Revista Comemorativa Colégio Loyola 75 anos. “Formação Integral Inaciana e Currículo Ampliado”

Revista Comemorativa

FORMAÇÃO INTEGRAL INACIANA E CURRÍCULO AMPLIADO

VERSO DA CAPA 2

Revista Comemorativa

FORMAÇÃO INTEGRAL INACIANA E CURRÍCULO AMPLIADO

EXPEDIENTE Colégio Loyola Diretor geral: Diretor Acadêmico: Diretor de Formação Cristã: Diretor Administrativo: Gerente de Comunicação:

Juliano Oliveira Roberto Tristão Padre Álvaro Negromonte, SJ Marco Polo Araújo Dayse Lacerda

Avenida do Contorno, 7.919 - Cidade Jardim BH/MG - CEP 30110-051 (31) 2102-7000 www.loyola.g12.br

Revista Comemorativa dos 75 Anos do Colégio Loyola Belo Horizonte - 2018 Idealização: Comissão do Jubileu (Coordenação: Amanda Lopes e Dayse Lacerda) Projeto editorial: Bolacha Comunicação (Belo Horizonte/MG) Edição e redação: Caroline de Paula e Priscila Emery Revisão: Humberto Mendes e Michelle Venuto Colaboração: Paulo Batista Fotos: Fabiano Aguiar, Patrick Bonnereau, acervos pessoais e acervo do Colégio Loyola Projeto gráfico e diagramação: Novos Conceitos Tiragem: 200 exemplares Distribuição: dirigida e gratuita Impressão: Koloro Indústria Gráfica O Colégio Loyola não se responsabiliza pelos conteúdos de textos assinados

O ANIVERSÁRIO DO FUTURO 4

Esta revista é, essencialmente, uma revista comemorativa, uma publicação de aniversário. Celebra os 75 anos do Colégio Loyola e o faz, dentre outras formas, olhando para o passado, para o caminho percorrido, para as experiências vividas, para a história e saberes construídos com a comunidade escolar. Uma história marcada, sobretudo, pela inovação, característica da identidade inaciana e jesuíta. Esta revista não é, nem de longe, uma revista científica. Porém, ao celebrar o aniversário da Escola, ela o faz com uma certa ousadia, com esse viés. Professores estudando e em permanente formação, profissionais de várias áreas pesquisando e pesquisadores colocando a “mão na massa”. Por isso, apesar de ser uma revista comemorativa, ela se assemelha a um laboratório. Compartilha artigos, ensaios e relatos de experiência, como produção acadêmica. São exercícios investigativos e reflexivos de uma comunidade que, com muita esperança no futuro, movese no tempo, e trilha, unida, o caminho da renovação. O outro lado da comemoração você encontrará em formato de reportagens, entrevistas, notícias, fatos e fotos. Aqui estão 124 páginas que expressam o olhar da Escola para o presente, projetando-se no futuro. E, ao olhar para o Loyola de amanhã, vê-se, além de tudo aquilo que se espera de um centro de aprendizagem da Rede Jesuíta de Educação Básica, uma comunidade aprendente, que hoje pesquisa, revê e cria, ou seja, busca (na verdade, persegue) um ideal de transformação.

Equipe Editorial

sumário

Editorial

Inovação Pedagógica e o Estudante do Futuro

O que faz do Loyola um Colégio Presente no Futuro...

LINHA DO TEMPO

O futuro das Reformas na Educação e a Preparação do Loyola

OPINIÃO

Construção e Implantação da BNCC

PRIMEIRO SIMPÓSIO DA REDE JESUÍTA DE EDUCAÇÃO

Depoimentos

I Simpósio da Rede Jesuíta foi marcado por discussões sobre novo currículo

OFICINAS E EXPERIÊNCIAS

Avaliação da Aprendizagem por Atividades Diferenciadas

Bilinguismo como Ferramenta de Formação Integral

Em Carrinho de rolimã: unindo a mecânica, a matemática e a arte em um único conceito

Projeto Democracia e Participação: autonomia, responsabilização e relações interpessoais na escola

Ensino Híbrido: personalização

Conexões Interdisciplinares

Oficina Mão na Massa: invenção e criatividade

Nucleação, pesquisa e currículo em uma perspectiva de acompanhamento e aprendizagem integral

Palavras Despertadas

Pipas no céu da ESAR: a Matemática está no ar

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Novos espaços de aprendizagem potencializam métodos educativos inovadores

Protagonismo Estudantil

ARTIGOS

Projeto Educativo da Companhia de Jesus

Missão nos Movimentos Históricos da Companhia de Jesus

Currículo nas Referências da Companhia de Jesus

El Currículo por Competencias en la Educación Formal

Educação 3.0: a Educação da 4ª Revolução Industrial

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ENSAIOS

Formação Integral e Ensino de História à Luz da Pedagogia Inaciana

Um Estudo Sobre Tecnologias Educacionais no Colégio Loyola

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RELATOS DE EXPERIÊNCIA

Reflexões Acerca do Projeto MAGIS

Huella Ecológica Consciencia ambiental y Ética: Una Experiencia con la Comunidad Escolar Del Instituto Loyola

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Vamos Falar Sobre Bullying

75 ANOS DE TRANSFORMAÇÃO E RENOVAÇÃO

Estamos no futuro C

hegamos aos 75 anos! Nestas mais de sete décadas, fiel à missão da Companhia de Jesus, que é a missão da Igreja e, por reflexo, do próprio Cristo, o Colégio Loyola trilhou o caminho da tradição educativa dos jesuítas, formando crianças e jovens, na fé e na ciência, para uma ação transformadora no mundo. Não chegamos aqui por acaso. De modo especial, ao longo dos últimos anos, o Colégio Loyola se propôs a arrojada tarefa de ressignificação de sua proposta educativa em diversos sentidos. Animado pelo espírito da Rede Jesuíta de Educação e à luz do Projeto Educativo Comum (PEC), que nos instiga a responder aos desafios da sociedade contemporânea e das necessidades do estudante do novo milênio, a escola tem trabalhado coletivamente na atualização curricular, na modernização de seus espaços, na adoção de metodologias ativas, na formação continuada de seus profissionais, enfim, na oferta de uma educação voltada para a formação para a cidadania global. Como encontramos no PEC: “A proposta pedagógica dos colégios jesuítas está centrada na formação da pessoa toda e para toda a vida; trabalhamos para realizar uma aprendizagem integral que leve o aluno a participar e intervir autonomamente na sociedade: uma educação capaz de formar homens e mulheres conscientes, competentes, compassivos e comprometidos” (nº.25).

EDITORIAL

Essa proposta de inovação e qualificação, com fidelidade criativa às nossas raízes e ao nosso modo de ser e proceder, fica evidente nas múltiplas ações realizadas ou em curso, como a inauguração do Espaço Pe. Kolvenbach SJ, a acolhida do I Simpósio da Rede Jesuíta de Educação “Currículo e Inovação”, a adoção da Educação Bilíngue, a entrada para o Sistema de Qualidade na Gestão Escolar da FLACSI, a realização de exposições artísticas gratuitas em escolas públicas de Belo Horizonte por meio de um Circuito Cultural itinerante, o lançamento da Usina Solar Padre Furusawa (em Santa Rita do Sapucaí, em parceria com outros dois colégios jesuítas), as Celebrações Eucarísticas junto às comunidades do entorno, a qualificação das ações de voluntariado e de formação humana e cristã, a realização da Missão Dorothy Stang, dentre tantas outras. Todas as propostas caminharam em um único sentido: colocar o estudante como protagonista de seu processo de aprendizagem, dando lhe mais liberdade para expressar sua criatividade e autonomia para construir o próprio conhecimento. Um conhecimento que faça sentido e lhe permita, como desejaria Santo Inácio, “saborear internamente as coisas” e reconhecer-se criatura amada, perdoada e chamada por Deus, como é, com seus dons e limites, a colaborar na construção do Reino. Não chegamos sozinhos. Caminhamos juntos. Deus, pela Encarnação e Ressurreição de seu filho Jesus,

vem conosco. A Igreja chamou e acolheu os companheiros de Inácio em Belo Horizonte. Muita gente de bem e organizações de todo tipo confiaram, e continuam confiando, seus talentos e recursos para o desenvolvimento dessa obra apostólica, que é o Colégio Loyola. Pais e mães depositam sua confiança em nossa contribuição para a educação de seus filhos e se fazem parceiros de caminhada. Antigos alunos, ainda hoje, reconhecem que o que receberam da escola foi muito maior do que eles mesmos esperavam encontrar e retornam para alimentar a vida da comunidade escolar. Profissionais de inúmeras áreas colaboraram e colaboram com uma inserção diferenciada na sociedade, segundo a formação aqui recebida. Crianças e jovens se colocam todos os dias na contínua busca do Magis, do ser mais para si e para os outros! Estamos no futuro! O futuro é um universo imenso de possibilidades! Colocamos nossa segurança no Senhor da vida, e o que nos impulsiona na lida diária são os valores evangélicos, vivenciados segundo a Espiritualidade Inaciana, dotando-nos, portanto, de um modo específico de olhar o ser humano e o mundo. Trazemos conosco um desejo e uma esperança enormes de fazer do mundo um lugar melhor! Chegamos aos 75 anos! Estamos no futuro! Venham conosco!

Juliano Tadeu dos Anjos Oliveira Diretor Geral do Colégio Loyola

Inovação Pedagógica e o estudante do futuro Renovação na Educação é um desafio complexo, porém necessário, principalmente para acompanhar a evolução de aprendizado de crianças e adolescentes, e atender necessidades de uma formação ampla.

o ano em que completa 75 anos, o Colégio Loyola celebra um grande momento histórico: a mudança do currículo e uma educação inovadora. O diretor acadêmico, Roberto Tristão, contou em entrevista sobre este momento da escola e como ela está sendo preparada para uma educação que acompanha as evoluções atuais. O que é o currículo ampliado? É a base para o desenvolvimento de uma formação integral, ou seja, a não formação de cidadãos de maneira fragmentada. Significa formar nossos estudantes, simultaneamente, sob as dimensões cognitiva, socioafetiva e espiritual-religiosa. Uma outra perspectiva do currículo ampliado é compreender que a ciência não é o fim. Ela significa o meio através do qual se desenvolve a aprendizagem de crianças e adolescentes, com a aplicação de conceitos científicos. O currículo ampliado é pautado pela apresentação dos conceitos científicos – pelo professor ao estudante –, de forma que eles sejam aplicados em situações-problema ou em fatos da realidade, por

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ENTREVISTA

exemplo. O intuito é fazer esse aprendiz entender a vida prática a partir dos conceitos da ciência. Como o currículo ampliado é trabalhado no cotidiano escolar do Loyola? O currículo ampliado, no Colégio Loyola, também é baseado no sociointeracionismo, uma teoria de aprendizagem focada na interação. A aprendizagem acontece em contextos sociais, culturais e históricos, em que o estudante não aprende somente com o professor, mas com toda a comunidade escolar. O ponto de partida para o conhecimento potencial da criança e do adolescente é o seu conhecimento real. O professor atua como um mediador e incentivador do conhecimento, monitorando o desenvolvimento de projetos, mobilizando competências e desenvolvendo habilidades. A escola é uma academia que entende que precisa respeitar as pessoas assim como elas são. O resultado é entender que formaremos grupos de profissionais de todas as áreas, a partir do seu conjunto de competências. Não formaremos somente estudantes que virão a ser matemáticos, médicos ou historiadores, por exemplo. O objetivo principal é que nossas crianças e adolescentes desenvolvam suas habilidades cognitivas, autonomia, sensibilização, consciência, corresponsabilidade, compromisso, práticas, conceitos e valores. Quais são os impactos disso na formação dos estudantes? Um dos objetivos é formarmos um cidadão que tenha tido, em sua experiência educativa, a oportuni-

dade de desenvolver um olhar de consideração para com próximo e de ser consciente de seu papel como sujeito na sociedade como um todo. Um ser humano que tenha compaixão pela diversidade, pelas vulnerabilidades e que seja comprometido com uma sociedade justa, seja ela local, regional ou global. Para isso, é necessário tratarmos todos os assuntos, incluindo temas transversais, mas sempre tendo em mente que, como escola católica, seguimos valores perenes da Igreja. Abordamos as temáticas com linguagens diferentes, de acordo com a série e a idade escolar. Pode-se dizer que a formação integral atual do Colégio está sob transformações? É comum esperar e ver inovação partindo de escolas jesuítas. Por isso, estamos em processo contínuo e vitalício de inovações pedagógicas. A evolução educacional do Colégio Loyola é uma necessidade, tendo em vista que é a mesma demanda da Igreja em suas obras, permanecer inovando por meio de um diálogo humanizado com a atualidade. Com a revisão e a atualização, o que mudou no currículo do Colégio? Um dos principais pontos é a mobilização de competências e o desenvolvimento de habilidades. O que mais vem sendo desenvolvido com os estudantes é mostrá-los que o conhecimento se trata de um meio de aprendizado, não como um fim, como matéria a ser decorada. Isso expande o diálogo com eles, o que nos permite tratar assuntos transdisciplinares, e interdisciplinares.

As temáticas são combinadas por professores, de diferentes disciplinas, em conjunto ou não, em momentos distintos. Por exemplo: quando o conhecimento é a sustentabilidade do planeta, todos os professores podem contribuir uns com os outros para agregar conteúdo, de acordo com a sua matéria. Outro aspecto importante é a valorização do desenvolvimento de novos espaços de aprendizagem. A partir do momento em que consideramos a escola (como um todo) um espaço de aprendizagem, muito além da sala de aula somente, conseguimos ensinar através de recortes da realidade. Como era o estudante de antes, o de hoje e qual é o estudante do futuro, segundo a visão do Colégio Loyola? A perspectiva de ser humano não muda. Mudam somente atitudes, comportamentos, culturas, relações no ambiente escolar, as formas de entendimento e de se relacionar com a própria ciência. Precisamos entender que determinadas tecnologias inseridas na rotina atual não fazem com que nossas crianças e adolescentes se tornem pessoas robóticas. O que mudou foi a relação humana das crianças e jovens com o uso demasiado de smartphones, computadores e outros dispositivos. Não somos contra a usabilidade. Apenas nos atentamos para que esses meios provoquem impactos positivos permanentes. A tecnologia é a nossa aliada, principalmente nesses processos de atualização curricular. Como parte das etapas de validação das ferramentas pedagógicas, contamos com o Grupo de Inovação Permanente. A tecnologia será a principal plataforma pedagógica do currículo ampliado no futuro? A criança e o adolescente precisam acompanhar a evolução, mas também precisam colocar a “mão na massa”, pegar a areia no chão, da mesma forma que o celular ou computador. Devemos sempre legitimar escolhas eficientes, envolvendo os principais atores, que são estudantes e professores, por meio das tecnologias diferentes, on e off-line. O Colégio Loyola se vê como uma escola à frente da atualidade em relação ao currículo e área pedagógica? Seguramente sim. Nossa política de inclusão é um exemplo disso. Fazem parte do nosso corpo escolar

crianças e adolescentes sem ou com necessidades educacionais especiais. Estamos sensibilizados, conscientes e comprometidos com essa realidade. Possuímos núcleos de apoio para diversos perfis, envolvendo diferentes temas. O ideal é permitir que todos os estudantes, em suas diversidades, tenham exatamente a mesma condição de aprendizagem. Como famílias podem contribuir com a formação integral dos estudantes em relação às transformações curriculares? A responsabilidade da família na escolha da escola é muito grande. Os pais devem conhecer o nosso escopo de formação integral e serem parceiros na educação dos seus filhos. É papel da escola a formação acadêmica, mas é corresponsabilidade e compromisso de mães, pais e instituição de ensino a formação humana dessas crianças e adolescentes. Qual é o currículo esperado pelo Colégio Loyola para o futuro? Qual é a escola que se espera? Um currículo eficiente é aquele que dialoga com a realidade das pessoas no mundo de hoje. Aqui nos conscientizamos de que estudar não serve apenas para passar nas avaliações externas, embora isso seja muito importante e objetivo da escola. O ideal é que tenhamos um currículo no qual crianças e adolescentes sejam conscientes de suas efetividades e dos impactos que os estudos trarão em suas vidas. A partir do momento em que ele diferencia o impacto dos estudos e o que virá pela frente, consideramos o objetivo alcançado. A escola que tem na pessoa de Jesus o seu exemplo deve ser capaz de contribuir para uma sociedade que tenha como precedentes o humanismo e a humanidade. Uma escola que respeite os direitos de toda a comunidade educativa; que tenha valores tão atemporais quanto os valores da Igreja; que seja inclusiva, em todos os sentidos; que acompanhe e tenha compromisso com o desenvolvimento do cidadão. Uma escola do futuro tem que ter compromisso com o ser humano e discernimento de que competências e habilidades não podem ser desenvolvidas para, somente, benefício do mercado de trabalho.

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Um currículo eficiente é aquele que dialoga com a realidade das pessoas no mundo de hoje. Aqui nos conscientizamos de que estudar não serve apenas para passar nas avaliações externas, embora isso seja muito importante e objetivo da escola.

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O que faz do Loyola um colégio presente no futuro... No dia 3 de abril de 2018, foi promovida no Instituto Histórico e Geográfico de Minas Gerais (IHGMG) a “Reunião Solene”, um encontro que reuniu antigos alunos e colaboradores que, atualmente, exercem atividades importantes para Belo Horizonte e para o nosso estado. Também participaram representantes das iniciativas pública e privada, para um momento de agradecimento a algo que fizeram pela existência do Loyola.

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“... é ser impulsionado para o futuro pela grande tradição dos jesuítas no campo da educação. Eles surgiram no século XVI de uma maneira muito forte e combativa e logo se voltaram para a educação, porque perceberam que este era o caminho para a formação das gerações, para abertura das mentalidades e mudanças nos comportamentos. Em 75 anos, o Colégio Loyola tem cumprido um papel muito importante no campo educacional em Belo Horizonte na formação de gerações de mineiros e mineiras, com essa qualidade e carisma do ensino dos jesuítas.”

Angelo Oswaldo, secretário estadual de Cultura e antigo aluno

“... se destacar por essa presença bem próxima na sociedade mineira, de modo que não é só para dentro dele. O Colégio expande sua imagem e seus valores à sociedade, através dos antigos alunos.”

Padre João Augusto Anchieta Amazonas Mac Dowell, SJ jesuíta, filósofo e teólogo

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“... é não abrir mão do passado, da história e ao mesmo tempo ter olhos para o futuro frente a tantas inovações que hoje o mundo exige que tenha, principalmente com as novas reformas que vêm aí. Hoje, com 75 anos, o Loyola está com tendências atuais, sem esquecer-se do seu histórico e de quem fez esta belíssima história acontecer.”

Zuleika Reis Ávila, presidente do Sindicato das Escolas Particulares de Minas Gerais (Sinep/MG)

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“... criatividade. Eu acho que a sociedade do futuro é uma sociedade extremamente marcada pela ideia da criação. Acho que o Colégio, com sua pedagogia, forma seus alunos com base na criatividade.”

Padre Geraldo Luiz De Mori, SJ reitor da Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia (FAJE)

“... ser um transmissor de consciência e de vida. Estou, inclusive, matriculando o meu bisneto no Colégio, principalmente por isso.”

Roberto Lobato, sobrinho de Francisco Lobato, membro da família que doou sua casa como primeira sede, para os jesuítas criarem o Loyola

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“... a maneira com que marca a personalidade do jovem, abrindo-o para si próprio e para um conhecimento mais propício a melhores dias, a melhores projeções na carreira e na própria convivência social.”

Aluízio Quintão, desembargador aposentado e presidente do IHGMG

“... a sua formação com base na preocupação social. Além da amizade e união estabelecidas, desde que fui professor e até hoje. São pessoas com uma decência de vida e uma preocupação social impecáveis. Tive um aluno que que se tornou um homem muito bem-sucedido financeiramente que me disse, há poucos dias: ‘a maior coisa que eu tenho na vida é o que aprendi no Loyola. Não me interessa dinheiro, mas poder trabalhar para sete mil famílias e quase 40 mil pessoas’. Isso é um privilégio que tenho na minha vida.” Cástor Cartelle Guerra, antigo professor e paleontólogo

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“... a formação humana, que faz com que o Colégio se preocupe em formar cidadãos pra construir um mundo melhor, onde essa pessoa está inserida.”

Tereza Nogueira, vice-presidente da Associação de Pais do Colégio Loyola

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“... sua abertura para a sociedade e para o futuro. Então, essa característica que faz parte do ideário atual seria exatamente para esse olhar, uma escola aberta para a inovação e para a tecnologia.”

Padre Luís Fuentes, SJ antigo reitor do Colégio

“... fazer os alunos, nossos filhos, pensarem. Tenho um filho, que é aluno, com 13 anos. Ele discute e conversa. O Colégio que reproduz isso, essa característica de fazer pensar e questionar.”

João Ademar Specht, administrador geral da Associação Jesuíta de Educação e Assistência Social (AJEAS)

Representantes do Instituto Histórico e Geográfico de Minas Gerais (IHGMG), do Colégio Loyola e da Companhia de Jesus.

Linha do tempo

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Uma escola presente no futuro tem que ter compromisso com o ser humano e discernimento sobre competências e habilidades essenciais aos estudantes, para que eles sejam protagonistas na sociedade.

Faça um tour virtual e conheça os 75 anos de história do Colégio Loyola através do link

http://bit.ly/linhadotempo-loyola-2018 19

O futuro das reformas na Educação e a preparação do Loyola Colégio já possui realidade acadêmica semelhante à que pode ser instaurada, baseada no conhecimento e desenvolvimento de habilidades e competências

s últimos anos têm sido marcados por grandes mudanças na educação nacional e propostas que podem impactar ainda mais as realidades das escolas brasileiras. Alterações já sancionadas no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), proposta de reforma no próprio EM e a aprovação da Base Nacional Comum Curricular são as novas apostas do governo. Porém, a ordem em que as medidas estão sendo adotadas e instituídas pode provocar vários outros desdobramentos na Educação, os quais já estão sendo estudados, revistos e atualizados pela equipe acadêmica do Colégio Loyola. Como primeiro alvo das mudanças, o Enem sofreu alterações nos dias das provas, já na edição do ano passado. O exame passou a ser realizado em dois domingos consecutivos, saindo do formato de provas durante um fim de semana apenas. Para 2018, uma nova medida foi adotada: meia hora a mais para a execução das provas de Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química) e Matemática no segundo dia. A extensão do prazo foi aprovada por Marisa Silva, professora de História do Loyola: “A questão do tempo a mais para realização das provas é só um benefício extra aos nossos alunos, pois, como eles já estão acostumados a simular com menor tempo, este acréscimo vem como lucro”.

O Colégio, atento às transformações, já vem trabalhando simulados mais próximos da realidade do exame com os alunos. Essa ação vem sendo desenvolvida graças a resultados de estudos da Comissão Enem, criada em 2016, composta por assessores de área e professores. A preparação envolvendo tempo e conteúdo, por exemplo, tem como objetivo ensinar os adolescentes a lidarem com as emoções, como conta Rita Carvalho, professora de Matemática e integrante

da Comissão: “Quando eles fazem as provas dos anos anteriores, ali já estabelecem contato com o universo do Enem, de como será na hora, desenvolvendo habilidades relacionadas a tempo, estratégia, confiança e aspecto emocional. Orientamos os alunos a simularem isso sempre em total concentração e damos dicas para fazerem as provas. Os estudantes podem fazer os simulados de provas anteriores em casa ou no Loyola. Esse material é uma apostila oferecida pelo Colégio, com as provas do Enem desde 2012. Quando eles escolhem simular no Loyola, separamos uma sala para isso, em data divulgada previamente”.

A Comissão Enem do Colégio Loyola também analisa diagnósticos sobre as maiores dificuldades que os estudantes apresentaram em anos anteriores. Com esses estudos, o conteúdo é reprogramado constantemente. “Este acompanhamento é imprescindível para cercarmos o aluno em suas dificuldades e ajudá-lo com uma preparação específica”, afirma Carvalho. Ainda segundo a professora, juntamente ao conteúdo, outros pontos são aplicados pelos professores aos adolescentes: o desenvolvimento de habilidades e competências, ajudando o jovem a aprender a raciocinar, pensando e respondendo às questões com mais facilidade.

MAIS MUDANÇAS De acordo com o Conselho Nacional de Educação (CNE), a última versão da BNCC prevê flexibilização curricular do EM, em que o aluno escolherá as áreas que pretende estudar, segundo suas aptidões. Se estudantes do Loyola serão impactados com as reformas, as professoras acreditam que não. O Loyola já está à frente disso, segundo Silva: “A revisão curricular do Loyola está neste processo há mais tempo. Os conteúdos são trabalhados em sala, onde é levado o conhecimento, e também são desenvolvidas as habilidades e competências dos jovens, deixando-os mais críticos e autônomos. A realidade acadêmica no Colégio já é muito próxima do que poderá ser instaurado”, afirma.

Outra ação criada pela Comissão é a Semana Enem, um grande evento que acontece próximo à primeira data do exame, no qual são promovidas revisões especiais de conteúdos e atividades relacionadas ao bem-estar físico e mental discente. Durante a ação, o Loyola também disponibiliza aos alunos food trucks, com lanches especiais e saudáveis. Além dessas novidades, outras atividades preparatórias para o Enem acontecem ao longo do ano, segundo Silva: “O Loyola realiza aulões mensais durante todo o ano, até a data da prova. Também trabalhamos com simulados em sala e por aplicativos, revisões de questões mais difíceis das últimas provas e aulas focadas nos conteúdos do exame nas duas semanas finais”.

Carvalho acompanha outra realidade no Loyola, relacionada às atualizações curriculares, que poderão ser demandadas com as reformas: “Trabalhamos todos os conteúdos já dentro do escopo das habilidades e competências. São desenvolvidas capacidades socioemocionais, de liderança, de trabalho em equipe, entre outras”.

No dia 18 de dezembro de 2018, a resolução da BNCC para o Ensino Médio foi homologada pelo Ministério da Educação (MEC) e publicada no Diário Oficial da União. De acordo com o texto, os currículos estaduais deverão ser adaptados e implementados até o início do ano letivo de 2020.

opiniĂŁo 28

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CONSTRUÇÃO E IMPLANTAÇÃO DA BNCC José Francisco Soares1

A Constituição de 1988, no seu artigo 210, exigiu que uma norma posterior fixasse os “conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Esse comando legal para a preparação da Base Nacional Comum foi reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996, bem como pelo texto da diretriz do CNE sobre o ensino fundamental de 9 anos. Mais recentemente, a lei do Plano Nacional de Educação obriga o MEC a “encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do ensino fundamental”. Os termos da lei ao falar em objetivos de aprendizagem e dos anos escolares fixaram tanto o formato quanto o conteúdo do texto a ser produzido. Uma proposta inicial da BNCC foi construída pela Secretaria de Educação Básica do MEC e circulou apenas internamente. Depois prepararam-se, sequencialmente, duas versões que receberam ampla divulgação e foram colocadas em consulta pública. Nessa etapa, os secretários municipais e estaduais de educação, através de seus respectivos conselhos nacionais, foram consultados ativamente. Depois de uma mudança de governo e de ministro, o MEC produziu uma terceira versão que foi enviada ao CNE. O Conselho Nacional de Educação fez audiências públicas e ouviu muitas organizações e pessoas da sociedade. Importante ressaltar que os documentos preliminares receberam avaliações críticas também de especialistas estrangeiros. No entanto, como se trata de um documento, cujos conteúdos e formato não eram usuais, a participação não contemplou adequadamente todos os atores educacionais. Por isso a resolução do CNE sobre a BNCC estabeleceu a necessidade de revisão depois de 5 anos. A homologação da resolução sobre a BNCC termina o que a Constituição Federal de 1988 começou. Especifica, objetivamente, em que consiste o direito à educação, que é hoje essencialmente o direito de aprender, o que cada pessoa precisa para fazer as escolhas necessárias para uma vida plena e participação crítica na sociedade e no mundo do trabalho. No entanto, direito que não está inscrito em normas legais, que não tem instituições responsáveis pela sua garantia e que não é verificado, é ainda utopia, não direito. A especificação é, portanto, uma etapa crucial para a garantia do direito à educação. Por isso a importância da tarefa de definir os direitos de aprendizagem em um país com uma história tão grande de desigualdade e de pouca ênfase na educação básica. A BNCC trouxe, portanto, o direito de aprender para mais próximo da realidade. A BNCC deve ser usada como insumo essencial na reelaboração dos currículos das redes e das escolas, atendidas as restrições colocadas no parágrafo único do artigo 1º da BNCC. No exercício de sua autonomia, prevista nos artigos 12, 13 e 23 da LDB, no processo de construção de suas propostas pedagógicas, atendidos todos os direitos e objetivos de aprendizagem instituídos na BNCC, as instituições escolares, redes de escolas e seus respectivos sistemas de ensino poderão adotar formas de organização e propostas de progressão que julgarem necessários.

A construção do currículo, como manda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, deve contar com a ativa participação dos professores. Não cabe ao governo federal, em um país tão heterogêneo como o Brasil, fixar diretrizes pedagógicas muito específicas. Importante salientar que o currículo deve conter, por exigência legal,

1 Professor da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), doutor em Estatística e pós-doutorado em Educação.

uma parte diversificada que se associe harmonicamente com o núcleo comum, definido pela BNCC. Ou seja, há um grande trabalho a ser feito pelas redes e escolas, produzindo textos que sejam orientadores da prática docente em cada sistema de ensino e em cada escola. A tarefa de incorporação da BNCC ao projeto pedagógico da escola e do sistema de ensino consiste, primeiramente, na produção de uma versão local das dez competências gerais. Esses enunciados sintetizam os objetivos da educação e, especificamente, os conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que devem ser mobilizados pelos estudantes na solução dos problemas que suas vidas lhes colocam. Em uma escola confessional como o Colégio Loyola, este é o momento de se explicitar os valores éticos, democráticos e morais que são a base das opções pedagógicas praticadas pela escola. Em seguida, os professores das diferentes áreas devem se apropriar dos objetivos. Isso ocorre com o estudo detalhado de cada objetivo listado na BNCC, lá denominados de habilidades. Essa atividade deve proporcionar a cada docente a completa compreensão dos objetivos, a apreciação e sua coerência pedagógica, o que exige o conhecimento de sua relação com outros objetivos e também a progressão entre esses objetivos. Essas reflexões são também uma oportunidade de a equipe da escola discutir as pedagogias mais apropriadas para cada conjunto de objetivos. No entanto, a BNCC é apenas uma parte do que é necessário para se construir o projeto pedagógico da escola. As condições sociais dos estudantes tornam o trabalho da escola mais fácil ou difícil. No entanto, independentemente das características socioculturais e econômicas do estudante, há conhecimentos e habilidades que todos devem adquirir. A forma de organizar as atividades de ensino, entretanto, deve refletir a cultura da comunidade atendida e suas riquezas culturais, que devem ser incluídas no currículo por meio da parte diversificada. O que não se pode aceitar, pois é fonte de desigualdade, é que o estudante aprenda apenas o que é fruto das escolhas da escola que o atende. A condição de cidadão exige que todos aprendam um núcleo comum de conhecimentos e habilidades. No entanto, apenas com a publicação da BNCC não fica garantido que ela será implementada. Isso exige um trabalho duro e difícil das redes e escolas. A BNCC não resolve, isoladamente, os graves problemas da educação brasileira. Além do currículo, há a questão dos professores e das condições de funcionamento da escola. Em muitos lugares do mundo, a educação básica se dá em uma escola de tempo integral tanto para os professores como para os estudantes. Essa é uma meta que o nosso país deveria se colocar como estratégia para garantir os direitos de aprendizagem para todos. Em um país com tanta desigualdade, é preciso dizer bem alto que qualidade para poucos não é qualidade.

primeiro Simpósio da Rede Jesuíta DE EDUCAÇÃO

depoimentos Nos dias 16, 17 e 18 de maio, o Colégio Loyola sediou a primeira edição do evento. Intitulado “Currículo e Inovação”, o I Simpósio da RJE recebeu aproximadamente 150 educadores, coordenadores e diretores pedagógicos da Rede, além de diversos especialistas brasileiros e de outros países.

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“Minha experiência com o Simpósio...” “Encontrar representantes de todos os colégios da Rede Jesuíta do Brasil, sendo parceiros nesta construção, foi maravilhoso! Além de um conhecimento técnico, científico e acadêmico que um simpósio gera, as oficinas ofertadas nos dão a oportunidade de testar na prática aquilo que um currículo inovador da RJE propõe e pede, montando e aplicando. Penso que este Simpósio pode ser um grande marco por ser o primeiro da Rede sobre o tema, para aplicação em nossas escolas e colégios, com nossos estudantes e professores. Até mesmo porque este é um caminho de ida e volta no sentido de que, o que está sendo apresentado aqui, no nível prático das oficinas, são coisas que alguns colégios fazem em suas próprias unidades.

Irmão Marcos Epifânio Barbosa Lima, diretor geral do Colégio São Francisco Xavier (São Paulo/SP)

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O Simpósio amplia a visão de como estão funcionando as demais escolas da rede, como está sendo a proposta pedagógica de cada uma por meio de seus projetos educacionais. O Simpósio proporciona não simplesmente conhecer o método mentalmente, na teoria, mas realizá-lo por meio das oficinas que são aplicadas nesse contexto. Não é que estamos reinventando. Estamos olhando para o que temos e pensando em como tratar todas as dimensões de uma escola a partir de um Projeto Educativo Comum. Estrutura, organização, recursos, clima institucional, famílias e comunidade local são algumas das dimensões que fazem parte do movimento educativo de um currículo inovador e que devem caminhar juntas, cada qual em seu próprio nível. O Simpósio nos mostra a necessidade do movimento que parte do ensinar para o aprender, no qual o foco é o estudante.”

