Memoria taller elaboración de grillas de correcciòn v 1 2

ELABORACIÓN DE GRILLAS DE CORRECCIÓN Memoria de la Jornada de Capacitación docente EaD, del día viernes 20 de septiembre de 2013

UNDAV VICERRECTORÍA EDUCACIÓN A DISTANCIA

2013 "Año del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813"

VICERRECTORÍA EDUCACIÓN A DISTANCIA

MEMORIA TALLER ELABORACIÓN DE GRILLAS DE CORRECCIÓN El día viernes 20 de septiembre de 2013, se realizó la jornada de formación para docentes de Educación a Distancia, en la que se trabajó sobre los fundamentos didácticos y pedagógicos para la elaboración de devoluciones de actividades y trabajos prácticos. La coordinación de la misma estuvo a cargo de Cecilia Cerrotta.

El propósito de dicha jornada fue la elaboración de la grilla de corrección de los Trabajos Prácticos 1.

Los docentes destinatarios de esta actividad fueron quienes dictan una materia por primera vez, los equipos conformados por docentes y ayudantes, y los docentes de aquellas materias organizadas en varias comisiones.

Los temas tratados en la jornada fueron: ¿Qué es una grilla de corrección?  Es un dispositivo que permite ver nuestras representaciones.  Es un texto que nos permite anticipar las devoluciones que realizaremos a los estudiantes de su producción en las actividades y/o trabajos prácticos.  Es un texto que nos permite explicitar ideas y escribirlas, sistematizando las respuestas esperadas de los estudiantes. Nos permite también anticiparnos a construir pistas sobre los errores recurrentes de los estudiantes.  La grilla es un producto para el docente, para generar acuerdo entre pares.

¿Cuál es el valor de realizar devoluciones dedicadas a los estudiantes?

Las devoluciones que realizaremos a los estudiantes son un elemento clave para su proceso de aprendizaje. Stoll, L. Fink, D. y Earl L. (2004), en el libro “Sobre el aprender y el tiempo que requiere”, describen la retroalimentación descriptiva como una estrategia de evaluación valorada por los estudiantes como práctica que mejora sus aprendizaje. En estos casos la evaluación es parte integrante del aprendizaje, proporciona a docentes y estudiantes una ventana al pensamiento del estudiante.

La retroalimentación descriptiva, detalla los procesos que el estudiante realiza. Ayuda a poner en palabras lo que él hizo, estimulando sus procesos metacognitivos, ayudándolo a pensar cómo construye el conocimiento.

Los procesos metacognitivos favorecen el desarrollo de la autonomía del pensamiento del estudiante.

Este tipo de devolución, nos permite “traccionar”, “activar” estas reflexiones en los estudiantes.

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Veamos en la siguiente imagen (correspondiente a la ppt utilizada en la jornada) los objetivos de la retroalimentación descriptiva:

¿Por qué es importante hacer una devolución dedicada en EaD? En el marco de esa jornada se abordaron tres ideas potentes para justificar el valor de las devoluciones dedicadas en el marco de una propuesta educativa centrada en la inclusión.

Andamiaje. Zona de desarrollo próximo Tomamos los aportes de la teoría histórico cultural de Lev Vygotsky. De sus desarrollos, nos centramos en los conceptos de zona de desarrollo próximo(ZDP) y andamiaje.

Podemos definir la ZDP como la distancia entre el nivel real de desarrollo de un sujeto, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, entendido como aquello que puede lograr con la guía de un sujeto aventajado en el aspecto en cuestión( resolución de problema, comprensión de un proceso, etc). En contextos de enseñanza, este sujeto puede ser tanto el docente como un compañero (Vygotsky, 1978).

Desde este enfoque, la grilla es un recurso valioso porque nos permite conocer qué puede hacer el estudiante por sí mismo y en qué necesita ayuda. Nos permite reflexionar cómo vamos a guiar al estudiante para que pueda hacer por sí mismo aquello que aún no puede. Para esto tenemos que generar andamios, es decir, ayudas temporales, que guían al estudiante en su proceso de construcción del conocimiento. Signos y herramientas son las mediaciones que presentamos como andamios.

La devolución es un andamio que genera pistas para traccionar al estudiante.

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Los andamios pueden graduarse de acuerdo al momento del estudiante en el proceso de construcción del conocimiento.

Conocimiento y saber En la universidad, a través de la concreción de un curriculum, nos enfrentamos a la formalización del saber.

Al hablar de saberes, nos referimos a aquellos construidos socialmente y que están por fuera de los sujetos. Cuando hablamos de conocimiento, hablamos de un estado mental, de la apropiación del sujeto de esos saberes que están por fuera de él. Barbier, J.M. y Galantu O, en el artículo “Saberes, capacidades, competencias y organización de los campos”, realizan una reconstrucción del significado que se suele atribuir a las palabras saber y conocimiento en los contextos académicos. Entender las diferencias entre el saber y el conocimiento nos permite visualizar que la enseñanza y el aprendizaje remiten a procesos diferenciados.

Es este momento nos focalizaremos en el conocimiento, es decir, en el grado de internalización del saber.

El Trabajo Práctico es el primer indicador del estado del proceso de conocimiento.

