Experticia sabiduría y desarrollo moral

SERIE: “COGNICIÓN, MORAL Y DESARROLLO PSICOLÓGICO” TOMO III. EXPERTICIA, SABIDURÍA Y DESARROLLO MORAL

Jaime Yañez Jaime Chaparro Laura Segovia (Editores)

Autores: Jaime Yáñez-Canal Adriana Milena Perdomo Salazar Javier Alejandro Corredor Andrea Mojica Mojica María Angélica Fonseca Lamprea Nancy Patricia Bustamante Ángela María Correa Villegas

Este texto es producto de un trabajo conjunto entre el grupo de investigación “Estu­ dios sobre desarrollo socio-moral” de la Universidad Nacional de Colombia, el grupo “Estudios en psicología básica y aplicada para el desarrollo social” de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y la Universidad de Hannover (Alemania). Para el desarrollo de éste convenio se contó con recursos de las tres instituciones y de la Convocatoria Nacional para el Fortalecimiento de Alianzas Estratégicas Institucionales de la Universidad Nacional de Colombia 2012 (modalidad 2).

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YÁÑEZ-CANAL, Jaime Experticia, sabiduría y desarrollo Moral. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, 2012. p. : il. (Condición Moral y Desarrollo Psicológico) ISBN 978-958-763-057-2 1. Desarrollo Moral 2. Juicio (Ética) i. Perdomo Salazar, Adriana Milena ii. Corredor, Javier Alejandro iii. Mojica Mojica, Andra Yohanna CDD : 155.25 Y15e BRGH

Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO Rector General Leonidas López Herrán Vicerrector Académico General Luis Hernando Rodríguez Rodríguez Rector Sede Principal Padre Harold Castilla Devoz Decano Facultad Ciencias Humanas y Sociales Alirio Raigozo Camelo Directora Programa Psicología Claudia Patricia Cortés Cuellar Evaluación Académica Jairo Hernando Gómez Esteban Coordinación Editorial Jaime Alfonso Chaparro Corrección de Estilo Jorge Helbert Sánchez Tirado Diseño y Diagramación Lina María Pradilla Acero Grupo de Investigación Estudios en Psicología Básica y Aplicada para el Desarrollo Social Preprensa e impresión

TABLA DE CONTENIDO PRESENTACIÓN DEL LIBRO

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1. LAWRENCE KOHLBERG, UN CAMINO EXTENDIDO HACIA LA SABIDURÍA Jaime Yáñez-Canal y María Angélica Fonseca L. - Su tesis doctoral y sus primeras formulaciones sobre lo moral - La metaética, el prescriptivismo de Hare y las formulaciones kohlbergianas de los años 60s - La teoría de Rawls y la formulación kohlbergiana de la ética en los años 70s - Los primeros años de los 80s y algunas resistencias de Kohlberg a cambiar sus perspectivas cognitivas - La sabiduría, la simpatía y el pensamiento religioso como componentes esenciales del juicio moral. Las formulaciones de los años 80s - Referencias

15 17 29 35 45 45 61

2. KOHLBERG Y SU TEORÍA COGNITIVA DE LO MORAL. ALGUNAS INCONSISTENCIAS Y LIMITACIONES DE SU MODELO FORMAL Jaime Yáñez-Canal y Andrea Mojica Mojica - Resumen - Kohlberg y la psicología del desarrollo moral - Referencias

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67 69 70 104

Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

3. JUICIO, ACCIÓN Y SENTIMIENTO MORAL: REFLEXIONES DESDE LA FILOSOFÍA Y LA PSICOLOGÍA Adriana Milena Perdomo Salazar y Jaime Yáñez-Canal

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- Posturas filosóficas alrededor de la moral - Aristóteles, la felicidad y el carácter moral - Kant y la moral universal - Las dificultades de una moral universal: el retorno a Aristóteles - Los sentimientos y la identidad en la definición de lo moral - Referencias

116 117 128

4. EXPERTICIA Y JUICIO MORAL Jaime Yáñez-Canal y Javier Alejandro Corredor - La justicia y la psicología del desarrollo moral - Críticas a la obra de Kohlberg y otras posibilidades para entender el desarrollo moral - El juicio como un proceso de negociación - El concepto de desarrollo humano - El concepto de experticia en la psicología cognitiva - De vuelta a la psicología del desarrollo moral - Referencias

135 143 157

161 165 168 168 174 176 185 190

5. APUNTES PARA UNA HISTORIA SOBRE EL CONCEPTO DE SABIDURÍA EN LA PSICOLOGÍA Jaime Yáñez-Canal, Nancy Patricia Bustamante González y Ángela María Correa Villegas - La sabiduría en la historia y la historia de la sabiduría - ¿De dónde surgen las teorías sobre el desarrollo de la sabiduría? Un recuento de las teorías del desarrollo humano - Investigaciones y abordajes recientes sobre la sabiduría desde la psicología

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201 204

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- Teorías implícitas - Teorías explícitas - Oposición entre la sabiduría y otras categorías cognitivas - Los procesos cognitivos involucrados en el estudio de la sabiduría - Sabiduría y personalidad - Sabiduría, juicio reflexivo y pensamiento relativista.

- Sabiduría y desarrollo - Abordaje empírico de la sabiduría: marco conceptual y metodológico de los trabajos de Paul Baltes y el grupo de Berlín - Referencias

236 247 247 258 265 268 274

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6. EL JUICIO SOBRE LA MORAL Y LA JUSTICIA DE LÍDERES SOCIALES Y POLÍTICOS EN COLOMBIA Jaime Yáñez-Canal y Javier Corredor

297

- Objetivo general - Objetivos específicos - Marco teórico - Las ideas sobre la justicia - Concepciones sobre el juicio moral - El concepto de Experticia en la Psicología Cognitiva - Preguntas de investigación - Metodología - Características de la muestra - Procedimiento - Selección de los entrevistadores - Entrenamiento de los entrevistadores - Realización de las entrevistas - Tarea 1: Dilemas Morales - Tarea 2. Análisis de un texto académico - Tarea 3: Opiniones generales sobre la justicia - Categorías de análisis - Valoración y análisis de los datos

300 300 300 300 306 308 312 312 312 314 314 315 315 316 322 323 324 325

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Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral - Resultados - Tipo de actividad (grupos), resolución de los dilemas y preguntas de la investigación - Las organizaciones sociales prefieren proteger el ingreso en vez de permitir los subsidios - Tipo de actividad y concepción de justicia - No prioridad de derechos colectivos - Razones para favorecer a las minorías y tipo de actividad - Vida, propiedad y tipo de actividad - Distribuciones de experticia entre las poblaciones estudiadas - Efectos de la afiliación política - Afiliación política y roles del Estado - Mérito, factores estructurales y protección de las minorías: Tres aproximaciones a la Ley de cuotas - Afiliación política y el dilema entre vida y propiedad - Afiliación política y la preferencia por el ingreso sobre el subsidio - Partido político y concepciones de justicia - Partido político y críticas al sistema capitalista - Efectos de la experticia sobre la resolución de los dilemas - Experticia y resolución de los dilemas - Experticia y definiciones de justicia - Experticia y roles del Estado - Niveles de argumentación

- Nivel más elemental - Nivel de experticia - Nivel intermedio - Discusión - Referencias

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325 326 327 328 329 330 332 334 335 335 336 337 339 341 343 344 345 346 347 348 348 356 363

378 381

INDICE DE FIGURAS Figura 1. Modelo bidimensional de la sabiduría Figura 2. Modelo del proceso dual de la inteligencia Figura 3. Favorabilidad y defensa del ingreso y el subsidio Figura 4. Justicia como equidad Figura 5. No prioridad de derechos colectivos Figura 6. Compensación histórica vs Justicia distributiva Figura 7. Defensa del mérito contra Ley de cuotas Figura 8. Carácter transitorio de la Ley cuotas Figura 9. Favorabilidad de la vida vs Favorabilidad de la propiedad Figura 10. Experticia Nivel Alto Figura 11a. Funciones del Estado por Partido Figura 11b. El Estado como protector de derechos Figura 12a. Defensa del mérito frente a la Ley de cuotas Figura 12b. Relación entre el carácter transitorio de la Ley de

cuotas y la referencia a factores estructurales Figura 13. Favorabilidad vida vs Propiedad Figura 14. Defensa del ingreso vs Defensa del subsidio

por partido Figura 15. Concepciones de justicia por Partido Figura 16. Justicia como reconocimiento de derechos

fundamentales y de las diferencias Figura 17. Críticas al sistema capitalista Figura 18. No resolución por dilema (1, 2, 4) Figura 19. Expertos vs Novatos en definiciones de justicia Figura 20. Diferencias expertos y novatos en funciones

del Estado -7-

276 286 328 329 330 331 331 332 333 335 337 337 338 338 339 340 342 343 344 346 347 348

Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Diferencias entre el conocimiento relacionado con la sabiduría y el conocimiento intelectual Tabla 2. Resumen, comparación simplificada entre sabiduría, inteligencia y creatividad Tabla 3. Dilema 1 versión A y B Tabla 4. Dilema 2 versión A y B Tabla 5. Dilema 3 versión A y B Tabla 6. Dilema 4, versión A y B Tabla 7. Ejemplo 1: Dilema 1A Tabla 8. Ejemplo 1: Dilema 1B Tabla 9. Ejemplo 1 Dilema 2A Tabla 10. Ejemplo 1: Dilema 2B Tabla 11. Ejemplo 2: Dilema 1A Tabla 12. Ejemplo 2: Dilemas 2A y 2B Tabla 13. Ejemplo 2: Concepciones de justicia Tabla 14. Ejemplo 3: Dilema 1A Tabla 15. Ejemplo 3: Dilema 1B Tabla 16. Ejemplo 3: Dilema 2A y 2B Tabla 17. Ejemplo 3: Análisis texto de Rawls Tabla 18. Ejemplo 3: Ideas sobre justicia

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252 259 318 319 321 322 349 351 352 354 356 358 361 363 365 368 371 373

PRESENTACIÓN DEL LIBRO

El tercer tomo de la serie “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”, titulado “Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral”, refleja los avances conceptuales en las áreas del desarrollo moral del grupo “Estudios en Psicología Básica y Aplicada al Desarrollo Social” de la Universidad Minuto de Dios y del grupo de investigación de la Universidad Nacional “Estudios sobre Desarrollo Socio-moral.” El desarrollo moral, la ética y la psicología moral son parte de la segunda línea de trabajo de nuestra alianza académica.

La psicología del desarrollo moral es un área de trabajo reciente en la historia de esta disciplina. Un área que tiene como preocupaciones centrales abordar los juicios y acciones que los sujetos muestran sobre la justicia, la libertad, la igualdad y el deseo de bienestar de los seres humanos. En el abordaje de esta área de trabajo son muchos los conceptos que se retoman de otras disciplinas o que se han desarrollado desde la psicología.

Algunos de estos conceptos serían, la idea de lo moral, la caracterización del juicio, el concepto de desarrollo, el papel de las emociones en la acción moral, las sensaciones de compromiso y muchos otros, que hacen de este campo un terreno de diálogo interdisciplinario. En este libro presentaremos cómo estos conceptos se han utilizado en algunas disciplinas sociales y cómo ellos han propiciado ciertas líneas investigativas y conceptuales dentro de nuestra disciplina. Veamos entonces los capítulos que componen este texto.

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Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

El primer artículo se titula: Lawrence Kohlberg, un camino extendido hacia la sabiduría. En este capítulo se aborda la historia que el concepto de lo moral tuvo en la obra de Lawrence Kohlberg. Este autor, que fue uno de los pioneros del estudio de lo moral en la psicología, utilizó el concepto de lo ético de una manera bastante variable. Las influencias que pueden rastrearse en su obra nos conducen desde los teóricos clásicos del contrato social, especialmente Locke y Kant, hasta las más recientes conceptualizaciones de la filosofía moral, en donde lo moral se asocia a ideas neoaristotélicas. En este artículo se muestran no sólo las variaciones conceptuales del autor citado, sino que además se intentan exponer las razones de esos cambios, y el contexto de algunas discusiones filosóficas de donde fueron extraídos los conceptos fundamentales que posibilitaron la constitución del área psicológica de estudio de lo moral. Los autores de este artículo son Jaime Yáñez-Canal y María Angélica Fonseca L. El segundo artículo tiene por título: Kohlberg y su teoría cognitiva de lo moral. Algunas inconsistencias y limitaciones de su modelo formal. En este artículo se presentan algunas discusiones sobre la obra de Kohlberg. Especialmente se debaten sus abordajes cognitivos y las contradicciones en que cae nuestro autor. Si el anterior artículo intenta mostrar toda la historia de las ideas sobre lo moral de Kohlberg, en este último el propósito es debatir sobre sus conceptualizaciones más conocidas. Cuando hablamos de sus conceptualizaciones más conocidas nos referimos a las propuestas que hizo en los años 70s.

El segundo artículo puede considerarse como un adecuado complemento a muchas de las ideas y afirmaciones que apenas se insinúan en el primer artículo. Recomendamos al lector que relacione estos dos primeros artículos de manera bastante estrecha. Los autores de este artículo son Jaime Yáñez-Canal y Andrea Mojica Mojica.

El tercer artículo titulado: Juicio, acción y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofía y la psicología se propone presentar las ideas centrales de dos de las tradiciones más importantes de la filosofía moral y sus influencias en los estudios contemporáneos sobre lo moral y sobre la - 10 -

Presentación del libro

disciplina psicológica. El artículo se divide en tres partes: en la primera se presentan las teorías éticas de Aristóteles y Kant.

Posteriormente se presentan algunas discusiones sobre la obra de Kant y la presencia de posturas neoaristotélicas en la actualidad. Por último, se dan ciertos lineamientos sobre el papel de las emociones en la acción moral y la importancia que éstas tendrían para obtener propuestas conceptuales más ricas en la psicología del desarrollo moral. Este artículo lo consideramos como un puente entre este volumen de nuestra serie y los otros números que vendrán posteriormente, donde abordaremos de manera más directa el problema de la emoción y la acción moral. Los autores de este artículo son Adriana Milena Perdomo Salazar y Jaime Yáñez-Canal.

En los artículos hasta ahora presentados se hace referencia al concepto de experticia, sabiduría y desarrollo del ciclo vital, sin que se haga una suficiente exposición de sus significados. Los artículos que siguen pueden considerarse entonces como el desarrollo de dichos conceptos.

El cuarto artículo que tiene por nombre Experticia y juicio moral, intenta abordar algunas discusiones sobre nuestros procesos de conocimiento que se han adelantado en las ciencias cognitivas. En contra de las perspectivas formalistas que entendían los juicios y los actos cognitivos en términos de modelos lógicos o procedimentales, se han desarrollado perspectivas que entienden los actos de comprensión humana según aspectos de contenido y campos de especialización.

Se presentan algunas discusiones que posibilitaron el abordaje del desarrollo humano como un proceso de especialización, siendo los juicios morales un ejemplo de ello. Los autores de este artículo son Jaime Yáñez-Canal, Javier Alejandro Corredor y Adriana Perdomo Salazar.

En el artículo Apuntes para una historia sobre el concepto de sabiduría en la psicología, sus autores, Nancy Patricia Bustamante, Ángela María Correa Villegas y Jaime Yáñez-Canal, abordan de manera específica el concepto de sabiduría como ha sido utilizado en la filosofía y especialmente en la psicología.

Los dos últimos artículos, como ya lo hemos dicho, desarrollan con algún detalle los conceptos sobre experticia y - 11 -

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sabiduría que son centrales para una nueva conceptualización sobre el desarrollo moral en la que estamos empeñados los grupos de trabajo que hoy sacan a la luz sus avances investigativos.

El artículo final, escrito por Jaime Yáñez-Canal y Javier Alejandro Corredor, es el producto de una investigación empírica en la cual los autores intentan utilizar sus propios desarrollos conceptuales para abordar las nociones que sobre la justicia y la moral tienen los líderes políticos, sociales y religiosos de Colombia. El título de este documento es: El juicio sobre la moral y la justicia de líderes sociales y políticos en Colombia.

Para terminar es preciso decir que aunque los artículos fueron desarrollados de manera independiente, todos coinciden en visiones similares sobre la psicología y sobre el desarrollo humano. Las diferencias, o las repeticiones de algunas ideas o ejemplos, que puedan presentarse en los artículos pueden deberse a que estos fueron hechos en momentos distintos de la historia de nuestros grupos y a los debates propios dados dentro de los autores de cada artículo. La coherencia y la profundidad de los aportes es parte del juicio que les corresponde a los lectores a quienes invitamos a acompañarnos en las siguientes líneas.

Antes de cerrar la presentación de este texto es necesario decir algo más sobre su contenido. En la filosofía moral es usual contraponer dos posiciones en las reflexiones sobre aspectos normativos. Por un lado se presentan las éticas de tipo deontológico, que abogan por la consideración de la dignidad humana, independientemente de las consecuencias o cálculos de utilidad que acompañen a todo juicio moral. La libertad, la igualdad y la justicia de todos los seres humanos deben ser garantizadas, sin considerar necesariamente las ventajas o desventajas que su defensa pueda acarrear. En el proceso de justificación de ciertas condiciones inalienables del ser humano estas perspectivas deontológicas creen demandar el uso de unos principios universales que fungirían como procedimientos de argumentación. Los principios, a la manera de unos axiomas, serían las condiciones que posibilitarían que una decisión moral siguiera pautas racionales y aceptadas por todos los sujetos, independientemente de sus demandas e intereses específicos.

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Presentación del libro

Al contrario de esta posición, se presentan en las discusiones éticas, las posturas teleológicas. Estas posturas, reclaman la consideración de las demandas de los sujetos, además de los planes de realización y proyecto de vida buena que una sociedad o tradición particular defienda. Si los acuerdos morales se establecen sobre acuerdos comunitarios, es claro que el entendimiento no puede lograrse con el establecimiento de principios o procedimientos independientes de las historias comunitarias. El entendimiento es parte de un proceso de negociación que no puede establecerse por fuera de la historia y las interacciones sociales. Con otras palabras, lo razonable de una decisión moral, no está en el seguimiento de unos principios que se establezcan para todo tiempo y lugar. Lo adecuado moralmente es producto de una negociación colectiva, donde los sujetos se vean forzados a ampliar sus espacios y horizontes de significación. Bajo esta concepción la sabiduría empieza a ocupar un lugar fundamental. El hombre sabio, no es aquel que gozando de una mayor información, o de una mayor fuerza lógica, pueda deducir de unos principios universales particulares pautas de acción. El hombre sabio es aquel que reconoce en los supuestos e implícitos de una tradición las preocupaciones por la realización humana. Toda historia muestra unas directrices que deben ser ampliadas con los siempre impredecibles acontecimientos. Y en esta ampliación de los presupuestos el sabio es aquel que logra organizar los sentidos sociales de una manera que posibilite nuevas formas de entendimiento.

Si bien, estas discusiones son parte de la filosofía moral, o ética, es conveniente reconocer que el mismo debate se presenta en la disciplina psicológica. Si bien el espacio de constitución de lo ético es parte de la disciplina filosófica,1 la psicología 1. Es irrelevante el debatir si esta tarea está limitada a la disciplina filosófica, o si en ella participan otras áreas del conocimiento. Por ahora aceptamos que el establecimiento de cirterios morales es tarea de una disciplina sin preocupaciones empíricas. De esta manera es claro que el establecimiento de los fundamentos morales, o la delimitación de los principios del buen obrar es parte de la labor del filosofo. La psicología y otras disciplinas científicas deben limitarse a la observación de estos - 13 -

Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

ha abordado temáticas similares. Las maneras en como los sujetos argumentan o defienden sus juicios morales, es uno de esos problemas que, teniendo su origen en la disciplina filosófica, la psicología ha hecho propio. Y en este texto intentaremos abordar las maneras en como los psicólogos han encarado estas preocupaciones de claro raigambre filosófico. Esperamos que el lector, dirija la mirada a este texto desde las preocupaciones usuales de la disciplina psicológica.

procesos en poblaciones específicas. Su plan de trabajo debe girar alrededor de los niveles de elaboración y comprensión de problemas morales por el grueso de la población humana. Pero aceptando esta diferenciación de funciones, que los filosofos y científicos defienden con ahinco, es preciso reconocer que hay algunos aspectos de la discusión ética que tocan a muy variadas disciplinas. Un ejemplo de estos problemas que atraviesan varias disciplinas, son las maneras en como los sujetos razonan sobre problemas morales, o como llevan a su acción sus concepciones y jucios éticos.

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1. LAWRENCE KOHLBERG, UN CAMINO EXTENDIDO HACIA LA SABIDURÍA2 Jaime Yáñez-Canal3 y María Angélica Fonseca L.4

2. Este documento es producto del proyecto de investigación “La Evolución

Intelectual de Lawrence Kohlberg” (No. 14832), financiado por la División de Investigaciones de la sede Bogotá (DIB) de la Universidad Nacional de Colombia.

3. Profesor asociado de la Universidad Nacional de Colombia.

4. Psicóloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabiduría

Usualmente la teoría de Kohlberg se ha asociado a diferentes perspectivas deontológicas y procedimentales desarrolladas en la filosofía moral. Kant, Rawls, Hare e incluso el mismo Habermas, se presentan como los que ejercieron una influencia notable en la concepción ética del autor que motivo la escritura de este texto. Normalmente la obra de Kohlberg es vista, especialmente por los no-psicólogos, como una postura deontológica muy sistemática y sin grandes rupturas o conflictos entre sus diferentes componentes teóricos.

En este artículo intentaremos mostrar que lo anterior no es totalmente cierto, pues las posturas deontológicas y cognitivas no tuvieron siempre la misma significación e importancia en la obra del profesor de Harvard. Reconociendo que los escritos más famosos de Kohlberg estuvieron vinculados a perspectivas kantianas, queremos mostrar que la interpretación y peso que estas perspectivas tuvieron en su trabajo fueron bastante variadas. Mostraremos que la postura sobre lo moral en Kohlberg osciló desde teorías contractualistas hasta posturas que abogaban por la sabiduría y las experiencias místicas.

Otro propósito de este texto es avanzar en el estudio de la historia intelectual del autor más reconocido de la psicología del desarrollo moral y mostrar además una serie de polémicas que han acompañado la historia de este campo de investigación. Presentaremos aquellas posturas éticas que fueron retomadas por Kohlberg, sin pretender con ello un tratado sobre esta área de la filosofía y sin aspirar a entrar en los profundos debates que se presentan en este campo de reflexión moral. Nos referiremos a los cambios que tuvo Kohlberg en su comprensión de lo ético y a su toma de posición respecto a ciertos debates en esta área filosófica. Nuestra atención se concentra en los escritos donde Kohlberg reflexiona de manera explícita sobre cómo entender lo ético y cómo debe establecerse el ideal del desarrollo del juicio moral.

Su tesis doctoral y sus primeras formulaciones sobre lo moral En el año 1958, después de 10 años de trabajo, Kohlberg concluyó su trabajo doctoral e inició un trabajo de investigación - 17 -

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en la psicología que habría de extenderse por casi 30 años. En la presentación de su disertación el nuevo doctor presenta al lector su principal preocupación en este estudio que era continuar y “extender” las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral. Extender significa, además de ampliar las ideas piagetianas sobre el desarrollo, que la muestra donde habría de recoger sus datos empíricos iban a ser niños de más de 13 años, que era la edad máxima que había estudiado Piaget cuando escribió su texto El criterio moral en el niño (1932/1987).5 Más precisamente, Kohlberg habría de estudiar el juicio moral hasta la edad de 16 años.

Dejando a un lado los aspectos sobre el desarrollo psicológico, queremos referirnos a las ideas de lo moral, que Kohlberg “extendió” de su maestro de Ginebra, además de las ideas que toma de las teorías del contrato social, y otras perspectivas que proponen la consideración de la responsabilidad y del self moral (Kohlberg, 1958).

En El criterio moral en el niño (1932/1987) Piaget investigó el desarrollo infantil de conceptos como la mentira, la idea de las reglas, las nociones sobre la justicia, etc. Sin desconocer el valor de las investigaciones piagetianas, es claro que los datos recogidos por este autor poco aportan para una comprensión clara de la moral. El que un niño aprenda a manejar el concepto de mentira, por ejemplo, no garantiza que el mismo niño tenga razones para juzgar si una mentira es condenable moralmente. Por ejemplo, un niño puede reconocer desde cierto momento que es una mentira decirle a alguien que su vestimenta es hermosa cuando el que emite el cumplido piensa lo contrario. Pero este tipo de mentira puede ser parte de un acto de cortesía que nadie habría de condenar moralmente. De la misma manera, alguien puede reconocer que una madre, que oculta algún hecho que considera inconveniente para su hijo, está mintiendo sin que necesariamente la conducta de la madre pueda ser censurada o condenada moralmente. Este tipo 5 La primera fecha corresponde a la edición original del autor citado. La

segunda fecha corresponde al ejemplar consultado que en este caso es la versión en español.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabiduría

de mentiras pueden diferenciarse de las que se presentan en las estafas, o en otro tipo de conductas que se relacionan con hacer daño o afectar negativamente a otros.

El concepto de mentira, o la idea de “intención” que Piaget asocia a ella, puede ser una condición necesaria para censurar o reprobar una conducta moralmente, pero en sí misma no constituye un problema moral.6 Para calificar una conducta como moralmente reprobable es necesario agregar algunos aspectos o dimensiones sobre la dignidad humana y algunas demandas de por qué está debe ser siempre considerada.

El desarrollo del pensamiento conceptual puede, en el mejor de los casos, ser una condición necesaria, o si se quiere un prerrequisito para el juicio moral, pero para entender este último necesitamos alguna información adicional. El concepto de mentira, puede tener el mismo tipo de demandas cognitivas que el concepto de paternidad, el de número, o cualquier otro concepto. El que se convierta en un juicio moral, es porque se puede predicar alguna razón que nos lleve a condenar o a reprobar a alguien que ha enunciado una información falsa.

Un análisis similar se puede realizar sobre las investigaciones piagetianas alrededor de la justicia. El que Piaget haya establecido que el concepto de justicia se refiere a cómo un sujeto reconoce las necesidades y los méritos de alguien o cómo debe asignársele un determinado bien de acuerdo a sus necesidades, es sólo una manera general de presentar un problema. En este punto es necesario que nos extendamos y presentemos una argumentación que atienda a nuestras más cotidianas intuiciones morales. Esta estrategia expositiva creemos que se justifica para poder mostrar que los conceptos de 6. Es preciso aclarar que bajo la argumentación kantiana la mentira y el

incumplimiento de promesas es condenable siempre. Pero la rigidez de la argumentación kantiana se acompaña de algunos criterios normativos que parecen restringir la reprobación de la mentira a ciertas formas particulares.

Los principios del imperativo categórico y especialmente el componente material de éste, delimitan de manera indirecta el concepto de mentira censurable al incluir la intención de daño y de utilización del otro como medio.

En Piaget no se hace explícito este análisis y sólo presenta el desarrollo conceptual de la “mentira.”

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igualdad, equidad, o justicia no son de tan fácil definición y de tan rápida aceptación, como parecía sugerirlo Piaget a partir de ejemplos cotidianos de resolución de conflictos.7 Todos podríamos aceptar sin ninguna duda que en una competencia de atletismo, por ejemplo los 100 metros planos, el premio, o el bien a repartir le sea otorgado a quien primero cruce la raya de la meta, o a aquel que se tome el menor tiempo en el recorrido previamente establecido. En este caso, es evidente que el mejor atleta se merece ese reconocimiento. Nadie en ese contexto habría de alegar en contra de ese premio, que esa persona contaba con mayores ventajas por su contextura de fisiculturista, o por la extensión de sus piernas. De la misma manera nadie podría quejarse porque esa persona hubiera tenido más tiempo para su entrenamiento, o hubiera mostrado más dedicación y sacrificio en la consecución de su meta. Todos estos elementos simplemente hacen de ese logro un bien más apreciado.

Aceptando que en el caso del deporte, el esfuerzo y el talento deben ser recompensados, podríamos pensar sobre el concepto de mérito y si este obra por igual en todos los contextos. Imaginémonos, simplemente con el ánimo de exponer claramente nuestra argumentación, a una persona con ciertas cualidades psicológicas o mentales. Pensemos por ejemplo, en alguna persona que posee una sobresaliente inteligencia y además una voluntad de hierro y una perseverancia fuera de lo común. Fácilmente otorgaríamos a esa persona ciertas ventajas en el mundo moderno, donde con sus cualidades descollaría notablemente. Los logros que ella alcanzara serían por todos reconocidos y posiblemente otras personas reclamarían este reconocimiento como un acto de justicia.

En este caso, para algunos las demandas de justicia en una sociedad se reducirían a reclamar un procedimiento que 7. Piaget presentaba a los niños juegos como el de canicas, ante el que

preguntaba sobre el sentido y origen de las reglas, además de evaluar si los mismos sujetos eran capaces de cambiar las reglas del juego de manera cooperativa. De la misma manera enfrentaba a los sujetos a situaciones como las de una madre que debe repartir algún alimento de manera diferencial a sus hijos, según las necesidades de cada uno de ellos.

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les diera a todos el mismo tratamiento, pero premiara a aquellos con especiales habilidades. De la misma manera estas mismas personas esperarían del Estado un papel imparcial en la libre competencia, papel que se asemejaría al de un árbitro que interviene solamente cuando existe el riesgo de que las normas no sean seguidas, o cuando alguien abuse de los otros por gozar de una especial posición de poder. Al igual que en la competencia deportiva, el Estado, que obraría como árbitro imparcial, debería procurar igualdad para todos los ciudadanos y el cumplimiento de unos normas mínimas de juego.

El árbitro (o el Estado, para seguir con nuestra idea central) sería más respetado entre más invisible fuera y entre menos interviniera en el libre desarrollo de la competencia.

Establecidas las reglas y las normas que aseguren el buen funcionamiento de una sociedad, lo que habría que impulsarse sería el ejercicio de los planes individuales y el adecuado apoyo a las personas talentosas. A manera de propuesta provisional podríamos sugerir que las reglas básicas que deberían imponerse, serían el respeto a la vida, a la libertad de los otros y a su propiedad. Respetadas esas normas cualquier resultado de la interacción sería legítimo.

Pero esta particular función del Estado y esa forma de incluir el mérito en los juicios de justicia no han contado siempre con total aceptación. Veamos algunos casos donde esta idea de justicia puede oponerse contra algunas de nuestras intuiciones morales.

La pregunta que alguien podría formular es, si una sociedad como la nuestra, que usualmente recompensa a aquellos con determinados talentos ¿necesariamente debería condenar a aquellos que no poseen algunas dotes específicas? Si no existe la posibilidad de engañar a la naturaleza y hacernos más inteligentes, o más perseverantes de lo que por fortuna o desgracia nos corresponde (supongamos que no existe esa posibilidad para seguir con nuestra argumentación), ¿significa que en el punto de partida de la competencia social ya tenemos que aceptar ciertas diferencias? Si la inteligencia, o el temperamento, o ciertas disposiciones o aptitudes ante la vida dependen o son adquiridos en determinados espacios o esferas sociales, que - 21 -

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no escogimos libremente, la pregunta que podríamos hacernos es ¿si aquellos sujetos que llegaron tarde a la repartición de esos bienes que la naturaleza, o el destino, han distribuido, deben ser abandonados a su suerte? Con otras palabras, ¿las personas que la naturaleza ha privado de ciertos talentos, deben sufrir además con las consecuencias que ocasionan sus limitadas condiciones? De la misma manera, ¿las personas que pertenecen a ciertos estratos sociales, lugares geográficos, razas o etnias, que han carecido de las mínimas condiciones de existencia, deben ser abandonadas a su suerte por no haber desarrollado aquellos talentos que son exigidos en el mundo competitivo de la actualidad? ¿El no haber gozado de condiciones mínimas de existencia debe producir una sanción adicional en estas poblaciones desfavorecidas? ¿Deberíamos aceptar la suerte de aquellas personas, o grupos sociales, que no habiendo gozado de condiciones mínimas de salubridad o de educación, están condenados al círculo vicioso de la marginalidad y la exclusión?

A los casos enumerados del deporte o la justicia social podríamos agregar otra infinidad de situaciones donde se demanden particulares significados de la justicia o del trato igualitario de todos los seres humanos. En estos diferentes casos la idea de mérito, procedimientos imparciales e igualdad adquieren variados significados que harían difícil una concepción unificada del concepto de justicia. Las diferentes concepciones sobre la idea de justicia se desarrollan usualmente restringiendo el campo de aplicación del concepto, o las dimensiones en que éste se hace operativo. Estos diferentes significados se harían más extensos si ampliáramos nuestra reflexión a campos diferentes de la justicia distributiva, sobre la que han tratado nuestras últimas líneas. Con estos ejemplos se hace evidente que el concepto de justicia no puede ser definido simplemente repitiendo algunas de aquellas frases generales con las que se presenta. No basta decir que con la justicia se garantiza la igualdad o el trato equitativo de todas las personas, ni “a cada quien según sus necesidades, a cada quien según sus capacidades.” El significado de igualdad, equidad, o cualquiera otro con el que se asocia el concepto de justicia, demandan un análisis que dista de ser simple.

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Los espacios donde el concepto de justicia ha tenido un notable reconocimiento son los relacionados con la distribución de los bienes sociales. El concepto de justicia, a pesar de que tiene una larga historia,8 en la modernidad se ha asociado a las normas que deberían demandarse al Estado para su adecuado funcionamiento y su legitimación. El concepto de justicia se ha asociado a las funciones del Estado, al respeto de los derechos como garantía de cohesión y funcionamiento social, a la búsqueda universal de propósitos morales y al establecimiento de normas que aseguren un tratamiento igualitario e imparcial. El concepto de justicia se ha convertido, incluso para algunas posiciones, en sinónimo de moralidad.9 La disciplina que en la modernidad ha asumido como foco central de su 8. La ley de las 12 tribus, la ley del Talión, las ideas de reciprocidad que de-

mandaría un gobernante a sus súbditos por su actuar justo, mostraban en la antigüedad una indiferenciación del concepto. No sólo el concepto se refería a las reglas del intercambio, del castigo y la distribución, sino que además mezclaba procedimientos y emociones para su adecuado funcionamiento.

En la modernidad el concepto de justicia se ha restringido a los espacios públicos donde las interacciones se establecen de manera imparcial.

9. Los significados de ciertos conceptos morales son bastante variables y

poco precisos en las disciplinas que se preocupan por su estudio. Cuando se habla de justicia usualmente se establecen unos problemas específicos como los que tienen que ver con los procedimientos, o las reflexiones alrededor de cómo garantizar un trato igualitario a todos los ciudadanos. Lo moral, obviamente tiene que ver con este problema de la justicia, pero a su vez puede abarcar otro tipo de problemáticas referidas al propio cuerpo y a las relaciones interpersonales de la vida cotidiana. Algunos filósofos modernos hicieron una clara separación para establecer como tema esencial de lo moral el problema de la justicia, relegando otro tipo de problemas a espacios personales alejados del debate público y de las reflexiones generales. Con la justicia, como preocupación central, algunos filósofos políticos incorporaron la preocupación por los juicios, el trato imparcial, el reconocimiento de derechos y las obligaciones del Estado para asegurar su respeto. Por esto, en las posturas modernas el concepto de justicia se ha asociado a perspectivas particulares, específicamente con aquellas posiciones que abogan por un contrato social, por las nociones de libertad individual, de racionalidad y de procedimientos imparciales en la toma de decisiones. Para los antiguos, al contrario, la justicia era una virtud (posiblemente la más importante) que operaba de acuerdo a ciertas significaciones contextuales. Estas ideas van a ser presentadas tanto en este artículo, como en otros de este mismo libro.

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análisis el problema de la justicia es la filosofía política, área que ha tenido muy variadas perspectivas. Algunas han tenido una notable influencia en las discusiones psicológicas, como lo intentaremos mostrar.10 La primera postura, que tuvo una notable influencia en los primeros escritos de Kohlberg, es la de los teóricos del contrato social.

Las primeras formulaciones de estas teorías (Locke, Rousseau, Hobbes y Kant) intentaban establecer algunas reflexiones sobre los derechos naturales, o sobre algunas condiciones inalienables de la dignidad humana que deberían garantizarse y que habrían de conducir a que todos los hombres establecieran unas normas y unos criterios para el buen funcionamiento social. Es importante establecer que estas reflexiones iban dirigidas a establecer una diferenciación entre el espacio público y el privado, siendo el primero el objeto de sus preocupaciones. En el espacio público las interacciones sociales se habrían de realizar entre personas desconocidas donde no opera necesariamente ningún lazo afectivo, ni ninguna preocupación 10. Es muy curioso como Piaget y Kohlberg utilizan los debates sobre la jus-

ticia. Por un lado la fundamentación de la moral la establecen a partir de las reflexiones de algunos filósofos políticos que proponen como eje central del debate las políticas distributivas. Esas posturas para los autores citados se convierten en el fundamento y en el modelo de razonamiento moral que se logra al final del desarrollo ontogenético. Por otro lado estos mismos autores, de una manera particularmente llamativa, ubican como ejemplo del poco desarrollo moral algunos ejemplos de justicia retributiva. Cuando se refieren a los momentos más primitivos del desarrollo la argumentación que resaltan de los niños tiene que ver con el castigo, la venganza, la ley del talión, etc. Con otras palabras, los niños se ubican en estadios más primitivos porque sus juicios se refieren a aspectos de justicia retributiva (y básicamente con aquella que habla de castigos, venganzas y reparaciones exageradas), mientras que los juicios de los adultos refieren a aspectos de la justicia distributiva, según fueron formulados por diferentes autores de la filosofía política. El discurso más elaborado del juicio moral es prestado de los debates de la filosofía política, mientras que los discursos más elementales son asociados a impresiones rápidas que no recogen ni siquiera los debates que pudieran establecerse alrededor de la justicia retributiva, o de la filosofía del derecho. Cuál es la razón y la coherencia de este proceder de la psicología del desarrollo, es parte de un cuestionamiento que preferimos dejar abierto, ya que nuestro análisis se habrá de centrar sobre los momentos más avanzados del desarrollo moral, que a su vez son utilizados como ejemplos de fundamentación de lo moral.

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personal. Por eso, la justicia debería preocuparse por establecer criterios imparciales y por asegurar que todos los participantes en la vida social fueran tratados como “libres, iguales e independientes.”

El derecho a la vida, la libertad, la propiedad sobre el propio cuerpo y sobre los productos generados por el trabajo de éste,11 eran algunos de los derechos que todos los hombres reclamarían y que los llevarían a establecer un Estado o unas instituciones que les garantizarán su respeto. A partir de estos derechos naturales, que igualaban a todos los hombres en su naturaleza, el Estado podría permitir, e incluso debería impulsar, el desarrollo de proyectos personales y el ejercicio libre de todas las potencialidades y cualidades que diferenciaban a las personas particulares. El Estado era el producto de un proceso de negociación que establecía unas normas para controlar los comportamientos y el abuso de algunos. En este proceso de constitución de las normas, debería impedirse que alguien ejerciera sobre otra persona alguna presión indebida y con ésta lograra un acuerdo desequilibrado. Por estas razones la igualdad y el tratamiento imparcial deberían ser condiciones exigibles para el establecimiento del contrato social (Nussbaum, 2006/2007).

Kohlberg, en su trabajo doctoral, asumiendo algunas de estas ideas del contrato social, formula la existencia de unos derechos pre-políticos que todo ser humano habría de tener y que conducirían al establecimiento de acuerdos con carácter universal. Sin preocuparnos pos señalar las diferencias entre Locke, Hobbes, Rousseau o el mismo Kant respecto a cómo entender la naturaleza humana, o sus motivaciones para entrar en un acuerdo social, Kohlberg retoma ciertos supuestos comunes que le permitirán evaluar los juicios morales. El primer 11. Preferimos pasar por alto algunas diferencias entre los primeros teóri-

cos del contrato social en relación con este punto. Basta anotar simplemente que para Locke la propiedad derivada de la acción del individuo es parte del estado de naturaleza, mientras que para Hobbes el derecho de propiedad es un producto del contrato social. Otras diferencias igualmente habrán de ser pasadas por alto, ya que nos interesa simplemente señalar algunas ideas generales que son retomadas por las primeras conceptualizaciones de la psicología del desarrollo.

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derecho que Kohlberg propone como universal es el derecho a la vida y con él, el respeto a la libertad.

Además de estos derechos “naturales”, la justicia se haría posible porque el sujeto considera a todos los demás seres humanos como iguales. Con estas características los sujetos demandan relaciones de reciprocidad, como condición necesaria para el establecimiento de acuerdos y contratos sociales.

La “reciprocidad”, a pesar de tener diferentes usos en la obra de Kohlberg,12 se estableció desde el principio como un concepto central para presentar su idea de lo moral. En su tesis doctoral, al igual que lo hizo Piaget, proponía que para lograr un acuerdo sobre ciertas reglas sociales era necesario poseer una autonomía y una capacidad para establecer entendimientos grupales. La “reciprocidad” supone que el sujeto es capaz de reconocer las demandas de los otros, al igual que las ventajas que cada uno podría reconocer en un acuerdo consentido.

Dentro de este proceso de negociación, los derechos, la capacidad de los seres humanos para obrar de acuerdo a su “conciencia”, la asignación de roles y el reconocimiento del mérito, independientemente del vínculo personal que tuvieran las personas, eran fundamentales.

Al igual que Piaget, esta primera aproximación de Kohlberg a la idea de reciprocidad y procesos de negociación

12. Inicialmente se refiere a cualquier acuerdo convenido entre personas

autónomas y libres (Kohlberg, 1958). Posteriormente incluye ideas asociadas a la cognición social (más adelante se aclarara esta idea) para explicar cómo el sujeto es capaz de reconocer las necesidades de los otros. Igualmente utiliza el concepto de reciprocidad para explicar la noción de justicia de Rawls, como más adelante lo presentaremos (Kohlberg, 1978; 1981). Además de estos sentidos tomados de la filosofía política, el profesor de Harvard le da un significado cercano al de los teóricos del interaccionismo simbólico. En este sentido reciprocidad es una categoría para describir las relaciones de intercambio entre todos los sujetos en su desarrollo. La reciprocidad, según la lectura del interaccionismo hecha por Kohlberg, se presentaría desde las primeras interacciones de los sujetos y serían el piso donde se habrían de derivar las normas universales de la moral (Kohlberg, 1958; 1978). El concepto de reciprocidad según este último sentido mostraría, así mismo, un distanciamiento de Piaget, ya que el concepto permitiría entender cómo el desarrollo es producto de las influencias sociales directas.

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fue asumida de manera muy general, ya que lo esencial en ese tipo de procedimiento podría conducir a la aceptación de cualquier tipo de normas simplemente por el hecho de que los sujetos pudieran ponerse de acuerdo. Por esta razón Piaget creía suficiente estudiar la idea de reciprocidad y el proceso de negociación en espacios personales como el juego de canicas, u otros juegos infantiles, e incluso en situaciones donde una madre habría de distribuir algunos bienes entre sus hijos. De la misma manera Kohlberg establece una serie de situaciones que pueden conducir a reglas particulares de colectiva aceptación simplemente por el acuerdo entre todos los miembros participantes de una actividad.

Esta traducción psicológica de las ideas centrales de los teóricos del contrato social son las que nos condujeron a presentar al inicio del artículo algunos contextos donde la idea de justicia adquiere una variada significación. Una cosa es preguntar a un niño si acepta cambiar las reglas de un juego de canicas, y otra es establecer cuáles habrían de ser las funciones y obligaciones del Estado. De la misma manera podemos determinar unas diferencias entre las reglas que se pueden establecer entre un juego infantil, como la golosa, y las reglas que garantizan que en un Estado los individuos puedan desarrollar libremente todas su posibilidades de vida.

Las dificultades de la equiparación de las reflexiones de la filosofía política con los cotidianos procesos de negociación, se hace igualmente evidente si pensamos en otros eventos que pueden ser parte de las convenciones sociales.13 Las normas de 13. Conviene recordar igualmente que las referencias de los teóricos contrac-

tualistas a un contrato inicial no era para hacer referencia a como los sujetos reales se sentaban para dirimir un conflicto específico. Ni la referencia a un estado de naturaleza, ni los primeros establecimientos de los contratos sociales tenían el sentido de dar cuenta de sociedades reales, ni mucho menos pretendían dar una explicación causal de la historia de la vida social. El uso de estados ideales, o de experimentos mentales, es una forma de argumentación común en ciertas posturas de la filosofía moral (de la filosofía en general), para tratar de justificar porque ciertas reflexiones sobre la dignidad, o la igualdad humana deberían ser aceptadas por todo sujeto racional. Ilustrémoslo de otra manera. Las primeras reflexiones sobre la abolición de la esclavitud, o la igualdad civil de la mujer, no podría utilizar hechos empíricos, ya

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cortesía, por ejemplo, que refieren a cómo saludar, vestirse en diferentes espacios, sentarse en la mesa, hablar sobre temas personales, e incluso las normas referidas a las relaciones intergeneracionales, pueden establecerse por acuerdo sin que podamos calificarlas bajo parámetros éticos. El que sean convenidos por los participantes según un proceso de “reciprocidad” no garantiza que se conviertan en normas que aseguran el respeto y la dignidad de los seres humanos. Posiblemente, en algunos contextos, sea mal visto que alguien coma con las manos, o que no se vista de acuerdo a ciertas normas de etiqueta, pero nadie habrá de descalificar estas conductas en términos morales.

Pero esta traducción psicológica del problema de la reciprocidad, o cualquier otro concepto asociado a las primeras reflexiones de las teorías del contrato social, como el concepto de autonomía, no sólo genera una serie de dificultades que motivarían a nuevas búsquedas conceptuales en Kohlberg, sino que le producen algunas tensiones al presentarse de manera paralela con otro tipo de conceptualizaciones. La concepción de la justicia para analizar problemas del ámbito público se presentó en su primera obra de manera mezclada con aspectos del espacio privado, no sólo por los problemas a los que se enfrenta a los sujetos, sino por la manera como categoriza sus respuestas. En su trabajo doctoral el profesor de Harvard además de retomar ciertas ideas de los teóricos del contrato social, adelanta una discusión con Nietzsche y Freud tras la cual propone incorporar a su teoría las categorías de sentimientos de control y autodefinición de sí-mismo. Este self contemplaba procesos de autoevaluación y una idea de “conciencia” donde el sujeto establecía libremente unas razones para el obrar moral, que individualmente habrían de conducirle a fuertes sentimientos de obligación. que no existían ejemplos de una sociedad donde este tipo de interacciones ya operara. El justificar el establecimiento de otras formas de relación reclama un especial tipo de argumentación, para lograr su aceptación. Ese es el contexto que hay que entender con las formulaciones de reciprocidad de los teóricos del contrato social. Las interpretaciones psicológicas, al desconocer este proceder argumental, acaban proponiendo trivialidades, o estableciendo procesos de entrevista que desconocen el sentido de la discusión política.

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Independientemente de la coherencia teórica que pudiéramos demandar a la primera formulación de la teoría de Kohlberg, son claras ya las tensiones sobre las que se construye su obra y que habrían de marcar todos sus estudios posteriores. Las reflexiones filosóficas sobre la moral y la política, que muchas veces se formulan con una precisa preocupación “nopsicologista”, se retoman para hacer un abordaje psicológico de la moral. Igualmente las posturas que procuran establecer un discurso social sobre las reglas de justicia se mezclan con referencia a los sentimientos de control y de responsabilidad.

Estos diferentes niveles de su discurso, o mejor estas tensiones entre diferentes perspectivas, habrán de conducir a Kohlberg por diferentes caminos investigativos. Caminos que en algunos momentos parecen resolverse a favor de posturas formalistas de la ética y la filosofía política y que en otros momentos lo conducen a un discurso ecléctico, o a la simple diferenciación de sus reflexiones sin una preocupación integradora.14 Veamos entonces los siguientes momentos de su programa de investigación.

La metaética, el prescriptivismo de Hare y las formulaciones kohlbergianas de los años 60s La tendencia formalista y cognitiva de Kohlberg empezó a hacerse más clara y a predominar en los años 60s. Obviamente aparte de Piaget,15 las ideas metaéticas de R. M. Hare determinaron su 14. Esta afirmación la hacemos después de haber rastreado las reflexiones de

Kohlberg sobre la filosofía, la psicología y la pedagogía. Cada disciplina parece demandar de Kohlberg un discurso completamente independiente. Esta arriesgada afirmación nos exige más espacio para su sustentación. Tarea que habremos de acometer en un libro de próxima aparición. Por ahora en este texto nos concentraremos única y principalmente en las reflexiones éticas que Kohlberg formuló de manera explícita.

15. La teoría de Piaget puede diferenciarse igualmente de acuerdo a ciertas

concepciones teóricas. En su primera época (del año 1920 a 1935), en la cual escribió El criterio moral en el niño, Piaget no había desarrollado su perspectiva “estructural” y entendía el desarrollo a partir de una serie de categorías de diferente procedencia. A partir del año 1935, los modelos formalistas (de las

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conceptualización. Antes de ver los aspectos específicos que retomó Kohlberg de este autor, ampliemos una información sobre la metaética y la propuesta del prescriptivismo.

La metaética surgió dentro de las reflexiones e investigaciones del positivismo lógico y la filosofía analítica. Siendo la ciencia el modelo de racionalidad, esta escuela se propuso derivar de ella unos parámetros de racionalidad y de rigurosidad intelectual. La función de la filosofía se limitaba, en esta perspectiva, a cumplir funciones terapéuticas ya que esta disciplina se encargaría de señalar los errores metodológicos de la falsa ciencia o de los discursos metafísicos. Los discursos racionales deberían contar con un lenguaje lógico que permitiera establecer una relación entre los hechos singulares y las formulaciones generales. Las leyes de la ciencia deberían ser expresadas de una manera estrecha con los enunciados protocolares y estar formuladas en un lenguaje que evitara una serie de errores lógicos. Los enunciados científicos debieran ser formulados de tal manera que se refirieran a hechos o eventos que todo ser humano podría percibir o podría captar a través de sus sentidos.

Los discursos estéticos, emocionales, o éticos, en esta perspectiva deberían ser descalificados porque no pueden formularse de manera general, ni puede establecerse una adecuada correspondencia entre los enunciados generales y una serie de hechos singulares. Así como el gusto por una determinada comida, o una determinada obra artística depende de los diferentes sujetos, nadie podría establecer una formulación general sobre lo que es bueno o correcto.

Por ejemplo el concepto de bueno, no remite a una serie de cualidades primarias que todos perciban de la misma manera. Alguien puede calificar como bueno, el tener una vida disciplinada, el comer de determinada manera, o casarse con ciertas personas, o tener un estilo de vida específica, o

matemáticas y la lógica) determinaron la caracterización de los estadios del desarrollo. Kohlberg en su tesis doctoral retomó básicamente las primeras formulaciones piagetianas. Desde 1962 ya los esquemas estructurales de la teoría piagetiana se pueden observar más claramente.

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simplemente tener un caballo que tenga ciertas habilidades para correr. De la misma manera un padre puede reprender a su hijo, sin que pueda esgrimir en su acción razones de universal aceptación. Esas acciones, o juicios se podrían equiparar con expresiones como es bueno porque me gusta a mí, o me trae un beneficio, o simplemente porque yo lo creo así (Moore, 1903/1997; Ayer, 1971; Wittgenstein, 1930/1995).16 Pero esta manera de entender el lenguaje no fue la única en la filosofía analítica.17 Autores como Austin (1962/1998), propusieron en el análisis del lenguaje una consideración de sus funciones. Aparte de las funciones descriptivas, o locucionarias, el lenguaje tenía otras funciones de tipo pragmático. Es decir el lenguaje no sólo es un instrumento para referirnos al mundo, sino que es un medio por el que nos comunicamos y establecemos ciertas influencias mutuas. Independientemente de la forma como el lenguaje se exprese este puede tener variadas funciones. Por ejemplo, la expresión “la ventana está cerrada” puede ser un enunciado descriptivo, o puede ser una petición o una orden. Si por ejemplo, nos encontramos en una habitación cerrada y con un calor insoportable, el enunciado de nuestro ejemplo, puede indicar la petición a alguien para que abra la ventana. Con otras palabras el lenguaje puede tener 16. Las diferencias entre los autores están entre si el discurso moral es parte

de las emociones, de intuiciones, o de formas irracionales o sin sentido. Igualmente las diferencias entre estos autores pueden darse sobre si el discurso moral es innecesario, o es parte de otros espacios no racionales de decisión, no necesariamente condenables. Estas diferencias específicas son irrelevantes para nuestra exposición.

17. La historia de la filosofía analítica, según la expresión de Rorty, condujo

a su propia disolución, pues llevó a la crítica de la separación, esencial dentro de la filosofía analítica, de los juicios sintéticos y analíticos, de la oposición entre lo abstracto y lo concreto, y la crítica a la concepción sintáctica y formalista del lenguaje. Esta historia que se relaciona con discursos hermenéuticos, neopragmáticos, comunitaristas y postmodernos no es parte de nuestro análisis. Por lo menos no en estos momentos. Nuestra preocupación, por ahora, es sobre otras versiones de la filosofía analítica. Nos referimos a los filósofos del lenguaje ordinario, dentro de los que podemos mencionar a Ryle, Searle y Austin. Este último es esencial para el análisis que viene a continuación.

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unas funciones perlocucionarias. El lenguaje entendido de esta manera es un hecho que no remite a otros hechos, sino que él es en sí mismo una acción que se propone para afectar o influir en la conducta de los otros. De esta manera, no es necesario remitir el análisis del lenguaje a eventos independientes, como proponían los autores de esta corriente, anteriormente presentados. Las expresiones lingüísticas son acciones que en algunos casos producen un efecto en los otros.

Cuando el presidente del Comité Olímpico dice: “declaro inaugurados los juegos”, no está emitiendo un mensaje que se refiera a otro evento, sino que su propio enunciado es igualmente un evento. Con ese discurso los juegos han quedado inaugurados. De la misma manera cuando digo: “la ventana está cerrada” (en el contexto narrado anteriormente), o “sería bueno abrir la ventana” o “te pido que abras la ventana”, o “te ordeno abrir la ventana” estoy realizando una acción que tiene como propósito influir o afectar la conducta de los otros. De esa naturaleza serían los discursos morales.

Con esta noción pragmática R. M. Hare (1961; 1963) intenta hacer un análisis del lenguaje moral. Al decir “debes hacer X cosa” no se pretende referir a hechos que tengan una especial cualidad. De la misma manera, cuando decimos “es bueno que tengas X o Y conducta” no se pretende que la conducta produzca ciertos eventos por todos aceptados como adecuados.

El análisis metaético, en este caso, no se dirige a los eventos que se enumeran con el adjetivo “bueno” o “correcto.” El análisis simplemente trata de establecer las funciones pragmáticas del lenguaje y las particularidades que tendrían en este conjunto las peticiones u obligaciones morales.

Obviamente, hasta ahora hemos mostrado el primer paso del análisis de Hare. El siguiente consiste en diferenciar los distintos usos de las expresiones “debe” y las variantes en que se expresan los enunciados perlocucionarios. Así como intuitivamente podemos diferenciar el valor de expresiones como “debes cerrar la ventana” o “no debes matar”, es justo reconocer que necesitamos ciertas aclaraciones para que nuestro juicio pueda operar más claramente. Con otras palabras, es preciso diferenciar el discurso moral de otros enunciados pragmáticos.

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Respecto del deber,18 o de términos asociados a un significado ético, Hare postula que éstos adquieren un significado ético cuando se formulan de manera universal y cuando adquieren un carácter prescriptivo. Es decir cuando se aplican a todas las situaciones y cuando involucran un sentimiento de compromiso y de obligación. Por ejemplo, la expresión “debes pagar todas tus deudas” cumple estas dos características, porque adquiere el carácter de orden, o de obligación para todas las personas incluyendo al agente que la enuncia. Al contrario, expresiones como “debes hacer ejercicio para conservar tu figura” o “debes visitar al médico cuando tengas una dolencia” no pueden calificarse como ordenes morales, ya que pueden referirse simplemente a recomendaciones o sugerencias que no tienen un carácter “universabilizable” ni prescriptivo.

Asociado a esta caracterización del lenguaje moral, Hare (1961; 1963), siguiendo nuevamente a Kant, establece una diferenciación de niveles en los juicios de los sujetos. En un nivel intuitivo una persona puede seguir ciertas normas morales sin que necesariamente su conducta, o su juicio puedan ser calificados como morales. Por ejemplo, si una persona con un retardo mental severo, o con ciertas limitaciones psicológicas tiene un “buen” comportamiento ante los ojos de su comunidad, no necesariamente podría ser calificada como una persona justa, o ética. Posiblemente esta última persona no tiene más opciones en su comportamiento, o se comporta de una determinada manera simplemente porque busca el cariño o el consentimiento de sus vecinos, o porque tiene temor por las posibles represalias que pudiera sufrir si obrara diferente.

Para poder calificar a un sujeto como moral es necesario que éste pueda enunciar juicios de un nivel superior; juicios 18. El análisis de Hare sigue la argumentación kantiana cuando diferencia el

imperativo hipotético del imperativo categórico, pero a diferencia del segundo autor, Hare se preocupa fundamentalmente de los aspectos formales del discurso ético y no de las reflexiones normativas que se expresan de manera relacionada con estos aspectos del razonamiento. O mejor, los aspectos normativos se separan en el autor prescriptivista de los análisis formales. Esta separación de los aspectos normativos de los metaéticos le lleva incluso a proponer una interpretación utilitarista de la postura kantiana.

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que se acompañen de principios que orienten el comportamiento. Este nivel, llamado crítico, exige entonces una serie de principios que tengan un carácter general y que además permitan al sujeto sopesar las razones para evaluar un determinado curso de acción. El ejercicio de valores específicos (como el no robar en el caso citado del sujeto con limitaciones psíquicas) no muestra necesariamente un adecuado desempeño moral. Es necesario que el sujeto pueda establecer unas razones para solucionar un conflicto entre valores y que estos juicios sean formulados a manera de principios con carácter universal y prescriptivo.

Son todas estas ideas las que conducen a Kohlberg en los años 60s a establecer una separación radical entre las disciplinas normativas y las ciencias empíricas, y a entender el desarrollo moral de acuerdo a la capacidad de los sujetos de emitir juicios con carácter universal y prescriptivo. El sujeto del último estadio, dentro de su esquema cognitivo-evolutivo, sería aquel que fuera capaz de dar razones basadas en principios que le permitieran resolver variados conflictos o dilemas éticos (Kohlberg, 1963; 1966; 1969).

La obra de Hare facilitó un lenguaje formal para caracterizar el juicio más desarrollado,19 pero no ayudó a establecer un criterio normativo para escoger entre principios en disputa cuando éstos podrían cumplir los aspectos formales señalados.

Kohlberg, a pesar de recoger el análisis metaético de la teoría prescriptivista de Hare, no asumió la defensa que del utilitarismo hacía este mismo autor. Los criterios de universabilidad, prescriptividad, se mezclaban con algunas ideas ya formuladas en su tesis doctoral. La idea de reciprocidad, autonomía y la presencia de principios morales “auto-escogidos” se seguían presentando en los años 60s.

El análisis metaético posibilitaba diferenciar los juicios morales (o los niveles de reflexión crítica, según la expresión 19. Obviamente el criterio de reversibilidad piagetiana hacia parte de

este andamiaje teórico para la caracterización del juicio moral. Aunque es preciso afirmar que el concepto de reversibilidad era entendido en la misma dirección que el concepto de universabilidad de Hare.

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de Hare) de los no morales, o no postconvencionales,20 pero no permitía establecer un criterio cuando se presentaran conflictos de intereses, o cuando en un dilema se presentaran valores completamente contradictorios. Recurrir a principios auto-escogidos no ayuda a dilucidar si una decisión debe establecerse según parámetros utilitaristas, consecuencialistas, o deontológicos. Además, la discusión ética de los años 70s conduciría a Kohlberg a distanciarse de la formulación de valores universales21 y a abogar por la consideración universal de una serie de procedimientos que asegurarían la equidad. Es esta necesidad la que lo conduce a retomar ciertas discusiones de la ética normativa, especialmente las ideas de justicia de John Rawls, que habrían de determinar las reflexiones sobre la moral que nuestro autor formuló en los años 70s (Kohlberg, 1976; 1978). Veamos este otro momento de la obra de nuestro autor.

La teoría de Rawls y la formulación kohlbergiana de la ética en los años 70s La teoría de la justicia de John Rawls (1971) transformó las discusiones sobre la moral y la filosofía política en muchos aspectos. La teoría de Rawls enfrentó al utilitarismo y a muchas ideas bastante imprecisas sobre la justicia y las nociones de igualdad y libertad.

20. Los estadios del desarrollo psicológico tuvieron igualmente unos fuertes cambios durante los 30 años de investigación de este pionero de la psicología del desarrollo moral. En ánimo de no confundir al lector, ni de inundar este corto espacio de una excesiva información, seguimos las diferenciaciones estándar de la teoría de los estadios de Kohlberg.

21. Recuerde el lector que Kohlberg en su tesis doctoral y en los años 60s,

siguiendo ciertas formulaciones de los teóricos del contrato social, abogaba por el respeto a la vida y a la libertad como valores universales. Las dificultades de la formulación universal de valores puede hacerse evidente si pensamos en ciertas consideraciones que nuestro autor posteriormente planteó. El respeto a la vida de otro ser humano se puede relativizar si pensamos en los casos de defensa personal, en los casos en que un dictador obliga a la población civil a una insurrección violenta, o en los casos en que un paciente terminal no asegure una vida digna. El conflicto de valores sólo puede resolverse, cree Kohlberg y muchas posturas deontológicas, si se poseen unos principios normativos que aseguren la justicia por encima de valores específicos.

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Para llevar la exposición hacia aquellos aspectos que marcaron una nueva conceptualización en Kohlberg partiremos de algunos de los ejemplos expuestos al inicio de este artículo. Como recordará el lector, cualquier idea de justicia que parta de la idea de mérito y del reconocimiento de las capacidades individuales se enfrenta a ciertas situaciones que sin ninguna dificultad calificaríamos como injustas. Si fuéramos consecuentes con una teoría de la justicia que partiera del mérito individual, tendríamos que aceptar que aquellas personas con notorias limitaciones intelectuales deberían ser abandonadas a su suerte y que cualquier tipo de ayuda sólo sería parte de acciones altruistas de organizaciones o personas particulares. De la misma manera, la pobreza, o el pobre desarrollo cultural de las personas nacidas en condiciones de pobreza extrema no deberían ser ocupación de un Estado que se preocupara por la justicia, o de garantizar el debido reconocimiento a los esfuerzos y méritos individuales.

Como habrá podido concluir el lector, con una idea tal de la justicia los ciudadanos serían responsabilizados por los juegos azarosos de la naturaleza, o por las casualidades de su destino. Las personas que no han gozado de una adecuada educación, por haber crecido en condiciones de extrema pobreza, serían responsables de su suerte y abandonados a las sobras que un determinado sistema pudiera producir. Ese es el tipo de consecuencia que habría que aceptarse si consideráramos que el criterio central de la justicia fuera el mérito y si la labor del Estado se limitara a evitar el trato desigual en todo acuerdo convenido entre personas “libres, iguales e independientes”. Un acuerdo establecido de esta manera sería considerado por todos como injusto e ilegítimo.

Ese es precisamente el análisis que le preocupa a Rawls (1971). Una teoría de la justicia no puede partir de las diferencias naturales y sociales para perpetuarlas. Una teoría de la justicia tiene que propender por el restablecimiento de la igualdad entre los ciudadanos. Una teoría de la justicia debe evitar que las diferencias entre los hombres se agraven y se creen abismos cada vez mayores entre la población. El contrato social demanda el establecimiento de un procedimiento - 36 -

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que evite el abuso de unos por otros y que controle los acuerdos establecidos sobre características que de partida muestran unas diferencias injustas entre los hombres.

Al contrario de los primeros teóricos del contrato social, en la obra de Rawls la noción de mérito deja de ocupar un lugar central, al igual que el Estado deja de cumplir la labor de árbitro y de garante de los acuerdos establecidos para evitar los abusos de unos por otros. La función del Estado y de las reflexiones normativas no es garantizar únicamente el respeto a la libertad negativa22 de los ciudadanos, sino propender para que todos los ciudadanos puedan desarrollar todas sus posibilidades. No basta para el establecimiento de la justicia el garantizar que nadie interfiera en el ámbito privado de las personas, sino que hay que asegurar que todas las personas puedan decidir sobre su destino, libres de todo tipo de atadura, o limitación ajena a su voluntad. Al igual que no se puede permitir que alguien sea presionado, o manipulado para realizar una determinada acción, debe procurarse que las limitadas perspectivas de futuro, o el desconocimiento de amplias posibilidades de desarrollo en las personas con 22. En muchas posturas éticas se ha establecido una diferenciación entre los

deberes que tienen un carácter obligatorio de aquellos que no tienen ese carácter vinculante y que deben ser objeto de decisiones personales, o de instituciones de caridad particulares. Llámense deberes generales y especiales, libertad negativa o positiva, obligaciones y acciones supererogatorias, o de cualquier otra manera, la intención es separar aquellas acciones que toda persona debería realizar en toda circunstancia y lugar, de aquellas que siendo muy loables no se pueden imponer. Por ejemplo, toda persona estaría obligada a no hacer daño a sus semejantes (no matar, no golpear, etc.), pero no estaría obligada a ayudar o a sacrificarse por los demás. Las obligaciones morales están formuladas en términos negativos (no matar, no robar, no hacer daño, etc.). Las intervenciones para propiciar el bien del otro son ajenas de muchas formulaciones éticas. En la filosofía política esta diferenciación adquiere otras características, al menos en la obra de Rawls. El Estado debe intervenir para beneficiar a los menos favorecidos socialmente, ya que de esta manera estos sujetos pueden encontrar las condiciones mínimas para su desarrollo y para el adecuado ejercicio de su libertad. La única manera de garantizar la igualdad es compensando a las poblaciones que por razones de clase, históricas, étnicas, o de cualquier otra naturaleza, se ubican en el partidor social en una situación de desventaja.

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condiciones desfavorables, o con pocas opciones sociales, no limiten sus verdaderas opciones de realización personal.

La libertad23 no se reduce simplemente en evitar que sobre alguien se ejerza una presión indebida, sino en garantizar que todos tengan el conocimiento y las opciones necesarias para su desenvolvimiento. Por eso una política de equidad es la que posibilita el establecimiento de la igualdad en la distribución de los bienes sociales.

Para este propósito, Rawls considera que los bienes, cualidades o talentos de las personas no son los aspectos centrales de una caracterización de su humanidad24 y que nadie es responsable de sus talentos o sus defectos. La inteligencia, la perseverancia e incluso los “bienes” o planes de realización son simplemente accidentes que se repartieron por azar y que no deben ser reconocidos como parte de una teoría de la justicia. Todos estos bienes son parte de un “acervo común” que habrían de distribuirse después que se hubieran acordado los principios de la justicia.

23. El concepto de libertad ha tenido igualmente varios sentidos. En los prime-

ros teóricos del contrato social y del utilitarismo la libertad era entendida como un espacio de decisión personal reducido a la escogencia de gustos, opciones de movilidad y creencias específicas. La preocupación por el establecimiento de la primera generación de los derechos humanos, asociaba la libertad a un proceso de auto-escogencia de los planes de vida con total conciencia de la decisión (de ahí las primeras formulaciones de Kohlberg señaladas anteriormente). Con Kant, las formulaciones marxistas y la obra de Berlin, la libertad se convirtió en un concepto que opera independientemente de las decisiones concientes de los sujetos. Un esclavo que reclama se le respete su plan de vida, que consiste en no abandonar a su amo, es un ejemplo de por qué la libertad no es un problema de decisión personal. La libertad tiene que incluir aquellas dimensiones que los sujetos no conocen por no haber tenido otras posibilidades de vida, o por haber crecido en condiciones donde su desarrollo ha sido restringido. El concepto de libertad opera como un concepto límite que demanda una clarificación inicial sobre cómo entender la dignidad del ser humano y como habrían de potenciarse sus posibilidades de realización.

24. Rawls, a pesar de que consideraba el sujeto trascendental kantiano

como una propuesta metafísica criticable, intenta recuperar la idea de un ser humano que se libera de todo accidente para acceder a una esencia caracterizada por su capacidad de decidir libremente, sin determinaciones e influencias contingentes.

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Para el establecimiento de estos principios de justicia Rawls argumenta de la siguiente manera. Invita a sus lectores a imaginarse una “situación original” donde nadie sepa cuál es su condición social, ni sus méritos, raza, origen étnico, género, o cualquier tipo de cualidad que diferencie a las personas en una sociedad.25 En esta situación donde existe “un velo de ignorancia” los sujetos pueden negociar sobre cuáles deben ser los principios de justicia que regulen las interacciones sociales.

Sólo de esa manera se puede pretender establecer un “contrato social” libre de presiones, ventajas dadas por la pertenencia a ciertos grupos de poder o por influencias debidas a los intereses particulares. Con este proceder, cree Rawls, se asegura una justicia imparcial y equitativa.

Obviamente, Rawls supone en los individuos que participarían en este proceso de negociación, algunos conocimientos básicos que hacen referencia a las ambiciones diferenciales de la gente, a formas en cómo se comportan los sujetos y a que las personas se pueden diferenciar por los variados planes de realización, etc., para que el diálogo y la negociación no sea entre ángeles o entre personas que no verían la necesidad del establecimiento de ciertas reglas para la distribución y usufructo de ciertos bienes sociales.

Con esas condiciones los sujetos necesariamente habrían de proponer aquellos principios donde pudieran sacar el máximo beneficio en las peores condiciones posibles.26 25. Rawls, siguiendo la forma argumental de los teóricos del contrato so-

cial propone un experimento mental para justificar su idea de justicia. Lo fundamental de su argumentación, con otras palabras, es partir de nuestras intuiciones de justicia para derivar unos principios que habría de cotejarse nuevamente con las percepciones de los sujetos para ver su viabilidad. Las intuiciones informales de las personas se habrían de elaborar con el discurso filosófico, que posteriormente les devuelve el producto de su elaboración para someterse al juicio crítico de los ciudadanos. Es claro que la racionalidad en este proceso de fundamentación de lo moral se entiende a partir de la aceptación intersubjetiva.

26. Esta forma de proceder le permite a Rawls evitar referencias a una posible caracterización de la naturaleza humana. Es irrelevante si el hombre es egoísta, o altruista y benevolente por naturaleza. En su argumentación sigue algunas ideas de las teorías de la decisión racional (que son la base

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Con otras palabras, debido a que no conocen cual habrá de ser su lugar en una sociedad real, los sujetos habrán de establecer unos principios que beneficien a todos los miembros de una sociedad. De esta manera habrán de establecer el respeto a la libertad y la igualdad de oportunidades, además de la intervención activa por parte del Estado para que actúe beneficiando a la población menos favorecida. Aquellas personas que no pueden participar de igual a igual con otros sectores poblacionales, por diferentes razones, serán apoyadas y protegidas por el Estado hasta que aseguren condiciones similares en la participación social. Esta es la idea central de la justicia como equidad.

Expresémoslo de una manera más clara. Si un grupo de sujetos en el proceso de negociación (en la situación original donde existe el velo de la ignorancia) propone una serie de principios que beneficien a ciertas poblaciones, ellos mismos pueden verse afectados ya que pueden no pertenecer a este grupo. Debido a que los sujetos en esta situación ideal no saben a qué población o grupo social pertenecen, las decisiones más racionales que pueden tomar tienen que ver con el principio del maximin. Es decir, tienen que establecer normas o principios que beneficien a todas las poblaciones, incluso a aquellas que están en las peores condiciones sociales.

Con esta forma de proceder aseguran el máximo beneficio en las peores condiciones posibles.

Al contrario de los primeros teóricos del contrato social, Rawls no establece unos derechos naturales pre-políticos, ni propone al Estado como un guardián de los acuerdos libremente convenidos por los sujetos. Las tareas del Estado, y las preocupaciones por garantizar una sociedad justa, deben estar dirigidas a intervenir activamente para que todos los sujetos de consideraciones utilitaristas y que dominaban las discusiones sobre la justicia antes de la formulación de la teoría de Rawls) y plantea unas condiciones mínimas de racionalidad que todo sujeto debería seguir. Todo sujeto, según esta concepción de lo racional, busca maximizar sus beneficios con el menor costo posible. Esta concepción de lo racional le permitirá postular su regla del maximin, con la que desarrolla su argumentación sobre sus dos principios de justicia.

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puedan gozar en igualdad de condiciones de todos los beneficios sociales. El Estado no puede eliminar las diferencias entre los hombres, pero puede velar porque estas diferencias no se hagan insoportables.

Para el logro de esta tarea Rawls debe suponer que tanto los méritos de las personas, como cualquier tipo de posesión que posean son accidentes secundarios o contingentes que no expresarían la esencia de lo humano. El color de los ojos, los rasgos del temperamento, las concepciones de “vida buena”, o los planes de realización son productos del azar y de los caprichos de la naturaleza genética, o de la fortuna social. De acuerdo a este razonamiento, y en ánimo de garantizar la igualdad e imparcialidad de la justicia, a los hombres se les sustraen todas las características que los hacen seres humanos. Las concepciones de vida, los deseos, las posesiones, los vínculos y compromisos con los otros son accidentes contingentes que no definen su esencia, ni hacen parte de esa humanidad que se reduce al operar libre y sin ataduras.

Sólo haciendo abstracción de todo lo característico de las personas se podría establecer una idea de justicia que asegure la igualdad y el trato equitativo de todas las personas. Las personas pueden diferenciarse tanto en rasgos físicos, como en las metas o ideales de realización, pero una sociedad no puede favorecer particulares ideales de realización o de “vida buena”. Por eso una sociedad justa no puede establecerse por el consenso en los planes de vida que todos deberían seguir, sino por los procedimientos que asegurarían tanto el trato imparcial, como las condiciones para que todos puedan desarrollar sus particulares concepciones de vida.

Con esta concepción liberal, se busca asegurar tanto la libertad como la igualdad de todos los seres humanos. El Estado no puede intervenir en las creencias de las personas, pero debe preocuparse por asegurar las mínimas condiciones para que todos los sujetos puedan desarrollar libremente y sin presiones, o limitaciones externas, todas sus posibilidades personales. Para el logro de este propósito la justicia debe reducirse a ser un procedimiento que asegure una distribución equitativa de los bienes sociales.

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Es importante resaltar que la preocupación de Rawls, al igual que la de todos los teóricos del contrato social, era típicamente una preocupación de la filosofía política. Es decir, su propuesta normativa estaba dirigida a regular el funcionamiento de las instituciones sociales y a establecer las obligaciones del Estado con aquellas poblaciones desfavorecidas.27 Su teoría de la justicia no es una teoría general sobre la justicia y mucho menos pretende referirse a aspectos del ámbito personal, ni a otros aspectos que podríamos incluir dentro de las reflexiones generales sobre la moral. Algunos de los casos presentados al inicio de este artículo no son contemplados por la teoría de la justicia como equidad. Los méritos que le podemos reconocer a un deportista, los procesos de admisión a una universidad, los requisitos para pertenecer a un club social, las políticas respecto a la donación de órganos u otras situaciones en donde demandemos decisiones justas, reclaman otros criterios diferentes a los propuestos por Rawls para el establecimiento de la justicia distributiva a nivel social.

Estas fueron las ideas que Kohlberg retomó en los años 70s (1973; 1977; 1978) para caracterizar el último estadio del desarrollo moral y para presentar su concepción de lo moral.28 Las ideas de Rawls le permitirían hacer un mayor énfasis en la idea de universalidad, ya que ésta sólo se hace posible si se toman decisiones de manera imparcial y se toma partido con aquellos que en ciertas circunstancias necesitan un apoyo más 27. Incluso el mismo Rawls en su texto El liberalismo político (1996) hizo énfa-

sis en que su preocupación estaba dirigida a las sociedades bien ordenadas.

Traducida la expresión, su preocupación inicial estaba dirigida alrededor de la justicia distributiva en sociedades occidentales como la norteamericana.

Además la preocupación de su teoría de la justicia era para establecer obligaciones del Estado con los miembros de una sociedad, con sus ciudadanos.

28. Las ideas formalistas de Hare (y obviamente los conceptos operatorios de Piaget) seguían siendo expresadas en las reflexiones kohlbergianas sobre la ética. A diferencia de sus primeras formulaciones, algunas ideas sobre los derechos de los primeros contractualistas, o la idea de la generalización de los principios, en los años 70s fueron despojadas del título de mayor complejidad del juicio moral. Estas formulaciones se propusieron para caracterizar el estadio 5 del desarrollo moral. Estadio, que a pesar de expresar el juicio posconvencional, no había logrado alcanzar la total imparcialidad, ni la justicia como equidad.

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directo y una intervención que los favorezca. En estos momentos la presentación de Kohlberg se hizo más claramente deontológica y los “derechos naturales” dejaron de ocupar el lugar privilegiado que habían ocupado en su tesis doctoral (Kohlberg, 1973; 1977; 1978).

La toma de posición con la teoría de Rawls no dejó de acarrearle otro tipo de problemas a la perspectiva kohlbergiana.

Problemas que iban desde el uso de esa teoría como criterio para sus análisis psicológicos hasta la idea de la imparcialidad como manera de entender el juicio moral. Veamos algunos de estos puntos.

Döbert (1986), por ejemplo, señala que la idea de justicia que asumió Kohlberg poco se observa en sus análisis sobre las respuestas de los sujetos ante los diversos dilemas por él utilizados como estrategia metodológica. Kohlberg presentaba insistentemente el dilema de Heinz29 para mostrar su idea de la justicia como equidad. Suponiendo que sea incontrovertible que con este dilema se ejemplifica claramente la idea de la justicia, es poco claro como esta misma noción se puede utilizar para analizar otros dilemas trabajados por Kohlberg, como el referido a la eutanasia, o al mantenimiento de las promesas.

Como decíamos anteriormente, la preocupación de Rawls, que no corresponde con las situaciones evaluadas por Kohlberg en sus dilemas, era la regulación de las instituciones sociales y el establecimiento de la justicia distributiva.

Además de las dificultades para aplicar a otros dilemas o contextos unos principios propuestos alrededor de la justicia distributiva, son claras las limitaciones de una perspectiva procedimental o formalista para decidir respecto a la significación de ciertos valores o eventos presentados en los dilemas. Por ejemplo, en el dilema de Heinz el peso mayor de un juicio moral posconvencional puede ser puesto en la salvación de una

29. Este dilema narra la situación de una señora enferma de cáncer ante la

que resta tan solo una esperanza de vida: una droga descubierta por un químico-farmacéutico que se resiste a entregarla a precios justos. El marido de la señora se vio obligado como último recurso a robarse la droga. Este dilema enfrenta el valor de salvar una vida a la idea de la propiedad privada.

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vida.30 Al contrario, en el dilema de la eutanasia el peso mayor puede ser puesto en el aseguramiento de una vida digna.

Pero más importante que el horizonte de aplicabilidad de la noción de justicia, o la imprecisión de Kohlberg para aplicar los aspectos procedimentales o los diferentes principios, fue la idea de imparcialidad formulada desde la teoría de Rawls.

Para un autor que debe abordar problemas psicológicos y educativos, relacionados con el compromiso de los sujetos con determinadas normas, o el conflicto de estas normas con sus intereses, siempre demandantes, es bastante difícil establecer una teoría que haga caso omiso a una serie de factores personales. El mismo Kohlberg paulatinamente fue preocupándose por el problema de la acción moral y por incluir dentro de su teoría aspectos de la significación y valoración que los sujetos hacían de acuerdo a su pertenencia a una comunidad, y según fuera su historia personal.

Paralelamente a estos debates y problemas psicológicos, algunas discusiones en la filosofía política y moral tuvieron un efecto para una nueva reconceptualización de lo moral en la obra de Kohlberg. Los debates que pudieron tener alguna influencia en la obra de Kohlberg se dieron alrededor de ideas comunitaristas en la ética y sobre algunos aspectos del trabajo de Jürgen Habermas (1976/1979).

Los años 80s condujeron al pionero de la psicología del desarrollo moral a nuevas consideraciones éticas, incluso a posiciones totalmente contrarias a las posturas por él asumidas en las décadas anteriores. Como decíamos en los primeros apartados de este artículo, la tensión en la obra de Kohlberg entre las ideas formalista-cognitivas y no-cognitivas o de sig30. Aunque Kohlberg insiste en que en el Dilema de Heinz no importa si un sujeto favorece o condena la conducta de robar, es claro que todos los sujetos que ubica en el estadio más alto de desarrollo moral son los que favorecen la conducta que realiza el protagonista de la historia hipotética (el robar) (Heidbrink, 1991). Es precisamente esta orientación a favorecer un determinado valor (a pesar de su preocupación procedimental) lo que lo enfrenta a los descubrimientos de Carol Gilligan. Es justo reconocer que al final de su vida la posición de Kohlberg cambia sobre esta manera de calificar las respuestas. Esa última fase de su trabajo va a ser presentada en otros apartados de este artículo.

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nificación personal se resuelve al final de su vida a favor de estas últimas concepciones. Pero veamos este proceso de transformación teórica en la manera como fue expresado por Kohlberg, en su lento y resistente proceso de distanciamiento de las ideas cognitivas.

Los primeros años de los 80s y algunas resistencias de Kohlberg a cambiar sus perspectivas cognitivas Habermas fue la primera estación en el cambio más radical que se puede encontrar en la obra de Kohlberg. Independientemente de la comprensión que haya tenido Kohlberg de algunas ideas propuestas por el autor frankfurtiano, es importante mostrar algunas discusiones que se dieron entre ellos.

