Práticas Docentes em Arquitetura e Urbanismo - UNIFOR

U Ae coletânia de artigos

práticas docentes em arquitetura e urbanismo

universidade de fortaleza l centro de ciências tecnológicas l curso de arquitetura e urbanismo

março de 2017

Sobre o caderno de Práticas Docentes em Arquitetura e Urbanismo Os textos presentes neste caderno reú nem uma coletâ nea de artigos produzidos e apresentados pelos professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza nos Encontros de Prá ticas Docentes, evento promovido anualmente pela Vice-reitoria de Ensino e Graduaçã o. Em oito ediçõ es já realizadas, o encontro tem se irmado como atividade de rico valor acadê mico e pedagó gico cujo objetivo é ampliar o conhecimento e alcance das prá ticas docentes em curso na universidade.

O Curso de Arquitetura e Urbanismo participa ativamente deste processo por meio da iniciativa de seus professores. Os trabalhos apresentados já foram reconhecidos e premiados pela qualidade e inovaçã o.

Este caderno apresenta um seleçã o organizada a partir dos eixos temá ticos: currıćulo; mé todos; ferramentas e; prá ticas.

Nosso desejo é entã o fomentar a ampliaçã o da discussã o sobre o ensino de Arquitetura e Urbanismo.

Profa. Carla Camila Girã o Albuquerque Prof. André Soares Lopes

Currículo

CONTEÚDO

01

Pag. 09

A experiência de projetos integradores no curso de arquitetura e urbanismo da universidade de fortaleza

Pag. 21

Da prancheta à cidade, da cidade à prancheta: resgatando a importância pedagógica do debate e da experimentação para o Planejamento Urbano e Regional

Pag. 28

Carla Camila Girão Albuquerque

02

Raquel Moraes Vitor Juliana Pinheiro Marinho Rafaela Ponte Lisboa Cardoso

03 Métodos

Ateliê de projeto integrado: a nova proposta pedagógica para o curso de arquitetura e urbanismo da universidade de fortaleza.

Aline Maria Costa Barroso Camila Bandeira Cavalcante Emanuel Ramos Cavalcanti Marcelo Mota Capasso

04

A prática pedagógica no ensino do projeto urbano

Pag. 36

05

Em busca de um método para o ensino de projeto no curso de arquitetura e urbanismo da unifor.

Pag. 48

06

A incerteza: O paisagismo e a arquitetura e urbanismo.

Pag. 56

07

Definição de novos parâmetros e índices de construção: exercício de simulação e aplicação em áreas de ZEIS

Camila Bandeira Cavalcante Marcelo Mota Capasso

Lucas Gomes de Sousa Paulo Sergio Fernandes dos Santos Mariana Araújo de Oliveira

Fernanda Cláudia Lacerda Rocha Camila Rodrigues Aldigueri

Pag. 66

Ferramentas

Amiria Brasil Camila Aldigueri

08

Metodologias de ensino para a constituição da maquete como instrumento de compreensão do espaço urbano.

Pag. 78

09

Considerações sobre o sistema BIM e seu uso como ferramenta de auxílio ao projeto arquitetônico.

Pag. 88

10

Aprendendo por meio da simulação

Pag. 95

11

“Quid pro quod”: modelo volumétrico processual e estruturação do espaço livre.

Raquel Moraes Vitor

Nathalie Guerra Castro Albuquerque Marília Diógenes Oliveira

Carla Camila Girão Albuquerque

Pag. 101

Fernanda Cláudia Lacerda Rocha

7

um campo interdisciplinar de ensino e 12 Paisagismo, aprendizado: Desafios e potencialidades.

Pag. 107

Prática

Fernanda Cláudia Lacerda Rocha

uso de diagramas conceituais como instrumento de 13 Oaprendizagem em arquitetura e urbanismo

Pag. 112

14

Redesenhando a didática do ensino de desenho a mão livre

Pag. 116

15

Abrigo de material reciclado

Fernanda Cláudia Lacerda Rocha

Paulo Sérgio Fernandes dos Santos Michelle Galvão de Souza Lucas Gomes de Sousa

Pag. 125

Flora Mendes Araújo Lima

na sistematização de práticas de pesquisa como 16 Experiência princípio educativo

Pag. 130

Carla Camila Girão Albuquerque

Abordagem transversal da Inclusão social em projetos arquitetônicos: Estratégicas pedagógicas para a promoção de um profissional-cidadão

Pag. 134

Cristina Maria Aleme Romcy Rafaela Ponte Lisboa Cardoso

8

Ateliê de Projeto Integrado: a nova proposta pedagógica para o curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza.

Carla Camila Girão Albuquerque Universidade de Fortaleza. camilagirao@unifor.br

RESUMO São apresentados neste artigo o processo e os resultados da construção da revisão do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (UNIFOR) que teve com foco na problematização das disciplinas de Projeto. A perspectiva de inovação visando a melhoria formativa do futuro profissional Arquiteto e Urbanista assenta-se sobre a proposta de integração disciplinar pela fusão e compartilhamento de campos disciplinares antes abordados separadamente por meio do Ateliê de Projeto Integrado. Para além da formalização por meio do Projeto Pedagógico do Curso, aborda-se também as discussões travadas acerca do papel docente e das metodologias ativas para o alcance de tal objetivo.

Palavras-chave: currículo. ateliê integrado. metodologias de ensino. papel docente.

INTRODUÇÃO O percurso logrado pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo para a reestruturação de seu projeto pedagógico e curricular é apresentado neste trabalho e tem como objetivo ampliar a divulgação dos procedimentos realizados assim como dos resultados alcançados durante esse processo. Esta descrição de percurso, iniciado em 2010, além apontar as etapas práticas e atendimento legal necessários, também procura demonstrar as reflexões conceituais e as dificuldades enfrentadas ao longo do processo.

O texto é organizado em partes que visam esclarecer: 1) o ponto de partida desta reestruturação, pautado pelo incentivo dado pela Universidade de Fortaleza em fomentar uma contínua atualização de seus projetos pedagógicos; 2) os fundamentos conceituais e metodológicos das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, que embasam as ações para a construção da mudança na educação do profissional Arquiteto e Urbanista e 3) os desafios e estratégias que se apresentam na implementação da nova proposta pedagógica.

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DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA 1. O que o arquiteto faz? Os desafios do ensino em arquitetura e urbanismo e o papel do PPC. O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) deve explicitar o conjunto princípios e atividades que garantam o desenvolvimento das competências e habilidades esperadas pelo futuro profissional. Como instrumento de planejamento e gestão acadêmicoadministrativa, deve conter os elementos de base filosóficas, conceituais, políticas e metodológicas que definem o processo formativo do aluno. Em essência dinâmico, precisa constantemente agregar modificações necessárias ao seu aperfeiçoamento.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) incentiva a implementação de PPCs inovadores, abrindo perspectiva para uma formação do profissional mais adequada aos desafios da sociedade contemporânea. A partir da LDB, foi aprovada a Resolução CNE/CES Nº 6 de 02/02/20061, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo (DCCAU).

Neste

contexto,

estratégias

de

ensino-aprendizado

baseadas

em

competências e habilidades, foram incorporadas como essenciais na construção de uma nova proposta pedagógica para a formação do Arquiteto e Urbanista.

O Arquiteto e Urbanista é um profissional generalista, na medida em que necessita construir, ao longo de sua formação, a capacidade de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidades, na concepção, organização e construção do espaço, seja ele no ambiente, no edifício ou na cidade. Nestas escalas são contempladas questões relacionadas ao conforto; estética; função; conservação e valorização do patrimônio construído, cultural e social; proteção do equilíbrio do ambiente natural; e a utilização racional dos recursos disponíveis (humanos, tecnológicos, financeiros e ambientais), entre outras. Estas características definem claramente o papel do arquiteto e urbanista na sociedade que é o de conceber e executar projetos, ou seja, antecipar, em estudos ou desenhos, aquilo que vai ser realizado no espaço.

Ensinar a projetar o objeto arquitetônico (e urbano) é ensinar a preparar o projeto com o objetivo de gerar conhecimento e experiência ao longo do processo de formação.

O ensino baseado em competências consiste na capacidade construída pelo aluno de utilizar e articular conhecimentos visando o desenvolvimento de respostas a problemas colocados no cotidiano da prática profissional. Vale destacar que a formação por competências não se trata de um conjunto de procedimentos técnicos que devem ser realizados com perfeição pelos alunos, mas a articulação de diferentes tipos de saberes 1

Alterada pela Resolução CNE/CES Nº 2, de 17 de junho 2010.

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para o enfrentamento de situações, por vezes imprevisíveis. Já as habilidades, ou o saber fazer, são os aspectos relacionados à prática do trabalho, indicando a capacidade adquirida.

A transformação do PPC em realidade, ou seja, no cotidiano da prática de ensino da arquitetura e urbanismo, configura-se como um grande desafio principalmente quando deparamo-nos com a necessidade de superação de abordagens tradicionais e no processamento de rupturas de práticas dadas como certas e inquestionáveis. Para isso a necessidade de um debate coletivo, amplo, crítico e permanente sobre os novos rumos que devem ser tomados, deixando claras as bases conceituais que dão suporte para o PPC se fez essencial durante todo o processo de revisão.

2. Ensino e aprendizagem a partir do projeto.

O objetivo do curso de Arquitetura e Urbanismo, como já colocado anteriormente, é viabilizar para o egresso uma formação generalista, instrumentalizando o profissional para atuar nos mais variados campos e contextos, opondo-se à especialização precoce e evitando visões parciais da realidade. Além deste, destaca-se a necessidade da utilização de referenciais teórico-pedagógicos pautados na construção de competências e habilidades, pilar da educação contemporânea, priorizando a formação crítica, reflexiva e transformadora do futuro profissional frente à realidade social. Esta premissa não se limita às questões técnicas e procedimentos pedagógicos. Parte-se de um referencial construído a partir conceito de aprendizagem significativa. O primeiro passo para a formação transformadora e adequada às demandas sociais e profissionais que se apresentarão no futuro perpassa pelo desenvolvimento de atividades acadêmicas que esclareçam a relação intrínseca existente entre as diferentes áreas de conhecimento e entre a teoria e a prática.

A Metodologia da Problematização (BERBEL, 1998) tem como característica o desenvolvimento de um percurso por etapas distintas e desencadeadas a partir de um problema detectado na realidade. Os alunos partem de seus conhecimentos prévios, que poderão ser comprovados ou reformulados pelo estudo teórico e conceitual. As respostas ao problema, porém, são formuladas após o estudo, quando já contando com informações científicas, técnicas, legais, históricas, empíricas ou outras, formulam as hipóteses de solução, que orientarão a intervenção na realidade da qual se extraiu o problema. As propostas incluem também o trabalho em grupo. Na Metodologia da Problematização, o grupo de alunos trabalha junto o tempo todo, com a supervisão de um professor. Em alguns momentos poderão distribuir tarefas, mas retornam sempre para o grupo, que vai construindo o conhecimento coletivamente.

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Com todo o processo, desde o observar atento da realidade e a discussão coletiva sobre os dados registrados, mas principalmente com a reflexão sobre as possíveis causas e determinantes do problema e depois com a elaboração de hipóteses de solução, tem-se como objetivo a mobilização dos potenciais do aluno. Está presente, neste processo, o exercício da práxis.

Entende-se que a Metodologia da Problematização é amplamente adotada pelas disciplinas de Projeto: compreensão ampla dos assuntos relacionados às situações reais (prática); necessidade de dispor de informações suficientes para solucionar o problema (pesquisa); retenção e articulação dos conhecimentos e da ação (aprender a aprender); responsabilidade

pela

própria

aprendizagem;

desenvolvimento

de

habilidades

interpessoais e do trabalho em equipe; interdisciplinaridade; flexibilidade de respostas válidas levando a outras formas de aprender e pensar.

A pesquisa, análise e resolução de problemas, como princípio do ensino superior, na área de conhecimento da Arquitetura e Urbanismo já é prática recorrentemente adotada. A prática da pesquisa é fundamento básico da decisão para resolver problemas.

Este processo une conhecimento teórico e empírico, como suporte do processo criativo.

Dessa forma, professor e aluno são parceiros no desenvolvimento do projeto em sala de aula, onde a troca de saberes se dá no cotidiano do processo criativo fundamentado (ALBUQUERQUE, 2009).

O Projeto é a espinha dorsal do curso de Arquitetura e Urbanismo, reconhecendo esta organização, optou-se por investir na ampliação de sua capacidade integradora dos conteúdos, reafirmando, melhorando e fazendo ser contemplado pelas demais áreas curriculares existentes.

3. Papel docente no processo ensino-aprendizagem.

Para avançar em qualquer perspectiva de inovação no ensino do exercício profissional do Arquiteto e Urbanista, o papel docente deve ser repensado. Nesta perspectiva, um programa de capacitação continuada docente é fomentado pela Universidade de Fortaleza2, e replicada no curso de Arquitetura e Urbanismo. Além disso, no amplo debate das alterações necessárias na estrutura curricular colocou-se como ponto essencial a mudança de postura docente.

No ensino superior, o “adulto aluno” requer uma filosofia educacional específica por meio de técnicas que potencializem seu aprendizado. Neste caso, o papel do docente O Programa de Desenvolvimento Profissional em Educação (PDPE) Universidade de Fortaleza consiste na promoção de cursos (cada docente anualmente deverá participar de pelo menos 40h), seminários e encontros semestrais que discutem conceitos e práticas da atuação docente abordando diferentes temáticas.

2

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também deve ser diferenciado. Muito mais do que um repassador de informações, o professor assume papel de orientador nas diversas áreas de conhecimento onde, o aluno, deve ter habilidade de tomar as decisões, fazer suas escolhas, direcionar suas ações para perseguir seus objetivos.

Para desempenhar de forma adequada sua função, o docente necessariamente precisa ter habilidades específicas: saber lidar com pessoas, orientar, criar empatia, incentivar, conduzir grupos de estudos de modo discreto e na direção desejada (quebrar as inibições, propor discussões e perguntas pontuais que produzam conflitos intelectuais); contar com técnicas de exposição variadas, tais como discussões de grupo, exercícios de simulação, discussões de casos, comumente utilizadas para atingir esse objetivo.

Desta forma, a avaliação é outro momento especial do processo. Fugindo do lugar comum de premiar ou punir o aluno, reprová-lo ou aprová-lo, através de alguns testes, meras verificações de um condicionamento, por vezes, temporário. A avaliação deverá ser contínua, constante, diagnóstica. Visa, a cada momento, detectar falhas (não compreensão de conceitos, aprofundamento insuficiente do raciocínio dedutivo ou indutivo na discussão de problemas, falhas no interesse e participação, etc) de modo que sejam prontamente corrigidas – utilizando-se desde reforço imediato dos conteúdos insatisfatórios, ajustes na programação e na trajetória para os objetivos, chegando até à assistência psicológica individual daqueles que não estejam lidando adequadamente com o desenrolar do processo As falhas não devem ser pesquisadas apenas no final de períodos, quando se encontram acumuladas. Então já não haverá tempo hábil para corrigir as distorções, que passarão a compor o patrimônio de experiências do aluno, ou vão fazê-lo perder todo um período através da reprovação e da repetência (MASETTO, 2012).

Uma outra questão levada em consideração é a condição de (não) formação do professor universitário Arquiteto e Urbanista. Existe uma clara diferença na formação do Arquiteto e Urbanista em seu conhecimento específico, e sua preparação para a docência.

Como

esperar

que

este

profissional adquira

as

habilidades acima

mencionadas? É na busca pela inovação, visando a qualificação de suas atividades, o real sentido colocado para a prática docente. A modificação contínua, as tentativas e acomodações recorrentes, a flexibilidade. Para Anastasiou (2002) é importante repensar para inovar, é preciso mexer com as estruturas profundas do ensino e não com a periferia da aula.

A compreensão precisa do que seja ensinar é elemento fundamental para que a inovação seja viabilizada. Ensinar, pode ser entendido como processo de despertar o

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outro para o conhecimento, garantindo a sua apreensão. O conceito “ensinagem” (ANASTASIOU, 1998) abriga essencialmente a superação da exposição tradicional de conteúdo, buscando garantir uma melhoria no processo ensinar-apreender. É preciso saber como se aprende para aprender como ensinar. Aprende-se mais e melhor, e por mais tempo, aquilo que emociona.

RESULTADOS E DISCUSSÃO 4. Do contexto à proposta No ano da implantação do curso na UNIFOR, o município de Fortaleza era servido em 1998 apenas pelo curso da Universidade Federal do Ceará (UFC), que oferecia um total de vinte vagas por semestre. Um pequeno percentual de público interessado lograva aprovação no processo seletivo3. A necessidade de se viabilizar espaços para tamanho contingente justificou então naquele momento a criação de um novo curso de Arquitetura e Urbanismo no Ceará pela UNIFOR. Este contexto apontava inevitavelmente para o mercado de trabalho amplo para o arquiteto e urbanista.

O contexto atual apresenta algumas transformações. No ano de 2016 o estado do Ceará conta com 11 cursos de Arquitetura e Urbanismo, promovendo uma oferta total aproximada4 de 1490 vagas, sendo 7 deles com funcionamento na cidade de Fortaleza.

Mesmo com esta mudança de cenário, a demanda por profissionais da área aponta ainda para um mercado de trabalho com carência de profissionais, principalmente no interior do estado. Percebe-se agora, mais do que no momento da instalação do curso, a necessidade da revisão das práticas acadêmicas adotadas visando a sustentabilidade e qualidade do curso frente um cenário concorrencial de ofertas mais amplas e novas demandas profissionais.

Para um levantamento qualitativo do curso, foram realizados 3 Seminários5 entre docentes, assim como diversas reuniões com o Núcleo Docente Estruturante (NDE).

Estes seminários tiveram como objetivo a imersão em questões conceituais, didáticas e de conteúdo. Entre as várias temáticas em pauta, destacaram-se como mais recorrentes questões relacionadas ao aprendizado e comprometimento dos alunos; as posturas acadêmicas adotadas pelos professores; questões relacionadas à infraestrutura disponível para o bom andamento das atividades de ensino/aprendizagem; questões No início do ano de 1998, ano de instalação do curso na UNIFOR, foram inscritos para o teste de aptidão, etapa seletiva para o processo de concorrência pelas vagas oferecido para os candidatos da UFC, 350 candidatos para as únicas vintes vagas ofertadas pela Universidade Federal do Ceará, ou seja somente 5,7% dos candidatos interessados lograram aprovação.

4 Alguns cursos apresentam variações de vagas ofertadas em semestres letivos diferentes.

3

5

Seminários realizados nos dias 20/12/2011 (seminário I); 25/05/12 (seminário II); e 01/06/12 (seminário III).

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relativas à gestão e organização do curso; e aspectos relacionados à estrutura curricular em si (disciplinas, relações interdisciplinares, entre outros).

Este olhar amplo, de caráter mais conceitual do que operacional, em um primeiro momento (Seminário I), possibilitou uma reflexão sobre as práticas e condutas adotadas.

Inovadoras ou problemáticas, tais práticas e comportamentos acabaram por ser conhecidas e debatidas de forma mais democrática, o que possibilitou uma sistematização de algumas ideias no quadro apresentada a seguir (Quadro 01): Quadro 01 - Síntese do diagnóstico do curso.

Tema

Fragmentação curricular

“Amnésia”do estudante

Indefinição do papel docente

Carência Infraestrutura

Gestão do Curso

Problemas - separação curricular em “áreas de conhecimento”, dificultando a apreensão por parte do aluno de suas inter-relações; - dispersão dos conteúdos e práticas do curso em um número muito grande de disciplinas, isoladas umas das outras; - conteúdos teóricos têm sido desperdiçados ao não serem confrontados com a prática projetual; - faltam subsídios ao desenvolvimento dos exercícios de ateliê, enfraquecendo o potencial reflexivo da simulação, ao mesmo tempo em que as disciplinas, isoladas, perdem as conexões no corpo do curso; - falta capacidade de articular conteúdos; - diminuição do interesse do aluno nas disciplinas de caráter fragmentado, que via de regra, pouco fixam seus conteúdos (desistências, plágio, número grande de ausências); - falta de interesse, de motivação ou de comprometimento com a própria aprendizagem; - passividade, individualidade, interesse quase exclusivo na nota e em passar de ano e/ou obter diploma; - imediatismo, falta de disciplina e hábitos de estudo insuficientes; - dificuldades na leitura, interpretação, e produção textual; - baixa criticidade; - alta heterogeneidade dos alunos no que diz respeito a maturidade profissional do estudante; - estudante-trabalhador: falta de tempo para estudar, pouco contato extraclasse.

- uso de novas tecnologias limitado; - a forma de transmissão de conhecimento onde os alunos aprendem principalmente por observação e imitação, no contato direto com o ideário e maneira operativa do professor; - “modelo” de aula inadequado (aula eminentemente expositiva ou marcada pelo atendimento exclusivamente individual); - “modelo” de avaliação baseada quase simplesmente em produtos finais; - hipertrofia na carga de tarefas, que faz os estudantes aplicarem sua dedicação e suas horas de trabalho menos nos processos de reflexão e mais na operação;

Objetivos Desenvolver pedagogia integrada de disciplinas em ateliê; Ofertar uma nova estrutura curricular integrada.

Propostas - ateliê integrado, levando o aluno a compreender as articulações entre as várias áreas através da integração de disciplinas; - compactação e aproximação de áreas teóricas e práticas/ técnicas; - inserção de ciclos temáticos anuais; - integração entre áreas curriculares.

Incentivar o protagonismo do aluno.

- inserção de disciplinas opcionais; - inserção de atividades complementares; - incentivar a reflexão e a crítica na abordagem geral das disciplinas.

Implantar um sistema de aprendizagem baseada no processo.

- nova postura do professor orientador/mediador na sala de aula e fora dela; - revisão de posturas didáticas e pedagógicas (incentivo ao protagonismo do estudante); - avaliações progressivas, processuais e compartilhadas.

- inadequação ambiental (salas sem arcondicionado, sem acústica adequada, sem controle de iluminação natural e artificial); - inadequação de equipamentos (salas sem equipamentos audiovisuais já instalados destaque para salas do bloco D - salas sem tomadas, pranchetas, softwares);

Viabilizar o espaço físico como elemento de integração.

- ausência de um número suficiente e qualificado de funcionários e professores; - ausência de cargos compatíveis às atribuições e

Atender às demandas atuais tornando a gestão

- reestruturar a organização do curso no campus favorecendo a identidade da comunidade acadêmica; - sala de ateliê equipada e compatível com as atividades programadas das disciplinas como instrumento fundamental para a mudança nos modelos pedagógicos.

- criação de sub-coordenadorias (pesquisa e extensão, comunicação e eventos, etc);

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as necessidades do curso; - financiamentos restritos para apoiar professores pesquisadores (participação de eventos, desenvolvimentos de pesquisas, etc.); - professores com acúmulo de atribuições e número excessivo de horas aula.

do curso eficiente.

- ampliação do incentivo à pesquisa; - foco na educação continuada (incentivo à pós-graduação);

Fonte: Elaborado pela autora.

Entre os vários desafios acima expressos, pontua-se principalmente o indesejável distanciamento entre disciplina e atividade de projeto (em ateliê). Esta forma de ensino fragmentado, que põe o ensino de projeto distanciado das demais disciplinas, onde os professores sob comando tornam-se “donos” do saber, também afeta as demais disciplinas que tornam-se restritas a si mesmas, demonstrando, na maior parte no resultado dos trabalhos executados pelos alunos, estes distanciamentos.

5. Proposta conceitual e estrutura curricular.

Falar de estratégias para a implantação de uma nova proposta pedagógica, implica em falar de uma base conceitual e metodológica que possa direcionar a construção do processo de formação dos Arquitetos e Urbanistas. A partir do exposto nos itens anteriores, ficaram definidos os seguintes princípios norteadores para o curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza: a) Definição clara da missão e das atribuições do arquiteto e urbanista; b) Integração: reorganização da relação entre teoria e prática; c) Ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender: professor mediador; d) Avaliação processual e contínua; e) Protagonismo do aluno; f) Reforço dos valores éticos e da prática profissional; g) Reforço à estrutura de problematização e sua ampliação para demais áreas curriculares.

Ao contemplar a perspectiva do ensino superior por meio do desenvolvimento de competências, o aluno deve tornar-se o principal sujeito de sua formação. Saber articular conhecimentos, desenvolver habilidades e atitudes, saber buscar soluções para problemas e situações imprevisíveis, ou seja, aprender a mobilizar seu conhecimento, buscar novos conhecimentos quando lacunas se apresentam requer uma postura ativa por parte do aluno. Para o alcance desses objetivos, algumas estratégias contidas na estrutura geral do novo PPC do curso podem ser apontadas como possivelmente mais eficazes: - A interdisciplinaridade, indicada como forma de superar a simplificação e fragmentação da realidade. Ao admitir abordagens que envolvam vários conteúdos, dentro da área de conhecimento do Arquiteto e Urbanista a partir de atividades integradoras (conforto ambiental, teoria e história, instalações prediais, por exemplo), aproximando-os, busca-se integrar diferentes campos de conhecimento e ampliar formas de abordagem. É importante aqui destacar que todos os cursos do Centro de Ciências

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Tecnológicas da UNIFOR, do qual o curso de Arquitetura e Urbanismo faz parte, também passaram, concomitantemente, por revisão de suas propostas pedagógicas e curriculares, o que viabilizou a aproximação de alunos de diferentes cursos de engenharia (principalmente civil e ambiental) dentro de disciplinas afins (tais como topografia e planejamento e gerenciamento de projeto e obra); - A articulação entre pesquisa e extensão com o ensino é indicada como um princípio pedagógico que pode assegurar uma assistência de qualidade, com maior proximidade e profundidade por parte do professor/orientador. A investigação científica e as atividades práticas viabilizam, neste sentido, a troca de experiências e significação dos conhecimentos. Incentiva-se, dessa forma, que os Projetos desenvolvidos nas diversas disciplinas possam convertidos em atividades práticas de extensão; - Adoção da flexibilidade curricular como medida que se contrapõe à rigidez dos prérequisitos e dos conteúdos obrigatórios ordenados em sequência. Possibilitar opções e escolhas em diferentes momentos da estrutura curricular pode vir a contribuir para uma atuação mais proativa do aluno frente ao seu percurso acadêmico; - Incorporação de atividades complementares como obrigatórias na matriz curricular aponta para a necessidade de adoção de estratégias institucionais que possibilitem o aproveitamento de conhecimentos, pelo aluno, através de estudos e práticas extracurriculares; - Instituir a avaliação da aprendizagem como um instrumento de acompanhamento de todo um processo, devendo ser inserida como um esquema contínuo, deixando de ser punitiva. Este processo de acompanhamento passa a ser apreendido como uma estratégia de produção orientada, retorno e esclarecimento.

Para a execução de tais estratégias, adota-se ao máximo possível uma aproximação com a realidade concreta no contexto local e regional, utilizando as problemáticas correntes da cidade como substratos mais eficientes para o processo ensino/aprendizagem. Para alcançar tais princípios as seguintes estratégias frente à matriz curricular foram adotadas: a) Integração curricular em Ateliê: processo pelo qual o aluno, apoiado nos conteúdos das demais disciplinas, agrega um novo saber aos saberes anteriores, aplicando-os especificamente ao processo de projetação. Para que essa premissa possa de fato existir, é necessário que a estrutura curricular tenha como destaque o projeto, inclusive não só nas disciplinas de projeto, mas que as demais disciplinas também trabalhem na perspectiva projetiva e da concepção arquitetônica e urbanística. Percebese no ambiente de ateliê integrado um ponto de partida essencial para a integração de

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conteúdos e conhecimentos.

Uma disciplina integradora deve relacionar todos os conteúdos das diferentes disciplinas. Deve ainda possibilitar que o aluno se aproprie do objeto de seu trabalho mediante a solução de problemas recorrentes à sua prática profissional. Nela estão presentes a prática da pesquisa como componente acadêmico, mas também a representação da prática profissional. As disciplinas integradoras devem buscar o fazer entender pelo estudante do papel das distintas disciplinas e suas vinculações com a realidade profissional (social, econômica e cultural).

As disciplinas de Projeto, como disciplinas integradoras, servem como ponto de coesão entre os conteúdos das demais áreas curriculares e a prática projetiva. As disciplinas de Ateliê são vinculadas à prática profissional e a formação de habilidades específicas para este fim. Estas disciplinas permitirão consolidar a formação acadêmica do estudante, moldando as competências e habilidades.

A estrutura do Ateliê de Projeto Integrado é alimentada por todas as outras áreas de conhecimento (Básica, Expressão Gráfica e Representação, Tecnologia, Teoria e História). O Ateliê Integrado é composto por um conjunto de 18 disciplinas e, no interior desse conjunto, sete disciplinas de projeto arquitetônico e urbanístico voltadas às áreas de conhecimentos específicos. Todas as disciplinas têm como possibiidade a incorporação de até dois professores visando maior porosidade interdisciplinar.

Para a operacionalização da proposta conceitual do ateliê integrado, é essencial que se proporcione espaços físicos apropriados para a coletivização das questões necessárias ao ensino/aprendizagem integrado, ou seja, espaços de imersão adequados ao desempenho de uma variedade de conteúdos. A composição e postura do corpo docente é essencial e sua relação ideal seria 1 professor para cada 20 alunos em ateliê. A tensão entre as diferentes áreas disciplinares precisa ser diluída de acordo com os objetivos estabelecidos previamente e coletivamente. Apesar de cada professor ainda ter sua autonomia garantida, em tempo específico em sala de aula, o conteúdo e o cronograma das atividades deverá apresentar uma correspondência mais explícita a perspectiva da projetação, ou seja, devem ser adaptadas as agendas de apresentação dos conteúdos em função do tempo em que vão sendo requisitados no processo projetivo.

Deverão ainda ser programados momentos de integração entre docentes e alunos em momentos-chave, sejam em aulas coletivas, etapas de avaliação, visitas de campo integradas, entre outras perspectivas pedagógicas e didáticas. b) Estrutura curricular com conexões horizontais e verticais: dois mecanismos da matriz curricular garantem a integração das disciplinas que não necessariamente

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compõe o Ateliê Integrado. Um primeiro mecanismo constitui-se dos Eixos temáticos anuais, como uma conexão horizontal entre disciplinas. Estes temas, escolhidos anualmente, e que deverão perpassar todos os semestres do curso, visam a orientação e integração das práticas das diferentes disciplinas, podendo ser revistas e alteradas de acordo com tendências e práticas em pauta em cada ano. A aproximação de áreas curriculares constitui-se a articulação vertical ao longo de toda a estrutura. Das nove áreas curriculares, anteriormente existentes no curso, a sobreposição e interação entre elas possibilitou a diminuição para quatro áreas curriculares. As disciplinas, e conteúdos, de cada área curricular devem garantir sua coerência interna e sua articulação contínua no que diz respeito a complementariedade de conteúdo e contínua agregação.

A partir disso foi construída uma matriz curricular que partiu das disciplinas existentes e por meio de um mapeamento identificando como as competências e habilidades estabelecidas pelo MEC estavam, ou não, sendo atendidas pela estrutura existente; identificando sobreposições de conteúdos e possíveis aproximações entre conteúdos e práticas já concretizadas.

Destaca-se na estrutura proposta a fusão entre disciplinas6, gerando a nova matriz que apresenta uma concentração de créditos na área curricular Ateliê Integrado de Projeto, ressaltando, e reafirmando, sua importância na estrutura geral e foco do curso.

Ao mesmo tempo essa construção possibilitou a diminuição do total de créditos, sem que houvesse prejuízo ao aluno, muito pelo contrário, otimizando o tempo de trabalho em sala de aula. Ainda ressalta-se que esta conduta aproxima-se mais às diretrizes referentes à carga horária colocada pelo MEC, sem que o curso perca seus elementos fundamentais, que lhe promovem identidade.

CONCLUSÃO A modificação da estrutura curricular, instrumento essencial do PPC, está sendo processada

paulatinamente.

Inicialmente

os

quatro

primeiros

semestres

foram

substituídos em 2014.2, e semestralmente, na medida em que avança a matriz curricular, as demais disciplinas por semestre vêm sendo incorporadas. A implementação da nova estrutura curricular entrou em 2016.2 com o lançamento do 8º semestre. Após as novas experimentações, acredita-se que a avaliação dos processos já pode ser iniciada visando seu contínuo aprimoramento e sedimentação. Nesta trajetória, foram essenciais o levantamento do estado da arte do curso e a formulação de uma síntese que expusesse 6 Além das fusões, disciplinas foram eliminadas e novas disciplinas foram criadas visando um melhor atendimento do conceito geral do curso e de conteúdos essenciais que não erram ainda abordado: Ética, cidadania e prática profissional, História e Teorias do Urbanismo e Projeto Auxiliado por Computador.

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seu diagnóstico. A partir disto, ações estratégias foram elaboradas visando alcançar os objetivos colocados pelo colegiado do curso e pela instituição. Para a implementação das mudanças, um cronograma de desenvolvimento de atividades foi realizado juntamente com a previsão de um sistema de avaliação contínuo dos efeitos conseguidos por meio das novas posturas. Esta avaliação contínua dos processos tem como objetivo possibilitar um redirecionamento de rumos a partir da definição de um novo planejamento.

Aponta-se como principais avanços e dificuldades do processo: i) resistência de alunos e professores frente às novas metodologias e necessidade de compartilhamento de espaço de ensino e aprendizagem: uma nova forma de atendimento em ateliê, onde as orientações passam a ser mais coletivas; ii) uma melhoria significativa da conexão de conteúdos, que já pode ser verificada nos projetos apresentados pelos alunos; iii) projetos integradores, de iniciativa de professores de diferentes disciplinas e semestres; e iv) multiplicação, em um ano e meio, de projetos de pesquisa (de 5 para 29).

Outro ponto de relevante contribuição é a percepção, por parte dos alunos e professores de um novo momento do curso, mais positivo, mais dinâmico o que contribui para diminuição da evasão. Espera-se também uma melhoria significativa nos resultados das avaliações internas e externas. Neste processo de implementação novos hábitos de planejamento de ações de forma contínua e colegiada entre docente tornou-se uma realidade.

REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, C.C.G. Experiência na sistematização de práticas de pesquisa como princípio educativo. Encontro de práticas docentes. UNIFOR, 2009.

ANASTASIOU, L. G. Construindo a docência no ensino superior: relação entre saberes pedagógicos e saberes científicos. In: ROSA, D. E. G.. SOUZA, V. C. Didática e práticas de Ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

BERBEL, N. N.: “Problematization” and Problem-Based Learning: different words or different ways? Interface —Comunicação, Saúde, Educação, 1998.

MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2012.

MEC. Resolução nº 6 de 2 de fevereiro de 2006, que Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em arquitetura e urbanismo e dá outras providências.

Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Superior, 2006.

AGRADECIMENTOS Ressalto a importância do envolvimento do corpo docente e discente do curso de Arquitetura e Urbanismo neste processo permanente de reflexão acerca da qualidade do ensino, assim como agradeço o apoio da universidade em seu constante interesse na melhoria dos processos de ensino.

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A EXPERIÊNCIA DE PROJETOS INTEGRADORES NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA Raquel Moraes Vitor Universidade de Fortaleza raquelmvitor@gmail.com

Juliana Pinheiro Marinho Universidade de Fortaleza julianamarinho@unifor.br

Rafaela Ponte Lisboa Cardoso Universidade de Fortaleza rafaelaplc@unifor.br

RESUMO Este artigo tem como objetivo apresentar a experiência a partir do desenvolvimento de um projeto integrador entre as disciplinas de Elementos de Composição Tridimensional (ECT) e Desenho Arquitetônico e Urbanístico (DAU) ao longo do semestre 2015.2, no curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro de Ciências Tecnológicas da Universidade de Fortaleza. A partir deste projeto, os processos de ensino-aprendizagem promovidos favoreceram uma integração de práticas com distintas abordagens que contribuiram para o aprendizado dos alunos. Além disso, o estudo sugere um conjunto de estratégias didáticas e de avaliação que podem ser implementadas em ambientes de ensino para projetos arquitetônicos.

Palavras-chave: ​Projeto Integradores. Projetos arquitetônicos. Interdisciplinaridade.

Processo de ensino-aprendizagem.

INTRODUÇÃO No ensino do desenho, verifica-se que muitas vezes a falta de repertório dos alunos faz com que esses não despertem para a compreensão do problema proposto e consequentemente para a busca de soluções.

O ensino do desenho deve ser encarado como direcional da atenção do aluno para apreensão do problema, fazendo com que utilize noções já assimiladas, ou que internalize novas operações, para que possa dar solução ao problema proposto. É verdadeiramente o “ensino a pensar”(...) (GOUVEIA, 1998, p.20)

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Diante deste contexto, disciplinas como de Elementos de Composição Tridimensional (ECT) e de Desenho Arquitetônico e Urbanístico (DAU) compõem as matérias do segundo semestre do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (UNIFOR) e têm o papel de desenvolver competências dentre as quais a de proporcionar ao aluno a visualização

tridimensional,

compreensão

espacial,

conhecimento

de

técnicas

representação e composição de volumetrias.

Quanto à disciplina de ECT, o aluno deve compreender a relação entre a construção de uma maquete e a proposição de soluções plásticas, formais e a escala de uma composição tridimensional. Assim, o planejamento e a pesquisa são importantes para a realização das atividades, além disto o estudante aprende as maneiras de representar diversos materiais empregados nas maquetes.

Em paralelo, a disciplina de DAU busca trabalhar as técnicas de representação do edifício e do entorno urbano, por meio de projeções horizontais e verticais e suas simbologias.

Além disto, executar desenhos assistidos por computador em ambiente bidimensional e tridimensional.

Em ambas as disciplinas, os exercícios devem ser executados em sala de aula sob orientação e supervisão do professor. A participação do aluno neste processo é considerada uma condição imprescindível para a avaliação.

Contudo, para seguir as diretrizes dadas pelo curso, visando a integração dos saberes e tornando o aprendizado mais significativo para o aluno, foi solicitado pela coordenação a proposição de uma atividade interdisciplinar que abrangesse o conhecimento adquirido nas matérias do mesmo semestre.

Embora, ainda escassa produção científica sobre metodologia do ensino de arquitetura no

​

Brasil, o tema ensino de projeto apresenta poucos exemplos de aplicação da interdisciplinaridade sistematizados (JANTZEN, 2003 ​apud CUNHA ​et al., 2005, p.1). ​ Para este estudo, a interdisciplinaridade pode contribuir com a integração horizontal e vertical do curso e “como reforço de aplicação projetual dos conteúdos desenvolvidos em disciplinas de ​ caráter mais teórico ou de áreas complementares” (CUNHA ​et al., 2005, p.

