Diario de campo art hablar para aprender

ISiv: 978-958 8359-55 7

Diario de Campo

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Presentación

Manifestación investigativa de saberes -,

La salud ocupacional frente al teletrabajo en Colombia, 2005-2012 Desplazamiento forzado y madres solteras adolescentes: una ruta hacia la pobreza Hablar para aprender Reciclaje de materiales como buena práctica sostenible en la edificación.

Agregados reciclados a partir de residuos La representación gráfica de la edificación en Colombia. De la Colonia a la República. Siglo XV al XIX

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Una mirada actual a la patogenia, las manifestaciones y el diagnóstico de la sífilis Apuntes acerca de las conftictividades juveniles en Bogotá Análisis de gestión del patrimonio construido en relación con procesos de renovación urbana en Bogotá

cuatro voces Juan Alberto Blanco Puentes Editor Académico

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0 COLEGIO MAYOR DE CUNDINART

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cp 2014 EDITORIAL UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA Bogotá, D.C. - Colombia DIARIO DE CAMPO Manifestación investigativa de saberes disciplinares en el siglo XXI

Jesús Ernesto Becerra Cárdenas Jorge Antonio Cortés Torres Yolanda Esperanza Rivera Umaña José Armando Quintero Vega

ISBN: 978-958-8359-55-7 so 92

Yuri Chávez Plazas

Martha Cecilia Andrade Calderón Clarena Muñoz Dagua

Mario Perilla Perilla Jefe Oficina de Investigaciones

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Reciclaje de materiales como buena práctica sostenible en la edificación.

Agregados reciclados a partir de residuos

Comité de Publicaciones: Mario Perilla Perilla Jefe Oficina de Investigaciones

Luz Amparo Hinestrosa Ayala Carlos Alberto Corrales Medina Adriana Cubides Pérez Nieves 1 Hernández Castro

Julián Eduardo Bucheíi Sandoval Jefe División de Promoción y Relaciones Interinstitucionales Claudia Samaris Rodríguez Contreras Jefe División de Servicios Administrativos y Recursos Físicos Vilma Yamile Martínez Granados Representante de los Docentes ante el Consejo Superior Universitario

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La representación gráfica de la edificación en Colombia. De la Colonia a la República.

Siglo XV al XIX

Vilma Yamile Pulido Páez Profesional responsable de Biblioteca .2••amemaa ........... .......... SI

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Hablar para aprender

María Ruth Hernández Martínez Vicerrectora Administrativa

...........

Exprecards S. A. S. Carolina Ochoa Corrección de estilo Exprecards S. A. S. Diseño, diagramación, impresión y acabados.

Derechos Reservados de Autor Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos de este documento siempre y cuando se realice la referencia bibliográfica correspondiente.

Impreso en Colombia

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Desplazamiento forzado y madres solteras adolescentes: una ruta hacia la pobreza

Emilia López Luna Vicerrectora Académica

Printed in Colombia

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Carlos Alberto Corrales Medina Rector

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Juan Alberto Blanco Puentes

La salud ocupacional frente al teletrabajo en Colombia, 2005-2012

Autor: Juan Alberto Blanco Puentes Oficina de Investigaciones Calle 23 No. 5B-02. PBX: 2418800 - Ext: 204

• 6127.11.151111.141 ■ 13.•.21161•. ........

Presentación

Ana Dorys Ramírez López Patricia Eugenia Padilla Luna Diana María Sánchez Caicedo

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Una mirada actual a la patogenia, las manifestaciones y el diagnóstico de Id sífilis Gladys Pinilla Bermúdez Jeannette Navarrete Ospina Liliana Constanza Muñoz Molina Paota Andrea Arévalo Guevara

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Hablar para aprender Martha Cecilia Andrade Calderón Clarena Muñoz Dagua

Introducción El proyecto "La oratidad en el aula universitaria. Una propuesta didáctica discursiva" se encuentra en su etapa inicial de ejecución. Este se inscribe en la primera línea de investigación del grupo Sociedad, Cultura y Patrimonio, denominada "Desarrollo Pedagógico, Educativo y Curricular", porque pretende ofrecer una propuesta didáctica que contribuirá al desarrollo y al mejoramiento de las competencias discursivas orales de los estudiantes, lo cual implica un beneficio directo a los planes de estudio de la institución.

El proyecto atiende a la pregunta central de la investigación: ¿de qué manera aprovechar la expresión oral como estrategia didáctica en el aula de clase de los universitarios? Para responder a esta pregunta, es necesario hacer otros cuestionamientos relacionados con Las manifestaciones orales que tienen los estudiantes y, sobre todo, conocer cuál es la práctica que tiene el maestro con el discurso oral de los estudiantes en aula: ¿qué percepción tienen los estudiantes sobre dicha habilidad en el aula y qué nivel de competencia discursiva tienen?, ¿qué concepto de oratidad modela o transmite el maestro en el microclima del aula y cuál es el concepto que tiene el aprendiz sobre la oratidad?, ¿cómo se evalúa esta habilidad?, ¿lo que se habla o expresa en clase corresponde a los intereses, a las metas pedagógicas y al ritmo del aprendizaje?, ¿será la oralidad simplemente un instrumento mediador para la información en clase?

De esta manera y conscientes del problema de la falta de aprestamiento de los estudiantes para hablar, dialogar, exponer, comentar y plantear ideas de manera oral, surge de la experiencia docente la necesidad personal y profesional de explorar, reconocer y detectar en los estudiantes universitarios sus comportamientos y su desempeño verbal a partir de las actitudes expresivas que cotidianamente tienen en aula, así como de plantear una propuesta didáctica discursiva que brinde estrategias de interacción oral en el aula universitaria.