“Achei o Simpósio muito rico, até mesmo para a minha formação. Já estou pensando em como vou desenvolver tudo que estou aprendendo aqui dentro da sala de estudos. A primeira palestra falou muito sobre o que eu já venho estudando. Falar de currículo na Rede pra mim, como pedagoga, é muito enriquecedor. Acho que realmente faltava este link para o que já está valendo de acordo com o PEC e em todos os documentos que a escola já está construindo sobre currículo. Acho que o Simpósio conseguiu nortear o meu próprio caminho dentro da sala de estudos. Ele me fez pensar em como gerir minha equipe de licenciados e qualificar a formação dos professores. O Simpósio me deixou muito feliz não só porque já penso na aplicação com os meus alunos, mas, principalmente, com a minha equipe de professores, em como posso formá-los melhor.” Bruna Caldeira, coordenadora da Sala de Estudos do Colégio Loyola (Belo Horizonte/MG)

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“A experiência de um Simpósio, o primeiro sobre currículo e inovação da Rede Jesuíta, nos mostra o desafio de fazer um novo currículo ao nos depararmos com cada palestra ou discussão proposta. O que vemos nos corredores é o quanto todos que trabalham nesta instituição tão importante estão preocupados e empenhados nisso. Não é só o espaço físico que muda, mas, em cada discussão, observa-se a preocupação em fazer uma educação com uma intencionalidade por trás. Como professora de Física, eu realmente acredito no movimento maker. O aluno precisa colocar a mão na massa e sair da lousa. Eles precisam vivenciar a Física e as outras matérias. Acredito nesta inovação, em que o aluno é totalmente protagonista. Ele faz, ele aprende.”

Viviane Tanaka, professora de Física no Colégio São Francisco Xavier (São Paulo/SP)

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“O Simpósio é uma oportunidade de nos identificarmos como rede. Ele nos dá a oportunidade de podermos refletir sobre algo que ainda não sabemos fazer bem, mas temos algumas pistas. Um Simpósio da Rede faz com que possamos ampliar nossos horizontes, além de nossas demandas e atividades em nossas unidades. O simpósio é um espaço rico de troca, em que as pessoas têm muita experiência e conhecimento. Às vezes, precisamos de alguma sutileza no sentido de despertar para a inovação que a gente quer e onde a queremos: na sala de aula, com o aluno. E, para isso, precisamos primeiro trabalhar as lideranças pedagógicas, para que elas abracem a causa deste binômio: currículo e inovação. Ele tem que fazer sentido e passar pelo crivo da consciência de que essa transformação é possível, senão ficaremos sempre naquele mundo da educação que não avança. O Simpósio nos dá a oportunidade de olhar para onde podemos caminhar mais seguros, ou melhor, juntos para colocar isso em prática. São muitas referências, experiências ricas como as partilhadas nas palestras e nas oficinas, que já demonstram um currículo inovador.”

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Dário Schneider, diretor acadêmico do Colégio Anchieta (Porto Alegre/RS)

“Achei uma experiência extremamente rica. E ressalto, principalmente, a escolha dos convidados e dos mediadores, pessoas que realmente pertencem à Rede e são pensadores da área da educação. Isso trouxe ao Simpósio um brilho muito especial! Trazer a visão da nova BNCC por pessoas que vivem dentro da própria Rede nos ajuda muito no sentido de ressignificar os currículos de cada uma das escolas que pertencem à RJE. Ressalto a qualidade dos diálogos. Penso que saímos daqui todos bastante enriquecidos e com muitas ideias e provocações, para que voltemos às nossas unidades renovados. Considero o Simpósio uma oportunidade ímpar. Já participei de muitos trabalhos na Rede e considero que essa organização foi uma experiência única, de excelência.”

Isabel Tremari, coordenadora do SOE da Associação Antônio Vieira do Colégio Anchieta (Porto Alegre/RS)

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“Participar deste simpósio, pra mim, tem um sabor especial, pois eu componho o grupo GT Currículo e Inovação da Rede, o grupo que pensou este evento. Então, para nós, ver acontecer é gratificante! Perceber o nível das palestras, das mobilizações, das reflexões, a criticidade... A gente sabe que currículo é algo dinâmico, da época, do contexto. Ele não tem um fim. Não é simplesmente um documento formatado. Ele está sempre num processo e que nasce das nossas inquietações como educadores da Companhia de Jesus, onde propomos uma educação de excelência acadêmica e humana. Então, este é o lugar de pensar o currículo neste Simpósio, com tantas contribuições ricas. Ele é muito importante para nós, porque estamos, em vista do PEC, propondo um redesenho curricular dos nossos colégios. Estamos estudando, discutindo, pensando e sonhando com este novo currículo que está sempre em movimento. Acredito que cada pessoa que está aqui, cada representante de colégio, será também um multiplicador dentro da sua escola. Ele vai levar esta experiência de tantas aprendizagens que estamos fazendo aqui e, com certeza, isso vai fermentar, levedar a massa e o grupo de educadores dentro das escolas. Eu acho que o fruto disso é que é tangível, porque vamos ter resultados com o produto de trabalho concreto, este novo desenho curricular. Mas também tem o lado intangível: é a Rede que se consolida, em movimento, pensando e sonhando com este novo currículo. É um momento ímpar!”

Mariângela de Almeida, diretora geral do Colégio Antônio Vieira (Salvador/BA)

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“O Simpósio é um marco muito importante na formação de todos os educadores da Rede Jesuíta de Educação. É um momento de reflexão para que possamos instituir um currículo que tenha a identidade da nossa instituição e que esteja, inclusive, referendando qual é a nossa missão e qual é a nossa visão, que está vinculada ao planejamento estratégico que fizemos. Para nós, discutir currículo é mais do que refletir quais são os conteúdos que podem estar listados no compromisso de cada educador. É, principalmente, saber qual é o nosso referencial, o nosso projeto e que cidadão queremos formar. E tudo isso precisa estar vinculado necessariamente à formação integral.”

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Ana Paula Marques Pereira, diretora acadêmica do Colégio Antônio Vieira (Salvador/BA)

“É uma experiência enriquecedora e que está investindo na qualificação dos educadores, dos gestores da Rede no sentido de subsidiá-los para um investimento na inovação curricular, respondendo aos desafios da atualidade. É, também, um processo de formação. Seus objetivos estão se cumprindo com o conteúdo apresentado, com os diálogos e as discussões dos participantes. O Simpósio vai nos ajudar dentro desse processo de realização do sonho de um projeto educativo cada vez mais eficiente e que responda às necessidades dos atuais sujeitos de aprendizagem, que exigem novos tempos e novos espaços. Isso amplia a visão de currículo, que não se limita à definição de conteúdos, mas em toda uma trajetória dentro da escola, com vistas à formação de uma educação de melhor qualidade.” Margareth Santos, diretora acadêmica Colégio Diocesano (Teresina/PI)

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“O tema foi muito bem escolhido pela comissão, que pensou em um tema oportuno. Estamos no meio do furacão da mudança. E, portanto, nós vamos discutir currículo e inovação até chegarmos a conclusões importantes para a vida da Rede Jesuíta de Educação, como para a educação brasileira, daqui pra frente. Nós estamos, como os demais da Rede, em construção e aguardamos algumas macro-orientações para que possamos definir. Temos até 2020 para fecharmos mudanças significativas nos colégios de todo o Brasil. Com certeza todos que vieram vão poder dividir e multiplicar nas suas unidades o que nós refletirmos aqui.”

Ricardo Alencar Ribeiro, diretor acadêmico do Colégio Anchieta (Nova Friburgo/RJ)

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“Um momento ímpar e muito importante para o fortalecimento da Rede, para definição de novas possibilidades de aprendizagem, de forma mais criativa e inovadora. Sem dúvida, é um momento que temos o que celebrar, pois já temos algumas conquistas neste âmbito. Mas este momento evidencia outras possibilidades através da troca de experiências, dos diferentes saberes que foram trocados.” Rosimar Soares Costa, coordenadora do 2º e 3º EF do Colégio Diocesano (Teresina/PI)

Inauguração do Espaço Pe. Kolvenbach SJ. Da esq. para dir.: Pe. Mário Sündermann SJ, diretor geral do Colégio dos Jesuítas e exdiretor corporativo do Colégio Loyola; Marco Polo Araújo, diretor administrativo do Colégio Loyola; Juliano Oliveira, diretor geral do Colégio Loyola; Roberto Tristão, diretor acadêmico do Colégio Loyola; Irmão Raimundo Barros SJ, diretor-presidente da Rede Jesuíta de Educação; Pe. Álvaro Negromonte SJ, diretor de Formação Cristã do Colégio Loyola e Pe. Sérgio Mariucci SJ, secretário para Educação da Província dos Jesuítas do Brasil.

I Simpósio da Rede Jesuíta foi marcado por discussões sobre novo currículo Evento realizado em maio contou com a participação de especialistas nacionais e internacionais, que realizaram debates sobre inovações no campo educacional.

Colégio Loyola sediou o I Simpósio da Rede Jesuíta de Educação, em que a pauta principal de conversa foi o tema “Currículo e Inovação”. Entre os dias 16 e 18 de maio, desembarcaram em Belo Horizonte mais de 150 educadores, especialistas da área pedagógica (do Brasil, Chile e Colômbia), além de estudantes de escolas jesuítas para uma imersão em conexões, formação e inovação.

Aberto na quarta-feira (16) à noite, o evento teve como marco a inauguração do Espaço Pe. Kolvenbach, novo ambiente de aprendizagem do Colégio Loyola, muito mais moderno, repleto de tecnologias avançadas e totalmente convidativo. A criação desses ambientes vem ao encontro da proposta do Simpósio e, principalmente, do Projeto Educativo Comum (PEC), que é de inovação na Educação, estimulando criatividade, competências e habilidades dos alunos por meio do seu protagonismo, da adoção de novos espaços e da reformulação curricular. O Espaço Pe. Kolvenbach SJ conta com 11 salas especiais, compostas de: divisórias de vidro no lugar de paredes; superfícies laterais permeáveis (que permitem a escrita); isolamento acústico; sistema audiovisual completo; Wi-Fi e controles de automação que integram toda a parte tecnológica. O Currículo pela perspectiva da Companhia de Jesus foi o primeiro assunto explanado na manhã de quinta-feira, dia 17, pela Assistente de Formação e Desenvol-

vimento Pedagógico do Colégio Berchmans, em Cali, Colômbia, Vilma Inés Reyes Duarte. A especialista afirmou que abordar questões sobre currículo e as novas perspectivas metodológicas, sem perder a identidade inaciana, é algo muito positivo para uma mudança promissora. “Trata-se de atender ao contexto do século XXI, que exige respostas eficazes para educar as crianças e os jovens para o mundo real. Promover um espaço reflexivo como o Simpósio dá uma grande abertura para a escuta sensível da realidade e, através dela, é possível alcançar uma resposta precisa, que permita uma inovação com verdadeiro sentido. Acredito que o Loyola despertou para uma nova realidade, porque iniciou um caminho de renovação não apenas de seus espaços, mas das concepções de educação que devem ser promovidas hoje. A inauguração do Kolvenbach mostra este grande avanço e decisão da escola”, diz. Ancorada nos conceitos da teoria conectivista, Vilma destaca que o novo currículo deve enfatizar competências das quais os jovens de hoje precisam: resolver problemas, desenvolver pensamento crítico e criativo, ser sensível a situações no meio ambiente, realizar iniciativas de empreendedorismo social e solidariedade com os outros. O conceito de conectivismo*, de acordo com o autor, educador e Diretor Associado em Tecnologia Avançada do Conhecimento no Instituto de Pesquisa Athabasca University (Canadá), George Siemens, é de que as atuais doutrinas de aprendizagem não são mais suficientes para envolver as características do indiví-

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EXPERIÊNCIAS COM O SIMPÓSIO

duo aprendiz do século XXI, tendo em vista as novas realidades de desenvolvimento tecnológico e de organização da sociedade. Segundo Siemens, “a tecnologia reorganizou o modo como vivemos, como nos comunicamos e como aprendemos”. Assim, pode-se dizer que a tecnologia proporcionou não somente novas formas de interação social, mas também de aprendizagem, adquirida, principalmente, por meio da prática. Ainda na quinta-feira, também aconteceu uma mesa-redonda com o professor aposentado da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), José Francisco Soares, e a doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Guiomar Namo de Mello. Ambos debateram a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a formação de professores, tendo como principal conceito o “aprender na prática”. Essa concepção foi a inspiração das oficinas realizadas na parte da tarde, nas salas do novo espaço. As práticas foram oferecidas pelas próprias escolas da RJE e aplicadas por professores e especialistas que atuam com metodologias de aprendizado inovadoras. Dentre as práticas apresentadas aos participantes, destacaram-se atividades como: Design Thinking; Redação Criativa; Bilinguismo como ferramenta de formação integral; Projeto Democracia e Participação: autonomia, responsabilização e relações interpessoais na escola; Avaliação da Aprendizagem por Atividades Diferenciadas; Ensino Híbrido e outras. O encerramento do Simpósio, que aconteceu na sexta-feira (18), culminou com a palestra “Legislação Brasileira, possibilidades para inovação”, do professor emérito de Filosofia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Carlos Roberto Jamil Cury.

Para Laura Bono, aluna da 2ª Série do Ensino Médio do Loyola, o evento foi uma grande oportunidade de entendimento sobre inovação educacional: “Acredito que fará os olhares dos professores e dos alunos mudarem. Ainda há resistência quanto aos novos métodos de ensino e aprendizagem, principalmente entre os colegiais. Quando os educadores tentam inovar, os alunos acham que não estão dando aula. É contraditório, mas a inovação é necessária”. Já para Aline Soares Silva, professora regente do Colégio, especialista que ministrou oficina sobre Ensino Híbrido, “a reflexão acerca do currículo é muito importante, principalmente agora, quando estão sendo analisadas diversas mudanças no contexto educacional do Brasil”. O evento foi idealizado pelo Grupo de Trabalho (GT) “Currículo: Concepção e Inovação” da RJE. Criado em 2017, após encontros e seminários da RJE, realizados em diversas instituições do país nos últimos dois anos, o GT veio justamente para reavaliar, revisar e reposicionar o trabalho apostólico da Companhia de Jesus na área da Educação. De acordo com o Diretor Acadêmico do Colégio Loyola, Roberto Tristão, foi muito inovadora a forma de condução e concepção do Simpósio. “Além do conteúdo, extremamente contemporâneo, a realização do evento, com todos circulando pelo novo espaço de aprendizagem do Colégio, faz alusão exatamente a tudo o que queríamos transmitir: diversidade e renovação aliadas ao bem-estar. Estamos galgando os primeiros passos de muitos que virão pela frente”.

*Fonte: artigo publicado pela Coordenadoria de Tecnologia Aplicada à Educação da Fundação Getúlio Vargas (CTAE FGV), em 8 de novembro de 2010. Disponível em: http://www5.fgv.br/ctae/publicacoes/Ning/Publicacoes/00-Artigos/Conectivismo/Artigo_Conectivismo_ impressao.html

OFICINAS E EXPERIÃŠNCIAS 38

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Avaliação da Aprendizagem por Atividades Diferenciadas Público-alvo: Alunos do Ensino Fundamental e Médio Estratégia de condução da oficina: 1. Apresentação da temática (20’) a. Fundamentação legal à luz da LDB b. Concepção à luz do PEC c. Apresentação de um projeto com exposição de fotos e instrumentais utilizados 2. Elaboração de projeto (50’) a. Tendo em conta as experiências prévias do grupo e algumas habilidades de segmentos e áreas de conhecimento do Ensino Fundamental e Médio, previstas na BNCC e pré-selecionadas pelos orientadores da oficina, os cursistas, divididos em duas equipes, serão motivados a elaborar minutas de projetos de atividades diferenciadas que permitam a exploração didática e a avaliação das habilidades que escolherem. Para isso, utilizarão instrumentais de planejamento apresentados pelos orientadores. 3. Socialização (15’) a. As equipes terão, cada uma, o tempo aproximado de 6 minutos para apresentação e explicitação de sua minuta de projeto.

dades devem ser planejadas pelos professores, em articulação com as coordenações dos departamentos de ensino e com a coordenação pedagógica, e criteriosamente orientadas aos alunos. Além dos conteúdos de natureza conceitual, essas atividades constituem um espaço privilegiado para a exploração de habilidades e conteúdos atitudinais [procedimentais], emocionais e espirituais. A articulação das disciplinas para essas atividades pode ocorrer por dois critérios: I. articulação por área de conhecimento; II. articulação pela natureza do conteúdo explorado, que pode comportar a aglutinação de disciplinas de áreas de conhecimento diferentes. A realização dessa avaliação exige a elaboração de um projeto, em estrutura padrão, considerando as orientações contidas no documento “Orientações sobre a condução das avaliações por atividades diferenciadas”. Nome completo: IVANILDE OLIVEIRA DE CASTRO ARAÚJO / Colégio Diocesano (PI)

4. Avaliação e considerações finais (5’) a. De forma livre, os cursistas serão provocados pelos orientadores quanto à avaliação e ao proveito que tiverem sobre a oficina realizada. Resumo da experiência: A utilização de atividades diferenciadas como instrumentos de avaliação é uma prática que sempre foi desenvolvida, porém, de forma assistemática, a partir da iniciativa de alguns professores. No ano de 2015, por ocasião da atualização da Sistemática de Avaliação do Colégio, a avaliação por atividades diferenciadas foi incluída como uma estratégia de ampliação das ferramentas de avaliação em todos os componentes curriculares, com regularidade definida. A avaliação ocorre a partir das seguintes orientações: acontece a partir de diferentes atividades, tais como as relacionadas a pesquisa, relatórios de experimentos, atividades de campo, seminários, produção artística, elaborações textuais e outras, devendo ser, preferencialmente, interdisciplinares. Essas ativi-

Bilinguismo como ferramenta de formação integral Público-alvo: Alunos do 1º ao 4º Ano do EF I Estratégia de condução da oficina: Em resposta a demandas reais da comunidade Vieirense e comprometidos com a sociedade em que estamos inseridos, a oficina convida os participantes a ressignificarem suas posturas como cidadãos conscientes e engajados na busca de alternativas e respostas para obstáculos enfrentados por cidadãos portadores de mobilidade reduzida. Busca, também, integrar habilidades e competências para o século 21 e os 4 C’s da RJE, assim como os 4 pilares da Unesco. Resumo da experiência: O ensino bilíngue no CAV surge como resposta a um entendimento da importância da formação de alunos-cidadãos do mundo, conscientes do seu papel como agentes transformadores do meio ambiente, da sociedade em que estão inseridos e das relações inter e intrapessoais. Todo o programa é executado de forma global e integrada. A construção linguística torna-se possível por praticarmos um currículo aberto, vivo, provocador de demandas interativas que

se serve de múltiplos espaços, compreendendo-os como ambientes de aprendizagens. Dessa forma, nosso aluno se percebe como um ser capaz de conhecer e analisar criticamente o mundo, desenvolvendo autonomia e exercitando a empatia e o engajamento nas causas humanas. As aulas emergem de um planejamento integrado entre as diversas áreas de saber e as estratégias linguísticas para a aquisição da língua inglesa e acontecem nos diversos ambientes da escola, caracterizando-os como espaços de aprendizado. Nesse âmbito, o aluno é agente da sua aprendizagem, enquanto o professor, como facilitador, busca naquele as verdadeiras razões para a sua proposta pedagógica. Dentro da interdisciplinaridade e transversalidade que norteiam o ensino bilíngue, a formação do sujeito pleno contempla a construção das habilidades e competências para o século 21. Cultura, letramento tecnológico, formação espiritual, afetividade, educação financeira e desenvolvimento socioemocional, entre outros, são dimensões presentes em todas as aulas. Nome completo: ADRIANA PEREIRA SANTOS / Colégio Antônio Vieira (BA)

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em Carrinho de rolimã: unindo a mecânica, a matemática e a arte em um único conceito Público-alvo: 3ª Série do Ensino Médio Estratégia de condução da oficina: Realizar apresentação do processo de construção do trabalho e sua ilustração por meio de vídeos produzidos pelos xaverianos. Resumo da experiência: Competências e Habilidades: • Selecionar e utilizar instrumentos de medidas. • Identificar, em dada situação-problema, as informações e variáveis relevantes e possíveis estratégias para resolvê-la. • Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelo explicativo para fenômenos ou sistemas naturais e/ou tecnológicos. • Identificar, compreender e calcular os tipos de energias, a velocidade média, a aceleração, as forças que atuam sobre o carrinho e o trabalho realizado. Justificativa A utilização de atividade experimental em Física constitui uma importante ferramenta para despertar o interesse dos alunos nos fenômenos exibidos, assim como também desafiá-los a conhecer os respectivos “porquês”. (PEC 32)

Ações do aluno: • Investigar como confeccionar um carrinho de rolimã. • Identificar os conceitos de física envolvidos na construção e no funcionamento de um carrinho de rolimã. • Construção do carrinho de rolimã. • Testar o funcionamento do carrinho de rolimã. • Confecção de um relatório discriminando todas as etapas do trabalho. • Produção de um vídeo contendo todo o processo de construção e teste do carrinho de rolimã. Avaliações – Critérios Clareza, objetividade, formatação adequada, nº. de páginas e bibliografia do relatório. Respeitar os requisitos preestabelecidos. Estética, criatividade e funcionamento do carrinho. Apresentação do vídeo. Envolvimento, empenho, compromisso e postura no dia do teste do projeto. Nome completo: VIVIANE SILVA POLI TANAKA / Colégio São Francisco Xavier (SP)

A atividade experimental leva à transposição dos limites frios, atualmente delineados para o ensino formal, descritivo e axiomático, para um novo cenário, rico de estímulos e fortemente interativo, capaz de atingir emocionalmente cada aluno. (PEC 42) Estratégias – Desenvolvimento de ações do professor: Confecção de um roteiro geral contendo todas as informações relevantes (objetivo, estratégias, critérios de avaliação, cronograma) para orientação do aluno. Perguntas deflagradoras que terão por finalidade orientar e direcionar possíveis discussões nos grupos.

Projeto Democracia e Participação: autonomia, responsabilização e relações interpessoais na escola Público-alvo: Ensino Fundamental 2 e Ensino Médio Estratégia de condução da oficina: A oficina pretende relatar o Projeto Democracia e Participação, em curso no Colégio São Luís, e fornecer os passos necessários para que ele seja replicado em outras escolas da RJE. Resumo da experiência: O projeto institui uma representação estudantil republicana na escola permitindo a vivência interpessoal entre alunos do Ensino Fundamental 2 e Ensino Médio. Diferentes competências e habilidades são trabalhadas pelo projeto, além dos temas transversais presentes nos PCNs e no PEC. Nome completo: RAFAEL DE PAULA AGUIAR ARAÚJO / Colégio São Luís (SP)

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Ensino Híbrido: personalização Público-alvo: Alunos do Ensino Fundamental I Professores – formação e qualificação Estratégia de condução da oficina: A oficina será ofertada no modelo de aula híbrida. Os inscritos estarão no lugar de alunos, experimentando uma aula no modelo de rotação por estações. Serão 3 estações de trabalho, uma tutorada pela professora, uma com trabalho em grupos, na qual há o uso de plataforma adaptativa, e outra estação com recursos digitais. Resumo da experiência: A introdução do Ensino Híbrido no Colégio Loyola aconteceu a partir da formação da professora regente Aline Soares Silva, no ano de 2014, por meio de um trabalho desenvolvido pela Fundação Leman e Instituto Península. O objetivo desse trabalho era trazer o uso de tecnologias para a rotina educacional, provocando a mudança de paradigmas relacionados ao papel do professor, do aluno e ao significado dos processos de ensinar e aprender. O projeto piloto de Ensino Híbrido do Colégio Loyola foi desenvolvido na turma do 5º Ano E, da professora Aline, durante o ano letivo de 2014, enquanto a formação da docente acontecia. Após avaliações, o grupo percebeu que o projeto piloto de Ensino Híbrido havia atingido seus objetivos e superado as expectativas. Em reunião com a equipe de docentes, a Coor-

denação apresentou a proposta ao grupo e colocou a professora Aline à frente do projeto como responsável pela elaboração de aulas e materiais, organização e marcação de aulas e espaços, e formação da equipe no que diz respeito ao trabalho com o Ensino Híbrido. Em 2016, após avaliação da Direção do Colégio Loyola, o trabalho com o Ensino Híbrido foi estendido para o 4º Ano do Ensino Fundamental. Ocorreram encontros de formação, nos quais as professoras recebiam as informações necessárias e experimentavam diferentes modelos dessa prática. As aulas ocorriam quinzenalmente. No ano de 2017, após nova avaliação da Direção do Colégio, diante de resultados significativos, o 3º Ano do Ensino Fundamental I iniciou seu trabalho com o Ensino Híbrido. Entendendo as particularidades da idade das crianças dessa série, o trabalho foi desenvolvido na disciplina de Matemática. Em 2017, também ocorreram reuniões de formação do corpo docente do Colégio tendo como participantes professores de outros segmentos. Atualmente, essa prática encontra-se em desenvolvimento no 3º, 4º e 5º Anos do Ensino Fundamenta I, avançando em aspectos como o uso de estratégias que garantam a personalização nos processos de ensino e aprendizagem. Nome completo: ALINE SOARES SILVA e ALEXSANDRA VASCONCELOS NONAKA / Colégio Loyola (MG)

Conexões Interdisciplinares Público-alvo: 6º Ano e 7º Ano Estratégia de condução da oficina: Oficina com uso da Metodologia do Design Thinking Resumo da experiência: O Design Thinking é uma abordagem que se volta para a inovação, que utiliza métodos do design para compreender e conceituar as necessidades humanas e a elas corresponder por meio da projeção de melhores projetos de layout, objetos e serviços. Já o Design Thinking direcionado para a educação pode transformar a sala de aula em um espaço colaborativo que propõe desafios aos alu-

nos, solicitando que busquem ultrapassar os limites de meros espectadores e receptores de conhecimento e que vivenciem, nesse espaço educativo, os ciclos de prototipagem, avaliação e refinamento de seus projetos e produtos criados. Dessa forma, as Conexões Interdisciplinares ressignificam o espaço de aprendizagem na perspectiva da Educação Integral, pois criam possibilidades de reflexão e ações pedagógicas que podem causar impacto na perspectiva de uma abordagem de ensino e aprendizagem significativa e inovadora. Nome completo: DÓRIS TRENTINI / Colégio Anchieta (RJ)

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Oficina Mão na Massa: invenção e criatividade Público-alvo: 4º, 5º, 6º e 7º Anos do Ensino Fundamental Estratégia de condução da oficina: Workshop de desafios desenvolvidos em trios (nº. max. participantes 30) Resumo da experiência: A aprendizagem, para ser significativa, implica uma ação diante da situação posta, na qual o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las; planejar e construir projetos com suas próprias mãos, concebendo suas próprias ideias e tornando-as realidade. Ao enfrentar o desafio, aprende-se ao mesmo tempo que se desbravam novos conhecimentos. Ao aprender pela exploração, em vez de limitar-se somente a um aprender por instrução. Às vezes por saltos, às vezes por fases numa exploração em busca da resolução do desafio e no desenvolvimento de competências e habilidades, privilegia-se o trabalho em grupo, cola-

borativo. Várias cabeças não só pensam mais que uma: criam, constroem e partilham conhecimentos, habilidades e aprendizagens multifacetadas. Nossa intenção com esta oficina é divulgar, inspirar e facilitar a implementação de atividades de aprendizagem criativa. A oficina Mão na Massa proporcionará aos participantes a experiência de atividades práticas (computer unplugged) que envolvam levantamento, experimentação de hipóteses e construção de projetos (cultura makers). Essas atividades são trabalhadas com os alunos do Colégio Santo Inácio do 4º, 5º, 6º e 7º Anos nas aulas de Matemática e Ciências por meio do ensino de código (linguagem de programação Scratch e Lego WeDo 2.0). Nome completo: ELIZABETH BASTOS / Colégio Santo Inácio (RJ)

Nucleação, pesquisa e currículo em uma perspectiva de acompanhamento e aprendizagem integral Público-alvo: Alunos do Ensino Fundamental II Estratégia de condução da oficina: Na oficina, oportunizaremos o contato do grupo de participantes com uma estratégia de pesquisa desenvolvida por cada núcleo do conhecimento, favorecendo o conhecimento e a experiência prática desse processo em sua relação direta com o currículo e o acompanhamento da aprendizagem integral do estudante, uma vez que o processo requer um maior aprofundamento no trato com conceitos centrais de cada núcleo do saber, que, por sua vez, fazem a interlocução entre os saberes basilares de cada componente curricular. Resumo da experiência: O objetivo da presente oficina é a apresentação/experienciação do processo de nucleação de pesquisa realizado no Ensino Fundamental II do Colégio Medianeira de Curitiba-PR. Tal processo é organizado em áreas do conhecimento e visa à formação integral, assim como nos apresenta o MEC (Brasil, 2013, p.154) e, por sua vez, a nova BNCC (BRASIL, 2017, p. 12) e o Projeto Educativo Comum da Rede Jesuíta de Educação (2016, p. 42, §29). O Colégio organiza esse processo em três núcleos de conhecimento, com os componentes curriculares integrando a seguinte estrutura: Núcleo de Linguagens – Língua Portuguesa, Arte, Língua Estrangeira Moderna (Espanhol e Inglês) e Educação Física; Núcleo de Ciências e Tecnologia – Matemática e Ciências; e Núcleo de Humanas – História, Geografia e Ensino Religioso. Os projetos pedagógicos são conduzidos pelos professores integrantes desses componentes curriculares, em parceria com as equipes pedagógicas. É importante frisar que o grande envolvimento do grupo de professores nesse projeto ousado (por não ter referenciais teóricos mais explícitos) tem sido de extrema importância para que a instituição como um todo seja capaz de repensar

espaços, tempos e a estreita relação entre a teoria e a prática presentes no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, parte-se do pressuposto de termos o estudante como centro e protagonista dos encaminhamentos pedagógicos, visto que esses desenvolvem projetos de pesquisa e os compartilham com a comunidade educativa anualmente. Nome completo: FERNANDO GUIDINI / Colégio Medianeira (PR)

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Palavras Despertadas Público-alvo: Educadores e estudantes Estratégia de condução da oficina: Textos verbais e não verbais, música e outras linguagens Descrição da experiência: O Laboratório de Redação em 3D é uma criação recente do Colégio Anchieta: um espaço dinâmico, comprometido cada vez mais com o processo da aprendizagem cognitiva, socioemocional e espiritual-comunitária, no qual o aluno tem a oportunidade de aperfeiçoar sua escrita e de produzir textos cada vez melhores com o auxílio de um professor especializado. Textos verbais e não verbais, música, pintura, cinema e outras linguagens são utilizados como elementos facilitadores do processo de criação. O texto ganha vida por meio de experimentações capazes de levar o aluno a expressar suas ideias de modo sempre mais livre e mais criativo. Nome completo: MARTHA HELENA FERNANDES PEREIRA / Colégio Anchieta (RJ)

Pipas no céu da ESAR: a Matemática está no ar Público-alvo: Estudantes do 5º Ano do Ensino Fundamental Estratégia de condução da oficina: 1. Contextualização da experiência desenvolvida na Escola Santo Afonso Rodriguez (exibição de slides) - 10 min 2. Provocação aos participantes para resgatarem brincadeiras que fizeram parte de sua infância - 05 min 3. Imaginando a Pipa dos Sonhos - Desenho - 10 min 4. Confecção das pipas dos sonhos utilizando conhecimentos matemáticos - 50 min 5. Revoada de pipas - 15 min Resumo da experiência: Historicamente, a Matemática tem se apresentado, na percepção de muitos estudantes, como uma das disciplinas mais difíceis de compreensão e aplicação no cotidiano. Isso se deve, entre outros fatores, à forma tradicional pela qual esse componente curricular é apresentado aos alunos. Com o objetivo de motivar os alunos a “tomarem gosto” pela Matemática e de oportunizar uma aprendizagem divertida e significativa, propomos a realização do projeto “Pipas no céu da ESAR: a Matemática está no ar”. Esse projeto interdisciplinar é uma possibilidade de tornar o ensino da Matemática mais próximo da realidade dos alunos, uma vez que agrega conhecimentos de outros com-

ponentes curriculares, potencializando, assim, o aprendizado de vários conceitos matemáticos. Para a realização do projeto, optamos por reviver o passado por meio de brincadeiras da infância e nelas inserir conhecimentos matemáticos “refletindo a realidade da escola em atenção à cultura local e à identidade da proposta pedagógica jesuítica” (PEC, 2016), no sentido de vivenciar a Matemática aplicada em situações reais, num contexto para além da sala de aula. A pipa ou papagaio é um brinquedo de fácil e rápida fabricação, que faz parte da rotina dos estudantes da ESAR, que voa com base na oposição entre a força do vento e a corda segurada pelo seu operador, conhecido como “pipeiro”. É formada por uma estrutura rígida de bambu ou plástico que, armada com linhas e fitas adesivas, pode suportar um corpo plano de papel, pano ou plástico que tem a função de asa, sustentando o brinquedo. Geralmente, as pipas possuem uma rabiola, que é um adereço colorido feito de fitas plásticas finas ou de papel que fica preso na parte inferior da pipa para proporcionar estabilidade. Para a construção desse brinquedo, utilizamos conteúdos matemáticos como: perímetro, área e ângulos. Nome completo: MÁRCIA FERNANDA COELHO / Escola Santo Afonso Rodriguez (PI)

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Novos espaços de aprendizagem potencializam métodos educativos inovadores Colégio Loyola cria ambientes sem paredes, com cenários interativos e repletos de novos recursos multimídia para o aluno do futuro

arquitetura escolar tem papel fundamental na aprendizagem. Como a Educação passa por transformações avidamente, novas salas de aula também estão sendo demandas, principalmente pelo perfil do novo estudante. Ambientes de aprendizado com o professor à frente dos alunos, enfileirados, não conversam com este futuro, que é bem presente. As novas configurações do espaço físico vieram se adequar às necessidades de formação dos estudantes contemporâneos. Sempre alinhados com o projeto pedagógico da instituição, os chamados espaços de aprendizagem vão sendo incorporados para proporcionar diferentes oportunidades educativas.

