Trivsel via musik på skoleskemaet

”

Hvornår bliver det mandag igen?

MED STØTTE FRA:

Et udviklingsprojekt og samarbejde mellem Musik & Ungdom, Lolland Musikskole og Byskolen i Nakskov

Forord Tak til Statens Kunstfond, Lolland Kommune og MTHP Fond for støtten til dette projekt. Det har været spændende, sjovt og lærerigt, og det havde ikke været muligt at gennemføre projektet uden fondsmidler. Tak til Lolland Musikskole og Byskolen i Nakskov for et samarbejde, der i den grad var præget af samarbejdsvilje, latter og ærlighed. Ikke mindst tak til alle involverede lærere, der udgjorde frontpersonalet, og dem der leverede det arbejde, som vi nu høster erfaringerne fra. Tak til Finn Holst for engageret og kompetent vejledning og perspektivering. Sidst tak til alle eleverne, der leverede guldkornene, og som gjorde projektet sjovt og rørende for os alle. Rapporten kan læses i sin helhed eller via nedslag jf. indholdsfortegnelsen. Alternativt kan man nøjes med at læse de første to sider, hvor alle pointer, konklusioner og resultater er sammenfattet. Rapporten vil blive distribueret i alle relevante sammenhænge, og Musik & Ungdom står altid til rådighed for uddybende forklaringer og gode råd – www.musik-ungdom.dk.

juni 2019

Vigtigste konklusioner Hvad var vores mål? Hvad opnåede vi? Hvad har vi lært? Svarene finder du sammenfattet på de næste to sider. Evalueringsformen, vi har benyttet, udgør både en udviklingsevaluering og en dokumentation af resultater. Dokumentationen skal dog ikke bedømme eller fokusere på fejl men udgøre en oplysende læreproces, der bidrager til praksis. Det vil sige en værdibaseret forskning med fokus på virkning og værdi. Med dette fokus har evalueringen således udgjort en formativ proces, hvormed projektet løbende er blevet tilpasset virkeligheden på Byskolen, og derudover har den udgjort en måling af, hvilken værdi musikundervisningen har skabt for børnene. Målet med projektet var at udvikle og evaluere El Sistema inspirerede pædagogiske metoder, hvormed der kan udvikles både sociale og faglige færdigheder samt trivsel for 20 børn i 3. A på Byskolen i Nakskov. Elevperspektivet: Vi opnåede vores mål om, at børnene skulle opleve glæde og passion i mødet med musik. Børnene giver i deres evaluering i høj grad udtryk for, at musik giver dem glæde, gør dem glade og at det er sjovt at spille musik. Vi opnåede også målet om at nå ud til børn og forældre, som ellers ikke ville vælge musikken som fritidsinteresse. Vi oplevede desuden, at projektet fik en afsmittende effekt på børnenes liv udenfor musikundervisningen – og udenfor skolen. Både lærere og forældre berettede om glade, stolte og engagerede elever hjemme og i den øvrige undervisning som følge af dette projekt. Vi opnåede også vores mål om, at børnene skulle opleve fællesskab og tryghed i mødet med musikken. Børnene giver i høj grad udtryk for, at det er sjovt at spille musik sammen, det er sjovt at følges ad i musikken, og klassen har det godt sammen, når de spiller. Dog pegede børnenes besvarelser også på, at fordi børnene oplever glæde ved at spille sammen, så bliver klassen samlet set ikke automatisk velfungerende, men musikken er et godt redskab til at opnå en pædagogisk inkluderende praksis. Endelig opnåede vi også vores mål om, at børnene oplevede at kunne mestre noget og at have lært noget værdifuldt. Børnene giver i høj grad udtryk for, at de er blevet gode til musik, at de har lært meget om musik, og at det er nemt at lære at spille musik. Børnene har ikke opnået en specifik og afgrænset læring eller lært at spille på et bestemt niveau, de har været aktive, kreative udøvere. De har oplevet at lære at mestre noget på en levende og legende måde. Konklusionen er, at elevernes aktive deltagelse i musik har skabt glæde, lyst, motivation og stærke følelser. Musikken har været et bidrag til øget fællesskab og øget koncentration - også i andre fag. Derudover har musikken vist sig at være et godt redskab til udvikling af identitet, selvværd og social interaktion, og derfor skaber musikken værdi – for den enkelte og dermed også for samfundet. Det musikalske fællesskab er et redskab til inklusion og integration og et godt mødested, fordi alle er velkommen, alle kan spille med fra start. Selvfølgelig er alle ikke lige begejstrede for musik, og vi oplevede da også, at nogle børn kunne have været stimuleret bedre af anden kreativ aktivitet, og at nogle børn faktisk ikke kunne inkluderes, medmindre der havde været afsat endnu flere ressourcer. Til gengæld oplevede vi børn, der virkelig havde det svært på mange fronter, blomstre via musikundervisningen.