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Esta investigación se justifica porque aunque la oralidad ha sido valorada como una de las habilidades comunicativas más sencillas, rutinarias y cotidianas del ser humano, incluso ajena a estudios investigativos, es una actividad decisiva en el trabajo de los estudiantes universitarios, pues mediante ella se expresa, se amplía, se confronta, se reelabora y se desarrolla el pensamiento cognitivo que van adquiriendo. Por eso es tan importante reconocer que el alumno, para cumplir con los requerimientos y compromisos de estudio en forma eficiente y productiva, no solo debe atender a la eficacia de la lectura y la escritura, sino también debe desarrollar al máximo su competencia oral y adquirir la capacidad de utilizar adecuadamente los recursos discursivos que tiene al alcance, a fin de hacer del acto comunicativo en el aula un recurso didáctico, ya sea monológico, dialogal o plurivocal, que permita una práctica adecuada en los espacios académicos.

En esta perspectiva y de acuerdo con la experiencia docente en educación superior, se observa con preocupación cómo los estudiantes no tienen destrezas ni habilidades óptimas para expresarse en forma oral, lo cual implica serias consecuencias en el proceso formativo cuando enfrentan un discurso verbal como intervinientes para expresar su pensamiento cognitivo. Aún más, el tema de la oralidad a nivel discursivo de los docentes es identificado como uno de los problemas más graves a la hora de evaluar. Esto se corrobora y se evidencia en la dificultad de los estudiantes para hablar en público de manera eficaz.

El común de los actores educativos considera que el tema de la oralidad es un problema pertinente a los niveles de primaria y secundaria, pero no un problema serio de la universidad, que en últimas es la que entrega a la sociedad personas formadas para desempeñarse como profesionales competentes en el manejo de las cuatro habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir.

En efecto, los estudiantes universitarios presentan, a lo largo de sus carreras, serias dificultades para expresarse discursivamente de manera verbal con fluidez a la hora de atender exposiciones, disertaciones, participaciones y de debatir en intervenciones académicas. Para nadie son desconocidas las graves fallas que presentan las manifestaciones orales de los discentes, como es el caso de la transmisión incoherente y desorganizada de mensajes; el uso desmedido de barbarismos (redundancias, pleonasmos, reiteraciones, retruécanos, muletillas etc.); las deficiencias estructurales de los discursos; las falencias cognitivas y semánticas a la hora de puntualizar precisiones y conceptos, formular preguntas e intervenir en el acto pedagógico; y hasta serias dificultades para acompañar la expresión verbal con lenguajes gestuales y corporales adecuados al contexto.

Por consiguiente, se considera que esta investigación es relevante a nivel académico y pedagógico, pues permitirá promover estrategias interactivas en aula que faciliten la expresión verbal de los estudiantes y contribuyan a su respectiva formación integral.

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Alcances Se pretende abrir una brecha de estudio a nivel nacional para replantear y rescatar la oratoria en el aula de clase. Esto permitirá'servir de modelo para otras instituciones que asuman el reto de mejorar los procesos discursivos de sus estudiantes en el habitat rutinario del salón. Se confía plenamente en poder aportar estrategias de interacción orales para el acto pedagógico en el aula, y así cualificar esta habilidad comunicativa tan sencilla pero a la vez compleja en los estudiantes a la hora de intervenir en público, dado que temen equivocarse y prefieren guardar silencio frente al diálogo académico que se debe trabajar en la universidad.

La naturaleza disciplinar de este proyecto es el discurso oral, e implica la comunicación y las didácticas del discurso en el aula. De ahí que por cuenta del presente estudio se retomarán referentes lingüísticos, discursivos y didácticos aptos para su aplicación en la educación superior. En primer lugar, se reconocen fielmente las problemáticas que se tienen en aula cuando se desarrollan en la universidad; en segunda instancia, se elabora una contextualización de los textos que se producen en el acto pedagógico maestro-estudiante, y por último, a partir del enfoque sistémico-funcional, se proyectarán estrategias didácticas que cualifiquen la competencia discursiva de los estudiantes en aula.

El objetivo general de la investigación es formular una propuesta didáctica discursiva como herramienta eficaz para abordar las temáticas disciplinares en el aula de clase. Como objetivos específicos de la primera etapa (periodo 2012-2013), se caracterizarán los conceptos y el marco teórico de la oralidad, la didáctica crítica y el enfoque sistémico-funcional del lenguaje como fundamentos propicios para la construcción de estrategias de interacción discursiva en el aula universitaria. También, a partir de encuestas descriptivas se indagará sobre las estrategias didácticas y las circunstancias en que se produce la interacción oral y pedagógica que planean, utilizan y evalúan los docentes en el aula en el desarrollo de los diferentes componentes temáticos. A su vez, se reconocerá la percepción que tienen los estudiantes sobre su actuar verbal en el aula de clase a partir de la aplicación, la interpretación y el análisis de encuestas descriptivas.

En este sentido y con el fin de tener la mirada holística de la investigación y alcanzar el objetivo general planteado, se tendrán como objetivos específicos de la segunda etapa (periodo 2013-1014) los siouientes: grabar discursos orales de los estudiantes universitarios en el aula de clase; analizar e interpretar dichos discursos a partir de la teoría de la valoración de la lingüística sistémica funcional; y por último, establecer las estrategias de interacción oral como herramientas didácticas que permitan generar pensamiento creativo y crítico en los universitarios.

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Antecedentes Ahora bien, tras indagar y confrontar los estudios que se han llevado a cabo y que servirán para introducir el marco referencial sobre la oralidad en el aula de clase universitaria, se puede afirmar que no hay un gran corpus investigativo sobre el tema y que soto se han encontrado pocas investigaciones relacionadas con la temática objeto de estudio. Existen estudios unilaterales concebidos desde otras instancias y niveles de población, como es el caso de los siguientes: A nivel internacional, se encontró la investigación de Laura Martín Cisneros y María Ramírez Aúz titulada "La evaluación de las destrezas orales en la educación superior: estudio de dos universidades británicas" (2007). Estas docentes de dos universidades de Manchester (Gran Bretaña), hicieron un trabajo para describir y analizar de forma crítica las prácticas que llevan a cabo para evaluar la expresión oral de sus estudiantes, desde una perspectiva pedagógica. Las docentes pretendieron evaluar y autoevaluarse, y compartir experiencias para mejorar sus prácticas. Consideran que evaluar el mensaje oral es uno de los aspectos más difíciles, con un grado de subjetividad muy elevado, más que el de las otras destrezas comunicativas.

