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BLICK ­ZURÜCK Fallstudien

Praxis der kulturellen Bildung Ursula Jenni / Janka Panskus (Hg.)


Blick zurück – Fallstudien Praxis der kulturellen Bildung Ursula Jenni / Janka Panskus (Hg.) / © 2015 Maxim Gorki Theater Berlin

gefördert durch


06 PROLOG

Possible! Steckbrief Fallstudien In ­Bewegung bringen – bewegt werden 08

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18 KAPITEL I – DIE VER­H ÄLTNISSE ZUM ­TANZEN BRINGEN

Im Gespräch mit Suna ­Gürler Die Leer_Stelle als Lehr_Stelle Von Lustlosen, die auszogen, um ­Theater zu machen Theaterunterricht in der ­Institution Schule und außerhalb Liebe Leute ... 20

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32 KAPITEL II – VOM REIBEN, RINGEN, FALLEN UND FINDEN

Fallstudien Ein richtiges Stück! Sophie meets ­Maxim Widersprüche an der Schnittstelle ­zwischen Schule und Theater »Man musste ­erstmal so ­über­legen, was ist das?« 34

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52 KAPITEL III – PRAXIS BRAUCHT THEORIE BRAUCHT PRAXIS

Theater in der Schule – ein Beispiel für ­ politi­sche und kulturelle Bildung Reflexion als ­kulturelle Praxis – K­ ulturelle Bildung als ­Reflexions­praxis Thema­tisierung von Gewalt in ­Fallstudien Theaterpädagogik ist immer p­ olitisch! 54

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»Zu den ­Besonder­heiten, die künstlerisches Handeln – auch in ­pädagogischen ­Kontexten – a­ us­zeichnen, g­ ehört dessen spezifisch enges ­Verhältnis zur Kontingenz: zu der ­tendenziell ­unendlichen Vielzahl von Möglichkeiten.« Rat für Kulturelle Bildung 2013


PROLOG Possible!

POSSIBLE! von Ursula Jenni

1 Wirklich zu erstaunen vermag dies nicht, gehört »Best Practice« doch zum Managementinstrument des Benchmarkings, bei dem mittels Fragebogen und vergleichbaren Messgrößen ein systematischer Leistungsvergleich zwischen Organisationen angestrebt wird (vgl. Vahs/Weiand 2010: 78f). 2  In »Zur Praxis des Vermittelns – ein Kommentar« schlägt die Theaterwissenschaftlerin Katja Rothe mit Tim Ingold vor, »kreative Prozesse nicht vom Design im Kopf her zu denken, also von der abstrakten Idee, die zur Formgebung führe, […] sondern von den Kraftfeldern und Flüssen der Materialien« (Rothe 2013: 68), mit denen es Praktiker*innen im Moment des Handelns zu tun haben. Diese Betrachtungsweise verschiebt das Raster der Einordnung von Praxis: Nicht Verfahrensweisen und Methodenfolgen wären damit für die Gestaltung der Praxis Kultureller Bildung oder künstlerischer Vermittlung zentral, sondern die Möglichkeiten eines schöpferischen Prozesses, »der umherziehend, improvisierend und rhythmisch und […] kollektiv, partizipativ ist« (ebd.). 3  Im Zuge der Projektreflexion waren alle Beteiligten – Schüler*innen, Lehrer*innen, Coaches und weitere Praktiker*innen – eingeladen, einen Beitrag zur Dokumentation zu verfassen.

»Best Practice« so lautet die seit einigen Jahren gängige Formel, nach der die Praxis Kultureller Bildung in der Öffentlichkeit vorgestellt wird. Besonders im Rahmen von Kongressen und Fachtagungen werden diese »besten Verfahren« oder »bestmöglichen [bereits erprobten] Methoden« (so übersetzt Duden online) gerne und ausführlich vorgestellt. Allein der Superlativ »bestes« müsste jedoch nachdenklich stimmen, denn »zu den Besonderheiten, die künstlerisches Handeln – auch in pädagogischen Kontexten – auszeichnen, gehört dessen spezifisch enges Verhältnis zur Kontingenz: zu der tendenziell unendlichen Vielzahl von Möglichkeiten« (Rat für Kulturelle Bildung 2013: 47). Ein bestes Verfahren für eine tendenziell unendliche Vielzahl von Möglichkeiten eines künstlerisch-kreativen Projektverlaufs? Vielen P ­ ­raktiker*­innen ist das Missverhältnis von Messung und Messgegenstand, das sich hier zeigt, instinktiv klar und sie ordnen »Best Practice« pragmatisch als exemplarische Beispiele von Praxis ein. 1 Sicherlich können diese inspirierend wirken. Die Praxis geben sie jedoch nur eingeschränkt wieder, denn in der Regel verlaufen Prozesse in der »Best Practice« mindestens »good« und das heißt, größere Brüche, die Gefahr des Scheiterns, Missverständnisse und unkalkulierbare Durststrecken werden kaum sichtbar – oder aber als bestens gemeisterte Phasen beschrieben. Über kontingente, prekäre und riskante Momente, die Projekten der Kulturellen Bildung und künstlerischen Vermittlung ebenfalls innewohnen, verraten sie wenig. 2 Mag der Maßstab von Gut-Besser-Bestens für die Kommunikation in die Öffentlichkeit interessante Projekt-Geschichten hervorbringen – für den Austausch unter den Praktiker*innen wirkt er oft betäubend. Fragt sich also, wie diese selbst ein Projekt – eines, das sich ohne weiteres in die Reihe der besten einzureihen vermag – beleuchten und beschreiben würden. 3 Im Fokus dieser Publikation steht somit weniger die Frage, wodurch das Projekt Fallstudien zu einem guten, besseren oder besten wurde, sondern vielmehr diejenige nach den Möglichkeiten und Unmöglichkeiten, die sich im kollektiven Schaffensprozess eines Theaterprojektes für diejenigen eröffnen, die es realisierten. Fallstudien – eine künstlerische Recherche verfolgte ein ambitioniertes Ziel: Sechs schulische Lerngruppen waren eingeladen, einen künstlerischen Kommentar zu einer Tanztheater-Aufführung zu entwickeln. Die Impuls gebende Inszenierung FALLEN von Sebastian Nübling und Ives ­ Thuwis war sowohl formal als auch inhaltlich fordernd: Zehn Performer tanzen eine Choreographie der Provokationen, in der Kraft, Macht und physische Verausgabung eine spannungsgeladene Verbindung eingehen. Ihre Sprache sind die rhythmisierten Atemgeräusche, die schmerzverzerrten Gesichter und die fordernden Blicke ihrer Pokerfaces. Ihre Handlung: die sich wiederholenden Clashs der Körper. Ihren Spannungsbogen beziehen sie aus minutenlangem Traben oder x-fachem Sich-in-den-Sand-schmeißen. Ihre Performance zerrt an den Nerven. FALLEN war als künstlerischer Startpunkt von den Vermittlerinnen des Maxim Gorki Theaters bewusst gewählt und gesetzt worden, wie Janka ­Panskus in ihrem Artikel In Bewegung bringen – bewegt werden darlegt. In ihrem Überblick über den Projektverlauf stellt sie die Stationen von Fall­ studien vor – vom Tanztheaterbesuch über die Proben mit den künstlerischen Coaches und den wichtigen Endproben bis zur gemeinsamen Aus­ wertungs-Tagung Was uns bewegt.


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

Das Verhältnis von Projekt-Konzept und Projekt-Praxis ist ein bewegliches, mitunter fragiles. Letztendlich versetzen Projekte der Kulturellen Bildung, auch und gerade wenn sie ihren Rahmen in der Kooperation zwischen Schule und Kunst finden, die beteiligten Akteur*innen und die rahmenden Institutionen in – idealerweise produktive – Unruhe. Das Kapitel Die Verhältnisse zum Tanzen bringen widmet sich den Bewegungen, die aus dieser Unruhe entstehen. Sie reichen von persönlichen Entwicklungen über Prozesse, die durch künstlerische Setzungen im Projekt angelegt werden, bis zur Reflexion des institutionellen Veränderungspotenzials. Im Interview mit Astrid Petzoldt spricht Suna Gürler, die künstlerische Leiterin von Fallstudien, über ihre Setzungen und Umsetzungen in einem Projekt mit 102 Teilnehmer*innen und elf künstlerischen Co-Leiter*innen. Sie stellt dar, welche Überlegungen bei diesem Experiment für sie relevant waren und wie die Musikauswahl und die starke Beziehung zu den Darsteller*innen als Verstärker für ihre Intentionen wirkten. Daran anschließend, beschreibt Ron Rosenberg, einer der elf Coaches, seinen Zugang zur künstlerischen Arbeit im schulischen Kontext. Ausgehend von der Frage, wie sich schulische Routinen so weit verschieben lassen, dass Schüler*innen zu einer sich selbst tragenden Gestaltungsarbeit finden, berichtet Rosenberg von seiner Arbeit mit der Leer_Stelle als Lehr_Stelle. Katja Jeziorowski, Lehrerin der im vorangehenden Artikel vorgestellten Klasse, berichtet davon, dass es den Tanz eines Projektes manchmal braucht, damit sich überhaupt Verhältnisse etablieren. Am Beispiel ihrer Klasse, die zu Beginn des Projekts neu zusammengestellt wurde, fokussiert sie die Wechselwirkungen von gruppendynamischen und persönlichen Entwicklungen, die sich aus der Teilnahme an Fallstudien für die Schüler*innen ergaben. Der Bericht ihres Kollegen Thomas Arndt, Lehrer einer weiteren Schule, beginnt mit einer Erfolgsbilanz: Fast die Hälfte der Schüler*innen aus seinem Darstellenden-Spiel-Kurs engagieren sich mittlerweile in einem Freizeitprojekt von Gorki X. Die gesteigerte Motivation und das verdichtete Interesse an der Theaterkunst seiner Schüler*innen führt Arndt auf das im besten Sinne Un-Gewöhnliche zurück, das ein Projekt wie Fallstudien dem Theater­unterricht in der Institution Schule und außerhalb bringen kann. Batoul Abu-Yahyha schließlich beschreibt aus der Sicht einer Teilnehmerin, wie ihre Erwartungshaltungen an Schule und Theater durch F ­allstudien durchkreuzt wurden. In Liebe Leute ... erzählt sie von den überraschenden Erfahrungen als Performerin und von den anhaltenden Eindrücken, die sie aus der Arbeit mit den künstlerischen Coaches mitgenommen hat. Die oftmals unterschiedlichen Vorstellungen von – und Erfahrung mit – Theaterkunst, auf die Jugendliche und Theaterschaffende in ihrem Schaffensprozess zurückgreifen, führen auch zu spannungsvollen Momenten in der Praxis künstlerischer Vermittlung. Diese Irritationen zu halten, auszuhalten, zu transformieren und zu gestalten ist ein zentraler Aspekt künstlerischer Vermittlung. Vom Reiben, Ringen, Fallen und Finden versammelt Berichte, die von solch dissonanten Momenten, Phasen und Erfahrungen erzählen. Krystyna Lipska schreibt in ihrem persönlichen Rückblick als Darstellerin von Fallstudien, wie verrückt und unmöglich ihr am Anfang die ­gestellte ­Aufgabe des künstlerischen Kommentars erschien. Ihr Bericht zeichnet nach, wie sie sich Schritt für Schritt dem Nicht-Vorstellbaren näherte, indem sie Bilder und Bewegungen von FALLEN mit dem eigenen B ­ ewegungsrepertoire verschränkte und sich so der scheinbar unlösbaren Aufgabe stellte.

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Diese Irritationen zu halten, auszuhalten, zu transformieren und zu gestalten ist ein ­zentraler Aspekt künst­ lerischer Vermittlung.


PROLOG Possible!

Ebenfalls ausgehend von der eigenen Erfahrung als Coach, berichtet J­ enni Schnarr in Ein richtiges Stück! Über die Arbeit mit unterschiedlichen Vorstellungen von Theater von der tiefen Skepsis mancher Schüler*innen gegenüber postdramatischen Theaterformen. Sie beleuchtet die Diskussionen, die sie mit den Schüler*innen führte, beschreibt, wie sich Zusammenarbeit unter diesen Vorzeichen gestaltete, und berichtet von den lösenden Effekten der Aufführung. Harald Albrecht, Lehrer der vorgestellten Klasse, beleuchtet anschließend die wechselvollen Stimmungen seiner Schüler*innen bei der Entwicklung ihres künstlerischen Kommentars in Sophie meets Maxim – ein Erfahrungs­ bericht aus der Sicht eines Lehrers. Im Stil einer sachlichen Love-Story beschreibt er die Stationen, die sie durchliefen, angefangen vom gemeinsamen »Ja« zur Projektteilnahme über die intensive Beziehungsarbeit zwischen Schüler*innen und Coaches bis hin zum Happy End einer Beziehung auf Zeit. In Widersprüche an der Schnittstelle zwischen Schule und Theater fokussiert Leoni Weyreter, die als Theaterpädagogin an einer der beteiligten Schulen arbeitet, die Momente des Projekts, in denen der Tanz einer Kooperation zwischen Theater und Schule durch institutionelle Einschränkungen zu erstarren droht. Beide Institutionen sind sowohl für die Schüler*innen als auch für die leitenden Akteur*innen durch Regeln und Vorgaben präsent – einerseits. Andererseits kann die künstlerische Arbeit nur in freier und freiwilliger Auseinandersetzung geschehen. Weyreter fragt nach möglichen Verschiebungen und Öffnungen, die die Projektarbeit im Gefüge einer solchen Kooperation frei setzen und beflügeln könnten. Dass der Vorstellungsbesuch von FALLEN als Ausgangspunkt des Auftrags zum künstlerischen Kommentar für viele der Jugendlichen eine gleichzeitig intensive und ambivalente Erfahrung darstellte, zeigt Andrea P ­ lamper in ihrem Beitrag »Man musste erst mal überlegen, was ist das?«. Die Autorin greift auf Daten ihrer Schülerbefragung zurück, die sie für die von ihr durchgeführte Evaluation von Fallstudien erhoben hatte. Durch O-Töne belegt sie, wie intensiv insbesondere die performative Form von FALLEN die Schüler*innen in ihrem eigenen Schaffen irritiert und angeregt hat. Im letzten Kapitel Praxis braucht Theorie braucht Praxis denken drei Autor*innen ihre Praxis-Erfahrung weiter. In Theater in der Schule – ein Beispiel für politische und kulturelle Bildung lenkt die Performerin Chryssa Tsampazi den Blick auf die inhaltlichen Schwerpunkte ihrer Arbeit mit den Jugendlichen. Thanassis Kalaitzis, der als Kulturagent die Kooperation einer der Schulgruppen, die erst unmittelbar vor Projektbeginn zu Fallstudien dazu stieß, initiiert und begleitet hat, greift in seinem Artikel die weiterführende F ­ rage nach einer künstlerischen (Selbst-)Reflexion der Schüler*innen auf. In ­Reflexion als kulturelle Praxis – Kulturelle Bildung als Reflexionspraxis skizziert er ausgehend von seinen Beobachtungen und Rückfragen, welchen Mehrwert eine von Anfang mitgedachte und in der Konzeption integrierte Reflexion der künstlerischen Praxis für Schüler*innen, Coaches und Begleiter*innen haben könnte. Çığır Özyurt beschreibt in Thematisierung von Gewalt in Fallstudien, wie die beiden von ihm als künstlerischem Coach begleiteten Gruppen in ihren Diskussionsrunden Zuschreibungen, Unterstellungen und Vorurteile gegenüber ihnen als Jugendliche of color thematisiert und reflektiert haben. So fanden die Schüler*innen in beiden Projekten zu einem Ver-


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ständnis und einer Darstellung von Gewalt, die weit über erste Klischee-­ Vorstellungen hinausreichen. Aus der Gegenrichtung, der Theorie kommend, beleuchtet und würdigt abschließend eine Zusammenfassung des Impuls-Vortrags zur Auswertungs-Tagung Was uns bewegt das Projekt Fallstudien. Der Theater­ pädagoge Thomas Blum fordert einen präzisen und differenzierten Umgang mit Stereotypen in seinem Artikel ­Theater­pädagogik ist immer politisch! – Zu Konstruktionen des ›Anderen‹ in der ­theaterpädagogischen Praxis. Er greift die vier zentralen Fragen der Eingangsszene von F ­allstudien – eine künstlerische Recherche auf und knüpft daran seine kritische ­Reflexion der theaterpädagogischen Praxis in ihrem Umgang mit Konstrukten von Bekanntem und Fremdem, Eigenem und Anderem, Typen und Stereo­typen. Die Perspektiven auf Praxis der Kulturellen Bildung und/oder der künstlerischen Vermittlung sind so divers, wie es die an ihrer Realisierung beteiligten Akteur*innen sind. Das ist der Ausgangspunkt des Spiels, des Abenteuers, der Wette, worauf sich alle zu Beginn eines Vorhabens wie Fallstudien einlassen. Im Fluss des Handelns, Schaffens und Verwerfens wurden sie zu »Möglichmacher*innen« einer künstlerischen Lösung. Sie haben als Kollektiv und Individuum eine genau richtige Möglichkeit aus der Vielzahl der denk- und realisierbaren gefunden und haben so »Possible Practice« geschaffen.

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Literatur Rat für Kulturelle Bildung e.V. (2013): Alles immer gut. Mythen Kultureller Bildung. Online: http://www.rat-kulturelle-bildung. de/index.php?id=59 Stand 6.7.2015 Rothe, Katja (2013): »Zur Praxis des ­Ver­mittelns – der Kommentar«. In: Dan Droste, Gabi / Jenni, Ursula (Hg.): Agieren mit Kunst. Eine ­Studie des Landesver­bandes Freier T ­ heater Baden-­Württemberg e.V. Online: http://www.laftbw.de/publikation/­ agieren-mit-kunst-eine-studie-des-laft, Stand: 6.7.2015 Vahs, Dietmar / Weiand, Achim (2010): Work­ book Change Management. Methoden und Techniken Stuttgart: Schäffer-Poeschel.

Im Fluss des Handelns, Schaffens und ­Ver­werfens wurden die ­Akteur*innen zu ­»Möglichmacher­*innen« einer ­künstle­­rischen Lösung.

Ursula Jenni ist freischaffende Theaterpädagogin, Dozentin für

Von 2008–2012 leitete sie im Team mit Katrin

Theaterpädagogik und Prozessbegleiterin für Ko-

Behrens TUSCH Theater und Schule Berlin und

operationen der Kulturellen Bildung. Sie gestaltete

zeichnete 2013 für die unter dem Titel Agieren mit

mehrfach Fortbildungen und Fachtagungen, die den

Kunst veröffentlichte Auswertung der Projekte Kul-

Wissenstransfer von Praktiker*innen ins Zentrum

tureller Bildung des LaFT Baden-Württemberg e.V.

stellten.

mitverantwortlich.


STECKBRIEF FALLSTUDIEN In Fallstudien – eine künstlerische Recherche zeigten 102 junge Menschen aus sechs verschiedenen Berliner Schulen ihre kreative Auseinandersetzung mit dem Tanztheater FALLEN von Sebastian Nübling und Ives Thuwis, in dem zehn Schauspieler in einer Arena aus märkischem Sand Formen von Gewalt im öffentlichen Raum und Konzepte von Männlichkeit befragten. Auftakt dieses künstlerischen Rechercheprojekts bildete ein gemeinsamer FALLEN-Besuch im September 2014. Als Rezipient*innen entwickelten die Schüler*innen eine eigene Haltung zu der Produktion, hinterfragten kritisch einige Aspekte und entwickelten andere weiter.

102 Schüler*innen – 6 Schulen – 1 Bühne Künstlerische Gesamtleitung: Suna Gürler

1. ALFRED-NOBEL-SCHULE (8. Klasse, Wahl­pflichtfach Darstellendes Spiel): This is what happens when ... Ein Polizist erschießt einen unbewaffneten schwarzen Jugendlichen. Der Todesfall Michael Brown ereignete sich am Abend des 9. August 2014 in den USA und war die Grundlage für die Arbeit. Schüler*innen: Samer Abo Abdalla, Nico Adelberger, Pia Busch, ­Elene El-Hussein, Rabih El-Sayed-Ahmed, Abdulrahman Jrad, Hadi Kassab, Kristijan Mehmetovic, Emir Panagiotou, Katarina Petrovic, Vladimir ­ ­Radosav, Dulijano Rahimic, Scheima Sleiman, Melisa Yildirim, Okan Yildirim Künstlerische Leitung: Çığır Özyurt, Chryssa Tsampazi Mit Unterstützung von Dietmar Knaack Dank an Thanassis Kalaitzis, Lisa Pussert

2. SOPHIE-SCHOLL-SCHULE (10. Klasse, mathe­matisch-naturwissen­schaft­liches Profil): Unsere Eltern haben uns beigebracht, wovor wir Angst haben müssen und wie wir uns davor schützen können. Vielleicht werden wir aber auch diejenigen sein, die diese Gewalt ausüben ... Sind wir etwa die, vor denen uns unsere Eltern immer gewarnt haben? 26 Schüler*innen, 26 verschiedene Meinungen und die schmale Linie zwischen Spiel und Ernst. Schüler*innen: Julius Brückner, Gülben Colakoglu, Tom-Erik Engel, Tim Holand, Janno Janke, Milan Jeron, Juri Jordan, Louis Kresovic, Tanja Künzel, Tobias Machnitzke, Lisa Malecki, Marvin Meitzner, ­ ­Joshua Nielsen, Clara Ostermayer, Amela Pucic, Karl Reinartz, Alina Renk, ­Louis Sambrowski, Leon Sander, Jakob Schydlo, Ahmed Selmi, Cäcilie Stiefel, Linus Thrän, Melvin Urulu, Vincent Vergeiner, Luis Zappe Künstlerische Leitung: Suna Gürler, Jennifer Schnarr Mit Unterstützung von Harald Albrecht


3. MA X-BECKMANN-OBERSCHULE (11. ­Jahrgang, Darstellendes-Spiel-Kurs): Die Schüler*innen entwickelten in einer intensiven Auseinandersetzung vier Szenen, in denen Privatkonflikte in die Öffentlichkeit geraten. Ausgehend von den Diskursen rund um männliches Verhalten, fragte die Klasse nach Kontexten und eigenem Bezug. Dabei entstand ein Band gegenseitigen Vertrauens. Schüler*innen: Rami El Younchi, Alissa Geffert, Krystyna Lipska, Marta ­Gorna, Marc Hassa, Elisabeth Herse, Lena Antonia Herter, Laura Jekabsons, Cevahir Kan, Viorel Kaatz, Viviane Koch, Tessa Massling, Nathalie Müller, Martin Schittler, Ann-Kathrin Rahmel, Ilayda Sarisakaloglu, Leyla Ula Künstlerische Leitung: Thomas Arndt, Helga Burchardt, Ron Rosenberg

4. CAMPUS RÜTLI (10. Klasse, Wahlpflicht­unterricht Theater): Ich bin unterwegs * Auf der Straße * Mit meiner Freundin * Vor dem Netto* In der U-Bahn * Auf dem Weg nach Hause * Ich fahre zu Freunden * Raus aus der Schule * Endlich nach Hause * UND DANN IST DA ... Die Schüler*innen entwickelten eine Collage aus eigenen Texten, Bewegung und Spiel zum Thema Gewalt im öffentlichen Raum. Schüler*innen: Ahmad Al-Ahmad, Inaam Al-Ahmad, Yasemin Bural, Rana El-Ahmad, Mohammed El-Mohamad, Hassan El-Youssef, Zilan Erol, ­Mariam Maylkin, Violeta Stanojevic Künstlerische Leitung: Daniela Grosset, Lena Petersen, Leoni Weyreter Mit Unterstützung von Astrid Petzold

5. MARTIN-WAGNER-SCHULE / OBERSTUFEN­Z ENTRUM BAUTECHNIK II (Klasse 11, ­Technische Assistent*innen): Im Mittelpunkt steht ein männliches Mobbingopfer, das sich am Ende für die erlittenen Schmähungen rächt. Ein Aufschrei – die Waffe als letzte Möglichkeit gegen die empfundene Ungerechtigkeit. Wie verhält man sich dazu? Welchen Ausweg hätte es gegeben? Schüler*innen: Mohamed Abdel-Hamid, Enes Atik, Fatma Basri, D ­ evin Buchmann, Dominik Ceka, Hakkari Dogan, Sena Erol, Eren Evren, ­Tillmann Hoppe, Devran Inci, Tobias Jacobi, Amin Kassim, Serhat Kaya, Burhan ­Kilicarslan, Haris Nezirevic, Fevziye Özbay, Botan Özkan, ­Phillipp ­Rosenthal, Dominik Senftleben, Celal Baris Uzun, Kubliay Yurdakul Künstlerische Leitung: Ron Rosenberg Mit Unterstützung von Katja Jeziorowski

6. THEODOR-HEUSS-SCHULE (12. Jahrgang, Darstellendes-Spiel-Kurs): »Risikofaktor jung, männlich, Migrant« (Heinz B.). Er steht im Mittelpunkt, im Fokus, im Scheinwerferlicht vieler Debatten in der Öffentlichkeit. Wir fragen uns: Wer steht im Schatten und wird nicht Teil der öffentlichen Diskussion? Welche Persönlichkeiten und Lebensmodelle? Und wer steht hinter dem Scheinwerfer? Schüler*innen Batoul Abu-Yahya, Diren Aktepe, Derya Asam, Dea Avdullahu, Hülya Cevik, Dunija El-Zein, Meltem Güzel, Shervin ­ ­Karimdadian, Demet Kurt, Karim Moawad, Liliane Oueid, Emre Pedük, Laurenz Perchalla Künstlerische Leitung: Jörg Brüll, Bahar Meriç, Çığır Özyurt

Die Gorki-X-Angebote zu FALLEN wurden ­finanziert aus Mitteln der Stiftung Mercator sowie durch den Verein Theater findet Stadt e.V. aus Mitteln des Berliner Projektfonds Kulturelle Bildung. Die Teilnahme der Alfred-Nobel-Schule wurde aus den Mitteln des Kulturagentenprogramms ermöglicht.


