Alexandre Holle

La formation en français à visée professionnelle aujourd’hui : enjeux, état des lieux, évolutions

alexandre hoLLe

Chambre de commerce et d’industrie de Paris Île-de-France

résumé

Aujourd’hui plus que jamais, face à la croissance des échanges économiques et de la circulation des personnes dans le monde, la pratique de plusieurs langues dans un contexte professionnel constitue une force pour les individus. La mobilité des étudiants et des travailleurs, l’intérêt croissant des acteurs économiques pour les équipes de travail plurilingues ont un impact sur les programmes de formation de français langue étrangère. On s’interroge donc sur l’impact de cette évolution sur les enseignements et sur l’apprentissage du français à visée professionnelle. Mots clés : français à visée professionnelle / contextes / besoins /

introduction

« Bien que le principe d’adapter la pratique d’une langue et son enseignement à la spécificité des publics ou des contextes remonte à très loin (on pourrait citer l’apparition des sabirs, ces langues utilisées sur le pourtour méditerranéen pour faciliter les relations commerciales au Moyen Âge), c’est à une époque récente qu’apparaît la volonté de proposer un enseignement du français non général »1 .

Les contextes d’utilisation de la langue à des fins professionnelles sont multiples. La didactique du français langue étrangère (FLE) a développé différentes ingénieries de formation et pédagogiques pour faire face à ces évolutions : français sur objectif(s) spécifique(s) (FOS), français de spécialité, français langue professionnelle (FLP), etc. L’idée n’est pas de présenter ici de manière détaillée les différentes approches didactiques et les démarches méthodologiques développées au cours de ces cinquante dernières années (cf. entre autres, Challe, 2002 ; Mangiante & Parpette, 2004 ; Carras et al., 2007 ; Mourlhon-Dallies, 2008). Nous souhaitons, avant tout, mettre l’accent sur ce que ces approches permettent sur le terrain, en nous appuyant sur des réalisations concrètes, conçues, animées et menées à terme par les différents acteurs du

1. (Coll.) Historique du français pour publics spécifiques. Memento NumériFOS. Consulté le 9 mars 2017 à l’adresse suivante : https://www.lefrancaisdesaffaires.fr/wp-content/uploads/2017/09/MEMENTOFOS-1_Historique.pdf

« français langue étrangère » (FLE) : enseignant(e)s, formateurs/trices, professeurs d’université, coordinateurs/trices pédagogiques, directeurs/trices des cours, chef(fe) s de département, etc. Nous rappellerons les objectifs du français professionnel, le public visé et les besoins très concrets auxquels il permet de répondre. Je m’appuierai sur les situations auxquelles j’ai été confronté tout au long de mon expérience d’enseignant de français professionnel et que je rencontre au quotidien dans le cadre de mes fonctions au Français des affaires de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris Île-de-France (CCIP). Nous passerons également en revue, de manière non exhaustive, les évolutions des quinze dernières années – sociétales, politiques, économiques, didactiques, technologiques, etc. – qui contribuent à l’essor du français professionnel et, enfin, nous donnerons quelques pistes de réflexion sur les compétences à acquérir et à approfondir qui sous-tendent ces évolutions.

1. Le françaiS à viSée profeSSionneLLe : état deS Lieux

Les démarches méthodologiques et les ingénieries de formation du français professionnel ont chacune leur spécificité mais ont toutes été développées dans le même objectif : celui de répondre aux besoins, pas nécessairement exprimés de manière explicite, d’un public qui a ou aura besoin d’acquérir une compétence plurilingue, d’apprendre le français pour faciliter son entrée dans l’emploi ou accéder à des postes à plus grande responsabilité. Ces démarches méthodologiques prennent en compte les objectifs professionnels de ce public, à court et à moyen termes, pour sélectionner les contenus d’apprentissage et élaborer un programme et des activités pédagogiques ad hoc. L’enseignant de français adapte toujours son programme, ses contenus, sa pédagogie au public auprès duquel il intervient. Dans le cas du français professionnel, on peut distinguer : - le contexte à l’international, dans les pays non-francophones, - le contexte français et celui, similaire sur certains aspects, des pays francophones (ainsi que dans les pays où le français n’est pas la langue maternelle mais bénéficie du statut de langue officielle).