Entre las conclusiones a las que llegaron las investigadoras están: la detección de los principales problemas de la evaluación oral tienen que ver con la "falta formación específica en los examinadores o docentes de la lengua. Estos no evalúan solo los aspectos lingüísticos, sino también aspectos como contenido, o uso de materiales suplementarios. Los test orales que utilizan los profesores son muy subjetivos". También, encontraron aspectos positivos, entre otros, cómo los docentes siguen pautas establecidas en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL)10 y el ALTE (Association of Language Tester In Europe), y cómo aprovechan diferentes técnicas, se contemplan diferentes estilos de aprendizaje, se fomenta la interacción y no se discrimina la expresión oral con respecto a otras destrezas. Las investigadoras concluyen que aunque queda mucho por mejorar (en particular en lo referente a homogenización de criterios de evaluación), en su contexto hay regularización de estos procesos a partir de métodos establecidos en el contexto británico, como el MCERL y el ALTE.

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métodos cuantitativos de análisis son los que definitivamente han ganado un mayor peso en nuestra área de conocimiento, y quizá por mímesis con respecto a otras ciencias sociales, se configuran en la actualidad como el paradigma de referencia científica en las publicaciones de mayor prestigio en el ámbito Lingüístico. En este campo, tiene especial relevancia la metodología de análisis multidimensional de Biber.

Dicho estudio examina la producción científica de los años 2004 y 2005 en el ámbito de la lingüística aplicada, en 16 revistas de prestigio académico que, de manera directa o indirecta, han abordado el análisis de la oralidad. Con la finalidad de categorizar la investigación en el campo y evaluar las líneas de investigacióñ actuales, se ofrece una taxonomía de los estudios publicados en estas revistas, así como una discusión sobre las perspectivas de investigación futura.

Entre las conclusiones de dicho trabajo están: en primer lugar, la singularidad del medio oral frente al medio escrito, con aportes tanto teóricos como aplicados de diferentes escuelas lingüísticas; en segunda instancia, la oralidad en la literatura y la correspondiente diferenciación estilística entre literatura escrita y oral, su diferente textura; en tercer lugar, la esencia fonética de la oralidad, la descripción de las cadenas y unidades sonoras; por último, señalan que la variación lingüística es, con seguridad, el ámbito que ha recibido más atención por parte de los investigadores del análisis del discurso (AD).

En este mismo sentido, se localizaron los estudios Lingüísticos de la francesa Chaires Blanche sobre la relación entre oralidad y escritura, en tos que se refiere a la relativización de las fronteras entre lengua oral y escrita; esto permite a la autora crear nuevas herramientas de gran valor teórico y práctico para el estudio sistemático de la evolución del dominio de la escritura en el niño, entre otros temas.

Entre los distintos tópicos estudiados cabe destacar, en primer lugar, el análisis de una de las principales dificultades del aprendizaje de la escritura, que no es de orden ortográfico sino lógico-semántico. Luego, las exigencias de la transmisión escrita de significados y contenidos, lo que supone el abandono de la confianza inicial en el entorno, en tanto "reparador" de sentidos ambiguos o deficientes.

Por su parte, en España cuatro investigadores de la universidad de Murcia, Pascual Pérez-Paredes, Purificación Sánchez, Pilar Aguado y Raquel Criado, (www.unizar.es) desarrollaron una investigación, desde el enfoque documental, sobre las referencias que en los últimos años ha tenido el análisis del discurso.

Con reiterada frecuencia, encuentran que las técnicas propias de la lingüística del corpus son las más utilizadas para explorar un campo de investigación en auge: la variación Lingüística. Los investigadores expresan que, sin duda, los

Dice la autora que la experiencia con escribientes principiantes muestra la complejidad del paso mental de una posición dependiente del apoyo receptor a la posición autónoma en la definición de sentidos. Una contribución de especial relevancia es el análisis comparado de las unidades del lenguaje hablado y escrito. Así, muestra que las delimitaciones de unidades gráficas son de orden pragmático y muy variables en las distintas lenguas. Este planteamiento de muchas tesis de prestigio sobre la diferencia esencial entre lenguaje hablado y escrito es un valioso aporte crítico a uno de los temas actualmente más estudiados en lingüística, antropología e historia cultural.

El MCER menciona una serie de actividades en las que se utiliza la expresión oral, entre las que se incluyen: transacciones, conversación causal, discusión formal, debates, entrevistas, planificación conjunta, hablar en público, cantar, leer en voz alta, representar un papel, hablar con apoyos (Figueras, 2004, pp. 77-78).

De especial valor metodológico son el modelo para el análisis sintáctico del lenguaje oral con su disposición en rejilla, que sustituye la representación

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lineal, y el estudio sobre la edición de textos. Sus peculiaridades, como el desciframiento, la transcripción de lenguaje oral o la correcta edición de conversaciones, podría perfeccionarse mucho en una colaboración más estrecha entre filólogos y lingüistas, concluye la investigadora.

