El proyecto formativo como vínculo entre la universidad y el contexto problematizado

EDI T ORIAL

Marzo 31 de 2012 ISSN 2256 -1536

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Boletín informativo semanal de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia.

LA SOCIEDAD Y LA CULTURA,

y sus implicaciones en la Educacion y el Curriculo Giovanni M. Iafrancesco V. P HD

Para más información visita nuestra página web: www.redipe.org o escríbenos a boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

COMITÉ EDITORIAL Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - CT - AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Teodoro Pérez Pérez, Gerente PNDE 2006-2016, Ministerio de Educación de Colombia y miembro a partir de este número del Comité Académico de REDIPE.

Director/ Editor Julio César Arboleda - Director Red Iberoamericana de Pedagogía, Redipe Dirección Arte y diseño Santiago Arboleda Prado

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CONTENIDO EDITORIAL: La sociedad y la cultura, y sus implicaciones en la educación y el currículo, de Giovanni M. Iafrancesco V.,

ARTÍCULOS Los referentes de la reforma de la educación superior: el caso colombiano, Henry Giovany Cabrera Castillo, Universidad del Valle

El discurso pedagógico: mecanismo de poder y control simbólico Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez, Universidad del Tolima

Consideraciones teóricas acerca de la habilidad escribir en inglés como lengua extranjera de reflexión Ernan Santiesteban Naranjo y Kenia María Velázquez Ávila, Universidad “Vladimir Ilich Lenin” de Las Tunas de Cuba

El proyecto formativo como vínculo entre la universidad y el contexto problematizado: un componente medular de la socioformación Liria Rincones Pérez, Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” Cabimas, Venezuela

Investigación y Currículo en Educación Superior, artículo de reflexión/ investigación Francisco Antonio Arias, Comité Directivo de Redipe

La corresponsabilidad de los docentes con los fines de la educación: Una mirada desde el PNDE 2006-2016,

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Teodoro Pérez Pérez, Gerente PNDE 2006-2016, Ministerio de Educación de Colombia y miembro a partir de este número del Comité Académico de REDIPE.

RED DISCIPLINAR: LENGUA-JE Y ESCRITURA Poemas de Yrene Santos, República Dominicana

RESEÑAS Editorial Redipe

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EDITORIAL LA SOCIEDAD Y LA CULTURA, Y SUS IMPLICACIONES EN LA EDUCACIÓN Y EL CURRÍCULO

Giovanni M. Iafrancesco V. PHD Miembro Correspondiente Academia Colombiana de Pedagogía y Educación Director Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora CORIPET Hilda Taba (1974) opinaba: “Si se concibe la educación como un agente de cambio, las ideas sobre la dinámica del cambio cultural y sus efectos sobre la personalidad y el papel del individuo en la cultura adquieren gran significación”.

A pesar de que las culturas son orgánicas y estructurales, cualquier alteración en alguno de sus elementos introduce cambios en otros y en la totalidad. En las culturas primitivas homogéneas y conservadoras (en especial las orientales) estos cambios se dan lentamente, permaneciendo intacto el núcleo de la cultura dado que los individuos jóvenes que pertenecen a ella están capacitados para prever el futuro viendo a los mayores. Es este un caso en el que los niños y las niñas pueden ver su futuro observando a los adultos, y en el que sus experiencias de vida resumen la de su generación anterior.

Por el contrario, las culturas occidentales, en especial las tecnológicamente avanzadas, se caracterizan no sólo por los cambios rápidos y bruscos, sino también por el cambio deliberado e intencionado, lo que produce un retardo cultural entre la velocidad de los cambios en los aspectos técnicos de la cultura y los cambios en los valores, las costumbres, las expectativas de conducta y las instituciones sociales.

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Esta falta de uniformidad en los cambios técnicos y culturales introduce conflictos y estos producen a su vez rupturas y problemas culturales, los cuales se evidencian en la falta de aceptación de los mismos, lo que provoca contradicción, tensión, caos, desorganización, incertidumbre, mecanismos de rechazo y de defensa, actitudes negativas.

En algunas culturas los cambios que se producen en una generación son tan rápidos, que son mayores que los cambios producidos en otras culturas durante siglos. Estas culturas rápidas, que cambian desigualmente, crean dificultades en la transmisión de esa cultura. En ellas los jóvenes se quedan sin modelos y las experiencias de los padres –e incluso de los hermanos mayores- son de poca utilidad, como guía, para las nuevas generaciones.

En estas culturas rápidas los cambios son drásticos e imprevisibles y las adaptaciones indispensables no son suficientes, lo que implica desequilibrio entre los métodos destinados a crear una disposición para vivir de acuerdo con las exigencias de la cultura (conformidad) y la acentuación de los rasgos peculiares, la experimentación y la invención de la nueva cultura. Para Gorer (1955) este es un problema de aculturación.

En las culturas rápidas se genera una alteración en la función de los agentes educativos usuales de la cultura, por tener estos que asumir otros cambios imprevistos; los padres, por ejemplo, por tener que iniciar un proceso de adaptación a la nueva cultura no pueden transmitir a sus hijos su cultura primera y menos aún la última, a la cual no se adaptan.

Esta rapidez del cambio ha debilitado la capacidad de la familia para transmitir la cultura, quedando esta acción en manos de las instituciones educativas y de los educadores que viven el mismo problema; en consecuencia, los centros urbanos y los medios masivos de comunicación se convierten en los agentes culturales de

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primer orden, aflorando en estos procesos los conflictos de valores, lo que en poco tiempo se refleja en tendencias antisociales y de resistencia a la autoridad.

Los cambios sociales acentúan el proceso de aculturación, entendiendo por aculturaciónesta expresión “el proceso de aprendizaje de nuevas conductas y valores en una nueva cultura, tras un proceso de cambio”. Esta aculturación que ocurre a nivel macro con las culturas de los países y los pueblos debido a los cambios acelerados en los procesos tecnológicos e industriales, también se vive dentro de los pequeños cambios que se generan en la permanente movilidad social. Es lo que le ocurre al campesino al llegar a la ciudad, igualmente a un niño en el paso de la educación familiar a la que le brinda la escuela. Esta microaculturación (si la podemos llamar así), al igual que la macro-aculturación, está acompañada en su proceso de tensión, ansiedad, incertidumbre, desorganización, en pocas palabras, de conflictos.

El grado de conflicto y tensión comúnmente corresponde a la distancia que existe entre la cultura que ha de ser aprendida y la cultura original, y a la distancia entre las conductas y los valores esenciales que deberán ser aprendidos y los valores y las conductas de la cultura original. Esto hace que a pesar de que se tenga que cambiar se encuentre reticencia y resistencia al cambio y pocas actitudes positivas hacia el mismo.

En educación ocurre algo semejante: los nuevos paradigmas emergentes cuestionan a los paradigmas tradicionales; los maestros que siempre se sintieron bien en su labor educativa porque fueron excelentes representantes para su paradigma convencional, de la noche a la mañana pasan a ser desactualizados, retardatarios de los procesos del cambio, se sienten anquilosados y como respuesta natural rechazan los cambios, los critican y cuestionan, y quieren volver a demostrar con sus actitudes y comportamientos la validez del paradigma anterior; lo que con el tiempo no logran, experimentando entonces un proceso de desmotivación que cada vez aplaza la necesidad de cambio.

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He ahí algunas de las razones por las cuales en nuestras instituciones educativas aún se manejan los modelos de enseñanza de transmisión-asimilación de conocimientos, a pesar de que la tecnología y la informática hayan avanzado a pasos agigantados, permitiendo al educando de hoy procesos de autodidaxia y construcción del conocimiento por autogestión y auto-aprendizaje.

Frente a esta problemática es indispensable que en los centros educativos se cambien las viejas formas de la enseñanza y se inventen nuevas estrategias de formación integral, social y cultural. En este momento los educadores debemos asumir el cambio, capacitarnos, actualizarnos y perfeccionarnos en el menor tiempo posible, asumir el reto de la transformación, y con creatividad iniciar procesos de innovación que den respuesta a las expectativas e intereses de las nuevas generaciones y construir con ellas esas nuevas sub-culturas que empiecen a expresarse en los nuevos valores y costumbres y en la nueva forma de vida.

El adulto no puede rechazar la nueva cultura; por el contrario, con los jóvenes debe estudiarla, analizarla, tomar postura crítica frente a ella, calcular sus problemas y ventajas, tener pensamiento prospectivo y proyectivo e iniciar un proceso de construcción de propuestas alternativas provisionales o definitivas para favorecer el cambio y permitir el desarrollo de la juventud en esa nueva cultura.

No debe persistir en mantener la cultura que caduca y reprimir los procesos naturales que surgen de la cultura emergente.

Es a través de una pedagogía contemporánea que esto se logra. Si las instituciones educativas no tienen flexibilidad curricular y no se adaptan y actualizan rápidamente, en la medida en que cambian los contextos socioculturales producto del avance científico y tecnológico vertiginoso, corren el riesgo de desaparecer por volverse ineficientes, ineficaces e inefectivas. Posiblemente seguirán haciendo bien lo que saben hacer, a sabiendas de que eso que saben hacer es precisamente lo que ya no deben hacer.

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A fin de comprender mejor nuestra tarea educativa frente a los cambios culturales y a la diversidad social, podría citar a Margaret Mead:“Nosotros como pueblo, padres, maestros y ciudadanos, estamos criando niños desconocidos para un mundo desconocido. No podemos adivinar sus necesidades recordando las nuestras, no podemos hallar las respuestas a sus preguntas buscándolas en nuestros propios corazones. Sólo mediante la proyección constante de nuestra visión hacia el futuro, mientras mantenemos nuestra observación sutilmente a tono con las necesidades, los temores y las esperanzas de estos niños, podemos esperar brindar las condiciones de evolución para la próxima generación, que podría tratar con problemas demasiado vastos para nosotros, criados en una época de inexperiencia que nos impide incluso pensar correctamente”.

Referencias  El

Modelo

Pedagógico

dimensiones,

Holístico

programas

y

Transformador: proyectos

Transformadora. CORIPET EDITORIAL.

en

fundamentos, la

Corporación

Escuela

Internacional

Pedagogía y Escuela Transformadora CORIPET Ltda. 7 partes, 31 capítulos. 296 páginas. ISBN: 978-958-99622-0-6. Año 2010.  Pedagogía

del

Cuidado:

fundamentos

y estrategias

para

una

educación preventiva e inclusiva. CORIPET EDITORIAL. Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora CORIPET Ltda. 4 partes, 17 capítulos. 241 páginas. ISBN: 978-958-99622-1-3. Año 2011.  Las

transformaciones de las Prácticas Pedagógicas: contextos,

métodos,

paradigmas,

modelos,

estrategias

y

políticas. CORIPET EDITORIAL. Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora CORIPET Ltda. 5 partes, 15 capítulos. 250 páginas. ISBN: 978-958-99622-2-0. Año 2011.

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 Aprendizaje

desarrollo

autónomo y cognición: fundamentos y estrategias para el del

potencial

de

aprendizaje

y

del

pensamiento

científico. CORIPET EDITORIAL. Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora CORIPET Ltda. 5 partes, 17 capítulos. 212 páginas. ISBN: 978-958-99622-3-7. Año 2011.

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ARTÍCULOS

1 LOS REFERENTES DE LA REFORMA DE LA EDUCACION SUPERIOR: EL CASO COLOMBIANO

THE REFERENTS OF THE REFORM OF HIGHER EDUCATION: THE COLOMBIAN CASE

HENRY GIOVANY CABRERA CASTILLO1

RESUMEN

Este documento analiza los referentes que ha tenido el proyecto de reforma de educación superior en Colombia. Se indican las estrategias y medidas que establecen organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo en cuanto a reformas, privatización, libre comercio, prioridades del gasto público, prioridades en educación, estrategias de financiación de la educación superior y el uso de recursos. Se comparan como dichas estrategias han influido en Colombia en cuanto a impulso de las reformas en las políticas estatales en pensión, salud, educación, disminución del aporte financiero a las empresas estatales.

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Magister en Educación con énfasis en Enseñanza de las Ciencias. Docente de la Universidad del Valle en el Área de Educación en Ciencias y Tecnologías impartiendo asignaturas como Historia y Enseñanza de las Ciencias, Educación, Desarrollo y Aprendizaje de las Ciencias, Contexto Curricular de las Ciencias, Líneas de Investigación. Experiencia en investigación en el Grupo de Investigación Ciencia, Acciones y Creencias y actualmente consolidando y fortaleciendo el Grupo de Investigación Ciencia, Educación y Diversidad.

CE: avance19@gmail.com henry.g.cabrera.c@correounivalle.edu.co

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Palabras

clave:

Educación

superior,

Banco

Mundial,

Fondo

Monetario

Internacional, Reforma Educativa y Colombia.

ABSTRAC This essay analyzes the referents that the Higher Education Reform Project has had in Colombia. It indicates the strategies and measures that establish different international organisms like the World Bank, International Monetary Fund, and the InterAmerican Development Bank about reforms, privatization, free commerce, public expenditure, education priorities, Higher Education Financial Strategies and the uses of resources. It talks about how those strategies have influenced in Colombia referring to the impulse to the State Politics Reforms (especially in Education)

Key words: Higher Education Reform, World Bank, International Monetary Fund, Educational Reform and Colombia

PRESENTACION

La educación superior en Colombia actualmente está regulada por la Ley 30 de 1992 la cual define los principios orientadores de la educación superior, los fundamentos de la educación superior (autonomía universitaria y calidad del servicio educativo), objetivos (profundizar en la formación integral de los colombianos, ser factor de desarrollo científico), campos de acción (técnica, ciencia, tecnología, humanidades, arte y filosofía), programas académicos (pregrado y postgrado), el régimen financiero de las universidades y el bienestar universitario (MEN, 1992).

Sin embargo, a través de estos 19 años de vigencia de la mencionada ley se han presentado problemas como la disminución del aporte presupuestal en los últimos años (Cuadro 1) y en el caso de los créditos otorgados por el Instituto Colombiano

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de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX) los estudiantes terminan pagando hasta el doble de su préstamo (hasta el año pasado pagaban hasta 16% de interés).

Cuadro 1: Aportes del Presupuesto General de la Nación a las universidades públicas bajo la Ley 30 de 1992 (Funcionamiento e inversión)

Año

Aportes a

Participación

Aportes a

Tasa de

precios

en el PIB

precios

crecimiento

constantes

real

corrientes

de 2005 Miles de

%

Miles de

millones

millones

de pesos

de pesos

%

2002

1228

0.50

1485

-3.7

2003

1376

0.51

1558

4.9

2004

1461

0.47

1542

-1.0

2005

1550

0.46

1550

0.5

2006

1660

0.43

1570

1.3

2007

1754

0.41

1579

0.6

2008

1843

0.39

1535

-2.8

2009

2003

0.40

1599

4.2

2010

2117

0.40

1645

2.9

2011Pr

2153

0.38

1626

-1.1

Promedio

0.46

1.3

Pr:Provisional Fuente: Ministerio de Educación Nacional, DANE, DNP (tomado de Rodríguez, 2011).

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Si se retoma el problema de los aportes (lo que le preocupa al gobierno) se encuentra que son insuficientes para sobrellevar todas las demandas sociales; es en este sentido, no solamente el gobierno nacional sino también internacional “se están preguntando: ¿cómo ampliar el acceso mejorando la calidad, respondiendo a las demandas de la globalización y con unos recursos limitados?” (MEN, 2011: 11)

Por ello el MEN (2011: 12) explícitamente dice: “la tendencia en el mundo ha sido la de diversificar las fuentes de ingresos del sector mediante la inclusión de otros recursos de origen público, como regalías, tasas o aportes de gobiernos regionales, la participación privada y el favorecimiento con líneas de crédito públicas, en muchos casos subsidiados, a los estudiantes de ingresos medios y bajos.

Otros aspectos comunes en los sistemas de educación superior, según UNESCO, son una mayor y más flexible oferta privada, mayor movilidad y diversidad de los estudiantes, nuevas modalidades de enseñanza y aprendizajes, trabajo en red y nuevos acuerdos de gobernabilidad que se expresan en una creciente autonomía de las instituciones de educación superior y una cultura de rendición de cuentas en el manejo de los recursos, relacionada con el desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad en el mundo.

Dados estos cambios y nuevas demandas, distintos países han emprendido reformas educativas, las cuales, a manera general, tienen como propósito ofrecer a todos sus habitantes la oportunidad de acceder, sin barreras, a una educación de calidad en cualquier momento de su vida; una educación que les facilite actuar en contexto y de manera adecuada frente a las demandas de la sociedad, desde la solución de problemas de convivencia hasta la innovación soportada en los desarrollos de la ciencia y la tecnología”.

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Como se acaba de mencionar, desde el gobierno del Presidente Álvaro Uribe se emprendió la tarea de establecer la reforma educativa de la Ley 30 de 1992, pero fue en el gobierno del Presidente Juan Manuel Santos donde se presentó en consideración del Congreso de la Republica el Proyecto de Ley “por la cual se organiza el sistema de educación superior y se regula la prestación del servicio público de la educación superior” (actualmente retirado).

Este hecho (presentación del Proyecto de Ley de Educación Superior) preocupó inmediatamente los diversos sectores académicos universitarios y especialmente a los estudiantes quienes se organizaron a través de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE) para emprender una movilización contundente, participativa, propositiva y sobre todo nacional, que trajo consigo un paro nacional en las 31 universidades públicas del país, que 550 mil estudiantes suspendieran sus clases y que a través de diversas actividades artísticas, lúdicas y académicas la comunidad en general se enterara de las desventajas de la reforma o nueva ley (Correa, 2011).

Todo este movimiento, las pérdidas económicas que continuamente expresaba María Fernanda Campo (Ministra de Educación Nacional) y la incertidumbre de la imagen de Colombia a nivel internacional llevó al gobierno a retirar dicha propuesta del Congreso y a emprender un nuevo camino en la formulación de una la nueva reforma a la Ley 30 de 1992 acompañado de los miembros del gobierno, los académicos, los rectores de las universidades y de los estudiantes universitarios que será presentada en marzo del 2012.

Lo que se acaba de describir es un breve recorrido por los hechos que han acaecido en los últimos meses en Colombia, sin embargo, es necesario formular una pregunta y que posiblemente se ha planteado en las diferentes asambleas que se han realizado por parte de docentes y estudiantes pero que no se profundiza ya sea por desconocimiento o porque no es el momento de analizarla,

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esa pregunta es ¿Cuáles son los referentes del gobierno colombiano para plantear la reforma de la educación superior?

En esta pregunta las palabras fundamentales son “referentes” y “reforma”, en cuanto a ellas el profesor Galvis (2011: 4) dice que: “la lógica del nuevo aparato de servicios educativos se subsume a la política de inversión extranjera y en tal sentido hay que comprender su armonización e internacionalización. La estandarización es con el fin de precisar los costos de los programas académicos, incluidos los de pregrado.

Será un saber al servicio de la producción que establece el neoliberalismo, no necesariamente la que necesita el país” y continua diciendo que “lo que el gobierno pretende es disolverla radicalmente (Ley 30 de 1992) para mejorarle el escenario a la inversión extranjera y adecuarse a las exigencias de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).

No es el fortalecimiento de la democracia sino de la dictadura del sector financiero mundial. Recordemos que los Estados Unidos ya no son ni representan una democracia liberal en el mundo. Los senadores ya no representan al pueblo norteamericano sino a las multinacionales que los nombran. Tales funcionarios, no importa de qué partido político sean, visitan nuestro país para abonarle el terreno a los acuerdos internacionales de comercio y la educación superior es parte del mercado que el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio (OMC) se “democratizan” entre ellas. Son la trilogía del mal, porque el crecimiento multimillonario de pocos se hace bajo el desamparo de la pobreza de miles de millones de personas del planeta. Recuérdese que el neoliberalismo sólo ofrece futuro al 1% de la población mundial”.

Bajo estas ideas será necesario emprender un análisis por los referentes que establecen el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y agregaría el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Consenso Washington

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(CW) que aunque el profesor Galvis no los menciona, también son tenidos en cuenta dentro de las propuestas y reformas que se establecen en Colombia.

CONSENSO WASHINGTON: MEDIDAS DE POLÍTICA ECONÓMICA

Hacia 1990 los países latinoamericanos estaban saliendo de una crisis en los mercados debido a políticas públicas disfuncionales, los déficit presupuestales elevados, fuertes variaciones en las importaciones, poco énfasis en las exportaciones y las empresas no tenían suficientes incentivos para incrementar su eficiencia o para mantener estándares internacionales de calidad, por eso, en aquel momento se intentó formular un listado de medidas de políticas económicas que constituirían un nuevo rumbo para la economía de aquellos países (Casilda, 2004; Bustelo, 2003; Girón, 2008).

Es así como Serrano (2000: 1) afirma que “este listado serviría especialmente para orientar a los gobiernos de países en desarrollo y a los organismos internacionales (Fondo Monetario Internacional y Banco Mundial) a la hora de valorar los avances en materia de ortodoxia económica de los primeros, que pedían ayuda a los segundos”, ahora bien, dicho listado estaba presente en lo que John Williamson1 denomino Consenso Washington (CW) (Williamson, 1990a; 1999b; 2003; 2002).

Dice Llistar (2002: 10) que dentro del CW el listado de medidas estaban orientadas hacia2: 1. “Disciplina Fiscal: hay que limitar el déficit fiscal de manera estricta (políticas de ‘déficit cero’).

2. Prioridades del gasto público: redirigir el gasto de áreas menos productivas (los subsidios (becas, pensiones, apoyos a familias numerosas, ..) y gastos de administración del estado), hacia áreas con ‘mayor retorno

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económico y potencialidad para mejorar la distribución del ingreso’ (salud y educación primarias, o infraestructura) 3. Reforma en los impuestos: hacer que sean más ciudadanos los que pagan impuestos aunque debería rebajarse lo que se imputa a las rentas (en la jerga económica, ampliar la base imponible y moderar los tipos marginales) 4. Liberalización financiera: el precio del dinero (el tipo de interés) en cada país debe quedar regulado por el mercado internacional, y no por el Estado.

5. Tipos de Cambio: deben ser tipos competitivos, e inducir la exportación de productos no tradicionales (como la soja en Argentina o el café en Nicaragua) es decir, si hay que devaluar la moneda estatal para ganar competitividad internacional, se hace. “En Washington existe la firme convicción de que la orientación hacia el exterior y la expansión de las exportaciones –especialmente el crecimiento de las exportaciones no tradicionales- son necesarias para la recuperación de América Latina” (Williamson, Lo que Washington quiere decir cuando...)

6. Liberalización del Comercio: no hay que imponer cuotas a las importaciones o exportaciones, sino tarifas, y en todo caso cada vez más mínimas. Se propuso que en sobre el año 2000 fueran de alrededor del 10%.

7. Inversión Extranjera Directa: total apertura a la inversión extranjera. Y ninguna discriminación frente a la inversión local. Toda inversión en el país es buena: puede aportar capital, tecnología. Se proponen mecanismos para incentivarla como la conversión de deuda externa por inversiones extranjeras.

8. Privatización: Las empresas estatales, incluidas las encargadas de los servicios públicos, deben pasar a manos privadas. Washington ha hecho dogma de fe del hecho que el sector privado gestione los medios más eficientemente que el Estado. Además los recursos liberados por la venta de las empresas privatizadas permitirán pagar, y reducir así, las deudas que el Estado tenga con el exterior.

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9. Desregulación: deben abolirse aquellas regulaciones que impidan la entrada de nuevas empresas transnacionales o restrinjan la competencia o la salida de beneficios o controlen los precios o limiten el despido o concedan créditos discriminatoriamente o impongan impuestos sobre la renta a las empresas demasiado altos, etc. Y asegurar que las mínimas regulaciones que sobrevivan, estén justificadas por criterios como seguridad, protección medioambiental o supervisión prudencial de las instituciones financieras.

10. Derechos de propiedad: Asegurar los derechos de propiedad (intelectual, de la tierra, de empresa,...) sin excesivo coste. Deben hacerse extensivos estos derechos a la economía informal”.

Bajo estos lineamientos Williamson se da a la tarea de plantear un paradigma de la política económica a las cuales califica como “positiva” porque “describe” y porque excluye los desacuerdos y, en particular, los problemas de equidad (Serrano, 2000).

Ahora bien Llistar (2002, pp. 4) sostiene que: “el factor clave que condujo a la implementación masiva del CW, fue la alianza

entre

poder político oligárquico en el Sur y capitalistas

transnacionales en el Norte con necesidad de crecer. Ambos se iban a beneficiar si aplicaban el modelo neoliberal aun cuando fuera en detrimento directo de las poblaciones y recursos naturales del Sur. Por ejemplo en el ámbito de las privatizaciones, desde Asia a América, es bien conocida la cantidad de empresas estatales que fueron vendidas a manos privadas por precios muy inferiores a su coste real. Pero no es de extrañar si nos fijamos en el destino final de estas empresas (capital extranjero y/o capital de sectores cercanos al gobierno de turno) y de los mecanismos de concesión (auditorias extranjeras con conexiones con las empresas compradoras, coimas y chequeras a concesionarios y tribunales, autoventas,...)”.