1.1. Le contexte en payS non francophoneS

À l’international, on peut à nouveau distinguer deux grandes catégories de public pour lesquelles peuvent être mis en place des cours de français professionnel : les lycéens et les étudiants pour ce qui est de la formation initiale et la population active, les professionnels dans l’emploi ou à la recherche d’un emploi, pour la formation continue.

La formation initiale

Pour la formation initiale, le public concerné par l’apprentissage du français professionnel est un public d’étudiant.e.s : à l’université (étudiant.e.s en faculté d’économie, de tourisme, de management, de santé, de droit, et.), dans des lycées pro-

fessionnels (études commerciales, techniques, etc.), dans des écoles d’hôtellerie, de restauration, de mode, etc.). Ces étudiant.e.s ont un objectif commun : celui de se préparer à un métier, de se préparer à intégrer le marché de l’emploi. La maîtrise du français et des langues en règle générale peut ainsi constituer pour ces apprenants un atout pour se démarquer sur le marché de l’emploi, pour se différencier, renforcer leur employabilité. Dans certains secteurs, cela peut permettre à ces futurs professionnels de faire valoir, avec ce « plus » sur le curriculum-vitae, une capacité à travailler avec un public francophone (touristes, fournisseurs, clients, prospects, partenaires, etc.) et donc, de donner l’occasion à son employeur potentiel de capter un nouveau marché francophone. Cette approche du français, en lien étroit avec des objectifs professionnels à court-terme, est relativement nouvelle pour les étudiants de français. Dans l’imaginaire collectif, le français reste une langue de culture et de littérature mais est rarement perçu comme une langue moderne, opérationnelle et facilitatrice en termes d’échanges économiques. Dans de nombreux cas, cette vision renouvelée a permis de redonner du sens à l’enseignement/apprentissage du français et provoque un regain d’intérêt pour le français dans des pays qui connaissaient depuis plusieurs décennies une désaffection du français. C’est le cas par exemple aux États-Unis où le français professionnel gagne en popularité et attire dans les facultés de lettres les étudiants des facultés d’économie. Il a donc fallu revoir en profondeur les programmes et accompagner les enseignants de français dans ce changement. La méthodologie appliquée est celle du français de spécialité, que Mangiante et Parpette (2004) définissent par deux spécificités : - Sur le plan des contenus, le français de spécialité renvoie à des domaines et non à un métier. Comme il s’agit de prendre en compte les différents métiers dans un domaine (affaires, tourisme, etc.), l’approche privilégiée est souvent transversale. - Sur le plan de l’ingénierie de la formation, le français de spécialité relève de l’offre de formation. Il est donc très difficile de prendre en compte des besoins bien identifiés : les étudiants en école de management par exemple peuvent, une fois diplômés, exercer des métiers très différents : certains en marketing, d’autres en finance, dans les ressources humaines, etc. Il est donc nécessaire, pour le concepteur de ce cours, de repérer les situations professionnelles les plus récurrentes et les plus transversales ainsi que celles où il y a une possibilité d’être en contact avec un interlocuteur francophone.

Prenons l’exemple suivant : au Kenya, le français est enseigné comme langue étrangère dans la majorité des universités et des Instituts supérieurs techniques et professionnels. Les enseignants de français faisaient pour la plupart face aux mêmes problèmes : un manque de motivation des étudiants pour l’apprentissage du français conduisait à des problèmes d’assiduité et le nombre d’heures allouées ne permettaient pas aux étudiants de progresser rapidement (ils atteignaient difficilement un niveau A1/A2, rarement B1). Or, l’industrie hôtelière peinait à embaucher de