A nivel nacional, no se encontraron investigaciones sobre la oratidad en el aula universitaria. Se tiene conocimiento de la investigación desarrollada por la docente Ligia Ochoa Sierra, (www.ascun.org.co) de la Universidad Nacional, sobre la oralidad en la clase de español como lengua extranjera, la cual suele quedar circunscrita a fórmulas y rituales de saludos y despedidas y a usos informales de la lengua. En el mejor de los casos, en términos didácticos, se invita a los estudiantes a recrear diálogos y dramatizaciones que imitan interacciones cotidianas de los usuarios de una lengua. No obstante, usos más formales, por ejemplo académicos, no suelen estar presentes en los métodos y las prácticas de los docentes. De otra parte, el énfasis se ha puesto en la pronunciación y entonación de las palabras y oraciones, lo que sin duda alguna es importante cuando se aprende una lengua, pero sacrifica muchas veces el contenido.

Como conclusión de su trabajo, se dice que es necesario desarrollar la oralidad en forma progresiva y tener en cuenta los procesos cognitivos que a ella subyacen.

También, es preciso identificar las funciones y los contextos en los cuates se produce un acto comunicativo para que sea exitoso. Tal investigación centró su atención en estos aspectos y ofrece algunas sugerencias didácticas para el desarrollo de la oralidad en la clase de español como lengua extranjera.

De igual manera, un trabajo interesante en este ámbito es el titulado "El desarrollo de la oralidad en el preescolar. Práctica cognitiva, discursiva y cultural", realizado por las docentes Gladys Jaimes Carvajal y María Elvira Rodríguez Luna, de la Universidad Distrital (www.lacult.org). Las investigadoras llegan a la conclusión de que las primeras experiencias del lenguaje se construyen de manera espontánea y natural en la cotidianidad de la vida familiar, y en consecuencia, el niño interioriza, como forma específica de conocimiento, los sistemas operativos y funcionales de una lengua particular, su lengua materna.

Expresan también que a través de la oralidad, el niño organiza la realidad de su vida cotidiana alrededor del yo, del aquí de su cuerpo y del ahora de su presente.

Al hacer suyos los indicadores lingüísticos que corresponden a estos contextos, funda su subjetividad, es decir, se sitúa como persona en las coordenadas del espacio y el tiempo. Sin embargo, el mundo que construye se va perfilando como mundo intersubjetivo que comparte con otros.

La investigación concluye que la práctica de la oralidad se enriquece con la presencia de los participantes en una situación que se caracteriza por la reciprocidad, la proyección de valores y la participación en un mundo creado a partir del lenguaje. Además, muestra la necesidad de superar las prácticas escolares centradas exclusivamente en lo perceptivo y lo motriz. Según las docentes, "los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así 50

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como con ayuda de los ojos y de sus manos" (Vygotski, 1978, p. 49). En la infancia, los rasgos propios de los juegos, su carácter transaccional, autorregulado y mediador, son una estrategia discursiva ideal, así como la narración, la argumentación, la explicación y el diálogo sobre las cuales se ha construido la propuesta de juegos del lenguaje.

Entre las últimas tendencias, se destacan las reflexiones que hace Javier Zamudi (www.tinguisticasemiotica.auite101.net) sobre la oralidad y la literacidad. Él retorna las concepciones de Deborah Tannen, quien afirma que la oralidad se desarrolla conjunta con la literacidad y ha logrado que sus investigaciones se enfoquen en la descripción de la expresión de lo oral y lo escrito.

Esta autora sostiene que la literacidad y la oralidad se desarrollan en un "continuum discursivo", en el cual se ubica, por un lado, el discurso oral informal y el discurso escrito formal, y por el otro, el discurso escrito informal y el discurso oral formal.

Los planteamientos de estos autores establecen que la oralidad y la escritura se superponen constantemente, y que la escritura no es un elemento que determine cognitivamente a una sociedad. Un muy buen ejemplo es el citado por Virginia Zavala, quien a la vez menciona que ...Chafe no solo se limitó a postular los rasgos discursivos del lenguaje hablado (informal) y del lenguaje escrito (formal), sino que también cuestionó tos postulados de la 'gran división' al estudiar, por ejemplo, la literatura oral en la sociedad séneca y al darse cuenta de que ahí la distinción entre el lenguaje coloquial y el lenguaje ritual resultaba paralela a la distinción entre el lenguaje coloquial y el lenguaje escrito.

Y más adelante apunta: Este hallazgo cuestionó de manera contundente la existencia de una rígida dicotomía entre la oralidad y la literacidad, ya que las características atribuidas a lo letrado no son privativas de su uso sino que también pueden encontrarse en la oralidad dentro de circunstancias de formalidad específicas...

Zamudio expresa que autores como Deborah Tannen y Wallace Chafe vinculan ta oralidad más al "performance", es decir, la conciben como interacción social.

Es en este aspecto cultural y social en el que sus investigaciones resultan algo superficiales, y se quedan simplemente en una descripción de los rasgos de expresividad de lo oral y la escritura.

Para finalizar, queremos destacar que en la revisión que se hizo sobre las habilidades comunicativas en los universitarios en Colombia, no se encontraron muchas investigaciones sobre la oralidad. Se destacan trabajos de lectura y

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escritura compilados por la Red Nacional de Lectura y Escritura en la Educación Superior (REDLEES). Se han efectuado estudios científicos sobre lectura y escritura, que perfilan algunas tendencias para abordar en mayor o menor grado la problemática de la lectura y la escritura a nivel de educación superior. La primera y la más desarrollada es la de estudios sobre didácticas, prácticas e intervenciones pedagógicas en los estudiantes para mejorar procesos de lectura y escritura. Es decir, es evidente el deseo de los investigadores de buscar salidas metodológicas al problema. Se destaca que hay más investigaciones sobre la lectura que sobre la escritura.

La segunda se refiere a estudios sobre la evaluación del desempeño de los estudiantes en el campo escritural. y la comprensión de lectura, en un intento quizá de diagnosticar para implementar programas o propuestas que permitan contribuir a la solución del problema. Una tercera tendencia está en la descripción de la sintomatología del lector, sus hábitos y destrezas a la hora de leer y escribir.