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En el momento de poner en juego cada una de las medidas propuestas en el CW se fueron desarrollando ventajas en el caso de países como Bruselas, Londres, París, Madrid y desventajas debido a que la inversión a mediano plazo las economías reales no mejoraban, la ineficacia en la implementación de las políticas derivadas del consenso, poca prudencia en la liberación comercial y en la política cambiaria; estas y otras desventajas llevan a varios países a la crisis financieras como la mexicana de 1994 – 1995, la asiática de 1997, la rusa en 1998, la brasilera en 1999, la ecuatoriana y turca en 2000, la argentina en 2001 – 2002, la griega, española e italiana en 2011 (Fernández, 1999, citado en Serrano, 2000; Llistar, 2002).

Debido a esto, se fue generando desconfianza y el primero en promulgarla fue Joseph Stiglitz expresidente del BM quien “asestó un duro golpe en 1998, golpe conceptual, al presentar oficialmente sus tesis en las que proponía abandonar el CW y entrar en el llamado ‘Post-Washington Consensus’. Stiglitz planteaba un estado que regulara mucho más fuertemente el mercado que lo que estipulaba Washington (en especial el FMI). A la vez, estimaba imprescindibles políticas de redistribución en contraposición a reducir el problema de la pobreza a programas puntuales de ‘alivio’ a la pobreza como plantean las tesis del neoliberalismo. Uno de los elementos clave de este cambio de punto de vista es que el conocimiento debe ser un bien público dentro de lo que Stiglitz denomina la nueva ‘Economía del Conocimiento’ (basada en la educación, la ciencia y la tecnología)” (Llistar, 2002: 9).

En el caso del BM se han presentado problemas al implementar reformas ya que los países donde se realizarían presentaban diversidad política y cultural, como solución a esto se planteaba el dialogo entre profesionales locales y especialistas de los organismos multilaterales y así lo deja manifiesta a continuación:

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“El punto clave de nuestro éxito en la construcción institucional ("capacity building"), en las dos últimas décadas, es que exista un cuadro de profesionales bien capacitados que estén dispuestos y preparados para comprometerse en un diálogo significativo sobre temas de política económica, en la mayoría de los países en desarrollo. Ellos aportan un conocimiento local que, incluso alguien que haya vivido uno o dos años en un país, no puede igualar -no digamos ya alguien que haya llegado en una misión de tres semanas. De hecho, les puede faltar la experiencia comparada entre países, que un consejero de fuera puede aportar; pero es del maridaje entre estas dos bases de conocimiento que pueden sacarse las lecciones más fructíferas” (BM, 1999 citado en Serrano, 2000: 9).

Finalmente, se nota que en el listado de medidas del CW, la educación solo es mencionada en el segundo ítem (Prioridades del gasto público) y se la infraestimó ya que le da prioridad a la educación primaria en comparación de la educación universitaria, aunque después plantea que los países en vía de desarrollo deben entrenar y conservar una elite educada, miremos: “Cuando hay que reducir un déficit presupuestario, se plantea la opción de si habría que hacerlo aumentando los ingresos o recortando los gastos…

Los gastos de la administración pública se consideran necesarios, aunque se cree que, a veces, se inflan sin necesidad, sobre todo donde la corrupción está fuera de control. Pero hay tres categorías principales de gastos en las que las opiniones se esgrimen con firmeza: las subvenciones, la educación y la sanidad, y la inversión pública... Determinar qué ayuda suponen en realidad los gastos en educación y sanidad para los más pobres depende de su composición y también de su nivel. La educación básica es muchísimo más importante que la universitaria y la asistencia sanitaria primaria (sobre todo los tratamientos preventivos) son más beneficiosos para los pobres que hospitales en la gran ciudad repletos de los últimos artefactos médicos de alta tecnología. Esto no quiere decir que

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no haya ninguna necesidad de universidades o de hospitales sofisticados: los países en vías de desarrollo tienen que formar y retener a una elite educada, además de elevar los estándares de las masas y de los más necesitados. Más bien es afirmar que, en Washington, muchos creen que los gastos tienen que ser redirigidos hacia la educación y la sanidad en general y sobre todo de una forma que beneficie a los menos favorecidos” (Williamson, 1999: 72).

Con lo expresado hasta el momento se pueden mencionar varios elementos donde ha influido el CW en Colombia: i) impulso de las reformas en las políticas estatales en pensión, salud, educación, entre otras; ii) apertura al mercado internacional con disminución de las tasas arancelarias; iii) disminución del aporte financiero a las empresas estatales; iv) aumento del capital privado en las empresas públicas (en el caso de la educación la viabilidad de universidades mixtas o con ánimo de lucro); v) aumento en los impuestos alimenticios, vivienda, transporte; vi) incremento en los pagos de los intereses de los préstamos otorgados por los bancos; vii) apertura a la inversión extranjera como sinónimo de país en desarrollo; viii) convenios con otros países a través de los Tratados de Libre Comercio (TLC); ix) reformas al sector central del Estado volviendo a darles vida a las carteras de Justicia, Trabajo y Medio Ambiente, igualmente al Departamento Administrativo de Seguridad, a la Dirección Nacional de Estupefacientes, y al Instituto Nacional de Concesiones.

Estas son solo algunos de los elementos que se han cumplido e interiorizado del CW en Colombia y se continúan haciendo esfuerzos por alcanzar la aceptación y estándares de organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo, por ello a continuación se presentaran los referentes que establecen estos organismos y específicamente se delimitara el análisis a las perspectivas que se tienen que cumplir en la educación superior colombiana.

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FONDO MONETARIO INTERNACIONAL: FINANCIACION DE LA EDUCACION SUPERIOR

Como se ha visto hasta el momento, este organismo hizo parte de los miembros que se reunieron en Washington para aceptar las medidas propuestas por Williamson. En este sentido el FMI dando continuidad en el fortalecimiento de dichas medidas, ha establecido una serie de estrategias en función de las prioridades en educación y la financiación de la educación superior, este es el caso del Reino Unido quienes las han tenido en cuenta en la reforma radical a la educación superior en Inglaterra y que aparecen en el documento Higher Education White Paper, Students at the Heart of the System (Department for Business, Innovation and Skills, 2011).

Lo anterior lleva a plantear tres preguntas: i) ¿En materia de educación qué es lo prioritario para el FMI?; ii) ¿Cuáles son las estrategias que plantean para la financiación de la educación superior?

Prioridad en materia de educación para el FMI

Al igual que el CW en el FMI se le da prioridad a la educación primaria y así lo deja ver en el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en 2000 en Dakar, Senegal, en donde las autoridades de 180 países se plantearon el objetivo de lograr para 2015 el acceso de todos los niños a la educación primaria, es más se indica que es “obligación de que las naciones en desarrollo elaboren un plan educativo con adecuados recursos internos, liderazgo político, reformas para mejorar la gestión de gobierno, rendición de cuentas y transparencia, así como también iniciativas especiales dirigidas a las niñas y a otros niños vulnerables, como aquellos con discapacidades, los refugiados, los huérfanos y los que sufren los efectos del SIDA” (Gene Sperling y Rekha Balu, 2005: 38).

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Dan prioridad a la educación primaria porque puede dar grandes beneficios y la inversión ofrece mayor rentabilidad (Cuadro 2), por ello lo que buscan es proveer una educación primaria gratuita y obligatoria de calidad para todos los niños y que puedan terminarla – por lo menos al 80%, las tasas de retención y terminación – , por eso Mingat y Winter (2002: 32) afirman que “lo ideal sería que todos los niños terminaran un período de nueve años de educación básica, o sea, la educación primaria y unos cuantos años de educación secundaria”.

Cuadro 2: La educación ofrece gran rendimiento en los países de bajo ingreso (Porcentaje) Tasa privada de

Tasa social de

rendimiento

rendimiento

Enseñanza primaria

26,4

20,6

Enseñanza secundaria

18,5

14,1

Enseñanza superior

22,4

11,3

Fuente: George Psacharopoulos, citado en Alain Mingat y Bruno Suchaut, 200, Les Systèmes éducatifs africains: une analyse économique comparative (Bruselas: De Boeck Université) (tomado de Alain Mingat y Carolyn Winter, 2002)

En busca de alcanzar ese propósito se estableció un pacto mundial para alcanzar la educación para todos; un pacto donde existirán países donadores y países financiados. Estos países (donadores y financiados) deben ir mucho más allá del simple debate sobre si lo fundamental para lograr la educación básica universal reside en los fondos o en las reformas, por eso Sperling y Balu (2005) mencionan dos mecanismos para crear un compromiso fiable, a largo plazo, de proveer recursos contingentes y para lograr una coincidencia de criterios entre los donante.

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En cuanto al primero, se aclara que recursos contingentes significa que solo se entregaran fondos por parte de los donantes a aquellos países que han elaborado reformas políticas y se ha asignado los recurso necesarios para la implementación de planes educativos de calidad; en el segundo mecanismo, lo que se analiza es que los países donantes están en la obligación de establecer un conjunto de normas comunes para los países financiados, enviándoles a estos últimos un mensaje claro respecto de sus obligaciones.

En concordancia con estos mecanismos, las naciones en desarrollo le solicitaron al BM que coloque a algunos países en la Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos (IVR) con la intención de que reciban financiamiento. Sperling y Balu (2005: 40) aseguran que esta iniciativa ha sido exitosa en materia de coordinación y fijación de normas, por varias razones: 1. “La IVR es ahora una estructura institucional permanente, liderada cada año por la presidencia del Grupo de los Ocho, que se reúne regularmente para analizar los planes educativos a nivel internacional y nacional.

2. Los donantes analizan en forma conjunta el plan de un país, recomiendan a la asociación para la iniciativa si el país debe incorporarse a esta y coordinan el financiamiento.

3. Se ha trabajado conjuntamente con la UNESCO en la elaboración de un conjunto de puntos de referencia para determinar qué constituye un plan aceptable de Educación para Todos. Por ejemplo, según los puntos de referencia de la IVR se exigiría la asignación del 20% del presupuesto nacional a la educación, la eliminación de los derechos de matrícula, una proporción alumnos/docente de 40:1 y tasas de repetición no superiores al 10%.

4. Sin la IVR como mecanismo coordinador no habría una estructura permanente siquiera para debatir qué cosas funcionan bien o no en la formulación de un pacto mundial”.

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Ahora bien, en función de todo lo que se presentado, en Colombia se está cumpliendo la tarea ya que se están haciendo ajustes en los costos de la educación (derechos de matrícula, cargos por actividades, uniformes, libros de texto y materiales) y es así como en el mes de noviembre de 2011, la Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo en el encuentro regional “Educación de calidad, el camino para la prosperidad” realizado en Bogotá anuncio que para el año 2012 la educación pública será gratuita en los niveles preescolar, básico y medio.

Con esto se reafirma que se está cumpliendo el objetivo, mejor dicho la tarea y con tres años de antelación, de acuerdo a lo planificado; sumado a estas noticias, se puede afirmar que también se ha avanzado en la elaboración del programa de ampliación de cobertura en los últimos años a través de una serie de contrataciones con colegios privados – si es que se les puede llamar así – con la misión de incluir en el sistema educativo un número alto de estudiantes; pero queda por cumplir el aspecto de calidad y sobre todo la de retención y terminación de cada uno los niveles.

En cuanto al programa de ampliación de cobertura se puede decir que en la ciudad de Cali (Valle del Cauca) la inscripción de estudiantes en los colegios ha aumentado (Cuadro 3), pero ha estado marcado por dificultades como: i) se evidencia que los colegios más vulnerables son los que atienden a la población más vulnerable; ii) presenta deficiencias en cuanto al uso transparente y eficiente de los crecientes recursos que le fueron y le continúan siendo asignados a esta estrategia; iii) deficientes resultados que en términos de calidad o desempeño educativo han mostrado los estudiantes de algunos de los colegios contratados; iv) lo que más ha marcado dicho programa es que unas cuantas personas que ostentan de concejales intervinieron en los procesos de contratación a través del cobre de “peaje” por cada una de las asignaciones, falsedad de documentos, suplantación de estudiantes, relación fraudulenta de gastos, entre otros aspectos a algunas instituciones educativas con las que se tenía vínculos contractuales por

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recibir a los estudiantes en sus instalaciones(Comisión Vallecaucana por la Educación, 2010; Castillo, 2007).

Nadie discute que la cobertura debe existir, lo que se busca es que ese proceso se lleve a cabo de la forma correcta, en la cual no se lucren algunos sujetos sino que sea la población la que se beneficie por que pueden ingresar al sistema, a raíz de esto, en mayo de 2007 el Ministerio de Educación Nacional envió a Cali una Comisión con el fin de revisar los aspectos concernientes al Programa de Ampliación de Cobertura y generar algunas recomendaciones y compromisos, pero este no es el momento de presentarlos por lo tanto se deja la invitación para revisarlos y ponerlos en práctica.

Cuadro 3: Histórico de matrícula contratada en Cali Año

2002

2003

2004

2005

2006

2007 – 2008 – 2009 –

lectivo

–

–

–

–

–

2008

2009

2010

2003

2004

2005

2006

2007

Contratad

16.95

32.83

72.80

75.84

78.18

104.49

103.14

109.06

a

0

9

3

3

1

3

8

0

Fuente: Secretaria de educación municipal (tomado de Comisión Vallecaucana por la Educación, 2010)

En el caso de la calidad de la educación deja mucho que decir ya que los estudiantes colombianos que han participado en exámenes como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA3 por sus siglas en inglés) y el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMMS 4 por sus siglas en inglés) realizado y promovido por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y la Organization for Economic Cooperation and Development (OECD en inglés; OCDE en castellano) respectivamente; en los cuales se han obtenido resultados bajos en lenguaje,

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matemática y ciencias; esto significa que la ampliación de cobertura no basta (OCDE, 2007).

Estrategias para la financiación de la educación superior

En cuanto a la educación superior el FMI dice que está arrastrando por diversos problemas a nivel mundial, como por ejemplo que las universidades están infrafinanciadas, la ayuda a los estudiantes es inadecuada, el ingreso a las universidades es de población favorecida y pocos los de población desfavorecida, los gastos son muy altos; todo esto indica que es la financiación el punto más importante que se debe tratar desde el punto de vista político, ahora bien, argumentan que se debe trabajar en función del reforzamiento de la calidad y la diversidad a través del desempeño económico y si este no es posible lograrlo por la financiación pública debe acudirse a la incorporación de la financiación privada sin descuidar los entornos menos favorecidos (Barr, 2005; Alaníz, 2008).

La solución que acaban de dar a los problemas de la educación superior está dada para los países ricos pero podría aplicarse en algún momento a las economías en desarrollo. Igualmente esta solución está acompañada de una serie de estrategias que veremos a continuación:

1. Tasas variables diferidas: las universidades deben combinar en su financiación los impuestos y las tasas de matrícula. Dichas tases son establecidas por la universidad y por lo general están cubiertas por préstamos. Sin embargo, existe un contra argumento a las tasas que consiste en la exclusión de los estudiantes de entornos desfavorecidos.

2. Préstamos supeditados a los ingresos: esta es la solución que dan ya que cuando los estudiantes de entornos desfavorecidos ingresan a la universidad lo harán de manera “gratuita” y pagaran su contribución únicamente después de haberse graduado, en otras palabras, deben pedir

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préstamos y reembolsarlos dependiendo de sus ingresos, es así que Barr (2005: 36) ve con optimismo esto ya que “si los préstamos cubrieran las tasas, el paquete se asemejaría mucho a una educación superior “gratuita”.

Los estudiantes no pagarían nada al acceder a la universidad. Parte de los costos se sufragarían mediante la tributación y parte a través de reembolsos supeditados a los ingresos. Desde el punto de vista del titulado, estos últimos se diferencian de los impuestos únicamente en dos aspectos: los abonan personas que han ido a la universidad y no se prolongan eternamente. Así, los préstamos supeditados a los ingresos equivalen a una educación superior gratuita que financia una contribución de los titulados supeditada a sus ingresos”.

3. Medidas activas para promover el acceso: deben desarrollarse estrategias en las cuales se den soluciones tanto a la pobreza financiera como a la pobreza informativa por parte de los gobiernos para promover el acceso. Para la pobreza financiera se pueden incluir programas becas mientras que para la pobreza informativa se deben tomar medidas para informar a los estudiantes sobre los costos y beneficios de la educación superior para así incrementar sus aspiraciones.

Al reflexionar sobre estas estrategias, nuevamente se identifica que en Colombia también se está cumpliendo con ellas ya que a mediados de octubre de este año (2011) el gobierno del Presidente Santos envió al congreso Proyecto5 de Ley “por la cual se organiza el sistema de educación superior y se regula la prestación del servicio público de la educación superior”, en esta se dan nuevas directrices en cuanto a la Educación Superior como: 

Cuando se dice que la educación superior es un bien público no significa que sea gratuita (Galvis, 2011).

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

Sigue garantizándose la autonomía universitaria hasta el punto de recalcar la posibilidad de “auto regularse”.



Los que conformaran el sistema de educación superior son el conjunto de entidades, instituciones, órganos y demás personas naturales y jurídicas públicas, privadas y mixtas.



El origen de los recursos de aquellas Instituciones de Educación Superior que cumplan con los estándares de alta calidad podrá ser estatal, privado o mixto.

Como se mencionó al inicio, este Proyecto fue retirado del Congreso de la Republica a raíz de la movilidad masiva por parte de la comunidad, la invitación que se hace es sobre el análisis detallado del Proyecto desde las medidas y estrategias que se han mencionado, para poder emprender la elaboración de uno nuevo y que cuente con la participación de los miembros del gobierno, los académicos, los rectores de las universidades y de los estudiantes universitarios.

BANCO MUNDIAL: LA CALIDAD DE LA EDUCACION

Este organismo no defrauda las indicaciones del CW, por eso emprendió la idea de apoyar al gobierno de Colombia en la construcción, consolidación y mejoramiento de los programas y políticos de educación; en función de esto establece una serie de opciones de política que puede informar un programa futuro para el diseño y la reforma del sistema educativo (López, 1999; Espinoza, 2005).

Ahora bien dice el Banco Mundial (2009: 85) “para que Colombia logre un crecimiento económico sostenible y equitativo, tiene que mejorar los resultados del aprendizaje entre todos sus estudiantes, pero en particular entre la proporción significativa de su población que no logra niveles mínimos de desempeño”, para lograr esto se establecen cuatro palancas:

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1. Continuar participando en evaluaciones y aprendiendo de ellas.

A través del tiempo Colombia debe implementar reformas del sistema educativo por ello se hace necesario que continúe participando en evaluaciones internacionales, como TIMSS y PISA, y los resultados obtenidos deben servir de punto de referencia de su desempeño contra los estándares internacionales.

2. Permitir a las poblaciones desfavorecidas lograr estándares elevados.

Es fundamental que Colombia prosiga con la evaluación de los programas educativos haciendo hincapié en las estrategias particulares que son más eficaces para mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Banco Mundial, 2009)

3. Fortalecer el sistema de responsabilización.

Debe considerarse la posibilidad de implementar exámenes finales y de “realizar una evaluación de impacto de los resultados. Como se ha mencionado, también se podrían publicar los resultados de estas evaluaciones ampliamente y en un formato que sea digerible para diversas audiencias” (Banco Mundial, 2009: 89).

Igualmente se dice que “dada la importancia de la calidad de los profesores para el logro de los estudiantes, es fundamental que el sistema tenga la autoridad para destituir o reasignar a los profesores que no están rindiendo bien, si es que realmente se espera que las escuelas alcancen los estándares de calidad” (Banco Mundial, 2009: 94).

4. Usar los recursos de forma más eficiente.

Aunque el gasto en educación ha aumentado en los últimos años, los resultados en el aprendizaje no son los mejores, sumado a esto se encuentran las limitaciones de los recursos, especialmente aquellos reservados para la

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compensación y pensiones de los profesores, por lo tanto, será imperativo usar los recursos existentes más eficazmente y asegurar que éstos se proyecten a los más necesitados (Banco Mundial, 2009).

Finalmente terminan diciendo que “las opciones presentadas anteriormente tienen como objetivo mejorar la calidad de la educación y promover una mayor equidad en la distribución de los logros académicos entre los estudiantes colombianos, para así fortalecer el capital humano del país, promover el crecimiento económico sustentable y ampliar las oportunidades educativas a un segmento más amplio de la población” (Banco Mundial, 2009: 98).

En Colombia estas pautas también se les ha tenido en cuenta ya que en el mismo encuentro regional “Educación de calidad, el camino para la prosperidad” realizado en Bogotá la Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo anuncio que para el año 2012 los niños en Colombia serán evaluados anualmente – actualmente son evaluados cada tres años – a través de las pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) en los cursos tercero, quinto (primaria) y noveno (bachillerato).

BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO: LA CALIDAD EDUCATIVA

Para este caso se dan dos directrices; por un lado, se menciona el reto de aumentar la cobertura, incrementar el acceso al sistema educativo y conseguir la conclusión de los distintos ciclos educativos por parte de los estudiantes que ingresen a ellos; por otro lado, se identifica la calidad, ya que los resultados de las evaluaciones internacionales en cuanto a los países de América Latina muestran que los estudiantes están por debajo del promedio de los países desarrollados.

Para el problema de la calidad educativa indican que los países deben capacitar a los docentes e intensificar en el uso de los recursos tecnológicos de la información, las comunicaciones, además, cambiar los métodos tradicionales que utilizan los docentes en el aula (Moreno, 2011).

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En este caso a nivel nacional, en Colombia, continuamente se llevan a cabo procesos de cualificación docente en pro del mejoramiento del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. El problema que se encuentra es que algunos docentes son reacios al cambio y prefieren continuar con estrategias, enfoques o modelos tradicionales de enseñanza ya que exigen menor esfuerzo en la preparación y ejecución. No se niega que si existen docentes que tienen toda la intención de cambiar pero son muy pocos.

Otro problema que se tiene con los procesos de cualificación es que se desconocen los docentes de la zona rural y cuando se los incluye se abordan propuestas descontextualizadas a su entorno; igualmente, mejorar la calidad de la educación implica mejorar la infraestructura de las instituciones, pero todavía se encuentran instituciones con condiciones desfavorables que ni siquiera cuentan con computadores y en el caso de tenerlos aparece el exceso de estudiantes por salón lo que impide trabajar en la sala de sistemas ya que se deben distribuir las funciones, por ejemplo, uno prende el computador, otro utiliza el teclado y otro el mouse; de la misma forma cuando se cuenta con computadores estos no tienen suficiente capacidad en el disco duro, sistemas operativos obsoletos, sin tarjeta de video y sonido y para finalizar la Internet no funciona (Pontes, 2005; Ríos y Solves, 2007; MEN, 2008).

CONCLUSIONES

Al inicio del ensayo se planteó la pregunta ¿Cuáles son los referentes del gobierno colombiano para plantear la reforma de la educación superior? Y se encontró que los referentes proceden del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo los cuales plantean, estrategias y medidas en el momento de implementar reformas; esto a su vez llevó al gobierno colombiano a proponer el proyecto de ley de educación superior.

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No se está negando la implementación de reformas ya que las actuales leyes o normativas datan del siglo XX y entran en contraposición con las expectativas y necesidades del siglo XXI, por lo tanto, se hace necesario llevarlas a cabo no solamente en educación sino también en salud y pensión; sin embargo, lo que no es pertinente es que quienes están asesorando el diseño, construcción e implementación de las reformas son organismos (FMI, BM, BID) completamente ajenos a la realidad da cada uno de los países (en este caso Colombia). Con la participación de dichos organismos se puede construir la idea de que existen intereses particulares ya que pueden ingresar al país para apropiarse de las pocas empresas estatales que aún existen y dar continuidad a una nueva colonización.

Un ejemplo de reforma en Colombia es lo acaecido con la educación superior donde se pretende implementar estrategias de financiación, además, de abrirle la puerta a la inversión extranjera y abonarle terreno a los acuerdos internacionales de comercio con organismos como el BM, el FMI y el BID; ahora bien, debido a que ellos hacen inversión, estarán a la espera de recibir beneficios a través de la producción de conocimiento.

Por ello se hace la invitación a todos los que conforman la comunidad (estudiantes, docentes, padres de familia, empresas estatales y privadas) para participar en la construcción de una nueva reforma, tomar medidas o establecer estrategias para el mejoramiento del sistema educativo y en este caso de la educación superior pero sobre todo que corresponda a las necesidades, estilo de vida, cultura e idiosincrasia del país; este proceso se puede llevar a cabo a través de comisiones en donde los académicos jueguen un papel fundamental en dicha construcción.

Finalmente, quedan planteadas diversas preguntas ¿Qué significa calidad en la educación? ¿Qué entiende el gobierno colombiano por calidad en educación? ¿Qué se está llevando a cabo en Colombia para mejorar la calidad de la educación? ¿Qué papel debe jugar la educación en ciencias en la construcción del

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nuevo proyecto de ley de educación superior? Estas y otras preguntas deben estudiarse y analizarse en función de documentos estatales y nuevamente desde las directrices de organismos internacionales.

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_________, (1999), “What Should the Bank Think About the Washington Consensus?”, documento de antecedentes para el World Development Report 2000, julio, mimeo.

1. “En noviembre de 1989, el Instituto de Economía Internacional llevo a cabo una reunión en Washington de ministros de economía de diversos países latinoamericanos y representantes de organismos financieros internacionales y del gobierno de Estados Unidos, en la que John Williamson presentó el documento titulado “Lo que Washington quiere decir por reforma de la política (económica)”” (Moreno, Pérez y Ruiz, 2004: 150) 2. No se profundizara en el análisis de cada uno de las medidas del consenso ya que ese no es el propósito de este ensayo.