jeunes professionnels francophones (pour personnaliser l’accueil des touristes francophones, nombreux) alors que la plupart des apprenants de français étudiaient pour se préparer à un métier du tourisme, de la restauration ou de l’hôtellerie. Il a donc été décidé, en lien étroit avec le réseau culturel français sur place, (le Service de coopération et d’action culturelle de l’Ambassade de France au Kenya et l’Alliance française), de mettre en place des programmes de français spécifiques. Il s’agit de programmes courts (45 heures de français par semestre), transversaux aux différents métiers concernés et centrés sur des tâches professionnelles concrètes et ce, dès le début de l’apprentissage. Les programmes en cours d’expérimentation, fortement contextualisés (accueillir un client dans un lodge, parler de son pays, prendre en charge un groupe pour un safari dans les réserves nationales, etc.) ont été très bien reçus par les étudiants et les enseignants, qui ont montré un réel enthousiasme pour se former à la méthodologie et ont déployé beaucoup d’énergie pour la réussite de ce projet.

La formation continue

Voyons à présent un exemple de réalisation en formation continue. Il s’agit ici non plus de former des étudiants mais des adultes en activité. Ces cours de français professionnel sont, la plupart du temps, développés par des Alliances françaises, des Instituts français, des centres de langue privés, voire les départements de formation continue des universités qui doivent répondre à des demandes de formation d’entreprises ou qui souhaitent, après analyse de leur marché, créer une nouvelle offre de cours. C’est ici la démarche du français sur objectif spécifique qui est appliquée.

L’exemple le plus pertinent est sans doute celui d’une compagnie de taxi d’un pays non francophone qui, pour développer son marché, a souhaité former ses chauffeurs de taxi au français. Elle souhaitait ainsi capter le marché des touristes francophones (tourisme de loisirs et tourisme d’affaires). Nous avons donc dû répondre à cette demande en proposant des programmes très courts de 25 heures, pour des chauffeurs de taxi, débutants complets, axés sur les situations de communication les plus récurrentes : être capable d’accueillir les touristes, donner de simples indications touristiques, communiquer en français dans un cadre très précis. Au-delà de l’ingénierie de formation mise en œuvre pour un tel programme, ce qui est intéressant ici, c’est le rôle de l’enseignant, qui a dû une fois de plus s’adapter à cette situation particulière, très éloignée de ses habitudes d’enseignement : il n’y avait pas de salle de classe, très peu de matériel, pas de méthode, pas d’exercice papier. L’enseignant était assis à côté du chauffeur, dans le taxi, à l’arrêt, bien sûr, pour la première partie du cours, puis en promenade dans la ville pour le réemploi. Tout était mis en œuvre pour enseigner/apprendre le français en situation, pour recréer une situation professionnelle authentique, à l’aide de photos, de flashcards, de jeux de rôle, etc. Cette action de formation, associée à une campagne marketing (autocollant « Je parle fran-

çais » sur le taxi, communication dans les aéroports, les hôtels, les restaurants et les lieux touristiques) a permis à cette compagnie de développer et de pérenniser les emplois. Ce qui est également remarquable, c’est qu’au fil des mois et des rencontres lors de leurs courses quotidiennes, les chauffeurs de taxi ont poursuivi leur apprentissage du français. À chaque course avec un client francophone, le chauffeur gagnait en confiance et en autonomie.

1.2. Le contexte françaiS

Passons à présent, très brièvement – car d’autres articles dans ce même ouvrage abordent largement la question – au contexte français et des pays francophones. Le contexte est ici très différent de celui qui vient d’être abordé et qui concerne la situation dans les pays non francophones. L’apprentissage du français langue professionnelle vise ici l’intégration par le travail (ou intégration socioprofessionnelle). Les cours mis en place avec cette ingénierie de formation s’adressent à des personnes francophones et non francophones qui exercent ou doivent exercer entièrement leur profession en français, dans des secteurs en tension (hygiène/propreté, sécurité, restauration, BTP, etc.), des demandeurs d’emploi, des bénéficiaires des minima sociaux, des personnes en formation vers une qualification professionnelle2 .