En menor grado, están las temáticas relacionadas con investigaciones relacionadas con propuestas para posibles políticas académicas en las universidades, y con ambientes virtuales y tecnoculturales para la lectura y la escritura, las cuales denotan que hay una apertura a la inclusión de la universidad como agente propositivo para generar políticas que soporten el desarrollo de estas habilidades.

El anterior registro sobre el estado del arte de las investigaciones referidas a la temática objeto de estudio permite corroborar que la propuesta de trabajo sobre la oralidad en el aula universitaria, una propuesta didáctica-discursiva, hace posible la apertura de una línea de investigación pertinente y necesaria para el estudio del habla en Colombia, la cual tiene mínimas aproximaciones de estudio, desde la perspectiva de la didáctica crítica y con apoyo de la teoría de la valoración, que constituye un desarrollo de la lingüística sistémico-funcional.

Aristas teóricas El soporte teórico del proyecto tiene cuatro pilares conceptuales que permiten tener un marco bibliográfico amplio para la contextualización del problema.

De manera ecléctica, se inicia primero con un recorrido por la evolución de la oralidad (Havetock, 1996), del cual se retoman principios fundamentales que proporcionan bases teóricas para una aproximación didáctica de la oralidad (Aristóteles, Walter Ong, Roland Barthes, entre otros). Enseguida, se categorizan las técnicas de expresión oral. Dentro del concepto de oralidad y su evolución, se fundamentará lo que es la oratoria, la retórica, la discusión, la disertación, el debate, La preceptiva, hasta la teoría del discurso. Luego se discernirá sobre la competencia discursiva, los géneros discursivos en el acto pedagógico y las implicaciones de la primera en los universitarios.

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Para et análisis de los discursos orales, se utilizará el modelo de la teoría de la valoración (Martín, 2000) relacionado con la evaluación de los recursos léxico-gramaticales, de actitud, de compromiso y de gradación utilizados en los discursos en contextos específicos. El primer sistema de actitud incluye tres aspectos: el afecto, que incluye la expresión de los sentimientos; la apreciación, que contempla la evaluación que se hace de los objetos externos y las temáticas que dirime el orador; y el juicio, que se refiere a las valoraciones que se hacen de las ideas de otros. El segundo sistema, relacionado con el compromiso, involucra la monoglosia y La heteroglosia, que tienen que ver con la inclusión de otras voces en el discurso. El tercer sistema, la gradación, se refiere a los recursos léxicos y gramaticales que utiliza el orador para intensificar, regular y graduar su mensaje.

De igual manera, se tomará sustento teórico de la pedagogía activa como La acción educativa que centra su tarea de aprendizaje en el estudiante, quien es considerado como autor y actor protagonista del proceso educativo; en ella, sobresale la acción, la activación y los niveles de praxis; en ella, todos los métodos "activos" tienen en común provocar y utilizar la actividad del alumno como proceso y no solamente como modo de aprendizaje. La actividad, como lo han precisado, no es solamente el efectuar; porque desde el efectuar la actividad no es la acción en sí misma, sino la acción "dirigida" para aprender.

En un conjunto muy denso de proposiciones de pedagogías activas, se pueden destacar cuatro aspectos que sobresalen en su seno: la espontaneidad como norma auténtica, lo funcional en el desarrollo de los desempeños intelectuales y morales, lo social en las aproximaciones grupales evocadas desde el aula para la vida -recuérdese lo que planteaba Dewey: "la escuela no es una preparación para la vida, es la vida"- y el sujeto o la persona como actor, constructor y experimentador de la cultura.

Dentro del concepto de pedagogía activa, se abordará la didáctica crítica como uña disciplina que estudia los diversos componentes humanos y materiales, que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje, con el fin de establecer sus funciones e interrelaciones y dinamizar et acto docente-discente.

La didáctica crítica es una forma de relación enseñanza-aprendizaje que utiliza como estrategia la filosofía del taller y sus maneras de expresión, para provocar un proceso de construcción de conocimiento con la participación activa del estudiante y del profesor en calidad de orientador. Los principios de la comunicación y del estudio de lo significativo son, en consecuencia, los ejes que se utilizan para la promoción del aprendizaje, por cuanto en su aplicación se busca propiciar situaciones de interacción que permitan desarrollar las competencias comunicativas, propositivas, argumentativas e interpretativas del estudiante, y asegurar de esta forma su mirada crítica y autónoma frente al contexto escolar, familiar y social.

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6. Efectividad en el proceso educativo, en tanto la cualificación del estudiante se puede evidenciar en su participación, con La orientación del docente, en estrategias de interacción en el aula que le exigen poner a prueba sus lecturas textuales y contextuales, sus conocimientos, sus habilidades, sus destrezas, sus actitudes, sus valores y sus expectativas, los cuales son socializados y confrontados en el contexto objetivo de circulación y de producción de conocimientos.

De allí que la didáctica crítica, en su proceso, genera seis condiciones (Andrade y Muñoz, 2004), las cuales se relacionan directamente con la inclusión del taller como filosofía de trabajo en el aula: 1. Comunicación multidimensional en el proceso, ya que debe propender a dar respuesta a las exigencias de conocimiento del grupo específico y a la intención del acto discursivo, lo cual implica la polifonía, es decir, escuchar y a la vez promover la inclusión de múltiples voces que den cuenta de la estrategia de interacción.

2. Generación de conocimientos significativos y socialmente útiles, de tal manera que se genere el saber hacer en contexto.

,1

Con los anteriores elementos: la tradición de la oratoria, la interacción oral y sus técnicas de expresión en el aula, la teoría de la valoración (apraissal) y la didáctica crítica, se da apertura al estudio en cuestión.