3. Programme for International Student Assessment 4. Third International Mathematics and Science Study 5. Para identificar un análisis de dicho proyecto ir a Galvis (2011)

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2 EL DISCURSO PEDAGÓGICO: MECANISMO DE PODER Y CONTROL SIMBÓLICO

Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez

Resumen:

El presente artículo tiene entre sus principales fines revalorar el discurso pedagógico del profesor desde una perspectiva crítica que contribuye no sólo a la disertación sino al debate en aras de replantear hasta qué punto este tipo de discurso se convierte en un mecanismo de poder y de control, que somete en el peor de los casos al estudiantado a asumir una posición pasiva y no activa mediante la implementación de prácticas disruptivas, las cuales irrumpen de manera simbólica tanto en el comportamiento del estudiante como en el manejo de su discurso. Dicho estudio permitió que mediante la observación y registro en los diarios de campo fuese posible develar que aún existen muchas falencias durante el proceso de formación de los nuevos ciudadanos como consecuencia de la no deslegitimación de la figura autoritaria que algunos docentes manejan y porque su discurso recae sucesivamente en las múltiples falacias pedagógicas.

Palabras Clave: revaloración, discurso pedagógico, poder, control y manipulación.

Abstract.

The present article has between his principal ends revaluate the pedagogic speech of the teacher from a critical perspective that he contributes not only to the

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dissertation but to the debate in altars of restating up to what point this type of speech turns into a mechanism of power and of control, which submits at worst to the student body to assuming a passive position and not to activate by means of the implementation of disruptive practices, which irrumpen in a symbolic way both in the behavior of the student and in the managing of his speech. The above mentioned study, it was allowed that by means of the observation and record in the field diaries it was a possible develar that still many failings exist during the process of formation of the new citizens as consequence of her not deslegitimación of the authoritarian figure that some teachers handle and because his speech relapses successively into the multiple pedagogic deceits.

Keywords. Revaluation, pedagogic speech, power, control and manipulation.

El discurso pedagógico oficial se regula en el discurso instruccional y regulativo, que se legitima a través de la práctica pedagógica donde se origina la sumisión, el control, la manipulación, el dominio, y principalmente la desigualdad, con el fin de obstaculizar el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.

Por lo anterior, el Estado totalitario se reproduce a través de los aparatos ideológicos, entre ellos la escuela, la cual utiliza como medio el discurso pedagógico para perpetuar su dominio y control. En ese sentido Berstein asegura que: “el discurso pedagógico es el dispositivo dominante para la regulación de la reproducción cultural y educativa”, (Bernstein, 2000)

ello se evidencia en el

modelo pedagógico, el currículo oculto, el tipo de pedagogía en la que incurre el docente en el aula de clase, las agencias de recontextualización, su repercusión en sociedad, el campo intelectual, el discurso de la disciplinariedad, el contexto de reproducción, los imaginarios, etc.

A raíz de esto, son muy pocas las instituciones educativas que se reestructuran para afrontar los retos y las necesidades que se derivan de la sociedad, pero son aún más las que no cambian y siguen igual, es decir, que no renuncian a

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abandonar el modelo pedagógico institucional que una vez adoptaron sin prever las consecuencias futuras que devendrían las prácticas pedagógicas en el proceso formativo de cada sujeto.

De ahí que, algunas instituciones educativas no reconozcan en la práctica que su modelo pedagógico es el tradicional donde según Rafael Flórez Ochoa “el método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores” (Flórez, 1994) y por el contrario afirman que sus acciones pedagógicas están encaminadas a un modelo constructivista -entiéndase por éste como un modelo que permite al estudiante la construcción de su conocimiento y en el que además se tiene por precepto que las ideas no son un reflejo de la realidad, sino una construcción de los individuos- el cual está enfocado al desarrollo del pensamiento significativo que hace parte de la teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, lo cual no es cierto, ya que su esquema pedagógico no es más sino aquel donde “el profesor presenta el tema y lo explica con ejemplos, y a su vez designa una actividad para ser desarrollada en clase y otra para extraclase. Finalmente, este proceso termina con la evaluación del tema.”

Por lo tanto, el estudiante queda fragmentado en un contexto determinado, entonces si algunos docentes no se preocupan por la formación integral de sus estudiantes, ¿cómo es que harán posible integrar al ser humano en su construcción de identidad cultural? bien sea en el orden nacional, departamental y/o municipal, que se expone en algunas de las reglas institucionalizadas del propio manual de convivencia.

Dicho planteamiento es el que quiere fomentar algunos centros educativos teniendo como base su filosofía institucional dizque para transformar la educación en un proceso dialéctico, de recepción y despliegue del potencial humano, hecho que nos induce a considerar que el discurso que subyace en ciertos manuales de convivencia es letra muerta, porque tienden a tomar el proceso educativo sólo

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como el medio que reproduce los mensajes, sin considerar la estructura que hace posible estos mensajes, el código subyacente a ellos, la autonomía relativa de los actores en el proceso educativo, entre otros.

De igual forma, otro nivel del contexto de reproducción son los escenarios del discurso, puesto que las relaciones que se establecen al interior transmiten la cultura y permiten a su vez, otorgar al campo educativo un rol propio. Por tal razón, la organización de la planta física de cualquier institución puede influir en el crecimiento del ser humano, dado que cuando su estructura es pequeña, obstaculiza los encuentros entre los estudiantes, y las pocas que se establecen son interferidas por el ruido producido por aquellas que transcurren en otros salones sin que ello para algunos docentes sea de gran importancia, por eso pasa por alto según Basil Bernstein “el contacto, la interacción, la producción, reproducción y transformación de la cultura”

(Bernstein, 2000), situación que

nos lleva a cuestionarnos ¿Cómo es que el dispositivo pedagógico puede llegar a estar entre el poder, el conocimiento de las ciencias del saber y las formas de conciencia y no en una transferencia de datos?

En ese sentido, algunos docentes en su práctica pedagógica reproducen en el discurso las reglas del Estado, lo cual se puede apreciar en ciertas ocasiones en el currículo oculto que en dado momento puede llegar a manejar cualquier docente. Ésta clase de currículo opera de forma indirecta, porque una cosa es lo que el docente dice y otra es la que realmente realiza en el aula de clase o “contexto de reproducción” como le denomina Berstein.

Frente a esto, el investigador Mario Díaz Villa afirma que “el Estado establece los principios dominantes en las mismas, éstas se refieren a las condiciones de poder y de control, articuladas a través de y legitimadas por -aunque no necesariamente limitadas- las mismas agencias del Estado, las cuales son el medio por el cual, un orden general del universo de categorías, prácticas y relaciones sociales se reproducen y desarrollan.” (Díaz, 2002).

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Un ejemplo muy recurrente en el quehacer pedagógico de la básica primaria es cuando algún docente utiliza un libro específico para dictar un texto, cuando realmente se debería motivar a los estudiantes para que produzcan sus propios textos. Así se evidencia que los enfoques del docente no son contextuales, siguen las bases de un libro, lo cual constituye una de las formas de reproducción del Estado en el discurso del docente.

Por su parte, el investigador Mario Díaz Villa asegura que: “los discursos sociales tales como el discurso pedagógico han sido producidos como mecanismos de poder y de control simbólico” (Díaz, 2001), y al que Berstein lo define: “como una modalidad de comunicación especializada mediante la cual la transmisión – adquisición

del aprendizaje

se ve afectada” (Bernstein, 2000), porque en la

práctica pedagógica algunos docentes manejan un discurso fascista, el cual se reproduce de muchas formas entre ellas: la dominación, la discriminación, la desigualdad cuando hace distinciones de orden socioeconómico, y otras referidas a la edad, la religión, etc.

Además terminan considerando que la amenaza es necesaria para que los estudiantes trabajen, por eso es muy común en esta clase de profesores que en su discurso mencionen que: “si no presentan el desarrollo de la actividad para mañana, no sé que van hacer.”, de ahí que su discurso en vez de ser lo que debería ser se convierte en un discurso irrespetuoso, con el que Estanislao Zuleta nunca estará de acuerdo, porque niega su planteamiento de que sólo se puede tratar al otro como un igual.

De manera que, su discurso recae en las ocho falacias pedagógicas como son: Pedagogía de las verdades incuestionadas, Pedagogía reproductora, Pedagogía Narrativa, Pedagogía Monofónica, Pedagogía del Monólogo, Pedagogía del saber conceptual y lógico, Pedagogía de la exclusividad lingüística y Pedagogía de la

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formas y de la apariencia, la cuales fueron propuestas por el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña.

La primera falacia del ámbito pedagógico es la pedagogía de las verdades incuestionadas, la cual es muy común en un gran porcentaje de profesores que creen que son voceros de la verdad y que tienen toda la autoridad para hacerlo, porque se aferran según el investigador “a una convicción sobre la verdad y lo incuestionable de lo enseñado” (Ramírez, 2004), esto último representa una de las características del profesor tradicionalista, aquel mismo que no permite algún cuestionamiento por parte de sus estudiantes.

La segunda falacia, se presenta porque esta clase de profesores aplican un tipo de pedagogía reproductora, ésta se refiere como afirma el investigador a “la fragmentación de saberes inexistentes en la realidad. Para citar un ejemplo, en el campo del lenguaje puede haberse separado innecesariamente una enseñanza del lenguaje como comunicación, con su enseñanza como acción.

Estos

profesores del lenguaje que poseen las concepciones más avanzadas, pueden confundir entre competencia pragmática y competencia comunicativa; es decir, entre la función representativa y la función ejecutora del lenguaje.” (Ramírez, 2004)

La tercera falacia en la que incurren esta clase de profesores hace alusión a la pedagogía narrativa, ya que para dicho investigador “algunos profesores se limitan a contar el contenido de sus lecturas sin que él asuma ninguna perspectiva propia ni la creación de interrogantes. Además, es narrativa en el sentido de reproducción de conocimientos: el profesor reproduce y articula relatos o historia de conocimientos protagonizados o dichos por otros. De la misma manera, se espera que el discente reproduzca lo reproducido por el profesor y que la cadena de reproducciones se mantenga hasta que falle la memoria y se pierda toda la labor del profesor. En muchas instituciones se reconoce más a aquel profesor que cita y repite los discursos realizados por otros, pero sin presentarlos en una actitud

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identificadora de su presencia como actor de discurso; entonces se dice que es una biblia o una enciclopedia, como valoraciones altamente positivas.” (Ramírez, 2004). Lo anterior se hace evidente cuando el profesor memoriza las teorías de algún libro en especial, lo que demuestra que se encuentra encasillado en los contenidos de un libro.

La cuarta falacia es la que tiene que ver con la pedagogía monofónica, la cual para el investigador se presenta “cuando no hay confrontación de alternativas de visiones de mundo. O no se reconoce la autoría de la voz que se reproduce y se presenta como si fuera propia”

(Ramírez, 2004), lo que indica se pierde toda

postura crítica, analítica, reflexiva y propositiva sobre las teorías que debe enseñar el profesor para dar paso a la imposición de voces reconocidas en la academia cuando lo que se espera es que su propia voz aparezca en su discurso junto con esas voces reconocidas, para así obrar éticamente en la formación de sus estudiantes.

La quinta falacia propuesta por el investigador es la Pedagogía del monólogo, esta “en nuestra sociedad está arraigada la costumbre de ubicar al estudiante en la condición de objeto para ser informado y transformado. Las dos concepciones que han orientado las metodologías de la enseñanza, la estratégica y la orientada a fines, no reconocen al otro, en el estudiante, a un interlocutor con que se tiene el deber de constituirse y constituir para el diálogo.” (Ramírez, 2004). De modo que con esto predomina en aquellos profesores una actitud dogmática, porque por estar demostrando ante sus estudiantes que saben no terminan conociéndolos o por lo menos tener una idea de lo que son o de lo que pueden llegar a ser. En ese sentido, lo mejor sería que se establezca una relación bajo los anteriores aspectos para un mejor desarrollo de los procesos formativos.

La sexta falacia es la Pedagogía del saber conceptual y lógico, porque parafraseando al investigador lo que se proponen las instituciones es dar a conocer la ciencia a través de conceptos y afirmaciones, con lo cual se deja de

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lado lo que señala el investigador: “la fantasía y la creatividad, la crítica a las condiciones sociales y a la ideología, los cuidados del cuerpo y la salud psíquica y física, que son propias de la formación extracurricular.” (Ramírez, 2004)

La séptima falacia es la de la exclusividad lingüística, y para ello el autor de las falacias manifiesta que: “es bastante generalizada la idea de reducir la comunicación al texto lingüístico. Se estimula el desarrollo y el reconocimiento del mensaje desde

los significantes verbales,

sin

considerar las funciones

desempeñadas al respecto por otros medios como el movimiento, el color, la proximidad, los ademanes, etc. Funciones que, en muchos casos, tienen valor complementario y, en otros, valor sustitutivo. El valor de lo dicho se traslada a la exclusividad del significado de las palabras como parte del texto, desconociendo los otros lenguajes utilizados para transmitir y hacer efectivo el contenido.”

(Ramírez, 2004)

La octava y última falacia es la Pedagogía de las formas y de la apariencia porque el investigador sustenta que: “se parte del sofisma de que una buena presentación de la forma es indicativo de la buena calidad de una comunicación y del mensaje” (Ramírez, 2004), lo cual no siempre es cierto, porque hay profesores que sin tener una buena presentación personal demuestran que saben aplicar mejor el conocimiento y que su discurso es mucho más estructurado que el de aquellos que procuran conservar una buena imagen.

Por todo lo anterior, se puede evidenciar cómo una vez más el Estado ejerce la represión en los docentes al servirse de este tipo de falacias pedagógicas que denigran del verdadero sentido de la pedagogía porque se atenta contra la verdadera ética del discurso pedagógico al propiciar modelos de desigualdad.

Al respecto el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña asegura en entrevista concedida al profesor Gabriel Arturo Castro Morales que: “no es ético, por ejemplo, que la educación forme a individuos que no se dan cuenta de su

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sometimiento y ninguna capacidad crítica frente a lo que le está pasando y le pasa a los demás. Por eso, la ética del discurso pedagógico nace en la responsabilidad asumida en el acto de la relación de comunicación con el otro y con la verdad respecto de lo otro.”

De modo que, es indispensable tener en cuenta que en ese tipo de discurso no aparece su propia voz, sino las voces de otros que bien pueden ser la de autores o teóricos, situación que nos lleva a pensar que no establecen un posicionamiento ya sea reflexivo o crítico frente a los temas que imparten y lo peor aún es que no les interesa si sus estudiantes aprenden o no. Por consiguiente, podemos decir que la mayoría de Instituciones Educativas otorgan al discurso profesoral lo que Bourdieu y Passeron denominaron

“una autoridad estatutaria que lleva a los

individuos institucionalizados a aceptar el discurso sin preguntarse por las condiciones de su elaboración ni por su valor.” (Bourdieu y Passeron, 1977)

Todo lo anterior forma parte de la reproducción del mal endémico, es decir, infunden el vicio más grande como es el de la sumisión, pero además la desigualdad y el oprobio, lo cual convierte al docente en el principal domesticador del “rebaño desconcertado” metáfora que Noam Chomsky utiliza para referirse: “a la mayoría de la población cuya función se limita a ser meros espectadores en vez de miembros participantes de forma activa”

(Chomsky, 1997)

y que bien se

podría aplicar a esta problemática de coyuntura.

Este hecho, conduce a los estudiantes a no sentar su voz propositiva cada vez que sea necesario, lo que hace que se vuelvan conformistas hasta el punto que se resignan y no actúan en las tomas de decisiones, en la participación, etc. Es aquí donde nos damos cuenta de lo peligroso que es el discurso en acción como lo indicó en alguna oportunidad el investigador Van Dick. (Van, 1994).

Como resultado de lo anterior, hay que reconocer que el profesor puede llegar a ser el principal reproductor de los vicios de la sociedad colombiana en los diversos

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escenarios educativos, sin que los estudiantes de forma conscientes se den cuenta. No obstante, aquello se efectúa por la presión que ejerce el Estado sobre los profesores, a su vez éstos ejercen influencia sobre los estudiantes y se ven afectados en su comportamiento, porque a cierto grado de autonomía corresponde cierto grado de dependencia que no lo es sino respecto a la estructura de las relaciones de clase.

La dependencia y el comportamiento que se establece es el resultado del discurso que se maneja en la mayoría de las instituciones educativas y éste mismo será adoptado por ellos en sus relaciones y prácticas sociales como producto de la imitación, en otras palabras, todos los aspectos negativos que recepcionen de ese discurso van a influir determinantemente en los estudiantes, y éstos se traducirán en un futuro inmediato en hechos lamentables.

Al respecto, Althusser afirma que: “para que la reproducción pueda realizarse con máximo de efectividad, su carácter fundamental debe permanecer oculto, para lo cual la ideología debe presentar a la escuela como un medio neutro, carente de ideología, “laico”, en el que sólo se transmiten conocimientos “científicos”, normas y valores “eternos” y validos para todos.” (Althusser, 1974), este planteamiento se complementa con la violencia simbólica de la que habla Bourdieu y Passeron al decir que ésta: “no es otra cosa que la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de significaciones impuestas como legítimas. En ese sentido, el ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimación, aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia”,

(Bourdieu y Passeron, 1977) la cual puede extenderse a una

violencia legitimada para reivindicar su monopolio sobre las clases dominadas.

Frente a esto, es indiscutible que la educación sea hoy, un mecanismo crucial del Estado para la sistémica producción, reproducción, distribución y transformación de formas de desigualdad. Definiendo que no hay calidad educativa por completo, porque lo que se transmite no es necesariamente adquirido y lo que se adquiere

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puede tener poca o ninguna relación con las intenciones que la institución implanta en sus reglas institucionalizadas (Manual de Convivencia - PEI), sólo se está quedando en la parte cognitiva, dejando a un lado la conciencia y toma de decisiones. En ese sentido, el sujeto del discurso pedagógico es un sujeto cerrado, delimitado y circunscrito a las voces predicativas de lo imaginario sin poder llegar nunca a ejercer los conocimientos y el saber – hacer de las que hablan las competencias comunicativas, en sus relaciones sociales.

No cabe duda que todo esto es producto de las malas políticas educativas de algunos gobiernos, porque éstos hacen de la educación que se encuentre fuertemente ligada al impacto de la fuerza política, generando siempre un control para poder incidir en la reforma de nuestro propio discurso. Frente a esto, el investigador Luis Alfonso Ramírez Peña afirma en entrevista concedida al profesor Gabriel Arturo Castro Morales que: “La pedagogía propiciada por los gobernantes pretende desconocer las potencialidades y posibilidades creativas y autónomas de los individuos; desde muy temprana edad lo somete a todo tipo de poderes que le cierran el camino de la libertad con efectos contradictorios pues crean, con ello, resistencias continuas al sistema escolar”.

Es por eso que todos debemos concientizarnos, reflexionar, analizar, criticar y cuestionar, sobre la lógica interna de la práctica pedagógica y sobre sus vínculos con el poder y el control para tener una mirada más profunda sobre la estructura interna, y con ello poder demostrar las reapropiaciones que sufren los discursos – prácticas por la pretendida esencialidad del discurso pedagógico, tema que ha estado ausente de la discusión académica en Colombia.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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3 CONSIDERACIONES TEÓRICAS ACERCA DE LA HABILIDAD ESCRIBIR EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA Autores: Dr. C. Ernan Santiesteban Naranjo2 MSc. Kenia María Velázquez Ávila3

RESUMEN: En el presente artículo se definen y describen los conceptos: invariante de habilidad, habilidad generalizada, operaciones generalizada y operaciones. En él se aporta la estructura interna de la habilidad generalizada escribir en inglés como lengua extranjera para estudiantes universitarios no-filólogos.

PALABRAS CLAVES: Escribir, habilidad, habilidad generalizada, invariante de habilidad.

2

Doctor en Ciencias Pedagógicas y Profesor Titular, e-mails: ernansn@ult.edu.cu/ esantiesteban2012@gmail.com. Es miembro de: la plataforma del grupo de experto de la Academia de Ciencias de Cuba. Es profesor-investigador y coordinador de publicaciones y eventos del Centro de Estudios de Didáctica Universitaria de la Universidad “Vladimir Ilich Lenin” de Las Tunas. Ha publicado diversos artículos y libros científicos.

3 Master en Ciencias de la Educación y Asistente, Licenciada en Educación en la especialidad de Español-Literatura. Es profesora-investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas del Centro Universitario “Vladimir Ilich Lenin” de Las Tunas.

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INTRODUCCIÓN Según R. Acosta (1996: 218) “La escritura ha ocupado, por muchos años, hasta siglos, un lugar importante en la enseñanza y aprendizaje de procedimientos en la escuela”, de ello se infiere que la misma ofrece otra forma de aprender, especialmente para los aprendices visuales. Es una habilidad sobre la cual, con frecuencia, se asume una postura reduccionista al restringir su uso como una práctica de estructuras lingüísticas o una forma de medir los conocimientos. Por tanto, se debe utilizar también con los demás fines comunicativos que esta posibilita, en el que se asume que la escritura como instrumento es también comunicación.

La escritura es una de las habilidades generalizadas en el proceso de enseñanzaaprendizaje de idiomas. Esta habilidad es útil porque permite evaluar el sistema de la lengua y los elementos del conocimiento. Además, tiene una significación especial en el proceso de comunicación que en ocasiones se desarrolla solo a través de ella.

Según M. Finocchiaro (1989) para lograr un adecuado desarrollo de la escritura en un idioma extranjero hay que considerar los procesos psicológicos que permiten la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Ella establece una serie de acciones sustentado en los procesos psicológicos.

La presencia activa del pensamiento es una característica de esta escuela desarrolladora para el aprendizaje de un idioma, donde los estudiantes primero escuchan, después hablan, entonces leen y luego escriben.

El orden psicológico en que suceden estos procesos, siempre mediados por el pensamiento, no determina la primacía relacionada con la importancia de las cuatro habilidades generalizadas de un idioma. Estas tienen lugar dentro de la comunicación con la misma relevancia, teniendo en cuenta el momento y la situación en la que la persona se encuentra. En consideración a que todas son

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necesarias para lograr la comunicación, se plantea que cada una de ellas tiene el mismo grado de significatividad en este proceso.

El interés por potenciar la comunicación es un proceso que no se detiene, no solo en Cuba con los trabajos de: V. V, Borrero (2008) Procedimiento para el aprendizaje de la escritura en inglés en la formación inicial del docente de lenguas extranjeras; E. Santiesteban (2007) Estilo, Redacción y Actividad Científica; D. González (2001) Psicología Educativa; V. González (2006) Psicología para Educadores; V. González (1995) Profesión Comunicador; entre otros; sino en el mundo. Una muestra de ello, lo constituye los trabajos de: Yoke Mei Yun (1991) Systematic Functional Grammar, en China; Ian Mcphail (1993) Teaching and Learning Strategies, en Australia; M. Lucas (1990) Four Important in Reading, en América Latina; C. Chubb (1984) Individualizing your Reading Program, en América del Norte, por solo mencionar algunos de los más recientes. Sin embargo, ninguno de los autores antes referido establece la estructura interna de la habilidad generalizada escribir en inglés como lengua extranjera para estudiantes universitarios no filólogos.

DESARROLLO La actividad cognitiva del discente no se limita a la adquisición de conocimientos, sino también al desarrollo de habilidades. Del análisis de la bibliografía, permite afirmar que existen definiciones no divergentes del término habilidad.

Savin (1982:71) “(…) es la capacidad del hombre para realizar cualquier operación (actividad) sobre la base de la experiencia anterior recibida”.

N. Talizina (1987) “(…) los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a una u otra acción (habilidad), los mismos conocimientos pueden funcionar en gran cantidad de acciones diversas”.

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M. Caballero (1989:43) “(…) son aquellas acciones del empleo de conocimiento y hábitos con la selección de los procedimientos que permitan el logro de un objetivo. Se desarrollan a través del trabajo, práctica constante y la comunicación”.

M. López (1990:2) “La habilidad constituye un sistema complejo de operaciones para la regulación de la actividad”.

P.A. Rudik (1990:88) “Se denomina habilidad a la acción cuya base es la aplicación práctica de los conocimientos recibidos y que conduce al éxito de un tipo de actividad”.

H. Brito (1990:2) “Es aquella formación psicológica ejecutora particular constituida por el sistema de operaciones dominadas que garantizan la ejecución del sujeto bajo control consciente”.

C. Álvarez (1999:71) que define la habilidad como la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. Es, desde el punto de vista psicológico, el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo.

Estos autores coinciden de una u otra forma en considerar que las habilidades se desarrollan en la actividad y que implica el dominio de las formas de actividad cognoscitiva, práctica y valorativa. Por cuanto, en correspondencia con la dinámica de la presente investigación se asume la definición aportada por E. Santiesteban (2011:65) “(…) habilidad es una formación psicológica individual que gracias a la actividad y a la comunicación en un proceso de socialización, el sujeto cognoscente expresa un conocimiento en la praxis; dicho conocimiento se concreta en un sistema de acciones y operaciones dominadas por el sujeto que le permiten alcanzar un objetivo”.

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En trabajos de S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev y H. Brito (que serán analizados a continuación), dirigidos al desarrollo del pensamiento y su relación con las habilidades se ponen de manifiesto de forma implícita o explícita que los procesos psíquicos del hombre se desarrollan a partir de tres momentos importantes, que se resumen en:  La apropiación de los conocimientos.  La dinámica de su actividad práctica, y  La comunicación verbal.

