Arquitectura e Infancia. Emoción y Percepción en el Habitar del Niño

A R Q U I T E C T U R A

E

I N FA N C I A PERCEPCIÓN Y EMOCIÓN EN EL HABITAR DEL NIÑO

Juan Francisco Mañas Villar

A R Q U I T E C T U R A

E

I N FA N C I A PERCEPCIÓN Y EMOCIÓN EN EL HABITAR DEL NIÑO

TRABAJO FIN DE GRADO Grado en Estudios de Arquitectura Presentado por: Juan Francisco Mañas Villar Tutor: Prof. D. Rafael de Lacour Jiménez Línea de investigación: Arquitecturas Emergentes Escuela Técnica Superior de Arquitectura Universidad de Granada Curso 2021/22

A mi madre, mi mejor maestra.

Índice Resumen............................................................................................................. 8 Motivación.......................................................................................................10 Estado de la Cuestión.................................................................................13 Objetivos...........................................................................................................14 Metodología....................................................................................................15 Estructura.........................................................................................................17

1. Introducción....................................................................................................19

4. La casa.................................................................................................................79 4.1. Psicología del espacio........................................................................80 4.1.1. El espacio infantil.......................................................................81 4.1.2. Neuroarquitectura.....................................................................84

4.2. El espacio del hogar............................................................................86 4.2.1. Clasificación.................................................................................87 4.2.2. Interpretación de los espacios domésticos..........................95

1.1. Plasticidad cerebral. Impacto del entorno...............................20 1.2. Etapas del desarrollo cognitivo en la infancia.........................23

5. La ciudad......................................................................................................... 125

1. El niño..................................................................................................................29

5.1.1 El tiempo..................................................................................... 127 5.1.2. El niño no es ciudadano.......................................................... 130

2.1. Psicología del niño...............................................................................30 2.1.1. Conocimiento de la realidad...................................................31 2.1.2. Observación y exploración.......................................................35

5.1. Psicología de la ciudad................................................................... 126

5.2. El espacio de la ciudad................................................................... 132

2.2. La actividad en el hogar....................................................................38

5.2.1. Clasificación.............................................................................. 133 5.2.2. Interpretación de los espacios urbanos.............................. 142 5.2.3. La imaginación del niño como herramienta de proyectación......................................................... 148

3. El objeto.............................................................................................................53

Conclusiones................................................................................................ 152 Líneas Futuras............................................................................................. 156 Bibliografía.................................................................................................... 160

2.2.1. Clasificación.................................................................................39 2.2.2. Interpretación de las acciones................................................46

3.1. Psicología del objeto..........................................................................54 3.1.1. El lenguaje....................................................................................55 3.1.2. Posición y relación......................................................................56

3.2. Los objetos en el hogar.....................................................................58 3.2.1. Clasificación.................................................................................60

ARQUITECTURA E INFANCIA: PERCEPCIÓN Y EMOCIÓN EN EL HABITAR DEL NIÑO

MEMORIA

Resumen

Abstract

El futuro de la sociedad viene condicionado por la manera en la que los niños y niñas de hoy crecen y aprenden y por tanto, de forma inherente, por la calidad ambiental donde tiene lugar este proceso.

The future of society is conditioned by the way in which today’s children grow and learn and therefore, inherently, by the environmental quality in which this process takes place.

El objeto de este trabajo se centra en profundizar en los conocimientos acerca de la infancia para comprender su punto de vista de la realidad y, con ello, entender cómo los espacios pueden dar respuesta a su desarrollo neuronal. Para ello, se recurren a otras disciplinas, como la psicología y la neurociencia, en búsqueda de establecer un diálogo con la arquitectura que permita establecer, como condicionantes del diseño, conceptos obtenidos de las emociones y las sensaciones de la niñez.

The intention of this work focuses on deepening our knowledge about children understandin their point of view of reality and, with this, to understand how spaces can respond to their neuronal development. To this end, other disciplines, such as psychology and neuroscience, are used in the search to establish a dialogue with architecture in order to establish, as conditioning factors in the design, concepts obtained from the emotions and sensations of childhood.

Se trata de convertir al niño en protagonista de las escenas de su vida, por lo que la concepción de las distintas escenografías que habita debe establecer la infancia como parámetro. El objeto, la casa y la ciudad tienen oportunidad de reconocer al niño como un usuario de gran importancia, y no asignarle un papel secundario; es esta la premisa con la que esta investigación aborda cada entorno estudiado.

The purpose is to make the child the protagonist of the scenes of his or her life, so that the conception of the different scenarios he or she inhabits must establish childhood as a parameter. The object, the house and the city have the opportunity to recognise the child as a user of great importance, and not assign him or her a secondary role; this is the premise with which this research approaches each environment studied.

Keywords

Palabras clave Ambiente, casa, ciudad, deriva, emociones, entorno, fenomenología, neuroarquitectura, pedagogía, psicogeografía.

Atmosphere, city, dérive, emotion, environment, feeling, house, neuroarchitecture, pedagogy, phenomenology, psychogeography, surroundings.

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ARQUITECTURA E INFANCIA: PERCEPCIÓN Y EMOCIÓN EN EL HABITAR DEL NIÑO

MEMORIA

Motivación Mi madre es maestra en educación infantil. Ella, al igual que gran parte de mi familia, ha ejercido desde que tengo memoria. Y es por ello que he vivido siempre rodeado de material didáctico: dibujos y murales, juegos de psicomotricidad, lectoescritura, fichas… De hecho, cada septiembre iba al colegio para ayudarle a preparar el aula, y cada junio lo desmontábamos juntos. Es difícil pensar que crecer rodeado de docentes no te influye; al contrario, han aportado, de forma consciente o no, un gran valor en mi desarrollo.

Se trata de una oportunidad para vincular los dos mundos que definen mi persona; la arquitectura como ambiente profesional, y la infancia, como ambiente familiar.

Como lógica, la infancia, aun dejando de ser un niño, ha seguido presente en mí, y por ello no es de extrañar que esta investigación haya ido encaminada por esa temática. Pero no fue hasta que recordé una experiencia pasada, que no tomé la decisión de trabajar en esta línea.

Estudiando primero de primaria, mi madre fue destinada a un pueblo lejano, por lo que toda la familia nos fuimos allí, aunque viviendo en el municipio colindante por falta de espacios de alquiler. Por ello, todos los días debíamos ir y volver en coche a la escuela.

Un día de clase, el maestro nos pidió que dibujásemos el colegio. En mi caso representé la fachada, y a nosotros llegando en coche por un camino, porque esa situación diaria era la que a mí me marcaba.

Sin embargo, no cumplía con la idea que tenía mi maestro para el trabajo, pidiéndome que lo rehiciera, y acabé por dibujar una clase con sus mesas, sus sillas, y su pizarra.

Rememorar este recuerdo me hizo entender varias cosas. Una, es la importancia que tiene la experiencia de un niño1 al interactuar con su entorno, y cómo afecta a su manera de entender las cosas. La otra es la facilidad de condicionar, positiva o negativamente, en su aprendizaje. De aquí mi inquietud por abordar el tema.

1 Lejos de defender el uso de lenguaje sexista, se recurre al uso del vocabulario masculino refiriéndose a ambos sexos para una lectura ágil y cómoda.

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Figura 1. Corona School en Los Ángeles, por Richard Neutra (1935).

Fuente: HiddenArchitecture.

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MEMORIA

Estado de la Cuestión La curiosidad e interés por profundizar en los aspectos arquitectónicos relacionados con la infancia, me ayudó a conocer la cantidad de estudios enfocados en los espacios educativos, desde la disposición de las aulas hasta su color y mobiliario. Sin embargo, ¿qué sucede con el resto de espacios que el niño habita? ¿Acaso no forman parte también de su experiencia vital?

Antes de que el niño entre en la escuela, ya ha experimentado un desarrollo y aprendizaje en su casa, en la calle, en el parque, en la naturaleza… y de los más importantes, pues son los años en los que el niño obtiene gran parte de sus conquistas. A nivel pedagógico está estudiado, pues existe una gran variedad de publicaciones donde se detallan estas fases tempranas; su desarrollo psicomotriz, perceptivo, lingüístico, social…, así como instrucciones para los cuidadores2 acerca de qué hacer y qué no, para asegurar el correcto crecimiento del niño.

Es la visión arquitectónica de estos espacios domésticos y urbanos, atendiendo a la percepción del niño, la que pretendo aportar. Pero no se trata de un trabajo donde solo se analizan la escala, las circulaciones, o el programa que se adapte mejor; busca ir más allá: recurre a las herramientas que la neurociencia nos aporta para aplicarlas a la arquitectura, atendiendo a la forma de percibir el espacio y las reacciones emocionales y sensoriales que desprenden en la infancia. De esta manera, existe una mayor consideración de los estudios psicológicos y neuronales mencionados anteriormente, obteniendo un resultado más interdisciplinar.

Figura 2. ‘“Photograph showing children playing on Chisenhale Road, London”.

Fuente: Nigel Henderson (1949–1956).

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2 Sería erróneo hablar de padre o madre. Hoy en día, el concepto de familia se ha cuestionado y no responde al prototipo de padre trabajador, madre hogareña e hijo o hijos a su cargo, por lo que resulta más inclusivo hablar de cuidadores o de tutores.

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MEMORIA

Objetivos

Metodología

Se pretende realizar un acercamiento al universo del niño, estableciendo distintos hitos durante el proceso: — Aplicar los conocimientos adquiridos en materia de pedagogía al panorama arquitectónico.

El trabajo se ha enfocado como una investigación de deriva e intuición, principalmente. Pero por aportar un hilo conductor, se apoya en el método Mirregan-Todorov para la crítica de arquitectura3, el cual plantea distintas fases para el análisis de una obra arquitectónica:

• Entender la manera que tiene el niño de percibir, sentir y relacionarse con la realidad de su entorno, a nivel psicológico.

Descripción y crítica descriptiva

• Conocer los posibles factores del espacio habitado que afecten al aprendizaje infantil, a distintas escalas ambientales.

Interpretación y crítica interpretativa

Análisis y crítica relacional

Poética y crítica poética

— Aportar conceptos y herramientas que puedan aplicarse a elementos y espacios del habitar diario del niño, con el objetivo de enriquecer su experiencia y desarrollo.

En este caso, no se procede a analizar un edificio concreto o un espacio construido determinado, pero sigue siendo de aplicación para el objeto de estudio.

• Recopilar los estudios científicos que datan el impacto de ciertos aspectos ambientales en el desarrollo neuronal, y analizar su aplicación en los entornos infantiles.

Ya la génesis del trabajo ha sido determinada por el ejercicio de consulta y lectura bibliográfica, con el fin de construir una base de conocimiento pedagógico lo más completa posible. Por otra parte, se ha complementado con la búsqueda de posibles estudios de la arquitectura que hayan aportado una visión complementaria al enfoque psicológico.

— Mostrar la importancia del niño en la arquitectura y la sociedad • Aprender a escuchar las demandas que la infancia nos hace llegar con respecto a los espacios domésticos y urbanos que ocupa.

• Concienciar sobre la necesidad del diseño enfocado en la niñez a través de la fenomenología y la neurociencia, y no solo desde la funcionalidad y la belleza.

— Proponer líneas futuras y de desarrollo para el estudio del habitar del niño, más allá del acercamiento que propicia este trabajo en la materia.

Posteriormente, se ha llevado a cabo un proceso de filtración de la información, atendiendo a aquella que sea de relevancia para el ámbito arquitectónico.

A partir de aquí, se establece una dualidad de trabajo, donde tanto la redacción como la elaboración gráfica se van interrumpiendo constantemente; de aquí que se haya asimilado como un ejercicio de experimentación. Por poner un ejemplo, no es hasta que se plantea a nivel teórico la importancia de la acción y la emoción en 3

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Miranda, A. (1999). La arquitectura frente a la doxa (pp. 9-27). Astrágalo.

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MEMORIA

Estructura el espacio, que no se construye gráficamente el estudio de la rutina infantil, y no es hasta este contenido que no se descubre el interés en clasificar los espacios por acciones y emociones, y no por el programa. El descubrimiento de un factor psicológico da paso a la curiosidad y análisis arquitectónico, fenomenológico.

A su vez, este proceso de representación lineal permite que se vaya complementando y ampliando a cada capítulo, mostrando el proceso de construcción del trabajo durante su lectura y dando como resultado un ejercicio similar a la elaboración de un mapa psicogeográfico, pero del habitar del niño.

Por último, y como forma de ilustrar el discurso, se han ido referenciando obras, proyectos, instalaciones, o cualquier elemento, generalmente de carácter arquitectónico y artístico, que ejemplifiquen los conceptos generados y permitan trasladar al plano físico la investigación teórica.

Durante el desarrollo del trabajo aparece un doble esquema que pretende ordenar la información y el material con un sentido lógico: En primer lugar, el tratamiento del contenido se estructura desde distintas escalas, como si se tratase del estudio y registro del ámbito donde tendrá lugar un proyecto, cuyo acercamiento se hace progresivo. Sin embargo, al ser el niño el protagonista, se convierte en el germen de estudio, y es desde donde se va expandiendo el desarrollo de la investigación. Por ende, desde el niño pasa a hablarse de su interacción con el objeto, posteriormente con la casa, y concluye con la ciudad.

Desde la otra vía, también se genera un discurso pedagógico evolutivo, pero en respuesta a las habilidades del niño relacionadas con el desglose anterior. Comenzando por la percepción de la realidad, se da paso a la relación del niño con su entorno, posteriormente se habla del espacio infantil y se finaliza con el tratamiento del tiempo.

Relacionado entre sí, queda el siguiente diagrama: NIÑO PERCEPCIÓN OBJETO RELACIÓN CASA ESPACIO CIUDAD TIEMPO En cada capítulo, cada aspecto psicológico tratado justifica el enfoque arquitectónico planteado a posteriori.

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1. Introducción “Cada niño es un artista. El problema es cómo seguir siendo artista una vez crezca”.

Picasso, P.

Figura 3. Orange House, en Tokio, por N Maeda Atelier (2014).

Fuente: Architizer.

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1. INTRODUCCIÓN

1.1. Plasticidad cerebral. Impacto del entorno Se conoce como epigenética el estudio de los mecanismos que alteran los genes de un organismo, activándose o desactivándose, sin que en el proceso existan modificaciones en el ADN4. Este cambio es hereditario, y se puede ver claramente en las abejas: la casuística de que una abeja obrera coma jalea real hace que se convierta en una abeja reina. Este hecho implica que pueden existir factores externos que modifiquen a un sujeto, por lo que no solamente quedará definido por sus variables heredadas.

Celine Álvarez (2017) hace referencia a este caso para aclarar lo que sucede con la infancia, justificando que el ser humano viene definido por su medio, no por sus genes5. Lo que oye, lo que ve, lo que coge, de lo que se alimenta,… todo lo que sucede a su alrededor se convierte en un factor determinante para la construcción de su identidad, y esto se debe a la gran plasticidad cerebral que poseen los seres humanos, y más concretamente los niños.

Un bebé no nace virgen, pero a diferencia de otros mamíferos, que al poco de su alumbramiento ya desempeñan actividades básicas como andar o comer, posee una inmadurez mental que le permite evolucionar e ir aprendiendo, no solo a realizar las funciones primarias, sino a imaginar y razonar. Por tanto, se podría decir que “el ser humano está predispuesto, que no predeterminado, a desarrollar sus potenciales”6.

Todas estas aportaciones muestran la importancia de cuidar el entorno, pues como alegaba María Montessori, el aprendizaje no solo se da a través del material pedagógico7, o haciendo referencia a Loris Malaguzzi, el ambiente se entiende como un educador más8.

Sin embargo, aunque sus conceptos de “ambiente” o “entorno” se enfocan principalmente en el ecosistema familiar, en la atención y en el cuidado, durante el proceso de desarrollo, abarcan otro significado más. A esta definición es necesario añadir el espacio construido, factor condicionante para la experiencia del ser humano, y en especial para la del niño, pues son los primeros entornos los que se imprimen con mayor intensidad. Pero hay más; se debe sumar el ambiente intangible, en el que se dan lugar los afectos, las relaciones, las emociones…

“El ambiente «habla» y nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferente9.”

Ahora bien, un niño no tiene la capacidad de controlar qué puede o no influirle, por lo que, del mismo modo que un ambiente sano y favorable puede influir positivamente en él, uno que esté descuidado puede no beneficiarle. De ahí la importancia de diseñar un espacio que fomente la experiencia y el desarrollo de la mejor forma posible y que, al mismo tiempo, transmita a la infancia unas sensaciones y emociones adecuadas con el desempeño de sus actividades.

4 Glosario del National Human Genome Research Institute, https://www.genome. gov/es 5 Álvarez, C. (2017). Las leyes naturales del niño: la revolución de la educación en la escuela y en casa (pp. 41-42). Aguilar.