PROLOG  In Bewegung bringen – bewegt werden

IN BEWEGUNG BRINGEN von Janka Panskus

WAS HAT UNS (DAZU) BEWEGT?

»Mich ­interessiert nicht, wie die ­Menschen sich be­ wegen, sondern was sie ­bewegt.« Pina Bausch

Ausgangspunkt für das Projekt Fallstudien – eine künstlerische ­Recherche war FALLEN, ein Tanztheater von Sebastian Nübling und Ives Thuwis: Zehn Schauspieler befragten Formen von Gewalt im öffentlichen Raum und Konzepte von Männlichkeit in einer Open-Air-Bühne aus 70 Tonnen Sand vor dem Theater. Auch wenn das Maxim Gorki Theater bereits als Institution den vorurteilsbehafteten Blick der Gesellschaft und Medien kritisch hinterfragt, lag es bei dieser Produktion nahe, Jugendliche zu Wort kommen zu lassen: Finden sie sich darin widergespiegelt? Welchen Vorurteilen und Zuschreibungen sehen sie sich ausgesetzt? Ziel war es also, mit Fallstudien Jugendliche zu dem gesellschaftlichen Bild über junge Männer und deren Gewaltbereitschaft einen »künstlerischen Kommentar« entwickeln zu lassen und diesen wiederum der Gesellschaft zurückzuspielen.

WIE SOLLTE DIE BEWEGUNG STAT TFINDEN? Die Jugendlichen hatten die Freiheit, sich ihren Themenfokus und die Form der Umsetzung selbst zu wählen – das Tanztheater FALLEN ließ in dem weitgehenden Verzicht auf verbale Sprache viel Spielraum dafür. Das Unausgesprochene hinter den Bewegungen konnte mögliche Ausgangsbasis für ein gewähltes zentrales Thema sein, aber auch Aspekte, die den Jugendlichen im Tanztheater FALLEN fehlten, auch im Sinne einer konstruktiven Reibung. Dabei standen für uns Theaterpädagog*innen vom Maxim Gorki Theater, die dieses Projekt in Gang setzten, nicht nur beim Inhalt, sondern auch bei der Umsetzung viele Fragen im Raum: Wäre das körperorientierte Theater eher eine Hemmschwelle? (Und zwar in zweifacher Hinsicht: sowohl in der Rezeption von FALLEN als auch für das eigene Tun, die Entwicklung eines eigenen Projekts? 1) Oder wäre es sogar ein niedrigschwelliger Einstieg, weil Sport und Bewegung Menschen intuitiver erreicht, sowohl als Rezipient*innen wie als Akteur*innen?

WER BEWEGTE SICH? 1 Nach meinen Beobachtungen gibt es bei vielen Schüler*innen bestimmte Erwartungshaltungen an das Theater – wie auch im Artikel von Jennifer Schnarr, S. 38 dargelegt – sowie Sehgewohnheiten, die eher durch die Medien bestimmt sind. 2 Bei Antragstellung waren es fünf, eine Schule kam etwas später über das Kulturagentenprogramm hinzu.

Dadurch, dass wir das erste Mal ein Projekt von dieser Dimension und Komplexität durchführten, fragten wir Schulen an, zu denen bereits Kontakte über einzelne Lehrer*innen geknüpft waren, zu denen somit eine Vertrauensbasis bestand. Die sechs Kooperationsschulen 2 wurden so gewählt, dass es auch zu spannenden Begegnungen unter den Gruppen, die jeweils andere Perspektiven mitbrachten, kommen konnte. Sie stammten aus unterschiedlichen Bezirken, unterschiedlichen Jahrgangsstufen und verfügten über unterschiedliche Vorerfahrungen: Das Spektrum reichte von einer Klasse eines naturwissenschaftlichen Profils und einer Klasse des Oberstufenzentrums Bautechnik bis hin zu mehr oder weniger theatererfahrenen Darstellenden-Spiel-Kursen. Es gab auch unterschiedliche Voraussetzungen bezüglich der Freiwilligkeit: Einige der Gruppen führten einen Schnupper-Workshop durch, um sich für oder gegen eine Teilnahme am Projekt zu entscheiden; bei anderen wurde die Teilnahme durch die Lehrperson als fester Bestandteil in den Unterricht integriert. Das Ganze war also ein Experiment, heterogen und multi­ perspektivisch. Es barg ein hohes Risiko, aber auch spannende Möglichkeiten der gegenseitigen Befruchtung. Bis zur Generalprobe wussten wir nicht, ob wir scheitern würden.


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

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BEWEGT WERDEN ×

IN WELCHEN SCHRIT TEN GINGEN WIR IN BEWEGUNG?

Gemeinsamer Besuch der Voraufführung von FALLEN am 11. ­ eptember 2014. Die Inszenierung wurde mehr oder weniger kontrovers S erlebt. 3 Reibungspunkte schienen vor allem die als provozierend erlebten oder in religiöser Hinsicht als grenzüberschreitend bezeichneten sexuellen Anspielungen sowie direkte Kommentare der Schauspieler ans Publikum gewesen zu sein. Demgegenüber stand eine große Faszination, was zum Teil auf das Wiederkennen einiger Schauspieler – wie beispielsweise Hassan Akkouch als Hip-Hop-Größe – beruhen mag. Matching der Coaches und Gruppen. Die Diversität der Coaches stellte ­sicher eine positive Ausgangsbasis dar, gerade im Kontext einer persönlichen Herangehensweise. Dank der finanziellen Förderung 4 konnten wir externe freie Mitarbeiter*innen engagieren, die sowohl bei den Themen, als auch im Erfahrungshorizont, in den kulturellen und ethnischen Hintergründen große Schnittstellen zu den Jugendlichen aufwiesen. Die Beziehungs­ ebene erschien generell sehr wesentlich für ein solches Projekt. Wichtig war ein Balance-Akt zwischen produktiver Reibung des künstlerischen Coaches auf Augenhöhe mit den Jugendlichen und dem Ernstnehmen der Ideen der Schüler*innen, den jeder Coach mit seiner Gruppe aushandelte. Workshops mit Schauspielern aus FALLEN am 22. und 23. September 2014 im Original-Bühnenbild (Sand). Trotz der zum Teil kontroversen Reaktionen auf den Voraufführungsbesuch nahm ein Großteil der Jugendlichen daran teil, obwohl es sich hier um keinen verpflichtenden Baustein des Projekts handelte. Erste Arbeitsphase innerhalb der Gruppen an den jeweiligen Schulen, unterstützt von den Coaches. Probenprozesse, -rhythmus und die konkrete Projektentwicklung waren individuell abgestimmt mit der Gruppe und den Lehrkräften. Das Austausch- und Zwischentreffen am Montag 15. Dezember 2014 im Gorki Studio war für alle Gruppen verpflichtend. Die Schüler*innen sollten sich untereinander begegnen, damit ein Gefühl des Miteinanders entstand, und sich und uns einen bisherigen Stand präsentieren. Außerdem gab Suna Gürler Informationen zum Bühnenbild: Auf einer Tribüne auf der Bühne würden während der gesamten Präsentation alle Akteur*innen sitzen und so auch in den Szenen der anderen mitwirken. (Zur künstlerischen Intention mehr in dem Interview, das Astrid Petzoldt mit Suna Gürler führte, S. 20). Erste Ideen dazu wurden erprobt. Zweite Arbeitsphase nach den Weihnachtsferien: Ab jetzt führte Suna Gürler als künstlerische Leiterin Probenbesuche durch, um eine erste Einschätzung zu bekommen, wie der Gesamtrahmen, die Übergänge und die Reihenfolge zu gestalten wären. Auf diese Weise bekam sie auch einen engeren persönlichen Kontakt zu allen Gruppen. Endproben im Maxim Gorki Theater am 9., 10. und 11. Februar 2015. Am Montag den 9. Februar gab es eine dreistündige gemeinsame Bühnenprobe, in der alle Gruppen den anderen ihre Präsentationen zeigten und Suna Gürler die Übergänge und Gesamt-Choreographien mit Hilfe der Schüler*innen und Coaches gestaltete. Alle 102 Schüler*innen hielten diese drei Stunden überraschend konzentriert und konstruktiv durch, selbst die Jüngsten. Das war der erste Moment, in dem ein Gelingen dieses Experiments greifbar wurde. Präsentationen am 12. Februar um 11:00 und 19:30 Uhr: Souverän

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3 Die Klasse aus dem Oberstufenzentrum Bautechnik II reagierte am heftigsten. Das diesbezüglich anberaumte nachbereitende Gespräch durch einen Mitarbeiter der Dramaturgie und eine Theaterpädagogin an der Schule verlief in einer ruhigeren Atmosphäre. Trotzdem entschieden die Schüler*innen sich anonym mehrheitlich gegen eine Teilnahme. Dafür sprang eine andere Klasse aus der Schule ein. Die abgesprungene Klasse kam aber zur Präsentation und reagierte wertschätzend. 4  Das Gorki hätte so ein Projekt nie aus eigenen Ressourcen stemmen können.


PROLOG  In Bewegung bringen – bewegt werden

s­ tanden die Akteur*innen auf der Bühne, die Einbindung aller Gruppen in jede einzelne Präsentation erwies sich als die richtige Entscheidung, da sie allen Halt und Kraft gab. Das Zusammengehörigkeitsgefühl wuchs. Die Abendvorstellung war sogar noch lust- und kraftvoller, da viele Gruppen in der Pause am Gorki blieben. Diese gemeinsam verlebte Pause scheint ein wichtiger Schlüsselmoment gewesen zu sein, der von den Schüler*innen in den Auswertungen sehr hervorgehoben wurde. Für ein nächstes Mal wollen wir bewusst noch mehr gemeinsame Zeiten einbauen, als wir es diesmal getan haben.

WAS UNS BEWEGT HAT ... Wir, die Theaterpädagog*innen, und Coaches, sind sehr euphorisiert aus dem Projekt herausgegangen. Es war sehr berührend zu sehen, wie die Jugendlichen gewachsen und über sich hinausgewachsen sind. Vielleicht gerade weil das Scheitern permanent im Raum stand 5, war das Gelingen ein unglaublich bewegendes Erlebnis. Das für uns ­Theaterpädagog*innen Schönste daran war auch die Teamerfahrung: Alle – ob Coaches, S ­ chüler­ *’innen, Lehrer*innen, Gorki-Mitarbeiter*innen – haben wertschätzend miteinander agiert und Verantwortung für die Präsentation übernommen. Einiges hatten wir von vorneherein gut durchdacht, anderes hatten wir intuitiv gemacht oder erst im Tun geformt und reflektiert. Mir scheinen hier grundsätzlich förderliche Herangehensweisen und glückliche ­Zufälle zusammengekommen zu sein. (Solche Projekte bleiben in ihrer Gruppendynamik und in der künstlerischen Prozesshaftigkeit letztlich immer unberechenbar.) So fand ich es bemerkenswert, wie offen und herz5 Daniela Grosset beispielsweise be­ schrieb lich viele der Akteur*innen aufeinander zugingen. Die Jugendlichen inspirieruns, dass zu den Kursproben im Campus ten sich gegenseitig, die Älteren nahmen die Jüngeren unter die Fittiche. 6 Rütli anfangs oft nur ein kleiner Teil der Die Gruppen mit weniger Vorerfahrung wurden von den anderen Gruppen Schüler*innen überhaupt erschien. gestärkt und gestützt. Dabei war sicherlich förderlich, dass sie sich durch 6 Die erfahrenste Gruppe aus der Theodor-­ das Bühnensetting und den Rahmen gegenseitig zusahen und an den PräHeuss-Schule fungierte als »role models« sentationen der anderen mitwirkten. 7 Viele Schüler*innen betonten in den für die Jüngeren, sorgte mit großen sozi- späteren Auswertungsgesprächen an den Schulen, dass sie Theater anders – alen und kommunikativen Fähigkeiten für lebendiger – erlebten. eine Wohlfühl-Atmosphäre und ­schaffte es Auch wir haben viel gelernt, nicht zuletzt von den Jugendlichen: beispielsso, dass selbst unkonzentrierte junge Ak- weise, wie wichtig Begegnungen zwischen den unterschiedlichen Gruppen teur*innen diszipliniert arbeiteten. und die Beziehungsebene zwischen Coach und Gruppe sind. Oder welche 7  Hierzu mehr im Interview mit Suna Gürler, Bedeutung die kontinuierliche Kommunikation, das große persönliche EnS. 20. gagement aller Beteiligten und ein individuelles Eingehen auf alle Gruppen hat. Natürlich bleiben auch Fragen offen: So wurde in der Auswertung mit den Lehrer*innen und Coaches am 23. März 2015 im Gorki das Spannungsfeld Freiwilligkeit versus fester Unterrichtsbestandteil (hier stand der Begriff »Zwangsbeglückung« im Raum) diskutiert oder die Frage, wie viel und welchen Raum man bewussten Reflexionsprozessen gibt. Die Tagung Was uns bewegt am 26. April 2015 im Gorki gab dafür weiteren Raum. Insgesamt markierte Fallstudien eine Art Auftakt – es war das erste SchulTheater-Projekt dieses Umfangs am Maxim Gorki Theater. Die Qualität lag nicht zuletzt an der Vielschichtigkeit und Vielfalt der Beteiligten, an deren verschiedenen Perspektiven und dem Perspektivwechsel. Theater als Raum der Begegnung! Das wird uns auch in Zukunft weiter bewegen. Janka Panskus ist leitende Theaterpädagogin bei Gorki X am Maxim

unter der künstlerischen Leitung von Shermin Langhoff

Gorki Theater. Ihr Schwerpunkt war und ist der Be­

und Jens Hillje weitete sich auch ihr Tätigkeitsfeld aus:

reich Schule und hier vor allem die Vermittlungsarbeit.

Fallstudien war das erste Sonderprojekt dieses Um-

Mit dem Ausbau der Kulturellen Bildung am Gorki

fangs, das sie initiierte, begleitete und unterstützte.


I  DIE VERHÄLTNISSE ZUM TANZEN BRINGEN  In Bewegung bringen – bewegt werden

KAPITEL I

DIE VER­ HÄLTNISSE ZUM ­TANZEN BRINGEN


I  DIE VERHÄLTNISSE ZUM TANZEN BRINGEN  Im Gespräch mit Suna Gürler

IM GESPRÄCH MIT SUNA ­GÜRLER von Astrid Petzoldt

Astrid  Suna, du hattest die Künstlerische Gesamtleitung beim Projekt

­ allstudien. Hast du in dieser Art und Weise schon einmal gearbeitet? Was F waren für dich die Herausforderungen an diesem Projekt? Suna   Ich habe noch nie mit 100 Leuten gleichzeitig gearbeitet. Das war ein

Mir hat die Idee ge­ fallen, sich gegenüber zu sitzen, die ­Gesichter zu sehen, dieser öffentliche Blick.

Experiment für mich. Normalerweise bin ich immer stark im Austausch mit den einzelnen Spieler*innen, nehme ihre Inputs auf, ihre Ideen, ihre Texte und versuche, aus der gemeinsamen Arbeit heraus etwas zu entwickeln. In diesem Fall war meine Funktion als Künstlerische Gesamtleitung aber, ein Konzept vorzudenken und es dann für alle zu setzen. Bei Fallstudien hatten wir am Ende drei Stunden, um die Szenenüber­ gänge zu bauen. Ich musste über Ansagen per Mikro sehr klar und entschieden agieren. Es war wichtig, die Konzentration in dieser großen Gruppe zu halten. Vieles habe ich zu Hause vorgedacht. So bin ich mit verschiedenen optischen und akustischen Bausteinen in die Probe gegangen. A  In Fallstudien sind alle 102 beteiligten Schüler*innen für die gesamte

­ auer der Aufführung auf einer großen Tribüne platziert. Die Z D ­ uschauer­*­innen sitzen den Akteur*innen direkt gegenüber. Der Eiserne V ­orhang fährt zu Beginn des Stückes langsam hoch und man blickt in 102 Augen­ paare, die mit einer großen Konzentration und scheinbar selbstverständlich den Blicken des Publikums standhalten – ein magischer Moment! Wie kam es zu dieser Idee? S   Mein allererster Gedanke war ganz praktisch gedacht: Oh Gott, da gibt

es nur diesen schmalen Gang als Auftritt auf die Bühne! Wie machen wir denn das? Inhaltlich kam mir in den Sinn, an den Aufführungsraum von FALLEN anzuknüpfen, bei dem das Publikum in einer Arena-Anordnung um die Sandfläche, auf der getanzt wurde, saß. Mir hat die Idee gefallen, sich gegenüber zu sitzen, die Gesichter zu sehen, dieser öffentliche Blick. Der Gedanke war auch, dass die Aufführung aller sechs Gruppen eine gemeinsame sein sollte. Wenn jede Gruppe auf- und wieder abgetreten wäre, hätte sich dieses Zusammen-Gefühl nicht hergestellt. Da sein, sich gegenseitig unterstützen, sich gegenseitig zuschauen. Die Idee wuchs während des Probens – die Sitzenden sollten während des Spiels der anderen Gruppen nicht nur anwesend, sondern auch einbezogen sein. A   Hast du damit gerechnet, dass ihr für genau diese Setzung so viel Zu-

spruch und Begeisterung empfangen würdet von Seiten des Publikums? S   Ich hatte beim Machen das Gefühl, dass es gut werden könnte. Es hätte

aber ebenso weniger gut wirken können. Ganz am Anfang haben wir die Idee im Team besprochen. Es gab Bedenken, ob die vielen Jugendlichen in der Menge so lange die Konzentration halten würden. Moïra, unsere Ausstatterin, hat mich sofort bestärkt. Ich hatte zudem die Hoffnung, dass die


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Form den Ehrgeiz der Einzelnen anspornt. Dass sie sich gegenseitig stärken, indem man sieht, dass andere Gruppen an der eben gleichen Sache gearbeitet haben. Dass sie merken, dass andere Jugendliche ebenso aufgeregt sind oder ganz cool mit der Situation umgehen, dass sich so das Zutrauen in die eigene Gruppe stärken könnte. A   Du hast in den Übergängen Gruppenchoreografien eingebaut, bei denen

die ganze Gruppe in sehr reduzierten Bewegungen agiert. Wie sind diese entstanden? S   Ich habe nach etwas gesucht, das man zusammen machen kann: Bilder,

die – zusammen ausgeführt – eine Kraft haben; die vielleicht auch etwas Einschüchterndes an sich haben. Mir war das Anfangsbild sehr wichtig. Alle sitzen, die Ellenbogen auf die Knie aufgestützt, mit Blick ins Publikum. Dem erwachsenen Publikum sollte keine Möglichkeit bleiben zu denken: Oh, guck mal, die niedlichen Jugendlichen! Ich wollte klar setzen: Ihr guckt uns an, aber wir gucken auch euch an. Nicht eine Art Experiment mit Jugendlichen, um mal zu gucken: Wie verhalten sie sich? Wie leben sie so? Sondern der umgekehrte Blick: Die Darsteller*innen sind die Subjekte, die handeln, die tun, die denken, die analysieren, die die Gesellschaft um sich herum anschauen. A   So wie ich es wahrgenommen habe, hat dies auch ganz stark zurückge-

wirkt auf die Jugendlichen in ihrer Haltung zu ihrer Präsentation. Zu Beginn der dreitägigen Endproben auf der großen Bühne haben viele von ihnen noch nicht zu dem gestanden, was sie entwickelt hatten. Durch die Gesamtchoreografie haben sie sich als Gruppe gefunden. Sie haben vor allem die Kraft gespürt: Wir sind viele! Das hat ihnen eine unglaubliche Stärke gegeben. S   Was auch mitschwang war so eine gewisse Coolness. Es klingt vielleicht

doof, aber es ist ganz wichtig, nicht niedlich zu sein. Ganz oft ist Jugend­ theater niedlich, weil die Erwachsenen, die es mit ihnen machen, so draufgucken. Sie selbst wollen überhaupt nicht niedlich sein – und sind es auch nicht. Die Coolness entsteht sehr stark durch die Musikauswahl. Ich habe versucht, Musik zu nehmen, die auch ihnen gefällt. Nach dem Anfangsbeat habe ich sehr lange gesucht. Die 100 Leute hören ganz unterschiedliche Musik. Es war mir wichtig, dass es Musik ist, mit der sie sich identifizieren können. Ich habe versucht, mir Folgendes vorzustellen: Wir sind mitten in den Proben und ich sage: »Andrej, mach mal die Musik an.« Der Track startet und sie finden es einfach gut. A   Wie kommst du an Musik, die du in Inszenierungen einbaust? S   Ich sammle. Das ist ein Hobby von mir. A   Woher weißt du, welche Musik gefällt? S   Zum einen bin ich altersmäßig nicht so weit entfernt. Ich bekomme na-

türlich mit, was gerade so angesagt ist. Bilder, die ich auf der Probe baue, haben sehr viel mit Musik zu tun. Oft habe ich sogar zuerst eine Musik und dann erst eine Bewegung. Immer wenn ich Musik höre, habe ich dazu Bilder

Der umgekehrte Blick: Die Dar­steller­*innen sind die Subjekte, die handeln, die tun, die denken, die ­analysieren, die die Gesellschaft um sich herum anschauen.


I  DIE VERHÄLTNISSE ZUM TANZEN BRINGEN  Im Gespräch mit Suna Gürler

im Kopf. Ich gehe auch anders herum vor und suche zu Szenen stimmige Musik. Wenn ich es selbst als passend empfinde, gefällt es meist auch den Darsteller*innen. Wenn ich merke, für sie stimmt es nicht, dann empfinde ich es auch nicht mehr als stimmig. A   Wie leicht oder schwer ist es dir gefallen, eine Beziehung zu den Spie-

ler*innen aufzubauen? S   Das war gar kein Problem. Zwei bis drei Klassen kannte ich bereits vom

Mich interessiert es nicht, eine anonyme Masse rumzuschaufeln. Ich will wissen, wer die Leute sind.

Projektstart. Sie haben einen Schnupperworkshop bei mir gemacht, aus dem heraus sie sich entschieden haben, bei Fallstudien dabei zu sein. Beim Startschuss gab es ein erstes Aufeinandertreffen mit allen. Ich habe immer versucht, so viel wie möglich mit einzelnen zu reden, um sie kennenzulernen. Beim Workshop im Sand haben wir uns gegenseitig angesprungen und im Sand gewälzt. Das schafft Nähe. Ich habe immer Fotos gemacht und selbst bearbeitet, wodurch mir die Gesichter wahnsinnig präsent waren. Als ich die Jugendlichen im Dezember zum Come-Together wieder gesehen habe, wusste ich noch, wer ist wer. Ich habe ein Gefühl für die Teilnehmer*innen entwickelt und wusste genau, wer zu welcher Klasse gehört. Im Januar habe ich die einzelnen Klassen in ihren Proben besucht. Dabei war mir ganz wichtig, die Namen zu lernen. Je besser ich sie kenne, umso besser kann ich mit ihnen arbeiten. Je besser ich weiß, was das Thema und die Dynamik einer Gruppe ist, desto besser gelingt es dann, die einzelnen Elemente zusammenzubauen. Es war nötig, eine Reihenfolge festzulegen, und dafür musste ich wissen, wie jede Gruppe tickt. Mir war wichtig, dass ich nicht, wenn ich vor der Gruppe stehe, Spieler*innen ansprechen muss mit: »Du da im Kapuzenpulli!« Mich interessiert es nicht, eine anonyme Masse rumzuschaufeln. Ich will wissen, wer die Leute sind. A  Aufgrund welcher Kriterien hast du die Reihenfolge der sechs Gruppen

festgelegt? S   Ein wichtiger Aspekt war der Inhalt: Welches Thema eignet sich eher für

den Anfang, welches für das Ende? Ein weiterer Punkt war: Wie hört die Szene einer Klasse auf? Wie fängt die nächste an? Das Standing, das eine Gruppe hatte, war auch ausschlaggebend. Ich dachte mir, dass am Anfang und am Ende eher selbstbewusstere Gruppen stehen sollten. Lustigerweise setzte ich letztendlich doch die unerfahrenste Gruppe, die am wenigsten Zutrauen in sich hatte, an den Anfang. Sie hatten einfach ein super Bild, mit dem sie auf die Bühne kamen. Ich dachte mir, es würde ihnen Selbstbewusstsein geben, wenn man ihnen sagt: Ihr fangt an. Ihr macht das erste Bild, weil ihr so gut seid. Das Vertrauen hat dazu geführt, dass es super aufging. Ein weiterer Punkt für die Festlegung der Reihenfolge war Abwechslung. Ich wollte keine zwei ähnlichen Gruppen hintereinander. Der Wechsel zwischen: große Gruppe – kleine Gruppe, viel Bewegung – eher viel Text, lustige Gruppe – düstere Gruppe. A   Lass uns den Bogen schließen und zur letzten Frage kommen. Du sagtest

zu Beginn, dass es für dich eine neue Erfahrung war, mit so vielen Menschen gleichzeitig zu arbeiten. Das bedeutete im Rahmen von Fallstudien auch, mit verschiedenen Coaches zusammenzuarbeiten, die aus verschiedenen Rich-


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

tungen, mit verschiedenen Arbeitsansätzen kommen. Auf welche Erfahrungen blickst du in der künstlerischen Zusammenarbeit zurück? S  Zuerst dachte ich: 100 Leute! Beim zweiten Gedanken realisierte ich:

Jede Gruppe arbeitet mit einem eigenen Coach, der oder die sich konkrete Gedanken macht und sich nicht unbedingt reinreden lassen möchte. Andererseits weiß ich, dass ich selbst auch froh über Setzungen bin. Es hilft zu wissen, woran man sich orientieren kann. Bei der einzigen großen Probe mit allen hatte ich zuvor den Coaches gesagt: »Ich stehe zwar da mit dem Mikro, bin aber jederzeit dankbar für eure Inputs.« Ich hatte versucht, sie vorzubereiten: »Wenn ich Übergänge baue, kann es eingreifen und hineinwirken in das, was ihr bereits entwickelt habt.« Ich habe aber auch immer gesagt: »Wenn ihr Ideen habt, her damit! Ich mache vieles auch einfach spontan.« Es war super mit ihnen im Team. Sie haben mir auch nie das Gefühl gegeben, übergriffig zu sein. Es war ein sehr, sehr schönes Miteinander. Was nicht selbstverständlich ist. Ich hatte zuvor schon etwas Respekt vor dieser Position. A   Was schwingt bei dir mit ein paar Monaten Abstand noch nach? S   Es hat überraschenderweise sehr viel Spaß gemacht, denn ich muss zu-

geben, dass ich anfangs wirklich dachte, es könnte eher schwierig werden. Aus der Angst vor der Massenabfertigung habe ich versucht, so persönlich wie möglich zu agieren. Ich hatte wirklich das Gefühl, viele von ihnen kennengelernt zu haben. Die Jugendlichen haben sehr viel Nähe zu mir hergestellt, was großartig war.