Samarbejdsperspektivet – folkeskole, musikskole og et professionelt ensemble: I begyndelsen af projektet så vi en polarisering af specialiseringen mellem folkeskolelærer og musikskolelærere. Først da matematiklæreren kom ind i projektet, viste der sig helt klart et potentiale for at bringe professionskompetencerne i spil. Et vellykket samarbejde kræver, at parterne tror på egen faglighed og vil deltage i refleksion, udvikling og samskabelse og ikke kun koordinere. Samarbejdet bør bestå af et partnerskab, men ikke et partnerskab i form af en klassisk inddeling mellem musikskolelærere og folkeskolelærere, fordi der først skabes udvikling, når man overskrider grænser både hvad angår profession, organisering og institutioner. Den konservatorieuddannede musikskolelærer kan lære meget af folkeskolelæreren om fx klasserumsundervisning, mens folkeskolelæreren kan lære meget af musikskolelæreren om disciplinen, der ligger til grund for instrumentalundervisningen. Begge udfordres på deres kernefaglighed. Det gælder også ledelsesniveauet, som jo bør tage ansvar for både den tværfaglige og den tværprofessionelle del og dermed være det sted, hvor frustrationer kan rettes hen, når uenigheden melder sig. Alle bør have vilje til at indgå i projektet, og alle skal formå at være klare i spyttet og turde stille sig usikre. Det samme gælder for samarbejdet med et professionelt ensemble, der ikke bare skal være gæster men indgå i et ligeværdigt tværprofessionelt samarbejde, hvor det er vigtigt, at man forstår hinandens kultur. Derfor skal de professionelle musikere være til stede blandt børnene, lære dem at kende og udveksle egne historier og erfaringer med børnene, og samarbejdet skal ikke nødvendigvis munde ud i et værk eller en koncert. Den vigtigste del af samarbejdet er processen og den fælles musiceren og ikke det tekniske, der skal læres. Dermed ikke sagt, at en koncert ikke er en vigtig oplevelse, der kan skabe stor værdi. Hvis man har mulighed for at afholde en koncert, hvor alle mulige - forældre, bedsteforældre, søskende, lærere, kammerater og lokalsamfund - kan inviteres, så er det absolut en kontekst, hvor man kan opleve børnenes kæmpe store stolthed og engagement. Man kan også opleve både forældre og læreres overraskelse og stolthed. Ikke mindst kan man opleve både deltagere og tilskuere blive berørte ikke bare af den smukke og storladne musik, men også af selve processen og hvad det rent faktisk kan føre til, hvis man vil øve og engagere sig. Metodisk og didaktisk perspektiv: I projektet arbejdede vi El Sistema inspireret. El Sistema er en model for orkesterskoler med musikken som værktøj til social og menneskelig udvikling, hvor der skal være plads til alle børn uanset baggrund og musikalske færdigheder. Vi har desuden arbejdet med solfegetegn og Soundpainting, hvormed man hurtigt kan komme i gang med det vigtigste nemlig at spille sammen og lave musik. Der blev arbejdet både seriøst og disciplineret, det er nødvendigt, men der blev også leget og eksperimenteret. Målet var ikke selve produktet eller en adfærdsregulering, målet var den kreative proces. Med vores projekt har vi introduceret instrumenterne - trompet, klarinet, basun og saxofon for eleverne. Vi har skabt lyst, motivation og glæde, og projektet har betydet noget. Det har været turbulent, det har ikke været nemt, og der gik tid, før vi kunne høste resultater. Det er derfor nødvendigt med et længerevarende forløb, og det er vigtigt at være omstillingsparate, for jo mere turbulente omgivelserne er, desto mere udviklingspræg får projektet. Det paradoksale er, at vi har mindst viden fra start, men vi skal tage flest beslutninger fra start, og derfor må nogle beslutninger laves om, fx tilknyttede vi en ny lærer midt i projektet, hvilket Byskolen med deres fleksibilitet gjorde muligt. Traditionelt tilbyder musikskolerne i Danmark mest individuel instrumentalundervisning, men de har også en ”breddeopgave”. De skal give et bredt musikalsk tilbud og understøtte aktiv livslang deltagelse i musiklivet. Det kan de gøre med projekter som: Trivsel via musik på skoleskemaet.

Indholdsfortegnelse Side: Indledning – mål og visioner 

1

Projektets forløb 

1

Undervisningsmetoder 

2

Undervisningens form - og revidering af undervisningens form  3 Samarbejde mellem musikskole og folkeskole 

5

Samarbejde med Ensemble Storstrøm 

6

Børnenes perspektiv – og konklusioner 

7

- Personlig udvikling – glæde og passion:

- Faglig udvikling - læring, mestring:

- Udvikling af fællesskabet – fællesskab og tryghed:

Perspektivering – metodisk og samfundsmæssigt 

11

Indledning – mål og visioner Projektet er etableret på baggrund af Musik & Ungdoms (M&U) treårige handleplan, hvori der er opsat et mål om at nå ud til nye målgrupper. Hidtil har alle M&Us projekter primært været målrettet eleverne i musik- og kulturskolerne. Det nye mål er at nå ud til børn/forældre, som ellers ikke ville vælge musikken som fritidsinteresse, og som måske slet ikke stifter bekendtskab med kultur og musik i dagligdagen. Derudover har M&U et ønske om at være med til at udvikle og skabe erfaringer med El Sistema systemet i en dansk kontekst. Målet for projektet er, at børnene oplever succes, passion, respekt og tryghed i mødet med musikken, og at oplevelserne får en afsmittende effekt på børnenes liv udenfor undervisningen og dermed på deres generelle trivsel og faglige og sociale formåen i skolen. Didaktisk arbejder lærerne med børnenes sociale udvikling, identitet og selvværd med udgangspunkt i en dialektisk forståelse af forholdet mellem musikken og det sociale. Fællesskab og trivsel er den bærende faktor, i højere grad end det er tilfældet i traditionel instrumentalundervisning. En helt central del af El Sistema systemet er, at et professionelt orkester skal spille sammen med børneorkestret og udgøre rollemodeller for, hvad musikken kan. Der blev derfor etableret et samarbejde med Ensemble Storstrøm. Målet med samarbejdet var de oplevelser, der indgik i processen mere end det var selve slutproduktet – altså koncerten. M&Us vision med projektet er også at bidrage til udvikling af, hvordan der pædagogisk kan arbejdes med børns møde med musikken i inkluderende fællesskaber. Med rapporten her ønsker M&U at udveksle og formidle gode erfaringer med samarbejde og pædagogisk praksis, velvidende at vores erfaringer ikke kan overføres direkte til andre sammenhænge. Derfor har evalueringen også været formativ, i det de indsamlede data løbende blev benyttet til dialog om tilpasning af projektet. Den anden del af evalueringen udgør en decideret måling ud fra et elevperspektiv. En summativ måling af, hvilken værdi projektet har skabt for børnene.

