Tre psykologiske behov

En dag i 2012 talte jeg med lektor Ib Ravn. Han fortalte om to amerikanske forskere, professor i psykologi Edward L. Deci og professor i psykologi, psykiatri og uddannelse Richard M. Ryan. De var ophavsmænd til den såkaldte selvbestemmelsesteori og havde med forskere over hele verden empirisk kortlagt tre psykologiske behov for at opleve autonomi, kompetence og samhørighed, som ethvert menneske søger at få dækket.

Pludselig gik der en prås op for mig i forhold til den empiri, jeg var i færd med at analysere. Både lærernes og børnenes oplevelser af samspillene med hinanden og udfaldet af samspillene var i høj grad påvirket af deres oplevelse af, om netop de tre behov blev støttet eller ej. Hvad der påvirkede, om det enkelte barn og klassen vendte sig bort fra læreren og det faglige indhold eller så at sige lænede sig imod læreren og ind i det faglige indhold, og hvad der influerede lærerens samspil med børnene – det a ang i høj grad af, om børnene og læreren oplevede autonomi, kompetence og samhørighed. Der tegnede sig pludselig et mønster i sværmen af samspil. Og det var et komplekst mønster, hvor alle tre behov viste sig lige relevante. Den seneste situation i undervisningen, jeg havde siddet og nærstuderet via videooptagelsen, dukkede op i min bevidsthed, mens Ib fortalte om de tre behov.

I en situation, hvor en sjette klasse i dansk skulle arbejde med fagtekster, udspillede følgende samspil sig mellem læreren og drengene Rezan og Kasper.

Klassen har læst en avisartikel om nogle bankrøvere, der er mislykkedes i deres røveriforsøg. I artiklen drages en parallel til Olsen Banden. Rezan og Kasper er ofte udfordrede i dansk, og mens de andre i klassen er inddelt i grupper og arbejder med nogle opgaver til artiklen, sidder læreren med drengene i 20 minutter og hjælper dem med at forstå artiklen.

Den ene dreng, Rezan, siger flere gange, at han ikke kan svare på lærerens spørgsmål, fordi han ikke lige har fulgt med. Han siger også, at han gerne vil arbejde med opgaverne som de andre, men det mener læreren ikke, han har forstået artiklen godt nok til. Så det må han ikke. Nu har læreren bedt de to drenge om at læse teksten igen, og efter fem minutter kommer hun hen til dem, og følgende ordveksling finder sted:

Kasper: Han siger, han har forstået det.

Lærer: Du har forstået det. Så prøver vi lige igen. Hele teksten. Jeg er sådan set ligeglad med, om I får løst den her opgave.

Rezan skal til at sige noget.

Lærer: Nej, prøv at høre, hvad jeg siger til dig, Rezan. Jeg er sådan set ligeglad med, om I får løst den her opgave. For mig er det vigtigere, I forstår ...

Rezan: Det gør vi også.

Lærer: Det her, det er en artikel. Hvad står der i artiklen, og hvordan er den bygget op? Der er noget med en overskrift, og så står der noget her. Det er faktisk det vigtigste for mig. Så skal du ikke tænke så meget på de her opgaver lige nu. Som jeg ... som jeg hører det, Rezan, så er der flere forskellige ting, du ikke forstår. I hvert fald ...

Rezan: Det er, fordi jeg gerne vil ... fordi jeg er vred.

Lærer: Du er vred. Hvorfor er du vred?

Rezan: Du tror ikke på mig. Jeg kan.

Lærer: Jamen Rezan, når du starter med ligesom ikke at kunne svare på mit spørgsmål, så tænker jeg, at der skal lidt hjælp til. Vil du så gå i gang med opgaven selv eller hvad, fordi det kan du godt?

Rezan: Der er ikke tid.

Lærer: Der er tid. Du har et kvarter endnu, så du kan godt. Så koncentrerer jeg mig om Kasper.

Rezan: Hvem er jeg sammen med så?

Lærer: Så er du sammen med dig selv.

Rezan: Mig selv? Alle er sammen med nogen, og jeg er selv ...

Lærer: Ved du hvad, Rezan. Det er rigtig, rigtig svært. Jeg ved simpelthen ikke, hvad det er, der sker. Jeg prøver at sidde her og hjælpe jer. Og som jeg ser det, så ... så ... Du tror faktisk, at det er Olsen Banden, der gør det her, eller var det også bare for sjov? Var det bare for sjov eller hvad?

Rezan: Hvad mener du med for sjov?

Lærer: Du siger ... du giver udtryk for, at du troede, det var Olsen Banden, der gjorde det her. Kan du så ikke godt se, at så misforstår du det. Rezan, jeg vil gerne have, I læser den, så jeg er sikker på, I har forstået den her artikel. Det vil jeg hellere have end ...

