Informe Final Sistematizacion Puente Esta Quebrado by MARY LACHE

ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI) Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa Formación de Docentes y Educadores (IDIE) INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EL DESARROLLO PEDAGÓGICO (IDEP)

EL PUENTE ESTÁ QUEBRADO: ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES DE RECIENTE VINCULACIÓN DE COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ

Informe de Sistematización

Orlando Pulido Chaves Bogotá D.C. Febrero de 2012

TABLA DE CONTENIDO PRESENTACIÓN...................................................................................................................3 ANTECEDENTES DEL PROYECTO..................................................................................5 PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO........................................................................12 LA DINÁMICA DEL EQUIPO TÉCNICO......................................................................... 25 EL TRABAJO DE LOS ASESORES DE CAMPO Y LA CONFORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE DOCENTES EN LOS COLEGIOS..............................................................33 LA LLEGADA A LOS COLEGIOS.................................................................................... 48 ELABORACIÓN DE LAS HISTORIAS DE VIDA............................................................55 VIAJES POR LA CULTURA ESCOLAR........................................................................... 72 LOS ENCUENTROS LOCALES, LOS CAFÉS PEDAGÓGICOAS Y EL ENCUENTRO DISTRITAL..........................................................................................................................74 CONSIDERACIONES FINALES........................................................................................90 ANEXOS................................................................................................................................ 3

PRESENTACIÓN Desde el año 2010, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura –OEI-, a través del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa –IDIE- Formación de Docentes y Educadores, gestionó, firmó y ejecutó un convenio con la Secretaria de Educación del Distrito Capital, para adelantar el proyecto “El Puente Está Quebrado: Acompañamiento a Docentes de Reciente Vinculación en Colegios Públicos de Bogotá". Este proyecto tuvo por objeto de avanzar en procesos formativos anclados en la práctica pedagógica de los docentes principiantes en relación con las diferentes demandas sociales, con la interacción con los estudiantes, con los saberes propios de la profesión docente, con las intencionalidades innovadoras y con las culturas escolares, desde una mirada comparada entre los docentes licenciados y no licenciados. Entre las actividades previstas en este convenio se encuentran la identificación y la generación de condiciones para la formación y el acompañamiento sostenido con los docentes de más experiencia, así como la construcción de textos escritos sobre las experiencias de los docentes con mayor tiempo de trabajo, relacionadas con sus primeros años de vinculación laboral. De manera paralela, y en atención a las características y objetivos del proyecto, el mismo año, el Instituto para el Desarrollo Educativo y la Investigación Pedagógica –IDEPsuscribió un convenio con la OEI con el objeto de aunar esfuerzos para la cooperación entre las partes en el campo de la docencia, la investigación y la difusión de la cultura con lo cual se buscaba diseñar y desarrollar actividades que recuperaran y conservaran la historia y la memoria educativa y pedagógica de la ciudad, así como historias de vida de maestros con experiencia educativa y pedagógica. Este convenio se articuló con el suscrito con la Secretaría de Educación, y como productos se acordaron la producción de un documento de sistematización de la formación de los docentes que participaron en la producción de historias de vida de otros maestros ejemplares, de la metodología piloteada para la producción de las historias de vida como 3

proceso de formación de docentes noveles; y un documento publicable que presente mínimo 10 historias de vida de maestros que incluyan docentes afro colombianos, para articularlas a la historia de la pedagogía colombiana. Estos productos se definieron atendiendo al criterio de utilizar la elaboración de historias de vida de docentes con amplia experiencia en el Distrito Capital por parte de los docentes de reciente vinculación, como estrategia formativa y de recuperación de la memoria educativa y pedagógica de la ciudad. Con ello se pretendió apoyar un modelo de formación de docentes distinto de los cursos, diplomados, seminarios, talleres y demás recursos utilizados por la educación formal. Más adelante, en el apartado que sistematiza el proceso de gestión del proyecto, se verá en detalle el marco conceptual de este convenio y la sustentación del por qué de la importancia de estos productos. Por ahora, solamente se precisa que este informe corresponde al primero y al segundo de los productos mencionados: la sistematización de la formación mediante la elaboración de las historias de vida y su metodología. Como la estrategia formativa incluyó otras consideraciones, también se presenta el marco general metodológico y la relación de los demás componentes con el de la elaboración de las historias de vida.

ANTECEDENTES DEL PROYECTO Origen de la iniciativa A finales del 2006 se discutió en eventos públicos en el país el tema de los profesores principiantes. El relevamiento de este tema fue consecuencia, entre otras cosas, de la puesta en marcha de la política de vinculación de profesionales no docentes a la práctica magisterial instaurada por el Decreto 1278 de 2002, aunque el asunto involucraba ya consideraciones adicionales sobre las dificultades que caracterizaban el tránsito de los programas de formación de maestros a la práctica profesional. 1 Núñez y López citan un informe de la OCDE que llama la atención sobre la existencia de voces críticas hacia la formación inicial que apuntan a su organización burocratizada, al divorcio entre la teoría y la práctica, la excesiva fragmentación del conocimiento que se enseña y la escasa vinculación con las escuelas. Proponen reducir la duración de la formación inicial para incrementar la atención al periodo de inserción del profesorado en la enseñanza2. Este planteamiento resulta interesante pues concuerda con la idea de este proyecto de explorar nuevas alternativas de formación de los docentes mediante intervenciones In Situ o acciones en prácticas situadas que, sin duda, deben estar articuladas a una profunda reforma en el sistema de formación inicial de maestros y maestras. Los maestros y maestras que comienzan su ejercicio profesional entran en una etapa de aprendizaje docente que es clave para lo que será su futuro ejercicio. Los profesores principiantes deben adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currículo y el contexto 1

Esto ocurrió en el Taller Internacional “Las políticas de inserción de los nuevos maestros en la profesión docente: la experiencia latinoamericana y el caso colombiano”, evento organizado por la alianza entre la Fundación Corona, Corpoeducación, el Proyecto Educación Compromiso de Todos y el Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico – CEDE- de la Universidad de los Andes y realizado en Bogotá , el 23 de noviembre. Ver: Jiménez Narváez, María Mercedes, “Aportes Para Pensar En La Formación Científica De Los Profesores Principiantes de Preescolar”, En: http://prometeo.us.es/idea/congreso/pdf %20comunicaciones/47.pdf 2 Cfr. Núñez M., Carmen Gloria y López L., Verónica. “Sistematización de un programa de mentoría en la OEI”, p.5. Consultado en: http://search.conduit.com/ResultsExt.aspx? ctid=CT2805139&SearchSource=3&q=nu%C3%B1ez+%2C+carmen+gloria+sistematizaci %C3%B3n+de+un+programa+de+mentor%C3%ADa

escolar; diseñar adecuadamente el currículo y la enseñanza; crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad profesional. Las evidencias muestran que este aprendizaje se realiza de manera solitaria, sin apoyos adecuados, constituyéndose esencialmente en un aprendizaje por la experiencia. Esta situación constituye un problema que enfrentan las administraciones educativas y es una de las causas de abandono de los profesores recién titulados. “Mentorías” o Programas de Inserción De esta circunstancia han surgido los llamados programas de inserción y apoyo a los profesores principiantes, orientados a resolver los problemas descritos. Una modalidad de estos programas es la mentoría (del inglés, mentorship). Para algunos (e.g. Hudson y Skamp, 2003), la mentoría (o mentoring) es requisito importante para lograr procesos de enseñanza efectivos en áreas específicas del conocimiento (como es el caso, por ejemplo, de la educación de las ciencias). Para otros, se trata de una estrategia, entre otras, orientada a la inserción docente, que presenta ventajas y desventajas según el sentido que tenga (para qué), los fines que busca (qué) y la forma en que se realiza (cómo). Experiencias internacionales En algunos países (Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte, Francia, Suiza, Israel, Nueva Zelanda, Shanghái, Japón y Estados Unidos, entre otros) estas experiencias de mentoría son sostenidas en el tiempo ya que se insertan dentro de políticas públicas de inserción docente. En todos estos casos se observa que el período de inserción al docente –que puede comprender entre 90 días y 3 años- es obligatorio, y la continuidad del ejercicio docente depende de su cumplimiento. Los programas son parte de la actividad de la escuela, están respaldadas por instituciones especializadas en el desarrollo de la carrera docente y comprenden variadas actividades, siendo la mentoría sólo una de ellas. En algunos casos se propicia una reducción del horario de trabajo para el principiante y el mentor, con costos asumidos por el gobierno. Mentor y principiante fijan objetivos de trabajo, actividades de observación, de evaluación, reuniones y confección de portafolios. En otros, el énfasis es

sólo formativo para los principiantes, sin evaluación. Adicionalmente, se plantea la importancia de que el mentor reciba también formación para su labor.3 En Estados Unidos, la implementación de los sistemas formales de tutorías cobró auge sobre todo en el área de las Ciencias. La reforma de la enseñanza de las ciencias en EEUU ha implicado a los profesores, específicamente a la transferencia de las buenas prácticas de los docentes “expertos” a los docentes noveles. Para ello, se utiliza un sistema de mentoría en el cual los mentores se entrenan en técnicas efectivas de enseñanza y en el rol de mentores, antes de realizar acciones de mentoría. En algunos países se están comenzando a implementar sistemas formales obligatorios de mentorías, como parte del proceso de acreditación docente. Así ha ocurrido en Israel, donde recientemente se ha creado un programa nacional de inducción obligatoria, para hacer frente a la necesidad de la profesionalización docente. Existen casos de sistemas formales y obligatorios de mentorías ligados a la evaluaciónacreditación docente como en Inglaterra, en donde se destaca la integración de la formación inicial con la inserción docente. Un tema crítico que ilustran los casos de Israel e Inglaterra se refiere a si la mentoría debe cumplir sólo una función de apoyo formativo al maestro debutante o también debe asumirse como una forma de evaluación del desempeño del futuro docente que afecte la certificación y la promoción de su carrera. Marcelo contrasta las experiencias exitosas que forman parte de políticas públicas de inserción con la realidad de Latinoamérica, en donde la inserción docente es un período que tiende a desatenderse. Se destacan los casos de Chile, Ecuador y Colombia. En Colombia, Denise Vaillant destaca la realización de un sistema de mentoría informal basado en la supervisión de práctica por parte de los docentes universitarios. 4 Cita un estudio de Gloria 3

Marcelo, Carlos, “Políticas de inserción a la docencia: De eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente” Informe realizado para el Grupo de Trabajo sobre Desarrollo Profesional Docente en América Latina de PREAL, 2006. 4 Vaillant, Denise, Políticas de inserción a la docencia en América Latina: La deuda pendiente”. En: Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado. Vol. 13. No.1, 2009. Consultada en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART2.pdf

Calvo (2006), que no incluye en la bibliografía, en el que se afirma que el proceso de acompañamiento a la inserción de los profesores principiantes se realiza generalmente de manera informal, a través de las relaciones mantenidas entre los propios profesores noveles y el profesorado de las Instituciones de Formación Docente. La inducción está a cargo de docentes experimentados que actúan como tutores informales a la manera de apadrinamiento profesional y cuyo vínculo radica en la buena voluntad. Nuevo Estatuto Docente Colombiano: Decreto No. 1278 de 2002 y concursos docentes Este decreto introduce una fuerte fluctuación en las políticas educativas relacionadas con la cuestión docente pues permite el ingreso a profesionales no licenciados al ejercicio de la profesión docente, afectando no solo la dimensión laboral sino también los temas relacionados con la formación inicial y la gestión de los sistemas y las instituciones educativas. El congelamiento de las plantas docentes, la reasignación de cargas por los cambios en la relación docente/número de alumnos y, sobre todo, los concursos docentes implementados en el Distrito Capital desde el año 2005, han generado una nutrida discusión sobre el tema de los docentes noveles y animado la realización de estudios para conocer los primeros resultados sobre su llegada a las instituciones. Es en este contexto que se ha dado la vinculación de los docentes que participan en el proyecto. Con la expedición de la Ley 715 de 2001 y del Decreto 1278 de 2002 , por medio de los cuales se establece el Estatuto de Profesionalización Docente, las entidades territoriales certificadas (departamentos, distritos y municipios mayores de 100 mil habitantes) adquirieron competencia para administrar y vigilar la carrera docente, y en consecuencia convocar y desarrollar los concursos de méritos para la selección de docentes y directivos docentes. Concurso Docente El Gobierno Nacional, en cumplimiento de lo dispuesto en el Decreto 1278 de 2002, expidió el Decreto 3238 de 2004 , "por medio del cual se reglamentan los concursos que 8

rigen para la carrera docente y se determinan criterios, contenidos y procedimientos para su aplicación". Este decreto fue modificado por los Decretos 4235 de 2004 y 3333 de 2005 y bajo su vigencia se convocaron concursos de docentes, para los cuales se determinaron responsabilidades a los diferentes entes gubernamentales que participaban del mismo . El concurso de méritos para ingreso al servicio educativo estatal es el proceso mediante el cual, a través de la evaluación de aptitudes, experiencia, competencias básicas, relaciones interpersonales y condiciones de personalidad de los aspirantes a ocupar cargos en la carrera docente, se determina su inclusión en el listado de elegibles y se fija su ubicación en el mismo, con el fin de garantizar disponibilidad permanente para la provisión de vacantes que se presenten en cualquier nivel, cargo o área de conocimiento dentro del sector educativo estatal. ( Artículo 8° del Decreto 1278 de 2002 ). La Constitución Política en su artículo 125 determina que " Los empleos en los órganos y entidades del Estado son de carrera......El ingreso a los cargos de carrera y el ascenso en los mismos, se harán previo cumplimiento de los requisitos y condiciones que fije la ley para determinar los méritos y calidades de los aspirantes". Complementariamente al principio constitucional, la Ley 115 de 1994 dispone que " únicamente podrán ser nombrados como educadores o funcionarios administrativos de la educación estatal, quienes previo concurso, hayan sido seleccionados y acrediten los requisitos legales." Etapas del Concurso La reglamentación define las siguientes etapas para el concurso docente: •

Convocatoria

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Inscripción y publicación de admitidos a las pruebas

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Aplicación de pruebas de aptitudes, competencias básicas y psicotécnicas

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Publicación de resultados de las pruebas de aptitudes, competencias básicas y psicotécnicas

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Recepción de documentos, verificación de requisitos y citación a entrevista

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Valoración de antecedentes y entrevista

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Publicación de resultados de la valoración de antecedentes y entrevista

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Conformación y publicación de lista de elegibles

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Nombramiento en período de prueba

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Periodo de prueba.

Audiencias públicas: Constituyen el mecanismo utilizado durante el tiempo de vigencia de la lista de elegibles para que los integrantes de la misma seleccionen la plaza en una institución educativa oficial, de acuerdo con la oferta pública de empleos de carrera docente, cuando deba proveerse un número plural de cargos de directivo docente o de docente en un mismo nivel o área de conocimiento. Las audiencias públicas podrán ser presenciales o virtuales. También se establece que habrá audiencias conjuntas cuando una lista de elegibles tenga validez para un departamento y los nuevos municipios que se certifiquen en educación, después de haberse convocado el concurso. (Resolución 0207 de 2010). Mediante la Resolución No. 1161 de 11 de marzo de 2010 la Comisión Nacional del Servicio Civil delegó en las Secretarías de Educación de las Entidades Territoriales Certificadas, la programación, organización y realización de las audiencias públicas. Periodo de Prueba Es el tiempo durante el cual el docente o el directivo docente muestra su capacidad de apropiación del cargo para el cual fue nombrado, su eficiencia en el cumplimiento de sus funciones y su integración en la cultura de la institución educativa. La evaluación del periodo de prueba es un proceso sistemático que se lleva a cabo durante todo el periodo (mínimo cuatro meses) y requiere al menos tres momentos: Socialización del proceso, primera valoración y evaluación final.

Concurso de etnoeducadores afrocolombianos y raizales El Gobierno Nacional, mediante Decreto 3323 de 2005 , modificado por el Decreto 140 de 2006 , reglamentó el proceso de selección mediante concurso para el ingreso de etnoeducadores afrocolombianos y raizales a la carrera docente. El proceso descrito fue seguido por todos los docentes de reciente vinculación que participaron en el proyecto, incluyendo algunos que ya venían desempeñándose en el sector oficial y en el Distrito Capital, razón por la cual los resultados arrojados por el trabajo realizado aportan a la comprensión de la aplicación de esta política.

PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO Formulación de la idea de proyecto La idea del proyecto hay que buscarla en la discusión que se ha venido dando en Colombia y en América Latina sobre la formación inicial de docentes y su relación con la práctica profesional. Uno de los temas asociados a esta discusión durante las últimas décadas ha sido el del papel desempeñado por la formación en la calidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas y la calidad de la formación inicial docente, que ha llevado, entre otras cosas, a emitir juicios no siempre adecuadamente sustentados sobre la responsabilidad del profesorado en la baja calidad de la educación impartida en los establecimientos públicos. No obstante, hay que decir que este tema ha ocupado la atención de la comunidad internacional y que países de todo el mundo, como se verá más abajo, se han ocupado del tema y han ensayado estrategias para intervenir en él. En nuestro medio, el tema ha sido discutido, entre otras razones, por los efectos generados en el Distrito Capital por los nombramientos de profesionales no docentes realizados en virtud de los concursos descritos. La experiencia puso en evidencia el choque generado en las instituciones educativas por la llegada de docentes noveles, especialmente de los profesionales que no había cursado estudios para formarse como maestros y que reflejaban una diferencia radical en materia de régimen laboral entre los maestros antiguos, regulados por el Decreto 2277 y los nuevos regulados por el 1278. Entre las consideraciones que justificaron el proyecto están el “choque con la realidad” o situación de aprendizaje intenso, tipo ensayo-error, que valora la importancia de la práctica de los docentes recién vinculados; la “socialización del profesor” o “(…) Periodo de iniciación como proceso mediante el cual los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, etc., que caracterizan la cultura escolar en la que se integran”.; la “contextualización de la práctica Docente” para adecuar la relación entre el maestro y la realidad de su institución; la “práctica situada” o la referencia permanente a la realidad concreta en que el docente de reciente vinculación realiza su trabajo en relación con otros docentes, los directivos (que también son nombrados por concurso); la superación de la 12

emulación de los modelos pedagógicos en que fueron formados los docentes; y la cultura escolar, es decir, el reconocimiento de que la profesión docente es fundamentalmente una labor relacional con diferentes personas y actores, a partir de lo cual suelen aflorar sensaciones de temor e inseguridad” . 5 Diseño final del proyecto El diseño final del proyecto citado se sintetiza en la formulación de sus objetivos, los supuestos del proceso a ser implementado, las preguntas que lo guían y la metodología: Objetivo general Contribuir a la comprensión de las vivencias, los saberes y las prácticas de los docentes en la escuela por parte de los nuevos docentes vinculados. Objetivos específicos •

Reflexionar críticamente sobre las posibilidades de ser maestro a través de la identificación y la comprensión de los territorios educativos que configuran su práctica pedagógica.

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Identificar y fortalecer las potencialidades propias y de otros maestros y maestras para la activación de la capacidad propositiva y la construcción de proyectos colectivos.

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Conocer, cuestionar y enriquecer los lugares teóricos y prácticos desde donde se producen propuestas para ser maestros y para hacer escuela.

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Apropiar el sentido de la reflexión y de la sistematización como práctica cotidiana para los procesos de transformación pedagógica.

Alcaldía Mayor de Bogotá. IDIE. Gobierno de Aragón, El Puente Está Quebrado: Posibilidades Formativas en el Acompañamiento a Docentes de Reciente Vinculación Laboral en Colegios Públicos de Bogotá. Avances del Proyecto. Septiembre de 2001. Presentación en Power Point.

Supuestos del proceso El proyecto se concibió como un proceso de formación que puso en escena las vivencias, los saberes y las prácticas de los maestros, el intercambio y la producción colectiva. Se pretende posibilitar una ruptura con aquellos formatos convencionales de la capacitación y de la formación que sitúan al maestro en un lugar subordinado, como “objeto” de dichas prácticas, para convertirlo en actor central de su propia formación. El proyecto parte de unos supuestos conceptuales que destacan el valor de la práctica pedagógica como factor esencial de los procesos de formación de maestros: •

Se entiende la práctica pedagógica como un conjunto de acciones situadas y localizadas, diferenciadas y particulares de acuerdo con distintos contextos en que se despliegan.

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La comprensión de la propia práctica, a través de la reflexión, es generadora de aprendizajes.

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La oportunidad del reconocimiento de la riqueza de la escuela, de las prácticas y experiencias de los maestros, el intercambio con otros maestros, serán los elementos centrales para fortalecer el ser maestro.

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El trabajo en redes pedagógicas favorece simultáneamente la afirmación de las maestras y maestros como sujetos y la producción de lo colectivo en la escuela y en la localidad.

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El encuentro, el intercambio y la producción conjunta de maestras y maestros In Situ, esto es, sin desligarse de la pregunta por sus propias prácticas, contribuye a la construcción de propuestas con capacidad para articular las trayectorias, las historias y la riqueza pedagógica existente en las escuelas, con los saberes y las iniciativas de quienes se vinculan por primera vez a las mismas.

Preguntas centrales del proceso Las actividades desarrolladas se movieron en torno a tres preguntas que se fueron abordando en distintos momentos a lo largo del proceso: 1.- La pregunta por el sujeto maestro (nivel individual): ¿Cómo se constituye el maestro en la contemporaneidad? Esta pregunta se abordó desde la reflexión que cada maestro hizo sobre su propia práctica y desde la mirada al quehacer de otro maestro colega que consideró sugerente y fue seleccionado como referente. De allí surgieron biografías profesionales e Historias de Vida de las cuales se seleccionaron 4 para producir videoclips ilustrativos de todo el ejercicio. El punto de partida para esta reflexión fue la pregunta por las distintas experiencias de ingreso de los nuevos maestros y maestras a la escuela. 2.- La pregunta por la cultura escolar (nivel institucional): ¿Cómo se constituye la escuela en la contemporaneidad? Esta pregunta se abordó en las expediciones que los maestros hicieron por su propia práctica y la de otros maestros de la escuela a la cual se han vinculado en función de lo que consideraban más sorprendente en cada institución, las prácticas de unos determinados maestros, el ambiente que se vive, lo que ocurre con las instancias colegiadas, el modo de organización de la escuela, los proyectos colectivos en marcha, las relaciones entre culturas, entre otros. Posterior a este trabajo inicial exploratorio se identificarán algunos aspectos predominantes en las diferentes culturas escolares teniendo como referencia, entre otros, los siguientes: La dinámica de estas expediciones tuvo como propósito reconocer “lo otro” como hallazgos que sorprenden. En este sentido no se trató de hacer una investigación convencional sino de indagar sobre las formas de ser maestro y de hacer escuela. 3.- La pregunta por la práctica situada (niveles local y distrital): ¿Cómo se relacionan las prácticas pedagógicas con el entorno Local y Distrital en sus dinámicas políticas, organizativas y sociales? Esta pregunta se abordó durante los momentos de realización de los encuentros locales y distritales con metodologías que permitan conectar las reflexiones individuales e institucionales con las dinámicas Locales y Distrital, de manera que se 15

hicieran evidentes las prácticas pedagógicas de los maestros y las culturas escolares, más allá de sus propias fronteras. Metodología La metodología combinó los niveles individual, institucional, local y distrital, con estrategias y actividades que permitieron abordar el trabajo planteado en las preguntas centrales así como la sistematización del proceso con énfasis en la construcción de las historias de vida y la recuperación crítica del conocimiento generado en la perspectiva de la formación de los docentes de reciente vinculación al Distrito Capital. En el nivel individual se realizó trabajo In Situ mediante actividades que tuvieron como propósito explicitar, recuperar y reflexionar sobre los diferentes saberes, vivencias y prácticas de los maestros nuevos y de antiguos en los colegios. Cada maestro relató en formato libre sus propias reflexiones sobre lo que significa ser maestro nuevo. Escogió un maestro referente de su institución y construyó la historia de vida del colega en diálogo con la suya. Se planteó hacer la socialización de los avances de sus relatos e historia de vida, entre los colegas escogidos de su colegio. Cada maestro debía consolidar una versión final de la historia de vida entretejida con su maestro referente. Se seleccionaron cuatro de ellas para ser llevadas al formato de videoclip y 15 para ser publicadas en texto a partir de una convocatoria interna a la cual se adscribían libremente los docentes. En el nivel institucional se definieron dos encuentros por mes con una duración de por lo menos dos (2) horas, en cada institución educativa, y expediciones pedagógicas en cada colegio con una duración mínima de veinte (20) horas de duración. Se dio la discusión entre los maestros escogidos de cada institución sobre la dinámica particular desarrollada, problematizando con ellos de lo que significa ser maestro nuevo en su institución en este momento histórico. También se realizaron acuerdos de agenda y se definieron herramientas metodológicas. Se realizaron las expediciones en los colegios indagando por la riqueza pedagógica de los mismos observando la cultura escolar y derivando los aspectos constituyentes de la misma. Se propició la construcción de una versión colectiva, descriptiva de la cultura escolar de acuerdo con los hallazgos expedicionarios. 16

En el nivel local se realizaron actividades que tuvieron como propósito explicitar, recuperar y reflexionar sobre los diferentes saberes, vivencias y prácticas de los maestros nuevos a nivel local. Los encuentros locales permitieron socializar la producción de cada institución educativa y elaborar síntesis de lo producido en cada ámbito local en relación con las vivencias de llegada a las instituciones educativas, la selección de los maestros referentes y la elaboración de sus historias de vida, el diseño de las expediciones por la cultura escolar y la socialización de sus hallazgos. Los encuentros locales se convirtieron en lugares privilegiados de construcción de conocimiento colectivo y de elaboración de propuestas y ajustes a partir de las iniciativas de los otros, en cada uno de los momentos del proyecto. Se realizaron cuatro encuentros. En el nivel distrital se realizaron cafés pedagógicos en las instalaciones de Maloka en los que participaron Abel Rodríguez Céspedes, Ex Secretario de Educación de Bogotá, Alberto Martínez Boom, investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y Olmedo Vargas Hernández, Director del IDEP, sobre temas relacionados con la profesión docente, el Movimiento Pedagógico Nacional, la Expedición Pedagógica Nacional y la investigación sobre el perfil de los docentes del Distrito Capital realizada por Javier Sáenz Obregón y Rocío Londoño Botero. También se programó una conferencia sobre historias de vida, a cargo del investigador José Darío Herrera. El Convenio 088 de 2011 con El IDEP. La sistematización del proyecto y las historias de vida Como se anotó en la presentación a este informe, en mayo de 2011 se suscribió el Convenio 088 entre la OEI y el IDEP con el objeto de” aunar esfuerzos para la cooperación entre las partes en el campo de la docencia, la investigación y la difusión de la cultura con lo cual se buscaba diseñar y desarrollar actividades que recuperaran y conservaran la historia y la memoria educativa y pedagógica de la ciudad, así como historias de vida de maestros con experiencia educativa y pedagógica”.6 6

Alcaldía Mayor de Bogotá. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP). Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Convenio de Cooperación 088 de 2011. Bogotá, mayo 17 de 2011.

