TEA: “Representaciones sociales de las docentes sobre el trastorno del espectro autista"

“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

ÍNDICE

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INTRODUCCIÓN: Presentación del tema y pregunta de investigación.

Propósitos de la investigación.

Contextualización.

PÁG 17

ANTECEDENTES EN LA INVESTIGACIÓN: Estado del arte - Cuadro resumen.

Resultados de las investigaciones.

PÁG 26

MARCO TEÓRICO - CONCEPTUAL: Perspectiva relacional. ¿Qué es una representación social?.

Diversidad, integración y Necesidades educativas especiales.

PÁG 34

DISEÑO DEL TRABAJO DE CAMPO: Selección del campo a trabajar (espacio social y sujetos).

Estrategias de recolección/ producción de datos.

Diseño de guías de preguntas (entrevistas no directivas).

1

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PÁG 41

ANÁLISIS INTERPRETATIVO: Autismo en el contexto escolar: Nociones nativas. ● Fuentes de conocimiento sobre el autismo. ● Reflexiones sobre qué tanto debe saber la docente.

Integración de los niños con autismo en la educación común: Miradas y reflexiones de las docentes y estudiantes. ● ¿Qué entienden por integrar? ● ¿Qué se piensa de la integración de niños con autismo en la escuela común? ●

Práctica pedagógica de las docentes/estudiantes en relación a niños/as con autismo.

Rol de la escuela como institución. ●

“No se trata sólo de educar”: Resignificación del rol fundante de la escuela

● Rol de la escuela desde la perspectiva relacional:

PÁG 70

CONCLUSIONES FINALES.

PÁG 73

ANEXO

PÁG 107

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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INTRODUCCIÓN: Nuestro trabajo pondrá foco sobre el TEA (Trastorno del espectro autista) y las distintas representaciones sociales que se tienen sobre el mismo en el contexto escolar, específicamente, por parte de las docentes de Nivel inicial.

Las razones por las cuales decidimos seleccionar esta temática de investigación radican en la necesidad de poder entender en profundidad estas situaciones para entender el accionar de las docentes en las instituciones educativas en función del pensamiento de las mismas.

Consideramos que, como futuras docentes, entendiendo la inherencia de la heterogeneidad en la escuela, es posible que enfrentemos situaciones en donde hayan niños diagnosticados con T.E.A. De esta forma, creemos necesario tener una formación específica en el tema para saber desde donde encarar la tarea, no solo desde la normativa sino desde el estado actual de nuestro planteo del problema.

En esta línea, pensamos que es necesario comprender el imaginario de las docentes acerca del T.E.A para poder entender la dinámica de trabajo en la actualidad.

Como estudiantes del profesorado de Educación del nivel inicial, consideramos que durante la instancia de formación abordamos mucha teoría sobre Diversidad pero nunca se puntualizó sobre el trabajo con niños/as diagnosticados con TEA. Sumado, a la gran cantidad de experiencias de compañeras que comparten vivencias sobre estas situaciones, sentimos la necesidad de profundizar en el tema para entender el panorama actual en el jardín de infantes para entender la situación desde una perspectiva social-antropológica.

De esta manera, para llevar a cabo nuestra investigación partiremos del problema: ¿Qué representaciones sociales tienen los docentes/estudiantes del nivel inicial

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sobre el TEA?. A partir de este interrogante inicial, realizaremos un análisis conceptual a partir del marco teórico pertinente en el cual volcaremos la información seleccionada sobre la temática.

Contextualizaremos el estado actual de la problemática a partir del desarrollo de “Características del trastorno del espectro autista”, donde definiremos qué se entiende por TEA actualmente, qué tipos de autismo existen y qué conductas se relacionan con el trastorno. Por otra parte, ampliaremos sobre el “Marco legal sobre el TEA el contexto escolar” donde intentaremos contextualizar el estado actual respecto al tema y comprender el posicionamiento del Estado argentino.

Por otro lado, indagaremos sobre el concepto de representación social y conceptualizaremos sobre la incidencia de éstas en el contexto escolar. A su vez, desarrollaremos conceptos propios del ámbito escolar tales como: diversidad, integración y necesidades educativas especiales.

De esta manera, a partir del estado actual de la problemática y el marco conceptual seleccionado, indagaremos sobre las “Representaciones sociales de las docentes y futuras docentes” para intentar comprender el imaginario social y dar algunas posibles explicaciones en relación al accionar de las docentes durante la práctica educativa. Para ello, realizaremos diferentes entrevistas a psicólogos especialistas en el tema, docentes de jardín de infantes y estudiantes del profesorado, para enriquecer el trabajo y obtener datos específicos acerca del imaginario social con respecto al T.E.A. En esta línea, analizaremos los datos obtenidos a partir de las diferentes herramientas metodológicas en función del marco teórico.

A modo de cierre, desarrollaremos nuestra conclusión acerca de lo investigado intentando contestar nuestra pregunta problematizadora inicial y/o plantear nuevas interrogantes en función de la información encontrada.

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Propósitos que pretendemos alcanzar: ● Ampliar nuestro conocimiento acerca del Trastorno del espectro autista. ● Obtener información acerca del estado actual del tratamiento del TEA en el jardín de infantes. ● Realizar un análisis de la información conceptual con los datos referidos a la indagación del imaginario social de las docentes del Nivel Inicial sobre el TEA. CONTEXTUALIZACIÓN: En este apartado nos focalizaremos en dos aspectos imprescindibles para nuestra investigación. Por un lado, profundizaremos sobre la definición de autismo en la actualidad. Por otra parte, desarrollaremos la normativa vigente en la Ciudad de Buenos Aires (a través de procesos de legitimación), entendiendo dichas políticas, de alguna forma, como el posicionamiento del estado argentino ante las múltiples necesidades de los niños diagnosticados con TEA en los diferentes contextos de la vida cotidiana pero específicamente en el contexto escolar. ❖ Definición actual del “Trastorno del espectro autista”.

Las siglas T.E.A significan “Trastorno del espectro autista”. Antes de definir este concepto, creemos necesario detenernos en el concepto de “Trastorno” y “espectro”.

Por un lado, el diccionario define la palabra “trastorno” como una alteración leve de la

salud

(Real

Academia

Española, 2016). Por su parte, un espectro,

específicamente en medicina, hace referencia a una amplia gama de especies.

Teniendo esto en cuenta, podemos decir que el autismo implica una alteración en la salud y ésta no es unívoca sino que tiene relación con algún tipo de autismo específico.

Según Bleuler (1985), “el término autismo, proviene del griego “autos” que significa sí mismo, y se refiere a la expresión de “ausente o perdido”. Este término fue

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utilizado por primera vez en 1911 por Bleuler y estaba dirigido a las personas esquizofrénicas con tendencia a la continua autorreferencia1. En la actualidad, el término está alejado de su antigua concepción y ha pasado por múltiples modificaciones en función de los avances respecto al estudio del autismo infantil.

Según el DSM V, el T.E.A se encuadra en la categoría de Trastorno del desarrollo neurológico y se caracteriza por la deficiencia en la comunicación (ya se sea verbal y/o no verbal) e interacción social, la realización de patrones de comportamientos repetitivos y restrictivos asociados a un interés o estímulo específico que lo lleva a un estado de monotonía y puede generar comportamientos de hiperactividad o hiporreactividad. Los patrones de pensamientos son rígidos con lo cual puede generar sentimientos de angustia y/o agresividad ante pequeños cambios en el accionar, contexto u objeto/estímulo. (DSM-5, pág. 50; Guía de consulta, pág. 27).

Las causas que llevan al diagnóstico del TEA tienen que ver con condiciones en las cuales se observa que el desarrollo cerebral se ve afectado, ya sea en el aspecto estructural y/o funcional. A consecuencia, son visibles las deficiencias respecto a la comunicación, la interacción, la conducta y el procesamiento sensorial.

La psiquiatra infanto juvenil Alexia Rattazzi destaca “Las personas con TEA presentan cuadros clínicos heterogéneos, tanto en nivel de severidad (ej: levemoderado - severo), el nivel de lenguaje (sin habla-palabras sueltas -frases- fluencia verbal), el nivel cognitivo (discapacidad intelectual - inteligencia promedio inteligencia superior), el perfil sensorial, el

patrón de inicio de los síntomas

(progresivo -regresivo), los especificadores (por ej: Frágil X, tipo Asperger, etc), y los

problemas

médicos concomitantes (por ej:problemas gastrointestinales,

inmunológicos, metabólicos, disfunción mitocondrial, etc).

Por esto mismo, se

habla de un “espectro autista”.

1

Coto Choto, M. (2007). Autismo infantil: el estado de la cuestión. Revista de Ciencias Sociales (Cr), 2(116).

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Leo Kanner (1943), pionero en el estudio del autismo infantil, considera el autismo como un síndrome comportamental que se manifiesta por una alteración del lenguaje, de las relaciones sociales y los procesos cognitivos en las primeras etapas de la vida. En esta línea, le atribuyó gran influencia al ambiente relacional, específicamente, al vínculo del niño con los padres.

En sus estudios, Kanner caracteriza el autismo precoz teniendo en cuenta los siguientes síntomas: a) aislamiento profundo para el contacto con las personas, b) un deseo obsesivo de preservar la identidad, c) una relación intensa con los objetos, e) conservación de una fisonomía inteligente y pensativa f) una alteración en la comunicación verbal manifestada por un mutismo o por un tipo de lenguaje desprovisto de intención comunicativa.

De todos estos aspectos, destaca como característica nuclear: “la obsesión por mantener la identidad, expresada por el deseo de vivir en un mundo estático, donde no son aceptados los cambios “ (Artigas-Pallarès, J., & Paula, I. , 2012).

Aun así, a lo largo de la historia, el autismo ha sido entendido desde múltiples enfoques y ha sufrido cambios en su forma de comprenderlo con tal (causas, conductas y diagnóstico).

El estudio de Rutter y Schopler (1988) señala que el autismo se debe principalmente a alteraciones en el desarrollo del lenguaje. De esta forma, se entiende el autismo como una condición cuya causa es meramente cognitiva (biológica) en comparación con las hipótesis de que sostenían la incidencia del ambiente (vínculos emocionales) como desencadenante del trastorno.2 Otros aportes que sirven para definir el autismo son los que asocian a este trastorno con la alteración de la habilidad para representar estados mentales (tales como 2

Baron-Cohen, S. (1990). Autismo: un trastorno cognitivo específico de “ceguera de la mente”.

International Review of Psychiatry, 2, 81-90.

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creencias, deseos, intenciones, etc.).

Premack y Woodruff (1978) amplían esta

línea de pensamiento con la “Teoría de la mente” o “Ceguera mental”. Estos autores sostienen: “Al decir que un sujeto tiene una teoría de la mente, queremos decir que el sujeto atribuye estados mentales a sí mismo y a los demás.. . Un sistema de inferencias de este tipo se considera, en sentido estricto, una teoría, en primer lugar porque tales estados no son directamente observables, y en segundo lugar, porque el sistema puede usarse para hacer predicciones, de forma específica, acerca del comportamiento de otros organismos (...)La hipótesis es que que en el autismo puede haber una alteración específica en el desarrollo de una teoría de la mente es especialmente atractiva debido a la afirmación de que una teoría de la mente es esencial para comprender gran parte del comportamiento humano ”.

Por último, es necesario destacar algunas actualización en cuanto a la concepción del TEA, uno de los cambios de paradigma que propone Rattazzi en su libro, “Sé amable con el autismo”, invita a animarse y cambiar la palabra "trastorno" por "condición", para evitar la estigmatización de los individuos que se encuentran dentro de este espectro. De esta manera, TEA pasaría a ser CEA. Conductas características del autismo: Con respecto a los síntomas, se destaca que pueden estar presentes desde la niñez pero que se visibilizan completamente recién cuando la demanda social excede a las capacidades limitadas (DSM-5, pág. 50; Guía de consulta, pág. 29).

En suma, si bien la sintomatología dependerá del espectro, los síntomas o conductas características son: incapacidad para expresar sentimientos y/o comunicarse (no se comunican verbalmente ni se utilizan la comunicación no verbal - señalar-), dificultad para conectar con la mirada con el otro (por ejemplo: cuando se le señala un objeto para que observen), dificultad para relacionarse socialmente (no expresan ningún interés por el otro), no responden al dirigirse a ellos o al llamarlos por su nombre, dificultad para entender los sentimientos del otro, incapacidad para simbolizar, expresión de patrones ritualizados, alto interés en la manipulación o exploración de algún objeto o estímulo sensorial y expresión de

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sentimientos de angustia o agresividad ante el mínimo cambio. (Centro para el Control y Prevención de enfermedades, 2016).

No todos los niños con TEA presentan estas características ya que todos los individuos somos diferentes, y presentamos conductas particulares que difieren de la de los demás.

Las conductas relacionadas con las alteraciones en la interacción y comunicación social tienen que ver con la ausencia del lenguaje (entendido como todos los códigos específicos que estructuran el mismo). Angel Riviere (2000) sostiene que el autista carece de la posibilidad de ingresar al mundo interno de las personas. Por lo tanto, en línea con la caracterización del autismo y los relatos, concuerdan en que son niños alejados de la condición humana.3 Según Juan José Calzetta (2007) señala el lenguaje como uno de los sistema representacionales con alteraciones. “Los sujetos estudiados muestran importantes deficiencias en el funcionamiento de cada uno de los niveles representacionales”.

Pero estas representaciones existen de forma fragmentada y lagunar, lo que perturba radicalmente el procesamiento psíquico.

Este factor sirve para entender que los niños autistas pueden no haber adquirido el lenguaje pero pueden manejar palabras del mismo.

Por otra parte, Silvia Rosenfeld (2007) en “Autismo: Intervenciones criteriosas” menciona los signo precoces que podrían advertir un posible TGD, abarcando los primeros tres años de vida: “Se trata de niños cuyo desarrollo parece presentar zonas de vulnerabilidad o de fragilidad que los hace susceptibles de desarrollar un funcionamiento autístico: -Evitación o pérdida de la mirada, conductas evitativas de la mirada, mayor uso de la mirada periférica en detrimento de la mirada central.

-Mantenimiento, más allá de varias semanas, de una mirada adhesiva sin adquisición estable de una mirada penetrante.

3

Liliana Kaufmann (2007) “Vulnerabilidad a desarrollar un trastorno autístico: determinantes intersubjetivos”

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Insomnio precoz, calmo (sin demanda de la presencia del adulto cara a cara)y que pueda durar varias horas.

-Anorexia primaria grave u otros trastornos de la oralidad.

-Pseudo sordera.

-Gritos monótonos, monocordes y sin intencionalidad comunicativa o significativa.

-Ausencia de instauración de la angustia frente a extraños alrededor del octavo mes de vida.

-Fobias múltiples y variadas, insólitas e intensas.

-Evitación o retraimiento vincular.

-Trastornos en el tono muscular (hipertonía o hipotonía) sin causa neurológica reconocida.

-Presencia de estereotipias.”

Clasificación del Trastorno del espectro autista.

Con respecto a los espectros del autismo, hasta la publicación del DSM V, el autismo se enmarcaba en los TGD (Trastornos generalizados del desarrollo) e incluía: Trastorno de Rett: Es un síndrome congénito y se caracteriza por la tardía adquisición del lenguaje y de habilidades de coordinación motriz. A su vez, presenta la discapacidad intelectual grave y la progresiva pérdida de las capacidades de la persona. El Dr. Mauricio J. Melgarejo lo caracteriza como “...un trastorno neurológico de base genética. El síndrome afecta casi exclusivamente a niñas y mujeres. Los aspectos clínicos más representativos son: regresión psicomotora, movimientos estereotipados, marcha atáxica y conductas autísticas”4 Trastorno desintegrativo infantil:

Los autores5 definen como “una rápida

regresión neurológica, que acaba la mayoría de las veces, en una sintomatología autista. Se le ha denominado de diferentes formas a lo largo de la historia como 4

Blanco, N. M., Manresa, V. S., Mesch, G. J., & Melgarejo, M. J. (2006). Síndrome de Rett: criterios diagnósticos. Revista de posgrado de la vía cátedra de medicina, 153(1), 22-28.

5 Cortez Bellotti de Oliveira, M., & Contreras, M. M. (2007). Diagnóstico precoz de los trastornos del espectro autista en edad temprana (18-36 meses). Archivos argentinos de pediatría, 105(5), 418-426.

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Síndrome de Heller, Demencia Infantil o Psicosis Desintegrativa. Se caracteriza por la pérdida de lenguaje, habilidades sociales, de juego, o motrices, previamente normales, y frecuentemente incluye la aparición de conductas repetitivas restrictivas, todas típicas del autismo. Se asocia frecuentemente con los síntomas autistas más severos, incluyendo pérdida profunda de habilidades cognitivas, dando como resultado retraso mental”.

Trastorno de Asperger o Síndrome de Asperger (SA): Es un cuadro en el cual la personas presentan síntomas de autismo en grado leves y no presentan alteraciones en el lenguaje/comunicación y en el aspecto intelectual. Andrea A. López de la Asociación Asperger Argentina caracteriza el síndrome por grupos: “En el primer grupo encontramos las capacidades relacionadas con la inteligencia dura, racional, unívoca, híper-lógica; en el segundo, aquellas vinculadas a la inteligencia blanda, emocional, con pluralidad de significados, que cobran mucha importancia a la hora de relacionarse e insertarse en todo tipo de entornos sociales. (...) Algunos aspectos distintivos del primer grupo, son la memoria (en muchos casos verdaderamente prodigiosa), el apego al detalle (capturando datos inasibles para otros observadores), la facilidad para la matemática, la tecnología, el pensamiento lógico, la estructuración, la focalización en un interés dominante, la concentración y perseverancia en ese interés. En el segundo grupo, los puntos débiles vinculados a lo social, son los inconvenientes para percibir los aspectos no verbales del lenguaje, especialmente el lenguaje corporal y gestual, los códigos implícitos en la comunicación, la relación con el contexto, los cambios simultáneos y vertiginosos de las situaciones sociales, la tolerancia a la frustración, el aplazamiento y la espera.

Suelen ser literales y presentan limitaciones para interpretar chistes y metáforas.

Esta dificultad social viene acompañada de mucha ansiedad y a veces también de depresión”.6

6

Andrea a. López. Recuperado de: http://asperger.org.ar/nosotros/

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Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: Según los autores7 “Los Trastornos generalizados del desarrollo (TGD), constituyen entidades clínicas que tienen en común la presencia de alteraciones en la reciprocidad social; falencias a nivel de la comunicación y la existencia de intereses y actividades peculiares, restringidas y estereotipadas (...)un Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado (TGD NE), es decir, la presentación clínica es demasiado heterogéneo como para cumplir los criterios exigidos para las patologías más específicas de este grupo, por ejemplo, Síndrome de Asperger o autismo clásico.”

Lorna Wing y J.Gould (1979) comienzan a utilizar el término TEA resaltando que hay una continuación

entre

los tipos, antes que

cuadros separados unos de los otros. De esta forma, TEA incluye a todos los cuadro anteriormente

descritos

y

refiere

a

las

diferentes gradaciones de las alteraciones cualitativas

y

cuantitativas

de

los

que

denomina como “tríada de síntomas del autismo”8 que incluyen: 1. Reciprocidad social 2. Comunicación verbal y no verbal.

3. Capacidad simbólica e intereses.

Esta idea propone pensar que aunque los síntomas o conductas sean las misma, el grado de afectación, determinará el cuadro específico. De esta forma, las autoras, 7

Sandoval, A., Moyano, A., & Barrera, P. (2012). Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: Una reflexión sobre este diagnóstico. Revista chilena de neuro-psiquiatría, 50(3), 202-203.

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Mascotena, Mauro (2007) “Abordajes educativo - terapéuticos para niños con TGD”. Revista Psicológica.

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resaltan que cuando se habla de un niño con TGD o niños con TEA, estamos hablando de casos muy diferentes a pesar de que sus características comunes pueden agruparlos en un mismo cuadro.

Sobre diagnósticos e intervenciones: Los especialistas en el tema, señalan la importancia de detectar tempranamente el autismo para lograr cambios notables en la conducta del niño. Alexia Rattazzi señala en su artículo “Detección precoz del TEA”: “La gran mayoría de los niños con TEA se pueden detectar a edades tempranas, y si esto se logra, trae grandes beneficios a todo nivel. El potencial neuroplástico de un niño en sus primeros 5 años es el mayor que tendrá a lo largo de toda su vida.

Si un niño con un TEA recibe una intervención intensiva temprana, tiene posibilidades de cambiar su trayectoria de desarrollo.

Actualmente, se describen en numerosos trabajos científicos “recuperaciones” y mejoras significativas en niños con TEA que han recibido intervenciones intensivas tempranas” (Rogers 2008, Reichow 2008).

En este sentido, la autora distingue tres tipos de abordajes respecto al tratamiento del autismo: los programas específicos relacionados a los conductual y lo relacional, los tratamientos complementarios (psicología, fonoaudiología, terapia familiar, etc) y los tratamientos biomédicos que consisten en tratar los aspectos neurológicos, psiquiátricos, gastrointestinales, inmunológicas, etc. ❖ Marco legal actual sobre el TEA en el contexto escolar.

