Le jeu en classe de langue by CLE International

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T EC H N I Q U E S ET P R AT I Q U E S D E C L A SS E

Le jeu en classe de langue

À celui par qui, de à , la plénitude prend sens, ainsi qu’à Elena et Naomi. À Jean-Marc Caré et à Gilles Brougère, qui m’ont tant appris sur le jeu. À l’UNAM, au CIEP et à l’IFAL, trois institutions hors pair où un style atypique d’enseignement peut s’épanouir librement. Aux étudiants, aux stagiaires et aux collègues qui se sont gaiement prêtés au jeu.

Direction éditoriale : Michèle Grandmangin-Vainseine Édition : Pierre Carpentier Assistante d’édition : Laure Patuano Conception maquette et mise en pages : Alinéa Couverture : Alinéa Icones et illustrations : Cyril Duballet

Sommaire Avant-propos

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PREMIÈRE PARTIE

PRÉLUDE ET INTERLUDES Chapitre 1. Pour conjuguer théorie et pratique Le jeu n’est pas un éléphant

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Les quatre régions métaphoriques de la notion de jeu

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Le matériel ludique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 ..............................................................................................................................

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L’attitude ludique

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Joueurs ou joués ?

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Les structures ludiques Le contexte ludique

Jeu et classe de langue au XXIe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 ..........................................................................................................

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La revalorisation de la notion de jeu Le rôle encore indéfini du jeu Un savoir-faire à acquérir

Les avantages potentiels du jeu en classe de langue Les avantages couramment associés au jeu

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Les avantages du jeu pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Les avantages du jeu en classe de langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Des pistes de solution face aux écueils les plus fréquents Les difficultés liées au contexte pédagogique

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Les difficultés liées au changement de statut des participants Les difficultés liées à des aspects d’ordre technique

Avant, pendant, après le jeu : une liste de contrôle Avant le jeu

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Pendant le jeu Après le jeu

Pour une exploitation pédagogique réussie

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Chapitre 2. Des supports de jeu polyvalents

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Remplir son sac à malices Dés divers

Accessoires sonores

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Boîtes et autres contenants

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Jetons, pions, figurines et autres objets en miniature

42 43

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Chronomètres

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Petits cadeaux

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Accessoires pour l’expression dramatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Autres accessoires

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Des corpus de mots, d’images et d’objets Activités quotidiennes

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Nourriture et boissons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Vêtements

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Verbes courants

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Thèmes de discussion sur l’interculturel

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Paires d’opposition /u/ - /y/ Argot français courant

Catégories thématiques farfelues

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Personnages historiques francophones et universaux

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Verbes qui utilisent l’auxiliaire être aux temps composés Quelques idées de corpus à constituer

53 53

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Se constituer une banque de jeux de société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Que faut-il entendre par « jeu de société » ?

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Avantages et inconvénients des jeux de société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Des jeux de société utiles en classe de langue

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Une grille d’analyse pour une exploitation pédagogique réussie des jeux de société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Adapter, détourner, créer des jeux Les jeux que l’on crée

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Conseils pratiques de bricolage

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Un mot sur les technologies de l’information et de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Chapitre 3. Une atmosphère propice au jeu

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Gérer la compétition et la tricherie Procédures de tirage au sort

Des variantes de jeux classiques

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Trouver la réponse à une question donnée Les formulettes d’élimination

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D’autres procédures pour faire intervenir le hasard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Les récompenses et les gages

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Les récompenses Les gages

DEUXIÈME PARTIE

À VOUS DE JOUER Chapitre 4. Un répertoire de matrices ludiques

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Les caractéristiques d’une matrice ludique efficace

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La familiarité du jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Le caractère ludique de l’adaptation prévue La portée culturelle de l’activité

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La simplicité de la mise en place . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 La souplesse des règles

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La productivité de la matrice

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20 fiches avec des matrices ludiques polyvalentes

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96 97 97

Niveau minimum requis FICHE n° 1 : Arborescences Variante détaillée : J’ai rencontré un(e) Martien(ne)

A1 A2

FICHE n° 2 : La bataille Variante détaillée : Bataille du passé

A1 A1

FICHE n° 3 : Bingo à gogo Variante détaillée : Bingo des chiffres

A1 A1

FICHE n° 4 : Les cercles concentriques Variante détaillée : Ma chère moitié de texte