05).

Assim, este artigo pretende apresentar a experiência deste projeto integrador promovido pelas disciplinas de ECT e DAU ao longo do semestre 2015.2 e como duas matérias práticas com distintas abordagens podem contribuir para o aprendizado dos alunos.

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DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA O projeto integrador foi desenvolvido em três etapas. A primeira teve o objetivo de organizar e alinhar as ações a serem executadas durante o semestre. Para isto, foi realizado um encontro com os docentes da disciplina que tinham interesse no projeto integrado.

Este encontro teve o apoio da Assessoria Pedagógica do Centro de Ciências Tecnológicas, para propor os métodos e abordagens de ensino e aprendizagem. Ainda durante esta etapa, foi necessário o alinhamento dos cronogramas.

O segundo momento aconteceu durante o semestre, com a realização das aulas e execução dos trabalhos. No primeiro bimestre e em parte do segundo, os alunos deveriam desenvolver plantas, cortes e fachadas de uma residência unifamiliar em DAU e maquetes volumétricas arquitetônicas em ECT. Após a apreensão dos conceitos e familiarização com a leitura de projetos e emprego de materiais para representação dos elementos arquitetônicos, os alunos precisavam executar uma maquete de uma residência na disciplina de ECT, cujo projeto era realizado na disciplina de DAU. Para isto, os discentes deveriam obedecer a escala determinada para execução e, portanto, escolher materiais adequados para representação.

Ainda neste segundo momento, foram disponibilizados 07 dias de aula para os alunos construírem a maquete. Durante as aulas foi realizado o acompanhamento da execução e orientação com o esclarecimento de dúvidas.

Determinou-se a construção da maquete baseada no conceito de corte aplicado no desenho técnico, ou seja, os alunos deveriam demonstrar na composição como o corte funciona. Assim, as maquetes foram seccionadas horizontalmente na transição dos pavimentos e telhado, para visualização interna. Conforme mostrado na figura 01 a seguir.

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Figura 01 - Maquete seccionada.

Na terceira etapa de desenvolvimento, ao final do processo de execução, foi disponibilizado uma manhã de apresentações, com a participação das equipes e professores. O evento teve o objetivo de alinhar as avaliações e proporcionar a interação dos alunos, quando eles tiveram a oportunidade de trocar experiências.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Durante o planejamento foi necessário prever aqueles alunos que não cursaram as duas disciplinas no mesmo semestre. Para os alunos que cursaram somente a disciplina de DAU, foi solicitado o desenvolvimento de uma maquete eletrônica (conteúdo dado também na disciplina) apresentando o mesmo grau de conhecimento para a execução.

Para aqueles que cursaram somente ECT, era necessário que o aluno formasse equipe com pessoas que estivessem matriculados em DAU, executando a maquete como todos os outros. Desta maneira, o aluno tinha a oportunidade de antecipar o conhecimento.

Os critérios gerais estipulados foram os seguintes: ● O trabalho deveria ser realizado por 1 ou 2 alunos. ● O aluno ou a dupla estariam cursando a mesma turma de ECT. Pelo menos um dos integrantes da equipe deveria cursar, ou ter cursado, a disciplina de DAU.

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● O aluno seria avaliado individualmente e receberia uma nota para cada disciplina que estiver cursando. ● Para os alunos que não cursavam alguma das disciplinas seria realizado um trabalho alternativo. ● O aluno que não comparecesse à apresentação seria penalizado na nota.

Além disto, os critérios de avaliação aboradaram os seguintes pontos: ● Organização da dupla em relação ao planejamento e administração do tempo; utilizando os materiais sem desperdícios e desenvolvendo a execução da maquete em sala de aula; ● Representação dos elementos que compõem fachadas, coberta e área externa através de materiais apropriados; ● Respeito à escala determinada pelo professor para composição da maquete; sendo as dimensões compatíveis com as plantas e fachadas impressas; ● Acabamento da maquete: apuro e organização; ● Apresentação e descrição do processo de execução da maquete e o que foi compreendido com o trabalho integrador.

Dentre os grupos envolvidos, tivemos acesso aos resultados de duas turmas, totalizando 34 estudantes e de acordo com o gráfico 01, mais de 80% dos alunos tiveram um rendimento ótimo, apresentando maquetes que atendiam os critérios de avaliação. Os alunos abaixo da média apresentaram problemas com acabamento e finalização da maquete, causados pela falta de empenho na execução durante as aulas.

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CONCLUSÃO As estratégias empregadas no projeto asseguraram um processo de ensino e aprendizagem com um caráter interdisciplinar, propiciando ao aluno um movimento de reflexão, favorecendo um ambiente estimulante que fomentou a criatividade e habilidades necessárias para um desenvolvimento significativo para a formação dos alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo (BOTELHO; DZIURA; BRAGA, 2006).

Desta forma, o aluno pôde adquirir uma visão mais integrada das competências e aptidões necessárias para o desenvolvimento de projetos e desenhos arquitetônicos. E, também, proporcionou aos professores ações coordenadas visando a uma aprendizagem expressiva e global do objetivo proposto.

REFERÊNCIAS BOTELHO, Carlos Eduardo U.; DZIURA, Giselle Luzia; BRAGA, Gisele Pinna. Ensino interativo do desenho (projeto) arquitetônico: entre o virtual e o real. Da Vinci, Curitiba, v.

3, n.

1, p.

1-218, 2006.

Disponível em: <http://www.up.edu.br/davinci/3/302_ensino_interativo_do_desenho.pdf> . Acessado em: 15 jul. 2016.

CUNHA, Eduardo Grala ​et al. Interdisciplinaridade como proposta de ensino de projeto de arquitetura. PROJETAR 2005 – II Seminário sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura. 2005.

GOUVEIA, Anna Paula Silva. O croqui do arquiteto e o ensino do desenho. 1998. Tese

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(Doutorado em Estruturas Ambientais Urbanas) - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.

Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/16/16131/tde-03052010-090659/>. Acesso em: 25 jul. 2016.

ISSN 2179-4332

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Da prancheta à cidade, da cidade à prancheta: resgatando a importância pedagógica do debate e da experimentação para o Planejamento Urbano e Regional Aline Maria Costa Barroso Camila Bandeira Cavalcante Emanuel Ramos Cavalcanti Marcelo Mota Capasso Universidade de Fortaleza - UNIFOR. alinebarroso@gmail.com camilabandeira@unifor.br emanuel.cavalcanti@unifor.br mm.capasso@unifor.br

RESUMO O presente relato compreende a descrição de atividade didática correspondente às disciplinas de Planejamento Urbano I e II do Curso de Arquitetura e Urbanismo. O objetivo geral consistiu em aproximar o aluno de seus objetos de estudo, a cidade e a região, construindo um repertório técnico-científico e estimulando a capacidade de problematização dos fenômenos urbanos. Os procedimentos metodológicos utilizados compreenderam a realização de um Colóquio na região do Sertão Central do Ceará – área a ser trabalhada nas disciplinas –, contando com a mobilização e participação dos atores sociais locais – prefeituras, estudantes, técnicos – em um cenário de debate de temas pertinentes à reflexão dos alunos como questões envolvendo a urbanização e seus efeitos no meio ambiente. O evento foi seguido, nos dias seguintes, de visitas técnicas orientadas pelos professores das disciplinas aos municípios selecionados na região: Quixadá, Quixeramobim e Banabuiú. Os resultados dos estudos de campo foram essenciais para a fase posterior às visitas quando os alunos retornaram às atividades de ateliê para elaboração de planos urbanos e regionais, as principais contribuições das disciplinas que foram disponibilizadas em meio virtual com o intuito de devolver à região do Sertão Central os produtos e reflexões feitos pelos alunos.

Palavras-chave: Planejamento Urbano e Regional; Urbanização; Ceará.

INTRODUÇÃO Aproximar o aluno da realidade que estuda em sala de aula não é tarefa fácil. A experiência em ateliê, como são conhecidos os espaços de ensino do curso de

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Arquitetura e Urbanismo, nos mostra, docentes, um freqüente desinteresse do aluno quando o assunto é “visita de campo”. Porém, nossa atividade profissional exige um conhecimento aprendido in loco e pormenorizado do espaço urbano.

Com o desafio de enfrentar essas dificuldades, no ambiente das disciplinas de Planejamento Urbano I e II, tem se tornado prática comum visitas técnicas com os alunos, orientadas pelos professores, aos recortes territoriais objeto de estudo, tanto em escala local como regional. Posteriormente, é importante que o aluno visite novamente a cidade ou conjunto de cidades objetos de estudo das disciplinas.

Na experiência aqui relatada tratamos da combinação das áreas de abordagem específicas tanto do Planejamento Urbano quanto do Regional através de um estudo direcionado a uma região específica do Ceará, feito com cerca de 150 alunos de ambas as disciplinas, dentre os quais, 100 alunos realizaram visita técnica orientada no primeiro semestre de 2014. A região escolhida envolveu diretamente os municípios de Banabuiú, Quixadá e Quixeramobim, estudados a fundo, e área de entorno que lhe faz interação dinâmica, conhecida toda ela como Sertão Central (Figura 1).

As disciplinas possuem o seguinte formato: primeiro, reforça-se a capacidade crítica do estudante com debates sobre as principais teorias e autores de interesse da área de planejamento, em uma linha estrita teórico-conceitual, transdisciplinar – já que se usam autores desde a teoria econômica, geografia humana até alguns mais específicos da prática urbanística – à qual sucede uma fase de elaboração de um documento de diagnóstico pormenorizado do objeto de estudo, segundo diversas variáveis: uso do solo, mobilidade, recursos ambientais, zoneamento, dentre outros, sempre se guardando a devida diferença da escala espacial específica para o Planejamento Urbano e o Planejamento Regional (FERRARI, 1982).

Figura 1 – Sertão Central do Ceará

Fonte: disponível em http://www.institutoagropolos.org.br/unidade/7

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A escolha pela porção territorial tem seus motivos. Retirar o aluno da Região Metropolitana de Fortaleza (RMF) é um importante exercício de compreensão de realidades diferenciadas, cujas determinantes socioeconômicas, humanas e culturais não necessariamente compartilham o mesmo foco ou o mesmo nível de desenvolvimento. As cidades de Quixadá e Quixeramobim se consolidam como importantes centros regionais do Estado do Ceará, por conta de diversos investimentos privados e do setor público na última década, que vem ocasionando de maneira significativa a alteração da paisagem urbana e rural em ambos os municípios (CEARÁ, 2004).

Quixadá

e

Quixeramobim

guardam

algumas

similaridades

nos

processos

de

transformação de sua paisagem. Banabuiú também foi objeto de estudo e visita técnica, como município de menor porte, na periferia dos centros de desenvolvimento regional, constituindo-se em uma dinâmica de transformação, se não com o mesmo ímpeto dos municípios anteriores, também merecedora de intervenções em planejamento e gestão do solo.

A questão de fundo dessas transformações está expressa no conflito entre a recente expansão da urbanização de Quixadá e Quixeramobim e a ameaça constante à preservação de seu patrimônio socioambiental: os monólitos, únicos de seus tipos, são protagonistas da paisagem local, inclusive tendo delimitação de proteção nacional e estadual dentro do município de Quixadá. Além disso, temos o importante acervo de bens imóveis da região, desde as fazendas do Século XVIII e XIX, o Açude do Cedro, barragem do Rio Sitiá, importante obra de referência contra a seca do Século XIX, além do conjunto de edifícios históricos remanescentes no Centro de Quixeramobim.

O conflito é expresso, essencialmente, sobre a pressão que o crescimento urbano tem exercido sobre os monólitos, pela aprovação inconsequente de novos limites oficiais urbanos em Quixadá e a preocupante construção de loteamentos residenciais dentro do conjunto paisagístico, que se somam a área tombada do Açude do Cedro.

O espraiamento urbano, que é a forma física resultante da dispersão desses novos loteamentos sobre áreas ainda funcionalmente rurais, é emblemático do modo de produção das cidades brasileiras sem um elemento norteador específico, sem uma demanda habitacional previamente esclarecida, sem os necessários estudos de impacto ambiental correlatos, sem a contrapartida de políticas de adensamento e nova estruturação dos centros consolidados, fenômeno que imediatamente se definiria por “sem planejamento”, máxima já incorporada ao senso comum, acusando a insuficiência dessa prática e a incapacidade técnico-política de organismos planejadores do solo urbano e rural de cumprirem seus papéis (MONTADON; SANTOS JUNIOR, 2011).

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Os impactos diretos sobre os recursos ambientais encontram um ambiente profícuo a sua amplificação em ambientes sem tradição de planejamento. Dentro das áreas urbanas, essa baixa capacidade de planejar o uso e a ocupação do solo se reflete na alteração ou construção de novas edificações aparentemente sem muitas preocupações ambientais básicas, piorado pela baixa capacidade de assimilação de novas densidades populacionais, mais altas, com população flutuante diária ou semanal, aos tecidos urbanos antigos de malha viária tradicional e mobilidade enormemente respaldada no transporte individual motorizado e privado.

Boa parte da transformação abrupta da paisagem, seja intraurbana ou em meio rural, é recente e vem sendo motivada por um incremento da industrialização e da instalação de equipamentos urbanos de grande porte e abrangência regional como o Hospital Regional do Sertão Central, além de um pólo de educação de referência no Estado, compartilhado entre instituições públicas e privadas, com destaque para a Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Estadual do Ceará (UECE), Instituto Federal do Ceará (IFCE) e Faculdade Católica Rainha do Sertão (FCRS), aqui cabendo destacar o último como local onde se deu a criação do primeiro curso de Arquitetura e Urbanismo do interior do Estado, o que nos serviu de apoio e importante parceria para o desenvolvimento da proposta aqui apresentada.

Com a FCRS, a Universidade de Fortaleza (UNIFOR) realizou o I Colóquio sobre Planejamento Urbano e Regional do Sertão Central, evento que se incorporou ao início da visita técnica, de forma a sensibilizar alunos de ambas as instituições, assim como chamar a atenção da população local para o tema. O Colóquio contou com a participação de vários interlocutores ligados de alguma forma ao planejamento e controle do solo urbano e rural da região, como o IPHAN, as prefeituras municipais de Quixadá e Banabuiú, ou com interesse nela enquanto objeto de pesquisa, como a própria Universidade de Fortaleza, tendo acontecido no auditório principal da FCRS, na tarde do primeiro dia, 4 de abril de 2014. Ao Colóquio se seguiu um roteiro de visita às áreas urbanas centrais dos municípios, e Açude do Cedro, nos dias 5 e 6 de abril, respectivamente.

A descrição dessa experiência, portanto, é o objeto do presente artigo e está detalhadamente exposta nos capítulos “Descrição da Experiência” e “Resultados e Discussão”.

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Figura 2 – Cartaz de divulgação do I Colóquio sobre Planejamento Urbano e Regional no Sertão Central

Fonte: autores

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA Definida a integração das 06 turmas de Planejamento Urbano I e II, em comum acordo entre os professores, o primeiro passo foi a elaboração de uma programação de viagem para três dias, durante um fim de semana, com detalhamento das visitas técnicas e eventos correlatos.

O objetivo geral visava desenvolver, no futuro profissional, visão abrangente e crítica da realidade, o empoderando e o capacitando para a problematização dos fenômenos urbano-regionais. Além disso, visava o fortalecimento das experiências entre as

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universidades, almejando futuras parcerias em pesquisa e extensão entre ambas as instituições. A principal estratégia para alcançar aquele objetivo foi centrada na aproximação do aluno dos beneficiários da proposta, sendo eles sociedade civil e poder público. O resultado esperado residia exatamente na devolução das propostas que seriam elaboradas pelos alunos e disponibilizadas aos beneficiários da região de estudo.

Na programação de viagem, portanto, destacamos como primeira atividade a realização do I Colóquio de Planejamento Urbano e Regional no Sertão Central, ocorrido no auditório da FCRS e contando com a participação, além dos alunos e professores (autores deste artigo) da UNIFOR, dos alunos e coordenador de Arquitetura e Urbanismo daquela faculdade, corpo técnico do IPHAN e gestores das prefeituras de Quixadá e Banabuiú.

O objetivo específico foi preparar os alunos para as visitas dos dias seguintes, através de diálogos institucionais sobre práticas de planejamento urbano e regional com os atores diretamente envolvidos nos processos de gestão do uso do solo municipal. Dessa forma, buscamos trazer essas questões para a arena político-institucional do Sertão Central, ainda carente de uma maior sistematização dessa forma de discussão. O debate proposto no Colóquio visava empoderar o aluno para o exercício de proposição posterior, que viria a ser realizado já em sala de aula, nas 4 semanas subsequentes, e servir de locus de articulação entre eles e os atores sociais diretamente beneficiados.

Nos dias seguintes, os alunos iniciaram as visitas técnicas aos municípios, tendo a turma de Planejamento Urbano I foco no município de Banabuiú, trabalhando na escala da área central do município, visando a elaboração de plano de requalificação, e as disciplinas de Planejamento Urbano II com foco nos municípios de Quixadá e Quixeramobim. Além da seleção de pontos de parada para observação mais atenta com a explicação por parte dos professores auxiliados por guias locais - inclusive estudantes de Arquitetura e Urbanismo -, os alunos puderam, entre um ponto e outro, vivenciar e fazer seus próprios registros das atividades locais. É o que chamamos de análise urbana, pré-requisito fundamental para o início da elaboração dos planos, preparatória para o desenvolvimento do diagnóstico da realidade local (PANERAI, 2006).

Algumas dificuldades também foram encontradas e é importante relatá-las. Do que estava previsto no plano, apenas não foi possível a visitação do distrito de Laranjeiras, município de Banabuiú, pois os ônibus não tiveram acesso seguro dada a precariedade das estradas vicinais. Esse distrito marca a origem daquele município e possui patrimônio arquitetônico de relevância. Também podemos destacar boa dificuldade na hora das visitações, dada as altas temperaturas locais e clima seco, o que faz com que os trajetos pelas cidades sejam mais demorados e o desgaste físico dos participantes maior.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a visita técnica, os alunos passaram aos trabalhos de ateliê, onde foram definidas, pelos professores, quais as atividades a serem desenvolvidas, de acordo com o método estabelecido para cada disciplina. Foram formadas equipes de trabalho, que passaram a desenvolver os planos sob a orientação do professor em sala de aula, sendo os resultados parciais e finais socializados no formato de apresentação oral, mesa redonda ou painéis de discussão.

Os professores puderam observar, após a realização da visita, um maior envolvimento e amadurecimento dos alunos com relação à dinâmica das cidades em estudo, assim como a importância dos conceitos estudados em sala de aula, ficando mais claro para eles que os instrumentos de planejamento e os demais referenciais teóricos apresentados são importantes na hora da associação com a prática, pois a aproximação da sala de aula com a realidade permite essa melhor visualização.

Como forma de apresentar os resultados de projeto dos alunos a todas as partes envolvidas no Colóquio, nas visitas técnicas e público em geral, foi criada e está sendo atualmente

ainda

construída

uma

plataforma

na

página

eletrônica

“ISSUU”

(http://issuu.com/alinebarroso1/docs/sistematiza____o_coloquio_sertao_ce/0), onde estão disponibilizados, na forma de cadernos finais dos planos elaborados, alguns dos resultados de diversas equipes.

CONCLUSÃO Apesar da necessidade de uma logística mais complexa, da quantidade de alunos envolvidos na viagem (aprox. 100) e do tempo de duração da atividade (3 dias), a experiência foi positiva. Sair momentaneamente da prancheta propiciou aos alunos uma maior aproximação com seus objetos de estudos, cidade e região, uma interação com os atores sociais locais e um amadurecimento complementar, empírico, para além da discussão teórico-metodológica de sala de aula.

Voltando para a prancheta, ao aluno foi possível articular prática e teoria na elaboração dos planos, urbanos e regionais, o que facilitou consideravelmente o agenciamento dos instrumentos e metodologias do planejamento urbano e regional como medidas propositivas frente aos problemas identificados pessoalmente com as visitas in loco.

REFERÊNCIAS CEARÁ. Projeto de desenvolvimento urbano e gestão dos recursos hídricos do Estado do Ceará. Fortaleza, 2004.

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FERRARI, C. Curso de planejamento municipal integrado: urbanismo. 3. ed. São Paulo: Pioneira, 1982.

MONTANDON, D. T.; SANTOS JUNIOR, O. A. dos. Os planos diretores municipais pósestatuto da cidade: balanço crítico e perspectivas. Rio de Janeiro: Letra Capital: Observatório das Cidades: IPPUR/UFRJ, 2011.

PANERAI, P. Análise Urbana. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.

ISSN 2179-4332

AGRADECIMENTOS À Universidade de Fortaleza (UNIFOR), em nome da coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo Profa. Carla Camila Girão Albuquerque. À Faculdade de Católica Rainha do Sertão (FCRS), em nome do coordenador do Curso de Arquitetura Henrique Alves da Silva.

Ao Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), na pessoa do arquiteto Murilo Cunha. Às Prefeituras Municipais de Quixadá e Banabuiú.

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A prática pedagógica no ensino do projeto urbano Camila Bandeira Cavalcante Marcelo Mota Capasso Universidade de Fortaleza camilabandeira@unifor.br mm.capasso@unifor.com

RESUMO A partir da observação da prática do ensino de urbanismo no curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFOR, a disciplina de Projeto Urbanístico foi estruturada com base na elaboração de vários exercícios, denominados ateliês, que intercalam o conhecimento teórico ao exercício prático, com objetivo de construir uma discussão permanente em sala de aula e permitir a criação de um pensamento crítico sobre a cidade e seus problemas, culminando na elaboração de um projeto de requalificação de um determinado recorte espacial urbano.

Palavras-chave: Projeto urbano. Ensino superior. Espaço público. Mobilidade urbana.

INTRODUÇÃO O arquiteto-urbanista, no exercício de sua profissão, se ocupa do ordenamento do espaço em seus aspectos formais, de forma a permitir que funções previamente planejadas ou existentes possam ser desempenhadas ali de maneira prática e eficiente, além de lhe instituir beleza e buscar promover o bem-estar de seus usuários. A criação de uma nova forma vem em resposta a uma demanda reconhecida para o uso de um determinado espaço, o que se dá por meio do projeto. Em se falando do espaço urbano, a prática do projeto coincide com a concepção de formas voltadas ao atendimento de um universo social significativamente grande, diverso, ampliando-se o número de variáveis e exigindo do profissional arquiteto-urbanista uma visão crítica a respeito das soluções aplicáveis ao contexto em que trabalha. A universidade desempenha um papel central no desenvolvimento dessa capacidade crítica do futuro profissional, lhe provendo os elementos mínimos para a interpretação da realidade, estruturando sua percepção a partir da confrontação a diversos discursos, valores, visões e opiniões a respeito da cidade. A leitura mais apurada e cuidadosa dessa realidade permite ao arquiteto-urbanista criar respostas cotidianas que poderão interferir na transformação do espaço de maneira decisivamente positiva. Dessa forma, há uma necessidade constante de atualização das práticas pedagógicas em projeto urbano, no sentido de contemplar questões que se encontram no bojo do debate, estimulando o exercício da criação de soluções às novas

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demandas identificadas.

Enquanto professores de projeto urbano, trazemos aqui um exemplo da aplicação de ateliês temáticos como forma de estruturar o desenvolvimento da percepção crítica do aluno de arquitetura e urbanismo. Tais ateliês focam na crítica ao cotidiano, ao atual modelo de desenvolvimento da cidade brasileira, sendo organizados de forma a que o espaço seja analisado segundo vários aspectos, e subsequentemente o desenho da forma reflita uma resposta real no sentido de atuar sobre a realidade segundo valores considerados positivos.

METODOLOGIA ou DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA O curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (UNIFOR) passou por atualização curricular em 2013 com o objetivo principal de, além de modernizar a grade de disciplinas, atrelar ao ensino teórico dos principais temas do curso a prática projetual, buscando a formação integrada do estudante não somente no que diz respeito a cada um dos conteúdos, mas também entre os mesmos. Dessa forma, a disciplina de Projeto Urbanístico foi reestruturada, de maneira que seu conteúdo teórico está agora totalmente alinhado à elaboração de vários trabalhos práticos, batizados de ateliês, cuja elaboração segundo um cronograma semanal permite aos alunos a formação de um pensamento crítico sobre a cidade.

A metodologia desenvolvida partiu primeiramente da tentativa de contemplar a superação das principais deficiências dos estudantes em termos de desenvolvimento de projeto, buscando oferecer-lhes um processo estruturado de como chegar à concepção consciente da forma urbana ideal. A disciplina, para tanto, se organiza em duas fases bem destacadas: uma predominantemente analítica e outra predominantemente propositiva. O desenvolvimento das capacidades de analisar e propor em diferentes escalas espaciais se põe no foco do ensino de projeto; cada ateliê temático tem uma escala de abrangência específica, entendida como um fator de diferenciação da maneira como a cidade pode ser interpretada, representada e transformada. “A compreensão e concepção das formas urbanas ou do território coloca-se a diferentes níveis, diferenciados pelas unidades de leitura e concepção. Nesta ordem de idéias, pode-se recortar o espaço em partes identificáveis. O critério para esta subdivisão ocorrerá quer do modo como se processa a leitura, quer do modo como o espaço é produzido.” (LAMAS, 2003) Dessa forma, o ensino do projeto urbano foi estruturado em 8 ateliês temáticos analíticos, 1 ateliê de síntese do processo anterior, um mínimo de 3 ateliês para desenvolvimento de estratégias relacionadas à intervenção física e funcional sobre o espaço urbano, cujo produto se consubstancia em um Plano Geral de Intervenções, e posteriormente o desenvolvimento de um anteprojeto específico diretamente relacionado aos princípios e objetivos elencados no próprio plano proposto. Antes de explicarmos toda a estruturação, se faz necessário diferenciar entre escala e dimensão dos estudos realizados pelos alunos: ao usar escala nos referimos ao tamanho físico do recorte espacial tratado, seja em análise ou proposta; dimensão, a abrangência espacial do assunto tratado, no sentido da localização do recorte no meio urbano.

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No I Ateliê, que trata do debate contemporâneo acerca da cidade brasileira, de forma introdutória a toda a disciplina, o estudante deve desenvolver uma análise de uma intervenção física dada sobre a cidade, seus aspectos de ordem histórica, socioeconômica e política, entendendo como determinadas soluções morfológicas partem de decisões mais ou menos socialmente inclusivas. Tais soluções identificadas partem de interesses que não necessariamente se respaldam apenas em uma argumentação eminentemente técnica. Dessa forma, assentamentos subnormais, concentração fundiária, espaço público, mobilidade urbana e violência urbana acabam figurando no foco da discussão que precede o desenvolvimento da análise. Aos alunos se cobra a escolha de uma obra pública qualquer, já executada, na cidade de Fortaleza (dimensão urbana), a partir de qualquer recorte espacial (escala livre), podendo se tratar da construção de um loteamento, a implantação de uma rede de passarelas, linhas de ônibus, uma rotatória de trânsito, parque, praça etc. Se estimula uma análise que foque no desenvolvimento de mapas e plantas de análise, no sentido de prepará-los para a linguagem inerente ao projeto urbano.

Em um segundo momento, passando ao II Ateliê, buscamos entender as origens das representações mentais de tais intervenções, entendendo-as enquanto elementos provenientes de uma cultura urbanística herdada, das várias práticas interventivas já realizadas sobre o espaço urbano e que nos chegaram de referência. Para definir tais referências, utilizamos o termo modelo, conforme Lynch (1999): “um modelo é uma imagem de como o ambiente urbano deveria ser construído, uma descrição de uma forma ou de um modelo prototípico a seguir”. Tais referências advêm de propostas dos vários teóricos que pensaram a cidade, a forma de ordená-la e controlá-la a partir de Revolução Industrial. Elas foram paulatinamente testadas, impostas, revistas ou simplesmente ignoradas enquanto possibilidade, mas todas formam elementos de extrema significância em Arquitetura e Urbanismo, visto que até hoje são estudadas e sua relevância colocada em debate, podendo haver tido uma influência significativa sobre práticas interventivas passadas ou sobre outras ainda no presente. “As decisões sobre o design (urbano) são amplamente baseadas em formas que estão na mente do designer” (Lynch, 1999), sendo o reflexo de sua formação acadêmica, pelo menos. Aqui são mantidas a mesma escala e dimensão do ateliê anterior.

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Figura 1. - Prancha desenvolvida como resultado do II Ateliê Temático, analisando a Aldeota, em Fortaleza, a partir do modelo de cidade compacta. Semestre 2015.2. Fonte: Arquivo da disciplina.

Já no III Ateliê Temático, exercitamos a compreensão da formação moderna da cidade brasileira a partir do mercado imobiliário, focando no desenvolvimento privado de loteamentos a partir da década de 1930, o que praticamente estruturou o crescimento urbano até hoje, para além dos planos públicos de arruamento. Ao aluno é dado um determinado recorte espacial na cidade consolidada correspondente ao limite original do loteamento que ali foi desenvolvido. O estudante deve prover uma análise dos vários elementos de parcelamento do solo, incluindo o arruamento, a quadra e o lote, começando a compreender a escala diferenciada das várias unidades espaciais urbanas.

Para tanto, aqui se mantém uma escala setorial (trecho de bairro) e uma dimensão mais ampliada ao contexto urbano, limitada por apenas um fator específico, podendo ser uma área de microbacia (riacho) ou de influência direta de uma via arterial de grande relevância para a cidade, envolvendo diversos bairros. Nesse ponto, já direcionamos a análise para um recorte territorial de interesse previamente definido pelos professores na cidade.

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Figura 2. - Prancha desenvolvida como resultado do III Ateliê Temático, para o Loteamento Parque Leão XIII, no Bairro de Fátima, Fortaleza. Semestre: 2014.2. Fonte: Arquivo da disciplina.

Ainda dentro da essência do ateliê anterior, no IV solicitamos ao estudante o desenvolvimento de protótipos edificados na quadra-padrão identificada no loteamento já previamente analisado. Apesar da proposição de protótipos, esses ainda não se constituem em proposta em si, já que não serão necessariamente formas espaciais a serem utilizadas no Anteprojeto, mas apenas servem ao desenvolvimento da percepção dos alunos acerca das possibilidades morfológicas decorrentes dos índices de ocupação do solo regulamentados em legislação urbana. Esses protótipos se constituem em estudos de volumes edificados possíveis mediante a utilização plena dos parâmetros urbanísticos para a área em questão; em um segundo momento, os alunos devem propor uma nova parametrização, demonstrando também os resultados morfológicos de suas decisões. A partir daqui, iniciamos com o estudo sobre zoneamento de densidades, que servirá ao desestímulo ou estímulo do crescimento urbano vertical na área a ser planejada e redesenhada. A escala de análise é reduzida à quadra, que figura enquanto unidade básica da intervenção urbanística também no desenvolvimento posterior do Anteprojeto; já a dimensão é mantida segundo o ateliê anterior.

No V Ateliê Temático fazemos a reconexão de todos os anteriores, solicitando a referenciação crítica de projetos ou planos urbanos desenvolvidos externamente à realidade urbana analisada. Os alunos devem trazer casos que possam ser transferíveis, analisando a partir de escalas similares aos dois primeiros ateliês. Entretanto, a dimensão aqui é global: permite-se a análise de projetos provenientes de qualquer parte do mundo, considerando criticamente sua adequação formal, material, técnica e cultural específicas, de maneira a não incorrer em maniqueísmos por buscar soluções externas aleatoriamente. Optamos pela escolha de tal tema por se tratar inclusive da mesma forma de estruturação do Projeto de Graduação em Urbanismo desenvolvido pelo aluno na

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Universidade de Fortaleza, a partir do qual lhe é solicitada a escolha de projetos de referência cuja análise resultante lhe servirá de norteador.

No VI Ateliê, os alunos devem fazer uma grande compilação das opções de circulação urbana, devendo comparar todos os modos de transporte existentes pela eficiência, sustentabilidade e equidade de sua utilização. Tanto a escala quanto a dimensão é urbana. O entendimento das formas de mobilidade, enquanto peça-chave na elaboração de proposta urbanas, é de fundamental importância para o desenvolvimento e a recriação do espaço público da cidade brasileira, visto que grande parte das intervenções se concentram ainda na transformação viária, ainda em detrimento de áreas verdes ou livres, que por fim lhe servirão apenas de reserva fundiária.

No VII Ateliê, passamos ao estudo de uso do solo do recorte que previamente, já a partir do III Ateliê, escolhemos para o desenvolvimento do Plano. No caso, a escala é urbana e a dimensão já está também fixada, se tratando do mesmo recorte espacial. Nesse ponto, introduzimos questões-chave de desenvolvimento urbano atrelado ao desenvolvimento dos transportes e a noção de Pólo Gerador de Viagens, de extrema importância para a reconversão de uso dos espaços urbanos funcionalmente esgotados pelo rodoviarismo. A escala é idêntica à dimensão, se referindo estritamente à área escolhida em III para futuro desenvolvimento do Plano Geral de Intervenções.

Para fechar a etapa estrita de análise (VIII Ateliê), convidamos a cada aluno que faça uma representação de um percurso urbano, à escolha, de um trecho da área de estudo. Eles devem se ater a uma escala estritamente viária, na perspectiva do pedestre, e desenhar marcos e pontos nodais de interesse do seu percurso. Mantemos aqui a dimensão do anterior, segundo a qual o aluno pode optar por um percurso em toda a área definida para o desenvolvimento do Plano. A metodologia específica para o desenvolvimento do percurso e sua análise é oferecida por Kohlsdorf (1996), se baseando em uma relação direta dos mecanismo de percepção da forma urbana introduzindo-se a dimensão temporal – deslocamento.

Já a etapa de síntese (IX Ateliê) constitui-se em importante oportunidade de reorganizar o conhecimento adquirido até então sobre as principais teorias e, claro, sobre o objeto de estudo. A partir de uma caracterização específica, solicitamos aos alunos que passem à setorização (subdivisão em compartimentos tendencialmente mais homogêneos) da área de Plano, como reflexo direto da percepção que construíram a respeito daquele espaço.

Aqui, dados socioeconômicos e de campo devem ser confrontados com a leitura eminentemente técnica por eles anteriormente desenvolvida, de forma a conseguir chegar a denominadores comuns e definir a subdivisão do recorte espacial urbano para futuro zoneamento, o que se dará durante o Plano.

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Figura 3 - Cenário imaginado para a reconversão morfológica da Avenida Aguanambi: implantação de novos modos de transporte e parque urbano, proteção da calha do riacho, arborização, novos materiais e revisão das tipologias das edificações. 2014.2. Fonte: Arquivo da disciplina.

Já nesse último, o aluno buscará integrar suas diversas propostas segundo os diversos temas – uso e ocupação do solo, mobilidade, proteção ambiental e paisagística, dentre outros – nessas áreas com limites bem definidos, de forma a simular como seria a condução de um processo de reestruturação urbana a partir da reformulação de seus índices. A noção de definir as propostas segundo distintas escalas espaciais é uma das condições sine qua non o sucesso da intervenção simulada provavelmente não aconteceria. Além disso, durante a elaboração do Plano, procuramos confrontá-los com a noção de valores socialmente definidos, que impregnam a mente do designer ao se deparar com as demandas interventivas sobre a cidade, para que compreendam como suas opções podem eventualmente ser mais projeções de sua própria visão, concepção de mundo (cidade) do que necessariamente algo que atenda a um universo mais ampliado de pessoas, significando uma alteração contundente da realidade atualmente consolidada. Algumas estratégias contemporâneas de intervenção sobre o espaço urbano são repassadas pelos professores, deixando claro que a intervenção deve se dar no sentido de promover o espaço público enquanto possibilidade de permanência ou de utilização para deslocamentos mais sustentáveis, como a bicicleta.

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Figura 4 - Estratégias de redensevolvimento para o Grande Montese. 2015.1. Fonte: Arquivo da disciplina.

O anteprojeto, como definimos o projeto urbano em si por meio do design, deve ser uma decorrência direta das idéias compiladas para a intervenção espacial proveniente do Plano. Para tanto, o estudante deve ser capaz de priorizar uma das estratégias propostas por ele mesmo, como sendo uma intervenção prioritária e reprodutível no conjunto da zona onde se insere na cidade. Nessa fase, optamos por trabalhar apenas na escala da quadra e da via, deixando a dimensão abranger toda a área do plano. Acreditamos que, dessa forma, estimulamos o processo de independência do estudante, no sentido em que ele deve ser capaz de argumentar, comprovar e defender que a sua intervenção proposta é feita mediante um rigoroso critério de estabelecimento de prioridades no sentido de alcançar um espaço público urbano de maior qualidade ambiental. Optamos pelo desenvolvimento a mão, segundo entregas semanais que variam em escala espacial.

Solicitamos conceitos referentes às tipologias propostas de quadra e via, que servirão de piloto ao redesenvolvimento da zona em que se inserem.

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Figura 5 - Proposta de redesenho da Avenida Aguanambi (pormenor) como via paisagística de velocidade reduzida ao longo do riacho, a partir da incorporação de modos de transporte de alto desempenho e reordenamento do tráfego local.

2014.2. Fonte: Arquivo da disciplina.

A forma de estruturação dos ateliês procura manter uma relação lógica entre todos eles, para que os alunos compreendam o aumento da complexidade das questões, à medida que o semestre evolui. A cada ateliê é realizado um debate e apresentação dos trabalhos em forma de mesa redonda; em seguida, os trabalhos desenvolvidos na semana ficam expostos em formato de painel até o fim do semestre. O objetivo da exposição é que se compreenda claramente a ligação entre os ateliês, assim como para consulta de informações, pois procuramos que haja diferentes abordagens de temas entre os alunos para um mesmo tema desenvolvido.

A carga horária da disciplina é de 6 hora-aula semanais, distribuídas da seguinte forma: aula teórica, onde é apresentado o conteúdo da disciplina; ateliê de elaboração, referente à aula teórica recém-apresentada e ateliê de devolução, onde há discussão e apresentação dos ateliês elaborados, com o encadeamento dos conteúdos para a semana seguinte. Assim, a cada semana temos um ateliê correspondente, onde o conteúdo é relacionado tanto na forma de apresentação teórica, como elaboração prática (inputs), como a apresentação e discussão do mesmo (outputs).

