DØMMEKRAFTIG PÆDAGOGIK
En grundbog til pædagogstuderende
Dømmekraftig pædagogik
En grundbog til pædagogstuderende
Akademisk Forlag
Dømmekraftig pædagogik. En grundbog til pædagogstuderende
Carsten Pedersen
© 2024 Akademisk Forlag, København
– et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont
Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node, se: www.tekstognode.dk/undervisning.
Forlagsredaktion: Vibeke Nørgaard
Omslag: Henriette Mørk
Sats: Lumina Datamatics
Bogen er sat med: Minion og Legacy Sans
Tryk: ScandinavianBook
Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfatter.
1. udgave, 1. oplag, 2024
ISBN: 978-87-500-6626-2
akademisk.dk
Akademisk Forlag støtter børn og unge
Akademisk Forlag er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.
Tilegnet mine pædagogstuderende og min lærer, Torben Frische
Indholdsfortegnelse
Forord 13
1. Ind i pædagogikken 17
At ville noget med nogen så det vækker en vis genklang 18
Pædagogiske situationer kunne altid have været håndteret anderledes 19
At ville noget med nogen og sammen med nogen 20
At balancere medindflydelse, medbestemmelse og selvbestemmelse 22
Mellem magt og mening 22
Ledsagermetaforen 23
At gå foran, ved siden af, bagved og (måske) væk 25
Fællesskaber og autoriteter er ikke, hvad de har været 27
Genklangsmetaforen 29
Konflikter og dilemmaer på legepladsen 31
Hvad kan de voksne på legepladsen ikke være uenige om? 33
Pædagogik angår ikke kun børn og unge 34
Pædagoger har ikke patent på at forholde sig pædagogisk 37
Voksne har heller ikke patent på at forholde sig pædagogisk 39
Afrunding – at forholde sig pædagogisk 41
2. Modstanden og genklangen i pædagogikken 45
At håndtere modstand på en ikke uretfærdig måde 46
Tre måder at møde modstand på 46
Pædagogikkens genklang og den pædagogiske initiativtagers gehør 48
Resonansbegrebet 49
Tilbage til Telefonsamtalen I 51
Den upåagtede gemenhed 53
Menneskelighed rimer på forskellighed 54
Tilbage til Legepladsen I 56
To slags mellemværender 57
Tilbage til Legepladsen II 61
Det pædagogiske lykketræf 61
Det fleksible fællesskab 63
Når genklangen åbner for nye begyndelser 64
Om værdien af tilbageholdenhed 65
Andet bud på et pædagogisk beredskab 66
3. Dømmekraften og udsatheden i pædagogikken 69
Hvad er dømmekraft? 70
Dommerens dømmekraft 71
Pædagogisk dømmekraft 72
Tilbage til Legepladsen III og Gulvvask I 72
Matthæuseffekten 74
At magte magten gennem udfoldelse af dømmekraft 75
Ikkeudsatte og udsatte positioner på legepladsen 76
Positionsskiven 77
Inddrift og uddrift 79
Forholdet mellem dømmekraft og udsathed 80
Dømmekraftens tre dimensioner 81
Strukturel dømmekraft i Kælkebakken 83
Kollektiv dømmekraft i Kælkebakken 84
Individuel dømmekraft i Kælkebakken 84
Dømmekraftig dilemmahåndtering 85
Hvad er (professionel) pædagogisk dømmekraft? 86
Den pædagogiske professionalitets treklang 87
Når balancen svigter 90
Tilbage til Gulvvask II 91
Skyklapeffekten 92
Dømmekraftsbaseret evidens 94
Tredje bud på et pædagogisk beredskab 95
4. Dobbeltblikket i pædagogikken 99
Dilemmadiagrammet 99
Tilbage til Kælkebakken 101
Komplementaritetssynspunktet 104
At opdage et dilemma 104
Dilemmaer har ikke en bestemt løsning 106
Forskellige former for dilemmaopsporing 108
Dilemmadeling 110
Dilemmakritik 111
Samfundsmæssige brudlinjer 112
Dilemmaer som afsæt for praksisudvikling 113
Brugen af dilemmadiagrammet sker bedst med afsæt i en situationsbeskrivelse 115