Este convenio se firmó atendiendo a que el IDEP tiene como misión principal “contribuir a la generación de conocimiento pedagógico y educativo y al incremento del capital escolar en el campo de la educación orientado al afianzamiento de una sociedad del conocimiento”, y a que, en desarrollo de este objeto, contribuía al Plan de Sectorial de Educación 2008 – 2011 a través de su único proyecto de inversión titulado “Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica para Mejorar la Calidad en el Campo de la Educación”. Este proyecto cuenta con un programa denominado “Educación y Pertinencia para Vivir Mejor” que, a su vez, incluye el campo “Investigación en Educación y Pedagogía”, orientado al análisis de la estrategia de calidad y pertinencia del Plan Sectorial. Un elemento central de la estrategia de calidad es el de la formación docente, cuyo propósito en el Plan Sectorial es “elevar su capacidad profesional y lograr su permanente actualización, con el fin de que la acción educativa corresponda con los nuevos paradigmas resultantes de los avances conceptuales, metodológicos y pedagógicos que se derivan de las dinámicas de cambio en los procesos de conocimiento y enseñanza”. 7 Otra consideración incluida en el convenio, que se deriva de la naturaleza de los intereses que animan al IDEP, subraya la debilidad en la constitución de la memorial educativa y pedagógica de la ciudad como resultado de la forma como se cuenta la historia oficial “desprovista de las sensaciones y experiencias vividas por maestros, maestras, niños, niñas, jóvenes y demás actores sociales, frente a lo cual la institución creó el Centro de Memoria en Educación y Pedagogía de Bogotá, dentro del cual funciona un museo virtual de la pedagogía que fue alimentado y fortalecido, en 2011, con proyectos de investigación en la línea temática de “Historia y Memoria de la Educación y la Pedagogía” tales como historia de prácticas escolares y saberes pedagógicos e historia de vida de maestros. Con base en estos elementos de política institucional, el IDEP reconoció la importancia del Convenio 1947 de 2010 suscrito entre la OEI y la Secretaría de Educación del Distrito al que hace referencia este documento de sistematización, en tanto se ocupa de “procesos formativos anclados en la práctica pedagógica de los docentes principiantes en relación con las diferentes demandas sociales, con la interacción con los estudiantes, con los saberes 7

Convenio citado: Justificación jurídica, Literal g.

propios de la profesión docente, con las intencionalidades innovadoras y con las culturas escolares; desde una mirada comparada entre los docentes licenciados y no licenciados”.8 En razón de esto, concluye que dicho convenio concuerda con los objetivos misionales del IDEP y que esta coincidencia permite desarrollar una actividad conjunta en donde se impulsen acciones académicas que apunten a la identificación de historias de vida de maestros, con amplia experiencia pedagógica y educativa, lo cual aportará novedosas líneas de trabajo de formación docente, de investigación educativa, así como al conocimiento y preservación de la memoria pedagógica y la historia de la ciudad”. De esta manera, el proceso de sistematización objeto de este informe se realizó para cumplir con esta intención del convenio OEI – IDEP, especialmente en lo que se refiere a la sistematización del proceso, en particular la metodología de trabajo y los esquemas de producción de las historias de vida de los maestros realizadas por los docentes de reciente vinculación, con el fin de determinar los aportes del proyecto a la práctica pedagógica de los maestros y hacer evidente el efecto formativo del proceso en el cual participan como actores directos. La sistematización se propuso reflexionar críticamente sobre las posibilidades de ser maestro a través de la identificación y la comprensión de los territorios educativos que configuran su práctica pedagógica; identificar y fortalecer las potencialidades propias y de otros maestros y maestras para la activación de la capacidad propositiva y la construcción de proyectos colectivos; conocer, cuestionar y enriquecer los lugares teóricos y prácticos desde donde se producen propuestas para ser maestros y para hacer escuela; apropiar el sentido de la reflexión y de la sistematización como práctica cotidiana para los procesos de transformación pedagógica. Marco conceptual de la sistematización Como anota Mejía, “hablar de la sistematización es hablar de una práctica investigativa que se ha venido conformando en América Latina desde la segunda mitad del siglo XX y los comienzos de este nuevo milenio… la práctica sistematizadora ha sido tan rica en estos 8

Ibíd. Literal u.

últimos 50 años que, en su constitución, han ido emergiendo diferentes concepciones de cómo realizarla y desde dónde fundamentarla, posiciones que enmarcan formas de ver y entender el conocimiento, el saber, la ética, lo político, lo humano, el trabajo intelectual y muchos otros aspectos de su desarrollo”9. La sistematización configura un campo de acción abierto, amplio y diverso que constituye un paradigma alternativo que articula relaciones múltiples y complejas entre acción, saber y conocimiento 10. En razón de esta amplitud, para efectos de la propuesta nos limitamos a precisar algunos elementos esenciales que serán asumidos como referentes conceptuales para el proyecto. La sistematización surge de la necesidad de recuperar experiencias y aprender de ellas. Sirve para reconstruir referentes de identidad de los actores participantes en los procesos que les permitan identificar y reconocer el impacto de sus acciones y, en consecuencia, tomar conciencia de su capacidad para transformar la realidad. La sistematización es una actividad de producción de conocimiento estrechamente ligada a experiencias vividas. Se sistematizan prácticas, acciones de sujetos concretos en momentos específicos y en contextos temporal y espacialmente determinados, con el fin de extraer conocimiento de la práctica. Esto implica la recuperación crítica de la propia experiencia, su ordenamiento según criterios de conveniencia y propósito previamente definidos, la reflexión sistémica sobre su desarrollo, la interpretación de su sentido y la valoración de sus resultados. Sin ello no podrán emerger el conocimiento asociado a las acciones y el generado en los procesos. De allí la necesidad de realizar un acompañamiento riguroso a las

Mejía, Marco Raúl, “La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las prácticas”, Documento homenaje a João Francisco de Souza, de Recife, Brasil, y Carlos Núñez, de Guadalajara, México. El texto forma parte del Módulo sobre Sistematización del CINDE-Medellín (20082009). 10 La diversidad de enfoques y aproximaciones al tema de la sistematización que hemos revisado para la elaboración de esta propuesta puede verse, entre otros en los siguientes autores y textos: Jara, Oscar, “Cómo sistematizar. Una propuesta en cinco tiempos”. Resumen elaborado por Amanda Cortés. Bogotá, agosto 23 de 2002. Expedición Pedagógica Nacional, “Reflexionando sobre la sistematización”, en: Aportes No. 57. Sistematización de Experiencias. ALBOAN Iniciativas de Cooperación y Desarrollo y otros, “La aventura de la sistematización: Cómo mirar y aprender de nuestras prácticas desde nuestras prácticas”, ALBOAN, Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe, Hegoa. Ramírez, Jorge Enrique, “La sistematización de Experiencias: Un camino para la producción de conocimiento sociales”, CINDE – UPN, Resumen analítico explicativo elaborado por Gloria Amparo Camilo. Universidad Central de Venezuela, Facultad de Ciencias, Comisión Coordinadora de Servicio Comunitario, “Sistematización de Experiencias”.

actividades y de involucrar a los actores en la reflexión crítica sobre sus propias acciones, dado que son sujetos activos de la labor de sistematización. En la medida en que estos presupuestos se cumplan, la sistematización entra a formar parte del proceso formativo que se ha concebido como dimensión intrínseca del proyecto. Esta formación vale para todos los actores involucrados: los docentes de reciente vinculación, los maestros referentes, los coordinadores del proyecto, los docentes asesores de campo, los rectores de las instituciones y los directivos docentes directamente relacionados. Metodología La metodología propuesta para adelantar la sistematización sigue la pauta sugerida por Oscar Jara en el texto arriba citado: Punto de partida El grupo de docentes de reciente vinculación a las instituciones educativas del Distrito Capital participantes en el proyecto y los maestros seleccionados por ellos como referentes para la construcción de sus historias de vida.

Preguntas iniciales ¿Para qué sistematizar? Con el fin de reflexionar críticamente sobre las posibilidades de ser maestro a través de la identificación y la comprensión de los territorios educativos que configuran su práctica pedagógica; identificar y fortalecer las potencialidades propias y de otros maestros y maestras para la activación de la capacidad propositiva y la construcción de proyectos colectivos; conocer, cuestionar y enriquecer los lugares teóricos y prácticos desde donde se producen propuestas para ser maestros y para hacer escuela; apropiar el sentido de la reflexión y de la sistematización como práctica cotidiana para los procesos de transformación pedagógica. Todo lo anterior, con el fin de hacer evidente el efecto formativo del proyecto en relación con sus aportes a las prácticas pedagógicas de los maestros. 21

¿Cuáles experiencias se quieren sistematizar? La llegada de los docentes de reciente vinculación a las instituciones educativas del Distrito Capital; la selección de los maestros referentes; el proceso de elaboración de las historias de vida; la realización de las expediciones para la identificación de la cultura escolar; la experiencia de intercambios en los encuentros locales y distritales y el acompañamiento realizado por los asesores de campo y el equipo del proyecto. ¿Aspectos centrales de esas experiencias que se quieren sistematizar? Esta pregunta se refiere al eje de sistematización, al hilo conductor que atraviesa toda la experiencia vivida en el proyecto; es decir, los factores formativos que intervienen en el proceso de constitución del ser maestros y de construir escuela para los docentes de reciente vinculación al Distrito Capital. Recuperación del proceso vivido Incluye la reconstrucción de la historia del proceso vivido por los participantes en el proyecto (instituciones asociadas, equipo técnico, asesores de campo, docentes de reciente vinculación, maestros referentes), el ordenamiento y la clasificación de la información y la identificación de acontecimientos significativos en relación con los momentos del proyecto: la llegada de los docentes de reciente vinculación a los colegios, la elaboración de las historias de vida, las expediciones por la cultura escolar, los encuentros de los asesores de campo con los docentes referentes y de reciente vinculación y los resultados de los encuentros locales. Reflexión de fondo Constituye el eje de la sistematización en tanto da cuenta de los principales aspectos del conocimiento construido y aplicado durante el proyecto. Hace referencia al análisis, la síntesis y la interpretación crítica del proceso; es decir, a la conceptualización crítica de la práctica formativa sistematizada. Gestión del proyecto La gestión del proyecto contempló las siguientes fases: 22

Fase 1: Concertación institucional: Desde octubre de 2009 hasta diciembre de 2010 se gestionó la probación del proyecto en España; se adelantó la gestión ante las entidades territoriales que podrían estar interesadas; se logró la aprobación por parte de la Secretaría de Educación Distrital (SED) y se suscribió el convenio de cooperación OEI – SED No. 1947 de 2010 que comprendió la implementación de un “(…) proceso de acompañamiento a 200 nuevos docentes de la SED y a 10 docentes de la Escuela Normal María Montessori para la transformación de las prácticas pedagógicas en el aula, propiciando en los maestros una reflexión sobre el quehacer docente con miras al desarrollo de experiencias de investigación e innovación enmarcadas en la política de calidad de la educación”, objeto que se corresponde con los objetivos específicos planteados en la propuesta.11 El acta de inicio fijó la fecha del 24 de diciembre de 2010 para el comienzo de la ejecución del convenio. Sin embargo, por vacaciones de los funcionarios tanto de la OEI como de la SED, el cronograma de actividades se inició la primera semana de de febrero de 2011. Simultáneamente se gestionó el convenio con el IDEP que se acaba de reseñar, cuya firma se concretó el 17 de mayo de 2011. Esta gestión incluyó la coordinación de actividades con la Secretaría de Educación del Distrito, la cual aceptó con entusiasmo esta línea de desarrollo del proyecto. Fase 2: Acondicionamiento para puesta en marcha: Se realizó entre enero y julio de 2011. Incluyó la constitución del Comité Técnico del Proyecto SED-OEI; la selección de las localidades participantes, previa definición de criterios, mecanismos de postulación, convocatoria y definición; la selección del Equipo Técnico del proyecto (criterios, convocatoria, postulación, entrevista y decisión). Fase 3: Implantación institucional: De abril a septiembre de 2011. Incluyó la realización de reuniones con los DILES, con los rectores y con los docentes noveles. Fase 4: Desarrollo metodológico: Entre abril y septiembre de 2011 se realizó la elaboración de crónicas sobre la llegada de los docentes a las instituciones, de historias de vida de los 11

Informe presentado por la OEI a la SED a los doce (12) meses de desarrollo y terminación del convenio citado.

maestros referentes, la realización de viajes por los colegios, los encuentros locales y las tertulias pedagógicas. Estas actividades se llevaron a cabo en tiempos diferentes, de acuerdo con las posibilidades en cada localidad.

LA DINÁMICA DEL EQUIPO TÉCNICO La consolidación del equipo técnico y de asesores de campo La conformación del equipo técnico se inició en el mes de febrero con una convocatoria pública colgada en la página WEB de la OEI. Se formularon los términos de referencia para tres cargos (especialistas con diferentes perfiles y asesores) los cuales fueron aprobados por la SED; se colgaron en la página WEB durante un periodo de cinco (5) días hábiles. Luego se analizaron las hojas de vida verificando perfiles y requisitos y se programaron las entrevistas para quienes habían cumplido. Posteriormente se realizó la selección de las personas por el comité designado por la Oficina Jurídica de la OEI. Las personas seleccionadas fueron: Asesores: Alejandro Álvarez gallego y María del Pilar Unda; y Asesores de campo: Inírida Morales, Bolneth Reales, Raquel Rondón y Fanny Quiñones En el mes de junio, la coordinación decidió el retiro de Inírida Morales; posteriormente Fanny Quiñones se retiró por razones médicas. En este mes también se inició el proceso de sistematización con la realización de una convocatoria cerrada para la selección de un profesional con experiencia comprobada en este tipo de trabajo resultando seleccionado el antropólogo Orlando Pulido. Adicionalmente se tomó la decisión de abrir un nuevo grupo en la localidad de Usaquén a pedido de la coordinación del proyecto con el fin de completar el número de docentes vinculados al proyecto. Para ello se realizó un proceso de convocatoria a través del cual se vincularon como asesores de campo: Ruth Albarracín y José Israel González. Después de los ajustes respectivos, de incorporar el componente de sistematización, el apoyo logístico y administrativo, el soporte Web y la asistencia general, el equipo quedó configurado por Mireya González Lara, Coordinadora General; Alejandro Álvarez Gallego y María del Pilar Unda, Especialistas; Orlando Pulido Chaves, Sistematización; Raquel Rondón, Bolneth Reales Becerra, Omar Fabián Vera, Ruth Albarracín y José Israel González como Asesores de Campo; Luz Mary Lache, Soporte web; Ana Lucía Flórez, Asistente General; Daniel Sacristán, Asistente Logístico y Administrativo.

Reuniones periódicas La coordinadora del proyecto y los dos especialistas asumieron la función de orientar el trabajo metodológico atendiendo a las experiencias que narraban los asesores de campo en cada una de las sesiones de trabajo. Se realizaron reuniones semanales en las que se presentaban informes detallados de la gestión para la puesta en marcha del proceso y de los desarrollos cualitativos de las sesiones de trabajo con los maestros. En estas reuniones los asesores de campo presentaban informes escritos, descriptivos y analíticos, sobre su gestión para la conformación de los grupos de trabajo en los colegios asignados y sobre lo acontecido en las reuniones con los maestros. A partir de estos informes se analizaba en conjunto la situación y se tomaban decisiones para avanzar o para resolver los problemas que se estuvieran presentando. En estas reuniones participó el especialista en procesos de sistematización con el fin de recoger el proceso, decantarlo teóricamente y dar cuenta de la metodología. Desarrollo de los aspectos administrativos y logísticos Las características del proyecto confirieron a estas reuniones un carácter complejo e interesante en alto grado. En primer lugar, ante las dificultades para lograr la conformación de los grupos de docentes de los colegios seleccionados, el equipo técnico tuvo que discutir con cuidado las estrategias de convocatoria, de relación con las directivas docentes, las Direcciones Locales y los propios maestros. Esto significó un detallado monitoreo a las actividades de los asesores de campo, reuniones en las direcciones locales, llamadas telefónicas y cartas de invitación que debían ser tramitadas conjuntamente con la Secretaría de Educación y con el apoyo del IDEP. Uno de los temas centrales de discusión fue el análisis de los criterios de convocatoria para la selección de los participantes en el proyecto a través de los rectores y las consideraciones respecto de la intención de trabajar con grupos de al menos diez docentes por institución. El desarrollo del proceso mostró que este número era demasiado grande a la hora de convocar a los docentes a las jornadas de trabajo en las instituciones. Los rectores fueron muy exigentes en el control de la permanencia de los maestros con los estudiantes en los salones 26

de clase. Sacar diez (10) maestros al tiempo en horarios regulares significaba un problema para el control y cuidado de los niños. Al final, no se pudo garantizar un número estándar de maestros por colegio y el papel de los rectores, rectoras, coordinadores y coordinadoras fue distinto en cada institución. Uno de los mayores inconvenientes para la conformación de los grupos radicó en la sobrecarga de actividades de los docentes por presencia de otros proyectos, las dificultades generadas por la dificultad para conseguir docentes de apoyo que acompañaran a los estudiantes mientras los maestros sostenían los encuentros con los asesores de campo por la imposibilidad de coordinar la presencia de maestros en formación de la Escuela Normal Superior María Montessori, como se había previsto en el diseño inicial; el temor de las directivas docentes ante la eventualidad de esas ausencias y, en algunos casos la poca disposición de las directivas para facilitar los tiempos de reunión establecidos por el proyecto. La práctica demostró que el número de maestros requeridos por colegio se constituyó en un inconveniente por las dificultades logísticas y pedagógicas derivadas de su ausencia en los salones de clase durante las reuniones con los asesores de campo. En algunos casos los asesores de campo no tenían acceso a los rectores para la negociación de los tiempos y en otros a pesar de contar con su apoyo se encontraban dificultades planteadas por las coordinaciones de las instituciones. Esta circunstancia afectó de manera notable el inicio del trabajo en algunos colegios y el ejercicio de convocatoria para completar el cupo de docentes previsto para el proyecto. Finalmente se logró generar un mecanismo para vincular instituciones y docentes de la Localidad de Usaquén que, en varios casos, requirió de un acompañamiento persona a persona ante la dificultad para concertar espacios colectivos. La experiencia de este trabajo permitió concluir que no siempre el conducto regular de convocatoria a través de las direcciones locales y los rectores es el más indicado para comprometer a los grupos de maestros destinatarios de la propuesta y que, por el contrario, puede convertirse en un obstáculo. Acudir primero a los Directores de Educación Local no siempre permitió acertar para la convocatoria y escogencia de las instituciones; y los rectores, a su vez, no siempre acertaron en la convocatoria y escogencia de los maestros. En 27

algunos casos, por establecer criterios arbitrarios y en contravía con los deseados por el proyecto; en otros, porque los maestros se sintieron obligados a asistir sin tener real interés en participar. Por esta razón, en una de las localidades se procedió también a hacer convocatorias directas a grupos de maestros y una vez comprometidos, se adelantaban las gestiones para conseguir el apoyo de los rectores y de los directores locales. Otro ejercicio altamente significativo estuvo relacionado con el diseño y la realización de los encuentros locales. La elaboración de agendas, la logística de locales, materiales y refrigerios, los trabajos en grupo y las sesiones plenarias así como el análisis de los productos de los docentes y la elaboración de los documentos de síntesis, sirvieron para configurar unos espacios de alta significación como lugares de producción de conocimiento y de formación que recogían y potenciaban el trabajo realizado por los asesores de campo en las instituciones. En general, estos encuentros sirvieron como soporte metodológico para el desarrollo de las actividades de reflexión en torno a la llegada a las instituciones, la formulación de objetivos compartidos, la elaboración de las historias de vida, la realización de las expediciones por la cultura escolar y las síntesis dejadas por estos aprendizajes. De manera permanente se monitoreaba el cumplimiento de los compromisos contractuales definidos en el convenio interinstitucional y se urgía a todos los involucrados en los equipos para tenerlos presentes en el desarrollo de su trabajo. Para ello se socializaban periódicamente los resultados de las reuniones del Comité Técnico OEI – SED – IDEP. Todo lo anterior implicó una mayor complejidad en el diseño de las sesiones y en las disposiciones logísticas requeridas para cumplir con los objetivos planteados. Lo que requirió ajustes especiales fue la atención a las particularidades que iban surgiendo de cada grupo; el papel de los especialistas fue decisivo en esta materia pues consistió en recoger dichas particularidades y buscar las formas adecuadas para que confluyeran en torno a los ejes centrales del proceso. De allí surgió una tensión relacionada con el grado de estandarización que se requeriría para guiar las sesiones en los colegios o el grado de autonomía que tendrían los asesores para decidir en cada caso las herramientas metodológicas que juzgaran adecuadas. La decisión fue no unificar herramientas, pero sí 28

afinar mucho más los criterios metodológicos a partir de los principios acordados en el diseño inicial. Para ello se decidió que los asesores de campo recogieran por escrito las reflexiones que surgían del proceso

para con ellas alimentar la discusión y las

orientaciones de los especialistas. Desarrollo de las discusiones conceptuales y metodológicas El tema de la práctica pedagógica, como factor clave de la formación docente, se constituyó en referente conceptual central. Los relatos sobre las circunstancias de llegada a las instituciones, los primeros contactos con los docentes antiguos, las directivas y la cultura escolar tuvieron siempre por objeto poner en relieve sus implicaciones en relación con el quehacer del maestro en la institución. Para ello se puso en evidencia al valor de la experiencia previa de los recién vinculados, su carácter profesional, sus áreas de desempeño, el tipo de recepción que les ofrecieron y las condiciones de contexto en que se ubicaban los colegios con sus correspondientes impactos en la vida escolar. La evidencia proporcionada por los ejercicios realizados a este respecto muestra que en la mayoría de los casos, luego del fuerte impacto, casi siempre negativo, que sufrieron los recién llegados, se generaron procesos de comprensión del nuevo contexto, de conocimiento de sus colegas antiguos, de los estudiantes y las comunidades, y se logró determinar el valor de estos aprendizajes como aportes formativos. Parte importante de este aprendizaje está constituido por la metodología que se construyó conjuntamente con los participantes, pues se partió de la idea de abordar el tema de la llegada desde los relatos libres y espontáneos de los y las docentes, su puesta en común por institución y por localidad, la sistematización de estos resultados por parte del equipo técnico y su devolución y discusión con los docentes. Fue justamente este proceso el que permitió elegir los maestros referentes al identificar los valores destacados que contrastaban de manera notable y suscitaban el interés de conocimiento por parte de los que hasta ese momento se denominaron “docentes noveles”.

La elección de la elaboración de historias de vida como estrategia formativa fue también objeto de amplia discusión. Si bien esta decisión se tomó durante la fase de diseño del proyecto, fue durante la gestión con el IDEP y la fase de implementación que se abordó en detalle con el fin de precisar su alcance y contenidos específicos para el proyecto. Se leyeron y comentarios textos teóricos y ejemplos de historias de vida de maestros, se realizaron dos sesiones de trabajo con el experto en el tema José Darío Herrera, se trabajaron talleres con los participantes en los espacios de los encuentros locales y se realizó en acompañamiento en las sesiones con los asesores de campo. Finalmente se optó por abrir las opciones sobre las formas de realización y presentación de las hojas de vida a la iniciativa de los maestros y maestras y a sus acuerdos con sus referentes, y se insistió en la importancia de apartarse de ejercicios de entrevista para dejar fluir el relato de los referentes y construir una conversación franca, confiada y libre entre los interlocutores. De nuevo, en la estrategia de construcción de historias de vida se privilegió la práctica pedagógica como eje de la formación. De allí el criterio mayoritariamente adoptado de seleccionar los maestros referentes atendiendo a su experiencia como docentes del Distrito Capital. Este énfasis se derivaba también de la intención de documentar la historia de la práctica pedagógica en el Distrito mediante el contraste de las vivencias de los noveles con los maestros que llevaban varias décadas ejerciendo en la ciudad. Los cambios en esta, en el país y en las políticas educativas debían servir como referentes para situar la práctica de los recién vinculados en los contextos actuales. Era precisamente ese saber contextualizado el que debía servir para referenciar las características que el momento actual demanda a los docentes jóvenes recién vinculados. Se insistió mucho en que los aprendizajes esperados de este ejercicio debían surgir libremente de estos diálogos libres y que debían ser resultado, más que de interrogatorios pautados, de procesos de escucha. Otro tema objeto de atención por parte del equipo técnico, en relación con las historias de vida, fue el de la elaboración de las biografías personales que debía construir cada maestro como producto especular de su relación con el maestro referente. Este último debía concebirse como el espejo que le permitiría a cada uno reconocerse en su ser maestro, en

sus fortalezas y sus debilidades, en sus logros y proyecciones. Algunos maestros iniciaron el proceso elaborando su propia historia de vida. La realización de las expediciones por la cultura escolar también fue objeto de discusiones conceptuales y metodológicas. En particular se discutió, con base en la experiencia de la Expedición Pedagógica Nacional, el tipo de trabajo que se requería para el proyecto. Se determinó entonces hacer un reconocimiento de los acumulados pedagógicos presentes en el proyecto, de manera que los esfuerzos de los maestros que llevan mayor tiempo en las instituciones hicieran parte de la memoria que debía ser observada y contribuyeran a fortalecer las prácticas de quienes se iniciaban en ellas mediante la iniciativa de “viaje” de la Expedición. Se concibió como un viaje físico para reconocer el territorio escolar, su cultura, las prácticas diversas y las vivencias que se tienen en ella, y de un viaje en el orden del pensamiento, un cierto modo de dejarse sorprender, de hacerse nuevas preguntas, de posibilitar el surgimiento de otras propuestas, de otros modos de pensar. Productos del equipo técnico Como resultado de estas discusiones, el equipo técnico produjo una serie de documentos que pueden ser considerados como soportes conceptuales y metodológicos del proceso formativo generado por el proyecto. Estos documentos que se presentan en el anexo son los siguientes: •

Diseño original del proyecto.

•

Reflexiones sobre la experiencia de llegada de los maestros de reciente vinculación a los colegios del distrito capital que quedaron consignadas en un documento por localidad y otros sobre las percepciones de rectores y directivos.

•

Orientaciones para la elaboración de las historias de vida.

•

Percepciones de los rectores sobre las maestros y maestros recientemente vinculados a los colegios del Distrito Capital.

•

Un viaje por las escuelas.

•

Avances sobre historias de vida de maestros referentes.

•

Acerca de las historias de vida de maestros referentes de maestros noveles.

•

Sobre los “asuntos” para la realización de los viajes por los colegios. 31

•

Condiciones en las que se desarrolla el trabajo y transcurre el proyecto.

•

Presentaciones en Power Point sobre los avances del proyecto.

•

Caracterización de los docentes participantes.

•

Instalación “¿El puente está creado?” para el Encuentro Final del 30 de noviembre.

•

Documento de Sistematización.

EL TRABAJO DE LOS ASESORES DE CAMPO Y LA CONFORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE DOCENTES EN LOS COLEGIOS Criterios de selección y gestión con las Direcciones Locales y los rectores El proceso de convocatoria fue diseñado por el equipo de trabajo y concertado con la SED. La Dirección de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas proporcionó en el mes de marzo las estadísticas correspondientes a los docentes de reciente vinculación, es decir, los vinculados a partir del mes de Julio de 2010. A partir de ellas se identificaron las localidades con mayor presencia de docentes nuevos. Posteriormente se fue definiendo como criterio central para la selección de las localidades, aquellas que fueran más cercanas a la Escuela Normal María Montessori por el papel que se pensaba esta cumpliría dentro del convenio al participar en el equipo del proyecto y garantizar la apropiación de la metodología y su instalación en la institución 12. Así, se identificaron: Mártires, Antonio Nariño, Rafael Uribe, Tunjuelito y San Cristóbal. Posteriormente se convocó, a través de la SED, a los Directores Locales de Educación para presentar el proyecto y conocer la voluntad de trabajo de estas instancias. Esta reunión se llevó a cabo el día martes 5 de abril de 2011 en la ENS María Montessori. En esta jornada se acordó presentar el proyecto ante la asamblea de rectores en cada una de las localidades, labor que se realizó durante el resto de esa semana y la siguiente. A partir de la realización de estas jornadas, los directores locales enviaron la lista de colegios que habían manifestado su interés y los directivos fueron citados a una jornada de trabajo para el día 26 de abril de 2011 en la ENS María Montessori. Asistieron 17 rectores y/o coordinadores de 22 que habían sido citados. En esta reunión, además de presentar el proyecto, se logró identificar el compromiso de trabajo, que posteriormente fue difícil concretar debido a la saturación de la oferta de proyectos en los colegios de estas localidades y, en algunos casos, por desinterés de los directivos locales, algunos de los cuales manifestaron que esta sobre oferta ponía en riesgo el buen funcionamiento de los colegios. 12

En el mes de abril la Normal Montessori se retiró del equipo del proyecto. No obstante, participó en el proceso de planeación y gestión del Encuentro Distrital realizado el 30 de noviembre de 2011 como cierre del proyecto

El día 3 de mayo de 2011 se realizó la jornada de trabajo con el cincuenta por ciento (50%) de los docentes de las 22 instituciones educativas que habían sido citados. En esta jornada se definió fecha y hora para iniciar el proceso de acompañamiento en las instituciones educativas. En el mes de junio, habiéndose consolidado el grupos de colegios y docentes de las localidades participantes (Uribe, Tunjuelito, Antonio Nariño y Mártires), se decidió abrir convocatoria en la localidad de Usaquén, para lo cual se realizaron tres (3) reuniones preparatorias con la Directora Local, luego dos (2) con los rectores de la localidad y posteriormente, con los docentes que finalmente participaron en el proceso. De esta manera se consolidó un grupo de ciento cincuenta (150) docentes de reciente vinculación, sesenta y cinco (65) docentes referentes y cuatro (4) docentes en el equipo de base, para un total de 219 docentes participantes del proceso. La condición de haber pasado el concurso y haber ingresado a los planteles definió el criterio principal y determinó en buena medida hechos como el de una mayor presencia de docentes de jornada de la tarde, dado que los cupos para las nuevas plazas estaban de manera preferente en este horario. Se suponía, al iniciar el proyecto, que la adscripción voluntaria de los maestros redundaría en un proceso cualitativamente más rico y eso terminó confirmándose a lo largo del tiempo con la permanencia de los más asiduos e interesados en su proceso formativo. Buena parte del efecto de convencimiento se ganó en los encuentros locales dado que allí se superaban las falencias generadas por las dificultades para reunir los grupos en las instituciones. Colectivos de docentes Para los meses de abril, mayo y julio todavía se continuaba gestionando la configuración de los grupos acudiendo a las Direcciones Locales, a reuniones y cartas a los rectores, con el apoyo de la Secretaría de Educación, y a las convocatorias a través de la página web de la Secretaría.

