La adquisición de una segunda lengua. Reflexiones téorico-prácticas by Marco Antonio Lovón Cueva

Diplomatura de Especialización en la Enseñanza del idioma español a hablantes de otras lenguas

DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN SEMIPRESENCIAL

Enseñanza del idioma español a hablantes de otras lenguas

La adquisición de una segunda lengua Reflexiones teórico-prácticas FACULTAD DE EDUCACIÓN

Pontificia Universidad Católica del Perú

Facultad de Educación

Diplomatura de Especialización en la Enseñanza del idioma español a hablantes de otras lenguas

COORDINADORA DE LA DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DEL IDIOMA ESPAÑOL A HABLANTES DE OTRAS LENGUAS Isabel García Ponce AUTORES Cecilia Montes y Marco Lovón PROFESORES Cecilia Montes y Marco Lovón PRODUCCIÓN DE MATERIALES Rita Carrillo Robles DIAGRAMACIÓN Olga Tapia Rivera

Cuidado de edición: Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú Av. Universitaria 1801 – San Miguel, Lima. Página Web: facultad.pucp.edu.pe/educacion

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2014-12190

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ÍNDICE

Pág.

Introducción

Unidad didáctica I: Errores, transferencia e interlengua

1. La influencia de la lengua materna en el aprendizaje de un segundo idioma

Caso de estudio 1: “El sistema y la interlengua”

Caso de estudio 2: “Me fui muy bien en el Ministerio”

Actividad de puesta en práctica del conocimiento adquirido

Unidad Didáctica II: Teorías y modelos de adquisición de una segunda lengua

2. Teorías y modelos de adquisición de una segunda lengua

2.1. El INPUT, el OUTPUT y la interacción

2.2. El rol de los factores socioculturales en la adquisición de la L2: la hipótesis de la aculturación de Schumann

2.3. La mente del aprendizaje y la adqusición del lenguaje

Caso de estudio 3: “Recogiendo la opinión de los especialistas”

Actividades de análisis y reflexión

Unidad Didáctica III: La influencia de variables individuales en la adquisición de una segunda lengua

3. La influencia de variables individuales en la adquisición de una segunda lengua

3.1. Variables individuales

Caso de estudio 4: “No creo que pueda aprender una L2 a mis 32 años”

Actividades de análisis y reflexión

Bibliografía 56

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Introducción En los últimos años, ha aumentado de manera importante el interés por aprender español. En los centros de idiomas e institutos particulares, los profesores se encuentran con alumnos con lenguas maternas distintas, con estilos de aprendizaje diferentes, con motivaciones de aprendizaje disímiles; esto los lleva a reflexionar y a preguntarse por los diferentes aspectos concernientes con la enseñanza y aprendizaje de un idioma. Como lengua extranjera, el español es la más estudiada en todos los niveles educativos en Estados Unidos de Norte América. Ante la creciente demanda por aprender español, en muchas partes del mundo hispano, se han creado instituciones y diplomados universitarios para orientar el proceso de enseñanza de esta lengua. Sin embargo, enseñar no solo implica la ejecución de tareas y actividades, y el desarrollo de clases que incorporen metodologías de enseñanza innovadoras y actuales, sino que involucra todo un proceso de reflexión teórica por parte del docente con respecto a qué, quién, cómo y por qué se adquiere una segunda lengua. La adquisición de una segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE) es la adquisición de la competencia lingüística y extralingüística de la lengua meta por parte del aprendiente, quien resulta ser la pieza clave de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entender la adquisición de una segunda lengua implica comprender los factores psicolingüísticos que intervienen en el proceso de aprendizaje, conocer la naturaleza del lenguaje y su estructura, y saber cuál es el papel que juegan los factores de tipo individual, social y cultural en este proceso. El objetivo de este texto es revisar aspectos relacionados con la adquisición de una L2 que han estado en el centro del debate y que han sido materia de estudio por parte de investigadores provenientes de distintas disciplinas, con el fin de contribuir a la reflexión de los maestros que se inician en la enseñanza de una lengua como L2. El texto está dividido en tres unidades. La estructura de todas ellas es la misma. Cada unidad inicia con un resumen y los logros de aprendizaje que se espera que el alumno alcance. El material central de cada unidad es una lectura sobre el tema principal y uno o más casos de estudio que contribuyen a reforzar el entendimiento de los conceptos nuevos presentados en la lectura. Al final de cada unidad, se incluye un listado de los principales conceptos tratados, un pequeño conjunto de preguntas para reflexionar y unas actividades. La primera unidad trata sobre la transferencia lingüística, los errores que producen los aprendientes, y la interlengua. En la lectura central de esta unidad, se presentan las distintas perspectivas sobre el fenómeno de la transferencia y cómo estas han ido evolucionando e enriqueciéndose a lo largo del tiempo. Así mismo, se destaca la importancia de los errores producidos por los aprendientes de una L2, los cuales no deben ser vistos como fallas del aprendiente, sino como una fuente de información importante sobre el grado de su avance. En el caso 1 de esta primera unidad se introducen los conceptos de interlengua y de sistema, y se destaca la relevancia de estos conceptos para comprender el proceso de adquisición del lenguaje. En la segunda unidad, se presentan algunos de los modelos y propuestas teóricas que dentro de la Psicolingüística siguen siendo importantes para explicar cómo se adquiere una segunda lengua. Primero, se presentan las hipótesis que se refieren al INPUT, el OUTPUT y la interacción; luego, se expone la propuesta de Schumann sobre la influencia de los factores sociales y culturales en la adquisición; y, finalmente, se desarrollan los planteamientos del innatismo y la teoría cognitiva, los cuales ponen énfasis en la mente humana y el papel que juega en el proceso de adquisición.

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Finalmente, la tercera unidad hace un recuento de algunos de los factores que explicarían la variación entre aprendientes, tales como la edad en la que se inicia el aprendizaje de la L2, la aptitud y el nivel de inteligencia del aprendiente, su actitud con respecto a la comunidad de hablantes de la L2 y su motivación por aprenderla, su personalidad, y su estilo y estrategias de aprendizaje. Presentamos este texto como una introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas. Confiamos en que el lenguaje utilizado en las lecturas, y la inclusión de casos, actividades y preguntas para reflexionar facilitarán el acercamiento del lector a los temas presentados en cada unidad y lo motivarán a continuar estudiando e indagando sobre la naturaleza del lenguaje y su adquisición. Los autores

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Esquema general del contenido

Unidad didáctica I: Errores, transferencias e interlengua

La adquisición de una segunda lengua. Reflexiones teórico-prácticas

Unidad didáctica II: Teoría y modelos de adquisición de una seguna lengua

Unidad didáctica III: La influencia de variables individuales en la adquisición de una segunda lengua

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Unidad Didáctica I: Errores, transferencia e interlengua Resumen de la unidad

Logros de aprendizaje El material contenido en esta unidad permitirá que el participante alcance los siguientes logros:

Comprenderá los conceptos de interlengua, sistema y transferencia.

Comprenderá la relevancia de los errores que producen los aprendientes de una L2.

Analizará los errores identificados en las producciones de los aprendientes de una L2.

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Organizador visual de la unidad didáctica

La influencia de la lengua materna en el aprendizaje de un segundo idioma

Errores, transferencias e interlengua Conceptualizaciones

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1. La influencia de la lengua materna en el aprendizaje de un segundo idioma1 Uno de los temas recurrentes en las investigaciones vinculadas con el aprendizaje de segundas lenguas es la influencia que ejerce el conocimiento de la lengua materna en el aprendizaje de otro idioma. Las reflexiones en torno a este tema han sido clasificadas, con fines didácticos, en tres periodos: el primer período corresponde al análisis contrastivo (Lado, 1957); el segundo, al análisis de errores (Corder, 1967); y el período actual, a enfoques más recientes sobre la transferencia lingüística (Gassy Selinker,1994; Kellerman, 1979). A pesar de que durante la primera mitad del siglo XX, los lingüistas norteamericanos estaban principalmente dedicados al trabajo de recolección y descripción de datos de las lenguas amerindias del continente, no dudaron en acoger, como marco teórico para sus reflexiones sobre diversos aspectos del lenguaje, las propuestas mecanicistas de la teoría conductista (cf. Montes, 2010). Esta teoría permitía explicar, entre otros aspectos, el comportamiento lingüístico de los individuos en lo concerniente al proceso de adquisición de la lengua materna. Según Bloomfield (1933), exponente del mecanicismo lingüístico, este proceso consistiría fundamentalmente en la adquisición gradual de un conjunto de hábitos lingüísticos por medio de la imitación y repetición constante (respuestas) de estructuras cada vez más complejas (estímulos) que el niño escucha en su entorno. Basados en la premisa de que la adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de un segundo idioma son procesos similares, los lingüistas y pedagogos interesados en la enseñanza de idiomas diseñaron programas dirigidos a ayudar al estudiante a adquirir la segunda lengua (o, en términos mecanicistas, a adquirir los hábitos correctos en la segunda lengua) por medio de ejercicios que consistían en escuchar y repetir, una y otra vez, vocablos y estructuras de la lengua por ser adquirida. Es en este contexto que surge y cobra importancia la llamada hipótesis del análisis contrastivo (Lado, 1957). De acuerdo con esta hipótesis, en su versión más radical, se puede predecir qué aspectos (hábitos) de la segunda lengua resultarán más problemáticos para el estudiante de idiomas. Para ello, será necesario comparar o contrastar las dos lenguas, la lengua materna y la segunda lengua, e identificar las diferencias y similitudes entre ambas. Este análisis contrastivo debe considerar todos los niveles de estructura del lenguaje: los niveles fonológico, morfológico y sintáctico; así como también los aspectos vinculados al significado; es decir, también debe prestar atención a las similitudes y diferencias entre los aspectos semánticos y pragmáticos de ambas lenguas. Según este planteamiento, las áreas que presentarían más dificultades para el aprendizaje serían aquellas en las que difieren las dos lenguas. Por el contrario, todos los elementos comunes o compartidos entre ambas serían adquiridos sin problema por el estudiante. Una noción fundamental de esta teoría es la de transferencia. El conocimiento de la lengua materna o nativa del hablante es transferido a la segunda lengua. Esta transferencia puede ser positiva o negativa. Se habla de transferencia positiva o facilitación en aquellos casos en los que las similitudes entre ambas lenguas facilitan el aprendizaje de la segunda lengua. La transferencia negativa o interferencia, en cambio, se produciría en todos aquellos momentos en que la disparidad entre los elementos de ambas lenguas interfiere con el proceso de adquisición. Es predecible, pues, según esta hipótesis, que el hablante nativo de español que está aprendiendo inglés incurra en errores como los siguientes: 1

En la literatura sobre el tema de la adquisición de lenguas se suele hacer una distinción útil y, a la vez, necesaria, entre el aprendizaje de una “lengua segunda” y el aprendizaje de una “lengua extranjera”. Esta distinción capta las diferencias entre aprender inglés en Estados Unidos y aprender inglés en un país que no es angloparlante; por ejemplo, en el Perú. Asimismo, es común distinguir entre “segunda lengua”, “tercera lengua” o “cuarta lengua”. Para los fines de esta exposición, sin embargo, no se ha visto necesario hacer estas diferenciaciones, por lo cual al hablar de “aprendizaje de otro idioma”, “de una segunda lengua” o “de una lengua extranjera” se estará haciendo referencia al aprendizaje de cualquier lengua que no sea la lengua materna o la primera lengua.

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(1) I like my [e]school (error fonológico). (2) * The boy intelligent is in my classroom (error sintáctico). (3) The book is in the table (error léxico-semántico).

En el caso de (1), el error consiste en la inserción de una [e] epentética al inicio de la palabra school. La secuencia [s]consonante no se presenta en español, en posición inicial de palabra, lo que conduce a los hablantes a insertar un sonido inicial [e] al pronunciar estas secuencias. En (2), el hablante ha transferido el orden regular sustantivo - adjetivo del español, al inglés, idioma en el cual el orden normal es el inverso, adjetivo - sustantivo. El problema de (3) es la elección errónea de preposición. El hablante asume que la preposición inglesa in y la preposición en del español son semánticamente equivalentes, es decir, que se pueden utilizar de manera intercambiable en todos los contextos. Asimismo, de acuerdo con las predicciones del análisis contrastivo, no sería raro encontrar oraciones como (4) y (5) en el habla de angloparlantes que están aprendiendo español como segunda lengua.

(4) *Yo soy 20 años. (5) *Los nuevo libros están sobre la mesa.