En la actualidad, el estado argentino ha realizado múltiples avances respecto al tratamiento del autismo. De esta forma, éste es garante de múltiples servicios relacionados al acompañamiento, a la educación, entre otros servicios.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce a las personas con discapacidad como sujetos de derecho, capaces de tomar sus

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propias decisiones, con apoyos (si es necesario), y con derecho a participar en los asuntos que las afecten.

El Estado debe generar las condiciones para la inclusión, garantizando derechos a través de sus políticas públicas.

Leyes sobre la discapacidad: ● La Convención Internacional de los derechos para las personas con discapacidad -CDPCD Ley 26.378 - vino a cambiar el paradigma de un modelo médico al modelo social. ● La mayor conquista histórica que logró el colectivo de la discapacidad fue la sanción de la Ley 24.901 (1997) y su decreto reglamentario 1193 de 1998 implementando el sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a Favor de las Personas con Discapacidad ● En 2008, Argentina ratifica la Convención sobre los Derechos de las Personas

con

Discapacidad

(ley

26.378).

Plantea

la

igualdad

de

reconocimiento de persona frente a la ley.

Proyecto de Ley Nacional sobre el Autismo: Desde 1996 en adelante se trabajó en varias legislaturas provinciales hasta lograr el comienzo de una amplia legislación sobre el Síndrome Autístico y TGD-TEA (Trastornos Generales del Desarrollo y Espectro Autista).

Nosotras nos centraremos específicamente en las trabajadas en la Provincia de Buenos Aires, y en CABA: En la Provincia de Buenos Aires: -Ley 13.380. Crea Sistema de Protección Integral de las Personas que padecen Síndrome Autístico.

-Decreto 2.193/07, reglamenta la ley 13.080.

-Ley 13.522, declara al 7 de Septiembre como día de Autismo en la Provincia de Buenos Aires.

-Ley 14.191, Sistema de Protección Integral de las Personas que padecen TGD.

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En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires : -Ley 1.628, Centro de Inclusión Social del Autista.

-Resolución MS1175/07, Programa de Atención Comunitaria de Niños/ as, Adolescentes con Trastornos Mentales Severos.

-RES250/98, Sec. de Salud – Programa para la Prevención del Autismo y de las Enfermedades Psiquiátricas Graves.

-Resolución 3773-MEGC/11- Reglamento para el desempeño de Acompañantes Personales no Docentes para alumnos diagnosticados con Trastorno Generalizado del Desarrollo Legalidad en el contexto escolar La Ley de Educación Nacional N° 26.206 fue aprobada por el Congreso de la Nación el 14 de diciembre de 2006, constituyendo un paso fundamental para una sociedad más justa. A través de ella, se busca “resolver los problemas de fragmentación y desigualdad que afectan al Sistema Educativo y a enfrentar los desafíos de una sociedad en la cual el acceso universal a una educación de buena calidad es requisito para la integración social plena.”9 La ley definió a la educación como un derecho social y restableció el rol centralizador del Estado, que asume actualmente una responsabilidad “indelegable” en este ámbito.

El Derecho a la Educación Inclusiva está reconocido en el artículo 24 de la Convención de la ONU sobre los Derechos Humanos de las Personas con discapacidad.

Este artículo deja explicitada varias cuestiones: “1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de

9

Ministerio de Educación, Cultura y Tecnología. Recuperado de: https://www.argentina.gob.ar/validez-nacional-de-titulos/ley-de-educacion-nacional-ndeg-26206

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educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva; e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:

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a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares; b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas; c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos.

Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.”10

10

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Artículo 24 (pág 18 a 20).

Recuperado de: https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf

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ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN: Recopilación sintética de las investigaciones sobre las representaciones respecto al TEA: ESTADO DEL ARTE EN RELACIÓN A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES RESPECTO AL TEA -- Investigaciones hechas en el territorio argentino

-- Investigaciones de otros

países

Investigadores / Año.

González, V. (2018).

Tipo

Características del proyecto de

Documento

investigación

Tesis de

Este trabajo se realizó con el

Representaciones sociales Licenciatura,

propósito de investigar las

del docente frente a la

Universidad

representaciones sociales de los

inclusión educativa de

Católica

docentes (de inicial y primaria)

niños con discapacidad y

Argentina,

frente a la discapacidad y su

su influencia en las

Facultad de

influencia en las prácticas

prácticas pedagógicas en

Humanidades

pedagógicas en los

la Escuela Pablo Bessón

y Ciencias de

procesos de inclusión educativa.

N° 027 [en línea].

la Educación.

La investigación fue de carácter

Mendoza.

cualitativo y cuantitativo y tuvo lugar en una institución educativa, cuya población participante fue: 51 docentes de distintas áreas.

Barcala, A., Alvarez

Jornadas de

Este trabajo de investigación está

Zunino, P., Bianchi, V., &

Investigación.

más orientado a la indagación de

Ynoub, R. (2004).

Facultad de

las representaciones sociales de

Representaciones sociales Psicología-Un

los profesionales de la salud sobre

acerca de niños con

los niños con psicopatologías

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psicopatología grave en la

iversidad de

relativamente graves.

infancia.

Buenos Aires.

A su vez, se trata el impacto de éstas en la práctica profesional.

Los datos recopilados son de 13 hospitales pertenecientes a la red de servicios de salud mental infanto-juvenil.

Ejes investigados: - Representaciones en torno a la psicopatología grave en la infancia.

- Representaciones acerca de la propia práctica, vinculada a niños con trastornos psicopatológicos graves.

- Utilización de criterios diagnósticos por parte de los equipos profesionales para la detección de estos casos.

- Estrategias de derivación o tratamiento. *Es nuestra investigación, no desarrollaremos los resultados ya que este trabajo está orientado a profesionales de la medicina, no a docentes de Educ. Inicial.

Billeke, C. H., Alarcón, K.

AMMENTU-B

Este trabajo investigativo se

H, Aillahuil, S. c. (2018).

oletín

propuso indagar sobre las

19

“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

Construcciones

Histórico y

construcciones intersubjetivas de

intersubjetivas entre un

Archivístico

un grupo de estudiante con una

grupo de pares y

del

joven con TEA que se encuentran

estudiante Trastorno

Mediterráneo

en un nivel formativo técnico

Espectro Autista. (Italia)

y las

profesional en la ciudad de

Américas, 1

Temuco, de Chile.

(13), 73-94.

Participantes: Un grupo de 11 personas, un estudiante con la condición de Trastorno Espectro Autista; 8 compañeros de carrera, como sujeto de estudio del grupo de pares., cuyas edades fluctúan entre los 18-20 años, y como miembros familiares la madre y hermano del joven.

Desarrollaron una investigación y análisis de tipo cualitativo mediante el “estudio de caso” mediante el uso de la entrevista.

Los resultado se organizaron en categorías de “construcción subjetiva”: -condicionantes familiares del estudiante TEA - construcciones intersubjetivas del estudiante TEA. -construcciones intersubjetivas del

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

grupo de pares “El objetivo general de esta investigación consistió en indagar en las construcciones intersubjetivas entre un estudiante TEA y su grupo de pares. A partir del análisis de datos se develó que la principal distinción entre los sujetos de estudio para las construcciones intersubjetivas se encuentra en el sentido de la identidad. Para el joven TEA su identidad la compone su condición, más allá de intereses o gustos con los cuales se pueda identificar con sus pares, encontrándose constantemente en búsqueda del sentido de existencia para esta construcción.(...) Por el contrario, las personas que no tienen esta condición poseen un sentido de identidad propia que se va fortaleciendo a través del tiempo en base a su capital de experiencias sociales. Para Levinas (2002)94 el existir de una persona consiste en identificarse, en recuperar la identidad a través de lo que acontece en el mundo

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

social”. (Billeke, Alarcón,Aillahuil.

2018. pág 91)

Toscano Salazar, C. M.

Tesis de

El propósito de este trabajo es

(2018). Representaciones

grado.

establecer las representaciones

sociales de los docentes

Universidad

sociales de los docentes frente a la

hacia la población infantil

Externado de

discapacidad y su influencia en las

con discapacidad en el

Colombia

prácticas pedagógicas.

Jardín la Florida.

(Colombia)

Instrumentos utilizados: - Encuesta y escala de Likert.

-Ficha de observación para registrar durante la actividad de aula los apoyos y ajustes que realizan las docentes.

- Ficha técnica para el conteo del número de veces que se referencia cada indicador Participantes: La selección de la muestra se realizó con 13 maestros (Licenciados en básica primaria, en educación infantil, primaria con énfasis en educación artística, licenciadas en educación o técnicas en preescolar o pedagogía infantil, estas últimas se desempeñan como auxiliares pedagógicas), los cuales

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

actualmente son la totalidad de Docentes del Jardín infantil La Florida, quienes brindan atención a niños y niñas, todas han tenido la experiencia de tener en sus aulas estudiantes incluidos con alguna discapacidad Para el trabajo de campo y posterior interpretación, se analizaron los siguientes ítems: -

Concepción de discapacidad.

-

Diferentes tipos de discapacidad.

-

Mitos, creencias y prejuicios.

-

Prácticas pedagógicas en función de las representaciones.

Resultados cuantitativos de la tesis González, V (2018): - Se observa que el 98% de las docentes se encuentra a favor de la inclusión educativa de alumnos con discapacidad, mientras que el 2% está en contra de la misma. (Se detallan los motivos en la página 72).

- Si bien todas las participantes encuestadas trabajan en la misma escuela, que dice ser inclusiva, algunas consideran que ésta no lo es, esto corresponde a un 8% de la población.

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

-Se percibe que el 74% de las participantes considera que los alumnos con discapacidad requieren planeaciones distintas, mientras que el 26% no lo considera necesario.

- En relación al uso de didácticas especiales, el 85% de las encuestadas afirma que son necesarias, mientras que el 15 % restante considera que no Son variadas las prácticas pedagógicas llevadas a cabo por las docentes para incluir a sus alumnos con discapacidad. Entre ellas se destacan: trabajo desde lo lúdico; uso de material concreto; mediación y atención personalizada; adaptaciones de acceso y contenido; refuerzos positivos (halagos verbales, premios, etc.); actividades extras; apoyos visuales (láminas, carteles, etc.); incitación a participar en conversaciones orales o puestas en común; experiencias en vivo; promoción de la involucración afectiva al grupo de pares; fomento de la autonomía; trabajo desde lo perceptivo (por ejemplo, el Método Ventura); aceptación de errores como parte del proceso; trabajos en grupo; realización de maquetas; uso de íconos para la regulación de la conducta; economía de fichas; contención emocional; respeto por el alógrafo funcional de cada niño, uso de la tecnología; uso de material audiovisual (videos,

películas,

cortometrajes);

instigadores

verbales;

trabajo

desde

la

anticipación; ubicación de los alumnos en un lugar estratégico (por ejemplo, cerca del pizarrón); encontrarse más cerca de ellos y dedicarles más tiempo; uso de pictogramas; hacer uso de la lengua de señas; - Los alumnos con discapacidad requieren didácticas especiales. El 72% de las participantes expresa que los alumnos con discapacidad implican una sobrecarga de responsabilidades anexas, ya sea porque es necesario un mayor cuidado hacia el niño, conocimientos más específicos, una doble planeación o simplemente más tiempo para poder trabajar con este y el resto del grupo.

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

-El 89% de las participantes considera que los alumnos con discapacidad no deberían estar en aulas especializadas (entendidas estas como escuelas especiales), mientras que el 11% considera que sí. Las primeras manifiestan que, salvo algunas excepciones, donde es mejor recurrir a escuelas especiales para permitir un mejor desenvolvimiento del niño, en su mayoría estos pueden estar en una escuela común.

El 85% de las participantes afirma que hay aceptación por parte de la comunidad educativa hacia los alumnos con discapacidad, mientras que el 15% opina lo opuesto.

-Respeto al grado de conformidad con la formación profesional se encuentra que el 53% de las participantes no se halla conforme con su formación, deseando capacitarse aún más,

mientras

que el 47% restante considera tener las

herramientas necesarias para trabajar con esta población de alumnos -Con respecto al conocimiento de leyes que amparan a los alumnos con discapacidad, se vislumbra que el 51% de las docentes refiere conocerlas y el 49% no.

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

MARCO TEÓRICO - CONCEPTUAL:

Entendemos este apartado de la investigación como nuestro posicionamiento o forma de ver el problema. De esta manera, a continuación profundizaremos sobre algunos conceptos fundamentales. Cabe destacar que partiremos nuestro proceso de investigación desde un enfoque vinculado con las teorías de la complejidad (mirada psicoanalítica, sociológica y relacional). En este marco, nuestro concepto madre va a ser el de “Representación social”.

A su vez, puesto a que trabajaremos exclusivamente sobre las representaciones de las docentes en el contexto escolar, es fundamental tener en cuenta conceptos relacionados al enfoque pedagógico de “diversidad” y, en consecuencia, el concepto de “integración”.

Antes de conceptualizar, nos parece imprescindible mencionar la perspectiva desde la cual miramos el problema de investigación.

En relación a esto, creemos que la institución “escuela” es una organización compleja en donde todos sus componentes están íntimamente relacionados entre sí. De manera tal, que lo que un componente piense - haga - produzca o reproduzca influye sobre todos los otros componentes y, estas situaciones, modelan y/o caracterizan a la institución como tal.

De esta manera, pensamos que tanto las autoridades educativas, como el equipo de conducción (educativo y de otros campos), docentes y niños son protagonistas en el estudio de las representaciones sociales sobre el autismo. Teniendo en cuenta que la representación es una construcción social, nos parece importante destacar la enorme influencia de todos estos actores en el contexto escolar.

Estas situaciones de incidencia mutua en el contexto escolar se vinculan con la “perspectiva relacional” en el análisis de situaciones sociales (Lozares Colina, C. 1996).

La idea central de la visión relacional consiste en que el análisis se construye a través de los lazos o vínculos entre actores, incluso no estando directamente

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

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relacionados y unidos (Wellman, 1983; Granovetter, 1973)11. Estos lazos pueden ser opiniones, actitudes, comunicaciones, etc.

En el caso particular de nuestra investigación, creemos que la representación de una docente (miembro activo de la institución escolar) incide sobre los otros y, a su vez, configura un modo de pensar y hacer que define a la institución en la cual está inserta. ❖ ¿Qué es una representación social?

Previo a hablar específicamente de las representaciones de las docentes y estudiantes acerca del TEA, nos parece necesario dejar plasmada la definición de “representación social”.

Para esto, comenzaremos definiendo la palabra “representación”, y por otro lado la palabra “social”. En cuanto a la primera, el diccionario define la palabra ‘representación’ como la imagen o idea que sustituye a la realidad (Real Academia Española, 2016). Al hablar de lo ‘social’, lo define como perteneciente o relativo a la sociedad.

El concepto de “representación social” surge con Moscovici en la década del 60.

Este autor en el año 1961 en su obra “ La psychanalyse, son image et son public” comienza a definir este concepto y da lugar a la teoría de las representaciones sociales como un nuevo campo de investigación.

En la teoría de Moscovici existe una relación dialéctica entre lo social y lo individual.

Estudió cómo las personas construyen y son construidas por la realidad social y, a partir de sus elaboraciones, propuso una teoría cuyo objeto de estudio es el conocimiento del sentido común enfocado desde una doble vía: desde su producción en el plano social e intelectual y como forma de construcción social de la realidad (Banchs, 1988).

El sentido común es una forma de percibir. Su

conocimiento es social debido a que está socialmente elaborado.

11

Lozares Colina, C. (1996). La teoría de redes sociales. Papers: revista de sociología, (48), 103-126.

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

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Sandra Araya Umaña plantea que las representaciones sociales “hacen referencia a un tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común (...)

Constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación

actitudinal

positiva

o

negativa” (Araya Umaña, Sandra. “Las representaciones sociales”, pág 11.

2002). Este sistema de valores es lo que define la conciencia colectiva, la cual instituye los límites de la forma en la que las personas actúan en el mundo.

“Por otra parte, Araya (2002) menciona que las representaciones sociales se van construyendo a partir de diferentes aspectos: a. El fondo cultural acumulado, el cual tiene que ver con toda la historia del individuo, su cultura, sus capacidades económicas que conforman “la memoria colectiva y la identidad de la propia sociedad”. Es de notar que el tema de la inclusión de personas con discapacidad no ha sido un tema cultural, sino que hasta ahora se está creando ese tipo de pensamiento gracias al índice de inclusión, la normatividad vigente y a la misma inclusión educativa, es decir, al hecho de tener niños con discapacidad en el aula aún sin tener conocimientos específicos sobre el tema. b. Los mecanismos de anclaje y objetivación, es decir, como entran a formar parte los objetos de representación mediante cambios específicos y de “cómo intervienen

los esquemas ya constituidos en la elaboración de nuevas

representaciones”. Los seres humanos nos caracterizamos por poseer historia o recuerdos y con cada una de esas vivencias se van formando eslabones

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

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importantes para construir representaciones, por supuesto se dan gracias a los cambios de la sociedad, la cultura y hasta de nosotros mismos. c. Prácticas sociales relacionadas con la comunicación, pues es en la comunicación donde se dan con mayor frecuencia esas representaciones sociales.

Aspectos o factores que van en línea con los planteamientos de Moscovici (1979, citado por Garnique, 2012, p.107) la actitud, la información y el campo de representación.”12 Es en los espacios de interacción donde estas representaciones son elaboradas a través de la comunicación entablada con familiares, amigos, y círculo profesional.

En este proceso influyen notablemente la difusión de ideas e imágenes transmitidas en los medios de comunicación.

Según la científica Denise Jodelet, la construcción de representaciones supone cierta autonomía y cierta creatividad. Autonomía porque cada grupo puede colocar su sello propio en la representación; creatividad porque se pueden construir numerosas representaciones de algo o alguien.

Por su parte, las autoras Petrelli y Neufeld profundizan sobre este concepto vinculandolo a una construcción social dinámica, es decir, susceptible a transformaciones. A su vez, amplían sobre la idea de representación singular pero influenciada por múltiples aspectos externos al sujeto.

En palabras de las autoras, “...las representaciones sociales no son una mera reproducción de una realidad, sino que están a su vez, dándoles entidad y una identidad determinada”.

En este sentido, la construcción de representaciones sociales implica un proceso por

parte

del

sujeto

en

cual

se

ponen

en

juego

múltiples

aspectos

12

González, V. (2018). Representaciones sociales del docente frente a la inclusión educativa de niños con discapacidad y su influencia en las prácticas pedagógicas en la Escuela Pablo Bessón N° 027 [en línea]. Tesis de Licenciatura, Universidad Católica Argentina, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Mendoza. Disponible en: http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/tesis/representaciones-sociales-docente-inclusion.pdf

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

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permanentemente. Se señala que este proceso es particular, puesto a que cada persona construye representaciones de sí mismo y del mundo, éstas son singulares pero a su vez, tiene vinculación con la cultura, la sociedad, el tiempo, etc. (Petrelli, L y Neufeld, M. R. , 2017).

De esta manera, las autoras plantean que “ … las representaciones nos vienen dadas al tiempo que las transformamos, las actualizamos permanentemente y desde el inicio de nuestra vida. Insistimos en que las representaciones son, siempre creaciones históricas y sociales. Son históricas porque se producen y reproducen en un momento determinado. Y son sociales porque son nombradas por otros en nuestra historia singular y también en recorridos de la historia del conjunto”.

(Thisted, 2014).

Por último, cabe mencionar que estas autoras hablan del vínculo entre la representación y la práctica, sostienen que ambos aspectos relacionados son complejos, respecto a este tema destacan “creemos que las representaciones que van moldeándose producen materialidad, al tiempo que esas condiciones (materiales)

inciden

en

la

producción

de

sentidos

en

el

proceso

de

representaciones” (Neufeld,M.R. Petrelli, L., 2017, página 126).

Representaciones sociales en el ámbito escolar Según la autora anteriormente nombrada, Jodelet, emprender estudios acerca de la representación de un objeto social nos aproxima a la visión de mundo que las personas tienen, conocimiento que la gente utiliza para actuar o tomar posición ante los diversos objetos sociales.

Es necesario considerar a la teoría de las representaciones sociales como una herramienta conceptual que posibilita comprender los significados y actitudes que asumen los docentes en su quehacer cotidiano. Esto se debe a que, todo lo que el docente haya vivido referido a la discapacidad, específicamente sobre el TEA, o haya escuchado sobre este tema, influye en su desempeño en el ámbito escolar, en su accionar frente a la posibilidad de la presencia de un niño con este trastorno en el aula.

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López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

Preconceptos sobre el autismo Según Riviere, a pesar de toda la teoría existente sobre el autismo, cuando tenemos la oportunidad de relacionarnos con alguna persona que presenta este trastorno, se generan en nosotros distintos sentimientos: opacidad, impredictibilidad, impotencia, fascinación, que acentúan aún más lo extraño y enigmático del autismo. Plantea una pregunta que nos hizo reflexionar: “¿No serán esas sensaciones respuestas nuestras a las impresiones que nosotros mismos producimos en la persona autista?”. Ya desde 1990, Riviere dejaba plasmada la importancia de las impresiones, las representaciones que tenemos sobre el autismo, y cómo eso influye en nuestra forma de verlo y relacionarnos con el.