En abril de 2011 se tuvo información de la asignación inicial de docentes a cargo de los asesores de campo como se muestra en el siguiente cuadro:

ASESOR

LOCALIDAD

COLEGIO

No. AM

BOLNETH REALES

TUNJUELITO

SAN CARLOS

RAFAEL URIBE URIBE

ALEXANDER FLEMING

R. URIBE URIBE R. URIBE URIBE

De DOCENTES

TOTAL REALES

ALFREDO IRIARTE

BRAVO PAEZ

Total

RAQUEL RONDON

Total

TUNJUELITO

RAFAEL URIBE URIBE

TUNJUELITO

RUFINO JOSE CUERVO

R. URIBE URIBE

COLOMBIA VIVA

R. URIBE URIBE

E. OLAYA HERRERA

R. URIBE URIBE

JOSE MARTI

TUNJUELITO

SAN BENITO

MARTIRES

L.N. AGUSTIN NIETO C

MARTIRES INIRIDA MORALES

5 5

RICAURTE CONSEJO

R. URIBE URIBE

REINO DE HOLANDA

R. URIBE URIBE

MARIA CANO

R. URIBE URIBE

MANUEL DEL SOCORRO RODRIGUEZ

Total FANNY QUIÑONES

53 A. NARIÑO

E.N.S. MARIA MONTESSORI

A. NARIÑO

JAIME PARDO

TUNJUELITO

VENECIA

MARTIRES

R. BOLIVARIANA DE VENEZUELA

R. URIBE URIBE

LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO

R. URIBE

SAN AGUSTIN

URIBE R. URIBE URIBE

MARRUECOS Y MOLINOS

Total

TOTAL

205

En la relatoría correspondiente a la reunión del equipo técnico realizada el 23 de mayo, se ve que el asesor de campo Bolneth Reales todavía no reportaba información sobre inicio del proyecto en los colegios San Carlos, Alexander Fleming y Alfredo Iriarte. Solamente había iniciado en Bravo Páez. Fanny Quiñones no tenía información de los colegios Jaime Pardo Leal, Venecia, República de Venezuela, Liceo Femenino de Cundinamarca, San Agustín, Marruecos y Molinos. Estaba por comenzar en la Escuela Normal Superior María Montessori. La asesora Inírida Morales había iniciado en San Benito, Agustín Nieto Caballero y María Cano; no tenía información de Ricaurte Consejo, Reino de Holanda, Manuel del Socorro Rodríguez y Palermo. La asesora Raquel Rondón no reportó información de los colegios Palermo, Colombia Viva y José Martí; había iniciado en Rufino José Cuervo y estaba próxima a iniciar en Enrique Olaya Herrera. De los veinticuatro colegios relacionados, solamente cinco habían iniciado, dos estaban por iniciar y sobre los demás no se tenía información cierta sobre su estado. A primero de junio, solamente dos colegios habían realizado tres reuniones, cuatro colegios dos reuniones, cinco colegios una reunión y dos colegios ninguna reunión. El número de docentes vinculados a los grupos fluctuaba entre veinte, doce, once, diez, siete, cinco y cuatro. A partir de este momento se decide incorporar las Localidades de Usaquén y Suba al proyecto, a cargo de los asesores recién vinculados al equipo, Ruth Albarracín y José Israel González. Un aspecto que incidiría en el desarrollo del proyecto consistió en que se había previsto que docentes en formación de la Escuela Normal Superior María Montessori reemplazarían a 37

los docentes de primaria vinculados al proyecto para que pudieran atender las sesiones con los asesores de campo sin dejar solos a sus estudiantes. Sin embargo esto no fue posible y redujo las posibilidades de participación de algunos docenes inicialmente interesados. En septiembre se disponía de un listado consolidado de docentes por asesor, localidad y colegio que daba un total de 181 docentes y 25 colegios. En noviembre se disponía de un listado que incluía 135 docentes y 22 colegios. La última depuración realizada por los asesores de campo en el mes de diciembre de 2011 dejó el dato de 141maestros y maestras y 22 colegios participantes en el proyecto, según el listado que se muestra en el Anexo 1. A este número hay que agregar 68 docentes referentes, cuyo detalle se presenta más adelante. Esto da un total de 209 participantes en el proyecto. Caracterización y consolidación de los equipos docentes Las dificultades mencionadas para la convocatoria y la conformación de los equipos de docentes en las instituciones exigieron el despliegue de una fuerte actividad del equipo de trabajo, orientada a hacer contactos, presentar el proyecto, acordar tiempos y condiciones para su realización y adelantar conversaciones con los maestros noveles inicialmente inscritos, para definir su voluntad de participar en el mismo. Se hicieron reuniones con las 22 instituciones para definir y conformar los equipos de trabajo, de manera que estos se dotaran a sí mismos de una agenda propia, orientada a los siguientes objetivos: a) reconocimiento de quienes los constituyen; b) intercambio de vivencias y experiencias surgidas de su reciente vinculación a las instituciones; c) aproximaciones a la definición de criterios e identificación de aquellas maestras o maestros que pueden ser tomados como “referentes”, por su posibilidad de aportar y enriquecer a su formación y a sus prácticas en cada institución escolar. d) Indagar sobre la cultura escolar. Este resultado no se obtuvo completamente. No se consiguió que cada equipo elaborara su propia agenda desde una apropiación particular del proyecto. Más bien, cada grupo estuvo pendiente de lo que propusiera su asesor o el equipo técnico en su conjunto para ir ajustando sobre la marcha la realización de las tareas. 38

En Usaquén se tuvo que desarrollar una estrategia particular consistente en la realización de tres encuentros presenciales con todos los maestros de la localidad, de tres horas cada uno. Los asesores acompañaron el trabajo que los maestros iban haciendo según lo acordado en dichos encuentros. De cada sesión quedaban compromisos que se asumían en visitas a los colegios, por lo menos una reunión concertada entre encuentro y encuentro (2 horas). Ante las dificultades para realizar el trabajo en los colegios, los asesores intentaron establecer contacto virtual con los maestros para acordar el acompañamiento que se requería. Para este efecto se contrató una web-master quien diseñó un sitio virtual que sirvió de punto de contacto entre el equipo asesor y el equipo de maestros de todas las localidades. Allí se colgaron los documentos que se iban produciendo, la información pertinente para llevar a cabo las actividades, otros links, videos y artículos relacionados con los temas trabajados. Sin embargo, la respuesta a la comunicación virtual fue muy baja. Muy pocos utilizaron el correo electrónico y el sitio web que se dispuso para el proyecto. Estas modificaciones al plan inicial convirtieron los encuentros en los lugares privilegiados para la consolidación de los grupos por tratarse de espacios de encuentro que en la mayoría de los casos no se podía dar en las instituciones. Métodos y estrategias de trabajo El proyecto asumió de manera consciente la estrategia de acompañamiento mediante asesores de campo con experiencia en el trabajo pedagógico. Por eso seleccionó docentes en ejercicio, vinculados a las instituciones distritales para que acompañaran las tres fases esenciales del trabajo: la llegada a los colegios, la elaboración de historias de vida de los maestros referentes, las autobiografías, y las expediciones por la cultura escolar. Esta estrategia formó parte del criterio de “práctica situada” al que se hizo referencia al comienzo de este documento. Las modalidades de trabajo combinaron reuniones de cada grupo en el colegio, durante la jornada laboral, cuando fue posible (varios rectores y rectoras se negaron a dejar utilizar los espacios de clase); reuniones en los colegios durante los días de jornadas pedagógicas con intensidad de 6 horas; encuentros personalizados, mediante visitas que el asesor hacía a los 39

colegios y conversaba individualmente con los maestros y las maestras. Uno de los asesores que acompañó el proceso en Usaquén debió realizar su trabajo con los docentes de manera individual ante la imposibilidad de concretar reuniones grupales. Ante esta situación se trató de ubicar las sesiones de trabajo en el intermedio entre la jornada de la mañana y la de la tarde, pero no siempre funcionó. Los asesores de campo realizaban la inducción a cada uno de los momentos del proyecto, proporcionaban las referencias conceptuales y metodológicas correspondientes, animaban las discusiones en los grupos y asesoraban los trabajos individuales. La puesta en común de los resultados de estas actividades en los encuentros locales se concibió como un ejercicio colectivo de producción de saber pedagógico mediante el cual los relatos de sus ejercicios en las instituciones eran sometidos al examen crítico con el fin de llevarlos al nivel de experiencia construida. De manera permanente todos estos asuntos eran examinados en las reuniones semanales del equipo técnico a las cuales asistían en calidad de miembros del mismo. La especificidad de las instituciones y de los grupos de docentes Este tema es tratado en detalle en el apartado dedicado al Seguimiento del Proceso de Formación por Instituciones contenido en el informe final y en los informes rendidos por los asesores de campo. Por esta razón aquí solo señalamos algunos rasgos generales. De los informes de los asesores se puede concluir que en los colegios Agustín Nieto Caballero, Rufino José Cuervo y Colombia Viva, el proyecto se convirtió en una apuesta de vida personal para ser contada a otros. Aunque cada colegio presentó rasgos diferentes, los maestros narraron realidades bien situadas, diversas y muy ricas para la experiencia piloto y destacan como aspecto limitante para el pleno despliegue de las potencialidades del proyecto la falta de tiempo. El proceso les permitió ver cómo han ido manejando y recreando la pedagogía en los colegios, buscando alternativas de solución en el diálogo con sus colegas, mejorando las relaciones y ambientes poco a poco. Los colegios desarrollaron en grado sobresaliente los tres componentes de llegada, construcción de historias de vida y 40

viaje por las instituciones. Caso contrario ocurrió con el Liceo Femenino de Cundinamarca cuyos docentes abandonaron el proceso después de haber participado de algunos encuentros con la asesora de campo y de participar en uno de los encuentros locales. En José Martí, y Bravo Páez, se contó con grupos que superaron la tendencia inicial a la dispersión y lograron una constante participación en los encuentros locales y los cafés pedagógicos. En San Benito se observó que los maestros estaban reacios a participar. Algunos preguntaban cómo hacían para salirse del proyecto y no cumplían con los compromisos. El componente de llegada fue trabajado por todos, las historias de vida se retrasaron y algunas fueron llegando en mediano estado de elaboración al final del proyecto; los viajes no se cumplieron de acuerdo a lo esperado. En Usaquén, los encuentros con los administradores de la educación, para el caso DILE, y con los rectores evidenciaron agendas saturadas e intervenidas por múltiples proyectos que difícilmente puedes ser decantados en el territorio escolar. Los pocos espacios que se tienen programados para estos actores solamente permiten una especie de intervención mercantilista y de control que se presenta como un conjunto de ofertas de mejoramiento educativo. En uno de los colegios la rectora permitió la participación de los docentes con la no tan secreta esperanza de que sus maestros desertarían al poco tiempo frustrados al no encontrar ninguna propuesta que los beneficiara. La experiencia demostró lo contrario y los docentes participaron activamente en los encuentros locales logrando una cohesión y espíritu colectivo que no habían encontrado en su institución. En otros casos, el compromiso de los directivos docentes fue decisivo para la plena participación de los maestros y para la realización de todas las tareas propuestas. A diferencia de lo ocurrido en las localidades centro – sur, en Usaquén se fragmentó la participación en un número considerable de colegios exigiendo un trabajo de acompañamiento personalizado que impidió un impacto más contundente en las instituciones educativas. En esta situación se encontraron los colegios Aquileo Parra, Saludcoop Norte, Toberín, General Santander, Cristóbal Colón, Unión Colombia. Usaquén,

Nuevo Horizonte, Friedrich Naumann y Divino Maestro congregaron un número mayor de docentes y participaron de manera más regular. Los colegios Molinos – Marruecos, ENS María Montessori, Manuel del Socorro Rodríguez, Palermo Sur, Reino de Holanda y Enrique Olaya Herrera, tuvieron cambio de asesor al poco tiempo de comenzar el trabajo y demoraron un tiempo considerable en iniciar el proyecto. Las dificultades de gestión con los rectores, la deserción de docentes después de la reunión inicial y la falta de cumplimiento de las tareas asignadas, fueron frecuentes en estas instituciones. Algunos docentes manifestaron desde el comienzo su falta de interés en el proyecto por sobrecarga de trabajo. Tres colegios cuentan con un solo participante por institución por deserción de los inicialmente convocados. Uno bajó de once a tres; otro inició con nueve pero no pudieron continuar con los encuentros. Solamente el Enrique Olaya Herrena mantuvo cinco docentes activos en todas las fases del proyecto. Caracterización de los docentes Los grupos de docentes, como era de esperarse, mostraron un amplio espectro de heterogeneidad. Su estructuración como colectivos dependió de distintos factores, dentro de los cuales el relativo a la institucionalización del proyecto en el colegio, expresado en el apoyo de las directivas, resultó decisivo. Esto marcó las posibilidades de realización de los acompañamientos por parte de los asesores, la asistencia a los encuentros y la regularidad de la participación en las distintas actividades programadas. Dada esta heterogeneidad es necesario hacer una caracterización general que proporcione una visión del grupo en su conjunto pues constituye una muestra aleatoria representativa del tipo de maestros y maestras que están ingresando a los colegios del Distrito Capital en los últimos años, especialmente bajo la regulación del Decreto 1278. Ver Anexo 2 Dinámicas de trabajo El trabajo realizado por los asesores de campo no se desarrolló de manera uniforme aunque estuvo animado por la misma metodología y la búsqueda de los mismos objetivos. Por las características del proyecto y de las condiciones institucionales en cada uno de los colegios 42

combinó varias dimensiones: de gestión con las directivas para la autorización a los docentes para participar en el proyecto, conformar los grupos y concertar las fechas de los encuentros; de socialización del proyecto, sus objetivos, alcances y metodología; de realización de cada una de las fases: llegada, elaboración de historias de vida, expedición por la cultura escolar; participación en los encuentros locales, el encuentro distrital y las tertulias pedagógicas; participación en las reuniones del equipo técnico; elaboración de informes y documentación del proceso; seguimiento a las tareas convenidas con los participantes y a los procesos individuales. Relación con los directivos docentes El tipo de relación de los asesores de campo con los rectores de los colegios determinó en buena medida el tipo de trabajo que fue posible generar con los grupos de las instituciones. La idea original del proyecto incluía la expectativa de conformar verdadero equipos de trabajo, a la manera de colectivos, que pudieran concertar una agenda común para sesiones de trabajo en grupo. La preocupación de los rectores por la atención a los estudiantes por parte de los docentes participantes en el proyecto dificultó en gran medida la asistencia a las reuniones y el cumplimiento de las tareas acordadas. En otros casos, a pesar de la manifestación expresa de apoyo al proyecto por parte de los directivos, se observó desinterés y alejamiento del proceso, dejando en manos de los docentes la responsabilidad de su participación. En algunos casos esta situación derivó en la deserción de la mayoría de los integrantes del grupo, aunque en otros casos, no muchos, permitió que autónomamente los docentes cumplieran con sus compromisos. Se observaron situaciones de contradicción entre rectores y coordinadores que terminaron afectando la dinámica de los procesos. Por conflictos entre ellos, por ejemplo, algunos coordinadores no acataban la directriz del recto de apoyar el proyecto y obstaculizaban la participación de los docentes. Sin lugar a dudas, la experiencia vivida por los asesores de campo en esta materia constituyó una importante fuente de aprendizaje sobre las dinámicas de funcionamiento de las instituciones que dejó como balance un acuerdo generalizado sobre la existencia de 43

tensas relaciones entre directivos y cuerpo docente, motivadas, sobre todo, por las rutinas administrativas y de gestión institucional. Se observó, por ejemplo, que el tema de la evaluación de los docentes del Decreto 1278 pesa mucho en esta relación que, de manera frecuente, se da en términos de presión y amenaza a su permanencia las instituciones. Desde luego, en los casos en que la relación fue buena se propició un ambiente de trabajo que permitió la amplia y regular participación de los docentes. Trabajo en equipo El trabajo en equipo por parte de los asesores de campo se dio en dos niveles: en el equipo técnico y en los grupos de docentes en las instituciones. En el primero, el trabajo en equipo se evidenció más en los aspectos operativos y logísticos y, en menor medida, en lo relacionado con las discusiones conceptuales y metodológicas. Se puso en evidencia, por ejemplo, que no siempre se asumían de la misma manera las orientaciones metodológicas definidas para tratar de armonizar el desarrollo de las fases del proyecto en las distintas instituciones. Se impartían directrices para abordar el trabajo en las distintas fases del proyecto y se diseñaban instrumentos que debían ser elaborados por los asesores para dar cuenta del proceso, que no se acataban totalmente por los asesores. Esto dificultaba el seguimiento por parte del equipo técnico que perdía mucho tiempo teniendo que recibir informes orales sobre lo que pasaba en las instituciones. Una consecuencia de ello fue la dedicación de la mayor parte del tiempo de varias reuniones a los aspectos operativos, en detrimento de las discusiones conceptuales y los desarrollos metodológicos de las fases que resultaban reiteradamente aplazadas. Otra consecuencia consistió en la prolongación de la duración de las reuniones. Valga anotar que varias de las dificultades que tuvieron que afrontar los asesores de campo para regularizar su trabajo en las instituciones generaron las que aquí reseñamos. En el segundo, el trabajo en equipo generado en los grupos de docentes quedó restringido al que se realizaba en los encuentros locales. La dinámica general solo daba para que en las sesiones que se realizaban en los colegios se limitaran a revisar el desarrollo de las 44

actividades individuales y, en algunos casos, a realizar su presentación al grupo. Como se dijo más arriba, en el caso de Usaquén la mayor parte del trabajo se hizo persona a persona pues las condiciones institucionales no permitieron la reunión de los grupos. En la medida en que se esperaba generar prácticas colectivas de trabajo y aprendizaje que quedaran como valor agregado en las instituciones, este debilitamiento del trabajo en equipo obligó a rediseñar los encuentros locales introduciendo talleres y trabajos en grupo que terminaron generando los efectos esperados. Tanto, que las dificultades para suscitar el interés de los participantes y consolidar los grupos se resolvieron en dichos encuentros en la medida en que se hicieron claramente evidentes los aprendizajes y los avances en las tareas y en las fases. De hecho, los encuentros locales se convirtieron, en buena medida, en espacios de producción colectiva de conocimiento en tanto permitían consolidar los avances individuales, hacer las síntesis institucionales, resolver las inquietudes conceptuales y metodológicas y ajustar los cronogramas generales del proyecto. Otra modalidad de trabajo en equipo fue la realizada en la elaboración de las historias de vida. Además de las enseñanzas dejadas por las inducciones conceptuales y metodológicas, el trabajo sobre las historias de vida logró integrar a los docentes de reciente vinculación con sus referentes generando lazos personales y de amistad y visiones especulares que retroalimentaron la experiencia de cada una de las duplas. Discusiones conceptuales y metodológicas Las discusiones conceptuales y metodológicas fueron alimentadas por los asesores de campo en los grupos mediante la lectura de algunos documentos relacionados con las temáticas abordadas en cada una de las fases del proyecto. La inducción a cada fase se realizó con guías elaboradas por los integrantes del equipo técnico que eran leídas y discutidas con los participantes, documentos teóricos de lectura y discusión, conferencias de expertos, videos y temas desarrollados en tertulias pedagógicas. Los intentos por generar discusión virtual no dieron resultado. Una de las evidencias que dejó el proyecto fue la casi nula interacción virtual de los participantes. A pesar que los documentos para estudio y

discusión se colgaron en el sitio web del proyecto fue marginal su consulta y retroalimentación. Tal vez los resultados más positivos a este respecto se tuvieron en las tertulias pedagógicas, a las cuales fueron invitados expertos de alto reconocimiento que suscitaron interesantes discusiones e intervenciones de los docentes participantes en el proyecto. Sin embargo, la baja asistencia de los docentes impidió una mayor apropiación de los beneficios de esta actividad. El encuentro distrital final del proyecto introdujo una metodología novedosa con la puesta en escena de una instalación que resumió todo el proyecto y produjo un notable efecto formativo y de aprendizaje para todos los asistentes. Más adelante, en el apartado referido a los encuentros locales y al encuentro distrital se describe su puesta en escena. En relación con los contenidos de estas discusiones, a lo dicho más arriba se puede agregar que versaron sobre el sentido del acceso al ejercicio de la profesión en las instituciones del Distrito Capital: el proceso de llegada a los colegios, las dificultades y facilidades vividas en él; las características de las instituciones, su historia y su personal; los primeros contactos con directivas docentes y colegas, las lógicas institucionales, pedagógicas y administrativas; los contextos sociales y urbanos en que se ubican; las características sociales y culturales de los estudiantes y sus familias; los modos de recuperación de estas prácticas y su conversión en experiencias. También versaron sobre la estrategia de elaboración de historias de vida como aproximación al trabajo con mentores, en una modalidad de programa de inserción para docentes noveles en la vida profesional y en la experiencia en las instituciones. Este punto fue central en todo el proyecto. Se puede decir que el concepto de práctica situada se concretó en buena medida en esta estrategia que permitió relacionar lo individual con lo colectivo y llevar al ámbito de lo personal y lo subjetivo la historia y la experiencia de la institución a través del lente de los maestros referentes. Inclusive, varios de ellos tomaron conciencia por primera vez del valor de su propia historia con este recurso.

Los ejercicios de construcción de las biografías personales de los docentes de reciente vinculación, a partir de los diálogos con los referentes, forman parte de estos aprendizajes. A pesar de no haber podido realizar la fase de expediciones por la cultura escolar en todas las instituciones, este ejercicio permitió conocer la experiencia de la Expedición Pedagógica Nacional, apropiarse de la metodología expedicionaria y avanzar en el conocimiento de las culturas educativas y pedagógicas de las instituciones educativas, dejando los aprendizajes que se reseñan más abajo.

LA LLEGADA A LOS COLEGIOS Los maestros y las maestras, con el apoyo de los asesores de campo trabajaron el tema de la llegada a los colegios en las reuniones semanales en los colegios y llevaron los resultados a los encuentros locales, en donde, organizados en grupos por institución, hicieron la síntesis y la expusieron en carteleras a sus colegas de los otros colegios (Ver Anexo 4). También se hizo una reunión con rectores en la que se recogieron sus impresiones sobre la llegada de los maestros y maestras recién vinculados. Percepción de los docentes El tema de la llegada a los colegios se socializó en un taller realizado el 21 de junio de 2011 al cual asistieron docentes de los colegios de las localidades de Suba, Antonio Nariño, Tunjuelito, Uribe Uribe, Mártires y Usaquén, con el producto del trabajo realizado en reuniones hechas en cada uno de los colegios participantes entre los meses de mayo y agosto.13 El taller mostró que las experiencias fueron distintas y reflejaron la diversidad de realidades que se vivieron en los colegios. Sin embargo también se pusieron en evidencia algunas constantes que se relacionan a continuación sin que se puedan generalizar. Una de esas constantes está relacionada con la percepción de los entornos que afectan a los colegios que llegó a constituir una experiencia inolvidable. Después de esta experiencia no se volverá a ser los mismos, señaló un participante. Varios maestros plantearon que llegaron a un contexto social, cultural y económico que calificaron de denigrante y difícil, en colegios ubicados en la periferia de la ciudad donde se encuentran los barrios de estratos socioeconómicos más bajos, con difícil acceso, muchas veces sin medios de transporte corriente. En estos sitios la inseguridad, la pobreza y la exclusión estaban a la vista. Establecieron una relación entre las precariedades económicas en que viven los vecinos de 13

Para este apartado se transcriben sin comillas y ligeramente editados los comentarios de Alejandro Álvarez Gallego: “Reflexiones sobre la llegada de los maestros de reciente vinculación a los colegios del Distrito Capital.”, Julio 9 de 2011.

los colegios y las problemáticas de las familias de los estudiantes que conocieron con el primer contacto en las aulas de clase; se encontraron con la población desplazada por la violencia, con padres ausentes, con delincuencia y maltrato intrafamiliar. En los estudiantes percibieron agresividad, indisciplina, dispersión, falta de respeto entre ellos y hacia los mayores, bajo nivel académico, pereza mental, bajo rendimiento, predisposición para aceptar las normas, problemas de convivencia y en general un ambiente violento. Encontraron drogas y robos, falta de higiene personal, y prostitución, matoneo, cauciones, requisas, extorsiones. La mayoría de los maestros consideraron que era un panorama difícil para llevar a cabo prácticas pedagógicas convencionales, algunos sentían que debían ejercer más como policías que como docentes. Sin embargo no en todos los casos se tuvo esta valoración de lo que vieron; para un participante los comentarios negativos que le habían hecho sobre la realidad de los estudiantes del colegio, al llegar se dio cuenta que no eran reales. Otra percepción, más generalizada, se refiere a la llegada a un contexto con hábitos y costumbres muy diferentes a los que se habían vivido hasta entonces. Se asombraron cuando vieron la magnitud de los problemas que viven las comunidades del entorno escolar; sintieron sorpresa y miedo a lo desconocido cuando descubrieron mundos que les eran extraños e incertidumbre cuando se enfrentaron solos a lo imprevisto. Algunos sintieron que estaban viviendo un reto de supervivencia y por momentos se arrepentían y querían volver atrás. Varios sintieron el apoyo de las directivas. Otros, que no hubo recepción especial y, por el contrario, llegaron a dictar clases inmediatamente, sin inducción en torno al plan de estudios, los procesos académicos, el manual de convivencia, o el PEI. Los más antiguos no colaboraron para dicha inducción en la mayoría de los casos. A algunos les hicieron una asignación de carga académica que no se correspondía con su perfil profesional o su formación inicial. Percibieron desarticulación entre las sedes. Por contraste, otros contaron con una buena acogida por parte de los coordinadores académicos y encontraron un ambiente de compañerismo que hizo su proceso de vinculación institucional más llevadero.