Conocimiento generador y conocimiento frágil Para dar cuenta de estas ideas recuperamos la diferenciación que realiza David Perkins en el libro la “Escuela Inteligente”. En este libro el autor se responde a las preguntas: ¿qué sucede con el conocimiento cuando se escolariza? ¿Qué conocimiento usamos, qué recordamos, qué ponemos en uso de todo lo que vimos en la escuela?

En el ámbito escolar se genera una lógica de conocimiento frágil. Veamos ahora las diversas formas de conocimiento frágil:

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Por conocimiento ritual, nos referimos a la forma de atravesar el sistema educativo, de cursar y aprobar exámenes, sin comprender realmente lo que se estudia. Por supuesto, al no haber un proceso de apropiación genuina del conocimiento, lo visto se olvida rápidamente.

Por conocimiento ingenuo hablamos de las teorías que construimos para explicar la realidad, las cuales no se basan en el conocimiento científico, sino en teorías construidas desde el sentido común, pero que se encuentran fuertemente enraizadas en la sociedad (teorías implícitas). Las mismas son muy fuertes y muchas veces no se ven modificadas por lo escolar, por lo que los sujetos siguen explicando muchos fenómenos a través de las mismas.

El conocimiento inerte es aquel que alguna vez se incorporó, que implica que hubo comprensión, pero que posteriormente no se pudo poner en uso, transfiriéndolo, vinculándolo a otros ámbitos.

Tradicionalmente el conocimiento se asocia con el recuerdo.

El conocimiento generador, en cambio, se vincula con la retención, comprensión y uso.

La idea de conocimiento generador está asociado a la idea de transferencia: no hay comprensión sino hay transferencia. La insistencia es que los TPO puedan aplicarse a otros contextos es porque es esto lo que permite ver si comprendió. Es a través de las metáforas y las analogías que podemos saber si hubo comprensión y no una mera repetición, plausible de convertirse en conocimiento inerte.

El poder escribir lo que dice un autor no da cuenta de comprensión, se puede hacer solo poniendo en uso la memoria visual.

Consideraciones para el armado de la grilla Es un texto que combina las consignas, con las respuestas esperadas y los errores recurrentes.

Utilizamos la escala aprobado-reescritura. Esta escala permite que sea el docente el que establezca el criterio de lo que se considera aprobado o lo que requiere ser reescrito. Desde una mirada vygotskyana, la reescritura es una oportunidad para construir el conocimiento, ya que el estudiante es andamiado a través de la devolución.

La decisión pedagógica de concebir la evaluación como un proceso que admite reescrituras, es disruptivo con respecto a las trayectorias educativas de los estudiantes. Por esta razón, se hace necesario explicitar a los estudiantes el sentido que le damos a la reescritura, es un momento significativo dentro del proceso de aprendizaje. La única instancia que se califica con la escala aprobado/desaprobado es la de recuperación por fuera de la cursada, que define la condición de regularidad de la cursada, necesaria para rendir los exámenes finales. ¿Cómo validar la grilla?

La siguiente diapositiva de la presentación, sintetiza algunas consideraciones necesarias para la validación de la grilla:

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Una forma de validación es a partir de la selección de una muestra de los trabajos prácticos. La misma debe tomarse en base al criterio que el docente considere más adecuado. El azar, la participación/ no participación de los estudiantes, son ejemplos de algunos criterios posibles.

El paso siguiente será corregir los trabajos de la muestra, volver a discutir la grilla y realizar los ajustes que sean necesarios.

Lo más importante es tener en cuenta los errores no esperados y las resoluciones creativas. En estos casos conviene repreguntar, para entender que quiso hacer el estudiante:

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¿Cómo organizar la tarea entre profesores y ayudantes?

La evaluación de los Trabajos prácticos es una tarea compartida entre profesores y ayudantes, que implica unificar criterios.

Se plantea como problema didáctico que al tratarse del mismo TPO, no se pueden hacer públicas las respuestas creativas y los errores recurrentes de sus compañeros. Sí es recomendable socializar al terminar la cursada estas respuestas, previo a la instancia de recuperación por fuera de la cursada.

Si bien publicar buenas resoluciones de TPO implica dar pistas, andamiar al estudiante en el proceso de construcción del conocimiento, también conlleva ciertos riesgos. El que podemos identificar como principal riesgo es que la “modelización” genera trampas que llevan a pensar que hay un solo tipo de respuestas correctas, lo que puede devenir en un conocimiento ritualizado.

Finalmente, compartimos la grilla elaborada por Lourdes Magnat, para la materia Introducción a la Atención Primaria de la Salud. En la línea de lo que venimos enunciando, la misma no se presenta como un modelo único, sino como un ejemplo que permita pensar en la elaboración de un instrumento que se adapte a nuestras necesidades y objetivos (disponible en archivo aparte).

También están disponibles los textos de los autores que se han tomado en consideración durante la jornada.

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Bibliografía Barbier, J.M. y Galantu O. (2003) “Saberes, capacidades, competencias y organización de los campos”.

Mimeo.

Perkins D. (1997) La Escuela Inteligente. Barcelona: Editorial Gedisa.

Stoll, L., Fink, D. y Earl L. (2004) Sobre el aprender y el tiempo que requiere. Implicaciones para la escuela.

Barcelona: Octaedro.

Vygotski L.S. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica Editorial.

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