A1 A1

FICHE n° 5 : Chacun son histoire Variante détaillée : En ce temps-là

A2 A2

FICHE n° 6 : Le dernier sera le premier Variante détaillée : Écoutez, le dernier sera le premier

A1 A1

FICHE n° 7 : Le fil rouge Variante détaillée : Le fil brise-glace

A1 A1

FICHE n° 8 : Histoire à trous Variante détaillée : Le conte de fées à trous

A1 B1

FICHE n° 9 : Jeux de mains, jeux malins Variante détaillée : Verbes en main, verbes malins

A1 A1

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99 99

106 106 109 109 115 115 119 119 123 123 127 127 131 131 135 135

FICHE n° 10 : Mistigri Variante détaillée : Bistigri

A1 A1

FICHE n° 11 : Moi le premier Variante détaillée : Moi, je suis arrivé le premier

A1 A1

FICHE n° 12 : Mots intrus Variante détaillée : Intrus en Francophonie

A2 A2

FICHE n° 13 : Nim Variante détaillée : Nim des avis légitimes

A1 A1

FICHE n° 14 : La peur Variante détaillée : Hou, hou !

A1 A1

FICHE n° 15 : Quelqu’un a dit Variante détaillée : Ma tante a dit

A1 A1

FICHE n° 16 : Qui a bougé ? Variante détaillée : Quel personnage célèbre a bougé ?

A1 A1

FICHE n° 17 : Qui cherche trouve Variante détaillée : Rachid et Amina partent à l’école

A1 A1

FICHE n° 18 : La révérence Variante détaillée : La révérence de l’interculturel

A1 A2

FICHE n° 19 : Un, deux, trois A1 Variante détaillée : Un, deux, trois… Je raconte ma journée A1 FICHE n° 20 : Yeux de lynx Variante détaillée : Le lynx lecteur

A1 A1

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139 139 143 143 147 147 153 153 156 156 159 159 162 162 166 166 175 175 180 180 184 184

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Annexe I

Où trouver des jeux et des idées de jeux ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Annexe II

Sitographie

Annexe III

Sélection bibliographique commentée

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199 203

Avant-propos Dans le domaine de la didactique des langues étrangères, le jeu constitue un outil séduisant et assez bien accepté à l’ère de l’éclectisme. Néanmoins, il est toujours aussi controversé et relativement méconnu. De nombreux enseignants désireux d’enrichir leur sac à malices hésitent à s’engager pleinement sur la voie du ludique, qui semble prometteuse mais reste encore mal balisée. Or, pour tirer le plus grand profit des nombreux avantages du jeu sans tomber dans le piège de ses possibles inconvénients, il importe sans nul doute de mieux le connaître pour mieux l’utiliser. L’ouvrage que voici est une somme personnelle de l’expérimentation, de la mise en pratique et de l’élaboration de jeux pour la classe de langue. Par ce livre, qui est un livre de jeux mais aussi sur les jeux, et qui se prétend complémentaire aux autres ouvrages existants tout comme aux autres sources formatives et informatives disponibles, nous souhaitons notamment partager les fruits d’une aventure qui dure depuis une quinzaine d’années. Sans prétendre nullement épuiser un sujet extrêmement vaste, il s’agit de fournir les principales pistes théoriques et pratiques destinées aussi bien aux professeurs de langue expérimentés – auxquels il devrait permettre d’élargir leur panoplie pédagogique – qu’aux étudiants et aux professeurs débutants – auxquels il fournit des éléments pour mettre en place des jeux spécifiques mais aussi des astuces pour personnaliser leur pratique et consolider leur tour de main. Ainsi, notre objectif est de contribuer à la diversification des techniques et des pratiques de classe, en encourageant une exploitation raisonnée du jeu en tant qu’outil d’enseignement et d’apprentissage d’une langue auprès d’une gamme de publics très diversifiée : jeunes apprenants mais aussi et peut-être surtout adolescents et adultes ; publics en enseignement extensif ou intensif ; effectifs réduits ou très importants ; groupes ayant ou non une même langue en partage. Notre terrain principal d’exploration ayant été celui du Français Langue Étrangère, c’est lui qui servira ici de référence. Nous espérons cependant pouvoir apporter des éléments utiles aux professeurs de langue en général, qu’il s’agisse de langues étrangères, secondes ou maternelles. En rédigeant ces pages, nous avons tâché de garder en permanence à l’esprit l’étonnante diversité des situations concrètes d’enseignement et d’apprentissage des langues, afin que les propositions avancées soient en mesure d’intéresser aussi bien ceux qui ont le privilège de travailler dans un environnement favorable –faible charge horaire, conditions matérielles et institutionnelles opti-

