Iniciando a los estudiantes en la creación de mapas conceptuales

Iniciando a los estudiantes en la creación de mapas conceptuales Ms. Ana María Teresa Lucca Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

Iniciando a los estudiantes en la creación de mapas conceptuales por Ms. Ana María Teresa Lucca se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-No Derivadas 3.0 Unported.

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2 de Septiembre de 2011

1. Preparación e inicio en la elaboración de mapas conceptuales Como en cualquier otro acto de enseñanza no existe una receta única que nos permita confeccionar mapas conceptuales, ni tampoco existe el mapa conceptual óptimo respecto de una temática en particular. No obstante, existen ciertas características y pautas generales de gran utilidad que pueden seguirse, como las descritas por Novak y Gowin en su libro Aprendiendo a Aprender. Los autores describen algunos procesos que consideran eficaces para introducir los mapas conceptuales en alumnos desde el nivel secundario (en sus últimos años) hasta la universidad, los cuales serán tema de este artículo.

1.1. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales Resulta muy apropiado cuando se inician los primeros pasos en la elaboración de mapas conceptuales que los estudiantes distingan a partir de una serie de palabras aquellas que designan objetos de las que se utilizan para mencionar acontecimientos. Para ello puede trabajarse con un listado como el de la Figura 1, y los alumnos deberían distinguir dos grupos que se de tallan en la Tabla 1. Conviene tomarse un tiempo junto a los estudiantes para que comprendan la diferencia entre estas dos categorías de palabras.

1

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Figura 1

Objeto

Acontecimiento

Recta Punto

Pasar

Ecuación

Cortar

Pendiente

Definir

Paralelas

Coincidir

Perpendiculares Tabla 1

Una manera natural de introducir en los estudiantes el término concepto es pedirles que describan qué piensan cuando escuchan las palabras utilizadas en la lista correspondiente a objetos. Si bien las palabras son las mismas para todos, cada estudiante puede pensar opciones diferentes al escucharlas. Estas imágenes mentales que asociamos a las palabras son lo que llamamos conceptos. Una estrategia similar puede ser utilizada con las palabras de la lista que designan acontecimientos.

Estas dos primeras etapas permiten que los estudiantes comprendan que una de las razones por las que muchas veces tenemos dificultades para entendernos radica en el hecho de que nuestros conceptos no son idénticos a pesar de que las palabras que utilicemos sí lo sean. Las palabras son simples rótulos para los conceptos, pero cada uno de nosotros tiene que adquirir su propio significado para ellas.

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En una próxima etapa podemos mostrarles palabras como las de la Figura 2. Al reflexionar con los alumnos respecto de las imágenes que ellas generan en sus mentes al escucharlas seguramente se entenderá fácilmente que ninguna de ellas traducen concepto alguno; a tales palabras las llamamos palabras de enlace y las usamos en el discurso oral y escrito, junto con los conceptos, para construir expresiones que tengan significado.

Figura 2

Por último, palabras como las de la Figura 3, conteniendo nombres propios, no son conceptos sino nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos específicos, y es importante trabajar con los alumnos la distinción entre palabras que traducen regularidades de acontecimientos u objetos y aquellas que designan acontecimientos u objetos específicos (nombres propios).

Figura 3

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Habiendo comprendido la naturaleza de estos términos, el paso siguiente es la construcción de algunas frases cortas utilizando dos conceptos y palabras de enlace, de modo de ilustrar cómo es que los seres humanos utilizan los conceptos y las palabras de enlace para transmitir algún significado.

Las rectas paralelas no se cortan.

Las rectas perpendiculares se cortan en un punto.

Con un punto de la recta y su pendiente escribo su ecuación.

Es preciso además que los estudiantes construyan sus propias frases y que identifiquen en ellas las palabras de enlace y los conceptos, indicando si se refieren a objetos o aconteci mientos.

