Educacion Basica Alternativa

RUDY CUEVAS CIPRIANO

RUDY CUEVAS CIPRIANO

EDUCACION BASICA ALTERNATIVA

SUPERVISION EDUCATIVA

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RUDY CUEVAS CIPRIANO

DEDICATORIA A LOS MAESTROS DEL PERU PROFUNDO DE COSTA, SIERRA Y SELVA POR SER LOS CONDUCTORES SOCIALES DEL CAMBIO EN ESTE SIGLO XXI DE UNA EDUCACION DE ALTA CALIDAD

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INTRODUCCION El texto que presentamos, tomando como base la Ley de Educación N° 28044, en su capítulo II, articulo 37, en lo que respecta a la Educación Básica Alternativa – considerada como la modalidad con los mismos objetivos y calidad que la educación regular - prioriza la preparación para el trabajo y el desarrollo del estudiante. El texto permite actualizar al docente a cargo de esta nueva modalidad, en la que está incluida la alfabetización.

La educación alternativa está dirigida a jóvenes y adultos que no accedieron a la educación regular, o no la culminaron; niños y adolescentes que no se insertaron oportunamente o en su debido tiempo a la educación regular, o la abandonaron, y hoy su edad les impide regularse; estudiantes que requieren compatibilizar el estudio y el trabajo, en estos momentos de velocidad y cambios en el que vivimos, para poder acceder al mercado ocupacional.

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INDICE DEDICATORIA INTRODUCCION…………………………………………………………………………….…03 I. SUPERVISIÓN EDUCATIVA DESDE EL ENFOQUE DE LA EBA..................................06 ..

II. SUPERVISIÓN EDUCATIVA: PROCESO INTEGRAL…………………….…………....23 III. AMPLIACIÓN……………………………………………………………………….......…50 IV.SUPERVISIÓN EDUCATIVA A LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN EBA……………………………………………...……………… 62 V.TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA SUPERVISAR LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS……………………………………………………………………..…...82 VI. SUPERVISIÓN A LOS PROCESOS DE GESTIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA…………………………………………………………................99 VII. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA SUPERVISAR LA GESTIÓN EN EBA……………………………………………………………….…….. 120 VIII. ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR……….….... .128 1. MARCO GENERAL………………………………………………………….….…129 2. CURRÍCULO DIVERSIFICADO: CONCRECIÓN DE LOS PRINCIPIOS DE EQUIDAD E INTERCULTURALIDAD………………………………………….… 131 3. FORMAS DE EXPRESIÓN DE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR ….. 131 4. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS PARA EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE CURRÍCULOS DIVERSIFICADOS……………… .133 IX. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE CURRÍCULO DIVERSIFICADO…………………………………………………………………… .138 X. EJEMPLOS DE UNIDADES DIDÁCTICAS…………………………….……..… 142 Página 4

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XI. PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN EBA………………………......170 XII. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE EDUCACION BASICA ALTERNATIVA……………………….…......178 XIII.SELECCIÓN DE LECTURAS PARA LA PRÁCTICA DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE ………...……………………………………..…..221 XIV. PARADIGMAS DE LA EDUCACION…………………………………….…… 223

XV. INTELIGENCIAS MULTIPLES …………………………………… .232 XVI.EDUCACION BASICA ALTERNATIVA (EBA)……………………..238 XVII.RECENSIONES DE: ENFOQUE DE LA DIDACTICA: LA DOCENCIUNIVERSITARIA…………………………………….254 XVIII. BIBLIOGRAFIA……………………………………………….... .....264

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LA SUPERVISION EDUCATIVA EN EBA

RECOGIENDO NUESTROS SABERES PREVIOS: Ya lo supervisé profesor y realmente no ......... dígame, ¿cuáles son

tiene la

las sugerencias? y ¿cuál es

documentación

la ficha de observación que

completa, la

ha utilizado para supervisar?

Director, espere.......

clase no ha sido dinámica, por eso los estudiantes se duermen.

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RUDY CUEVAS CIPRIANO

1. ¿Cómo se realiza la supervisión educativa en tu CEBA?

............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ...............................................................................................................................

2. ¿ Cómo se utilizan los resultados de la supervisión educativa en tu CEBA? ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ...............................................................................................................................

3. Desde tu opinión, ¿cómo debería realizarse la supervisión educativa en tu CEBA? ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ...............................................................................................................................

I.

SUPERVISIÓN EDUCATIVA DESDE EL ENFOQUE DE LA EBA 1.1.

¿Cómo entendemos la Supervisión Educativa en la EBA? Propósito y proceso integral.

Las conclusiones y recomendaciones de los diversos foros y acuerdos internacionales de los últimos 15 años en materia educativa 1 ponen énfasis en la importancia de la supervisión educativa con el propósito de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Página 7

RUDY CUEVAS CIPRIANO La Ley General de Educación, en su artículo 21, señala las funciones del Estado. En relación a la supervisión precisa: h) Ejercer y promover un proceso permanente de supervisión y evaluación de la calidad y equidad en la educación. i) Informar y rendir cuentas, ante los usuarios y la población, respecto a la situación y el cumplimiento de los objetivos y metas de la educación. j) Supervisar y evaluar las acciones de educación, cultura y Recreación, a nivel nacional, regional y local La Ley General de Educación y sus reglamentos, los objetivos estratégicos y resultados expresados en el proyecto Educativo Nacional, así como las políticas y objetivos del Plan Nacional de Educación para Todos; priorizan y orientan el proceso de supervisión y evaluación del sistema educativo, el cual debe ser aplicado para cada modalidad educativa y contexto específico, en nuestro caso desde el Reglamento de Educación Básica Alternativa.

La supervisión en la EBA responde a las características de la modalidad, que son: relevancia y pertinencia, participativa y flexible. Es un proceso cuya ejecución compete, como responsabilidad principal, al director del CEBA; implica tareas de seguimiento educativo para el mejoramiento continuo de las dimensiones pedagógicas e institucionales del CEBA. La supervisión educativa no sólo se realiza en el CEBA, las UGEL y DRE ejecutan acciones de supervisión; al respecto se precisa: A) En la Directiva para el desarrollo del año escolar Supervisión Educativa Las DRE y UGEL tienen la responsabilidad de supervisar las IE para lo cual deberán: •

Establecer un plan de supervisión educativa de los procesos pedagógicos de las IE de su región.

•

Orientar y asesorar a los directores de las IE en la elaboración y ejecución de su plan de supervisión, monitoreo y acompañamiento a los docentes institución.

Página 8

de su

RUDY CUEVAS CIPRIANO •

Impulsar redes de supervisión educativa que favorezcan la gestión de las IE

B) En el Reglamento de Educación Básica Alternativa: Capítulo I

Estudiantes, Artículo13:

Son estrategias de participación democrática en EBA: c) La autoevaluación y la evaluación del desempeño de los estudiantes

y de los docentes, con aplicación de estrategias de

participación directa o representativa.

Capítulo II

Artículo 14 - Director:

d) Tiene como atribuciones:

autonomía para las decisiones

administrativas y la coordinación de las decisiones pedagógicas de los docentes; así como la participación en los procesos de selección y formación continua del personal docente; y la conducción de procesos de evaluación de su institución.

C) En la Ley General de Educación, entre las funciones que le corresponden al director: c) Promover una práctica de evaluación y autoevaluación de su gestión y dar cuenta de ella ante la comunidad educativa y sus autoridades superiores.

D) En los Lineamientos y Estrategias Generales para la Supervisión Pedagógica La Supervisión Pedagógica en nuestro país, se constituye en un proceso sistemático que promueve el trinomio calidad, inclusión y atención a la diversidad, centra su accionar en los procesos pedagógicos

que promueven

el desarrollo integral de los

estudiantes. Así mismo, se inscribe en el marco y la perspectiva del proyecto Educativo Nacional.

En base al enfoque de la Educación Básica Alternativa y los antecedentes presentados líneas arriba, Educativa en

proceso integral de monitoreo y

la EBA” como un

acompañamiento que implica

entendemos la “Supervisión

evaluación. Tiene como propósito

contribuir al logro de la calidad, equidad e inclusión.

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RUDY CUEVAS CIPRIANO Centra su accio accionar en los aspectos pedagógico e ins institucional, con el involucramiento iento de los actores educativos

2

,

para

lograr

el

desarrollo integ integral de los estudiantes de la modalidad. lidad.

Analicemoss las carac características del proceso integral tegral de supervisión educativa en la E EBA:

¿Qué entendemo ndemos por monitoreo?

Es un proceso ceso continuo y sistemático, un sistema a de in información, que consiste en recog recoger, organizar y analizar información ación co con el propósito de asumir correcci orrecciones.

Es responsable de preparar reparar y aportar

la

información, n, siste sistematizar resultados y procesos, por tant tanto, es un insumo básico para la evalu evaluación.

Permite verificar la eficiencia y la eficacia, los recomendar ar

m medidas

correctivas

para

logro logros y debilidades,

optimizar izar

los

resultados

esperados. s. Se asume como una evaluación interna, terna, una medida de autocontroll o a auto evaluación orientada a comprobar omprobar si se sigue la dirección hacia el logro de los objetivos planeados. s.

¿Qué entendemo ndemos por acompañamiento?

Es un proceso ceso de formación en servicio, basado en el intercambio de experiencias cias e entre el acompañante y el acompañ ompañado.

Evidencia

relaciones horizo horizontales, interacción auténtica sin distinci istinción de niveles de

2

El Reglamento de Educación ión Bá Básica Alternativa, Título Tercero

Capítulos I / II y III III, precisa como actores

educativos a los estudiantes, s, profe profesores, directores y facilitadores de alfabetización. zación. En el Capítulo IV se precisa así a los actores educa educativos comunitarios: potencialidades humanas del ssector público y privado con los que cuenta la comunidad, idad, en un determinado espacio y tiempo.

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Superioridad y un ambiente de aprendizaje e intervención pedagógica pertinentes al CEBA. Es un proceso de intercambio profesional, se produce a través del diálogo y a partir de la observación y evaluación.

Debe servir para guiar y dirigir los esfuerzos desarrollados por los docentes y estudiantes, aumentar la eficiencia y eficacia del sistema educativo, dar asesoría continua para el mejoramiento y desempeño de los docentes, directores y especialistas de EBA. Se debe utilizar a diario con el objetivo de orientar, desarrollar destrezas y mantener el buen clima institucional.

La

detección del problema no es suficiente, el supervisor tiene la

obligación de recibir las sugerencias, quejas y reclamos, viabilizar su solución en los niveles competentes y contribuir a que cada uno descubra sus potencialidades y debilidades.

¿Qué entendemos por evaluación?

Es un proceso integral y continuo de medición y análisis de los cambios más o menos permanentes que se materializan en el mediano y largo plazo, arroja luz sobre las alternativas para la mejora permanente de las intervenciones presentes y futuras, o sea transfiere buenas prácticas.

Permite elevar la calidad, equidad e inclusión del servicio educativo y el desempeño de los docentes, directores y especialistas de EBA.

La supervisión puede evaluar los diversos métodos y procedimientos de control establecidos, formula juicios de valor sobre la información recogida. En base a ello, es posible orientar las decisiones personales y grupales, crear o reafirmar valores compartidos, generar espacios en los cuales los agentes y actores educativos comparten información y posiciones sobre experiencias, enfoques, expectativas y valoraciones.

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1.2. Objetivos de la Supervisión Educativa en la EBA Al planificar la supervisión educativa en la EBA, luego de tener claridad sobre el propósito y la integridad del proceso; debemos definir sus objetivos. En el siguiente cuadro podrás leer la descripción de algunos que se proponen, los cuales podrán ser adaptados a la realidad de tu CEBA.

Supervisión Educativa Página 12

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Objetivos

Descripción

Intercambia experiencias sobre manejo pedagógico e institucional y cómo éstas, permiten enriquecer las que se Acompañar los procesos pedagógicos e

realizan en el CEBA. Con el aporte de los involucrados, se construyen alternativas viables para fortalecer los logros y superar las dificultades.

El proceso debe ser continuo, asesorando, sugiriendo y recomendando, es decir acompañando a los docentes,

institucionales del CEBA.

directivos y estudiantes. De este modo se garantiza la mejora continua de los procesos pedagógicos e institucionales,

orientados al

Identifica la articulación que existe entre las acciones que promueve y realiza el CEBA con las que promueve y realizan Monitorear la articulación de acciones: CEBA e instituciones públicas y de la sociedad civil.

las instituciones públicas y de la sociedad civil 3, ubicadas en el ámbito de intervención del CEBA. Verifica la eficiencia y eficacia de los logros y debilidades identificadas y, sugiere alternativas para: •

Sintonizar las expectativas de la comunidad local y de los estudiantes del CEBA.

•

Fortalecer la participación de los actores educativos del CEBA en las instituciones públicas y de la sociedad civil.

Página 13

RUDY CUEVAS CIPRIANO Evaluar la

Identifica y optimiza oportunamente, con calidad y equidad, el

eficiencia y

rendimiento de los espacios físicos de la IE; al servicio de

eficacia de los

los estudiantes y a partir de las demandas de las

espacios

modalidades educativas que en ella funcionan. En la EBA es

físicos de la IE

importante que los CEBA puedan disponer de: baños, aulas

en armonía

iluminadas, sala de innovación pedagógica (computo),

con las

biblioteca, laboratorio, talleres, áreas deportivas, teatro, etc.

Evaluar

Determina la calidad del servicio educativo brindado, es por

los

eso que

resultados del se hace necesario

servicio

investigar los resultados obtenidos,

educativo que para identificar los logros y deficiencias y tomar ofrece el

oportunas y pertinentes. Se considera a la evaluación como un

CEBA.

proceso de aprendizaje y mejora continua. Se suele evaluar los

Monitorear las

logros de aprendizaje de los estudiantes, por área y grado y, Fortalece las relaciones humanas entre docentes,

relaciones

directivos, estudiantes y comunidad local. Identifica y

interpersonale

promueve actividades de cooperación a todo nivel,

-

3

decisiones

Estudiantes de Educación Básica Alternativa -

Instancias Públicas: UGEL, DRE, municipalidad, posta médica, programas sociales, etc.

Instancias de la sociedad civil: ONGs, organizaciones de base, iglesias, empresa privada, etc.

Página 14

RUDY CUEVAS CIPRIANO Completa el cuadro, adecuando y describiendo tres objetivos prioritarios para la supervisión educativa en tu CEBA: Objetivos

Descripción

1.2. Aspectos de la Supervisión Educativa en la EBA En el marco del Reglamento de Educación Básica Alternativa, Título Quinto “Política Pedagógica” y Título Sexto “Institucionalidad y Gestión” consideraremos los siguientes aspectos al realizar la supervisión educativa: Aspecto Pedagógico4 Involucra aquellos elementos que de manera directa inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por ejemplo: !

La propuesta pedagógica del CEBA, aplicación del Proyecto Curricular

del

CEBA,

el

proceso

de

diversificación,

la

programación general y el periodo promocional. !

La evaluación, promoción y certificación de aprendizajes y sus resultados, el valor y significado otorgado a los saberes previos de los estudiantes.

!

La tutoría, los vínculos que tanto docentes como estudiantes establecen en los procesos de Interaprendizaje.

!

Las metodologías y estrategias que más se utilizan, los estilos de aprendizaje de estudiantes y docentes que se observan con mayor frecuencia y las teorías de la enseñanza y aprendizaje que subyacen al interior del proceso educativo.

!

El rol del COPAE en el proceso de enseñanza aprendizaje y su participación en la gestión del CEBA, como entidad legal.

4

El Reglamento de EBA detalla en el Título Quinto “Política Pedagógica” , Cap. II, III y IV: ! Diseños Curriculares Nacionales y Diversificación. ! Evaluación, Promoción y Certificación de los Aprendizajes. ! Tutoría y Orientación Educativa. ! Consejo de Participación Estudiantil: COPAE. ! Formación Continua del Profesor. ! Investigación e Innovación Educativa.

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RUDY CUEVAS CIPRIANO Aspecto Institucional5 Involucra la planeación integral, la política educativa que se lleva a cabo, normativa

dada

por

aplicación, la creación y

la

la

administración,

los

funcionamiento

de los órganos de participación

resultados prácticos de su

(COPAE, CONEI), el estilo de gestión del director, la relación que el CEBA establece con su

entorno: la imagen que la comunidad tiene del CEBA,

el prestigio que ha ganado, las demandas, exigencias y problemas que recibe del entorno, entre otros.

Al interior de este aspecto se considera el organizacional, entendido como la estructura (formal e informal) que asume cada CEBA y determina un estilo de funcionamiento y desarrollo; por ejemplo: uso del tiempo, negociación, canales de comunicación,

aplicación

del Proyecto Educativo Institucional, recursos

humanos y financieros, tiempos

disponibles,

movimiento

de

personal,

presupuesto del CEBA; entre otros.

1.4. Principios de la Supervisión Educativa en EBA La supervisión educativa se basa en principios que permiten orientar su ejecución, de lo contrario sería una acción de control o promotora de la aplicación homogénea de normas, técnicas, y recomendaciones.

A partir de los principios de la educación peruana6 y las características de la modalidad de EBA7 se identifican los principios de la supervisión en la EBA: Calidad, en todo el proceso de aprendizaje y enseñanza, desde el impulso permanente a la mejora continua al servicio del estudiante como centro del proceso educativo.

5

El Reglamento de EBA detalla en el Título Sexto “Institucionalidad y Gestión” , Cap. I, II y III. ! Instituciones Educativas. ! Estrategias Regionales. ! Consejo Educativo Institucional: CONEI.

6 La Educación Peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo, se sustenta en los siguientes principios: calidad, equidad, inclusión, ética, interculturalidad, democracia, conciencia ambiental y creatividad e innovación. (Ley General de Educación Artículo 8).

7 Las características de la EBA son: 1) Relevancia y pertinencia.

2) Participativa.

3) Flexible.

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RUDY CUEVAS CIPRIANO Equidad en el servicio educativo que se brinda a los estudiantes, con “flexibilidad” para garantizar los mismos derechos y equivalencia de otros servicios ofertados en el sistema educativo.

Inclusión en el proceso educativo de todos los estudiantes, actuales y potenciales; en respuesta a sus expectativas, fortalezas y características; así como, las del entorno. Ética, en la relación con el “otro”: estudiantes, docentes, directivos y comunidad. Evidenciando la promoción de valores, el respeto a las normas de convivencia y la responsabilidad social.

Interculturalidad, a lo largo de un proceso de aprendizaje y enseñanza “relevante y pertinente” a la cultura de los estudiantes y docentes , con valoración de su aporte a la identidad nacional.

Democracia, en la participación

de los actores educativos, con

relaciones horizontales entre estudiantes, docentes y directores.

Conciencia ambiental, en la conservación de la vida y el entorno.

Creatividad e innovación, valorando la tecnología y conocimientos locales y su articulación con los procesos actuales y las potencialidades de los estudiantes y su entorno.

1.5. Características de la Supervisión Educativa en la EBA, desde los principios y características de la modalidad.

Las características de la supervisión Educativa en la EBA parten de los principios definidos en el punto anterior y se armonizan con las características de la EBA . Éstas son: Es un proceso flexible, dinámico, adaptable a las necesidades y circunstancias que se presenten en el CEBA. Es un proceso integral, que abarca todos los aspectos del proceso educativo.

Promueve los principios y fines de la Educación Peruana.

Orienta a todos los actores educativos y actores comunitarios.

Es cooperativa, se desenvuelve con un espíritu de colaboración.

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RUDY CUEVAS CIPRIANO Respeta las diferencias individuales y culturales de estudiantes y docentes.

Es sistemática. La supervisión usa los recursos de la investigación.

Utiliza diferentes técnicas: visitas, entrevistas, clases demostrativas, conferencias, boletines, carta circular, reuniones de docentes, talleres pedagógicos, etc.

Es organizada y planificada.

Es continua y progresiva. Una supervisión esporádica, casual y rutinaria no podrá mejorar la calidad de los aprendizajes.

Propicia el desarrollo de una cultura evaluativa para superar debilidades y potenciar fortalezas individuales y colectivas.

Involucra a docentes y estudiantes como protagonistas del Proyecto Educativo Institucional y la Propuesta Pedagógica.

Estimula la participación de los actores educativos en la toma de decisiones.

Contribuye al desarrollo profesional de los docentes.

Estimula el desarrollo de la autonomía responsable, de la creatividad y de la innovación.

SUGERENCIA: Leer la Ficha de Ampliación Nro 3 y reflexionar sobre su contenido.

1.6. ¿Cuáles son los tipos de supervisión educativa?

Podemos distinguir tres tipos de supervisión, en función a la forma en la que se asume y realiza: Supervisión Propósito

Fiscalizadora Señala errores y

Tipos de Supervisión Constructiva Democrática Identifica los errores Promueve un

fallas.

y se orienta respecto

ambiente

Hace críticas

a como superarlos,

participativo,

destructivas

puesto que se duda

orienta en busca

Impone

de la capacidad del

de mejoras,

autoridad.

supervisado para

desde el aporte

auto determinarse.

del supervisado.

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RUDY CUEVAS CIPRIANO Objetivo

Actitudes

Basado en la

Se basa en la

Se basa en la

inspección.

identificación y

orientación y

orientación.

participación.

No

se

puede Establece normas

contradecir.

para solucionar los

Promueve iniciativas

y

Se ordena sin errores. Cuanto

respeta

la

escuchar

menor y/o

autonomía

razones.

heterogéneo sea el

supervisado.

nivel de

mayor nivel de

conocimiento del

conocimiento

supervisado, la

del supervisado,

autoridad y jerarquía

la

se impondrá.

será

del A

supervisión más

democrática.

Relación con

Es vertical.

Es horizontal.

el docente

Supervisa

al Orienta al docente

docente

más para que aplique

caracterizado.

soluciones.

Es horizontal Promueve capacidad creadora docente.

Página 19

la del

RUDY CUEVAS CIPRIANO

Marca con una X en el recuadro la situación que correspond esponda al tipo de supervisión:

Situación 1

zadora Fiscalizadora

Director orientando ntando e intercambiando alternativas con e el docente, para mejorar el apre aprendizaje de los estudiantes.

ctiva Constructiva

Democrática rática

Situación 2 Director llamando ndo la atención a un grupo de docentes, luego de un proceso de supervisión que ha realizado nte. sorpresivamente.

Fiscalizadora zadora

Constructiva ructiva

Democrática rática

Situación 3 do nu nuevas disposiciones Director leyendo para mejorar el a aprendizaje de los estudiantes y la enseñanza de los docentes. Las as disp disposiciones han sido o de haber realizado la emitidas luego supervisión.

zadora Fiscalizadora

ructiva Constructiva

Democrática rática

Página 20

RUDY CUEVAS CIPRIANO

Situación 4 zadora Fiscalizadora Docente comentando ntando: “...cuando me supervisan sólo lo se res resaltan los aspectos negativos no se me orienta...”.

ructiva Constructiva

Democrática rática

Situación 5 zadora Fiscalizadora Docente comentan entando: “...mi director siempre me orient orienta, me dice lo que tengo que hacer er para mejorar y cómo lo debo hacer...”..

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ructiva Constructiva Democrática rática

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1.7. Eficacia y eficiencia en la Supervisión Educativa de la EBA? La supervisión educativa en la EBA, entendida como un proceso integral cuyos principios y características corresponden a las presentadas; permitirá la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo como centro al estudiante, en condiciones que garanticen un servicio educativo de calidad con

equidad e inclusión. Por tanto,

reorientará y retroalimentará los aspectos pedagógicos e institucionales en

el

CEBA

buscando

la

eficiencia

y

eficacia8

de

ambos,

constituyéndose así en un espacio de aprendizaje continuo.

Además, veamos algunos ejemplos en los que la supervisión educativa en EBA se realiza garantizando la efectividad 9: Lograr que los estudiantes alcancen los aprendizajes previstos (eficacia), aplicando una propuesta pedagógica centrada en el estudiante, considerando sus características particulares, identidad, proyecto de vida personal y el contexto en el que interactúa (eficiencia).

Evaluar la metodología y técnicas utilizadas en el proceso de enseñanza (eficacia); orientando la mejora de su pertinencia en función a las diferencias individuales del estudiante y el docente (eficiencia).

8

La eficacia tiene que ver con resultados, está relacionada con lograr los objetivos. La eficiencia, en cambio, se enfoca a los recursos utilizados de la mejor manera posible. ¿Se puede ser eficiente sin ser eficaz? ¿Se puede ser eficaz sin ser eficiente? La respuesta a ambas interrogantes es afirmativa.

9

Se entiende por efectividad un proceso eficiente y eficaz al mismo tiempo. En el caso de la EBA la efectividad está asociada a la pertinencia de la educación para el grupo objetivo de estudiantes; en condiciones de calidad, equidad e inclusión.

Página 22

RUDY CUEVAS CIPRIANO

Describe ejemplos de procesos de enseĂąanza aprendizaje que cumplen las siguientes condiciones (uno de cada uno): a) Es eficiente pero no eficaz. .............................................................................................................. .............................................................................................................. ............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. ..............................................................................................................

b) Es eficaz pero no es eficiente. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. c) Es eficaz y eficiente. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. ..............................................................................................................

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RUDY CUEVAS CIPRIANO

1.8. CONSOLIDANDO NUESTRO SABER - I 1. Si tuvieras que planear la supervisión educativa en tu CEBA,

¿en qué

principios te basarías?, ¿cuál o cuáles serían los objetivos?

2. En

tu

CEBA,

¿cómo

organizarías

los

procesos

de

monitoreo,

acompañamiento y evaluación?

3. Describe algunas acciones orientadas hacia la eficiencia y eficacia realizarías durante el proceso de supervisión en tu CEBA.

Página 24

que

RUDY CUEVAS CIPRIANO

II. SUPERVISIÓN EDUCATIVA: PROCESO INTEGRAL Pese a ser múltiples las definiciones que podemos encontrar respecto a la supervisión educativa, éstas coinciden en destacar la necesidad de verla como un proceso único e integral centrado en el estudiante y orientado a la mejora continua del proceso de aprendizaje - enseñanza.

Se

destaca,

además,

su rol al proporcionar información oportuna y consistente para una acertada toma de decisiones, así como el acompañamiento y evaluación durante el proceso de mejora continua, desde las potencialidades y participación de los involucrados.

En el capítulo anterior hemos analizado el propósito, principios, aspectos, características y objetivos de la supervisión educativa; desde el enfoque de la EBA. Además, hemos entendido la supervisión como un proceso integral de monitoreo y

acompañamiento

implica

que

Finalmente, hemos destacado

evaluación.

la necesidad de lograr su efectividad (eficiencia y eficacia) para la mejora continua

del proceso

de aprendizaje

enseñanza, desde los

aspectos

pedagógicos y de institucionalidad de los CEBA. La supervisión, como proceso integral de monitoreo y acompañamiento; conduce a la consecución de mejores resultados ya que implica la mejora continua del proceso. En ese sentido: Verifica y cautela que la diversificación

curricular

tenga

coherencia con la propuesta pedagógica del CEBA, las demandas y necesidades de los estudiantes y el contexto.

Orienta y promueva actividades curriculares y extracurriculares, de acuerdo con las características regionales o locales, las necesidades y posibilidades de los estudiantes y las demandas de la comunidad.

Motiva a los docentes a revisar y mejorar permanentemente sus capacidades

y actitudes,

ayudándolos en la mejora de

estrategias para lograr aprendizajes más pertinentes, significativos y creativos en sus estudiantes.

Página 24

RUDY CUEVAS CIPRIANO Estimula la creatividad del docente para que investigue

y

experimente nuevos procedimientos.

Posibilita posee

el desarrollo de las capacidades

como

persona,

desde

sus

que el estudiante

aprendizajes

previos

y

potencialidades.

Promueve el aprovechamiento del material educativo y estimula la producción de materiales educativos.

por parte de los docentes

con los estudiantes.

Es formativa, por ser un espacio de aprendizaje permanente.

Es el recurso pedagógico preferente para la formación profesional de los docentes, puesto que se basa en el intercambio de experiencias entre el acompañante y el acompañado sin distinción de niveles de jerarquía. Implica poseer la capacidad para compartir y la disposición para establecer compromisos que nos ayuden a crecer juntos.

Es participativa, involucra a los actores educativos.

Ofrece información pedagógica actualizada.

Respeta la autonomía, entendida como la capacidad para organizar, regular, controlar, evaluar y tomar decisiones.

Evalúa los aspectos pedagógicos y de institucionalidad

gestión.

Ambos orientados al logro de aprendizajes.

Promueve la innovación, como una forma de cambio con aportación desde la experiencia.

2.1. ¿A quién supervisar?

En la EBA debemos tener presente que la supervisión como proceso de monitoreo y acompañamiento debe estar dirigida prioritariamente a la comunidad educativa constituida dentro del CEBA, entendiéndose por ella: docentes y personal administrativo.

Cabe mencionar que se debe priorizar la supervisión al trabajo pedagógico de los docentes, en la búsqueda de mejores logros de aprendizaje en sus estudiantes.

La

estrategia

privilegiada

para

estos

casos

es

el

acompañamiento al desempeño docente, el director del CEBA es, en este Página 25

RUDY CUEVAS CIPRIANO caso, el supervisor ervisor por excelencia. Los especialistas as de E Educación Básica Alternativa, de Educación deben e las UGEL y Direcciones Regionales de E supervisar el desemp desempeño de todos los directores de CEBA y a una muestra ocente y administrativo. del personal docent

2.2. ¿Cuándo super supervisar? sión ed educativa debe ser El espacio y tiempo en el que se realice la supervisión ecesario considerar una planificado. De e acu acuerdo a la experiencia se hace necesar al inicio, otra en el proceso mismo y una de salida, como se muestra en el grafico:

DUIRANTE EL PROCESO

¿DE DÓNDE

¿CÓMO LO

PARTIMOS?

ESTAMOS HACIENDO?

Página 26

SALIDA

INICIO

¿CU ¿CUÁNDO SUPERVISAR EN LA EBA?

¿QUÉ QUÉ HE HEMOS CONSEG ONSEGUIDO?

RUDY CUEVAS CIPRIANO Se sugiere las siguientes acciones:

Establecer los horarios del personal que labora en el CEBA. Establecer un cronograma para atender y observar al personal del CEBA. Realizar una visita, como mínimo al mes, para la verificación del desempeño de los actores educativos en sus funciones.

Tomar acuerdos con el personal responsable de la supervisión para realizar una visita de supervisión opinada y otras sin opinar, con el propósito de generar un clima institucional acorde con el trabajo a desarrollar.

Realizar anotaciones en el instrumento aplicado a los

docentes, en el

caso de ser especialistas a los directivos.

Conversar con el docente supervisado de lo realizado en la sesión de aprendizaje, asegurando el intercambio de experiencias y escuchando sus apreciaciones.

Construir con el supervisado las acciones y estrategias para superar las limitaciones identificadas y fortalecer los logros. Se debe fomentar el asumir compromisos desde la propia iniciativa, de allí la importancia de promoverla.

2.3. ¿Qué supervisar?

Se deber considerar algunas variables, sobre las cuales se realizará la supervisión: El proceso de diversificación y la evaluación diagnóstica.

La Programación Curricular, en la verificación de la articulación de las unidades didácticas con el Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa, las sesiones de aprendizaje y la programación general.

Las estrategias metodológicas, en su pertinencia y oportunidad, acordes con los estilos y ritmos de aprendizajes de los estudiantes, en la utilización de los aprendizajes previos de los estudiantes y el manejo adecuado que evidencia el docente.

Página 27

RUDY CUEVAS CIPRIANO Los materiales educativos, si son utilizados y desarrollados como soporte del aprendizaje, si corresponden al contexto en el cual se aplican y su accesibilidad para el estudiante y el docente.

La evaluación de los aprendizajes, en cuanto permite al estudiante reconocer sus avances y estrategias individuales de aprendizaje y al docente proponer alternativas para mejorar a su trabajo pedagógico, así como el desarrollo de procesos autónomos de aprendizaje para ambos. Es importante verificar los avances experimentados durante el proceso, no evaluaciones puntuales y/o el promedio; la aplicación de estrategias de coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación y, que tenga en cuenta,

el

contexto y características, del estudiante,

considerándolo de modo integral (dimensión cognitiva y afectiva).

El funcionamiento del COPAE, CONEI, en cuanto a la representatividad e idoneidad de las personas que la integran; las acciones que ejecutan en beneficio de los estudiantes y el CEBA, los documentos e instrumentos con los cuales deben contar y aplicar, por ejemplo: el Plan de Trabajo.

2.4. ¿Con qué supervisar?

Es necesario saber con qué vamos a supervisar, para ello es necesario determinar las variables, indicadores e instrumentos a tener en cuenta, lo que permitirá mayor articulación y coherencia.

VARIABLES E INDICADORES Referidos a situaciones de comportamiento

del objeto de estudio,

procedimientos y recursos de los que se sirve para recoger información útil, pertinente y oportuna sobre la marcha de los procesos promovidos por la DIGEBA. En la Educación Básica Alternativa consideraremos

los

siguientes: a) Aspectos pedagógicos Representan el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Implica la aplicación diversificada y contextualizada del DCBN de la EBA, la práctica docente y los resultados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Página 28

RUDY CUEVAS CIPRIANO

VARIABLE

INDICADORES % de docentes que recogen saberes previos de los estudiantes. % de docentes que atiende a la diversidad y

Procesos Pedagógicos

necesidades de los estudiantes en las sesiones de aprendizaje. % de docentes

que organizan y ejecutan

períodos diarios dedicados a la lectura. %

de

productos

elaborados a

partir

de

preguntas o resolución de problemas.

VARIABLE Diversificación Curricular

INDICADORES % de CEBA cuya propuesta pedagógica refleja las necesidades de los estudiantes y de la comunidad local. % de docentes que realizan adaptaciones curriculares en función a la diversidad cultural del entorno.

VARIABLE

INDICADORES % de CEBA que estructuran su programación

Programación

general y/o su proyecto curricular.

Curricular % de docentes que previenen la utilización de diferentes

recursos

o materiales

en

sus

sesiones de aprendizaje.

VARIABLE %

de

INDICADORES docentes que preparan

material

educativo Materiales

%

de

docentes

materiales y

que

recursos

Sesiones de aprendizaje.

Página 29

utilizan educativos

diferentes en

las

RUDY CUEVAS CIPRIANO

VARIABLE

INDICADORES % de docentes que evalúan en función de

Evaluación de

indicadores. % de docentes que cuentan con diferentes

los Aprendizajes

técnicas e instrumentos de evaluación. %

de docentes

que registran, procesan,

asumen decisiones formativas.

b) Aspectos institucionales y de gestión Analizan la planeación estratégica, los procesos organizacionales propiamente dichos, funcionamiento de los órganos de participación, el estilo de gestión del director e involucramiento de los actores directivos.

VARIABLE

INDICADORES % de CEBA con las propuestas pedagógica y de gestión del proyecto educativo aplicadas al

Planeación

proyecto

estratégica

general.

curricular

CEBA/Programación

% de CEBA con planes de trabajo derivados del proyecto educativo de CEBA.

VARIABLE Procesos organizacionales

INDICADORES % de CEBA con Reglamento Interno. %

de

CEBA

con

CAP

aprobado

y

financiado. % de CEBA articulados a una red.

VARIABLE Involucra-

INDICADORES % de CEBA con COPAE funcionando y

miento de

desarrollando actividades. % de docentes que privilegian

actores educativos

orientación constante a los estudiantes.

Página 30

la

RUDY CUEVAS CIPRIANO

VARIABLE

INDICADORES % de directivos con estilos democráticos de conducción.

Estilos

% de directivos que conceptualizan al

directivos

CEBA desde el enfoque de la EBA. % de directivos que realizan procesos de supervisión.

VARIABLE

INDICADORES % de CEBA atendidos por el Núcleo de Capacitación Local.

Capacitación

%

de

docentes

favorecen

docente

capacitados

que

aprendizajes significativos en

los estudiantes de la modalidad. % de docentes capacitados que mejoran su práctica pedagógica.

Resuelve las siguientes interrogantes considerando que eres un director de CEBA: ¿A

quién

o

quiénes

supervisarías?

¿Cuándo lo harías?

Página 31

RUDY CUEVAS CIPRIANO ¿Qué supervisarías?

¿Qué

variable

o

variables priorizarías?

¿Cuáles

serían

los

indicadores?

INSTRUMENTOS A continuación se presentan algunos instrumentos, los cuales deben ser adecuados de acuerdo a las prioridades e intereses del CEBA. Sirven como referentes y ayudas, al supervisor en su tarea diaria.

Página 32

Semi Presencial

Distancia

Nº Docentes

Si el docente a supervisar trabaja conjuntamente en un aula con estudiantes de PEBANAyPEBAJA, sustentar las razones

Página 33

INICIAL

Nº Estudiantes

CEBA

DIRECTOR (A)

CICLO

Periféricos

Presencial

atención

Nº Docentes

PEBANAYPEBAJA

Referencial

Nº Docentes

Forma de

sólo PEBAJA

Nº Secciones con

Dirección de

PEBANA

EBA

Nº Secciones

UGEL

Dirección

Nº Secciones sólo

PROGRAMA

DRE

DATOS DEL CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA -CEBA-

comentarios. El tiempo de permanencia en el aula es una hora pedagógica.

INTERMEDIO

Nº Estudiantes

AVANZADO

Nº Estudiantes

asesoramiento a lo supervisado, para esto, basta que ponga el número del ítem. Al finalizar, se reúne con el docente supervisado y en una entrevista le hace

2) Referida a la sesión de aprendizaje, aquí el supervisor m arca un aspa en el ítem correspondiente y en la columna siguiente puntualiza las observaciones y

supervisa.

1) Referida a los datos del CEBA, esta información se registra con el director considerando la data del día en que se

director del CEBA. Este instrumento tiene dos partes:

Instrucciones.- Es necesario que el supervisor explique con claridad el objetivo de la supervisión en aula dentro de la Misión, tanto al docente monitoreado como al

SUPERVISIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE DE DOCENTE EBA

DOCENTE MONITOREADO

PROGRAMA

FECHA:

CICLO

Página 34

GRADO

Hora Inicio

SUPERVISIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE ÁREA EA

término

Hora

Estudiantes

Varones

Niños yAdolesce dolescentes Mujeres

Indicativos 8Tieneprogramada lasesióndeaprendizaje 9Presenta los contenidos curriculares transversales 10 Losindicadoresde logro corresponden alosaprendizajesalograr del 11 Va registrando los avances de aprendizaje de los estudiantes en un CONDUCCIÓNDELASESIÓNDEAPRENDIZ ENDIZAJE Indicativos 12 Ha motivado alosestudiantesaliniciodela sesión I 13 Continuó motivando durante toda la sesión N 14 Hayambiente adecuado paralosaprendizajes C 15 Recoge lossaberesrealesde losestudiantes I 16 Lasestrategiasplanteadaspermitelaconfrontación de O 17 Utiliza estrategias adecuadas alosdistintosestilosyritmosde

Indicativos 1Están agrupados los estudiantes por niveles de aprendizaje 2Ladistribución del mobiliario permitebuenacomunicación para eltrabajo abajo 3El aula tiene ventilación eiluminación adecuada.

