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Año 0 · Núm. 1 · enero-junio 2016

LIJ · Ibero Revista de Literatura Infantil y Juvenil Contemporánea


Año 0 · Núm. 1 · enero-junio 2016

LIJ · Ibero Revista de Literatura Infantil y Juvenil Contemporánea

UNIVE RSI DA D I BE ROA M E RIC A NA


Directorio UniversiDaD iberoamericana a. c. David Fernández Dávalos rector Alejandro Guevara Sanginés vicerrector académico Jorge Meza Aguilar Director General de vinculación Universitaria Rosalinda Martínez Jaimes Directora de Publicaciones Carlos Mendoza Álvarez Director de la División de Humanidades y comunicación Luis Felipe Canudas Orezza Ugalde Director del Departamento de Letras

conseJo eDitoriaL Dra. evelyn arizpe, Universidad de Glasgow, Inglaterra mtra. Graciela bialet, Universidad de Córdoba, Argentina Dr. Pedro cerrillo, Director del CEPLI de la UCLM, España Dr. José manuel de amo, de la Universidad de Almería, España Dra. Gemma Lluch, Universidad de Valencia, España Dra. alba nora martínez, de la Universidad de Arizona Dr. ignacio Padilla, Academia Mexicana de la Lengua Dra. Gloria Prado, Universidad Iberoamericana Dra. blanca-ana roig, Universidad de Santiago de Compostela, directora de la Red LIJMI, España Dra. veljka ruzicka, Universidad de Vigo, España Dra. celia vázquez, Universidad de Vigo, España Dra. Gloria vergara, Universidad Autónoma de Colima Dr. Jorge Yangali, Universidad Nacional del Centro de Perú

comité eDitoriaL Directora General Dra. Laura Guerrero Guadarrama coordinadoras Generales Mtra. Carolina González Alvarado y Joselyn Silva Zamora encargados/as de sección

Dra. Laura Guerrero y Mtra. Carolina González Dra. Laura Guerrero y Mtra. Carolina González Para leerte mejor Lic. Elisa Lamothe intermedialidades y multiuniversos narrativos Lic. Georgina Lamothe Palabras aladas Mtra. Flor Moreno Salazar Parasubidas poético. Lic. Perla Sueiras y Lic. Alejandro Vergil Libros y algo más Dra. Laura Guerrero novedades Joselyn Silva voces de la LiJ

refiguraciones

Diseño de logotipos y portada Thales imagen de portada Luis

Aquino

Verdejo

LIJ · IBERO. Revista de Literatura Infantil y Juvenil Contemporánea, Año 0, Núm. 0, julio - diciembre 2015, es una publicación electrónica semestral editada por la Universidad Iberoamericana, A. C. Domicilio de la publicación: Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana. Prol. Paseo de la Reforma 880, col. Lomas de Santa Fe, C. P. 01219, México, D. F., Tel. (55) 5950-4919, www.uia.mx/publicaciones, lijibero@gmail.com Editor responsable: Laura Guerrero Guadarrama. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2014-120813465100-203, otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor con ISSN en trámite. Responsable del diseño web y actualizaciones: Dirección de Comunicación Institucional de la Universidad Iberoamericana. Prol. Paseo de la Reforma 880, col. Lomas de Santa Fe, C. P. 01219, México, D. F., Tel. (55) 5950-4000, fecha de la última modificación, 30 de septiembre de 2016. Todo artículo firmado es responsabilidad de su autor. Se prohíbe la reproducción de los artículos sin consentimiento del editor: publica@ibero.mx


Índice I. Carta editorial / 5 I. Voces de la LIJ

1. “De demonios y otras pesadillas”, Perla Sueiras y Alejandro Vergil / 8 II. Refiguraciones

1. “Pervivencia de los cuentos de hadas en las narrativas actuales: de Cinderella a Tinderella”, Àngels Sancho Amorós / 18 2. “Imaginación y placer: posibilidades de un encuentro entre Literatura y Escuela”, Julián Ospina Saldarriaga y Alejandro Peña Arroyave / 40 3. “Esos temas difíciles: adopción y familia”, Aline de la Macorra / 62 III. Para leerte mejor

1. “La emoción como medio hacia la lecto/escritura y el dibujo”, Obed González Moreno / 80 2. “Juego estrategias para la lectura literaria y el desarrollo de la competencia lecto-literaria”, Dalina Flores Hilerio / 92 3. “La creación de los libros ilustrados para niños no es un juego”, Rosa María Quesada / 104 4. “Publicaciones para niños como medios de animación lectora”, Olivia García / 117 5. “Propuesta: Etapas Lectoras”, Sheherazade Bigdalí Hernández / 131 6. “Treinta y cinco años en México de la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil”, Alejandro García / 141 IV. Intermedialidades