A debate em sala de aula no ateliê de devolução toma aqui uma dimensão importante nessa dinâmica, pois há a necessidade da construção do pensamento crítico dos alunos e a compreensão da importância da identificação de características específicas sobre o tema e a sua problematização, para em seguida dar início ao projeto. A participação e a

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coerência argumentativa na hora da apresentação fazem parte dos critérios de avaliação dos ateliês. Tais critérios são previamente apresentados em roteiro específico, constando bibliografia recomendada, objetivos, orientações iniciais, forma de apresentação, critérios de avaliação e prazos de entrega.

Figura 6 – Modo de estruturação dos ateliês temáticos (ATs) de análise em relação às fases de síntese, elaboração de plano de intervenções e anteprojeto.

É prevista no cronograma do semestre uma visita técnica à área de estudo, realizada geralmente após os primeiros 45 dias de aula, quando os alunos já se familiarizaram com a dinâmica da disciplina e seus objetivos. Uma aula-extra é marcada no sábado pela manhã, durante a qual os estudantes têm a oportunidade de fazer uma caminhada por boa parte da área de estudo, guiados pelos professores. Sempre que possível, outros professores de disciplinas de ateliê afins do currículo são convidados a participarem da visita, assim como seus alunos.

Todos os dados e a bibliografia da disciplina são disponibilizados e organizados em uma pasta armazenada em nuvem eletrônica, assim como todos os ateliês devem ser salvos nesta pasta previamente à entrega e discussão em sala de aula. Desta forma, procuramos controlar não somente a disponibilidade dos dados de entrada (mapas, artigos, dados técnicos), como também conseguimos manter um arquivo digital de toda a produção do semestre para todas as turmas, de maneira a configurar no futuro importante banco de dados sobre o espaço urbano analisado.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO Percebemos nos alunos, de uma forma geral, uma dificuldade em conseguir diferenciar entre o que somente é descritivo do que é realmente analítico, percebendo o diagnóstico não como parte de um processo que considera análise dos dados disponibilizados em forma de indicadores, mas tão somente constatação de fatos óbvios baseados em percepções previamente adquiridas sem análise crítica.

Ademais, tanto a representação da forma urbana existente quanto as soluções apresentadas nas propostas são muito influenciadas pelo uso excessivo do desenho auxiliado por computador, não sendo os alunos capazes de se abstrair da forma excessivamente bidimensional (plantismo) ao propor diretrizes e desenvolvimento do design urbano, se apropriando dos elementos gráficos que as representem.

Da mesma maneira, apresentam dificuldade em separar soluções urbanas do simples desenho de vias e passeios, pois mesmo havendo um corte no tamanho da escala de projetação ao final, os alunos permanecem atrelados ao desenho tradicional que já havia sido até previamente criticado por eles mesmos – aqui repousa a infindável distância entre teoria e prática, que muitas vezes os vícios de projeto não permitem solucionar. A quebra de paradigmas e a nova forma de relacionar o desenho urbano às questões de uso do solo e mobilidade são relativamente recentes e de muito difícil compreensão pelos alunos.

Uma vez que a antiga grade curricular não contemplava nas disciplinas iniciais de representação gráfica os aspectos de desenho urbano, há muita dificuldade na correta representação gráfica do desenho urbano. Espera-se que as turmas da nova grade curricular alcancem a disciplina com melhor desempenho nessa questão. Ao longo dos semestres, seremos capazes também de perceber uma evolução tanto da abordagem das diversas turmas, assim como uma autocrítica realizada ao final de cada semestre, onde percebemos quais ateliês precisam ser readequados, seja por não terem os resultados esperados, seja por precisarem de melhor adequação à área de estudo do semestre seguinte ou até mesmo de melhor enquadramento no cronograma do semestre. A forma de armazenamento e postagem de todos os ateliês permitirá a produção de um extenso arquivo de produção da disciplina, permitindo avaliações qualitativas desta disciplina não somente individualmente, mas também no conjunto curricular do curso de arquitetura e urbanismo.

CONCLUSÃO Espera-se que os estudantes ao longo da sua formação adquiram uma visão crítica do processo de formação da cidade e tenha uma visão abrangente dos fatores que agem diretamente sobre este processo e as relações entre as questões urbanas e a qualidade de vida da população e a sustentabilidade das cidades. Desta forma, o arquiteto-urbanista estará mais preparado para dar sua contribuição para a sociedade enquanto profissional que age diariamente sobre estes temas tão abrangentes.

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REFERÊNCIAS KOHLSDORF, Maria Elaine. Análise de desempenho topoceptivo na percepção.

IN:______. A apreensão da forma da cidade. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1996. cap. 3, p. 69-112 LAMAS, José M. R. Garcia. Os elementos morfológicos do espaço urbano. IN:______.

Morfologia urbana e desenho da cidade. 5. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2010. cap. 2.5, p. 79-110.

LYNCH, Kevin. Modelos de cidade e design de cidade. IN:______. A boa forma da cidade. Tradução de Jorge Manuel Costa Almeida e Pinho. Lisboa: Edições 70, 1999. cap. 16, p. 263-275.

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EM BUSCA DE UM MÉTODO PARA O ENSINO DE PROJETO NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIFOR. Lucas Gomes de Sousa (Docente)* Universidade de Fortaleza. arqlucasgomes@gmail.com Paulo Sergio Fernandes dos Santos (Docente) Universidade de Fortaleza.

Paulo.bolt@gmail.com Mariana Araújo de Oliveira (Discente) Universidade de Fortaleza mari.marianaraujo@hotmail.com

RESUMO Frente a problemática estabelecida no ensino de projeto arquitetônico ou atelier, este trabalho busca propor um método de desenvolvimento de projeto arquitetônico para aplicação nas primeiras disciplinas de projeto do Curso de Arquitetura e Urbanismo, visando a uma maior clareza do processo projetual por parte dos estudantes. No intuito de se alcançar este objetivo foram realizadas diversas pesquisas bibliográficas referentes ao desenvolvimento de projetos e métodos utilizados para o ensino projetual em outros cursos e disciplinas, até mesmo de outras áreas. Divida em 3 (três) etapas simples, a proposta busca através da percepção compelta do processo estimular o estudante a criar sua própria rotina de trabalho e estimular ainda mais sua criatividade. Em momento futuro pretende-se aprimorar a pesquisa através da aplicação de entrevistas com professores de Atelier de Arquitetura da Unifor, a fim de comparar o entendimento de projeto entre as disciplinas que utilizam métodos estruturados e aquelas que não utilizam. Foi formulada uma primeira proposta que atualmente está sendo testada com uma turma de estudantes de Atelier 1 – Arquitetura e Interiores. Os dados coletados até o momento foram analisados resultando neste artigo que apresenta uma proposta de método projetual que facilite a visualização de todas as etapas a serem cumpridas ao longo do semestre, bem como a relação entre elas melhorando assim o processo de aprendizagem.

Palavras-chave: Projeto Arquitetônico. Método. Ensino-aprendizagem.

INTRODUÇÃO

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Este trabalho busca estruturar e apresentar um método de desenvolvimento de projeto arquitetônico que auxilie no ensino de projeto arquitetônico para aplicação nas fases iniciais do Curso de Arquitetura e Urbanismo, visando a uma maior clareza do processo projetual por parte dos estudantes e uma maior controle e facilidade de avaliação por parte dos professores.

Geralmente, os Cursos de Arquitetura e Urbanismo, no âmbito do ensino de Projeto Arquitetônico ou atelier de arquitetura utilizam métodos de ensino empíricos nos quais o acadêmico não visualiza as etapas coordenadas de desenvolvimento de projeto, o que torna o processo de criação do projeto difícil e misterioso para os estudantes, principalmente nos primeiros semestres em que este ainda não tem experiência acumulada na arte de projetar. Muitas vezes o professor transfere aos alunos apenas sua forma de trabalho, sendo em alguns casos aquela que ele aprendeu anos atrás na faculdade. Como qualquer ciência, a arquitetura necessidade ter seus métodos de ensino estudados, analisados e melhorados frequentemente, evitando ofertar uma forma de ensino atrasada, limitada ou condicionada erroneamente aos alunos do curso. É comum ouvir relatos de alunos que afirmam não conhecer o processo projetual em arquitetura e que cada professor apresenta uma forma diferente de ensinar e a maioria acaba por não encontrar uma forma adequada para desenvolver seus projetos e concluem as disciplinas pouco satisfeitos com os resultados obtidos.

Schön (2000) ressalta que para muitos estudantes de Arquitetura o processo de projeto é bastante confuso, e que muitos consideram misteriosa a experiência do atelier como um todo. Para Schön (2000), o ensino de Projeto Arquitetônico se estabelece principalmente por meio de ateliers nos quais se aprende fazendo. Segundo Comas (1986), o ensino de Projeto Arquitetônico sendo aplicado da maneira descrita por Schön (2000) em que se aprende fazendo, mantém o processo de projeto com pouca fundamentação teórica: Observa-se que em outras áreas nas quais projetos são desenvolvidos, como o Design, mesmo que o aluno aprenda fazendo, existem métodos que ordenam as etapas que o estudante deve seguir, deixando o processo mais claro e ligando estudos feitos inicialmente com o processo criativo e o resultado final. O projeto feito por alunos sem experiência e sem métodos a serem seguidos acaba não contemplando todas as necessidades, que surgem como problemas na finalização do trabalho.

Mesmo na Arquitetura, diversos autores colocam a importância de se ter maior clareza de como ocorre o processo projetual no ensino deste. Lawson (1997) considera que o processo de desenvolvimento de projeto arquitetônico é uma habilidade, complexa

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e sofisticada, que para muitos deve ser aprendida e treinada parte por parte, mesmo que depois, quando profissional, nem pense em como faz o projeto.

Rio (1998) considera que, utilizando um modelo racional de ensino de Projeto, a criatividade possui maiores chances de se expressar do que no método intuitivo tradicional, pois é direcionada por meio de procedimentos lógicos em um “caminho” de projeto.

Diversos autores apresentam as fases caracterizadas como métodos de desenvolvimento de projeto, que apresentam “caminhos de projeto”; porém, a maioria deles foi desenvolvida para áreas como o Design Industrial e Gráfico, e aqueles especificamente para Projeto Arquitetônico apresentam etapas muito amplas como estudo preliminar, anteprojeto e projeto definitivo. Entretanto, diversos autores apresentam elementos que devem ser considerados no desenvolvimento e que compõem um projeto arquitetônico. Portanto, torna-se necessária a organização desse conhecimento e estruturação em forma de método para ser usado com estudantes de Projeto Arquitetônico ou de Atelier de Arquitetura.

METODOLOGIA ou DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA Além do referencial teórico e com o intuito de aprofundar ainda mais os conhecimentos sobre a atual situação do Curso de Arquitetura e Urbanismo serão também realizadas entrevistas e questionários tanto para professores quanto para alunos da UNIFOR no intuito de confirmar a necessidade desse estudo e proposta.

Serão realizados dois tipos de questionários, um para os estudantes de Arquitetura e Urbanismo e outro para os professores. Quatro perguntas que serão respondidas de forma dissertativa serão feitas aos estudantes, dizem respeito ao desenvolvimento da disciplina de Atelier de arquitetura. A primeira será sobre a atuação do professor, como ocorre a explicação das etapas da disciplina; a segunda será sobre o uso das informações obtidas nas etapas iniciais no desenvolvimento das outras etapas da disciplina (se este ocorre); a terceira será em relação às informações de outras disciplinas, se estas são aplicadas no projeto; e a última pergunta se refere às dificuldades encontradas no decorrer da disciplina.

Aos professores, além da necessária apresentação de cada um, serão feitas questões, respondidas em entrevista, referentes à metodologia de ensino aplicada, também sobre o desenvolvimento da disciplina, avaliação, apresentação do projeto, processo criativo, organização e dificuldades enfrentadas, além de uma última pergunta na qual serão indagados sobre a contribuição de um método de desenvolvimento de

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projeto para a disciplina.

Proposta Partindo de um problema central, o método se divide em três etapas principais: a) Estudo; b) Proposta e c) Representação.

Possui as principais etapas necessárias ao desenvolvimento de um projeto, além de etapas complementares que auxiliam no alcance de um bom resultado final.

Etapa 1 – Estudo A etapa de estudo é dedicada as pesquisas anteriores ao processo de criação do projeto. Os estudos realizados nessa etapa são de fundamental importância e evitam que o projeto tenha que ser refeito várias vezes por não estar adequado a alguma situação preexistente, como normas ou outros aspectos que condicionam o projeto. As subdivisões propostas para essa etapa são:

Planejamento Divide-se em Cronograma e Definição do Cliente. Para a etapa de Definição do Cliente se propõe o uso de um questionário semi-estruturado com uma série de perguntas em relação ao cliente e o que se “deseja” projetar. Essa ferramenta possibilita que muitas dúvidas em relação ao cliente e ao conceito a ser desenvolvido sejam sanadas, evitando erros

futuros

que acabam

comprometendo

o

desenvolvimento

do

projeto,

e,

conseqüentemente, acarretam perda de tempo e trabalho. O questionário direcionará o estudante a compreender o que é desejo, necessidade e possibilidade para o cliente.

Análise Essa etapa é de cunho teórico e envolve a análise do que já existe, que é o terreno, a atual residência do cliente e um projeto referência similar ao que será desenvolvido. Divide-se em: a) Análise do terreno; b) Análise de projeto referência. c) Análise pós-ocupação; Na etapa de análise do Terreno é feito o estudo no local onde a obra será executada, todas as condicionantes físicas, sociais e culturais que influem no projeto.

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Divide-se em: histórico, identidade e características do local (informações relacionadas à história do terreno e da área, bem como a identidade desenvolvida pelo local); aspectos físicos (características naturais do local como insolação, ventos, topografia, vegetação, recursos hídricoss); legislação (análise das leis que regem o local, desde o plano diretor até leis federais); relações com o entorno: as relações com o entorno foram divididas em quatro partes devido à maior complexidade e abrangência desse item. Nele são analisados a infraestrutura urbana (localização de equipamentos como postes, bueiros, telefones públicos, lixeiras, etc.); o uso atual dos espaços (mapeamento de indústrias, comércio, residências e construções públicas); o sistema viário (fluxo e hierarquia de vias); e, as potencialidades e carências da área. Poderá ainda ser considerada a tipologia arquitetônica predominante no local.

A análise do projeto referência envolve a análise de um projeto que tenha relação com o tema abordado. A intenção dessa etapa é compreender como funciona em seus diferentes aspectos a edificação que se deseja projetar. Para isso, indica-se o uso de uma metodologia específica para a análise da forma. Vários autores desenvolveram formas de analisá-la, apontando, entre os itens que devem ser analisados: fluxos e circulações (locais de acesso e circulação geral); relações com o entorno (análise do contexto urbano no qual se insere a obra); e, materiais e soluções técnicas (materiais utilizados, soluções estruturais, iluminação, ventilação e insolação) entre outras.

Através de visita a um local construído será possivel observar como um projeto se materializa e de que forma as relações pensadas são concretizadas no espaço. Assim, o estudante poderá estar imerso e presenciando o funcionamento dos diferentes aspectos da edificação proposta anteriormente. Observar e perceber o espaço construído, é sem dúvida para o estudante uma experiência muito enriquecedora para o desenvolvimento de suas propostas futuras. Nessa etapa o mesmo deverá observar todos os aspectos descritos na etapa de análise do projeto referência, além de captar as sensações ao freqüentar o local conforme orientações realizadas na disciplina de psicologia ambiental.

Etapa 2 – Proposta

Com as informações adquiridas nos estudos iniciais, parte-se para a etapa de proposta, ou seja, a etapa de criação do projeto. As subdivisões propostas para essa etapa são: a) Início/criação: essa fase dedica-se à definição do conceito e partido do projeto. Na etapa de partido se define o ponto de partida da obra, já

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considerando o conceito definido, elabora-se a primeira proposta da volumetria, perímetro da obra, entre outras diretrizes que vão permear as fases seguintes. Propõe-se aqui o uso de técnicas criativas como Mapa Mental e Listagem de Atributos para o auxílio e complementação; b) Estudos preliminares: nessa fase são feitos estudos também referentes à criação do projeto, influenciados por todos os estudos já feitos, inclusive conceito e partido: Estudo de Manchas, Fluxograma, organograma, matriz arquitetônica, Pré-dimensionamento, Maquete de Estudos e Análise da Proposta. Para a análise da proposta, propõe-se o estudo da forma, préelaborada, com os mesmos parâmetros do autor usados no projeto referência; c) Desenvolvimento do projeto: nessa fase analisam-se outros itens também pertinentes para o bom resultado do projeto, dos quais, a maioria são estudados de forma mais aprofundada em outras disciplinas do curso, subdividindo-se em: funcionalidade, estrutura e instalações, estética e materiais e acabamentos.

Etapa 2 – Representação Com os estudos e criação definidos, parte-se para o detalhamento e representação gráfica do projeto que compõem a última etapa. É importante ressaltar que o método é aberto e se for necessário adicionar ou suprimir, bem como modificar etapas, isso pode ser feito e adequado conforme a necessidade. As

etapas

aqui descritas são

consideradas importantes para o

desenvolvimento de um projeto arquitetônico, mas isso não significa que sejam imutáveis.

Cada projeto tem suas características e necessidades, a complexidade de cada um vai definir quais itens são ou não necessários no método.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Neste trabalho buscou-se estudar o processo de desenvolvimento do projeto arquitetônico e o seu ensino com intuito de propor um método a ser aplicado nas disciplinas de Atelier do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFOR. Oferta-se um método para ser utilizado nos primeiros semestres do curso cuja proposta está atualmente sendo testada na Disciplina de Atelier 1, turma N35ABCD. Após

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essa experimentação e identificadas as contribuições do método, poderão ser feitos os ajustes necessários para se estabelecer uma proposta metodológica de projeto direcionada ao curso.

Entretanto, os métodos projetuais não devem ser vistos como receitas prontas para se chegar à conclusão de um projeto, mas como uma forma de reunir e organizar as informações, bem como as etapas, na obtenção do resultado almejado.

O método projetual também não pode ser visto como uma barreira à criatividade, como muitos pensam, pois a etapa criativa existe e está presente no processo; o que muda é apenas a ordem e a maneira como é encarada, sendo ela de forma mais realista e direcionada a problemas específicos. É essencial, ainda, considerar que a criatividade no desenvolvimento de projetos não deve ser encarada como um dom, mas como algo que surge por meio de estímulos e técnicas. Dessa forma, o método contribui o entendimento do problema, fazendo com que a solução seja não apenas criativa, mas também realista e viável.

CONCLUSÃO Considera-se que esse método estruturado permita uma melhor visualização por parte dos estudantes de todas as etapas a serem cumpridas ao longo do semestre e da relação entre as etapas iniciais com a fase de criação do projeto e sua finalização. Dessa maneira, a sensação de mistério envolvendo o desenvolvimento do projeto é minimizada.

Além disso, a presença do método estruturado torna mais fácil a percepção, por parte dos estudantes, da importância dos estudos iniciais no desenvolvimento do projeto durante o semestre que contribuirá com a formação profissional e facilitará o (a) futuro (a) arquiteto (a) e Urbanista a explicar ao seu cliente quais são as atividades necessárias até a entrega final do projeto.

REFERÊNCIAS LAWSON, Bryan. How designers think: the design process demystified. Oxford: Architectural Press, 1997.

RIO, Vicente del. Projeto de arquitetura: entre criatividade e método. In: Arquitetura: pesquisa & projeto. Rio de Janeiro: FAU; UFRJ, 1998.

SANTOS, Flávio Anthero Vianna dos. Uma proposta de método aberto de projeto para uso no design industrial. 2005. 168 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção)– Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.

SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SILVA, Elvan. Uma introdução ao projeto arquitetônico. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1984.

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ISSN 2179-4332

AGRADECIMENTOS

Agradeço inicialmente a Deus por sempre me permitir correr atrás do meus sonhos; A minha mãe, minha fiel companheira e mola propulsora; Aos meus irmãos sempre comigo pra onde quer que eu vá.

Aos meus colegas do curso de Arquitetura e Urbanismo, sempre prestativos e companheiros; Aos meus alunos por acreditarem em mim e finalmente; A UNIFOR por me proporcionar mais essa maravilhosa experiência.

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A incerteza da certeza: o paisagismo e a arquitetura e urbanismo.

Fernanda Cláudia Lacerda Rocha Camila Rodrigues Aldigueri Universidade de Fortaleza fernandarocha@unifor.br camila.aldigueri@gmail.com

RESUMO Propõe-se aqui a sistematização da experiência no ensino de Paisagismo no curso de Arquitetura e Urbanismo da Unifor, ao longo de 12 anos, transcorridos por três matrizes curriculares, e, principalmente, contribuir para o panorama que se apresenta ao corpo disciplinar de Paisagismo, com a implantação da mais recente matriz deste curso. Em uma trajetória de prática reflexiva contínua, permeada por certezas e incertezas, destacase a importância de se perseguirem três escalas de desafios que se apresentam a este corpo disciplinar: a integração e o equilíbrio entre arquitetura, paisagismo e urbanismo, enquanto núcleos de formação profissional do Arquiteto e Urbanista, de cuja intersecção surgem os temas de sua atuação ética e responsável, permeada por outras vivências; a organização da aprendizagem no todo de cada disciplina a partir da definição de sequências didáticas de dispositivos inter-relacionadas por conteúdos, objetivos e estratégias; e a definição de suas partes em situações de aprendizagem, que em se pautando nas estratégias definidas, necessitam de contínua e constante análise dos resultados pretendidos, alcançados, e das dificuldades enfrentadas. Dá-se então seguimento a uma prática reflexiva contínua, com vistas a contribuir com o novo corpo disciplinar de Paisagismo e com a formação profissional de todos os envolvidos no processo.

Palavras-chave: Paisagismo. Arquitetura e Urbanismo. Ensino. Formação profissional.

INTRODUÇÃO A atividade de ensino apresenta o desafio da incerteza sobre práticas e conteúdos capazes de suscitar “grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer”, como escreve Morin (2010, p. 29).

Como certeza, ainda que momentânea, identifica-se o entendimento da formação generalista do Arquiteto e Urbanista que se deseja formar, cuja prática projetual, tanto na Arquitetura, quanto no Paisagismo e no Urbanismo, é o principal componente de sua

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identificação profissional, segundo a Resolução CNE/CES Nº 2 de 17/06/2010, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) destes cursos no Brasil, e ainda de acordo com Malard (2007 apud ROCHA, 2011, p. 2), “é essencialmente centrado[a] na metodologia da problematização, sendo contribuição positiva para a formação de um profissional reflexivo”.

Nesta perspectiva, a trajetória de implantação e mudanças em uma disciplina curricular inserida em diferentes estruturas de um curso de graduação de universidade privada, ainda que não forneça respostas a diversas questões a cerca do seu ensino, pode ao menos levantar outros questionamentos, que venham a servir de elemento norteador a outros percursos, nos quais a bússola se orienta no sentido da formação de profissionais capazes de se posicionar e agir de modo consciente e inovador no exercício de seu ofício, frente às incertezas em um mundo de rápidas mudanças.

Trata-se aqui, portanto, de mais uma oportunidade de sistematização de experiências no ensino de paisagismo no curso de Arquitetura e Urbanismo da Unifor, em um movimento que vai do particular ao geral e do geral ao particular, estruturadas ao longo de 12 anos, através da prática docente que vai cotidianamente integrando o conhecimento da atividade didática ao processo de formação profissional de estudantes e professores, em uma aproximação ao que Donald Schön (2000) denomina de “reflexão-na-ação”, na certeza de que ainda há muito que se conhecer e construir, sendo esta, apenas outra reflexão a permitir diálogos, troca de ideias e novas interrogações em um processo de retroalimentação continuada.

METODOLOGIA ou DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA O ensino de Paisagismo vinculado à formação do Arquiteto e Urbanista no Brasil ainda hoje se constitui um desafio, cujo debate sistematizado remonta às discussões empreendidas em 1993, através do Colóquio sobre Ensino de Arquitetura Paisagística, na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, resultando na realização do I Encontro Nacional de Ensino de Paisagismo em Escolas de Arquitetura e Urbanismo no Brasil - ENEPEA, no Rio de Janeiro, em 1994 (PAISAGISMO, 1998), ano em que também ocorre a inserção obrigatória da disciplina de Paisagismo nos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil.

Considerando-se o contexto específico do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza, UNIFOR, verifica-se, nos relatos de Rocha (2009 a; 2009b; 2010; 2011), Cocozza e Rocha (2012) e mais recentemente de Rocha; Aldigueri e Agda

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(2014) um esforço contínuo, empreendido preliminarmente na estruturação da disciplina como amplo campo de estudo paradoxalmente interdisciplinar, através de constante sistematização, divulgação e troca de experiências, dentro ou fora deste contexto, inicialmente na graduação e posteriormente na pós-graduação lato sensu, nos âmbitos do ensino e da pesquisa. Tais relatos traçam uma retrospectiva da disciplina de Paisagismo no referido curso desde sua origem, e do início da pesquisa nesta área de estudo, somada à apresentação de diferentes experiências didático-pedagógicas, e do seu comparativo com outro contexto brasileiro, a partir de referenciais nacionais e internacionais.

No referido curso iniciado em 1998, tinha-se uma matriz curricular com 242 créditos ou 3.630 horas-aulas, que definia uma única disciplina de paisagismo situada no oitavo semestre, com carga horária de 4 créditos (2 teóricos e 2 práticos), equivalendo a 60 horas-aulas. Na sua segunda matriz curricular reformulada em 2003 e ainda em curso, com 252 créditos ou 4.536 horas-aula, a disciplina situada no sétimo semestre, totaliza 6 créditos (2 teóricos e 4 práticos), equivalendo atualmente a 108 horas-aula. E após recente reestruturação curricular, a nova matriz com 232 créditos ou 4.176 horas-aula, estabelece quatro disciplinas específicas e mais uma optativa, totalizando 26 créditos obrigatórios (12 teóricos e 14 práticos), e 4 optativos (2 teóricos e 2 práticos), equivalentes respectivamente a 468 horas-aula e 72 horas-aula.

Considerando-se que desde o início deste percurso propõe-se para a disciplina de Paisagismo a tarefa paradoxal de se configurar como uma disciplina interdisciplinar, tal a tradução das palavras de Cross (2009 apud FOQUÉ, 2011), objetiva-se estender esta proposta, a partir do segundo semestre de 2014, ao se implantar a terceira matriz do curso, cujos princípios norteadores da revisão foram pautados na ruptura com as formas tradicionais de ensino-aprendizagem, com ênfase na problematização, aplicada em todas as áreas curriculares; nos papéis do professor mediador e do estudante protagonista; na avaliação processual e contínua; e no reforço de valores éticos e da prática profissional.

Neste contexto, abre-se um novo panorama para o corpo disciplinar de Paisagismo, com escopo ampliado, distribuído ao longo de vários semestres, algumas em estreita colaboração com professores de Projeto Arquitetônico e Projeto Urbanístico, já que serão conduzidas em práticas de ateliê, concomitantemente por dois professores, que juntos orientam o estudante através da prática projetual, à uma aprendizagem autodescoberta e auto-apropriada, e portanto, capaz de influenciar significativamente seu comportamento, de acordo com o pensamento de Carl Rogers, do qual se aproxima Schön (2000). Têm-se

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então as seguintes disciplinas obrigatórias: 

Planejamento da paisagem, no terceiro semestre, cujo objetivo é apropriação e aplicação dos conceitos, fundamentos e métodos básicos para o planejamento de intervenções na paisagem, considerando-se pressupostos ecossistêmicos e sustentáveis, promovendo a apreensão da paisagem local, de suas fragilidades e potencialidades, cotejando-a a outros contextos;



Projeto de Paisagismo, no sexto semestre, que tem como objetivo desenvolver as habilidades e competências fundamentais ao desenvolvimento do projeto paisagístico em qualquer escala de atuação;



Ateliê V: projeto arquitetônico e paisagismo, no sétimo semestre, no qual se objetiva a prática projetual integrada, com foco no objeto arquitetônico e seu contexto locacional sob a ótica paisagística;



Ateliê VI: projeto urbanístico e paisagem, no oitavo semestre, cujo objetivo projetual do meio urbano ocorre de modo integrado, considerando-se a paisagem e seus atributos como ponto de partida.

E uma disciplina optativa, denominada Arquitetura paisagística, na qual se possam refinar aspectos mais sensíveis das práticas projetuais atribuídas exclusivamente ao Arquiteto e Urbanista em sua ação sobre a paisagem, de forma ética e responsável.

Com este corpo disciplinar de paisagismo, intenta-se antes de tudo, o alinhamento à paradoxal visão contida no dilema de projetar, na qual o então estudante de Arquitetura e Urbanismo, embora inicialmente não possa “entender o que precisa aprender”, “pode aprendê-lo somente educando a si mesmo e só pode educar-se começando a fazer o que ainda não entende” (SCHÖN, 2000, p. 79), sendo o ateliê o locus de um diálogo particular sobre determinado tema, que ao lançar mão de ações e palavras, será tanto mais efetivo, quanto resultar de uma recíproca reflexão-na-ação.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Como resultado deste esforço, coadunado com os instrumentos reguladores da Universidade (Plano de Desenvolvimento Institucional-PDI) e do Curso (Projeto Pedagógico de Curso-PPC), considerando-se ambivalências e ambiguidades, amplia-se o tempo dedicado ao aprendizado deste campo disciplinar; multiplicam-se os interlocutores envolvidos no seu debate, na medida da necessidade de incorporação de novos professores às novas disciplinas, e de sua atuação concomitante aos professores dos campos projetuais da arquitetura e do urbanismo; e aprimoram-se métodos e processos

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de ensino-aprendizagem deste campo disciplinar, em uma constante retroalimentação, perseguindo-se a transdisciplinaridade, através de uma “visão complexa dos fenômenos, eventos e processos” (MORIN, 2012, p. 36).

E como perspectiva a ser perseguida na implantação da nova matriz curricular, encontram-se três escalas de desafios para o corpo disciplinar de paisagismo: 1. A difusão da ideia que a formação profissional ocorre a partir do núcleo de conhecimentos que estruturam o corpo disciplinar do Arquiteto e Urbanista, quais sejam: a arquitetura, o paisagismo e o urbanismo, de modo equilibrado, cuja correlação faz emergir os temas e referenciais teórico-conceituais a serem trabalhados de modo interdisciplinar, considerando-se fortemente as vivências que permeiam esta formação, dentro e fora do ambiente acadêmico, tanto da perspectiva do professor quanto do estudante, sintetizada no diagrama apresentado a seguir.

Figura 1: Diagrama do processo de formação do Arquiteto e Urbanista

Fonte: As Autoras, 2014.

2. A organização da aprendizagem no todo de cada disciplina a partir da definição de sequências didáticas de dispositivos (PERRENOUD, 2000) inter-relacionadas através de conteúdos (o que ensinar?), objetivos (para que fazê-lo?) e estratégias

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(como fazê-lo?), estas últimas estabelecidas e orientadas para a consecução dos dois primeiros, enquanto todos são “vinculados ao referencial de fundamentação básico, aqui destacado por apenas quatro títulos básicos, e cuja dinâmica temporal incorpora constantemente discussões dos âmbitos nacional, regional ou local” (ROCHA, ALDIGUERI e AGDA, 2014, p.3). Na sequência, apresenta-se como exemplo o Quadro 1, elaborado para a disciplina de paisagismo, inserida na segunda matriz curricular em curso, recentemente apresentado no 12º ENEPEA, na Universidade Federal do Espírito Santo - UFES, em Vitória.

Quadro 1: Quadro geral sintético dos dispositivos atuais da disciplina de Paisagismo disposto em sequência didática CONTEÚDOS (o que ensinar?)

 Conceitos e fundamentos I: 1. Paisagem e paisagismo; 2. Arquitetura paisagística; 3. A profissão e o profissional.

    

    

OBJETIVOS (para que fazê-lo?)

ESTRATÉGIAS (como fazê-lo?)

 Compreensão histórica da disciplina  Verificação e aprimoramento de e da formação do profissional no saberes do estudante: Leituras e Brasil e no mundo, com foco em vídeos gerais e específicos; questões ambientais, éticas e de  Elaboração e apresentação em qualidade de vida; seminário1 de diagramas conceituais  Desenvolvimento de habilidades de diversos; representação, de articulação de  Avaliações processuais conjuntas2. ideias e conceitos, e de discussão.

KANITZ, S. Revolucione a sala de aula. In: Revista Veja, São Paulo, n. 1671, 18 out. 2000.

Anais do V ENEPEA. Arquitetura Paisagística Brasileira Contemporânea: Ensino, Projeto e Pesquisa. Rio de Janeiro, 2000. 1 CD Rom. EMÍDIO, T. Meio Ambiente & Paisagem. São Paulo: Senac São Paulo, 2006.

MAGALHÃES, Manuela R. A Arquitectura Paisagista. Morfologia e complexidade. Lisboa: Editorial Estampa Lda, 2001.

Conceitos e fundamentos II:  Análise e avaliação de conceitos e  Visitas de campo e exercícios 1. Espaços livres; terminologias: espaços livres, áreas perceptivos; 1.1 Tipos e sistema; verdes, espaços verdes, sistemas  Desenvolvimento e apresentação em 2. Estrutura morfológica; de espaços livres; seminários de exercícios gramaticais 3. Percepção.  Análise da estrutura morfológica de de representação dos espaços livres, espaços livres e seus elementos com identificação da estrutura e constituintes com vistas à avaliação percepções resultantes; da paisagem.

Percepção da Paisagem Urbana. Produção de Jonathas Magalhães. São Paulo: FAU USP, 1988. 1 videocassete.

CENTRO PORTUGUÊS DE DESIGN. O Chão da Cidade: Guia de avaliação do design de espaço público, 2002.

AFLALO, Marcelo. Arte e Espaço público. In: Revista Projetodesign, São Paulo, n. 278, set. 2003.

MELLO, Chico H. de. Interesses privados e políticos condicionam design público de São Paulo. In: Revista PROJETODESIGN n. 287, jan. 2004.

Práticas projetuais I:  Avaliação do papel do elemento  Verificação e aprimoramento de 1. Tipos vegetais e botânica vegetal no projeto de paisagismo; habilidades de representação gráfica elementar; e volumétrica;  Aplicação de tipos vegetais na 2. Padrões e técnicas composi Exercícios gramaticais de reprecriação de espaços livres; tivas com ênfase nos tipos sentação gráfica de arquitetura de  Aplicação e avaliação de técnicas e vegetais aplicados aos espatipos e espécies vegetais voltados padrões compositivos em difeços livres. para aplicação projetual; rentes escalas.  Aproximação às espécies regionais  Exercícios gramaticais de aplicação de padrões compositivos em projeto; autóctones, e por desdobramento,  Desenvolvimento de modelo a valorização da paisagem local. volumétrico processual de espaço livre.

1

A prática de seminário é uma constante a todas as estratégias utilizadas no decorrer do processo.

O processo avaliativo se inicia em conjunto com os estudantes, identificando-se as dificuldades encontradas e os resultados obtidos através da produção de portfólios, com vistas a avaliações formativas, embora a tradução em resultados numéricos, requeridos pela Universidade, e efetivada pelo Professor, através do somatório dos pontos atingidos no atendimento aos critérios estabelecidos, ainda se configure de fato como uma avaliação somativa.

2

61

 REID, Grant W. Landscape graphics. London: The Architectural Press, 1986.  SALVIATI, Eurico J. Tipos Vegetais aplicados ao paisagismo. Revista Paisagem Ambiente, São Paulo, n. 5, p. 9-45, 1994.  CASTRO, Juliana; SANTIAGO, Alina. Arquitetura das árvores: Construindo com a Natureza. Revista Paisagem Ambiente, São Paulo, n. 14, p. 95-109, set. 2001.  MALAMUT, Marcos. Paisagismo: projetando espaços livres. Lauro de Freitas, BA: Livro.com, 2011.  Práticas projetuais II:  Compreensão do paisagismo no  Pesquisas bibliográficas; 1. Paisagismo no mundo ocicontexto mundial a partir do contato  Pesquisas de campo e exercícios dental, entre os séculos com a história; perceptivos; XVII e XX;  Análise das linhas projetuais do  Análise e avaliação do referencial 2. Paisagismo no Brasil a partir paisagismo no Brasil e sua situação projetual contemporâneo com do século XIX; no contexto histórico mundial; produção e apresentação em 3. Paisagismo contemporâneo  Ampliação de repertório projetual e seminário de diagramas conceituais compreensão da particularidade/ e peças gráficas dos referenciais complexidade das soluções; estudados.  Conhecimento de profissionais atuantes do paisagismo contemporâneo e sua produção.  JELLICOE, Geoffrey; JELLICOE, Susan. El paisaje del Hombre. La conformación del entorno desde la prehistoria hasta nuestros días. 2ª Ed. Barcelona: Gustavo Gili, 2000.  MACEDO, Silvio S. Quadro do paisagismo no Brasil. São Paulo: Gráfica Pancrom, 1999.  LIMA, Catharina C.; SANDEVILLE, Euler. Desafios do paisagismo contemporâneo brasileiro. Revista AU, São Paulo, n. 75, fev. 1997. Disponível em: <http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/75/desafios-do-paisagismocontemporaneo-brasileiro-24083-1.aspx>. Acesso em: 08 fev. 2014.  CAVALCANTE, Marília e OLMOS, Susana A. (org). Olhares sobre a paisagem: um estudo de caso - Salvador: EDUFBA, 2008.  Síntese projetual:  Aplicação de método e  Visitas de campo; 1. Métodos de projeto; conceituação projetual;  Análise e diagnóstico de dados 2. Proposta conceitual;  Síntese da prática projetual em coletados; 3. Etapas da intervenção; estuetapas de concepção e  Desenvolvimento de peças gráficas e do preliminar e anteprojeto. desenvolvimento. modelos volumétricos processuais das etapas projetuais diversas.  ABBUD, Benedito. Criando paisagens: guia de trabalho em arquitetura paisagística. São Paulo: Editora Senac SP, 2007.  WATERMAN, Tim. Fundamentos de paisagismo. Tradução técnica: Alexandre Salvaterra. Porto Alegre: Bookman, 2010.  BOOTH, Norman. Basic Elements of Landscape Architectural Design. Long Grove: Waveland Press, 1990.  SIMONDS, John O.; STARKE, Barry W. Landscape architecture. 4a Ed. New York: McGraw-Hill, 2006.

Fonte: Rocha, Aldigueri e Agda, 2014.