2. travaiLLer en françaiS

L’objectif de ces différentes méthodologies, en France comme à l’international, est de rendre les personnes opérationnelles, de leur permettre de gagner en autonomie sur leur poste de travail, et de faire reconnaître cette nouvelle compétence. Prenons le cas des infirmières et des infirmiers. Au tout début des années 2000, la France et d’autres pays francophones ont connu une pénurie très importante de personnel en Soins infirmiers. De nombreux programmes ont ainsi été mis en place avec l’Espagne, le Portugal, la Roumanie, l’Italie, etc. pour attirer les infirmières et infirmiers de ces pays et leur proposer des postes dans les hôpitaux, maisons de retraite et cliniques en France. Le niveau de langue requis était le niveau B13 dans un premier temps ; le niveau d’exigence a ensuite été réévalué au niveau B2. Dans la procédure de recrutement, il était demandé un niveau de français « langue générale », c’est-à-dire non focalisé sur un usage professionnel. Cela a posé des problèmes conséquents sur le poste de travail. Le personnel nouvellement arrivé ne parvenait pas à exprimer leur compétence professionnelle en français. Autant leur niveau de français leur suffisait pour s’adapter aux situations de la vie quotidienne, autant il était largement insuffisant pour leur permettre de réaliser une transmission en français, de renseigner des dossiers de soins, d’expliquer un soin à un patient, d’accompagner le médecin dans ses visites, etc. Leur intégration en a été plus difficile, d’autant plus que cette difficulté

2. Pour un descriptif détaillé, je renvoie aux travaux de F. Mourlhon-Dallies (2008 ; 2015) et de M. de Ferrari (2009 ; 2010). 3. Niveaux B1 et B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

à s’exprimer en français sur leur poste de travail pouvait faire douter de leurs compétences professionnelles, compétences qui n’étaient plus à prouver dans leur pays d’origine. De nombreux programmes de français professionnel ont donc été mis en place afin de faciliter leur intégration socioprofessionnelle.

Nous avons ainsi pu voir plusieurs contextes, parmi d’autres, qui nécessitaient un enseignement/apprentissage du français professionnel. Voyons à présent, pour rappel et pour clore de manière synthétique cette illustration des différents contextes, ce que signifie « travailler en français ». Exercer tout ou partie de son travail en français, c’est : - réaliser des tâches professionnelles en français : effectuer une réservation dans un restaurant, réaliser le diagnostic médical d’un patient, négocier un contrat avec un fournisseur francophone, accompagner une délégation lors d’une manifestation sportive, etc. ; - interagir avec des individus à l’oral ou à l’écrit dans un contexte professionnel : questionner un client sur ses besoins, accueillir un client ou un groupe dans un hôtel, rassurer un patient, échanger avec un collègue, etc. ; - comprendre des documents professionnels pour en produire d’autres et communiquer à l’écrit : répondre à une réclamation, rédiger un ordre du jour, compléter un formulaire, etc. ; - appréhender un nouvel environnement professionnel (un système de santé ou fiscal, une gestion des ressources humaines différentes, etc.) ; - travailler dans un environnement multiculturel : connaître les codes langagiers et non langagiers propres aux cultures des interlocuteurs (compétence socio-culturelle).

3. évoLution du contexte de formation en françaiS à viSée profeSSionneLLe

Au-delà du développement de didactiques nouvelles et innovantes, l’essor des cours de français professionnel est également dû à une conjonction d’éléments, de décisions, de transformation, dont voici une liste non exhaustive : - croissance de la mobilité des étudiant(e)s : la France a accueilli en 2015/2016 près de 300 000 étudiants internationaux, le Québec près de 38 000. En France les écoles métiers (Ferrandi Paris) et les écoles de management (HEC) mettent en place des programmes de français professionnel obligatoires ; - forte mobilité internationale des travailleurs et meilleure valorisation des expériences professionnelles réalisées à l’international ; - augmentation des équipes multiculturelles au sein des entreprises ; - volonté politique forte : adoption d’une stratégie visant le développement d’une francophonie économique lors du sommet de Dakar en novembre 2014, publication de nombreux rapports (rapport Attali, rapports du Sénat, etc.) ;