CARPETAPEDAGÓGICA(solicitarla all doce docente) Indicativos 4Tiene consigo la Carpetapedagógica 5Hahecho laEvaluacióndeentrada 6Está la Programación General 7Las unidades didácticas seleccionadas están correctamente construidas uidas

ORGANIZACIÓN DELOSESTUDIANTES IANTES

los estudiantes matriculados Estudiantes asistentes

Asistencia de

Número

NO NO NO

NO NO NO NO NO NO NO NO

SI SI SI SI SI SI

Página 35

NO NO NO NO NO NO

Valoración

SI SI SI SI

Valoración

SI SI SI SI

Valoración

SI SI SI

Valoración

Total

2009

Jóvenes yAdultos Varones Mujeres Total

Fascículo 1: Supervisión en la EBA

OBSERVACIONE CIONES - ASESORAMIENTO

OBSERVACIONE CIONES - ASESORAMIENTO

OBSERVACIONE CIONES - ASESORAMIENTO

Comentarios del supervisor superv sobre la asistencia

FECHA:

RESULTADO DE LA ENTREVISTA CON EL DOCENTE MONITOREADO ADO

38 Apoya individualmente al estudiante durante la sesión de aprendizaje

37 Promueve el trabajo en equipo para aprendizajes autónomos

36 Reconoce yvalora el doble esfuerzo de los estudiantes EBA

35 Relación con los estudiantes

Indicativos

NO NO NO NO NO NO NO NO

momento

En todo

Bastante

temente

afectuoso Permanen-

Cordial y

SI SI SI SI SI SI

SI SI SI

No se

Nada

cortes

Poco

31

Nunca

evidencia

Página 36

A veces

A Veces

A Veces

Indiferente

Valoración

NO NO NO NO NO NO

NO NO NO

Valoración

SI SI SI SI SI SI SI SI

Fascículo 1: Supervisión en la EBA

33 El estudiante aplica el nuevo saber a situaciones nuevas 34 Fomenta la utulización del nuevo aprendizaje en la vida cotidiana APRECIACIÓN FINAL DEL DOCENTE MONIT MONITOREADO

S 32 Utiliza materiales educativos de acuerdo a la sesión de aprendizaje.

E 31 Acompaña la construcción de los aprendizajes de los estudiantes.

C 30 Aplica estrategias de auto evaluación y/o coevaluación.

O 29 La evaluación responde a los indicadores de logro de la

18 Problematiza por comparación ygenera deseo de nuevos 19 Conflictúa por combinación para nuevos procedimientos P 20 Problematiza desde los saberes previos reales para abstraer R 21 Problematiza para solucionar problemas O 22 Genera en los estudiantes necesidades de nuevos saberes C 23 Proporciona información que motiva al auto aprendizaje E 24 El docente fortalece el nuevo aprendizaje en los estudiantes S 25 Promueve la aplicación de los nuevos aprendizajes Indicativos 26 El docente identifica la dificultades de aprendizaje P 27 Orienta a los estudiantes para superar sus dificultades de R 28 El docente evalúa permanentemente la sesión

SALIDA

2009

OBSERVACIO ACIONES - ASESORAMIENTO

2009

14 Son los mismos asesores del año anterior

asesores

Página 37

SI

SI SI SI

SI

SI

9 Conocen la finalidad yobjetivos del COPA OPAE

10 Conocen sus derechos ydeberes de e partic participación en el COPAE

SI

SI

6 El Consejo cuenta con los dos docentes tes ase asesores

8 El Consejo está reconocido por la Dirección rección del CEBA

SI

5 Los estudiantes votados, eligieron los cargo cargos directivos del Consejo

SI

SI SI

3 El Consejo tiene los cargos directivos s comp completos 4 El Consejo conoce la finalidad yobjetiv tivos de del COPAE

7 Está claramente delimitado la custodia ia de lo los ingresos del COPAE

SI

NO

NO NO NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO NO

NO

VALORACIÓN SI NO

2 El Consejo de Participación fue elegido ido en e elecciones democráticas

INDICATIV VOS 1 Está conformado el Consejo de Participació cipación en el CEBA

FECHA

DESCRIPCIÓ IPCIÓN - ANÁLISIS- CORRECCIÓN

ASPECTOS ORGANIZAT ANIZATIVOS DEL CONSEJO DE PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL ANTIL -COPAE-

11 Participaron en la elección de los miembro iembros del COPAE 12 Fueron elegidos por el Consejo de Participa Participación 13 Han sido designados por directivos y/o doc docentes

Docentes

ASESOR PRESIDENTECOPA PAE DIRECTIVO COPAE INFORMANTE OTRO (especificar) r)

DATOS GENERALES

del CEBA

Estudiantes

Estudiantil

Participación

Consejo

ASPECTO

CEBA

UGEL

DRE

importante).

m arcar con una aspa al ítem y hacer los comentari mentarios pertinentes en la siguiente columna; basta que identifique identifiqu con un número (es la parte más

instrumento está construido de dos partes. La primera rimera es sobre la organización del COPAE; la segunda sobre obre su funcionamiento. El supervisor deberá

Instrucciones.- Es necesario que el supervisor or exp explique con claridad la información requerida del COPAE PAE al Asesor y Presidente del COPAE. El

MONITOREO O DEL CONSEJO DE PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL -COPAE-COPA

Fascículo 1: Supervisión en la EBA

SI SI SI

28 El COPAE ha tenido alguna representación entación fuera del CEBA 29 Con la DEMUNA 30 Con Defensoría del Pueblo

Página 38

SI

SI

27 Ha representado en Encuentros de Estudian Estudiantes regionales/loc

31 Otros (especificar) instituciones OBSERVACIONES FINALESDEL SUPERVISOR

n con otras

Coordinació

Representació

SI SI

25 Tiene elegido su representante al CONEI ONEI de del CEBA 26 El COPAE se relaciona con otros COPA PAEs

SI

Plan de

Capacitación 24 El Consejo ha desarrollado campañas pañas de in información en el

SI

NO

NO NO NO

NO

NO NO

NO

NO NO NO NO NO NO NO NO

NO

VALORACIÓN

SI SI SI SI SI SI SI SI

15 Ha sido elaborado con los asesores

INDICATIV V

16 Está presupuestado el Plan de Trabajo abajo 17 Han ejecutado algunas actividades del Plan Trabajo 18 Los estudiantes decidieron el monto de la c cuota 19 El COPAE ha sido informado del PEII o Plan de Trabajo CEBA 20 El COPAE tiene un ejemplar del reglamento lamento interno del CEBA 21 Ha sido consulttado para la programación ación c curricular Participación 22 El COPAE ha recibido información sobre obre lib libros recibidos 23 El Consejo ha sido capacitado para su func funcionamiento

ASPECTOS

2009

DESCRIPCIÓN IÓN - ANÁLISIS- CORRECCIÓN

FUNCIONAMIENTO IENTO DEL CONSEJO DE PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL -COPAE-COP

Fascículo 1: Supervisión en la EBA

2009

estratégico 5 El diagnóstico del CEBAprecisa los problem roblemas reales del

comunidad 4 La visión ymisión del PEI están relacionadas onadas como marco

INDICATIV 1 El Proyecto Educativo Institucional (PEI) PEI) está concluido 2 El PEI está en proceso 3 En la elaboración del PEI han/están participad participado la

identificados

CEBA 6 El diagnóstico permite reconocer el perfil rea real del EDUCATIVO A INSTITUCIONAL 7 Para el diagnóstico se utilizó el FODA 8 Los objetivos estratégicos solucionan los prob problemas -CEBA-

PROYECTO

ASPECTO

CEBA REGIÓN

Trabajo, igualmente seprocede.

NO

SI

Página 39

NO NO

SI SI

NO

SI NO

NO

SI

SI

NO NO

SI SI

VALORACIÓN

Dirección UGEL DESCRIPCIÓN-ANÁ ÓN-ANÁLISIS-CORRECCIÓN

del referido proyecto; tomandoel número del indicativo, ativo, ccorrige en consenso las debilidades que ha descrito y analizado. analiz La segunda parte es el Plande

plan de trabajo comocondición de los procesos pedagógico pedagógicos). El instrumento tiene dos partes; laprimerareferida al PEI del de CEBA, aquí sesupervisa las etapas

Instrucciones.- Es necesario queel supervisor explique lique cconclaridad la necesidad del monitoreo de los instrumentos entos de gestión del CEBA (Proyecto educativo,

SUPERVISION DEL PROYECTO EDUCATIV DUCATIVO, PLANDETRABAJO- DEL CENTRO DEEDUCACIÓN DUCACIÓN BÁSICAALTERNATIVA

Fascículo 1: Supervisión en la EBA

25LaDireccióndel CEBAtieneprevistalaevalua evaluacióndel Plan

Observaciones finales

2009

NO NO NO NO

SI SI SI SI

SI

SI

NO

NO

NO

NO

SI SI

NO

SI

VALORACIÓN

NO

NO

SI

SI

NO

SI

NO

NO NO

SI SI

SI

NO

NO

SI

SI

VALORACIÓN

Página 40

23Lasactividadesdel Plandetrabajoreflejanlos ejanlosobjetivosdel Plan

estratégicosdel PEI CEBA

INDICATIVOS S 21Setieneterminadoel plandetrabajo2009 2009 22Losobjetivosdel Planestándirigidosa soluciona solucionarlosobjetivos

DIGEBA

comunidadlocal 20Parala propuestasehautilizadola capacitaci apacitaciónengestióndela

Nacional EBA 15Setieneterminada/ terminandolapropuestad opuestadegestión 16Handeterminadolosobjetivosorganizacionale cionales 17Sehaconfiguradolaorganizacióndel CEBA 18Setieneidentificadolosprocesosdegestiónp gestiónprincipales 19Lapropuestadegestióntieneclaridadsobrela sobrelasrelacionesconla

regionales 14Parala propuestapedagógicaseutilizóel el Diseñ DiseñoCurricularBásico

pedagógica 11Sehanidentificadolosprocesospedagógicos pedagógicosprincipales 12Losprincipiospedagógicosestánclaross 13Lapropuestapedagógicaincorporaloslineam lineamientoscurriculares

10Sehaidentificadoel perfil ideal del estudiante udianteenla propuesta

9 Setieneterminada/terminando la propuestapedagóg opuestapedagógica

INDICATIVOS S

PLANDETRABAJO 24El Plandetrabajo2009estápresupuestado tado

ASPECTO

CEBA-

INSTITUCIONAL-

EDUCATIVO

PROYECTO

ASPECTO

Fascículo 1: Supervisión en la EBA

2009

DESCRIPCIÓN PCIÓN- ANÁLISIS- CORRECCIÓN

DESCRIPCIÓN PCIÓN- ANÁLISIS- CORRECCIÓN

RUDY CUEVAS CIPRIANO

2.5. Roles y Habilidades des de del Supervisor El director de CEBA d debe hacer seguimiento permanente nte al trabajo de los docentes a su cargo; tiene la responsabilidad de ayudar dar a su personal a desarrollar un trabajo bajo que agregue valor a los aspectoss ped pedagógicos y de institucionalidad

ges gestión del CEBA, desde el aporte de lo los involucrados.

Además, debe orientar ientar y promover la eficiencia y eficacia de las acciones que se realizan en el CEBA, hacia el logro de la mejora continua ua de del aprendizaje de los estudiantes.

El dir director es el supervisor natural por or ex excelencia porque

mantiene el contacto acto d directo y permanente con los equipos uipos pedagógicos y administrativos.

Análogamente al párrafo anterior, los especialistas de EBA A de las UGEL y DRE son los supervisores res po por excelencia de los CEBA. Directores y especialis especialistas cumplen el rol de supervisores sores y asumen los siguientes roles:

Apoyar, enseñar y guiar las acciones ASESOR OR

de los equipos, desde su in interacción.

Proporcionar información ación y recursos a los miembros del equipo. ipo.

PROVEEDO EEDOR

Promover la participación ación de todos, ones ho horizontales. con armonía y relaciones PROACTIVO CTIVO

Página 41

RUDY CUEVAS CIPRIANO

Asumir pensamiento crítico ssobre los REFLEXIVO EXIVO

procesos, procedimientos ntos y resultados del trabajo.

Transformar a los otros para que LÍDER

aporten su mejor esfuerzo. erzo.

Página 42

RUDY CUEVAS CIPRIANO

Aunque cada supervisor tiene su propia personalidad, criterios, punt puntos de

vista

y

percepción; todos deben s: en cu cultivar ciertas habilidades básicas:

HABILIDADES BÁSICAS

Toma de Decisiones

Habilidades des Técnicas cas Manejo de Relaciones

Habilidades

Humanas

Conceptuales

Habilidades es Té Técnicas Implica tener ener a aptitudes para ejecutar un trabajo ajo específic específico, amplios conocimientos ntos y experiencia para dicho trabajo y versa versatilidad para aplicarlo.

La habilidad ad téc técnica por excelencia es el conocimiento iento y experticia en el currículo lo de EBA así como conocer al estudiante nte d de la modalidad, sus demandas, ndas, intereses, necesidades y las del el cont contexto en el que interactúa.. n y actualización, la La habilidad ad téc técnica es sensible a la información onocer y manejar los cual permite ite id identificar mejoras. Por ejemplo, conocer paradigmas as que rigen el sistema educativo, es de suma importancia.

El supervisor ervisor debe estar completamente

compro omprometido

en la

cambio y es por eso que representa búsqueda del ca nta la piedra angular para la realizac realización del mismo. Pero no es solo el superv supervisor es el que promoverá verá los cambios, sino también el equipo uipo docentes, es,

estu estudiantes y demás

miembros

de directivos,

que conforman

la

comunidad ad ed educativa; la interacción entre ellos los y las relaciones horizontales ales en un clima institucional adecuado son on re requisitos básicos para que una h habilidad técnica sea transferida a otros.

Página 43

RUDY CUEVAS CIPRIANO

Manejo de Relaciones Humanas Se cultivan a través del trato con los demás. Estas son sumamente importantes, el supervisor tiene un trato directo con el personal.

El supervisor educativo debe estar consciente que los procesos mentales son diferentes dentro de una cultura organizacional y por tanto debe tratar de conocer

a todos

los integrantes de la

organización ya que de esa manera es más fácil detectar problemas dentro de los mismos que minimizan el éxito del proceso.

Habilidades Conceptuales Se adquieren con el dominio de información, la preparación a través de los años, saber analizar dicha información

para llegar a

conclusiones posibles. Asimismo, difundir bibliografía especializada y actualizada relacionada con las necesidades académicas de los docentes.

Toma de Decisiones Es una de las habilidades con la que el supervisor se involucra, ya que en todo su ejercicio debe examinar alternativas y elegir entre ellas, usar distintas herramientas, técnicas y su experiencia para la toma de decisiones.

Página 44

RUDY CUEVAS CIPRIANO

2.6. CONSOLIDANDO NUESTRO SABER - II 1.

Construye un instrumento para realizar la supervisión en tu CEBA.

2.

Como director de CEBA, ¿qué habilidades deberías tener para ejercer las funciones de supervisor? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

3.

¿Cuáles serian los roles que debería tener todo responsable de supervisar un CEBA? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

I. EDUCACIÓN Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA Ante los cambios que se vienen operando en la dinámica educativa del país y las exigencias del proceso de descentralización, la supervisión pedagógica, monitoreo y acompañamiento enfrenta desafíos referidos a:

Página 45

RUDY CUEVAS CIPRIANO

• Contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa de las instituciones educativas.

• Contribuir a la formación integral del estudiante.

• Apoyar y estimular el trabajo del docente.

• Promover la participación de la comunidad en los procesos de supervisión.

• Fortalecer las relaciones de las instancias de gestión educativa descentralizada ( DRE , UGEL e IE.) Estos desafíos, conllevan a que el aprendizaje responda a las demandas de la comunidad y a las exigencias de la sociedad del conocimiento.

En este contexto, la función de supervisión, tiene una dimensión primordial de carácter

técnico

pedagógico,

dimensión administrativa,

sin embargo,

también

asume una

por que toma en cuenta las condiciones

que

favorezcan las acciones de monitoreo y acompañamiento.

La supervisión pedagógica en nuestro país, se constituye en un proceso sistemático que promueve el trinomio calidad, inclusión y atención a la

diversidad, centra su accionar en los procesos pedagógicos que promueven el desarrollo integral de los estudiantes. Así mismo, se inscribe en el marco y la perspectiva del Proyecto Educativo Nacional.

La responsabilidad social de la educación y los procesos de participación en curso, convierten a la supervisión pedagógica, en asunto de interés colectivo y por

tanto

de

colaboración

responsabilidad vela por

entre

los

agentes

educativos; esta

el mejor desenvolvimiento profesional de

los

docentes, y la formación integral de los estudiantes.

Más aun si tenemos en cuenta que los aspectos menos considerados Planes de Supervisión

en

los

de las Direcciones Regionales , están referidos a

las políticas educativas y al cumplimiento aprendizaje en el aula e instrumentos

de normas (3%); procesos de

pedagógicos (4%);

propuestas

metodológicas, asesoría, distribución y uso de materiales educativos (5%)

Página 46

1

RUDY CUEVAS CIPRIANO

II. REFERENTES CONCEPTUALES DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. Para comprender la concepción de la supervisión pedagógica en el país es importante

precisar los términos y acepciones

ella. Al respecto el Consejo Nacional de Educación

2

que se vinculan a

indica:

Supervisión, es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes (...)

Monitoreo, haciendo

es

el

recojo

seguimiento

a

de los

información

indicadores

en

que

el

nos

terreno, permiten

comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados. (...)

Acompañamiento, es el acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica, a través de las cuales, una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes a su práctica.

Partiendo de ese marco, consideramos.

2.1. SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. Se llama así, al proceso técnico de orientación y asesoramiento, instituido, para optimizar las actividades pedagógicas en las instancias de gestión educativa descentralizada. Está centrada en el mejoramiento continuo de los procesos de aprendizaje, el desempeño profesional de los docentes, y el ofrecimiento

de

la

oportuna

y consistente

acertada toma de decisiones.

Página 47

información,

para

una

RUDY CUEVAS CIPRIANO

Entendida así, la supervisión pedagógica

garantiza una acción más

enriquecedora y formativa, facilitando un trato más humano con todos los agentes y actores educativos; dando pase a la creatividad y criticidad, dejando de lado la búsqueda de errores para mal juzgar y sancionar.

Como proceso incorpora el monitoreo pedagógico como estrategias de seguimiento

destinado

a identificar

de manera sistemática

de desempeño de un sistema, sub-sistema introducir los oportunos

para

acompañamiento ofrecer

ajustes el logro

o

los

o proceso

cambios

la calidad

a efecto de

pertinentes

y

de resultados y efectos en el entorno; y el

pedagógico entendido como un servicio destinado a

asesoría planificada,

continua,

respetuosa del saber adquirido por

contextualizada,

directores,

interactiva

especialistas

y

y

docentes, orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeño docente y de la gestión de la institución educativa.

2.1.1. MONITOREO PEDAGÓGICO. En las últimas décadas el uso del término “monitoreo” se ha asociado a la gestión de programas y proyectos en la fase de ejecución. En ese contexto se le ha concebido como el seguimiento sistemático para comprobar la efectividad

y eficiencia

ejecución de los proyectos logros

y debilidades

y programas

y recomendar

del

proceso de

para

identificarlos

medidas

correctivas

a fin

de optimizar los resultados deseados.

En el marco de la enseñanza

aprendizaje, el monitoreo es el recojo y

análisis de información de los procesos y productos pedagógicos para la adecuada toma de decisiones.

Página 48

RUDY CUEVAS CIPRIANO

2.1.2 ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO. Es el recurso pedagógico preferente para el fortalecimiento

profesional

de los docentes; se basa en el intercambio de experiencias entre el acompañante

y

el

acompañado,

sin

distinción

superioridad y jerarquía. Se requiere interacción

de

niveles

de

auténtica, creando

relaciones horizontales, en un ambiente de aprendizaje y de intervención pedagógica pertinentes al entorno de la institución.

Este proceso de intercambio profesional se produce a través del diálogo y a partir de la observación y evaluación del trabajo en el aula; implica poseer la capacidad para compartir y la disposición para establecer compromisos

que nos ayuden a crecer juntos. Incluye

algunas consultas a los estudiantes.

Página 49

FICHA DE AMPLIACIÓN Nº 1 Programa de Acompañamiento Pedagógico Para Mejorar Aprendizajes en las Instituciones Educativas de Áreas Rurales Algunas estrategias básicas de acompañamiento Tomando

como

respaldo

diversas experiencias de

acompañamiento

actualmente existentes en nuestro medio y que funcionan con éxito, se pueden destacar algunas de las estrategias de acompañamiento a las escuelas más efectivas y, hasta cierto punto, imprescindibles:

„ Visitas y asistencia directa.

Las experiencias señalan como mínimo la

necesidad de una visita al mes, aunque la frecuencia depende de las necesidades, del plan de asesoría y las metas trazadas. Como mínimo, las visitas debieran durar toda una jornada, pero pueden prolongarse por varios días según las necesidades. Dentro del aula, se abren a su vez diversas posibilidades de intervención. En algunas experiencias las demostraciones, por ejemplo, son una estrategia muy recurrida, en otras se usa sólo en casos muy necesarios y a criterio del acompañante. El abuso de la demostración es que habitúa al aprendizaje por imitación y por autoridad.

Mientras más irreflexiva es una adquisición, menos consistencia tiene.

„ Círculos de Interaprendizaje. Son grupos de docentes de escuelas próximas que se

reúnen regularmente para

pedagógico

intercambiar

experiencias

de

trabajo

y retroalimentarse. Son espacios donde el acompañante podrá

recoger información sobre los problemas y las respuestas que les dan los maestros. Allí también puede ofrecer asesoramiento en cuestiones de interés común. Algunas herramientas que estos grupos podrían producir y/o utilizar son las siguientes: - Banco de errores y soluciones comunes en el aprendizaje de los alumnos - Lista de preguntas de los docentes con la respuesta de los acompañantes - Cartillas con pautas y criterios prácticos sobre temas críticos identificados - Proyectos breves y sencillos de investigación o sistematización - Documentación narrativa de las experiencias pedagógicas de los docentes Página 50

- Inventario de fortalezas y debilidades pedagógicas de los centros de la red

„

J

pedagógicas. Identificadas

ornadas

necesidades

comunes,

el

acompañante puede pactar con los docentes de una red o con un sector de ellos la realización de jornadas pedagógicas sobre temas específicos, sea con fines de información y/o de formación: talleres, seminarios, sistematizaciones, autoevaluaciones, etc. „ Pasantías. La visita de docentes a otras escuelas a observar el desempeño de sus colegas en sus áreas más fuertes y viceversa, ha sido en muchos casos, incluso a nivel internacional, una experiencia de mucho impacto, siempre y cuando sea objeto de análisis, discusión y reflexión colectiva.

Algunas experiencias han introducido un estudiante de

„ Auxiliar en aula.

pedagogía como auxiliar permanente en la escuela unidocente o multigrado, para que preste apoyo al docente en determinados aspectos. Esta presencia no sustituye la visita regular del acompañante al centro educativo, sino que se agrega a ella.

LINEAMIENTOS Y ESTRATEGIAS GENERALES PARA LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA Capítulo IV IV. LINEAMIENTOS BÁSICOS DE POLÍTICA PARA LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. Los ejes centrales que conducen de supervisión son

pedagógica

la MEJORA

el desenvolvimiento

en todas

DE LA CALIDAD,

las instancias INCLUSIÓN

del proceso

descentralizadas EDUCATIVA

y

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. La supervisión pedagógica asume los ejes centrales, de tal manera que están presentes

en todas

sus actividades

y se

traducen

en los

lineamientos de política que constituye orientaciones claras para el proceso de supervisión, monitoreo y acompañamiento.

Para efectos de la presente propuesta se define como lineamientos de política para la supervisión pedagógica al conjunto de directrices que indican el horizonte a seguir, describiendo Página 51

las estrategias que deben

realizarse para lograr los objetivos y metas pedagógicas. La descripción precisa el desarrollo de la idea central referida a una necesidad o la solución de problemas y, señala la forma de abordar o plantear las medidas requeridas (como normas legales, directivas, creación de organismos, estímulos, etc.) para hacer viable la satisfacción resolución

del

problema,

señalando

de la necesidad o

prioridades,

condiciones

y

oportunidades de aplicabilidad de dichas medidas.

Por otro lado, para que la supervisión pedagógica se efectúe como un proceso que asegure la calidad del servicio educativo, los lineamientos de política buscan conseguir los siguientes resultados: • Recabar información

relevante y actualizada sobre

la gestión

educativa y sus resultados, e integrar de manera coherente los datos de los diversos contextos educativos.

• Establecer

mecanismos

que

ayuden

y

estimulen

a

los

agentes educativos para mejorar su intervención, en función de los estándares educativos nacionales, a través de su involucramiento y participación responsable.

Tomar decisiones educativa

estratégicas

descentralizada

en todas

orientadas

a

las instancias mejorar

la

de gestión

calidad

de

supervisión pedagógica sobre la base de un mapa integral de

la los

problemas, resultados e impactos de la labor educativa.

En busca de estos resultados, la supervisión pedagógica debe mostrar la interacción real de los agentes educativos en sus contextos y debe hacer participar a esos mismos agentes en la evolución positiva de sus acciones y la mejora de la calidad educativa. Asimismo, permite que la interacción de los distintos niveles normativos y de gestión (Ministerio de Educación, Direcciones

Regionales,

UGEL

e

Instituciones

educativas)

sea

transparente y adecuada a cada escenario educativo específico, en la medida que la diversidad sea reconocida y asumida, que la inclusión sea un indicador de un ambiente escolar propicio, como componente básico de calidad educativa.

Página 52

De esta manera, los lineamientos se constituyen en marcos de referencia para la identificación y ejecución de proyectos, acciones y actividades en los diferentes

ámbitos

educativos:

Ministerio

de

Educación, Direcciones Regionales, Unidades de Gestión Educativa Local e Instituciones Educativas.

En este contexto, se plantean los lineamientos para cada una de las instancias

educativas

(MED, DRE, UGEL, IE) en función

de sus

responsabilidades y atribuciones.

1. OBJETIVO ESTRATÉGICO OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA TODOS

RESULTADO 1: LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD NACIONAL Los derechos a la vida y a la educación desde el nacimiento están plenamente garantizados para toda la infancia, a través de oportunidades diversas y de calidad para su óptimo desarrollo.

POLÍTICAS AL 2021 1. Asegurar el desarrollo óptimo de la infancia a través de la acción intersectorial concertada del Estado en cada región.

1.1.

Satisfacer las necesidades básicas de niños y niñas de 0 a 3 años.

1.2.

Apoyar a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de niños y niñas.

1.3.

Promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes para niños y niñas.

1.4.

Promover un óptimo desarrollo educativo del potencial humano desde la primera infancia.

RESULTADO 2: TRECE AÑOS DE BUENA EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES

La educación básica está universalizada y garantiza igualdad de oportunidades y resultados educativos a infantes, niños, niñas y jóvenes en todo el país.

Página 53

POLÍTICAS AL 2021 2. Ampliar el acceso a la educación básica a los grupos hoy desatendida.

2.1.

Universalizar el acceso a la educación inicial formal de niños y niñas de 4 y 5 años de edad.

2.2.

Universalizar el acceso a una educación secundaria de calidad.

2.3.

Alfabetizar y desarrollar capacidades fundamentales y tecnológicas de los jóvenes y adultos excluidos de la Educación Básica Regular.

3.

Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos que atienden las provincias más pobres de la población nacional.

3.1.

Dotar de insumos y servicios básicos a todos los centros educativos públicos que atienden a los más pobres.

3.2.

Asegurar buena infraestructura, servicios y condiciones adecuadas de salubridad a todos los centros educativos que atienden a los más pobres.

3.3.

Articular las políticas de equidad educativa a programas de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza.

4. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales más vulnerables.

4.1.

Asegurar aprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria.

4.2.

Prevenir la deserción y la repetición en la educación primaria.

4.3.

Superar discriminaciones por género en el sistema educativo

4.4.

Superar discriminaciones por discapacidad en el sistema educativo.

2. OBJETIVO ESTRATÉGICO ESTUDIANTES E INSTITUCIONES QUE LOGRAN APRENDIZAJES PERTINENTES Y DE CALIDAD RESULTADO 1: TODOS LOGRAN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA SU DESARROLLO PERSONAL Y EL PROGRESO E INTEGRACIÓN NACIONAL En todas las instituciones de educación básica, todos los estudiantes aprenden de manera efectiva y alcanzan las competencias que requieren para desarrollarse como personas, aportar al desarrollo humano del país y a la cohesión social, superando exclusiones y discriminaciones.

Página 54

POLÍTICAS AL 2021 5. Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currículos regionales.

5.1.

Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionales compartidos,

unificadores

y

cuyos

ejes

principales

incluyan

la

interculturalidad y la formación de ciudadanos, en la perspectiva de una formación en ciencia, tecnología e innovación.

5.2.

Diseñar currículos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y que complementen

el currículo con

conocimientos

pertinentes

y

relevantes para su medio.

6. Definir estándares nacionales de aprendizajes prioritarios

y evaluarlos

regularmente.

6.1.

Establecer de manera concertada estándares nacionales de aprendizaje.

6.2.

Ampliar, mejorar e institucionalizar las evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje escolar.

RESULTADO 2: INSTITUCIONES ACOGEDORAS E INTEGRADORAS ENSEÑAN BIEN Y LO HACEN CON ÉXITO Instituciones

autónomas y organizadas que gestionan y aplican prácticas

pedagógicas donde todos aprenden con éxito, de manera crítica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de discriminación e imposición cultural.

POLÍTICAS AL 2021 7. Transformar las prácticas pedagógicas en la educación básica.

7.1.

Asegurar prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos de los niños

7.2.

Fortalecer el rol pedagógico y la responsabilidad profesional tanto individual como colectiva del docente.

7.3.

Fomentar climas institucionales amigables, integradores y estimulantes.

7.4.

Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologías de información y comunicación en todos los niveles educativos.

Página 55

8. Impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional.

8.1.

Fomentar y apoyar la constitución

de redes escolares territoriales

responsables del desarrollo educativo local.

8.2.

Establecer Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico, con función permanente de servicio a las redes escolares.

8.3.

Incrementar progresivamente la jornada escolar y el tiempo efectivo de aprendizaje.

9. Articular

la educación

básica con

la educación

superior

técnica

o

universitaria.

3. OBJETIVO ESTRATÉGICO MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIÓN DOCENTE

Sistema integral de formación docente inicial y continua acorde a los avances pedagógicos y científicos, a las prioridades educativas y a la realidad diversa y pluricultural del país; propicia equipos docentes que se desempeñan de manera ética y competente y son valorados por ella y sus estudiantes.

POLÍTICAS AL 2021 10. Mejorar y reestructurar los sistemas de formación inicial y continua de los profesionales de la educación.

10.1. Generar estándares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de formación y desarrollo profesional docente, condicionando a su acreditación la capacidad de certificar a los docentes.

10.2. Reestructurar y fortalecer la formación docente en servicio, articulada a la formación docente inicial.

RESULTADO 2: CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL RENOVADA

Carrera Pública Magisterial renovada contribuye de manera eficiente al logro esperado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeño profesional docente.

Página 56

POLÍTICAS AL 2021 11. Implementar una nueva Carrera Pública Magisterial.

11.1. Evaluar a los docentes para el ingreso y permanencia en la Carrera Pública Magisterial, y su asignación laboral.

11.2.

Vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeño profesional y a las condiciones de trabajo.

11.3. Promover la revaloración social de la profesión docente, en base al reconocimiento de sus buenas prácticas.

4.OBJETIVO ESTRATÉGICO UNA

GESTIÓN

DESCENTRALIZADA,

DEMOCRÁTICA,

QUE

LOGRA

RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD RESULTADO

1:

G E S T IÓN

EDUCATIVA

EFICAZ,

ÉTICA,

DESCENTRALIZADA Y CON PARTICIPACIÓN DE LA CIUDADANÍA Una gestión eficiente y descentralizada, altamente profesional y desarrollada con criterios de ética pública, coordinación intersectorial y participación.

Asimismo, una gestión informada, transparente en sus actos y desarrollada tecnológicamente en todas sus instancias.

POLÍTICAS AL 2021 12. Cambiar el actual modelo de gestión basándola en procedimientos

pública

democráticos

de la educación

y en el planea- miento,

promoción, monitoreo y evaluación de políticas estratégicas nacionales.

13. Reformar la gestión educativa regional y articularla con los ejes de desarrollo nacional y regional con criterios de coordinación intersectorial.

14. Fortalecer las capacidades de las instituciones

y

redes

educativas para asumir responsabilidades de gestión de mayor grado y orientadas a conseguir más y mejores resultados.

15. Fortalecer una participación

social responsable y de calidad en la

formulación, gestión y vigilancia de las políticas y proyectos educativos.

16. Moralizar la gestión en todas las instancias del sistema educativo

Página 57

RESULTADO 2: EDUCACIÓN FINANCIADA Y ADMINISTRADA CON EQUIDAD Y EFICIENCIA Financiamiento prioritario, suficiente, bien distribuido, sostenido y oportuno de

la educación

nacional

con

un

presupuesto

utilizado

eficaz y

eficientemente.

POLÍTICAS AL 2021 17. Incrementar sostenidamente

el

educativa para todos,

presupuesto

asignando

asegurando

recursos

con

calidad

criterios de

equidad, calidad y eficiencia.

18. Estimular y procurar el aumento de la contribución

social al

financiamiento de la educación.

5. OBJETIVO ESTRATÉGICO EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL RESULTADO 1: RENOVADO SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR ARTICULADO AL DESARROLLO Sistema de educación

superior universitaria y técnico-profesional que

responde a los retos del desarrollo y a las necesidades de las políticas de desarrollo y que hace posible componentes,

la

articulación

un mayor financiamiento

desus diversos

público

y

privado,

y

la

renovación y superior calificación de la carrera docente.

POLÍTICAS AL 2021 19. Renovar la estructura

del sistema de la educación superior,

tanto

universitaria cuanto técnico-profesional.

20. Consolidar

y dar funcionamiento

efectivo

al Sistema Nacional de

Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior.

21. Incrementar el financiamiento del sistema nacional de educación superior y enfocar los recursos en las prioridades de dicho sistema.

22. Renovar la carrera docente en educación superior sobre la base de méritos académicos.

Página 58

RESULTADO 2: SE PRODUCE

CONOCIMIENTOS RELEVANTES PARA

EL DESARROLLO Y LA LUCHA CONTRA LA POBREZA

Producción

permanente

y acumulativa

relevante

para

el desarrollo

cultural

de

conocimiento

humano,

socioeconómico

mita igualar el nivel de investigación,

que per-

y

innovación y

avance tecnológico de los países vecinos.

POLÍTICAS AL 2021 23. Articulación de la educación superior con la realidad económica y cultural.

23.1.

Fomentar la investigación para la innovación y el desarrollo tecnológico en actividades competitivas.

23.2.

Vincular las instituciones de educación superior al desarrollo regional.

23.3.

Desarrollar el potencial artístico, cultural, deportivo y natural del país.

24.

Educación superior ligada a la investigación y a la planificación.

24.1. Hacer

de

sistema

los

estudios

orientado

a

de postgrado

un

la investigación y producción

de conocimiento.

24.2. Fomentar la planificación y prospectiva sobre el desarrollo nacional.

RESULTADO 3:

CENTROS

FORMAN

UNIVERSITARIOS Y

P R OF E S I O N A L E S

É T I C OS ,

TÉCNICOS C O M PET ENT ES

PRODUCTIVOS Profesionales desarrollan principios éticos, talentos y vocación personal; son altamente competentes

frente a demandas del entorno económico

productivo y laboral nacional e internacional,

y aprovechan y generan

nuevos conocimientos en el marco de un proyecto de desarrollo nacional y regional.

Página 59

Y

POLÍTICAS AL 2021 25.

Transformación de la calidad de la formación profesional.

25.1. Mejorar la formación

de las instituciones

de educación

superior, universitaria y técnico-profesional.

25.2.

Fortalecer la educación técnico-productiva

articulada con áreas

claves del desarrollo.

25.3. Asegurar oportunidades

continuas de actualización

profesional de calidad.

6. OBJETIVO ESTRATÉGICO UNA

SOCIEDAD

QUE

EDUCA

A

SUS

CIUDADANOS

Y

LOS

COMPROMETE CON SU COMUNIDAD RESULTADO 1:

GOBIERNOS LOCALES

DEMOCRÁTICOS Y

FAMILIAS PROMUEVEN CIUDADANÍA Municipios

asumen rol

educador

y formador

de ciudadanía

gobernando democráticamente, cumpliendo sus obligaciones, garantizando los derechos de todos y fomentando los deberes cívicos.

POLÍTICAS AL 2021 26. Municipios fomentan la identidad local y la cohesión social.

26.1. Fomentar la identificación de los vecinos con su comunidad 26.2. Generar espacios y oportunidades permanentes de integración social 27.

Participación y movilización social en torno a desafíos centrales

27.1. Fomentar la participación de la ciudadanía en el gobierno de la comunidad.

27.2. Promover la lectoescritura y el acceso a información en la comunidad.

27.3. Promover actividades artísticas y deportivas para toda la comunidad.

27.4.

Proteger a niños y jóvenes de factores nocivos para su salud física y mental que existen en el medio.

Página 60

27.5. Realizar

acciones

permanentes

de

educación

ambiental

en las comunidades.

28. Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y con prácticas de vida en comunidad.

RESULTADO

2:

EMPRESAS,

O R G A N I Z AC I O N E S

Y

LÍDERES

COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIÓN Empresas, organizaciones sociales, organizaciones políticas y asociaciones civiles comprometidas con la educación y con la formación ciudadana en la comunidad.

POLÍTICAS AL 2021 29. Fomento de la responsabilidad social de las empresas locales a favor de la educación.

30. Fomento de compromisos de líderes e instituciones

con la

educación.

30.1. Promover el compromiso con instituciones

la educación

de

con liderazgo.