En (4), el hablante nativo de inglés utiliza el verbo incorrecto, ser en lugar de tener. Este error es esperable, según el análisis contrastivo, dado que la forma que se usa en inglés en este tipo de construcciones es el verbo ser (‘to be’ - ‘I am 20 years old.’). En (5), hay dos errores. La secuencia sustantivo - adjetivo del español ha sido reemplazada por el orden adjetivo - sustantivo del inglés. Adicionalmente, hay falta de concordancia de número entre el sustantivo libros y el adjetivo que lo califica. Nuevamente, este error se debería a la interferencia del inglés, ya que en este idioma solo el sustantivo marca la diferencia de número entre el singular y el plural (book – books); el adjetivo, en cambio, no varía (The new book - the new books). En 1967, Corder publicó un novedoso artículo sobre la importancia del estudio de los errores en la investigación sobre el aprendizaje de segundas lenguas. A diferencia de sus antecesores, este autor señala que no todos los errores que produce el estudiante de un segundo idioma son atribuibles a la interferencia de la lengua materna, sino que muchos de ellos parecen, más bien, ser propios del proceso mismo de aprendizaje. Corder llama a estos errores, errores de desarrollo o intralinguales (dentro de una misma lengua) y los distingue de los errores por transferencia o errores interlinguales (entre lenguas). Un de los aspectos más relevantes de la posición de Corder es que, en contraste con la hipótesis del análisis contrastivo, le otorga al aprendiz de una segunda lengua un papel activo en el proceso de aprendizaje2. Según este autor, muchos de los errores que comete el estudiante reflejan su participación en el descubrimiento de las reglas que gobiernan el nuevo sistema lingüístico que está aprendiendo. Al producir errores en la segunda lengua el aprendiente está, a menudo, examinando hipótesis sobre su posible estructura. Este sería el caso, por ejemplo, de los errores que se producen por sobregeneralización de reglas o por analogía con paradigmas regulares de la lengua3. En estos casos, el estudiante extiende el ámbito de acción de una regla a casos en los que no corresponde su aplicación. En este sentido, son comunes errores como los siguientes: 2

Esta postura está basada en el enfoque chomskiano según el cual el proceso de adquisición de la lengua materna es un proceso creativo en el cual el niño no se limita a repetir o imitar las formas que escucha en su entorno lingüístico, sino que participa activamente en la reconstrucción de la gramática de su lengua materna.

Estos errores son comunes también en el habla de los niños que están adquiriendo su lengua materna. Al igual que los adultos que aprenden una segunda lengua, se asume que estos errores reflejan el examen, por parte del niño, de hipótesis sobre las reglas de su lengua nativa.

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(6) * Yo poní las cosas en la mesa.

(Yo puse ...)

(7) * Está rompido.

(Está roto.)

(8) * I goed to the house.

(I went ...)

(9) * The mans are there.

(The men ...)

En (6), se extiende la regla que se usa para formar el pretérito indefinido de los verbos de la segunda conjugación (e.g. comer – comí; mover – moví; etc.) a un verbo irregular como poner. Lo mismo ocurre con rompido en (7). En este caso, el estudiante generaliza la regla para la formación de participios al verbo romper que tiene un participio irregular. De manera similar, en (8) y (9), el estudiante de inglés como segunda lengua aplica las reglas de formación del pasado y del plural, respectivamente, a formas irregulares. El estudiante descubrirá, ya sea directamente, al ser corregido por su profesor o por un hablante nativo de la segunda lengua, o ya sea indirectamente, al comparar sus producciones con las de los hablantes nativos, que poner, romper, to go y man son irregulares y que, por lo tanto, se basan en otra regla: el paradigma irregular. La aceptación que tuvo la propuesta de Corder4 llevó a muchos a rechazar de plano la anterior teoría sobre la transferencia lingüística y a restarle validez no solo al poder predictivo, sino también al poder explicativo del análisis contrastivo. A esta nueva etapa en el estudio de los errores se la llamó análisis de errores. Diversos estudios que se realizan en el marco de esta nueva hipótesis sobre el proceso de aprendizaje de segundas lenguas presentan resultados análogos que la avalan: hablantes con distintas lenguas maternas pasan por etapas similares en la adquisición de determinadas estructuras de una misma segunda lengua. Entre las investigaciones que se realizaron destacan dos estudios publicados en 1974 sobre la adquisición de un conjunto de morfemas gramaticales (plural, pasado regular, progresivo, etc.) del inglés uno por parte de niños y otro por parte de adultos (Dulay y Burt, 1974; Bailey, Madden y Krashen, 1974). Los sujetos que participaron en el estudio eran hablantes nativos de diversas lenguas, tales como español, griego, italiano, turco, japonés y chino, entre otras. Los resultados de estas investigaciones llevaron a los autores a concluir que, independientemente de su lengua materna, y de su edad, los estudiantes de inglés como segunda lengua adquieren los morfemas gramaticales de este idioma siguiendo una misma secuencia. A pesar de los avances logrados en la investigación sobre el aprendizaje de segundas lenguas durante el período del análisis de errores, quedan preguntas por resolver. Aun cuando el investigador logra explicar muchos de los errores que no parecen ser casos de transferencia, hay errores que son difíciles de clasificar. Por un lado, el investigador se sigue encontrando con errores de origen dudoso, que, a simple vista, y de manera aislada, pueden ser interlinguales o intralinguales. Este sería el caso, por ejemplo, de errores tales como los que los hispanohablantes que son estudiantes principiantes de inglés producen al formar construcciones negativas en este idioma. La agramaticalidad de la construcción * I no go to the restaurant podría explicarse como un error interlingual si se asume que el hablante está transfiriendo al inglés la estructura de las oraciones negativas del español (partícula negativa + verbo); sin embargo, el error en esta construcción también podría ser categorizado como un error intralingual o de desarrollo si se considera que corresponde a la realización de una etapa intermedia obligatoria en la adquisición de la construcción negativa del inglés.

Es importante señalar que la acogida que recibió la propuesta de Corder se debió a dos factores: por un lado, parecía explicar fenómenos que la hipótesis del análisis contrastivo o teoría sobre la transferencia lingüística no podía explicar, pero, sobre todo, resultaba sumamente atractiva porque estaba basada en presupuestos teóricos que derivaban de la gramática generativa o lingüística chomskiana, teoría que había desplazado, en poco tiempo, los planteamientos conductistas que habían guiado el trabajo realizado en las áreas del estudio del lenguaje y de la mente durante la primera mitad del siglo XX

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La dificultad para clasificar este tipo de errores, de naturaleza ambigua, no es el único problema que se enfrenta en esta etapa. También se cuestiona la validez de algunos de los estudios que intentan restarle importancia al papel de la transferencia en la adquisición de un segundo idioma y de demostrar que los errores que producen los estudiantes de una segunda lengua son principalmente intralinguales. Por un lado, los datos en algunos de estos trabajos de investigación sí parecen mostrar diferencias en el comportamiento individual, diferencias que podrían atribuirse a la interferencia de la lengua materna; no obstante, esta información se ve velada por los datos grupales. Asimismo, hay estudios cuyos resultados llaman la atención porque contradicen expectativas obvias sobre cuál debe ser el comportamiento de un grupo de hablantes frente a otro. El hecho, por ejemplo, de que hablantes nativos de japonés produzcan menos errores en la formación de oraciones relativas en inglés, a pesar de las diferencias notorias entre estas dos lenguas en lo que respecta a estas construcciones, frente a los hablantes de árabe, lengua que se asemeja más al inglés en este sentido, requiere una explicación (cf. Schachter, 1974). Estas deficiencias de la teoría del análisis de errores obligaron a reconsiderar el papel que cumple la lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua. A fines de la década de 1970, había surgido un nuevo enfoque con respecto a la transferencia lingüística. Desde esta nueva perspectiva, el estudiante de la segunda lengua se convierte en la figura central del proceso de aprendizaje. La transferencia ya no es vista, pues, como una mudanza automática de estructuras de una lengua a otra en la cual no interviene el estudiante. Por el contrario, la transferencia dependerá de la percepción que tiene el aprendiente de la distancia (diferencias) que hay entre su lengua materna y la segunda lengua, así como de la manera en que organiza su lengua materna. Igualmente, desde este nuevo enfoque, la transferencia de estructuras de una a otra lengua será solo una de las posibles manifestaciones de la influencia que ejerce la lengua materna del estudiante sobre su aprendizaje del segundo idioma. Otra opción consiste justamente en evitar producir aquellas estructuras de la segunda lengua que percibe como muy diferentes de las de su lengua nativa (esto parecería ser lo que ocurre con los hablantes de japonés en el estudio mencionado más arriba, y, por ello, los resultados aparentemente contradictorios). Según Kellerman (1979), otro factor determinante en la influencia que ejercería la lengua nativa del estudiante sobre la adquisición de la segunda lengua es la manera en la que organiza la información de su lengua materna en elementos neutrales y elementos específicos. Los elementos neutrales corresponden a aquellos elementos que el estudiante juzga comunes a todas las lenguas. Estos pueden incluir ciertas estructuras gramaticales simples (oraciones del tipo SVO), determinadas categorías léxicas (sustantivos, verbos, etc.), incluso determinadas convenciones de escritura (el uso de puntos y comas). Los elementos específicos, por el contrario, equivalen a aquellos aspectos y elementos del lenguaje que el estudiante considera como propios de su lengua materna. En este grupo se encuentran algunos aspectos fonológicos (ciertos sonidos, el acento, el tono), las expresiones idiomáticas o pertenecientes a la replana y estructuras sintácticas complejas (oraciones con cláusulas subordinadas), entre otros. El estudiante no transfiere cualquier elemento de su lengua materna a la segunda lengua sino que selecciona aquellas estructuras y elementos que considera neutrales. Rara vez transferirá a la segunda lengua formas percibidas como específicas de su lengua nativa. La transferencia, desde este nuevo enfoque, es mucho más selectiva. Es fundamental alertar al lector en este punto: el afirmar que la transferencia depende del estudiante no implica que este necesariamente tome decisiones conscientes sobre aquellas palabras o estructuras que trasladará o evitará trasladar de su lengua nativa a la lengua objeto; se piensa que la transferencia como proceso o estrategia de aprendizaje se da de manera esencialmente inconsciente5. En suma, si se mira hacia atrás y se sigue la ruta trazada durante los últimos cincuenta años por los estudios sobre la influencia de la lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua se puede observar con claridad cómo el estudiante va cobrando un papel cada vez más determinante en el proceso de adquisición en general, y, en particular, en lo que se refiere a la influencia que ejercerá su lengua materna en el proceso de aprendizaje. En la primera etapa, la etapa del análisis contrastivo, los investigadores se dedican a contrastar 5 En el caso de la transferencia como estrategia comunicativa, la intervención consciente por parte del estudiante es mucho más plausible.

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lenguas y se centran únicamente en el estudio de los errores producidos por transferencia. Se asume que este traslado de estructuras de una lengua a otra se realiza sin la intervención del estudiante. Sin embargo, el hecho de que no todas las predicciones del análisis contrastivo se cumplan, así como el reconocimiento de que no todos los errores que producen los estudiantes de una segunda lengua pueden ser explicados como producto de la transferencia de su lengua materna, lleva a algunos investigadores a cuestionar esta propuesta. La siguiente etapa, la del análisis de errores, rescata el papel activo que cumple el estudiante en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Errores como *andé, en lugar de anduve, que se producen por analogía con la conjugación regular del español, demuestran que el estudiante no se limita a repetir (imitar) formas, sino que está utilizando las reglas de la segunda lengua y formulando hipótesis sobre su ámbito de aplicación. Asimismo, se observa que hablantes de distintas lenguas maternas producen con frecuencia errores comunes en la segunda lengua. Esto sugeriría que hay errores propios al proceso de aprendizaje y etapas de desarrollo más o menos fijas por las que todos pasan. A pesar de las contribuciones del trabajo de este período, el rechazo radical a la etapa del análisis contrastivo y a la noción de transferencia condujo a los investigadores a ignorar durante un tiempo una serie de fenómenos que no podían ser explicados a partir del análisis de errores. En la actualidad, la noción de transferencia lingüística ha vuelto a cobrar importancia, pero desde una perspectiva distinta. Según este nuevo enfoque, el aprendiente cumple un papel fundamental en la llamada transferencia lingüística. Es él quien determina qué va a ser transferido a la segunda lengua y qué no, dependiendo de su percepción sobre la distancia que existe entre ambas lenguas, así como de la manera en que organiza su lengua materna en elementos neutros y específicos. Es desde esta nueva perspectiva que la noción de transferencia adquiere un sentido diferente al ubicarse como una de las manifestaciones de la influencia que ejerce el conocimiento de la lengua materna en el aprendizaje de otro idioma.

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CASO DE ESTUDIO 1: EL SISTEMA Y LA INTERLENGUA En la clase de español, muchos estudiantes, hablantes nativos de inglés, suelen producir formas como “Mary es muerta”, “Jorge es parado”, “El examen es muy bien”, “La ciudad de Lima está grande”, “Carlos está director de un colegio”, y por más que el profesor enseñe cómo emplear el verbo ‘ser’ y ‘estar’ en castellano, los estudiantes con frecuencia confunden estas formas.

Tú tienes experiencia enseñando español, ¿tus estudiantes también confunden las formas del verbo “ser” con el verbo “estar”?

Sí, es común. Lo observo con frecuencia entre los angloparlantes que aprenden español como segunda lengua. Es fácil entender por qué estos hablantes confunden estos dos verbos: en inglés solo existe el verbo “to be”, que corresponde tanto a “ser” como a “estar”.

Efectivamente esa es la razón. Y, ¿tú qué haces cuando tus estudiantes cometen errores como “Mary es muerta”?

Yo busco la manera de ayudarlos a que se den cuenta de que están cometiendo un error.

Obviamente es importante corregir los errores de los estudiantes, pero además es importante darnos cuenta de que los errores son una fuente muy rica de información sobre el conocimiento que el estudiante tiene del sistema de la segunda lengua. A este sistema le llamamos interlengua.

¿Interlengua? ¿Qué es?

La interlengua es el sistema lingüístico (de la segunda lengua) que el aprendiente está construyendo o descubriendo.

¿Sistema?

Toda lengua natural, todo idioma, es un sistema; es decir, es un conjunto de información organizado.