3. A definição de suas partes em situações de aprendizagem, que se pautando na definição das estratégias (como fazê-lo?) indicadas no quadro anteriormente apresentado, ofereçam subsídios à prática projetual, enquanto estratégia síntese da disciplina e do próprio exercício profissional do Arquiteto e Urbanista, e a participação efetiva na construção individual e coletiva do conhecimento por parte dos estudantes e também dos professores, assim como suas capacidades críticas em relação a esta construção. Com relação aos processos avaliativos vinculados, deve-se buscar de fato a análise da aprendizagem do estudante, sendo preferencialmente coletivizados, para que os resultados alcançados possam ser verificados conjuntamente, gerando momentos de discussão nos quais “o choque de representações obriga cada um a precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros” (PERRENOUD, 2000, p. 30). Destaca-se também a importância da constante análise das situações de aprendizagem e de seus processos avaliativos,

62

tomando-se como parâmetros os resultados pretendidos, os alcançados, e as dificuldades enfrentadas, para que possam ser refinados, alterados ou até mesmo substituídos em função da necessidade. Como exemplo, apresenta-se a seguir, um dos dispositivos utilizados atualmente na disciplina de Paisagismo (Quadro 2), que se destina à pesquisa e aquisição por parte dos estudantes de repertório projetual, bem como implica o conhecimento de profissionais atuantes no paisagismo em diferentes contextos. O rol de projetos trazidos como resultado oportuniza ainda, a apreensão de diferentes escalas de intervenção em situações diversas. A percepção da dificuldade de definição conceitual no projeto desenvolvido no momento posterior orientou a inclusão recente neste exercício, da sua análise conceitual, elaborada também através de diagrama, que se constitui outro dispositivo também utilizado na disciplina. Esse ajuste desencadeou melhorias significativas na conceituação projetual posterior, bem como favoreceu uma maior compreensão do projeto e de seus condicionantes.

Quadro 2: Quadro de resultados de dispositivo REFERENCIA PROJETUAL - resultados  Pretendidos: - Conhecimento de referências projetuais contemporâneas; - Análise do conceito de praça contemporânea e seus condicionantes; - Compreensão de projetos a partir da análise do seu contexto urbano, conceito, e programa de necessidades.  Alcançados: - Socialização de repertório projetual; - Discussão de temas correlatos diversificados; - Compreensão geral do projeto e seus condicionantes.  Dificuldades: - Compreensão, síntese e representação da proposta conceitual do projeto em estudo.

EXEMPLOS:

Praça Otávio Moura de Andrade

Praça Jamison Square

Fonte: As Autoras, 2014.

Os desafios expostos se pautaram na sistematização elaborada pelo intercâmbio de ideias e experimentos de três das professoras responsáveis por uma única disciplina

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integrante da segunda matriz curricular em curso, não se tratando de nenhum modelo rígido a ser posto em prática daqui por diante. Trata-se de fato de uma nova oportunidade de síntese e avaliação de uma situação de aprendizagem na disciplina de Paisagismo, em seu contexto local e temporal atual, reforçando-se o pensamento de Perrenoud (2000), no qual defende que não é o acaso que a engendra, e ainda, que não existe um dispositivo geral aplicável a todas as situações, mas que em função da disciplina, dos conteúdos específicos, do nível dos estudantes e das opções do professor, tal situação pode se alterar por completo.

CONCLUSÃO Diante da necessidade de se concluir este relato, faz-se imperativo por em relevo que se trata aqui de fato, do início de mais um percurso de aprendizado, para o qual se espera ter minimamente contribuído com observações relevantes, e no qual se deseja dar seguimento a uma prática reflexiva contínua, desta feita com a ampliação do grupo de disciplinas e professores, sempre contando com amplo suporte em seu aprimoramento, incorporando desde momentos de formação específica seja na atividade didática, seja na atividade de formação primeira do professor, de socialização e discussão dos resultados obtidos interna e externamente à Universidade de Fortaleza, até as trocas informais em encontros fortuitos e as demais vivências. Persegue-se, portanto, a incorporação “não de uma rotina sonífera; uma rotina paradoxal, [mas] um estado de alerta permanente” (PERRENOUD 1999, p. 11), que permita cada vez mais aprimorar os instrumentos, e as bases teóricas e práticas de um processo de aprendizagem dinâmico no corpo disciplinar de Paisagismo, que integra o curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo desta instituição, e junto a ele, o aprimoramento pessoal e profissional de todos os envolvidos neste processo, estudantes e professores, que não passarão por ele sem terem modificado a si mesmos e aos outros, desde que se permitam desfrutar desta aventura, mesmo que seja para transformar certezas em incertezas. E por enquanto temos algumas das primeiras e muitas destas últimas...

REFERÊNCIAS COCOZZA, Glauco e ROCHA, Fernanda C. L. Exercícios gramaticais no ensino de paisagismo. Experiências didáticas em diferentes contextos: UFU/Uberlândia e UNIFOR/Fortaleza. In: 11º Encontro Nacional de Ensino de Paisagismo em Escolas de Arquitetura no Brasil. Campo Grande: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2012.

Anais... Campo Grande: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2012. 1 CD ROM. MALARD, Maria L., A avaliação no ensino do projeto de arquitetura e urbanismo: problemas e dificuldades. In: O lugar do projeto no ensino e na pesquisa em arquitetura e urbanismo. DUARTE, Cristiane R. et al. (Orgs). Rio de Janeiro: Contra

64

Capa Livraria, 2007.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do pressente. In: Os sete saberes necessários à educação do pressente. Por uma educação transformadora.

Orgs. MORAES, Maria C. e ALMEIDA, Maria da C. de. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.

114 p.

PAISAGISMO. Anais do I Encontro de Ensino de Paisagismo em Escolas de Arquitetura. Introdução. Rio de Janeiro: UFRJ FAU, FUJB, 1998. 220p.

PERRENOUD, Philippe. Formar professores em contextos sociais em mudança. Prática reflexiva e participação crítica. Trad. Denice Barbara Catani. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 12, n. 5-21, 1999. __________, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Armed, 2000. 192 p.

ROCHA, Fernanda; ALDIGUERI, Camila; AGDA, Andrea. Anatomia da situação de aprendizagem em Paisagismo, no curso de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade de Fortaleza - UNIFOR. In: 12º Encontro Nacional de Ensino de Paisagismo em Escolas de Arquitetura no Brasil. Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, 2014. Anais...

Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, 2014. 1 CD ROM. ROCHA, Fernanda C. L. Paisagismo, um campo interdisciplinar de ensino e aprendizado: desafios e potencialidades. In: Encontro de Práticas Docentes. Fortaleza: Fundação Edson Queiroz, 2009 a. Anais... Fortaleza: Fundação Edson Queiroz, 2009a. 1 CD ROM. ______, Fernanda C. L. Relato de uma experiência de pesquisa como um processo de ensino e aprendizagem. In: Encontro de Práticas Docentes. Fortaleza: Fundação Edson Queiroz, 2009 b. Anais... Fortaleza: Fundação Edson Queiroz, 2009b. 1 CD ROM. ______, Fernanda C. L. O uso de diagramas conceituais como instrumento de aprendizagem em Arquitetura e Urbanismo. In: II Encontro de Práticas Docentes.

Fortaleza: Fundação Edson Queiroz, 2010. Anais... Fortaleza: Fundação Edson Queiroz, 2010. 1 CD ROM. ______, Fernanda C. L. “Quid pro quod”: modelo volumétrico processual e estruturação do espaço livre. In: III Encontro de Práticas Docentes. Fortaleza: Fundação Edson Queiroz, 2011. Anais... Fortaleza: Fundação Edson Queiroz, 2011. 1 CD ROM. SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo. Um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

ISSN 2179-4332

AGRADECIMENTOS Agradecer aos estudantes que comparecem como substância e essência de onde cotidianamente se extraem os subsídios para a prática do ensino, não é uma figura de retórica, mais uma necessidade e uma obrigação de dar créditos a quem lhe é de direito.

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DEFINIÇÃO DE NOVOS PARÂMETROS E ÍNDICES DE CONSTRUÇÃO: EXERCÍCIO DE SIMULAÇÃO E APLICAÇÃO EM ÁREAS DE ZEIS Amiria Brasil Universidade de Fortaleza amiriabrasil@unifor.br

Camila Aldigueri Universidade de Fortaleza camila.aldigueri@gmail.com

RESUMO O presente artigo apresenta uma experiência de prática de planejamento e projeto urbano com a reflexão sobre os impactos dos parâmetros e índices construtivos em assentamentos precários definidos como ZEIS. Foi desenvolvida no âmbito da disciplina de Projeto Urbanístico 2, do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza – UNIFOR. A reflexão sobre esse tema nessa disciplina é fundamental, visto que em ZEIS esses parâmetros e índices incidem de maneira diferente do restante da cidade “legal”. Dessa forma, a experiência apresentada visa apresentar uma análise sobre a situação construtiva existente em uma dessas áreas, e o desenvolvimento de uma proposta de parâmetros e índices mais próxima da realidade encontrada em um assentamento precário, a partir da espacialização deles e simulações em modelagem 3 D. Primeiramente, apresentaremos alguns conceitos importantes para a compreensão da experiência, posteriormente a relevância da escolha da ZEIS como tema trabalhado na disciplina e a importância e definição dos parâmetros e índices construtivos. Em seguida, apresentaremos a estrutura e os procedimentos metodológicos da disciplina de projeto urbanístico 2. Por fim, exporemos os resultados desenvolvidos pelos alunos na disciplina com ênfase na reflexão e proposição de novos parâmetros e índices construtivos para assentamentos precários.

Palavras-chave: ZEIS. Parâmetros e Índices Construtivos. Plano de Regularização Urbanística e Fundiária.

INTRODUÇÃO A disciplina onde se desenvolveu esse experiência é Projeto Urbanístico 2, do

66

8o semestre do curso de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade de Fortaleza

(UNIFOR).

Tem

como

objetivo

“estudar

as

relações

dos

assentamentos edificados em condições precárias com os espaços livres e seus diversos significados no contexto da cidade. Busca também analisar o processo

evolutivo

dos

ambientes

auto-construídos,

as

configurações

espontâneas e suas relações com as ocupações urbanas planejadas.”1. Como em Fortaleza os assentamentos precários são normatizados a partir do instrumento urbanístico ZEIS, na disciplina são trabalhadas algumas ZEIS da cidade.

As ZEIS são Zonas Especiais de Interesse Social e foram regulamentadas pela Lei Federal no 10.257 – Estatuto da Cidade. Essa é a lei que regulamenta o planejamento urbano no Brasil, estabelecendo que os planos diretores são o instrumento máximo de planejamento das cidades nesse país, e que devem buscar desenvolvê-las de maneira justa, participativa e dando oportunidades a todos de acessar o que elas oferecem. O Estatuto da Cidade apresenta também uma gama de outros instrumentos urbanísticos, que devem ser previstos pelos planos diretores municipais, e que servem para alcançar aqueles objetivos. Dentre eles estão previstas as ZEIS, que buscam planejar e regularizar as áreas de assentamento precário.

O planejamento urbano no Brasil acontece através de zoneamento, ou seja, as cidades são divididas em zonas, que possuem características específicas, e portanto são planejadas de forma diferente entre si, estabelecendo objetivos particulares para cada uma. No intuito de alcançar esses objetivos, são estabelecidos, dentre outras coisas, os parâmetros e índices permissivos de construção que determinam como cada zona poderá ser edificada. Entretanto, os planos diretores estabelecem parâmetros e índices máximos e mínimos, que estão de acordo com leis nacionais, evitando super ou sub-adensamento. As ZEIS são um zoneamento especial, portanto possuem características particulares em relação às demais.

No caso das ZEIS, os parâmetros e índices de construção podem ser maiores ou menores do que aqueles estabelecidos pela zona onde está inserida, e pelas leis nacionais, desde que respeitando o que estabelecem os Planos

1

O objetivo da disciplina foi retirado da ementa da disciplina.

67

Diretores para essas áreas. Isso se dá para que seja possível regularizar urbanisticamente um assentamento precário, que tenha sido construída de forma espontânea, pois essas auto-construções possuem dimensões muito diferenciadas das legais. Os parâmetros e índices estabelecidos para as ZEIS devem fazer parte de um plano mais amplo que preveja a urbanização e regularização fundiária daquele assentamento. Portanto, para que possa haver alguma intervenção em uma dessas zonas é necessário primeiro desenvolver o Plano de Urbanização e Regularização Fundiária, que deve conter, além dos parâmetros e índices de construção específicos para cada uma, os objetivos da intervenção, as diretrizes e ações, e a descrição de como se dará o acompanhamento social da comunidade, que deve ser feito a partir do Conselho Gestor da ZEIS, composto por representantes da comunidade e da prefeitura, em quantidades paritárias.

Os parâmetros e índices de construção são os valores que estabelecem o quanto e como pode ser construído em determinado local. Em uma ZEIS todos eles podem ser modificados, ou estabelecidos de forma diferente das previstas pela zona onde a ZEIS está inserida,a partir da realidade de cada Zeis. Os principais parâmetros e índices de construção são, de acordo com o PDP-FOR, 2009: - Tamanho do Lote: é a área do lote e as dimensões de frente e fundo. A partir desse valor são calculados diversos outros parâmetros e índices.

- Índice de Aproveitamento: é aquele índice que, multiplicado pela área do terreno, resulta na área de construção computável; - Altura Máxima ou Gabarito das Edificações: é a distância vertical tomada no meio da fachada por onde se localiza o acesso principal, medida a partir da cota altimétrica do passeio até o topo da laje do último pavimento utilizado, excluindo as construções auxiliares como caixas d’água, caixas de escadas e compartimentos destinados a equipamentos mecânicos de circulação vertical; - Taxa de Permeabilidade: é a relação entre a parte do lote ou gleba que permite absorção de água, permanecendo livre de qualquer edificação, e a área total dos mesmos.

- Recuos: representam as distâncias que devem ser observadas entre a edificação e as linhas divisórias do terreno, constituindo-se em recuos frontal, lateral e de fundos.

68

- Taxa de ocupação: é a percentagem da área do terreno ocupada pela projeção da edificação no plano horizontal, não sendo computados nesta projeção os elementos componentes das fachadas, tais como: brises, jardineiras, marquises, pérgolas e beirais.

METODOLOGIA ou DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA Em Fortaleza as ZEIS foram definidas no Plano Diretor Participativo (PDP-For), aprovado em 2009. Essa lei estabelece 3 tipos de ZEIS: i) ZEIS 1 – áreas de assentamento precário consolidadas; ii) ZEIS 2 – conjuntos habitacionais degradados ou loteamentos irregulares; e iii) ZEIS 3 – chamada ZEIS de vazio, é composta por áreas com grande concentração de vazio urbanos e que define que esses vazios deverão ser utilizados para construção de Habitação de Interesse Social (HIS). Essas ZEIS estão espacializadas de acordo com o mapa a seguir.

Figura 1. Mapa de ZEIS – PDP-For Fonte: Plano Diretor Participativo, modificado pelas autoras

69

Para trabalhar na disciplina são escolhidas ZEIS do tipo 1, para que os alunos possam ter uma situação real com a qual trabalhar, de preferência zonas pequenas, para que eles tenham uma apreensão aprofundada da área, e que estejam mobilizadas, ou seja, que tenham representação social para facilitar o contato dos alunos com a comunidade e para ajudar no desenvolvimento da compreensão da área e das necessidades da comunidade.

A disciplina é dividida em 4 etapas: 1. Fundamentos teóricos e projetuais; 2.

Diagnostico; 3. Plano; e 4. Projeto; que serão detalhados a seguir.

Inicialmente é construída, junto com os alunos, a parte de Fundamentos teóricos e projetuais. Nessa etapa são desenvolvidas, pelos professores, algumas aulas teóricas, e posteriormente são feitos, pelos alunos, exercícios de reflexão sobre os textos que referenciam a teoria. Posteriormente é pedido aos alunos que procurem exemplos de projetos semelhantes ao que será desenvolvido na disciplina, que façam uma análise dos projetos seguindo um roteiro determinado pelos professores e por fim que apresentem suas pesquisas em sala de aula para que haja uma discussão entre os alunos.

A segunda etapa é o desenvolvimento do diagnóstico da ZEIS a ser trabalhada.

O professor apresenta a área para os alunos e faz uma visita com eles para que conheçam onde irão intervir. Durante a visita os alunos são acompanhados pelo professor e por alguns representantes da comunidade, para que eles possam conversar com os moradores e identificar a percepção deles em relação ao lugar, e as necessidades que têm. Após a visita os alunos elaboram o diagnóstico a partir do entendimento de cada um. Essa etapa é desenvolvida em equipes de até 3 alunos, que permanece nas etapas seguintes.

A terceira etapa, e objeto desse artigo, é o desenvolvimento do Plano de Urbanização e Regularização Fundiária da ZEIS escolhida. Essa é a fase mais importante da disciplina, pois é nela que os alunos vão demonstrar a compreensão dos referênciais teóricos, e onde irão rebater os conhecimentos adquiridos com as referências projetuais. O Plano desenvolvido nessa etapa se assemelha a um Plano que seria desenvolvido em uma situação de intervenção real, a única diferença é que em uma situação real a equipe seria multidisciplinar e na disciplina só trabalham estudantes de arquitetura e urbanismo. O Plano deve conter: os objetivos e metas a serem alcançadas com a intervenção (projeto urbano, que compõe a fase posterior); diretrizes e ações

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a serem tomadas para alcançar os objetivos e cumprir as metas; e por fim os novos parâmetros e índices a serem utilizados no projeto. As propostas feitas pelos alunos de novos parâmetros e índices é fundamental para a compreensão deles do que significam esses valores, e porque em uma ZEIS eles são diferentes. Os alunos já utilizam parâmetros e índices em outras disciplinas de projeto, entretanto eles nunca fizeram propostas para isso, utilizam valores já definidos por lei. Esse exercício é portanto inovador dentro do curso de arquitetura e urbanismo.

A partir da avaliação da situação existente, os alunos analisam como os parâmetros e índices se comportam nas edificações encontradas e comparam com a situação legal. Percebendo que a maioria delas não obedece à lei, os alunos vão, portanto, propor novos parâmetros e índices para regularizar urbanisticamente a comunidade e para propor novas edificações que aproveitem ao máximo os espaços, que muitas vezes são quase inexistentes, para atender à demanda por moradia.

Assim, inicialmente eles escolhem alguns parâmetros e índices, e propõem novos. A partir daí eles fazem uma simulação para perceber se a proposta deles é exequível. Muitas vezes na primeira proposta eles esquecem algum parâmetro importante, ou estabelecem números impossíveis, então quando percebem na simulação retornam aos cálculos.

Enfim, chegam em números

que pela simulação são adequados à intervenção.

Quando isso acontece, está finalizado o plano e os alunos partem para a última fase, o projeto. Para desenvolver o projeto eles têm que seguir o que está proposto no plano, desde os objetivos, metas, diretrizes e ações, até a obediência aos parâmetros e índices estabelecidos por eles. Nessa fase, algumas vezes há a percepção de que alguns valores não se adequam à situação proposta, e os alunos voltam ao Plano para propor alguma mudança, até a finalização do projeto.

Entendemos que esse exercício é muito importante, pois pela primeira vez os alunos conseguem perceber o resultado formal dos parâmetros e índices que eles já utilizam, mas que não sabem como foram propostos. Essa experiência será apresentada a seguir.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO A ZEIS trabalhada nos semestres anteriores (2013.2 e 2014.1) foi a ZEIS do Poço da Draga, localizada no Bairro da Praia de Iracema, que possui as características que definimos importantes para torná-la objeto de estudo.

Trabalhando, então, com ela, foi solicitado aos alunos a análise dos padrões urbanísticos existentes, como parte do diagnóstico da Comunidade. Dessa forma, os alunos identificaram padrões e dimensões do sistema viário existente, tamanho de lotes, dos recuos, gabarito das edificações, taxa de ocupação, taxa de permeabilidade, índice de aproveitamento etc. A partir de tal análise, os alunos puderam, por um lado, observar o que se encontra em desconformidade ou não com a legislação vigente para a área; e por outro lado, puderam perceber as particularidades urbanísticas do assentamento analisado e, dessa forma, propor novos parâmetros e índices como parte do diagnóstico da Comunidade, a partir das pré-existência identificadas, compondo o plano de urbanização e regularização fundiária da ZEIS. A partir da análise da realidade da comunidade do Poço da Draga, os alunos identificaram diferentes padrões de lotes, conforme podemos ver no mapa abaixo (figura 02). Foi possível observar que a Comunidade apresenta lotes mínimos com apenas 15m2, e lotes grandes acima de 100m2.

Figura 2. Mapa análise do tamanho dos lotes Fonte: ARARIPE, DANTAS, FRANKLIN, 2014

Figura 3. Mapa proposta do tamanho do lote mínimo Fonte: ARARIPE, DANTAS, FRANKLIN, 2014

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A espacialização da informação permite aos alunos observar onde estão distribuídos os lotes com dimensões mínimas, onde estão os lotes com dimensões maiores, bem como perceber em quais padrões encontram-se a maioria das moradias na comunidade. Desse modo, os alunos estabelecem um novo parâmetro relativo ao tamanho de lote mínimo e máximo 2 para a Zeis do Poço da Draga, considerando seu padrão de ocupação, juntamento com critérios de habitabilidade3. Quer dizer, os alunos buscarão entender qual seria um padrão de lote adequado para a Comunidade em questão, buscando diminuir o número de remoções que seriam feitas ao retirar as habitações que estão com dimensões fora do que estabelece a lei. Após a definição do padrão que seria adotado, os alunos identificaram as moradias que se encontram em desacordo com o novo padrão estabelecido e, portanto, deverão ser removidas, conforme podemos ver na figura 3.

O tamanho do lote é um dos principais parâmetros identificados e trabalhados pelos alunos. Contudo, buscamos destacar com eles que todos os parâmetros devem ser trabalhados, na medida em que estes estão articulados entre si.

Além disso, ressalta-se que, diante da realidade de irregularidade urbanística característica destes assentamentos, outros parâmetros além do lote podem apresentar-se em desacordo com a legislação vigente e, portanto, os alunos devem incorporar tais aspectos nas soluções propostas no plano de regularização urbanística e fundiária da ZEIS. Tal aspectos contribui para reforçar a compreensão do aluno do objetivo e função do uso do mecanismo da ZEIS

como

um

instrumento

de

flexibilização

de

parâmetros

para

assentamentos precários para fins de regularização urbanística e fundiária.

Como exemplo, no mapa abaixo podemos observar que a equipe de alunos definiu não apenas um novo padrão de lote mínimo, mas também um novo padrão de tamanho de frente com base na realidade da comunidade, propondo frente mínima de 2.5m, enquanto a legislação vigente aponta para frente 2

É importante estabelecer dimensões mínimas e máximas de tamanho de lotes para que não haja muita discrepância entre eles. Além disso, o lote mínimo é fundamental para que não sejam regularizadas situações ruins de moradia. Já o lote máximo é importante que seja estabelecido para que não haja a possibilidade de construção de edificações que não se configuram como HIS. 3 No urbanismo tratamos a qualidade da moradia, que se quer alcançar com esse tipo de intervenção, como habitabilidade. O conceito de habitabilidade engloba a qualidade da edificação, a oferta de serviços e infraestrutura básica, a segurança da posse, aspecos fundamentais para a qualidade de vida.

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mínima de 5.0m. Com a espacialização da informação, podemos perceber que poucas moradias seriam removidas por não se encontrarem dentro do novo parâmetro estabelecido pela equipe de alunos.

Figura 4. Mapa proposta tamanho de lote mínimo e dimensão mínima de frente de lote Fonte: FRANKLIN, MARQUES, MEDEIROS, 2014

Figura 5. Mapa análise gabarito das moradias do Poço da Draga Fonte: ARARIPE, DANTAS, FRANKLIN,

2014

É importante ressaltamos que, a partir da análise da realidade, os alunos devem observar os padrões existentes e debater quais novos parâmetros devem ser propostos e quais devem ser mantidos conforme legislação vigente.

Os alunos observaram que no geral a comunidade encontra-se em desacordo com todos os parâmetros urbanísticos definidos na atual legislação de Fortaleza.

Figura 6. Esquema com justificativas para os novos parâmetros urbanísticos estabelecidos para a Comunidade do Poço da Draga. Fonte: ARARIPE, DANTAS, FRANKLIN, 2014

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As decisões dos alunos devem ser justificadas com base em critérios de habitabilidade e dos impactos que causariam na comunidade. Na figura 6, podemos ver as justificativas para a escolha de cada parâmetro urbanístico proposto por uma das equipes de alunos.

Por fim, destacamos que é solicitado aos alunos a simulação na comunidade dos parâmetros propostos para o plano de regularização urbanística e fundiária da ZEIS. Dessa forma, pretendemos, por um lado, que os alunos entendam melhor o que significa os valores atribuídos a cada parâmetro e visualizem a relação entre os parâmetros propostos (Tamanho de lote, recuos, taxa de ocupação,

indice

de

aproveitamento,

gabarito),

evitando-se

assim

incongruências entre eles. Por outro lado, buscamos que os alunos compreendam e visualizem a aplicação dos parâmetros diretamente na comunidade, observando se são de fato adequados para a realidade da comunidade, se criam contraste ou harmonizam com a situação existente e se são coerentes com as diretrizes do plano e projeto urbanísticos propostos por cada equipe de alunos. Abaixo, verificamos a aplicação dos parâmetros propostos por uma das equipes, na comunidade trabalhada, usando a modelagem em 3D como recurso.

Fig. 07 - Simulação da situação atual da comunidade Fonte: BESSA, CHAVES, ROGÉRIO, 2014

Fig. 08 - Simulação com a aplicação dos novos parâmetros urbanísticos Fonte: BESSA, CHAVES, ROGÉRIO, 2014

CONCLUSÃO Ao trabalharmos a realidade de assentamentos precários, nos deparamos com uma realidade urbanística particular, resultante dos processos socioespaciais que envolvem a formação dessas áreas nas cidades brasileiras. Nesse sentido,

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os assentamentos precários constituem-se como espaços de irregularidades urbanística, encontrando-se a margem dos parâmetros e índices urbanísticos estabelecidos por lei. Para uma proposta de intervenção projetual em assentamentos precários, faz-se necessário a reflexão e proposição desses parâmetros e índices por parte do profissional arquiteto-urbanísta. Dessa forma, a prática desenvolvida na disciplina de Projeto Urbanístico 2, apresenta como contribuição para a formação do aluno como arquiteto urbanista: - Aproximação do estudante a realidade singular dos assentamentos precários; -

Compreensão

para

que

servem os

parâmetros

urbanísticos.

Entendemos que essa é uma das principais contribuições dessa prática, na medida em que os alunos já utilizam parâmetros e índices em outras disciplinas de projeto, entretanto eles nunca fizeram propostas para isso, utilizam valores já definidos por lei.

- Compreensão na prática de um dos objetivos das Zeis: a necessidade da flexibilização dos parâmetros e índices construtivos para promover a regularização urbanística e fundiária.

- Compreensão dos impactos urbanos dos índices urbanísticos na forma urbana, observado a relação entre a aquitetura e o espaço urbano.

Para além do trabalho de relfexão dos parâmetros e indices construtivos em assentamentos precários, ressaltamos a importância do desenvolvimento de mapas para espacialização dos indices urbanisticos e da simulação em modelagem 3D destes. Tal exercício facilita a aprendizagem dos alunos, levando-os a visualizar de forma concreta as suas analises e proposições, saindo

do

plano

abstrato

de

números

e

indicadores

urbanos.

Consequentemente, leva-os a consolidar ou reformular suas propostas, buscando garantir a exequibilidade e coerência de suas propostas com a realidade da comunidade objeto de estudo. Entendemos que esse exercício é muito importante, pois pela primeira vez os alunos conseguem perceber o resultado formal dos parâmetros e índices que eles já utilizam, mas que não sabem como foram propostos.

Como dificuldades da atividades apontamos: a familiaridade com a legislação vigente; a articulação dos diferentes parâmetros.

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Por fim, ressaltamos a necessidade de ampliar os exercícios de práticas de aprendizagem com ênfase na espacialização e simulação em modelagem 3D para melhorar o processo de percepção e aplicação dos parâmetros urbanísticos.

REFERÊNCIAS MINISTÉRIO DAS CIDADES. Estatuto da Cidade. Brasília, 2001.

PMF – Prefeitura Municipal de Fortaleza. Plano Diretor Participativo de Fortaleza. Fortaleza, 2009.

ARARIPE, Ivna, DANTAS, Ayana, FRANKLIN, Virna. Diagnóstico da comunidade do Poço da Draga. Trabalho desenvolvido para a disciplina de Projeto Urbanístico II do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Fortaleza, 2014.

BESSA, Sinhá, CHAVES, Jardélia, ROGÉRIO, Paulo. Plano de Intervenção para a comunidade do Poço da Draga. Trabalho desenvolvido para a disciplina de Projeto Urbanístico II do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Fortaleza, 2014.

FRANKLIN, Raissa, MARQUES, Arantxa, MEDEIROS, Priscila. Plano de Intervenção para a comunidade do Poço da Draga. Trabalho desenvolvido para a disciplina de Projeto Urbanístico II do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Fortaleza, 2014.

AGRADECIMENTOS Agradecemos a todos os estudantes da disciplina de Projeto Urbanístico 2, do curso de Arquitetura e Urbanismo da Unifor, e aos moradores da Comunidade Poço da Draga, sem os quais não seria possível apresentar e discutir as práticas apresentadas.

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METODOLOGIAS DE ENSINO PARA A CONSTITUIÇÃO DA MAQUETE COMO INSTRUMENTO DE COMPREENSÃO DO ESPAÇO URBANO. Raquel Moraes Vitor Universidade de Fortaleza (UNIFOR) raquelmvitor@unifor.br

RESUMO Este artigo apresenta a evolução e os resultados de uma atividade proposta aos alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo, dentro da disciplina Elementos de Composição Tridimensional (ECT) nos semestres 2014.2 e 2015.2. A disciplina de Elementos de Composição Tridimensional introduz aos alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo a importância da composição de modelos tridimensionais para compreensão de formas e espaços concebidos na elaboração de projetos arquitetônicos e Urbanísticos.

A proposta é fazer um comparativo entre diferentes metodologias de ensino voltadas para o mesmo exercício e mostrar como os alunos responderam às diferentes formatações elaboradas. A evolução das metodologias demonstra como o papel do docente é fundamental para a aprendizagem significativa e desenvolvimento de competências.

Palavras-chave: Metodologia.Evolução.Aprendizagem.Competências.

INTRODUÇÃO Os objetivos da disciplina de ECT incluem o conhecimento de materiais e técnicas, porém é necessário esclarecer que construir maquetes não é a competência principal a ser desenvolvida. A maquete é um instrumento de aprendizagem sobre as soluções plásticas e formais inseridas nos projetos. A metodologia adotada está intrinsecamente relacionada a essa compreensão, pois o processo de construção das maquetes deve promover planejamento e pesquisa.

ECT está situada no segundo semestre do curso, seu pré-requisito é a disciplina de Desenho à Mão Livre na qual o aluno aprende a desenhar respeitando escalas e proporções. A sua ementa soma às habilidades de desenho a capacidade de materializar os espaços representados em duas dimensões.

Todos os exercícios demandam a construção de maquetes utilizando materiais diversos disponíveis no laboratório ou adquiridos pelos alunos.

O presente artigo tem como objetivos principais:  Apresentar como os exercícios adotados favoreceram a aplicação de metodologias ativas para incentivar o desenvolvimento do aluno no sentido de agregar mais

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conhecimento através de pesquisa e execução dos projetos.  Comparar propostas diferentes e mostrar como aconteceu sua evolução diante dos resultados obtidos.  Apontar métodos que promoveram a discussão e participação mais ativa; aulas dinâmicas que incentivaram a comunicação entre os colegas para resolver problemas propostos e ajudaram no desprendimento de alunos mais tímidos que interagiam pouco.

Estudos desenvolvidos apontam a existência de diversos perfis de alunos de acordo com suas características emocionais, ou seja, o desafio das práticas aplicadas em ECT é desenvolver novas competências e promover o autoconhecimento. Existem alunos que se destacam na pesquisa e outros no processo de criação e representação.

A passividade não requer ação, sem interação não há aprendizagem. Essa mentalidade é bastante ultrapassada, precisamos gerar movimento para que os alunos descubram a informação; isso se dá através de debates, pesquisas, apresentações, análises críticas; ou seja, ações que provocam, despertam e inquietam. Considero fundamental propor metodologias ativas nas quais o aluno também é responsável por sua aprendizagem; existem atividades que promovem a pesquisa e incentivam a participação do aluno.

O modo de ensinar interfere na aprendizagem de um modo bem objetivo: quando o professor não deixa claro o objetivo de sua aula, o aluno fica disperso e não se envolve.

Nosso grande desafio é conseguir alcançar a todos, buscando metodologias democráticas pois alguns gostam mais de falar, outros de fazer prova e alguns trabalham melhor em equipe. Acredito que versatilidade, paciência, liderança, além de bastante conhecimento, são fundamentais para desempenharmos um excelente trabalho.

Abordando essa temática de forma prática, escolhi demonstrar dois exercícios distintos aplicados na disciplina de ECT com duas turmas diferentes em semestres diferentes.

Pretendo demonstrar a evolução da proposta de acordo com a resposta dos alunos ao exercício aplicado.

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA A disciplina de Elementos de Composição Tridimensional engloba três unidades onde os principais objetivos são desenvolver o senso crítico sobre as composições arquitetônicas através de atividades práticas ligadas ao projeto; entender os princípios de composição plástica dentro da realidade das ações de projeto e realizar pequenos projetos utilizando os recursos do desenho de croqui, das projeções ortográficas e a confecção de maquetes físicas.

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Os exercícios descritos estão situados na unidade dois que determina a modelagem de objetos arquitetônicos e de ambientes urbanos, na qual o aluno deve fazer a leitura e interpretação do espaço arquitetônico e urbanístico.

O exercício 01 denominado “Composição de Praça” foi aplicado na Turma A (noite) do semestre 2014.2 e consistiu no desenvolvimento da maquete de uma praça por duas equipes, uma com quatro e outra com cinco alunos pois a turma possuía nove alunos no total. A área da praça existe na cidade de Fortaleza e o projeto foi desenvolvido pela prefeitura, a composição da maquete seria um concurso fictício para eleger a melhor maquete. O projeto impresso da praça foi entregue aos alunos em uma determinada escala para consultarem as dimensões de todos os equipamentos citados. O conhecimento das alturas de alguns elementos exigiu a pesquisa em livros ou internet.

O espaço continha um campo de futebol, quadra poliesportiva, playground, bancos, pista de skate canteiros e arborização. Os tipos de revestimentos, materiais e vegetação deveriam ser definidos pelas equipes. O processo criativo se limitou à escolha de materiais e acabamentos.

A maior nota foi baseada em critérios como organização, limpeza, beleza e precisão nas alturas e dimensões dos elementos existentes. Uma das principais condições foi a execução da atividade em sala de aula.

Figura 1- Planta baixa da Praça proposta

O exercício 02 denominado “Objetos que dão ideia de escala” foi aplicado na Turma B (manhã) do semestre 2015.1 e consistiu na aplicação do conhecimento sobre a paisagem urbana, sua representação e composição em diferentes escalas.

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A proposta foi desenvolver nas escalas de 1/250, 1/100, 1/50 e 1/25 os seguintes elementos: meio de transporte terrestre (carro, ônibus, bicicleta e motocicleta), pessoas, vegetação (árvore de médio ou grande porte no mínimo) e mobiliário urbano (poste, banco, parada de ônibus, etc.). Existe uma justificativa pela escolha desses itens, primeiramente por comporem a paisagem urbana e também por envolverem um contexto que exige bastante pesquisa por parte dos alunos.

A inserção do meio de transporte fez com que as equipes pesquisassem larguras de vias, ciclovias e sinalizações horizontais (faixas de pedestres) medindo no próprio campus da Unifor, consultando na internet ou conferindo nas leis que determinam esse dimensionamento.

Figura 2- Dimensionamento das Vias

A representação da escala humana, com a construção da figura humana, teve o papel de mostrar a nossa relação com todos esses elementos, principalmente o mobiliário urbano que deveria ser dimensionado para atender às necessidades de abrigo e conforto.

A presença da vegetação é fundamental para o crescimento sustentável das cidades, por isso o exercício incentivou a reflexão sobre as tipologias a serem aplicadas e suas compatibilidades com o espaço adotado, por exemplo: qual o espaço ideal para um coqueiro ou uma árvore de grande porte? Quais são suas dimensões?

Figura 3- Representação da vegetação e escala humana

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O tipo de mobiliário urbano adotado também requer um estudo sobre dimensionamento e distribuição na paisagem urbana, os alunos também executaram a medição de bancos, placas e lixeiras situados no Campus da Universidade.

Dentro do processo de execução das maquetes meu papel foi promover efetivamente a aprendizagem dos alunos, orientei todo o processo e me preocupei com a eficácia dos métodos propostos. Acredito que não basta dar conteúdo, fazer prova e dar uma nota; deve existir um acompanhamento do progresso dos alunos. Percebi que o papel do professor não pode ser o mesmo de 30 anos atrás, novas metodologias devem ser aplicadas para que os alunos sejam profissionais aptos a enfrentarem o mercado de trabalho.

RESULTADOS E DISCUSSÃO O trabalho de Composição da praça revelou o esforço dos alunos para terminar a construção da maquete, uma das equipes foi mais caprichosa na representação dos itens propostos, porém ambas não desenvolveram com criatividade porque a proposta foi carente nesse aspecto.

As duas equipes tiveram integrantes que participaram menos que outros, seja por desorganização ou falta de interesse. O resultado final foi satisfatório, mas não alcancei meus objetivos com relação à aprendizagem significativa e crescimento dos alunos.

Figura 4- Composição de Praça, Turma A (equipe 01)

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Figura 5- Composição de Praça, Turma A (equipe 02)

O exercício objetos que dão ideia de escala veio para obter melhores resultados em relação ao da composição da praça. A proposta mais complexa foi executada por equipes de 3 ou 4 integrantes, não foi permitido mais integrantes para que todos da equipe se envolvessem.

O comprometimento das equipes foi consideravelmente maior, a primeira iniciativa dos alunos foi criar um contexto para agregar todos os elementos propostos, ou seja, a necessidade de criar um projeto instigou a criatividade de todos e os resultados ficaram excelentes.

Além do processo criativo pertinente à execução da atividade, dados técnicos também precisaram ser pesquisados como a dimensão de veículos, vias, calçadas e vegetação. O trabalho foi dividido entre os integrantes e naturalmente alguns revelaram mais habilidades para pesquisar e outros para criar. A execução foi desenvolvida por todos e as ideias originais apresentaram novos materiais para a disciplina.

