EDUCACIÓN TERCIARIA
incondicional de las instituciones y otorgarles mayor autonomía en el manejo de sus recursos. De allí la centralidad del establecimiento de sistemas para evaluar la calidad de los procesos y productos institucionales. Hacia mediados de la década de 1980, la evaluación de la educación superior europea era prácticamente inexistente al nivel de las instituciones y, dentro de las unidades menores (facultades, departamentos), rara vez se realizaban de forma estructurada y regular o vinculándola con decisiones. Era, en otras palabras, de naturaleza simbólica. Los principales ejercicios evaluativos se realizaban, con fines estratégicos, en momentos de crisis y eran comisionadas por los gobiernos en reacción a ellas. Las evaluaciones de rutina, cuando se hacían, resultaban invisibles para el mundo externo y rara vez tenían consecuencias reales (Maassen, 1997). Las innovaciones introducidas desde entonces han tendido a crear sistemas nacionales de evaluación como parte de los esfuerzos comprehensivos en el enfoque de planificación estatal que incluyen consultas permanentes entre las instituciones y los gobiernos y la participación activa de otros sectores interesados en la educación superior, tales como las empresas y los gobiernos regionales. Los nuevos instrumentos de política gubernamental implican menor planificación central y regulación detallada de actividades, mayor uso de incentivos, y el uso regular de evaluaciones estructuradas a nivel de las instituciones y los programas (Goedegebuure et al, 1994). El surgimiento del llamado Estado Evaluador se manifestó claramente en la relación de los gobiernos con las instituciones de educación superior en reemplazo de los mecanismos burocráticos tradicionales que ponían énfasis en los recursos y procesos, en vez de los resultados, reforzando de esta forma la autoridad de la administración en los niveles intermedios de la institución (Neave 1998). ¿Cómo caracterizar la evaluación de la educación superior en Europa a partir de estos cambios iniciales? De acuerdo a Maassen, una década después ya era visible el predominio de la evaluación como actividad rutinaria a todos los niveles. A nivel sistémico, las evaluaciones públicas de los sistemas focalizaban tanto en los insumos como en los productos su funcionamiento. Las evaluaciones al nivel institucional, sin embargo, aunque ya rutinarias solían ser hasta entonces poco visibles desde afuera, tenían consecuencias poco claras y rara vez se vinculaban con los planes estratégicos. En muchos de los sistemas la evaluación por programas o departamentos ya se volvía un eje central de los sistemas de aseguramiento de la calidad y consistía en una diversidad de estudios, rara vez con resultados públicos. La acreditación, señalaba entonces Maassen, no tenía lugar dentro de regímenes gubernamentales centralizados y por lo tanto no se usaban aún en Europa occidental, pero mientras que en los Estados Unidos –como ya indicamos—era cada vez más criticada, en Europa parecía emerger como una novedad atractiva. La literatura reciente ha señalado varias tendencias de cambio en los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad después de la fase iniciada a mediados de la década de 1980 y que Maassen daba por cumplida a finales de los años 90. Una primera tendencia significativa ha sido el crecimiento de procesos de acreditación. Aunque basada en instrumentos semejantes a la evaluación, la acreditación significa el reconocimiento de un cierto 49