Når der er brug for tankeeksperimenter i brugen af dilemmadiagrammet 118
Om forskellen på dilemmaopsporing og dilemmahåndtering 119
Pædagogikkens firklang set i lyset af dilemmadiagrammet 121
Pædagogikkens grunddilemma mellem førerskab og protektorskab 122
Pædagogikkens grunddilemma mellem fællesskab og personskab 125
Pædagogikkens dobbeltdilemma 128
Det gode pædagogiske spørgsmål er … 129
Fjerde bud på et pædagogisk beredskab 131
5. Samfundet i pædagogikken 133
At udvikle sociologisk fantasi 133
Pædagogers bekymringer 134
Rammer og råderum 135
Når pædagoger forholder sig forskelligt til læreplaner 136
Rammer må tydeliggøres, i takt med at de søges virkeliggjort 138
Sparekassepædagogik eller dømmekraftig pædagogik? 139
Fire samfundssfærer 141
Individualitetssfærens opkomst 143
Tilbage til Telefonsamtalen II 144
Når samfundssfærer støder sammen i praksis 146
Når samfundssfærer danner alliancer 146
Markedssfæren i personskabets æra 149
Markedet og læringsdagsordenen 150
Statssfæren i personskabets æra 151
Staten og læringsdagsordenen 153
Civilsamfundssfæren i personskabets æra 155
Civilsamfundet og læringsdagsordenen 155
Individualitetssfæren i personskabets æra 157
Individualiteten og læringsdagsordenen 159
Når mennesker skaffer sig albuerum og råber politiske beslutningstagere op 163
Tilbage til pædagogikkens dobbeltdilemma 164
Socialteknologier og selvteknologier 168
STYRING-af-selvstyring vs. styring-af-SELVSTYRING 170
At navigere uden om sparekassepædagogikken og rumbapædagogikken 171
Femte bud på et pædagogisk beredskab 172
6. Menneskesynet og sproget i pædagogikken 175
Tre perspektiver på menneskets stilling i samfundet 176
Pædagogisk ideologikritik 177
Tilbage til Legepladsen IV 179
Når individfokuserede egenskabsforklaringer fører til stigmatisering 180
Stigmatisering – mellem normalitet og afvigelse 181
Informationskontrol og social identitetsdannelse 182
Mod en mere nuanceret pædagogisk sprogbrug 183
Socialt Inkluderende Praksisanalyse 184
Den praksisfilosofiske tilgang 186
Børn i udsatte positioner 188
Adgang til deltagelse 189
Hvad kendetegner pædagogisk faglighed og samarbejde af høj kvalitet? 190
Når afmagt skaber negative fortællinger og forråelse 191
Når den pædagogiske dømmekraft trues 193
Hartmut Rosas fem teser om det sociale liv 194
Kollektive strategier 197
Det frit flydende ansvar 199
Kollektiv skintilpasning og tilpasning 200
Individuelle strategier 200
Selektiv moralsk frakobling 202
Tilbage til Bag facaden 203
Tegn på forråelse 204
Samfundet er i vores sprogbrug 205
Når sproget forhekser forstanden 207
Også diagnoser er arbejdshypoteser 209
At bedrive pædagogisk sprogkritik 210
Fire vidensformer og måder at spørge på 211
Sjette bud på et pædagogisk beredskab 213
7. Samarbejdet i pædagogikken 215
Den blinde og den lamme 215
Samarbejde og dilemmahåndtering 216
Tilbage til Matematiktimen 220
Om forskellen på hjælp og samarbejde 225
Samarbejdsbegrebet og samarbejdets hemmelighed 228
Tilbage til Legepladsen V 232
Samarbejdsberedskabelse 234
Seks spørgsmål, der kan bruges i beredskabelsesprocessen 235
Beredskabelse er dømmekraftbaseret og forskningsinspireret 236
Et eksempel på et samarbejdsberedskab 238
Pædagogisk beredskabelse 243
Syvende og sidste bud på et pædagogisk beredskab 244
Efterord 247
Litteratur 251
Stikordsregister 270
Forord
Du bør være forberedt på at blive overrasket hver dag.