Varios de los maestros también se refirieron a los problemas que consideraron propios de las instituciones educativas oficiales: ausencia de normas claras, mucho desorden en la organización del colegio (en los horarios, por ejemplo) lo cual daba la sensación de caos e improvisación; en otros casos encontraron prácticas que hacían parecer la escuela a una cárcel. Quienes llegaron a las sedes nuevas destacaron la importancia de tener instalaciones dignas y adecuadas, pero quienes llegaron a las antiguas sintieron malestar por la estrechez, la incomodidad y la precariedad de recursos para trabajar. Una observación de gran significado pedagógico por parte de quienes venían de colegios privados, señaló que en los colegios oficiales se valora más lo afectivo del proceso pedagógico, allí no basta enseñar contenidos, la educación es afecto, la integralidad en la formación es más necesaria. La dificultad que ven para lograrlo es que los cursos son muy grandes, las aulas no dan abasto y no hay tiempo para hacer un acompañamiento personalizado. Esto explica lo que vieron en algunos casos: un enfrentamiento entre profesores y alumnos. No se respeta casi la autoridad de los profesores, hay poco respeto de los niños hacia los docentes, no hay patrones de autoridad. Insistieron en que hay demasiados proyectos especiales en los colegios y falta tiempo para vincularse a ellos, a riesgo de afectar las clases de los estudiantes. Esto puede ser la causa de que no se generen espacios de encuentros para la reflexión pedagógica entre docentes. En un caso particular se percibió discriminación entre los docentes de diferentes sedes del colegio expresada en mejores dotaciones y recursos, como en el caso de aulas especializadas para niños con necesidad especiales como: sordos-oyentes e hipo acústicos. Las relaciones interpersonales entre los nuevos y los antiguos estuvieron atravesadas por las diferencias generacionales y la experiencia laboral acumulada de unos y otros. Algunos consideran que fue difícil reemplazar a los que se fueron, pues los nuevos no tienen control disciplinario de los grupos, y la experiencia de los antiguos deja huellas que permanecen durante un tiempo. No obstante es necesario decir que los docentes de reciente vinculación, en una proporción significativa vienen de ejercicio docente en colegios privados y públicos, por lo que este argumento se debilita.

La otra problemática es la que tiene que ver con el estilo empresarial que han adoptado algunos colegios donde se le confiere el carácter de clientes a los padres de familia y en ese sentido se considera que siempre tienen la razón, por esa razón algunos plantean que los docentes han perdido autoridad y autonomía. Percepción de las directivas La reunión sostenida con algunos rectores invitados a la realización del proyecto en el mes de abril de 2011, arrojó una diversidad de percepciones sobre los maestros recién vinculados, sobre su formación y su incidencia en la vida de los colegios. En una reunión realizada para tal efecto, los directivos expresaron una gran satisfacción con la llegada de los maestros. Consideran que su llegada resultó bastante interesante y productiva pues dieron oxígeno a la institución, fueron portadores de ideas renovadoras y estimularon a sus compañeros y a la dirección misma a hacer actividades nuevas. También resaltaron el hecho de que para algunos la escuela es “su proyecto de vida”, la apertura y disposición al cambio, el compromiso, responsabilidad y disposición a aprender y “darlo todo”. Otras ventajas evidenciadas por esta experiencia son la “conciencia de su labor a nivel personal y también comunitario” y la capacidad de los maestros nuevos para “crear tejido social con los estudiantes”. Algunos pusieron el énfasis en la actitud respetuosa con el colegio: “está llegando un maestro pilo que se repiensa, respetuoso de lo que encuentra en la escuela, sin invadir”, idea que se repite en varias ocasiones14. Otros hicieron referencia al modo como el ambiente académico y afectivo del colegio favoreció la vinculación los maestros en su llegada a la institución. En un sentido distinto, otros rectores manifestaron su malestar y rechazo ante la llegada de los nuevos docentes. Consideraron que los maestros recién vinculados no querían trabajar ni tenían compromiso “les quedaron grandes los niños del distrito”, se quejaban de muchas cosas”. Chocaron porque los “pusieron en cintura”.

Para este apartado se transcriben, sin comillas y editados, los comentarios de María del Pilar Unda: “Percepciones de los rectores sobre los maestros y las maestras recientemente vinculados a los colegios del D.C.”, Agosto 8 de 2011.

También expresaron diferentes puntos de vista sobre la formación y la experiencia previa de los recién llegados. Algunos se mostraron entusiasmados con la llegada de los maestros por el “buen trabajo de formación que están realizando las universidades”, ya sea en la formación de licenciados (caso de un egresado de licenciatura en química de la UPN) o en otras carreras profesionales (un egresado de matemáticas de la U.N). Resaltaron la llegada de maestros académicos, formados, que si no tienen maestría ya la está empezando con mucho compromiso. Señalaron también que quienes venían de colegios privados lo hacían “muy bien preparados y muy dispuestos a colaborar”. Los descontentos con la llegada de los nuevos dicen genéricamente que “saben, pero no saben transmitir el conocimiento”, y algunos hicieron comentarios descalificadores generalizando sobre la “mediocridad de los maestros nuevos”. Estas generalizaciones son atribuidas a que los maestros que llegan no han sido formados como licenciados, no han dictado clases en básica, o a su procedencia de colegios privados de élite. Sobre esto último una rectora dijo: “en los colegios privados los maestros no piensan, actúan programados, pero como en el distrito no es así, los nuevos se desubican”. Una observación interesante, compartida por varios de los rectores que valoran la llegada de los maestros a sus instituciones, consiste en lo que describen como la “fuerza de contra choque” que generan los maestros antiguos. Dicen que son los recién vinculados quienes jalonan a los antiguos, tienen toda la energía para el trabajo y el desarrollo de iniciativas. Sin embargo, también anotan que “la presión que les hacen los antiguos es tanta que a los pocos meses pierden el empuje, empiezan “como a adormecerse”. Frente a esto, algunos rectores consideran que su tarea consiste precisamente en acompañar muy de cerca las nuevas ideas e iniciativas para que no pierdan ese entusiasmo. Los rectores hicieron referencia a una variedad de situaciones que enfrentan los maestros recién vinculados a su llegada. Algunas de ellas se refieren a las condiciones de la escuela, como los espacios físicos, el entorno ambiental y social, el salario, políticas de vinculación; otras a las políticas educativas y a la normatividad que rige la educación pública; y otras a

las condiciones de los mismos maestros. Sobre estas últimas se identificaron dificultades como la formación pedagógica y el manejo de la autoridad. Después de la llegada Los encuentros locales muestran que las primeras impresiones de llegada han sido superadas en buena medida. Lo que dicen sobre lo que han logrado hasta el momento es notoriamente diferente a lo que narraron sobre su llegada. Alguno dijo que había mucho por aprender y se estaba aprendiendo. Otro señaló que había comenzado mal y había tenido que reconocer sus errores. La mayoría hace una lectura positiva de la manera como se han ido disipando las prevenciones y predisposiciones que tenían, hasta convertirlas en oportunidades de crecimiento. Consideran que sus estudiantes están respondiendo positivamente y que hay avances en hábitos y presentación personal, así como mejoras académicas y un cambio de actitud hacia el estudio. Ahora están más centrados en los procesos académicos y se esfuerzan por mejorar, aunque para algunos el nivel que alcanzan es apenas aceptable. Se ve un mayor compromiso con la formación integral (artística – tecnológica – social), con la creación de hábitos y la aceptación de normas, con el acompañamiento a nivel emocional y cognitivo que los ha llevado a comprometerse más con sus particularidades culturales; Un maestro lo expresó así: he renegado, pero poco a poco voy siendo más tolerante a través del diálogo y más persuasivo con los estudiantes. Algunos llegaron a entrar en dialogo con las tribus urbanas, con lo cual han despertado el interés de los jóvenes. Algunos docentes mencionaron el establecimiento de de relaciones cordiales y la presencia de respuestas positivas e incluso de apoyo por parte de los directivos. Señalaron mayor comprensión por parte de los padres y que sentían la existencia de un espacio más agradable para enseñar, aunque sigan faltando recursos. Los términos con los que se expresaron algunos al referirse a lo que viven en este momento fueron: motivación – luz – ánimo – creatividad – proyección – servicio – fraternidad – acogida – entrega – pulcritud – servicio – contentos con su práctica pedagógica.

Las percepciones sobre los maestros antiguos han ido cambiando: Al llegar veía muchas cosas negativas, pero ha comenzado a ver en los docentes antiguos cosas muy valiosas que enriquecen el quehacer pedagógico. En varios relatos se percibe satisfacción con el ejercicio de la profesión.

ELABORACIÓN DE LAS HISTORIAS DE VIDA Aspectos conceptuales y metodológicos El trabajo de investigación con historias de vida ofrece una opción epistemológica, metodológica y ética15 que tiene una larga trayectoria en las ciencias sociales: antropología, sociología, historia, psicología, trabajo social, para citar algunas. Como anotan Puyana y Barreto, Investigadoras del Departamento de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Colombia, “la historia de vida es una estrategia de investigación, encaminada a generar versiones alternativas de la historia social, y se constituye en un recurso de primer orden para el estudio de los hechos humanos porque facilita el conocimiento acerca de la relación de la subjetividad con las instituciones sociales, sus imaginarios y representaciones”.16 No obstante centrar su atención en sujetos individuales y específicos, la historia de vida “es una interacción social compleja, un sistema de roles, de expectativas, de normas y de valores, de ocultas tensiones, conflictos y jerarquías de poder”. 17 Esto significa que la elaboración de una historia de vida implica una recuperación contextual subjetiva de una trayectoria; es decir una valoración particular de situaciones, tiempos y lugares, que incorpora criterios y concepciones situados históricamente. Lejos de ser un relato caprichoso, la historia de vida articula una lógica cargada de sentido que relaciona momentos cercanos y distantes de una existencia, en función de claves de lectura y de interpretación que de otra manera serían muy difíciles de recoger. De allí que la historia de 15

Leite Méndez, Analia: “Historias de Vida de Maestros y Maestras. La interminable construcción de las identidades: Vida personal, trabajo y desarrollo profesional. Tesis doctoral. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Málaga. Abril de 2011. 16 Puyana V., Yolanda; Barreto G., Juanita. “La historia de vida: Recurso en la investigación cualitativa, reflexiones metodológicas”, en Revista Maguaré, Vol. 9 No. 10, Departamento de Antropología Universidad Nacional de Colombia, Bogotá D.C., 1994. Sobre el tema de historias de vida como estrategia investigativa pueden consultarse, entre una nutrida bibliografía, autores como: Mendoza Castro, Clemente, “Historias de vida de maestros en el currículo escolar”, Avance del Proyecto de Estudios Étnicos y Etno Educativos del Caribe Colombiano, octubre de 2008. Consultado en: Revista Educación y Humanismo, No. 15, pp. 143-164 Noviembre, 2008 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121. www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo. Lulle Thierry y otros Los usos de la historia de vida en las ciencias sociales, T. I y II, Anthropos Editorial, Barcelona, 1998. Marie France, Labrecque. “Metodología feminista e historia de vida, mujer y Estado”. p. 27, Universidad del Canadá, en Uso de las Historias de Vida, editorial Anthropos, Bogotá, D.C, 1998. 17 Marie, France Labrecque. Metodología feminista e historia de vida, mujer y Estado, p. 27, en Los usos de la historia de vida en las ciencias sociales, T. II, de Thierry Lulle y otro. Anthropos editorial, Barcelona, 1998.

vida haya sido definida, entre otras múltiples formas; como una lectura sociológica de la biografía.18 La elaboración de historias de vida como recurso investigativo lleva aparejada la presencia del investigador que la motiva, la indaga y la procesa, en íntimo acuerdo con del sujeto de la historia. Esta relación crea un vínculo especial que proporciona el “halo”, la “atmósfera”, el sentido, la personalidad de la historia, cualidades esenciales que la diferencian de otros tipos de indagación. Si bien el hilo de la historia es propuesto y conducido por el sujeto y su voz es la protagonista, la única que se escucha, el investigador está presente como un “fantasma” detrás, al lado; a veces más cerca, a veces más lejos, acompañando, indicando, sugiriendo, nunca orientando ni imponiendo. Esta particular forma de trabajo hace de las historias de vida una especie de diálogo, expuesto en forma de monólogo, que expresa una relación, un vínculo entre quien narra y quien acompaña. En últimas, como dice Leite, el producto, en últimas, es un relato de relatos. Como la profesión docente se relaciona estrechamente con la formación de personas, con el ejemplo de vida, con la creación de valores, el diálogo, la enseñanza, el aprendizaje, la palabra, la interacción, el recurso de la elaboración de historias de vida de maestros se ha convertido en un instrumento de trabajo reconocido y aceptado en la investigación educativa. Mendoza Castro dice acertadamente que “las historias de vida de maestros pueden ser utilizadas en educación para interpretar las prácticas pedagógicas de los educadores e investigadores porque ofrecen elementos esenciales para la comprensión de su subjetividad, su interacción con el entorno escolar y porque permiten conocer el perfil del maestro, su quehacer educativo y cómo orienta las acciones desde el PEI en el desarrollo curricular…” y agrega que ”las historias de vida nos revelan que identidad y memoria marchan de la mano”.19 Por estas razones, la elaboración de historias de vida tuvo como propósito en el proyecto propiciar un acercamiento entre los maestros de reciente vinculación al Distrito y los más 18

Measor Lynda y Sike Patricia. Una visita a la historia de vida, ética y metodología de la historia de vida, Cap. 8, en: Historia de vida del profesorado, de Goodson Ivor. F., p. 270. Citado por Mendoza Castro, op. Cit. 19 Mendoza Casto, Op. Cit. Pág. 147.

antiguos, de manera que surgiera un diálogo pedagógico fructífero que enriqueciera el quehacer cotidiano de las dos generaciones y aportara a la recuperación de la memoria pedagógica de las instituciones y de la ciudad. Para la elaboración de la historia de vida los docentes de reciente vinculación escogieron un maestro o una maestra referente, seleccionados por el interés suscitado en los recién llegados por algún aspecto pedagógico destacado observado en alguno de los maestros antiguos. Dada la gran variedad de aplicaciones del recurso de la construcción de historias de vida, con el fin de hacerlo pertinente a la vida de los docentes se elaboró un documento que permitió trabajar con ellos los aspectos conceptuales y metodológicos correspondientes.20 La primera recomendación que se hizo a los maestros y a las maestras fue la de crear un ambiente relajado, de confianza, respeto y admiración con sus respectivos referentes de tal manera que permita dialogar en confianza y sin prevenciones. Los maestros referentes debían saber que su selección era un reconocimiento a sus personas, a su saber y a su experiencia, y debían sentirse motivados a compartir todo eso con buen ánimo y disposición. Lo importante era que se sintieran cómodos y en un ambiente de mucha confianza. No se trataba de una encuesta ni de una entrevista; se trataba de un diálogo, de una conversación lo más fluida posible, ojala sin preguntas formateadas. En lo posible, se trataba de que el maestro más antiguo pudiera desarrollar libremente su historia, haciendo énfasis en lo que él quisiera, deteniéndose o ampliando lo que considerara más importante. La actitud de escucha era muy importante y en ella debía expresarse el interés y la emoción que significa reconocer en la vida de un colega, todo la riqueza acumulada durante tantos años de trabajo. Esto es muy importante desde el punto de vista metodológico pues se aparta bastante de los modelos clásicos de elaboración de historias de vida en los cuales el formato de entrevista (preguntas y respuestas) es dominante. En este caso, la idea central era dar la palabra al referente y dejar que su relato develara las claves del proceso. Se debe dejar constancia que no fue fácil hacerlo. La tendencia inicial del formato usado por los asesores de campo y los 20

Álvarez, Alejandro. “Orientaciones para la elaboración de las historias de vida”. Agosto de 2011.

mismos docentes fue enfatizar el modelo de la entrevista. Inclusive, se discutió el sentido y la forma de la “pregunta inicial” como clave para el proceso subsiguiente. Narrar su vida debía ser para los referentes una nueva experiencia pedagógica y de vida. El proyecto buscaba crear las condiciones para que todas estas experiencias se convirtieran en parte del patrimonio educativo y pedagógico que diversas generaciones de maestros le pueden llegar al Distrito Capital. La experiencia acumulada de todas las historias de vida recogidas en el proyecto servirá para que los maestros de reciente vinculación reconozcan que hay un acumulado y una tradición pedagógica que si se recupera podrá hacer mucho más potente el trabajo que los recién vinculados puedan aportar. Esta experiencia, si se sistematizan colectivamente, podrá dejar un volumen importante de lecciones, mensajes, saberes, reflexiones, que en últimas es parte valiosa del patrimonio histórico pedagógico de la ciudad. El objetivo central del ejercicio era hacer visible el saber pedagógico que se ha ido produciendo en la ciudad y en los colegios con el fin de alimentar la línea de memoria del IDEP mencionada al comienzo de este documento. Esta tarea no significó solamente reconstruir la enseñanza sino, como dice Leite Méndez, fundamentalmente producir nuevas comprensiones de esta construcción política y social21 Un supuesto central de este ejercicio consiste en entender que toda la experiencia que va a ir apareciendo en la historia de vida contada por el maestro referente hace parte de un saber situado. No hay ninguna experiencia que sea universal o abstracta. El saber pedagógico que se ha ido construyendo a lo largo de su vida y que a través de la narración o posteriormente se logre explicitar, es un saber relacionado con circunstancias muy particulares que se sucedieron en un lugares y tiempos precisos. De este modo será posible recoger aportes valiosos para los colegios, para el barrio, la localidad y para el Distrito Capital. Se esperaba que en el proceso surgieran inquietudes relacionadas con la propia historia de vida de los docentes de reciente vinculación; el narrador seguramente haría referencias a situaciones o experiencias que probablemente interpelarán a quien escucha y lo animarían a construir su propia historia de vida. 21

Leite Méndez. Analia, Loc. Cit. P.6.

Selección de los maestros referentes En la última información proporcionada por los asesores de campo se relacionaron 68 maestros y maestras seleccionados por los participantes como referentes para elaborar las historias de vida. En el Anexo 3 se incluye el listado completo por colegio, localidad y asesor. Razones para la escogencia Como anota Leite Méndez, los procesos de elección en las investigaciones con historias de vida “suponen complejas tramas que van mucho más allá de una simple elección”. 22 Este proceso fue vivido de esta manera por los docentes del proyecto, algunos de los cuales tuvieron que cambiar el docente inicialmente indicado. Para ilustrar este proceso, a continuación se presentan algunas de las razones que tuvieron en cuenta para realizar la selección, organizadas en siete grupos. El primero y realmente mayoritario está relacionado con los criterios pedagógicos. Valoran la experiencia pedagógica expresada en varios asuntos: las capacidades que tienen para ser reconocidos por los estudiantes, por su cercanía y el buen trato con ellos, porque les dan todo, por mantener el orden y la disciplina, por manejar los conflictos entre los jóvenes y lograr la convivencia en la clase, por la autoridad que ejercen en el aula, por la exigencia y el respeto que infunden, por su capacidad de innovación y experimentación en el aula. El segundo grupo, también significativo, tiene que ver con razones de amistad y cercanía personal, que se expresan en: la relación de compañerismo que se entabló desde que llegó al colegio; por la amistad que se comenzó a construir y está creciendo desde que se conocieron en la institución: (“… por tal motivo deseo escribir algo de su historia como un regalo para él”); por la confianza que ya tenían, por haber recibido su ayuda y su apoyo cuando entró nuevo: (“… recibí su acogida cuando llegué al colegio y colaboró en el proceso de adaptación”); también por haberle guiado en la manera adecuada de manejar un 22

Leite, Analia: “Preocupaciones epistemológicas y metodológicas en torno a la construcción de historias de vida”. Ponencia presentada en las I Jornadas de Historias de vida en Educación. Grupo Esbrina. Univesitat de Barcelona. Junio de 2010. Citado en: Leite Méndez, Analia: “Historias de Vida de Maestros y Maestras, Op. Cit. P.5

curso difícil; por mantener un diálogo nutrido y emocional; por ser su amigo, su compañía, su apoyo constante, (“por todo lo que significa….”) El tercer grupo es también importante y habla de razones relacionadas con la personalidad y el rol que juega en la institución. Los maestros lo expresan así: ha permitido el encuentro y hace que la experiencia con la institución sea más placentera, (“es responsable, organizado, tiene buenas relaciones humanas”), (“es solidaria, detallista”), serio, dedicado, puntual, (“tiene buena presentación”), calidad, integral, inspira, aconseja, (“es muy sincera y dice lo que piensa incluso a los directivos”). El cuarto grupo de razones, menos numeroso, se refiere a asuntos de vocacionalidad profesional: su formación profesional, por

estar orgullosos de su profesión, por su

vocación de servicio, por su valentía: para ser docente se requiere ser valiente porque significa tocarle la vida a muchos. Un quinto grupo de razones, menos frecuente, tiene que ver con la antigüedad, la experiencia y la edad: (“es la persona mayor del grupo”). El sexto tipo de razones va en dirección contraria a los anteriores, pues son criterios negativos: (“no acepta proyectos nuevos porque implica más trabajo”); es negativo; le parece extraño, ensimismado; tiene discrepancias con él y es una ocasión para acercarse. En estos caso lo que llamó la atención fue la falta de compromiso con la labor docente, razón por la cual hay que conocer cómo ha sido su proceso formativo y su experiencia pedagógica, las causas de su despreocupación, en ocasiones, pero así mismo el hecho de continuar aún como docente. La última razón esgrimida está relacionada con su capacidad de liderazgo y convocatoria entre los padres de familia. Sobre esto no se amplió el comentario. Caracterización de los maestros referentes La información proporcionada sobre los referentes permite realizar la siguiente caracterización.

Género El 37% de los referentes son hombres y el 43% mujeres, guardando, aproximadamente, la misma proporción del listado general de participantes (31% y 69%). Experiencia Aunque para el 32% de los maestros y maestras referentes no se consignó información, se puede establecer que la mayoría de ellos (32%) cuenta con más de 20 años de experiencia, seguidos por quienes relacionaron entre 11 y 20 años (26%) y entre 6 y 10 (4%). En algunos casos no fue posible acoger el criterio de selección de referentes por antigüedad, por lo que los registros muestran un 6% con experiencia entre 1 y 6 años. Esto significa que más de la mitad de los maestros referentes seleccionados (58%) tienen entre 11 y más de 20 años de experiencia, con lo que se valida la intención de recuperar a través del ejercicio de construcción de sus historias de vida una importante experiencia docente acumulada en el Distrito Capital. Esto permitirá avanzar en la construcción de la memoria pedagógica de la capital para ponerla al alcance de quienes se vinculan al Distrito por primera vez y para incorporarla a la historia pedagógica de la ciudad.

1a5 años

6 a 10

11 a 20

26%

Más de 20

32%

Sin Inf .

32%

Áreas de desempeño El 41% está vinculado a secundaria, 16% a primaria, el 3% a pre escolar y el 6% son directivos docentes (rectores y coordinadores). Para el 34% no se relacionó información. Dentro de los docentes vinculados a secundaria, el 10% esté en sociales, seguidos por un 7% en matemáticas y física, 6% para humanidades y 6% para educación física, 3% en inglés y un 9% repartido entre otras asignaturas como religión, música, tecnología, entre otras.

Directivos

Preescolar

Primaria

16%

Humanidades

Sociales

10%

Educ. Física

Mat emáticas y Física

Inglés

Otros

Sin Inf ormación

34%

Como se puede observar, la distribución concentra a la mayor parte de ellos en secundaria pero deja un importante 16% en primaria, nivel que debe convertirse en el principal nicho de trabajo de los maestros más experimentados. Formación Infortunadamente no se cuenta con información sobre formación para el 43% de los referentes relacionados. De los datos a disposición se puede establecer que el 43% son licenciados, el 10% normalistas y el 7% profesionales.

Sin Información

43%

Profesional

Licenciado

43%

Normalista

10%

Estos datos indican que la mayoría de los y las referentes son docentes con formación inicial como maestros cuya trayectoria los ha colocado como ejemplo de interés para los recién vinculados. El dato preocupante es que solamente el 13% de los referentes relacionó formación de posgrado (9% de especialización y 4% de maestría). Aunque la falta de información es significativa y puede modificar esta proporción, los datos disponibles sugieren que la experiencia de estos docentes, su trayectoria de varios años en el ejercicio de la profesión, es la que constituye su mayor valor agregado y llama la atención de los recién vinculados. Los testimonios dados a este respecto así lo muestran pues se refieren a la manera como mantienen el orden y la disciplina en los salones, a la facilidad para resolver situaciones de conflicto y de violencia, a las habilidades didácticas, a la tranquilidad y la mesura en su comportamiento con los colegas, al conocimiento y manejo del entorno, entre otros. El proceso de construcción de las historias: Constantes y variables La elaboración de las historias de vida no fue fácil por el poco tiempo disponible en los colegios. Se tiene un balance presentado por los asesores de campo de 32 historias de vida iniciadas. Para hacerlo, en ocasiones tuvieron que acudir a sus tiempos de descanso o a jornadas por fuera de la institución. Se buscaron acercamientos más amistosos y personales, diálogos animados, cálidos, emocionales y divertidos. En otros casos ya se tenían confianza, y comenzaron hablando del proyecto sin protocolos. En los casos en los que hubo amistad se planteó como la continuación de un diálogo en el que hubo un aprendizaje mutuo permanente, en lo personal y en lo laboral. Para otros, en cambio, romper el hielo fue difícil. No se sabía por dónde comenzar el diálogo, pues se trataba de hablar de algo íntimo:

su historia de vida. En estos casos por lo general se comenzaba presentando el proyecto y se tendía a hacer entrevistas formales con preguntas prediseñadas.23 En la mayoría de los casos la respuesta a la invitación fue positiva. En otros hubo alguna dificultad, al punto que hubo que buscar otras alternativas. Uno de ellos expresó que no quería hacer pública su historia para evitar que otros la supieran y la comentaran. En otros casos se intentó concertar encuentros y no fue posible, o cuando se logró se notó que no había cercanía. Se terminó buscando colegas de la misma área con quien ya se tenía algún vínculo. No siempre se han acercado por empatía, en algún caso había más bien discrepancias, pero le pareció interesante acercarse justamente por esa razón, para desbloquear las distancias. Junto a algunas de las historias de los referentes el maestro de reciente vinculación fue haciendo su propia historia, recorriéndola desde la niñez, la juventud y la descripción de su carrera: (…) mi referente ha sido un espejo para mí, del relato biográfico de ella he construido el mío. Percepciones sobre los referentes Las relaciones que se han entablado con sus maestros referentes ya les permiten a los de reciente vinculación tener una percepción de ellos que por lo general es muy positiva. Esto es importante destacarlo porque desvirtúa la tesis de que hay un enfrentamiento entre los dos grupos de maestros (1278 vs. 2277). Aunque existen diferencias entre ellos, por su régimen laboral, por las brechas generacionales y quizás por sus niveles de formación, es interesante anotar que hay un alto aprecio y una valoración muy positiva. Habrá que profundizar más adelante en este aspecto para ver dónde están las distancias y si la mayoría de los referentes son efectivamente de los maestros del régimen 2277. También vale la pena resaltar la nueva imagen que se tiene de los referentes porque es condición para que haya un buen acercamiento. No se sabe, por ahora, qué tanto haya contribuido este ejercicio de elaboración de la historia de vida compartida a este acercamiento positivo, pero en todo 23

Avances sobre las historias de vida de maestros, Documento producido con base en los resultados del encuentro local realizado el 6 de septiembre de 2011

caso, seguramente más adelante, se podrá constatar que las relaciones entre los docentes a partir de este ejercicio no parecían insinuar que “el puente estaba quebrado”. La manera como perciben a sus maestros referentes está relacionada con aspectos pedagógicos y profesionales, sus valores y su personalidad.24 Con relación a los primeros, señalan que tienen muy buena formación y son buenos profesores. Hablan del compromiso social con los estudiantes, de cómo les enseñan y los motivan. De las maestras de preescolar consideran que dan los fundamentos para la aceptación de normas, hábitos y procesos, pieza fundamental en el desarrollo de los estudiantes. Las consideran seres humanos grandes que se convierten en: (“…símbolo de constancia, lucha, compromiso con ellas mismas y con los otros”); creen que tienen capacidad de: (“… entregar todo por lo que más aman: su profesión, la docencia”. Son el sostén de los procesos académicos y del bienestar institucional; hablan del trabajo y del sacrificio que esto requiere. El mayor aporte que hacen está relacionado con su vasta experiencia, el compromiso, su sinceridad y los aportes que hacen frente a las diferentes situaciones del contexto. Por eso, según algunos comentarios, se han ganado el respeto de los colegas, los estudiantes y los padres de familia. También creen otros que se destacan por su mente creativa y curiosa y su preocupación por lo social, de donde se desprende su interés por la investigación. Con respecto a los valores y la personalidad destacan en ellos, primero que todo, el compromiso, la lealtad, la amistad y el compañerismo. Al respecto hay bastantes reiteraciones. Se valoran distintos aspectos: por estar pendiente de las personas prestando ayuda; por ser sociables, propiciar la unión y la integración entre compañeros; por ser comprensivos, flexibles y compartir propósitos colectivos; por proporcionar tranquilidad en momentos de dificultad, inspirar confianza y dar alegría; por ser amables e inspirar armonía, descanso y despreocupación; por ser descomplicada, amable y amorosa. También resaltan otros valores, entre ellos la seriedad, la capacidad de diálogo, la capacidad de dejar 24