Para Habermas (1979), la idea de lo moral de Kohlberg expresada en su sexto estadio del desarrollo pasa por alto el principio del diálogo. La teoría de Kohlberg evidenciaría ciertas dificultades, según Habermas, ya que las normas morales se validan monológicamente a partir de formas individuales de razonamiento. Señalando este tipo de dificultades, Habermas le sugiere a Kohlberg la incorporación de un procedimiento dialógico, donde el establecimiento de las normas sea un producto construido comunitariamente.

Inicialmente este tipo de sugerencias generaron algunas resistencias en Kohlberg, que fueron disipándose al sumarse otro tipo de señalamientos críticos hechos contra su teoría.

Veamos las primeras reacciones que tuvo el neoyorquino ante las ideas de nuestro famoso teórico de Frankfurt.

Kohlberg reacciona en contra de las sugerencias hechas por Habermas al afirmar que las ideas del diálogo ya estaban contempladas tanto en los aspectos de la cognición social31 que había introducido en su teoría muchos años 31. Kohlberg había introducido en los años 70s las ideas de Robert Selman

sobre el desarrollo cognitivo social como condición necesaria del desarrollo del juicio moral. Selman es un autor de orientación piagetiana que estudió el desarrollo de la concepción de amistad, de la comprensión de las necesidades de los otros y del conocimiento de las reglas e instituciones sociales.

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antes, como en su concepto de toma de rol reversible y en sus modelos pedagógicos de comunidad justa (Kohlberg, Levine & Heder, 1983).

Obviamente las referencias de Kohlberg (1981; 1982; 1984) a la obra de Selman (1980) o a los conceptos de Mead y Baldwin (de quienes retoma la idea de la toma de rol ideal), no se corresponden con el debate planteado por Habermas.

La búsqueda de un fundamento de la moral en el diálogo y con él la incorporación de la solidaridad y la consideración del “mundo de la vida”, apuntan a sugerir no solamente una idea diferente de racionalidad, sino también la incorporación de aspectos de compromiso y obligación que sólo serían posibles cuando se piensa en el ser humano como ser social.

La perspectiva social que señala Selman (1980), sería simplemente una variable psicológica que se sumaría a la misma perspectiva cognitiva asumida por Kohlberg en todo su producción intelectual anterior a los años 80s. Para Selman, como para toda perspectiva piagetiana, lo social sería simplemente un espacio, un “contenido”, o un contexto de aplicación de las mismas estructuras operatorias del sujeto. La referencia a un proceso social en Habermas apunta de manera opuesta a sugerir que los procesos de juicio y de reflexión moral dependen de un horizonte comunitario y no de unos procesos individuales expresados en particulares modelos formales.32 De la misma manera, al sugerir el vínculo social como primario, la preocupación por el otro se propone como original y los compromisos con las normas y con el bienestar de los semejantes se convierten en prioridades del discurso moral.

32. Las diferentes interpretaciones que pudo hacer Habermas de la obra de

Kohlberg y su especial valoración de las teorías de la reconstrucción racional de los juicios de justicia, al igual que los detalles variables en que Kohlberg asumió la interpretación de su obra por parte del teórico frankfurtiano las pasamos por alto, ya que para el desarrollo de nuestro propósito no son fundamentales. De la misma manera el papel de síntesis que pudo haber tenido la teoría de la acción comunicativa en los debates éticos contemporáneos habrá de ser ignorado en este texto. Los aspectos comunitarios y sociales de la ética preferimos presentarlos exponiendo algunas de las ideas del comunitarismo ya que este movimiento tuvo un impacto más directo en las discusiones alrededor de la obra de Kohlberg.

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Pero este tipo de conceptualizaciones sobre lo social se expresa de manera más clara en las propuestas comunitaristas33 que proponen considerar al ser humano como un sujeto incorporado en una serie de tradiciones que determinan las decisiones morales. Los juicios de justicia, según estas perspectivas, no se hacen posibles por los ideales de justicia representados a través de un sujeto que opera independientemente de sus determinaciones históricas, sino por la historia particular de una tradición que ha incorporado dentro de sus ideas de “bien”, particulares formas de entender la dignidad humana, la igualdad y la reciprocidad (McIntyre, 1987; Sandel, 1982; Taylor, 1995).

MacIntyre (1987) ejemplifica este planteamiento a través del dilema del aborto. La decisión de abortar o no abortar, no depende de un procedimiento de decisión o de un principio que permita contemplar todos los valores en conflicto. La decisión depende al contrario de la idea, o de los supuestos que tenga un individuo alrededor de cómo caracterizar a una persona y desde qué momento podemos calificar a un feto como un ser humano, con las mismas características que podemos otorgar a cualquiera de nuestros semejantes. Este tipo de supuestos son los que determinan la decisión, siendo cualquier principio que se decida aplicar, tan solo la justificación posterior a una decisión tomada no racionalmente.

De la misma manera, la oposición entre los primeros teóricos del contrato social (o la versión moderna de la teoría libertariana de Nozick) y la teoría de Rawls no puede resolverse a través de un procedimiento imparcial y universal. El que Rawls no considere el mérito al contrario de sus predecesores, puede deberse a que los ejemplos, o casos a los que se refiere su análisis son más restrictivos, o a que supone ciertas condiciones como necesarias para su argumentación. La eliminación del mérito no sólo restringe la idea de la justicia a ciertas 33. Kohlberg recibió una serie de cuestionamientos de autores que desde

perspectivas comunitaristas comparaban su perspectiva ética con concepciones liberales que favorecían una manera de pensar occidental. Shweder (1982) y Sullivan (1977) son algunos de estos autores que incorporaron algunos de los debates de la filosofía política contemporánea en el debate psicológico.

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obligaciones del Estado, sino que desconoce igualmente las significaciones de los sujetos, que reclamarían otras consideraciones para el adecuado tratamiento de la igualdad.

Por ejemplo, es posible demandar un tratamiento diferencial a ciertas minorías étnicas como la única manera de garantizarles un tratamiento igualitario.34 Igualmente la equitativa distribución de recursos puede mantener las diferencias, ya que los sujetos pueden tener demandas diferenciales debidas a sus expectativas de vida, a accidentes naturales, o a valoraciones y emociones diferenciales.35 Independientemente de las especializadas discusiones de la filosofía, o la economía política, es claro que las ideas de igualdad y justicia no gozan de una universal aceptación, ni pueden establecerse eliminando los “accidentes”, las concepciones de bien, o las significaciones que determinan la dirección de toda argumentación.

Con otras palabras, los acuerdos sobre reglas, o sobre aspectos normativos no se logran a partir de procedimientos imparciales, ni siguiendo unos principios universales, sino son el producto de una serie de significaciones, o valoraciones propias de particulares concepciones de realización. Lo racional, o las decisiones morales no son logros de procesos formales,

34. Este es el tipo de argumentación que esgrime Taylor (1995) y algunos autores que abogan por las sociedades multiculturales (Kymlicka, 1996; Álvarez, 2002). En las comunidades indígenas, por ejemplo, puede evitarse la intromisión de ciertas comunidades religiosas (lo que sería una restricción al primer principio lexicográfico de Rawls que consistía en garantizar igual libertad para todos) para evitar la disolución de sus valores comunitarios y su sensación de pertenencia e identidad.

35. Si pensamos en los casos señalados por Dworkin, Sen, Nussbaum, Elster,

Cohen, van Parijs y otros autores, entenderemos lo complejo del concepto de igualdad. Pensemos por ejemplo en un paralítico, quien teniendo similar distribución de recursos demanda unas condiciones particulares para sentirse como sujeto libre y autónomo (sea una adecuación del espacio público para su desplazamiento, u otro mecanismo adicional para su adecuado funcionamiento social). De la misma manera otros sujetos pueden demandar el desarrollo o la consideración de otros elementos para el verdadero desarrollo de sus capacidades o para el logro de una verdadera vida digna. Piense el lector en aquellos que demandan un ambiente saludable, un espacio y un tiempo de esparcimiento, etc.

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sino productos de un proceso de elucidación de significaciones, con todos los recursos retóricos y narrativos posibles.

Si esto es evidente en la filosofía y las ciencias políticas, que operan en un nivel general y tienen como preocupación ofrecer sugerencias para la regulación de los Estados, en una disciplina como la psicológica esto debe ser obviamente incuestionable. En una disciplina que tiene como tarea el entender las maneras como los sujetos actúan y evalúan sus decisiones morales, obviamente las significaciones y los sentimientos de compromiso tienen que ocupar un lugar central.

En los primeros años de la década de los 80s Kohlberg (1981) reaccionó fuertemente contra las tesis de MacIntyre y contra algunas de sus interpretaciones hechas desde la Psicología (Shweder, 1982). Curiosamente reaccionaba contra estas tesis filosóficas con argumentos empíricos y con referencia a algunas de sus investigaciones. Afirmaba, por ejemplo, que su teoría no podía ser calificada de liberal, ni de expresar la ideología occidental, porque los mismos estadios del desarrollo podían encontrarse en muy variadas culturas y porque únicamente aceptaría aquellas conclusiones construidas con el uso estricto de la metodología propia de la ciencia.36 36. Por los límites de espacio en este texto no nos extendemos en esta par-

ticular defensa de Kohlberg. Simplemente habremos de señalar que en la misma época calificaba a su teoría como una “teoría de la reconstrucción racional de los juicios de justicia”, e incluso como una postura “hermenéutica objetiva.” De la misma manera no deja de llamar la atención que utilizara el argumento de rigurosidad metodológica (obviamente de corte positivista) cuando para la elaboración de su proceso de entrevista, la caracterización de los estadios y el análisis de los datos de su investigación toma variadas ideas del interaccionismo simbólico, de la sociología comprensiva de Weber y de procesos interpretativos bastante distantes de las rigideces con que, en el momento señalado, defiende sus investigaciones empíricas (Kohlberg, 1981; 1984). Sorprende, igualmente, esta forma de argumentación, especialmente cuando nuestro autor insistió permanentemente que la fundamentación de lo moral era una tarea de disciplinas no empíricas. Siguiendo las prevenciones comunes en la filosofía contra la falacia naturalista, se opuso permanentemente de que el “deber” se derivara del “es.” Con otras palabras el que una sociedad tenga por costumbre la ablación del clítoris, o practique la esclavitud, u otro tipo de tortura, no se sigue que esto deba ser aceptado, o deba ser una conducta moral. El nivel de discusión de lo ético es independiente de las

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Pero independientemente de las resistencias que le despertaran cierto tipo de críticas a su teoría y de que sustituyera la argumentación filosófica (la que siempre buscó para caracterizar el problema de lo moral) remitiendo a sus críticos a sus datos empíricos, el pensamiento de Kohlberg ya mostraba unas visiones diferentes. Posiblemente los autores anteriores que demandaban para una psicología del desarrollo la consideración de la solidaridad, la preocupación por el otro, o el entendimiento del juicio como un acto social fueran desconocidos por Kohlberg (1977; 1978; 1981), pero ideas similares expresadas desde otras posiciones condujeron a una nueva reformulación de su teoría, la última y más radical de todas. Frankena, Erikson, Fowler fueron algunos de los autores que más influyeron en su última caracterización del problema moral. A ella vamos a dedicar las siguientes líneas.

La sabiduría, la simpatía y el pensamiento religioso como componentes esenciales del juicio moral. Las formulaciones de los años 80s En los escritos anteriores a los años 80s (1976; 1978) era usual encontrar en Kohlberg unas referencias a niveles de abstracción para defenderse de las críticas y para relegar a espacios secundarios las teorías competidoras. Los estadios más avanzados en su escala de desarrollo o los postulados de justicia por él defendidos, eran presentados como racionales, más abstractos y como parte de una postura “objetiva” de la moral, que pretendía ser universal e imparcial. Las teorías competidoras en psicología, que bien pudieran ser la teoría de Gilligan (1977), la de Kegan (1982), Broughton (1978), Fowler (1976; 1981), etc., eran ubicadas bien como parte de un pensamiento relativista propio de estadios elementales del juicio, o como expresión de la acción referencias a las ciencias o a los hechos específicos que se presenten en una comunidad. Lo ético es una tarea que a partir de ciertas concepciones de la dignidad intenta velar por la igualdad y la consideración universal de ciertos principios morales. Esa es al menos la idea que Kohlberg defendía para establecer sus criterios morales.

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moral, donde operarían los sujetos afectados por sus intereses y vínculos afectivos.37 De esta manera las teorías que propusieran a la benevolencia, o el cuidado38 eran presentadas como posturas relativistas, o como formulaciones psicológicas que atendían a aspectos secundarios del actuar y el desear individual.

La diferenciación entre las teorías según artificiales niveles de abstracción es abandonada en los años 80s, especialmente en su último texto del año 1986 (Kohlberg, 2000).39 En este texto las teorías que consideraba como opuestas anteriormente se presentan como partes de un continuo que contiene igualmente aspectos de juicio, compromisos y sentimientos de empatía.

Retomando las ideas de Frankena (1973) establece en su libro Die Psychologie der Lebespanne40 que tanto las concepciones 37. Este tipo de argumentación es común en las perspectivas piagetianas y

en otras posturas de las ciencias humanas. La oposición abstracto-concreto se presenta o en términos de niveles de desarrollo o en términos de la oposición juicio y acción. El cambio de la vinculación del par abstracto-concreto, de dimensiones progresionistas a diferenciaciones sincrónicas de competencia y actuación, sólo muestra la misma estrategia inmunizadora y el mismo procedimiento de descalificar las perspectivas competidoras. Las teorías que se oponían a las formulaciones de Kohlberg eran descalificadas como más primitivas, o por abordar “solamente” dimensiones psicológicas. Esta última estrategia inmunizadora (igualmente usada por Piaget en sus últimos años de trabajo) sorprende ya que Kohlberg siempre postuló su trabajo como parte del campo de la psicología.

38. Kohlberg suponía inicialmente que algunas de las teorías psicológicas

citadas personificaban en la psicología las posturas relativistas y decisionistas que en la tradición kantiana se identifican con las posturas aristotélicas.

Al cuestionar estas teorías retoma algunos argumentos y críticas realizadas por Kant, Rawls contra las posturas que defienden los ideales de “vida buena” (1969; 1971; 1973; 1981).

39. La obra a la que nos referimos fue publicada en el año 2000 por W. Althof

y D. Garz, en alemán. Los editores de este trabajo de Kohlberg recogieron apuntes y escritos que Kohlberg había hecho en el año 1986 y que iban a conformar el tercer volumen de la serie sobre filosofía y psicología del desarrollo moral. Este texto contiene una serie de ideas no muy elaboradas de Kohlberg, acompañadas de ciertas interpretaciones y complementos presentados por los editores. Todo esto debido a que el libro que salió a la luz intenta organizar una serie de manuscritos y apuntes sueltos de Kohlberg.

40. Que como dijimos fue publicado inicialmente en alemán por los editores citados.

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kantianas que postulan a la justicia como el aspecto fundamental de la moral, como las éticas de la Benevolencia41 no pueden diferenciarse en términos de universabilidad, ni en términos de la abstracción o de otro carácter que hubiera sugerido inicialmente para diferenciar estas mismas posiciones. Las diferentes posturas harían parte de una preocupación general por la igualdad, la libertad, y el bienestar de todos los seres humanos.

Independientemente de que en este texto Kohlberg sea algo impreciso cuando se refiere a cada una de estas posiciones éticas, vale la pena resaltar la incorporación de aspectos referidos a los sentimientos de amor, hermandad, identidad y compromiso42 derivados de sentimientos religiosos o de experiencias místicas producidas por una vida dedicada al servicio del otro y a la restauración de la justicia.

La idea de Erikson sobre la regla de oro como base de todo juicio moral43 conduce a Kohlberg a rescatar la preocu41. El concepto de Benevolencia tiene una larga historia y muy variados usos

en la filosofía política. Inicialmente en la obra de Aristóteles se expresaba (obviamente con otros términos) para dar cuenta que el lazo social era fundamental en toda acción moral o política. Tanto en la vida personal como en el espacio público, los sujetos deberían mostrar sentimiento de amor y de consideración por los semejantes. Posteriormente la Benevolencia se equiparó como un sentimiento personal del espacio privado que no podría someterse a regulación universal. Este significado fue el que le otorgaron las perspectivas liberales preocupadas por el establecimiento de procedimientos o principios universales. En el comunitarismo y en otras perspectivas que parten de considerar al hombre como un ser social, la Benevolencia vuelve a ocupar un lugar central, no sólo como sentimiento individual, sino como condición necesaria para establecer los lazos de pertenencia y de unión que caracterizan al hombre como ser social. Sólo entendido el hombre como ser social se puede explicar por qué los individuaos sienten como propias las reglas que limitan su actuar en beneficio o en consideración de los otros.

42. Además de las posturas sociales ya señaladas, Kohlberg retoma discusiones

de muy variadas fuentes que le conducen a reconsideraciones de sus concepciones éticas y de su modelo del desarrollo. Las teorías del ciclo vital y algunas discusiones sobre la acción y el papel de las emociones en ésta son aspectos que contempló para sus últimas elaboraciones conceptuales. A pesar de que estas formulaciones tienen un amplio espectro en la psicología y en la filosofía, nos referiremos a los autores que Kohlberg retoma o referencia de manera explícita.

43. Para Kant la regla de oro no podría proponerse como la base de lo moral ya - 52 -

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pación por el bienestar como el elemento definitorio del discurso moral. Elemento que unido al principio del “respeto a la persona”44 conformarían su nueva caracterización del estadio 6, o mejor, su nueva concepción ética.

La unión de la idea de “justicia” y de “cuidado”45 le posibilitaba, según creía Kohlberg, entender el principio del “respeto a la persona” en términos de un compromiso activo por el bienestar de los otros. El tratar a los otros “siempre como un fin en sí mismos” no se reducía a no interferir en su capacidad de decisión autónoma, sino debía contemplar una preocupación activa por el aseguramiento de su bienestar. Esta consideración del respeto al otro según la interpretación que le dio Kohlberg a las dos dimensiones que hizo populares Isaiah Berlín (1969) de libertad negativa y positiva, lo propuso nuestro respetado profesor de Harvard incorporando la noción de simpatía46 y de compromiso. que está se formula a partir de los sentimientos, o deseos (“No hagas a los demás lo que no deseas que te hagan a tí”) que no permitirían una formulación universal. De esta manera todas las perspectivas kantianas proponen la imparcialidad y la abstracción de todo tipo de necesidad como la única manera de garantizar la universalidad y la objetividad. Desde Aristóteles, hasta Tugendhat, pasando por Hume, Hutcheson, A. Smith, y M. Scheler, los sentimientos, y especialmente los benevolentes, serían la base de la moral. De esta manera la regla de oro se propone como un lugar central en el discurso de un fundamento del juicio moral.

44. Que Kohlberg (2000) expresa remitiéndose al componente material del imperativo categórico kantiano (“actúa de tal manera que consideres a todo ser humano siempre como un fin y no únicamente como un medio”).

45. Como decíamos en una nota anterior, Kohlberg en este texto (2000) utiliza una serie de expresiones de manera poco diferenciada. Habla del cuidado, del amor, de la benevolencia, de la búsqueda del bienestar del otro, de “simpatía”, etc. Lo común es su intento de poner en diálogo a diferentes perspectivas, que antes consideraba irreconciliables. Dentro de estas teorías se incluyen, entre otras, las de C. Gilligan, Erikson y Fowler.

46. El concepto de simpatía lo retoma Kohlberg de Adam Smith (1759/1976)

y especialmente de Martin Hoffman (1984). Las formas más elementales de preocupación por el otro serían parte de sentimientos empáticos, donde podemos ponernos en el lugar del otro y sentir su dolor o felicidad. Sólo en los estadios más desarrollados se presenta la noción de “simpatía”, que tiene un carácter más general y que se acompaña de una disposición a ayudar. La cercanía con Erikson le conduce necesariamente a incluir el problema de la acción, el compromiso y la responsabilidad por el bienestar de los otros.

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Pero estas nociones, que parecen oscilar entre niveles o preocupaciones de la filosofía y la psicología moral, las entendió de una manera que le permitió relacionar diferentes discursos que abogaban por la instauración de la justicia en el mundo. Los discursos sobre la justicia se pueden calificar como juicios del estadio 6 solamente si van acompañadas de una “simpatía vital” (según la expresión de Erikson). Es decir, sólo se pueden valorar como enunciados morales aquellos que incorporan a las preocupaciones de justicia unos sentimientos de cuidado hacia todos los seres humanos.

La“simpatía vital”asociada a la virtud de la justicia demanda tanto un compromiso activo por la abolición de toda injusticia, como un claro distanciamiento de la venganza. Todo discurso sobre la justicia debe condenar el uso del poder y la violencia como medios para alcanzar su restablecimiento. La indignación y la protesta contra la injusticia, a la vez que el compromiso activo por el restablecimiento de la igualdad y la dignidad de todo ser humano, no deben conducir a la destrucción de otros, ni al uso de la violencia, ni de ningún otro medio que igualmente atente contra la dignidad de cualquier otro ser humano. Kohlberg lo expresa de la siguiente manera, después de nombrar a Sócrates, Gandhi, Lincoln y Matin Luther King: Cada uno estuvo comprometido, por supuesto, con una lucha por la justicia que les demandaba estar preparados para ofrendar sus vidas. Hubo seguramente también otros apasionados y revolucionarios líderes que nosotros no incluiríamos dentro del estadio 6: Robespierre, Marx, Lenin y otros. Estos líderes en nombre de la justicia entendían que el poder y la violencia eran medios legítimos de la acción moral. Desde nuestra perspectiva falta en estos líderes un balance compensatorio entre esta visión de la justicia y ese sentido que Erikson llama “simpatía vital” y que otros llaman Compasión. Por esto esos hombres no lograron ajustar la indignación por la injusticia a ese sentimiento de simpatía. Cada uno de esos líderes, que no incluimos en el sexto estadio, no poseen igualmente un segundo elemento que es vital para este - 54 -

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sexto estadio: esto es el sentimiento de la moderación (Kohlberg, Higgins & Howard 2000, p. 211).47 Al no incluir a algunos personajes en su nivel más desarrollado del desarrollo moral, Kohlberg introduce a sus anteriores concepciones de justicia tanto la idea de la benevolencia y el cuidado, como la idea de compromiso por la restauración de la dignidad humana y con ella el respeto por toda persona. El compromiso con la acción y la responsabilidad por garantizar unas condiciones justas de existencia, introducen unos componentes de tipo personal que no estaban contenidos en su anterior concepción formalista de la moral. El incluir como parte del último estadio del desarrollo moral un compromiso activo en la defensa de causas sociales es un cambio fundamental en la conceptualización del último estadio del desarrollo ontogenético y en su comprensión del fenómeno moral.

Pero al igual que incorpora la idea de la preocupación por el otro a través de su concepto de “simpatía activa”, introduce igualmente otro tipo de motivaciones que se dirigen a dar cuenta del por qué las personas establecen unos compromisos y unos sentimientos particulares de obligación con las normas morales y con el bienestar de los otros. Tanto en la teoría kantiana como en otras perspectivas de corte aristotélico, se plantean unas preguntas fundamentales, que son: ¿por qué una persona se siente obligada a cumplir un mandato moral? ¿Por qué un ser humano habría de limitar su acción al acatar una norma que le restringe sus posibilidades de satisfacción?

Además de las referencias a sentimientos altruistas o benevolentes, Kohlberg recurre a un sentimiento de hermandad universal que se relaciona con un particular significado de lo religioso. Veamos como adelanta esta reflexión nuestro psicólogo del desarrollo moral.

El primer ingrediente para entender el sentimiento de obligación y compromiso es el proponer al ser humano como

47. Todas las traducciones de este texto son nuestras.

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un ser social y como parte de una hermandad universal.48 Según las palabras de Kohlberg: La justicia universal remite a aquellos individuos, cuyos derechos han sido ignorados y que deben ser restablecidos nuevamente; la comunidad humana universal indica que todos somos hermanos y hermanas, que todos compartimos una común humanidad y que todos sentimos la esencia de la solidaridad colectiva. La justicia, la libertad y la igualdad deben ser complementadas por la hermandad. El enfoque de la comunidad humana universal al igual que aquellos de la justicia universal, son más que puntos de vista sobre la simpatía, la empatía, o la benevolencia. La simpatía, la empatía, la benevolencia, o el amor son posturas que nos ponen en relación con otro individuo. El logro de una comunidad humana se basa sobre un sentimiento de “intercomunicación” universal. La empatía49 es un sentimiento admirable, pero ella no incluye la responsabilidad por todos los seres humanos. Ésta debe aplicarse a la membrecía de toda la humanidad. La comunidad universal contempla no solamente la responsabilidad, sino la responsabilidad por la totalidad (Kohlberg, Higgins & Howard, 2000, p. 213).

48. A pesar de que Kohlberg siempre había propuesto al ser humano como

ser social el sentido era bien diferente. Para Piaget, e incluso para las perspectivas del interaccionismo simbólico (tal como él las interpretó), lo social era el espacio, o el evento que facilitaba o dificultaba un determinado desarrollo cognitivo que era universal. En cambio, en su última obra lo social se empieza a entender asociado a un universo de significados compartidos donde la identidad del sujeto se conforma. El lector ya habrá notado que el mismo debate sobre la caracterización de la razón, de lo humano, o de lo moral corre de manera similar en diferentes disciplinas sociales.

49. Kohlberg a pesar de oponerse a la estricta diferenciación, que hace

Hoffman (1984) entre la empatía y la simpatía, se refiere a la primera como un sentimiento entre personas cercanas y a la segunda (con el sentido de “simpatía vital” de Erikson) como un sentimiento con la humanidad, que se acompaña de una responsabilidad y un sentido de justicia.

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Esta responsabilidad por todo el género humano, e incluso con el mundo como también lo sugiere Kohlberg, sólo sería posible gracias a sentimientos religiosos. Lo religioso, además de su sentido etimológico de “re-ligar”, de restablecer o constituir comunidad, Kohlberg lo entiende según los sentidos que le dieron Fowler (1981) y Erikson (1959/1968). Estas teorías de estadios “blandos”50 son incorporadas en la conceptualización kohlbergiana para mostrar que solo en los últimos momentos de la vida de un adulto, éste ante la inminencia de la muerte se pregunta por el sentido de la vida y por las posibilidades de la “trascendencia.” Gracias a esta reflexión el ser humano se enfrenta a la posibilidad de la integración y comunión con el universo, que es el sentido más claro de la idea de lo religioso.

Kohlberg lo expresa de la siguiente manera: Recurriremos a los estadios propuestos por Erikson (1959) y Fowler (1981) para caracterizar a los hombres de la adultez tardía como filósofos. Habremos de resaltar aquellos “estadios blandos” que refieren a la reflexión filosófica y religiosa sobre el sentido de la vida, especialmente el estadio octavo de Erikson que él denomina “Integridad vs. Desesperación” y los estadios quinto y sexto del modelo de desarrollo de la creencia, o del desarrollo ético y religioso de Fowler. Esa reflexión, esa meditación es ocasionada de cierta manera por la conciencia de la muerte y el establecimiento de los límites del sí-mismo (self), además de la posibilidad de crear algo, reproducirse, o criar nueva vida. Mientras que el aspecto de la 50. Teorías que según Kohlberg se diferencian de la teoría cognitivo-evolutiva

porque no proponen estadios de formas de razonamiento universales, sino porque establecen fases caracterizadas como horizontes de significación en determinados momentos de la vida. Erikson, Fowler, Kegan, Broughton, Armon, Perry, además de otros autores, son los ejemplos que presenta Kolhl-berg para caracterizar estas teorías que proponen “estadios Blandos” y/o “funcionales.” Estas teorías coinciden con la noción de “estadio tipo” que expresó en su tesis doctoral siguiendo las indicaciones de Weber. En su último texto nuevamente rescata la misma noción, e incluso la caracterización de los estadios del desarrollo la presenta describiendo casos particulares y sugiriendo interpretaciones hermenéuticas.

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“desesperación” frente a la muerte y los límites de la “generatividad” constituyen el polo negativo de la reflexión personal sobre el sentido de la vida en la adultez tardía, el polo positivo es constituido por representaciones sobre una perspectiva trascendente e infinita, que produce una sensación de integridad o totalidad” (Kohlberg, Shulik & Higgins, 2000, p. 261).

Lo religioso, entonces, tiene que ver con un sentimiento de integridad, y trascendencia además de una responsabilidad por ese otro con el que se comparte un sentimiento de pertenencia. En algunos apartes de su último texto, Kohlberg relaciona lo religioso con las experiencias místicas, donde el sujeto pierde las fronteras de su yo y se siente comprometido con el mundo como consigo mismo, ya que la responsabilidad se extiende hacia todos los espacios donde el yo se hace presente. El autor al que se dedican estas líneas asocia la experiencia mística con una vida comprometida con la justicia y el bienestar de la humanidad. Una vida que se acompaña de muchas experiencias, de muchas crisis y dolores y de muchas reelaboraciones de estos sentimientos hacia un camino de paz, perdón y reconciliación.

Lo místico, entendido como compromiso con el otro y con el universo siempre se acompaña de una sensación de incertidumbre y de duda de todo principio o procedimiento que se proponga para dirimir los conflictos particulares. Los sentimientos de amor, hermandad, “simpatía activa”, o cualquier otra noción propuesta por Kohlberg, se expresan de acuerdo a unas sensaciones de adecuabilidad que sería difícilmente aprehensible.

La integridad y unión con el universo, los sentimientos de completud y responsabilidad, sumados a la conciencia de la incertidumbre y a la flexibilidad del juicio caracterizan lo que Kohlberg, siguiendo a Erikson, denomina la sabiduría. La sabiduría es la expresión feliz de un camino lleno de incertidumbre, que conduce al juicio sin condiciones, sin certezas y que se nutre con miles de posibilidades que hacen de todo juicio un ejercicio de la intuición, la sensibilidad y la flexibilidad.

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El concepto de sabiduría en la psicología del desarrollo se propone para dar cuenta de un proceso de “expertización”51 social, donde la persona de mayor destreza es capaz de valorar aquellos elementos más relevantes y significativos de un contexto. La persona sabia es aquel que hace visibles una serie de supuestos que permanecen invisibles para el resto de la población, supuestos que al ser revelados se aparecen como evidentes.

El concepto de sabiduría no sólo posibilita entender de otra manera el juicio y la acción moral, sino que ofrece nuevas herramientas conceptuales para estudiar el desarrollo psicológico. Desarrollo que no habrá de limitarse a los primeros 25 años de vida de una persona, ni habrá de entenderse según un proceso dirigido hacia la abstracción y el pensamiento imparcial y universal. Bajo esta concepción de la sabiduría Kohlberg extiende el desarrollo humano hasta la muerte,52 ofreciendo con ello múltiples caminos para el estudio del crecimiento humano. Con la sabiduría introduce la consideración de procesos narrativos y biográficos en la comprensión de los juicios 51. El concepto de “experticia” ha tenido varios significados en la ciencia cog-

nitiva. Aquel al que nos referimos, y que fue asimilado en la psicología del desarrollo, es el que propone establecer las diferencias en el conocimiento por criterios no formalistas, sino por referencia a la intuición, la mayor riqueza presuposicional, o la mayor flexibilidad del juicio. H. L Dreyfus (1972/1989) es el autor pionero en este tipo de conceptualización. El mismo Dreyfus utilizó el concepto de experticia para hablar del desarrollo del juicio moral (1993). A pesar que no es citado por Kohlberg, sus ideas determinaron otra visión de la cognición e influyeron en algunas ideas sobre la sabiduría en la psicología.

52. El cambio en las edades que aborda la psicología del desarrollo no es un detalle secundario. Como recordará el lector, el estudio sobre la moral en Piaget contemplaba niños solamente hasta los 13 años. Kohlberg en su tesis doctoral extendió la edad de estudio hasta los 16 y posteriormente hasta los 25. Sólo en su último texto, y siguiendo la psicología del desarrollo vital, entendió el desarrollo como un proceso que abarca toda la vida. Con la extensión a toda la vida ya no se propone un estadio final claramente delimitado, ni evaluable a partir de los esquemas que asumió la psicología para evaluar el progreso de un niño en el sistema educativo. Además de la imprecisión del estadio final, la psicología del desarrollo del ciclo vital contempla la posibilidad de entender los ciclos de vida como procesos que siguen múltiples vías, sin que ninguna de ellas se pueda entender como mejor o más compleja.

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morales y en la caracterización de aquellas vidas comprometidas con la realización de la justicia.

Con ésta su última obra, Kohlberg volvió a muchas de las ideas presentadas en su estudio doctoral. Los “estadios tipo”, la consideración del self y la responsabilidad, la no radical oposición entre lo formal y el contenido, y la consideración de los afectos o sentimientos de compromiso fueron los problemas que se reeditaron después de casi 30 años de trabajo. Igual que en su tesis doctoral las tensiones entre las posturas formalistas y aquellas que hacían referencia a las significaciones personales o sociales, no se solucionó de manera clara y contundente. En Die Psychologie der Lebenspanne, a pesar de haber eliminado las radicales oposiciones propias de las perspectivas cognitivas, seguía presentando sus estadios del juicio moral y seguía analizándolos (especialmente los cuatro primeros) en términos piagetianos. A pesar de la introducción de conceptos como el de sabiduría, “simpatía vital”, responsabilidad con la humanidad, lo religioso y lo místico, se resistía a abandonar los esquemas del desarrollo que le dieron fama mundial.

La tensión en el pensamiento de Kohlberg entre las posturas cognitivas y no-cognitivas simplemente adquirió otro rostro. Un rostro más flexible, menos preocupado por las rigideces de sus años de juventud, un rostro cargado de sentimientos de reconciliación, de preocupación por el futuro y menos tentado a proponerse como modelo final de una historia de esclarecimiento del pensamiento moral. Con otras palabras, el pensamiento final de Kohlberg, que nos presentan los editores alemanes, es el de una persona que estaba intentando volver a pensar su vida, a restablecer un diálogo con todas aquellas posiciones con los que se enfrentó permanentemente. Su estadio final expresaba, de manera más clara que nunca, su “extenso” camino hacia la sabiduría.

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2. KOHLBERG Y SU TEORÍA COGNITIVA DE LO MORAL. ALGUNAS INCONSISTENCIAS Y LIMITACIONES DE SU MODELO FORMAL53 Jaime Yáñez-Canal,54 y Andrea Mojica Mojica55

53. El análisis de este texto se centra sobre la producción de Kohlberg antes

de los años 80s, periodo donde la obra de este autor se hizo famosa y fue divulgada de manera más amplia.

54. Profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia, director del grupo de investigación “Estudios sobre desarrollo sociomoral” de la Universidad Nacional de Colombia.

55. Profesora del programa de Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

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Kohlberg y su teoría cognitiva de lo moral

Resumen El presente artículo plantea una aproximación al campo de la psicología del desarrollo moral a partir del análisis de la ya clásica polémica entre el enfoque cognitivo-evolutivo de Lawrence Kohlberg y la ética del cuidado formulada por Carol Gilligan. El seguimiento a algunos de los argumentos críticos y los trabajos empíricos que se han desplegado para confirmar o cuestionar a ambas posturas, permite ubicar la necesidad de reconceptualizar la manera en que se aborda lo moral en psicología a partir de la reflexión sobre el desarrollo humano. Superar las dicotomías tradicionales en el campo (forma-contenido/abstracto-concreto) abre la puerta a nuevas consideraciones del desarrollo moral que enfaticen en la capacidad de los individuos para descifrar la complejidad de las situaciones sociales a partir de la ampliación de los criterios de sensibilidad y la consideración del otro como semejante.

Las actuales condiciones sociales, económicas, políticas y científicas, plantean fuertes interrogantes en torno a los juicios, los comportamientos y las actitudes que asumen los individuos frente a situaciones donde la pregunta por el bienestar, la preocupación por el otro, la justicia, la equidad, y/o el deber se ponen en juego. En psicología, este cuestionamiento ha sido considerado desde diferentes perspectivas, que de acuerdo a sus coordenadas teóricas ubican la determinación del juicio y la acción moral en variables externas o en estructuras internas. En el caso de la psicología cognitiva, el estudio de lo moral se planteó a partir del interés por el desarrollo social y del pensamiento, principalmente a través de algunos trabajos de Jean Piaget (1932/1984), cuyos postulados fueron recogidos por Lawrence Kohlberg bajo la rúbrica del enfoque cognitivoevolutivo. Se abre así el campo de la psicología del desarrollo moral, que hoy por hoy acoge propuestas teóricas diversas, las cuales giran en torno a debates centrales sobre la noción de estadio, los modelos o concepciones para abordar los procesos humanos de conocimiento o comprensión, la direccionalidad en el desarrollo, y las razones del cambio o evolución. El pre- 69 -

Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

sente artículo recoge algunas de estas cuestiones a partir del análisis de una de las polémicas centrales en la psicología moral y esboza el panorama de los retos conceptuales y aplicados para las formulaciones emergentes en el campo.

Es importante aclarar que nos referimos a ciertas discusiones simplemente para resaltar ciertas argumentaciones que formula de manera explícita Kohlberg, lo que nos permitirá evidenciar algunas de sus inconsistencias. No nos interesa reeditar el debate entre el creador de la psicología del desarrollo moral y una de sus discípulas más queridas, Carol Gilligan, sino retomar algunos apartes de este debate, y algunos otros relacionados, para analizar algunos de los supuestos de toda la tradición cognitivo-evolutiva.

Kohlberg y la psicología del desarrollo moral En primera instancia vale la pena recordar algunos aspectos centrales de la obra de Lawrence Kohlberg (1974; 1975; 1976a; 1976/1995a; 1988/1995b; 1973/1995c; Kohlberg, Levine & Hewer, 1995; Kohlberg & Candee, 1984/1995), quien propuso una teoría psicológica del desarrollo moral basándose fundamentalmente en las propuestas filosóficas de Kant, John Rawls56 y Hare57 y en modelos cognitivo-evolutivos como el de Piaget, Mead58 y Selman.59 56. En ética se conocen las formulaciones de estos autores como teorías

deontológicas. Estas teorías éticas se formulan alrededor del problema del deber en sí mismo, independientemente de las consecuencias o fines que persigan de manera particular los individuos o sociedades particulares. La fundamentación de los juicios éticos se propone a partir de una capacidad racional, que opera en términos universales, y formales.

57. La obra de Hare es una propuesta metaética que le permite a Kohlberg

caracterizar en términos formales el discurso ético, y dar cuenta del carácter prescriptivo de las órdenes morales.

58. George Mead planteó una fértil discusión sobre los procesos de socializa-

ción basado en el cuestionamiento de la dicotomía pensamiento-acción, la orientación de la acción en función de las significaciones construidas socialmente, y la configuración del self a través de la interacción comunicativa con los otros y las relaciones comunitarias y societarias (Blumer, 1969).

59. Robert Selman propone la teoría de la adopción de roles como una capacidad evolutiva que se instituye como condición necesaria, pero no suficien-

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Kohlberg y su teoría cognitiva de lo moral

Kohlberg retoma de Piaget el modelo del desarrollo, entendido como el proceso de sucesivas equilibraciones, a partir de una serie de estadios caracterizados por la construcción de organizaciones totales y universales que se despliegan en una secuencia invariable (ningún estadio puede ser saltado en el desarrollo60). Esta propuesta, que bien podemos ubicar como una teoría estructural, requiere considerar una diferenciación entre “Competencia” y “Actuación”61 para entender la manera en que se concibe la construcción y la complejización del conocimiento. La “Competencia” hace referencia a una capacidad universal del sujeto que garantiza la coherencia del razonamiento en infinidad de situaciones particulares; en ese orden de ideas, la competencia remite a un sujeto ideal que operando independientemente de contextos particulares puede disponer del mecanismo para descifrar el funcionamiento de un conjunto extenso de situaciones específicas. Para Piaget esta competencia es descrita a partir de modelos lógico-matemáticos (o “formales”), que permitirían entender la recursividad y estabilidad de los juicios humanos.

La “Actuación”, por el contrario, comprende todas las te, del desarrollo cognitivo y moral.

60. Respecto a la explicación del desarrollo, o de cómo dar cuenta del por

qué los sujetos cambian de un estadio de conocimiento A a un estadio de conocimiento B más complejo, las formulaciones de Kohlberg se acercan al interaccionismo simbólico. Con Mead, Baldwin y las primeras formulaciones de Piaget, cree Kohlberg que el desarrollo depende de las interacciones entre los sujetos, ya que en estas interacciones se ejercita la reciprocidad y la capacidad de toma de perspectiva, dos condiciones fundamentales para construir un juicio moral universal. Este aspecto de la teoría de Kohlberg no va a ser abordado en este artículo, aunque posteriormente al tomar posición con algunos abordajes “sociales” se evidenciarán las dificultades de la perspectiva kohlbergiana al considerar lo social únicamente en términos de “formas de interacción”.

61. Utilizamos esta terminología de “Competencia-Actuación” por ser la ter-

minología que se hizo más popular y que retomó Kohlberg en su estudio doctoral. La terminología usada por Piaget fue de “sujeto epistémico-sujeto psicológico”, o la oposición “forma-contenido.” Kohlberg expresó esta oposición con los conceptos “ético-psicológico.” Independientemente de la terminología utilizada el interés de estos autores era oponer ciertas capacidades cognitivas universales a las variaciones contingentes de la conducta humana.

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conductas variables de los seres humanos, que no pueden sistematizarse, o que dependen de variables, o circunstancias siempre variables y contingentes. Teniendo en cuenta esta diferencia, se plantea que los procesos de conocimiento caracterizados desde los enfoques cognitivos-evolutivos son abordados como “formas”, procedimientos o estructuras formales, que operan independientemente de las variaciones contextuales y que funcionan como matrices de conocimiento determinando los fenómenos que puede comprender un sujeto.

Considerar estos procesos desde una perspectiva que centra su atención en la “forma” o la “competencia” más que en la “actuación”, supone entender el cambio humano y el desarrollo como un proceso de diferenciación progresiva de las “formas” y los “contenidos”, en donde los últimos estadios se constituyen en la expresión de una mayor capacidad formal de los sujetos. Para las teorías genético-estructurales, el mayor nivel de desarrollo se evalúa en términos de la cercanía de las manifestaciones individuales a aquellas que corresponden con un modelo de funcionamiento ideal. De acuerdo a lo anterior, entre más desarrollado esté un sujeto más habrá de operar independiente y autónomamente, lejos de las influencias de contextos o contenidos particulares.62 Esta concepción aplicada al terreno moral lleva a Kohlberg a proponer a la justicia como el criterio moral propio de un estadio final que a su vez habrá de funcionar como modelo para la caracterización del juicio de los sujetos en su desarrollo.

Bajo estas premisas, Kohlberg retomando a Kant, Rawls y Hare, entiende lo moral como un procedimiento que permite a un sujeto evaluar todas aquellas situaciones de carácter dilemático de acuerdo a criterios de universalidad, imparcialidad y equidad. Una ética basada en principios universales, que hagan mención al respeto de las libertades individuales, sólo sería posible al final de un 62. Kohlberg plantea 6 estadios del desarrollo, dos por cada nivel del desa-

rrollo moral. Los niveles del desarrollo son el preconvencional, convencional y posconvencional. La caracterización de cada estadio del desarrollo puede encontrarse en Kohlberg (1992).

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desarrollo donde los sujetos han podido desplegar formas de conocimiento descentradas e indiferentes a las contingencias e intereses particulares.

Teniendo en cuenta lo anterior, el último estadio del desarrollo moral asume en la propuesta de Kohlberg una doble significación. Por un lado, tiene un sentido filosófico más que psicológico, que expresa la aceptación de las posturas deontológicas y cognitivas de la filosofía moral como referentes para diferenciar lo correcto (formulado de manera incondicional, sin relación con los intereses particulares de los sujetos, ni con los variados ideales de realización de las perspectivas religiosas, políticas o filosóficas), y por el otro, se constituye en justificación para la comprensión de la direccionalidad de todo desarrollo moral de los sujetos en términos de progreso. Cabe destacar que para Kohlberg la definición de lo ético y el establecimiento de parámetros para evaluar las diferentes decisiones morales deben ser parte de una disciplina no científica como la filosofía, ya que lo correcto moralmente no puede establecerse por la indagación empírica;63 en ese orden de ideas la Psicología debería restringir su trabajo investigativo a la recolección de información sobre cómo los sujetos en su desarrollo razonan sobre problemas morales, sin que estos datos puedan incidir sobre los criterios establecidos en la disciplina filosófica.

Este último privilegio de la filosofía sobre la psicología como instancia para el establecimiento de criterios morales, refleja el reconocimiento que Kohlberg hace a las éticas deontológicas como orientación procedimental por excelencia que permitiría entender el juicio moral de las personas. Este método, fundado en la imparcialidad, la universalidad, el prescriptivismo, la reversibilidad y la validez general, ofrecería una 63. En la filosofía fue Hume el que instituyó la separación entre el “es” y el

“debe”, como una forma de exigir un discurso diferente para la justificación moral y política. Esta oposición que ha expresado el temor de la filosofía moral de caer en el relativismo, o de ligar las obligaciones humanas a posibles teorías restrictivas sobre la naturaleza humana, o el interés de legitimar un espacio reflexivo independiente de los avances de las ciencias empíricas, determinó buena parte de la historia de las discusiones sobre lo ético. Kohlberg, a pesar de tener un interés de tipo empírico, mantuvo esta oposición.

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serie de criterios para evaluar la adecuabilidad de una decisión moral (Kohlberg & Candee, 1955), asumiendo que de acuerdo a la posición que el sujeto ocupe en relación al estado final deseado y justificado filosóficamente, podrá establecerse el nivel de moralidad de los seres humanos.

Esta perspectiva, que permitió legitimar el estudio y la explicación del razonamiento sociomoral, recibió una variedad de críticas de diferente naturaleza. En principio, el hecho de que para la teoría estructural genética de Piaget y Kohlberg fuera irrelevante contemplar las diferencias en el desarrollo dadas por diferencias culturales, sociales, educativas o de género, llevó a interpretar las respuestas de los sujetos bajo un esquema de desarrollo-insuficiencia-en-el-desarrollo, según el cual la emisión de respuestas no esperadas para la edad evaluada o para los parámetros establecidos por la teoría estructural, debía considerarse como expresión de estadios previos debido a posibles atrasos o regresiones en el desarrollo.

De acuerdo con el análisis estructural, que entiende el desarrollo moral como un encadenamiento de estadios ordenados en una escala de concreción-abstracción, habría sólo dos posibilidades de interpretación de las respuestas de los sujetos: o se acercan al ideal propuesto como final del razonamiento moral, o son la expresión de una primitiva forma de razonamiento, donde el individuo heterónomamente es afectado por las influencias de personas, relaciones o intereses particulares.

La consideración de las diferencias entre los sujetos en relación con su “permanencia” en determinado estadio del desarrollo (establecidos en términos universales), generó entonces un movimiento crítico que, entre otras cosas, destacó el carácter social complejo del desarrollo moral, el papel del género y la constitución de la identidad (self) como aspectos fundamentales para ampliar y profundizar en la comprensión psicológica de la moralidad humana. A diferencia de los planteamientos que luego formularon autores como Carol Gilligan, para Kohlberg el que las personas contemplen intereses particulares a la hora de plantear sus juicios morales o que determinados grupos poblacionales se ubiquen frecuentemente en estadios iniciales del desarrollo moral, - 74 -

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sería efecto de las condiciones paupérrimas, en términos morales e intelectuales, a que están expuestas estas personas.

En últimas, las diferencias entre poblaciones permitirían, no cuestionar su teoría en términos de cómo se privilegian ciertos criterios morales (la justicia) sobre otros menos universales (la benevolencia, por ejemplo), sino más bien ilustrar cómo las condiciones poco favorables conducen a los sujetos hacia capacidades que bajo el esquema kohlbergiano son claramente insuficientes con respecto al ideal del desarrollo moral.

Al respecto de esta cuestión, vale la pena retomar las investigaciones que se realizaron durante los años 60s y 70s a partir del modelo kohlbergiano (Haan, Smith & Block, 1968; Holstein, 1976) que concluían que las mujeres en su mayoría permanecían en un estadio 3 de desarrollo moral, mientras que los hombres alcanzaban el estadio 4 o 5 de este mismo proceso. Este resultado, que supuestamente reflejaba un precario desarrollo femenino, era comentado por Kohlberg en los siguientes términos: La estabilización del pensamiento moral debe interpretarse como un proceso de “socialización” y no de la teoría moral. Esto se sugiere para plantear que el pensamiento del nivel convencional que en la edad adulta se estabiliza depende del rol sexual asignado socialmente. De los jóvenes que en el High School se encontraban en el estadio 3 sólo el 6% permanecen en él en la joven edad adulta, mientras que el resto cambian al estadio 4. Al contrario el estadio 3 en las mujeres parece ser un estadio más estable. Mientras en el High School se encuentran el mismo porcentaje de jóvenes y niñas en el estadio 3, en las poblaciones del College analizadas por Haan, Smith y Block se encuentran el doble de mujeres en relación a los hombres en este estadio. Incluso en la muestra de padres analizada por Holstein es más notoria esta diferencia. En este estudio se encuentran cuatro (4) veces más mujeres que hombres en el estadio 3. Con otras palabras, si las mujeres asumen el rol de madres después del High School - 75 -

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o el College permanecen en número considerable en el estadio 3, mientras que los hombres avanzan hacia estadios superiores. La moral de la armonía personal es funcional para madres y amas de casa, pero no para los hombres de negocios o los profesionales (Kohlberg & Kramer, 1969/1955, p. 63).

Esta cita de Kohlberg sintetiza lo que antes ya habíamos planteado, a saber, que desde este modelo las diferencias se interpretan a partir de los parámetros planteados a la manera de una escala de mayor o menor desarrollo. Bajo esta premisa, las mujeres estarían en estadios más primitivos que los hombres estudiados por Kohlberg64 (otros estudios señalan el bajo puntaje en las mismas pruebas de los negros, latinos y personas de otras culturas o de bajo nivel social). En todo caso, independientemente del esfuerzo de Kohlberg por dar explicaciones sociales a este “retraso” en el desarrollo femenino, es claro que desde esta conceptualización la diferencia termina entendiéndose como insuficiencia.

Resulta interesante señalar que un análisis general de los datos de las mujeres aquí presentados puede sugerir al menos dos interpretaciones opuestas; así, o los resultados permitirían decir que las mujeres (o el grupo poblacional considerado en la investigación) efectivamente se ubican en estadios elementales del desarrollo en función de las circunstancias “desfavorables” a las que se encuentran expuestas, o los criterios que plantea la teoría kohlbergiana para evaluar el juicio moral favorecen o son más aplicables a determinados grupos poblacionales, por lo cual resultaría cuestionable asumirlos como criterios universales e imparciales.

Tomar esta segunda alternativa abriría la puerta a considerar que los juicios éticos no solo pueden abordarse a la luz del criterio de la justicia, sino que existiría otra orientación moral diferente, ya no caracterizada en términos formales e im64. El debate de Gilligan se realizó en la sociedad americana, siendo las mujeres de su estudio, al igual que los sujetos del estudio de Kohlberg, estadounidenses de clase media.

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parciales. Carol Gilligan (1984) es precisamente la autora que propone esta segunda interpretación tomando el sesgo de las diferencias de género para situar esta cuestión. Así, de acuerdo con sus investigaciones, Gilligan plantea en sus primeras formulaciones que las mujeres poseerían una orientación moral distinta, no deficitaria con respecto al modelo kohlbergiano, que denominó como “ética del cuidado y de la responsabilidad” (Gilligan, 1976, 1984, 1991, 1993).

La ética del cuidado como orientación moral parte de la consideración de individuos concretos y su preocupación por la conservación de las relaciones que establecen con otros, lo cual permite instituir los conceptos de responsabilidad y la no violencia como los criterios fundamentales del juicio. (Gilligan, 1976, 1984, 1993, 1991; Gilligan & Wiggins, 1993; Maihofer, 1988).

Bajo estas premisas, Gilligan sostiene que una teoría como la de Kohlberg, que contempla el desarrollo bajo la perspectiva de la autonomía de los individuos y el desprendimiento de los vínculos como condición para la formulación de juicios morales más “desarrollados”, no podría dilucidar el problema de la racionalización y sus efectos en los espacios sociales y afectivos. La autora plantea que la comprensión del progreso ético en la dirección a la imparcialidad corre el peligro de confundir objetividad con desprendimiento y conducir a la moral a un proceso de extrañamiento (Gilligan & Wiggins, 1993; Gilligan, 1993).

Precisamente, para hacer frente a este proceso de desprendimiento y extrañamiento Gilligan propone una “ética de cuidado”, que caracteriza en términos de garantizar el bienestar y las adecuadas relaciones con personas específicas.

El planteamiento central de esta orientación radica fundamentalmente en la consideración de cómo las consecuencias de las decisiones morales para la propia vida, para el futuro de los hijos y para las próximas generaciones, de las que no puedo esperar un trato recíproco, representan un nuevo aspecto que una teoría moral debería tener en cuenta. Esta postura, que otorga un lugar preponderante a la preocupación por los otros en términos de su bienestar, incluye necesariamente la responsabilidad como un componente esencial del - 77 -

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juicio. En efecto, el “cuidado” como orientación moral exige la consideración del agente en un contexto específico, con sus intereses y perspectivas particulares, que es afectado por las consecuencias de un determinado juicio. La responsabilidad y la consideración de los participantes en un determinado conflicto, representan un componente esencial de una ética del cuidado, que aspira al mantenimiento del equilibrio en las relaciones de sujetos específicos sin ocasionar ningún perjuicio a ninguno de los sujetos ni a sus relaciones.

Esta orientación moral ha generado una variedad de debates que giran sobre diferentes interpretaciones de su teoría: una de estas polémicas se ha centrado sobre la diferencia de los sexos en el razonamiento moral; otros autores han intentado analizar de manera más profunda su aporte y han interpretado el debate Kohlberg-Gilligan como una versión psicológica del debate que actualmente se presenta en la filosofía entre el liberalismo y el comunitarismo.65 Para tomar una posición al respecto, a continuación examinaremos la forma en que se han presentado estas discusiones, centrándonos en primera instancia en la revisión de algunos resultados empíricos para luego, a partir de la ampliación de algunas conceptualizaciones filosóficas, contextualizar el sentido del debate actual en las disciplinas que se han preocupado por clarificar el problema moral.

En psicología los diversos abordajes sobre la moral son asumidos inicialmente como una diferencia debida al género.

Gilligan (1976) reaccionando contra estudios que presentaban, de acuerdo a la escala del desarrollo elaborada por Kohlberg, a las mujeres con un rezago moral (Haan, Smith & Block, 1968; Holstein, 1976), sugiere interpretar estos resultados como parte de orientaciones morales propias de cada género. Para la autora el que las mujeres respondan diferente a los hombres se debe a que sus juicios son más contextuales y a que siempre procuran tener en cuenta a las personas que participan en un dilema y las consecuencias que éstas puedan sufrir por una 65. Podríamos incluso afirmar que el debate Kohlberg-Gilligan es una reedición de antiguas polémicas filosóficas, como las de Platón, Kant y Aristóteles, Hume o Hegel.

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decisión particular.

La propuesta de Gilligan generó el desarrollo de una serie de estudios empíricos que intentaron poner a prueba sus afirmaciones. Al respecto, estudios como el de Pratt, Goldin, Hunter & Norris (1988), que evaluaron diferencias de género en los juicios de 242 participantes entre 14 y 92 años, plantearon que las diferencias en las orientaciones morales correspondían más a la educación de los sujetos y sus procesos de incorporación de los roles propios de hombres y mujeres que a diferencias sexuales. En la misma vía, Pérez-Delgado, GarcíaRos & Carrion (1992) al comparar estudiantes de 7º y 8º grado, con estudiantes de High School, los cursos preuniversitarios, de pregrado y profesionales, concluyeron que las diferencias en el nivel educativo —y no las diferencias sexuales— se constituían en el factor más determinante para el nivel de desarrollo moral.

Por el contrario, Lifton (citado por Bruhn, 1993) Haste (1993) y Rommelspacher (1991; 1992), confirmaron la existencia de diferencias entre hombres y mujeres, sin embargo, plantearon que estas diferencias respondían más a los roles que las mujeres y los hombres han asumido en las sociedades, y no tanto a diferencias sexuales.66 En esta vía, Di Martino (1991) encontró diferencias entre la cultura siciliana y la norteamericana. Las mujeres sicilianas parecían evaluar las situaciones referidas a conflictos sociales de manera diferente a los hombres sicilianos o a los americanos.

Junto a estos dos “grupos” de investigaciones encontramos un tercer tipo de estudios que relacionaron las diferencias en los juicios morales con otros factores, como características personales o el tipo de dilema al que se enfrentan los sujetos. Al respecto, Buzzelli (1992), encontró que las diferencias en los juicios morales, establecían una alta correlación con las experiencias de aceptación o rechazo que habían experimentado los sujetos con sus compañeros y amigos. Clopton & Sorell (1993), por su parte, afirmaron que las 66. Cabe señalar aquí que esta distinción entre el género y el sexo se utiliza

para resaltar que las diferencias, si se presentan, son más debidas a características culturales que a características biológicas.

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diferencias entre la orientación moral, se debían más a lo que ellos denominaran situaciones de vida que a las diferencias sexuales. Al comparar parejas con niños con limitaciones físicas o mentales, encontraron que los padres, hombres y mujeres, con niños limitados, tenderían a dar más respuestas según una ética del cuidado, que los padres con niños no limitados.

Lavallee, Gourde & Rodier (1990) también concluyeron que los juicios morales dependían más de aspectos como el estado personal de los sujetos, el número de hijos, y el ciclo de su vida de familia (recién casado, separado, su primer hijo), que del hecho de que fueran hombres o mujeres.

De otro lado, Nunner-Winkler (1991; 1993;1994a; 1994b), sostiene que la orientación moral del cuidado o la benevolencia depende de situaciones caracterizadas por el agente como de directa afectación (“Betroffenheit”) —por ejemplo, el aborto sería una situación que afectaría de manera más directa a la mujer.

Esta tesis sobre la afectación del tipo de dilema, fue confirmada por Rothbart, Hanley y Albert (citados por Bruhn, 1994), quienes encontraron que la orientación moral dependía del contenido presentado en los dilemas; desde esta perspectiva puede entenderse que en las respuestas a los dilemas de Kohlberg (como el dilema de Heinz) predomina la orientación moral de justicia mientras que en los dilemas que incluyen la conservación de una relación íntima, las respuestas de los sujetos, independientemente del género, expresen más una ética del cuidado y benevolencia.

En esta línea se inscriben también los hallazgos de Furnham & Briggs (1993), según los cuales en la confrontación de los sujetos con una situación en la que se les pide tomar decisiones respecto a la prioridad que tendrían unos pacientes de recibir tratamiento médico según la edad, el sexo y el estado familiar de estos, las orientaciones morales varían según atiendan a cada uno de los factores señalados, independientemente de sí los sujetos experimentales fueran hombres y mujeres.

Las investigaciones reseñadas hasta aquí hacen parte de una gran cantidad de trabajos sobre la relación del juicio moral con el género u otras variables, que sin embargo no aportan datos concluyentes sobre la cuestión. La variedad de resultados parece deberse a las diferentes conceptualizaciones del fenómeno - 80 -

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moral (Brown & Tappan, 1991), a las diferencias metodológicas en la concepción de investigación (DiMartino, 1990; Nails, 1991; Vasudev, 1988; Heidbrink, 1991) o a la mezcla de diferentes niveles y tipos de análisis propios de las teorías de Kohlberg y Gilligan. Estas dificultades tampoco parecen resolverse en los planteamientos desde el campo de la psicología experimental, cuyo abordaje centrado en el establecimiento de las relaciones entre variables ha conducido a un exceso de información poco relevante sobre el juicio moral y las diferencias sexuales.67 Frente a este panorama, parece necesario retomar la discusión por un sesgo diferente a la introducción de nuevas variables, o nuevas variaciones metodológicas; por ello, en contraposición a este tipo de aproximaciones, resulta pertinente partir de una revisión conceptual del sentido que pueden tener ciertas concepciones morales y debatir sobre la necesidad de utilizar otras perspectivas interpretativas del fenómeno moral.

Para introducir este nivel de análisis, centrado en la consideración de las dos orientaciones propuestas por Kohlberg y Gilligan, (la justicia y la ética del cuidado y la benevolencia respectivamente), a continuación se propone una breve exploración por las tradiciones y posiciones éticas que fundamentan 67. La discusión entre Kohlberg y Gilligan tuvo cambios bastante fuertes. Ini-

cialmente Kohlberg, repitiendo argumentos kantianos y rawlsianos contra el utilitarismo y las éticas teleológicas, descalificó la teoría de Gilligan por ser una teoría sin “fundamentación” ética; para Kohlberg el aborto (el tema inicial de estudio de Gilligan) obedecería a problemas que atañen a personas y grupos particulares y por lo tanto no tendrían un carácter universal, ni posibilitarían establecer los juicios en términos de imparcialidad y justicia.

Posteriormente, consideró el concepto de Benevolencia y el cuidado como complementario pero en niveles psicológicos y en espacios de “actuación”.

Solo en sus trabajos de los años 80s considera en otros términos el concepto de la ética del cuidado y la benevolencia. Gilligan igualmente, después de defender una postura radical que abogaba por las diferencias sexuales, acabó proponiendo su concepto de Benevolencia en términos de una orientación moral que igualmente los hombres poseían. El debate que presentamos muestra que independientemente de diferencias sexuales el concepto de Benevolencia amplió el debate moral más allá del problema del deber y los derechos, e incluso mostró la posibilidad de realizar la “fundamentación” en términos diferentes a los referidos a una capacidad racional ejercida en procedimientos de argumentación.

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a estos dos planteamientos.

Kohlberg, quien se apoyó en las formulaciones de Kant, Hare & Rawls (Kohlberg, 1976/1995a; Kohlberg, Levine & Hewer, 1995) caracterizó, como lo señalamos en apartados anteriores, un principio moral en relación a una toma de posición en una situación ideal, de donde sería posible la formulación de un juicio racional, libre de contingencias y de intereses personales y particulares. El referir a una situación ideal tiene, en la obra de Kohlberg, el sentido de expresar la idea de imparcialidad que habría de garantizar que el juicio moral adquiera un carácter universal. De esta manera, los juicios de justicia deben asegurar un equilibrio entre las diferentes perspectivas que toman parte en un conflicto de carácter moral, de tal suerte que se incluya la capacidad de ponerse en el lugar del otro, sólo posible cuando el sujeto —en sus estadios más avanzados— puede comprender hipotéticas tomas de roles (Kohlberg & Elfenbein, 1975).

Al contrario, el concepto de Benevolencia68 hace referencia a las relaciones entre los hombres y al interés en propiciar el bienestar en los seres humanos.69 Si para Kohlberg el concepto 68. En español esta palabra adquiere un significado diferente al que se quie-

re resaltar. En su sentido original, el concepto de “Benevolencia” hace referencia al deseo de bienestar, de cuidado del otro. Es así como Benevolencia, en un sentido original, habrá de entenderse como deseo (voluntad) por garantizar el bienestar del otro.

69. En la antigüedad el afecto y las decisiones sobre la justicia se daban de

manera integrada. Con la modernidad y la amplia esfera del concepto de ciudadanía se propuso separar las cuestiones afectivas de las decisiones racionales y se intentó establecer una explicación de su posible vínculo. Con las teorías del contrato social y las primeras reflexiones del utilitarismo se intentó establecer una reflexión sobre la naturaleza humana y si de ella se podrían derivar juicios de justicia imparciales y universales. Para Hobbes, por ejemplo, la naturaleza humana está movida por el egoísmo y la cooperación social sólo es posible a través de la instauración de la justicia, a la que se llega por una decisión racional de cálculos y beneficios. Rousseau, Hutcheson, entre otros, abogaron por un sentimiento natural de benevolencia del que se derivaría la justicia. Estos debates iniciales condujeron a que Kant propusiera fundamentar la moral de manera independiente de las preocupaciones psicológicas, o de estas concepciones que hacían referencia a la naturaleza humana. Las éticas deontológicas, en su afán de hacer de la ética un discurso universal y racional, se preocuparon por fundamentar la ética de manera in-

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de justicia exige un individuo autónomo, que al igual que un juez ideal se ha liberado de pasiones, intereses y personales motivaciones, el concepto de Benevolencia reclama la consideración de los Ethos particulares y los diferentes intereses y proyectos de todas las personas, incluyendo dentro de sus juicios el bienestar, la lástima, el amor, la preocupación altruista por el prójimo (Frankena, 1991).

En este punto cabe destacar que la concepción de Gilligan ha sido utilizada e interpretada de múltiples formas por posturas feministas y movimientos sociales (Nagl-Docekal, 1990; Nagl-Docekal, 1992; Maihofer, 1988; Bellenky, Clinchy, Goldberger & Tarule, 1991). No obstante lo anterior, parece existir un consenso en la idea de que su propuesta teórica abrió nuevas posibilidades para un entendimiento alternativo de la psicología moral. Nagl- Docekal (1992; 1993) dice, por ejemplo, que la teoría de Gilligan ofreció la posibilidad de entender la moral bajo el punto de vista de la sensibilidad al contexto y la narratividad y no bajo una postura que reclama validez universal o nivel de abstracción. La teoría de Gilligan es una teoría que se orienta hacia las relaciones y vínculos entre los seres humanos, hacia los sentimientos de Empatía y el deseo de bienestar y no al distanciamiento de los otros, postura que correspondería a la defensa de los juicios “desencarnados” característicos de propuestas deontológicas como las de Kohlberg. De igual manera, Pauer-Studer (1993) y Friedman (1993) resaltan que la teoría de Gilligan, al contrario de las preguntas por el deber y el derecho, concentra su atención en la pregunta por lo “bueno”, la empatía, el altruismo y el bienestar del ser humano. dependiente de las referencias a la naturaleza, los intereses o las determinaciones de cualquier naturaleza. Actualmente la referencia a la Benevolencia es la prueba de un resurgimiento de muchos supuestos que fueron olvidados en la discusión ética. La idea de naturaleza humana, el reclamo de la constitución social de los juicios, o simplemente las características variables y de constante negociación, son las consecuencias que hacen más evidentes este resurgimiento de ciertas discusiones sobre lo ético. Independientemente de que Gilligan u otros psicólogos lo hayan formulado de otra manera, nos proponemos en este escrito mostrar nuestra particular perspectiva sobre el resurgimiento de ciertas discusiones éticas. Incluso nuestro foco de análisis no van a ser los sentimientos de benevolencia.

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Kohlberg, en su fuerte oposición a la teoría de Gilligan afirmó que ésta debía interpretarse como una postura relativista expresada en su a-sistemática y contingente manera de proceder.

Kohlberg caracteriza la teoría de Gilligan como una propuesta que dirige su atención a problemas de “actuación” moral, o a decisiones personales, huérfanas de toda fundamentación ética. Citando a Boyd (Kohlberg, Levine & Hewer, 1992), sostiene que la idea de bien (la que asocia con la perspectiva de Gilligan) al ser variada conduce a un relativismo.

Las ideas sobre lo bueno y los ideales de la perfección humana no son en absoluto sin importancia para Rawls y Kohlberg. Pero no constituyen la esencia de la moralidad ni circunscriben de forma adecuada el acertado punto de entrada dentro de las cuestiones morales. Para ambos, la persecución del bien o de la perfección humana está subordinado a la adjudicación de las diferencias entre los individuos sobre como el bien y la perfección humana se tienen que definir, fomentar y distribuir. Este punto de entrada no se puede entender a no ser que se entienda que ellos suponen que los individuos difieren y diferirán de esta forma fundamental. Esta suposición del conflicto humano se basa en una creencia más fundamental que el bien, incluso para un individuo, no es uno sino pluralista [...] la elección del bien se considera fundamentalmente subjetiva y pluralista, y el punto de vista moral se considera como una búsqueda de la objetividad, interpersonal y adjudicataria (Boyd, citado por Kohlberg, Levine & Hewer, 1992, p. 301).

Esa “objetividad” es garantizada, según Kohlberg, a través de una postura estructural que incluye la imparcialidad y la reversibilidad operatoria. La justicia sería la orientación moral que cumpliría estos requerimientos y que a la vez asumiría la condición necesaria para los juicios y las acciones particulares.

Para resumir, el que Piaget y nosotros nos centremos en la moralidad como justicia deontológica surge de un - 84 -

Kohlberg y su teoría cognitiva de lo moral

número de consideraciones meta-éticas. Primero, deriva de nuestra concepción prescriptiva del juicio moral; dicho de otra manera nosotros nos centramos menos en las interpretaciones de los hechos en situaciones y más en aquellas interpretaciones que expresan orientaciones universalizables o de “debe”; otra razón para centrarnos en la justicia es nuestro interés por una vía cognitiva o “racional” a la moralidad. Esto es cierto en parte en el sentido de que la justicia pide razones y justificaciones “objetivas” o racionales para una elección más que satisfacerse con compromisos subjetivos, “decisionistas” personales hacia fines y otras personas... posiblemente la razón más importante para centrarnos en la justicia es que es la característica más estructural del juicio moral.

Para Piaget y para nosotros la justicia es la estructura de interacción interpersonal. Las “operaciones” de justicia, de reciprocidad y de igualdad en la interacción, son paralelas a las operaciones lógicas o a las relaciones de igualdad y reciprocidad en el campo cognitivo no moral.

(Kohlberg, Levine & Heder, 1983/1992; pp. 300-301).

Las obligaciones personales para la participación en el bienestar presuponen para Kohlberg los principios de justicia, que serían condición necesaria más no suficiente de los juicios sobre el bienestar. Para este autor la teoría de Gilligan, en tanto no es adecuada para abordar problemas de justicia, permitiría ampliar el campo de concepción de la moral al reconocer la importancia de las relaciones de las personas, mas no cumpliría los requisitos necesarios para una discusión “racional” del problema moral. En suma, para Kohlberg el papel de una propuesta como la de Gilligan sería muy importante para dilucidar aspectos de la actuación moral y de los sentimientos de responsabilidad que facilitan que un sujeto se preocupe por cumplir sus propósitos morales, más no habría de tener ninguna influencia en la formulación de principios, ni en la formulación de “un punto de vista ético.”70 70. Esta diferenciación de Kohlberg se puede ejemplificar de la siguiente ma- 85 -

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Esta postura, al enfatizar en la separación entre lo “justo” y lo “bueno”, reedita en el campo psicológico una discusión que es parte del debate entre las llamadas posturas deontológicas y teleológicas en filosofía, en el que básicamente se plantea si los criterios para el establecimiento del juicio moral corresponden a aspectos relacionados con el deber, la justicia y el ejercicio de la racionalidad (posturas deontológicas), o si más bien hace referencia al bienestar, la felicidad y la preocupación por el otro (posturas teleológicas). Kohlberg, además de apoyarse en esta contraposición, expone una serie de argumentos de tipo psicológico a partir de los cuales intenta mostrar cómo sus estadios morales corresponden a una concepción estructural. Para este autor, establecer correlaciones entre sus estadios del desarrollo moral, los estadios cognitivos propuestos por Piaget y la propuesta de Selman sobre el desarrollo social, se constituyó en una justificación suficiente para mostrar la fortaleza de su teoría; esta formulación lo lleva a afirmar que el pensamiento lógico es una condición necesaria mas no suficiente para la perspectiva social71 y que la perspectiva social a su vez sería una condición necesaria mas no suficiente para el juicio moral (Kohlberg, 1995c).

Estas afirmaciones, fundadas en la intención de garantizar el sentido de universalidad de las éticas deontológicas, no resuelven de manera contundente las críticas en cuanto a la determinación que Kohlberg supone entre el razonamiento lógico y la perspectiva social primero, y entre ésta y el juicio moral después. La formulación “condición necesaria más no nera: un discurso sobre la justicia podría plantear la obligatoriedad de asegurar unas condiciones de vida digna a los ancianos y a aquellas personas que no pueden valerse por sí mismos. Los aspectos psicológicos y de responsabilidad se refieren a los posibles sentimientos de obligación a personas particulares. Con otras palabras, independientemente del sentimiento que tengamos hacia nuestros padres, y de lo responsable que nos sientamos por su estado personal, el discurso de la justicia debe velar por garantizar una vida digna a todos los ancianos.

71. La “perspectiva social” a la que se refiere Kohlberg es el desarrollo cog-

nitivo-social propuesto por Robert Selman. Este autor propuso unos estadios del desarrollo social según el esquema piagetiano. La preocupación de Selman fue estudiar la comprensión del sujeto sobre la amistad, sobre las relaciones de pares y ciertos significados sociales.

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suficiente” presenta más dificultades que aquellas que Kohlberg pretende solucionar. Por ejemplo, si lo “necesario” supone a las estructuras cognitivas como presupuesto para que se dé el avance en otras áreas, podría ser problemático en tanto hallazgos como los de Jennings (1975), Eckensberger y Reinshagen (1980) muestran que el pensamiento causal y lógico se desarrolla más tarde que aquel referido a la comprensión de los sentimientos de las personas.

Si al contrario, la relación entre diferentes procesos del desarrollo se entiende como la correlación de variables independientes, la formulación de Kohlberg sería polémica, ya que el planteamiento de sus estadios se hizo bajo los mismos parámetros piagetianos. Kohlberg, y el mismo Selman, tomaron de Piaget sus criterios para caracterizar el desarrollo, el conocimiento de la realidad, las descripciones de los estadios, los cortes en el desarrollo etc. Es decir, si las dos teorías tienen las mismas concepciones sobre el desarrollo, si caracterizan de la misma manera los procesos de razonamiento de los sujetos, obviamente la correlación de sus datos debería ser alta72 y la interdependencia debería estar asegurada. Independientemente de la existencia o no de correlación entre los datos proporcionados por ambas propuestas, lo cierto es que el establecimiento de un vínculo entre dos áreas del desarrollo diferentes no necesariamente supone afirmar que un área cualquiera de conocimiento sea la matriz que explicaría la “operatividad” de la otra. Los resultados y los argumentos presentados por Kohlberg presuponen una sobredeterminación cognitiva de todas las esferas de actuación del individuo, sin considerar ni explicar la 72. Turiel se refiere a este tipo de perspectivas piagetianas aplicadas a pro-

blemas sociales, como propuestas que sobreutilizan la teoría de Piaget. Si por ejemplo le pedimos a un niño del periodo preoperatorio que se imagine como habría de abordar un sujeto B ciertas tareas de conservación de la sustancia, obviamente estaríamos evaluando no su capacidad para entender la perspectiva del sujeto B, sino su capacidad para resolver la tarea de conservación de la sustancia. Con otras palabras, si el sujeto no es capaz de resolver los problemas de conservación, obviamente atribuirá al sujeto B sus mismas respuestas, que considera correctas. Con este ejemplo, afirma Turiel, los aspectos que debería contemplar una perspectiva social se reducen a una reedición de las propuestas piagetianas. Más adelante volveremos sobre este punto.

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especificidad de cada una. En efecto, el supuesto necesario para establecer el vínculo entre el desarrollo cognitivo propuesto por Piaget y el conocimiento moral es entender el primero como parte de una habilidad más general y como parte de un proceso completamente formal que posibilitaría el desenvolvimiento de procesos de razonamiento más específicos. Bajo estas premisas, las estructuras cognitivas obedecerían a procesos lógico-matemáticos que posibilitarían que cualquier tipo de conocimiento se dé de manera estructurada y exprese una coherencia y estabilidad a través de los diferentes contextos.

Lo anterior supondría definir al juicio moral como una “forma” cognitiva, que se manifestaría sólo cuando el sujeto alcance una estructura de razonamiento determinada que le posibilitara entender problemas de cierta complejidad. La estructura cognitiva piagetiana sería la “forma” pura que posibilitaría que un contenido particular como lo moral pudiera igualmente ser expresado en términos organizados y de esta manera reflejar la coherencia y estabilidad de los juicios de los sujetos.

Al proponer su esquema de condición necesaria más no suficiente Kohlberg establece una jerarquía de niveles en orden de importancia o generalidad que serían: lo cognitivooperatorio, la cognición social, el juicio y posteriormente la acción moral. Lo cognitivo al ser entendido como una capacidad lógica posibilitaría los otros niveles, que estarían más vinculados a dominios de conocimiento y a variables psicológicas cada vez más particulares. Lo social, además de depender de una determinada estructura operatoria, sería una condición necesaria de lo moral, ya que el sujeto para emitir juicios sobre lo justo, o adecuado de un comportamiento, debe estar en la capacidad de ponerse en el lugar del otro y entender su perspectiva. Sólo a partir de la capacidad de entender todas las perspectivas de los actores de una situación social el sujeto podrá construir su discurso sobre la rectitud, o adecuabilidad moral de una determinada decisión. Por último, la acción moral se hace posible, según el esquema kohlbergiano, de acuerdo a la estructura del juicio moral que posea el sujeto.

Este esquema jerárquico propuesto por Kohlberg puede tener una serie de problemas como los siguientes: - 88 -

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- La diferenciación entre formas y contenidos se hace bastante borrosa, ya que no queda claro en la formulación de tantos niveles cuál tipo de conocimiento obedece a formas estructurales y cuál a contenidos particulares. Suponiendo que el nivel cognitivo sea la forma pura, no queda claro cómo habrían de entenderse los otros niveles propuestos según el mismo esquema de oposición de forma-contenido. ¿Es el juicio moral un contenido, una forma de operar, o una mezcla de forma y contenido?

Cuando Piaget establece la separación entre formas y contenidos restringe el campo de análisis para que esta relación se haga evidente. En otras palabras, Piaget utiliza ciertos ejemplos donde las maneras en las que se organiza la información ya es suficientemente aceptada para poder dirigir la atención sobre la capacidad para expresar la información de acuerdo a ciertos códigos. Por ejemplo, es parte de nuestro conocimiento común que las figuras geométricas pueden clasificarse de acuerdo al número de lados, o ángulos, según ciertas reglas y ciertas condiciones de inclusión.

Estos supuestos propios del conocimiento geométrico permiten evaluar la capacidad del sujeto para dominar este código particular. Este código constituiría la lógica de clasificación propia de las estructuras del operatorio concreto. Esta “lógica” operatoria73 funciona con otros problemas que igualmente gozan de un código preestablecido para establecer discursos de inclusión, como por ejemplo la clasificación del sistema animal, las relaciones de gentilicio, etc.74

73. Piaget subdivide las formas lógicas del operatorio concreto en dos: la lógica de clases y la lógica de relaciones, que a su vez subdivide en dos formas, cada una compuestas por dos formas más específicas. El total de las estructuras de agrupamiento es de 8 formas lógicas. En el operatorio formal propone 16 formas combinatorias a partir de la lógica proposicional.

74. El mismo análisis podría realizarse sobre las estructuras del operatorio formal, pero creemos suficiente el caso analizado para mostrar nuestro argumento.

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En estos casos podríamos aceptar, en ánimo de continuar con nuestra argumentación, que el contenido (sean las figuras geométricas, la taxonomía animal, etc.) depende de las estructuras operatorias, ya que podemos observar un proceso de organización de la información que es común. Pero, ¿qué pasa cuando el “contenido” no es tan conocido, o no goza de un código conocido de descripción? ¿Qué pasa con hechos o fenómenos de los cuales no hemos unificado un discurso sobre sus partes identificatorias? ¿O con los hechos que despiertan variadas significaciones?

En estos casos el concepto de “contenido” en la obra piagetiana adquiere otro significado, ya que se propone como operando de manera independiente, o como un “obstáculo” que entorpece o desestabiliza el operar de las estructuras cognitivas. El “contenido” ya no es visto como la materia bruta sometida a determinadas formas de procesamiento cognitivo, sino como una entidad independiente que no puede ser organizada por las estructuras de conocimiento y que en muchos casos las “afecta” negativamente.75 Estos contenidos “contaminantes”, que según Piaget son excepciones del proceso de conocimiento, le llevan a postular su concepto de “decalage horizontal”, o regresión, para dar cuenta de accidentes secundarios del operar intelectual. Independientemente 75. Piaget establece varios sentidos sobre el concepto de contenido: 1. Los

ejemplos que se utilizan para ilustrar el funcionamiento de las estructuras operatorias. 2. Los componentes infralógicos (el tiempo, la causalidad y el espacio) que imponen a su vez ciertas restricciones a la aplicación armónica de las formas operatorias. 3. El contenido como obstáculo o desestabilizador de las estructuras cognitivas. Este último significado adquiere muchos sentidos en la obra de Piaget, desde aquellos aspectos de significación personal, indefinidamente variables, hasta las tareas de sus críticos a quienes acusa de no cumplir, o comprender sus exigencias estructurales. En nuestro análisis nos centramos solamente en el primero y tercer tipo de “contenido”, ya que nos permiten de manera más clara ilustrar nuestra argumentación. En otro texto presentamos con más detalle los diferentes sentidos de “contenido” en la obra piagetiana (ver Yáñez, 2000).

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que explique estos “decalages” en términos de factores afectivos, de procesos de significación individuales, o de cualquier otra variable psicológica, lo fundamental aquí es que el mismo autor no presenta una concepción unificada del concepto de contenido.

De otro lado, cabe resaltar que esta diferenciación muestra que su criterio clasificador del contenido no sigue sus mismos modelos explicativos. Al establecer que existen unos “contenidos” que se someten a un proceso de organización neutral, propio de sus estructuras cognitivas, y unos “contenidos” ajenos que son parte de procesos personales y culturales de significación, es claro que establece una diferenciación y caracterización de problemas que parecen depender de un proceso de interpretación previo a cualquier proceso “formalizador.” En otras palabras, si existen unos hechos, o “contenidos” producto de procesos de significación no formalizables, ¿no podríamos afirmar que los fenómenos por él escogidos para ejemplificar sus estructuras operatorias han sido seleccionados igualmente por ciertos procesos interpretativos que no se hacen evidentes por gozar de una aceptación en ciertos campos o comunidades de conocimiento?