Lo que quieres decir es que todas las lenguas tienen una estructura.

Así es. Podríamos incluso decir que la lengua es un sistema de subsistemas, pues hay unidades de distintos niveles.

Claro. Los sonidos de lenguaje, los morfemas, las palabras, las frases y oraciones.

Sí. Por eso hablamos del subsistema fonológico, del subsistema morfológico, del subsistema sintáctico. Cada uno de estos subsistemas, como puedes ver, corresponde a un nivel distinto de estructura del lenguaje.

Claro. El nivel fonológico se refiere al nivel de los sonidos de lenguaje y el morfológico al de los morfemas.

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Sí, y además de las unidades correspondientes a cada nivel, hay reglas que son las que regulan las combinaciones entre las unidades de ese nivel de estructura del lenguaje (o subsistema).

¿Puedes darme ejemplos?

Por ejemplo, en el nivel de la estructura fonológica del lenguaje hay reglas fonotácticas. Estas reglas nos señalan qué combinaciones de sonidos de lenguaje son posibles en cada idioma. En inglés, por ejemplo, está permitida la combinación [s] + consonante oclusiva ([p], [b], [t], [d], [k], [g]) en posición inicial de palabra. Ejemplos son las palabras “stop”, “spot”, “skate”. En español, está combinación no está permitida; por ello, cuando los hispanos hablamos inglés tendemos a colocar el sonido [e] ante este grupo consonántico y terminamos diciendo “[e]stop” en lugar de “stop” y “[e]student” en lugar de “student”.

Es verdad. Tendemos a hacer lo que dices.

En el caso del nivel sintáctico, el orden del adjetivo (A) y el nombre (N) al interior de la frase nominal (FN) en español es distinto al orden del adjetivo y el nombre en la FN del inglés. En español decimos “persona colaboradora”; en esta FN, el orden es N + A. En inglés, en vez, se dice “helpful person”, donde el orden es A + N.

Es un ejemplo bueno. Me queda muy claro porqué se considera que las lenguas son sistemas. Sin embargo, esta sistematicidad podría ser una característica del análisis no de la lengua; es decir, podría ser una ilusión de los lingüistas o estudiosos del lenguaje.

Es verdad, podría ser una ilusión y no corresponder a la realidad. Sin embargo, hay evidencia de que la búsqueda de la regularidad es connatural al ser humano. Esta evidencia proviene de los hallazgos de la investigación cognitivista sobre el aprendizaje y la manera en que las personas aprehendemos el mundo. Esta investigación nos muestra que los humanos buscamos de manera natural la regularidad. Esta búsqueda de la regularidad o de reglas parecería ser una de las tendencias naturales o innatas de las personas cuando aprenden.

¿Por qué buscaríamos las personas la regularidad y el orden de manera natural?

Porque los humanos tendríamos una capacidad limitada para procesar y almacenar información; esto nos obliga a usar mecanismos eficientes para organizar la nueva información con la que nos encontramos diariamente. Uno de estos mecanismos es la búsqueda de patrones, de regularidades, que nos permiten clasificar la información en grupos (o carpetas, si usamos la analogía de la computadora). Va a ser también mucho más fácil recuperar o buscar la información almacenada, cuando queramos usarla, si está organizada, agrupada o clasificada siguiendo algún criterio común o regularidad.

Como una computadora.

Sí, la metáfora “la mente humana es una computadora” es útil para entender cómo aprendemos, y considero que es una prueba interesante de que la regularidad del lenguaje no es una fantasía de los lingüistas e investigadores del lenguaje.

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Tú mencionaste el termino interlengua ¿Cómo se relaciona con el concepto de sistema?

Mientras que podemos asumir que todos los hablantes nativos de una lengua tienen un conocimiento cabal o completo del sistema de su lengua materna, es decir, han descubierto o reconstruido todas las regularidades de su lengua materna, consideramos que los estudiantes de una lengua extranjera o segunda lengua están en el camino. Su conocimiento del sistema de la lengua extranjera es incompleto; su reconstrucción del sistema es incompleta; por ello, llamamos a este sistema que está en proceso de construcción, interlengua.

La interlengua, entonces, es un sistema en proceso.

Efectivamente. Consideramos que la interlengua es un sistema dinámico, que está cambiando, y que cada vez se acerca más al sistema de la lengua extranjera.

Es interesante el concepto.

La interlengua contiene características o reglas de la L2 o lengua extranjera, pero también puede contener reglas transferidas por el aprendiente de su lengua materna. Tiene entonces características de la L2 y de la L1.

Por ejemplo, tú confirmabas hace un rato que los angloparlantes que aprenden español tienden a confundir el verbo “ser” y el verbo “estar” y que, por ello, dicen “La ciudad de Lima está grande” en lugar de “La ciudad de Lima es grande”. Este error que produce el aprendiente nos muestra que en su interlengua (del español) hay una confusión entre estos verbos, que posiblemente se debe a la influencia o transferencia de la regla del inglés.

Es por ello que decías que los errores de los aprendientes nos muestran en qué estado se encuentra su conocimiento del español o interlengua.

Así es. Los errores son muy relevantes; son muy importantes para el profesor y el investigador, pues, por un lado, nos dicen en qué etapa de aprendizaje de la lengua extranjera se encuentra un estudiante o grupo de estudiantes en particular, y, a la vez, nos dan información sobre el proceso de aprendizaje de las segundas lenguas en general. Los errores del que aprende una lengua extranjera nos muestran las etapas que se siguen en el camino del aprendizaje.

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CASO DE ESTUDIO 2: “¿ME FUI MUY BIEN EN EL MINISTERIO?” Los profesores de español como L2 detectan los errores que cometen los aprendices en plena clase, al hablar o al escribir. Pedro, un psicolingüista peruano, suele recibir preguntas sobre aquellos errores, como sucede con Alberto, con quien sostiene la siguiente conversación. A:

Patrick es uno de mis mejores alumnos de español. Es hablante nativo de inglés y vive desde hace unos tres años en el Perú. Su nivel de español es bastante avanzado, por ejemplo sus discursos son muy fluidos. Hoy me comentó lo siguiente sobre un proyecto en el que está trabajando. (1) Me fui muy bien en el Ministerio. (2) Me gustaría hacer la pequeña encuesta que te hablé. (3) Aquí están las preguntas. (4) Si quieres, hablamos por teléfono en la tarde hoy. (5) El problema --como siempre-- es que no hay mucho tiempo. Es necesario que consigue cinco personas. (6) Voy a necesitar los resultados definitivos para miércoles la próxima semana para tener tiempo de incorporarlos en nuestra propuesta.

Sí, su discurso es fluido.

Sí me parece que habla bien, pero aún comete errores, y eso que está ha aprendiendo español desde hace un par de años. Por ejemplo, al comienzo, en el caso de la primera oración, en lugar de decir “Me fue muy bien…”, dice “Me fui muy bien…”.

Sí, es muy cierto, son errores. Y hay otros.

En la segunda oración debería haber dicho “…de la que te hablé.” Se olvidó del “de la”.

Sí, y puedo ver otros más.

En la oración (6) debió decir “para el miércoles” y “de la próxima semana”.

Los adjetivos especificativos en español siguen a los sustantivos: “el libro rojo”, “resultados definitivos”; así como los de relación: “la gramática española”. Los adjetivos explicativos va antes: “el ancho mar”, “la próxima semana”.

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En español, para señalar la pertenencia se usa “de” y el artículo “la” para determinar al sustantivo femenino.

Así es. Ha omitido el artículo “el” ante el sustantivo “miércoles” y la preposición “de” ante la frase nominal “la próxima semana”.

Sí; y lo que me llama la atención es que Patrick comete con frecuencia estos errores en clase. Dice cosas como “iré jueves al Circuito Mágico del Agua” o “viajé a Cusco jueves la semana pasada”.

Por lo que dices, son errores frecuentes.

Sí, son comunes.

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Resumiendo, has encontrado los siguientes errores: (a) “Fui” en lugar de “fue” (b) “Que te hablé” en lugar de “de la que te hablé” (c) “para miércoles” en lugar de “para el miércoles” (d) “la semana próxima” en lugar de “semana próxima”

¿No es así?

Sí. He encontrado todos esos errores.

¿Cuáles crees que son las causas de estos errores? Por ejemplo, ¿por qué crees que el hablante dice “me fui muy bien” en lugar de decir “me fue muy bien”?

Me parece que confunde los verbos.

¿Confunde el verbo? ¿Fue y fui no son formas distintas del mismo verbo?

Tienes razón, las dos vienen del verbo “ir”. En realidad lo que quiero decir es que usa el tiempo verbal equivocado.

Pretérito indefinido de ir/ser Yo

fui

Tú

fuiste

Él/ella

fue

Nosotros fuimos

¿Estás seguro? Ambas formas “fui” y “fue” son formas del pasado. Lo que llamamos pretérito indefinido.

Sí; no es el tiempo verbal, pero sí usa una forma incorrecta. ¡Ya sé! Tiene que ver con “yo” y “me”.

Así es. Tu conclusión es acertada. Hay una confusión con la forma verbal que debe usar ¿De dónde crees que puede venir esta confusión?

Quizás habrá escuchado “Me fui a la oficina”, y esta forma de usar el verbo la habrá asociado.

Sí; es probable que haya escuchado la palabra “fui” utilizada en contextos similares, pero tengo otra pregunta: ¿Crees que el hecho de que la lengua materna del hablante sea inglés influya y lo lleve a producir este error?

Mmm… ¿Por qué?

Esa es la pregunta que te estoy haciendo ¿Te parece que hay formas similares en el inglés que lo podrían haber llevado a producir ese error?

Ustedes fueron Ellos

fueron

Pasado Me

fue

Le fue Nos fue Ustedes fue Ellos

fuee

Las desviaciones ocurridas en la producción verbal de los aprendientes que no son propios de la lengua meta se conocen como errores.

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No… creo que no. Me parece que es fácil que una persona que aprende castellano confunda “fue” y “fui”. Es complicado aprender los verbos en español. Hay que aprender las conjugaciones o lo que llamamos la flexión verbal. Hay una forma distinta dependiendo de la persona (primera, segunda y tercera), el número (singular y plural), y los diferentes tiempos verbales. Y encima hay verbos irregulares.

Efectivamente, además hay que aprender los verbos irregulares como el caso del ejemplo, donde la conjugación no sigue la forma básica de “ir”. Por lo tanto, es fácil imaginar que un extranjero que aprende castellano tiene una tarea complicada y puede confundir formas y usar unas por otras.

Eso es lo que pasa con el hablante, ¿no?

Sí. Por eso consideramos que ese error es un error intralingüístico o error de desarrollo que se produce como resultado del conocimiento incompleto del castellano o confusión de reglas del castellano.

Mi alumno comete este error porque seguro creerá que “fui” se usa tanto para casos como “yo fui a Cusco” y el hipotético “me fui bien”. Hay que distinguir el verbo “ser” de “ir”: “me fue bien” de “me fui a Cusco”. No diferencia el empleo de las formas verbales: “yo fui”, “me fue”. El error es resultado de la asociación que ha hecho en la lengua.

El error intralingüístico se presenta cuando el origen del error es producto del aprendizaje mismo de la L2; en otras palabras, el error está relacionado con el conocimiento parcial que se tiene de la L2.

Pero, no todos los errores son intralingüísticos. Analiza, por ejemplo, los errores (c) y (d). ¿Encuentras alguna diferencia entre estos errores y el error que hemos estado discutiendo?

Si junto los dos errores, el hablante dice “para miércoles la semana próxima” en lugar de decir “para el miércoles de la semana próxima”. Se olvida de “el” y de “de”.

Sí omite ambas palabras. ¿A qué crees que se deben estos errores? ¿Qué crees que produce la confusión?

En este caso, ¿debe ser su lengua materna?

Los hablantes del inglés pueden confundir el verbo “ser” y “estar” en español (“*yo soy bien”, “yo estoy bien”) por el influjo del inglés. Calcan el uso del verbo “be”, que en su lengua materna se usa tanto para identificaciones y estados (“I am good”, “I am here”).

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Efectivamente, dijimos al comienzo que su lengua materna era el inglés, pero, ¿qué tiene que ver eso con estos errores? En inglés se dice “for Wednesday next week” sin el artículo “the” y sin “of”. Es como que ha traducido la frase del inglés igualita. Solo que en castellano no puedes decirla así. Las estructuras de la lengua materna son trasladadas a la lengua que se aprende. Se produce una interferencia proveniente de las formas inglesas.

Lo que dices es verdad. Yo estoy de acuerdo contigo en que la causa de este error es la interferencia de la lengua materna.

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El error interlingüístico se presenta cuando el origen del error procede de la transferencia de la L1 a la L2; en otras palabras, el error en la L2 se debe a la influencia que ejerce la L1 en el aprendizaje.

A este tipo de error se le llama error de interferencia o error interlingüístico. Es diferente al error producido por la confusión entre “fui” y “fue”, al que hemos llamado error intralingüístico o de desarrollo. Los errores interlingüísticos se producen por las asociaciones con la lengua materna.

La lengua materna interviene, entonces, en el aprendizaje de la segunda lengua. Al parecer, los hablantes cuando aprenden acceden a su primera lengua. Mi alumno produce tanto errores intralingüísticos como interlingüísticos.

Efectivamente. Podemos clasificar los errores en dos grandes clases dependiendo de su origen o causa.