Suna Gürler

Astrid Petzoldt

arbeitet als Regisseurin, Theaterpädagogin und Schau-

arbeitet seit 2012 in der Theaterpädagogik des

spielerin. Sie ist Initiatorin und Organisatorin der

Maxim Gorki Theaters. Aufbauend auf ein Kultur­

Offenen Bühne »zeig!«, Leiterin der »Voyeure«, einem

management-Studium an der FH Zittau/Görlitz,

Jugendclub zur Förderung junger Z ­ uschauer*­innen

­ab­solvierte sie 2005 den Master in Theaterpädagogik

und Vorstandsmitglied des Jugendkultur­festivals

an der Universität der Künste Berlin. Bei F ­ allstudien

Basel. Seit der Spielzeit 2013/14 ist sie am Gorki als

war sie in den K ­ onzeptionsprozess des Projektes

Spielleiterin bei Gorki X und als Performerin tätig.

in­volviert und gestaltete Begegnungen, Auswertungs­

Sie spielt unter anderem in Es sagt mir nichts,

treffen und die anschließende Tagung mit. Für eine

das sogenannte Draußen. Mit der von ihr und den

der ­Gruppen fungierte sie als organisatorische Brücke

­Aktionist*innen entwickelten Inszenierung Kritische

zum Gorki und unterstützte die Endproben und

Masse war sie zum Theatertreffen der Jugend 2015

­Aufführungen backstage.

in Berlin eingeladen. Als künstlerische Gesamtleiterin verknüpfte Suna ­Gürler die sechs Performances von Fallstudien zu einem Ganzen und gab so dem künstlerischen Kommentar der 102 Jugendlichen eine gemeinsame Bühnenform.

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I  DIE VERHÄLTNISSE ZUM TANZEN BRINGEN  Die Leer_stelle als Lehr_stelle

DIE LEER_STELLE ALS LEHR_ von Ron Rosenberg

Routine killt, auch gut gemeinte.

Im Projekt Fallstudien hatte ich es mit zwei unterschiedlichen Gruppen zu tun. Die Schüler*innen der Max-Beckmann-Schule fanden sich neu zusammen in einem Kurs Darstellendes Spiel (DS). Sie kannten sich als Gruppe also noch nicht und viele kamen ohne Spielerfahrung in den Kurs – es war ihr erstes Mal. Alle waren motiviert. Ich wurde offen aufgenommen und sowohl die DS-Lehrer*innen der Schule als auch das Kollegium waren sehr entgegenkommend. Die Voraussetzungen waren optimal und in den Proben war viel Raum für alles, was eine Gruppe braucht, um zusammenzuwachsen. Auch Monate nach dem künstlerischen Coaching für Fallstudien ist der Kontakt zur Klasse geblieben. Die zweite Gruppe, die ich als künstlerischer Coach für Fallstudien begleitete, kam von der Martin-Wagner-Schule, einem Oberstufenzentrum für Bautechnik. Mit dieser Gruppe bin ich erst später in Kontakt gekommen. Sie hatte das Tanztheater FALLEN nicht gesehen und auch nicht die vorbereitenden Workshops mit den Performern von FALLEN und Suna Gürler durchlaufen. Vieles war für sie neu. Außerdem befand sich diese Klasse in der Probezeit. Jede Note zählte für das Weiterkommen ins nächste Semester. Immer wieder tauchte die Frage auf, ob es alle schaffen würden. Die Schüler*innen waren entsprechend nervös. Hinzu kam, dass die Klasse kaum die Gelegenheit hatte, ihre Entscheidungsfindung für das Projekt unter befriedigenden Bedingungen zu verhandeln. So war ihr Weg zu uns ins Gorki mit einer besonderen Verantwortung verbunden. Auf beiden Seiten. So viel vorweg: Auch diese Schüler*innen waren phänomenal. Um diese Schüler*innen in kürzerer Zeit für das Projekt zu sensibilisieren, wollte ich eine Atmosphäre schaffen, die es erlaubte, aus ihren eigenen Erfahrungen und Gewohnheiten zu schöpfen. Ich stellte das Private ins Zentrum, weil ich davon ausging, dass alles, was mit Schule zusammenhing, durch die Rahmenbedingungen der Institution vorbestimmt war und einer gemeinsamen Suche im Weg stand. Schule hieß auch Notenangst, und Angst konnte niemand gebrauchen. Dadurch waren sowohl die Bereitschaft zur Eigenleistung als auch die Begeisterungsfähigkeit nicht optimal. Als außerschulischer Coach wollte ich einen anderen Weg gehen. Mein Ziel war es, dafür zu sorgen, dass sich die Teilnehmenden in der Arbeit selbst zu tragen lernten. Und dass sie entgegen ihren Zweifeln mehr schaffen würden, als sie sich vorstellen konnten. Wenn sie etwas lernen sollten, dann dies: Alles ist möglich. Aber um dahin zu kommen, mussten wir erst geeignete Freiräume finden. Denn nur wenn die Anlage offen war, hatten sie auch einen Grund, das Angebot anzunehmen und es nach und nach zu entwickeln. Das hieß für mich, in allen Auseinandersetzungen weder beliebig zu sein, noch um den heißen Brei zu reden. Ich war wie sie gefordert, offen und ehrlich zu sein, schnell und geduldig und bei allem motivierend. In kürzester Zeit hatten wir es geschafft, die Story und ihre Figuren zu finden und mit ihren Ideen die ganze Klasse in Bewegung zu setzen. L ­ ücken, die sich aus ihren Erzählungen ergaben, füllten wir durch Improvisation. Diese Improvisationen wiederum dienten als Anschauungsmaterial, um über bestimmte (Gewalt-)Erfahrungen nachzudenken, und sie halfen bestimmte Prozesse im Hinblick auf die Aufführung besser zu begreifen. In jeder Stunde ging es immer um die Schüler*innen, und als sie das merkten, stiegen sie nach und nach ein und ließen nicht mehr locker. Sie lernten aus einem Gefühl der Sicherheit, das Unsichere entstehen zu lassen. Und das mit


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_STELLE ­ eidenschaft. Offenheit wurde zu ihrer Qualität. Sie hatten Spaß. Waren sie L zunächst Übungen gegenüber eher ablehnend eingestellt, waren sie nunmehr bereit, Dinge auszuprobieren, die sie bis anhin noch nicht kennenlernen konnten. Sie schätzten unsere Zeit, und wenn etwas nicht gelang, waren sie die ersten, die das formulierten und mir Hinweise gaben, wie man Anlagen verbessern konnte. Trotzdem: Nicht jede Stunde war ein Zuckerschlecken. Vor allem, weil es eine echte Herausforderung war, Freiräume lebendig zu halten. Routine killt, auch gut gemeinte. Nur mit ihnen konnte etwas gelingen, das aus Leer_Stellen Lehr_Stellen machte. Darum waren es die Lücken im Ablauf, die uns zusammenwachsen ließen. Und ein Ort, wo wir uns immer wieder ausprobieren konnten. Das hieß aber auch: wach sein, sich hingeben und vor allem auf Augenhöhe agieren. Egal wie weit wir waren, haben uns die Lücken immer wieder zueinander gebracht. Reproduzieren hätte uns sofort wieder schwer gemacht und Verbesserungen ausgebremst. Ein dynamisches Umfeld sollte die Neugierde wach halten. Mit dieser Offenheit zu mir, ihrem Auftritt und dem Projekt entstanden Schnittstellen zwischen Ideen, Wünschen und Wirklichkeiten. Die Klasse lernte, etwas völlig Neues entstehen zu lassen. Wir wurden eine kreative Gemeinschaft aus gleichberechtigten Schüler*innen und Pädagog*innen, die entspannt auf Unerwartetes reagierten und bereit waren, alles zu geben. Die Leer_Stellen wurden zu Lehr_Stellen, an denen wir uns fanden und erfanden. Als künstlerischer Coach in unterschiedlichen Zusammenhängen habe ich gelernt, mich Gruppen anzupassen. Ich tue das, um zu begreifen, was in einer Gruppe alles los ist. Mein erster Eindruck interessiert mich weniger. Denn was mit Gruppen entstehen kann, soll so offen wie möglich bleiben. Im Mittelpunkt meiner Annäherung steht der Versuch, Resonanzräume zu erschließen und mit den Teilnehmenden unser Sein transparenter zu machen. Ich suche Anregungen, um Unerwartetes gemeinsam zu erfahren. Leer_Stellen in dieser Weise als Lehr_Stellen zu begreifen und sie in den schulischen Alltag zu integrieren, ist für mich eine Möglichkeit, Orte zu entwickeln, an denen Einsichten entstehen können, die nicht gleich bewertet werden müssen. Diese ergebnisoffenen Ansätze ebnen Zugänge zu Themenfeldern und bündeln Erfahrungen, die man zusammen untersuchen kann. Wenn man so will, ist vieles schon da. Nur: Wie öffnet man den Blick dafür? Und wie schaut man dahinter? Vertrauen, etwas Geduld und genaue Beobachtungen machen dies möglich. Diese Leer_Stellen zu suchen und zu halten ist Arbeit, vielleicht Glück und jede Menge Hoffnung. Das O ­ ffene ist nicht umsonst. Nicht lockerzulassen, hat uns allen viel gebracht. In beiden Coachings anders. Das Wichtigste für mich ist die Erfahrung, dass Gemeinschaften auch ohne unentwegten Produktionsdruck ihren Weg finden, wenn man sie denn lässt.

Egal wie weit wir ­waren, haben uns die Lücken immer wieder zueinander gebracht.

Ron Rosenberg ist Theaterpädagoge, Regisseur und Leiter der

Während den Coachings konnte ich, wie am Maxim

­Golden Gorkis. »In meiner Arbeit möchte ich Men-

Gorki überhaupt, vertiefen, was es heißt loszulas-

schen bewegen. Mit Fallstudien verbinden mich

sen. Abschiednehmen und Ankommen. Beides ist

darum in erster Linie unterschiedliche Begegnun-

nie umsonst. Das kann ich als Schweizer in Berlin

gen. Manche von Dauer, manche für den Moment.

bestätigen.«


I  DIE VERHÄLTNISSE ZUM TANZEN BRINGEN  Von Lustlosen, die auszogen, um Theater zu machen

VON LUSTLOSEN, DIE AUSZOGEN, UM THEATER ZU MACHEN von Katja Jeziorowski

21 Einzelkämpfer*innen im ersten Ausbildungsjahr, die von der Existenz der anderen 20 nichts wissen, treffen im August 2014 am Oberstufenzentrum (OSZ) Bautechnik II aufeinander und sie haben, so sollte man meinen, alle ein gemeinsames Ziel: Technische*r Assistent*in für Datenverarbeitung im Bauwesen werden und – ganz nebenbei – das Fachabitur machen. Aber was tun, wenn man gleich zu Beginn des neuen Schuljahres merkt, dass die Klasse nicht als Klasse funktioniert? Wenn das gemeinsame Ziel nicht für alle präsent ist und dementsprechend nicht verbindet? Wenn unterrich­ tende Kolleg*innen schon frühzeitig die Frage stellen, wo das wohl mit der Klasse hinführe? Wenn sich in der Klasse zwei Lager bilden, die jeweils eigene WhatsApp-Gruppen gründen, in die die anderen nicht rein dürfen? Wenn teambildende Maßnahmen wie Kennenlerntage außerhalb der Schule oder der Sieg des schulinternen Fußballturniers keine Gemeinschaft begründen? Wenn drei Mädchen gegen 18 Jungen im Alter zwischen 17 und 21 ­antreten? Man nimmt an einem Projekt des Maxim Gorki Theaters teil und arbeitet gemeinsam an einem Thema, bei dem alle mitreden können und zu dem jeder – leider – auch schon Erfahrungen gesammelt hat. Man springt für eine Klasse im zweiten Ausbildungsjahr ein, die kurzfristig ihre Teilnahme abgesagt hat, und heimst dafür die Anerkennung der Abteilungsleitung ein. Man trifft Verantwortliche des Theaters und künstlerische Coaches, die einen darin bestärken, dass das, was man tut, gut und richtig ist. Man öffnet sich den Ideen der anderen, nimmt andere neu wahr und gründet die ­FALLEN-Gruppe bei WhatsApp. Bis dahin war es jedoch ein langer und mitunter beschwerlicher Weg, denn die Motivation, in einem Theaterprojekt mitzuwirken und vielleicht sogar selbst zu performen, schien zu Beginn der Teilnahme für die Jugendlichen in weiter Ferne. Hinzu kam, dass die Klasse aufgrund der Tatsache, dass sie später als die anderen Gruppen in das Projekt eingestiegen war, weniger Zeit zum Erarbeiten der Szenen und zum Proben hatte. Sie waren bis zum Schluss die Wackelkandidaten, denn noch in der Probenendphase war vielen nicht bewusst, welche Tragweite und welchen Erfolg das Projekt haben könnte. Erste Gehversuche im Planen und Umsetzen einzelner Szenen vollzogen sich im laufenden Unterricht im Klassenzimmer. Für die meisten Schüler*innen war dies zunächst ein willkommener Zeitvertreib, bei dem viel mehr das Handy als das Projekt Priorität hatte. Erst durch das Hinzukommen von Ron Rosenberg, dem Theatercoach, nahm die Sache Gestalt an: Es wurden Rollen vergeben, die – fast – nie wieder diskutiert wurden. Viele kleine, von ihm gesetzte Impulse eröffneten ungeahnte Perspektiven, führten zu neuen Szenen und bildeten letztlich ein »Gesamtpaket«, mit dem sich alle identifizieren konnten. Mehrmals traf sich die Klasse im Theater, erkundete das Haus und sammelte in Probenräumen erste Bühnenerfahrungen. Aber die Schüler*innen


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fühlten sich immer noch irgendwie allein. Erst als die anderen Klassen mit ihnen gemeinsam das erste Mal auf der großen Bühne standen und alle erkannten, dass das ein Riesending werden könnte, veränderte sich dies. Gleichzeitig fühlten sie sich wieder im Nachteil: Denn die anderen Gruppen waren teilweise Darstellende-Spiel-Kurse, die echt professionell wirkten, während sie bislang keinerlei Ambitionen und Erfahrungen hatten. Sie schätzten sich als desorganisiert und laienhaft in ihrer Wirkung ein und waren beschämt und wieder demotiviert. Die letzte Probenphase brachte jedoch die Wendung. Sie waren täglich im Theater, trafen immer wieder die anderen Klassen, probten für sich und gemeinsam ihre Aufführung und erkannten, dass sie eine große Familie geworden waren. Sie stiegen bei Facebook in die FALLEN-Gruppe ein, kontaktierten auf diesem Wege andere Leute aus anderen Klassen und genossen das Zusammensein. Dann kam der große Tag, an dem sie endlich aufführen konnten, woran sie so lange gearbeitet hatten. Und da standen zur Premiere plötzlich andere Schüler*innen der Schule in Begleitung ihrer Lehrer*innen und der Abteilungsleitung im Foyer. Sie sahen ehemalige Schüler*innen der Schule, die Karten gekauft hatten, um die Aufführung zu sehen. Um sie zu sehen. Sie wurden nervös und spielten vielleicht gerade deshalb fast so, als würde es um ihr Leben gehen. Die Sekunden bis zum Applaus erschienen unendlich lang. Aber als er einsetzte, wussten alle, dass es sich gelohnt hatte, hier mitzumachen, über den Schatten zu springen, sich von einer anderen Seite zu zeigen, zusammenzuarbeiten. In der Abendvorstellung kamen dann die geladenen Gäste, Eltern, Geschwister, Freunde – alle, die unsere Projektgeschichten zu Hause ertragen mussten. Auch deren Applaus ließ letztlich nicht lang auf sich warten und sie feierten gemeinsam den Projektabschluss mit allen Verantwortlichen auf der Bühne, mit kleinen Reden, Blumensträußen und Tanzeinlagen. Und da waren sie plötzlich: die Einigkeit, der Zusammenhalt, die Einheit. Die Schüler*innen zehren heute noch vom gemeinsamen Erfolg. Er hat sie zusammengeschweißt, wie es jedes Teamtraining vermutlich nicht hätte schaffen können. Sie wissen nun, dass sie sich aufeinander verlassen können, nutzen ihre Stärken und helfen denen, die Schwächen zeigen. Sie trauern der Zeit am Gorki ein wenig hinterher und der eine oder andere engagiert sich bereits in einem neuen Projekt. Interessanterweise nimmt die Klasse selbst das so gar nicht wahr: In ihren Erlebnisberichten zum Projekt beschrieb fast jeder die After-Show-Party als das schönste Ereignis während des gesamten Projekts, aber an der Reflexionskompetenz kann man ja noch arbeiten ...

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Sie waren täglich im Theater, trafen immer wieder die anderen Klassen, probten für sich und gemeinsam ihre Aufführung und ­erkannten, dass sie eine große Familie geworden waren.

Katja Jeziorowski ist Oberstudienrätin für De/Ge/WiSo/PW an der

dem sie bislang kaum Berührung hatte, waren ein

Martin-Wagner-Schule (OSZ Bautechnik II) und stets

unschlagbares Angebot dafür. Die dabei entstandenen

darum bemüht, fächerverbindende Lernsituationen

positiven Erfahrungen mit der Projektleitung und den

zu schaffen, die Schüler*innen (ganz nebenbei) die

Theaterpädagog*innen sind ausschlaggebend

Ganzheitlichkeit des Lernens verdeutlichen. Das

für eine weitere und engere Zusammenarbeit mit

Projekt Fallstudien des Maxim Gorki Theaters, mit

ihrer Schule.


I  DIE VERHÄLTNISSE ZUM TANZEN BRINGEN  Theaterunterricht in der Institution Schule und außerhalb

THEATERUNTERRICHT IN DER INSTITUTION SCHULE UND AUSSERHALB von Thomas Arndt

Lernorte außerhalb der Schule bereichern Schüler*innen fast immer.

Da sind zu Beginn des Schuljahres zwei Theaterlehrer*innen und eine ­Gruppe von 16- bis 17-Jährigen, von denen die meisten die beiden nicht kennen und auch noch keine Erfahrung mit Theater haben – weder als ­Spieler*innen noch als Rezipient*innen. Einige steigen aus – das geht in einem Kurs für Darstellendes Spiel (DS) am Anfang noch –, als sie erfahren, um was es geht, welche Anforderungen an sie sozial und zeitlich gestellt werden. Die, die bleiben, wollen sich erproben und einlassen auf ein Projekt, das ihnen vage als eines zu den Themen »Gewalt« und »Männlichkeit« vorgestellt wurde. Wie immer übrigens in Theaterkursen überwiegen die Teilnehmerinnen. Jetzt, nach Ende des Projekts Fallstudien, nimmt fast die Hälfte der Schüler*innen freiwillig und in ihrer Freizeit an einem weiteren Projekt des Maxim Gorki Theaters teil – begeistert und zufrieden waren und sind aber alle. Warum? – Dass DS-Schüler*innen nach einer Präsentation, nach einer Aufführung glücklich und zufrieden sind und wenigstens ­kurzfristig selbstbewusster auftreten, gehört zu den oft verkannten ›Nebenwirkungen‹ des Schulfachs, ist aber nichts Besonderes. Theaterunterricht zielt unter anderem darauf ab, soziale Kompetenzen zu fördern sowie (Selbst-)Erfahrungen mit Emotionalität und der eigenen Körperlichkeit zu ermöglichen. Ein über den zweistündigen Unterricht hinaus klaglos ›Überstunden‹ hinnehmendes und bis in die Freizeit wirkendes Interesse zu wecken, ist aber ungewöhnlich. Als wesentlicher Faktor muss hier die weitreichende Entinstitutionalisierung des Schulunterrichts gelten. Eine ungewöhnliche, nicht den Klischees entsprechende Theaterproduktion zu besuchen, an einem nachbereitenden Workshop auf deren ungewöhnlicher Bühne teilzunehmen und am Ende selbst in einem »richtigen« Theater zu proben und auf der Bühne zu stehen: All das motiviert und führt zu sozialen und ästhetischen Erfahrungen, die die Institution Schule allein nicht bieten kann. Darüber hinaus kann ein externer Theaterpädagoge, der – wie bei unserem Projekt geschehen – den wöchentlichen Unterricht, die Probenarbeit, wesentlich übernimmt, Schüler*innen anders motivieren; wissen sie doch, dass er nicht an Bewertung interessiert ist, dass sie mit ihm ansonsten im Schulalltag nichts zu tun haben müssen. Das verändert die Arbeitsgrundlage positiv, nicht nur für die Schüler*innen. Auch als Theaterlehrer kann ich in der mehr beobachtenden, passiveren Rolle genauer reflektieren, wie Schüler*innen sich Theaterspiel aneignen. Das Projekt kann beispielhaft für eine Form des Lernens und Erfahrens stehen, die die Institution Schule zwar initiiert, aber nicht praktisch ermöglicht. Ist dies zu verallgemeinern? Sollten Schüler*innen öfter ohne die Institution das lernen, was sie aber auch dort, in der Schule, lernen können, lernen sollen? Ich meine: Ja! Lernorte außerhalb der Schule bereichern ­Schüler*innen fast immer, viele Beispiele beweisen das. Doch zu selten gelingt es, die S ­ chule


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

zum Lernen zu verlassen. Institutionelle Zwänge und Traditionen der Schule verschiedenster Art, nicht zuletzt auch die Skepsis vieler ­Kolleg*innen, stehen im Wege. Dabei kann die Kooperation mit außerschulischen Partnern auch die Lehrer*innen bei ihrer Arbeit, die an anderer Stelle stetig zunimmt, entlasten – zeitlich und psychisch. Für Theater bedeutet das, nicht nur mal mehr, mal weniger zielgruppengerechte theaterpädagogische Workshops zu einzelnen Produktionen anzubieten, sondern zum einen auch in die Schulkollegien zu gehen, um dort hartnäckig didaktische und pädagogische Möglichkeiten vorzustellen, für möglichst viele Fächer. Zum anderen aber sollten sich Theater als erfahrbare Lernorte für Schüler*innen weiter öffnen, als Orte ästhetischen und sozialen Lernens. Das Fallstudien-Projekt des Maxim Gorki Theaters war ein äußerst gelungenes Beispiel dafür.

T­ heater s­ ollten sich als ­erfahrbare L­ ernorte für Schüler*innen weiter ­öffnen, als Orte ­ästhetischen und ­sozialen ­Lernens.

Thomas Arndt, Lehrer für Theater, Politikwissenschaft und

die Schule TUSCH-Partnerschule des Maxim

Deutsch an der Max-Beckmann-Oberschule in

Gorki Theaters.

­Berlin-Reinickendorf. Von 2012 bis 2014 war

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I  DIE VERHÄLTNISSE ZUM TANZEN BRINGEN  Liebe Leute ...