Projektets forløb – herunder udvælgelse af børn

Dokumentation Dokumentation • • •

Finn Holst Ph.D og underviser på DPU tilknyttes som konsulent M&U designer evalueringen og foretager interviews og observationer samt udfærdiger rapport Evalueringsdesign og - proces er gennemsigtigt for alle parter

2017 primo: Projektformulering, kontakt til Lolland Musikskole og Byskolen, aftale med Ensemble Storstrøm og aftale om ansvarsfordeling ml. alle parter 2017 medio: Fundraising påbegyndes 2018 medio: Projektstart 2019 primo: Samarbejde med Ensemble Storstrøm og afslutning

Ansvarsfordeling

MetodeMetode • • • •

Deltagerobservation af undervisningen på Byskolen start, midt og slut Fokusgruppeinterviews med lærerne start og slut Løbende kommunikation med begge skoleledere Fokusgruppeinterview med spørgeskema med eleverne slut

• • •

•

Ansvarsfordeling

M&U står for al økonomi, ansøgninger, aftaler, dokumentation og evalueringsrapport. Lolland Musikskole står for den faglige del og ansætter lærere, der kan arbejde El-Sistema inspireret. Byskolen forpligter sig til, at undervisningen tilrettelægges, så projektet kan afvikles i skoletiden på skolen gennem et år - og de forpligter sig til at afsætte en lærer i projektet, der kender børnene, og som deltager i de pågældende timer. Det professionelle ensemble deltager i undervisningen i skoletiden to gange samt i den afsluttende koncert.

Selve undervisningsforløbet startede medio august 2018. Opstartsmøde blev afholdt i foråret inden. På mødet deltog både ledelse og lærere fra både Lolland Musikskole og Byskolen samt M&U. I stedet for 5. årgang, som først var udvalgt til at deltage, blev det den kommende 3. årgang, der skulle indgå i projektet. De nyansatte musikskolelærere ville hellere arbejde med nogle lidt yngre børn, fordi deres kompetence og erfaring lå der, og Byskolen fandt det mere relevant at arbejde med deres 3. årgang. 5. årgang og forældre havde endnu ikke fået noget at vide om projektet, og derfor kunne målgruppen nemt ændres. Men hvordan skulle de 20 børn ud af de i alt 40 børn i to klasser udvælges? Dette spørgsmål meldte sig allerede fra projektets spæde start. Projektets formål er at arbejde med børn fra mindre ressourcestærke hjem, og med børn der ikke selv ville have mulighed for at vælge musik som fritidsinteresse. Da der var udfordringer med trivsel i både 3.A og 3.B, endte det med at blive hele den ene klasse, der blev udvalgt – 3.A. Byskolen valgte, at dette projekt udgjorde den musikundervisning, som 3. A fik udbudt dette skoleår, altså at projektet gjorde det ud for den almindelige musikundervisning. Det var også sådan, det blev præsenteret for forældrene. Præsentationen af projektet foregik på det første forældremøde efter sommerferien, hvor også en af musikskolelærerne var til stede. Forældrene var nysgerrige og interesserede og havde ikke indvendinger. Udover at det er den nemmeste løsning at vælge en hel klasse, så er det også en udvælgelse, hvor man undgår nogen form for stigmatisering, samtidig med at målgruppen stadig lever op til de mål, der var opsat fra start. Som afslutning på forløbet blev klassens elever introduceret for musikskolen, som fysisk ligger tæt på Byskolen. Hele klassen gik i skoletiden over på musikskolen, fik set lokalerne og tilbuddet af instrumenter og fik mødt nogle af lærerne. Herefter fik interesserede elever mulighed for endnu et par uger at komme på musikskolen og modtage gratis undervisning på deres foretrukne instrument, ligeledes i skoletiden. Dette har resulteret i, at to elever ved projektets afslutning er meldt ind i Lolland Musikskole.

Undervisningsmetoder Undervisningen var delt i to; instrumentalundervisning og orkesterspil. Hver undervisningsgang blev indledt med, at børnene selv samlede deres instrument, det vil sige satte dele sammen og satte mundstykke mm. på. Dette skulle foregå roligt og nænsomt. Ligeledes skulle de selv efter brug pakke instrumentet tilbage i tasken/kassen. Børnene valgte selv deres instrument, og de kunne vælge mellem basun, trompet, saxofon og klarinet. Gruppe-/instrumentalundervisning: Metodisk blev der arbejdet med, at lære at spille de fem toner (Do, Re, Mi, Fa, So), som de lærte via solfege-stavelser. Derudover blev der undervist med forskellige former for rytmetegn. For at opnå dette, skulle der indledningsvis arbejdes en del med greb og træk på det enkelte instrument, og der skulle arbejdes med embouchu-

2

ren, det vil sige, hvordan benyttes ansigtets muskler, og hvilken styrke og vejrtrækning skal benyttes for at opnå den rette klang. Derudover blev der arbejdet med at lytte og med timing og tempo. Med kun 4-5 elever i hver gruppe var der mulighed for at arbejde individuelt med det enkelte barn, og se og høre de udfordringer vedkommende måtte have. Holdundervisning/ Orkesterspil: Der blev arbejdet med sammenspil med fokus på de elementer, toner og melodier, børnene havde øvet i instrumentalundervisningen. Sammenspil består primært af to elementer: 1) sang/spil – alt synges på solfege-stavelser, inden det spilles, hvormed børnene lærer at holde et musikalsk flow og en samtidighed. Dermed oplever de hurtigt at kunne spille i et orkester og rent faktisk spille noget, der lyder godt. 2) at følge dirigenten. Til dette blev metoden Soundpainting benyttet, som anvender tegn for lange toner, korte toner, volume, tempo osv. Børnene lærte også selv at benytte tegnene og fik selv dirigentrollen, hvilket gav dem en særlig stolthed samt et pusterum fra fokus på rigtige toner og rigtig fingersætning. Soundpainting blev således benyttet som en anerkendende tilgang med fokus på øget selvværd og fantasi, i det børnene blev gjort aktive i læreprocessen.