Un tipo de error se refiere a los errores intralingüísticos o de desarrollo que se producen por confusión en la aplicación de las reglas de la segunda lengua que se está aprendiendo, mientras que los errores interlingüísticos o de interferencia se producen por influencia o confusión con la lengua materna; es decir, a raíz de esta.

Creo que capto bien la idea. Cuando queremos decir “parientes” en inglés y decimos “parents” estamos cometiendo un error interlingüístico por influencia del castellano que es nuestra lengua materna.

Así es. Ese un buen ejemplo. No es raro que los hablantes asuman que palabras que suenan parecido (lo que llamamos falsos cognados) tengan el mismo significado.

No se me había ocurrido que los errores de los que aprenden una segunda lengua pudieran ser tan interesantes.

Has dicho algo muy cierto. Justamente hace algunos años un grupo de investigadores y estudiosos de adquisición de segundas lenguas se dieron cuenta de que los errores no debían ser vistos simplemente como fallas de los estudiantes que tenemos que corregir, sino que también pueden ser una fuente muy rica de información sobre el conocimiento que el estudiante tiene de la segunda lengua que está aprendiendo.

¿Y se dedicaron a estudiar los errores de las personas que aprenden una segunda lengua?

Sí. A ese estudio se le llama análisis de errores. El análisis de errores tiene una serie de etapas definidas. En primer lugar, se graba a un estudiante y se transcribe la grabación.

“Parents” significa “padres”, no parientes.

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¿No se le puede pedir que escriba algo?

Siempre se debe tratar de trabajar con el lenguaje oral.

¿Por qué?

Principalmente por una razón: No siempre va a ser fácil identificar cuáles errores son errores propios del proceso de escritura (errores de redacción u ortografía) y no un reflejo de la manera de hablar del estudiante.

Entiendo. Luego de transcribir lo que ha hablado el estudiante, ¿qué se hace?

Se identifican los errores, que es lo que tú has hecho ahora cuando has buscado todos los errores del correo electrónico del hablante.

En tercer lugar, una vez identificados los errores, describes el error. A:

¿Qué quieres decir con describir el error?

Tienes que decir si se trata de una alteración del orden de las palabras, o si se trata, por ejemplo, de la omisión de una o más palabras, o tal vez de la sustitución de una palabra por otra.

La cuarta etapa consiste en tratar de determinar cuál es el origen o causa del error; como lo hicimos ahora. A:

O sea, decir si es un error interlingüístico porque hay interferencia de la lengua materna, o decir si es un error intralingüístico, porque el hablante no conoce bien todas las reglas de la lengua que está aprendiendo y las confundes.

¡Exactamente!

¿Allí termina el análisis?

No. La siguiente etapa es la descripción lingüística del error. Esto implica determinar si se trata de un error que afecta a los sonidos (fonológico), a la forma de las palabras (morfológico), el orden de las palabras (sintáctico), el uso de una palabra por otra (léxico).

Esto es más difícil.

En realidad el análisis de errores no es tan fácil como suena, pero vale la pena intentar hacerlo, pues como ya comentamos nos permite comprender el proceso de aprendizaje y saber en qué etapa de desarrollo se encuentra el estudiante.

Obviamente el profesor también debe de buscar el momento y la forma oportuna para ayudar al estudiante a ver su error, pues sino no lo podrá corregir, y esa es justamente la última etapa en el análisis de errores: la corrección del error.

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Conceptos aprendidos •

Errores

Intralingüísticos o de desarrollo.

Interlingüístico o de interferencia.

•

Análisis de errores y sus etapas (identificación de errores, descripción de su naturaleza, identificación causa, descripción lingüística, corrección del error).

•

Sistema

•

Interlengua y la relevancia de los errores

•

Transferencia

Facilitación

Interferencia

Reflexionemos

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Actividad de puesta en práctica del conocimiento adquirido

1. Analice los enunciados (a) y (b) producidos, reiteradas veces, por un hablante inglés que aprende español desde hace unos 4 meses. (a) Yo soy muy contento por venir aquí. (b) Es una problema para mí desde que hablo español. ¿Los errores pueden ser producidos por interferencia de la lengua materna? ¿Usted cree que estos errores son comunes entre los hablantes no nativos de español? Si estos errores fueran producidos por un alumno suyo, ¿qué haría? 2. Durante la clase, anote los errores verbales que cometen los aprendientes al hablar y recoja algunas tareas donde también aparecen. Al final de la clase, expóngalos y presente las formas correctas. Sugiera a sus estudiantes que registren el error y la corrección.

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Unidad Didáctica II: Teorías y modelos de adquisición de una Segunda Lengua Resumen de la unidad

Logros de aprendizaje El material contenido en esta Unidad permitirá que el participante alcance los siguientes logros:

Conocerá cuáles son los factores determinantes en la adquisición de una L2 a la luz de los modelos y teorías desarrolladas para explicar este proceso.

Evaluará qué modelos permiten explicar de manera más adecuada una situación de adquisición.

Analizará casos aplicando las teorías de adquisición.

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Organizador visual de la unidad didáctica

El INPUT, el OUTPUT y la interacción

Teorías y modelos de adquisición de una segunda lengua

El rol de los factores socioculturales en la adquisición de la L2

La mente del aprendizaje y la adquisición del lenguaje

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2. Teorías y modelos de adquisición de una segunda lengua ¿Cómo se adquiere una segunda lengua? ¿Qué factores intervienen en la adquisición de una segunda lengua? ¿Son más determinantes las condiciones internas del aprendiente o factores externos a él? ¿El proceso de adquisición de una L2 es similar al proceso de adquisición de la lengua materna? Estas son algunas de las preguntas que los profesionales interesados en la adquisición de segundas lenguas han planteado y han intentado responder desde distintas perspectivas mediante el desarrollo de modelos y teorías que enfatizan diferentes aspectos involucrados en la asimilación de la L2. Las propuestas que se presentan a continuación se pueden clasificar en tres grandes grupos: las que se centran en el INPUT, el OUTPUT, o la interacción; aquellas que atribuyen a los factores sociales un papel preponderante en la adquisición; y, finalmente, las teorías mentalistas.

2.1. El INPUT, el OUTPUT y la interacción 2.1.1. El INPUT y su importancia en el proceso de adquisición de lenguaje Una de las propuestas más antiguas y más conocidas que intenta explicar cómo se adquiere una segunda lengua es la denominada Hipótesis del INPUT Comprensible de Stephen Krashen (1985). Esta propuesta recoge y amplía el primer modelo de Krashen (el Modelo del Monitor; 1977) y comprende las siguientes cinco (5) hipótesis: •

La diferencia entre adquisición y aprendizaje.

•

El Monitor.

•

La secuencia natural del aprendizaje.

•

El INPUT comprensible.

•

El filtro afectivo.

La diferencia entre la adquisición y aprendizaje corresponde, según Krashen, a la distinción entre un proceso inconsciente, en el caso de la adquisición, y un proceso consciente, en el caso del aprendizaje. El mejor ejemplo de adquisición es el de la adquisición de la lengua materna (L1). El bebe va adquiriendo las reglas y el vocabulario del sistema lingüístico al que está expuesto de manera inconsciente y natural. Cabe agregar, que este proceso de adquisición de la L1 siempre es exitoso. Al otro extremo está el adulto que estudia una lengua extranjera (LE) en un instituto de idiomas de su país. Este es el caso, por ejemplo, del estudiante adulto de inglés en Perú. A este proceso consciente, que implica que el aprendiente preste atención explícita a las reglas de la LE, es decir, que las estudie, analice, y memorice, Krashen lo denomina aprendizaje. A diferencia de la adquisición de la lengua materna, el aprendizaje de una LE no siempre está asegurado y el nivel de dominio de dicha lengua variará significativamente entre los aprendientes, sobre todo cuando se trate de adultos.

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A partir de los dos ejemplos que se han dado se podría pensar que la adquisición solo se da en el caso de la L1. Esto, sin embargo, no es así. Los aprendientes de una LE también pueden adquirirla, siempre y cuando se cumplan ciertas condiciones, dirá Krashen. Y ese es justamente el punto de partida de su propuesta: identificar cuáles son los factores que caracterizan el proceso de adquisición de la LM, de tal manera que se puedan trasladar al contexto de la L2 para que el aprendiente pueda adquirir la segunda lengua, en lugar de aprenderla, y, así, asegurar que se volverá competente en dicha lengua. El presupuesto de Krashen es que si el niño adquiere las reglas de su LM sin que nadie se las presente o enseñe explícitamente es porque las infiere de las muestras de lenguaje (INPUT) a las que está expuesto. ¿Cómo recrear esta misma situación en el contexto de aprendizaje de una LE? ¿Cómo recrear esta misma situación en el aula de idiomas? Krashen propone que en lugar de presentar una nueva regla al aprendiente y explicársela, el profesor debe presentarle varios ejemplos para que sea el aprendiente quien logre inferir la regla al igual que el niño pequeño que infiere las reglas de su L1. No obstante, para lograr esto, Krashen señala que se le deben presentar al aprendiente muestras de lengua que cumplan con ciertas características. A estas muestras de lengua las va a denominar “INPUT comprensible”. ¿Qué es el INPUT comprensible? Es un lenguaje que está sintonizado a un nivel ligeramente más avanzado que el nivel de conocimiento que el aprendiente tiene de la LE. Esto significa que el INPUT comprensible contiene una nueva regla o estructura que el aprendiente debe adquirir ¿Cómo adquirirá el aprendiente esta nueva regla o estructura si nadie se la presenta o explica? Krashen explica que al aprendiente logrará reconocer la nueva regla porque el INPUT contiene vocabulario que conoce, lo que le permitirá, junto con su conocimiento previo del mundo, y el contexto, inferir esta nueva regla o estructura. El INPUT comprensible es el componente central de la propuesta de Krashen, pero junto con dicho componente del modelo se encuentra otro igualmente importante: el filtro afectivo. Este filtro se refiere a la motivación y actitud del aprendiente, así como también a su nivel de ansiedad y a otros aspectos afectivos que puedan favorecer el proceso de adquisición de la LE o interferir negativamente con él. Si el aprendiente tiene una actitud positiva con respecto a la lengua que está aprendiendo y con respecto a la comunidad de hablantes de esta lengua y se encuentra motivado para aprenderla, no tendrá un filtro afectivo que afecte su adquisición o este filtro será bajo. En el caso contrario, cuando el aprendiente no esté motivado, tendrá un filtro afectivo que dificultará o impedirá el proceso de adquisición. En este caso se dice que el filtro afectivo es alto. El filtro funciona, pues, como una barrera que obstruye o impide que el aprendiente atienda a la nueva información o que la procese. Krashen afirma que tanto la provisión de INPUT comprensible como un filtro afectivo bajo son condiciones que deben cumplirse para que se dé el proceso de adquisición. Ninguna de ellas es suficiente sola. Si la manera ideal de desarrollar el conocimiento de una LE es adquiriéndola, ¿sirven para algo las reglas estudiadas (y aprendidas)? Krashen sostiene que sí. Todo aquello que ha sido aprendido, es decir, que ha sido procesado conscientemente, pasa a formar parte de un sistema llamado Monitor. Este Monitor es el que utiliza el aprendiente para supervisar (monitorear) sus propias producciones, e incluso corregirse. Por ejemplo, el aprendiente que en una conversación usa la forma verbal “poní” puede darse cuenta de que ha cometido un error de sobre generalización y rápidamente autocorregirse repitiendo la forma verbal “puse”. En el siguiente diagrama, en el que se incorporan los componentes de la propuesta de Krashen, están representados tanto el proceso de adquisición de la LE, como el proceso de producción en LE.

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Figura 1. La hipótesis del INPUT de Krashen

Fuente: Krashen (1985). La adquisición se inicia cuando el aprendiente recibe el INPUT comprensible. Si no tiene un filtro afectivo que impida el paso de este INPUT, o este filtro afectivo está bajo, el INPUT será procesado por un dispositivo mental conocido como Dispositivo de Adquisición de Lenguaje (DAL). En este caso se afirma que la adquisición de la L2 es efectiva. A esta L2 adquirida, Krashen la denomina sistema adquirido. De acuerdo a Krashen, el sistema adquirido es el que utiliza el aprendiente para producir, ya sea hablar o escribir, en la L2. A estas formas orales o escritas que produce el aprendiente se les llama OUTPUT. Según el modelo, como ya se señaló, el aprendiente utiliza las formas que ha aprendido (estudiado y memorizado) para monitorear su OUTPUT.

2.1.2. EL OUTPUT y su papel en el aprendizaje de una segunda lengua Si bien Krashen no le otorga un papel importante al OUTPUT en el proceso de adquisición de la segunda lengua, e incluso sugiere que no es necesario, hay autores que han demostrado que el OUTPUT, es decir, la producción de lenguaje por parte del aprendiente, es vital en el proceso de adquisición. Una investigadora y autora a la que se le vincula con el estudio del OUTPUT es Merrill Swain, quien desarrolló la Hipótesis del OUTPUT Comprensible (1985, 1993). De acuerdo con Swain, producir en la lengua que se está aprendiendo no es suficiente para adquirirla; sin embargo, trae beneficios importantes que contribuyen significativamente al proceso de adquisición. Algunos de estos beneficios para el aprendiente serían: (a) El brindarle la oportunidad para poner a prueba sus hipótesis sobre la lengua y contrastar sus producciones con las de sus pares o su profesor; esto le permitirá detectar sus hipótesis erradas y sus errores; (b) el poder recibir retroalimentación (corrección) por parte de sus pares y profesor; (c) el ganar automaticidad en la producción (fluidez al hablar o escribir) en la segunda lengua; y (d) el pasar del procesamiento semántico de la lengua, el cual está involucrado principalmente en la comprensión del lenguaje, al procesamiento más sintáctico de la lengua, el cual es necesario para producir OUTPUT gramatical y apropiado. Es a este OUTPUT gramatical y apropiado que Swain llama OUTPUT comprensible, por analogía con el INPUT comprensible de Krashen.