Algunas de las características o “señales de alarma” pueden ser difíciles de comprender y detectar cuando se desconoce esta condición, o se tienen preconceptos negativos sobre el autismo.

Creemos que por estos preconceptos, y por las distintas representaciones que se tienen socialmente es que, en el año 2007, la Organización de Naciones Unidas designó al 2 de Abril como el Día Mundial de Concientización sobre el Autismo.

Según la SAP (Sociedad Argentina de Pediatría), lo que se busca en este día es generar distintas acciones que motiven a reflexionar sobre el autismo, a tomar conciencia sobre él, actividades de difusión sobre la importancia del diagnóstico precoz y la intervención temprana. El objetivo es visibilizar el problema que afecta a unas 400 mil personas, según datos de la Asociación Argentina de Padres de Chicos con Autismo (APAdeA).

Diversidad, Integración y Necesidades educativas especiales.

En las últimas décadas y más precisamente, a partir de un fuerte movimiento integrador proveniente del cuestionamiento al campo de la educación especial, se considera que es oportuno introducir en el plano educativo la cuestión de la diversidad.

La integración escolar puso de manifiesto que determinadas formas de encarar la educación en función de la diversidad en la escuela y especialmente en el aula, no

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son las más apropiadas para responder a las necesidades educativas de todos lo estudiantes, especialmente de aquellos que por algún motivo requieren de alguna atención especial.

Para ampliar sobre el estado de la problemática en la escuela, es necesario destacar que la atención a la diversidad encuentra su antecedente más cercano en la Educación Especial y en las experiencias con poblaciones de grupos minoritarios.

En cuanto a esto, resulta importante remarcar: - Todos los estudiantes tienen necesidades educativas que son (o debieran ser) resueltas por los maestros y las instituciones - Algunos tienen necesidades educativas que los maestros y las instituciones no pueden resolver sin recursos adicionales. Son los sujetos que tienen necesidades educativas especiales.

- Existen estudiantes que, por diferentes motivos, pueden presentar necesidades educativas especiales de carácter transitorio, que desaparecen una vez resuelta la causa que las origina.

- Algunos estudiantes que experimentan necesidades educativas especiales son discapacitados. Sin embargo hay estudiantes discapacitados que no experimentan necesidades educativas especiales en determinadas áreas o contextos.

- Es importante reconocer que el concepto involucra también a los sujetos que presentan necesidades educativas asociadas a “sobredotación” que se manifiesta a través de una capacidad intelectual superior, de una creatividad elevada, de un alto grado de motivación y compromiso. Estos niños también forman parte del grupo con exigencias que los docentes/institución no logran resolver satisfactoriamente.

Es en este sentido, que los autores plantean que la escuela debe responder a un “colectivo” de estudiantes diverso, que se manifiesta a través de múltiples canales de expresión y que tienen que ver con aspectos que hacen a lo individual y a lo social.

Actualmente, en el contexto escolar, subyace un enfoque estrechamente relacionado con la idea de “integración” en donde, en vista de la heterogeneidad de los grupos

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

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de alumnos, la escuela asume la función de brindar una educación adecuada procurando ajustar la enseñanza según la singularidad de cada niño. De esta forma ya no se tiene un mirada homogeneizadora sino que se apunta a potenciar los aprendizajes de cada sujeto en función de sus necesidades, posibilidades e intereses.

En el libro “Integración o exclusión”, Borsani, M.J y Gallicchio, M.C (2000), desarrollan esta idea, entendiendo el término integración como “reconocer la diversidad, valorar las diferencias humanas, aceptarlas dentro de un contexto social que puede ofrecer a cada uno de sus miembros las mejores condiciones para el máximo desarrollo de sus capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades” (Prof. Pierina J. Zega, 1994) Con respecto a la integración del niño autista en el plano escolar, los autores plantean: “La educación del niño autista ha sufrido durante la última década un giro espectacular. Ésta se lleva a cabo en ámbitos lo menos restrictivos posible, siendo la integración escolar un principio fundamental en la respuesta educativa a estos alumnos. En cuanto a la metodología educativa, ésta parte cada vez más de principios pragmáticos y ecológicos, que ofrecen aprendizajes más funcionales y significativos para los alumnos, y que incidirán fundamentalmente en las dificultades sociales y comunicativas de los niños y niñas con autismo y con otros trastornos generalizados del desarrollo” (M. A. Escobar Solano, M. Caravaca Cantabella, J. M. Herrero Navarro y M. D. Verdejo Bolonio. 2008) La escuela debe entender en profundidad el tipo de autismo que tiene el niño, es decir,

la

dimensión afectada (interacción social comunicación, actividades

repetitivas, etc) y el grado de gravedad. Esta información, servirá para determinar la “necesidad especial” del niño y trazará un camino por donde encarar la enseñanza entendiendo qué necesita aprender en función de sus necesidades y posibilidades.

Los autores ejemplifican múltiples grados y afectaciones del autismo y detallan qué necesita el niño en función de ello.

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A continuación citaremos una orientación educativa desarrollada por los autores13 con un niño que tiene necesidades especiales relacionadas al lenguaje: “Estas personas siempre tienen dificultades, mayores o menores, para comprender el lenguaje. Cuando actuamos con ellas ignorando estas dificultades no hacemos sino aumentar sus obstáculos para enfrentarse significativamente con el mundo” (Rivière, 2002, p. 50)

Por otro lado, es importante destacar que, al hablar de diversidad en el ámbito escolar, cabe aclarar que la diversidad es una característica de las personas y de los grupos a los que pertenecen, por lo tanto, involucra mucho más que al colectivo de los estudiantes; basta con observar la realidad de la escuela para darnos cuenta de la conveniencia de ampliar la mirada y partir de la idea que la diversidad es una característica presente en todos los componentes de la realidad escolar.

En así que, si entendemos la diversidad como inherente a toda realidad social, y en consecuencia, escolar, es clara la presencia de ésta en los modos de pensar/actuar de los actores de la institución. Para nuestra problemática, resulta interesante 13

Solano, M. E., Cantabella, M. C., Navarro, J. H., & Verdejo, M. D. (2008). NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. Consejería de Educación de la Región de Murcia.

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enfocarnos en la diversidad presente en los docentes. Algunos factores que motivan esta diversidad son: - la experiencia profesional.

- las aptitudes específicas de cada uno.

- la formación profesional.

Estos elementos generan un grupo de docentes que, a su vez, como grupo, puede estructurarse de manera diversa en el contexto en que se desempeñan.

En el abordaje de la integración escolar, lemas como “Todos son iguales, todos diferentes“ nos obligan a reflexionar sobre una nueva perspectiva de la educación y sobre todo de una escuela en donde los términos igualdad y diferencia no sean términos excluyentes sino complementarios. .

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DISEÑO DE TRABAJO DE CAMPO: ❖ Precisión del espacio social y los sujetos con los que se desarrollará la investigación: Para el presente trabajo de investigación, nos centraremos en la Ciudad de Buenos Aires como recorte del espacio social, es decir que, la recopilación de la información será exclusivamente de sujetos que se desarrollen en instituciones educativas (jardines de infantes y profesorados de educación inicial) de la localidad.

Con respecto a los sujetos a investigar, recopilaremos información vinculada a los saberes, creencias y opiniones de docentes tituladas a cargo en salas de la sección infantes (salas de 4 y 5 años) y a estudiantes en formación en el profesorado educación inicial, específicamente, en la Escuela Normal Superior n°10 “Juan B. Alberdi”. ❖ Estrategias o técnicas de recolección/producción de datos.

En cuanto a la selección de las herramientas metodológicas, utilizaremos diferentes entrevistas14 en función de los sujetos a entrevistar (docentes y estudiantes del Profesorado de Educación Inicial).

La elección de la entrevista” como herramienta de investigación tiene que ver con que ésta nos ofrece la posibilidad de obtener información de carácter personal y subjetivo en la relación directa entre las partes (investigadora/s y entrevistada/s). De esta manera, esperamos recopilar información de manera intensiva (no superficialmente) mediante el diseño de documentos abiertos, con la posibilidad de repreguntar, indagar sobre otros aspectos según las respuestas de la entrevistada pero enmarcado en una estructura concordante con nuestra pregunta problematizadora.

En este sentido, las preguntas estarán orientadas a obtener información sobre el punto de vista de los participantes en relación al autismo, a la problemática en el 14

“La entrevista es una comunicación personal suscitada con una finalidad de informacion” (Morin, E. 1994).

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contexto escolar y a sus experiencias referidas al tema.

Cabe destacar que dichas entrevistas fueron semi-estructuradas, es decir que, hemos pautado una guía de preguntas (adjunta a continuación) de tipo flexible. Éstas, orientaran la conversación pero no será requisito que las entrevistadas contesten todas las preguntas de la guía.

❖ Guia de preguntas para la recopilación de datos del campo. a) Entrevista para docentes de Educación Inicial:

Registro N° Entrevistada: Entrevistadoras: Lugar: Día: Hora:

Hasta:

Carácter de la entrevista: Preguntas: Categoría: Información personal de la entrevistada para contextualizar sus respuestas.

-¿Que podés contar sobre tu formación académica?

-¿Qué podés comentar acerca de tu trayectoria en la docencia? ¿ Hace mucho que venís trabajando?¿Y en la escuela actual? ¿Cómo es el grupo que tenés actualmente? ¿Cuáles son las propuestas que más los convocan? ¿A todos?

Categoría: Información específica (relacionada a la pregunta

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problematizadora).

-¿Escuchaste hablar alguna vez del TEA? ¿ Qué sabes sobre esta condición?

- En relación a la respuesta anterior ¿En qué basas tu concepción de TEA? (Lo aprendió en el contexto escolar y/o capacitación docente, se lo contaron, lo vio concretamente,etc).

- De no tener una respuesta definida ¿Que pensás que es el TEA? ¿En qué basas tu respuesta?

-¿Qué pensás sobre la integración de los niños con TEA en la educación común? // ¿En qué contexto educativo pensás que deberían estar los niños con TEA? ¿Porqué? ¿Podrías ampliar tu postura?

-¿Conocés las leyes que amparan a los niños con TEA y su educación?

Categoría: Información de tipo testimonial.

-¿Trabajaste alguna vez con niño/s diagnosticados con TEA en el jardín? ¿Qué nos podés contar sobre tu experiencia?

De haber trabajado con niños con TEA: -¿Cómo trabajabas con el/los niño/s con TEA? (planificaba una sola propuesta o realizaba adaptaciones en función de las necesidades del niño, aborda desde el juego, su mediación y/o atención es personalizada, etc) -¿Que sucedía en la implementación de esas propuestas respecto al niño y sus pares?

-¿Cómo describirías el vínculo socio-afectivo entre ustedes (niño-docente) ?

- ¿En función de tus observaciones, cómo describirías el vínculo de este niño y sus pares?

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-Sabemos que los niños con TEA tienen necesidades educativas a satisfacer en el contexto escolar ¿Que implica para vos como docente satisfacer estas necesidades educativas específicas en el desarrollo de la tarea? (sobrecarga, no es mi función, etc).

- En el desarrollo de la tarea ¿Te sentiste capacitada para trabajar con el niño/s con TEA? ¿Porqué? // ¿Estás conforme con tu formación académica respecto a este tema?

-¿Sentís que lo que pensabas del TEA se vio en la experiencia? De no ser así ¿Qué diferencias encontraste?

b) Entrevista para estudiantes del Profesorado de Educ. Inicial:

Registro N° Entrevistada: Entrevistadoras: Lugar: Día: Hora:

Hasta:

Carácter de la entrevista: Preguntas: Categoría: Información personal de la entrevistada para contextualizar sus respuestas.

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-¿En qué año ingresaste al profesorado de Educación Inicial? ¿Qué podés contar de tu trayectoria académica hasta el momento?

-¿Desarrollás alguna otra tarea relacionada a tu formación en curso? (trabaja en un jardín, realiza otros cursos, trabaja en algún contexto educativo o no con la infancia, etc) Categoría: Información específica (relacionada a la pregunta problematizadora).

-¿Escuchaste hablar alguna vez del TEA? ¿ Qué sabes sobre esta condición?

- En relación a la respuesta anterior ¿En qué basas tu concepción de TEA? (Lo aprendió en el contexto escolar y/o capacitación docente, se lo contaron, lo vio concretamente,etc).

- De no tener una respuesta definida ¿Que pensas que es el TEA? ¿En qué basas tu respuesta?

- En el profesorado ¿Tuviste alguna formación específica sobre el TEA? ¿En qué materia? ¿Cómo fue el abordaje (superficial, se profundizó, etc)?

-¿Qué pensás sobre la formación académica actual y la realidad en el jardín de infantes?

-¿Qué pensás sobre la integración de los niños con TEA en la educación común?

-¿Cómo futura docente ¿Qué aspectos tendrían en cuenta en la integración de niños con TEA? ¿Cómo pensás que sería la dinámica en relación a los diferentes actores (institución, familias, niños)?

Categoría: Información de tipo testimonial.

-¿Conociste/ te relacionaste alguna vez con un niño/a con TEA? ¿En qué contexto? ¿Qué nos podés contar sobre tu experiencia?

-En tu experiencia ¿La ideas que tenías sobre el TEA se mantuvieron o se modificaron? ¿Qué nos podés comentar sobre ello?

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ANÁLISIS DE LOS DATOS PRODUCIDOS: Para la interpretación de los datos producidos en el campo a luz del marco teórico seleccionado, hemos definido varias categorías de análisis ya que, además de nuestra categoría central (correspondiente a nuestra pregunta problematizadora), han surgido nuevas aristas de investigación tales como el rol de la escuela en relación a los casos de autismo y las nociones de las docentes respecto a la integración en la escuela común en comparación de la escuela especial.

Otro aspecto importante para destacar antes del desarrollo del análisis es la diversidad de respuestas de las participantes, factor que será teniendo en cuenta ya que cada punto de vista merece una especial lectura análitica en función de los conceptos.

1) Autismo en el contexto escolar: Nociones nativas.

Como mencionamos anteriormente, la presente investigación se centra en indagar qué representaciones tienen las docentes y estudiantes sobre el TEA. Para ello, necesitamos entender primero qué es una representación social, cómo se construye y qué factores entran en juego en las representaciones sociales. En este sentido, es que planteamos la pertinencia de este concepto porque nos permite entender lo que los sujetos piensan (qué opinan, qué saben, qué creencias tienen, etc) y cómo construyen estos sistemas de pensamiento para organizar la vida cotidiana (Araya Umaña, Sandra. “Las representaciones sociales”, pág 11. 2002).

Durante el trabajo de campo, hemos podido identificar múltiples miradas sobre el autismo por parte de las entrevistadas. Es interesante destacar algunas variables en las representaciones de las participantes. Algunos/as conciben el autismo como una condición asociada a conductas específicas y visibles en el accionar cotidiano del niño en el contexto escolar. Este aspecto se evidencia en la respuesta de Sofía (estudiante y auxiliar):

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Sofía:- “Bueno se que tiene muchos grados, que tienen como una serie de características, que no… que se puede como desenvolver de diferentes formas, no se, capaz le cuesta mucho la comunicación y hay otros que son al revés, que hablan un montón pero en ciertas cosas te das cuenta que algo anda mal o no esta bien...que se tapan los oídos cuando algo no les gusta, que no quieren escuchar, que no pueden quedarse quietos, que corren, necesitan estar todo el tiempo en movimiento o que gritan y lloran… pero bueno, como te dije también hay varios grados…”

Aquí, vemos claramente el vínculo entre el autismo y las conductas específicas.

Cuando se le pregunta sobre qué sabe del TEA, Sofía (registro n° 4) contesta a la pregunta de forma contundente (sin mostrarse dubitativa). Si bien destaca que el autismo se presenta en diferentes grados, menciona que el TEA se ve cuando el niño se tapa los oídos, no escuchan, lloran, etc. Además, vincula el autismo con el hecho de que se “desenvuelven de diferente formas”, representación que analizaremos más adelante.

Por otra parte, un gran porcentaje de las entrevistadas ampliaron su concepción del autismo desde la complejidad de la condición y la imposibilidad de encuadrar el autismo en una definición clara y concisa (“el autismo es tal cosa...”). Se remarco esta dificultad en comparación de la definición de otras situaciones, quizás, con una conceptualización más lineal. Tomaremos la definición que explicitó Natasha (registro n° 2) para ejemplificar este planteo.

“Y lo que yo sé, no es mucho...más o menos… (piensa) que hay, como que no se puede generalizar, que hay diferentes autismos, y que depende de cada chico la ayuda es distinta porque no se puede generalizar, por eso se denomina como que no es único, no hay una

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conducta única...y dentro eso hay como diferentes gamas…¿no se si entraría el Asperger ahí? (...)Bueno, por eso depende, como que tenés que ver a cada chico y ver cómo ayudarlo desde ahi, no poder generalizar...si, hay conductas específicas de cómo detectar el autismo que es capaz que no están conectados con el mundo...como que están en su mundo… pero cada uno tiene un grado específico no? es distinto…”

En este caso, a diferencia del mencionado anteriormente, la entrevistada se muestra dubitativa respecto qué es el TEA, y cómo darse cuenta de esta condición. Lo plantea como algo muy amplio, y muy general, con la imposibilidad de encuadrarlo en una conducta específica. Por el contrario, sostiene que para entender el TEA, hay que conocer al niño que presenta la condición, es decir que, se entiende la condición desde la singularidad del caso.

Vemos aquí, varios puntos para analizar a la luz del concepto de “representación social”. Por un lado, la relación dialéctica entre lo social y lo individual (Moscovici, 1969), que se evidencia en las representaciones de las participantes. En sus respuestas es posible identificar aspectos externos, factores que vieron o escucharon en otras personas. Por ejemplo, Sofía dice que el autismo se ve cuando el niño llora, no escucha, se tapa los oídos. A lo largo de la entrevista, Sofía, nos dijo que estas conductas las observó en Alma (una niña de la escuela en donde trabaja), este dato, nos permite inferir que la imagen que Sofía tiene del autismo está basada en situaciones ajenas a ella pero que toma como propias para crear su representación del autismo con tal. Lo individual se ve en el hecho de que, su respuesta tiene carácter subjetivo (su respuesta no es igual a las respuestas de las demás participantes). De esta manera, vemos que en la construcción de la representación de Sofía, entran en juego las situación sociales externas a ella y su forma de percibir estas situaciones. Esto, entra en concordancia con lo que los autores sostienen:

“El conocimiento es social debido a que está socialmente

elaborado” (Banchs, 1988). Lo individual (entendido como la percepción subjetiva) y

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lo social (entendido como los hechos que suceden en la realidad social) son factores intrínsecos en la construcción de representaciones sociales.

A su vez, cabe destacar la presencia de la autonomía y creatividad (Jodelet, D. ) que subyace en la dialéctica individual-social ya que las entrevistadas expresaron su punto de vista desde su propia mirada y, a partir, de los factores sociales, crearon una forma de pensar desde la propia subjetividad.

Por otra parte, teniendo en cuenta las dos variables respecto a las nociones nativas de las entrevistadas sobre el autismo, consideramos necesario volver a retomar la definición de autismo que seleccionamos en la contextualización del trabajo.

Sabemos que el autismo es un concepto contingente (siempre ha variado su definición en función de la época, el grado de estudio y la línea de pensamiento o teorías subyacentes de los especialistas). Esto se puede observar en la entrevista realizada a Patricia, la coordinadora, ya que ella se recibió como docente hace varios años, y nos comentaba lo diferente que es todo lo referido al autismo actualmente. Lo cual nos da entender que, a medida que pasan los años, esta concepción va variando: Patricia (registro n° 3): “Mira, en el profesorado, no se tocaba el tema, no se estudió. Pero bueno, tampoco se veía tanto lo que es el TEA. Como te decía, cuando yo estudiaba quizás era más “síndrome de down”, después más adelante fue lo del “TGD” y ahora “TEA”(...) Bueno, mientras que fui docente, no tuve ningún nene con autismo, si tuve, nene con síndrome de down pero sin integración porque, antiguamente, no había tanta maestra integradora ni nada De todas formas, seleccionamos nuestra definición en función de la mirada actual que se tiene del mismo en el plano social y, específicamente, en el contexto escolar.

Entendemos el autismo como una condición del sujeto en la cual se ve afectada alguna/s función/es del desarrollo, éstas pueden ser: la interacción social, la

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comunicación y/o la capacidad de simbolizar (“Triada de Wing” de Lorna Wing y J.Gould.1979). Estas dificultades se ven muchas veces en la rigidez del pensamiento y la acción del niño (patrones de conducta repetitivos, poca tolerancia al cambio, especial atención al detalle, etc). Las siglas T.E.A engloban un gran número de trastornos asociados al desarrollo. Es por ello que, según el DSM 5, cuando hablamos de TEA, estamos hablando también de Asperger, Trastorno desintegrativo infantil, Trastornos generalizados de desarrollo no especificado, etc. A su vez, el TEA se define según grado de gravedad y áreas en que el desarrollo del sujeto se ve afectado.