Undervisningens form – og revidering af undervisningen form To musikskolelærere fra Lolland Musikskole og en folkeskolelærer fra Byskolen blev tilknyttet projektet. Undervisningen foregik i klassens to musiktimer mandage kl. 10-11.30. Alle tre undervisere fik mulighed for at mødes til koordineringsmøder lige efter undervisningen, og den ene musikskolelærer fik yderligere timer til koordineringsarbejde. De to musikskolelærere er henholdsvis en konservatorieuddannet, der underviser på tre forskellige musikskoler, og en pensioneret skolelærer der har mange års erfaring med at undervise børn i musik i både folkeskolen og musikskolen. Folkeskolelæreren er pædagog, og har kun klassen i musik, men kender børnene godt, fordi hun har undervist dem op gennem hele indskolingen. Det vil altså sige, at de to lærere, vi benævner musikskolelærere, er en traditionel musikskolelærer og en folkeskolelærer ansat på musikskolen. Læreren, vi benævner folkeskolelæreren, er pædagog med musik som speciale ansat som musiklærer på folkeskolen. Nedenstående model for de to ugentlige lektioner på i alt 90 minutter blev aftalt. Undervisningen foregik i tre forskellige lokaler. Modellen indebar, at børnene skulle skifte lokale henholdsvis to eller tre gange. Fælles start i klassen hvorefter halvdelen af klassen gik til instrumentalundervisning i to forskellige lokaler med hver deres musikskolelærer – henholdsvis skolens aula og et gruppelokale ved siden af klasselokalet. De resterende blev i klassen med folkeskolelæreren, hvor de arbejdede med musik eller en stille aktivitet. Efter ca. 20 minutter byttede de, så de resterende 10 elever gik til instrumentalundervisning, og 10 elever kom tilbage til klassen. Hermed havde samtlige elever modtaLOKALE 1 LOKALE 2 LOKALE 3 Lærer 1 Lærer 2 Lærer 3 get 20 minutters undervisning på deres FÆLLESSTART 10.00 - 10.05 valgte instrument. Undervisningen blev 10.10 - 10.30 5 BØRN 5 BØRN 10 BØRN afsluttet samlet til orkesterspil, dirigeret UNDERVISN. BASUN UNDERVISN. SAX + ALM. MUSIK-UNDERVISN. + TROMPET KLARINET og akkompagneret af musikskolelærerBYT ne. Orkesterdelen/holdundervisningen 10.35 - 11.00 5 BØRN 5 BØRN 10 BØRN foregik i aulaen, men i en periode hvor UNDERVISN. BASUN UNDERVISN. SAX + ALM. MUSIK-UNDERVISN. + TROMPET KLARINET aulaen var optaget, foregik det i klasBYT selokalet, hvor der i den forbindelse ALLE TRE LÆRERE 11.05 - 11.30 OG ALLE BØRN måtte ommøbleres hver gang. FÆLLES ORKESTERSPIL

3

I starten var der lettere kaotiske tilstande blandt de to 3. klasser, som havde klasselokale dør om dør. Når de kom ind fra frikvarter, var der ofte konflikter og anden tumult, som skulle håndteres. Tumulten fortsatte, efter at instrumentalundervisningen var påbegyndt. Mange børn fra begge klasser løb ud og ind, bankede på dørene, gemte sig, sloges, lagde sig ned på gulvet. Andre var bare larmende og ukoncentrerede. Skolens ledelse valgte at tilknytte de to klasser en AKT-lærer, som skulle være med til at håndtere uroen omkring musiktimerne. Efter få undervisningsgange blev det foreslået fra folkeskolelærerens side, at når de ti første elever var gået ud til deres respektive instrumentalundervisning, så skulle de resterende ti gå i musiklokalet sammen med 3. B og læreren derfra samt AKT læreren. Der var altså tre lærere til 30 elever fra både 3. A og 3. B i skolens deciderede musiklokale. Fra året forinden har de gode erfaringer med at have de to klasser samlet til musikundervisning. Denne model forudsatte dog ét yderligere lokaleskift for børnene, som kun kunne foregå gennem skolegården. Dermed skulle børnene skifte lokale 3-4 gange, og de skulle dermed også have to former for musikundervisning i det samlede tidsrum på 90 minutter. De skulle både have (rytmisk) musik sammen med 3. B og dette projekts (klassiske) musik fordelt på både instrumental- og orkesterundervisning. Alle disse skift foretog de fleste børn i løb, hvilket skal ses i sammenhæng med, at der er en del meget udfordrede børn at tage hensyn til, samt at et af undervisningslokalerne i en periode blev utilgængeligt. Det var simpelthen svært at undervise, fordi børnene var for urolige, kom i konflikt, saboterede eller simpelthen blev væk, hvilket hele tiden skulle håndteres. Denne kultur, hvor børnene løb eller løb væk, havde musikskolelærerne meget svært ved at arbejde i. De anså det derfor nødvendigt at holde et møde med henblik på at løse denne udfordring. På mødet deltog de to musikskolelærere samt folkeskolelæreren tilknyttet projektet. Derudover deltog klassens matematiklærer, som løbende ikke kunne undgå at blive inddraget i projektet. Derudover deltog lederne fra både Byskolen og Lolland Musikskole. Der var stor velvilje under mødet og stor opbakning til nye aftaler. Det blev aftalt, hvordan børnene skulle have hjælp til at foretage roligere lokaleskift, og derudover blev det aftalt, at den ene musikskolelærer skulle komme en dag mere og undervise de mest interesserede elever, hvilket skulle foregå i nogle matematiktimer. Sideløbende med dette blev der arbejdet på løsninger for de børn, der ikke kunne deltage i projektet, og som i øvrigt heller ikke formåede at deltage i den øvrige undervisning. På trods af at der var afsat ekstra støtte til dem, så blev to af børnene flyttet fra skolen, og for et tredje barn blev der aftalt en anden løsning. Først i løbet af december blev der skabt nok ro omkring projektet til, at der kunne begynde at ske fremskridt. Foruden de tre flyttede børn blev tre andre elever taget ud af projektet. Det blev vurderet, at de selv men også resten af klassen og hele projektet ville have mere gavn og trivsel ud af dette. Det var for voldsomt for dem at deltage i projektet, der var for meget larm, for mange skift og for mange krav. Til gengæld fik disse elever ekstra undervisning i matematik, hvor de fik indhentet en masse og fik mere ro. De tre elever blev ikke taget ud af undervisningen mod deres vilje, men de blev heller ikke tilbudt en anden form for kreativ undervisning, og der blev ikke lavet en strategi for, at de kunne inkluderes i musikundervisningen igen. Ikke desto mindre kan projektet betragtes som et inkluderende fællesskab. Holdundervisningen var sådan bygget op, at alle kunne spille med, man behøvede ikke at kunne spille i forvejen, og der var ikke fokus på individuelle talenter. Alle kunne være med, hvis de kunne rummes på en positiv måde. Alle havde mulighed for deltagelse, nogle skulle dog have ekstra hjælp, for at det kunne blive en god oplevelse for dem at deltage. Havde projektet fortsat i en længere periode, havde det været muligt at lægge en strategi for inklusionen af de sidste tre elever.