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Este último beneficio es posiblemente el más importante de todos. Lo que Swain sostiene es que para poder afirmar que un aprendiente de L2 es competente en dicha lengua, no basta que pueda comprenderla, tiene que poder producir (hablar y escribir) en ella, y eso requiere que pueda construir frases y oraciones gramaticales. Por otra parte, la práctica es fundamental para la autora y es parte del proceso de aprendizaje, no su consecuencia. Según Baker (1997), para hablar y ser entendido cuando se habla, se requieren conversaciones significativas y realistas. Aprendemos a hablar una segunda lengua cuando se nos da la oportunidad de hablar.” Así mismo, Walqui y Galdames (2005, 27) señalan en el caso de quechua y aimara hablantes que aprenden español, que “[u]n idioma se aprende más efectivamente, cuando los alumnos participan en interacciones reales y significativas que tienen un propósito verdadero, es decir, que no están diseñadas exclusivamente para utilizar el idioma. Estas actividades deben ofrecerse constantemente a los niños, porque aprenden a hablar el idioma”.

2.1.3. La interacción y el foreigner talk Mientras Krashen centra su interés en el estudio del INPUT y le otorga un papel preponderante en el proceso de adquisición, Swain destaca la contribución necesaria del OUTPUT o producción en la lengua. En esta misma línea, hay autores, como Michael Long (1977, 1981a, 1981b, 1983a, 1983b), que prestan mayor atención a la interacción que se da en la segunda lengua entre el aprendiente o hablante no nativo y los hablantes nativos de dicha lengua. Lo que se ha observado es que el lenguaje de estas interacciones tiene características particulares que la diferencian de la variedad lingüística comúnmente utilizada por dos hablantes nativos de una misma lengua para comunicarse entre sí. A esta variedad particular se le conoce con el nombre foreigner talk (FT), término acuñado por Charles Ferguson (1975). Esta variedad de lenguaje que caracteriza las interacciones entre hablantes no nativos de una L2 y hablantes nativos de la lengua tiene rasgos lingüísticos y conversacionales particulares. A continuación se presenta una lista con estos rasgos. Figura 2. La interacción entre hablantes nativos y no nativos de la LO

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Entre las características lingüísticas del foreigner talk, destacan las siguientes: las oraciones son más cortas y más simples, y hay más referencia al tiempo y espacio presentes – el aquí y el ahora. Así mismo, el hablante nativo, o el profesor - si estamos pensando en el salón de clase - tiende a hablar más despacio, a articular de manera más cuidadosa, a enfatizar ciertas palabras o frases e incluso a exagerar su entonación. Cuando es el profesor el que utiliza esta manera particular de hablar, se denomina teacher talk. Entre las características conversacionales que caracterizan el FT, se observa que con respecto al contenido de la conversación, el tratamiento de los temas es más superficial y breve, por lo que se cambia de tema con más frecuencia, y usualmente se abordan temas más impersonales. Con respecto a la estructura de la conversación, se suelen iniciar los temas con preguntas, hay más preguntas del tipo sí /no y preguntas que incluyen la respuesta, hay muchas repeticiones, hay pedidos de aclaración y confirmaciones de significado, y, con cierta frecuencia, se mueve el objeto de la oración al inicio del enunciado. A continuación se presentan ejemplos de algunas de las características conversacionales mencionadas:

Más repeticiones HN 1: ¿Te gustó Machu Pichu? HN 2: Me encantó. Conversación HN - HNN HN: ¿Te gustó Machu Pichu? HNN: ¿Ah? HN: ¿Te gustó Cuzco? HNN: Uhm… HN: Te gustó Machu Pichu? HNN: Oh! Sí me gustó.

En el ejemplo previo se puede observar que el hablante nativo repite varias veces la pregunta antes de que el hablante no nativo logre entender y responder.

Más uso de preguntas para iniciar la conversación o iniciar nuevos temas Conversación HN – HN HN 1: Me gusta ir al cine. Conversación HN - HNN HN: ¿Te gusta ir al cine?

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El hablante nativo suele iniciar las interacciones con hablantes no nativos de su lengua con preguntas. Esto lo hace con el propósito de facilitar el rol del hablante no nativo en la conversación.

Más preguntas para optar HN: Bueno, ¿qué estás haciendo en Lima? ¿Estás estudiando? ¿Trabajas acá? HNN:

No. Tengo un trabajo.

Otro ajuste conversacional frecuente es la formulación de preguntas que contienen opciones de respuesta, lo que nuevamente tiene como objetivo facilitar la participación del hablante no nativo en la conversación.

Más aceptación de cambios no intencionales de tema HN: ¿Vas a ir a Nazca? ¿A Ica? HNN: Sí, fui a la playa en el norte. HN: Qué bien. En el ejemplo anterior, se puede apreciar que, con el fin de mantener la comunicación, el hablante nativo pasa por alto la intervención inadecuada del hablante no nativo. De acuerdo a estudios realizados sobre el FT, los ajustes son realizados de manera natural por los hablantes nativos de una lengua cuando interactúan con personas que reconocen como hablantes no nativos, así como también por el profesor de idiomas en el aula. Según autores como Long, el FT, de manera particular los ajustes conversacionales de esta variedad lingüística, facilitarían la comprensión de la lengua que se está aprendiendo, lo que, a su vez, contribuiría con su adquisición.

2.2. El rol de los factores socioculturales en la adquisición de la L2: la hipótesis de la aculturación de Schumann En 1978, John Schumann publicó los resultados de un estudio longitudinal que había realizado con el objeto de observar el desarrollo lingüístico de seis (6) hispanohablantes que habían migrado a los Estados Unidos de Norte América, y que estaban aprendiendo inglés como segunda lengua por primera vez. Luego de 10 meses, el autor pudo apreciar que cinco (5) de los seis migrantes observados mostraban una importante evolución en el aprendizaje del inglés. Había una persona, sin embargo, que parecía haberse quedado estancada en una etapa inicial de desarrollo lingüístico. Ese sujeto, a quien Schumann puso de nombre Alberto, llevó al investigador a preguntarse cuáles podían ser las razones por las cuáles no había logrado el mismo progreso que los otros individuos que participaron en la investigación, considerando que todos habían iniciado su proceso de aprendizaje de la L2 a la vez. Luego de un exhaustivo análisis, Schumann (1978) llegó a la conclusión de que había una serie de factores que podían explicar el estancamiento o fosilización de la L2 de Alberto y formuló la siguiente hipótesis, a la

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que denominó la hipótesis de la aculturación: el grado de distancia social y psicológica entre el aprendiente de la L2 y la comunidad de hablantes de la L2 determinará su grado de aculturación y su progreso en la adquisición de la L2. De acuerdo con esta hipótesis, si la distancia social y la distancia psicológica entre el aprendiente y la comunidad de hablantes de la L2 son muy grandes, el aprendiente no logrará adaptarse a la otra cultura y puede quedarse en una fase inicial de adquisición. Esta hipótesis permitiría explicar porque Alberto, a diferencia de los otros aprendientes estudiados por Schumann, no progresó en su adquisición del inglés como L2: Alberto parecería mantener una gran distancia social y psicológica con respecto a la comunidad de hablantes de la L2. Entre los factores que Schumann considera que intervienen en crear o mantener la distancia social y, que, por lo tanto, contribuirían a impedir la aculturación, se encuentran los siguientes: •

Relación social entre hablantes de L1 y L2.

•

Grado de cohesión del grupo de L1 (cuán unido se mantiene el grupo).

•

Grado de reclusión del grupo de L1 (cuán separado/distante se mantiene de la comunidad de hablantes de la L2).

•

Tamaño del grupo de L1.

•

Tiempo que el aprendiente piensa permanecer en área de L2.

Así mismo, entre los factores que se vincularían con la distancia psicológica estarían los siguientes: •

Choque lingüístico y cultural.

•

Motivación

Para Schumann, entonces, los factores sociales y culturales jugarían un papel determinante en el progreso en la adquisición de una segunda lengua.

2.3. La mente del aprendizaje y la adquisición del lenguaje Las propuestas que han sido presentadas hasta el momento enfatizan el papel de factores como el INPUT que recibe el aprendiente, el OUTPUT que produce y la interacción del aprendiente con hablantes nativos de la lengua. También se ha presentado la hipótesis de la aculturación de John Schumann, la cual intenta explicar el éxito o fracaso en la adquisición de la L2 a partir de factores vinculados a los fenómenos de distancia social y psicológica. Frente a los estudios sobre estos factores, se encuentra la investigación sobre la relación entre la mente y cognición humana, y el proceso de adquisición. Algunas de las preguntas que esta investigación busca responder son las siguientes: ¿una L2 se adquiere igual que una L1?; ¿adquirir una lengua es igual que aprender otras destrezas o desarrollar otros tipos de conocimiento? Las teorías que abordan estos temas son el innatismo y la teoría cognitivas.

2.3.1. El innatismo y la adquisición de la L2 El innatismo es una propuesta lingüística que nace para explicar la adquisición de la lengua materna. De acuerdo a esta teoría, el ser humano nace con un módulo específico para la adquisición de lenguaje denominado Gramática Universal (GU), el cual contiene principios abstractos, comunes a todas las lenguas naturales del mundo, y parámetros que rigen la variación lingüística entre lenguas. La GU es activada cuando el niño recibe estímulo lingüístico (INPUT) de su entorno, es decir, cuando escucha lenguaje. El papel que

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se le asigna a la GU dentro de esta teoría es crucial. La GU es responsable de que adquiramos nuestra L1. El INPUT es solo un detonante y más bien es considerado pobre y confuso. Una de las premisas de la teoría innatista es que hay un período crítico durante el cual los humanos podemos acceder a la GU o activarla, luego del cual el acceso se cierra. Esta premisa tiene su origen en la observación de las diferencias en el nivel de competencia lingüística alcanzado por niños y adultos que aprenden una L2. Todos los niños adquieren exitosamente su lengua materna, y los niños que están expuestos a una segunda lengua también suelen alcanzar niveles de competencia altos, a veces incluso nativos; mientras que los adultos rara vez alcanzan competencia nativa en la L2, y, con frecuencia, muestran interferencias de su LM en el nivel fonético y fonológico (pronunciación), en el nivel morfológico (formación de palabras), o en el sintáctico (estructura de oraciones). Si bien, como ya se señaló, el innatismo y la GU se refieren a la adquisición de la lengua materna, hay teóricos que han tratado de analizar si hay algún vinculo entre la GU y la adquisición de una L2. La gran pregunta que tratan de responder es si la GU puede ser activada o estar accesible para la adquisición de una segunda lengua una vez que ha pasado el período crítico. Con respecto a esta pregunta, los investigadores suelen asumir una de las siguientes tres posturas: (1) aquellos que piensan que una vez pasado el período crítico, la GU ya no está disponible para la adquisición de una lengua; (2) los que consideran que la GU sí está disponible para la adquisición de una segunda lengua, independientemente de la edad del aprendiente; y (3) el grupo de investigadores que considera, que una vez pasado el período crítico, se puede tener acceso a la GU, pero, de manera indirecta, a través del conocimiento de la L1.8 La mayoría de los investigadores defiende las posturas (1) o (3). No hay casi defensores de la posición (2). Como se señalaba, hay un grupo importante de investigadores que suscriben la postura (1), es decir, que los aprendientes de una L2 no tienen acceso a la GU una vez que ha pasado el período crítico. Si esta afirmación es cierta, la pregunta que surge es ¿cómo adquieren entonces una segunda lengua los aprendientes que ya no tienen acceso a la GU?

2.3.2. Teoría cognitiva A diferencia del innatismo, que es una teoría lingüística que surge para explicar la adquisición de la lengua materna, la teoría cognitiva es una teoría sicológica que pretende entender y explicar el aprendizaje en general. De acuerdo con esta postura, las personas tenemos mecanismos generales de aprendizaje que son los que usamos para desarrollar todo tipo de capacidades y conocimientos y resolver todo tipo de problemas, incluso el aprendizaje del lenguaje. Según la teoría cognitiva, no es necesario recurrir a la existencia de un dispositivo específico para la adquisición de lenguaje – como lo es la GU– puesto que la capacidad cognitiva general de los humanos es la que explica cualquier tipo de aprendizaje.

Incluso habría una cuarta propuesta, según la cual, las tres posturas serían válidas, pues no tiene porqué descartarse la posibilidad de que los distintos aprendientes puedan adquirir la L2 de diferente manera. En este sentido, algunos tendrían acceso directo a la GU, aún después de concluido el período crítico; otros tendrían acceso indirecto a la GU, a través de su conocimiento de la L1; y, finalmente, otros no tendrían acceso a la GU. Esto también permitiría explicaría la variación que se observa entre aprendientes de una L2.

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Algunas de las premisas básicas de la teoría cognitiva del aprendizaje son las siguientes:

•

El conocimiento nuevo es inicialmente conocimiento controlado. En esta etapa, el conocimiento nuevo requiere de mucha atención por parte del aprendiente.