Así por ejemplo, S.L. Rubinstein (1965:358) señaló, “Dos son las formas en que se manifiesta el papel regulador del reflejo de la realidad por parte del individuo, en forma de: regulación inductora y regulación ejecutora”.

Mediante la primera de estas formas se puede responder al qué, por qué y para qué, de la actuación del sujeto, es decir, es la que determina lo que se realiza y pertenecen predominantemente a esta forma de regulación todos los fenómenos psíquicos que movilizan, conducen y sostienen la actuación del sujeto, de lo que son expresión: motivaciones, vivencias afectivas y voluntad.

Mediante la regulación ejecutora se puede responder al cómo de la actuación del sujeto, es la que determina que lo que se realiza se cumpla a tenor de las condiciones en que se desarrolla y pertenecen predominantemente a esta forma de regulación, todos los fenómenos psíquicos que posibilitan tomar en consideración las condiciones en que transcurre la actuación de sujeto: cognición, hábitos, habilidades, capacidades.

La teoría de AN. Leontiev (1980:81) plantea, que “la actividad está formada por acciones y estas últimas a su vez por diferentes operaciones en cuyo dominio radica el éxito de la realización de cualquier actividad” Esta concepción deja claro

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que las unidades estructurales son: La actividad, la acción y la operación. Más adelante (1980:83) define: "Denominamos acción al proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente."

El referido autor (1980:83) propone que “Del mismo modo que el concepto de motivo se relaciona con el concepto de actividad, así también el concepto de objetivo se relaciona con el concepto de acción”. En relación con el tercer eslabón de su teoría, más adelante (1980:87), planteó: “La acción que realice el sujeto responde a una tarea: el objetivo, dado ante condiciones determinadas. Por eso, la acción presenta una cualidad propia, su componente “generador”, peculiar, que es precisamente las formas y métodos por cuyo intermedio esta se realiza. Las formas de realización de la acción yo las denomino operaciones”.

El nexo entre S.L Rubinstein y A.N. Leontiev, según plantea H. Brito (1990:4), radica en que “la actividad humana y su estructura en su determinación reguladora, presenta en unidad las dos formas funcionales de regulación: inductora y ejecutora, de este modo cada unidad estructural: actividad, acción y operación se caracteriza por aspectos de esta doble determinación”.

En esta concepción planteada por H. Brito, las habilidades se insertan a partir del reconocimiento distintivo de la determinación reguladora ejecutora en su unidad estructural correspondiente: la acción.

Como las habilidades tienen que ver con el dominio de la ejecución del sujeto, esto implica el grado de sistematización de la ejecución, el que trae aparejado que el sujeto llegue a ejecutar con independencia. Un aspecto de extraordinaria importancia con vista a garantizar el dominio de las habilidades, lo constituye el tener en cuenta los requisitos cualitativos y cuantitativos para su sistematización.

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Según R. Bermúdez, (1996:8) los requisitos cuantitativos: “pueden definirse según la frecuencia de ejecución, dada por el número de veces que se realiza la acción, y la periodicidad de la ejecución, que consiste en la distribución temporal de la realización de la acción”.

Este mismo autor considera que los requisitos cualitativos (1996:8): “se ponen de manifiesto en la complejidad de la ejecución, dada por el grado de dificultad de los conocimientos y del contexto de actuación con el cual funciona la acción, y la flexibilidad de la ejecución, expresada en el grado de variabilidad de los conocimientos y el contexto de actuación con los cuales funciona la acción”.

En el proceso pedagógico estos requisitos tienen que funcionar como un sistema para lograr una sistematización adecuada; así por ejemplo, sí el número de veces que se repite la acción es adecuado, pero no lo es su distribución temporal, entonces no se logra la efectividad necesaria. Si ocurre lo contrario, puede haber mucha concentración de las acciones en un breve intervalo de tiempo que cause desgaste o fatiga en la persona y tampoco se produzca el resultado deseado, por tanto, es imprescindible estructurar coherentemente los requisitos cuantitativos a partir del resultado concreto de cada grupo de educandos sin perder de vista las individualidades.

En la misma medida que se armonicen los requisitos cuantitativos deben ir funcionando los cualitativos, es decir, que es importante aumentar gradualmente la exigencia de las tareas que se les plantea a los discentes, teniendo en cuenta los principios de ascensión de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, además, que estas exigencias se mantengan cuando los mismos operen con una habilidad en campos diversos del conocimiento de la ciencia, de la lengua, por tanto en el proceso de enseñanza - aprendizaje debe hacerse énfasis en el carácter universal de las operaciones correspondientes a una habilidad determinada(como forma de organización lógica del pensamiento del hombre) y su aplicación. De ahí, que, tenga que ser entrenado para su logro eficiente.

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Sobre la base del cumplimiento de estos requisitos se forman conocimientos y habilidades perdurables, lo cual constituye premisa indispensable para la formación integral del discente.

De la forma en que se orienten las acciones, depende en gran medida el éxito de la actividad. Precisamente, la acción es el eslabón fundamental de la teoría de I.R. Galperin, N. Talízina (1988:58) “la imagen de la acción y la del medio donde se realiza la acción, se unen en un elemento estructural único sobre cuya base transcurre la dirección de la acción que se llama base orientadora de la acción “.

La referida base orientadora es, en esencia, el sistema de condiciones en que se apoya el hombre para cumplir la acción. En tal sentido N. Talízina(1988:59) plantea: “la acción por las funciones que se cumplen puede estar dividida en tres partes:... orientadora, de ejecución y control”.

Las operaciones integrantes de una habilidad deben ser solo aquellas necesarias, esenciales e imprescindibles; (denominadas “invariantes funcionales” de la ejecución) que de ser sistematizadas, se alcanza el nivel de dominio que permite identificar la formación de la habilidad.

H. Fuentes (1990:93) de un análisis crítico de la teoría curricular de C. Álvarez y teniendo en cuenta las unidades estructurales de la teoría de la Actividad de A.N. Leontiev, plantea que “se puede establecer una correspondencia entre la sistematicidad

de

las habilidades en el plano

didáctico, psicológico

y

metodológico”.

Esta correspondencia la establece a través del siguiente cuadro Plano Didáctico

Plano Psicológico

Plano Metodológico

Invariante de Habilidad

Actividad

Modo de actuar

Habilidad

Acción

Método

Tarea

Operación

Procedimiento

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De esta concepción, que centra su atención en los modos de actuación del profesional de Ciencias Técnicas, se hará un estudio por el valor metodológico que posee, pero teniendo en cuenta las características del nivel de enseñanza donde está enmarcada la investigación, que se trata de un egresado de la formación general y por tanto los elementos de interés no son precisamente los modos de actuación de un profesional, que es aquel elemento didáctico que se corresponde con el invariante de habilidad, según declara su autor.

La concepción del Invariante de Habilidad, desarrollada por H. Fuentes, surgió como una extensión del modelo curricular desde la perspectiva de los procesos conscientes, desarrollado por C. Álvarez.

La concepción del Invariante de Habilidad permite estructurar las habilidades en forma de sistema, por ello se asume la taxonomía dada por R. González(2002:32) que es una adaptación de la realizada por N.F. Talízina (1987) y C. Álvarez(1999), acorde con las características de la escuela media:

1). Habilidades específicas, propias de la ciencia que son objeto de estudio. Estas habilidades se llevan a las asignaturas y se concretan en los métodos de trabajo que deben aparecer como contenido del programa.

2). Habilidades lógicas o intelectuales, que contribuyen a la asimilación del contenido de las asignaturas y sustentan el pensamiento lógico, tanto en el aprendizaje como en la vida.

3). Habilidades de comunicación propias del proceso docente, que son imprescindibles para su desarrollo.

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Según H. Fuentes (1997:44) “(...) una habilidad generalizada es aquella que se construye sobre un sistema de habilidades más simples, y con su apropiación por parte del alumno, el mismo puede resolver múltiples problemas particulares”.

A partir de esta definición se puede inferir, que las habilidades generalizadas no pueden ser identificadas con las habilidades particulares y que están constituidas por otras habilidades de menor nivel de sistematicidad.

H. Fuentes (1997:47) al definir el Invariante de Habilidad expresa "es el contenido lógico del modo de actuación del profesional, es una generalización esencial de las habilidades que tiene su concreción en cada disciplina".

De esta definición se infiere, que el Invariante de Habilidad incluye además contenidos generalizados que se concretan en cada disciplina y en su relación estrecha con habilidades generalizadas, conducen al dominio del contenido de la ciencia objeto de estudio que es llevada al proceso de enseñanza - aprendizaje.

U. Gómez (1996:71) “El proceso de integración de habilidades parte de mayor nivel (Invariante), y pasa por habilidades generalizadas, habilidades específicas y elementales hasta llegar a las primarias. Los Invariantes de Habilidad están conformados por habilidades generalizadas, que se integran por operaciones generalizadas en cuya base subyacen las habilidades primarias”.

Esta es la estructura del Invariante de Habilidad, en la que como se aprecia aparecen otros conceptos que subyacen en sus niveles de sistematicidad tales como las habilidades primarias y elementales, que serán definidas a continuación: U. Gómez (1996:61) “El primer nivel de habilidad que se puede identificar en una ciencia es la habilidad elemental, ésta se sustenta en conocimientos de esa ciencia y en habilidades primarias, que actúan como operaciones de la habilidad elemental”.

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U. Gómez (1996:61) “Como habilidad primaria entendemos la capacidad de un sujeto de actuar ante situaciones nuevas sobre la base exclusiva de conocimientos adquiridos en el propio proceso de asimilación de estos”.

En la detallada teoría del invariante de habilidad se crea una fisura por cuanto se habla de operaciones generalizadas, sin amargo no se definen. De ahí la necesidad de la precisión y definición del referido concepto. Se entiende por operación generalizada, aquellas habilidades fundamentales que integran la habilidad generalizada y a su vez están compuestas por otras de menor nivel de sistematicidad que se denominan habilidades elementales o primarias.

La referida concepción sirve a la presente investigación como un fundamento metodológico, por tanto no se trata de una extrapolación de la misma al nivel objeto de investigación, sino de su aprovechamiento en el referido plano para organizar y estructurar el sistema de habilidades lectoras, por tanto sólo se toman algunos de sus conceptos y fundamentos que no entran en contradicción con los diferentes niveles de enseñanza.

En correspondencia con lo anteriormente expresado, el presente artículo se centra en perfeccionar el sistema de habilidades de escritura a partir de la integración en una habilidad generalizada de modo que se logre una adecuada sistematización de dicho sistema. De ahí, que se asuma la metodología establecida por R. González (2002:41) para la determinación de habilidades generalizadas.

La referida metodología establece como mayor nivel de sistematicidad a la habilidad generalizada, cuya estructura es asumida de la concepción del invariante. Esta concepción establece claramente que al no tratarse de la formación de profesionales, no existe objeto de la profesión; por tanto, no se tienen en cuenta los modos de actuación del profesional; por lo que no se desarrollan invariantes de habilidad, sino habilidades generalizadas.

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En consecuencia con la teoría de R. González (2002:41) que permite la determinación de una habilidad generalizada, operaciones generalizadas y operaciones en cada asignatura, se determina esta estructura en la asignatura de Inglés en correspondencia con la habilidad escribir, la cual se concreta en la figura 1.

Dicha teoría se sustenta en la concepción de invariante de habilidad, se toma la referida concepción porque:  Permite estructurar las habilidades en forma de sistema.  Es un modelo didáctico para el perfeccionamiento de la formación y desarrollo de habilidades.  Posibilita la determinación de habilidades generalizadas.

En la teoría que propone R. González alude, entre otros, los siguientes procedimientos para determinar las habilidades generalizadas:  Se analiza la lógica de la ciencia a la cual tributa la asignatura.  Se analizan los objetivos del nivel y grados.  Se analiza cómo es llevada la lógica de la ciencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura.  A partir de la lógica de la asignatura, se precisa la habilidad generalizada.

Al analizar la lógica de la ciencia a la cual tributa la disciplina y como de acuerdo con la concepción con la invariante de habilidad, la relación problema – objeto – objetivo de la enseñanza se reitera a nivel de disciplina y de tema, se analizan los objetivos generales y de cada año. A partir del análisis de los objetivos del nivel y de cada año y de las orientaciones metodológicas se precisa la lógica de la disciplina (en este caso tanto los objetivos del nivel como de cada grado están en

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función del desarrollo de las habilidades de expresión escrita). Con la fundamentación de la lógica del proceso, se valora cuál de las habilidades tiene mayor correspondencia con la misma, la que constituye la habilidad de mayor nivel de generalización y debe poseer además la característica de integrar en su seno el sistema de habilidades que la disciplina contribuye a desarrollar en los discentes.

La lógica de la asignatura Inglés conduce a:  Presentar y concluir el texto adecuadamente.  Expresar secuencia lógica de oraciones  Redactar el texto con unidad, coherencia, énfasis y variedad.  Desarrollar las ideas a través de textos: informativos, descriptivos, de ejemplificación, de indicaciones, expositivos, argumentativos y narrativos.  Emplear adecuadamente las normas y estilos funcionales de la lengua.  Expresar las ideas claras, compresibles y creativamente.  Emplear correctamente la sintaxis.  Seleccionar cuidadosamente las palabras y frases a emplear.  Emplear

adecuadamente

la

mecánica

de

la

escritura

(ortografía,

puntuación).  Codificar el mensaje claro y comprensible.  Emplear adecuadamente las funciones y nociones comunicativas.  Transcodificar información.  Emplear adecuadamente los recursos estilísticos y los medios expresivos.  Elegir adecuadamente la norma y variante de la lengua.

Como la lógica es llevada al proceso de enseñanza – aprendizaje, se analizan los objetivos de la asignatura Inglés en el nivel, estableciéndose una analogía entre el Inglés de todo el nivel universitario, se asume como disciplina el Inglés de la

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universidad y como la misma en cada año constituye una asignatura, se establece el paralelismo acorde con la concepción curricular asumida, es decir, Inglés universitario – disciplina Inglés, Inglés con Fines Generales – Inglés I y II, Inglés con Fines Académicos– Inglés III, e Inglés con Fines Profesionales – Inglés IV. La lógica del proceso de enseñanza – aprendizaje del Inglés en la enseñanza universitaria permite asegurar que una de las habilidad generalizadas de la disciplina es ESCRIBIR, la cual tiene la característica de integrar el sistema de habilidades que el Inglés contribuye a desarrollar en los discentes de esta educación.

La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico (V. Danilov, 1986), es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si solo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma es empírico, por el contrario, el dominio de habilidades generales, orientadas a la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones.

En consecuencia con la definición del concepto habilidad generalizada, la habilidad generalizada escribir en inglés como lengua extranjera está constituida por los conocimientos sistematizados; así como las habilidades que le permiten al sujeto/comunicador entender y ser entendido de forma escrita en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor, la estructura de la habilidad ESCRIBIR es la que se muestra a continuación.

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HABILIDAD GENERALIZADA: ESCRIBIR

Operación generalizada 1 Redactar

Operaciones (Redactar):  Presentar y concluir el texto adecuadamente.  Expresar secuencia lógica de oraciones  Redactar el texto con unidad, coherencia, énfasis y variedad.  Desarrollar las ideas a través de textos: informativos, descriptivos, de ejemplificación, de indicaciones, expositivos, argumentativos y narrativos.  Emplear adecuadamente las normas y estilos funcionales de la lengua.  Expresar las ideas claras, compresibles y creativamente.  Emplear correctamente la sintaxis.

Operación generalizada 2 Estilizar

 Operaciones (Estilizar):  Seleccionar cuidadosamente las palabras y frases a emplear.  Emplear adecuadamente la mecánica de la escritura (ortografía, puntuación).  Codificar el mensaje claro y comprensible.  Emplear adecuadamente las funciones y nociones comunicativas.  Transcodificar información.  Emplear adecuadamente los recursos estilísticos y los medios expresivos.  Elegir adecuadamente

Estas operaciones generales o generalizadas, a diferencia de la habilidad generalizada son más mutables ya que en dependencia de los conocimientos y experiencias del comunicador respecto al contenido o forma del texto, así será el grado de redacción o estilización del mismo. La referida habilidad tiende a ser estable, en un período relativamente prolongado. Esta debe ser estructurada en cada subsistema o nivel educacional.

Las operaciones generalizadas redactar y estilizar conducen al logro de la habilidad generalizada escribir.

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4 EL PROYECTO FORMATIVO COMO VÍNCULO ENTRE LA UNIVERSIDAD Y EL CONTEXTO PROBLEMATIZADO: UN COMPONENTE MEDULAR DE LA SOCIOFORMACIÓN

Liria Rincones Pérez (1) Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” Cabimas, Venezuela INTRODUCCIÓN El mundo académico

ha convenido, indubitablemente, que una de las

misiones medulares del sistema universitario es la investigación. Ella implica un proceso de búsqueda de nuevos conocimientos, relaciones, procesos y procedimientos para lo cual se requiere de creatividad, innovación en las ideas, aplicación de métodos rigurosos, validación de los hallazgos, juicio crítico de pares, proposición de soluciones y socialización de los resultados.

A través de los procesos investigativos es viable trabajar junto a las comunidades para diagnosticar problemas, idear proyectos y llevarlos a cabo; así como, generar innovaciones, contribuir a la reflexión social sobre los dilemas éticos, políticos, culturales y económicos planteados en el mundo contemporáneo, y preservar el patrimonio cultural de la sociedad, entre otras acciones puntuales que requiera la dinámica del entorno socionatural. La investigación permite lograr una comprensión crítica de la realidad local, regional, nacional y mundial.

Ante esta situación pareciera simplista responder afirmativamente a la pregunta: ¿Genera la investigación desarrollada en la formación profesional un vínculo con el entorno social de la universidad? Sin embargo, en la mayoría de las

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instituciones superiores, tomando por caso a Venezuela, no suele haber una cultura de la investigación en su cuerpo docente y mucho menos en los futuros egresados. Por ello, es inaplazable aplicar estrategias investigativas de carácter formativo, suscritas a enfoques curriculares complejos y sociocríticos, que permitan comprender la dinámica contextual con el fin de sensibilizar a directivos, docentes y estudiantes para lograr una actitud positiva hacia la investigación y los beneficios que produce en conocimientos, tecnologías, procesos, prototipos y otros aportes significativos que contribuyen con el bienestar del colectivo social.

Como evidencia de la exigua investigación que se hace en las universidades Venezolanas, Parra (2007) reporta que de 356 docentes encuestados en dos universidades públicas y 220 de dos universidades privadas del Estado Zulia, en su conjunto sólo el 35,4% de los profesores participa realizando investigaciones adscritas a su institución. Y concluye, la investigadora señalando que:

La relativamente pequeña proporción de profesores universitarios que realizan investigación se mantienen apegados a una concepción de ciencia en la que predomina el individualismo del investigador aislado, la especialización, la búsqueda del saber por el saber mismo y el reconocimiento por parte de pares (p. 425).

En este mismo tenor, el Observatorio Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación reporta que el número de investigadores por cada mil personas de la población económicamente activa, pasó de 0,1 en 1990 a 0,18 en 2002, elevándose a 0,48 en 2008, todavía lejos de los estándares mundiales (ONCTI, 2008). Sin embargo, a pesar del minúsculo repunte, Parra (2007) y González (2008) coinciden en señalar que las políticas públicas no han logrado vencer las tradiciones en la producción de conocimiento, las cuales se caracterizan por el individualismo, el aislamiento, la escasa pertinencia y la especialización disciplinar,

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configurando un modelo de producción de conocimiento que no trasciende el ámbito académico, ni implica de manera directa a las empresas, las organizaciones sociales y comunidades.

A partir de estos resultados, se puede inferir que si la investigación que llevan a cabo los profesores universitarios presenta niveles tan bajos de productividad, muy poca vinculación con el entorno y mínimo impacto social, consecuentemente la investigación realizada por los estudiantes en pregrado debe presentar los mismos problemas, pero en mayor proporción.

Para el sector universitario el reto está en superar las tradiciones individualistas y vencer las barreras creadas entre instituciones y la sociedad, para gestar modelos de trabajo que apunten a la vinculación viva con las comunidades, empresas y organizaciones, al trabajo cooperativo en auténticas comunidades de conocimiento, al reconocimiento del carácter transdisciplinario de los problemas concretos y a la definición de prioridades que interroguen y vivifiquen el conocimiento existente (González, 2008) La investigación se muestra “como un rasgo esencial y definitorio de la identidad

de

la

universidad

contemporánea”

(Parra

Moreno,

2007).

Indudablemente, si las instituciones universitarias tienen como uno de sus fines esenciales la generación de saberes evolucionados y su difusión, ellas no podrían funcionar sin cultivar la investigación, pues de allí surge el saber superior. No se trata pues sólo de investigar, sino de producir conocimiento, innovación y cultura al servicio de las comunidades, haciendo uso en cada caso de los métodos y criterios de indagación que son propios según la naturaleza del problema.

En este sentido, González (2008) desde el gobierno Bolivariano afirma que el concepto de creación o producción intelectual, en sustitución de la denominación tradicionalmente dada a la misión universitaria de “investigación” rescata el valor de la generación de nuevas técnicas, el desarrollo tecnológico, la innovación y los proceso creativos de las humanidades, como parte fundamental

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de las acciones que conducen a nuevas creaciones, saberes, procesos y procedimientos.

En Venezuela, según las políticas del gobierno bolivariano para la educación superior, la investigación y la innovación forman parte integral de la formación, en la perspectiva de la soberanía tecnológica. En la investigación deben participar profesores y estudiantes, en grupos interdisciplinarios, abordando los problemas que surgen de la práctica (González, 2008).

A pesar de estas buenas intenciones, la falta de pertinencia y de impacto social de la investigación en el pregrado universitario continua manteniéndose a pesar de la existencia de Líneas de Investigación Institucionales y Áreas de Investigación Prioritarias de carácter nacional emanadas de las entidades gubernamentales que promueven la ciencia y la tecnología.

Para revertir progresivamente esta situación y lograr que los estudiantes demuestren una actitud positiva hacia la investigación, se estima que los Proyectos Formativos (PF), propuestos por Tobón (2010) constituyen un mecanismo curricular del enfoque socioformativo, apropiado tanto para desarrollar una formación integral en los futuros egresados, como para fortalecer la relación universidad-sociedad. Este doble propósito se sustenta en el Proyecto Ético de Vida y los rasgos integradores que poseen las competencias del perfil de egreso que se incorporan a los PF para direccionar el proceso formativo; y complementariamente, se apoya en el análisis de los problemas del entorno y la generación de soluciones pertinentes con un impacto específico en el bienestar de las comunidades. Tal relación entre las competencias del perfil y el estudio del contexto va construyendo un viaducto bidireccional entre la universidad y la dinámica social que la rodea.

Los PF coadyuvarían a promover en los estudiantes una actitud crítica propositiva basada en la capacidad de cuestionarse sobre los fenómenos del mundo, de construir nuevas propuestas para resolver problemas y de hacer uso

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productivo del conocimiento, de modo que se conviertan en agentes de transformación social generadores de bienestar.

Con el objeto de iluminar esta problemática, el presente estudio se propone describir el papel del Proyecto Formativo como estrategia didáctica para la promoción de la investigación entre los futuros profesionales y como dispositivopuente entre la universidad y el entorno problematizado, en el marco del enfoque socioformativo.

Metodologicamente, el presente estudio se abordó mediante la aplicación del enfoque epistemológico interpretativo-vivencial (Padrón, 2006) que permite interpretar y comprender la vida social y cultural, mediante la aplicación

de

diversos referentes para analizar y entender, en este caso, las producciones humanas escritas y verbales, generadas en el campo de la educación superior y específicamente, en el diseño curricular de perfiles académico-profesionales.

La interpretación de textos escritos y opináticas verbales alude a la hermenéutica, herramienta metodológica del enfoque interpetativo-vivencial, a la cual Dilthey (1883), atribuye dos características: 1) el referente para juzgar si una interpretación es correcta o incorrecta reside finalmente en el otro; y 2) es posible conseguir el mismo grado de certitud en el conocimiento del estudio de las expresiones humanas que en las ciencias naturales, pues aquellas son dadas y pueden ser capturadas y comprendidas a través del análisis hermenéutico.

En este orden de ideas, Hans-Georg Gadamer, (1977), considera a la hermenéutica como una verdadera relación vital histórica, donde la interpretación, al igual que la conversación, es un círculo encerrado en la dialéctica de pregunta y respuesta, que se realiza en el medio del lenguaje y que también, en el caso de la interpretación de textos podemos denominar conversación. En este sentido, con relación a la comprensión de textos y opiniones por parte de un intérprete influenciado por su propia visión del mundo, asevera que:

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… en la resurrección del sentido del texto se encuentran ya siempre implicadas las ideas propias del intérprete. El horizonte de éste resulta de este modo siempre determinante, pero tampoco él puede entenderse a su vez como un punto de vista propio que se mantiene o impone, sino más bien como una opinión y posibilidad que uno pone en juego y que ayudará a apropiarse de verdad de lo que dice el texto. …. hemos descrito esto como fusión de horizontes (p.466).”

Complementariamente, se empleó el análisis de contenido como técnica investigativa para hacer inferencias mediante la identificación sistemática de características relevantes observadas en los diferentes textos escritos o en una relación dialógica. En este caso, se revisó bibliografía especializada en la búsqueda de sustento teórico relativo a la función vinculante que ejercen los proyectos formativos entre la universidad y la sociedad.