Ahora bien, teniendo en cuenta esta breve síntesis de la concepción actual del autismo, es posible analizar varios puntos de las representaciones del mismo.

El primero, tiene que ver con cómo se ve al autismo en tanto cuadro médico. Este aspecto fue algo que surgió durante el trabajo de campo, no lo habíamos planteado con punto relevante en nuestra investigación, por el contrario, surgió de las entrevistadas y nos pareció fundamental destacar ya que la diferenciación condición-enfermedad es de gran importancia a la hora de entender la representación social del TEA. Pudimos observar que las participantes definen el mismo de diferentes formas: Ana Laura (Registro n°6) “Creo que es muy común hoy en día que niños/as tengan esta condición, lamentablemente. Antes que nada debemos tener en cuenta que el autismo no es una enfermedad, es una condición. Es otra forma de desarrollo (...)Desde mi punto de vista, deberían ser integrados en la educación común, con todo los niños que no tienen autismo porque yo no o veo como una enfermedad encarar, siento que se trata más de un aislamiento que, con los años y la ayuda del adulto se puede ir mejorando, es decir, generando avances en su relación con los otros.

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Además, hemos notado que algunas de la participantes entrevistadas, desconocían el término TEA, pero si parecían estar informadas sobre el “autismo”. En sentido, es posible inferir sobre el desconocimiento de ésta condición como parte de un conjunto de trastornos del desarrollo. Esto nos muestra como se suele usar el término autismo, y no tanto el término planteado por los especialistas (Trastorno del espectro autista). Un claro ejemplo del desconocimiento del término sucedió en la conversación con Natasha (registro n°2) y con Maricel (registro n°6): “Natu ¿escuchaste hablar alguna vez del TEA? Si, capaz, no lo nombran como TEA…como que no usan...si cuando hablas con un profesional si te lo nombran pero muy pocas veces lo escuche por el nombre “TEA”... ¿Y con qué nombre lo escuchas? Con autismo, directamente…”

Maricel (registro n° 6) “Lo escuché en sala de 5 cuando estaba haciendo la pasantía, perdón...no era en sala de 5, era en la sala de 3, porque un niño era autista y… estaba con la psicopedagoga. También lo escuche como TEA pero nunca supe bien que era, pregunté y ahí me dijeron esto de las tres ramas…”

Otra recurrencia sobre las representaciones del TEA, tiene que ver con la asociación del mismo con el “aislamiento social” de quien lo padece. Este factor se evidenció en los siguientes fragmentos del trabajo de campo: Miriam (registro n° 1): “Se que es un trastorno que hay niños que lo padecen, que tienen dificultades, generalmente, para relacionarse con otros… en general, siempre están como mucho tiempo en su mundo digamos no? no comparte mucho con los otros.”

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A su vez, Sofía, también menciona conductas relacionadas con el aislamiento social por parte de los niños con autismo.

Sofía (registro n°4) Sobre una situación en su jardín: “El que está diagnosticado no es un nene que llora y que grita pero es un nene que no te mira mucho a los ojos, no suele participar mucho de las propuestas, le cuesta engancharse, necesita un vínculo de uno a uno con la docente” (...) “ se puede como desenvolver de diferentes formas”.

Estas ideas recurrentes, nos dan a entender que, en general, en la representación del autismo, hay una clara asociación con la dificultad para relacionarse socialmente, que es un aspecto de la triada del autismo que puede presentarse o no. A su vez, tiene relación con algunas teorías asociadas en el estudio del autismo, especialmente con la “teoría de la mente” (Premack y Woodruff ,1978), que hace referencia a la incapacidad del niño autista de predecir intencionalidades humanas y de comprender los modos de comportamiento social propios de la sociedad en la cual el niño está inserto. En palabras de los autores: “Al decir que un sujeto tiene una teoría de la mente, queremos decir que el sujeto atribuye estados mentales a sí mismo y a los demás(...)La hipótesis es que que en el autismo puede haber una alteración específica en el desarrollo de una teoría de la mente es especialmente atractiva debido a la afirmación de que una teoría de la mente es esencial para comprender gran parte del comportamiento humano” (Premack y Woodruff ,1978).

De alguna forma esta concepción parecería, para las entrevistadas, relacionarse con la idea de que “están en su mundo”, “desconectados”, lo cual genera esta dificultad de relación.

1.2) Fuentes de conocimiento sobre el autismo.

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Estas concepciones tan diversas que se observaron en las entrevistas respecto a “¿qué es el autismo?”, se fueron conformando a través de fuentes y experiencias también muy diversas entre sí.

Hay algunas de las entrevistadas que plantearon que sus ideas respecto al tema les fueron ampliadas en una materia curricular del profesorado, como es el caso de Natasha. Ella nos cuenta que tuvo una clase de “autismo” en la materia Prevención y cuidado de la Salud, en el profesorado, en la cual la profesora contó experiencias que tuvo respecto a esto, y también leyó algunos textos en el módulo, que ampliaron lo que ella conocía sobre el TEA: Natasha (registro n° 2) “Donde lo vi más fue en la materia Prevención, que ahí se habla específicamente del tema. Si lo conozco de escucharlo, pero como un autismo donde los chicos no se conectan con el mundo, no hablan, pero de una forma más general. Donde lo aprendi mas fue en el profesorado” “Leímos lo que teníamos en el módulo sobre el TEA, pero la que más habló fue la profesora, explicando el tema. Fue solo una clase porque no daban los tiempos.”

Cabe destacar que, si bien fue una contenido enmarcado en el programa de la asignatura, éste no fue desarrollado en más de una clase sino que fue un tema puntual que se profundizó en un encuentro (2hs cátedra), Natasha argumenta que esto ocurrió por una cuestión de tiempos de cursada.

Natasha fue la única entrevistada que planteó esta fuente de información. Al contrario de las demás, quienes destacaban el no haber visto nada en el profesorado sobre el tema en cuestión: Sofia (registro n°4) “R: Pero...en ninguna materia ven eso? En Sujetos tampoco? No, en ninguna C: En sujetos vemos lo de observar lo esperable, y algunas cuestiones más del desarrollo. Pero nada específico del TEA.

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S: Como docentes necesitamos tener conocimientos sobre el tema” Aunque cabe aclarar que, de alguna forma, en algunas entrevistadas, el primer acercamiento sucedió en la instancia de formación (prácticas, experiencias de compañeras). Tal vez no tuvieron clase sobre esto en ninguna materia, pero a través del profesorado es que obtuvieron información y/o un primer acercamiento a los casos de autismo en el jardín de infantes. Esto se puede observar en el caso de Maricel, donde plantea que no vio nada sobre el TEA en una materia, pero sí a través de las pasantías que realizó, y de charlas con sus compañeras: Maricel (registro n°6) “Lo escuché en sala de 5 cuando estaba haciendo la pasantía, perdón...no era en sala de 5, era en la sala de 3, porque un niño era autista y… estaba con la psicopedagoga.

También lo escuche como TEA pero nunca supe bien que era, pregunté y ahí me dijeron esto de las tres ramas…

También recuerdo haber escuchado de una compañera, que lo estaba viendo en sujetos, pero no se si era 1, 2 o 3.Pero a mi, nunca me lo explicaron en el profesorado, no tuve ninguna materia en donde lo haya visto. Así que si, lo vi en el contexto escolar, pero...por un caso en las prácticas y por la experiencia de una compañera, no me toco a mi directamente.”

Esto también se observa también en la experiencia de Ana Laura en su entrevista, donde plantea que conoció más sobre el tema en la materia “Trabajo de campo”, donde había comenzado a hacer el trabajo sobre este tema (por elección propia): Ana (registro n°5) “Conocí este tema más en profundidad porque hice un trabajo de investigación sobre el autismo para la misma materia que vos (trabajo de campo), casualidad (se ríe).Me gustó hacerlo, buscar información, conocer más sobre el tema...pero bueno al final no pude terminar, me quedé en la búsqueda de información nomás…”

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Otro caso de vínculo “indirecto” es el de Natasha, quien ya había visto el tema en una materia, también nos contó de una experiencia que tuvo en las prácticas de Taller 2, donde había un niño con TEA: Natasha (registro n° 2) “Bueno, yo tuve una experiencia en las prácticas, donde había un chico con autismo. Tenía una maestra integradora, y yo note que ella no lo integraba” Nos resulta pertinente plantear que esta respuesta se produjo por una pregunta determinada que le hicimos a la entrevistada “Bueno, y ¿Cómo futura docente, qué pensás del trabajo en la sala con un niño autista?”. Con esta respuesta, la entrevistada nos demuestra cómo esta experiencia que vivió, influenció sus ideas y concepciones como futura docente. Durante el resto de la entrevista marcaba esta situación como algo que ella no querría repetir en un futuro, algo que le hizo dar cuenta lo que no quiere hacer si tiene un nene con TEA en la sala: Natasha (registro n°2) “No me gusta eso de “Bueno, dejalo”, desde ningún punto de vista lo dejaría. Intentaría adaptarlo, pero el tema es que depende del chico.”

Esto, entra en juego con algunos aspectos abordados en el marco teórico, donde se planteaba que las representaciones sociales influyen en la práctica, en como nosotros nos desenvolvemos día a día. Esto lo plantea Sandra Araya Umaña cuando dice que las representaciones sociales “hacen referencia a un tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común (...) Constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa” (Araya Umaña, Sandra. “Las representaciones sociales”, pág 11. 2002). Plantea que este sistema de valores es lo que define la conciencia

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colectiva, la cual instituye los límites de la forma en la que las personas actúan en el mundo.

Esta experiencia que tuvo la entrevistada, es justamente una de las cosas que definen como ella va a actuar o piensa que va a actuar al ser docente.

En síntesis, tomando los aportes de Araya Umaña, Sandra y los datos del campo, podemos decir que las entrevistadas basaron sus representaciones sobre el autismo en lo que la autora plantea como “construcción de la representación”. Es allí en donde amplía la idea de que las personas construyen sus representaciones a partir de diferentes aspectos tales como: el fondo cultural acumulado, mecanismos de anclaje y objetivación y prácticas sociales relacionadas con la comunicación.

Estos “aspectos” se pueden observar en los diferentes casos entrevistados. Por un lado, el fondo cultural acumulado subyace en todas las participantes, ya que forman parte de una misma sociedad en la cual ésta problemática está muy latente, en especial en el contexto escolar. Un claro ejemplo para destacar este concepto, se desprende de los que Patricia (registro n°3) plantea sobre la contingencia de la sociedad y, en consecuencia, la escuela.

Patricia (registro n°3)”...También fueron pasando los años y hay cada vez más casos y nosotros también nos vamos capacitando y ayornando un poco porque todo va cambiando, la sociedad va cambiando entonces la mirada es distinta uno está más amplio en lo que es la mirada y el conocimiento también”.

En este sentido, el factor sociocultural incide fuertemente en la construcción de las representaciones sociales de la sociedad misma y del sujeto (que está inserto en ella). Petrelli, L y Neufeld, M. R. (2017) amplían sobre este tema diciendo que “este proceso es particular, puesto a que cada persona construye representaciones de sí mismo y del mundo, éstas son singulares pero a su vez, tiene vinculación con la cultura, la sociedad, el tiempo, etc.

Por su parte los esquemas de anclaje y objetivación se ven en casos como el de

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Sofía y/o Miriam quienes relatan que tuvieron una instancia primaria (un primer acercamiento al autismo) que les permitió saber algo del autismo y, estos esquemas (saberes, observaciones, opiniones relacionadas a los que vieron, leyeron o les comentaron) impactaron fuertemente en los siguientes encuentros con el autismo.

Por un lado, Miriam manifiesta que pensaba que el autismo tenía que ver con las dificultades del habla y escucha, y que luego (cuando tuvo una experiencia cercana), estos saberes se vieron alterados ya que se encontró con un nuevo panorama de tema (distinto al que pensaba), factor que modificó su forma de pensar en relación al autismo.

Por otra parte, Sofía manifiesta su primer acercamiento en un experiencia en la sala (con Alma), encuentro que le sirvió de anclaje para definir en sus esquemas qué era el autismo. Estas construcciones a partir de la observación de Alma, incidieron fuertemente en las siguientes experiencias con otros niños ya que ella pensaba que se iban a comportar igual. En esta línea, es que ella manifiesta algunos cambios en su manera de pensar (Ej: un niño diagnosticado en otra sala que no tiene los mismos comportamientos de Alma).

Estas experiencias cercanas de las entrevistadas tienen que ver con las prácticas sociales ya que sucedieron en situaciones que involucran a otros (niños, docente, especialista). Fueron encuentros mediados socialmente.

Esta idea de “re-construcción” de las representaciones entra en concordancia con lo que Thisted (2014) señala sobre que las representaciones sociales no son estables sino que, por el contrario, siempre estarán sensible a cambios en función de factores tanto sociales como individuales. En palabras del autor: “… las representaciones nos vienen dadas al tiempo que las transformamos, las actualizamos permanentemente y desde el inicio de nuestra vida.

Por otra parte, una situación a destacar es como Patricia, la coordinadora, nos planteó en la entrevista, que ella como docente no tuvo ninguna experiencia con un niño con TEA, que tampoco lo vio en el Profesorado, ni hizo una capacitación específica sobre el tema, sino que fue conformando sus ideas y enriqueciéndolas a través de su rol como coordinadora:

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Patricia (registro n° 3), después de habernos contado que como docente no vivió ningún caso, pero como coordinadora si: “En el cargo que estoy ahora si, en “Mi jardín” que trabaja con integración siempre hubo niños en las salas con integración” “También fueron pasando los años y hay cada vez más casos y nosotros también nos vamos capacitando y ayornando un poco porque todo va cambiando, la sociedad va cambiando entonces la mirada es distinta uno esta más amplio en lo que es la mirada y el conocimiento también”Por otro lado, Mirian plantea que los conocimientos que tiene sobre este trastorno es por las charlas que tuvo con algún familiar o por haberlo visto en internet: Miriam (registro n°1): “He escuchado, de alguna familiar que han mencionado este tema pero nunca me informé bien ni tampoco en el profesorado curse una materia que profundice este tema.(...) Mira (se muestra dubitativa)...sé que lo leí en internet porque había buscado para saber de qué se trataba este trastorno pero nada más.”

En el marco teórico dejamos plasmado cómo es en los espacios de interacción donde estas representaciones son elaboradas a través de la comunicación entablada con familiares, amigos, y círculo profesional. Y, también, que en este proceso influyen notablemente la difusión de ideas e imágenes transmitidas en los medios de comunicación. Esto se ve claramente en la entrevista con Mirian, ya que es a través de la conversación oral o de la búsqueda por internet, que fue conformando sus ideas respecto al TEA. 1.3) Reflexiones sobre qué tanto debe saber la docente.

En línea con la investigación sobre las representaciones sobre el autismo es que nos

encontramos

con diferentes emergentes planteados por las mismas

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entrevistadas durante los encuentros. El emergente que surgió en un momento de un debate post-entrevista fue el "qué tanto debe saber la docente", es allí, donde surgieron varias posiciones respecto a la necesidad de saber, a la obligación de saber y a la idea de que saber de autismo nos excede como docentes.

Al finalizar de grabar la entrevista a una compañera del profesorado, Sofía, se generó un debate de corta duración en el aula, ya que la entrevista se realizó en el receso, y tanto la docente como algunas compañeras, escucharon sobre lo hablado.

Resulta interesante analizar sobre esto ya que fue un imprevisto que ésto se generará, pero al mismo tiempo, fue muy enriquecedor.

Primero podemos destacar como a la docente (Profesora de una materia perteneciente al campo de formación específica) le sorprendió que no habláramos sobre el TEA en ninguna materia, lo cual de alguna forma da cuenta que daba por sentado que si tratábamos el tema en algún momento de la carrera: Registro n°4: “R (docente): ¿Para qué materia estás haciendo esto?

C: Para trabajo de campo R:¿ Pero ustedes eligieron este tema no? Otros eligen otras temáticas C: Si R: Pero…¿en ninguna materia ven eso?¿ En Sujetos tampoco?

S: No, en ninguna C: En sujetos vemos lo de observar lo esperable, y algunas cuestiones más del desarrollo. Pero nada específico del TEA” Por otro lado, cabe destacar las distintas posiciones que se pusieron en juego al hablar sobre qué debemos saber las docentes, y que no: Registro n°4: “S: Como docentes necesitamos tener conocimientos sobre el tema G (compañera): Pero también hay especialistas que se encargan de esto...nosotras solo tenemos que saber observarlo.

D: Es importante hacer una evaluación del nene, observarlo. Pero

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también dejar todo por escrito… lo que se habla con los padres, que papeles se les pidió que traigan…”

Como se puede observar, una de las compañeras presentes dejó clara su posición sobre la importancia de saber sobre el tema, de verlo en el profesorado, para tener conocimientos de cómo actuar en estas situaciones. En cambio, otra compañera, resaltó la importancia de saber que características observar en el nene, pero que no necesitábamos saber cómo actuar porque eso es tarea de los especialistas.

Estas opiniones contrapuestas, nos permiten reflexionar sobre la tarea docente y, sobre la representación del mismo en un contexto inherentemente diverso. Nos hace preguntarnos si el grado de formación surge de la necesidad característica de la sala, de la obligación como docentes a cargo o si, tal como plantea la compañera, es algo que nos excede como docentes ya que para eso están los especialistas.

En este sentido, esta situación observada en el campo nos permite analizar los posicionamientos de las docentes (en formación) sobre la integración y tratamiento del autismo en el contexto escolar, así también como, ver el vínculo entre la tarea de integrar y la tarea de educar. Vínculo que algunos sujetos ven como una sobrecarga y otro lo ven como una necesidad propia de la tarea de la docente del nivel inicial.

2) Integración de los niños con autismo en la educación común: Miradas y reflexiones de las docentes y estudiantes.

En esta categoría de análisis, puntualizaremos sobre las representaciones de las participantes sobre la integración del niño autista en el contexto escolar. Para ello, primero nos proponemos conocer qué entienden por integración y, luego, analizar la especificidad del caso con los niños con TEA. 2.2) ¿Qué entienden por integrar?

Durante nuestro proceso de investigación y búsqueda en diferentes documentos bibliográficos, encontramos un amplio material sobre “Integración escolar”. Pudimos

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ver que, así como con el concepto del autismo, “integración” también es un término que ha cambiado a través del tiempo. Es así que, lo que se entiende por integrar en la actualidad, no es lo mismo que lo que se entendía hace veinte años. Por el contrario, diferentes aportes de especialistas en pedagogía remarcan esta diferenciación y, a su vez, distintos documentos pertenecientes a la normativa vigente legitiman el significado de “integrar” en la escuela en la actualidad.

En esta línea, durante el trabajo de campo, nos encontramos con diferentes términos que mencionan las entrevistadas espontáneamente. Puntualizaremos específicamente sobre “integración” e “inclusión”.

Patricia (registro n°4) “Para mi integración, es inclusión, que sea uno más del grupo. Es un grupo, no son 15 y un integrado, son 16 niños en la sala. Lo importante que los chicos también lo tomen así, ellos son lo que menos discriminación hacen, la discriminación viene del adulto, no de los chicos. Así que bueno, integración es eso, no discriminar e incluir”.

En este fragmento, podemos notar dos conceptos que, aunque suenen parecido, en el campo de la educación, representan cosas diferentes. Por un lado, el término “inclusión” hace referencia a aceptar al “diferente” en término de no excluirlo. Por otro lado, la “integración” hace referencia a aceptar al “diferente” respetando sus características culturales (idioma natal, costumbres, tradiciones, historia, etc), gustos e intereses, posibilidades y capacidades específicas. De esta manera, en el plano pedagógico, se apunta a promover una educación que parta de la singularidad de los niños entendiendo la heterogeneidad de los grupos en detrimento de la homogeneización en función de conductas y características esperables (MJ Borsani, MC Gallicchio, 2000.

A partir de la diferenciación de estos conceptos, destacamos que, en el campo, esta distinción no se vió. En el caso de Patricia, notamos que homologa ambos conceptos. Si bien se entiende que significa para ella integrar, es importante destacar el interjuego entre ambos conceptos en su definición de “integración

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educativa”. Utiliza la palabra “integrar” y la palabra “incluir” como si ambas significaran lo mismo.

2.3) ¿Que se piensa de la integración de niños con autismo en la escuela común?

En cuanto a las ideas que se tienen sobre la integración de los niños con autismo en el contexto escolar, nos hemos encontrado con una gran aceptación ya que todas las entrevistadas manifiestan una mirada positiva sobre la integración en la escuela común.

Es interesante que todas manifiestan que los niños con autismo deben ser integrados en la escuela común ésta les da la oportunidad de integrarse con sujetos que no tienen autismo y, en función de ello, lograr avances en sus modos de relacionarse, sus modos de comunicación, capacidad de simbolizar en el juego, etc.