6 Ibid (pp. 46-47).

7 Montessori, M (1971). La mente absorbente del niño. Ediciones Araluce.

8 Malaguzzi, L. (2001). Educación infantil en Reggio Emilia. Ediciones Octaedro.

9 Iglesias, M. L. (2008). Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil: dimensiones y variables a considerar. Revista iberoamericana de educación, v 47, 49-70. https://doi.org/10.35362/rie70704

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ARQUITECTURA E INFANCIA: PERCEPCIÓN Y EMOCIÓN EN EL HABITAR DEL NIÑO

1. INTRODUCCIÓN

1.2. Etapas del desarrollo cognitivo en la infancia “Cimientos frágiles comprometen la estabilidad de la casa”10.

Por ampliar el discurso desde el ámbito neurocientífico, si el niño no posee unas condiciones ambientales adecuadas para el ejercicio de su labor diaria, las conexiones cerebrales vinculadas a estas tareas se debilitan o se pierden, lo que se conoce como “poda sináptica”11, pues no atienden a la calidad, sino al uso. Es más, podría darse el caso de reforzar aquellas conexiones ligadas a una mala praxis, llegando a damnificarle. Se debe procurar fortalecer aquellas acciones que enriquezcan la inteligencia del niño y, como deber de la arquitectura, los espacios diseñados para albergar estas actividades no pueden trasladar en ellas dificultades o impedimentos.

Antes de abordar el contenido del trabajo, se hace necesario entender cómo se produce, en términos generales, el desarrollo cognitivo del niño. Existen diversas corrientes psicopedagógicas que proponen distintos planteamientos, pero se procederá a explicar el enfoque cognitivo que aporta Jean Piaget con su teoría genética, la cual propone que este desarrollo viene determinado tanto por la maduración biológica del individuo como por las condiciones de contexto y culturales en las que se encuentra12. De esta forma, distingue 4 estadios: el periodo sensoriomotor, durante los dos primeros años de edad, el periodo preoperatorio, desde los dos años hasta aproximadamente los siete, el periodo de las operaciones concretas, hasta los diez, y el periodo de las operaciones formales, de los once a los doce años. Por el enfoque de esta investigación, se procede a detallar sólo los tres primeros.

Reflejos Esquemas

0 meses

1 mes

Procedimientos

Conducta intencional

10 Álvarez, C (2017). Op. Cit (p. 51).

11 Muñoz, J.M. (2015). Libre albedrío y responsabilidad moral: una aproximación desde la neurociencia. Tesis (doctoral) (pp. 182-183). UNED

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2 años

Operaciones concretas

Preoperacional

Pensamiento intui�vo

Pensamiento simbólico

Figura 4. Klover House, por MAD aRCHITECTS (2016).

Fotografía: Fuji Koji.

Representación mental

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses meses

Sensoriomotora

1 año

Novedad y exploración

3 años

4 años

5 años

6 años

7 años

8 años

9 años

10 años

En el periodo sensoriomotor, el niño actúa gracias a los reflejos que posee de forma innata, y poco a poco va perfeccionando su “método de exploración” a través de distintas reacciones circulares (esto es, por repetición de una acción). Explicado con un ejemplo se entiende mejor: 12

Piaget, J. (2015). Psicología del niño. Morata.

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1. INTRODUCCIÓN

Un bebé tiene un sonajero a su alcance. Por casualidad, lo coge, lo suelta, y repite este proceso varias veces, pero no enfocado en el objeto sino en la presión que ejerce con sus manos, pues se centra en las acciones de su propio cuerpo. Sin embargo, una vez interiorizadas, cambia su foco de atención al ambiente, por lo que agarra el sonajero por su sonido, agitándolo de forma fortuita.

Estas acciones dan paso a otras que poseen una preintencionalidad, ya que el niño coge el objeto por el interés que le encuentra al manipularlo, y posteriormente adquieren una intencionalidad en sí: con el movimiento del sonajero busca llamar la atención de su cuidador o cuidadora.

Ya en un último estadio, se centra en la experimentación, lanzando el sonajero; la acción sabe realizarla, pero se dedica a observar las distintas posibilidades de la caída, variando la altura o la fuerza, tanteando.

Figura 5. Bebé jugando con un sonajero (2022). Fuente: Olokuti

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1. INTRODUCCIÓN

Es al final de este ciclo donde llegaría el pensamiento, el cual puede transmitir a través de símbolos (palabras), e incluso es capaz de pensar en cosas que no están presentes. Por tanto, en esta etapa se observa que el niño establece su conducta intencional, construye el concepto de objeto y accede a la función simbólica.

También muestra una mayor flexibilidad en el pensamiento, se aleja del egocentrismo anterior, y es capaz de atender a varios factores de una realidad. A diferencia del estadio anterior, donde el niño concibe las cosas por su apariencia, ya es capaz de entenderlas y representarlas como son.

En el periodo preoperatorio, o preoperacional, los procesos cognitivos siguen siendo inmaduros y se producen pensamientos que transforman su percepción de la realidad; por tanto, alteran el entendimiento de ésta. A modo de resumen de las características que producen esta visión, cabe destacar:

Por tanto, si al inicio del trabajo se deducía la importancia del entorno en la educación, en este puede razonarse la necesidad de atender a su diseño enfocado en la infancia. Desde el punto de vista de un adulto, fácilmente se puede malinterpretar que el niño concibe la realidad de la misma forma, y que puede interactuar con ella al igual que otra persona de mayor edad13. Pero no más lejos de ser cierto, queda demostrado que las herramientas que se usan en la configuración de un espacio para el adulto necesitan de una revisión, si la figura del niño aparece. Es necesario conocer la relación de la infancia con el medio que lo rodea, ver cómo le aporta en su manera de entenderlo y, con ello, plasmar un ambiente que también le otorgue al niño, de manera simbiótica, lo que necesita.

• El egocentrismo como incapacidad de ver otros puntos de vista. De ello derivan manifestaciones como la indiferenciación entre el mundo físico y el psíquico, la otorgación de vida y conciencia a los objetos o la concepción de que todo ha sido creado por el hombre.

• La centración, es decir, la dificultad de coordinar más de un aspecto de la realidad.

• El sincretismo, pues el niño no es capaz de distinguirse a sí mismo de aquello que lo rodea.

• El realismo, debido a que presenta dificultades para distinguir lo real y lo ficticio.

Por último, en el periodo de las operaciones concretas, el niño posee la madurez mental suficiente como para aprender a reconocer y aplicar procesos como la seriación y clasificación de elementos, y la conservación de identidad de objetos tras una transformación, claves para su interpretación del mundo.

13 Con esta afirmación no se pretende justificar que la forma que tiene un niño de percibir su contexto y relacionarse con él sea errónea o menos válida que la de una persona adulta. Al contrario, debe entenderse como un entendimiento de pleno derecho.

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1. El niño “Las funciones vienen a enriquecer lo construido y el individuo adquiere nuevas libertades de actuación gracias a un nuevo y cambiante orden”.

Smithson, A.

Figura 6. Niña Asomada por la ventana de su cuarto.

Fotografía: Eva Besnyo (1958).

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2.1. Psicología del niño Este apartado pretende investigar aquellos conocimientos que se conocen de la infancia, los cuales tengan una posible aplicación en la concepción de la arquitectura. En concreto, se hace necesario profundizar en la manera específica que el niño tiene para percibir la realidad que lo envuelve, y de qué forma es capaz de reconocerla.

En una primera lectura puede interpretarse que el desarrollo del ensayo se aleja de los intereses que la arquitectura puede tener, pero, sin ir más lejos, se hace inconcebible proyectar un ambiente para un usuario sin ahondar en sus necesidades y formas de vida.

De este modo, puede establecerse un punto de partida para establecer un criterio de actuación a la hora de indagar en los factores que la arquitectura debe cuidar.

2. EL NIÑO

2.1.1. Conocimiento de la realidad.

Sensaciones y percepciones

El niño toma conciencia de la realidad a través de sus sentidos. Puede parecer retórico, pero no poseen otra forma de aprendizaje; con las sensaciones que adquieren por estos sentidos logran construir sus propias ideas, sus percepciones.

Descrito por Luria, las sensaciones son las reacciones primarias básicas que se generan por estímulos recibidos, y el autor diferencia tres tipos14: las interoceptivas (viscerales), las propioceptivas (de las partes del cuerpo en el espacio) y las exteroceptivas (del medio).

Por tanto, son muchas las sensaciones que aportan a un niño su construcción de la realidad y, de hecho, de forma simultánea se pueden dar varias. La información de mayor intensidad sensorial, aquella que posea la suficiente excitación, será la que atraiga la atención del niño, pero no por ello el resto de sensaciones dejan de impactar en su aprendizaje.

Se entiende que, en el momento de proyectar un espacio para la infancia, deben considerarse todos los factores que puedan estar implicados; de nada sirve preocuparse en generar una paleta de colores agradable si luego ese espacio no se aísla tanto térmica como acústicamente, por ejemplo15. Ese ruido, a medida que el niño pase más tiempo en el lugar, se irá asimilando hasta pasar inadvertido, aunque su efecto permanezca aún en el cuerpo.

Si se pretende hacer un diseño enfocado a las sensaciones estandarizadas de un adulto medio, varón y trabajador, se pierde la riqueza que pueden ofrecer otros estadios. Sin ir más lejos, Ana Mombiedro detalla los cambios en la experiencia sensorial conforme el ser humano va creciendo16:

Figura 7. Slide House en Tokio, por Level Architects (2009).

Fuente: Level Architects.

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14 Luria, A. R. (1985). Lenguaje y pensamiento (passim). Ediciones Martínez Roca 15 Se propone este ejemplo como crítica al “oculocentrismo” que impera en la vida contemporánea, y que ya explicaba Juhani Pallasmaa en su libro (Pallasmaa, J. [2014]. Los ojos de la piel: la arquitectura y los sentidos. Gustavo Gili).

16 Mombiedro, A. (2022). Neuroarquitectura. Aprendiendo a través del espacio (pp 89-93). KHAF.

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2. EL NIÑO

Fig. 8. Dibujo de bebé tomado en brazos. Ana Mombiedro (2022), p. 90.

Fig. 10. Dibujo de niña jugando a construir. Ana Mombiedro (2022), p. 92.

Hasta los 3 meses, el gusto y el olfato son los sentidos predominantes, aunque empiezan a descubrir las manos. Mientras tanto, el tacto se produce en la piel, a través del calor y el contacto. Todas las sensaciones asociadas al vientre son bienvenidas, generando calma y tranquilidad, como al coger el niño en brazos, alimentarlo o bañarlo.

De los 3 años a los 5 años la imaginación está en su apogeo, y el juego se convierte en herramienta fundamental. Ya no solo la experimentación, sino la práctica, refuerzan el aprendizaje de las acciones en el cerebro.

Fig. 9. Dibujo de niño jugando frente al espejo. Ana Mombiedro (2022), p. 91.

Fig. 11. Dibujo de niños en una carrera de sacos. Ana Mombiedro (2022), p. 93.

De los 3 meses a los 3 años, van conquistando su cuerpo de forma voluntaria. Es aquí donde la experiencia con el entorno y su núcleo familiar se hace más necesaria para su aprendizaje, por lo que el lenguaje y el movimiento son claves, sobre todo la exploración libre: tocar, coger, manipular, gatear, girar,…

Por último, es de los 6 a los 10 años cuando entran en juego las llamadas “neuronas espejo”, pues el niño tiene a los adultos como referencia y aprende por su imitación. El juego dramático ayuda en su proceso cognoscitivo y de relación social, ya que además establece su aprendizaje a través de los vínculos emocionales.

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ARQUITECTURA E INFANCIA: PERCEPCIÓN Y EMOCIÓN EN EL HABITAR DEL NIÑO

Como se puede observar, el esquema cronológico propuesto por Ana Mombiedro se hace compatible con el planteado por el psicólogo Jean Piaget. Son muchos los cambios que experimenta una persona en sus primeros años de vida, en todos los niveles, y no se puede plantear una arquitectura diferente para cada etapa del desarrollo. De hecho, la manera de percibir, de sentir y de relacionarse cambia también si cambiamos de sujeto, pues cada uno, a través de las experiencias que suma y de su cultura, le da un significado diferente a las cosas.

Pero lo que sí se puede hacer es desarrollar una única arquitectura capaz de adaptarse al habitante que la viva, y ya no solo a largo plazo, también durante las variantes a corto plazo, como los momentos del día o las estaciones del año. La flexibilidad es clave para los primeros años de vida; teniendo la opción de modificar el entorno, debe procurarse que no sea el niño el que acabe adaptándose.

2. EL NIÑO

2.1.2. Observación y exploración.

Las emociones

Conociendo, desde el punto de vista de la infancia, la percepción del medio, queda preguntarse, ¿cómo es la forma en la que el niño recibe los estímulos para su aprendizaje?

La acción es el medio por el cual el niño recoge la información, la cual traduce posteriormente en sensaciones. Vivir un ambiente de forma distante limita el conocimiento que puede adquirirse, tanto del medio como del propio cuerpo, lo que a su vez reduce el aprendizaje. Es a través de la interacción con los elementos y su exploración del lugar como el niño puede recibir una respuesta, ver e investigar las infinitas posibilidades que le ofrece el entorno. La acción es inseparable del sujeto.

A modo de entender la diferencia, María Auxiliadora Gómez aclara que esta relación con el entorno posee un patrón cíclico, y no lineal; la realidad objetiva es construida gracias a las recepciones somatosensoriales de la persona, pero no es hasta la experimentación que esta percepción se modifica e idealiza, se vuelve subjetiva. De este modo, el entendimiento adquirido repercute en las capacidades y habilidades del individuo17.

Pero estas experiencias no pueden entenderse si se separan de las emociones, de los afectos, las cuales también son fuente de conocimiento, e influyen en el entendimiento idealizado del lugar. Con las emociones se asienta la asimilación de la conciencia. Un niño no va a interactuar con un objeto, reconociendo la textura, la dureza o la temperatura del mismo, sin identificar en él, consciente o inconscientemente, qué vínculo afectivo se va a generar entre ambos.

Volviendo a Piaget, dentro de cada etapa cognitiva del niño el autor asigna cuándo aparecen por primera vez unos afectos u otros, pero

Figura 12. Niña asomada a la rampa exterior de la Ville Savoye (2014).

Fuente: Marianne Dorell.

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17 Gómez, M. A. (2019). Espacio somático. Cuerpos Múltiples. Ediciones asimétricas.

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ARQUITECTURA E INFANCIA: PERCEPCIÓN Y EMOCIÓN EN EL HABITAR DEL NIÑO

Paz Interior Equilibrio

Meditación

Tranquilidad

Armonía

Relajación Calma

Apego

Calidez

Perplejidad

Concentración

Dulzura

Euforia

Dicha

La ira

La felicidad

La tristeza

Cariño Autoconfianza

El miedo

La sorpresa

El asco

Ganas

Op�mismo

Desenfado

Autoes�ma

Ternura

Ánimo

Diversión Sensibilidad

El amor

Confusión

An�cipación

Sa�sfacción

Gozo Pundonor

La alegría

Extrañeza

SORPRESA

Sobresalto

Bienestar Placidez

Estupefación

Curiosidad

FELICIDAD

Serenidad

esta vez serán Paul Ekman18 y Rafael Bisquerra19 quienes aporten una clasificación genérica de las emociones, la cual alberga en cada una múltiples variantes:

Asombro

Sosiego

AMOR

Empa�a

Distensión Atracción

Gra�tud

Deseo

Prosocialidad

Algazara

Agradable

Deleite Alivio

Desaliento Decaimiento

Abulia

Displicencia

Desconfianza

Desgana

IRA

Enojo

Tedio

TRISTEZA

VERGÜENZA

Fas�dio

Enfado

Moral Alta

Júbilo

Gusto

Impaciencia

Impotencia

Gra�ficación

Placer

Interés

Toca por tanto aceptar que la arquitectura no solo debe resolver los espacios para albergar las acciones y experiencias, sino que debe acoger las respuestas afectivas que se generan en ellas tras la interacción del niño con el medio. Este concepto no es nuevo, pues arquitectos como P. Zumthor, S. Holl o J. Pallasmaa han sabido transmitir la importancia que le confieren al diseño de experiencias.

Sin embargo, cuando se trata de la infancia es vital para el aprendizaje que el arquitecto lo considere verdaderamente.

ALEGRÍA

Fascinación

Languidez

Nostalgia Añoranza

Pena

Indiferencia

Lás�ma

Tensión

Agitación

Chasco

Vulnerabilidad

Decepción

Susto

Aversión

18 Ekman, P. (2003). El rostro de las emociones. Qué nos revelan las expresiones faciales. RBA. 19 Bisquerra, R. (2015). Universo de emociones. PalauGea Comunicación.

Rechazo

Aprensión

ASCO

Pánico

MIEDO

ANSIEDAD Alarma

Desagrado Disgusto

36

Recelo

Temor

ARQUITECTURA E INFANCIA: PERCEPCIÓN Y EMOCIÓN EN EL HABITAR DEL NIÑO

2. EL NIÑO

2.2. La actividad en el hogar En resumen, es la acción en el medio la que propicia el aprendizaje, viéndose implicados elementos como las sensaciones y emociones, las cuales surgen de la respuesta de la información que recibe el niño. Siendo esto así, cabe preguntarse si deben ser dichas acciones las que definan y construyan el espacio. Dada su importancia, debe entenderse que el lugar no puede condicionar la actividad que se desempeñe en él, sino a la inversa.

Por ello, se deduce que una de las herramientas necesarias para el diseño es estudiar y comprender cómo son dichas acciones, cómo se organizan y relacionan, qué respuestas genera en la infancia y a qué emociones pueden vincularse. Este ejercicio es el que se plantea a continuación, como arranque de un proceso de entendimiento y mejora del entorno que habita el niño, a través de diagramas conceptuales.