males, liberté totale dans les choix pédagogiques, soutien d’une équipe solide…– que ceux, probablement les plus nombreux, qui sont obligés de s’accommoder d’un contexte moins idéal. Nous parions sans hésiter sur la clairvoyance des enseignants, qui sauront choisir les propositions convenant le mieux à leur situation spécifique. Nous leur indiquons aussi dans la mesure du possible des pistes d’adaptation, puisque l’adéquation des jeux en fonction de critères que seul le professeur peut déterminer reste non seulement possible mais fortement recommandée. Dans ce sens, il est hautement souhaitable de prendre ce livre tel qu’il a été conçu, c’est-à-dire comme un ensemble au sein duquel théorie et pratique sont dans une dépendance étroite et réciproque. L’ouvrage est organisé en deux grands volets. Les trois premiers chapitres, réunis sous le titre « Prélude et interludes », fournissent des éléments extrêmement utiles pour mieux exploiter les propositions pratiques de la seconde partie, « À vous de jouer ». Dans le premier chapitre, intitulé « Pour conjuguer théorie et pratique », nous posons quelques jalons essentiels pour conjuguer théorie et pratique lors de l’exploitation pédagogique du jeu. Nous abordons dans un premier moment ceux qui nous semblent être les éléments indispensables de réflexion sur la notion problématique de jeu ; dans notre façon d’envisager le phénomène ludique du point de vue conceptuel, nous nous plaçons dans la lignée de Jacques Henriot et Gilles Brougère, dont les principaux ouvrages figurent en bonne place dans la sélection bibliographique présentée en annexe. Nous explorons dans ce même chapitre le rôle que peut avoir aujourd’hui le jeu en classe de langue, en renvoyant entre autres au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). Nous reprenons de nombreuses orientations du CECR dans le reste de l’ouvrage, tout en discutant la maigre place qui y est faite à la réflexion sur le jeu. Nous évoquons ensuite les principaux avantages associés au jeu en général et au jeu en classe de langue en particulier, en passant par les bienfaits du jeu pédagogique. Depuis une perspective plus pratique, nous mentionnons aussi des pistes de solution face aux écueils les plus fréquents que peut rencontrer le professeur de langue lors de l’exploitation pédagogique du jeu, et nous lui proposons une liste de contrôle des tâches à effectuer avant, pendant et après le jeu. Les trois chapitres suivants sont résolument tournés vers la pratique pédagogique. C’est ainsi que nous proposons dans le chapitre II de multiples pistes pour tirer un meilleur parti des supports de jeu en classe, avec des exemples concrets d’éléments à inclure dans son sac à malices ; de corpus à fabriquer ou faire fabriquer ; et de jeux de société à exploiter tels quels ou à adapter, voire à détourner ou à créer. 8

Le chapitre III est consacré quant à lui aux pistes pour créer une atmosphère propice au jeu. Nous y discutons la question de la compétition et de la tricherie, deux phénomènes qui inquiètent souvent les enseignants, pour proposer ensuite des exemples détaillés de procédures pour le tirage au sort, de récompenses et de gages. Le chapitre IV occupe à lui seul la totalité de la seconde partie, intitulée « À vous de jouer » : nous y recensons une vingtaine de matrices de jeu utiles en classe de langue, donnant lieu à des centaines d’exploitations pédagogiques différentes, et accompagnées à chaque fois d’illustrations concrètes d’application ainsi que de multiples suggestions de variantes. Il s’agissait pour nous de satisfaire autant ceux qui sont à la recherche d’activités prêtes à l’emploi que ceux qui sont disposés à problématiser leur pratique afin de mieux se l’approprier. Finalement, nous proposons trois annexes (« Où trouver des jeux et des idées de jeux ? » ; « Sitographie » ; « Sélection bibliographique commentée ») qui devraient permettre à chacun de continuer l’exploration ainsi engagée. Avant d’entrer dans le vif du sujet, nous aimerions ajouter une remarque qui nous tient à cœur : on parle fréquemment du plaisir de jouer ; on ne mentionne peut-être pas assez souvent l’agrément de proposer et de créer des jeux. Au plaisir que peut trouver l’apprenant durant une activité ludique bien menée vient éventuellement s’ajouter celui que peut prendre l’enseignant ayant réussi à inscrire le jeu dans une démarche pédagogique personnalisée, partagée et sans cesse renouvelée.