El Puente Está Quebrado. Acompañamiento a Docentes de Reciente Vinculación de Colegios de Bogotá. OEI – IDEP- SED. Avances sobre Historias de Vida de Maestros Referentes. Septiembre de 2011. Este avance se elaboró con información de los procesos realizados en los colegios Rufino José Cuervo, Colombia Viva, Agustín Nieto Caballero, Bravo Páez y José Martí.

en claro sus ideas sustentando sus acuerdos o desacuerdos, la inteligencia, la forma aguerrida y entusiasta de proyectar su vida, la criticidad, ser cumplidor de su deber, la integralidad, la organización y la disciplina, el optimismo. Sintetizando estos dos tipos de valoraciones, una maestra señalaba de su referente: “…es un modelo a seguir, es guía, líder positiva, ejemplo profesional y de vida. (…) es mi ejemplo a seguir, durante este año he podido compartir muchos momentos a nivel personal y profesional que han aportado en mi quehacer pedagógico y en mi dimensión humana”. Unos pocos comentarios se refirieron a los valores negativos que veían en sus referentes: “… son más docentes que maestros…”; “…no se ocupan de la persona sino del conocimiento…”; ”… no son ejemplo, están cansados, no quieren lo nuevo, para ellos educar es meter conocimientos…”. Valoraciones sobre la elaboración de las historias de vida En general, los docentes se expresaron positivamente sobre el ejercicio; se sintieron motivados, realizaron diálogos divertidos y cálidos que generaron sentimientos amables. Se detectaron cuatro tipos de valoraciones sobre el ejercicio de elaboración de las historias de vida que vale la pena destacar pues materializan la intención formativa que lo animó: El primero, referido a lo que descubrieron y no se imaginaban de sus referentes. Dicen haberse sentido “tocados”. Es este caso se destacan los descubrimientos positivos que cambiaron el estereotipo de maestros conformistas, rutinarios, acomodados, por la visión de maestros todavía comprometidos, interesados en innovar, con lazos profundos de colegaje y camaradería. (“…porque lo pone a uno a pensar por qué los antiguos hacen lo que hacen…”) (“…Creía que a los antiguos sólo les interesaba el conocimiento y limitarse a un tablero: ¡Sorpresa! Ver que van más allá, al darles la oportunidad de dar a conocer sus aportes pedagógicos se conocen sus problemáticas…”) Descubrieron que sus referentes siguen interesados en hacer cosas nuevas, a pesar del tiempo que llevan en el colegio. Esto les ha permitió tener otras ópticas: (“…la imagen que tenía de algunos me cambió por completo...”). Se reconoció que cada compañero tiene una historia y desde allí hay algo qué 68

decir. Descubrieron, por ejemplo, que los antiguos tienen más colegaje, más camaradería y más lazos de amistad. Un efecto importante es el cambio que puede producir en algunas actitudes que se reconocen como frecuentes en los colegios, relacionadas con la costumbre de criticar al otro y señalar a los colegas sin mayores fundamentos. Lo que dicen es que con el ejercicio se aprende a entender, a respetar al otro y a no juzgarlo. El conocimiento del otro se da, según algunos, a través de los pequeños detalles de la vida que se relatan en historias como estas; se puede ver cómo las grandes decisiones se toman a partir de los pequeños detalles. El segundo, sobre el efecto de espejo que les ha permitido mirarse de manera crítica a sí mismos y verse también como sujetos con historia. Conociendo a otros se reconocieron diferentes y esta fue una manera de afirmarse a sí mismos. Plantearon que no es fácil aceptar lo que uno mismo hace. Esto ha ayudado a hacer reflexiones internas que llevan al conocimiento de sí, a través de la otra persona. Sus relatos les revivieron incluso emociones infantiles. El maestro referente les enseñó que cada uno tiene una historia de batallas para ganarse lo que tiene. Solamente 18 docentes entregaron textos autobiográficos. El tercero, como experiencia de aprendizaje que abarca toda la vida y no solo la escuela y el trabajo. Se mencionó este ejercicio como un acto de descubrir, como el juego de destapar sorpresas. Consideran que se pudo aprovechar como una oportunidad de diálogo pedagógico que ayudó al crecimiento profesional. En la medida en que los compañeros de trabajo se disponen a contar su vida, están dispuestos a aportar, de allí que la pregunta que surge es: (“¿qué traigo para aportar y qué voy a aprender?”). Allí hay una invitación escuchar, lo cual supone una disposición para aprender de los demás. Se aprende por ejemplo, (“…que somos el resultado de nuestra historia…”) señaló una maestra. Otra consideró que (“se construye una mirada distinta con la cual se puede vislumbrar un futuro distinto”). También se aprendió que aunque como maestra joven aparentemente se tenía poca experiencia para escribir una historia pedagógica, había toda una vida por contar, pues no se trataba sólo de la vida como maestras: (“…somos el resultado de muchas cosas. Lo que se pone en juego es la vida misma, más allá del colegio y del trabajo…”).

El cuarto tipo de valoración, menos frecuente que los otros, habla del ejercicio como una apertura a reconocer el pasado. Sirvió para mirar hacia atrás, para entender cómo era la educación y cómo ha cambiado. En un caso, implicó buscar otros datos y otras fuentes que ayudaran a ampliar información. Un testimonio señala que el maestro referente: (“…se ha motivado tanto que llamó a su papá con quien no hablaba hace mucho tiempo, para que le ayudara a recordar aspectos de su pasado…”). Las historias como relatos La elaboración de las historias de vida no fue fácil por el poco tiempo que se dispuso en los colegios para el diálogo: (“…aunque el tiempo ha sido muy escaso, buscamos espacios cortos dentro de la institución para conversar e intercambiar experiencias… se comparte en la cotidianidad…”); para hacerlo, en ocasiones tuvieron que acudir a sus tiempos de descanso o en jornadas por fuera de la institución, pues para varios el espacio del colegio no ayudaba y se fueron creando otros ambientes propicios para abordar a los referentes. En varios casos se menciona el primer acercamiento como una experiencia de diálogo informal, que sirvió para romper el hielo: (“…el acercamiento ha sido muy natural. Al principio había preguntas, luego fluía la conversación… se habla mucho y se cuentan muchas anécdotas…. No se han recogido sistemáticamente en un diario de campo para no hacer rígidos los primeros encuentros…”). Se buscó un acercamiento más amistoso y personal, incluso en un caso acudiendo a su condición de madre. Se describen estos primeros encuentros como diálogos animados, cálidos, emocionales y divertidos, que en algún caso derivó en compartir juegos para realizar con los estudiantes. En otros casos ya se tenían confianza, y comenzaron hablando del proyecto sin protocolos. En los casos en los que hubo amistad se planteó que fue la continuación de un diálogo en el que hubo un aprendizaje mutuo permanente, en lo personal y en lo laboral. Para otros, en cambio, romper el hielo fue difícil. No se sabía por dónde comenzar el diálogo, pues se trataba de hablar de algo íntimo: su historia de vida. En estos casos por lo general se comenzaba presentando el proyecto y se tendía a hacer entrevistas formales con preguntas prediseñadas. Una maestra comenzó observado las clases de su referente y 70

acercándose en los recreos para conversar. De allí surgió la posibilidad de seguir el intercambio de pareceres sobre sus prácticas pedagógicas en otros espacios fuera del colegio. Otros simplemente observaron a su colega y hablaron con él sobre las clases. Una de las participantes hizo un primer acercamiento a través de una tarjeta que un estudiante le ayudó a diseñar; en ella puso un mensaje amable que motivó muchísimo a la maestra referente y la hizo sentir importante. En la mayoría de los casos la respuesta a la invitación fue positiva. En otros hubo alguna dificultad, al punto que debieron buscar otras alternativas. Uno de los referentes expresó que no quería hacer pública su historia para evitar que otros la supieran y la comentaran. En otros casos se intentó concertar encuentros y no fue posible, o cuando se logró se notó que no había cercanía. Se terminó buscando colegas de la misma área con quienes ya se tenía algún vínculo. No siempre se acercaron por empatía, en algún caso hubo más bien discrepancias, pero les pareció interesante acercarse justamente por esa razón, para desbloquear las distancias. Los temas que aparecieron en los primeros encuentros estuvieron a veces relacionados con la parte familiar y la primera experiencia laboral; se recordaron momentos de infancia y el inicio de la formación: (…se han hecho ejercicios de retrospección para hallar momentos implícitos del ciclo vital pero significativo en la formación de su labor…”). Después de esto se avanzó con preguntas más intencionadas y en aspectos que los referentes querían que fueran conocidos por lo demás. Publicación Se realizó una convocatoria para seleccionar quince relatos de historias de vida que serán publicados en texto y otra para la producción de cuatro videoclips, material que servirá para la socialización de la experiencia y como apoyo a procesos de formación. Todo este material quedará como legado para las instituciones, los docentes, la Secretaría de Educación Distrital, el IDEP y la OEI.

VIAJES POR LA CULTURA ESCOLAR Aspectos conceptuales y metodológicos La realización de las expediciones por la cultura escolar requirieron una inducción a la metodología desarrollada por la Expedición Pedagógica Nacional, producto del Movimiento Pedagógico de los años ochenta que planteó el reconocimiento del maestro como un intelectual cuya práctica tiene un carácter público y cultural, distanciándose así de la idea del “docente”, simple funcionario del sistema educativo que recibe un salario a cambio de instruir.25 El Proyecto El Puente está Quebrado propuso como tercer momento del proceso formativo la realización de un “viaje” por los colegios para hacer un reconocimiento de los acumulados pedagógicos existentes, de manera que los esfuerzos de los maestros que llevan mayor tiempo en dichas instituciones hagan parte de la memoria colectiva y contribuyan a fortalecer las prácticas de quienes se inician en ellas. Se trata a la vez de un viaje físico que permite reconocer el territorio escolar, su cultura, las prácticas diversas y las vivencias que se tienen en ella, y de un viaje en el orden del pensamiento, un cierto modo de dejarse sorprender, de hacer nuevas preguntas, de posibilitar el surgimiento de otras propuestas, otros modos de pensar y de pensarse. La definición de los “asuntos” o aspectos a los cuales les dedicarían mayor atención fue objeto de un primer ejercicio realizado en un encuentro local. Se trató de identificar los aspectos de la vida escolar y de las prácticas pedagógicas de cada uno de los colegios que se consideraba prioritario visibilizar, reconociendo la especificidad de unas prácticas situadas, las condiciones particulares en las cuales se desenvuelven, aquello que ha llamado más la atención de quienes acaban de llegar a ellas como maestros recién vinculados. Una vez hecho esto el equipo técnico recogió en un documento la síntesis de dichos aportes y la devolvió a los participantes para generar una mirada sobre asuntos comunes compartidos que permitieran reflexionar colectivamente sobre ellos.

Un viaje por las escuelas, agosto de 2011.

Los asuntos definidos fueron:  Prácticas pedagógicas: aproximación al trabajo de un determinado maestro que se quiere destacar, o a aquellos proyectos que articulan saberes de una o diferentes áreas.  Las formas como se expresan las problemáticas del entorno en las prácticas escolares: cómo se reconocen, ingresan y son trabajadas en la escuela las condiciones particulares de las familias, de las poblaciones y del entorno escolar. Incluye iniciativas de aproximación a las diversidades culturales, a las culturas juveniles, a la formas de expresión y organización de dinámicas colectivas entre los estudiantes, trabajo con padres y madres de familia, con las poblaciones que hacen parte del entorno escolar.  Actividades escolares que generan mayor interés y pasión en niñas, niños o jóvenes.  Relaciones entre los actores de la vida escolar: entre estudiantes y maestros (as), entre maestros (as) y directivas, entre grupos de maestros (as). Una Caja de Herramientas para usar durante el Viaje Para llevar a cabo los viajes se sugirieron algunas herramientas tomadas de la metodología utilizada por la Expedición Pedagógica Nacional, relacionadas con el viaje, su sentido, los instrumentos a disposición.26 Los maestros y maestras que viajan no son investigadores que van a la caza de la "verdad". Son viajeros que comparten una nueva mirada sobre la educación que no es diagnóstica ni evaluadora, ni inquisidora, sino reveladora de lo que se es y se hace. Las herramientas sugeridas fueron las entrevistas, las fotografías y los videos, las relatorías y los mapas. A partir de allí, los grupos diseñaron las expediciones por los colegios y las realizaron con diferentes resultados. En el caso de los colegios de la localidad de Usaquén y los de Tunjuelito y Uribe Uribe, estas expediciones no se pudieron realizar por haber sido reemplazadas las asesoras y haber tenido que iniciar casi de cero los procesos.

Expedición Pedagógica Nacional (2001): … Preparando el viaje… 2. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, pgs 64-78.

LOS

ENCUENTROS

LOCALES,

LOS

CAFÉS

PEDAGÓGICOAS

ENCUENTRO DISTRITAL Parte del seguimiento a los procesos de trabajo de los asesores locales con sus equipos en los colegios se realizó en cuatro encuentros locales y un encuentro distrital de cierre. Como se dijo arriba, estos encuentros desempeñaron un importante papel para el éxito del proyecto. Ante las dificultades para realizar el trabajo en los colegios y consolidar los equipos In Situ, los encuentros locales se convirtieron en espacios de aprendizaje y producción de conocimiento que permitieron sistematizar los trabajos individuales y ponerlos en común, tanto por institución como por localidad. Los resultados de estos aprendizajes se presentan más abajo, en el capítulo sobre “Consideraciones Finales” Primer encuentro Reunió a las localidades Centro – Sur en la Escuela Normal Superior María Montessori, el 21 de Junio de 2011. Tuvo por objeto construir colectivamente un saber sobre lo que significa ser maestro recién vinculado a una institución oficial en el Distrito Capital y afianzar la apropiación por colectivos escolares de la agenda del proyecto a desarrollar hasta diciembre. Como en todos los encuentros, la primera actividad fue la presentación de la metodología y la adopción de la agenda de trabajo. Se realizaron reuniones por colectivos de colegios que elaboraron un escrito que respondía a la pregunta: ¿De acuerdo con las reflexiones llevadas a cabo previamente en sus colegios, qué significa ser maestro recién vinculado en su institución? Se recogieron las tendencias, tanto de lo que era común, como de lo que era singular. Se motivó la reflexión retomando lo que ya habían trabajado en las reuniones previas por institución, y recordando que se trataba de mostrar cómo se había vivido el momento de la llegada a partir de los imaginarios que tenían sobre lo que significaba ser docente del Distrito y las posturas académicas y personales que terminaron asumiendo en su práctica cotidiana.

También se elaboró colectivamente un escrito sobre la manera como se desarrollaría la agenda propuesta para el proyecto hasta diciembre. Se retomó lo que habían planteado en reuniones previas para orientar la construcción colectiva del plan de trabajo esbozando la metodología que se propusieron seguir en el proceso de construcción de historias de vida y de expediciones por sus culturas escolares. En carteleras, cada colegio exhibió una síntesis de lo que escribieron en relación con los dos ítems planteados. Todos revisaron la síntesis que los demás exhibieron. Los documentos fueron entregaron para el proceso de sistematización. En reuniones por colectivos de colegios se retomó lo planteado en las carteleras de los otros colegios, y se elaboró un escrito en el que se respondía a la pregunta: ¿qué significa ser maestro recién vinculado en el Distrito Capital?

Encuentro interlocal junio 21 de 2011. Escuela Normal Superior María Montessori

El encuentro se clausuró con una charla sobre lo que significa hacer Historias de Vida dictada por el profesor invitado, experto en el tema: José Darío Herrera. La conferencia dictada se encuentra filmada y colgada en el sitio Web del proyecto.

Conferencia sobre Historias de Vida por José Darío Herrera

Segundo encuentro Reunió a las localidades Centro – Sur en la Escuela Normal Superior María Montessori los días 26 y 27 de Julio de 2011. Cada día se trabajó con un grupo distinto el mismo taller, para facilitar la asistencia según las jornadas mañana-tarde en que trabajan los maestros. Tuvo por objeto socializar los avances del trabajo realizado en torno a la elaboración de las historias de vida. Se realizaron ejercicios colectivos de reconstrucción de las historias de vida de los maestros referentes. Reunidos en grupos por institución, los maestros conversaron por parejas durante quince (15) minutos relatando sus experiencias. Los demás maestros observaban, tomaban nota del enfoque, los criterios seguidos por el colega que hacía la reconstrucción y al final se socializaban sus observaciones y comentarios. En plenaria, un delegado de cada colegio presentó las recomendaciones y observaciones a las que llegaron en el ejercicio y se hicieron aportes de todo el grupo de la localidad. Estos aportes incluyeron las observaciones y recomendaciones del equipo técnico del proyecto.

Segundo encuentro interlocal julio 26 y 27 de 2011 Las conclusiones del taller pusieron en evidencia que esos primeros acercamientos les permitieron tomar conciencia de que lo que estaba en juego eran las propias historias de vida de los noveles; que había que tener claras, como horizonte, las preguntas claves que interesan al proyecto, sin que tengan que formularse de manera expresa; que cada encuentro con el maestro referente suponía un ejercicio de aprendizaje mejorado por el siguiente; y que de la experiencia debe quedar un aprendizaje que se vuelve saber. El ejercicio no es para criticar, sino para aprender. No se trataba de juzgar sino de entender a través de los relatos quienes somos, y qué cultura pedagógica hay en esas historias. Se acordó buscar bibliografía sobre biografías, cine documental y otros materiales para tener como referentes en el trabajo y enviárselos a todos los maestros. Tercer encuentro Reunió a las localidades Centro – Sur en la Escuela Normal Superior María Montessori el 6 de septiembre de 2011, con el objeto de socializar avances de construcción de Historias de Vida y avanzar las orientaciones sobre los viajes por las culturas escolares. Se proyectó el video de la Expedición Pedagógica Nacional. Se hicieron reunión por colegios y se trabajó la pregunta: ¿Cual es la riqueza de su institución? ¿Qué puede dar cuenta de ella? ¿Qué 77

mirar para reconocer aquello que es potente? ¿Cómo la historia de vida del maestro referente puede mostrar que sí hay una riqueza por reconocer y guiar el viaje por otras riquezas de las prácticas pedagógicas del colegio? Se recogieron por escrito y en carteleras las propuestas para establecer de allí unos asuntos que orientarán la mirada de los viajes. Las carteleras se expusieron en el salón y se hizo una ronda para que todos conocieran los aportes que se retomarían en el trabajo de los colegios, junto al documento síntesis que se elaboró para trazar el itinerario. Un maestro previamente escogido leyó la historia de vida de su maestro referente, ante todos los asistentes. En la plenaria se presentaron los comentarios, aportes y recomendaciones generales para el trabajo que están adelantando. Se respondió a las preguntas: ¿Cómo va el proceso? ¿Cómo ha sido la experiencia de construcción de historias de vida? ¿Qué le ha aportado la historia de vida de su referente? Se hizo un conversatorio sobre su narrativa, su contenido, su estructura. Se presentó el sitio WEB del proyecto como instrumento para establecer vínculos y avanzar en la reflexión colectiva y se presentó la convocatoria para escoger las historias de vida que se convertirían en los cuatro videos clips y las 15 que se publicarán. Se proyectó el video de la Expedición Pedagógica Nacional como ejemplo de lo que serían los viajes por sus culturas escolares. A partir de allí se dieron orientaciones de cómo se puede trabajar el viaje en los colegios del proyecto (la historia de vida de los maestros referentes ya es un viaje). La idea del viaje como la posibilidad de reconocer lo que hacen los otros en el propio colegio, para valorarlo e incorporarlo en sus propias prácticas. Se insistió en que se debían hacer nuestras propias lecturas y no solamente las de afuera. Ver la escuela diversa, las historias que la habitan, historias diferentes casi siempre silenciadas. Ver lo que sí se hace, para tener otro lugar frente a las lecturas homogeneizadoras sobre los maestros y las escuelas. La pregunta no es por lo que no se hace, sino por lo que se hace. Se trata de mirar lo singular, la diversidad y multiplicidad pedagógica. Reconocer en los niños y jóvenes cómo viven la escuela. No es una mirada diagnóstica (que busca la enfermedad).

Reconocer lo vital que hay en el quehacer de los maestros, su capacidad de responder en medio de tantas adversidades. Se organizaron por colegios y se trabajaron las preguntas ¿Cual es la riqueza de su institución? ¿Qué puede dar cuenta de ella? ¿Qué mirar para reconocer aquello que es potente? ¿Cómo la historia de vida del maestro referente puede mostrar que sí hay una riqueza por reconocer y guiar el viaje por otras riquezas de las prácticas pedagógicas del colegio? Se recogieron por escrito y en carteleras las propuestas para establecer de allí unos asuntos que orientarán la mirada de los viajes. Las carteleras se expusieron en el salón y se hizo una ronda para que todos conocieran los aportes que se retomarían en el trabajo de los colegios, junto al documento síntesis que elaboró el equipo técnico sobre los “asuntos” para la realización de los viajes por los colegios. Como balance del encuentro se reconoció que en la mañana no se profundizó en el concepto de cultura escolar. El video de la expedición sirvió para afinar la mirada para los viajes. En la tarde se destacó el entusiasmo que los maestros mostraron con el proyecto. Frente al tema de las historias de vida, se insistió que debían dejar hablar al maestro referente, que se escuche su voz. Frente al tema del viaje por el colegio, se planteó la necesidad de insistir en la riqueza, pues les costaba verla. Los colegios se percibían como “normales”. Se produjo una extraña expresión por parte de algunos maestros quienes hicieron una valoración despectiva de los niños indígenas con los que trabajan, expresiones muy descalificadoras y racistas. Esto llamó la atención sobre la urgencia de mostrar lo que significa la diversidad en la escuela. Cuarto encuentro Localidades Centro – Sur en la Escuela Normal Superior María Montessori, el 26 de octubre de 2011. Se socializaron los avances de los viajes al interior de los colegios, se afinó la metodológicamente la mirada y se acordó la agenda para la jornada final de socialización pública del proyecto. Organizados por colegios los maestros respondieron, cada uno, a la pregunta: ¿Qué está mirando? ¿Cómo está mirando? El énfasis se puso en estas dos preguntas pues se planteó 79

que en las siguientes tres semanas se reunieran en el colegio a socializar los hallazgos y preparar una presentación para el encuentro final.

En la plenaria, cada colegio presentó los avances que como colectivo habían hecho en los viajes y el equipo técnico presentó la agenda prevista para el encuentro final; se discutió y se hicieron los ajustes propuestos.

Escuela Normal Superior María Montessori, 26 de octubre de 2011

Primer encuentro de la localidad de Usaquén Se llevó a cabo en el Colegio Unión Colombia el 9 de Agosto de 2011. Tuvo por objeto hacer la presentación del proyecto a los docentes, hacer la construcción colectiva de agenda y realizar una reflexión sobre las experiencias de la llegada a sus colegios.

Colegio Unión Colombia el 9 de Agosto de 2011

Segundo encuentro de la localidad de Usaquén Se llevó a cabo en el Colegio Unión Colombia el 28 de septiembre de 2011. Tuvo por objeto socializar los avances de construcción de las Historias de Vida y dar las orientaciones para los viajes por la cultura escolar. Una maestra del Colegio Nuevo Horizonte leyó la historia de vida de su referente ante todos los asistentes. A partir de este ejemplo se hicieron comentarios, aportes y recomendaciones generales para el trabajo que están adelantando. Se presentaron el sitio WEB y la convocatoria para escoger las historias de vida que se convertirían en los cuatro video clips y las 15 que se publicarían. Se proyectó el video de la Expedición Pedagógica Nacional como ejemplo de lo que serían los viajes por sus culturas escolares. A partir de allí se inició la identificación de aquellos 81

aspectos que permitirían una aproximación a la cultura escolar dejando ver la riqueza de sus prácticas pedagógicas y la potencia de sus maestros.

Colegio Unión Colombia. 28 de septiembre de 2011

Tercer encuentro de la localidad de Usaquén Se llevó a cabo en el Colegio Unión Colombia el 2 de noviembre de 2011. Tuvo por objeto socializar los avances de construcción de las Historias de Vida y reflexionar sobre la cultura escolar a partir de las historias de vida. Uno a uno, los maestros fueron comentando sus avances, sus experiencia con este ejercicio y lo que aprendieron. Se constató que en la localidad hay mayoría de maestros nuevos y que existe una tensión fuerte entre lo administrativo y los proyectos que los maestros adelantan por propia iniciativas. Se presentó el documento sobre la mirada y la agenda del encuentro distrital. Se acordaron mecanismos para seguir trabajando con las historias de vida y extraer de allí elementos para reflexionar sobre la cultura escolar. Se retomaron ejemplos del ejercicio que se hizo en la primera parte de la reunión y con base en ellos se mostró la riqueza pedagógica que se puede descubrir en los viajes.

Cafés pedagógicos Esta iniciativa surgió como estrategia para trabajar las jornadas de conferencias formativas que se habían programado en el diseño del proyecto. Más que conferencias se propuso realizar conversatorios con expertos en algunos temas que se consideraron de interés para las temáticas que se estaban tratando. Se realizaron tres encuentros de dos (2) horas cada uno para un total de seis (6) horas. El lugar de reunión fue Maloka. Las sesiones se llevaron a cabo de 6:00 p.m. a 8: p.mm y fueron las siguientes: 9 de agosto: Conversatorio con el profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Alberto Martínez sobre la historia de los maestros en Colombia. 14 de septiembre: Conversatorio con el Ex Secretario de Educación de Bogotá, Abel Rodríguez, sobre el Movimiento Pedagógico Colombiano.

Café pedagógico con Abel Rodríguez Ex Secretario de Educación de Bogotá

19 de octubre: Conversatorio con Olmedo Vargas director del IDEP sobre el estudio de caracterización de los maestros de Bogotá que contrató con la Universidad Nacional (CES: Javier Sáenz y Rocío Londoño).

Café pedagógico con Olmedo Vargas, Director IDEP

La importancia de estos cafés se describe en la sección dedicada a las Consideraciones Finales. Encuentro distrital Se llevó a cabo el 30 de noviembre en la Escuela Normal María Montessori, con participación de todas las localidades. Tuvo como objetivos realizar un cierre a la producción colectiva de saber pedagógico sobre lo que significa ser maestro de Bogotá, sobre la cultura escolar de los colegios del Distrito y los procesos de formación permanente, así como dar a conocer a la comunidad educativa de los colegios vinculados, a la Secretaría de Educación, al IDEP y a otros miembros de la comunidad académica de Bogotá, los hallazgos y la producción de saber de los maestros de reciente vinculación participantes del proyecto. Se realizó un recorrido por una instalación de cuatro módulos que recreaban el proceso vivido en el proyecto y cerraba el recorrido con la pregunta ¿El puente está creado? Esta pregunta fue respondida por los maestros en tarjetas traídas por los maestros y las maestras 84

para ilustrar sus historias de vida, que fueron depositadas en un baúl que contenía piezas del museo pedagógico. La instalación se montó atendiendo a cuatro planteamientos que recogen algunos de los principales resultados durante el proceso: a) Los maestros nuevos logran sorprenderse con la realidad de la escuela y la práctica de los docentes antiguos (sorpresa). b) Los maestros nuevos reconocen en los docentes antiguos un espejo de su labor (el espejo). c) El acercamiento a las historias de vida y los registros escolares permite nuevos aprendizajes y conocimientos (el aprendizaje). d) El trabajo adelantado conduce al pasado de lo que somos como personas y como maestros (la memoria)27. Espejo, aprendizaje, sorpresa y memoria constituyeron la estructura de la instalación, marcando un recorrido que fue transitado por los asistentes, que entraron por una puerta de espejos que sugirió “traspasar el espejo”, entrar en otra dimensión, para encontrarse con espejos pequeños dispuestos en un estante, en los cuales estaban consignados textos, dibujos, figuras elaboradas por los docentes y en cuyas caras posteriores dibujaban el retrato de sus referentes, es decir de quienes los habían hecho verse como espejos de su labor pedagógica.