30.2. Promover el compromiso educativo de líderes locales.

RESULTADO 3: MEDIOS DE COMUNICACIÓN ASUMEN CON INICIATIVA SU ROL EDUCADOR Los

medios

de

comunicación

masiva

asumen

su

rol

educador

facilitando campañas educativas y se hacen corresponsables en la transmisión de valores y la formación de ciudadanía.

POLÍTICAS AL 2021 31. Promoción de la función educativa, informativa y cultural de los medios de comunicación.

32. Autorregulación de la prensa a favor de los derechos ciudadanos.

33. Observatorio ciudadano para mejorar la responsabilidad cívica de los medios.

Página 61

IV.

SUPERVISIÓN ÓN

EDUCATIVA

A

LOS

PEDAGÓGICOS COS E EN EBA Saberes previos

Di Dicen que van a super supervisar los procesos pedagógicos... p

Es lo mismo de siempre, elabora una sesión de aprendizaje y coloca notas en tu registro.

Página 62

PROCESOS

1. ¿Qué opinas sobre un proceso de supervisión orientado a dar seguimiento a los logros de aprendizaje del estudiante?

2. ¿Qué opinas sobre un proceso de supervisión orientado a dar seguimiento al trabajo pedagógico que realiza el docente?

3. ¿En qué coinciden y en que se diferencian tus respuestas a las preguntas 1 y 2?

1.1. Procesos Pedagógicos en EBA En diversas oportunidades hemos sido testigos del rechazo de los docentes del CEBA ante la supervisión, esto no es gratuito,

se

debe en gran parte a que han sido supervisados considerando preguntas y pedidos similares a los siguientes: ¿Cuántos estudiantes tiene matriculados y cuántos asisten? ¿Ha elaborado su programación curricular?, preséntela. ¿Alguno de los estudiantes de su aula integra el COPAE? Muéstreme la sesión de aprendizaje que ha desarrollado.

Desarrolle la sesión de aprendizaje.

Página 63

A ello se suma que al finalizar la supervisión no se brinda recomendaciones al docente y/o director, no se les pregunta por sus inquietudes ni se le compromete en acciones de mejora. Por lo general cada supervisión parte de cero, no se toma en cuenta la supervisión anterior, no se promueve el intercambio de experiencias ni se asumen compromisos individuales y/o colectivos.

Lo descrito ha contribuido a identificar a la supervisión como un proceso

de

fiscalización,

acompañado

de

sanciones

y

recomendaciones burocráticas que no generan compromiso ni mejora. Nos preguntamos, por tanto: ¿De qué manera el director y los docentesde un CEBA pueden lograr

que

la

supervisión

constituya

uno

de

los

medios

imprescindibles para contribuir a lograr una educación de calidad en EBA?

¿Cómo actuar para que la supervisión educativa sea apreciada y sentida como una necesidad por los directores, docentes y estudiantes de nuestra modalidad?.

En el fascículo 1 revisamos la supervisión educativa desde el enfoque de la EBA y la hemos entendido como un proceso integral, sin embargo, no tendría sentido aplicarla si no va a contribuir a mejorar los procesos pedagógicos. Analicemos qué pasa en nuestro CEBA,

respecto a este tema, respondiendo

las siguientes

preguntas: La supervisión que se realiza en nuestro CEBA........... ¿propicia el desarrollo de una cultura de evaluación que la considera útil

no sólo

para rendir cuentas

sino para

comprender y mejorar los procesos pedagógicos? ¿De qué manera la supervisión contribuye a que se fortalezca la participación de docentes y estudiantes? ¿Cómo contribuye al desarrollo profesional de los docentes?

Página 64

¿Cómo

contribuye

a

mejorar

el

aprendizaje

de

los

estudiantes? ¿Propicia el trabajo en equipo y el desarrollo de un clima institucional favorable? ¿Ayuda a evaluar si los estudiantes logran aprendizajes, a lo largo de un periodo determinado?

Si se supervisa, monitorea y evalúa adecuadamente los procesos pedagógicos

desarrollados

en

nuestro

CEBA, se

apreciará

progresivamente que la supervisión: Permite conocer la realidad en la que se desarrollan

los

procesos pedagógicos y partir de ella.

Facilita la identificación de fallas o desfases que ocurren en los procesos pedagógicos y la búsqueda de soluciones asertivas.

Se convierte en un medio para asistir a directivos, docentes y estudiantes en la mejora de los procesos pedagógicos.

Compromete la participación de los involucrados para la superación y mejora.

La supervisión educativa en general, debe permitir al director evaluar y orientar el trabajo pedagógico que se realiza, con miras a mejorar la calidad del servicio educativo que se brinda en el CEBA. En particular, la supervisión a los procesos pedagógicos en EBA debe estimular la mejora continua del proceso de aprendizaje, piedra angular del proceso pedagógico. No se trata de enseñar al directivo y docente todo lo que debe hacer, sino de

proporcionarle las

herramientas para que creativamente, pueda resolver las diversas situaciones problemáticas que se presenten. Con ello, se podría satisfacer las inquietudes de los estudiantes y de la propia comunidad.

Página 65

La supervisión a los procesos pedagógicos se realiza a través de: La Diversificación Curricular.

La Programación Curricular.

La Ejecución Curricular.

Las Estrategias metodológicas.

Los Materiales y recursos educativos.

La Evaluación de Aprendizajes.

Página 66

strategias Metodológicas Para cada uno de ellos se proponen aspectos e indicadores. Los indicadores pueden ser múltiples, por tanto, para evitar un exceso de dispersión y no caer en la reducción simplificadora, es necesario organizarlos.

Los indicadores permiten: Recoger información y analizarla.

Conocer dónde y qué tenemos que observar.

Saber qué cualidades debemos

tener en cuenta para

acercarnos al ideal.

Los indicadores deben ser: Fáciles de observar.

Claros y precisos, pueden ser analizados por diferentes personas sin producir equívocos.

Representativos, para asegurar una información relevante.

Su formulación

debe ser directa y descriptiva,

breve y

concisa, garantizando que la información está referida a una sola situación.

Variados, para recoger una información completa.

Relevantes y significativos.

La construcción y selección de indicadores para analizar cada uno de los procesos

a supervisar forma parte del proceso de toma de

decisiones que el CEBA debe desarrollar.

1.2. ¿Cuándo supervisar los procesos pedagógicos?

La supervisión a los procesos pedagógicos debe concordar con los principios y objetivos definidos en el Plan de Supervisión, no debe ser asumida como un espacio para detectar y sancionar sino de identificación y construcción de propuestas.

La supervisión pedagógica debe ser permanente. Al inicio, para saber cómo partimos; durante el proceso, para conocer cómo lo estamos haciendo y al final, para ver los resultados obtenidos y planificar la retroalimentación respectiva. Se sugiere:

Página 67

Analizar el contexto local.

Entrevistar a docentes, estudiantes, agentes comunales, etc.

Analizar los perfiles reales y básicos de los estudiantes: ¿Cómo ingresan y cómo deben egresar?

Revisar si las unidades didácticas consideran los contenidos curriculares

transversales, los cuales se observan en las

actividades de aprendizaje.

Propiciar reuniones de intercambio de experiencias entre los docentes y directivos.

Analizar experiencias exitosas relacionadas con la supervisión a procesos pedagógicos.

1.3. Aspectos e indicadores para supervisar la Diversificación Curricular ¿Qué entendemos por diversificación curricular en EBA?

En EBA se considera que el currículo es unaconstrucción sociocultural

y, siendo la sociedad peruana pluricultural

y

plurilingüe, el tratamiento del DCBN de EBA en escenarios tan diversos

no puede

peculiaridades

ser

el mismo.

regionales, locales

e

Debe responder institucionales,

a las

tomando

siempre como centro a los estudiantes. Desde otra perspectiva se le Identifica como la herramienta que posibilita la atención a la diversidad.

En el “DCBN de EBA” se expresa:

Página 68

La Diversificación Curricular es un proceso en el que se expresa la política educativa de los niveles intermedios y locales del Estado, en diálogo abierto con la sociedad; asimismo la atención a escenarios distintos y necesidades específicas. Exige un esfuerzo lúcido y constante de creatividad pedagógica, demanda dedicación especial de los docentes de la modalidad a su labor educadora, porque constituye la concreción de la intencionalidad del sistema en la programación de aula y del área curricular. Veamos:

Página 69

2

Niveles de Diversificación curricular

NIVELES

DOCUMENTO CURRICULARES

RESPONSABLES

BASE

LOCAL

MED DRE UGEL

PEN PER PEL

DCBN EBA. Lineamientos Regionales.

Lineamientos Locales.

Proyecto Curricular del

INSTITU-

CEBA

PEI

CEBA.

NACIONAL

CIONAL

Programaciones: General y de Corto plazo.

Ejemplos de aspectos e indicadores para supervisar la diversificación curricular:

Aspecto

INDICADORES La diversificación curricular toma en cuenta los proyectos locales.

Comunidad

El docente conoce las potencialidades y limitaciones de la comunidad: perfil del entorno.

Los contenidos transversales son pertinentes al entorno.

Estudiantes

Los docentes conocen los perfiles reales de sus estudiantes.

DCBN EBA

La adecuación del DCBN de EBA responde a las características y demandas de los estudiantes y el contexto.

PEI del CEBA

Los

docentes

toman en

cuenta

el Proyecto

Educativo Institucional del CEBA al programar.

Página 70

¿Qué otros

aspectos

e indicadores

considerarías para la

supervisión de la Diversificación Curricular en tu CEBA?

Aspectos

2

Indicadores

PEN: Proyecto Educativo Nacional, PER: Proyecto Educativo Regional, PEL: Proyecto Educativo local, PEI:

Página 71

1.4. Aspectos e indicadores para supervisar la Programación Curricular ¿Qué entendemos por Programación Curricular en EBA? Es un proceso técnico de la enseñanza y el aprendizaje que se inicia con la diversificación, es decir el análisis y tratamiento pedagógico de tres variables: conocimiento del estudiante, análisis del DCBN de EBA y conocimiento del contexto. A partir

de

éstas se trabaja la Programación

Curricular

General, las programaciones de corto plazo, las unidades didácticas

y

sesiones

de

aprendizaje.

sinergia entre las competencias, contenidos

Ello permite

la

aprendizajes a lograr,

curriculares transversales, valores y actitudes;

previa integración

de los contenidos

regionales y locales

surgidos de la diversificación curricular. Veamos: RUTA PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN EBA

Página 72

En el proceso de programación curricular se debe explicitar la intencionalidad del currículo y las estrategias que se aplicarán para llevarlo a la práctica y concretarlo. La tarea debe ser complementada con las orientaciones relativas al aprendizaje, la tutoría y la evaluación.

Las actividades previstas como los resultados esperados deben estar organizados y secuenciados a lo largo del tiempo disponible.

Sintetizando, podríamos decir que la programación

curricular

consiste en la elaboración de un plan de acción, cuyo nivel de coherencia interna debe garantizar su correspondencia con los propósitos de la EBA y el contexto. debe

concebirse,

Implica además, que el proceso

diseñarse y ejecutarse

para

atender

las

necesidades de aprendizaje de los estudiantes; asumiendo sus características peculiares, su nivel de aprendizaje y las demandas locales donde estos viven.

Ejemplos de aspectos e indicadores para supervisar la programación curricular:

ASPECTOS

INDICADORES Se concretó la diversificación curricular en la

Articulación con

programación curricular general y la de corto

la diversificación curricular

plazo.

Las necesidades y expectativas de los estudiantes se consideran en la

programación curricular

general y la de corto plazo.

Articulación entre la programación curricular general y la de corto plazo

La programación

curricular

de

corto

plazo

evidencia la dosificación de las competencias y aprendizajes

previstos

en

la

programación

curricular general.

Se evidencia la interrelación de los aprendizajes en las unidades didácticas.

Página 73

Los Indicadores y sesión de aprendizaje

indicadores

guardan

relación

con

los

instrumentos de evaluación y los aprendizajes previstos en la sesión de aprendizaje.

Los contenidos

desarrollados son actuales y

vigentes.

La construcción Construcción de la programación

de la programación

es un

proceso participativo y democrático.

La

programación

evidencia

actividades

de

integración entre los estudiantes y docentes.

¿Qué otros aspectos e indicadores considerarías para la supervisión de la Programación Curricular en tu CEBA?

Aspectos

Indicadores

1.5. Aspectos e indicadores

para supervisar la Ejecución

Curricular ¿Qué entendemos por Ejecución Curricular en EBA? Es el proceso en el que se realiza la actividad educativa prevista. El rol del docente de EBA es de facilitador y mediador del proceso de construcción de aprendizajes del estudiante, aprendizajes previos y el contexto. Veamos

Página 74

partiendo de sus

La ejecuciรณn curricular debe centrar su atenciรณn en el estudiante, recoger sus saberes previos y a partir de ellos crear el conflicto cognitivo para asegurar la construcciรณn de aprendizajes pertinentes y su respectiva transferencia a situaciones cotidianas. Veamos y analicemos los siguientes pasos:

Pรกgina 75

Ejemplos de aspectos e indicadores para supervisar la Ejecución Curricular: ASPECTOS Clima del aula

INDICADORES El clima del aula propicia la participación de los estudiantes.

El docente recoge saberes previos relacionados con el tema.

Pertinencia para el estudiante

El docente centra la atención de los estudiantes con situaciones cotidianas de su entorno.

Se considera los ritmos de aprendizaje.

Se promueve el trabajo cooperativo.

El estudiante participa activamente.

Pertinencia con el contexto Pertinencia con la programación

Los aprendizajes adquiridos se aplican al contexto.

Los contenidos curriculares transversales responden a la situación actual.

La actividad desarrollada guarda relación con lo planificado.

Las

estrategias

y

materiales

utilizados

son

pertinentes a la actividad desarrollada. ¿Qué otros aspectos e indicadores considerarías para la supervisión de la Ejecución Curricular en tu CEBA? Aspectos

Indicadores

Página 76

1.6. Aspectos e indicadores para supervisar las Estrategias Metodológicas ¿Qué entendemos por Estrategias Metodológicas?

Las estrategias metodológicas son procedimientos que el docente utiliza en el proceso de enseñanza - aprendizaje, con el objetivo de que el estudiante alcance aprendizajes significativos. Implica tomar decisiones de acuerdo al grupo específico de estudiantes y contexto en el que se desenvuelve.

Una de las estrategias aplicadas en la EBA es partir de la experiencia de vida y/o trabajo del estudiante a fin de

lograr aprendizajes

significativos y promover la construcción de nuevos conocimientos.

Se debe relacionar los conocimientos

previos del estudiante,

producto de experiencias anteriores o pre requisitos e intereses, con el conocimiento que el docente le brinda y el que requiere para interactuar en mejores condiciones en el entorno que lo rodea.

En EBA se motiva permanentemente al estudiante, se despierta su interés por participar activamente en forma grupal o individual, expresarse libremente, aprender a socializar, desarrollar habilidades y aprender a convivir respetando las diferencias.

Ejemplos de aspectos e indicadores para supervisar las Estrategias Metodológicas: ASPECTOS Estrategias específicas para el área

INDICADORES El docente interrelaciona los aprendizajes de las diferentes áreas.

La estrategia aplicada permite la resolución de problemas.

Estrategias específicas para la forma de atención

Las

estrategias

aplicadas

promueven

el

aprendizaje autónomo.

Las estrategias aplicadas promueven el uso de las TIC.

Página 77

Estrategias específicas para motivar al estudiante

Las estrategias aplicadas corresponden estilo y ritmo de aprendizaje del estudiante.

al

Las estrategias aplicadas fomentan participación de los estudiantes.

la

Las estrategias aplicadas despiertan el interés de los estudiantes.

Estrategias específicas para promover un buen clima

Las estrategias aplicadas contribuyen a mejorar el clima afectivo entre los estudiantes y docentes.

Las estrategias aplicadas fomentan la práctica de valores.

¿Qué otros aspectos e indicadores considerarías para supervisar las estrategias metodológicas en tu CEBA? Aspectos

Indicadores

1.7. Aspectos e indicadores para supervisar los materiales educativos ¿Qué entendemos por Materiales Educativos en EBA? Los materiales educativos son aquellos recursos que contienen un mensaje educativo. El estudiante lo utiliza como soporte en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El docente utiliza con autonomía una serie de ayudas que facilitan su tarea de mediador en cada uno de los programas de EBA, así como para cada una de las formas de atención.

La elección y organización de estos recursos educativos permiten establecer en los CEBA diversos espacios de gran riqueza educativa: bibliotecas, laboratorios, centros de recursos, entre otros.

El Reglamento de EBA precisa 3 :

3

Artículo 35 – Decreto Supremo 015-2004-ED “Reglamento de Educación Básica Alternativa”.

Página 78

Ejemplos de aspectos e indicadores para la supervisión de los Materiales Educativos: ASPECTOS

INDICADORES Los

materiales

secuencialidad

se

utilizanmanteniendo

temática de

las actividades

la de

aprendizaje.

Utilización del

Los

Material en el

autoaprendizaje

proceso pedagógico

materiales

utilizados

contribuyen

al

Los materiales se utilizan oportunamente en las actividad de aprendizaje.

Los materiales utilizados sirven de soporte a los aprendizajes esperados.

Los materiales educativos contribuyen al trabajo en equipo.

Los materiales utilizados son motivadores.

Los materiales son económicamente accesibles a los

Características del

material

estudiantes.

Se utilizan diversos tipos de material educativo.

La diagramación del material corresponde a los criterios de diversificación asumidos.

Página 79

¿Qué otros aspectos e indicadores utilizarías para supervisar el material educativo que se utiliza en tu CEBA?

Aspectos

1.8.

Indicadores

Aspectos e indicadores para supervisar la Evaluación de Aprendizajes ¿Qué entendemos por Evaluación de Aprendizajes en EBA? En Educación Básica Alternativa, la evaluación es uno de los componentes más importantes del proceso de aprendizaje, porque permite al estudiante

reconocer

sus avances y estrategias

individuales de aprendizaje y al docente proponer alternativas para mejorar su trabajo pedagógico, es por ello formativa. Además, es

participativa, puesto que el docente y el estudiante aplican estrategias de coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación durante todo el proceso, facilitando así el desarrollo de procesos autónomos de aprendizaje para ambos.

La evaluación en EBA no considera evaluaciones puntuales y luego las promedia, sino observa los avances experimentados durante el proceso y define las estrategias más adecuadas para superar las dificultades. Considera a los estudiantes de modo diferenciado, teniendo

en

cuenta

su

contexto

y

características,

dicha

diferenciación significa considerar al estudiante de modo integral; es decir, no sólo su dimensión cognitiva sino los aspectos afectivos involucrados: actitudes, valores, habilidades sociales y otros que se descubran observándolo en su integridad como ser humano.

Página 80

Ejemplo de aspectos e indicadores para la supervisión de la Evaluación de Aprendizajes en EBA:

ASPECTOS

INDICADORES Se realizan procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

El docente registra información individual

Características de la evaluación en EBA

sobre el logro de aprendizaje de los Aplica una evaluación formativa.

La evaluación de aprendizajes considera los

aspectos

afectivos

involucrados:

actitudes, valores, habilidades sociales, Los indicadores de logro están Instrumentos de

relacionados con

evaluación

evaluación.

Los instrumentos

los instrumentos de

evaluación

de son

pertinentes a la actividad y sesiones de Articulación entre

aprendizaje.

Los indicadores de logro son coherentes

la evaluación, la

con

programación y ejecución

aprendizaje que se realizan.

El docente articula los indicadores de logro

curricular

con las competencias

las

actividades

y sesiones

de

¿Qué otros aspectos e indicadores considerarías para supervisar la evaluación de aprendizajes en tu CEBA? Aspectos

Indicadores

Página 81

V. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA SUPERVISAR LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS Saberes previos ¿Cómo y con qué supervisarías los procesos pedagógicos en EBA? PROCESOS

¿CÓMO Y CON QUÉ?

PEDAGÓGICOS

Diversificación curricular

Programación curricular

Ejecución curricular

Estrategias metodológicas

Materiales educativos

Evaluación de aprendizajes

Página 82

2.1 Técnicas que facilitan la supervisión de los Procesos

Pedagógicos.

Sugerimos las siguientes técnicas para supervisar los procesos pedagógicos:

TÉCNICAS

DESCRIPCIÓN

Consiste en mirar atentamente a un objeto o fenómeno para llegar a un mejor conocimiento del mismo, mediante la obtención de datos para luego interpretar y explicar lo estudiado.

Se puede distinguir dos tipos de observación: -

La observación participante, en la que el observador del

Observación

se integra en las actividades

grupo

al

que

comprometiéndose

de la

debe

observar,

en sus proyectos y

objetivos.

realidad -

La observación no participante, aquí el observador se mantiene al margen de las actividades y relaciones del grupo y no se integra a él,

sin embargo todos

los

miembros del grupo conocen su trabajo. El Permite obtener informacióndirectamente, cara a cara. Es de aplicación individual a través de

La entrevista

preguntas

ya

establecidas

(semiestructurada).

O

espontáneas

preparadas

y

no

de

preguntas sobre

un

determinado tema, pero relevantes.

La información se puede registrar a través de la grabación, previa autorización de la persona entrevistada o anotaciones de palabras o frases clave durante y al final de la conversación.

Página 83

TÉCNICAS

DESCRIPCIÓN

Es una técnica válida para recoger información de manera rápida y abundante, mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos a La encuesta

un conjunto de sujetos.

La dificultad de la

cantidad

puede

de

personas

resolverse

aplicándolo a una muestra representativa de profesores, padres o estudiantes. Para evitar respuestas cerradas, es conveniente utilizar otras

técnicas

que

complementen

dicha

información.

Es la revisión de documentos o datos de Investigación documental

archivos,

permite

recoger

información

relacionada con la historia, organización e implementación, por ejemplo del CEBA y de otras instituciones. Sirve como referente para evaluar la mejora continua del centro.

Es la exposición de vivencias a un colectivo con experiencias similares. El contraste permite Las reuniones de intercambio de experiencias

la sinergia y la reflexión a la luz de otras prácticas.

Surge el aprendizaje desde

la

experiencia de los pares, quienes de manera individual y colectiva asumen replanteamientos sobre la forma en la que vienen actuando y la forma en la que deberían hacerlo, por tanto es una oportunidad para asumir compromisos de mejora.

Página 84

2.2 Instrumentos para supervisar los procesos pedagógicos A continuación te presentamos una serie de instrumentos, los cuales podrás adecuar al contexto de tu CEBA y las características de tus estudiantes. Recuerda que no son una camisa de fuerza y que necesitan de tu creatividad para ser pertinentes. Ten presente que los instrumentos

que apliques

pedagógico, además de permitir deben ser mejorados

para supervisar obtener

y

el

analizar

proceso información,

progresivamente desde la experiencia de su

aplicación.

INSTRUMENTO

DESCRIPCIÓN Está constituido por un conjunto de preguntas sobre un tema determinado.

Cuestionario

En función al tipo de respuesta que se espera obtener, puede ser: Cerrado Se puede elegir entre varias respuestas alternativas presentadas. Ejemplo: El clima institucional en tu CEBA es: a) Muy favorable b) Favorable c) Poco favorable d) Nada favorable Abierto: permite responder libremente ante las preguntas formuladas. Ejemplo: Menciona tres factores que dificultan la mejora de los aprendizajes de tus estudiantes. …………………………………………………… ……...… …………………………………………………… …………

Mixto: Contempla preguntas abiertas y cerradas. Ejemplo: ¿Los objetivos del Proyecto Curricular del CEBA guardan relación con los objetivos estratégicos del PEI? Si

No

Por qué : -----------------------------------------------Página 85

Lista De Cotejo

Son guías de observación o verificación minuciosa de la presencia o ausencia de rasgos o características del objeto, un hecho o una situación.

Se hace un listado de datos observables y luego se registra si aparecen o no en la lista.

Ejemplo: El CEBA cuenta con PEI: Si

INSTRUMENTO

No

DESCRIPCIÓN Constata no sólo la presencia del rasgo o característica, sino que permite valorar el grado o intensidad en que éste se manifiesta. Existen dos tipos: Escalas numéricas: La valoración o grado de intensidad del rasgo o característica se hace mediante una serie ordenada de números a los que se le asigna un valor fijo.

Escalas de valoración

Ejemplo: Señale de 1 a 4 el nivel de acuerdo con las siguientes afirmaciones, donde 1 es el menor valor y 4 el mayor: Afirmación: “Los objetivos estratégicos del PEI están orientados a generar cambios en el proceso de aprendizaje”.

Se recomienda que la valoración sea para promover la reflexión sobre las afirmaciones planteadas.

Escalas descriptivas: las diferencias en el grado o o característica intensidad del rasgo se describen en forma concisa, pero suficientemente clara para facilitar la valoración. Ejemplo En los conflictos presentados en el CEBA ¿El director logra conciliar a las partes?

La mayoría de la Siempre veces.

Algunas Nunca

v

Página 86

s

Veamos algunos ejemplos: CUESTIONARIO «PROGRAMACIÓN CURRICULAR Y PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL PERIODO PROMOCIONAL»

El siguiente cuestionario intenta observar si la Programación Curricular General y las programaciones de corto plazo guardan correspondencia con

el proceso de aprendizaje que se desarrolla durante el periodo

promocional, su pertinencia respecto a las actividades que realizan los estudiantes y docentes, si responden a las exigencias del proceso de diversificación curricular y si se utiliza con eficiencia y eficacia los recursos disponibles.

Valorar los indicadores teniendo en cuenta la siguiente escala (coloque una X en el valor que considere): 1. No 2. Ocasional 3. Frecuente 4. Siempre ESCALA INDICADORES

No

Ocasión

Frecuente Siempre

La Programación Curricular 1

General ha sido construida por un colectivo de

docentes

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4 ece

1

2

3

4

que actualmente formula propuestas para su mejora.

La Programación Curricular 2

General y

las

programaciones

de

corto plazo responden a los Los estudiantes tienen acceso a 3

todos los ambientes de la IIEE: biblioteca,

sala

de

Los docentes realizan 7

adaptaciones curriculares para

los

estudiantes

que lo necesitan.

Página 87

8

Las actividades se realizan con apoyo de prรกcticas de

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

laboratorio, visitas tienen de campo, etc.

Los docentes 9

criterios establecidos

previamente para

la

1

planificaciรณn.

En la programaciรณn general se

0

ha planificado 950 horas

Pรกgina 88

CUESTIONARIO «DESEMPEÑO DOCENTE» El siguiente cuestionario hace referencia a la capacidad del docente para llevar cabo el desarrollo de su tarea educativa, su capacidad para el trabajo en equipo y su disponibilidad frente a las demandas del estudiante.

Los siguientes indicadores deben ser valorados teniendo en cuenta la siguiente escala (ponga una X para escribir su opinión): 1.

Totalmente en desacuerdo

2.

En desacuerdo

3.

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

4.

De acuerdo

5.

Totalmente de acuerdo

INDICADORES 1 1

El docente investiga los saberes previos

2

de sus estudiantes.

El docente ha participado activamente en la elaboración del PEI. El docente ha participado activamente en

3

la

elaboración

de

la

Programación

Curricular General y las programaciones El docente mantiene coherencia en el 4

desarrollo de las sesiones de aprendizaje: objetivos, metodología

contenidos, y

actividades,

evaluación

de

5

El docente analiza los resultados de la

6

evaluación de sus estudiantes.

Los estudiantes aplican la coevaluación y

7

autoevaluación.

Los estudiantes conocen con claridad los

8

indicadores de evaluación.

El docente trabaja en equipo para la mejora

9

de resultados en sus estudiantes.

El docente realiza acciones de tutoría con

10

sus estudiantes.

El docente participa capacitación

para

enprocesos

de

mejorar

sus

competencias en relación a los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Página 89

2

ESCALA 3 4

5

Autoevaluaciรณn

5. Puntualidad

4. Participativo en el trabajo

3. Respeto por la opiniรณn de los demรกs

2. Aportaciones Creativas y de Calidad

1. Actitud Positiva y Proactiva

Criterio

Participante 1

Pรกgina 90

Participante 1

Participante 3

RESUMEN DE LA AUTOEVALUACIร N DE LOS PARTICIPANTES Participante 4

LISTA DE COTEJO: COMPRENSIÓN LECTORA

Indicadores

Apellido

Diferencia las Interpreta

ideas

textos

principales de

Respeta Resumen textos

Identific

opiniones

a tipos

de los

de

demás

las secundarias

y nombre de

ESCALA: 1 DEFICIENTE.

2 REGULAR.

3 BUENO.

4 EXCELENTE.

LISTA DE COTEJO: ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL Indicadores

Apellido y nombre de

Escuch

Expresa

Vocaliza

Participa

Respeta

a con

mensajes

y entona

oportu-

las

atenció

con

adecua-

namente

opiniones

n

coherencia

damente

de sus compa-

ESCALA: 1 DEFICIENTE. 2 REGULAR. 3 BUENO.

4 EXCELENTE.

LISTA DE COTEJO: TRABAJO EN EL LABORATORIO

Página 91

GRUPOS DE TRABAJO 1

INDICADORES

2

3

4

5

6

Respetan las normas de trabajo del laboratorio.

Leen con atención la Guía de Práctica antes de realizar cualquier acción.

Atienden las orientaciones

impartidas

por el

docente.

Mantienen el orden en la ejecución del trabajo.

Utilizan correctamente los instrumentos entregados.

Participan por turnos en la ejecución de las experiencias.

ESCALA: 1. No lo realizan 2. Lo realizan parcialmente 3. Lo realizan regularmente 4. Lo realizan completamente

FICHA DE AUTO EVALUACIÓN DE TRABAJO EN GRUPO

INDICADORES SIEMPRE A VECES RARA VEZ Cumplí bien con el trabajo encomendado.

Cumplí puntualmente los trabajos que me asignaron.

Aporté ideas al trabajo en grupo.

Respeto los puntos de vista del grupo.

Siento que voy mejorando en el aprendizaje.

Acepto sugerencias orientadas a corregir mis errores.

Página 92

NUNCA

ICHA DE SUPERVISIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE A) DATOS INFORMATIVOS Nombre del CEBA Distrito: Provincia: Zona de ubicación: Grado:

Urbana (

UGEL: DRE: Rural ( ) N º de estudiantes matriculados:

)

Ciclo:

Nº de estudiantes asistentes:

Referencial: ( )PEBAJA Periférico( ( )) Programa Turno: Mañana ( ) Tarde ( Datos del docente

Nº de estudiantes retirados: PEBANA ( ) ) Noche ( ) M/T (

)

Apellidos y nombre:..............................................................................................................

Especialidad: ........................................................................................................................

Fecha: B) VALORACIÓN ESCALA 0 1 2 3

EQUIVALENCIA No presenta Tiene pero no cumple con el criterio Cumple con el criterio Cumple mas allá de lo previsto en el criterio

C) PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº

Aspecto

Indicadores

Valoración

01

Presenta su sesión La

sesión

de

aprendizaje

considera

el

de aprendizaje en aprendizaje a lograr. coherencia con el La sesión de aprendizaje considera al menos enfoque currículo.

del cuatro de los siguientes procesos: recojo de saberes previos, conflicto cognitivo, despertar el

02

La

sesión

interés,

recojo

procesamiento

de

información, consolidación, contrastación y sesión de aprendizaje presenta estrategias de de La

aprendizaje

enseñanza coherentes

presenta

aprendizajes previstos.

estrategias.

y y

pertinentes

con

los

La sesión de aprendizaje presenta estrategias de aprendizaje coherentes y pertinentes con las características del estudiante y el contexto.

Página 93

Nº 03

Aspecto

Indicadores

Valoración

Uso de recursos Prevé el uso de recursos y materiales y

materiales educativos coherentes con la sesión de aprendizaje.

Los recursos y materiales educativos son

educativos pertinentes.

accesibles a los estudiantes.

Los

recursos

y

materiales

educativos

corresponden al entorno.

04

Distribuye

el Distribuye el tiempo

tiempo

su aprendizaje

de

sesión

coherencia

de estrategias planteadas. de Distribuye el tiempo de su

aprendizaje

05

en

de su

coherencia

con

las

sesión de

modo óptimo.

aprendizaje

Presenta

características de los estudiantes.

Los indicadores están formulados

indicadores

en

sesión de

con

las

de adecuadamente.

evaluación

Los indicadores corresponden al aprendizaje

coherentes.

previsto.

D) EJECUCIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01

Aspecto Clima

Indicadores

Valoración

socio Se realiza acciones para generar un clima de

afectivo.

confianza.

Se motiva el diálogo espontáneo entre los estudiantes.

El docente enfoca el desarrollo de actitudes positivas entre los estudiantes.

02

Motivación interés.

e El docente hace referencia al título de la sesión y los aprendizajes a lograr.

El docente despierta y mantiene el interés

03

Saberes previos.

del estudiante durante la sesión.

Se propicia que los estudiantes recuerden experiencias cotidianas.

Se propicia

personales la

o

participación

situaciones de

los

estudiantes con comentarios afines a sus experiencias.

Página 94

Nº 04

Aspecto Recursos

Indicadores

Valoración

y Los materiales y recursos son pertinentes

materiales.

para la sesión de aprendizaje.

Los materiales y recursos corresponden al

05

contexto del estudiante.

Desarrollo de la El docente mantiene un esquema lógico, sesión.

anotando conceptos e ideas claves.

Se

realizan

actividades

grupales

e

individuales.

Se evidencia el diálogo, debate, análisis crítico.

Se promueve procesos de autoaprendizaje entre los estudiantes.

Se confronta los saberes previos con el nuevo saber.

El docente responde a las inquietudes de los estudiantes.

06

Evaluación.

El docente evaluación

utiliza en

los instrumentos

concordancia

indicadores establecidos.

Se promueve procesos

con

de auto y

de los co

evaluación.

OBSERVACIONES DEL SUPERVISOR ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .........................................................................................................................

OBSERVACIONES DEL DOCENTE SUPERVISADO ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................

.....................................................

Firma del supervisor

Firma del supervisado

Apellidos y nombres:

Apellidos y nombres:

DNI:

DNI: Página 95

FICHA DE SUPERVISIÓN PARA DIRECTIVOS DE CEBA

DATOS INFORMATIVOS

CEBA:

Código Modular del CEBA:

Lugar/ Dirección: Distrito: UGEL: Provincia: DRE: Grados: Secciones: N º de estudiantes matriculados: Programa : PEBAJA ( ) PEBANA ( ) Zona de ubicación: Urbana ( ) Rural ( ) Turnos: Mañana ( ) Tarde ( ) Noche ( M/T (

)

)

Nombre del Director: Nº de visita:

Fecha:

Marque con una (x) la valoración que corresponda al criterio, de acuerdo con la tabla de equivalencia siguiente: ESCALA EQUIVALENCIA 0 No presenta 1 Tiene pero no cumple con el criterio 2 Cumple con el criterio 3 Cumple mas allá de lo previsto en el criterio I. PLANIFICACIÓN: CRITERIOS

VALORACIÓN 0 1 2 3

PEI Proyecto Curricular Plan de Trabajo Reglamento Interno Plan de Supervisión Plan Lector Calendarización Información estadística actualizada Informes de gestiones realizadas Registro de asistencia Plan Tutorial Proyectos de innovación Página 96

COMENTARIO

II. ORGANIZACIÓN : CRITERIOS

VALORACIÓN 0 1 2 3

COMENTARIO

Cuadro de Asignación de Personal Archivo de documentos recibidos Archivo de documentos remitidos Archivo de nóminas de matrícula Archivo de actas de evaluación Archivo de fichas de matrícula Archivo de fichas de supervisión / monitoreo Inventario ( bienes y material educativo) Directorio del personal Conformación y funcionamiento del CONEI y COPAE Conformación del Círculo de Capacitación Biblioteca Escolar / Banco de libros Informe de asistencia del personal Libro de caja Control de uso de material educativo Legajo de resoluciones directorales emitido.

III.

NORMATIVIDAD:

ASPECTOS Ley General de Educación 28044 Ley de la Carrera Pública Magisterial Nº 29062 D.L. Nº 276 Ley de la Carrera Administrativa D.S.Nº 009-ED Reglamento de Gestión del Sistema Educativo DS 015- 2004 – ED “Reglamento de EBA”.

RM. 542- 2005 – ED “Plan de Conversión EBA”.

Otras normas vigentes en la modalidad

Página 97

SI

NO

COMENTARIO

IV.

CAPACITACIÓN: CAPACITACIONES RECIBIDAS

ENTIDAD

CAPACITACIONES A SU PERSONAL

V.

TEMÁTICA

TEMÁTICA

MONITOREO:

ASPECTOS Docentes supervisados.

Administrativos supervisados. ¿Cuál es el resultado pedagógico

TOTAL

FRECUENCIA

de la última supervisión? ¿Cuál es su opinión sobre las acciones de supervisión?

Avance del Desarrollo Curricular.

Factores que limitan el normal desarrollo curricular.

Cumplimiento de las horas efectivas.

Comentario del Directivo: …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Comentario y sugerencias del supervisor/ monitor: ………………………………………………………………………….......................… ……………………………………………………………………………………………

.............................................

DIRECTOR

...............................................

SUPERVISOR Página 98

VI. SUPERVISIÓN A LOS S PRO PROCESOS DE GESTIÓN EN EDUCACIÓ CACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

Saberes previos

Mañana

se

inicia

la

supervisión

a

los

procesos

de gestión, los resultados

nos

permitirán......

FFelizmente ¿ Tendrá

ssoy docente, no doce ttengo nada

algo que ver el CONEI ?

que ver en q

¡ Qué bueno que en estos participen el COPAE y el CONEI !

eso.... es

Imagina que te solicitan itan o organizar la supervisión a los procesos esos d de gestión en tu CEBA: 1. ¿Qué aspectoss sup supervisarías? ............................... .......................................................................... ........................... .......................................................................... ............................ ............................... .......................................................................... ............................ ............................... .......................................................................... ........................... ............................... ervisarían y quiénes serían supervisados? s?

2. ¿Quiénes supervisa ............................ ............................... .......................................................................... ............................ ............................... .......................................................................... ........................... ............................... .......................................................................... ........................... ............................... ..........................................................................

3. ¿ En qué momento ento realizarías la supervisión? ............................... .......................................................................... ............................ ............................... .......................................................................... ............................ ............................... .......................................................................... ........................... ............................... .......................................................................... ...........................

Página 99

1.1.

¿Qué se entiende por gestión en Educación Básica Alternativa Para conceptualizar la gestión desde el enfoque de la Educación Básica Alternativa, debemos recordar que el estudiante del CEBA es el centro del proceso educativo. Atender este principio pedagógico exige:

Instancias de gestión descentralizadas, que respondan con oportunidad y calidad a las múltiples demandas de los estudiantes, cuyas características diversas y contextos adversos

ameritan

atención

prioritaria con procesos educativos flexibles y de calidad. Además, la participación de los actores educativos de la comunidad, políticas para la población vulnerable, por ejemplo de zonas rurales, características sociolingüísticas y culturales diferentes a la mayoría o aquellas con necesidades educativas especiales.