Ludicité, lucidité, lapsus, jeu de mots? Ni l’un ni l’autre. Haydée, ludique compagne d’animation des stages d’été du BELC, aborde ici le jeu en classe de langue avec l’expérience d’une déjà longue pratique et la rigueur intellectuelle d’une recherche exigeante. Cet ouvrage se distingue des précédents recueils par la place qu’il accorde à une problématisation qui manquait : les enjeux du jeu en quelque sorte. À l’écoute de la petite musique des concepts, on pourra y faire son marché, y remplir un panier plein de malices. L’abondance ne nuit jamais quand on sait choisir. On pourra aussi changer les règles et inventer ses propres jeux. À l’infini… Jean-Marc Caré

Deuxième partie

À vous de jouer

Chapitre 4

Un répertoire de matrices ludiques

Nous venons d’explorer la manière dont on peut tirer le meilleur parti de supports de jeu polyvalents et choisis à bon escient, ainsi que des procédures pour créer une atmosphère propice à l’émergence de l’attitude ludique. Or, pour une exploitation réussie du jeu en classe, il ne suffit pas d’avoir un contexte favorable ni de disposer d’un bon matériel : il faut encore déterminer la manière dont on compte se servir de ces deux éléments pour atteindre le ou les objectifs pédagogiques visés tout en préservant l’attrait ludique de la tâche proposée et encourager l’émergence de l’attitude ludique. Dans ce but, il est important de pouvoir faire appel à une large gamme de structures1 ludiques susceptibles d’être adaptées à des besoins précis. C’est pourquoi, dans ce dernier chapitre qui est aussi le plus long, nous vous proposons de partir à la découverte d’une vingtaine de structures ludiques particulièrement adaptables et productives en classe de langue. Nous parlerons dorénavant de matrices, puisqu’il s’agit moins d’évoquer les règles d’un jeu particulier que de mettre en lumière la capacité de chacune de ces structures ludiques à engendrer de multiples règles et d’innombrables scénarios de jeu pédagogique2. Nous visons ainsi un double but, informatif et formatif. D’une part, nous souhaitons présenter une gamme diversifiée de matrices ludiques facilement applicables en classe et donnant lieu à des centaines d’adaptations différentes. La matrice en tant que modèle permet de gérer la complexité, dans la mesure où elle fournit une perception globale sans pour autant céder à l’illusion de la maîtrise totale3. Nous avons choisi pour ce faire aussi bien des matrices très populaires dont nous chercherons à souligner le potentiel encore inexploité que des matrices peu connues. D’autre part, et c’est là l’originalité de notre démarche, nous chercherons à démonter les mécanismes du savoir-faire ludique pour encourager les enseignants à mettre au point des adaptations personnalisées aussi bien qu’à trouver de nouvelles matrices. 1. Voir à ce sujet la distinction essentielle entre matériel, structure, contexte et attitude, abordée dans le chapitre premier. 2. Nous promouvons de la sorte ce qui pourrait s’appeler l’OuJeuPo, ou Ouvroir de Jeux Potentiels, destiné à la création de nouvelles formes ludiques issues des modèles déjà existants. L’OuJeuPo ferait partie de l’OuXPo, proposé par A.-M. Schmidt au sein de l’Ouvroir de Littérature Potentielle – que tout amateur de jeu et de littérature se doit absolument de connaître –, fondé par R. Queneau et F. Le Lionnais. 3. Au sujet de la complexité en didactique des langues, voir C. Puren, La Didactique des langues à la croisée des méthodes, CRÉDIF-Didier, 1994 ; par exemple, p. 110.