Rezan: Skal jeg bare læse den igennem?

Lærer: Yes. Men så læs du den igennem, så koncentrerer jeg mig om Kasper. Skal vi sige det? Hvis du godt kan finde ud af det, så er der ingen grund til, jeg hjælper dig. Er det ikke rigtigt?

Rezan: Det sagde jeg ikke, men okay.

Lærer: Nej, men så kan jeg ikke helt forstå, hvad det er, jeg skal gøre. Hvad er det, du ... hvad ... hvad er det, du vil have mig til så?

Rezan: Ikke noget.

Lærer: Du er sur?

Rezan: Nej.

Lærer: Det sagde du lige før.

Rezan: Ja, det var jeg, men ikke mere.

Lærer: Du er ikke mere sur. Hvad vil du gerne have, jeg skal gøre?

Rezan: Ikke noget.

Lærer: Ikke noget. Vil du gerne løse opgaven selv?

Rezan: Jeg ved det ikke.

Lærer: Du ved det ikke. Kan du så ikke lige fortælle mig det, når du har fundet ud af det, ikke? Så imens taler jeg lige med Kasper.

Rezan: Alle er sammen med nogen ...

Lærer: Ja, men det er, fordi du er sammen med Kasper og sammen med mig. Kasper, nu prøver vi lige en gang til. Nu skal du fortælle mig, sådan i punkter: Hvad handlede den her lille artikel om?

Kasper begynder at fortælle.

Rezan: Kan jeg ikke være sammen med dem der?

Lærer: Nej, for de er allerede færdige.

Rezan: Alle er færdige ...

Lærer: Nej, nu snakker jeg lige med Kasper.

Rezan sidder et stykke tid og kigger over på de andre. Han går så over for at spørge en drengegruppe, hvad opgaverne handler om, og sætter sig herefter på sin plads og arbejder.

Men kun et øjeblik – så skal der pakkes sammen.

Så længe vi har et skolesystem, hvor børn forventes at kunne på forhånd definerede ting på bestemte klassetrin, vil lærere dagligt befinde sig i sådan et dilemma, som læreren står i her – dilemmaet mellem at tage hensyn til en faglig dagsorden eller at tage hensyn til det, børnene udtrykker, at de har brug for.

Læreren vurderer her, at Rezans og Kaspers forudsætninger ikke er gode nok til, at de kan inkluderes i gruppearbejdet med de andre, og hun vælger at bruge lang tid på at sidde sammen med dem for at realisere den faglige dagsorden om, at de skal forstå den tekst, klassen har læst. Men netop dette valg gør det vanskeligere for Rezan at lykkes danskfagligt. For børn retter vanskeligt opmærksomheden mod det faglige stof, hvis de er optaget af at søge samhørighed med andre børn, og Rezan ser da også vedvarende længselsfuldt mod de andre grupper.

For ham er der langt mere på spil end alene at forstå en tekst.

Samspillet rummer en eksistentiel dimension af betydning for hans selvforhold og psykologiske behov: at kunne agere i overensstemmelse med en værdig selvopfattelse (autonomi), at opleve sig som kompetent (kompetence) og at føle sig som en del af klassefællesskabet (samhørighed). Rezan kan ikke se sig selv i en gruppekonstellation, hvor han sammen med Kasper og læreren skal lave noget helt andet end de andre. Det vil sige, at han ikke autonomt ønsker at tilslutte sig arbejdet med dem om artiklen. Han ønsker dels at opleve sig som kompetent ved at lave de samme opgaver som resten af klassen og dels at arbejde i en ”rigtig” gruppe og dermed føle samhørighed med sine kammerater. Læreren udtrykker frustration over ikke at forstå, hvad det er, Rezan vil. Efter timen fortalte hun til en kollega, at Rezan havde været ”skidesur”, og at hun ikke vidste, hvad der skete med ham.

Hvis læreren havde haft viden om de tre psykologiske behov, så kunne hun tolke Rezans adfærd som et inderligt ønske om at opleve autonomi, kompetence og samhørighed. Der ville stadig have været et dilemma i forhold til skolesystemets krav om, at børn skal lære det samme på samme tid. Men læreren og Rezan ville ikke have endt med at stå med en afgrundsdyb kløft imellem sig. Hun ville nemlig kunne have sagt til ham, at hun søreme godt forstår, at han gerne vil løse de samme opgaver som de andre, og at han gerne vil være sammen med de andre.