Niels Bohr (Koldbye, 2022, s. 321)
På paedagogisketanker.blogspot.com reflekterer Anna over, hvorfor hun har valgt at uddanne sig til pædagog. Hun skriver, at hun elsker at være sammen med børn. Der er noget ved samspillet med børnene, som tiltaler hende: ”Både fordi jeg lærer meget af dem, men også fordi de kan lære af mig, og jeg kan støtte dem i deres udvikling” (ibid.). Samtidig synes Anna også, at det er et stort ansvar at have med børn at gøre i en pædagogisk sammenhæng: ”At have indflydelse på børns udvikling er en stor opgave, fordi det har betydning for resten af deres liv,” skriver hun (ibid.). Anna ser frem til sit fremtidige arbejde som pædagog:
Jeg håber, at jeg som pædagog kan være med til at give børn den bedst mulige start på livet ved at styrke dem, guide dem, opbygge deres selvtillid og give dem redskaber, som de kan bruge videre i livet. Jeg ønsker at give dem den bedst mulige ’grobund’, som de kan udvikle sig og vokse på gennem resten af deres liv. Jeg vil gerne gøre en forskel, og være med til at give så mange børn som muligt en god oplevelse i institutionen. (ibid.)
Anna er på vej ind i pædagogikkens verden. Hun er godt i gang med at gøre sig erfaringer med – og tanker om – hvad der kendetegner et pædagogisk forhold mellem mennesker, og hvad pædagogik i det hele taget er og skal gøre godt for. Og hun er så småt begyndt at udvikle et pædagogisk sprog. Med de ord, Anna bruger, forsøger hun at indfange ’det pædagogiske’ forstået som en særlig
kvalitet ved de udviklingsbetingelser og det samspil, som hun gerne vil fremme i mødet med børnene.
Jeg har skrevet denne bog til studerende som Anna. Den bærer titlen Dømmekraftig pædagogik – en grundbog til pædagogstuderende, fordi den er tiltænkt pædagogstuderende og andre begyndere udi det pædagogiske – og fordi dømmekraft er altafgørende, når vi handler pædagogisk. Det har Anna allerede en god fornemmelse for. Annas gryende pædagogiske dømmekraft viser sig, ved at hun ikke på forhånd har svaret på, hvad der er godt for børnene. Hun ønsker at støtte dem i deres udvikling og at gøre det muligt for dem at vokse. Men hun er ikke blot optaget af at guide børnene og lære dem noget –men også af at lære noget af dem.
Pædagogik handler om at gøre en forskel for andre mennesker i deres liv og færden. Typisk handler det om at bistå eller hjælpe dem med noget, de (endnu) ikke kan eller forstår, eller om at passe på dem, fordi de i en eller anden grad og henseende kan have svært ved at passe på sig selv. Tit er det en blanding af disse forhold. Pædagoger vil noget med nogen. På den måde indeholder pædagogikken en magtdimension. Men magten kan ikke stå alene. Pædagogik handler aldrig om at påføre mennesker bestemte opfattelser eller at tvinge dem til at handle på bestemte måder. Pædagogik er ikke indoktrinering eller tvang. Pædagoger vil også noget sammen med nogen. Og det, de vil, skal derfor også vække en vis genklang hos de berørte, så de både får lyst til at handle ud fra deres egne forudsætninger og tage hensyn til det fælles. Det er pædagogikkens meningsdimension.
Når pædagogik på denne måde indeholder en spænding mellem magt og mening, bliver den per definition en dilemmafyldt affære. Udfaldet kan aldrig være givet på forhånd. Af samme grund taler jeg ikke om pædagogiske ’opgaver’ eller ’indsatser’ i denne bog. Jeg foretrækker pædagogiske ’initiativer’ og ’bestræbelser’. Hermed vil jeg gerne markere, at udfaldet af det, vi vil (sammen) med nogen, altid er åbent. De mennesker, der udsættes for pædagogiske initiativer, har deres egne erfaringer, der danner klangbund for den måde, de opfatter og møder disse initiativer på. Det er i mødet med det, pædagoger gør, at de (måske) finder nye veje og begynder at træde deres egne stier på måder, hvor de samtidig ønsker at have med andre mennesker at gøre.