Introduction

LES CARACTÉRISTIQUES D’UNE MATRICE LUDIQUE EFFICACE Quelles doivent être les caractéristiques d’une matrice ludique susceptible d’être exploitée en classe de langue ? Il n’existe sans doute pas de réponse unique et définitive à cette question. On peut néanmoins discuter ici six critères qui devraient permettre à chacun de faire un choix raisonné : la familiarité du jeu, le caractère ludique de l’adaptation prévue, la portée culturelle de l’activité, la simplicité de sa mise en place, la souplesse des règles et la productivité de la matrice.

La familiarité du jeu En effet, l’un des premiers aspects qui semblent guider le choix de jeux en classe est celui de leur familiarité : on propose plus volontiers de jouer à un jeu que l’on connaît bien et que les apprenants connaissent aussi. Or, si l’utilisation d’un jeu bien connu permet souvent de faire l’économie de l’explication des règles et donne l’impression de faciliter la création du contexte ludique, la proposition pédagogique risquera plus facilement d’être cataloguée par les apprenants dans la catégorie des « ruses pédagogiques ». Prenons l’exemple du jeu de l’oie, très souvent utilisé dans des contextes pédagogiques. Il n’est pas forcément parmi les plus passionnants qui soient et ne remporte pas nécessairement l’enthousiasme des apprenants, surtout parmi les adolescents et les adultes, qui se lassent assez vite d’un jeu où le hasard est roi. Pour le rendre à nouveau attirant, il faudra alors songer à introduire de vrais défis et, pourquoi pas, à en accélérer le tempo. Bref, les jeux sont des structures ouvertes qui ne sont ni bonnes ni mauvaises en elles-mêmes, et c’est dans l’adéquation du jeu à un public, à ses besoins et intérêts et aux objectifs visés, que réside le secret de sa réussite pédagogique. Puisqu’un jeu connu offre aussi bien des avantages que des inconvénients, le critère de la familiarité n’est pas réellement déterminant. Plus qu’une connaissance préalable du jeu, ce qui compte c’est son attrait proprement ludique, sa « ludicité », qui doit être préservée voire alimentée lors de l’adaptation pédagogique prévue.

Le caractère ludique de l’adaptation prévue La « ludicité » peut tenir à de nombreux éléments que nous n’aborderons pas ici en détail. Nous nous contenterons de signaler que, tout comme les stratégies d’apprentissage ne sont pas les mêmes d’un individu à l’autre, les penchants ludiques varient aussi. Ce qui rend séduisant un jeu est très variable et, même si la tentation est grande pour l’enseignant de ne proposer aux apprenants que des

Deuxième partie

jeux auxquels il aime jouer lui-même, il doit veiller à ne pas les priver de la diversité de l’univers ludique et de la possibilité d’être stimulés par des activités compatibles avec leur style personnel d’apprentissage. Sans jamais proposer un jeu auquel on ne croit pas, car l’adhésion de l’enseignant à sa pratique est fondamentale, il est utile d’oser sortir des chemins balisés par soi-même, pour élargir sa panoplie d’outils pédagogiques.

La portée culturelle de l’activité S’il est vrai que les apprenants peuvent trouver du plaisir et de la motivation à participer à une activité immédiatement identifiée comme ludique par son appartenance à un univers connu, on ne doit pas négliger que la classe de langue est aussi un lieu de découverte de l’autre : on cherchera alors à mettre en contraste des manières différentes de jouer à un jeu existant dans les cultures en présence. On pourra aussi faire explorer aux apprenants des manières de jouer qui leur étaient complètement étrangères, misant ainsi sur le potentiel de séduction de l’inconnu. Finalement, il est également possible de faire appel à des matrices relativement neutres du point de vue culturel même si, comme le reste des outils mis à disposition de l’enseignant, tous les jeux ont peu ou prou une portée culturelle qu’il faut savoir exploiter au lieu de la nier.

La simplicité de la mise en place Restent à prendre en compte trois critères essentiels pour le choix d’une matrice ludique: sa simplicité, sa souplesse et sa productivité. En effet, certains jeux extrêmement prisés par les passionnés, tel le backgammon, seront trop lourds à adapter et à mettre en œuvre de manière efficace dans la plupart des contextes pédagogiques. Si leur utilisation n’est pas définitivement à exclure, elle exige de la part de l’enseignant une connaissance approfondie de la structure du jeu et un grand savoir-faire qui ne sont pas à la portée de tous. Pour notre part, nous avons privilégié ici des matrices faciles à expliquer et simples à appliquer en classe.