Cualquier conceptualización propuesta para diferenciar los tipos de “contenidos” hace evidente que para operar una determinada “estructura cognitiva” resulta necesario un proceso de significación y valoración anterior. Los procesos cognitivos se hacen posibles por procesos de significación que determinan cómo interpretar y diferenciar los diferentes fenómenos, al igual que posibilitan el tipo de lenguaje que podría aceptarse para describirlos.

Nuestra argumentación no se dirige solamente a la dificultad de separar las “formas” de los “contenidos”, sino a mostrar que el conocimiento no depende de procesos “formales”, sino de procesos de significación que operan por encima de la conciencia del sujeto y de todo intento por establecer “reglas estructurales” - 91 -

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de funcionamiento. Los procesos formales, como las estructuras cognitivas propuestas por Piaget, son simplemente un lenguaje de notación utilizado por una comunidad que ha delimitado cierto tipo de fenómenos para ser analizados de determinada manera. El proceso de conocimiento opera sobre un horizonte de significación que establece como nominar y clasificar los diferentes acontecimientos76.

Si esta interpretación puede proponerse para analizar algunas dificultades de la teoría de Piaget, en el caso de la obra de Kohlberg esto se hace más evidente. Lo moral, o el conocimiento social propuesto por Selman, ¿debería ser un “contenido” dependiente de la forma operatoria piagetiana, o formas isomórficas de éstas?

Si Kohlberg entiende lo moral como un dominio específico, es claro que no puede proponerse un análisis formal similar al propuesto por Piaget. Pero si se propone el dominio moral como un área con ciertas especificidades y exigencias, lo “operatorio” se convertirá en un esquema general que simplemente se presentará para ver cierto grado de estabilidad en las respuestas de los sujetos. Este esquema general que señala la estabilidad y coherencia de los juicios sólo podría guardar con la teoría de Piaget una relación lejana, como la que se podría establecer con cualquier propuesta de correlacionar las respuestas de los sujetos ante diferentes y variados dominios de conocimiento.

Pero supongamos por ahora, en ánimo de continuar con nuestra argumentación, que Kohlberg 76. Este análisis se encuentra de manera similar en los debates de la filosofía analítica y la filosofía de la mente. Quine, el segundo Wittgenstein, Davidson, Putnam y Rorty mostraron las dificultades de la separación entre “formas” y “contenidos”. En este texto no utilizamos los argumentos de estos autores ya que nos interesa señalar solamente las incongruencias de las perspectivas estructurales en la psicología del desarrollo.

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logra establecer una jerarquía de niveles “estructurales.”

De acuerdo a esto podemos intentar analizar con más detalle cómo se expresan estos niveles en su teoría.

Kohlberg intenta establecer una diferenciación de “contenidos” para clasificar aquellos problemas que podrían reconocerse como morales y no-morales, al igual que para diferenciar aquellas teorías que logran proponer una teoría ética de aquellas que solamente logran, de manera secundaría, complementar las teorías éticas.

A pesar de denominarse cognitivo y estructuralista, Kohlberg establece una diferenciación entre aquellos dilemas77 que pueden ser parte de una preocupación ética universalista y aquellos dilemas que reflejan únicamente los intereses de grupos particulares. Es decir, lo universal del juicio no está en la forma de argumentación, o en las maneras imparciales y equitativas de proceder, sino en el problema que facilitaría que estos juicios no fueran afectados de manera negativa.

El aborto, que era el dilema utilizado por Gilligan para su investigación, al igual que las relaciones de amistad, o los compromisos con ciertos propósitos grupales, o ciertas conductas altruistas,78 eran descalificados por Kohlberg por no ser problemas morales. Usualmente argumentaba que estos problemas no eran morales, porque afectaban a una población

77. Los dilemas son aspectos fundamentales dentro del proceso investigati-

vo del juicio moral de Kohlberg. Este autor, siguiendo a Ross, Hare, Raphael y otras propuestas metaéticas de corte kantiano, reclama para el análisis del juicio moral un nivel de razonamiento donde el sujeto pueda sopesar argumentos en conflicto. Si se evalúan valores independientes y particulares, cree Kohlberg y los autores arriba citados, el sujeto puede obrar sin conocimiento, ni una justificación racional y autónoma, que conduciría a que su comportamiento no fuera calificado de moral. El dilema exige un discurso que confronte valores en disputa y que explicite el criterio utilizado para lograr juicios imparciales y universales.

78. Estos dilemas eran utilizados por otros autores que no aceptaban su teorización o que desarrollaron otros temas de investigación del desarrollo moral.

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específica, por qué tenían que ver con decisiones personales relacionados con el cuerpo, la seguridad personal, o las relaciones afectivas cercanas. Incluso muchos de estos problemas deberían descalificarse porque contemplaban elementos de “acción”79 moral no necesariamente universalizables.

De manera más notoria que en Piaget, Kohlberg establece una diferenciación de “contenidos” de acuerdo a las posibilidades que ofrezcan para ejemplificar sus formas de razonamiento moral y para delimitar los problemas que deberían reclamar un análisis ético.

En este orden de ideas, los dilemas utilizados en su investigación (el conflicto entre la vida y la propiedad privada, entre el cumplimiento de un acuerdo y una necesidad apremiante, etc.) pueden calificarse de morales en oposición de todos aquellos que perspectivas teóricas diferentes llegaran a proponer.

Suponiendo que en ética sea necesario establecer una diferenciación entre aquellos problemas morales y aquellos problemas que no pueden considerarse como morales (como las reglas de cortesía, o de prudencia), el punto polémico de la obra de Kohlberg es que, además de su constante variación en la delimitación de aquellos problemas morales,80 su perspectiva estructuralista proponía entender el contenido como la sustancia pasiva propia de las formas de razonamiento.

79. En las teorías cognitivas es usual encontrar que el concepto de “acción” se entiende como el espacio donde el sujeto se desestabiliza y presenta una serie de conductas no coherentes, ni relacionadas con sus juicios. En vez de convertirse en problema la poca coherencia entre el juicio y la acción, estas perspectivas cognitivas, donde se encuentra Kohlberg, descalifican este nivel de análisis con una serie de adjetivos que logran inmunizar sus propias teorías de cualquier tipo de cuestionamiento.

80. Kohlberg cambió constantemente sus procesos metodológicos de in-

vestigación, así como su comprensión de los problemas morales y su explicación de las respuestas de los sujetos. En un artículo posterior mostraremos la historia intelectual de Kohlberg y las razones para su tan variada teorización.

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Al igual que Piaget, Kohlberg parte de una clasificación implícitamente establecida de manera previa en una comunidad o tradición particular, para establecer cuáles habrían de ser los problemas propios de la reflexión ética y cuáles habrían de ser las soluciones adecuadas a estos problemas, o al menos las maneras esperadas para realizar un análisis sobre ellos. Con otras palabras, el supuesto proceso racional del juicio moral es simplemente una forma social de abordar determinados conflictos y ofrecer soluciones que puedan ser percibidas como adecuadas.

- El recurso a la formula “condición necesaria más no suficiente” y su uso para identificarse con la teoría piagetiana, no es lo suficientemente claro y coherente en las formulaciones de Kohlberg, ya que es utilizado tanto para “demostrar” que su teoría al igual que la de Selman siguen los lineamientos cognitivo-evolutivos, como para establecer la relatividad y variabilidad de la acción moral, que está al final de su jerarquía de niveles estructurales. La acción moral, que a su vez tiene como condición necesaria el juicio moral, obedece, según Kohlberg, a un relativismo y a una variabilidad producto de los sentimientos y significados personales imposibles de ser formulados al mismo nivel que los principios morales universales.

La actuación moral, que correspondería a un nivel de explicación psicológica81 podría complementar la teoría moral, cree Kohlberg, al agregar ciertas variables específicas que podrían ayudar a comprender las maneras cómo las personas corrientes se sienten 81. Es usual en ciertas perspectivas formalistas identificar la psicología con un nivel de concreción alejado de la universalidad propia del conocimiento científico o de las reflexiones éticas. Esta concepción, que más parece un remanente de ciertas concepciones de la filosofía racionalista de inicios de la modernidad, es bastante arbitraria en los autores de la psicología estructuralista, cuyo uso parece estar más orientado a descalificar las teorías competidoras e inmunizar sus propias teorías.

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obligadas con ciertas premisas morales. Este nivel aportaría en la consideración de aspectos concretos del actuar humano, pero no podría participar en el discurso de fundamentación de lo moral.82 Posiblemente los argumentos que utiliza para justificar su afirmación puedan ser aceptados83 si se asocian con la separación entre Competencia y Actuación, o entre sujeto epistémico y sujeto psicológico, propuestos en la lingüística chomskyana o en el estructuralismo genético. Lo que no es claro es a partir de qué momento esta separación se hace tan estricta, si en los primeros 82. Esta separación entre lo abstracto y lo concreto que se convirtió en una

verdad incuestionable en la filosofía y psicología occidental de tradición formalista, tuvo ciertas variaciones (que demuestran su función retórica) en la teoría kohlbergiana. Inicialmente la escala abstracción-concreción se estableció para separar los estadios del desarrollo psicológico y ofrecer una interpretación histórica-progresionista del debate ético. Los estadios iniciales del desarrollo psicológico se identificaban con teorías éticas que Kohlberg consideraba más primitivas. De esta manera, la ley del talión se equiparaba al estadio 1, la regla de oro con el estadio 2, los principios cristianos con el estadio 3, las teorías del contrato social con el estadio 4, el utilitarismo con el estadio 5 y la teoría de Rawls con el estadio 6. Igualmente las teorías psicológicas como la de Gilligan correspondían con un estadio más primitivo (el estadio 3 como lo explicamos en un apartado anterior). Posteriormente el par abstracciónconcreción se utilizó para hacer un análisis sincrónico (como lo estamos adelantando en estas últimas líneas de nuestro artículo). Nuevamente lo abstracto, que se supone refleja la formulación kohlbergiana, es asociado a lo ético y lo concreto a niveles (que ahora se denominan psicológicos, por ese impreciso modo de razonar que remplaza las ideas por calificaciones imprecisas) de actuación afectados por emociones o por significados que se entienden, solo bajo este tipo de miradas, en algo contingente, variable, relativístico y sin posibilidades de regulación.

El par abstracción-concreción juega como comodín para establecer una perspectiva con toda la fuerza retórica que en ética y en psicología tiene la formulación de universales. Posiblemente esta oposición tenga un reconocido valor heurístico (cosa que en este texto no nos interesa cuestionar), pero en la psicología del desarrollo moral ha tenido un uso impreciso y un papel retórico. La oposición se ha utilizado para defender de muy variadas maneras posiciones hegemónicas.

83. No es importante en este contexto cuestionar esta idea relacionándola con lo expuesto en el apartado anterior.

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niveles la relación permitía formular su teoría como una teoría de la Competencia.

Aceptando que la teoría de Piaget sea una teoría de la “Competencia” cognitiva, y que el segundo y tercer nivel (la cognición social propuesta por Selman y la teoría del juicio moral de Kohlberg) igualmente puedan entenderse como teorías sobre “Competencias” cognitivas, no queda claro por qué el último nivel, el de la “acción moral”, sea interpretado de manera tan opuesta a los otros niveles presentados.

Si lo cognitivo piagetiano, siendo “la condición necesaria más no suficiente” del juicio social, permite caracterizar el juicio social en términos formales, y si el juicio social como “condición necesaria más no suficiente” permite identificar en términos formales el juicio moral, ¿por qué no se puede establecer la misma caracterización para la “acción moral”?

Aceptando como posible que la relación “condición necesaria más no suficiente” sea una manera legítima de demostrar el componente “formal” y “cognitivo” del juicio moral, la pregunta esencial de nuestra exposición queda aún sin responder: ¿por qué en el último nivel de la jerarquía de niveles esta relación opera de manera diferente? ¿Por qué la acción moral, no se somete a un análisis “objetivo” y formal de lo ético, si igualmente tiene como condición necesaria el juicio moral que opera en términos cognitivos y universales? ¿En qué momento la relación “condición necesaria más no suficiente” adquiere otro sentido, que conduce a descalificar la acción moral como un nivel sin pretensiones de universalidad y relativista?

El salto del juicio a la acción moral representa un cambio en la concepción de lo moral, que parece depender de supuestos ajenos a la caracterización cognitiva y estructural de Kohlberg. Esto se hace más evidente cuando la categoría de “nivel de actuación”, o nivel de “explicación psicológica” se atribuye a otros autores que aun pretendiendo seguir los lineamientos - 97 -

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kohlbergianos llegaron a otros resultados y a otras interpretaciones sobre el desarrollo moral.

La teoría de Gilligan, las propuestas de autores como Turiel (1995), de Erikson (1982), de Blasi (1989), de Sullivan, e incluso sus formulaciones de dilemas relacionados con profesiones o contextos particulares,84 son analizadas como teorías no relacionadas con problemas morales, a pesar de que sobre ellas pueda realizarse el mismo tipo de análisis cognitivo que Kohlberg realizó sobre su propia conceptualización.

Estas teorías no difieren de la de Kohlberg en grado de universalidad, ni en nivel de reversibilidad, ni en estructuración formal, ni en grado de prescriptividad, ni en ninguno de los procedimientos que Kohlberg cree deben cumplir las teorías sobre el desarrollo moral.85 Nuevamente parece que existieran una serie de presupuestos que establecen qué tipo de 84. Kohlberg (1983), al intentar abordar en sus últimos estudios el problema

de la responsabilidad moral, propone dilemas “concretos” que se relacionarían con la actividad cotidiana o profesional de los sujetos. Los dilemas de justicia se vuelven concretos porque el personaje o la situación se refiere a alguien específico, o a una institución, o regla específica del mundo cotidiano del sujeto entrevistado. Esta particular manera de hacer “concretos” los dilemas es parte de las dificultades que estamos señalando. Suponiendo que sea válido proponer, que al formular dentro de la historia dilemática a un conocido (familiar, amigo, o jefe), (o que los eventos del dilema refieran a situaciones específicas de mi vida) la historia se convierte en una historia, o un dilema “concreto”, debe establecerse los límites, o las maneras de clasificar esos procesos de significación de manera explícita. Aspectos de significación que obviamente no son parte de las preocupaciones investigativas de una teoría cognitivo-evolutiva.

85. Piaget y Kohlberg han intentado este proceso descalificador de las teorías competidoras en los dos ejes donde se desenvuelven sus descripciones psicológicas. Inicialmente, como lo expusimos en una nota anterior, las teorías competidoras eran ubicadas en un estadio anterior del desarrollo del niño. Posteriormente las teorías competidoras se descalificaban por reducirse a un nivel de actuación. Sea en los niveles anteriores del desarrollo o en el nivel de la acción, el estilo argumental es el mismo. Lo opuesto a la teoría de Piaget y Kohlberg se descalifica por ser más “concreta” y por dejarse afectar por lo variable y lo contingente.

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conceptualizaciones y qué tipo de problemas y análisis habrán de considerarse formales y con ello habrán de considerarse universales y no relativistas. El análisis formal y cognitivo no parece ser el criterio definitorio para determinar los juicios de los sujetos, sino una serie de significaciones previas que han establecido qué tipo de ejemplos son válidos para un discurso moral y cuáles son las formas de argumentación que deben calificarse como “racionales” y “universales.”

Esta diferenciación entre “Competencia” y “Actuación” adquiere cierto valor retórico. Las dificultades de la teoría de Kohlberg, al igual que las reformulaciones de éstas desde teorías competidoras son remitidas a un nivel que se descalifica con los usuales adjetivos de la discusión ética y psicológica: corresponden a niveles de “actuación”, son complementos psicológicos del problema moral, o simplemente son propuestas sin ningún fundamento ético.

Sin desconocer la radical diferenciación entre lo ético y lo contingente, común en el debate filosófico, nuestra argumentación sólo intenta mostrar que en la teoría kohlbergiana esta conceptualización es bastante imprecisa y llena de estratagemas retóricas e intentos de inmunización conceptual.

- La relación de “condición necesaria más no suficiente” es una forma de hablar para establecer correlaciones entre fenómenos similares. Para Kohlberg es necesario poseer una determinada capacidad cognitiva (entendida en términos de manejar ciertas formas lógicas descritas por Piaget) para poseer una determinada capacidad de conocimiento social y moral.

De esta manera, por ejemplo sólo los sujetos que han alcanzado un estadio de lógica proposicional, estarán en capacidad de ponerse en el lugar del otro y considerar todas las perspectivas posibles que participan en un intercambio social e igualmente podrán dar juicios equitativos e imparciales.

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Kohlberg insiste en que la “condición necesaria más no suficiente” se demuestra en que podemos encontrar sujetos con un gran desarrollo cognitivo pero con un pobre desarrollo social y moral, más no la situación inversa, es decir un sujeto que encontrándose en los estadios más altos del desarrollo moral puntué muy bajo en las pruebas de desarrollo cognitivo. Estos datos empíricos confirmarían, cree Kohlberg, el papel generador y de control de los niveles previos en su jerarquía de tipos de conocimiento.

Sin necesidad de referirnos a otros autores que podrían establecer una jerarquía completamente diferente, o que incluso no ven la necesidad de una diferenciación de esta naturaleza, podemos simplemente afirmar que la relación de dependencia se hace evidente sólo si los diferentes juicios son caracterizados de manera similar. Si lo moral, en su estadio más desarrollado por ejemplo, se entiende en términos de un juicio imparcial que no se orienta por las necesidades particulares y posibilita que los sujetos sean capaces de asumir una posición que habría de velar por unas supuestas necesidades de igualdad y equidad, obviamente habrá de proponerse como condición necesaria para este juicio moral la capacidad de un sujeto para reconocer las necesidades de todos los participantes y para buscar un equilibrio entre todos los intereses en juego. De la misma manera este juicio social debe presuponer cierta estabilidad en el razonamiento, y cierta capacidad para contemplar argumentos opuestos y para establecer con ellos algún tipo de ordenamiento jerarquizado, además de operar según procesos formales, que por su misma naturaleza se entienden como imparciales a los contenidos o situaciones particulares.

De acuerdo a esta caracterización, se hace evidente que los niveles guardan una relación estrecha entre sí y pueden ordenarse según ciertos vínculos de dependencia. Con otras palabras, si Kohlberg define - 100 -

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cada nivel de manera tan similar y dependiente, es claro por qué establece las relaciones entre niveles que fueron descritas más arriba.

Si lo moral fuera definido no según juicios procedimentales, ni sobre criterios explícitos que pretenden asumir papeles de jueces ideales, posiblemente el compromiso con los otros y los hábitos propios de la acción serían los determinantes para entender cómo las personas logran ciertos consensos morales y cómo llegan a establecer parámetros que garanticen la dignidad y bienestar de los seres humanos. Esta concepción de lo moral, que puede ser completamente opuesta a la formulada por Kohlberg, nos posibilitaría no sólo cuestionar la jerarquía de niveles establecida por Kohlberg, sino también todos los supuestos formalistas y cognitivos que este mismo autor asociaba de manera estrecha a todo discurso ético.

Es precisamente esta concepción la que expondremos más adelante, después de presentar otros argumentos contra la preocupación de Kohlberg de fundamentar en términos cognitivos su propuesta de desarrollo moral.

- Suponiendo que lo afirmado en los apartados anteriores sea fácilmente refutable y que lo ético deba ser definido en términos cognitivos y formales, no queda claro cómo habría de aplicarse esta conceptualización en la caracterización que hace Kohlberg de los estadios del desarrollo. Aparte de la supuesta “formalidad” y “universalidad” del estadio 6, que Kohlberg demuestra repitiendo algunos ejemplos de Kant, Rawls y otros autores de inspiración cognitiva, es poco claro cómo los estadios restantes86 86. El Dilema de Heinz era utilizado por Kohlberg constantemente para evi-

denciar los criterios de justicia que estuviera defendiendo en una época particular. El nivel más alto de resolución de este dilema lo hacía corresponder con sus iniciales ideas kantianas y del contrato social, posteriormente con la propuesta de Rawls y con otras perspectivas por él asumidas (incluso al eliminar en algunos momentos el estadio 6 como logro del desarrollo humano, las respuestas que inicialmente correspondían a niveles superiores eran

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habrían de operar en términos formales, o estructurales.

Si observamos la descripción de los estadios morales propuestos por Kohlberg, no encontramos en ellos ninguna caracterización en términos estructurales.87 Así por ejemplo, “el evitar el castigo”, “actuar en función de la imagen del niño(a) bueno”, como caracteriza Kohlberg algunos estadios, no corresponden en nada, con una descripción estructural.88 Nuestro autor, incluso sugiere en otros contextos interpretar los juicios morales de acuerdo a las formulaciones de Mead, Dewey y el interaccionismo simbólico, donde la coherencia de los juicios obedecen a una serie de informaciones culturales que los sujetos procesan de manera diferencial en su desarrollo.

Con todo lo dicho, podríamos afirmar que los criterios exigidos por Kohlberg para la aceptación de una consideradas como expresión de estadios más elementales). Pero la poca precisión y la variable correspondencia de las maneras más avanzadas de juicio en el Dilema de Heinz con diferentes perspectivas éticas, se hace más notoria con los otros dilemas utilizados en su investigación. La interpretación de los otros dilemas se hacía simplemente al observarse cierta correspondencia de las respuestas de los sujetos más desarrollados en los diferentes dilemas. Con otras palabras la atribución de juicios de justicia era parte de un procedimiento de correspondencia psicométrico en las respuestas de los sujetos según su edad, ya que sobre sus otros dilemas no hizo el ejercicio de establecer la relación con determinadas posturas éticas. Es bastante dudoso que el mantenimiento de una promesa, o la eutanasia pudiera corresponder con la justicia como equidad rawlsiana.

87. Insistimos en que nuestra argumentación es sobre la coherencia de las

formulaciones y concepciones de Kohlberg. Obviamente en la filosofía moral existen autores que tratan de mostrar como las ideas de Kant, o Rawls, por ejemplo, no siguen parámetros formales, ni pueden proponerse como procedimientos universales. MacIntyre y Sandel son algunos autores que desarrollan este tipo de críticas.

88. En algunos momentos de su obra Kohlberg intenta aplicar este análisis

estructural cuando propone el desarrollo de la reciprocidad. Este análisis, que parece repetir los primeros análisis de Piaget sobre el manejo y conciencia de las reglas no se corresponde con su concepto de Justicia, que se propone para operar más allá de todo trato reciproco.

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Kohlberg y su teoría cognitiva de lo moral

teoría del desarrollo moral, no se corresponden con sus formulaciones. Su estricta separación entre formas y contenidos no se observa en la caracterización de sus estadios, en la diferenciación de juicio y acción, en la caracterización de lo que sería un problema moral y en otros aspectos que señalamos anteriormente.

Las críticas de Kohlberg a la teoría de Gilligan y a otras teorías, pueden ser dirigidas contra sí mismo. Sus criterios cognitivos que supuestamente deben garantizar la selección de los problemas éticos, al igual que los juicios universales, pueden ser puestos en cuestión de la misma manera que lo hizo nuestro autor cuando se refería a conceptualizaciones ajenas.

Independientemente que Kohlberg sea utilizado parcialmente para justificar una particular posición en otra disciplina, e independientemente del poco conocimiento que existe sobre la obra de este autor, o de que sus limitaciones se deban a sus preocupaciones psicológicas, la argumentación aquí expuesta permite identificar una serie de dificultades que cuestionan profundamente tanto la apuesta por una concepción estructuralista y cognitiva del desarrollo moral. Tomarse en serio estos aspectos señalados, permite plantear un concepto de desarrollo en términos de flexibilización del juicio, la ampliación de la noción de semejante, y la idea de que los sujetos deben diferenciar e integrar los diferentes dominios de conocimiento que una tradición ha establecido.

No es el propósito de este corto artículo el adelantar otras maneras de entender el juicio y el desarrollo moral.

Simplemente los objetivos que nos trazamos giraron alrededor de cuestionar que la obra de Kohlberg fuera tan formalista y cognitiva como el mismo lo sugería.

Independientemente de lo supuestos éticos que sustentan la teoría de Kohlberg, sus formulaciones no son lo suficientemente coherentes, y sus ideales cognitivo -estructurales no fueron suficientemente acatados. Si los ideales cognitivos y formalistas eran - 103 -

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fundamentales para cuestionar como relativistas las teorías de Gilligan y otras semejantes, lo que queda después de este texto, es al menos la inquietud de pensar nuevamente en el lugar que pueden ocupar en la psicología éstas teorías cuestionadas.

Aceptando como posibilidad que al lector le hayan parecido bastante pobres nuestros argumentos psicológicos, queremos cerrar nuestra presentación haciendo una invitación a leer un texto de pronta aparición, donde mostraremos los cambios intelectuales de Kohlberg y la cercanía de este autor, al final de su vida, con argumentos similares a los que aquí presentamos89.

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89. El primer artículo de este libro es un primer avance en nuestra investigación sobre la historia intelctual de Kohlberg. Posteriormente habremos de abordar otros aspectos de su evolución intelectual.

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3. JUICIO, ACCIÓN Y SENTIMIENTO MORAL: REFLEXIONES DESDE LA FILOSOFÍA Y LA PSICOLOGÍA Adriana Milena Perdomo Salazar90 y Jaime Yáñez-Canal91

90. Profesora del programa de Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO.

91. Profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia.

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Juicio, acción y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofía y la psicología

A pesar de que el proyecto moderno logró grandes avances científicos y tecnológicos mediante la ciencia exacta y experimental, no ocurrió lo mismo con el fortalecimiento moral de la sociedad. Las promesas de libertad, igualdad y solidaridad no se han cumplido; por el contrario, la época moderna se caracteriza por los holocaustos, la pobreza absoluta y las profundas diferencias, desigualdades y discriminaciones de toda índole.

Este atraso de la cultura y la moral constituye una de las principales causas de la ‘crisis de la modernidad’.

Así, ha quedado claro que la razón no es suficiente para la conducta moral, y dado que, en últimas, la moralidad es una característica de la acción, nuevas teorías filosóficas y psicológicas intentan apartarse del estudio del desarrollo del juicio moral dejando de lado la pregunta ¿qué es ser moral? En contraposición, estas nuevas tendencias se interesan en la pregunta ¿por qué ser moral?, es decir, ¿qué motiva a las personas para la acción moral? Esta discusión a nuestro juicio resulta fundamental si queremos comprender las maneras como regulamos nuestra conducta para no afectar a otros y si se quiere encarar con sabiduría la formación moral y cívica de las generaciones futuras, para que sean capaces de construir relaciones más humanas basadas en hábitos y actitudes morales individuales y colectivas de responsabilidad, solidaridad, cuidado, justicia y respeto.

Con el fin de aportar al debate actual en torno a la naturaleza de la moralidad y el desarrollo moral, el objetivo de este texto es analizar temas fundamentales de la reflexión ética92 que abarcan aspectos como la explicación de la naturaleza de la moralidad y de las razones que podrían explicar por qué una persona habría de sentirse obligado o impulsado a comportarse 92. Como habrá notado el lector en este libro no hacemos diferencias entre lo ético y lo moral. No desconocemos que para algunos autores esta diferencia sea esencial y muestre niveles de análisis y preocupaciones diferenciales de las disciplinas, pero para nuestra exposición estos problemas terminológicos no son centrales. En cada contexto quedará claro si el término demanda algunas precisiones adicionales.

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Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

moralmente. Estas discusiones pueden considerarse como una fuente de sugerencias que evidencian ciertas dificultades de algunas posturas morales para dar cuenta de la acción moral y del ejercicio ético en las variadas situaciones de la vida cotidiana.

Dentro de esta exposición vamos a desarrollar unas tesis que consideramos centrales para un abordaje más amplio del problema de lo moral y que además nos permitirán establecer de manera clara la relación de la psicología con otras disciplinas que abordan el problema de lo ético y lo moral. En la primera parte expondremos las obras de Aristóteles y Kant, a los que ubicamos como los dos autores más representativos de dos tendencias fundamentales dentro de la filosofía moral. Dos tendencias que se diferencian, entre otras cosas, por el papel dado a la razón, a la vida social y a las valoraciones personales.

Posteriormente nos habremos de concentrar en algunos autores que abogan por incorporar en la reflexión sobre las normas, la vida social, los sentimientos y las emociones morales.

Posturas filosóficas alrededor de la moral En la tradición ética en filosofía, que se ha dedicado al estudio de la moralidad y el problema de la virtud, se pueden distinguir dos concepciones distintas en su naturaleza: la deontológica y la teleológica. Ambas se han interesado en responder a preguntas referidas a cuál sería un comportamiento moralmente adecuado, qué principios morales deberían regir la acción moral, y qué razones o motivos tendría un individuo para comportarse según esos principios.

SegúnYáñez (2009), las posturas deontológicas interpretan lo moral de acuerdo a principios universales que operan independientemente de los intereses de las personas afectadas, o las consecuencias que pueda causar una determinada decisión moral. Además, “proponen la Justicia como orientación moral fundamental, justificando el fenómeno ético desde un discurso racional que opera de manera autónoma e independientemente de las determinaciones y necesidades del organismo, o de una sociedad o época particular” (p. 5). En contraposición, en las posturas teleológicas, la orientación moral propuesta, - 116 -

Juicio, acción y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofía y la psicología

al contrario de la justicia, es la benevolencia o el deseo de bienestar del otro. Desde esta postura ética la reflexión de lo moral debe fundamentarse en la pertenencia a una comunidad y en los lazos de entendimiento que garantizan una historia comunitaria y la constitución de las identidades individuales.

“Las tradiciones de la comunidad se construyen a partir de las relaciones cercanas entre los seres humanos, donde el bienestar del otro se convierte en un objetivo del obrar y una manera de garantizar el propio bienestar” (Yánez, 2002, p. 5).

Las éticas teleológicas tienen su principal referente en Aristóteles mientras que las deontológicas lo tienen en Kant.

A continuación se exponen la concepción de la moralidad de cada uno de estos autores clásicos.

Aristóteles, la felicidad y el carácter moral La propuesta ética de Aristóteles se enmarca dentro del modelo clásico de la filosofía, el cual se caracteriza por tomar como aspecto central la noción de naturaleza, en general, y la noción de naturaleza humana, en particular, como fundamento de la ética. Estas teorías están orientadas hacia un ideal de autorrealización humana y no al cumplimiento de normas.

Aristóteles (1994) señala dos nociones básicas de naturaleza: 1. ‘Naturaleza’ como el principio inmanente del movimiento de los entes naturales y 2. ‘Naturaleza’ como la sustancia o esencia (ousía) de los entes naturales y, por extensión, como sustancia o esencia en general; es decir, también la de aquellas cosas que (como los artefactos) no pueden ser consideradas, sin más, como entes naturales.

El segundo postulado refiere a la naturaleza como un conjunto de propiedades esenciales de algo. Se llama propiedades esenciales a aquellas cualidades que constituyen o que tienen una relación muy estrecha con la identidad específica de un objeto; es decir, aquellas propiedades de las cuales el objeto no - 117 -

Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

podría carecer sin dejar de ser lo que es. Además, hay un conjunto de procesos naturales, vinculados con las propiedades esenciales, que vienen regulados por un principio ‘inmanente’, es decir, desde el interior del sujeto en cuestión. Es así como Aristóteles articula las dos nociones de naturaleza (Vigo, 1997, 2006).

Aristóteles considera que el hombre como cualquier otra especie, se mueve hacia un fin o Bien Supremo93 y esta meta puede considerarse teniendo en cuenta lo que lo diferencia de las demás especies (MacIntyre, 1991; Camps, 1988, 1992). De acuerdo con Vigo (1997, 2006), dicha línea de argumentación busca identificar el fin específico del hombre a partir de la determinación de aquello que constituye esencialmente su naturaleza como tal y lo distingue de las demás cosas y/o de los demás seres vivientes.

Aristóteles expone entonces, que existen en la naturaleza tres niveles de vida: el nivel vegetativo que poseen todos los seres vivientes y que atiende las necesidades de crecer, engendrar y alimentarse; el nivel sensitivo que corresponde a las percepciones, a las sensaciones de placer y dolor y a la emocionalidad conectada con la sensibilidad y el nivel de las funciones propiamente racionales. La función vegetativa, en tanto común a todos los seres vivos, permanece alejada de la razón; en cambio, la función sensitiva, que incita a los individuos a ejecutar actos, mantiene con la función racional una relación estrecha de subordinación (Salmerón, 2000).

Para identificar el fin último en cada especie, Aristóteles empieza por identificar aquello específico o esencial de éstas, es decir, en qué consisten aquellas potencias que las caracterizan como tal y las distinguen entre sí. Según este análisis, este autor concluye que en el caso del hombre, estas potencias corresponden a las funciones propias del nivel racional.

Si se dice que la humanidad como tal se afinca en la racionalidad y que, con respecto a los otros niveles de la vida, 93. De acuerdo con MacIntyre (1991), el bien se define en función de la meta,

el propósito o el fin al que se encamina una persona o cosa. Dentro de la ética aristotélica la noción de Bien Supremo se relaciona con la tendencia natural que tienen los seres humanos para perseguir un fin o meta superior

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Juicio, acción y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofía y la psicología

la racionalidad se superpone sobre lo vegetativo y sobre lo animal o sensitivo, esto no significa que el hombre es ‘planta más animal más razón’ (Ackrill, 1980; Lledó, 1999). Con otras palabras, esto no quiere significar que lo humano fuera una totalidad meramente aditiva de tres niveles diferentes, sino más bien que el nivel superior, al añadirse estructuralmente a los niveles anteriores, los modifica. Para decirlo de una manera más práctica: en el caso del hombre, la base vegetativa, la base instintiva y la base sensitiva-emotiva se modifican con la “llegada” de la racionalidad; no es simplemente que la racionalidad se agregue y lo demás quede “en estado puro”; tanto la base puramente instintiva, como la base sensitiva y emocional no se encuentran en el hombre en estado puro.

Lo racional en Aristóteles hace referencia, según Vigo (1997), a la capacidad que tienen los seres humanos de deliberar y darse a sí mismos ciertos propósitos. En este sentido, este autor añadió que dentro del nivel racional se debía diferenciar entre la capacidad racional y el uso de la razón.94 Siendo lo ‘razonable’ no solamente aquello que produce un ser dotado de facultades racionales, sino aquello que, producido por un ser dotado de facultades racionales, conduce a su bienestar o al desarrollo de todas sus potencialidades.

Partiendo de la consideración de la especificidad racional del hombre, Aristóteles añade otro elemento que se constituye en presupuesto de su teoría ética,95 a saber, la naturaleza social implícita en el hombre, sin la cual su racionalidad no podría llevarse a plenitud.96 Lo anterior implica que en esta 94. Aristóteles entiende por racional los actos que por ser de determinada

manera sólo el hombre los puede hacer, pero que no llevan al desarrollo pleno de las facultades que constituyen al hombre como hombre. Y, por razonable, los actos que no sólo el hombre puede hacer, sino que mediante ellos desarrolla plenamente sus capacidades racionales.

95. A este autor se le han otorgado tres escritos fundamentales en torno a la ética: la Ética Eudemia, la Ética Nicomaquea y Magna Moralia, de las cuales la más representativa es la segunda.

96. De acuerdo con varios autores contemporáneos, en última instancia la ética aristotélica pretende dar cuenta del comportamiento social del hombre.

En este orden de ideas, Lledó (1999) sostiene que en los escritos aristotélicos

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propuesta está implícita una noción de deber relacionada con una convivencia que ata al individuo a una determinada forma de vida comunitaria (Lledó, 1999; Vivas, 2003).97 Según Aristóteles no existe el hombre feliz en solitario; la capacidad para alcanzar la felicidad individual, está ligada a las posibilidades de una organización social que lo permita. La fuerza de la ley es vista como el resultado de un valor compartido colectivamente (Salmerón, 2000).

Teniendo en cuenta los aspectos enunciados en torno a la naturaleza humana y a su dimensión social, Aristóteles encuentra que lo común a todos los hombres y lo que constituiría el fin último de su naturaleza es la búsqueda de la felicidad o eudemonía, que consiste en el desarrollo pleno de las facultades propias del hombre mediante el cultivo y el ejercicio de las virtudes humanas.

Así, según Vigo (1997, 2006) y Vivas (2003), Aristóteles no define la felicidad simplemente en términos de la obtención de unos fines cualesquiera, sino por referencia a aquellos fines que tienen que ver con el pleno despliegue de las potencialidades naturales. Y como el hombre está caracterizado específicamente por la racionalidad, el fin propio del hombre consiste en el despliegue pleno de las facultades racionales (en un sentido amplio que también incluye la emocionalidad). Por lo tanto, el hombre será feliz cuando logre el pleno despliegue de lo que por naturaleza es, esto es, un ser racional.98 Sin embargo, la “encontramos… la primera descripción sistemática de una teoría que mira el comportamiento de los hombres en función de su relación con otros hombres.”

97. “[…] nada puede tener significado en la vida humana, si se desglosa del

espacio colectivo en que cada individualidad se cobija. Aquel que no puede vivir en sociedad o no necesita nada por su propia suficiencia, no es miembro de la polis, sino una bestia o un dios” (Aristóteles, Política, I, 2, 1253a 28-29).

98. En el marco de este argumento, la felicidad humana no está concebi-

da simplemente como el éxito en la obtención de los fines que un sujeto se proponga, cualesquiera que sean, sino que hay una noción normativa de felicidad, porque ésta está definida respecto a ciertos fines anclados en la naturaleza de la cosa en cuestión y que por lo tanto no admiten una disposición arbitraria. El concepto aristotélico de felicidad, como plenitud en el desarrollo de las capacidades específicamente humanas, es semejante en este punto fundamental al concepto clásico en general. En la Antigüedad no

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manera concreta en que cada sujeto humano llegue a realizar ese despliegue pleno, o más o menos pleno, de las facultades racionales es muy variable, pues depende decisivamente, aunque no completamente, de las situaciones en las que ese sujeto se encuentra.

De acuerdo con Salmerón (2000), de este concepto de felicidad se sigue que no contiene la noción de placer en sentido hedonista, ya que su raíz etimológica expresa una condición interior que asiste a la rectitud de la conducta y al bienestar personal. La noción aristotélica de felicidad tiene una significación particular, esencial en la explicación de su ética.

Al determinar la felicidad99 como la finalidad primordial de la naturaleza humana, Aristóteles introduce la noción de virtud, para determinar los elementos que harían posible acceder a una vida humana y feliz. Es decir, puede haber un uso correcto o incorrecto de las facultades naturales que hacen que un hombre sea un hombre y no otra cosa. Este autor hace énfasis en que la felicidad también está mediada por el uso adecuado (de acuerdo al contexto) de las virtudes humanas.100 se pensó la felicidad como que cada quien obtenga lo que quiere (aunque hubo quienes defendieran esa tesis), sino que, la felicidad está definida más bien en términos de un florecimiento propiamente humano.

99. De acuerdo con Vigo (1999), la propuesta ética de Aristóteles y el pensamiento clásico en general, intentaron depurar la noción de felicidad, mostrando que la felicidad genuinamente humana no puede estar definida por referencia a cualquier tipo de deseos y expectativas, sino sólo por referencia a cierto tipo de fines, los que conducen al desarrollo pleno de las facultades específicas del ser humano. Para la moral, la felicidad es una noción central.

100. No hay en Aristóteles un recetario para llegar a la felicidad, como si

dijera: “si usted es racional, haga lo siguiente para ser feliz”, sino indicaciones mucho más genéricas, que se relacionan con un catálogo de virtudes, que hay que aprender a desarrollar en cada situación y en cuyo desarrollo están de alguna manera especificados los “componentes del florecimiento humano”: generosidad, valentía, justicia, etc. Para Aristóteles el fin último del hombre está en el desarrollo y cultivo de aquellas virtudes y en lograr ese fin está el desarrollo pleno del hombre: a esto Aristóteles le llama felicidad. El imperativo para el hombre es, paradójicamente, llegar a ser lo que es. Independientemente de las virtudes específicas que Aristóteles proponga, o que cualquier otro autor de la época haya postulado, lo esencial de esta postura es la búsqueda de realización del ser humano como propósito esencial de lo ético.

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En este orden de ideas, debido a la diversidad de posibilidades presentes en el hombre para acceder a la felicidad, Aristóteles intenta encontrar unos principios esenciales que permitan acceder a ella. Estos son ‘vivir bien’ y ‘obrar bien’: el primero hace referencia a la posibilidad que tienen todos los seres humanos de desplegar sus potencialidades a nivel biológico y psicológico. Este primer aspecto compromete a los seres humanos con el segundo principio: vivir no es sólo sentir y percibir el mundo, sino actuar, modificar, realizar. “La función específicamente humana o ergón, consiste entonces en una cierta vida (la vida buena) que implica una actividad del alma y unas acciones, que desde el hombre bueno serán buenas y hermosas según su propia virtud (areté)” (Aristóteles, 2001, p. 11).

Sin embargo, los actos en sí mismos no implican el pleno desarrollo de las capacidades intelectuales ya que en ciertas ocasiones, éstas pueden aplicarse a fines que en sí mismos no son racionalmente aceptables. Así, Aristóteles distingue entre buenos y malos usos de las facultades racionales. Que se dé o no un uso pleno o correcto de éstas no depende simplemente de la presencia de elementos de racionalidad estratégica, de ponerse ciertos fines y encontrar ingeniosamente los mecanismos para obtenerlos; ésta es una condición necesaria pero no suficiente de la racionalidad plena. Sólo se hace un uso pleno y adecuado de la racionalidad cuando los fines resisten la crítica racional, es decir, son racionalmente aceptables.

Tenemos entonces, por un lado, la función racional propia del hombre y, por otro, la alternativa entre el buen y el mal uso de esa función. Es ahí donde la noción de virtud se convierte en mediadora del comportamiento humano. Así, las virtudes101 son aquellos hábitos que encaminan la acción hacia

101. De acuerdo con Lledó (1999), la virtud o areté se adquiere mediante la práctica, la cual esta mediada por las condiciones de posibilidad brindadas por la polis. De acuerdo con Lear (1994), para los griegos “virtud” (arete) significa excelencia; ser virtuoso hace referencia a ser excelente haciendo algo.

Por lo tanto, actuar virtuosamente es un medio para vivir una vida feliz. De acuerdo con Salmerón (2000) “la virtud es, pues, la disposición habitual que media entre la potencia, la pasión y el acto.”

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ciertos fines102 y que llevan a aplicar las capacidades racionales siempre en la dirección adecuada; es decir, a obtener fines racionalmente justificables (Vigo, 2006; Ackrill, 1980; Thiebaut, 1988). Precisamente, el enlace entre facultades racionales y virtudes consiste en que las virtudes son hábitos que se constituyen sobre las facultades racionales, que las encaminan en una dirección determinada.

El vocablo virtud (areté,) refiere a ‘la excelencia de las cosas en atención a su propósito’.103 De ahí que las virtudes del alma serán las que se asientan en la perfección de las funciones. Aristóteles distingue entre virtudes morales (o del carácter) y virtudes intelectuales. Dado que la virtud se califica en función de su propósito, una de las maneras de calificar al hombre está dada en función de su actuación moral. Así, la ética aristotélica se construye sobre la base de la actividad, de la práctica. Para Salmeron (2000), el problema de la valoración de la conducta humana consiste en la capacidad que tiene el hombre de poner en acto todas sus potencias, en atención al orden que resulta de su composición natural y del fin al que dirige sus facultades.104 Dice Aristóteles (2001) que “las virtudes no se producen ni por naturaleza ni contra la naturaleza, sino por tener aptitud natural para recibirlas y perfeccionarlas mediante la costumbre” (p. 24); lo que quiere decir que las virtudes no se las tiene por naturaleza sino que la naturaleza predispone a 102. El fin o el Télos, no significa tanto finalidad, cuanto cumplimiento, pleni-

tud, consumación, madurez... lo más importante es la coherencia de la praxis y la enérgeia que dibujan el transcurso de una vida. Por eso hay diferencia entre los distintos “fines” pues unos son energías (enérgeia) y otros son obras (érga). El fin está, por tanto, enraizado en la estructura misma de cada existencia, de cada proyecto (Cfr. Lledó, 1999).

103. “Para lo griegos areté era usado para referirse a la excelencia de las

cosas en general, principalmente la excelencia de algo en función de los propósitos para que era empleado. La virtud como excelencia podría aplicarse, entonces, no sólo a la bondad humana sino a cualquier disposición permanente por algo.”

104. Resalta Salmerón que es necesario comprender que a diferencia de las éticas platónica y estoica, en la ética aristotélica no hay virtud sin su ejercicio; la virtud es sólo una disposición que media entre la potencia y acto mismo.

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desarrollarlas, pero este proceso ya no es natural. El carácter moral (êthos) se desarrolla, como su nombre lo indica, por la obra de la costumbre (ethos), y la virtud se forma en nosotros por la dirección que un hábito no innato nos imprime para movernos reiteradamente en cierto sentido, donde acaba por ser operativo (Vigo, 1997; Thiebaut, 1988).

Las virtudes éticas (morales), por su propia naturaleza, están directamente involucradas con el ámbito de la emocionalidad, que es la fuente de los deseos y pasiones. Los hábitos morales se anclan muy cerca del núcleo de las personas, por así decir, ya que involucran su esfera emocional. De acuerdo con Sorabji (1980), una característica de la virtud moral es la doble relatividad, que hace referencia a que las virtudes éticas son hábitos del carácter, específicamente vinculados o internamente referidos no sólo a un tipo de situaciones, sino también a un tipo de emoción o de respuesta emocional. Aristóteles formula esto diciendo que el ámbito de referencia propio de las virtudes éticas es, por un lado, las acciones o las situaciones de acción y, por otro, las emociones o pasiones. Así, las virtudes morales, los hábitos morales, están referidos a situaciones de acción y a determinadas emociones.

Las situaciones de acción y las emociones permanecen íntimamente conectadas, en tanto las situaciones de acción provocan reacciones emocionales que hacen ‘ver’ la situación de cierta manera. La situación produce una respuesta emocional que, al mismo tiempo, abre el significado de la situación de acción. Cabe anotar que las emociones, en el modelo ético clásico, no necesitan ser eliminadas sino ser orientadas adecuadamente; de esta manera tienen un papel positivo en la moralidad ya que la reciprocidad entre situación de acción y emoción permite que se den las respuestas requeridas para el caso y no otras. En ese sentido, se abren posibilidades para la situación objetiva, aspectos del mundo que la mera racionalidad por sí sola no abre.105 105. Contemporáneamente, autores como Max Scheler y, de otra manera,

Martin Heidegger, han recapturado y potenciado en una dirección muy peculiar este motivo según el cual las emociones no son simplemente reacciones subjetivas sino, al mismo tiempo, maneras a través de las cuales se presenta la realidad. Las emociones abren una significación de la realidad, de manera tal

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La noción aristotélica de la virtud moral está permeada por su doctrina del término medio. Al tener en cuenta la posibilidad de la existencia del bien y el mal, tanto a nivel individual como a nivel colectivo, Aristóteles introduce el problema de la mesura, del término medio entre extremos; alude al carácter ‘intermediario’ del logos y a esa situación ‘intermedia’ en la que cada individualidad se encuentra. Aristóteles fue conciente de la doble dimensión del hombre: por un lado el dominio de todo aquello que se agrupa bajo el nombre de irracional y por otro lado, ese poder ‘centrador’ del logos, de la reflexión y la ‘medida’ (Thiebaut, 1988; Camps, 1992). En la construcción de un ámbito colectivo en el que cada individualidad se vea comprometida, no cabe sino establecer el equilibrio de las tensiones que, sin embargo, tienen que existir para lograrlo.

Según Aristóteles, el término medio de la virtud moral es para cada uno y para cada circunstancia algo único. De ahí que el término medio no sea necesariamente el punto central entre dos extremos, es decir, entre el exceso y el defecto. Es más bien un punto ideal para cada caso particular y cada circunstancia específica, para la relación que guarda un acto con las condiciones que lo determinan.

Así, todas las virtudes morales son el término medio entre dos extremos; por ejemplo, el respeto es el término medio entre la desvergüenza y la timidez y la valentía lo es entre la temeridad y la cobardía. En el caso de la justicia, sin embargo, el término medio tiene características especiales ya que este no se encuentra en la mediación de dos extremos. La justicia sólo tiene un vicio contrario: la injusticia. Sin embargo, en la justicia también se ‘peca’ por exceso o por defecto. Pero por otro lado, en la justicia el término medio no atiende a un referente subjetivo, sino que tiene que estar dado por ‘la cosa misma’, es que el mero intelecto, si alguien estuviera en condiciones de no sentirse afectado por las emociones, nunca podría, por ejemplo, darse cuenta de que un vehículo que se aproxima a tal velocidad es peligroso y debe ser visto como una amenaza (Vigo, 1999). En un texto posterior intentaremos presentar las diferentes maneras en cómo se ha entendido la emoción y la relación con la racionalidad. Igualmente, en una futura edición intentaremos abordar las implicaciones de estas discusiones para la psicología del desarrollo moral.

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decir, es fundamentalmente objetivo. Esto, porque la justicia comprende un grado de compromiso que va más allá de lo individual, en la medida en que tiene que ver con la relación que establecemos con los demás. En términos de Salmerón (2000), la justicia abarca todos los actos humanos en atención al bien común de la sociedad. Todas las virtudes morales, excepto la justicia, constituyen moldes de carácter destinados a la acción moral en relación con un deber individual. En cambio, la justicia es una disposición de carácter que mira al otro y atiende a la necesidad de la comunidad. De ahí, la supremacía que le confiere Aristóteles a la justicia, dado que es la única virtud que recoge la vinculación de los hombres unos con otros.

En este punto de la discusión falta señalar cómo se descubre ese término medio ideal para la práctica de la virtud perfecta. Y aunque el encuentro del término medio obedece a parámetros de carácter subjetivo, no se establece de manera arbitraria. Es aquí en donde las virtudes intelectuales (que tienen supremacía sobre las morales) juegan su papel.

Aristóteles justifica la división de las virtudes morales en dos tipos: en función de la distinción entre los saberes que atienden a las cosas que no admiten ser de otra manera y en función de los saberes que atienden a las cosas que sí lo admiten. Estos últimos (los saberes contingentes) contienen las virtudes del arte y la prudencia, mientras que los primeros contienen las de la ciencia, la intuición y la sabiduría (Thiebaut, 1988; Camps, 1992).

Cabe aún otra distinción entre las virtudes que se relacionan con los saberes contingentes: unas virtudes participan del dominio del hacer, otras del dominio de la acción. Estas últimas son las que tienen relevancia significativa para la moralidad. El arte atiende al hacer, la prudencia al actuar (Salmerón, 2000, p. 32).

La prudencia es el hábito intelectual que, en el ámbito de lo que es deliberable (lo que está sujeto a contingencias y puede ser de otra manera) atañe al dominio de la acción. Por eso, la prudencia es el hábito intelectual que regula la vida moral. Para Aristóteles, determinar si una acción es virtuosa o no, implica - 126 -

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aludir al juicio del hombre prudente, es decir, de aquel que sabe cómo tener en cuenta las circunstancias. Lo anterior implica que el conocimiento del justo medio abarca el conocimiento de cómo aplicar las reglas a las opciones (MacIntyre, 1991).

Así, la elección es un factor determinante de las virtudes morales, y su lugar está dado en la prudencia. Ya se dijo que la formación de la virtud no se da de manera natural o espontánea, sino que se adquiere por hábito. Pero la adquisición del hábito se elige. “Es la responsabilidad en la decisión de las distintas formas de conducta lo que constituye la base de la ética aristotélica, y esta base está dada por el ejercicio de la prudencia” (Salmerón, 2000, p. 32). Además de su estrecho vínculo con las virtudes morales, la prudencia guarda una profunda relación con las virtudes intelectuales. Así, explica Salmerón, la prudencia está vinculada con la intuición, que es la excelencia de la parte intelectual del alma, que a su vez se constituye como el hábito perceptivo de los “primeros principios”, tanto de lo especulativo como de lo práctico. Pero además, la prudencia tiene relación con la excelencia de la sabiduría, de ahí que reciba su inspiración normativa de los más altos hábitos teoréticos, que se dirigen al conocimiento, no a la acción ni a la práctica. De esta manera, la prudencia se hace partícipe de lo que es contingente y relativo a nosotros, pero también se hace partícipe de lo que es absoluto y necesario.

Según Sorabji (1980), la deliberación que hace el hombre prudente para determinar el rumbo de sus acciones, obedece a lo que Aristóteles llama la “recta razón”, que es un hábito (una disposición de carácter) sustentado en la elección deliberada que permite ofrecer razones para actuar de una determinada manera y no de otra en una circunstancia específica. Así, la conformación práctica de la virtud perfecta está dada por la norma que dicta el hombre prudente.

En lo anterior es claro que Aristóteles plantea expresamente que en la virtud moral intervienen factores o componentes de tipo intelectual. Esto se ve reflejado en tres elementos: 1. La decisión deliberada que es un proceso de índole intelectual.

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2. La noción de término medio que está ‘determinado según la razón’.

3. La referencia al hombre prudente.

Para Vigo (2006), a partir de lo anterior se evidencia que Aristóteles vincula el ergón específico del hombre con lo racional en sentido normativo. Estos tres elementos en relación con la felicidad (fin último del hombre o Bien Supremo), permiten evidenciar que el pleno despliegue de las facultades humanas está mediado por la racionalidad y de un criterio para evaluar las acciones con arreglo a una concepción normativa: las acciones serán buenas o malas en la medida en que contribuyan o no al logro de la vida buena. Es decir, de esta concepción de la felicidad se sigue una concepción normativa de la vida y de allí se sigue una pauta de evaluación de las acciones particulares que forman el conjunto del mundo práctico.106 La impronta aristotélica se puede observar con nuevas formas en las formulaciones posteriores de la moral cristiana y en otras formas del perfeccionismo ético. Como lo escribimos en las primeras líneas de este texto, nuestra exposición se concentró en Aristóteles ya que este autor es un icono de la manera teleológica de entender el problema moral. Antes de perdernos en los vericuetos de las diferentes maneras teleológicas de abordar lo moral, nos concentramos en las ideas de este filósofo griego para establecer de manera clara las ideas centrales de esta postura filosófica. Ideas que se han reeditado en algunos autores contemporáneos y a los que volveremos al final de este documento.

Por ahora, expongamos igualmente con alguna extensión las propuesta deontológica por antonomasia, la teoría kantiana.

Kant y la moral universal Al contrario de las posturas teleológicas, que como se mostró anteriormente, consideraban que el problema de la moral era 106. Para los griegos, lo práctico hace referencia a ese nivel de la razón que

tiene como consecuencia el afectar ciertas condiciones de la vida humana.

Dentro de esta vida “práctica” se incluyen la religión, la política y la ética.

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la búsqueda de un fin último dado por la naturaleza humana y tendiente al logro de la “vida buena”, Kant consideraba que el problema era establecer juicios que pudieran definir lo debido, o lo correcto para todos, dejando de lado la experiencia subjetiva y contingente. En oposición de lo “bueno” la ética debería buscar un fundamento para lo correcto moralmente, que habría de entenderse de manera independiente de las particulares concepciones sobre la naturaleza humana y sobre los ideales de realización. La justicia debería ser el tema central de la reflexión ética y debería formularse con total prescindencia de los vínculos entre las personas, o los intereses particulares que éstas pudieran poseer para orientar sus vidas.107 Para Kant el tema esencial de la moral es el bien en general, concebido como aquello que se pretende lograr con la acción correcta y lo que mueve a la voluntad a obrar correctamente. La buena voluntad constituye incluso la condición indispensable para merecer la felicidad (Hoyos, 2004).

Según Salmerón (2000), en el concepto kantiano de buena voluntad, la esencia está dada por la objetividad y la universalidad del propio concepto; en otras palabras, se trata de una bondad que no puede ser contingente ni relativa a las circunstancias y condiciones del sujeto. Lo bueno sin restricción es algo bueno en sí y para sí, no en función de los resultados, y por tanto, un fin en sí mismo.

107. Dicho interés es evidenciado a través de su obra La crítica de la razón

práctica, publicada en 1781, (texto al que nos referimos cada vez que citemos a Kant) mediante la cual de acuerdo con Hoyos (2004), presentaba su filosofía práctica y trataba de demostrar que “si bien el uso teórico de la razón está limitado por los objetos de la experiencia, su uso práctico le abre, en cambio, un campo de aplicación ilimitado: el de la acción moral como práctica no condicionada.” Sobra aclarar que la interpretación que vamos a presentar sobre la obra de Kant es la que se hace a partir de esta obra citada y que se hicieron populares a través de la interpretación de Rawls y de Habermas. Las concepciones de Kant sobre la virtud y sobre el carácter expresados en otras obras de este autor no van a ser presentados. La preocupación por el deber y lo correcto se ha resaltado por el carácter de oposición con que se presenta la obra de Kant en las discusiones actuales de la filosofía moral. Para otra interpretación de la obra kantiana puede verse el texto de Rivera, F. (2003), o del mismo Rawls (2000/2001).

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Para Kant esto es así porque todas las disposiciones, naturales o no, pueden ser ambivalentes y permiten tanto un uso deseable como uno criticable. Por esto entonces, la voluntad es, en última instancia, la que decide. Es por la voluntad que un ser racional se distingue de los no racionales, que sólo actúan por las leyes dadas en la naturaleza. Los seres racionales, en cambio, pueden actuar a partir de la ‘representación de las leyes’, es decir, a partir de la voluntad propia.

Para completar la definición de voluntad, Kant se apoya en el concepto del deber, ya que los hombres, a pesar de ser seres racionales, se encuentran sujetos a las concurrentes demandas de sus impulsos naturales. El deber exige una obligatoriedad incondicionada y actuar conforme a él implica una constricción. Sólo en el deber la razón manda de forma absoluta, pues el deber se concibe como un querer que sirve para cualquier ser racional, con la condición de que en éste la razón sea practicada sin obstáculo (Kant, 2002).

Las tres proposiciones fundamentales de Kant con relación al deber determinarían la moralidad de una acción. Estas proposiciones consideran que: 1. Obrar moralmente consiste en hacer el bien no por inclinación sino por deber.

2. El valor moral de una acción reside no en el propósito de aquello que ha de alcanzarse por ella, sino en la máxima por cual se decide; es decir, la moral no depende del fin buscado mediante la acción sino del principio que la mueve.

3. El deber es la necesidad de una acción por respeto a la ley.

Según Hoyos (2004), la última proposición es una síntesis de las dos anteriores. Es decir, la acción moral es sólo aquella que se realiza por deber y no por inclinación; deber que no se determina extrínsecamente por las consecuencias de la acción sino intrínsecamente por el principio mismo de la acción. Con otras palabras, la buena voluntad es motivada exclusivamente por el respeto a la ley moral.

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De lo anterior se sigue que la moralidad de una acción no reside en su conformidad con el deber, sino en que se realice por deber. Esta distinción resulta fundamental ya que sólo las acciones realizadas por deber poseen valor moral.108 Independientemente de lo que dicten las normas establecidas, las costumbres asentadas, las inclinaciones naturales, las disposiciones afectivas, o incluso, las consecuencias de una acción, lo que tiene que estar en la base de la motivación de una acción moral es una obligación (Salmerón, 2000).

Kant divide las acciones humanas en: a) acciones hechas contra el deber y b) acciones hechas conforme al deber. Las primeras son inmorales y, las segundas si bien no son inmorales, tampoco son todas morales. Esto, porque ellas se subdividen en tres tipos: 1. acciones hechas conforme al deber, pero cumplidas en razón de algún interés personal; 2. acciones hechas conforme al deber, pero cumplidas por una inclinación o disposición inmediata; 3. acciones hechas conforme al deber y cumplidas “por deber”109 De estas tres clases de acciones, las dos primeras son acciones legales o correctas, pero sólo las últimas son acciones morales.

Para Hoyos (2004), la acción moral no puede estar determinada más que por el deber mismo que manda categóricamente. Esto quiere decir, por un lado que no se trata de una 108. Los actos realizados por deber son aquellos que no solamente se hacen conforme a la ley y a lo correcto, sino que además se hacen en ausencia de una disposición para actuar de esa manera. Actúa por deber un hombre que a pesar de estar lleno de dolor y por tanto no sentir ninguna compasión por el dolor del prójimo realiza la acción benéfica para ayudarlo.

109. Al respecto Kant afirma que “una acción realizada por deber tiene, em-

pero, que excluir por completo el influjo de la inclinación, y con ésta todo objeto de la voluntad; no pueda, pues otra cosa que pueda determinar la voluntad sino es, objetivamente la ley, y subjetivamente, el respeto puro a esa ley práctica, y por lo tanto, la máxima de obedecer siempre a una ley aún con perjuicio de mis inclinaciones” (Cfr. Kant, 1983, p. 38).

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obligación subjetiva atada a las inclinaciones contingentes de la vida fenoménica de los sujetos, sino que expresa un mandato objetivo, es decir, válido para cualquier sujeto racional. Por otro lado, es la forma del deber la que manda, no en relación a un fin específico sino por su forma universal y necesaria. Esta forma se expresa en la fórmula del imperativo categórico, que representa la necesidad de que la máxima de la acción sea conforme a la universalidad de la ley. Con palabras de Kant: Pero si pienso en un imperativo categórico, ya sé al punto lo que contiene. Pues como el imperativo, aparte de la ley, no contiene más que la necesidad de la máxima de conformarse con esa ley, y la ley, empero, no contiene ninguna condición a la que esté limitada, no queda, pues, nada más que la universalidad de una ley en general, a la que ha de conformarse la máxima de la acción, y esa conformidad es lo único que el imperativo representa propiamente como necesario (Kant, 2002, pp. 71-72).

Así, el imperativo categórico constituye un procedimiento para probar la moralidad de una acción que se fundamenta sobre el criterio de la universalidad. La necesidad de este procedimiento se da porque, que una acción sea racional desde el punto de vista instrumental no significa que sea racional desde el punto de vista moral. Las tres formulaciones del imperativo categórico dictan: 1. “Obra como si la máxima de tu acción debiera tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza”110 2. “Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto en tu persona, como en la persona de cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio” 3. “No elijas de otro modo sino de este: que las máximas de la elección, en el querer mismo, sean al mismo tiempo incluidas como ley universal” (Kant, 2002, p. 84).

110. Para Kant, la máxima constituye un principio subjetivo del obrar.

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Según Salmerón (2000), las tres formulaciones no sólo tienen que ver exclusivamente con la forma lógica de los razonamientos morales, sino que también involucran distintos rasgos característicos de los principios racionales. En este sentido, la fórmula de la ley universal sólo ofrece la forma de la ley moral; mientras que la segunda formulación (la fórmula de la humanidad) ofrece el material de la ley; y la tercera (la fórmula de la autonomía de la voluntad) representa la determinación compleja de las máximas. Para Kant la suma de cada nuevo rasgo de la racionalidad de los principios representa un escalón superior, y es la fórmula de la autonomía la que se sitúa en la cúspide de la teoría (Korsgaard, 1966).

Así, según Kant, el concepto de voluntad propia que sostiene la primera formulación también sostiene la segunda, ya que, en tanto que la voluntad es la facultad de los seres racionales de autodeterminarse, convierte a los seres racionales en fines en sí mismos. Es este principio formal de la humanidad como fin en sí mismo el que ha de limitar la libertad de todas las acciones humanas.

En palabras de Salmerón (2000), la tercera formulación (la fórmula de la autonomía de la voluntad), por su parte, se sostiene sobre las dos anteriores. De la primera recupera la necesidad de la universalidad como principio fundamental para la legislación de la voluntad, y se deriva de la segunda ya que de ahí se desprende que: Toda acción moral no usa a ningún ser racional sólo como un medio sino siempre como un fin en sí mismo.

Si el ser racional es el fin de la ley moral, entonces, la ley moral no puede provenir más que de la propia legislación del ser racional.

De acuerdo con esta idea (de la voluntad de todo ser racional como una voluntad universalmente legisladora), todas las máximas han de ser consecuentes con la legislación universal de la propia voluntad. No se trata entonces, de una voluntad que sólo obedece leyes sino de una voluntad que se autolegisla. No importa cómo estén dadas las condiciones - 133 -

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que determinan el querer de los agentes, la autonomía de la voluntad no es más que la constitución de la voluntad propia que legisla conforme a leyes de validez universal.

Para Höffe (1985) se cierra así un círculo que revela la coherencia interna de la filosofía moral de Kant: el imperativo categórico designa la ley que determina la voluntad autónoma y la autonomía ofrece la condición de posibilidad de que el acto se conforme con las exigencias de universalidad.

En ese sentido, Cortina (1994) afirma que en la teorización kantiana es la voluntad racional la que en últimas determina la libertad, que consistiría no en elegir los medios adecuados para llegar a una meta establecida sino en la capacidad de proponernos nuestros propios fines: los que nuestra propia voluntad desee. El imperativo categórico, la capacidad de formularnos a nosotros mismos mandatos que nos obligan categóricamente, sólo puede surgir de la razón, que es pues la facultad que hace posible la existencia de un mundo verdaderamente práctico, porque en su legislación opera la libertad. Esta autora también señala que se trata de un saber racional que, a diferencia del teórico (que legisla lo que “es”), se ocupa de legislar lo que “debe ser” y que no saca sus fines de la naturaleza, sino que es la razón misma la que los crea.

Elidealismotrascendentalkantianoconsisteesencialmente en que un buen número de aporías, en que la razón tanto teórica como práctica se ven envueltas, pueden ser resueltas si suponemos que es posible a los hombres asumir una doble perspectiva: la del conocimiento científico, que explica causalmente los fenómenos, y la perspectiva racional de un posible mundo nouménico.

En el ámbito práctico, esta solución es tan indispensable como en el teórico, porque si los hombres no fuéramos capaces de adoptar más perspectiva que la fenoménica, el subjetivismo y el egoísmo serían inevitables; sólo si los hombres somos capaces de asumir la perspectiva de la universalidad (la perspectiva nouménica), podemos superar el subjetivismo y el egoísmo (Cortina, 1994, p. 94).

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Esta perspectiva es la que hace a todos los hombres iguales, mientras que su dimensión natural atada al mundo fenoménico los hace desiguales; y precisamente en este punto en el que todos son iguales es que radica la dignidad humana que señala que los hombres son valiosos en sí y no por otra cosa: […] en el reino de los fines todo tiene un precio o una dignidad. Aquello que tiene precio puede ser sustituido por algo equivalente; en cambio, lo que se halla por encima de todo precio y, por tanto, no admite nada equivalente, eso tiene una dignidad… aquello que constituye la condición para que sea fin en sí mismo, eso no tiene meramente valor relativo o precio, sino un valor interno, esto es, dignidad (Kant, 1983, pp. 92-93).

Si sólo tiene dignidad el ser que obedece solamente a la ley –universal– que se da a sí mismo, y como tal es apto para ser miembro de un posible reino de fines, se sigue entonces, según Kant, que el fundamento de la dignidad de la naturaleza humana y de toda naturaleza racional descansa en la autolegislación universal o en la autonomía de la voluntad.

Las dificultades de una moral universal: el retorno a Aristóteles Aunque la teoría ética kantiana constituye la base fundamental de la ética moderna y ha dado lugar a nuevas teorizaciones (por ejemplo Rawls, 1971, 1986; Habermas, 1991, 1994, 1998, o el mismo Kohlberg, 1989 en psicología), que intentan superar sus limitaciones sin perder el espíritu liberal que las inspira, ha recibido severas críticas que develan la insuficiencia de una moral formalista y abstracta.

Muchas de las críticas realizadas al proyecto kantiano intentan rescatar algunas de las formulaciones de Aristóteles, con el ánimo de contemplar y resaltar sus más valiosos aportes. Algunas de estas nuevas conceptualizaciones intentan entender el juicio moral como parte de una comunidad en la que la identidad de los individuos se constituye en sus múltiples - 135 -

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interacciones, donde el compromiso con los semejantes es el aspecto más fundamental.

Esta argumentación neoaristotélica puede tomar muchas formas, desde aquellas que rescatan el deseo de ubicar a la Benevolencia111 como el motor fundamental del juicio moral, hasta aquellas que reclaman la consideración de la afectividad, los proyectos de vida buena, los fines, o la identidad y la autodefinición del sí-mismo como los aspectos más importantes en la comprensión del juicio y la acción moral.

Según Thiebaut (1992) estas nuevas tendencias que tratan de recoger la herencia aristotélica112 dirigen sus críticas a los plan111. Por los límites de espacio tenemos que ser algo esquemáticos. Las críticas a las perspectivas kantianas no necesariamente conducen a las posturas aristotélicas, o por lo menos no de una manera directa. El concepto de Benevolencia puede ubicarse de manera más notoria en los debates iusnaturalistas y en las teorías del contrato social. Hobbes, Locke, Rousseau, Hutchenson, Schaftesbury y el mismo Hume, en su ánimo de buscar un sustento para su acuerdo social, diferían en cómo caracterizar la naturaleza humana, o aquellas cualidades o derechos que a ésta le pertenecieran. La Benevolencia, al proponerse como característica natural del ser humano en algunos autores, permitiría entender el por qué se establecen acuerdos o se imponen normas que limitan el obrar de los individuos. Locke y Rousseau son ejemplos claros de autores que abogan por este sentimiento como característica esencial para poder dar cuenta del actuar moral. Si la naturaleza humana fuera completamente egoísta no habría razón para que los sujetos respetaran los acuerdos o se prohibieran algo que con el uso de la fuerza habrían de conseguir. Igualmente es claro que los discursos modernos de los contractualistas se oponían a la caracterización de lo humano de las perspectivas aristotélicas. Para estas últimas perspectivas el Estado, y las relaciones de los gobernantes con sus súbditos, era la continuación de la familia y por lo tanto podían expresarse en él, sentimientos propios de las relaciones cercanas, además de aceptarse ciertas formas jerárquicas de relación. La modernidad opuso el estado de la naturaleza (donde se incluían, además de los deseos y sentimientos, las relaciones familiares) a el Estado y sus formas de gobierno público. Esta oposición del estado de naturaleza y del Estado llevó a los diferentes autores a buscar una cualidad humana que permitiera explicar el establecimiento de acuerdos y el respeto a las normas sociales. En esta búsqueda del fundamento del actuar humano Hume y Rousseau con su valoración particular de lo emocional adquirieron una relevancia que hoy igualmente está siendo redescubierta en los debates sobre lo moral.

112. Realmente no podemos ubicar todas las discusiones actuales como un resurgimiento de las ideas aristótelicas. Seguimos a

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teamientos del proyecto moderno sobre la conducta moral y sus posibles fundamentos alrededor de cuatro ejes fundamentales: a) la definición del punto de vista ético, postulando la preeminencia de las formas de sensibilidad moral sobre el cognitivismo, b) la separación moderna entre lo justo y lo bueno, c) el carácter contextual del juicio moral, d) y el carácter material, histórico y cultural de los valores y los criterios de valoración morales.113 b) Sobre el primer punto las posturas críticas a las que se refiere Thiebaut plantean que en los programas filosóficos de la modernidad la idea de una equivalencia entre razón y moralidad no alcanza a determinar la amplitud y la profundidad de la condición moral humana. Esta crítica se refiere a una cierta reivindicación de la sensibilidad moral mostrando que la perspectiva racional kantiana no logra dar cuenta de la complejidad del sentido moral y los sentimientos morales. Bajo esta mirada se plantea un contraargumento a la tesis kantiana, según la cual toda definición de la moralidad en términos de sensibilidad o emociones incurre en una concepción heterónoma de la moral (como por ejemplo Blum, 1980; Cooper, 1999).

Según Uribe (2004), en la época moderna pre-kantiana muchos autores centraron su análisis sobre las maneras como

Thiebaut solamente porque creemos que nos permite ofrecer un panorama esquemático que nos puede introducir en ciertas discusiones que pueden ser de vital importancia para nuestra disciplina psicológica. La exposición bastante esquemática y ligera de ciertas discusiones tiene un objetivo introductorio para los psicólogos que intentan buscar nuevas fuentes en la conceptualización de lo moral.

113. Obviamente estos puntos de la discusión se establecen cuando el foco es el proceso de fundamentación moral de la modernidad y de todas las perspectivas formalistas de la ética. No queremos negar que en la discusión contemporánea de la ética y la filosofía política existen otra serie de aspectos de mayor impacto conceptual. Aparte de los debates sobre el fundamento del discurso moral, es claro que actualmente los significados de conceptos como libertad, igualdad, diferencias, multiculturalidad, relaciones internacionales, migraciones, ecología y otros problemas específicos giran sin una clara y esquemática separación entre posturas deontológicas y teleológicas. Recordando al lector nuestro propósito básicamente psicológico, o al menos nuestra preocupación por aspectos referidos al juicio y a la acción moral, tenemos que insistir que nuestra presentación está orientada en particulares direcciones.

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las emociones o las pasiones determinaban el comportamiento moral. Descartes, Hume y Adam Smith114 concebían la moral como una especie de psicología de lo moral, cuya idea central era el dominio de las pasiones. Hume, por ejemplo, intentó mostrar que una teoría centrada en la virtud era la que mejor explicaba nuestras convicciones morales. La moralidad, decía, debe arraigarse en nuestros sentimientos, pues la moralidad nos mueve a actuar, y la razón sola nunca puede hacerlo115. El punto central de la discusión entre los autores, que abogan por la consideración de las emociones, radica en la conexión entre los llamados sentimientos morales y nuestras concepciones acerca de lo bueno y lo correcto.

Así, mientras para Hume (1998) y Smith (1998) los sentimientos morales son el fundamento de nuestras concepciones morales, en Spinoza (1677/1984) y Descartes (1945) nuestras pasiones están determinadas por nuestras 114. En la tradición occidental, pero especialmente en la época moderna, se

ha establecido una oposición entre razón y emoción (independientemente del término que se haya usado para referirse a este último concepto). Para algunos, si no la mayoría, la emoción se ha propuesto como el espacio de lo concreto, de lo variable, de lo contingente y de lo opuesto a la razón. Dentro de esta significación, pueden encontrarse diferencias en cuanto a si a la emoción se le atribuye algún elemento positivo en el desarrollo de formas solidarias en el comportamiento humano, o si al contrario ésta lleva a la perdición y es la expresión de pasiones que enturbian todo proceso adecuado de vida social. En un artículo posterior intentaremos presentar algunas versiones de este debate. Por ahora solamente queremos señalar algunas temáticas que se pueden generar con la consideración general de las emociones morales.

115. Valga la pena anotar que la idea de razón para este autor estaba re-

lacionada con la capacidad de establecer relaciones y conexiones entre los eventos. Un ejemplo de Hume, nos permitirá vislumbrar sus concepciones de razón y emoción y porque llega a la defensa de la pasión como elemento fundamental de lo moral. Este autor nos invita a comparar dos fenómenos, que gracias a nuestra razón se nos habrían de aparecer como semejantes.

Un árbol puede crecer a la sombra de otro de donde salió el fruto que le dio existencia. Al cabo del tiempo el árbol más joven puede sacar de raíz al árbol “progenitor” y ocasionarle su muerte. Racionalmente este caso puede ser similar al parricidio, ya que el ente más joven acaba destruyendo a su progenitor. A pesar de la similitud de las dos situaciones sólo condenamos el segundo caso en términos morales. Esta condena es posible, cree Hume, por nuestras reacciones emocionales.

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ideas, sean adecuadas o inadecuadas. Esta discusión ha determinado las variantes del discurso moral, desde aquellas que parten de los sentimientos y pasiones para entender los juicios y las ideas morales de los sujetos, hasta aquellas que establecen que estas últimas son las que determinan los sentimientos y el sentido de obligación moral.116 Incluso, actualmente las diferentes posturas se pueden diferenciar según sea la manera como entienden los sentimientos morales y según sea el papel que a éstos se les atribuye en la constitución de nuestras obligaciones, y compromisos morales. La relación entre las partes en conflicto no están mediadas simplemente por normas generales y abstractas, sino también, y fundamentalmente, por sentimientos y emociones.117 La relación entre dichos sentimientos y las normas morales es actualmente un problema central de la filosofía moral.

Pero, esta valoración de los sentimientos no es simplemente un llamado a la consideración de nuevos aspectos humanos, ni es un llamado a complementar con aspectos psicológicos el discurso de fundamentación de lo moral. Este reclamo por aspectos que nos conducen a entender por qué los seres humanos consideramos una determinada norma como razonable y cómo esa misma norma conduce a un compromiso 116. Las ideas de los empiristas ingleses y de algunos teóricos del contrato

social se desarrollaron alrededor de cómo caracterizar la naturaleza humana y como desde ella se podían haber derivado las normas y las reglas morales y políticas. Los debates entre Hobbes, Hutchenson, Hume, Rousseau y Smith giraron alrededor de si se debía caracterizar la naturaleza humana (y dentro de ella sus emociones) como dominada por el egoísmo o por sentimientos benevolentes y altruistas y si esos sentimientos deberían ser dominados o eran los que posibilitaban la formulación de leyes y normas sociales y morales. Estas ideas teleológicas de la naturaleza humana fueron debatidos por Kant al formular su preocupación por un fundamento incondicional de lo moral.

117. En esta presentación introductoria que pretendemos hacer, nos permi-

timos formular de manera general y unificada los conceptos de emociones, sentimientos, compromisos, etc. Nuestro propósito es simplemente señalar el rumbo que han tomado ciertas discusiones sobre lo moral, sin ampliar los detalles y los significados de los conceptos utilizados.

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por su cumplimiento, encierra una reformulación radical de todas las conceptualizaciones de la filosofía moral kantiana.

Es preciso ampliar esta última idea. En las preocupaciones modernas se ha instaurado una oposición, como ya lo hemos dicho, entre lo universal y lo particular, siendo el primer elemento valorado y establecido como ejercicio de lo racional.

Lo universal se ha asociado a lo abstracto, a lo formal, a lo objetivo, a lo racional. Lo particular se ha identificado con lo contingente, lo variable, lo sometido a las pasiones, a lo ideológico, lo relativista y a todo aquello que impide u obstaculiza el ejercicio racional de lo moral.

Con este pensamiento dicotómico es usual que las posiciones descalifiquen a su opositor remitiéndolo a un espacio donde una de las categorías domine completamente. Cuando se intenta establecer una versión formalista de lo moral se arguye por la necesidad de formular una capacidad de razonamiento libre de intereses y de percepciones psicológicas.

Siendo en estos casos lo psicológico (significado que se asoció de manera estrecha con las primeras formulaciones empiristas) un espacio ligado al hábito, a las emociones y a lo variable y contingente.

En la discusión actual esta oposición, incluso se puede seguir en la misma disciplina psicológica. Kohlberg (1976, 1981, 1989), al oponerse a autores que abogaban por la Benevolencia propone diferenciar lo ético, con lo que identifica su teoría, de lo psicológico, que tan solo puede cumplir un papel de complementación, más no de definición y constitución de lo que es moral. Lo psicológico aportaría en el estudio de lo moral, el color, la motivación o los significados personales en el cumplimiento de una regla, pero no determinarían la defensa de ésta, ni su postulación en términos universales.118 118. Este debate ha tenido muchas manifestaciones y formas de expresión.

Otra variante del mismo es la idea de la falacia naturalista, que Moore popularizó a partir de ciertas formulaciones de Hume. Lo curioso es que Moore formulo la dicotomía entre hecho y valor para condenar a la ética como un discurso sin posibilidad de fundamentación racional. Kohlberg, a través de Hare, convierte ese discurso en una razón para separar la reflexión sobre lo justo de cualquier aproximación empírica. Obviamente los debates contra

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El cuestionamiento de esta significación de lo moral y lo psicológico, condujo no sólo a mostrar que igualmente lo psicológico podría representarse en los mismos términos del primer par dicotómico, sino que el abordaje de la emoción implica unas ideas más amplias de lo cognitivo y de las ideas de conciencia. Pero antes de continuar esta exposición volvamos a los otros puntos señalados por Thiebaut contra las éticas kantianas. b) En cuanto a la separación moderna entre lo justo y lo bueno los autores neoaristotélicos, dice Thiebaut, plantean que no es posibles pensar lo justo sino como una forma del bien y que éste tiene una referencia contextual imprescindible.

En opinión de Taylor (1997) sólo a partir de los “contrastes cualitativos” entre lo que consideramos bueno se puede dar lugar a las argumentaciones prácticas. Los juicios de evaluación o nuestra constitución como agentes morales, son los que constituyen el trasfondo de nuestro mundo moral concreto.

Esa diversidad cualitativa de la idea de bien debería, pues, implicar pluralidad y diversidad en la concepción de las diferentes esferas en la que debemos aplicar la noción de lo justo, así como un acento sobre la noción de comunidad en la que esas ideas diversas de bien se realizan (Thiebaut, 1992, p. 41).

Las ideas de “vida buena” o los ideales de realización propios de una tradición particular son los que posibilitan que las personas incorporen las ideas de justicia, ya que una vida valiosa es aquella que incorpora ciertas normas y obligaciones dentro de los ideales que deben ser perseguidos y defendidos dentro de su comunidad y su mundo de relaciones. Parafraseando a Kenny (1995), sólo cuando deseo el bienestar ajeno es que se constituye la necesidad de garantizarle al otro ciertas la falacia naturalista arguyen presentando otras significaciones del concepto “hecho” y cuestionando los supuestos de racionalidad, tanto de Moore, como del mismo Kohlberg y otros defensores de esta separación. Un camino de este debate es el desarrollado alrededor de los sentimientos morales y de la versión cognitiva de las emociones. La postura de Kohlberg ya ha sido presentada en otro artículo de este volumen.

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condiciones mínimas de existencia, y cuando se aspira a establecer ciertos requerimientos de justicia y merecimiento.119 c) Gracias a que el juicio moral está constituido por la pertenencia a una comunidad que determina lo valioso y los significados de lo correcto y adecuado moralmente, es que el discurso moral se hace necesariamente contextual. Cada sujeto que emite un juicio moral está haciendo explicita una serie de demandas propias de una tradición y una comunidad que vela por su continuidad y por asegurar las condiciones que garanticen su permanencia y estabilidad.