Procesos flexibles, que permitan atender con agilidad las demandas y características diversas del estudiante de EBA; con formas de atención presencial, semipresencial y a distancia; con certificación,

procedimientos

de

convalidación, revalidación y pruebas de ubicación en

tiempos diversos; con acciones específicas de matrícula, permanencia y evaluación de los aprendizajes y culminación de los estudios.

Decisiones participativas, que sean producto de la coordinación entre actores educativos y comunitarios2. Se debe promover la realización de consultas a representantes del gobierno nacional, gobierno regional, municipalidades e instituciones públicas y privadas de la localidad, para garantizar su participación en la toma de decisiones relacionadas con la EBA.

Cultura organizacional, que promueva el desarrollo y uso del potencial humano de acuerdo a los objetivos estratégicos del CEBA como elemento clave para fortalecer la cultura organizacional, enfocando los Página 100

procesos hacia la calidad y mejora del desempeño docente. De esta manera, no nos limitamos a ver los resultados, sino que también se evalúa el liderazgo y el compromiso de quienes dirigen y participan en el proceso educativo. Se debe, además, promover ambientes laborales y desempeños de excelencia, así como procesos participativos para el desarrollo de los aprendizajes del estudiante y del CEBA.

Evaluación del desempeño individual e institucional , para apreciar el desempeño profesional en el cargo, juzgando su valor, su excelencia y sus cualidades para atender la demanda y necesidades del estudiante de EBA. Del mismo modo, evaluar a las instancias de gestión: CEBA, UGEL, DRE, Ministerio de Educación; en la medida que sus procesos institucionales estén al servicio del estudiante de EBA, con oportunidad y calidad.

En nuestros días, gestionar significa conceptuar su naturaleza, transformar un modelo singular y diseñar una forma de organización. La EBA como modalidad del sistema educativo nacional se caracteriza por su relevancia y pertinencia, se oferta desde la demanda real de aquellos que desean concluir su educación básica.

Para conectar la educación con las demandas de la sociedad pluricultural y multilingüe, se requiere ampliar el concepto de “gestión

educativa”,

ligada

tradicionalmente

a

la

administración de los recursos por parte de un director o gerente educativo, tanto en términos de su naturaleza como de sus actores y procesos que la involucra.

...........................................................

Adaptado de “La Gestión en la EBA y el CEBA” Fascículo Nº 1 de Gestión, pp 7 Capacitación a Distancia 2009 Página 101

Por tanto, una buena gestión no se circunscribe al aula, sino a todo el espacio donde la enseñanza – aprendizaje se dé como creación colectiva. Sin olvidar que se debe conseguir flexibilizar

y

agilizar

los

planificación,organización,

procesos

institucionales:

dirección,

seguimiento

(supervisión, monitoreo y evaluación). Además, garantizar el uso eficiente de los recursos disponibles y promover la participación de los estudiantes en la toma de decisiones de la acción educativa.

EN CONSECUENCIA

“LO CENTRAL DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN UN CEBA NO ESTÁ EN MANEJAR MEJOR LOS RECURSOS, SINO EN INVOLUCRAR A TODOS LOS ACTORES EN LA TAREA DE ASEGURAR LA CALIDAD EDUCATIVA DE LOS SERVICIOS QUE PRESTA.

Página 102

1.2.

Características de la gestión en Educación Básica Alternativa La Ley General de Educación precisa 3: “La

gestión

del

sistema

educativo

nacional

es

descentralizada, simplificada, participativa y flexible. Se ejecuta en un marco de respeto a la autonomía pedagógica y de gestión que favorezca la acción educativa”.

Las características de la gestión en la Educación Básica Alternativa son:

Descentralizada , se

evidencia en su forma de organización

y

alcance, a través de las instancias de gestión: CEBA, UGEL, DRE, Ministerio de Educación. En especial en el CEBA, adoptando progresivamente coordinaciones menos verticales y promoviendo formas

de

trabajo

más

profesionales,

por

ejemplo,

la

implementación del proceso de diversificación curricular liderada por el colectivo de docentes.

Flexibilidad, en gestión representa la idea clave de “adaptabilidad” a las diversas circunstancias, de este modo los desempeños de actores y agentes tienen claridad y facilidades para el logro de los objetivos del CEBA. Los mecanismos de gestión son dúctiles en la medida que la adaptabilidad de sus procedimientos garantiza la implementación oportuna de una oferta educativa diversificada para los estudiantes de EBA, y sobre todo,

flexibilidad

de

pensamiento y acción de los involucrados en la gestión del CEBA, UGEL, DRE y MED: personal administrativo, docentes, directores y especialistas.

Participativa, para la gestión la participación

es parte de su

naturaleza, implica el involucramiento de los actores y agentes en las tareas y acciones “ser parte y tomar parte". De este modo, todos tienen claridad y se comprometen en un proyec to creativo y Página 103

asumen los objetivos del CEBA. La participación se realiza a través del Consejo Educativo Institucional “CONEI” y el Consejo de Participación Estudiantil “COPAE”, constituir

ambas instancias

de allí

en

el

al

ejecutar

laimportancia

CEBA

y

de

garantizar

su

agilidad

los

funcionamiento.

Simplificada,

se

evidencia

con

procedimientos y métodos de trabajo; por ejemplo, menos engorrosos

al disminuir

el exceso

haciéndolos

de requisitos

y

exigencias. Ello no implica desconocer la formalidad y exige ncias del proceso educativo, sino contribuir a alcanzar los objetivos del CEBA con oportunidad.

Cada una de las características descritas constituyen bases para la gestión en la EBA, toda supervisión a los procesos de gestión debe verificarlas y fortalecerlas.

1.3.

Procesos de Gestión en Educación Básica Alternativa La normativa vigente brinda precisiones relacionadas con los procesos de gestión del sistema educativo y la modalidad de Educación Básica Alternativa. Éstas se asumen en el accionar de los CEBA y su relación directa con las UGEL, DRE, Ministerio de Educación

y comunidad, así como en la participación de los

involucrados. Veamos algunos de los procesos principales:

1.3.1

Organización y funcionamiento del CEBA. El proceso de organización y funcionamiento del CEBA debe asegurar:

Página 104

1.3.1.1.

Gestión del CEBA

La gestión del CEBA tiene características inherentes a la modalidad. Veamos: a) Al servicio del estudiante La gestión del CEBA tiene como finalidad garantizar el logro de los aprendizajes del estudiante y su formación integral.

Al respecto la Ley General de Educación4 precisa: La Institución Educativa, como comunidad

de aprendizaje,

es la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado.....

Es finalidad de la Institución Educativa El logro de los aprendizajes

y

la

formación

integral

de

sus

estudiantes. El proyecto Educativo Institucional orienta su gestión.

La Institución Educativa, como ámbito físico y social, establece vínculos con los diferentes organismos de su entorno y pone a disposición

sus instalaciones para el

desarrollo de actividades extracurriculares y comunitarias, preservando los fine y objetivos educativos, así como Las funciones específicas del local institucional. b)

Autonomía y democracia en la gestión Ejercer la gestión del CEBA con autonomía requiere planificar el proceso, para ello el CEBA debe

contar con un

PEI y sus propuestas pedagógica

y

degestión,

elaboradas e implementadas participativamente.

La autonomía no está relacionada con las decisiones unilaterales, sino mas bien implica democracia participación de los involucrados Página 105

y

a través de

sus

representantes: COPAE y CONEI. A partir de un entendimiento claro de lo que significa y exige el ejercicio de la autonomía y la democracia en el CEBA, así como en la comunidad educativa, el director e integrantes

del

COPAE y

CONEI

responsabilidad procesos como:

el

gestionan con

manejo

de

los

recursos propios, convenios y alianzas estratégicas con instituciones públicas

y de

la sociedad

civil:

DEMUNA, municipalidades, ONG, etc.

La autonomía y democracia se evidencian en: La pertinencia del

Proyecto Educativo Institucional,

como

respuesta a la demanda, necesidades y potencialidades delos estudiantes y el contexto.

La implementación de una propuesta pedagógica en la que se

evidencie

planes

de

acción

tutorial,

actividades

extracurriculares y complementarias, proyectos de innovación, diversificación curricular,

horarios

flexibles,

diseño

organizacional horizontal, etc.

La Ley General de Educación5, respecto a la autonomía y democracia precisa: Los Centros de Educación

Alternativa

Básica

(CEBA) tienen autonomía pedagógica y administrativa.

La gestión es democrática autoridad Institucional

al

Director. es

el

El

y tiene como primera Proyecto

instrumento

Educativo

principal

de

orientación de la gestión. c) Planificación y supervisión La organización

y funcionamiento

del CEBA es

un

proceso que requiere ser pre visto y asesorado, para lo cual ello requiere contar con instrumentos que faciliten la toma de decisiones.

En la planificación

considera los siguientes instrumentos 6 : Página 106

del

CEBA se

Proyecto Educativo Institucional.

Plan de Trabajo.

Reglamento Interno.

Informe de gestión.

Plan de Supervisión.

Proyecto de Innovación.

1.3.1.2.

Formas de atención y horarios Las

formas

de

atención

en

la

EBA

son

tre s:

presencial, semipresencial y a distancia; cada una de ellas debe ser supervisada desde: Sus características específicas.

La pertinencia de su implementación.

La demanda de los estudiantes.

Respecto a los horarios, si bien es cierto que en la EBA se maneja la flexibilidad, es importante que todo

proceso

de supervisión verifique, independientemente de la forma de atención, el desarrollo de los aprendizajes planificados y el logro alcanzado por el estudiante. La recomendación en los procesos de supervisión, respecto al horario, es que éste se organice en función necesidades

del estudiante

a y

la no

disponibilidad las

del

y

docente.

Recordemos que de acuerdo al Reglamento de EBA los CEBA pueden ofrecer el servicio educativo de lunes a domingo, en

turnos diurnos, vespertinoy/o nocturno.

Página 107

1.3.1.3.

Centros de recursos de aprendizaje En el Reglamento de EBA se precisa 7: El Centro de Recursos de Aprendizaje constituye espacio

organización

de

complementarios que ofrece

un

de

los

servicios

la

EBA;

asimismo

constituye un espacio de encuentro de la comunidad educativa y las

redes de

CEBA. Su implementación

y consolidación son prioritarias eficaz de los programas Cuenta con

para

y servicios

servicios

el

desarrollo

de EBA.

y materiales multimedia les

puestos a disposición de los profesores y estudiantes.

Las DRE, las

UGEL y

otras

instituciones de la

comunidad, promueven la organización de los Centros de Recursos de Aprendizaje.

Todo

proceso

de

supervisión

implementación

de

los

Centros

debe

promover

la

de

Recursos

de

Aprendizaje y las alianzas estratégicas que la viabilicen.

La gestión del CEBA tiene esta acción como una de sus actividades prioritarias.

1.3.1.4.

Funcionamiento de Redes La supervisión a la gestión del CEBA debe identificar

y

promover el funcionamiento de redes, entendido como un proceso dinámico de articulación entre el CEBA y las instancias de la comunidad.

Los CEBA no son instituciones aisladas, se enriquecen en la interrelación con otros CEBA y otras organizaciones la comunidad.

El Reglamento de

Alternativa precisa al respecto:

Página 108

Educación

de

Básica

Las redes de Educación Básica Alternativa están constituidas por los CEBA ubicados en espacios geográficamente cercanos o por afinidad de proyectos educativos, desarrollan actividades comparten

y acciones

solidariamente

sus

que

de cooperación

recursos

humanos

y y

materiales. Trabajan articuladamente con otras instituciones del sector público y sociedad civil.

1.3.1.5. Desarrollo de habilidades directivas y procesos de gestión Todo directivo debe ir desarrollando progresivamente

sus

habilidades para el ejercicio de sus funciones. Un punto de partida es la brecha que existe

entre

las

potencialidades y características personal es del director de

CEBA

y

las

que

se

exige

para cumplir las

funciones del cargo.

El director

de

CEBA requiere una

habilidades para ejercer el cargo, éstas se

variedad

de

agrupan

en

tres tipos: Holísticas: le permiten tener una visión general del CEBA y coadyuvar a fijar el norte.

Interactivas: conoce

las pautas de

la interacción

entre pares.

Técnicas: conoce las rutas adecuadas para los procedimientos.

Entre las habilidades destacan: Liderar. !!!!!!!! Tomar decisiones.

Comunicar. !!!!!!!!

Resolver conflictos: conciliar, mediar y negociar.

!!!!!!!!! Mantener un buen clima organizacional.

Página 109

Para gestionar el CEBA, un director debe desarrollar los siguientes procesos: Planificación.

Organización.

Dirección.

Control.

Cada uno de los procesos mencionados tiene a la vez un conjunto de componentes que deben ser supervisados. Los principales son: En el proceso de Planificación a) Proyecto Educativo Institucional. b) Plan de Trabajo. c) Plan de Supervisión. d) Proyectos Innovadores. e) Proyectos Innovadores. f)

Presupuesto Participativo.

g) Estadísticas Educativas. h) Recursos Propios gestionados.

En el Proceso de Organización: a) Funciones Institucionales (MOF) b) Estructuras Orgánicas c) Procedimientos Institucionales (MP) d) Cuadro para Asignación de Personal e) Cuadro de Horas f)

Jornadas de Trabajo y Horarios

g) Distribución de Aulas y Secciones h) Inventario Institucional i)

Comités y Comisiones Institucionales

En el Proceso de Dirección: a) Resoluciones Directorales emitidas b) Directivas emitidas c) Convenios suscritos d) Acuerdos de Gestión suscritos e) Alianzas Estratégicas concertadas Página 110

f) Donaciones obtenidas En el proceso de control: a) Mecanismos de control establecidos b)Cuadros sobre asistencia de personal c)Cuadro de Vacaciones d) Estímulos otorgados e) Sanciones aplicadas f) Etc. 1.3.2 Participación

en

la

Gestión

de

Educación

Básica

actores 8 involucrados

en los

Alternativa: COPAE y CONEI

La

participación

de los

procesos de gestión es un factor primordial en las acciones que se realizan en el marco de la supervisión a la en EBA; evidencia

gestión

relaciones, intereses y participación de

los involucrados.

El director de CEBA promueve espacios de discusión y participación, manteniendo

involucrando la

a

autonomía

los del

actores,

distintos CEBA,

generando

compromiso individual y grupal, así como la articulación del CEBA con las instituciones de la comunidad.

1.3.2.1 ¿Cómo participar?

Para mejorar la calidad de la participación debemos incluir

algunos

contribuirán

elementos

al

realizarla, ya

a mejorar su calidad

que

y pertinencia.

Veamos: Realizar consultas; los involucrados deben ser consultados, autoridad

ello

sino

no

significa

reconocer

perdida

la valía

de

opiniones y democratizar la participación.

Página 111

de sus

Utilizar el diálogo como estrategia; el diálogo orienta la búsqueda de soluciones. Requiere flexibilidad y disponibilidad

como actitud

y

aprender a escuchar para opinar. No podremos confrontar

opiniones si no escuchamos

las

opiniones de los demás, no se trata de subir el tono de voz o enfatizarla para convencer. No se discuten las

propuestas sino las razones de

estas propuestas, lo que se pone en juego son esencialmente concepciones.

El diálogo nos confronta ante la existencia del “otro”; el primer paso es comprender que hay un “otro” que tiene posturas y opiniones, a veces más o

menos

valiosas,

a

veces

más

o

menos

coincidentes con las nuestras.

8

En la EBA se considera

como actores educativos a docentes, estudiantes,

directivos y personal no docente del CEBA; se considera como actores educativos comunitarios a las

potencialidades humanas de la comunidad:

integrantes de organizaciones de base, ONGs, instituciones públicas y privadas.

Página 112

Tomar

decisiones,

asumir

compromisos

y

organizanos; un proceso participativo nos lleva a tomar decisiones consensuadas y compromisos a través de la delegación de tareas, la formación de equipos de trabajo, por ejemplo. El consenso surge de un diálogo en el cual escuchamos diferentes puntos de vista y asumimos una visión común que nos lleva a lograr los fines y metas

planificados.

Concertar

requiere

un

esfuerzo individual, grupal e institucional para la búsqueda y aceptación de acuerdos; contribuye a construir confianza, para ello es importante honrar los compromisos asumidos. No basta consultar a los

involucrados,

participar es

también asumir compromisos, “ser parte”

y

parte”, comprometernos como equipo

“tomar humano.

Promover valores individuales

y colectivos;

como personas individuales y colectivas

nos

apropiamos de los valores que subyacen en las prácticas participativas: el respeto a la opinión de los demás, la comprensión de las diferencias, la tolerancia, la aceptación de las decisiones tomadas

por

progresivo

la

de

participación

mayoría. los

valores

El

desarrollo

fortalece

y promueve la autoestima,

la el

sentido de pertenencia y la responsabilidad individual y compartida.

Se definen de estos

modos los estilos de convivencia, las normas que regulan dichas relaciones y el estilo de conducción y control.

Página 113

Promover

la

autonomía;

entendida

como

la

capacidad de los involucrados para discutir sus metas y consolidar la identidad de la organización.

Evita el verticalismo que conlleva al sometimiento y poca creatividad.

Brindar información; un aspecto fundamental para promover, incentivar y generar la participación es la información.

Muchas veces se convoca

participación porque,

a la

y esta termina siendo simbólica

ante el temor de perder poder, no se

informa ni brinda datos. Informar es el primer peldaño del proceso, importante pero insuficiente para una gestión democrática.

1.3.2.2 Formas o modalidades de participación

La participación no siempre

se desarrolla

en las condiciones

o forma ideal, es un proceso en el que se aprende y en el que se evidencia diferentes formas de participar.

Depende de diversas

variables, tales como las características emotivas afectivas de los que participan,

sus intereses

individuales

y/o

grupales,

relaciones de poder, etc. Veamos algunas formas de participación:

el

derecho

a

la

Demagógica;

considera

participación

de todos los involucrados, pero

llegado

el

momento

de

tomar

decisiones,

obstruye la posibilidad de participar, utilizando distintos mecanismos o argumentos.

Anárquica; los involucrados quieren participar en todos los aspectos, se vuelve un vicio, se pierde Página 114

el norte y se bloquea la toma de decisiones. Para evitar la anarquía, el equipo directivo

debe

determinar con claridad los campos adecuados de participación.

Forzada;

los involucrados

son obligados

a

participar. Esto es sentido como impuesto desde fuera, pero internamente no se cree en su eficacia, ni en sus resultados,

tampoco

se

respetan sus objetivos. Se termina por anular o limitar la participación.

Doctrinal, todos expresan su deseo de participar en la toma de decisiones, llegado el momento de asumir acciones nadie se compromete.

1.3.2.3 Consejo de Participación Estudiantil y Consejo Educativo institucional

La participación como

proceso en el

sistema educativo

y en particular en la Educación Básica Alternativa, requiere

“legitimidad”. El COPAE y el CONEI son organizaciones elegidas democráticamente y legitimadas en la medida que representan a los involucrados, asegurando su participación en el accionar educativo.

Respecto al COPAE, el Reglamento de Educación Básica Alternativa precisa 9: El Consejo

de Participación Estudiantil de

EBA,

en

correspondencia con los principios y fines de la Ley General de Educación, asegura la vigencia de los derechos de los estudiantes y el fomento de una cultura de convivencia armónica

entre

todos

comunidad educativa.

Página 115

los actores

de

la

Las instituciones Educativas y

las

UGEL

promueven,

impulsan y apoyan la organización y participación de los estudiantes, así como su legitimidad.

La participación, pese a las normas existentes y la práctica cada vez más frecuente de este proceso, sigue siendo una utopía para muchos estudiantes de la EBA incluso algunos docentes. Sin embargo, hay consenso sobre su importancia en la modalidad, en la medida que favorece “tomar parte”.

La participación debe ser una de las

características del

funcionamiento del CEBA. Se evidencia, por ejemplo, en la injerencia de la comunidad educa tiva en la decisiones para la

marcha

toma

institucional

del

de CEBA,

contemplando siempre la diferencia de roles. Sin embargo, esto no sucede de la noche a la mañana ni por imposición de normas. A participar se aprende, no es una conducta innata. La mayoría de las veces no sabemos cómo realizarla, mucho

menos

Reglamento

de

cómo propiciarla.

Educación

Al respecto, el

Básica

Alternativa

precisa 10 : Los estudiantes, los padres de familia y los representantes de la comunidad, tienen derecho a participar en la gestión de los CEBA y de sus correspondientes mecanismos de consulta

redes,

y de aprobación

aspectos fundamentales de la gestión institucional.

9 10

Artículo 42º, Reglamento de Educación Básica Alternativa.

Artículo 58º, Reglamento de Educación Básica Alternativa.

Página 116

mediante sobre los

Respecto al CONEI, el Reglamento de Educación Básica Alternativa precisa 11: El Consejo

Educativo

Institucional,

en

concordancia

con el artículo 69º de la Ley General de Educación, es un órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana de la institución educativa, que contribuye a una gestión eficaz, transparente, ética y democrática.

1.3.3

Articulación

entre

las

instancias

de

gestión

educativa

descentralizadas 1.3.3.1

Diagnóstico, prioridades y estrategias En la Ley General de Educación 12 se precisan las instancias de gestión: Las instancias de gestión educativa descentralizada son: a) La Institución Educativa. b) La Unidad de Gestión Educativa Local. c) La Dirección Regional de Educación. d) El Ministerio de Educación.

Las instancias de gestión educativa deben flexibles

y

ágiles

para

garantizar

ser

gestión

la

descentralizada del servicio educativo, en nuestro caso de Educación Básica Alternativa. Para ello requieren mantener una comunicación

ágil y fluida que les

permita articular sus acciones con oportunidad y compartir algunos criterios básicos, por ejemplo:

Diagnóstico:

¿cómo

seencuentra el

CEBA

supervisado?. Volviendo al ejemplo de las “Misiones de Supervisión a las IIEE”, podemos comentar que al concluir cada una de ellas, el coordinador del equipo multidisciplinario autoridades

presentaba

educativas

Página 117

de

un

informe

las

DRE

y

a

las

UGEL

conteniendo recomendaciones. Si bien es cierto esto puede ser asumida como un diagnóstico, debe ser reforzada con la acción que implica dar seguimiento a las acciones de mejora y viabilizar las.

Prioridades: ¿qué se va a supervisar?, se definen desde la política educativa que promueve el Ministerio de

Educación,

implementan

las

UGEL

y

DRE

considerando las políticas regionales y efectivizan los CEBA.

Estrategia: ¿cómo se va a supervisar?, no debe ser un secreto, esfuerzos

las instancias para

realizar

de gestión acciones

articulan

sus

conjuntas

que

permitan innovar formas y estilos de supervisión. Por ejemplo, durante el año 2009 el Viceministerio de Gestión Pedagógica del

Ministeriode

Educación

condujo “Misiones de Supervisión a las IIEE”, dichas acciones implicaron

procesos de supervisión con

equipos multidisciplinarios del MED, DRE y UGEL. 1.3.3.2

Acción intersectorial.

Todo proceso de supervisión a la gestión en EBA debe considerar la ejecución de acciones que garanticen el fortalecimiento

de

procesos

articulados

entre las

instancias de gestión, para “viabilizar” las mejoras que se requiere atender por ejemplo:

Los CEBA, deben abrir periféricos en respuesta a la demanda por servicios educativos. Sin duda este es un proceso relacionado con la forma de organización que adopta el CEBA en función a la demanda de la zona y en

coordinación directa

con la UGEL y DRE. En la mayoría de los casos, a pesar de existir necesidad educativa y espacios físicos en la comunidad

para la apertura de

periféricos, no se cuenta con el número requerido Página 118

de docentes, ello pone en evidencia la falta de articulación entre las prioridades educativas de la región

con

docentes.

los La

procesos de supervisión

asignación

debe

verificar

de y

recomendar la articulación entre las instancias de gestión educativa para garantizar la asignación de docentes a la EBA. Las

UGEL

y

funcionamiento

DRE,

deben

oportuno

de

garantizar los

CEBA,

el en

condiciones de calidad y equidad. Ello requiere contacto permanente y comunicación fluida entre el

CEBA,

la

UGEL,

Educación; para,

por

DRE

y

ejemplo:

Ministerio visar actas

de y

certificados al finalizar un periodo promocional, asignar docentes a los

periféricos, autorizar y

distribuir oportunamente los técnico pedagógico,

documentos

etc. El funcionamiento

de los CEBA requiere sinergia y flexibilidad entre las instancias de gestión educativa.

Página 119

VII. TÉCNICAS E INSTRUME RUMENTOS PARA SUPERVISAR LA GESTI GESTIÓN EN EBA

Saberes previos

Ahora soy

Hay much mucho

directora

por mejora mejorar...

del CEBA........

ganización de tu CEBA responde a la las siguientes Respecto a la organiz interrogantes:

ción d de cargos y funciones en tu CEBA, A, res responde a los ¿La actual distribución propuesta de gestión del PEI? ¿Por qué? ? requerimientos de la propu

_

¿Es posible introducir ir algun algunas modificaciones? ¿Cuáles?

_ _

2. Elabora un organigrama igrama para tu CEBA, que responda a lass exig exigencias de la modalidad de EBA y pued pueda estar en el Reglamento Interno.

Página 120

2.1

¿Cuándo y cómo supervisar los procesos de gestión en EBA?

La supervisión a los procesos de gestión en EBA es relevante en la medida que explica la realidad sin simplificarla y sin eliminar aspectos problemáticos. De allí que no sea un proceso puntual, sino mas bien

una búsqueda planificada y permanente de

soluciones.

Obtener información sobre el desarrollo de cada uno de los procesos

de

procedimientos

gestión

en la

EBA exige,

por

tanto,

utilizar

multidimensionales y recoger las opiniones de

todos los involucrados. Para ello debemos tener presente que:

Los hechos nunca suceden en forma aislada, son productos de procesos interactivos, en los que cada uno de ellos cobra sentido. Por esto, no se puede comprender un elemento determinado si no se tiene en cuenta las interrelaciones con los otros.

La realidad es compleja e incluye: antecedentes, intenciones, procesos, productos, consecuencias, factores emocionales.

La realidad y sus necesidades son dinámicas, nunca estables y son percibidas e interpretadas de distinta manera.

2.2

¿Quiénes realizan la supervisión a los procesos de gestión?

La supervisión a la gestión de EBA es un proceso para fortalecer la institucionalización de la modalidad; en sus diferentes componentes, de los cuales el CEBA constituye la piedra angular.

Los CEBA, a medida que incrementen sus recursos y afiancen su institucionalidad, irán ampliando progresivamente la oferta de sus servicios educativos. Asimismo, constituirán en la comunidad el eje de articulación,

con otras

instituciones

que ofrecen

programas

y

actividades para la población que demanda EBA, como por ejemplo, Página 121

reconocer y certifi certificar los aprendizajes logrados por or los estudiantes de estas institucion ituciones.

Lo descrito amerita merita responsabilidad directa para realizar lizar e el proceso de supervisión a los procesos de gestión. Por función, ión, e esta tarea es competencia del d director del CEBA y los especialistas tas de EBA de las DRE y UGEL,, apoy apoyados en el COPAE y el CONEI. ¿Qué es el PEI? 13: instrumento de El Proyecto Educa Educativo Institucional (PEI) es un instrum ar e iinnovar los gestión que tiene el propósito de dirigir, orientar os del CEBA. pedagógicos, institucionales y administrativos procesos pedagóg entendido como un proceso en el que todos los El PEI debe ser e ación y desarrollo. el CEBA participan para su transformación integrantes del pedagógicas utir y reflexionar sobre las prácticass pe Implica discutir ajustan a las realizadas porr los docentes y en qué medida éstas se aju tes. Ademá Además, se creencias, intereses tereses y experiencias de los estudiantes. iantes, docentes, pregunta cómo o ha si sido la relación entre los estudiantes, docentes – directo irector, cómo se enseña y se aprende en el CEBA y qué sabemos de la com comunidad local y regional. ¿Cuáles son sus us compo componentes?

Página 122

Aspectos e Indicadores para supervisar el PEI Aspectos

Indicadores La Misión tiene el propósito del CEBA y los requisitos para lograrlo.

Identidad

Diagnóstico

Los objetivos estratégicos del PEI tienen relación con la Visión.

La Visión contiene el compromiso de la comunidad.

Los valores están definidos claramente.

Se evidencia los puntos críticos del CEBA. Se evidencia las necesidades y urgencias.

Se evidencia el método utilizado para elaborar el diagnóstico.

Los objetivos estratégicos

tienen relación con el

Diagnóstico.

Presenta el perfil real del estudiante.

Presenta principios de aprendizaje.

Se evidencia el enfoque de planificación curricular.

Presenta la diversificación curricular.

Presenta el modelo metodológico del proceso de enseñanza aprendizaje.

Propuesta Propuesta de Gestión

Presenta la evaluación de aprendizajes.

Define el modelo de gestión del CEBA. Presenta el organigrama estructural del CEBA. Presenta el organigrama funcional del CEBA. Define el clima Institucional del CEBA. Presenta la relación con el entorno y aliados del CEBA.

¿Qué otros aspectos e indicadores considerarías para supervisar el PEI de tu CEBA?

Aspectos

Indicadores

Página 123

El PCI se deriva de la Propuesta Pedagógica del PEI, se basa en el conocimiento del Diseño

Curricular Básico Nacional de EBA, el entorno y el estudiante. La

supervisión debe verificar, por ejemplo: el grado de participación y de consenso con que se ha elaborado el PCI, la coherencia interna, la existencia de instrumentos adecuados de evaluación y las respuestas pedagógicas a las necesidades y requerimientos de los estudiantes, entre otras. Veamos algunos aspectos e indicadores:

Aspectos La Elaboración

comunidad

Indicadores educativa participó

su

de

los

elaboración.

Se construyó por consenso.

EL PCI cuenta con un

Coherencia Interna

en

Diagnóstico

Aprendizajes.

El PCI se relaciona con la Propuesta Pedagógica.

El PCI cuenta con perfiles ideales de estudiantes,

Atención a las demandas y necesidades del estudiante

para cada ciclo.

Los contenidos curriculares transversales fueron seleccionados por consenso.

La diversificación y la contextualización se han realizado en forma adecuada.

Existen documentos articulados en cuanto a la

Evaluación

evaluación de los aprendizajes.

Se realiza una aplicación correcta de los criterios de evaluación y promoción.

¿Qué otros aspectos e indicadores considerarías para supervisar el PCI de tu CEBA? Aspectos

Indicadores

Página 124

Las actividades de los CEBA y de las Redes de EBA deben estar enmarcadas en un Plan de Trabajo que consigne los objetivos, metas, resultados, actividades, proyectos, costos, presupuesto y evaluación; previstos durante el periodo de aprendizaje.

También deben estar señaladas las responsabilidades de los directores, docentes, trabajadores administrativos y de servicios, estudiantes, COPAE y Consejo Educativo Institucional; en el cumplimiento del Plan de Trabajo.

El Plan de Trabajo es un expresión concreta, en el corto plazo, del PEI. Su elaboración debe ser un trabajo colectivo de la comunidad educativa, en el que deben participar aquellos que elaboraron el PEI.

Aspectos Elaboración

Indicadores El Plan de Trabajo ha sido elaborado con participación de la comunidad educativa.

El Plan de Trabajo asume los objetivos estratégicos del

Coherencia Interna

PEI. Las actividades del Plan de Trabajo se derivan de las actividades del PEI, utiliza los recursos y potencialidades del CEBA.

Evaluación

Tiene en cuenta las directrices establecidas por el CONEI. Tiene un procedimiento sistemático de seguimiento y evaluación.

¿Qué otros aspectos e indicadores considerarías para supervisar el Plan General del CEBA?

Aspectos

Indicadores

Página 125

Para supervisar la participación

consideraremos a todos aquellos actores

educativos que tienen relación directa con el CEBA, tales como el CONEI y el COPAE.

Aspecto

Indicadores Los integrantes del CONEI se reúnen por lo menos dos veces al mes.

Los

integrantes

del

CONEI

participan

de

la

aprobación del PEI. Los integrantes del CONEI conocen sus funciones.

EL CONEI colabora con la gestión del CEBA. El CONEI comunica a los diferentes estamentos los acuerdos.

Los integrantes CONEI

del

CONEI

asumen

cargos

asignados.

EL CONEI cuenta con Resolución Directoral de reconocimiento.

El CONEI realizó las elecciones para designar a sus representantes.

El CEBA cuenta con

el COPAE constituido

y

reconocido.

COPAE

El COPAE tiene un libro o cuaderno de actas.

Los integrantes del COPAE conocen sus funciones.

El COPAE ha presentado sus expectativas con respecto al funcionamiento del CEBA. El COPAE ha sido informado de los instrumentos de gestión.

Página 126

GESTIÓN

INFORME DE

INTERNO

REGLAMENTO

Evaluación

TRABAJO

Relaciones con el COPAE Objetivos Logros Dificultades Propuestas

Relaciones con el CONEI

Relaciones con la comunidad

Procedimientos principales

Funcionamiento de los cargos

Organización: cargos y decisiones

Objetivos

Presupuesto

Actividades

Objetivos

Propuesta de Gestión

Propuesta Pedagógica

PLAN DE

PEI

Objetivos estratégicos

Marco estratégico: Visión, Misión, FODA

Componentes SI/NO

Página 127

Situación actual: FINALIZADO/ PENDIENTE (explicar motivo)

Nº total de docentes:

Director

Instrumento

Teléfono

UGEL Elaborado:

Dirección

FICHA DE SEGUIMIENTO A LOS INSTRUMENTOS DE GESTIÓN

Región

Nombre del CEBA

ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIร N CURRICULAR

Pรกgina 128

1. MARCO GENERAL La diversificación curricular es un proceso sociocultural participativo de construcción del proyecto curricular específico del CEBA, que articula los diseños curriculares básicos nacionales con los propósitos de los pueblos y culturas de nuestra nación multicultural y plurilingüe, respondiendo de esta manera a las características, intereses, demandas y necesidades individuales, socioculturales, lingüísticas y de desarrollo de cada comunidad.

Tales proyectos curriculares específicos se articulan con el entorno, con sus problemas y potencialidades y con la realidad personal de cada estudiante, a partir de experiencias de aprendizaje significativas para profesores, estudiantes y para la propia comunidad.

En coherencia con el principio de interculturalidad, un referente principal de todos los procesos pedagógicos son las experiencias socioculturales de los estudiantes

que

interactúan

con

otros

aprendizajes

y

experiencias

socioculturales distintas para enriquecer su propia cultura. Estas experiencias aluden al quehacer de los estudiantes en los distintos entornos en los que participan, ya sean sociales naturales, productivos, simbólicos o religiosos.

El aprendizaje de por lo menos una segunda lengua se realizará con la finalidad de ampliar el acceso a la información, facilitar la comunicación, el conocimiento, la valoración de otras culturas y saberes, el acceso a las demás tecnologías, así como el desempeño de un rol activo en la globalización.

Página 129

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

es

Un proceso sociocultural participativo mediante el cual se adecua el DCBN al contexto ecológico, sociocultural y económico de los estudiantes, y a los proyectos de desarrollo local y regional.

para

Contar en el CEBA con una propuesta curricular diversificada, que permita atender adecuadamente a los estudiantes de acuerdo a su realidad,

necesidades y

demandas.

Se realiza a partir de

DIAGNÓSTICO SITUACIONAL, que

PERFIL REAL DEL ESTUDIANTE,

provee información sobre:

que permite conocer sus:

Actividades económicas de la zona.

Intereses, expectativas,

Características socio cultural,

necesidades.

ecológico

y

lingüístico

de

la

población.

Instituciones

Demandas Problemas.

Educativas

que

garanticen la continuidad educativa de los estudiantes.

Aliados potenciales.

Demandas y necesidades de Desarrollo local y regional.

Página 130

Saberes previos.

Aprendizajes logrados con su experiencia laboral.

2. CURRÍCULO DIVERSIFICADO: CONCRECIÓN DE LOS PRINCIPIOS DE EQUIDAD E INTERCULTURALIDAD. La diversificación curricular concreta el principio de equidad y calidad, pues permite que cada pueblo y cultura exprese y logre sus objetivos educacionales propios, además de los objetivos nacionales.

Un currículo diversificado es una herramienta que concreta el principio de la interculturalidad. Permite atender adecuadamente el derecho a la diversidad de todas las personas, promueve la recuperación de la autoestima positiva individual y colectiva, y a la vez, posibilita la construcción de un espacio de comunicación y diálogo entre diferentes culturas.

Por ello, el Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa debe ser considerado como “básico común” del sistema, al que deben incorporarse: la lengua y las formas de comunicación de las culturas de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos; los conocimientos y saberes y tecnologías ancestrales de los pueblos; y, los valores propios de cada cultura.

Este proceso ha de ser desarrollado en un permanente diálogo con otras culturas regionales, nacionales y mundiales.

Un currículo diversificado no sólo traduce el reconocimiento de las diferencias socioculturales y lingüísticas, sino también de la existencia de puntos desiguales de partida de quienes aprenden.

3. FORMAS DE EXPRESIÓN DE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR La diversificación es un proceso complejo, por ello su concreción comprende las siguientes formas de expresión:

o En atención de las necesidades específicas y contextos diversos de la población participante La diversificación curricular se expresa, en primer término, en la elaboración de currículos que respondan a poblaciones con características particulares, tanto por edad, como por sexo, cultura y lengua, contexto donde viven y por Página 131

condiciones de trabajo.

Atender

esta

demanda

supone

contar

con

diseños

curriculares

diversificados para contextos monolingües o bilingües acordes con las diversas culturas existentes en el país; para diversas áreas (rural, urbana, urbano marginal, amazónica y zonas de frontera), para diferente población (niños trabajadores, campesinos, artesanos, trabajadoras del hogar, indígenas, etc.). La elaboración de estos diseños curriculares diversificados no significa, como ocurre en el pensamiento de muchos educadores, plantear menores exigencias sobre todo si las poblaciones son paupérrimas.

Los básicos comunes establecidos en el Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa deben ser potenciados de acuerdo a los aprendizajes que son más requeridos por las poblaciones, porque su vida cotidiana así lo demanda.

En atención personalizada de las necesidades específicas de cada estudiante.

Las personas son diferentes, no aprenden de modo similar, han alcanzado distintos perfiles de logro o tienen diversas limitaciones personales. Por ejemplo, la población que se ve afectada fuertemente por el fenómeno de la extra edad, sobre todo en medio rural, tiene diversas limitaciones frente a los aprendizajes señalados en el DCBN; pero posee una experiencia de vida (intensa participación en la vida productiva de la familia y en la vida comunal) que les provee de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que deben ser reconocidos por la institución educativa.