Patricia (registro n°3) “Porque es una nene más y tiene las misma posibilidades que todos, integrarse (...) tiene la misma posibilidad que todos los nenes, la integración, la inclusión es lo importante. Hemos tenido casos de nene que siguieron primaria con su maestra de apoyo y nene que si, no la pudieron hacer y

tuvieron que ir a una colegio

especial pero, en lo que es jardín, todos tienen la misma posibilidad y lo pueden hacer.

Sofía (registro n°4) “Me parece excelente, para mi en jardín no es necesario que vayan a escuela especial, no se, es como un tema muy delicado la inclusión en la sala. Yo creo que, nosotras como docentes de escuela común, deberíamos estar preparadas para eso. Yo creo que va más por la necesidad que tendría que tener el nene y apuntar a esa necesidad” Ana Laura (registro n°5) “Un niño/a autista no es menos que un niño que no lo es (...) Siento que cuanto más alejemos a los niños/as con

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estas condiciones más les va a costar integrarse a la sociedad. Tenemos que ayudarlos, no apartarlos (...)Que los/as integren en las actividades, que los/as hagan sentir parte del grupo, que no los/as dejen afuera, que no los/as discriminen.

Maricel (registro n°6) Desde mi punto de vista, deberían ser integrados en la educación común, con todo los niños que no tienen autismo porque yo no lo veo como una enfermedad encarar, siento que se trata más de un aislamiento que, con los años y la ayuda del adulto se puede ir mejorando, es decir, generando avances en su relación con los otros.

Estos fragmentos citados, son muestra de la aceptación por parte de las docentes y estudiantes de nivel respecto a la integración de niños con autismo. Los argumentos giran en torno a: ● Garantizar la educación común - Asegurar un derecho primordial de la infancia (derecho a la educación). ● Favorecer la integración en la sociedad (partiendo de la escuela común como una “microsociedad”). ● Favorecer la igualdad de oportunidades en la infancia. ● Promover avances en la condición del niño (logros en la comunicación, en la relación social, etc) En esta línea, es importante remarcar que, cuando se habló de la integración de los niños en el contexto escolar, surgieron algunas inquietudes por parte de las docentes y estudiantes: Natasha (registro n°2) “Estaría bueno en una escuela pero que esté bien programado para la integración, no un “Bueno, que se integre porque se tiene que integrar”, ni tampoco eso de “Bueno si lo mandamos

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a una escuela que tenga las capacidades…”, que no se discrimine eso.

Es complicado el tema, o por lo menos a mi me parece complicado”.

En este caso, la entrevistada destaca la importancia de integrar a los niños con TEA, pero también plantea lo complicado que es hacerlo: Natasha (registro n°2) “Me parece que la escuela tendría que...es muy difícil el tema...por que ahora se está hablando esto de integrar, pero a la vez no se puede integrar TODO.” Mirian (registro n°1) “Me parece que podríamos pensar en incluirlo pero si no estamos informadas, no sabemos cómo trabajar con estos niños, para mi es difícil. Para mí, como futura docente, por ahí si no se bien y no tengo herramientas o información, sería difícil…”

Mirian, por su parte, destaca la poca capacitación que se tiene en la instancia de formación docente y, en función de eso, remarca la dificultad de no saber cómo accionar a futuro en casos de autismo.

Esta inquietud también es retomada por Patricia, que como parte del equipo de dirección de una institución educativa destaca la incapacidad de las docentes para manejar estas situaciones.

Patricia (registro n°3) Sobre las docentes de la institución en la cual trabaja: “Yo lo que observo es que si, la docentes en general, no saben cómo manejarse ante un nene con estos conflictos” Estos datos recopilados en campo, no permiten suponer que, en la realidad educativa, la falta de formación específica en el tema, impacta en la prácticas y, a su vez, representa una preocupación para las docentes en formación, quienes manifiestan, en su mayoría, no haber profundizado en el tema durante la trayectoria

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académica.

- La integración como orientación de la institución: En la entrevista a Patricia (registro n°3) , coordinadora de “Mi Jardín”, fueron recurrentes los comentarios sobre la integración que hace el jardín, Patricia menciona repetidas veces que es un jardín con integración.

“En el cargo que estoy ahora si, en “Mi jardín” que trabaja con integración siempre hubo nenes en las salas con integración. Este años hay solo una nena con integración en sala de 3 años”.

Ella plantea la integración como un eje, un “pilar”, fundamental para este jardín en específico. El tener todos los años integraciones (niños con alguna discapacidad), y el dedicarle tiempo al trabajo con estos niños, con las familias y docentes, da pie a que ella plantee esto en la entrevista.

2.4) Práctica pedagógica de las docentes/estudiantes en relación a niños/as con autismo.

Durante la investigación teórica, vimos que existe un vínculo entre la representación y la práctica de los sujetos, las autoras sostienen que ambos aspectos están estrechamente relacionados. Respecto a este tema destacan “creemos que las representaciones que van moldeándose producen materialidad, al tiempo que esas condiciones (materiales) inciden en la producción de sentidos en el proceso de representaciones” (Neufeld,M.R. Petrelli, L., 2017, página 126).

Este vínculo entre representación-práctica fue uno de los datos que procuramos recopilar en campo. En el desarrollo de las entrevistas no solo indagamos sobre lo que piensa y saben del TEA sino que también intentamos analizar qué impacto tienen estas representaciones en su práctica en la sala.

Es así que encontramos, algunas situaciones para analizar ya que en nuestra guía

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de entrevistas, una de las preguntas apuntaba a que las entrevistadas nos comentaran sobre este tema: Como futura docente ¿Qué aspectos tendrías en cuenta en la integración de niños con TEA? ¿Cómo pensás que sería la dinámica en relación a los diferentes actores (institución, familias, niños)?

La gran mayoría de las participantes destacaron que las estrategias que toman o tomarían en sala son o serían: realizar la misma propuesta para todos, y no una distinta para el nene que presenta TEA. Esto se puede observar en distintos fragmentos de las entrevistas: Patricia (registro n°3): “No, generalmente, cuando se hace la propuesta, se hace una propuesta general, lo que hace la seño, por ahí, es acompañarlo cuando hace la propuesta. Es decir que sí está más pendiente del nene que necesita más apoyo, entonces, cuando se hace la propuesta general pero siempre se está cerca si se necesita más apoyo.

Aparte, en la sala de los más chiquitos siempre hay maestra auxiliar así que si no es la maestra a cargo, es la auxiliar quien está acompañando, apoyandolo. A veces pasa que necesitan algún otro recurso para llevar la actividad también.”

Sofia (registro n°4): “C: ¿Cómo trabajaban con estos nenes que me comentaste?¿Se hacía una misma propuesta o se adapta? La misma propuesta para todos.”

Algunas, como es el caso de Natasha, plantearon que creen que si hacen otra propuesta distinta para ese nene, es otra manera de discriminar: Natasha (registro n°2): “N: La verdad es que, por un lado, no estaría bueno pensarlo desde un chico, un “hago esto, pero a el lo dejo”, sino

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buscar un equilibrio viendo las particularidades de todos. Porque entiendo que eso también sería discriminar de alguna forma, diciendo “Bueno a ellos les hago esto, pero a él no porque no puede”. Me gustaría que todos hicieran lo mismo pero equilibrando.”

Otra de las estrategias que surgieron en todas las entrevistas fue el integrar al niño al grupo, o por lo menos intentarlo. Remarcando el no apartarlo y aislarlo: Natasha (registro n°2): “No aislarlo, sino ver su punto de vista...que le cuesta mucho, no hay que hacerlo sufrir. Entender sus limitaciones. No me gusta eso de “Bueno, dejalo”, desde ningún punto de vista lo dejaría.

Intentaría adaptarlo, pero el tema es que depende del chico. Es medio complicado, no hay recetas.”

Ana Laura (registro n°5): “También pensar en la integración escolar, con respecto a los demás niños/as y las maestras. Que los/as integren en las actividades, que los/as hagan sentir parte del grupo, que no los/as dejen afuera, que no los/as discriminen. Que sea un trabajo cooperativo” Algunas de las entrevistadas destacaron la importancia de la presencia de una maestra integradora en la sala: Ana Laura (registro n°5) Ante la pregunta antes mencionada: “Primero que nada que en las instituciones haya maestras integradoras.”

Sofia (registro n°4): “Con Alma lo pude ver, las hacía con la integradora. Capaz no lo terminaba pero si entendía lo que había que hacer, lo hacía, no lo completaba porque no podía. Sin Laura, era imposible porque sino una de las maestras de la sala tiene que pasar a ser la integradora.”

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“Pediría, si, una integradora y trabajaría a prueba y error, me refiero a que, por ejemplo, esta actividad la plantee así y no funciono, bueno, mañana veré otra forma…”

Plantearon que para trabajar en la sala con un niño con TEA, lo integrarían, pero para eso necesitarían una maestra integradora que tenga un trato más personalizado con él.

A diferencia de lo planteado por Patricia, donde plantea que a veces no es necesario la maestra integradora, que todo depende del caso específico de cada nene y de la sala en la que se encuentra: Patricia (registro n° 3): “También depende de la integración que necesite, si es motriz, siempre va a tener que venir con alguien, porque para trasladarlo, nos va a dificultar, pero si es un TEA puede ser que venga sin integradora.”

Además dejaban en claro que para que la integración suceda, que se pueda trabajar con los niños, tendría que haber una buena comunicación con los padres del niño y con el equipo directivo.

Ana Laura (registro n° 5): “Por otro lado las familias deben acompañar.

Que se trabaje en conjunto, el colegio y las familias. A través de las terapias que mencioné al principio también. Pero yo creo que es primordial el apoyo de las familias, que acepten, que entiendan, que escuchen y que estén atentos a las necesidades de sus hijos/as.”

Por último, no es menor, destacar que la totalidad de las participantes mencionaron la instancia de información, antes de poner en práctica las diferentes estrategias pedagógicas. En este sentido, es necesario diferenciar que las entrevistadas no solo plantean la necesidad de estar informadas sobre el TEA (como concepto) sino también plantean que necesitan estarlo sobre el caso específico del niño en la sala.

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Mirian (registro n°1): “M: Me parece que podríamos pensar en incluirlo pero si no estamos informadas, no sabemos cómo trabajar con estos niños, para mi es difícil. Para mi, como futura docente, por ahí si no se bien y no tengo herramientas o información, sería difícil…”

Natasha (registro n°2): “N: Bueno, depende del chico. Primero me informaría específicamente sobre el caso de ese chico, porque me parece que cada nene tiene una necesidad distinta en ese sentido.”

Este factor, nos permite ver algunos aspectos de la mirada pedagógica sobre “diversidad en la escuela” como el pensar situaciones de enseñanza aprendizaje en función de las necesidades del niño, su singularidad.

3) Rol de la escuela como institución.

En el tercer eje seleccionado para analizar, nos resultó pertinente hablar sobre el rol de la escuela en relación a las situaciones que se presentan de niños con TEA. A pesar de no ser una idea que esté planteada en nuestra pregunta problematizadora, es algo que surgió en las entrevistas y nos resulta fundamental destacar.

3.2) “No se trata sólo de educar”: Resignificación del rol fundante de la escuela A lo largo de las entrevistas, específicamente en la realizada a Patricia (entrevista n°3), pudimos comprender en profundidad como es importante tener una mirada más amplia sobre la escuela y el rol que esta cumple. Parecería ser que solo se remarca la situación de enseñanza - aprendizaje, donde se busca que el niño adquiera diferentes aprendizajes. Sin embargo, no se trata sólo de educar (rol fundante de la escuela como institución), sino que también se realiza un

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acompañamiento a las familias, ya los docentes que requieren ayuda y herramientas, es decir que, la escuela también tiene un rol de “contención”: Patricia (registro n°3) “Es por esto que hay que acompañar a los padres y a los docentes porque muchas veces se dificulta entonces bueno, hay que darles las herramientas y acompañarlos. Generalmente los papa siempre están agradecidos por el acompañamiento que se les da.”

En este fragmento podemos dar cuenta la importancia que Patricia y el equipo que trabaja en ese jardín le da al acompañamiento y a la contención de los involucrados, en donde no solo está incluido el niño, sino los actores cercanos a él Además, a través de las diferentes entrevistas, también pudimos destacar el lugar que tiene el ámbito escolar en la detección de trastornos tales como el autismo: Patricia

(registro

n°3):” Luego de realizar la grabación, la

conversación continuó: P: Para mi es fundamental que los niños vengan desde temprana edad al jardín, porque capaz nosotros podemos ver cosas que los padre no.

Es diferente un nene que viene desde antes del año, que otro que viene recién cuando tiene 3.

C: Claro, capaz al estar con mas nenes, se observa cómo se relaciona, y otras cosas que en la casa no P: Exacto, y es muy importante que esto se detecte precozmente para que se comience con el tratamiento. Eso va a ayudar un montón al nene.”

En este caso, la entrevistada remarca que en la escuela se pueden observar cosas que en el ámbito familiar no, o por lo menos no tan claras. Le da un papel fundamental a la institución

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en cuanto al detectar alguna conducta diferente que tiene el niño.

Esto también se puede observar en lo dicho por Ana Laura (registro n°6): Ana Laura (registro n°5): “Creo que no estaría nada mal que nos informen

sobre estas cosas. Que hayan talleres y/o materias

relacionados a estos temas.

Como te dije al principio, considero que como docentes es super importante que sepamos que no todos los niños/as son iguales, que cada uno debe ser respetado y aceptado, no importa cual sea su condición. En resumen, es fundamental que nos informemos porque sino es difícil saber qué hacer.”

En este fragmento, a pesar de no decirlo de manera directa, la entrevistada plantea que como docentes tenemos que saber que cada niño es diferente y que tienen distintas condiciones las cuales tienen que observarse y tener en cuenta, para poder actuar.

En síntesis, a partir de los datos recopilados, pudimos observar una fuerte incidencia de la escuela en tanto institución, en donde la educación es sólo una de las tareas de la misma. A partir de la dinámica del jardín en el que trabaja Patricia, podemos inferir que la institución abre el paso a las familias mediante la detección, acompañamiento e información constante, movilizan nuevos procesos en la educación integral del niño y favorecen el trabajo en equipo (familia- escuela).

3.3) Rol de la escuela desde la perspectiva relacional: Una de las cuestiones que nos resulta fundamental analizar es lo planteado por Patricia, la coordinadora, en su entrevista. En una parte, explícita como el trabajo en la escuela involucra una red de relaciones, una “cadena”. Esto lo plantea al contarnos cómo actúa la institución en las situaciones donde hay niños con TEA en el jardín.

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Patricia (registro n°3) “Mira, primero se hace un seguimiento del nene, después se habla con la psicopedagoga que también le hace el seguimiento ella y después se hace una reunión con los papas donde se les explica qué situaciones estamos viendo para que ellos puedan hacer una interconsulta con el pediatra y que el pediatra los derive para hacer los estudios correspondientes. No es que ves algo y directamente informas a los papa, una tiene que observar unas semanas porque quizás puede ser una situación...nosotras preguntamos igual a lo papas ¿hubo algún cambio en casa? y si nos dice que si bueno, ya sabemos porque puede ser que esté así el nene. Pero si es algo sostenido en el tiempo ahí vamos observando y hablando con los papás también.”

También se puede observar en este fragmento de la entrevista: Patricia (registro n°3)“Estos indicios pueden ser esto de que, por ahí, las seños nos avisan que están en una actividad y no responden al nombre o que los ven muy aislado en los que son las actividades, sino que ante cualquier situación se frustra y les cuesta volverlo a la calma, entonces, bueno, esas situaciones son, por ahí, signos de alerta que nos dan a observar y después llamar a la psicopedagogía, la psicopedagogía también lo observa y bueno la psicopedagogo o la directora son las que citan a los papas, tiene una charla para informar toda la situación…”

Esto se puede relacionar con lo planteado en el marco teórico sobre la complejidad de las instituciones, en la cual están involucrados varios actores que se relacionan entre sí para que haya un correcto funcionamiento de ésta.

Estas situaciones de incidencia mutua en el contexto escolar se vincula con la “perspectiva relacional” en el análisis de situaciones sociales (Lozares Colina, C. 1996).

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La idea central de la visión relacional consiste en que el análisis se construye a través de los lazos o vínculos entre actores. Estos lazos pueden ser opiniones, actitudes, comunicaciones, etc.

En este caso, según lo que nos cuenta la entrevistada, no sólo el foco está puesto en la relación “docente - niño”, como se ve explicitado en nuestra pregunta problematizadora, sino que hay otros actores involucrados, que influyen en el trabajo que se establece con el niño que presenta este trastorno.

No es que la docente observa ciertas actitudes o características que presenta el niño, y de ahí no se lo comunica a nadie, y encara la problemática sola. Por el contrario, hay todo un equipo que debe apoyar y hacer un seguimiento: las docentes se lo comunican a la directora, esta habla con la psicopedagoga para que observe al niño, y de ahí se habla con los padres. Este serie de pasos son las primeras intervenciones de la institución, abren paso a un trabajo en equipo con las familias, en donde la escuela adquiere el rol de acompañar (a la familia y al niño en su educación y seguimiento).

Además los actores involucrados no son solo los internos a la institución, sino que influyen otros actores fuera de ella. Como por ejemplo, el pediatra, los centros de integración, y posteriormente la maestra integradora. Esta última va a estar presente en el dia a dia de la institución, relacionándose con el nene, con la docente, los directores, la psicopedagoga, entre otros.

Esto puede relacionarse con lo planteado en la contextualización sobre nuestro trabajo, donde se plantea el marco legal vigente sobre los niños con discapacidad.

En la actualidad, el estado argentino ha realizado múltiples avances respecto al tratamiento del autismo. De esta forma, éste es garante de múltiples servicios relacionados al acompañamiento, a la educación, entre otros servicios. En este caso el Estado es el encargado de garantizar el certificado de discapacidad y, si el niño lo necesita, una maestra integradora que lo acompañe en el contexto escolar.

Sin embargo, hay múltiples conflictos con respecto a este tema ya que, según Patricia, los tiempos de espera son relativamente largos y, a veces, la asignación de la maestra integradora depende de la obra social o prepaga de las familias. A su vez, todo el proceso de otorgamiento de los servicios que la normativa legítima,

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también dependen de cuánto se tarda en diagnosticar al niño y que éste obtenga su certificado de discapacidad.

Creemos que esto remarca la importancia del trabajo en conjunto. Esto permite ayudar al niño de forma más integral, y además que todos los actores se enriquezcan con los aportes que puede hacer cada uno.

Estos planteos aparecen en las representaciones de las participantes sobre lo que harían como futuras docentes en un plano hipotético, un caso ejemplificador es el de Ana Laura: Ana Laura (registro n°5):“Primero que nada que en las instituciones haya maestras integradoras. Por otro lado las familias deben acompañar.

Que se trabaje en conjunto, el colegio y las familias. A través de las terapias que mencioné al principio también. Pero yo creo que es primordial el apoyo de las familias, que acepten, que entiendan, que escuchen y que estén atentos a las necesidades de sus hijos/as.”

A modo de cierre, pudimos ver que el factor “escuela” aparece constantemente en las representaciones de las participantes (ya sean estudiantes, docentes o la coordinadora).

La gran mayoría de las estudiantes/docentes plantean la importancia de un trabajo en equipo y la necesidad de “ayuda” por parte del equipo de dirección.

Fue recurrente escuchar el “pedirá ayuda” cuando se les preguntó qué harían en situaciones de este estilo. Esta ayuda se vincula a los pedidos de asesoramiento y/o acompañamiento de las docentes hacia los directivos y del gabinete psicopedagógico.

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CONCLUSIONES: Al iniciar este trabajo nuestras motivaciones estuvieron vinculadas a saber qué pensaban las docentes y las estudiantes de Educación Inicial sobre el TEA. Ese fue, precisamente, nuestro planteo del problema.

En esta línea, consideramos que nuestra pregunta problematizadora fue contestada.

A través del trabajo de campo pudimos entender la complejidad de las representaciones sociales, la diversidad de respuestas, algunas, totalmente opuestas y otras, en sintonía.

Es así, que fue una gran desafío para nosotras entender que tal situación no puede leerse desde un mismo foco ya que las personas construyen sus ideas a partir de múltiples factores incidentes que le son propios. Es aquí donde vimos concretamente el carácter autónomo y creativo de las representaciones sociales (Jodelet, D.) y los factores incidentes en ellas, como el fondo acumulado, los mecanismos de anclaje y objetivación y las prácticas sociales de comunicación (Umaña, A.). Nos dimos cuenta como todo lo que cada persona ve, escucha, vive, influye en su pensamiento, en su forma de ver y actuar en el mundo.

De esta manera, fue muy enriquecedor poder tener la posibilidad de analizar e interpretar desde nuestro bagaje teórico, la diversidad de respuestas dadas por las participantes de nuestra investigación.

Otro aspecto destacable, fue la apertura de otras líneas de investigación que no habíamos tenido en cuenta antes de “ir al campo”. Aspectos tales como: el rol de la escuela en tanto espacio que detecta, acompaña y facilita el tratamiento adecuado del niño con autismo. Al comienzo estábamos más centradas en cómo el docente actúa en la sala con el nene que presenta este diagnóstico, y luego de realizar las entrevistas nos dimos cuenta que no solo se debe tener en cuenta la relación docente - niño en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es así que, cuando tuvimos que analizar el rol de la escuela, vimos en concreto, muchos aspectos que habíamos mencionado en la contextualización (normativa) para destacar el posicionamiento del estado frente al autismo y la educación.