Para abordar el análisis de contenido, se siguió la sugerencia de Krippendorf (1984), en el sentido de hacer inferencias con relación a un sistema conformado por una dinámica de trabajo; lo cual ayudó a identificar unidades de análisis relacionadas con el objetivo de la investigación.

EL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO Y LA FORMACIÓN HUMANA INTEGRAL El enfoque socioformativo planteado por Tobón (2006, 2010) es un conjunto de ideas pedagógicas que responden a la visión compleja del proceso educativo y, concretamente, del desarrollo curricular, en las cuales prevalece como principio medular la corresponsabilidad entre la persona que se forma y el entorno social, cultural, económico y ambiental. La socioformación está sustentada, teóricamente, en el paradigma de la complejidad desarrollado por Morín (2000), en la teoría crítica de Habermas (1987), la quinta disciplina de Senge (2000), el enfoque sociocognitivo (Román, 1998, 1999; Román y Diez, 1994, 2000), la formación

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basada en competencia de Zubiría (1998) y el aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 1999). Específicamente, Tobón (2010) define a la socioformación como: … un marco de reflexión-acción educativo que pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas íntegras, integrales y competentes para afrontar los retos-problemas del desarrollo personal, de la vida en sociedad el equilibrio ecológico, la creación cultural artística y la actuación profesional empresarial a partir de la articulación de la de la educación con los procesos sociales,

comunitarios,

económicos,

políticos,

religiosos,

deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades formativas con sentido (p.31)” Como se puede observar, desde su etapa conceptual la socioformación establece una conexión estrecha entre el proceso de formar personas integrales y competentes, y el contexto sociocultural, con el fin de abordar situaciones problémicas tanto personales como sociales. Tal principio articulatorio educaciónsociedad coherentemente se extienden a todos sus dispositivos curriculares, entre los cuales destacamos las competencias y los proyectos formativos, en los cuales recursivamente

se

operacionalizan

las

categorías

sustantivas

de

la

socioformación. Y ello se debe, en parte, a que sus raíces conceptuales se originan en la Teoría Social y Crítica de Habermas (1987), autor que busca recuperar un punto de contacto entre teoría y praxis, frente a la supuesta neutralidad de los saberes positivos y científicos.

Jürgen Habermas junto a Claus Offe y Alfred Schmidt forman parte de la segunda generación de la Escuela de Franckfurt

la cual nace vinculada a la

Universidad de Frankfurt como Institut für Sozialforchung, donde se abordaban investigaciones crítico-dialéctica orientadas a comprender el rumbo y la dinámica de la sociedad burguesa que crecía, económicamente, a través del capitalismo.

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Habermas entendió la posibilidad de liberación que entraña la razón para las sociedades modernas, por lo que propone su propia versión crítica de la sociedad mediante la acción comunicativa y la ética del discurso, conceptos que generaron alternativas renovadas para superar las controversias que existían en el seno de este movimiento.

Habermas analiza las condiciones de la racionalidad de la acción social a partir de la interacción basada en el uso del lenguaje, apoyado en el principio de que la razón subyacente en la acción de los sujetos es una propiedad de las estructuras de comunicación, más no de los individuos por sí solos (Garrido, 2011).

El pensador alemán sostiene una teoría de la verdad centrada en el irrestricto respeto a la racionalidad del interlocutor y aboga por un proceso de comunicación ideal donde todos los actores poseen el mismo poder. A partir de estas ideas, introduce la teoría de la acción comunicativa para dar razón de los fundamentos normativos de una teoría crítica de la sociedad. En este sentido, Habermas (1987) expresa: Este concepto de racionalidad comunicativa encierra connotaciones que, en su esencia se fundan en la experiencia central del discurso argumentativo que produce la unión sin coacción y que crea el consenso, proceso en el cual los diversos participantes logran dejar atrás sus creencias, primeramente solo subjetivas y, gracias a la experiencia común del convencimiento motivado racionalmente adquieren la certeza, simultáneamente, de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que se desarrollan sus vidas (p. 28). (Subrayado de la autora).

De esta cita se infiere que la postura habermasiana se apoya en herramientas prácticas que dan sentido a la categoría de racionalidad

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comunicativa, destacando la intersubjetividad de las relaciones humanas en su propio contexto cotidiano con el fin de crear consenso sobre la base de una experiencia común y visión compartida de las situaciones. Precisamente, ésta lógica es la que subyace en el enfoque socioformativo del currículo, puesto que la formación

de

los

ciudadanos

es

un

acto

sistémico,

complejo

y

de

corresponsabilidad entre la persona que se forma y el contexto sociocultural, de cuya actuación dialógica son afectados recursiva y holográficamente todos los actores y componentes que participan de esta acción. Y esa relación biunívoca persona-entorno basada en la comunicación y en la cooperación es la que por extensión se proyecta en la conceptualización y ejecución de los proyectos formativos, los cuales se comportan como herramientas inquisidoras de los fenómenos socionaturales para llegar sistemáticamente a su comprensión para beneficio del colectivo.

Complementando los postulados de Habermas, el enfoque socioformativo se sustenta, además, en la Teoría de la Complejidad (Morín, 2000) al enfatizar en la relación sistémica de las partes de un entorno cuya dinámica cambiante e incierta permiten concebirlo como un todo sistémico en constante evolución dotado de mecanismos de autorregulación para mantener en equilibrio los procesos naturales de orden-desorden. En

palabras de Morín (2000) hay

complejidad: … cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que tienen un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto del conocimiento y su contexto, entre las partes y el todo, el todo y las partes…la complejidad es de hecho, la unión entre la unidad y la multiplicidad (p.31).

De ello se podría inferir que el ser humano es la parte pensante del sistema mundo, por lo que está entretejido e incardinado en su entorno socionatural

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formando una entidad unificada. La interacción ser humano-cultura crea un circulo virtuoso que les permite co-crearse y evolucionar hasta alcanzar su pleno desarrollo, su autorrealización y su felicidad. Por tanto la sociedad es algo más que el contexto puesto que es un todo que contiene partes entretejidas y organizadas de forma inter-retroactiva, de la cual hacer parte el ser humano con sus diversas maneras de sentir, pensar, conocer, actuar, crear, emprender y convivir. Con ello se apoya la visión dicotómica de Morín (2000) quien señala que, “… el humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria (p.56).” Y además agrega que: …. tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay presencia del todo al interior de las partes: cada célula contiene la totalidad del patrimonio genético de un organismo policelular; la sociedad como un todo está presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas (p.15).

Desde esa óptica crítica y compleja, del enfoque socioformativo, apuesta por la formación integral es el desarrollo de todas las dimensiones y potencialidades humanas en forma articulada con las dinámicas contextuales.

Esta concepción permite superar la idea de integralidad basada en la única confluencia de contenidos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, concepto que en los albores de este nuevo milenio es insuficiente. Sobre este tema, Tobón (2011), emite la siguiente definición: La formación humana integral es el proceso por medio del cual cada persona

desarrolla

todas

sus

dimensiones

(corporal,

cognoscitiva, afectiva, ética, estética, social y laboralprofesional) en el ámbito de la autorrealización, para dar respuesta

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de

forma

continua

y

ascendente

a

sus

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necesidades vitales y afrontar los retos del contexto, en lo social, laboral, político, deportivo, ambiental, etc., con autonomía y en el marco de procesos cooperativos (p.12).

Con respecto a la integralidad de la formación, Inciarte y Canquiz (2008) privilegian la consideración de los saberes fundamentales: conocer, hacer, ser, sentir, convivir y emprender, entre otros. Complementariamente, aluden a la formación en lo biológico, psicológico, estético y espiritual. Por ello, el currículo debe ser flexible y abierto a las oportunidades del entorno de manera integrada y corresponsable.

En la Educación Superior Bolivariana Venezolana, según González (2008), la formación integral se basa en el diálogo permanente entre los estudiantes, con los profesores y las comunidades, a fin de crear y fortalecer la cultura de la cooperación y el aprendizaje compartido. Y especificando aún más señala: La integralidad de la formación comprometida con las comunidades supone la participación en la gestación y realización de proyectos concretos en beneficio de esas comunidades, el estudio de problemas contrastando teorías y realidades, la reflexión crítica individual y en grupo, donde los profesores orientan las actividades con base en su experiencia y promueven la inmersión de los estudiantes en las disciplinas de estudio y en el hacer transdisciplinario de trajinar con las situaciones reales, en diálogo continuo y por tanto en continuo aprendizaje de todos quienes participan. No se trata entonces de clases y docencia sino de talleres, proyectos, seminarios, estudio independiente, situaciones de aprendizaje y formación integral (p.17).

De las posturas reseñadas se extrae como punto de coincidencia la necesaria vinculación de los procesos de formación integral con la dinámica problematizada del entorno, donde el sujeto que co-aprende y desarrolla sus

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competencias en interacción con sus congéneres, a través de la cooperación y el intercambio recíproco de saberes. En cuanto a la relación cooperativa universidadsociedad para establecer un puente multidireccional que permita la canalización de las misiones de la educación superior en estrecha entonación con la dinámica social, Rincones (2007) señala: La cooperación constituye una plataforma de sustento para lograr la pertinencia y la flexibilidad del currículo. La construcción de una trama interorganizacional donde se interpenetren las Instituciones de Educación Superior, la comunidad, la empresa y el gobierno mediante acuerdos, convenios y alianzas permitirá vehiculizar la interacción sistemática de profesionales y técnicos de las empresas, con especialistas en currículum, profesores de las disciplinas, agentes del gobierno y miembros de la comunidad con el fin de: proponer un sistema de proyectos de investigación interinstitucionales de interés local; delinear los rasgos de perfiles profesionales dinámicos, con base en competencias; diseñar planes de estudio y programas formativos pertinentes y flexibles, correspondientes a las carreras requeridas por el colectivo (p.62).

En el enfoque socioformativo la estructura curricular se basa en nodos problematizadores y proyectos formativos en los cuales se integran los saberes disciplinarios y los saberes comunitarios formando un tejido que orienta la formación humana basada en competencias, las cuales se derivan de los problemas del contexto y de los intereses de los estudiantes.

En este sentido, la socioformación privilegia, ante todo la formación humana íntegra, integral y competente, a través del Proyecto Ético de Vida (PEV), los Proyectos Formativos (PF) y de las competencias del perfil de egreso, dispositivos curriculares apoyados en la interacción con la sociedad y el ambiente ecológico.

Tales herramientas constituyen una opción para establecer un puente entre la universidad y la sociedad, a través de actividades formativas que giren en torno a

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la conexión de los estudiantes y profesores con el entorno, fungiendo además, como pivote integrador de conocimientos en el sistema cognitivo del futuro egresado, a través del análisis y solución de problemas.

Como se ha señalado, el enfoque socioformativo contempla el Proyecto Ético de Vida (Tobón, 2011)) el cual funciona como una herramienta que permite concretar la formación humana integral y orienta el desarrollo de las competencias. El PEV es la manera cómo la formación humana integral se cristaliza en cada persona de acuerdo al desarrollo de las competencias y su compromiso ético. En este sentido, señala el autor: “Las competencias, por su parte, son la forma cómo la persona actúa respecto a sí misma, los demás y el contexto a partir del PEV, teniendo en cuenta de base la formación humana integral (p.28).

En consecuencia, el reto de las universidades es orientarse hacia la formación integral sustentada en perfiles por competencias considerando a la persona como un todo complejo y la esencia del proceso educativo. En este marco, es necesario alentar a los estudiantes y profesores a construir sus proyectos éticos de vida, para coadyuvar al logro de su autorrealización personal en consonancia con sus necesidades y visión del mundo, aunado a su compromiso ético para asumir los retos y posibilidades del contexto. El PEV debe fundamentarse, según Tobón (2011) en las siguientes condiciones mínimas: 1. Tener una convivencia pacífica basada en los derechos humanos, el respeto y la resolución de los conflictos a partir del diálogo y el acuerdo.

2. Contribuir al tejido social a través de la solidaridad y la cooperación 3. Realizar el ejercicio ocupacional o laboral con idoneidad y responsabilidad 4. Contribuir a la propia calidad de vida y a la de los demás.

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5. Buscar el equilibrio y la sostenibilidad del entorno ecológico en la Tierra Patria (p.30).

El logro de las metas del PEV implica un proceso reflexivo continuo y sistemático sobre las características de las propias actuaciones, mediante la aplicación de estrategias personales que permitan valorar la eficacia, eficiencia, calidad, consecuencias e impacto de tales acciones con el fin de prevenir atascos y situaciones no deseables en sí mismo, en los demás y en el entorno. Aun cuando se puede aprender de los errores, la idea es estar consciente de los mismos para corregirlos de inmediato y reparar consecuencias negativas.

El PEV debe elaborarse sobre la base de seis componentes (Tobón, 2010) los cuales presentan un tejido estrecho con las competencias y coadyuvan a la formación integral. La estructura del PEV es la siguiente:

FIGURA 1. Componentes del Proyecto Ético de Vida. Tobón (2011)

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En el enfoque socioformativo, Tobón (2010) reafirma que las competencias son el resultado de la formación humana integral a partir del PEV y potencian la relación de la persona que aprende con el contexto, cuando señala: …las competencias son la actuación que tiene la persona en un marco ecológico, acorde con las necesidades e intereses personales, las actividades requeridas por el contexto, el afrontamiento de problemas y la asunción creativa y emprendedora de

nuevos retos….las

competencias son actuaciones integrales de las personas ante actividades y problemas del contexto con ética e idoneidad, en tanto articulan los saberes (saber ser, saber conocer y saber hacer) con el manejo de las situaciones externas del contexto, asumiendo los cambios y la incertidumbre con autonomía y creatividad (pp. 32-33).

La formación humana integral desde la socioformación establece como uno de sus mayores desafíos lograr un cambio en nuestra manera de pensar y operar, de tal forma que podamos comprender que los futuros profesionales deben ser orientados hacia su realización personal considerando su interdependencia con la dinámica compleja de la realidad.

El futuro egresado universitario como ser inteligente, incardinado en la sociedad del conocimiento -mutante y llena de incertidumbre-, se erige en estos tiempos de vertiginosos cambios científico-tecnológicos, culturales y económicos, como un ser en proceso de formación, en crecimiento personal permanente, conocedor de su relación con el ambiente y con la sociedad, procesador de información, generador de conocimientos, emprendedor, edificador de su propio aprendizaje y competente en su campo de trabajo (Rincones, 2007).

LOS PROYECTOS FORMATIVOS DISPOSITIVOS MEDULARES DE LA SOCIOFORMACIÓN

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Los Proyectos Formativos (en adelante, PF) como herramienta curricular sustantiva

de

la

socioformación

constituye

un

vehículo

integrador

de

conocimientos, procedimientos, actitudes y valores para el logro de la formación humana integral a través del desempeño de competencias orientado por un compromiso axiológico y la búsqueda de la autorrealización personal.

Los PF consisten en actividades sistemáticamente concatenadas con el fin de identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, contribuyendo a desarrollar las competencias del perfil del futuro egresado y a proponer soluciones para mejorar las condiciones de vida (Tobón, 2010).

La concreción de los PF requiere que la institución educativa desarrolle y mantenga mecanismos de vinculación sistemática con organismos del entorno, a través de procesos cooperativos basados en relaciones, acuerdos y/o convenios, sustentados en la confianza mutua, el dialogo constructivo y el planteamiento de objetivos comunes.

Desde

esta

visión,

es

imprescindible

conferir

relevancia

a

la

intersubjetividad implicada en los actos cooperativos y en el altruismo recíproco.

En un currículo sustentado en la cooperación la dialogicidad entre los actores es crucial para el logro de los propósitos de formación de los estudiantes; del incremento de la investigación, la innovación y la proyección social (Rincones, 2007)..

Los PF se elaboran con base en los siguientes elementos: 1) descripción del proyecto a llevar a cabo, 2) enunciado de las competencias, 3) planificación de las actividades pertinentes, 4) valoración del desempeño del estudiante, apoyado en la planeación de los mapas de aprendizaje para y 5) recursos para el aprendizaje requeridos y 6) énfasis en proceso metacognitivo y las normas de trabajo. Además se utilizan guías de criterios de desempeño esperados,

los

cuales se valoran mediante mapas de aprendizajes (Tobón, 2010, 2011a). Es

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importante señalar que estos procedimientos no tienen una relación lineal, antes bien son interdependientes y muldireccionales.

Los PF se caracterizan por coadyuvar a la formación sistémica de las competencias, sustentada en la solución de problemas contextuales, cuyo proceso permite abordar el análisis y la comprensión de la realidad desde su complejidad, lo cual brinda un valor agregado al proceso formativo.

Como se puede inferir los PF coadyuvan a establecer relaciones significativas con el entorno, puesto que la socioformación prevé una planificación, direccionamiento, ejecución y evaluación sistemática de los mismos, donde el problema y las propuestas de solución se erigen como un dispositivo integrador potente, tanto psicológico, al proveer una visión unificada al sistema cognitivo del estudiante,

como

lógico

al

entretejer

las

diversas

áreas

de

estudio,

tradicionalmente fragmentadas y, además social pues actúan como mecanismos de cooperación entre la universidad y la comunidad local.

Antecedentes de los Proyectos Formativos Entre los antecedentes de los Proyectos Formativos resaltan las ideas del pedagogo belga Ovide Decroly (1871-1932) quien planteaba que la finalidad de la educación es la conservación de la vida, puesto que el destino de un ser vivo es ante todo vivir o mantenerse vivo. Para cumplir este supremo objetivo propone una estrategia formativa integradora: los centros de interés, los cuales giran alrededor de las necesidades humanas fundamentales agrupadas en cuatro bloques: 1) necesidad de alimentarse; 2) necesidad de luchar contra la intemperie; 3) necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos diversos; 4) necesidad de actuar y trabajar solidariamente, de recrearse, de mejorarse, de reposo, de asociación, de solidaridad y de ayuda mutua; en otras palabras, la educación debía tener como propósito la satisfacción de pan, techo y abrigo.

Las ideas de Decroly constituyen un preludio de la vinculación escuelacomunidad, puesto que consideraba los centros de interés como punto integrador

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de planes de estudios concebidos como compartimientos estancos y además como visión globalizante de la vida en sociedad y sus relaciones con la formación escolar Otro de los antecedentes de los Proyectos Formativos se apoyan en los principios pedagógicos de Celestine Freinet (1986-1996) los cuales se centran en la comunicación, la vida cooperativa y participativa; la relación escuela vida y el tanteo experimental (Chourio y Melean, 2008). Sobre este último principio, los autores explican que Freinet propone construir nuevos conocimientos a partir de experiencias y conceptos previos, además de la puesta en marcha de métodos de búsqueda mediante el análisis y la síntesis sustentados en un espíritu crítico.

El mismo Freinet (1979) decía: “las modalidades de la educación se desprenderán de las necesidades fundamentales del niño en función de las necesidades de la sociedad a la que pertenezcan” (p.24). Freinet plantea los “complejos de interés” como un proceso de aprendizaje centrado en la vida y en el trabajo. En este caso son los estudiantes quienes seleccionan mediante votación el tema que recoge los “verdaderos intereses dominantes” a los cuales se les otorga …“una especie de investidura escolástica”… (p.116). El autor postula que ésta propuesta supera a los “centros de interés” decrolyanos. Los complejos de intereses giran alrededor de procesos de búsqueda, análisis y síntesis de información sobre el tema seleccionado por los mismos alumnos, quienes debían realizar redacciones libres y espontáneas, motivadas por su publicación a través de la imprenta, el diario escolar y los intercambios escolares. Además, explica Freinet, el hecho de reforzar la elección del tema por los propios alumnos y la preparación en común de las tareas genera una especie de exaltación y liberación psíquica causada por el futuro logro de la transcripción de los resultados de la indagación en caracteres impresos, su ilustración y su difusión.

Cómo se puede deducir la postura freinetiana es mucho más completa que la decrolyana toda vez que incorpora claramente la selección de necesidades

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sociales por parte de los estudiantes, las cuales conformarán temas de estudio relacionados con el entorno.

Las ideas progresistas de John Dewey (1859-1952) constituyen uno de los referentes importantes de los Proyectos Formativos. Este pensador, de la corriente pragmatista, estableció una conexión estrecha entre pensamiento y experiencia.

En este sentido, “…la medida del valor de una experiencia se haya en la percepción de las relaciones o continuidades a que conduce (Dewey, 1971, p.154).” La aplicación de este principio conduce a lograr una previsión más exacta y comprensiva de la experiencia y por ello enfatizó en el método de ensayo y error.

Consecuentemente, para este autor, el pensar es instituir de un modo preciso y deliberado conexiones entre lo hecho y sus consecuencias. … El pensar comprende todas estas etapas: el sentido de un problema, la observación de las condiciones, la formación y la elaboración racional de una conclusión sugerida y la comprobación experimental activa (Idem, p.165-166).

Consecuentemente,

se

observa

que

Dewey

privilegia

el

proceso

investigativo estimulando la curiosidad natural y la actividad del niño, para dirigirlos hacia la indagación sistemática y extensa de áreas de su interés. Toda esta actividad debía ocurrir en un contexto social compartido con la comunidad escolar, dónde los alumnos reciben los estímulos y experiencias que contribuyen a su desarrollo integral.

Sobre las relaciones con la comunidad, Dewey (1971) expresaba que “el aprender en la escuela debería continuarse con el de fuera de ella. Debería haber un libre juego entre los dos. Esto es posible cuando hay numerosos puntos de contacto entre los intereses sociales de uno y del otro (p.376).”

Pero es el Método de Proyectos propuesto por William Heard Kilpatrik (1871-1965)

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quien postula a la investigación como proceso formativo

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convirtiendola en el epicentro cohesionador de los procesos cognoscitivos, procedimentales, actitudinales y de los saberes, en general. Posner (1998), Miñana, (1999), Villarroel y Herrera (2004) reseñan que el Método de Proyectos fue inspirado, precisamente, por Dewey como una reacción de tipo pragmático frente al excesivo intelectualismo de la escuela tradicional, siendo sistematizado por su discípulo Kilpatrik (1918), quien fuera colaborador en la experiencia de Winnetka. Esta nueva propuesta se denominó Project Method o Método de Proyectos, el cual se entiende como una forma efectiva y activa de enseñar, que tiene por finalidad llevar a los estudiantes a realizar tareas y acciones concretas para solucionar problemas.

El pensamiento de Kilpatrick (1918) se centró en la idea de considerar a la educación como la propia vida y no solamente como una preparación para una vida futura, puesto que el ser humano tiene la capacidad de fijarse metas y de direccionar su voluntad y sus acciones hasta conseguirlas. Con base en ello, Kilpatrick erige la categoría “purposeful act” o “acto intencional” (traducción de la autora), como el sustrato conceptual y motivador que fundamenta el método de proyectos.

El acto intencional o el propósito es, entonces, lo que suministra el poder de la motivación, haciendo asequibles recursos internos del estudiante para guiar el proceso indagador hacia sus objetivos preconcebidos, fijando en su mente y carácter los pasos que lo conducen al triunfo, ante el avizoramiento de la satisfacción del éxito que se ha propuesto alcanzar. Con respecto a ello, en 1921, Kilpatrick escribía (traducción de la autora): Nosotros entendemos que el término proyecto se refiere a cualquier unidad de experiencia intencional, cualquier instancia de actividad intencional donde el propósito dominante, como urgencia interior, 1) fija objetivos de acción,

2) guía el

proceso, y 3) provee su camino, su motivación más interior (p.283).

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Consecuentemente, el método de proyectos motiva a los estudiantes a asumir una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje al emprender la selección y análisis de problemas reales, que impulsan a comprender y aplicar conocimientos, habilidades y actitudes aprendidas como herramientas para concluir en recomendaciones factibles de ser aplicadas en la solución de los problemas y proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Todo este proceso permite avizorar la necesidad de tender puentes de cooperación entre la universidad y el entorno para facilitar la operacionalización de los PF. La naturaleza transversal de la investigación permite impregnar todos los estamentos del plan de estudios universitario y establecer estrechas conexiones con el servicio comunitario y las prácticas profesionales, proveedores de escenarios reales donde ejecutar las tareas propias de la investigación, tales como: diagnósticos, selección de problemas propios de la futura profesión, recolección de datos; ensayo y/o experimentación de propuestas, dispositivos, artefactos o equipos; y, finalmente, socialización de los resultados.

Para aplicar estrategias basadas en proyectos los docentes deben actuar como verdaderos motivadores y promotores de una actitud heurística en sus alumnos, de búsqueda de respuestas ante situaciones o problemas, que sean de importancia para la comunidad. Consecuentemente, las Líneas de Investigación institucionales y sus correspondientes temáticas, relacionadas con áreas prioritarias de atención regionales o nacionales, deben ser presentadas y analizadas en todas las unidades curriculares con el propósito de establecer relaciones teórico-prácticas con los conceptos y principios propios de cada campo de conocimiento.