4

Samarbejde mellem musikskole og folkeskole Der udviklede sig en rollefordeling mellem folkeskolelærer og musikskolelærere, som ikke var tiltænkt. Begge musikskolelærere blev overrasket over og havde svært ved at håndtere den kaotiske kultur, der var omkring de urolige og saboterende elever, og de måtte hidkalde og afvente folkeskolelærernes indgriben og sanktioner, eller selv forlade de øvrige børn for at håndtere et enkelt barn. Således blev folkeskolelærerens rolle reduceret til at skulle håndtere konflikter og urolige børn, så musikskolelærerne i mellemtiden kunne undervise. Ledelsesniveauet på Byskolen blev ikke inddraget nok. På Byskolen blev lederen, som vi indledningsvis havde talt med, fyret. Souschefen tog over og var meget positivt indstillet overfor projektet og samarbejdet, men hun var primært orienteret og altså ikke deltagende eller inddraget, i det hun kom så sent ind i forløbet. Hun overlod ansvaret til folkeskolelæreren, som ikke havde den nødvendige kommunikation med hverken souschefen eller klassens øvrige lærere, hvilket sådan set heller ikke var aftalt men snarere var en implicit forventning. Det viste sig også, at folkeskolelæreren, trods hun kendte børnene, alligevel ikke var knyttet nok til dem, idet hun kun havde dem til musik 1½ lektion om ugen og ikke fulgte dem i de øvrige timer. Det var en fordel, da matematiklæreren blev tilknyttet, fordi hun havde mange flere timer at følge børnene i, og dermed kunne hun føre metoderne og resultaterne fra projektet med ind i de øvrige timer. De løbende koordineringsmøder og dermed den løbende tilpasning, ledelse og organisering var således svær at foretage sammen med en folkeskolelærer, som var tilknyttet børnene så få timer. Kommunikationen mellem folkeskolelærer og musikskolelærere var derfor, indtil matematiklæreren blev tilknyttet, sværere og mindre end tiltænkt. Den fleksibilitet, som Byskolen kunne udvise, var således af afgørende betydning, fordi det gav mulighed for at tilknytte matematiklæreren midt i projektet, samt mulighed for at inddrage ekstra matematiktimer i projektet. Så det har vist sig, at det tager tid at opbygge et gensidigt forhold mellem musikskole og folkeskole og en forståelse for forskellige praksisser, samt at der måske skal ske væsentlige tilpasninger igennem projektperioden. Evalueringen, dvs. den løbende observation af undervisningen, har således udgjort en proces, der har bidraget til praksis løbende gennem projektet, hvilket var en fordel, fordi dokumentationen og dermed læringen blev brugt til at forme projektet. ”Der opstår en uhensigtsmæssig situation, når musikskolelæreren står for det rent musikfaglige og folkeskolelæreren forventes at håndtere adfærdsmæssige problemer” (Finn Holst). Projektet kunne med fordel være indledt med et forløb, hvor musikskolelærerne og børnene lærte hinandens struktur og kultur at kende. Som musikskolelærer er det en fordel at være bekendt med det trivselsarbejde og de sociale dynamikker, som er til stede i klassen i forvejen. Ligesom det for folkeskolelærerens vedkommende er en fordel at kende til musikskolelærernes metoder og tilgange på forhånd. ”Samarbejde kan grundlæggende etableres på to forskellige måder – som arbejdsdeling eller som samarbejdende musikundervisning. Vigtigt er, at der etableres en form for partnerskab, hvor de forskellige deltageres kompetencer bringes i spil” (Finn Holst). Projektet kan betragtes som et partnerskabsprojekt, dvs. et samarbejde mellem nogle parter, der kommer forskellige steder fra med hver deres kompetencer. I modsætning til et eksternt projekt, som er et færdigt defineret og planlagt forløb, der kan implementeres og afvikles ens mange forskellige steder. Partnerskabet med Byskolen blev dog ikke i tilstrækkelig grad forberedt og etableret fra start, og derfor var det både svært, anstrengende og negativt i den første periode. Folkeskolelæreren udtalte faktisk, at hun var nervøs til at starte med, både fordi projektet skulle evalueres løbende, men også fordi der kom lærere ind udefra, der introducerede en anden måde at arbejde på. Evalueringsdesign, spørgeguider og spørgeskemaer burde derfor have

5

været klar fra start, så de kunne være præsenteret på det indledende møde, fordi snakken om evaluering tydeligvis skabte nervøsitet og skepsis. M&U havde dem først klar ved undervisningens start i august. Nervøsiteten kunne dermed formodentlig være reduceret, fordi evalueringen netop var designet til at bidrage løbende til alles læring. Partnerskabsprojekter er tidskrævende, fordi de i lige så høj grad forudsætter relationsdannelse og forståelse mellem parterne, som de forudsætter det deciderede løbende samarbejde. Tid er imidlertid en ressource, som ikke altid er til stede.