Especialistas já consideram que essa mudança de paradigma está bem encaminhada, afastando-se da transmissão para a construção do aprendizado. De acordo com o diretor de computação acadêmica da Faculdade de Dartmouth New Hampshire/EUA), Malcom Brown*, o aprendizado, que antes dependia de memorização, agora depende de comprensão de um conjunto de fatores para resolver novos problemas: “O construtivismo contradiz a ideia de que a aprendizagem é a transmissão de conteúdo para um receptor passivo. Em vez disso, ele vê a aprendizagem como um processo ativo, sempre baseado no atual entendimento ou paradigma intelectual do aluno”. Até 2020, estima-se que todo profissional terá de desenvolver competências para se destacar no mercado.

É o que apontou o relatório “The Future of Jobs”, produzido pelo Fórum Econômico Mundial de 2016. Devido ao contexto da chamada Quarta Revolução Industrial, formada pela era da robótica, inteligência artificial, automação no transporte e aprendizagem automática, haverá uma demanda por novas habilidades: resolução de problemas complexos, pensamento crítico, criatividade, gestão de pessoas, coordenação, inteligência emocional, capacidade de julgamento e tomada de decisão, negociação, flexibilidade cognitiva, orientação para servir e comunicação. Para atender essa demanda e formar estudantes com tais competências, o Colégio Loyola inaugurou, em maio, os Espaços de Aprendizagem Pe. Kolvenbach SJ. São novos ambientes para aulas, construídos do zero e que ocupam a antiga residência dos jesuítas. São 11 salas com cenários interativos e repletos de inovação para aprendizagem. Os ambientes possuem tamanhos variados, paredes de vidro móveis e transparentes. Além disso, em todas as salas e nos dois principais corredores, as paredes são permeáveis, possibilitando aos professores e alunos explorarem novos recursos. Todo o espaço é composto de uma espécie de rede “internet das coisas”. Isso significa tecnologia de áudio, vídeo, som e climatização automatizados, interligados e podendo ser controlados por um único sistema, à mão do professor via dispositivo ou pelo Wi-Fi da escola. Foram investidos cerca de R$ 3 milhões, de acordo com a Diretoria Administrativa.

Em seu processo de levantamento de dados, o Colégio Loyola fez levantamento de dados acadêmicas e visitou escolas estrangeiras com esses ambientes inovadores. As buscas foram por respostas sobre como e o que são esses ambientes e quais os seus impactos no processo de ensino-aprendizagem. Em recente visita à Espanha, a coordenadora pedagógica do 1º Ano do Ensino Fundamental, Valéria Castro, conheceu três colégios (um deles jesuíta) que já introduziram esse modo de pensar inovador sobre a educação, rompendo com o modelo tradicional. “São escolas extremamente avançadas sob este aspecto. Algumas atuando há décadas sob este conceito. O primeiro impacto que tive sobre todas as escolas é de que as crianças e jovens transitam livremente, de forma independente e organizada. Eles se apropriam do espaço e estão lá para aprender. O protagonismo é claramente observado. Todos trabalham juntos, mas, ao mesmo tempo, independentes. Uma dessas escolas, inclusive, quebrou as paredes como consequência desse novo modelo, gerando mobilidade, relacionamento, autonomia, interação entre crianças e jovens e ampliando o espaço de aprendizagem, sendo explorado como um todo. É fascinante”, afirma. A infraestrutura e o local podem impactar diretamente o processo de ensino-aprendizagem, porém cabe ao professor e ao aluno o sucesso dessa inovação pedagógica. Para a coordenadora, “novas atmosferas podem ser identificadas quando mudamos a configuração da sala de aula tradicional. Posicionar as carteiras em forma de círculo já muda completamente a dinâmica de uma aula. Isso traz aos alunos mais independência na tomada de decisão e permite que eles desenvolvam uma atitude positiva perante a adversidade, além de senso de organização, liderança, concentração, reconhecimento, respeitabilidade, esforço e bom comportamento”, completa.

Apesar dos novos espaços de aprendizagem no Loyola, outros formatos são capazes de surgir na rotina escolar, tentando aliar o antigo com o novo. “Pensando sob um espectro amplo, em que o ambiente digital está inserido no campo educacional, podemos dizer que a sala de aula é o mundo, onde acontecem, diariamente, milhares de interações. A classe não é o único espaço de aprendizagem. Por exemplo: se eu coloco registros do que fiz em turma em um corredor e aquilo dialoga com um público, o corredor se torna um espaço de aprendizagem. O Colégio Loyola é uma das poucas escolas em Belo Horizonte que consegue preservar tradição e, ao mesmo tempo, apresentar um modelo de ensino inovador para as crianças do século XXI, sem perder a qualidade acadêmica”, explica a coordenadora. O modelo de sala de aula convencional pode não sobreviver por muito tempo, segundo Castro. Para a coordenadora, crianças e adolescentes presentes na escola, atualmente, já nasceram em épocas nas quais as relações são voláteis, com urgências a todo momento, excesso de informações e pouca paciência para lidar com tudo ao mesmo tempo. O ideal talvez seja pensar nesses novos espaços como oportunidades para formação de cidadãos do futuro: “Não se aprende mais de forma fragmentada. As conexões são feitas simultaneamente através de conteúdo somado à experiência prática”, afirma Castro. *Trecho traduzido do artigo acadêmico Learning Spaces, publicado em 2004, pelo Educause, site sem fins lucrativos sobre educação superior, mantido por professores, pesquisadores e profissionais de tecnologia e informação de 45 países.

protagonismo estudantil

Educação sempre se adaptou à evolução de crianças e adolescentes. Nos últimos anos, essas mudanças vêm acontecendo com maior frequência, principalmente pelo fato de os estudantes se transformarem em ritmo acelerado.

Focado em oferecer uma formação que atenda essa demanda e que se atualize no mesmo ritmo, o Loyola conta com um indivíduo que faz toda a diferença em seus projetos: o estudante. Confira alguns projetos que só acontecem com a gestão horizontal e participativa dos alunos do Colégio.

GRÊMIO

VOLUNTARIADO EDUCATIVO

Há mais de 10 anos, essa organização liderada pelos alunos desenvolve ações dentro do Colégio, além de ajudar a promover ações em prol da comunidade escolar e da sociedade.

A formação integral, principal missão do Loyola como escola da Rede Jesuíta de Educação, contempla excelência acadêmica e formação humana. Dentro dessa perspectiva, os alunos são convidados a fazer parte de atividades em conjunto com os processos pedagógicos, em que desenvolvem aspectos cognitivo, psíquico-afetivo e espiritual-religioso, para fazer parte da sociedade como cidadãos de ação, solidários, competentes e comprometidos com as pessoas.

iLO O Núcleo de Inovação e Empreendedorismo do Colégio Loyola é um projeto criado em 2014, com o objetivo de promover a cultura da inovação e o espírito empreendedor em todas as dimensões da vida escolar. Remodelado em 2018, o iLO tem dois programas em funcionamento: Geração de Valor e Empreendedorismo Socioambiental.

LOYOLA MUN O LoyolaMun é um projeto de série que envolve todas as áreas do conhecimento da 2ª Série do Ensino Médio. Sua principal proposta é a de uma simulação de conferências das Nações Unidas e de reuniões importantes para o desenvolvimento nacional, como comissões parlamentares, por exemplo. Além de ser um mergulho no universo da diplomacia internacional, os alunos são inspirados a desenvolver um pensamento mais crítico sobre a situação do mundo. A partir de 2018, o Loyola Mun passou a ter a participação dos estudantes na gestão e organização do projeto.

JOVENS PENSADORES Arte, Filosofia, Literatura, Sociologia e Teologia. Estudantes do Ensino Médio que gostam dessas áreas do conhecimento têm no projeto a oportunidade de conversar, discutir, compartilhar e conhecer novos conteúdos a respeito. São encontros quinzenais com adolescentes convidados por professores, mas de participação voluntária. Geralmente, jovens com mais interesse nas áreas aceitam os convites. Não há nenhum processo avaliativo envolvido. Alguns educadores participam dos encontros, com o objetivo de ajudar a construção do conhecimento, acerca de áreas tão importantes à formação humana. O “Jovens Pensadores” é uma das atividades pontuais mais tradicionais do Loyola em atividade até hoje: desde 2009.

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PROJETO EDUCATIVO DA COMPANHIA DE JESUS João A. Mac Dowell SJ1

Graças à generosidade de seus dirigentes, o Instituto Histórico e Geográfico de Minas Gerais abre, hoje, suas portas centenárias ao Colégio Loyola de Belo Horizonte, para a comemoração do septuagésimo quinto aniversário de sua fundação. Esse gesto exprime, certamente, a convicção do papel decisivo da educação na determinação do destino de um povo, de Minas e do Brasil. Ele significa, também, o reconhecimento da contribuição que a instituição homenageada vem prestando a essa causa ao longo dos anos. Aliás, foi essa mesma convicção da relevância da educação escolar que levou a Companhia de Jesus, desde seus primórdios, a assumi-la como uma das dimensões centrais de sua missão evangelizadora. Um educador jesuíta do século XVI, Juan de Bonifacio, a exprimia nos seguintes termos: “A formação da juventude transforma o mundo”.2 Com os nossos profundos agradecimentos à Diretoria do Instituto pela cordial acolhida, queremos, também, ressaltar a oportunidade que ela nos oferece de estender a toda a sociedade mineira, especialmente aos antigos alunos e suas famílias, o nosso reconhecimento pelo apoio que têm prestado ao Colégio, a sua instalação e a seu desenvolvimento até hoje. Ao mesmo tempo, gostaríamos de expor brevemente as características do sistema educacional da Companhia de Jesus em vigor no Loyola. Falar da crise da educação no Brasil é, hoje, um lugar comum. Para muitos, essa crise se circunscreve propriamente aos baixos índices alcançados por nossos alunos na avaliação de sua aprendizagem de Matemática, ou na sua capacidade de ler e compreender um texto ou, ainda, de exprimir corretamente seu pensamento por escrito. Trata-se, certamente, de deficiências instrumentais graves com sérias consequências para o desenvolvimento pessoal no mundo de hoje e para a integração do indivíduo na estrutura de uma sociedade cada vez mais marcada pelo primado da competência tecnocientífica. Tal interpretação está muito longe, porém, de identificar a raiz do problema. Toda educação pressupõe uma imagem do ser humano a ser assumida e especificada progressivamente pelo educando como sentido de sua vida e realização de suas aspirações mais profundas. Essa proposta correspondente aos valores considerados, de algum modo, superiores em determinada sociedade, e pode ser mais ou menos assimilada e aceita por cada um. A civilização ocidental, da qual participamos, numa primeira fase, que podemos denominar cultura tradicional, propôs um modelo de ser humano, de inspiração cristã, que entende sua realização numa perspectiva transcendente, como resposta ao chamado divino para a comunhão no amor. Já a cultura moderna, que se vai desenvolvendo desde o século XVI até meados do século XX, mantendo muito embora e até explicitando certos valores cristãos, especialmente na dimensão pública, retirou-lhes o seu fundamento transcendente, confiando sua realização à razão humana na pura imanência da história. Entretanto, a percepção crescente, teórica e existencial da precariedade do ser humano e de sua razão, deixados a si mesmos, levou ao colapso de tais valores absolutos na mentalidade contemporânea. De fato, porém, o vazio de normas objetivas e universais foi logo preenchido por um novo absoluto, o indivíduo, seus interesses e satisfações. Daí a relativização de toda verdade e de todo padrão ético, com o consequente pluralismo das visões da existência vigente em nossa sociedade. Uma das tendências da pós-modernidade que vivemos é justamente de se recusar a definição de identidades, tanto de grupos como de projetos.3 O individualis1 Professor da Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia (FAJE), doutor em Filosofia e mestre em Teologia 2 “Puerilis institutio est renovatio mundi” (Cf. Monumenta Paedagogica Societatis Jesu, v.111, p.402, nota 15; citado por ARRUPE, Pedro. Nossos Colégios hoje e amanhã, in: KLEIN S.J., Luiz Fernando (org). Educação Jesuíta e Pedagogia Inaciana. São Paulo: Edições Loyola, 2015, p.33.) 3 Cf. IVERN, Francisco. Apresentação, in: ACOJE. Projeto Educativo. Coleção Ignatiana n.39. São Paulo: Edições Loyola, 1998, p.7.

mo dominante rechaça qualquer iniciativa nesse sentido como cerceamento da liberdade e da espontaneidade, como ameaça ao pluralismo e risco de discriminação dos diferentes. Ora, “a educação escolar do ser humano não pode ocultar sua identidade. Ela é um processo intencional, direcionado e organizado segundo valores, critérios, metas e procedimentos determinados e conhecidos.”4 Tal é o fundamento da crise da educação no Brasil: a falta de clareza em torno de um projeto educativo abrangente que parta de uma concepção autêntica da existência humana e indique o percurso de sua realização no atual contexto histórico. O Colégio Loyola, como as demais instituições educacionais da Companhia de Jesus, pretende oferecer à sociedade tal projeto. Sua missão, nestes 75 anos, tem sido a de proporcionar à infância e à juventude um caminho seguro de construção da própria personalidade. Respaldada na tradição multissecular da ordem inaciana, mas essencialmente integrada na peculiaridade de cada tempo e de cada cultura, a educação jesuíta delineia o perfil do ser humano à luz da mensagem evangélica. Nessa perspectiva, ele é visto como criado por Deus para a plenitude de vida. Com efeito, o existir humano não é senão a resposta livre e responsável de cada um ao convite de Deus, generoso e gratuito, para a comunhão com ele na alegria do amor. Envolvido por um mistério que o ultrapassa, o ser humano é chamado a experimentar a sua vida como um dom, ao qual se trata de corresponder com a doação de si, partilhando com os irmãos os próprios talentos e recursos recebidos e desenvolvidos na gratidão. Entretanto, essa experiência exaltante é contrastada por outra não menos fundamental. O desejo autêntico de realização plena tende a deturpar-se, ao colocar o indivíduo como centro do universo, submetendo ao seu interesse tudo mais. A existência torna-se, então, a arena de um combate no qual a liberdade humana se vê solicitada, por um lado, pelo apelo ao amor gratuito, fonte da verdadeira felicidade, por outro, pela sede de satisfação na autoafirmação ilusória do próprio eu. Jesus Cristo, assumindo a condição humana, ao amar até o fim, venceu o pecado e a morte, oferecendo a todos a oportunidade de partilhar a sua vitória, morrendo ao seu eu egoísta e renascendo com Ele para a vida nova no amor. Como, porém, essa interpretação do sentido da vida, própria da fé cristã, pode orientar um projeto educativo universal e realista em um mundo plural e secularizado? A proposta tem, como dissemos, sua identidade própria, que não é condividida por todos. Pressupõe, porém, que todo indivíduo de boa vontade, refletindo sobre suas experiências mais profundas, pode identificar em si mesmo, prescindindo dos detalhes históricos específicos à revelação cristã, os traços essenciais dessa estrutura da existência humana. No nível da consciência explícita, alguém pode rejeitar, sem culpa própria, por motivos de ordem psicológica ou cultural, a crença em Deus, ou a aceitação do cristianismo e da Igreja católica, especialmente, porque as ideias que recebeu dessas realidades são realmente inaceitáveis, enquanto deformadas. Mas a esperança de vida em plenitude desponta continuamente no íntimo do coração humano. Trata-se justamente de levar o jovem, mediante uma reflexão lúcida e sincera, adequada à sua idade e feita na linguagem de nossa época, a descobrir o sentido verdadeiro de sua vida, qualquer que seja a linha pessoal e profissional, através da qual ele escolhe concretizá-lo em benefício da comunidade humana. À luz de tal fundamento, o projeto educativo da Companhia de Jesus visa coerentemente à educação integral, com o desenvolvimento das potencialidades que constituem a natureza humana numa visão positiva de nossa existência enquanto criados à imagem e semelhança de Deus. Ainda que o currículo escolar se organize em torno das áreas básicas do conhecimento sistematizado pela humanidade a esta altura de sua evolução, o nosso propósito é muito mais ambicioso do que a simples aquisição de tais conhecimentos. Por um lado, o ensino não se limita à transmissão de informações, mas pretende ajudar o aluno a “aprender a aprender”, ou melhor, a pensar, pensar por si mesmo. Para tanto, ele é estimulado a refletir atentamente sobre sua 4 Ibidem

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experiência dos diversos aspectos do mundo em que vive, para que chegue a compreender o seu sentido. Nessa perspectiva, as matérias do currículo não são encaradas isoladamente, mas na sua inter-relação em função do todo que lhes confere significado e valor. Despertar a motivação, a curiosidade, o gosto de estudar, de procurar a solução de problemas e a alegria de encontrá-la são, então, tarefas fundamentais. Em um ambiente no qual pululam as informações infundadas, as receitas superficiais, as respostas automáticas, torna-se imperioso fornecer os métodos de uma análise adequada da realidade nas suas diversas regiões, mediante a compreensão precisa dos fatos e o rigor lógico do raciocínio e de suas conclusões. Ao adentrar-se nessa via, o jovem há de deparar-se com a divergência das respostas oferecidas a questões cruciais, tanto no campo teórico da filosofia e das ciências, quanto no campo do agir ético, político, artístico, religioso, como também no âmbito das medidas pragmáticas de caráter técnico. Será, então, chamado a exercer o senso crítico, sua capacidade de julgamento, não só da consistência das hipóteses explicativas dos fatos, mas, sobretudo, do valor das interpretações do sentido das diferentes dimensões da realidade humano-mundana. Malgrado a grandeza de todas essas metas, não se restringe a elas o escopo da formação proposta pelo Colégio. Ao lado da inteligência e em conexão com ela, volta-se para as potencialidades do educando relativas à imaginação, à criatividade, à comunicação escrita e oral, inclusive pela mídia, à administração de empreendimentos, à liderança de grupos, bem como para o cultivo de seus dotes artísticos e literários e de suas disposições para o esporte e o exercício físico. Esses vários interesses tão prestigiados na cultura atual merecem uma atenção especial, seja mediante programas específicos, seja no acompanhamento pessoal de cada um nas várias atividades de sua vida estudantil. Em todas essas áreas, procura-se a excelência, oferecendo os recursos mais valiosos e as oportunidades mais favoráveis à consecução de tais objetivos. A esta altura, alguém poderia replicar: ofertas da mais alta qualidade de todos esses meios de aperfeiçoamento são, hoje, comuns em nossas cidades a várias outras instituições educativas. É verdade. Mas onde se encontra, então, o específico do Colégio Loyola enquanto dirigido pela Companhia de Jesus, aquilo que define a sua identidade? A resposta é dada pela maneira própria dos jesuítas de viver o Evangelho de Jesus Cristo, o carisma ou dom peculiar que Inácio de Loyola recebeu de Deus, a sua espiritualidade, transmitida aos seus discípulos nos chamados “Exercícios Espirituais” inacianos. As diretrizes neles contidas inspiraram, já no final do século XVI, o documento fundante da pedagogia jesuíta, o célebre “Ratio studiorum”, atualizado no texto “Características da educação da Companhia de Jesus”.5 Esse legado precioso implica, em primeiro lugar, o cuidado singular por cada um dos que assumem a empresa de tornar-se uma verdadeira pessoa humana. A excelência da educação, que buscam proporcionar os nossos colégios, não é medida simplesmente pelos critérios utilitaristas em vigor na sociedade envolvente. Não se trata, por exemplo, do maior sucesso nos concursos de acesso ao ensino superior. Certamente a preparação para tais exames conta, também, enquanto elemento próprio de uma formação que capacite a enfrentar o mundo como ele é. Mas o alvo visado não é propriamente a excelência do Colégio, e sim o melhor para cada um de seus alunos. Trata-se de uma educação estritamente personalizada que tem como escopo despertar neles o desejo de ser sempre mais e de usar coerentemente os meios mais eficazes para a construção de sua personalidade. A formação é centrada na pessoa antes que na realização de objetivos curriculares. Daí a importância da participação ativa do estudante, deixando de entender-se como mero receptor de informações, ou como autômato treinado para a obtenção de certas habilidades. Este assumir por si mes5 Características da educação da Companhia de Jesus (1986), in: KLEIN S.J., Luiz Fernando (org.). Educação Jesuíta e Pedagogia Inaciana. São Paulo: Edições Loyola, 2015, p.35-92.

mo o próprio futuro, além da motivação adequada e da clareza de objetivos, exige o estudo pessoal, a prática de exercícios voltados para a integração do aprendido ou vivido na estrutura mental da personalidade, bem como oportunidades para a consolidação da reflexão pessoal e para a descoberta do potencial criativo de cada um.6 Por outro lado, “o processo educativo reconhece as etapas evolutivas do crescimento intelectual, afetivo e espiritual, e ajuda cada aluno a amadurecer gradualmente em todos esses aspectos.”7 Entra aqui um novo traço significativo da pedagogia inaciana. Cada aluno é visto na sua singularidade única. É importante perceber os seus dotes e os seus limites para ajudá-lo a desenvolvê-los ou administrá-los em vista do maior proveito. As metas gerais são, assim, adequadas a cada situação particular. E esta capacidade de discernimento do melhor vai sendo efetivada passo a passo pelo educando em suas escolhas pessoais. Para tanto, é fundamental a relação pessoal entre estudante e professor. Professores e direção não se comportam como meros profissionais do campo acadêmico e administrativo, mas como vocacionados à missão de serviço a crianças e jovens confiados aos seus cuidados. Envolvendo-se na vida deles, movidos por um vivo interesse pelo maior bem de cada um, ajudam-nos “a desenvolver um senso de autoestima e a se tornarem pessoas responsáveis dentro da comunidade.”8 “Respeitando a privacidade dos alunos, estão prontos a ouvir suas perguntas e preocupações”, não só no plano intelectual, mas também “sobre o significado da vida, e [a] compartilhar suas alegrias e tristezas”, ajudando-os “no seu crescimento pessoal e nas suas relações interpessoais.”9 Esforçam-se por viver de tal maneira, que suas próprias vidas, as atitudes que tomam diante de diferentes situações, os critérios com que julgam os acontecimentos ou que comandam suas decisões relativas à comunidade escolar possam servir de exemplo aos alunos.10 De fato, o testemunho pessoal na amizade desinteressada constitui a verdadeira alavanca da adesão aos valores superiores que devem modelar a personalidade dos formandos. Tal adesão tem um caráter essencialmente afetivo de sintonia com os valores propostos. Para a evolução sadia da vida afetiva, não bastam explanações abstratas sobre o sentido da existência. Faz-se mister o contato com modelos reais, que representem a concretização, relativa sempre, mas não menos válida e operativa, de tais ideais. Essas referências não se situam em função de uma imitação passiva, mas como estímulo para a busca pessoal e como confirmação da viabilidade da autêntica autossuperação. A aquisição de um sistema de valores em consonância com as inclinações alicerçadas no mais íntimo do coração humano é, na verdade, o intento final do projeto educativo jesuíta. As diferentes dimensões desse processo levam à “formação de uma pessoa equilibrada, com uma filosofia de vida que inclui hábitos permanentes de reflexão”, respeito e autodomínio.11 Com efeito, essa realização, fruto do uso responsável da liberdade, implica o confronto contínuo com os impulsos negativos que brotam também do coração. “Por isso, a educação da Companhia encoraja cada estudante a enfrentar honestamente este obstáculo à liberdade”.12 Eles “são ajudados a descobrir os seus preconceitos e suas visões limitadas” ou superficiais, bem como suas atitudes incorretas, ao avaliar e hierarquizar os diversos gêneros de 6 Características, p.58. 7 Idem, p.57.

8 Ibidem. 9 _____. 10 _____. 11 Características, p.54. 12 Idem p.60s.

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bens que se apresentam e se defrontam no seu horizonte existencial.13 O desabrochar de uma liberdade que respeita os outros e aceita a responsabilidade é apoiado, também, pela observância de normas disciplinares justas e sensatas. Igualmente importante é a autodisciplina que cada um se impõe, manifestada no rigor intelectual, no estudo sério e na conduta para com os demais.14 Mediante a progressiva tomada de consciência da possibilidade de mudança e conversão, os jovens chegam a fazer, numa perspectiva de fé, a experiência gratificante do perdão de suas faltas, graças ao amor misericordioso de Cristo e à ajuda de Deus.15 Jesus Cristo pode atrair as crianças e jovens pela beleza de sua figura exemplar, como encarnação dos valores que almejam consciente ou inconscientemente. Mas pode também aparecer-lhes, na fé, não como mera personalidade histórica, mas como pessoa viva, que vem ao seu encontro como amigo fiel, capaz de compreendê-los nos seus anseios e angústias, de estimulá-los nos seus propósitos, de congratulá-los por suas vitórias e de acompanhá-los na sua labuta quotidiana.16 Em qualquer caso, ele se apresenta, antes de tudo, como aquele que nos amou até o fim, que teve como única meta de sua vida responder ao chamado de Deus no serviço aos outros. De fato, a excelência de cada educando, proposta como objetivo da educação inaciana, não é um “mais” voltada para si mesma. Trata-se de fazer render ao máximo os próprios talentos justamente para poder dar mais aos outros. O antigo Superior Geral dos jesuítas, Pe. Pedro Arrupe, em discurso para os alunos dos colégios jesuítas, intitulado “Hombres y” mujeres para los demás” (1973), dizia: “Nossa meta e objetivo educativo é formar homens que não vivam para si, mas para Deus e para seu Cristo, para Aquele que por nós morreu e ressuscitou; homens para os demais, quer dizer, que não concebam o amor de Deus sem o amor ao homem; um amor eficaz que tem como primeiro postulado a justiça e que é a única garantia de que nosso amor a Deus não é uma farsa, ou mesmo uma roupagem farisaica que esconda nosso egoísmo.” 17 A pessoa não se vê como dono de tudo o que possui, mas como um servidor, encarregado de administrar os bens de seu Senhor, cujos frutos, segundo as ordens recebidas, devem ser partilhados com todos, sem exceção, mas, especialmente, com os mais carentes. Ela procura que todas as suas atitudes e decisões sejam animadas pelo amor ao próximo, visando ao que mais a ajuda a ser plenamente. Compreende que a sua verdadeira realização e felicidade consiste em contribuir para fazer felizes aqueles que ama. É assim que a educação jesuíta sublinha, de modo muito especial, a consolidação da dimensão social na mentalidade dos alunos, formulada como serviço da fé e promoção da justiça, ou seja, de uma fé que se exprime autenticamente na justiça para com os outros.18 O amor, que é a súmula do espírito cristão, tem, naturalmente, como primeiro campo de aplicação, a justiça enquanto respeito aos direitos individuais e sociais dos membros da família humana, sua promoção e defesa. Nesse sentido, a promoção da justiça não tem apenas o alcance de uma atitude meramente individual, no trato respeitoso, atento, caridoso, a cada um, e no socorro aos pobres e desvalidos. Certamente, a atitude pessoal de atenção ao outro, o amor compreensivo 13 Ibidem p.61.

14 _____, p.60. 15 _____, p.61. 16 Idem p.62s. 17 ARRUPE, Pedro. Homens e mulheres para os outros. Coleção Ignatiana n.16 p.29. São Paulo: Edições Loyola, 1981, p.29ss. Cf. Características, p.69s. 18 A nossa missão hoje: diaconia da fé e promoção da justiça. Decretos da Congregação Geral XXXII. Decreto 4. Lisboa s/d, p.35-67. Cf. Características, p.66-69.

e compassivo a cada irmão e irmã, é absolutamente fundamental. A promoção da justiça aqui proposta não equivale a um ideal abstrato de filantropia e muito menos a uma ideologia revolucionária. Inspirada no Evangelho, ela compromete a pessoa com a luta pela transformação das estruturas iníquas da sociedade atual, vivida como expressão do verdadeiro amor, como meio mais universal de dar de comer aos que passam fome, de dar saúde aos que estão privados de cuidados médicos, de dar oportunidades educativas aos que, por não conseguirem desenvolver os conhecimentos e habilidades requeridos, permanecem à margem da sociedade. A sede de justiça, fundada na compreensão da dignidade da pessoa humana, estende-se também à superação de qualquer tipo de discriminação por motivos psicológicos, em termos de simpatia e antipatia, ou em função da classe social, da raça e cor, do gênero, da religião, ou da posição política e ideológica. A indignação diante da violência institucionalizada no sistema social vigente, de tantas situações clamorosas de sofrimento e miséria, da indiferença frente a elas, da qual, muitas vezes, nós mesmos nos sentimos culpados, não acarreta, porém, a condenação inapelável dos injustos, dos corruptos e opressores, mas, ao contrário, o desejo de que se convertam e vivam a verdadeira comunhão. É através não da intolerância e imposição, mas do diálogo, fundado no reconhecimento das diferenças, na consciência da relatividade dos pontos de vista, e também na certeza do bem procurado, que se pretende contribuir para o progresso da humanidade na verdade, na justiça e na paz. Inculcar nos alunos essas atitudes evangélicas é, sem dúvida, uma missão árdua em um contexto social e, às vezes, familiar, marcado pelo individualismo, pela superficialidade das análises, pela ambição desmedida de riqueza e poder, pelo consumo desenfreado. Mas a veia idealista e generosa presente, apesar de tudo, no organismo espiritual juvenil deixa-se tocar não raro por estes apelos a sair de seu próprio interesse com respostas maravilhosas de doação, partilha e serviço. Para provocá-las na plena liberdade, o Colégio se serve, além das matérias de cunho expressamente ético e religioso e das práticas da vida cristã, de uma impostação peculiar de todo o currículo, com a reflexão sobre os problemas sociais implicados no conteúdo de várias matérias, chamando atenção para os critérios adotados de fato ou a adotar frente a tais situações. A visão do mundo, mais próxima ou global, sob essa perspectiva, contribui para o despertar da consciência social e para a compreensão da importância da participação política nas suas diversas modalidades e níveis. Entretanto, também aqui, a convicção para firmar-se requer a experiência direta da realidade, não só como observação descomprometida, mas como serviço, respeitoso e despretensioso. É na convivência diária na comunidade educativa, além, evidentemente, de sua vida de família e demais contatos sociais, que o jovem vai aprender, em primeiro lugar, a sair de si mesmo para ir ao encontro do outro no respeito, na ajuda e no perdão. Todavia, para ampliar a compreensão da nossa realidade e consolidar a consciência social, o Colégio oferece oportunidades de contato com a pobreza e o sofrimento humano, seja em visitas orientadas a instituições assistenciais, seja em atividades pontuais de serviço, seja de modo mais empenhado nas missões de férias. A responsabilidade de nossos alunos por um compromisso de serviço à sociedade e de promoção da justiça é tanto mais imperiosa quanto mais clara é sua situação de privilegiados, quer pela educação de qualidade que recebem, quer por toda sorte de recursos de que dispõem. Maior ainda é, contudo, a responsabilidade daqueles que, iluminados pela verdade do Evangelho, receberam de Cristo a missão de educar, não simplesmente pela condição natural de pais e mães de família, mas por um chamado específico em favor da infância e juventude. A equipe do Colégio e sua direção assumem com entusiasmo a proposta educativa que têm o encargo de oferecer aos que a preferiram a outros modelos educacionais, que ostentam, sem dúvida, seus valores próprios. Conscientes da grandeza de sua missão, bem como de suas limitações na execução de tal projeto, esperam, não obstante, ter contribuído e seguir contribuindo, de maneira significativa, para a construção de autênticas personalidades, capazes de prestar um serviço precioso à nossa sociedade.