Lo contextual es la sensibilidad para compartir los significados de la tradición y para reconocer en las demandas de los otros, exigencias que presentimos como legítimas. Gracias a que compartimos un universo de “sentido” podemos traducir las necesidades de los otros y las posibilidades de negociación que establecemos con los demás. d) Las tradiciones tienen una historia donde los sentidos morales se van ampliando, se van ejemplificando con nuevos acontecimientos y van creando y reconstruyendo permanentemente los universos que constituyen el sentir de todos los miembros que pertenecen a esa comunidad. Lo importante de esta idea no es delimitar hasta donde debe comprenderse el sentido de la comunidad, ni de establecer límites geográficos, o el número de sus miembros, sino establecer que nuestro conocimiento y nuestras valoraciones operan sobre una identidad que siempre se constituye colectivamente.120 119. Comunitaristas como Taylor, MacIntyre y Sandel, al igual que sociólogos como Bobbio, o filósofos como Rorty han mostrado que en los ideales de imparcialidad, universalidad y justicia liberales (sean kantianos, o utilitaristas) se expresan implícitamente propósitos religiosos o intereses propios de la burguesía inicial de la modernidad.

120. Con las obras de autores comunitaristas como MacIntyre, Taylor, Walzer

y Sandel, las críticas a las éticas liberales, tanto kantianas como utilitaristas, pueden diferenciarse en varios niveles. El primero hace referencia a la idea de un sujeto individual, desencarnado que opera sin ningún tipo de posesión, cualidad o característica que lo vincule a otros. El segundo hace referencia a los conceptos propios de todo discurso moral, tales como igualdad, libertad, dignidad, realización etc. Y el tercero sobre las propuestas positivas que se pueden derivar de una postura que cuestiona la idea de un sujeto desen-

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En conjunto, estas críticas muestran un nuevo universo de desarrollo para el discurso ético. Un universo que nos conduce a ampliar nuestra concepción de los derechos, que nos posibilita proponer como tarea de lo moral (aparte de la búsqueda de la igualdad) el respeto a la diferencia y que abre la discusión moral a la consideración del otro concreto, del otro que reclama la comprensión de sus particulares necesidades de desarrollo e identidad. Muchas de esas discusiones han tenido grandes repercusiones en la comprensión del fenómeno de la democracia, en la ampliación de las sociedades como encuentros multiculturales y en la incorporación de muchas formas de vida disímiles dentro de un proyecto universal de entendimiento (Yáñez, 2000).

Después de expuestas las líneas de desarrollo de la ética contemporánea y los puntos de polémica con la obra de Kant, volvemos a nuestra exposición sobre los sentimientos morales y las posibilidades que puede traer su tematización en el amplio campo del estudio de lo moral.

Los sentimientos y la identidad en la definición de lo moral Como hemos visto, a partir de la crítica a la postura oficial kantiana han surgido nuevas reflexiones éticas que, aunque no niegan la importancia de la razón, reivindican el papel esencial que juegan los sentimientos y las emociones en la moralidad y su valor en los comportamientos éticos. Esto ha llevado al planteamiento de una ética más contextualizada y que pueda carnado. Estas ideas positivas tienen que ver con el respeto a las minorías, el reconocimiento de la multiculturalidad y la democracia participativa, entre otros aspectos. Como ya lo afirmamos en una nota anterior, nuestro análisis se centra en los aspectos que señalan las dificultades de un visión antropológica que ve al hombre como un ser sin vínculos y que puede operar sin ningún tipo de condicionamientos. Nos referimos al primer punto señalado en esta nota. Esta crítica ha tomado varios rumbos que señalan la incorporación del problema de la identidad, de los sentidos colectivos en oposición de todas las posturas cognitivas, y la consideración de las emociones y de los sentimientos de compromiso.

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dar cuenta de la condición moral de los sujetos en las situaciones de su vida cotidiana.

El planteamiento fundamental de estas posturas es que la acción moral además de implicar un elemento cognitivo o racional se da por la participación de sentimientos o emociones que son extrínsecos a las normas morales. Dichos sentimientos operan como motivos para la acción en tanto impulsan al sujeto a restablecer un equilibrio emocional y a mantener coherencia con su sentido propio de identidad.

En este sentido, Neblett (1981) propone que el abordaje del rol que juegan las emociones y los sentimientos en la moralidad es esencial en el estudio de la ética si queremos comprender aquellos asuntos de la moral que ocurren en la vida diaria. Sólo de esta manera podemos sondear la medida en la cual la moralidad penetra nuestras vidas y entender la elaborada red de relaciones y responsabilidades morales en la cual nacimos y maduramos como individuos y como seres sociales.121 Según Blum (1980) y Cooper (1999), la visión kantiana posee una concepción particular de la moralidad y de los sentimientos y las emociones, en especial de las emociones 121. A veces la diferenciación de niveles en el análisis ético no se logra fácil-

mente porque los problemas que pretenden abordar los autores parece que condujeran a conceptualizaciones excluyentes. Por ejemplo, si el análisis gira sobre cómo establecer cierto tipo de demandas al Estado en cuanto a justicia o en cuanto a políticas de redistribución, o en cuanto a reglas para el intercambio y la sanción de los delitos, es claro que deben establecerse procedimientos que pueden demandar largos plazos para evaluar su adecuabilidad. Si al contrario los problemas tienen que ver con las acciones cotidianas de los individuos, o con sus decisiones en mundos propios de las relaciones interpersonales cercanas, se hace bastante difícil la explicitación de procedimientos o principios para calificar el buen obrar. Estos niveles pudieron presentarse sin mucha diferenciación en autores clásicos que de manera estricta descalificaban los mundos de la cotidianidad y de las relaciones afectivas por la prioridad que le daban a otros niveles de la vida social. En los discursos modernos estas diferenciaciones son esenciales y conducen a un establecimiento de criterios y preocupaciones particulares de reflexión. La psicología moral al preocuparse por las emociones, y la acción individual propone el análisis de problemas y dilemas cotidianos que tienen que ver con las relaciones personales de los individuos. Por esta razón las emociones, la motivación, la responsabilidad y la acción son parte de sus preocupaciones conceptuales.

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altruistas que, en términos generales, se caracterizan por ser cambiantes, irracionales y motivadas en intereses o vínculos particulares. Así, en base a su concepción deontológica, Kant considera que la ética no puede fundamentarse en las emociones altruistas ni en los sentimientos ya que éstos son transitorios, cambiantes y caprichosos. Nuestros sentimientos son débiles, sujetos a las variaciones de nuestro estado de ánimo e inclinaciones. Además, los sentimientos y las emociones son completamente distintos de la razón y la racionalidad; ellos, no producen conocimiento y pueden, de hecho, distraernos del pensamiento y el juicio dirigido moralmente. Por esta razón, Kant considera que para obtener una visión clara de lo correcto y lo equivocado en una situación, debemos abstraernos o distanciarnos de nuestros sentimientos y emociones.

En este mismo sentido, Kant considera que somos pasivos respecto a nuestros sentimientos y emociones, ya que éstos no están bajo nuestro control y por tanto no somos responsables de ellos en tanto permanecen fuera del alcance de nuestra voluntad. Nadie escoge tener los sentimientos y emociones que tiene, y por ello, como agentes morales no podemos establecer nuestros patrones morales a partir de nuestros vínculos y relaciones sociales.

Además, las emociones, en particular las altruistas, según Kant, están dirigidas hacia, y motivadas por, personas particulares en circunstancias particulares. Por ello, estas emociones no tienen la generabilidad ni la universalidad requeridas por la moralidad, sino que son particulares y no se basan en principios. Así por ejemplo, yo puedo sentir compasión por A y no por B aunque ambos estén en situaciones totalmente similares. Por esto, para Kant, actuar desde un sentimiento o emoción altruista es actuar desde una inclinación o deseo y aunque la inclinación sea hacia el bien del otro, la acción impulsada por los sentimientos y las emociones tiene, fundamentalmente, una motivación egoísta.

A partir de lo anterior se hace evidente que en la tradición kantiana el motivo moral, es decir, un motivo que tiene valor moral, debe tener cierta fortaleza y ser confiable. Debe ser capaz de levantarse a las inclinaciones contrarias y no debe depender de los - 145 -

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cambios del estado de ánimo. La moralidad implica auto-control. El motivo moral debe ser capaz de llevar al individuo consistentemente hacia actos correctos moralmente (Cooper, 1999).

Desde una postura crítica, Neblett discute el argumento kantiano según el cual “Deber implica Poder”; poder, entendido como la capacidad o la habilidad para ejecutar lo que dicta el deber. De este argumento se sigue que: a) sólo lo que nosotros podemos controlar es moralmente obligatorio, b) sólo podemos controlar las acciones públicas y externas y nunca los sentimientos, y c) luego entonces, sólo las acciones públicas y externas pueden ser moralmente obligatorias.

Neblett (1981) cree que ese argumento es erróneo, en primer lugar, porque considera que los sentimientos pueden ser objeto directo de nuestra observación; es decir, nuestros sentimientos son públicos y no privados (como sostienen los filósofos de la antigua tradición),122 en la medida en que nuestra acciones y nuestras actitudes los reflejan. En este sentido, podemos controlar los sentimientos y de esto se sigue que los sentimientos también pueden ser moralmente obligatorios, como nos lo manda la “máxima moral de los sentimientos”: Nosotros debemos cuidar de, y actuar consideradamente con respecto a, los sentimientos de los otros.

Según Neblett (1981), los seres humanos no sólo tenemos la capacidad para observar directamente los sentimientos de los otros, sino que también podemos sentir y podemos afectar directamente dichos sentimientos de varias maneras.

Dicha capacidad incluye también la habilidad de sentir los sentimientos del otro y es por esto que constituye un aspecto fundamental para nuestro rol como agentes morales.

122. Recuerde el lector lo afirmado en una nota anterior. Los filósofos de la

modernidad establecían una separación del espacio privado del público. En el espacio privado gobernaban, además del padre y el amo, las emociones que no podían regularse ni ser parte de un debate público. Lo público era parte del acuerdo social, que sólo era posible por seres racionales que hacían un cálculo de las mejores estrategias para el establecimiento de las reglas y para el logro de unas adecuadas normas sociales. El espacio público era el espacio de la negociación y del establecimiento de los criterios de justicia que habrían de legitimar unas formas particulares de gobierno.

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Juicio, acción y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofía y la psicología

Por esta razón, Neblett (1981) propone la máxima moral de los sentimientos como la máxima fundamental de toda la moralidad y explica que la primera premisa de la máxima nos manda que realmente cuidemos de, o sintamos interés por los sentimientos del otro, y la segunda premisa nos manda que actuemos con consideración hacia los sentimientos de los otros, es decir, que nos esforcemos por afectar sus sentimientos positivamente y evitemos afectarlos negativamente. Desde el argumento de “Deber implica poder”, supuesto en la fundamentación de la ética kantiana, la segunda premisa (debemos actuar consideradamente con respecto a los sentimientos de los otros) puede ser mandada pero nunca la primera (debemos cuidar de los sentimientos de los otros) ya que nuestros sentimientos no pueden ser influenciados por nuestra voluntad y solo lo que es dependiente de ella puede ser mandado.

Bajo este prisma, Neblett (1981), en su libro The role of feelings in morals, propone estudiar el rol ético de ciertos sentimientos y actitudes fundamentales, a saber: los sentimientos de obligación, los sentimientos de culpa, reivindicación y el perdón, los sentimientos de indignación, y los sentimientos de placer y dolor, además de la satisfacción de necesidades.

Para Neblett, parece evidente que los sentimientos de obligación surgen cuando estamos emocionalmente poco dispuestos a hacer lo que moralmente estamos obligados a hacer. Es ahí, que nuestro sentido de la obligación nos indica que es urgente que hagamos lo que es nuestro deber hacer.

Esta naturaleza de los sentimientos de obligación resulta muy importante porque nuestro sentido de la obligación, generado desde nuestro deseo consciente de ser morales, nos impulsa a superar deseos no morales o incluso inmorales.

Por otra parte, Neblett plantea que los sentimientos de obligación surgen dentro de un conjunto variado de otros sentimientos buenos moralmente. A veces nos sentimos obligados a hacer lo que estamos motivados a hacer. Frecuentemente estos sentimientos surgen en asociación con otros sentimientos morales positivos como los sentimientos de gratitud y de aprecio, el sentimiento de que uno debe rectificar una injusticia, el sentimiento de culpa por los daños que - 147 -

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hemos hecho y hasta por un sentimiento de indignación por alguien que sufre injustamente.

Otro sentimiento que posee gran relevancia en la conducta moral es el sentimiento de culpa. Según Neblett la moralidad común, a diferencia de lo que sucede con otros sentimientos, considera que la culpa es buena moralmente, ya que nosotros debemos sentir culpa por los males que hemos hecho. Fallar en sentir culpa es objeto de la indignación moral y objeto de censura.

Es importante observar que los sentimientos de culpa están íntimamente relacionados al respeto y a la simpatía. Una persona que ofende a otra y no siente culpa, probablemente no siente ni respeto ni simpatía hacia la persona que ofendió.

De hecho, creemos que una persona que siempre hace el mal y nunca siente culpa debe carecer de toda simpatía hacia la humanidad en general. Además nuestra capacidad de sentir culpa está relacionada con el respeto hacia los otros como hacia sí mismo: el auto respeto en presencia de una trasgresión moral produce una auto-desaprobación que es sentida como culpa.

En otras palabras, el sentimiento de culpa es genuinamente moral en la medida en que es auto-reflexivo Por su parte, los sentimientos de indignación se perciben como un elemento constituyente de la bondad y el valor moral. Sentir indignación por los daños que nos han ocasionado es esencial para un sentido apropiado de la dignidad y el auto respeto. De igual forma, los sentimientos de indignación son auto reflexivos por los males que nosotros hemos cometido, reflejan el lado pasional de un sentido desarrollado de integridad personal y responsabilidad moral.

Al igual que los sentimientos descritos anteriormente, los sentimientos de indignación son variados, ya que pueden dirigirse hacia múltiples objetos como personas, grupos de personas, gobiernos, instituciones políticas o cualquier agencia moral, e incluso agencias imaginarias de la literatura o el cine, al igual que actos, tendencias, costumbres que no son agencias morales pero que empiezan a percibirse como tales.123 123. De acuerdo a Neblett, a pesar de sus virtudes, los sentimientos de indig- 148 -

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En esta misma línea de argumentación, Blum (1980) cree que la moralidad (a diferencia de lo que pensaba Kant) no es de naturaleza unitaria. Cuando él argumenta que es bueno moralmente tener simpatía, compasión y preocupación no necesariamente plantea que esas emociones altruistas son los fenómenos morales más fundamentales. Él no niega que también es moralmente bueno ser racional, justo, consciente e imparcial, ni reclama que los fundamentos del valor moral de esas virtudes kantianas sean de la misma naturaleza de los fundamentos del valor moral de las virtudes altruistas. Lo que él quiere plantear es que hay diferentes y variados tipos irreductibles de bondad moral. La naturaleza no unificada del saber moral ordinario produce un argumento sobre la importancia moral de las emociones altruistas. Eso no significa que esa importancia cubra la totalidad de la moral.

Para Blum (1980), las emociones altruistas constituyen una fuente de motivación moral en tanto son intencionales y toman como su objeto a otras personas a la luz de su bienestar y especialmente de su dolor. La simpatía, la compasión o la preocupación se dirigen hacia los otros en virtud de su sufrimiento, su miseria, su dolor. Así, las emociones altruistas tienen una dimensión afectiva y otra cognitiva. La dimensión cognitiva se presenta cuando el sujeto de la emoción debe considerar el objeto como un ser en cierto estado. El dolor de una persona involucra elementos con diferentes grados de importancia o seriedad; por ejemplo, el sufrimiento es más serio que la incomodidad; así, las personas tienden a rechazar más el primero que el segundo. nación han sido duramente criticados ya que hay quienes consideran que sus consecuencias son aun más desafortunadas que las de los sentimientos de culpa. La culpa hace daño directamente a su poseedor mientras que los sentimientos de indignación hacen daño a otros quienes pueden ser la fuente o no del sentimiento indignante. La mayoría de teóricos de la ética consideran más inadecuado moralmente dañar a los otros que dañarse uno mismo. Los críticos de los sentimientos de indignación, argumentan que nuestra conducta hacia los otros debe ser impulsada por sentimientos positivos como la simpatía, el respeto, la lealtad o el amor. Siendo los sentimientos de indignación sentimientos negativos generados por el resentimiento. Sus orígenes son dudosos y raramente genuinos.

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Sin embargo, la dimensión cognitiva no es suficiente para que se presente una emoción altruista. Alguien puede ver a otro sufriendo pero no sentir compasión o simpatía por él. El sujeto debe estar “afectado por” el dolor del otro; es decir, debe haber una dimensión afectiva124 en las emociones altruistas. La ocurrencia de esas emociones en situaciones particulares implica algunos estados afectivos o sensaciones. No obstante, cada emoción altruista no tiene un estado afectivo particular que constituya una dimensión única. Por ejemplo, el estado afectivo que está implicado en la preocupación no es un sentimiento simple sino que comprende elementos tales como estar conmovido por algún aspecto del dolor del otro y preocupado por el efecto de la condición del otro sobre él y esperando que no le ocurra un daño mayor (Blum, 1980).

No obstante, las emociones altruistas son más que estados afectivos pasivos, los cuales toman a una persona en estado de dolor como su objeto; implican un aspecto activo y motivacional relacionado con la promoción de actos benéficos que permiten a ayudar a la otra persona. Es importante reconocer esta conexión entre las emociones altruistas y la acción benéfica ya que desde tradiciones relevantes en la psicología moral se han descrito las emociones como estados puramente pasivos de “ser afectado por” algo, mientras que desde esta perspectiva las emociones altruistas son tanto afectivas como volitivas, es decir, mueven a la acción.

124. En un texto que publicaremos más adelante, y que refleja otros avan-

ces de nuestros grupos de trabajo, discutiremos sobre estas concepciones de lo cognitivo y de lo afectivo. Las usuales caracterizaciones de estos conceptos son bastante restrictivas y propuestas de manera opuesta. Así, es usual asociar lo cognitivo con lo conciente, con lo explicito, con lo organizado a la manera de un concepto. Lo afectivo, se propone como operando de manera totalmente contraria. Realmente estas visiones de lo cognitivo no consideran nuevas ideas sobre este fenómeno. Las reacciones de un niño pequeño que puede diferenciar las personas con las que interactúa demandan unos proceso cognitivos, a pesar de que los niños pre-lingüísticos no puedan explicitar los criterios con los que operan. Como lo dijimos, estos problemas van a ser tema de un escrito que presentaremos posteriormente. Por ahora, sólo señalamos los nuevos caminos que pueden seguirse en las investigaciones éticas.

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Lo común de las emociones altruistas es que se encuentra un deseo o interés por el bien del otro. Este deseo impulsa la acción benéfica cuando el agente está en posición de realizarla. Fallar en actuar, en estas circunstancias, es señal de que el deseo está ausente. El aspecto motivacional de las emociones altruistas surge de ese deseo o interés por el bien del otro, incluso este deseo o interés pueden existir cuando no hay espacio para la beneficencia. En estos casos, las muestras de ese deseo pueden ser lamentar o sentir tristeza o aflicción por el dolor del otro, y desear y esperar que aquellos que están en posición de ayudar lo hagan.

Desde la visión kantiana las emociones altruistas no son confiables como motivos morales porque ellas son transitorias y cambiantes. Uno actúa de acuerdo a como uno se siente (los estados de ánimo, impulsos e inclinaciones de uno) y no de acuerdo con los requerimientos morales de la situación.

Nuestros sentimientos por diferentes personas difieren, independientemente de cómo debemos actuar moralmente hacia ellos. Por eso la simpatía, la compasión y la preocupación no pueden ser tenidas en cuenta en la producción de actos morales correctos. En la visión kantiana, un motivo moral para ser confiable debe siempre estar disponible y guiarnos consistentemente hacia acciones moralmente correctas.

Sólo un motivo puramente racional, independiente de las variedades de nuestros sentimientos puede hacer esto. Así, un agente moral debe ver la razón o el deber, y no las emociones de ningún tipo, como su guía infalible hacia la acción moral.

Más aún, para Kant, una teoría moral en la cual la simpatía, la compasión y la preocupación tienen un rol central debe ser considerada inadecuada porque sólo el sentido del deber (de actuar por el valor de lo que es correcto u obligatorio), puede satisfacer los requerimientos para la motivación moral.

Blum (1982), al plantear que las emociones altruistas son confiables como motivos morales, intenta aclarar la relación entre éstas y otros fenómenos psicológicos tales como los estados de ánimo, los impulsos, las inclinaciones, los sentimientos personales y otros sentimientos altruistas. Según él estos últimos fenómenos sufren del defecto moral de no ser - 151 -

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confiables como motivos significantes para la acción benéfica; por eso trata de distinguir esos fenómenos de las emociones altruistas propias.

Los sentimientos y emociones altruistas implican una conexión interna con el bien de otra persona particular, quien es su objeto. Ellas implican una consideración de la situación de la otra persona teniendo en cuenta su bienestar y su sufrimiento. Los actos de beneficencia impulsados por las emociones altruistas surgen de esta consideración. En cambio, otros aspectos como el estado de ánimo no implican tal apreciación de la situación del otro, no toman como objeto a la otra persona a la luz de su bienestar y su sufrimiento; de hecho parece engañoso decir que ellas tienen algún objeto. Los actos de beneficencia que pueden surgir de rasgos como la excitación, la exuberancia o la euforia no indican un interés, compasión o simpatía genuina por la persona que es el objeto de la beneficencia; sin embargo, la caprichosidad de los estados de ánimo no es en sí mismo un argumento para justificar la caprichosidad de las emociones altruistas.125 Además, existe la visión de que la simpatía, la compasión y la preocupación son como impulsos y por tanto, no confiables como motivos morales, ya que los impulsos no siempre están cuando uno los necesita y son capaces de generar actos inapropiados. Pero actuar impulsivamente significa actuar espontáneamente y sin deliberación, y la acción motivada por la simpatía y la preocupación en este sentido no es impulsiva, porque esas emociones pueden instigar a una persona a deliberar sobre la mejor manera de ayudar a alguien en necesidad.

Siendo así, la acción resultante de este proceso, motivada por las emociones altruistas es deliberada y no espontánea. No obstante, esto no niega que las acciones simpáticas o compasivas pueden ser genuinamente impulsivas. Una persona puede meterse en una pelea entre dos conocidos intentando 125. Para ver una discusión detallada de la diferencia entre emociones altruistas y estados de ánimo y sentimientos personales como afecto o atracción en cuanto a su rol en la motivación moral el lector puede consultar a Blum, 1980, cap. 2.

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Juicio, acción y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofía y la psicología

ayudarlos, incluso puede no entender lo que está sucediendo y causar más daño qué bien. Pero el que uno pueda actuar impulsivamente desde las emociones altruistas, no significa que típica o característicamente sea así. La acción motivada por las emociones altruistas, como motivación moral, no sufren típicamente las deficiencias que sufren las acciones impulsivas.126 Según Blum (1980), Kant falla en entender que los sentimientos y emociones altruistas pueden sobrevivir a nuestros estados de ánimo negativos y pueden motivarnos a actuar.

Esto es así porque aunque los sentimientos altruistas puedan en alguna medida ser afectados por estos estados de ánimo no son controlados por ellos. El efecto causal que existe entre los estados de ánimo negativos, en ningún caso provee un apoyo inequívoco para la visión kantiana de que los motivos racionales como el sentido del deber son menos susceptibles de los mismos efectos. De hecho, la posibilidad de actuar conforme al deber también se ve afectada por los estados de ánimo negativos. La aflicción o la molestia permanente pueden causar que alguien falle en actuar de acuerdo con lo que él sabe que es su deber. Tales estados pueden afectar la probabilidad de que el agente incluso piense, o piense seriamente, sobre lo que su sentido del deber le dicta que debe hacer en una determinada situación. Su aflicción puede impedirle considerar la dimensión moral de la situación en primer lugar.

Blum trata de demostrar que asumir las emociones altruistas (consideración, simpatía, generosidad, benevolencia, 126. Otra manera de examinar la confiabilidad de las emociones altruistas

como motivos morales es analizar la relación entre ciertos estados de ánimo negativos tales como la tristeza, la depresión, la aflicción y el mal humor. El argumento general de Blum (1980) es que aunque los estados de ánimo negativos tienen efectos sobre los sentimientos altruistas generalmente no los extinguen, ni necesariamente previenen su potencial. Por ejemplo, aunque una persona se encuentre deprimida, si un amigo sufre un accidente surge el interés y la preocupación y la depresión no puede destruirlos. Lo mismo puede decirse de la simpatía o la compasión. Sólo en casos de una depresión o una pena muy extrema puede presentarse una autoabsorción que no permita ninguna atención hacia los otros. En general, los estados de ánimo negativos no impiden a las personas ser atentos y responsivos hacia los otros en formas simpáticas o preocupadas.

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preocupación, compasión, bondad, consideración) como motivos válidos para la acción moral no viola el principio kantiano de la universalidad y para demostrarlo se basa en la teoría del altruismo directo, el cual no pretende ofrecer una descripción completa de la acción correcta sino parcial de la acción moralmente buena. Desde la postura del “altruismo directo” la acción es valiosa o buena moralmente cuando está motivada por una consideración del bien del otro. Es decir, la acción es moralmente buena si es altruista.

El esquema del altruismo directo opera en un nivel muy general de abstracción describiendo cómo una acción puede tener significado moral sin decirnos cómo evaluar lo que significa en casos particulares. En general supone que es buena moralmente la acción que considera el bien de los otros. Una acción realizada sin esta consideración nunca puede tener valor moral.

Aunque el altruismo directo y la visión kantiana comparten el supuesto de que las razones para la acción moral no descansan sobre la promoción de nuestros propios intereses, y que la moralidad nos obliga a tener en cuenta los intereses de los otros, difieren en la estructura de la acción moral que proponen. Recordemos que para la visión kantiana la acción moral se fundamenta en principios racionales universales, es decir, para que una acción sea moral debe poder ser generalizada o universalizada. La acción debe ser correcta no sólo para el agente particular que la ejecuta sino para cualquier agente que esté en una situación similar.

Según Blum (1980), en la visión kantiana todas las acciones tienen un tipo de estructura. El acto se rige de acuerdo a un principio o máxima; pero como a un acto pueden subyacer distintos principios y el mismo principio puede producir distintos actos, la evaluación moral abarca la acción junto con el principio que la motiva. El principio especifica la descripción bajo la cual el acto es ejecutado y la intención y/o razón para ejecutarlo.

En el altruismo directo la acción también tiene un tipo particular de estructura. El agente actúa con una cierta concepción de su acción la cual incluye una cierta intención, que es aumentar el bien de la otra persona. La diferencia entre ambas estructuras de la acción consiste en que la acción intencional - 154 -

Juicio, acción y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofía y la psicología

ejecutada por consideraciones altruistas no implica necesariamente actuar de conformidad a máximas o principios.

Respecto a la naturaleza de la acción moral, la posición del altruismo directo difiere de la visión kantiana en dos aspectos: primero, niega que para ser moralmente buena una acción deba ser universalizable, y segundo, niega que para ser moralmente buena, una acción deba ser moralmente obligatoria (Blum, 1980).

Con respecto a la universalidad, Blum (1980) plantea que en las situaciones y problemas de la vida cotidiana generalmente el agente no considera que su acción deba ser ejecutada por cualquier otro agente en una situación particular.

Es decir, no considera su acción como universalizable. No es que el agente motivado por una emoción altruista considere su acción como correcta o apropiada sólo para él mismo sino que, más bien, no hace juicios en absoluto sobre lo correcto o apropiado de la acción para otros. El agente puede no pensar si otros deben hacer lo mismo, simplemente, él respondió a una situación presente sin tener que poseer un principio sobre lo que los otros deben hacer en semejantes situaciones, o sobre qué es lo correcto y lo equivocado en esa situación.

Nuestros actos de compasión, simpatía o preocupación, en general, son ejecutados sin tener una posición sobre si el acto particular es universalizable. Para Blum, es perfectamente posible que un agente actúe considerando el bien del otro sin tener idea alguna de si su acción puede o no ser generalizable para otros.

La segunda visión en la que difiere la estructura de la acción moral kantiana de la visión del altruismo directo se refiere al sentido de obligación. El agente que actúa ‘altruísticamente’ no considera su acto como moralmente obligatorio para cualquier persona que se encuentre en una situación análoga; no considera equivocado fallar en la ejecución de ese acto. En general, el altruismo no es una cuestión de obligación o de deber. Nosotros simplemente respondemos a las necesidades de los otros, hacemos favores, escuchamos simpáticamente, apoyamos a los amigos. Todo por el valor que en sí mismo tiene el bien para la otra persona; porque típicamente no estamos obligados a realizar tales actos, ni están mediados por - 155 -

Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

un juicio sobre lo que es moralmente obligatorio hacer en una determinada situación.

De acuerdo con Hoyos & Martínez (2006), podríamos afirmar que las emociones y los sentimientos morales ante todo se dan en situaciones concretas, constituyéndose así en una base fundamental para las relaciones humanas en la vida cotidiana. Los sentimientos morales ponen de relieve la dimensión interpersonal que determina el sentido mismo de nuestro comportamiento social.

En cierta forma podríamos ya hablar a partir de los sentimientos de una especie de ‘intuición valorativa’, de esa sensibilidad social que nos exige justificar como correctas o incorrectas determinadas acciones y nos permite dar razones a favor de determinadas formas de organización como más o menos éticas en relación con el todo social. Los sentimientos y las emociones morales constituyen una especie de relaciones interpersonales, que dan cohesión a las organizaciones y al tejido social (Hoyos & Martínez, 2006, p. 35).

Estas posturas que enfatizan los sentimientos morales ponen de relieve que no sólo un interés por la justicia tiene relevancia para la vida moral de los sujetos. Los sentimientos, los vínculos cercanos, el ideal que tenemos de nosotros mismos pueden motivarnos a actuar moralmente. Como nos recuerda Aristóteles: la ética es, en el fondo, lo indeterminado, el ejercicio de la phrónesis, puesto que ninguna definición ni ningún principio nos da de antemano la respuesta justa que la práctica está solicitando.

El resultado de un proceso de total desprendimiento es el logro de un juicio propio de extraterrestres, como lo afirma Sandel (2000), al referirse a la ética kantiana. Un sujeto que se olvida de sus vínculos, o necesidades, a las que considera primitivas y amorales, es un sujeto frío, sin compromiso con sus reflexiones morales y un sujeto que no va a cumplir ninguna norma, debido a que en su cumplimiento no se esconde ninguna razón motivacional.

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Juicio, acción y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofía y la psicología

El sujeto “descarnado”, que opera sin ninguna característica que le permita identificarse como sujeto, es el foco adonde se dirigen todas las críticas realizadas a las éticas deontológicas, en tanto no permiten reconocer los motivos que llevan a los sujetos a comportarse moralmente.

Esperamos que estas nuevas formulaciones, en el campo de la filosofía, sobre el problema de la motivación moral, permitan una reflexión al interior de la Psicología del desarrollo moral que apunten a la generación de nuevas conceptualizaciones sobre el rol del self, los sentimientos, y nuestros compromisos en las relaciones cercanas en el desarrollo moral.

Una psicología del desarrollo moral que empiece a considerar estos aspectos podrá acercarnos, por fin a comprender la constitución de los humanos como seres morales inmersos en una tradición, cargados de afectos y vínculos personales. Tal vez de esta manera podemos acercarnos a la construcción de un mundo que, a través del respeto a la diferencia, sea más justo, humano e igualitario.

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4. EXPERTICIA Y JUICIO MORAL Jaime Yáñez-Canal,127 Javier Alejandro Corredor128 y Adriana Perdomo Salazar129

127. Profesor asociado del departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia.

128. Profesor asistente del departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia.

129. Profesora Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO - 161 -

Experticia y juicio moral

Resumen En el debate ético siempre se han presentado posturas opuestas que consideran de manera particular como operan los juicios morales. Para algunos, lo ético sólo puede validarse si se propone una forma de argumentación o de razonamiento universal, que opere independientemente de significaciones personales o sociales. Para otros, lo racional, al contrario, sólo puede proponerse dentro de una tradición que ha establecido cuáles maneras y qué ejemplos deben ser reconocidos como válidos. Razón “formal” y “razón histórica” son las concepciones que han marcado el desarrollo de los debates en todos los espacios donde se han abordado problemáticas morales.

Desde Platón y Aristóteles, hasta Rawls y los comunitaristas en la filosofía moral y política, de manera cíclica se han presentado argumentos para defender algunas de las anteriores concepciones morales. La psicología del desarrollo moral ha heredado este debate, ya que igualmente se encuentran en ella autores que defienden su particular concepción como forma de justificar un discurso adecuado de lo moral.

Kohlberg, es el autor que, inaugurando el estudio del juicio moral en la psicología,130 ha representado la postura formalista y universal del juicio ético. Este autor considera que lo moral sólo puede proponerse como universal, si en sus juicios y acciones los sujetos muestran unas razones y unos principios que operan de manera imparcial. La imparcialidad se establece de manera análoga a como ésta se propone en las ciencias. Es decir los juicios deben darse sin intereses personales, o sociales.

Un discurso moral tiene que garantizar, a través de procedimientos formales, el trato igualitario de todos los seres humanos.

130. Consideramos que Kohlberg es el iniciador de la psicología del desa-

rrollo moral, ya que fue el primero que abordó de manera específica aquello que se llamaba moral. Autores como Piaget, Freud y algunos behavioristas no se colocan como pioneros (a pesar de haber formulado ideas sobre lo moral antes que Kohlberg) ya que igualaban la adquisición o desarrollo de normas sociales con las morales. Con otras palabras, consideraban que toda norma social era similar o equiparable a lo moral, sin especificar las particularidades de este último dominio del conocimiento.

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Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

Al contrario de Kohlberg y de toda la tradición kantiana de la ética, los comunitaristas y los que propenden por el rescate de la sabiduría, proponen entender el juicio ético como una expresión social. Una expresión social, no significa necesariamente un todo vale, ni una defensa del relativismo. Simplemente significa que una tradición131 ha logrado ampliar sus concepciones de cómo entender la justicia, y quiénes son merecedores de un trato igualitario y cómo debe establecerse la vida social y sus instituciones.

La idea de justicia, e incluso la defensa racional de un principio con pretensiones de universalidad, puede rastrearse desde los inicios de la humanidad. Pero a pesar de que se establecieran formas de argumentación racionales, la historia ha mostrado diferencias sobre qué significa la dignidad, quiénes son merecedores de considerarse dignos, y qué acciones o tareas deben adelantarse para que se asegure el respeto para todos los seres humanos. La idea de igualdad, libertad, justicia, obligaciones del Estado y otros temas morales, han tenido una larga historia, que no se ha consolidado sino hasta que una tradición ha ido ampliando sus significaciones y posibilidades de comprensión de lo moral. El concepto de igualdad y de respeto a la libertad puede haberse presentado desde épocas antiguas en la historia de la humanidad, pero su aplicación a diferentes seres humanos y su implementación en diferentes ámbitos políticos y sociales, es un logro posible solo después de una larga historia de reflexión sobre cómo establecer una más adecuada convivencia social.

La idea de universalidad en la actualidad es sólo el resultado de la ampliación del concepto de igualdad y la consideración de las necesidades y variadas demandas que un ser humano hace para alcanzar su humanidad. Hoy lo universal se entiende como una tarea para establecer que lo semejante incluye a aquellas poblaciones que en muchos momentos han 131. Cuando se habla de tradición o comunidad, no se está haciendo referencia a algún grupo o sociedad particular. Se hace referencia a una historia que no tiene límites, ni fronteras definidas. Se hace referencia a una comunidad, que puede ser universal, que ha desarrollado una larga reflexión sobre a quién considerar semejante y cuáles deben ser las formas para tratar al otro.

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Experticia y juicio moral

estado marginadas y demandan acciones que anteriormente no se establecían como obligaciones de los Estados, ni de la sociedad en su conjunto. Lo universal en la ética, entonces, bajo esta concepción, es una tarea que busca que nuestra actual concepción de igualdad produzca efectos en diferentes niveles de la sociedad.

Esta concepción en la psicología ha conducido a nuevas ideas sobre el juicio, sobre los procesos de aceptabilidad y consideración de lo racional. Una de estas fuentes teóricas, que buscan ampliar la idea del juicio moral y su desarrollo en la psicología, es aquella que explora en las discusiones sobre la “experticia.” Experticia que debe entenderse como el operar de alguien que, teniendo muchos ejemplos y posibilidades en su experiencia, actúa de manera rica, flexible y sin atarse a reglas rígidas, válidas para todo tiempo y lugar. En este artículo exploraremos las posibilidades de esta nueva conceptualización para el desarrollo de la psicología moral.

La justicia y la psicología del desarrollo moral La psicología del desarrollo moral se estableció como área particular con las investigaciones de Lawrence Kohlberg, quien desde la década de los 50 hasta los años 80s estableció los lineamientos esenciales de cómo y sobre qué aspectos deberían adelantarse las investigaciones disciplinares al respecto (Kohlberg, 1958/1994; 1969/1992, 1976, 1978, 1981a, 1981b, 1986, 1992, 2000; Kohlberg & Armon, 1984; Kohlberg, Higgins & Howard, 2000; Kohlberg, Levine & Heder, 1983a, 1983b; Kohlberg, Snarey & Reimer, 1983; Kohlberg, Shulik & Higgins, 2000).

La psicología, según Kohlberg, habría de concentrarse en indagar por los juicios de los sujetos sobre aspectos de justicia, según particulares perspectivas deontológicas. El desarrollo humano, según este pionero, debería entenderse como un proceso de abstracción que culminaría alrededor de los 16 a los 25 años de vida y que se caracterizaría porque los sujetos serían capaces de emitir juicios imparciales donde la libertad e igualdad de todos los seres humanos se esgrimiera como argumento principal.

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Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

Esta perspectiva ha sido sometida a una serie de cuestionamientos, que van desde la concepción de justicia asumida por este autor, hasta la idea de desarrollo como un proceso hacia la abstracción y la autonomía. Intentaremos mostrar algunos aspectos de este debate, que nos permitan contextualizar la exposición sobre la experticia y otras maneras de entender los juicios y el desarrollo moral. Iniciemos nuestra exposición presentando las ideas fundamentales de Kohlberg y de los inicios de la psicología del desarrollo moral.

En sus primeras décadas de estudio del desarrollo moral, Kohlberg estableció las categorías o aspectos centrales que debería asumir todo intento de estudio sobre la moral en psicología (1958/1994, 1969/1992, 1978; Heidbrink, 1991, 1992; Peltzer, 1986). Estos son: - El desarrollo moral de los sujetos debería evaluarse teniendo en cuenta las maneras cómo estos sujetos argumentan según determinados principios morales.

- El desarrollo del ser humano sigue una dirección determinada hacia la abstracción, la autonomía y el manejo de principios universales.

Ampliemos algo más estos dos puntos.

Las fuentes conceptuales que retoma Kohlberg (1969/1992, 1978, 1981a, 1981b) para desarrollar su programa de investigación fueron Kant (1785/1959), Rawls (1971) y Hare (1963, 1996) desde la filosofía moral y Piaget (1932/1987, 1945/1961), Mead (1934), Baldwin (1897) y Dewey (1911, 1916), desde la psicología.

Kant, Hare y Rawls le permiten afirmar que lo ético sólo puede ser abordado a partir de formas de razonamiento y según particulares principios de carácter universal. Remitiéndonos a algunos ejemplos de Kant (1785/1959) o de Hare (1963, 1996), podremos entender más claramente cuál es el sentido de la afirmación kohlbergiana. Si pensamos en un tendero que mantiene los mismos precios a todos sus clientes, superficialmente podríamos juzgar su comportamiento en términos morales. Para establecer si esta persona ha obrado moralmente, sin embargo, tenemos que indagar en las intenciones o razones para su obrar - 166 -

Experticia y juicio moral

particular. Esta conducta, que alguien rápidamente evaluaría positivamente, puede ser condenada si descubrimos que el negociante realiza esta acción motivado por razones pragmáticas o por intereses mezquinos. Por ejemplo, condenaríamos su comportamiento, o al menos lo calificaríamos con un bajo puntaje en cualquier escala moral, si este sujeto expresara que mantiene los mismos precios por temor a que sus clientes se enteren de su tratamiento diferencial y eviten realizar sus compras en su establecimiento. Una sensación diferente nos despertaría este mismo sujeto si argumentara que la razón de su conducta se debe a que él se siente obligado a tratar a toda su clientela de manera igual y que no puede utilizar a nadie para su propio beneficio.

Igualmente no podríamos calificar como correcta moralmente la conducta de un individuo que no tiene ninguna otra opción para su acción, debido a fuertes limitaciones intelectuales.

Piense el lector cómo se le dificultaría juzgar a alguien con un retardo severo que obra de acuerdo a unos automatismos, o a unos hábitos que no le demandan ninguna capacidad de decisión.

Las razones que se ejemplifican con el caso del tendero, suponen como principios universales tratar a todos los seres humanos como iguales, respetando su capacidad de decisión libre y autónoma. Kohlberg retoma tanto los principios enunciados por Kant, como los de John Rawls132 para proponer los siguientes supuestos esenciales para toda teoría que intente abordar el juicio moral. (Kohlberg, 1971, 1976, 1994, Kohlberg, Levine & Heder, 1983a y 1983b): - El supuesto del universalismo. Emitir un juicio moral implica hacer una declaración válida para todo tiempo y espacio.

132. Realmente las fuentes de la filosofía moral que toma Kohlberg para

su propuesta teórica son muy variados y dependientes de su momento de desarrollo intelectual y de la temática que aborde. En un artículo de este mismo volumen exponemos con algún detalle esta variación intelectual de Kohlberg. Para los propósitos del presente artículo, creemos suficiente referirnos a la época más conocida del creador de la psicología del desarrollo moral. Al final de este texto mencionaremos, de manera rápida, algunos cambios conceptuales de Kohlberg. Pero debido a que la obra de este autor no es el foco central de nuestra exposición, podemos presentar de manera gruesa su conceptualización.

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Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

- El supuesto del prescriptivismo. Las prescripciones morales son imperativos que obligan a actuar de determinada manera y que se convierten en un deber interno.

- El supuesto de la autonomía. Lo moral, como problema de “deber” sólo puede plantearse en seres libres que determinando las reglas que habrían de regular sus relaciones sociales, se autoimponen su cumplimiento como una obligación.

- El supuesto de la justicia. Los juicios morales deben considerar sin excepción a todos los seres humanos como seres iguales y libres. De la misma manera se debe garantizar a todos el libre desarrollo de sus procesos de realización personal y se deben establecer procedimientos imparciales para juzgar conflictos o demandas particulares.

A partir de estos supuestos, Kohlberg establece una escala que permitiría diferenciar los juicios de los sujetos según su nivel de desarrollo. La justicia como equidad se convertiría en el modelo y último estadio del desarrollo humano, donde el sujeto es capaz de emitir juicios que abogan por garantizar el tratamiento igualitario de los seres humanos y el respeto a la libertad y autonomía de todos.

Críticas a la obra de Kohlberg y otras posibilidades para entender el desarrollo moral - El juicio como un proceso de negociación.

Tanto en la psicología como en la filosofía moral se han formulado una serie de propuestas que hacen visibles las debilidades de las éticas formalistas al estilo de Kohlberg. El comunitarismo de MacIntyre (1987), Sandel (2000), Taylor (1997) y Walzer (1993), al igual que el neopragmatismo de Rorty (1994), algunas ideas del postmodernismo de Vattimo (1993), o la fenomenología de Dreyfus (1972/1989; 1993) en filosofía, además de algunas teorías psicológicas (Shweder, 1982; Gergen, 1996, Killen & Hart, 1999; Erikson, 1964/1966; 1959/1968; 1969/1971; 1977; 1980; Fowler, 1976; 1981; Broughton, 1978; Loevinger, 1977; Loevinger, Wessler & Redmore, 1970; Sullivan, 1977; - 168 -

Experticia y juicio moral

Puka, 1982; 1990; 1991; Medrano, 1999), ponen en duda que lo moral opere a partir de formas de razonamiento o dependa de manera estricta de principios universales. Para ilustrar de manera rápida estos cuestionamientos retomaremos la exposición de MacIntyre y Sandel.

MacIntyre (1987) dirige su argumentación a partir de varios problemas morales. Si pensamos, por ejemplo en el aborto, encontraríamos que la decisión que alguien tome sobre este particular no depende de criterios precisos o principios que puedan ser utilizados por todos de la misma manera.

Tanto los defensores del aborto, como sus detractores pueden argumentar basándose en principios morales semejantes, sin que ello garantice el entendimiento. Lo que realmente impide el entendimiento es una serie de supuestos imposibles de justificar racionalmente y de lograr una fácil aceptación. Los defensores del aborto pueden afirmar que la persona humana debe ser reconocida en una fase tardía del desarrollo embrionario y por lo tanto el aborto sería un caso de decisión personal, donde la mujer tiene el derecho a disponer de su propio cuerpo.

Obviamente los opositores a la interrupción del embarazo pueden esgrimir como justificación que la vida humana se presenta desde el momento de la fecundación. ¿Cuál de las dos posiciones debe ser aceptada si las opiniones al respecto parten de una serie de creencias y supuestos que no pasan ningún ejercicio racional con pretensiones de universalidad, o al menos con pretensiones de aceptación racional?

MacIntyre (1987) y Sandel (2000) hacen un análisis similar sobre el concepto de justicia de Rawls y concluyen que las ideas de este autor, que fue primordial para la fundamentación ética de la teoría kohlbergiana, no pueden proponerse como universales, ni como criterio único para resolver todos los conflictos morales. Antes de concluir algo al respecto, veamos la argumentación de Sandel y MacIntyre.

Estos dos autores intentan confrontar dos posturas liberales opuestas que se sustentan en algunos supuestos muy preciados en la cultura occidental: la defensa de la libertad y la valoración de la igualdad. Expongamos el debate a partir de los ejemplos y la secuencia argumental de MacIntyre y Sandel. Pensemos en - 169 -

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una persona cualquiera que sea el dueño de una tienda, o que trabaje en la construcción, o que sea policía (llamemos a este personaje “A”). Esta persona, bastante trabajadora, ha logrado adquirir un inmueble, ha podido dar educación a sus hijos, y si quieren, ha asegurado a sus padres en un sistema privado de salud. Esta persona obviamente valora el esfuerzo personal y reclama que el Estado debe respetar a las personas que como él han labrado su destino, con mucho sacrificio y dedicación.

Igualmente “A” puede protestar por el alto costo de los impuestos y considerar que ellos pueden convertirse en un obstáculo para su desarrollo personal, o profesional. Los argumentos que puede esgrimir para su protesta son que él tiene el derecho a mantener lo que ha obtenido con su esfuerzo y que nadie puede privarle de los bienes que ha adquirido lícitamente.

Si confrontamos este caso con otro expuesto por los mismos autores, se hace evidente el sentido de la argumentación. El segundo personaje (que llamaremos “B”) puede ser alguien que tiene una profesión liberal, o que ha heredado una pequeña fortuna. Esta persona, al contrario de la primera, cree que en la sociedad los bienes y las oportunidades no se distribuyen de manera igualitaria y justa y reclama un papel más activo por parte del Estado para eliminar, o al menos hacer menos pronunciadas estas diferencias sociales. En esta tarea considera justo que las instancias gubernamentales eleven los impuestos, ya que son las maneras con las que cuenta el Estado para redistribuir de manera equitativa las riquezas sociales.

Para los autores, que en este espacio estamos analizando, los dos casos representan dos posiciones en la filosofía política que pretenden establecer criterios universales para las decisiones de justicia. Tanto el caso “A” (que representa la postura de Nozick133) como el caso “B” (que representa la posición 133. Nozick, al igual que Hayek son reconocidos como los ideólogos del neo-

liberalismo económico. Independientemente de la carga emotiva del término, en filosofía política sus propuestas tienen un especial reconocimiento.

Nos referiremos a Nozick ya que es el autor sobre el que se desarrolla la argumentación de MacIntyre, y quien aboga por el establecimiento de un Estado mínimo. Un Estado mínimo es aquel que se ocupe de evitar las intromisiones en la vida personal y en los intercambios libres entre las personas. Las polí-

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de Rawls) parten de supuestos difícilmente comparables bajo un criterio imparcial. Si en el primer caso el derecho esgrimido es el de la propiedad y el libre usufructo de los bienes lícitamente adquiridos, en el caso “B” la preocupación central gira sobre la consecución de la igualdad y la necesidad de compensar a poblaciones que no han tenido las mismas oportunidades para conseguir similares beneficios. Con estos ejemplos se evidencia que las posiciones alrededor de la justicia no se solucionan siguiendo un procedimiento imparcial que todos los participantes en el debate público debieran aceptar por considerarlas más racionales, sino que cada postura expresa una serie de intereses inconmensurables.134 Con esta argumentación MacIntyre y Sandel pretenden demostrar que el entendimiento sobre criterios de justicia, o cualquier otro problema moral, no se logra estableciendo principios, o procedimientos universales. Todo debate es la expresión de un conflicto de intereses, donde los contrincantes parten de universos presuposicionales que enmarcan y determinan la elección de sus ejemplos y la valoración de aquello que habrá de establecerse como razonable o digno de consideración. Este horizonte de significación no necesariamente se hace explícito para los miembros pertenecientes a su halo de influencia y sobredeterminación. ticas de redistribución deben ser tarea de organismos particulares o civiles, ya que al igual que la caridad estas acciones no puede establecerse como obligatorias moralmente. Al igual que Rawls, Nozick intenta retomar las ideas de las teorías del contrato social. Pero a diferencia de Rawls su preocupación principal es establecer como función central del Estado el garantizar la libertad y el ejercicio libre de la acción productiva de los individuos.

134. Obviamente esto sólo se está ejemplificando sobre dos posturas que

proponen una teoría sobre la justicia. Este concepto ha generado tal cantidad de posiciones en la filosofía y la ciencia política que nos exigirían mayor prudencia al intentar proponer una perspectiva como universal. Sea en las posiciones neo-utilitaristas de Hart (1983), las ideas libertarianas de Nozick (1990) y Hayek (1985), las ideas igualitaristas de Dworkin (1984, 2000), Van Parijs (1995), Elster (1988, 2001), Amartya Sen (2000) o algunos otros autores del marxismo analítico, los conceptos de igualdad, libertad y justicia están lejos de tener un único significado y están lejos de conducir a acuerdos de cómo garantizar la legitimidad de ciertas formas de funcionamiento social.

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En una sociedad, o mejor en una tradición, los variados supuestos se expresan de manera diferencial y son los líderes, o aquellos reconocidos como más sabios, los que logran expresar una serie de supuestos que logran una mayor aceptación.

Cualquier escala de complejización, o criterios como la “razón”, lo sensato o lo adecuado, sólo se establece después de un combate argumental que no está exento de juegos retóricos y ejercicios de convencimiento.

Así como no podríamos establecer una escala de complejización para clasificar de manera diferente a “A” y “B”, no podríamos diferenciar en términos de complejización, o de manejo de principios universales, las otras propuestas de comprensión del problema de la justicia. Ni los debates sobre cómo debe entenderse el concepto de igualdad, libertad, autonomía, o cuáles deben ser las prioridades en los derechos humanos, o las obligaciones del Estado, deben clasificarse bajo criterios externos de mayor complejización, ni bajo ningún otro criterio que se proponga como neutral,135 o como principio organizador.

135. Esperamos que el lector nos permita ciertas ligerezas en el uso del len-

guaje, y se concentre en el propósito y la dirección de nuestra argumentación.

Con esto aclaramos que no estamos confundiendo el término “neutralidad” con “imparcialidad.” El segundo término es fundamental en ciertas posturas sobre la justicia, ya que se busca establecer el trato igualitario para todos los seres humanos, por lo menos en las instancias del Estado encargadas de aplicar las leyes y de garantizar el respeto de los derechos de los ciudadanos.

El concepto de imparcialidad es de uso común, incluso en posturas opuestas como el consecuencialismo y las posturas deontológicas. El concepto de neutralidad hace referencia, al contrario, a los análisis de la filosofía analítica sobre lo ético. La preocupación de estos análisis metaéticos era hacer un análisis del lenguaje con total independencia de la concepción que cada postura analizada estuviera defendiendo. En Kohlberg (y por qué no decirlo en algunos filósofos morales cuando tratan de definir que entienden por “lo racional”) esta diferenciación de las éticas normativas y de la metaética no es planteado de una manera explícita. Por esta razón nos permitimos algunas ligerezas en el uso del concepto de “neutralidad” e “imparcialidad.” El análisis comunitarista intenta alejarse de la oposición “imparcialidad” – “comprometido” al establecer que todo discurso ético occidental es producto de una historia y como tal no está exenta de una defensa particular de una tradición.

Este es el sentido de nuestra exposición.

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Con esto no estamos defendiendo un relativismo y una ausencia de posición en relación con temas morales y con aspectos que tienen que ver con los derechos humanos y con las formas de justicia. Simplemente estamos afirmando que los procesos de toma de decisiones sobre las obligaciones de los Estados, y los derechos y condiciones de igualdad que deben garantizarse para los seres humanos, no se establecen por encima de los intereses y las posiciones que participan en el debate. La ética, y el cómo debe entenderse y asegurarse la idea de dignidad humana es una tarea que se establece sobre ejemplos históricos y sobre tradiciones que han logrado establecer un camino para el entendimiento. Los propósitos aspiran a ser universales, y la historia occidental, como en toda tradición que tenga una larga historia, ha logrado establecer unos iconos, unos símbolos, unos pedestales donde han logrado eternizarse determinados valores y determinadas concepciones que abogan por el derecho y el respeto de lo humano.136 Cualquier concepción ética, como cualquier concepción humana, aspira a lograr la aceptación universal. Pero en esta lucha por lo universal, cada tradición ha logrado establecer ciertas maneras de abordar el problema y ha logrado condenar ciertas posturas de una manera tan fuerte que en muchos casos simplemente ha quedado inscrito en nuestro cuerpo, en nuestras emociones o en nuestro sentido común. Los horizontes de significación en algunos casos operan de manera implícita, de manera automática produciendo en la mayoría de sus miembros simplemente una sensibilidad para reconocer como absurdos, o indignos ciertos tratamientos a nuestros semejantes.

La ética, entonces, es una tarea que procura asegurar la igualdad y respeto a la humanidad. Igualdad y respeto que se sustenta sobre ciertos ejemplos y concepciones de la tradición 136. No es el espacio para debatir sobre la diferencia de las posturas comu-

nitaristas de McIntyre, Sandel, Walzer o Taylor con Habermas o con Apel. Para poder continuar con nuestra exposición, sólo basta afirmar que las ideas comunitaristas no establecen un procedimiento con carácter universal para lograr los acuerdos morales. Simplemente consideran que los acuerdos son parte de unas dinámicas históricas que no puede contar con estrategias, procedimientos o andaderas externas.

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y que se extiende indefinidamente para darle otras significaciones a las palabras igualdad, justicia, derechos o semejante.

Obviamente en toda sociedad hay maneras diferenciales de asumir estos discursos y significaciones y cualquier teoría sociológica o psicológica puede proponerse como tarea el establecer las diferencias de comprensión del discurso ético entre los miembros de su población. Pero si ya no es posible unos procedimientos universales del buen razonar es necesario buscar otras herramientas conceptuales para poder diferenciar las maneras como los sujetos de una sociedad han asimilado o comprendido un determinado discurso ético, o al menos poder establecer cuáles son las maneras que logran una mayor aceptación dentro de una población. Ese es tema para un apartado posterior. Por ahora sigamos con nuestro siguiente tema.

El concepto de desarrollo humano Sobre las ideas del desarrollo kohlbergianas se han presentado igualmente una serie de debates de vital importancia y que son cruciales para el desarrollo de nuestra exposición.

Dos de los aspectos que queremos resaltar son los referidos al proceso de diferenciación entre lo social y lo moral y a la direccionalidad en el desarrollo según el dominio progresivo de principios universales.

La idea central, propuesta por el pionero de la psicología del desarrollo moral, se inscribe en los presupuestos piagetianos, que plantean que el desarrollo se orienta hacia una cada vez mayor capacidad de abstracción y una cada vez mejor lograda independencia de las situaciones particulares y los vínculos personales. En términos morales esto significa un progresivo manejo de principios morales universales y una mayor separación de las demandas e intereses personales y sociales.

Estas ideas fueron bastante debatidas en la investigación psicológica. Una serie de autores (Turiel, 1966, 1974, 1983; Nucci, 1981, 1982) afirman que los niños pequeños son capaces, desde edades muy tempranas (2 a 4 años), de diferenciar las demandas de tipo moral de aquellas que se refieren a las - 174 -

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normas sociales y a los intereses personales. Los niños en el nivel preconvencional condenan conductas que provocan algún daño a otro independientemente de si alguna autoridad o regla lo haya autorizado. Estos mismos niños de igual manera pueden reconocer o aceptar que existen normas o costumbres de los grupos y que éstas pueden cambiarse o presentarse de manera variada. Las reglas que los niños pueden reconocer como propias de los grupos son, por ejemplo, la manera cómo se saluda a su maestro o cómo se come en la mesa.

Si los niños desde edades tan tempranas pueden diferenciar las demandas que se refieren a lo moral y a lo social, como lo afirman los autores citados, no puede seguir proponiéndose el desarrollo como un proceso de progresiva diferenciación de lo moral y lo social137. Si lo moral puede presentarse desde edades bien tempranas y los niños pueden establecer condiciones diferenciales para cumplir las normas morales y las sociales, no puede aceptarse, como proponía Kohlberg, que los niños en sus primeras etapas están dominados por normas sociales o por intereses personales. Lo social (o el reconocimiento de las necesidades personales) no es la expresión de edades tempranas donde el sujeto no ha logrado emitir juicios imparciales, ni establecer razonamientos que evidencien el respeto por la dignidad e igualdad de todos los seres humanos. Lo social, al igual que lo moral, son solamente dos dominios del actuar con demandas y características particulares. Ninguno es la expresión de un pensamiento más primitivo sino un espacio de conocimiento con demandas y con una serie de presuposiciones 137. En este punto se evidencia nuevamente la influencia kantiana en la con-

ceptualización kohlbergiana. Al oponer lo particular y lo universal, un camino posible conduce a equiparar lo particular con las sociedades específicas (este tipo de dicotomía, con aplicaciones y ejemplificaciones diferentes es usual en el estilo de argumentación de nuestra tradición) y lo universal con la idea del sujeto ilustrado, que liberándose de los prejuicios y sentimientos irracionales puede autoproclamarse como universal. Lo que queda de tal sujeto es una forma vacía, sin vínculos, sin historia y sin significaciones particulares. MacIntyre (1987) y Sandel (2000) no solamente señalan la vacuidad de este sujeto metafísico, sino que demuestran que la argumentación kantiana es la fiel expresión de una particular época histórica y, por qué no decirlo, la más clara expresión de ideas religiosas.

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particulares, que reclaman la comprensión de su desarrollo como esferas independientes.

Si los juicios de los sujetos dependen de dominios diferenciados, y si cada dominio a su vez depende de una serie de demandas propias, es claro que la descripción del desarrollo debe variar. El desarrollo ya no puede seguir viéndose como un proceso de estructuras globales uniformes que operan independientemente del contenido, o de las significaciones de los sujetos. El desarrollo a partir de estas nuevas perspectivas habrá de verse como un proceso de mayor comprensión de los significados o supuestos propios de cada dominio. Eso significa que el sujeto habrá de verse como una persona cada vez más diestra en descifrar y operar con los supuestos y demandas propias de los contextos donde socialmente se desenvuelve su acción.

Este proceso habrá de verse como un proceso de progresiva especialización, o en términos técnicos, de expertización.

Para aclarar a qué nos referimos en los dos últimos apartados, debemos hacer una exposición algo más larga y adentrarnos en la ciencia cognitiva donde se originó esta nueva conceptualización.

El concepto de experticia en la psicología cognitiva En la psicología cognitiva se presentó un interés inicial por establecer las formas generales y comunes que todos los seres humanos exhibían cuando resolvían problemas o cuando enfrentaban situaciones particulares (Gottfredson, 2006). En esta búsqueda se postularon diferentes modelos que eran completamente insensibles a las diferencias entre las personas o a las demandas de cada tarea. Posteriormente en esta área de conocimiento se fueron incorporando aspectos o variables que contemplaban estas dimensiones.

Dentro de estas nuevas conceptualizaciones el problema de los dominios y las demandas propias de éstos empezaron a ocupar un lugar cada vez más importante. El desempeño en cada dominio se convirtió en un problema para el análisis de la experticia (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes & Simon, 1977).

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Experticia y juicio moral

Dentro de la psicología cognitiva, la idea de experticia se opone a posiciones que consideran que existen capacidades cognitivas generales independientes de los dominios de conocimiento y del contexto disciplinar. La idea de capacidades cognitivas generales supone que las personas poseen ciertos procesos abstractos que operan libres de contenido. Con otras palabras, las teorías iniciales de la ciencia cognitiva postulaban unas habilidades generales que capacitaban a los sujetos para operar en una infinidad de campos, ya que estos últimos simplemente eran elementos contingentes que habrían de ser sometidos a una sistematicidad de un sujeto que trasciende los particularidades de la experiencia concreta (Gottfredson, 2006).

La ciencia cognitiva,138 en sus inicios postulaba algoritmos generales para entender cómo funcionaba la memoria, la solución de problemas, el razonamiento, la comprensión del lenguaje, etc. Estos procesos eran descritos como capacidades generales que facultaban a los sujetos a manejar la información específica, que era entendida como variable e imposible de delimitar. Gracias a los procesos generales el sujeto podía recordar ciertos eventos o solucionar problemas de una manera sistemática.

El desarrollo de la ciencia cognitiva condujo a cuestionar tan radical separación entre las “formas” y los “contenidos” y a demostrar que el conocimiento y destreza de los sujetos depende de su campo de conocimiento, o de la experiencia particular que haya tenido con cierto tipo de eventos.

138. Las diferencias entre las propuestas piagetianas y las cognitivo-compu-

tacionales están, entre otras cosas, en los modelos formales utilizados. Pero, independientemente de los modelos estructuralistas o procedimentales, que diferencian a estas dos corrientes en el estudio de lo cognitivo, las dos posturas entienden lo cognitivo a partir de la diferenciación de las “formas” y los “contenidos.” Siendo la “forma” (entendida a partir de diferentes modelos formales de la matemática o la lógica) aquello que puede ofrecer generalidad, sistematicidad y que además permite al sujeto trascender lo particular y contingente. En este apartado nos concentraremos en las perspectivas computacionales, ya que en esta corriente es que apareció la posibilidad de considerar el conocimiento del experto. Pero debemos aclarar que el mismo tipo de argumentación es válido para las perspectivas estructuralistas (además de que Piaget en sus últimos años de trabajo se acercó a esta perspectiva cognitiva-computacional).

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Por ejemplo, en desarrollos recientes se ha planteado que existe una estrecha relación entre la memoria de trabajo y el desempeño en diversos tipos de actividades, (Gottfredson, 1997; Kane, Hambrick & Conway, 2005). Desde este punto de vista, la memoria de trabajo es una unidad cognitiva básica que recibe y opera sobre contenidos de diverso tipo. De todos es conocida la prodigiosa memoria de los meseros para su oficio. Un mesero que haya estado en su oficio durante largos años, puede recordar las ordenes de sus clientes de una manera notoria, a pesar de que estos mismos sujetos sigan olvidando el cumpleaños de su mujer, o donde dejan las llaves de su auto, u otras cosas donde la mayoría de los mortales podemos sufrir con las trampas de la memoria.

En vez de capacidades generales, existen capacidades de dominio específico que están íntimamente ligadas al conocimiento acumulado en el área de experticia. Por ejemplo, Chase & Simon (1973) mostraron en un estudio clásico que los expertos en ajedrez sólo eran significativamente mejores que los novatos cuando se les pedía que recordaran posiciones de ajedrez que venían de partidas reales. Es importante resaltar que estas pruebas de memoria mostraban diferencias significativas cuando las figuras del juego se colocaban de manera que correspondiera a juegos reales, especialmente jugados por personas con algún grado de destreza en el juego (Gobet & Simon, 1996). Cuando las figuras eran colocadas de manera aleatoria, las diferencias entre maestros y novatos, en relación con la reconstrucción del lugar de las fichas, no eran significativas. Una situación similar fue observada en pruebas de memoria relacionadas con listas de dinosaurios. Las maneras que mostraran los sujetos en cuanto al manejo de criterios taxonómicos, determinaban la capacidad de recordar los diferentes nombres de las listas presentadas (Chi & Koeske, 1983).

El origen de la experticia parece encontrarse en la acumulación de cantidades gigantescas de experiencia y retroalimentación en un dominio determinado (Ericsson, Krampe & Tesch-Rome, 1993). Esta experiencia se acumula a través de la participación en actividades de práctica deliberada. Por ejemplo, los violinistas más prometedores de la Escuela de música - 178 -

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de Berlín reportaron tener niveles de intensa práctica instrumental significativamente más altos que los de los violinistas considerados menos prometedores (Ericsson et al., 1993). El efecto de la práctica deliberada puede ser explicado porque ésta requiere estándares de desempeño, y esto a su vez permite a los aprendices recibir retroalimentación sobre nuevas estrategias y modos de acción, que no serían adquiridas de otro modo. Los efectos de la práctica deliberada capturados por Ericsson en músicos han sido encontrados también en deportistas (Starkes, Deakin, Allard, Hodges & Hayes, 1996), enfermeras (Ericsson, Whyte & Ward, 2007) y jugadores de ajedrez (Charness, Karmpe & Mayr, 1996).

Un concepto que parece ser clave, desde esta perspectiva, es la dependencia de las habilidades cognitivas del dominio de experticia. En primer lugar, se ha mostrado que los expertos difieren de los novatos en las estructuras de información que poseen en relación con los dominios disciplinares. En segundo lugar, es claro que dichas diferencias afectan la forma en que los expertos afrontan la resolución de problemas. Chi, Feltovich & Glaser (1981) determinaron que cuando se pedía a físicos expertos y novatos que realizaran protocolos verbales, mientras analizaban diferentes tipos de problemas, los primeros demostraban poseer una alta organización del dominio que se fundamentaba en los principios de la disciplina (e.g., Ley de la conservación de la energía), mientras que los novatos se concentraban en rasgos superficiales (e.g., la presencia de un plano inclinado). La alta dependencia de los novatos en rasgos superficiales del problema, podía ser explicada por la falta de principios organizadores dentro de la representación que tenían del dominio.

Adicionalmente, los investigadores encontraron que los expertos en física usaban dicha información en la clasificación de los problemas, es decir, ellos categorizaban los problemas físicos en términos de los principios necesarios para su resolución, mientras los novatos categorizaban los problemas en función de rasgos secundarios. Por otro lado, se ha sugerido que, en los expertos la categorización de los problemas y la activación de las propiedades correspondientes, se produce - 179 -

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de manera automática en periodos de tiempo muy cortos en diferentes dominios que incluyen el álgebra, la física, y el diagnóstico médico (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes & Simon, 1977; Pople, 1977; Wortman, 1972).

Los efectos de la organización de la información, la estructura conceptual, y la cantidad y calidad de las conexiones entre los diferentes elementos de un dominio determinado parecen ser transversales a diversas disciplinas y actividades. En los estudios sobre experticia general y específica en psicología de la memoria, se ha propuesto que los expertos en un dominio realizan transformaciones y diseños experimentales en función de presunciones teóricas mientras que los novatos no lo hacen (Schunn & Anderson, 1999). Los no expertos realizan transformaciones en sus diseños experimentales que, si bien respetan principios básicos de investigación (e.g., no variar más de dos variables al tiempo), no contienen referencia a preguntas o teorías. En biología se ha señalado que la teoría parece ser el punto de inicio y la guía fundamental de los expertos en el diseño de investigaciones (Dunbar, 1999). En ciencia política se ha mostrado que los expertos en un dominio producen largas cadenas de argumentación, fundamentados en el conocimiento disciplinar (Voss, Tyler & Yengo, 1983).

Más generalmente, se ha propuesto que el razonamiento científico requiere búsquedas paralelas en dos espacios: el espacio del experimento y el espacio de la hipótesis. Mientras el espacio del experimento se refiere a las características del diseño a ser utilizado, el espacio de la hipótesis requiere búsquedas de explicaciones para los posibles resultados, como una función de la experiencia previa (Khlar & Dunbar, 1988). Aunque el rol de la teoría en el espacio de la hipótesis está subespecificado en los estudios de Khlar, su importancia ha sido señalada por otros autores (Koslowski & Thompson, 2002; Ohlsson, 1992). ¿En este marco general cómo se enmarca la psicología?

La literatura dedicada a la experticia en psicología se concentra mayormente en procesos de diagnóstico terapéutico, con excepción del estudio de Schunn y Anderson (1999) sobre investigación en psicología de la memoria y el estudio de Shraagen (1993) sobre investigación en psicología de la - 180 -

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percepción. La mayor parte de la literatura sobre diagnóstico clínico señala que, si se juzga por los resultados en diagnóstico y por la capacidad para proveer prognosis correctas de casos, la experticia psicológica no existe (Faust & Ziskin, 1988). En primer lugar, la tasa de error del diagnóstico terapéutico supera a la tasa de acierto en diversos tipos de tareas, entre ellas la asignación de casos en categorías diagnosticas (Drake & Vaillant, 1985; Lieberman y& Baker, 1985), la predicción de ciertos tipos de conductas (e.g., conducta violenta) (Monahan, 1984; Steadman, 1973), y el pronóstico de la adaptación a ambientes de tarea. Los expertos en psicología son virtualmente incapaces de distinguir entre una simulación y un caso real de psicosis, o daño cerebral (Albert, Fox & Kahn, 1980; Hart, 1995).

Por ejemplo, cuando a un grupo de niños se le pidió que fallara al azar en pruebas de diagnóstico neuropsicológico, la mayor parte de los expertos consultados estableció diagnósticos de tipo psicopatológico y encontró causas subyacentes a las respuestas de los niños (Faust, Hart & Guilmette, 1988).

Para completar este panorama dramático, (y por ahora, aparente contradicción a nuestra tesis anteriormente señalada), son abundantes los estudios que señalan que los expertos en psicología clínica, independientemente de la experiencia, no son mejores que los estudiantes de secundaria, o las secretarias en la identificación de categorías clínicas (Goldberg, 1959; Werner, Rose & Yesavage, 1983). Esto parece deberse a que los expertos y los novatos en psicología clínica usan la evidencia de la misma manera, mostrando patrones similares para la interpretación de pistas en las situaciones evaluadas (Chapman & Chapman, 1967); hecho que de alguna forma explica por qué personas comunes y corrientes con poco entrenamiento logran igualar la precisión diagnóstica de los expertos (Werner, Rose & Yesavage, 1983).

En una línea de evidencia relacionada, se ha investigado en qué medida el entrenamiento psicológico ayuda a evitar los errores propios del razonamiento “no ilustrado.” En particular se ha mostrado que los psicólogos que realizan diagnósticos clínicos caen fácilmente en errores estadísticos señalados por Kahneman & Tversky (1980) y tienden a ser superados en sus pronósticos por sistemas que utilizan simples combinaciones - 181 -

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de variables (Grove & Meehl, 1996; Tversky & Kahneman, 1980).

El origen de estas dificultades parece estar en el hecho que los terapeutas y en general la mayoría de los psicólogos clínicos, no obtienen feedback contingente y claro sobre sus diagnósticos (Dawes, Faust & Meehl, 1989).

La pregunta que sigue es cómo sostener el concepto de experticia en psicología ante los descubrimientos antes mencionados. Una opción es ampliar su significado.

Lichtenberg (1997) señala que es un error transferir el enfoque de experticia usado en dominios altamente estructurados, como la física, a la actividad psicológica. Señala en particular que la actividad terapéutica es una actividad “mal definida” en la cual parte de la tarea consiste en definir el espacio del problema. Podríamos agregar que el proceso de diagnóstico no es una tarea esencial para el nivel de experticia en la psicología.

Posiblemente el diagnóstico diferencial demanda el manejo de variables tan sutiles y complejas, que hacen en este proceso, que la diferenciación de los casos sea una tarea poco precisa en los manuales psiquiátricos y en el trabajo psicológico. Para un psicólogo clínico el diagnóstico diferencial es una tarea secundaria, que genera poca confianza en su labor terapéutica.

Más importante que el resultado de una clasificación psiquiátrica o clínica de los pacientes, es la manera en que los expertos pueden identificar e interpretar las razones y las causas de un problema particular de sus pacientes (O’Byrne & Goodyear, 1997; Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes & Simon, 1977). Para probar esto en el campo de la psicología, O’Byrne & Goodyear (1997) pidieron a expertos y novatos que solicitaran información relativa a un caso hipotético que se les presentaba. El caso presentaba descripciones cortas de un paciente en crisis. Se encontró que los expertos a diferencia de los novatos preguntaban más, y se enfocaban más en los aspectos subyacentes a la vida del paciente, mientras los novatos preguntaban exclusivamente sobre la crisis reportada en el caso. Dicho resultado es consistente con la idea que los expertos se concentran en aspectos fundamentales del problema, mientras los novatos se concentran en aspectos superficiales (Chi, Feltovich & Glaser, 1981).

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Experticia y juicio moral

Otra línea en la investigación sobre la experticia en psicología se centra en la idea que existen habilidades no cognitivas que se construyen en la práctica clínica, y que no pueden ser capturadas por las medidas tradicionales de experticia, centradas en la resolución de problemas en casos escritos (Goodyear, 1997). Entre las habilidades señaladas se encuentran la empatía, que determinaría un umbral mínimo para la participación en la actividad terapéutica, y la habilidad para presentar una estética del terapeuta que proyecte confianza e imagen de buen consejero. La evidencia disponible a favor de esta hipótesis muestra, que los líderes de grupos de terapia tienen una visión más sutil en lo interpersonal y hacen diferenciaciones más finas entre los miembros de un grupo (Kivligahan & Quingley, 1991). Similarmente, se ha mostrado que los consejeros experimentados son más confrontadores, pero menos dominantes, que los novatos en sus intervenciones terapéuticas. Los expertos además dan respuestas y preguntas más centradas en el presente, y más entendibles para los otros, gracias al uso de un lenguaje más parsimonioso y preciso (Tracey, Hays, Malone & Herman, 1988).

Es importante referirnos rápidamente a estudios sobre la forma de razonamiento experto en historia y ciencia política (Leinhardt & Young, 1996; Voss, Tyler & Yengo, 1983; Wineburg, 1998). Los estudios de experticia en historia muestran que existen heurísticas altamente especificas en este dominio, que permiten la corroboración de la información presente en los documentos estudiados; entre estas heurísticas se encuentran la comparación de documentos, la identificación de la fuente, y la especificación de los intereses y perspectivas de los autores de los recuentos históricos (Leinhardt & Young, 1996). Además, dichos estudios muestran que el conocimiento específico de una coyuntura histórica, interactúa con heurísticas generales de la disciplina para producir interpretaciones y narrativas plausibles de los eventos (Wineburg, 1998). Más interesante aún, los textos son leídos a la vez como textos, como artefactos y como elementos en una red de documentos que requieren ser leídos intertextualmente (Rouet, Favart, Britt & Perfetti, 1997).

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En ciencia política se ha descubierto que, a diferencia de los novatos, los expertos dedican una gran cantidad de tiempo, a construir representaciones adecuadas de la situación objeto de estudio, y que dependen de conocimientos específicos sobre el contexto de la situación (e.g., historia rusa), para producir cadenas argumentativas en relación al problema que está siendo analizado (Voss, Tyler & Yengo, 1983).

La experticia en filosofía no ha sido abordada empíricamente desde un punto de vista cognitivo. Existen sin embargo, reflexiones sobre el papel del filósofo como experto moral en discusiones normativas de tipo social (Nussbaum, 2002), sobre el papel de la argumentación filosófica en el desarrollo de capacidades argumentativas básicas en niños, en lo que se ha denominado filosofía para niños (Haynes, 2002; Korczak, 1998), y en el rol que tiene la experticia en la explicación de los juicios intuitivos en los filósofos (Mortensen, 2008).

Lo que parece unificar los estudios en experticia es la alta dependencia del desempeño experto en estructuras de conocimiento altamente organizadas, bien sea en la forma de conceptos fuertemente interconectados, de teorías macro o de elementos particulares de la tarea. Adicionalmente, los estudios sobre experticia en investigación psicológica, muestran que los expertos se diferencian de los novatos en el uso de estrategias y explicaciones intrínsecamente conectadas con la teoría (Schunn & Anderson, 1999; Shraagen, 1993).

Una versión alternativa en relación con el problema de la experticia psicológica es el estudio de la sabiduría. Aunque el estudio de la sabiduría tiene una larga historia en psicología, y por esto las definiciones de este término varían altamente, parece haber cierto acuerdo en que la sabiduría es la capacidad para resolver problemas cotidianos e interpersonales, que no pueden definirse totalmente en términos estructurales, y de dar sentido a la vida misma y la de otros (Brent & Watson, 1980; Orwoll & Perlmutter, 1990). En alguna medida, esto implica que adquirir sabiduría implica ser capaz de aceptar las limitaciones de la vida, de entender los grises en las situaciones que enfrentamos a diario, y de actuar a pesar de dichas restricciones (Csikzentmihaly & Rathunde, 1991; Holliday & Chandler, 1986).

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Dentro de los componentes de la sabiduría, se ha mencionado también la capacidad de prever las consecuencias en el largo plazo, de las propias acciones, para si mismo, para los otros y para la humanidad como un todo (Clayton, 1975).

En particular, la sabiduría ha sido definida como un sistema experto por Baltes, Brito & Perfetti (1984), quienes consideran que esta condición implica un conocimiento altamente desarrollado sobre los aspectos pragmáticos de la vida; conocimiento que permite manejar la incertidumbre de las situaciones fundamentales de la existencia, atender al contexto, y acumular experiencia gracias a una actitud reflexiva sobre las acciones y sus resultados. En este sentido, la sabiduría podría considerarse como un estadio de desarrollo último que implica en alguna medida una experticia psicológica.

En relación con la sabiduría, podemos referirnos a la propuesta sobre la experticia moral de H. Dreyfus (1993). Este autor plantea que, al contrario de lo que propondría Kohlberg y toda la tradición kantiana, sólo los novatos, o las personas con poco ejercicio moral, son las que intentan justificar sus acciones a partir de una serie de principios de carácter general.

Al contrario de los esquemas tradicionales, él propone el desarrollo como un proceso hacia lo concreto, entendido como la progresiva comprensión de los supuestos y demandas particulares de cada contexto.

Los novatos, o las personas que pueden ser clasificadas en los niveles elementales del desarrollo, son aquellos que intentan seguir las indicaciones para ejecutar una acción o para poder tomar una decisión moral. Al contrario los expertos son aquellos sujetos que poseen un amplio repertorio de posibilidades de interpretación, que hacen evidente, o aplican de una manera intuitiva (Dreyfus & Dreyfus, 1987).

De vuelta a la psicología del desarrollo moral Las concepciones sobre la experticia y sobre la sabiduría (que es un juicio experto relacionado con problemáticas sociales) nos ofrecen un panorama diferente para entender los juicios morales de los sujetos y su desarrollo psicológico.

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Primero que todo tenemos que diferenciar niveles en la discusión. Por un lado, el discurso ético tiene que ver con las reglas, o normas de cómo debería considerarse la dignidad humana y cómo debería garantizarse su respeto, además de garantizarse el trato igualitario a los seres humanos. Los espacios de reflexión de la ética son muy variados y afectan reflexiones en campos jurídicos, políticos, etc. En estos variados espacios de discusión es necesario que los sujetos expongan razones y justifiquen una determinada posición con principios, ejemplos y alegatos invocando a la racionalidad y a otro tipo de razones que aspiren reconocimiento universal.

Toda sociedad tiene que enfrentar en algún momento, o en muy variados contextos una demanda por el establecimiento de reglas, leyes, o normas que aseguren un trato que sus ciudadanos consideren digno y que asegure la legitimidad de la forma de gobierno existente. Ese tipo de debates tiene que procurar algún tipo de ventajas o de razones que los ciudadanos consideren aceptables. Y muchas veces esta aceptabilidad se construye sobre ideas, o sentimientos morales. Ideas que pueden en algunos casos debatirse públicamente durante largos periodos de tiempo, hasta que queden como parte de una constitución o de una mentalidad colectiva.

Pero si en el debate público y en la discusión política, las razones deben guiar las decisiones relacionadas con la reglamentación, otra es la situación en los espacios cotidianos, donde la acción de la gente se enfrenta a demandas de rápida decisión y donde no se poseen ni el tiempo, ni los recursos para evaluar la mejor acción posible. En la vida cotidiana, las decisiones sobre aspectos que pueden afectar la seguridad, la integridad o la dignidad del otro, se toman de manera no siempre tan reflexiva, y de manera tan rápida que siempre puede existir la pregunta sobre su adecuabilidad.