Figura 6- Objetos que dão ideia de escala TURMA B (equipe 01)

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Figura 7- Objetos que dão ideia de escala TURMA B (equipe 02)

Para coibir as faltas por motivos banais deixei claro que a participação do aluno também seria avaliada, ou seja, houve uma nota para a equipe e outra individual. Considero inadequado alunos que participam pouco ficarem com notas boas através do esforço dos outros. As condições explicadas desde o início da atividade e o controle das presenças através da planilha abaixo foram fundamentais para a assiduidade da turma.

Figura 8-Planilha de controle da participação individual

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A aprendizagem significativa está relacionada com a nossa postura em sala de aula com relação ao modo como vamos passar um conteúdo; reconhecer as dificuldades e buscar inovação é muito importante para alcançá-la. Tudo pode ser questionado e modificado, mas para isso devemos explorar nossas próprias capacidades e conhecer nossas crenças com o objetivo de transpor barreiras criadas por nós mesmos.

Por isso os jovens chegam a universidade e encaram algumas disciplinas com resistência e desdém; o nosso papel como orientadores é combater essa visão oferecendo a oportunidade aos alunos de visualizarem a aplicabilidade do conteúdo, seja na vida profissional ou dentro da universidade; muitas disciplinas são base para outras que serão muito importantes fora da universidade. Devemos esclarecer essa necessidade ao longo das atividades desenvolvidas. Os alunos que realizaram o segundo exercício consideraram a atividade muito importante para aprenderem a se organizar em equipes.

Particularmente, fui uma aluna que não fazia somente o que gostava, eu procurava abrir a mente para novos conhecimentos; alguns agradavam e outros não. Não é diferente com os meus alunos, na disciplina de Elementos de Composição Tridimensional eles ficam bastante envolvidos na construção das maquetes, mas não gostam de representar os projetos em duas dimensões, por isso falo sempre que o arquiteto não constrói a casa sem um projeto e que eles precisam assimilar esse processo que é essencial para sua formação.

A aprendizagem do aluno é nossa responsabilidade também, por isso é importante esclarecer o porquê daquele conteúdo e o que se espera do aluno depois que ele aprendeu a matéria. Esse é só um exemplo entre vários a respeito de como a nossa postura influencia a aprendizagem, seja com novos métodos ou clareza na comunicação.

O nosso foco no preparo dos conteúdos deve ser promover o comprometimento do aluno com a sua aprendizagem, mostrando que ele será avaliado; e que todos os conteúdos são importantes para seu futuro profissional; porque se o aluno não perceber a necessidade desse compromisso ele dedica sua atenção às redes sociais, WhatsApp, etc.

CONCLUSÃO Estar satisfeito significa parar de aprender, de evoluir e crescer seja no aspecto pessoal ou profissional. A insatisfação positiva nos motiva a buscar novas metodologias, rever os processos de ensino e se adequar às mudanças que acontecem constantemente.

Considero importante reformular as aulas a cada semestre e promover uma autoanálise sobre a eficiência dos métodos utilizados; para isso é fundamental estudar e pesquisar como se nunca houvesse um contentamento pleno com o nosso próprio trabalho. Essa

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sensação é justamente a insatisfação positiva; um motor que nos impulsiona para o ensino com excelência.

Roegiers e De Ketele (2004) apresentam o seguinte exemplo para a compreensão do conceito de competência: Um professor será considerado competente para dar uma aula se, para além dos diferentes saberes, consegue mobilizar um grande número de capacidades, tais como: analisar (uma situação); antecipar (reações); expressar-se claramente; aprofundar, caso necessário, alguns conteúdos; comunicar aos colegas o que está fazendo; questionar-se sobre o que faz; avaliar a qualidade de seu trabalho... (p.44).

O primeiro exercício não surtiu o efeito esperado na aprendizagem dos alunos, por isso fui buscar uma proposta que promovesse um maior desenvolvimento e agregasse mais informações aos alunos dentro do processo de construção das maquetes.

Os tempos são outros e aplicar somente o método “conteudista” não vai ajudar o aluno a ser ativo, questionador, transformador, sociável; enfim, mesclar teoria e prática e fazer atividades mais dinâmicas é bastante válido. Os alunos de hoje não se interessam mais pelo conteúdo ao seu alcance, eles querem sim participar ativamente. A prova disso é a falta de interesse pelas aulas exclusivamente teóricas.

Mudanças de paradigma assustam, mas são necessárias e requerem um envolvimento maior na busca por novas formas de ensinar e desenvolver competências nos educandos.

Para superar isso devemos estudar, pesquisar e descobrir quais experiências têm dado certo para aderirmos também. Construir o conhecimento dá trabalho, mas é nosso dever promover o crescimento de nossos alunos.

REFERÊNCIAS GIL, A. C. Didática do ensino superior. 7. reimpr. São Paulo: Atlas, 2012.

MASETTO, M.T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.

ROEGIERS, X.; DE KETELE, J.M. Uma pedagogia da integração: Competências e aquisições no ensino. Trad. Carolina Huang. 2. ed., Porto Alegre: Artmed, 2004.

PERRONE, Rafael A. C. e VARGAS, Heliana Comin. Fundamentos de Projeto: Arquitetura e Urbanismo. São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo, 2014.

ANATASIOU, L. G. C; ALVES, L. P. Processos de ensinagem na universidade: Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 10.ed. Joinville, SC: UNIVILLE, 2012.

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AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma expectativa cognitiva.

Lisboa: Plátano, 2003.

ROCHA, Paulo Mendes da. Maquetes de Papel. Cosac Naify, São Paulo, 2007.

Referências das Imagens Figura 1. Arquivo cedido pela Secretaria de Infraestrutura de Fortaleza (SEINF). Ano: 2006.

Figura 2. Trabalho desenvolvido pelos alunos na disciplina de ECT. Autor: Raquel Moraes Vitor. Ano:2015 Figura 3. Trabalho desenvolvido pelos alunos na disciplina de ECT. Autor: Raquel Moraes Vitor. Ano:2015 Figura 4. Trabalho desenvolvido pelos alunos na disciplina de ECT. Autor: Raquel Moraes Vitor. Ano:2014 Figura 5. Trabalho desenvolvido pelos alunos na disciplina de ECT. Autor: Raquel Moraes Vitor. Ano:2014 Figura 6. Trabalho desenvolvido pelos alunos na disciplina de ECT. Autor: Raquel Moraes Vitor. Ano:2015 Figura 7. Trabalho desenvolvido pelos alunos na disciplina de ECT. Autor: Raquel Moraes Vitor. Ano:2015 Figura 8. Planilha de controle de participação dos alunos. Autor: Raquel Moraes Vitor.

Ano: 2015 AGRADECIMENTOS Aos alunos e seu empenho no desenvolvimento dos trabalhos, sem os quais não seria possível relatar as experiências mencionadas nesse artigo.

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CONSIDERAÇÕES SOBRE O SISTEMA BIM E SEU USO COMO FERRAMENTA DE AUXÍLIO AO PROJETO ARQUITETÔNICO. Nathalie Guerra Castro Albuquerque* Docente no curso de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de Fortaleza Mestranda em Psicologia, Universidade de Fortaleza nathalieguerra@unifor.br

Marília Diógenes Oliveira Mestranda em Psicologia, Universidade de Fortaleza mariliadiogenes@gmail.com

RESUMO Na última década, o CAD começou a perder espaço no Brasil, para programas com base no sistema BIM. Para suprir a necessidade atual dos processos que envolvem a produção, o compartilhamento de dados e informações da indústria da arquitetura e afins, o BIM se apresenta.

O objetivo desse artigo é articular sobre aonde queremos chegar com o uso do sistema BIM e que processos precisam ser alterados na forma de projetar vigente. A prática integrada de projetar aparece como ideal a ser perseguido. A metodologia utilizada foi o referencial teórico sobre o uso do sistema BIM na atuação profissional da arquitetura e engenharia. Somam-se as observações da prática docente para alunos da graduação em arquitetura e urbanismo, além das considerações obtidas com a experiência profissional de arquiteta que atua no ramo da construção civil. Os resultados revelam que é possível utilizar o sistema BIM em prol da prática integrada devido ao compartilhamento das propostas dos projetistas envolvidos ser realizado entre programas interoperáveis, possibilitando comunicação instantaneamente. Concluiu-se que a utilização do BIM pode possibilitar que sejam desenvolvidas as melhores soluções integradas dos diversos aspectos de um projeto arquitetônico, e que sua utilização traz uma mudança no grau de responsabilidade do projetista.

Palavras-chave: BIM. Prática integrada. Projeto.

INTRODUÇÃO Muito além do lápis e do papel estão as ferramentas que, hoje, um arquiteto tem ao seu dispor quando na elaboração de projetos. Comumente, para aqueles que estão familiarizados com as plataformas digitais que auxiliam o desenvolvimento de desenhos técnicos, faz-se familiar - ou até mesmo essencial - o uso do sistema CAD. Porém, na última década, o CAD começou a, gradativamente, perder espaço no Brasil, para programas com base no sistema BIM. Sejam nas 1

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conversas entre colegas profissionais, ou na demanda por projetos realizados com base nesse sistema, o BIM encontra-se, atualmente, em uma posição de destaque como ferramenta digital de auxílio ao projeto arquitetônico. Mas, enfim, o que é o BIM? Fazer uma comparação entre o sistema CAD e o sistema BIM não seria adequado, pois os objetivos e as funcionalidades de um não se aproximam do outro em quase nada. Para compreensão de suas diferenças cabe aqui um paralelo das finalidades de cada sistema.

O sistema CAD - Computer Aided Design -, ou Desenho Auxiliado por Computador, consiste em reproduzir desenhos formados por associações de vetores. Para o usuário do programa, esses vetores são visualizados como linhas que podem ser organizadas em camadas – as layers. O objetivo principal do CAD consiste no desenvolvimento de representações gráficas visuais em planos bidimensionais (2D) ou tridimensionais (3D). (ORCIUOLI, 2010) Os sistemas CAD passaram por fases de evolução, com funções cada vez mais inteligentes. Com o progresso da tecnologia dos softwares dessa plataforma, cresceu a quantidade de usuários que desejavam compartilhar dados arquitetônicos e construtivos associados ao projeto. Passou-se, então, a trabalhar em modelos tridimensionais, na geração de edificações virtuais cuja composição carrega informações que vão além da representação gráfica.

Modelagens virtuais com informações de construção. Tipo de material, espessura, método de quantificação, fase de construção, localização geográfica, são exemplos de variáveis de informações que podem ser adicionadas aos componentes virtuais.

Para suprir a necessidade atual dos processos que envolvem a produção, o compartilhamento de dados e informações da indústria da arquitetura,

engenharia,

construção

e

operação

das

edificações

(KOWALTOVSKI et al., 2006), o BIM - Building Information Modeling - se apresenta.

O sistema BIM revela-se como uma simulação inteligente da arquitetura (EASTMAN et al., 2014). Uma ferramenta digital que reúne um conjunto de processos para produzir, comunicar e analisar modelos de construção. Oferece uma proposta de utilização dos programas e suas ferramentas desde as fases

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conceituais do projeto, avançando pelas fases de desenvolvimento e documentação - produção de desenhos técnicos e impressões.

Para além dos projetos multidisciplinares que envolvem a previsão de uma edificação, os softwares da plataforma BIM auxiliam também a fase de construção da edificação proposta, através da possibilidade de geração de planilhas orçamentárias e cronogramas de obra, por exemplo. Ainda, o modelo tridimensional de base BIM funciona como ferramenta de manutenção e gestão do edifício construído, auxiliando na tomada de decisões de operação, reforma e até mesmo de demolição da edificação, após o seu desuso.

(EASTMAN et al., 2014) No contexto internacional, podemos citar a Ópera House de Sydney como um projeto emblemático da utilização do BIM. De autoria do arquiteto John Utzon, à época de sua concepção - fim da década de 1950 - foi taxado de inexequível. O projeto ficou parado por muitos anos e, apenas na década de 1970, quando o escritório inglês ARUP retomou o projeto, e simulou sua modelagem em um programa de computador, ele se tornou viável. Hoje, é ícone arquitetônico e símbolo nacional da Austrália. (SANTOS, 2014) Àquele tempo, o BIM não se apresentava com as ferramentas computacionais de hoje, mas a modelagem virtual da construção já se encontrava em processo evolutivo. Esse exemplo ressalta a importância do uso de ferramentas computacionais na verificação da viabilidade construtiva, principalmente de projetos cuja forma física conceitual se apresenta desafiadora.

O uso do BIM é bastante avançado ao redor do mundo, porém, no Brasil estamos em fase de introdução dessa nova tecnologia. Nesse aspecto, é importante compreendermos esse estágio inicial, nos valendo da experiência dos países pioneiros e identificando as tendências e as melhores formas de utilização desse sistema. É importante sabermos aonde queremos chegar com o uso do sistema BIM e que processos ou métodos precisam ser alterados na forma de projetar vigente. O fato é que, com o CAD estamos trabalhando com um sistema que já, comprovadamente, não supre as necessidades dos projetos complexos e ricos de informações da atualidade.

A prática integrada de elaboração de projetos deveria ser intrínseca à construção civil. O que se observa, porém, é um cenário de fragmentação de 3

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setores nas fases de planejamento, projeto, construção e gestão do edifício.

Geralmente, essas etapas são pouco articuladas, e mesmo na fase de projeto é comum a falta de integração entre as várias disciplinas envolvidas, dentre elas a arquitetura, instalações, estruturas etc. (ANDRADE; RUSCHEL, 2009). É necessário que os projetistas trabalhem o projeto de forma integrada a partir das etapas iniciais de concepção. A realização de um projeto integrado pressupõe um processo inteiramente multidisciplinar, em que desde o início, as equipes de projetistas persigam continuamente uma série de metas que são comuns a todos e que são otimizadas ao longo de todo o processo. A nova linguagem computacional de produção de projetos pode ser benéfica principalmente quando adotada por todos os profissionais envolvidos na indústria da arquitetura, engenharia, construção e operação dos edifícios.

METODOLOGIA Esse artigo foi realizado com base no referencial teórico sobre o uso do sistema BIM na atuação profissional da arquitetura e engenharia. Somam-se a observações da pratica docente do sistema BIM para alunos da graduação em arquitetura e urbanismo, além das considerações obtidas com a prática e experiência profissional de arquiteta que atual no ramo da construção civil.

RESULTADOS E DISCUSSÃO No processo tradicional de construção de um edifício, a integração e a compatibilização dos inúmeros projetos envolvidos ocorre após a etapa de concepção do projeto arquitetônico. Questões relacionadas à engenharia estrutural, instalações hidrossanitárias, instalações elétricas, custos, dentre outras, são discutidas nas fases posteriores do processo de criação da forma física, quando várias decisões já foram estabelecidas. As funções dos outros projetistas ficam, então, limitadas a apenas sugerir melhorias de desempenho dentro das restrições impostas pelo projeto de arquitetura já concebido.

Além disso, num contexto de utilização da plataforma CAD, as limitações do sistema provocam dificuldades de integração das várias disciplinas envolvidas no projeto, acarretando em constantes redesenhos e perdas de informações.

Contier (2014) aponta esse fato em seus estudos e expõe que 45% do total de plantas de um empreendimento sofrem revisões após emissão do 4

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executivo; 23% dos projetos de instalações sofrem revisões por falta de compatibilização; 88% das plantas sofre algum tipo de adequação das instalações por falta de compatibilização; 26% dessas necessitam de as-built (plantas técnicas de representação da edificação conforme construída); 9% de todos os projetos e 26% das instalações geram retrabalho devido à falta de compatibilização de projetos; e 6% do total da obra são desperdícios estimados por projetos não compatibilizados. Isso gera uma perda de 3,5% na produtividade e 5% de reparos em obras já entregues.

O ideal da prática integrada pode ser apoiado no uso das ferramentas computacionais da plataforma BIM como instrumento de suporte às tomadas de decisões, além de um facilitador na comunicação das informações.

O primeiro passo para a prática integrada é determinar o objetivo norteador do projeto.

Objetivo este que deve ir além da especificidade e

tipologia projetual. Deve estar diretamente relacionado aos processos construtivos, tempo de construção e partido arquitetônico. Essa condição irá nortear todas as tomadas de decisões ao longo do processo e refletir no uso e operação da edificação. É possível usar as ferramentas da plataforma BIM em prol da prática integrada ao envolver os diversos auxílios de modelagem paramétrica, de forma que o compartilhamento das propostas dos projetistas é realizado entre os programas computacionais interoperáveis, e as tomadas de decisões, assim como as compatibilizações, são comunicadas instantaneamente para toda a equipe de profissionais.

Com essas ferramentas, a percepção das incoerências e falhas é ampliada. Devemos considerar que as diversas análises e simulações podem ocorrer de forma conjunta através de um modelo virtual compartilhado com todos os colaboradores. Aspectos como estática, desempenho, custos, tempo, construtibilidade, dentre outros, poderão ser discutidos já nas fases iniciais e ao longo de todo o processo, refletindo em soluções projetuais mais eficazes.

Nesse sentido, o BIM deve ser percebido para além de uma ferramenta de reprodução de informação, mas também um instrumento de apoio ao processo de produção e análise do projeto.

CONCLUSÃO

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A utilização do BIM desde as fases iniciais de projeto pode possibilitar que sejam desenvolvidas as melhores soluções integradas dos diversos aspectos que um projeto arquitetônico possui. A ferramenta apresenta-se como um auxílio eficaz nas tomadas de decisões e no controle das informações geradas pelos diversos profissionais envolvidos.

Ressalta-se que o BIM não faz nada sozinho. Toda e qualquer informação gráfica e de documentação de projeto desenvolvido nesta plataforma é reflexo direto das técnicas construtivas consideradas na modelagem virtual. Portanto, a não conformidade desses aspectos poderão produzir projetos cujas informações visuais e representativas são falhas e não correspondem a uma realidade exequível.

Pesa-se então a importância emergencial dos arquitetos experienciarem a obra, não se limitando ao projeto elaborado no escritório. Um projeto desenvolvido que não considere aspectos construtivos em sua essência tem grandes chances de gerar desperdícios por erros e incompatibilidades, além da possibilidade de se tornar inviável. Compreender os processos construtivos e o comportamento dos materiais passa a ser condição sine qua non para que o Building Information Modeling (modelagem da informação da construção) gere resultados confiáveis.

A implantação do BIM também traz uma mudança clara no grau de responsabilidade do projetista. Ao papel do arquiteto são associadas responsabilidades que incluem a função de concepção de projeto, gerente de equipes de projeto, e gerente de informações construtivas.

Não

é

novidade

que

o

profissional

arquiteto

apresente

tais

competências, mas o uso da ferramenta BIM de forma integrada faz dessas três funções profissionais condição necessária para o cumprimento da sua finalidade.

REFERÊNCIAS ANDRADE, M. L.; RUSCHEL, R. C. BIM: Conceitos, Cenário das Pesquisas Publicadas no Brasil e Tendências. Anais do Simpósio Brasileiro de Qualidade do Projeto no Ambiente Construído, v. IX Worksho, n. 18 a 20 de Novembro de 2009, p. 602–613, 2009.

EASTMAN, C. et al. Manual do BIM: um guia de modelagem da informação da construção para arquitetos, engenheiros, gerentes, construtores e incorporadores.Porto AlegreBookman, , 2014.

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KOWALTOVSKI, D. et al. Reflexão Sobre Metodologias De Projeto Arquitetônico. Ambiente Construído, v. 6, n. 11, p. 7–19, 2006.

ORCIUOLI, A. Projeto assistido por computador : ontem , hoje e amanhã.

Interseção aU, p. 108–111, 2010.

SANTOS, E. T. Panorama de uso de BIM no Brasil: cenário de mercado, esforços de governo e normas. 1o Seminário Regional Construindo, 2014.

AGRADECIMENTOS Agradecemos ao curso de arquitetura e urbanismo da Universidade de Fortaleza (Unifor), ao Laboratório de Estudo das Relações Humano Ambientais (LERHA - Unifor), e à Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FUNCAP).

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III Encontro de Práticas Docentes Universidade de Fortaleza 22 de Outubro de 2011

APRENDENDO POR MEIO DA SIMULAÇÃO. Carla Camila Girão Albuquerque1* 1 camilagirao@unifor.br Palavras-chave: Problematização. Simulação. Aprendizagem.

Resumo O trabalho sistematiza a utilização de um exercício de simulação para apoiar a estruturação de problematizações na sala de aula. Aponta a simulação como um importante facilitador no processo cognitivo de aprendizagem acadêmica. Em um primeiro momento, apresenta sua definição e o contexto na qual é empregada na disciplina de Planejamento Urbano II, do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFOR. Logo após é apresentada a ferramenta utilizada, esclarecendo seus procedimentos de aplicação e avaliação de sua efetividade.

Introdução A implementação de métodos de ensino e aprendizagem que permitem um melhor aproveitamento e interação entre conteúdo teórico e aplicação prática consiste em uma mudança de paradigma.

Tradicionalmente, os estímulos visual e auditivo são os mais frequentemente adotados, o que torna o processo de aprendizado menos envolvente. A vivência de uma situação semelhante a real, porém de maneira simplificada, desenvolvendo-a como se fosse verdadeira, estimula a utilização de outros sentidos.

O aluno, ao participar de um evento simulado, antes de um mero espectador, torna-se parte componente dos acontecimentos. Além da visão e audição, são somados os sentimentos e emoções que se sobrepõem durante a vivência a partir da dramatização da situação (tais como prazer, liberdade, espontaneidade, colaboração, tensão e competição), fortalecendo a apreensão de alguns aspectos sobre os quais se deseja aprender. A aprendizagem pode ser entendida como um processo no qual ocorre uma mudança deliberada ou dirigida, ou seja, estimulada, sobre uma estrutura de conhecimento de forma que ocorra uma agregação positiva visando a melhora no seu desempenho posterior (ver figura 01).

Figura 01: Esquema que representa o sistema completo da aprendizagem.

Fonte: Adaptado pela autora de RICHMOND; PETERSON, 1992.

A simulação, que também pode ser entendida como um “jogo”, utiliza-se da representação da realidade de forma recreativa, agradável e divertida. Este jogo, contudo, é submetido a certas regras: o tempo de duração, o que é permitido ou não, valores e objetivos a serem alcançados pelos jogadores e indicadores do fim da “partida” (GRAMIGNA, 1993). O mais relevante neste processo, contudo, é a

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necessidade deste procedimento construir uma “significação”, então, como transformar exercícios puramente lúdicos em um processo de aprendizagem eficaz? A técnica de ensino transforma o “jogo” em uma atividade previamente planejada, na qual os “alunos jogadores” são convidados a enfrentar desafios que reproduzem a realidade do seu dia a dia a partir de uma fundamentação teórica e conceitual anterior.

Na situação simulada, ao contrário da real onde as consequências de erros podem custar caro, as pessoas que erram são encorajadas a tentar novamente. É no erro e na vivência que as chances de aprendizagem são maiores (GRAMIGNA, 1993).

O docente, ao optar por assumir um papel de mediador e/ou orientador do processo de aprendizagem do aluno, depara-se, constantemente, com novos desafios. Um destes desafios é revelado quando determinados conteúdos apresentam complexidades ou paradoxos aos quais se tem certa resistência por parte dos alunos em compreender e se envolver em tais contradições, sem que a descrença ou desinteresse sejam predominantes. A metodolologia de ensinagem (ANASTASIOU, 1998) desenvolvida e apresentada neste artigo parte da tentativa de superar tal fronteira e aproximar mais o aluno do conteúdo mais complexo de forma prática, interativa e lúdica, facilitando o processo de aprendizagem a partir da construção da argumentação frente a colocação de problemas simulados em sala de aula.

Especificamente, a disciplina de Planejamento Urbano II, componente do 6º período do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza, trouxe parte destes desafios à tona. Seu objetivo principal é o de facilitar o desenvolvimento, no aluno, do instrumental teórico-prático para a elaboração propositiva de intervenções no território em escala regional. Em outras palavras, trata de uma área de conhecimento, dentro da Arquitetura e do Urbanismo, que aborda uma escala de grandes extensões territoriais visando a análise e a proposição. O conteúdo abordado extrapola, por vezes, a experiência prévia dos alunos, exigindo um maior nível de abstração em relação ao espaço físico propriamente dito.

Soma-se a tal dificuldade, o caráter interdisciplinar do conteúdo, trabalhando com suportes do conhecimento que não são restritos ao âmbito do arquiteto, tais como economia, geografia, gestão pública e direito.

A disciplina é dividida em duas partes complementares. A primeira consiste na revisão da bibliografia básica que dá subsídio ao referencial teórico e conceitual necessário ao estudo do planejamento do espaço regional. A segunda parte é pautada no desenvolvimento de trabalho de cunho prático, pela aplicação do conceitual construído na primeira etapa. Foi explorada em trabalho anterior, apresentado no I Encontro de Práticas Docentes da UNIFOR (ver ALBUQUERQUE, 2009), a estratégia adotada para a execução de ambas as partes.

O trabalho, ora sistematizado, debruça-se sobre um método relativo a um conteúdo específico da disciplina. Será necessária uma breve exposição deste conteúdo, para que a justificativa e o objetivo da metodologia desenvolvida possam ser compreendidos mais claramente. Entretanto, esta especificidade não restringe a aplicação do método em outras áreas do conhecimento por meio de suas problemáticas específicas. Logo depois disto, é apresentada a ferramenta utilizada, esclarecendo seus procedimentos de aplicação e avaliação de sua efetividade.

Metodologia A questão metropolitana e seus paradoxos As grandes metrópoles brasileiras são resultado de um processo de urbanização rápido e concentrador, gerando, entre outros aspectos, o déficit de moradias e de serviços básicos; carência de equipamentos comunitários tais como de saúde, educação e segurança; e degradação ambiental. Tais questões comumente extrapolam os limites político-administrativos dos municípios em territórios conurbados1 e alcançam um patamar que dificilmente podem ser planejadas ou gerenciadas de forma isolada. Desta forma, foi pensado no Brasil, ainda na década de 70, um recorte institucional e administrativo que viabilizasse a resolução de problemas de cidades que compreendessem mais de um município. O contexto de criação da gestão metropolitana, a partir de recortes regionais, contudo, foi mergulhado em uma lógica centralizadora do governo militar. As decisões sobre os investimentos urbanos eram tomadas no âmbito federal, com total exclusão dos municípios frente aos processos decisórios. Desta forma, quase nunca as reais necessidades locais eram atendidas frente à lógica regional. Com a redemocratização brasileira, a constituição de 1988 deu ao município status de ente federativo, ou seja, com total autonomia política, financeira e legal. Uma exacerbação do localismo, em oposição à concepção anterior, deixou a gestão metropolitana sem uma coordenação de estratégias de desenvolvimento em âmbito nacional.

O principal paradoxo neste contexto é que os problemas acumulados nas metrópoles ganham crescente relevância social e econômica, ao mesmo tempo em que ela é órfã de interesse político. A questão metropolitana quase não aparece nos discursos dos políticos e nos parlamentos locais. Na maioria das metrópoles, as relações entre municípios e governos estaduais são fundadas em práticas clientelistas próprias de um regime político marcado pela fragilidade dos partidos. As políticas públicas urbanas são hoje 1 Entende-se como conurbação a unificação da malha urbana de um ou mais municípios provocada pela expansão territorial de municípios vizinhos e, principalmente, pela comunicação econômico-social entre as cidades, o que gera questões de ordem comum.

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fortemente intraurbanas, setoriais, pontuais e desconectadas. Os organismos metropolitanos, ainda herança, ou o que restaram do período da ditadura, são frágeis mecanismos para empreender ações cooperativas de planejamento e gestão regional. Isso é grave, porque pode significar a impossibilidade de enfrentamento dos grandes problemas e embates que se manifestam nestes territórios. Sem os meios efetivos para garantir sua coordenação, os governos estaduais não podem liderar iniciativas para evitar políticas conflitantes ou justapostas por municípios partidariamente rivais, por exemplo.

Tira-se como conclusão que o quadro institucional que orienta as Regiões Metropolitanas não foi capaz de fornecer mecanismos eficientes de gestão. O leitor deve estar se perguntando: Se não funciona, para que serve? Esta é a mesma indagação, que com certo derrotismo e incredulidade, os alunos se fazem.

Neste momento encontra-se o desafio de superação das contradições e a criação de caminhos possíveis para viabilizar soluções.

Recentemente, em 2005, foram criados em âmbito nacional os Protocolos de Cooperação. São formas de “parcerias” intermunicipais realizadas por meio de associações, agências, empresas, autarquias e câmaras intermunicipais, que têm auxiliado na solução de problemas comuns que transcendem a esfera 2 de um único município. Os protocolos mais utilizados são os Convênios e os Consórcios Públicos . Em destaque, o Consórcio Público é aquele onde o ente federado delega a prestação de um serviço público para uma empresa do qual ele é um dos constituidores. Tem sido utilizado por muitas administrações como um captador de recursos, já que muitos governos estaduais e ministérios, ao longo dos anos, vêm estimulando a formação de consórcios, bem como priorizando o atendimento às demandas regionais. Seus recursos podem vir de receitas próprias que venham a ser obtidas com suas atividades ou a partir das contribuições dos municípios integrantes, conforme disposto nos estatutos dos consórcios. A estruturação de um consórcio público, por sua vez, é cheio de complexidades e custos de montagem.

Depois deste de exposto este raciocínio, se faz a pergunta chave: Como cada município, dentro da sua autonomia, pode se compreender no contexto regional e participar de forma ativa do desenvolvimento da região onde encontra-se inserido?

Nas partes seguintes do artigo, apresenta-se a metodologia desenvolvida para o entendimento deste conteúdo, os resultados que vem sendo alcançados pela aplicação de simulações e a avaliação destes resultados frente a aproximação do aluno à temática colocada.

Aprendendo por meio da simulação A simulação proposta introduz aos alunos os principais aspectos da provisão de habitação de baixa renda em uma área metropolitana tipicamente brasileira, visando a criação de um modelo hipotético: PROBLEMA Existe em uma porção do território de conurbação entre três municípios metropolitanos (A, B e C), uma área ambientalmente frágil ocupada irregularmente por uma população de baixa renda. Foi solicitado pelo governo estadual que os três municípios se engajassem em um estudo piloto para o desenvolvimento de uma resposta para a provisão de habitação para as populações de baixa renda neste território em comum. Há, portanto, uma necessidade de desenvolver respostas regionais a este problema.

OBJETIVO Formar um consórcio para a provisão de habitação adequada pelas três municipalidades. Este projeto assumirá alguma forma de consorciamento público e será colocado em prática para facilitar a implementação dessa colaboração interinstitucional.

Inicialmente, são apresentados aos alunos os elementos contextuais de cada um dos municípios que compõe a região e as principais opções políticas dos atores diretamente envolvidos com a questão problema em foco. Em seguida, procura-se envolver os alunos em um exercício de desempenho de papéis, representando o interesse de cada municipalidade e como cada uma pode contribuir para o desenvolvimento de políticas públicas visando um projeto destinado a prover habitação adequada para populações de baixa renda na região em questão.

O exercício de simulação é projetado para criar um ambiente indutivo, buscando proporcionar a interação entre os alunos para a tomada de decisões de forma colaborativa. Os alunos são orientados a dividirem-se em três equipes, representando os municípios A, B e C (ver figura 02): Equipe 1: Municipalidade A (Central, núcleo metropolitano) Equipe 2: Municipalidade B (Peri-Central, cidade dormitório e industrial) Equipe 3: Municipalidade C (Periférica, agrícola, pouca integração econômica)

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Os Convênios Públicos não geram personalidade jurídica. É uma cooperação federativa sem vínculos contratuais. Por meio desse instrumento, um ente federado delega a prestação de um serviço público para outro ente federado. Já os Consórcios Públicos personalidade jurídica (normalmente assumem a figura de sociedade civil), estrutura de gestão autônoma e orçamento próprio.

Também podem dispor de patrimônio próprio para a realização de suas atividades.

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Figura 02: Mapa esquemático distribuído para as equipe, apresentando o contexto do território da região.

Fonte: Autora.

Cada uma das equipes possui representantes dos três principais grupos de atores sociais que participam da construção da solução (ver figura 03): -Setor público: gestão pública municipal, representada pelo prefeito e secretários de gestão.

-Sociedade civil: sindicato de trabalhadores, associações de moradias, associações comunitárias, organizações religiosas, etc.

-Setor privado: agências de empréstimos (ex. bancos), associações de empreiteiros, associações dos fornecedores de materiais de construção, associações de construtores.

Visando criar um clima de cooperação entre as equipes de alunos, que agora passam a representar o interesse de cada município visando a solução do problema habitacional, dois princípios básicos, ou regras do jogo, devem ser observados: 1) Existe um amplo compromisso entre todos os interessados e o desejo de colaboração entre os municípios da Região Metropolitana, reforçado pelo apoio financeiro do governo estadual, que propõe prioridade para o desenvolvimento de uma política estratégica regional, elaborada de modo a incrementar a provisão de habitação adequada às populações de baixa renda como parte de uma estratégia para redução da pobreza metropolitana.

2) Assume-se que existem canais institucionais, legais e fiscais em vigência para facilitar e permitir a implementação de programas que reforcem esse comprometimento político ( Lei de Consórcios Públicos aprovada pelo governo federal em 6 de abril de 2005).

A partir destes princípios, procura-se encorajar a cooperação “inter-governamental” entre as equipes de alunos para que isto permita a articulação de respostas inovadoras aos desafios das políticas públicas habitacionais necessárias à operação a nível metropolitano, visando também a economia de recursos financeiros locais. A simulação então é executada em duas etapas.

Na Etapa I de execução da simulação, cada equipe é orientada a produzir, separadamente, um documento básico (uma Carta de Propostas) que estabeleça o compromisso da municipalidade em participar de um projeto de consórcio que tenha como objetivo a provisão de habitação para populações de baixa renda. Contudo, esta Carta de Propostas expressa não só o papel da municipalidade interessada, mas o papel que acha que os outros municípios devem desempenhar. Devido aos diversos contextos e recursos disponíveis de cada municipalidade, estes “documentos básicos” geralmente colocam a necessidade/interesse do município o qual faz parte como prioridade.

A Etapa II é organizada no formato de uma mesa-redonda na qual todas as equipes participam conjuntamente. O aluno “prefeito” de cada município (equipe) apresenta sua Carta de Propostas em uma “Audiência Pública” para a constituição do consórcio que procura a solução da problemática habitacional.

Destaca-se que o “governador” (professor), está presente em todas as equipes no sentido de mediar as discussões. O objetivo será chegar a um acordo sobre uma concordância para um Programa Regional de Habitação Popular definido de forma a atender aos objetivos de cada municipalidade e contribuir para a redução da pobreza através da melhoria da condição habitacional das populações mais vulneráveis.

Idealmente, esse acordo deve incluir um compromisso e uma definição de estratégias de ação que envolvam todos os municípios.

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Figura 03: Cartelas com a descrição dos personagens distribuídas ao alunos que compõe os três municípios. Cada aluno deve assumir o perfil do personagem e deve procurar alcançar na negociação os seus objetivos no ato na simulação.

Fonte: autora.

Figura 04: Registro da execução da simulação no semestre 2011.1.

Fonte: autora.

Alguns produtos escritos são requisitados para avaliação da simulação: a) leitura dos textos de contexto da região metropolitana e de cada um dos municípios; b) documentos básicos de cada um dos municípios nos quais as Cartas de Propostas são expressas; e c) rascunho do acordo de colaboração após a negociação na mesa redonda. A partir destes produtos o professor possui instrumentos para efetuar uma avaliação do exercício.

Resultados e Discussão O exercício foi pensado a partir da hipótese de que a governança regional no Brasil não evoluiu nas grandes regiões metropolitanas e que têm se tornado um problema importante frente ao acelerado processo

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de produção do espaço regional. Uma característica dessa falta de evolução tem sido a inadequabilidade de mecanismos de ação coordenada a nível inter-municipal e entre as municipalidades e níveis superiores de governo. Algumas questões, por fim são colocadas aos alunos: Qual o real papel das Regiões Metropolitanas Brasileiras? Quais as alternativas para a solução de questões em âmbito regional? Quem são as partes interessadas na solução de problemas regionais e de que forma elas podem colaborar sem infligir os interesses relativos à autonomia local?

A Etapa II da simulação, realizada em “mesa redonda”, tem levado a diversos resultados de negociação que vão desde “acordos” à “rejeições”. Em ambas as situações, depois do resultado alcançado, são discutidas em sala as dificuldades encontradas durante o travamento das discussões, e a disponibilidade dos próprios “alunos atores” no que diz respeito à capacidade de negociação e cooperação visando a solução de um problema em comum, competência essencial ao arquiteto e urbanista. Devido ao ambiente espontâneo que envolve a simulação, surgem uma diversidade de tipos de comportamentos assertivos e não assertivos, trabalhados por meio de análise posterior ao jogo. As conclusões servem de base para reformulações ou reforço de atitudes e comportamentos.

Transversalmente ao objetivo principal da simulação, no caso a situação habitacional metropolitana hipotética colocada como problemática de partida, percebe-se que outras questões relativas a Aprendizagem Significativa (MOREIRA, 2006) são acessadas, principalmente no que diz respeito aos conceitos relativos ao “direito à cidade” frente a possibilidade de relocação forçada dos ocupantes de habitações ilegais versus a melhoria nas habitações ilegais existentes a partir de processos de regularização fundiária e fornecimento de serviços básicos; políticas fiscais criadas para auxiliar na melhoria e/ou no acesso adequado a moradias entre outros aspectos que acabam sendo encaminhados pela discussão.

Avalia-se que um dos objetivos principais da metodologia é alcançado na medida em que dá oportunidade e desperta o interesse dos alunos ao se engajarem ativamente em um processo colaborativo de discussão e de tomada de decisão. O envolvimento de toda a turma de alunos durante o exercício tem sido eficiente. A partir da simulação, oferta-se ao aluno a oportunidade de verificar por sua própria iniciativa a aplicabilidade do conhecimento adquirido, atribuindo-lhe não somente a possibilidade de visualização dessa aplicabilidade, mas de descobrir outras variáveis secundárias, reconstruindo e criando conhecimento.

Conclusão A possibilidade de trabalhar com um cenário “real” em meio a um contexto teórico tem se mostrado eficiente quando o desafio colocado assenta-se na dificuldade de envolver o aluno em um conteúdo de maior complexidade. Sempre novas questões e soluções têm sido colocadas pelos próprios alunos, e a simulação, ao longo do tempo, também tem evoluído no que diz respeito à sua complexidade. Uma série de mudanças na aplicação do exercício paulatinamente tem sido realizadas a partir de um processo conjunto de avaliação entre professor e alunos para que também possa aumentar sua efetividade como um mecanismo de aprendizagem.