LIEBE LEUTE ... von Batoul Abu-Yahya

Gerne stelle ich mich als Teilnehmerin des Projektes Fallstudien vor: Mein Name ist Batoul Abu-Yahya und ich werde voraussichtlich im kommenden Jahr mein Abitur an der Theodor-Heuss-Gemeinschaftsschule absolvieren. Ich könnte nun – wie vielleicht von mir erwartet – schreiben, wie toll dieses Projekt war und wie viel Spaß wir mit den Klassen aus den verschiedensten Bezirken Berlins hatten. Ich könnte davon berichten, wie gut das Essen war und welche Ergebnisse wir gemeinsam erzielt haben. Ich könnte behaupten, dass wir alle super viel mitgenommen haben und uns eine solche Erfahrung viel bedeutet. Das alles könnte ich machen, aber dies würde nicht im Geringsten die tiefen Gefühle widerspiegeln, welche ich mit meiner kostbaren Zeit am Gorki verbinde … Ehrlich gesagt, hätte ich mir nie auch nur in meinen kühnsten Träumen vorstellen können, einmal auf der ganz großen Bühne im Gorki zu stehen! Ich habe mich schon immer für Theater interessiert und lasse mich super gerne mitreißen und faszinieren, wenn ich durch meinem knappen Zeitplan mal die Chance habe, eine gute Aufführung zu sehen. Im DS-Kurs (Darstellendes Spiel) haben wir zuvor zwar schon einige kleine Szenen konstruiert, um diese dann auf Note vorzuspielen. So just for fun. Aber mal vor einem riesigen Publikum zu stehen, in einer Rolle, in der ich mich mehr als nur wohl gefühlt habe, löste in mir einen Karneval von Gedanken, Gefühlen und Philosophien aus, an denen ich euch gerne teilhaben lassen möchte. Mein Name ist Batoul Abu-Yahya, ich bin 17 Jahre alt und meine Eltern sind Flüchtlinge aus den palästinensischen Gebieten. In Berlin geboren, bin ich in zwei Kulturen aufgewachsen – der deutschen und arabischen. Diese beiden komplett verschiedenen Sprachen und Traditionen haben mein Leben bereichert. Als ein junges muslimisches Mädchen in Berlin werde ich jedoch auch mit vielen Vorurteilen konfrontiert. Diese sind zum Großteil unbegründet, und somit weigere ich mich, sie zu akzeptieren. Das ist einer der Gründe, warum ich mit der Unterstützung meiner Familie angefangen habe, mehr über meine Herkunft und die damit verbundenen politischen und historischen Fakten zu lernen. Ich wollte mehr über meine Herkunfts-Identität erfahren, um mit diesem Wissen meine eigene Zukunft zu formen und Bewusstheit zu erlangen. Außerdem wollte ich mit meinem erlangten Wissen Vorurteilen entgegenwirken. In der Schule bekommen wir Schüler*innen kaum Gelegenheit, aktuelle Themen, die uns beschäftigen oder mit denen wir außerhalb der Schule freiwillig oder unfreiwillig konfrontiert werden, in den Unterricht mit einzubinden. Mit Themen oder gesellschaftlichen Problemen, die mir wichtig erscheinen oder die mich sehr interessieren, befassen wir uns in der Schule kaum. Als nun im DS-Kurs angekündigt wurde, dass unsere Schule an einem Projekt zum Tanztheater FALLEN – wir hatten zuvor gemeinsam die Vorstellung besucht – teilnehmen würde, war ich nicht gerade begeistert. Ich bin davon ausgegangen, dass sich dieses Projekt, genau wie ein Großteil unseres Unterrichts, als eintönig erweisen würde. Beim ersten Treffen mit den Coaches war ich auf einem Seminar und somit nicht anwesend. Zum zweiten Treffen war ich dann super neugierig! Alle waren am Prahlen, wie cool die Coaches doch drauf seien und ich wollte mir natürlich einen eigenen Eindruck verschaffen. Ich wurde nicht enttäuscht! Die Coaches Çığır und Bahar sind für mich definitiv das strahlende Highlight dieses Projektes! Nicht nur, dass ich sehr viel Neues mit ihnen ausprobieren durfte, sondern


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

auch wie stark sie mich motiviert und inspiriert haben! Bahar ist eine pure Powerfrau! Soweit ich mich erinnere, war ich immer die ›etwas Verkrampftere‹, die ihre Zeit benötigte, um locker zu werden und sich auf andere einzulassen. Durch das regelmäßige Aufeinandertreffen mit einer Person wie Bahar, die nicht nur immer optimistisch und total dabei ist, sondern auch eine unbeschreiblich schöne Aura hat, habe ich gelernt, aus mir herauszugehen und einfach ›Ich‹ zu sein. Çığır ist der Ruhepol in Person! Er hat uns an seinen Erfahrungen teilhaben lassen und uns Mut zugesprochen, auch vor möglichen ›sensiblen‹ Themen nicht zurückzuschrecken. Keine Angst davor zu haben, Stereotypen zu brechen und offen über unsere Erfahrungen zu sprechen. Wir hatten sicherlich großes Glück, mit solchen »role models« arbeiten zu dürfen, bei denen ich ich selbst bleiben durfte und wegen meiner offenen Meinungsäußerungen nicht in irgendeine Schublade gesteckt wurde. Dies bedeutet mir sehr viel. In diesem Rahmen über Themen wie Rassismus, Gleichberechtigung und so vieles mehr zu diskutieren, ist eine einmalige Chance gewesen, die ich immer noch sehr zu schätzen weiß. Ich habe es sehr genossen! Angekommen im Gorki für die letzten Proben vor der Premiere, hieß es: Proben, proben, proben, proben! Hier entdeckte ich zum ersten Mal, dass sich in mir eine kleine Perfektionistin versteckt. Jetzt hieß es nicht: »Gib dein Bestes, damit dir keine Fehler unterlaufen.« Nein, es hieß: »Gib dein Bestes, hab Spaß und genieße es als Teil deines Teams. Toi, toi, toi!!!« Im Gorki wandelten wir uns von gelangweilten Schüler*innen zu einem vor En­ thusiasmus sprühenden Team und wir wollten zusammen ein gemeinsames Ziel erreichen! Ich bin unendlich dankbar, mit so einem Team eine unfassbar berührende Zeit verbracht zu haben. Auch die Schüler*innen der anderen Schulen wurden Teil des Teams! Anderen zuzuschauen, wie gefesselt und fasziniert sie vom Geschehen sind und sich gleichzeitig so wahnsinnig schnell entwickeln, war unbeschreiblich toll. Schöner noch aber war es, zum Schluss mit einem breiten Grinsen auf der Bühne zu stehen, Hand in Hand und mit vier Wörtern auf den Lippen: »Wir haben es geschafft!« Ich möchte mich hiermit ganz herzlich bei allen Beteiligten bedanken! Für die Gänsehaut, welche ich in diesem Moment verspüre, für die Glückseligkeit und die unvergesslichen Momente, welche ich miterleben durfte und für das neue Netzwerk und die »role models«, welche mir eine tolle Stütze waren und es durch weitere Projekte auch in Zukunft sein werden. Vielen, vielen Dank und alles Liebe! Batoul, #Matrixfrau

Batoul Abu-Yahya Abiturientin (18), engagiert sich in ihrer Freizeit

Ebene. Gerne arbeitet sie hierbei mit Theater als

für Bildungs- und Kulturpolitik auf internationaler

Medium an verschiedenen Projekten mit.

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KAPITEL II

VOM REIBEN RINGEN FALLEN UND FINDEN


II  VOM REIBEN, RINGEN, FALLEN UND FINDEN Fallstudien

FALLSTUDIEN von Krystyna Lipska

Ein Haufen männlicher Akteure, die sich im Sand herumwälzen, das war das, worauf wir unser Stück aufbauen sollten. Es klang verrückt, kompliziert und fast unmöglich. Doch letztendlich gelang es. Wenige Monate, bevor das Stück Fallstudien auf die Bühne gebracht werden sollte, kam ein Coach vom Maxim Gorki Theater in unseren DS-Unterricht (Darstellendes Spiel) und wollte Szenen sehen, die wir zuvor mit unseren Lehrer*innen konzipiert hatten. Diese Szenen hatten wir in kleinen Gruppen ganz frei erstellt und bloß eine Aufgabe dazu gestellt bekommen: Es musste um das Fallen gehen. Wir alle hatten verschiedene Auffassungen von ›Fallen‹: in Ungnade fallen, auf den Boden fallen oder auch ganz witzig dargestellt: »We fall in love«. Alle unsere Ideen waren unterschiedlich, recht kreativ, aber noch ungeschliffen. Zu diesem Zeitpunkt ahnte noch keiner, dass unsere eigenen Szenen mal auf der großen Bühne des Maxim Gorki Theaters aufgeführt werden und dass Leute Eintritt bezahlen würden, um dies zu sehen. Bis auf eine Szene blieben alle Szenen genauso, wie wir sie erstellt hatten. Man merkte direkt, dass unser großes Thema »Liebe« war. Im Nachhinein muss ich zugeben, dass das Thema Liebe im Großen ein super Äquivalent zum Thema Gewalt ist, womit sich die anderen Schulen beschäftigt hatten. Nichtsdestotrotz muss man auch sagen, dass Liebe und Gewalt oft gemeinsam in Szenen gezeigt wurden. Doch all das passte wunderbar zusammen. Bevor wir unsere Szenen entwickelt hatten, wurden wir zu einem Workshop am Maxim Gorki Theater eingeladen, wo uns die Akteure von FALLEN zeigten und lehrten, wie man richtig fällt und Prügeleien und Schläge ausführt, ohne sich selbst oder sein Gegenüber zu verletzten. Zunächst einmal waren alle zurückhaltend und vorsichtig, denn auch wenn wir solche Übungen im DS-Unterricht schon hatten, so hatten wir dennoch kein richtiges Gefühl für all das. Wir mussten nämlich zunächst unsere Körper richtig kontrollieren, bewusst Bewegungen ausführen können. Wenn man anfängt, Szenen zu konzipieren, in denen viel Körpereinsatz gefordert ist, wird man sich bewusst, wie viele unbewusste Bewegungen man im Alltag ausführt. Besonders bei Kampf- und Prügelszenen ist es wichtig, keine Bewegung unbewusst geschehen zu lassen. Zum einem ist dies wichtig, damit sich niemand ernsthaft verletzt, zum anderen, damit es echt aussieht. Nachdem der erste Schritt getan ist und man langsam bewusste Bewegungen vollführt, muss man die zwischenmenschliche Distanz zu den Mitspieler*innen überwinden. Körperkontakt ist manchmal unvermeidbar, umso besser ist es, wenn man ein freundliches, fast schon freundschaftliches Verhältnis zu seinen Mitspieler*innen hat. Bei uns war das so. Wir sahen uns am Ende sogar als eine kleine Familie an, eine Theater-Familie, ein Ensemble. Doch wenn so etwas nicht existiert unter den Mitspieler*innen, kann ein Zusammenspielen in solchen Szenen erst einmal sehr steif wirken und vor allem sehr gespielt. Manchmal mussten wir aus unserer ›Komfortzone‹ hinaus und Dinge spielen, die uns am Anfang total albern vorkamen. Zum Beispiel eine gespielte Streitsituation, obwohl man gerade nicht in der Stimmung zum Streiten ist, oder eben eine Liebesszene, obwohl einem das Thema vielleicht etwas zu privat ist. Doch genau das ist wichtig. Wenn man auf der Bühne steht und eine komplizierte Szene spielt, ist es wichtig, sich wohlzufühlen. Und dieses Wohlfühlen erzielt man, je mehr man übt, je mehr man spielt, je näher man seine Mitspieler*innen kennenlernt. Für Fallstudien


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

probten wir manchmal sehr lange. Zwei Tage vor der Premiere, es war mein 18. Geburtstag, blieb ich sogar bis 19.00 Uhr abends in der Schule und das nur, um noch einmal das Fallen zu üben und die Prügelei mit meinen Mitspieler*innen. Es war anstrengend, keine Frage, doch letztendlich war das wichtig. Wir hatten am Ende alle Handgriffe drauf, es war fast eine tänzerische Choreographie. Als wir das begriffen, verstanden wir auch, weshalb FALLEN als Tanz­ theater beschrieben wird. Im Allgemeinen verstanden wir erst hinterher, was es mit FALLEN auf sich hat. Es sind eben nicht nur männliche, sich im Sand herumwälzende Akteure. Sie drücken mit ihren bewussten Bewegungen und ihrem Körper etwas aus, was mit Worten so gar nicht zu schaffen wäre oder zumindest nicht die gleiche Wirkung hätte. Der Körper und die Körpersprache sind ein kraftvolles theatralisches Mittel. Meist reichen auch bestimmte Posen, Haltungen und kleine Bewegungen aus, um etwas zu vermitteln. Dort wo Wörter manchmal nicht richtig authentisch klingen, helfen Gesten und Mimik mit den gesagten Worten. Und das zeigen FALLEN und Fallstudien sehr gut. Fallstudien eröffnet mir eine neue Sichtweise auf das Theaterspielen. Und nicht nur das – durch die Zusammenarbeit des Maxim Gorki Theaters mit meiner Schule habe ich vielleicht etwas entdeckt, was ich als Beruf ausüben möchte. Die Erfahrungen, die ich durch dieses Projekt gemacht habe, sind unvergesslich und die Freundschaften, die ich dadurch geschlossen habe, unersetzlich.

Manchmal mussten wir aus unserer ­›Komfortzone‹ hinaus und Dinge spielen, die uns am Anfang total ­albern vorkamen.

Krystyna Lipska ist 18 Jahre alt und Berlinerin. Sie bezeichnet sich

mit dem Theaterabend aber auch bloße einfache,

selbst als Feministin, mag Herr der Ringe, hört

körperliche Kraft. Als Schauspielerin oder Theater­

­Hardcore Musik und versucht die Welt nicht krampf-

pädagogin im Gorki mitzuarbeiten, sieht sie seit

haft zu verbessern, aber auf jeden Fall auch nicht zu

ihrem 16. Geburtstag als großes Ziel ihres Lebens:

verschlechtern. Ihre eigene Erfahrung mit Gewalt in

»Wenn ich es dahin geschafft habe, lebe ich mein

der Schule und ihr Migrationshintergrund verbindet

Leben, wie ich es mir immer wünschte.«

sie vom Konzept her mit Fallstudien. Sie verbindet

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BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

»Ich wollte klar setzen: Ihr guckt uns an, aber wir gucken auch euch an.« Suna Gürler

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II  VOM REIBEN, RINGEN, FALLEN UND FINDEN  Ein richtiges Stück!

EIN RICHTIGES STÜCK! Über die Arbeit mit unter­schiedlichen V­ orstellungen von Theater von Jenni Schnarr

Die Schüler*innen ­wollten gerne ein T­ heater des ­So-tun-als-ob, mit einer erfundenen ­Geschichte, ­einer Hauptfigur und ­einem klassischen ­Spannungsbogen.

Vor einigen Jahren habe ich als Schülerin im Deutschunterricht das ­erste Mal einen dramatischen Text aufgeschlagen: Kabale und Liebe von ­Friedrich Schiller. Alles in allem war ich hauptsächlich verwirrt und befremdet, fing das Buch doch statt mit Text zunächst mit einer schier unendlichen Aufzählung von Personen an, deren Namen ich mir nie würde merken können. Auch die mir heute so selbstverständliche Struktur von Akt und Szene war mir fremd – ganz zu schweigen von der Sprache und den Themen, die ich – während ich mich durch die Dialoge kämpfte – zu verstehen versuchte. Und obwohl ich mich und meine Lebenswelt weder in Form noch im Inhalt des Stückes wiederfand, begriff ich den Text als etwas, dem ich als Lesende gerecht werden musste. Außerdem wuchs in mir langsam und beständig die Überzeugung, dass Dramentext und Theater ungefähr das Gleiche seien, nur mit dem Unterschied, dass Letzteres mit einem roten Samtvorhang dekoriert war und dass hier Schauspieler*innen Totenköpfe in den Händen trugen und die Texte auswendig kannten. Heute würde ich sagen, dass ich Theater als Hochkultur begriff, als etwas, das sich einem nicht einfach erschließt, als etwas ›Unintuitives‹, von dem ich aber überzeugt war, dass ich ihm in all seiner Antiquiertheit und Sperrigkeit seine Berechtigung einräumen musste. Später, als ich erste Erfahrungen mit neueren dramatischen Texten und Formen gemacht habe, war ich zunächst negativ überrascht, dass die sich mir sofort erschlossen und etwas mit mir zu tun hatten – das war doch dann gar kein ›richtiges‹ Theater, oder? Genau an diese Reibungsfläche zwischen antiquierten Theatervorstellungen und intuitiven, persönlichen, spielerischen Theaterpraktiken sind Suna Gürler und ich in unserer Arbeit mit den Schüler*innen der Sophie-Scholl-Schule geraten. Die Forderung »Aber wir wollen ein richtiges Stück machen!« wurde fast in jeder Probe an uns herangetragen und ist bezeichnend für zwei Herausforderungen, die wir während der Arbeit mit den Schüler*innen hatten: Zum einen die Suche nach der Antwort auf die Frage, was dieses ›richtige Theater‹ für die Schüler*innen denn bedeute; zum anderen die Schwierigkeit, diese Forderung konstruktiv und spielerisch mit den Schüler*innen zu hinterfragen und die verschiedenen Meinungen, Ideen und Vorschläge zu verbinden. Die Klasse der Sophie-Scholl-Oberschule war die einzige der sechs teilnehmenden Klassen, die sich nach dem Einführungsworkshop mit Suna Gürler demokratisch für die Teilnahme an Fallstudien entschieden hatte. Nur wenige der 26 Schüler*innen hatten gegen das Projekt gestimmt. Sie versicherten während der ersten Proben in der Schule, dass sie sich dem Willen der Mehrheit beugen und konstruktiv an dem Projekt mitmachen wollten. 1 Auffällig war von Anfang an, dass die Schüler*innen sich sehr schwer auf die grundlegenden Theater-Übungen einlassen konnten: Einfache Aufwärm- und Impulsspiele nannten sie kindisch, Gruppen- und Vertrauens­ übungen sprengten sie durch Unkonzentriertheit und fehlende Ernsthaftigkeit – obwohl sie selbst merkten, dass die Klasse gerade in diesen Dingen Schwierigkeiten hatte. [Solche Sachen kann man mit unserer Klasse nicht machen!] Sie waren der Meinung, dass sie solche Spielchen nicht nötig hätten und jetzt mal mit dem richtigen Proben anfangen wollten. Gruppengefühl, Vertrauen und Präsenz, die man mit genau diesen


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

grundlegenden Übungen probt, gehörten für sie nicht zum Theater. Spaß an diesen Übungen und Ehrgeiz, diese gemeinsam zu packen, kam punktuell auf, wurde aber nur in wenigen Fällen von der gesamten Gruppe getragen. 2 Unseren intuitiven, spielerischen Angeboten entgegengesetzt verlangten die Schüler*innen »ergebnisorientierte Proben«. Als wir nach einigen Proben die Klasse fragten, was sie denn unter diesem ›richtigem Theater‹ verstanden, nannten die Schüler*innen uns Dinge wie: roter Faden, Hauptpersonen, eine Geschichte, Dialoge, Spannung, richtige Rollen etc. Die Schüler*innen wollten gerne ein Theater des Sotun-als-ob, mit einer erfundenen Geschichte, einer Hauptfigur und einem klassischen Spannungsbogen. Nun arbeitet Suna Gürler in Schüler*innengruppen grundsätzlich mit den Erfahrungen und persönlichen Interessen der Einzelnen, meistens in collagenartiger Form und sehr oft mit Bewegungselementen. Wir versuchten den Schüler*innen zu erklären, dass es auch in unserer Arbeitsweise einen roten Faden gäbe, dass sich aber ein klassischer Spannungsbogen innerhalb von zehn Minuten schwer gestalten ließe und dass es für das Publikum berührender und interessanter wäre, Menschen statt starre Rollen auf der Bühne zu sehen. Und: dass die Besetzung mit einer Handvoll Hauptfiguren bei einer Klasse von 26 Schüler*innen doch schade wäre. Außerdem wäre es bei der Vielzahl der Schüler*innen schwer denkbar gewesen, sich in der kurzen Zeit auf eine einzige Geschichte zu einigen – zumal es der Klasse schon schwer fiel, sich auf die kleinsten Kleinigkeiten zu einigen. Suna Gürler schlug schließlich – ausgehend vom Thema Gewalt als Rahmen der Präsentation – vor, gruppendynamische Prozesse der Klasse auf die Bühne zu bringen – da genau diese ja auch eine Form von Gewalt im Sinne von Machtkämpfen waren. Die einzelnen Szenen-Vorschläge der Schüler*innen konnten so episodenhaft aufblitzen und immer wieder von einer neuen Idee kontrastiert werden. 3 Das schien uns nicht nur inhaltlich eine gute Lösung für die Klasse, sondern auch formal, konnten wir doch auf diese Weise viele Ideen der Schüler*innen einfließen lassen und hatten dennoch einen klaren Rahmen. Auch dieses Konzept wurde von den Schüler*innen kritisiert. Im Laufe der Probezeit gewannen wir nach und nach viele Schüler*innen für dieses Konzept. [Mensch, jetzt macht doch mal mit, das hat schon seinen Sinn!] Einige blieben aber bis zum Schluss skeptisch. [Das ist gar nicht unser Stück!] So richtig überzeugt davon waren viele erst nach der ersten Vorstellung. Woran liegt es, dass Schüler*innen oft nach ›richtigem‹ Theater verlangen? Vielleicht war es im Fall der Sophie-Scholl-Schule so, dass die Schüler*innen in ihrem Stück eine Gegenthese zur Form der Ausgangsinszenierung FALLEN vorschlagen wollten. Grundsätzlich besteht meiner Meinung nach das Problem, dass es Schüler*innen aller Schulen oft an Seh- und Spielerfahrung mit post-dramatischen Formen fehlt. So fällt es ihnen schwer, zu erkennen, dass diese oft ungezwungener, unverstaubter und ihnen viel näher sind als beispielsweise Kabale und Liebe.

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1 Als Grund, gegen die Teilnahme an Fall­ studien zu stimmen, wurde interessanter­ weise nicht Desinteresse an Theater angegeben,

sondern

die

bevorstehenden

MSA-Prüfungen. 2 Auch als Suna Gürler von ihren Erfahrungen als Regisseurin und Schauspielerin erzählte, reagierte die Klasse skeptisch und bestärkte sich gegenseitig darin, dass zumindest sie diese Basisübungen nicht bräuchten. Die Arbeit war in dieser Phase sehr von Machtspielen untereinander und auch uns gegenüber geprägt. Wir versuchten diesen mit Geduld und Offenheit zu begegnen, sprachen mit einzelnen Schüler*innen, diskutierten Einwände aus oder versuchten mit der ganzen Klasse ins Gespräch zu kommen. Es stellte sich heraus, dass die Kommentare oft lediglich Zeichen einer tiefen Unsicherheit waren. 3  Das entsprach dem, was wir in der Klasse beobachteten konnten: Die Konzentration bei der Arbeit an einer gemeinsamen Sache hielt nur kurz an, die Frustrationsgrenze war recht schnell erreicht, und wenn etwas nicht sofort funktionierte, wurde eine neue, oft sehr ambitionierte Idee in den Raum geworfen. Die Schüler*innen waren voller Ideen, doch oft scheiterten sie an fehlenden künstlerisch-handwerklichen Grundlagen. Einmal dachten sie sich eine sehr komplexe und theoretisch sehr gute Choreographie aus, konnten sie aber nicht synchron ausführen, da ihnen einfach die Übung fehlte – das frustrierte sie und sie warfen die Idee hin.

Jenni Schnarr arbeitet als freie Theaterpädagogin, Theater­

Irland wirkte sie an zahlreichen Performances und

macherin und Performerin in Berlin und Dublin.

Projekten mit. Seit September 2014 arbeitet sie

Sie hat Theaterwissenschaften und Philosophie an

als freie Mitarbeiterin in verschiedenen Projekten

der Freien Universität Berlin und am Trinity College

von Gorki X mit. Bei Fallstudien assistierte sie Suna

Dublin studiert. Sowohl in Deutschland als auch in

­Gürler im Projekt mit der Sophie-Scholl-Schule.


II  VOM REIBEN, RINGEN, FALLEN UND FINDEN  Sophie meets Maxim

SOPHIE MEETS MAXIM Ein Erfahrungsbericht aus der Sicht eines Lehrers von Harald Albrecht

Die Sophie-Scholl-Schule nimmt an einem Theaterprojekt des Maxim Gorki Theaters Berlin teil: Sophie meets Maxim. Wie kommen die beiden zusammen, wie gestaltet sich ihre Beziehung und – gibt es ein Happy End? Für ein Theaterprojekt suchen die Theaterpädagoginnen von Gorki X eine Klasse mit möglichst vielen Jungen. In meiner Klasse sind neunzehn Jungen und sieben Mädchen, das passt. Und da ich die Theaterpädagogik vom ­Maxim Gorki Theater von vielen Workshops her kenne, bin ich gleich ­Feuer und Flamme. Aber: Werden es die Schüler*innen auch sein? Spielt die Schulleitung mit? Kann man das Projekt an den Ethikunterricht anbinden, um den Unterricht für die Proben zu nutzen? Die Schulleitung spielt mit, die Fachbereichsleiterin Ethik auch. Und die Schüler*innen? Haben erst einmal Bedenken. Berechtigte Bedenken: Das Projekt dauert ein halbes Jahr, worauf lassen wir uns da ein? [Kann keiner wissen.] Wird der mittlere Schulabschluss dadurch gefährdet, weil Probenund Prüfungszeiten in den gleichen Zeitraum fallen? [Nein!] Müssen wir viel von unserer Freizeit opfern? [Äh, na ja …] Die Theaterpädagoginnen, die das Projekt präsentiert haben, verabreden mit der Klasse erst einmal einen Workshop, damit die Schüler*innen eine Vorstellung von dem entwickeln können, was sie erwartet. Und siehe da, nach dem Workshop entscheidet sich die Klasse mit großer Mehrheit für das Projekt. Suna Gürler und Jenni Schnarr werden mit der Klasse 1021 der Sophie-Scholl-Schule arbeiten. Die erste Annäherung von Sophie und Maxim ist geglückt. Und nun stellt sich die Frage: Zu mir oder zu dir? Zunächst einmal kommt Maxim zu Sophie: In der Schule finden, meist während des Ethik­ unterrichts, Proben statt. Aber auch wenn die Schule ein Riesenkasten ist, gibt es Raumprobleme: Die Aula ist immer ausgebucht und der Klassenraum zu klein. So geht Sophie später zu Maxim. Da ist eine konzentriertere Arbeit möglich. Aber auch gemeinsame Termine zu finden, ist nicht so einfach: Sowohl Sophie als auch Maxim haben einen vollen Terminkalender. Er hat Proben in Basel, sie muss eine Klassenarbeit schreiben. Und bei jedem Termin, der sich dann doch gefunden hat, stellt Maxim fest: Es erwartet ihn harte Beziehungsarbeit! Sophie ist oft störrisch, unaufmerksam, versteht nicht, was von ihr erwartet wird. Tut nicht das, was sie soll. Hat eigene Ideen – und zwar zur gleichen Zeit völlig unterschiedliche. Maxim macht oft aus der Not eine Tugend. Da werden zwei Störenfriede mit einem Spezialauftrag in einen anderen Raum geschickt, damit mehr Ruhe in der Gruppe herrscht. Die Choreographie, die die beiden an diesem Tag entwickeln, wird später einen Teil der zehn Minuten füllen, die Sophie auf der Bühne verbringt. Die Schüler*innen können sich nicht einig da­ rüber werden, was sie machen sollen? Suna und Jenni greifen es auf und stellen den mühseligen Prozess der Themenfindung in den Mittelpunkt von ­Sophies Beitrag auf der Bühne.