González Santos, Fernando, Propuesta artística El Puente Está Quebrado, Bogotá, noviembre de 2911.

El espejo

A continuación, se encontraban con un mosaico compuesto por láminas de madera que contenían registros de los maestros sobre sus aprendizajes. Este mosaico se armaba a manera de rompecabezas.

El mosaico

Saliendo de ese espacio encontraron un árbol cuyas hojas contenían registros sobre distintas experiencias vividas durante el proceso, a la manera de fragmentos suspendidos en el aire 86

pero pertenecientes a un mismo tronco, a una misma realidad. Se trataba de ver lo hecho de una manera diferente.

El árbol

Por último, encontraron un baúl (de los recuerdos) con objetos llevados por los maestros, relativos a sus experiencias educativas y pedagógicas, que fueron recogidos y atados a un puente simulado que cerraba el recorrido.

El baúl

Estos objetos amarrados con cuerdas a las barandas del puente representaron la “reparación” del puente que tiene un letrero que dice El Puente Está Creado. 87

Posteriormente los docentes cruzan el puente y depositan en el baúl unas tarjetas con la respuesta a esa frase convertida en pregunta.

En horas de la tarde se realizaron dos paneles: uno sobre los aportes del proceso seguido en el proyecto, en el cual participaron cuatro (4) de los maestros vinculados al proyecto; y otro sobre los desafíos para los docentes de reciente vinculación hoy en Bogotá, en el cual participaron el suscrito como responsable de la sistematización, Pilar Unda, asesora general, Raquel Rondón, asesora de campo, y un maestro referente.

Finalmente se hizo un reconocimiento a los maestros de reciente vinculación al Distrito, a las directivas de los colegios y a los maestros que han sido referentes en el proceso.

CONSIDERACIONES FINALES La descripción de la ruta transitada por el proyecto, que incluye ya algunos comentarios interpretativos, no es suficiente para el ejercicio de sistematización. Como se dijo en la metodología propuesta, se requiere de una reflexión de fondo que dé cuenta de los principales aspectos del conocimiento construido y aplicado durante el proyecto. Ese es el propósito de estas consideraciones finales. Sobre los antecedentes del proyecto El proyecto surgió como una iniciativa para explorar nuevas alternativas de formación de los docentes mediante intervenciones In Situ o acciones en prácticas situadas que puedan ser articuladas a políticas innovadoras. Se concibió como un proceso de formación que puso en escena las vivencias, los saberes y las prácticas de los maestros, el intercambio y la producción colectiva. Se avanzó en el pilotaje de una ruptura con los formatos convencionales de la capacitación y de la formación tipo PDF, cursos y diplomados, que sitúan al maestro en un lugar subordinado, como “objeto” de dichas prácticas, para convertirlo en actor central y protagonista de su propia formación. Se recogieron las experiencias de “mentoría” o acompañamiento a la práctica docente inicial en las instituciones educativas también conocida como “período de inserción”. Esta modalidad se diferenció de propuestas similares como la de maestros que aprenden de maestros en el hecho de que en este proyecto no existió la figura del maestro experto, que fue sustituido por el acompañante de campo y el maestro referente, cuya experiencia fue conocida y recuperada mediante la elaboración de su historia de vida. En este ejercicio, el docente de reciente vinculación avanzó también en la elaboración de su autobiografía. En el caso colombiano el congelamiento de las plantas docentes, la reasignación de cargas por los cambios en la relación docente/número de alumnos y, sobre todo, los concursos implementados en el Distrito Capital desde el año 2005, han generado una nutrida discusión sobre el tema de los docentes noveles y animado la realización de estudios para conocer los

primeros resultados sobre su llegada a las instituciones. Es en este contexto que se ha dado la vinculación de los docentes que participan en el proyecto. En este marco, la idea del proyecto se conectó con las intenciones e intereses de la Secretaría de Educación del Distrito Capital, el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura OEI, a través del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE), entidades interesadas en explorar nuevas modalidades de formación docente y en conocer las características de los procesos de inserción de los docentes recién vinculados a los colegios del Distrito Capital mediante los concursos mencionados. El resultado fue el diseño de un proyecto de innovación en desarrollo de un proceso de gestión interinstitucional que involucró a las entidades mencionadas, a las Direcciones Locales de Educación y a los colegios de las localidades seleccionadas. De acuerdo con estos antecedentes, los resultados encontrados pueden ser significativos para profundizar en la comprensión de los efectos de las políticas mencionadas tanto en las instituciones como en los docentes y en la ciudad. Sobre la puesta en marcha del proyecto La idea y el diseño del proyecto El diseño del proyecto, en sí mismo, puede ser presentado como un resultado de aprendizaje sobre procesos alternativos de formación de docentes que combinan aspectos de formación inicial con formación en ejercicio. El proyecto generó una modalidad de formación que privilegió el trabajo In Situ; es decir, el diseño y la puesta en marcha de prácticas formativas que permitieran sacar provecho a la tesis, ampliamente difundida y aceptada, según la cual una de las principales fuentes del saber de los docentes es su propia práctica. Este criterio permitió construir la propuesta en función de la historia y las características generales y de coyuntura de las instituciones y de 91

los docentes en sus nuevos contextos de trabajo. Esto significa que se validaron los supuestos conceptuales del proyecto que destacan el valor de la práctica pedagógica como factor esencial en los procesos de formación docente, tal como se describieron en la página 17 de este documento. Una de las herramientas de la propuesta de trabajo fue el acompañamiento In Situ por parte de un “asesor de campo” que se reunía con los docentes en encuentros semanales, complementados con apoyo virtual y encuentros periódicos con los docentes de las demás instituciones vinculadas al proyecto en eventos locales. El acompañamiento no se entendió como un recurso complementario o de apoyo sino como el eje alrededor del cual giraron todas las actividades realizadas en el proyecto. El acompañamiento se concibió, en síntesis, como el dispositivo para que los equipos de trabajo se concretaran como el lugar por excelencia de la formación In Situ; como el locus de la práctica situada, como la semilla que generaría la transformación buscada en el conjunto de la institución. Estas actividades también permitieron validar las tres preguntas que las articularon: la pregunta por la construcción del sujeto maestro o nivel individual, que se concretó en el análisis de las experiencias de llegada a las instituciones, las autobiografías y las historias de vida; la pregunta por la cultura escolar como resultado de los viajes; y la pregunta por la práctica situada en relación con los entornos institucional, local y distrital. Como se ve, la estrategia metodológica combinó estas actividades en una secuencia que le dio a cada una de ellas un lugar especial en el proceso. Sin embargo, se debe resaltar la importancia que en el diseño tuvo la elaboración de las historias de vida de maestros pues con este recurso se enfatizó el aprendizaje mediante la retroalimentación de los diálogos entre maestros de reciente vinculación y maestros referentes experimentados poseedores de una tradición pedagógica construida en su trayectoria como docentes públicos en el Distrito Capital. Los resultados del proyecto validan la importancia del convenio suscrito entre la OEI y el IDEP para la sistematización, con énfasis en el componente de las historias de vida.

La gestión del proyecto La gestión del proyecto también dejó importantes aprendizajes para la implementación de propuestas innovadoras de formación a docentes de reciente vinculación a los colegios del Distrito Capital. Concertación institucional La fase de concertación institucional demostró que la coincidencia de intereses, ligada a criterios unificados de búsqueda de alternativas a los esquemas tradicionales de formación, permitió un acuerdo posibilitador de acciones conjuntas. La coincidencia de propósitos en la búsqueda de propuestas novedosas de formación constituyó un valor agregado cuya ausencia hubiera hecho muy difícil la realización del proyecto. Esto significa que acuerdos de este tipo no son posibles con organizaciones desprovistas de estos acumulados y que es necesario afinar los mecanismos de selección de las contrapartes. Acondicionamiento La fase de acondicionamiento para la puesta en marcha si presentó dificultades. En primer lugar, por el mecanismo definido para la selección de los integrantes del equipo base mediante convocatoria pública. Proyectos como este requieren de profesionales con experiencia en trabajos similares y con conocimiento de las dinámicas administrativas, educativas y pedagógicas del Distrito Capital. La convocatoria abierta implicó la apertura a profesionales sin estas características que demoraron el proceso de selección. Invitaciones directas a personas ya acreditadas en este tipo de proyectos hubieran hecho más expedito el proceso y permitido ganar tiempo al comienzo del proceso. Implantación institucional La fase de implantación institucional fue la más complicada de todas. Las gestiones con los Directores Locales y con los rectores fue muy difícil por sus limitaciones de tiempo, la abierta falta de interés, la sobrecarga de proyectos a las instituciones y los temores generados por los problemas administrativos que vivió la Secretaría de Educación a raíz de serios problemas de contratación que comprometieron la transparencia de la gestión, entre 93

otros. La “venta” del proyecto a los rectores, en competencia con otras ofertas institucionales, por ejemplo la DIAN, en espacios limitados de tiempo cargados de temas de agenda completamente ajenos a los proyectos, fue un ejemplo de lo inadecuado de este modo de gestionar la participación de las instituciones. Es lo que más arriba se caracterizó como la inoperancia del “conducto regular” para llegar a las instituciones y a los docentes. Se dio el caso de un colegio en el que la rectora dispuso la asistencia de un grupo de docentes al proyecto con el ánimo explícito de que al conocerlo se convencerían de su inconveniencia e inutilidad y no regresaran. No sobra anotar que ocurrió exactamente lo contrario. La fase de desarrollo metodológico, correspondiente al trabajo con los docentes se evaluará en los apartados siguientes. Sobre la dinámica del equipo técnico La constitución del equipo28 La constitución del equipo fue fundamental para garantizar el éxito del proyecto. Su consolidación se dio paulatinamente, en las reuniones semanales, mientras el conocimiento mutuo y el aprendizaje, individual y colectivo, permitieron articular las funciones de las dos personas especialistas encargadas de los temas pedagógicos y de memoria e historia de la pedagogía y la educación en las instituciones, de los y las docentes en ejercicio que se desempeñaron como asesores de campo, la coordinadora del proyecto, el responsable de la sistematización, el encargado del apoyo administrativo y logístico y la responsable del sitio web y las comunicaciones virtuales. Las reuniones fueron configurando una agenda que se ocupó de todas las dimensiones del proyecto, las discusiones conceptuales y metodológicas, los aspectos administrativos y logísticos, el monitoreo al trabajo de los asesores de campo, el seguimiento a los procesos adelantados por los equipos de maestros en las instituciones, el apoyo a la labor de coordinación, la organización y realización de los encuentros locales y el encuentro distrital 28

Ver OEI. Informe Texto Base. Diciembre 12 de 2011.

y la coordinación de reuniones con la SED, el IDEP, las Direcciones Locales, los rectores y los maestros. Toda esta complejidad proporcionó, sin duda, aprendizajes en todos los campos mencionados, derivados de la experiencia de los integrantes en este tipo de proyectos. Las discusiones conceptuales y metodológicas fueron permanentes y enriquecedoras. Vale la pena destacar que el proyecto mismo fue concebido como una iniciativa de creación en la práctica de un proceso formativo no convencional, distante de las formas tradicionales de la capacitación o de la formación por contenidos discursivos impartidos por expertos mediante conferencias magistrales. En esto consistía el reto de configurar ese proceso formativo mediante la “práctica situada”, en el cual los aprendizajes se daban tanto en los docentes de reciente vinculación como en los integrantes de los equipos, técnico y de asesores de campo. Esto quiere decir que cada uno de los momentos del proceso formativo tuvo que ser construido con base en las evidencias arrojadas por el desarrollo del proceso mediante la permanente retroalimentación del trabajo de los asesores de campo, el análisis de los productos elaborados en los encuentros con los docentes, en los encuentros locales, las discusiones llevadas a cabo en los cafés pedagógicos y las conferencias. La preocupación por el carácter formativo de todas las actividades estuvo siempre presente en las discusiones del equipo y sirvió de base para la preparación de las guías de trabajo y el diseño de los ejercicios que debían realizar individual y colectivamente tanto los docentes como los miembros de los equipos técnico y de asesores de campo. Entre otras cosas, el papel de los especialistas dentro del equipo consistió en recoger las particularidades de los procesos en cada institución y buscar la forma de articularlos a los ejes centrales del proceso. Ante la tensión relacionada con el grado de estandarización que se requeriría para guiar las sesiones en los colegios o el grado de autonomía que tendrían los asesores para decidir en cada caso las herramientas metodológicas que juzguen adecuadas, se tomó la decisión de no unificar herramientas y afinar mucho más los criterios

metodológicos a partir de los principios acordados en el diseño inicial, con el fin de que cada asesor de campo pudiera atender las especificidades de sus grupos. El seguimiento a los informes de los asesores de campo permitió aprendizajes sobre la forma de trabajar los encuentros con los docentes, sobre el avance de las tareas, sobre la gestión con rectores y coordinadores, sobre la apropiación de la metodología, la manera de solucionar las dificultades para los encuentros y encontrar mecanismos alternativos, sobre el diseño y realización de los encuentros y sobre las formas de procesamiento de los resultados de los mismos para su devolución a los docentes. Al mismo tiempo, se avanzaba en el conocimiento del perfil de los docentes, de sus actitudes frente al proyecto, a las instituciones, a los estudiantes y a sus colegas. Una limitación de estos aprendizajes estuvo en que no se cumplió con el criterio establecido de presentar informes escritos sobre cada encuentro con los docentes, lo que obligó a informes orales que ocupaban un segmento demasiado largo de las reuniones que aplazaba la discusión de temas urgentes y decisivos, conceptuales y metodológicos, relacionados con las fases del proyecto. A pesar de ello, el trabajo en el grupo permitió el diseño de las metodologías para la recuperación de las experiencias de llegada a los colegios, para la elaboración de las historias de vida y para la realización de los viajes por las culturas escolares. Estos desarrollos exigieron lecturas, reuniones con expertos y producción de documentos. Como balance del proceso de conformación del equipo se puede decir que la experiencia de cada uno de los asesores de campo, como docentes y como profesionales conocedores de las culturas escolares y de todas sus complejas dinámicas, fue fundamental; constituyó una garantía para que el acompañamiento realizado in situ propiciara el diálogo con los maestros. Sin embargo, en este punto se hizo evidente que su condición de maestros en ejercicio, no obstante ser una ventaja para el trabajo, por el conocimiento de la vida escolar y las dinámicas del Distrito Capital, también limitó las posibilidades de trabajo con los grupos pues solamente se podía realizar en la jornada contraria o acudiendo a permisos que no podían ser muy frecuentes. Esta circunstancia también afectó las realizaciones de las reuniones del equipo pues solamente se podían programar en las noches y los sábados. En

este sentido se llegó a comentar que lo ideal sería contar con asesores de campo con mayor disponibilidad de tiempo para el proyecto. Sobre el trabajo de los asesores de campo y la conformación de los equipos de docentes en los colegios Dinámicas de trabajo Respecto de lo ya consignado en las páginas anteriores sobre las diferencias y similitudes del trabajo realizado en los colegios y en las localidades, vale la pena resaltar que si bien la idea original del proyecto proponía hacer de los grupos de docentes en las instituciones verdaderos equipos de trabajo, a la manera de colectivos organizados en torno a agendas comunes esto no se logró casi en ningún caso en los espacios institucionales, pero si en los encuentros locales. Los asesores de campo también experimentaron el trabajo en equipo en el equipo técnico cuando se requirió ajustar las fases a los tiempos del proyecto y responder a la división de tareas para las acciones colectivas que demandó el proceso. Participaron en las discusiones conceptuales y metodológicas y realizaron las inducciones de cada uno de los componentes del proyecto a sus grupos de docentes. En su relación con las directivas de los colegios, los asesores de campo tuvieron importantes aprendizajes sobre las dinámicas de funcionamiento de las instituciones y sobre las modalidades de relación de los rectores con los cuerpos docentes. Conformación de los equipos La conformación de los equipos de docentes resultó en la práctica mucho más difícil de lo previsto en el diseño del proyecto, razón por la cual se vio afectado el proceso de inicio ya que los asesores de campo tuvieron que invertir tiempo extra en la negociación con rectores y coordinadores quienes veían problemática la participación de sus maestros y maestras. Las actas iniciales del proyecto (marzo, abril y mayo) refieren de manera insistente estas dificultades y los múltiples ensayos realizados por los asesores para superarlas. 97

Entre las dificultades se mencionan: la realización de las convocatorias a través de los rectores que dificultó el proceso por cuanto no todos tuvieron el mismo interés por el proyecto; en otros casos, algunos docentes no acogieron con el mismo entusiasmo que otros el llamado a vincularse al proceso y manifestaron abiertamente su inconformidad con él; la recarga de trabajo, el desinterés de algunos rectores y coordinadores, las posiciones contradictorias entre estos últimos, la inasistencia de los maestros a las reuniones programadas, la rotación de los que asisten, el temor de los rectores y las instituciones a dejar los niños solos mientras los maestros atienden las actividades del proyecto, la necesidad de aprobación por parte de rectores y rectoras, la desinformación sobre la naturaleza y los objetivos del proyecto que, por ejemplo, llevó a algunos a considerarlo como parte de un proceso de evaluación adelantado por la Secretaría de Educación. Como se señala en el balance pedagógico del proyecto y en el seguimiento al proceso de formación por instituciones, hubo muchas fluctuaciones y en cada colegio el comportamiento fue diferente. Dado que no se lograron consolidar los grupos de maestros noveles en todas las instituciones previstas, las localidades centro – sur se agruparon en una sola para realizar los encuentros locales. Se realizaron cuatro encuentros en los que participaron los colegios de las localidades de Tunjuelito, Mártires, Uribe Uribe y Antonio Nariño. Estos grupos de docentes se caracterizaron por su diversidad respecto de las condiciones institucionales para la realización del proyecto, la formación básica y de posgrado, las áreas de desempeño en los colegios, la jornada, la experiencia previa en materia docente y los lugares de procedencia. Igualmente por sus grados de compromiso e interés en el proyecto y, sobre todo, por las dificultades institucionales para la realización del trabajo con los asesores de campo y la asistencia a los encuentros locales, los cafés pedagógicos y las conferencias.

Caracterización de los docentes Como se dijo, la relación final de participantes arrojó los datos de 141maestros y maestras y 22 colegios participantes en el proyecto. Los rasgos esenciales de estos docentes se pueden sintetizar así: La mayoría de quienes reportaron información son mujeres, originarios de Bogotá y están en el rango de edad entre veinticinco (25) y treinta y uno (31) años, seguidos de cerca por quienes tienen entre treinta y uno (31) y cuarenta (40) años. Esto indica que son portadores de la cultura ciudadana generada en la capital durante los últimos treinta (30) años y, por tanto, más afines a las características de las instituciones y los estudiantes de hoy, a diferencia de lo que ocurría con los docentes vinculados mediante el Decreto 2277. Los datos de edad muestran que los docentes participantes en el proyecto son jóvenes de hasta treinta y uno (31) años y que el 82% tienen entre veinticinco (25) y cincuenta (50) años, es decir, cuentan con la posibilidad de desplegar toda su potencialidad pedagógica construyendo su experiencia como docentes del sector público al servicio del Distrito Capital. La mayoría trabajan en la jornada de la tarde y los porcentajes más altos indican que están a cargo de las asignaturas de matemáticas, física, español, e inglés, prioritarias en el enfoque de estándares y competencias que regula la organización del currículo en los colegios. Se destaca que son frecuentes los casos en que los docentes recién vinculados son asignados para dictar materias en las cuales no tienen formación inicial. El cuarenta y cuatro por ciento (44%) tiene formación de licenciatura y el 22% de profesionales en otras disciplinas, dato que relativiza el efecto de la convocatoria a concurso abierta para todas las profesiones. Sorprende el bajo porcentaje de normalistas (5%). Solamente el veintiuno por ciento (21%) tiene estudios de posgrado. De estos, el 57% tiene especialización y el 40% maestría. Solo uno tiene doctorado. Los datos sobre formación

muestran falta de continuidad y sostenibilidad en los estudios de posgrado y un mayor peso de profesionales no docentes con estudios de posgrado. El 28% tiene experiencia solamente en colegios privados y el 12% solamente en colegios públicos. El 21% en ambos. Solamente el 4% reportó no tener experiencia docente previa. El 70% tiene experiencia entre uno y diez años en colegios públicos y privados y el 29% en colegios públicos. Esto explica por qué no se habla de docentes “noveles” sino “de reciente vinculación al Distrito Capital”. La cifra de docentes que provienen del sector privado (25%) indica un interesante proceso de desplazamiento hacia el sector público, tal vez en búsqueda de mayor estabilidad y mejores condiciones laborales. Esto también indica que deberán cumplir un papel importante en su condición de garantes del derecho a la educación, en un momento de fuertes tensiones con políticas que privilegian enfoques educativos basados más en la noción de “servicio” que de “derecho”. Sobre el componente de llegada a los colegios La llegada a los colegios de los docentes de reciente vinculación constituye, en general, la experiencia de más impacto tanto para ellos como para las instituciones y el personal ya vinculado. Las primeras impresiones de todos en la comunidad educativa marcan una impronta que perdura durante mucho tiempo y que, en algunos casos, se instala definitivamente y frustra para algunos las posibilidades de continuar ejerciendo la profesión docente, así como también introduce prácticas y estilos novedosos inéditos en la vida de los colegios. Los acontecimientos de llegada como ritos de iniciación o tránsito Los ejercicios realizados durante esta primera actividad del proyecto dejaron enseñanzas muy valiosas extraídas de los relatos individuales y de las puestas en común en los encuentros locales y otras reuniones.

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La llegada a los colegios de los docentes de reciente vinculación constituye la experiencia de más impacto tanto para ellos como para las instituciones y el personal ya vinculado. Las primeras impresiones de todos en la comunidad educativa marcan una impronta que perdura durante mucho tiempo y que, en algunos casos, se instala definitivamente y frustra para algunos las posibilidades de continuar ejerciendo la profesión docente, así como también introduce prácticas y estilos novedosos inéditos en la vida de los colegios. Lo que ocurre cuando llegan los docentes nuevos puede ser asumido como un rito de iniciación o de transición, característicos de todas las culturas. Estos ritos, según M. Eliade, tienen como característica esencial la “muerte” y “resurrección” de quienes los experimentan; es decir, afectan radical y significativamente la vida de los iniciados en la medida en que operan como conmutadores entre el “antes” y el “después”, hasta el punto que algunos de ellos tienen como fin que el iniciado “olvide su vida pasada” . En la tradición clásica, los ritos implican “ceremonias” que dejan marcas o señales en el cuerpo (pinturas, tatuajes, cicatrices, adornos) de gran poder simbólico para los iniciados y los contextos a los que llegan.29 En el caso de los docentes del proyecto, estos rituales comenzaron con los concursos y pasaron por las entrevistas, los nombramientos, la llegada, las evaluaciones, aspectos todos que fueron reseñados con toda claridad por los maestros y las maestras en los ejercicios realizados con ellos. Es indudable que todos dejaron marcas, algunas de ellas imborrables. En la literatura sobre mentorías se destaca el acompañamiento a los noveles por parte de docentes experimentados durante el período de inserción. Los docentes del proyecto no tuvieron esta posibilidad cuando llegaron. Sin embargo, el proyecto proporcionó una experiencia similar encarnada en las figuras del asesor de campo y el maestro referente. Esta circunstancia debe destacarse como uno de los más importantes aportes del proyecto pues deja como valor agregado la presencia del referente como modelo pedagógico acompañante.

Eliade, Mircea, El chamanismo. Fondo de Cultura Económica, Segunda edición en español, de la segunda en francés, México, 19976, p.69 y ss.

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En el caso de quienes provenían de instituciones privadas, el cambio más significativo fue, sin duda, su “conversión” a docentes del sector público, algo que no se da de manera automática sino que requiere de un proceso largo, de apropiación de códigos, lógicas, sentidos y prácticas, que no siempre son evidentes desde el primer momento. Para el caso de Bogotá, este hecho está ligado, por ejemplo, al contenido de las políticas educativas que se vienen implementando en las distintas administraciones y que implican conflictos ideológicos y políticos, tensiones administrativas, prácticas pedagógicas y condiciones laborales y de trabajo, para citar algunos. De este modo, la llegada a los colegios, como se muestra en los testimonios dados por los docentes constituyó, sin duda, la prueba de fuego, el ritual por excelencia que marcó definitivamente la entrada a esta nueva condición. Algunos de ellos vivieron la sugerente condición de ser “antiguos” recién vinculados pues llevaban alrededor de dos años de haber llegado cuando recibieron el contingente del nuevo concurso. Estos docentes narraron de manera particular la experiencia de la llegada pues experimentaron las dos condiciones en su período de adaptación que puede durar varios años. Los aprendizajes de los docentes Como se vio más arriba, los aprendizajes de la llegada se refieren a los siguientes aspectos: La percepción de los entornos geográficos y urbanos en donde se localizan los colegios y su proceso de interpretación y apropiación se incorpora como componente importante de su proceso formativo pues amplía la noción que se tiene del campo de ejercicio profesional, más allá de la escuela pero con implicaciones educativas y pedagógicas. Sobre los estudiantes, rápidamente se superaron las precepciones iniciales negativas y se establecieron fuertes vínculos con los estudiantes. Un aspecto particular de la relación con los estudiantes, que contrastó mucho con la experiencia que se traía de los colegios privados, consistió en la valoración que se hizo del componente afectivo que encontraron en la relación de los maestros con los niños y las niñas. Se dijo que en los colegios del

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distrito notaban un mayor compromiso afectivo en los procesos pedagógicos y no tanto una relación fría de tipo meramente profesional. Los aprendizajes relacionados con las actitudes de directivas y docentes estacan la colaboración de los maestros antiguos aunque algunos hablan de “dos mundos” que no se comunican. El balance indica que algunos, en relativamente corto tiempo, tuvieron una mejor comprensión mutua y se generó un clima de respeto y reconocimiento que llegó a su punto más alto con la selección de los maestros referentes. Sin embargo, los nuevos subrayan que algunos maestros antiguos manejan el criterio de “cero estrés”. En sus palabras: algunos antiguos les dicen: no se complique, no se estrese con proyectos y planes de aula. Los maestros nuevos se perciben a sí mismos como muy activos, pero los antiguos tienden a percibir que se afanan por muchas cosas que ellos ya han superado y aceptado como dadas, razón por la que poco se inmutan por las situaciones que observan en el colegio. Se planteó que allí había diferencias éticas frente al compromiso laboral. De otro lado, la pertenencia a dos escalafones diferentes ha creado distancia laboral entre unos y otros, pues los nuevos, al tener que ser evaluados, deben estar atentos a todos los requerimientos administrativos y académicos que se les haga desde cualquier instancia. Varios señalan que tienen poca relación con los antiguos, que no se integran y que hay una barrera que no se ha superado, pues consideran que son muy cerrados, que muchas veces no cuentan con ellos y no hay trabajo en equipo. Estas diferencias han creado unos estereotipos que dejan interrogantes para el futuro de la cultura escolar: a los antiguos se los asocia con roles predefinidos, grupos creados, costumbres institucionalizadas y un poder establecido; a los nuevos con la incertidumbre, la creatividad, las dudas, la motivación y la innovación. Este último asunto se relaciona con sus sentimientos frente a las condiciones laborales. Dados los altos niveles de responsabilidad que se tienen en la profesión, al punto que a algunos les genera angustia, los salarios resultan muy bajos, con lo cual consideran que es una tarea subvalorada, sin reconocimiento, sin condiciones. Se consideran tratados como “obreros de la educación” y