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A su vez, creemos necesario destacar que, para ambas, el desarrollo de un trabajo investigativo fue muy enriquecedor ya que nunca habíamos encarado un trabajo tan complejo. Consideramos que fue un desafío, ya que implicó el “afinar la mirada” en función de lo que queríamos saber inicialmente. En el desarrollo, fuimos derribando múltiples preconceptos y prejuicios, tratando de ser lo más objetivas posibles a la hora de entrevistar y ejercitando la mirada analítica intentando identificar posibles aristas de las fuentes primarias para analizar en profundidad. Creemos que la subjetividad siempre está presente, ya que justamente nosotras también tenemos nuestras propias representaciones respecto a este tema. Sin embargo, hay que respetar que cada uno tiene su pensamiento, y creemos que es importante tener en cuenta la cuestión de la diversidad que vimos en el marco teórico.

Cabe mencionar que, la modalidad flexible del trabajo de investigación, nos permitió poder ir y volver sobre lo trabajado, diseñar estrategias mucho más significativas (para nosotras como investigadoras y para quienes participaron de la investigación) como la entrevista no directiva (Guber, R.).

Creemos que fue un desafío realizar las entrevistas no tan estructuradas, intentando guiar y llevar la conversación, pero no encasillarla. Pero fue un modo de enriquecernos con lo que el entrevistado tenía para contar y, al mismo tiempo, que este se sintiera más cómodo A modo de cierre, este trabajo nos permitió, por un lado, entender un “problema” que desconocíamos y, por otro lado, favorecer nuestra formación como investigadoras, aspecto fundamental en la formación académica del docente.

En cuanto a la continuación del presente trabajo, creemos que sería interesante seguir trabajando, a futuro, con el camino o el proceso que se realiza desde que se observa a un nene con ciertas conductas que llaman la atención, hasta que se le da el certificado de discapacidad y la maestra integradora comienza a concurrir al jardín y en función de otras preguntas problematizadoras tales como: ¿Qué proceso/ pasos a seguir se toman en el ámbito escolar desde que se observan conductas

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relacionadas con el TEA en un niño?. Creemos que este tema lo tocamos en nuestro trabajo, pero sin profundizar en él, por cuestiones de tiempo. Por lo cual sería interesante trabajarlo en un futuro.

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ANEXO: Transcripción de las entrevistas.

Registro N° 1 Entrevistada: Mirian M.- Estudiante del profesorado de Ed. Inicial.

Entrevistadoras: López Martín, Daniela Lugar: ENS 10 “Juan B. Alberdi” (Aula 27) Día: 12 de Junio, 2019 Hora: 13:30

Hasta: 14: 30

Contextualización según la entrevistadora: La entrevista fue acordada días antes y fue de carácter semi formal. En el día de la fecha nos juntamos en el Normal y buscamos un aula vacía para estar más cómodas durante la conversación.

Cabe destacar que, con la entrevistada tengo un vínculo cercano a que somos compañeras en la carrera hace varios años y nos vemos diariamente en la institución. El clima de la entrevista fue distendido, de conversación fluida. A lo largo del tiempo, se tocaron temas relacionados al trabajo y otros temas según el interés de la entrevistada (aspectos globales de la carrera, de su trabajo, de su experiencia en las prácticas, etc). Durante la entrevista tuve a mano la guía de preguntas (a la vista de la entrevistas), ella pudo leer rápidamente por curiosidad y, a su vez, las anotaciones hechas en el durante de la entrevista también fueron públicas.

D: Bueno Miri, contame un poco sobre tu trayectoria académica… ¿En qué año ingresaste?...

M: Bueno, primero que nada, yo soy de Paraguay, así que el secundario lo termine ahí. En el año 2016 ingrese al profesorado así que este sería ya mi 4to año, voy haciendo las materias de a poco pero hasta ahora voy muy bien...

D: ¿Cursaste talleres de prácticas?

M: Si, ahora terminé hace poquito el taller 3. Estuve en un jardín maternal. Fue una experiencia muy buena donde pude ver como es el manejo en el jardín...qué

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actividades se realizan, cómo son los bebés, la institución en sí, entre docentes también...

D: ¿Y en cuanto a asignaturas, en que estadio estás de la carrera?

M: Considero que estaría a la mitad, tengo hasta ahora 25 materias, yo digo que estoy a la mitad…

D: ¿Desarrollás alguna tarea relacionada con niños por fuera del profesorado?

M: Sí, ya hace 7 años que trabajo como niñera, cuido a cuatro chicos de una misma familia…

D:¿De qué edades?

Bueno ahora ya, el más grande tiene 15 años, el otro nene tiene 12, una nena de 9 y la otra de 6 que la conozco desde bebé D: Miri, alguna vez escuchaste hablar del “trastorno del espectro autista”?

M: He escuchado, de alguna familiar que han mencionado este tema pero nunca me informé bien ni tampoco en el profesorado curse una materia que profundice este tema.

Sé que es un trastorno que hay niño que lo padecen, que tienen dificultades, generalmente, para relacionarse con otros… en general, siempre están como mucho tiempo en su mundo digamos ¿no? comparte mucho con los otros). Mucho más del tema no se porque tampoco estuve en contacto con un niño así, tampoco se habló mucho de este tema...pero se que sería importante que se conozca un poquito más D: Y estas cosas que vos mencionas, por ejemplo, de que parece que son niños que están en su mundo o que tienen dificultades para relacionarse ¿Vos te acordás en dónde lo viste?¿En qué basas esta mirada que vos tenes sobre el TEA? M: Mira (se muestra dubitativa)...sé que lo leí en internet porque había buscado para saber de qué se trataba este trastorno pero nada más.

D: Es decir que en cierto momento sentiste un interés por el tema...

M: Si si, haber me interesó porque he escuchado sobre este trastorno en niños y me parecía interesante saber un poquito más, quizás tendría que enforcarme más en ,

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no sé, buscar en libros, o tener, que sé yo, un mirada de algún profesional que hable o profundice más en el tema y que lo explique como se puede trabajar con este trastorno.

D: ¿Habías mencionado algo de que no se tocaba el tema en el profesorado ¿Podrás ampliar un poco más sobre eso?

M: Si, hasta ahora, bueno quizás también..., no curse todas las materias, me faltan un montón. Yo pienso que en algún momento, en alguna materia se tocará el tema, me parece que es fundamental que estemos informadas. Yo hasta ahora, no se habló ni siquiera en Sujetos que en general se habla mucho de los niños, de las etapas evolutivas, pero de estos trastornos en general no se habló…

D: Claro, entonces estás planteando que es necesario tener una formación en el profesorado… porque crees que debería ser así? En función de la educación actual ¿Pensás que hay nuevos requerimientos que la maestra jardinera tenga que contemplar?

M: Sí me parece que sí, creo que estaría bueno que estemos informadas porque en todo momento se habla de “Inclusión” que tenemos que incluir a todos los niños...y si no sabemos cómo, creo que sería muy difícil hacerlo… ¿Que pensas de la integración de los chicos con TEA en la sala?

M: Mira como hasta el dia de hoy no lo vi en el jardín , ni siquiera en donde hice las prácticas, no sabría cómo trabajarlo, estaria bueno que, como docente, pueda tener herramientas para poder integrar a ese niño, para que en ningún momento se sienta discriminado, que ni la familia tenga miedo de contar a la institución...Muchas veces, yo he escuchado que no dicen (la familia) a las maestras o a la directora por miedo a que no lo dejen inscribirse a su hijo en el jardín. Estaria bueno, que estemos informadas, que se pueda trabajar en conjunto, y siempre tratar de incluir al niño, que participar de todas las actividades con los padres.

D: Y

con respecto...bueno, para pensarlo nomas, porque, por ejemplo, yo

familia prefiero mandar a mi hijo con autismo a una escuela común y no lo mandó a una escuela especial ¿Pensás que el niño debería ir a una especial o podría ser integrado en una escuela común?

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M: Me parece que podríamos pensar en incluirlo pero si no estamos informadas, no sabemos cómo trabajar con estos niños, para mi es difícil. Para mi, como futura docente, por ahí si no sé bien y no tengo herramientas o información, sería difícil...Pero no sé si esta mal que se lo incluya, también obviamente las escuelas especiales son muy importantes, imagino que esos docentes debe estar muy capacitados, informados, tiene la especificidad que nosotras no tenemos…

D: Bueno y esto, hipotéticamente y a futuro...como futura docente, tenes un niño diagnosticado con Tea en la sala en donde vos estás a cargo ¿Qué harías?¿Qué pasos seguirías?

M: Primeramente me informaría, si pudiera, tomaría alguna capacitación y vería la mejor forma para incluir al niño, eso sería fundamental…

D: Bueno, muchas gracias Miri por tu tiempo!

M: No, de nada!

Luego de cortar la grabación, seguimos charlando sobre otros temas y volvimos sobre el TEA, Miriam expresó lo siguiente: M: La verdad que esta bueno el tema, me hace pensar sobre si en algún momento veremos lo del autismo en alguna material.

D: Mira, en mi trayectoria nunca tuve una clase sobre autismo y eso que me quedan solo dos materias que nada tiene que ver con el tema…

M. Enserio,¿ y como hacemos?, buscar la información nosotras D: Y si.. por eso nosotras (con Caro) decidimos elegir el tema como eje de investigación, si no nace de nosotras capaz nunca hubiésemos visto nada...depende de las estudiantes…

M: (piensa) Mira vos, no sabia eso, yo cuando busqué me encontré con algo re nuevo porque yo pensaba que el autismo tenía que ver con los niños que no se comunicaban o tenian problemas con la escucha. ..y nada que ver con lo que lei, por ejemplo, vi que hay un “síntoma”, ¿se dice así?... que tiene que ver la mirada, no te miran…¿Es así?

D: Si, es un indicativo, pero depende de muchas otras cosas por ejemplo, el tipo de

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autismo, la edad, la persistencia del no sostener la mirada…

M: Claro, bueno, eso sería bueno saberlo porque capaz ni te das cuenta en la sala de eso, quizás decir...bueno, no me mira, es así, ya está...pero no pensás que puede deberse a otra cosas, que puede ser una señal de algo, ¿no?

Luego de comentarle una experiencia sobre un niño con TEA, Miriam compartió las siguientes experiencias: M: Por ejemplo yo, en la familia con la que trabajo, el primito que hoy tiene siete está diagnosticado, nunca supe bien con que, me acuerdo que un dia vino a jugar con los chicos que cuido y en un momento noto que está afuera (en el patio), solito… mirando hacia el cielo. No se miraba, pero está parado, mirando hacia arriba...Me acerque y le dije ¿Qué haces acá solito? Miro el cielo, me dijo, ¿Porqué no vas a jugar con los chicos? porque quiero estar acá, que bueno que viniste, porque te quería pedir agua...Yo le respondí que bueno, que porque vamos juntos a la cocina, que lo acompañó y me respondió que no, que se quedaba allí, y quedó mirando el cielo…

Es un nene que se ve que tiene algo, en un momento se habló de retraso madurativo, el tiene 7/8 años y está en primer grado recién, pero nunca pregunté que tenía...Siempre estaba en su mundo, cuando jugaba con los primos era que estaba y no estaba porque no jugaba con ellos...A veces me acercaba yo y le proponía jugar a algo como para que no se sienta afuera del grupo…

M: Otro nene que conozco, también no te sé decir si tiene TEA, pero algo tiene, el problema es que los papas no lo quieren aceptar, imagináte, papá médico...no quiere saber nada, es como si miraran para otro lado. Y la familia sabe, mismo en la escuela le dijeron ”Mira, tu hijo presenta tal cosa, te aconsejo que lo lleves a un especialista para saber bien qué pasa con él” Pero los papás igual, responden “No no, mi hijo está bien, mi hijo es así”.

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Registro N° 2 Entrevistada: Natasha, G.- Estudiante del Profesorado de Ed. Inicial Entrevistadoras: Scaduto, Carolina y López Martín, Daniela Lugar: ENS 10 “Juan B. Alberdi” (Patio central - escaleras) Día: 13 de Junio, 2019 Hora: 15:30

Hasta: 15: 50

Contextualización según la entrevistadora: La entrevista fue acordada días antes y fue de carácter semi formal. Durante el receso entre bloques, decidimos salir del aula para conversar sobre el tema con la entrevistada.

Al igual que en la entrevista anterior, con la entrevistada, ya teníamos un vínculo cercano (desde el ingreso a la carrera) ya que cursamos varias asignaturas juntas desde el 2017.

El clima de la entrevista fue distendido, de conversación fluida.

Durante la entrevista tuvimos a mano la guía de preguntas (a la vista de la entrevistada) y tuvo acceso a la misma en un momento de la conversación.

D: Bueno Natu, para comenzar, contame un poco sobre tu trayectoria académica hasta ahora…

Bueno, ingresé en el 2017, en el primer cuatrimestre del 2017… Actualmente estoy en el quinto cuatrimestre, más o menos , por cuatrimestre hice seis o siete materias.

Contando éstas (se refiere a las que está cursando en el momento) me quedarían doce materias por cursar...emm, talleres...hice hasta taller 2, me quedan,...bueno, a partir del 3...

D: Por fuera del profesorado, realizar otras actividades vinculadas a la infancia, ¿Trabajás en un jardín?...

No...lo que sí, trabajé en un jardín en colonia, hice un año en colonia y un año en el club.

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D: ¿En qué sala?

Siempre en dos y tres. Los dos, en el jardín fue en sala de dos pera ya estaban para los tres y en colonia, dos en el Enero y en Febrero hice dos y tres juntos.

D: Natu, ¿escuchaste hablar alguna vez del TEA? Si, capaz, no lo nombran como TEA…como que no usan...si cuando hablas con un profesional si te lo nombran pero muy pocas veces lo escuche por el nombre “TEA”...

C: ¿Y con qué nombre lo escuchas?

Con autismo, directamente…

D: ¿Y qué sabes del autismo?

Y lo que yo sé, no es mucho...más o menos… (piensa) que hay, como que no se puede generalizar, que hay diferentes autismos, y que depende de cada chico la ayuda es distinta porque no se puede generalizar, por eso se denomina como que no es único, no hay una conducta única...y dentro eso hay como diferentes gamas…¿no se si entraría el Asperger ahí?

D Y C: Si, si…

N: Bueno, por eso depende, como que tenés que ver a cada chico y ver cómo ayudarlo desde ahí, no podes generalizar...si, hay conductas específicas de cómo detectar el autismo que es capaz que no están conectados con el mundo...como que están en su mundo… pero cada uno tiene un grado específico no? es distinto…

D: Y esto que vos estás mencionando, ¿recordás de dónde lo aprendiste?¿Lo leíste, te contaron..?

C: Capaz con la experiencia con algún nene…

N: Donde lo vi más fue en la materia Prevención, que ahí se habla específicamente del tema.

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Si lo conozco de escucharlo, pero como un autismo donde los chicos no se conectan con el mundo, no hablan, pero de una forma más general. Donde lo aprendí más fue en el profesorado.

C: Y esos comentarios que nos contás…¿Eran de internet, la tele, o de personas te lo contaron?

N: Mira...no conocí mucha gente que tenga autismo, pero capaz un conocido de conocido que tenga autismo. Me preguntaba “Ay, ¿qué es eso?”, pero bueno son características muy generales, nadie te dice, por ejemplo, que hay distintos grados.

Escuché cosas de la tele y cosas así, pero nada puntual.

D: Y volviendo a esto que mencionas de prevención (Prevención y cuida de la salud, materia del plan de estudios de Educación Inicial), podrás ampliar sobre esa clase que tuviste de autismo?

N: Leímos lo que teníamos en el módulo sobre el TEA, pero la que más habló fue la profesora, explicando el tema. Fue sólo una clase porque no daban los tiempos.

Para mi es un tema que capaz se puede desarrollar mucho más de lo que se pudo hacer.

C: Y, ¿no lo viste en otra materia?

N: No, que yo me acuerde no. La de prevención fue la que puntualmente lo trato.

D: Bueno, y ¿Como futura docente, que pensas del trabajo en la sala con un niño autista?

N: Bueno, yo tuve una experiencia en las prácticas, donde había un chico con autismo. Tenía una maestra integradora, y yo note que ella no lo integraba.

D: ¿Por Qué?¿En qué lo notabas eso?

N: En que, por ejemplo, la maestra decía “Bueno, dejalo, total él no hace esto”, como que no integraba, ni hacia un trabajo conjunto. Se supone que la maestra integradora tiene que tener en cuenta las necesidades de él, pero intentando

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integrarlo al grupo, y lo que yo notaba era un “Bueno dejalo, total no hace esto”, “Déjalo, prefiere jugar con bloques”. Me pareció desde ese punto, que también lo hable con la profesora de prácticas, que no estaba bueno.

Tampoco que la maestra integradora haga de auxiliar, por ejemplo cortando fotocopias, la idea no es esa. Creo que me quedó muy marcado lo que no se debería hacer , tanto del lado de la docente, como de la maestra integradora. Desde la docente, no significa que porque tiene una maestra integradora, ya está, si no que la maestra también debe hacer un trabajo con el, conjunto con la maestra integradora C: Y cómo veías el vínculo de ese nene con la docente, no la maestra integradora, y con los otros nenes?

N: Con los otros nenes a veces conectaba, no mucho, pero como que los nenes sabían “El es el que no juega, no conecta”, lo tenían como muy instalado, pero el nene a veces si jugaba con el chico pero no todo el tiempo. Pero la maestra era así “No, el no”. Me acuerdo en educación física que estaban todos y él se iba, yo quería ir a buscarlo y la maestra me decía “No, déjalo solo”.. Era chocante, fuerte ver esa situación. Una experiencia bastante contradictoria. Y él era un chico que tenía un grado de autismo muy elevado.

D: ¿Qué edad tenía ese nene?

N: 5 años C: Esa experiencia decis que no te gusto, ¿vos que pensas que harías a diferencia de lo que viste, si en un futuro tuvieras un niño con TEA en la sala?

N: Bueno, depende del chico. Primero me informaría específicamente sobre el caso de ese chico, porque me parece que cada nene tiene una necesidad distinta en ese sentido. La de prevención contaba que conocía una niña con Asperger, que ellos hablan muy literal todo. Entonces pensar cómo manejarlo, porque no es lo mismo manejar un niño con Asperger que con otra cosa.

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No aislarlo, sino ver su punto de vista...que le cuesta mucho, no hay que hacerlo sufrir. Entender sus limitaciones. No me gusta eso de “Bueno, dejalo”, desde ningún punto de vista lo dejaría. Intentaría adaptarlo, pero el tema es que depende del chico. Es medio complicado, no hay recetas.

C: Es decir que tampoco harías una propuesta igual para todos sino que pensaría quizás en adaptarla dependiendo del nene…

N: La verdad es que, por un lado, no estaría bueno pensarlo desde un chico, un “hago esto, pero a el lo dejo”, sino buscar un equilibrio viendo las particularidades de todos. Porque entiendo que eso también serÍa discriminar de alguna forma, diciendo “Bueno a ellos les hago esto, pero a él no porque no puede”. Me gustaría que todos hagan lo mismo pero equilibrando.

D: Bueno, y otra cosa que te quería preguntar… en función de la experiencia que nos estas contando y la formación que tuviste hasta ahora en prevención, ¿sentís que es suficiente lo que aprendiste en relación a lo que necesitas para tu práctica docente?

N: No, yo siento que no. Es como una base, un conocimiento que es buenísimo, pero hay que ampliarlo mucho más. Igual esa base me parece buenisimo que este porque sino en otras materias no se habla, o tiene que salir de uno ir a buscarlo.

Capaz al tener esta base, te genera curiosidad, y buscas más información. Pero para mí se necesita mucho más.

D: Como última pregunta…¿por qué integrar a un niño con TEA a una escuela común, y que no vaya a una escuela especial?

N: Bueno justo con este chico que les conté, la maestra me explicaba que depende las necesidades, pero que cuando se los manda a una escuela especial, después los discriminan mucho más, como que no pueden integrarse a la sociedad. Por eso a este nene se lo mandaba a una escuela común, con la idea de que se integre. Es lo que me dijo la maestra, pero la verdad mucho conocimiento sobre eso no tengo .

Me quedo eso de “No lo mandamos allá por que después tienen que hacer como

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una reinserción para entrar de nuevo a la sociedad”. Es un tema bastante difícil porque, por un lado decis “Bueno lo mandó a un lugar que tenga en cuenta sus necesidades, pero después lo terminó perjudicando”. Me parece que la escuela tendría que...es muy difícil el tema...porque ahora se está hablando esto de integrar, pero a la vez no se puede integrar TODO. Es complicado, tengo opiniones encontradas respecto a esto. Más que nada creo que se manejan mal algunas cosas. Pero tampoco me parece eso de dejar solas a las maestras, que no haya maestra integradora, porque el chico necesita tener a una persona que esté especialmente para ellos. La maestra puede pero no todo el tiempo, es más difícil, tiene muchos chicos más a su cargo.