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

Und am Ende warten prall gefüllte zehn Minuten postdramatischen Theaters auf die Zuschauer*innen. Während einige eine Choreographie zum Thema »Sich-Ritzen« aufführen, liest ein Junge eine Liste vor, in der erfasst ist, welche Art von Gewalt die Schüler*innen bereits erlebt haben. Ein Junge will herausfinden, wie es sich anfühlt, wenn man geschlagen wird. Die Gruppe diskutiert: Darf ein Junge ein Mädchen schlagen, wenn es das möchte? Darf man ein Mädchen schlagen, das im Rollstuhl sitzt – selbst wenn sie es will? Alle sprechen im Chor Verhaltensanweisungen, die ihnen ihre Eltern früher in Bezug auf Gewalt im öffentlichen Raum eingebläut haben: Nimm nie Essen von einem Fremden an! Setz dich in der U-Bahn nie neben einen Mann! Zwei Jungen zeigen, wie die Helden der Videospiele agieren. Nach einem turbulenten und intensiven halben Jahr gibt es also ein ­Happy End: Sophie und Maxim reichen sich die Hände! Die Schüler*innen der 1021 und circa achtzig weitere Schüler*innen verschiedener Schulen »rocken die Bühne«, wie Suna Gürler gerne sagt. Eltern, Lehrer*innen und Mitschüler*innen kommen und sind begeistert. Sophie und Maxim – eine Beziehung auf Zeit. Nach den Aufführungen trennen sich die beiden. Ganz im gegenseitigen Einverständnis. Die Bilanz beider Seiten fällt positiv aus. Auch wenn nicht immer alles einfach war, so sind am Ende alle zufrieden. Viele Schüler*innen würden das Projekt noch einmal durchführen – wenn auch nicht genau so. Sophies Bilanz: Alle sind an ihre Grenzen, oder weit darüber hinaus, gegangen. Einer, der bei der Morgenvorstellung nicht auf die Bühne wollte, ließ sich von seinen Mitschüler*innen überzeugen und stand abends dann doch im Rampenlicht. Einer meinte, er hätte nie von sich gedacht, dass er einfach so einen Text auf der großen Bühne vorlesen würde – und das sogar freiwillig! Alle haben etwas für sich mitgenommen. Sie haben eine andere Arbeitsweise erlebt, die nicht vom Klingeln diktiert wurde. [Wir machen Pause, wenn die Szene sitzt!] Sie haben ein halbes Jahr lang an ein und derselben Sache gearbeitet, waren frustriert, haben trotzdem weitergemacht und am Ende einen Triumph erlebt. Schöner kann Schule eigentlich nicht sein – meint der Lehrer. Sophie würde sich gerne wieder mit Maxim treffen.

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Und bei jedem Termin stellt Maxim fest: Es erwartet ihn harte Beziehungsarbeit! Sophie ist oft stör­ risch, unaufmerksam, versteht nicht, was von ihr erwartet wird. Tut nicht das, was sie soll. Hat eigene Ideen – und zwar zur gleichen Zeit völlig unterschiedliche.

Harald Albrecht, Lehrer für Deutsch und Chemie an der Sophie-­

chung im Unterricht) den Schüler*innen bisher

Scholl-Schule in Berlin-Schöneberg. »Seit ­mehreren

immer gut gefallen hat, habe ich mich sehr über das

Jahren besuche ich mit meinen Klassen und Kursen

Angebot einer langfristigen Zusammenarbeit bei dem

­Workshops im Maxim Gorki Theater. Da diese ­Zu-

Projekt Fallstudien gefreut. Das Projekt hat sich, so

sammenarbeit mit dem Theater (Workshop, B ­ esuch

meine Meinung und die vieler Schüler*innen, positiv

des Stücks, mehr oder weniger­­ausführliche Bespre-

auf die Klassengemeinschaft ausgewirkt.«


II  VOM REIBEN, RINGEN, FALLEN UND FINDEN  Widersprüche an der Schnittstelle zwischen Schule und Theater

WIDERSPRÜCHE AN DER SCHNITTSTELLE ZWISCHEN SCHULE UND THEATER von Leoni Weyreter

»Man kann sich ­vorher nicht ­vorstellen, was es b­ e­deutet, auf dieser Bühne zu stehen.« Schülerin

1  Am 26.4.2015 fand unter dem Titel Was uns bewegt die abschließende T ­ agung zu Fall­ studien statt. Hierzu waren S ­ chüler*­innen, Lehrer*innen, die künstlerischen Coaches sowie weitere Interessierte eingeladen, das Projekt aus unterschiedlichen Perspektiven zu reflektieren. 2 Den Kurs leite ich als freie Theaterpädagogin gemeinsam mit der Theaterlehrerin Lena Petersen.

12. Februar 2015, 12:00 Uhr. 102 Schüler*innen zwischen 13 und 21 Jahren stehen auf der großen Bühne des Maxim Gorki Theaters und bekommen tosenden Applaus. Auf den Gesichtern: Freude, Erschöpfung, Begeisterung, Erstaunen, Zufriedenheit. »Man kann sich vorher nicht vorstellen, was es bedeutet, auf dieser Bühne zu stehen«, sagt eine Schülerin ein paar Wochen später bei der Refle­ xionstagung zum Projekt Fallstudien. 1 Die Erfahrung der Aufführung, als wesentlicher Bestandteil von Theater, lässt sich also nicht antizipieren. Sie kann deshalb, wenn sie noch nie gemacht wurde, auch wenig zur (Spiel-)Motivation beitragen in Momenten, in welchen der Weg auf die Bühne holprig ist und Verunsicherungen, Sackgassen und Unlust überwiegen. Ich war an dem Projekt Fallstudien mit einem Wahlpflichtkurs Theater der Klassenstufe 10 beteiligt.2 Die Gruppe setzte sich aus Schüler*innen zusammen, die Theater unter fünf Fächerangeboten als erste oder als zweite Wahl angegeben oder es nicht durch die Option »will ich auf keinen Fall« gänzlich ausgeschlossen hatten. Dieser Widerspruch zwischen Wahl und Pflicht spielte während der Probenphase immer wieder eine große Rolle. Besonders wenn der Arbeitsaufwand über die zwei regulären wöchentlichen Schulstunden hinausging, als die Aufführung – und damit auch die Aufregung und/oder Angst – näher rückte, oder als Entscheidungen getroffen und Szenen festgeklopft, wiederholt und geübt werden mussten, wurde das Desinteresse und die Demotivation vor allem von jenen Schüler*innen, die Theater nicht aus Neugier und Lust gewählt hatten, mit der Unfreiwilligkeit ihrer Kursteilnahme begründet. Der Widerspruch zwischen Freiwilligkeit und Zwang lässt sich sowohl auf das System Schule als auch auf Theater erweitern und prägt das, was dort stattfinden kann und soll. Schule ist generell erst einmal unfreiwillig. Schule funktioniert als Ort der Disziplinierung und Bewertung. Verhaltensregeln sollen vermittelt werden, es gibt einen festgelegten Lehrplan, bestimmte bildungspolitische Ziele und Kriterien, wie diese zu überprüfen sind. An der Entscheidung, was und wie gelehrt wird, sind die Schüler*innen nur wenig beteiligt. Schule soll Kinder und Jugendliche für den Arbeitsmarkt fit machen. Gleichzeitig kann Schule aber auch Lernort, Ort der Begegnung und der Wissenserweiterung im positiven Sinne sein. Ähnlich schafft Theater die Möglichkeit, Neues kennenzulernen und sich auszuprobieren. Theaterspielen eröffnet einen Raum für Spaß, Reflexion und ästhetische Erfahrung und es bietet eine öffentliche Bühne für gesellschaftspolitische Anliegen, Geschichten und Perspektiven der Beteiligten. Aber auch das Theater ist nicht frei von Zwängen. Theaterprojekte unterliegen einem Produktions- und Repräsentationsdruck. Der zeitliche Rahmen ist meist knapp, tiefgreifende inhaltliche und formale Diskussionen mit allen Beteiligten kommen dabei häufig zu kurz und die Entscheidungshoheit über das künstlerische Endprodukt haben am Ende nur Wenige. Besonders wenn Theaterprojekte unter dem Motto der Kulturellen Bildung stehen und auf Grund dessen gefördert werden, müssen bestimmte Themen bedient werden, die medial wirksam und aus Geldgeber*innen-Perspektive gesellschaftlich brisant sind.


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

In diesem spannungsreichen Setting bewegten wir uns mit dem ­Theater-Kurs im Projekt Fallstudien. Bei der Reflexionstagung wurde am Thementisch zur Begegnung zwischen Schule und Theater die Frage gestellt, was die Jugendlichen motiviert hat, um die Unsicherheiten des Unbekannten und die Ambivalenz zwischen Freiwilligkeit und Unfreiwilligkeit auszuhalten und im Spiel zu bleiben. Vor allem die Anwesenheit und Arbeit der künstlerischen Coaches, die nichts mit der Schule zu tun hatten, so die Rückmeldung der Jugendlichen, war hierfür wichtig und inspirierend. Auch das Kennenlernen der anderen beteiligten Gruppen während der Endprobentage spielte eine große Rolle und brachte Energie und Lust, die Aufführung gemeinsam zu schaffen. Es wurde angeregt, ein schulübergreifendes Kennenlernen schon zu einem früheren Zeitpunkt in einem Projektverlauf zu organisieren. Außerdem wurde die Relevanz von gegenseitigem Vertrauen und Offenheit betont. Immer wieder brauchte es das Vertrauen der Schüler*innen in die Erfahrungen der Lehrer*innen und Coaches mit künstlerischen Arbeitsprozessen, um Vorschläge und Entscheidungen annehmen zu können. Andersherum ist das Vertrauen der leitenden Personen in die Ideen, Anliegen sowie ästhetischen und inhaltlichen Urteile der Schüler*innen ebenso notwendig. Das bedeutet auch, dass Theaterpädagog*innen und -lehrer*innen gefordert sind, ihre eigenen Vorstellungen davon, was und wie Theater sein kann, stetig zu hinterfragen und zu erweitern. Auch wurde während unseren Proben klar, dass es, gerade wenn Jugendliche das erste Mal an einem Theaterprojekt teilnehmen, wichtig ist, die Möglichkeit des Ausstiegs offenzuhalten, für den Fall, dass Einzelne nach einer Zeit des Ausprobierens für sich entscheiden, dass sie kein Theater spielen wollen. Denn auch wenn wir als ­Theaterpädagog*innen, -lehrer*innen und -macher*innen aus unterschiedlichen Gründen davon überzeugt sind, dass es Sinn und Spaß macht, Theater zu spielen, bedeutet das nicht, dass es für alle so sein muss. Die Entscheidung eines Kurswechsels innerhalb eines Schuljahres wird den Schüler*innen von Seiten der Schulen jedoch leider oftmals nicht erlaubt. 3 Nicht zuletzt schlugen Darsteller*innen von Fallstudien vor, dass Jugendliche, die bereits Theatererfahrungen gesammelt und den Rausch des Applauses und der öffentlichen Anerkennung für ihr Spiel, ihre Inhalte und ihre Arbeit erlebt haben, andere Jugendliche motivieren und ihnen berichten könnten, dass auch Tiefpunkte und Sackgassen Teil künstlerischer Prozesse sind. Im Projekt Fallstudien wurden Widersprüche, die die Arbeit an der Schnittstelle zwischen Theater und Schule prägen, deutlich. Der tosende Applaus nach den Aufführungen und die Gespräche bei der anschließenden Tagung lösten diese Widersprüche nicht auf, machten aber deutlich, dass sich die Theaterarbeit in und an den Widersprüchen dennoch lohnt.

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Der Widerspruch zwischen Wahl und Pflicht spielte während der Proben­ phase immer wieder eine große Rolle. 3  Aus unserem Kurs entschied eine Schülerin vor der Fallstudien-Aufführung nach einigen Gesprächen, den Theaterkurs zu verlassen. Nach der Aufführung wollten zwei weitere Schüler*innen nicht länger Theater spielen, ein Kurswechsel wurde ihnen aber zum zweiten Schulhalbjahr nicht mehr ermöglicht.

Leoni Weyreter arbeitet als freie Theaterpädagogin, Regisseurin und

bewegt sie sich an der Schnittstelle zwischen künst­

Performerin. Sie studierte Kulturwissenschaften und

lerischer, politischer und forschender Praxis, u. a.

ästhetische Praxis in Hildesheim und Literaturwis-

mit dem performance/art kollektiv donna‘s gym.

senschaften in Buenos Aires, mit dem Fokus auf

Seit Februar 2014 leitet sie den Wahlpflichtkurs

Feministischen Theorien, Queer Theory und Kritischer

Theater in der 10. Klassenstufe der 1. Gemein­

Migrationsforschung. In ihren Performance-Arbeiten

schaftsschule Neukölln (Campus Rütli).


II  VOM REIBEN, RINGEN, FALLEN UND FINDEN  »Man musste ­erstmal so ü ­ ber­legen, was ist das?«

»MAN MUSSTE ­ERST­MAL SO ­ÜBER­LEGEN, WAS IST DAS?«

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von Andrea Plamper


BLICK BLICK ZURÜCK ZURÜCK – FALLSTUDIEN – FALLSTUDIEN 45

Wenn Jugendliche, die vorher wenig Theatererfahrung hatten oder deren Erfahrung sich eher auf Sprechtheater oder Musicals bezog, sich mit modernem Tanztheater auseinandersetzen, wie beschreiben sie das Gesehene und Erlebte? Was profitieren sie von der Auseinandersetzung mit modernem Bewegungstheater? Ein Ziel, das die Theaterpädagoginnen des Maxim Gorki Theaters für das Projekt Fallstudien formulierten, war, eine thematische Auseinandersetzung mit Körper und Bewegung anzuregen – theoretisch wie praktisch. Dass die Auseinandersetzung mit Inhalten wie Männlichkeit und Gewalt über das Medium des Körpers und der Bewegung die Jugendlichen inspirieren würde, war aber auch mit Fragezeichen versehen, denn: Modernes Bewegungstheater gehört zu den eher höherschwelligen Angeboten. Die Motivation, an so einem Projekt teilzunehmen, ist aus der ­Perspektive der Lehrer*innen wie der Schüler*innen sehr unterschiedlich. Die ­Lehrer*­in­nen haben einen Anspruch an kulturelle Bildung, der unter anderem als »Partizipation am gesellschaftlichen Leben« oder »mit Hilfe künstlerischer Zugänge neue oder andere Denkräume zu eröffnen«2 formuliert wird. Die Schüler*innen dagegen denken vor der Teilnahme an so einem Projekt eher an Abwechslung zum Unterricht, an Spaß und daran, etwas Neues erleben zu können. Nur die Gruppen oder die Schüler*innen, die bewusst das Fach Darstellendes Spiel gewählt hatten, bewerteten Theater an sich als interessant. Im Folgenden werden Interview-Sequenzen der Schüler*innen angeführt, die Auskunft darüber geben, wie die Auseinandersetzung mit dem Tanztheater stattfand und ob sich neue Denkräume geöffnet haben.3 Die Choreographie FALLEN von Sebastian Nübling und Ives Thuwis war für die Jugendlichen sehr ungewohnt und regte Diskussionen an um den Sinn und die Möglichkeiten, Inhalte nonverbal auszudrücken. Die Jugendlichen verbalisierten in verschiedenen Interviews ihre Überraschungsmomente aus dem Vorstellungsbesuch und bezogen dies auf ihre eigenen Proben. Schülerin 2: »Also nach dem Auftritt, danach die Woche, hatten wir ja DS und da sollten wir uns mit dem Wort ›fallen‹ auseinandersetzen und dazu etwas zeigen. Wir alle, wirklich, haben alle was mit ›auf den Boden fallen‹ gezeigt oder sind irgendwie runter­geschubst worden und solche Sachen. Aber als dann die U ­ msetzung von Gewalt kam – ach so, das gehört dazu? Fallen ist bei mir erstmal so vom Stuhl fallen.« Schüler: »Das war etwas anderes, wir haben ja nur so Wörter, die wir in unseren Szenen haben. Etwas darzustellen, ohne richtig zu reden, war schon was anderes. Weil es ist halt so was Gewohntes und das haben wir im Stück auch gesehen, man musste erstmal so überlegen, was ist das und es war ja auch so ohne Wörter – ohne gar nichts. Nachher haben wir angefangen, mal nur einzelne Wörter zu sagen, und jetzt in unserer Szene ist es auch so, dass wir nur einzelne Wörter gebrauchen.« Schülerin 1: »Das war anstrengend, auch körperlich. Das war in dem ­FALLEN -Stück ja auch so, das war richtig viel, die haben alle Sport gemacht und wir quasi auch.« Schülerin 2: »Am Anfang dachte ich mir mehr so, wie soll das denn gehen? Ich war auch seit fünf Jahren in anderen Theaterkursen und dachte, ohne Wörter, ohne Sätze, wie soll das gehen? Und dann, als

1 Schüler*in, gefragt nach den Eindrücken aus dem Vorstellungsbesuch des Tanz­ theaters FALLEN. 2  Andere Aussagen von Lehrer*innen waren: »Ein Lernen, Begreifen und Reflektieren über einen selbst und über Gesellschaftsstrukturen anhand künstlerischer Methoden und ästhetischer Erfahrung.« Und: »Empathie entwickeln über Literatur und Theater, darüber etwas über sich selbst erfahren.« Sowie: »Kulturelle Bildung ist Teilnahme. Dies umfasst, Wissen darüber zu erwerben, was es in Deutschland und Europa an kultureller Bildung gibt, und dann die Schüler*innen in die Lage zu versetzen, dies auch ästhetisch würdigen zu können.« 3 Die Interviews wurden vor allem in den letzten Endproben-Tagen am Maxim Gorki Theater durchgeführt. Sie sind Bestandteil der im Rahmen des Projektes durchgeführten begleitenden Evaluation. Weitere Daten wurden durch teilnehmende Beobachtung, durch einen Fragebogen und durch Interviews mit den Coaches, Lehrer*innen und Theaterpädagoginnen erhoben.


II  VOM REIBEN, RINGEN, FALLEN UND FINDEN  »Man musste ­erstmal so ü ­ ber­legen, was ist das?«

»Am Anfang dachte ich mir mehr so, wie soll das denn gehen? Ich war auch seit fünf Jahren in anderen Theaterkursen und dachte, ohne Wörter, ohne Sätze, wie soll das gehen?« Schülerin

wir Übungen gemacht haben und Gruppen gebildet haben und unseren Ideen freien Lauf gelassen haben, dann ging es eigentlich. Es ist was anderes, aber es macht auch Spaß. Das ist meine Meinung.« Interviewerin: »Brauchtet ihr Übersetzungsarbeit?« Schülerin 3: »Wir haben gemeinsam überlegt, was die einzelnen Szenen von FALLEN bedeutet haben könnten.« Schülerin 4: »Wir haben dann alle einen Weg gefunden, zu verstehen, um was es geht, ja.« Schülerin 3: »Das Thema, das wir behandeln, ist ja FALLEN, und es hat mich überrascht, dass halt auch alles, was wir gesehen haben, mit Gewalt zu tun hatte. Das hätte ich nie gedacht und das ist schon so eine Erkenntnis für mich, dass das so ist.« I: »Dass alles mit Gewalt zu tun hat was im Stück gezeigt wurde?« Schülerin 3: »Ja schon, das Thema ›Fallen‹ kann man ja assoziieren mit ›aus allen Wolken fallen‹ oder ›stolpern‹ oder dass es halt mit Gewalt zu tun hat.«

Die Aufführung hatten die meisten Schüler*innen ambivalent erlebt, einerseits als langweilig und mit Fragezeichen versehen, andererseits als aufregend und provozierend mit viel Stoff zum Nachdenken und Interpretieren. I: »Zurück zum Stück: Habt ihr das gleich verstanden – es war ja ohne Sprache?« Schülerin 1: »Am Anfang nicht, weil sie die ganze Zeit immer gejoggt haben.« Schüler: »Am Anfang hat es mich voll gelangweilt, es wurde dann spannend, als sie dann an die Leute so rangegangen sind. Wie die dann so aufgetreten sind, das war krass.« Schülerin 1: »Ja und dass sie halt das Publikum so einbezogen haben und so…« I: »Ihr habt gleich verstanden, um was es ging – inhaltlich?« Schülerin 1: »Ja, um Gewalt, das hat man verstanden.« I: »Ihr musstet nicht noch lange darüber reden?« Mehrere: »Nein…« I: »Und diese Art von Theater war ja eher ungewohnt?« Mehrere: »Ja…, ne…, doch eigentlich schon…« Schüler 1: »Das war halt zwischen Ja und Nein, beispielsweise ich, ich habe halt viel anderes Theater schon gemacht, aber dass man das halt so machen kann, wusste ich noch nicht.«

Die Rückmeldungen zeigen auch, dass die meisten Schüler*innen bis jetzt andere Vorstellungen von Theater hatten und erstmal verarbeiten mussten, was sie gesehen hatten. Schülerin 1: »Ja also, als wir das Stück zum allerersten Mal gesehen hatten, da dachte ich, also okay, ein bisschen komisch, was ist das? Aber wenn man dann länger darüber nachgedacht hat und eine Nacht darüber geschlafen hatte, dann war es eigentlich doch ziemlich interessant.« Schülerin 2: »Ich kam damit gar nicht so klar, ich war auf etwas ganz anderes eingestellt. Ich war voll verwirrt am Anfang und dachte mir, wenn wir das auch machen sollen, wie soll das bloß werden?


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Das war so viel Durcheinander und das war für mich wirklich was ganz Neues. Ich dachte, okay, das wird eine Herausforderung, denn es war halt ganz anders als das, was man kennt, ungewohnt.« I: »Hast du jetzt das Gefühl, du versteht es besser?« Schülerin 2: »Ja, nachdem wir davon erfahren haben, ja. Ich wusste zwar, dass es um Männlichkeit und Gewalt geht, und wenn ich es noch mal sehen würde, würde ich wahrscheinlich ganz andere Sachen sehen als davor. Man wusste halt nie, wo man genau hingucken sollte, weil so viel parallel passiert ist, und jetzt würde ich das halt anders sehen, weil wir halt auch daran gearbeitet haben.«

Es wurden Wahrnehmungsgewohnheiten, auch kulturelle, in Frage gestellt, wie folgende Interview-Passage zeigt: Schüler: »Ja, sie hätten uns vorwarnen müssen, dass das Stück so ein bisschen pervers ist. Wegen den Mädchen und so, die haben sich da doch ausgezogen und so.« Schüler 2: »Meine Schwester trägt Kopftuch, und wenn die dahin geht und sich das anguckt, da passiert dann was.« I: »Meinst du, es gibt dann Streit oder Stress?« Schüler 2: »Streit, alles!« I: »Habt ihr danach darüber diskutiert?« Mehrere: »Ja.« Schüler: »Nein, wir konnten nicht diskutieren, ein paar sind rausgegangen, ein paar Mädchen.« Schüler 2: »Ja, aber sonst war alles okay am Theater.« Schüler 3: »Es gab Streit in einer Gruppe.« I: »Ja, es gab Streit in einer Gruppe.« Schüler 3: »Die waren zu frei zu den Zuschauern.« I: »Die Theaterpädagogik ist auch noch mal in diese Schule gefahren, denn einige waren so aufgeregt, dass sie das noch mal besprechen wollten, was so heftig war und warum das so war. Auch ein Mitarbeiter aus der Dramaturgie ist da noch mal mit hingefahren.« Schüler 1: »Ja, der Zuschauer hat mit dem einen gestritten wegen ›nackt ausziehen‹ und er meinte dann auch was auf Türkisch.« Schüler 2: »Einer hat sich ausgezogen und wollte sich dann auch auf einen setzen!« Schüler*innen: »Ja.« (Einige kichern.) I: »Ja, die Schauspieler haben versucht, sehr aus ihren Rollen heraus zu agieren und da auch die Grenzen zu den Zuschauern zu durchbrechen. Das ist natürlich sehr provozierend, ja.« Schüler: »Zu extrem, finde ich.« Schüler 2: »Man muss ja nicht übertreiben, man kann ja auch ein bisschen langsamer, oder?« Schüler 3: »Und Sand essen und …« I: »Aber der Workshop mit den Schauspielern war okay?« Mehrere: »Ja, ja, alles okay.« I: »Habt ihr sie dann solche Sachen gefragt?« Schüler: »Nein, nein.« Schüler 2: »Es war jetzt nicht so richtiges Theater, die Zuschauer müssen sich das ganz anschauen, damit sie es kapieren.«


II  VOM REIBEN, RINGEN, FALLEN UND FINDEN  »Man musste ­erstmal so ü ­ ber­legen, was ist das?«

»Er hat uns die ganze Zeit so unterstützt, dass ich mich mehr traute und dass ich es zeigte.« Schülerin

4  Zitat Schüler

Obwohl das Tanztheater, ästhetisch-künstlerisch wie vom Inhalt her, viel Stoff zum Nachdenken und Interpretieren gab, wurde es trotz kritischer Anmerkungen gut angenommen. Wichtig war für die Schüler*innen neben der Reflexion auch die körperliche Nach-Bearbeitung des Themas durch Übungen und Spiele. Die Gruppen nahmen beispielsweise an einem Workshop mit den Performern von FALLEN und Theaterpädagog*innen teil, wo sie die Gelegenheit hatten, in der mit Sand gefüllten Bühnenarena sich selbst auszuprobieren. Dazu ein Bericht von zwei Schüler*innen: Schülerin 2: »Die Theaterpädagogin und der Schauspieler haben uns auch noch mal geholfen, unser Können zu zeigen und zu zeigen, dass wir mehr können, als wir denken. Und ab da haben wir, also hat es bei sehr vielen angefangen, dass auch wir zeigten, was wir können. Es waren zwar nicht alle dabei, aber die, die dabei waren, die hatten einen sehr großen Vorteil.« Schülerin 1: »Ja, weil wir halt auch die Elemente nutzen, wie beispielsweise das Schleppen oder das Hinfallen, und das haben wir halt dann da gemacht, um es quasi auch zu lernen.« Schülerin 2: »Ja, das Auffallen.« I: »Du hattest gerade gesagt, die haben euch geholfen, dass ihr zeigen konntet, was in euch steckt – kannst du den Moment noch mal beschreiben?« Schülerin 2: »Bei mir war das halt so, also ich musste ja, wie heißt das…?« Schülerin 1: »…Klammer!« Schülerin 2: »…Ja genau, die Klammer bei Paul machen und ich habe mich das nicht getraut und ich wollte das auch nicht. Dann hat er nicht lockergelassen und meinte: ›Doch du musst, doch du musst, doch du kannst …‹, und dann hat er es mit einem vorgemacht und meinte dann, komm jetzt bist du dran. Und ich habe es dann doch irgendwie geschafft. Und er ist auch auf mich, und da musste ich auch ihn halten, und ich bin doch echt schwer. Ab da meinte er, wir müssen mehr machen als das, was wir denken, und hat uns dann die ganze Zeit so unterstützt, dass ich mich mehr traute und dass ich es zeigte.« I: »Haben andere das auch so erlebt?« Mehrere: »Ja.« Schülerin 1: »Als wir geübt haben, hat unser Coach immer gesagt, dass wir auch neue Sachen entdecken können und wie das halt besser geht, so kleine Szenen in der Schule.«