Una experiencia enriquecedora es cuando en el aula hay estudiantes bilingües, pues ellos podrían mencionar algunas palabras extranjeras que correspondan a los mismos acontecimientos u objetos. Esto ayuda a que los alumnos entiendan claramente que no es el lenguaje lo que hace a los conceptos, sino que las palabras sirven apenas como rótulos para referenciarlos. Si aprendemos las palabras pero no las regularidades en los objetos o acontecimientos que esas palabras representan, no aprenderemos nuevos conceptos.

Otra actividad que permite que los alumnos comprendan que los conceptos no son rígidos y fijos, sino que pueden desarrollarse y cambiar a medida que vamos aprendiendo es presentar algunas palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen, pero que tienen un significado de algún modo especial en otro contexto. Un ejemplo que puede ilustrar esto es cuando en un curso de variable compleja consideramos una circunferencia en el plano como el lugar geométrico generado por la ecuación ∣z −2∣=3 en lugar de la forma cartesiana habitual ( x−2)2+ y 2=9 .

Por último, con el uso de las nuevas tecnologías en el aula, un buen ejercicio es seleccionar una sección de un libro de texto en Internet y trabajarlo de manera colaborativa entre grupos reducidos de estudiantes, quienes deben seleccionar un pasaje que transmita un mensaje concreto, leerlo e identificar en él los conceptos clave. En reglas generales, por cada página de un libro de texto se encuentran entre 10 y 20 conceptos relevantes. Los alumnos deben registrar los conceptos y las palabras de enlace que son menos importantes para entender el sentido del texto.

1.2. Actividades para la elaboración de mapas conceptuales Para comenzar con la elaboración de mapas conceptuales conviene seleccionar uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso, y pedir a los estudiantes que lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, los conceptos que son necesarios para entender el significado del texto. A continuación se recomienda preparar con ellos una lista de los conceptos rescatados y discutir cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.

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Para trabajar de manera clara es bueno colocar el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos e ir aumentándola con los restantes conceptos de la lista hasta que todos los conceptos hayan sido ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no estarán siempre todos de acuerdo en relación al orden establecido, pero generalmente se producen pocas diferencias de opinión que sean relevantes. Esta actividad es muy productiva pues revela la existencia de varias perspectivas que traslucen diferentes maneras de entender el significado de un texto.

A continuación se procede a la elaboración del mapa conceptual utilizando como referencia la lista ordenada. Es importante incentivar a los alumnos para que se comprometan con la tarea, pidiéndoles que sugieran palabras de enlace adecuadas para formar las proposiciones que aparecen en las líneas del mapa. En la actualidad es muy variada la oferta de aplicaciones que permiten generar mapas conceptuales en computadora, lo que permite realizar interesantes prácticas en las cuales grupos de alumnos elaboran mapas conceptuales discutiendo el nivel de jerarquía de los conceptos involucrados y las palabras de enlace adecuadas para relacionarlos, reordenando creativamente la configuración del mapa hasta alcanzar el orden que represente a la mayoría, y luego comparar los mapas elaborados por los distintos grupos a fin de reflexionar respecto de nuevas jerarquías conceptuales y nuevas proposiciones interesantes respecto de la temática que se desarrolla. Es importante que cada grupo “lea” su propio mapa conceptual y aclare a los demás compañeros cuál fue el criterio que utilizaron al elaborarlo y la temática en la que se ha centrado el mapa.

Una etapa posterior en la elaboración de mapas conceptuales es la generación de enlaces cruzados entre conceptos de una sección del mapa y conceptos en otra parte del “árbol” de conceptos.

En general, los primeros mapas tienen poca simetría o presentan arreglos de conceptos con una ubicación deficiente en relación a otros conceptos o grupos de conceptos con los cuales están íntimamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si se considera útil, y esta tarea está facilitada por el uso de software apropiado. Es fundamental que los estudiantes comprendan que para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa por lo menos una vez, y hasta dos o tres veces.

Los mapas conceptuales no deben ser exclusivamente de temas del currículo escolar. En sus inicios y para incentivar a los estudiantes en su confección, puede ser una buena alternativa que elaboren mapas acerca de sus pasatiempos favoritos, un deporte u otro tema que les interese particularmente. Estos mapas pueden ser publicados en sitios web, tales como blogs, de modo que todos tengan acceso a ellos y generen discusiones informales sobre los mismos.