Samarbejde med Ensemble Storstrøm Ensemblet er et professionelt kammerensemble bestående af otte musikere. I deres rammeaftale med Statens Kunstfond fremgår, at de skal bidrage til at styrke musikudøvelsen blandt børn og unge, og dette skal bl.a. ske via pædagogisk arbejde. Fordelen ved samarbejdet med ensemblet er, at de kan deltage i dagtimerne, samt at de i et vist omfang har erfaring med børn og musikundervisning, uden dog på nogen måde at være musikpædagoger. Det blev aftalt, at dele af orkestret kom på besøg på skolen tre gange, og den tredje gang spillede børneorkestret sammen med ensemblet koncerter for hele skolen og forældre. Målet med samarbejdet var som tidligere nævnt processen, det vil sige at børnene fik en ”levende” oplevelse af musik, de hørte instrumenterne ’live’, og fik mulighed for at tale med musikerne og opleve deres passion og høre deres historier. De fik med andre ord en oplevelse af, hvad deres egen musiceren evt. kan føre til, eller de fik slet og ret en oplevelse af glæde ved at høre musikken, som den blev præsenteret af professionelle musikere. Formålet med selve koncerten var, at børnene oplevede stolthed over at have medvirket i noget, som de øvrige elever på skolen fandt interessant og spændende, samt at de oplevede stolthed over at kunne noget, som de fleste andre ikke kan, nemlig spille på disse klassiske og særegne instrumenter i et stort orkester. Ensemblet siger selv: ”Man kunne mærke, at de [børnene] var dybt involverede og stolte over at være med, og at de selv også var med til at tage ansvar for projektet og overfor deres kammerater. Jeg er helt sikker på, at det har betydet meget for dem. De har lært noget om at samarbejde og at koncentrere sig om en opgave”. En forælder skriver: ”Både x [barnet] og vi forældre var meget stolte over koncerten”. Performancedelen var et tilløbsstykke og meget vellykket. Der blev afholdt tre koncerter i træk en mandag kl. ca. 10-13. Alle fra skolen, både lærere og elever, ville se og høre orkestret. Derudover var forældrene til børnene i orkestret inviteret, og der kom både forældre og bedsteforældre. Børnene i orkestret sad på scenen sammen med ensemblet i hele tidsrummet, og de var stille og koncentrerede og berørte. Børnene blandt publikum kunne slet ikke sidde stille og lytte, og det ville 3. A, i følge deres matematiklærer, heller ikke have kunnet for blot et år siden. Børnene i orkestret sad ikke stille, fordi de skulle, men fordi de lyttede til hinanden, koncentrerede sig om deres egen del og desuden blev berørte af, hvor smukt det lød.

6

Børnenes perspektiv – og konklusioner Fra start har det været vigtigt, at evalueringen også skulle indeholde børnenes perspektiv på projektets effekt. Det er vigtigt, at give børnene en stemme i vurderingen af projektets betydning. Med andre ord: Hvilken værdi har projektet skabt for børnene set fra børnenes eget perspektiv? Det, vi ønskede at måle på, var altså i højere grad værdibaseret end effektbaseret, vi spurgte ikke til, hvad børnene havde lært, men hvilken betydning projektet havde haft. For at få svar benyttede vi et smileyskema med 18 udsagn, som børnene skulle markere deres holdning til på en sur/glad skala. Udsagnene var designet til at skulle måle på: 1) Personlig udvikling 2) Udvikling af fællesskabet 3) Faglig udvikling Et af udsagnene var fx: Musik gør mig glad?

Smileyskemaet og hvert udsagn blev gennemgået mundtligt sammen med børnene trin for trin gennem en lektion på 45 minutter og var således et spørgeskema udført som en form for fokusgruppeinterview. Skalaen var ikke forsynet med tal, kun med smileyer. Efterfølgende har vi forsynet skalaen med tal fra 1-5, hvorfor det af diagrammerne fremgår, at børnene har svaret på en skala fra 1-5, hvor 1 er sur smiley og 5 er glad smiley. I alt 14 børn var til stede. Til hvert af de tre mål knytter sig nogle indikatorer, som udsagnene var designet i forhold til.

Personlig udvikling – glæde og passion: Børnene giver i høj grad udtryk for, at musik giver dem glæde, gør dem glade og at det er sjovt at spille musik – se kolonne D1, figur 1. Dertil har vi tilføjet nogle udsagn omhandlende stærke musikalske oplevelser, såsom om børnene oplever sommerfugle i maven eller gåsehud - se kolonne D2, figur 1. Gennemsnittet for D2 ligger omkring middel, men er faktisk et udtryk for, at rigtig mange oplevede sommerfugle i maven ved musikken som en glad/positiv ting. Derimod beskrev de gåsehud som mere forbundet med uhygge og noget ubehageligt, og de har derfor svaret, at musikken ikke giver dem gåsehud, hvorfor gennemsnittet er trukket ned. At have stærke musikalske oplevelser er et tegn på, at musik kan fremkalde følelser – negative som positive, dvs. at musik kan tilføje et ekstra perspektiv til ens væren og ens krop. Men at man ikke har en stærk musikalsk oplevelse er ikke ensbetydende med, at musikken ikke gør indtryk eller skaber glæde. Vi oplevede et barn græde under koncerten, fordi musikken mindede hende om en film, hun havde set. I filmen dør en mor, mens hendes voksne søn græder. Den ene lærer gengiver her pigens ord: ”Hun synes, det var så smukt. Hun blev ikke ked af den, på den ”dårlige” måde, men fik en god følelse, da hun så billederne fra filmen for sig, da hun hørte musikken” Som tilføjelse til børnenes egne besvarelser bemærkede lærerne men også pædagogerne i SFOen, hvor stor glæde det bragte, at børnene fik lov at få instrumenterne med hjem hen mod juletid. Mange forældre har også berettet om imponerende livlige og glade børn, der øvede sig hjemme, selvom det ikke lød helt fantastisk.