Nicht alle Schüler*innen waren gleich begeistert von dem Workshop mit den Performer*innen, aber innerhalb des ganzen Prozesses gesehen war dieser ein wichtiger Bestandteil, um die ›Ernsthaftigkeit‹ oder die Realität von Theater zu begreifen. Genauso wichtig waren die Probentage am Gorki Theater. Man kann sagen, die thematisch-künstlerische Auseinandersetzung ist die eine Sache, die aber für die Jugendlichen erst mehr Bedeutung bekommt durch den Rahmen, in dem sie sich präsentieren dürfen. Den meisten Schüler*innen ist die Bedeutung des Theaters bewusst und »deswegen gibt es ja noch einen größeren Aufschwung, noch mehr zu machen, sich mehr zu präsentieren, wenn man in so einem großen Theater mitspielen will«. 4 Fast alle Gruppen beschreiben den Moment, in dem ihre Arbeit


BLICK BLICK ZURÜCK ZURÜCK – FALLSTUDIEN – FALLSTUDIEN 49

eine Qualitätssteigerung bekam, als den Moment, wo sie das erste Mal live auf der Bühne probten – mit Technik, Musik und allem Drumherum. Begleitet von den Theaterpädagog*innen, Coaches und Schauspielern öffneten sich die Jugendlichen diesem Ansatz und entwickelten ihre eigenen Szenen. Auch wenn anfänglich noch nicht das Aha-Erlebnis da war, sondern viele Fragezeichen – wozu, weshalb, warum macht man so etwas? –, konnte das Projekt, vor allem durch die Tage im Theater, alle mitnehmen. Es ist nicht ganz ersichtlich oder kann nicht ganz klar formuliert werden, dass das vor allem durch das Brechen von Wahrnehmungsgewohnheiten kam oder durch die ästhetisch neue Erfahrung, oder ob die Begeisterung zum Ende des Projekts hin vor allem durch andere Faktoren wie beispielsweise der Begegnung mit dem Theater als Institution und der Begegnung mit den anderen Gruppen begünstigt war. Insgesamt kann man sagen, die Jugendlichen sehen – vor allem reflexiv – den Prozess als sehr fruchtbar. Sie erlebten die konstruktive Gruppenzusammenarbeit – innerhalb der jeweiligen Gruppen wie zwischen den Gruppen – als sehr positiv und sie nahmen, unter anderem, als persönlichem Gewinn mehr Selbstvertrauen und mehr Offenheit für Theater und weitere Projekte mit. In ihrem Rückblick drückten sie es so aus: Schülerin: »Man wird selbstbewusster und offener!« I: »Offener für was?« Schülerin: »Offener für solche Projekte!« Schüler: »Du kannst deine eigene Kreativität ausleben und deswegen ist das interessant. Das, was du im Kopf hast, kannst du rausbringen und musst dich nicht verstellen wie in der Schule, da musst du ja einem bestimmten Plan hinterherlaufen, hier kannst du machen, was du willst.«

Ein Schüler reflektierte weitere Erfahrungen: »Ich muss sagen, ich habe es mir anders vorgestellt, ich war nicht motiviert, dieses Projekt zu machen. Aber wo sich herausgestellt hatte, was wir genau machen, fand ich es schon deutlich besser. Also am Anfang war es so, ich dachte, man spielt Theater, man bekommt eine Rolle – und das hat sich nicht so erwiesen. Da haben wir so Übungen gemacht und man hat keinen Fortschritt gesehen. Aber dann am Schluss hat man gesehen, dass man jedes Teil, was man mal gemacht hat, dass sich alles so zusammengefügt hat zu einem Stück. Das war so ein Erlebnis, wo ich gedacht hatte, okay, es ist schon gut, sich manchmal einfach auf etwas einzulassen, obwohl man keinen Sinn in manchen Sachen sieht. Ich fand das eigentlich eine relativ gute Erfahrung, und ich denke, ich bin nicht der Einzige, der so denkt.«

Kurz und knapp reflektieren einige Schüler ihre Lerneffekte: I: »Was nehmt ihr denn mit aus dem Projekt?« Schüler 1: »Die Zusammenarbeit mit anderen Schülern.« Schüler 2: »Teamarbeit.« Schüler 1: »Uns hat es Spaß gemacht, wir haben Erfahrungen gesammelt. Es wurde interessanter.«

»Ich habe Geduld ­gelernt, weil man viel auf Leute warten muss, bis da ­irgendwas zustande ­kommt, und dass rumlamentieren auch konstruktiv sein kann.« Schüler


II  VOM REIBEN, RINGEN, FALLEN UND FINDEN  »Man musste ­erstmal so ü ­ ber­legen, was ist das?«

Dass die Theaterarbeit Arbeit ist und wie viel Geduld man haben muss, war ein weiterer Eindruck aus dem Projekt: Schüler 1: »Ich habe Geduld gelernt, weil man viel auf Leute warten muss, bis da irgendwas zustande kommt, und ja genau, dass rumlamentieren auch konstruktiv sein kann.« Schülerin 1: »Ja, ich glaube, wir haben das gelernt. Davor haben wir die Theaterstücke nur gesehen und wir haben uns das gar nicht so schwer vorgestellt. Dann so lange auf den Beinen zu bleiben, wir haben gestern schon gemerkt, wie kaputt wir sind, jetzt können wir uns besser vorstellen, wie hart eigentlich die Schauspielerei ist.« Schülerin 2: »Wie lange die eigentlich arbeiten müssen.« 5 Diese Bereitschaft zu einem neuen Projekt deckt sich in etwa mit den zu Beginn gestellten Fragen in den Fragebögen, in denen nach der Bereitschaft generell zu Projekten zwischen Theater und Schule gefragt wurde. Auch auf die Frage, ob sie Lust genau auf dieses Projekt hatten, antwortete die Hälfte der Schüler*innen zu Beginn des Projekts »Ja« oder »Ich lasse mich überraschen«. 6 Die Schüler*innen bekamen im Rahmen der Evaluation einen Fragebogen, wo sie auch nach dem thematischen Interesse befragt worden waren. Aber auch Gespräche und die Interviews spiegelten die Haltung wider, es hätte auch ein anderes Thema sein können.

Das Ziel, Jugendlichen andere Zugänge zum Umgang mit Körper und Bewegung wie Theater generell zu schaffen, ist erreicht worden. »Ich habe auch mal Theater gespielt an der Grundschule, aber das kann man gar nicht vergleichen. Ganz was anderes. Ja ›richtig‹, so wie am richtigen Theater, ja so war es«, fasst ein Schüler zusammen. Viele der Jugendlichen waren anfangs kritisch und reflektierten erst zum Schluss hin oder im Nachhinein den Denkanstoß als positiv. Auf die Frage, ob sie wieder mitmachen würden in einem ähnlichen Projekt, antworteten fast alle Gruppen »Ja« und einige Gruppen sogar noch mit »auf alle Fälle« und teilweise mit dem Wunsch: »aber mit mehr Sprechrollen«. 5 Sie hatten sich auf die Erfahrung eingelassen, ein Tanztheater thematisch zu reflektieren, das ohne Sprache oder Rollen auskam. Sie dachten, das geht nicht, und erlebten, dass es möglich ist, das hat in den Köpfen der Jugendlichen sehr viel bewirkt. Ein Schüler sagt: »Ich habe schon sehr viel Theater gemacht, aber ich wusste nicht, dass man das auch so machen kann.« Dennoch verbinden Jugendliche mit Theater Sprache und Rollen. So formulierten Schüler*innen den Vorschlag für neue Projekte, das nächste Mal bitte mehr mit Worten, Szenen und Rollen zu arbeiten. Interessant ist auch, dass die Jugendlichen den Inhalt, das Thema, gar nicht so wichtig fanden. 6 Es scheint so, als ob die Auseinandersetzung mit dem Tanztheater das viel Wichtigere gewesen sei. Also, dass man etwas produzieren kann, das man sich vorher nicht zugetraut hatte und das dann von anderen auch noch wahrgenommen wird und wie in diesem Fall auch noch mit sehr viel positiver Resonanz versehen wurde. Das hat in den Köpfen und Haltungen der Jugendlichen wahrscheinlich am meisten bewirkt.

Dr. Andrea Plamper studierte Lehramt für berufliche Schulen und qua-

in der kulturellen Bildung. Zurzeit leitet sie als

litative Sozialforschung. Sie arbeitet seit mehreren

­Elternzeitvertretung zwei Kindergärten in Berlin-­

Jahren als Aus- und Weiterbildnerin im vorschuli-

Friedrichshain und beteiligt sich pädagogisch in

schen Bereich und in der Qualitätsentwicklung von

einem Integrationsprojekt für Migrantinnen und

Bildungsinstitutionen. Sie spezialisierte sich auf

deren Kinder.

Evaluationen für Kitas und auf Begleitforschung


KAPITEL III

PRAXIS BRAUCHT THEORIE BRAUCHT PRAXIS


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN


III  PRAXIS BRAUCHT THEORIE BRAUCHT PRAXIS  Theater in der Schule – ein Beispiel für politische und kulturelle Bildung

THEATER IN DER SCHULE – EIN BEISPIEL FÜR POLITISCHE UND KULTURELLE BILDUNG von Chryssa Tsampazi

Das Theater wurde zu einem Ort, an dem sich die Schüler*­innen die Frage stellten, wo und wie sie als ­Einzelne*r in der G­ esellschaft stehen.

Theater ist ein Ort für Gemeinsamkeit, für die Begegnung von Menschen, die sich versammeln, um etwas zu teilen. Im Zentrum der Theaterkunst steht der Mensch als Medium und Subjekt. Diese besondere Funktion und Wirkung machen das Medium Theater zu einem idealen Raum für kulturelle Entwicklungen. Die Teilhabe an der Theaterkunst ist sowohl Motor von künstlerischen und ästhetischen Prozessen, als auch Triebwerk für unterschiedliche Kommunikationsformen. Die Begegnung mit Theater stärkt das Selbstbewusstsein, fördert die Kreativität und das Teamdenken, aktiviert unsere Emotionen und provoziert uns, unser Inneres mit dem Äußeren zu verbinden und auszudrücken. In diesem Sinn ist Theater eine Schule an sich, eine Form von Bildungsarbeit durch das direkte Erleben von Kunst, die nicht didaktisch, sondern sinnlich vorgeht. Das Projekt Fallstudien – eine künstlerische Recherche war ein besonderes Beispiel künstlerischer Praxis in der Schule und hatte eine doppelte Öffnung zur Realität der Interaktion. Am Anfang wurden die Schüler*innen eingeladen, das Theater zu besuchen. Das Publikum war bei der Aufführung Teil des Bühnenbilds. Bei dieser ersten Erfahrung erhielten die Schüler*innen die Möglichkeit, die Verbindung des Theaters mit dem Alltag zu verstehen und später ihre eigenen Erfahrungen und Erlebnisse aufzunehmen und weiterzuentwickeln. Der Fokus der künstlerischen Arbeit lag nicht auf dem Individuum, sondern auf der Gesellschaft und den Erfahrungen, die wir im Alltag machen. Das Projekt Fallstudien fungiert als Reflexionsplattform, es wurde über das Thema Gewalt, Männlichkeit und Gruppe nachgedacht und darauf reagiert. Der Todesfall Michael Brown, der sich am Abend des 9. August 2014 in den USA ereignete, war die Grundlage für meine Arbeit mit einer Klasse der Alfred-Nobel-Schule. Gleichzeitig fungierte das Projekt als ein Erfahrungsraum für Persönlichkeitsentwicklungen, durch die theatralen und ästhetischen Prozesse. Bei den Endproben, die im Maxim Gorki Theater stattfanden, hatten die Schüler*innen die Möglichkeit, sich auszutauschen und die Gemeinsamkeit des Theaters nicht nur auf der Bühne zu erleben, sondern auch durch die Probenprozesse. Diese durch das Projekt angebotene geteilte Erfahrung hatte eine starke Wirkung auf die Teilnehmenden. Das Theater wurde zu einem Ort, an dem sich die Schüler*innen die Frage stellten, wo und wie sie als Einzelne*r in der Gesellschaft stehen und wie sie sich in Beziehung zu ihren Mitmenschen sehen. In der theatralen Situation standen die individuellen Bemühungen für sich und vereinten sich doch, um symbolischen und materiellen sozialen Wandel hervorzubringen. Dieses Projekt zeigt also, dass die Theaterkunst nicht nur als Praxis in der Schule, sondern als politische und kulturelle Bildung im größeren gesellschaftlichen Kontext gelten kann.

Chryssa Tsampazi studierte in Athen Schauspielkunst und The-

Künstlerin die ­T heaterprojekte entwickelt

ater und schloss ihr Studium mit einem MFA

und die S ­ chüler*­innen unterstützt. Beim

an der School of Art Institute of Chicago

­Fallstudien-Projekt hatte sie die künstlerische

ab. Seit 2013 arbeitet sie an der Alfred-­

Leitung der Alfred-­N obel-Gruppe gemeinsam

Nobel-Schule, in der sie als freiberufliche

mit dem Theater­p ädagogen Çığır Özyurt.


III  PRAXIS BRAUCHT THEORIE BRAUCHT PRAXIS  Reflexion als kulturelle Praxis – Kulturelle Bildung als Reflexionspraxis

REFLEXION ALS ­KULTURELLE ­PRAXIS – KULTURELLE BILDUNG ALS REFLEXIONS­PRAXIS von Thanassis Kalaitzis

1  Luhmann beruft sich mit Hilfe des Begriffs ›Reflexion‹ grundlegend auch auf die Unterscheidung zwischen einem Innen und Außen, also zwischen einem System und seiner Umwelt. 2 Die Ordnung(en) produzierende, analytischbeobachtende Strategie der Beziehungs­ arbeit von Innen zu Außen steht in Verbindung mit dem griechischen Begriff μαθειν – mathein = lernen. Die erlebte, erspürbare Verbindung von Innen zu Außen ist verbunden mit παθειν – pathein = erfühlen, leiden.

Im Projekt Fallstudien des Gorki X spielt das neuralgische Thema Gewalt eine zentrale Rolle. Als Thema wurde es durch einen Aufführungsbesuch an junge Berliner*innen ›weitergegeben‹, die dazu eine eigene künstlerische Antwort finden sollen, die also dieses Thema reflektieren und dann selbst als Künstler*innen tätig werden sollen. Hier stellt sich die Frage: Welchen Platz hat die Reflexion über Kunst in kulturellen Bildungsprojekten und wer unterstützt die Schüler*innen dabei, Reflexion zu lernen und zu nutzen, um so ihr eigenes künstlerisches Schaffen zu verstehen und weiterzuentwickeln? Um mich nicht in den Begrifflichkeiten aus zweitausend Jahren philosophischer Analyse und Annäherung an den Begriff ›Reflexion‹ zu verstricken, möchte ich hier eine aus der eigenen reflektierenden Praxis generierte Aufteilung in zwei Formen der Reflexion vorschlagen: Die beobachtende, analytische Reflexion und die erlebende, selbstbezogene Reflexion. Diese Aufteilung leite ich aus meinen Beobachtungen ab, in denen ich mich und viele Mitmenschen in reflektierenden Momenten an – und auch zwischen – diesen beiden Polen erlebe, also dem des Aus-sich-Heraustretens und dem des In-sich-Gehens. Beide Praxen funktionieren quasi dialogisch – so ist die eine ein Dialog in der inneren Welt, die andere ein Dialog mit der äußeren Welt (vgl. Luhmann, 1996, S. 601/617). 1 Beide Dialogformen sind jeweils eine Strategie und Praxis, sich selbst und seine Umwelt zueinander ins Verhältnis zu setzen, um daraus Möglichkeiten der Veränderung abzuleiten und diese innerlich und äußerlich durchzuführen. Diesen Prozess könnte man durchaus als Lernen bezeichnen (vgl. Pagès 1974). 2 Die Fähigkeit, diesen Dialog führen zu können, erwirbt jeder Mensch mehr und weniger gut. Schüler*innen fangen gerade damit an, diese Dialogkompetenz zu entwickeln, beispielsweise durch Projekte der kulturellen Bildung, in denen Lernen anders gestaltet ist als im Regelunterricht. In der Klasse der Alfred-Nobel-Schule, die im Rahmen des Modellprogramms »Kulturagenten für kreative Schulen« einen Teil der Gesamtaufführung von Fallstudien mit entwickelte, ging es neben der Beschäftigung mit dem Kernthema der Impuls gebenden Aufführung FALLEN – männliche Gewalt und ihre performativen Figuren – auch darum, den Schüler*innen das Theater als Kunstform näherzubringen. Das bedeutete für die durchführenden Künstler*innen und den Klassenlehrer, nicht nur inhaltlich zu arbeiten, sondern auch das künstlerische Arbeiten im Theater, mit Rollen und Charakteren, mit Körper und Raum, mit Bühne


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

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und Publikum zu thematisieren. Das Erleben einer Differenz von alltäglichem Handeln und dem Verstehen eines künstlerischen Aktes beispielsweise als Darsteller*in war so auch eine reflektorische Aufgabe für die künstlerischen Leiter*innen. Denn nur das Erleben (pathein) oder Analysieren (mathein) dieser Neu-Positionierung zu sich und der Welt erlaubt es, künstlerisches Tun von Matheaufgaben oder Müll-Runterbringen zu unterscheiden. In der Alfred-Nobel-Schule war eine achte Klasse an Fallstudien beteiligt. Die Schüler*innen waren zwischen 14 und 15 Jahren alt. In einem Interview mit dem Klassenlehrer Dietmar Knaack beschrieb er die Fähigkeit zur Reflexion bei den Teilnehmenden als nur geringfügig ausgebildet. Was er für sich selbst als gelegentliche Alltagspraxis, als »Introspektion« bezeichnete, als das »Kommen und Gehen von Ideen, die mir helfen, Entscheidungen zu treffen und Gutes zu behalten und Nicht-Gelungenes abzulegen, also zu lernen« ist eine Befähigung, für die 3  Die Kulturagent*innen wurden in einer überer über 50 Jahre Zeit hatte, um sie zu entwickeln. Für seine Schüler*inregionalen Qualifizierungsstruktur, der sonen sah er Lern- und Entwicklungserfolge nur »in Millimeterschritten«, genannten »Akademie«, mit Künstler*innen denn »Reflexion bedarf einer inneren Haltung, eines Hauses, vielleicht und Wissenschaftler*innen zusammengeauch Normen, und die Schüler*innen entwickeln die gerade erst«. bracht, um sich zu Themen wie Migration, Auch die Performance-Künstlerin Chryssa Tsampazi, die den Kurs in Kooperation, Partizipation und auch Refleder Alfred-Nobel-Schule künstlerisch leitete, beschrieb die Reflexionsxion fortzubilden. Unter anderem wurden fähigkeit der Schüler*innen als wenig ausgebildet. Sie selbst versteht in einem »Reflexionsparcours« zentrale BeReflexion als Prozess, in dem viele Fragen gestellt werden. »Die Ideen, griffe des Programms wie z. B. Qualität, Prodie dabei entstehen, entwickle ich weiter und füge sie zusammen wie ein zesse, Profil Kulturagent oder auch Kunst-, Gedicht. Meine künstlerische Arbeit ist immer ein Dialog mit der Welt!« Kultur- und Bildungsbegriffe genauer unter Da es als Kulturagent meine Aufgabe ist, Projekte nicht nur strukturell die Lupe genommen. hinsichtlich von Formaten, geeigneten Klassen, Kooperationspartnern 4 Bemerkenswert ist, dass die ›Bildungsu.ä. vorzubereiten, sondern diese auch inhaltlich vorzudenken, formuabteilung‹ der Tate Gallery London nicht lierten die Künstlerin, der Lehrer und ich gemeinsam das dialogisch-­ mehr mit dem Begriff »education« arbeireflektierende Arbeiten als eines der Ziele dieses Projektes. Zum einen, tet, sondern mit dem Konzept »learning«, weil für mich persönlich Reflexion eine grundlegende Technik ist, (mein) das sie jetzt im Namen trägt. Die derzeisoziales Sein mit der Welt ins Verhältnis zu setzen und abzugleichen. Retige Diskussion, die nicht nur in der kulflexion hat aber auch im Kulturagentenprogramm einen wichtigen Platz turellen Bildung geführt wird, betrachtet eingenommen: So wurde sie, als ein wesentlicher Bestandteil von (kultuden Begriff der »Vermittlung/education« reller) Bildung, als zentrales Thema eines einwöchigen Fortbildungsmozunehmend kritisch, weil er die Gefahr duls mit Künstler*innen und Wissenschaftler*innen thematisiert. 3 Hiermit sich bringt, einseitig die Schüler*inzu war beispielsweise Emily Pringle eingeladen, die uns über ihre Arbeit nen als defizitär zu betrachten und eine als Leiterin der Abteilung Learning and Research in der Tate London 4 Machtgrenze zwischen »Wissenden« und berichtete und darüber sprach, welche Rolle Reflexion für ihr Team und «Unwissenden« zu ziehen. »Learning« hindie Ziele ihrer Vermittlungsarbeit spielt. gegen räumt eine gegenseitig und gleichPringle berichtete, dass sie mit ihrem Team regelmäßige Reflexionsberechtigte An­eignung von Wissen ein, die sitzungen durchführe, die sich vielfach mit Werten und Normen, inneren Entwicklung sowohl auf Seiten der Instituwie äußeren, beschäftigen. Sie richtete diese Reflexionspraxis als regeltionen als auch auf Seiten der Schüler*inmäßige Struktur deshalb in der Vermittlungsabteilung der Tate Gallery nen ermöglicht. ein, weil ihr ansonsten im Arbeitsalltag zu oft die Zeit und der Raum 5  Sie fordert 1. sichere Zeitfenster für Refledafür zu fehlen schien. Da Reflexion – nicht nur in der Schule – oft imxion, 2. Explizierung von Ungesagtem und plizit erledigt wird, forderte sie klare Rahmenbedingungen, die Reflexion Vorausgesetzem und 3. praktische Um­ ermöglichen und als Alltagspraxis prozessuales Denken und Handeln – setzung von Reflexionsergebnissen. also Lernen – begünstigen 5 (vgl. Pringle 2015). In der Alfred-Nobel-Schule war es für die Arbeit an den Fallstudien nicht immer einfach, einen festen Raum für Reflexion einzurichten. Lehrer und Künstlerin berichten, dass die – auch nach der Aufführung


III  PRAXIS BRAUCHT THEORIE BRAUCHT PRAXIS  Reflexion als kulturelle Praxis – Kulturelle Bildung als Reflexionspraxis

»Was wir brauchen, ist eine langfristige Arbeit, damit die Schüler*­innen eine Chance ­bekommen, ihr früheres Tun mit einem jeweils ­aktuellen Stand zu ­vergleichen.«

fortgesetzte – Theaterarbeit jetzt erst, also nach fast acht Monaten, auch hinsichtlich der Reflexionspraxis der Schüler*innen Früchte trage. Die wiederholte dialogische Arbeit mit der Gruppe führte, so Chryssa Tsampazi, dazu, »dass die Schüler*innen angefangen haben, Fragen zu stellen. An sich, an die Gruppe und an mich als Künstlerin.« Es sei ein Arbeitsstand erreicht worden, der über die reinen Sachfragen zu Gewalt, wie sie erlebt wird und wie sie zustande kommt, hinausginge. Jetzt würde nach der Qualität von darstellerischer Arbeit gefragt, ob Ton und Charakter getroffen wurde und wie die Gruppe Einzelne als Darsteller*innen und nicht mehr als Klassenkamerad*innen wahrnähme. Dazu käme auch, dass sich die reflektorischen Gespräche zunehmend um Theater als Kunstform drehten und nicht nur über die Wirkung ihrer Performance auf der Bühne. »Was wir brauchen, ist eine langfristige Arbeit, damit die Schüler*innen eine Chance bekommen, ihr früheres Tun mit einem jeweils aktuellen Stand zu vergleichen«, forderte Chryssa Tsampazi deshalb. Aus dieser Darstellung möchte ich zwei Aspekte herausheben: Projekte der kulturellen Bildung – gerade jene mit Schüler*innen zwischen 12 bis 16 Jahren – brauchen mehr Dialogzeit für die Verankerung von künstlerischer Prozesskompetenz. Das heißt, dass ich als Kulturagent in der Planung von Projekten nicht nur genauer abwägen werde, wie viel Zeit neben der inhaltlich-künstlerischen Arbeit explizit für Reflexion eingeplant wird, sondern auch, was das für die Formulierung und Erreichung realistischer Ziele in den anvisierten Projektzeiträumen bedeutet. In Projekten der kulturellen Bildung aller Kunstbereiche sollte Reflexion in unterschiedlichen Formaten expliziter Bestandteil sein und als solche transparent bei Lehrer*innen und Schüler*innen angekündigt werden, um so den verbreiteten Widerstand (»Schon wieder labern? Wann geht es endlich weiter? Wofür brauchen wir das überhaupt?«) zu umgehen und Reflexion produktiv zu machen. Dann besteht die Chance, dass durch kontinuierliche Übung und Wiederholung von Reflexion eine innere Neupositionierung und damit ein neuer Dialog mit der Welt möglich wird, der wiederum einen Lernfortschritt begünstigt.