Sobre la base de estas ideas, se visiona que la formación de los estudiantes requiere de un epicentro de relevancia curricular en los Proyectos Formativos (PF), que surgen de problemas relevantes del entorno social, cuyos rasgos se resumen como sigue:

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 Que el estudiante logre identificar una situación-problema en la que esté verdaderamente interesado, a partir de las Líneas de Investigación institucionales  Que las actividades heurísticas tengan propósitos definidos para orientar las producciones escritas generadas en cada unidad curricular, constituyendo insumos que formaran parte del informe de tesis o de práctica profesional  Que el pensamiento y la actitud indagadora sea estimulado, permanentemente por el profesorado  Que el alumno aplique técnicas sistemáticas de observación, realice diagnósticos durante las actividades del Servicio Comunitario y en el primer nivel de prácticas profesionales, y utilice los instrumentos adecuados  Que los resultados del trabajo tengan una orientación pragmática, que genere propuestas de solución a problemas prioritarios, que produzca sistemas de acción, prototipos tecnológicos, equipos, dispositivos, aparatos o cualquier producto concreto.  Que el estudiante tenga oportunidad de comprobar sus propias ideas a través de la aplicación de las mismas, en los escenarios que le provee la práctica profesional.

La educación universitaria basada en Proyectos Formativos genera mayores niveles de compromiso entre los actores de la institución y los sectores de la comunidad, debido a la rica relación que se genera entre ellos, con el fin de alcanzar los objetivos superiores propuestos. Además, los PFs estimulan el espíritu de iniciativa, la creatividad, el autoaprendizaje, la responsabilidad, la solidaridad y el emprendimiento.

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Los Proyectos Formativos hacen que la comunidad se erija en una gran fuente de aprendizajes significativos y cooperativos, que coadyuva a desarrollar la identidad cultural de los estudiantes. Adicionalmente, se cuenta con la conformación de redes interorganizacionales de cooperación, a fin de crear condiciones para crear espacios formativos en escenarios reales de la comunidad, que generen experiencias vivenciales significativas durante la demostración de competencias de los futuros egresados. En el mismo orden, se podrá canalizar el acceso a zonas problematizadas para hacer las observaciones, los diagnósticos, las comprobaciones y las pruebas de los diferentes Proyectos Formativos que se generen desde la universidad.

Lo antes planteado es coherente con las orientaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO, 2009), sobre el tema de la investigación y la innovación en educación superior al señalar que las instituciones universitarias deben afrontar el desafío de vincular el conocimiento global a los problemas locales, orientando a los sistemas de investigación para que se organicen con más flexibilidad con el propósito de promover la ciencia y la tecnología al servicio de la sociedad. Por ello es necesario buscar nuevos caminos para incentivar la investigación y la innovación desde las etapas tempranas de la formación de los futuros profesionales.

De esta forma, enfatiza el organismo mundial, los programas de formación y las áreas investigación deben apuntar hacia la solución de problemas contextuales orientados al bienestar de la población y al establecimiento de una base local relevante y sólida en ciencia y tecnología. Las universidades deben crear mecanismos de cooperación mutuamente beneficiosos con las comunidades y la sociedad civil para lograr el óptimo intercambio y la transmisión del conocimiento En consonancia con estos lineamientos, la formación humana integral es la esencia de la educación porque se trata de desarrollar el máximo potencial del ser humano acorde con sus visiones y con los retos del contexto social y cultural

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comunitario, laboral, profesional, político, económico y ambiental, mediante la mediación pedagógica de los docentes y una gestión de calidad.

A partir de allí, el estudiante está en condiciones de aprender los conocimientos, habilidades y actitudes requeridos para abordar la solución de un problema desde la óptica científica. Todo ello requiere de una acción cooperativa de profesores, estudiantes, representantes de las instituciones educativas y de la comunidad, en general, con el propósito de estructurar y organizar experiencias de aprendizaje que sean significativas y valiosas para los futuros egresados.

Estas ideas, se ven reflejadas en el planteamiento, abajo trascrito, de Ortiz y Campins (2007) quienes manifiestan la necesidad de estimular la investigación en los estudiantes de pre-grado: El estudiante debe estar en contacto desde muy temprano con actividades de investigación que le hagan cuestionarse y buscar respuestas convirtiéndose en un ser crítico racional con posibilidad de aportar soluciones novedosas en lo científico, tecnológico y humano, cosa que hoy está muy apoyado por la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (Ministerio de Ciencia y Tecnología, 2005) y el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005-2030 (Ministerio de Ciencia y Tecnología, 2005). Así mismo, el estudiante desde mucho antes de la culminación de sus estudios debe ponerse en contacto con su entorno para la aplicación de su conocimiento en la solución de problemas que afectan a su comunidad, tal como lo establecen la Ley de Servicio Comunitario (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, 2005) y los programas de pasantías y trabajos de grado (s/p).”

Estas reflexiones indican que la formación basada en proyectos no se trata solo de resolver problemas, sino también de comprender el contexto y articular los

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conocimientos. Desde la óptica compleja, los Proyectos Formativos ayudan a entender que la realidad es un tejido de relaciones, situaciones o fenómenos que se mueven en el continuo orden-desorden, por lo que ameritan un abordaje multidisciplinario, con la participación de actores relacionados con el tema que se investiga (Hernández y Ventura, citado en Tobón, 2006).

Los PF como dispositivos integradores del conocimiento se apoyan en la superación de la fragmentación que generan los planes de estudios basados en asignaturas concebidas como compartimientos estancos de la realidad, por ello: … las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad

(cada

uno

tiende

a

responsabilizarse

solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos), (Morín, 2000, p.17).

LAS COMPETENCIAS EN EL MARCO DE LOS PROYECTOS FORMATIVOS Las competencias son procesos integrales de actuación ante actividades y problemas del contexto apoyado en la integración de saberes con idoneidad y compromiso ético para aportar a la construcción y transformación de la realidad (Tobón, 2010).

En este mismo sistema de pensamiento, Rincones (2009) expresa que las competencias

son

estructuras

complejas

que

reflejan

una

construcción

sociocultural de los aprendizajes y saberes necesarios para alcanzar un desempeño reflexivo, idóneo y eficaz en situaciones específicas, tanto de tipo personal-social como de tipo laboral, con la finalidad de contribuir a la solución de

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problemas y desarrollo de su entorno. Ambas posturas coinciden en el carácter sociocultural de las competencias y en su propósito central referido a la formación integral del estudiante y a la solución de problemas contextuales.

En el enfoque socioformativo las competencias se aplican desde el Proyecto Ético de Vida, para lograr la formación humana integral dando sentido a la actuación del estudiante en su cometido de demostrar un desempeño idóneo.

Cuando se enfatiza en la noción “sentido”, en

el marco de la actuación del

estudiante, se está apuntando a la idoneidad que debe caracterizar al desempeño mismo, sobre lo cual resalta Peñaloza (2003) “competencia es hacer, pero hacer idóneamente” (p.115), en otras palabras, es necesario trascender más allá de saber cómo se hace algo, y buscar hacerlo de manera efectiva, acompañado de una disposición favorable para la acción.

Las competencias aportan a la construcción y transformación de la realidad mediante identificación, análisis, discusión y solución de problemas de diversos campos del conocimiento y de todas las esferas del entorno familiar, social, ecológico-ambiental, cultural y laboral. Ello implica que manteniendo su coherencia interna, el enfoque socioformativo parte de unos principios teóricos en los cuales se privilegia la relación institución educativa-entorno socionatural, lo cual se proyecta a sus dispositivos curriculares como son los resaltados en este trabajo: el Proyecto Ético de Vida, las competencias del perfil del egresado y los Proyectos Formativos, entre otros.

En las competencias se articulan los diferentes saberes: ser, conocer, hacer y convivir, por tanto las competencias deben mantener su unidad globalizante integrando en ella todos los criterios de desempeño, evitando su fragmentación en cognoscitivos, procedimentales y actitudinales; además deben entretejerse con los problemas y actividades del mundo real, los cuales se canalizan a través de los PF.

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Las estrategias, técnicas y procedimientos que se recomiendan para poner en práctica los fundamentos teóricos y lineamientos de los Proyectos Formativos como expresión de la socioformación, se basan en el direccionamiento, planificación, ejecución y evaluación de actividades formativas en situaciones de clases, considerando los siguientes estándares: o Aplicación de estrategias creativas, durante la clase, que aseguren que cada estudiante ha comprendido la competencia que se espera él/ella sea capaz de demostrar con idoneidad. o Valoración de los aprendizajes previos mediante pruebas o actividades diagnósticas al inicio de la clase o de cada nuevo tema, con el fin de garantizar el anclaje del nuevo tema en los conceptos previamente adquiridos. o Definición del el problema a resolver, según las necesidades del entorno, las líneas de investigación institucionales y las áreas prioritarias de investigación que establezca el gobierno nacional y regional. Los problemas deben estar relacionados con el campo de conocimiento de la profesión. o Planificación de las actividades pertinentes a la competencia y sus criterios de desempeño. o Aplicación de la metacognición, en cualquier momento de la clase, a través de diversas formas de evaluación, privilegiando los mapas de aprendizaje. o Fortalecimiento de los aspectos actitudinales del estudiante mediante refuerzos y actividades de automotivación. o Valoración del aprendizaje por medio de niveles de dominio, que pueden expresarse en los mapas de aprendizaje. o Fomento del trabajo colaborativo en los estudiantes.

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o Gestión de los recursos necesarios para lograr altos estándares de calidad en el desarrollo de las competencias en los estudiantes. o Promoción de la comunicación asertiva entre los estudiantes y entre el docente y sus compañeros mediadores, y el resto del personal de la institución. o Creación de un ambiente positivo en el aula que fomente mayores niveles de confianza, la participación y la creatividad, entre otros propósitos.

LA

GESTIÓN

DEL

CURRÍCULO

SOCIO

FORMATIVO

BASADO

EN

COMPETENCIAS Y PROYECTOS FORMATIVOS El PEV, parafraseando a Tobón (2010), es un mecanismo que coadyuva a la concreción de la formación humana integral, cuyo proceso conlleva a la autorrealización en concordancia con la visión del mundo y de la vida que tenga la persona, enmarcada en sus necesidades de evolución personal y compromiso ético, las cuales estarán condicionadas por los retos y oportunidades que surjan del contexto social signado por variables ambientales, familiares, políticas, recreativas, científicas, tecnológicas, laborales y artísticas, entre otras.

La idea es formar personas competentes que sean emprendedoras, y posean un sistema de pensamiento analítico y crítico que les permita amalgamar los saberes universales planteados por Delors (1996), conocer, hacer, ser y convivir. Los Proyectos Formativos están integrados al Proyecto Ético de Vida (en adelante PEV) mediante la dinámica y los problemas del tejido social, empresarial, cultural y ambiental, a través de un currículo basado en la socioformación, los perfiles por competencias y acciones de emprendimiento creativo.

Tanto los proyectos formativos como el proyecto ético de vida y las competencias, vistos desde la socioformación se conectan entre sí en una red

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compleja de relaciones que se articula a través del Modelo de Gestión de Formación por Competencias (GesFOC) planteado por Tobón (2010). Este modelo se concreta a través de diez procesos académicos y cuatro acciones administrativas. Los primeros se organizan en procesos de entrada, los procesos centrales y procesos de salida. Al inicio se cumple con el proceso de ingreso, la evaluación de entrada y el refuerzo y nivelación de las competencias iniciales. Los procesos centrales son ocho: 1) liderazgo y trabajo en equipo; 2) modelo educativo; 3) estructura curricular; 4) políticas de gestión académica; 5) proyectos formativos; 6) gestión del talento humano; 7) gestión de recursos; y 8) prácticas docentes, como mediación de la formación humana integral. El proceso de salida se refiere a la evaluación de competencias y seguimiento a egresados.

Para abordar los procesos implicados en el Modelo de Gestión de Formación por Competencias (GesFOC), se podría apelar a la aplicación de la teoría de acción comunicativa de Habermas (1987), la cual concibe la estructura dialógica del lenguaje como fundamento del conocimiento y de la acción. En la propuesta habermasiana la racionalidad está dada por la posibilidad de entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y acción, mediante actos de habla, cuyo trasfondo es un mundo de vida, de creencias e intereses no explícitos.

La "razón comunicativa" que plantea el autor está sustentada en el carácter intersubjetivo y consensual de todo saber. El ámbito de la acción comunicativa se circunscribe en "una interacción mediada por símbolos". En este sentido, este autor (1987) expresa: Este concepto de racionalidad comunicativa encierra connotaciones que, en su esencia se fundan en la experiencia central del discurso argumentativo que produce la unión sin coacción y que crea el consenso, proceso en el cual los diversos participantes logran dejar atrás sus creencias, primeramente solo subjetivas y, gracias a la experiencia común del convencimiento motivado racionalmente adquieren la certeza, simultáneamente, de la unidad del mundo

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objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que se desarrollan sus vidas

(p. 28).

La operatividad del Modelo GesFOC está permeada por cuatro acciones administrativas fundamentales: 1) direccionar, en atención a metas específicas; 2) planear, según aspectos a mejorar sobre la base de la evaluación; 3) actuar, apoyado en actividades planificadas y reflexiones continuas que permitan corregir el rumbo y mejorar; y, 4) evaluar el proceso teniendo como parámetros criterios para precisar logros y mejoras.

Este modelo busca lograr que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para afrontar los retos problémicos del contexto, considerando las metas y valores establecidos en el PEV; así como, el plan de trabajo asumido consensualmente por el equipo de la comunidad de aprendizaje en el Proyecto Formativo o en la Unidades Curriculares Integradoras. Para ello, se requiere de una mediación docente efectiva que responda a las bases teóricas de un modelo educativo, que en este caso sería el enfoque socioformativo, y una estructura curricular coherente con los principios conceptuales de sustento.

La cristalización de este andamiaje de procedimientos demanda un liderazgo firme en alcanzar estándares de calidad, que promueva el trabajo en equipo mediante la gestión apropiada del talento humano, en procura de la acreditación y/o certificación de todos los componentes implicados en el proceso formativo. En la Figura 2, se pueden observar los elementos sistémicos que interactúan en la socioformación y sus elementos curriculares asociados.

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FIGURA 2. Elementos curriculares que interactúan en la socioformación. (Tobón, 2010). Integración elaborada por Rincones (2012) VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

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Sobre el tema de la evaluación de las competencias, se observa un salto cualitativo que implica un progreso teórico al pasar del concepto de evaluación al de valoración. La valoración es el proceso de retroalimentación sobre los resultados del aprendizaje y por ende de la actuación idónea de los estudiantes, sobre la base de la demostración de los criterios y evidencias de desempeño correspondientes a las diversas competencias relacionadas con problemas del entorno.

Los estudiantes, los docentes, la institución y la sociedad obtienen información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de desarrollo, adquisición y construcción

de las competencias, considerando tanto el proceso como el

resultado final, con base a criterios consensuados. A partir de los resultados obtenidos se toman decisiones que permitan asegurar la calidad de todos los componentes que intervienen en la formación de los futuros egresados.

La valoración de las competencias requiere de la aplicación de variedad de instrumentos que permitan obtener información sobre el grado de desempeño de las competencias desarrolladas y por ende de los aprendizajes esperados de los estudiantes, relacionados con un problema del contexto. Por ejemplo: registros de observación, listas de cotejo, escalas de estimación, pruebas de desarrollo, pruebas objetivas, producciones escritas, entre otros.

Los instrumentos y la evaluación de las competencias deben generar beneficios claros al proceso cotidiano de aprendizaje; así como al proceso formativo, las prácticas pedagógicas de los docentes, la metodología de evaluación y al impacto que han tenido los proyectos formativos en el contexto.

Los estándares a tomar en cuenta para elaborar instrumentos de evaluación son: a) Identificación de las competencias; 2) Consideración de un problema contextual; 3) Establecimiento de los niveles de desempeño, de acuerdo al problema seleccionado; 4)Enunciado de preguntas o ítems de acuerdo al problema, niveles de desempeño y a los contenidos de la unidad curricular; 5)

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Criterios para analizar los resultados y entregar el informe final a los estudiantes; 6) Valoración de las condiciones de calidad del instrumento (Tobón, 2011a).

Entre otras herramientas que privilegia el enfoque socioformativo para valorar las competencias resaltan por su carácter innovativo: la cartografía conceptual y los mapas de aprendizaje (Tobón, 2011a). La cartografía conceptual puede usarse de manera efectiva para valorar en que medida los estudiantes dominan determinados conceptos clave de un área de conocimiento. Para ello se usan como parámetros siete ejes: 1) análisis nocional, 2) categorización, 3) caracterización,

4)

diferenciación,

5)

subdivisión,

6)

vinculación

y,

7)

ejemplificación metodológica. Frases clave asociadas al concepto objeto de análisis se disponen en forma gráfica estableciendo las relaciones entre ellas.

Por su parte, los mapas de aprendizaje son guías para ayudar a los estudiantes a mejorar de manera continua, pasando de un nivel de dominio a otro más avanzado (Tobón, 2011c). El mapa de aprendizaje se plasma en un formato cuya estructura incluye los siguientes elementos: competencia a evaluar, criterios y evidencias de desempeño. Además, contempla cinco niveles de logro que responden a los siguientes grados: pre-formal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico. En cada uno de ellos se describe cualitativamente el desempeño esperado, y se asigna la ponderación correspondiente. Hay una casilla sobre logros y aspectos a mejorar, la cual se completa desde la autoevaluación, la coevalución y la heteroevaluación. Finalmente, se describen las actividades de apoyo para lograr el mejoramiento continuo y la nota final.

Otro aspecto de innovación incremental, por su redimensionamiento en el marco de la valoración de competencias, y considerado como el gran aporte teórico y práctico que hace la socioformación a los perfiles por competencias, es precisamente la metacognición. Las estrategias metacognitivas posibilitan el conocimiento de los procesos mentales relacionados con la demostración de competencias (Tobón, 2010). Para ello, la persona debe manejar dos elementos: conocimiento y autorregulación. El primero se refiere a: conocimiento de sí misma,

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de la tarea, de las estrategias y del entorno. Y el segundo, a procesos de autorregulación a través de la planeación, monitoreo y evaluación. La metacognición facilita considerablemente y hace altamente eficiente el proceso de valoración de las competencias sobre todo en cursos cuya matrícula es alta.

La valoración del desempeño del futuro egresado está enfocada a promover la formación humana integral, privilegiando la autovaloración con apoyo en la metacognición, complementada con la heteroevalución y la coevalución.

CONCLUSIONES El estudio buscó proponer estrategias didácticas para la promoción de la investigación entre los futuros profesionales universitarios, que a la vez funcionara como dispositivo-puente entre la universidad y el entorno problematizado. Se encontró que los Proyectos Formativos, propuestos por Tobón (2006, 2010, 2011) en el marco del enfoque socioformativo, podrían iluminar la problemática relativa a la exigua investigación que se hace en las universidades públicas y privadas Venezolanas.

El enfoque socioformativo refiere un conjunto de ideas pedagógicas que devienen de las teorías de la complejidad (Morín, 2000) y la Sociocrítica (Habermas, 1987) entre otras, cuyos conceptos medulares sistemáticamente organizados por Tobón (2006, 2010, 2011) están centrados en la formación de una persona íntegra, integral y competente, comprometida con el abordaje de los retos-problema que cotidianamente presenta la dinámica social, su vida personal, el desarrollo de la cultura, los cambiantes fenómenos y situaciones ambientales, los cambios en el ámbito laboral y las vertiginosas transformaciones del mundo científico-tecnológico. Como se observa, podría ser una salida para lograr la motivación de los estudiantes y docentes hacia la investigación y paralelamente lograr estrechas vínculos entre la universidad y la sociedad.

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Las tres herramientas curriculares que se destacaron en este trabajo: el Proyecto Ético de Vida (PEV), las competencias del Perfil de Egreso y los Proyectos Formativos anidan en su interior el principio de la formación humana integral a través del análisis y comprensión de problemas contextuales, para proponer soluciones sustentadas en procesos investigativos.

El logro de las metas que se proponga el estudiante o el docente en su PEV demanda el desarrollo y desempeño de las competencias necesarias para gestionar su propia realización personal y afrontar los retos del contexto sociocultural, ambiental y laboral. Por lo que el proceso formativo debe ser más práctico que teórico. Los planes de estudios deben reforzar las Horas de Trabajo Independiente (HTI) del estudiante para permitirle trabajar en equipo en el laboratorio, el taller, en las comunidades, en las empresas y organizaciones del entorno, en círculos de estudio y otros espacios que le proporcionen aprendizaje situado para alcanzar el desempeño idóneo de las competencias.

Las competencias establecidas en el perfil del egresado se conciben como actuaciones integrales para identificar, argumentar y resolver situaciones y problemas del contexto personal, social, y laboral, en el marco de la idoneidad, el mejoramiento continuo a través de la metacognición (Tobón, 2011).

Las competencias se desarrollan a partir de procesos complejos que integran saberes y aprendizajes preferiblemente situados en contextos socioculturales y ambientales. Desde esta perspectiva, las competencias contribuyen a la formación humana integral tomando en cuenta es sistema axiológico de la persona, sus necesidades vitales de crecimiento personal-social y los retos del contexto sociocultural, laboral y ambiental.

La definición de competencia esgrimida por Tobón (2011) comporta en sí misma la necesaria acción vinculatoria con el entorno, a través de herramientas sistemáticas de indagación como lo es la investigación, expresados en la estrategia didáctica que representan los PF.

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Los Proyectos Formativos (PF) constituyen una estrategia didáctica adecuada para que los estudiantes logren desarrollar las competencias del perfil, en el marco del PEV y además superar la fragmentación del conocimiento propio de planes de estudios tradicionales centrados en un enfoque academicista y positivista del currículo. Los PF en correspondencia con los principios de la socioformación canalizan el logro de las competencias del perfil, las cuales deben derivarse de los problemas contextuales detectados por los estudiantes Por todo lo antes señalado, tanto las competencias, los proyectos formativos y el proyecto ético de vida contribuyen a promover la investigación en los estudiantes y docentes universitarios, generando condiciones para construir y mantener puentes vinculantes de cooperación entre la universidad y el contexto sociocultural.

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5 INVESTIGACIÓN Y CURRÍCULO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Elaborado por: Francisco Antonio Arias Murillo, PhD.

INTRODUCCIÓN: Dentro de los muchos cuestionamientos con los que hoy se impreca a la educación, particularmente de nivel terciario o superior, la calidad aparece como el problema que acusa mayor preocupación; su atención y solución se le imputa a la educación misma dado que, según el imaginario instituido, ella debe darle satisfacción; este parece ser el sine qua non para que el sistema pueda justificar y garantizar la pertinencia de su actividad formadora, compensar sus costes a través de la eficiencia y prometer una eficacia sólo posible de visibilizar mediante el desempeño competente de los nuevos profesionales en el mundo del trabajo o de la productividad; esta exigencia es comprobable sólo por la utilidad y/o funcionalidad dentro del sistema socioeconómico y, particularmente, del mercado.

El artículo procura mostrar algunos de los componentes teóricos que ofrece Michel Foucault, a través de los textos que de él se pueden referenciar dentro de 

Avances del proceso investigativo tendiente a la creación de la Unidad de Investigaciones en la Corporación Universitaria Agustiniana-UNIAGUSTINIANA. E-Mail: dirinvestigaciones@uniagustiniana.edu.co  Director de la Unidad de Investigaciones de la Universitaria Agustiniana; con estudios de Postdoctorado en Narrativa y Ciencia de la Universidad Santo Tomás y Universidad Nacional de Córdoba (Argentina); Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales-CINDE; Magíster en Planeación Socioeconómica de la Universidad Santo Tomás; Especialista en Gestión y Evaluación Curricular de la Universidad Externado de Colombia; Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas de la Universidad Santo Tomás. E-Mail: farmu4@hotmail.com

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su plan intelectivo de historiar el presente, para posibilitar dar razón de quiénes somos. Esta perspectiva de trabajo implica un proceso investigativo, en este caso, aplicado al orden de las ciencias y disciplinas que conforman los currículos, factible a través de la Arqueología como técnica metodológica empleada por él mismo. Su acepción nominativa como caja de herramientas, permite que la Arqueología sea usada bajo una multiplicidad de formas, según lo que se pretenda al emprender la búsqueda investigativa y de lo que comporten los diversos objetos a los que sea posible aplicar una técnica de esta naturaleza.

Se acompaña este planteamiento crítico de conceptos procedentes de la investigación filosófica desarrollada por Friedrich Nietzsche, quien de manera decidida cuestiona el proceder y desarrollo de la educación, mostrando sus deficiencias prácticas y su ineficacia por la incongruencia que le asiste. En este sentido, piensa Nietzsche, la educación se ha producido bajo una presunción ideológica que impidevercon objetividad los fenómenos en cuanto posibles constituyentes de

realidad; se ha preocupado por enseñary explicar las

esencias,fundadas

y

definidas

por

una

presunta

voluntad

de

verdad,desconociendo las existencias, resultado de la capacidad transformadora del hombre de sí mismo y de su entorno para conformar realidad. En la educación el pensar se ha fijado en el pasado y ha obstaculizado la emergencia de lo posible; al parecer, a mantener este estado inmóvil de las cosas contribuyen las escuelas y el maestro.

PERSPECTIVA TEÓRICA DE ABORDAJE. Es posible que muchos de los planteamientos teóricos y de los discursos constituidospor los intelectuales de otros tiempos, con base en sus prácticas producidas, apenas empiecen a tener sentido, relevancia y cierta legitimidad. Es el caso de figuras como Michel Foucault que, como le sucediera a Nietzsche, es uno de los grandes críticos del sistema educativo que le correspondió vivir hasta las postrimerías delsiglo XX.