Si se dedica tiempo a la elaboración de mapas conceptuales en el aula es conveniente que la próxima evaluación incluya una o dos preguntas sobre ellos con el objetivo de dejar claro que tales mapas constituyen una metodología de estudio que exige pensar atentamente durante su elaboración y que puede revelar la comprensión de un tema.

Cada vez es más común la utilización de mapas conceptuales como herramienta de evaluación. En tal caso es muy importante que los estudiantes tengan muy claros los criterios que se utilizarán para calificarlos. Esta no es una tarea sencilla, y en próximos artículos me referiré con más detalle a esta problemática.

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2. Concepciones subyacentes en la confección de mapas conceptuales En primer lugar, cabe destacar que la mejor forma de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes es ayudarlos explícitamente a ver la naturaleza y el papel de los conceptos, así como las relaciones entre ellos, tal como existen en sus mentes y como existen “fuera”, en el mundo o en las instrucciones escritas u orales. Esta es una idea simple pero profunda; los estudiantes pueden demorar meses o años en reconocer que lo que ellos oyen, ven, sienten o huelen depende en parte de los conceptos que tienen en su mente.

En segundo lugar, los procedimientos propuestos en las etapas previas a la confección de mapas conceptuales así como en la elaboración de los primeros mapas intentan entrenar a los estudiantes en la extracción de conceptos específicos (palabras) presentes en material escrito u oral y en la identificación de las relaciones entre esos conceptos. Para ello, es necesario aislar los conceptos y las palabras de enlace, y reconocer que aunque ambos son importantes unidades de lenguaje, desempeñan papeles diferentes en la transmisión de significados.

Una tercera idea importante es que los mapas conceptuales son un medio para visualizar conceptos y las relaciones jerárquicas entre ellos. Aunque la mayoría de los seres humanos tenemos una memoria extremadamente pobre para detalles específicos, es notable nuestra capacidad para recordar imágenes visuales específicas. En la elaboración de mapas conceptuales se potencia esta capacidad humana de reconocer patrones en las imágenes, con el objetivo de facilitar el aprendizaje y la memoria. Cabe destacar en este punto que esto no significa que los profesores deban aspirar a que los estudiantes memoricen los mapas conceptuales y sean capaces de reproducir su contenido, la estructura y los detalles tal como fueron presentados en el aula. Esto apelaría a la máxima capacidad de memoria rutinaria, que es exactamente lo opuesto al tipo de actividad de aprendizaje que se pretende fomentar a través del aprendizaje significativo, tal como se ha descrito en artículos anteriores, y del uso de mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales se vuelven cada vez más útiles en la medida en que los estudiantes se vuelven cada vez más eficientes en la identificación de enlaces. Cuando comenzamos a utilizar mapas conceptuales raramente etiquetamos las uniones, presumiendo que cualquiera que lea un mapa será capaz de inferir las palabras de enlace apropiadas. Sin embargo, esto sólo es aplicable a aquellas personas que están totalmente familiarizadas con las actividades de aprendizaje ligadas al mapa conceptual, y aun así ocurre en muchas ocasiones que personas que saben bastante sobre la materia son incapaces de averiguar el significado de muchos de nuestros mapas. Así, resulta necesario dedicar especial atención a la elección de las palabras que usaremos para enlazar los conceptos, siendo este aspecto esencial en la enseñanza referente a mapas conceptuales. Esto no quiere decir que hay apenas una palabra de enlace correcta. Normalmente existen dos o tres formas igualmente válidas de ligar dos conceptos, pero cada una de ellas tiene una connotación ligeramente diferente. Así, los mapas conceptuales son instrumentos poderosos para observar las alteraciones de significado que un estudiante da a los conceptos que están incluidos en su mapa. Cuando los mapas conceptuales son conscientemente elaborados, revelan extraordinariamente bien la organización cognitiva de los estudiantes.