Et barns oplevelse af at være forstået af læreren kan i sig selv bidrage til oplevelsen af autonomi, og Rezan og læreren ville afstemt med hinanden sammen kunne finde veje til at overskride skolesystemets dilemma. Én vej kunne være, at han gik sammen med en af de andre grupper, hvor børnene dér kunne genfortælle artiklen med deres ord. En anden vej kunne være, at læreren lavede en lyngennemgang af artiklen, inden Rezan og Kasper kom ud i grupperne. Eller noget helt tredje.

I stedet veksler læreren mellem at kontrollere Rezan og at slippe tøjlerne helt i frustration over ikke at vide, hvad det er, han vil. På den måde hæmmes alle tre behov:

• Han oplever ikke autonomi, da hans handlemuligheder er stærkt begrænsede.

• Han oplever ikke kompetence, i og med at han hverken mødes med positive forventninger eller kan koncentrere sig i den kontekst, han er placeret i.

• Han oplever ikke samhørighed, hverken med de andre børn eller med læreren, da deres samspil er fastlåst i negativitet.

Den slags behovshæmning kan børn og unge godt håndtere indimellem. Men situationer som dette samspil mellem Rezan og læreren tegnede et dagligt mønster i de tre uger, jeg var til stede i undervisningen i denne sjette klasse. Når det er tilfældet, har det store omkostninger. Som vi vil se i bogen, kan det bl.a. lede til fremmedgørelse i forhold til undervisningen, dårligere faglige resultater, apati, oprørskhed, kedsomhed, følelser af ængstelse og vrede samt mindre tilbøjelighed til at følge de regler og normer, som læreren repræsenterer.

Selvbestemmelsesteorien havde en stærk forklaringskraft i forhold til det empiriske materiale i min ph.d., og teorien kom til at udgøre en betydningsfuld del af a andlingens teoretiske fundament.

Teorien har på baggrund af årtiers empirisk forskning foretaget af alverdens forskere beskrevet sammenhænge mellem det, lærere gør, og sådan som det opleves af eleverne. På tværs af køn, af alder og af etnicitet viser det sig, at alle børn har brug for behovsstøtte.

Ligesom lærere og pædagoger søger og har brug for at opleve autonomi, kompetence og samhørighed i deres arbejdsliv. Hvert af de tre behov kender vi allerede fra pædagogisk tænkning:

• Autonomibehovet er allerede beskrevet af Wilhelm von Humboldt i 1792 (Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen) samt af Kla i (2001) og Dewey (2006).

• Kompetencebehovet er med begrebet self-efficacy velbeskrevet af Bandura (1997).

• Og samhørighedsbehovet svarer til formuleringen af social eksklusionsangst i den grundige mobbeforskning herhjemme (Kofoed & Søndergaard 2009).

En styrke ved selvbestemmelsesteoriens beskrivelse af de tre psykologiske behov er en nuancerigdom og kompleksitet, der er nødvendig, hvis vi skal forstå nogle af de centrale baggrunde for vi menneskers adfærd – som både handlende, følende, tænkende og villende væsener.

Når jeg siden færdiggørelsen af min ph.d. har formidlet viden om de tre psykologiske behov på konferencer, pædagogiske dage og i efteruddannelsesforløb, har jeg set en glæde i tusindvis af læreres, pædagogers og skolelederes ansigter, der gør, at jeg har glædet mig til, at denne bog skulle udkomme. Fordi selvbestemmelsesteorien rummer viden, der beriger os mennesker. Fagpersoner glædes dels over at forstå de mennesker bedre, som de har et samfundsgivet ansvar for at tage vare på – hvad end det er børn, unge eller medarbejdere – og dels over at forstå sig selv bedre.

Viden om de tre psykologiske behov giver fagpersoner et langt mere kvalificeret handlerum, så de i højere grad kan opleve at lykkes med deres kerneopgave: at bidrage til, at andre mennesker har det godt og udvikler sig positivt. Og samtidig får de viden om, hvad de skal insistere på, at ledere og det politiske niveau skal være opmærksomme på, når der træffes beslutninger om samfundsinstitutionerne og dermed om rammer og strukturer for fagpersonernes arbejdsliv.

Lærere og pædagoger fortæller, hvordan viden om de tre behov styrker deres teammøder og deres samspil med børnene og de unge. Når de taler om og interagerer med børn og unge, der har en umiddelbart udfordrende adfærd, har de en fælles viden, der kvalificerer både drøftelser og handlinger. Sammen kan man undersøge, hvilke af de tre behov barnet eller den unge mon søger at få støttet, og hvordan rammer og relationer kan bidrage til det i højere grad. Og ledere fortæller, at viden om de tre psykologiske behov kvalificerer samtaler med personalet om arbejdsliv og -miljø, fordi man sammen kan undersøge, hvad der skal til i arbejdspladsens struktur og kultur for, at man som fagperson kan opleve autonomi, kompetence og samhørighed i højere grad – og dermed større arbejdsglæde.