ja koulutuksen suhteen tarvitsisimme enemmän filosofista pohdintaa ja ennen kaikkea sen kyseenalaistamista, mikä on opettajankoulutuksemme, pedagogiikkamme tai opetuksemme tavoite tai miksi koulun tulee päivittää pedagogiikkaansa. Onko vastauksena se, että yhteiskunnan muuttuessa koulun tulee muuttua sen mukana vai voisimmeko ajatella asiaa toisinpäin – voisiko koulu olla se, joka määrittää yhteiskunnan suunnan, kuten kävi 1960-luvulla kun Suomesta haluttiin rakentaa hyvinvointiyhteiskuntaa juuri koulutuksen kautta (Sahlberg 2011)?

Hammerness, Darling-Hammond, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, McDonald ja Zeichner (2007) toteavat opettajien tarvitsevan välineitä elinikäiseen oppimiseen. Käsitykset oppimisesta, oleellisesta tiedosta, koulutuksesta ja maailmasta muuttuvat. Nykyajan koulu ja opettaminen eroavat siitä, millaisia ne olivat nykyisten opettajien ollessa koululaisia, tai ainakin pitäisi erota. Oppilaita ei tulisi opettaa ratkaisemaan ongelmia samalla tavalla kuin opettaja niitä ratkaisee tai heille ei tulisi siirtää opettajan ajatusmalleja – oppilaita tulisi rohkaista löytämään omia ratkaisumalleja ja soveltavia yhdistelmiä, mitä opettajajohtoisessa koulukulttuurissa ei ole arvotettu. (Vrt. Prensky 2010; Tapscott 2009.)

Koulun muutoksessa kyse ei siis ole ensisijaisesti opetussuunnitelman muutoksesta tai koulurakentamisesta. Kyse on pedagogiikasta, joka toimii avaimena sekä opetussuunnitelman käytössä että koulurakentamisen lähtökohtana.

Ylipäätään ajatus ”uudesta koulusta” ei välttämättä koske koulurakennusta.

Ajatuksen takana voi myös olla käsitys uudenlaisesta toimintakulttuurista ja pedagogiikasta. Lähtökohtana ”uudessa koulussa” tulisi olla aina pedagoginen kompetenssi, ei fyysiset puitteet. Sisäinen muutos on ulkoista tärkeämpää, sillä uudenlaiset puitteet, kuten uudenlaiset koulurakennukset, eivät takaa toimintakulttuurin muutosta. Toimintakulttuuri saattaa muuttua vanhassakin koulurakennuksessa eivätkä vanhat tilat ole tällaisessa suurimpana esteenä – sen sijaan vanhoista toimintatavoista irti pääseminen on haastavaa etenkin sen suhteen, että koko koulun henkilökunta yhdessä innostuisi toimimaan uudenlaisen pedagogiikan näkökulmasta, jolloin koulun toimintakulttuuri kokonaisuudessaan voisi muuttua.

151

TYÖ arvonsa ansaitsee Palataan vielä artikkelin alussa esittämääni teemaan pysyvyydestä, joka jakaa usein ihmisiä kahteen leiriin koulunkin kentällä. Pedagoginen päivitys ei tarkoita kaiken hyvän hylkäämistä, vaan suunnan tarkistamista. Suomalaisella koululla on vahva ja hyvä menneisyys, joka voi kantaa sitä myös tulevaisuuteen. Prenskyä (2010, 3) mukaillen voisi todeta: ”Meidän täytyy oppia kunnioittamaan mennyttä, mutta elämään tulevaisuutta varten”. Tähän tarvitsemme kumppanuutta, erilaista ja parempaa pedagogiikkaa, eettistä harkintaa ja oppimisesta innostumista – näihin innostakoot kontekstuaalis-pedagogisen projektin jälkeen kerätyt oppilaiden ja opetusharjoittelijan arviointisanat työstä ja työskentelystä: Työssämme on paljon hyviä puolia ja siitä tuli upea! (tyttö, 6.lk.)