•

Luego de un tiempo, y con la práctica, el conocimiento inicialmente controlado se convierte en conocimiento automático. En esta etapa, la persona puede rápidamente recuperar la información cuando la requiere y hacer uso de ella. Al ser automático este proceso, no requiere de mucha atención por parte del aprendiente.

•

La repetición y la práctica de una nueva destreza o conocimiento es indispensable para que se convierta en conocimiento automático.

El desarrollo del conocimiento no siempre es lineal, sino que a veces pasa por un proceso de restructuración. Este fenómeno generalmente se produce cuando el aprendiente recibe información nueva sobre una materia en particular que lo lleva a reorganizar todo el conocimiento que ya tenía sobre dicha materia. En estos casos, parecería que el aprendiente ha retrocedido, pero, esta regresión solo es temporal, y dura lo que le toma al aprendiente reorganizar o restructurar toda la información.

La similitud entre el innatismo y la teoría cognitiva es que ambas centran su interés en el estudio de la cognición, y tratan de explicar la adquisición a partir del estudio de la capacidad cognitiva (mental) del aprendiente. Hay, sin embargo, una diferencia fundamental entre ambas propuestas. Mientras que el innatismo explica la adquisición, particularmente la adquisición de la L1, a partir de un módulo específico para la adquisición del lenguaje; la teoría cognitiva considera que el lenguaje, tanto la L1 como la L2, se aprenden de la misma manera, es decir, a partir de los mismos mecanismos generales de aprendizaje, y que estos son los mismos que se utilizan para el desarrollo cognitivo general.

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CASO DE ESTUDIO 3: “RECOGIENDO LA OPINIÓN DE LOS ESPECIALISTAS” Carmela, especialista en educación infantil, y profesora de Lengua y Literatura recibió una oferta para crear un centro de idiomas de español como segunda lengua para niños que proceden de Alemania, Suiza y Francia. Sin embargo, Carmela nunca ha enseñado idiomas, y, tampoco, ha administrado una institución. Preocupada, ha decidido realizar una serie de entrevistas a distintos especialistas de diferentes universidades del Perú para obtener orientación. Por un lado, quiere entender mejor cómo se adquiere una segunda lengua en general, pero también, quiere saber cómo es que los niños pueden realmente asimilar una segunda lengua, en este caso particular, el español.

Estimada Carmela Núñez, la felicito por la iniciativa que tiene para abrir un centro de idiomas de español.

Gracias, doctor Maldonado. Dígame, entonces, cuál es la mejor forma de enseñar y aprender nuestra lengua.

Usted debe considerar, en primera instancia, que una lengua o bien se aprende o bien se adquiere. Un aprendiente que se aboca de manera intencional al estudio de una lengua, se apropia de ella de manera consciente. En este caso decimos que la “aprende”; mientras que el estudiante que está esté inmerso en una ambiente donde la segunda lengua se habla la puede ir asimilando de manera inconsciente. En este caso, decimos que la lengua se “adquiere”. Hay investigadores que consideran que para poder lograr una competencia cabal de la L2, hay que adquirirla. El centro de idiomas que usted dirigirá podría propender hacia la adquisición, si se crean las condiciones ideales.

No sabía que existía una diferencia entre aprendizaje y adquisición.

Sí, aunque a veces los términos se pueden usar de forma indistinta en el lenguaje común y académico.

Krashen, un psicolingüista reconocido, señala que la L2 se puede adquirir, como ocurre con la L1. Si los profesores brindan cantidades significativas de INPUT comprensible a sus estudiantes, lo más probable es que esos niños adquirirán el español con facilidad.

¿INPUT comprensible?

Sí. El INPUT comprensible son muestras repetidas de la lengua de las que se puede deducir la regla o estructura que el profesor busca que su alumno adquiera. Estas muestras de lengua son significativas. Es decir, significan algo para el estudiante, porque el tema le es familiar, porque se vincula con si entorno o porque el tema le interesa. Por eso decimos que el INPUT es comprensible.

Interesante. ¿Basta el INPUT comprensible para la adquisición? ¿Qué pasa si mis alumnos no están concentrados en captar esa información? A veces, los alumnos suelen acudir a la clase poco motivados o totalmente desganados. Cuando enseño Literatura, debo orientar su nivel de atención para que puedan procesar los datos.

Muy bien. Según Krashen, la adquisición puede ser afectada por lo que denomina filtro afectivo. Si sus niños están animados para aprender el español como L2, podrán

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adquirir este idioma, pues su filtro es bajo o nulo. Sin embargo, si se encontrasen desmotivados, su adquisición puede obstruirse. En este caso, decimos que el filtro, es alto. Imagine que el filtro afectivo es como una pared. Cuanto más alta, más difícil que el nuevo conocimiento pueda ingresar y ser asimilado.

Esto significa que en el instituto tendríamos que favorecer contextos que motiven y estimulen a los niños para que adquieran el español. Tomo nota.

Tenga en cuenta, asimismo, que de aprenderse algo de forma consciente, esto puede servir para que los niños monitoreen o controlen sus propias producciones. No es totalmente descartable el aprendizaje consciente.

Eso veo.

Si usted desea, pues, que sus aprendientes adquieran el español, ofrézcales, principalmente, INPUT comprensible, y contribuya a que su filtro afectivo sea bajo. Sus alumnos procesarán la información gracias a un dispositivo mental, conocido como Dispositivo de Adquisición de Lenguaje (DAL), que facilita la adquisición de una segunda lengua. El INPUT es lo más importante del proceso de aprendizaje. Dele la importancia adecuada al INPUT y logrará cumplir con su objetivo.

Dígame, profesora Nuñez, ¿cuál es su inquietud?

Bueno, como le comuniqué anteriormente, pienso abrir un instituto de enseñanza de español y me han sugerido que dé prioridad al INPUT, ya que así los alumnos podrán adquirir (inferir) las nuevas reglas y estructuras gramaticales en lugar de aprenderlas (memorizarlas), y, así, podrán producir con facilidad, como todo ha sido asimilado de forma inconsciente…

Disculpe. Lo que le han dicho es parcialmente cierto, pero un aprendiente no puede adquirir la lengua, solo escuchándola y recibiendo INPUT. Si no la practica, es decir, si no produce en ella, no la habla, no la escribe, no progresará mucho en ella. La producción es un elemento esencial. Merrill Swain, una de las investigadoras que ha estudiado el proceso de adquisición, indica que producir OUTPUT comprensible es tan importante como recibir INPUT comprensible para asimilar una L2.

¿OUTPUT comprensible? ¿Cuál es la diferencia con el INPUT comprensible? No me queda claro.

El OUTPUT comprensible es la producción en sí. Si sus estudiantes empiezan a hablar en clase, por ejemplo, podrán reconocer sus errores y corregirlos. Usted me ha comentado que sus futuros estudiantes tienen como lengua materna el alemán o el francés, entonces sus lenguas maternas puede influir en la L2, si usaran el español en clases, e incluso, fuera de esta, con frecuencia, ellos mismos y sus profesores notarían las faltas o errores que cometen y podrían sugerirles la corrección, o ellos mismos se autocorregirían. De esta manera, mejorarán su aprendizaje.

Le había restado importancia al papel de la producción. Noto que también es fundamental en el proceso de adquisición de una lengua.

Recibir retroalimentación por parte de los profesores no es el único beneficio de producir OUTPUT. Los estudiantes también ganarán automaticidad o fluidez al hablar en la L2. Pero, lo más importante, es que al verse obligado a producir,

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a hablar en la L2, el estudiante tendrá que construir oraciones gramaticales en dicha lengua, para lo cual va a tener que usar las reglas sintácticas y usarlas de manera apropiada. Cuando recibimos INPUT, no necesariamente usamos las reglas sintácticas para descifrarlo, porque a menudo podemos entender el sentido general de la oración a partir de nuestro conocimiento léxico-semántico (vocabulario) y nuestro conocimiento del tema. El contexto también nos ayuda a deducir el sentido de lo dicho. Sin embargo, si decimos algo, tenemos forzosamente que usar nuestro conocimiento sintáctico para poder construir frases y oraciones gramaticales y con sentido. A:

Veo que el OUTPUT comprensible es tan importante como el INPUT. Le agradezco mucho esta aclaración, doctora Arcela.

Me dice, señora Núñez, que conversó con la doctora Arcela y le ha sugerido prestar importancia al ouput comprensible. Una de las producciones a las que podría atender es a la de los profesores que contratará.

¿A qué se refiere, doctor Iguchi?

Lo que ocurre es que las producciones de los maestros no siempre son las mismas. Ellos pueden facilitar el aprendizaje si sus producciones son más claras y sencillas, en cambio, si no sucede esto, los resultados podrían ser distintos. El estilo en que habla el profesor de segunda lengua se conoce como teacher talk o foreigner talk. Y este se vincula, también, con el proceso adquisitivo.

¿La forma de comunicación de los profesores podría facilitar la adquisición?

La variedad lingüística que manejan puede influir. Esto también sucede cuando un nativo de una lengua, por ejemplo, italiano, le habla de forma más pausada, plantea más preguntas y repite algunas palabras para que su interlocutor, en este caso el extranjero o hablante que aprende el italiano, lo comprenda y pueda mantener la comunicación.

Es cierto…eso se da.

Ese tipo de estilo se conoce como foreigner talk, o teacher talk cuando se da en el salón de clase, y presenta características muy particulares como las que ya mencioné.

Me doy cuenta por las características de esta variedad, que se parece mucho a la forma en que los adultos le hablan a los bebés. Que interesante lo que me ha comentado. Le agradezco realmente mucho por su atención, doctor Iguchi.

Por lo que me cuenta, doña Carmela, usted ha recogido información variada, que le está siendo de ayuda. Desde mi punto de vista, los aspectos psicológicos y sociales son muy importantes al momento de explicar la adquisición y aprendizaje de una segunda lengua.

¿Qué es lo sugiere usted, doctora Cárdenas?

¿No sé si ha leído o ha escuchado sobre la hipótesis de la aculturación?

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No. Intuyo que da importancia a aspectos que trascienden los meramente lingüísticos.

El autor de esta teoría, Schumann, considera que un aprendiente puede estancarse cuando no se compenetra con la lengua y cultura metas; estos aprendientes a veces tienden solo a juntarse con hablantes de la comunidad de la L1, lo que impide la práctica de la L2 y el contacto con los hablantes de la lengua que debe aprender. El autor llama a esto distancia social. Incluso, indica que tales aprendientes pueden estar poco motivados y además “sufrir” un choque lingüístico y cultural, por lo que, adicionalmente, estamos frente a una distancia psicológica.

Entonces, puedo inferir que debo preocuparme de qué mis estudiantes no solo interactúen entre ellos, sino también con hablantes nativos de español.

Así es. Mientras usted promueva la participación de sus estudiantes en actividades sociales que los ayuden a integrarse en la comunidad de hablantes de español, van a tener más oportunidades para practicar la lengua y se familiarizarán con la cultura; eso los motivará y podrá ayudarlos a que no se estanquen en su adquisición de la lengua meta.

Muchas gracias, doctora Cárdenas.

Estimado, doctor Zevallos, recurro a usted para recoger sus sugerencias ¿Qué es lo que debo considerar en la enseñanza y aprendizaje de una L2?

Carmela, usted me indica que sus estudiantes serán alemanes y francófonos. Una teoría lingüística muy difundida considera que todos los seres humanos nacen con un dispositivo de lenguaje, conocido como Gramática Universal (GU), gracias al cual se adquiere la lengua materna. Esta GU contiene una serie de rasgos que son los que permiten que el niño procese la información lingüística o INPUT que recibe. Todo ser humano va a hablar y comprender porque cuenta con este mecanismo. Una cuestión que está en debate es hasta que edad es accesible o está activa esta GU. Algunos piensan que pasada la pubertad, o antes incluso, la GU se cierra o desactiva y eso explicaría porque es más difícil para un adulto adquirir competencia nativa en una L2. Sin embargo, como sus estudiantes van a ser niños, hay posibilidades de que alcancen competencia nativa en español, si les brinda un entorno motivador, INPUT adecuado, y oportunidades para interactuar con hablantes nativos de español y producir OUTPUT en la L2.

Desconocía que tuviéramos un mecanismo como la GU en nuestra mente-cerebro. Es interesante notar la importancia del papel que juega la mente en la adquisición. Enseñar y aprender no dependen solo de los datos que se ofrezcan a los estudiantes o del contexto psicológico y social, o del tipo de lenguaje que uno utilice con ellos, sino que la cognición en sí misma es un factor muy relevante.

Así es. Además, nosotros, los que creemos que la teoría de la GU es la más acertada, consideramos que no interesa tanto la calidad del INPUT, o de los estímulos lingüísticos, porque estos son meros detonantes de la GU.

Me dice que usted se ha entrevistado con el doctor Zevallos. Nosotros los psicológos a veces no coincidimos con los planteamientos de los lingüistas. Nosotros creemos que una segunda lengua se va a aprender de la misma manera en que se aprende

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cualquier otra actividad o conocimiento, es decir, gracias a mecanismos generales de aprendizaje. Por ello, no consideramos que es necesario plantear la existencia de un mecanismo específico de adquisición del lenguaje como la GU. A:

De acuerdo a lo que usted está afirmando, en su aprendizaje de español, mis estudiantes usarán los mismos mecanismos que utilizaron para aprender a montar bicicleta y que usan para estudiar matemática.