Pero sucede que la cultura de cada infancia es compleja en la medida en que es diferente, tanto en las acciones que se desarrollan en un mismo marco temporal, como en su desempeño; así sucede también con las reacciones y aprendizajes que se adquieren y las emociones que intervienen. Por tanto, este registro, así como los que se plantean posteriormente, no debe ser interpretado como una verdad única, sino como una posibilidad entre varias de las que pueden darse en las etapas de crecimiento del niño. Es importante atender a cómo se aborda el ensayo, y no tanto en el contenido del mismo, aun pretendiendo graficarlo con la mayor generalidad y objetividad posible.

38

2.2.1. Clasificación

Entendida la variabilidad de la situación, se plantea un mapa de acciones cotidianas que se pueden desarrollar con normalidad en el día a día de un niño, englobándolas en un esquema utilizado en docencia para la enseñanza de hábitos de vida saludable:

DESAYUNO COMIDA MERIENDA A L CENA I ÓN

M E N TA C I

ASEO DE MANOS Y DIENTES DUCHA

DIBUJAR LEER AYUDAR EN CASA JUGAR SALIR

AC

TIVIDA D

HIGIE N E DORMIR ECHAR LA SIESTA RELAJARSE

DE

SCANSO

Se procede a analizar brevemente las actividades que forman parte, en este planteamiento, de la rutina del niño. El objetivo es encontrar vínculos y relaciones que puedan pasar desapercibidos, pero que aportan otro punto de vista en la posterior concepción del espacio, a nivel sensorial y emocional.

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2. EL NIÑO

HIGIENE

ALIMENTACIÓN

Este tipo de actividades pueden resultar engañosas, pues se suelen interpretar como el simple desempeño de la acción, sin ningún trasfondo aparente.

Por una parte, la higiene personal es una acción que va vinculada a otras durante el día: lavarse las manos antes de comer o después de haber jugado, lavarse la cara al despertarse… Por ello, las emociones varían en función de la actividad que va a dar comienzo o que finaliza; por ejemplo, puede ser malo porque implica que el juego ha finalizado. Pueden considerarse por tanto, “acciones llave”, umbrales entre las operaciones principales del día. La felicidad o disfrute durante su desempeño va ligado al grado de autonomía que el niño disponga.

Distinto es el momento del baño; se puede interpretar como un momento de desconexión, pues toda la carga emocional y la energía que se ha ido sumando durante el día se reducen. La calma y la tranquilidad priman en el niño. Es a su vez un momento íntimo que comparte con su cuidador, el más directo, debido a la constancia de atenciones y cuidados que recibe. Se trata de un instante privilegiado de intercambio amoroso; el contacto con la piel, el calor, el cuidado, son reminiscencias de la etapa prenatal. Por ello, son el tacto, el olor y la temperatura los que priman.

Junto con el descanso, pueden considerarse marcadores temporales20. Son hechos que se repiten todos los días, que el niño sabe que van a llegar, por lo que en función de su estado en ese momento, puede convertirse en algo monótono o, por el contrario, un hecho muy esperado. El gusto, el olfato y la vista predominan en estas circunstancias.

El desayuno anuncia el inicio del día, positivo si se entiende de ese modo, o negativo si se interpreta como la finalización del descanso y el abandono de la cama. Por ende, pueden aparecer tanto la frustración como el gozo.

La hora de la comida se muestra muy similar al momento del baño; resulta ser un momento íntimo donde el cuidador vuelve a prestarle atención. Por otra parte, puede disgustarle la comida de ese día o no tener hambre. Las tornas cambian si se confía en el niño para que acometa la acción por sí solo: ya no solo entran en juego el gusto o el olfato; el tacto y la manipulación del alimento despiertan curiosidad, se convierte en algo atractivo.

En la merienda la acción pasa más desapercibida, es fugaz y por ello está muy condicionada a las emociones y sensaciones que se están dando entre medias.

Por último, es con la cena como se vaticina la finalización del día, y varía como en el resto de casos, de la experiencia del niño en la jornada. Aun así, la tranquilidad suele darse más que en la etapa de la comida o la merienda, presenta más cansancio.

20 El niño no posee un concepto del tiempo maduro. Reconoce la linealidad de las acciones, las secuencias y duración de intervalos de cada acción. Solo existe el antes y el después.

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2. EL NIÑO

DESCANSO

ACTIVIDAD

El descanso, la inactividad, es el momento en el que se recupera la energía invertida durante el día. Pero también es cuando el aprendizaje se asimila. Como ya se sabe, la tranquilidad y la paz mental son necesarias, por lo que la estimulación debe ser la menor posible.

Participan los sentidos de la vista y el oído, pero también se activan sentidos interoceptivos, los del interior del cuerpo.

Sin embargo, pueden encontrarse diferencias según el momento del día. Durante la siesta, no se tiene la sensación de haber acabado el día, y la brevedad de la misma no requiere de unas condiciones tan exigentes como por la noche. Es por ello que al niño se le puede hacer más difícil cumplir con la acción, o no entenderla. Es capaz de darse el aburrimiento, el desconcierto.

En la noche, la finalización del día juega un papel en su respuesta emocional. Por ejemplo, el enfado se presenta si no quiere ir a la cama, por querer seguir disfrutando del tiempo despierto. Si existe agotamiento y falta de energía querrá hacer lo mismo, pero su cuerpo responderá con la búsqueda de la serenidad, encontrando el placer en el momento de meterse en la cama, al tacto de las sábanas. Se ve que pueden ser respuestas más radicales que en el momento de la siesta.

El juego es sin duda la actividad más importante, pues permite al niño adquirir los aprendizajes más importantes de sus primeros años, antes de entrar al colegio; es más, se trata de un derecho21.

A través de la diversión, los niños son capaces de integrarse con los elementos de su alrededor.

Pueden distinguirse dos modalidades. Por una parte, el juego simbólico, de los dos a seis años, permite el desarrollo de aspectos esenciales. Adquiere su nombre por representar los movimientos y gestos que se han aprendido de forma simbólica, y no posee una finalidad propiamente dicha. Jugar a las casitas, o usar un cepillo como caballito,… son herramientas para interiorizar el lugar, y expresarse.

Suele ser un juego más individual, y es por ello que se encuentra en el apogeo del desarrollo de su autonomía, utilizando casi todos los sentidos que posee. La alegría, la plenitud, la curiosidad, el deseo…

Todos los sentimientos que experimenta el niño no hacen más que motivar el desarrollo de la acción.

Por otra parte se encuentra el juego dramático. A partir de los seis años, ya controlada la psicomotricidad, permite el desarrollo de la coordinación y las relaciones sociales, aunque con menor grado de libertad.

21 Organización de las Naciones Unidas. Convención de los derechos del niño. Artículo 31º. 20 de noviembre de 1989.

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2. EL NIÑO

A caballo entre el juego y el descanso, se recogen las actividades vinculadas a la concentración como son el desempeño de los deberes de clase, o el placer de dibujar o leer. Son momentos tranquilos, pero cargados de creatividad y de imaginación, como el juego. Se desarrolla un sentido del dominio y la organización mental, y puede asociarse a momentos de disfrute y tranquilidad, de curiosidad, o por el contrario ser indeseados, dependiendo de si se ven forzados o no a hacerlo.

Pero lo que supone un compendio de sobreestímulos en la ciudad, puede transformarse en una “ducha de bosque” si se aproxima a ambientes de naturaleza, que se traduce en una limpieza de la glía22, y aporta tranquilidad y calma en la persona. Casi todos los sentidos se activan en este momento.

Se asemejan a estas las tareas del hogar, las cuales se pueden entender como otra forma de juego simbólico. Introducir al niño desde pequeño en rutinas o acciones que suelen desempeñar adultos, aunque adaptándolo a sus capacidades, puede despertar en él optimismo, por poder equipararse, por verse capaz de realizar lo mismo que las personas de su entorno. Ayudar en la cocina, acompañar en la compra, limpiar… son acciones que, con apoyo de los cuidadores, generan sensación de autonomía en el niño.

Todo este desglose de conceptos aislados puede dificultar la interpretación acerca de qué nos aporta este estudio a nivel arquitectónico. Dado que el capítulo corresponde a una etapa inicial de la investigación, no existe todavía un apoyo espacial sobre el que organizar el “mapa conceptual”, y por ello partirá de una estructura temporal. Tiene más sentido al entender cómo la vivencia de una acción queda condicionada por el resto de escenas que la enmarcan. Las capas que aporta el esquema son las acciones, los sentidos que se acentúan durante su desarrollo, los sentimientos que se experimentan en general, así como la habilidad social que requieren, es decir, si son acciones que se dan en un ambiente social o íntimo.

En ambas tareas, experimenta con acciones que precisan de mayor control, lo que permite especializar sus gestos, movimientos, y sentidos. La atención y la concentración, o fijarse en lo que hace la persona de referencia… hacen que la vista sea la principal herramienta, para replicar como un espejo la actividad o atender a los detalles.

Por último, tan importante es el juego como la salida al exterior.

El momento de ir al colegio, de visita, al parque… puede conllevar una experiencia positiva, o negativa, como se detalla en el capítulo 5. Suele convertirse en una bomba sensorial, donde la curiosidad, la sorpresa, el sobresalto, el gusto, la aversión… aparecen en la vivencia del niño.

22 La glía es el conjunto de células del tejido nervioso que ayudan a las neuronas a realizar su actividad fundamental: sostienen, nutren y raparan el sistema nervioso. A diferencia de éstas, las células gliales no disponen de contactos sinápticos (intercambio de neurotransmisores entre dos neuronas). Lo interesante de ellas es que son capaces de percibir cambios ambientales (National Library of Medicine [biblioteca Nacional de Medicina] [2001]. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK10869/).

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45

Gusto Oído

2.2.2. Interpretación de las acciones

Olfato Tacto Vista

La mejor herramienta para la búsqueda de relaciones y vínculos es el grafismo. Se representan de forma unificada todas las emociones que se estima participan en cada acción y su intensidad, y a su vez comparados con los sentidos que participan.

D o r m ir

y u n ar

L

av

D u c h a rs e

a rs e

las m a

Ay

S alir

no

s

D esa

C en ar

u d a r e n casa

Social Ín�mo D ib

M ere n d ar

Felicidad

u j a r, l e e r

Ira Miedo Sorpresa C o m er

J u ga r

Asco Tristeza

D e sca n sar

Amor Alegría

46

47

Felicidad

Alegría

Tristeza

Ira

Gusto

Gusto

Oído

Oído

Olfato

Olfato

Tacto

Tacto

Vista

Vista

Dormir

Dormir Des ayu na r

Bañ ars e

Bañ ars e

Ayudar en casa

Nega�vo

Salir

Ayudar en casa

Salir

s nte die

s nte die

dib uja r

dib uja r

dar ren Me

Lee ry

Lee ry

dar ren Me

los

los

r me Co

Jug ar

Descansar

Jug ar

Descansar

Sorpresa

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r va La

r va La

Posi�vo

Amor

Des ayu na r

nar Ce

r me Co

nar Ce

Miedo

Asco

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2. EL NIÑO

Los gráficos aportan relaciones propositivas, pudiendo descubrirse vínculos que un programa no aporta. Como resultados, puede observarse lo siguiente:

Otra deducción parte de las actividades de exterior. Por su ambiente, son las que se vinculan con una mayor cantidad de emociones, posiblemente por tratarse de un entorno con gran cantidad de estímulos y elementos con los que interactuar. Sin embargo, al no existir un control sobre qué incitaciones percibe el niño, pueden jugar a su favor o en su contra. Y, estableciendo una focalización en los espacios construidos como la ciudad, los problemas derivados los origina el propio ser humano.

Las sensaciones positivas están más vinculadas con acciones íntimas, introvertidas, como la hora del baño y el momento de dormir, e incluso los ratos de dibujo o lectura voluntarios. Por tanto, a estas actividades se les debe prestar importancia, pues pueden traducirse como escenas en las que el niño busca evadirse de experiencias nocivas, lo que sería incongruente si se encuentra con entornos que no compartan la misma tranquilidad y bienestar.

Sin embargo el juego se posiciona, de la misma forma en la que se ha interpretado anteriormente, como el líder indiscutible para generar en el niño ya no solo conocimiento y aprendizaje, también felicidad y autoestima. Interpretando ambos conjuntos, puede plantearse también la posibilidad de que la felicidad y alegría plena residan en las acciones de plena autonomía del niño. La infancia, consciente de sus acciones, se encuentra con un control propio de su cuerpo y de sus decisiones, y esa libertad puede ser la respuesta a un desarrollo sano. Por ello, la arquitectura debe concebirse como herramienta de apoyo al desarrollo soberano del niño, lejos de peligros y obstáculos.

A este razonamiento se le pueden sumar otros presentes en el gráfico, como la concepción de las actividades del bloque alimenticio como “experiencias limbo”, un tanto mudas. La exteriorización de las sensaciones varía sobre todo en función de la experiencia y cultura del niño, de las variables diarias (qué comida es, qué acciones suceden antes y después), y de la salud afectiva del entorno familiar. En esta última la arquitectura sí puede contribuir, aportar su granito de arena, propiciando un ambiente amable, dado el carácter social que se vincula en estos momentos de reunión.

Como presunción final, puede idearse la autonomía como punto de partida para concebir los espacios que alberguen estas acciones, por lo que se tomará como punto de apoyo para la continuación del trabajo.

Si se concibe la autonomía como hecho vinculado a la felicidad del niño, puede convertirse también en una herramienta para resolver los problemas que propicien emociones no deseables. Afortunadamente, en el diagrama existe mayor representación de sentimientos favorables, pero puede ser el caso por ejemplo de las tareas del hogar, según el diagrama. El inconveniente es capaz de aparecer si el niño interpreta el ejercicio como una imposición. Dentro de las posibilidades de libertad del ejercicio, es importante fomentar su autonomía y hacer ver al niño las capacidades y los logros que consigue con estas rutinas.

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3. El objeto “Eventualmente todo se conecta - personas, ideas, objetos.

La calidad de las conexiones es la clave para la calidad en sí” Eames, Ch.

Fig. 13. Silla K4999 para niños, por Zanuso y Sapper para Kartell (1960-64).

Fotografía: Richard Sapper

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3. EL OBJETO

3.1. Psicología del objeto Se hace difícil entender de primeras cómo se le puede dedicar un capítulo completo a estudiar los objetos. Pero la manera que ha tenido siempre la arquitectura de enriquecer un diseño y acertar es atendiendo a las distintas escalas que coexisten en el proyecto, desde el territorio hasta el despiece de ferralla. Y entre medias se encuentra la sustancia.

Son los elementos que, dentro de la desnudez de un espacio, el niño reconoce fácilmente, pues sobresalen de los planos limpios y de las alineaciones de la estancia. Esto los convierte en un imán para propiciar su manipulación y exploración infantil, por lo que se les asigna un valor más importante que el hecho de cumplir con el objetivo de su creación, y distribuir los muebles en una planta acotada. Su experimentación ya genera una respuesta emocional, así que, ¿qué parámetros debe tener en cuenta el arquitecto para entender el objeto como instrumento de desarrollo psicomotriz del niño?

3.1.1. El lenguaje

A pesar de no haber sido mencionado con anterioridad, el lenguaje constituye uno de los pilares fundamentales en el aprendizaje del niño, junto con los cuidadores, y el ambiente. Por eso resulta interesante dedicarle un breve apartado.

Queda aclarado cómo la infancia percibe la realidad. Pero dentro de ésta, interesa saber cómo se percibe el espacio. Para aprehenderlo, y verse ubicado en él, el niño usa como referencia los objetos físicos que le rodean, y para ello recurre al lenguaje.

“Todo objeto, en el momento de ser nombrado, estructura el espacio que lo rodea23”.

En el momento en que un niño es capaz de identificar una silla, por ejemplo, crea un vínculo con ese objeto. Sin embargo no debe haber confusión, pues dicha denominación no necesariamente va a dar pie a la acción.

Por ello, para entender el espacio y situarse, es necesario que el niño se exponga a una gran riqueza léxica, la cual le ayude a establecer mayores conexiones cerebrales beneficiosas, y nutrirse mentalmente. Puede verse el impacto del lenguaje en esta fase, gracias al estudio de Hart y Risley, que comprobó la desventaja que supone para la infancia no exponerse a un vocabulario completo24.

Figura 14. HANG-IT-ALL, por Charles & Ray Eames ©Aberrant architecture (1953).

Fuente: Eames Office, LLC.

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23 Lurçat, L. (1979). El niño y el espacio: la función del cuerpo (p. 7). Fondo de Cultura Económica.

Hart, B. & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe. Education review, 17(1), 24 110-118.

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ARQUITECTURA E INFANCIA: PERCEPCIÓN Y EMOCIÓN EN EL HABITAR DEL NIÑO

3.1.2. Posición y relación

No es posible separar el lenguaje de la acción. En el apartado anterior, se interpreta que al identificar un objeto a través del vocabulario se le dota de identidad, y la palabra lleva inherente las instrucciones para su manipulación. Pero, ¿qué sucede si se encuentra con algo y el niño no es capaz de asignarle un término?

Aquí entra en juego la acción. El objeto no trae consigo una función asociada, por lo que es a través de la experimentación cómo asigna el uso, siendo o no el propuesto en su concepción. Pero con este caso se quiere mostrar que para un niño la imaginación participa activamente en el proceso, pudiendo asignarle cientos de funciones a un objeto que no estaban previstas; la ventaja está en que no se le ha condicionado en el proceso. Es lo que se conoce con el término affordance. Con el tiempo, esta virtud va perdiendo facultades.