7

Udvikling af fællesskabet – fællesskab og tryghed: Børnene giver udtryk for, at det er sjovt at spille musik sammen, det er sjovt at følges ad i musikken, og klassen har det godt sammen, når de spiller. Svarene ligger et stykke over middel – se kolonne D3, figur 1. To udsagn trækker gennemsnittet lidt ned, de går på, hvorvidt børnene er blevet bedre venner i klassen, og om barnet personligt har det bedre i klassen. Så af D3 fremgår, at der er en udfordring med klassens trivsel generelt, men at musik kan benyttes som metode til at arbejde med trivsel – fællesskab og kammeratskab. Som tilføjelse til børnenes egne besvarelser fortæller matematiklæreren, hvordan hun stort set dagligt benyttede metodikken fra musikundervisningen i matematik, hvor de talte om, hvor vigtigt det er at tage hensyn til hinanden. ”Det har helt klart givet dem noget i forhold til hinanden og hinandens ting. I musikken skal man vente på hinanden og kun spille når det er ens tur, og nøjagtig det samme gør sig gældende i matematik. Børnenes ansvarsfølelse overfor instrumenterne var også meget tydelig, de passede på ikke at skubbe, når de havde instrumenterne på ryggen, og de gjorde plads til hinandens instrumenter i klassen. Når alle havde instrumenter med fyldte de en del på gulvet i klasseværelset. Derudover skabte det samarbejde blandt forældrene, fordi de koordinerede transporten af instrumenterne, som var for store for børnene at transportere”. Desuden bemærkede alle lærerne, at på trods af uro og konflikter i frikvarteret, så var der ingen, der drillede hinanden i løbet af selve musikundervisningen. Alle startede på samme niveau, alle øvede sig. Undervisningen gav ikke anledning til, at børnene vurderede hinanden eller konkurrerede. I en sms fra en forælder fik vi denne beskrivelse af projektets betydning for fællesskabet i klassen: ”X [eleven] havde det MEGET svært i sin nye klasse og endte i mange konflikter. Han er også en dreng der har svært ved at koncentrere sig lang tid af gangen. Men musikken har hjulpet ham. Han har fået en større selvtillid, og han fik et fællesskab med sin nye klasse”.

Faglig udvikling - læring og mestring: Udsagnene om hvorvidt børnene er blevet gode til musik, om de har lært meget om musik, om det er nemt at lære at spille musik ligger et godt stykke over middel – se kolonne D5, figur 1. Børnene oplever virkelig at have lært noget, og at det faktisk ikke er så svært at lære at spille. På udsagnet om de gerne vil spille mere musik i skolen og altså lære på denne måde, er der fem børn der uafhængigt af hinanden sætter en masse krydser langt forbi den glade smiley.

8

D4 går på udsagn om, hvor vidt musik sætter børnenes fantasi i gang, og det er altså tilfældet jf kolonne D4. Denne dimension kan tilføje noget til vores viden om didaktikken bag udviklingen. Hvis man i undervisningen har brug for at sætte børnenes fantasi i gang, fordi man mener, det kan skabe udvidede muligheder for læring, så er musik et godt redskab. Som tilføjelse til børnenes egne besvarelser er børnene ifølge matematiklæreren blevet bedre til faglig fordybelse, og det har smittet af i de andre fag. ”De kan simpelthen sidde stille længere. Efter de begyndte at få musikundervisning to gange om ugen, oplevede de virkelig at kunne spille noget, der lød godt. De spillede ikke bare toner og skalaer men sange de kendte fx Bjældeklang og titelmelodien til Olsenbanden. De kunne pludselig se meningen, men også at det krævede, at de øvede og lyttede”. Matematiklæreren beskriver yderligere: ”.. børnene tør i højere grad stå frem foran klassen og fx foreslå idéer. De har opnået større selvtillid og selvværd. Især nogle børn har gennemgået en stor udvikling, fordi de har fået lov at blomstre på andre områder end det boglige” Det bemærkede flere forældre også. Performancedelen har i høj grad bidraget til, at børnene udviklede stolthed og selvværd ved at blive set, for det særligt værdifulde, de kan. Matematiklæreren beskriver, hvordan det kriblede i børnene for at vise, hvad de havde lært, hvis hun kom forbi og kiggede til dem, mens de øvede. Til selve koncerten bemærkede mange – forældre, ledelserne, øvrige gæster, ensemblet og skolens øvrige lærere stoltheden lyse ud af børnene. Fx handlede en lang tråd i lærergruppens interne facebookgruppe i dagene efter koncerten om dette.

9

Figur 1

Skala 1. 2. 3. 4. 5.