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plantean que su talento está desperdiciado, pues se les se exigen actividades muy precisas y no se les vincula a proyectos significativos. Una percepción que no cambió sustancialmente entre quienes provenían de colegios privados, donde los asuntos administrativos y organizativos suelen ser más ágiles y planeados, fue la de desorden institucional. Un aspecto particular fue el de la desarticulación entre las sedes. Pero si se tienen en cuenta las diferencias que hay entre las normas que rigen a los colegios privados y las que regulan a los oficiales, y si se tiene en cuenta la institucionalidad estatal que atraviesa a estas últimas, las valoraciones tendrían que ser otras, tal como se planteó en la discusión durante el taller de socialización, en el cual los docentes reconocieron la existencia de una racionalidad organizacional que puede ser más rigurosa y determinante que la observada en los colegios privados. Algunos maestros reconocieron que les habían dado referencias negativas de los colegios oficiales y que esto incidió en su percepción inicial. Es lo que ocurre con los imaginarios sociales que existen sobre una supuesta desidia existente en el Estado que se expresa también en el sector educativo. Los maestros de los colegios privados comparten estos imaginarios. La congestión de proyectos que hacen presencia en las instituciones fue objeto de comentarios críticos por la sobre carga de tiempo que lleva aparejada. Le achacan parte de la responsabilidad de la falta de espacios de encuentro para la reflexión pedagógica entre los maestros. Estas vivencias insinúan un cuestionamiento fuerte a la formación inicial de maestros, pues la sorpresa expresada y el choque pedagógico que les generó esa realidad dejan ver que los programas de las licenciaturas y las normales superiores no preparan a los docentes en formación para estas situaciones. Quienes no se formaron como maestros se sintieron aun más extrañados al conocer este mundo que no es fácil presentir. Los aprendizajes de los directivos Las percepciones de los directivos son heterogéneas. Se dividen entre quienes expresaron satisfacción por la llegada de los nuevos y quienes expresaron puntos de vista críticos. En 104

general, se puede decir que el estereotipo de docentes sin experiencia, que no quieren trabajar, se equilibra con la opinión de quienes consideran positiva su llegada por su entusiasmo, creatividad y disposición a colaborar. Interesa destacar sus opiniones sobre la formación inicial de los recién vinculados. Algunos rectores destacaron el buen trabajo de formación que realizan las universidades, particularizándolo en un docente de química de la UPN y otro de matemáticas de la UN. Consideran importante la llegada de académicos con estudios de posgrado. Muy interesante la observación según la cual los nuevos representan una fuerza de “contra choque” que presiona a los antiguos a no bajar la guardia. Hay que contrastar esta visión con el relato de algunos docentes que sufren presiones permanentes de los rectores con amenazas relacionadas con la evaluación y el período de prueba. El balance de la llegada Superado el momento de la llegada, la mayoría de los docentes tiene un balance positivo de su permanencia en los colegios. Por nuestra parte destacamos la importancia de este momento y la necesidad de ser atendido de manera más sistemática y cuidadosa. Se necesita convertir la llegada de docentes nuevos en un proceso de formación claramente establecido y el contacto con los maestros más antiguos en un ejercicio de mentoría o formación in situ que aproveche al máximo todas las posibilidades formativas que tiene ese intenso periodo de conocimiento del entorno, de relación con los miembros de la comunidad educativa,

de apropiación de la memoria educativa y pedagógica de la

institución, la localidad y sus docentes y directivos. Los colegios deben disponer de espacios y tiempos, individuales y colectivos, para hacer de este ejercicio una actividad estructuralmente ligada a la vida de los colegios. Sobre la elaboración de las historias de vida El componente de elaboración de historias de vida de los docentes referentes ocupó el lugar central en la propuesta del proyecto y en la estrategia metodológica de formación. Materializó la adaptación del modelo de mentoría con los docentes más experimentados, 105

seleccionados por los mismos recién vinculados y concretó de manera particular el trabajo In Situ. Las dificultades operativas del proyecto impidieron que todas las historias de vida avanzaran al mismo ritmo.. Las tres fases generales implícitas en el ejercicio, a saber: los encuentros para los diálogos y las conversaciones, la escritura, y la interpretación, no se cumplieron regularmente en todos los casos. El balance de 32 historias en poder de los asesores de campo a diciembre de 2011 indica que aunque muchos más iniciaron los encuentros y las entrevistas, la fase de escritura no se cumplió en la totalidad. En general, no se profundizó en la interpretación, en la reflexión detallada y la búsqueda del sentido presente en los relatos a partir de categorías identificadas y construidas. De allí que no sea posible presentar en detalle un resultado terminado. Se espera que para la publicación de las historias de vida seleccionadas se avance en este sentido. Los aprendizajes asociados al proceso se concretaron, en primer término, en la apropiación de las teorías y las metodologías sobre historias de vida provenientes de las ciencias sociales y, en particular, de las historias de vida de docentes. Se revisaron textos, se trabajó con expertos, se realizaron ejercicios de diseño y de aplicación y, sobre todo, se experimentó el trabajo con los docentes que más podían aportar a la formación de los recién llegados. Los actos de narrar y escribir se concibieron como experiencias pedagógicas y de vida y patrimonio educativo y pedagógico. La selección de los maestros referentes obligó a pensar el ejercicio con criterios pedagógicos: ¿A quién seleccionar? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Qué observar? ¿Qué indagar? ¿Qué seleccionar? ¿Cómo preguntar? ¿Qué priorizar? Implicó ver a los referentes en el contexto del colegio e interpretar la relación entre los dos, construir hipótesis sobre el significado de las acciones y los comportamientos, analizar las relaciones entre colegas y con los estudiantes, construir coordenadas espaciales y temporales para la trayectoria de sus vidas; analizar los contextos urbanos y su impacto en las instituciones; diseñar el guión para las entrevistas y las conversaciones, llevar el diario de campo, redactar la historia, ajustarla con el referente, discutirla con el asesor de campo, cotejarla con los ejercicios realizados por los otros colegas, analizarla en el contexto de los encuentros locales, reescribirla, preparar el texto para su publicación, trabajar en su adaptación para los video clips, entre 106

otras cosas. Como se ve, se trató de un ejercicio de alta complejidad que puso a prueba muchas dimensiones del trabajo docente y afinó la sensibilidad personal y pedagógica de todos los participantes en el proyecto. Un segundo aprendizaje tuvo que ver con el desarrollo de la capacidad de verse a sí mismos en perspectiva autobiográfica. Este ejercicio fue muy importante porque colocó a los docentes recién vinculados en la perspectiva de construirse como referentes; es decir de consolidar su carrera docente y dejar un aporte a otros colegas como ellos y a la ciudad. La idea de sistematizar su experiencia docente quedó instalada con este ejercicio como parte de un proceso de autoformación continuado al cual se deben referir todas las experiencias de vida, no solo las de la escuela, pues la “práctica situada” implica exactamente eso: Situar al sujeto en el contexto. La autobiografía implica también dejar testimonio del paso del tiempo y fijar el pasado para ponerlo al alcance de los futuros docentes. El ejercicio de la escritura constituyó otro aprendizaje importante. Se sabe que la dificultad para escribir es frecuente entre los docentes, de manera que este ejercicio reforzó esta capacidad y produjo resultados importantes; sobre todo, cuando se planteó la posibilidad de su publicación. El descubrimiento progresivo de las cualidades de los referentes fue marcando el establecimiento de las pautas pedagógicas de la indagación y permitió la construcción cada vez más centrada del hilo conductor del relato. Se puede decir que el ejercicio de construcción de una historia de vida es un ejemplo sobresaliente de los procesos de retroalimentación. De alguna manera se asemeja a la técnica de edición cinematográfica en la cual episodios independientes en el tiempo y en el espacio van encontrando su justo lugar en el relato. De allí que una variación de este ejercicio consistió en el trabajo realizado con los especialistas encargados de producir los videoclips, pues allí se trabajó el lenguaje de la imagen, a partir de los textos de las historias de vida, junto con el proceso de producción y edición. Sobre los viajes por la cultura escolar Como en el caso de las historias de vida, lo aprendizajes sobre los viajes por las culturas escolares se iniciaron sobre aspectos conceptuales y metodológicos tomados de las 107

experiencias de la Expedición Pedagógica Nacional y el Movimiento Pedagógico Nacional. Los participantes recibieron los documentos, vieron los videos y participaron en las sesiones de inducción. Se entrenaron para reconocer los territorios escolares y recoger los acumulados pedagógicos existentes e identificaron los “asuntos” que debían ser objeto de observación y análisis. Los resultados Como era de esperarse, las expediciones mostraron diferencias en las culturas escolares por instituciones y localidades. Los viajes centraron su atención en focos diversos, dependiendo de los intereses de los docentes y las características de los colegios. Expedición a las prácticas pedagógicas En el Rufino José Cuervo, de la Localidad de Tunjuelito se recorrió la localidad para aproximarse a su historia y a la de la institución en el territorio. Se narró su nacimiento como Escuela Cecilia de la Fuente, su tránsito como centro de diagnóstico de la zona para atención a estudiantes con dificultades de aprendizaje, la creación del aula de aceleración y la actual organización por ciclos con el inglés como área de apoyo. Precisamente, uno de los viajes se hizo a la realización, por primera vez, del Festival de la Canción en Inglés, actividad que convocó a toda la comunidad educativa, con especial participación de los padres de familia.30 También se inició la documentación del proyecto de la Emisora Escolar Impacto y se reseñó la articulación de la educación media con la superior en la modalidad de “redes de computadores” como parte de la investigación y el desarrollo de la cultura para el trabajo en la institución.31 La expedición también visitó el Proyecto de la Ludoteca, iniciado en 2007 por practicantes de la Universidad Pedagógica Nacional y profesores de la Sede C del colegio para uso de los 30

Julieth y Ramiro, Colegio Rufino José Cuervo, Algunos avances de los viajes: Sede B. Jornada de la Tarde. Zapata, Jonathan, Investigación y desarrollo de la cultura para el trabajo en el Colegio Rufino José Cuervo. Sede A. Jornada de la tarde. 31

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niños y niñas de pre escolar y primero. En el Colegio Colombia Viva se realizó un viaje de exploración de los proyectos institucionales que reseñó iniciativas para el mejoramiento de la convivencia, la emisora estudiantil, el campeonato de fútbol organizado por el Área de Educación Física, el Proyecto Hermes de la Cámara de Comercio para propiciar experiencias de conciliación y resolución de conflictos, el acompañamiento en los descansos por grupos de estudiantes, la salida al Parque Entrenubes, la celebración de los días del amor y la amistad, la familia, el estudiante y el trabajador, entre otros.32 Otro viaje inició de manera particular la exploración de la Emisora Escolar de la Sede B, jornada de la tarde, proyecto liderado por una docente, con el apoyo del Área de Humanidades,

preocupada por la utilización del tiempo durante los descansos, la baja

participación de las niñas en esta actividad y la posibilidad de generar apoyos pedagógicos a estudiantes con problemas de aprendizaje.33 Otro proyecto explorado en esta institución fue el Campeonato Intercursos 2011, enmarcado en el Proyecto Transversal de Recreación y Tiempo Libre, orientado a neutralizar los altos índices de violencia y otros problemas de convivencia que se viven a diario en la Sede B como resultado de la incidencia del medio agresivo en que se desenvuelven a diario los estudiantes.34 Expedición a las problemáticas del entorno en las prácticas escolares En el Colegio Agustín Nieto Caballero se realizó un “viaje por la diversidad cultural” que exploró el aula de la comunidad Embera Katios y Embera Chami, como parte del proyecto de inclusión de la institución. La experiencia permitió reconocer aspectos desconocidos de las comunidades indígenas y aprender más sobre sus creencias, costumbres y cultura en general; también se evidenciaron las necesidades que poseen por tratarse de una comunidad

Viaje al interior de Colombia Viva Sede B Jornada Tarde. Rubiano Sánchez, Nancy Edith, La emisora de Colombia Viva Sede B Jornada Tarde (Viajes pedagógicos al interior de los colegios). 34 Relatoría del campeonato Intercursos 2011 del Colegio Colombia Viva Sede B Jornada Tarde. 33

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desplazada (situaciones de vivienda, alimentación, vestuario, salud que deben enfrentar en la ciudad), lo que refleja un poco de desinterés del gobierno que se interesa por generar inclusión y no por apoyar la problemática existente. Permitió valorar el trabajo realizado por las docentes que con pocos recursos y ayudas externas logran acoger de manera cálida y humana a cada niño de la institución. La experiencia también generó cuestionamientos sobre el tratamiento que el gobernó le da a los desplazados.35 En el Colegio José Martí se identificó como objeto del viaje la diversidad cultural, teniendo en cuenta que a la institución llegan estudiantes provenientes de diferentes regiones del país (Boyacá, Chocó, Amazonia) y muchos de ellos han sufrido desplazamiento forzado. No hay registros del viaje. Viajes inconclusos Se iniciaron recorridos generales de exploración por las instituciones que no pudieron ser terminados por las vicisitudes del proyecto ya comentadas en los siguientes colegios: Palermo Sur: Acercamiento al territorio. Aunque no se encuentra documentada, se valora la propuesta de construir una escuela equitativa y diferente, el reconocimiento que ha obtenido el colegio por encontrarse entre los cinco primeros puestos de Bogotá y el hecho de que los estudiantes “se sienten diferentes a los de otros espacios educativos”. Marruecos – Molinos: Recorrido en el cual el asesor de campo da cuenta del modo como se aproximan las maestras y maestros de reciente vinculación al reconocimiento del barrio, de las carencias socio económicas que viven la comunidad y la escuela, así como el contraste entre las dos sedes del colegio. Se identifica como práctica a resaltar la participación del colegio en la Red Tejiendo sueños y realidades para construir un conocimiento colectivo de maestros. Escuela Normal Superior María Montessori: Las maestras destacan el buen nivel de infraestructura y acondicionamiento de la institución, así como la diversidad de proyectos, de 35

Bernal, Víctor Manuel; Hernández, Eva Julia; Balaguera, Nancy. Encuentros en un viaje al interior del Colegio Agustín Nieto: Voces de una Expedición. Inclusión o cobertura: Un viaje por la diversidad cultural.

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investigación, innovación y formación, que se adelantan en la Normal. El proceso no se cumplió por el abandono de su participación en el proyecto. Enrique Olaya Herrera: Recorrido del asesor por el mega colegio como una primera aproximación a su historia en el territorio. No se completó la expedición. Manuel del Socorro Rodríguez: Recorrido inicial por las dos sedes; bosquejo de su historia en el territorio. El maestro Otto, único participante del colegio en el proyecto no alcanzó a completar la expedición a pesar de su empeño y dedicación en solitario durante todo el proceso. No hay registros sobre las expediciones a las actividades escolares que generan mayor interés y pasión en niñas, niños o jóvenes. Se destacaron las particularidades de la localidad de Usaquén, que parece no estar siendo observada con cuidado. Algunas consideraciones que se hicieron muestran que es una población con una trayectoria más urbana (en las localidades del sur parecen conservarse valores campesinos), con problemáticas de desempleo y pobreza posiblemente más agudas que las de otras zonas. La violencia organizada tiene una fuerza casi inmanejable. Todo esto se refleja en la vida cotidiana de los colegios y fracturan de manera especial las relaciones interpersonales y las posibilidades de adelantar proyectos colectivos. Sobre los encuentros locales los cafés pedagógicos y el encuentro distrital Los encuentros propiciaron el acercamiento entre los docentes, el diseño de metodologías, la discusión teórica a partir de exposiciones de expertos, la elaboración de materiales, la coordinación de horarios para el trabajo en los colegios, y la consolidación de los equipos ante las dificultades de encuentro en las instituciones. Los encuentros locales permitieron el conocimiento entre los integrantes de los equipos y el establecimiento de relaciones horizontales entre ellos, la comparación de procesos, metodologías e iniciativas, el reconocimiento a los trabajos con mayores desarrollos y la adquisición de un conocimiento de primera mano sobre las realidades de las instituciones

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por localidad, dimensión que difícilmente es perceptible en la cotidianidad del ejercicio docente en cada colegio. Metodológicamente suplieron las deficiencias derivadas de las dificultades para el trabajo en las instituciones y propiciaron la elaboración y adopción de agendas para sincronizar las fases del proyecto. Fueron los lugares por excelencia para la realización de talleres y de trabajo en grupo. Sin ninguna duda se puede afirmar que fue en estos espacios donde se cohesionaron y consolidaron los grupos de los colegios. Estos espacios indican que los procesos de acompañamiento a los noveles y a los de reciente vinculación pero con experiencia previa requieren de estrategias complementarias al trabajo realizado por los mentores, tutores o referentes, con el fin de socializar los aprendizajes y multiplicar sus efectos en las instituciones. De lo contrario las experiencias se quedan en el ámbito personal e individual. La importancia de esta constatación se refuerza cuando se considera que el ejercicio docente y los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas también tienen una dimensión colectiva que es la que, finalmente, materializa el sentido y la importancia de la educación para los individuos y para la sociedad. Los cafés pedagógicos fueron concebidos como espacios complementarios de formación para los docentes de reciente vinculación, sus referentes y quienes quisieran asistir de las instituciones participantes en el proyecto. No eran obligatorios a propósito, pues se esperaba que su carácter abierto e informal suscitara el interés de maestros, directivas y estudiantes. No ocurrió así. La asistencia fue irregular y baja aunque quienes asistieron participaron en las discusiones y evaluaron positivamente su realización. Uno de los factores que incidió fue la dificultad de acceso a Maloka que, por otra parte, colaboró sin ninguna restricción y permitió el uso del café, un sitio agradable y adecuado a los objetivos de la actividad. Los temas escogidos reforzaron, sin duda, los contenidos conceptuales trabajados en el proyecto y ampliaron el espectro de la formación. En encuentro distrital realizó un cierre de alto contenido pedagógico al proceso. Los conceptos pedagógicos planteados por el proyecto se llevaron, mediante una instalación, a 112

una dimensión simbólica o semiótica, apoyada en los materiales elaborados por los maestros, generando un nuevo lenguaje dirigido a afectar la percepción y la sensibilidad de los asistentes mediante su interacción con las obras.36 Se trató más de un acontecimiento colectivo que de la presentación de un resultado por parte de un autor. El sentido de las fases, las preguntas suscitadas a los maestros y los resultados del proyecto fueron presentados y discutidos en ejercicios lúdicos, paneles y exposiciones magistrales que fueron recogidos por los participantes en fichas de respuesta a preguntas previamente diseñadas. El eslogan de la instalación: “¿El puente está creado?” se presentó como pregunta que cuestionaba a todos los participantes sobre los resultados del proyecto y los animaba a reflexionar sobre el sentido y los fines alcanzados durante el proceso. La actividad logró “cerrar” en cada uno de los participantes el proceso, mediante un tránsito reflexivo por las distintas fases del proyecto que culminó con la pregunta sobre su estado real como docentes de reciente vinculación frente a las instituciones y a los docentes antiguos. La síntesis de este aprendizaje se puede ver en los textos que fueron depositados por los docentes frente a le pregunta de si “¿El puente está creado?”. Algunos maestros consideran que el puente si está creado: “Si. Solo que hay que mantenerlo y ese mantenimiento el que es difícil”. “Si, quizás nunca estuvo tan quebrado, pero creo que hemos puesto rumbo hacia un acercamiento entre los profesores más antiguos y los de recién nombramiento”.

Como se dice en el texto de la propuesta , “…la instalación no es asumida desde la perspectiva de la contemplación, sino desde la óptica de la interacción. De ahí que su propósito sea la intervención, por parte de los participantes, de la obra misma, replanteándose así la preponderancia de un autor y dándose paso a un acontecimiento colectivo que se compone de manera participativa y progresiva. En su proceso de composición, la obra parte de una experiencia pedagógica, se estructura desde un formato plástico y se complementa con los participantes en la actividad que cerrará el ciclo de este proyecto”. Ver: González Santos, Fernando, Op cit. P.1

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“¡SI¡ Ahora lo importante es seguir caminando por él, con pasos firmes pausados y “significativos”. Además amarrar fuertemente esos lazos que lo sostienen y no permitir que nada ni nadie lo quiebre”. “Si, porque con todas las historias de vida hay bastante material para dar muy buenos aportes al proceso educativo” “Claro que si esta creado, en cuanto a metodología e innovaciones que traen nuestros compañeros nuevos.” “Los espacios de conversación y análisis de la vida de nuestros antiguos y nuevos se relacionan con mayor fuerza luego de este proyecto en algunas escuelas. Por lo tanto el puente esta creado”. Otros, consideran que no: “La respuesta a mi parecer es NO, ni jamás estará creado; ya que la vida es un caminar continuo con las personas y una resolución continúa de problemas que afortunada o desafortunadamente debemos afrontar a diario. El puente que creamos hoy, mañana estará quebrado de nuevo y la vida será siempre un continuo reparar ese puente”. “Pero seguirá quebrado porque el gobierno nos tiene divididos”. “Mientras estos compañeros no gocen de excelente salario o al menos remuneración dignos, la educación tiene un rompimiento”. Otros creen que el puente debe ser construido permanentemente: “Creo que ya tenemos las bases del puente, conocemos las herramientas que necesitamos pero el puente se construye y se deconstruye constantemente por esta razón es necesario una participación activa de nosotros los docentes en la transformación de la dinámica en la cual nos vemos envueltos en nuestras instituciones educativas”.

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“Considero que aunque no se cure con cascaras de huevo, hay mucho trabajo para realizar por parte de estudiantes profesores y familia”. “Particularmente opino que gracias a la experiencia e historias de vida que diariamente voy encontrando, puedo decir que estoy construyendo las bases y cimientos de mi historia de vida tanto laboral como profesional a mediano y largo plazo”. “Se ha dado el inicio para que se restaure lo que estaba quebrado del puente”. “Este proceso necesita fortalecerse y motivarse desde el quehacer pedagógico en el día a día”. “El proyecto logro generar expectativas y proyecciones para continuar con la experiencia docente; desde el reconocimiento y la proyección”. “Están planteadas estrategias, recursos y procesos, pero pienso que aun esta en desarrollo esa creación del puente. Con proyectos como este se genera una sensibilización y cuestionamiento de muchos aspectos, este es un paso importante a un gran proceso que va hacia adelante con el aporte y la perseverancia de cada uno de los que constituimos este engranaje de la educación”. “Más que estas creado…. Es un puente que se está iniciando, que, al igual se deconstruye y construye continuamente, el conocer a los demás nos permite, comprender y construir un puente con excelentes bases”. El balance es, en todo caso, positivo. Predominó la idea de que el puente no está quebrado pero debe ser objeto de atención permanente; debe ser cuidado, mantenido, reconstruido.

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ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI)

Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa Formación de Docentes y Educadores (IDIE)

INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EL DESARROLLO PEDAGÓGICO (IDEP)

EL PUENTE ESTÁ QUEBRADO: ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES DE RECIENTE VINCULACIÓN DE COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ

Informe de Sistematización Anexos

Orlando Pulido Chaves

Bogotá D.C. Febrero de 2012

ANEXOS Anexo 1: Docentes participantes en el proyecto Asesor

Localidad

Raquel Rondón Mártires

Colegio Agustín Nieto Caballero

Apellidos

Nombres

Balaguera Pinzón

Nancy Jacqueline

Bernal Ramírez

Víctor Manuel

Bocanegra Mejía

Mónica Jovanna

Hernández Herrera Eva Julia

Tunjuelito

Rufino José Cuervo

Rafael Uribe Uribe Colombia Viva

Vega Jiménez

Elidiana Marcela

Carreño Alba

María Fernanda

Jiménez Galarza

Alcira

Mojica

Cristina

Osorio

María Carmenza

Peña Ortiz

Juliet Vitalia

Rico Martínez

Ramiro

Rojas Divantogue

Ronald Andrés

Segura Sarmiento

Freddy Alejandro

Zapata

Jonathan

Calderón Macías

Sergio Iván

España Ramírez

Patricia

González Sánchez

Luís Alejandro

Guerrero Alayón

Edgar Mauricio

Hernández Asencio

Natalia Briyid

Melgarejo Pinto

José Hernán

Asesor

Localidad

Colegio

Apellidos

Nombres

Parada

Heiko Jesús

Rojas Rojas

Juan Carlos

Rubiano Sánchez

Nancy Edith

Vargas Hernández Jacqueline Bolneth Reales

Rafael Uribe Uribe Bravo Páez

Alaminos González

Pilar

Arias Marín

Omar René

Beltrán

Mónica Andrea

Frías Velazco

Sandra Milena

Gallego B

Yudy Constanza

Gómez Garzón

Diana Patricia

López Nieto

José David

Martínez B.

Oscar Javier

Martínez Sánchez

Marlene Yaneth

Sanabria López

Sandra Milena

Villamil Balaguera Jovanna Omaira José Martí

Cruz Cendales

Claudia

Cubillos Velandia

René Ricardo

Guevara Pedraza

Gustavo

Hoyos Camacho

Javier

Montoya Reyes

Blanca Viviana

Moreno S

Sandra Carolina

Rico Suárez

Luz Divia

Roa Muñoz

Sara Milena

Asesor

Localidad

Colegio

Apellidos Rodríguez Rojas

Tunjuelito

San Benito Sede A Cifuentes Fajardo

Nombres Elena Johanna Sergio Iván

Fagua Fagua

Henry Uriel

López Adán

Carina Durley

López Silva

Julia

Melo Beltrán

Angela Milena

Pedraza Cipagauta María Claudia

José Israel González / Ruth Albarracín

Usaquén

Divino Maestro

Friedrich Naumann

Peláez Pinzón

Adriana María

Pérez Ovalle

Nancy del Pilar

Ramírez Arias

Magda Lucila

Tapias Arias

Iliana Cristina

Galvis Bejarano

Lesly Tatiana

Molina Molina

Sandra

Montoya G

Blanca Isabel

Puentes P

Elsy Marlene

Sarmiento

Nelson

Valera Cifuentes

Deisy

Vizcaíno Garay

John Alexander

Acuña Rodríguez

María Cristina

Alvarado Puentes

Keidy Alejandra

Bernal Salazar

Alejandro

Espinal Díaz

Leidy Carolina

Gama Alba

Nelson Andrés

Asesor

Localidad

Colegio

Apellidos Gómez Ríos

Nombres Víctor Alfonso

Lavado Hernández Juan Carlos Novoa Zaidiza

Luís Carlos

Riaño Quintana

Sandra

Rodríguez Robayo Luz Mary

Nuevo Horizonte

Rojas Moreno

Nancy

Valois Alcué

Carmen Lucía

Cardozo Fernández

Milena Sirley

Castiblanco Bernal Diana

Unión Colombia

Ferrer Ropaín

Edwin

González R

Claudia Liliana

Latorre M

Zobeida

Macías G

Reinaldo

Monroy Correa

Diana Marcela

Montaño

María

Moreno García

Carolina

Moyano Arcilla

Naira Cristina

Navarro Parra

Lina Jazmín

Pachón Camacho

Nasly Johanna

Rozo

Diana Astrid

Sandoval Guzmán

Johanna Carolina

Ardila F

Carlos F

Asesor

Localidad

Colegio

Aquileo Parra

Saludcoop Norte

Toberín

Cristóbal Colón

General Santander

Usaquén

Omar Vera

Rafael Uribe Uribe Enrique Olaya Herrera

Apellidos

Nombres

Gallego

Karen Kitty

Sarmiento A.

Rosa del Pilar

Chaparro Larrota

Lady Carolina

López Espitia

Esther Carolina

Morales Cruz

Andrea

Díaz Molina

Harvey Alfonso

Saavedra

Blanca Lida

Contreras

Claudia María

Rojas C.

César E.

Vásquez C.

Luz Marina

Rincón Suárez

Luz Eneida

Gamba

Mercedes

Cubillos G.

Oscar Daniel

Acuña B.

Mary Stella

Arévalo C.

Mireya

Díaz Celis

Faberth

Romero Sánchez

Gloria Nancy

Sánchez Romero

Adriana Lucero

Anzola Chaparro

Diana Esperanza

Castro Otero

Nataly Rocío

Montoya Hurtado

Diana Marcela

Quintero Gómez

Judy Marcela

Marruecos y Molinos

Rativa Velandia

Luz Myriam

Barbosa T

Erika Viviana

Chacón Díaz

Blanca

Gutiérrez Chaparro Diego

Reino de Holanda

Manuel del

Herrera Morales

Paola Andrea

Medina Ruiz

Deyanira

Novoa

Richard Alexander

Pico Cárdenas

David Ricardo

Rincón Rico

Melisa Johanna

Rodríguez

Sandra Yamile

Rubiano Novoa

Ismael

Sabogal

John Alexander

Segura Piedra

Deyanira

Tenza González

John Freddy

Beltrán

Judith

Cárdenas

Doris Amanda

CORREA

Alejandra

Correa

Augusto

Flores

James

Gerena Villamil

Sandra Mireya

Marenco D.