Estaría bueno en una escuela pero que esté bien programado para la integración, no un “Bueno, que se integre porque se tiene que integrar”, ni tampoco eso de “Bueno si lo mandamos a una escuela que tenga las capacidades…”, que no se discrimine eso. Es complicado el tema, o por lo menos a mÍ me parece complicado.

Registro N° 3 Entrevistada: Patricia, R - Docente y Coordinadora de Ed. Inicial Entrevistadoras: Scaduto, Carolina.

Lugar: “Mi jardín” sede Constituyentes - oficina de Dirección.

Día: 19 de Junio, 2019 Hora: 10hs

Hasta: 11hs

Contextualización según la entrevistadora: La entrevista fue acordada días antes y fue de carácter semi formal. Fui al lugar donde trabaja la entrevistada por la mañana. Realice la entrevista en la dirección.

Al igual que en la entrevista anterior, con la entrevistada, ya tenía un vínculo cercano ya que es parte de mi familia.

El clima de la entrevista fue distendido, de conversación fluida.

Durante la entrevista tuve a mano la guía de preguntas (a la vista de la entrevistada).

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C: Bueno Tati, sé que fuiste docente de educación inicial ¿En dónde estudiaste?

Estudie en el colegio Estados Unidos de San Martín C: ¿Y cuándo te recibiste?

Me recibí en el 92 C: ¿Cuánto duraba la carrera en ese momento?

En ese momento duraba dos años, en primer años tenía materias y hacían observaciones y en segundo año tenía para materias y hacías prácticas, después en el medio año que quedaba hacías la residencia ¿Y la residencia es diferente a como es actualmente? Si, la residencia era distinta, lo que hacías era, las primeras semanas observación, las segundas hacías prácticas esporádicas y después lo que tenías era sala a cargo, total, completa…desde que entrabas hasta que salías.

C: Claro, era muy diferente al tiempo que tenemos ahora nosotras de carrera…

Y es distinto también a las prácticas que hacen actualmente, nosotras ahora tenemos residentes y no toman nunca sala a cargo C: ¿Y vos si tomabas a cargo no?

Nosotras, desde temprano, bueno yo que iba a la mañana, estábamos desde el saludo a la bandera hasta la despedida, lo único que no hicimos era entregar a los chicos, eso lo hacía la docente pero nosotras hasta la despedida de la sala lo hicimos nosotras.

C: ¿Y empezaste a trabajar mientras hacías la carrera o después de recibirte?

No no, después de recibirme, empecé a trabajar un año después, un año y algo después…

C:¿Y como auxiliar o como docente?

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No, como docente ya.

C: ¿En donde trabajaste (te acordas en que lugares trabajaste?

Trabajaste en un jardín en Villa Urquiza..., empecé en septiembre, hice todo ese año y el año siguiente y después empecé a trabajar acá en “M” desde el año 95 hasta la actualidad.

C: ¿Entonces estuviste en dos jardines trabajando desde que te recibiste no?

Si C: ¿Tuviste muchos grupos a cargo? ¿En qué sala/s trabajaste?

Ehh, si, trabajé, tuve todas las salas a cargo, tuve sala de bebes hasta sala de 4 y 5 años, generalmente 4 y 5 siempre fue integrada, pero tuve sala de lactarios, sala de deambuladores, sala de 2 y 3 integrada, sala de 3 y 4 integradas, sala de 4 y 5 integrada, sala de 2 pura…

C: ¿Y la sala que más te gusta es…?

Es la sala de lactarios.

C: Es en la que te sentís más cómoda…

Si, es la que me gusta más.

C: ¿Qué me podés contar sobre los grupos que tuviste a cargo? ¿En qué eran diferentes?

Bueno te puedo decir que todos los grupos son diferentes, nunca tenes un grupo igual al otro y también el grupo se va amoldando mucho a como vos vas encarando el día, las actividades, y las rutinas que vas incorporando en una sala…

C: Claro, como que depende de cómo lo maneja la docente ¿no?

Sisisi, la docente es la que en la sala planifica y según las actividades que tiene también el grupo se va a manejar de tal o cual manera. Si las actividades no son ricas...en contenidos...el grupo no se va a enganchar y vas a tener un grupo por

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ahí...descontrolado. Si son actividades que a ellos les llama la atención, acorde su edad y ricas en cuanto a contenidos, va a tener un grupo que se van a enganchar en todas las actividades que vos vas a hacer...

C: ¿Y a qué te dedicas ahora? ¿Cuáles son tus tareas en el jardín?

En la actualidad, soy coordinadora, mis tareas son ayudar y estar atenta a lo que necesitan los alumnos, apoyar a los padres y también...resolver situaciones generalmente…

Ustedes suelen tener mucha comunicación con los padres entonces…

Si, la comunicación con los padres es lo que más tenemos y también con las docentes porque, bueno, todo lo que las docentes tienen como duda, nos preguntan a nosotras o a la directora.

C: Es decir que ustedes están atentos a todo lo que pasa en todas las salas…

Volviendo a lo que me contabas de la diversidad de grupo…¿Cuando hay chicos con diferentes situaciones cómo actuabas? Por ejemplo... ¿Tuviste algún caso de un nene con autismo?

Bueno, mientra que fui docente, no tuve ningún nene con autismo, si tuve, nene con síndrome de down pero sin integración porque, antiguamente, no había tanta maestra integradora ni nada, pero tuve siempre nenes con síndrome de down dentro de la sala haciendo actividades normalmente...bien integrados...no hubo problema.

Niños con autismo, siendo docente no tuve nunca.

C: ¿Y en el cargo que estás ahora si?

En el cargo que estoy ahora si, en “Mi jardín” que trabaja con integración siempre hubo niños en las salas con integración. Este año hay solo una nena con integración en sala de 3 años.

C: Bueno y vos decís esto de que, hay un nene que vos viste que tiene integración y diagnóstico…¿Cómo se daban cuenta? ¿Qué características o conductas veían en ese nene?

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Mira, hay distintas situaciones, hay papás que ya vienen a plantear que el nene tiene , ya con una diagnóstico, o TEA u otra cosa, y ya vienen con su maestra integradora y, hay otras situaciones donde nosotros vemos ciertos indicios que nos dan a observarlo y buenos después citamos a los papás para que hagan una consulta con el pediatra para ver qué pasa.

Estos indicios pueden ser esto de que, por ahí, las seños nos avisan que están en una actividad y no responden al nombre o que los ven muy aislado en los que son las actividades, sino que ante cualquier situación se frustra y les cuesta volverlo a la calma, entonces, bueno, esas situaciones son, por ahí, signos de alerta que nos dan a observarlo y después llamar a la psicopedagogía, la psicopedagogía también lo observa y bueno la psicopedagogo o la directora son las que citan a los papas, tiene una charla para informar toda la situación...

C: ¿Y qué estrategias ponen en juego en la sala con ese nene que tiene autismo?

Emm...siempre acompañamos a los docentes con el tema de…, bueno, si tienen alguna dificultad o como tiene que actuar ante cierta dificultad que tiene el nene o , esto de cuando les cuesta volver a la calma o cuando necesitan algún apoyo, si no podemos brindárselo nosotros, se lo brinda la psicopedagoga que tiene mucha más amplitud en recursos para ver qué hacer en ciertas situaciones.

Pero bueno siempre esto de charlar, hablar y dar recursos, la mayoría lo que necesitan (se refiere a los niños autistas) es contención y poder estar...y que él se sienta que no está aislado ni nada sino que siempre tiene a alguien a quien recurrir C: Y vos que estás a cargo de la coordinación y sabes lo que hacen en cada una de las salas, ¿sabes si las docentes hacen una propuesta para todos hacen adaptaciones en función del nene con autismo?

No, generalmente, cuando se hace la propuesta, se hace una propuesta general, lo que hace la seño, por ahí, es acompañarlo cuando hace la propuesta. Es decir que sí está más pendiente del nene que necesita más apoyo, entonces sí, cuando se hace la propuesta general pero siempre se está cerca si se necesita más apoyo.

Aparte, en la sala de los más chiquitos siempre hay maestra auxiliar así que si no es

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la maestra a cargo, es la auxiliar quien está acompañando, apoyandolo.

A veces pasa que necesitan algún otro recurso para llevar la actividad también.

C: ¿Y siempre hay maestra integradora cuando tienen diagnóstico?

Generalmente si, nosotros a veces, cuando vemos que el nene...cuando los papas ya empiezan con los estudios y todo, después de que los citamos...los nenes vienen igual pero sin integración y también según que tipo de TEA sea, y tambien...como sea la situación, por ejemplo, sala de 2 y es algo leve, puede estar sin integradora tranquilamente, la integradora la va a necesitar más adelante para hacer las diferentes actividades cuando ya pase a la sala de 3, 4, 5...que ya por ahí, necesitan más actividades específicas y necesite ayude. Pero en sala de 2 que son actividades más de exploración, más libres y más de seguir distintas situaciones ahí puede ser que venga sin integradora.

También depende de la integración que necesite, si es motriz, siempre va a tener que venir con alguien, porque para trasladarlo, nos va a dificultar, pero si es un TEA puede ser que venga sin integradora.

Pero bueno, si es largo esto de empezar con los estudios y después conseguir los que es una “integración”. Es todo un proceso, y a veces es según la obra social o la prepaga que tengas, o se estira más o son más rápidos en hacer los trámites pero bueno, siempre se tarda bastante.

C: Bueno, hasta ahora me estás contando un montón de cosas respecto al tema ¿En qué basaste esta formación con respecto al TEA? ¿De donde sacaste esta información?

Mira, en el profesorado, no se tocaba el tema, no se estudió. Pero bueno, tampoco se veía tanto lo que es el TEA. Como te decía, cuando yo estudiaba quizás era más “síndrome de down”, después más adelante fue lo del “TGD” y ahora “TEA”. Pero bueno, en el el profesorado en sí, no se tocaba, no había materias, estaria bueno que lo incorporen porque hay muchos casos de nenes que vienen con TEA, con

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integración y nosotras (equipo de coordinación) vemos que las chicas (docentes de la institución) no saben actuar en distintas situación por eso es que nosotras.

Y lo que aprendimos lo sacamos de diferentes cursos, en cuanto a leer o bueno, la psicopedagoga que también nos cuenta un poco y nos dice cómo es cada situación pero la realidad es que lo tenes que ver por fuera de lo que es el profesorado, algun curso o algo que te amplie un poquito más tampoco vas a salir siendo experta porque para eso están los profesionales pero si podes tener mas herramientas para trabajar en la sala ciertas situaciones.

Yo lo que observo es que si, los docentes en general, no saben cómo manejarse ante un nene con estos conflictos. ¿Tomaste alguna capacitación sobre esto?

Específicamente de TEA no, si tomé capacitaciones en donde se tocó el TEA. Mi compañera que está todo el día y la directora sí, hicieron un curso sobre autismo.

C: Mencionaste que actualmente sos parte del equipo de dirección…¿Cómo se manejan estas situaciones?

Mira, primero se hace un seguimiento del nene, después se habla con la psicopedagoga que también le hace el seguimiento ella y después se hace una reunión con los papas donde se les explica qué situaciones estamos viendo para que ellos puedan hacer una interconsulta con el pediatra y que el pediatra los derive para hacer los estudios correspondientes. No es que ves algo y directamente informas a los papa, una tiene que observar unas semanas porque quizás puede ser una situación...nosotras preguntamos igual a los papas ¿hubo algún cambio en casa? y si nos dice que si bueno, ya sabemos porque puede ser que esté así el nene. Peor si es algo sostenido en el tiempo ahí vamos observando y hablando con los papás también.

C: En cuanto a tu pensamiento ¿Cambió algo al posicionarte en otro cargo?

Si, tienes una mirada más amplia, cuando sos docente, vos te hacer cargo de tus

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alumnos y a parte bueno, al ser docente no, bueno en la época que yo fui docente no había tanto casos de lo que es TEA, a parte eran grupos chiquitos y no había tanta población de jardín (que fueran al jardín) privado, muchos iban a los jardines del estado y a partir de la sala de 3 que les correspondía. Pero en los jardines privados habían poblaciones muy chicas y no había tantos casos de TEA, o no se veían. También fueron pasando los años y hay cada vez más casos y nosotros también nos vamos capacitando y ayornando un poco porque todo va cambiando, la sociedad va cambiando entonces la mirada es distinta uno está más amplio en lo que es la mirada y el conocimiento también.

Es por esto que hay que acompañar a los padres y a los docentes porque muchas veces se dificulta entonces bueno, hay que darles las herramientas y acompañarlos.

Generalmente los papa siempre están agradecidos por el acompañamiento que se les da.

C: Para cerrar, preguntarte ¿Por qué mandar una niño con autismo a una escuela común y no a una especial?

Porque es un nene más y tiene las misma posibilidades que todos, integrarse, nosotros acá tuvimos siempre integración, desde que está abierto, siempre hubo nene con integración, aceptamos hasta dos integraciones por sala porque son grupos reducidos, entonces ya son muchos adultos dentro de la sala. Pero bueno, tiene la misma posibilidad que todos los nenes, la integración, la inclusión es lo importante. Hemos tenido casos de nene que siguieron primaria con su maestra de apoyo y nene que sí, no la pudieron hacer y tuvieron que ir a una colegio especial pero, lo que es jardín, todos tienen la misma posibilidad y lo pueden hacer.

C: Mencionaste mucho esto de integrar, ¿Qué entendes por integración?

Para mi integración, es inclusión, que sea uno más del grupo. Es un grupo, no son 15 y un integrado, son 16 niños en la sala. Lo importante que los chicos tambien lo tomen asi, ellos son lo que menos discriminación hacen, la discriminación viene del adulto, no de los chicos. Así que bueno, integración es eso, no discriminar e incluir.

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Luego de realizar la grabación, la conversación continuó: P: Para mi es fundamental que los nenes vengan desde temprana edad al jardín, porque capaz nosotros podemos ver cosas que los padres no. Es diferente un nene que viene desde antes del año, que otro que viene recién cuando tiene 3.

C: Claro, capaz al estar con mas nenes, se observa cómo se relaciona, y otras cosas que en la casa no P: Exacto, y es muy importante que esto se detecte precozmente para que se comience con el tratamiento. Eso va a ayudar un montón al nene.

Yo me acuerdo de un nene que venía al jardín, que no tenía TEA, pero tenía un problema motor. Estaba en sala de 1, y las docentes nos contaban que cuando intentaban pararlo o cosas asi, no podía, se ponía flojo. Les pareció raro y nos lo contaron, de ahí hablamos con la psicopedagoga para que lo observe, y después hablamos con los padres para que vayan a un especialista. Se terminaron dando cuenta que el nene tenía ……., y nos re agradecieron por habernos dado cuenta y haberlo avisado mientras el nene era tan chiquito. Encima el problema que tenia era bastante grave.

C: Claro, es importante el diagnóstico temprano. Hay cosas que no tienen cura, pero por lo menos si se trata con tiempo, mejora.

Nos pusimos a hablar sobre la posible causa del autismo: C: En un curso me dijeron que podía ser por algo ambiental, o genético…

P: Para mi genético no es...es algo mas psicologico, social...por que hay nenes que de bebés los ves re conectados, sostienen la mirada, intentan comunicarse, y después de un tiempo, algo sucede y se desconectan. No se, es complicado...

Registro N° 4 Entrevistada: Sofia, R - Estudiante del profesorado de Ed. Inicial y docente auxiliar.

Entrevistadoras: Scaduto, Carolina.

Lugar: ENS 10 “Juan B. Alberdi” / Aula 27

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Día: 19 de Junio, 2019 Hora: 15hs

Hasta: 16hs

Contextualización según la entrevistadora: La entrevista fue acordada el día anterior y fue de carácter semi formal. En el dia de la fecha cursabamos juntas una materia en el Normal 10, y aprovechamos el receso para realizar la entrevista. Nos quedamos en la misma aula.

Al igual que en la entrevista anterior, con la entrevistada, ya tengo un vínculo hace unos meses ya que cursamos juntas los días miércoles.

El clima de la entrevista fue distendido, de conversación fluida.

Durante la entrevista tuvimos a mano la guía de preguntas (a la vista de la entrevistada).

C: Bueno Sofi, podes contarme un poco de tu trayectoria académica hasta el momento?...¿En qué año ingresaste al profesorado?

Yo empecé en el 2016 en el profesorado, me faltan veinte materias más o menos.

En cuanto a talleres me falta el 3, 4, 5 y 6.

C: ¿Desarrollás alguna otra tarea relacionada a tu formación en curso?

Si, trabajo en un jardín a la mañana, estoy en sala de dos. Ya es mi tercer año trabajando en un jardín que se llama “San José de la Palabra de Dios”, queda por Villa Crespo.

C: ¿Y en qué salas estuviste trabajando en ese jardín?

En todas, de 2 a 5 años. En un año estuve en dos salas, por ejemplo el año pasado estuve la primera parte en sala de 3 y como tienen una auxiliar, son dos salas de tres y hay una auxiliar, a mitad de año, supuestamente, yo no coincido, pero los nenes estan mas grandes asi que queda una auxiliar para las dos salas y la otra pasa a otra sala.

C: Claro,¿ y eso te paso a vos como auxiliar no?

Si si

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C: ¿Y cómo es el grupo que tenes actualmente?¿Qué propuestas los convocan más?

Les encanta todo lo corporal, la expresión corporal, el bailar, el moverse…

Son 16 niños C: ¿Y a todos los convocan estas propuestas?

A la mayoría si y a los que no...igual vamos alternando las propuestas así que no es siempre lo mismo, pero la idea es que puedan participar todos, cuando hacemos por ejemplo, no se...jugamos con masa, a lo que tanto no les gusta, intentamos que la maestra se quede al lado como para ayudarlos, ver lo que pueden hacer, ese tipo de cosas...tienen dos años todavía, son bastante chicos….

Y lo mismo cuando bailamos, a los que les cuesta un poco mas, bueno, los disfrazamos, le preguntamos qué música le gusta, ponemos la música que le gusta…

C: Claro, es decir que intentan adaptarse a las necesidades que tiene cada nene…

Así es.

C: Sofi, ¿Escuchaste hablar alguna vez del TEA? ¿ Qué sabes sobre esta condición?

Si, es el trastorno del espectro autista…

Bueno se que tiene muchos grados, que tienen como una serie de características, que no… que se puede como desenvolver de diferentes formas, no se, capaz le cuesta mucho la comunicación y hay otros que son al revés, que hablan un montón pero en ciertas cosas te das cuenta que algo anda mal o no esta bien...que se tapan los oídos cuando algo no les gusta, que no quieren escuchar, que no pueden quedarse quietos, que corren, necesitan estar todo el tiempo en movimiento o que gritan y lloran… pero bueno, como te dije también hay varios grados…

C: Y...¿En qué basas tu concepción de TEA?

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

En el jardín hubo...hay un caso ahora en sala de 5 que, por lo que sabemos las docentes es grave, la nena no puede quedarse quieta, no sabe hablar muy bien, se expresa muy poco, grita, se tapa los oídos… es como bastante avanzado.

Después en sala de 3, hay dos también, este año, uno que todavia no esta diagnosticado pero está a punto de serlo y el otro si tiene diagnóstico.

El que está diagnosticado no es un nene que llora y que grita pero es un nene que no te mira mucho a los ojos, no suele participar mucho de las propuestas, le cuesta engancharse, necesita un vínculo de uno a uno con la docente. No grita como Alma que está en sala de 5 pero no es como la conducta esperable para un niño sano C: ¿Y en tu sala no hay ninguno?

No, pero conozco a los demás. A alma la tuve yo como auxiliar, la conozco de estar en la sala.

C: Y cuando vos la tuviste, ¿Ya tenía el diagnóstico?

Si, en sala de 3 le dieron el diagnóstico. Estaba en sala de 3 con jornada simple y ya necesitaba una integradora. Y en sala de 4 se le extiende a jornada completa pero ella no se quedaba, solo iba a la mañana con integradora. A partir del año pasado es que está con integradora pero Alma está desde sala de 2 en el jardín.

C: ¿Pero no todos los nenes tienen integradora?

Pasa que no tienen integradora hasta que tengan el diagnóstico. Del diagnóstico depende la seriedad con que se lo tome la docente y la directora para poder citar a lo padres, pedir una consulta, y también si lo quiere el padre. Si el padre dice “no, mi hijo está bien, no veo nada extraño, yo lo siento bien…”, cerró la puerta y listo…

Así que la integradora depende de que esté diagnosticado o no y de su necesidad obvio.

C: Y, este nene que decis que no está diagnosticado pero está a punto, ¿que conducta veías que te hacían dar cuenta de que podía tener autismo?

Era igual que Alma, grita, llora, se tapa los oídos, sale corriendo, no te mira a los

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López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

ojos. Le preguntas algo y te corre la vista, no te contesta, es muy, por ejemplo no se genero mucho vínculo con su docente.

C: Y en el profesorado ¿Tuviste alguna formación específica sobre en TEA? Nada (niega con la cabeza) C: Bueno, en prevención dicen que capaz se aborda…

No, estoy haciendo prevención de este cuatri, y nada.