Chryssa Tsampazi

Thanassis Kalaitzis wurde als Kind griechischer Bürgerkriegsflüchtlinge

Stücken und Ensemble als hervorragende Grundlage

in Leipzig geboren. Er ist Röntgenassistent, Germa-

für eine Zusammenarbeit mit der Schule verstand

nist und Anglist, systemischer Coach und Autor in

und weil Fallstudien eine Chance für die Teilnehmen-

Berlin und seit vier Jahren Kulturagent.

den war, ihre eigene Interaktionskultur zu befragen

Das Gorki wurde Partner der Alfred-Nobel-Schule,

und in künstlerischer Form zu beantworten.

weil er dessen kulturelle und künstlerische Vielfalt in


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

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Literatur Luhmann, Niklas (1996): Soziale Systeme. Frankfurt: Suhrkamp Pagès, Max (1974): Das affektive Leben der Gruppen. Stuttgart: Klett Pringle, Emily (2015): The Value of ­Reflection bzw. Der Wert der Reflexion. www.kulturagenten-programm.de Berlin: Onlinepublikation des Modellprogramms »Kulturagenten für kreative Schulen« 2011–2015

«Reflection, as part of a process of ­­ ›do – review – develop new knowledge – apply‹ is therefore a vital element of the learning process, without which we can neither move forward in our thinking, nor change our behaviour.« Pringle 2015


III  PRAXIS BRAUCHT THEORIE BRAUCHT PRAXIS  Thematisierung von Gewalt in ­Fallstudien

THEMATISIERUNG VON GEWALT IN ­FALLSTUDIEN von Çığır Özyurt

DAS PROJEK T Im Projekt Fallstudien habe ich mit zwei Klassen von zwei verschiedenen Schulen gearbeitet. Mit der 8. Klasse der Alfred-Nobel-Schule aus Neukölln und der 12. Klasse der Theodor-Heuss-Schule aus dem Wedding. In beiden Teilprojekten gab es Teams aus Künstler*innen, Lehrer*innen, Schüler*innen und mir, einem Theaterpädagogen. An der Alfred-Nobel-Schule habe ich mit der Künstlerin Chryssa Tsampazi und dem Lehrer Dietmar Knaack gearbeitet und an der Theodor-Heuss-Schule mit der Tanzpädagogin Bahar Meriç und dem Darstellenden-Spiel-Lehrer Jörg Brüll. In beiden Gruppen war es uns wichtig, zum Thema Gewalt zu arbeiten und auch die Performance dazu zu entwickeln. FALLEN – DER VORSTELLUNGSBESUCH Der Ausgangspunkt der Produktionen war, wie in allen Schulklassen, das Tanztheater FALLEN von Sebastian Nübling und Ives Thuwis. Die Schüler*innen der Theodor-Heuss-Schule hatte ich zuvor schon einmal gesehen. Obwohl ich die Aufführung vorher noch nicht gesehen hatte, konnte ich sie zumindest ein wenig auf die abstrakte Form des Tanz- und Bewegungstheaters und des Performativen in einem Workshop vorbereiten. Die Schüler*innen der Alfred-Nobel-Schule habe ich erst am Tag der Voraufführung von FALLEN kennengelernt. Die von den Klassen besuchte Vorstellung war hauptsächlich gefüllt mit Schüler*innen und Lehrer*innen aus sieben Schulklassen verschiedener Schulen und Klassenstufen. Dementsprechend lebendig war es auch im Publikum. Ich fand es sehr spannend, die Aufführung in diesem Setting anzu­ schauen. Die Jugendlichen kommentierten Szenen und griffen auch teilweise mit ein. So war die Aufführung auch aufgebaut. Das Publikum saß, wie in einer Arena, um die Sandbühne herum und war die ganze Zeit mitbeleuchtet. Das Setting der Inszenierung brach folglich mit einer konventionellen Bühnenform. Dargestellt wurden verschiedene Formen von Männlichkeit wie Jungengruppen, die sich im Pulk durch den öffentlichen Raum bewegen und bedrohlich aussehen. Und natürlich Szenen der Gewalt. Bis an die körperlichen Grenzen gingen die Schauspieler. Ein*e geübte Theater­zuschauer*in konnte jedoch auch interpretieren, dass das auch die Bilder im Kopf des/der Zuschauer*in sind, die sich also in ihm abspielen, also dass diese*r Teil der gewalttätigen Gesellschaft ist und die Figuren auf der Bühne mitkonstruiert. Für einige Schüler*innen wurde es irgendwann zu viel, als sich die Gewaltdarstellungen häuften und sich dazu noch einige Schauspieler teilweise entkleideten, so dass es den Anschein hatte, dass sie sich ganz ausziehen würden. Als eine Schülerin die Aufführung verließ, schlossen


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

sich andere Jugendliche ihr an. Anschließend entwickelte sich draußen eine Diskussion. In beiden Klassen, mit denen ich gearbeitet habe, haben wir zuerst das Tanztheater analysiert. Ich wollte wissen, was sie darunter verstanden hatten. Da es kein dramatisches Stück war und es keine Geschichte erzählt hat, war es mir wichtig, ihre Interpretationen der Aufführung zu kennen. Wir haben einzelne Szenen analysiert und auch das Setting der Aufführung: Was bedeutete die Arena? Warum war das Publikum auch beleuchtet? Wann wurde das Publikum direkt angesprochen? Anschließend habe ich in beiden Klassen versucht herauszufinden, was sie unter Gewalt verstehen. Daraus sollte sich dann ableiten, welchen thematischen Fokus sie ihrer Performance geben möchten.

ALFRED-NOBEL-SCHULE

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Da der Kurs fast ausschließlich aus Jugendlichen of Color bestand, war es ­ ihnen wichtig, dass sie keine Lust hatten, als »Klischee-Aus­ länder*in« herzu­ halten.

Mit den Schüler*innen der Alfred-Nobel-Schule sind wir das Thema zunächst körperlich angegangen. Wir haben aber auch viel diskutiert und gesammelt, was ihrer Meinung nach Gewalt ist. Genannt wurde physische Gewalt, psychische Gewalt, Mobbing, aber auch Rassismus, Krieg und Armut. Sie waren sehr diskutierfreudig. Als in den USA der Mord in Ferguson durch einen Polizisten an Mike Brown geschah und die rassistische Polizeigewalt in der Öffentlichkeit auf Widerstand zu stoßen begann, fragten wir uns, warum nie über Polizeigewalt gesprochen wird, wenn es um Gewalt im öffentlichen Raum geht. Was ist mit rassistischen Polizeikontrollen, die auf Grund von Aussehen, wie beispielsweise der Hautfarbe geschehen? Meistens macht Gewalt im öffentlichen Raum erst dann Schlagzeilen, wenn diese von nicht weißen Jugendlichen ausgeübt wird. Diese wird dann auf die vermeintliche Herkunft der Jugendlichen bezogen und oft wird auch der Bezirk in den Fokus gestellt, wenn dieser ein vermeintliches Migrant*innen-Viertel ist. Die Jugendlichen fragten, warum in diesen Fällen immer die Herkunft des Täters genannt wird und wenn ein weißer Mensch eine 1 Vgl. dazu auch den Artikel von Thomas Gewalttat ausübt, dies nie zum Thema wird. 1 Blum, S. 64 Die Performance beginnt mit den vier Fragen: Wer bin ich? Wer bist du? Wen siehst du in uns? Wer sind wir? Durch diese Fragen wird thematisiert, was ihre Körper in den Zuschauer*innen bereits für Kategorisierungen hervorrufen und warum die Zuschauer*innen nicht erklären müssen, wer sie sind. In diesem Sinne hat eine der Jugendlichen in einem Nachgespräch erwähnt, dass sie es auch als Gewalt empfindet, immer wieder das Label »Migrationshintergrund« verpasst zu bekommen. Bis sie die vier Fragen stellen, stehen die Schüler*innen ziemlich lange auf der Bühne und blicken dabei das Publikum an. Nach einer Weile beginnen sie mit einer Choreographie von Schlägen. Sie formieren sich zu einer Traube von Jugendlichen, die joggen und dabei Tritte und Schläge ausüben. Zunächst denkt man, dass es sich um eine Gang handelt. Nach einer Weile wird eine Erschießungsszene gestellt und es kommt heraus, dass es sich um Polizisten handelt, die Mike Brown getötet haben. Wir wollten absichtlich mit den Stereotypisierungen arbeiten, die Jugendliche of Color in den Augen der Zuschauer*innen hervorrufen. Am Ende der Performance sieht man, wie der Mord an Mike Brown zurückgespult wird und die Schüler*innen die Polizisten mit Hands-up-don’t-shoot-­ Rufen zurückdrängen.


III  PRAXIS BRAUCHT THEORIE BRAUCHT PRAXIS  Thematisierung von Gewalt in ­Fallstudien

THEODOR-HEUSS-SCHULE

2 Vgl.: Die bittere Wahrheit über Gewalt und Kriminalität. Artikel der Bild-­Zeitung vom 20.09.12.

Zu Beginn der Zusammenarbeit schickte Jörg Brüll, der Lehrer des Darstellenden-Spiel-Kurses, eine E-Mail an das Gorki-X-Team, in der stand, was die Gruppe sich vorstellen konnte und was sie nicht gerne wollen würde. Da der Kurs fast ausschließlich aus Jugendlichen of Color bestand, war ihnen wichtig, dass sie keine Lust hatten, als »Klischee-Ausländer*in« herzuhalten. Das war für mich der Punkt, an dem ich ansetzen wollte. Ich fand es sehr mutig, das anzusprechen, und super, dass sich die Jugendlichen schon Gedanken über Stereotype und Repräsentation gemacht hatten. Denn wenn es um Gewalt geht, wird in den Medien oft über die Gewalt der Anderen geschrieben und gesprochen. Gewalt wird kulturalisiert und ethnisiert. So macht es auch Heinz Buschkowsky, der ehemalige Bürgermeister Neuköllns, wenn er schreibt, dass »mangelnde Bildung«, »Machokultur«, »religiöse Selbsterhöhung« und vor allem »fehlende Integration« in das »Wertgefüge unserer Gesellschaft« zu den angeblichen Hauptursachen für Gewalt gehören. 2 Da es auch eine Form der Gewalt ist, wenn Menschen Rassismus und immer wieder bestimmte Stigmatisierungen erfahren, die sie bei der Jobsuche, Wohnungssuche und anderen Lebensbereichen behindern, war dies das Hauptthema dieser Gruppe. Welche Auswirkungen haben diese medialen Labels? Wozu können immer wiederkehrende Aussagen von Menschen wie Buschkowsky oder Sarrazin führen, die große Bühnen und Plattformen für ihre rassistischen Aussagen bekommen? Während wir an dem Projekt gearbeitet haben, kamen die Pegida-Demonstrationen auf, die sich besonders gegen Muslime und Geflüchtete richteten. In vielen Diskussionen griffen die Schüler*innen auf, welche Verbindungen die jahrelange Hetze gegen Muslime mit dieser Bewegung auf der Straße hatte. Da das Element der Beleuchtung in FALLEN eine wichtige Rolle spielte, wollten wir auch mit der Gruppe mit dem Medium Licht arbeiten. Die Performance zeigte in Form eines durchgehend auf den Jugendlichen, der mal gewalttätig wurde, gerichteten Scheinwerfers, was die Absicht und die Wirkung eines permanenten Thematisierens von Negativem über People of Color anrichtet. Der Buschkowsky-Chor umzingelt den jungen Mann, der laut Buschkowsky das größte Problem ist. »Jung, männlich, kriminell und Migrant.« Der Chor verwandelt sich plötzlich zur Pegida-Demonstration. Sie wird jedoch explosionsartig gesprengt von der kopftuchtragenden Muslima, die den Morpheus in Matrix nachspielt und den Jugendlichen verspricht, alles über Rassismus zu erzählen. Um dies zu erfahren, haben sie die Wahl, die rote oder die blaue Kapsel zu nehmen. Sie entscheiden sich für die rote. Am Ende fragt die ganze Gruppe das Publikum, das nun auch durch das grelle Scheinwerferlicht geblendet wird: rote Kapsel oder blaue? In beiden Gruppen sind wir den Fragen, wer ist gewalttätig und was ist eigentlich Gewalt, in dem Sinne nachgegangen, dass wir versucht haben, den Blick umzudrehen und diese Fragen aus anderen Perspektiven zu beleuchten. Es ging nicht darum, biographische Erlebnisse der Teilnehmer*innen herauszulocken, sondern ihre Sichtweisen und Analysen unserer Gesellschaft und die Gewalt, die sie hier erleben, auf die Bühne zu bringen. Ich danke allen Kolleg*innen und besonders allen Schüler*innen, mit denen ich arbeiten durfte. Es hat mir viel Spaß gemacht und ich habe viel von ihnen gelernt.


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

Die Performance beginnt mit den vier Fragen: Wer bin ich? Wer bist du? Wen ­siehst du in uns? Wer sind wir?

Çığır Özyurt studierte Soziale Arbeit an der Alice-Salomon-Hoch-

Theaterpädagoge in Projekten, u. a. am Maxim Gorki

schule Berlin und Theaterpädagogik an der Univer-

Theater (Fallstudien, Gender & Ich). Des ­Weiteren

sität der Künste Berlin. Als Teil des Leitungsteams

tritt er als politischer Sänger/Songwriter und Rap-

des J­ ugendtheaterBüro Berlins, ist er für die

per auf und ist Mitglied beim Bündnis kritischer

Bereiche Theaterpädagogik und musikalische Leitung

­Kulturpraktiker*­innen.

zu­ständig. Er arbeitet auch als freischaffender

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III  PRAXIS BRAUCHT THEORIE BRAUCHT PRAXIS  Theaterpädagogik ist immer politisch!

THEATERPÄDAGOGIK IST IMMER POLITISCH!

Zu Konstruktionen des ›Anderen‹ in der theaterpädagogischen Praxis von Thomas Blum – Auszüge aus einem Vortrag im Rahmen der Tagung WAS UNS BEWEGT am 26.04.15


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BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

EINLEITUNG Zu Beginn der Aufführung des von Suna Gürler künstlerisch geleiteten Projekts ­Fallstudien im Februar 2015 im Maxim Gorki Theater ist der gesamte ­Bühnenraum schwarz. Dann langsam öffnet sich der Vorhang und das ­Publikum erkennt auf der Bühne ein leicht von hinten angestrahltes Podest, auf dem die über 100 Schüler*innen sitzen, die an Fallstudien teilgenommen haben. Während ruhige und atmosphärische elektronische Musik läuft, blicken die Schüler*innen bewegungslos sitzend ins Publikum. Dann steht ein Jugendlicher auf und stellt sich wortlos an den vorderen Bühnenrand. Ihm folgen mit der Zeit neun andere Spieler*innen, die alle ebenfalls wortlos scheinbar ungeordnet und in neutraler Haltung im vorderen Bühnenbereich stehen und so in die unter der Leitung von Çığır Özyurt und Chryssa Tsampazi entworfene erste Szene einleiten. Die Musik klingt aus, es wird still. Mehr als eine Minute stehen die zehn Performer*innen der Alfred-­Nobel-Schule noch da, schauen ins Publikum und lassen sich anschauen. Dann stellt eine von ihnen laut und deutlich die Frage: »Wer bin ich?« Wieder kehrt Stille ein, bis von einer anderen Stimme gefragt wird: »Wer sind wir?« Die dritte Frage, die so dem Publikum gestellt wird, lautet: »Wen siehst du in uns?«; die vierte: »Wer bist du?« Diese vier Fragen bilden den Auftakt zu einer Theateraufführung, die sich mit den Themen Gewalt, Rassismus und Sexismus auseinandersetzt. Wer bin ich? Wer sind wir? Wen siehst du in uns? Wer bist du? Vor dem Hintergrund dieser vier Fragen könnte man ein Interesse von Fallstudien vielleicht so ausdrücken: In welcher Beziehung stehen eigentlich unsere Identitäten zu Gewalt, Rassismus und Sexismus, zu Konstruktionen eines ›Eigenen‹ und eines ›Anderen‹?

WER BIN ICH? Die Frage »Wer bin ich?« lässt sich verallgemeinert auf zwei Weisen verstehen: Zum einen kann sie die Frage nach einem bestimmten Menschenbild meinen, also nach einem bestimmten Wesen des Menschen, nach einem Kern, der unserem Menschsein zugrunde liegt. Zum anderen gibt es seit den 60er-Jahren eine Vielzahl von Autor*innen, die die Vorstellung eines etwaigen natürlichen Kerns des Subjekts als ­Essentialismus ablehnt. Dazu gehören z. B. Louis Althusser, Michel Foucault, Judith Butler oder Stuart Hall. Sie untersuchen stattdessen die Frage nach der Gewordenheit des Subjekts. Sie fragen: Wie werden wir eigentlich zu eben jenen Subjekten, die wir sind? Wie werde ich etwa zu einem Mann, einer Frau oder einer anderen Geschlechteridentität und dem, was es alles heißt oder heißen kann, das zu sein? Diese Prozesse der Formung des Subjekts werden mit dem Begriff der »Subjektivierung« bezeichnet, an den ich im Folgenden anschließen werde. Theoretisch werde ich mich im Folgenden auf Ansätze beziehen, die im Kontext der postkolonialen Studien und der Cultural Studies zu einem großen Teil von Autor*innen entwickelt wurden, die aus Schwarzer Perspektive 1 schreiben. Subjektivierungstheorien in dem Sinne, in dem sie hier eine Rolle spielen, zeichnen sich trotz ihrer Verschiedenheit durch zwei gemeinsame Grundannahmen aus: 1. Das Subjekt ist gemacht. Wir alle sind Produkte von permanenten ­ Subjektivierungsprozessen, wir werden permanent als Subjekte, z. B. als Männer oder Frauen, als Weiße oder als Schwarze angerufen.

1  Die Großschreibung der Begriffe »Schwarz« und »Weiß« soll darauf aufmerksam machen, dass diese hier nicht im Sinne einer vermeintlichen Hautfarbe von Menschen, sondern als sozial k­onstruierte Kategorien

verstanden

werden.

Beim

Begriff »Schwarz« handelt es sich dabei um eine von verschiedenen Selbstbezeichnungen von Menschen, die rassistische ­Diskriminierungserfahrungen machen.


III  PRAXIS BRAUCHT THEORIE BRAUCHT PRAXIS  Theaterpädagogik ist immer politisch!

»Wenn wir meinen, eine ein­heitliche Identität von der Ge­ burt bis zum Tod zu haben, dann bloß, weil wir eine tröstli­ che Geschichte oder ›Erzählung unseres Ich‹ über uns selbst ­konstruieren.« Stuart Hall

­ ubjekttheorien fragen nach diesen Prozessen der Anrufung. Sie fragen S danach, welche historischen, sozialen und kulturellen Gefüge bestimmte Formen des Subjekts produzieren bzw. nahelegen. 2. Das Subjekt besitzt Freiheit: Subjekte reagieren auf Anrufungen, sie sind nicht vorherbestimmt. Als Subjekt reagiere ich also permanent auf bestimmte Vorstellungen, indem ich mich mit meinem Verhalten in bestimmte Beziehungen zu den Anrufungen der verschiedenen Teile meiner Subjektivität setze. Meine vorläufige Antwort auf die Frage »Wer bin ich?« mag zunächst möglicherweise unbefriedigend sein: Anstatt zu fragen, wer ich als Subjekt wohl bin, werde ich den Blick darauf richten, wie ich zu dem, der ich bin, geworden bin und ständig werde. Dazu möchte ich zunächst den Begriff der Identität genauer betrachten. Denn auch wenn wir nicht von einem inneren Kern des Subjekts ausgehen, stellt sich trotzdem die Frage, welche allgemeinen Aussagen über unsere Identität getroffen werden können, ohne dabei ihre vermeintliche Essenz zu proklamieren. Der jamaikanisch-britische Soziologe Stuart Hall, einer der prominentesten Vertreter der Cultural Studies, setzt sich dezidiert von einer essentialistischen Vorstellung von Identität ab. Vielmehr bezeichnet er Identität als bewegliches Fest: Identität wird ein ›bewegliches Fest‹. Sie wird im Verhältnis zu den verschiedenen Arten, in denen wir in den kulturellen Systemen, die uns umgeben, repräsentiert oder angerufen werden, kontinuierlich gebildet und verändert [...]. Dieses Subjekt [der Postmoderne] ist historisch, nicht biologisch definiert. Es nimmt zu verschiedenen Zeiten verschiedene Identitäten an, die nicht um ein kohärentes ›Ich‹ herum vereinheitlicht worden sind. In uns wirken widersprüchliche Identitäten, die in verschiedene Richtungen drängen, so dass unsere Identifikationen beständig wechseln. Wenn wir meinen, eine einheitliche Identität von der Geburt bis zum Tod zu haben, dann bloß, weil wir eine tröstliche Geschichte oder ›Erzählung unseres Ich‹ über uns selbst konstruieren. Die völlig vereinheitlichte, vervoll­kommnete sichere und kohärente Identität ist eine Illusion. (Hall 1994: 182f.)

Drei Aspekte spielen in Halls Verständnis konstruierter Identitäten eine wichtige Rolle: Erstens die Annahme, dass Identität umkämpft ist: Denn jede Identität gewinnt erst aus ihrer Abgrenzung von einer anderen Identität Bedeutung, so dass Identitäten nie singulär, sondern immer relational sind. So besteht beispielsweise die Identität »Vater« innerhalb der Gemeinschaft »Familie« nur durch ihr differenzielles Verhältnis zu anderen Identitäten wie »Mutter«, »Tochter« oder »Sohn«. Meine Identität als Weißer besteht nur in Abgrenzung von anderen, nicht Weißen Identitäten. Und meine Identität als Mann besteht nur in Abgrenzung von der Identität Frau und in Abgrenzung zu weiteren Geschlechteridentitäten. Zweitens ist jeder Mensch von einer Vielzahl von Identitätsachsen durchkreuzt, Identitäten sind also plural. Die Identität eines Menschen setzt sich aus vielen, teilweise widersprüchlichen und auch in sich nicht abgeschlossenen Identitäten zusammen. Sie kann demzufolge nicht auf eine ihrem vermeintlichen ›Wesenskern‹ entsprechende Identität reduziert werden. Niemand ist nur »Weiß«, »Mann«, »deutsch«, »Theaterpädagoge« oder »Akademiker«.


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

Drittens versteht Hall Identitäten als per definitionem kollektiv. Keine Identität gehört einer Person allein, da keinem Menschen eine Identitätskategorie wie etwa »Mann« oder »Frau«, »Weiß« oder »Schwarz«, »Mutter« oder »Vater« allein zugehörig ist. Die verschiedenen Identitäten, auf die wir uns beziehen, wenn wir von ›unserer eigenen‹ Identität sprechen, sind, auch wenn ihre Kombination und Interpretation einzigartig sein mag, kollektiv geteilt. Zusammengefasst sind Identitäten also umkämpft, plural und kollektiv. Auch wenn Abgrenzung demnach immer ein Teil der Formung unserer Identitäten ist, gibt es doch gesellschaftlich und kulturell historisch gewachsen wirkmächtigere und weniger wirkmächtige Unterscheidungen. Im Folgenden soll es nun mit der Fokussierung der Konstruktion eines ›Eigenen‹ und eines ›Anderen‹ im Kontext von Rassismus um eine für alle Menschen relevante Differenzlinie gehen.

2  Weitere gesellschaftlich sehr wirkmächtige Differenzkonstruktionen sind z. B. Klasse, Gender und Ability. Für die theaterpädagogische Praxis scheint mir außerdem eine Auseinandersetzung mit Adultismus, mit Konstruktionen von Kindern und Jugendlichen als ›Andere‹ wichtig und produktiv zu sein.

WER SIND WIR? Die zweite Frage, die die Spieler*innen am Anfang von Fallstudien stellen, lautet: »Wer sind wir?« Im Kontext einer Auseinandersetzung mit Rassismus verstehe ich unter der Frage »Wer sind wir?« unter anderem die Frage, welche Identitäten als Weiße und People of Color (POC)/Schwarze zu einem gesellschaftlichen ›Wir‹ dazugehören und als wie normal oder besonders diese Zugehörigkeit hergestellt wird. Im deutschen Kontext etwa zum ›Wir‹ der in Deutschland zur Schule gehenden Jugendlichen oder zur Gruppe der in Deutschland arbeitenden Lehrer*innen und Schuldirektor*innen oder Theater­pädagog*innen und Intendant*innen. Die Betonung liegt in diesem Verständnis des Satzes also tendenziell auf dem letzten Wort: Wer sind WIR? Die gesellschaftliche Unterscheidung zwischen einem ›Wir‹ und einem ›Ihr‹ werde ich im Folgenden anhand der Unterscheidungspraxis des Rassismus als eine wirkmächtige Differenzkonstruktion beschreiben. 2 Dabei beziehe ich mich hier hauptsächlich auf die Ausführungen des in Oldenburg lehrenden Migrationspädagogen und Rassismustheoretikers Paul Mecheril. Mecheril versteht Rassismus nicht als individuelle Erscheinung einer einzelnen rassistischen Person, sondern als gesamtgesellschaftliches Phänomen, in dem Macht- und Herrschaftsverhältnisse zum Ausdruck kommen und hergestellt werden. Da Rassismus diesem Verständnis nach nicht ein ausschließliches Problem etwa von Neonazis oder Pegida-Demonstrant*innen, sondern ein Strukturprinzip gesellschaftlicher Wirklichkeit ist, bewegen wir uns alle darin und können nicht »nicht rassistisch« sein (Mecheril 2009: 10). Mecheril geht von einem im Rassismus zu Verfügung gestellten Wissen aus, das Menschen ›selbstverständlich‹ plausible Bilder, Begründungs- und Deutungsmuster zur Verfügung stellt. Dieses Wissen muss nicht immer bewusst sein: Rassismus ist nicht eine Bezeichnung für die ›defekten Elemente‹ einer Gesellschaft. Vielmehr bezeichnet Rassismus eine Art allgemeine strukturelle Logik des gesellschaftlichen Zusammenhangs, die auf allen Ebenen gesellschaftlicher Wirklichkeit bedeutsam ist und als Option der Deutung und des Handelns zur Verfügung s­ teht. Rassismus beeinflusst und durchdringt Gesellschaften auf den Ebenen der Diskurse, Strukturen, Institutionen, Interaktionen und von Subjektivierungsprozessen. (Mecheril 2010: 155)

Grundlegend für Rassismus ist dabei die Idee der Unterscheidung zwischen einem sozial konstruierten ›Wir‹ und einem ›Anderen‹. Diese wird durch

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Grundlegend für ­Rassismus ist dabei die Idee der Unter­ scheidung zwischen einem sozial kon­ struierten ›Wir‹ und einem ›Anderen‹.