Situaciones como éstas deben ser consideradas en los procesos de diversificación curricular al definir los aprendizajes a lograr y el peso que tendrá cada uno de ellos en el proceso educativo; del mismo modo al seleccionar las actividades de aprendizaje, los materiales educativos, las formas de organizar a los estudiantes etc., que harán posible el logro de dichos aprendizajes.

Página 132

4. INSTRUMENTOS

Y

TÉCNICAS

PARA

EL

PROCESO

DE

CONSTRUCCIÓN DE CURRÍCULOS DIVERSIFICADOS

Diagnóstico de la realidad sociocultural, ecológica y educativa de la comunidad.

El nivel local, y más específicamente las instituciones educativas, constituyen el centro del proceso de diversificación curricular que hace posible concretar diseños curriculares en función de las características específicas de la población estudiantil, de la diversidad sociolingüística y cultural y de las necesidades de desarrollo local.

Este proceso no sería factible si no se apoya en tareas permanentes de diagnóstico de la realidad y de investigación educativa, para levantar información actualizada de cada escenario socio pedagógico. En este campo la actuación y trabajo de las Direcciones Regionales de Educación es fundamental, en coordinación y apoyo de la instancia nacional, porque ello permitirá:

!

Identificar las necesidades y demandas educativas del ámbito correspondiente (región, grupo sociocultural originario, cuenca, etc.), en función de la realidad y de las aspiraciones expresadas en los proyectos educativos regionales y locales. Estas necesidades y demandas se pueden expresar en términos de contenidos curriculares definidos como prioritarios por la Región para lograr un mayor nivel de desarrollo.

!

Conocer la riqueza de la diversidad cultural a nivel local y regional (lenguas, pueblos y culturas vivas, culturas ancestrales, presencia de población migrante con culturas y lenguas distintas), y las relaciones culturales entre ellas, con sus problemas y sus realizaciones.

Página 133

!

Conocer las especies naturales del hábitat del estudiante y sus interrelaciones.

Estos diagnósticos permitirán conocer y explorar la riqueza de la diversidad local

y regional, descubrir

y explicitar

los

saberes

propios

que

necesariamente deben ser incorporados al currículo. Asimismo deben ser elaborados a través de procesos participativos y de amplia consulta.

La información básica del diagnóstico de la realidad ecológica, sociocultural y educativa de la comunidad, constituye parte fundamental del PEI del CEBA.

Diagnóstico del estudiante

Contribuir de modo diversificado al desarrollo integral de un estudiante, es decir atender sus necesidades, intereses y expectativas, supone tener información al respecto, en particular de sus aprendizajes logrados y de las dificultades que ha encontrado durante su trayectoria educativa. De allí la importancia de contar con el perfil real de cada estudiante, en la que se encuentre, de modo resumido, la información básica relacionada con la historia de sus aprendizajes, que servirá de referente fundamental para que el docente pueda apoyar mejor a cada estudiante en su propia trayectoria educativa.

La Propuesta Curricular de CEBA (PC-CEBA) y la Programación Curricular

Los

proyectos

curriculares

de

las

instituciones

educativas

y las

programaciones curriculares de cada docente, concretizan la diversificación curricular. En estas instancias la comunidad educativa debe tener amplia participación.

Página 134

El Proyecto Curricular plantea el marco curricular y la propuesta pedagógica global del CEBA. Las programaciones curriculares de los docentes expresan de manera específica los aprendizajes a lograr, las formas de organizar y administrar secuencialmente las experiencias de aprendizaje, las estrategias metodológicas y las formas de evaluación.

Para hacer una efectiva diversificación curricular a nivel de institución educativa, ésta debe tener la suficiente autonomía para calendarizar las actividades educativas, organizar los tiempos y espacios de acuerdo a los requerimientos que les plantea su propia propuesta curricular diversificada, proponer

los

docentes

que

requiere,

establecer

mecanismos

de

recuperación pedagógica y otras necesidades que demande su currículo diversificado y de la modalidad.

Los resultados del proceso de diversificación expresados en los diseños curriculares diversificados y programaciones curriculares específicas del mismo, deben ser sometidos a procesos de validación.

Contextualización de los aprendizajes

Los aprendizajes de los estudiantes en EBA han de ser socialmente significativos, para lo cual el currículo debe reflejar intensamente la cultura popular, conceder amplios espacios a los aspectos más dinámicos de la cultura contemporánea y responder adecuadamente a las exigencias para el desempeño de los estudiantes en los diferentes ámbitos de la sociedad.

El proceso de aprendizaje tanto en lo que corresponde a contenidos curriculares como a estrategias metodológicas, tiene que estar fuertemente integrado a la práctica cotidiana de los estudiantes, a su trabajo, a su familia y a su comunidad.

No se trata de crear experiencias prácticas artificiales, sino de tomar como punto de partida lo que el estudiante hizo, hace o tendrá que hacer para Página 135

formar parte de un grupo social, culturalmente determinado, para aprender y construir conocimiento a partir de la reflexión de su experiencia enriquecida teóricamente.

Lo anterior caracteriza un aprendizaje significativo para el estudiante y su medio, e introduce en las áreas de estudio, una dimensión investigativa permanente, que permite una comprensión teórica de los conceptos en función de su relación con la vida cotidiana.

Young (1993) demostró suficientemente que el conocimiento es resultado de una relación activa entre un agente y el entorno, y que el aprendizaje ocurre cuando el estudiante está activamente envuelto en un contexto institucional, complejo y realístico. Afortunadamente, las condiciones de los estudiantes en EBA, particularmente en el caso de jóvenes y adultos, son tan ricas en contextos reales que están esperando ser plenamente comprendidos, analizados, recreados y transformados. Esto requiere de la creatividad del docente y principalmente de su disponibilidad para estimular y acoger la iniciativa de los estudiantes para proponer los contextos que requieren su comprensión, análisis y planteamiento de alternativas de solución.

La construcción de un currículo diversificado debe estar centrada en la reflexión sobre los contextos reales y en la práctica que produce su ejecución. Ello implica:

!

Partir de la vida y los contextos cotidianos como eje educativo estructurante. Las experiencias vitales, más que los manuales y textos escolares, son las herramientas base del aprendizaje. Lo verdaderamente importante

es

la

generación de

motivaciones

intrínsecas y de comprenderla, ricas en información y medios para

Página 136

acceder a esta, comprenderla, procesarla e incorporarla a la vida y experiencias cotidianas que serán enriquecidas. !

Problematizar, explicitar y debatir las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, los estereotipos, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los métodos y las técnicas.

!

Compartir la reflexión personal crítica en ámbitos grupales, para posibilitar cambios actitudinales.

!

El intercambio cultural de aprendizajes de cada estudiante por su diversidad en lenguas, costumbres, labores desempeñadas, realidades parecidas y específicas.

!

Fortalecer los aprendizajes que ya posee el estudiante, y que debemos partir de ellos para incorporar los necesarios para que puede resolver mejor los problemas que se suscitan en su entorno.

Página 137

IX. ORIENTACIONES

PARA

LA

ELABORACIÓN

DE

CURRICULO

DIVERSIFICADO En cada ciclo de la EBA, la Diversificación Curricular se sustenta en el marco conceptual presentado en la primera parte.

Con la finalidad de orientar el proceso de diversificación curricular en los CEBA, se propone realizar las siguientes acciones: A. TRABAJO DE EQUIPO

En este primer nivel de diversificación curricular participa todo el personal del CEBA, sobre todo el equipo pedagógico integrado por los docentes y el director, quienes: a) Identifican y analizan la problemática y potencialidades del CEBA, teniendo como base la información de la realidad ecológica, sociocultural y educativa, contenida en el PEI. Esto es a través de un Diagnóstico FODA o del Árbol de Problemas. b) Analizan el Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa.

Explicitemos cada uno de estos pasos.

1. Análisis de la problemática priorizada y de las potencialidades del CEBA Los resultados del diagnóstico situacional del contexto son analizados por el equipo pedagógico para establecer una jerarquía de los problemas identificados, de acuerdo a la relevancia que tengan para los estudiantes.

Asimismo,

la

identificación

de

las

potencialidades

(recursos,

instituciones, especialistas) es de suma importancia, pues constituye un apoyo para poder superar los problemas socioeducativos de los estudiantes.

Página 138

Así por ejemplo:

Como parte del PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI), el equipo pedagógico del CEBA “San Martín de Porres“ elabora el Proyecto Curricular de Centro. Para ello realiza el DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DEL CONTEXTO, cuyos resultados indican que las situaciones problemáticas más significativas de la comunidad son las siguientes: Pandillaje juvenil.

Abandono familiar.

Desempleo.

Falta de seguridad en las calles aledañas al CEBA. Incremento de la deserción de los estudiantes del CEBA. Desnutrición.

El equipo analiza y prioriza los problemas señalados, estableciendo el siguiente orden: 1.- Desnutrición.

2.- Incremento de la deserción de los estudiantes del CEBA. 3.- Abandono familiar.

4.- Falta de seguridad en las calles aledañas al CEBA. 5.- Pandillaje juvenil.

6.- Desempleo.

Y en seguida identifica los recursos y potencialidades de la localidad (Posta, Centro de Salud, ONG, etc) que podrían constituir sus aliados para superar los problemas priorizados.

Asimismo acuerda y

decide abordar desde las

áreas

curriculares

de

su responsabilidad y de manera progresiva, cada uno de los problemas priorizados, a fin de que los estudiantes reflexionen sobre ellos y participen en su solución.

Página 139

2. Análisis del Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa.

Para ello el equipo pedagógico del CEBA procede a: -

Analizar y estudiar la fundamentación, el significado y amplitud de las competencias y aprendizajes a lograr, así como las orientaciones metodológicas y de evaluación correspondientes a todas las áreas del Currículo.

-

Determinar los criterios para la organización de las competencias y de los aprendizajes a lograr de cada una de las áreas del DCBN en “módulos”, “bloques”, ”niveles” o “grados”. Estos deben ser por lo menos de acuerdo al número de grados por ciclo, cada uno de los cuales se desarrollará, teniendo en cuenta que el tiempo promedio de duración del Periodo Promocional es de 950 horas pedagógicas de duración.

-

Contextualizar y adecuar los aprendizajes a lograr organizados, teniendo en cuenta la problemática priorizada en el CEBA y las potencialidades identificas.

Este paso posibilita que todos los docentes, desde el área de su responsabilidad, traten el problema o situación significativa priorizada como contenido curricular transversal del CEBA.

Página 140

B. TRABAJO INDIVIDUAL DE CADA ÁREA

En este nivel de diversificación, el proceso es gradual y flexible. Participan el docente responsable del área y los estudiantes de cada grado. Se sugiere la ejecución de las acciones siguientes:

-

Realizar

la evaluación diagnóstica de los estudiantes, para

conocer sus motivaciones, características, demandas, ritmos y estilos de aprendizaje.

-

Determinar los aprendizajes adecuados a lograr, de acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica de los estudiantes.

-

Considerar los aprendizajes logrados por los estudiantes en su experiencia laboral y de la vida cotidiana.

-

Elaborar las Unidades Didácticas: Proyectos de aprendizaje, Investigaciones, Talleres, Módulos, Unidades de aprendizaje u otras que considere pertinente.

-

Específicamente en la forma de atención semipresencial y a distancia donde prima fundamentalmente los materiales de autoaprendizaje.

Página 141

EJEMPLOS DE UNIDADES DIDÁCTICAS

A

modo

de

ejercitar

nuestra

tarea

pedagógica

en

programación,

desarrollaremos algunas Unidades Didácticas, hemos considerado el problema priorizado en el PEI del CEBA “San Martín de Porres”, la Desnutrición, para ser trabajado en las diferentes áreas curriculares del ciclo avanzado (ver anexos del 01 al 05), y una unidad didáctica para el ciclo intermedio . Además, la fecha cívica de Aniversario de la comunidad, considerando el aspecto cultural de la comunidad (ver anexo 06) .

A. COMUNICACIÓN (Anexo 01) B. MATEMÁTICA (Anexo 02) C. CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD (Anexo 03) D. CIENCIAS SOCIALES (Anexo 04) E. EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO (Anexo 05) F. UNIDAD DIDÁCTICA CICLO INTERMEDIO (Anexo 06)

Página 142

Anexo 01 U UNIDAD DE APRENDIZAJE CENTRO DE EDUCACIÓN IÓN BÁS BÁSICA ALTERNATIVA: “San Martín n de Por Porres” CICLO: Avanzado GRADO: Primero

AREA: Comunicación Integral

CONTENIDO CURRICULAR ULAR TRANSVERSAL: La Desnutrición

Aprendizajes a lograr: ograr:

Expresión oral

enta las posibles causas de la desnutrición.

Opina y argumenta dican el estado de coherencia hechos o sucesos que indican Describe con coherenc algunos miembros de su entorno. desnutrición de algu cción de textos Comprensión y producción

vos rreferidos a la Reconoce las ideas principales de textos informativos desnutrición. Elabora fichas textuales y de resúmenes. niendo en cuenta su ora a afiches referidos a la desnutrición teniendo Diseña y elabora comunicativo y el tipo de lenguaje figurado. propósito comunicativ endo uso de figuras etas so sobre el tema de la desnutrición haciendo Elabora historietas ctores textuales. literarias y conectores

Medios y materiales s

rmativos, Historietas, Láminas, Papelógrafos, s, Plumones, Cinta maskintape, Textos informativ etas con casos, tarjetas Hojas, Colores, Revistas, tas, L Libros de consultas, Internet, Tarjetas metaplan, cartulinas.

Página 143

Tiempo: De 5 a 7 días Actividades

Medios y materiales -

Se presentan varias imágenes de personas (sanas, obesas, desnutridas). Se les pide que las observen por un momento y que traten de clasificarlas según lo crean conveniente.

Analizando imágenes

de

-

Se forman grupos de 4 personas y se les pide que compartan su criterio de selección y que acuerden cuál sería la clasificación del

diferentes

grupo total. Se les pide que se concentren en el grupo de

personas

personas que presentan signos de desnutrición y que por las expresiones de su rostro, de su cuerpo, de las actividades que están realizando piensen en cómo sería la vida de esas personas en un día. se les da algunas pistas como: ¿Cómo vivirían? ¿En qué trabajarían?

¿Cómo se alimentan? ¿Cuáles son sus

condiciones de vida?, etc.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE:

-

Se entregan papelógrafos para que por grupo plasmen sus conclusiones.

-

Cada grupo expone. Luego se les pregunta si conocen casos

cercanos de desnutrición, cuáles creen que serían sus causas, qué consecuencias acarrean, etc. mientras lo van haciendo, el docente en un papelógrafo se anotan las ideas principales sobre la desnutrición que luego serán confrontadas conforme se desarrolle el tema.

Página 144

-

Reparte un texto informativo sobre la desnutrición: causas, consecuencias, etc.

-

sobre el posible contenido del tema. Anota las respuestas en un

Investigando sobre desnutrición:

Da unos minutos para que lo observen, luego haz preguntas

la

papelógrafo -

Deja que lean el texto y que contrasten sus respuestas.

-

Origina el intercambio de opiniones sobre el texto leído: ¿Qué comprendieron del texto?, ¿Cuáles creen que sean las dos ideas fuerza? ¿Con qué están de acuerdo? y ¿Con qué no?, etc.

-

Haz que elaboren un pequeño resumen sobre el texto leído y que anoten qué otra información del tema les gustaría conocer.

-

Organiza los temas sugeridos. Preséntalos como temas a investigar, dándoles pautas sobre cómo hacer su investigación, guíalos en el proceso y dales un tiempo para presentar su trabajo.

Página 145

-

Se pide a los estudiantes que lleven diversas historietas.

-

Se les pide que formen pequeños grupos, que observen y lean las historietas, anotando todo lo que saben sobre ellas.: ¿Qué son?

Elaborando historietas sobre

¿Cuál es su función? ¿Cual es su estructura?, etc.

-

Formula preguntas para que puedan ir descubriendo aquellas dudas que tengan tales como: ¿Qué partes tiene? ¿Cómo se

la desnutrición:

ordenan las ideas de la historieta? ¿En qué tiempo suceden los hechos?, etc.

-

Se pegan dos papelógrafos en uno se escribe: lo que sabemos sobre las historietas y en el otro lo que nos gustaría saber.

-

Recuérdales que cada parte de la historieta se llama viñeta y que los diálogos que aparecen se llaman globo o bocados

-

Concluye con ellos: qué es la historieta, para qué sirve, qué temas pueden tratar en ellas, que características tiene, etc.

-

Preséntales el reto de elaborar una historieta en donde a través de la vivencia de algún personaje simpático, puedan recrear cómo es la desnutrición, de tal manera que inviten a la reflexión sobre sus causas y riesgos que produce.

-

Mientras elaboran sus historietas, invítalos a seguir investigando sobre el tema por si necesitan mayor información. Acompáñalos y oriéntalos en el proceso de elaboración.

-

Cuando tengan un primer borrador pide que los intercambien para su revisión y mejoramiento.

-

Una vez seguros de que no hay más correcciones pídeles

Página 146

-

Prepara con anticipación tarjetas con casos que inviten al debate sobre la desnutrición, por ejemplo:

Debatiendo

en

grupo y

“una chica que desea estar

“una

familia

que

no

se

delgada y que por ello no se

alimenta correctamente porque

alimenta adecuadamente”

prefiere la comida rápida”

elaborando afiches referidos a la desnutrición

-

Forma grupos de trabajo. Y entrega los casos. Un grupo deberá defender como correcto los casos presentados y el otro grupo deberá presentar argumentos necesarios para convencerlos de los peligros de la desnutrición.

-

Da las horas necesarias para que cada grupo busque información y prepare sus argumentos.

-

Dirige el debate, haz de juez y da el tiempo necesario a ambos grupos para exponer sus argumentos y tratar de convencer al otro grupo de los peligros de la desnutrición.

-

Concluye conversando sobre los mejores puntos de vista y argumentos presentados.

-

Entrégales materiales a cada grupo y pídeles que en forma creativa elaboren afiches referidos a la DESNUTRICION, teniendo en cuenta el debate y las opiniones del debate.

-

Invítalos a exponer sus trabajos y que los peguen a manera de museo.

Evaluamos

lo

aprendido sobre

-

desnutrición

-

entrégales tarjetas con las siguientes preguntas: o

¿Como me sentí?

o

¿Qué he logrado aprender?

o

¿Para que me va ha servir lo aprendido?

intercambia las tarjetas indistintamente, pídeles que lean y comenten las respuestas.

Página 147

Anexo 02 PROYECTO DE APRENDIZAJE CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA: San Martín de Porres CICLO: Avanzado GRADO: Primero

AREA: Matemática

CONTENIDO CURRICULAR TRANSVERSAL: La Desnutrición

NOMBRE DEL PROYECTO “Consumiendo alimentos de nuestra región, conservamos nuestra salud” OBJETIVO DEL PROYECTO

Contribuir a que los estudiantes del CEBA “San Martín de Porres” tengan buena salud promoviendo la práctica de buenos hábitos alimenticios y consumo de productos nutritivos de la zona.

JUSTIFICACIÓN:

En el CEBA “San Martín de Porres”, al realizar una evaluación acerca del conocimiento del valor nutricional de los productos alimenticios de la región, se encontró que la mayoría de los estudiantes no conoce los nutrientes básicos que contienen dichos alimentos y que son necesarios para la salud; esto motivó que se realizara una campaña para la difusión del valor nutritivo, el uso de los alimentos propios de su región y la práctica de buenos hábitos alimenticios.

Con este proyecto se pretende promover el uso adecuado y consumo de alimentos de su región, ricos en carbohidratos, proteínas, vitaminas, minerales, fibras y grasas para lograr y conservar un buen estado nutricional.

DURACIÓN DEL PROYECTO: Dos semanas COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES A LOGRAR:

Competencia: Formula y resuelve problemas que implican el registro, la organización, representación, análisis e interpretación de datos y el desarrollo y evaluación de inferencias basadas en ellos. Manifiesta actitud crítica ante las informaciones estadísticas difundidas por los medios de comunicación.

Página 148

Aprendizajes a lograr: 1. Interpreta, relaciona y grafica datos relacionados a los productos alimenticios de su región en tablas de frecuencia y diagramas estadísticos. Explica oralmente y en forma escrita sus respuestas.

2. Resuelve y formula problemas que implican el uso del conteo de datos relacionados al valor nutritivo de los productos alimenticios de su región usando tablas de frecuencia, diagramas estadísticos y medidas de tendencia central.

3. Valora el contenido proteico de los alimentos de su región.

4. Practica buenos hábitos alimenticios.

Página 149

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE:

ACTIVIDADES A.

Conociendo los productos alimenticios de mi región.

ESTRATEGIAS

RECURSOS

1. Elaboración de Cuestionario de preguntas (Encuesta).

- Encuesta

2. Recopilación de información acerca de los alimentos

- Diarios

propios de su región.

- Revistas

3. Procesamiento de la información recopilada acerca de los datos alimenticios de su región, usando cuadros,

B.

Revisando

4. Entrega de textos de lectura relacionados al valor

- Textos de lectura

información

nutritivo de los alimentos (Ejemplo: Lecturas 1 y 2 que se - Revistas

relacionada al

presenta en las siguientes páginas).

- Información

valor nutritivo de

5. Análisis del valor nutritivo de diversos tipos de alimentos. disponible en la

los alimentos

6. Análisis del valor nutritivo de los alimentos de su región.

región.

7. Ejercicios y resolución de problemas utilizando datos

Ejercicios y

C. Resolviendo problemas

sobre el valor nutritivo de los productos alimenticios de

problemas sobre el

utilizando tablas y

su región.

valor nutritivo de los

gráficos

8. Uso de tablas de frecuencia, diagramas estadísticos y

estadísticos

alimentos

medidas de tendencia central en la resolución de problemas acerca del valor nutritivo de los productos alimenticios de su región.

9. Análisis e interpretación de los resultados obtenidos.

10. Elaboración de una propuesta de dieta alimenticia que asegure la ingesta de carbohidratos, proteínas,

D. Revisando

11. En forma individual y/o en grupo resuelven los ejercicios

Fascículo 8 de

información

y problemas de las sesiones 1 y 2 del fascículo 8 de

matemática pág. 6 a

relacionada a la

matemática.

33.

estadística y los EVALUACIÓN

-

Reconoce el valor nutritivo de diferentes tipos de alimentos.

-

Resuelve problemas utilizando tablas de frecuencia, diagramas estadísticos y medidas de tendencia central a partir del conocimiento del valor nutritivo de los alimentos de su región.

-

Practica normas de higiene para conservar su salud.

Página 150

LECTURA Nº 1 “Leche en vez de bebidas”

La cantidad de tejido óseo puede continuar su desarrollo hasta que el joven llegue a los 25 años, edad en la que alcanzan su fortaleza y densidad máxima.

A los 18 años, las niñas han adquirido hasta un 90 % de masa ósea máxima. Los niños logran este nivel (90 %) a los 20 años.

El calcio es un nutriente esencial para la salud de los huesos. La deficiencia de calcio entre las personas jóvenes es responsable de la pérdida de un 5 % a 10 % de la masa ósea máxima y en algunos casos puede ocasionar osteoporosis.

DOSIS DE CALCIO RECOMENDADA

Edad

Cantidad de calcio

Recién nacidos – 6 meses

210 mg

6 meses – 1 año

270 mg

1. Infantes

2. Niños/Adultos jóvenes 1 – 3 años

500 mg

4 – 8 años

800 mg

9 – 10 años

1300 mg

3. Hombres y mujeres adultos 19 – 50 años

1000 mg

50 +

1200 mg Fuente: Academia Nacional de Ciencias de los EEUU, 1997 El calcio se encuentra en la leche y otros productos lácteos.

Tomar un vaso de 8 onzas de leche provee 300 miligramos de calcio, cerca de la tercera parte de la dosis recomendada para los niños, y cerca de la cuarta parte de lo recomendado para adolescentes.

Además la leche provee otros minerales y vitaminas que el cuerpo necesita.

Página 151

LECTURA Nº 2

“Conociendo datos nutricionales de algunos alimentos” MACA

Las raíces cocidas de la maca contienen entre 13 y 16 % de proteínas y son ricas en aminoácidos esenciales. Las raíces frescas contienen muy altas cantidades de hierro y yodo.

PAPA

La papa en su estado natural contiene 20 % de parte seca y 80 % de agua.

100 g de la parte seca contienen 84 g de carbohidratos, 14.5 g de proteínas y 0,1 g de grasa.

Un kg de papa aporta 800 calorías y 20 g de proteínas.

Un kg de papa cocinada con su cáscara contiene 0,9 mg de Vitamina B1, 15 mg de Vitamina B2, 120 mg de vitamina C, 8 mg de fierro, 5 600 mg de potasio y 77 mg de sodio.

KIWICHA

Son granos comestibles muy pequeños, contienen entre 13 y 18 % de proteínas y aminoácidos esenciales en su endosperma, a diferencia de los otros cereales que los contienen en su cáscara.

Los principales aminoácidos esenciales contenidos en los granos de kiwicha son:

Aminoácidos

%

Arginina

8,5

Lisina

7,1

Inleucina

6,1

Leucina

5,2

Treomina

4,7

También concentran grandes proporciones de calcio, fósforo, hierro, potasio, zinc, Página 152

vitamina E y Complejo Vitamínico B.

QUINUA

Tiene un valor nutritivo excepcional con grandes cantidades de carbohidratos, proteínas y un excelente balance de aminoácidos esenciales.

SOYA

Contiene todos los aminoácidos esenciales. Cada 100 g de soya contiene 335 calorías.

En la siguiente tabla se presenta un cuadro comparativo con otros alimentos:

Hidratos Grano soya Carne vaca Huevos Leche entera en polvo

Calorías

H2 O

Proteínas

de

Grasas

335 226 258 498

8 64 74 2,5

36 18,3 12,8 27,5

Carbono 31,3 0 0,7 38

18 17 11,5 2,6

La soya es rica en calcio, fósforo y hierro y provee Vitaminas A, B, D y E.

Es importante señalar que los alimentos mencionados anteriormente nos proveen de proteínas.

Todos necesitamos comer proteínas. Los niños que no las consumen tienen dificultades en su crecimiento, no muestran interés por jugar, no aprovechan la escuela y duermen mal.

Página 153

UNIDAD DE APREND PRENDIZAJE: NUESTRA SALUD UN VALIOSO LIOSO TESORO CENTRO DE EDUCACIÓN IÓN BÁS BÁSICA ALTERNATIVA: San Martín n de Porr Porres CICLO: Avanzado AREA: Ciencia, Ambiente y Salud

GRADO: Primero

CONTENIDO CURRICULAR ULAR TRANSVERSAL: La Desnutrición COMPETENCIA: Indaga, ga, a analiza y comprende que la supervivencia vencia del individuo depende de la coordinación dinación y el equilibrio de los procesos del intercambio rcambio de materia y energía entre los seres vivos y su entorno, y valora la importancia ncia de mantener la salud integral.

GRAR: APRENDIZAJES A LOGRA Identifica las causas de la desnutrición en su familia, la instituci nstitución educativa y d. en su comunidad. alora los tejidos, órganos y sistemas que Reconoce y valora e inte intervienen en la humano. nutrición del serr hum ogía de la nutrición en el cuerpo humano y valora Explica la fisiología alora su importancia salud. en el cuidado de su sa campañas para promover una adecuada Participa en campañ a nutr nutrición en los población. estudiantes y en la pob co días (aproximadamente) TIEMPO: De tres a cinco PRENDIZAJE: EXPERIENCIAS DE APREND

EST ESTRATEGIAS

MEDIOS Y M MATERIALES

Recogiendo los saberes pre previos: Le preguntamos os a los estudiantes: ¿qué alimentos les gusta Pizarra comer?, ¿qué alimen limentos no les gusta comer? Podemos - Pizarr complementar estas stas preguntas diciendo: Cuándo tienen - Tiza dinero, ¿qué es lo qu que compran para comer? Si ustedes - Dibujos de alimentos pueden elegir lo que ue qu quieren comer ¿qué comerían?

Se escribe en la pizarra las respuestas en dos columnas. de dar ningún juicio valorativo sobre las El profesor no puede respuestas de los est estudiantes ya que está recogiendo sus opiniones.

Se pregunta a los es estudiantes: De todos estos alimentos,

Página 154

Formulando y ordenando preguntas:

- Pizarra

Leen las respuestas que han formulado, las revisan y - Tizas ordenan.

Buscando información:

- Textos

Leen las sesiónes Nº 1 y Nº 2 del fascículo 10 de

- Folletos

Ciencia, Ambiente y Salud.

- Fichas

Revisan enciclopedias, Internet, fichas elaboradas por el profesor

con

información

básica,

trípticos

o

folletos

distribuidos por los centros de salud u otras instituciones.

Sistematizando la información:

- Trípticos

En plenario, los grupos comparten los datos recogidos, describiendo la información en un gráfico - Papelotes

estadístico.

Explica las principales causas de la desnutrición de acuerdo - Plumones a la información obtenida.

Llegan a conclusiones con apoyo del profesor.

Experimentando aprendemos mejor: Reconocen los

tejidos, órganos

y sistemas que

intervienen en la nutrición con maquetas, láminas o videos.

- Láminas

Explican la función de la nutrición con ayuda de gráficos, - Videos - Esquemas esquemas o audiovisuales de manera individual o en equipo.

Elabora un cuadro de doble entrada en la que considere por - Papelotes ejemplo por un lado: clase de alimento, función que cumple, - Plumones - Tarjetas

ejemplos, dibujos.

Desarrolla las preguntas de la páginas 16 de la sesión Nº 1 y - Fascículo Nº 10 C.A.S. 23 de la sesión Nº 2.

Evaluando nuestro aprendizaje

-Fichas de

En plenario y sentados en círculo, responden oralmente a las autoevaluación y siguientes preguntas: ¿qué aprendí?, ¿cómo aprendí?,

coevaluación

¿cómo me sentí?, ¿por qué? , ¿en qué fallé?, ¿qué debo

- Prueba objetiva

hacer para mejorar?

En grupo evalúan el trabajo realizado y las responsabilidades asumidas: ¿todos cumplimos con las tareas propuestas?, ¿qué no se pudo realizar y por qué?, ¿cómo mejorar el trabajo?

Desarrollan su prueba objetiva.

Página 155

PRO PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CENTRO DE EDUCACION N BÁSICA AL ALTERNATIVA: CICLO : AVANZADO

“SAN MARTÍN ÍN DE POR PORRES” ÁREA: CIENCIAS AS SO SOCIALES

GRADO: PRIMERO

CONTENIDO CURRICULAR TRANSVE RANSVERSAL:

Anexo 04

LA DESNUTRICIÓN

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: N: “INTERRE “INTERRELACION ENTRE LA ALIMENTACIÓN N Y EL RENDIMIENTO INTELECTUAL” APRENDIZAJES A LOGRAR: Explica y valora el ser humano como omo u una unidad psicobiológica.

Describe y explica las diferencias ncias de los fenómenos psicológicos de los biológicoss y la influencia entre ambos.

RECURSOS: Cuadernos de trabajo trabajo, papelógrafos, tarjetas metaplan, lapiceros,, plumon plumones, tizas cinta maskintape, TIEMPO: 6 horas pedagógicas..

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE: AJE: ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Median Mediante una dinámica, los alumnos

se organizan izan e en

grupos de trabajo y eligen a

su resp respectivo coordinador.

El d docente motiva a los alumnos para que recuerden rden casos en los se haya observado estu estudiantes que se han dormido en clase, o situaciones nes d de fatiga por esfuerzo intelectual; y les in invita a responder a las siguientes preguntas DETERMINACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN:

“ RELACIÓN ENTRE LA NUTRICIÓN Y EL RENDIMIENTO INTELECTUAL”

as se agotan pronto en las sesiones de ¿Po ¿Por qué algunas personas niñas, jóvenes o adultas apren aprendizaje? ¿In ¿Influirá nuestra alimentación en nuestro rendimiento nto int intelectual? ¿P ¿Por qué algunos estudiantes de nuestro grupo se e ago agotan pronto en las sesiones de apr aprendizaje? ¿P ¿Podríamos mejorar nuestro rendimiento intelectuall con una alimentación adecuada?

Los estudiantes dialogan en sus respectivos grupos upos y anotan sus

conclusiones en

pape papelógrafos e cad cada grupo Los coordinadores dan lectura de las conclusiones de El doc docente los motiva

a

mas preguntas, pero realizando una responder las mismas

inves investigación, explicándoles de manera sencilla de qué se trata.

Los alumnos dialogan, intercambias opiniones y deciden eciden re realizar una investigación El do docente felicita a los estudiantes por el trabajo que van a realizar y entrega a cada grupo el siguientes esquema:

El do docente a través de ejemplos motiva a los estudiante udiantes, interés por la investigación.

“ELABORACIÓN DEL

El d docente a partir de los trabajos realizados porr los es estudiantes, establece de manera

PLAN DE NUESTRA

senci sencilla y clara la secuencia de un plan de investigación igación: TÍTULO, FUNDAMENTACIÓN,

Página 156

ACTIVIDADES” TÍTU TÍTULO

FUNDAMENTA

OBJETIVOS

MÉTODOS TODOS Y

CIÓN ¿Qu ¿Qué vamos ¿Por qué lo vamos

TÉCNIC CNICAS ¿Para qué lo ¿Cómo ómo lo

hace hacer y qué hacer?

vamos

PROGRAMACIÓN DE

vamos mos h hacer

nom nombre

le Qué sabemos del tema hacer?

y

vamo vamos

a que vamos

vamos mos h hacer?

con

que

¿Cuándo la lo

vamos a hacer?

El d docente invita a los alumnos a partir de los trabajos os rea realizados anteriormente a

reda redactar sus respectivos planes de investigación con n las a actividades a realizar El d docente solicita a los alumnos que transcriban en pape papelotes los cronogramas de las ac actividades de sus respectivos planes de investigació tigación En co conjunto los estudiantes y el docente revisan las activid actividades formuladas. Para ello el doc docente les plantea las siguientes preguntas: ¿La ¿Las actividades diseñadas nos permitirán alcanzarr los ob objetivos de la investigación? ¿C ¿Cómo realizaremos cada actividad? ¿D ¿Dónde realizaremos cada actividad?

El d docente revisa las actividades planificadas y brinda inda ori orientación sobre las técnicas más usuales en la investigación: Entrevista y Fichass de R Recolección de Información “PREPARÀNDONOS PARA REALIZAR LA INVESTIGACIÓN”

Sobr Sobre la Entrevista: El d docente les motiva para que organizados en grupos, pos, de determinen: ¿A qu quiénes van a entrevistar? (¿Médico, nutricionista,, psicó psicólogo, asistente social? ¿Para qué las van a entrevistar? ¿Dónd ¿Dónde y a qué hora las pueden localizar? ¿Las preguntas que les van hacer? ¿En qu qué o cómo van anotar sus respuestas?

Sob Sobre las Fichas de recolección de información: n: El doc docente invita a los estudiantes para que realicen cen un una evaluación de lo desarrollado hast hasta el momento, para ello les solicita que respondan ndan a las siguientes preguntas. ¿C ¿Cómo me siento realizando el trabajo?

“EVALUAMOS NUESTRO PROCESO”

¿Qué estoy aprendiendo? ¿P ¿Para qué me va servir lo aprendido?

Esta Estas preguntas las responden de manera sencilla en p pequeñas cartas y las inter intercambian entre todos los estudiantes Sele Seleccionan algunas que son leídas y comentadas por el g grupo total.

En llas siguientes sesiones de aprendizaje los estudiantes iantes informan y revisan la

“REALIZAMOS LAS

ejec ejecución de las actividades planificadas, con el asesoram soramiento de docente

ACTIVIDADES DE

Conjun Conjuntamente a ello, el docente brinda orientación respe respecto

NUESTRO PLAN DE

a: U Uso del Internet: Paginas y buscadores

INVESTIGACIÒN

Us Uso de Impresiones: fotocopias, etc.

Có Cómo buscar información en las Bibliotecas, Universidad rsidades, Instituciones Públicas y Pri Privadas, Periódicos, Revistas etc.

Página 157

“ELABORAMOS EL

Cuando los estudiantes lo soliciten o lo considere pertinente y a partir de la información

INFORME DE NUESTRA

recolectada, el docente les orientará la elaboración del Informe de la Investigación. Se

INVESTIGACIÓN”

sugiere el siguiente esquema: 1.

2.

DATOS GENERALES CONCEPTOS GENERALES: (CONCEPTOS GENERALES SOBRE NUTRICIÓN, (SALUD, DESNUTRICIÓN Y APRENDIZAJE DESARROLLO NEUROLÓGICO DEL CEREBRO, ALIMENTOYAPRENDIZAJE.)

3.

EJEMPLOS EXTRAIDOS DE LA EXPERIENCIA. ( OBTENIDOS DE LAS ENTREVISTAS)

4.

CONCLUSIONES

5.

RECOMENDACIONES

Página 158

Anexo 05 EDU EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO Diversificación Curricular

ar es un proceso que En el área Educación para el Trabajo la Diversificación Curricular cular B Básico Nacional consiste en adecuar, enriqu enriquecer y contextualizar el Diseño Curricular atálogo Nacional de referente los módulos profesionales del Catálo del área tomando como refe es que ofertará la Institución Educativa a: Títulos y Certificaciones

Las demandas de for formación del sector productivo y a las demandas y oportunidades del merca mercado.

Las necesidades e intere intereses de formación de los estudiantes.

Las posibilidades y co condiciones de infraestructura (talleres), s), e equipamiento y recursos de la institución tución educativa.

Al avance científico co y tec tecnológico de la carrera.

Para la elaboración del el Dise Diseño Curricular Diversificado se toma a como referente al Diseño Curricular Básico co Na Nacional (DCBN) del área y el Catálogo o Nacion Nacional de Títulos y Certificaciones. Asimismo smo se asume una concepción de currículo abierto y flexible que permite a cada Institución ión Ed Educativa:

Contextualizar el currícu currículo a las demandas y características cas de formación que exige el entorno producti oductivo y el mercado.

Adecuar las competenc etencias y aprendizajes a lograr del Diseño ño Cu Curricular Básico Nacional, a los interes ntereses de los educandos, a las posibilidad bilidades reales de equipamiento e infraest fraestructura (talleres, campo, laboratorios) s) de la Institución Educativa, de las instituc instituciones con las que hayan an suscrito conv convenios, y a los avances de la científicos ntíficos y tecnológicos de la especialidad profesional esional técnica.