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MISSÃO NOS MOVIMENTOS HISTÓRICOS DA COMPANHIA DE JESUS Matheus Cheib Baeta1

Resumo: O presente artigo objetiva a análise do sentido do termo “missão” para os jesuítas e para a Igreja, pela História, com seus movimentos internos e externos, buscando abranger o processo de evangelização em suas etapas desde a fundação da Ordem. Palavras-chave: Missão. Evangelização. Companhia de Jesus. História da Igreja. Movimentos. Considerações Iniciais Missão é um termo presente no âmbito cristão e na história da Companhia de Jesus, que, por quase 500 anos, desempenhou o principal papel evangelístico da Igreja Católica Apostólica Romana sob a direção de seus Prepósitos-Gerais e da Santa Sé. A palavra vem do latim missio: ato de enviar, mandar, emitir. Destaca-se o fato de que o significado remete muito mais a quem envia do que ao missionário propriamente, e, nesse contexto, é posto como uma missão de Cristo ou do Papa de Roma, que direciona os jesuítas para a evangelização. O sentido de um termo central como esse se altera no tempo e no espaço, ao longo dos séculos de atuação dos agentes. Busca-se, então, estabelecer as definições dos significados tomados em diferentes épocas, que guiaram a atuação da Companhia. Movimentos históricos na Companhia de Jesus - Fundação da Companhia A Companhia de Jesus originou-se a partir de um grupo de amigos, seis dos quais da Sobborne de Paris, liderados por Iñigo Lopez de Loyola (conhecido posteriormente como St. Inácio)2, que jurou servir à Igreja na conversão dos infiéis do Império Otomano, a partir de 1534. A dificuldade de adentrar no Império levou os amigos a se colocarem à disposição de Sua Santidade. Pela capacidade intelectual, foram deslocados para o trabalho com a educação e, pela vocação missionária, direcionados para os gentios pagãos. O juramento de fidelidade está registrado no documento Exposcit Debitum (1550), no qual consta que “está no coração da nossa vocação: combater por Deus, sob o estandarte da cruz, e servir somente ao Senhor e à Igreja, Sua Esposa, sob o Romano Pontífice, Vigário de Cristo na Terra” (Exposcit Debitum, 1996). Missão: estar à disposição; prestar serviço voluntário e integral, durante toda a vida e com todo empenho, segundo suas qualificações. - Conversão Para os primeiros jesuítas, a missão é claramente a conversão dos infiéis para a fé apostólica de Cristo. A luta, tanto militar quanto ideológica, entre cristãos e maometanos ainda era presente no século XVI. As cruzadas do século XI/XII e a Queda de Constantinopla, em 1453, geraram uma rivalidade que se manteve e motivou a criação da própria Companhia. Depois do fracasso desse projeto inicial, o grupo busca a orientação do Papa Paulo

1 Graduando em Direito pela Faculdade Milton Campos. Monitor de História do Direito. Estagiário de Direito na Assembleia Legislativa de Minas Gerais. Ex-aluno do Colégio Loyola, entre 2007 e 2013. Contato: matheuscheib@hotmail.com 2 Loyola foi canonizado, juntamente com Francisco Xavier, em 12 de março de 1622, pelo papa Gregório XV (1621-1623), primeiro papa de formação jesuíta.

III e presta obediência para toda a vida ao serviço da Igreja. O Papa se utiliza do novo grupo em seu projeto de expansão do catolicismo da Reforma Católica (ou Contrarreforma) e oficializa a nova Ordem em 1540. Atuam no processo como Regimini militantis ecclesiae (“Ao governo da igreja militante...”, entende-se “a serviço da igreja militante”). Dispostos a propagar a fé tridentina nos lugares mais inóspitos, os jesuítas se estabeleceram nos países-potência que estavam desenvolvendo a expansão marítima para alcançar os pagãos do Novo Mundo, Índia e Extremo Oriente. Missão: levar a boa-nova do Evangelho para toda criatura; considerar, para isso, métodos eficazes, além do contexto geográfico e político para alcançar esse fim. - Deslocamento geográfico Para efetivar o processo de conversão, os jesuítas se associam às Coroas Ibéricas e se tornam confessores e dignitários nas cortes e nas capitais. Os jesuítas chegaram à América Portuguesa com a vinda do Governador-Geral, Tomé de Souza, em 1549, no início do processo de ocupação da Terra Brasilis; chegaram até Goa e Macau, conseguiram adentrar nos Estados Indianos e, por fim, no Japão e na China3. Com pouco tempo, o termo “missão” deixou de ser restrito ao papel de conversão para também significar o esforço missionário de ir até o gentio no primeiro momento e, então, iniciar o trabalho evangelístico. Missão: partir para o encontro dos povos distantes, a fim de levar a Palavra de Cristo. - Catequização A catequização é o fator motivador da Bula Sublimus Dei, que proíbe a escravidão de nativos do Novo Mundo. O fator catequético também medeia as relações entre o índio e o colonizador, as quais oscilavam. A catequização exerceu um papel crucial na “missão civilizatória” europeia, tanto na América quanto na África; por outro lado, acabou por preservar grande parte da cultura local com o processo de inculturação e produção de gramáticas, assim como preservação de vidas. Missão: continuamente fortalecer, na fé e na doutrina, os povos das missões de conversão. - Produção de gramáticas Primeira forma de sistematizar o contato com os povos gentios, que começa pela questão da língua. No Brasil, José de Anchieta é o símbolo máximo. A língua tupi é preservada no âmbito colonizador, além de gerar interesse no estudo da cultura indígena. Considerar que a gramática da língua de diferentes povos constituía somente o meio de contato entre civilizações sem fronteiras próximas e culturas peculiares é reduzir o objetivo dos jesuítas, além da compreensão do processo de interação a apenas um objeto materializado (livro) com fins práticos, mesmo que para um número definido de pessoas. Muito mais do que uma simples materialização do registro de sinais e regras de línguas diferentes, a produção da gramática, indubitavelmente, foi um símbolo de abertura e ampliação de cultura humana, do contato entre crenças diferentes, processo que atingiu a todos os povos envolvidos. Missão: procurar entender e assimilar a cultura de cada povo para tornar possível um contato evangelístico direto e eficaz, símbolo da ampliação da cultura humana. - Ratio Studiorum 3 Na China, houve um aproveitamento de um histórico de antigas missões diplomáticas e de catequização promovidas pelo Papa Inocêncio III, durante a Idade Média, para a corte dos mongóis.

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A Ratio Studiorum, método inicial de estudo e ensino superior em colégios e universidades jesuítas, segue o princípio de normatização e inicia o pensamento de que a missão deve ser, sobretudo, ordenada e prática para cumprir seu objetivo. Seguem, também, as exigências de um resumo das experiências jesuítas nos ambientes inóspitos e no modo de abordagem, estudo e ensino junto às comunidades. É uma exortação para mais pessoas se unirem ao propósito missionário, ao condensar pensamentos e posições norteadoras. A Ratio Studiorum fornece as bases filosóficas tanto das missões quanto da comunidade eclesial, ao estipular que, na Filosofia, sigam-se Aristóteles e, na Teologia, São Tomás de Aquino. A fundação de colégios resultou em um processo acadêmico, que forneceu as bases teóricas da Ordem, além de beneficiar a coletividade com os próprios centros de ensino. Importante destacar que os jesuítas foram os fundadores da Pontifícia Universidade Gregoriana de Roma, que é referência para a Igreja. Missão: desenvolver o pensamento acadêmico que sistematize e norteie as ações com os povos em processo de catequização. - Supressão da Companhia Assim como aconteceu com a ordem templária, a Companhia cresceu em poder, influência e riqueza, atraindo adversários. A presença jesuítica na América irritou os projetos dos colonizadores e bandeirantes, até gerar a antipatia do ministro de D. José I, o Marquês de Pombal. Pombal iniciou um processo de secularização e redução da influência da nobreza e da Igreja nos assuntos de Estado. Em Portugal e nas suas colônias, um embate contra a Igreja equivalia a um embate com os jesuítas. Em certas regiões da América Portuguesa, a hierarquia da Ordem cumpriria o papel negligenciado pelo Estado, ao gerir, administrar, ensinar, sistematizar e conciliar setores da sociedade. Em 1759, Pombal expulsou os jesuítas do Império Português e foi seguido por Carlos III de Espanha, receoso do número de homens guiados por inacianos no Paraguai. A Áustria e as Duas Sicílias suprimiram a Ordem em 1767. O mesmo aconteceu em Nápoles e na França. Conflitos econômicos também contribuíram para a reação contra a Companhia, que controlava terras, rendas e artigos coloniais, como as “drogas do sertão” 4. A ordem foi desestabilizada totalmente com a supressão, em 1773, pela Bula Dominus Ac Redemptor, do Papa Clemente XIV, sobrevivendo, contraditoriamente, nos países protestantes, onde a Bula não tinha eficácia. Os jesuítas eram 22.589 (vinte e dois mil quinhentos e oitenta e nove): mantinham 669 (seiscentos e sessenta e nove) colégios e faculdades, 61 (sessenta e um) noviciados, 340 (trezentas e quarenta) residências religiosas, 171 (cento e setenta e um) seminários, 1.542 (mil quinhentas e quarenta e duas) igrejas e 271 (duzentas e setenta e uma) missões ao redor do mundo. Missão: autoproteção; repensar as bases ideológicas; empenhar-se na preservação do trabalho realizado. - Restauração A Companhia, entretanto, manteve-se viva na Rússia e na Prússia, países governados por déspotas esclarecidos5. Frederico II da Prússia favoreceu a liberdade de 4 Drogas do sertão: determinadas especiarias que atraíam interesse do mercado europeu. São elas: cacau, baunilha, canela, castanha-do-pará, cravo, guaraná, pau-cravo e urucum. 5 Despotismo esclarecido: tendência de governo de países europeus, a partir do século XVII, que buscava conciliar a prática absolutista com os ideais iluministas. O monarca ainda detinha poderes absolutos, porém os utilizava para promover reformas e melhorias, sempre pautadas pelo princípio de racionalização do Estado. Os maiores expoentes do sistema são: Frederico II (Prússia), Catarina II (Rússia), Maria Teresa e José II (Áustria), Marquês de Pombal (Portugal), Carlos III (Espanha).

culto, o que permitiu o exercício das atividades eclesiásticas da Ordem. Frederico, protestante, curiosamente, utilizava uma frase pessoal que se referia ao lema da companhia: Ad Majorem Prussiam Gloriam (“Para a maior glória da Prússia”)6. Na Rússia de Catarina II, o Império se estendia do Pacífico até o Mar Báltico; nas províncias polacas, viviam milhões de católicos, que eram tolerados, assim como paróquias e missões jesuítas, e, para a soberana, proteger uma ordem com histórico na educação contra uma decisão papal condizia perfeitamente com os princípios iluministas. Com o fim das Guerras Napoleônicas, as mudanças nas cortes europeias e a volta dos Estados Pontifícios, o Papa Pio VII conseguiu restaurar a Companhia, em 1814, pela Bula Papal Sollicitudo Omnium Ecclesiarum. No século XIX e primeira metade do século XX, a Igreja como um todo esteve reclusa. As ameaças políticas (concretizadas e maximizadas com a unificação italiana, em 1870, com a anexação de Roma), os conflitos ideológicos com a esquerda socialista e a modernidade secularista tornaram a Igreja mais fechada sobre si, como forma de proteção. Nesse momento histórico, apresentam-se pontífices de rígido controle dogmático, como os papas Pio IX, X, XI, XII7. Marca dessa mentalidade é o Concílio do Vaticano I, que declarou o dogma da Infalibilidade Papal. Por outro lado, o Papa Leão XIII publicou, em 1880, a Encíclica Sancta Dei Civitas, que honra e recompensa o esforço leigo por meio das congregações de “Propagação da Fé”, “Santa Infância” e “Escola do Oriente”. Aproveitou-se a oportunidade para reafirmar a missão de toda a Igreja Universal de levar a boa nova de Cristo para o mundo. Assim o faz quando estende o compromisso missionário para todos os batizados e crentes, a fim de tornar cada cristão um evangelizador a serviço de Cristo e de Sua Igreja. Missão: conservar e proteger as práticas milenares da Igreja contra os ataques externos e repensar a aproximação com os fiéis, enfatizando as relações sociais. - Concílio Vaticano II Uma verdadeira revolução acontece com a abertura das janelas de João XXIII. O Concílio do Vaticano II oficializou o Aggiornamento8, um divisor de águas. Uma maior área de atuação foi permitida para assimilar culturas e participar de um processo de genuína troca de experiências e diálogo com a sociedade e outras tradições religiosas. O uso da língua local, a aproximação das relações sacerdote-fiel e a nova liturgia da Constituição Dogmática Sacrossanctum Concilium aceleraram a inculturação. Na Constituição Pastoral Gaudium et Spes, sobre a atualidade da Igreja, consta: “4. Para levar a cabo esta missão, é dever da Igreja investigar a todo o momento os sinais dos tempos, e interpretá-los à luz do Evangelho; para que, 6 Desde o grupo original, a divisa e o lema da Sociedade de Jesus é Ad Majorem Dei Gloriam – Para a maior glória de Deus. O lema foi adotado por muitos colégios da Companhia e era comum nas assinaturas do Papa João Paulo II. 7 O papa Pio IX (1846-1878) dirigiu o Concílio Vaticano I, durante a fase final da unificação italiana, que decretou a Infalibilidade Papal e um interdito contra o Estado Italiano, impedindo os católicos de comparecerem a eleições, dentre outras sanções eclesiásticas que iniciariam a Questão Romana. O papa também publicou a Bula Syllabus, uma série de condenações a ideologias incompatíveis com o catolicismo. O papa S. Pio X (1903-1914) fez duras críticas aos governos democráticos ocidentais e condenou a heresia modernista dentro da Igreja. Pio XI (1922-1939) escreveria as três condenações: Non Abbiamo Bisogno, Mit Brennender Sorge e Divini Redemptoris, contra o fascismo, nazismo e comunismo, respectivamente. Finalmente, o papa Pio XII (1939-1958), único a usar o poder máximo ex cathedra, ao proclamar o dogma da Assunção de Maria, durante o pontificado no qual Santo Ofício acompanhou de perto teólogos, como Yves Congar e Karl Rahner, com a definição de que um pronunciamento do papa restringe a liberdade dos teólogos de continuar o debate de disputado ponto teológico. 8 Aggiornamento é uma expressão italiana popularizada na época do Concílio, que indica o desejo da Igreja sair atualizada, adaptada, com uma nova apresentação dos princípios católicos perante o mundo.

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assim, possa responder, de modo adaptado em cada geração, às eternas perguntas dos homens” (CONCÍLIO ECUMÊNICO VATICANO II, 1965). O Decreto Ad Gentes amplia o horizonte missionário para todos os cristãos, dando para o termo “missão” a concepção de todo ato de explicar a fonte e a razão da fé de Jesus Cristo como único salvador da humanidade. O concílio exigiu dos missionários o mesmo que sempre foi exaltado entre os jesuítas: a formação técnica e espiritual de cada membro da Igreja e a participação efetiva dentro da sociedade. Nesse mesmo espírito, o Papa Paulo VI lançou o projeto de Nova Evangelização na Evangelii Nuntiandiem, de 1975. A Nova Evangelização visa aos, aparentemente, já convertidos. Os povos de tradição historicamente consolidada como cristã foram abalados pelo secularismo, principalmente, a partir do Iluminismo do século XVIII, passando pelas ideias socialistas do séc. XIX, chegando ao laicismo excessivo do século XX. A Igreja precisava reafirmar seus valores entre o próprio povo cristão antes de continuar em expansão progressiva. Missão: abrir as portas; reanimar a Igreja; falar a língua do povo; tornar a mensagem sempre atual em função de sua própria natureza atemporal. - Papel dos jesuítas e nova Evangelização Em 1995, a 34ª Congregação Geral estabeleceu algumas bases para a atuação dos jesuítas para o século XXI. Os decretos de 6 a 10 apresentam as virtudes e as características do inaciano que desempenha a missão da Ordem: o sacerdócio, a irmandade, a fraternidade, a castidade, a pobreza, a vocação, o preparo. O Decreto nº 2, Servidores da Missão de Cristo, resume a metodologia sugerida: o Evangelho deve iluminar os aspectos culturais, estruturais e religiosos da sociedade para uma proclamação efetiva do Reino. O diálogo inter-religioso só é possível com um comprometimento mútuo em transformar a vida social e cultural, e, para a transformação de uma sociedade, é preciso um diálogo com as religiões que inspiraram as culturas e as relações pessoais com o transcendente. Em 2008, a cúpula voltou a congregar em Roma, e no Decreto nº 1, Com Renovado Impulso e Fervor, é destacada a orientação de que “a opção preferencial pelos pobres está implícita na fé cristológica naquele Deus que por nós Se fez pobre, para nos enriquecer com a Sua pobreza – 2 Coríntios 8, 9” (35ª CONGREGAÇÃO GERAL, 2008). Os inacianos se classificam como “ativos na contemplação”, porque “o mundo é a nossa casa”. Assim sendo, a inculturação continua a aparecer em todos os documentos da Companhia, em conjunto com uma condenação ao fundamentalismo religioso, à religião usada como barreira entre pessoas. Ao mesmo tempo, a Ordem reafirmou seu juramento de lealdade ao Romano Pontífice sob Bento XVI, ao dizer: “Congregação Geral exprime a sua adesão total à fé e ao ensino da Igreja, como chegam até nós, nessa estreita unidade entre Escritura, Tradição e Magistério” (35ª CONGREGAÇÃO GERAL, 2008). Por qualquer que seja o motivo, o Papa Ratzinger anunciou sua intenção de renúncia em 11 de fevereiro de 2013. Grande surpresa foi a escolha do único representante dos jesuítas no Colégio Cardinalício para o supremo cargo na Igreja Universal. A ordem de Inácio rendeu brilhantes pensadores, administradores e pastores, porém poucos purpurados. Ao considerar a posterior eleição de um jesuíta à Cátedra de São Pedro, é muito importante frisar a perspectiva de governo proposta pela Congregação: ela afirma que as estruturas de governo devem ser descentralizadas para acentuada eficácia,

e, também, que agilidade e flexibilidade permitem um melhor exercício da missão evangelística. O Papa Francisco representa uma potencialidade sem igual para a Companhia. O juramento de fidelidade, agora, repousa com quem compactua com toda a filosofia, método, prática e processo histórico dos sucessores de Inácio. A reforma jesuíta, no entanto, não enfoca questões doutrinárias, apesar de ter um grande diálogo com outras vertentes cristãs. Os jesuítas foram, durante séculos, os guardiões da fé e da doutrina romana, em contraste com as novas igrejas protestantes em proliferação. De acordo com último levantamento, a Companhia de Jesus tem 17.287 jesuítas: 12.298 sacerdotes, 1.400 irmãos, 2.878 escolásticos e 711 noviços. Um número reduzido em comparação com os 30 mil de início do século, mas ainda é a maior ordem católica do mundo. Missão atual: fixar a filosofia inaciana, de acordo com o Concílio Vaticano II, por todo o mundo, através de mudanças pragmáticas, contato com outras vertentes cristãs e tradições religiosas; concretizar o projeto da Nova Evangelização; continuar e aprimorar o sistema de ensino em escala global; acompanhar o momento histórico, mantendo a postura vanguardista. Considerações Finais Os jesuítas têm a capacidade de se adequar aos tempos, muitas vezes, sendo a vanguarda de mudança, desde a educação científica9 até a evangelização de povos. Durante os processos históricos, portanto, atitudes diferenciadas tiveram papel mais acentuado. Durante a formação da Ratio Studiorum, a sistematização da catequização, durante a Supressão, o Pré-Concílio, com o advento da Nova Evangelização de Paulo VI e, por fim, o pontificado de Bento XVI, a Igreja viveu um movimento interno de repensar suas estruturas, cuidar do rebanho já formado, pensar as bases teóricas da ação apostólica e preservar a tradição, a fim de resgatar o que foi perdido. Movimento de expansão é o presenciado na fundação da Ordem, no processo de deslocamento geográfico, durante a Reforma, no espírito do Vaticano II, e com Francisco. O projeto consiste em viver altruisticamente, no chamado de Cristo, em prol da salvação da humanidade, na tradição da Igreja, com uma abordagem ampla que agrega culturas e é embasada doutrinariamente. Hoje, a missão vai além de um significado pontual. Missão se relaciona com a vontade interna de cada indivíduo que faz parte dessa história, com os sentimentos do homem que quer compartilhar uma experiência única de vida com o mundo. Missão é a continuidade da história de pioneirismo, vanguarda e salvação. Um processo contínuo que se estende, alcançando vitórias sem nunca se completar definitivamente. Seguir o exemplo e os passos daqueles que “venceram o bom combate”10 é um norte que ajuda pessoas comuns a se destacarem e perpetuar o chamado evangelístico, mesmo nas menores comunidades ou situações, o que permite a construção da dignidade e da justiça. Missão é o envolvimento de indivíduos e grupos por meio de instituições, que permitem benefícios organizacionais, sejam na Igreja Católica, no contato e na ação

9 Os jesuítas foram os primeiros educadores a abolir castigos corporais no corpo discente. 10 2 Timóteo 4, 7: “Combati o bom combate, acabei a carreira, guardei a fé”.

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conjunta com outras Igrejas Cristãs, outras tradições religiosas, no diálogo com organismos estatais, privados, ou em fundações e organizações não governamentais. Cada cristão desempenha sua própria missão quando exprime, através de sua vida, ações e sentimentos, o desejo pela transformação da realidade, a vontade de espalhar a boa-nova, de compartilhar experiências, de alcançar justiça e Graça. Desse modo, a vontade da Igreja de um povo em missão é concreta e existe desde a formação da comunidade eclesial. O número de missionários no mundo equivale ao número de pessoas que se relacionam com a experiência transcendental. Os jesuítas sempre encarnaram o projeto cristão de expansão da fé em Cristo, aliado com um profundo respeito à tradição e ao magistério da Igreja, com o espírito de obediência. Não paradoxalmente, sempre estiveram na vanguarda e com espírito ansiando pela mudança conforme os tempos. Desse modo, cada jesuíta é um elo de uma cadeia, e o papel de colaboradores, aqueles que ajudam no trabalho, é parte da essência da Companhia. Todo esse compromisso é sintetizado por Paulo VI, quando se dirigiu à 32ª Congregação Geral: “Onde quer que, na Igreja, também nos campos mais difíceis e de vanguarda, nas encruzilhadas das ideologias e nas trincheiras sociais, tenha havido e haja o confronto entre as exigências ardentes do ser humano e a mensagem perene do Evangelho, lá estiveram e estão presentes os jesuítas” (PAULO VI, Papa. 32ª CONGREGAÇÃO GERAL, 1975). Assim foram, são e continuarão sendo os seguidores de Inácio.

REFERÊNCIAS 32ª CONGREGAÇÃO GERAL (1974). Decretos da XXXII – XIII desde a restauração da Companhia. São Paulo: Edições Loyola, 1975. p.471. 34ª CONGREGAÇÃO GERAL (1995). Decretos da Congregação Geral XXXIV – XV desde a restauração da Companhia. São Paulo: Edições Loyola, 1996. p. 366. 35ª CONGREGAÇÃO GERAL (2008). Decretos da 35ª Congregação Geral – 16ª desde a restauração da Companhia. São Paulo: Edições Loyola, 2008. p. 320. ALMEIDA, J. C; MANZINI, R; MAÇANEIRO, M. As Janelas do Vaticano II: a igreja em diálogo com o mundo. Aparecida, SP: Editora Santuário, 2013. p. 562. AQUINO, Felipe. História da igreja: a supressão da Companhia de Jesus. 2011. Disponível em: <http://cleofas.com.br/historia-da-igreja-a-supressao-dacompanhia-de-jesus/>. Acesso em: 14 mar. 2018. BÍBLIA. Português. Bíblia de Jerusalém. São Paulo: Paulus, 1981. p. 220. BORTOLOTI, Karem Fernanda da Silva. O discurso jesuíta a partir do Brasil. OPISIS, v. 7, n. 9, p. 315-328, jul./dez. 2007. Disponível em: < revistas.ufg.br/index.php/ Opsis/ article/download/9346/6438‎. 2007>. Acesso em: 14 mar. 2018. BRAND, A; FERREIRA, A; SOUSA, N. M. A Paidéia jesuítica entre os itatínes no século XVII. Quaestio: revista de educação em educação, v. 12, n. 1, p. 171-191, jul. 2010. Disponível em: <http://periodicos.uniso.br/ojs/index.php/quaestio/ article/view/183/183>. Acesso em: 14 mar. 2018. CONCÍLIO ECUMÊNICO VATICANO II (1962-1965). Documentos do Concílio Vaticano II (1962-1965). São Paulo: Paulus, 2001. p. 736. LACOURE, J. Os Jesuítas: o regresso. Lisboa: Lello & Irmão, 1993. v. 2. p. 611. LEÃO XIII, Papa. Sobre as missões católicas. Petrópolis: Vozes, 1961. p. 11. LIBÂNIO, J. B. Inácio e seu mundo. Grande Sinal: revista de espiritualidade, v.45, n. 4, p.401-414, jul./ago. 1991. MACDOWELL, J. A. A. A. Companhia de Jesus: 450 anos a serviço do povo brasileiro. São Paulo: Edições Loyola, 1999. p. 240. MCBRIEN, R. P. Os papas: os pontífices – de São Pedro a João Paulo II. 2.ed. São Paulo: Edições Loyola, 2004. p. 527. SOARES, L. C. O jesuíta: um tradutor de dois mundos. Mneme: revista de humanidades, v. 5, n. 10, p. 320-332, abr./jun. 2004. Disponível em: <http:// periodicos.ufrn.br/ index.php/mneme/article/view/217>. Acesso em: 14 mar. 2018. WRIGHT, J. Os Jesuítas: missões, mitos e histórias. Rio de Janeiro: Relume, 2006. p. 320.

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CURRÍCULO NAS REFERÊNCIAS DA COMPANHIA DE JESUS Vilma Reyes1

“El objetivo último de la educación jesuita es (más bien) el crecimiento global de la persona que lleva a la acción, acción inspirada por el Espíritu y la presencia de Jesucristo, el Hijo de Dios, el hombre para los demás…esta formación de hombres y mujeres para los demás, al decir del P. Arrupe, requiere de una total y profunda formación de la persona humana. Un proceso educativo de formación que intenta la excelencia; un esfuerzo de superación para desarrollar las propias potencialidades, que integra lo intelectual, lo académico y todo lo demás”. Pedagogía Ignaciana: Un planteamiento práctico (1993) Si queremos hablar del currículo desde la perspectiva de la educación de la Compañía de Jesús, tendremos que señalar el lugar preeminente de la formación integral, de la propuesta de humanización que se comprende muy bien en el marco de la identidad Ignaciana propia de la tradición educativa: El ser humano, la persona, es el centro de la propuesta2. Todo aquello que promovemos en los espacios de aprendizaje, apunta fundamentalmente al proyecto de humanización de los niños y jóvenes que formamos. Es importante acercarnos por tanto a una conceptualización sobre currículo, que nos permita hacer confluir al mismo tiempo los elementos identitarios de la Pedagogía Ignaciana, y una efectiva respuesta a los tiempos actuales. La educación jesuita formula en varias declaraciones su carácter ecléctico, lo cual facilita una continua reflexión alrededor de las mejores decisiones por las cuales hay que optar para una apuesta por la mejora continua de los procesos formativos. Para la red de colegios ACODESI3 currículo es “todo lo que intencionalmente educa en razón de nuestra Propuesta y comprende el conjunto de principios, criterios, plan de estudios, programas, metodologías y gestión, que orientan el Proyecto Educativo Institucional y hacen posible la Formación Integral de la Comunidad Educativa”. Desde este horizonte plantearé tres claves de lectura para lograr responder a la iniciativa de este Simposio sobre Currículo e innovación que la red Ignaciana de Brasil con tanto empuje ha querido promover entre sus educadores, estudiantes y directivos. Y de manera muy sugerente el nombre del Simposio pone de relieve la tensión entre la identidad y la vigencia, dos términos que permiten una estratégica respuesta para la formulación actual de la propuesta educativa Ignaciana. La concepción de currículo desde la perspectiva Ignaciana, unida a los signos de los tiempos y al contexto del momento histórico que vivimos: 1. Primera clave: Una aproximación a las características del mundo de hoy y el reto para un currículo Ignaciano: Estamos asistiendo a tiempos nuevos. Oímos hablar del cambio de época o una época de cambios. Significa que a grandes velocidades la vida nos va

1 Profesora universitaria y magister en Estudios Políticos. 2 “En todo este esfuerzo de formar hombres y mujeres que se distingan por su competencia, integridad y compasión, Ignacio no perdió nunca de vista a la persona concreta. Sabría que Dios da a cada uno sus propios talentos. Uno de los principios generales de nuestra pedagogía se deriva directamente de aquí, Alumnorum cura personalis, un afecto y un cuidado personal auténtico por cada uno de nuestros alumnos”. (ICAJE, 2003, 139) 3 Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia.

despertando a mundos que antes no eran posibles. Byung Chul Han4 describe varias características de este momento donde la sociedad del rendimiento le rinde culto a los gimnasios, los centros comerciales, las torres de oficinas, los laboratorios genéticos, los bancos, entre otros. En estos últimos años nos hemos visto embestidos por nuevos fenómenos sociales, culturales, políticos, que han delineado así mismo nuevos rostros humanos que se construyen en torno a estereotipos y demandas que fragmentan el lugar de una identidad rica en elementos de valor. Esto ha producido transformaciones en las comunicaciones, los modos de relación, los vínculos afectivos, la manera de aprender, el acceso al conocimiento y los rituales de la vida familiar y social. Nuestros niños y jóvenes se debaten hoy en nuevos códigos familiares y sociales, donde el énfasis de la vida está puesto en el placer y en nuevas formas de socialización, más en el orden de lo virtual, donde la presencia física del otro se diluye en las redes y en lo light; los habita la tecnología que invade los espacios íntimos y los infoxica5, sin saber cómo regular tanta información recibida; los abruma la demanda del hiperconsumo que les pide cambiar unos objetos por otros más nuevos y modernos; se pone de relieve el pluralismo y secularismo que los sumerge en el anonimato de su propia individualidad, y con nuevas maneras de afrontar la realidad, más desde la demanda de los derechos y la disminución de las responsabilidades y el orden moral. Frente a estas realidades emergen nuevos modos de ser y de representarse en el mundo. Así los niños y jóvenes buscan otros referentes distintos a los de su grupo familiar (espacio de socialización primaria): La inmediatez y el acelere de este tiempo los vuelve volátiles en sus relaciones y el hedonismo les acentúa una hipervaloración del cuerpo, una manera distinta de hacer lenguaje con sus pares y una necesidad de interconexión permanente. Las relaciones se vuelven más líquidas y la temporalidad cobra un valor distinto en términos del compromiso y la continuidad. Al mismo tiempo son niños y jóvenes más flexibles y tolerantes, más emocionales y espirituales y con mayor capacidad para trascender la realidad a través de la estética y el arte. Estas condiciones del mundo actual y de las nuevas generaciones nos hacen pensar en el tipo de currículo que requerimos de manera emergente. Se nos presenta la dicotomía entre continuar con un modelo clásico de la educación que se entremezcla con algunos visos de modernidad (ultramodernidad para algunos autores), o un modelo enteramente actual, que esté en el canal de las nuevas dinámicas de la sociedad. Aquí entramos en un gran dilema: ¿Nuestra educación Ignaciana tiene resortes suficientes para sostener un nuevo paradigma del cambio incesante y de la volatilidad de los valores? Tendremos que responder con decisión, eficacia y solución al mundo que se vino sobre nosotros, como un tsunami con nuevas cosmovisiones y urgencias. El gran reto tiene lugar en la configuración de un nuevo humanismo que responda al nuevo sujeto que queremos formar. ¿Si cambió el mundo, si cambió el sujeto de la educación, no tendrá que transformarse el currículo? ¿Si el mundo actual plantea la liquidez de las relaciones y las interacciones humanas, cómo plantear el vínculo maestro - estudiante, propio de la Pedagogía Ignaciana? ¿Cuál será el lugar del maestro y qué rol esperamos del estudiante, si hay una demanda imperativa que consiste en privilegiar su notabilidad como sujeto activo?

4 En su libro La sociedad del cansancio Byung Chul Han plantea en una amplia descripción el fenómeno del exceso de positivización de esta época donde la disciplina y el control se han desplazado por un afán de verle a la vida todo lo positivo, sin lugar a la frustración y a la búsqueda incesante de metas de largo aliento. 5 Término acuñado por Gustazo de Elorza, argentino y asesor en educación virtual y quien refiere que la infoxicación es una suerte de intoxicación por el caudal de información que recibimos y que no alcanzamos a digerir.

