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Mapas conceptuales: una breve historia Ms. Ana María Teresa Lucca Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

Mapas conceptuales: una breve historia por Ms. Ana María Teresa Lucca se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-No Derivadas 3.0 Unported. Basada en una obra en issuu.com.

15 de Septiembre de 2011

La investigación llevada a cabo por Joseph Novak y su equipo que condujo a la creación de los mapas conceptuales se centró en cuestiones sobre el modo en que los niños adquieren y usan conceptos científicos. En ese desarrollo constantemente se vieron afectados por el hecho de que cualquiera fuera el tipo de prueba de papel y lápiz que diseñaran, no evaluaba de forma válida el conocimiento de los niños. Es así que comprobaron que cuando les preguntaban, de a uno por vez, por qué habían señalado ciertas respuestas y qué querían decir cuando escogían determinadas respuestas, existía poca correspondencia entre el contenido de las respuestas seleccionadas, tal como ellos las interpretaban, y los significados que los niños expresaban. Es cierto que algunas de las dificultades se debían a la capacidad limitada de los niños de cinco, seis o siete años de edad para explicar sus respuestas. Pero, incluso en el caso de aquellos que se expresaban mejor, se verificaba la misma falta de correspondencia entre aquello que los investigadores estaban interpretando y lo que los niños expresaban como su comprensión. Existían obviamente excepciones, siendo éstas más frecuentes en niños mayores. Con todo esto, incluso entre los estudiantes de enseñanza secundaria, existe una sorprendente falta de correspondencia entre lo que el profesor piensa estar evaluando y los auténticos significados o procesos cognitivos que el estudiante está utilizando. Gunstone & White (1981) y otros mostraron que, incluso aquel estudiante capaz de resolver problemas familiares y obtener respuestas correctas revela confusiones conceptuales cuando se recurre a otras técnicas de evaluación (por ejemplo, ante la resolución de un problema no rutinario). El estudiante memoriza un algoritmo para obtener la respuesta “cierta”, pero carece de la comprensión de los conceptos y de las proposiciones físicas que explican el fenómeno. Cuantas veces los docentes de matemática podemos comprobar esto en nuestras clases, cuando planteamos problemas distintos a los convencionales o incluso modificamos una consigna. Al principio de sus investigaciones, Novak formulaba cuestiones tales como: “¿puede un niño de seis años adquirir el concepto de energía?” o “¿puede un niño de siete años adquirir el concepto preciso acerca de la Tierra y de la gravedad?”. Cada vez parecía más evidente que las respuestas a estas cuestiones nunca eran inequívocamente sí o no, sino “probablemente si” para el 10 a 20 por ciento de los niños y “probablemente no” para otro 10 a 20 por cien to. Lograron más conciencia del hecho del significado que un niño adquiere acerca de cualquier concepto analizando los enlaces proposicionales entre el concepto central y otros con1


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ceptos con él relacionados. También notaron el hecho de que algunos estudiantes adquieren enlaces defectuosos. El problema entonces era encontrar medios fiables y consistentes para expresar estos grados variables de comprensión conceptual. Resulta evidente que no se podían estudiar los cambios del desarrollo de los significados de los conceptos en niños durante un intervalo de años o como resultado de la enseñanza hasta tanto no se contara con un instrumento capaz de reconocer los cambios en la estructura cognitiva de los alumnos. Richard Rowell (1978) decidió intentar construir un “patrón de mapa conceptual” para transcribir las entrevistas al trabajar con grabaciones y transcripciones de entrevistas clínicas. Estos mapas iniciales no utilizaban palabras de enlace, por lo que la proposición formada por dos conceptos relacionados tenía que ser inferida. En varias discusiones, George Posner fue muy crítico acerca de la ambigüedad inherente a estos mapas y esto condujo, con el tiempo, a construir mapas conceptuales como los utilizados en la actualidad. Los primeros trabajos, en parte estimulados por el buen desempeño llevado a cabo por Easley (1974) en la Universidad de Illinois permitieron arribar a la conclusión de que se estaban vislumbrando progresos en la evaluación de los cambios en la estructura cognitiva a lo largo de un intervalo de tiempo (incluyendo análisis elaborados antes y después de la enseñanza). Desde 1974 hasta 1977, comenzaron a utilizarse los mapas conceptuales como herramientas de evaluación en casi todas las investigaciones. En principio se utilizaron con alumnos de Biología y Física, como instrumento de evaluación del aprendizaje y a modo de soporte del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Durante los años 1978 a 1980 se realizó un proyecto de investigación que consistía en enseñar a alumnos de ciencia a construir mapas conceptuales y a evaluar su performance en el uso de los mismos. El proyecto fue el impulso inicial que condujo a la elaboración del popular libro Aprendiendo a aprender de Novak y Gowin, dados los claros indicios de que alumnos y profesores podían usar y beneficiarse de las estrategias asociadas a los mapas conceptuales en educación, esbozadas a lo largo de los últimos artículos publicados. Ana María Teresa Lucca

Referencias bibliográficas •

Novak, J.; Gowin, D. (1988) Aprendiendo a Aprender. Barcelona.

Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática Disp. CyT Nº 020/10 - UNPSJB dirigido por Ms. Ana María Teresa Lucca

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Mapas conceptuales: una breve historia  

Un muy suscinto recorrido por el origen de los mapas conceptuales.

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