Olen aika tyytyväinen työhöni. Ensi kerralla kertoisin sen (vielä enemmän) matkapäiväkirjaversiona ja tekisin ehkä wixillä. Opin paljon. Opin myös paljon muiden tutkimista paikoista ja muistakin jutuista. (poika, 6.lk) Oli todella mieluisaa. Työmme oli juuri sellainen kuin olin toivonutkin! (tyttö 6.lk.)

Suhtauduin opintojeni alussa ja vielä viime harjoittelussakin melko kriittisesti tällaiseen pedagogiikkaan. Nyt kun olen sitä itse saanut kokeilla ja nähdä tuotokset, olen huomannut, että se todellakin toimii. (ote opetusharjoittelijan oppimispäiväkirjasta)

Lähteet Atjonen, P. 2004. Pedagoginen etiikka koulukasvatuksen karttana ja kompassina. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 20.

Collanus, M. 2009. Integraatio: uhkasta mahdollisuudeksi. http://www.konstit.fi/koti/mcollanus/.

Luettu 2.1.2013.

Dewey, J. 1943. The child and the curriculum. The school and society. Indroduction by Leonard Carmichael. The University of Chicago Press.

Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith, M., McDonald, M. & Zeichner, K. 2007. How teachers learn and develop. Teoksessa L. Darling-Hammond & J. Bransford (toim.) Preparing teachers for a changing world. What teachers should learn and be able to do? National Academy of Education, 358–389.

Germanos, D. 2011. Pedagogical re-designing of school settings and upgrading of educational environment. Research interventions in 75 schools in Greece and Cyprus 1996–2011. Aristotle University of Thessaloniki. Euro-Typo school seminar. Paper presentation 21.10.2011. Athens.

Hargreaves, A. 2007. Sustainable leadership and development in education: creating the future, conserving the past. European Journal of Education 42 (2), 223–233.

152

Juhlakirja 113-vuotisen kajaanilaisen opettajankoulutuksen kunniaksi Hellström, M. 2008. Sata sanaa opetuksesta – Keskeisten käsitteiden käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Koskiahde, A., Pitkänen, H. & Ruokokoski, A. 2012. Matka Afrikkaan. Pedagogisen opetusharjoittelun kokonaissuunnitelma. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius. Luokanopettajien aikuiskoulutus.

Kumpulainen, K., Krokfors, L., Lipponen, L., Tissari, V., Hilppö, J. & Rajala, A. 2011. Oppimisen sillat vievät koulun kaikkialle. Teoksessa K. Pohjola (toim.) Uusi koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos, 33–49.

Levin, B. 2011. Q & A with Ben Levin. Lead the change series. Aera educational change special interest group. Issue no. 1, july 2011. http://www.aera.net/Portals/38/docs/SIGs/SIG155/Lead%20 the%20Change%20Issue%201%20Levin.pdf. Luettu 2.1.2013.

Meriläinen, M. & Piispanen, M. 2012. Learning as a phenomenon – Manuscript of phenomenon based learning. Teoksessa L. Gómez Chova, A. López Martínez & I. Candel Torres (toim.) International Association of Technology, Education and Development Proceedings of EDULEARN12 Conference, 5447–5454.

Niemi, H. 2002. Opettajan työ on kasvatusta kaiken aikaa. Teoksessa R. Sarras (toim.) Etiikka koulun arjessa. Keuruu: Otava, 125–137.

Niemi, H. 2005. Opettajan kasvatusvastuu taloudellisten arvojen puristuksessa. Teoksessa O. Luukkainen & R. Valli (toim.) Kaksitoista teesiä opettajalle. Keuruu: Otavan kirjapaino, 121–141.

Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Vammala: Vammalan kirjapaino.

Opetushallitus 2008. Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen peruskouluissa 2. perusraportti kyselystä 1.–6. vuosiluokkien kouluille. Vammala: Vammalan kirjapaino.