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3. Promoción de la investigación formativa, con la puesta en escena de formas didácticas que posibilitan el aprendizaje sobre la base del planteamiento de problemas que permiten el desarrollo de competencias argumentativas y propositivas, por cuanto el estudiante prepara sus intervenciones con el fin de aportar al desarrollo de un verdadero laboratorio de investigación. Luego, la investigación, con su rigor teórico- metodológico, se constituye en una acción importante que facilita la sistematización del espíritu de búsqueda y el manejo de situaciones problémicas, que fortalece la curiosidad intelectual y la formación de un pensamiento autónomo y crítico que encamine las expectativas de los participantes hacia la reconstrucción del conocimiento a partir de la práctica de un método de enseñar a aprehender investigando.

Metodología

4. Autonomía para la construcción de conocimientos propios, pues el participante del acto comunicativo abstrae significados con una visión diferente para convertirse en un profesional capaz de lograr su desarrollo personal, seleccionando el saber que considera útil y valorando la información y el conocimiento de acuerdo con las dinámicas de su quehacer individual y el clima organizacional generado en el aula de clase, con la puesta en escena del diálogo, la discusión y la confrontación con los coparticipantes.

Para la elaboración de instrumentos y la posterior interpretación de los datos discursivos, se utilizará el modelo de la teoría de la valoración (Martín, 2000) relacionada con la evaluación de Los recursos léxicogramaticates, de actitud, de compromiso y de gradación utilizados en los discursos en contextos específicos.

5. Capacidad para aplicar la evaluación en las labores realizadas en la perspectiva de la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación como maneras de asumir críticamente él aprendizaje, desde un compromiso responsable con la construcción y la reconstrucción de saberes útiles que incidan en la formación de un profesional capaz de integrar Los conceptos que ayuden a configurar una visión de mundo y, por lo tanto, un discurso que posibilite la resolución de problemas relacionados con la profesión y con los imperativos del mundo contemporáneo.

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El estudio que se plantea para el proyecto sobre la oralidad en el aula de clase universitaria es de carácter exploratorio de tipo descriptivo-cuaLitativo, porque pretende definir, apreciar y evaluar factores relacionados con el discurso verbal en los universitarios. De esta manera, mediante los instrumentos de recolección de la información: dos encuestas descriptivas, una a docentes y otra a estudiantes, y grabaciones de interacción en clase, se reconocerán las manifestaciones verbales que se producen en el aula, las actitudes que presentan los estudiantes a la hora de expresarse y su desempeño discursivo.

Paralelamente, se valorarán las técnicas de comunicación que utilizan los profesores, la frecuencia, la tipología y las problemáticas que surgen de dicha actividad didáctica.

En cuanto a la metodología general, se tiene que es una investigación exploratoria de tipo descriptivo, pues pretende definir, apreciar y evaluar factores relacionados con el discurso verbal en los universitarios. Los instrumentos de recolección de la información son los siguientes:

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TIPO DE INSTRUMENTO

N.°

200

POBLACIÓN

Estudiantes

OBJETIVOS

Reconocer La percepción que tienen los estudiantes sobre el discurso oral en el aula a partir de sus actitudes y apreciaciones personales.

Como resultados descriptivos de las 200 encuestas aplicadas" a estudiantes, entre agosto y septiembre del 2012, en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, se obtuvieron los siguientes comportamientos estadísticos:

1. La habilidad que más utiliza en clase es: Según los estudiantes, la habilidad que más utilizan en clase es: escuchar (39%), escribir (37%), hablar (18%) y, en menor escala, leer (6%).

Encuestas descriptivas

60

Grabaciones

20

Docentes

Exposiciones de estudiantes

Identificar las técnicas de comunicación que utilizan los profesores, la frecuencia, la tipología y las problemáticas que surgen de dicha actividad didáctica. Ello permitirá valorar la oralidad de La interacción que los maestros manejan en aula con los estudiantes, las técnicas de expresión oral que utilizan y su percepción frente al desempeño verbal de sus alumnos.

Efectuar grabaciones de videos in situ de intervenciones orales de los estudiantes durante las clases. Para su análisis, se utilizará el modelo de la teoría de la valoración (Martín, 2000) relacionada con la evaluación de los recursos léxicogramaticales, de actitud, de compromiso y de gradación utilizados en los discursos en contextos específicos.

2. El aspecto que más expresa oralmente en clase es: Los encuestados manifiestan que los aspectos que más expresan oralmente en clase son: temas estudiados (38%); su forma de pensar (35%); preguntas y cuestionamientos (26%), y quejas y reclamos (1%).

3. La mayoría de las intervenciones orales que usted hace en clase son para: Los encuestados manifiestan que la mayoría de las intervenciones que hacen en clase son para preguntar (53%), la tercera parte responde que para informarse. Tan solo el 1% contradice y se divierte en el momento de la intervención.

4. Cuando se expresa en clase lo hace de manera: Los encuestados manifiestan que cuando se expresan en clase, lo hacen de manera espontánea (49%), planean y preparan su expresión (28%), improvisan (11%), y poco se expresan en clase (12%).

5. El lenguaje que más utiliza en clase es: A la fecha, se han aplicado 200 encuestas a estudiantes y 60 a docentes, que se elaboraron siguiendo el esquema de diseño diagnóstico, para indagar sobre una cadena de aspectos que tienen los estudiantes y los docentes en relación con la producción y la ejecución del acto verbal en aula.

Para establecer la población objeto de estudio de las encuestas (estudiantes y docentes), se utilizó el muestreo aleatorio simple (MAS), dado que se cuenta con un grupo homogéneo de estudiantes y docentes de pregrado de los programas profesionales y tecnológicos de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, sin tener en cuenta variables como edad, sexo, ni semestre académico; es decir, solamente se tuvo en cuenta que fueran estudiantes o docentes de la Universidad y se tomaron como una unidad estadística.

Para la segunda etapa de ejecución del proyecto (periodo 2013-2014), se grabarán las intervenciones orales de los estudiantes durante las clases y se harán sus respectivos análisis ya comentados.

Los encuestados manifiestan que el lenguaje que más utilizan en clase es el cuidadoso, respetuoso y entendible (78%), el familiar, el científico (10%), y el retórico y humorístico (debajo de 10%).