Pædagogiske bestræbelser udfoldes på gyngende grund. Situationer kunne altid have været håndteret anderledes – og måske bedre eller mindre ringe. Og pædagoger kommer ikke uden om løbende – og i reglen under et betydeligt tidspres – på én gang at tænke sig om, udvise handlekraft og prøve at ane vigtige hensyn og stemmer, som de kan være i risiko for at overse eller overhøre i
kraft af deres egne dagsordner. Det er det, jeg forstår ved dømmekraftig pædagogik
Men hvordan kan vi – som begyndere udi det pædagogiske – bidrage til at udvikle en sådan pædagogik?
• Det kan vi for det første ved at udvikle vores opmærksomhed på, hvad der i særlig grad kendetegner situationer, hvor der er noget pædagogisk på spil –samtidig med at vi med udtrykket ’pædagogisk’ forstår en særlig kvalitet ved det, der sker i disse situationer. I kapitel 1 (Ind i pædagogikken) præsenteres en række af den slags situationer med henblik på en indkredsning af, hvad der i det hele taget kendetegner et pædagogisk forhold mellem mennesker.
• Det kan vi for det andet ved at håndtere den modstand og reducere den afmagt, som vores pædagogiske initiativer i en eller anden grad kan vække, ved at søge at fremme muligheden for, at der opstår en vis genklang hos (og blandt) de berørte. I kapitel 2 (Modstanden og genklangen i pædagogikken) undersøges forholdet mellem modstand, afmagt og resonans i pædagogisk praksis.
• Det kan vi for det tredje ved at erkende, at vores udfoldelse af (professionel) dømmekraft er altafgørende i pædagogiske bestræbelser, hvis vi ønsker at modvirke, at de berørte ufrivilligt fikseres i udsatte positioner. Kapitel 3 (Dømmekraften og udsatheden i pædagogikken) handler om, hvad (professionel) pædagogisk dømmekraft er, og hvordan den bidrager til at reducere udsathed.
• Det kan vi for det fjerde ved at anlægge et permanent dobbeltblik på det, der sker, når vi tager pædagogiske initiativer. Vi må altid se det gode, vi vil, som noget, der risikerer at skygge for eller udelukke noget andet, der er lige så vigtigt. I kapitel 4 (Dobbeltblikket i pædagogikken) præsenteres et dilemmadiagram, der kan bruges som analytisk metode, når vi ønsker at udvikle og skærpe dette dobbeltblik.
• Det kan vi for det femte ved at interessere os for det samfund, vi lever i. For samfundsforhold – og måden, vi forholder os til disse forhold – vil altid på godt og ondt influere på det råderum, vi har i vores pædagogiske bestræbelser. I kapitel 5 (Samfundet i pædagogikken) ses samfundet som en modsætningsfyldt grundstruktur, der består af fire sfærer – staten, markedet, civilsamfundet og individualiteten – som vedvarende brydes med hinanden og skaber dilemmaer i pædagogisk praksis.
• Det kan vi for det sjette ved at nuancere det menneskesyn og sprog – og hermed de vidensformer – vi trækker på i forbindelse med vores pædagogiske
bestræbelser. I kapitel 6 (Menneskesynet og sproget i pædagogikken) ses pædagogisk ideologi- og sprogkritik som en forudsætning for, at vi kan lykkes med at udvikle en dømmekraftig pædagogik.
• Det kan vi for det syvende ved ikke at undervurdere betydningen af det samarbejde, vi indgår i, når vi udfolder vores pædagogiske bestræbelser – herunder ikke mindst samarbejdet med de mennesker, som vores pædagogiske initiativer angår. Kapitel 7 (Samarbejdet i pædagogikken) handler om, hvad samarbejde er, og hvad det betyder for kvaliteten af vores pædagogiske praksis.