- volonté de développement de ressources propres et de nouveaux marchés du réseau culturel français, qui se tourne donc de plus en plus vers les entreprises et vers la formation continue. Ce besoin a toujours existé mais l’on était peu préparé à répondre aux demandes des entreprises, à analyser leurs besoins. La réponse était souvent peu adaptée (cours trop longs, volume horaire trop important, contenus très « français de la vie quotidienne », pas de français professionnel avant un niveau avancé, etc.) ; - plus grande accessibilité des ressources : il y a encore 15 ans, il était laborieux de collecter des données authentiques. Aller sur le terrain prend du temps, de l’énergie. Cela est certes indispensable mais, grâce à Internet, on trouve désormais très facilement et en quelques clics les informations et les documents souhaités. - essor des nouvelles technologies : les séances peuvent être complétées par des moments à distance et/ou par e-learning pour un public peu captif. - le CECR a également permis de diffuser l’approche actionnelle, indispensable pour le français professionnel (on apprend par la tâche pour la tâche) ; - évolution du cadre juridique en France avec plusieurs lois (2003, 2005, 2014) qui ont donné à la langue le statut de compétence professionnelle.

Ces évolutions et ce contexte impactent l’organisation traditionnelle des centres de langues et des départements de français et impliquent une prise de conscience et une aptitude au changement de la part de tous les acteurs concernés (personnel d’accueil, d’orientation, personnel enseignant, personnel commercial, etc.). Voici quelques-unes des évolutions remarquées : - Approche marketing : le développement des cours de français professionnel étant devenu un axe stratégique pour de nombreux centres de langue, certains métiers (directeur des cours, personnel de l’orientation, enseignants) doivent intégrer des pratiques marketing spécifiques, telles que : savoir analyser les marchés, cibler la clientèle entreprise, définir une nouvelle offre, la promouvoir, mettre en place une politique de suivi qualité et de la relation client (par exemple, organiser une évaluation d’impact du cours de français pour mesurer sa valeur ajoutée sur les pratiques professionnelles). - Ingénierie de formation et ingénierie pédagogique : les responsables pédagogiques doivent être en mesure de répondre rapidement à des demandes spécifiques, de faire émerger et d’analyser des besoins, de repérer les situations professionnelles et d’analyser des tâches professionnelles, d’aller sur le terrain et de collecter des documents authentiques, de travailler en collaboration, en co-construction, de travailler avec les différents interlocuteurs de l’entreprise, les formateurs techniques, les décideurs, pour faire valider le programme et les contenus du cours de français professionnel, d’intégrer le numérique et d’adapter leurs techniques d’animation au public cible.

Ce ne sont bien sûr que quelques pistes de réflexion issues des observations et des remontées du terrain, qui viennent illustrer le travail quotidien du réseau culturel français, des départements de français des universités pour adapter les cours de français à leur contexte particulier et qui témoignent du dynamisme et du renouvellement continu des recherches en didactique et de l’enseignement.

RÉFÉRENCES BIBLIOgRAPHIquES

■■carraS c., KohLer p., SjiLaGyi e., toLaS j. Le français sur objectifs spécifiques et la classe de langue : techniques et pratiques de classe. CLE International, Paris, 2007. ■■chaLLe o. Enseigner le français de spécialité. Economica, Paris, 2002. ■■conSeiL de L’europe Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Didier, Paris, 2001. ■■de ferrari m. (coord.) Français en situation professionnelle : un outil de positionnement transversal. CLP, Paris, 2009. ■■de ferrari m. L’entrée compétences au service de l’insertion professionnelle. Cesam/Co-Alternatives, Paris/Dijon, 2010. ■■manGiante j.-m. et parpette c. Le français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours. Hachette, Paris, 2004. ■■mourLhon-daLLieS f. Enseigner une langue à des fins professionnelles. Didier, Paris, 2008. ■■mourLhon-daLLieS f. Penser le lien entre langage, travail et didactique des langues : modélisations, façons de voir, façons de faire. Langage, Travail, Formation, no 0, 2015.