6. Al expresarse en forma oral, usted demuestra: Los encuestados manifiestan que al expresarse en forma oral, demuestran: certeza en lo que dicen (36%), timidez (27%), seguridad (23%) y olvidos (11%).

Sus errores más frecuentes al exponer: Según lo tabulado en las encuestas, los errores más frecuentes al exponer fueron: el uso de muletillas (52%), las repeticiones (22%), y el uso de silencios y mala pronunciación o frases incompletas (10%).

11 La encuesta contó con 30 preguntas cerradas de selección múltiple referentes a actitudes. habilidades y comportamiento oral en clase; y con 10 preguntas relacionadas con la autoevaluación que hacen los universitarios sobre su comportamiento discursivo.

_5

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8.

Al hablar, su mayor falencia gramatical es: En cuanto a la mayor falencia gramatical que los encuestados consideran que ellos mismos tienen, están: repetir innecesariamente palabras y expresiones (60%), tener poco vocabulario (26%), y construir inadecuadamente oraciones, conjugar mal los verbos o utilizar significados incorrectos (6%).

una exposición son: 15. Los recursos que más utiliza para preparar

Los encuestados manifiestan que los recursos que más utilizan para preparar una exposición son: el saber popular y el sentido común (38%); internet (35%), periódicos (17%), libros y revistas (6%), y programas de

televisión (4%).

16 . Qué recursos utilizan con más frecuencia durante las exposiciones 9.

Cuando interviene oralmente en el aula su mejor desempeño está en:

que hacen en clase:

Los encuestados manifestaron que cuando intervienen oralmente en el aula, su mejor desempeño es la coherencia (59%), la cohesión (15%), y el uso de vocabulario adecuado y la forma elocuente de utilizar el lenguaje (13%).

Los encuestados manifiestan que tos recursos que utilizan con más frecuencia durante las exposiciones que hacen en clase son: audiovisuales (84%), fichas (8%), carteleras (3%), no utilizan recursos (3%).

10. Al exponer, lo que usted hace con mayor frecuencia es: Los encuestados manifiestan que al exponer, lo que hacen con mayor frecuencia es: reflexionar (35%), ampliar temas (24%), mostrar planteamientos (21%) y limitarse a exponer lo sugerido por el profesor (20%).

17. Cuando interviene verbalmente, con frecuencia usted

Los encuestados manifiestan que cuando intervienen verbalmente en clase, ellos posibilitan intervenciones (45%), conducen la interacción con el público (28%), asumen una posición negociadora (15%), asumen una posición dogmática (8%) y no permiten La intervención de otros compañeros (1%).

11. Lo que usted más realiza cuando expone es: Los encuestados manifiestan que lo que más realizan cuando exponen es: proponer nuevas ideas para el área de estudio (36%), relacionar ideas (35%), argumentar puntos de vista y críticas (25%), citar autores (4%) y repetir lo consultado en fuentes (1%).

12. De las siguientes técnicas orales en cuáles se desempeña mejor: Los encuestados manifiestan que entre las técnicas orales en que mejor se desempeñan, en su orden, fueron: el foro (36%), la mesa redonda (34%), el debate (17%), el seminario (7%) y la exposición individual (6%).

13. Cuando se realizan técnicas grupales, sus compañeros se distinguen mayormente en ellas por: Los encuestados manifiestan que cuando se realizan técnicas grupales, sus compañeros se distinguen por hablar en voz baja (38%), por intervenir sin pedir la palabra (35%), por respetar los turnos para hablar (6%) y por sabotear (4%).

14. Fuera de la lengua materna qué otro lenguaje utiliza más en sus exposiciones Los encuestados manifiestan que el otro lenguaje que más utilizan en sus exposiciones son el juego verbal de entonación, ritmo y silencio (38%), el lenguaje kinésico (35%), el lenguaje paralingüístico -onomatopéyico(17%), el lenguaje proxémico (6%) y el lenguaje plano (4%).

58

18. Cuando expone, sitúa lo que expresa en un tiempo y espacio, con términos como "aquí" y "ahora": Los encuestados manifiestan que cuando exponen, sitúan lo que expresan en un tiempo y un espacio con deícticos, con la siguiente frecuencia: algunas veces (67%), pocas veces (19%), siempre (10%) y nunca (4%).

19. Al finalizar una exposición lo que siempre hace es: Los encuestados manifiestan que al finalizar una exposición lo que siempre hacen es: reafirmar lo dicho (35%), formular preguntas sobre el tema (23%), proponer nuevas ideas (21%), evaluar la comprensión de sus compañeros (15%) y no concluyen (6%).

20. Con frecuencia lo que más hacen sus compañeros al exponer es: Los encuestados manifiestan que con frecuencia lo que más hacen sus compañeros al exponer es: mutilar contenidos (42%), distorsionar tos temas (27%), aportar ideas y conceptos (17%), expresar incoherencias (7%) y contradecirse (7%).

21. Usualmente, usted y sus compañeros hacen intervenciones orales en el aula, porque sus profesores: Los encuestados manifiestan que, usualmente, ellos y sus compañeros hacen intervenciones orales en el aula, porque sus profesores, los inducen (37%), los inducen, los invitan (34%) y los obligan (8%). _S

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22. Cuando su profesor pone como tarea exposiciones orales, previamente revisa: Los encuestados manifiestan que cuando su profesor les pone como tarea hacer exposiciones orales, previamente revisa: la planificación (38%), así como la estructura y el orden de los tópicos a exponer, la pertinencia y la intencionalidad; asimismo, en su orden de ponderación, se obtuvo que el 18% revisa la estructura; el 17%, la planificación y organización; el 18%, la estructura del contenido a exponer; el 8%, la pertinencia de los temas requeridos, y el 7%, la intencionalidad.