Anna og andre begyndere udi det pædagogiske har måske i virkeligheden lettere ved at forstå betydningen af at udvikle en dømmekraftig pædagogik end mange andre. For begyndere har brug for et fleksibelt fællesskab, hvor andre – mere erfarne og med mere viden og dybere indsigt – nok peger nye veje ud til inspiration, men som samtidig udviser fleksibilitet og giver begynderne mulighed for at træde deres helt egne stier. Derfor er det også helt berettiget – også for en begynder – at protestere, hvis en sådan fleksibilitet er truet eller fraværende. Men det siger samtidig sig selv, at denne form for fleksibilitet er mindst lige så afgørende for de mennesker, som begynderne udsætter for deres egne pædagogiske initiativer.
Bogen tilegnes alle de pædagogstuderende, som jeg har udsat for undervisning og vejledning gennem 30 år. Jeg er dybt taknemmelig for de meget forskelligartede – og nogle gange også meget overraskende – reaktioner, indfald og spørgsmål, som løbende har tvunget mig til at lede efter en ny begyndelse. I mit arbejdsliv har mødet med studerende uden tvivl været en kilde til den allerstørste inspiration og arbejdsglæde. Bogen tilegnes også min gymnasielærer, Torben Frische, som om nogen har bidraget til at skærpe min kritiske sans og min lyst til at filosofere.
Tak til Heidi Christina Hansen, Barbara Marstrand, Julie Marstrand og Magnus Christian Barsøe Hansen for at kommentere på udkast og stille kritiske spørgsmål. Tak til Henrik Dahl Jensen for at læse med og for de mange lyse indfald i en ellers mørk tid. Tak til Annette Daugaard Bentzen for at sparke skriveprocessen i gang med en pixibemærkning og for – sammen med Bent Madsen, Charlotte Brønsted og Ida Kornerup – at holde den pædagogiske fane højt i vores løbende samtaler. Tak til Vibeke Nørgaard og Akademisk Forlag for et hav af konstruktive indspark og forslag til sproglige forenklinger. Ansvaret for bogen, som den foreligger, er alene mit.
Rigtig god læselyst!
Carsten Pedersen, København den 15. marts 2024
DØMMEKRAFTIG PÆDAGOGIK er en grundbog i pædagogik, hvor du som studerende inviteres ind i pædagogikkens verden med en opfordring til løbende at udvikle og nuancere din pædagogiske dømmekraft gennem samarbejde.
Pædagogisk dømmekraft viser sig ved, at du sammen med andre lykkes med at balancere saglige og faglige hensyn på måder, som du samtidig selv kan stå inde for. Men den viser sig også ved, at du hele tiden bestræber dig på ikke at overse vigtige hensyn i kraft af det, du selv er optaget af.
Dømmekraftig pædagogik er først som sidst en balancegang mellem det, du vil (sammen) med de mennesker, du har med at gøre, og nysgerrigheden på, hvad der i særlig grad betyder noget for dem.
I bogen præsenteres du løbende for en række beskrivelser og analyser af situationer fra forskellige former for pædagogisk praksis. Med analyserne som klangbund stilles der gennem de syv kapitler skarpt på spørgsmål, der alle peger på vigtige aspekter ved en dømmekraftig pædagogik:
Hvad kendetegner et pædagogisk forhold mellem mennesker?
Hvilken rolle spiller modstand og resonans i pædagogisk praksis?
Hvad er pædagogisk dømmekraft – og hvordan hænger dømmekraft og udsathed sammen i pædagogisk praksis?
Hvordan kan dilemmaer opspores, deles og håndteres i pædagogisk praksis?
Hvordan påvirker samfundsudviklingen pædagogikken og det professionelle råderum i pædagogisk praksis?
Hvilken rolle spiller menneskesynet og fagsproget, når der opstår udsatte positioner og forråelse i pædagogisk praksis?
Hvad er samarbejdets hemmelighed – og hvad betyder samarbejde for kvaliteten af pædagogisk praksis?
Dømmekraftig pædagogik indeholder en faglig progression og kan bruges som grundbog i pædagogik gennem hele pædagoguddannelsen.