Opetushallitus 2012. Kouluviihtyvyys ja osaamisen itsetunto vahvistuneet Suomessa. Opetushallituksen lehdistötiedote. www.oph.fi/lehdistotiedotteet/2012/040. Luettu 17.10.2012.

Piispanen, M. 2008. Hyvä oppimisympäristö. Oppilaiden, vanhempien ja opettajien hyvyyskäsitysten kohtaaminen peruskoulussa. Jyväskylän yliopisto/Kokkolan yliopistokeskus Chydenius.

Prensky, M. 2001. Digital natives, digital immigrants. http://www.albertomattiacci.it/docs/did/Digital_Natives_Digital_Immigrants.pdf. Luettu 20.12.2012.

Prensky, M. 2010. Teaching digital natives: Partnering for real learning. California: Sage.

Samdal, O., Dür, W. & Freeman, J. 2004. School. Teoksessa C. Candace, C. Roberts, A. Morgan, R. Smith, W. Settertobulte, O. Samdal & V. Rasmussen (toim.) Young people´s health in context.

Health behaviour in schoolaged children. HBSC study: international report from the 2001/2002 Survey. Health Policy for Children and Adolescents (4). Denmark: WHO, 42–51.

Sahlberg, P. 2011. Q & A with Pasi Sahlberg. Lead the change series. Aera educational change special interest group. Issue no. 5, september 2011. http://www.aera.net/Portals/38/docs/SIGs/SIG155/ Lead%20the%20Change%20Issue%205%20Sahlberg.pdf. Luettu 2.11.2012.

Simon, H. A. 1980. Problem solving and education. Teoksessa D. Tuma & R. Reif (toim.). Problem solving and education: Issues in teaching and research. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, 81–96.

Suortti, J. 2002. Opetussuunnitelmauudistukset. Kasvatus 33 (4), 335–337.

Tapscott, D. 2009. Grown up digital. How the net generation is changing your world? New York: McGrawHill.

Tarsa, J. 2011. ”Minusta tuntuu, että koulu on nykysin vaan koulu, että kasvatus on jääny johonki pimentoon”. Kouluikäisten lasten vanhempien käsityksiä koulun kasvatus- ja opetustyön suhteesta.

Lapin yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Pro gradu -tutkielma.

Uusikylä, K. 2002. Rohkeus ja välittäminen – opettajan moraalin peruspilarit. Teoksessa R. Sarras (toim.) Etiikka koulun arjessa. Keuruu: Otava, 9–21.

Välijärvi, J. 2011. Peruskoulu ei uudistu tuntijaon muutoksilla. Helsingin Sanomat 31.10.2011 Zhao, Y. 2011. Q & A with Yong Zhao. Lead the change series. Aera educational change special interest group. Issue no. 4, august 2011. http://www.aera.net/Portals/38/docs/SIGs/SIG155/Lead%20 the%20Change%20Issue%204%20Zhao.pdf .Luettu 27.12.2012.

153

TYÖ arvonsa ansaitsee ARTIKKELIN KIRJOITTAJA Nimi ja KM-tutkinto Maarika Piispanen, KM 2001 Tohtorin tutkinto KT 2009, Jyväskylän yliopisto Väitöskirjan nimi Hyvä oppimisympäristö. Oppilaiden, vanhempien ja opettajien hyvyyskäsitysten kohtaaminen peruskoulussa Nykyinen työtehtävä Yliopistonopettaja, tutkija. Jyväskylän yliopisto/Kokkolan yliopistokeskus Chydenius Tähänastinen työura 2001–2011: Luokanopettaja, Torkinmäen koulu, Kokkola. Toiminut ohessa Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksen opetusharjoittelujen ohjaajana.

2008–2011: Wsoypron oppimateriaalien alueellinen yhteysopettaja (luokanopettajatyön ohessa).

2011–: Yliopistonopettaja ja tutkija Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksessa

154