Independientemente que el juicio moral siempre se haya caracterizado por las razones que esgrime un sujeto para tomar una decisión o realizar una acción, tenemos que diferenciar en los niveles señalados responsabilidades diferentes y formas de toma de decisión particulares. Así como en el establecimiento de leyes se pone la norma de manera que se evite cualquier - 186 -

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ejemplificación, en las decisiones de los jueces los ejemplos siempre han sido una buena estrategia de formación. Los casos y los procesos particulares, en la formación de los abogados funcionan como „mojones“ o prototipos que le permiten, al encargado de interpretar la ley, operar sobre un horizonte de significación particular. Si este es el caso en el ejercicio del derecho (donde las personas se forman para cierto nivel de experticia en el manejo legal), en la vida normal los ciudadanos toman sus decisiones con una infinidad de ejemplos, que les han determinado un universo de valoraciones y un sinnúmero de preconcepciones e ideas particulares.

Al ejemplo de formación del abogado, podríamos añadir la instrucción gramatical y el aprendizaje de la ortografía en un idioma específico. En el proceso de enseñanza de la lengua escrita, según como parece operan los educadores, las reglas se acompañan de un sinnúmero de escrituras repetitivas o de un buen número de lecturas donde las palabras más usuales de nuestro idioma estén bien escritas. Cualquiera sea el método, es muy posible que muchos de nosotros no recordemos exactamente las reglas y cometamos apenas unos pequeños errores, que incluso pueden engañar al corrector de Office.

Con estos ejemplos, queremos señalar que la regla no necesariamente tiene que estar conciente para que pueda operar o determinar la acción de los sujetos.139 Una regla, es una 139. En Kohlberg está diferenciación no es lo suficientemente clara, ya parece

que en el nivel psicológico demandara de los sujetos una conciencia de los principios que guían sus juicios. Al aceptar la propuesta kantiana de considerar moral la acción que se acompañe de justificaciones y de principios que garanticen el respeto a la libertad y a la autonomía de los seres humanos, cree que los sujetos que no puedan explicitar las razones de una decisión deben ser calificados con un menor valor en su escala de desarrollo. La historia de las discusiones de lo cognitivo se ha dado según se asocien las formas de conocimiento al concepto de conciencia y si estas formas se describen como procesos formales puros, o como expresiones especificas referidas a conjuntos de eventos. A pesar de que Piaget (por lo menos en sus formulaciones posteriores al año 1935) y la psicología cognitivo-computacional, toman posición con la concepción de lo cognitivo que caracteriza el juicio como un proceso independiente de la conciencia y de los contenidos específicos, Kohlberg no es lo suficientemente claro para seguir a su maestro en estas reflexiones.

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manera de ordenar un conjunto de eventos y opera gracias al sentido que éstos a manera de sustento le aseguran. Lo que diferencia a un novato de un experto no es ni su mayor memoria, ni su mayor capacidad de operar lógicamente, ni siquiera su inteligencia (aunque obviamente esta cualidad es una ayuda invaluable siempre), sino la manera de adecuar las reglas, o los ejemplos al contexto. Un experto goza de un mayor repertorio de casos y de información que maneja no siempre con conciencia.

La psicología al evaluar el juicio y la acción moral tiene que ver con las dimensiones de la vida cotidiana donde los sujetos tienen que tomar decisiones de manera rápida y donde las normas y valores se expresan de manera diferencial en los sujetos. Cada individuo ha incorporado de maneras particulares las tradiciones y las significaciones de una cultura.

Debido a que en algunos casos las tomas de posición pueden ser inconmensurables, el análisis del juicio no debe estar orientado a si el sujeto tiene una determinada concepción moral, sino a la manera como expone sus razones y argumenta trayendo a la luz una serie de razones y sentidos, que pueden ocupar un lugar fundamental en los logros más avanzados dentro de una tradición.

El experto moral es aquel sabio que se convierte en la voz de todos los logros de una tradición. Es aquel que despierta admiración porque sabe expresar todas aquellas cosas e ideas que despiertan la máxima admiración en aquellas comunidades, que buscan insistentemente establecer las condiciones de legitimidad de todo discurso público. El sabio no es la voz de la genialidad, es la voz de la mayoría que descubre en las expresiones de su emisario algo que siempre ha admirado. El sabio es reconocido por todos cuando se expresa, a pesar de que nadie, ni él mismo, puedan descifrar las maneras en como elabora su discurso. Él simplemente es el médium de una tradición que no quiere olvidar su historia y sus esfuerzos por asegurar una vida digna a todos sus ciudadanos.

Si ésta es una nueva manera de entender el juicio moral, necesariamente el desarrollo de los seres humanos tiene que considerarse de otras formas. De manera provisional, queremos simplemente adelantar algunas sugerencias que debería - 188 -

Experticia y juicio moral

contemplar un nuevo modelo del desarrollo que parta de la sabiduría como modelo de experticia moral.

Lo primero que debería contener una teoría de este tipo es el entender el desarrollo como un proceso de especialización. El concepto de especialización debe ser entendido de manera amplia, ya que con él queremos significar que un sujeto en la medida en que se involucra en las dinámicas sociales, y en espacios que tienen que ver con las decisiones públicas, es un sujeto más permeable a las suposiciones y las valoraciones de una cultura.

El otro aspecto que debería considerarse es que hay muchos problemas morales y muchas dimensiones dentro del discurso ético. Cualquier análisis de los esquemas o patrones de lo ético tiene que ser muy amplio y con esquemas flexibles para tener en cuenta la enorme complejidad de lo moral.

Por último, una teoría sobre el desarrollo debe reconocer muchas vías posibles en la comprensión de un fenómeno ético. Los sujetos incluso pueden poseer diferentes concepciones sobre variados asuntos éticos. La coherencia o la flexibilidad deben ser partes de este estudio, al igual que los niveles de conciencia que posean los sujetos sobre su obrar moral.

Obviamente estas sugerencias son planteadas de manera rápida y sin mucha rigurosidad, ya que este artículo busca solamente señalar otros caminos y otras posibilidades en el estudio psicológico de lo moral.

No queremos terminar este artículo sin hacer justicia al mismo Kohlberg, quien al final de su vida se acercó a los discursos sobre la sabiduría y a la comprensión de lo moral, como un juicio propio de la experticia social. Kohlberg (2000) postuló en una obra póstuma que el desarrollo moral no terminaba al final de la adolescencia, sino que debería seguirse hasta el final de la vida. Incluso llegó a afirmar que sólo después de los cuarenta (40) años de vida, un sujeto podría alcanzar su máximo nivel de desarrollo moral, siempre y cuando hubiera estado comprometido en acciones que procuraran garantizar la justicia entre los hombres.

Posiblemente sus palabras sean ya las de un hombre sabio que ha sabido recoger las fuertes discusiones que generó - 189 -

Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

su obra. Pero esa interpretación sólo se haría creíble si tuviéramos un médium que pudiera restablecer los puentes de comunicación con ese icono de nuestra historia psicológica140.

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140. Estos últimos desarrollos kohbergianos son presentados en el primer

texto de este volumen. Como notará el lector, el presente artículo fue escrito mucho antes que el documento inicial de este libro. De la misma manera notará el lector, eso esperamos, la consistencia de muchas de las formulaciones independientes de este libro.

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5. APUNTES PARA UNA HISTORIA SOBRE EL CONCEPTO DE SABIDURÍA EN LA PSICOLOGÍA Nancy Patricia Bustamante González,141 Ángela María Correa Villegas142 y Jaime Yáñez-Canal143,

141. Psicóloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia.

142. Psicóloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia.

143. Profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia.

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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabiduría en la psicología

Introducción La sabiduría puede parecer un tema extraño dentro del campo de investigación de la psicología, disciplina que hasta hace muy poco la había considerado como un tópico exclusivo de la filosofía, ya que sus características la hacen un tema intangible que resulta difícil asir bajo los métodos tradicionales de investigación en nuestra área. Esto explicaría por qué sólo hasta hace algo más de una década, algunos psicólogos han decidido aventurarse en la búsqueda de un nuevo espacio para la sabiduría dentro de la psicología, lo que ha traído consigo nuevas propuestas teóricas y metodológicas dentro de la psicología del desarrollo.

Es dentro de la psicología del desarrollo donde la sabiduría ha encontrado su espacio, ya que ha servido para abrir nuevas discusiones sobre el desarrollo cognitivo en la adultez. Esto se debe a que la sabiduría en su historia ha sido comúnmente asociada con las personas de una edad avanzada, que logran comprender la naturaleza propia de los problemas humanos, lo que les permite convertirse en fuente de consejo y guía para las personas y la sociedad. Estas nuevas discusiones han permitido ampliar el campo de estudio del desarrollo humano más allá de las primeras etapas de la vida, que hasta ahora han sido el foco principal de atención de esta área de la psicología.

Los esfuerzos recientes por abordar la sabiduría desde la psicología tienen principalmente dos puntos de partida: por un lado han comenzado a buscar rastros de este constructo en el lenguaje cotidiano de las personas (Holliday & Chandler, 1986; Sternberg, 1990a, 1990b) con el fin de delimitar lo que ellas entienden por sabiduría, así como estudiar la influencia de esta categoría en el procesamiento cognitivo de las personas. Y por otro lado han caracterizado la sabiduría como un tipo de conocimiento que puede ser diferente (Labouvie-Vief, 1990; Ardelt, 1998) o que puede estar más allá de los procesos cognitivos usualmente estudiados (Baltes & Smith, 1990).

Uno de los abordajes más prolíficos a nivel teórico, metodológico y empírico sobre la sabiduría dentro de la psicología, ha sido el desarrollado por el grupo de Berlín en el Instituto Max Planck del Desarrollo Humano. Este grupo de - 203 -

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investigadores ha creado una definición de sabiduría retomando elementos de las teorías del procesamiento de información y del enfoque de ciclo vital, que les ha permitido desarrollar una metodología de investigación que hace posible el estudio de la sabiduría desde una posición universal y relativista (Baltes & Smith, 1990). Universal en cuanto que la definición propuesta de sabiduría puede ser utilizada más allá de un tiempo y lugar específico, pero relativista puesto que debe ser adaptada a cada contexto socio-cultural particular, con el fin de garantizar que lo que se mida en cada estudio corresponda realmente a la construcción que esa sociedad ha hecho de la sabiduría y su valor social.

Uno de los aspectos abordados por estos investigadores en sus estudios ha sido la ontogénesis de este tipo de conocimiento y las variables que pueden incidir o facilitar el desarrollo del Conocimiento relacionado con la sabiduría en las personas. El área de desempeño profesional ha sido una de las variables estudiadas por ellos, como un escenario que permite a las personas obtener experiencias que podrían contribuir al desarrollo de este tipo de conocimiento.

Con este trabajo esperamos contribuir al desarrollo de las discusiones en torno al desarrollo cognitivo en la adultez, en torno a la sabiduría y su ontogénesis.

La sabiduría en la historia y la historia de la sabiduría Actualmente, en la producción intelectual de la ciencia parece existir un listado de temas susceptibles de ser estudiados bajo los rigores que impone el método científico, excluyendo de éste, temas que pueden ser relevantes para todos los campos de la ciencia pero que por sus características han sido olvidados como temas válidos de estudio, puesto que escapan a la rigurosidad cientificista actualmente predominante.

Sin embargo, dentro de este marco han comenzado a evidenciarse ciertas rupturas, pues diferentes autores (Baltes, 1990; Habermas, 1970; Holliday & Chandler, 1986; Sternberg, 1990a, 1990b) han comenzado a realizar estudios sobre temas que no pueden ser incluidos dentro de este contexto, señalan- 204 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabiduría en la psicología

do la necesidad de un modelo más amplio que pueda dar cabida a los temas que históricamente han sido apartados.

La sabiduría ha sido uno de estos temas excluidos durante mucho tiempo y que está siendo retomado actualmente por autores de diferentes áreas y disciplinas. Uno de los caminos que se ha encontrado para recuperar el tópico de la sabiduría, ha sido la reconstrucción de este concepto a lo largo de la historia. El fin de este recuento histórico es señalar los antecedentes y la importancia que en diferentes momentos se le ha dado a este tema, para mostrar que dicha importancia puede aún ser vigente, lo cual abre la posibilidad de continuar ahondando en este campo que está resurgiendo y que puede aportar mucho para el entendimiento integral del desarrollo humano.

Es por esto que consideramos pertinente hacer un breve recorrido histórico sobre el concepto de sabiduría.

Comenzaremos exponiendo cómo en las antiguas civilizaciones la sabiduría constituía un grupo de recomendaciones sobre la forma correcta de vivir (Holliday & Chandler, 1986). Tal tradición secular se plasmaba en refranes, proverbios e historias que se trasmitían de generación en generación, como mecanismo para perpetuar aquellos aprendizajes que resultaron adaptativos y valiosos para una comunidad determinada. Se han encontrado algunas evidencias de ésta en textos del oriente cercano que datan de 2500 a.C. Algunos de los libros más antiguos de La Biblia como el Eclesiastés y Proverbios, han sido considerados como ejemplos de dichos escritos que especifican las formas apropiadas de comportamiento de las personas para llevar una buena vida (Holliday & Chandler, 1986).

Posteriormente en la Grecia clásica, en obras como la Iliada y la Odisea, se encuentra una distinción de las características de los seres humanos y de los animales, determinando que la racionalidad es una característica puramente humana que permite a los personajes de las obras generar planes, estrategias, y controlar sus impulsos, a la vez que trae como deber la autoreflexión sobre el papel de los humanos en el mundo. Tales escritos fueron considerados como el reflejo del pensamiento de esta cultura, dando ciertas luces para acercarnos a la cosmovisión - 205 -

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que tenían y que posteriormente se convertiría en la fuente de corrientes filosóficas que han orientado el pensamiento filosófico hasta el día de hoy. Más adelante, filósofos como Sócrates, Platón y Aristóteles dedicaron gran parte de su trabajo al tema de la sabiduría acercándose a ella desde sus escritos respecto a la política, y la ética.

El primero de ellos, Sócrates, cuyos escritos conocemos a través de los Diálogos de Platón, vio la sabiduría como una forma de entendimiento excepcional del mundo que se evidenciaba en la vida diaria mediante el correcto vivir. En los Diálogos de Platón se encuentra la sabiduría vista de tres formas diferentes.

La primera como “sofía”, que es la búsqueda constante de la verdad, la cual caracteriza a las personas que se han dedicado a la filosofía y a la contemplación. Por otro lado está la sabiduría como“phronesis” que es la que guía los cursos correctos de acción de los estadistas y legisladores, puesto que puede resistirse a las pasiones y a las limitaciones de los sentidos. Y la sabiduría como “episteme”, la cual puede relacionarse más con la acumulación de conocimiento sobre las reglas y principios de la naturaleza.

De la misma manera, en estos diálogos se introduce una clara diferenciación entre la sabiduría y las habilidades mentales y las destrezas, pues se considera que la sabiduría no sólo incluye el ser racional, si no que implica la voluntad de regir la vida bajo dicha racionalidad. Es decir, que para considerarse sabio no basta ser inteligente sino que también se requieren ciertas cualidades morales y temperamentales que se evidencian en la vida social (Robinson, 1990).

Por su parte, Aristóteles mantuvo la idea de la existencia de diferentes tipos de sabiduría, propuesta por filósofos anteriores. Esto se ve en su planteamiento cuando propone una sabiduría de naturaleza práctica que se evidenciaba en la vida de las personas racionales y virtuosas, y otro tipo de sabiduría más especulativa y reflexiva, dedicada a dar cuenta sobre los asuntos fundamentales de la vida. Para este autor la sabiduría se evidencia en el aprovechamiento de la racionalidad humana en pro de una búsqueda del sentido de la vida de cada ser humano (telos), y en el constante esfuerzo por lograr la perfección moral y la virtud (Holliday & Chandler, 1986).

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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabiduría en la psicología

La razón teórica o reflexiva y la razón práctica tienen sentidos precisos en la tradición griega. La “razón teórica” se encarga del orden y la organización del mundo. La “razón práctica” tiene que ver con la política, la religión, y la moral y su reglamentación. No sólo trata de entender al mundo, sino que sus formulaciones tienen el fin de transformar y regular las interacciones de la vida humana. Lo práctico significa la formulación de leyes y principios que tienen el objetivo de conducir y mejorar la condición humana. Y es a partir de esta diferenciación que Aristóteles plantea la diferencia entre la “sabiduría práctica” y la “sabiduría especulativa o reflexiva.”

Los anteriores autores le dieron un especial énfasis a la sabiduría de carácter reflexivo, promoviendo la búsqueda de respuestas sobre los principios que rigen al mundo, por lo que los aspectos prácticos de la sabiduría fueron quedando eclipsados. Por esto algunos filósofos de las escuelas posteriores enfatizaron en los aspectos prácticos de la sabiduría cuando se referían a este concepto. Por ejemplo, para los filósofos estoicos, la sabiduría contiene un aspecto práctico que guía la vida y que se acompaña de una actitud mental, que es inalterable a pesar de las circunstancias. Igualmente para ellos, las personas sabias son aquellas que “son capaces de integrar el conocimiento ético, físico y lógico en un sistema de creencias mantenido con resolución” (Holliday & Chandler, 1986).

Por su parte, los filósofos epicúreos le dieron gran importancia al hedonismo por lo que consideraron que las personas sabias eran aquellas capaces de aceptar lo efímero de su existencia, procurándose una vida prudente que les minimizara los dolores y el sufrimiento; para esto era necesario el control de los propios deseos y necesidades, a la vez que evitar la competencia y la envidia (Robinson, 1990). A su vez, para los filósofos escépticos, la sabiduría fue vista como una habilidad para emitir juicios teniendo en cuenta la incertidumbre y los límites del propio conocimiento. Pese a estos esfuerzos por rescatar los aspectos pragmáticos de la sabiduría, prevaleció la corriente que hizo énfasis en la sabiduría como la búsqueda de verdades formales (Holliday & Chandler, 1986).

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La cristiandad de la Edad Media elaboró una concepción de la sabiduría con elementos provenientes tanto de la tradición Helénica como de la tradición Hebrea. De estos últimos extrajo la concepción de que Dios es el proveedor de la sabiduría, ya que sólo a través de las revelaciones y visiones el hombre puede escapar de su ignorancia. De la tradición Helenística tomó la idea de sabiduría como un “estado del ser” y no como un lugar; el camino para llegar a este estado no sería tanto la fe, sino “la disciplina, la experiencia, los buenos genes, los buenos maestros, algo de esfuerzo y suerte” (Robinson, 1990).

Se pueden encontrar dos vertientes de la visión cristiana sobre la sabiduría. Una ejemplificada por Santo Tomás de Aquino, quien enfatizó en la auto-conciencia Aristotélica, en la necesidad de prestar atención a los hechos del mundo, observándolos, analizándolos y argumentándolos desde un punto de vista lógico. Y la otra corriente podría verse encarnada en los escritos de San Agustín, según el cual, el mundo por ser un lugar de pecado no podía ser fuente de sabiduría. Esto hacía necesario abstraerse de este mundo profano y dedicarse a la oración y al sacrificio para lograr la sabiduría. Es así como la visión práctica de la sabiduría proveniente de los griegos es completamente desechada por esta vertiente de la cristiandad, reiterando la necesidad de la inspiración divina como único camino para ser sabio (Robinson, 1990).

Durante el Renacimiento muchos autores, se preocuparon por rescatar la tradición filosófica heredada de la Grecia clásica, proceso que fue facilitado por la secularización del conocimiento durante este periodo. Es por ello que se retoma la idea de sabiduría como guía de las acciones en la vida práctica, sin que por esto se desconozca la existencia e importancia de una sabiduría de índole divina. La forma en la que consiguieron hacer compatibles estas dos formas de sabiduría fue afirmando que la sabiduría guía las acciones de las personas con el fin de que estas logren acercarse cada día más al conocimiento divino (Holliday & Chandler, 1986). Sin embargo, en los siglos posteriores al Renacimiento fue tomando cada vez más fuerza dentro del pensamiento de filósofos como Francis Bacon (1561 - 1626), John Locke (1632 - 1704) y David Hume (1711 - 1776), la creencia de que todo - 208 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabiduría en la psicología

conocimiento debería provenir de aquello que es observable, partiendo de los cuestionamientos acerca de lo que es real y de cómo se puede conocer dicha realidad. Por lo que finalmente terminaron reduciendo la sabiduría “a un conocimiento técnico de cómo funcionan las cosas, aprendido por modos de evaluación puramente pragmáticos” (Robinson, 1990).

Descartes (1596 - 1650) parece haber sido uno de los últimos autores en abordar de una forma directa el tema de la sabiduría. Este autor estableció una clara diferencia entre la sabiduría divina y la sabiduría mundana. Este último tipo de sabiduría, según Descartes, sólo es posible alcanzarlo como don concedido por Dios. Igualmente, este autor plantea que esta habilidad de ser sabios en los humanos es algo que se va desarrollando en cuatro etapas a lo largo de la vida; la primera de estas etapas fue ejemplificada como una semilla sin germinar y la última fue concebida como una sabiduría crítica que sería el punto culminante del desarrollo (Holliday & Chandler, 1986).

Desde entonces no se ha hecho referencia explícita al tema de la sabiduría en los textos filosóficos modernos, aunque de una forma parcial se han abordado ciertas características que son consideradas como parte de este concepto, como son el buen juicio, el entendimiento de la vida y el comportamiento virtuoso, abordados por la ética y la lógica, entre otras (Holliday & Chandler, 1986).

Luego de haber terminado este recorrido por las diferentes nociones de sabiduría a lo largo de la historia de la filosofía, se observa una transformación de este concepto, el cual pasó de ser algo central dentro de la tradición secular, ya que jugaba un papel importante en la conservación y transmisión de los valores y principios de comportamiento que mostraron ser adaptativos para ciertas culturas, hasta convertirse en un concepto que es difícil abordar desde las ciencias actuales, dado que como se mencionó anteriormente, la sabiduría por sus características excede la capacidad de nuestro marco actual de comprensión para ser considerado como un tema válido de estudio.

Un intento por ampliar el marco de conocimiento que manejamos actualmente, es la propuesta de Habermas (1970), quien afirma que en el presente sólo se valora un tipo de - 209 -

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intereses del conocimiento, los intereses técnicos. Para él estos intereses técnicos hacen referencia al entendimiento de cómo funciona el mundo y los esfuerzos que se hacen por dominar las fuerzas de la naturaleza. Sin embargo, para este autor existen otros dos tipos de intereses del conocimiento que han sido históricamente olvidados, pero que resultan importantes si deseamos ampliar nuestro actual marco de referencia. Estos intereses son los intereses prácticos y emancipatorios, los primeros hacen referencia al domino de lo intersubjetivo, encargados del mantenimiento de las prácticas sociales y comunicativas. Y los segundos, son aquellos que hacen a las personas libres cuando estas han dejado atrás las preocupaciones de conservación biológica que implican los intereses técnicos y las limitaciones que imponen las rígidas estructuras sociales (Habermas, 1970).

El planteamiento de este autor indica que actualmente se tiende a equiparar todo conocimiento válido a los intereses técnicos, es decir a los productos de la ciencia, dejando de lado formas alternativas de conocimiento dentro de las que podría contarse la sabiduría y que necesitan ser revaloradas y retomadas, sin ser abordadas desde los intereses instrumentales; puesto que intentar comprender otros tipos de conocimiento desde la visión limitada que ofrecen estos intereses puede despojarlos de su riqueza y valor único (Holliday & Chandler, 1986).

Dado que la Psicología tiene sus orígenes en la filosofía occidental, no ha escapado de los sesgos, que como hemos mencionado anteriormente, han llevado a no considerar la sabiduría como un tema válido de estudio. Durante el desarrollo de esta disciplina siempre ha existido un interés por ajustar los objetos y métodos de estudio a los rigores científicos que se promueven y valoran en las ciencias exactas y naturales; dicho afán responde a la idea implícita de que la psicología, para que sea considerada una ciencia, debe ajustarse a estos cánones tan rígidos, dejando de lado aquellos tópicos que no pueden ser abordados desde este marco, donde predominan los intereses técnicos (Habermas, 1970).

Pese a este panorama, en la Psicología ocasionalmente han surgido propuestas de abordaje indirecto del tema de la sabiduría. Entre estas propuestas se cuentan los trabajos - 210 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabiduría en la psicología

de Erikson (1959) y Jung (1971), quienes en sus teorías plantearon la sabiduría como un punto culminante del desarrollo de la personalidad.

Para Jung (1971), la fuente de la sabiduría está en el arquetipo de sabio que existe en el “inconsciente colectivo”, y que ha sido transmitido de generación en generación como forma de conocimiento ancestral, en la cual siempre se está repitiendo el drama de las personas en situaciones difíciles, en busca de soluciones a sus problemas mediante consejos o mediante la guía de una persona con mayor conocimiento y experiencia. Por ello, la representación de las personas sabias en los cuentos de hadas e historias es siempre la imagen de alguien mayor, canoso, con una larga barba, mucha experiencia y “capacidades excepcionales de entendimiento” (Holliday & Chandler, 1986). Para Jung, un punto esencial de la sabiduría es el auto-conocimiento y la auto-trascendencia (Orwoll & Perlmutter, 1990), ya que solamente cuando el Yo ha logrado descentrarse de sus propios deseos y necesidades puede tener acceso al conocimiento del “inconsciente colectivo”, y por este mecanismo logra abrirse a las necesidades de otros y adquiere una perspectiva más amplia en la cual se incluyen los deseos y necesidades de la humanidad.

Según Holliday & Chandler (1986), la teoría de Erikson es el primer intento dentro de la Psicología de dar cuenta del desarrollo de la sabiduría desde un punto de vista estructurado.

Para Erikson (1959), dentro de los ocho estadios del desarrollo de la personalidad, los tres últimos corresponden a la edad adulta, y es en el último de estos donde la sabiduría figura como el punto culmen del desarrollo. Al contrario de Jung, quien se centró en los intercambios sociales de las personas sabias, Erikson enfatizó los aspectos “intrapsíquicos”, como el autoconocimiento, la resolución de los problemas del desarrollo psicosocial temprano y la aceptación de la importancia de la muerte dentro del ciclo de la vida.

Estos aspectos habían sido dejados de lado en otros intentos de abordaje de la sabiduría, y es en este punto donde los aportes de este autor se consideran relevantes; sin embargo, es importante mencionar algunos tópicos que han - 211 -

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resultado controversiales dentro de esta teoría. El primero de estos aspectos es que el planteamiento de la inminencia de la muerte como el evento que precipita la crisis psicosocial que lleva a la Sabiduría, desconoce otros factores que pueden estar implicados en el desarrollo de la misma, lo que para autores como Holliday & Chandler (1986) implica poner un límite innecesariamente restrictivo al desarrollo de la sabiduría. El segundo de estos aspectos es el poco énfasis que hizo el autor en las manifestaciones sociales de la sabiduría, pese a reconocer que es en este tipo de interacciones donde la sabiduría tiene un significado especial.

Clayton, quien en 1975 realizó una rigurosa revisión de la teoría de Erikson, planteó que si bien la propuesta de este autor es correcta en varios aspectos, se queda corta para dar cuenta de la edad adulta, dado que para esta autora la vida moderna produce respuestas regresivas durante la vejez, contrario a lo que propone Erikson de un desarrollo positivo durante la última etapa de la vida. Por otro lado, esta autora plantea que muy pocas personas logran resolver los conflictos del desarrollo psicosocial durante la infancia de manera que las personas no podrían cumplir con este requisito de la teoría Eriksoniana. Finalmente, Clayton (1975) propone que “la sabiduría [...] es reflejo de un involucramiento activo en la vida más que de la resignación” es decir, que la gente sabia más allá de movilizarse por la inminencia de la muerte, lo hace por el valor que le da a la vida.

Autores como Holliday & Chandler (1986), han criticado el planteamiento de Clayton (1975) por no tener suficientes bases empíricas que sustenten sus afirmaciones respecto a que las personas en la edad adulta tengan un proceso regresivo y que la mayor parte de la gente falle en la resolución de los conflictos de su infancia temprana, aunque reconocen la validez del último de sus planteamientos referido a la vida como motivador del proceso de desarrollo de la sabiduría.

Otro autor que se aproximó a este tema fue Kohut (1978), quien analizó la sabiduría dentro de un marco psicodinámico, viéndola como parte del proceso del desarrollo del narcisismo, entendiéndolo como una parte constitutiva dentro de la - 212 -

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maduración del yo. El narcisismo en sus etapas tempranas se manifestaría en fantasías infantiles de grandiosidad y omnipotencia, madurando hacia una forma de “narcisismo cósmico”, donde las necesidades del yo se descentran para dar paso a las necesidades más globales hasta abarcar a la humanidad, constituyendo una persona adaptada e integrada. Por lo que “la sabiduría es adquirida en el proceso de expandir el yo hacia una identidad más universal e intemporal, lejos de un yo más individualista y mortal” (Holliday & Chandler, 1986).

Orwoll & Perlmutter (1990), haciendo un recuento de las teorías de la personalidad que se han relacionado con la sabiduría, mencionan como puntos comunes entre estas tres teorías el énfasis dado al auto-conocimiento (como elemento del proceso de desarrollo cognitivo), la auto-trascendencia y el auto-desarrollo (como elementos del desarrollo de la personalidad). Estos aspectos deberían considerarse como imprescindibles e integrados dentro de la personalidad de alguien que se considere sabio.

Para estas autoras es importante resaltar que a la par de un desarrollo excepcional de la personalidad propuesto por las teorías anteriormente mencionadas, se requiere un desarrollo igualmente excepcional en lo cognitivo que acompañe las características de personalidad. Esto explicaría por qué sólo unas pocas personas logran alcanzar este nivel de desarrollo para ser consideradas sabias.

En trabajos más recientes también se ha hecho un abordaje de la sabiduría desde diferentes posiciones, por lo que Holliday & Chandler (1986) propusieron organizar los trabajos sobre este tópico de acuerdo con el planteamiento de Habermas (1970) respecto al tipo de interés del conocimiento que se privilegia en cada una de estas visiones. A continuación haremos un breve recuento siguiendo esta misma estructura.

Dentro de las teorías que abordan la sabiduría como un interés técnico de conocimiento se encuentran las investigaciones de Clayton (1975) y Brent & Watson (1980). En particular sobre este tema, Clayton (1975) plantea que la sabiduría y la inteligencia son habilidades que guardan ciertas similitudes respecto a la funcionalidad para la adaptación de la especie - 213 -

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humana dado que permiten mejorar los procesos de adquisición de información, pero que tienen diferencias fundamentales que radican, por un en lado las estructuras lógicas subyacentes y, por otro lado en el dominio donde se aplican.

Específicamente propone que la inteligencia está sustentada en un sistema de lógica matemática proposicional, que permite abstraer la regla general que rige los casos particulares, facilitando que las personas puedan operar sobre las formas independientemente de los contenidos; esto llevado al campo de las relaciones sociales implicaría que las personas pueden analizar un problema y tomar una decisión sin considerar sus consecuencias sociales. Por el contrario, la sabiduría operaría con un sistema lógico dialéctico, el cual busca establecer las relaciones entre los contenidos y sus formas, lo cual es especialmente relevante en las situaciones sociales donde se hace necesario manejar la paradoja y las contradicciones que cada interacción particular implica. Para Clayton (1975) la sabiduría funcionaría como un incentivo en el desarrollo para que las personas logren un tipo de cognición que les permita adquirir una visión donde se tiene en cuenta la influencia de las propias acciones sobre otros y las consecuencias de las decisiones sociales proyectadas a largo plazo, intentado prever los efectos que tendrán para el bien de la humanidad.

Por su parte Brent & Watson (1980), ven la sabiduría como un desarrollo posterior de la inteligencia que se relaciona con la edad. En sus trabajos muestran las características de la sabiduría, dentro de las cuales se incluyen “las habilidades comunicativas, alta sensibilidad a las claves verbales y no verbales, y unos bien desarrollados sentidos tanto del humor como de la compasión” (Holliday & Chandler, 1986). Al igual que Clayton (1975), Brent & Watson (1980) ven en la sabiduría un motor del desarrollo humano que lleva a un nivel superior de comprensión de las situaciones sociales; pero yendo más allá del planteamiento de Clayton (1975), ellos consideran que la sabiduría requiere de ciertas características en el entorno para que se pueda desarrollar, por lo que plantean que las personas que han estado sometidas de forma prolongada a situaciones injustas pueden llegar a tener un desequilibrio - 214 -

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en sus estructuras mentales y en algunas ocasiones este desequilibrio puede desencadenar una profunda reflexión en la persona que lo lleva a acercarse a la sabiduría.

Para estos últimos autores, las características de la sabiduría mencionadas, servirían dentro de las relaciones sociales para darle a la persona la mayor flexibilidad posible, permitiéndole adaptarse a los diferentes entornos sociales y facilitándole el establecimiento de relaciones sociales cordiales; por otro lado las habilidades comunicativas excepcionales de las personas sabias garantizarían la transmisión de generación en generación de este conocimiento experiencial.

Para Holliday & Chandler (1986) las dos posturas anteriormente presentadas abordan la sabiduría desde el punto de vista de los intereses técnicos, dado que la conciben como una prolongación de la inteligencia cuyo límite se encuentra en el conocimiento empírico analítico.

Dentro de los autores que han abordado la sabiduría desde los intereses prácticos se encuentran los trabajos de Baltes y cols. (1994), en el Instituto Max Planck de Berlin. Tales trabajos consideran la sabiduría como un tipo específico de conocimiento que se relaciona con la inteligencia sintetizada, la cual ha sido comparada y relacionada con el concepto de inteligencia cristalizada propuesto por Cattel (1971) y Horn (1970), debido a que estas dos clases de inteligencia se relacionarían con lo cultural e histórico, y presentarían un desarrollo durante la edad adulta, lo que no ocurre con la inteligencia fluida del modelo de Cattel y Horn.

Para Baltes y cols. (1994), la sabiduría se definiría como un sistema de conocimiento experto en aspectos pragmáticos fundamentales de la vida que son inciertos. Este grupo de investigadores ha encontrado cinco dimensiones a través de las cuales se manifiesta: “(1) experticia en el dominio de conocimiento relacionado con la sabiduría; (2) preocupación tanto en los aspectos trascendentales como en los prácticos de la vida; (3) atención al contexto; (4) apreciación de la incertidumbre de los resultados y (5) una orientación reflexiva y relativista” (Holliday & Chandler, 1990).

Es importante destacar que dentro del Instituto Max Plank y bajo la dirección de Paul Baltes se han realizado varios - 215 -

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estudios sobre la sabiduría, analizando diferentes variables y factores que influyen en la emergencia de este tipo de conocimiento, lo cual le ha permitido a este autor crear y validar una prueba que mide las cinco dimensiones que él definió a partir de sus investigaciones. Además, el considerar un desarrollo intelectual durante la vida adulta ha abierto la puerta a los estudios sobre la sabiduría como un crecimiento cognitivo en la última etapa de la vida, dado que las personas mayores podrían superar a los jóvenes en cuanto a la inteligencia práctica y social en el dominio de la vida cotidiana (considerada como las decisiones sobre el manejo, cambios, dificultades y revisión de la vida diaria) por lo que ven en la sabiduría una forma de envejecer exitosamente (Baltes, 1990).

La posición de Meacham es considerada por Holliday y Chandler como un abordaje de la sabiduría desde los intereses emancipatorios del conocimiento (Holliday & Chandler, 1986), puesto que para él la sabiduría radica en una actitud constante hacia el conocimiento que lleva a las personas a establecer lo falible e incompleto que es su conocimiento actual, comparado con las amplias posibilidades de cosas por conocer. Por esto, según él, las personas sabias se caracterizarían por hacer mejores preguntas, por mantener siempre un equilibrio entre sus certezas y sus incertidumbres, y por aplicar adecuadamente el conocimiento que poseen en las relaciones y contextos sociales.

Desde esta perspectiva, la adquisición de la sabiduría no estaría en la acumulación de conocimiento sino en la búsqueda constante del equilibrio entre lo que se conoce y lo que es susceptible de ser conocido. Por esta última característica se considera un abordaje emancipatorio de la sabiduría, ya que va más allá de la acumulación de conocimiento y se fundamenta en los propios objetivos y vivencias del conocedor.

Como hemos visto, el tema de la sabiduría ha venido siendo retomado en las últimas décadas por diferentes autores, cada uno desde una perspectiva particular que les ha ayudado a crear una metodología de investigación que se aproxime a este tópico. Sin embargo, los trabajos mantienen algunos puntos en común, como el relacionar la sabiduría con la edad, el reconocimiento de las diferencias y relaciones existentes entre la - 216 -

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sabiduría y otros conceptos como la inteligencia o la creatividad, la valoración de la sabiduría como un elemento importante dentro de los contextos sociales, y el reconocimiento de la importancia de la incertidumbre para la sabiduría. Igualmente, estos trabajos han planteado preguntas como ¿cuál es la funcionalidad de las teorías tradicionales del desarrollo a la hora de explicar la ontogénesis de la sabiduría? ¿qué aspectos pueden considerarse característicos de la sabiduría? y ¿cuál es el papel de los intercambios y situaciones sociales en el desarrollo de este tipo de conocimiento?, entre otras preguntas. Por esto vemos en este campo una puerta que nos permite plantearnos nuevos interrogantes, y a través de la solución a estos cuestionamientos acercarnos a una visión más integral del desarrollo humano.

¿De dónde surgen las teorías sobre el desarrollo de la sabiduría? Un recuento de las teorías del desarrollo humano144 Para comprender el reciente surgimiento de los trabajos relacionados con la sabiduría resulta pertinente hacer una revisión general a las teorías psicológicas que han abordado el desarrollo, ya que es en este campo donde se ha dado cabida al tema de la sabiduría. Dicha revisión incluye sólo una breve mención de aquellas teorías del campo de la psicología del desarrollo que consideramos podrían ayudarnos a contextualizar el lugar que ocupa este tema dentro de ésta área de estudio y dimensionar las ricas posibilidades que este tópico ofrece para nuestra disciplina.

Para la exposición de las principales teorías de desarrollo, tomaremos como punto de partida los planteamientos de las teorías mecanicista y organicista, para luego revisar otras visiones más recientes que han servido para ampliar nuestra 144. En este artículo nos concentraremos en analizar algunas teorías de la

psicología del desarrollo, aunque reconocemos que el concepto de sabiduría en la psicología se ha presentado en algunos desarrollos de la psicología cognitiva. En el texto anterior de este volumen se hizo particular énfasis en la psicología cognitiva.

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comprensión del desarrollo humano, finalizando con el posicionamiento de la sabiduría dentro de este campo.

El desarrollo se ha abordado desde diferentes perspectivas que han sido clasificadas según Fernández (2000) de acuerdo con las variables sobre las que centran su atención. La primera de estas visiones del desarrollo son las teorías que siguen un paradigma mecanicista para entender y explicar el desarrollo. Dentro de estas podemos encontrar el conductismo clásico, el neoconductismo y el aprendizaje social (Ochoa, 2000). Este tipo de pensamiento surge a partir de los planteamientos de Descartes, sobre la existencia de dos realidades, una que daría cuenta del mundo de las cosas y del cuerpo, Res Extensa, y otra del mundo del alma, Res Cogitans.

El mecanicismo fue considerado por Descartes como la teoría que podría dar cuenta del mundo de lo material (Res Extensa), ya que entiende el funcionamiento del mundo a través de la metáfora de la máquina, donde todos los fenómenos tiene una causalidad lineal y unidireccional (Botella, 1999).

Para Descartes los animales están confinados a su realidad corporal, por lo que su funcionamiento puede ser explicado exclusivamente por la Res Extensa, mientras que los seres humanos, dado que contamos, además de lo físico, con un funcionamiento mental, para la explicación de nuestra naturaleza sería necesaria no sólo la Res Extensa, sino también la Res Cogitans. Sin embargo, posteriormente algunos filósofos asociacionistas utilizaron el mecanicismo para dar cuenta de la realidad del alma (del funcionamiento mental), al plantear que los procesos mentales surgen de vivencias complejas que se pueden descomponer a su vez en vivencias simples, donde no existen diferencias cualitativas, sino diferencias cuantitativas entre un nivel y otro.

Dentro de la psicología, las teorías que han seguido este paradigma han privilegiado la importancia de los factores ambientales sobre la conducta de los individuos, la cual sería producto principalmente de la estimulación de factores externos. Ya que parten de una concepción del individuo como un organismo pasivo, reactivo y disociado de su entorno social, en sus vertientes más radicales dichas teorías centran toda su - 218 -

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atención en los factores externos al individuo, desconociendo el importante papel que otros procesos internos como la cognición y las emociones pueden tener en el desarrollo psicológico humano.

Los puntos que comparten las teorías que se insertan dentro de este paradigma son según Coll (1979): “a) primacía en la importancia de lo externo y perceptible sobre lo que no lo es; b) lo molecular primara sobre lo molar; c) la consideración y el énfasis puesto en las unidades elementales de la conducta conduce a la creencia en la equivalencia interespecies; d) las primeras impresiones que operan sobre el organismo son las más importantes; e) todas estas teorías participan del positivismo como postura epistemológica.” Es decir, para los planteamientos que se encuentran dentro de este marco, los puntos más relevantes a estudiar serían las manifestaciones comportamentales externas, observables y cuantificables, producto de la estimulación externa recibida por el individuo. Igualmente, el estudio de tales respuestas, implica su descomposición en secuencias discretas, compuestas por conductas más específicas. Dado que estas secuencias discretas, pueden ser similares o iguales en las diferentes especies, se justificaría el uso de un modelo mecanicista para explicar el comportamiento de seres de diferentes especies, inclusive el del ser humano.

Por lo que podemos decir, que en este modelo se considera el desarrollo como un proceso lineal, sin cortes, sin rupturas ni un punto final, donde tampoco se presentan cambios cualitativos, sino cambios cuantitativos en la experiencia adquirida por las personas, ya que al desconocerse los procesos internos del individuo éste sólo podría acumular experiencias y aprendizajes derivados de los estímulos del ambiente.

Dentro de las teorías que se enmarcan en este modelo encontramos como su más fiel representante la teoría conductista (Fernández, 2000; Ochoa, 2000), la cual considera el desarrollo como una acumulación de aprendizajes, por lo que se podría controlar de una forma muy precisa el proceso de adquisición de experiencia de las personas, al conocer y manipular los estímulos que determinan la ocurrencia de una conducta. Sin embargo, se han propuesto otras visiones, como el aprendizaje social planteado por Albert Bandura (1987), que si - 219 -

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bien siguen los principios básicos del mecanicismo anteriormente mencionados, han ampliado el marco de explicación al reconocer la existencia de procesos internos y tenerlos en cuenta como una variable relevante para el estudio y explicación del comportamiento humano (Fernández, 2000).

El segundo paradigma se denomina organicista, parte de la metáfora de un organismo vivo, es decir que entiende el mundo como un sistema complejo de interacciones entre diferentes procesos, dando como resultado un universo cambiante y activo. A diferencia del modelo mecanicista, el organicista plantea la existencia de un organismo activo, propositivo y movilizado por su dinámica interna, y no pasivo y reactivo ante los estímulos del ambiente. Como se mencionó anteriormente, en las teorías del desarrollo que utilizan como marco de referencia el mecanicismo se desconoce la existencia de procesos internos, por lo que no se considera que las personas poseen estructuras psicológicas internas; por el contrario, las teorías psicológicas que buscan estudiar el desarrollo basándose en el modelo organicista, consideran que las personas poseen estructuras psíquicas internas inherentes, que no son estáticas y le permiten adaptarse a una realidad cambiante.

La postura epistemológica de este modelo consiste en considerar que la persona y el mundo están unificados y la realidad es una construcción proveniente de la interacción entre el individuo y su contexto, de tal manera que el conocimiento es producto de la actividad racional del conocedor. Esta participación activa de las personas en la construcción de su realidad conduce a cambios cualitativos en las estructuras psicológicas, dirigidos hacia la complejización de estas últimas, de manera que el desarrollo se entiende como las modificaciones que se presentan en las estructuras de las personas a medida que ellas se relacionan con su entorno. El desarrollo dentro de este modelo es, según Fernández (2000) “estructural, unidireccional, irreversible y finalista”, lo que implica que este proceso tiene un curso preestablecido, dividido en etapas cualitativamente diferentes, donde se plantea la existencia de un punto final para el desarrollo. Las teorías psicológicas evolutivas que se enmarcan dentro de este paradigma, comparten una visión racionalista, - 220 -

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por lo que plantean la existencia de principios universales, normativos y dinámicos (Fernández, 2000).

En la postura más extrema de ese paradigma encontramos las teorías innatistas y maduracionistas, que proponen que la conducta y el desarrollo están predeterminados genéticamente y por lo tanto el ambiente no es un factor determinante sino facilitador del proceso de desarrollo. Algunas teorías innatistas son el preformismo verbal de Chomsky, la etología y el planteamiento maduracionista de Gesell (Fernández 2000).

Sin embargo, en psicología existen otras teorías que se han visto influenciadas por el organicismo, dentro de las cuales se contarían según Johnson et.al. (1988) la teoría general de los sistemas y las psicologías de Maslow y Rogers.

Los dos modelos que hemos comparado hasta el momento han dado diferentes definiciones y explicaciones al proceso de desarrollo humano, dado que cada uno pone un énfasis particular en ciertos factores como determinantes de este proceso, ya sean externos (mecanicismo) o internos (organicismo). Sin embargo, existe un tercer abordaje del desarrollo que tiene en cuenta tanto los factores internos del sujeto, como los determinantes ambientales, explicando el desarrollo a partir de la mutua relación de estos dos aspectos.

Fernández (2000) denomina este conjunto de teorías como “de interacción”, y dentro de este grupo, este mismo autor, distingue un subgrupo denominado “de interacción social” que contiene las teorías que le dan un mayor peso al papel del contexto social y cultural en el desarrollo.

A continuación, presentaremos un breve recuento de algunas de las teorías de interacción y en particular de interacción social, para darle un contexto al lugar que ocupan las teorías sobre sabiduría dentro de las explicaciones del desarrollo.

Algunas de las teorías que según Fernández (2000) hacen parte del modelo de interacción son las propuestas por Freud (1873 - 1905), la teoría piagetiana (Piaget e Inhelder, 1969), las teorías post- piagetianas (Pascual-Leone, 1978), las teorías del procesamiento de información (Siegler 1983; Klahr & Wallace, 1976; Newell & Simon, 1972); las teorías sobre las operaciones post-formales (Commons, Richards, Ruf, Armstrong-Roche - 221 -

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& Bretzius, 1984; Labovie-Vief, 1990; Sinnot, 1984; Koplowitz, 1984), y los trabajos en sabiduría (Baltes,& Baltes 1990b; Holliday & Chandler, 1990; Sternberg, 1990a, 1990b).

La principal teoría de interacción es la planteada por Jean Piaget (Piaget & Inhelder, 1969) quien logra integrar los factores internos y externos involucrados en el desarrollo, proponiendo como determinantes de este proceso la maduración biológica, la experiencia directa con el mundo que facilita la consolidación de esquemas adquiridos, las interacciones y transmisiones sociales, y por último, el factor de equilibración o autorregulación, que coordinaría los tres factores anteriores, “ya que implica compensaciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores y de una regulación a la vez retroactiva y anticipadora, que construye un sistema permanente de tales compensaciones” (Piaget & Inhelder, 1969). El objetivo de Piaget con su trabajo fue estudiar las estructuras subyacentes al desarrollo cognitivo humano y los cambios que se dan en estas estructuras con el paso del tiempo (Fernández, 2000).

Para Piaget dentro de los estadios encontraríamos las entidades que están formadas por las tareas y los requerimientos necesarios para llevarlas a cabo (Commons et al., 1984).

Igualmente los conceptos de asimilación y acomodación son centrales en su planteamiento; la primera se entiende como el proceso mediante el cual se modifica e incluye la información nueva adquirida en la interacción con el medio, a las estructuras o esquemas previos de la persona; la segunda implicaría la modificación de las estructuras o esquemas existentes para abarcar nueva información obtenida del ambiente. La constante relación entre estos dos procesos en busca de un equilibrio sería lo que daría paso a la emergencia de nuevos estadios (Piaget & Inhelder, 1969). Por esto, para Piaget, el equilibrio sería el mecanismo que explicaría el desarrollo.

Los hallazgos de Piaget le permitieron plantear un modelo del desarrollo mental humano caracterizado por una secuencia de momentos cualitativamente diferentes, la cual consta de cuatro períodos, cada uno de los cuales se encuentra a su vez formado por diferentes estadios. Esta secuencia - 222 -

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establece puntos de corte dentro del desarrollo, a la vez que se mantiene una continuidad dentro de este proceso. Para Piaget, el punto culminante del desarrollo llegaría en la adolescencia con la adquisición del pensamiento formal, caracterizado por ser coherente, reversible, y abstracto, dándole la capacidad a la persona de plantearse y operar sobre hipótesis basadas en objetos no presentes.

A partir de las críticas a esta propuesta de Piaget sobre el desarrollo, se han realizado trabajos posteriores, los cuales podrían dividirse en tres vertientes: por una parte, los trabajos de aquellos autores (Pascual-Leone, 1978; Case, 1989) que han retomado parcialmente a Piaget con el fin de crear nuevas explicaciones del desarrollo que pretenden ser más completas; este grupo ha sido denominado post-piagetiano (Fernández, 2000). Por otra parte están los trabajos de quienes partiendo del modelo piagetiano han ampliado la secuencia de estadios para abarcar momentos de la vida posteriores a la adolescencia, o teorías post-formales y finalmente, aquellos planteamientos que se han alejado de la visión de Jean Piaget y han adoptado el modelo del procesamiento de información para intentar explicar el desarrollo psicológico humano.

Las Teorías post-piagetianas y las post-formales surgen como un intento para responder a las críticas que recibe el modelo de Piaget. Según Marchesi, Palacios y Carretero (1986) estas críticas se dividen en dos vertientes, por un lado encontramos las críticas respecto a la metodología de investigación utilizada por Piaget, y por otro lado, aquellas críticas que se centran en algunas inconsistencias intra-estadio e inter-estadio. Respecto a la metodología, se le criticó a este autor haber sustentado su planteamiento sobre el pensamiento sensomotor únicamente en los datos obtenidos de las observaciones del crecimiento de sus tres hijos. Otra de las críticas fuertes a la metodología de investigación hace referencia a los resultados encontrados en otras investigaciones, donde se evidencia que los fallos de los participantes frente a las tareas se deben más a las demandas verbales que implica la tarea, que a la ausencia por parte de las personas de las capacidades necesarias para resolver dichos problemas (Marchesi & cols. 1986).

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En cuanto a las inconsistencias intra-estadio se plantea a partir de los hallazgos de diferentes estudios, que el desarrollo puede no estar caracterizado por la homogeneidad como lo plantea la teoría piagetiana, ya que se encontró que es probable que los participantes estén en niveles de desarrollo diferentes dependiendo del dominio y de la forma de presentación de las tareas, lo que evidenciaría una heterogeneidad en el desarrollo. De otro lado, las críticas inter-estadio hacen referencia a las limitaciones explicativas del modelo piagetiano para dar cuenta del proceso de transición entre estadios.

Uno de los autores que ha intentado responder a estas críticas planteadas a la teoría piagetianas es Juan Pascual-Leone (1978), perteneciente al grupo de los autores post-piagetianos (Férnandez, 2000), quien con sus nociones de esquema, campo de activación y operadores constructivos busca dar una explicación más precisa a los procesos de cambio de un estadio a otro y explicar los desfases encontrados en algunas de las tareas piagetianas tradicionales, utilizando conceptos extraídos de las teorías de Procesamiento de Información y de los Estilos Cognitivos. Uno de los conceptos fundamentales de su posición, es el operador M, que es la capacidad mental para la activación de varios esquemas a la vez, el cual aumentaría en una razón constante entre los 3 y los 16 años, punto culminante del desarrollo intelectual para este autor. El aumento en este operador permitiría explicar el cambio cuantitativo de un estadio a otro y los desfases en las tareas piagetianas como la de conservación.

Otro de los aportes importantes de Pascual-Leone a la Psicología del desarrollo, según Fernández (2000), consiste en hablar de las operaciones dialécticas como un tipo de funcionamiento cognitivo en la adultez, el cual implica una capacidad más allá de las operaciones formales, que le permitiría a la persona coordinar e integrar contenidos de diferentes dominios que pueden no estar relacionados. Estas operaciones dialécticas según el autor, surgirían en el mismo periodo de tiempo en el que comenzamos a perder nuestra capacidad mental M, alrededor de los 35 o 40 años. La importancia que vemos en estos aportes radica en que, por un lado, plantea la existencia de algún tipo de desarrollo cognitivo después de la - 224 -

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adolescencia, y por otro lado, propone la emergencia de una forma de conocimiento diferente al pensamiento lógico-formal.

El planteamiento del desarrollo cognitivo en la adultez resulta novedoso, puesto que en las teorías de desarrollo mencionadas hasta este punto no se había considerado que en dicha etapa de la vida pudiera ocurrir algo diferente al declive de las funciones cognitivas adquiridas a lo largo de la vida.

Por su parte, las teorías cognitivas que emergieron en los años 50, con el surgimiento de la cibernética y las teorías de comunicación, pusieron en evidencia la omisión, anteriormente mencionada, de las teorías conductistas, de los procesos mentales y por lo tanto, su restringida visión del ser humano. Esto propició la aparición dentro de la psicología de las teorías del procesamiento de información (Newell & Simon, 1972; Klahr & Wallace, 1976), las cuales utilizan en diferentes grados la metáfora del ordenador para explicar procesos cognitivos como la atención, la memoria, la resolución de problemas y las representaciones mentales. Dentro de esta perspectiva el desarrollo se explicaría, no como lo han hecho los autores mencionados anteriormente a través del cambio en las estructuras, sino a través de transformaciones en la manera como se procesa, almacena y recupera la información, de modo que no existiría un curso ascendente en el desarrollo (Case, 1989).

Una de las propuestas más destacadas es la de Klahr & Wallace (1976), quienes intentaron abordar el desarrollo utilizando un lenguaje computacional, retomando el modelo Newell & Simon (1972) del Solucionador General de Problemas, el cual consistía en intentar simular con un programa computacional los caminos y atajos que utilizan las personas para resolver problemas prácticos.

Esto implicó que las computadoras más allá de hacer un análisis algorítmico lograran hacer un “reconocimiento Heurístico”, generando la expectativa de que la inteligencia artificial podría estudiar y explicar características humanas como la intuición, el aprendizaje y la introspección (Dreyfus, 1989).

El objetivo de Klahr & Wallace (1976) fue representar la forma en la que los niños resolvían las clásicas tareas piagetianas, utilizando el lenguaje computacional para comprender cómo los niños con la edad van aumentando su capacidad - 225 -

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para resolver problemas. Consistentemente con el enfoque del procesamiento de información, este planteamiento ve el desarrollo como un cambio cuantitativo dirigido a conseguir el manejo más eficaz de la información, lo que es contrario con la concepción piagetiana de desarrollo que como se ha mencionado, plantea que los cambios durante el desarrollo son de índole cualitativo y se dan a nivel de las estructuras (Marchesi & cols. 1986).

Otro de los autores que se destaca dentro del procesamiento de información es Robert Siegler (1983), quien propone estudiar la conducta de solución de problemas en niños a través del modelo del seguimiento de reglas. En esta propuesta se le da especial importancia a la forma como las personas codifican la información, planteando que a medida que los niños van adquiriendo experiencia por medio de las situaciones de aprendizaje, van perfeccionando su capacidad de codificación, lo que les permite tener en cuenta una mayor cantidad de variables involucradas en una situación, pudiendo resolverla de una forma más efectiva (Fernández, 2000).

De este modo vemos que para las teorías del procesamiento de información, el desarrollo no es visto igual que en la teoría piagetiana, como una sucesión de estadios que implica cambio en las estructuras a nivel cualitativo, sino que es entendido como un cambio cuantitativo que busca una forma más eficaz de manejar la información. Respecto al punto culmen del desarrollo, parece no existir acuerdo entre los diferentes autores de esta corriente, por lo que es difícil afirmar si existe concordancia a este respecto con la teoría de Piaget.

Este mismo aspecto del punto culmen de desarrollo, es uno de los tópicos fundamentales trabajados por quienes plantean la existencia de las operaciones post-formales, que surge de la discusión sobre la existencia de desarrollo cognitivo después de la adolescencia; ya que la teoría piagetiana, como anteriormente hemos mencionado considera que las operaciones formales que se alcanzan en la adolescencia son el punto culminante del desarrollo de las estructuras cognitivas (Commons, Richards, Ruf, Armstrong-Roche & Bretzius, 1984; Labovie-Vief, 1984; Sinnot, 1984; Koplowitz, 1984).

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Estos trabajos mantienen algunos supuestos básicos comunes de lo que se ha denominado “teorías de estadios” (Commons et al., 1984). Tales supuestos podrían resumirse así: que la entidad n +1 sería superior que la entidad n, que a su vez es mayor que su predecesora, la entidad n - 1; dentro de cada estadio también existe la posibilidad de que coexistan entidades de dominios diferentes. Otras características necesarias para considerar una teoría dentro del modelo de estadios son: la inclusividad, que implica que al llegar a un estadio n, se pueden realizar las tareas del estadio n – 1 a la vez que se obtiene un nivel mayor de complejidad, que permite la realización de nuevas tareas. La discreción, que establece que no existen puntos intermedios entre un estadio y otro, lo que los hace una secuencia discreta. Y la inflexibilidad que no permite que una entidad supere en complejidad al estadio al que pertenece, al tiempo que garantiza que una entidad sólo pertenezca a un estadio (Commons, et al., 1984). Tales supuestos implican que existen diferencias cualitativas en el desarrollo, el cual se da en una sucesión invariable de estadios, que están organizados jerárquicamente. Cada uno de estos estadios integra a su predecesor, a la vez que agrega nuevas operaciones.

Estos supuestos permiten que las teorías post-formales por un lado expliquen la transición inter-estadios, a la vez que amplían la secuencia de estadios planteados por Piaget, no sólo en una dimensión temporal, sino también en una dimensión de dominios más allá de lo puramente intelectual. Los trabajos sobre la existencia de las operaciones post-formales suponen que los planteamientos sobre las operaciones formales que utilizan la lógica formal, matemática y científica no dan el suficiente peso al componente histórico (Commons, Richards & Armon, 1984).

De tal modo que las teorías de las operaciones post-formales buscan dar cuenta de un razonamiento más allá de las proposiciones y de las estructuras formales (Commons & cols. 1984).

Luego de revisar algunas de estas teorías, consideramos que existen tres tipos diferentes de posiciones cuando se habla de las operaciones post-formales. Por un lado están quienes consideran que este pensamiento constituye un cambio en la complejidad de las operaciones, en la medida en que las - 227 -

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personas adquieren la habilidad para operar entre diferentes dominios a través del surgimiento de una operación posterior y más compleja que las operaciones formales (Commons, Richards, Ruf, Armstrong-Roche & Bretzius, 1984; Labovie-Vief, 1984; Sinnot, 1984; Koplowitz, 1984).

Por otro lado, están quienes consideran que el pensamiento post-formal hace referencia a la utilización de las mismas operaciones formales sobre objetos más complejos. Entre los autores de esta corriente encontramos a Arlin, (1984) y Sternberg, (1990a, 1990b). Dentro de la tercera vertiente de autores post-formales encontramos a Rybash, Hoyer y Roodin (1986) quienes plantean que este tipo de pensamiento constituye un estilo cognitivo diferente que se adquiere con la edad, con el cual las personas estarían en capacidad de resolver los problemas teniendo en cuenta aspectos como las variables emocionales, el contenido y el contexto.

Sin embargo, a nivel general el pensamiento post-formal, según Csikszentmihaly y Rathunde (1991), estaría caracterizado por: 1. Reconocer la relatividad de los varios sistemas de pensamiento a través de la experiencia vital y ser capaz de asumir puntos de vista contradictorios.

2. Reconocer la interrelación entre toda la experiencia y la inevitabilidad del cambio y la transformación.

3. Adoptar una aproximación al pensamiento más “metasistémica” o reflexiva e integrativa. (denominada por los autores dialéctica) 4. Tomar decisiones comprometidas con un cierto curso de acción.

Desdenuestropuntodevista,lomásrelevantedeestasteorías es haber incluido nuevas variables en el proceso de desarrollo, tales como el contexto histórico, las variables emocionales y afectivas, y la presencia de dominios de conocimiento diferentes, para intentar ampliar la psicología del desarrollo. De la misma manera, consideramos importante su interés por ampliar la visión del desarrollo más allá de la adolescencia, planteando la posibilidad de cambios cognitivos durante la adultez y la vejez, poniendo sobre - 228 -

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la mesa la discusión sobre la pérdida de las habilidades cognitivas durante la última época de la vida.

En concordancia con esta visión del desarrollo después de la adolescencia, existe la perspectiva del ciclo vital (life span), incluida según Fernández (2000), dentro de las teorías de Interacción Social, también denominadas Contextuales Dialécticas (Ochoa, 2000). Estas teorías se basan en los aportes de Vigotsky (1979), puesto que ponen de relieve la influencia del contexto cultural y social en el desarrollo del individuo, por lo que la ontogénesis es considerada como el punto de convergencia entre la evolución biológica y la evolución socio-cultural (Fernández, 2000), y donde la explicación del desarrollo no se agota ni con los factores puramente maduracionales ni con los factores puramente sociales, si no que el desarrollo es entendido como un constante diálogo entre el individuo y su medio (Ochoa, 2000).

El enfoque del Ciclo vital sostiene de forma enfática que el desarrollo no se limita a la primera etapa de la vida, sino que continúa durante todo el transcurso de ésta (Baltes, 1986).

Según Baltes (1986), este enfoque, aunque parece novedoso dentro del campo de la psicología del Desarrollo, tiene ya una larga trayectoria cuyos orígenes se remontan a los trabajos de Quetelet en 1835, de Tetens en 1777 y Carus en 1808 (citados por Baltes, 1986), quienes en su momento señalaron la importancia de tener en cuenta gran cantidad de variables como las físicas, las demográficas y las psicológicas, en el momento de abordar el desarrollo durante las diferentes etapas de la vida.

A diferencia de las teorías ya mencionadas, este enfoque no se limita a estudiar las primeras etapas de desarrollo como la infancia y la adolescencia, sino que aborda los cambios que se dan durante toda la vida de las personas (Baltes, 1986; Fernández, 2000). Lo novedoso dentro de este enfoque es la consolidación de una conceptualización más amplia del desarrollo, la multidisciplinariedad con que está siendo abordada esta temática, y la búsqueda de métodos de investigación acordes con dicha forma de concebir el desarrollo (Fernández, 2000).

La concepción tradicional de desarrollo que considera este proceso como unidireccional, unidimensional, finalista y universal, ha mostrado serias falencias a la hora de dar cuenta - 229 -

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del cambio ocurrido en etapas posteriores a la adolescencia (Baltes, 1986). Para intentar dar una descripción y explicación del desarrollo acorde con los cambios que suceden a lo largo de toda la vida del ser humano, los teóricos del Ciclo Vital (Baltes, 1986; Lehr, 1993; Thomae, 1993) proponen considerar el desarrollo como un proceso multidireccional, multidimensional, plástico y discontinuo (Dulcey & Uribe, 2002), lo que también supone considerar al individuo como un ser cambiante dentro de un medio cambiante (Martí Sala, 1991).

Dicha multidireccionalidad surge de considerar que no existe un único camino con una única meta en el desarrollo, dado que reconocen la influencia de diversas variables tanto físicas, sociales, históricas y psicológicas, lo que a su vez le da un carácter multidimensional a este proceso. Autores como Dulcey & Uribe (2002), plantean que dentro del desarrollo coexisten la continuidad y la discontinuidad, puesto que si bien existen algunos factores estables como lo genético y lo biológico, también surgen constantemente cambios en las variables personales y sociales como producto de la interacción de la persona con su entorno social. Estas mismas autoras, proponen que la plasticidad se evidencia en la relación inversamente proporcional entre la influencia que ejerce el entorno social sobre el sujeto y la influencia que tiene la carga genética a lo largo del ciclo vital; es decir que entre más variable sea el entorno en el que se desenvuelve la persona menos peso tendrá la genética del organismo en su comportamiento.

Las premisas bajo las cuales trabaja el enfoque del ciclo vital según Sorensen, Weinert y Sherrod (citados por Fernández, 2000) son: 1) los cambios evolutivos y la vejez forman un proceso continuo que no está limitado por ningún estado particular de la vida; 2) los cambios ocurren en diversos ámbitos del comportamiento y del funcionamiento humano interrelacionados, tales como el ámbito social, el psicológico y el biológico; 3) el desarrollo del ciclo vital está multideterminado e influenciado por los cambios en el ambiente social; 4) los esfuerzos en la intervención preventiva y correctiva permiten la optimización - 230 -

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de los beneficios en el desarrollo humano desde la consideración de un período de edad particular en el esquema de la totalidad del ciclo vital.

Dichas premisas implican, tanto el reconocimiento de los múltiples factores y caminos que puede tomar el desarrollo, como el establecimiento de los objetivos de este enfoque, que no sólo busca la descripción y explicación del desarrollo durante todo el ciclo de la vida, sino que también busca la optimización de dicho proceso en sus diferentes etapas.

El trabajo realizado bajo estas premisas desde la perspectiva del ciclo vital, reconoce la gran variabilidad individual en el desarrollo, de manera que para dar cuenta a nivel explicativo de este proceso, han planteado tres sistemas que interactúan entre sí dándole el carácter particular al desarrollo en cada persona (Baltes, 1986; Fernández 2000; Dulcey & Uribe, 2002). Dichos sistemas o variables son las influencias normativas relacionadas con la edad y el género, influencias normativas relacionadas con la historia y las influencias no normativas o individuales.

Las influencias normativas relacionadas con la edad hacen referencia a variables de tipo biológico y social, de acuerdo a las cuales se establecen ciertos comportamientos esperados en las personas dependiendo de su edad cronológica (ir al colegio, casarse, aprender a hablar, aprender a caminar). Dulcey & Uribe (2002), consideran también los roles de género como un patrón que determina las expectativas sociales del comportamiento de las personas por lo que incluyen tales roles dentro de las variables normativas. Baltes (1986) menciona que es sobre estas variables donde ha centrado su atención la psicología evolutiva de enfoque organicista dejando de lado la influencia de los otros dos sistemas, de manera que la inclusión de dichas variables resulta no solamente novedosa sino que permite un abordaje más holístico del desarrollo humano.

Las influencias normativas relacionadas con la historia se refieren a eventos particulares que afectan a una generación y que pueden intervenir (positiva o negativamente) en su desarrollo; tales eventos pueden ser socioculturales o - 231 -

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ambientales tales como guerras, desastres naturales, avances científicos, etc. (Dulcey & Uribe, 2002; Baltes, 1986).

Las influencias no normativas hacen referencia a acontecimientos cotidianos que pueden intervenir de forma significativa en el curso de la vida de las personas. Tales acontecimientos son de carácter individual y no de carácter general como las variables anteriores. Baltes (1986), Dulcey & Uribe (2002) consideran la elección de una carrera particular, los cambios de trabajo, el nacimiento de un hijo, las vacaciones, sufrir una enfermedad, entre otros como ejemplos de este tipo de influencias.

Para el enfoque del ciclo vital estas influencias pueden tener un mayor o menor peso dependiendo de la etapa del desarrollo que estemos estudiando (Fernández, 2000). Por lo que plantean que durante la infancia y la adolescencia las influencias normativas tienen un mayor peso, mientras que en la adultez y madurez las influencias normativas relacionadas con la historia y las influencias no normativas son las que más intervienen en el desarrollo de las personas.

Otro de los temas que se ha comenzado a discutir a partir del enfoque del ciclo vital es el envejecimiento y sus potencialidades, puesto que antes se consideraba que durante la adultez y la vejez ocurría un declive en las capacidades intelectuales (Baltes, 1986). Sin embargo, el enfoque de ciclo vital, al ver el desarrollo de una forma multidimensional, plástica y multidireccional, ha abierto la posibilidad de comenzar a revalorar los cambios que ocurren en la edad adulta, mostrando que muchas capacidades cognitivas se mantienen y que existe la posibilidad de que se desarrollen nuevos tipos de conocimiento, como lo plantean algunas teorías post-formales y los teóricos de la sabiduría.

Para Holliday & Chandler (1990), la creencia de que la vejez se caracteriza por la pérdida de las habilidades adquiridas durante la infancia y la adolescencia, proviene de varias fuentes. Una de estas, el auge tecnológico que nos ha llevado a sobrevalorar el conocimiento intelectual, de manera que las medidas de las pruebas psicométricas creadas se han centrado exclusivamente en este tipo de conocimiento, lo que ha - 232 -

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producido sesgos al evaluar las funciones cognitivas de los adultos. Por su parte Labouvie-Vief (1984) plantea que otra de las causas de esta imagen negativa de la adultez proviene del tipo de población que se utiliza, puesto que en muchos estudios se recurre a población adulta institucionalizada o con problemas mentales, conduciendo a hallazgos que no reflejan las verdaderas capacidades de la población en esta etapa de la vida.

Por su parte, Fernández (2000) señala que otro error que ha alimentado esta concepción errónea de la vejez es la poca relevancia de las tareas que se plantean en los diferentes estudios a las personas mayores, lo que hace que por falta de motivación, las personas obtengan resultados inferiores en comparación con los resultados de poblaciones más jóvenes.

El encontrar estos errores metodológicos ha motivado que dentro del enfoque de ciclo vital se procure obtener información empírica, que muestre de forma más acertada el verdadero funcionamiento de los adultos mayores. La obtención de una visión lo más cercana posible del proceso de desarrollo en la adultez contribuye a los objetivos del enfoque de ciclo vital de describir y explicar tal proceso, pero también de ayudar a la optimización del mismo, ya que permite establecer las variables que conducen a un desarrollo exitoso. De la misma manera, otro de los motivos para estudiar las capacidades y potencialidades que las personas mayores tienen y que pueden aportarle a la sociedad, es el fenómeno del envejecimiento de la población, que ha llevado a que cada vez los investigadores centren su atención en la calidad de vida y posibilidades productivas de los adultos mayores (Dulcey & Uribe, 2002).

Como se mencionó anteriormente dentro del enfoque de ciclo vital resulta importante obtener una visión lo más real posible del desarrollo con el fin de optimizar dicho proceso y es en este marco donde se insertan los estudios en sabiduría, al ser considerada como una forma de envejecimiento exitoso (Baltes, 1990). El ver la sabiduría como una forma de conocimiento que se desarrolla en la adultez contribuye a cambiar nuestra percepción del envejecimiento como un proceso de decadencia, hacia una visión de este periodo como una etapa - 233 -

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donde es posible adquirir formas de conocimiento diferentes pero igualmente valiosas de funcionamiento humano.

Baltes (1990b) plantea que la sabiduría puede ser vista como una “ejecución pico” es decir, un ejemplo del potencial humano. Dado que en las teorías de desarrollo está implícita la idea de evolución hacia niveles más altos de complejidad, el estudio de la sabiduría permitiría establecer las variables que facilitarían el alcance de este alto nivel de funcionamiento en la adultez y la vejez. Sin embargo, es importante anotar que para Baltes (1990b), esta visión de las “ejecuciones pico” no implica, desde su punto de vista, hablar de la sabiduría como un estadio final del desarrollo, ni aceptar la idea de progreso implícita en las teorías tradicionales.

Otro de los motivos por los que es importante estudiar la sabiduría dentro del enfoque de ciclo vital se relaciona con el objetivo de optimización del desarrollo que, como mencionamos anteriormente, es una de las metas principales de esta visión. Al respecto Baltes (1990b) afirma: Conocer los procesos y factores involucrados en tales ejecuciones provee un escenario para la “optimización” de la ontogénesis y para lo que es posible en principio.

Más aun, el análisis de los niveles altos de desempeño ofrece evidencia sobre la naturaleza de las metas sociales y personales, esto es, sobre las preguntas de la direccionalidad del desarrollo humano como un fenómeno cultural. Es decir, por ejemplo los altos niveles de ejecución son posibles sólo si los individuos y las culturas invierten una cantidad considerable de esfuerzos para la producción de tales resultados. En este sentido, el estudio de las ejecuciones pico durante la ontogénesis revela el poder de los individuos y las sociedades como actores en el proceso de desarrollo individual y cultural. (Baltes, 1990, p. 90).

Esta cita muestra también, que a través del estudio de la sabiduría se puede tener un acercamiento al estudio de la evolución cultural, dado que estas ejecuciones pico reflejan no - 234 -

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sólo las características del individuo que logra este nivel alto de funcionamiento, sino que también refleja algunos rasgos de la sociedad que propende por el logro de dichos picos de ejecución por parte de sus miembros.

El recuento que hemos presentado sobre el enfoque de ciclo vital nos permite visualizar la relevancia del estudio de la sabiduría, como una forma de reevaluar el desarrollo en las etapas finales de la vida, al tiempo que contribuye a la consecución de los objetivos de este enfoque. De la misma manera es importante notar que muchos de los autores que han trabajado sobre las operaciones post-formales (Labouvie-Vief, 1984, 1990; Pascual-Leone, 1979, 1984, 1990; Sternberg, 1984, 1990a; Arlin, 1984, 1990), también lo han hecho sobre el ciclo vital y la sabiduría, lo que muestra la estrecha relación entre estos diferentes caminos para abordar el desarrollo.

Como hemos visto a lo largo de este apartado, el desarrollo ha sido definido y abordado de diversas maneras, dando un mayor o menor peso a diferentes variables que se consideran están involucradas en dicho proceso. Estos cambios dentro del campo de la psicología del desarrollo nos permiten ahora tener una visión más integral, contextual, plástica y pluralista del desarrollo con lo que se ha logrado ampliar el estudio de este proceso más allá de las etapas iniciales de la vida hasta abarcar todo el ciclo vital y pasar de considerar pocas variables como determinantes de este proceso a verlo como un fenómeno multideterminado y multidimensional que para ser abordado requiere una visión flexible y consciente de la complejidad de su naturaleza.

De la misma manera se ha logrado considerar que no existe un único camino para el desarrollo, sino que dada la cantidad de variables que intervienen en este proceso es importante reevaluar la existencia de un parámetro universal e invariable de desarrollo. Y es dentro de esta nueva visión donde han encontrado cabida los estudios sobre el conocimiento relacionado con la sabiduría, al considerarla como una forma de envejecimiento exitoso, aspecto que ampliaremos en el siguiente capítulo al profundizar en las diferentes maneras de concebir y abordar la sabiduría.

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Investigaciones y abordajes recientes sobre la sabiduría desde la psicología El resurgimiento del tópico de la sabiduría dentro de la psicología, abrió la puerta para que fuera abordada desde múltiples visiones teóricas y empíricas, algunas de las cuales serán presentadas en este capítulo, con el fin de obtener un panorama actualizado de los trabajos en esta área. Como se mencionó en el primer apartado, existe una propuesta para organizar las diferentes posturas sobre la sabiduría; dicha propuesta es la de Holliday & Chandler (1986) quienes retoman los intereses prácticos, técnicos y emancipatorios constitutivos del conocimiento planteados por Habermas (1970). Sin embargo, consideramos que algunos de los trabajos que mencionaremos a continuación difícilmente podrían ubicarse dentro de una sola de las categorías propuestas por Holliday y Chandler (1986), por lo que decidimos presentar primero las propuestas sobre las teorías implícitas de la sabiduría elaboradas por Holliday & Chandler (1986) y Robert Sternberg (1990a, 1990b), para luego presentar la propuesta teórica de diversos autores referidas a la conceptualización y procesos implicados en la génesis de la sabiduría, entre los cuales están Labouvie-Vief (1990), Meacham (1990), Arlin (1990), Orwoll & Perlmutter (1990), Kitchener & Brenner (1990) y Ardelt (1998).

Teorías implícitas El primer trabajo que expondremos en este capítulo es un abordaje de corte empírico sobre la sabiduría. Michael Chandler y Stephen Holliday (1986), en su libro “Sabiduría: una exploración de la competencia adulta”, señalan la necesidad de re-definir la sabiduría para retomarla como un constructo válido y susceptible de ser estudiado dentro de la psicología. Y para lograr tal re-definición adoptan el enfoque de las teorías implícitas, que consiste en saber cómo están enraizados los conceptos de “sabiduría” y “sabio” dentro del lenguaje natural y cómo tales categorías influyen dentro del procesamiento de información que hacen las personas comunes.

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En su estudio Holliday y Chandler parten de la teoría de categorización de Rosch (1975, citado por Hollliday & Chandler, 1986), según la cual las personas manejan categorías psicológicas como forma de organizar y dar significado a la información sobre objetos variables, dándole una estructura percibida al entorno del individuo, ya que los miembros de cada categoría comparten ciertos rasgos característicos que les permite ser agrupados en una categoría superior. Según Rosch (1975, citado por Hollliday & Chandler, 1986) las personas organizan las categorías de manera prototípica, es decir que tienen un ideal o prototipo, y cuando deben incluir un elemento dentro de una categoría lo comparan con dicho ideal, de manera que dos elementos que pertenecen a una categoría pueden diferir en qué tan representativos son de acuerdo con su cercanía al prototipo.

Este análisis, aplicado al estudio de la sabiduría sirve para identificar las características que la gente le adjudica a las personas que hacen parte de la categoría “sabio”, para verificar si tales características son socialmente compartidas, para saber si coinciden al comparar diferentes grupos de edad y si coinciden con las características encontradas en otros estudios que han buscado caracterizar la sabiduría.

El procedimiento del estudio de Holliday & Chandler (1986) consistió en pedirle a 150 personas pertenecientes a tres grupos de edad (adultos jóvenes, adultos de mediana edad y adultos mayores) que escribieran una lista con las características de 6 clases de personas: las personas sabias, las personas sagaces, las personas perceptivas, las personas inteligentes, las personas espirituales y las personas tontas. Los autores incluyeron estas clases para identificar las características compartidas entre la sabiduría y otras categorías similares (espiritualidad, perceptividad, inteligencia y sagacidad) y si realmente había diferencias significativas respecto a categorías opuestas (tontería).

Luego de eliminar los sinónimos, se obtuvo una lista de descriptores entre los cuales se encontraron los siguientes: tolerante, maduro, entiende la vida, moral, circunspecto/discreto, puede ser de cualquier edad, puede ver todos los puntos de vista, dice cosas que vale la pena - 237 -

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oír, equilibrado, humilde/modesto, amigable, articulado, es interesante hablar con él, incondicional, considera todas las opciones de una situación, consciente, alerta, amable, sociable, capaz de predecir los resultados de algo, no juzga, bien informado, de mente abierta, piensa cuidadosamente antes de tomar una decisión, calmado, lógico/racional, feliz, comprensivo, previsivo, perceptivo/observador, ha aprendido de la experiencia, planea las cosas con cuidado, astuto/ discernidor, sabe cuándo dar y cuándo no dar un consejo, intuitivo, compasivo/caritativo, filosófico, un mentor, mayor, diplomático, complejo, calmado/pacífico, ve la esencia de las situaciones, justo, no necesariamente tiene educación formal, empático, metódico, buen escucha, flexible, curioso, no egoísta, temperamento constante, no necesariamente inteligente, entiende a las demás personas, pensativo, seguro, sensible, paciente, auto- actualizado, piensa por él mismo, sopesa las consecuencias de sus actos, usa el sentido común, serio, evalúa y entiende la información, experto, educado, exitoso, respetado, auto- conocimiento, inteligente, no impulsivo, espiritual, conservador, rico en conocimiento, creativo/inventivo, ve las cosas en su contexto amplio.

En una segunda fase del estudio le pidieron a 150 personas que pertenecían a los mismos grupos de edad del estudio anterior, que calificaran en una escala de 1 a 7 qué tan característicos eran estos rasgos de las personas sabias. Y otro grupo de 200 personas calificaron los descriptores de las categorías “sagaz”, “perceptivo”, “espiritual”, e “inteligente.” Al analizar las calificaciones obtenidas por cada descriptor según su nivel de “prototipicalidad”, los autores pudieron formar factores con los ítems que obtuvieron puntajes mayores para la categoría “sabio.”

El factor 1 definido por 14 variables es denominado Entendimiento Excepcional como base de la experiencia ordinaria. Los ítems que correlacionaron altamente con este factor incluyen “ha aprendido de la experiencia”, “ve las cosas en su contexto amplio”, “se entiende a sí mismo.” El factor 2 definido por 15 ítems es denominado Habilidades de Juicio y Comunicación. Los ítems en esta dimensión se enfocaron en la habilidad de entender y juzgar correctamente los asuntos del - 238 -

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diario vivir. Los descriptores incluidos en esta categoría incluyen “entiende la vida”, “dice cosas que vale la pena escuchar”, “sopesa las consecuencias”, y “es fuente de buen consejo.” El factor 3, el cual está definido por 19 ítems es denominado Competencias Generales, y los ítems definitorios incluyen “curioso”, “articulado”, “alerta”, “inteligente”, “creativo” y “educado.” El cuarto factor que es llamado Habilidades Interpersonales recoge 18 ítems como “justo”, “sensible”, “sociable”, “buen temperamento”, “amable.”

El último factor definido por 5 ítems, denominado Discreción social que incluye ítems como “discreto”, “no juzga” y “calmado.”

Más adelante, para verificar las similitudes entre la categoría de sabiduría y las demás utilizaron un método que consiste en ver el nivel de superposición de las palabras que se encontraron en cada categoría, de manera que entre más alto es el número de repetición de las palabras entre las categorías, mayor es el parecido entre estas. Los ítems fueron divididos en tres grupos: los altamente prototípicos, los medianamente prototípicos y los ligeramente prototípicos para ver en cuál de estos grupos había mayor nivel de superposición. Holliday & Chandler (1986) hallaron que el porcentaje más alto de superposición se dio entre las categorías “sabio” y “perceptivo” cuando fueron consideradas las palabras medianamente prototípicas. La siguiente superposición más alta ocurrió entre las categorías sabio e “inteligente” cuando fueron consideradas las palabras altamente prototípicas. La categoría “sagaz” mostró el menor grado de superposición sin importar los ítems considerados.