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Foucault hace su aparición en un momento álgido y crítico de la cultura de occidente, un momento que hoy podríamos afirmar privilegiado porque es ahí donde

se

cuecen

y

emergen

nuevas

fuerzas,

se

gestan

nuevos

acontecimientos,corren nuevos aires, nuevas tendencias sobre el quehacer de las ciencias, se reconfiguran y/o redefinen objetos, métodos y, particularmente, metodologías o procederes en la producción del conocimiento científico y disciplinar; a este nivel(Foucault, 2005)produjo prácticas que le condujeron a reformular teorías, puesaprendió de sus maestros: de Dumézil, la disciplina de la escritura, de Canguilhem, “que se podía, se debía, hacer la historia de la ciencia como un conjunto a la vez coherente y transformable de modelos teóricos e instrumentos conceptuales” (p. 69);pero más que nada de Jean Hyppolite, de quien aprende, ejemplarmente, que: escapar de verdad a Hegel supone apreciar exactamente lo que cuesta separarse de él; esto supone saber hasta qué punto Hegel, insidiosamente quizá, se ha aproximado a nosotros; esto supone saber lo que es todavía hegeliano en aquello que nos permite pensar contra Hegel; y medir hasta qué punto nuestro recurso contra él es quizá todavía una astucia suya al término de la cual nos espera, inmóvil y en otra parte. (p. 70) Los escritos de este autor sonresultado de sus investigaciones;por ello, nunca estuvo seguro de lo que podría hallar y siempre estuvo abierto y dispuesto a lo que pudiera encontrar o descubrir con el fin de replantear los modos como la realidad (científica y/o disciplinar) había sido, hasta ese momento, constituida. En esta línea, y evocando a Jean Hyppolite, la enseñanza generosa y responsable parece ser posible sólo mediante la investigación, pues sólo por este medio se podrán formular “los problemas fundamentales de nuestra época” (p. 75) La investigación, en la perspectiva de Foucault,parece ser el vehículo por el que se supera la voluntad de verdad caracterizada “como prodigiosa maquinaria destinada a excluir” (p. 24), pues, de facto, este es un discurso que “no puede reconocer la voluntad de verdad que lo atraviesa” (p. 24), una verdad universal

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que se ha impuesto, también en el sistema educativo, y que, por su ritualidad y cuestionamiento del sujeto hablante, “enmascara la verdad que quiere” (p. 24) Si la educación se funda en el conocimiento que propician las ciencias y/o disciplinas y éstas “se define[n] por un ámbito de objetos, un conjunto de métodos, un corpus de proposiciones consideradas verdaderas, un juego de reglas y de definiciones, de técnicas y de instrumentos” (p. 33) más allá de su inventor, sin un sentido que deba “ser descubierto de nuevo, ni una identidad que debe ser repetida” (p. 33), cumple, de este modo, con el requerimiento “para la construcción de

nuevos

enunciados

[y

posibilita]

formular

indefinidamente

nuevas

proposiciones” (p. 33). Siendo así, es posible convenir en que constituyen, las ciencias y las disciplinas,“una especie de sistema anónimo a disposición de quien quiera o de quien pueda servirse de él” (p. 33), en razón de lo cual se exime de las marcas doctrinales que pretenden envolverlas y someterlas a una supuesta voluntad de verdad universal.

Es probable que esta dinámica signe las propuestas educativas hoy; incluso (Bauman, 2008)encuentra que este fenómeno se manifiesta desde muy temprano en el mundo contemporáneo; al referirse al “síndrome de la impaciencia” que produce la espera, el tiempo deja de ser un valor positivo (como postergación de la satisfacción, en el sentido de Weber) y pasa a seruna pérdida en términos negativos. En razón de lo anterior es que Edward D. Myers, en 1960, pudo descubrir “la creciente tendencia a considerar la educación como un producto antes que como un proceso”4.

Esta tendencia observada por Myers es muestra de una modernidad que ya se manifiestalíquida, diferente de aquella sólidaen la que el sujeto recibía, con cierta certidumbre, una educación que le garantizaba los insumos necesarios para logar el éxito profesional, una formación finiquitada y con el propósito de cumplir con un proyecto en el que se implicaba vitalmente el sujeto.Aunque se le nombre

4

Cf., Bauman. (2008), p. 24.

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de este modo,lamodernidad líquida, como la llama Bauman, indica volubilidad, transitoriedad, cambio, transformación.

El que la educación se considere ahora un producto evidencia su ingreso al sistema de consumo y, en cuanto tal, pasa a ser sometida a la ley del mercado, de la oferta y la demanda; entra la educación a formar parte del gustodel consumidor que, per se, es volátil e incierto; en este sentido, (Bauman, 2008) “hoy está en tela de juicio lo invariable de la idea, las características constitutivas de la educación que hasta ahora habían soportado todos los retos del pasado y habían emergido ilesas de todas las crisis” (p. 27) En otras palabras, se avizora el ingreso de la educación a la posmodernidad; a pesar desu resistencia a entrar en la posmodernidad, la nueva realidad la empuja a aquélla, al punto que, habría que reconocer, que en lugar de ser propiciadoraaparece como detractora. A este nivel, parece ser cierto que la educación cuando no es gestora del cambio está obligada a adaptarse a él.

Le cuesta mucho a la educación superior entrar en la dinámica delrelevo y saber no acumulativo, es decir, entender que no porque se tenga más educación se es mejor, sino que, se es mejor en la medida que se tiene la educación necesaria para desempeñarse de forma adecuada según las nuevas exigencias de la época. Indudablemente aquí se tendrá que dar una vuelta de tuerca, pues la educación no puede seguirse proponiendo para toda la vida sino como productora de vida y, ésta, está siempre preñada de cambio, de novedad.

Es probable que esta tendencia sea calificada por algunos como desdeñosa, pues pone en tela de juicio la idea de lo duradero y permanente y exalta la idea del finen cuanto ciclo o lapso de tiempo que cede su turno a lo novedoso y hace posible pensar en la volatilidad de la existencia. A este nivel se procura constituir discursos ideologizantes y descalificadores de la movilidad del conocimiento, al punto de proclamarlo como una más de las mercancías que circulan en el mercado, en relación con su ligereza.

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Esta perspectiva posmoderna de la educación cambia decididamente la idea de su posesión y abre un nuevo camino a la emancipación como liberación de lo estatuido. Sin embargo, para algunos intelectuales modernosesto no parece bueno; en la visión de (Bauman, 2008) cobran fuerza otros conceptos, pues se habla “de “culturas” y “redes” de “equipos” y “coaliciones”, y antes que hablar de control, liderazgo o, más específicamente, de dirección, prefieren hablar de “influencias”” (p. 34), todo lo cual es evidencia de “un mundo “múltiple, complejo y en veloz movimiento” y, por lo tanto “ambiguo”, “enmarañado” y “plástico”, incierto, paradójico y hasta “caótico”” (p. 34).

Ciertamente la educación en la posmodernidad es otra;contrario a la orientación moderna, se centra en el individuo como garantía de lo diferencial, propende por la andadura de caminos propios y se afirma en un no ser como los otros, de tal forma que el éxito se alcance por “ser uno mismo” (p. 39). Esta educación parece ser un retorno al interior del hombre para explorar las múltiples fuerzas que lo envuelven y, con ellas, desarrollar su personalidad, robustecer y exteriorizar su subjetividad como el supuesto sobre el que se constituye un nuevo sujeto fundado en sí mismo, superando la condición o principio de lo mismo que caracterizó al hombre de la modernidad.

Pensar la educación superior en este nuevo acontecer, en este nuevo presente histórico, implica disponerse para explorar lo desconocido en el interior mismo de las ciencias y las disciplinas, ya no circunscriptas al mundo sino al modo de una galaxia informacional a la que difícilmente se puede acceder por falta de exploradores o porque los capacitados para hacerlo son realmente pocos (Bauman, 2008, pág. 43).

Se me antoja esta perspectiva a la planteada por (Foucault, 2008) al establecer la relación entre literatura y lenguaje para hacer explícito el concepto del “afuera”: el lenguaje escapa al modo de ser del discurso –es decir, a la dinastía de la representación-, y la palabra literaria se desarrolla a partir de sí misma,

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formando una red en la que cada punto, distinto de los demás, a distancia incluso de los más próximos, se sitúa por relación a todos los otros en un espacio que los contiene y los separa al mismo tiempo. La literatura no es el lenguaje que se identifica consigo mismo hasta el punto de su incandescente manifestación, es el lenguaje alejándose lo más posible de sí mismo; y si este ponerse “fuera de sí mismo”, pone al descubierto su propio ser, esta claridad repentina revela una distancia más que un doblez, una dispersión más que un retorno de los signos sobre sí mismos. (p. 13) Este modo de trascender-se para decir-se, comunicar-se, produce un saber externo independiente de aquello (objeto) que procura exteriorizar y, por tal, adquiere vida propia. A este nivel,parodiando a Foucault, podría decirse que, el acontecimiento que da origen a la pedagogía se juega en el vacíoen que se encuentra el espacio de la educación cuando se enuncia en su desnudez educo.

Podría aceptarse, de este modo, que si bien la pedagogía es la educación puestafuera de sí misma, el sujeto de la pedagogía es el educando, constituido en espacio neutro de la educación y ficción a ser pensada.Aparece aquí un afuera en el que desaparece el sujeto que educa; se pasa de la emulación del pedagogo alapositividad del saber.

Este tipo de extrañamiento en el que la emergencia del ser, en este caso, de la educación implica la desaparición del sujeto educador; es posiblemente lo que en el pensamiento de (Foucault, 2008) “constituye lo que podríamos llamar “el pensamiento del afuera”” (p. 17). Constituye un campo de ficción consistente “no en hacer ver lo invisible sino en hacer ver hasta qué punto es invisible la invisibilidad de lo visible” (pp. 27-28).

Sin mucho esfuerzo, es posible –por este análisis- descubrir que este tipo de acercamiento a la educación y la pedagogía exige una nueva forma de pensar e incursionar en los currículos que viabilizan la formación de los jóvenes en el nivel superior. Implica reconocer que los currículos se conforman con base ensaberes que se expresan en discursos, que los atrapan en su interior y los agotan en su

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mismidad;dichos discursos responden –todavía hoy- a unos regímenes de verdad situados en el orden representacional de las ciencias y las disciplinas;discursos que difícilmente abren pasoa la superación del sujeto creador y a la liberacióndel saber para dejarloser en el afuera, de modo independiente,como expresión de su positividad, esto es, independizar objetoy lenguaje como dispositivo que lo devela, visibiliza y comunica, de tal forma que el lenguaje esté dentro y al mismo tiempofuera, distante de éste, adquiriendo existencia propia.

Ya el maestro (Zuleta, 2009)en muchas de sus intervenciones hizo acercamientos a nuestro sistema educativo y mostróalgunas de las necesidades que, en su parecer, éste tiene de transformación; encuentra que la educación es una acción intimidadora del pensamiento, pues “Lo que se enseña no tiene muchas veces relación alguna con el pensamiento del estudiante (…) no se le respeta ni se lo reconoce como un pensador” (p. 19); mientas se mantenga una relación de dominación entre el maestro que sabe y el alumno que no sabe, “la educación es un asunto perdido” (p. 19).

En correspondencia con los planteamientos de Nietzsche y Foucault, Zuleta afirma que el objetivo de la educación es el de enseñar a pensar; cuando esto no ocurre no se está en condiciones de dar razón de las cosas, es decir, no se entra en la racionalidad, lo cual es evidencia de que “En la educación existe una gran incomunicación” (p. 21), pues al no enseñarse el proceso por el que se llega a un resultado, “La educación y los maestros nos hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar” (p. 21), de ahí que para Zuleta sea necesario enseñar con filosofía, esto es, una educación racionalista, fundada en los principios mínimos que plantea Kant: “pensar por sí mismo (…) ser capaz de ponerse en el punto de vista del otro (…) llevar las verdades, ya conquistadas, hasta sus últimas consecuencias” (p. 23).

Si bien Zuleta insiste en la formación filosófica que debe acompañar a todos los procesos de enseñanza en las diferentes materias que conforman el currículo con el que se dispensa el saber, tiene claro que hoy la educación está marcada

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por las tendencias de la industria y el mercado que dan soporte al sistema capitalista; la educación que aquí se requiere no está concebida para el pensar y sí para ahorrarle a uno “la angustia de conocer” (p. 24); esta educación da cuenta de resultadosy no de procesos conducentes al saber.

Lo anterior es entendible en la medida que se toma la educación como uno de los elementos constitutivos delosfactores económicos; a este nivel: La educación se ocupa de preparar a los estudiantes para intervenir en las distintas formas de trabajo productivo en los diversos sectores de la economía. Así, la eficacia de la educación para preparar los futuros obreros, contabilistas, ingenieros, médicos o administradores, se mide por las habilidades que el individuo adquiera para realizar tareas, funciones u oficios dentro de un aparato productivo o burocrático. Su eficacia depende también del dominio de determinadas técnicas, poco importa que la ejecución de las tareas productivas coincida con los proyectos o expectativas del hombre que las realiza. Se trata en esencia de prepararlo como un empleado del capital, por lo tanto, lo importante no es que se piense o no se piense sino que haya logrado manejar determinadas habilidades que permitan producir resultados determinados. (p. 25) Bajo esta dinámica se propone la educación superior en la actualidad, desde la emisión de la Ley 30 de 1998, y más ahora con la propuesta de reforma a dicha Ley que próximamente se someterá a trámite en el Congreso de la República de Colombia. Se confirma lo enunciado por Zuleta: “nos enfrentamos a un proceso, a una cadena de despersonalización generalizada por delegación general de la iniciativa. Hay un gran planificador que no es una persona sino el mercado y las conveniencias del capital” (p. 26). El sistema necesita hombres que no piensen por sí mismos, que no objeten nada y que carezcan de iniciativa con el fin de no constituir problema.

Curiosamente el sistema educativo aboga por un hombre autónomo y racional, pero en él sólo tiene cabida el que se adapte y obedezca, el hombre

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heterónomo, aquel que confíe “en los demás, en los que saben hacer otras cosas, para poderlos “alquilar” para resolver problemas que él no puede solucionar. Todo conduce a que todos nos necesitemos como mercancías, a que el mundo de las mercancías domine la vida” (p. 31) ratificando la ignorancia sobre sí mismo.

Pese a esta realidad, la sociedad fomenta la ilusión de que toda persona tiene igualdad de oportunidades, posibilidades y futuro que la educación está en condiciones de desarrollar con el fin de ascender en la escala social y modificar su existencia; parece ser que en razón de ello se mantiene “la educación pública” (p.

33) como el mecanismo adecuado para ocultar la inexistencia de democracia; no obstante, en la perspectiva de la actual reforma a la Ley 30, este costo sufragado por el Estadose procura suspender, pues al parecer la ilusión empieza a sostenerse por sí misma y los demandantes de educación están dispuestos a sufragarla y pagar por ella. En esta perspectiva, la oferta educativa no será más del Estado en su función pública y pasará a manos del capital privado, con lo cual, se ponen las bases o fundamentos para que poco a poco desaparezcan los programas que pretenden formar al individuo, a la persona, al sujeto, habilitándolopara el desarrollo de la facultad de pensar por sí mismo, al menos como ideal.

Se está, de nuevo, obligado a preguntar sobre ¿Qué significa enseñar? y repensar los métodos mediante los cuales se realiza esta acción, así como los fines que se persiguen al efectuar esta actividad. Si la enseñanza se enfoca a responder a las demandas de fuerza de trabajo provenientes del mercado laboral, la formación del trabajador será parcial, operativa y restringida; en este sentido dice (Zuleta, 2009) “se requiere un cierto grado de información y un mínimo de iniciativa, porque mientras más se especializa el trabajo, menores son las iniciativas particulares” (p. 64); a este nivel, el trabajadorsabe cómohacer pero no da cuenta de los procesos que le permitirían saber qué hace. Con lo anterior se entiende que se puede formar un profesional eficaz en una rama del conocimiento siendo analfabeta en otros campos del saber. Añade(Zuleta, 2009): “Esta deformación puede llegar al extremo de cuarenta premios Nobel que colaboraron

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en la guerra de Vietnam, carentes por completo de un juicio sobre el sentido general de ese proyecto” (p. 65).

No obstante, siempre ha sido claro, por ejemplo para Kant, que la universidad se ubica entre las exigencias de la formación fundada en la razón y las exigencias del poder, lo que la vincula pero no necesariamente la tiene que absorber; es por esto que la educación es un campo conflictivo; debe propiciar el debate, sin embargo, “la dificultad de enseñar radica precisamente en no dejar pensar a los otros por sí mismos” (p. 103). Como se puede ver, la educación es, de alguna manera, un acto de violencia.

Siendo así, parece que toda pretensión de realización humana será un contrasentido para el sistema dado que lo contraviene. Habrá que hacer que a las cosas se las llame por su nombre: no se puede sostener la pretensión de una educación humanista mientras se ataca, desde ella misma, toda posibilidad de realización del hombre con base en sí mismo, mientras se coarta el cultivo de su pensamiento y se inhabilita su facultad para el ejercicio efectivo de su autonomía como expresión concreta de su ser; por este camino se empieza a minar la escasa democracia que aún queda y se ingresa, irremediablemente, a la dicotomía, cuando se proclama como objetivo central de la educación la formación de un sujeto ciudadano respetuoso de los derechos humanos y comprometido con el progreso de la humanidad.

PROPUESTA DE CAMBIO E INNOVACIÓN. Consecuentes con esta dicotomía y conscientes del conflicto de intereses que se juegan en el campo de la educación, sabedores de que “La democracia no es el derecho de la mayoría, [y sí] es el derecho del otro a diferir” (p. 52), se conviene en que “es mejor ser tolerante con las ideas de los demás y aprender a convivir en la diferencia” (p. 59).

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La Corporación Universitaria Agustiniana – UNIAGUSTINIANA, como casi todas las universidades del país, no es ajena a este tipo de conflicto; en ella se viene realizando un trabajo académico tendiente aconformar o constituir un currículo para llevar a cabo su función educativa fundada en los presupuestos del humanismo, sabedora de que es un ideal poco probable dentro de las condiciones sociales e históricas de la sociedad colombiana contemporánea, máxime cuando las exigencias educativas hoy se centran en el campo de la formación por competencias profesionales como garantía para el desempeño adecuado en el sistema económico vigente, lo cual tiende al carácter informativo y técnico más que al carácter formativo del pensar en función de la realización humana de la persona y la autonomía del sujeto o individuo.

Dada esta constatacióny las condiciones sociales que dificultan realizar un currículo resueltamente humanista, la Universitaria Agustiniana se ha dado a la tarea de pensar un currículo organizado y gestionado con base en la investigación como eje transversal, estrategia por la cual procura poner las bases que hagan posible un acercamiento al ideal humanista de la formación y la profesión. En un intento por responder a esta realidad polarizada, seproponehacer de la investigación un factor o componente académico, de tal modo integrado en el proceso curricular,que posibilite superar su condición de rueda suelta y complemento en la formación profesional y hacer de él eje articulador del currículo al interior decada programa educativo y de toda la actividad académica de la UNIAGUSTINIANA. Para poner en acción esta dinámica, la UNIAGUSTINIANAdecidió, desde su Misión y Visión Educativas, repensarse con base en la investigación.Más que comofunción asignada desde afuera, la investigación se asume aquí como Estrategiade Gestión Académica, es decir, la Universitaria, acorde con sus condiciones y posibilidades de desarrollo efectivo, se dispone a pensar la investigación como dispositivo articuladorde su actividad

educadora, con el

propósito de hacer de ella no un finen sí misma -en la procura de resultados- sino

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un eje, una bisagra que posibilite visibilizar, en forma permanente, las necesidades de transformación curricular que faciliten el desarrollo de la tarea educativa.

Ejemplo de lo anterior puede ser el descubrir que el currículo ha sido pensado para acompañar el desarrollo y formación de niños y jóvenes en las etapas escolares, hasta el bachillerato, y de ahí se hizo extensivo a los procesos formativos superiores sin consideración alguna,o real, de las diferencias sustanciales que esta etapa de desarrollo y modalidad educativa implica. Se seleccionan contenidos y se ordenan y clasifican los saberes considerados en la enseñanza superior, como en la básica y media, atendiendo a la intención de unificar para fortalecer los mecanismos de control, sobre todo de lo que se enseña, limitando así la autonomía de los maestros. Esta perspectiva aparece en (Gimeno Sacristán, 2010) “De todo lo que sabemos y es potencialmente enseñable y posible de aprender, el currículum es una selección regulada de los contenidos a enseñar y aprender que, a su vez, regulará la práctica didáctica que se desarrolla durante la escolaridad” (p. 22).

Aunque no es que se piense que ello (aunque cabría la posibilidad) deba ser eliminado, lo que sí se cuestiona es el modo como el currículo opera actualmente en el sistema educativo superior y la manera como se constituye; en esta sentido la UNIAGUSTINIANA se propuso iniciar un proceso de rediseño curricular en el que la investigación, como componente transversal, asume el carácter potenciador del avance cognoscitivo de cada una de las disciplinas y programas queinvolucranel trabajo educativo de la UNIAGUSTINIANA, de tal manera que la investigación que se produce al interior de la disciplina misma sea el insumo para pensar el currículo particular que viabilice la formación profesional que ofrece la institución. De este modo, se propone: 1. Vincular en procesos investigativos al mayor número posible de docentes con el fin de descubrir o construir los objetos de conocimiento propios de sus disciplinas e indagar sobre los tipos de conocimiento que ellos propician.

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2. Con cada grupo de investigación, realizar un estudio sobre los modos como dichos objetos de conocimiento son tratados y han sido trabajados en el campo educativo, tendiente a la formación de hombres y mujeres profesionales en su campo disciplinar.

3. Identificar los problemas centrales que emergen de cada objeto de conocimiento, en su campo disciplinar particular, y los tipos de tratamiento cognitivo que se les dispensa y ha dispensado en función de su dominio general.

4. Conocer los diversos niveles de problematización a que son y han sido sometidos los problemas particulares de cada objeto de conocimiento, tendiente a la identificación de los medios y/o mecanismos usados-por los maestros, profesores o docentes- en la comunicación de dicho saber,como acto educativo, con el fin de responder a las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales

locales,

nacionales,

regionales e internacionales que implican el carácter actuante del profesional en su campo.

5. Saber de los conocimientos producidos en el contexto donde se trabaja la disciplina y las condiciones mediante las cuales éstos pudieron ser logrados.

6. Conocer los sistemas de enseñanza empleados para comunicar los desarrollos disciplinares así como su relación con las propuestas de formación humana y profesional que las sustentan.

7. Conformar líneas institucionales y disciplinares de investigación con el fin de facilitar la conformación de grupos de investigación que respondan a los intereses institucionales, disciplinares y profesionales de los investigadores, de tal forma que sus indagaciones se constituyan en insumos para la enseñanza y la formación profesional de los estudiantes Uniagustiniananos.

8. Conformar grupos de semilleros de investigación, vinculados a los grupos de investigación de los docentes y a sus líneas institucionales y particulares, en los que se haga posible vincular a todos los estudiantes

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Uniagustinianos para asumir en ellos el desarrollo de la investigación formativa a lo largo de la carrera.

9. Identificar los objetos de conocimiento comunes o que comparten las diferentes disciplinas para reconocer en ellas las diferencias y convergencias en su abordaje.

10. Pensar y estructurar un currículo con base en objetos de conocimiento compartido y hacer factible la producción del saber interdisciplinario como dispositivo para favorecer la formación humanista de los estudiantes, no obstante se deba responder a las exigencias educativas del sistema en la era del mercado.

Lejos de pensar que se tiene la solución a los múltiples y álgidos problemas que

presenta

la

educación

en

la

actualidad,

podría

decirse

que

la

UNIAGUSTINIANA intenta construir y transitar un camino que permite avanzar y responder a las exigencias del cambio de época, la Era de la Información dirá Manuel Castells, ocomo lo denomina (Drucker, 1994.):“capitalismo de información” (p. 198), para evidenciar la nueva modalidad de productividad del capital; aunque a ello se le apuesta hoy, “La innovación, es decir, la aplicación del conocimiento para producir nuevo conocimiento no es, como tanta gente cree, cuestión de “inspiración”, ni que la realicen individuos aislados en su casa. Requiere esfuerzo sistemático y un alto grado de organización” (p. 207); a esto apostamos y en ello nos comprometemos: potenciar los campos profesionales de la educación superior modificando las formas de aprender y de enseñar.

Referencias Bibliográficas.

Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida.

Barcelona: Gedisa.

Drucker, P. (1994). La sociedad post-capitalista. Bogotá: Norma.

Foucault, M. (2005). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.

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Foucault, M. (2008). El pensamiento del afuera. Valencia: Pre-Textos.

Gimeno Sacristán, J. (2010). Saberes e incertidumbres sobre el Currículum.

Madrid: Morata.

Zuleta, E. (2009). Educación y Democracia. Medellín.: Hombre Nuevo.

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6 LA CORRESPONSABILIDAD DE LOS DOCENTES CON LOS FINES DE LA EDUCACIÓN Una mirada desde el PNDE 2006-2016

Teodoro Pérez Pérez Gerente PNDE 2006-2016, Ministerio de Educación tperez@mineducacion.gov.co, teoperezp@gmail.com

Resumen La educación debe cumplir una función social que trasciende la capacitación de las personas para su vinculación al mundo laboral. Uno de sus roles fundamentales es aportar a la construcción de un ethos democrático, que permita la convivencia armónica y promueva el desarrollo social y humano, además del desarrollo económico. En esta función, relacionada con los fines de la educación y con el derecho a recibir una educación de calidad, los docentes y directivos docentes tienen una responsabilidad especial, por ser los ambientes de aprendizaje los espacios en donde se realiza el acto educativo.