Por otra parte, si se nombra un objeto pero no existe manipulación, de nada le sirve saber su nombre. No puede establecerse una asociación “pasiva” donde el niño observa el objeto y ahí finaliza, no posee ningún tipo de aportación en su crecimiento. Deben participar el resto de sentidos, y para ello es importante que los niños tengan a su alcance inmediato los objetos.

Continuando con el discurso, es al asignar una función al objeto cuando el niño lo ubica en su entorno, se orienta. Reconociendo el objeto y, a través de proyecciones como la traslación, rotación o reflexión, construye un esquema corporal.

Según Piaget, hasta los 7 años el niño establece relaciones de pauta topológica, es decir, “cerca y lejos”, o “continuo y discontinuo”…

Por tanto, el cuerpo se convierte en el centro de un mapa local, es la base de conocimiento que luego traslada al exterior, como si sirviese de enlace entre dos espacios, el postural y el de ambiente.

Se entiende el cuerpo como una herramienta necesaria para cartografiar el territorio.

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3. EL OBJETO

Por aportar más datos, es a partir de los 7 años cuando las relaciones pasan a ser euclidianas. Se establecen unos ejes de coordenadas exentos de la propia persona, por lo que el yo se desplaza25; el nuevo esquema corporal se desvincula del propio cuerpo.

Sabiendo la importancia que tiene el objeto para el niño, queda descubrir su papel en la arquitectura. Se puede hablar de un “espacio de los objetos”, es decir, un ámbito que ocupan los objetos y codifican el lugar, y que el niño siente la necesidad de dominarW. Se entiende, por tanto, que los objetos constituyen un entorno en sí; si se prueba a vaciar una estancia de elementos, queda una atmósfera vacía. Por otro lado, si vuelven a insertarse los objetos, crean un ambiente distinto, construyen el lugar, las redes, las relaciones…

Pero no solo se genera un espacio físico, también emocional y de sensaciones; al fin y al cabo, aportan una variedad de estímulos acústicos, táctiles, visuales… que ayudan al niño a identificarse en el lugar, ya que al responder con sus sentimientos, establecen un vínculo que queda marcado. Llegan incluso a definirse como propios órganos del niño, cuando por ejemplo sujeta un palo para alcanzar algo lejano. Ese palo pasa a ser una extensión de su brazo, mejor dicho, es su brazo, por lo que la relación establecida, aunque desapercibida, es mayor. Por ende, un objeto cualifica el espacio, y al usuario.

Por tanto la labor de las personas que quedan implicadas es la de atender a estos elementos y asegurarse que ese carácter que se da sea positivo y no afecte de mala manera en la experiencia del niño.

En el caso concreto de los arquitectos, el control proyectual de las distintas escalas implicadas en una vivienda aseguran un correcto diálogo entre objeto y espacio, y esto implica estudiar cómo afectan los objetos y el mobiliario en el habitar del niño.

25 BATTRO, A. M. (1969). EI pensamiento de Jean Piaget. Psicología y Epistemología (p. 201). Ediciones Emece.

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3. EL OBJETO

3.2. Los objetos en el hogar Las formas de analizar el impacto de los elementos de una estancia en el aprendizaje del niño son diversas, y algunas difíciles de realizar. A diferencia de las acciones cotidianas, las cuales pueden generalizarse y asignar una idea de las sensaciones que genera, en el caso del objeto resulta imposible deducir una interpretación global de su posible vínculo emocional con el niño, y que pueda aplicarse en distintos ambientes y situaciones. Son cientos de variables en las que influye la experiencia y cultura que el niño haya vivido.

Sin embargo, al igual que puede aplicarse con los espacios, el arquitecto puede enfrentarse de forma “pasiva” a la situación. Es decir, resulta más sencillo atender al mobiliario y a los objetos como herramientas para fomentar el desarrollo autónomo del niño, o al menos no interferir en él. Por tanto, estos elementos deben ser capaces de brindar al niño la oportunidad de interactuar con ellos y darles uso, sin que necesariamente tengan que intervenir los tutores.

Por ello, el siguiente paso que se plantea es analizar los distintos elementos que pueden participar durante el desarrollo de las acciones cotidianas del niño, buscando la manera en la que otorguen a la infancia el mayor grado de autonomía posible y, de paso, puedan aportar variabilidad en el entorno en que se ubican.

Figura 15. Niña trepando en casa en Shiga, por Sumika (2016).

Fuente: Sumika.me

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3. EL OBJETO

3.2.1. Clasificación

LA CORTINA

En sí, las cortinas no resultan ser un objeto que el niño busque manipular, pero sin embargo tienen la capacidad de configurar distintos ambientes en un espacio, de ahí que se incluyan en el listado.

Son elementos dinámicos allá donde se ubiquen, y según para qué.

Como función primaria, permiten el control de la luz natural en las estancias, dispuestas en las ventanas, pero integradas en una estancia, permiten generar distintas disposiciones espaciales.

Puede asemejarse a la función que tiene un tabique móvil, con la ventaja de no requerir obra y, sobre todo, de ser fácilmente manipulable por un niño. El hecho de que sea capaz de adaptar él mismo la dimensión de un espacio según sus necesidades, sin necesitar más ayuda que la de su imaginación, le confieren una sensación de libertad y control sobre el entorno, siente que puede adueñarse de él. Juega con la luz, pero también con la creación de filtros, umbrales de paso, pequeños rincones de resguardo o grandes estancias de ocio, permitiendo compartir el lugar con otros usos compatibles.

Por otro lado, la alfombra, aunque en menor medida, también tiene la capacidad de acotar rincones y áreas de juego.

Figura 16. Niño jugando en su cuarto, Casa Starburst, por HAO Design (2018).

Fotografía: Hey! Cheese.

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3. EL OBJETO

En la segunda fase del proyecto par ala Rosemary Works School, en Londres, las cortinas se convierten en las protagonistas del lugar, junto con el mobiliario móvil. Perrmiten configurar espacios abiertos para comer, para jugar... así como rincones de lectura e intimidad, propiciando distintos tamices según el tejido.

Sería fácilmente asimilable a la situación en la que el niño crea una tienda tipi en la cama con sus sábanas; de repente ha construido él mismo un ambiente acotado del que es el único dueño, tiene el poder y el control sobre ese metro cuadrado. Cabría imaginar lo que puede hacer con una habitación entera.

Figura 17. Grupo de niños jugando en el Rosemary Works School, por Aberrant architecture (2016). Fotografía: Simon Kennedy.

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3. EL OBJETO

EL TABURETE

EL ESPEJO

Una escalera pequeña sería el primer objeto que acudiese a la mente si se busca otorgar autonomía a la infancia. El primer problema que se presenta en esta etapa a la hora de interactuar con su alrededor es la escala. Pensada para personas adultas, la altura se convierte en un obstáculo cuando el niño, por ejemplo, quiere lavarse los dientes en el lavabo, llegar a la encimera de la cocina o coger algo de la estantería.

El uso que le daría un niño al espejo no sería el mismo que para un adulto. Hay que recordar que una de las formas que tiene el niño de fomentar su aprendizaje es a través de la “imitación”, teniendo de referencia a las personas de su entorno que observa. Este ejercicio se complementa con la mirada a uno mismo, reconociéndose, descubriendo nuevos movimientos, fijándose en sus expresiones y, por ende, en sus emociones.

Lo ideal, como ya se ha comentado, es que sea el entorno el que se tenga que adaptar a las necesidades de la infancia, pero difícilmente llega a ocurrir, y más si se trata de un espacio ya construido.

Por eso un simple objeto, fácil de manipular para él, puede romper con esta barrera.

Por supuesto, el espejo debe ubicarse a su altura, de nada sirve que dependa de otros elementos para alcanzar a verse, pues pueden limitar su experimentación. Si además se acompaña de una barra de apoyo en las primeras etapas, se aporta un grado de autosuficiencia.

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3. EL OBJETO

LOS APOYOS AL DESPLAZAMIENTO

Son varios los objetos que pueden incluirse en este apartado, pero por simplificar, se clasificarán en dos grupos.

Si se habla de recorrido, en una vivienda pueden existir barreras que dificulten el libre movimiento del niño, como las escaleras, dimensionadas para una zancada superior. Por ello la rampa, o el tobogán, se convierte en un aliado para la infancia, ofreciéndole al sujeto la posibilidad de circular por cualquier espacio sin que sea necesaria la supervisión o ayuda de los cuidadores para acceder.

A su vez, este espacio construido puede albergar otras acciones, distintas a la simple conexión entre suelos, como el juego, usando la pendiente como un jugador más.

Figura 18. Familia visitando La Ville Savoye, por Le Corbusier (1929).

Fotografía: Victor Gubbins.

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Figura 19. Niño descendiendo por la rampa interior de La Ville Savoye, por Le Corbusier (1929).

Fotografía: popieM (2015).

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3. EL OBJETO

Por otra parte, este ejemplo muestra la riqueza que puede tener el ubicar elementos que jueguen con la topografía del lugar, y presenten a la infancia nuevos retos de movimiento, a la vez que nuevas experiencias al explorarlo. Brindar las posibilidades de escalar, deslizarse, saltar, mantener el equilibrio, gatear o colgarse potencian el control que el niño adquiere de su cuerpo, y transforma en motivación y disfrute lo que podía suponer un hecho cotidiano. Como ejemplos, pueden usarse cuerdas y ganchos, circuitos de obstáculos, túneles, balancines o rampas y peldaños de pequeña escala.

Figura 20. Dormitorio infantil de la Casa Escenario, por Scenario Architecture (2016).

Fotografía: Matt Clayton.

Figura 21. Niño jugando con una escalera y rampa Pikler.

Fotografía: Elena Baryshnikova, via Shutterstock

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3. EL OBJETO

LA ESTANTERÍA , EL ARMARIO

Con los armarios puede presentarse el mismo problema de escala: lo que para un adulto supone una herramienta de almacenaje, para el niño puede no serlo. Si es grande y alto, puede ser inalcanzable para el niño, por lo que pierde la función para la que estaba prevista.

Y si es así, la infancia lo ve como una frontera, un elemento que no hace más que ocupar espacio, algo desvinculado para ellos que le roba sus objetos. Teniendo la oportunidad, el armario, al igual que las estanterías, debe ofrecer un fácil acceso a las cosas que quiere, por lo que debe responder a su altura y escala. De esta forma se permite su interacción, lo que le aporta sentido de pertenencia y le enseña a tomar pequeñas decisiones diarias, como escoger la ropa.

Se trabaja no solo la autonomía física, también lo que respecta a la emocional. Por último, le otorga la oportunidad de ordenar por sí mismo su ambiente.

También pueden añadirse distintas posibilidades de manipulación, convirtiéndose en un objeto escalable o de apoyo, o albergar un rincón privado, suyo. Suma en su experiencia y aporta nuevas oportunidades y variables de jugabilidad.

Figura 22. Armario para niños, por Alma Siedhoff-Buscher (1923).

Fuente: Wikimedia

Figura 23. Casa Innocence y zen, por HAO Design (2018).

Fotografía: Hey! Cheese.

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3. EL OBJETO

EL JUGUETE

Según Lurçat, el conocimiento del espacio para el niño queda limitado por la adaptación que se le hace de las actividades. Respecto a esto, equipara la situación con la experimentada con los juguetes; considera que son objetos que están desvinculados de la realidad, por lo que son interacciones ficticias26. Y es así, en parte, pues no resta el papel que puede tener en su vida.

Son capaces de aportar un vínculo emocional que permite realizar otras lecturas cognitivas. Por ejemplo, debido a que en la infancia se suele confundir el mundo real y el interior, los niños tienen la habilidad de “ver el miedo debajo de la cama”, pero son capaces, junto a un simple peluche, de afrontar solos estas pequeñas situaciones, pues se convierte en su objeto de apego, fuente de control y tranquilidad.

Figura 24. TheToy , por Charles & Ray Eames (1951).

Fuente: Eames Office, LLC.

Figura 25. Niños jugando con el juego RIGAMAJIG, por Cas Holman.

Fuente: Cas Holman.

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También son herramientas que pueden apoyar el juego simbólico, haciendo más cercana la vivencia con lo que ha visto en el exterior, como sucede al usar un muñeco para jugar a “papá y mamá”. Por otra parte, existen juguetes que, por su diseño, confieren a la niñez una sensación de control y autonomía, sin sacrificar por ello la imaginación.

26 Lurçat, L. (1979). El niño y el espacio: la función del cuerpo (p. 12). Fondo de cultura económica.

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3. EL OBJETO

Los juegos desarrollados por Cas Holman no distan de los que ya diseñaban Charles & Ray Eames en su época. Por un lado, se alejan de cualquier indentidad preconcebida, no poseen un valor asignado. Este ejercicio que se traslada al usuario, lo que no deja límites a la imaginación.

Por otro lado, la usabilidad del objeto se logra con el ensamble manual de las distintas piezas estandarizadas (planos, aristas), lo que aporta un mayor grado de originalidad en su desempeño. Es más, la manipulación y construcción de los elementos, la búsqueda de su equilibrio, el ajuste de las uniones, el tensado.... son problemas reales a pequela escala que hacen que el niño interprete que está haciendo un ejercicio de mayores” con completa autonomía y libertad de movimientos, lo que permite que aumente su confianza y aprenda a ser resolutivo a la hora de enfrentarse a conflictos diarios.

Figura 26. The Little Toy , por Charles & Ray Eames (1952).

Fuente: Eames Office, LLC.

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3. EL OBJETO

Por finalizar, concebir los espacios para la infancia como saludables comienza por entender el impacto perjudicial que pueden tener los aparatos electrónicos en su entorno. Lejos de otorgarle algún tipo de autonomía o estímulo sensorial provechoso, encierran al niño en una burbuja irreal donde la vista se convierte en el único apremio.

Es más, transforman al niño en un espectador y lo coartan de estar viviendo otras experiencias de aprendizaje que sean útiles en su etapa. Siendo los años más importantes de su desarrollo, lo último que se debe conseguir es privarle de la manera en la que interactúa con la realidad.

Tras este glosario, debe entenderse que un análisis interpretativo no tiene cabida en este apartado. De nada sirve identificar qué objetos se necesitan para cada acción o, como ya se ha comentado, qué vínculos afectivos pueden desarrollarse. Los esfuerzos se centrarán a partir de ahora en concebir al contenedor de este mundo propio.

Figura 27. Casita para un Kolonihaven, por Enric Miralles & Benedetta Tagliabue (1996).

Fuente: EMBT

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4. La casa “Siempre he afirmado que los lugares son más fuertes que

las personas, el escenario más que el acontecimiento. Esa posibilidad de permanencia es lo único que hace el paisaje o a las cosas construidas superiores a las personas” Rossi, A.

Fig. 28. Niños observando el mar desde la George E. Wise House, por Richard Neutra (1957).

Fotografía: Julius Shulman.

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4.1. Psicología del espacio Se han deducido aspectos importantes como la autonomía del niño, hecho que no hace más que apoyar las teorías educativas contemporáneas, y se sigue con el discurso emocional y perceptivo como constructor de una arquitectura para la niñez. Sin embargo, no es hasta ahora que se tiene información suficiente del niño, que puede darse una aproximación al diseño arquitectónico aplicando los conocimientos pedagógicos.

Conociendo el contenido, las acciones y los objetos, se da paso a estudiar el contenedor.

4. LA CASA

4.1.1. El espacio infantil

Gracias a que en el apartado del niño se ha reconocido que posee una percepción distinta del espacio, es necesario responder en el sentido inverso; si niño y adulto asimilan el entorno de una forma y otra, se puede interpretar que existen dos espacios diferentes.

Cabanellas y Eslava (2005) distinguen entre el espacio adulto, ya construido y determinado, y el espacio infantil, sujeto a la interacción y la práctica. Existiría un espacio regido por la geometría y el orden, el cual es atravesado por uno antropológico, donde intervienen el juego y la imaginación, e invitan a la exploración. Se habla de una oposición entre espacio producido y espacio productivo, entre el territorio y la idea de territorialización de un lugar27.

El entorno posee unos valores en potencia que se le asignan con la experiencia de cada niño. Sin embargo, la intervención del adulto rompe el juego, sintiéndose con la necesidad de preasignarle los que su mente considera necesarios, y borrando la identidad cambiante que puede asignársele. El niño es capaz de tomar este espacio inerte y dale vida, pero sucede que los adultos tienen la capacidad de ocupar también el espacio infantil. Aquí es importante cuestionarse el concepto de infancia, no como una etapa aislada del resto de vivencias, sino como un momento en la vida de las personas al que se puede acudir, que se puede reactivar.

Mientras que el escenario producido puede ser agresivo para el niño, a la inversa sucede lo contrario; un ambiente productivo beneficia al adulto, en el cual debe recuperar la curiosidad, el juego y la imaginación. Por tanto, un diseño enfocado en esta etapa puede considerarse un diseño pensado para todos. Este ejercicio de reinfantilización ya era perseguido por los dadaístas y surrealistas, los cuales se preocupaban por localizar dentro de las experiencias adultas aquellos momentos infantiles.

Figura 29. Sala de estar de uno de los apartamentos de la Unidad de Habitación de Marsella, por Le Corbusier (1946-1952). Fotografía: René Burri.