Ao aluno é dada a possibilidade de treinamento de uma capacidade de análise não fragmentada, bem como a interpretação de que os processos de planejamento e gestão do urbano são dinâmicos.

O grande desafio para ao ensino será o de desenvolver e utilizar metodologias que possam servir de base para formação de um cidadão que seja capaz de utilizar o conhecimento para enfrentar criativamente os problemas da sociedade. O professor deve estar preocupado em como incentivar, estimular o uso e o desenvolvimento de instrumento, nas diversas disciplinas, que possam impulsionar a construção dos potenciais associados diretamente à formação de um cidadão de fato, um indivíduo capaz de continuar aprendendo durante todo o curso de sua vida.

Referências ALBUQUERQUE, C. Experiência na sistematização de práticas de pesquisa como princípio educativo. In Anais do I Encontro de Práticas docentes da UNIFOR, 2009.

ANASTASIOU, L.G.C. Metodologia do Ensino Superior: da prática docente a uma possível teoria pedagógica. IBPEX, Curitiba, 1998.

GRAMIGNA, M., Jogos de Empresa, São Paulo, Makron Books, 1993.

RICHMOND, B.; PETERSON, S. An Introduction to Systems Thinking. Hanover, NH; High Performance Systems, 1992.

MOREIRA, M. A. A Teoria da Aprendizagem Significativa e Seu Uso em Sala de Aula. Brasília: UnB, 2006.

Agradecimentos Agradeço à Universidade de Fortaleza, especialmente à Coordenação do Curso de Arquitetura e Urbanismo, nas pessoas da Professora Tânia e do Professor Euler Muniz, pelo contínuo incentivo e apoio aos docentes e às novas práticas de aprendizagem.

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III Encontro de Práticas Docentes Universidade de Fortaleza 22 de Outubro de 2011

“Quid pro quod”: modelo volumétrico processual e estruturação do espaço livre.

Fernanda Cláudia Lacerda Rocha1.

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fernandarocha@unifor.br

Palavras-chave: Paisagismo. Estrutura espaço livre. Modelo volumétrico processual.

Resumo O relato apresentado busca demonstrar a validade do uso de uma simples ferramenta no processo de desenvolvimento de projeto, no decorrer de um semestre da disciplina de Paisagismo, do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo da UNIFOR, aqui denominada de modelo volumétrico processual. A utilização da pomposa terminologia visa apenas ressaltar sua utilização ao longo de todo o processo de concepção de projeto, e não como objeto elaborado ao cabo do mesmo, cujo objetivo é facilitar a apreensão espacial dos estudantes, a compreensão de sua estruturação e a flexibilização do processo, resgatando instrumentos acessíveis a todos, independentemente de recursos tecnológicos, embora estes também sejam possíveis e desejáveis, desde que utilizados com o mesmo objetivo e não pelo uso desenfreado da tecnologia em si mesmo.

Introdução A locução “Quid pro quod” é aqui utilizada conforme a acepção originária na Escolástica, de compreender isto por aquilo, diferente do vocábulo “quiprocó”, hoje entendido como engano ou confusão (CORTELLA, 2011), embora seja recorrente se estabelecer certo quiprocó no decorrer do processo de aprendizagem, em função do estranhamento, por parte dos estudantes, aos constantes desafios a eles apresentados. Trata-se, portanto do relato da utilização específica de uma ferramenta, o modelo volumétrico processual, por alguns denominados de maquete, objetivando a compreensão do processo de estruturação do espaço livre, este último essencial à prática do Paisagismo na formação e atuação do Arquiteto e Urbanista. Esta atividade ocorreu de modo facultativo, dentro da disciplina de Paisagismo, do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza, durante o semestre 2011.1, vinculada ao desenvolvimento do projeto paisagístico, e definida como elemento central do programa de aprendizagem proposto.

Metodologia A partir do início do semestre até o período que correspondente à avaliação de primeira Nota Parcial - 1º.

NP, os estudantes são orientados a desenvolverem, ora individualmente, ora em grupos, em função da complexidade, uma série de exercícios de aproximação e compreensão de conceitos e fundamentos básicos de Paisagismo, ao tempo em que trabalham a observação, a percepção, a aplicação e a representação dos mesmos no espaço livre em estudo, a partir de diferentes formas de representação, utilizando-se de desenhos à mão livre, de fotografias, de mapas e plantas produzidos com diversos aplicativos de desenho - CAD (Computer Aided Design) e Corel Draw, para citar alguns. Desde este primeiro momento, oportunizam-se diferentes vivências do local a ser estudado, de modo a subsidiar, juntamente com a construção de um repertório de projetos, através de diferentes situações, quer sejam no Brasil ou fora dele, a proposta de projeto paisagístico a ser desenvolvida, desta feita individualmente, durante o semestre. A resultado desta etapa deve ser expresso em um desenho à mão, denominado Diagrama Conceitual, que sintetize todas as observações e indique o diagnóstico do local, a fim de conduzir a futura intervenção.

Correspondendo ao período da avaliação de 2º. NP, e tendo-se exercitado a apreensão do espaço livre estudado sob abordagens, escalas e percepções variadas, dá-se seguimento ao projeto propriamente dito, iniciando-se pela formulação da intenção da proposta, denominada de conceito, a ser sinteticamente apresentada em até três sentenças, sempre ancorada nas observações sobre a realidade local, e acrescida das alterações espaciais desejadas. Na sequência, é elaborado um programa de necessidades, ou seja, a listagem de funções e atividades previstas, acompanhado do zoneamento, que corresponde à distribuição espacial das mesmas. Nesta fase, os resultados são desenvolvidos em sala, no formato de atelier, contando com o acompanhamento do professor, que orienta apresentando questões e/ou sugestões sempre que

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necessário. Solicita-se então o plano de massa, através do qual é possível perceber os elementos estruturais do espaço livre, suas relações entre si e com o entorno próximo, juntamente com toda a volumetria proposta, sendo este momento de grande dificuldade de elaboração, em função dos requisitos necessários de visão espacial, de controle de escala e do domínio de repertório de elementos vegetais, além da habilidade do desenho como forma primeira de comunicação de uma idéia.

Como produto final os estudantes devem desenvolver o estudo preliminar do espaço livre, aproximando-se o máximo possível à etapa de anteprojeto com soluções mais detalhadas das idéias apresentadas, o que varia em função do ritmo e do potencial de cada turma.

Ao longo do semestre, adota-se ampla gama de metodologias ativas, menos pelo seu uso per si e mais pelo que delas pode-se obter, especialmente no sentido da busca da autonomia e autogestão do próprio estudante, das quais nos falam Assis e Castanho (2006), Demo (2001), Freire (2005) e Masetto (2000), objetivando a apreensão das discussões realizadas, no sentido explicitado por Anastasiou (2009), onde é requisitada sua ação constante e consciente, em busca do eterno “aprender a aprender”. Utilizam-se como estratégias mapas conceituais, estudos de caso, visitas de campo ((Figs. 01 e 02), estudos dirigido, portfólio e seminários, para citar algumas, em conjunto com aulas expositivas dialogadas. Convém salientar que a prática de ensino de projeto, seja ele arquitetônico, paisagístico ou urbanístico, no curso de Arquitetura e Urbanismo é essencialmente centrado na metodologia da problematização, sendo contribuição positiva para a formação de um profissional reflexivo (MALARD, 2007).

Fig. 01 - Apresentação de projeto por Arquiteta convidada.

Fonte: Acervo da Autora.

Fig. 02 - Visita ao projeto implantado.

Fonte: Acervo da Autora.

Faz parte dos seminários intermediários e do seminário final, a avaliação do processo por parte dos estudantes e professor, imediatamente após as apresentações, quando são expostas as dificuldades e os pontos positivos como meio de sistematizar os resultados obtidos e possibilitar ajustes ao longo do seu desenvolvimento, bem como readequar a prática nos semestres subsequentes. As apresentações de exercícios e seminários e as discussões realizadas objetivam ainda o desenvolvimento da capacidade de expressão oral dos estudantes, assim como favorecem a argumentação e o debate de idéias.

O espaço escolhido para estudo e intervenção, no semestre 2011.1, foi a praça situada ao sul do campus da Unifor, localizada no quadrilátero entre o Núcleo de Assistência Médico Integrada - NAMI, o Núcleo de Psicologia e Farmácia e a quadra ocupada por Creche e Escola Municipais, Farmácia Viva e Centro de Saúde da Família - CSF. Atualmente a praça é mantida pela Universidade e utilizada majoritariamente como estacionamento de alunos, tendo recebido entre os estudantes a denominação de Praça do NAMI. Tendo-se adotado em outras ocasiões o modelo volumétrico como atividade obrigatória, ao cabo do processo de projeto, no primeiro semestre deste ano, mesmo sem a previsão inicial no plano da disciplina, elaborado em conjunto com o outro Professor responsável por uma das turmas, optou-se por seu uso de modo opcional, em três das quatro turmas ofertadas, como meio de facilitar a compreensão da estruturação espacial proposta, em face da grande dificuldade apresentada pela ampla maioria dos estudantes, no que se refere ao domínio das relações espaciais. Cabe destacar a autonomia particular de cada Professor, que dispõe de critérios próprios para escolha da melhor estratégia a ser utilizada, e neste caso, por se tratar de uma atividade extra, dos próprios estudantes que poderiam ou não aderir a ela.

Disponibilizou-se a maior parte do material (isopor, papéis, palitos e esponja) e sugeriu-se seu desenvolvimento durante as aulas práticas em paralelo ao andamento da proposta, com o objetivo de desenvolver a idéia. Deixou-se claro desde o princípio, que não seria cobrado o acabamento do modelo ou

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considerado suas qualidades plásticas, já que o objetivo era modificá-lo e ajustá-lo no decorrer do processo.

Para os que acreditavam poder trabalhar melhor utilizando-se do computador, foi também facultado o uso de modelos virtuais, através do programa SketchUp ou similar. Entretanto, ao cabo do processo, o produto a ser obtido era sempre o mesmo, e entregue em desenhos elaborados à mão de acordo com as definições previamente apresentadas.

Resultados e Discussão Enquanto na primeira aproximação ao espaço em estudo, que corresponde ao inventário, análise e diagnóstico (Fig. 03), por se tratar de trabalho elaborado em dupla, e se constituir basicamente em um procedimento de leitura e interpretação de dados, os resultados são geralmente satisfatórios, já na etapa inicial do processo individual de projeto referente à definição do conceito, do programa de necessidades e do zoneamento, verifica-se uma maior dificuldade em relacionar os condicionantes do local em estudo e as intenções projetuais, definidas através do conceito e organizadas segundo o zoneamento proposto (Fig. 04).

Em alguns casos já é possível identificar certa falta de controle de escala, aqui entendida como “articulação ente âmbitos variáveis” (CABRAL, 2007). Ocorre também resistência por parte de alguns em definir previamente o zoneamento através de manchas considerando o contexto, para só então encaminhar as soluções espaciais, perdendo de vista um planejamento que oriente as tomadas de decisões, e acabando por propor soluções sem critérios pré-estabelecidos, resultando em proposições questionáveis sob diferentes aspectos (Figs. 05 e 06). Neste caso, fica evidente que o zoneamento foi o resultado posterior de uma distribuição de equipamentos e mobiliários, e não o contrário, como era esperado.

Fig. 03 - Diagrama conceitual elaborado em dupla.

Fonte: Acervo da Autora.

Fig. 05 - Zoneamento proposto.

Fonte: Acervo da Autora.

Fig. 04 - Conceito, programa e zoneamento individual.

Fonte: Acervo da Autora.

Fig. 06 - Soluções espaciais propostas.

Fonte: Acervo da Autora.

Diante de todos estes obstáculos, surgiu a idéia, em caráter emergencial, do uso do modelo volumétrico através de uma abordagem mais flexível, tomando-o como ferramenta processual na definição do projeto, sem avaliá-lo como produto acabado. Mesmo com baixa adesão inicial dos estudantes, deu-se andamento ao processo, e à medida que o trabalho ia alcançando resultados satisfatórios, crescia também o número daqueles dispostos a tentar uma alternativa diferenciada. E o que a priori parecia mais trabalhoso, acabou

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se tornando um facilitador, favorecendo a visualização espacial e proporcionando simulações de modo simples e prático, com a possibilidade de se verificar rapidamente soluções diferenciadas.

Entretanto, o mesmo não ocorreu com o uso do SketchUp, pois segundo o próprio depoimento dos estudantes, qualquer alteração necessária demandaria um tempo maior para ajustes, em função do domínio ainda incipiente do programa, aliado à necessidade da criação de biblioteca própria de elementos vegetais.

Dos trinta e oito estudantes distribuídos em três turmas, apenas um utilizou o programa computacional como ferramenta de simulação durante o processo de desenvolvimento do projeto (Figs. 07 e 08), e quinze se dispuseram a trabalhar com o modelo volumétrico, dos quais apenas um não obteve êxito, por ter abandonado a empreitada durante o percurso. No exemplo destacado, o zoneamento (Fig 09) apresenta as relações interna e externas entre os espaços propostos, a partir do diagnóstico anteriormente elaborado. A seguir, um primeiro croquis, seguido do início do modelo, traça as linhas gerais da proposta e define sua estruturação espacial o esboço (Figs. 10 e 11). As alterações ocorridas no desenvolvimento da proposta, relativas à representação e reposicionamento de elementos estruturais (Figs. 10, 12 e 14), resultaram da manipulação do modelo, a partir de questionamentos apresentados pelo professor em discussões em atelier, orientando a solução definida no modelo final (Fig. 13).

Fig. 07 - Proposta desenvolvida com apoio do SketchUp. Fonte: Acervo da Autora.

Fig. 09 - Zoneamento proposto por Aluna.

Fonte: Acervo da Autora.

Fig. 08 - Proposta desenvolvida com apoio do SketchUp. Fonte: Acervo da Autora.

Fig. 10 - Desenvolvimento croquis da mesma proposta.

Fonte: Acervo da Autora.

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Fig. 11 - Fase incial do modelo proposto por Aluna.

Fonte: Acervo da Autora.

Fig. 12 - Etapa posterior da proposta com alterações.

Fonte: Acervo da Autora.

Fig. 13 - Modelo finalizado da proposta apresentada.

Fonte: Acervo da Autora.

Fig. 14 - Proposta final apresentada pela Aluna.

Fonte: Acervo da Autora.

A auto-avaliação, feita pelos estudantes no seminário de apresentação das propostas, reforçou a eficácia no uso do modelo como ferramenta processual de concepção de projeto, ficando plenamente observável a diferença qualitativa dos resultados obtidos nas soluções resultantes dos mesmos, como exemplificado no estudo desenvolvido pela Aluna, aqui apresentado.

As considerações de Rufino e Veloso (2007), relativas à simulação como recurso fundamental à prática projetual, embora referentes aos recursos de informática, destacam a importância de despertar a capacidade do estudante em “estabelecer simulações realmente relevantes no contexto da concepção de um espaço”. As autoras ainda destacam a validade da simulação, tendo-se preliminarmente definidos o conceito e o partido arquitetônicos que a fundamentem, sob pena de se incorrer em “mera especulação formal”. A construção do conceito inicial e de sua representação espacial devem ser elaborados “com base no conhecimento e na reflexão crítica acerca do objeto a ser projetado”, neste caso, o espaço livre denominado Praça do NAMI e seu entorno, efetivado pelos exercícios inicialmente propostos no semestre. A metáfora utilizada pelas autoras, representada pela cena final do filme ET de Steven Spielberg, quando o “vôo da bicicleta” faz a ligação entre “antiquados terráqueos” e “ultra-modernos extraterrestres”, traduz a conciliação necessária entre os avanços tecnológicos e o esforço humano, entre “passado e futuro, entre humanidade e não humanidade, para além de conquistas tecnológicas e por meio de uma mesma sensibilidade”.

Conclusão Com base nos resultados obtidos ao final do semestre, através das propostas dos estudantes, e, considerando-se o processo projetual em conjunto com suas componentes conceituais e medotológicas, foi possível aferir a pertinência e eficácia do uso do modelo volumétrico processual como ferramenta de simulação de projeto. E mesmo com a inquietação inicial dos estudantes, foi possível conduzir um processo de aprendizagem em que, comprovadamente o esforço requerido pela elaboração do modelo, seja ele físico ou virtual, é que validam sua significação por parte do aluno. A referência ao cenário de Spielberg,

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sensivelmente destacados por Rufino e Veloso (2007), orientam no sentido da valorização do aprendizado de dirigir “espaço-naves”, concomitantemente à adoção de “práticas infantis como o “andar de bicicleta”, que garantem, em termos de concepção, o poder “de andar com as próprias pernas” na ausência de um laptop ou de um PC qualquer”.

Referências ANASTASIOU, Léa das G. C. Ensinar, Aprender, Apreender e Processos de Ensinagem.In: ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate (Org). Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 8. ed. Joinville, SC: Editora Univille, 2009 ASSIS, Ana E. S. Q; CASTANHO, Maria E. L. M. Educação, Inovação e o professor Universitário. Revista E-Curriculum, v. 2, n. 3, dezembro, 2006. <Disponível em: http://www.pucsp.br/ecurriculum . Visitado em: 23/Jul/2011>.

CABRAL, Cláudia P. C. Questões de escala. In: O lugar do projeto no ensino e na pesquisa em arquitetura e urbanismo. DUARTE, Cristiane R. et al. (Org.). Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2007.

CORTELLA, Mário S. Não nascemos prontos. 11ª. Edição. Petrópolis, RJ, 2011.

DEMO, Pedro.

Professor/conhecimento.

Brasília, 2001. < Disponível http://www.enap.gov.br/downloads/ec43ea4fProfessor_Conhecimento.pdf. Visitado em: 23/Jul/2011>.

em:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

MALARD, Maria L., A avaliação no ensino do projeto de arquitetura e urbanismo: problemas e dificuldades.

In: O lugar do projeto no ensino e na pesquisa em arquitetura e urbanismo. DUARTE, Cristiane R. et al. (Orgs). Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2007.

MORAN, José M. et al. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.

RUFINO, Iana A. A.; VELOSO, Maísa F. D. Entre a bicicleta e a nave espacial: os novos paradigmas da informática e o ensino do projeto arquitetônico. In: O lugar do projeto no ensino e na pesquisa em arquitetura e urbanismo. DUARTE, Cristiane R. et al. (Orgs). Rio de Janeiro: Contar Capa Livraria, 2007.

Agradecimentos Á Profa. Camila Aldigueri, por suas considerações e sugestões, e especialmente aos estudantes participantes da disciplina de Paisagismo do curso de Arquitetura e Urbanismo, sob minha orientação, que contribuem constantemente para meu aprendizado.

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Encontro de Práticas Docentes Universidade de Fortaleza 16 de Outubro de 2009

PAISAGISMO, UM CAMPO INTERDISCIPLINAR DE ENSINO E APRENDIZADO: DESAFIOS E POTENCIALIDADES. Palavras-chave: Arquitetura e Urbanismo. Paisagismo. Ensino. Aprendizagem.

Resumo Referenciando-se nas alterações ocorridas nos cursos de graduação de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, a partir de 1994, por determinação do MEC, e através de histórico da oferta e dos parâmetros que orientaram a formatação da disciplina de Paisagismo, desde a implantação no curso de Arquitetura e Urbanismo na Universidade de Fortaleza, até hoje, elencam-se as práticas efetuadas no seu desenvolvimento, bem como as dificuldades e oportunidades encontradas ao longo do processo.

Objetiva-se elaborar um panorama da disciplina no curso, considerando-se a formação generalista do profissional em Arquitetura e Urbanismo e sua vinculação às diretrizes curriculares nacionais vigentes.

Ressalta-se seu caráter interdisciplinar, conceituando-a como um campo de estudo abrangente, cujo enfoque aborda diferentes escalas (MACEDO, 1999), e considera-se, a paisagem como obra da mente, e que “compõe-se tanto de camadas de lembranças quanto de estratos de rochas”, configurando-se como um campo interdisciplinar e de complexas relações (SCHAMA1996).

Por fim, percebe-se, a defasagem relativa à formação específica na área de paisagismo, e aponta-se para a necessidade de sua configuração como campo interdisciplinar de ensino e aprendizagem, e de novas revisões na estrutura curricular do curso, através da adoção de formas criativas e participativas, e da experimentação de outras possibilidades pedagógicas, através da integração dos projetos de arquitetura, paisagismo e urbanismo.

Introdução O ensino de paisagismo, no Brasil, inicia-se com a introdução da disciplina Paisagismo, em 1954, na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo – FAUUSP (LIMA et al, 1994), ultrapassa o momento de sua inclusão como disciplina obrigatória nos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo, através da portaria número 1770/94 do MEC, em 1994 (MACEDO, 1996) e chega aos dias atuais referenciado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN’s, na Resolução número 6, de 02 de fevereiro de 2006, com a recomendação de que a proposta pedagógica dos cursos de graduação assegure a formação de profissionais generalistas, com habilidades e competências para desenvolver intervenções igualmente em Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo.

Embora se destaque a valiosa contribuição dos Encontros Nacionais de Ensino de Paisagismo em Escolas de Arquitetura no Brasil (ENEPEA’s) como fórum de debate da área, desde sua primeira edição, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em 1994, orientando o processo de formação de profissionais nos níveis de graduação e pós-graduação, os questionamentos sobre a prática do paisagismo, e o ensino reflexivo e especulativo do Arquiteto e Urbanista no Brasil, com especial ênfase para a disciplina de paisagismo, constata-se ainda uma situação confrontante entre os parâmetros estabelecidos e a prática de ensino da disciplina, que continua prevista em muitos casos, de modo complementar às demais disciplinas profissionais (projeto arquitetônico e urbanístico).

A disciplina Paisagismo, do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza – UNIFOR, vem sendo ofertada desde o primeiro semestre de 2002 - 2002.1. No primeiro fluxograma do curso, iniciado em 1998, e que, à época totalizava 242 créditos ou 3.630 horas-aulas, estava situada no oitavo semestre, possuía carga horária de quatro créditos (2 teóricos e 2 práticos), equivalendo a 60 horasaulas e tinha como pré-requisito a disciplina Topografia. Com a reformulação do fluxograma, em 2003, a disciplina passa a ser ofertada no sétimo semestre, com carga horária de seis créditos (2 teóricos e 4 práticos), equivalendo, portanto, a 90 horas-aulas e com pré-requisito de Projeto Arquitetônico III. Em ambos os casos, a disciplina não consta como pré-requisito para nenhuma outra. Após a resolução número 10, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade de Fortaleza – CEPE, de 16 de julho de 2007, que altera a equivalência entre créditos e horas-aulas, a carga horária da disciplina passa então para ISSN 18088449

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108 horas-aulas e o curso totaliza 252 créditos ou 4.536 horas-aulas. As turmas, embora previstas para sessenta alunos, por semestre, são ofertadas em três opções de horários, sendo viabilizadas com, no máximo vinte alunos cada uma, o que implica em um melhor acompanhamento dos trabalhos práticos e condução das discussões.

Metodologia Através do estudo da disciplina Paisagismo, desde sua introdução como objeto de estudo no Brasil, apresenta-se seus métodos, parâmetros e contribuições, em busca de uma adequação à realidade de curso de Arquitetura e Urbanismo, com dez anos de existência em universidade privada.

Vivenciam-se diferentes possibilidades, a partir do contexto local, destacando-se a diversidade de práticas implantadas e as dificuldades percebidas durante seu desenvolvimento.

Resultados e Discussão A elaboração do plano de ensino, desde a primeira oferta da disciplina, buscou a superação da tradição que a vincula exclusivamente à elaboração de jardins, ampliando seu enfoque em função da contemporaneidade das questões ecológicas e de sustentabilidade econômica. Aborda-se o paisagismo como um campo de estudo abrangente, cujo enfoque pode variar desde o planejamento paisagístico de grandes áreas e ou cidades, passando pelo projeto paisagístico de parques, praças, e mesmo jardins de qualquer porte (MACEDO, 1999). Ressalta-se o caráter interdisciplinar do paisagismo e fundamenta-se a análise e crítica da paisagem atual, para a proposição de novas paisagens, de modo integral e integrado.

A partir da idéia de Schama (1996), em que a paisagem é obra da mente e “compõe-se tanto de camadas de lembranças quanto de estratos de rochas”, configurando-se como um campo multidisciplinar e de complexas relações, apresentam-se alguns pontos fundamentais enfocados através do programa de aprendizagem proposto para a disciplina: - Construção de conceitos e fundamentos, relacionando-os à discussão sobre a formação e prática profissional, à legislação vigente, à interdisciplinaridade e às questões ambientais atuais; - Estudo de casos pelo Brasil e pelo mundo, seus respectivos contextos, em busca de avaliar as soluções propostas e identificar problemas e soluções; - Elaboração de pequenos exercícios de aprendizagem, ao longo do semestre, como forma de aplicação, aferição e desenvolvimento dos conceitos e idéias formuladas; - Apresentação da produção dos alunos em seminários, propiciando uma maior aproximação entre a turma, oportunizando a horizontalização do aprendizado e o desenvolvimento de suas diferentes habilidades; - Vivência de situações experimentais no campus e fora dele, visando à aproximação de situações reais; - Estímulo à leitura de textos científicos e literários, apresentação de vídeos e filmes, audição de músicas e outras oportunidades de diferentes manifestações artísticas, como meio de ampliação do repertório artístico, formal e lingüístico; - Desenvolvimento de atividades multidisciplinares, de modo a promover o contato entre alunos nos diferentes estágios de aprendizagem, professores e abordagens diferenciadas, favorecendo o intercâmbio de idéias e a prática do diálogo; - Participação de convidados desta e de outras áreas para dinamizar discussões sobre temas abordados; - Escolha de espaços da cidade de Fortaleza para análise e desenvolvimento de propostas projetuais, visando ao estudo da situação-problema contextualizada na realidade local e próxima da prática profissional (Foto 01); - Elaboração de modelos volumétricos processuais (maquetes), visando facilitar a percepção tridimensional dos espaços, desde o início do processo de concepção e não apenas como representação de uma idéia acabada (Foto 02); - Utilização da Casa de Vegetação, laboratório específico do curso, na UNIFOR, como espaço para desenvolvimento de trabalhos voltados ao plantio, em atividades da graduação (exercícios com espécies vegetais) e da pesquisa (banco de mudas de jardins históricos e produção de mudas de espécies vegetais nativas para arborização urbana) (Foto 03); - Organização de visitas técnicas em período prolongado, fora do horário de aulas (sábados) que, além de atenderem a objetos de estudo específicos, promovem a socialização de alunos e professores (Foto 04); - Promoção de atividades extracurriculares, como exposições, seminários e encontros, a fim de disseminar discussões dentro e fora da Universidade; - Abordagem de situações foco da linha de pesquisa, promovendo uma sensibilização do aluno, frente às diferentes formas de atuação profissional e para o convívio com situações de análise e níveis de complexidade que o inquietem e questionem sua atuação (Foto 05).

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Através da metodologia adotada, propõe-se a motivação dos alunos desde o primeiro momento das atividades pedagógicas e, sua sensibilização, para uma forma responsável e abrangente em sua atuação profissional e cidadã. Busca-se sua participação efetiva na construção individual e coletiva do conhecimento, assim como se oportuniza a discussão sobre diferentes enfoques de percepção. Desse modo, torna-se fundamental o desenvolvimento da consciência do papel de cada um como agente da produção do conhecimento, bem como o desenvolvimento de sua capacidade crítica desta produção. As atividades metodológicas propostas visam, portanto, a proporcionar elementos substantivos para a vivência profissional do Arquiteto e Urbanista e abrir espaço para discussões que promovam a superação da fragmentação do conhecimento.

Foto 01: Estudo Rio Ceará. Turma 2003.2 Fonte: A autora

Foto 03: Oficina de plantio. Turma 2004.2 Fonte: A autora

Foto 02: Modelo Resid. B. Macedo. Turma 2007.1 Fonte: A autora

Foto 04: Visita Jd. Bot. S. Gonçalo. Turma 2005.1 Fonte: A autora

Foto 05: Inventário Jardins B. Marx. Turma 2007.2 Fonte: Débora Saraiva e Lívia Baltazar

Destaca-se que o objetivo maior do conjunto destas atividades é, de fato, a aprendizagem do aluno, e não apenas o uso de diferentes métodos e técnicas de ensino, uma vez que é fundamental o entendimento de como os conteúdos podem ser compreendidos, passando a se integrar como conhecimento, e o ISSN 18088449

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desenvolvimento de novas habilidades (ZABALZA, 2004). Daí o imperativo de se experimentar situações distintas, objetivando facilitar o aprendizado individual. Neste sentido, toma-se emprestado a concepção de John Dewey, de que “a aprendizagem deixa de ser percebida como um simples acúmulo de informações, relacionada apenas à memória, para assumir uma construção mais complexa e dinâmica” (MATOS, 2008).

O processo avaliativo da disciplina busca dar continuidade à abrangência da abordagem proposta e ainda proporcionar a oportunidade de avaliação coletiva e autoavaliação, visando a maximizar as interações dos resultados e promover um clima de diálogo e responsabilidade. A avaliação formal faz-se, portanto, a partir dos seguintes instrumentos: - Produção de portfólio, contendo exercícios, relatórios e sínteses individuais, - Apresentação em seminários da produção individual e em grupo, - Elaboração e apresentação de projeto de intervenção paisagística individual.

Aqui, também, a dinâmica proposta visa orientar os alunos a se posicionarem como sujeitos de suas ações, oferecendo-se ao final de cada etapa, a oportunidade da autoavaliação em grupo e a discussão do resultado individualmente obtido.

Para a complementação da análise deste vasto leque de possibilidades de ensino e aprendizagem, torna-se imprescindível o levantamento das dificuldades encontradas ao longo do processo, quer sob a ótica do aluno, quer sob a ótica do professor, listadas a seguir: - Concentração de discussões relacionadas ao tema específico do paisagismo, quando do semestre ao final do curso (sétimo); - Tempo insuficiente para o aprofundamento das questões enfocadas durante o semestre; - Atividades constantes da disciplina provocam sobrecarga de trabalho aos alunos, no semestre em que a disciplina é cursada; - O volume de produção individual implica uma sobrecarga de avaliações, para análise mais detida da parte do professor, uma vez que até o momento existe apenas um docente na área; - Necessidade de constante atualização e revisão de conteúdos e práticas, relacionando-os ao contexto do semestre em curso; - Falta de tempo, lugar e principalmente interlocutores – professores com interesse particular na área, para ampliar as discussões sobre as práticas utilizadas na disciplina.

A partir da constatação de tais dificuldades, também por parte de professores de outras disciplinas e, em face das discussões proporcionadas por momentos reflexivos gerados na Universidade, quer através de Encontros Pedagógicos Integrados, do Programa de Formação Docente, dos Colóquios Pedagógicos e mesmo da inquietação própria do exercício da atividade docente, em 2009.1 decidiu-se adotar uma experiência interdisciplinar, envolvendo as disciplinas alocadas no 7º. Semestre do curso – especialmente Paisagismo, Projeto Arquitetônico IV e Projeto Urbanístico I, para o estudo de um único objeto comum a todas elas: o centro da cidade de Fortaleza. A escolha deste semestre para aplicação de uma experiência pedagógica de integração de projetos arquitetônicos, paisagísticos e urbanísticos, reforça a compreensão do paisagismo como campo interdisciplinar, corroborando com o indicativo das DCN’s, de um núcleo de conhecimentos profissionais de Teoria e História, e Projeto, ambos abrangendo de modo equitativo a Arquitetura, o Paisagismo e o Urbanismo. Professores de disciplinas de outros semestres, também se debruçaram sobre o tema em estudo. Deste modo, mantendo-se a formatação ainda vigente no curso, inicia-se um processo de verificação de alternativas e possibilidades de ensino e aprendizado integrados.

Como na primeira iniciativa, constata-se a necessidade de um esforço ainda maior para viabilizar processos mais efetivos. Fato que apontou para uma nova tentativa, atualmente em curso no semestre 2009.2, desta feita, no bairro da Parangaba. Embora muitas tenham sido as constatações sobre o ocorrido, não cabe, neste relato, uma avaliação da experiência, e sim o realce da busca por situações mais integrativas.

Conclusão Após o exercício da atividade de ensino da disciplina Paisagismo, no curso de Arquitetura e Urbanismo, desde sua implantação inicial, em 2002, e após sua reestruturação em 2003, percebe-se, ainda, uma defasagem com relação à formação específica na área, a ser superada com relação aos grandes centros de produção deste conhecimento no Brasil. Esta distância, em parte devida ao tempo dedicado ao estudo específico do tema, mas também à fragmentação de diferentes aspectos do processo educacional, pode ser amenizada através da incorporação de atividades de pesquisa e da oferta de oportunidades de formação continuada, a exemplo do que ocorreu na USP no processo de consolidação do campo de estudo do paisagismo, especialmente na década de 1980 (LIMA et al, 1994).

Obviamente, deve-se guardar as devidas proporções, pois o contexto em questão é o de uma universidade privada e qualquer alteração de carga horária em um curso se desdobra também em uma alteração de seu custo financeiro. A abrangência e importância do tema, tal como amplamente divulgado e atualmente ISSN 18088449

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explicitado pela DCN’s, requer formas criativas e mais participativas em sua abordagem. Em face das dificuldades encontradas, sugere-se a necessidade de novas revisões, em conjunto com os demais professores do curso, notadamente aqueles pertencentes ao grupo de formação profissional (Projeto Arquitetônico e Urbanístico), de modo a adequar as necessidades às possibilidades, procurando-se garantir uma formação cada vez mais sólida dos egressos do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFOR. Estas revisões serão, portanto, tão mais adequadas e pertinentes quanto maior for a compreensão e a colaboração entre professores, alunos, e quanto maior o comprometimento em avançar rumo a horizontes ainda não desvendados, mas passíveis de serem atingidos.

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo. <Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces06_06.pdf>.

Acesso em: 28 ago. 2009.

LIMA, C. P. C. dos S. et al, O ensino de paisagismo no curso de graduação da FAUUSP. In: Anais do I Encontro de Ensino de Paisagismo em Escolas de Arquitetura. Rio de janeiro: UFRJ FAU, FUJB, 1994.

220p.

MACEDO, S. S. Editorial. In: Anais do II Encontro de Ensino de Paisagismo em Escolas de Arquitetura e Urbanismo do Brasil. São Paulo: Unimarco Editora, 1996. 244p. _____. Quadro do Paisagismo no Brasil. São Paulo: Quapá, 1990. 143p.

MATOS, F. L. C. L. Didática e metodologias centradas no aluno: origens e princípios do método de solução de problemas. In: ABSIL, W. J. (Org.) Pedagogia Universitária (III): ação docente e os desafios do fazer pedagógico na universidade. Fortaleza: Fundação Edson Queiroz Universidade de Fortaleza, 2008. 22p.

(Temas pedagógicos 22).

PINHEIRO, D. NBR 6022: 2003 comentada. Disponível em: <http://www.observatorio.pro.br> Acessado em 01 de julho de 2007.

PINHEIRO, D. NBR 6022: 2003 Apresentação de artigos em publicações periódicas, comentários e ilustrações. Disponível em: <http://www.observatorio.pro.br> Acessado em 01 de julho de 2007.

ROCHA, F. C. L. Paisagismo. Programa da Disciplina. Disponível em: <http://www.unifor.br> Acesso em: 28 ago. 2009.

SCHAMA, S. Paisagem e Memória. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. 645p.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Sistema de Bibliotecas. Normas para apresentação de documentos científicos. Curitiba: Editora UFPR, 2002. 6v.

ZABALZA, M. A. O ensino universitário – seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.

239p.

Agradecimentos Agradeço o apoio sempre dispensado às nossas atividades dos Professores Euler Sobreira Muniz – Coordenador do curso de Arquitetura e Urbanismo e Ricardo Fialho Colares – Diretor do CCT. A confiança em nós depositada pelos Professores Roberto Ney Ciarlini Teixeira - Vice Reitor de Pesquisa e Pós Graduação e José Everardo X. de Matos – Coordenador do NPT/CCT. A orientação da Profa. Daniela Alcântara e dos Professores da VREGRAD que muito contribuíram com o desenvolvimento de minhas habilidades didáticopedagógicas. Aos Professores do curso de Arquitetura e Urbanismo por suas observações e questionamentos e por último, mas na verdade a razão primeira da prática docente, aos alunos que tenho tido a felicidade de encontrar no decorrer deste processo.

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II Encontro de Práticas Docentes Universidade de Fortaleza 23 de Outubro de 2010

O USO DE DIAGRAMAS CONCEITUAIS COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM EM ARQUITETURA E URBANISMO. Palavras-chave: Diagrama conceitual. Arquitetura e Urbanismo. Instrumento de aprendizagem

Resumo O trabalho apresentado objetiva ao relato da experiência na aplicação do diagrama conceitual como instrumento de aprendizagem, desde o semestre 2004.2, quando utilizado pela primeira vez na disciplina de Paisagismo, do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza - UNIFOR. Considerando-se o desenho como elemento fundamental na comunicação das idéias por parte do profissional da área, optou-se pela utilização do diagrama conceitual, na perspectiva de reforçar este papel e como possibilidade de integração do pensamento e da sistematização de conceitos e suas relações significativas por parte dos estudantes. Outro ponto significativo é o compartilhamento dos diferentes resultados obtidos, seguido da autoavaliação de todo o processo, oportunizando a postura crítica e colaborativa entre todos os envolvidos.

Introdução O ensino da disciplina de Paisagismo, nos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo, no Brasil, contempla três momentos em sua trajetória, indo desde sua introdução na estrutura curricular, em 1954, na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo – FAUUSP (LIMA et al, 1994), a determinação da Portaria número 1770/94 do MEC, em 1994 (MACEDO, 1996) que a torna obrigatória nestes cursos e sua abordagem, nos dias atuais, referenciada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNS, na Resolução número 6, de 02 de fevereiro de 2006, recomendando que a proposta pedagógica dos cursos de graduação assegure a formação de profissionais generalistas, com habilidades e competências igualmente desenvolvidas em Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo.