Ejemplo de Diversificación ación C Curricular

De acuerdo al PEI de una In Institución Educativa, uno de los problemas mas q que aqueja a la población estudiantill de la m modalidad de EBA es la desnutrición.

Uno de los aprendizajes jes a lograr propuesto en el DCBN correspondien ondiente al área de Educación para el Trabajo ajo es: Página 160

“Identifica y analiza los problemas, necesidades y preferencias del mercado.”

Al respecto se puede generar una actividad o proyecto de aprendizaje que contribuya a superar el problema de desnutrición referido, de acuerdo a lo siguiente:

“Identificación y preparación de menús ricos en proteínas y vitaminas, utilizando insumos propios de la localidad /región (kiwicha, quinua, brócoli, chonta, etc), los cuales pueden servir para el consumo de los mismos estudiantes, mejorando su estado de nutrición con una alimentación sana y balanceada, o para implementar algún negocio

o mejorar el que tienen; rescatando el valor que tienen algunos

productos originarios de nuestro país que se encuentran a su alrededor y que están a su alcance.

Página 161

Página 162

IV.-CONTENIDO CURRICULAR TRANSVERSAL: Ecología y medio ambiente

mismo inculcar en los estudiantes el amor, cariño y respeto a la provincia Daniel Carrión.

III.-JUSTIFICACIÓN: La presente unidad de aprendizaje tiene por finalidad identificarse y tomar conciencia con los quehaceres de nuestra provincia, así

II.- NOMBRE DE LA UNIDAD: Festejemos el aniversario de nuestra provincia

1.3. DURACIÓN: 8 semanas

1.2. CICLO: INICIAL - INTERMEDIO

1.1. CEBA : ERNESTO DIEZ CANSECO

I.- DATOS INFORMATIVOS:

UNIDAD DE APRENDIZAJE

ANEXO 06

AREA

COMPONENTE

COMPETENCIA

2. Crea y escribe una historia a partir del

orden narrativa.

X

N

X

conocidas

historias que crea a partir de lecturas

hechos, experiencias o vivencias personales o

1. Narra teniendo en cuenta la secuencia de los

APRENDIZAJES A LOGRAR

ordenamiento de imágenes. Respetando el

2

INICIAL

O

I

C

A

C 2

I

N

U

M

O

C

INTERMEDIO

Página 163

imágenes.

partir de ordenamiento de

Crea y escribe historias a

demás.

respetando las ideas de los

Emite opiniones propias

Goñi cuta.

realizado a las ruinas de

Narran acerca del viaje

hecho.

siguiendo la secuencia del

Redactan un cuento

APRENDIZAJES

EXPERIENCIAS DE

M, C, CAS

ÁREAS

DE

INTEG.

corresponde en el relato

-Respeta el turno que le

secuencia en el relato

-Redacta un tema siguiendo la

INDICADORES

3

3

X

X

sentimientos y creencias

artísticas dando a conocer sus vivencias ,

4. Participa en diversas manifestaciones

oraciones.

usa mayúscula, y el punto final en las

formales, básicos. Emplea letra legible,

3. Escribe textos respetando aspectos

C.

Ocúpense del verbo, el

Página 164

la provincia Daniel Carrión.

el festejo de la creación de

Elaboran actividades para

tiempo, pronombres.

LM ,EPT,

M, CI, ES.

cómo redactar noticias

Producción de textos:

y la tilde . sus clases.

Ocupase acerca del acento

palabras y oraciones

Realizan dictado de

contenido.

narrativo resumiendo el

Redactan un texto

respectivas mímicas.

Declama poesías con sus

actividades por el aniversario

-Prepara con creatividad las

verso y sus tiempo fundamentales

-Escribe oraciones e indican el

desarrollado en el aula.

-Lee con facilidad los temas

creadas en el aula.

Declama con facilidad las poesías

MATEMÁTICA

Multiplicación y división con

multiplicación. y la división

Realizan ejercicios de ampliación y

puntos (traslada, rota, amplía y reduce)

Página 165

reducción de figuras geométricas.

cartesiano.

Ocúpense acerca del plano

operaciones.

Realizan operaciones con las cuatro

geométricas.

Reproduce y crea figuras

del tiempo.

Ocúpense acerca de las medidas

capacidad y masa

Ocúpense de las medidas de

longitud.

Ocúpense de las medidas de

modificando las coordenadas de los

4. Transforma figuras en un plano,

partir de los objetos de su entorno.

3. Reproduce y crea diseños Geométricos a

longitud, capacidad, masa y tiempo.

2. Estima, calcula y utiliza instrumentos

decimales y fracciones

Resuelven problemas de

utilizando la adición, sustracción,

su vida cotidiana

geométricas en el que hacer de

-Identifica las figuras

-Reconoce con seguridad el S.I.

operaciones

fracciones.

1. Resuelve y formula problemas de la vida

real cuya solución se encuentra

-Soluciona problemas con facilidad, de las cuatro

C, M.

sustracción con decimales y

Resuelven problemas de adición y

CIENCIAS SOCIALES

2

1

2

1

X

X

X

X

vigilancia social.

participación e identifica las estrategias de

observancia de las normas. Analiza su

instituciones que los representan en

2. Evalúa las funciones que cumplen las

regiones del Perú

que juega en el desarrollo regional y nacional.

M, CS.

M, CI.

M, CI,

CS.

M, CI,

Página 166

! Festejemos el aniversario de

tu localidad.

! Identifican las funciones que CI, M, cumplen cada institución de CS.

consecuencias.

desastres naturales y sus

! Reflexionan acerca de los

Perú

político y mapa físico del

! Grafican y diferencia el mapa

política.

PERÚ, definiendo su división

-Identifican los tres regiones del

características de los ocho

-Ocupase acerca de las

geográficas de su región en función del rol

1. Describe y valora las características

integran al Latinoamérica.

Reconoce a los países que

de la provincia.

Valora el festejo del aniversario

naturales.

a los desastres

Asume actitud preventiva frente

geográficas regional y nacional.

Reconoce las características

CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD

2

3

3

1

2

1

X

X

X

X

X

X conservación de los alimentos.

-Reconoce loa alimentos que

ambiente para nutrirse, teniendo interés por los

alimentos de calidad que consumo.

- Analizan el proceso de fecundación de ser humano.

embarazo tomando conciencia de su

responsabilidad.

ondas de radio, televisión y satélite.

tecnología con relación a la transmisión de

4.-Identifica y comenta sobre el avance de la

Página 167

comunicaciones.

tecnología en el desarrollo de las

-Comentan sobre el avance de la

comunicación.

-Reconocen los medios de

agua.

CAS.

M, CI,

CAS.

evaporación del agua.

del agua y sus consecuencias.

-Analizan la contaminación del

M, CI,

utilidad, conservación Y

CI.

CAS,

3.-Comenta sobre el peligro de la contaminación

-Ocupase acerca del agua,

utilizando productos de la zona.

2.- Explica el proceso de fecundación y

-Ocupase acerca de la nutrición,

contienen vitaminas.

-Comentan acerca de la higiene y

1.-Identifica algunos recursos que le ofrece el

desarrollo de la comunicación.

comunicación y la tecnología en el

Analiza los medios de

escasez del agua del mundo.

Analiza sobre la contaminación y

productos de la zona.

Considera el valor nutritivo de los

EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO

2

1

2

1

X

X

X

X

efectos en su desarrollo personal.

presentan en el ejercicio de su trabajo y los

2.- Identifica y analiza los problemas que se

Página 168

- valoran su trabajo.

venta.

-Sacan al mercado para su

trabajo a desarrollarse.

-Realizan el acabado de su

planificado.

-Desarrollan su proyecto

en su trabajo.

problemas que se presentan

Analiza con frecuencia los

desempeñarse.

-Sacan el presupuesto de su

salud y escolaridad. proyecto a desarrollarse.

opciones laborales a

M, CI, CL Reconoce con facilidad las

laborales a desempeñarse.

-Identifica las actividades

los que puede desempeñarse sin afectar su

1. Conoce e identifica actividades laborales en

3

2

1

EDUCACIÓN RELIGIOSA

3

2

1

X

X

X

X

X

X -Comentan el evangelio San

desarrollo con todos.

ayuda en sus decisiones.

nuestra vida y nuestras

-Analiza la ayuda que nos da en

nos habla del Espíritu santo.

Página 169

como maestro interior que conduce su vida y lo

-Leen pasajes bíblicos en donde

la vida de cada uno.

recibe del Espíritu Santo en

cada día en su proyecto de

ER

dificultades diarias.

-Intenta superar las pruebas de

- Reconoce la ayuda que

tratando de superar las

su ejemplo de él.

y los invita a seguir su ejemplo.

CI, CA,

- Sigue el ejemplo de Jesús,

-Analiza que el anuncia a seguir

sus palabras el mensaje de Jesucristo resucitado

3.- Descubre y valora la acción del espíritu santo

demás.

Jesús entregó su vida en la cruz.

resucitado. Anuncia a los demás con su vida y

vida.

entrega y servicio a los

-Leen pasajes bíblicos en donde

- Asume una actitud de

Palabra de Dios.

su vida personal en la

- Reconoce la salvación de

2.- Acoge la vida nueva que ofrece Jesucristo M, CI, E

vida.

trabajar en la obra creadora de Dios buscando el Mateo 3- 16 de la Santa Biblia.

-Planifican su propio proyecto de M, C .ER.

1.- Descubre su propio proyecto de vida para

PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN EBA

Propósito.- Asegurar el proceso de planificación curricular en EBA en los actores educativos que permitan una mejor adecuación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diferentes espacios educativos y formas de atención.

A continuación te presentamos algunas escenas que te conducirán a analizar y sintetizar las condiciones necesarias para establecer una coherencia en la planificación curricular:

CASO 1: El profesor Luis Misari Chávez director del CEBA San Martín de la UGEL Oxapampa convoca a una reunión de docentes e incluso con la participación de los integrantes COPAE, antes de finalizar el periodo promocional, para hacer una evaluación de dicho periodo y planificar el trabajo para el próximo periodo. Todos como equipo están presentes. Guillermo Minaya Méndez, profesor de matemática le sugiere revisar el PEI, el PCI y el PT para evidenciar los objetivos trazados en su oportunidad. Todos los demás colegas están de acuerdo con Guillermo; entonces comienzan a dialogar sobre cada punto de los documentos. Los integrantes del COPAE también se involucran en esta tarea. Finalmente, todos llegan a evidenciar logros como: la organización del CEBA, docentes capacitados por la DIGEBA desde el año 2006 con cambios en su práctica pedagógica e incluso han logrado implementar su Panadería “Un Sueño Moreno”, con el apoyo de una ONG, donde los estudiantes aprenden a elaborar no sólo pan sino otros productos. Para ello cuentan con un Ingeniero en Industrias Alimentarias en el área de Educación para el Trabajo, quien les enseña a elaborar estos productos con calidad; los panes que elaboran son repartidos a la comunidad de Villa Rica, es decir, hospitales, parroquias, comedores populares, etc.

Página 170

CASO 2: El profesor Julio Flores Quintanilla, director del CEBA San José Marello de la Cooperativa MUSA - La Molina - UGEL 06 de Lima Metropolitana; convoca a una reunión antes de finalizar el periodo promocional para preparar los documentos de finalización del periodo lectivo, sólo participan los docentes. Conversan de cómo hacer el informe final, qué documentos presentar a la UGEL y cómo llenar las actas finales. Además establecen algunos acuerdos para la matrícula del próximo periodo promocional y quien será el asesor del COPAE. Delega algunas funciones a los docentes de manera individual para que revisen el PEI, PCI, PT y el RI de esa manera reajustarlos para su presentación en la UGEL.

Reflexionemos: ¿Cuál de los dos CEBA realiza una adecuada y pertinente Planificación Curricular? ¿Habrá otra forma de planificar coherentemente? ¿Cuál será?

Página 171

Para planificar debemos tener en cuenta lo siguiente:

1. Toda planificación parte de un diagnóstico.

2. Revisemos los documentos de gestión el PEI, el PCC y el PA del CEBA. 3. Participación crítica de los actores educativos del CEBA. 4. Elaboración de una ruta de planificación curricular.

5. Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la planificación curricular, implica elaboración de instrumentos pertinentes en los procesos.

6. Reajuste en la planificación curricular, para que sea más efectiva.

Consideraciones .En el siguiente diagrama, que es conocido por ustedes, encontramos la ruta propuesta desde la DIGEBA; se entiende además, que los docentes que han desarrollado el módulo de Supervisión en EBA, han elaborado una serie de instrumentos para monitorear, acompañar y evaluar los procesos pedagógicos y de gestión; pues es hora de afianzar dichos procesos, con la participación de los especialistas de EBA de la DRE/UGEL, quienes asumen directamente la tarea, con el apoyo de los integrantes del NCL reconocidos.

Este diagrama incluye las fases del proceso de planificación curricular: Diagnóstico, Planificación, ejecución y evaluación.

Diagnóstico

Programación

Ejecución

curricular

curricular

Evaluación curricular

Lineamientos para la diversificación curricular regional En la instancia regional, tomando como base el Diseño Curricular Básico Nacional de EBA y el Proyecto Educativo regional; se formulan los lineamientos curriculares regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestión Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares más pertinentes para el trabajo técnico pedagógico de las instituciones educativas de sus jurisdicciones, con el fin

Página 172

de elaborar el programa curricular diversificado acorde con el contexto sociocultural, geográfico, económico – productivo y lingüístico de la región.

Estos lineamientos a nivel regionales concretan en un documento normativo; sea éste el Diseño Curricular

Regional, la Propuesta Curricular Regional o

Lineamientos Regionales para diversificar el currículo. Dicho documento no pretende repetir lo señalado en el DCBN EBA, sino por el contrario, incorporar aquellas especificidades propias de la región; por ello, luego de un trabajo articulado con la mayoría de regiones, se considera necesario, como mínimo, contemplar los siguientes aspectos:

Página 173

1. Diagnóstico integral de la región considerando: Características de los estudiantes de EBA Características socioeconómicas

de la región: Principales

actividades productivas Cosmovisión Patrimonio Cultural Patrimonio Natural Problemas

sociales

de

mayor

incidencia:

alcoholismo,

desnutrición, violencia juvenil, trabajo infantil y adolescente, enfermedades endémicas, otros.

2. Incorporar contenidos curriculares transversales 3. Proponer a partir del diagnóstico: competencias, aprendizajes a lograr que enriquezcan las diversas áreas curriculares, para responder a los requerimientos del desarrollo local y regional.

4.

Determinar la enseñanza de una segunda lengua extranjera, además del inglés

5. Establecer las especialidades ocupacionales para el área de Educación para el Trabajo.

6. Crear programas en función de las necesidades e intereses de la región (talleres, proyectos, etc) 7. Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las h o r a s de libre disponibilidad de las II.EE. en el marco de su PCI. 8.

Definir el calendario escolar en función de las características geográficas, climáticas, culturales y productivas.

9. Desarrollar formas de gestión, organización escolar, y horarios diferenciados según las características del medio y la población atendida o que se atenderá, considerando las normas básicas emanadas por el Ministerio de Educación.

Página 174

Las Unidades de Gestión Educativa Local a partir del Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa y los lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PCR o sus lineamientos de diversificación curricular, deben elaborar de manera clara y práctica un documento que contenga orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan llevar a cabo el proceso de diversificación.

Estas orientaciones deben estar dirigidas a los directores y docentes de las instituciones educativas, por ello deben considerar aspectos como los siguientes: Cómo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos aspectos propios de la región y la localidad que deben estar presentes en el trabajo educativo, a nivel de diagnóstico, pero también a nivel de los aprendizajes a lograr, contenidos curriculares transversales pertinentes que se requieren desarrollar en función de la propia realidad y el contexto.

Cómo las instituciones educativas deben incorporar en su plan de trabajo del periodo promocional y en la práctica diaria los diferentes elementos que garanticen la atención a lo básico que se presenta en el DCBN EBA; a lo propio, establecido en el DCR; PCR o Lineamientos Regionales y lo particularmente característicos de los estudiantes con los que está trabajando.

Qué significa en la práctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de una enseñanza inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con calidad a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales.

Plantear algunos pasos que la institución educativa puede seguir para la elaboración del Proyecto Curricular, como por ejemplo: Análisis del Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa.

Lectura y análisis de los lineamientos de política regional para la diversificación.

Elaboración de una matriz de diagnóstico Determinación de contenidos curriculares transversales propios según la problemática de su comunidad educativa Elaboración del calendario comunal Formulación del programa curricular diversificado por áreas y grados o ciclos.

Otros

Página 175

Para establecer la pertinencia en la diversificación curricular y cumplir con niveles de concreción, llegamos a determinar los pasos para elaborar el último nivel de concreción, se trata de las experiencias de aprendizaje, en otras palabras las sesiones de aprendizaje o clases. Entonces se establece el siguiente procedimiento: Para realizar una planificación curricular se debe tener en cuenta en primer lugar un Diagnóstico del Estudiante, un estudio detallado del contexto y el análisis del DCBN EBA. Es fundamental este diagnóstico para establecer las adaptaciones curriculares correspondientes del DCBN EBA a las necesidades e intereses de los estudiantes.

De

acuerdo a estas necesidades e

intereses de los estudiantes se

establece un cartel de competencias, aprendizajes a lograr y el contenido temático; de ésta manera se da consistencia lógica de lo que se va a programar en las diferentes áreas curriculares. En otros términos, éste sería una programación general del periodo promocional.

Con este cartel, se procede a elaborar las Unidades Didácticas: una Unidad de Aprendizaje, un proyecto de aprendizaje, un módulo de aprendizaje, una investigación, un taller; según lo que queremos lograr en el estudiante.

Estas unidades didácticas, deben precisar: ¿qué aprender?, ¿cómo aprender?, ¿con qué aprender? y ¿para qué aprender?; es decir, responden contenido

.temático,

a

un

actividades

y

estrategias metodológicas, recursos didácticos y evaluación; todo ello en un determinado tiempo y espacio. La estructura, el esquema es lo de menos, lo importante es que tenga coherencia y pertinencia.

Finalmente, se procede a diseñar la sesión de aprendizaje que corresponda de manera coherente con la unidad didáctica, es decir, se concatena el aprendizaje a lograr, los indicadores de evaluación, las estrategias y los instrumentos de evaluación. Si se logra establecer esta relación, estamos haciendo un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes y como consecuencia estamos evaluando lo que programamos.

Los instrumentos de evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje deben corresponder a una matriz de consistencia, donde se establece la pertinencia entre los indicadores y los items, de menor a mayor grado de complejidad, donde el último indicador es el que determina el logro del aprendizaje.

Página 176

UN VISTAZO A LAPROGRAMACIร N CURRICULAR EN EL CEBA

Pรกgina 177

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

EDUCACION BASICA ALTERNATIVA EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es más bien un sistema abierto y como tal puede mejorar.

La nueva concepción del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee. Mientras que en la concepción anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y comprender la información, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender es pensar; y enseñar es ayudar al alumno a pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento.

NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS Si el estudiante se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje será repetitivo. Pero si selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje pasa a ser constructivo y significativo.

Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.

Página 178

Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso. Pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental, que hace referencia a cómo se hacen las cosas. Por ejemplo, cómo se hace un resumen. Es diferente al conocimiento declarativo, que hace referencia a lo que las cosas son (qué es un resumen).

CONCEPTO Nisbet y Shuksmit, afirman que “una estrategia es esencialmente un método para comprender una tarea o más generalmente para alcanzar un objetivo”.

José Gálvez Vásquez, por su parte, concibe las estrategias de aprendizaje “como un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias” Ahora bien, los autores han tomado posturas muy distintas respecto a las estrategias. Jesús Beltrán afirma que las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje, es decir, las operaciones mentales que el estudiante lleva a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera sea el ámbito o contenido del aprendizaje. Por tanto, las estrategias de aprendizaje no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje.

Se puede decir que son las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas.

Conviene distinguir entre procesos, estrategias y técnicas. El término proceso de aprendizaje significa la cadena general de operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atención, comprensión, adquisición, reproducción o transferencia. Son actividades hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables.

Las técnicas son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o esquema. Entre ambos extremos, procesos y técnicas, están las estrategias que no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Por ejemplo, la organización de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la técnica del resumen ni tan Página 179

encubierta como el proceso de la comprensión.

De otro lado, las estrategias no se reducen a meras técnicas de estudio, sino que tienen un carácter propositivo, intencional, implican un plan de acción, frente a la técnica que es mecánica y rutinaria. Las estrategias están al servicio de los procesos y las técnicas están al servicio de las estrategias.

FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS Son muchas sus funciones. En primer lugar, favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Están directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos con el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivación, utilicen estrategias de aprendizajes distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento.

Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.Las estrategias para promover un aprendizaje significativo y funcional deben: Despertar el interés Procesar adecuadamente la información Fomentar la participación Fomentar la socialización Permitir el desarrollo autónomo (expresarse con libertad y seguridad) Desarrollar valores Permitir la resolución de problemas

Página 180

1.

EL MAPA MENTAL

Es una técnica creada por Tony y Barry Buzan en 1996, quien define al mapa mental como una expresión del pensamiento y por tanto una función natural de la mente humana, un espejo de la mente, un medio para desarrollar la inteligencia.

Características: a) El tema principal se plasma en una imagen central. b) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada. c) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada. Los puntos de menor importancia están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. d) Las ramas en su conjunto forman una sola estructura. ¿Cómo se construye?

1. Al centro en letras muy grandes o a través de un gráfico se expresa el tema central.

2. Partiendo del centro se extienden muchos ramales donde se plasman las ideas principales del tema, las cuales irán en letras mayúsculas, en imprenta y serán mas grandes que las ideas secundarias.

3. Los ramales deben estar vinculados entre sí. De los ramales de las ideas principales se irradian las ideas secundarias y así sucesivamente. Éstas ideas serán escritas en mayúsculas pero irán disminuyendo en tamaño.

4. Se recomienda que conforme se vaya ramificando el mapa se vayan utilizando colores diferentes. Ello permitirá diferenciar las ideas principales de las secundarias así como permitirá una mejor asociación en las ideas.

5. Es recomendable también el uso de imágenes ya que ello permite recordar y memorizar mucho más rápido lo aprendido.

Página 181

GRUPO FOCAL OBSERVACION

OBJETIVOS

TECNICAS

Recoger EVIDENCIAS Favorecer T.DECIS. REALIMENTAR

ENTREVISTA

MONITOREO PERMANENTE

SISTEMATICO PARTICIPATIVO Centrado DESEMPEร O

19-02-2003 - v2

ELEMENTOS

PRINCIPIOS

SENCILLO REPLICABILIDAD Con INDICADORES

Dirigido APRENDIZAJE Orienta T.DECIS

Pรกgina 182

2.

LA CRUZ CATEGORIAL

DEFINICIÓN Es una técnica que permite organizar información relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto.

HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de información Análisis (situaciones, textos, acontecimientos).

Pensamiento crítico MATERIALES Cartulina y/o papelotes Plumones PROCEDIMIENTO 1. Elegir un tema 2. Dibujar una cruz (ver modelo).

3. Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: Defendamos el medio ambiente.

4. Señalar argumento, fundamentos, teorías y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz.

5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior.

6. En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología.

7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis.

RECOMENDACIONES

ARGUMENTOS

La técnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hábito de hacer

afirmaciones

con

CONTEXTO, METODOLOGÍA

argumento,

TESIS, PROPÓSITO IDEA PRINCIPAL

conociendo las posibles consecuencias, precisando el contexto, la metodología y la intencionalidad.

Página 183

CONSECUENCIAS

3.

LA ESPINA DE ISHIKAWA

DEFINICIÓN Es una técnica que permite: 1.Hacer comparaciones: Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.)

El antes y el después, causas y consecuencias.

Analogías; los estudiantes establecen semejanzas entre dos situaciones.

2.Organizar los conocimientos: Presenta de manera gráfica las causas que generan un acontecimiento y/o situación problemática e identifica las de mayor relevancia.

HABILIDADES QUE DESARROLLA Análisis Interpretación Asociación MATERIALES Un papelógrafo con plumones.

Pizarra y tiza.

El cuaderno de cada alumno.

El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero empleando corospún.

Las ideas se pueden colocar con tarjetas. Este sistema nos permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos grupales.

Página 184

PROCEDIMIENTO 1. Dibujar el esqueleto de un pez.

2. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situación, acontecimiento, caso u objeto de estudio.

3. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina: Para hacer comparaciones: En cada espina de la parte superior del esqueleto se colocan las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba.

Para organizar los conocimientos: En cada espina los alumnos escriben todo aquello que, luego de la investigación, han identificado como posibles causas de un fenómeno, hecho, etc.

4. Finalmente teniendo la información consignada en la espina, el maestro debe propiciar la reflexión, el análisis, el diálogo y, si la situación lo permite, llegar a consensos.

Página 185

4.

EL DIAGRAMA DEL POR QUÉ

DEFINICIÓN Es un organizador que permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenómeno o las razones por las que determinado concepto es importante.

HABILIDADES QUE DESARROLLA Análisis.

Interpretación.

Evaluación.

MATERIALES Papelotes.

Plumones.

Pizarra PROCEDIMIENTO 1. El profesor propone un tema para la discusión y pide a los alumnos que, de manera individual o grupal, analicen las razones que generan el tema o las razones de su importancia.

2. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelógrafo (se puede usar la pizarra si se trabaja con todo el salón a la vez) y se pregunta ¿Por qué el tema es importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta.

3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en los diagramas: Ejem.: ¿Por qué es importante X? 1.1 1

1.2 1.3

X 2.1 2

2.2 2.3

Página 186

5.

LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR

DEFINICIÓN Estrategia que nos permite realizar el análisis integral de un tema desde diferentes puntos de vista.

El alumno simula que cambia la perspectiva en el análisis de una situación, texto, acontecimiento, cada vez que se coloca un sombrero de diferente color. La técnica la podemos trabajar con todo el grupo y/o formando grupos de seis personas. Luego del trabajo grupal se llega a la socialización.

HABILIDADES QUE DESARROLLA Análisis crítico Interpretación Evaluación MATERIALES Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco.

PROCEDIMIENTO 1. Se elige el tema, situación, texto o acontecimiento a ser analizado.

2. Se explica a los alumnos el significado de cada uno de los colores.

SOMBRERO NEGRO.- Es el color de la negación y el pensamiento crítico.

Debemos elaborar juicios críticos ó negativos respecto al asunto o tema de estudio, precisar lo que está mal, lo incorrecto y lo erróneo; advertir de los riesgos y peligros. Los juicios se centran en la crítica y la evaluación negativa.

Página 187

SOMBRERO BLANCO.- Color de la objetividad y la neutralidad. Los alumnos deberán centrarse en hechos objetivos y cifras. No se hacen interpretaciones ni se dan opiniones.

SOMBRERO ROJO.- El rojo representa el fuego y el calor, así como el pensamiento intuitivo y emocional. Una persona que piense con el sombrero rojo expresa lo que siente respecto al tema en estudio.

SOMBRERO AMARILLO.- El amarillo es el color del sol; representa el optimismo y el pensamiento positivo. Indaga y explora lo valioso. Los alumnos están invitados a construir propuestas con fundamentos sólidos, pero también pueden especular y se permite soñar.

SOMBRERO VERDE.- El color verde es el símbolo de la fertilidad, el crecimiento y la abundancia. El alumno buscará nuevas alternativas. Va mas allá de lo conocido, de lo obvio y lo aceptado. No se detiene a evaluar.

Avanza siempre abriendo nuevos caminos, está todo el tiempo en movimiento.

SOMBRERO AZUL.- Es el color de la tranquilidad y la serenidad. Simboliza la visión de conjunto. Compara diferentes opiniones y resume los puntos de vista y hallazgos del grupo. Se ocupa del control y de la organización.

3. Se inicia el trabajo. El maestro facilita materiales y/o promueve la investigación personal y grupal para que los alumnos cuenten con los recursos que les permitan realizar aportes.

4. Finaliza el trabajo con la socialización de los aportes. Por consenso se llega a las conclusiones.

Página 188

6.

LOS GRÁFICOS

DEFINICIÓN Son representaciones de series de datos. Se utiliza para facilitar la visión de conjunto de un hecho representado, así como para la interpretación

y

comparación de datos estadísticos.

HABILIDADES QUE DESARROLLA

Interpretación.

Construcción de gráficos.

Análisis.

Vocabulario.

TIPOS En esta oportunidad veremos dos tipos de gráficos: 1.Gráfico de barras

países

Años

EE.UU.

78

2.Gráfico de curva o línea continua.

España

75

Uganda

37

Guinea Bissau

48

Perú

66

ESPERANZA DE VIDA (1995)

1. G. DE BARRAS: Este tipo de gráfico tiene por finalidad representar datos de carácter discontinuo, por ejemplo: la esperanza de vida al nacer en diferentes países. Está formado por una serie de barras o rectángulos, cuya altura guarda proporción con el valor que representan. Se pueden disponer de forma horizontal o vertical.

90 80

AÑOS

70 60 50 40 30 20 10 0 Japón

EE.UU.

Población (Millones) 1750 728

Años MILLONES

7000 6000 5000

1850

1771

4000

1900

1608

1950

2516

1000

1988

5093

0

1996

5804

3000 2000

1850

1900

1950

1988

Uganda

Guinea Bissau

Perú

PAISES

EVOLUCION DE LA POBLACION MUNDIAL (1750-1996)

1750

España

1. G. DE BARRAS: Este tipo de gráfico tiene por finalidad representar datos de carácter discontinuo, por ejemplo, la esperanza de vida al nacer en diferentes países. Está formado por una serie de barras o rectángulos, cuya altura guarda proporción con el valor que representan. Se puede disponer de forma horizontal o vertical.

1996

AÑOS

Nota: Cuando elaboramos gráficos estadísticos empleamos dos variables.

Página 189

PROCEDIMIENTO PARA ELABORACIÓN DEL GRAFICO DE BARRAS 1. Trazar sobre papel milimetrado un eje de coordenadas.

2. Sobre el eje de abscisas (línea vertical) situar las diferentes modalidades dejando un pequeño espacio entre ellas (por ejemplo los países, siguiendo el ejemplo propuesto).

3. Sobre el eje de coordenadas (línea horizontal) colocar los elementos variables (en este caso los años). Para elegir la escala que permita la representación clara de los datos, se toma el dato más alto y se establece la proporcionalidad, comenzando desde cero.

4. Trazar líneas paralelas para formar rectángulos o barras, uniendo cada país con los años que le corresponde.

5. Colorear las barras con tonos diferentes, también podemos colocar a cada barra símbolos diferentes.

6. Elaborar la leyenda, si fuera necesario.

7. Escribir el título y la fecha.

Ver en la página anterior el gráfico de barras.

Lectura del gráfico de barras: Al realizar la lectura del texto debemos tener en cuenta: Título del gráfico y el año: Esperanza de vida (1995).

Valores máximo, mínimo y medio: Japón es el país con mayor esperanza de vida al nacer y Uganda el país con la menor.

Términos o datos de las frecuencias intermedias: Entre Japón y Uganda se encuentran Estados Unidos, España, Perú y Guinea Bissau.

Establecer semejanzas y diferencias: La máxima diferencia está entre Japón y Uganda (78 – 38 respectivamente); España Y Estados Unidos tienen una esperanza de vida semejante, seguidos de Perú. Guinea Bissau es el país más semejante a Uganda.

Interpretación del gráfico de barras Se realiza teniendo en cuenta una esperanza de vida mucho más alta que los subdesarrollados. En este grupo, son los países africanos los que tienen más baja. Ello puede deberse a la extrema pobreza existente en el continente.

Página 190

PROCEDIMIENTO PARA ELABORACIÓN DEL GRAFICO DE CURVA O LÍNEA CONTINUA 1. En un papel milimetrado trazar el eje de coordenadas.

2. Sobre el eje de abscisas colocar los años.

3. En el eje de las coordenadas colocar la población en millones.

4. Trazar líneas paralelas que unan los años con la población correspondiente y señalar con un punto la intersección de ambas.

5. Unir todos los puntos con una línea continua.

6. Escribir el título y elaborar la leyenda.

Ver en la página anterior el gráfico de la línea continua.

Lectura del gráfico de curva: Título y año: Evolución de la población mundial (1750 - 1996).

Valores máximos, mínimos: Máximo de población en 1996 y mínimo en 1750.

Tendencia general de la curva (asciende, desciende, se mantiene, hay rupturas): En general la curva es ascendente; aumenta suavemente entre 1750 y 1850; lo hace más bruscamente entre 1950 y 1900 y el aumento más fuerte se da entre 1950 y 1988 (2,577 millones) .

Interpretación de un gráfico de curva Se hace tomando en cuenta los datos de la lectura. Por ejemplo: El aumento de la población es constante. Esto se puede deber al descenso de la mortalidad producida por: la alimentación, las mejoras en la higiene y los adelantos en la medicina.

Página 191

7.

EL PERIÓDICO

DESCRIPCIÓN Es una técnica que nos permite dar a conocer la información recogida en una investigación, haciendo uso del lenguaje escrito. Se puede hacer de manera individual, o en grupos, de preferencia no mayores de cinco personas.

VENTAJAS La redacción de un periódico facilita el mejor uso de nuestro tiempo y el de los estudiantes, establece canales de comunicación entre los docentes, mejora las relaciones interpersonales, etc.

Permite articular áreas de manera natural. Por ejemplo:

Matemática: Elabora tablas estadísticas

Comunicación: Trabaja lo que corresponde al uso de códigos en el periodismo (no lingüístico, visual para lingüístico, visual lingüístico, etc.), redacción, etc.

TEMA

Conflicto Bélico

Desarrollo ambiental: Realiza el estudio del impacto del conflicto en el medio ambiente.

Arte: Orienta a los alumnos en la diagramación, uso de dibujos, caricaturas.

Desarrollo social: Analiza el conflicto desde diferentes aspectos

LOS CÓDIGOS EN EL PERIODISMO ESCRITO Para transmitir sus mensajes, el periodismo escrito utiliza distintos códigos visuales: lingüístico visual, visual para-lingüístico y códigos no lingüísticos.

1.Código visual lingüístico: Está constituido por la palabra escrita.

Página 192

2.Código visual para-lingüístico: Lo constituyen las diferentes formas en que se pueden presentar los textos escritos (formato, tipo de letra, tamaño, color). Esto permite al lector fijar su atención sobre aquellas palabras o frases que el periodista considera más importantes.

También suelen colocarse textos en recuadros (llamados leyendas) que se emplean para resaltar información complementaria debajo de fotos para explicar el contenido de las mismas.

Elementos de una nota periodística En el ejemplo se identifican con claridad los elementos de una nota periodística, las que se distinguen por el tipo de letra, el tamaño y la ubicación.

PREMIER DAÑINO APOYA DECISIÓN DE MINISTRO ---------------------------

Bruce: No renunciaré al Mipre

a Volada b Título

Desestiman pedidos de Mc. Bride y de Ayaipoma -----------------------------El titular del Ministerio de la Presidencia, Carlos Bruce, informó ayer que no renunciará al cargo por cuanto no dirigirá la campaña electoral municipal y regional de Perú Posible (PP), que estará en manos del ex viceministro Rómulo Pizarro.

Bruce estuvo acompañado del premier Roberto Dañino, quien reiteró que el hoy secretario general de PP en ejercicio no renunciará al gabinete, ni abandonará el gobierno pese a los pedidos de sectores apristas e incluso de miembros de PP. “El ministro cuenta con todo el respaldo del Presidente y es uno de los funcionarios más valiosos, que tenemos en el gabinete y no veo razón alguna que por ser secretario general de Perú Posible tenga que dejar la función ministerial, como no ha sido el caso de muchos otros políticos en el pasado”, dijo.

Por ejemplo, citó el caso de Alan García que desempeño el cargo de jefe de Estado y presidente del APRA durante su mandato, así como de Luis Alva Castro, ministro de Economía en 1985 y 1986, y secretario general del mismo partido de Alfonso Ugarte.

“Por estos motivos, francamente esa propuesta no tiene sentido”, subrayó Dañino al desechar los pedidos de Mercedes Cabanillas (PAP) y de Eduardo Mc Bride y Marcial Ayaipoma (PP), quienes pidieron la dimisión de Bruce al gabinete para evitar suspicacias en la próxima campaña electoral de noviembre.

Página 193

c Bajada o gorro

d Entrada o lead

e Cuerpo

a) Volada.- Es el primer texto de la nota y su objetivo es centrar al lector en el tema general que se desarrollará a continuación. Suele ser muy breve (máximo cinco palabras) y siempre se resalta con mayúscula. b) Título.- Pretende llamar la atención del lector e informarle brevemente sobre el contenido específico del hecho que se transmite. Se presenta con letra más grande y de tipo especial. c) Bajada o gorro.- Es un texto que en pocas líneas explica o introduce al tema central de la nota periodística. En algunos casos, sirve para resaltar hechos de importancia, los mismos que no se han considerado ni en la volada ni en el título. El texto es de tamaño y de color diferente. d) Entrada o Lead.- Es el primer párrafo de toda nota periodística, resume toda la información principal de manera breve. Generalmente el texto responde a las preguntas qué, cómo, dónde y por qué (datos que son luego detallados). e) El cuerpo.- Es el texto en el que se presenta la información de manera detallada.

3. Los códigos no lingüísticos: Están conformados por fotografías, dibujos, mapas, diagramas o infografías, caricaturas, etc. Son elementos que ilustran el texto.

Todos los periódicos deben contener unos requisitos mínimos para poder circular.

Si observamos detenidamente, algunos de estos requisitos los encontramos en la primera página, los restantes en la página editorial. Así tenemos: 1. Título del periódico (cabezote).

2. El lugar de su publicación.

3. El nombre del establecimiento que lo editó.

4. El nombre del Director.

5. La fecha de la publicación6. El número de la edición.

Normalmente se incluye datos adicionales como: El precio por ejemplar, los otros responsables del periódico, etc.

Es necesario que tengamos en cuenta los géneros noticiosos, así tenemos:

Página 194

Al elaborar el periódico los alumnos determinarán los géneros noticiosos que emplearán.

MATERIALES Plumones, lápices, colores.

Papelote, papel craft.

Ilustraciones diversas.

HABILIDADES Investigación.

Síntesis.

Creatividad.

Análisis.

Reflexión crítica.

PROCEDIMIENTO 1. El maestro debe verificar que los alumnos manejen los códigos lingüísticos.

En el supuesto que desconozcan el tema, el docente empleando el material antes descrito podrá hacer que los alumnos logren esos pre-requisitos.

2. Definir si cada grupo se encarga de elaborar un periódico, o si cada grupo se encarga de elaborar una sección. Primera plana, editorial, cultural, económica, etc.