27 Cabanellas, I. y Eslava, C. (2005). Territorios de la infancia: diálogos entre arquitectura y pedagogía (pp. 16-17). Graó.

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4. LA CASA

La película de “Mon Oncle” (1958), de Jacques Tati, puede interpretarse como una crítica a ese espacio producido. El diseño de la casa del señor y la señora Arpel es el que condiciona sus movimientos y sus actividades, hasta tal punto en que se convierten en sus marionetas. Derivado de esto, se entiende que no solo es el niño de la película el que se ve perjudicado en un espacio rígido, sino también los adultos, los cuales el director de la película considera que están siendo engañados por su propio estilo de vida.

Figura 30. Fotograma de la película Mon Oncle, de Jacques Tatischscheff (1958).

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4.1.2. Neuroarquitectura

Hasta ahora, la investigación de este trabajo se ha centrado en descubrir a la infancia, entender al niño en todas sus etapas y procesos cognitivos y atender a su forma de experimentar la realidad, deduciendo el papel que tiene la arquitectura para intervenir en ellos.

Pero, ¿realmente puede participar de las emociones y aprendizajes del niño?

En la década de los cincuenta, el investigador Jonas E. Salk (19141995) ya se percató de la importancia que tenía el entorno para el desarrollo de la creatividad del ser humano, de ahí que le encargase a Louis Kahn la construcción del Instituto Salk para Estudios Biológicos en California, considerado el primer edificio que se diseña atendiendo al funcionamiento neuronal del usuario para mejorar su bienestar.

Sin embargo, no es hasta 1998 que Fred H. Cage, quien curiosamente estudió en este edificio, descubre junto a su compañero Peter Eriksson la plasticidad cerebral de las personas28. Esto abría las puertas para considerar que todo aquello que rodea al ser humano puede influir en su estilo de vida, donde se incluyen los estímulos del medio ambiente. Ya en 2003 se crea la Academia de Neurociencia para la Arquitectura (ANFA)29.

4. LA CASA

por Nielsen30.

El método consiste en entender para quién se proyecta. A través de diversas herramientas, normalmente apoyadas por la psicología, se realiza un estudio etnográfico completo del usuario o usuarios.

Como resultado, se detectan los “grupos sensibles” o tipologías que dan lugar a la creación de un personaje ficticio, representativo, al cual se le construye una ficha técnica descriptiva.

En una segunda fase, se crea una secuencia de viñetas representando las posibles escenas que va a vivir el personaje a lo largo de un periodo de tiempo, ya sea un día, una semana… estableciendo en cada una las necesidades tanto físicas como psicológicas. Como resultado, se genera una tercera fase en la que se hace un análisis cualitativo y se detallan las condiciones espaciales que mejor se adaptan al usuario para el desempeño de sus tareas en esos escenarios, tanto lumínicas, como cromáticas, acústicas…31.

Lo que refleja este método es la importancia de conocer al niño a nivel psicológico y profundizar en su rutina para dar paso, como se verá a continuación, al estudio de las condiciones del entorno.

Desde este hallazgo, cada vez han aparecido más estudios y demostraciones sobre cómo los espacios son capaces de provocar reacciones sensoriales y, sabiendo que el aprendizaje de la niñez está estrechamente relacionado con sus sensaciones y emociones, se hace de vital importancia aplicar la neurociencia en esta etapa.

Hasta ahora se han planteado múltiples métodos para abordar la actuación en un espacio desde el punto de vista neuroarquitectónico, siendo uno de los destacados el método-persona, desarrollado 28 29

https://grupo.us.es/hac/neuroarquitectura/ Academy of Neuroscience for Architecture, San Diego. https://anfarch.org/

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30 Nielsen, L., Hansen, K. S., Stage, J., & Billestrup, J. (2015). A Template for Design Personas: Analysis of 47 Persona Descriptions from Danish Industries and Organizations. International Journal of Sociotechnology and Knowledge Development, 7(1), 45-61. https://doi.org/10.4018/ijskd.2015010104 31 Doktor Olsen, T., & Jelić, A. (2018). Getting under the(ir) skin: Applying personas and scenarios with body-environment research for improved understanding of users’ perspective in architectural design. Persona Studies.

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4. LA CASA

4.2. El espacio del hogar Descubriendo la neurociencia como herramienta de aplicación para la concepción de arquitectura, se hace necesario revisar cómo se identifican las estancias del hogar.

Se clasifican los espacios en función de un programa, asignando roles como el comedor, el dormitorio o el cuarto de juegos. Sin embargo, concebirlos así puede limitar las posibilidades que a nivel sensorial se ofrecen; al igual que sucede con la identificación que hace el niño de los objetos, asignarle un término a una estancia condiciona el uso que se le otorga.

4.2.1. Clasificación

El filósofo John Dewey (1859-1952) plantea fijarse en qué estímulos protagonizan el espacio, y cuales se activan durante la acción. Se trabaja por tanto en un diálogo inverso al planteado con anterioridad; si antes se concebía cómo el espacio aporta estímulos a la infancia, ahora lo primero que se observa es qué respuestas genera el cuerpo durante el desempeño de una actividad, para luego ver cómo las recibe el espacio, interactúa con ellas y las devuelve, en contestación a las necesidades del niño. Por ello, el siguiente paso se enfoca en profundizar no en las cualidades que posee un ambiente ya definido, sino las que va a acoger.

El planteamiento debería ser también inverso: los espacios se pueden distinguir por la acción o acciones que sucedan; espacio para comer, espacio para dormir, espacio para jugar… De esta manera, es más fácil atender a más factores de diseño, focalizándose el arquitecto en cómo se desempeñan las actividades.

Se entienden así las estancias como consecuciones de atmósferas que no quedan aisladas, que pueden interactuar, solaparse o albergar en sí otras. Un comedor te limita a desempeñar una única acción, pero hablar de espacios para comer te permite buscar relaciones y acciones compatibles con la actividad. Y estos vínculos y asociaciones se pueden plantear a través de los estímulos y las sensaciones.

“La experiencia de la arquitectura no es la suma de experiencias parciales, sino que nos sentimos inmersos en atmósferas en las que los estímulos cohabitan el espacio”. (Mombiedro, 2022, p. 32)32.

32 Mombiedro, A. (2022). Neuroarquitectura. Aprendiendo a través del espacio (p 32). KHAF.

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Figura 31. Escuela preescolar Maple Street, por BFDO Architects (2016).

Fotografía: Lesley Unruh

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4. LA CASA

ESPACIOS PARA COMER

El momento de la comida trae consigo muchos valores. Es de esperar que el gusto sea el protagonista, pero el olfato le hace la competencia. En el espacio se produce una gran carga olfativa que genera un ambiente singular dentro de la casa, una isla, la cual despierta la memoria cuando se visita33.

No puede considerarse un acto individual, o al menos no normalmente. El hecho de sentarse alrededor de la mesa construye un espacio social y de reunión, donde comer puede pasar a ejercerse en un segundo plano, eclipsado por las conversaciones que se establecen, el ruido de fondo, la televisión de fondo… Y si además se le asocia los instantes de cocinado, se convierte en toda una bomba sensorial para el niño, el cual hay que recordar que no tiene la habilidad aún de asimilar varios factores de la realidad.

Por todas estas consideraciones, estos ambientes están muy marcados en el hogar, son muy específicos y reconocibles por el niño.

Y dada la cantidad de parámetros que entran en juego, su diseño debe evitar aportar más estímulos de los que ya hay para que exista una concentración en el desempeño del acto, o al menos no deben darse al mismo tiempo.

Figura 32. Fotograma de la película Mon Oncle, de Jacques Tati (1958).

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33 El olfato es el sentido más ligado a la memoria, dado que se trabaja en una parte del cerebro muy cercana. Puede ser difícil recordar olores, pero en el momento de percibirlos es sencillo revivir recuerdos.

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4. LA CASA

ESPACIOS PARA LA HIGIENE

ESPACIOS PARA EL DESCANSO

Frente a cualquier sentido, la piel se hace destacar en este ambiente. A través de ella se percibe, como en ningún otro espacio, la humedad, el calor, el contacto… haciendo al niño más consciente de su cuerpo. Claramente, se fomenta durante el momento del baño, primer escenario privado que se establece, ya que en el resto de acciones como la higiene de manos o la bucal surge la vista como medio de autoconocimiento, a través del espejo. Por otra parte, el olor es un factor que, latente, permanece en segundo plano.

Puede hacerse una comparativa con el espacio para comer, dado que las condiciones ambientales que se presentan son parecidas y, sin embargo, incompatibles entre ellas. Englobándolos como “espacios húmedos”34, difieren por el momento íntimo que traen consigo. Por tanto, dentro de la isla sensorial que supone en sí aparece otra burbuja, la privativa, pero no en el sentido vergonzoso que le confiere el adulto, pues el niño no entiende de eso, sino por el vínculo afectivo y personal con el cuidador. Se debe tener en cuenta para, por ejemplo, permitir la entrada de luz, aunque no sea tan importante en este espacio, sin permitir la conexión visual con lo que suceda fuera.

Consiste en la otra burbuja privada del niño. Aquí también entra en juego el sentimiento de control del espacio, el cual toma como suyo, pero de una forma más pasiva. No se consigue a través de la manipulación de los parámetros de la estancia, tiene que ver con el sentirse en un entorno familiar, donde poder relajarse sin atender a peligros o incógnitas del lugar, y conciliar mejor el sueño.

La ausencia de luz y de ruido son conceptos que se interpretan desde el principio, pero no son los únicos factores a reducir. De nuevo, el orden en el ambiente transmite calma y, si aparecen elementos que estén a su alcance físico o visual, la conciliación del sueño puede demorarse.

Otro factor a tener en cuenta es la temperatura. El tacto, a través de la piel, se hace latente al arroparse, al encogerse y abrazarse a la almohada, pero para alcanzar la fase REM, el cuerpo necesita reducir su temperatura corporal 1ºC por debajo de la media, en respuesta a la ralentización de la actividad de los órganos internos. Por tanto, poder controlar ese parámetro del espacio facilita el control del espacio.

La vista no participa, o no debe participar, así como sucede con el oído y el olfato. Pero que no se prioricen no quiere decir que no haya sonido, u olor, aunque se hace necesario regular su intensidad para un mayor confort.

34 Esto es así porque, por síntesis, “comer” y “ayudar en la cocina” han sido vinculados dentro de la misma acción.

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4. LA CASA

ESPACIOS PARA CONCENTRARSE

El entorno que acoja estas escenas debe tener en cuenta que el niño está en un proceso de “aprendizaje interno”. La energía se centra en desarrollar la actividad, normalmente de manera individual, por lo que la información que reciba de la estancia no debe competir con la que genera el desarrollo de la acción. Por ello, su diseño se enfocaría en una reducción de estímulos, esa vez tanto físicos como sensoriales, buscando una atmósfera tranquila.

Relacionado con esta premisa se hace necesario hablar de la organización en el espacio. El orden forma parte de la concepción de un ambiente sereno, pues un espacio ordenado transmite en la infancia la misma organización interna, por lo que sus procesos mentales pueden darse con mayor agilidad.

Desde el punto de vista sensorial debe existir un acierto con la gama cromática, evitando tonalidades que impacten en la vista y la cansen con rapidez. Pero posiblemente el factor más importante sea el silencio, el cual se puede considerar como un material de construcción de espacios para la infancia, aunque entendiendo el silencio como ausencia de ruido, no de sonido. Lo mismo sucede con la luz, donde la natural debe aprovecharse para sacarle el máximo partido.

Por otra parte, el entorno, de forma pasiva, tiene la posibilidad de estimular en la infancia factores como la confianza y la creatividad.

Figura 33. Los hijos de Picasso (1957).

Fotografía: René Burri

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ESPACIOS PARA EL JUEGO

El niño juega, con lo que quiera, y como quiera. O al menos debería ser así. La gran energía que se vincula al juego hace que aumente el radio de acción, entendido como mayor movimiento y libertad de recorridos, lo que se traduce en mayor superficie de espacio libre, necesariamente. Es más, con el juego, la infancia puede ser capaz de adueñarse de varios ambientes a la vez, fusionándose, y este hecho no se le debe impedir.

Asociado al miedo que los adultos generan por la sobreprotección, se ven con la necesidad de intervenir en el proceso, arruinando el trabajo de aprendizaje que el niño está llevando a cabo. Se le debe otorgar el don de la autonomía, y cualquier participación se puede generar en la distancia, como apoyo. Lo mismo sucede con el entorno, o entornos: aunque aquí son bienvenidos todos los estímulos que ayuden a mejorar el transcurso de la actividad, no deben convertirse en el entretenimiento del niño. De nuevo, la elección de con qué jugar debe ser suya.

El espacio brinda los recursos que necesite, como texturas y colores adecuados, incluso se enriquece el juego si se le permite al niño regularlos él mismo, lo que sencillamente facilita su desarrollo autónomo. Pero hay más, pues se puede mejorar la calidad del lugar si la infancia lo concibe como suyo, es decir, se confiere el sentido de la pertenencia; el niño es el dueño.

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4. LA CASA

4.2.2. Interpretación de los espacios domésticos

Quedan registradas las condiciones básicas ambientales y sensoriales que las actividades propician en el espacio, pero cabe realizar una mayor profundización. Lejos de intentar elaborar un “recetario” donde se registra cómo debe ser cada entorno, se propone buscar las compatibilidades e incompatibilidades, a nivel sensorial, ambiental y emocional, como una forma de tejer redes entre las actividades que pueden transcurrir en un mismo espacio, aunque no por ello en el mismo tiempo.

Al final se crean líneas de conexión, contrastes, límites… que plantean las posibles asociaciones entre acciones, y es en este punto donde se hace más enriquecedor proponer las condiciones espaciales recomendables para albergar varias escenas del día a día, y no solo una. ¿Lo que se entiende como dormitorio, puede albergar otras funciones? ¿Qué conclusiones se pueden sacar tras el hallazgo de grupos emocionales?

Interpretando el registro del apartado anterior y tras un ejercicio de comprensión y síntesis surge el siguiente esquema, como uno de los tantos posibles que se pueden elaborar, surgen las siguientes conclusiones:

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GUSTO

RUIDO

C o cin a r

OLOR

SILENCIO

Con

C o m er

COCINA

c e n t r a rs e

TACTO (mano)

ESPACIO POLIVALENTE 2

Ta re a s

EXTERIOR

La

va r

se las m an

os

D esca nsar

J u ga r

ESPACIO POLIVALENTE 1 BAÑO

La

va r

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s e l o s di e nt

es

B a ñ a rs e

TACTO (cuerpo)

D o r m ir

El esquema, pese a su aparente sencillez, lleva tras de sí un largo proceso de síntesis. En sombreado aparecen las posibilidades de espacios que engloben más de una actividad, sin por ello marcar aquellas acciones que, por tradición, pueden poseer el propio suyo. Por otra parte las cuerdas engloban aquellas actividades que comparten unas mismas condiciones sensoriales , o que recurren a dichos sentidos.

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4. LA CASA

PRIMERA PIEL: REGISTRO ESPACIAL

Flexibilidad

En una primera capa de información aparecen representados los ambientes que son capaces de recoger distintas actividades, así como las acciones que, en sí solas, pueden constituir un espacio único. Este es el caso del cuarto de juegos donde jugar, la sala de estudio donde concentrarse, el comedor para comer…

Pero puede observarse de primeras como la adaptación de los espacios a distintas configuraciones pueden albergar en sí acciones que en un principio no llegan a ser del todo compatibles, como por ejemplo sucede en el primer grupo polivalente, interpretado como “sala de estar”. Es posible, atendiendo a su diseño, contener actividades que requieren un carácter social elevado, como el momento de la comida, o generan en el niño una gran energía, como sucede durante el juego. Pero a su vez, el grado de adaptabilidad que se le confiere a la estancia puede hacer compatible el desarrollo de actividades más tranquilas e individuales, como cuando el niño se pone a dibujar o a leer, a hacer tareas del colegio, o prefiere descansar.

Figura 34. Sala de estar, piscina de juego LEGO, por HAO Design (2015).

Fotografía: Hey! Cheese.

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4. LA CASA

Este espacio familiar recoge todas las premisas que por ahora se han descrito, obteniendo un ambiente favorable tanto para el niño como para el resto de habitantes de la casa.

Principalmente, buscan la flexibilidad del entorno para albergar acciones como el juego, la comida, la concentración (tocar el piano)... pero dando prioridad a la primera de todas, de ahí que se conozca como “patio de juegos”. La adaptabilidad de la estancia está ligada al “movimiento” de la casa, esto es, las distintas manipulaciones de elementos no fijos que transforman el lugar. Entre ellas, la estantería, con baldas accesibles para el niño, permite sacar de su interior una escalera, sumando superficie de juego sobre el rincón íntimo de la ventana. El tobogán, a su vez, permite ser ocultado en los momentos de poca necesidad.

Se demuestra que con la única premisa de la flexibilidad y la autonomía, la escena permite ser mutada y, lo más importante, que sea ella misma la que se adapte, y no a la inversa.

Figura 35. El patio de juegos familiar, por HAO Design (2015).

Fotografía: Hey! Cheese.

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4. LA CASA

Lo mismo sucede con el segundo grupo multifuncional, asociado al concepto de “dormitorio”35. En este caso, y según el esquema planteado, debe responder a la variabilidad de condiciones lumínicas, sonoras y, en resumen, fenomenológicas para propiciar tanto un descanso favorable como albergar el juego. Entre medias de ambos extremos aparece, de nuevo, el momento de concentrarse y ser creativos.