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2. Segunda Clave: El Currículo de la Educación Jesuita actual, desde el Paradigma de Ledesma y Kolvenvanch…un nuevo humanismo: El P. Ledesma en el siglo XVI y el P. Kolvenvach en el siglo XX formularon y reformularon cuatro componentes relevantes que realzan la identidad Ignaciana y que si se leen en el contexto del siglo XXI tienen una gran resonancia de sentido. Ambos jesuitas planteaban que esos cuatro componentes conjugados, harían prevalecer las condiciones suficientes para conservar la identidad y al mismo tiempo responder siempre a los nuevos tiempos. Los componentes en vocablos latinos son: Utilitas, Humanitas, Iustitia y Fides. Quisiera ponerlos en un orden particular que vaya significando sincronía y que sobre todo se vuelvan un referente obligado del currículo de una educación Ignaciana. La primera tentación que tenemos es querer ir rápidamente a los elementos que deberían de manera práctica estar presentes en el currículo, en un tiempo que reclama cambios, transformaciones e innovación. Pero quiero hacer un llamado a la pausa para pensarnos que siempre los cambios nos ponen sobre el piso anterior, sobre aquello que conocemos, que tiene valor, y que nos impulsa a la renovación; pero nada nuevo se sustenta desde el vacío. Lo nuevo emerge como una condición de lo anterior, y eso del pasado nos impulsa a preservar la riqueza y a impulsarnos también a lo desconocido. Estas cuatro dimensiones nos ofrecerán un nuevo marco de sustento en la tradición, pero podrán leerse en clave de innovación para un currículo humanista actualizado: • Humanitas: si esta dimensión hace referencia al decoro, al esplendor, a la perfección de nuestra naturaleza racional, estamos llamados a una nueva exigencia en la formación de seres humanos excelentes en su condición interior, capaces de abrir su propia consciencia, con gran competencia para resolver los problemas del mundo, sensibles a los otros y al entorno y capaces de comprometerse en la acción. • Utilitas: este concepto acentúa la dimensión de la vida práctica, de saber qué hacer con aquello que aprendemos, de volver acción lo interiorizado para transformar la realidad. Es la ventaja de la vida práctica que nos mueve a la resolución de problemas, situándonos en el para qué de las cosas que aprendemos, la aplicación de lo aprendido, el uso funcional del conocimiento. • Iustitia: en este componente se nos exige el verdadero amor por los otros y por el entorno, que nos llevará indefectiblemente a la defensa de sus derechos como personas, considerando no solo el justo equilibrio de las cosas, sino ese amor que se muestra en las obras. Lo que vamos ganando en crecimiento personal nos lanza hacia los demás con gran compromiso. • Fides: es la dimensión de la fe, pero es la fe en ese buen Dios que nos hace salir de nosotros mismos, venciendo nuestros egoísmos y centramientos para aceptar nuestros límites. Es el componente que nos hace ir al encuentro de los otros, sabiendo que el verdadero amor se manifiesta en las obras. Sin la fides, no podemos desarrollar la utilitas, la humanitas y la iustitia. Este paradigma cobra valor si miramos que lo fundamental del acto educativo es la persona, su humanidad, sus dimensiones como ser integral, sus posibilidades y habilidades para responder con eficacia a los aprendizajes que va logrando, y a su compromiso desmedido por la casa común que habita y que reclama hospitalidad y cuidado, por ese amor extremo que lo hace sensible al rostro del otro, a las necesidades de plantear un mundo nuevo y mejor, para hacer posible una tierra donde todos quepamos. Por tanto se inauguran nuevas relaciones vinculantes entre maestro y estudiantes. Un maestro humanista que en su acompañamiento, estimula los talentos, enseña con el ejemplo, confronta frente a las injusticias,

manifiesta su amor solidario por los menos aventajados, estimula la sensibilidad y el pensamiento crítico. Un maestro que revierte sus esfuerzos de enseñanza sobre la base del humanismo que enfatiza en la atención y el cuidado del otro. Es la esencia de Alumnorum cura personalis6. ¿Si podríamos construir un currículo que establezca como prioridad la excelencia humana, logrando que nuestros alumnos sean seres humanos abiertos al cambio, con pensamiento crítico y creativo y sensibles a los problemas de su entorno? ¿El currículo de una educación Ignaciana permitirá la construcción de la propia identidad personal y comunitaria, hará posible el desarrollo de la autonomía y la competencia suficientes para resolver problemas, pero sobre todo para que nuestros estudiantes sean capaces de comprender su lugar solidario en el mundo que habitan? 3. Tercera clave: ¿Cómo formular un currículo humanista, que preserve la Identidad Ignaciana y al mismo tiempo responda a los desafíos de la sociedad del conocimiento? Podríamos pensar que ante el hecho inevitable de la transformación de la familia artesanal a una familia postindustrial7, donde el cuidado de los padres biológicos se confía a los especialistas externos, los cuidadores de niños, los psicólogos, los profesores de los campos de verano, los animadores de fiestas y la familia extensa, se ha generado un movimiento sorprendente: hay menos cuidado familiar y más consumo alrededor del cuidado. Este hecho sumado a los rasgos de la sociedad del conocimiento donde las redes, las comunicaciones, el flujo de la información y la llamada a una ciudadanía más global que local, nos ponen en situación de alarma frente a las nuevas condiciones de la educación. No podemos seguir educando para un mundo unidimensional, cartesiano, estandarizado, normalizado y con los referentes de una moral excluyente. Frente al pluralismo, la tolerancia religiosa y sexual, la ética incluyente, el liderazgo femenino, la diversidad de referentes morales y la vertiginosa velocidad de la vida cotidiana, la educación debe despertar a dos realidades imperativas: rescatar el sentido de humanización que nos hará libres, solidarios y amorosos frente a un mundo hostil, y al mismo tiempo inaugurar nuevas coordenadas en las cuestiones fundamentales que harán de nuestros estudiantes seres para un mundo real, y con las competencias necesarias para afrontarlo y por qué no, transformarlo en algo mejor. Hoy emerge un nuevo paradigma, donde el marco de referencia del siglo pasado, analógico, homogéneo, industrial y secuencial, dejó de tener vigencia para darle la bienvenida al mundo digital, complejo y diverso, multiforme y secular. Un currículo actualizado que responda a las nuevas dinámicas de la vida personal y social, nos permite la generación de nuevas reflexiones en otro orden menos compartimentado y mucho más sistémico. Para mirar las nuevas realidades de la educación debemos ante todo adoptar una nueva epistemología de la complejidad, que nos lleva a nuevos horizontes menos convencionales y más ricos en incertidumbre y sospecha de lo que hemos asegurado a través del tiempo. El reto mayor será el logro de una convergencia para esta nueva realidad histórica, con la bitácora adecuada que nos ofrece como solución ese principio Ignaciano maravilloso de la adaptación a los tiempos, los lugares y las personas. Igualmente tendremos que beber de nuevas fuentes que nutran nuestras inspiraciones y las

6 La cura personalis se entiende como el cuidado y la atención de la persona, a través del acompañamiento que se realiza desde el amor, el reconocimiento y la mirada benévola. Implica una preocupación por la vida del otro y sus necesidades. 7 Hago un llamado a la lectura de La mercantilización de la vida íntima, de Arlie Russell Hochschild. Katz editores, España, 2008. En este libro se plantea la perspectiva sociológica de los nuevos códigos familiares, la mercantilización de la vida emocional, que nos darán nuevas claves de lectura para las emergencias de la educación actual.

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llenen de riqueza de contenido para las fronteras invisibles que tendremos que provocar. Los valores que nos han identificado siempre, nuestra visión Ignaciana, nuestro humanismo, el acento en la persona y su cuidado preferencial, los cuales han sido principios de gran riqueza del legado del siglo XVI, deben re-leerse a la luz de nuevas configuraciones del mundo personal, social y cultural del siglo XXI, para comprender cómo en este nuevo tiempo del homo videns, del hipertexto, la lógica sistémica, la complejidad, la redarquía8 y el conocimiento relativo, deben instalarse los nuevos modos de aprender de nuestros niños y jóvenes y las nuevas cosmovisiones que los enfrentarán a una vida convulsa y competitiva. Si el mundo está en crisis, son nuevas nuestras exigencias como educadores. No podemos trazar currículos viejos para mundos nuevos. Debemos rescatar varias de las características positivas de estas nuevas generaciones: su necesidad de autonomía, su pensamiento crítico, su sensibilidad por este mundo roto, y por las emergencias de la Casa Común, sus posibilidades creativas y espirituales. Todas ellas serán el modo de catapultar las nuevas condiciones de la educación y el currículo, donde emerge un nuevo sujeto cultural y social, capaz de comprender este mundo fracturado para lograr en ese lugar de intermediación entre lo público y lo privado -el mundo escolar- una evidente dimensión cognitiva unida al Pathos9 y al Pneuma10, que mueve a la persona hacia la transformación de la vida y la sociedad. ¿Cómo construir un currículo que rompa con los contenidos y se lance hacia la realización de competencias para la vida en sus estudiantes? ¿Cómo lograr un aprendizaje pertinente si continuamos con condiciones educativas agotadas? ¿Qué tendremos que hacer para crear un currículo que tenga como referente el humanismo y al mismo tiempo posibilite nuevos caminos para una comprensión de la vida real y concreta? ¿Cómo entusiasmar a nuestros niños y jóvenes, a través de un currículo abierto, flexible, pluridisciplinar, por competencias, y al mismo tiempo humanista? Condiciones para un currículo centrado en el humanismo y consecuente con la sociedad del conocimiento y sus características: 1. En primer lugar hay que reinventar la relación maestro-estudiante, que la educación Ignaciana privilegia. No serán los mismos roles. Irrumpen nuevas condiciones para ambos. Un maestro mentor, guía, tutor, estratega, que provee de gran riqueza metodológica el aula de clase, para crear condiciones sorpresivas para el alcance del conocimiento, y un estudiante activo, autónomo, regulador de su proceso y capaz de solucionar problemas, de preguntarse, de asistir a nuevas maneras de comprender la realidad. La invitación es al establecimiento de un vínculo educativo donde prevalezca la confianza mutua, y las posibilidades de hacer del aprendizaje una experiencia memorable. 2. Se requiere privilegiar una formación humana que garantice que los niños y jóvenes vayan construyendo su proyecto vital. Para lograrlo habrá que articular al currículo esta dimensión, es decir, todo lo que planeemos para la acción educativa, los aprendizajes, los valores, la realidad, deberán estar en relación con construir una capacidad de respuesta al presente y al futuro, a las necesidades y a la solución de problemas. No se puede por tanto enaltecer el currículo por contenidos que deriva en un aprendizaje memorístico. Será un currículo para la 8 Nueva concepción de las relaciones antes jerárquicas, y hoy más horizontales y distribuidas. Se trata de una manera distinta de implicarnos en las relaciones de la vida doméstica y del trabajo, donde todos jugamos un papel importante desde nuestros roles diferenciados pero no excluyentes en la formulación de nuevas identidades. 9 Es un vocablo griego que se puede definir como: «todo lo que se siente o experimenta: estado del alma, tristeza, pasión, padecimiento». 10 Vocablo griego que significa espíritu o aliento de vida.

vida de cada uno y de todos, un currículo que se sincronice con las necesidades del estudiante, del mundo real y que colabore en la construcción de la identidad del alumno y de la transformación de sí mismo. 3. Si focalizamos un currículo para la vida, este no podrá tener como referente los contenidos ni su agenciamiento a través de campos disciplinares en compartimentos estancos. Tendrá que garantizarse un diseño curricular en el campo multidisciplinar donde los saberes conjugados podrán responder a las realidades del mundo. El currículo que decidamos plantear debe responder al corazón del Paradigma Pedagógico Ignaciano, puesto que privilegia en la triada de la Experiencia-Reflexión-Acción una apuesta decidida por el desarrollo de la persona como un ser competente, reflexivo, sensible y consciente para un mundo que exige un gran compromiso. No podemos aislar entonces el mundo de la vida a la realidad escolar. Tendrán que ir juntos y de la mano. La vida debe entrar en la escuela. 4. Un currículo Ignaciano que es eficaz para el tiempo actual, hace énfasis en el aprendizaje y no tanto en la enseñanza. Esto trae consigo una actualización del lugar de la mediación docente, de la transposición didáctica y de las múltiples posibilidades que implica enseñar para que se aprenda significativamente. Hay que incluir metodologías activas que garanticen que el estudiante sea el precursor de un proceso que lo invita a aprender, a buscar información, a seleccionar lo mejor, a solucionar problemas, a plantearse hipótesis, a pensar críticamente, a proponer alternativas, a contrastar situaciones, a sospechar de la verdad. En su carácter ecléctico, la educación de la Compañía de Jesús debe buscar los mejores métodos que puedan articularse al Paradigma e impulsar nuevos caminos que pongan en lugar central la autonomía del estudiante. Esto supondrá nuevas exigencias en el rol del maestro. 5. Un currículo Ignaciano, humanista, contiene una visión contextualizada de la realidad y permite la acción para el cambio social: se erige sobre el principio de una continua construcción en el tiempo, lo cual lo hace flexible, poroso a las nuevas realidades y perceptivo incesante del cambio. Debe buscar la renovación y la confrontación de sus prácticas, para asociarlas a las exigencias de las redes y los entramados inter y transdisciplinares propios del conocimiento complejo. Es un currículo que se organiza en espiral y en diagramas radiales, configurando el entramado de la realidad en focos problemáticos y no tanto en saberes y contenidos lineales. Tendremos que ser estrategas en la formulación de planes de estudio centrados en la solución de problemas reales y en acciones conducentes al cambio social y a la solidaridad, como al compromiso con la tierra y sus manifestaciones emergentes. 6. Y, finalmente, un currículo que puede ser construido con todos los agentes educativos: estudiantes, profesores, directivos, padres de familia, para ofrecer alternativas en la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Es una manera de democratizar el acto educativo y volver el currículo un proceso dinámico, abierto e incluyente. Lo cual es indicativo de su continua construcción, permeable a las realidades destacables de la sociedad, perceptivo a los cambios. Que se renueva y confronta sus prácticas, que se organiza en redes y entramados multidisciplinares y que definitivamente vincula a la institución educativa con la realidad. Anula su carácter prescriptivo y cerrado y lo convierte en un producto tremendamente dinámico y flexible. Un currículo innovador atiende a las demandas del contexto, a las tensiones familia –escuela, a la promoción de nuevas metodologías, a la prevalencia del estudiante como figura activa, a la condición de acompañante del maestro, a la inclusión de prácticas de aula más mediadas por la tecnología, el conocimiento y las redes, con caminos expeditos para que estos contribuyan a la formulación de nuevas realidades que acerquen al estudiante a la verdad y al discurrir permanente sobre la vida y sus circunstancias de momento. Un currículo particularmente participativo y democrático.

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“Hoy comenzamos a comprender que la educación no humaniza o cristianiza automáticamente. Ya no creemos en la idea de que toda educación, sea cual fuere su calidad o su objetivo, pueden llevar a la virtud…lo que hace falta es un marco de búsqueda que posibilite el proceso de afrontar los grandes temas y los valores complejos” Pedagogía Ignaciana: un planteamiento práctico (138).

EL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN FORMAL Olga León1

El currículo un sistema Como educadores nos hemos dado cuenta que la coherencia es una de las claves de la educación. Tanto en casa como en el colegio, los niños y jóvenes se percatan del sentido y consecución que tienen las acciones, y, cuando se da una discrepancia entre unas y otras pueda ser que la interpretación se distorsione: las interacciones humanas son un sistema que debería guarda siempre coherencia. Por ejemplo, si a un niño le insisten sus padres sobre la importancia de la lectura pero no hay libros en casa, nadie lee de sus referentes (madre, padre, amigos, hermanos), no se invierte en libros físicos o digitales, etc. en la interpretación del mundo del estudiante se dará cuenta que no hay relación real entre el discurso “es importante leer” y el acto de la lectura. La incoherencia hace daño en un sistema. Un sistema es (2011): “un conjunto de elementos, partes o componentes organizados y relacionados que interactúan entre sí para lograr un objetivo. De lo anterior, es posible deducir que el cambio, transformación o movimiento en alguna o algunas de sus partes, afecta o influye en el resto.” El currículo en una institución educativa es un sistema que requiere observar todas sus partes, identificar las interacciones, ser consciente de las interdependencias, deducir los efectos que producen. Si el conglomerado que trabaja en una institución no se percata de ello, pueden darse las discordancias que hacen que el currículo no consiga sus fines. Existen tres niveles de concreción en un currículo y cada uno forma parte de un sistema más amplio que representa el Proyecto Educativo Institucional (PEI). El primer nivel, parte de las necesidades nacionales, el contexto, la cultura infantil y juvenil, la filosofía educativa. Cada uno de estos temas deben conocerse, debatirse, replantearse, pues son fuente de conocimiento para entender las intenciones que una organización tiene para educar: visión, misión, valores. En este nivel subyace todo el soporte que debe tener lo que se realice en la institución, cada acción cobra sentido si está vinculada a estas intenciones. Por eso, cuando volteamos a ver a otros sistemas educativos exitosos, no basta con observar qué hacen e intentar imitarlo, no es que esto esté mal, sino que debe considerarse en qué contexto se desenvuelven, cuál es su filosofía educativa, cuáles fueron sus necesidades, con qué cuentan y cómo con ello hacen lo que hacen. Si sólo se observa el qué hacen y el primer nivel de concreción curricular no se toma en cuenta, no puede observarse cómo el sistema se sustenta. En este sentido, la educación de la Compañía de Jesús tiene sus fines claros. Desde la Ratio Studiorum se observa la apuesta por el conocimiento experiencial, el diálogo y la comunicación educativa entre educandos y educadores. Dice en la página de pedagogía jesuítica al referir el objetivo de la Ratio: “es la formación completa del hombre libre, cambiante, y perfectible. Promover su dignidad como persona mediante el pleno desarrollo intelectual, moral y religioso.” La educación ignaciana posee ciertas características que la diferencian de otras filosofías educativas, por ejemplo (1986): “Proporciona un conocimiento realista del mundo en que vivimos”, o “pretende formar hombres y mujeres para los demás”. Principios que dan soporte al resto de la propuesta curricular. En este primer nivel también se ubica la utopía, el sueño de lo que se quiere lograr potenciar en la persona ¿Cuál es el perfil de las familias que se vinculan al colegio? ¿Y el tipo de educador que transmitirá con su “ser” y “saber” la formación? Y lo más 1 Coordinadora académica del Colegio Liceo Javier, maestría en Literatura Hispanoamericana y maestría en

Educación y Aprendizaje.

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importante ¿qué caracterizará a los estudiantes?; la expresión popular afirma que cuando tienes un sueño la mejor manera de cumplirlo es apuntarlo en un lugar visible para recordarlo permanentemente, pero también, para no distraerse en el cotidiano que muchas veces nos hace perder de vista ese sueño, por eso se cuenta con los perfiles escolares. En los perfiles se describe el tipo de estudiante que se espera, pero no como un producto que se fabrica, sino respetando la individualidad, apuntando en la integralidad, tomando en cuenta las riquezas particulares y potenciándolas para la realización personal y el mejor servicio a la humanidad. Los perfiles escolares constituyen el “sueño” el “deseo” y por tanto deben estar escritos, tomarse en cuenta y ser “visibles para toda la comunidad educativa”. Asimismo, también hay que tener en cuenta la manera para conseguir ejecutar

dicho sueño: el cómo. Actualmente ese cómo en un currículo se materializa definiendo las competencias fundamentales para la vida. Obsérvese el primer nivel de concreción curricular. Las competencias fundamentales para la vida: primer nivel de concreción curricular Hay diferentes enfoques para comprender las competencias fundamentales para la vida en el contexto educativo. Observarlas desde su ángulo humanista social aporta riqueza a un currículo, pues, lejos de usarlas con un enfoque empresarial y económico en donde el interés es formar trabajadores productivos, se entienden como la manera de potenciar habilidades de pensamiento que ayudan a trascender a una persona. Se pasa de un currículo temático y repetitivo, que consiste en que el profesor transmite contenidos y el alumno debe “repetirlos” a un currículo que se centra en el desarrollo de los niveles de pensamiento de los estudiantes. ¿Cómo se definen las competencias en la educación? En este documento se entienden como lo expresa el libro “Un modelo de educación para el siglo XXI”: “Es un sistema denso, complejo, integrado y dinámico de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que un ser humano ha conseguido desarrollar a ciertos niveles de calidad; y que le hacen apto para resolver problemas y seguir aprendiendo (significativa, funcional y permanentemente); esencialmente esos saberes hacen al sujeto capaz de realizarse como ser humano, como ciudadano y como trabajador profesional, o en diversos oficios y tareas”. Las competencias tienden a hacer crecer los niveles de los cuatro aprendizajes fundamentales que propone el informe DelorsUNESCO: “Aprender a aprender” (o conocer); “aprender a hacer”; “aprender a ser”; “aprender a convivir”. Estos saberes integrados, se potencian a sí mismos consiguiendo mayores alcances que si se trabajan como estancos independientes.

Desde el 2003 las competencias fueron clasificadas. Dicha división es funcional en un sistema educativo, pues ayuda a la comprensión de las características que agrupan a ciertas competencias. Tres son los bloques: En la publicación de la Universidad de Deusto “Aprendizaje Basado en Competencias” de Aurelio Villa y Manuel Poblete (2007) se incluyen 38 competencias para el ámbito universitario. Clasificadas en: 20 para las instrumentales, 7 para las interpersonales y 8 para las sistémicas. La pregunta clave es ¿dichas competencias son válidas para el ámbito educativo obligatorio (los colegios e institutos)? Las universidades hicieron una separación entre las competencias genéricas y las específicas. Las primeras, son aquellas esenciales para el desenvolvimiento de la persona; las segundas, aluden a las capacidades propias que le ayudan a una persona en su profesión. En esta propuesta, las competencias genéricas se transforman en educación primaria y secundaria al germen que fortalece el desenvolvimiento de cualquier persona, sin importar el campo en que esta se vaya a desenvolver, inclusive fuera del ámbito universitario, por tanto llamadas: “Competencias fundamentales para la vida”. Un colegio debe optar por las competencias que potenciará; esta selección debe tener coherencia con los marcos legales, la filosofía educativa y sin olvidar las nuevas necesidades de los jóvenes de este siglo con los desafíos que les toca enfrentar; hay que tomar las intenciones educativas del centro, o sea, atender la visión, la misión, los objetivos, los perfiles, etc. Con esta claridad, se seleccionan las competencias fundamentales para la vida. A continuación un ejemplo de la selección de las competencias del Liceo Javier:

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La institución debe ponerse en acuerdo en cómo entender cada competencia, homologar su concepto, niveles, componentes… A su vez, debe establecer asociaciones entre las asignaturas académicas y las competencias, esta fase conduce al segundo nivel de concreción curricular. Si se forma parte de una institución educativa y no se tiene claro el primer nivel de concreción del currículo es posible que en una práctica diaria haya una incoherencia que lleve al sistema a algún fallo. A continuación un símil que tiene que ver con el funcionamiento del cuerpo humano: la defensa de nuestro organismo frente a bacterias y virus está a cargo de nuestro sistema inmunitario, si éste está fuerte se goza de salud; una persona que ignora cómo mantenerlo fuerte es posible que por falta de conocimiento atente contra él, por ejemplo, si no tiene idea que los rayos del sol moderados le aportan vitamina D o que los azúcares simples no son saludables, o que tomar cierta cantidad de agua pura es

necesario, etc., esta ignorancia provocará el dejar de hacer (beber menos agua de la necesaria) o hacer incorrectamente algo (más azúcar de la recomendada), lo que llevará a una falla en el sistema (por ejemplo, una fatiga crónica). En un colegio el tener conocimiento del primer nivel de concreción curricular da una cierta garantía de la coherencia entre lo que se sueña y lo que se hace; cuando, tras el conocimiento, hay una identificación personal con la propuesta institucional esta garantía crece. El segundo nivel de concreción curricular En éste se plasma el vínculo entre las competencias y la disciplina académica. Si continuamos concibiendo un currículo como una serie de temas que profundizan en un área académica, estaremos anquilosados en la creencia que un estudiante es un mero receptor de contenidos conceptuales que debe saber. Por el contrario, establecer dicha asociación implica: a) estar convencido que la competencia potencia habilidades de pensamiento que hacen un cerebro flexible y dúctil en cuanto lo lleva a deducir, sintetizar, reflexionar, planificar, analizar, inferir, etc.; b) la disciplina académica es importante en cuanto dota al estudiante de conocimiento, pero no como una lista de ideas, sino en asociaciones más ricas que conducen a resolver situaciones problema de formas efectivas y eficientes. c) la actitud determina la inteligencia, o sea que en cuanto una persona cultive su servicio, responsabilidad, tenacidad, escucha, motivación, etc. enmarcada en sus valores, más competente se vuelve.

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La asociación entre las competencias y la disciplina académica es simple. Primero, hay que tener claridad en los indicadores que muestran el desarrollo de una competencia; segundo, hay que establecer los vínculos entre la disciplina académica y los indicadores. El siguiente extracto del cuadro tomado de “Un modelo de educación para el siglo XXI” muestra los indicadores de una competencia que se tomará de ejemplo, la resolución de problemas:

A manera de ejemplo, si se estuviera potenciando esta competencia en la clase de matemática y también en la de Ciencias Sociales con el indicador: a) Identifica el problema analizando sus componentes y reconociendo problemas similares, debe establecerse la asociación con el “saber” de la disciplina académica, con el pleno conocimiento que la “identificación del problema” lleva a la persona a un nivel en la adquisición de la competencia y desarrolla en sí misma habilidades de pensamiento superior y es allí donde hay que poner el mayor énfasis. Por supuesto, no es posible hacerlo sin los contenidos del área. Matemática Identifica problemas donde se aplique la congruencia y semejanza de polígonos y triángulos analizando sus componentes y reconociendo problemas similares.

Sociales Identifica el problema que generaron los conflictos armados internos en América Latina y las Guerrillas latinoamericanas analizando sus componentes y reconociendo problemas similares

Ambas asignaturas se encuentran estimulando al estudiante en la competencia de resolución de problemas, clarifican los conceptos de la disciplina académica, pero el fin no lo determina únicamente el concepto, sino la habilidad de pensamiento que se estimula para alcanzar ese nivel de la competencia.

El tercer nivel de concreción curricular Finalmente, el tercer nivel de concreción evidencia el modo en que los dos niveles anteriores se llevan a la práctica. Una institución educativa tiene orientaciones didácticas, esto se evidencia cuando hay claridad en la implementación de estrategias de aprendizaje/enseñanza por medio de un método que se usa como medio para alcanzar el aprendizaje, o mejor dicho la potenciación en las competencias fundamentales para la vida en cada uno de sus estudiantes (atendiendo sus diferencias y buscando su plenificación). Si el método no se ajusta a ellas se produce una incoherencia en el sistema…si la evaluación no se ajusta a las intenciones y a las competencias también se produce una incoherencia en el sistema. Obsérvese en verde las orientaciones didácticas.

Para los estudiantes y padres de familia todo el sistema se ve reflejado en sus situaciones más concretas, como la metodología y la evaluación. No significa que no valoren todo el sustento del proyecto del colegio, más bien es que se hace más tangible en las cuestiones prácticas o en las que reciben un resultado. Además, todo educador necesita directrices claras para poder hacer su trabajo con seguridad y dichas directrices pueden verse reflejadas en metodologías que no sólo indiquen una serie de pasos a seguir, sino las bases psicopedagógicas que la sustentan, así como sistemas evaluativos coherentes con la propuesta. Hay varios métodos que sirven para llevar a cabo un currículo por competencias. El método de los períodos dobles o amplios, formulado por Luis Achaerandio S.J es

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uno de ellos. Éste cuenta con cuatro dimensiones que no sólo toman en cuenta bases psicopedagógicas que sustentan los proceso de aprendizaje, sino que ayuda a concretizar rasgos del PPI (Paradigma Pedagógico Ignaciano).

Cada una de estas dimensiones merece la pena ser profundizada. Para eso se recomienda: http://www.liceojavier.edu.gt/proyecto-de-periodos-dobles-declases/ Si un educador conoce la visión, misión, valores, sabe sobre competencias, redacta indicadores de logro tomando en cuenta los tres tipos de contenido, practica la metodología con conocimiento de las bases psicopedagógicas que la sustentan, pero al final del proceso, la evaluación no representa las intenciones educativas habrá una gran incoherencia en el sistema, así, si un maestro evalúa como lo hacía hace 15 años que existía un currículo temático y no por competencias deberá cuestionarse si sus sistema de evaluación no es el eslabón que rompe la cadena. Pero ¿cómo lograrlo? Una situación problema: la evaluación Una de las premisas más aceptadas de cómo evaluar por competencias es partir de una situación problema lo más cercano a la realidad. Hay que interpretar la palabra “problema” en su sentido positivo, o sea, todo aquello que nos permite, a través de su análisis y resolución, un crecimiento intelectual, profesional, moral. En la educación formal hay que reconocer situaciones problema en los distintos niveles, por ejemplo, en pre kínder cuando el niño identifica figuras geométricas en tercera dimensión y debe asociarla a lo que representa una de sus caras, hasta el joven de V bachillerato que debe redactar una reseña crítica sobre un artículo periodístico. Eso sí, la situación problema no es sólo una creativa actividad que entretiene al estudiante.

Recuerdo a un educador que se acercó a mí tras una conferencia sobre lectura y me preguntó “¿qué piensa de la sopa de letras? Es que yo pongo todo el tiempo a realizar sopa de letras a los estudiantes…” cuando le pregunté ¿con qué sentido lo haces, qué indicador de logro cumples con ello, qué competencia estimulas? me refirió que “con toda franqueza ella la colocaba porque le parecía una buena actividad pero no había pensado en las preguntas que yo le hacía, sólo en el gusto que provocaba”. Las situaciones problema deben estar vinculadas directamente a la manera en que se potencia la adquisición de una competencia, por tanto debe estimular habilidades de pensamiento; además, se debe establecer su nivel en la adquisición, pues recordemos que la competencia no es una situación de todo o nada, y es allí donde adquieren sentido los indicadores de logro. Toda situación problema es sujeta a ser evaluada (lo que no significa necesariamente ponderada sumativamente). En la vida siempre enfrentamos situaciones problema. Por ejemplo, realizar un plan de unidad considerando los pre saberes de los estudiantes, sus diferencias, el tiempo, el CNB, etc. es una situación problema en la vida profesional del educador y resolverlo, requiere competencias, al igual que un arquitecto cuando armoniza las variables de espacio, necesidades, tiempo, presupuesto de un diseño específico. El arte está en que todas las situaciones problema que propongamos a los estudiantes les estimulen de tal forma que vaya preparándoles para resolver asertivamente escenarios que enfrentarán en la vida. Si una situación problema siempre tiene que ver con un solo estímulo, o bien, sólo una técnica, incapacitaremos al estudiante a enfrentarse a otras situaciones problema. En este sentido mucho se ha hablado del abuso a la técnica de los exámenes de “papel y lápiz”; el problema no es el papel y lápiz, tampoco lo es el examen, al final, las palabras que son lo que se manifiesta con el lápiz constituyen nuestro sistema de símbolos, medio indispensable de comunicación y creación de ideas; el problema lo constituye en ¿qué proponemos como actividades a solucionar con ese “papel y lápiz” (o ese teclado y esa pantalla de computadora) ya sea en un examen o en otra técnica evaluativa? ¿Qué incidencia tiene en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y consecuentemente en las competencias?… podemos renunciar al papel y al lápiz y proponer actividades evaluativas con medios más actuales, y, sin embargo, pueden ser actividades anquilosadas en viejas concepciones de evaluación, si es que no se ha entendido que no sólo es la técnica en sí misma, sino la propuesta en general como parte de un sistema que busca alcanzar ciertos perfiles y posee una misión definida. Cuando los exámenes (ya sea usando papel y lápiz, pizarra inteligente, tabletas, computadoras portátiles, teléfonos inteligentes…) son usados como única técnica para evaluar seguramente debemos cuestionarnos, pero aún más debemos analizar ¿Qué situación problema estamos proponiendo en esos exámenes? No cabe duda que muchas habilidades de pensamiento se desarrollan en una prueba de pregunta/respuesta, opción múltiple o resolución de operaciones, sin embargo vale la pena explorar otras técnicas evaluativas que tal vez lleven al estudiante a poner en práctica habilidades que no ha explorado. Finalmente, existe el peligro latente que haya incoherencia con los perfiles escolares, pues es poco probable que un perfil sólo considere para un estudiante el ser apto para contestar pruebas objetivas, seguramente hay más anhelos plasmados en un perfil, por ejemplo: “Está habituado a percibir objetivamente la realidad, sea la que sea (física, humana, social, religiosa, política, etc.); el egresado no debe ser apasionado, arbitrariamente selectivo, ni distorsionador en la percepción de la realidad”. Perfil como este seguramente requerirán diferentes estímulos y el uso de técnicas de gran proyección para poder ser evaluado. Un currículo por competencias considera la evaluación situada. Esto refiere al vínculo con la realidad que debe tener todo proceso de evaluación. No deja de dar mucha tristeza cuando un alumno de último año de bachillerato no se

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siente seguro de cómo realizar un monográfico de algún tema científico que le han solicitado como requisito para ingreso a una universidad, o una carta para solicitar una beca… ¡Después de tantos años en el colegio no se le ha preparado para enfrentar casos de la vida! Para mejor comprender las distintas maneras de platear situaciones problemas se comenzará estableciendo una diferencia entre técnicas e instrumentos de evaluación. Las técnicas de evaluación Las técnicas son aquellas tareas que representarán el problema a abordar, es el trabajo que realizará el estudiante para mostrar hasta qué nivel ha desarrollado una cierta competencia. Idealmente, una técnica se inserta en un contexto lo más cercano a una situación real, o sea, hay una integración entre el concepto, el procedimiento y la actitud, con habilidades de pensamiento claras en una situación contextual que se pudiera enfrentar en la vida personal y profesional. Un ejemplo planteado de forma muy general: potenciando la competencia de pensamiento, con un tema sobre los compuestos orgánicos, su estructura, el tipo de enlace que poseen y su naturaleza, es fácil pensar en un examen u hoja de trabajo para evaluar si saben sobre ello, pero un reto es usar una técnica como la de “panel de expertos” en donde los grupos se especialicen en los distintas clasificaciones de los compuestos orgánicos para luego resolver una situación problema en donde deben idear un sistema de clasificación que potencie la descomposición de la materia en un vertedero conocido (Z.3, Bárcenas…) para lograr algún tipo de energía. Sin afán de agotar las técnicas posibles el siguiente diagrama muestra algunas de ellas, clasificadas en: escritas, prácticas y orales que pueden ayudar a un maestro a ampliar su banco de opciones.

