LITTERATURSAMTALER EFTER GEHØR i grundskolens danskundervisning
LOUISE
ROSENDAL BANG
LITTERATURSAMTALER
EFTER GEHØR
LOUISE ROSENDAL BANG
LITTERATURSAMTALER
EFTER GEHØR
i grundskolens danskundervisning
DIDAKTIK|SERIEN AKADEMISK FORLAG
LITTERATURSAMTALER EFTER GEHØR. I GRUNDSKOLENS DANSKUNDERVISNING
Louise Rosendal Bang
© 2024 Akademisk Forlag, København
– et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont
Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node, se: www.tekstognode.dk/undervisning.
Forlagsredaktion: Conni Hesel Rickmann
Omslag: Henriette Mørk
Sats: Lumina Datamatics
Bogen er sat med: Charter ITC og Katarine CE
Tryk: ScandinavianBook
Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfatter.
Forlaget har forsøgt at finde og kontakte eventuelle rettighedshavere, som kan tilkomme royalty i henhold til ophavsretsloven. Skulle der imod forventning være rettighedshavere, som måtte have krav på vederlag, vil forlaget udbetale et sådant, som om aftale var indgået.
1. udgave, 1. oplag, 2024
ISBN: 978-87-500-6525-8 akademisk.dk
Akademisk Forlag støtter børn og unge
Akademisk Forlag er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.
Indhold
Indledning 7
1. Den lærerstyrede samtale om tekster 13
De ledende spørgsmåls dilemma 14
IRE-struktur i klassesamtaler 19
Dysthe, Bakhtin og dialogisk undervisning 22
Diskurstråde 24
Personlige og faglige læsninger 26
Fortolkningsfællesskaber 28
2. Turtagning 33
Transskriberingsnøgler 34
Turpar 35
Taleture 35
Overgange 36
Intervaller 36
Turtagninger i IRE-samtaler 37
3. Forfatterskolens tekstlæsning som inspirationsgrundlag 41
Kriticitet 42
Det tekstnære og tekstforankrede 43
At læse uden forventninger 44
En forfatterskoleinspireret tekstsamtale i grundskolen – hvorfor? 45
Det æstetiske 46
Tekstæstetisk og elevæstetisk 48
En skærpelse af det sanselige og fornemmelsen for litteraturen som kunst 50
En samtale uden spørgsmål og svar 51
Uenighed 53
En dynamik uden spørgsmål 54
4. Forfatterskolens jazzede samtaleform 59
Jazz og pointer fra jazzteori 59
Turtagninger i Forfatterskolens tekstlæsning 61
IRE-samtaler versus OSMT-samtaler 65
5. Sådan praktiserer du jazzede litteratursamtaler i undervisningen 69
Læreren skal demonstrere 70
Læreren skal tale ud fra divergente diskurstråde 70
Metasamtale med eleverne om samtaleformer 73
Fagdidaktiske overvejelser før du går videre 82
Opsummering – jazzede samtaler i undervisningen 85
6. Sådan praktiserer du tekstæstetiske læsninger i undervisningen 87
Fokuspunkter for den tekstæstetiske læsemåde – baggrundsviden til læreren 87
Introduktion af den tekstæstetiske læsemåde til eleverne 92
Guide til den tekstæstetiske læsemåde 104
Opsummering – fremgangsmåde for den tekstæstetiske
læsemåde 105
7. En litteratursamtale efter gehør med 9. b 107
Afrunding 117
Litteratur 121
Indledning
I løbet af de senere år er den undersøgende tilgang til litteraturarbejdet i grundskolen blevet et omdrejningspunkt i den litteraturdidaktiske forskning. Der argumenteres for, at analyse og fortolkning bør bygge på elevernes personlige oplevelser af teksterne i et fællesskab præget af undersøgende samtaler, hvor det også er vigtigt at lytte til hinanden (Elf, Gissel & Illum Hansen 2017). Det dialogiske er således et bærende princip, når det handler om at undersøge tekster sammen i danskundervisningen.