C:¿Qué pensás sobre la integración de los niños con TEA en la educación común?

Me parece excelente, para mi en jardín no es necesario que vayan a escuela especial, no se, es como un tema muy delicado la inclusión en la sala. Yo creo que, nosotras como docentes de escuela común, deberíamos estar preparadas para eso.

Yo creo que va más por la necesidad que tendría que tener el nene y apuntar a esa necesidad.

Yo creo que, bueno, lo que se está apuntando ahora es que no existan más escuelas especiales, en donde ellos puedan en una escuela tradicional con compañeros que no tengan el mismo trastorno. Yo creo que para que se logre, debería haber otro tipo de educación en el profesorado y las instituciones deberían estar validadas desde otro lado, por ejemplo, en el colegio en donde estoy yo, en primaria las aula son de 40 pibes y no hay espacio para nada, y yo me la imagino a Alma el año que viene y no va a poder estar ahí.

Necesitaríamos muchos cambios para que eso se logre, que yo estoy de acuerdo, porque creo que habría que centrarse más en la necesidad del nene y no tanto en el...bueno “ va ahora a este jardín, que se quede acá sino que propone el jardín especial”...

C: ¿Cómo trabajaban con estos nenes que me comentaste?¿Se hacia una misma propuesta o se adapta?

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López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

La misma propuesta para todos.

C: ¿Y qué sucedió?

Con Alma lo pude ver, las hacía con la integradora. Capaz no lo terminaba pero si entendía lo que había que hacer, lo hacía, no lo completaba porque no podía. Sin Laura, era imposible porque sino una de las maestras de la sala tiene que pasar a ser la integradora.

C: ¿Y cómo era este vínculo entre las docentes y con sus pares?

Es medio difícil, con los pares y con la docente depende de cada una, porque vos como maestra poder ir y hacer tu trabajo o

involucrarte con cada nene

particularmente y buscarle la vuelta, buscar métodos, estrategias para que algo le pueda llegar.

C: Como futura docente ¿Qué aspectos tendrías en cuenta en la integración de niños con TEA? Primero, me informaría, pediría ayuda a los directivos y es una prueba y error.

Pediría, si, una integradora y trabajaría a prueba y error, me refiero a que, por ejemplo, esta actividad la plantee así y no funciono, bueno, mañana veré otra forma...

C: ¿Te sentís capacitada? Porque por lo que me contas, tuviste varias experiencias cercanas...

No, yo creo que no. Debería ser algo que el profesorado nos enseñe.

Después de la grabación, se generó un debate de corta duración con las compañeras y la docente: R (docente): ¿Para qué materia estás haciendo esto?

C: Para trabajo de campo R: Pero …¿ustedes eligieron este tema no? Otros eligen otras temáticas C:Si si

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López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

R: Pero…¿en ninguna materia ven eso? ¿En Sujetos tampoco?

S: No, en ninguna C: En sujetos vemos lo de observar lo esperable, y algunas cuestiones más del desarrollo. Pero nada específico del TEA S: Como docentes necesitamos tener conocimientos sobre el tema G (compañera): Pero también hay especialistas que se encargan de esto...nosotras solo tenemos que saber observarlo D: Es importante hacer una evaluación del nene, observarlo. Pero también dejar todo por escrito… lo que se habla con los padres, que papeles se les pidió que traigan…

Registro N° 5 Entrevistada: Ana Laura,C. - Estudiante del Profesorado de Educ. Inicial y acompañante terapéutico.

Entrevistadora: López Martín, Daniela.

Lugar: Casa particular Día: 20 de Junio, 2019 Hora: 20hs

Hasta: 21hs

D -Bueno, Ani para empezar, contame un poco sobre tu trayectoria académica…¿En qué año ingresaste al profesorado de Educación inicial? ¿En qué qué estadio de la carrera te encontrás en función de las materias cursadas y/o aprobadas? ¿Hiciste talleres de prácticas?¿En dónde?¿En qué sala estuviste?

Ingresé al profesorado en el año 2015. Estoy en la mitad de la carrera más o menos, y tengo hechas unas 22 materias...

Si si, hice taller 2. Me tocó en la escuela infantil "5 soles", sala de lactarios.

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López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

D-¿Desarrollás alguna otra tarea relacionada a tu formación en curso?

No, por el momento no estoy trabajando, pero si estoy haciendo un curso de Acompañante Terapéutico, a la par con la carrera.

Hace poco estuve cuidando a un bebe de 3 meses, pero me quedé sin trabajo, así que actualmente estoy en busca de algo nuevo. Si es relacionado a lo que estoy estudiando, mejor. Sea como acompañante terapéutico o como docente. ¿Tenés alguna experiencia (sea laboral o no) con la infancia (específicamente con niños de 3 a 5 años)?

He dado clases particulares alguna que otra vez cuando era mas chica, a niños de esa edad (3 a 5) y más grandes también, he cuidado niños/as.

-¿Podrás contarme un poco sobre el curso de Acompañante terapéutico? ¿De qué se trata?

El curso de AT lo hago en un Instituto llamado REDBA. Dura 4 meses. En dos semanas lo termino.

El curso en sí nos prepara para acompañar a personas con diferentes capacidades o enfermedades (como autismo, asperger, esquizofrenia, paranoia, histeria, trastorno de bipolaridad y personalidad, síndrome de down y algunas más). Nuestro trabajo es acompañar, no cumplimos el rol de enfermeros ni médicos, acompañamos al paciente en su tratamiento tanto sea ambulatorio o no. Trabajamos a la par con un equipo tratante (psicólogo, psiquiatra, médicos, etc). Ante cualquier problema nos comunicamos directamente con ellos, siempre, antes que con las familias.

El curso es general, o sea que podemos trabajar tanto con niños como con adultos.

Hace mucho que quería hacerlo y bueno, aproveché para hacerlo ahora que podía.

A mi en particular pienso que me sirve mucho para esta carrera. Siento que es importante que como docentes podamos conocer y saber cómo reaccionar,

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acompañar o ayudar a un niño que tenga alguna de estas enfermedades, discapacidades o condiciones que tal vez muchas de ellas no las conocemos. Me parece que está bueno que nos sigamos formando y aprendiendo constantemente cosas nuevas. Aparte que creo que suman para nuestro curriculum.

D- Ani ¿Escuchaste hablar alguna vez del TEA o autismo? ¿ Qué sabes/pensas sobre esta condición?

Si, claro. Varias veces. Creo que es muy común hoy en día que niños/as tengan esta condición, lamentablemente.

Antes que nada debemos tener en cuenta que el autismo no es una enfermedad, es una condición. Es otra forma de desarrollo.

Hoy por hoy, se debate sobre lo inapropiado de enfatizar lo negativo en vez de focalizar en el potencial de las personas, lo que son capaces de hacer, las barreras que puede superar, si encuentran los apoyos necesarios en las familias, en los tratamientos, en una educación inclusiva y en una comunidad que no niegue ni rechace las diferencias.

Pienso que antes de diagnosticar al niño/a con esta condición, es importante que las familias busquen ayuda, información (en fundacionales, con un neuropediatra, etc). El niño/a debe sentir contención, apoyo y estar rodeado de amor. También que realicen distintas terapias…

D: Claro, que estén acompañados ¿no?... ¿Que tipo de terapias?

Y...como la ocupacional, fonoaudiología, cognitiva conductual… psicología. esto los va a ayudar a que de a poco comience a comunicarse, relacionarse con el entorno, lograr comprender nuestro mundo e integrarse con la sociedad en sí.

D- ¿En qué basas tu concepción de TEA? ...Lo aprendiste en el profesorado, te lo contaron, tuviste alguna experiencia cercana...¿Podrás ampliar sobre esto?

Es así.. Conocí este tema más en profundidad porque hice un trabajo de investigación sobre el autismo para la misma materia que vos (trabajo de campo),

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casualidad (se ríe).Me gustó hacerlo, buscar información, conocer más sobre el tema...pero bueno al final no pude terminar, me quedé en la búsqueda de información nomás…

D:- ¿y que querías trabajar en tu investigación?

No, no llegué a plantear la investigación, solo empecé el marco teórico, después, se me complicó y deje la materia...pero cuando lo estaba haciendo era como una investigación muy general, no había concretado en nada puntual, fue una búsqueda de información.

Pero… No he visto concretamente a alguien que tuviera esta condición, pero si conocí un caso en particular gracias a este trabajo práctico, indagando un poco, conocí a Celina, una chica que trabaja cerca de mi casa y es conocida de mi mamá, a través de ella la conocí. Da la casualidad que también es docente, ya recibida hace algunos años… y es mamá de un nene de 4 años, con autismo. Me encantó hablar con ella, que me contara su experiencia y como acompaña en esto a su hijo. ¿Qué tenía Nicolas?

No recuerdo muy bien, pero estaba diagnosticado ya, la mama me decia que se dio cuenta porque no conectaba mucho, por ejemplo...nose, no miraba, lo llamabas por el nombre y no respondía...y bueno, después de una reunión en la escuela, que ya tambien lo habian notado, empezó todo el tema de ver qué tenía. ¿A qué edad fue eso?¿Te acordas?

A los dos años.

D-Bueno, me estás comentando esto de que viste algo de austimo pero por tu cuenta en trabajo de campo...¿Tuviste alguna formación específica sobre en TEA por fuera de esta materia?

Sinceramente no, el único acercamiento que tuve fue en trabajo de campo y la elección fue mía, así que si no hubiera elegido capaz nunca lo hubiera visto, o no hubiera sabido tanto.

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D- Ok, ¿Y qué pensás sobre la formación académica actual del profesorado en relación al autismo?

Creo que no estaría nada mal que nos informen sobre estas cosas. Que hayan talleres y/o materias relacionados a estos temas.

Como te dije al principio, considero que como docentes es super importante que sepamos que no todos los niños/as son iguales, que cada uno debe ser respetado y aceptado, no importa cual sea su condición. En resumen, es fundamental que nos informemos porque sino es difícil saber qué hacer.

D-Y teniendo en cuenta lo que sabes ¿ Te sentís lo suficientemente informada?

No, para nada. Quizás debería profundizar por mi cuenta...esto que te digo fue lo que me quedo de lo que avance de mi trabajo pero siento que hay un montón de cosas que no sé.

D-¿Y en el curso pudiste completar un poco tus conocimientos sobre el tema?

Si, pero en el curso no se ve sólo autismo sino que vez otro tipo de discapacidades.

Son cuatro meses, no te alcanza para comprender todo, sino para entender más o menos de que se trata cada cosa y aprender a acompañar (remarca la palabra).

-¿Qué pensas sobre la integración de los niños con TEA en la educación común?

¿Los

niños

deberían

ser

integrados

en

la

educación

común?¿Porque?

Si, sin dudarlo.

Un niño/a autista no es menos que un niño que no lo es.

Inclusive cuando conocí a esta chica Celina, me contó que Nicolás no podía entrar a un público, "común", por el simple hecho de ser un niño con autismo. O sea, lo discriminaron por ser "diferente", que de alguna forma tal vez lo es, pero merece el

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mismo respeto y valoración. Me parece terrible eso.

Hoy en día va a un colegio privado, del cual quiere irse, porque Celina tiene que pagar mucha plata para que tenga una maestra integradora. En el colegio no hay ningún apoyo específico, tipo gabinetes y todo eso. Eso también me parece terrible.

Siento que cuanto más alejemos a los niños/as con estas condiciones más les va a costar integrarse a la sociedad. Tenemos que ayudarlos, no apartarlos.

- Como futura docente ¿Qué aspectos tendrías en cuenta en la integración de niños con TEA?¿Cómo pensás que sería la dinámica en relación a los diferentes actores (institución, familias, niños)?

Primero que nada que en las instituciones haya maestras integradoras.

Por otro lado las familias deben acompañar. Que se trabaje en conjunto, el colegio y las familias. A través de las terapias que mencioné al principio también. Pero yo creo que es primordial el apoyo de las familias, que acepten, que entiendan, que escuchen y que estén atentos a las necesidades de sus hijos/as.

También pensar en la integración escolar, con respecto a los demás niños/as y las maestras. Que los/as integren en las actividades, que los/as hagan sentir parte del grupo, que no los/as dejen afuera, que no los/as discriminen. Que sea un trabajo cooperativo.

- Simplemente para pensarlo, yo (Daniela) como familia ¿Porqué elijo llevar a mi hijo a una escuela de educación común y no a una escuela de educación especial?

Porque como dije anteriormente, es uno más, que tenga esta condición no lo hace ser menos o diferente.

La sociedad a veces es muy hiriente y discriminadora, y en muchas ocasiones los niños/as también, pero si tienen un buen respaldo, tanto sea de la familia como de la institución, puede funcionar bien. Siempre y cuando se contengan, se apoyen y se acompañen para así lograr que el niño/a también logré hacerlo.

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Registro N° 6 Entrevistada: Maricel, M- Estudiante del Profesorado de Educ. Inicial.

Entrevistadora: López Martín, Daniela.

Lugar: Casa particular Día: 20 de Junio, 2019 Hora: 16 hs

Hasta: 17 hs

-Bueno, Maru para empezar, contame un poco sobre tu trayectoria académica…¿En qué año ingresaste al profesorado de Educación Inicial? ¿En qué estadio de la carrera te encuentras en función de las materias cursadas y/o aprobadas?

Bueno, yo ingresé al profesorado en el 2017, este año sería mi tercer año ya...No curse la carrera como debería ser, que serian seis materias cuatrimestrales por que bueno, por motivos de trabajo, de mi nene, etcetera, etcetera…. ¿Hiciste talleres de prácticas?¿En dónde?¿En qué sala/s estuviste?

Hice hasta taller 2 nada más y los curse dos veces, la primera vez me tocó sala de 3 años en el INSU y después abandoné, deje al final de la cursada porque no llegue con el armado de la carpeta.

Después la volví a cursar y me tocó sala de 5 años, que bueno, por suerte ahí aprobé todo y estoy ya para arrancar taller 3. Sala de 5 hice en el jardín Merceditas aca en Saavedra en el distrito 10. Igual, te digo, no me arrepiento de haber recursado taller 2 porque la verdad que es mucha la diferencia entre privado y estatal, encima el Merceditas está cerca de un barrio más humilde, tienen otra forma de expresarse, otra forma de ser, la institución también...es distinto el trabajo y la dinámica entre los dos jardines que estuve.

Con respecto a las materias, estoy diria que por la mitad, veintipico de materias, sin contar las que estoy cursando ahora.

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-¿Desarrollas alguna otra tarea relacionada a tu formación en curso? (trabajas en un jardín, realizas otros cursos...)

No, nunca trabajé, solo rendí los talleres y...nada...me encantaría poder empezar a trabajar en un jardín. La única experiencia que tengo es la de mi hijo nada más (se ríe).

Pero está bueno, como yo convivo todos los días con él y con la dinámica del jardín, no sé, es un acercamiento enorme para mi como estudiante ¿no? Tenés una base.

Tampoco realicé cursos, solo la carrera. ¿Tenés alguna experiencia con la infancia (específicamente con niños de 3 a 5 años)?

Y… como te dije, estuve en sala de 3, en sala de 5 y bueno, mi hijo, que tiene 5, para 6 ya, lo cuento tambien (rie).

- Maru ¿Escuchaste hablar alguna vez del TEA o autismo? ¿ Qué sabes/pensas sobre esta condición?

Sinceramente, que me hayan explicado, así bien en profundidad en alguna materia, seminario o charla...no.

Sé más o menos qué es igual. Sé que está dividido en tres ramas, no se muy bien específicamente porque no tuve ninguna materia, por ahora, no sé si ya hay materias que lo dictan o es algo nuevo pero, nunca vi a fondo, muy por arriba nada más.

- ¿Y en qué basas tu concepción de TEA? (Lo aprendiste en el contexto escolar, tuviste alguna experiencia cercana...) ¿Podrás ampliar sobre esto?

Lo escuche en sala de 5 cuando estaba haciendo la pasantía, perdón...no era en sala de 5, era en la sala de 3, porque un nene era autista y… estaba con la psicopedagoga.

También lo escuche como TEA pero nunca supe bien que era, pregunté y ahí me dijeron esto de las tres ramas…

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López Martín, D.& Scaduto, C. / Año 2019

También recuerdo haber escuchado de una compañera, que lo estaba viendo en sujetos, pero no se si era 1, 2 o 3.

Pero a mi, nunca me lo explicaron en el profesorado, no tuve ninguna materia en donde lo haya visto.

Así que si, lo vi en el contexto escolar, pero...por un caso en las prácticas y por la experiencia de una compañera, no me tocó a mí directamente.

-¿Qué pensás sobre la formación académica actual del profesorado en relación al autismo?

Me parece que es super importante, porque un nene con autismo debe tener un cuidado, o sea, se tiene que integrar claramente pero siempre tenemos que tener una mirada especial pero no desde la estigmatización ni nada sino desde la integración de ese niño, va a necesitar más ayuda que los demás así que hay que estar para ese niño.

Si, sería buenisimo tener en algún momento en la carrera para ver más a fondo cómo actuar como docente en relación a estos casos.

-¿Pensás que el autismo es algo importante en la instancia de formación docente?¿Porqué?

Pienso que si, es muy importante en la instancia de la formación del docente porque uno cuando trabaja no sabe lo que le va a tocar y tiene que estar preparado justamente para todo...tenes un caso de autismo y ¿cómo actúas?, también depende del jardín que te toque, capaz estás en un jardín con niños integrados porque la institución ya tiene una psicopedagoga, integradoras y todo el equipo específico viste...gente que los puede contener y los ayude a relacionarse con el grupo, pero bueno, también hay jardín que no tiene ningún equipo especializado y estás, como docente, sola. Es ahí donde te digo que es super importante estar formada en el tema.

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-¿Qué pensás sobre la integración de los niños con TEA en la educación común?

¿Los

niños

deberían

ser

integrados

en

la

educación

común?¿Porqué?

Desde mi punto de vista, deberían ser integrados en la educación común, con todo los niños que no tienen autismo porque yo no o veo como una enfermedad encarar, siento que se trata más de un aislamiento que, con los años y la ayuda del adulto se puede ir mejorando, es decir, generando avances en su relación con los otros.

-Como futura docente ¿Qué aspectos tendrías en cuenta en la integración de niños con TEA?¿Cómo pensas que sería la dinámica en relación a los diferentes actores (institución, familias, niños)?

Y...yo no tendrian problema de tener en la sala a un niño con autismo… sé que sea una tarea diferente, un desafío ¿no?, estaría en constante comunicación con la familia para ver la evolución del niños y generará un vínculo con el niño. Le daría más importancia en el sentido de que, sé que no tiene las misma capacidades que los demás entonces, trataria de acompañar y ayudar a que se pueda relacionar con los demás.

Y en cuanto a la institución también, estaría en constante comunicación sobre lo que pasa dentro de sala, pediría ayuda, asesoramiento en lo que necesite para lograr que el niño esté verdaderamente integrado.

- Simplemente para pensarlo, yo (Daniela) como familia ¿Porque elijo llevar a mi hijo a una escuela de educación común y no a una escuela de educación especial?

Mira, si yo tuviera que elegir entre llevarlo a una escuela común y una especial...emm...si no me lo aceptan en una escuela común obviamente lo llevaría a una escuela especial para que no pierda el año, pero...depende del autismo que tenga ¿no?

Pero sí, preferiría mil veces que vaya a una escuela común para que se integre con los chicos que no tienen ninguna dificultad y para que los demás también lo integren a él.

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Volviendo al caso del nene de sala de 3 que me comentaste? ¿Qué me podés contar sobre tu experiencia? ¿Cómo te diste cuenta que era autista? ¿Que signos viste en él?

Bueno, yo al principio no me dí cuenta. Al segundo día, empecé a notar algo pero no me anime a preguntar y, bueno, después tuve un poco más de confianz y pregunte a las maestras si este nene tenía un problema familiar o qué sé yo...y ahí la maestra me comento que no, que el niño era autista pero que su caso era un poco difícil porque los padres no querían aceptarlo y aceptar la ayuda que brindaba el jardín.

Los papás decían que el nene estaba bien, que estaba normal, etc, etc.

Por ahi tenia reacciones que tardaban, o no prestaba atención a los que las maestras decían y hacia la de él...él era el único que no respetaba las reglas. Y bueno nada, yo después veía a un nene que entendía claramente las cosas pero se manejaba según su interés, a veces como que entendía y otras veces no, o sea, entendía pero no lo hacía porque no quería.

Y bueno, antes de irme de la sala, me comentaron que iban a hacer una reunión con los padres. La primera, los papás no asistieron porque no querían reconocer que su hijo tenía un inconveniente.

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“TEA: Representación social de las docentes y futuras docentes sobre el trastorno del espectro autista en el Jardín de infantes”.

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. Consejería de Educación de la Región de Murcia.

● Verhoeff, B. (2013). Autismo en flujo: una historia del concepto desde Leo Kanner hasta DSM-5. Historia de la psiquiatría , 24(4), 442-458.

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● https://www.argentina.gob.ar/validez-nacional-de-titulos/ley-de-educacion-naci onal-ndeg-26206

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