Cada una de estas técnicas no debe tomarse como una actividad aislada; la mayoría representan un producto que podrá ser afrontado asociado a una situación problema después de una serie de estímulos que el estudiante ha recibido para poderlo llevar a cabo con éxito. El fin del indicador de logro es precisamente determinar hasta dónde una cierta actividad logra desarrollar un nivel en la adquisición de una competencia en el estudiante, la suma de los

indicadores de logro llevan a un alumno a ser competente en una situación problema determinada. Si una de estas técnicas se usa de forma aislada, sin todo el estímulo previo para poderla llevar a cabo con éxito hay una incoherencia en el sistema. Para lograr la concatenación de cada actividad y que tenga un desenlace en el uso de alguna de las técnicas ubicada en una situación problema, hay que pensarlo como un subsistema dentro de todo el sistema. Por ejemplo, se está trabajando la competencia de pensamiento en su dimensión analítica, el indicador de logro refiere “soluciones razonables…” Si la situación problema contextualizada es elaborar un ensayo que lance una hipótesis de cómo mejorar el Sistema Estatal de Guatemala considerando el propio contexto, pero echando un vistazo a otros sistemas mundiales, previo debió estudiarse las funciones que tienen las instituciones del Estado y la Empresa Privada, determinar sus problemas, analizar lo que los medios de comunicación exponen, etc. (lo propio de la asignatura), esto, utilizando las dimensiones de la competencia: definió con sus palabras, identificó ideas, relacionó, eligió alternativas… sin olvidarse del conocimiento de cómo se construye un ensayo. Después de varias clases con todos los estímulos mencionados se ejecuta el ensayo. A un equipo deportivo le interesa ganar el juego, pero no le podemos enviar sin entrenamiento. Para poder encestar una pelota y conseguir un punto debió comenzarse primero por el desarrollo de una competencia socio motriz y de trabajo en equipo, se establecieron indicadores que estimulaban el salto, el reboté, el pase, la fuerza, además de la comprensión de las reglas del juego, las posiciones, etc. Si pretendiéramos ganar el juego sin todo ese estímulo previo se asemeja al hecho de solicitar a un alumno que realice una investigación, una simulación o una ponencia como actividad final (…y sumativa…) sin haberle preparado para ello. Los instrumentos de evaluación Una competencia se pone aprueba en una situación problema, pero, ninguna situación problema es exactamente igual. Cuando se imparte una conferencia, una de las competencias que se encuentran a prueba en ese momento es la comunicación verbal y no verbal, no es lo mismo estar dando la conferencia a un grupo de 50 personas con las que se trabaja y convive, que personas que nunca se ha visto, o bien darla en lengua materna que en una lengua extranjera, sólo por mencionar dos variables, pero las hay en tiempo, lugares, temas, etc. Toda situación problema es distinta. Por eso también se dice que una competencia no es cuestión de todo o nada, pues la situación problema determinará el nivel de logro. Para poder evaluar la eficacia con que se afronta una situación problema se usan los instrumentos de evaluación. Estas herramientas, a través del análisis (descomposición de las partes de un todo), ayudan a comprender las distintas aristas con las que se conforman las competencias; pueden ser adaptados tanto a diferentes situaciones problema como a distintas técnicas de evaluación. Es decir, una técnica de evaluación oral como la entrevista, puede ser ponderada en su ejecución con una rúbrica, una lista de cotejo o un diario de clase. Por tanto, un instrumento de evaluación bien diseñado le dará al educador y al estudiante la oportunidad de ponderar el nivel de alcance de una competencia en una situación problema en particular. Todo instrumento tiene un desglose que atiende los indicadores de logro de una competencia (o alguno de ellos), sin dicho detalle es imposible saber qué se pondera. Tanto para el maestro como para el estudiante es indispensable saber qué tan bien se desenvolvió en un cierto indicador de logro en una determinada situación problema; por eso,

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tanto la técnica ubicada en una situación lo más cercana a la realidad, como el instrumento debe ser conocido por ambos durante todo el proceso. Hace unos años el instrumento de evaluación era de uso exclusivo del maestro; hoy, se sabe que un estudiante no sólo puede realizar procesos de autoevaluación y coevaluación usando instrumentos precisos, sino puede participar en el diseño de los mismos. El instrumento permite desarrollar una conciencia metacognitiva y autoreguladora de la manera en que se concibe la competencia y se enfrenta a la situación problema. Obsérvese el siguiente ejemplo que potencia la misma competencia en dos asignaturas distintas, el planteamiento es general, sólo con fines didácticos y se pensó en estudiantes de 12 años. Competencia: Indicadores de logro:

Resolución de problemas • Identifica el problema analizando sus componentes. • Explica las estrategias para resolver el problema. • Explica algún nuevo concepto comprendido a partir de la resolución de un problema.

Asignatura:

Matemática

Ciencias Sociales

Tema:

Plano Cartesiano

Teoría Creacionista y evolucionista

Técnica:

Práctica: demostración

Oral: la entrevista

Escrita: informe Situación problema con la que se evaluará, posterior a los estímulos que se dieron para poder solventarla con éxito

El estudiante se ubica como diseñador de dibujos animados. La situación problema parte de la pregunta: ¿Cómo incide el uso del plano cartesiano en el análisis del movimiento? Primero, debe analizar el movimiento de alguna figura animada; luego, graficará el movimiento de un cuerpo para crear una figura animada. Luego explicará por medio de los puntos en el plano cartesiano para cada movimiento. Concluirá con las estrategias usadas y nuevos conceptos a los que llegó:

El estudiante debe asumir el rol de Freeman en sus documentales, en donde entrevista, se forma una opinión y concluye. La situación problema parte de la pregunta: ¿Son contradictorias las teorías evolucionistas y creacionistas?

Instrumento:

Rúbrica

Lista de cotejo

No identifica el problema o no

Identifica el problema y los compo-

Identifica el problema, sus

determina los componentes que

nentes que ayudan a su resolución

componentes y las relaciones que

le conforman

Indicador

logrado

existen entre ellos.

No identifica estrategias para resol-

Identifica al menos una estrategia

Explica la estrategia que usa

ver el problema.

para resolver el problema.

tomando en cuenta cada elemento

No explicita ningún nuevo

Explica algún nuevo concepto

Explicita algunos nuevos conceptos

concepto

aprendido a partir de la práctica.

y sus relaciones

del problema

observaciones

Identifica problema analizando sus componentes 2 3

Hacer uso de técnicas e instrumentos de evaluación planteando el problema en una situación contextualizada nos acerca a una evaluación por competencias, más no la garantiza. Es necesario entender todas las implicaciones de los niveles curriculares como un sistema y no desarticular uno de sus elementos, así pues comprender que la evaluación no es el fin en sí mismo, como no lo es la aplicación de una metodología, por muy buena que sea…el fin, es potenciar a una persona para que descubra todo lo que es capaz de hacer y lograr con sus características únicas y se dignifique como ser humano al servicio de los demás.

BIBLIOGRAFÍA Características de la educación de la Compañía de Jesús en América Latina. Cuadernos pedagógicos. 1986 Un Modelo de Educación para el siglo XXI. Liceo Javier. Guatemala 2014 11 Ideas clave Cómo aprender y Enseñar competencias. Zabala y Arnau. Grao. 2008 Aprendizaje Basado en Competencias. Villa y Poblete. Deusto 2007 http://www.comillas.edu/es/noticias-biblioteca/9642-pedagogia-jesuitica-de-laratio-studiorum-al-proyecto-educativo-comillas Fotografías tomada con fines educativos de imágenes de google https://www. google.com.gt/search?q=ni%C3%B1o+copiando Mapas conceptuales y Red semántica, elaboración Olga León

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EDUCAÇÃO 3.0: A EDUCAÇÃO DA 4ª REVOLUÇÃO INDUSTRIAL Carlos Alberto de Freitas Junior1

Resumo Uma das muitas questões pertinentes à educação contemporânea é a relação com as tecnologias digitais de informação. Embora haja distintas posições teóricas sobre o assunto, é inegável o papel das tecnologias na escola. Tecnologias sempre estiveram presentes na sala de aula. Mesmo instrumentos simples, como o quadro-negro, o giz, o livro didático e os mapas, podem ser chamados de tecnologia. Souza (2007, p. 176) denominou de “fascínio da pedagogia dos sentidos” o uso de recursos tecnológicos disponíveis para a memorização de informações. Este ensaio pretende discutir a educação 3.0 para repensar a educação em seu sentido mais amplo. Deseja-se acreditar que a educação 3.0 quer uma escola mais plural, contextualizada, diversificada e que permita uma formação mais integral dos alunos. Palavras-chave: Educação. Tecnologia. Comunicação. Informação. Complexidade. Transdisciplinaridade. Education 3.0: the education of the 4th Industrial Revolution Abstract One of the many issues pertaining to contemporary education is the relationship with digital information technologies. Although there are different theoretical positions on the subject, the role of technologies in school is undeniable. Technologies have always been present in the classroom. Even simple instruments such as chalkboard, chalk, textbook, and maps can be called technology. Souza (2007, p.176) called the use of technological resources available for the memorization of information as “fascination of the pedagogy of the senses”. This essay aims to discuss education 3.0 to rethink education in its broadest sense. We want to believe that education 3.0 wants a more plural, contextualized and diversified school. And that allows a more integral formation of the students. Key words: Education. Technology. Communication. Information. Complexity. Transdisciplinarity. Introdução O fim do século XX testemunhou uma entrada feroz das TIC’s (Tecnologias de Informação e Comunicação) no cotidiano humano. Diferentemente dos grandes avanços presenciados no passado, essa revolução tecnológica não se restringiu a alguns países ou regiões do globo. Ela é mais espraiada e democrática. Chamemos de 4ª Revolução Industrial para utilizar um termo caro para o autor do livro homônimo, Klaus Schwab. Essa construção de um mundo dominado por tecnologias avançadas criou uma sociedade em rede que alterou significantemente as formas de produção e as relações sociais. É o início de uma nova era, a era da informação (CASTELLS, 2002). A modernidade rui. Sua fixidez cede à fluidez em todos os contextos em que se têm as relações humanas (BAUMAN, 1998). A relação entre os homens escapa à lógica territorial do estado nacional e adquire tonalidades globais. Temos novos possuidores e novos despossuídos. Na medida e alcance de um sinal eletrônico. Novas regras de propriedade e consumo. Novos personagens. Novos problemas. A distribuição de conhecimentos e tecnologias pelas regiões e países do mundo é 1. Coordenador Pedagógico de Série no Colégio Loyola de Belo Horizonte, historiador, especialista em Gestão de Pessoas, mestrando em Gestão e Organização do Conhecimento. E-mail: carlos.junior@loyola.g12.br .

desnivelada e ordena um desenvolvimento desigual, estruturado a partir das condições de acesso e gestão da informação com vistas à produção de inovação (CASTELLS, 2002; MOSÉ, 2013). A posse ou não de habilidades intelectuais e operativas interfere na possibilidade de atuação sobre o mundo. Os novos meios e recursos não trouxeram a reboque mudanças sociais e educacionais coerentes. Urge repensar os processos educativos. Faz-se necessário repensar, ou até mesmo reinventar, a escola (SUANNO, 2010), para que essa possa dar as condições para as pessoas viverem no mundo com dignidade e também contribuírem para sua melhora. Charlot (2000), que, em sua obra Da relação com o Saber, debruçou-se sobre elementos antropológicos da apreensão do conhecimento e seu papel em sua teoria sobre fracasso escolar e, logo, social, não esperava o quanto a internet transformaria essas relações com o saber, volatilizando as competências para atuação no mundo (KENSKY, 2010). O hipertexto é o novo texto. Fluido, compondo uma rede com imagens, sons, tabelas e gráficos. Transitar no mundo com respeito requer protagonismo cidadão e autoestima. Hoje, para isso, é necessário dominar minimamente o funcionamento das linguagens digitais. É necessário ser um letrado tecnológico, dominar as práticas que envolvem as TIC’s e, se possível, ser criativo nesse domínio. De modo que a inclusão ou a exclusão do mundo digital implica inclusão ou exclusão social, já que a sociedade está envolta pelo uso das TIC’s (TOSCHI, 2011). Para a escola, fica a urgência de criar ambientes efetivos de interação e colaboração com o uso das TIC’s. Mais que a utilização técnica das TIC’s, considera-se urgente adotar outra perspectiva pedagógica, que tente superar a superficialidade tão presente nas salas de aula, e que seja basilar a novas metodologias e ao uso de ferramentas tecnológicas. Um novo tipo de formação para uma multiplicidade de linguagens, tecnologias e práticas sociais. Se as TIC’s são parte inseparável dos nativos da 4ª Revolução Industrial, especialmente como instrumentos de comunicação e socialização; se estes nativos digitais estão, ainda, na condição de estudantes de ensino básico ou superior, é impossível que a “mediação pedagógica” não considere essas tecnologias de comunicação e informação como elementos indispensáveis à sua atividade-fim: a educação. Posto que boa parte dos educadores da geração digital são emigrantes digitais, temos de repensar os atuais modos de organização da vida escolar. Masetto (2013) aponta a mediação pedagógica como a atitude do professor que se propõe a ser facilitador, incentivador e motivador da aprendizagem, uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. Recuperando a ideia de que para transitar no mundo é necessário protagonismo cidadão e autoestima, a escolarização pode contribuir para a formação de sujeitos capazes de pensar a partir e sobre os conhecimentos científicos e não científicos. Para tanto, é necessário que a escola se sensibilize quanto aos impactos intramuros das tecnologias digitais nas instituições. É nesse contexto que a proposta de uma educação 3.0, que faça eco com os alcances tecnológicos da Quarta Revolução Industrial, possa romper com as estruturas arcaicas ainda em vigor na maioria das escolas brasileiras. A Educação 1.0, 2.0 e 3.0 A Educação 1.0 e 2.0 não estão ligadas, necessariamente, ao mundo das novas tecnologias, embora, ainda hoje, tenhamos resquícios e até o domínio de algumas práticas oriundas delas nas escolas.

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A Educação 1.0 é aquela que surgiu na Grécia Clássica, com a figura do tutor ou preceptor e de seu aluno. Era elitista, pois era destinada a uns poucos privilegiados. Não obstante, forneceu para a humanidade grandes sábios, cientistas e filósofos. Ela seguiria por cerca de 2000 anos até o Renascimento, quando começou a ser questionada. A Educação 2.0 ou fabril é aquela que surge com o desenvolvimento da maquinofatura ou, mais exatamente, com a 1ª Revolução Industrial. Era a educação padronizada para as massas. Para fins de formação e qualificação de uma mão de obra para a indústria. Era o tempo do Magister Dixit e dos três R’s: receber, responder e regurgitar. Foi também na educação fabril que surgiu o mal aluno (CHARLOT, 2000). Aquele que não se adequava aos padrões. Esse modelo ainda é dominante, e contra ele se insurge a educação 3.0. A primeira publicação sobre Educação 3.0 é a de Keats e Schimdt (2007), usada como referência em diversos trabalhos posteriores. Na análise desses pesquisadores, um novo cenário foi construído para a educação com base na inovação e na produção coletiva de tecnologias da informação, bem como nas transformações da internet. A Educação 3.0 tem vários significados e possui diversas perspectivas que serão agrupadas neste ensaio em quatro categorias que, por vezes, complementam-se: 1) A Educação 3.0 emergente das TIC’s; 2) A Educação 3.0 associada às mudanças sociais e necessidades econômicas; 3) A Educação 3.0 como adaptação da escola à sociedade digital; 4) A Educação 3.0 comprometida com a transformação social. A Educação 3.0 emergente das TIC’s A Educação 3.0, por se inspirar nas possibilidades exponenciais da internet, é baseada no diálogo, na quebra de fronteiras e distinções entre alunos, professores, instituições, recursos, territórios e linguagens. Keats e Schimdt (2007) apontam na direção de um professor orquestrador da criação colaborativa do conhecimento, para certa anarquia do conteúdo, atividades mais abertas e flexíveis e um amplo recurso à criatividade dos alunos. Ela deve proporcionar a coaprendizagem, que deve ser personalizada como a própria internet (GERSTEIN, 2014), autodeterminada, individual quanto aos interesses e orientada à resolução de problemas e inovação. Três C’s caracterizam os alunos nesse tipo de educação: conectores, criadores e construtivistas. O aluno se torna protagonista na medida em que é autor, condutor e até mesmo avaliador de suas experiências de aprendizagem. O educador resgata a origem e etimologia do pedagogo da educação clássica grega, aquele que conduz o aprendiz ao saber. O conteúdo a ser aprendido tem diversidade de formatos de apresentação, é híbrido, editável, reutilizável, criado por professores e estudantes. A produção de conteúdo ocorre em fluxo coletivo de planejamento, criação, publicação, disseminação e aperfeiçoamento. Na Educação 3.0, o aluno utiliza conhecimentos de outros aprendizes e educadores; demonstra sua aprendizagem por métodos e meios que lhe sejam melhores; toma iniciativa de procurar feedback dos educadores e pares (GERSTEIN, 2014). A Educação 3.0 associada às mudanças sociais e necessidades econômicas A pergunta inicial para a educação da 4ª Revolução Industrial associada ao porvir social e ao desenvolvimento econômico é: qual tipo de trabalhador queremos formar? Estamos educando para criar o obreiro e burocrata da sociedade industrial ou para criar sujeitos inovadores, imaginativos e criativos para o século XXI?

Moravec (2011) nos apresenta os knowmads. Conhecedores nômades, agentes ativos e móveis na busca pela aprendizagem contínua. São coaprendizes e coeducadores de uma sociedade impulsionada por três fatores: a mudança social e tecnológica acelerada e cada vez mais imprevisível, a globalização constante com a redistribuição do conhecimento e as relações de forma horizontal. A escola permanece em seu modelo fabril, inadequada às necessidades do mundo do trabalho atual, marcada pela digitalização constante, atividades de pequenos grupos de alta produtividade e grande tolerância com a diversidade de pessoas, credos, posicionamentos políticos e faixas etárias (LENGEL, 2012). É uma educação que se dá mais pelo fazer do que pela passividade assistente. Mais por uma pedagogia de projetos do que por um programa previamente construído exclusivamente pelos professores. Mais pela aplicação prática e solucionadora de problemas reais do que meramente teórica. Na concepção de Moravec (2011), faz-se necessária uma educação construtivista/ humanista que promova o pensamento sistêmico, a construção de hipóteses, a adaptação às mudanças constantes, a flexibilidade diante de desafios e incertezas, a inovação e o empreendedorismo para a construção de futuros alternativos. Lengel (2012) entende a Educação 3.0 a partir de trabalhos com problemas reais que valem a pena resolver; alunos e professores trabalhando de forma colaborativa off-line e on-line, desenvolvendo pesquisas com fontes e ferramentas on-line e não necessariamente na escola; motivando o desenvolvimento da argumentação com diferentes linguagens e tecnologias; incentivando a curiosidade e a criatividade como padrões de comportamento escolar. A Educação 3.0 como adaptação ao estudante da sociedade digital O termo “nativo digital” nos dá pistas de como deve ser uma Educação 3.0, pois se refere aos estudantes que nasceram e cresceram em um mundo digital com relações interpessoais e intersociais bem específicas e próprias, criadoras de um arcabouço de valores inéditos na história da humanidade. Fava (2014) argumenta que a “jogabilidade”, o contexto dos jogos digitais, deveria ser referencial para os modos de aprendizagem, a fim de despertar um interesse mais relevante dos estudantes pela escola. O autor também defende que a escola atual deve mudar o foco do ensino para a aprendizagem e desenvolvimento do estudante, valorizar o conhecimento aplicado, preparar o estudante para uma profissão e romper com o ensino fragmentado e compartimentalizado. A lógica das redes sociais seria um importante, se não um essencial indicador, de como se deve organizar a educação da 4ª Revolução Industrial. Nas redes, a aprendizagem ocorre em qualquer lugar e a todo tempo (FAVA, 2014). Uma educação conectada a espaços, territórios e organizações locais e globais, físicas e virtuais, com as quais os estudantes se relacionam em seu cotidiano, transgredindo fronteiras institucionais cristalizadas. A Educação 3.0 comprometida com a transformação social A Educação 3.0 precisa integrar as tecnologias como parte de processos educativos que contribuam para a formação do cidadão preparado para construir uma sociedade melhor e mais democrática por meio do enfrentamento das problemáticas sociais. Os modelos educativos, sobretudo dos países emergentes, necessitam de estruturar-se no sentido de absorver bem os impactos da globalização e das tecnologias da informação, para que essas não se tornem mais um elemento de desigualdade social. Uma nova educação deve objetivar, também, a formação integral para a leitura crítica das novas linguagens midiáticas.

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Essa leitura crítica guarda similaridades com as discussões de Freire (2009) quanto à necessidade de refletir sobre a realidade de opressão estrutural na sociedade capitalista e propor uma crítica de transformação desse cenário. Assim, a Educação 3.0 não tem apenas interesse em melhorias didáticas ou instrumentais, igualmente tem um papel no devir histórico e na construção de uma sociedade globalizada mais justa. Não bastaria, pois, a otimização dos resultados. Ela, a Educação 3.0, está também no percurso, na trajetória que deve passar necessariamente pela construção de oportunidades mais amplas e justas, democratizando o acesso às TIC’s e aos benefícios advindos dessas condições. Esse aspecto é um elemento de contexto. A educação das revoluções industriais anteriores era reprodutora de um sistema social e econômico injusto e excludente. Pretende-se, em um mundo de rede, que as oportunidades sejam ampliadas para uma parcela maior da população mundial, não somente na educação escolar como também no mundo do trabalho. A Educação 3.0 como um sistema complexo A ciência ocidental permitiu ao homem o domínio de parte da matéria, a domesticação de recursos naturais e seu uso para a dominação do globo e, mesmo, para a conquista espacial. O modelo cartesiano-newtoniano colocou o mundo em planilha para usufruto do homem. Dividir para dominar. Segundo Moraes (2012), esse paradigma resulta numa concepção linear, determinista e mecanicista do mundo; a compreensão da realidade se baseia no cálculo, na comprovação objetivamente matemática. Para atuar no mundo, é preciso dominá-lo, transformá-lo em objeto manipulável pela técnica. Porém, esse paradigma que trouxe a humanidade à 4ª Revolução Industrial se vê em xeque no tabuleiro das novas relações sociais, políticas e econômicas que criou. O modelo coroado nas primeiras revoluções industriais, newtoniano-cartesiano, separou espírito, razão, corpo, matéria e emoção. O desencantamento do mundo pelo iluminismo afastou os mitos, as alegorias, a espiritualidade. Somente um pensamento mais complexo poderia suplantar o imperativo positivista que ainda impera na educação. A educação 3.0 necessita de um tecido mais imbricado, mais entrelaçado, unindo certezas e incertezas. Complexidade: complexus, o que foi tecido junto (MORIN, 2000). O ser humano é multidimensional, e essas dimensões interagem entre si. O biológico, cultural, físico, psíquico, social, histórico e espiritual. O “pensar complexo concebe a realidade sempre em movimento. Nada é estático, parado ou imóvel” (MORAES, 2012). A complexidade é um aporte teórico que sustenta “uma perspectiva multidimensional-social, ecológica, econômica, política, histórica, mística, espiritual e cósmica [...] na busca de um novo olhar sobre a realidade” (SUANNO, 2010). Outra perspectiva a ser considerada é a transdisciplinaridade: aquilo que está entre e através das disciplinas. A transdisciplinaridade é a multidimensionalidade do ser humano no currículo escolar. Ela considera a subjetividade do sujeito e suas relações com o meio e com o outro. Estabelece diálogos integradores catalisadores da capacidade de percepção e compreensão humanas. A transdisciplinaridade é um passaporte para um modo de pensar mais transcendente, para uma racionalidade mais sensível, que integra saberes e fazeres, questiona o formalismo excessivo e a objetividade rasa. Não há de se pensar Educação 3.0 sem considerar o entrelaçamento do pensamento complexo e a transdisciplinaridade. Uma educação que pretende uma sociedade “comunitária, responsável, cooperativa e solidária que assegure paz, democracia, igualdade, liberdade, fraternidade, respeito à diversidade, justiça e qualidade de vida para todo o planeta” (SUANNO, 2010) deve se atentar às características das gerações que estão, atualmente, nas escolas, como argumenta (FAVA, 2014). Precisamos de uma educação que seja ao mesmo

tempo crítica e, como tal, voltada para a transformação social e atenta às características das crianças e adolescentes das novas gerações (FAVA, 2014), e impulsionadora da capacidade de atuação profissional responsável e inovadora nas atuais estruturas econômicas (LENGEL, 2012). Como podemos ver, a tarefa é desafiadora. Não se deve esquecer que o ambiente de trabalho é uma importante dimensão da vida humana e deve ser considerado na educação escolar (MOSÉ, 2013), embora não seja a finalidade maior do processo educativo, mas que o integra. Pelo desenvolvimento de habilidades e competências essenciais ao mundo atual (MORAVEC, 2011), incluindo o uso das TIC’s, a escola deve contribuir para que o sujeito seja capaz de ação e transformação da realidade (TOSCHI, 2011) como incluso digital (KENSKI, 2010). Não simplesmente para se alinhar a princípios economicistas, mas para preparar os jovens para o mercado de trabalho. Considerações Finais A transformação radical das estruturas educativas é o ponto central das propostas da Educação 3.0. Uma proposição de uma educação para o futuro em que o aluno seja mais protagonista, mais autônomo e mais responsável pelo conteúdo a ser estudado e as metodologias a serem utilizadas nesse estudo. O professor torna-se orientador, facilitador, mediador e parceiro em contextos de aprendizagem presenciais e virtuais, formais e informais. Uma alteração radical na função do docente em que ele não sucumbe diante das TIC’s, mas se torna sujeito de relações interpessoais positivas e profundo conhecedor dos processos de aprendizagem de seus alunos. Se ambicionamos um novo tipo de educador para o estudante nativo digital, faz-se necessário que a formação desse docente também sofra profundas alterações. Que, na sua formação, o aspirante a professor seja ambientado em uma lógica de trabalho cooperativo em pequenos grupos de alto desempenho, que se intensifique o uso dos recursos provenientes das TIC’s, que se desenvolvam projetos em uma hierarquia mais fluida e valorizadora de competências e habilidades diversas, que seja preparado na e para a educação EAD ou que mescle ambientes presenciais com virtuais. O professor do nativo digital, na maioria das vezes, é um emigrante digital. Ele vai encontrar um ambiente escolar não de silêncio, mas de diálogo, de troca de experiências, opiniões, conhecimentos e habilidades entre as pessoas. Vai encontrar uma escola que é um espaço de legítima vivência democrática. Esse cenário retrata um ambiente educacional fluido e movente, tal como a sociedade em que se insere. Vai ter de se adaptar ou criar um currículo menos estanque, pouco seriado e mais flexível. A Educação 3.0 não é um novo método com procedimentos rígidos organizados sequencialmente. Ao contrário, é um termo que indica a construção constante de uma outra educação, diferente da atual Educação 3.0, não somente sobre tecnologias, mas sobre a educação em si, sobre os modos de ser da escola. É uma busca por caminhos para a reelaboração das escolas, a fim de que sejam espaços de desenvolvimento humano, colaboração, aprendizagem e promoção da mutação social. É importante aprofundar em outros estudos a reflexão sobre o uso das TIC’S na educação e a Educação 3.0 desde a óptica da complexidade e da transdisciplinaridade. Essas podem oferecer bases ontológicas, epistemológicas e metodológicas sólidas para pensar uma educação coerente com as necessidades de formação das pessoas do mundo da 4ª Revolução Industrial (SCHWAB, 2016). Saberes em rede, sustentabilidade, cidadania global, estímulo à subjetividade, espiritualidade e intuição são elementos a serem considerados na proposta de uma nova educação. Deseja-se (e necessita-se de) uma escola que seja espaço de promoção de sonhos e desejos, motores da inovação e do empreendedorismo, aspectos muito importantes para uma nova economia e um novo mundo do trabalho nascentes da revolução digital.

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REFERÊNCIAS BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. 272 p. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2002. 617 p. CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Trad. Bruno Magne. Porto Alegre: Artes. Médicas, 2000. FAVA, Rui. Educação 3.0. São Paulo: Saraiva, 2014. 179 p. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009. 253 p. GERSTEIN, Jackie. Moving from education 1.0 through education 2.0 towards education 3.0. In: BLASCHKE, Lisa Marie; KENYON, Chris; HASE, Stewart (orgs.). Experiences in selfdetermined learning. Estados Unidos: CreateSpace Independent Publishing Platform, 2014. KEATS, Derek; SCHIMIDT, J. Philipp. The génesis and emergence of education 3.0 in higher education and its potential for Africa. First Monday, v. 12, 2007. KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 7.ed. Campinas, SP: Papyrus, 2010. 144 p. LENGEL, James G. Education 3.0: seven steps to better schools. New York: Teachers College, 2012. 241 p. MASETTO, Marcos T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2013. p. 133-173. MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 2012. 239 p. MORAVEC, John W. Desde la sociedade 1.0 a la sociedade 3.0. In: COBO ROMANÍ, Cristóbal; MORAVEC, John W. Aprendizaje invisible: hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, 2011. p. 47-74. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília, DF: UNESCO, 2000. 115 p. MOSÉ, V. A escola e os desafios contemporâneos. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013. 336 p. SOUZA, Rosa Fátima de. História da cultura material escolar: um balanço inicial. In: BENCOSTTA, Marcus Levy Albino. Culturas escolares, saberes e práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2007. SUANNO, João Henrique. Práticas inovadoras em educação: uma visão complexa, transdisciplinar e humanística. In: MORAES, Maria Cândida; BATALLOSO NAVAS, Juan Miguel. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: teoria e prática docente. Rio de Janeiro: Wak, 2010. SCHWAB, Klaus. A Quarta revolução industrial. São Paulo: Edipro, 2016. 160 p. TOSCHI, Mirza Seabra. CMDI – Comunicação mediada por dispositivo indutor: elemento novo nos processos educativos. In: LIBÂNEO, José Carlos; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. Didática em uma sociedade complexa. Goiânia: CEPED, 2011. p.113-132.