Sin embargo, dado que en este caso el sueño es más importante que el desempeñado durante la hora de la siesta, se añade una dificultad mayor. Debido a que durante el descanso o uso como sala de estudio el entorno necesita transmitir la menor cantidad de sensaciones posibles, el escenario debe ser capaz de establecer una diferenciación, complementaria a la que ya hay en el tiempo, para regular la cantidad de estímulos. Esto se consigue, como quedó explicado anteriormente, con ayuda del almacenaje y orden, pero como opción también existe la decisión de acotar dentro de un mismo espacio varios rincones.

El niño debe saber cuándo es el momento de descansar y cuando el de jugar, por lo que plantear algún tipo de diferenciación de ambientes dentro del mismo espacio facilita que a nivel perceptivo se reconozca la escena que va a tener lugar. Las posibilidades son infinitas, y todas ellas enfocadas en aportar flexibilidad al entorno.

Desde el uso de cortinas o tabiques móviles hasta los cambios de nivel en suelos o techos logran este efecto.

Figura 36. Cuarto infantil de The Nutcracker, por HAO Design (2018).

Fotografía: Hey! Cheese.

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35 Se observa la diferencia entre los dos grupos principalmente por separar el descanso intermedio de lo que supone el descanso profundo, a la noche. También se observa cómo acciones tales como comer o ayudar en casa no se añaden al segundo grupo.

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4. LA CASA

Por último, de la combinación de colores que aparece por el solape de estos dos espacios polivalentes, surge un triángulo marcado de actividades. Podría ser solo una respuesta a la posibilidad que tienen las acciones de darse en distintos ambientes, pero resulta necesario englobar las escenas que pueden tener lugar en espacios exteriores, como un patio, o una terraza, donde los estímulos son inherentes, la atmósfera fenomenológica ya está construida, y el niño no tiene que hacer más que aprovecharla.

Como conclusión, se debe huir de asignar caracteres fijos e invariables, optando por diseñar espacios que el niño pueda transformar y asignar sus propios valores, y de esta forma identificarlos como suyos. Así es como se consigue que el juego y el descanso puedan cohabitar en un mismo entorno, sin verse perjudicado alguno de los dos.

Como decía el director de teatro Peter Brook, “espacios que por no tener ningún valor, los tienen todos”36.

Figura 37. Niños acudiendo al jardín del edificio residencial Rundeskogen, por Helen & Hard (2013). Fuente: architizer.

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Brook, P. (prólogo de Gil, R.). (2015). El espacio vacío. Ediciones peninsulares.

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4. LA CASA

Es sabido que el aprovechamiento de las azoteas para su uso es una de las cinco máximas de Le Corbusier. En el caso de La Unité d’Habitatión, este espacio se transformaría en una verdadera ciudad llena de equipamientos como gimnasio, piscina... y una escuela, la “Maternelle”.

Es gracias a este equipamiento y al trabajo que le dedicó su directora, Lilette Ougier, que la obra empezó a mostrar, en respuesta a las críticas recibidas, un gran potencial.

La escuela, indeterminada en sus orígenes, permitió a Lilette poner en práctica técnicas de aprendizaje basadas en la exploración, la interacción con el entorno y el arte, entre otras, y muy demandas hoy en día1.

Y lo que ha ayudado al éxito de esta práctica es el espacio donde se realiza. Partiendo del contacto con el exterior, “sol, cielo y verdor”, se suman elementos de topografía variable, grandes superficies libres que el niño puede colonizar como quiera... Hasta las chimeneas, escultóricas, aportan al ambiente un carácter más infantil.

Figura 38. Cubierta de la Unité d’habitation de Marsella ,por Le Corbusier (1958).

Fotografía: René Burri.

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1 Navarro, V. (2021, 15 noviembre). Lilette y Le Corbusier: una historia de niños jugando en la azotea. Blog de Fundación Arquia.

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4. LA CASA

UMBRAL Podía incluirse este concepto dentro de todo el desarrollo acerca de la flexibilidad de espacios, pero podría pasar por alto la importancia que realmente se busca darle.

En el esquema aparecen las acciones vinculadas por líneas discontinuas. Estos trazos, lejos de representar un simple vínculo, se pueden concebir como un espacio intermedio, el cual no solo es capaz de conectar acciones entre sí, sino que se le debe dar la oportunidad de albergar estos actos. Traducido a un programa, se podría estar hablando del pasillo, de los zaguanes o del hueco de las escaleras, entre otras opciones.

Más que concebir estas estancias como espacios de flujo y tránsito, hay que entender que el niño es capaz de ocupar durante el juego todos los escenarios posibles, por lo que sería recomendable diseñarlos como un espacio de estancia más y, por tanto, con las mismas exigencias ambientales. El niño debe ser capaz de ver la oportunidad que le brinda este espacio también y sentirse cómodo, lejos del miedo con el que se le suele asociar en la infancia. Para ello, la solución no puede pasar de privarle de luz natural, de confort térmico, o reducir su anchura al mínimo para que cumpla su función, pasando a ser un espacio residual.

Figura 39. Niños dibujando en el pasillo de su casa.

Fuente: Decoralia.

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4. LA CASA

SEGUNDA PIEL: REGISTRO SENSORIAL

Acústico Por una parte, aparece una distinción general, a nivel acústico, de los espacios que albergan un nivel de ruido o sonido elevado, o que puede llegar a serlo, y de los espacios que necesitan del silencio o de un sonido más ambiental, en segundo plano, según las descripciones anteriores.

Cabe destacar que el juego queda englobado tanto en aquellos espacios que necesitan de una fuente más tranquila como en aquellos que propician una acústica más elevada. Esto sucede por la variabilidad que tiene el juego y las distintas formas que posee el niño de abarcarlo, lo que hace que para algunas situaciones se genere un entretenimiento más tranquilo, pausado e íntimo, mientras que en otras llega a establecer una mayor energía y, con ello, una mayor exteriorización, lo que se traduce en ruido.

A nivel sensorial aparece una segunda capa de información la cual, dada la configuración del esquema, permite hacer una lectura distinta en búsqueda de otras conexiones diferentes entre ámbitos. Es más, haciendo un estudio centrado en cada aspecto sensorial, se concibe la totalidad del ambiente, evitando caer en diseños centrados solo en lo visual.

La respuesta de la arquitectura parte de aislar esos espacios sonoros, como podría ser la cocina, del resto de dependencias, y trabajar la acústica en el resto de espacios polivalentes para facilitar su adaptación, pero se hace más importante proteger acústicamente del exterior, pues son niveles de ruido que el niño no puede controlar.

Por otro lado, de forma menos intuitiva, el oído es un medidor de la escala37. En un entorno, una persona es capaz de entrar a oscuras, o taparse los ojos, pero es difícil evadir su sonido. Se percibe el impacto del sonido en paredes, el eco conecta directamente las sensaciones con la geometría del espacio. Si está vacío, si ocupa muchos elementos, si es estrecho… por lo que pueden propiciarse distintas emociones como el sentido de pertenencia, el agobio, la soledad o el rechazo.

37 Cheop (16 de noviembre de 2014). Arquitectura multisensorial (II). El oído y la escala. Prospectivas. https://prospectivas.wordpress.com/2014/11/16/arquitectura-multisensorial-oido-escala-arquitectura-ritmo-cine-experiencia-sentido-sucesion-acustica/

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4. LA CASA

Táctil Con respecto al tacto, se hace necesario en el diagrama distinguir dos grupos. Por un lado, en los ambientes donde el juego participe, ya sean interiores o exteriores, viene bien disponer de elementos que generen una variedad de reacciones al entrar en contacto con el niño, texturas que pueda percibir mediante su manipulación, ya sea a través del objeto o de la propia envolvente. Por ejemplo, en el exterior, el espacio ya está dotado de un gran surtido de sensaciones táctiles a los que la infancia puede acudir, entendiendo exterior como espacio natural. En el caso de espacios como el patio o la terraza, sigue siendo necesario propiciarlos.

El otro grupo que se puede observar responde al tacto concebido como calor corporal, como contacto, temperatura. La activación de la piel como órgano receptor llega a hacerse presente en el momento de bañarse y o la de dormir y descansar, pues como se explicó en el capítulo del niño, coincide que son actividades más íntimas y por tanto el resto de estímulos que recibe durante la acción son menores, pasan a un segundo plano. Por tanto, puede deducirse que en estancias donde el niño toma conciencia de su piel, y por ende de su cuerpo, los parámetros a tener en cuenta en su diseño deben focalizarse en generar ambientes serenos y tranquilos, espacios íntimos.

Figura 40. Bebé en el jardín infantil Frederiksvej, por Cobe (2015).

Fotografía: Rasmus Hjortshøj.

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4. LA CASA

Olfativo

Visual

Por otra parte, la nube que representa la percepción olfativa de los espacios queda inserta en el sector que representa el ruido. Esto puede suponer una similitud, y sin embargo esta zona olfativa, junto con la acústica, coinciden en representar las estancias húmedas, mientras que el resto de espacio y actividades donde el olfato no participa tanto se consideran en arquitectura estancias secas.

Puede entenderse que la vista llega a participar en todos los espacios, en mayor o menor medida. Aun siendo así, no queda reflejado en el diagrama como algo destacado, ya que la educación que recibe el ser humano, su propia cultura, le va otorgando importancia, puede que demasiada a veces, de ahí que el esquema se centre en el resto de sentidos.

Dentro de este sector oloroso cabría diferenciar aquellos estímulos olfativos que aportan en la experiencia del niño de forma positiva, y aquellos que pueden irrumpir y afectar de forma negativa en su desarrollo. En general, en la cocina se establece una asociación olfativa con la memoria, al igual que lo hace el gusto. Sin embargo, aunque también vinculada a la memoria, en el baño se pueden producir sensaciones olfativas que no son complementarias, y aquí reside la importancia de la ventilación.

Sin embargo, las investigaciones en neuroarquitectura parecen centrarse en buscar justificación científica a las respuestas que genera el ser humano ante estímulos principalmente visuales. Es por ello que se han encontrado en este sector más resultados concluyentes.

Algunos ya se han mencionado, como la importancia de la organización, y otros quedan expuestos a continuación:

Puede entenderse, por tanto, que el diagrama representa el concepto básico de la ventilación de una vivienda. Es desde las estancias secas de donde tiene que partir el aire, ya sea aprovechando la ventilación cruzada o por ventilación híbrida, y dirigirse hacia espacios como la cocina y el baño, con esa asociación olfativa. De esta forma los olores que nacen en estas estancias se quedan en ellas, junto con su humedad, y no llegan a introducirse en otras estancias, convirtiéndose en distracciones o en estímulos que permanecen en segundo plano, a los que se llegan a acostumbrar sin percatarse de que pueden seguir alterando su percepción.

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Pueden establecerse dos distinciones básicas, los espacios que albergan acciones activas y los espacios que buscan ser más tranquilos. Haciendo un razonamiento basado en la experiencia, la opinión general apuesta por el uso de colores claros y tonos pasteles para propiciar ambientes más serenos, mientras que las tonalidades más oscuras y fuertes desencadenan en el niño mayor estimulación, generando en él más agitación de lo normal. Sin embargo, la neurociencia no ha apoyado este hecho, deduciendo que la reacción a estímulos cromáticos diferentes varía según el contexto.

Lo que sí se ha corroborado es la influencia con la forma de la estancia. Espacios más estrechos y bajos provocan que el individuo quiera permanecer menos tiempo en ellos, mientras que los espacios más altos y amplios invitan a quedarse. A este factor se le pueden complementar otros, como el hecho de que los entornos rectangulares son menos agobiantes que los cuadrados.

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4. LA CASA

Es más, una geometría más puntiaguda y de aristas incitan al estrés, mientras que las curvas y formas más orgánicas se alejan de esta sensación. Y por finalizar, la altura del techo no solo influye en la comodidad, se está estudiando, por la percepción de la escala, que las estancias con techos altos fomentan la creatividad, mientras que los techos más bajos facilitan el desempeño de acciones rutinarias.

Ya se hablan de cifras, especulando que la altura de bienestar de una habitación es de 3,15 metros38. Pero, ¿es este dato aplicable al niño?

Por otro lado, sí se conocen los impactos del tipo de iluminación artificial en la salud y el confort. Para momentos de descanso, una luz cálida es interpretada por el cuerpo del niño como noche y lo prepara para dormir. Sin embargo, para momentos de concentración, se entiende que la mejor luz para leer o dibujar es la natural de la tarde, por lo que una luz artificial que la imite es lo aconsejable. Por último, durante el juego, hay que distinguir que las horas en las que esta actividad es más animada son las de la mañana, por lo que la luz blanca o azul que imita el mediodía es apta para su uso; mientras que para un juego más pausado, cerca de la hora de dormir, es recomendable una tonalidad más cálida39.

38 Contract Workplaces (20 de enero de 2019). “Neuroarquitectura” por Víctor Feingold [archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/fckJP-XEsXQ 39 Redacción interempresas (4 de septiembre de 2018). La iluminación es clave para cuidar los ojos y el descanso de los niños durante el nuevo curso. Recuperado el 25 de agosto de 2022 de https://www.interempresas.net/Iluminacion/Articulos/222861-iluminacion-es-clave-para-cuidar-ojos-y-descanso-de-ninos-durante-nuevo-curso.html

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Figura 41. Niños ascendiendo por la Casa Orange, por N Maeda Atelier.

Fuente: Architizer.

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4. LA CASA

TERCERA PIEL: EL JUEGO Y EL EXTERIOR

Otra de las conclusiones que se pueden sacar durante la observación del esquema es que dos conceptos resaltan y llegan a estructurar casi toda la vivienda: la necesidad de un espacio exterior, ya sea el patio, ya sea la terraza o incluso la ciudad, y la necesidad del juego, interpretado como germen que invade los espacios del hogar. Si el diseño de la vivienda no tuviese en cuenta al niño, no llegarían a resaltarse con tanta importancia estos hechos.

LA BIOFILIA: el hecho de introducir plantas ayuda con la serenidad y con la calma, a nivel olfativo, produciendo un olor en segundo plano que genera bienestar. Incluso enseña al niño acerca del cuidado que necesita un ser vivo, generando una concepción de la realidad mucho más sensitiva. Los humanos sienten la necesidad de conectar con otros seres vivos.

Sería correcto decir que el exterior es un espacio donde, de forma gratuita, se pueden encontrar todo tipo de estimulaciones para los sentidos, siendo entonces un recurso a explotar.

Es necesario diferenciar el exterior construido del natural, y a su vez, el privado del social. No es lo mismo tratar un patio privado, con su vegetación y su césped, que la cubierta comunitaria de un edificio residencial, o su patio comunitario. En el primer caso el entorno es más propicio para adaptarse a las necesidades del niño y transmitirle sensaciones positivas. Sin embargo, en la segunda opción habría que considerar que el juego o la actividad que se realice posee un carácter más social, activo, y el diseño se enriquece si se tienen en cuenta elementos de sombra, de topografía, hitos de referencia, zonas donde esconderse o zonas donde reunirse…

Y a su vez, estos espacios no pueden considerarse completos sustitutos de los realmente exteriores, que ofrecen la ciudad y, mejor aún, la naturaleza; a través de su experiencia con estos ambientes, la infancia desarrolla una buena salud psicoemocional.

Pero se puede complementar la salida y contacto con el mundo de fuera si se proyectan hogares que permitan que ese mundo entre en ellos, como una simbiosis. Existen diversas maneras de conseguirlo: Figura 42. Escuela Preescolar “Mi Jardín Montessori”, por HGAA (2020).

Fotografía: Duc Nguyen.

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4. LA CASA

LA VENTANA: se establece un vínculo con el exterior de forma visual a través de las ventanas, factor que no tiene sentido si se disponen las mismas a una altura estándar pensada para una persona adulta.

Es necesario que existan espacios en los que el niño pueda asomarse, que estén a su altura, pensados en su escala, lo que le otorga un sentido de la pertenencia mayor. Puede aprovecharse la situación y asociar estos miradores a un espacio intermedio de estancia donde, con un pequeño banco o unos peldaños, se convierte en un rincón, un umbral entre la vida interior y la vida exterior. Este limbo puede lograrse con el balcón, entendido como una evolución de la ventana que acorta las distancias con el entorno de la vivienda.

LA LUZ NATURAL: por supuesto, con el uso de luz natural como material de construcción, el niño cumple con sus tareas y desempeños desde una perspectiva más alegre y feliz, mientras que los entornos con menor exposición solar generan aburrimiento, tristeza o incluso miedo. Estos rincones que se han mencionado también permiten que el niño tenga contacto directo con la luz, y su calor.

LA VENTILACIÓN: El aprovechamiento del viento para la ventilación natural afecta a más sentidos de los que se identifican en un principio. Permite activar en el niño sensaciones que afectan a la piel al notar la corriente de aire, y a su temperatura. Por otra parte, trae consigo un cúmulo de experiencias olfativas que en el interior no se suelen desarrollar, y remiten a su actividad en el exterior, llenan el espacio de recuerdos y disminuyen la sensación de estar encerrados. Por supuesto, la ventilación natural trae consigo aspectos que controlar como son la orientación y el soleamiento.