José Miguel

Salcedo V

Elkin

Suárez Alonso

Julie Carolin

Gómez Huertas

Otto Leonardo

Socorro Rodríguez Antonio Nariño

Tunjuelito

ENS María Montessori

Palermo Sur

Bejarano Prieto

Jenny Marcela

Calderón Cely

Lady Johanna

González Reina

Martha Gladys

Mancipe

Claudia Patricia

Morales Cruz

Luz Marina

Moreno Pinzón

Nubia Isabel

Tejada R

José

Anexo 2: Caracterización de los docentes participantes en el proyecto Lugar de nacimiento El 63% de los participantes en el proyecto no reportaron información sobre su lugar de origen. De quienes lo hicieron, el 26% son de Bogotá y el 11% de fuera. De Medellín y Barranquilla, grandes ciudades, solo uno de cada una. De las ciudades intermedias, uno de Ibagué y otro de Villavicencio. Una docente es de nacionalidad española. Esto parece confirmar la tendencia de los últimos años a la consolidación de docentes originarios de Bogotá, frente a lo que ocurría décadas atrás cuando provenían en alto porcentaje del sector rural y pequeños municipios de diferentes regiones del país. Si se tienen en cuenta los datos de edad que se presentan a continuación se puede decir que la mayoría de los nuevos docentes son portadores de la cultura ciudadana que se ha generado en la capital durante los últimos 20 años, la cual contrasta en varios aspectos con la representada por los docentes veteranos del 2277.

26%

Bogotá

11%

Fuera de Bogotá

63%

Sin Información

Los docentes antiguos vivieron la consolidación de la ciudad que surgió del boom urbano de los años 60, cuando la explosión demográfica se combinó con los efectos de las migraciones del campo a la ciudad, resultado de la introducción y consolidación del capitalismo en la agricultura colombiana. Muchos de los colegios que hoy participan en el proyecto se localizan en los barrios que entonces surgieron como asentamientos espontáneos y en los tradicionales de los sectores populares que se afianzaron a partir de los años 50. Estos docentes vivieron el surgimiento de los fuertes movimientos sociales de los años setenta y ochenta, en particular el Movimiento Pedagógico Nacional impulsado por FECODE durante la década de los 80, que ejerció una decisiva influencia en la apropiación del sentido profesional de los maestros y maestras, en la naturaleza de su formación y su quehacer, en la reivindicación de la pedagogía como el saber fundante de la profesión y en la reivindicación de la Escuela como escenario privilegiado aunque no único de su acción. Los docentes nuevos, en su mayoría, nacieron entre 1971 y 1986 y vivieron la transición a la ciudad globalizada que tenemos hoy. Los sectores pobres en los que se ubican los colegios han visto complejizada la vida barrial por la presencia de actores armados, delincuencia común y pandillas juveniles; y las instituciones se han visto impactadas por las reformas a los sistemas de gestión institucional, la modificación de la naturaleza del trabajo de los directivos docentes, la recomposición de las comunidades educativas y las diversas manifestaciones de las culturas juveniles. Todos estos hechos han implicado nuevos retos educativos y pedagógicos para los docentes. Adicionalmente, han tenido que vivir el desmonte de importantes conquistas laborales y la implantación de las reformas educativas de enfoque neoliberal que han transformado las prácticas pedagógicas y la cultura escolar de las instituciones. Rangos de Edad Los docentes entre 25 y 31 años de edad constituyen el porcentaje más alto (36%), seguido de cerca por quienes están entre los 31 y los 40 años (33%). Estos dos rangos suman el 69% del total, suma significativamente superior a la mitad. El 82% de los docentes están entre los 25 y los 50 años de edad. Solamente el 8% tienen menos de 25 años y el 3% más de 50. Los y las docentes con edades entre 41 y 50 años representan el 13%.

Menos de 25

36%

Entre 25 y 31

33%

Entre 31 y 40

13%

Entre 41 y 50

Entre 51 y 60

Sin información

Esto significa que los docentes recién vinculados son relativamente jóvenes; la gran mayoría (90%) son menores de 50 años, y tienen la posibilidad de desplegar toda su potencialidad pedagógica construyendo su experiencia al servicio del Distrito Capital.

Distribución por sexos

El 69% del total de participantes en el proyecto son mujeres y el 31% hombres. Este dato confirma el predominio femenino en el ejercicio de la profesión docente, tendencia que se mantiene en todo el país. Distribución por jornada El 61% de los docentes laboran en la jornada de la tarde; el 21% en la de la mañana, y el 61% no proporcionó información. No obstante, la experiencia en el trabajo con los grupos confirmó esta composición que se explicaría, según dicen los docentes, porque las convocatorias se abrieron especialmente para los horarios de la tarde.

21%

Mañana

61%

Tarde

18%

Sin información

Asignaturas Casi la mitad de los docentes (43%) no proporcionó información sobre las asignaturas a su cargo. Matemáticas y Física, y Español e Inglés, tienen los porcentajes más altos (13% cada una), seguidas por un 11% de docentes que tiene a su cargo todas las asignaturas por estar asignados a primaria. Le siguen Ciencias Naturales y Química con 6%. Esto significa que entre todas estas asignaturas no se llega a cubrir el 50% del total. Vale destacar que aunque los porcentajes son bajos, las dos áreas mayoritarias incluyen Matemática y Lenguaje, prioritarias en el enfoque de estándares y competencias que regula la organización del currículo en los colegios. Educación Física, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales les siguen con el 4% cada una, Artes y Música 3%, Humanidades 2%, y Sistemas e Informática 1%. A pesar que en el Distrito Capital se está implementando la organización por ciclos, la información proporcionada sobre el particular es mínima y en razón de ello no susceptible de procesamiento. Una observación importante recogida en el trabajo con los docentes consiste en que algunos de ellos fueron asignados por los directivos a dictar materias en las cuales no tenían formación inicial. 14

11%

Todas

13%

Matemáticas y Física

13%

Español e Inglés

Educación Física

Humanidades

Cs Naturales y Química

Cs Sociales

Artes y Música

Sistemas e Informática

43%

Sin información

Nivel La distribución de los docentes por nivel tiene la siguiente composición: El 43% no registra información. El 32% está asignado a secundaria y el 25% a primaria. Las razones de esta distribución no son evidentes en la información global recuperada en el proceso. La diferencia entre las dos tampoco es suficientemente significativa.

25%

Primaria

32%

Secundaria

43%

Sin información

Año de vinculación El 32% de los docentes se vinculó en 2010 y el 21% en 2011. El 42% no proporcionó información y el 5% restante se vinculó entre 2007 y 2009. Con estos datos se puede decir que, efectivamente, el grueso de los participantes en el proyecto (53%) fueron docentes de reciente vinculación al distrito aunque por su experiencia, como se verá más adelante, no todos eran noveles.

Un caso interesante fue reportado por una docente vinculada en 2007; señaló cómo en su momento fue nueva y que, a pesar de no ser tan “antigua”, en 2010 solo estaban ella y otro docente como antiguos frente a ocho recién vinculados. Esto la colocó en la paradójica situación de ser considerada como antigua por los recién vinculados. Dice tener así en su propia persona las dos visiones que contrasta el proyecto y que la enseñanza derivada de esta situación la puede resumir en que el aspecto más importante del rol que se desempeña tiene que ver con el auto reconocimiento y con la actitud que se asuma ante el reconocimiento que se da por los otros. La paradoja del “antiguo” que es también “nuevo” ilustra ese permanente tránsito operado en los sujetos por la experiencia.37

2007

2008

2009

2010

32%

2011

21%

Sin Información

42%

Testimonio rendido por una docente en el Encuentro de cierre realizado en la Escuela Normal María Montessori el 30 de noviembre de 2010.

Formación El 44% de los docentes tiene formación en licenciatura y el 22% son profesionales no licenciados. Estos datos permiten inferir que la formación inicial como maestros sigue teniendo una presencia importante en el ejercicio docente, aunque la presencia de profesionales puede considerarse relativamente alta (la mitad en relación con los licenciados). Sorprende la baja proporción de normalistas (5%), casi iguales a la los técnicos (4%). El 25% de los participantes no proporcionó información.

25%

Sin información

Técnicos

Normalistas

44%

Licenciados

22%

Profesionales

Formación de posgrado Solamente el 21% de los docentes tiene estudios de posgrado. De estos, el 57% tiene especialización, el 40% maestría y solo uno, profesional (Ingeniero de Alimentos), tiene doctorado, además de especialización y maestría. Estas cifras presentan una baja presencia

de posgraduados aún teniendo en cuenta que los docentes que no proporcionaron información solo representan el 25% Aunque el número de normalistas es bajo, el 78% de ellos continuó estudios de licenciatura. El 17% de los licenciados hizo alguna especialización y el 9% una maestría. El 29% de los profesionales hizo estudios de especialización, y el 25% de maestría. Esto muestra la falta de continuidad y sostenibilidad en los estudios de posgrado por parte de los docentes recientemente vinculados al Distrito Capital, así como un mayor peso de profesionales con estudios de posgrado frente a los que tienen formación inicial como maestros.

57%

Especializació n

40%

Maestría

Doctorado

Experiencia El 28% relaciona experiencia solamente en colegios privados. El 12% lo hace solo en colegios públicos y el 21% ha tenido experiencia en colegios públicos y privados. Solamente el 4% reporta no tener experiencia docente previa y el 35% no reportó datos de experiencia. A pesar de que este último grupo representa un porcentaje alto, los datos permiten desvirtuar la presunción según la cual los docentes de reciente vinculación eran 19

noveles; es decir, sin experiencia docente. El 12% que reporta experiencia en colegios públicos se vuelve de esta manera significativo.

28%

Solo privado

12%

Solo público

Sin Experiencia

35%

Sin información

21%

Privado y público

Experiencia en colegios privados Por rangos de tiempo, la experiencia en colegios privados se distribuye de la siguiente manera: El 25% reporta experiencia entre uno y cinco años; el 16% entre seis y diez años; el 6% entre once y veinte años; y solamente el 1% reportó experiencia de más de veinte años. El 11% no tiene experiencia en colegios privados y el 41%, número bastante alto, no reportó ningún tipo de información sobre este grupo. El dato grueso es que el 41% de los docentes de reciente vinculación al Distrito Capital relaciona experiencia de trabajo previo en colegios privados con una duración entre uno y diez años.

25%

1 a 5 años

16%

6 a 10

11 a 20

Más de 20

11%

Sin experiencia

41%

Sin información

Experiencia en colegios públicos En colegios públicos, la experiencia se resume así: El 25% ha tenido experiencia de trabajo como docentes entre uno y cinco años; el 4% entre seis y diez años y el 3% entre once y veinte años. Solamente el 1% reporta experiencia de más de veinte años. El 11 no ha tenido experiencia en colegios públicos y el 41% no proporcionó información. Es probable que este dato incluya también falta de experiencia pero no es posible determinarlo de manera confiable.

25%

1 a 5 años

6 a 10

11 a 20

Sin experiencia

61%

Sin información

Síntesis del perfil de los docentes de reciente vinculación Como se puede ver, los docentes de reciente vinculación no son propiamente noveles. Más de la mitad (70%) tienen experiencia entre uno y diez años, trabajando en colegios públicos y privados; y el 29% tiene entre uno y diez años de experiencia en colegios públicos. Es probable que estos últimos sean, en su mayoría, docentes provisionales que pasaron el concurso y fueron vinculados. También resulta significativo que el 25% de los docentes participantes en el proyecto hayan tenido experiencia previa de manera exclusiva en el sector privado. Esto indica una intención de vincularse al sector público que no puede ser desdeñada. Como expresaron algunos de ellos, esta vinculación representa una mayor estabilidad laboral y mejores condiciones, así sea mediante el Decreto 1278. 22

La mayoría son jóvenes, con predominio de mujeres, que tienen por delante, al menos, 25 años para consolidar su profesión como docentes del Distrito Capital y completar su formación de posgrado, dado que es significativamente baja. Un aspecto que debe destacarse es que todo el grupo constituye un contingente que entra a engrosar las filas de docentes de la educación pública. Aunque solo el 28% del total reporta experiencia exclusiva en el sector privado, es probable que dentro del 35% que no proporcionó información un número importante pertenezca a esta categoría. En el contexto de las políticas educativas que se aplican en el país, este tema adquiere particular relevancia pues el Distrito Capital ha venido tratando de avanzar en diferenciarse de la política nacional en materia de enfoque de política educativa. La política distrital ha realizado avances en materia de implementación de un enfoque de derechos que deben ser consolidados. Y uno de los puntos críticos de las políticas educativas de las últimas décadas en América Latina ha sido, justamente, el de las políticas docentes. Incrementar el número de docentes del sector público tiene una enorme relevancia en el fortalecimiento de la educación oficial. Desde luego, esto debe estar acompañado de acciones complementarias dentro de las cuales el tema de la formación es estratégico. Las cifras arriba mostradas sobre la formación de estos docentes muestran un predominio de los licenciados (44%), sobre los profesionales de otras disciplinas (22%), y sobre los técnicos (4%) y los normalistas (5%). Esto indica que, al menos en este grupo, predominan quienes tienen formación inicial como maestros, lo que representa una ventaja frente a las tendencias de desprofesionalización del trabajo docente. No obstante, los datos sobre formación de posgrado no son alentadores pues solamente el 21% del total dice tenerla. Únicamente el 17% de los licenciados realizó estudios de especialización y el 25% de maestría, siendo superados en este tema por los profesionales de otras disciplinas. Justamente una de las debilidades de la educación pública está en la formación de sus maestros, hecho que refuerzan estos datos. El que la mayoría sean jóvenes entre los 25 y los 50 años de edad indica que todavía están a tiempo para cursar estudios de posgrado para cualificar su formación y su desempeño. Esta es una posibilidad alentadora. El proyecto demostró, además, que se podrían implementar políticas de formación no formal para los docentes noveles y de reciente vinculación como las experimentadas en este proceso. El acompañamiento y el apoyo en mentores como los maestros referentes podría convertirse en una práctica institucionalizada, en una política de la SED integrada a las acciones de la Subdirección de Formación de Docentes, con recursos y apoyos de instituciones especializadas.

Anexo 3: Docentes referentes reportados No. 1

Asesor

Localidad

Raquel Rondón Mártires

Colegio Agustín Nieto Caballero

Nombre Domingo Antonio Pacheco Rosa Nancy Becerra Robayo

César Urrego Calderón

Martha Contreras

Cristina Fandiño

Tunjuelito

Rufino José Cuervo

Miryam González Rocío Ramírez Ramos

Magda Rosalía Vargas Ramírez

Hernán Sánchez

Luís René Villamizar

11 12

Rafael Uribe Uribe

Colombia Viva Fabio Motavita Sarmiento William Rodríguez Bello

Ligia Isabel Ruiz

Sergio Iván Calderón

Sandra Patricia Vargas

Luz Adalia Martínez

Juan Carlos Rojas

Heyco de Jesús Parada

Dalila Ruth Torres

Martha Isabel Leguizamón Alarcón 24

No.

Asesor

21 Bolneth Reales 22

Localidad

Colegio

Rafael Uribe Uribe

Bravo Páez

Nombre Yolanda Lourdes Alberto Rojas

Yaneth Vargas Muñoz

Yolanda Barrera

Carmenza Cárdenas

María del Pilar Paredes Sosa

Amparo Jiménez

Herbert Cortés

Irma Castro

José Martí

Olga Mimenez

Gustavo Guevara Pedraza

Luz Diva Rico

Alfonso Bolívar

Yaneth Silva

Jesús Núñez

Carmen Vargas

Sandra Mendoza

María Nelly Olarte

39 40

Tunjuelito

San Benito Sede A

José Alvey Neira Paulo Pachón

Edith Velandia

Alexandra Ospina 25

No.

Asesor

Localidad

Colegio

Nombre Oscar García

44 José I. Usaquén González / Ruth 45 Albarracín

Friedrich Naumann

Miriam Martínez Consuelo Vargas

Consuelo Cheucas

Sonia Pinzón

Lucía Navarrete

Miguel Mauricio Suárez

Mario Blando Rueda

Germán Torres

Sonia Constanza Pinzón Amaya

Nuevo Horizonte

Esperanza Guarín

Jenny Isabel Sánchez Montes de Occa

Rosa López

María concepción Mora Estela Suárez

Unión Colombia

Aquileo Parra

Humberto Ríos

Irma Mora Rodríguez

Usaquén

Nelsy Jiménez Díaz

Carmenza Silva

Antonio Manuel Pérez Doria

63 Omar Vera

Rafael Uribe

Enrique Olaya

Bautista Villalobos 26

No.

Asesor

Localidad Uribe

Colegio

Nombre

Herrera Marruecos y Molinos

Luz Elena Rincón

Linsay Marcela González

Manuel del Socorro Rodríguez Antonio Nariño ENS María Montessori

Murillo Martínez Héctor Emilio

Tunjuelito

Segundo Pablo Moreno Landázuri

Palermo Sur

Luz Mary Basto

Anexo 4: Experiencias de llegada a los colegios ENCUENTRO LOCAL ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARÍA MONTESSORI Junio 21 de 2011 Experiencias de Llegada a los Colegios Documento de sistematización No. 1 Orlando Pulido Chaves Agosto 17 de 2011 Como uno de los resultados del Encuentro Local realizado en la Escuela Normal Superior María Montessori, los docentes de reciente vinculación al Distrito Capital elaboraron nueve (9) carteleras en las cuales se consignaron las experiencias de llegada de los docentes a las instituciones educativas: IED Colegio Colombia Viva:

Relata la ubicación lejana del colegio, la dispersión de las sedes; el tamaño pequeño de la Sede C; la falta de información sobre las localizaciones y los sitios a donde deberían dirigirse; la pregunta por materiales y la presencia de malos olores.

IED José Martí:

Destacan dificultades para el acceso; dirección engañosa; inseguridad; alrededores poco agradables y sin recursos como tiendas y transporte. Durante los primeros días no hubo inducción adecuada. Llegaron a clase directamente y no tuvieron acompañamiento por parte de los docentes antiguos. Posteriormente han registrado que los cursos más difíciles para manejar son 6º, 7º y 8º; son más indisciplinados y dispersos haciendo muy difícil la práctica pedagógica. Los primeros pensamientos les generaron predisposición por falta de respeto, inseguridad e indisciplina, pero estos pensamientos se desdibujaron en la medida en que compartieron con los estudiantes. A la fecha han encontrado respuesta positiva por parte de los estudiantes y los directivos. Anotan que el colegio es un espacio agradable para enseñar aunque no cuenten con muchos recursos. Los estudiantes, a pesar de que su nivel académico es bastante aceptable, se esfuerzan por seguir instrucciones y participar en las actividades. El colegio evidencia preocupación por la formación integral, teniendo en cuenta lo artístico, lo tecnológico y lo social. Liceo Nacional Agustín Nieto:

Agrupan sus impresiones de llegada bajo dos categorías: “CADEL” y “Colegio”. Una tercera categoría describe su valoración al momento del encuentro: “Actualidad”. En relación con el CADEL señalan: Sorpresa ante la situación, miedo a lo desconocido, referencias negativas. En relación con el Colegio anotan: Se confirma la situación, choque al percibir el desorden administrativo, bajo rendimiento académico, indisciplina, población desplazada, violencia, inseguridad, ausencia y abandono afectivo de padres y acudientes, incertidumbre y miedo. En Actualidad reseñan adaptación a las circunstancias, generación de estrategias para la implementación de normas y hábitos, acompañamiento continuo a nivel emocional y cognitivo, más motivación intrínseca y extrínseca y amor por los estudiantes.

IED Marruecos y Molinos

Titulan la cartelera de manera significativa: “División de Docentes por Decretos 2277 y 1278 (Obligación y desobligación). Reseñan muestras de falta de respeto por el derecho adquirido para llegar al cargo por concurso; estrés relacionado con ubicación del colegio y contexto social como factores externos; asignaciones académicas, división de los docentes y asignación de carga académica como factores internos. Innovación vs. Tradición, choque generacional entre los docentes; convergencia entre tribus urbanas de estudiantes; expectativas e interés por parte de los estudiantes; Identificación y adaptación al contexto social; recibimiento cordial por parte de los coordinadores. IED San Carlos El título es expresivo: “La llegada al SANCAOS”. En la mitad superior del pliego, a manera de historieta cómica, se registra el estupor ante lo que parece una puerta cerrada, conflictos violentos y falta de orientación por parte de la Rectora, quien pide que “improvisen”. La mitad inferior del pliego dice en grandes letras: “A pesar de las dificultades. No podemos negar nuestra emoción de volver a la ESCUELA”.

IED Bravo Páez

Una cartelera ilustra un camino que divide el pliego en diagonal en dos partes, con huellas de pies que van de un signo de interrogación a una bombilla encendida. A la izquierda del camino, entre signos de interrogación, en letras rojas: ¿Normas? ¿Evaluación? ¿Población? ¿Proyectos? ¿Convivencia? ¿Horarios? ¿Carga? En letras azules, cerca al camino: Proyectos, ascenso políticas. En el costado derecho del camino, en letras azules: Reconocimiento. En letras rojas con signo de admiración al final de cada palabra: Ánimo! Creatividad! Proyección! Pulcritud! Entrega! Servicio! Fraternidad! Acogida! La segunda cartelera, dividida en dos partes por una línea vertical en el centro del pliego ilustra una figura masculina, de persona mayor, que tal vez representa alos profesores antiguos, con expresión de aburrimiento, con las leyendas Roles, grupo, confianza, experiencia, historia, costumbre, poder. En la mitad izquierda, una figura femenina, joven, que parece representar a los docentes de reciente vinculación, con las leyendas: Conocimiento, incertidumbre, creatividad, dudas, motivación, innovación. IED Liceo Femenino de Cundinamarca

Cartelera dividida en dos partes con línea al centro. Titulada: LIFEMENA. En la mitad izquierda, las categorías: Periferia, en esquina superior izquierda; Consenso en la superior izquierda. Entre ellas el dibujo de un Quepis con una estrella en la parte frontal que dice abajo: “Ser policía” como referencia a la labor de los docentes. El dibujo de un cuchillo acompañado de la palabra “violencia”. Debajo de esto la palabra Compartir ilustrada con un grupo de tres mujeres tomadas de la mano en siluetas de arquitecto, debajo de las cuales dice: “unión entre compañeros”. Debajo del quepis de policía un dibujo de un pan y un vaso con líquido sobre la palabra “Asistencialismo”; debajo “Sin beneficios $, y Exclusión. En la mitad derecha del pliego, bajo el título “Actualmente”, un círculo dividido en cuatro 33

cuadrantes, cada uno señalado por una flecha roja que viene del exterior. En el cuadrante (1) superior derecho, en letras rojas: “manejo de la afectividad”; en el inferior derecho (2), girando en el sentido de las manecillas del reloj, “Prima lo cultural”. En la flecha roja que viene del exterior la leyenda “Estrato 3”. Entre los cuadrantes inferior derecho (2) e inferior izquierdo (3), en rojo pálido: “TABUES” y en negro: “2277 > 1278”. En la parte inferior, por fuera del círculo, en negro, la leyenda “convivencia” marcada con el signo de chequeo, debajo de la cual anota: “Población muy diversa”. En el cuadrante superior izquierdo (4), en negro, la leyenda “Prima lo académico”, y el letra roja, con la última letra montada sobre el cuadrante (1), la palabra “Vigilancia”. En los cuadrantes (4) y (3) en las esquinas superiores, las iniciales JM, y las letras P y B en los cuadrantes (4) y (3) y (19 y (2), respectivamente. IED San Agustín

Ilustra una figura masculina, joven, con cachucha, dividida en dos de arriba hacia abajo. La mitad izquierda representa la “llegada” y la mitad derecha el “ahora”. La llegada está marcada por la expresión AHHH y señala: caos contexto, agresividad, profesores antiguos que reivindican el 0% estrés como actitud pedagógica deseable, padres ausentes, falta de comunicación, no inducción coordinadores, bajo nivel académico. El cordón del zapato está suelto. La mitad derecha, el “Ahora”, indica: avance en hábitos, mejoras académicas, relaciones cordiales, desencuentros en la ética profesional, cambios de actitud en los 34

estudiantes, preocupación por procesos académicos y mayor compromiso de los padres. El cordón del zapato está amarrado. Comentarios Los comentarios realizados durante la exposición de las carteleras con algunos miembros del equipo y como resultado de la plenaria, coincidieron en señalar que el ejercicio había sido realizado con creatividad por parte de los docentes y que las carteleras expresaban básicamente dos grandes apreciaciones Por una parte, el predominio de sensaciones y sentimientos negativos en la llegada, relacionados con las características difíciles de los contextos barriales en los cuales estaban ubicados los colegios, por lejanía, falta de recursos, dificultades de transporte, inseguridad, deficientes instalaciones físicas, pobreza, violencia y agresividad en los estudiantes, falta de participación de los padres de familia, hechos que contrastaban con sus experiencias anteriores en colegios privados. A pesar del buen recibimiento de que fueron objeto, reseñan falta de inducción e incertidumbre respecto de sus funciones inmediatas y sensación de desorden administrativo. Algunos mencionaron faltas éticas en los docentes antiguos que no fueron detalladas. Se mencionó el tema de la diferencia generacional entre docentes antiguos y nuevos y se destacó el ánimo, la disposición a la innovación, el entusiasmo, la creatividad, por parte de los nuevos. Algunos reseñaron que habían sido destinados a trabajar en áreas diferentes a la de su formación inicial. Sin embargo, también hay coincidencia en que con el paso del tiempo se han venido acomodando a su nueva situación y, en general, hay entusiasmo por su desempeño como docentes. De una primera impresión negativa sobre los estudiantes, el momento presente se caracteriza por la creación de lazos de afecto y el reconocimiento de sus capacidades y potencialidades académicas. Por mi parte, acompañé durante unos minutos al grupo del Liceo Femenino de Cundinamarca en el que participaron cuatro docentes. Relataron el contraste entre la exigencia de los colegios privados en que habían trabajado con anterioridad y la falta de planificación y de exigencia que notaron a su llegada. Uno de ellos resaltó lo que llamó “actitud moralista” de los docentes y de la institución respecto de la relación de los docentes nuevos con las niñas del colegio. Contrastaron esta situación con la que vivieron en los colegios privados en los cuales esta relación era desprejuiciada. En el Liceo se llega hasta prohibir el saludo de beso y compartir un café en los descansos. Esta circunstancia fue ratificada por todos los docentes que participaron en el grupo. Alejandro Álvarez Elaboró un documento intitulado, en el cual sintetiza los resultados del encuentro. Señala que el objetivo no era encontrar un consenso pero también anota coincidencias y experiencias similares38. 38

Álvarez, Alejandro, “Reflexiones Sobre La Experiencia de Llegada de los Maestros de Reciente Vinculación a los Colegios del Distrito Capital”. El Puente Está Quebrado – Acompañamiento a Docentes de Reciente Vinculación a Colegios públicos de Bogotá – SED – OEI. Julio 9 de 2011.

Menciona como característica general al fuerte impacto inicial vivido por los maestros a su llegada a las instituciones y caracteriza sus percepciones de llegada en cinco apartados: 1) Contexto social, cultural y económico denigrante y difícil; 2) Dificultades organizativas y administrativas muy marcadas en las instituciones oficiales, en contraste con sus experiencias en colegios privados; 3) Inadecuada recepción e inducción por parte de las directivas y los docentes de los colegios oficiales; 4) Relaciones interpersonales entre los docentes nuevos y los antiguos, por diferencias generacionales y experiencia laboral, y la pertenencia a los dos escalafones que crea, 5) diferencias laborales notables expresadas en salarios más bajos para los nuevos, uso instrumental de sus saberes, exclusión de proyectos significativos, y adopción de estilo empresarial en el manejo de las instituciones. En relación con el después, anota el contraste con las experiencias de llegada, el cambio en la apreciación sobre los estudiantes, los vínculos con los colegas, comprensión de los padres de familia, y la actual actitud positiva y entusiasta.