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FORMAÇÃO INTEGRAL E ENSINO DE HISTÓRIA À LUZ DA PEDAGOGIA INACIANA Marisa Ribeiro Silva1

A concepção de educação da Companhia de Jesus busca a formação integral da pessoa, em todos os seus âmbitos e necessidades, para que ela se torne um agente de transformação, que promova valores cristãos e contribua para a construção de uma sociedade justa e fraterna. Os princípios balizadores das obras missionárias da Companhia são a própria experiência de vida de Inácio de Loyola e seus escritos, em especial, os Exercícios Espirituais. A partir daí, advém um extenso acervo de orientações, que conhecemos por “Pedagogia Inaciana”. A Pedagogia Inaciana, segundo Padre Klein, “refere-se à visão educativa fundamentada na inspiração de Santo Inácio e na sua espiritualidade”2. Os Exercícios Espirituais são um método de autoconhecimento para o cumprimento da missão divina. Essa prática fornece um roteiro rico e profundo de aprimoramento da pessoa que leva ao magis, ou seja, o maior, o melhor; não em uma perspectiva de competição com o outro, mas, sim, de um movimento interno, em busca do melhor de cada pessoa. A busca pelo magis quer dizer que sempre se pode experimentar um avanço em relação àquilo que já se faz ou se vive. Aquele que deseja encontrar o magis deve buscar, descobrir e arriscar-se na superação do já conhecido, do definido e do esperado, em vista sempre do bem maior, do amor maior, da justiça maior. Essa busca, no ambiente escolar, deve se dar pela excelência por meio das melhores metodologias e pelo cuidado com o currículo mais adequado à fase cognitiva dos alunos. Esse roteiro permite a aquisição de quatro aprendizagens: autoconhecimento e aceitação de si mesmo; relação interpessoal; método; consciência e compromisso com a missão. A Pedagogia Inaciana fornece princípios norteadores e orientações claras para o processo educativo dos colégios da Companhia. Um dos princípios é a concepção de aprendizado, que é definido como “qualquer tipo de experiência, reflexão e ação referentes à verdade; qualquer modo de preparar e dispor a pessoa para vencer todos os obstáculos que tolhem a liberdade e o crescimento.3” O processo de ensino e aprendizagem deve ser balizado por um conjunto de valores que permeiam todo o processo, desde a seleção de conteúdos até os meios e instrumentos de trabalho. O educador é um “orientador de vida” e deve ter um método que estimule a curiosidade e o aprendizado significativo. Para a Pedagogia Inaciana, o educador deve estimular o protagonismo do aluno e se afastar radicalmente da educação do tipo “bancário”, segundo definição de Paulo Freire. A concepção pedagógica de Inácio apresenta uma visão humanista e atemporal do processo educativo, buscando enxergar os estudantes na sua integralidade, valorizando seu contexto, suas ideias e concepção de mundo. Em 2016, a Rede Jesuíta de Educação lançou o Programa Educativo Comum – PEC, no qual estão estabelecidas as diretrizes para o aperfeiçoamento dos processos educativos dos colégios: a atualização ou transformação de seus currículos que possibilitem o alcance da identidade inaciana; a revisão do planejamento dos diferentes componentes curriculares para que contemplem a transversalidade e a interdisciplinarida-

1 Mestre em História pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora e assessora de História do Colégio Loyola. 2 KLEIN, P. Luiz Fernando, S.J. A Pedagogia Inaciana e a sua força impulsionadora: os Exercícios Espirituais. Itaici-Revista de Espiritualidade Inaciana. Rio de Janeiro, Centro de Espiritualidade Inaciana, nº. 95, março 2014: 69 – 82. 3 Pedagogia Inaciana: uma proposta prática. Loyola: São Paulo, 1993. p.84-88.

de; o enriquecimento da matriz curricular para que, além da base comum nacional, incorpore os componentes necessários para garantia do ideal de educação integral da Companhia de Jesus4. O PEC surge em um momento crucial de redefinição do papel social exercido pelos colégios da Companhia de Jesus. Por meio dele, a Rede Jesuíta de Educação busca resgatar os valores inacianos que devem ser uma marca, um diferencial nos nossos colégios. Um colégio da Companhia deve se diferenciar pela missão educativa e pelos valores que encarna. Nesse sentido, ele pretende romper com o padrão que se baseia na quantidade de informação transmitida e se transformar num Centro de Aprendizagem Integral, baseado em um currículo que “faça sentido e dê sabor” à vida dos estudantes. “Todos juntos transformaremos Escolas e Colégios da Rede em verdadeiros centros de aprendizagem, compromissados com uma educação de qualidade, formando e educando pessoas conscientes, competentes, compassivas e comprometidas”5. Para atingir esse objetivo, propõe um currículo “integrado e integrador”, no qual “a excelência acadêmica seja fruto da construção coletiva do conhecimento”. Em outras palavras, defendemos um currículo que parta de relações mais democráticas, em que professor e aluno compartilhem o papel de protagonistas na busca da construção do conhecimento, focando a aprendizagem do estudante, as maneiras como cada aluno aprende, o desenvolvimento das habilidades e competências de cada pessoa. A metodologia ativa é uma concepção educativa que estimula processos construtivos de ação-reflexão-ação (FREIRE, 2006), em que o estudante tem uma postura ativa em relação ao seu aprendizado numa situação prática de experiências, por meio de problemas que lhe sejam desafiantes e lhe permitam pesquisar e descobrir soluções aplicáveis à realidade. Esses instrumentos técnico-pedagógicos tornam possível a participação ativa do aluno em seu processo de aprendizagem, buscando conhecimentos, articulando teoria-prática, correlacionando seus conhecimentos e realizando reflexões críticas sobre os problemas reais que envolvem sua formação profissional, integrados às exigências do mundo do trabalho e contribuindo para o desenvolvimento da sociedade, da tecnologia e da ciência6. A História, em consonância com os valores jesuíticos, deve ser entendida, ensinada e praticada como uma disciplina de fundamental importância para que o aluno se perceba como sujeito histórico, ou seja, uma pessoa que pensa, preocupa-se, atua, interfere e busca humanizar o meio social em que vive. Nesse sentido, a História é muito mais do que um acúmulo de fatos, acontecimentos, personagens. A História é responsável por ampliar a percepção de tempo e espaço dos alunos e, especialmente, o potencial de intervenção de homens e mulheres na construção da sociedade. No processo de ensino-aprendizagem de História, é importante que esteja presente a construção de um conjunto de ferramentas que possa ajudar os alunos a fazerem uma análise mais profunda da realidade social, realizando conexões, estabelecendo pontos de comparação, indagando os fatos de modo a problematizá-los. Esse movimento possibilita uma história não sequencial e não apenas narrativa, e o sujeito do conhecimento não é apenas aquele que acumula um conjunto de informações e dados, mas é capaz de reconhecer as informações, analisá-las, interpretá-las, situá-las 4 PEC, p.29. 5 PEC, p.11. 6 Gemignan, Elizabeth Yu Me Yut. Formação de Professores e Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem: Ensinar Para a Compreensão. Revista Fronteira da Educação [online], Recife, v. 1, nº. 2, 2012. ISSN: 2237-9703. Disponível em: http://www.fronteirasdaeducacao.org/index.php/fronteiras/article/view/14.

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no espaço e no tempo. De acordo com Nietzsche, “precisamos da História, mas não como um passeante mimado no jardim do saber, (...) precisamos dela para a vida e para a ação, não para o abandono confortável da vida ou da ação ou mesmo para o embelezamento da vida egoísta e da ação covarde e ruim. Somente na medida em que a História serve à vida queremos servi-la”7. A História é um instrumento que deve servir à vida e, portanto, ao presente e ao futuro. É a História que possibilita que o sujeito atribua significado à multiplicidade de ideias e configurações sociais e, assim, construa a própria identidade e a do grupo social que o cerca. O ensino de História, nessa perspectiva, permite uma educação ou reeducação do olhar, contribuindo para a compreensão de que o ser humano é múltiplo e complexo: complexo na sua individualidade, movido por sentimentos os mais diversos, e múltiplo na diversidade das culturas, tanto entre povos, nações e tempos diferentes, quanto dentro da mesma época e sociedade. Essa percepção é fundamental para a formação de pessoas tolerantes, capazes de respeitar e valorizar a alteridade e, consequentemente, contribuir para a construção de sociedades pautadas na fraternidade, no respeito e na valorização da diferença.

REFERÊNCIAS BURKE, Peter. O que é história Cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. EIDT, João Renato; SÜNDERMANN, Mário. PEC: projeto educativo comum, trilhando um caminho de renovação. São Paulo: Loyola, 2016. 108 p. GEMIGNAN, Elizabeth Yu Me Yut. Formação de professores e metodologias ativas de ensino-aprendizagem: ensinar para a compreensão. Revista Fronteira das Educação, Recife, v. 1, nº. 2, p. 1-27, jan./jul. 2012. Disponível em: <http://www. fronteirasdaeducacao.org/index.php/fronteiras/article/view/14>. Acesso em: 10 mai. 2018. KLEIN, P. Luiz Fernando, S.J. A pedagogia inaciana e a sua força impulsionadora: os exercícios espirituais. Itaici-Revista de Espiritualidade Inaciana. Rio de Janeiro, Centro de Espiritualidade Inaciana, nº 95, p. 69-82, mar. 2014. NIETZSCHE, Friedrich. Segunda consideração intempestiva: da utilidade e desvantagem da história para a vida. Rio de Janeiro: Ed. Relume Dumará, 2003. p.5. PEDAGOGIA inaciana: uma proposta prática. 4. ed. São Paulo: Loyola, 1996. p. 8488. (Coleção Documenta S.J.). PESAVENTO, Sandra Jatahy. História e História Cultural. Autêntica, 2003. RAMAL, Andrea Cecilia. Carta de Santo Inácio de Loyola a um educador. Revista Itaici, São Paulo: Ed. Loyola, nº.48, p. 5-11, 2002. RODRIGUES, Joelza Esther. Projeto Athos: história. São Paulo: FTD, 2014. p. XXIV. SILVA, Kalina Vanderlei. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2015.

7 NIETZSCHE, Friedrich. Segunda Consideração Intempestiva. Da utilidade e desvantagem da História para a vida. Rio de Janeiro: Ed. Relume Dumará, 2003. p.5.

UM ESTUDO SOBRE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO COLÉGIO LOYOLA Fernando J S Nunes1 Paloma N Saraiva2

A escola sempre buscou desenvolver as competências dos alunos, mas, desde as escolas francesas do século XVIII, a principal preocupação dessas instituições é a retenção de conteúdos. Esse direcionamento da finalidade escolar foi definido numa época em que o domínio de conteúdos era visto como algo fundamental. Mas será que hoje em dia isso ainda faz sentido? Essa escolha de prioridades, como se apresenta ainda hoje, cria um abismo crescente entre a realidade da escola e a verdade que se apresenta ao aluno quando esse ingressa na vida adulta num mundo cada vez mais tecnológico. A escola mantém um modelo industrial de ensino que já não condiz com as possibilidades de acesso à informação e com o gerenciamento do tempo da época em que vivemos, tendo se tornado uma subtração da realidade. Ao escrever um e-mail profissional, por exemplo, uma pessoa com dúvidas em um conceito gramatical pode buscar com facilidade a solução para seu problema em fontes confiáveis na internet, retornando rapidamente à escrita de sua mensagem. Já nossos alunos não são autorizados nem estimulados a fazer uso desse tipo de pesquisa em sala de aula; quiçá são orientados quanto ao reconhecimento de uma fonte digital como confiável ou não. Outra questão relacionada a esse distanciamento entre a escola e o mundo real é o fato de que, atualmente, valorizamos a criatividade e a organização eficiente do tempo pessoal mais do que na época em que nossa escola se estruturou da forma como se apresenta hoje. A escola, no entanto, não se atualizou e ainda impõe métodos e tempos rígidos ao sistema de aprendizagem, o qual muitas vezes silencia as potencialidades dos alunos. Nesse contexto, nota-se que a hora aula ainda é o bem mais precioso do professor, e as disciplinas vistas como mais relevantes são justamente aquelas com maior carga horária semanal em sala de aula. A tecnologia e o pensamento computacional, atuando nesse cenário, podem ajudar a romper essa rigidez e auxiliar a sala de aula a se parecer mais com o ambiente e a realidade que esperam os alunos. A tecnologia possibilita uma nova dinâmica de interação entre os atores do processo ensino-aprendizagem. Novas plataformas e suportes para compartilhamento de conteúdo e interação são capazes de tornar o conceito “hora aula” até mesmo obsoleto, já que a prioridade passa a ser a informação, e não um intervalo de tempo. Mas para que essa nova dinâmica seja de fato produtiva, o pensamento computacional precisa fazer parte do dia a dia da escola assim como já faz parte de outras atividades simples do nosso cotidiano, como utilizar caixas eletrônicos. O uso do pensamento computacional possibilita o desenvolvimento de habilidades de uso expressivo e criativo por meio dos computadores (WING, 2006), e exatamente por isso que ele é tão conveniente e desejável no ambiente escolar. O uso do pensamento computacional aplicado às tecnologias educacionais pode ser muito útil tanto para o professor quanto para o aluno, pois, por meio dele, professores e alunos veem-se liberados de tarefas repetitivas e exaustivas do cotidiano (como dar ou receber o visto no dever de casa, fazer a chamada ou responder a ela…), de forma a conectarem-se com uma realidade de criação e verdadeiro desenvolver de habilidades. O professor pode, por exemplo, utilizar ferramentas de 1 Bacharel e Licenciado em Física. Professor de Ciências e Pensamento Computacional. fernando.nunes@loyola.g12.br 2 Licenciada em Letras, habilitação em Português. Monitora de Português e Inglês. paloma.saraiva@loyola.g12.br

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formulário (do Google, da Microsoft, dentre outros) para criar listas de questões ou deveres de casa. Assim, ele recebe, em tempo real, as respostas dos alunos em forma de gráficos, o que o auxilia a perceber rapidamente as dificuldades individuais, bem como as dificuldades gerais da turma. Nesse cenário, o professor ganha tempo para acolher as diferenças de aprendizagem e, assim, estar mais próximo do aluno. Outro conceito relevante dentro dessa discussão são as Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC. As TIC podem ser entendidas como um conjunto de recursos tecnológicos integrados entre si que proporcionam, por meio das funções de software e telecomunicações, a automação e a comunicação dos processos de negócios, da pesquisa científica e de ensino e aprendizagem (OLIVEIRA, 2015). O uso eficaz das TIC está, hoje, diretamente conectado com a capacidade de inserir e perpetuar ideias no mundo. Os alunos que utilizam desde cedo as TIC em seu cotidiano têm mais chances de conseguir inserir seus próprios pensamentos e opiniões no ambiente digital. Esse, por sua vez, está cada vez mais ligado às relações sociais e profissionais da atualidade. Dessa forma, observamos que possuir a habilidade de uso de tais tecnologias vai separar aqueles cujas ideias se perpetuarão nesse mundo de comunicação digital daqueles cujas ideias não sobreviverão em tais ambientes. O uso pleno das TIC aumenta a chance de futuro sucesso profissional do aluno e também facilita o exercício pleno da cidadania. Não é papel da escola ser uma bolha que prepara o aluno para a vida; a escola é a própria vida e, portanto, ela deve estar plenamente incorporada à sociedade. A educação atual acredita que a escola é um ambiente integrado ao mundo, mas a realidade tem estado distante disso. Quanto mais distante fica a sala de aula dos ambientes digitais, mais ilhado e inverossímil fica o contexto escolar. Nesse sentido, a escola não deve se contentar em fazer uma observação não reflexiva do mundo; ela deve levar os alunos a se questionar sobre o papel das TIC no cotidiano, incentivando o uso benéfico e consciente da tecnologia. As TIC no Colégio Loyola Pensando em preparar o aluno cada vez mais para o ambiente digital, o Colégio Loyola tem percorrido um longo caminho para a transformação da sala de aula. Em 2005, o Colégio contava com os setores de informática administrativa e de informática educacional. A informática administrativa se ocupava dos processos técnicos envolvendo o uso da internet, servidores, manutenção da rede etc., enquanto a informática educacional se ocupava em auxiliar os professores na utilização de softwares, como Microsoft Word e PowerPoint. O foco nesse momento era apoiar o professor na produção de material para uso pedagógico. A partir do ano de 2013, o Colégio passou a investir no desenvolvimento de metodologias associadas à tecnologia, pois foi observado que o simples uso de ferramentas não garantia um ganho de aprendizagem. A razão para isso é que o professor apenas substituía o suporte para exposição de conteúdos. Por exemplo: o professor, que antes escrevia a matéria no quadro branco para que os alunos a copiassem, agora previamente anotava os conteúdos numa apresentação de PowerPoint e a exibia para os alunos, para que esses, da mesma forma, copiassem a matéria. O Colégio entendeu, então, que precisava investir em novos espaços de aprendizagem e em tecnologias para apoiar novas metodologias – as ativas. As metodologias ativas colocam o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem, enquanto o professor passa a ser tanto o curador de conteúdos digitais, os quais proporcionam experiências de aprendizagem, quanto tutor do processo, dando o apoio necessário aos alunos. O aluno, paralelamente, também ocupa um novo papel de sujeito mais autônomo, reflexivo e crítico, tanto do mundo quanto de seu próprio desempenho e crescimento.

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Pensando em incluir essa nova forma de ensinar, foram iniciadas, em 2015, pesquisas para a implementação do Ensino Híbrido e do Pensamento Computacional e Linguagem no Colégio Loyola. O Ensino Híbrido é uma metodologia ativa que tem esse nome por ser um encontro entre o ensino a distância e o ensino presencial. Atualmente, ele é aplicado no Ensino Fundamental do Loyola. Já o Pensamento Computacional e Linguagem é o nome que damos para a metodologia que desenvolve um conjunto de habilidades ligadas ao uso de computadores (conhecidas como o já citado pensamento computacional). O Pensamento Computacional e Linguagem é uma metodologia ativa que faz uso da programação de computadores para que o aluno seja criador de conteúdos digitais, enquanto desenvolve habilidades das disciplinas tradicionais. Atualmente, é aplicado no sexto ano do Ensino Fundamental. Já em 2017, foi criado o Núcleo de Inovação em Metodologias de Ensino, grupo que pesquisa e busca implementar metodologias ativas e tecnologias de informação e comunicação na sala de aula. O núcleo, formado por educadores, entende a importância dessas metodologias tanto para gerar engajamento dos alunos no processo de desenvolvimento de habilidades e competências em sala de aula, quanto para posicioná-los como protagonistas do processo de ensino e aprendizagem. O Colégio também pensou em espaços que pudessem acolher a inovação educacional, como foi o caso da Sala de Estudos – SE. Sendo um conceito pensado no ano de 2016 e implementado no ano de 2017, a SE tem o objetivo de ser um “espaço outro” de aprendizagem que busca acolher alunos que estão fora da sala de aula em horário típico. A SE também oferece monitorias que buscam aplicar, na prática, as metodologias ativas de ensino. É também na SE que são oferecidas regularmente sessões de SOLE (ambientes de aprendizado auto-organizados ou Self-Organized Learning Environment). É importante frisar que a SE possui arquitetura, mobiliário e tecnologia educacional que possibilitam e incentivam o uso de metodologias ativas. Atualmente, o Núcleo de Inovação em Metodologias de Ensino trabalha junto à SE para o desenvolvimento de novos usos para as tecnologias educacionais. A SE também oferece apoio técnico e orientação aos professores que estão buscando soluções no uso de metodologias ativas em suas aulas. O espaço da SE faz parte de uma transformação na qual a escola acredita, que é a transformação de mentalidades no contexto escolar, visando desfazer o paradigma de que a aprendizagem só acontece via aula expositiva e resolução de exercícios. Ainda buscando oferecer espaços de aprendizagem que possibilitem e incentivem a aplicação de metodologias ativas associadas ao uso eficaz e consciente da tecnologia, neste ano o Loyola inaugurou um novo espaço de aprendizagem, o Espaço Kolvenbach, nome em homenagem ao 29° Superior Geral da Companhia de Jesus. Em funcionamento desde maio de 2018, o espaço Kolvenbach é composto por onze salas de aula que se somam a outros espaços não típicos de aprendizagem, como jardim, espaço verde e ágora. O espaço conta com projetores e sistema de vídeo e som integrados e automatizados, recursos que devem potencializar ainda mais o uso das metodologias ativas. A mudança de mentalidades que tem sido buscada e que está em processo no Colégio Loyola objetiva desonerar o professor de tudo aquilo que é repetitivo e puramente burocrático, de forma a incentivar o foco na aprendizagem do aluno. Além disso, também objetiva preparar esse aluno de forma que ele detenha habilidades desejáveis na vida adulta e que, ao sair da escola, possa ser uma pessoa melhor e mais útil para aqueles que não tiveram condições sociais de obter tais habilidades. A escola, ao longo desse processo, tem como objetivo conduzir o aluno para uma nova visão e um novo uso da tecnologia: a visão e o uso de um produtor, e não apenas de um consumidor de conteúdos.

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O Colégio Loyola tem investido cada vez mais na presença sólida das tecnologias educacionais no processo de ensino-aprendizagem. Somado a isso, o Colégio entende que o uso de metodologias ativas não é apenas um modismo, mas uma forma de melhorar a educação por meio de diferentes abordagens que visam acolher as diversas necessidades dos alunos.

REFERÊNCIAS OLIVEIRA, Cláudio de. TICS NA EDUCAÇÃO: A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA APRENDIZAGEM DO ALUNO. Pedagogia em Ação, [S.l.], v. 7, n.1, dez. 2015. ISSN 2175-7003. Disponível em: <http:// periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/article/view/11019/8864>. Acesso em: 01 ago. 2018. MIRANDA, Guilhermina Lobato et al. Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, v. 3, p. 41-50, 2007. PRINCE, M. (2004), Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of Engineering Education, 93: 223-231. doi:10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x WING, Jeannette M. “Computational thinking.” Communications of the ACM 49.3 (2006): 33-35.

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relatos de experiĂŞncia 104

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REFLEXÕES ACERCA DO PROJETO MAGIS Virgínia Coeli Bueno de Queiroz 1

RESUMO Este texto apresenta reflexões da equipe do 3º Ano do EFI do Colégio Loyola acerca da problematização do Projeto Magis de Série, estabelecidas durante as reuniões pedagógicas semanais, com objetivo de reelaboração da proposta de trabalho, de forma a promover participação ativa dos alunos e centralidade do sentimento de pertencimento à cidade. Nos últimos anos, o Projeto Cultura: Manifestações da arte e do saber e fazer do homem objetivava conhecer o lugar onde a criança vive, valorizar a cultura, entre outras atitudes. Esperava-se que os alunos aprendessem a olhar para a cidade de Belo Horizonte de forma a considerar as histórias de vida, os modos de viver e experiências mescladas com a vida na capital do Estado de Minas Gerais. Os estudos e pesquisas, bem como o posterior debate que se estabeleceu na equipe, proporcionaram maior clareza sobre o trabalho com o Projeto Magis de Série do 3º Ano EFI em consonância com o disposto na Proposta Pedagógica do Colégio Loyola, Projeto Educativo Comum da Rede Jesuíta de Educação e a Pedagogia de Projetos. Palavras-chave: Projeto Magis de Série. Projeto Educativo Comum. Pedagogia de Projetos. INTRODUÇÃO De acordo com a Proposta Pedagógica do Colégio Loyola, o Projeto MAGIS de Série pauta-se pelos princípios institucionais da educação fundamentada no Humanismo Social e na Pedagogia Inaciana2 (COLÉGIO LOYOLA, 2018, p.24). Insere-se na perspectiva do Currículo Ampliado3 e da Educação Integral4, com o objetivo de desenvolver, efetivamente, de forma gradual5 e consistente, a formação de valores. Com esse propósito, são desenvolvidos projetos institucionais transdisciplinares, interdisciplinares e multidisciplinares de acordo com a demanda de cada série. Ao longo do período letivo do ano, a equipe de professores e coordenadores pedagógicos desenvolve os projetos, por meio da interdisciplinaridade e dos temas trans-

1 Coordenadora Pedagógica do 3º Ano do EFI do Colégio Loyola. 2 “Característica singular do paradigma da pedagogia inaciana é que, considerado à luz dos Exercícios Espirituais de Santo Inácio, não só é uma descrição adequada da contínua interação da experiência, reflexão e ação do processo de ensinoaprendizagem, mas também uma descrição ideal da inter-relação dinâmica entre o professor e o aluno, na caminhada deste último rumo à maturidade do conhecimento e da liberdade” (KLEIN, 2015, p. 183). 3 A Proposta Pedagógica do Colégio Loyola opta por um currículo de concepção ampliada e humanista, centrado no desenvolvimento integral e harmônico da pessoa do aluno como um todo. A concepção ampliada de currículo considera, além dos componentes curriculares (disciplinas), o contexto, a atividade acadêmica, o projeto, o conteúdo, a avaliação (COLÉGIO LOYOLA, 2018, p.22). 4 A perspectiva da educação integral proposta pelo Projeto Educativo Comum da Rede Jesuíta de Educação (PEC, 2016) pauta-se pela compreensão de que “aprende a pessoa toda, e não apenas a sua dimensão intelectual”. Nessa perspectiva, vislumbra-se um paradigma capaz de superar a visão racionalista vigente e impulsionar a “renovação dos currículos e dos modos de ensinar” (PEC nº14, 2016, p. 30). O documento aponta os “aspectos da formação integral que tenham fundamentação de natureza epistemológica, indagando sobre limites e possibilidades do conhecimento e as relações que se estabelecem entre conhecimento, sujeitos e meio; pedagógica, buscando os melhores caminhos e percursos para que a aprendizagem integral aconteça; e psicológica, considerando os diferentes estágios de desenvolvimento do educando e sua capacidade de pôr-se em atividade, em consonância com os desafios inerentes a cada etapa” (PEC nº 31, 2016, p. 43). 5 Os projetos MAGIS de série consideram o desenvolvimento das crianças. Nos primeiros anos do EFI, focam a identidade e, nos anos finais e no Ensino Médio, a alteridade.

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versais6, dentro e fora da escola e, geralmente, apresenta a culminância do projeto em um evento. Nos últimos anos, o Projeto MAGIS do 3º Ano do Ensino Fundamental I (EFI) trabalhou com o projeto intitulado: Cultura: Manifestações da arte e do saber e fazer do homem, com o propósito de promover o conhecimento do lugar onde a criança vive e valorizar a cultura, entre outras atitudes pautadas pela perspectiva da educação inaciana. Desse modo, esperava-se que os alunos do 3º Ano EFI aprendessem a olhar para a cidade de Belo Horizonte de forma a considerar as histórias de vida, os modos de viver e suas experiências, mescladas com a vida na capital do estado de Minas Gerais. No final do ano de 2017, a equipe do 3º Ano do EFI, constituída por professores e Coordenação Pedagógica, avaliou a necessidade de reelaboração do projeto, considerando o interesse dos alunos em relação ao sentimento de pertencimento à cidade de Belo Horizonte. Em 2018, as primeiras reuniões pedagógicas semanais pautaram a retomada da avaliação do ano anterior, a necessidade de clarear conceitos e redirecionar a proposta do Projeto Magis de Série. As reuniões contaram com a participação da Assessoria Pedagógica do Colégio e do Núcleo Institucional de Projetos (NIP) que, junto com a Coordenação Pedagógica, propuseram reflexões, estudos, pesquisas e debates sobre a Pedagogia de Projetos7, com o intuito de promover maior clareza da equipe sobre a proposta de um projeto a ser construído com a participação dos alunos. Para a apresentação do relato, este texto organiza-se em duas seções, além desta introdução e das considerações finais. A primeira seção analisa os objetivos do Projeto MAGIS de Série em interlocução com a Proposta Pedagógica do Colégio Loyola (COLÉGIO LOYOLA, 2018) e o Projeto Educativo Comum da Rede Jesuíta de Educação (PEC, 2016) à luz do referencial teórico da Pedagogia de Projetos. A segunda seção relata como foram estabelecidos os marcos para o início da construção coletiva do Projeto MAGIS de Série do 3º Ano EFI. Por fim, são apresentadas as conclusões do relato. A CENTRALIDADE DA PESSOA NO PROJETO MAGIS DE SÉRIE Esta seção traz à vista os objetivos do Projeto MAGIS de Série em interlocução com a Proposta Pedagógica do Colégio Loyola (COLÉGIO LOYOLA, 2018) e o Projeto Educativo da Rede Jesuíta de Educação (PEC, 2016), à luz do referencial teórico da Pedagogia de Projetos. Conforme a Proposta Pedagógica do Colégio Loyola, o Projeto MAGIS, desenvolvido de acordo com a demanda de cada série, pauta-se pelos seguintes objetivos:

6 De acordo com Matias (2006, p. 136), “os temas transversais, para Veiga Neto, são algumas das tentativas de resolver a fragmentação, pela interdisciplinaridade, da pretensa unidade do mundo. O autor afirma, ainda, que a maioria dos temas transversais é de natureza cultural. No entanto, é preciso atentar que: ‘uma parte dos assuntos que vêm sendo escolhidos ou sugeridos como temas transversais, nos currículos, é de natureza claramente cultural. Certamente, os efeitos e desdobramentos futuros dessas escolhas e de como elas estão sendo trabalhadas não serão pequenos. Todos sabemos que simplesmente incluir questões como identidade cultural, aceitação da diferença, cidadania ou multiculturalismo não garantirá, por si só, o pluralismo cultural ou um mundo mais justo e melhor’ (VEIGA NETO, 2002a, p.180-181)”. 7 De acordo com o dicionário Houaiss (2001), a palavra projeto tem etimologia do latim projectus, ‘ação de lançar para a frente, de se estender, extensão’, ‘lançar para a frente’. Pode-se definir projeto como “Representação oral, escrita, desenhada, gráfica ou modelada que, a partir de um motivo gera a intenção numa pessoa de realizar certa atividade usando meios adequados para alcançar determinada finalidade” (MARTINS, 2007, p.34). A Pedagogia de Projetos baseia-se no processo ensino-aprendizagem que transforma a escola em espaço de interações, aberto em múltiplas dimensões. De acordo com Martins (2013, p.32), “[...] a escola deixa de ser apenas a tradicional repassadora e cobradora de conteúdos para se tornar centro de aprendizagem significativa desses mesmos conteúdos”, não abandonando os currículos propostos, permitindo mais flexibilidade à organização dos conteúdos, uma vez que é possível trabalhar temas integrados com várias disciplinas”.

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(1) investigar todas as formas de conhecimento; (2) realizar atividades que propiciem ao aluno e, simultaneamente, ao professor a ampliação de seu universo cultural na aprendizagem das diversas áreas de conhecimento; (3) estimular a observação, o olhar sensível e, por conseguinte, a apreciação do “belo” e do “bem”; (4) ter a marca da diversidade, pois os Projetos de Série almejam tratar de todas as possibilidades de expressão; (5) propiciar a alunos e professores o exercício do respeito à cultura de cada um (COLÉGIO LOYOLA, 2018, p.24).

Compreende-se que o Projeto MAGIS de Série insere-se no postulado das duas adjetivações que identificam os colégios jesuítas: “católico e jesuítico” (COLÉGIO LOYOLA, 2018, p.7). No que tange à primeira adjetivação, “católico”, objetiva-se “preparar os alunos para participar ativa e conscientemente da construção de uma sociedade mais justa e equitativa” e, a segunda, “jesuítico [...] confere aos colégios da Companhia de Jesus uma identidade ainda mais específica: a busca constante da excelência8”, do “magis9”. Tais adjetivações identificativas remontam à Educação Integral, proposta pedagógica “centrada na formação da pessoa toda e para toda a vida” (PEC nº. 26, 2016, p. 82) e pautada pela “aprendizagem integral que leve o aluno a participar e intervir autonomamente na sociedade: uma educação capaz de formar homens e mulheres conscientes, competentes, compassivos e comprometidos10” (PEC nº. 25, 2016, p. 37). Para o Colégio Loyola, a busca da excelência, do Magis, aponta para uma concepção ampla de aprendizagem, que almeja o “desenvolvimento de capacidades de aprendizagem de temas e conteúdos, competências, habilidades, atitudes e valores (COLÉGIO LOYOLA, 2018, p.22), bem como a formação de um coração consciente, competente, comprometido e compassivo, capaz de desenvolver “uma sensibilidade ativa em relação às necessidades dos demais, particularmente dos que são vítimas de alguma forma de exclusão social” (COLÉGIO LOYOLA, 2018, p.8). O documento da Rede Jesuíta de Educação (PEC, 2016) ressalta a importância do

8 “A excelência que marca o trabalho realizado nos colégios jesuítas não se restringe ao aspecto acadêmico da formação do aluno, mas ultrapassa o limite da transmissão de conhecimentos e inclui uma série de outras atitudes e habilidades necessárias ao desenvolvimento integral e harmônico da pessoa” (COLÉGIO LOYOLA, 2018). 9 “Para Inácio, diante da Divina Majestade e da Bondade infinita de Deus, Criador e Senhor, a resposta do homem não pode ter limites; ele é chamado a ‘servir’ a Deus ao máximo. Este é o ideal ao qual todos devem aspirar; a meta de todos é o próprio Deus, e o caminho para Deus não conhece barreiras, porque é um caminho aberto para o Infinito. Inácio assinala esta meta com o termo ‘magis’, referido a cada circunstância; é algo que caracteriza toda a sua personalidade e é um traço constante desde sua conversão em Loyola [...]. O ‘magis’ passa a significar entrega total e sem reserva para ‘inteiramente cumprir sua santíssima vontade’; mais que o ardor de um temperamento, o ‘magis’ corresponde, agora, a um desejo e a uma atitude espiritual: é preciso fazer o máximo para o louvor e o serviço do Senhor. O ‘magis’ exige de Inácio uma disponibilidade permanente; há sempre algo a discernir e realizar por Deus; ela solicita dele uma magnanimidade infatigável” (Pe. Adroaldo Palaoro, SJ). 10 De acordo com o PEC (2016): “(i) competentes: profissionalmente falando, têm uma formação acadêmica que lhes permite conhecer, com rigor, os avanços da tecnologia e da ciência. (ii) conscientes: além de conhecerem-se a si mesmos, graças ao desenvolvimento da capacidade de interiorização e ao cultivo da vida espiritual, têm um consistente conhecimento e experiência da sociedade e de seus desequilíbrios. (iii) compassivos: são capazes de abrir seu coração para serem solidários e assumirem o sofrimento que outros vivem. (iv) comprometidos: sendo compassivos, empenhamse honestamente e desde a fé, e com meios pacíficos, na transformação social e política de seus países e das estruturas sociais para alcançar a justiça (Nicolás, Medellín, 2013)” (PEC nº 14, 2016, p. 30). A Proposta Pedagógica do Colégio Loyola ressalta que “o perfil do aluno a ser formado é o ser humano consciente do seu papel como sujeito, competente na forma de agir, compassivo na forma de interagir e comprometido com o bem comum, identificado com Jesus Cristo, que assume como projeto de vida o serviço aos demais, começando pelos necessitados e marginalizados, e a transformação do modo injusto como a sociedade se organiza. Assim, a concepção de aprendizagem adotada pelo Colégio Loyola é ampla, envolvendo o desenvolvimento de capacidades de aprendizagem de temas e conteúdos, competências, habilidades, atitudes e valores” (COLÉGIO LOYOLA, 2018, p. 22).

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desenvolvimento dos talentos individuais e coletivos e considera que os “alunos aprendem de formas e em tempos distintos, em espaços que não se limitam ao escolar, exigem respostas individualizadas, diversos modos de fazer e de mediar a construção do saber, oportunizando vivências que atendam a diferentes necessidades” (PEC nº. 41, 2016, p.49). A proposta pedagógica dos colégios jesuítas parte da necessidade de um currículo que recupere a tradição educativa da Companhia de Jesus, centrada no humanismo e excelência, na formação da pessoa toda e para toda a vida. Propõe-se, de acordo com o Seminário sobre Pedagogia e Espiritualidade Inacianas (SIPEI)11, à formação da Persona Competente – La persona competente es capaz de creas, entender y utilizar el conocimiento y las habilidades para viver en su proprio contexto y transformario. Es capaz de ser parte de un mundo cambiente y diverso creando un proyecto de vida para los demás y con los demás. Es capaz de desarrollar las habilidades intelectuales, académivas, emocionales y sociales necesarias para la realización humana y professional. Estamos comprometidos a renovar nuestras prácticas pedagógicas, curriculares y entornos escolares de acuerdo con los nuevos desarrollos pedagógicos que permiten que nuestras de escuelas estén más cerca de nuestra vision ignaciana y de nuestra tradición eclectica de combinar las mejores prácticas para servir a nuestra missión (SIPEI, 2014, s/p).