La souplesse des règles Pour que l’utilisation de la matrice soit viable dans la plupart des situations d’enseignement/apprentissage, il faut aussi privilégier des structures de jeu très souples, ouvertes à de nombreux ajustements : on doit pouvoir varier autant que possible l’âge et le nombre de joueurs, les niveaux de difficulté du jeu et le niveau de langue requis, la durée d’une partie… Il convient aussi que l’efficacité du jeu ne soit pas liée à un matériel de jeu particulier mais qu’elle tienne davantage à la règle elle-même, de façon à permettre une exploitation avec des supports créés par l’enseignant et/ou par les apprenants. Le principe de souplesse est d’au96

Introduction

tant plus essentiel qu’il va déterminer la possibilité d’encourager l’autonomie dans l’apprentissage : on cédera plus facilement l’animation et donc un rôle actif aux apprenants lors d’un jeu pouvant être mené aussi bien dans un grand groupe que par petits groupes, et qui n’exige pas de disposer de plusieurs exemplaires d’un matériel onéreux et difficilement accessible.

La productivité de la matrice Finalement, et dans la suite logique de ce qui précède, il convient de choisir des matrices particulièrement productives, donnant lieu à de nombreuses variantes et adaptations : jeux oraux de réception, de prise de parole en continu, d’interaction; jeux écrits de réception, de production guidée et d’expression; jeux de grammaire, de vocabulaire, de phonétique ou d’orthographe ; jeux permettant de travailler les compétences générales (savoir, savoir-faire, savoir-être et savoirapprendre) ou des compétences communicatives langagières souvent négligées telles les compétences sociolinguistiques et pragmatiques ; jeux pour aborder les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel ; jeux pour débutants, intermédiaires et avancés ; etc.

20 FICHES AVEC DES MATRICES LUDIQUES POLYVALENTES Parmi l’éventail de matrices polyvalentes proposées plus loin, certaines sont inspirées de jeux répandus dans le monde entier, d’autres appartiennent au patrimoine ludique francophone, d’autres enfin sont des matrices peu connues mais dont l’expérience nous a montré l’efficacité pédagogique. Applicables dans de nombreuses situations d’enseignement/apprentissage, elles semblent caractérisées par un fort potentiel d’attrait ludique. Simples et souples, elles ne requièrent pas de supports sophistiqués et s’avèrent, en règle générale, particulièrement productives. C’est pourquoi, dans chaque cas, nous allons indiquer très brièvement les caractéristiques générales de la matrice, pour donner ensuite un exemple détaillé d’application en classe de langue, puis des pistes pour de nouvelles variantes, en fonction des objectifs visés. Néanmoins, à l’instar de Caré et Talarico : « Nous aimerions que l’on prenne l’habitude de pervertir ces règles, d’en trouver d’autres, de varier les supports, s’éloignant ainsi de l’idée de départ. »1 De la sorte, le professeur de langue trouvera dans ce qui suit non seulement plusieurs possibilités concrètes pour introduire le jeu en classe, mais aussi matière à des centaines d’autres exploitations pédagogiques.