LOS MATERIALES: por último, ha sido posible demostrar que los revestimientos de madera en las estancias reducen la actividad del sistema nervioso (Zhang, L. y Wu, 2017). Debido a que esta disciplina vive sus primeros años de existencia, no hay más estudios aceptados al respecto, pero puede interpretarse que la madera representa, a la par, la calidez de una estancia y la naturalidad de la misma, transmite comodidad. Esto se traduce en la oportunidad de usar materiales naturales en la construcción, ya no solo por aspectos emocionales sino también por salud e higiene del ambiente, factores de los que no se ha hablado pero se entienden como indispensables en cualquier hogar.

Figura 43. Escola El Til·ler, por Eduard Balcells, Tigges Architekt & Ignasi Rius Architecture (2018).

Fotografía: Adrià Goula.

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Alegría

Amor

Tristeza

Asco

Sorpresa

Miedo

Ira

Felicidad

Gusto Oido Olfato Tacto Vista

Desayunar

Higiene de manos

Baño

Pasillo

Ayudar en casa

Cocina

Leer, dibujar

Comer

Comedor

Descansar

Sala de estar

Jugar

Sala de estudio

Merendar

Dormitorio

Salir

Bañarse

Cuarto de juego

Cenar

Jardín

Dormir

Exterior

La sección muestra a grandes rasgos, según qué acciones acoga cada espacio, las condiciones favorables específicas descritas anteriormente, como la altura del techo, el color de la luz, los tonos de la estancia y la presencia de vegetación.

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5. La ciudad “¡MIRA, NIEVE! Un truco milagroso de los cielos; una fugaz enmienda.

De repente el niño es el Señor de la Ciudad. ¡Pero el deleite de recoger nieve de los vehículos de la calzada dura poco tiempo!

APORTEMOS ALGO PARA EL NIÑO QUE SEA MÁS PERMANENTE QUE LA NIEVE, AUNQUE SEA MENOS ABUNDANTE. UN NUEVO MILAGRO”.

Van Eyck, A. (1962).

Figura 44. Niños sobre la Fontaine Wallace, Place Saint Sulpice (1946).

Fotografía: Robert Doisneau.

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5. LA CIUDAD

5.1. Psicología de la ciudad Hasta ahora, durante el trabajo desarrollado siempre ha estado presente el espacio exterior como recurso necesario en el desarrollo neuronal de la infancia. Se hace inconcebible entender este ambiente separado del hogar, cada una forma parte de la definición y entendimiento de la otra.

Por ello se suma como objeto de estudio. A pesar de que el 90% de la vida de una persona se establezca en interiores, ese 10% restante es capaz de influir con energía y formar parte de su cultura, dada la cantidad de sensaciones que se pueden propiciar.

5.1.1 El tiempo

Resulta poética la relación que establece Audrey Migliani entre la mitología griega y el ritmo de vida de la infancia40.

En esta historia, Cronos era conocido como “padre del tiempo”, siendo el más joven de los seis titanes e hijo de Urano (el cielo) y Gea (la Tierra). A causa del miedo a ser destronado por uno de sus descendientes los devoraba al nacer, pero su último hijo Zeus fue escondido y acabó obligándole a regurgitar a todos ellos. De él se explica la procedencia de la palabra “cronológico”. Este tiempo se puede interpretar como un destructor, un “devorador del tiempo41”.

Por otra parte existía Kairós, el cual se identifica por un lado como hijo de Zeus, o por otro como hijo de Cronos. En ambos casos, es un personaje rápido y difícil de atrapar, y está asociado al resto de dioses como una manifestación del “tiempo concreto”. Puede asociarse al tiempo presente, al momento actual42.

Como antítesis de Cronos, quien personifica el tiempo físico, Kairós representa el concepto metafórico, no cuantificable ni lineal. Es el tiempo medido por experiencias, mientras que el otro alberga la preocupación por las horas, los minutos, los segundos, los días…

No es necesario realizar un gran esfuerzo para asociar cada figura a una etapa vital. Mientras el adulto conciba el tiempo como un recurso agotable, estructurará sus acciones en torno a él. El tiempo secuestra a las personas teniendo como esposas el reloj. Se va con prisa, se planifica lo que hay que hacer mañana, y existe preocupación por lo que no hizo ayer, pero todo con un ritmo de vida acelerado.

Figura 45. Robin Hood Gardens, por Alison & Peter Smithson (1972).

Fuente: Paquebot.

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40 Migliani, A., Almeida, E. de y Imbrunito, M. I. (2021). O tempo, a escala e a memória. A criança na cidade. Arquitextos, Arquitextos, 259.13. https://vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/22.259/8536 41 Arantes, P. C. (2015). Kairós e Chronos: origen, significado e uso (p. 3). Revista Pandora Brasil, 69. https://bit.ly/3Nq20NJ 42 Ibid. ( p. 2).

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5. LA CIUDAD

En el polo opuesto aparece la infancia. En las primeras etapas el niño no concibe la medida del tiempo como lo haría en el resto. Explicado con anterioridad, ya no son solo las acciones las que determinan el espacio, sino también los instantes. Vive en el presente, no entiende otras formas de tiempo más allá de la escena que venga después, o se haya dado antes, lo que le permite focalizarse en desempeñar la actividad, la vive. Solo entiende de sucesión y duración.

Para los niños, un trayecto de camino al colegio puede contagiarse de pequeños momentos en los que el niño quiere participar, como acercarse a unas flores, ver el recorrido que unas hormigas por el suelo o saludar a la mascota de un transeúnte. No tarda diez minutos en ir de casa a la escuela, tarda 3 historias; las oportunidades de aprendizaje son más importantes que la cronometraje del tiempo.

El problema reside en que la ciudad se ha transformado para adaptarse al tiempo del adulto, y no del niño. La actividad frenética, el constante movimiento, los grandes desplazamientos para llegar al destino a la hora acordada convierte sus redes en fronteras para la niñez. La infancia, en consecuencia, pierde las oportunidades de detenerse y disfrutar del exterior tan deseado, pues se ve obligada a ir acompañada de una persona mayor que no tiene tiempo para pararse en esos instantes, o no los aprecia de la misma forma. Solo existen momentos de “libertad” cuando van al parque, pero el resto de la ciudad se mantiene impasible.

Figura 46. Niño jugando mientras sus padres lo llevan de la mano.

Fotografía: Réquillart Bruno (1947)

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5.1.2. El niño no es ciudadano

¿Por qué se usa como herramienta de diseño de la ciudad, el tiempo de Cronos? ¿Se considera acaso más importante el adulto que el niño?

La respuesta la determina por sí sola la terminología. Si a lo largo de este documento se ha repetido constantemente el uso de “infancia”, “niñez” o “niño”, es por el hecho de evitar conceptos como “menor”. Hablar de una persona como menor implica que hay alguien superior, ya desarrollado. Esto plantea, como explica Aldo van Eyck, que se conciben a los niños como “futuros adultos43”; existe una mayor preocupación por atender a la infancia como algo inconcluso, y no como una etapa de pleno derecho. Pensar en la niñez como algo transitorio podría dar respuesta a por qué la humanidad no se detiene en diseñarles una ciudad a su medida. Todavía no le corresponde, cuando crezca podrá ocuparla.

5. LA CIUDAD

Todo lo contrario, ver al niño como parámetro para el diseño urbano puede beneficiar al adulto en el modo en que vive esos espacios y los ocupa, y le permite incluso recuperar los momentos infantiles que ha dejado atrás; pero es mejor que sea el niño quien se adapte.

Afortunadamente, ante estas situaciones la infancia es fuerte y no se corrompe con facilidad, aunque sería más fácil para ellos ahorrarles ese ejercicio.

Sin embargo, entendiendo la casa como un entorno seguro que acota los ámbitos de libertad de la infancia, debe plantearse un ejercicio de reflexión: ¿es posible transformar la ciudad en un escenario donde se desarrolle la actividad de los niños con la misma seguridad y relación afectiva que en la vivienda? Si se entiende el hogar como refugio, ¿sería viable ampliarlo a la ciudad?

“Si la ciudad no es para los niños, no es para los ciudadanos. Si no es para los ciudadanos, no es para la ciudad44”.

La designación como “menor” también trae consigo el entendimiento de su ser como algo que salvaguardar. No se vale por sí solo, o al menos en la ciudad que pretende ocupar, por lo que se le protege por miedo a ser expuesto a la violencia, y en este estado de blindaje pierde gran parte de su autonomía, vital para fomentar su experiencia en el ambiente.

Tras esta deducción debe plantearse otra cuestión: si se diseñase una ciudad para Kairós, ¿sería igual de perjudicial para el adulto habitarla, comparado con el impacto que tiene la ciudad adulta en el niño? Para esta pregunta no haría falta contestación.

43 Van Eyck, A., Eyck, Wickham, T., y Campos Uribe, A (2021). El niño, la ciudad y el artista: un ensayo sobre arquitectura: el reino de lo intermedio (p. 27). Fundación Arquia.

44 Ibid.( p. 12).

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Figura 47. La moda parisina de los años 50. Correa para niño (1950) Fuente: Cabel Kawan

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5. LA CIUDAD

5.2. El espacio de la ciudad

5.2.1. Clasificación

Se reincide en el mismo esquema estructural para abordar el estudio de los espacios urbanos. Sin embargo, se parte de un conocimiento previo, donde ya se han identificado las acciones en la rutina del niño que pueden extrapolarse al exterior. Por ello, y como complemento al texto escrito, se procede a ilustrar los entornos que ya se dan en la ciudad.

Figura 48. Parque urbano Superkilen, Copenhague, por BIG (2012).

Fotografía: Iwen Baan.

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El esquema planteado partía con la premisa de plasmar la información recabada para proponer o investigar las relacionescon la ciudad, pero como puede verse, entre la vivienda y los espacios del exterior, los cuales son designados como activadores de toso los sentidos, no existe ningún tipo de representación. Esto quedará detallado más adelante.

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5. LA CIUDAD

ESPACIOS DE ESTANCIA

Engloban los ámbitos en los que se le permite al niño pararse y ocuparlo, como parques, jardines y parques infantiles, ya sea compartiendo su uso con los adultos o enfocados en la niñez. Por otro lado podrían mencionarse los distintos equipamientos a los que el niño accede a través de la ciudad, como el supermercado, el colegio… pero en este apartado se hace una focalización en los espacios públicos.

Si se trata de parques y jardines urbanos, se entiende que traen implícitos elementos naturales, como vegetación y tierra. Por ende, estos entornos permiten propiciar en el niño un mayor estado de calma, compatible con la realización de actividades como el descanso (entendido como respiro de la actividad, no necesariamente dormir) e incluso la concentración (ponerse a leer), debido a la asociación de la naturaleza con los “baños neuronales”. Participan el olfato, la vista, la temperatura, el sonido de los pájaros que han buscado, como el niño, un espacio donde puedan vivir frente al suelo asfaltado y el ruido del coche. A su vez, el mobiliario urbano permitiría acompañar estas acciones.

Por otro lado se encuentran los parques infantiles. En un mundo idealizado, el diseño de playgrounds sería desechado, puesto que todo el espacio público sería susceptible de acoger el juego del niño. Surgen como respuesta a la deficiencia de espacios públicos que el niño puede vivir, una alternativa que le permite al ser humano evadirse de su responsabilidad para transformar la ciudad.

Tristemente, este hecho muestra cómo el hombre es consciente de la situación, pero esquiva cualquier acción.

Figura 49. Playground en Dijkstraat, Amsterdam, por Jacoba Mulder & Aldo van Eyck (1954).

Fuente: Amsterdam City Archives.

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5. LA CIUDAD

Sin embargo, obviando este hecho, son entornos que al menos aseguran esta actividad del niño en el exterior. Permiten poner a la infancia en contacto con sucesos importantes como la participación en la comunidad, y una fácil inserción45.

Pueden, a su vez, aportar varias cualidades, pues tienen la capacidad de reunir a todas las edades y trabajar en el niño experiencias de relación social, claves en el aprendizaje durante la etapa preoperatoria de la infancia. A su vez, dotan de identidad al lugar46.

Estos entornos son favorables para propiciar emociones positivas.

Ponen en acción todos los sentidos del niño, en función de la calidad de su diseño, el cual debe permitir el desarrollo autónomo y la libertad de exploración. El límite de uso de un parque infantil no lo determinan sus elementos ni su construcción, sino la imaginación.

Sin embargo, fallar en la proyección de estos escenarios del juego puede provocar lo contrario, y generar elementos planos similares a los juegos para un hámster. Uno de los problemas puede residir en pensar para estos espacios en el adulto, y facilitarle la supervisión del niño, disponiendo juguetes sobre una superficie llana y controlable.

De esta forma se enriquece la actividad, ya no en el juego del niño, sino de los espacios vinculados a su alrededor. Las emociones de aventura, gozo y disfrute, sorpresa, invaden a los niños que exploran estos lugares, y a los transeúntes que observan cómo se divierten, y a los vecinos escuchando desde sus ventanas los gritos de alegría.

45 Lefaivre, L. (2007). Ground-up City: Play as a design tool (passim). 010 Publishers.

46 Navarro, V. (2017). ¿Qué puede aportar hoy el playground a la ciudad? Blog de Fundación Arquia. https://blogfundacion.arquia.es/2017/02/que-puede-aportar-hoy-el-playground-a-laciudad/#_ftnref4

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Figura 50. Detalle de mobiliario de juego del Moere Numa Park en Saporo, Japón, por Isamu Noguchi y Shoji Sadao (1988-2004). Fuente: The Isamu Noguchi Foundation.

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5. LA CIUDAD

ESPACIOS DE RECORRIDO

ESPACIOS MIXTOS

Son los ámbitos de la ciudad que vinculan unas estancias con otras.

Ya se les llame “calle”, “avenida” o “paseo”, todas las vías comparten una misma condición: más que conectar, suponen una frontera para el niño. Y esto es debido a que los coches se imponen sobre cualquier otro elemento de la ciudad y, por ende, su infraestructura. El ruido, la velocidad, los pitidos, la contaminación, el asfalto… no son más que provocaciones que para nada resultan alentadoras.

La calle se presenta como un espacio intermedio, el supuesto vínculo entre uno y otro destino, pero desde el punto de vista del niño se convierte en un lugar residual, con toda una superficie desperdiciada. Esto la convierte en un gran océano, oscuro y profundo y difícil de navegar por un niño solo. Los jardines, los playgrounds se interpretan como pequeñas islas dentro de esta masa de agua a las que la infancia intenta acceder, como hitos afectivos camuflados por un ambiente insensible.

De nada sirve que el niño vaya a jugar a un parque, si no es capaz por sí mismo de llegar hasta él. Pierde autonomía, un rasgo que en esta investigación se ha designado como germen de felicidad, pero ya no solo en su recorrido por la calle. La libertad también se ve afectada en los espacios de estancia: debe ser acompañado por un adulto y estar bajo control, para que no se salga de la “jaula” y se exponga a los peligros del resto de la ciudad. Por ello, el adulto aparece como una figura demasiado participativa en lo que debería ser una experiencia del niño, en un espacio que dominase y sintiese suyo. Necesita explorarlo sin que alguien le diga a dónde no ir.

En este grupo, las plazas pueden considerarse ámbitos donde la circulación y la permanencia se hacen compatibles.

Permiten albergar la actividad del niño, si la amplitud del espacio se lo concede, con el aliciente de no suponer un obstáculo en los trayectos internos de circulación.

Son espacios de reunión que no poseen una función determinada en el momento de su planteamiento, más que articular la ciudad.

Y es por su condición pasiva que el niño tiene la oportunidad de ocuparlas como quiera. Bien enfocadas, pueden actuar como activadores sociales urbanos.

Sigue habiendo elementos que son de indispensable uso, como la implantación de vegetación, pues no hay que olvidar que no solo se pretende acercar la ciudad al niño, también es necesario acercar la naturaleza a la ciudad.

Frente al monstruo que es la calle, las plazas suponen pequeños saltos intermedios que desconectan al niño de la agresividad, y lo acercan más a su destino. Son nuevas islas que forman una constelación dentro de ese océano que se mencionaba, y ayudan a que el camino de la casa a su destino sea para el niño más llevadero.

Aun así, sigue existiendo el problema de tránsito entre una plaza y otra, el miedo sigue acechando al niño en las calles.

Como se ha mencionado anteriormente, no se les otorga el placer de circular a su ritmo, permitiéndose la distracción y la centración en estímulos que le interesen. Por otra parte, y en comparación con los parques, en general no aparece un mobiliario urbano que les permita a ellos, e incluso al adulto por ejemplo, sentarse y ocupar ese rincón algo más que un instante fugaz y pasajero.

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5. LA CIUDAD

Aldo van Eyck, durante 30 años, se dedicó a realizar más de 700 playgrounds. Su experiencia en esta área del diseño lo convierte, por tanto, en un personaje de obligada mención. Pero, ¿por qué tantos?

Dentro de la gran riqueza y variabilidad de obras que realizó, un gran número se ubicaban en el viario público (había otras que recuperaban solares abandonados), lo que cabe plantearse si la actividad de juego y la de circulación son realmente incompatibles como para que las ciudades de hoy en día las sectoricen.

Se trata de ver las relaciones que sus parques infantiles generan con el ambiente colindante; lejos de competir, la respuesta que da es la activación del lugar. A su vez, el diseño de cada zona de juegos lleva consigo un estudio de las relaciones internas entre sus elementos, los cuales, de carácter geométrico, borran cualquier pista de lo que son, para potenciar “lo que pueden llegar a ser”, tal y como C. & R. Eames trabajaban.