III  PRAXIS BRAUCHT THEORIE BRAUCHT PRAXIS  Theaterpädagogik ist immer politisch!

3  Mit der folgenden Darstellung beziehe ich mich auf die Ausführungen in Mecheril 2010: 150–156 4 »Rasse« wird im Deutschen in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Rassismus in Anführungszeichen gesetzt, um auf den sozial-kulturellen Konstruktionscharakter des Begriffs zu verweisen. Anders als z. B. Rassismus, das ohne Anführungszeichen geschrieben wird. Vgl. dazu z. B. Mecheril 2009: 151.

ein komplexes System gesellschaftlicher Praktiken ständig produziert und legitimiert. Mecheril beschreibt dabei vier Ebenen als kennzeichnend für die Unterscheidungspraxis des Rassismus 3: Rassismus ist demnach erstens eine Praxis der Unterscheidung. Menschen werden aufgrund bestimmter physiognomischer und/oder sozialer Merkmale (Hautfarbe, Nasenform, Name oder Sprache) unterschieden und als erkennbar ›anders‹ konstruiert. Ihnen wird dann die Zugehörigkeit zu einer bestimmten vermeintlichen »Rasse« zugeschrieben. 4 Diese biologistische Zuordnung zu einer vermeintlichen anderen »Rasse« wird heute zumeist durch die Zuordnung zu einer anderen Kultur ersetzt. Zweitens ist Rassismus eine Praxis der Homogenisierung. Den als ›anders‹ markierten Menschen werden bestimmte ›Mentalitäten‹ zugeschrieben. Konstruiert wird eine scheinbar unveränderliche Verbindung körper­ licher oder kultureller Zeichen mit Eigenschaften etwa auf den Ebenen von ›Charakter‹, ›Intelligenz‹ und ›Temperament‹. Dabei wird der individuelle Körper eines Menschen als Stellvertreter eines vermeintlich kollektiven Körpers der ›Anderen‹ wahrgenommen. Der entsprechend rassifizierten Person wird so ihre Individualität abgesprochen. Stattdessen wird ihr als mutmaßlicher Stellvertreterin eines Kollektivs ein auf den Zuschreibungen zu diesem Kollektiv beruhendes Wesen zugeschrieben, das durch statisch gedachte Fähigkeiten, Eigenschaften und Charakterzüge gekennzeichnet ist. Drittens ist Rassismus eine Praxis der Hierarchisierung. Rassismus bewertet die den ›Anderen‹ zugeschriebenen Mentalitäten als minderwertig und die der eigenen Gruppe als höherwertig. Den so als minderwertig konstruierten ›Anderen‹ wird ihre Zugehörigkeit zur dominierenden Gemeinschaft abgestritten. So wird ihnen ein spezifischer Platz mit weniger Rechten und Privilegien im gesellschaftlichen Raum zugewiesen. Sie werden, wie M ­ echeril doppeldeutig formuliert, zu »Anderen unter uns« (Mecheril 2009: 156). Der vierte Aspekt der Definition bezieht sich auf die Macht, die genannten Unterscheidungspraxen im dominanten Diskurs durchzusetzen. Erst wenn die genannten Ausgrenzungsmechanismen gesellschaftlich durchzusetzen und als scheinbar legitime Form der Unterscheidung zu definieren sind, können sie in vollem Umfang sozial wirksam werden. Die durch die Konstruktion der ›Anderen‹ produzierte gesellschaftliche Ordnung kann und soll so als natürliche Ordnung etabliert werden.

ERSTES ZWISCHENFAZIT Im ersten Teil habe ich unter der Frage »Wer bin ich?« mit Bezug auf poststrukturalistisch und marxistisch inspirierte Subjekttheorien beschrieben, dass unser ›Ich‹ sich in einem ständigen gesellschaftlich beeinflussten Produktionsprozess befindet. Unter der Frage »Wer sind wir?« habe ich nun anhand der Unterscheidungspraxis des Rassismus gezeigt, wie Menschen als ›Andere‹ mit bestimmten zugeschriebenen Eigenschaften konstruiert werden. Der Zusammenhang zwischen den beiden Fragen ist der Folgende: Rassismus als gesellschaftliches Strukturprinzip prägt uns alle. Er spielt eine Rolle dafür, welche Eigenschaften wir – bewusst und unbewusst – als typische Eigenschaften unserer vermeintlichen Gruppe erachten und welche Bilder und Vorstellungen wir von vermeintlich anderen Gruppen haben. Rassismus beeinflusst dadurch also, wie wir andere sehen und als Subjekte anrufen und wie wir uns selbst als Subjekte hervorbringen. Damit Rassismus so funktionieren kann, brauchen wir ein spezielles Wissen,


BLICK ZURÜCK – FALLSTUDIEN

ohne welches Rassismus in dieser Art nicht funktionieren könnte. Wir brauchen Wissen etwa darüber, wer tendenziell welche Eigenschaften hat oder nicht hat und wer wo zugehörig ist oder nicht ist. Um derartiges Wissen und seine Quellen ein wenig konkreter zu beleuchten, möchte ich jetzt zur dritten Frage kommen, die Fallstudien uns stellt:

WEN SIEHST DU IN UNS? Unter dieser Frage möchte ich auf das Thema der Repräsentation im ­Sinne von Darstellung eingehen. Denn Repräsentationen, etwa in Form von Bildern, Geschichten und Theaterstücken, beeinflussen unser Wissen über bestimmte gesellschaftliche Gruppen. Sie spielen eine wichtige Rolle dafür, mit welchen Eigenschaften wir uns selbst und andere in Verbindung bringen. Fragen der Repräsentation sind dabei im Kontext von Theater besonders wichtig. Denn dem Medium Theater ist seine Darstellungsfunktion historisch eingeschrieben. Ebenso wie andere künstlerische Medien ist eine Theateraufführung immer auch eine potenziell wirkmächtige Herstellung bestimmten Wissens im öffentlichen Bewusstsein. 5 Auf einer strukturellen Ebene betrifft das Thema Repräsentation etwa die Frage, wer als ›normaler‹ Teil der Gesellschaft auf der Bühne repräsentiert wird. So kann man z. B. bei vielen sogenannten interkulturellen theaterpädagogischen Projekten kritisch fragen: Wem wird hier eigentlich die Zugehörigkeit zu einer anderen Kultur und damit einhergehender Mentalitäten zugeschrieben und wer wird von vornherein als normal und zugehörig gedacht? 6 Zentral für Fragen der Repräsentation ist im Kontext theaterpädagogischer Praxis der Begriff des Stereotyps und die Frage, wie wir in theaterpädagogischen Projekten mit Stereotypisierungen umgehen. Stuart Hall beschreibt sie in seinem Aufsatz »Das Spektakel der ›Anderen‹« folgendermaßen:

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Indem Stereotypen konstruierte Diffe­ renzen ­naturalisieren, unterstützen sie Mechanismen des Ausschlusses von Menschen, die als unveränderbar ›nicht zugehörig‹ gekenn­ zeichnet werden.

5  Dies wurde in Berlin jüngst intensiv in der Debatte um die Strategie des »Black-Facing« debattiert. Vgl. dazu auch Dodua Otoo 2012. 6 Für eine kritische Analyse des deutsch-

Stereotype erfassen die wenigen ›einfachen, anschaulichen, leicht einprägsamen, leicht zu erfassenden und weithin anerkannten‹ Eigenschaften einer Person, reduzieren die gesamte Person auf diese Eigenschaften, übertreiben und vereinfachen sie, und schreiben sie, ohne Wechsel oder Entwicklung für die Ewigkeit fest. […] Stereotypisierung reduziert, essentialisiert, naturalisiert und fixiert ›Differenz‹. (Hall 2004: 143f., Hervorheb i. O.)

Indem Stereotypen konstruierte Differenzen naturalisieren, unterstützen sie Mechanismen des Ausschlusses von Menschen, die als unveränderbar ›nicht zugehörig‹ gekennzeichnet werden. Stereotypisierungen legitimieren und festigen so bestehende Dominanzstrukturen und Machtverteilungen. Wie aber nun Theater machen, ohne selbst unbewusst zu s­ tereotypisieren? Meiner Meinung nach ist mit diesem Ziel ein langer Lern- und Reflexionsprozess verbunden. Gleichzeitig ist diese Frage nicht neu und es gibt eine Vielzahl an theoretischen und praktischen Ansätzen – wie etwa Fallstudien –, von denen wir uns inspirieren lassen können. So etwa die Inszenierung von Verrücktes Blut von Nurkan Erpulat und Jens Hillje, die meiner Meinung nach einen sehr klugen und humorvollen Weg der Auseinandersetzung mit Stereotypisierungen und der Thematisierung eines Weißen Blicks gefunden hat. Auch die Projekte des JugendtheaterBüros (JTB) in Moabit setzen sich immer wieder mit rassistischen und sexistischen Sterotypisierungen auseinander. Wer sich auf theoretischer Ebene weiter mit möglichen ästhetischen

sprachigen Diskurses der »Interkulturellen Theaterpädagogik« vgl. auch die Texte von Meyer und Blum im Literaturverzeichnis


III  PRAXIS BRAUCHT THEORIE BRAUCHT PRAXIS  Theaterpädagogik ist immer politisch!

Umgangsstrategien mit Stereotypisierungen im Kontext der Theaterpädagogik beschäftigen möchte, dem sei die noch unveröffentlichte Dissertation von Tania Meyer mit dem Titel Gegenstimmbildung empfohlen.

ZWEITES ZWISCHENFAZIT Unter der dritten Frage »Wen siehst du in uns?« habe ich versucht zu zeigen, dass eine zentrale Form, rassistisches Wissen herzustellen, Fragen der Repräsentation betrifft. Und auch hier möchte ich den Kreis zur ersten Frage wieder schließen: Denn Repräsentationen vermitteln nicht nur ein Wissen, das irgendwie außerhalb von uns zu verorten wäre. Vielmehr sind Repräsentationen ein wichtiger Impuls dafür, wie Menschen sich selbst verstehen, womit sie sich in Verbindung bringen und als welche Subjekte und welchen gesellschaftlichen Bereichen zugehörig sie sich hervorbringen. Kommen wir zur letzten Frage, die die Spieler*innen von Fallstudien uns stellen.

WER BIST DU?

7  Bereits Said zeigt 1978 in »Orientalism«, wie durch die Konstruktion des sogenannten Orients zugleich implizit das Bild eines überlegenen Europas hergestellt wurde. Dieses Selbstbild Europas speiste sich aus den Gegenstücken zu denjenigen Eigenschaften, mit denen der Orient als solcher produziert wurde. Wurden etwa arabische Männer als gewalttätig und rückständig vorgestellt, hieß das im Umkehrschluss, dass ein Europäer sich – als der »Andere«

Ich verstehe diese Frage als Hinweis auf den Aspekt der Selbstvergewisserung, der immer mit der Produktion des ›Anderen‹ verbunden ist. Denn die machtvolle Herstellung eines ›Anderen‹, eines ›Ihr‹, ist grundlegend für die Herstellung eines ›Wir‹. Auf der Ebene der Repräsentation geht mit der Konstruktion des ›Anderen‹ im Rassismus zumeist eine Unsichtbarkeit des Eigenen einher, die dieses als nicht erwähnenswerte Norm und Normalität herstellt. Wie die Psychologin Ursula Wachendorfer schreibt, ist Weißsein in Deutschland zumeist unsichtbar. So wird in vielen Zeitungen nach einem Verbrechen zwar von einem Täter mit sogenanntem Migrationshintergrund, aber bei fehlendem zugeschriebenen Migrationshintergrund nicht explizit von einem ­Weißen Täter gesprochen. Die Literaturwissenschaftlerin Susan Arndt bezeichnet diese Strategie in Anlehnung an einen Begriff Roland Barthes als Entnennung und verweist damit auch auf die aktive Komponente des Nicht-Benennens. Hierzu gehört es übrigens auch, dass als ›anders‹ markierte Menschen besonders ganz bestimmten gesellschaftlichen Bereichen wie etwa Sport, Tanz, Musik, Verbrechen, Bildungsdefizite oder Armut zugeordnet werden, in anderen gesellschaftlichen Bereichen wie etwa technologischer Fortschritt, intellektuelle oder künstlerische Leistungen aber oft unerwähnt bleiben bzw. eben entnannt werden. So ist etwa die Tatsache, dass der französische Romancier Alexandre Dumas, Autor u. a. der Drei Musketiere und des Grafen von ­Montechristo, Schwarz war und sich mit rassistischen Diskriminierungserfahrungen auseinandersetzen musste, häufig unbekannt. Die Rolle des ­Schwarzen Schriftstellers Alexandre Dumas in der europäischen Literaturgeschichte wird so unsichtbar gemacht bzw. eben entnannt. 7

des »Anderen« – entsprechend automatisch als friedfertig und fortschrittlich identifizieren konnte. »Many terms were used to express the relation […]. The ­ Oriental is irrational, depraved (FALLEN), childlike, ›different‹; thus the European is rational, virtuous, mature, ›normal‹.« (Said 1979: 40).

ABSCHLUSS Wie hoffentlich deutlich geworden ist, sind wir alle in verschiedenen Weisen in Konstruktionen eines ›Anderen‹ und Konstruktionen eines ›Eigenen‹ verstrickt. Rassismus ist für uns alle – ob bewusst oder unbewusst – ein wichtiges Element in der Herstellung unserer eigenen Subjektivität. Eine kritische Theaterpädagogik bemüht sich meines Erachtens, rassistische Wissensordnungen zu reflektieren und aufzubrechen. Dafür brauchen wir zunächst gar keine spezifischen theaterpädagogischen Methoden. Sondern es bedarf vor allem einer Anerkennung und Erforschung der eigenen


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Verflochtenheit in Rassismus und der eigenen Prägungen. Gleichzeitig kann ein produktiver Umgang mit Differenz in der Theaterpädagogik aber z. B. auch darin bestehen, sich in theaterpädagogischen Projekten etwa zu den Themen Heimat oder Kultur nicht vordergründig mit den vermeintlich ›Anderen‹ zu beschäftigen, sondern zum Beispiel zum Thema Weißsein zu arbeiten, also zu einem entnannten Thema. Für ihre Entscheidung, sich mit den wirkmächtigen Konstruktionen von Rassismus auseinanderzusetzen, haben die Schüler*innen der Theodor-­ Heuss-Schule unter der Leitung von Jörg Brüll, Bahar Meriç und Çığır ­Özyurt in der letzten Szene von Fallstudien ein spannendes Bild in Analogie zum Film »Matrix« gefunden. In der Figur des Morpheus bietet Batoul Abu-Yahya den anderen Spieler*innen eine rote oder eine blaue Kapsel zur Wahl an, wendet sich zugleich aber auch ans Publikum: Morpheus: Ich will dir sagen, wieso du hier bist. Du bist hier, weil du etwas weißt. Etwas, das du dir nicht erklären kannst, aber du fühlst es. Du fühlst es schon dein ganzes Leben lang. Dass mit der Welt etwas nicht stimmt. Du weißt nicht was, aber es ist da. Wie ein Splitter in deinem Kopf, der dich verrückt macht. Dieses Gefühl hat dich zu mir geführt. Weißt du, wovon ich spreche? Chor: Von Rassismus? Morpheus: Möchtest du wissen, was das genau ist? Chor: Joaa ... Morpheus: Rassismus ist allgegenwärtig. Er umgibt uns. Selbst hier in diesem Zimmer. Du kannst ihn sehen, wenn du aus dem Fenster guckst oder den Fernseher anmachst. Du kannst ihn spüren, wenn du zur Arbeit gehst oder in die Kirche. Und wenn du deine Steuern zahlst. Du lebst in einer Scheinwelt, die man dir vorgaukelt, um dich von der Wahrheit abzulenken. Chor: Welche Wahrheit? Morpheus: Dummerweise ist es schwer, jemandem zu erklären, was Rassismus ist. Du musst es selbst erleben. Dies ist deine letzte Chance. Danach gibt es kein Zurück. Schluckst du die blaue Kapsel, ist alles aus. Du wachst auf in deinem Bett und glaubst an das, was du glauben willst. Schluckst du die rote Kapsel, offenbare ich dir die Konstruktion des Abendlandes und führe dich in die tiefsten Tiefen. Bedenke, alles was ich dir anbiete ist die Wahrheit, nicht mehr.

Was mir besonders gut an der Matrix-Szene gefällt, ist die Idee, dass eine Auseinandersetzung mit Rassismus die Tür zu einer veränderten Wahrnehmung der Welt und seiner Selbst öffnen kann. Auch wenn dieser Lernprozess vermutlich leider für die meisten, anders als es die verführerische Vorstellung einer Kapsel suggeriert, nicht einfach zu schlucken ist. Auch bezweifle ich, dass er wie im Film »Matrix« zu einem Endpunkt kommen wird, an dem wir dann sehen, wie wir und die Welt ›wirklich‹ sind. Denn der Auseinandersetzungsprozess mit Rassismus führt immer wieder in Widersprüche und Ambivalenzen. Das kann ich bereits bei der Benennung von Menschen veranschaulichen: Reproduziere ich, wenn ich hier in meinem Vortrag von Weißen und People of Color oder Schwarzen spreche, potenziell eine rassisierende Unterscheidung von Menschen, obwohl vermeintliche menschliche »Rassen« doch gar nicht existieren? Oder ist es eine Reproduktion von Rassismus, wenn ich das nicht tue, weil ich damit

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So wird in ­vielen ­Zeitungen nach ­einem Verbrechen zwar von einem Täter mit sogenanntem Migrations­hinter­ grund, aber bei fehlendem zuge­ schriebenen Migra­ tionshintergrund nicht explizit von einem Weißen Täter gesprochen.


III  PRAXIS BRAUCHT THEORIE BRAUCHT PRAXIS  Theaterpädagogik ist immer politisch!

8  Die

französische

Soziologin

Colette

Guillaumin fasst das Paradox zwischen ­ der Konstruiert­heit der Differenzkategorie »Rasse« und ihren realen Effekten in einem inzwischen berühmten Satz drastisch zusammen: »race doesn’t exist, but it kills people.«

alle Menschen und ihre unterschiedlichen Erfahrungen im rassistischen System über einen Kamm schere? 8 Widersprüche und Ambivalenzen, die in der Auseinandersetzung mit Rassismus entstehen, gilt es laut der postkolonialen Theoretikerin Gayatri Spivak nicht aufzulösen, sondern als solche zu identifizieren und transparent zu machen. Sie nennt diesen Prozess »learning the double-bind« (vgl. Spivak 2012:3) – das Dilemma lernen. Als Theaterpädagog*innen, die wir uns zwischen der darstellenden Praxis des Theaters und der pädagogischen Praxis bewegen, sind wir meiner Meinung nach auf beiden Ebenen unserer Praxis besonders gefordert, das Thema Rassismus und die in ihm entstehenden Widersprüche und Ambivalenzen zu reflektieren. Prozesse der Subjektivierung spielen in unserer (theater-)pädagogischen Praxis eine zentrale Rolle. Indem wir sowohl in den Proben als auch in den Aufführungen uns selbst und andere Menschen durch Sprache, durch Bilder, durch Haltungen und Handlungen immer wieder in bestimmten Identitäten und damit vermeintlich einhergehenden Eigenschaften – wie z. B. Un-/Pünktlichkeit, Un-/Zuverlässigkeit, Un-/Motiviertheit, intellektuelles Interesse/Talent, körperliche Leistungsfähigkeit – anrufen, gestalten wir Prozesse der Subjektivierung mit. Das betrifft jede unserer sprachlichen und nicht-sprachlichen Äußerungen – etwa die Rollenverteilung, die Kostümierung oder die wichtige Frage, welche Charaktere mit welchen Eigenschaften wir eigentlich in unseren Stückentwicklungsprozessen entwickeln. Deshalb ist es wichtig, dass wir uns mit unseren eigenen Verstrickungen in der Struktur des Rassismus auseinandersetzen. Tun wir dies nicht, laufen wir Gefahr, ohne es zu wollen, ständig an der Aufrechterhaltung von gesellschaftlichen Ausschlüssen und Machtverhältnissen mitzuwirken. Theaterpädagogische Praxis verhält sich also permanent zu machtvollen Konstruktionen von Differenz und den mit diesen einhergehenden Praktiken der Subjektivierung. Als kulturelle und soziale Praxis bringt sie (politische) Wirklichkeit in einem spezifischen künstlerisch-pädagogisch strukturierten Setting performativ hervor. Aus unserer Rolle als Künstler*innen und Theatermacher*innen scheint sich mir ein spezifisches Potenzial für die theaterpädagogische Praxis zu ergeben, das sich aus dem Medium des Theaters ableiten lässt. Denn das vorhin beschriebene notwendige nebeneinander Existierenlassen verschiedener Perspektiven auf Wirklichkeit, das Erfahren und Nachvollziehbarmachen von Ambivalenzen und Widersprüchen, scheint mir in der Kunst mit ihren verschiedenen Ebenen besonders gut möglich zu sein. Zumal in einer Kunstform wie dem Theater, in der bei jeder schauspielerischen Handlung immer schon per se die potenzielle Erfahrung der Gleichzeitigkeit widersprüchlicher Wirklichkeiten innerhalb ein und derselben Person angelegt ist.

Thomas Blum lebt und arbeitet in Leipzig. Als Theaterpädagoge

Dissertation »Theaterpädagogische Praxis als politi-

leitet er seit 2008 diverse Kinder-, Jugend- und Er-

sche Praxis« befasst er sich mit Umgangsstrategien

wachsenentheaterprojekte. Seit 2014 promoviert er an

mit Rassismus und anderen Differenzbereichen in der

der Berliner Universität der Künste bei Prof. Dr. Ute

theaterpädagogischen Probenpraxis aus einer subjek-

Pinkert im Fach Theaterpädagogik. In seiner ­

tivierungstheoretischen Perspektive.


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Literatur Attia, Iman (2009): Die »westliche Kultur« und ihr Anderes. Bielefeld: Transcript. Arndt, Susan (2006): AfrikaBilder. Studien zu Rassismus in Deutschland. Münster: Unrast. Barthes, Roland (1964): Mythen des Alltags. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Blum, Thomas (noch unveröffentlicht): Keine »Kanakenselbsthassnummer«. Ästhetische Strategien des Umgangs mit stereotypen Identitäts­konstruktionen des »Anderen« in Nurkan Erpulats »Verrücktes Blut« als Inspiration für die Theaterpädagogik Dodua Otoo, Sharon (2012): »Reclaiming

»Dummerweise ist es schwer, je­ mandem zu erklären, was Rassismus ist. Du musst es selbst erleben.« Morpheus

Innocence. Unmasking Representations of Whiteness in German Theatre« in: Dodua Otoo, Sharon; Micossé-Aikins, Sandrine (Hg.): The little book of big visions. How to be an artist and revolutionize the world. Münster: Assemblage Erpulat, Nurkan; Hillje, Jens (2010): ­Verrücktes Blut (Inszenierung) Gürler, Suna (2015): Fallstudien. Eine ­künstlerische Recherche (Inszenierung) Hall, Stuart (1994): Ausgewählte Schriften 4: Ideologie, Identität, Repräsentation. Hamburg: Argument. Mecheril, Paul; Melter, Claus (Hg.) (2009): Rassismuskritik. Band 1: Rassismustheo­ rie und -forschung. Schwalbach: Wochenschau Verlag. Mecheril, Paul (2010): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel: Beltz. Meyer, Tania (voraussichtlich 2016): Gegenstimm­bildung: Aufklärungskonstruk­ tionen in ›interkulturellen‹ Theaterprojekten gegen kulturellen Rassismus Said, Edward (1979): Orientalism. Vintage: New York. Spivak, Gayatri (2008): Can the subaltern speak? Postkolonialität und subalterne Artikulation. Wien: Turia & Kant. Spivak, Gayatri (2012): An aesthetic ­education in the era of globalization? Cambridge/London: Harvard University Wachendorfer, Ursula (2006): »Weiß-Sein in Deutschland« in: Arndt, Susan (Hg.): AfrikaBilder. Studien zu Rassismus in Deutschland. Münster: Unrast.


Blick zurück – Fallstudien Praxis der kulturellen Bildung Ursula Jenni / Janka Panskus (Hg.) / © 2015 Maxim Gorki Theater Berlin Grafik Johanna Goldmann Fotos Ute Langkafel (Aufführungsfotos) / Suna Gürler (Probenfotos) Redaktion Ursula Jenni Alle Inhalte dieser Publikation, insbesondere Texte, Fotografien und Grafiken, sind ­urheberrechtlich geschützt (Copyright). Das Urheberrecht liegt, soweit nicht ausdrücklich a­ nders gekennzeichnet, beim Maxim Gorki Theater Berlin. Bitte fragen Sie uns [x@gorki.de], falls Sie die Inhalte dieser Publikation verwenden möchten.

Maxim Gorki Theater Berlin, Am Festungsgraben 2, 10117 Berlin


Rückblick Fallstudien: 16 Perspektiven auf zeitgenössische Praxis Kultureller Bildung. Beteiligte Schüler*innen, Lehrer*innen, Künstler*innen und Theaterpädagog*innen ­ rekonstruieren in unterschiedlichen Sichtweisen wesentliche Erfahrungen und ­gestalterische Momente des Projekts Fallstudien, das in der Spielzeit 2014/15 von 102 Schüler*innen und 12 Künstler*innen am Maxim Gorki Theater Berlin realisiert wurde. Im Fokus der vorliegenden Publikation steht weniger die Frage, wodurch das Projekt zu einem guten, besseren oder besten wurde, sondern vielmehr diejenige nach den Möglichkeiten und Unmöglichkeiten, die sich im kollektiven Schaffensprozess eines Theaterprojektes für diejenigen eröffnen, die es realisierten: Possible Practice.

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