Spørgsmålet er imidlertid, hvordan disse overordnede perspektiver kan omsættes i den daglige praksis i klasselokalet. Hvilken metode for undersøgende litteratursamtaler kan vi som lærere bruge, når eleverne både skal være opmærksomme på teksterne og hinandens læsninger? Det traditionelle og velkendte samtalemønster, hvor læreren stiller et spørgsmål, en elev svarer, og læreren derpå evaluerer svaret, er i flere henseender en hensigtsmæssig måde at facilitere undervisningssamtaler på. Dette mønster kaldes IRE-samtaler efter begreberne initiering, respons og evaluering. Eleverne bliver i kraft af spørgsmål inviteret ind i samtalen, og hvis spørgsmålene formuleres som åbne og med faglige diskurser, har eleverne både mulighed for at komme med deres egne perspektiver og at blive ledt ind i en faglig tænkemåde. Men der er også problematikker, som vi ikke må overse, og særligt ikke, hvis formålet er at gå undersøgende til værks. Umiddelbart skulle man mene, at det spørgende går hånd i hånd med det nysgerrige og dermed det åbne og undersøgende. Men hvis vi forsøger at sætte os i elevernes sted, kan vi overveje, hvor nemt det er at forholde sig åbent og undersøgende til en tekst, når først der er stillet konkrete spørgsmål. Det vil ikke altid være let, for et spørgsmål peger i en given retning, og sandsynligvis vil denne retning være en anden end den, den enkelte elev har tænkt sig. Når læreren har den faste rolle som
spørgsmålsstiller, positioneres eleverne ikke til selvstændigt at tage ordet og bringe nye emner på banen. Stiller læreren mange spørgsmål, kan samtalen nærmest ende i en stram pendulering mellem lærerspørgsmål, elevsvar og lærerevaluering i et tempo, hvor elevernes refleksioner desuden begrænses af at skulle klemmes ind i svarformens ramme.
Ovenstående problematikker vedrører hovedsageligt turtagningsrutinerne mellem lærer og elever. For at kunne gå mere undersøgende til værks i litteratursamtalen er der behov for, at vi udvikler samtaleformer, som kan anvendes som supplement til IRE-samtalerne, så vi af og til kan etablere et langsommere tempo, når vi taler om litterære tekster; at eleverne opfordres til indimellem at turde gå solo og improvisere deres egne litterære stemmer frem; og ikke mindst at læreren taler sig ind i samtalen på andre måder end i form af spørgsmål, så eleverne får tilbudt konkrete eksempler på faglige måder at formulere sig på, som de kan tage til sig og gøre brug af.
Jeg har udviklet et bud på en sådan samtaleform på baggrund af mit ph.d.-projekt om lærerstyrede tekstsamtaler (Rosendal Bang 2022). I den forbindelse undersøgte jeg praksis på Forfatterskolen i København, hvor samtalen kaldes for tekstlæsning og udgør en af skolens vigtigste metoder. Grundlæggende foregår der det samme som i grundskolens danskundervisning: En lærer har en samtale med nogle elever om en tekst. Alligevel er samtalerne meget forskellige, når det kommer til metoden for samtalestyring, men også til, hvordan teksterne læses. Lærerne stiller ganske få eller slet ingen spørgsmål og evaluerer heller ikke elevernes udsagn. Teksterne læses desuden i højere grad med fokus på de æstetiske dimensioner.