Finalmente, los autores buscaron validar el prototipo verificando si la existencia de esta categoría influye en la forma como las personas procesan la información. Para esto crearon 4 personajes ficticios, uno que representaba la categoría “sabio”, otro la categoría “sagaz” y dos de control. Los perfiles de cada personaje se formaron con 6 descriptores medianamente prototípicos de las categorías sabio y sagaz, 4 ítems no prototípicos y el ítem sabio o sagaz, según el caso. Para los dos personajes de control se elaboró una lista con ítems de otras categorías no relacionadas. Los ítems se presentaron en forma de frases como “Juan es valiente.” Luego de presentarle las listas a los participantes se les pidió que calificaran en una nueva - 239 -

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lista de descriptores, qué tan seguros estaban de que los ítems habían estado presentes en los perfiles iniciales. La nueva lista contenía 5 nuevos descriptores que habían sido calificados como altamente prototípicos de la gente sabia o sagaz (según el caso), 3 nuevos ítems moderadamente prototípicos y 3 nuevos no prototípicos junto con 4 ítems de la fase de adquisición.

Y al final se les pedía a las personas que calificaran qué tan representativo era ese perfil de una persona sabia, inteligente, espiritual, sagaz o perceptiva. Los resultados indican que hubo un efecto significativo para cada tipo de personaje. Es decir que las personas dieron puntajes más altos de certeza cuando calificaban ítems prototípicos de las personas sabias, que cuando calificaban ítems no prototípicos.

De sus investigaciones, Holliday y Chandler concluyen que las personas sabias son un grupo que posee un conjunto de características que los distinguen de otras personas con atributos diferentes, además resaltan la forma como las personas construyen su idea de sabiduría y de personas sabias a partir de un conjunto de dimensiones, algunas de las cuales son compartidas con otros constructos como la perspicacia, la inteligencia y la perceptividad, y otras dimensiones que resultan ser distintivas de la sabiduría. La categoría de competencias generales, que incluye características y comportamientos como habilidades verbales, capacidades cognitivas y habilidades perceptuales, parece estar presente en la mayoría de los constructos evaluados por los autores con excepción de la espiritualidad, mientras que características como la capacidad de entendimiento y las habilidades prácticas, serían distintivas de la sabiduría. En resumen, para esos autores una persona sabia debe exhibir los siguientes rasgos: habilidad interpersonal, habilidades de comunicación y de juicio aplicadas al ámbito de las relaciones sociales humanas, demostrando una excepcional integración de las habilidades psicológicas básicas al interior de un marco de referencia social.

Siguiendo una línea similar de investigación sobre las teorías implícitas de la sabiduría, encontramos a Robert Sternberg. Este autor tiene diferentes líneas de investigación dentro de las que se cuentan los estilos de pensamiento, el - 240 -

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liderazgo, la modificabilidad cognitiva, el amor y el odio, y las funciones mentales superiores. Dentro de esta última línea de investigación se insertan sus estudios sobre inteligencia, creatividad y sabiduría.

Para Sternberg (2004a , 2004b) la inteligencia es concebida como una armonía entre las habilidades analíticas, creativas y prácticas; tal armonía es lograda cuando la persona es capaz de identificar y capitalizar sus fortalezas, a la vez que corrige y compensa sus debilidades, logrando lo que la persona considera como éxito dentro de su contexto socio-cultural. La creatividad la define a través de dos teorías: por un lado estaría la Teoría de la Inversión la cual sostiene que las personas creativas por lo general proponen muchas ideas tomando pocas de los demás. De la misma manera propone que en un comienzo estas ideas parecen poco populares y con el tiempo la persona creativa se encarga de convencer a los otros del valor de sus ideas, para comenzar de nuevo este ciclo con la creación de otras ideas impopulares. Por otro lado está la Teoría de la Propulsión la cual equipara la creatividad con el liderazgo, proponiendo que las personas creativas pueden hacer avanzar un campo, ya sea mediante la producción de avances en la misma dirección que el campo tiene o redireccionando los avances del área (Sternberg, 2004a y 2004b).

Finalmente este autor concibe la sabiduría como un balance entre los intereses intrapersonales los cuales hacen referencia a los propios puntos de vista, los intereses interpersonales, es decir, los puntos de vista de los otros y los intereses extrapersonales entendidos como elementos importantes dentro del contexto al que uno pertenece. Para este autor es importante que el balance entre estos tipos de intereses incluya una visión a corto y largo plazo en pro de la búsqueda del bien común. Este balance se logra al usar la inteligencia de forma exitosa, y a través de la creación de una escala personal de valores, que le permita adaptar, formar y seleccionar su contexto. Es decir que la persona evalúa permanentemente su contexto para establecer si su escala es compatible y se adapta a éste, o si se puede modificar el contexto para hacerlo más compatible con su escala de valores - 241 -

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y con los intereses propios y los de otros. En los casos en los que la persona no puede hacer ningún tipo de cambio en el contexto, su escala de valores le permite establecer cuando es necesario la selección de un nuevo contexto (Sternberg, 2004).

Dado el objetivo de este trabajo, nos centraremos en las investigaciones que ha realizado Robert Sternberg en las que se incluye el tópico de la sabiduría. El autor aborda esta temática desde una doble perspectiva, por un lado ha estudiado las teorías denominadas implícitas y por otro las teorías explícitas de la sabiduría. Las primeras hacen referencia a las investigaciones de las concepciones que la gente del común tiene de la sabiduría. La metodología que han empleado para estudiar las teorías implícitas consiste en, sin encasillarse en un marco teórico a priori, indagar por las características que las personas comunes asocian con los términos sabiduría y sabio. Sternberg considera que las teorías explícitas de sabiduría son aquellas que tienen por objetivo hacer una construcción del concepto de sabiduría, partiendo por un lado de los hallazgos de estudios realizados aplicando baterías psicológicas o medidas objetivas, y por otro lado de las teorías implícitas que tienen las personas que realizan las investigaciones. Es decir, las teorías explícitas son trabajos realizados por personas que dada su preparación académica pueden hacer un abordaje científico de esta temática (Sternberg, 1990a, 1990b).

Sternberg (1990a, 1990b) referencia una serie de estudios que mantienen un hilo conductor, partiendo de varios estudios sobre las teorías implícitas de la sabiduría, llegando a un planteamiento explícito sobre este concepto. Durante la primera fase de estos estudios, Sternberg se planteó por objetivo “entender las teorías implícitas de la gente sobre la sabiduría y su relación con la inteligencia y la creatividad” (Sternberg, 1986, p. 609). El proyecto se diferenciaba de otros trabajos sobre las teorías implícitas en su “énfasis sobre el entendimiento de cómo la sabiduría se relaciona con la inteligencia y la creatividad y en el uso no sólo de personas comunes sino también de profesores de arte, negocios, filosofía y física como una base para comparar las teorías implícitas en diferentes dominios de investigación” (Sternberg, 1990b, p. 144).

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En el primer estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) participaron veinticuatro profesores de cada área, junto con veinticuatro personas del común, a quienes se les pidió que realizaran un listado de los comportamientos que ellos consideraban como característicos de una persona creativa, inteligente o sabia en su área, y a las personas del común se les pidió que hicieran un listado igual pero pensando en personas sabias, inteligentes o creativas en general, sin relacionarlas con un área específica.

Como resultado de este estudio obtuvieron más o menos cien comportamientos característicos de estas personas.

En el segundo estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) se le pidió a doscientos profesores de artes, negocios, filosofía y física, junto con treinta personas del común que calificaran de uno a nueve, qué tan característico era cada comportamiento respecto a una persona idealmente sabia, creativa e inteligente en su área. Para las personas del común la comparación se hizo con una persona ideal sin importar su profesión. Los resultados obtenidos mostraron consistencia interna dentro de los grupos profesionales y dentro de los grupos de ítems, por lo que concluyeron que los resultados podrían ser interpretados de forma confiable y que no se debían a diferencias individuales o problemas en los ítems. Realizaron también correlaciones entre grupos de tres calificadores, que mostraron que las personas tenían patrones similares de calificación de las características de una persona inteligente, creativa o sabia. Los patrones de calificación más significativos fueron, las altas correlaciones entre creatividad e inteligencia (en todos los grupos menos para los filósofos) y las bajas correlaciones entre creatividad y sabiduría, encontrándose incluso una correlación negativa entre estas dos características para el grupo de los profesores de negocios.

En el tercer estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) se les solicitó a cuarenta estudiantes universitarios que clasificaran en cuantas categorías quisieran, tres grupos de cuarenta descriptores. Estos descriptores fueron los que tuvieron puntajes más altos para inteligencia, sabiduría y creatividad en el estudio anterior. Luego del procesamiento de los datos se obtuvieron seis componentes de la sabiduría (Sternberg, 1990a, 1990b): - 243 -

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1. Razonamiento: tiene la habilidad única de ver un problema o una situación y resolverla; tiene buena habilidad de solución de problemas; tiene una mente lógica; es bueno distinguiendo las buenas respuestas de las incorrectas; es capaz de aplicar su conocimiento a problemas particulares; es capaz de reunir información y teorías antiguas de una forma novedosa; tiene un vasto almacén de información; tiene la habilidad para reconocer semejanzas y diferencias; es racional (clara habilidad de razonamiento) y hace conexiones y distinciones entre las ideas y las cosas.

2. Sagacidad: se preocupa por otros; considera los consejos; entiende a la gente y trata con gran variedad de personas; sabe que siempre puede aprender de otras personas; se conoce bien a sí mismo; es reflexivo; es buena escucha; no teme admitir que se equivoca, ni corregir y aprender de ese error; escucha todas las posiciones sobre un tema.

3. Aprende de las ideas y del ambiente: es perceptivo, tiene ideas importantes; aprende de los errores de otras personas.

4. Juicio: actúa dentro de las propias limitaciones físicas e intelectuales; es sensible; tiene buen juicio todo el tiempo; piensa antes de actuar o tomar decisiones; es capaz de tener una visión amplia (opuesto a sólo considerar los resultados a corto plazo); piensa antes de hablar; piensa claramente.

5. Uso expedito de información: tiene experiencia; busca información, especialmente detalles; tiene edad, madurez y experiencia; aprende y recuerda información de errores o sucesos del pasado; cambia de opinión de acuerdo con la experiencia.

6. Perspicacia: tiene intuición; puede ofrecer soluciones que están del lado de la verdad y la luz; es capaz de ver a través de las cosas –leer entre líneas–; tiene la habilidad de entender e interpretar su ambiente.

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Los componentes de la inteligencia fueron: 1. Capacidad práctica de solución de problemas 2. Capacidad verbal 3. Integración y balance intelectual 4. Orientación hacia la tarea y empeño 5. Inteligencia contextual 6. Pensamiento fluido Los componentes de la creatividad fueron: 1. No estancamiento 2. Integración e intelectualidad 3. Gusto estético e imaginación 4. Capacidad de decisión y flexibilidad 5. Perspicacia 6. Afán de éxito y reconocimiento 7. Inquisitivo 8. Intuitivo En un cuarto estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) se le solicitó a treinta personas no estudiantes, que se calificaran a sí mismos, en cuanto a que tanto los caracterizaba a ellos los atributos de la inteligencia, creatividad y sabiduría obtenidos en el estudio anterior, al tiempo que dichas respuestas se correlacionaron con el prototipo ideal para cada atributo obtenido en el segundo experimento. A estos mismos participantes se le aplicaron diferentes pruebas, dos de las cuales miden inteligencia (la prueba G y la prueba de figuras superpuestas de Cattell) y otras dos pruebas que se considera miden el juicio social el cual ha sido relacionado con la sabiduría aunque no idéntico a ésta (el test George Washington y el test Chapin). Como esperaba Sternberg, las personas que se consideraban más cercanas a cada uno de los atributos, obtuvieron puntajes más altos en las pruebas que se considera que miden esos atributos. Por ello las personas que se consideraban más inteligentes obtuvieron correlaciones significativas entre su valoración y las pruebas G y de figuras superpuestas de Cattell; mientras que las personas que se consideraban más sabias obtuvieron correlaciones significativas entre su valoración y las pruebas que miden juicio - 245 -

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social (el test George Washington y el test Chapin); por su parte las personas que se calificaron como más creativas no obtuvieron ninguna correlación significativa con ninguna de las pruebas.

Los resultados de los estudios anteriores mostraron la existencia de prototipos claros para la inteligencia, la sabiduría y la creatividad. Sin embargo, Sternberg consideró necesario verificar si las personas realmente utilizan tales prototipos en sus relaciones sociales. Para esto planteó un quinto estudio en el cual se elaboraron 54 recomendaciones de personajes ficticios compuestas por 3, 4 o 5 descriptores de las personas sabias, creativas e inteligentes tomados del primer estudio. Estas descripciones variaban en sus niveles de prototipicalidad de inteligencia, sabiduría y creatividad; este nivel fue calculado al promediar la suma de las calificaciones que cada descriptor obtuvo en el segundo estudio, de manera que entre más alto fuera el puntaje de la descripción más parecido sería el personaje ficticio a un prototipo ideal del atributo. Se les pidió a las personas que calificaran de 1 a 9 la sabiduría, la inteligencia y la creatividad del personaje descrito.

Este estudio encontró correlaciones que indicaban que las calificaciones que las personas les dieron a las 54 recomendaciones de personajes ficticios, coincidían significativamente con el puntaje esperado para cada personaje según el grado de cercanía con el prototipo ideal del atributo calificado. De la misma manera encontró mayor correlación entre las calificaciones otorgadas para la inteligencia y la sabiduría de los personajes, que entre la sabiduría y la creatividad. A partir de lo anterior, el autor concluye que las personas sí hacen uso de los prototipos de estos constructos en sus relaciones sociales, y que la inteligencia y la sabiduría están más cerca como atributos, de lo que pueden estar la sabiduría y la creatividad.

Después de ver los trabajos sobre las teorías implícitas de la sabiduría podemos concluir que en el lenguaje de las personas es posible encontrar un conjunto común de características referido a la sabiduría y a las personas sabias, siendo este un primer paso para retomar la sabiduría como un constructo tangible y abordable, anclado en lo social, que aún tiene muchas facetas sin estudiar.

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Teorías explícitas Dentro de los abordajes explícitos de la sabiduría encontramos diferentes autores, que han abordado este tópico desde múltiples visiones lo que ha traído consigo la posibilidad de abrir diferentes discusiones sobre la sabiduría y su naturaleza. A continuación plantearemos algunas de las principales discusiones que consideramos ayudan a esclarecer algunos puntos básicos sobre la sabiduría. Las teorías se expondrán según algunos problemas de discusión que han surgido en torno al tema, tales como la relación entre la sabiduría y otras categorías cognitivas, los tipos de procesos cognitivos involucrados en la emergencia de la sabiduría y si ésta es un logro de edades avanzadas o si se presenta en momentos anteriores del desarrollo.

- Oposición entre la sabiduría y otras categorías cognitivas Las autoras que con mayor vehemencia han sostenido que la sabiduría es un cuerpo de conocimiento diferente a la razón valorada en nuestra cultura, son Gisela Labouvie- Vief y Mónika Ardelt, quienes han intentando especificar las características de la sabiduría que la diferencian de otros tipos de conocimiento. A continuación presentaremos de forma más detallada el planteamiento de cada una de estas autoras.

Gisela Labouvie-Vief es profesora de psicología social y cognitiva de la Universidad de Wayne en Michigan, quién ha trabajado sobre el desarrollo del yo y las emociones en el ciclo vital, sobre los cambios en el procesamiento emocional en la vejez y sobre los cambios en las habilidades cognitivas en diferentes estadios de la vida. Ella igualmente es una de las autoras que ha trabajado tanto en el tema del desarrollo cognitivo más allá de las operaciones formales (Labouvie-Vief, 1984), como el tema de la sabiduría (Labouvie-Vief, 1990).

Respecto a este último tópico la visión de la autora, toma como punto de partida la diferenciación que dentro de la filosofía se ha hecho entre el Mythos y el Logos, como dos tipos de conocimiento diferentes y opuestos. Esta dicotomía proviene de la tradición filosófica griega, donde a pesar que estos dos términos significan “palabra”, cada uno tiene una - 247 -

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connotación diferente. El Mythos era entendido como lo discursivo, lo narrativo, lo simbólico que adquiere significado en el intercambio social, que se encuentra más relacionado con lo no racional; mientras que el Logos se entendía como enumerar, reunir y poner reglas, por lo que fue asociado con la razón y la lógica, implicando que es un tipo de conocimiento argumentable y demostrable de manera precisa. Otra diferencia entre estos dos tipos de conocimiento es que en el Mythos la interacción entre el sujeto que conoce y el objeto es prioritaria para darle sentido a esta experiencia considerada holística, donde las motivaciones y el estado orgánico del conocedor tienen una influencia directa sobre la visión del objeto que se conoce. Mientras que en el Logos “el pensamiento significa deshacerse del flujo de la realidad y se relaciona con sistemas estables de categorización. Idealmente el logos implica que el conocimiento puede ser ejecutado mecánicamente, computado y certeramente deducible” (Labouvie-Vief, 1990, p. 56).

Cabe anotar que esta no es la única dicotomía sobre la que se basa nuestra visión occidental del ser humano, ya que ésta ha estado siempre influenciada por una serie de particiones cuyos fundamentos se remontan a la concepción que se tenía en la Grecia Clásica sobre el hombre. Algunas de estas dicotomías son mente/cuerpo, interno/externo, conocimiento/opinión, universal/particular, ser/convertirse, flujo/cambio, muchas de las cuales se evidencian de forma implícita o explícita en las teorías de desarrollo humano.

La dicotomía Mythos/Logos se ha mantenido dentro del pensamiento occidental influenciando el desarrollo de las ciencias, por lo que se ha llegado a asignar un lugar privilegiado al Logos, como pensamiento válido, y a subvalorar el Mythos viéndolo como un tipo de pensamiento primitivo. La psicología no ha estado al margen de esta influencia, como lo señala Gisela Labouvie-Vief (1990) al evidenciar esta dualidad en la obra de Piaget donde, según la autora, la realidad construida psíquicamente por el sujeto en su interacción con el medio estaría mediada por dos procesos dialécticos. Por una parte estaría la “internalización de la realidad externa” y por otra parte la “externalización creativa e imaginativa de - 248 -

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la realidad interna.” La primera de éstas estaría del lado del Logos y la segunda del lado del Mythos. Según Labouvie-Vief (1990), Piaget muestra un claro sesgo hacia el Logos en su libro Play, dreams and imitation de 1962, donde plantea que en el juego el simbolismo privado va transformándose en una reproducción objetiva de la realidad, por lo que la realidad del individuo sería cada vez más externa, interpersonal y colectiva.

Con el desarrollo el Mythos ocupa cada vez un lugar menos importante en el pensamiento, dado que el Logos le permite a los participantes clasificar sus experiencias según categorías convenidas culturalmente.

Según la autora, esta visión del desarrollo, donde prima el Logos, nos ha llevado a caracterizar el pensamiento adulto como universal, objetivo y proposicional; lo que trajo consigo la pérdida de la individualidad en el pensamiento, dado que, al seguir principios lógicos y universales siempre se llegará a la misma conclusión independientemente del pensador. Otra de las consecuencias que ha traído esta tendencia a sobrestimar el Logos, es según la autora: “Que nunca se especifica el pensamiento maduro como un balance, sino como un lidiar con modos “no racionales” de funcionamiento” (Labouvie- Vief, 1990, p. 65). Sin embargo, para la autora el pensamiento adulto sería mejor caracterizado por un balance entre el Mythos y el Logos, puesto que en esta edad las personas tendrían como tarea encontrar un equilibrio entre estas dos formas de pensamiento, que les permita operar más allá de la rigidez del Logos integrando los aspectos subjetivos y objetivos, internos y externos, cognitivos y emocionales de la realidad.

Este planteamiento tiene algunas similitudes con la propuesta de las operaciones post-formales, en la medida que ambos consideran que las tareas a las que se enfrentan las personas adultas implican una serie de habilidades que trascienden las operaciones formales, como la operación entre diferentes dominios, el involucramiento emocional en la evaluación de la realidad y la consideración del contexto donde se presentan los problemas. Sin embargo, es importante aclarar que para esta autora el desarrollo cognitivo más allá de las operaciones formales no sería suficiente para el logro - 249 -

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del equilibrio entre el Mythos y el Logos, pero si considera que dichas operaciones son necesarias en este proceso de equilibrio (Commons, Richards & Armon, 1983).

Esta visión del pensamiento adulto como una integración del Mythos y el Logos, implica también según Labouvie-Vief (1990), una reconceptualización de la definición occidental de la razón, para que dicha definición no de cuenta solamente del Logos sino que abarque ambos tipos de conocimiento. La autora menciona dos propuestas que se han hecho para reevaluar este concepto: la primera planteada por Habermas (1984) quién sugiere re-pensar la razón, para que incluya los intereses constitutivos del conocimiento, pero que no se reduzca sólo a estos. Habermas propone ciertas condiciones necesarias para que se dé un proceso del que resulte una concepción más elaborada de razón. Una de estas condiciones es que este proceso esté constantemente sometido a auto-críticas; otra de las condiciones es que las personas que participan en esta construcción activa, estén dispuestos a tomar conciencia y manejar sus relaciones de poder y de ideología u otros intereses que puedan influenciar el proceso comunicativo de la construcción de la razón.

La segunda propuesta es la de Lakoff (1987), quién se centra en la importancia de los procesos internos y corpóreos como aspectos fundamentales para la construcción del concepto de razón. Sin embargo, este autor señala que tales fundamentos internos no implican necesariamente una condena a la subjetividad, dado que las personas pueden hacerse conscientes de su subjetividad y su papel en la relación con el otro.

De esta manera el sujeto logra descentrarse de su propia visión para entender la visión del otro.

A partir de esta re-conceptualización de la razón que logre incluir el Mythos, obtendríamos una visión diferente, que no implique explicar el desarrollo en la madurez como un proceso de retroceso a formas pre-lógicas de pensamiento (Labouvie-Vief, 1990). El Mythos no sería sinónimo de un pensamiento primitivo o irracional, sino que sería un elemento tan válido e importante como el Logos. Según esto, el desarrollo adulto se caracterizaría por un equilibrio entre estas dos formas - 250 -

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de pensamiento. Dicho equilibrio para Gisela Labouvie-Vief (1990) podría ser idealmente reflejado por la sabiduría, la cual a pesar de ser un constructo ideal puede ser útil para investigar los potenciales humanos y los posibles obstáculos que puedan presentarse en el logro de tales ejecuciones excepcionales.

Por su parte, Monika Ardelt (1998), quien ha trabajado sobre la relación entre el conocimiento relacionado con la sabiduría y el conocimiento intelectual, sostiene que estos dos tipos de conocimiento se diferencian en sus objetivos, su aproximación, el rango de conocimiento, la adquisición del conocimiento, los efectos sobre el conocedor y su relación con la vejez. Para esta autora en la actualidad la tecnología cambia rápidamente por lo que las personas adultas se van quedando relegadas en este proceso de cambio, por lo que resultaría más adaptativo adquirir conocimiento relacionado con la sabiduría en la madurez, ya que este conocimiento los prepararía para el declive físico y para la muerte, dándole a las personas unas “habilidades de supervivencia” diferentes a las habilidades adquiridas en la niñez.

Por ello Ardelt enfatiza en la necesidad de dirigir la educación en la vejez hacia el conocimiento relacionado con la sabiduría, sin embargo, reconoce que para saber cómo fomentar este tipo de conocimiento es primero necesario diferenciarlo claramente del conocimiento intelectual y esto es lo que se ha propuesto al analizar en estos seis dominios cada uno de estos conocimientos, como podemos ver en la Tabla 1.

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Tabla 1 Diferencias entre el conocimiento relacionado con la sabiduría y el conocimiento intelectual (Ardelt, 1998).

Dominio

Conocimiento Intelectual

Sabiduría

Objetivo

- Cuantitativo.

- Descubrir verdades.

- Conocimiento descriptivo.

- ¿Cómo hacer ciertas cosas?

- Cambio del mundo externo.

- Cambio de la realidad.

- Esforzarse por encontrar la certeza, la regularidad y la predictibilidad, para planear el futuro.

- Saber tratar con lo esperado.

Aproximación

- Científico.

- Teórica.

- Abstracta y desapegada.

- Separación de la forma y el contenido.

- Distinción entre el sujeto y el objeto.

- Lineal estadio final en las operaciones formales.

- Logos.

- Impersonal.

- Cualitativo.

- Re-descubrir verdades.

- Conocimiento interpretativo.

- ¿Yo debo hacer ciertas cosas?

- Cambio del mundo interno.

- Aceptación de la realidad.

- Aceptación de la incertidumbre, la irregularidad, la impredictibilidad de los hechos de la vida dada su temporalidad.

- Saber tratar con lo inesperado y lo desconocido.

- Espiritual.

- Aplicado.

- Concreto e involucrado.

- Integración de la forma y el contenido.

- Síntesis entre el sujeto y el objeto.

- Dialéctico: más allá de las operaciones formales.

- Mithos.

- Personal: intrapersonal e interpersonal

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Dominio

Conocimiento Intelectual

Sabiduría

Rango de - Limitado temporalmente: por Conocimiento los cambios históricos y políticos.

- Estrecho y particular.

- Limitado, relacionado con un dominio.

- Fragmentado, especializado y selectivo.

- Atemporal: independiente de los cambios políticos e históricos.

- Amplio y holístico.

- Ilimitado universal.

- Comprensivo e integrado.

Adquisición - Inteligencia / cognición del Conocimiento - Desligando la experiencia, estudiando libros, dirigiendo experimentos.

- Control y manipulación de eventos y fenómenos.

- Combinando la cognición y la auto- reflexión.

- Las experiencias personales junto con el auto-conocimiento, con determinación y constancia para trascender las proyecciones y la subjetividad.

- Abierto a la experiencia: incluso las experiencias negativas, irregulares, impredecibles y contradictorias, a través del desarrollo de la ecuanimidad.

Efectos sobre el conocedor

- La aceptación de los límites del conocimiento para los seres humano.

- La creencia que el conocimiento es potencialmente ilimitado.

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Dominio

Relación con la vejez

Conocimiento Intelectual

Sabiduría

- Tendencia a creer en la existencia del conocimiento si este es científicamente obtenido.

- Aumenta el egocentrismo por qué uno cree que uno sabe.

- Orgullo y sentimiento de superioridad, sobre las personas que uno cree que tienen menos conocimiento intelectual.

- Intereses individuales y problemas particulares.

- Sentimientos negativos si la manipulación y el control fallan.

- Inversa, según el patrón de U invertida, dado que se parte de un punto bajo ascendiendo durante la niñez para llegar al punto culmen en la adolescencia, después de lo cual se comienza un proceso de declive.

- Tendencia a dudar de las creencias, valores, conocimientos y de la información.

- Disminuye el egocentrismo porque uno sabe que no sabe.

- Simpatía y compasión por otros.

- Intereses colectivos y problemas universales.

- Sentimientos de paz y satisfacción, a pesar de las vicisitudes e incertidumbres de la vida.

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- Potencialmente positiva - Influenciada por la apertura a la experiencia, la auto- reflexión, el auto- conocimiento, la determinación y la constancia.

- Importante en todas las fases de la vida.

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Dominio

Conocimiento Intelectual

Sabiduría

- Influenciado por el declive cognoscitivo.

- Puede ponerse anticuado y obsoleto con el tiempo.

El primer dominio a analizar es el referido a las metas que persiguen cada uno de estos tipos de conocimiento. Ardelt reconoce que ambos tipos de conocimiento tienen como punto común la búsqueda de una verdad. Sin embargo, considera que el conocimiento relacionado con la sabiduría es interpretativo y cualitativo, dado que no busca hallar nuevas verdades sino replantearse preguntas que resultan importantes pero que, según la autora, durante la adultez se ven relegadas por la importancia de trabajar y cumplir con otras responsabilidades.

La vejez es el momento donde se retorna a las preguntas ¿Cuál es el sentido de la vida?, ó ¿Cuál es el significado de que los seres humanos seamos mortales? De la misma manera la autora propone que el conocimiento relacionado con la sabiduría es más reflexivo, pues constantemente cuestiona sobre los objetivos que nos proponemos y las consecuencias de las decisiones que se toman para el logro de dichos objetivos. El conocimiento intelectual busca, en contraste, más los mecanismos y caminos para lograr ciertos objetivos. En este mismo sentido el conocimiento relacionado con la sabiduría es más reflexivo, no busca el cambio de la realidad externa mediante las acciones de la persona, sino que busca el cambio de la realidad interna y la aceptación de la realidad externa del sujeto, reconociendo y aceptando la incertidumbre, la irregularidad, la atemporalidad y la impredictibilidad. Por lo que prepara a las personas para lidiar con la incertidumbre y atemporalidad de su propia muerte.

El segundo dominio en el que Ardelt establece diferencias entre el conocimiento relacionado con la sabiduría y el conocimiento intelectual es el referido a la forma como

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nos aproximamos a cada uno de estos tipos de conocimiento. Para el conocimiento intelectual la aproximación requiere el no involucramiento por parte de la persona que conoce.

Es un acercamiento desde lo científico y lo teórico donde se separan el objeto que es conocido y el conocedor, por lo que se puede decir que es un conocimiento abstracto, que según la autora estaría cercano del concepto del “logos” propuesto por Labouvie-Vief (1990). Mientras que el conocimiento relacionado con la sabiduría, dado que el objeto de conocimiento puede ser uno mismo y la vida que uno ha tenido, es personal y de una naturaleza más espiritual. Esto implica que sea un conocimiento más concreto y que el conocedor esté involucrado. Adicionalmente, este conocimiento no es algo puramente teórico, sino que por su propia naturaleza es aplicado, y se ve afectado, por las relaciones intra e inter personales del conocedor.

El rango del conocimiento es el tercer dominio en el que esta autora compara el conocimiento intelectual y el relacionado con la sabiduría. El conocimiento intelectual está limitado por el contexto político e histórico en el que se desarrolla, lo que conllevaría que lo que es asumido como verdadero puede no serlo en un par de siglos. De la misma manera el conocimiento intelectual, al considerar que la realidad es algo complejo para ser abordado en su totalidad, se toma la licencia de descomponer las situaciones en ciertas variables que generan un panorama fragmentado, selectivo, parcializado y no generalizable. Por el contrario el conocimiento relacionado con la sabiduría es universal, atemporal dado que los asuntos que trata son preguntas y cuestiones sobre “la condición humana” (Ardelt, 1998). De acuerdo a la autora, esto hace que este tipo de conocimiento no se encuentre limitado a los cambios políticos e históricos. Ejemplo de ello es que la respuesta de Salomón sigue considerándose sabia pese a que han pasado muchos siglos. La misma autora agrega: “no se restringe el conocimiento relacionado con la sabiduría a un dominio específico, dado que penetra todos los aspectos de vida e incluye lo privado, la familia y la vida pública (Labouvie-Vief, 1980, 1990, citado por Ardelt, 1998). Este tipo de conocimiento es ancho, holístico, - 256 -

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ilimitado, universal, y comprensivo” (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1990; Labouvie-Vief, 1990 citados por Ardelt, 1998).

El cuarto dominio en el que esta autora compara estos dos tipos de conocimiento es la adquisición. Ardelt (1998) plantea que para la adquisición del conocimiento intelectual es necesario el desarrollo de la inteligencia y de las habilidades cognitivas. Este tipo de conocimiento sería de más fácil adquisición para las personas jóvenes, ya que se considera tiene una relación estrecha con la inteligencia fluida. Igualmente la adquisición de este tipo de conocimiento es de manera impersonal, sea por la lectura de libros o por la experimentación. Por su parte el conocimiento relacionado con la sabiduría, si bien puede necesitar un desarrollo cognitivo éste por sí solo no es suficiente, ya que dada su naturaleza personal requiere una integración entre la cognición, la auto-reflexión y el auto-conocimiento.

Esta integración, cree la autora a la que dedicamos estas últimas líneas, posibilita la superación de las limitaciones internas de la subjetividad y el egocentrismo. La persona que podríamos llamar sabia, está más abierta a todas las experiencias de la vida, incluso a aquellas que pueden ser consideradas como negativas, por su irregularidad, impredictibilidad e incertidumbre.

Los efectos sobre el conocedor es el quinto dominio en el que esta autora compara estos dos tipos de conocimiento.

Como ya lo indicamos, el conocimiento relacionado con la sabiduría ayuda a las personas a superar su egocentrismo, y por lo tanto la restricción ocasionada por los intereses propios, por unos intereses más globales y universales. Dado que este tipo de conocimiento implica el reconocimiento y aceptación de la incertidumbre, las irregularidades y los aspectos impredecibles, trae consigo sentimientos de paz con respecto a la vida y a la forma como fue vivida, sin generar frustración por aquellas cosas que no se hicieron.

El último dominio de análisis de esta autora, es la relación entre cada uno de los dos tipos de conocimiento y la vejez. La relación entre el conocimiento intelectual y la edad podría estar dada en un patrón de U invertida, dado que se - 257 -

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parte de un punto bajo en la niñez para llegar al punto culmen en la adolescencia, después de lo cual se comienza un proceso de declive. Por su parte el conocimiento relacionado con la sabiduría puede ser importante en todas las etapas de la vida de la persona, ya que se encuentra influenciado por la apertura a la experiencia, la auto-reflexión y el auto-conocimiento. Igualmente la relación entre este tipo de conocimiento y la edad podría ser positiva dado que no está ligado al declive cognoscitivo, sino que está relacionado con otros atributos, como se mencionó anteriormente.

Como hemos visto, estas autoras han procurado caracterizar la sabiduría como una forma de conocimiento diferente a la que ha sido tradicionalmente estudiada desde la psicología, implicando que la sabiduría requiere ser estudiada desde un marco de entendimiento más amplio, que permita la inclusión de otros rasgos, que sean más adecuados que aquellos propios de ciertas demandas sociales e institucionales.

Pero esta primera clasificación es todavía muy global y simplemente tiene el ánimo de establecer diferencias entre tipos de conocimiento y en generar la necesidad de pensar de manera diferente la sabiduría. Independientemente de las maneras como se hayan presentado las diferentes categorías, o independientemente de la precisión y adecuabilidad de ciertas caracterizaciones estas primeras propuestas deben entenderse como la expresión pública por indagar en nuevas formas de entender el conocimiento y el desarrollo humano.

De acuerdo a esta delimitación de las preocupaciones investigativas de ciertas teorías, podemos continuar con algo más de detalle en la exposición.

- Los procesos cognitivos involucrados en el estudio de la sabiduría Cada uno de los autores que presentaremos a continuación ha propuesto una característica cognitiva necesaria para la emergencia de la sabiduría lo que puede ayudar a esclarecer los diferentes procesos involucrados en el estudio de este constructo.

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Comenzaremos presentando el planteamiento de Sternberg, quien formula una teoría explícita de la sabiduría, la cual busca dar cuenta de las diferencias entre la inteligencia, la creatividad y la sabiduría, partiendo de una concepción amplia de estos tres constructos, ya que incluye no solamente los aspectos cognitivos de estos atributos, sino que los analiza teniendo en cuenta seis variables las cuales son: conocimiento, procesos intelectuales, estilo intelectual, personalidad, motivación y contexto ambiental (Sternberg, 1990a, 1990b). La Tabla 2 resume el planteamiento de este autor, sobre las diferencias entre estos tres constructos a partir de las variables definidas.

Tabla 2 Resumen, comparación simplificada entre sabiduría, inteligencia y creatividad. Tomada de Sternberg (1990a, 1990b) Constructo Aspecto

Sabiduría

Inteligencia

Creatividad

Conocimiento

Entendimiento Evocación, Ir más allá de de las conjeanálisis, y uso lo disponible turas, su significado y sus limitaciones

Procesos cognitivos

Entendimiento Automatizade lo que es ción de los automático y procesos por qué

Aplicados a tareas novedosas

Estilo intelectual

Judicial (tendencia a preferir la evaluación y emisión de juicios sobre las leyes y procedimientos)

Legislativo (proponer nuevas leyes y procedimientos)

Ejecutivo (llevar a cabo los procedimientos y leyes establecidas)

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Aspecto

Sabiduría

Inteligencia

Creatividad

Entendimiento de la ambigüedad y los obstáculos

Eliminación de la ambigüedad y obstáculos futuros dentro del marco convencional.

Tolerancia a la ambigüedad y redefinición de obstáculos

Motivación Entender qué es conocible y qué significa

Saber y usar lo que se sabe

Ir más allá de lo que se sabe

Contexto ambiental

Apreciación ambiental de la extensión y amplitud del entendimiento

Apreciación ambiental de ir más allá de lo que es comúnmente entendido

Personalidad

Apreciación ambiental de un entendimiento profundo

Según este planteamiento, una persona sabia es aquella que sabe lo que sabe, sabe lo que no conoce, conoce las limitaciones de su saber, procura evitar la automatización de los procesos cognitivos y reconoce que tales automatizaciones en las personas son producto de su contexto cultural, lo que conduce a que los procesos automáticos, correctos en un momento pueden no serlo en otro momento o en otra situación.

En cuanto al estilo intelectual, las personas sabias se caracterizarían por realizar constantes evaluaciones de la información disponible y su relación con la verdad, reconociendo las limitaciones que tiene en su búsqueda de la verdad dada la información disponible; además esta tendencia a realizar constantes juicios, tiene por objetivo la comprensión del marco bajo el cual la persona entiende, habla y actúa frente a una situación.

Por otro lado, Sternberg considera dos rasgos de personalidad que se relacionarían con la sabiduría. Uno de ellos es el manejo de la ambigüedad, que en el caso de las personas sabias implicaría aceptarla e incorporarla como un aspecto inherente

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en las relaciones de la persona, con otros y con su ambiente; el segundo rasgo se refiere a la forma como las personas se enfrentan a los obstáculos, que en el caso de las personas sabias sería a través del entendimiento del porqué de la existencia y significado de dichos obstáculos.

Con respecto a la motivación, el autor propone que las personas sabias están motivadas por la búsqueda de la profundidad del entendimiento de lo que acontece en su propia vida y en el entorno. Dicha profundidad se caracterizaría por el entendimiento de la estructura, los supuestos y los significados de los eventos. Finalmente al referirse al contexto ambiental, Sternberg (1990a, 1990b) señala que para que una persona sea considerada sabia, no es suficiente tener los atributos sino que se requiere de la valoración social de esos atributos dentro del contexto en el que se desenvuelve la persona. De lo contrario, pese a poseer las características anteriormente mencionadas, la persona puede ser devaluada o ignorada.

En sus trabajos más recientes, Sternberg (2004a, 2004b) ha señalado la importancia de la enseñanza de la sabiduría en las escuelas como un mecanismo para mejorar el estado de la sociedad. El autor plantea que el incremento en los puntajes de CI en nueve puntos en cada generación (treinta años) según los hallazgos de Flynn (citado por Sternberg por correo personal), hasta ahora no ha traído consigo un mayor estado de bienestar y paz para la sociedad, sino que por el contrario actualmente estamos viviendo en un mundo donde con mayor frecuencia se presentan actos que van en contra del bienestar de una sociedad.

Incluso afirma que las personas más listas pueden ser las más tontas, puesto que pueden llegar a creer que su conocimiento es infalible, que su punto de vista es el más válido, que sus intereses son lo que deben primar ante una situación planteada y que todo lo que quieran lo pueden lograr, puesto que cualquier cosa que hagan va a estar bien hecha; de tal manera que llegan a desconocer la importancia de balancear los intereses propios, con los de otros y los de la sociedad en la búsqueda de un bien común. Por lo anterior, el autor se pregunta si las habilidades que son enseñadas y - 261 -

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valoradas por las escuelas y que son medidas en las pruebas tradicionales de aptitud académica son suficientes para evitar caer en los errores que nos han conducido al estado de la sociedad actual. En la opinión del autor el tipo de enseñanza impartida actualmente en las escuelas norteamericanas, no es el camino adecuado en la búsqueda de una sociedad mejor, dado que no incluye contenidos y estrategias que ayuden a desarrollar sabiduría en los estudiantes. Por ello propone un tipo de enseñanza que propenda porque los estudiantes comprendan y reflexionen sobre sus propios intereses, los intereses de otros y los intereses de las instituciones y sociedad a la que pertenecen; donde los estudiantes generen su propia escala de valores a partir del debate de diferentes puntos de vista, y donde los contenidos enseñados se encuentren ligados al momento histórico y contexto en el que son estudiados, así como al momento histórico y contextos en el que dicho conocimiento fue producido.

Por su parte, John Meacham busca ampliar el concepto de sabiduría más allá de la visión que la equipara con otros constructos como la inteligencia, y propone un enfoque que la ve como un balance entre saber y dudar. Según esta opción, la sabiduría se caracteriza más por las competencias de introspección y auto evaluación que por las habilidades cognitivas tradicionales.

Meacham (1983) critica los modelos que usualmente evalúan las competencias humanas usando una visión de la inteligencia humana que para él resulta insuficiente, dado que se basa únicamente en procesos de acumulación de conocimientos, habilidades, conceptos, etc., dejando de lado otras características necesarias para definir la cognición adulta tales como la capacidad de reconocer y tolerar la ambigüedad y la confusión. Por esto, en su definición de sabiduría él incluye la idea de que el conocimiento no puede ser evaluado por la cantidad de éste que posee una persona, sino que hay que ponerlo en el contexto de la cantidad de conocimiento disponible. Las personas sabias resultan ser, no las que más conocimiento han acumulado, sino aquellas que saben lo que saben y lo que no saben.

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El autor sostiene que una persona sabia no cae en el error de intentar acumular cada vez más conocimiento, y que por el contrario está siempre atenta a encontrar nuevas preguntas e incertidumbres sobre lo que no sabe, sin que esta actitud de duda constante sobre su conocimiento lo inhabilite para actuar por una excesiva desconfianza en lo que sabe. La persona sabia evita ambos extremos, el de almacenar conocimiento y confiar ciegamente en lo que sabe y el de dudar demasiado de su conocimiento. Esto le permite encontrar un balance en el que la persona va aumentando su conocimiento, a la vez que va encontrando nuevas cosas que no sabe y así su proceso de desarrollo se hace continuo. Meacham (1990) además sugiere que de las personas sabias se puede esperar que exhiban patrones de funcionamiento caracterizados por una excelente aplicación de su conocimiento dentro de contextos sociales significativos, por la elaboración de mejores preguntas, por la preocupación por la naturaleza y limitaciones de su conocimiento y por exhibir un balance entre sus cualidades sociales e interpersonales.

Una posición similar a la de John Meacham sobre la sabiduría como una actitud de duda hacia el conocimiento, es la presentada por Patricia Arlin (1990), quien la entiende como la habilidad de encontrar problemas nuevos, en vez de la habilidad de resolverlos. La autora compara las características intelectuales del proceso de descubrimiento de problemas con las características de la sabiduría, encontrando como procesos comunes los siguientes: La búsqueda de complementariedad es entendida como la habilidad para hallar patrones comunes y concordancia entre aquellos fenómenos que a simple vista parecen diferentes e incompatibles. Según Arlin (1990) este sería el principio operativo tanto del descubrimiento de problemas como de la sabiduría. Otro proceso es la detección de asimetría consistente en la capacidad de detectar la falta de equilibrio en los fenómenos que comúnmente pueden parecer fácilmente explicables y equilibrados. Así, tanto las personas hábiles para descubrir problemas, como las personas sabias tendrían la capacidad de encontrar complementariedad y desequilibrios - 263 -

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dentro de los diferentes campos para definir nuevos problemas y para la búsqueda de soluciones a estos.

La apertura al cambio es otro proceso intelectual que para Arlin comparten la sabiduría y la búsqueda de problemas.

Este rasgo implica que la persona está dispuesta a tener una visión amplia y cambiante del mundo, donde la recepción de información novedosa es el motor de este cambio. Y dada esta visión amplia del entorno, la persona sabia es capaz de ofrecer consejos y soluciones que no han sido considerados antes y que van más allá de los límites de lo que es usual dentro de un contexto dado. Esta característica es denominada forzar los límites y le permite a la persona sabia ver las situaciones de forma novedosa. Finalmente está el gusto por los problemas de importancia fundamental que se refiere a la capacidad de encontrar problemas esenciales y no simplemente novedosos.

Sin embargo, la autora aclara que aunque el proceso de encontrar problemas puede ser equiparado con las nociones de creatividad u originalidad, esta visión que ella propone va más allá, al intentar conceptualizar el descubrimiento de problemas en términos de competencias y acciones. Arlin (1984) intentó crear un modelo del proceso cognitivo del descubrimiento de problemas, lo que la llevó a pensar que las operaciones formales eran un requisito para la aparición de la habilidad de descubrir problemas, pero que debía existir un estadio posterior que hiciera posible ese desarrollo. Este quinto estadio sería la continuación de los cuatro momentos del desarrollo propuestos por Jean Piaget y correspondería al desarrollo de la cognición adulta o “estadio post-formal”, el cual estaría caracterizado por un pensamiento dialéctico, relativista, y metasistémico, que resulta para Arlin (1990) muy similar a las descripciones hechas de la sabiduría por otros autores como Baltes & Smith, (1986) y Holliday & Chandler (1986).

Sin embargo, a las definiciones comunes de sabiduría, según Arlin, les hace falta una perspectiva evolutivo-cognitiva, que forme una conexión entre las teorías tradicionales de desarrollo como la de Piaget, las teorías del pensamiento postformal (Commons, Richards & Armon, 1984) y las teorías de sabiduría (Sternberg, 1990a,1990b).

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- Sabiduría y personalidad Desde una perspectiva diferente surge el planteamiento de Lucinda Orwoll y Marion Perlmutter (1990), quienes realizan una propuesta de investigación acerca de cómo estudiar a las personas sabias teniendo en cuenta ciertos rasgos de personalidad. Las autoras consideran que los estudios recientes sobre este tema se han centrado o han dado gran peso al factor cognitivo, por lo que han dejado de lado prerrequisitos de personalidad, que a juicio de las autoras son necesarios para el desarrollo de la sabiduría. Desde esta perspectiva se considera que la sabiduría está compuesta por una excepcional personalidad integrada, junto con un desarrollo cognitivo excepcional, lo que explicaría porque pocas personas puedan lograr este desarrollo. Las autoras identifican dos rasgos principales de personalidad que se relacionan con la sabiduría: uno de estos es la autotrascendencia y el otro es el auto-desarrollo.

Para explicar en qué consisten estos dos rasgos las autoras rastrean a lo largo de tres teóricos de la personalidad estas dos características que se relacionan con la sabiduría. Dichos autores son Erikson, Jung y Kohut, para quienes, según las autoras, la auto-trascendencia y el auto desarrollo de la personalidad, implican una excepcional integración de ésta, donde se trascienden los intereses, pensamientos y sentimientos propios, para dar cabida a “las interacciones de las estructuras con el yo, otros y el mundo” (Orwoll & Perlmutter, 1990).

Sobre el auto-desarrollo, las autoras dicen que éste es considerado por Erikson como la negociación aplicada a los conflictos que se presentan en la vida adulta. Dentro de tales conflictos de la vida adulta, las autoras mencionan, la aceptación responsable de la vida tal y cómo fue vivida, aceptación de la inminencia de la muerte, adaptarse de forma adecuada a los cambios físicos producto de la edad, entre otros. Según esta postura la sabiduría se desarrollaría a lo largo de toda la vida mediante la resolución de los conflictos asociados a cada edad.

Para Jung, el auto-desarrollo no sería un proceso externo sino interno mediante el cual se logra la integración entre opuestos logrando un equilibrio. Dicho proceso no es algo fácil, por lo que poca gente se compromete con éste lo que - 265 -

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explicaría que pocas personas lleguen a ser sabias. Por su parte para Kohut este proceso de auto-desarrollo se relaciona con el narcisismo, que para este autor es considerado como parte natural y saludable del proceso de desarrollo. El narcisismo saludable tiene dos fases, la primera se da durante la niñez donde se fantasea con respecto a la omnipotencia y grandiosidad; en la segunda fase se interioriza a uno de los padres, el cual viene a representar la perfección y la omnipresencia. Estos dos pasos dan como resultado un adulto coherente que según las autoras tiene en cuenta sus ideales y valores para afrontar los problemas que se le presentan en la vida. Ésta característica del desarrollo del narcisismo saludable, junto con otras características, darían como resultado una personalidad integrada que se caracterizaría por la sabiduría.

En este punto las autoras consideran que si bien existen otros rasgos de personalidad como la auto-objetividad y la auto-extensión que pueden ser descriptores de las personas sabias, no son en si mismos característicos de este atributo, señalando que la auto-trascendencia si cumple este requisito de ser característica de la sabiduría. Dicha cualidad es entendida como la habilidad de trascender las preocupaciones e intereses individuales para dar cabida a intereses y preocupaciones más universales y/o colectivas. Al respecto, Erikson consideraba que es durante la vejez cuando las personas logran este “sentido transpersonal de yo.” El desarrollo del yo transpersonal, junto con el desarrollo del ego se dan en respuesta a las demandas particulares de cada una de las etapas de la vida con la ampliación del radio social, por lo que en la adultez el radio social de desarrollo se ha ampliado hasta abarcar a toda la humanidad (Orwoll & Perlmutter, 1990).

Por su parte Jung consideró que el camino para la autotrascendencia es el auto-conocimiento. En este proceso de auto-conocimiento la persona abre su conciencia al mundo, teniendo acceso a información que se hace consciente a través de los sueños y de los símbolos. Esta información a la que se accede es denominada por Jung como “la conciencia colectiva”, la cual es la fuente de la sabiduría, ya que nos provee de las verdades humanas intemporales, - 266 -

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eternas y fundamentales. Al respecto, las autoras destacan que, independientemente de que se esté de acuerdo con el concepto de inconsciente, que en la consecución de esta auto-trascendencia es fundamental, lo que hay que resaltar es “la apertura a las imágenes colectivas de la sabiduría” (Orwoll & Perlmutter, 1990, p. 163).

Como se mencionó anteriormente, para Kohut el narcisismo saludable es el camino para el auto-desarrollo. Dentro de este desarrollo está implícita la necesidad de trascender los intereses propios y la necesidad de reconocer nuestras limitaciones como seres finitos, lo que daría como resultado un “narcisismo cósmico”. La sabiduría trae consigo una identidad que no es individual y finita, sino que por el contrario es universal e infinita.

Para las autoras estos rasgos de personalidad traen consigo una serie de características asociadas, producto de un desarrollo cognitivo excepcional, para formar una persona sabia. Cuando la persona ha trascendido sus intereses personales para dar cabida a intereses más globales, puede realizar auto-reflexiones complejas, tener una claridad afectiva que les permite la auto-percepción y el interés por asuntos o problemáticas universales. Todas estas características unidas pueden llevar a que las personas que las posean tengan una visión amplia de sí mismas y del mundo. En resumen, para las autoras, cuando una persona logra una excepcional integración de todas estas características de personalidad, afectivas y cognitivas, logra la sabiduría.

A pesar de que no existen datos que soporten esta concepción de la sabiduría, una investigación llevada a cabo por Orwoll en 1988 (citado por Orwoll & Perlmutter, 1990) donde se compararon personas que se consideraban sabias y personas que se consideraban creativas, mostró que las personas sabias puntuaban significativamente más alto en la escala que se creó para medir la integridad del ego según la concepción de Erikson. Igualmente las personas consideradas sabias expresaron con mayor probabilidad visiones globales, manifestando preocupaciones por la humanidad, comparado con las personas que se consideraban creativas.

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- Sabiduría, juicio reflexivo y pensamiento relativista.

Por su parte el trabajo de Karen Kitchener y Helen Brenner (1990) aunque no es propiamente sobre sabiduría, sus planteamientos sobre el desarrollo cognitivo adulto, específicamente el desarrollo del juicio reflexivo (obteniendo como resultado la cognición epistémica), da luces sobre ciertos desarrollos cognitivos que pueden ser necesarios para la sabiduría. En su trabajo ellas plantean que la cognición adulta es un área de reciente surgimiento donde se están rompiendo los paradigmas anteriores respecto al punto culminante de desarrollo en la adolescencia y sobre el tipo de problemas a los que se enfrentan las personas en las diferentes etapas de su vida. Para estas autoras la sabiduría es entendida como la solución de problemas reales e importantes teniendo conciencia de lo impredecible que es el problema y lo impredecible que son las consecuencias de las soluciones planteadas, lo que implica una construcción activa por parte del sujeto de una solución frente a un problema específico.

Dentro del desarrollo del juicio reflexivo, se considera que el último estadio de desarrollo es aquel donde se logra la cognición epistémica. Esta cognición estaría caracterizada por el reconocimiento de los límites del saber, las limitaciones de la certeza del saber y los criterios para saber. Las características de la cognición epistémica estarían estrechamente relacionada con el manejo de la incertidumbre que en trabajos como los de Holliday & Chandler (1986), Sternberg (1990a, 1990b) y Baltes (1990), se considera como un atributo asociado a la sabiduría.

Por ello las autoras consideran que existen cuatro aspectos de la sabiduría que podrían ser explicados por el juicio reflexivo.

El primero de estos aspectos es que la sabiduría se manifiesta frente a problemas reales y difíciles de la vida. Se consideran como problemas difíciles aquellos que no tienen una solución clara, por ello tiende a citarse constantemente como ejemplo de un juicio sabio el llevado a cabo por el rey Salomón, en el que se ve que la persona trasciende el problema para plantear una solución. Sobre las características de los problemas resulta importante hacer referencia al trabajo de Wood (1983, citado por Kitchener & Brenner, 1990), quien ha diferenciado los problemas mal estructurados y los - 268 -

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problemas bien estructurados, donde los primeros hacen referencia a problemas donde los elementos para resolver el problema no están disponibles dentro del mismo y/o donde dos o más ideas que son complementarias o contradictorias, necesitan ser consideradas antes de construir una respuesta al problema. Por su parte, los problemas bien estructurados son aquellos donde los elementos para la respuesta al problema se encuentran inmersos dentro del mismo problema, por lo que algunos llegan a comparar estos problemas con los rompecabezas donde todas las fichas están disponibles para la solución y lo que es necesario es organizar las fichas.

Dada la definición de sabiduría anteriormente expuesta por las autoras, se considera que este atributo es más evidente cuando las personas se enfrentan a problemas mal estructurados, donde es necesario trabajar en el problema pese al bajo grado de certeza sobre la información que se posee y donde para encontrar una respuesta no es suficiente con seguir una serie especifica de pasos o hallar una fórmula que resuelva el problema. De la misma manera recalcan que en nuestra vida diaria es más común enfrentarnos a problemas mal estructurados que a problemas bien estructurados.

El segundo aspecto que las autoras abordan sobre la sabiduría, está referido a la amplitud y profundidad del conocimiento relacionado con este atributo. Las autoras parten por un lado, de la teoría explícita de la sabiduría propuesta por Baltes (1990) quién plantea qué es necesario como pre-requisito un sistema de conocimiento experto; y por otro lado de los hallazgos en las investigaciones de Sternberg (1990a, 1990b), Holliday & Chandler (1986), y Clayton & Birren (1983), quienes encontraron que una capacidad de entendimiento excepcional y un conocimiento extenso sobre problemas de la vida, son características que las personas con frecuencia asocian al juicio de las personas sabias. En este punto las autoras mencionan que se suele asociar la sabiduría con la edad, dado que se considera que con la edad las personas van adquiriendo experiencia, lo que les ayuda a adquirir esta amplitud y profundidad del conocimiento, que sería necesaria para la sabiduría. Sin embargo, las autoras reconocen que dicho aprendizaje sólo se - 269 -

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da si la persona tiene la habilidad de aprender de su experiencia, por lo que pocas personas pueden llegar a tener la amplitud y extensión de conocimiento requerido para la sabiduría.

El tercer aspecto que analizan las Kitchener & Brenner (1990), es la incertidumbre que caracteriza al pensamiento humano, la cual se vería reflejada en planteamientos como el de Meacham (1990) para quien el conocimiento de los limites propios y del saber, son características de las personas sabias.

Igualmente, en las investigaciones llevadas a cabo por el equipo del instituto Max Planck para el desarrollo humano uno de los criterios para evaluar sabiduría es el manejo de la incertidumbre.

El cuarto y último aspecto es la necesidad de tomar decisiones y emitir juicios sobre problemas difíciles de la vida ante la incertidumbre, lo que se ve ilustrado en la concepción que encontraron Holliday & Chandler (1986) que tienen las personas del común, quienes consideran que las personas sabias son buenos jueces, y que estos mismos autores plasmaron en su criterio de juicio excepcional.

Kitchener & Brenner (1990) consideran que el estudio del juicio reflexivo se relaciona con la sabiduría dada la necesidad del manejo de la incertidumbre en la emisión de los juicios de las personas sabias, por lo que de alguna manera la sabiduría podría tener como requisito necesario, pero no suficiente, el desarrollo del juicio reflexivo para poder dar manejo a la incertidumbre. Esto querría decir que para el surgimiento de la sabiduría es necesario pero no suficiente un desarrollo cognitivo excepcional.

En su trabajo sobre la sabiduría, Deirdre Kramer (1990) define la sabiduría como “una forma de juicio que pertenece a algún dominio de las cuestiones humanas que requiere conciencia de la mal estructurada, contextual y a menudo contradictoria naturaleza de la experiencia” (Kramer, 1990, pp. 291), es decir, como la capacidad de reflexionar y tratar con los problemas poco estructurados de la vida humana. Para Kramer, la sabiduría resulta útil en la vida de las personas precisamente porque les ayuda a afrontar las tareas de la vida adulta, dentro de las que se incluyen la conformación de una familia (incluyendo la resolución de los conflictos que se pueden presentar - 270 -

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al interior de esta, y la asunción de las desilusiones que pueda traer), el desarrollo del área profesional, el enfrentarse a las enfermedades y muertes de seres queridos y a la propia muerte.

Esta utilidad de la sabiduría se evidenciaría en cinco funciones definidas por ella como la planeación de la vida, entendida como la capacidad de sobrepasar dificultades y tomar decisiones sobre el curso de la vida, lo que implica el reconocimiento de las propias necesidades, de las expectativas de los otros y las normas sociales. La segunda función es la capacidad para aconsejar a otros, ya que las personas sabias no sólo pueden resolver sus propios conflictos, sino que resultan una fuente importante de consejo para que otros los resuelvan. La tercera es la gestión y guía de la sociedad, que estaría dada por la capacidad que tienen las personas mayores y con mayor experiencia de encaminar sus habilidades hacia la conducción de las generaciones venideras; pero también se puede ver en el papel de educadores que tienen muchos padres y abuelos en diversas sociedades. La cuarta función de la sabiduría, para Kramer (1990) es la revisión de la vida que sirve para que las personas mayores hagan un balance de su experiencia vital, como simple ejercicio de evaluación o como forma de transmitir a los más jóvenes, algunas de las enseñanzas que ellos han obtenido de su experiencia. La última función es de naturaleza espiritual e implica cuestionarse por el significado de la vida.

Sin embargo, para Kramer ésta es la función menos popular, ya que para ella en la cultura occidental las cuestiones filosóficas y espirituales están muy devaluadas; pero a pesar de esto, es una función necesaria para entender el contexto amplio de las experiencias de la vida.

Kramer toma un punto de vista organicista que concibe todos los procesos de forma integrada, contextual y dinámica, por lo que propone ver la sabiduría como un proceso derivado de la integración de la cognición y el afecto, ya que desde su postura organicista no tendría sentido ver la sabiduría dándole prioridad o desconociendo alguno de estos factores.

A continuación, describiremos la forma como la autora concibe la interacción entre la cognición y el afecto, procesos psicológicos necesarios para el surgimiento de la sabiduría.

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Del lado de desarrollo cognitivo necesario para la sabiduría, Kramer (1990) plantea que es necesario el surgimiento del pensamiento relativista y dialéctico, que pueda lidiar con la contradicción y la paradoja, de manera que la persona pueda comprender, entender y dar significado a la pluralidad y ambigüedad de las experiencias vitales humanas.

Este tipo de pensamiento ha sido relacionado con el desarrollo del pensamiento en la edad adulta y con el pensamiento post-formal (Richards, Commons & Armond, 1986), e implica que la persona comprende y asume las limitaciones de su punto de vista, es capaz de comprender el punto de vista de otras personas a partir del relativismo en las posturas, valores, necesidades, etc., y mantiene el desarrollo de su conocimiento a partir de una visión dialéctica, es decir que lo construye a través de síntesis entre puntos de vista en conflicto. Con todo esto, la persona estaría capacitada para enfrentarse con los problemas poco definidos, vagos, y sin una respuesta única y correcta que se presentan en la vida cotidiana durante la adultez y la vejez, y estaría preparado para aconsejar a otros, para dirigir la sociedad, para revisar y planear su vida y para darle significado a su experiencia vital.

En cuanto al desarrollo emocional, Kramer (1990) propone que la superación de los mecanismos de defensa inmaduros (como la proyección) es un facilitador del surgimiento del pensamiento relativista dialéctico que contribuye al desarrollo de la sabiduría. Para la autora, la utilización de la proyección implica que la persona no puede asumir rasgos contradictorios, amenazantes o negativos de su propia personalidad y debe ponerlos en otras personas. Sólo cuando el individuo es capaz de asumir la contradicción y la ambigüedad en su propia estructura, es capaz de entender la ambigüedad de muchas situaciones humanas. Además, cuando la persona se hace consciente de sus proyecciones puede entender también que el conocimiento se ve influenciado por las experiencias del conocedor, con lo que puede comenzar a asumir un punto de vista relativista, incluyendo el punto de vista del otro como diferente y válido.

Para Kramer (1990), el pensamiento dialéctico facilita el hacerse consciente de sus proyecciones, a la vez que esta - 272 -

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conciencia ayuda al desarrollo de ese tipo de pensamiento, con lo que se resalta el carácter interactivo de estos dos procesos psicológicos, cuya integración en un nivel alto sería, desde este punto de vista, un prerrequisito para el desarrollo de la sabiduría, lo que explicaría por qué hay pocos sabios a nuestro alrededor, ya que muy pocas personas logran este nivel de integración.

Otro punto señalado por Kramer son los mecanismos por los cuales la integración cognición-afecto lograría el desarrollo de la sabiduría. Al respecto señala que existen cinco formas en que ésta facilitaría la aplicación de las cinco funciones de la sabiduría que son: el reconocimiento de la individualidad, que implica entender y asumir las necesidades, rasgos personales, y situación particular de quien enfrenta la situación problemática o de la agrupación que la persona dirige. El reconocimiento del enclavamiento contextual es decir, la comprensión del momento evolutivo individual, el momento histórico y los rasgos culturales y religiosos que influyen en la situación. La capacidad de interacción eficaz con otros que implica la habilidad para negociar y conciliar con otros, lo cual no es posible si la persona toma posiciones radicales; por el contrario, la persona debe ser capaz de distribuir la responsabilidad compartida en los conflictos, lo que sólo es posible si ha superado la proyección, puesto que esto le permite entender su responsabilidad en los conflictos (cuando está implicado en estos) y no descargarla completamente en el otro. El cambio de punto de vista como producto de la dialéctica entre puntos de vista contradictorios, y finalmente la atención tanto al afecto como a la cognición, que es la tendencia a considerar estos dos factores en todas las experiencias humanas.

Respecto a esta discusión sobre los procesos psicológicos involucrados en la sabiduría, encontramos que los autores han centrado su atención en diversas características psicológicas, dándole importancia a rasgos aislados sin lograr dar una visión unificada de la sabiduría, probablemente a causa de la amplitud y complejidad de este constructo, su relación con la filosofía y por la dependencia cultural del valor que se le da a este atributo. Sin embargo, podemos señalar que - 273 -

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procesos como: el desarrollo de las operaciones post-formales, la superación de los mecanismos de defensa inmaduros, la integración entre la cognición y el afecto, el desarrollo del juicio reflexivo y del pensamiento relativista dialéctico, la capacidad de descubrimiento de problemas y el logro del balance entre saber y dudar, podrían ser prerrequisitos necesarios pero por sí solos insuficientes para la emergencia de la sabiduría. Este conjunto tan amplio y exigente de características explicaría por qué pocas personas logran conseguir este atributo y por qué la psicología considera este tema como difícil abordaje teórico y metodológico.

- Sabiduría y desarrollo En este apartado se discute si el desarrollo de la sabiduría se encuentra ligado necesariamente a las etapas posteriores de la vida o si por el contrario, este atributo tiene el mismo patrón de desarrollo en U invertida que tienen otras funciones cognitivas que decrecen con la edad. Al respecto, la mayoría de los autores (Labouvie-Vief, 1990; Kramer, 1990; Kitchener & Brenner 1990; Ardelt, 1998; Arlin, 1990) encuentran una relación positiva entre la emergencia de la sabiduría y el desarrollo en las etapas posteriores de la vida, ya que en la mayoría de estos planteamientos se vincula el aprendizaje de las experiencias como un aspecto importante para el desarrollo del conocimiento relacionado con la sabiduría. Sin embargo, para Meacham (1990) la relación entre las etapas posteriores de la vida y la emergencia de la sabiduría podría no ser positiva, puesto que existe la posibilidad de que la sabiduría esté presente en todas las etapas de la vida en diferentes grados de profundidad. Este autor recalca la necesidad de profundizar en el estudio de la relación entre la sabiduría y el aprendizaje de la experiencia que aporta la edad, de tal forma que se pueda aclarar esta relación.

Una de las hipótesis del autor es que el aumento de la sabiduría no tendría que estar necesariamente asociada con el aumento en la edad. Para fundamentar esta idea Meacham (1990) plantea que en estudios como el de Clayton & Birren (1980, citado por Meacham, 1990) y en el de Holliday & - 274 -

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Chandler (1986) las personas jóvenes y de edad mediana tienden a asociar la sabiduría con la vejez, más que las personas viejas, quienes manifiestan que una persona sabia puede ser de cualquier edad. La explicación que le da Meacham a esto es que las personas jóvenes necesitan creer que con la edad vendrá algún tipo de recompensa por una vida de esfuerzo y que la sabiduría sería ese premio: Una esperanza a la que las personas jóvenes y de mediana edad podrían agarrarse es que, a pesar del hecho de que los esfuerzos de la edad adulta no se pagan con salud, reconocimiento de lo conseguido, o poder y estatus, la vejez traerá cierta madurez, una conciencia, una capacidad para decir cosas que merece la pena escuchar, un entendimiento de la vida, un entendimiento de la otra gente, una actitud filosófica, respeto, etc., en resumen, la sabiduría (Meacham, 1990, p. 195).

Y por esta razón, la sabiduría ha sido una cualidad asignada exclusivamente a personas que llegan a cierta edad, en lugar de un rasgo que puede tener una persona de cualquier etapa de la vida. Meacham (1990) propone considerar la idea de que la sabiduría puede disminuir con la edad, ya que no hay datos concluyentes en la literatura sobre la relación entre aumento de la edad y surgimiento de la sabiduría. Su propuesta consiste en pensar que de niños todos somos sabios y que con la edad esta característica se va perdiendo, de manera que las personas mayores que la ostentan no son quienes han logrado la sabiduría, sino quienes la han conservado a pesar del paso del tiempo. Así, que los discursos y comportamientos sabios de los jóvenes pasarían desapercibidos por ser comunes en todas las personas de esta edad, y serían más llamativos en las personas mayores por ser muy escasos. Pero a falta también de evidencia concluyente para sostener esta idea, el autor propone que la sabiduría puede estar presente en todas las etapas de la vida en niveles diferentes de profundidad y de calidad, y dependiendo del campo en que se expresa.

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Figura 1. Modelo bidimensional de la sabiduría.

(Meacham, 1990, p. 202) Según el modelo ilustrado anteriormente (Figura 1), en la primera de las dimensiones se encuentra el saber y el dudar, como las dos principales características que deben ser balanceadas para lograr una confianza reflexiva en el propio conocimiento. La segunda dimensión sería la encargada de evidenciar la calidad de la sabiduría dentro de un campo, pudiendo ser simple o profunda, rasgos que cambiarían con la acumulación de información, experiencias y percepciones.

Meacham (1990) afirma que aunque este modelo puede concordar con la visión de que con la edad pueden aparecer manifestaciones más profundas de sabiduría, tiene la ventaja de que no limita definitivamente la posibilidad de que ésta sea mostrada por una persona joven.

Finalmente, cabe señalar las razones por las que, según este autor, las personas pueden perder la sabiduría. La primera de ellas es la acumulación, que es vista como señal de éxito y bienestar dentro de la cultura occidental, ya que la persona que tiene más información, más vocabulario, más destrezas, es considerada “mejor” que los demás, lo que traería consigo una excesiva confianza en lo que sabe, alejándose de la sabiduría. La segunda es el estereotipo y la intolerancia, que para el autor (Meacham, 1990) implica que en el ambiente intelectual se le exige a las personas que adopten un punto de vista estático y que lo defiendan sin considerar posiciones contradictorias, a la vez que las posiciones ambiguas resultan insostenibles, siendo este dogmatismo la causa de la pérdida de la sabiduría.

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La tercera causa que Meacham encuentra para que las personas tengan cada vez menos sabiduría es el cambio tecnológico el cual hace que cada vez las personas mayores desconozcan los aspectos del funcionamiento del mundo a causa de los avances tecnológicos, volviéndose cada vez más desconfiados y cautelosos en sus acciones, perdiendo su sabiduría por una duda excesiva sobre aquellas habilidades y conocimientos que poseen. La última razón es la tragedia, es decir, aquellos eventos dolorosos y difíciles a los que las personas deben enfrentarse, tales como la muerte de seres queridos, las enfermedades crónicas, las guerras, etc., las cuales sobrepasan las capacidades intelectuales de las personas, ya que son difíciles de comprender y racionalizar, haciendo que las personas recurran a explicaciones simples y básicas, y que pierdan la confianza en aquello que sabían y que les daba un punto para asirse.

Y como formas de conservar la sabiduría en la juventud y de restaurarla en la adultez y la vejez, el autor plantea que es importante considerar que la sabiduría no se origina y mantiene en una mente aislada, sino que es producto de las relaciones que establece el individuo con su ambiente. Por lo que sólo en la medida en que el contexto fomente la tolerancia a diferentes puntos de vista, donde las dudas y ambigüedades puedan expresarse abiertamente, podrán lograrse individuos que estén motivados a hacerse preguntas y a cuestionar su conocimiento constantemente, a compartir sus dudas y su conocimiento con otros y a mostrar “una disposición a cultivar cierto desinterés por el conocimiento, el poder, el éxito y la importancia” (Meacham, 1990, p. 208) logrando de esta forma conservar la sabiduría, como ha sido definida por Meacham (1990).

Sin embargo, algunos estudios han intentado encontrar evidencia empírica respecto a la forma como se relacionan la sabiduría y la edad, especialmente con el período de la adultez.

Una muestra de ello es el estudio llevado a cabo por Pasupathi, Staudinger & Baltes (2001) que tenía por objetivo evaluar el Conocimiento relacionado con la sabiduría en la adolescencia, teniendo como hipótesis que durante ese período de la vida los jóvenes desarrollan muchas capacidades entre las que se encuentra la teoría de la mente (Happé, Winner & Brownell, - 277 -

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1998, citados por Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001), la capacidad de solución de problemas diarios, la capacidad de toma de decisiones y de hacer planes (Berg, 1989; Klaczynski, 1997; Kreitler & Kreitler, 1987, citados por Pasupathi, Staudinger y Baltes, 2001 ), el razonamiento moral (Colby, Kohlberg, Gibbs & Lieberman, 1983, citados por Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001), y el posterior desarrollo del razonamiento sobre asuntos inciertos y sobre asuntos emocionales (Blanchard-Fields, 1986; Sebby & Papini, 1994, citados por Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001). Desarrollos todos que pueden servir como precursores para la emergencia y evolución del conocimiento relacionado con la sabiduría. Dado este orden de desarrollo, los autores esperan que los cinco criterios relacionados con la sabiduría se desarrollen en el siguiente orden: primero el conocimiento procedural y factual relacionados con la teoría de la mente y la capacidad de hacer planes, luego el contextualismo del ciclo vital, el relativismo de valores y finalmente el manejo de la incertidumbre.

Por otro lado, de acuerdo con los hallazgos de los investigadores Staudinger, Smith & Baltes (1992), se esperaba que los adolescentes tuvieran un mejor desempeño en dilemas que correspondieran a su rango de edad; sin embargo, hallaron que el grado de involucramiento emocional que puede producir tareas que reflejan una situación muy similar a la propia, puede ocasionar desempeños más pobres en los adolescentes porque este ámbito emocional suele ser especialmente problemático para ellos (Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001).

Además, los investigadores esperaban que, aunque en los adultos no hay diferencias de género en el desempeño en conocimiento relacionado con la sabiduría, en los adolescentes sí se presentara un sesgo positivo hacia las ejecuciones de las mujeres, ya que desde su punto de vista, las adolescentes han mostrado un mejor desempeño en tareas de razonamiento moral y afrontamiento, dominios relacionados con la sabiduría (Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001).

Pero independientemente de particulares posiciones que dudan de asociar la sabiduría a un momento particular en el desarrollo humano, idea que no compartimos y que - 278 -

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abordaremos posteriormente, lo fundamental de toda nuestra exposición, y que nos permitirá cerrar todo lo expuesto, son los intentos de caracterizar la sabiduría como una forma nueva de proceder y de enfrentar una serie de problemas en las interacciones sociales.

Las diversas teorías sobre la sabiduría no sólo divergen sobre la concepción que tienen de ésta, sino sobre los variados tópicos utilizados para categorizarla. En nuestra exposición intentamos diferenciar las posiciones en cuanto a categorías o procesos cognitivos o psicológicos propuestos para describir la sabiduría, los elementos que facilitan o propician un pensamiento sabio, la utilidad o validación de cierto tipo de pensamiento, la visión del desarrollo que se puede proponer al estudiar la sabiduría, etc.

A pesar de que las teorías expuestas pueden diferenciarse en la concepción que poseen sobre algunos de estos tópicos, e incluso pueden diferenciarse por la importancia dada a cada uno de ellos, podrían encontrarse una serie de preocupaciones comunes a la mayoría de las teorías propuestas para este novedoso problema de investigación. Los puntos que podrían ser comunes a todos los trabajos presentados son: 1. La preocupación por estudiar otros procesos humanos diferentes a aquellos propios de contextos escolares o que se exponen ante tareas claramente definidas donde el resultado y el uso de los medios es previamente establecido. La sabiduría al contrario, es el espacio de la incertidumbre, la flexibilidad en el juicio y la riqueza en el reconocimiento del contexto.

2. La sabiduría exige una serie de análisis de los procesos de conocimiento y reflexión diferentes a los usuales en la psicología cognitiva y del desarrollo. En vez de proponerse el uso de reglas, de procesos formales de argumentación, de procesos cognitivos generales, el estudio de la sabiduría demanda entender el conocimiento y la acción humana como parte de actos de interpretación y valoración contextual, donde el éxito y la adecuabilidad son definidos culturalmente.

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3. Los procesos de conocimiento humano contemplan aspectos de juicio como la emoción y la personalidad.

El ser humano y su estudio demandan teorías que procuren entender su funcionamiento de manera holista y con procesos totales que funcionen de manera armónica con contextos vivenciales y culturales particulares.

4. El proceso de desarrollo humano sigue múltiples vías, ofreciendo cada una de ellas tanto nuevas exigencias y demandas, como posibilidades y logros.

El desarrollo humano, entendido como proceso social, demanda una capacidad de comprensión de las enormes complejidades humanas cada vez más rica y flexible. La sabiduría es una forma de conocimiento relacionado con las interacciones sociales, que conduce a una mayor riqueza interpretativa del mundo en que nos encontramos.

5. La sabiduría es una nueva categoría psicológica propuesta para dar cuenta de nuestros juicios sobre los aspectos de la vida y la interacción humana. En las diferentes teorías podemos encontrar como puntos en común las siguientes categorías que podrían dar cuenta del conocimiento sabio: la capacidad de formular preguntas, de manejar la incertidumbre, de ser flexibles y reconocer las particularidades del contexto, el relativismo en el sentido de desprenderse de las reglas rígidas para poder descifrar las demandas del contexto y poder proponer pautas de análisis o planes de acción que sean sensibles a las demandas e historias particulares.

Pese a las múltiples discusiones que aún se encuentran abiertas sobre la sabiduría los trabajos presentados en este texto, son un intento de llevar al límite el marco conceptual y metodológico de la psicología, ofreciendo diferentes acercamientos a este tema, donde cada postura teórica enfatiza o se centra en un fragmento del amplio espectro de lo que se puede considerar sabiduría.

Un espacio aparte merece una postura teórica que a nuestro parecer retoma y amplía varios de los aspectos - 280 -

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señalados hasta aquí. Nos referimos a la propuesta por Paul Baltes y el grupo de Berlín quienes han realizado investigaciones sobre este tema durante más de una década. En el siguiente apartado describiremos a profundidad el planteamiento de Baltes y sus colaboradores, así como sus semejanzas y diferencias con las posturas presentadas anteriormente.

Abordaje empírico de la sabiduría: marco conceptual y metodológico de los trabajos de Paul Baltes y el grupo de Berlín Paul Baltes y su grupo de colaboradores se han destacado en estudio de la sabiduría por darle un abordaje novedoso, ya que la conceptualizan desde un modelo de inteligencia que abre la puerta al desarrollo cognitivo en la adultez, y que se enmarca en la perspectiva de ciclo vital. Además, estos investigadores han ido más allá de los planteamientos teóricos, logrando la creación de un método empírico para evaluar el desempeño de las personas en tareas que buscan medir el conocimiento relacionado con la sabiduría.

Dichos aportes están siendo incluidos en las discusiones mencionadas antes sobre los procesos cognitivos propios de la sabiduría, la relación de ésta y otras formas de conocimiento y sobre el proceso que sigue el desarrollo de este atributo.

Sin embargo, consideramos que su principal aporte radica en plantear una nueva discusión sobre las experiencias vitales que facilitarían la emergencia de la sabiduría, enfocándose especialmente en la experiencia profesional.

En la primera parte expondremos la concepción de desarrollo dentro del ciclo vital y el modelo que este grupo ha propuesto para entender dicho proceso, para posteriormente adentrarnos en el planteamiento específico de ellos sobre la sabiduría.

Como ya se mencionó anteriormente, la perspectiva de desarrollo del ciclo vital, (dentro de la cual se encuentran inscritos muchos de los trabajos de Paul Baltes y su grupo de trabajo en el Instituto Max Planck), parte de varios supuestos, entre los que se encuentran: una visión multideterminada, dinámica, no lineal - 281 -

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y multifactorial del desarrollo (Baltes, Staudinger & Lindenberg, 1999). Este proceso se extendería durante toda la vida del individuo, y sería producto de las constantes adquisiciones, cambios y fricciones al interior de las estructuras psicológicas.

El enfoque de ciclo vital también reconoce que dicho proceso de desarrollo se encuentra relacionado tanto con un nivel biológico como con unos niveles históricos y culturales, cuya constante interacción sería fundamental para el desarrollo del individuo. Sin embargo, los investigadores del grupo de Berlín han señalado que la relevancia de estos factores va cambiando con el paso del tiempo, de manera que la primacía del genoma humano es mayor en la primera etapa de la vida, mientras que en las últimas etapas se va haciendo menos importante dando paso a una mayor influencia cultural e histórica que permite el mantenimiento de un nivel adecuado de funcionamiento cuando aparecen ciertas deficiencias físicas producidas por la edad (Baltes et al., 1999).

Desde esta visión el desarrollo tendría entonces tres funciones fundamentales: por un lado el crecimiento, es decir la expansión de las capacidades del individuo a través de la adquisición y refinamiento de sus habilidades que llevan a niveles altos de ejecución; por otro lado estaría el mantenimiento, el cual se refiere a la recuperación de niveles altos de funcionamiento cuando la persona se enfrenta a nuevos retos; y por último, la regulación de la pérdida que se encargaría de que la persona pueda mantener un nivel adecuado de funcionamiento cuando la recuperación de los niveles altos ya no es posible.

De acuerdo con lo anterior, han propuesto que las tareas de crecimiento se hacen menos frecuentes a medida que aumenta la edad de la persona, mientras que las tareas de mantenimiento y regulación presentarían un patrón contrario, es decir que serían más habituales en la edad madura. Inclusive los teóricos del ciclo vital consideran que los déficits biológicos que surgen con la edad pueden ayudar a movilizar la capacidad de adaptación de las personas haciendo que ocurran cambios positivos durante la última etapa de la vida. Esto último sería consecuente con la concepción que tienen los teóricos - 282 -

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del ciclo vital sobre el constante intercambio entre ganancias y pérdidas durante el proceso de desarrollo a lo largo de la vida.

Dada esta perspectiva teórica, el objetivo de las investigaciones dentro de esta visión del desarrollo se ha centrado en tres puntos fundamentalmente: el primero es el de investigar el campo de las regularidades del desarrollo en varios individuos, el segundo es la investigación de las diferencias interindividuales y el tercero, la indagación sobre la plasticidad intra-individual (Baltes et al., 1999). La forma como se han acercado a estos objetivos ha sido a través de la integración de las formas tradicionales de aproximarse al desarrollo, que han sido, por un lado centrarse en la persona para descubrir y conectar períodos de tiempo en forma de estadios generales del desarrollo individual, y por otro lado, centrarse en el estudio de los cambios y mecanismos mediante los cuales opera una función como la memoria, la personalidad, etc., según va cambiando la edad de las personas.

El grupo de trabajo de Paul Baltes parte del marco conceptual y metodológico ofrecido por la perspectiva del desarrollo en el ciclo vital para definir el desarrollo como “un cambio selectivo en la capacidad de adaptación relacionado con la edad” (Baltes, 1999, p. 484). El foco principal de esta definición está en la selección y en la adaptación selectiva que le permite a la persona funcionar en diferentes niveles de conocimiento y habilidad para adaptarse a la vida diaria, más que funcionar a un cierto nivel determinado por su estadio de desarrollo.