Esta disciplina do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza – UNIFOR, iniciado em 1998, é inserida no primeiro fluxograma, situada no oitavo semestre e ofertada desde o primeiro semestre de 2002 - 2002.1, possuindo carga horária de quatro créditos (2 teóricos e 2 práticos), equivalendo a 60 horas-aulas, tendo como pré-requisito a disciplina de Topografia. A reformulação do fluxograma, em 2003, implica na oferta da disciplina no sétimo semestre, com carga horária de seis créditos (2 teóricos e 4 práticos), equivalendo, portanto, a 90 horas-aulas e com pré-requisito de Projeto Arquitetônico III (ROCHA, 2009).

Em face deste contexto desafiador, de tempo exíguo e amplitude de temas e habilidades a serem desenvolvidas, é que se faz necessária a utilização de ferramentas capazes de viabilizar uma aprendizagem significativa, por parte dos estudantes, considerando seus conhecimentos prévios na produção de novas abordagens.

Metodologia Diante do exposto e buscando-se a participação individual e coletiva comprometidas com a construção do conhecimento, adota-se o diagrama conceitual desde o primeiro momento das discussões de cada semestre, visando a fomentar uma visão ampla e contextualizada do processo de formação profissional.

Entende-se como diagrama a representação, através de desenho, de idéias e conceitos estudados, em um processo criativo, onde o conceito explicitado é capaz de revelar a essência do aprendizado organizado, estabelecendo suas relações e integrando-o ao repertório pré-existente. Destaca-se que este instrumento se fundamenta na teoria de Mapas Conceituais, desenvolvida na década de 1970, pelo pesquisador norteamericano Joseph D. Novak, que, por sua vez, foi influenciado pela Teoria Significativa de Ausubel, cuja proposição não se encaixa no objetivo deste estudo, por fugir aos interesses da pesquisa em questão, não se pretendendo abarcar o detalhamento de cada teoria, e sim sua aplicação em situação específica de ensino e aprendizagem.

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Resultados e Discussão A partir da seleção de textos e outras oportunidades surgidas que situam as questões definidas como foco da discussão, no caso a compreensão dos conceitos de paisagem, paisagismo, da formação do profissional da área de Arquitetura e Urbanismo em diferentes contextos e das possibilidades de atuação deste mesmo profissional, solicita-se a elaboração de diagrama conceitual, capaz de sistematizar e integrar o pensamento a respeito das questões levantadas.

Como introdução ao processo, busca-se a sensibilização dos estudantes para diferentes formas de expressão artística e sua importância para a ampliação do repertório cultural, através da utilização da música em momento lúdico. Atualmente, utiliza-se o poema musicado intitulado “Traduzir-se”, de autoria de Ferreira Gullar, na voz de Raimundo Fagner, vinculando-se o questionamento ali apresentado “Traduzir uma parte na outra parte...será arte?” à sua própria atividade. Em outras discussões, emprega-se o texto “Revolucione a sala de aula” de Stephen Kanitz, em conjunto com a música “O último dia” de Paulinho Moska. Também já se fez uso das composições “O Trenzinho do Caipira” de Villa Lobos e da “Brasília, Sinfonia da Alvorada” de Vinícius de Morais e Tom Jobim.

Em exemplificando os diagramas, recorre-se às representações de diferentes autores, para estudos de propostas paisagísticas (Figuras 01 e 02), procurando-se demonstrar que esta prática é própria do exercício projetual, e que as relações existentes entre os elementos que o compõem podem também ser explicitadas através de diferentes símbolos, estabelecendo-se, deste modo, a comunicação de uma idéia baseada na observação de dados e na clara definição dos objetivos a serem atingidos.

Fig. 01: Plano conceitual de Norman Booth.

Fig. 02: Símbolos lineares ativos de Grant Reid.

As questões prioritárias a serem discutidas envolvem o histórico do ensino de Paisagismo em cursos de Arquitetura e Urbanismo, no Brasil, a contextualização da disciplina no curso da UNIFOR, o escopo da disciplina e as implicações deste na formação e atuação profissional. Como exercício inicial, objetivando inventariar a compreensão trazida pelos alunos na primeira semana de aula, é proposta a seguinte questão: Que é paisagismo? Sendo então destacada a importância de conhecimentos adquiridos em disciplinas formativas, tais como Comunicação Visual I e II. É estimulado o uso da cor e de outras ferramentas gráficas, lembrando-se da importância da legibilidade das informações. Os resultados são desenvolvidos em sala, utilizando-se o desenho a mão, em papel sulfite, formato A3. Em seguida, os trabalhos são apresentados e discutidos. (Figuras 03 e 04).

Na sequência, após a leitura de textos e informações de fundamentação sobre os aspectos relativos aos objetivos estabelecidos (Programa de aprendizagem da disciplina, Diretrizes Curriculares do Curso, artigos científicos relevantes, pesquisa em internet sobre estruturas curriculares de cursos de Arquitetura em instituições de ensino superior, públicas e privadas no Brasil, etc.), solicita-se a produção de novo diagrama conceitual, abrangendo, desta feita, a sistematização dos conhecimentos adquiridos. Neste momento, são apresentadas questões mais complexas, relacionando-se diferentes elementos, como por exemplo: •

Represente, em diagrama conceitual, a modificação do conceito de Paisagismo, relacionando-a com a alteração ocorrida na formação do Arquiteto e Urbanista, a partir da década de 90;

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•

Utilizando-se do diagrama conceitual, explicite as diferenças entre Paisagismo e Arquitetura Paisagística, relacionando-as à formação atual do Arquiteto e Urbanista e com a abordagem proposta para esta disciplina no curso da UNIFOR;

•

A partir da leitura dos textos disponibilizados em aula e de pesquisa aos periódicos indicados, elabore um DIAGRAMA CONCEITUAL sobre o papel do Paisagismo nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, sua importância para a formação do Arquiteto e Urbanista e sua atuação profissional.

Torna-se, então, possível, avaliar o nível de comprometimento e evolução de cada estudante, como o esclarecimento de dúvidas que possam ainda restar. Cabe destacar, aqui, a importância da valorização da exposição de cada idéia, do discurso que a acompanha, da diversidade de formas e possibilidades de expressão individual, da capacidade de síntese e abstração, e da troca possível a partir do compartilhamento de cada experiência. (Figuras 05 e 06). A avaliação dos resultados não estabelece parâmetros consoantes a certo ou errado, todavia foca a construção individual de cada estudante, a identificação de suas habilidades e, ou limitações, na busca de seu aprimoramento constante. O somatório das participações individuais compõe o resultado relativo à produção de portfólio individual, através do qual se processa o desenvolvimento de cada estudante ao longo do semestre.

Fig. 03: Diagrama conceitual inicial Turma 2010.2

Fig. 05: Diagrama conceitual posterior Turma 2010.2

Fig. 04: Produção de diagrama em sala Turma 2004.2

Fig. 06: Diagrama conceitual posterior Turma 2010.2

Deve-se, no entanto, destacar que o uso deste instrumento se efetiva em um processo de aprendizagem dinâmico, em que são solicitados alguns requisitos básicos por parte do professor, quais sejam: •

Compreensão ampliada de seu papel no curso e na sociedade;

•

Confiança no saber que os jovens detêm;

•

Disposição continuada do processo de apropriação do conhecimento, por parte dos atores com ele envolvidos - estudantes e professores;

•

Atenção constante aos aspectos do cotidiano, em sua contextualidade, com projeções no âmbito

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social, econômico, ambiental, cultural, etc.

Assim como levar em consideração, por parte da instituição de ensino, alguns pontos estruturais: •

Número de estudantes compatíveis com a capacidade de atendimento do professor (a disciplina de Paisagismo, definida como teóricoprática, possui turmas de no máximo 25 alunos);

•

Disponibilidade de instalações, equipamentos e outros recursos que possibilitem a ação docente diversificada;

•

Estímulo à atualização continuada por parte dos professores através da oferta de cursos, oficinas e apoio à participação em eventos.

Conclusão A título de proposição final, interessa a experimentação de uma ferramenta como instrumento de aprendizagem dinâmica, relacionando-se ao longo do processo, o contexto em que esta se insere, e seus desdobramentos posteriores. Importa, ainda, sua aplicação em um ambiente favorecido pelo uso de metodologias ativas no processo de aprendizagem, desafiando a idéia de modelos prontos e préestabelecidos, no percurso de obtenção do conhecimento, pensamento que nos leva à interrogação de Milton Santos: “Aliás, para que um professor se dirigir a quem quer que seja com coisas já prontas? Uma aula é sempre um conjunto de questões, e não propriamente de respostas. A aula que quer ser uma resposta é algo quase desnecessário. A aula tem que ser um conjunto de perguntas as quais incompletamente o professor formula, e as quais os ouvintes tomam como um guia tanto para aceitar, como para, depois de aceitar, discutir e mesmo recusar.” Outro ponto igualmente significativo é a compreensão de que existe toda uma gama de conhecimentos entre os jovens a quem nos propomos ensinar; conhecimentos estes que podem e devem ser valorizados. Precisamente aí, aportam as palavras de Goethe ao declarar: “nada podes ensinar a um Homem; podes somente ajudá-lo a descobrir as coisas dentro de si.”

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo. <Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces06_06.pdf>.

Acesso em: 28 ago. 2009.

BOOTH, N. Basic Elements of Landscape Architectural Design. Long Grove: Waveland, 1990.

GIAXA, R. R. B. Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais. In: Notas de aula. Fortaleza, 05 jul.

2010 LIMA, C. P. C. dos S. et al, O ensino de paisagismo no curso de graduação da FAUUSP. In: Anais do I Encontro de Ensino de Paisagismo em Escolas de Arquitetura. Rio de janeiro: UFRJ FAU, FUJB, 1994.

220p.

MACEDO, S. S. Editorial. In: Anais do II Encontro de Ensino de Paisagismo em Escolas de Arquitetura e Urbanismo do Brasil. São Paulo: Unimarco Editora, 1996. 244p.

MATOS, F. L. C. L. Didática e metodologias centradas no aluno: origens e princípios do método de solução de problemas. In: ABSIL, W. J. (Org.) Pedagogia Universitária (III): ação docente e os desafios do fazer pedagógico na universidade. Fortaleza: Fundação Edson Queiroz, 2008. 22p. (Temas pedagógicos 22).

REID, G. W. Landscape graphics. London: The Architectural Press, 1986.

ROCHA, F. C. L. Paisagismo, um campo interdisciplinar de ensino e aprendizado: desafios e potencialidades. In: Encontro de Práticas docentes. Fortaleza: Fundação Edson Queiroz, 2009.

SANTOS, M. O Dinheiro e o Território. Conferência de inauguração do Mestrado em Geografia da Universidade Federal Fluminense e abertura do ano letivo de 1999. São Paulo,15 mar. 1999.

Agradecimentos A todos os estudantes com os quais convivi ao longo dos oito anos da atividade docente que desempenho, e me ofereceram a oportunidade única de compartilhar experiências e dúvidas, enriquecendo-as com seus questionamentos, e dinamizando meu aprendizado.

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REDESENHANDO A DIDÁTICA DO ENSINO DE DESENHO A MÃO LIVRE Paulo Sérgio Fernandes dos Santos1 Michelle Galvão de Souza2 Lucas Gomes de Sousa3 1. Docente da Universidade de Fortaleza 2. Docente da Universidade de Fortaleza 3. Docente da Universidade de Fortaleza paulo.bolt@gmail.com

RESUMO O objetivo desse artigo consiste em compartilhar as mudanças observadas em sala de aula a partir do redesenho da didática da disciplina de desenho. A disciplina de desenho a mão livre com perspectiva, faz parte do primeiro semestre de acesso dos alunos no curso de arquitetura e urbanismo da Universidade de Fortaleza. Normalmente, lida-se com estudantes muito jovens e com formação tradicional preparatória para vestibulares. Com a abolição dos testes de aptidão de desenho, outrora exigidos para o ingresso ao curso de arquitetura e urbanismo, o docente depara-se com métodos técnicos exaustivos, além da competição com o uso de novas tecnologias midiáticas. Nesse estudo, propõem-se o resgate da prática do desenho lúdico, pela observação da cidade e seus contrastes sociais. Estimulados pelo Setor Pedagógico do CCT-Unifor, foram promovidas algumas práticas inovadoras ao longo do semestre de 2015.1, à duas turmas distintas. A partir de uma abordagem sócio-interativa, tendo como base o conteúdo exigido pela ementa, foram propostos 14 exercícios, ao longo das 16 semanas do semestre. O resultado obtido foi surpreendente, onde espera-se que os outros ainda melhores sejam colhidos não apenas agora, mas ao longo do curso de arquitetura.

Palavras-chave: Arquitetura. Desenho. Didática. Sócio-interacionismo.

INTRODUÇÃO A arquitetura está presente em tudo, uma vez que todas as relações básicas da vida exigem planejamento, além de projetos de espaços executados através da engenharia.

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Para uma melhor formação, faz-se necessária a revisão da didática formadora desenvolvida em algumas faculdades e disciplinas, resistentes às mudanças. Os princípios trazidos desde a École Nationale de Beaux Arts (Sec XIX) até o modernismo e racionalismo, difundidos por Le Corbusier ou por Walter Gropius através da Bauhaus, ainda orientam algumas disciplinas e professores. A principal questão reside entre lidar com a criatividade e a racionalidade, uma vez que o desenho é a ferramenta básica de expressão dos conceitos em arquitetura. Se para alguns, o êxito é alcançado pela mera adaptação de conteúdos adquiridos na formação ou no pragmatismo técnico, outros consideram que apenas o exercício não promove o ato criativo, lidando somente com o ato sistêmico. (Silva, 1986). Acredita-se que o conceito sócio-interativo abordado por alguns pedagogos do século e suas abordagens, pode ser catalizador da formação curricular individual e participativa, tornar-se um hábito, ao invés de uma utopia, com o passar do tempo.

Uma das principais atividades formadoras em arquitetura, é a prática do desenho. Essa disciplina é exigida, ao longo do curso em quase todas suas disciplinas de projeto. A exigência dessa prática, teve maior ênfase em tempos passados. Entre as décadas de 70, 80 e 90, não somente o ingresso aos cursos, como todo o desenvolvimento das atividades curriculares, exigiam dos alunos e futuros profissionais, o uso do desenho à mão livre como principal expressão gráfica e visual. Grande parte dos arquitetos das gerações passadas, têm maior facilidade em expressar seus conceitos em poucos traços, o que se denomina de croqui. Croqui, palavra derivada do francês, significa esboço, ou desenho simples, ou simplesmente, rascunho. Por outro lado, esses mesmos arquitetos e professores, lidam com os desafios tecnológicos e com as novas ferramentas de desenho virtual, complementares aos croquis. Alguns deles tem forte resistência ao uso dessas ferramentas, definindo-as como maléficas ao desempenho da inteligência. No entanto, tais ferramentas, como softwares de desenhos em três dimensões, produzem em maior velocidade e maior fidelidade, os espaços projetados em formato fotográfico. Dessa forma, o apelo ao uso de novas ferramentas promovem o eterno duelo entre o tradicional, analógico e o digital, inovador.

Historicamente, os primeiros desenhos foram registrados em cavernas, onde os antigos habitantes expressavam suas relações, gravando em pedras ou mesmo pintados com pigmentos dá época. Antigos rabiscos rupestres têm de certa forma, semelhanças à primeiras expressões infantis. Ao se analisar o perfil dos atuais egressos no curso de arquitetura, percebe-se que 90% deles, ainda apresentam traços infantis, de certa forma tímidos e sem expressividade. Assim, a variável da destreza cognitiva é correlacionada com outras variáveis indiretas, como o desconhecimento de materiais e técnicas manuais, até a facilidade com as interações das ferramentas tecnológicas e mídias acessíveis na atualidade. Essa prática surgiu a partir de provocações e desafios colocados ao corpo docente da Unifor a partir de 2014.2, quando as novas ferramentas e métodos de didática interativa foram discutidos. Nessa altura, os professores foram desafiados pelo Centro de Tecnologia, conjuntamente com a coordenação do Curso de Arquitetura e disciplinas afins, a proporem novas saídas para novas práticas disciplinares. Esses ensaios redundaram em apresentações feitas no final do semestre, onde muitos professores

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compartilharam suas experiências. Apesar de não haver tempo para se apresentar essa abordagem naquela altura, convém que agora seja compartilhada no intuito de provocar novas ações continuadas ao mesmo assunto correlato à formação da inteligência humana em práticas de desenho à mão livre, resgatando à óticas compartilhadas. Questiona-se que a continuidade de modelos tradicionais advindos da pedagogia tradicional, deva perder força ao ingressar no campo acadêmico, uma vez que até mesmo os antigos modelos de educação infantil, responsáveis pela formação de crianças, passou a ser revisado por estudiosos até que se implementaram, mesmo em meio aos movimentos resistentes em seu início. Assim, foram feitas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças, o que Piaget (1987) chama de inteligência prática, as representações do imaginário infantil surgem desde a mais tenra infância onde a criança esboça, por rabiscos, o pensamento. Logo, os valores humanos são esboçados, nessa fase, sem pudores ou temores. A prática do desenho espontâneo, perdeu seu valor através da formação escolar curricular tradicional, exigindo das faculdades mentais, maior esforço na apreensão de demasiado conhecimento, voltados para os exames de admissão às faculdades. A formação curricular escolar e universitária tradicional, em vários cursos além da arquitetura, tem da mesma forma, revisto suas práticas formadoras de novos profissionais. No entanto, o sistema pedagógico pré e pós universitário, ainda são desenvolvidos sob a égide tradicional, diferentes dos postulados pelos estudiosos como Jean Piaget. Esses conceitos foram introduzidos em pré-escolas, quando foram abordas as teorias de Piaget (1987), biólogo suíço, um dos grandes pesquisadores do desenvolvimento da teoria psicogenética. Em seus estudos voltados para a formação da inteligência humana, descreveu que toda criança em sua formação moral e intelectual, passa por várias fases. Na fase simbólica, onde as ações são práticas, a criança desenvolve um “jogo de liquidação”, ao simular através de expressões até teatrais, onde o desenho materializa seus esboços, chamados rabiscos, suas experiências pessoais.

Dessa maneira, enquanto cria personagens que mudam de voz conforme o contexto, as figuras humanas e os espaços são traçados em linhas, cores e formas, retratando suas experiências a serem liquidadas. A partir de seus estudos, Piaget (1966), define que os desenhos mais ricos em traços, cores e técnicas, sugerem maior ou menor intensidade das realidades e práticas pessoais, com cores mais incandescentes. Por outro lado, expressões mais inibidas, em cores pasteis ou até monocromáticas, refletiam possíveis traumas ou problemas em suas formações. Assim, emoções, medos, ganhos e perdas, eram registrados, revelando a formação de suas inteligências. No Ceará, um dos maiores representantes dos estudos desenvolvidos por Jean Piaget, foi feito por Lauro de Oliveira Lima. Nos anos 50, Lima (1984), ao conhecer os princípios piagetianos, resolveu escrever cartas de Limoeiro do Norte à França, respondidas a próprio punho pelo suíço, fazendo com que Lima (1984) elaborasse posteriormente, o Método Psicogenético. Para ele, as transformações permanentes do universo, atuam sobre indivíduos e sociedade, casos particulares dos processos cósmicos. Além dele, as práticas pedagógicas foram abordados por outros teóricos e pedagogos como os da escola da Ponte, no Porto (Pt), como o Professor José Pacheco, onde com um grupo de professores, desenvolveram uma abordagem sócio-interacionista, baseda nos estudos de Piaget, Vigotisky e Wallon.

Essa abordagem, se baseia no fato em que professor e aluno precisam interagir na

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modelação de suas próprias formações. Ao questionar os valores tradicionais, Pacheco (2005), algo lhe incomodara ao perceber o enfileiramento de crianças nas escolas. Isso levou-lhes a propor uma prática que desenvolvesse a inteligência, a sociabilização e a afetividade das crianças. Segundo ele, o método tradicional, não estimulava as interações entre alunos e professores. Em seu conceito, o indivíduo deve construir sua formação, a partir do momento em que cria interesse pelo que lhe atrai. Essa atração se faz a partir de uma questão, ou dúvida própria, estendida a outros e estimulada pelo professor, denominado tutor. Esse tutor, passa a ser um facilitador, ou mediador do aluno, para que através de um método galgado pelo aluno, possa criar vínculos entre as trocas efetivadas.

As trocas geram relações entre alunos e professores, através de vínculos de afetividade, enriquecendo as relações e promovendo proatividade. Longe de uma massificação de ensino, a filosofia da Escola da Ponte, lida com a personalidade dos alunos, onde o aprender é sociabilizado, ou melhor, compartilhado. Outra peculiaridade é que o aluno, decide sua área de interesse de pesquisa. Nessa área, em que ele se comunica com as demais áreas, desbravadas por outros alunos, inclusive de outras faixas etárias, ele estabelece uma questão a ser resolvida, ou uma Problemática. Assim como um processo científico, o aluno determina seu objetivo e através de uma metodologia, persegue sua solução, ou conclusão. Dessa forma, acredita-se que os conteúdos curriculares e suas atividades disciplinares, devem ser discutidos e voltados para a formação de indivíduios e não apenas repassados exaustivamente a um “lote de gente”, provocando no aluno, o interesse em ver o mundo sob uma nova ótica, interagindo com outras cabeças pensantes, de faixas etárias variadas, como acontece nessa disciplina. Nas salas de aula da Escola da Ponte, os ruídos, advindos das conversas em grupo, geralmente eram controlados pelo volume de alguma música ao fundo. Em momentos em que o barulho excedia à audição das melodias, algum dos alunos, dirigindo-se ao grupo, pedia de todos a atenção e posterior diminuição das vozes. Nessa pesquisa, consideramos que tais ruídos podem ser comparados às diversas mídias acessadas em celulares ou computadores, espalhados nos pátios, lanchonetes e até em salas de aula. Atualmente, em quase de todos os cursos, os estudantes e professores, têm nas mãos, celulares inteligentes de alta tecnologia, capazes de trazerem em segundos, outras milhares de informações, de um mundo globalizado, através de sons, imagens e escrita.

Paradoxalmente, através destes, faz-se a mera leitura ou escrita, de textos de no máximo de 150 caracteres, ou mesmo o acesso a conteúdo sem valor crítico “viralizados”, ou seja, repassado em cadeia instantaneamente. Nessa pesquisa feita para a apresentação de práticas docentes, utilizou-se uma abordagem experimental pragmática, avaliando-se não apenas as notas, mas principalmente a participação das discussões em sala de aula, enquanto eram desenvolvidos os desenhos técnicos, sobretudo, incluindo-se o acesso às ferramentas virtuais, como possível pontes relacionais na disciplina de desenho.

Estimulados por essas práticas pedagógicas, bem como por seminários de novas técnicas didáticas, abordados na Universidade de Fortaleza, através do núcleo pedagógico do CCT, fizeram-se reavaliações da disciplina dentro da problemática que envolve discussões entre a tradição metodológica, e didática criativa, para o resgate de uma técnica singular da formação arquitetônica, tendo como alvo, uma juventude em formação e amadurecimento. O método aplicado consistiu em aliar a prática continuada de vários

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desenhos, apresentados semanalmente, além de se estimular a pesquisa bibliográfica e da leitura e reflexão de textos dirigidos, apresentando-se a produção a cada começo de semana. Esse método tem como justificativa, o estímulo ao exercício manual, visual, mental, cognitivo, auditiva e verbal, onde todas as inteligências pudessem ser acionadas para o objetivo principal, o de estimular a sensibilidade observatória interativa, entre alunos, discussões e técnicas de desenho manual. Entende-se também que a continuidade de tais práticas deve ser efetivada pelo próprio aluno ao longo do curso, onde acredita-se que cada um deve ser responsável por sua motivação e formação acadêmica, tomando-se como exemplo as práticas desenvolvidas na Escola da Ponte. A correlação que foi estabelecida entre as seguintes analogias:(1) O desenho pode ser utilizado como ferramenta, e não fim, para expressarem suas vivências sociais e arquitetônicas,(2) Cada aluno deve construir seu crescimento acadêmico, por suas motivações naturais que o leve a gostar do que pratica, uma vez que a prática exaustiva em favor da técnica poderia desencorajar o exercício manual, (3) o professor, passa a ser um tutor de conhecimento, sensível às dificuldades, mas estimulador do amadurecimento personalizado de cara um,(4) as pesquisas propostas de pesquisa, guiaram um percurso de abordagem universal, estimulando o desenvolvimento das diversas inteligências exercitando a maturidade nas discussões, e finalmente, (5) o desenvolvimento de desenhos a partir de diversas óticas, ou pontos de vista de diferentes áreas de expressão de imagens, onde a música de fundo pudesse propiciar a concentração e disciplina auditiva.

METODOLOGIA ou DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA O objetivo da disciplina de Desenho à mão livre com perspectiva, do curso de arquitetura e urbanismo da Unifor, é de estimular sua prática através de técnicas utilizadas por arquitetos na construção de espaços urbanos, criativamente. Dessa forma, poder-se-ia somente desenvolver uma sequência de exercícios, para que através da mera prática técnica, exemplificada em lousa ou em pranchetas, o aluno viesse reproduzir aquilo que se esperava. Ora, mas quando se fala de trabalhar com a criatividade, lida-se com o inusitado, ou até o redescoberto, desvendado, ou inocente. Segundo Silva (1984), o papel do ensino consiste em converter a inocência, em capacidade. Pensando nisso, foram desenvolvidas ao longo das 16 semanas de interatividade com as duas turmas da mesma disciplina, o uso de técnicas pedagógicas construtivistas e integradoras. Nas primeiras semanas, onde a empatia se faz necessária, foram propostas atividades de pesquisa de projetos de arquitetos de expressão nacional e internacional. Além de introduzir os alunos às personalidades ao universo da arquitetura, estimulando a pesquisa bibliográfica compartilhada entre eles, fizeram-se comparações dos casos, notando-se que nem todos os arquitetos dominaram o croqui da mesma maneira, por vezes confusos e mal traçados, promovendo uma identificação com aqueles alunos que tinham dificuldades de desenho.

Além disso, foram esboçados em lousa, a partir das suas interferências verbais, desenhos infantis que eles mesmos ainda lembravam desde tenra idade, revelando que todos já eram arquitetos “in natura”, mas que estavam adormecidos. Dessa forma, surgiram em croquis infantis, as casas com telhado triangular, portas, janelas e caminhos que os

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guiavam às escolas, sendo eles bonecos de palitinhos, com o objetivo específico de revelar o pequeno arquiteto de cada um. Foram surgindo casas, nuvens, sol, árvores, revelavam o cuidado paisagístico e urbano. Tais memorias, esquecidas por um tempo, ainda estão em suas mentes. Ao apresentar-se a fisiologia da mão humana e as interconexões cerebrais, foi implementada a “filosofia” da Academia de Desenho, similar às academias esportivas, e para tanto, era importante o aquecimento, alongamento, feito através do desenho de linhas, círculos e texturas, antes de começarem-se os exercícios do dia. Em todas as aulas, para que os ruídos fossem equalizados, também se utilizaram fundos musicais diversos, suscitando inspiração e concentração, tal qual a Escola da Ponte. Nas semanas posteriores, ao mesmo tempo em que a base técnica era passada, exigida pela ementa curricular, foram propostos exercícios divididos sob cinco diferentes pontos de vista. Esses focos foram colocados para que a percepção visual fosse aguçada em diversas plataformas. Para tanto, o primeiro foi o de criar diálogos entre a forma e a função. A partir da criação de volumes feitos com croquis, paralelamente, formaram-se pequenas maquetes em isopor, provocando um diálogo entre o desenho e o objeto, enquanto eram refeitas as intervenções em ambas as plataformas, paulatinamente. A perspectiva isométrica e a projeção ortográfica, reproduziram as produções desse processo conforme a técnica exigia. Nesse momento, estimulou-se o uso dos celulares, não apenas para exercício, mas também para todas as atividades, como ferramentas auxiliares do processo criativo. No desenvolvimento de perspectivas com um e dois pontos de fuga, foram feitos estudos reflexivos das suas próprias realidades, partindo do desenho de suas residências e vizinhanças, de nichos e guetos da cidade. O intuito foi o de desvendar o olhar possivelmente embaçado de seu contexto social, por vezes escondido por paradigmas. Assim, foi projetada uma foto de uma praça, propondo o registro dos componentes de uma imagem realista, desenvolvido a partir de uma fotografia normal, mas com traços surreais mimetizados, captadas pelo celular do professor, gerando discursos inflamados sobre o espaço arquitetônico sob a lente da democracia. Nessa imagem, havia um homem sem um dos braços, ao cruzar uma praça da Aerolândia, bairro de Fortaleza. No centro da praça, ao lado de um poste, havia uma panela no fogo acesso, e ao fundo, uma criança a estender, na frente da casa, na calçada, uma toalha com figuras da Disneylândia. Somente após a abordagem da imagem, foi feito o desenho da foto, onde antes foram dadas técnicas básicas de estudo preliminar, através de diagramas, com a indicação de dados geográficos e urbanos iniciais, para que se fizessem um pequeno estudo de projeto, com perspectivas, a partir de um programa de necessidades, advindo das discussões anteriores. Em outra atividade, pediram-se visitas às exposições de fotógrafos locais (galerias) ou internacionais (sites), além da visualização de filmes, a fim de capitarem em croquis e textos, o ponto de vista de outros críticos do imaginário atual e futurista. Filmes como Blade Runner, Minority Repor, Guatama, Distrito 9, além de fotógrafos renomados como Bresson, Sebastião Salgado, Gentil Barreira, Jr. Panela e Davi Pinheiro, foram colocados como exemplos. Nesse contexto, postula-se que o arquiteto se torna ator dos diretores e fotógrafos, através de cenários futuros e passados, em cenas estáticas ou dinâmicas, ao com trilhas sonoras variadas. Em seguida, escolhendo-se um ícone da arquitetura moderna brasileira, no caso, o arquiteto de Vitória, com alma paulista, Paulo Mendes da

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Rocha, propôs-se a análise de seus desenhos e obras, feitas em croquis, perspectivas cônicas pelos alunos, para avaliar a personalidade implícita do arquiteto em seus projetos.

Por fim, através da visita de obras patrimoniais de Fortaleza(Ce), tais como, a praça do Ferreira e a observação de seus edifícios adjacentes, estimulou-se o desenvolvimento de pesquisa de fotos do passado e do presente, a serem apresentados com desenho em perspectivas cônicas, a revisão da cidade em que eles habitam, de ontem e de hoje. Em um dos testes relâmpagos promovidos ao longo da disciplina, foi colocado um clip musical, de uma banda pernambucana, denominada Nação Zumbi, intitulada, “A Cidade”.

Em trinta minutos, tiveram que expressar, através das técnicas apresentadas na disciplina, suas reflexões sobre o tema e sua mensagem, baseados nos problemas sociais e que os cidadãos eram caranguejos perseguidos por urubus. O interessante dessa dinâmica, no entanto, foi a de ao exporem-se os trabalhos em painéis, anonimamente, deveriam ser apresentados os desenhos e conceitos, mas não sob a sua própria opinião e desenho, mas sob as dos outros.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Aquilo que se projetava como esperado, fora sublimado pelos resultados, uma vez que além do incremento técnico confirmado nas avaliações sucedidas, foram ampliadas as percepções cognitivas dos alunos. A maturidade desenvolvida por alguns deles, promoveu ampla interatividade, em meio às discussões e contra-argumentações. O uso da música como pano de fundo, passou a ser uma requisição natural dos mesmos, formando o valor cultural intrínseco do momento produtivo. Sabe-se que as memórias podem ser consolidadas através dos estímulos aos sentidos, onde a audição se faz presente. Além disso, as memorias onde trabalhamos ou que temos da infância, das escolas, das práticas vividas, tem uma validade relativa e histórica, visto que são construídas socialmente.

(Nunes, 2003).

Ao final do semestre, cerca de 400 folhas de papel A4 e A3, foram apresentadas pelas duas turmas. A partir do estudo do diálogo entre forma e função, viram-se que as maquetes desenvolvidas para provocarem o diálogo entre a forma e a função, permitiram variadas modificações, num processo continuado e interessante de pré-projeto. A praça, denominada posteriormente de “João-sem-braço”, serviu de base para que fosse refeito uma outra proposta de praça, enfatizando a riqueza dos discursos entre o espaço democrático social e seus respectivos investimentos políticos. Entre as diversas propostas, algumas promoveram através dos croquis, soluções inusitadas, trazendo o espaço contemplativo da cidade do interior, no resgate de um modelo proposto para a violenta cidade, não só encontrada na periferia, como também em bairros nobres, conclusão relatada pelos alunos. Seus registros feitos através de celulares, croquis e rabiscos de suas casas e vizinhanças, revelaram detalhes outrora imperceptíveis. Os desenhos e discussões desenvolvidos através das percepções de diretores de filmes e fotógrafos, estimulou o acesso às mídias como favoráveis à pesquisa de produções voltadas para às suas formações pessoais, de um futuro muito próximo e de um passado não tão distante. A biblioteca da universidade passou a ser um local central, conhecido por cidadãos de uma cidade universitária. Assim, conhecer nomes de atores, diretores e

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fotógrafos e autores, até então desconhecidos, valorizaram também a produção arquitetônica em suas diversas fases. Nesse momento, o uso de técnicas mistas livres de desenho, permitiu o desenvolvimento de trabalhos diferenciados, onde desde a capa, até o desenvolvimento de textos, em caligrafia arquitetônica, ladeados por seus croquis, permitiu o aprimoramento das técnicas de apresentação. Os trabalhos relativos ao arquiteto Paulo Mendes da Rocha, os levou ao aprofundamento da produção de uma personalidade arquitetônica, através de questionamentos além de suas preocupações atuais, como por exemplo, as resoluções estruturais e formais da produção do mesmo.

Finalmente, a visitação de obras locais, patrimoniais em um só lugar, onde o paisagismo, a arquitetura e o urbanismo se fundiram, gerou no alunos, a descoberta de espaços e estilos nunca antes visitados, mesmo sendo tão acessíveis. Para muitos deles, moradores da parte leste ou litorânea, o centro era um local inacessível. Perceber através das pesquisas, a diversas intervenções já praticadas na praça através das imagens e das visitas, fizeram-lhes também refletir sobre a permanência da arquitetura na história da arte e da humanidade local e mundial. Dentre os 23 alunos da primeira turma, apenas dois foram para a avaliação final, aqueles menos envolvidos na turma. Na segunda turma, com 13 alunos, onde as discussões foram menos intensas e a produção técnica foi menor, cerca de quase 30% foram para a avaliação final, onde deduz-se que o processo sóciointerativo promoveu maior apreensão do conteúdo.

CONCLUSÃO Para Silva(1984), a didática ligada ao ensino, tem duas possíveis caixas. Uma negra, onde as entradas de conhecimento são obscuras, pouco explícitas, exigindo saídas, ou produções inquestionáveis. Por outro lado, uma caixa transparente, permite o acesso ao modus operandi do conhecimento, promovendo produções científicas mais consistentes.

O modelo pedagógico desenvolvido para crianças por Piaget(1966), adaptado pelas escola da Ponte, no Porto (Pt), capitaneado por Pacheco (2005) e promulgada por Lauro de Oliveira Lima (1985), em Fortaleza, são revisitadas pelas universidades e acadêmicos de todas as áreas. Entende-se que o tradicionalismo desenvolvido por qualquer disciplina ou entidade, cede deve ceder espaços aos novos conceitos e princípios, antes tidos como utópicos, fomentando à formação de pessoas criativas e questionadoras, modeladoras de seu tempo de maneira individual e inclusiva do coletivo. Entre o manter, para ser considerado como normal e comportado, e o ousar, a fim de provocar novas propostas, escolhe-se pela segunda, uma vez que projeta-se o redesenho, deixado nas gavetas das escolas, ou melhor, o entendimento de que mesmo em tempos pós-modernos, a tecnologia pode ser aliada, e não adversária de antigas práticas, como o desenho a mão livre. As perspectivas podem assim, ter um ou mais pontos de vista, desde que, façam com que os alunos sejam responsáveis por suas formações em suas diferentes fases, sem auriculares, sem ruídos, ao som de novas práticas pedagógicas.

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REFERÊNCIAS LIMA, L.O., A construção do homem segundo Piaget (uma teoria da educação). 2ª edição. São Paulo: Summus, 1986.

NUNES, Clarice e Barbosa,R.Lazzari L. Memória e História da Educação: entre práticas e representações,p.132,ed.Unesp,2003.

PACHECO, J. ALVES, R. A escola que eu sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 10ª edição. São Paulo: Papirus, 2005.

PIAGET, J., O nascimento da inteligência na criança. 4ª edição. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1987.

SILVA, E. Uma Introdução ao projeto arquitetônico. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1984.

AGRADECIMENTOS Centro de Ciências Tecnológicas - CCT, Universidade de Fortaleza - Unifor Curso de Arquitetura e Urbanismo - Unifor Regina Ângela Esteves da Justa Santos - Psicopedagoga

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IV Encontro de Práticas Docentes Universidade de Fortaleza 26 de Outubro de 2012

ABRIGO DE MATERIAL RECICLADO Flora Mendes Araujo Lima1 (PO) 1. Universidade de Fortaleza – curso de Arquitetura e Urbanismo flora@unifor.br Palavras- chave: Sustentabilidade. Projeto arquitetônico.

RESUMO Analisa-se o percurso de uma atividade didática que procurou refletir sobre o tema sustentabilidade na arquitetura1. O objetivo geral da disciplina foi incluir esse conceito no processo de projeto, visando a formação de projetistas conscientes em relação à sustentabilidade no ambiente construído. Para explorar de forma prática este tema foi proposta na disciplina de Conforto Ambiental I uma atividade acadêmica de se produzir um abrigo de material reciclado para acomodar no mínimo uma pessoa. Para se proceder a essa atividade estabeleceu-se de inicio um objetivo previamente definido, analisando-se e compreendendo-se todos os parâmetros envolvidos na sua execução para assim proporem-se soluções adequadas (intervir e transformar).

Essa experiência foi pensada como uma maneira de provocar nos alunos uma inquietação em busca de respostas e soluções alternativas, estimulando assim uma ampliação na abordagem dos conceitos de projeto arquitetônico para incluir uma maior diversidade de fatores e parâmetros.

INTRODUÇÃO Este artigo apresenta uma experiência de ensino-aprendizagem desenvolvida em sala de aula com os estudantes de Arquitetura e Urbanismo em busca da formação e construção do conceito de sustentabilidade na arquitetura. A experiência didática aqui relatada refere-se à disciplina Conforto Ambiental I, oferecida no quarto semestre do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza-Unifor. A atividade foi realizada ao longo de um semestre em duas ocasiões diferentes, de agosto a novembro de 2009 e 2010.