A veces es útil utilizar flechas en las líneas que unen conceptos, para mostrar que la relación de significado entre los conceptos y la(s) palabra(s) de enlace se expresa principalmente en un sentido. Esto es de especial interés en matemática, donde se conjugan implicaciones que muchas veces generan confusión o permiten vislumbrar errores conceptuales en los esquemas mentales de los estudiantes. No obstante, por convención, los mapas jerárquicos revelan las relaciones de subordinación que existen entre los conceptos de los niveles más altos y Ms. Ana María Teresa Lucca 6

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los conceptos subordinados, pudiendo prescindir de las flechas que denoten expresamente el sentido de las relaciones establecidas. De ahí, que muchos adopten no colocar flechas a no ser que las relaciones en cuestión sean relaciones de superordenación entre conceptos.

Otro aspecto relevante es la creencia por parte de los estudiantes que basta con la elaboración de un mapa conceptual, considerando una pérdida de tiempo dedicarse a revisar el diseño y rehacerlo varias veces. El primer mapa conceptual que se elabora tiene casi siempre fallas: puede haber sido difícil mostrar las relaciones jerárquicas importantes entre conceptos, o pueden haber sido colocados algunos conceptos cuyos significados están íntimamente ligados entre sí en lados opuestos del mapa, haciendo que las líneas que los enlazan atraviesen todo el diseño. Un segundo mapa muestra normalmente las relaciones clave de una forma más explicita. La mayoría de los estudiantes no tienen la paciencia suficiente o el interés necesario para intentar hacer una tercera o una cuarta versión de un mapa sobre un tema determinado, sin embargo es importante hacerles comprender la importancia de la construcción de al menos una segunda versión, y cualquier estrategia que lleve a esta acción será de utilidad a futuro.

Por ejemplo, puede ser parte de una tarea de evaluación proveer a los estudiantes cerca del fin de una unidad o de la asignatura algunos de los primeros mapas por ellos elaborados para que redacten un informe que reporte las relaciones pertinentes efectuadas, los errores que se ven o que enriquezcan el mapa en función de los conocimientos que han ido asimilando a lo largo del estudio del curso. Otra buena alternativa para acostumbrar a los estudiantes a rehacer sus mapas es solicitarles como práctica un análisis comparativo entre la primera y la segunda versión de un mapa que ellos construyeron, o incluso solicitarles, por lo menos periódicamente, versiones múltiples de sus mapas.

Otra razón igualmente importante para rediseñar los mapas es su presentación: conviene hacerlos más explícitos, más limpios, sin errores ortográficos, y reducir la confusión. La mayor parte de los estudiantes precisa ser constantemente estimulado a mejorar su caligrafía y a expresarse correctamente. Los mapas conceptuales pueden ayudar a proporcionar ese estímulo, porque su reconstrucción implica en general algo más que simplemente volverlo más limpio. La claridad de las relaciones entre los conceptos revelados en el mapa puede siempre ser mejorada mediante una revisión, y por tanto hay otro importante incentivo para rehacer los mapas: aumentar el carácter significativo del texto. Cabe destacar que si bien muchas de las aplicaciones que permiten la elaboración de mapas conceptuales digitales cuentan con la opción de un diseño automático que muestra una visualización más limpia del mapa, muchas veces es precisa una nueva revisión a fin de reacomodar algunas relaciones y enlaces cruzados cuya disposición no resulta del todo adecuada en el formato final brindado por el software.

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Referencias bibliográficas •

Lucca, A.M.T. (2011) Aprendizaje significativo. Disponible en: Mapas conceptuales y matemática.

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Lucca, A.M.T. (2011) Mapas conceptuales y aprendizaje significativo. Disponible en: Mapas conceptuales y matemática.

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Lucca, A.M.T. (2011) Mapas conceptuales: elementos y ejemplos. Disponible en: Mapas conceptuales y matemática.

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Novak, J.; Gowin, D. (1988) Aprendiendo a Aprender. Barcelona.

Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática Disp. CyT Nº 020/10 - UNPSJB dirigido por Ms. Ana María Teresa Lucca

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