Además, permite introducir el concepto de equifinalidad del desarrollo ya que al reevaluar la visión del desarrollo como algo universal, da cabida a la posibilidad de que las personas alcancen el mismo nivel de ejecución a través de caminos y medios muy diversos, con lo que se rescata la importancia de las experiencias particulares de cada individuo dentro de su proceso de desarrollo.

La forma como este grupo de trabajo ha abordado el desarrollo ha sido viéndolo como un proceso activo de Selección, Optimización y Compensación (SOC), que permite a las personas desplegar su capacidad adaptativa, especialmente en la segunda mitad de la vida. Esta postura teórica, según - 283 -

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Baltes et al. (1999) es universal y relativista; universal, en cuanto propone que cualquier proceso de desarrollo implica un trabajo “orquestado” entre la Selección, la Optimización y la Compensación. Y relativista, en cuanto que la especificación del desarrollo es personal y contextual, ya que el éxito evolutivo (desarrollo exitoso) vendría dado por la disminución de las pérdidas y por la maximización de ganancias en el proceso de desarrollo. Lo que se define como pérdidas o ganancias estaría determinado por el ambiente cultural y por el momento particular y los factores personales del individuo.

Desde este marco conceptual, la Selección implica la escogencia de metas y objetivos, y puede darse con base en las motivaciones o con base en las pérdidas. En el primer caso, la persona puede elegir entre varias opciones disponibles de acuerdo a su motivación, y el segundo caso ocurre cuando la persona pierde los medios necesarios para lograr ciertos fines del desarrollo y debe elegir entre las opciones restantes.

La Optimización implica la adquisición, mantenimiento y refinamiento de los medios necesarios para conseguir las metas deseables. Y la Compensación consiste en la creación de respuestas ante las pérdidas. Tales respuestas pueden ir en la vía de cambiar las estrategias para conseguir un fin predeterminado o pueden implicar un cambio en las metas y objetivos del desarrollo cuando los objetivos predeterminados ya no se pueden alcanzar.

Las circunstancias que pueden hacer necesaria la compensación pueden estar determinadas por varios factores entre los que se encuentran los cambios ambientales o externos que producen modificaciones en la disponibilidad de ciertos medios para alcanzar los fines esperados. Otra situación que puede generar la necesidad de compensación se relaciona con los cambios asociados con la edad que pueden ir produciendo pérdidas en las habilidades necesarias para alcanzar ciertas metas, haciendo que la persona genere estrategias para compensar tales déficits. Y finalmente el mismo proceso de Selección y Optimización puede llevar a la Compensación mediante el descarte de ciertas metas, puesto que la elección de un fin implica la restricción de los medios disponibles para - 284 -

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alcanzar otros objetivos (Baltes et al., 1999). Sin embargo, la definición multicausal y multifactorial del desarrollo implica que pueden confluir varias de estas circunstancias para producir un cambio en las metas elegidas, en los medios para alcanzarlos y en las estrategias para compensar las pérdidas que se presentan en el proceso, sin perder de vista que el objetivo siempre es lograr un “desarrollo exitoso”, definido como se mencionó arriba.

Un área del desarrollo que ha sido estudiada bajo estos parámetros es el desarrollo intelectual, que desde esta perspectiva puede entenderse según un modelo con diferentes trayectorias, dependiendo del momento ontogenético en que se encuentra el individuo. Para entender este campo del desarrollo el grupo de Berlín ha propuesto un modelo de dos componentes, uno caracterizado por los aspectos mecánicos de la inteligencia que comprenden el razonamiento, la ubicación espacial, la rapidez perceptual y otros procesos que se desarrollan en la primera etapa de la vida y declinan en la segunda mitad de la vida. Y otro caracterizado por los aspectos pragmáticos de la inteligencia relacionados con los conocimientos mediados por el ambiente cultural y que se fortalecen en la adultez mayor, tal vez como forma de compensación al declive físico que ocurre en esta etapa de la vida (Lindenberg & Baltes, 1997; Baltes, Singer, Vehaeghen, Ghisletta & Lindenberg, 2003). Dichos componentes de la inteligencia son similares a los conceptos de inteligencia fluida y cristalizada propuestos por Cattell y Horn (citado por Baltes & Smith, 1990). Sin embargo, según este modelo, tanto los aspectos mecánicos como los pragmáticos de la inteligencia reciben una influencia específica tanto de las variables biológicas como biográficas y socio-culturales, cuyo peso varía en función del momento vital y las tareas a las que se enfrenta la persona en ese momento.

Esta línea de investigación sobre la inteligencia, ha influido en los trabajos de Paul Baltes sobre la sabiduría. Baltes considera que el estudio de la sabiduría podría dar luces sobre la validez ecológica de la concepción de inteligencia tradicional, al estudiar el desempeño en tareas de contextos diferentes a las habilidades escolares y académicas, tales como las relacionadas con el manejo, planeación y revisión de la vida.

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Mecánico

Pragmático

Procesamiento básico de información • libre del contenido • universal, biológico • diferencias genéticas

Conocimiento factual y procedural • rico en contenido • dependiente de la cultura • diferencias dependientes de la experiencia

Figura 2. Modelo del proceso dual de la inteligencia.

(Baltes, Dittmann-Kohli & Dixon 1984) Otra de las vertientes que ha contribuido al desarrollo de la noción de sabiduría de este grupo de investigadores, es el estudio de las ejecuciones pico, ya que estas investigaciones darían pistas de los niveles más altos de desarrollo humano. Aunque Baltes no defiende la idea de un estadio final de desarrollo, si considera que el estudio de algo parecido a las cumbres del potencial humano, puede ser útil para el objetivo del enfoque del ciclo vital de optimizar el proceso de ontogénesis humano, y para dar luces sobre la dirección que toma el desarrollo como producto de la valoración social de ciertas metas y objetivos, que determinarían el curso de dicho proceso evolutivo.

La última de las vertientes que ha favorecido la presente noción de sabiduría es la búsqueda de rasgos positivos del envejecimiento. Esta vertiente ha surgido del interés que tiene la gerontología por encontrar los procesos e influencias que conducirían a un envejecimiento exitoso.

Sin embargo, a pesar de la escasa evidencia empírica, atribuida por Baltes (1986) a las deficiencias de los métodos existentes para evaluar esta etapa de la vida, él sostiene que el estudio del desarrollo cognitivo en la edad adulta, ha ayudado a rebatir la concepción tradicional de que el desarrollo termina en la adolescencia, al mostrar que sí existen cambios en la inteligencia pragmática o cristalizada en la segunda mitad de la vida, mostrando que es posible que un adulto mayor logre un nivel de desempeño alto o logre con mecanismos alternativos el nivel de los adultos jóvenes.

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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabiduría en la psicología

Las investigaciones que han encontrado que durante este período el pensamiento de las personas mayores se caracteriza mejor a través del pensamiento relativista, la inteligencia social y la integración cognición- afecto, han comenzado a proveer datos sobre el desarrollo en esta etapa de la vida y el entendimiento de los fenómenos cognitivos que ocurren durante la adultez. Dichas investigaciones indicarían también, que es posible lograr niveles de ejecuciones pico en este período de la vida, haciendo necesario estudiar los mecanismos que contribuyen a ese desempeño excepcional.

A partir de estas investigaciones Baltes ha propuesto una definición de la sabiduría como: “Un sistema de conocimiento experto en los fundamentos prácticos de la vida” (Baltes & Smith 1990, p. 87). Sobre la definición propuesta por estos autores, cabe anotar que el dominio de los fundamentos prácticos de la vida comprendería: Conocimiento e introspección concerniente al desarrollo en el ciclo vital (incluyendo el propio desarrollo), la naturaleza humana, las relaciones sociales e intergeneracionales, las tareas y metas de la vida, las variaciones interindividuales y culturales en cuanto a las formas de vida, así como el manejo de la incertidumbre en la vida. El dominio de los pragmatismos fundamentales de la vida además involucra introspección sobre la quintaesencia de aspectos de la condición y la vida humana incluyendo la finitud biológica y el condicionamiento cultural. (Staudinger, Smith & Baltes, 1994, p. 9).

Para los autores, el conocimiento en este dominio se podría evidenciar en tareas que impliquen reflexionar sobre la planeación, el manejo y la revisión de la vida, problemas que, según los autores, están más relacionados con la adultez y que permiten acceder al sistema de conocimiento experto en el dominio de la sabiduría.

Para desglosar la definición de sabiduría propuesta por Baltes & Smith (1990), es importante mencionar las implicaciones - 287 -

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de considerarla como un sistema de conocimiento experto, concepto retomado de algunos trabajos en psicología cognitiva (Chi, Glaser & Rees, 1983, citados por Baltes & Smith, 1990). Por una parte, permite el abordaje de este tópico con una metodología preestablecida, que consiste en el análisis de protocolos verbales que darían cuenta de la amplitud y profundidad del conocimiento en un dominio particular, en este caso el dominio de los fundamentos prácticos de la vida. Por otra parte, los planteamientos sobre la adquisición del desempeño de alto nivel consideran factores como la cantidad de años dedicada al logro de la experiencia necesaria para ser considerado un experto en un dominio particular y factores sociales que pueden ampliar o restringir el acceso al conocimiento de un dominio particular para dar cuenta de por qué el lograr un nivel de experticia es más la excepción que la regla. Y por último, el comparar la sabiduría con un cuerpo de conocimiento experto, provee un modelo de “la forma y organización del conocimiento” (Baltes & Smith, 1990, p. 98), lo que ha derivado en el establecimiento de criterios claros para diferenciar un novato de un experto.

A partir de las teorías sobre los cuerpos de conocimiento experto, Baltes y el grupo de Berlín, han adoptado dos criterios que se consideran comunes a cualquier cuerpo de conocimiento especializado, que son el rico conocimiento factual y el rico conocimiento procedural. Sin embargo, su conceptualización de la sabiduría especifica otros tres criterios considerados por los autores como metacriterios, ya que demarcan rasgos específicos del dominio de la sabiduría. Dichos criterios son el relativismo de valores, el contextualismo en el ciclo vital y el manejo de la incertidumbre. La definición de cada uno de los cinco criterios, es presentada a continuación (Staudinger, Smith & Baltes, 1994): - Conocimiento factual: Comprende un cuerpo bien organizado de conocimiento general sobre la naturaleza humana y las condiciones humanas (motivaciones, emociones, vulnerabilidad, mortalidad, conducta humana en condiciones sociales, normativas y personales), comunes a todos los individuos dentro de una - 288 -

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comunidad cultural. Más aun, el conocimiento factual se refiere al cuerpo de conocimiento específico sobre eventos particulares de la vida (por ejemplo accidentes o entrevistas de trabajo), la edad relacionada con la ocurrencia de estos eventos, incluyendo su curso esperado o inesperado (por ejemplo, el cursar una carrera universitaria, la entrada al mundo laboral, tener una familia, o el nacimiento de un hijo), así como el funcionamiento de las instituciones.

Conocimiento procedural: Otro prerrequisito para el buen juicio en difíciles situaciones de la vida es el conocimiento sobre cómo tratar con los pragmatismos fundamentales de la vida. Esto incluye conocimiento sobre estrategias y heurísticos concernientes al manejo e interpretación de los asuntos de la vida con vista al pasado, presente y futuro.

Relativismo de valores: Esto significa que las personas y eventos no se deben considerar aisladamente, sino según sus varios contextos temporales (pasado, presente y futuro) y temáticos (familia, amigos, trabajo, recreación, etc.) en los que un problema está enmarcado y elaborado.

Contextualismo del ciclo vital: Un prerrequisito adicional para el buen juicio en situaciones difíciles de la vida es la conciencia del relativismo de los valores y metas de la vida. Esto implica saber que dentro de una sociedad, hay metas y valores que difieren de las propias, y que estas diferencias están personificadas en diferentes personalidades, prioridades y evaluaciones culturales y sociales relevantes.

Manejo de la incertidumbre: Un prerrequisito para el buen juicio sobre situaciones difíciles de la vida es considerar las incertidumbres de la vida. Esto incorpora conocimiento sobre la relativa impredectibilidad de la vida, y que las decisiones vitales, las interpretaciones y planes de la vida nunca estarán libres de incertidumbre. Este conocimiento demanda saber que uno nunca tendrá acceso a toda la información e intervenciones posibles para contestar todas las preguntas de la vida - 289 -

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más allá de cualquier duda, y que por eso, el futuro no puede ser completamente predicho y controlado. Para la revisión de la vida, esto incluye la comprensión de que pasadas decisiones fueron tomadas a la luz de la incertidumbre sobre futuros eventos, y con base en el conocimiento presente, previas interpretaciones y explicaciones pueden ser cambiadas y re-evaluadas. De la misma manera, nunca habrá una interpretación “absolutamente correcta” del pasado.

Por último, nos resta resaltar que la propuesta de Baltes y su equipo relaciona el concepto de sabiduría con la noción de experticia, desarrollado en otro tipo de estudios cognitivos.

La experticia social sería un conocimiento específico que en su máximo nivel de desarrollo se expresa en la sabiduría.

Independientemente de que el lector esté de acuerdo con que la teoría de Baltes sea una buena síntesis, o integración del sinnúmero de preocupaciones y aportes de otras posturas, es claro que es una propuesta que genera una serie de inquietudes y mucha motivación para el esclarecimiento del concepto de la sabiduría en la psicología. Esclarecimiento que posiblemente lleve a nuestra disciplina a esas dimensiones que nos posibilitaría pertenecer al círculo selecto de los amantes de la sabiduría.

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6. EL JUICIO SOBRE LA MORAL Y LA JUSTICIA DE LÍDERES SOCIALES Y POLÍTICOS EN COLOMBIA145 146 Jaime Yáñez-Canal147 y Javier Alejandro Corredor148

145. Este proyecto fue financiado por la Universidad Nacional de Colombia

a través de la División de Investigación, Sede Bogotá (DIB). Código del proyecto 201010012096.

146. Agradecemos especialmente a los estudiantes Camilo Oviedo y Lau-

ra Pacheco por acompañarnos en una buena fase del proyecto. Igualmente agradecemos a otros estudiantes por la colaboración en el trabajo de búsqueda bibliográfica y en algunos aspectos logísticos y operativos.

147. Investigador principal del proyecto. Profesor asociado del departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia.

148. Profesor Asistente Universidad Nacional de Colombia. Asesor metodológico de este proyecto de investigación.

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El juicio sobre la moral y la justicia de líderes sociales y políticos en Colombia

Los Estados modernos garantizan su legitimidad de múltiples maneras, dentro de las que vale la pena resaltar están las formas cómo sus leyes, sus instituciones y sus gobernantes comprenden, ejercen o aplican la justicia. Todo ciudadano reclama unas leyes y unas acciones justas a diferentes niveles y en muy variados espacios. En los espacios judiciales, en la reglamentación del intercambio social y en el reconocimiento de las necesidades de los ciudadanos se espera unas políticas justas por parte de todos los ciudadanos de una particular sociedad.

Dentro de estos espacios de justicia las políticas de redistribución de los bienes sociales ocupan un lugar fundamental.

Cómo asegurar la libertad, cómo garantizar la igualdad, qué prioridad deben dársele a determinados derechos, cómo propiciar el libre desarrollo de todos los ciudadanos, cómo asegurar la diversidad y el reconocimiento a las minorías, etc., son algunas de las preguntas que todo discurso sobre la justicia debe hacerse.

En Colombia las discusiones sobre que debe contemplar una política justa de redistribución de los bienes sociales, además de cuáles deben ser las obligaciones del Estado o de la sociedad civil en el cumplimiento de ciertas demandas de justicia, deben ocupar un lugar fundamental. A pesar de que cada vez se hacen más notorias estas discusiones en nuestro país, es claro que éstas deben hacerse de manera más extensa y más precisa.

Con otras palabras es necesario que el país debata ampliamente las prioridades de los derechos y las obligaciones y compromisos sociales para su respeto. De igual manera es necesario que los políticos, y en general todos los líderes sociales sean evaluados en cuanto a su comprensión y conciencia de las obligaciones que sobre la justicia debe tener toda sociedad moderna.

En nuestra investigación intentamos explorar las formas como ciertas concepciones sobre la justicia se expresan en diferentes poblaciones, que de alguna manera tienen alguna responsabilidad con el bienestar general, además de indagar sobre el nivel y el desarrollo de sus juicios y sus capacidades de solucionar conflictos entre derechos, o entre éstos y demandas de carácter social.

En nuestro estudio encontramos diferentes maneras de comprender y asumir las discusiones sobre la justicia, ordenadas - 299 -

Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

de acuerdo a la complejidad de los juicios y a las formas como analizaban diferentes problemáticas sociales. Igualmente pudimos encontrar diferencias en el valor dado a ciertos derechos, o demandas sociales dependiendo de la afiliación política o el oficio de los entrevistados.

Estas diferencias pueden reflejar tanto el nivel de formación de los líderes sociales y políticos, como el estado del debate público en Colombia sobre aspectos de justicia y sobre las obligaciones que debe asumir un Estado. Estos aspectos podrán debatirse más claramente después de presentar los resultados de nuestro estudio y las reflexiones conceptuales que se pueden sacar de ellos.

Objetivo general Indagar por los procesos de razonamiento y toma de decisiones alrededor de problemas de justicia en activistas políticos, sociales y en personas vinculadas al mundo académico.

Objetivos específicos -

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Identificar los elementos centrales que consideran personas con diferente nivel de participación, conocimiento y compromiso político o social a la hora de evaluar dilemas relacionados con la justicia.

Identificar las formas como argumentan sobre la justicia personas con diferente nivel de conocimiento, experiencia y compromiso político y social.

Identificar las relaciones entre los juicios teóricos y la resolución de dilemas morales en personas con diferente nivel de conocimiento, experiencia y compromiso político y social.

Marco teórico Las ideas sobre la justicia Desde Aristóteles el concepto de justicia se ha asociado a los espacios de la vida social y como un elemento fundamental en las - 300 -

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reflexiones de lo ético. Pero su significado y sus espacios de aplicación fueron transformándose en la historia de la cultura occidental.

Inicialmente la justicia, a pesar de ser una virtud esencial en el político, podía contemplarse en espacios cercanos y en las relaciones afectivas. Las relaciones cercanas podían analizarse, además del vínculo afectivo, en términos de justicia. El respeto de un hijo a su padre era un acto de reciprocidad justo, por haberle dado este último al primero la vida. Pero este vínculo de la justicia con todos los espacios del accionar humano se fue perdiendo en las reflexiones posteriores de la filosofía política. El tamaño de las sociedades y el desconocimiento de los otros miembros de una colectividad, demandó que se fueran separando espacios y procedimientos de la reflexión moral.

En el advenimiento de la sociedad moderna, la preocupación se dio por el establecimiento de acuerdos que condujeran al trato igualitario de todos, independientemente del vínculo existente entre los miembros de una sociedad, e independientemente de la naturaleza e historia de las relaciones entre sus integrantes. La justicia empezó a considerarse como una preocupación que iba a asegurar el trato igualitario de todos los ciudadanos en una sociedad. Lo único que guardaba un vínculo natural y universal, era la postulación de unos derechos naturales, que los gobiernos deberían garantizar.

Las teorías del contrato social y algunas propuestas de inicios de la modernidad149 establecieron como preocupación fundamental de la reflexión sobre lo moral el problema de la justicia. La justicia, al ser una preocupación por el trato igualitario de todos los ciudadanos, tuvo que desvincularse de 149. Es irrelevante para esta rápida exposición de este marco teórico es-

tablecer las diferencias entre los autores de esa época en relación con la concepción de los derechos y las funciones de la sociedad y del Estado. Las diferencias de Locke, Hobbes, Rousseau, Mill o el mismo Kant sobre este particular son secundarias en este contexto. Baste simplemente señalar que en esa época se establecieron conceptos que fueron fundamentales para la discusión posterior sobre la justicia. La idea de derechos, el valor dado a la vida y a la libertad, la propuesta del contrato social, el concepto de igualdad civil son algunos de los conceptos que determinaron un giro en la conceptualización sobre el problema de la justicia.

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vínculos particulares y establecerse como una preocupación por el trato imparcial y por el respeto a los derechos que todos los hombres por su especial naturaleza deberían merecer.

La vida, la libertad y el libre usufructo de los productos de mi trabajo, además de la libre elección de mis planes de realización, pasaron a constituirse en los derechos que todo sistema de gobierno debería garantizar para asegurarse su legitimidad.

Pasando por encima de los desarrollos utilitaristas (que dominaron la discusión posterior sobre la justicia) y sus preocupaciones por cómo desarrollar medidas precisas para garantizar la igualdad y el trato imparcial de todos los ciudadanos, podemos saltar al año 1971. En este año apareció el libro de John Rawls Una teoría de la justicia que redimensionó las discusiones sobre la justicia.

Rawls, a pesar de seguir los lineamientos de los primeros teóricos del contrato social y del sujeto trascendental kantiano, agregó algunos elementos novedosos para la discusión sobre la justicia. La primera formulación que marcaría una enorme distancia con las propuestas iniciales del contrato social fue la eliminación del concepto de mérito en su teoría de la justicia.

Para este autor, los derechos no podrían pensarse como naturales, ni las dotes o habilidades de las personas deberían conducir a mayores diferencias sociales.

El mérito, que era fundamental para las primeras formulaciones sobre la justicia, podría conducir, según Rawls, a que ciertas desigualdades sociales encontraran su justificación. Si alguien nace con una constitución más fuerte, que lo hace más eficiente para producir determinados productos, o para aprovechar ciertas debilidades de sus semejantes, no se le puede permitir que esta situación lo conduzca a una situación de aprovechamiento de los otros. Especialmente si esa cualidad no es un mérito individual, sino un producto del azar de la naturaleza.

Al igual que la fuerza y la destreza física, la inteligencia, la perseverancia, los conocimientos, los valores y la concepción de vida, pueden ser productos del azar. Si un sujeto nace en cierto sector social, o pertenece a cierta raza, o a cierto género, puede gozar de manera fortuita de las ventajas del grupo al que pertenece, sin que sea un mérito individual haber - 302 -

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nacido en esas determinadas condiciones. Por estas razones, Rawls propone en su teoría de la justicia la eliminación del mérito y la igualación de aquellas diferencias que se deban a accidentes de la naturaleza o a los designios de la fortuna.

Para este propósito el Estado debe asumir un papel activo tratando de compensar a aquellos sujetos que por condiciones del azar hayan visto mermadas sus posibilidades de desarrollo y las oportunidades para competir en igualdad de condiciones por los bienes sociales. La igualdad debe establecerse de manera que los sujetos sean ciegos a todos esos rasgos que los diferencian socialmente y que dan unas ventajas diferenciales a los ciudadanos.

Después de eliminar todas aquellas diferencias que pueden afectar los contratos sociales, Rawls propone una situación hipotética donde las personas habrán de establecer los principios que habrían de garantizar un intercambio justo y legitimar una forma de gobierno. En esta situación hipotética los sujetos, a los que se le otorgan unos conocimientos mínimos sobre la vida social y las aspiraciones humanas, deberían acordar los principios propuestos por Rawls.150 Estos principios se formulan para garantizar la libertad de todos los ciudadanos y para establecer distribuciones equitativas de los bienes sociales. Este último aspecto busca que los ingresos sociales se distribuyan de tal manera que los más desfavorecidos socialmente tengan un beneficio mayor, sin que esto implique la destrucción o el impedimento de la generación de mayores recursos por parte de los sectores más pudientes.

Una teoría de la justicia trajo a la filosofía política una nueva manera de abordar las funciones del Estado y una reflexión sobre la necesidad de aminorar las diferencias sociales.

Pero si bien posibilitó unos nuevos términos para la discusión 150. Es secundario en esta somera contextualización de nuestra investiga-

ción empírica, extendernos en otros detalles de la teoría de Rawls. Es irrelevante exponer las ideas sobre la razón y la razonabilidad, la idea sobre el maximin y los criterios de decisión racional, al igual que las características sociales y psicológicas que otorga a los sujetos que en la “situación original” habrán de establecer los principios fundamentales de la justicia.

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sobre la justicia, igualmente generó una serie de debates de diferente naturaleza.

Para algunos, identificados en la filosofía política como libertarianos, la propuesta de Rawls coarta la libertad y establece unas funciones para el Estado que pueden conducir a la intromisión y a la limitación de las libertades. Nozick (1990) y Hayek (1985) intentan restablecer las ideas iniciales de Locke y abogan por el restablecimiento de la libertad como el único y fundamental principio para una teoría de la justicia.151 Si estos autores debaten sobre el lugar y concepción de la libertad en Rawls, hay una serie de autores que cuestionan el concepto de igualdad del mismo autor, o incluso su aceptación de las diferencias sociales. Para Dworkin (1984; 2000), por ejemplo, la idea de igualdad en Rawls es bastante estrecha, ya que si pensamos en personas con algún tipo de limitación física (un paralítico, por ejemplo), el establecimiento de oportunidades y ciertos beneficios sociales, puede generar nuevamente diferencias y problemas de inequidad. No basta acceder a la educación, la salud, el trabajo o a cierto tipo de condiciones básicas de vida, si un sujeto además tiene ciertas restricciones para su movilidad, o tiene que asumir ciertos gastos adicionales que le acarrea su condición de minusválido.

Igualmente, la equiparación de condiciones iguales para todos los ciudadanos no necesariamente garantiza una adecuada idea de justicia. Piense el lector en algunas minorías, como por ejemplo los indígenas, que siempre van a estar en una situación de segunda clase en relación con la mayoría blanca de su sociedad. En estos casos, una serie de autores 151. Vale la pena comentar brevemente las similitudes entre el concepto de

compensación de Nozick y el de equidad en Rawls. Si el Estado asume como su principal función el evitar el abuso de unos por otros, o el resarcimiento y reparación si alguna forma de abuso ya se ha presentado, queda la duda sobre qué significará esto si se piensa en la expropiación y abuso que sufrieron, durante la conquista y la colonia americana, los indígenas y los esclavos.

Parece que en estos casos el Estado debe aplicar una política compensatoria que se asemeja a la idea de equidad rawlsiana. Este tipo de detalles simplemente sirven para ilustrar la ausencia de criterios procedimentales compartidos, para desarrollar el debate entre diferentes concepciones de justicia.

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(Kymlicka, 1996; Taylor, 1997) abogan por una política del respeto a las diferencias. Esto significa que en estos casos se debe limitar el acceso de comunidades religiosas, o fuerzas políticas externas a estas comunidades, ya que su identidad es lo que garantiza la cohesión y la posibilidad de que como comunidades, puedan reclamar y exigir sus derechos como minoría.152 Al igual que con los autores expuestos hay, hoy en día, un ejército de teóricos que han dirigido sus dardos contra Rawls en ánimo de ampliar las concepciones de justicia. El concepto de igualdad, de libertad, las idea de realización humana, las relaciones internacionales, la consideración del maltrato a otras especies, la consideración de las diferencias, la idea de las capacidades humanas y de cuáles deben ser las condiciones para la realización humana, la condena a cualquier forma de establecer y legitimar las diferencias sociales y otros muchos aspectos son los puntos que hacen que el debate actual sobre la justicia sea enormemente rico y variado (Walzer, 1993; Van Parijs, 1995; Sen, 2000a y 2000b; Nussbaum, 2002; Gargarella, 1999).

Este tipo de debates se han ido incorporando en los espacios académicos y en los debates políticos de nuestro país.

Cada concepción expresa una idea sobre el Estado y sobre las condiciones que debe cumplir una sociedad para merecer el título de justa. Ese es el tipo de discusiones que nos posibilitará como nación establecer unas leyes y unas normas mínimas para que todos los ciudadanos sintamos que estamos en un sistema que consideramos legítimo. El estado de la discusión y las posibilidades de implementación de todas las ideas y directrices que a nivel mundial se hacen en el campo de la filosofía política, nos permitirá entender las posibilidades de un adecuado desarrollo institucional en nuestro país.

El nivel de las elaboraciones de esta discusión en el país, o al menos las particulares posiciones que sobre la justicia tengan los políticos y líderes sociales en Colombia no ha sido investigado de manera sistemática. Ese es precisamente 152. Las propuestas feministas, los movimientos por las diferencias sexuales,

los grupos étnicos etc., son otros grupos que han reivindicado el respeto de sus derechos como minorías como parte de un discurso sobre la justicia.

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un objetivo de nuestra investigación. Explicitar las diferentes concepciones que sobre la justicia poseen diferentes líderes sociales en nuestro país.

Expuesto el marco interpretativo para organizar algunas ideas sobre la justicia que se presentan en nuestras ideas de lo público, pasaremos a analizar el otro aspecto propio de todo discurso sobre la justicia. Nos referimos a la manera de entender los juicios morales y las maneras como las personas argumentan en la defensa de sus particulares posiciones. Esta temática va a ser parte del siguiente apartado.

Concepciones sobre el juicio moral Para la exposición de los elementos necesarios para nuestra investigación, nos concentraremos en este apartado en la discusión psicológica.153 En psicología existen dos posiciones opuestas en la caracterización de la razón, o de los juicios que tienen que ver con la moral y la justicia.

Una primera posición es la representada por Piaget (1961), Kohlberg (1981) y todas las ideas clásicas de la psicología cognitiva del procesamiento de información. En estas posiciones la razón humana debe ser caracterizada a partir de unos determinados modelos formales (sean de la lógica, o la matemática), como la única manera de garantizar un proceso liberado de rasgos accidentales y contingentes.

Debido a que la experiencia individual está afectada, según esta concepción, por eventos siempre variables, se debe establecer una instancia mental capaz de dar cuenta de ella, organizarla y aprender de lo vivido. Esta capacidad abstracta, 153. El debate que vamos a presentar es básicamente psicológico y refiere a la diferenciación entre formas y contenidos. Este tipo de debates se ha expresado en muchos campos de la filosofía de maneras similares. En filosofía moral y política este debate se ejemplifica en las posturas de Platón y Aristóteles, en las discusiones entre Kant y Hegel, o entre Rawls y los comunitaristas. El debate ha tomado muchos aspectos. En estas disciplinas se ha dado sobre la idea de una razón universal o una razón histórica. Entre procedimientos formales, libres de contenido o de influencias contingentes, y procesos de significación que no establecen procedimientos independientes.

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tiene que ser pura regla formal, puro procedimiento abstracto liberado de intereses y sensibilidades variables de los impulsos y deseos individuales.154 En el razonamiento moral esta concepción intenta postular unos principios que garantizarían el respeto a la libertad de los otros y el trato igualitario. Independientemente de los principios que se postulen,155 la psicología del desarrollo moral tradicional intenta establecer formas de razonamiento imparciales, liberadas de las influencias personales y sociales.

Esta perspectiva cognitiva del juicio moral ha recibido una serie de críticas156. Críticas que cuestionan su perspectiva moral 154. Después de Galileo y la matematización de la ciencia moderna, la re-

flexión sobre lo humano ha girado sobre la búsqueda de un fundamento que debe proponerse como general, abstracto y universal. La oposición abstracto-concreto se ha convertido en un presupuesto necesario para calificar las diferentes perspectivas. Lo abstracto (que se ha entendido de múltiples maneras y se ha aplicado de muy variadas formas a diferentes disciplinas y contextos) se ha enaltecido y se ha equiparado a las buenas formas del razonar.

Lo concreto es asimilado a lo variable, al prejuicio, al afecto, a lo particular, a lo relativista. Independientemente de los extremos a que ha conducido este razonamiento de oposición (por ejemplo, se han diferenciado las teorías y las disciplinas sociales por el nivel de abstracción que alcanzan) es claro que, además de convertirse en una manera simple y limitada de clasificar los fenómenos, es parte de una estrategia retórica que busca despertar aceptación sin demandar mucho esfuerzo intelectual. Esta afirmación puede contextualizarse si el lector se remite al artículo dos de este volumen.

155. Sobre los principios que retoman los psicólogos para justificar esta

forma de argumentación es muy poco lo que se puede decir. Kohlberg, por ejemplo, cambio permanentemente la idea de sus principios. En algunas ocasiones abogaba por los principios propuestos por Kant, en otros por los sugeridos por Rawls, en otros momentos invocaba el respeto a la vida y a la libertad según la proclama inicial de los teóricos del contrato social y en otros simplemente establecía como máxima expresión de desarrollo moral la formulación de principios “autoescogidos” (ver artículo 1 de este volumen). Si esto se puede observar en la obra de Kohlberg, en los psicólogos que hablan de moral esto se hace más evidente. Los psicólogos normalmente no hacen una reflexión explícita sobre la idea de principios y cuáles de estos deben ser seguidos para analizar el juicio moral.

156. Muchas de las críticas que se hacen en psicología a las perspectivas de

Kohlberg y Piaget parecen la reedición de un conjunto de críticas realizadas contra Kant y Rawls. Por ejemplo, MacIntyre (1987), muestra que en la

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como sociocéntrica debido a que intenta establecer como patrón universal, la igualación de todos los seres humanos en cuanto a sus aspiraciones de realización personal (Shweder, 1982; Gergen, 1996; Killen & Hart, 1999). Críticas que se refieren a la no consideración de aquellos aspectos de contenido y de significación personal, que son fundamentales para el ejercicio moral (Erikson, 1964/1966, 1959/1968, 1969/1971, 1977, 1980; Fowler, 1976, 1981; Broughton, 1978; Loevinger, 1977; Loevinger, Wessler & Redmore, 1970; Sullivan, 1977; Puka, 1982, 1990, 1991; Medrano, 1999).

Este tipo de críticas han sido expresadas en todo el campo amplio de disciplinas que se preocupan por abordar los procesos cognitivos. Lo central de la argumentación es señalar que el razonamiento humano no opera con formas abstractas, sino que depende de los contenidos, de la significación de los eventos y del grado de experiencia que los sujetos tengan con un determinado tema o un campo de conocimiento específico. Ilustremos este tipo de debates al interior de la psicología cognitiva, donde se ha formulado un concepto que va a ser fundamental para el desarrollo de nuestra investigación.

El concepto de Experticia en la Psicología Cognitiva En la psicología clásica se presentó un interés inicial por determinar los mecanismos generales que todos los seres humanos exhibían cuando resolvían problemas y aprendían en contextos escolares (Gottfredson, 2006). En esta búsqueda, se postularon diferentes modelos que eran completamente insensibles a las diferencias entre las personas o a las demandas de cada tarea. Posteriormente, en la psicología cognitiva, se fueron descubriendo procesos de razonamiento específicos a los dominios, que contemplaban los concepción kantiana sus principios pueden aplicarse de manera indiferente a posiciones contrarias e incluso a problemáticas no morales. Igualmente, plantea que la propuesta kantiana no cumple sus pretensiones de universalidad y más bien es una defensa velada y retórica de concepciones religiosas. La condena del suicidio y la mentira sería un ejemplo de la preocupación luterana de la obra de Kant. Similar argumentación hace sobre Rawls al señalar la concepción liberal de su postura y la defensa velada de la forma de vida occidental.

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efectos del contenido y atendían a las diferencias individuales.

Dentro de esta nueva perspectiva, el problema de los dominios y las demandas propias de éstos empezaron a ocupar un lugar cada vez más importante. El desempeño en cada dominio dio origen al estudio de la experticia (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes & Simon, 1977).

Desde la perspectiva de la experticia, la capacidad general es indistinguible del conocimiento acumulado en un dominio específico. En vez de capacidades generales, existen capacidades de dominio específico que están íntimamente ligadas al conocimiento acumulado en el área de experticia. Por ejemplo, Chase & Simon (1973) mostraron en un estudio clásico que los expertos en ajedrez sólo eran significativamente mejores que los novatos cuando se les pedía que recordaran posiciones de ajedrez que venían de partidas reales. Cuando las figuras eran colocadas de manera aleatoria, las diferencias entre los expertos y los novatos no eran significativas.

Bajo esta perspectiva, las habilidades cognitivas dependen de campos específicos de conocimiento. Las personas de mayor experiencia o experticia en particulares dominios, tienen formas especiales para organizar la información. Igualmente, estas mismas personas abordan los problemas y su resolución de maneras claramente diferentes a los novatos. Por ejemplo, Chi, Feltovich & Glaser (1981) determinaron, en el campo de la física, que los expertos organizaban los datos de acuerdo a ciertos principios y leyes de la disciplina que manejaban de manera más rica, (e.g., Ley de la conservación de la energía), mientras que los novatos se concentraban en los rasgos superficiales y secundarios de las situaciones presentadas (e.g., la presencia de un plano inclinado) (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes & Simon, 1977; Pople, 1977; Wortman, 1972).

Los efectos de la organización de la información, la estructura conceptual, y la cantidad y calidad de las conexiones entre los diferentes elementos de un dominio determinado, parecen ser transversales a diversas disciplinas y actividades.

En ciencia política, se ha mostrado que los expertos en un dominio producen largas cadenas de argumentación fundamentados en el conocimiento disciplinar (Voss, Tyler & Yengo, - 309 -

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1983). Los estudios de experticia en historia muestran que existen heurísticas altamente especificas en este dominio que permiten la corroboración de la información presente en los documentos estudiados; entre estas heurísticas se encuentran la comparación de documentos, la identificación de la fuente, y la especificación de los intereses y perspectivas de los autores de los recuentos históricos (Leinhardt & Young, 1996). Además, dichos estudios muestran que el conocimiento específico de una coyuntura histórica, interactúa con heurísticas generales de la disciplina para producir interpretaciones y narrativas plausibles de los eventos (Wineburg, 1998).

Lo que parece unificar los estudios en experticia es la alta dependencia del desempeño experto en estructuras de conocimiento altamente organizado, bien sea en la forma de conceptos fuertemente interconectados, de teorías macro, o de elementos particulares de la tarea. Por analogía con otros dominios, se podría suponer que en el desarrollo de la experticia existe una reorganización paulatina de información y un aumento en el número de nexos entre los diferentes conceptos, como muestran los estudios de desarrollo conceptual (Edwards & Fraser, 1983; Kinchin, 2000); se podría asumir también que hay una modificación de la clasificación ontológica de los conceptos (Chi, 1992) y se podría suponer que esto sucede a través de pequeñas modificaciones en el conocimiento producidas por la interacción de la experiencia y las explicaciones instruccionales (Leinhardt, 2001).

Una versión alternativa en relación con el problema de la experticia psicológica es el estudio de la sabiduría. Aunque el estudio de la sabiduría tiene una larga historia en psicología y por esto las definiciones de este término varían altamente, parece haber cierto acuerdo en que la sabiduría es la capacidad para resolver problemas cotidianos e interpersonales que no pueden definirse totalmente en términos estructurales (e.g., un sistema de variables) (Brent & Watson, 1980; Orwoll & Perlmutter, 1990). En alguna medida, esto implica que adquirir sabiduría implica ser capaz de aceptar las limitaciones de la vida, de entender los grises en las situaciones que enfrentamos a diario, y de actuar a pesar de dichas restricciones (Csikzentmihaly & Rathunde, 1991; Holliday & Chandler, 1986).

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En relación con la sabiduría podemos referirnos a la propuesta sobre la experticia moral de H. Dreyfus (1993). Este autor plantea que, al contrario de lo que propondría Kohlberg y toda la tradición kantiana, sólo los novatos, o las personas con poco ejercicio moral, son las que intentan justificar sus acciones a partir de una serie de principios de carácter general. Al contrario de los esquemas tradicionales, él propone el desarrollo como un proceso hacia lo concreto, entendido como la progresiva comprensión de los supuestos y demandas particulares de cada contexto.

Los novatos, o las personas que pueden ser clasificadas en los niveles elementales del desarrollo, son aquellos que intentan seguir las indicaciones para ejecutar una acción o para poder tomar una decisión moral. Al contrario, los expertos son aquellos sujetos que poseen un amplio repertorio de posibilidades de interpretación que hacen evidente o aplican de una manera intuitiva (Dreyfus & Dreyfus, 1987).

Este tipo de conceptualizaciones nos conducen a otra manera de entender los juicios de las personas y a establecer diferencias entre éstas, según tengan en cuenta la información relevante de un problema, sepan relacionar la información con otras problemáticas, u ofrezcan niveles o maneras específicas para tratar las situaciones a las que se enfrentan.

Si bien existen estudios sobre las temáticas anteriormente señaladas, no se encuentra nada en la bibliografía científica en relación con la comprensión de la justicia. Si a nivel mundial es poca la información sobre el análisis de los juicios de justicia según el modelo de la experticia, es claro que en Colombia no se ha realizado ninguna investigación sistemática al respecto. Ese es otro de los propósitos de este estudio. Establecer los niveles de argumentación de personas con grados diferenciales de experiencia en el manejo de problemas que tienen que ver con la justicia.

En nuestro estudio estableceremos una serie de situaciones dilemáticas construidas teniendo en cuenta algunos de los debates más importantes en la filosofía y la ciencia política. A pesar de que nuestra preocupación investigativa se dirige a describir el juicio moral, es importante entender que éste es construido como un proceso de desarrollo - 311 -

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dependiente de una serie de presuposiciones propias de una tradición. Las diferentes concepciones políticas y morales se debaten sobre qué valores, principios o ideas deben prevalecer en los juicios y decisiones morales y políticas. En este proyecto, confrontamos a los sujetos con los supuestos que llevan a posiciones irreconciliables en la filosofía y la ciencia política.

Precisamente nuestro interés es evaluar el juicio moral en términos de dilemas que pongan en conflicto diferentes concepciones de lo moral. De esta manera, en nuestro estudio enfrentamos a los sujetos con dilemas que confrontan el valor de la libertad y la igualdad, a la vez que confrontamos a los sujetos frente a dilemas relacionados con las demandas de las minorías y con el respeto a las creencias particulares de una comunidad.

Nuestro proyecto se propuso indagar de manera exploratoria las maneras como operan y razonan sobre problemas morales y políticos, los líderes de diferentes organizaciones. Deseamos iniciar este camino que actualmente es poco recorrido esperando ofrecer nuevas posibilidades interpretativas y nuevas posibilidades para la labor psicológica en el campo moral.

Preguntas de investigación - -

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¿Existen diferencias en las concepciones sobre la justicia en sujetos con distinta orientación política y con roles sociales diferentes? ¿Existen diferencias en las concepciones sobre la justicia en los sujetos de acuerdo a su nivel de experiencia y años de participación en actividades políticas y sociales? ¿Se presentan formas de argumentación diferentes en los sujetos según sus años de experiencia y reflexión sobre la justicia?

Metodología Características de la muestra Se escogieron 60 personas de diferentes partidos políticos, que se desempeñaban en diversas profesiones relacionadas - 312 -

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con la vida pública. Entre los participantes se encontraban religiosos, actores sociales, investigadores o profesores de las áreas de la filosofía y la ciencia política y estudiantes de primer semestre de diferentes carreras de la Universidad Nacional de Colombia. Los grupos se diferenciaron de la siguiente manera.

En relación, con la posición política se escogieron veinte (20) personas de partidos que denominamos tradicionales, dentro de los que se incluyeron el Partido Conservador colombiano, el Partido Liberal, el Partido de la U y Cambio Radical; ocho (8) personas del Polo que representarían a la izquierda dentro del espectro político de este estudio; ocho (8) personas de partidos independientes, donde incluimos personas del Partido Verde, y de movimientos indígenas. Para ampliar, la representatividad de la muestra a actores que no están asociados directamente con partidos políticos se incluyeron ocho (8) personas de algún grupo religioso. Dentro de los grupos religiosos incluimos personas de la jerarquía eclesiástica católica, como miembros del movimiento carismático o de grupos cristianos. Adicionalmente, se incluyeron nueve (9) personas de alguna organización civil o no gubernamental.

Dentro de esta parte de la muestra, las personas se diferenciaron en líderes y no líderes. Esta distinción se hizo para incluir un criterio similar al de experticia, en el cual los líderes por sus respectivas posiciones en el campo estaban más expuestos a situaciones que implicaban decisiones alrededor de la justicia.

Cuando utilizamos la palabra líder para referirnos a los grupos políticos y las organizaciones sociales nos referimos a personas que tengan alguna presencia en un comité regional o central de un grupo político, o que tengan algún tipo de participación en los planes de acción de su respectiva colectividad.

Adicionalmente, la muestra se complementó con personas provenientes del mundo académico, diferenciadas también en expertos y novatos. Así la muestra abarcaba a siete (7) personas del mundo académico. Los académicos seleccionados eran especialistas en ética y filosofía y ciencia política.

Estas personas fueron seleccionadas por tener altas cualificaciones en sus respectivos campos; para ser incluido dentro de esta categoría, la persona debía contar con reconocimiento - 313 -

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nacional, o con un amplio historial de publicaciones en revistas o editoriales reconocidas por COLCIENCIAS en sus máximas categorías. Para complementar esta parte de la muestra, se incluyeron seis (6) estudiantes de primeros semestres (hasta tercer semestre) de Psicología y arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia. Los estudiantes representarían a las personas que, si bien pertenecen al mundo académico, no tienen altos niveles de conocimiento y experticia en este.

Salvo este último grupo de personas vinculadas al mundo universitario, donde la diferenciación entre niveles de experticia está claramente delimitada (profesores y estudiantes de primeros semestres), las diferencias en los otros grupos las establecimos en términos de tiempo y cargo de responsabilidad o de decisión en los respectivos grupos a los que pertenecían las personas. Por ejemplo, en los partidos políticos, los no-expertos eran aquellos que no hubieran ocupado un cargo público por encima del concejo, o que no hubieran asumido papeles de dirección dentro de alguna organización política. En los grupos religiosos los no expertos fueron definidos como aquellos que eran seminaristas o que siendo sacerdotes tuvieran menos de 10 años de su ordenamiento. De igual manera, en las organizaciones sociales, como no-líderes (o no expertos de acuerdo a nuestra categorización) fueron considerados aquellos que tuvieran menos de 10 años de actividad social y que no tuvieran algún cargo o labor de dirección en alguna institución o grupo social. La diferenciación entre niveles de experticia, responsabilidad y cargos de dirección se hizo de manera igualitaria. Tanto en el grupo de expertos como no-expertos contaba con 30 personas. Debido a que este tipo de diferenciación se utilizó para establecer la complejidad del juicio moral, no es importante establecer la pertenencia específica de estas personas a particulares grupos políticos o sociales.

Procedimiento Selección de los entrevistadores Las entrevistas fueron realizadas por (4) psicólogos graduados o estudiantes de Psicología de último año de carrera, con - 314 -

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conocimiento en filosofía y psicología moral. Los entrevistadores seleccionados habían trabajado en el grupo de investigación alrededor de temáticas de desarrollo moral al menos un año. Además, todos los entrevistadores participaron en un proceso de entrenamiento con entrevistas simuladas o piloto durante un periodo de cuatro semanas. A continuación se describe este proceso.

Entrenamiento de los entrevistadores Con el ánimo de indagar en la competencia y estructura de los individuos, los entrevistadores debieron asumir un rol activo como es usual en las entrevistas cualitativas. Los entrevistadores debieron acercarse a la perspectiva de los sujetos entrevistados para poder entender el sentido de sus expresiones. Para realizar este proceso de manera adecuada, las preguntas y el desarrollo de la entrevista estuvieron orientados por la teoría que enmarca este proyecto y que permitió codificar y clasificar las respuestas de los sujetos.

Los entrevistadores fueron entrenados en esta técnica de entrevista y en los conocimientos necesarios para llevarla a cabo durante cuatro (4) semanas. Básicamente, el entrenamiento consistió en la realización de entrevistas piloto por el investigador principal y los miembros del equipo con mayor experiencia, que eran observadas y discutidas por los entrevistadores que estaban siendo entrenados.

Realización de las entrevistas Las entrevistas se realizaron individualmente en una (1) sesión de una (1) hora cada una. Las entrevistas se grabaron y se transcribieron para su posterior interpretación. En el proceso de recolección de la información hubo algunas dificultades. En algunos casos algunos sujetos del estudio cancelaron las citas establecidas, o interrumpían las entrevistas por lo agitadas que eran sus agendas de trabajo, o por el desacuerdo sobre cierto tipo de elementos de las entrevistas. Estas dificultades fueron más comunes en las entrevistas con los miembros de los partidos políticos (congresistas, ex-ministros) y algunos jerarcas de la iglesia católica.

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Estas dificultades, entendibles por las condiciones particulares de la muestra escogida, determinaron que los grupos de trabajo no tuvieran la misma cantidad de miembros o que en algunos puntos de las categorías de análisis los datos difirieran en la cantidad de sujetos que respondían a los interrogantes. En algunos casos, estas particularidades de las condiciones de la entrevista dificultaron el desarrollo de análisis más finos sobre diferencias entre las poblaciones.

Este estudio utilizó dos tareas básicas. La primera tarea implica la resolución de un conjunto de dilemas morales. La segunda tarea consistió en el análisis de un texto académico en el que se presentaba una reflexión en filosofía moral sobre el problema de la justicia. En ambas tareas se realizaron entrevistas semi-estructuradas. En el primer caso, se pidió a los participantes que señalaran si la situación representada en el problema era justa, o no, y que expresaran las razones de su decisión. En la segunda tarea, la entrevista apuntó a evaluar la capacidad de los participantes para identificar los aspectos centrales expuestos en el texto y para valorar los argumentos principales del autor del artículo. Adicionalmente, se evaluaron algunas ideas y concepciones libres de los sujetos sobre la justicia.

Tarea 1: Dilemas morales Se presentaron ocho dilemas morales. Cada dilema presenta una situación que implica balancear las posiciones enfrentadas de dos personajes, uno de los cuales es sujeto de una restricción en un derecho o una obligación, y otro que recibe un beneficio o protección de un derecho como resultado de la restricción impuesta al otro personaje. Los dilemas están organizados en parejas contrapuestas donde se varía el punto de vista dominante en el dilema. Por ejemplo, en un dilema se presenta la situación de una persona que debe pagar impuestos y en el dilema contrapuesto se presenta la visión de la persona que recibe el beneficio de dichos impuestos. El foco general de los dilemas se concentra en la situación concreta y la vivencia personal de los participantes. Esto implica por ejemplo presentar la situación en términos de personas concretas y no - 316 -

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de agentes abstractos. En el caso mencionado anteriormente, no se evalúa la redistribución abstracta estatal, o su efecto en instituciones políticas y económicas más amplias (p.ej., una corporación), simplemente la percepción de los participantes sobre la situación de los personajes del dilema; la conexión del dilema con problemáticas más amplias es parte del proceso de resolución de problemas que realizan los participantes. Este diseño de investigación se impone para efectos de control a la hora de comparar las respuestas entre diferentes dilemas y para mantener la tarea cerca de la tradición más amplia de investigación en desarrollo moral.

En particular, los dilemas requieren la evaluación de una situación de acción afirmativa, una situación de redistribución a través de impuestos, una situación de evaluación de una acción legal reclamando la construcción de un sistema de servicio para personas con discapacidad; y un dilema clásico en desarrollo moral que requiere balancear el derecho a la propiedad y el derecho a la vida. Los dilemas se presentaban en dos versiones: la versión A presentaba el dilema desde la perspectiva de uno de los personajes, y la versión B presentaba el dilema desde la perspectiva del personaje enfrentado. No necesariamente se les presentaron las versiones “A” y “B” de cada dilema a todos los participantes. A las personas de mayor conocimiento, o nivel de experticia solo se les presentaba una versión ya que estos sujetos espontáneamente tenían en cuenta las necesidades, condiciones o demandas de todos los participantes en el conflicto presentado. Los sujetos expertos, por decirlo de otro modo, eran capaces de determinar que ambas versiones del dilema correspondían a una misma situación. En los sujetos con poco nivel de experticia, o formación, la presentación de las dos versiones de los dilemas era necesaria, ya que los sujetos eran incapaces de determinar que ambos dilemas correspondían a una misma situación. Incluso, y esto va a ser presentado en los análisis cualitativos más adelante, las versiones diferentes de cada dilema conducían a un cambio de respuesta.

El primer dilema presentaba una situación de acción afirmativa o ley de cuotas. En particular, el dilema describía una situación en la cual el acceso a la educación superior era - 317 -

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asignado atendiendo a un criterio especificado en una ley de cuotas. En la versión A, el dilema presentaba la situación desde la perspectiva de una persona perteneciente a la mayoría que no podía entrar a la universidad, debido a que los últimos cupos de entrada eran otorgados por acción afirmativa. En la versión B, el dilema presentaba la situación desde el punto de vista de una persona perteneciente a una minoría que se veía beneficiada por la ley de cuotas para acceder a la universidad.

Tabla 3 Dilema 1 versión A y B

Dilema 1 A- Juan es un muchacho de clase media con ingresos limitados de los padres que ha estado en la educación pública, y ha tenido un desempeño normal, pero es una persona sumamente trabajadora, y con unos deseos enormes de surgir. Él cree que la educación puede ser un buen camino para surgir. Después de la secundaria, se presenta a la universidad pública y ocupa el puesto 99 en una carrera donde se presentaron 3.000 personas. Aunque la universidad tiene 100 cupos para la carrera que Juan quiere, hay una política de cuotas en donde tiene que haber un 5% de población indígena en la universidad. Esa población indígena presenta el examen y entran los 5 puntajes más altos, independientemente de su resultado en la población total. 5 indígenas tuvieron un puntaje más bajo que el de Juan pero por la ley de cuotas aseguraron la entrada a la universidad. Dado que Juan obtuvo el puesto 99 no pudo entrar a la universidad, porque sólo entraban los primero 95 puntajes. ¿Qué piensa usted de esta situación? ¿Cree que es justa para Juan? ¿Cree que es justa para los indígenas? ¿Por qué?

B- Saúl Cuezno es un muchacho perteneciente a una comunidad indígena del sur del país. Él fue criado en una comunidad indígena alejada de los centros políticos y económicos del país que ha sufrido el abandono estatal y el abuso de los propietarios locales por más de 100 años. Entre otros problemas, la comunidad no tiene una escuela pública y Saúl tenía que caminar por 2 horas a la escuela más cercana. Dicha escuela tenía un profesor para los grados de primaria, y carecía de profesor de matemáticas y biología para el bachillerato.

A pesar de eso, Saúl tiene interés en realizar estudios universitarios porque cree que así podría mejorar las condiciones de su comunidad. La única opción que tiene de estudiar es - 318 -

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entrar a la única universidad pública del país que tiene un programa de cuotas para indígenas. Saúl fue en efecto el mejor ICFES rural de su provincia. En el examen de admisión a la universidad ocupó el puesto 120 y tiene el mejor puntaje de admisión de los indígenas. Un grupo de muchachos blancos que habían pasado en los puestos 95 a 100 del examen de admisión protestan e inician una acción legal para acabar con el sistema de cuotas y así poder entrar a la universidad. ¿Qué piensa usted de esta situación? ¿Cree que es justa para Saúl? ¿Cree que es justa para los estudiantes blancos? ¿Por qué?

El segundo dilema presentaba una situación donde se veían enfrentados el derecho a la vida y el derecho a la propiedad. En particular, la situación señalaba que una persona enferma requería un medicamento de difícil acceso y una persona allegada realizaba un robo para proveer la droga. En la versión A, el dilema es presentado desde la perspectiva de la persona enferma y el familiar que realiza el robo. En la versión B, el dilema es presentado desde la perspectiva del dueño de la compañía farmacéutica que requiere recursos e insumos para continuar con la producción y el desarrollo de medicamentos. La versión A del dilema corresponde a una situación clásica utilizada en la investigación del desarrollo moral por Kohlberg y otros.

Tabla 4 Dilema 2 versión A y B

Dilema 2 A- Una mujer se está muriendo de un extraño cáncer. Hay un fármaco que, a parecer de los médicos, puede salvarla, una forma de radio que un químico-farmacéutico de la ciudad ha descubierto recientemente. Pero el farmacéutico cobra cuatrocientas cincuenta mil pesos por una pequeña dosis, un precio muchas veces superior al coste del fármaco. El marido de la enferma, Heinz, pide dinero a amigos y familiares, pero no consigue sino la mitad del precio de la medicina.

Heinz suplica al farmacéutico que le venda a precio más bajo o que le deje pagar más adelante. El farmacéutico se niega recordando que con mucho esfuerzo ha descubierto el fármaco y ahora quiere sacar beneficio. Finalmente, Heinz, en un ataque de desesperación, entra a la fuerza en la farmacia - 319 -

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y roba la medicina que su señora necesita. ¿Qué piensa usted de esta situación? ¿Debía o no robar la medicina? ¿Cree que es justa para el químico-farmacéutico? ¿Cree que es justa para Heinz y su mujer? ¿Por qué?

B- Erik es un químico que obtuvo un título después de largos años de estudio y trabajo simultáneo. Después de una penosa y larga historia como empleado en firmas de las que recibía un depreciado salario, descubrió un medicamento, con el 70% de efectividad, contra la hepatitis B. A pesar de la alta efectividad de su medicamento, recibió poca atención de las grandes fábricas farmacéuticas y de la comunidad científica internacional. Debido a los altos costos de su investigación y en ánimo de continuar su trabajo y elevar el porcentaje de efectividad de su descubrimiento, impuso un alto precio para su venta.

Semanalmente debió rechazar varias solicitudes de donación, o rebaja del valor de su medicamento de enfermos de variada procedencia. Después de algún tiempo y con los ingresos por la venta de su medicamento logró continuar exitosamente su investigación, alcanzando el 100% de efectividad para su fórmula. Además, Erik descubrió la vacuna contra la malaria. Esta última la donó a la UNICEF, para que de esta manera los países pobres pudieran acceder a ella. La medicina contra la hepatitis B en cambio la vendió a un costo alto a una firma farmacéutica. ¿Qué piensa usted de esta situación? ¿Cómo juzga usted la conducta de Erik? ¿Cree que es justa para las personas que no pueden acceder a la medicina? ¿Por qué?

El tercer dilema presentaba una situación en la que se imponía un subsidio para garantizar el derecho a la educación de los ciudadanos. La versión A del dilema presenta la situación desde el punto de vista de la persona que se ve afectada por el subsidio. En este caso, la persona no tiene altos ingresos y ve afectado su ingreso con esta política. En el diseño de los dilemas se evitó presentar los dilemas en términos de grupos económicos o corporaciones (e.g., una empresa de buses, una compañía farmacéutica), y se prefirió presentar los dilemas en términos de los actores involucrados a nivel individual. Los efectos de la presentación de actores colectivos, particularmente asociados a sectores de gran acumulación de capital, son desconocidos en la literatura y están más allá de los alcances de esta investigación.

En la versión B del dilema, la situación fue presentada desde la perspectiva del niño que se veía beneficiado por el subsidio.

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Tabla 5 Dilema 3 versión A y B

Dilema 3 – Versión A: Don Diego es el dueño de una buseta que recorre la ruta 12. Él obtiene mensualmente 2 millones de pesos como producto de su trabajo de 12 horas diarias. En los últimos meses, Don Diego ha visto disminuir el número de pasajeros y, por lo tanto, sus ganancias mensuales. Además el gobierno ha decidido poner una sobretasa a la gasolina del 20%. Con el dinero proveniente del impuesto a la gasolina, el gobierno planea subsidiar el transporte de los niños de primaria a las escuelas públicas. Don Diego considera que esta situación es injusta y expresa su inconformidad públicamente. ¿Qué piensa de esta situación? ¿Cuál podría ser la mejor solución? ¿Considera que la protesta de Don Diego es justificada?

Jeferson es hijo de una madre cabeza de hogar que tiene bajo su responsabilidad otros dos niños y que gana el mínimo.

Jeferson es un niño muy inteligente y con un alto desempeño académico en su escuela. Varias veces ha izado bandera y ha recibido el premio al mejor del curso. Jeferson normalmente viaja en la ruta 12 desde su casa al colegio. En la primera mitad del año, Jeferson no pudo asistir varias veces al colegio debido a que su mamá estaba enferma, y había días que no tenía ni para la buseta. En el último mes, sin embargo, Jeferson ha recibido un subsidio de transporte financiado por la alcaldía a través de una sobretasa a la gasolina. Varios propietarios de buseta, sin embargo, han iniciado protestas en contra de esta sobretasa y es posible que el subsidio desaparezca. ¿Qué piensa de esta situación? ¿Cuál podría ser la mejor solución?

El cuarto dilema presentaba una situación en la cual una decisión judicial obligaba al propietario de un negocio a realizar cambios que permitieran el acceso de personas con limitaciones de movilidad. En la versión A, el dilema era presentado desde la perspectiva del propietario del supermercado, mostrando cómo la decisión judicial afectaba su negocio y las posibilidades de desarrollo de este. En la versión B, el dilema era presentado desde la perspectiva de la persona que se vería beneficiada por las medidas para permitir el acceso de personas con limitaciones físicas al negocio.

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Tabla 6 Dilema 4, versión A y B

Dilema 4 – Versión A: Tulio es el dueño de un supermercado en un barrio de clase media en una ciudad intermedia del país. El supermercado es el producto de 50 años de trabajo de su familia. En efecto, cuando Tulio era un niño, él ayudaba a su padre a atender el supermercado y repartir productos a domicilio. Hace poco Tulio recibió una orden legal de construir una rampa de entrada al supermercado para que las personas en silla de ruedas puedan ingresar al supermercado; adicionalmente él debe acondicionar los estantes para que las personas puedan realizar giros, y moverse con facilidad. La situación del supermercado es complicada porque mucha gente prefiere irse a las grandes cadenas y Tulio casi no tiene dinero libre para cumplir tal solicitud. Si no la cumple, le cierran el negocio. ¿Qué piensa de esta situación? ¿Cuál podría ser la mejor solución?

Dilema 4 – Versión B: Marino sufrió un accidente hace varios años y quedó en silla de ruedas. Él vive en un barrio de clase media en una ciudad intermedia, y se mantiene con la pensión asignada por su trabajo en una institución pública. Cerca al lugar donde vive Marino sólo hay un supermercado; sin embargo, Marino no puede ir porque el supermercado no tiene una entrada adecuada para personas en silla de ruedas. Por esta razón, él interpone una acción legal que ordene al supermercado poner una rampa. Si está acción funciona, Marino podrá ir al mercado por sí mismo, y no depender de otras personas; además podrá seleccionar los productos para su alimentación personalmente. ¿Qué piensa de esta situación? ¿Cuál podría ser la mejor solución?

Tarea 2. Análisis de un texto académico La segunda tarea consiste en el análisis de un texto académico relativo a la justicia. Se pidió a los participantes que proporcionaran un resumen libre del texto y de sus principales ideas. El texto escogido fue un artículo periodístico escrito por Roberto Gargarella para celebrar el aniversario de la muerte de John Rawls. En el artículo de dos (2) páginas se presentaban de manera general las ideas de Rawls, especialmente las referidas al - 322 -

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velo de la ignorancia y a la no consideración del mérito en los discursos sobre la justicia distributiva.

El texto fue escogido porque era corto y, por lo tanto, la tarea podía ser aplicada en el intervalo de tiempo establecido en este estudio. Esto era clave en particular con el grupo de expertos que generalmente tenía agendas bastante agitadas.

Adicionalmente, el texto se refería a la teoría de Rawls, quien es el autor que posibilitó las discusiones contemporáneas sobre la justicia distributiva. De la misma manera, el texto, a pesar de su corta longitud, permitía enfrentar a los sujetos a la reflexión sobre el papel del mérito, la igualdad, las diferencias sociales y el papel del Estado en el análisis sobre la justicia.

Es conveniente aclarar que en algunos casos la lectura del texto fue remplazada por una exposición corta por parte de los entrevistadores de las ideas centrales de la obra de Rawls. Esta modificación del procedimiento se llevó a cabo con algunos expertos, para quienes la lectura de un texto introductorio sobre Rawls resultaría trivial, por decir lo menos. Tanto en el caso de las personas que leían el texto como en el de los expertos a los que se les exponía la teoría de Rawls, se esperaba que mencionaran las preocupaciones centrales del autor en cuanto a su visión de la justicia y su idea de que las personas no deberían ser responsabilizados por accidentes de la naturaleza o de la fortuna social. En otras palabras, los entrevistados idealmente debían llevar a cabo una exposición de la idea de Rawls de que el mérito individual no debería ser un criterio fundamental a la hora de considerar la distribución de los bienes sociales, y que por lo tanto el Estado tenía una la labor de equilibrio y de restablecimiento de la justicia. Se esperaba que los participantes conocieran o desarrollaran a partir del texto, la idea de que la imparcialidad debería ser parte fundamental en cualquier procedimiento de decisión, incluyendo la toma de medidas para favorecer a poblaciones que se encuentran en condiciones de mayor vulnerabilidad con respecto al conjunto de la sociedad.

Tarea 3: Opiniones generales sobre la justicia En esta parte de la entrevista se le pidió a los sujetos que expresaran qué entendían por justicia y qué aspectos deberían - 323 -

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considerarse al caracterizar una política y una sociedad justa.

En esta parte de la entrevista se buscaba de alguna manera relacionar toda la información presentada por cada sujeto durante todo el desarrollo de la entrevista. Era particularmente importante establecer si los participantes contaban con líneas que unificaran la argumentación y el razonamiento en los diferentes dilemas presentados. Se esperaba que los sujetos expertos contaran con mecanismos de consistencia y teorías que lo pudieran dar unidad y coherencia a las diferentes respuestas.

Categorías de análisis El análisis de datos se concentró en la comparación de las respuestas de los líderes sociales y políticos con un grupo de académicos y personas sin ninguna responsabilidad ni participación social y política, en las dimensiones que se describen a continuación.

La primera dimensión tiene que ver con el contenido del discurso. Con esta dimensión analizamos las ideas particulares de los sujetos sobre la justicia y sobre cuáles derechos deberían prevalecer; se quería ver cómo solucionaban el conflicto entre diferentes derechos, o entre deberes y derechos, y qué ideas poseían alrededor de las minorías, las diferencias sociales y el papel del Estado.

La segunda dimensión estudiada se relacionaba con la manera cómo los sujetos estructuran su discurso. En este punto evaluamos, el uso que los sujetos hacen de teorías o de enunciados generales (e.g., principios éticos o políticos) para analizar las diferentes situaciones presentadas durante la entrevista. Igualmente tuvimos en cuenta si estos principios generales eran consistentes y se utilizaban de manera coherente en las diferentes situaciones analizadas. Así mismo, evaluamos la riqueza argumentativa de los sujetos, tanto para anticipar las consecuencias de una decisión moral, legal o política, como para utilizar o referenciar casos reales, históricos, o hipotéticos en la defensa o sustentación de un argumento. Igualmente evaluamos la flexibilidad de los sujetos para analizar cada situación presentada con criterios diferenciales o intentando proponer niveles de análisis que permitieran resolver los conflictos o las aparentes disparidades.

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Valoración y análisis de los datos Se escogieron inicialmente unas entrevistas al azar de los diferentes grupos estudiados y se elaboraron las categorías, tanto para el análisis del contenido como para ver el nivel experticia o de elaboración del discurso de los sujetos. Se seleccionaron las entrevistas de cuatro (4) políticos (dos de partidos tradicionales y dos del Polo), y dos (2) de miembros de organizaciones sociales. Todos estos sujetos tenían un alto nivel de responsabilidad (congresistas o dirigentes de organizaciones sociales), además de dos (2) académicos. Así mismo se escogieron entrevistas de 4 dirigentes de barrio (juntas de acción comunal) vinculados tanto a partidos tradicionales como al Polo Democrático Alternativo y de 2 estudiantes. Todos los sujetos fueron escogidos al azar dentro de la muestra de su grupo respectivo. Estas entrevistas fueron analizadas por tres personas del equipo donde se encontraba el director de la investigación.

Después de construir las categorías y los criterios para el análisis de las entrevistas, analizamos las entrevistas restantes. Cada una de estas entrevistas fue analizada de manera independiente por los mismos miembros de la investigación que participaron en la construcción de las categorías y en el establecimiento de los criterios para el desarrollo de este análisis. Estas interpretaciones fueron cotejadas entre todos estos miembros y sólo fueron aceptadas aquellas interpretaciones donde al menos dos miembros, de los tres encargados de la tarea, hubieran coincidido.

Posteriormente se realizó un conteo cuantitativo de las respuestas de los sujetos y se adelantó el análisis estadístico en donde se estableció el comportamiento de las categorías en los diferentes grupos poblacionales, incluyendo el análisis de las categorías sobre ideas morales, justicia y obligaciones del Estado.

Resultados A continuación se presentan los resultados cuantitativos de las respuestas dadas por los participantes a los diferentes dilemas y preguntas de la investigación. Dado que los datos base sobre los - 325 -

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que se construyen los conteos son de orden puramente cualitativo, los análisis aquí presentados no se basan en procedimientos estándar de la estadística inferencial, sino que por el contrario siguen la línea de los usos exploratorios de la estadística, en la búsqueda de patrones en conjuntos de datos (Tukey, 1977). Por lo tanto, se presentan los patrones más relevantes dentro de las distribuciones de frecuencias en los diferentes grupos estudiados.

A la par de los resultados cuantitativos iremos introduciendo comentarios sobre los análisis cualitativos que permitirán entender algunos de los datos y nos darán una información más clara sobre la formas de argumentación de los sujetos de la investigación.

Tipo de actividad (grupos), resolución de los dilemas y preguntas de la investigación Las respuestas de los participantes fueron analizadas en relación al tipo de actividad que ellos realizaban. Los participantes pertenecían a distintas categorías: ellos podían ser políticos, cuyo número de identificación es (1), académicos (3), miembros de grupos religiosos (0), o de organizaciones sociales (2). En total había 31 políticos, 9 miembros de organizaciones sociales, 7 académicos y 7 religiosos.157 El tipo de actividad que el participante realiza tiene consecuencias sobre los perfiles cognitivos y las estrategias de resolución de problemas que utilizan. Un político puede, por ejemplo, tener un contacto más fuerte con las formas de funcionamiento institucional que subyacen a la proyección de los derechos y puede contemplar de manera más clara las consecuencias y las implicaciones sociales de una determinada medida; un académico, por otro lado, puede entender mejor los fundamentos filosóficos sobre los que se construye el discurso sobre la justicia. A continuación se revisan las relaciones del tipo de actividad del participante con las respuestas dadas a los interrogantes presentados en la situación de entrevista.

157. Las entrevistas de los estudiantes no se utilizaron para éste y otro tipo

de análisis debido a que no se encontró una perspectiva unificada, además debido a que (como se mostrará más adelante) no mostraban un discurso coherente, ni un esquema organizador de sus justificaciones y argumentaciones.

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Las organizaciones sociales prefieren proteger el ingreso en vez de permitir los subsidios Cuando se comparan las reacciones de los diferentes grupos entrevistados en este estudio, es claro que los miembros de las organizaciones sociales prefieren defender el ingreso a crear subsidios. Por el contrario, los académicos y los políticos prefieren los subsidios (Figura 3). Los participantes que realizaban actividades religiosas presentaron baja preferencia por cualquiera de las dos opciones. Aunque las diferencias no son significativas, la explicación que se puede proponer para esta tendencia en las respuestas puede ser la siguiente. Los académicos y los políticos pueden analizar el caso de manera más abstracta, como un caso sobre prioridades de derechos independientemente del caso presentado en un dilema particular. Al contrario, los miembros de organizaciones sociales concentran su análisis en no perjudicar a ninguna población, especialmente si ésta igualmente tiene algunas limitaciones de tipo económico. Posiblemente estas razones se presenten en los miembros de organizaciones sociales debido a que su trabajo gira alrededor de poblaciones específicas con necesidades particulares, o que están en situación de desventaja social. Es posible, también, que las razones para estas diferencias puedan deberse a que el conflicto entre derechos se soluciona atribuyéndole al Estado la total responsabilidad por atender todos los derechos de las diferentes poblaciones, sin que deba establecerse una prioridad entre estos, y sin que se considere alguna responsabilidad o afectación de una clase o sector social particular.

Esta interpretación, es tan solo una formulación provisional, que habrá de cotejarse con otras que puedan generarse con las categorías que vienen a continuación. Es interesante ver también que el promedio de la favorabilidad de subsidios y la favorabilidad del ingreso (Línea Media) es muy similar en todos los grupos, salvo en el grupo de religiosos, lo que podría indicar que para los participantes en este estudio, estos dos factores están relacionados: los que prefieren el subsidio sacrifican el ingreso y viceversa.

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Figura 3. Favorabilidad y defensa del ingreso y el subsidio

Tipo de actividad y concepción de justicia Un hallazgo interesante que se encuentra en los resultados es la relación entre el tipo de actividad que los participantes realizan y la concepción de justicia que cada grupo posee. En la siguiente gráfica (Figura 4) se puede ver que los políticos y los miembros de organizaciones religiosas parecen tener un menor acuerdo con la idea de justicia como equidad, mientras los académicos y los miembros de organizaciones sociales parecen tener un mayor acuerdo con esta idea. Posiblemente esto se deba, en el caso de los políticos, a que los juicios sobre la justicia tienen en cuenta condiciones particulares de una determinada norma o decisión sobre la justicia, al igual que razones de tipo legal o utilitarista. De la misma manera la baja presencia de juicios de equidad en la población religiosa, puede deberse a que la preocupación central en este grupo es la caridad y el espíritu de ayuda. Aunque no desconocen otros criterios de justicia, esta población se concentra en defender las acciones de la iglesia y el trabajo desinteresado que debe hacerse desde una concepción católica. En este sentido, los mecanismos estatales de atención no son considerados. Este resultado es consistente con lo que se describe en la Figura 1, donde la favorabilidad expresada por los religiosos hacia cualquier tipo de ayuda (ingreso o subsidio) es menor.

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Al contrario, los académicos y los líderes de las organizaciones sociales insisten permanentemente en la idea de equidad como elemento fundamental de los juicios y decisiones sobre la justicia. Obviamente esta idea común sobre la equidad habrá de diferenciarse en cada uno de los dilemas, donde las nociones de redistribución de los bienes sociales y el respeto y salvaguarda de los derechos evidenciarán unas diferencias particulares.

No prioridad de derechos colectivos Otro resultado interesante sobre las diferencias entre los grupos estudiados es que los participantes pertenecientes a religiones que en la mayoría de los indicadores presentan opiniones menos fuertes (e.g., no defender el ingreso, no defender el subsidio), son los que menos priorizan los derechos colectivos. Es decir que sus bajos resultados en otros indicadores no son un síntoma de una ausencia de opinión en general, sino el resultado de una jerarquía de los derechos particulares (Figura 5). Los miembros de grupos religiosos hacen un énfasis en el papel del esfuerzo personal y en el papel caritativo de las iglesias. Esto en alguna medida hace que su respaldo por derechos colectivos como prioridades estatales sea bajo.

Figura 4. Justicia como equidad - 329 -

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Figura 5. No prioridad de derechos colectivos

Razones para favorecer a las minorías y tipo de actividad Otro patrón claro que se encuentra en los resultados es que la compensación histórica como razón para favorecer a las minorías, es una razón contrapuesta a una justificación más general de este tipo de políticas como la justicia distributiva. Como muestra la Figura 6, los participantes, dependiendo de su tipo de actividad, tienen visiones enfrentadas sobre las razones para favorecer a las minorías. La compensación histórica es la razón más mencionada por los académicos, y la menos mencionada por los políticos y miembros de organizaciones sociales. Por otro lado, la justicia distributiva (entendida en este contexto como la forma de asegurar la igualdad de todos los seres humanos) es la razón más mencionada por los miembros de las organizaciones sociales para defender la existencia de mecanismos para favorecer a las minorías.

Esta comparación sólo es válida en el contraste entre académicos y miembros de las organizaciones sociales.

Extrañamente, los políticos y los miembros de grupos religiosos nunca puntúan alto en ninguna de las categorías analizadas en esta sección. Para ponerlo, coloquialmente es como si para ellos no existieran buenas razones para favorecer a las minorías.

Esto se hace evidente en la Figura 7 que muestra la distribución de respuestas cuando los participantes tienen que defender el mérito directo frente a la aplicación de la ley de cuotas.

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Figura 6. Compensación histórica vs Justicia distributiva

Figura 7. Defensa del mérito contra Ley de cuotas

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Como se puede ver en la gráfica anterior (Figura 7), son los miembros de los grupos religiosos seguidos por los políticos, los que más veces mencionan el mérito como una razón que se puede anteponer a los mecanismos para favorecer a las minorías, particularmente la ley de cuotas. Es interesante mostrar cómo la defensa de la ley de cuotas hecha por los académicos funciona como una teoría consistente que entrelaza diversos elementos. En primer lugar, como ya se mencionó anteriormente, los académicos sostienen que los mecanismos para favorecer a las minorías se justifican como una forma de compensación histórica; en segundo lugar, como se ven la siguiente gráfica, ellos favorecen el carácter transitorio de la ley de cuotas como un mecanismo temporal para corregir desigualdades históricas (Figura 8).

Figura 8. Carácter transitorio de la Ley de cuotas

Vida, propiedad y tipo de actividad El siguiente descubrimiento que se revisa en esta sección de resultados es la relación entre el tipo de actividad del participante (e.g., académico, político, religioso, organización social) y la preferencia por la vida o la propiedad. Paradójicamente, los participantes que más favorecen la propiedad son los religiosos seguidos por los políticos. Un resultado inverso se presenta en la categoría de favorabilidad de la vida, donde los participantes pertenecientes a organizaciones sociales puntúan más alto, seguidos por los políticos y los académicos (Figura 9).

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Figura 9. Favorabilidad de la vida vs Favorabilidad de la propiedad

Estos resultados aparentemente contradictorios pueden ser explicados de la siguiente manera. En primer lugar es claro que en los dos casos los miembros de organizaciones religiosas son los que puntúan más bajo en la favorabilidad de la vida sobre la propiedad privada. En estos casos es evidente el criterio de la defensa de las normas y la idea asociada de que ciertas condiciones desfavorables deben ser aceptadas (e.g., “bienaventurados los pobres...”), y que bajo ninguna circunstancia habría de justificarse un acto de agresión o de afectación de la propiedad privada.

Los otros resultados a pesar de que pueden parecer contradictorios hay que interpretarlos de acuerdo a criterios más cualitativos y sobre todo a las formas diferentes en que se confrontan el derecho a la vida y el derecho a la propiedad. En el - 333 -

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segundo dilema en su versión “A” (este fue el único dilema que fue aplicado en sus dos versiones a toda la población) el conflicto genera más asociaciones de tipo individual. Es decir el protagonista de la historia (Heinz) se ve como un sujeto con un drama individual que habrá de realizar una acción atentatoria de normas legales por garantizar la vida de alguien cercano. En este caso los académicos y los líderes de organizaciones sociales, son los que priorizan la vida sobre la propiedad. Estas dos poblaciones juzgan sin tener en cuenta las condiciones legales y sin considerar una escala de prioridad de derechos (como es el caso de los académicos) o las condiciones de mayor necesidad del protagonista de la historia (como lo señalan los líderes de las organizaciones sociales).

En la versión “B” del dilema entre derechos a la vida y la propiedad, el énfasis que parecen darle los sujetos es referido a las obligaciones del Estado y aspectos relacionados con la salud pública. En este caso, todas las poblaciones (exceptuando a los miembros de organizaciones religiosas) propenden por priorizar la vida o la seguridad pública. En este dilema era más usual escuchar razones relacionadas sobre un conflicto entre la propiedad intelectual y las prioridades de la seguridad pública.

En estos términos toda la población abogaba por unas reglas o condiciones de mayor control al trabajo de las multinacionales y grandes empresas farmacéuticas.

Distribuciones de experticia entre las poblaciones estudiadas El último resultado que se revisa en esta sección es la relación entre la actividad de los participantes y el nivel de experticia. Los participantes se clasificaron por niveles de experticia (Alta, Media y Baja). Como se ve en la Figura 8, los académicos (1) resultaron ser el grupo con mayor presencia en el nivel alto de experticia, seguidos por los políticos (2). Los miembros de organizaciones sociales (3) fueron el tercer grupo en el nivel alto de experticia, seguidos por los miembros de organizaciones religiosas (0).

Posteriormente habremos de especificar los criterios y las maneras utilizadas para calificar las respuestas de los sujetos.

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Figura 10. Experticia Nivel Alto

Efectos de la afiliación política Los partidos políticos fueron divididos en tres grupos: el primer grupo corresponde a los partidos tradicionales (1). En esta categoría se incluyen al conservatismo, el Partido Liberal, y los partidos pertenecientes a la alianza uribista (e.g., La U, Cambio Radical). En la segunda categoría se incluyen los participantes pertenecientes a partidos de izquierda, principalmente miembros del Polo (2). En la tercera categoría, se incluyen participantes de partidos independientes, principalmente partidos indígenas y religiosos (3). En total, dentro de los participantes había 20 miembros de partidos tradicionales, 8 miembros de los partidos de izquierda y 8 independientes.

Afiliación política y roles del Estado Una diferencia que se encuentra en la distribución de códigos entre los diferentes partidos, es la posición frente a los roles del Estado. Mientras el Polo Democrático tiende a defender un Estado interventor, garantista si se quiere, los partidos tradicionales y los independientes tienden a propender un rol menor para la intervención estatal. El Polo defiende el rol del Estado como un mecanismo para garantizar el bien - 335 -

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público (Figura 11a), el desarrollo económico (Figura 11a) y los derechos (11b). La excepción en esta posición sobre la obligaciones del Estado se ve cuando se pregunta sobre el papel del Estado para imponer el cumplimiento de la ley.

En esta temática el Polo puntúa bajo y los demás partidos puntúan alto (Figura 11a).

En particular, los partidos de izquierda asignan roles al Estado para todas las funciones, incluyendo garantizar el desarrollo económico. Los partidos tradicionales consideran que el Estado debe cumplir roles relacionados con hacer cumplir la ley y reconocer o hacer respetar los derechos de las minorías. Los partidos independientes ven al Estado como un garante del cumplimiento de la ley también, y como un garante del bien público.