I ringe grad I mindre grad Middel grad I høj grad I udpræget grad

Af figur 2 fremgår en tendenslinje, som viser at langt de fleste udsagn er markeret med den mest positive smiley. Bemærk at af figur 2 fremgår 12 elevers besvarelser. Af figur 3 fremgår alle 14 elevers besvarelser. To elever var helt fra start af evalueringstimen og gennem hele timen meget ivrige efter at stadfæste, kommentere, bemærke og markere, at musikundervisningen på alle måder havde været dårlig. Der var kun i ringe grad tale om, at de to elever vurderede hver enkelt spørgsmål, de markerede bare sur smiley på stort set alle spørgsmål, og det gjorde de i løbet af ingen tid. De to besvarelser kunne ses som ugyldige, da eleverne reelt ikke har svaret på det, de blev spurgt om. Det, at de har svaret på denne måde, er imidlertid også relevant information. De to elevers besvarelser fremgår af figur 4, de er henholdsvis elev nr. 13 og 14. Af figur 4 fremgår, hvordan de to elever har svaret 2/i mindre grad på alle spørgsmål, dog har den ene ikke kunnet erklære sig uenig i, at musik giver glæde, og at musik gør vedkommende glad, og den anden har svaret et enkelt 4 tal på, at det er nemt at lære at spille musik. Denne viden havde det ikke været muligt at tage højde for, havde vi kun haft spørgeskemaet, og så havde tendenslinjen set ud som det fremgår af figur 3. Men eftersom der var tale om, at spørgeskemaet blev benyttet i et kvalitativt interview med hele klassen, så fik vi en ekstra viden, som vi har valgt at korrigere for i figur 2. Vælger vi figur 3 som en retvisende tendenslinje, så ser vi et meget fint resultat af vores projekt set fra børnenes perspektiv. Vælger vi derimod figur 2, så ser vi en overordentlig fin tendenslinje, som vi har god grund til at være stolte af, og som i høj grad peger på, at vi med projektet har skabt både personlig og social trivsel samt læring. Eller sagt med andre ord: ”Hvornår bliver det mandag igen?”. Et spørgsmål fra eleverne i 3. A, som lærere og pædagoger konstant måtte besvare.

Figur 2

Figur 3

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

0%

12 elever

14 elever

10

Figur 4 - Middeltal per elev

Perspektivering El Sistema er et uddannelsesprogram udviklet i 1975 i Venezuela med mottoet: Music for social change. Fattige børn får gratis undervisning i klassisk musik på klassiske instrumenter, der også er gratis. El Sistema er med andre ord en model for orkesterskoler med musikken som værktøj til social og menneskelig udvikling. Princippet er, at der skal være plads til alle børn uanset baggrund og musikalske færdigheder, og læring er baseret på fællesskab og orkesterspil og på at inddrage lokalsamfund og forældre. I Europa er der i forskellige lande udviklet forskellige El Sistema inspirerede programmer. Det samme er tilfældet i Danmark, hvor der findes forskellige modeller rundt om i landet. Projektet på Lolland formår i høj grad at inddrage alle børn, det vil sige at involvere alle børn og ikke kun de få, der ønsker at specialisere sig og gå i dybden. Vi har fået mange positive tilkendegivelser fra forældre samt beskrivelser fra lærerne af forældrenes engagement og begejstring fx i forhold til instrumentudlånet. En forælder sagde: ”X var meget stolt. Inden længe fik han også saxofonen med hjem om eftermiddagen og i weekenderne. X elsker ”sin” saxofon, og han øver gerne mere end en time om dagen. Han blev så glad for den, at han ville starte på Lolland musikskole, hvor han nu modtager undervisning”. Med inspirationen fra El Sistema har vi opnået adgang til en gruppe af børn og dermed også en gruppe af forældre, som man ellers ikke kan forvente at nå ud til gennem musikskolens normale undervisningstilbud. Ovenstående forælder sagde selv: ”Min mand og jeg har ingen talenter i musikalsk retning og var derfor lidt nervøse” Dermed får man adgang til at arbejde med inklusion også på et samfundsmæssigt niveau. I dette projekt har vi ikke undersøgt samarbejdet med forældrene og forældrenes oplevelser af forandring for barnet. Ikke desto mindre står det meget tydeligt, at dels koncerten og dels det at børnene fik lov at låne instrumenterne med hjem, skabte stor stolthed. Når man er stolt og føler man har noget at bidrage med, så ændres ens selvbillede, og potentielt så ændres det omkringliggende samfunds billede, af den der optræder, sig også. Der kan med fordel i en dansk sammenhæng benyttes andre musikpædagogiske metoder som fx Soundpainting, som i høj grad appellerer til børnenes fantasi og improvisation. Glæde, fællesskab og aktiv medvirken skaber særligt gode muligheder for læring. To børn er efter projektets afslutning meldt ind i Lolland Musikskole, hvor de modtager

11

instrumentalundervisning. Målet med projektet var ikke, at et stort antal børn blev meldt ind, målet var derimod, at mange børn fik en introduktion til det at lytte til og spille musik, og at de fik deres helt egen oplevelse. I den nationale målsætning for musikskoler lægges vægt på musikskolernes dobbelte målsætning som dels rettet mod livslang beskæftigelse med musik (”breddeopgave”) og dels mod videregående musikuddannelse (”dybdeopgave”). Traditionelt tilbyder musikskolerne i Danmark mest individuel instrumentalundervisning. Med orkesterprojekter af denne art – samarbejde mellem folkeskole og musikskole - er der i den grad mulighed for at understøtte ”breddeopgaven”, det vil sige målsætningen om a) at skabe forudsætninger for livslang, aktiv deltagelse i musiklivet som udøvere og lyttere, og b) at give et bredt musikalsk tilbud, som så vidt muligt omfatter alle instrumentgrupper. (Bekendtgørelse om musikskoler, kap. 1, §2). Via at arbejde med Orkesterskoler i et partnerskab mellem musikskole og folkeskole er der således også mulighed for at opfylde de anbefalinger, musikskolerne gives af Musikskoletænketanken i rapporten: Musikskolerne i Danmark fra 2017. Musikskoletænketanken anbefaler musikskolerne at anvende nye undervisningsformer og skabe flere tilbud, der kan skabe afsæt for at nå en bredere målgruppe. Derudover anbefaler den integration af musikalsk skaben og fælleskabsorienterede undervisningsformer. Endelig anbefaler den, at både folkeskole og musikskole prioriterer tid og fokus på at få et samarbejde til at fungere. Musik & Ungdom, Lolland Musikskole og Byskolen i Nakskov har med dette projekt levet op til og eksperimenteret med anbefalingerne, og forhåbentlig er der mange flere, der fremover, med inspiration fra vores projekt, får lyst at arbejde med orkesterprojekter i samarbejde mellem folkeskole og musikskole.

12