1. “Kino no tabi: un curioso viaje (para)literario”, Áurea Xaydé Esquivel Flores / 159 2. “Los caminos experimentales de los libros álbumes de Roger Mello”, Camila de Castro Castilho / 175 3. “Following a Wordless Migration in Shaun Tan’s The Arrival”, Sofía Montenegro / 189 4. “Fedra y otras griegas: tragedia mitológica y pasado profético”, Francisco Javier Romo Ontiveros / 204


V. Palabras aladas

1. “Casticismo y humor en Salvador Bartolozzi: la huella de la cultura popular en las composiciones infantiles de nueva creación”, Cristina Cañamares Torrijos / 219 2. “Los caminos de la memoria histórica en la narrativa argentina para jóvenes, o cómo volver a mirar Malvinas”, Sonia Hidalgo / 236 3. “Tu Retratito lo Traigo en mi Cartera. Leer la Memoria del Álbum Familiar”, Laura Guerrero Guadarrama / 245 VI. Parasubidas poético

1. “El hilo azul de la esperanza”, María Rosa Serdio / 251 2. “A través del Bolso de niebla de María Rosa Serdio”, Alejandro Vergil Salgado / 254 VII.Poemas mínimos ilustrados

1. “Pacorro”, Becky Rubinstein / 265 2. “Iguanita verde”, Gumercindo Tun Ku / 266 3. “MISU”, José Valle Valdés / 267 4. “Postrero”, Laura Leyva / 268 5. “Dulce y bella mariposa”, Itzabella Ortacelli / 269 6. “El papalote”, Mauricio Vega Vivas / 270 7. “Una nube costurera”, María Inés Rivas / 271 8. “A Leopoldo”, Virginia Monzón García / 272 9. “Si la memoria no me falla”, Carlos Daniel Mubarqui / 273 VIII. Libros y algo más

1. “La lluvia sabe por qué, de María Fernanda Heredia”, Helena Taylor / 275 2. “La comedia de muñecos. Un estudio histórico literario y crítico”, Ricardo Pérez Quitt / 277 3. “Ojitos, el osito valiente”, César Augusto Espino León / 282 4. “¿Qué viene después del mil?”, Hugo Heredia Ponce / 285 5. “Letras para armar poemas”, Paula Rivera / 287 IX. Autores / 289 X. Comité editorial / 298


Carta editorial Con enorme gusto presentamos a ustedes el número uno correspondiente a la Primavera 2016 de la revista LIJ Ibero. Debemos reconocer que los estamos invitando a un viaje subversivo y poco canónico, ésta es una publicación un tanto sui generis, podemos describirla como una revista de revistas, cada sección contiene trabajos que tienen unidad a la luz del objetivo del apartado y, al mismo tiempo, todas las partes dialogan entre sí y nos muestran la heterogeneidad y diversidad de los estudios y enfoques destinados a dilucidar el fenómeno de la literatura infantil y juvenil, así como el trabajo de la mediación lectora. Comprobamos que en este mundo de textualidades destinadas al público infantil y juvenil ocupan un lugar disciplinas como la pedagogía, la psicología, el arte, la filosofía, la comunicación, la historia y, por supuesto, la literatura. Los autores y autoras que ahora presentamos y que nos hablan de sus investigaciones, estudios, experiencias e intuiciones nos otorgan una visión plural, incluyente y enriquecedora para la comprensión de temas importantes. Iniciamos con Voces de la LIJ que busca hablar de los protagonistas creadores y creadoras de los libros, en este número penetramos en el mundo siniestro, oscuro, tenebroso y absolutamente divertido de la saga El libro de los héroes de Antonio Malpica, ganador del Premio Iberoamericano sm de Literatura Infantil y Juvenil 2015, con el estudio: “De demonios y otras pesadillas” realizado por los coordinadores de la revista, trabajo que va acompañado de un video especial que esperamos vean, pues contiene claves secretas para comprender al autor y su obra. Sigan la siguiente liga (para una mejor experiencia usar audifonos):

https://www.youtube.com/watch?v=tuh1Nq2RXTM&feature=youtu.be No haremos una descripción detallada de este número, los invitamos a revisar el índice y descubrir sus temas de interés, hay mucho de dónde escoger, líneas diversas de lectura: pervivencia de los cuentos de hadas, la relación literatura y escuela, temas difíciles en la lij, la emoción y la lecto/escritura, la competencia lecto-literaria, la creación de libros ilustrados, autores/as clásicos en varios idiomas y latitudes, la animación lectora, la filij, etapas lectoras, poesía, ilustra5