Página 195

3. Elegir los temas a investigar.

4. Recoger información.

5. Elaborar las noticias empleando códigos lingüísticos.

6. Hacer la corrección de los textos.

7. Hacer la diagramación.

8. Determinar los códigos no lingüísticos que emplearán (se recomienda que los alumnos sean quienes elaboren el material).

9. Hacer la elaboración empleando papel papelote o craft.

10. Exponer en museos los diferentes diarios.

11. Evaluar en grupo cada uno de los periódicos.

8.

GRAFICANDO NUESTROS CONOCIMIENTOS

DESCRIPCIÓN Es una técnica que permite: A los estudiantes, recrearse con la información obtenida en una investigación y hacer una presentación creativa empleando dibujos y textos cortos; Al maestro, darse cuenta de cómo van los alumnos construyendo aprendizajes significativos.

HABILIDADES QUE DESARROLLA Análisis .

Criticidad.

Síntesis.

Creatividad.

MATERIALES Hojas bond.

Lápices.

Plumones, colores.

Mucha creatividad.

Página 196

PROCEDIMIENTO 1. Elegir el tema de investigación (en grupo).

2. Recoger información del tema elegido (trabajo individual).

3. Identificar las ideas del tema (trabajo individual).

4. Graficar las ideas, agregarles un texto (trabajo individual).

5. Reunirse con los integrantes de su grupo, socializar sus trabajos.

6. Elaborar un trabajo de grupo teniendo como insumos los trabajos individuales,.

7. Presentación de los trabajos grupales. Se recomienda emplear la técnica del museo. ocializar los trabajos, elaborar conclusiones.

I

Página 197

9.

LA CONFERENCIA

DESCRIPCIÓN Es una técnica de exposición oral y gráfica, preparada y expuesta por un alumno(a). También se suele hacer de manera grupal, después de haber realizado una investigación.

Para la presentación de la conferencia los alumnos deberán complementar su trabajo de investigación con materiales de apoyo, tales como: mapas, dibujos, gráficos, transparencias, maquetas registros de audio, etc., y con demostraciones, juegos, dramatizaciones y otros recursos que el o los expositores decidan emplear.

HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de información Expresión oral.

Confianza y seguridad en sí mismo.

MATERIALES Los materiales son variados. Así, tenemos: Papelógrafos, plumones, paneles, retroproyector, todo aquello que haya decidido usar el expositor.

Una sala que se pueda adaptar para una conferencia si el colegio dispone de ella. En caso contrario se puede hacer uso del aula de clase.

PROCEDIMIENTO 1. Elaborar un esquema para guiar la conferencia. Es necesario que los alumnos conviertan las preguntas de la investigación en títulos y las escriban en un papelote. El docente verifica que haya correspondencia entre las preguntas y los títulos.

2. Se

establecen

criterios

para

evaluar

la

conferencia.

Es

necesario

establecerlos en grupo.

3. Elaboración y/o acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la

Página 198

conferencia para hacerla más ágil y clara (fotos, mapas, objetos, recortes de periódico). Es recomendable que las ilustraciones enfoquen los temas de mayor dificultad.

4. Diseño y creación con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser realizada por los participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas fuerza del mismo (sociodrama, juego, crucigrama, acróstico, experimento, etc.).

5. Ensayo de la conferencia. El maestro(a) evalúa el ensayo reforzando los aspectos positivos, ayudándolos en las dificultades.

6. Presentación de la conferencia.

7. Los asistentes formularán preguntas al ponente. Cada pregunta se anotará en una tarjeta que recibirá al término de la conferencia. Las respuestas pueden darse una a una o agrupando las similares. Ocasionalmente, el maestro(a) participa respondiendo preguntas para las cuales los conferencistas no tienen respuestas.

8. La evaluación de la conferencia se hace con la participación de todos los alumnos teniendo en cuenta los criterios establecidos y haciéndoles llegar recomendaciones pertinentes. Para evaluar la conferencia se puede hacer uso de una ficha (ver anexo 1), pedir a los alumnos que realicen un organizador visual, etc.

ANEXO 1 Nuestra conferencia Alumno: Fecha: Hace uso del vocabulario pertinente Al explicar emplea palabras propias.

Su aplicación es clara y bien documentada.

Durante

la

explicación

hace

uso

de

ejemplos

clarificadores Emplea adecuadamente el material auxiliar Cuenta con el material auxiliar necesario.

Relaciona el tema con otros Responde

acertadamente

las

preguntas

compañeros, reconociendo los que no sabe.

Página 199

de

sus

10.

LOS ORGANIGRAMAS

DESCRIPCIÓN El organigrama es una representación simplificada de un hecho o proceso mediante un dibujo que combina figuras geométricas con flechas y texto.

TIPOS DE ORGANIGRAMAS 1.Lineal.- Organiza la información en línea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se emplea para establecer la relación entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc.

Ejemplo: la subida del petróleo.

Subida del precio del petróleo

Crisis económica

Menos producción

Huelga

Consejo de administración

2.Piramidal.- Es aquel organigrama que emplea, como su nombre lo indica,

Dirección General

una pirámide para representar la información.

Lo

leemos

Personal

Ventas

cuando

queremos representar una jerarquía o

Departamento comercial

dependencia.

Departamento de producción Laboratorio

Página 200

Control de calidad

3.Circular.- La información se presenta dentro de círculos. Se hace uso de este tipo de organigrama cuando la información representa un fenómeno cíclico. Es decir, que tiene principio y fin. La lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj.

Ejemplo: Crisis económica

Crisis económica

Crisis económica Crisis económica

Crisis económica

4.Sistemático.- Es aquel que organiza la información empleando una red. Se emplea para representar la relación entre los diversos elementos de un hecho o proceso.

Página 201

HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de información Evaluación MATERIALES Plumones Papelotes PROCEDIMIENTO 1. El primer paso es leer el texto informativo a representar.

2. Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos según su importancia, considerar también la relación que puede existir entre ellos.

3. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de información.

4. Determinar los elementos de representación, es decir, las figuras geométricas (círculos, elipses, rectángulos) y las flechas: Causa – efecto Interrelación 5. Escribir las palabras seleccionadas horizontalmente y con letra clara.

6. Hacer el primer borrador del organigrama. Luego de varios ensayos lograremos un buen producto final.

Página 202

11.

GALERÍA DE APRENDIZAJES

DEFINICIÓN Es una técnica que permite a los alumnos reconocer todo aquello que el curso o el tema les ha proporcionado.

HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de información Agilidad mental Pensamiento crítico Evaluación MATERIALES Plumones Papelotes PROCEDIMIENTO 1. Los alumnos son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como máximo.

2. El profesor pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendió del curso o del tema trabajando a partir de una guía que puede incluir los siguientes aspectos: a. Conocimiento

nuevo

................................................................................................ b. Habilidades

nuevas

................................................................................................ c. Cambio

de

actitudes

................................................................................................ d. Áreas

de

mejora

................................................................................................ e. Interés

renovado

por

................................................................................................ f.Confianza

cuando

................................................................................................

Página 203

3. Los alumnos escriben estos aprendizajes en un papelógrafo con el título: “Lo que nos llevamos del curso/clase”. Se exponen a manera de museo.

4. Los alumnos se pasean por el museo y marcan con un check, aquello que se llevan de la clase y que no escribieron en su lista.

5. Luego se selecciona y analizan los aspectos más mencionados así como aquellos inesperados o inusuales.

6. Finalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza del tema de trabajo.

12.

EL TOUR DE BASES

DEFINICIÓN Es una técnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan información para cumplir retos propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrán logrado la construcción de los aprendizajes y habilidades diseñadas por el docente.

HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de información Agilidad mental Pensamiento crítico.

Análisis de situaciones, textos, acontecimientos.

Interpretación Evaluación MATERIALES Un cuadernillo de hojas numeradas para cada grupo (en cada hoja se coloca: Base 1, Base 2, ...

etc. El número de páginas dependerá del

número de bases).

Página 204

Tareas creativas diseñadas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben tener la misma complejidad. Aquí algunas sugerencias: a) Extraer un párrafo de un texto y pedirles que hagan un comentario del mismo. b) A partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narración. c) Imaginando que son publicistas elaboran afiches, catálogos, etc. d) Poniéndose

en

situaciones

hipotéticas,

por

ejemplo:

“Con

la

información que tienes del mundo inca y del mundo español, inventa un cuento que relate la vida de un niño en el Tawantinsuyo y su encuentro con un niño español” . e) Elaborar organizadores visuales creativos. f)

Realizar dramatizaciones (tiempo de duración máximo cinco minutos) del tema fruto de la investigación.

Material bibliográfico, textos, material de consulta para cada base.

PROCEDIMIENTO 1. El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos construyan, diseñando las tareas relacionadas con el tema para cada base y proporcionando a los estudiantes la información necesaria para la realización de cada una de las tareas.

2. Se forman grupos heterogéneos, no mayores de cinco integrantes.

3. Con las carpetas se forman las bases (el número depende de los temas que el maestro ha elegido. Se recomienda unas cinco bases).

4. En cada base el docente coloca un cartel con el número de la base, las tareas que debe realizar y el material bibliográfico necesario.

5. A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas de cada base.

6. A cada grupo se le puede ubicar en una base. Se les indica a los estudiantes que para realizar la tarea tendrán un tiempo. Concluido éste, el docente indicará el cambio de base, la rotación de los grupos se hará teniendo en cuenta las manecillas del reloj.

Página 205

7. Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una, el docente: Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo final, por ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3, entonces voy de grupo en grupo recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 3 (serán los insumos que servirán para enriquecer el trabajo del grupo).

Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en común, su producto final.

Página 206

13.

LOS CUADROS COMPARATIVOS

DEFINICIÓN Se denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las semejanzas y las diferencias que puedan existir entre dos o más conceptos, teorías, acontecimientos, ideologías, etc. que permitan el análisis posterior.

HABILIDADES QUE DESARROLLA Identificar Comprender Sintetizar Analizar MATERIALES Plumones Papelotes PROCEDIMIENTO 1. Determinar el asunto a comparar.

2. Buscar información de cada uno de los asuntos.

3. Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigación de cada uno de los asuntos.

4. Con el listado, armar categorías y darle un nombre a cada una.

5. Hacer un cuadro de tres columnas. El número de filas depende de las categorías que se emplearán en la comparación.

6. En las columnas se colocan los aspectos a comparar.

7. Cada fila se refiere a una categoría. Podemos emplear un color para cada una de ellas (ver ejemplo).

Página 207

MESA REDONDA

DEBATE

Determinaciรณn del tema TEMA

Determinaciรณn del

controversial y

tema a tratar

precisiรณn de los puntos de vista antagรณnicos

Divisiรณn del salรณn en PARTICIPANTES

Selecciรณn de las

dos grupos. Cada uno

personas

de ellos defiende una postura

Selecciรณn de la

TIEMPO

Determinaciรณn de la

bibliografรญa o

duraciรณn del tiempo

instituciones con

de cada exposiciรณn y

informaciรณn sobre el

de las demรกs partes

tema. Determinaciรณn de

de la mesa redonda

la fecha y hora del debate.

Elecciรณn del moderador, quien dirige la exposiciรณn y CONDUCCIร N

el secretario, quien toma nota de lo expuesto y hace un resumen final.

Pรกgina 208

Elecciรณn del moderador

14.

EL ANÁLISIS DE IMÁGENES

Esta técnica permite desarrollar la capacidad analítica del alumno; permite al docente presentar imágenes referente al tema y plantear preguntas al respecto, tales como: describir las escenas, ¿qué opinión le merece?, ¿qué titulo le pondrías ?, etc.

_______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________ _______________________________________ _______________________________________

_______________________________________ _______________________________________ ______________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ Página 209

Estas son algunas de las técnicas que trabajamos en nuestros proyectos a través del uso de las guías didácticas. En el tiempo que llevamos trabajándolo hemos logrado muy buenos resultados en nuestros alumnos, especialmente en aquellos cuyo rendimiento académico es muy bajo ya que trabajamos especialmente con niños con problemas de aprendizaje y personalidad. A través del proyecto hemos obtenido resultados alentadores especialmente en todo el grupo de 280 niños y jóvenes que inicialmente formaron parte de él, muy al margen de elevar la oportunidad de lograr cambios actitudinales y aptitudinales en nuestros alumnos ya que observamos: -

Niños con autoestima elevada

-

Niños responsables

-

Niños que se han trazado su proyecto de vida

-

Niños felices de que sus maestros se interesen por ellos y sabes que son importantes.

Página 210

15.

EL ESTUDIO DE CASOS

DEFINICIÓN Es una estrategia que posibilita elaborar diferentes temas según el interés del docente o de los alumnos, debiendo analizar y plantear alternativas de solución respecto a una situación problemática.

HABILIDADES QUE DESARROLLA Análisis.

Reflexión.

MATERIALES Lápices.

Hojas.

Casos de acuerdo al tema por ejemplo: Tema: “Decidamos por la vida en medio de los riesgos”.

Caso: La hija del Alcalde fue descubierta por la policía comprando alcohol con un DNI ajeno, siendo aun menor de edad. El jefe de la delegación policial se opuso a llenar el parte y amenazó con castigar al policía, si es que se mantenía en la decisión de denunciarla. Le ha dicho “El alcalde está haciendo grandes obras a favor del deporte y la cultura. Seguramente desconoce que su hija está metida en esto. Sería negativo para su imagen pública y lo que quiere lograr en beneficio del pueblo, si es que esta situación se da a conocer”. El policía denunciante, participa del grupo promotor de los Derechos Humanos, duda si hace o no la denuncia.

(Tomado del Manual de Capacitación para Prevenir el Consumo de Drogas) ¿Qué decisiones recomienda el grupo al Consejo Distrital?

Página 211

PROCEDIMIENTO 1. Los alumnos forman grupos de cinco participantes como máximo.

2. Repartir entre los grupos el caso para su discusión (los estudiantes identifican el problema, analizan sus causas y plantean una solución desde su opción moral).

3. El secretario de cada grupo irá anotando las conclusiones.

4. El maestro guía la reflexión sobre la relación entre el caso y la vida real de los estudiantes, quienes deben tomar una decisión.

Página 212

16.

CÍRCULOS DE HABILIDADES Y CONTRASTACIONES

Esta técnica nos permite establecer similitudes y diferencias de los temas a desarrollar.

Habilidades que desarrollamos: - Relacionar

- Jerarquizar

- Describir

- Inferir

- Sintetizar

- Evaluar

- Comparar Educación en el Imperio

Ejemplo: ANTES

1. Era una educación clasista -elitista 2. Se impartía solo a los varones preparándolos para gobernar o la guerra.

3. Era impartida por los amautas

diferencias

HOY

1. ambas están dirigidas a la formación de las personas

Similitudes

VEGETAL

* Cloroplasto * Pared Celular * Vacuolas

1. Es una educación popular, gratuita.

2. Se basa en una currícula estructurada por el Estado 3. Impartido por los docentes en las escuelas públicas o privadas.

Diferencia ANIMAL

- membrana celular - Núcleo Mitocondria

Centriolo Ribosomas Complejo de Golgi C.T.A.

Página 213

17.

LA LINEA DE TIEMPO

Habilidades que permite desarrollar: -

Periodificar

- Ubicación temporal de eventos y hechos históricos

-

Razonar

- Graficar

Esta técnica se trabaja generalmente en el área de Ciencias Sociales. Para ello se traza una línea eje sobre la cual se indican las fechas o periodos de la historia de estudio y en ambas márgenes o lados se ilustran los eventos o hechos históricos con imágenes y textos correspondientes.

Ejm. d.n.e. Apogeo y caída del Tahuantinsuyo a.n.e

5000 1200

Egipto

4000

1300

1400

Caral

3000 1500

2000

1000

1532

Imperio

Invasión Europea

Página 214

O

500

1000

1100

18.

EL MAPA ARAÑA

Esta técnica se puede trabajar en todas las áreas. Permite resumir las ideas principales de un determinado tema. Habilidades, permite desarrollar: resumir, graficar, seleccionar.

19.

LA UVE DE GOWIN

Creada por Gowin, esta técnica sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cómo éste se construye y se utiliza. Esta técnica es utilizada con mayor frecuencia en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente. ¿Cómo se construye?

-

se plantea la pregunta central

-

Se plantean las ideas de registro

-

Se consignan las transformaciones de los registros con la finalidad de

Página 215

organizar las observaciones de manera que nos permitan dar respuestas a la pregunta central.

-

Se afirman los conocimientos. Estos son el resultado de una investigación.

-

Se formulan principios y teorías.

Habilidades que se desarrolla: -

Organizar ideas, pensamientos.

-

Resolver problemas.

-

Comprender procedimientos.

Ejm.: ¿Cuáles son los componentes inorgánicos del suelo?

Suelo: Capa delgada de la corteza CONCEPTOS formada por partículas sólidas de diferentes terreno.

CONCLUSIONES Aire: Mezcla de gases Agua: Sustancia abiótica que se encuentra en el suelo, llamado agua capilar.

OBSERVACIONES 1) a) El agua es limpia b) se echa la tierra al vaso, se observa que sale burbujas.

2) a) La tierra de cultivo contiene raíces, arcilla, etc. b) Al calentar la tierra aparece gotas de agua en las paredes del tubo de prueba.

CONCLUSIONES El suelo está formado por restos de raíces, piedritas, etc.

2. El suelo contiene aire por esta razón la raíz de las plantas respiran.

3. El suelo contiene agua capilar.

1.

PROCEDIMIENTO 1) a) En un Bécquer deposita agua b) Al beacker con agua se echa un puñado de tierra.

2) a) En un tubo de prueba se llena un poco de tierra de cultivo. b) Al tubo con tierra se pone a la acción del calor.

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20.

LOS ANAGRAMAS

Esta técnica es muy sencilla y parte de una sola palabra la cual está estructurada en desorden. El alumno, teniendo una pregunta base, la ordenará y dará respuesta a la pregunta.

G U I

C

U

R

L

A

T

A

R

Actividad económica base

A

R

O R

N

V

C

S

I

I

T

N

A

A

R

D

T

A

se alimentan de

Continente

carnes

del planeta

más frío En el Tahuantinsuyo ____________________

21.

_______________

________________

LOS CRUCIGRAMAS

Objetivos: Desarrollar valores como la imaginación, la colaboración, la competencia sana, la alegría, el respeto por las reglas y por el orden en el uso de la palabra.

Motivar la clase a través del descubrimiento, la síntesis y/o la evaluación.

Procedimiento: El Docente presenta la estructura de un crucigrama previamente elaborado, enumerando las palabras que contiene en forma vertical y horizontal.

Luego divide la clase en grupos (4 a 6 grupos) y asigna a cada grupo un

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número.

Explica las reglas:

a) La dinámica empieza con el grupo Nº 1. Cualquiera de sus integrantes puede comenzar, tratando de identificar, silenciosamente, la palabra que se encuentra en cualquiera de los casilleros. Luego pregunta al Docente si existe, por ejemplo, en el Nº 2 (vertical), UNA LETRA que él cree que existe. Si acierta, el Docente coloca esta letra las veces que se encuentre en dicha palabra. Si en 30 segundos el grupo no sugiere una LETRA, se pasa al siguiente grupo. Si sugiere una LETRA que no corresponde a la palabra, también se pasa al siguiente grupo. b) Al haber acertado, el grupo tiene derecho a adivinar la palabra que corresponde a dicho numeral. Sólo tiene una opción. Si acierta, el grupo acumula tantos puntos como letras contiene la palabra, lo que se anota en la pizarra, tocando el turno al siguiente grupo. Si se equivoca, se pasa al siguiente grupo. c) Cada grupo interviene cuando le toca su turno, ordenadamente. Si alguno interviene cuando otro grupo está en acción y acierta con la palabra, los puntos son para el grupo que está en acción.

Cuando se han identificado todas las palabras, el Docente suma el puntaje de todos los grupos, felicitando al grupo ganador y estimulando a los que obtuvieron bajo puntaje.

Luego puede formar grupos de trabajo, asignando a cada grupo una palabra del crucigrama acerca del cual deben investigar en función de preguntas presentadas por el Docente y que luego pueden ser presentadas en un plenario o mediante un informe.

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22.

EL RELOJ DE LA COMUNICACIÓN

Aprendizajes Esperados Los participantes del taller: Identifican las capacidades comunicativas de área, las capacidades específicas y las actitudes que se desarrollaron en la actividad.

Proyectan la estrategia usada en actividades de aprendizaje del área curricular que les corresponde para alumnos de secundaria.

Actividades Dibujan un reloj del tipo que más les guste con sus 12 horas respectivas !

Elaboran una agenda horaria, es decir, para cada hora acuerdan una cita con un compañero de aula, debiendo reunirse cuando el facilitador indique la hora.

En la hora que se indique, se reunirá con la persona que figura en la agenda y cumplen la tarea según el siguiente rol: (En todas las citas deberán presentarse) 1:00

Mencionan un personaje literario que los haya impresionado y explican

por qué.

2:00

Cada uno elabora en forma escrita para su compañero un cuarteto poético

3:00

Elaboran juntos un acróstico con alguno de sus nombres

4:00

Describen físicamente a su compañero/a por escrito

5:00

Describen con gestos su llegada a este lugar

6:00

Crean en equipo una adivinanza (escrito)

7:00

Describen verbalmente el lugar donde nacieron

8:00

Describen en forma escrita cinco pasos para hacer una torta

9:00

Indican el ultimo libro leído y su argumento (oral)

10:00 Escriben una verso de un poema o poesía que recuerden 11:00 Describen a su compañero utilizando cinco adjetivos. Por ejemplo: Juan es alto, gordo... (escrito) 12:00 Elaboran un dibujo de su compañero

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En Plenario: Comentan

la actividad e identifican las capacidades y actitudes que se han

desarrollado.

En forma individual elaboran un rol de actividades concordantes con su área y para cada capacidad comunicativa Hora Comprensión lectura

de Producción textos escritos

de Expresión oral y de otros lenguajes

1:00 2:00 ..

Indicadores Elaboran un cuadro en el que enumeran la capacidades comunicativas que pretenden desarrollar desde al área de su especialidad en los alumnos de educación secundaria

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SELECCIÓN DE LECTURAS PARA LA PRÁCTICA DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE EDUCACION BASICA ALTERNATIVA

AUTOLIMITACIÓN: VIRTUD ECOLÓGICA

Leonardo Boff Teólogo y escritor, autor de "Ecologia: grito de la Tierra, grito de los pobres" El pavor suscitado por el lanzamiento de bombas atómicas sobre Hiroshima y Nagasaki en 1945 fue tan devastador que cambió el estado de conciencia de la humanidad. Se introdujo la perspectiva de destrucción en masa, incrementada posteriormente con la fabricación de armas químicas y biológicas, capaces de amenazar la biosfera y el futuro de la especie humana. Antes, los seres humanos podían hacer guerras convencionales, explotar los recursos naturales, deforestar, arrojar basura en los ríos y gases en la atmósfera y no había grandes modificaciones ambientales. La conciencia tranquila aseguraba que la Tierra era inagotable e invulnerable y que la vida continuaría igual y para siempre en dirección al futuro.

Ese presupuesto no existe más. De más en más nos damos cuenta de aquello que la Carta de la Tierra certifica: "Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad debe elegir su futuro o formar una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos unos a otros o arriesgarnos a la destrucción de nosotros mismos y de la diversidad de la vida". Ese documento, asumido ya por la UNESCO, representa la nueva perspectiva planetaria, ética y ecológica de la humanidad. Los datos que sustentan la alarma son irrebatibles: solo tenemos esa Casa Común para habitar; sus recursos son limitados, muchos no renovables; el agua dulce es el bien más escaso de la naturaleza (sólo 0,7 es accesible al consumo humano); la energía fósil, motor del desarrollo moderno, tiene sus días contados; y el crecimiento demográfico es amenazante.

Traspasamos ya en 20% la capacidad de soporte y reposición de la biosfera.

Querer generalizar para toda la humanidad el tipo de desarrollo hoy imperante, demandaría otros tres planetas iguales al nuestro. La gran mayoría no piensa en tales cosas, pues le parece insoportable lidiar con los límites y eventualmente con

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el desastre colectivo, todavía posible en nuestra generación.

Esos problemas son graves. Pero aún hay uno mayor: la lógica del sistema mundial de producción y la cultura del consumo que generó. Ella dice: debemos producir más y más, sin imponer límites al crecimiento, para poder consumir más y más, sin límites a la canasta de ofertas. La consecuencia inmediata de esta opción es una doble injusticia: la ecológica con la depredación de la naturaleza y la social, con la generación de desigualdades entre aquellos que comen hasta hartarse y los que comen insuficientemente, cayendo en la marginalidad o en la exclusión.

Si queremos garantizar un futuro común, de la Tierra y de la Humanidad, se imponen dos virtudes: la autolimitación y la justa medida, ambas expresiones de la cultura del cuidado. ¿Pero como postular esas virtudes si todo el sistema está montado sobre su negación? Esta vez, sin embargo, no hay elección: o cambiamos y nos guiamos por el cuidado, autolimitándonos en nuestra voracidad y viendo la justa medida en todas las cosas o enfrentaremos una tragedia colectiva.

La autolimitación significa un sacrificio necesario que salvaguarda el Planeta, ampara intereses colectivos y funda una cultura de la simplicidad voluntaria. No se trata de no consumir, sino de consumir de forma responsable y solidaria para con los seres vivos de hoy y de los que vendrán después que nosotros. Ellos también tienen derecho a la Tierra y a una vida con calidad.

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PARADIGMAS DE LA EDUCACION

1.

PARADIGMA CONDUCTISTA

ORIGEN Y FUNDAMENTOS El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la educación. Esta es la primera teoría que viene a influir fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de "introspección" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenos observables. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson "para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.

En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materia y rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo.

Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.

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IDEAS PRINCIPALES El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles.

Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo - respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje.

El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.

El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría.

Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.

También los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para afrontar una situación de emergencia, en la cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta.

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CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar.

El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de mayor tradición. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reducccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas escolares.

No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.

2.PARADIGMA COGNITIVO ORIGEN Y FUNDAMENTOS Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología.

Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los mas reconocidos.

Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, Página 225

lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.

Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.

En la actualidad es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma, porque pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos. Por ello se observan diversos matices entre ellos.

IDEAS PRINCIPALES La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento.

Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.

Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.

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En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales.

El aprendizaje a través de una visión cognoscitivista es mucho más que un simple cambio observable en el comportamiento.

Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al logro del aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente puede aprender a aprender y a pensar.

El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.

3.PARADIGMA HISTÓRICO - SOCIAL ORIGEN Y FUNDAMENTOS El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o histórico-cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es sólo hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.

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Para los seguidores del paradigma histórico-social: "el individuo aunque importante no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él". Estas ideas lo diferencian de otros paradigmas.

Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados.

Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.

IDEAS PRINCIPALES Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación.

Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

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Vigostky ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad imitativa del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando así que, lo que el niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo.

Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno.

Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y psicológicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno, tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que también forma parte el sujeto que aprende.

Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción personal y proceso auténticos de co-construcción en colaboración con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso.

Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización, terminan siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

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CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y

medios socioculturalmente determinados, y como un

mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.

El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos.

La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.

4.PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA ORIGEN Y FUNDAMENTOS El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.

El constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

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IDEAS PRINCIPALES El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto.

Como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).

El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe.

El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y EL MAESTRO En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación.

Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.

Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales.

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Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. •Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores más importantes

que

han

aportado

más

al constructivismo:

Piaget

con

el

"constructivismo psicológico" y Vigotsky con el "constructivismo social".

LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Wilfredo Rimari Arias Estudios acerca de la inteligencia La primera generación de psicólogos de la inteligencia, como Charles Spearman (1927) y Lewis Terman (1975) consideraba que la mejor manera de juzgar la inteligencia era como una capacidad general, única, para formar conceptos y resolver problemas.

Fue con esta misma concepción que Alfred Binnet diseñó, el siglo pasado, el conocido Test de Inteligencia y su medida, el Coeficiente Intelectual, para predecir qué alumnos tendrían éxito en las escuelas primarias de Paris y qué alumnos fracasarían. A partir de ello se generalizaron los famosos Test de Inteligencia que a la larga han restringido la noción de inteligencia a la capacidad para resolver problemas de tipo lógico-matemático y lingüístico-verbal.

El movimiento del CI se basa sólo en pruebas con poder predictivo acerca del éxito en la escuela, no hay una intención de proceso, de cómo se resuelve un problema: únicamente la cuestión de si uno obtiene la respuesta correcta. Rara vez las pruebas de inteligencia valoran la habilidad para asimilar nueva información o para resolver nuevos problemas. Esta inclinación hacia el conocimiento “cristalizado” más que el “fluido” tiene serias consecuencias. Una persona puede perder la totalidad de sus lóbulos frontales, convirtiéndose en una persona totalmente distinta, incapaz de mostrar iniciativa o de resolver nuevos problemas; y sin embargo, puede seguir exhibiendo un CI próximo al nivel de genio. Más aún, la prueba de la inteligencia dice poco del potencial de un individuo para el crecimiento futuro.

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¿Qué es la inteligencia?

Hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una interacción, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado (Gardner 1999). Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia biológica y los talentos naturales de cada persona, así como del contexto y la estimulación socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol primordial.

Herencia y medio son factores que contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia.

Gardner, Catedrático de la Universidad de Harvard, realizó una amplia investigación del desarrollo en los diferentes tipos de capacidades de niños normales. Asimismo estudió habilidades en personas con daño cerebral, así como el desarrollo cognitivo en niños de diferentes culturas, niños prodigio, niños autistas, niños con problemas del aprendizaje, etc.

Gardner tomó de la ciencia cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del cerebro) su visión pluralista, concluyendo que la mayoría de las personas posee un gran espectro de inteligencias y que cada persona posee distintas formas de conocer. Todos tenemos múltiples inteligencias y somos más eminentes en algunas de ellas, combinándolas y usándolas de diferentes modos (Ortiz, 1999).

Gardner era un devoto estudioso de Piaget; sin embargo al realizar sus propios estudios de la mente, en forma más profunda, reevalúa las teorías de Piaget, a las que califica como “una noción demasiada estrecha de cómo trabaja la mente humana”.

En su obra Estructuras de la mente, la Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner afirma que Piaget pintó un retrato brillante del crecimiento intelectual humano que más valoran las tradiciones científica y filosófica occidentales. Pero estas fortalezas que hicieron de Piaget el teórico del desarrollo cognoscitivo, contiene debilidades que se han hecho cada vez más claras. Piaget pintó un cuadro formidable de desarrollo sí, pero es sólo una clase desarrollo.

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El modelo del desarrollo de Piaget tiene menos importancia en contextos no occidentales y preliterarios y, de hecho, puede ser aplicable sólo a una minoría de individuos incluso en Occidente. Los pasos dados para lograr otras formas de competencia como las de un artista, abogado, atleta o dirigente político, son ignorados en el diseño de Piaget.

Además, y lo que es sorprendente, Piaget dice poco acerca de la creatividad, ya no se diga acerca de la originalidad que es más valorada en las artes u otros medios de la creatividad humana. El plan de Piaget bien puede ser el mejor con que contamos, pero se están volviendo demasiado evidentes sus deficiencias (Gardner, 1999).

A partir de sus descubrimientos, Gardner redefine la inteligencia, como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas, generar nuevos problemas o fabricar productos o servicios valiosos en una o más culturas.

La importancia de la definición de Gardner es doble (Lapalma, 2001): Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en la vida no basta con tener una gran formación académica. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el arte, la música, el deporte, la política, el mundo laboral o en su vida personal. Triunfar en la política o en los deportes requiere ser inteligente, pero son tipos de inteligencia distintos. Ni mejor ni peor sino distinto. En otras palabras, Einstein no es más inteligente que Pelé, sino que sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace poco la inteligencia se consideraba algo innato e inalterable. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar.

Gardner no niega el componente genético, pues todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se desarrollan de un modo u otro dependiendo del medio ambiente, de nuestras experiencias, de la educación recibida, etc.

Ningún deportista, músico o científico destacado llega a ser tal sin practicar mucho, por buenas que sean sus cualidades naturales. La práctica, el entrenamiento constante desarrollan las potencialidades.

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Ocho inteligencias, por lo menos En síntesis, podemos decir que Gardner no cree en la existencia de "una forma de cognición" que "atraviesa por todo el pensamiento humano" sino que hay por lo menos ocho inteligencias (inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia corporal kinestésica, inteligencia musical, inteligencia espacial, inteligencia naturalista, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal) y que cada inteligencia tiene capacidades intelectuales autónomas. Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.

Todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y las desarrollamos en la medida de nuestras necesidades y de las oportunidades que el contexto nos ofrece. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de la inteligencia lógico-matemática para realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para presentar sus proyectos, de la inteligencia cinestésico-corporal para conducir su auto hasta la obra, etc.

No sólo nacemos con distintas

inteligencias, sino que las necesitamos para

nuestra vida diaria y desarrollamos algunas más que otras en la medida en que nos son más útiles o las reconocemos como nuestras mayores fortalezas. Así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Gardner acepta que, de acuerdo con el contexto, pueden existir más inteligencias. Más aún, afirma que puede existir una forma de "inteligencia espiritual".

Todas las inteligencias son igualmente importantes. Lamentablemente nuestros sistemas educativos privilegian dos tipos de inteligencia: lógico-matemática y lingüística. Como consecuencia, nuestras demás capacidades han quedado subdesarrolladas.

Con frecuencia, cuando trabajo en la capacitación de docentes en la técnica de mapas mentales gráficos, al pedirles que se expresen a través de dibujos, muy pocos lo hacen en un buen nivel. La mayoría teme expresarse en gráficos porque se avergüenza de su incapacidad o poca capacidad para hacerlo, lo que queda demostrado en la práctica. Algo parecido sucede cuando se pide a adultos que se expresen haciendo algún ejercicio físico o ejecutando una danza.

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Estamos subdesarrollados en distintas capacidades, lo reconocemos y nos inhibimos para expresarnos públicamente.

SUPERDOTADOS, CREATIVOS, TALENTOSOS Y GENIOS

El superdotado es el individuo que posee una capacidad intelectual muy superior al promedio de personas de su misma edad, independiente de otras características, que puedan formar parte de sí. Ello implica un rendimiento alto en las pruebas de inteligencia. No existe una caracterización típica del superdotado, los hay de todas las fisonomías, sexos, clases sociales, razas y colores.

Los creativos poseen un alto grado de originalidad, entendida como novedad y ausencia de imitación, flexibilidad, o sea facilidad para acomodarse a diversas circunstancias, fluencia, que es la capacidad para generar ideas y elaboración, un no contentarse simplemente con generar la idea, sino tratar de llevarla a la práctica. Los creativos son generalmente inconformes y esa inconformidad es el motor que impulsa su pensamiento divergente, no se contentan con hallar "la" respuesta a un problema (de cualquier índole), exploran para hallar nuevas soluciones (o más respuestas) e incluso plantean nuevas preguntas que requieren sus respectivas soluciones (más trabajo para los creativos).

Un creador es aquel que ha socializado su obra y ha encontrado aceptación para ella, esto no necesariamente ocurre de inmediato, ni es permanente, muchos creadores han encontrado sólo un reconocimiento póstumo a su obra, otros en cambio han sido olvidados después de haber sido muy populares en su tiempo.

La superdotación y la creatividad no necesariamente van de la mano, aunque no es corriente que existiendo la una en grado sumo, la otra sea extremamente pobre, más bien existen personas muy inteligentes con creatividad normal, y creativos con inteligencia normal. Cuando se une a una alta capacidad intelectual un alto grado de creatividad y una pasión y necesidad vital para conocer, tenemos un excepcional superior.

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Esta última concepción esta basada en los aportes de investigadores contemporáneos, como Joseph Renzulli quién sustenta que la exepcionalidad no se centra solo en el coeficiente intelectual sino también en la creatividad y el compromiso con la tarea, Kazierz Dabrowsk quien involucra el desarrollo emocional y de la personalidad y finalmente Sternberg, que introduce la metacognición o la capacidad de pensar sobre el pensamiento y la inteligencia práctica.

El talentoso podría definirse como la persona que por naturaleza tiene un desempeño excepcional en un área específica, pudiendo ser normal o aún deficiente en las demás áreas (el caso de autistas muy buenos en música, pintura, cálculo de fechas, etc.), se diferencia de los excepcionales en que el ámbito de desempeño de estos últimos es más amplio. La Real Academia de la Lengua Española define el talento como la “inteligencia, capacidad intelectual.

Aptitud, capacidad para el desempeño o ejercicio de una ocupación”.

También existen los Pseudotalentos, personas que intentan destacarse en un área determinada, supliendo la falta de una natural aptitud con una excesiva motivación y arduo trabajo, generalmente para complacer a sus padres o allegados que han puesto altas expectativas en ellos. No llega a sobresalir por lo cual es propenso a sufrir desajustes emocionales y a menudo da la idea de una cuerda de guitarra rota por la excesiva tensión que se le aplica.

La definición de genio, muy usada y, por tanto, devaluada, debemos reservarla para los individuos que transforman y configuran la cultura humana, donde podemos mencionar a Beethoven, Einstein, Aristóteles, Gandhi, Newton, entre otros. Es decir que la superdotación, el talento, la creatividad y la excepcionalidad del individuo no garantiza su genialidad, la misma que involucra la interacción entre el individuo y el medio social. Es decir, la capacidad intelectual, la creatividad y la motivación son necesarias, pero no suficientes para hablar de genialidad.

Podemos concluir, que no existe ninguna postura teórica que pretenda que la inteligencia de todos los seres humanos es igual, de tal manera, que el proceso educativo

debería

ser

diferente

para

las

personas

con

capacidades

excepcionales. Por ello, resulta vital lograr el desarrollo de las capacidades humanas, a través de la valoración y estimulación diferencial de los individuos.

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EDUCACION BASICA ALTERNATIVA (EBA) Desarrollo de la edad adulta Durante la vida se tienen cambios cuantitativos (estatura, (carácter

peso,

vocabulario)

estructural

ú

y

cualitativos

organizacional:

inteligencia, memoria) que ocurren en el ser humano desde su concepción hasta su muerte y permanecen en un tiempo razonable, lo que se conoce como Desarrollo Humano. Este se caracteriza

por

ser:

gradual,

relativamente

ordenado e implica diferencias individuales. Se toman en cuenta aspectos como el: físico, intelectual, personal y social; e influyen en el desarrollo los factores biológicos (herencia, maduración), ambientales (aprendizaje, físico/natural, socio-culturales) y personales.

La adultez es la etapa comprendida entre los 18 y los 60 años aproximadamente.