Formålet med at studere Forfatterskolens tekstlæsning var bl.a. at undersøge, hvordan samtaler mellem lærere og elever konkret udspiller sig, når læreren ikke stiller spørgsmål. I analyseprocessen fandt jeg ud af, at flere af disse greb er de samme, som man benytter sig af i jazzen, og på den baggrund har jeg udviklet den jazzede samtalemodel, som udfoldes her i bogen. Jazzen er kendetegnet ved et mere tilbagelænet tempo, risikovillighed, soloer, improvisation, imitation og ikke mindst en løsere og mindre struktureret turtagning. Jazzmusikere løsriver sig fra noderne og opøver et udpræget gehør, ikke alene for den spontane turtagning, men også for
musikkens egenart og individuelle måder at spille på, til gensidig inspiration musikerne imellem. Gehørbegrebet kan derfor forstås som en metaforisk ramme for undersøgende lærer-elev-samtaler om litteratur, som både involverer samtaleform og læsemåde. Jeg er altså optaget af, hvilke greb forfatterskolelærerne gør brug af, når de sætter en samtale i gang om en tekst, og hvad det giver mening at overføre til danskundervisningen i grundskolen med henblik på at overskride spørgsmål-svar-evalueringsamtalen og kunne tale om teksterne på en måde, hvor både den litterære tekst som samtalegrundlag og elevlæserne tages alvorligt.
På Forfatterskolen læses litteraturen med opmærksomheden på tekstens æstetiske udtryk. Denne læsemåde er vanskeligere at overføre til dansk i grundskolen end den jazzede samtaleform, idet den kan virke forholdsvist elitær og abstrakt. Ikke desto mindre er det denne bogs pointe, at der med en undersøgende tilgang til litteraturundervisningen må være sammenhæng mellem samtaleform og læsemåde. Måden, vi læser teksten på, bør ikke alene have betydning for, hvad vi taler om, men også hvordan vi taler om teksten, og omvendt kan den jazzede samtaleform måske i sig selv åbne for en mere æstetisk tilgang til de litterære tekster i skolen, hvis læsemåden tilpasses elevernes forståelses- og begrebsverden.
Formuleringen Litteratursamtaler efter gehør dækker således både over den jazzede samtaleform og det, jeg betegner som en tekstæstetisk læsemåde med fokus på tekstens æstetiske dimensioner. I denne bog får du en grundig introduktion til først den jazzede samtaleform og dernæst den tekstæstetiske læsemåde med henblik på selv at kunne føre litteratursamtaler efter gehør med dine elever. Idéen er, at du kan praktisere litteratursamtaler efter gehør i de situationer, hvor du finder, at spørgsmål-svarrutinen ikke rækker, alt afhængigt af tekstvalg og formål med samtalen. Når først dine elever er blevet mere fortrolige med tilgangen, vil du sandsynligvis opleve at få nogle af de elever i tale, som ellers sjældent siger noget. Du vil også opleve, at eleverne begynder at tale i længere tid ad gangen – en af de absolut vigtigste forudsætninger for overhovedet at udvikle sig sprogligt – og at deres sans for de enkelte teksters litterære udtryk skærpes.
Litteratursamtaler efter gehør skal ikke opfattes som en mirakelmetode, som løser alle mulige litteraturdidaktiske problematikker. Men bogen er et
muligt svar på efterspørgslen efter mindre skematiske (Tengberg 2011) og mere kunstnerisk orienterede læsemåder (Høegh 2008), overskridelse af IRE-samtalestrukturen (Elf, Høegh & Christensen 2019) og en tilgang til det undersøgende litteraturarbejde (Elf, Gissel & Illum Hansen 2017), som også står centralt i Børne- og Undervisningsministeriets Fælles Mål for danskfaget (2019).
Bogen består af syv kapitler. I kapitel 1 beskrives IRE-samtalen, hvordan den tog sin form samt nogle af årsagerne til, at vi stadig ofte anvender den. Med afsæt i samtalesekvenser mellem lærer og elever viser jeg, hvilke konsekvenser samtaleformen har for elevernes muligheder for deltagelse. Jeg diskuterer fordele og problematikker ved samtaleformen og beskriver den kompleksitet, der knytter sig til, at vi i litteraturundervisningen skal tage højde for både personlige og litteraturfaglige læsninger. Endelig perspektiveres lærer-elev-samtaler om litteratur til den norske didaktiker Olga Dysthes begreb om flerstemmighed og autentisk dialog samt det at læse fagligt til den amerikanske litteraturteoretiker Stanley Fishs begreb om fortolkningsfællesskaber.