1. Jeux et techniques d’expression pour la classe de conversation, BELC, 1983, p. 2.

Deuxième partie

Toutes les propositions d’activités présentées, sauf deux, conviennent à tous les niveaux, dès le premier niveau du Cadre européen commun de référence (découverte ou A1) et jusqu’au dernier (maîtrise ou C2), et elles sont illustrées par des exemples destinés au niveau A1. Les deux matrices de niveau A2 (survie) sont quant à elles adaptables aux niveaux supérieurs. Nous avons tâché de tenir compte des différentes activités de communication langagière explorées par le Cadre européen commun de référence. Sont également indiquées les compétences générales et les compétences communicatives langagières. Chaque exemple d’application signale aussi le matériel requis (pour la matrice en général et pour cette application en particulier) ; l’effectif idéal et possible à envisager ; le dispositif de travail conseillé (en grand groupe ou par sous-groupes ; participation individuelle ou collective) ; la durée moyenne d’une partie (de 3 à 30 minutes, avec une nette prédominance des activités d’une dizaine de minutes); le but du jeu ; la démarche à suivre illustrée par des consignes ; des remarques utiles pour faciliter l’exploitation pédagogique de l’activité (notamment la phase de la séquence pédagogique à laquelle elle convient plus particulièrement) ; ainsi qu’une douzaine de variantes. Afin de ne pas alourdir les fiches, nous n’avons pas jugé nécessaire d’expliciter les stratégies telles que la planification, l’exécution, l’évaluation et la remédiation, souvent sollicitées, pas plus que les divers domaines d’action sociale impliqués. Les matrices sont présentées ici par ordre alphabétique. Ce critère de classification, qui peut paraître arbitraire, a été choisi pour souligner qu’il ne s’agit pas de jeux inamovibles mais bien de structures simplifiées dont on peut ajuster à volonté les diverses variables. Presque toujours, des pistes pour réduire ou augmenter le niveau de difficulté ludique de l’activité sont fournies. Néanmoins, il s’agit bien aussi de jeux prêts à l’emploi, dans la mesure où une application est développée en détail. En fin de chapitre, un tableau récapitulatif basé sur les activités de communication langagière et les compétences générales et communicatives permet d’identifier les caractéristiques des applications ainsi que des variantes suggérées.

Fiche 1

Arborescences

Les joueurs ou équipes choisissent chacun un chiffre différent, de 1 à 16. À partir de l’arborescence dessinée au tableau et fournie par l’animateur ou élaborée par la classe, les participants imaginent des récits divergents. Cette activité d’inspiration oulipienne, qui implique davantage la coopération que la compétition, se prête tout particulièrement à un projet d’écriture collective. Plusieurs exemples d’arborescences, adaptées à des objectifs et à des niveaux variés, sont fournis.

Variante détaillée : J’ai rencontré un(e) Martien(ne) Activité(s) langagière(s) visée(s) : production écrite. Compétence(s) générale(s) ou langagière(s) sollicitée(s) : savoir (culture générale : intertextualité littéraire) ; compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques (notamment discursive). Niveau de langue : A1 et plus. Ici, A2 et plus. Matériel requis : une arborescence narrative élaborée à partir du canevas de la page suivante. Effectif idéal/effectif possible : 8 à 16 joueurs/illimité. Dispositif de travail : en grand groupe ; participation individuelle ou par équipes de 2 jusqu’à 4 joueurs. Durée moyenne d’une partie : 30 mn. But du jeu : inventer des récits loufoques autour d’un seul et même protagoniste.

100

Numéro 16 : [16e accessoire] Nez

Numéro 15 : [15e accessoire] Cil

Numéro 14 : [14e accessoire] Main

Numéro 13 : [13e accessoire] Pâte

Numéro 12 : [12e accessoire] Pain

Numéro 11 : [11e accessoire] Duo

Numéros 15 et 16 : [8e adjuvant] Reine

Numéros 13 et 14 : [7e adjuvant] Musicien

Numéros 11 et 12 : [6e adjuvant] Enfant

Numéros 9 et 10 : [5e adjuvant] Médecin

Numéros 7 et 8 : [4e adjuvant] Fou

Numéros 5 et 6 : [3e adjuvant] Journaliste

Numéros 3 et 4 : [2e adjuvant] Mouche

Numéros 1 et 2 : [1er adjuvant] Fée Numéros 1 à 8 : [1er antagoniste] Un Martien

Numéro 10 : [10e accessoire] Train

Numéro 9 : [9e accessoire] Sel

Numéro 8 : [8e accessoire] DVD

Numéro 7 : [7e accessoire] Eau

Numéro 6 : [6e accessoire] Vélo

Numéro 5 : [5e accessoire] Bain

Numéro 4 : [4e accessoire] Cœur

Numéro 3 : [3e accessoire] Vin

Numéro 2 : [2e accessoire] Cri

Numéro 1 : [1er accessoire] Sac

Deuxième partie

Arborescence Nous avons rencontré un(e) Martien(ne) (les mots clés sont indiqués en gras)

A. PROTAGONISTES : QUI ? Numéros 1 à 16 : [Protagoniste(s) communs(s)] Nous

B. ANTAGONISTE(S) : CONTRE QUI ? Numéros 9 à 16 : [2e antagoniste] Une Martienne

C. MOTIF DU CONFLIT : POURQUOI ?

Numéros 1 à 4 : Numéros 5 à 8 : Numéros 9 à 12 : Numéros 13 à 16 : [1er motif] Trésor [2e motif] Amour [3e motif] Secret [4e motif] Maison D. ADJUVANT (personnage qui aide le protagoniste) : GRÂCE À QUI ?