En esta etapa de la vida el individuo normalmente alcanza la plenitud de su desarrollo biológico y psíquico. Se consolida el desarrollo de la personalidad y el carácter, los cuales se presentan relativamente firmes y seguros, con todas las diferencias individuales que pueden darse en la realidad. De este modo l a edad adulta constituye un período muy extenso dentro del ciclo vital, dividido generalmente en dos etapas: Adultez Temprana y Adultez Media.

Adultez Temprana o Adulto Joven: Desde los 18 hasta los 30/40 años aprox.

Es el comienzo de la mayoría de edad. Muchos caracterizan la adultez temprana como el período que va desde los 18 años (cuando se es legalmente adulto) hasta el momento en que el individuo encuentra empleo y asume sus roles familiares: funda una familia, tiene hijos, entre otros.

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Características: • En lo biológico, las funciones están en su máximo funcionamiento, están estables, lo que se traduce en seguridad, poder y dominio, hay fortaleza, energía y resistencia física.

Un

funcionamiento

intelectual

consolidado.

• A nivel psicológico, la sensación de dominio se

manifiesta

en

un

sentimiento

de

autonomía, lo que permite utilizar las energías de forma más eficiente. Control de emociones y encuentra intimidad.

• Para la sociedad, estos años son los más importantes de toda la vida. Hay consolidación de la identidad y comienzo de la realización del proyecto de vida. Adaptación a la vida social.

Desarrollo Social y Personalidad: Los humanos cambian y crecen en muy diversos aspectos durante el período de los 18 a los 40 años. Durante estas 2 décadas se toman muchas de las decisiones que han de afectar al resto de la vida, con respecto a la salud, felicidad y el éxito del individuo. Se trata de una fase de importantes cambios sociales en los ámbitos de la vida profesional y familiar, cambios que se resumirían en la apropiación de aquellos roles requeridos para la ejecución de una serie de tareas como la elección de un compañero/a, comienzo de una ocupación, aprendizaje en la convivencia marital, paternidad y cuidado de los hijos, atención del hogar, adquisición de responsabilidades cívicas, localización de un grupo de pertenencia, entre las principales.

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Según Erickson, el adulto joven se mueve entre la intimidad y el aislamiento, es una etapa en que la persona está dispuesta a fundar su identidad con la de otros.

Está preparado para la intimidad, se tiene la capacidad de entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas y de desarrollar la fuerza necesaria para cumplir con tales compromisos, aún cuando impliquen sacrificios significativos. La afiliación y el amor son las virtudes o fortalezas que se asocian a esta etapa. Hay construcción y establecimiento de un estilo de vida, se organiza la vida de forma práctica, se llevan a cabo propósitos. Por otra parte, también hay mucha exploración y aprendizaje (no todos los roles que se asumen son definitivos).

Trabajo: El trabajo está fuertemente ligado

con

aspectos

del

todos

los

desarrollo

intelectual, físico social y emocional. En general, las diferencias de edad en el desempeño

parecen

depender mucho de cómo se mide el desempeño y de las demandas de una clase de trabajos específico. Un empleo que requiere reflejos rápidos, por ejemplo, tiene más probabilidad de que sea desempeñado mejor por una persona joven, uno que depende de la madurez de juicio puede ser mejor ejecutado por una persona mayor.

A la larga, los trabajadores jóvenes (de menos de 35 años), quienes están en el proceso de labrar su carrera, están menos satisfechos con sus trabajos, en general, de lo que estarán más tarde. Son menos comprometidos con sus empleos, menos comprometidos con sus empleadores y tienen más probabilidad de cambiar empleo de la que tendrán más tarde en la vida. Con respecto a la satisfacción y permanencia en el trabajo, no hay diferencias claras de edad en aspectos específicos de la relación de trabajo, estos se encuentran asociados con

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la promoción, supervisión, compañeros de trabajo y el salario.

Es posible que la relación entre la edad y la satisfacción en general con el empleo puedan reflejar la naturaleza del empleo en sí mismo. Cuanto más tiempo trabaja la gente en una ocupación específica, más gratificante puede ser el trabajo y mientras más se conozcan las características positivas de la institución empleadora, sus principios, políticas, estructura y alcances, más probablemente se infiltra un compromiso del trabajador con ella. Para llegar a estos alcances el joven adulto requiere de tiempo. Las características propias del joven adulto puede llevarlo a mirar su empleo con ojo más crítico de lo que lo hará cuando haga un compromiso más serio. Los trabajadores más jóvenes, por ejemplo, están más preocupados por el nivel de interés de su trabajo, por las oportunidades de desarrollar sus habilidades y por las oportunidades de progreso.

Los trabajadores de más edad se preocupan más por supervisores y compañeros de trabajo amistosos y por recibir ayuda en su trabajo.

Matrimonio: Principalmente se da la tarea de la intimidad. La gran mayoría, tanto hombres como mujeres, se casa en este período (25-34 años). Implica, además, la posibilidad de ser padres, el complementarse y diferentes

tareas

y

necesidades

completarse,

psicológicas,

interdependencia, necesidad de amor. Lo que se construye entre ambos es un espacio psicológico común (con proyectos de pareja).

Constituir una pareja exige el establecimiento de un compromiso con el otro (se renuncia a otras alternativas de pareja, también se renuncia a otras relaciones que compitan con la relación de pareja); para hacer el proyecto hay que negociar;

hay

una construcción de la identidad de pareja que pasa por el proyecto común, su realización; hay una fusión de identidades (no sólo para satisfacer al otro, sino para lograr una identidad común). Para esto, deben predominar los sentimientos amorosos por sobre los agresivos. La pareja se hace cargo de sus propios conflictos y no los ventila con los demás.

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Existe la capacidad de entablar relaciones duraderas, donde hay una apreciación de la pareja y no hay una tendencia explotadora (dominado-dominador), sino cooperación. Se debe tener una escala de valores compartida por ambos, asumiendo la responsabilidad ética del compromiso que se establece con el otro.

Se fortalece el vínculo amoroso, se reconoce y respeta al otro conjuntamente y se busca la felicidad en la sexualidad.

Ser Padres: Los nuevos padres tienen una serie de expectativas acerca de cómo serán como padres, las que se van modificando con la experiencia, para volverse más realistas estas expectativas. Ser padre ofrece la posibilidad de ver, más íntimamente, cómo se desarrolla alguien del sexo opuesto. Posibilita una mejor comprensión de la pareja al vivir juntos la experiencia de la paternidad y maternidad. No obstante, el embarazo en la mujer puede generar ansiedad, pero lograrlo da seguridad. Concebir un hijo otorga inseguridad sobre el cuidado del mismo y su crianza, pero también proporciona mucha seguridad, ya que es un estímulo para la integración y elaboración de la sexualidad.

Después de tener hijos se vive mejor la sexualidad, se vive

sin culpa (“ya

procreé”). Mayor capacidad de goce, aceptación de la sexualidad como una cualidad, un espacio de entrega. Aunque esto es relativo según la cultura familiar o

las

creencias

religiosas,

algunas

parejas en países más desarrollados toman la decisión de no tener hijos, y sencillamente disfrutan de la relación en pareja.

Al ser padre se amplían las relaciones sociales, en función de los hijos. Ofrece la posibilidad de identificarse con los propios padres, prepararse para las etapas que vienen. La paternidad es una fuente de gratificación muy grande. Los hijos van

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pasando por etapas que requieren de actitudes especiales de parte de los padres.

Lo que sirvió en una etapa no tiene por qué servir en otra.

La Soltería: Existen alternativas al matrimonio, como por ejemplo, la soltería. Los solteros forman un grupo heterogéneo, ya que pueden haber elegido esta opción por diferentes razones: • Profesionales: subliman la frustración de no encontrar pareja sumiéndose en el trabajo, búsqueda de estabilidad, de posición social, entre otras.

• Sociales: prefieren permanecer solteros para disfrutar de la libertad y la individualidad. Establecer relaciones en diferentes ámbitos sociales, en búsqueda de reconocimiento, estatus, identificación con grupos.

• Individualistas: centradas en el autodesarrollo, autoidentidad, entre otros, por lo que su tiempo libre es dedicado a eso y al aprendizaje.

• Activistas: personas muy activas, gastan todo su tiempo en una causa específica y no en su vida personal.

• Pasivas: pasan la mayor parte del tiempo solo, no tienen iniciativa para compartir.

• Asistenciales: religiosos, opción por los pobres, entre otros; donde el propósito de la vida es servir y ayudar a otros.

Mitos Asociados a Las Personas Solteras: La gente en general piensa que las personas solteras tienden a padecer de soledad y de actividad sexual indiscriminada ("promiscuidad"). Ninguno de estos dos mitos es verdad. Las personas solteras hoy día tienen tantas redes de interacción social como las personas casadas y tienden a practicar un estilo de interacción sexual que se conoce en la literatura de la sexología como monogamia en serie (interacción sexual monógama con una pareja fija por un tiempo, seguido por el rompimiento de la relación e inicio de otra relación monógama, y así una después de la otra). Muy pocos adultos de esta edad son caracterizados por tener múltiples relaciones sexuales.

La Crisis Experiencial o Crisis de la Mitad de la Vida: Es la que se da entre la adultez joven y la adultez media, la cual una vez superada da paso a la adultez media, en esta se contrastan los valores con la vida laboral, la realidad y el practicismo. Es un periodo de reestructuración, con

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nuevas posibilidades de madurez y desarrollo.

No es un acontecimiento inevitable, ya que la existencia de buenos recursos para enfrentar las exigencias del medio y las de crecimiento personal permitiría una buena adaptación a la edad madura.

Lee con cuidado las frases, luego escoge de la tabla la palabra que consideres, escríbela en el recuadro completando lo que se quiere decir.

Crisis

25 - 34

ansiedad

sociales

critica

amoroso

monogamia

intimidad

indiscriminado

soltero

sexualidad

soledad

seguridad

aislamiento

Según Erikson, el adulto joven se encuentra entre

El adulto joven ve el trabajo de una forma mas

y el

.

La mayoría de los hombres y mujeres se casan entra los años.

Se fortalece el vinculo

y se busca la felicidad en la

Es un mito que personas solteras tienden a padecer de

y

. y tienen un

comportamiento sexual . Por el contrario tienden a practicar un estilo de interacción sexual que se conoce en la literatura de la sexología como un tiempo).

en serie (interacción sexual monógama con una pareja fija por

El embarazo en la mujer genera

y lograrlo da

El ser padres amplia las relaciones Existen razones sociales, individualistas, activistas, pasivas y asistenciales que hacen que el adulto joven permanezca La experiencial es un periodo de reestructuración, con nuevas posibilidades de madurez y desarrollo, donde se contrastan los valores con la vida laboral, la realidad y el practicismo.

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Adultez Media: Desde los 30/40 hasta los 45/60 años aprox.

En esta etapa las personas participan plenamente en las actividades sociales. Se ingresa en la vida profesional. Las principales preocupaciones son encontrar un trabajo permanente y encontrar cónyuge para formar un hogar. Se consolidan los roles sociales y profesionales.

Características: • Descenso de habilidades sensoriales y capacidad física.

• Periodo fructífero del trabajo profesional y creativo.

• Tensiones del trabajo afectan bienestar físico y emocional.

• Se encuentran atrapados entre cuidado de

adolescentes y ser padres

ancianos.

• Se da una relativa estabilidad a nivel material y en el campo de las relaciones sociales.

• Con la experiencia se logra una mayor integración del conocimiento. La eficiencia se relaciona con la experiencia.

• Integración de la personalidad: se es menos vulnerable a las presiones externas, se saben manejar mejor.

Después de los 30 empieza un ligero declive de las funciones físicas. Se mantienen en esta etapa los roles sociales y profesionales. Es un período especialmente propenso para echar la vista atrás y ver que ha sido de los sueños, ilusiones y proyectos anteriores. Se trata también de una etapa de gran productividad, especialmente en la esfera intelectual y artística, y es en definitiva el período en el que se consigue la plena autorrealización.

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Cambios Físicos: • Aparecen las canas, calvicie, sequedad cutánea (arrugas).

• Disminución de la fuerza muscular y de la velocidad de reacción.

• Acumulación de tejido adiposo en determinados sectores del cuerpo.

• Estos cambios no implican una pérdida de las

funciones, sino que estas

disminuciones implican la generación de cambios en los hábitos de vida.

En la Mujer: • Físicamente, en la mujer se vive la menopausia (45-50).

• Disminución fluctuante.

• Aquí si se da la pérdida de una función: la capacidad reproductora. Mal genio, labilidad, falta de energía. Desajuste en relación al equilibrio

anterior.

Sintomatología

física

(cambios) y psicológica: “me estoy poniendo vieja, ya no puedo tener más hijos”.

La mujer va a vivir mucho más aceptadamente la vejez, siempre que no haya centrado su autoestima en el atractivo físico En el Hombre: • Andropausia en los hombres: disminución de la hormona masculina (testosterona).

• Disminución en la cantidad de esperma y su velocidad.

• Disminuye la frecuencia de las relaciones sexuales.

• Con la pérdida de la testosterona se da una cierta inestabilidad sexual, se requiere más estimulación y apoyo de parte de la pareja.

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Todos estos cambios generan mucha angustia y duelo por el cuerpo joven.

Refuerzan la conciencia de la vejez y la muerte próxima, para esto se debe generar un proceso de aceptación de la nueva imagen física, y que los cambios sean integrados a la personalidad.

Cambios Emocionales y Personales: El cambio por el lado sexual conduce a manifestaciones más afiliativas y afectivas en los hombres, incorporando características femeninas a su personalidad, mientras que las mujeres aparecen como más agresivas y asertivas. Erikson habla de que en esta etapa la persona atraviesa el conflicto entre generatividad y estancamiento, donde la generatividad implica el dar lo más auténtico, lo propio, aquello que ha pasado por la propia experiencia y se manifiesta en los hijos, valores, trabajo y la relación con los demás. Cuando tal enriquecimiento falta por completo, tiene lugar un sentimiento de estancamiento y empobrecimiento personal, llevando a invalidez física o psicológica. Debido a esto, s e produce una reorganización o reestructuración de la identidad, redefinición de la imagen corporal (crisis, canas, calvicie, entre otros), redefinición de las relaciones con los padres (si todavía están vivos), los hijos y la pareja, evaluación de los planes que se proyectaron desde la adolescencia, reconocimiento de que queda poco por vivir, lo que genera cuestionamientos acerca de lo que se ha hecho y lo que queda por hacer.

Crisis de la Edad Media: La fase anterior a la crisis es un período muy estable, existe un alto control de sí mismo, los impulsos no presionan por salir. Se debe lidiar con la sociedad y el mundo. En esta etapa aparece el balance personal y un reajuste de expectativas y sueños, teniendo en cuenta las posibilidades del contexto. Surge el dolor por lo no realizado, una preocupación por la necesidad de sentirse joven, lo que puede llevar en algunos casos a la "crisis de la mitad de la vida". Enfrentar la posibilidad de ser superado por los hijos. También se sufre al saber que ya no se es fuente de identificación de los hijos; ellos reconocen defectos y critican abiertamente. Lo más sano sería ser capaz de aceptar y sentirse gratificados por el proceso de autonomización de los hijos. Además, se debe tolerar ser objeto de evaluación.

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Factores Psicosociales: El logro de la estabilidad, más los cambios físicos propios de esta etapa, generan una fase de introversión que se relaciona con el proceso de individuación (descrito por Jung). Al haber dominado las presiones externas se pueden dedicar la energía al conocimiento de sí mismo. Debido a esto, se espera que el adulto medio se conozca más, que el sí mismo se vuelva más auténtico, en el sentido de que se tiene una visión más realista de la vida. Se viven procesos de duelo (cómo era antes, cómo soy ahora, qué me queda por vivir). Las relaciones con el mundo externo se hacen más selectivas.

Las personas adultas son más conscientes de sus limitaciones, tienen miedo al fracaso. En esto juegan un papel muy importante la experiencia anterior, los éxitos y fracasos. Existe una mayor tolerancia a la frustración. Valoración más alta de la paciencia. Las funciones del Yo se vuelven más eficientes, pues se puede vivir estados emocionales sin desbordarse ni perjudicar a otros. Los cambios ponen a prueba la madurez de la personalidad.

Aprendizaje y Motivación: La capacidad de aprendizaje depende de la motivación y de los intereses de las personas más que de su inteligencia. Las personas adultas, en general, tienen menos curiosidad para aprender cosas nuevas. Aprenden porque quieren, libre y voluntariamente, en la medida en que están motivadas para ello.

Motivaciones Extrínsecas: • Solucionar problemas o necesidades concretas.

• Adaptación profesional (necesidad de la titulación).

• Promocionarse en el trabajo y lo que supone

como promoción social.

Debido a esto, el

desarrollo

tecnológico ha complicado la vida

profesional e impone un continuo

reciclaje.

• Ayudar a los hijos en los estudios.

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Motivaciones Intrínsecas: • La satisfacción personal y aumentar el sentido de autoestima.

• Abrirse nuevos caminos en la rutina diaria, para desarrollar una vida más plena.

• Mayor seguridad en el medio personal tanto familiar como profesional.

• Adaptarse a los cambios sociales.

El Trabajo: Se perciben limitaciones de los proyectos personales hacia atrás y hacia el futuro (“queda poco tiempo”). Se teme a la competencia de las generaciones nuevas. Es una fase de consolidación de la carrera (3 etapas): 1. Al hacer la revisión, el adulto medio toma conciencia de cuáles son las metas.

2. Cuales se realizaron y cuáles no.

3. Qué proyectos me gustaría realizar.

Lleva a cabo planes y proyectos. Se trata de reorientar creativamente la energía.

Se desarrolla la sensación de continuidad del propio proyecto. Se asume el rol de tutor, más liderazgo respecto a las generaciones nuevas. Posibilita desarrollar diferentes aspectos de sí mismo, tanto al tutor como al tutoreado. Esto permite que el tutor se sienta valorado en lo profesional. Posibilita la sublimación de aspectos agresivos frente a los más jóvenes. El rol de tutor supone la capacidad de identificarse con los logros de las personas más jóvenes, fortalece sus habilidades, lo apoya, guía y aconseja, facilitando el desarrollo general. Sirve como modelo en distintos ámbitos.

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Pareja: Se requiere un reordenamiento de la vida matrimonial, por el fenómeno del nido vacío. Ahora se pueden abordar temáticas que antes no se podía por dedicación a los hijos. Surgen conflictos que estaban latentes a lo largo de la vida de la pareja que no se habían resuelto por alguna razón.

Pasar

más

tiempo

juntos

produce

dificultades en la relación diaria, se requiere un

sistema

diferente

que

permita

un

acomodo real. Dentro de la revisión de la crisis se concluye que la pareja comparte todo un pasado común que permite la proyección de la vejez en conjunto, lo que da tranquilidad a la pareja. Estos signos cambian

la

perspectiva

del

tiempo,

aparece la conciencia de la muerte personal. Se genera una adaptación en la proyección de metas, haciendo un análisis de los proyectos pasados y futuros.

Esto se plantea como una crisis normativa. Se da una mejor comprensión en todos los ámbitos por la inversión de roles. Esta crisis favorece la integración, pues la pareja constituye una fuente de aceptación de los cambios corporales. Se plantea el segundo proceso de individuación donde se aceptan mayores aspectos de la personalidad y, por otra parte, se prepara para la muerte.

Tanto en la etapa de la adultez temprana como en la adultez media, la sociedad establece algunos criterios, tomando como base lo que se demuestra durante estas etapas (cambios físicos, las relaciones, el trabajo, factores psicosociales y otros), estos sirven de guía para categorizar no solo por la edad, sino también por el comportamiento, esto permite definir si el adulto según su edad cumple o no con lo que establece la sociedad. Entonces, si es aceptado y se adapta representa un adulto maduro y cuando no lo logra es un adulto inmaduro.

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Adulto Maduro vs. Adulto Inmaduro El Adulto Maduro: • Controla adecuadamente su vida emocional, lo que le permite afrontar los problemas con mayor

serenidad y seguridad que en las etapas anteriores.

• Se adapta por completo a la vida social y cultural.

• Forma su propia familia.

• Ejerce plenamente su actividad profesional, cívica y cultural. Es la etapa de mayor rendimiento

en la actividad.

• Es capaz de reconocer y valorar sus propias posibilidades y limitaciones.

Esto lo hace sentirse con capacidad para realizar unas cosas e incapaz para otras. Condición básica para una conducta eficaz. Normalmente tiene una percepción correcta de la realidad (objetividad), lo cual lo capacita para comportarse con mayor eficacia y sentido de responsabilidad.

El Adulto Inmaduro: • Es contradictorio en su comportamiento (incoherente) y no controla sus reacciones emocionales.

• No percibe la realidad tal como ésta es (falta de objetividad).

• Menos consciente, responsable y tolerante (falla en el trabajo) • No se adapta adecuadamente a la vida social (inadaptado).

Educación para la vida – Estilo de Vida: Durante el desarrollo de la vida los adultos en sus diferentes etapas, considerando la variabilidad e individualidad de cada persona, establecen su propio estilo de vida, el cual está íntimamente relacionado con la salud, las relaciones sociales, el trabajo, la vida sexual y otros, influenciados también por los diferentes factores que intervienen en su crecimiento. Este estilo no se elige de una lista de alternativas que presenta la vida, tampoco esta supeditada al destino azaroso. El estilo de vida se va conformando desde los primeros años de la vida y se fortalece cuando se llega a la edad adulta (de hecho, una de las características que distinguen al adulto es la adjudicación de una responsabilidad reconocida por la sociedad). Sin embargo, es posible modificar parcial o totalmente este estilo cuando se llega a la adultez intermedia.

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Los cambios son posibles cuando se cuenta con un acervo de habilidades y conocimientos para afrontar los siguientes retos que presentará la vida. ¿Dónde se obtienen estos recursos? Entre otros, la educación juega un papel muy importante en este proceso ya que, para incursionar en estudios especializados o en algún trabajo (profesional o no), se requiere de una preparación educativa básica, además del aprendizaje “de vida”, siendo este ultimo la recopilación e internalización de experiencias vividas. Aunque muchos de los prototipos de estilo de vida que muestran los medios masivos de comunicación son inalcanzables para la mayoría de las personas, apoyan a que el individuo compare su estado actual de estilo de vida con las posibles alternativas que el mundo ofrece. Las relaciones sociales permiten comparar el entorno inmediato con lo que cada persona es, tiene y aspira, para continuar formando y estableciendo un estilo de vida propio.

Relaciona la información de la columna izquierda con la de la columna derecha colocando la letra que indica los aspectos de la Adultez Media en el espacio vació que corresponde con la Característica.

Aspectos de la Adultez Media

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Características

Adulto Maduro

A

Crisis de la Edad Media

B

Adulto Inmaduro

C

Pareja

D

El Trabajo

E

Aprendizaje y Motivación

F

Factores Psicosociales

G

Cambios Emocionales y Personales

H

Andropausia

I

Estilo de vida

J

Cambios fisicos

K

Menospausia

L

Erikson habla de que en esta etapa la persona atraviesa el conflicto entre generatividad y estancamiento Es contradictorio en su comportamiento (incoherente) y no controla sus reacciones emocionales Lleva a cabo planes y proyectos. Se trata de reorientar creativamente la energía. Se desarrolla la sensación de continuidad del propio proyecto.

P érdida de una función: la capacidad reproductora. Mal genio, labilidad, falta de energía. Sintomatología física (cambios) y psicológica: “me estoy poniendo vieja, ya no puedo tener más hijos” Aparecen las canas, calvicie, sequedad cutánea (arrugas). Disminución de la fuerza muscular y de la velocidad de reacción.

Disminución de la hormona masculina (testosterona). Disminución en la cantidad de esperma y su velocidad Está íntimamente relacionado con la salud, las relaciones sociales, el trabajo, la vida sexual y otros; y se va conformando desde los primeros años de nuestra vida y se fortalece cuando llegamos a la edad adulta Aparece el balance personal y un reajuste de expectativas y sueños, teniendo en cuenta las posibilidades del contexto.

Se adapta por completo a la vida social y cultural. Forma su propia familia.

Ejerce plenamente su actividad profesional, cívica y cultural Constituye una fuente de aceptación de los cambios corporales, requiere un reordenamiento de la vida matrimonial Aprenden porque quieren, libre y voluntariamente, en la medida en que están motivadas para ello El logro de la estabilidad, más los cambios físicos propios de esta etapa, generan una fase de introversión que se relaciona con el proceso de individuación descrito por Jung

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RECENSIONES DE: ENFOQUE DE LA DIDACTICA: LA DOCENCIA UNIVERSITARIA La enseñanza universitaria es una actividad, que produce un efecto en quien aprende, por medio de la relación dinámica, interpersonal e intencional que se da entre el docente y estudiante sobre la base de un contenido curricular.

Cuando el docente universitario organiza la enseñanza, es importante que privilegie la potenciación de la capacidad de aprender de los estudiantes, de acuerdo a la lógica de su disciplina.

Si el docente universitario desee que el cambio se materialice en una enseñanza de

mayor

calidad,

es

primordial tener en cuenta un conjunto

de

recursos,

estrategias, herramientas

tecnológicas que articulados con creatividad e innovación permitirán

un

aprendizaje

para desarrollar competencias.

Para una docencia universitaria de calidad es necesario redefinir el trabajo académico. Dejar su rol de transmisor de conocimientos por el de un profesional zaje complejos, implicando a los que crea y organiza ambientes de aprendi aprendizaje estudiantes en la búsqueda y elaboración del conocimiento, mediante estrategias y actividades adecuadas.

El protagonismo de los estudiantes lleva siempre a activar el desarrollo de las ideas y promover en ellos, un estilo dinámico de aprendizaje, a la vez que contribuye para que el docente comparta reflexiones, decisiones, interrogantes y propuestas.

Enseñar es una actividad compleja en la que intervienen una multitud de variables. Para lo cual existen condiciones y rasgos que caracterizan una enseñanza de calidad, ya que difieren de manera significativa con respecto a la enseñanza poco efectiva.

En el marco de una sociedad cambiante, compleja y en constante Página 254

transición, la buena enseñanza esta en la aproximación profesional y la aproximación técnica especializada.

COMENTARIO FINAL Para responder a las expectativas resumidas en el presente, el docente universitario, periódicamente deberá realizar actividades de actualización científica, didáctica y profesional. Entendiendo que estas actividades de formación han de estar vinculadas a la práctica, con pluralidad de estrategias y equilibrada en los contenidos curriculares y la didáctica. Esta dimensión formativa ha de buscar el perfeccionamiento científico cultural y psicopedagógico.

RECENSIONES DE: LOS DIEZ PRINCIPIOS PARA LA BUENA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA SEGÚN RICHARD LEBLANC De los principios manifiesto que los cinco primeros son fundamentales, son básicos, casi siempre se han considerado y los siguientes no deja de ser importantes y sirven de un complemento ideal al docente.

PRINCIPIOS BASICOS PARA LA ENSEÑANZA ESTRATÉGICA SEGÚN MONEREO Son importantes: Primero.- Enseñar es mediar, no dictar, resume que la case es una situación de construcción de conocimientos, no transmisión informativa.

Segundo.- Enseñar es ayudar a comprender, no sólo a “aprender”. Partir siempre de los conocimientos, intereses y necesidades de los estudiantes.

Tercero.- el quinto y el tercero pueden coincidir en: Enseñar es ejemplificar, modelar, contextualizar. Presentar ejemplos próximos a los estudiantes a su realidad experiencial, a su futuro, predica con el ejemplo.

Cuarto.- Enseñar es favorecer el contraste, el perspectivismo y la argumentación. Facilitar el debate y la discusión.

Los restantes son un complemento trascendente que marcan las pautas de un docente de calidad.

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COMENTARIO FINAL Para hacer frente a la sociedad del conocimiento es preciso que los docentes presenten tres rasgaduras: un traje cultural, un traje pedagógico y un traje didáctico que equivalen: El traje cultural es la competencia que hace del docente un agente activo de la integración sociocultural y d experimentación curricular.

El traje pedagógico lo transforma en un agente de socialización y alfabetización. Para ello precisa crear un clima anti dogmatico, antiautoritario y antropológico en el ambiente.

El traje didáctico, por medio de la competencia didáctica ha de construir modelos de proyección, innovación, control de ambientes formativos.

RECENSIONES DE: INDICADORES PARA EL ANALISIS DE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA Los indicadores propuestos por Miguel de Zabalza (2003) para una docencia universitaria de calidad sirve como una guía para reflexionar, los indicadores que permiten un amplio abanico de posibilidades para la mejora.

COMENTARIO El docente universitario se convierte en estratega para el desarrollo de la sociedad de la información. La profesionalidad docente conlleva componentes sociales y emocionales, además de técnicos e intelectuales, para establecer lazos emocionales con y entre el alumnado, para sentar las piezas constructoras de la empatía, la tolerancia y el compromiso con los bienes públicos. Lo que permiten dimensionar y maximizar el aprendizaje.

En Sevillano M. (2005) expresa: las nuevas tendencias además de reintegrar al sujeto en la construcción del conocimiento, rescata también la importancia del proceso al reconocer que pensamiento y conocimiento, como todo en la naturaleza, están en holomovimiento. El énfasis deberá estar en el aprendizaje, en la construcción del conocimiento y no solo en la instrucción.

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ENFOQUE DE LA DIDÀCTICA: ENSEÑAR A APRENDER A PENSAR La didáctica es una disciplina en constante cambio con peculiaridades y técnicas de investigación que lo distingue de otra disciplina .

En las cuestiones específicas que se deben resolver en la enseñanza aprendizaje citamos de manera esquemática la siguiente: La persistencia de las ideas alternativas en la interpretación de fenómenos educativos.

Las dificultades para transferir lo aprendido a otro contexto que no sea el que se ha aplicado en clase.

Los trabajos prácticos a modo de receta que no se plantean con diferentes grados de investigación.

La necesidad de desarrollar actitudes positivas y críticas hacia la ciencia y la falta de motivación que presentan algunos estudiantes.

El modelo y el tipo de estrategia que se usan lo que condiciona el tipo de actividades realizadas y el tipo de evaluación.

PRINCIPALES MODELOS DE ENSEÑANZA Cada profesor posee una concepción determinada de la ciencia que enseña un modelo que, de forma implícita y explicita remanifiesta en su manera de plantear sus clases.

Los tres modelos corresponden a momentos históricos de la enseñanza. a. Modelo de transmisión recepción.- Este modelo didáctico “tradicional” se basa en las explicaciones del profesor, utilización de lecturas, realización de trabajos prácticos, de comprobación de la teoría, en la observación y la verificación y en técnica de laboratorio. Es un modelo que utiliza la transmisión verbal en sus distintas formas, la conferencia, los libros de texto y las demostraciones.

El profesorado ignora las ideas del estudiante y basa la enseñanza únicamente en la estructura de la materia la cual no permite la reelaboración de los conocimientos.

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b. Modelo del descubrimiento.- El aprendizaje se basa en la experiencia empírica; acentúa la importancia de trabajos de laboratorio, de habilidades científicas útiles para aplicar los métodos científicos.

Se aprende mejor lo que se descubre por uno mismo, la actividad del profesor se centra en diseñar la investigación que puede conducir a ese descubrimiento, losa contenidos de la enseñanza aprendizaje se identifican en este modelo por los procedimientos científicos, con independencia de los conceptos.

Su punto de partida es descubrir a partir de la observación y de la experimentación sin ningún fundamento teórico previo, abordando el trabajo científico desde técnicas inductivas. c. Modelo constructivista.- Es un modelo cognitivo, que se basa en el estudio y el desarrollo de los procesos mentales de los estudiantes.

Define el aprendizaje como un proceso activo de construcción que parte de lo ya se sabe, y en el que la habilidad para razonar y utilizar conocimientos del contexto en el que el conocimiento es necesario.

El constructivismo reúne los conceptos de asimilación que están en la base de cambio conceptual de Jean Piaget, así como el concepto de aprendizaje significativo postulado por Ausbel.

Las tres condiciones básicas para que produzcan el aprendizaje significativo son: Lo que se aprende tengan una estructura y organización interna.

Que el estudiante disponga de conocimientos que le permitan afrontar los nuevos contenidos.

Que el estudiante muestre interés y motivación.

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El profesor debe tener en cuenta la siguiente secuencia en la programación de sus actividades: 1. Fase exploratoria: en que el profesorado debe conocer las ideas de las cuales parten los estudiantes. El protagonismo corresponde a los estudiantes.

2. Fase de confrontación y reestructuración: en que los estudiantes consideran

las

ideas

propuestas

por

otros

compañeros,

valorándolas, discutiéndolas y comprobando su validez mediante deferentes actividades de aprendizaje.

3. Fase de la aplicación: se presentan en nuevos contextos los contenidos tratados y se plantean situaciones problemas para que el estudiante aplique los conceptos que previamente ha explorado y confrontado.

ENSEÑANZA PARA APRENDER A PENSAR La enseñanza universitaria como práctica hay que tomarla como un pensar en conjunto: no instrucción o adquisición de datos exclusivamente, sino un aprender as pensar.

Hay que tener en cuenta que es la epistemología la que nos permite pensar la pedagogía en el sentido de entender los procesos cognitivos que se dan en el proceso pedagógico, no solo en el aprender sino también en ele enseñar: como piensa (comprende, entiende, conceptualiza) quien aprende. (También hay que pensar que significa aprender y a que se ha reducido este en nuestro sistema educativo). Como piensa quien enseña. Como es el pensar de quién enseña. Por qué hay que pensar – y cómo – para poder enseñar.

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Seria pertinente tener en cuenta los requisitos que le son exigidos a quien pretenda actuar como docente: Un saber (que que enseñar, constituido por la formación en la disciplina a enseñar).

Un saber hacer (como enseñar procedimentalmente: una didáctica específica fundamentada en el saber hacer como teoría del proceso educativo).

Y un pensar (para qué, por qué enseñar : preguntas que abren la necesidad a la epistemología o mas exactamente, a la filosofía, a la ética, como reflexión sobre el sentido y la forma de ir desarrollando el proceso pedagógico).

ENSEÑAR A PENSAR En un enfoque adecuado de la epistemología de la didáctica enseñar

esta

relacionado

al

pensar, que enseña, o sólo a que no posee una voluntad de pensar : puede de hecho ser.

Debemos ser consciente de la importancia,

de

enseñar

propiciando la actitud críti crítica y activa más que la receptividad pasiva enseñado,

frente pero

al

saber

cuando

un

docente universitario trata de orientar su enseñanza siguiendo esta convicción epistemológica, constatan que sus alumnos no han sido formados previamente en el pensar o no han llevado a cabo los procesos racionales desde los más elementales hasta los mas complejos como debiera corresponder.

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Es decir, los obstáculos para orientar la enseñanza hacia el pensar no depende sólo de los sujetos docentes/alumnos docentes/alumnos- sino de unas condiciones ndiciones estructurales, de un condicionamiento previo oque se va imponiendo al estudiante a medida que va pasando por el sistema educativo y que ahora estamos evidenciando, sobre todo en sus resultados negativos cuando nos hallamos ante un estudiante acrì acrìtico, como un grado más o menos alto de aversión ante todo lo que implique saber, apático frente a su procesos de formación, desinteresado, porque no manifiesta algún interés real ante el contenido o la forma en que le enseñan, sin un compromiso definido por or un área concreta del conocimiento.

Pero aún se sigue ejerciendo un sistema que acondiciona y reduce al estudiante a proceder como un sujeto pasivo del saber, de esta manera se constata que la forma actual de enseñar no promueve por sì misma el pensar, está en contradicción del pensar, porque justamente, desde las primeras etapas del sistema educativo, se ha ido neutralizando, postergando, la necesidad de pensar.

El estudiante sigue llegando con su capacidad de sombro, imaginación y fantasía distorsionada, da, reprimida y reemplazada por una cantidad confusa de saberes específicos

recibidos

solo

como

informaciones

que

no

logra

articular

comprensivamente.

ANÁLISIS DE CASOS PARA ENSEÑAR

Y

APRENDER

A

PENSAR Robert Stemberg (1985) quien propuso la teoría trid tridimensional de la inteligencia, afirmaba que la inteligencia humana comprende una amplia gama de habilidades.

Entre elle se encuentra las que influyen

en

la

eficiencia

muchos aspectos de la vida.

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en

Las tres estudiantes parecían tener diferentes clases de inteligencia, que las hizo destacar en distintas áreas. Alicia, Bárbara y Cecilia representan los tres aspectos de la teoría tridimensional.

Alicia sobresalía en la inteligencia componencial que se refiere a los procesos mentales que en general ponen de relieve los teóricos; por ejemplo, la capacidad para aprender hacer las cosas, para adquirir nuevos conocimientos, para realizar eficazmente las tareas.

Bárbara destacaba en lo que llama Stemberg la inteligencia experiencial, o sea la capacidad para adaptarse a otras tareas y utilizar conceptos

nuevos, para

responder eficazmente ante situaciones desconocidas, para lograr insight y adaptarse en una forma creativa.

A Cecilia le fue fácil encontrar empleo gracias a sus habilidades de inteligencia contextual de acuerdo a Stemberg, las personas que obtienen altas calificaciones en este tipo de inteligencia saben utilizar perfectamente sus puntos fuertes y compensar sus debilidades.

El paso más importante que los profesores pueden dar para fomentar la creatividad es asegurarse de que los estudiantes sepan que apreciará su creatividad. “Los individuos fundamentalmente hacen descubrimientos creativos desde sus primeros días, tienden a ser exploradores e innovadores ( Gardner 1993)”.

Los profesores están en una posición excelente para fomentar o desalentar la creatividad a través de su aceptación o rechazo de lo inusual e imaginativo.

Otra forma de desarrollar el pensamiento de los estudiantes, es fomentar el análisis, solución de problemas y razonamiento por medio de actividades creativas regulares en el desarrollote sus asignaturas.

En este sentido, es importante repensar el significado de lo que se enseña y lo que se aprende, de lo que evalúa y lo que se valora.

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SEGUNDO CASO El doctor Ernet Rutherford, Presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nóbel de Química en el año 1908, contaba la siguiente anécdota de la medida de un edificio por medio de un barómetro El estudiante se llamaba Niels Bohr. Fue un danés que recibió el Premio Nóbel de Física en 1922 y es más conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones, neutrones y electrones que lo rodean,. Fue un innovador en la teoría cuántica.

Al margen del personaje, y lo divertido y curioso de la anécdota, lo esencial de esta historia, es que le había enseñado a pensar.

Enseñar y aprender a pensar y resolver problemas nuevos y diversos, es lo mínimo que cabe esperar de la educación. Más allá de estos mínimos, habría que esperar también que esa educación fuera útil para promover en los estudiantes el pensamiento crítico y creativo, capaz de involucrarse en los desafíos de nuestro tiempo.

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