Efectivamente. Como seres humanos, estamos preparados para aprender. Una bicicleta se aprende a manejar de forma consciente al principio y muy controlada, luego este saber se hace automático e inconsciente. Lo mismo ocurre con el aprendizaje de la segunda lengua. En lo que ustedes deben trabajar es, pues, en la práctica constante y la repetición, puesto que así sus estudiantes estarán ayudando a que sus estudiantes pasen de un proceso consciente y controlado a uno inconsciente y automático, y de esta forma podrían alcanzar la competencia lingüística deseada.

¿Con qué nombres se conoce a esta postura o teoría?

Hemos hablado de la teoría cognitiva, la que considera la existencia de una capacidad general de aprendizaje, y no un módulo particular de adquisición del lenguaje. Es más, una lengua no solo implica aprender reglas gramaticales y expresiones lingüísticas, sino también aspectos culturales y pragmáticos, vinculados con la lengua; la teoría innatista no explica la adquisición de estos aspectos.

Gracias, doctora García, con esta propuesta, y las demás, ahora cuento con un panorama más amplio sobre el proceso de la adquisición y el aprendizaje de una segunda lengua. Toda esta información me sirve mucho para la tarea que voy a iniciar.

Conceptos aprendidos • Input comprensible psicológica

Distancia

• Output comprensible

Innatismo

• Foreigner talk y teacher talk aprendizaje

Mecanismos

• Aculturación

Restructuración

social

distancia

generales

• Gramática Universal (GU)

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Reflexionemos

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Actividades de análisis y reflexión

1. Kin Sam Soon inició sus estudios de español hace un año en su país natal, Corea del Sur. Ahí, con un profesor particular, nativo de español, empezó a aprender sus primeras construcciones gramaticales y vocabulario; ella no sabía nada de esta lengua, pero se interesó porque deseaba viajar a Latinoamérica. Siempre tomaba nota de las producciones de su profesor y de las grabaciones que le hacía escuchar. Después de 6 meses, el profesor de Kin Sam Soon comenzó a interactuar con ella. Él se asombró de cuánto podía hablar Kin. El profesor le pregunto si ella había tomado lecciones adicionales. Ella respondió: «Profesor, yo aprendí armar oraciones y saber palabras gracias que con amigos por medio de Internet me comuniqué y vi muchas novelas de México y dobladas desde hace 3 meses». (a) ¿Considera que Kin Sam Soon muestra progreso en el dominio de la L2? (b) ¿Qué teorías, modelos o propuestas logran explicar el progreso o falta de progreso de Kin Sam Soon en el dominio de la lengua española? (c) En la producción de Kin Sam Soon, reconozca tres palabras que puede haber aprendido fuera de sus sesiones de aprendizaje ¿Considera que su vocabulario ha sido facilitado por el teacher talk o foreigner talk? (d) ¿Cuál es el tiempo verbal que logra manejar con bastante certeza Kin Sam Soon? ¿Considera que este manejo se debe a las habilidades cognitivas de la aprendiente?

2. Relacione: I. Hipótesis de la aculturación

( ) Gramática Universal

II. Teoría innatista

( ) producción del hablante

III. Teoría cognitiva

( ) John Schumann

IV. INPUT comprensible

( ) estímulo lingüístico

V. OUTPUT comprensible

( ) capacidad general

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Unidad Didáctica III: La influencia de variables individuales en la adquisición de una Segunda Lengua Resumen de la unidad

Logros de aprendizaje El material contenido en esta Unidad permitirá que el participante alcance los siguientes logros:

Comprenderá cuáles son algunas de las variables que influyen en la adquisición de una segunda lengua

Evaluará qué variables permiten explicar de manera más adecuada una situación de adquisición.

Analizará casos a partir de las variables estudiadas.

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Organizador visual de la unidad didáctica

Variables individuales

La influencia de variables individuales en la adquisición de una segunda lengua Relación entre las variables individuales

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3. La influencia de variables individuales en la adquisición de una segunda lengua Los maestros que enseñan una segunda lengua suelen preguntarse por qué unos estudiantes adquieren con mayor facilidad que otros determinadas estructuras sintácticas, vocabulario y fraseología, y pronunciación y entonación nativas, a pesar de contar con la misma fuente de estímulos lingüísticos. Se cuestionan por la rapidez en asimilar la segunda lengua, pero también por la forma de inferir o relacionar los nuevos datos lingüísticos. Con relación a ello, discuten, también, sobre el “estancamiento” que presentan algunos estudiantes, quienes, generalmente, terminan por desertar de su proceso de aprendizaje. Las investigaciones sobre adquisición de segundas lenguas han planteado, con respecto a estas diferencias, una serie de hipótesis que están vinculadas no solo con aspectos socioculturales, sino con factores personales o subjetivos (LarsenFreeman y Long, 1991, p. 153). Estos factores, de alguna manera, estarían afectando la adquisición de una segunda lengua: o bien aceleran su asimilación o bien la retardan. Algunas de estas variables serían Las investigaciones señalan, por ejemplo, que los niños adquieren con velocidad una segunda lengua

porque a diferencia de los adultos no suelen verse afectados por el estrés, las distintas presiones sociales o familiares, u otros tipos de competitividad social. La motivación de los adultos responde mayormente a propósitos instrumentales: la segunda lengua es una herramienta para obtener un diploma, conseguir un trabajo, viajar al extranjero, o ganar reputación por su dominio del idioma. Los niños no se ven tan presionados a aprender una segunda lengua. Sin embargo, no todos los niños adquieren el nuevo idioma de la misma forma: los extrovertidos, por ejemplo, se atreven a producir la nueva lección gramatical o lexical en clase, y es así como van practicando la L2, a la vez que tienen la oportunidad de recibir retroalimentación del profesor. Otros niños prefieren emplear otras estrategias de aprendizaje que vayan acorde con su personalidad. Niños y adultos aprendemos la segunda lengua de distintas formas.

3.1. Variables individuales 1. La edad No cabe duda de que la edad es uno de los factores individuales que influye en la adquisición de la L1 y de una L2. Con relación a la L1, se ha propuesto la hipótesis del período crítico, que consiste en explicar que una lengua se asimila de forma natural durante los primeros años de la niñez, e incluso hasta la pubertad; más allá de lo cual resulta difícil adquirir la lengua materna. Los niños “salvajes”, hallados en lugares de abandono, han servido para afirmar que es inviable la incorporación de una lengua materna pasado este estadio. Estos niños, a pesar de haber recibido terapias de lenguaje y de socialización, no han logrado alcanzar una competencia lingüística nativa.

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Con respecto a la segunda lengua, se observa con frecuencia que es más costoso para los adultos asimilar una nueva lengua. El aprendizaje de una L2 les demanda mayor esfuerzo y tiempo y, por lo general, no alcanzan competencia nativa en ella. Al parecer esta dificultad se explicaría a partir de la hipótesis del período crítico para el desarrollo lingüístico (Johnson y Newport, 1989). A pesar de lo señalado, hay adultos que logran adquirir una segunda lengua con mayor facilidad. Esto podría deberse a otros factores tales como la aptitud lingüística del aprendiente y su conocimiento lingüístico previo, y su motivación por aprender la L2. Según Muñoz (2001, p.10), no todos los investigadores están de acuerdo con esta posición [la del período crítico]. Posición que no explica satisfactoriamente los resultados de ciertos estudios en los que aprendices adultos, habiendo iniciado su aprendizaje después de la pubertad, han conseguido niveles de competencia en la segunda lengua aparentemente idénticos o muy próximos a los de los hablantes nativos.

2. La aptitud y la inteligencia La aptitud lingüística y la inteligencia general son otras variables individuales que parecerían influir en el aprendizaje de una segunda lengua (Carroll, 1982). La aptitud se refiere a la disposición especial que tienen algunos individuos para aprender lenguas. Esta variable juega un papel trascendental cuando hay que incorporar estructuras y contenidos nuevos. Una lengua, al igual que otro conocimiento, es asimilable con facilidad si el aprendiente cuenta con una capacidad favorable para aprender idiomas. Algunos aprendientes, por ejemplo, imitan con sencillez la pronunciación y el acento de la segunda lengua. La capacidad para codificar fonéticamente la segunda lengua, la sensibilidad gramatical y la velocidad con la que se comprenden los textos forma parte de la aptitud lingüística que poseen los hablantes. Esta capacidad está más desarrollada en algunos, para quienes aprender una nueva lengua o nuevas lenguas no resulta ser tan costoso. Por otro lado, la inteligencia también parece incidir positivamente en el aprendizaje de una L2. Se ha observado, por ejemplo, que las personas con coeficientes intelectuales altos son hábiles en el aprendizaje y análisis de reglas gramaticales, y comprensión lectora. Según Lightbown y Spada (1993), “intelligence seems to be a strong factor when it comes to learning second languages in classrooms, particularly if the instruction is formal”.

3. La actitud y la motivación La actitud que un aprendiente tiene hacia la segunda lengua y la comunidad de hablantes de esta puede favorecer o retrasar su adquisición. La actitud está directamente vinculada a la motivación. Si la actitud del estudiante hacia la L2 y sus hablantes es positiva, estará motivado para aprender esta lengua y, por ello, asistirá a clases entusiasmado, con ánimos de participar de forma espontánea e intercambiar tareas, y con ganas de reproducir las nuevas estructuras en diálogos simulados. Esto posiblemente lo llevará a asimilar con mayor facilidad la L2. La buena predisposición hacia el aprendizaje influye en su acercamiento y procesamiento lingüístico (Spolsky, 1989). Una segunda lengua se aprende por distintos motivos: para conocer nuevas culturas, para obtener información de las distintas producciones científicas en otras lenguas, interactuar con hablantes nativos,

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conseguir un trabajo o un grado académico, o escribir un libro en una lengua prestigiosa. Todos estos motivos son válidos. La motivación puede llevar al aprendiente a asistir a clases individuales y grupales, o a relacionarse con personas a través de las redes sociales y la Internet. Las necesidades comunicativas y las actitudes hacia la lengua y la comunidad hablante de la L2 son, por tanto, factores que intervienen en la adquisición de una segunda lengua (Lightbown y Spada, 1993). Algunos autores distinguen entre motivación instrumental y motivación integrativa, dependiendo de la razón por la cual se quiere aprender la segunda lengua (Gardner y Lambert, 1972). Estudiar un idioma solo para obtener un grado académico es un ejemplo de motivación instrumental, mientras que aprender un idioma para sentirse parte de una comunidad sería un ejemplo de motivación integrativa. En el primer caso, la lengua se percibe como una herramienta utilitaria que proporciona beneficios; por el contrario, en el segundo caso, la lengua facilita la comunicación con personas de otra cultura, y su aprendizaje responde al deseo de formar parte de esta.

4. La personalidad Entre los aprendientes, podemos encontrar estudiantes introvertidos y extrovertidos, ansiosos y empáticos, independientes y dependientes. La personalidad que tienen repercute en su asimilación lingüística. Los extrovertidos, por ejemplo, tienden a producir más porque se arriesgan a emplear con mayor frecuencia las nuevas estructuras y contenidos que sus contrapartes. Es natural que produzcan más errores, pero a la vez esto les permite recibir retroalimentación del profesor o de sus compañeros de clase. La inhibición puede, pues, afectar el proceso de aprendizaje. Según Lightbown y Spada (1993), “This is often considered to be a particular problem for adolescents, who are more self-conscious than younger learners”. Los aprendientes ansiosos tienden a adelantarse a las lecciones, incluso suelen buscar mayor información sobre la lección de clase. Los empáticos suelen intercambiar su aprendizaje con sus compañeros. Los dependientes, por la poca confianza en sí mismos, suelen requerir mayor dirección por parte del profesor y compañeros.

5. El estilo y las estrategias de aprendizaje No todos los aprendientes de una segunda lengua asimilan la L2 de la misma manera. Cada uno es distinto en cuanto a los estilos y estrategias que usan en el procesamiento lingüístico. Hay alumnos que prefieren adquirir la lengua sobre la base de información teórica, otros que se inclinan hacia la práctica. A los primeros se les conoce como los “teóricos” y a los otros como los “pragmáticos”. El estilo de los teóricos es repasar constantemente las lecciones, y perciben que la L2 se adquiere con el estudio de las reglas sintácticas, por ejemplo. Los pragmáticos, en cambio, prefieren hacer uso de la lengua: mientras la emplean van asimilándola. No sienten que necesitan copiar las lecciones en sus cuadernos o textos, sino más bien favorecen la producción lingüística. Además de estos estilos opuestos, hay estilos intermedios. En todos los casos se tratan de tendencias. De acuerdo con Dörnyei (2005, p.124), se entiende por estilo de aprendizaje “an individual´s preferred and habitual modes of perceiving, remembering, organizing, processing, and representing information”. Asimismo, las estrategias de aprendizaje que emplean los aprendientes no son iguales. Hay estudiantes que toman nota de las lecciones y los nuevos datos que aparecen en una clase, hay estudiantes que graban las producciones lingüísticas de sus profesores para reproducirlas luego o utilizan audios en casa que refuerzan su aprendizaje, algunos prefieren las repeticiones, otros la interacción, y unos buscan la inmersión total en la L2, por lo que deciden buscar comunidades de nativos.