Sin embargo, la participación de la imaginación en el proceso adquiere otra connotación más importante en este caso, pues Aldo la sitúa como nexo entre las ideas y los conceptos que estructuran la realidad1. Y esto, tras lo estudiado hasta ahora en este documento, se traduce en el niño.

Por ello considera al niño como parámetro de la ciudad. Y por ello, se merecen los 700 parques infantiles que Aldo van Eyck les haofrecido. Y más.

Figura 51. Playgound en Buskenblaserstraat, Amsterdam, por Aldo van Eyck (1956).

Fuente: Amsterdam City Archives.

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1 Álvarez, J. (2017). Aldo Van Eyck. Parques de juego en Amsterdam, 1947>78 (Tesis) (p. 79). E.T.S. Arquitectura (UPM).

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5.2.2. Interpretación de los espacios urbanos

5. LA CIUDAD

Como deducción, todo puede reducirse a un problema de autonomía y de sensaciones perjudiciales derivado de la presencia del coche, el cual se impone, inmutable a la presencia del niño. Los nodos del esquema anterior, atractivos para el niño por la riqueza sensorial que le pueden aportar, quedan inconexos de la actividad de la casa. Aparece un gráfico discontinuo entre un ambiente afectivo y otro.

Son las calles el principal objeto de preocupación, las cuales alejan del niño las actividades que puede desarrollar en el exterior, en vez de acercarlo a ellas. Por ello, lo que debería discutirse es la accesibilidad de los niños al contexto urbano en general, y cómo esto afecta a la vida de todos los habitantes de la ciudad.

Una manera de afrontar el conflicto es recurriendo a ejemplos que la ciudad ya nos aporta. Y en este caso, hace falta fijarse en las plazas.

Si las plazas son una solución eficaz para la combinación del tránsito peatonal y la estancia, ¿sería posible concebir las calles como grandes plazas, infinitas? ¿Qué papel tendría el coche, en este caso?

Dotando a la vía con sus mismas cualidades, el niño puede identificarla como algo suyo y, por ende, ocuparla. Esto implica que la calle albergue a su vez rincones, pequeños ámbitos o en su totalidad, áreas para estancia. De esta forma, las sensaciones dañinas y las emociones negativas se reducen, dando paso a experiencias provechosas para la infancia. De nuevo, el tiempo intangible de Kairós entraría a definir los espacios de la ciudad.

Figura 52. Plaza Superilla de Sant Antoni, por Leku Studio (2019).

Fotografía: DEel Río Bani.

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5. LA CIUDAD

La solución más drástica consistiría en la eliminación del tráfico rodado de las vías, o su restricción en ciertos ámbitos de los barrios o en momentos del día. De repente toda la sección viaria puede ser invadida por la actividad lúdica y de disfrute de todas las edades, cuidando el tratamiento de las superficies, la vegetación y el mobiliario urbano.

Sin embargo, dada la presencia tan importante que tiene el coche en la vida de un adulto, este ejercicio no es posible aplicarlo a todas las calles. Pero no por ello se pierde la oportunidad de transformarlas en escenarios amables.

En 1961, Jane Jacobs ya hablaba del papel que pueden tener las aceras como contenedores habitados por los niños, frente a la disposición de los playgrounds. Aunque ahora la sección queda limitada, sigue existiendo un potencial en el acerado para desarrollar la vida exterior que la infancia necesita. Es más, en comparación con los parques infantiles, las calles pueden acoger el juego de más etapas de la infancia, pues con el tiempo, los juegos de exploración y elementos manipulables pasan a ser un segundo plano para el niño, y se da paso al juego dramático que Piaget definía.

A partir de aquí es más sencillo que esas islas afectivas den paso a archipiélagos, penínsulas y, por último, al continente emocional que necesita el niño, conquistando con su juego todo el territorio que le sea posible.

Figura 53. Zighizaghi, en Zavara ,Italia, por OFL Architecture (2016).

Fuente: Architizer.

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5. LA CIUDAD

Por incluir más propuestas, donde se tenga que conservar la función rodada de la vía, se debe atender también al diseño de cruces de calle más seguros, con más tiempo para el paso y en mayor cantidad.

Por otro lado, la autonomía del niño sigue presente si encuentra rutas alternativas al viario para el coche para, por ejemplo, asistir al colegio. Son varios los proyectos de urbanismo que plantean una dualidad de circulación entre barrios o ciudades, donde el flujo peatonal se desarrolla en un recorrido complementario al flujo del coche, cruzándose ambos itinerarios sólo en puntos indispensables o que no se puedan evitar. Desde calles peatonales, hasta el uso del interior de las manzanas, son alternativas que le permiten al niño desplazarse con seguridad y gestionar por sí mismo su trayecto.

Llega a verse cómo la solución a una ciudad ofensiva no se ve limitada por el número de herramientas o propuestas de diseño.

La dificultad reside en influir en la concepción que tiene el adulto, acostumbrado a estos entornos salvajes hasta tal punto que los interioriza y no concibe otra posibilidad, más que la idea de la vía como un paso para el coche que deja en sus márgenes residuales algo de espacio para el peatón.

Figura 54. Plano del proyecto de urbanismo Toulouse le Mirail, Toulouse, por Candilis, Josic &Woods (1962). Fuente: Craig Scott.

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5.2.3. La imaginación del niño como herramienta de proyectación

5. LA CIUDAD

Al final, es entendiendo al niño y su manera de concebir el ámbito urbano como se consigue llegar a diseñar una ciudad amable, sana y afable para cualquier ciudadano que la habite. Sin embargo, ¿cómo es posible inculcar su pensamiento en el proceso proyectual?

Es fácil olvidar que los niños tienen voz. Se les aparta de las conversaciones de adultos, infravalorando la opinión que puedan tener.

Confieren un punto de vista distinto, y por tanto complementario, dado que conservan su inocencia y son capaces de deducir factores que, de ser obvios, se pasan por alto. También hay que considerar que se encuentran en una etapa en la que la imaginación vive su máximo esplendor, la cual se degenera con el paso del tiempo. Hacer partícipe a la infancia puede ser una práctica interesante para generar una mayor conexión afectiva con la ciudad.

Pero, ¿cómo llevarlo a cabo? Se le debe permitir al niño que tenga un papel activo en la construcción de estos espacios. Como resultado, es muy posible que en la edad adulta adquieran una concepción más respetuosa y empática, siendo conscientes de su papel como habitantes de la ciudad.

Una simple entrevista puede sacar a la luz los momentos en los que el niño no disfruta de su entorno, detectar qué espacios le incomoda y ver cuáles, dentro de su experiencia, le resultan agradables para tomar como ejemplo. A nivel emocional se pueden esclarecer muchas dudas, siempre y cuando se sepan hacer las preguntas adecuadas. Las conversaciones con la infancia no pueden enfocarse como diálogos con el adulto.

Figura 55. Collage de dibujo generado en una clase en el taller “Ciudad niñez-ca”.

Fotografía: Paola Antonietti.

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Por otro lado, existe una herramienta muy dinámica que los arquitectos conocen bien: el dibujo. Si se atiende a los bocetos que un niño hace, tanto de su habitación, de su casa, de su colegio, de la calle…, existe la posibilidad de entender en mayor grado qué ele-

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mentos tienen para él más importancia, cuáles pasan inadvertidos y cuáles pretende evitar. Hay que recordar que la niñez, durante su estadio preoperacional, posee una imagen mental de las cosas distinta a lo que en realidad son, y esto se ve en el dibujo, pues es capaz de reproducir más lo que sabe que lo que ve. Su entendimiento se ve alterado por la idea subjetiva que tiene de algo, y es por ello que a las personas con un vínculo emocional más fuerte el niño las dibuja más grandes.

Si se le pide el ejercicio de realizar un “mapa cognitivo” de su barrio, esto es, pintarlo sin estar viéndolo, posiblemente lo llene entero de coches, puede darle más importancia a la casa de su abuela, o incluso solo dibujar a su vecina con el perro, porque le encanta jugar con él. El dibujo revela cómo vive el niño, y permite atender al mapa de relaciones afectivas y sociales que existe pero no se ve.

Por último, pueden ser de gran riqueza las intervenciones en colegios, si se da la oportunidad, pero en un sentido recíproco. Realizar este tipo de actividades con un número más elevado de individuos multiplica el valor de los resultados, y permite que la entrevista se convierta en debate. Pero es más, se puede aprovechar para transmitirles la arquitectura, realizar una aproximación a la disciplina como manera de enseñarles la importancia de los espacios, educarlos en aspectos de sostenibilidad y medio ambiente, hacerles cómplices de las ideas para el diseño arquitectónico y, muy revelador, llevar a cabo acciones urbanas que transmitan la importancia de invadir las calles con el juego y la infancia, e inviten a la experimentación.

Ante esta iniciativa, es agradable saber que ya se están llevando a cabo estas acciones, y que en el caso concreto de España, son muchos los estudios de arquitectura o asociaciones que proponen al niño como parámetro para el diseño, pero también como juez, aportando aspectos positivos en la concepción de espacios.

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Figura 56. Acción urbana donde los niños llenan la calle de lana, por Chiquitectos.

Fuente: Asociación Fundantia

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CONCLUSIONES

Conclusiones En las etapas iniciales del estudio, y sin tener todavía una cultura formada en torno al niño y sus espacios, el estudio iba enfocado a la “adaptación de la vivienda al desarrollo del niño”. Sin embargo, puede verse que el resultado se ha orientado por otra línea. Esto es debido a que, exceptuando “niño”, es erróneo el uso del resto de conceptos: Se hace imposible establecer una “adaptación” genérica que establezca unas instrucciones de tipo IKEA para transformar un espacio en un ambiente para el niño.

Es erróneo pensar la “vivienda” como una entidad exenta de aquello que sucede tras sus muros, el exterior. Ambos mundos contribuyen en la definición del otro, y para el niño sucede lo mismo.

Enfocarse en su “desarrollo” supone concebir al niño como algo a medio hacer, y no le otorga a la infancia la importancia que tiene como etapa de pleno derecho.

Estas derivaciones han aparecido en la medida que aumentaba el conocimiento acerca de la niñez, lo que saca a relucir que el desconocimiento por parte del arquitecto en aspectos psicomotrices ya no solo del niño, sino de cualquier usuario, puede conllevar a errores de enfoque que perjudiquen la idea de proyecto.

Por otra parte, también ha sido durante la elaboración del documento que se estableció un acercamiento a la neuroarquitectura, entendida como herramienta proyectual. Sin embargo, se concluye que no puede entenderse la buena arquitectura sin establecer un diálogo con la neurociencia, pues permite atender a los factores sensoriales y emocionales del niño, en este caso, para la concepción de una obra, hecho que se ha defendido siempre desde la fenomenología y el estudio del habitante.

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Si se focaliza en el objeto de estudio del trabajo, conforme han aparecido las deducciones de la investigación se han ido exponiendo.

Sin embargo, cabe desarrollar una interpretación general que englobe las ideas principales y relacione los contenidos de un capítulo con los de otro. De esta forma, se obtienen más resultados.

A nivel de diseño, los factores más recurrentes y que pueden aportar unas bases de las que partir para la construcción de hábitats han sido: La flexibilidad de los espacios, como distanciamiento a la idea de asignar valores preestablecidos a las estancias. De esta manera, es el niño quien, con su exploración, se los asigna. La arquitectura no debe condicionar al niño en el modo en que la puede usar, pues el límite es su imaginación.

La autonomía, como clave sencilla para pensar los espacios de la infancia. Lejos de que el arquitecto conozca o no las condiciones psicoemocionales o motoras del niño, la máxima que se debe seguir es la de otorgar en el diseño su libertad absoluta, y evitar que la construcción se convierta en un obstáculo para su independencia en el desplazamiento y la realización de acciones.

El juego, del mismo modo, como herramienta lógica. Pensar en un entorno para la niñez es interpretar que éste, y los que se encuentren a su alrededor, deben poder acoger la actividad lúdica y, por supuesto, incondicionada. Desde el primer momento, junto con la autonomía, han estructurado la orientación de este documento.

El exterior, concebido como espacio de la naturaleza o ciudad amable, debe estar presente en todos los momentos de la vida del niño, como parte de su aprendizaje y perfeccionamiento de sus tareas cognitivas y sociales.

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CONCLUSIONES

Por concluir, se razona en el trabajo la influencia que tiene el entorno en el niño, pero a su vez el impacto que tiene el niño en aquello que lo rodea.

Todo el germen de trabajo parte de unas referencias bibliográficas necesarias, pero en un punto llama la atención que, en todo momento, el acercamiento a la temática consista en “adultos hablando de niños”, sin pararse a pensar qué opina el niño de todo. Y es que introducirle en los procesos de germinación de espacios puede enaltecer el resultado de la obra, y hacerla más válida para su propia ocupación. No hay nadie mejor para transmitir las necesidades de alguien que la propia persona.

Es más, no solo la infancia es capaz de nutrir a la arquitectura con sus ideas, sino también la actividad de su ambiente. Todo aquello que suceda alrededor de la vida de un niño y participe en cierto grado, ya sea incluso como observador, recoge de la experiencia resultados positivos, sobre todo a nivel emocional. Lo mismo pasa con la arquitectura; habitar un espacio que haya sido pensado desde la atención juvenil no hace más que propiciar reacciones amorosas y cálidas, de bienestar, en cualquier usuario.

Diseñar para el niño supone diseñar para todos.

Figura 57. Taller educativo para el acercamiento a la arquitectura, por Chiquitectos. Fuente: Asociación Lundantia

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LÍNEAS FUTURAS

Líneas Futuras Al tratarse de un trabajo educativo, las limitaciones temporales y el objeto de su elaboración han llevado a priorizar los principales contenidos de la temática de estudio. Por ello, es de interés exponer las ideas que proponen la continuación de la investigación.

Si se concibe este trabajo como una “primera fase” de acercamiento, donde se conoce al niño y su entorno, cabría plantear una segunda donde los conceptos, deducciones y herramientas puedan aterrizar en el plano físico real, lo que supondría ejemplificar el discurso a través del estudio de varios casos tanto urbanos como de vivienda. Como se plantea en el método-persona de Nielsen, cabría realizar un estudio pormenorizado del niño, esta vez como habitante conocido, para indagar en los aspectos diferenciales que se originan entre unos y otros, derivados de la experiencia y cultura que carguen en su mochila.

Por consiguiente, y conociendo las escenas de su día a día, se pasaría a estudiar su entorno. En este caso existiría para cada niño una vivienda construida, una calle y un barrio donde poder observar el funcionamiento que se les da, y los vínculos reales que se establecen. Por otra parte, esto permite la realización de un estudio sensorial, lo que permite un acercamiento fenomenológico a las condiciones particulares de cada ambiente. Los mapas sonoros, olfativos, cromática, escala,… hasta la ventilación y soleamiento del sitio, adquieren sentido cuando se trata de emprender una aproximación a elementos existentes, y no intangibles.

Como resultado, en esta ocasión sí procedería plantear soluciones a las problemáticas que se hayan encontrado, desde el punto de vista infantil, y recalcando las diferencias. Sigue sin poder generarse una “base de datos universal” de herramientas, pero al igual que esta investigación elaborada hace a nivel genérico, profundiza en el proceso de experimentación a la hora de abordar casos de estudio, a la vez que se trabaja en la fase resolutiva del estudio.

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Por otra parte, y como vía complementaria, cabría aproximar las herramientas de estudio y metodología a cualquier usuario que muestre interés, ya no solo con el objetivo de que exista una aplicación en el ámbito profesional de la arquitectura. La accesibilidad a este contenido permitiría que en las viviendas se diese con mayor facilidad la iniciativa de plantear para cada habitante si el lugar que ocupa responde a unas condiciones adecuadas para el niño, el cual puede ser su hijo o hija, otro familiar, o incluso concebirlo para él mismo.

Para ello, se generaría un programa informático que recogiese la información base y otorgase cierta libertad de manipulación. Desde la elaboración de mapas conceptuales, donde se descubrieran las relaciones entre las actividades que realiza el niño, así como sus compatibilidades e incompatibilidades, y la posibilidad de albergar juntos qué acciones y cuáles no, hasta la confección de mapas sensoriales, donde se le enseñase a atender a las condiciones fenomenológicas que participan en su hogar y cómo afectan en la vida diaria, todo aplicado a un esquema simple de la vivienda que podría elaborar y que sería el factor determinante para la adaptabilidad de casos.

El hecho de que sea él mismo el que tenga que marcar cuáles son los focos de olores, qué es fachada y hacia dónde se orienta el espacio… le hacen ser más consciente del entorno en el que vive. Y en caso de querer intervenir en el proceso de mejora de la habitabilidad, siempre existirán útiles a pequeña escala que aporten algo de bienestar. Por pequeños que sean los cambios, ya se estaría logrando más que desde la impasibilidad.

Existen más opciones para continuar con el desarrollo de la temática, aunque solo se hayan expuesto algunas. El hecho de que no se mencionen no implica que el trabajo se cierre a su futura praxis, si se da la ocasión.

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Figura 58. Fotocomposición con la escalinata de San Giorgio, Venecia. Concurso para el Instituto de Arquitectura de Venecia, segunda fase (1998). Archivo: EMBT

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