Em consonância com o disposto na Proposta Pedagógica (COLÉGIO LOYOLA, 2018) e no PEC (2016), a Federação de Colégios Jesuítas da América Latina (FLACSI) demarca, no seu Planejamento Estratégico IV – 2018-2012, o desafio da promoção de uma Proposta Educativa que busca a Renovação e Inovação, como transcrito no trecho que segue: Estamos llamados a ser creativos para responder a los desafíos del contexto actual. Contamos con una propuesta educativa que se constituye en una memoria inspiradora para impulsar los procesos de cambio e innovación necesarios para que nuestros colegios respondan a los desafíos del contexto actual. Partimos de dos factores determinantes para que nuestros colegios se consoliden como espacios de investigación pedagógica y en laboratorios de innovación didáctica. Por una parte, es necesario que estén anclados en una cultura de calidad organizacional adecuada para que la innovación sea ignaciana, jesuítica y efectiva. Por otra, reconocer el rol central del liderazgo para impulsar procesos de cambio: necesitamos contribuir a la formación de líderes que vivan una experiencia profunda de Dios, que sean creativos, ignacianos y pertinentes12 (FLACSI, 2017).

Diante do apresentado, avalia-se que os pressupostos apresentados pela Companhia de Jesus apontam para uma Educação Integral, que considere os alunos e os professores como sujeitos ativos do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o desafio coletivo assumido pelo Colégio Loyola remete à criatividade, em espaços capazes de levar professores e alunos “a redescobrirem a alegria de ensinar e de aprender” e produzir conhecimento. Considera, portanto, ser possível, na escola, “teorizar, [...] construir uma compreensão fundamentada da complexidade que caracteriza o mundo contemporâneo e a tarefa educativa em particular” (COLÉGIO LOYOLA, 2018, p.7). 11 O Seminário sobre Pedagogia e Espiritualidade Inacianas (SIPEI), encontro de especialistas realizado em Manresa, Espanha, em novembro de 2014, estabeleceu compromissos de renovação mundialmente importantes. 12 Somos chamados a ser criativos para responder aos desafios do contexto atual. Temos uma proposta educacional que constitui uma memória inspiradora para promover os processos de mudança e inovação necessários para que nossas escolas respondam aos desafios do contexto atual. Partimos de dois fatores determinantes para que nossas escolas se consolidem como espaços de pesquisa pedagógica e laboratórios de inovação didática. Por um lado, é necessário que eles sejam ancorados em uma cultura de qualidade organizacional adequada para que a inovação seja inaciana, jesuítica e efetiva. Por outro lado, reconhecer o papel central da liderança na promoção de processos de mudança: precisamos contribuir para a formação de líderes que vivam uma experiência profunda de Deus, que seja criativa, inaciana e relevante.

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Tais pressupostos coadunam com o que se convencionou chamar Pedagogia de Projetos13. Segundo Leite (1996, s/p), o termo “visa à ressignificação desse espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real e às suas múltiplas dimensões”. A proposta altera a forma tradicional de se entender o processo de ensino-aprendizagem: Aprender deixa de ser um simples ato de memorização, e ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos. Nessa postura, todo conhecimento é construído em estreita relação com o contexto em que é utilizado, sendo, por isso mesmo, impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formação dos alunos não pode ser pensada apenas como uma atividade intelectual. É um processo global e complexo, onde conhecer e intervir no real não se encontram dissociados (LEITE, 1996, s/p).

Para Hernández (1988, p.49), o trabalho por projetos “não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola”. Leite (1996) destaca que a aprendizagem por meio da Pedagogia de Projetos se concretiza pela participação, vivência e ação na escolha de procedimentos na busca de objetivos, além de salientar a importância do papel do professor na organização de um projeto. O enfoque globalizante, destacado pela autora, coloca o aluno em posição ativa no seu processo de aprendizagem, ao passo que considera suas experiências e conhecimentos para resolver os problemas, propõe atividades abertas, dando possibilidade de os alunos estabelecerem suas próprias estratégias. O projeto centra-se na resolução de problemas significativos, e o conhecimento passa a ser instrumento para compreensão e possível intervenção na realidade. Nessa perspectiva, o professor intervém no processo de aprendizagem, cria situações problematizadoras, introduz novas informações e possibilita condições para que os alunos avancem em seus esquemas de compreensão da realidade. Diante do apresentado, passa-se a analisar o processo inicial do desenvolvimento do Projeto do 3º Ano EFI. A próxima seção relata como foram estabelecidos os marcos para o início da construção coletiva da problematização do Projeto. PROBLEMATIZAÇÃO DO PROJETO MAGIS DE SÉRIE DO 3º ANO EFI Esta seção traz à vista o relato da experiência de problematização coletiva do Projeto MAGIS de Série do 3º Ano EFI, no início de 2018. Parte do entendimento de que O que caracteriza o trabalho com projetos não é a origem do tema, mas o tratamento dado a esse tema, no sentido de torná-lo uma questão do grupo como um todo e não apenas de alguns ou do professor. Portanto, os problemas ou temários podem surgir de um aluno em particular, de um grupo de alunos, da turma, do professor ou da própria conjuntura. O que se faz necessário garantir é que esse problema passe a ser de todos, com um envolvimento efetivo na definição dos objetivos e das etapas para alcançá-los, na participação nas atividades vivenciadas e no processo de avaliação (LEITE, 1996, s/p).

Com esse entendimento, a equipe do 3º Ano do EFI optou por apresentar a temática do Projeto MAGIS de Série, Belo Horizonte: um olhar sobre a cidade, aos alunos em evento coletivo, no teatro Padre Rigolin do Colégio Loyola, de forma a estimular o interesse e provocar problematizações. No dia seguinte à apresentação, os alunos participaram de oficinas, organizadas pelos professores de Educação Física, Música, Ensino Religioso e Arte, com o objetivo de promover a sensibilização para a temática por meio dos sentidos (tato, visão e audição).

13 De acordo com Leite (1996, s/p), “A discussão sobre Pedagogia de Projetos não é nova. Ela surge no início do século, com John Dewey e outros representantes da chamada ‘Pedagogia Ativa’. Já nessa época, a discussão estava embasada numa concepção de que ‘educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura, e a escola deve representar a vida presente – tão real e vital para o aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no pátio’ (DEWEY, 1897)”.

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Na sequência, numa primeira etapa, os alunos foram convidados a expressar “ideias, crenças, conhecimentos sobre o problema em questão” (LEITE, 1996, s/p) com o intuito de construção coletiva da problematização do Projeto. Para Leite (2016, s/p), Esse passo é fundamental, pois dele depende todo o desenvolvimento do projeto. Os alunos não entram na escola como uma folha em branco; já trazem, em sua bagagem, hipóteses explicativas, concepções sobre o mundo que os cerca. E é dessas hipóteses que a intervenção pedagógica precisa partir; pois, dependendo do nível de compreensão inicial dos alunos, o processo toma um ou outro caminho. Nessa fase de problematização, o professor detecta o que os alunos já sabem e o que ainda não sabem sobre o tema em questão. É também a partir das questões levantadas nesta etapa que o projeto é organizado pelo grupo.

Com a proposta de coletar informações e problemas sobre o temário, foi disposta uma urna no corredor, próximo às salas de aula, para que as crianças colocassem as suas questões. O prazo definido para a atividade inicial coincidiu com o período previsto para a realização do Encontro de Pais, Filhos e Educadores (EPFE) do 3º Ano EFI, tomado pela equipe como uma oportunidade para envolver as famílias na construção da problematização. Dessa maneira, o EPFE contou com a participação das professoras regentes, professores de Música e Arte e teve o objetivo de promover o encontro dos alunos, pais e educadores, também, com o temário do Projeto Magis do 3º Ano EFI. Uma das atividades do evento exigiu preparação prévia da professora de Arte com os alunos e envolveu as famílias no dia do evento na customização de uma camiseta, inspirada em um espaço da cidade. A atividade propôs “atrair” as famílias para que comungassem com a filosofia da escola e fossem “interlocutoras válidas na implementação daquilo que se apresenta como proposta de trabalho” (COLÉGIO LOYOLA, 2018, p.7). Compreende-se que “o trabalho com as famílias deixa de ser uma opção e passa à categoria de condição de possibilidade necessária à formação ética dos alunos” (COLÉGIO LOYOLA, 2018, p.7). Na semana seguinte ao EPFE, a urna foi solenemente aberta pelos representantes de cada uma das sete turmas do 3º Ano EFI. Simbolicamente, cada representante retirou um problema e analisou a pertinência da questão à luz da temática: Belo Horizonte: um olhar sobre a cidade. A Coordenação Pedagógica propôs, então, que os representantes repassassem a experiência e entabulassem um diálogo inicial com a turma, de forma a sensibilizá-los para os problemas. As questões da urna foram digitadas e digitalizadas para viabilizar a roda de conversa e a definição do problema de cada turma. As rodas de conversa foram organizadas em círculos, de forma a integrar e superar a distância entre professor e alunos. Assim, o professor tornara-se um mediador, facilitador do processo. Para tanto, foi necessário dar voz aos alunos, desenvolver a escuta e instigar questões para a definição do problema. CONCLUSÃO Os estudos e pesquisas desenvolvidos com a equipe do 3º Ano EFI, bem como o posterior planejamento e desenvolvimento da etapa inicial de construção coletiva da problematização, tal como relatado ao longo deste texto, apontam para uma mudança de concepção de ensino-aprendizagem em consonância com o disposto na Proposta Pedagógica (COLÉGIO LOYOLA, 2018) e no PEC (2016). A análise do processo de reelaboração do Projeto MAGIS do 3º Ano EFI mostra que aspectos importantes foram consolidados a partir da formação desenvolvi-

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da, em que se salientam as dimensões preconizadas. Especialmente, observaram-se mais clareza e planejamento de ações pautadas por objetivos, os quais remetem à busca de: i) educação integral; ii) autoria docente e discente; iii) envolvimento das famílias; iv) criatividade e inovação; v) produção do conhecimento; e vi) possível intervenção na realidade, nos termos da Proposta Pedagógica (COLÉGIO LOYOLA, 2018). O envolvimento e interesse dos alunos e dos professores participantes desde a etapa inicial (problematização) do Projeto MAGIS do 3º Ano EFI indicam fortalecimento dos laços de autonomia e autoria no processo de desenvolvimento e avaliação do Projeto.

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REFERÊNCIAS COLÉGIO LOYOLA. Proposta Pedagógica 2018. Belo Horizonte: Colégio Loyola, 2018. Disponível em: <https://www.loyola.g12.br/wp-content/ uploads/2018/02/Proposta-Pedagogica-2018.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2018. EIDT, João Renato; SÜNDERMANN, Mário. PEC: projeto educativo comum, trilhando um caminho de renovação. São Paulo: Loyola, 2016. 108 p. Disponível em: <https://www.loyola.g12.br/wp-content/uploads/2016/11/RJEBrasil-2016-Projeto-Educativo-Comum-PEC.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2018. FLACSI. Direccionamiento Estratégico IV: 2018-2020. Asamblea General FLACSI, 24 de novembro de 2107. Disponível em: <http://www.flacsi.net/conocenos/ plan-estrategico/>. Acesso em: 24 abr. 2018. HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998. HOUAISS, Antônio. Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 2308. v. 1. KLEIN, Luiz Fernando. Educação jesuíta e pedagogia inaciana. São Paulo: Edições Loyola, 2015. LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Pedagogia de Projetos: intervenção no presente. Revista Presença Pedagógica, Belo Horizonte: Dimensão, v. 2, nº. 08, mar./ abr., 1996. Disponível em: <https://edufisescolar.files.wordpress.com/2011/03/ pedagogia-de-projetos-de-lc3bacia-alvarez.pdf>. Acesso em: 21 abr. 2018. SIPEI. Seminário Intenacional sobre Pedagogia y Espiritualidade Ignacianas. Declaración final del SIPEI. Manresa, 7 de noviembre, 2014. Disponível em: http://www.flacsi.net/redes-amigas/pedagogia-ignaciana/. Acesso em: 21 abr. 2018. MARTINS, Jorge Santos. O trabalho com projetos de pesquisa: do ensino fundamental ao ensino médio. 8ª ed. Campinas: Papirus, 2013. p.140. MARTINS, Jorge Santos. Projetos de pesquisa: estratégias de ensino em sala de aula. 2ª ed. Campinas: Armazém do Ipê (autores Associados), 2007. p.184. MATIAS, Virgínia Coeli Bueno de Queiroz. Possibilidades de trabalho com as diferenças: um estudo de caso do currículo de uma escola municipal de Belo Horizonte, no contexto da Escola Plural. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, 2006. Disponível em: <http://www. biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_MatiasVC_1.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2018.

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HUELLA ECOLÓGICA - CONSCIENCIA AMBIENTAL Y ÉTICA: UNA EXPERIENCIA CON LA COMUNIDAD ESCOLAR DEL INSTITUTO LOYOLA Beatriz Gonçalves dos Santos1

Consideraciones iniciales Con una propuesta de enseñanza, basada en problemas relevantes sobre el uso de los recursos naturales y lo que es la “Huella Ecológica”, los alumnos del 1 EM y 3 EM participaron de clases con estrategias didácticas centradas en la promoción del auto aprendizaje y la importancia de la toma de conciencia con respecto a sus acciones diarias, que generan impactos negativos a la naturaleza. Tras conocer un poco más sobre el tema a través de cortometrajes, relatos sobre las principales conferencias mundiales, la encíclica del Papa Francisco sobre el medio ambiente, la profesora Beatriz, con la colaboración del sector de comunicación y de los alumnos, elaboraron un stand, en la Feria Científica 2017, dónde la comunidad escolar del Cole Loyola, participó de actividades, obtuvo informaciones sobre los hábitos diarios que más producen daños a la naturaleza y pudo averiguar, con orientaciones de los alumnos, la Huella Ecológica de sus familias y cuales son los pequeños cambios que pueden añadir grandes recompensas y contribuir a aplacar los impactos hacia el medio ambiente. El concepto de Educación Ambiental, ya fue abordado de distintas maneras en muchas conferencias internacionales. En Brasil, la preocupación con la calidad ambiental se instituyó en la ley nº 6.938/81, que generó la “Política Nacional do Meio Ambiente”, pero solo en la Ley Federal nº. 9.795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA), se declaró la implementación de Educación Ambiental en todos los niveles y edades. A respecto a la Educación Ambiental, Leff (2001), observa que la EA basa en la construcción de nuevos saberes y de una nueva racionalidad que permitan a las actuales y futuras generaciones, nuevas posibilidades de interactuarse con el mundo. A lo largo de la historia, hubo grandes variaciones presentes en los procesos de adquisición del conocimiento. Saviani (1994) afirma que en la antigüedad, tanto griega como románica, las prácticas educativas estaban directamente relacionadas a los procesos de trabajo, pero con el surgimiento de la división de clases que se compartía entre las clases de los propietarios y no propietarios, surgió un nuevo concepto de educación. Sin embargo, la educación como herramienta solo de calificación para el trabajo, establecido partir de la Revolución Industrial generó aumento cuantitativo y cualitativo en el proceso de destruición de la naturaleza. Actualmente, sabemos que la educación no es necesaria solamente para el trabajo, también es el principal instrumento de construcción de valores y de los procesos de formación, tanto social, como ambiental y además es un derecho de todos y un deber del Estado Según Touraine (1997), hay una gran necesidad en desarrollar una nueva cultura escolar que ofrezca a los alumnos instrumentos que los ayuden a interpretar el mundo. Para llevar a cabo el verdadero objetivo de la educación como transformadora, los docentes pueden difundir propuestas multidisciplinares. Por ello, es imprescindible reconocer que la batalla por la sostenibilidad en las ciudades se ganará por medio del enseño aprendizaje en las clases, en incluso las de lenguas extranjeras, pues permiten al alumno el conocimiento de desarrollo alcanzado por otras sociedades, no solo económico, pero también cultural. Tras conocer que la Huella Ecológica es un indicador de sostenibilidad a nivel 1 Professora de Espanhol do Colégio Loyola e mestranda em Estudos Ambientais. beatriz.santos@loyola.g12.br.

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internacional, los alumnos comprendieron la necesidad de reconocimiento de los límites de la naturaleza, de los recursos de los medios físicos y de los sistemas ecológicos regionales. En la Feria Científica, además de traducir y ayudar a la comunidad escolar, que no tiene conocimiento de Lengua Española, los alumnos fueron multiplicadores de los saberes, enseñando a los participantes, como calcular la Huella ecológica, en los Tablets y les explicaron la necesidad de cambiar nuestros hábitos, para disminuir los impactos ambientales de cada ciudadano y mejorar la calidad de vida, les presentando alternativas para reducir el consumo innecesario de recursos naturales. De acuerdo con Silva (1995), la Educación Ambiental debe empezar en la escuela, para en seguida alcanzar los distintos segmentos de la sociedad. Con todo, podemos observar que la propuesta de actividades basadas en diversas realizaciones de investigación y participación efectiva de los alumnos es conducente a cambios que reflejen positivamente a sus actitudes a todos que hacen parte de su ambiente social. Por ello, en las clases, es necesario llevar siempre en cuenta la concepción de que estamos en un medio social que nos obliga a adquirir continuamente, nuevos conocimientos y a mejorar nuestros desempeños en todo los procesos que estamos involucrados y principalmente en los que se relacionan a nuestras acciones y a los impactos al medio ambiente.

BIBLIOGRAFÍA BRASIL. Ministério da Educação, 1997, Parâmetros Curriculares Nacionais. Meio ambiente e saúde, v. 9. Brasília: MEC. _________. 2001, Parâmetros em ação: meio ambiente na escola. Caderno de apresentação. Brasília: MEC. _________. 2001, Parâmetros em ação: meio ambiente na escola. Módulo 5: sustentabilidade. Brasília: MEC. CARVALHO, Isabel Cristina Moura, 2002, “Educação, meio ambiente e educação. Cidadania”. Texto para estudo. Disponível em: <www.intelecto.net/cidadania/ meio-6 html>. Acesso em:<26 nov. 2002>. DIAS, Genebaldo. Educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Global, 1998. DURKHEIM, Emile, 1978, As regras do método sociológico. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á pratica educativa, São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura) GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Petrópolis, 2000. GAZZINELLI, Mária Flávia, 2002, “Representações do professor e implementação de currículo de educação ambiental”. Cadernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas, n. 115, março/ 2002. GRÜN, Mauro. Ética e educação ambiental: a conexão necessária. Campinas: Papirus, 1996. JOVCHELOVITCH, Sandra; GUARESCHI, Pedrinho (Org.). Educação ambiental: desenvolvimento de cursos e projetos. São Paulo: Signus, 2000.

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VAMOS FALAR SOBRE BULLYING Dayse Mara Martins Lacerda1 Isabel Santana Brochado2 Uma escola inclusiva oferece não apenas recursos especializados, mas também um espaço que valoriza a diversidade, no qual se experimenta as vantagens de um ensino e de uma aprendizagem cooperativos, em que todos ajudam e são ajudados. PEC (2016, p.52) CONSIDERAÇÕES INICIAIS Falar sobre bullying é uma atitude obrigatória e de coragem. Trata-se de expor a violência e reconhecer a realidade das relações, qualquer que seja o ambiente. Dentro da escola, um dos locais em que crianças e jovens constroem a identidade que levarão para a vida, educar para o diálogo e o convívio com as diferenças, combater a discriminação e o preconceito, solucionar conflitos de maneira pacífica e com respeito ao outro, cultivar atitudes de aproximação e encontro seguro entre pessoas e estimular a compaixão para com o sofrimento humano são desafios diários. No Colégio Loyola, o mês de abril de 2017 foi um importante marco na caminhada em busca de um modelo realmente novo, eficiente e eficaz, para tratar o tema entre educadores, estudantes e famílias. Uma simbólica “campanha de vacinação contra o bullying”, envolvendo alunos do Ensino Fundamental I, coroou uma série de ações realizadas nesse período com todos os segmentos da escola (Ensino Fundamental e Médio). Tais ações, decorrentes da reflexão sistemática sobre o assunto, integram a Política de Convivência Escolar, criada em 2014, com o intuito de dar uma resposta concreta ao problema em nosso meio educacional. Ela demonstra os obstinados esforços institucionais, empreendidos nos últimos anos – por meio da adoção de um Currículo Ampliado e do trabalho com temas transversais – com o objetivo de promover mudanças capazes de, pautadas na justiça, concretizar uma convivência digna para toda a comunidade educativa no cotidiano e colaborar para o estabelecimento de uma Cultura de Paz. Legalmente, o bullying é definido como um fenômeno de intimidação sistemática. Caracteriza-se como ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo, sem motivação evidente, praticado por indivíduo ou grupo (estudantes, no contexto escolar), contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de agredir, causando dor e angústia, dentro de uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas. Manifesta-se, diretamente, na forma de agressões físicas (bater, chutar, tomar pertences) e agressões verbais (apelidos pejorativos e/ou discriminatórios, insultar, constranger). De forma indireta, aparece na disseminação de rumores desagradáveis e desqualificantes, visando à discriminação e à exclusão da vítima de seu grupo social. Se ocorre com o uso dos meios virtuais de interação e comunicação, por meio de práticas como “depreciar, incitar a violência, adulterar fotos e dados pessoais com intuito de criar meios de constrangimento psicossocial”, a prática caracteriza-se como cyberbullying, assim definida no artigo 2, parágrafo único, da Lei nº. 13.185. Por sua vez, a Cultura de Paz é um conjunto de valores, atitudes, comportamentos e modos de vida que rejeita a violência e previne os conflitos, atacando suas causas para resolver os problemas por meio do diálogo e da negociação entre indivíduos, grupos e nações.

1 Mestre em Gestão Educacional pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Gerente de Comunicação do Colégio Loyola; dayse.lacerda@loyola.g12.br 2 Mestre em Estudos de Linguagens pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. Coordenadora do Núcleo de Educação Para a Paz do Colégio Loyola; isabel.brochado@loyola.g12.br

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Essa perspectiva, advinda das proposições da ONU (1999), embasa a Política de Convivência do Colégio Loyola, que busca unir esforços na comunidade educativa em prol da Cultura de Paz, potencializando os processos de prevenção e conscientização em relação ao fenômeno bullying com um trabalho de mobilização para uma informação que gere reflexão e ação. No mundo interativo, tudo é uma questão de conscientização, mobilização, educação, prevenção e informação de todos os níveis sociais em todos os países. A elaboração e o estabelecimento de uma cultura de paz requerem profunda participação de todos, tendo como pano de fundo de qualquer mobilização a tolerância, a democracia e os direitos humanos – em outras palavras, a observância desses direitos e o respeito pelo próximo, valores caros para a cultura de paz. (UNESCO, 1999, p.11) A “Campanha de vacinação contra o bullying” foi realizada no Colégio Loyola no ano seguinte à entrada em vigor da Lei 13.185, que instituiu o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying), obrigando as escolas a adotarem medidas preventivas. Abarcando a quase totalidade dos 2.500 estudantes e suas famílias, ela envolveu ainda uma equipe de mais de 100 profissionais das áreas acadêmico-pedagógica e administrativa. A experiência proposta, uma parceria entre a Gerência de Comunicação e o Núcleo de Educação para a Paz, foi composta, basicamente, por estratégias coordenadas de comunicação, in loco, e nas redes sociais na internet. A proposição, alinhada à Pedagogia Inaciana, acompanhou os pressupostos do Projeto Educativo Comum (2016), no que diz respeito à necessidade de uma revolução nas práticas pedagógicas decorrente da imersão da educação num entorno técnico-comunicativo que modifica não só a vida em sociedade, mas também o processo de aprendizagem. Foram utilizados recursos como a produção de uma cartilha educativa, em versão impressa e eletrônica, para disseminação de informações; desenvolvimento de uma série de posts para Facebook e Instagram, a fim de esclarecer dúvidas frequentes sobre o assunto; elaboração de vídeos, palestras e apresentação musical para sensibilização dos estudantes; e uma “imunização” simulada, especificamente para alunos do Ensino Fundamental I, com aplicação de gotinha de água e fixação de botton com o slogan “Bullying, tô fora!”. O alcance da campanha, em 2017, ressoou um movimento que teve início muito antes, com a capacitação dos colaboradores da escola em Práticas Restaurativas, a fim de atuarem em situações de conflito e a promoção de constantes debates realizados com as famílias pelo Núcleo de Educação para a Paz em parceria com a Associação de Pais do Loyola (APL). Por seu caráter inovador e arrojado para tratar um tema tabu, mas urgente na sociedade contemporânea, a iniciativa teve ampla repercussão interna. Referindo Beltrão, DIAS, et al. afirmam que, na prática, toda comunicação busca o estabelecimento de relações e a soma de experiências. Por meio delas, o indivíduo concebe, codifica e emite uma informação para obter uma reação do outro, “estabelecendo-se entre ambos um intercâmbio de sentimentos e de ideias orientadoras de sua conduta em determinada situação” (DIAS et al., 2016).. A “campanha de vacinação contra o bullying” do Colégio Loyola também reverberou no ambiente externo, colocando a escola na mídia local. Ao ampliar o espaço de discussão de um tema de interesse público, a campanha demonstrou inegável potencial na promoção de valores e na formação para a cidadania (FREIRE; CARVALHO, 2012), ou seja, mostrou que os efeitos da educação aliada à comunicação na vida das pessoas e na configuração da sociedade apresentam-se como um dos caminhos para a construção do sujeito e de sua relação com o meio (DIAS et al., 2016). Pauta na imprensa ainda hoje, a atividade fez da escola e seus profissionais referência e fonte de informação para jornalistas sobre metodologias apropriadas para qualificar a convivência escolar. Além disso, constituiu-se em estímulo para outras instituições de ensino a engajarem-se na transformação dessa realidade que afeta todas as escolas e, assim, colaborarem no estabelecimento de uma sociedade em que as relações estejam pautadas nos valores humanos.

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REFERÊNCIAS BRASIL. Medida provisória nº 13.185, de 6 de novembro de 2015. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 09 nov. 2015. Seção 1, p. 1-2. Disponível em: <http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/ index.jsp?data=09/11/2015&jornal=1&pagina=1&totalArquivos=96>. Acesso em: 18 fev. 2016. CARACTERÍSTICAS da educação da Companhia de Jesus: educação SJ: subsídios. São Paulo: Edições Loyola, 1989. DIAS, Leonice Seolin; MARQUES, Maurício Dias; DIAS, Lucas Seolin. Educação, educação ambiental, percepção ambiental e educomunicação. In: DIAS, Leonice Seolin; LEAL, Antônio Cezar; JUNIOR, Salvador Carpi (Org.). Educação Ambiental: conceitos, metodologia e práticas. São Paulo: ANAP, 2016. cap. 1, p. 12-44. Disponível em: <http://www.terrabrasilis.org.br/ecotecadigital/images/abook/ pdf/2017/novembro/Nov.17.17.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2018. REDE Jesuíta de Educação. Projeto Educativo Comum. São Paulo: Edições Loyola, 2016. UNESCO. Cultura de paz: da reflexão à ação: balanço da década internacional da promoção da cultura de paz e não violência em benefício das crianças do mundo. Brasília: UNESCO; São Paulo: Associação Palas Athena, 2010. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001899/189919por.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2012.

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75 ANOS DE TRANSFORMAÇÃO E RENOVAÇÃO

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75 ANOS DE TRANSFORMAÇÃO E RENOVAÇÃO Pe. Mário Sündermann SJ

No dia 26 de março de 2018, o então diretor Corporativo do Colégio Loyola, Padre Mário Sündermann SJ, durante a Celebração Eucarística Jubilar, no Complexo Esportivo, dirigiu-se à comunidade escolar falando sobre o aniversário de 75 anos da escola. Estimados colegas Jesuítas, caros educadores e colaboradores, alunos, antigos alunos e famílias, queridos irmãos e irmãs em Cristo Jesus. Estamos vivendo como Igreja, povo de Deus, a oitava da Páscoa, tempo de Festa e Alegria, tempo de Renovação e Transformação. Fortalecidos pelo encontro com o Ressuscitado, sentimo-nos impelidos e motivados a transformar a nossa vida e a educação que oferecemos aos nossos estudantes. Animados pela presença consoladora do Ressuscitado, podemos nos comprometer com um processo educativo gerador de vida e de esperança. Durante os seus 75 anos de existência, muita vida foi plantada, cuidada, cultivada e transformada. Poderíamos recordar muitos momentos marcantes e importantes das mais de sete décadas de existência do Loyola. Recordar o que era o Colégio em sua origem e o que somos, hoje, em 2018. Para tanto, basta olhar para a magnífica exposição “Colégio Loyola 75 anos”. Desde já, os parabenizo pela iniciativa. Muitas gerações de estudantes, pais, professores e colaboradores ajudaram a construir a rica e consistente história deste belo Colégio. A todos, em nome do Padre João Renato, Provincial, do Irmão Raimundo Barros, Diretor-Presidente da Rede Jesuíta de Educação, e em nome da Companhia de Jesus, a nossa imensa gratidão! A memória dos 75 anos do Colégio Loyola é o reconhecimento do bem realizado por meio de todos os que acreditaram e colaboraram para que fosse possível transformar mentes, mãos e corações, convidando estudantes e educadores, família e sociedade, a participarem ativamente da construção de uma sociedade mais justa, fraterna, equânime, ética e solidária, na qual bens e valores coletivos, públicos e universais sejam respeitados, e não se coloquem interesses particulares acima dos interesses públicos e universais. Hoje, ao celebrar os 75 anos, queremos nos ressignificar e reinventar, sairmos dos lugares comuns, do mais do mesmo. Um sinal visível desse cuidado está sendo a transformação dos espaços e tempos escolares pelos quais passa o Loyola. Em maio, estaremos aqui, no Loyola, num grande Simpósio sobre o currículo, buscando, juntos, como Rede Jesuíta de Educação, responder qualitativamente aos desafios que emanam do novo perfil discente. O currículo que temos frente ao currículo que queremos exige-nos sair dos lugares comuns e questionarmo-nos, fazendo as perguntas certas e colocando, no centro do processo, o estudante e suas aprendizagens: mudança de um eixo pedagógico pautado na transmissão de conteúdos para uma aprendizagem colaborativa, sistêmica, invertida e mediadora, atenta ao todo e sensível aos sujeitos que perfazem o processo educativo. A Companhia de Jesus vem trilhando um claro caminho de renovação que começou, mais decididamente, no encontro mundial de diretores em Boston, em 2012, quando se visualizou a diversidade, a complexidade e a riqueza do apostolado educativo Jesuíta no mundo, e se verificou a necessidade de perceber o impacto global de nossas ações locais. Foi, assim, construído o Seminário Internacional de Pedagogia e Espiritualidade Inacianas (SIPEI), em Manresa, na Espanha, no qual se refletiu sobre o perfil da pessoa que desejamos formar, ou seja, pessoas conscientes, competentes, compassivas, comprometidas e criativas. Em outubro de 2017, acolhemos, no Rio de Janeiro, o

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primeiro encontro Mundial de Delegados para a Educação Básica, com o intuito de estabelecer um patamar comum de qualidade para que todos os nossos colégios e escolas possam responder eficazmente à missão que lhes foi confiada. Fruto dessa construção coletiva e colaborativa, em nível nacional, nasceu o nosso Projeto Educativo Comum (PEC), documento promulgado em agosto de 2016 e que, desde então, é o marco direcionador da Rede. Para os próximos anos, por ser integrante da RJE, o Loyola continua tendo como prioridade a implantação do PEC, cujo principal objetivo será rever, reposicionar e revitalizar o trabalho apostólico da Companhia de Jesus na área da Educação Básica no Brasil e, ao mesmo tempo, inspirar, orientar e direcionar os necessários ajustes e/ou qualificação do que fazemos hoje. Portanto, as comemorações do Colégio Loyola ocorrem em um momento de grandes transformações, no que diz respeito ao posicionamento e ao reposicionamento da Companhia de Jesus no campo da educação. Um Colégio com 75 anos tem uma grande história, um grande passado. Por isso, seu compromisso com o presente e com o futuro é ainda maior, assim como a Companhia de Jesus, com seus cinco séculos de serviço à educação, pelo fato de ter uma rica e sólida tradição tem maior possibilidade e responsabilidade em ousar, inovar e pensar novos caminhos para a educação. Portanto, podemos dizer que o PEC e o Sistema de Qualidade da Gestão Escolar (SQGE), que ora iniciamos, são como um “presente de aniversário” para o Colégio Loyola, que passa a dispor de um caminho preciso para realizar uma educação de excelência, capaz de contribuir eficazmente na construção de uma sociedade mais justa, fraterna e solidária. Ao completar 75 anos de história, convido toda a comunidade educativa do Colégio Loyola a olhar para o futuro com esperança, criatividade e coragem, na certeza de que a aprendizagem acontece “na perspectiva do desenvolvimento pleno dos sujeitos” (PEC, nº. 29). Termino pedindo a intercessão de São José de Anchieta e Santo Inácio de Loyola, homens destemidos, visionários e comprometidos com a força transformadora da educação, para que possamos prestar um sempre melhor serviço, “oferta de maior valor” aos nossos estudantes e à comunidade em geral. E que tudo o que foi e ainda será feito seja para a Maior Glória de Deus!

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Published on Jan 22, 2019

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