A atividade didática foi planejada como uma estratégia para criar um ambiente onde os estudantes pudessem aplicar a temática abordada em sala de aula a uma situação real e para transferir aos estudantes controle e responsabilidade pelo uso das ideias. Procurouse dar oportunidades aos estudantes de pensarem e pesquisarem individualmente e por meio de atividades em pequenos grupos e, ao mesmo tempo, dar suporte para produzirem significados individuais, internalizando os conceitos estudados.

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Sustentabilidade na arquitetura engloba a redução dos impactos dos processos construtivos e dos ocorridos durante a vida útil dos edifícios; a

redução da carga energética empregada para operação dos sistemas prediais (iluminação, refrigeração, calefação, abastecimento de água e transporte vertical); a redução do consumo de água potável e, também a seleção dos materiais utilizados, dando preferência aos não tóxicos, renováveis, ou que contenham materiais recicláveis. Embora hoje o conceito da sustentabilidade faça parte das considerações de muitos setores da sociedade e de alguns clientes, é de responsabilidade do arquiteto e da equipe de projeto, abordar adequadamente no processo de projeto, esse conceito.

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Shon (1983) recomenda a completa imersão na situação-problema para se proceder a uma solução. Explica que a aprendizagem acontece de forma mais efetiva quando se participa da “construção do problema” ao invés de apenas “resolver instrumentalmente o problema” A atividade didática em questão teve como ideia básica a lógica do intervir e transformar.

Para que a intervenção e transformação possam acontecer é necessário um ambiente onde os atores tenham autonomia e liberdade de expressão, condição básica também para criatividade e originalidade.

METODOLOGIA A metodologia incluiu além da prática em questão a exposição de um referencial teórico acompanhada de material expositivo ilustrativo bem como de leituras obrigatórias e debates em sala de aula.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Para explorar de forma prática na disciplina de Conforto Ambiental I o conceito sustentabilidade na arquitetura foi proposta uma atividade acadêmica de se produzir um abrigo para uma pessoa. A pessoa deveria se acomodar no abrigo na posição sentada, em pé ou deitada. O ABRIGO deveria obedecer aos seguintes requisitos: 1. O projeto arquitetônico do abrigo deveria ser desenvolvido em sala de aula com o acompanhamento do professor da disciplina; 2. Deveria ter dimensões compatíveis para abrigar uma pessoa em pé, sentada ou deitada; 3. Deveria ser montado e construído dentro do campus universitário; 4. Deveria ser construído exclusivamente de materiais reciclados (papelão, jornal, garrafas pet, caixas de leite, tecido, etc.), 5. Deveria ser possível transportá-lo dentro do campus. Portanto deveria contar com um sistema simples de montagem e desmontagem; 6. Deveria ser construído exclusivamente pelos componentes de cada grupo com o acompanhamento do professor da disciplina ou seu representante.

Para a realização dessa atividade foi necessário dividir as turmas da disciplina de Conforto Ambiental I em grupos de no máximo 10 alunos. Estabeleceram-se regras e condições para o desenvolvimento da mesma onde as ações, embora organizadas, pudessem ocorrer de forma espontânea: 1) Cada grupo deveria produzir um blog de acompanhamento do projeto, postando os comunicados entre os membros do grupo e as ações e passos já realizados ao longo de todo o processo (no mínimo de quatro postagens por semana); 2) Cada grupo deveria coletar o material construtivo que melhor se adequasse ao seu projeto, ao longo do semestre. A coleta de cada material deveria ser registrada fotograficamente bem como através de textos que explicassem sua procedência, dia e hora da coleta, pessoas responsáveis, etc.; 3) O material coletado só deveria ser trazido ao campus universitário na semana de início da construção; 4) Foi solicitada a realização de uma filmagem do processo de montagem, desmontagem e construção para uma matéria no canal TV UNIFOR; 5) Cada abrigo seria avaliado individualmente (critérios de avaliação) ISSN 21755396

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6) Não seria permitida a reprodução/cópia de projetos similares (oca de índio, barraca de acampamento, etc.), porém poderiam ser aceitos partes ou elementos destes como princípio/partido arquitetônico.

Em 2009 os abrigos deveriam ser elaborados exclusivamente com materiais reciclados e deveriam ser desmontáveis, ou seja, poderiam ser transportados dentro do campus para serem expostos em diversos locais. Diferentemente, em 2010 os abrigos deveriam resistir ao sol, ventos e chuvas.

Em 2009 foram criados cinco abrigos. Dois grupos desenvolveram projetos para abrigo que acomodasse uma pessoa deitada, outros dois grupos projetaram abrigos com dimensões para caber uma pessoa sentada e apenas um grupo desenvolveu um projeto de abrigo para uma pessoa em pé.

Em 2010 três abrigos fixos foram construídos num terreno dentro do campus universitário próximo ao centro acadêmico do curso de arquitetura e urbanismo. Nesse caso os grupos formados tinham vinte componentes e, além dos materiais reciclados, foram utilizados também materiais complementares tais como cimento, areia, pregos, pedras, madeira, etc..

Estabelecer conexões entre vários significados de um mesmo conceito; criar condições para que os alunos explorassem possibilidades de soluções; promover situações em que conteúdos e ferramentas já trabalhados fossem analisados e explorados em contextos diferentes foram premissas dessa atividade didática.

Após a finalização da montagem e construção, cada abrigo foi avaliado de três diferentes formas. A minha avaliação como professora da disciplina e orientadora de todo o processo; a avaliação de professores convidados do Centro de Ciências Tecnológicas (CCT) – 1 (um) professor do curso de Engenharia Ambiental, 1 (um) professor do curso de Engenharia Civil e 4 (quatro) professores do curso de Arquitetura e Urbanismo – e a avaliação individual de cada aluno. Cada grupo teve a oportunidade de apresentar e explicar todo o processo de projeto e construção para os professores convidados ocasião em que foram demonstrados de fato a montagem e desmontagem do abrigo. Cada estudante realizou uma auto avaliação bem como avaliou o desempenho e participação de cada integrante do grupo segundo a tabela a seguir.

Avaliação Preencha os espaços abaixo de cada componente da equipe: Nas colunas c/ a letra P (Participação) X = presente ou 0 =Ausente Nas colunas c/ a Letra D (Desempenho) 1= péssimo; 2= ruim;3= regular; 4= bom; 5= muito bom

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ideia

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Desenvol. ideia Registro ideia Desenhos, perspect., fotos,etc.

Elaboração do caderno final Coleta material Transporte material Organização, trabalho manua,l Construção

Solução problema no projeto; realização dos desenhos Solução problemas na construção

CONCLUSÃO

Pretendia-se fazer uso dos benefícios de uma atividade colaborativa envolvendo alunos com diferentes experiências, conhecimentos e interesses. Entretanto alguns aspectos se apresentaram no percurso dessa atividade. O primeiro relaciona-se ao nível de comprometimento de cada um dos participantes que foi bastante desigual o que prejudicou na evolução do processo bem como na qualidade da proposta final. O segundo está diretamente ligado ao primeiro e, refere-se a sobrecarga de trabalho individual de determinados alunos para conseguir alcançar o objetivo final com êxito.

Verificou-se que os alunos, de um modo geral, apreciaram a atividade embora tenham reclamado bastante durante o processo, especialmente das tarefas que demandaram mais esforço físico. Observou-se uma grande participação e interesse na realização de muitas tarefas que envolviam certa improvisação ou adaptação e, portanto exigiam um maior grau de criatividade. Pensa-se que a satisfação geral ao finalizar toda a atividade deveu-se exatamente a esse caráter prático, exploratório e investigativo do trabalho que ISSN 21755396

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colocou o aluno diante de situações inusitadas e, de certa forma, novas, exigindo para a execução das tarefas não apenas um esforço de reflexão e compreensão sobre os aspectos técnicos, mas também um maior entrosamento entre todos os participantes e um maior comprometimento individual na realização das mesmas.

A experiência demonstrou ser uma prática didática interessante e eficaz no processo de ensino e aprendizagem do conceito de sustentabilidade no ambiente construído, mas se apresenta apenas como mais uma dentre as várias possibilidades de promoção desta temática no ensino de arquitetura.

REFERÊNCIAS SCHÖN, D. A., (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. Nova York: Jossey Bass.

AGRADECIMENTOS Agradeço a todos os alunos que, mesmo com alguma relutância, desenvolveram a atividade com alegria e aos colegas professores do CCT especialmente os professores do curso de Arquitetura e Urbanismo, que fizeram parte da atividade na avaliação final dos abrigos.

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Encontro de Práticas Docentes Universidade de Fortaleza 16 de Outubro de 2009

EXPERIÊNCIA NA SISTEMATIZAÇÃO PRINCÍPIO EDUCATIVO.

DE

PRÁTICAS

DE

PESQUISA COMO

Palavras-chave: Pesquisa. Educação. Planejamento Urbano.

Resumo Este artigo apresenta o processo de ensinagem (ANASTASIOU, 1998) empregado na disciplina de Planejamento Urbano II, do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza. A estratégia adotada visa promover uma sistematização contínua da troca de conhecimentos adquiridos com a prática da pesquisa. Tal iniciativa parte de uma lacuna na prática do ensino, pautada no conhecer, compreender e resolver o problema: carência de registro, organização e explicitação do conhecimento construído em sala de aula.

Introdução A prática da pesquisa em sala de aula, como princípio educativo para a construção do conhecimento, é pauta recorrente no debate pedagógico. Este debate é focado, principalmente, no que diz respeito à mudança dos papeis adotados pelo docente e pelo discente: o repasse e a memorização da informação, respectivamente.

A pesquisa, análise e resolução de problemas, como princípio do ensino superior, na área de conhecimento da Arquitetura e Urbanismo, já é prática correntemente adotada. O objetivo da disciplina Planejamento Urbano II é desenvolver, no aluno, o instrumental conceitual e aplicado, visando intervenções no território, por meio de planejamento urbano e regional. Segundo FERRARI(1982), planejamento urbano é um método de aplicação, contínuo e permanente, destinado a resolver os problemas que afetam uma sociedade situada em determinado espaço, em determinada época, através de uma previsão ordenada, capaz de antecipar suas conseqüências. Dessa forma, fica subtendido que é preciso conhecer os dados do problema (através da pesquisa) e compreendê-lo (através da análise) com vistas ao seu equacionamento e resolução (ver figura 01).

Figura 01 – Síntese esquemática do método do Planejamento Urbano.

O método do planejamento urbano tem na pesquisa o fundamento básico da decisão para resolver problemas. Este processo une conhecimento teórico e empírico, como suporte do processo criativo. Dessa forma, professor e aluno são parceiros no desenvolvimento do projeto em sala de aula, onde a troca de saberes se dá no cotidiano do processo criativo fundamentado. Este, contudo, carece de sistematização, já que a troca de conhecimento, geralmente, é mobilizada individualmente, por meio de conversas particulares entre o professor e o aluno, no ato do desenvolvimento projetual, sem que haja compartilhamento coletivo.

As estratégias exploradas neste trabalho vêm sendo aplicadas na disciplina de Planejamento Urbano II, do curso de Arquitetura e Urbanismo, no período de 2008.1 a 2009.2. Procura-se viabilizar a sistematização do conhecimento produzido em sala, a partir da aplicação da prática da pesquisa. Esta experiência tem como ISSN 18088449

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objetivo coletivizar as discussões entre professor e aluno, ao mesmo tempo em que possibilita a evolução da construção do conhecimento ao longo do tempo, por meio do registro contínuo.

Metodologia A estratégia adotada para alcançar o objetivo da disciplina Planejamento Urbano II parte da ensinagem (ANASTASIOU, 1998). Este termo dá significado à parceria entre professor e alunos, no processo de ensinar e apreender a partir de ações efetivadas na sala de aula e fora dela. A disciplina transcorre em duas etapas: a primeira busca a fundamentação teórica, conceitual e estudos de caso de referência; a segunda é pautada no desenvolvimento de trabalho de cunho prático, pela aplicação do conceitual construído na primeira etapa.

A primeira etapa procura demonstrar para o aluno a importância da leitura individual, para que a argumentação e a criação fundamentada possam ser desenvolvidas. A metodologia transcorre da seguinte forma: no início da disciplina, leituras de referência para cada temática a ser abordada são indicadas pelo docente e escolhidas pelos alunos, que, em equipes, ficam encarregados de apresentá-las em sala conforme calendário previamente acordado. Para além da apresentação oral em sala, os alunos encarregados precisam desenvolver um texto reflexivo que sintetize os aspectos essenciais da leitura de referência. Este trabalho é, então, disponibilizado previamente, via sistema UNIFOR Online, para os demais alunos. No trabalho em sala de aula, o docente expõe a temática por meio de uma discussão orientada travada com os alunos responsáveis pela leitura de referência, o que acaba por despertar interesse e envolver também os demais.

O docente, posteriormente, elabora uma questão, disponibilizada via sistema online. Esta questão é respondida, por escrito, por todos os alunos e, entregue ao docente na aula seguinte. A questão envolve elementos da leitura de referência vinculados à construção do conhecimento e realizada através da discussão em sala de aula. As respostas individuais dadas à questão, depois de comentadas pelo professor, são devolvidas aos alunos. Este processo segue uma rotina até que toda a fundamentação teórica e estudos de caso sejam abordados (ver Figura 02).

Depois que este ciclo se encerra, cada aluno, individualmente, fica responsável pela produção de um artigo científico que deve envolver o conjunto das reflexões realizadas durante esta primeira etapa da disciplina.

Os artigos são disponibilizados para todos os alunos, que, uma vez motivados tratam de enviá-los para Encontros e ou Congressos vinculados à área de conhecimento abordada.

Figura 02 – Síntese esquemática da primeira etapa de ensinagem da disciplina Planejamento Urbano II.

Nota-se que todo o processo de produção do Conhecimento é coletivizado (a partir da discussão e da disponibilização ampla dos trabalhos realizados pelos alunos) e registrado (a partir das respostas às questões, de forma individual e por artigo científico).

A segunda etapa da disciplina visa ao rebatimento do conhecimento teórico e conceitual, construído pelo aluno a partir de uma situação-problema. A parte prática é desenvolvida através de grupos de trabalho.

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Estes grupos desenvolvem atividades sistemáticas em sala e fora dela. Cada atividade diz respeito a uma etapa da metodologia do planejamento urbano (ver figura 03).

Figura 03: Esquema metodológico do processo de planejamento urbano. Cada etapa corresponde a uma atividade orientada.

As atividades são as partes constitutivas do produto final da disciplina. Dessa forma, são sistematicamente registradas e entregues ao docente, para acompanhamento do processo de pesquisa/síntese e proposta. Ao final de cada atividade, um seminário de integração é realizado, para o debate entre grupos de trabalho.

Toda uma sequência de ações, de complexidade crescente é estabelecida, fundamentada a partir de um quadro teoricoprático pretendido. Mais uma vez, dá-se prioridade à coletivização da discussão dos trabalhos realizados por meio da sistematização (ver Figura 04).

Figura 04 – Síntese esquemática da segunda etapa de ensinagem da disciplina Planejamento Urbano II.

Resultados e Discussão Questionamento, construção de argumentos/comunicação e avaliação, são os princípios da pesquisa como método educativo (DEMO, 2000). O manejo destes princípios requer certo rigor científico e, para isso, ressente-se de estratégias de sistematização do conhecimento produzido em sala.

Seguindo as orientações de VASCONCELOS (1994), as duas etapas propostas pela metodologia da disciplina são organizadas em três momentos: o primeiro refere-se à mobilização para o Conhecimento. É a provocação inicial que tem como objetivo despertar no aluno o interesse pelo objeto do Conhecimento e que ISSN 18088449

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este interesse se mantenha durante todo o processo. O segundo momento, da construção do conhecimento, possui caráter operacional ligado à atividade do aluno e é feito através de práticas de pesquisa, debate, exercícios e dinâmicas em sala. É quando o objeto de conhecimento se constitui. O último momento, o da elaboração da síntese do conhecimento pelo aluno, ocorre por ocasião da sistematização, a expressão empírica do aluno acerca do objeto apreendido e a consolidação de conceitos.

Todos esses momentos, contudo, são de caráter provisório, já que configuram o processo de construção do conhecimento pelo aluno, que, quando sistematizado, visa à elaboração de novas sínteses a serem continuamente retomadas e superadas. Na segunda etapa da disciplina, realiza-se todo um "caminho de volta", partindo da apreensão da realidade espacial fundamentada nos conceitos construídos na primeira etapa, obrigando, assim, à reflexão.

A estratégia apresentada tem levado os alunos à percepção da importância do trabalho individual para a participação no coletivo e para a construção do Conhecimento. A rotina exigida possibilita, além da sistematização da produção, uma avaliação fundamentada no processo de evolução do aluno e não apenas em produtos finais.

Para o docente que planeja e conduz este processo de aprendizagem do aluno, a sistematização de experiências possibilita um maior controle dos êxitos e falhas do processo de ensinagem, da execução das metodologias, da operacionalização das estratégias selecionadas para o alcance do Projeto Político Pedagógico genérico do curso. Problematiza-se, dessa forma, cotidianamente, a atuação do docente, submetendo-o a um processo crítico e reflexivo sobre métodos de ensino.

Conclusão O docente, ao optar por assumir um papel de mediador e ou orientador do processo de aprendizagem de seu aluno, depara-se com novos desafios. Um destes desafios parte da necessidade de sistematizar e divulgar os resultados das práticas de pesquisa associadas ao ensino, premissa do processo de construção do conhecimento científico. Mesmo em áreas em que essas práticas já se fazem usuais, como no caso da Arquitetura e Urbanismo, pouco se tem notícia de processos e métodos sistematizados.

A estratégia apresentada neste trabalho tem obtido resultados positivos que vão desde a melhoria do rendimento do aluno ao aumento da produção científica do curso, mas que ainda carecem de ajustes, principalmente no que diz respeito à divulgação do conhecimento construído para além dos alunos da disciplina. A ampliação desta divulgação, para outros semestres do curso e até mesmo para outros cursos, poderia viabilizar ainda mais uma maior integração dos conhecimentos.

Referências ANASTASIOU, L.G.C. Metodologia do Ensino Superior: da prática docente a uma possível teoria pedagógica. IBPEX, Curitiba, 1998.

DEMO, P. Educar pela Pesquisa. Campinas: Autores Associados. 2000.

FERRARI, C. Curso de planejamento municipal integrado: urbanismo. 3. ed. São Paulo: Pioneira, 1982.

MASETTO, M. T. (org.) Docência Na Universidade .Campinas, SP: Papirus, 1998.

MASETTO,M.T. Docência universitária: repensando a aula. (mimeo) VASCONCELOS, C.S. Construção do Conhecimento em Sala de Aula. São Paulo, Cadernos Libertad, no. 2, 1994.

Agradecimentos Agradeço à Universidade de Fortaleza, especialmente à Coordenação do Curso de Arquitetura e Urbanismo, na pessoa do Professor Euler Sobreira Muniz, pelo contínuo incentivo e apoio aos docentes e às novas práticas de aprendizagem.

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Abordagem transversal da Inclusão social em projetos arquitetônicos: estratégicas pedagógicas para a promoção de um profissional-cidadão Cristina Maria Aleme Romcy Centro de Ciências Tecnológicas - Universidade de Fortaleza cristinaromcy@secrel.com.br

Rafaela Ponte Lisboa Cardoso Centro de Ciências Tecnológicas - Universidade de Fortaleza rafaelaplc@unifor.br

RESUMO O Arquiteto e Urbanista é um profissional que dentre suas atividades profissionais, ele atua como um dos agentes responsáveis pelo planejamento, desenvolvimento de projeto arquitetônico, bem como pela disposição dos equipamentos de estruturam a cidade. Todavia, suas ações, no espaço urbano, devem estar sempre pautadas em uma perspectiva social que inclua a diversidade humana. Para tanto, sua formação deve ser na condução conduzida para uma formatação de um profissional em que as preocupações sejam acompanhadas, além de ordem tecnológica e econômica, também de uma reflexão integral e humanista. Assim, o presente artigo tem como objetivo apresentar um conjunto de estratégias pedagógicas que possibilitem aos discentes a compreensão que sua função social enquanto profissional-cidadão, deve ter a acessibilidade como pauta do seu fazer técnico.

Palavras-chave: Acessibilidade. Arquitetura e Urbanismo. Inclusão Social. Ensino. Estratégias pedagógicas.

INTRODUÇÃO De acordo com o parecer do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2009), os cursos de Arquitetura e Urbanismo devem proporcionar a formação do seguinte profissional: (...) generalistas, capazes de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, à organização e à construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis.

Diante dessa perspectiva, os cursos precisam propiciar um processo de ensinoaprendizagem que favoreça aos discentes desenvolverem "condutas e atitudes com

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responsabilidade técnica e social". Para tanto, demandará uma percepção acerca da dimensão social de suas ações enquanto profissional. Todavia, a formação do arquiteto e urbanista demanda um viés humanista cujo foco é o desenvolvimento da sociedade.

Partindo dessa premissa surge a seguinte questão de pesquisa: Como fomentar no aluno a preocupação com a diversidade humana presente na sociedade no seu fazer profissional enquanto arquiteto? Para tanto, este artigo tem como objetivo apresentar um conjunto de estratégias pedagógicas que possibilitem aos discentes a compreensão que sua função social enquanto profissional-cidadão, tendo em vista o emprego da acessibilidade no desenvolvimento de seus projetos.

No entanto, para o desenvolvimento das estratégias pedagógicas visando uma formação para além do conhecimento técnico adota-se nesse estudo a perspectiva da transversalidade. Uma abordagem complexa, que não se limita ao trabalho de temas, assuntos, conteúdos no contexto simplesmente das disciplinas. A transversalidade não visualiza os saberes de forma dissociadas, mas sim integradas e interligadas. Assim, a formação profissional passa faz a ser vista a partir de um viés bem mais amplo. Todavia, essa prática somente será viável quando não houver mais a fragmentação do conhecimento. (MORUZZI; MORUZZI, 2010) (SANTOS, 2005). Para dar tal enfoque, se estabelece a temática Inclusão Social, mas especificamente a acessibilidade.

Este estudo percebe acessibilidade como sendo a possibilidade de acesso destinada a todos. Neste sentido, o termo apresenta uma abrangência de inclusão de pessoas que "vivem determinadas situações de dificuldade às quais todos os indivíduos são passíveis de se submeterem em algum momento de suas vidas" (DUARTE; COHEN, 2003, p.7).

O reconhecimento de que os conceitos de acessibilidade e de inclusão social estão intrinsecamente vinculados implica em promover a efetiva participação das pessoas com deficiência na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

Isso significa que todo e qualquer processo de inclusão social se apresenta em várias dimensões: a física, a social, a econômica e cultural, a saúde, a educação e a informação e comunicação. Ou seja, que possibilite é “o pleno gozo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais” definido na Convenção dos Direitos Humanos às Pessoas com Deficiência de 2009 (BRASIL, 2011).

A deficiência é, portanto, um conceito em evolução reconhecido pela mesma Convenção (2009), e que essa “deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas” requer, assim, a implementação do conceito de acessibilidade no seu sentido mais amplo.

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Essa condição passa pelo reconhecimento de que o fator limitador é o meio em que a pessoa está inserida e não a deficiência em si, onde os ambientes físico e social necessitam se estruturem para tornarem-se acessíveis. Trata aqui, de se construir a cidade que vai além de sua função social garantida pelo Estatuto da Cidade, mas de uma cidade sustentável que fomente a infraestrutura e mobilidade acessível e inclusiva a todos os grupos sociais, O conceito de inclusão veio garantir o direito de ir e vir de qualquer cidadão, que prevê que os ambientes devam ser acessíveis a todos, seja pessoa com deficiência ou não.

Para

tanto,

o

desenvolvimento

das

estratégias

pedagógicas,

que

atrelam

a

transversalidade da acessibilidade, se processa no contexto da disciplina de Projeto Arquitetônico V cujo tema escolhido é um dos equipamentos de estabelecimento assistencial de saúde, o hospitalar. Dentre seus objetivos dela, destaca-se o de capacitar o aluno para projetar um equipamento, através da compreensão do ambiente hospitalar, pela aplicação de critérios de espacialização das funções na edificação, determinadas pela interrelação entre as diversas atividades desenvolvidas nessa edificação. Como, por exemplo, integrar setores atendendo critérios de circulação e fluxos nas diversas unidades que compõem o hospital, para isso irá planejar a circulação de pessoas, mercadorias e veículos, atendendo as condições de acesso e parâmetros de acessibilidade; promovendo o bem estar e segurança dos usuários, por meio da adequação ambiental e apresentar proposta de projeto arquitetônico, contextualizando o desenvolvimento e os resultados alcançados, por meio de desenho técnico, memorial descritivo e recursos audiovisuais.

Na seção a seguir, descreve-se as estratégias de desenvolvimento a partir de uma perspectiva transversalidade.

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA No intuito de aprofundar as informações sobre a relação do conceito de acessibilidade e a promoção da inclusão social para subsidiar as ações voltadas para as pessoas com deficiência, além da pesquisa bibliográfica e documental, desenvolveu-se um estudo da relação entre eles e a disciplina de projeto arquitetônico hospitalar. O levantamento da legislação referente embasa a aplicabilidade e a visita de campo tem como objetivo verificar se o estabelecimento de saúde contempla a acessibilidade e para quais deficiências. Ao final dessa experiência propõe-se a elaboração de um projeto e construção de uma sala modelo no campus da universidade à partir de vários ângulos de visão.

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As atividades começam com a análise da situação problema proposta, através da leitura de documentos e da análise de objetos arquitetônicos elaborados para definir um programa de necessidades para a edificação a ser desenvolvida. Os alunos são estimulados a debater os conceitos de humanização e de acessibilidade na elaboração do programa de necessidades como forma de atender aos critérios do Ministério da Saúde.

Vários questionamentos são levantados junto aos alunos com: no universo da saúde qual o papel da arquitetura? A Arquitetura Hospitalar por si só, já contempla a acessibilidade?

Como a acessibilidade pode promover a inclusão social em um equipamento de estabelecimento de saúde? De que maneira um projeto de arquitetura hospitalar pode atender maior diversidade humana?

Assim, a partir dessas questões divide-se a turma em vários grupos para analisar a situação-problema proposta, através da leitura de documentos e da análise de objetos arquitetônicos elaborados de edificações similares ao tema escolhido e para apresentá-la em seguida. A atividade visa proporcionar uma percepção acerca da complexidade da organização e da espacialização de um hospital inclusivo.

Com esse primeiro exercício, o saber dos alunos é valorizado, pois relatam suas experiências e compartilham o conhecimento que foi elaborado entre eles. Esse é o primeiro passo para contribuir a formação de um aluno reflexivo, tornando-os protagonistas (SILVEIRA at al, 2009).

Em paralelo a momentos de discussão em grupo, realizam-se também aulas expositivas que tratam da evolução histórica desse equipamento, tanto física como de finalidade, que a tipologia varia de acordo com a classificação existente para cada tipo de atendimento existente na rede de saúde do Brasil, sua terminologia e sua inserção na cidade de modo a dialogar com o entorno. Juntamente com a inclusão do conceito de humanização proposta pelo Ministério da Saúde aos ambientes de saúde, e o acessibilidade por meio de análise da legislação. Com isso, justifica-se a leitura para mostrar ao aluno que é fundamental o referencial teórico.

O que vem coincidir com o proposto por Perrone (2014) de que a abordagem do referencial teórico é fundamental para o desenvolvimento do projeto e para construir um repertório para que o aluno responder aos desafios.

Através da literatura os alunos observam também que a elaboração de um projeto de arquitetura hospitalar passa por resoluções que são de caráter interdisciplinar entre arquiteto, engenheiro, médico, psicólogo para criar soluções físicas e que possam se adaptar à mudança mais maleável, renovável para se adaptar aos novos procedimentos de saúde e à evolução das tecnologias como robôs e videoconferência.

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Mesmo não se tratando de soluções muito acadêmicas e simétricas, a ideia de construção do conhecimento é a de que favoreça as inter-relações entre as áreas do conhecimento.

Todavia, no primeiro mês foram propostas as pesquisas bibliográfica, documental e fotográfica, com apresentações e debates; e, apresentação da legislação específica a Resolução de Diretoria Colegiada (RDC) no 50 para projetos físicos de estabelecimento assistencial de saúde e a Norma Brasileira (NBR) no 9050 sobre acessibilidade (BRASIL, 2002), finalizando com a visita a uma unidade hospitalar. Nesta visita apresenta-se aos alunos os ambientes de um hospital, como: centro cirúrgico, centro de material esterilizado, unidade de tratamento intensivo, área de carga e descarga dos insumos.

Acompanhada da observação quanto acessibilidade.

Para favorecer o entendimento da mesma, utiliza-se os layouts propostos pelo SomaSUS, proposto pelo Ministério da Saúde para conhecer o mobiliário de cada ambiente e em seguida fazer um paralelo com a NBR 9050, que inclui o desenho universal, e verificar se esta é atendida.

No momento seguinte, os alunos passam à analisar os determinantes antropológicos, topográficos, mercadológicos e legais para a implantação de um edifício e propor partido arquitetônico que equacione a situação – problema.

Para estimular os alunos para aprender, usa-se aqui o despertar da curiosidade proposta por Morin (2000) por meio da visita a um estabelecimento hospitalar para levantar o programa implementado, as dimensões dos ambientes, as complexas instalações, conforto acústico, sinalização, cores, ou seja, para entender as complexas relações espaciais inerentes ao edifício hospitalar, e ainda conceitos de contiguidade, flexibilidade, expansibilidade, humanização, e acessibilidade. A atividade extra sala de aula, portanto, possibilita a percepção da realidade com a legislação e os critérios.

O relatório dessa visita é apresentado em seminário constando das observações levantadas e de fotos, plantas e croquis. Nesse momento, todos identificam as conformidades e as não conformidades com a legislação.

Diante disso, o exercício seguinte proposto é o da elaboração do programa de necessidades que é justificado pela RDC no 50 acompanhado da setorização dos ambientes, do entendimento do fluxograma e dos acessos e que atenda a diversidade humana de forma inclusiva.

Diante dessa coleta de dados, inicia-se a etapa para desenvolver o partido arquitetônico adotado, em nível de projeto básico, atentando para os detalhes estruturais e de instalações prediais e viabilizando a inserção das edificações em proposta urbanística para a gleba.

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O projeto de uma unidade hospitalar exige cuidado especial com o posicionamento de cada um dos seus ambientes, que possibilite iluminação e ventilação naturais, evite “proximidade de áreas que produzam ruídos, poeiras, fumaça e fortes odores” (GOÉS, 2004, p. 25).

Essa etapa consta de Identificar os problemas relativos à inserção destas unidades na estrutura urbana, devido a sua escala e complexidade e identificar os impactos físico funcionais. Além da infraestrutura, a acessibilidade, uso do solo no entorno, a localização, topografia do terreno, clima, insolação, níveis de ruídos e legislação urbanística. Largura dos passeios, acessos dos pacientes e funcionários, localização e o dimensionamento dos pátios de serviço e estacionamento.

O desenvolvimento da disciplina consta também da análise do entorno e tem como exercício propor o alcance ao equipamento de forma acessível e assim promover a inclusão social.

Por fim, chega-se a etapa de elaboração do projeto de urbanismo da área do terreno e com o seu entorno direto, o desempenho com relação as condições ambientais que interferem nesse controle, e com relação aos vários meios de transportes para esse local.

Por fim, chega-se a etapa para desenvolver detalhes construtivos para a edificação, seu exterior e seu espaço interno, além do planejamento para a execução de obra.

A dinâmica adotada objetiva conquistar o aluno para se interessar ir além do produto esperado para a disciplina se proponha a elaboração um projeto piloto de uma sala nas dependências da UNIFOR imbuída dos conceitos abordados no referencial teórico. Ou seja, de acessibilidade como promoção da inclusão social a partir de várias visões de forma humanizada.

RESULTADOS E DISCUSSÃO No âmbito da disciplina de projeto arquitetônico hospitalar a acessibilidade vem sendo abordada mais como uma questão de execução de obra e encarada pelo aluno como mais um código á ser adotado para restringir sua criatividade ao impor regras.

A visão humanista se junta à acessibilidade como ferramentas fundamentais ao projeto arquitetônico para propor uma arquitetura inclusiva (DUARTE; COHEN, 2003).

O aluno entra em contato com a teoria e a legislação pertinente a partir do primeiro dia de aula na qual vem envolvida no conceito de acessibilidade como técnica para projetar o estabelecimento assistencial de saúde humanizado considerando a maior gama de diversidade humana.

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Aos ensinamentos teóricos se juntam as experiências vivenciadas pelo aluno ao perceber e apreender o espaço a partir de diversos ângulos de visão, para o projeto contemplar a inclusão social.

A visita de campo segue um roteiro em que será observado além dos ambientes hospitalares o acesso a eles referente ao desenho universal.

Ainda não se aplicou nessa disciplina a vivência espacial ao simular situação por que passam as pessoas com deficiência como andar de cadeira de rodas, andar com vendas nos olhos, andar com muletas dentre outas. Essa metodologia tem como objetivo passar pelas sensações como frustração, vergonha, medo, insegurança, falta de autonomia são constantemente como chamam a atenção Duarte e Cohen (2003, p 10): - a sensação de impotência ao não conseguir frequentar determinados espaços acadêmicos; - a vergonha de pedir ajuda quando necessária; - a sensação de um deficiente visual ficar perdido em espaços amplos e abertos; - o cansaço gerado para percorrer superfícies mal pavimentadas; - o constante medo de cair; - a frustração por não conseguir visualizar objetos situados em estantes muito altas ou sobre balcões, como na disposição dos livros em bibliotecas, - o medo por não conseguir ouvir alarmes de incêndio e a sensação de exclusão quando não se ouve o que estão falando ao seu redor; - a revolta pela reação das pessoas que muitas vezes assumem atitudes de piedade, e a sensação de que estão sendo apontados por serem diferentes.

Essa simulação proporciona no aluno sem deficiência aspectos imperceptíveis a partir do ângulo de visão da pessoa com deficiência, e chama à atenção para considerar não somente a barreira física mas a monotonia visual.

Como trabalho futuro espera-se ampliar o trabalho a partir da transversalidade, afim de proporcionar aos discentes de todas disciplinas do curso de Arquitetura e Urbanismo a oportunidade de uma formação que propicie ao aluno futuro arquiteto a percepção que o direito à cidade e à edificação é a promoção da qualidade de vida do cidadão.

Os resultados desta metodologia propõem-se a fazer o aluno a perceber que apesar de ser uma edificação hospitalar deve atender pessoas com deficiência ainda tem muito que fazer para torná-lo acessível em toda concepção.

CONCLUSÃO Essa pesquisa trouxe à discussão da acessibilidade como meio de proporcionar a inclusão social, bem como mostrar que a inclusão social é pensar na igualdade de direitos e deveres de quem vive em sociedade.

A acessibilidade pela via do desenho universal traz inovação nas áreas de engenharia e arquitetura que se mostra indispensáveis à garantia dos direitos das pessoas com deficiência (CEARÁ, 2009).

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Na medida em que as barreiras são identificadas constata-se que as necessidades das pessoas com deficiência, não foram incorporadas aos direitos de cidadania em nosso país. Os direitos civis fundamentais, como o de ir e vir, não existem para a realidade das pessoas com deficiência como observado nos relatos de Duarte e Cohen (2003).

Apesar de a Declaração Universal dos Direitos Humanos: “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade”. E tais direitos se aplicam a todos os indivíduos independentemente de sexo, raça, língua, religião ou deficiências, e estão acima de qualquer diferença e condição social. Incluem os direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e de desenvolvimento, sendo definidos em muitos documentos internacionais. São aspirações legítimas para todos os brasileiros, mas da dimensão do sonho para a pessoa com deficiência, só uma minoria os conquista.

A partir de todas as situações expostas neste artigo, percebe-se que a cidade e seus espaços devem servir a todos (BRASIL, 2011).

Neste contexto, apresentou-se o termo acessibilidade como palavra que pode expressar possibilidades, alcance de objetivos, cumprimento de metas e justiça social. Além disso, oportuniza aos alunos a percepção que projetar não é uma atividade isolada, mas uma manifestação da compreensão da arquitetura e que esta se encontra inserida na cidade.

Desse modo, as leituras atualizadas possibilitam assinalar o processo de mudança na profissão. Essas leituras discutidas coletivamente viabilizam o processo de troca e, consequentemente, acontece a construção coletiva de novos conhecimentos docentes.

Percebe-se que as discussões e os exercícios propostos são recursos que contribuem para demonstrar que o projeto nasce da pesquisa possibilitando o desenvolvimento de novas propostas. E também mostram que o ato de projetar não é uma situação isolada.

O ensino universitário está em constante mudança bem como a sociedade. É necessário que o professor reflita e pesquise sobre sua atuação para acompanhar as exigências necessárias a essas mudanças configurando um comprometimento maior com o desenvolvimento do aluno e da sociedade.

As novas práticas e perspectivas do ateliê de projeto podem favorecer o alcance dos programas pedagógicos, despertar a curiosidade do aluno e estimular sua participação no processo de aprendizagem. Provocar a sala de aula como um laboratório para superar as dificuldades e tornar a tarefa atraente e não somente deixar o aluno fazê-la para se livrar dela.

A proposta deste trabalho foi refletir sobre acessibilidade como inclusão social e que contribua na promoção de resultados favoráveis a partir da identificação e da associação

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dos valores nas atividades propostas pela disciplina, para proporcionar uma atuação diferenciada dos discentes em relação ao ato de desenvolver projetos arquitetônicos que são resultados dos questionamentos do porquê, para quem e como as coisas acontecem.

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SANTOS, Akiko. O que é transdisciplinaridade. 2005 Disponível http://www.ufrrj.br/leptrans/arquivos/O_QUE_e_TRANSDISCIPLINARIDADE.pdf.

Acessado em: 16 de ago de 2015.

em:

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ISSN 2179-4332

AGRADECIMENTOS Ao Centro de Ciências Tecnológicas da Universidade de Fortaleza.

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Ficha Té cnica Universidade de Fortaleza - UNIFOR Centro de Ciê ncias Tecnoló gicas - CCT Curso de Arquitetura e Urbanismo

Diretor do CCT Prof. Dr. Jackson Savio de Vasconcelos Silva Coordenadora do curso Profa. Dra. Carla Camila Girã o Albuquerque Coordenador Adjunto do curso Prof. Msc. Marcos Bandeira Oliveira Editores Prof. Dr. André Soares Lopes Profa. Dr. Carla Camila Girã o Albuquerque Diagramaçã o Prof. Dr. André Soares Lopes

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