Palabras clave Clima escolar, corresponsabilidad, capital social, cultura democrática, docentes, directivos docentes, fines de la educación, derecho a la educación, calidad de la educación.

DESARROLLO “-¿No habrá una especie aparte de la humana a la cual poder pasarse? –dijo ella enfurecida arrojando el periódico al bote de la basura.

-¿Y por qué no a la humana?- dijo él.”

Augusto Monterroso (Cuentos, fábulas y lo demás es silencio)

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1. El desarrollo económico, social y humano del país y el papel de la educación

La inmersión exitosa de un país en el mundo globalizado del Siglo XXI requiere que sus habitantes desarrollen sólidas competencias laborales centradas en el conocimiento, así como el despliegue de sus potencialidades y talentos, de modo que se haga posible el aprovechamiento creativo de las ventajas comparativas del entorno natural y cultural, y en consecuencia, la participación en los mercados con ofertas de servicios y productos innovadores que den respuestas inéditas a las necesidades humanas que pretenden satisfacer. En otras palabras, el desarrollo económico exige disponer de un capital humano que viabilice la creación de riqueza mediante la utilización eficiente de los otros factores generadores de valor (el capital natural, el capital tecnológico y el capital financiero).

No obstante, el avance y perfeccionamiento de las competencias laborales para el emprendimiento de tareas individuales no basta. Es indispensable, además, la construcción de capital social. Según Douglass North, los países que han alcanzado los mayores niveles de desarrollo humano son al mismo tiempo los que mayor capital social poseen, y viceversa. Las sociedades ricas en capital social se caracterizan por tener climas laborales altamente gratificantes y motivadores, una cultura social basada en la confianza, prácticas gerenciales innovadoras, respetuosas e incluyentes, comunicación efectiva, amplia participación, fuerte capacidad de aprendizaje en equipo y sistemas de evaluación para la mejora continua. Todo lo anterior les imprime un sólido potencial competitivo e innovador, además del establecimiento de una convivencia respetuosa y pacífica.

Más específicamente, el capital social está conformado por un conjunto de factores culturales que determinan la capacidad de convivencia y de generación de valor de una comunidad, entre los cuales se encuentran:

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Público. ente los conflictos.

a.

El capital social tiene como transfondo y eje articulador a la confianza social. Ésta puede ser entendida como la disposición para relacionarse con los otros y/o con el mundo en términos de mayor o menor certidumbre acerca de lo que sucederá, como resultado de los juicios que hacemos sobre nosotros mismos y sobre los demás, tales como los juicios de veracidad, de competencia, de transparencia, de honradez, de inclusión, de imparcialidad y de cumplimiento, entre otros.

El capital social se construye, además, cuando en la sociedad logra implantarse una ética del cuidado, lo que significa entretejer una relación respetuosa con cada ser de la naturaleza, por cuanto cuidar significa implicarse con las personas y con los ecosistemas desde una actitud protectora y de preocupación por su presente y su futuro.

En el marco de lo anterior, la educación no solo debe contribuir a la generación de capital humano, entendido como el conjunto de capacidades individuales de los habitantes de un país para desempeñarse laboralmente de manera competente.

Es indispensable, además, que el sistema educativo forme capital social, es decir, que desarrolle capacidades para la convivencia respetuosa y pacífica, la

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participación y la solidaridad, el comportamiento íntegro bajo parámetros éticos, la conducta legal, y lo que genéricamente significa contribuir en la construcción de confianza social. En otras palabras, la educación está llamada a desempeñar un papel clave en la transformación cultural que haga posible un convivir social en paz y en armonía, sobre la base de la generación de un modo de vida democrático. Este es uno de los desafíos más grandes que tiene la educación en Colombia.

2. Los fines de la educación y la formación integral de los educandos

En cuanto marco de la planeación educativa para todos los agentes del sector, el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 plantea una visión de país que le otorga una función protagónica a la educación, al determinar que al 2016 ésta se habrá constituido en un “proceso de formación integral, pertinente y articulado con los contextos local, regional, nacional e internacional que desde la cultura, los saberes, la investigación, la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo desarrollo humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los colombianos, y alcanzar la paz, la reconciliación y la superación de la pobreza y la exclusión”.

El desglose que luego el PNDE realiza en sus diez temas articuladores, evidencia un claro enfoque de la educación para que contribuya eficaz y pertinentemente a la formación de la población colombiana de modo que logremos ser innovadores, competitivos y generadores de unas relaciones de convivencia pacífica y democrática, todo lo cual puede entenderse, desde la perspectiva de la creación de riqueza social, como la construcción del capital humano y del capital social que requiere Colombia para acceder al tan ansiado desarrollo económico, social y humano sostenible.

Por su parte, la Ley General de Educación (Ley 115/94) señala en su artículo 5º que en Colombia, la educación debe orientarse a los siguientes fines:

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1. El pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de formación integral 2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos 3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida de la Nación 4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios 5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos 6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país 7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística 8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo 9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado al progreso social y económico del país 10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente 11. La formación en la práctica del trabajo 12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y

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13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo

Se hace evidente, entonces, que los dos grandes referentes para los educadores en nuestro país –el PNDE 2006-2016 y la Ley General de Educación- son enfáticos en precisar que la acción educativa debe enfocarse hacia el desarrollo integral de los educandos, y no solamente a la búsqueda del despliegue de competencias para el mundo laboral.

3. La corresponsabilidad de los docentes en la realización de los fines y del derecho a la educación

El núcleo básico del derecho a la educación se extiende a cinco campos estrechamente relacionados: a). El Derecho de Disponibilidad, que se refiere a que todo menor de edad tiene el derecho fundamental a la existencia de un sistema educativo público que garantice la planta de docentes mínima para atender las necesidades del servicio y las escuelas suficientes para los niveles de enseñanza básica (hasta el noveno grado); b). El Derecho de Acceso, referido a que todo menor de edad tiene el derecho fundamental de acceder a la educación pública básica, obligatoria y gratuita; c). El Derecho a la Permanencia, que se sitúa en que todo menor de edad tiene el derecho fundamental a permanecer en la educación básica pública gratuita, y en ningún caso puede ser excluido; d). El Derecho de Libertad, que está relacionado con la autonomía universitaria, la libertad de enseñanza, libertad de investigación, libertad de cátedra, libertad de expresión y opinión, libertad de elección de los padres acerca de la educación que ha de impartirse a sus hijos, derecho de participación de los estudiantes en las decisiones que los afectan, y libertad religiosa en los establecimientos educativos; y e). El Derecho a la Calidad, que consiste en que el estudiante tiene derecho a alcanzar los objetivos y fines de la educación consagrados constitucional y legalmente, y a desplegar las capacidades necesarias para alcanzar su desarrollo

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humano. Este último campo de la calidad compete, de manera especial y directa, a las instituciones educativas, al ser éstas las instancias en donde se realiza el acto educativo en la interacción de sus integrantes con los sujetos sociales que las convocan y le dan sentido: los estudiantes.

En línea con los expuesto, el derecho a la educación es, en esencia, el derecho de todos los niños y niñas a disfrutar de ambientes escolares gratificantes en donde puedan aprender lo que necesitan para su desarrollo social y humano y llevar una existencia digna. En esta labor los docentes y los directivos docentes desempeñan el papel protagónico, ya que para el educando, el ejercicio concreto del derecho y la materialización de la calidad de la educación se sitúan en el espacio del aula, en la interacción entre docentes y estudiantes, y en la interacción de los estudiantes entre sí y con los otros miembros de la institución educativa. Es decir, en el aquí y el ahora de la cotidianidad escolar, el ejercicio del derecho a una educación de calidad se materializa en la relación pedagógica docente-estudiante y en el clima escolar de la institución.

Ahora bien, es muy claro que en la calidad del sistema educativo para garantizar el derecho a la educación intervienen múltiples agentes y factores. Álvaro Marchesi, director de la OEI, habla de las cuatro “C” para explicar la calidad de este sistema, indicando que los factores se relacionan con el Contexto del alumno, las Condiciones de la escuela, las Competencias de los docentes y el Compromiso de la sociedad y del Estado con la educación. En el presente artículo nos focalizaremos en la tercera “C”, las Competencias de los docentes, las cuales se hacen extensivas al directivo docente.

Las competencias de los docentes consisten en el desarrollo de capacidades pedagógicas y didácticas para generar ambientes de aprendizaje integral orientados al logro de los fines de la educación, a la consolidación de habilidades como auto observadores de sus propias prácticas para la mejora continua, y al acervo y actualización de conocimientos disciplinares sobre las materias a su

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cargo. Y en particular, para el punto de vista que aquí sostenemos, los docentes y directivos docentes deben desarrollar capacidades para promover y facilitar cambios actitudinales de los estudiantes que les permitan la interacción social bajo parámetros de convivencia armónica y democrática, lo que implica un cambio cultural.

4. El rol de la institución educativa en el cambio cultural

El mundo en constante cambio que hoy vivimos es un mundo que revoluciona sus formas de producir, de comunicar, de guerrear, de emplear su tiempo libre, pero que deja incólume las atávicas maneras patriarcales de relación entre congéneres.

Lo permanente, se dice, es el cambio: lo que estrenamos ayer hoy ya es obsoleto por los avances en progresión geométrica de la electrónica, la informática y la telemática; la sociedad del conocimiento exige actualización constante; los estilos de vida caducan mientras se parpadea. No obstante, las nuevas formas contienen lo viejo en tanto mantienen como común denominador el ancestral modo patriarcal de vivir.

La humanidad ha vivido su historia en dos grandes sistemas culturales: uno centrado en la cooperación, la confianza, la aceptación mutua y el respeto, denominado por algunos autores cultura matrística o solidaria, y otro en el que predominan las relaciones de apropiación, de competencia, de control y de sumisión, llamado genéricamente cultura patriarcal. Estas dos maneras de vivir y de conferir sentido gratificante a la existencia han estado presentes en todas las comunidades humanas que registra la historia. En las grandes civilizaciones la cultura patriarcal ha sido predominante.

En la cultura patriarcal el sentido gratificante de la existencia lo encontramos no sólo en la apropiación, sino también en la competencia –nos encanta ganar y ser 8

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mejores que los otros en todos los ámbitos de las relaciones signadas por el emocionar patriarcal: trabajo, amistades, vecindario, deporte, vida social- y la subordinación y el control de los otros, que nos reivindica como seres superiores – es por ello que las posiciones elevadas en las jerarquías nos resultan tan seductoras-. Dinero, poder y reconocimiento de supremacía son los principales satisfactores en el patriarcalismo. El emocionar patriarcal los constituye como tales y los convierte en las principales motivaciones del transcurrir de la existencia. Los seres humanos no tenemos conductas instintivas mas allá de las reacciones de protección, ataque o huida ante peligros graves e inminentes contra nuestra vida, y de reproducción de los genes. Somos seres abiertos al aprendizaje, como lo evidencia el extenso periodo de inmadurez que nos caracteriza, el cual se prolonga hoy por hoy varios años más allá de la maduración sexual, haciéndonos los seres biológicos con infancia y juventud más extendidas de todas las especies.

En nuestra socialización aprehendemos la cultura matrística en la relación de acogimiento, protección y afectividad propias de la relación materno filial en el seno de la familia, pero también interiorizamos a través de la escuela, los medios de comunicación, los pares, el mundo laboral y en general en los ámbitos extrafamiliares –aunque también en algunas relaciones de la familia- el emocionar de control, competencia, jerarquías y apropiación características de la cultura patriarcal. Ello explica por qué esa dualidad contradictoria que nos sorprende y que nos lleva a actuar en forma antagónica según el espacio y el contexto en donde suceda la interacción.

Siguiendo a Humberto Maturana, consideramos que la educación es un proceso constante de acoplamiento estructural recíproco que resulta de las interacciones vividas por quienes comparten ámbitos sociales que son co-construidos en la concatenación de dichas interacciones. Este acoplamiento es permanente a lo largo de toda la existencia, pero la estructura tiene mayor plasticidad en los primeros años de vida, etapa dedicada casi de lleno al juego y al aprendizaje, en la cual se configura a partir de la herencia biológica una manera de ver el mundo y de posicionarnos ante él, que se constituye en el núcleo duro de la personalidad, 9

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en una especie de anteojos de los que no somos plenamente conscientes, pero que guían en la sombra nuestras acciones, y que resultan difíciles de modificar.

Con base en lo anterior, y entendiendo que la democracia como modo de vida más allá de entenderla como sistema de representación política- tiene como trasfondo la cultura solidaria, la escuela es un lugar privilegiado para la formación en cultura democrática, en lo cual los maestros y directivos tienen una importancia capital en tanto que principales y poderosos actores en la configuración de los espacios relacionales concretos en los que conviva la comunidad escolar, en particular en lo concerniente a los ambientes o climas de aula e institucionales.

5. El derecho a la educación, la calidad de la educación y el clima escolar

La garantía del derecho a una educación de calidad tiene múltiples factores, como ya se ha expuesto, uno de los cuales, que no es el menos importante, es el desempeño de los docentes en el aula y las relaciones que se dan entre los diferentes agentes en el entorno institucional.

El LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, el cual tiene respaldo de la UNESCO) concluyó en el SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Evaluativo en América Latina y El Caribe) que un ambiente escolar acogedor, respetuoso y positivo, es una de las claves para promover el aprendizaje de los estudiantes. Afirma que las condiciones al interior de la escuela influencian el desempeño de los estudiantes, favoreciendo

significativamente

la

disminución

de

las

desigualdades

de

aprendizaje asociadas a disparidades sociales y económicas. Dice también que la calidad del clima escolar explica entre un 40% y un 49% los logros cognitivos de los estudiantes.

Un resultado similar arrojó la investigación comparativa “La cotidianidad escolar y el logro educativo” publicada en 2008 por el Proyecto Educación Compromiso de Todos, realizada como estudio de caso en la Institución Educativa Distrital Ismael Perdomo de la localidad de Ciudad Bolívar, de Bogotá, en el cual se exploraron

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elementos institucionales y del aula de clase que fueran facilitadores efectivos de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la convivencia en la institución escolar.

Esta institución educativa se caracterizaba por tener altos resultados en las pruebas de estado, lo cual no registraban las otras instituciones con similares condiciones geográficas y socioeconómicas de la población atendida.

En sus conclusiones, este estudio señala que “El afecto y el buen trato son condición necesaria para el aprendizaje. Sobre la base de esa historia compartida y acumulada, directivas, profesores y estudiantes han logrado crear y mantener magníficas condiciones de convivencia al interior de la institución escolar basadas en el afecto y el reconocimiento mutuos. Es a estas condiciones de relación a las que atribuimos, en primera instancia, los excelentes logros de la institución. Estas condiciones de socialización han afirmado y dado seguridad a los estudiantes y se han constituido en una base sólida para los aprendizajes académicos.”

Por otra parte, la investigación que la empresa de consultoría internacional Mckynsey and Company hizo para la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), titulado “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”, el cual fue dado a conocer en 2008, es enfática en afirmar, como su más destacada conclusión, que “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”, haciendo referencia precisa a la capacidad de los docentes para construir ambientes de aprendizaje propicios.

Se infiere entonces que el clima escolar y de aula es clave, pues allí es donde transcurre y se realiza en lo fundamental el acto educativo, el cual no puede desarrollarse y consolidarse aisladamente de la cultura escolar que se genere en la institución. El clima escolar amoroso compete a todos los docentes, es transversal en todas las asignaturas, e implica también a la rectoría y demás autoridades de la institución.

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Y es que el maestro no sólo enseña lo que sabe, sino que también, y fundamentalmente, enseña lo que es, aunque no sea consciente de ello. Esta enseñanza-aprendizaje del ser del maestro tiene quizá más impacto en la vida de los educandos que los mismos conocimientos curriculares que el docente imparte.

En la línea de lo expuesto, maestros autoritarios enseñarán el autoritarismo de manera implícita, y maestros con estilo democrático harán lo propio en la interacción educativa. Esto lo podemos constatar de manera empírica y rápida: al preguntarnos por quiénes fueron nuestros mejores y peores maestros, usualmente las respuestas están referidas al recuerdo que tenemos de la manera de relacionarse que tenían los maestros seleccionados por nuestra memoria.

Un clima escolar de calidad se caracteriza por: i) el liderazgo democrático de los directivos; ii) la corresponsabilidad de todos los agentes educativos institucionales en la generación de dicho clima; iii) la comunicación efectiva y dialógica dentro de la institución, expandiendo la capacidad de escucha de los directivos y docentes; iv) las relaciones respetuosas, acogedoras y cálidas dentro del aula; v) las relaciones respetuosas entre los miembros de la institución en los espacios escolares fuera del aula; vi) las relaciones participativas de la institución con el entorno escolar; vii) los docentes generan ambientes de aprendizaje motivadores, cautivantes; viii) la educación se centra en aprendizajes para ser, hacer, vivir y convivir, no solo para trabajar; ix) las reglas son observadas y los acuerdos son cumplidos; x) existe un espíritu general de búsqueda de la excelencia; y xi) directivos y docentes asumen la institución como un centro de investigación pedagógica y de mejora de las prácticas educativas.

Todos estos elementos deben manifestarse en un contexto de respeto, confianza, acogimiento, bienestar, alta motivación y mejora continua, lo cual exige que los maestros tengan formación pedagógica y didáctica, esto es, que tengan las competencias que les permitan la generación del clima escolar de calidad, independientemente del área del conocimiento en el que se desempeñen.

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6. Conclusiones

El clima escolar de calidad tiene múltiples impactos en todos los agentes involucrados en el acto educativo: en los educandos se incrementa la motivación por aprender y la autoconfianza, se obtiene una mejor actitud del estudiante en el aula y en el entorno escolar, se mejoran los logros escolares, se potencia el aprendizaje efectivo de valores y de cultura democrática, se disminuyen los conflictos entre pares (incluyendo el matoneo), y se baja sustancialmente la deserción.

En los docentes, por su parte, un clima escolar respetuoso y positivo les facilita pasar de asumirse como enseñantes a ser diseñadores de ambientes de aprendizaje, a incrementar su sentido de la vida como docentes y de pertenencia a la institución escolar, a recuperar, incrementar y consolidar su autoridad ante los educandos, a tener una mejor motivación laboral, a disminuir síndromes de estrés laboral, a un aprendizaje de cultura democrática y a obtener mayores desarrollos profesionales.

En la institución educativa también se generan múltiples impactos, especialmente en la ampliación de su capacidad formativa y de su influencia en transformación de la cultura, en la disminución de conflictos internos, en generar una mayor equidad en la distribución de aprendizajes de los estudiantes, en el incremento de su reputación y en que la institución sea asumida como un modelo de referencia para la organización social dentro del entorno comunitario.

El clima escolar apropiado impacta también, en forma indirecta, a la familia y a la sociedad a través de la interacción de los miembros de la institución en sus espacios de convivencia extramurales. Resulta evidente, entonces, la importancia de generar y consolidar climas escolares amorosos que hagan posible que la escuela sea un lugar en donde los educandos y todos sus demás integrantes

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encuentren alta gratificación y sentido para sus vidas, por cuanto ello contribuye eficazmente a que la institución escolar cumpla los fines que la justifican.

Docentes y directivos docentes tienen implicación directa en hacer realidad el derecho a una educación de calidad. Esta responsabilidad se focaliza, primordialmente, en el papel que les corresponde como agentes protagónicos en la construcción de los ambientes de aprendizaje.

Como cierre del presente texto, bajo la intención de generar reflexiones adicionales acerca de nuestras prácticas como educadores, dejamos los siguientes interrogantes:

1. ¿La educación que estamos brindando en nuestras instituciones está enfocada hacia los fines de la educación?

2. ¿Los ambientes de aprendizaje que construimos refuerzan la cultura patriarcal, o son espacios formativos en la cultura solidaria?

3. ¿Estamos construyendo escuelas funcionales al mercado laboral, o escuelas para la sociedad, y dentro de ella el mercado?

4. ¿El docente se está asumiendo como un formador de seres humanos, o como un instructor y ejecutor de currículos enfocados a responder pruebas estandarizadas?

BIBLIOGRAFÍA

Educación Compromiso de Todos. Bogotá. 2008.

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mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. OCDE. 2008.

México: Fondo de Cultura Económica. 1993.

, ABAD, Héctor y HOYOS, Guillermo.

Adiós a las trampas. Bogotá: Fondo de Cultura Económica. 2004.

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RED DISCIPLINAR: LENGUA-JE Y ESCRITURA Poemas de Yrene Santos, República Dominicana Nació en Villa Tapia, Repúlica Dominicana. Ha participado en encuentros internacionales como: 2do. Festival Internacional de Poesía: Palabras en el tiempo, República Dominicana, 2009, III Salón del Libro Iberoamericano de Huelva, 2009, 22ª Feria Internacional del Libro de Bogotá 2009,

XII y XIII

Encuentro de poetas en Zamora, Michoacán, México 2008 y 2009, Festival de Poesía en El Salvador 2008, Retiros de Teatro Ay Ombe, dirigido por Josefina Báez en Chile 2005-2006, en Poesía Caribe, San Juan Puerto Rico, en La feria internacional del libro del Palacio de Minería-UNAM, México en 2011, en el Primer Festival Internacional de Poesía “El turno del disidente” en Tegucigalpa, Honduras y en el Primer coloquio internacional “Identidades culturales y presencia latina en los Estados Unidos” de Casa de las Américas en La Habana, Cuba, en julio de 2011. Textos suyos han sidos traducidos al italiano y al inglés. Libros publicados: Después de la lluvia, editorial Angeles de fierro, República Dominicana, 2009,

Por si alguien llega,

editorial El barco Ebrio y Homo Scriptum (Nueva York, 2009) Co-autora del libro: Desde la Diáspora: Cuentos y poemas de niños y niñas dominicanas (New York, Editorial Cayena, Inc. 2005)

El incansable juego, Letra gráfica (2002),

Reencuentro, editorial La Candelaria, Nueva York (1997), Desnudez del silencio, editora Buho, República Dominicana (1988)

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Fénix La luna es un trozo de memoria abarcando mis ojos La vi flotar en océanos nadé ansiosa para recuperarla pero un rayo gritó fuerte partiendo en dos los mares me quedé en el medio colgando de un relámpago una lluvia de espejos cayó vertical en distintos tamaños colores y formas casi ciega estuve de forzar mi mirada Recordé entonces el origen e intenté moverme Pasaron minutos y me miré cristal estatua hielo carbón sueño.

XII

Esta noche camina por mi cuerpo Mi cuerpo es un jardín que espera Hay surcos en él Deshabitados.

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Poema 22 Para mi inolvidable Mamá Titico Por dejarme su cara de alegría, a pesar del sufrimiento.

En la ventana el viento sopla sopla y habla habla y canta Un dejo de tristeza se adhiere a mis rincones Sé que es ella sacudiendo las alas para emprender su vuelo lo supe desde que sonó el reloj y las cortinas se esparcieron sobre mi cabeza Pienso en el tiempo y me duele la vida y me duele la muerte pero dar gracias con amor bendice al ser humano al que se va y al que queda ¿por dónde andaría su memoria cuando estaba sola?

La imagino sentada suspirando conversando con su pasado más remoto cuando tejía las trenzas a su madre y en las rodillas de su padre jugaba sin cesar ¡Cómo me duele el tiempo, Ángela!

Cuentos confesiones y rezos buscando rostros nunca vistos y un “porque te quiero a tí” machacando mis sienes

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sintiéndome un ser que nadie conoce Ángela, como me duele el tiempo pero como me alegra esta manera de palparlo de conocerlo.

Empiezo a envejecer y no me reconozco ante el espejo soy objeto y sujeto de un pasado que me miente aguijoneada de amapolas en mi cuello lloro risas aspavientos recuerdo los bambúes que a la una y catorce despojaban mi otro yo dejándome despierta Una interrogante que se vuelven miles en mi boca no llego a pronunciar hora y locura gritan en mis sienes la mirada a tientas muerde rostros las pestañas son el muro los silencios las audacias de quien no quiere asumirse amante perdón pido a la noche que me trae el retroceso los temores / el sí / el no y a Descartes con su duda la agonía de un beso que se pierde entre lengua y dientes una nariz congelada por el susto una boca que no se abre porque ignora su futuro Empiezo a envejecer envuelta entre rubores malabarista de momentos nunca olvidados el agua sobre el zinc mis pies en el lodo

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truenos como muerte vomitando sorpresas Me miré vuelta niña jugando a las escondidas toqué las acacias los perejiles las santomas olí la yerbabuena los lirios Empiezo a envejecer y veo a los niños (ya no tan niños) repitiendo mis dias Empiezo a envejecer Empiezo a envejecer Empiezo a envejecer.

Anoche regresó la palabra

Estrenando alas Trajo con ella el gesto recurrente Un canto renovado en nuevas voces Indiferentes hasta hoy Se despertaron las angustias La esencia de los días Ya se verán correr torrentes inimaginables Imágenes crecidas En la vitalidad de hombres y mujeres recién conocidos Huellas dejadas en los caminos Se necesitaba un apoyo Se consiguió más que eso Se han abierto callejones Avenidas

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Puertos Oídos Corazones En buena forma Se revela un nuevo ser.

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