E. ACCESSOIRE (utilisé pour emporter la victoire) : GRÂCE À QUOI ?

Arborescences

◗ ●

Démarche Tirer au sort les numéros 1 à 16.

Faire élaborer une arborescence à cinq niveaux à partir du canevas fourni plus haut ou en proposer une préalablement élaborée (voir les divers exemples ci-dessous). ●

Donner la consigne. Nous allons écrire un recueil de récits de Martiens. Chaque joueur ou équipe doit commencer par identifier les éléments qu’il lui faudra inclure en fonction du numéro qui lui a été attribué. Par exemple, l’équipe 3 devra écrire une histoire sur sa rencontre problématique avec un Martien [1er antagoniste]. Le conflit, dont vous devrez définir les détails, sera lié à un trésor [1er motif] ; à l’aide d’une mouche [2e adjuvant], vous résoudrez ce problème en utilisant du vin [3e accessoire]. Pour sa part, l’équipe 9 écrira sur une Martienne [2e antagoniste], et son conflit sera lié à un secret [3e motif] ; à l’aide d’un médecin [5e adjuvant], elle résoudra ce problème en utilisant du sel [9e accessoire]. ●

● Faire rédiger les récits, en indiquant le délai accordé, puis les mettre en commun.

◗

Remarques sur l’exploitation pédagogique

Ce jeu convient particulièrement à la systématisation ou au réinvestissement. Si l’effectif de la classe est inférieur à 16, certains numéros pourront ne pas être attribués. Si l’effectif est supérieur à 16, on peut faire travailler les apprenants par équipes ou bien attribuer le même numéro à deux joueurs différents. Il est également possible d’ajouter un sixième niveau («péripéties», par exemple) afin d’obtenir 32 branches. Il est utile de prévoir une étape d’inter-correction, qui peut consister soit à afficher les productions, soit à les mettre en ligne, afin que les participants prennent connaissance de tous les textes et suggèrent d’éventuelles corrections. Les textes ainsi corrigés seront passés au propre et illustrés, puis reprographiés et éventuellement diffusés. Il est possible mais non indispensable de faire élire les meilleurs textes. Voici deux autres exemples d’arborescences prêtes à l’emploi :

101

T EC H N I Q U E S ET P R AT I Q U E S D E C L A SS E

La collection Techniques et pratiques de classe propose aux enseignants de langue et aux étudiants en formation des ouvrages pour répondre aux questions théoriques et pratiques que pose l’enseignement des langues. Chaque titre de la collection contient une introduction méthodologique générale et des fiches de différents niveaux pour une application immédiate en classe.

LE JEU EN CLASSE DE LANGUE Cet ouvrage se fixe pour but d’aider tous les enseignants de langue à mieux intégrer le jeu dans leur classe en tant qu’outil d’enseignement et d’apprentissage. Face à la grande diversité des publics, des objectifs à atteindre et des situations d’enseignement, il s’agit moins de fournir des recettes prêtes à l’emploi que de présenter des matrices susceptibles de répondre à des besoins multiples et singuliers. L’ouvrage comporte deux parties : – La première fournit aux enseignants des orientations pour engager ou poursuivre la réflexion sur l’exploitation pédagogique du jeu, ainsi que des pistes concrètes pour tirer le meilleur parti des supports ludiques et pour créer une atmosphère propice au jeu ; – La seconde, axée sur des propositions pratiques pour la classe, inclut 20 matrices de jeu donnant lieu à des centaines d’exploitations pédagogiques différentes. Chaque matrice est illustrée par une application détaillée prête à l’emploi, suivie d’une dizaine de suggestions de variantes.

ISBN : 978-2-09-035349-5

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