I kapitel 2 beskriver jeg turtagningsrutiner i samtaler ud fra samtaleanalytiske begreber. Dernæst viser jeg ved hjælp af et samtaleeksempel en analyse af turtagningsrutinerne i IRE-samtaler med fokus på elevernes deltagelsesmuligheder.
I kapitel 3 præsenteres Forfatterskolens tekstpraksis som inspirationsgrundlag for grundskolens litteraturundervisning. Jeg sætter fokus på Forfatterskolens særlige måde at gå til tekster på og giver et billede af, hvad det er for en samtaledynamik, som gør sig gældende i tekstlæsningen, når det ikke er en spørgsmål-svar-evaluering-dynamik.
I kapitel 4 viser jeg en detaljeret turtagningsanalyse af Forfatterskolens tekstlæsning med henblik på at kunne sammenligne dynamikkerne i de to forskellige samtaleformer. Til slut i kapitlet relaterer jeg tekstlæsningen og samtaleformen til jazzens karakteristika og pointer fra jazzteori.
De sidste tre kapitler retter sig direkte mod praksis i grundskolens danskundervisning. I kapitel 5 præsenterer jeg fagdidaktiske overvejelser, som er væsentlige for dig som lærer, før du praktiserer litteratursamtaler efter gehør med eleverne. Jeg fokuserer på vigtigheden af at eksplicitere
refleksioner over samtalenormer med eleverne samt selv at demonstrere, hvad du gerne vil have eleverne til at gøre, frem for at de skal gætte sig til det. Gennem en introduktion til begrebet diskurstråde giver jeg bud på, hvordan du mest hensigtsmæssigt formulerer dig i undervisningen, når du taler med eleverne om litterære tekster, ligesom du får præsenteret en elevhenvendt guide til den jazzede samtaleform. I kapitel 6 får du værktøjerne til at gennemføre en tekstæstetisk læsemåde med eleverne gennem en introduktion til centrale begreber såsom ordvalg, billeddannelse, eksplicitte og implicitte betydninger, konnotationer, rytme, referencer til andre tekster og tekstens intention. Der gives eksempler på elevhenvendte opgaver med inddragelse af konkrete litterære tekster. Endelig deler jeg i kapitel 7 mine erfaringer med gennemførelsen af en litteratursamtale efter gehør med en 9. klasse, inden jeg i bogens afrunding samler op på tilgangens litteraturdidaktiske potentialer.
Flere steder i bogen inddrager jeg transskriberede eksempler fra anonymiserede samtaler mellem lærere og elever, både fra mine observationer ved Forfatterskolens tekstlæsning og fra danskundervisning i folkeskolen eller gymnasiet. I sidstnævnte tilfælde er nogle af eksemplerne taget fra andre forskeres artikler, hvilket i så fald fremgår.
LITTERATURSAMTALER EFTER GEHØR udfordrer undervisningens såkaldte IRE-samtalemønster, hvor læreren altid er den, der stiller spørgsmålene, eleverne svarer, og læreren evaluerer svarene.
Det problematiske ved dette mønster er, at eleverne ikke positioneres til at bestemme indholdet af samtalen, ligesom de ikke får den fornødne tid til at udfolde deres tanker om teksten. Der er kort sagt behov for mindre strukturerede samtaleformer, der lægger op til en mere undersøgende tilgang i litteraturundervisningen.
Hvad sker der med dynamikken i samtalen, når IRE-mønsteret fraviges? Og hvordan kan læreren lære eleverne at læse litterært uden at formulere tekstspecifikke spørgsmål? Det giver denne bog et både forskningsbaseret og praksisnært svar på med den jazzede samtalemodel og tekstæstetiske læsemåde.
Litteratursamtaler efter gehør forudsætter sans for både turtagningen i samtalen og tekstens æstetiske udtryk. Det er samtaler, hvor eleverne selvstændigt tager ordet, lytter opmærksomt, tænker efter og bryder ind, og det er samtaler, som gradvist udvikler elevernes sensitivitet for de tekstlige detaljer.
Bogen henvender sig primært til dansklærere i grundskolen og til lærerstuderende med dansk som linjefag.