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Estas estrategias suelen estar relacionadas con los distintos métodos de enseñanza. Algunos de estos son el método directo, el método audiolingüístico, el enfoque cognitivo, el método silencioso, el enfoque comunicativo, entre otros (Koike y Klee, 2003). Cabe añadir que para Sánchez (2008, p.8), “Las estrategias de comunicación son también de aprendizaje en cuanto que son rentables y eficaces para aprender la lengua, ya que éstas se activan al hacer uso de la lengua meta y usar la lengua significa practicar para aprenderla. A su vez, algunas estrategias de aprendizaje son también usadas por el aprendiz durante las situaciones comunicativas, las activa cuando necesita comunicarse. Por lo tanto, vamos a encontrarnos con casos en los que unas y otras se diferencian no por el tipo de estrategia en sí, sino por la finalidad que tienen, ya sea para facilitar el proceso de aprendizaje, ya sea para hacer uso de la lengua en cualquier situación comunicativa”.

3.2. Relación entre las variables individuales Los factores individuales, al parecer, cumplen un papel importante en la adquisición de una segunda lengua (Spada, 1987). Estos factores, sin embargo, no operan de manera aislada, sino que muchas veces confluyen entre ellos (Lightbown y Spada, 1993). La motivación junto con la edad, por ejemplo, son importantes en la decisión de un adulto que tiene interés por aprender una segunda lengua. Así mismo, la velocidad con la que un estudiante puede adquirir los nuevos patrones lingüísticos de la L2 puede depender de su personalidad, aptitud, estrategias y estilos de aprendizaje, más allá de su edad y actitud. Por ello, las investigaciones en segundas lenguas se plantean las siguientes preguntas: • ¿En qué grado afectan realmente estos factores el aprendizaje? • ¿Y hasta qué punto se relacionan entre sí? Los factores individuales hacen repensar el proceso de adquisición y enseñanza de una segunda lengua. La asimilación de una nueva lengua depende de factores personales que los profesores de idiomas deben tomar en cuenta en la planificación de sus clases, así como en la transmisión de conocimientos y la retroalimentación que brindan a los aprendientes.

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CASO DE ESTUDIO 4: “NO CREO QUE PUEDA APRENDER UNA L2 A MIS 32 AÑOS” Ana es profesora de español, quien se ha especializado en enseñar la lengua a hablantes nativos de inglés y alemán. Sin embargo, este año decidió trabajar con una hablante nativa del idioma chino, quien parece aprender más rápido que los aprendientes a los que suele dirigirse. Por ello, Ana ha decidido contactar a Pierina, una lingüista especializada en temas de competencia lingüística de L1 y L2, para contarle sobre este caso que le ha asombrado, pues tenía entendido que los hablantes de chino tardan en aprender el español, porque, por lo general, son tímidos para interactuar y muchas veces no se arriesgan a manifestar sus propias producciones. Ana y Pierina sostienen la siguiente conversación sobre su aprendiente.

Li Xin es una de mis estudiantes, quien lleva aprendiendo español conmigo desde hace unos cinco meses. Ella es hablante nativa de chino y lleva viviendo en Perú cinco años. Ella y su esposo trabajan en su propio restaurante de comida china. Su hija, nacida en China, cursa el primer año escolar en un colegio de nativos españoles, aquí. Li Xin quiere que su hija, Shuai, hable español para que pueda administrar mejor el negocio en un futuro. La profesora de Shuai le ha comunicado a Li Xin que su hija no interactúa mucho con sus compañeros y, por ello, no comprende ni habla apropiadamente el español. Por esta razón, Li Xin ha decidido aprender mejor la lengua para poder ayudar a su hija. Li Xin me ha sorprendido porque en este tiempo ha mejorado sus producciones con rapidez. Sus producciones, incluso, ya no son cortas, sino más bien extensas; a pesar de algunos errores que comete, ella sigue comunicándose. He tenido alumnos, hablantes de otras lenguas, que a veces han abandonado los estudios porque les cuesta mucho eliminar sus errores, pero Li Xin es un caso excepcional. Por ejemplo, te muestro algunas de sus respuestas a mis correos electrónicos: (1) He recibido su correo, iré a revisar mi familia las informaciones. Feliz fin de semana. (2) Pienso que debido al horario los profesores no pueden quedar después de clases. (3) Me da pena cuando escucho la noticia [referida a la muerte de un familiar de Ana]. Entonces nos vemos la próxima semana. (4) Lo que pasa es que ya he terminado el ensayo, pero no sé si está bien o no, por eso quiero enviárlelo para revisar. Si hay algún problema o usted tiene algunos buenos consejos ¿podría decirme?

Sí, veo que sus producciones no son tan cortas como suele suceder con la mayoría de los aprendientes iniciales del español, que llevan 4 o 6 meses aprendiendo el idioma con un mismo profesor, con seis u ochos horas de clase por semana. También noto que presenta algunos errores como lo has advertido. Dime, Ana, ¿cuántos años tiene Li Xin?

Ella tiene 32 años.

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¿Ella te ha expresado sus apreciaciones sobre su aprendizaje?

Bueno, sí. Ella cree que es muy mayor para aprender bien el español, pues a veces no cuenta con el tiempo que requiere; siente, también, que a veces no comprende todas las formas gramaticales para hablar y escribir, pero me dice que está dispuesta a mejorar su nivel idiomático. Yo creía que era tímida incluso. Muchos colegas me habían indicado que los chinos son tímidos para interactuar. Sin embargo, ella me cuenta que ahora suele hablar con sus clientes y personas que conoce, sobre todo con jóvenes, quienes, por lo general, vienen a su negocio a consumir la comida que vende, quienes a veces tratan de imitarla, lo que le causa gracia, y, a la vez, ánimos para hablarles.

La edad es una variable importante que influye en el aprendizaje de una L2. Los adultos, por lo general, presentan mayores dificultades de aprendizaje que los más jóvenes. Sin embargo, hay adultos que asimilan la L2 sin dificultades.

Por lo general, no es fácil para un adulto aprender un segundo idioma, pues el aprendizaje implica esfuerzo, tiempo, presión, aparte de que debe memorizar y derivar reglas lo más pronto posible para poder comunicarse. Es interesante que ella pueda sentir confianza en la mejora de sus producciones y, además, en su interacción con las personas. Los adultos, generalmente, se cohíben cuando tienen que comunicarse con jóvenes en la L2 aprendida. Los centros de idiomas aún no promueven este tipo de prácticas, en que los adultos, pienso también en jubilados y personas mayores, puedan incorporarse a los grupos de aprendices jóvenes. Aunque hay casos de centro de estudios en que esto sucede, he visto que no ha sido realmente planificado.

La aptitud es una variable importante que influye en el aprendizaje de una L2. La capacidad que se tiene para aprender idiomas con facilidad garantiza, de algún modo, la mejora y el éxito en la adquisición de cualquier L2.

Li Xin me ha dicho, asimismo, que el español le parece fácil de aprender en comparación con el chino, lengua en la que además debes aprender distintos tipos de registro escrito. Es más, piensa aprender dentro de un año inglés, pues quiere que Shuai también se comunique en dicha lengua.

Veo que Li Xin tiene una capacidad para aprender idiomas.

Personalmente creo que ella es muy inteligente. No solo tiene habilidad para aprender lenguas, sino que es buena trasmitiendo ideas, analizando casos, maneja bien la suma, rápidamente hace cálculos matemáticos, puede traducir la enumeración del chino al español y viceversa. Creo que su inteligencia le ayuda mucho en procesar datos idiomáticos.

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Es posible que su inteligencia le ayude a mejorar en su aprendizaje de español. Pero tal vez haya otros aspectos que no estás tomando en cuenta que estimulan su aprendizaje. ¿Cuánto es el tiempo del que dispone para reforzar su aprendizaje?

Sé que Li Xin en sus tiempos libres se reúne con la familia. Su familia es numerosa y todos trabajan en el negocio de la comida. Cuando está con ellos, la única lengua que usan es el chino. Su hija también se comunica en esta lengua. El español de Shuai no es su lengua materna, porque siempre ha estado sumergida en la adquisición del chino. Li Xin ha expresado que le gusta hablar su idioma y que ahora también le agrada el español. Dice que a veces emplea alguna palabra del español para que sus familiares también aprendan, especialmente Shuai. Li Xin no tiene mucho tiempo para repasar las lecciones, pero su buena memoria la ayuda a recordar las lecciones pasadas y a emplearlas en las circunstancias propicias.

Eso significa que a pesar de las pocas oportunidades para practicar el español como segunda lengua Li Xin intenta mejorar cada vez su nivel. Ella, por lo que veo, tiene una predisposición positiva para aprender. Se ve que está muy involucrada con aprender español.

Sí. Desde que decidió aprender español para ayudar a su hija se ha trazado la meta de mejorar no solo en gramática y léxico, sino también en la pronunciación, aunque sus rasgos tonales se transfieren a la segunda lengua. Además, sus clases le están permitiendo mejorar su relación con los clientes del negocio.

La personalidad influye en el aprendizaje de una L2. Ningún hablante se comporta de la misma manera.

La inteligencia es una variable importante que influye en el aprendizaje de una L2. Los aprendientes inteligentes suelen dominar dos o más lenguas y aprenden fácilmente otras.

Li Xin tiene una motivación muy alta por aprender la lengua.

Además, a mí me parece que Li Xin es extrovertida.

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Sí, eso creo. Cuando viene a clases, ella siempre está contenta y siempre hace preguntas sobre el idioma. Ella una vez me contó que era tímida para interactuar con las personas, pero como siente que los peruanos son amigables, trata de comunicarse con las personas con quien puede tener algún contacto. No muchos chinos, me dijo, conversan con hablantes del español, pues asumen que el chino les basta para satisfacer sus propósitos comunicativos aquí. Lo que saben del español es lo necesario.

La motivación es una variable importante que influye en el aprendizaje de una L2. Los aprendientes saben que la lengua es un medio para conseguir otros propósitos.

Su personalidad, entonces, contribuye a que su adquisición del español sea más veloz. Li Xin es bastante comunicativa.

Además, ella cuenta con dos cuadernos de apuntes de clase: uno para gramática, y otro para vocabulario y expresiones. He visto que en su cuaderno de vocabulario suele registrar los ejemplos de uso de la clase. Y en cualquier momento de la clase, cuando hay oportunidades propicias, intenta usarlos. Dice que con la repetición un idioma se aprende mejor. Ella dice que en ocasiones cuando se comunica con hablantes nativos pregunta si es correcta o no tal o cual expresión. Las autocorrecciones la ayudan a procesar la información.

Los estilos y las estrategias de aprendizaje son variables importantes que influyen en el aprendizaje de una L2. Los estilos y las estrategias son vías para evaluar y procesar la información con mayor facilidad.

Tu estudiante, Ana, tiene interés por aprender. Recuerdo que una vez un profesor me contó que había tenido una estudiante japonesa, quien solía, al final de clase, solicitarle que reprodujera en voz alta un listado de palabras y expresiones del español para que ella pudiera practicar. Para ello, usaba una grabadora. Quería adquirir la pronunciación neutral del español y los significados correctos de la lengua estándar. Los aprendientes usan diferentes estrategias para adquirir la L2, y el empleo de cada estrategia, en general, se relaciona con los estilos de aprendizaje que manejan.

Entonces, por lo que puedo deducir de nuestra conversación, hay una serie de factores que están contribuyendo con el progreso de Ana en la adquisición del español como segunda lengua. Por un lado, tiene una actitud positiva y está muy motivada por aprender el español. Así mismo, es inteligente y pareciera tener una especial aptitud para aprender idiomas. Su personalidad también la ayuda, porque es extrovertida y no tiene vergüenza de interactuar con hispanohablantes. Finalmente, sus estrategias y estilo de aprendizaje también facilitarían la adquisición, pues toma notas, hace preguntas y repite.

Claro. Esos factores son individuales, es decir, dependen de cada individuo, de cada aprendiente; por ello, no todos los aprendientes chinos adquieren el español como Ana. No debe entonces sorprenderte que ella esté aprendiendo velozmente la lengua, a diferencia de lo que has observado en el caso de hablantes nativos de otras lenguas.

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Conceptos aprendidos Variables individuales • Edad • Aptitud e inteligencia • Actitud y motivación • Personalidad • Estilos y estrategias de aprendizaje

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Reflexionemos

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Actividades de análisis y reflexión

1. Analice las producciones lingüísticas de (a), (b) y (c). Estas producciones corresponden a un aprendiente de español con nivel intermedio, quien a sus 45 años lleva cuatro años aprendiendo la lengua. Aparte de dominar alemán, su lengua nativa, sabe inglés. Ambas lenguas las asimiló en su país. Sin embargo, presenta dificultades con el español. (a) Regresé de nuestro viaje. Propongo que nos encontramos en la semana del 28 de enero al 1 de febrero. (b) La noche buena estuvimos en el aeropuerto para recoger la hermana de mi esposa y su familia. (c) Creo que no estudiaré más español. Encuentro complicado su estudio.

Este aprendiente construye enunciados extensos; sin embargo, el número de errores que registra a veces lo frustra. Por ello, quiere dejar de estudiar la segunda lengua.

¿Considera usted que la edad del aprendiente influye en su adquisición del español como L2? ¿Qué otros factores pueden estar influyendo en su avance?

2. Conteste la siguiente pregunta: ¿Puede el profesor de idiomas predecir los logros y desaciertos en la adquisición, conociendo las características individuales que afectan el aprendizaje de la L2 de sus aprendientes?

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