Mérito, factores estructurales y protección de las minorías: Tres aproximaciones a la Ley de cuotas Una revisión somera de los resultados muestra que puede haber una asociación entre la afiliación política de los participantes y su aproximación al dilema uno, asociado con la ley de cuotas. Es claro que la afiliación política determina el análisis que se realiza del dilema 1. En la Figura 12b, se puede ver cómo los miembros de los partidos independientes, incluyendo los grupos indígenas (3), tienden a preferir el carácter transitorio de la ley de cuotas, mientras los miembros de los otros partidos escasamente producen este tipo de reflexión.

Por el contrario, en la Figura 12a, se puede ver cómo los miembros de partidos tradicionales hacen consistentemente una defensa del mérito (1) frente a la ley de cuotas; defensa que no está presente en los miembros de ninguno de los otros dos partidos. Por último, en la Figura 10b, se puede ver que la reflexión de los miembros del Polo (2), en relación con el dilema 1, se centran en lo posibles cambios en las condiciones estructurales que subyacen la desigualdad, como una alternativa a la aplicación de la ley de cuotas.

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Figura 11a. Funciones del Estado por Partido

Figura 11b. El Estado como protector de derechos

Afiliación política y el dilema entre vida y propiedad Una relación interesante que aparece en el dilema 2 es la diferencia que la orientación política produce en las categorías relacionadas con el dilema vida versus propiedad. En otras palabras, existen diferencias substantivas entre los partidos políticos, particularmente los partidos tradicionales y los demás partidos, en la favorabilidad que le dan a la protección de la propiedad en una situación de vida o muerte. Como se puede ver en la Figura 13, los miembros de los partidos tradicionales privilegian más la propiedad en este dilema que los miembros - 337 -

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Figura 12a. Defensa del mérito frente a la Ley de cuotas

Figura 12b. Relación entre el carácter transitorio de la Ley de cuotas y la referencia a factores estructurales

de los otros partidos. También se puede ver que los partidos de izquierda y los independientes privilegian la defensa de la vida más que los miembros de los partidos tradicionales (Figura 13).

En este punto es importante aclarar algunos aspectos de unos resultados anteriores relacionados con el Dilema 2.

Al compararse los políticos con los académicos se veía una - 338 -

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Figura 13. Favorabilidad vida vs Propiedad

menor puntuación en estos en relación con la favorabilidad de la vida sobre la propiedad. Con los datos de esta última gráfica, se agregan algunas razones a las en su momento expuestas. El mayor número de políticos de los partidos tradicionales pudo determinar la balanza para que los académicos hubieran punteado por encima en los criterios hacia la favorabilidad de la vida.

Afiliación política y la preferencia por el ingreso sobre el subsidio Cuando se revisan los resultados, se puede ver que otro de los efectos de la afiliación política es la existencia de diferentes preferencias en relación con las formas de garantizar el acceso a derechos básicos, como la educación. En particular, los participantes pertenecientes a diferentes partidos mostraron favorabilidades distintas en el dilema en que se les pedía reflexionar sobre las formas en que se podía favorecer el acceso a la educación a un niño de escasos recursos. Como se puede ver en la Figura 14, los participantes pertenecientes a los partidos independientes prefieren subsidiar al niño, a expensas del ingreso de otros grupos sociales. Por el contrario, los miembros de los partidos tradicionales y de la izquierda - 339 -

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Figura 14. Defensa del ingreso vs Defensa del subsidio por partido

prefieren proteger el ingreso en contra del subsidio (Figura 14). Pero obviamente, a pesar de estas similitudes en los resultados brutos, las respuestas muestran una gran diferencia.

Mientras en los miembros de los partidos tradicionales pueden encontrarse respuestas relacionadas con el incentivo - 340 -

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a la generación de empresa y la no afectación del pequeño empresario, los miembros de los partidos de izquierda afirman que el Estado no debe poner en conflicto dos sectores de bajos recursos y que el mismo Estado debe asumir los subsidios sin perjudicar el ingreso de poblaciones particulares.

Con otras palabras, como se vio en el primer apartado de esta sección, los miembros de los partidos tradicionales privilegian el mérito en la asignación de bienes y el acceso a derechos básicos, y esto en alguna medida implica una defensa del ingreso. Por otro lado, los miembros de los partidos de izquierda se enfocan en los cambios estructurales necesarios para una mejora en las condiciones de vida de la población general, y esto incluye una mejora en el ingreso de la población. Particularmente, para el caso del dilema señalado, la persona que debía pagar el subsidio era una persona de recursos bajos que no podía ser identificada con intereses corporativos. Esto pudo influir en esta similitud entre el Polo y los partidos tradicionales.

Partido político y concepciones de justicia Otra dimensión en la que se pueden ver claras diferencias entre los participantes pertenecientes a diferentes partidos políticos es en las concepciones de justicia. Los términos que colocamos en este apartado corresponden con los dados mayoritariamente por los grupos estudiados. La confusión que se pueda dar al comparar estos términos con los usados en la bibliografía especializada, esperamos solucionarla especificando el significado dado por los sujetos del estudio. Los miembros del Polo son los que menos expresan defender una concepción de justicia como equidad o justicia igualitaria (Figura 15). Según las palabras de estos políticos la justicia debe implicar un proceso de compensación o redistribución. Esta concepción de justicia compensatoria es compartida por los miembros de los partidos tradicionales. Pero, independientemente de las expresiones o las palabras utilizadas por los políticos de todos los partidos, debemos precisar varias cosas.

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Figura 15. Concepciones de justicia por Partido

Del análisis cualitativo de las entrevistas se puede proponer que cuando los miembros de los partidos de izquierda abogan por una justicia redistributiva o compensatoria quieren significar que el Estado debe garantizar tanto derechos políticos como sociales a todos sus ciudadanos. Todas las personas deben poseer unas condiciones de existencia que les posibiliten un adecuado desarrollo y una existencia digna. Pero en pos de este objetivo debe responsabilizarse al Estado de realizar esta labor. Los partidos tradicionales, a pesar de que igualmente reclaman la protección de ciertos derechos hacen más énfasis en derechos políticos y ciertos derechos sociales pero de manera más restringida. A los sujetos hay que garantizarles la educación y condiciones de trabajo, pero siempre con la posibilidad de no entorpecer el desarrollo, ni la generación de empresa, ni la iniciativa privada. El Estado debe intervenir para atender ciertas poblaciones desfavorecidas, pero sin que su accionar afecte una serie de espacios que operarían bajo leyes del mercado, o de prioridades de desarrollo justificadas siempre como estrategias de largo plazo. Otra diferencia importante que debe ser anotada es que los miembros del Polo tienen una noción de justicia asociada a la protección de derechos que involucran varias generaciones en la conceptualización de éstos (Figura 16). Los miembros del Polo no sólo alegan como responsabilidad del Estado el asegurar la libertad y el respeto - 342 -

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a la vida, sino que también demandan el acceso al trabajo, a la salud, a la educación y a una vida digna. Podría ser que los miembros del polo puntúen bajo en las definiciones abstractas de justicia, sobre todo cuando en ella se presentan derechos en colisión (e.g., justicia como equidad).

Figura 16. Justicia como reconocimiento de derechos fundamentales y de las diferencias

Partido político y críticas al sistema capitalista Otro aspecto en el que se diferencian los participantes de los diferentes partidos políticos son las críticas que realizan al sistema capitalista. De acuerdo a las respuestas en el dilema que enfrenta la prioridad por la vida con la prioridad por la propiedad, es evidente que los miembros del Polo Democrático y los partidos de izquierda son los que producen una mayor cantidad de críticas al sistema capitalista (Figura 17).

Estas argumentaciones muestran una coherencia notable y permite entender muchas de las respuestas de los diferentes grupos políticos. Para los partidos de izquierda es más claro el papel activo e interventor del Estado. El Estado debe tener como obligación no solo el garantizar el respeto a las libertades individuales, sino que debe propiciar el desarrollo de los sujetos y de aquellas condiciones que habrían de posibilitar la vida digna y el total desarrollo de las potencialidades humanas.

La visión del Estado lleva a los miembros de partidos de izquierda a proponer un control al sistema de mercado y una limitación de los criterios de mérito y libre competencia.

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Figura 17. Críticas al sistema capitalista

El Estado debe intervenir para evitar los abusos de sectores o empresas que gozando de un gran poder económico o político puedan conducir a condiciones de inhumanidad o a desigualdades no válidas desde el punto de vista de la justicia.

Obviamente los partidos tradicionales, no sólo abogan por la defensa de la economía de mercado, la libre empresa, el mérito y un papel menor del Estado en la vida económica, sino que consideran que la redistribución del ingreso social debe hacerse sin afectar el libre desarrollo de las leyes del mercado y sin eliminar los talentos personales. El Estado no debe asumir la satisfacción de todas las necesidades de los ciudadanos, sino que debe atender al desarrollo económico y a la generación de riqueza como posibilidad más clara para generar bienestar a todos los ciudadanos.

Efectos de la experticia sobre la resolución de los dilemas Una segunda línea de análisis contemplada dentro de este estudio es el análisis de los efectos de la experticia sobre la resolución de los dilemas. Se exploran específicamente las diferencias entre expertos (1) y novatos (0) en dos niveles: el primer nivel es un nivel estructural en las respuestas que refiere principalmente a la capacidad de dar consistencia a - 344 -

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las diferentes perspectivas presentadas en cada dilema (e.g., perspectiva del niño subsidiado, y del conductor), y de producir soluciones diferenciadas a los dilemas. El segundo nivel que se analiza en esta sección es el nivel de contenido. Este nivel se refiere a las diferencias entre expertos y novatos a nivel de tipo de justificaciones, líneas de argumentación e informaciones específicas que usan para defender sus posiciones. En total se entrevistaron 30 expertos y 30 novatos.

Experticia y resolución de los dilemas El primer elemento que salta a la vista cuando se revisan los resultados es que en los cuatro dilemas presentados, los expertos presentaron porcentajes de resolución más altos que los novatos.

Esta diferencia tiene que ver con el papel de la experticia en el desarrollo de explicaciones coherentes y soluciones consistentes a los diferentes dilemas. Esto es visible dentro de la categoría “no resolución” para los Dilemas 1, 2 y 4. Como se puede ver en la Figura 18, los expertos tienden a producir respuestas identificables en los diferentes dilemas. Por esta razón, en la categoría “no resolución” para los cuatro dilemas, los conteos son más altos para los novatos que para los expertos.

Este resultado implica que los novatos encuentran una mayor dificultad para presentar una respuesta directa a la situación del dilema. Esta dificultad puede tener diferentes causas. La primera causa es probablemente la incapacidad de muchos participantes en esta categoría para aislar los elementos centrales del problema. Como se sabe, un hecho estándar en la literatura sobre experticia es que los expertos son capaces de capturar los elementos centrales de un problema, mientras los novatos se concentran en rasgos superficiales. Para el caso de los dilemas es posible que los novatos se confundan con elementos superficiales de los problemas (e.g., el tipo de rampa para facilitar el ingreso en silla de ruedas), sin poder identificar el dilema fundamental sobre el que se construyen los problemas (vida vs. propiedad). Otra segunda razón, asociada a la primera, es la dificultad que pueden tener los novatos para conciliar las diferentes perspectivas desde las que los dilemas - 345 -

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Figura 18. No resolución por Dilema (1, 2, 4)

son presentados. Como se mencionó en el método, los cuatro dilemas fueron presentados desde dos perspectivas enfrentadas, correspondientes a las dos personas cuyos intereses están enfrentados en el dilema. Es posible que los novatos, al no ser capaces de descubrir el centro moral del dilema, sean incapaces de darse cuenta que los dos dilemas corresponden a una misma cuestión moral. Por último, los expertos tienen mayores recursos para conciliar las diferentes perspectivas de los dilemas, utilizando para ello diferenciaciones en las soluciones que dan coherencia a consecuencias enfrentadas para los diferentes actores.

Experticia y definiciones de justicia En el nivel de contenido, se puede ver una clara diferencia entre los expertos y los novatos en la cantidad de ideas sobre justicia y criterios complementarios que ambos grupos expresan. En la Figura 19, se puede ver como los novatos expresan un menor número de comentarios en casi todas las categorías relacionas con la definición de justicia y los criterios complementarios. Es posible ver que el único criterio en el cual los novatos produjeron una mayor cantidad de códigos estaba relacionada con una - 346 -

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visión valorativa de la justicia (e.g. no robarás) (Figura 19). El caso de las ideas sobre justicia es interesante porque las teorías sobre experticia señalan que una diferencia entre expertos y novatos es que los primeros pueden organizar su razonamiento alrededor de conceptos centrales de la disciplina en cuestión.

En el caso de los dilemas, una reflexión sofisticada sobre la idea de justicia, la presencia de teorías bien organizadas sobre este concepto, y un conocimiento de las posibles definiciones que se pueden dar, son parte fundamental del contenido disciplinar que debe poseer un experto. Los expertos manifiestan mayor actividad cognitiva en concepciones de justicia relacionadas con la verdad y reparación, la igualdad, la dignidad, justicia como equidad, la equidad y la justicia igualitaria (Figura 19).

Figura 19. Expertos vs Novatos en definiciones de justicia

Experticia y roles del Estado Otro aspecto donde la experticia parece jugar un papel importante es en la capacidad de determinar los roles del Estado.

Como se puede ver en la siguiente gráfica, los expertos tienen una visión más compleja del Estado y por lo tanto asignan una mayor cantidad de roles. Entre estos roles se incluyen roles administrativos, el ofrecimiento de garantías para el desarrollo - 347 -

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personal y los derechos, y el reconocimiento de las diferencias (Figura 20). En el otro lado del espectro, se encuentran los novatos que consideran que la principal función del Estado es el uso de la fuerza y la protección del bien público (Figura 20).

Niveles de argumentación Después de presentados los datos de manera gruesa sobre los expertos y novatos habremos de ampliar la información sobre las maneras en como los sujetos argumentan. En el análisis cualitativo encontramos además de las formas extremas de novatos y expertos una forma intermedia de argumentación. A continuación explicaremos las formas en que los sujetos abordan el interrogatorio.

Nivel más elemental Expondremos algunos apartes de la entrevista de un estudiante de primer semestre de psicología de la universidad Nacional para ejemplificar la manera como desarrolla la argumentación (la transcripción es literal).

Figura 20. Diferencias expertos y novatos en funciones del Estado

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Tabla 7 Ejemplo 1: Dilema 1A158 Primer Dilema: Ley de cuotas (versión “A”).

N (Entrevistado-mujer.)– No pues eso le pasa a mucha gente, igual es muy difícil porque de todas maneras la regla ya está establecida y es muy difícil para uno, por ejemplo cuando son los 94, a mí me pasó algo muy parecido, pero igual ahí uno no puede hacer nada por ejemplo, ni siquiera le dejan a uno la opción de si alguien no se ha matriculado, pues usted puede entrar, entonces es un tema muy tenaz hacer eso. Pero de todas maneras, pues igual no es justo porque igual si tuvieron puntajes menores que el de él y, por la otra norma, pasan; de todas maneras no es justo, pero igual la ley ya está establecida; se tiene que cumplir. (2) E – Si tú fueras la persona encargada de la decisión ¿a quién le darías el cupo? (3) N – Pues si yo fuera la persona, yo le daba el cupo a él porque tiene mejor puntaje y ha tenido un buen desempeño; aunque del otro lado está también que las personas indígenas no tienen mucho acceso a la educación y pues también hay que darles una oportunidad también; o sea es que es muy tenaz, pero yo le daría…, O sabes ¿qué haría yo? De pronto si yo estuviera…, yo cojo a las cinco personas que están ahí y lo cojo a él y le hago como una entrevista para ver quién tiene más interés. (4) E – Y tú ¿a qué la darías la posibilidad, al mérito o a la diversidad? (13) N – Pues yo creo que a la diversidad, pero a la diversidad acompañada con el mérito, porque igual si lo necesita pero no es apto. Si por ejemplo la actitud pero la aptitud también. (14) E – ¿Crees que la política de cuotas es suficiente o adecuada para la igualdad? (15) N – No, porque por lo menos cinco, cinco es muy poquito. (16)

158 Algunas tablas referentes a las entrevistas han sido recortadas para efectos

de presentación. Adicionalmente, cada línea de la entrevista ha sido numerada y las referencias aparecen dentro del texto para guiar al lector. Se puede saber que una entrevista ha sido recortada porque los números de línea omiten un número en la secuencia, como en este caso desde el 4 hasta el 13.

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E – ¿Qué pregunta podría ser? (17) N – ¿O sea cómo qué?, no sé me ocurre nada, pero igual me parece que hay muy poquitos; o sea es en relación con la población como tal. Es decir, pero si es mucha gente, mucha más la población que no es indígena que la que es indígena pero de todas maneras, no sé. (18) E – Entonces los indígenas deberían tener más cuotas, no sé cuotas más aseguradas. (19) N – Pero es que ahí se volvería como no sé. Como es tan poquito de pequeños grupos y entonces es más difícil regular y entonces cada vez va a ser más penoso entrar; o sea si un porcentaje un poquito más alto, pero tampoco tan alto. (20) En este caso la entrevistada enumera sin orden y sin un criterio organizador, una serie de ingredientes del dilema, tales como el mérito (14) y la situación de los indígenas (15, 18), al igual que el respeto por la ley (2). El sujeto oscila de manera constante entre los diferentes aspectos a considerar, según sea el aspecto a considerar en un momento determinado, o según sea la pregunta hecha por el entrevistador.

A pesar de que propone asegurar el ingreso de Juan a la universidad no es muy consistente y soluciona el conflicto proponiendo reunir a los afectados para establecer un diálogo (12). En esta entrevista, se habría de considerar si los aspirantes tienen recursos para estudiar en otro lado (13), si algún otro de los admitidos no se presenta a la universidad. Solo tiene en cuenta los casos particulares, que siempre aparecen con una infinidad de consideraciones que impiden una toma de posición. Las únicas menciones independientes y con algún grado de generalidad que postula (a pesar de que parece no pesar mayor cosa en su decisión) son el mayor puntaje en el examen (4) y el que la disposición sea una ley que hay que acatar (2).

La falta de un criterio organizador y la dificultad para establecer niveles en la discusión que permitan clarificar las razones de una decisión se van a hacer evidentes con otros apartes de la entrevista.

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Tabla 8 Ejemplo 1: Dilema 1B Dilema 1 versión “B.” N – Ay no sé, es muy parecido al anterior, a mí me gusta mucho el sistema, porque tiene más ventajas y de todas maneras es el más apto. Igual no me parece que si a uno le va mejor… Pero a mí me parece que, pues igual no es la actitud… pues igual tienen derecho a estudiar y tienen derecho también a tener cierta prelación, porque ellos no están en las mismas condiciones que uno, que sale a la calle y hay cinco colegios en el sector. Muchos colegios de la localidad; entonces no tienen las mismas condiciones. Además si quieren tienen que esforzarse más, tener un puesto más alto… y muchas personas tienen el mismo puntaje y a veces no entra y tienen el mismo puntaje que tenía yo, o cosas así. Pero igual no me parece que pretendan quitarles la oportunidad a los indígenas. (2) E – ¿Y a quién le darías el cupo? (3) N – No, a Saúl. (4) E – A Saúl, ¿antes se lo dabas a Juan, ahorita se lo darías a Saúl? (5) N – No pero es que… ah no sé. (6) E – Eso sería…(7) N – Yo insisto con… igual sí todo es concertación también se pudiera hacer… obvio es muy difícil también cincuenta mil carreras con cien mil personas que se presentan. Entonces es muy difícil hacer eso, poderlo hacer pero de todas maneras es que son condiciones particulares muy… es que lo que él quiere hacer, salir adelante por su comunidad por sus cosas y el otro también quiere lo mismo. Pero igual la población que me decías primero también era deprimida como la del segundo; entonces por eso lo veo como parecido, tal vez de pronto tenga un poquito más de acceso a algunas cosas. (8) E – ¿Quién? (9) N – Juan, porque de pronto le queda un poquito más cerca el colegio y cosas así. (10)

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E – Si estuviera en un barrio que no hay colegio o definitivamente… supremamente pobre. (11) N – No sé, yo le daría el cupo a él, o sea si cumple con los requisitos… de esa capacidad, por ejemplo. Por lo que te digo uno tiene amigos que tienen capacidad de pagar un buen colegio. Pero es que es distinto, donde yo vivo no se trata mucho… pero lo mismo para entrar a estudiar no hay como un estudio y las vueltas del ICETEX es tenaz, por eso me parece que no sé… (12) E – No podría. (13) N – Tocaría hablar con ellos “no, yo les pago la universidad” (14) Con la versión “B” del Dilema 1 se hace evidente la falta de un criterio unificador y la constante variación de los aspectos a considerar en la situación narrada. A diferencia de lo que dijo en la versión A del Dilema, el participante le da la opción al indígena y habla de las mayores oportunidades del otro, pero igualmente no toma una posición estable en su argumentación (4). Vuelve a proponer la concertación como mecanismo en un espacio de reglamentación institucional (8) y cambia de posición en la medida que las condiciones de la entrevista cambian (6). Insiste en lo difícil que es la situación y acaba proponiendo como evitación del conflicto, que él pagaría la universidad de los dos personajes del dilema (14). Sigamos con la entrevista.

Tabla 9 Ejemplo 1 Dilema 2A Dilema 2. Versión “A.” N – Ay no, ay no sé, pues o sea es muy tenaz. Yo no lo justificaría por robarla, pero tampoco lo acusaría. Yo no sé si tal vez yo tengo a mi mamá enferma…, pues no sé si haría lo mismo.

Igual yo sé que haría lo imposible porque estuviera mejor; o sea no sé mucho, o sea no sabría qué hacer, o sea… no, no sé, así como toda buena gente de pronto. (2) E – Bueno ¿qué crees que haría un juez? (3)

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N – Lo condena (4) E – Y ¿crees qué eso sería justo? (5) N – No (6) E – ¿Por qué? (7) N – Porque él trató de agotar todas las instancias y o sea lo que te digo es una situación muy difícil. Si él ve que tiene la solución como a mediano alcance para que… y que ya agotó las cosas que él podía hacer por la vía legal para acceder…, como te digo… no lo justifico pero igual tampoco lo juzgo, porque no. (8) E – Está bien robar. (9) N – Pues no, no es lo que debiera ser. (10) E – Pero… (11) N – Pero la mujer se está muriendo y puede salvarla. (12) E – Entonces si puede salvarla ¿debería robar para salvarla? (13) N – No con esas palabras. (14) E – ¿Y crees que eso es justo para el químico? (15) N – No tampoco; tampoco porque cuanto llevará él jodido en su laboratorio tratando de descubrirlo. Pero tampoco pedir mucho, como diez veces o quince, tampoco; como usurero.

Le falta también… como decirle, bueno, está bien, págueme a plazos, o págueme de otra manera, o mire a ver cuánto tiene y yo le doy una dosis; no sé, pero le hizo falta como… (16) E – ¿Eso justifica que la haya robado o no? (17) N – Pues no se justifica pero eso le pasa por mala gente; pues no sé, como te digo… me identifico más con el señor que la roba que con el farmaceuta. Pues debe sacar partido pero no tanto y no aprovecharse de la situación de la otra persona; o sea pues no valiéndose de que alguien está jodido para sacarle beneficio. No me parece. (18) En este dilema el sujeto explicita la contradicción del caso, pero no toma una decisión clara, ni presenta argumentos de manera organizada (10). Reconoce que él haría lo mismo si estuviera en el caso de Heinz y si la enferma fuera su madre (2).

Igualmente acepta que el acto de robar es condenable y así lo juzgaría el juez, a pesar de que enumera una serie de razones

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que atenuarían la severidad de una condena (8). Al igual que en el anterior caso se concentra en analizar el caso particular, los vínculos entre las personas o las intenciones de los personajes presentados. De esta manera condena al farmacéutico por demandar un beneficio personal de manera exagerada y exime al que le robe al considerar su comportamiento como un acto de desquite y de castigo contra la injusticia del otro (16, 18).

Nuevamente en la versión “B” del Dilema se hace evidente la constante variación en la argumentación del entrevistado y como analiza las situaciones como un problema de intenciones o buenas actitudes de los participantes en el conflicto moral. Veamos entonces esta parte de la entrevista.

Tabla 10 Ejemplo 1: Dilema 2B N – Como que se contradice como en todo. (2) E – ¿Si… y entonces? (15) N – No sé. (16) E – ¿Si la enfermedad fuera SIDA algo cambiaría? (17) N – Pues si encontró la cura para el SIDA ahí sí. No sé, no sé; pues toca mirar, porque si es ya una etapa muy terminal pues ya. Suena feo, pero pues ya, muérase. Entonces yo miraría como la edad del paciente. Si, sería como un proceso selectivo; pues da pesar y todo, pero si ya se va a morir y esta viejo y si es un adolescente… cosas así ¿no? Si está embarazada o algo. (18) E – Y sería justo… ¿por ejemplo? (19) N – No, no sería justo… (20) E – Bueno, y si tu tuvieras que juzgar si fueras, bueno, no sé el juez del caso, de la persona que elige robar. Quien ganaría ahí? (21) N – No, yo cedería el caso (risas) (22) E – Tú eres la única jueza. (23) N – Ay no, no sé qué haría. Primero pondría en consideración ahí lo que me diga cada uno. Sería como con cada caso en particular. (24)

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E – Pero sí, bueno sí… de todos estos casos se tiene que hacer tal cosa, se tiene que afirmar esto sobre esto…(25) N – Ay yo saco… su investigación con ellos y ya. Que ellos tengan una propuesta cediendo en la participación; digamos en la designación del proyecto y que el otro señor al tenerlos como pacientes, como fuente de estudio…, se me fue la palabra…, entonces que cada quien su responsabilidad; es ceder los medicamentos. O sea, ¿cómo te digo…? teniendo el porcentaje primero, o sea el porcentaje de dinero para ellos. (26) En este dilema la persona entrevistada no establece ninguna relación con las respuestas dadas en la versión “A” del mismo.

No identifica el conflicto general entre la vida y la propiedad y al igual que en el resto de la entrevista analiza el conflicto como un caso particular, donde habrían de sopesarse las demandas y donde se debería buscar la concertación entre todos los involucrados (12). Pero, obviamente esta concertación, es simplemente una manera de evadir el establecimiento de criterios para tomar una decisión (22). Propone salidas operativas, que se concentran en aspectos secundarios o particulares del dilema, o que tratan de enfrentar algunas preguntas específicas, ocasionando una variación constante de sus respuestas (18).

Con estos ejemplos podemos entender la forma de argumentación de los sujetos en su nivel más bajo de formación.

En este nivel, los sujetos se quedan analizando las intenciones, o los problemas o condiciones específicas de los personajes o historias presentadas, sin hacer abstracción de los detalles particulares y sin ofrecer ningún criterio para abordar los conflictos, o para establecer niveles de análisis que permitan ordenar la prioridad de los derechos o las obligaciones del Estado.

Estos mismos sujetos al referirse a la justicia hacen mención simplemente a la idea de igualdad, o cualquier otro término, que entienden de manera imprecisa y de la que reclaman un equilibrio que nunca es precisado. De la misma manera, la exposición de Rawls les genera una serie de términos generales que se relacionan con un igualitarismo del tipo “de a todos lo mismo”, sin ninguna comprensión del concepto de equidad de este autor.

Después de la exposición y la interpretación de la entrevista de un sujeto al que hemos clasificado como de nivel más - 355 -

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bajo de experticia, pasaremos a ilustrar el nivel más complejo de nuestra escala, para poder ver de manera clara los contrastes en la manera de proceder. Posteriormente nos referiremos al nivel intermedio, que opera con aspectos de estos dos primeros niveles presentados.

Nivel de experticia A continuación, expondremos algunos apartes de un entrevistado que colocamos en el tercer nivel de argumentación, el nivel de experticia. El sujeto al que nos referiremos a continuación es congresista desde hace más de 20 años, abogado de profesión y con algunos estudios de postgrado. Es dirigente del Partido Liberal.

Tabla 11 Ejemplo 2: Dilema 1A E (Entrevistadora) – La entrevistadora presenta el primer dilema en su versión “A” y pregunta por la opinión del entrevistado. (1) C (Congresista) – Es un problema verdaderamente difícil en el que la única solución es ponderar derechos. Entre la posibilidad de darles acceso a la educación a todos, el derecho que tienen grupos vulnerables de la sociedad o grupos respecto de los cuales la constitución ha discriminado positivamente, como sería el caso de los indígenas. En éste evento partiría de la base de que Juan no está dentro de un grupo de esos señalados como más vulnerables, sino que estaría dentro de la generalidad de aspirantes que van a repartirse los 95 cupos, que son los que efectivamente se deberían ofrecer. Yo diría que de entrada Juan está por fuera de esos 95 cupos y que no habría forma de discriminar positivamente a favor de él ni de ningún otro de los que haya quedado del puesto 95 hacia atrás y que hay unas normas de especial protección a los indígenas y que hay unas normas del reglamento interno de la universidad que asignan esa cuota a los indígenas. Ese 5% de los cupos a los indígenas.

De tal manera que aquí la ponderación en mí concepto operaría a favor de la minoría indígena y no a favor de Juan, por no estar él dentro de un grupo más vulnerable. Obviamente otro es el discurso de que todos deberían ingresar y de que Juan al igual que los indígenas, o más que los indígenas inclusive, tendría derecho. Pero ante la situación de una altísima demanda - 356 -

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de cupos y una bajísima oferta de los mismos, yo discriminaría positivamente a favor de los indígenas y aceptaría de entrada que Juan no pudiera ingresar. (2) E – Su opinión en general ¿es favorable hacia la política de cuotas? (3) C – No las políticas de cuotas. Yo lo que insisto es que la Constitución misma consagra los derechos humanos y en este caso el derecho a la educación y todos los derechos sociales con un criterio de indivisibilidad y de universalidad. Eso debe ser para todos y esos derechos deben estar vinculados al concepto de dignidad humana, que es el pilar fundamental de los derechos humanos de libertad. Pero la misma Constitución que dice que eso es universal, que eso es para todos, ha señalado unos parámetros para que los administradores y los operadores jurídicos, los administradores públicos y los operadores jurídicos ponderen a favor de grupos más vulnerables. Entonces no sería que las mujeres cabeza de familia, o que los niños, o que los jóvenes, o que los de la tercera edad tengan una cuota, sino que por ser grupos más vulnerables de la sociedad. Siempre que su derecho entre en conflicto con una persona que no esté dentro de esos grupos más vulnerables, habrá que preferir a estos últimos. (4) En este caso se hace evidente por qué no fue necesario presentar la versión “B” del primer Dilema. Básicamente, el participante identifica el centro del dilema a través de una ponderación de los derechos en cuestión (2). Igualmente es claro el establecimiento de criterios y de niveles de análisis para enfrentar el dilema. Al proponer la defensa de los derechos humanos, ofrece alguna manera para sopesar en cada situación el tratamiento que se le debe dar a una determinada población.

Independientemente de la particularidad en la comprensión de la ley de cuotas, o su valoración, lo fundamental es que esta ley es analizada bajo parámetros generales, que deben orientar las acciones específicas para garantizar los derechos de los ciudadanos.

En este nivel de nuestro análisis no nos importa señalar las posturas particulares de los sujetos sobre algún derecho o ley particular. Ese tipo de análisis fue presentado anteriormente en el análisis cuantitativo. Lo fundamental en este espacio de nuestra exposición, insistimos en ello, es ilustrar las maneras - 357 -

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como los sujetos enfrentan los conflictos y utilizan criterios particulares para diferenciar o establecer niveles de discusión.

Sigamos entonces con otros apartes de esta entrevista. A continuación se presentan las respuestas del sujeto ante las versiones “A” y “B” del segundo Dilema, lo que nos permitirá ver cómo organiza las respuestas.

Tabla 12 Ejemplo 2: Dilemas 2A y 2B E. La entrevistadora presenta el caso de Heinz e interroga al entrevistado sobre sus opiniones al respecto. (1) C – Contestar tan improvisadamente es muy peligroso. Si tú quisieras yo te resolvería esos casos como con más responsabilidad. (2) E – Pero es que es sólo la opinión. (3) C – Pero esas opiniones sobre unos temas tan profundos de conflicto de derechos resultan bastante improvisadas y le da a uno pudor como académico ser tan irresponsable y opinar así que Juan no entre a la Nacional. Yo en principio desde el punto de vista penal, si ese señor hurto o se apropió de esa droga que necesita para salvar la vida de su mujer… en estricto derecho penal, yo lo vería como un estado de necesidad que le quitaría la antijuridicidad a su comportamiento porque no nos permitiría castigarlo. Eso sobre la base de que este probado el hecho de la enfermedad de la señora y la relación de causalidad, de que realmente esa droga sirva para salvarle la vida, o aliviarle los padecimientos. En ese caso el código penal nos permitiría hablar de un exímete de antijuricidad para ese esposo desesperado que se apodera de la droga; que no puede ni reclamarle al Estado, ni adquirir de una forma legal porque el dueño de la patente no se lo permite. (4) E – Usted ¿cómo juzga, como buena o mala, como mal moral la actitud del farmaceuta? (5) C – Pues de todas maneras todos tenemos deberes sociales por cumplir y está es una sociedad construida sobre el valor de la solidaridad. Es decir, debemos ser solidarios y debemos ayudar a los demás. No por caridad, sino por considerar primero que nuestra propia vida es una vida que en sí misma tiene un valor objetivo. Lo que diría Durkheim, el valor intrínseco de mi vida se puede afirmar y defender siempre. Y cuando yo

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reconozca que la vida de los demás, al igual que la mía, tiene un valor objetivo intrínseco; y que reconocer ese valor objetivo de las vidas ajenas es lo que dignifica el reconocimiento que yo espero para mi propia vida como algo valioso. Sobre ese principio de dignidad, se puede hablar de unos valores. No sólo de reconocer que la vida de los otros también es valiosa como la mía, sino que esos otros al igual que yo tenemos nuestras responsabilidades de hacer que las potencialidades de nuestra vida terminen en hacerla una vida exitosa, una vida agradable, una vida para la felicidad mía y la felicidad de los demás. En ese sentido me parece que el farmaceuta es una persona que no dignifica su vida, porque desconoce el valor intrínseco de la vida de la enferma que necesita la droga para salvarse y en consecuencia es un hombre insolidario y en últimas un hombre infeliz. Porque viviendo en una sociedad que reclama solidaridad y pudiendo él ser solidario, prefiere ser mezquino y entregarse al valor del dinero y no al valor del reconocimiento de la necesidad de que la vida de una enferma sea una vida que se trate como perteneciente a un ser digno.

Y en correlación con la vida propia del farmaceuta que también podría enfermarse, o que también podría estar en la situación en la que está esa señora hoy en día, sino es por fortuna o por otras circunstancias él se ubica en la posición de tener el remedio que no tiene la enferma. (6) E – La entrevistadora presenta la versión “B” del segundo Dilema (el caso de Erik). (7) C – La argumentación es bien compleja. Entonces ya que aquí se juzga el mismo problema a diferentes niveles. De todas maneras habría que decir que en esta sociedad y en este Estado la iniciativa privada, la libre competencia y la libertad de empresa son derechos fundamentales limitados desde luego por el orden jurídico y por el derecho ajeno. Entonces hay una libertad de iniciativa y una libertad de competencia que le permitiría a las personas que tienen bienes o recursos valiosos entregarlos gratuitamente para el servicio de la humanidad, o de la sociedad en que vive o negociar con ellos, es decir vendiendo las patentes o tratando de obtener una ganancia por sus descubrimientos valiosos, o por sus descubrimientos científicos. En este caso el tema es que el derecho a la salud, que es el que se vería involucrado en este caso, es un derecho que no se les exige a los particulares de una manera coactiva. El derecho a la salud se le exige al Estado y es el Estado el que debe proteger y defender los derechos humanos y dentro de esos derechos humanos el derecho a la salud. Luego uno esperaría que el Estado le diera esa droga, - 359 -

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o que comprara ese descubrimiento y lo trasladara en beneficio a los asociados que demandan el servicio de salud. No podríamos, en mi concepto, exigirle al científico que descubre ese medicamento y vende la patente, que en todos los casos que descubra algo se lo entregue gratuitamente a la sociedad. Le podemos exigir que sea solidario hasta donde él quiera, o hasta donde él pueda, porque es un deber moral y es un deber social y no un deber jurídico. Luego yo no lo vería desde ese punto de vista inconveniente, a que el señor, o venda las patentes o las regale. Pero si vería con preocupación que el Estado no interviniera para comprar esa patente, o para lograr que los beneficios de esa patente se quedaran en esta sociedad, pagándole a ese científico algún precio por su descubrimiento o por su aporte. (8) El entrevistado establece una diferencia de los problemas de acuerdo a las responsabilidades y deberes de los actores involucrados (4 y 6). Inicialmente el caso de Heinz es un caso que tiene que ver con la decisión personal del farmaceuta y con los valores de solidaridad y respeto por la vida humana. En este caso aboga por la prioridad de la vida (6).

Pero más importante que el valor que esgrime para juzgar la situación, es que analiza el dilema como un espacio de decisión personal, donde el sujeto debería ser demandado en aspectos morales. En otras palabras, en este dilema el problema sería básicamente personal o social, pero no podría demandársele una acción de desprendimiento al sujeto particular. Esta diferenciación de espacios de decisión personal y espacios de interés público se hace evidente cuando, al presentársele el dilema de Erik, propone una diferenciación de responsabilidades (8).

En el dilema de Erik, el sujeto establece una clara diferencia entre el derecho a la libre empresa y el derecho a la salud.

De acuerdo a esta diferenciación, propone una clara solución al conflicto al formular el respeto al derecho del científico de disponer de los productos de su trabajo. Caso contrario sería la responsabilidad del Estado que debe asegurar el derecho a la salud de los ciudadanos (8). El Estado tiene una responsabilidad superior que debe ejercer sin atentar contra el derecho de ninguna población, ni contra la libre empresa.

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Como hemos dicho repetidamente, no nos interesa en este espacio discutir sobre la manera de solucionar o valorar el conflicto de intereses, ni sobre cuáles deben ser las responsabilidades del Estado. Lo importante en este momento es la manera como el sujeto resuelve el conflicto al presentar niveles de responsabilidad en el proceso de garantizar los derechos de los ciudadanos. El entrevistado hace una diferenciación en términos de responsabilidades y en el carácter obligatorio de éstas. Esto refleja un criterio para organizar y diferenciar niveles de análisis y abordar de manera integradora el conflicto.

Esta manera de argumentar nuevamente se hace evidente si analizamos las respuestas de este sujeto a la pregunta sobre su concepción de justicia.

Tabla 13 Ejemplo 2: Concepciones de justicia E – Senador, dos preguntitas últimas: ¿Cuál sería la definición que usted personalmente le daría al concepto de justicia? (1) C – Es que son temas muy complejos. Es como muy difícil, ¿no?

Es decir, para los abogados tradicionalmente nos ha satisfecho la fórmula de que justicia es dar a cada quien lo que le pertenece. Pero eso visto en el contexto moderno de los derechos humanos tiene muchos matices y tiene muchas adiciones por hacerle. La justicia en el campo moral y en el campo jurídico podría de pronto satisfacerse con esa fórmula de dar a cada quien lo que le pertenece, pero en el campo social el tema de la justicia tiene que estar vinculado con el reconocimiento, la protección y la garantía y la prestación de todo aquello que permita disfrutar unos derechos de libertad y disfrutar unos derechos sociales, económicos y culturales.

No hay justicia donde sólo se le dice al hombre que es libre, que es igual, que tiene derecho a opinar, a creer o no creer, a tener una religión, etcétera, etcétera, sí a esa persona no se le dan los recursos para acceder a un mínimo vital, que lo compone el acceso a la salud, a la educación, a la alimentación, al empleo y a la seguridad social. Entonces el concepto moral de justicia hoy en día, o mejor, en esta esfera política que es donde yo me muevo, tiene que estar interrelacionado con un criterio social de la justicia. No podemos quedarnos en la abstracción del concepto de justicia,

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tenemos que aterrizarlo a una realidad en la que libertad e igualdad deben integrarse para que podamos hablar de que hay justicia. La sola libertad no nos permite esa afirmación, si no va interrelacionada con la subsistencia de las personas. Tenemos que hacer que los seres sean libres, pero también ayudarles a subsistir satisfaciendo sus necesidades y tratando de desarrollar su propio plan de vida y su propia versión de vida sin que otro se la determine, sino determinándola él mismo.

Diseñándola y potencializándola según lo que los mismos individuos se han propuesto. (2) E – El Estado ¿qué rol tendría ahí por ejemplo en el tema de impuestos o…? (3) C – El Estado tiene el papel fundamentalísimo de dar seguridad; claro para que las libertades se puedan ejercer. Pero procurar la subsistencia, el acceso a la subsistencia de todos. Hoy en día vemos que muchos Estados se limitan a dar seguridad para que la gente diga que es libre de opinar, o de trabajar, o de tener bienes o no tenerlos, pero no vemos que los Estados estén comprometidos con la otra parte, o el otro pilar que es la subsistencia o en otro término la equidad. Tenemos que repartir equitativamente los recursos y las oportunidades para que la gente pueda comer, tener una vivienda, tener un trabajo, tener una seguridad social. El papel del Estado en esto es fundamental, porque ya está como universalmente aceptado que la persona pide derechos por el simple hecho de ser persona y no porque se los regale el Estado. Luego el Estado está al servicio del individuo y no el individuo al servicio del Estado. En esa concepción el individuo puede reclamarle al Estado prestaciones objetivas concretas para satisfacer sus necesidades. Entonces el papel del Estado es fundamental tanto en la intervención de la economía, como en la prestación directa de recursos o bienes que ayuden a satisfacer las necesidades. (4) Con esta última exposición queda clara la concepción del entrevistado y además se explicitan los criterios utilizados durante toda su entrevista. No sólo diferencia los posibles significados de justicia, sino que establece unas responsabilidades determinadas del Estado para atender una serie de derechos tanto de tipo político, como sociales y económicos (2, 4). En esta última exposición entonces se evidencian los criterios que orientaron todas las respuestas anteriores y que posibilitaron que el sujeto organizara y resolviera los dilemas - 362 -

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de una manera diferenciada y atendiendo a derechos y obligaciones particulares.

Nivel intermedio Este nivel parece un estadio de transición entre el primer y el tercer estadio o forma de argumentación. Aparte de encontrarse aspectos similares de cada uno de los estadios antes descritos, las personas que fueron clasificadas en este nivel muestran algunas particularidades que ameritan su inclusión en este subgrupo. Veamos estas particularidades con una entrevista. La persona de la que transcribiremos algunos apartes de su entrevista es una mujer perteneciente al partido liberal, que ha trabajado en proyectos sociales y comunitarios, pero no ha tenido ningún cargo oficial, ni ninguna labor de dirección dentro de su partido.

Tabla 14 Ejemplo 3: Dilema 1A E (Entrevistadora). La entrevistadora presenta el primer Dilema en su versión “A” (1) V (Persona entrevistada). Ahí está el cuento de la segregación y lo que supuestamente es para unos y no es para los otros; ejemplo el dilema que se plantea ahí es porque para unos por ser indígenas tienen “un poquito más derecho” por simplemente ser indígenas, mientras que los otros si son comunes y corrientes, así sean buenos, o lo que sean no tienen las mismas facilidades que los otros. Entonces en lo social, por ejemplo, a veces se es discriminado. Bueno, cuando la política dice que cuando uno discrimina uno tiene que ser justo, equitativo, ecuánime y resulta que colocan por ejemplo la cuota de mujeres mínimo. Tanto número de mujeres en el Estado, pero en realidad están haciendo una discriminación; porque la discriminación no parte de que supuestamente yo sea blanco o no indígena o no, sino más bien de circunstancias igualitarias. Creo yo en este caso si 5 tuvieron prioridad por el simple hecho de ser indígenas, entonces por el simple hecho de ser indígenas ya voy a tener un cupo en la universidad. Pero si tengo la posibilidad, tengo la habilidad y me lo “gané”; no puedo porque no soy indígena y no tengo la prioridad. Están siendo discriminativos y

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tras del hecho…, entonces, después no miran las opciones que quedan aparte. ¡Listo! por política los 5 entraron, pero entonces un proceso que sea como más ecuánime. Es decir, los que no entraron entonces en qué circunstancias están…, o tenerlos en cuenta a posteriori. ¿Por qué? Porque esos cupos no solamente es el derecho Sino se les tiran la vida a las demás personas, porque no tienen la posibilidad económica, o porque no lo van a volver a intentar, porque tienen que subsistir, y ¿Qué es mejor trabajar o educarse? Subsistir y trabajar.

No lo van a volver a intentar y es de cierta manera como que lo engancharon de alguna manera (a los que quedan por fuera) porque tienen la capacidad y tienen la posibilidad y darle la oportunidad de conocer los casos. Oiga, si usted tuvo tal puntaje ¿qué situación vive, en dónde vive, qué quiere o para dónde va? Entonces es impulsar proyectos de vida, no truncarlos. Porque simplemente el hecho de que digan “no pasaste”, pues nunca te van a decir “no pasaste porque 5 más tuvieron más por política y porque supuestamente son indígenas, pero tu tuviste 99 y entonces no pasaste.” Lo único que vas a ver es que no pasó... Es lo que más o menos pasa siempre en las universidades. Tú no pasaste entonces ¿qué fallo? Yo fallé. Pero proyectos de vida se truncan y no le dan un proceso posteriori. Yo creo que sí, aunque el proceso a posteriori cuesta y los cupos son dinero y es plata… pero se debe ser como un proceso más ecuánime y equitativo. Eso sí es un proceso de inclusión y de darle posibilidades a los que supuestamente no tienen. (2) E. Entonces ¿crees que la decisión estaría siendo injusta con el muchacho? (3) V. Sí, es muy injusta por el simple hecho de las cuotas. Es como en los gobiernos: una cuota política, entonces tiene que haber una cuota política de negritudes. Entonces metamos a la de cultura (la ministra) en negritudes. Está en el cargo porque tiene más habilidades ¿no? Eso es justicia. La ministra tiene la formación, tiene la posibilidad, es buena en su campo y hace las cosas bien. Si se escogiera por negra tendría unas consecuencias que no se saben. (4) E. ¿Tú estás hablando de la idea de los méritos y que se lo ha ganado? (5) V. Exacto (6) E. Y eso sería justo, y ¿este tipo de políticas que al margen del mérito dan estos privilegios no son justas? (7)

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V. No son justas, porque es que sin querer discriminar se discrimina; porque tienen derecho primero los negros, los indígenas y las mujeres y después si los demás, Y resulta que todos tienen las mismas circunstancias, por ejemplo: son colombianos, son personas de bajos recursos…; o sea que el parámetro tenga que algo ver con lo que es, ya después si supuestamente sería diferente: preséntense todos, ¿cuáles son los mejores promedios? Y es obvio que no todos los mejores promedios van a ser los de los indígenas, pero no todos los peores promedios van a ser los de los indígenas. Hay indígenas que tienen mejores promedios que otros así no sean indígenas. Entonces respeten los promedios y miren a ver algo como más ecuánime. Pero es difícil tender parámetros de diferenciación de: tú eres indígena entonces te lo ganaste. Pero no te lo ganaste, porque sí tienes la posibilidad, o porque no. (8) En sus respuestas, la entrevistada analiza toda la circunstancia desde el logro y el mérito de alguien por su esfuerzo y dedicación (8). Las diferencias hasta este momento las establece de acuerdo a las intenciones de los sujetos y a como cada uno labra su destino (4). Sigamos con la versión “B” del Dilema para ir ampliando las maneras en como argumenta sobre los casos.

Tabla 15 Ejemplo 3: Dilema 1B E. La entrevistadora presenta la versión “B” del Dilema 1 (el caso de Saúl Cuezno). (1) V. Vuelve y juega, digámoslo así: los que están protestando, protestan porque para ellos también es la única posibilidad.

Los que supuestamente quieren entrar y son indígenas… para ellos es la única posibilidad porque tienen una cuota.

Entonces el meollo del asunto no es tener o no tener cuota, porque si tú te pones a pensar al igual que ellos, es la única posibilidad. Otras personas que estudian ruralmente, que no son indígenas están en las mismas circunstancias. Tienen un solo profesor de primaria. A duras penas duran tres horas para llegar a clase. Después de 3 horas regresan a la casa. No tienen la mayor formación. Y aun así hay personas que estando allá quieren progresar. Entonces es la misma circunstancia.

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El cuento no es cuotas o no cuotas. El cuento es, por ejemplo, diría yo…, si se va a dar la posibilidad de tener cuotas, que esas cuotas no afecten de ninguna manera los cupos de los otros. O sea, que ya se sepa son 5 cupos para los indígenas pero no van a competir con los otros... (R) (2) E. En términos generales ¿tú crees que un Estado que tiene a cargo un país en condiciones tan desiguales no debe hacer ese tipo de políticas que de alguna manera son discriminatorias, pero buscan compensar las desigualdades? (3) V. En responsabilidad social se habla de eso… cuando supuestamente yo llego con responsabilidad social me dicen a mí, “mire usted como persona del sector educativo su responsabilidad es dar educación a las personas. No dicen ni de altos, bajos o medios…, dicen dele educación. Educación a las personas. Pero a cada persona que se le dé educación le debe retribuir de alguna manera al proceso educativo.” ¿Entonces qué es retribuir? Lo que muchas veces hacen las empresas: yo te doy educación, pero me trabaja aquí dos años, por ejemplo.

Entonces si tu llegas y le dices a los otros yo le retribuyo algo a usted, que yo no le he dado nunca, porque yo nunca le he dado educación, pero le tengo que dar la oportunidad para que supuestamente usted surja…, estoy siendo discriminativo con las demás personas, porque a las demás personas les ha tocado luchar, hacer y demás. Y aún más…, si ven que supuestamente yo le doy a ustedes pero ustedes no me retribuyen a mi después; o sea, tu llegas, te gradúas de la universidad pública y muchísimas gracias hasta luego y tuviste una educación buena, no tan costosa y te dieron una posibilidad de estudio, pero en si nunca te dicen “oiga retribuya de alguna manera, eso ni con las practicas, ni con el costo porque los costos no, no... Tú no retribuyes porque lo que estás pagando es una cosa muy mínima. Ni con absolutamente nada…, no te amarran de ninguna manera entonces no sea irresponsable.

La responsabilidad social se trunca. Igual acá yo te doy un cupo, pero porque yo me siento culpable de que yo no te estoy dando la educación. Igual acá estoy siendo discriminativa con los demás, pero te estoy diciendo a ti que si puedes. Tú puede ser que lo aproveches, como puede ser que no lo aproveches, pero aun así no se va a ver retribuido, ni el Estado ni la sociedad con lo que supuestamente tú estás haciendo. Entonces eso no es válido... (R).1 No, la cuestión es que se retribuya allá a los que supuestamente no tienen la educación, que no han tenido la cuestión y de cierta manera la problemática se ve subsanada. Llega un momento - 366 -

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en el que va a haber equilibrio. Pero si no se hace eso, yo te doy pero tú no me das absolutamente nada y yo te doy pero tú te lo ganaste simplemente por ser indígena, pues ya genera discriminación y los otros no van a hacer nada igual. Los otros por el simple hecho de estar en una universidad pública deberían hacer la misma cosa, retribuir a la sociedad de cierta manera y decirles “mire usted lo coge una universidad pública, entonces tiene el deber de mirar cómo va a retribuir desde su carrera ¿Cómo retribuye? Va a llegar a una práctica de un año sin costo ni nada por el estilo, mire a ver en los procesos y en los proyectos, pero sin costos y vuelva a un ciclo donde mejoren las cosas.”

Entonces si yo le doy la posibilidad a los demás para que lleguen acá y coloquen un cupo y demás a cualquier persona que no tenga la posibilidad de estar en una universidad privada. Bien, igual tú no puedes ser tampoco discriminativa para decir que la universidad pública es solamente para los pobres. No lo ricos también pueden estar en la universidad pública y les costara un poquito más si, pero aun así están en la universidad pública.

También tienen que retribuir. O sea, hacer el feedback, porque si no ¡valiente gracia! Estoy en una universidad y…? Retribuir.

Pero las cosas siguen igual y la discriminación igual y todo igual.

Y eso también viene siendo como construir desde abajo. Tú no puedes decirle a alguien: tú le tienes que responder al Estado porque te educó, si desde el principio no le has dicho desde los colegios y demás que es responsabilidad y que tu responsabilidad como estudiante es ésta. Tu responsabilidad con los padres es que te coloquen a mirar entonces qué posibilidad hay en tu propia comunidad, para que otras personas lleguen a seguir este mismo proceso. Pero desde pequeños más o menos, porque el cuento no es, yo coloco leyes para no ser discriminativo, porque lo que más discrimina son las propias leyes. (4) A pesar de que la entrevistada establece un criterio para analizar las situaciones, este criterio refiere a intenciones o actitudes personales (2). Todo el problema de la igualdad y la discriminación lo establece a partir del mérito y el esfuerzo personal, donde se incluye el sentido de responsabilidad y de retribución (4). Las diferencias sociales no son analizadas desde ninguna perspectiva general, sino desde la actitud personal y el sentido de compromiso y agradecimiento.

Sobra aclarar que este tipo de perspectiva se presenta en personas de niveles sociales pudientes. Pero lo fundamental

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no es la defensa del mérito, o el llamado a la responsabilidad personal, sino el análisis que hace desde intenciones o condiciones particulares de las personas y cómo ese esquema se convierte en general para analizar las obligaciones sociales, incluyendo dentro de éste al Estado.

Este mismo esquema se presenta, con algunas diferencias en el contenido, en sectores menos pudientes. En estos casos las personas resaltan la vida de esfuerzo y de penalidades que les ha tocado asumir, o vivir en la vida y cómo esto puede deberse a intenciones oscuras de otros sectores, o del mismo Estado que le han generado este tipo de condiciones.

Tanto en la persona que estamos analizando (de clase alta), como personas de escasos recursos analizan la situación oscilando entre la narración de los esfuerzos personales, o la intención que ha determinado la condición personal de los individuos, hasta la caracterización del Estado o de la instituciones como un conjunto de personas que tienen o han asumido una particular actitud que no favorece las condiciones de desarrollo personal, o los comportamientos que enumeran de manera elogiosa. Pero antes de agregar más en esta caracterización ilustremos esto último con otras respuestas de la entrevistada “V.” Tabla 16 Ejemplo 3: Dilema 2A y 2B E. La entrevistadora presenta el Dilema 2 en su versión “A” (Dilema de Heinz y le pregunta a la entrevistada por lo que piensa al respecto (1).

V. Vuelve y juega, volvamos al cuento de la sociedad con equidad. Lo lógico sería que en una sociedad con equidad, todos tuviéramos las mismas condiciones y las mismas probabilidades de hacer las cosas, de tener las cosas. De… por lo menos, subsanar las necesidades básicas y si dado el caso hay otras necesidad adyacentes, o sea, que por lo menos no estén dentro de la salud básica, que nunca en tu vida pienses que te vaya a dar cáncer y necesites x o y tratamiento fuera del país o lo que sea, pero que por lo menos si tenga la posibilidad de que se presenten en circunstancias equilibradas. O sea, sin “jalonear” a lo alto o a lo bajo las cosas… y eso es lo que no pasa acá. Esto es una situación real; yo trabajé en una ARS - 368 -

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como coordinadora de atención al usuario. Más o menos es la situación, sino que no es el cuento de la droga que se inventó. Era una droga típica común y corriente pero la ARS no la daba porque no estaba dentro del POS. O sea dentro de las drogas aprobadas por el Ministerio en el plan genérico. Entonces, siendo de una ARS subsidiada, el señor no tuvo mayor inconveniente de robarla y efectivamente le dio la droga al niño. Pero a él lo encarcelaron y lo procesaron.

Entonces él decía “yo lo hice porque me tocó, fui a la ARS y efectivamente me dijeron no la tienen. Fui al doctor y me dice si no le damos eso se muere; simple, y nosotros no se lo podemos dar porque aquí en la clínica no lo hay. Entonces, o lo consigue de alguna forma, o lo consigue.” Y yo lo conseguí de esa manera y listo. Pero el cuento ¿es que hizo de mal él? El hecho de robar para salvar la vida de su hijo? No, no creo que haya sido maldad, porque era una situación de vida o muerte.

O sea, la propia sociedad es la que genera el problema, pero no lo resuelve. Resolver el problema…, fácil necesita… es de vida o muerte… déselo. Es un costo sí, es un costo mayor para el sistema de salud, es un costo mayor para la ARS, pero es que estamos hablando de una vida humana… de situaciones que trascienden. No, que si se quiere o no se quiere. Toca o no toca; si no se muere o no se muere. Entonces si es así, la situación ética, no es que yo hago lo que supuestamente es mejor para la empresa, que es un sobrecosto y hay que evitar los sobrecostos…, sino más bien éticamente. Es una vida humana y… no la puede pagar. Entonces dele la droga. Pero nosotros estamos tan llenos de legislaciones, pero no de legislaciones ecuánimes para todo el mundo. Sino tan llenos de peros burocráticos. Por ejemplo la salud… algunos tienen derechos otros no. A algunos los mandan para Estados Unidos por la EPS, porque tienen todo. Digámoslo así, el “tejemaneje”…, y lo mandan a un tratamiento. Pero no todo el mundo tiene esa posibilidad. Los comités médicos están burocratizados para dejar morir y estamos hablando es de vidas, no de dinero... (R) (Después de presentarle la versión “B” del Dilema 2 dice:) V. No, porque a la hora de la verdad eso es quitarle la posibilidad de ser viable a otros. Puede ser que su avance en la investigación hubiera demorado un poco más, pero los beneficios de eso hubieran llegado a más personas que si los necesitaban acá. Además hubieran producido procesos de sostenibilidad.

O sea no es dar por dar. Yo por lo menos nunca hubiera estado de acuerdo con el criterio de que yo llego a una comunidad y les doy lo que supuestamente necesitan sin ningún - 369 -

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costo. Porque los costos no solamente son dinero. Los pagos no solamente se dan en plata. Los pagos también se generan con generar una cadena positiva. O sea, la retroalimentación de procesos se genera en tiempo, en espacios.

Lo que llaman “especie.” O sea, la plata si es buena, pero también vale que te den apoyo, u otras cosas. Cuando tú llegas y rechazas los procesos de que,… mire deme una donación. Llegas a una fundación cualquiera y te dicen, deme una donación y puede ser que yo le done. Puede ser que la fundación x necesite tantas vacunas contra la malaria. Listo, yo le puedo dar la donación. Pero darle las cosas por darlas no. Mire, yo le doy las vacunas, pero ustedes a cambio le dan propaganda. Listo le hacemos esto, pero nos pagan de esta otra manera. O sea, no hay nada gratis. Pero si se coloca como una cadena para que vuelva y pueda generar algo en otro… O sea, es una pérdida de que yo te doy todo y te amo mucho y mire esto. Darle a la UNICEF para otros países mientras que su propio país puede estar en circunstancias no muy buenas…, no es coherente. Yo me quedo acá, hago todo el proceso y comienzo a armar redes sociales. Lo que menos tenemos son redes sociales. Luego, puedo hacer procesos… porque primero debo formar una r Pero para formar una red social es pesadísimo…, porque todo el mundo se ha acostumbrado a dos cosas: las empresas que dan regalos por dar regalos...(R) (6) En este dilema se evidencia nuevamente la idea de la intencionalidad personal y como ésta sería la base para explicar y proponer el funcionamiento social e institucional (6). Adicionalmente propone el respeto y el respeto de la vida como valor moral fundamental, pero este valor es interpretado de manera general o como motivo que debe orientar el funcionamiento institucional y la acción individual (2). Este valor se propone de manera general, pero no es claro cómo se relacionaría con el conflicto del dilema entre la vida y la propiedad, ni es claro cómo podrían establecerse niveles para resolver el conflicto.

La entrevistada oscila entre valores generales que no delimita, y la intención y el esfuerzo individual. Pasa de un nivel al otro sin mayor integración, o simplemente los valores generales se proponen como pautas de acción individual. Continuemos con otros apartes de la entrevista.

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Tabla 17 Ejemplo 3: Análisis texto de Rawls E. Lee el siguiente texto (el artículo sobre Rawls) y después te hago unas preguntas. ¿Qué piensas del texto? (1) V. Tiene mucho que ver con la responsabilidad social (2) E. ¿Piensas que tiene mucho que ver con la responsabilidad social? ¿Por qué? (3) Si, porque efectivamente yo estoy de acuerdo con él, diciendo que no hay que discriminar, todos somos iguales. El meollo del asunto es que tú no tuviste la culpa si naciste en determinada forma. Pero como tal, siempre hay una base de criterios de que todos somos iguales. La diferencia no la tiene que hacer la sociedad, porque en cada una de las sociedades es donde supuestamente hay diferencia. Si tú no tienes plata eres pobre, pero si tienes plata eres rico. Si eres pobre no tienes derecho a tener todo lo que tienen los ricos, que es casa carro y beca. Pero si eres rico tienes el derecho a una buena educación y demás. Y si tienes buena educación, entonces tienes derecho a los mejores cargos. Pero si no tienes buena educación, entonces te “fregaste.” Eres un simple obrero y vas a seguir siendo obrero. Y perpetuas el ser obrero y sin querer queriendo… entonces se hace lo de las clases medievales en el feudo “mi papa es zapatero yo soy zapatero; todos los de mi familia van a ser zapateros porque nacimos zapateros; nacimos en casa de zapateros. La diferencia se da en la sociedad. Entonces yo pensaba en lo de responsabilidad social, porque hay una cosa que supuestamente te dicen “mire la responsabilidad social son toma de decisiones…, simple toma de decisiones. Pero usted va a tomar una decisión u otra decisión, según los patrones de valores. Pero el cuento acá es que los patrones de valores cambian, según el tipo de persona que eres, o según el tipo de lugar en el que estás. Si supuestamente los valores fueran rectos, es decir, transversales y que todo el mundo siguiera los mismos valores…, entonces obviamente no habría discriminación alguna ¿Por qué? Porque tienes un mismo valor. Tomas las decisiones y mediante esas decisiones tomas un valor o no. Más o menos es la idea del libre albedrío del cristianismo. Ese es el cuento, todos somos iguales. Dios es el poder el que da las reglas en la Biblia y tú a la vez tienes el libre albedrío. Tú verás, sí sigues por acá…, o por allá. Si tú sigues por acá y te va a ir bien, porque obviamente vas a hacer las cosas lo mejor posible, - 371 -

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entonces las cosas van a ir bien. Pero si decides ir por allá y decides ser un ladrón o un violador, o lo que sea, acata las consecuencias. Y el que decidió el cuento fuiste tú, no la sociedad. O sea, las circunstancias no son las que supuestamente tienen que llevar a valorar las cosas, sino más bien tener parámetros y valores para poder tomar decisiones.

Para mirar que camino se toma y toda la sociedad seria así.

Todo porque cuando supuestamente uno llega a un poder y no es como el cristianismo…, sino hay un presidente en nuestro caso, hay una burocracia y hay unos partidos políticos, entonces ahora quieren perpetuar al principio ¿malo o bueno? ¿Malo para ti o bueno para ti? Quien está decidiendo por quien. Tú no estás decidiendo. Están decidiendo por ti. Pero aun así te dicen democráticamente, usted tiene la posibilidad de tener la elección. Pero a la hora de la verdad tú no eliges. La democracia no es la libre elección entre dos personas, sino la libre elección de decir esta vaina no sirve…, voto en blanco. Y si se da un 50%, 60% o 70% de votos en blanco entonces repitan y vuelvan a postularse otros, porque ninguno de estos sirve. Pero nuestra política y nuestra democracia no es democracia. Es decir listo tengo un a y un b y resulta que el a no me gusta y el b es lo menos peor que hay, entonces votemos por lo menos peor que hay. Pero no es lo mejor que hay. Entonces grave y al tener ese tipo de toma de decisiones pues no se toman con los valores específicos, no puedes decidir. Sino que te toca decidir según las circunstancias. (4) En el análisis del texto de Rawls se pueden evidenciar varias cosas. Primero la poca comprensión del texto y la poca organización de las ideas para establecer algunos criterios unificadores sobre la justicia (2). El mismo esquema de análisis evidenciado en los otros apartes de la entrevista se manifiesta en esta parte. Ideas generales sobre la igualdad, la consideración de los otros y cómo esto se debe a la poca educación, a las intenciones, o motivos errados de las personas. La conversión de los esquemas generales sobre la igualdad en intenciones o motivos de acción individual se expresa acompañada de una crítica vaga e imprecisa sobre el Estado y sobre las tareas que debe asumir éste (4). Las instituciones y las formas de gobierno se critican con ideas muy generales tales como la corrupción, las malas intenciones y los pocos

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criterios éticos, que siempre se entienden como el conjunto de intenciones de los individuos de una cultura.

Veamos, por último, sus ideas sobre la justicia.

Tabla 18 Ejemplo 3: Ideas sobre justicia E. ¿Cómo definirías la justicia? (1) V. Justicia sería el equilibrio entre la posibilidad de mis valores y mis maneras de tomar las decisiones de acuerdo a mi punto de vista. O sea, yo tengo unos parámetros y digo, por ejemplo: no robarás. Pero mi parámetro es no robar y mi sociedad no me da la posibilidad de cumplir con mi parámetro de no robar. Porque me estoy muriendo de hambre, porque no me dan la posibilidad de trabajar para subsistir. Entonces, yo no me voy a morir de hambre. Entonces, soy humana y robo. Si me dan la posibilidad de cumplir con mis parámetros de valores para tomar las mejores decisiones, eso es justicia. Justicia es que se me dé la posibilidad para que yo pueda decidir por mí misma. Dentro de mi espacio, que tenga para dónde coger y que tenga la posibilidad de coger el mejor camino. No que me toque desviarme para irme a donde yo quiera. (2) E. ¿Cuál crees que debería ser el papel de Estado para que una sociedad sea justa? (3) V. Colocar las reglas del juego claras, por ejemplo. Y reglas del juego claras son leyes políticas y sociales. Todo un esquema social donde no sigan diciendo: oiga, los malos del paseo son los que invirtieron en pirámides, o los brutos del paseo fueron los que invirtieron en pirámides. Pero, entonces, el meollo del asunto es que no se ha preguntado antes por qué las personas que invirtieron en pirámides, invirtieron en pirámides? Entonces, de por sí en varios departamentos de Colombia te enseñan desde pequeño la ley del menor trabajo, del menor esfuerzo, para llegar a alguna parte. Y pues si yo la sigo y si con el menor esfuerzo, yo llego e invierto…, tengo el riesgo de efectivamente de perder…, pero sin trabajar. Y sin nada me dan el triple, o doble del dinero de lo que supuestamente yo doy... Esa es la ley del menor esfuerzo. Pero eso es algo que de cierta manera nuestra cultura está dando. Pero la está dando por los designios de la sociedad. Por el - 373 -

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hecho de que no te dan las mismas oportunidades. No te dicen desde pequeño: oye, así sea que supuestamente vivas en la “Conchinchina”, usted lo que quiere es eso... O sea que… es que valoren al hombre más que a lo que tiene. El valor es el hombre y que trabajen por el hombre, no por las tenencias.

Por ejemplo, los primeros años de presidencia de Uribe, reforma laboral para que haya más trabajo. Y lo que hizo la reforma laboral es quitarles las posibilidades a los trabajadores de que tengan una vida más o menos coherente. Con esos turnos… trabajar por proyectos, estabilidad laboral 0. Eso no es lógico.

O sea, te están diciendo que políticamente te van a dar más trabajo, pero resulta que no están generando más bienestar para las personas. Entonces tienes que comenzar a mirar que no puedes empezar a trabajar en una sola parte. Es que fuera de eso, me están pagando solamente por prestación de servicios. Entonces me tengo que conseguir 3 o 4 proyectos. ¿Y eso entonces a qué conlleva? A que no voy a tener relaciones familiares, más o menos medio estables. ¿Y eso a que conlleva? A que los hijos tampoco vayan a ser la belleza de hijos. Porque si no están los papás ahí… Si no hay trabajo aquí, pero si hay trabajo en Estados Unidos o España… Más de la mitad de la población de Armenia, Pereira, se van a España a trabajar. ¿Con quién dejan los niños? con los abuelos. La educación del futuro de Colombia con los abuelos. Sin papá, sin mamá, sin límites, sin reglas, sin futuro. Para que los papás lleguen y manden remesas…, para que supuestamente los hijos vivan como posiblemente tendrían derecho a vivir.

Que no les falte nada. Pero resulta que lo que más les hace falta es lo más esencial para construir sociedad. Los papás, los parámetros, las reglas, los límites. Pero entonces se está generando empleo y hay acuerdos con las empresas españolas.

Y Colombia está creciendo y las remesas crecen y la economía de Colombia avanza. Pero, ¿a qué costo? Eso me parece que es justicia. La justicia va a preocuparse por la persona, no por las cosas. No por el dinero, no por lo que supuestamente se tiene. El país tiene una economía muy buena. El producto interno bruto creció al 7%. Fue una de las mejores economías latinoamericanas. ¿Y ahora qué? Se va el plan Colombia, hay una crisis económica en España, regresan a los colombianos que estaban en España, mandándoles mesadas a los de Armenia, Pereira. Y baja el producto interno bruto en Armenia. Además tienes niñas embarazadas de 10 a 14 años en un porcentaje incrementado de 50%. ¿Y qué ganan? Que fuimos por un momento la mejor economía latinoamericana

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por crecimiento de 7% ¿y? Con eso no hacen nada. Ahora cómo vamos a comenzar a decir que somos justos, si supuestamente va a haber desempleo, va a haber muchísimas cosas.

Y lo justo no va a ser que yo tenía trabajo, yo tenía las cosas y ahora no voy a tener nada. Y por no tener nada, entonces comienzo a acrecentar las tasas de desempleo. Entonces comienzan a haber problemas sociales en la parte de todo lo que es seguridad. En todo lo que es prostitución, en todo lo que es drogadicción, todo lo que es el narcotráfico. ¿Todo eso que fue lo que pasó con las pirámides? Las pirámides sostenían una mera cosa que supuestamente era justo. Si yo trabajo todo el “berraco” día…, he trabajo por más de 15 años y no he obtenido absolutamente nada. El Estado no me da la posibilidad de crecer. Los dos departamentos Nariño y Putumayo son los peores departamentos en infraestructura, en economía, en posibilidades de trabajo, generación de empleo, vivienda. Todo lo que tú quieras. Son los olvidados del gobierno. De casi todos los gobiernos. (R) (…) Y eso es justo porque me he matado “chochomil trescientos” años y por lo menos he visto algo de mi esfuerzo. Y ya tengo esto, entonces eso supuestamente es la justicia. Pero después de que tú ves que efectivamente no es por lo que tienes, sino por lo que eres…, es lo valioso de una sociedad. Y de lo demás, ¿qué queda? Queda gente en ruina, vuelve el narcotráfico, vuelven los paras, vuelve la guerrilla. Se incrementan los niveles de siembra y entonces ¿qué será? Que como no hay plan Colombia, ni plata que supuestamente nos está dando Estados Unidos, empeoró la situación. No, empeoró la situación por eso. Empeoró la situación es porque supuestamente había un nivel de justicia que antes estaba y que desapareció. Y entonces la injusticia volvió a aparecer, entonces y volvieron los problemas sociales. Volvieron las mismas cosas y el cuento no era tener carro, ni tener casa, ni tener nada. Ahorita es inseguro estar así. Así yo tenga carro… Así yo tenga casa, ¿de qué me sirve? (4) Teniendo en cuenta estas últimas ideas de la entrevistada, al igual que todo lo expresado anteriormente podemos concluir lo siguiente: La entrevistada tiene una posición más estable que los estudiantes y novatos clasificados en el primer nivel (2, 4).

Tiene una serie de esquemas que le permiten mantener cierta estabilidad en sus respuestas y no se deja afectar por las varia-

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ciones de los dilemas, ni por las preguntas de la entrevistadora.

En este aspecto se asemeja más a las respuestas de los sujetos clasificados en el nivel más alto de experticia. Pero muestra una organización de sus respuestas totalmente diferente de los sujetos con mayor nivel de elaboración del discurso argumental.

Sus esquemas son bastante generales, no le permiten diferenciar niveles de análisis y en algunos casos sus exposiciones expresan más reclamos, quejas o referencias a intenciones personales o a una poca conciencia o responsabilidad social (4). En la persona que estamos utilizando como ejemplo del nivel de argumentación intermedio, se ven esquemas generales que no le permiten discriminar las particularidades de las preguntas, ni los conflictos entre valores, ni de intereses. El respeto a la vida, el mérito, el esfuerzo individual, la educación y la conciencia social, se convierten en los esquemas comunes tanto para analizar la acción de los sujetos como para cuestionar el funcionamiento social o el establecimiento de políticas y leyes particulares. Sin embargo, en su exposición la entrevistada no diferencia las intenciones de los actores individuales, las razones que conducirían a darle prioridad a ciertos derechos, ni las funciones del Estado, ni las características del sistema legal, o de las condiciones del accionar de las instituciones. Todos estos niveles se confunden y puede oscilar de un esquema a otro sin ninguna explicitación de sus particularidades, o de las formas variables en que se pueden expresar sus relaciones de acuerdo al contexto.

Por esta razón puede encontrarse en su discurso un reclamo a las personas a nivel individual, como al Estado, por no tener unos determinados valores, o por no valorar el esfuerzo, o carecer de responsabilidad social. El mismo reclamo que se les puede hacer a las personas por no esforzarse, no tener responsabilidad social, puede transponerse para criticar de manera general al Estado o a las instituciones. El Estado, las instituciones, el sistema legal, se piensan como un espacio de intenciones, que puede ser cuestionado y censurado por no abordar, ni solucionar los problemas sociales.

Obviamente la entrevistada presenta algunas particularidades idiosincrásicas, que no pueden incorporarse dentro de - 376 -

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la caracterización del nivel intermedio. En otras poblaciones, se puede encontrar que los valores que se resaltan son diferentes.

Al igual, las poblaciones (o individuos) pueden diferenciarse en las intenciones que se le atribuyen a los otros, o las demandas que se hacen para demostrar la “responsabilidad”, o la “justicia” o la “humanidad”, en su comportamiento.

Es importante hacer énfasis en estos valores que se utilizan para “calificar” las conductas de los otros. Los valores, o criterios éticos, no son claramente definidos y en muchos casos funcionan como adjetivos o recursos retóricos para expresar un mayor énfasis en un juicio aprobatorio o descalificador. La idea de “justicia”, la “dignidad”, la “igualdad”, el “respeto”, la “reciprocidad”, la “humanidad”, lo “moral”, o el “compromiso” son las expresiones más usuales que parece se utilizaran para darle mayor fuerza a una argumentación, ya que no son explícitamente aclarados en ninguna parte de la exposición de estos sujetos. Estos conceptos que no son claramente definidos, ni orientan la resolución de las preguntas del interrogatorio, pueden utilizarse tanto para referirse y explicar el comportamiento de las instituciones, como las responsabilidades del Estado, la sociedad civil, o de cada uno de los ciudadanos.

Otra particularidad, que es preciso resaltar en estos sujetos de nivel medio, es la manera cómo analizan la coyuntura o explican las particularidades del funcionamiento social. Al no poseer unos criterios claros para analizar las funciones o características de cada instancia social, o de cada nivel social en relación con problemas de justicia, estos sujetos pueden expresar una serie de clichés, o pueden expresar un constante inconformismo por deseos insatisfechos, o por la no realización de expectativas imprecisas o exageradamente demandantes de la población.

En estos sujetos es muy frecuente (independientemente de la clase social) la responsabilización de las instituciones de todo tipo de desgracia histórica o coyuntural. Las instituciones y el gobierno, o las políticas particulares, así como el sistema legal se califican (mejor sería decir se descalifican) por tener intenciones oscuras, por estar dominados por personas que desean abusar, o por estar movidos por antivalores, o valores que no aseguran el bienestar de los ciudadanos o la justicia. Al ser sus - 377 -

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esquemas de análisis tan poco organizados y tan pobremente diferenciados, los análisis sobre la justicia y los roles del Estado parecen a veces como recriminaciones, quejas, lamentos, o juicios que conducen a atribuir intenciones de tipo personal y maquiavélicos a toda forma de funcionamiento social. Las leyes, el sistema de justicia, las políticas de equidad, todas son motivo de desconfianza y atribuidas a unos sujetos que se mueven por intereses alejados de toda preocupación por la justicia.

Discusión Después de presentados los resultados del estudio podemos resaltar algunos puntos fundamentales. Los significados y las interpretaciones de los sujetos muestran algunas diferencias dignas de resaltar. Algunas de estas son las siguientes.

Los miembros de partidos de izquierda tienden a establecer más responsabilidades en el Estado en el cumplimiento de la justicia y a reclamar más protección para los ciudadanos y para el respeto de los derechos. Los derechos que incluyen los sujetos de estos grupos políticos van desde el respeto de la vida hasta el aseguramiento de trabajo, salud y condiciones mínimas de existencia para que cada ciudadano pueda desarrollar sus proyectos individuales.

Los miembros de partidos tradicionales igualmente reconocen la obligación del Estado y la prioridad de la salvaguarda de la vida y de condiciones mínimas de igualdad entre todos los ciudadanos. Pero abogan por una menor intervención del Estado, al igual que un mayor respeto a la propiedad privada, a la libre empresa, al mérito y al esfuerzo individual.

Los sujetos pertenecientes a grupos religiosos priorizan la caridad y el trabajo de la iglesia por asegurar una vida más llevadera a los más desfavorecidos. En estos sujetos se expresan menos claramente ideas sobre la justicia y se aboga más por el apoyo individual y por el compromiso de todos los sujetos en el adecuado funcionamiento social.

Las personas de organizaciones sociales, a pesar de reclamar algunas tareas de intervención y de garantía de derechos al Estado, se preocupan por atender a las necesidades - 378 -

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de todas las poblaciones y por reclamar el derecho al trabajo y a condiciones dignas propias de las poblaciones donde se desenvuelve su labor social.

En estos datos, los resultados están dentro de lo esperado cuando se comparan grupos de izquierda y otras fuerzas sociales. Las personas con alguna orientación de izquierda no sólo priorizan el papel intervencionista del Estado y la obligación de éste para garantizar derechos de diferentes generaciones, sino que atribuyen al Estado el origen y causa de una serie de desgracias de la población y de la sociedad en general. Los miembros de orientaciones tradicionales, al contrario limitan las labores del Estado. Además de velar por el respeto a la libertad y alguna política distributiva, el Estado debe tener el uso legítimo de la fuerza y debe evitar cualquier daño a la libertad e integridad de las personas y sus propiedades.

El otro punto de esta investigación y que es el foco de nuestro trabajo es el establecimiento de los niveles de argumentación de los sujetos de acuerdo a su experiencia y a su compromiso con actividades relacionadas con la justicia y el bienestar social. En este punto encontramos que las poblaciones podrían diferenciarse en tres niveles de acuerdo a su capacidad de argumentación y a las maneras como organizaban la información. Estos tres niveles fueron: En el nivel más elemental, los novatos mostraban la ausencia de algún criterio organizador de la discusión. En estos sujetos era usual encontrar que sus posiciones se contradecían permanentemente o que variaban ante las distintas presentaciones de los dilemas o antes las simples preguntas de los entrevistadores.

En el nivel intermedio, se pudo observar qué, a pesar de poseer ciertos criterios para abordar las discusiones, los participantes usaban criterios muy generales o concentraban en detectar las intenciones de los participantes de un conflicto social, sin poder diferenciar las reglas o maneras particulares en relación a cómo deben operar las diferentes instancias sociales y políticas.

En el nivel de experticia, se encontró que los sujetos con mayor experiencia o formación académica o política tenían una - 379 -

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estructura conceptual que les permitía abordar las particularidades de cada dilema y les permitía diferenciar niveles de análisis.

Estos sujetos no sólo eran más flexibles para abordar las temáticas, sino poseían unos criterios más estables para diferenciar niveles de análisis, y para establecer de manera adecuada las demandas propias para cada institución o instancia social.

Estas conclusiones muestran otras posibilidades para entender no sólo las maneras como las personas hablan o entienden problemas alrededor de la política y la justicia, sino que muestran nuevas maneras de abordar el proceso de desarrollo del juicio social. Con este estudio, que tiene intenciones de ser un trabajo piloto, se abren nuevas posibilidades para entender el desarrollo humano.

Muchos de los resultados presentados se proponen con un carácter provisional, ya que este tipo de temáticas demanda nuevas investigaciones con nuevas herramientas metodológicas y con nuevas poblaciones. Las recomendaciones que se derivarían de este estudio para futuras investigaciones van desde nuevas preguntas alrededor de la justicia y las funciones del Estado, hasta diferentes maneras de recoger la información. Posiblemente el debate sobre cierto tipo de decisiones en el Congreso o en ciertos espacios sociales podría ser una adecuada estrategia para evaluar el nivel de argumentación de las diferentes poblaciones que tienen que ver con decisiones sobre la justicia.

Cualesquiera sean los caminos para nuevas investigaciones, lo que es claro, es que es necesario avanzar en el trabajo conjunto de diversas disciplinas. Los politólogos, los filósofos, psicólogos y otros científicos sociales tienen que construir nuevas herramientas metodológicas y conceptuales para entender las formas como abordamos en nuestro país los debates políticos y las concepciones que encierran tan dispares formas de entender la justicia.

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(Footnotes) 1 Para efectos de edición, esta entrevista ha sido recortada. (R) indica los puntos donde la entrevista ha sido recortada.

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Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico” Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral, fue compuesto en 565.776 caracteres, tipografía utilizada Myriad Pro Regular. Impreso en el mes de agosto del año 2013 con un tiraje de 400 ejemplares.