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28. El tipo de comunicación oral que usted más desarrolla en el aula con sus compañeros y maestros es: Los encuestados manifiestan que el tipo de comunicación oral que más desarrollan en el aula con sus compañeros y maestros es: plural en grupo (43%), dual en diálogos (38%), monólogos (11%) y ninguno (8%).

29. Cuando usted se equivoca en una exposición, su profesor corrige:

Los encuestados manifiestan que cuando se equivocan en una exposición, su profesor corrige: de inmediato al cometer el error (48%), cuando termina de hablar (24%), al finalizar toda la exposición (21%), es indiferente al respecto (7%).

23. Su profesor considera importante la improvisación y la espontaneidad al exponer:

Los encuestados manifiestan frente a Las posibilidades de que la universidad Les ofrezca acciones para fortalecer su expresión oral, lo siguiente: actividades específicas (35%), un curso especializado (23%), una asignatura sobre oralidad académica (20%), que cada profesor enseñe a expresarse oralmente (17%).

A manera de autovaloración, los encuestados se califican en su desempeño oral: bueno (57%), muy bueno (25%), regular (13%), excelente (2%) y deficiente (2%).

En cuanto a la autoevaluación que hicieron los 200 estudiantes encuestados, relacionada con las últimas diez preguntas del cuestionario, se tienen tos siguientes resultados numéricos y gráficos: Ponderación Cualidades autoevaluades . por los estudiantes .

Excelente , ,

Deficiente

24. De las siguientes posibilidades, cuál le gustaría más que la universidad ofreciera para fortalecer su expresión oral:

30. Califique su desempeño oral en clase:

Regular

Los encuestados manifiestan que en forma general el profesor considera importante la improvisación y espontaneidad al exponer, así: medianamente (42%), pocas veces (29%), siempre (18%) y nunca (11%).

o o

1

Recursos de la voz: intensidad, volumen, tono, ritmo, pausas, velocidad

21

88

43

5

O

2

Dicción o pronunciación

19

89

42

6

0

3

Contacto visual con auditorio

15

67

53

19

1

4

Postura corporal, desplazamien-tos en el escenario

51

68

26

3

5

Expresiones del rostro y gestos

12

68

54

20

1

6

Dominio gramatical

17

63

67

10

0

7

Organización y estructura del discurso

14

88

47

7

0

16

84

49

6

0

1.0

85

54

5

2

20

94

49

14

1

66

354

385

69

25. Usted cumple actividades orales principalmente para: Los encuestados manifiestan que principalmente cumplen actividades orales para: ser evaluados (26%), ejercitar la expresión oral con sus compañeros (24%), atender una estrategia didáctica de su profesor (19%) y confrontar ideas (13%).

26. De las siguientes actividades orales la que más se utiliza en clase es: Los encuestados manifiestan que entre las actividades orales, La que más se utiliza en clase es: la exposición individual (26%), el debate (24%), el foro (19%), La mesa redonda (18%) y el seminario (13%).

27. Por lo regular su profesor tiene en cuenta, para la calificación (nota) de la asignatura, sus intervenciones orales: Los encuestados manifiestan que por lo regular su profesor tiene en cuenta, para la calificación de la asignatura, sus intervenciones orales en las siguientes frecuencias: algunas veces (53%), pocas veces (25%), siempre (17%), nunca (5%).

60

8 9 10

Coherencia (secuencias y desarrollo de los contenidos, cambios de sentidos) Cohesión (orden y organización de las ex .resiones, sintaxis Manejo del tiempo (acorde con el .arámetro establecido

,Total ponderación

o o. to

7

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sus cualidades orales, está en Los niveles bueno y regular, con la primacía del segundo. De igual manera, los niveles deficiente y excelente resultaron con el

GRÁFICO 1 Autoevaluación de cualidades orales estudiantes

mismo porcentaje evaluativo del 8%.

1. Recursos de la voz: intensidad, volumen, tono, ritmo, pausas,..

88

5.rn

67

3. Contacto visual con auditorio 4. Postura corporal, desplazamientos en el escenrio

7

5. Expresiones del rostro y gestos

68

88

7. Organización y estructura del discurso 8. Coherencia(secuencias y desarrollo de los contenidos, cambios de sentidos)

84

9. Cohesión (orden y organización de las expresiones, sintaxis)

85

10. Manejo del tiempo (acorde al parámetro establecido)

94

o

NULO

En consecuencia y de acuerdo con el objetivo general del proyecto, los resultados finales que se aspiran a tener de la investigación de las encuestas y grabaciones, permitirán ofrecer una propuesta didáctica para fortalecer las competencias discursivas orales en el aula de clase universitaria, extensibles no solo a la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, sino también a cualquier institución de educación superior que se encuentre interesada en mejorar los discursos orales de su comunidad.

63

6. Dominio gramatical

El

Así, la tarea del proyecto continuará para contrastar, analizar e interpretar los datos reseñados antes de esta primera fase de la investigación, junto con los resultados de las encuestas aplicadas a los 60 docentes. Por último, determinaremos los discursos grabados de acuerdo con el análisis que se proyecta según el modelo de la teoría de la valoración (Martín, 2000), relacionada con la evaluación de los recursos léxico-gramaticales, de actitud, de compromiso y de gradación utilizados en tos discursos en contextos específicos.

89

MUSTIErmimmmg"

2. Dicción o pronunciación

E DEFICIENTE

20

40

60

80

100

Referencias bibliográficas Aristóteles. (2006). Poética. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

El REGULAR

. BUENO

El

EXCELENTE

Aristóteles. (2002). Retórica. Madrid: Editorial Alianza.

GRÁFICO 2 Autovaloración cualidades orales de los estudiantes

Nulo 0% Deficiente 8%

Excelente 8%

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Como se observa en los cuadros anteriores, el promedio de ponderación que se destaca en la autoevaluación que los universitarios encuestados hicieron sobre 62

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