ciones, reseñas, oralidades, multimodalidades, pervivencia de las tradiciones en la lij contemporánea, en fin, pueden elegir senderos personales para su apropiación lectora. Gracias como siempre a todos los autores y autoras que han confiado en nosotros y colaboran en este número; a los dictaminadores y dictaminadoras nacionales e internacionales; al equipo responsable de cada sección; a Georgina Lamothe por su atinada labor en la corrección y revisión de los materiales; a nuestros editores de la Dirección de Publicaciones y a la Dirección de Investigación de la UIA; a nuestro querido director departamental maestro Luis Felipe Canudas por otorgarnos siempre todo su apoyo y confiar en nuestra labor. De manera muy especial queremos agradecer el trabajo de los coordinadores de la revista: Perla Ximena Sueiras Altamirano y Alejandro Vergil, ha sido un trabajo largo, a veces difícil, pero también ha sido muy grato porque hemos contado con este sólido equipo de coordinadores entusiastas, inteligentes y comprometidos. El próximo número estará destinado al tema de “Género y sexualidad en la lij”, la Convocatoria ya está publicada, nuestra asesora especialista en el tema será la doctora Gloria Prado Garduño, creemos que es el momento de abordar el tema, de poner un granito de arena en la reflexión y la difusión de lo que, por regla general, ha sido callado y que tiene un enorme impacto e influjo en el público infantil y juvenil. Gracias a ustedes por acompañarnos en esta aventura. Sinceramente, Laura Guerrero Guadarrama Directora LIJ Ibero

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Antonio Malpica (El destino y la espada) “No es la espada la que aniquila al demonio… sino la mano que la empuña”

De demonios y otras pesadillas de

Antonio Malpica Los invitamos a ver nuestra entrevista a Antonio Malpica en nuestro canal de Youtube.

Perla Sueiras Altamirano y Alejandro Vergil Salgado

¿Has querido alguna vez ser el héroe de tu libro favorito? ¿O tal vez, has soñado que tienes una enorme tarea de la que casi casi depende el orden del universo? En el primer caso, es hermoso poder sumirse en grandes ensoñaciones e imaginarse a uno mismo en el lugar del héroe, conquistando tierras lejanas o luchando contra poderes malignos y fuerzas ocultas. En el segundo, la angustia ante tal responsabilidad dura lo que dura el sueño, y a veces toma algunos minutos de las primeras horas del día, nada más. ¿Pero qué pasaría si te dijeran que no hay escapatoria, que todo estaba escrito desde los siglos de los siglos y que no hay manera de darle la espalda al destino?

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Ese el caso del protagonista de la saga del escritor mexicano Antonio Malpica, El libro de los héroes: Sergio Mendhoza (con h), adolescente chilango, que hasta antes de haber recibido el misterioso libro sólo pensaba en tocar la batería y en ser el fan estrella de Led Zeppelin. A él nunca le preguntaron si quería verse envuelto en la lucha entre el bien y el mal, aunque ya de por sí la vida misma es un reflejo de esa batalla. A él nunca le preguntaron si quería dejar la comodidad de su departamento en la colonia Juárez y andar dando de trotes por todo el mundo, a pesar de que le falta una pierna, para lidiar con demonios, pesadillas, pasados y esperanzas. Desde el primero libro de la saga, Siete esqueletos decapitados, a la par de una serie de aparentes asesinatos macabros que suceden en la Ciudad de México, Sergio recibe de la manera más extraña, en uno de los lugares más extraños de la ciudad, de manos de una persona extraña, El libro de los héroes, una especie de guía para identificar a seres malignos, que además contiene en sus páginas los secretos de la eterna batalla entre el bien y el mal, entre el Señor de los héroes y el Maligno. Entonces, al recibir ese libro, Sergio también se entera de que es un mediador — aquel a quien le toca la chamba de ponerse en contacto con los demonios—, y no uno cualquiera, sino el que está en boca de los círculos más selectos de demonios gracias a una profecía milenaria. A lo largo y ancho de los cuatro libros de la saga (estamos en la ansiosa espera del quinto), Siete esqueletos decapitados, Nocturno Belfegor, El llamado de la estirpe y El destino y la espada, Sergio Mendhoza, acompañado por sus mejores amigos Jop (cinéfilo de terror) y Brianda (enamorada de Sergio y bailarina de ballet), por Alicia (su hermana), por héroes como el teniente Guillén y Julio (novio de su hermana), por estatuas parlantes como la de Giordano Bruno y por el Wolf­dietrich Farkas (misterioso, emblemático y chocante hombre lobo), se enfrenta a las acciones malignas que dejan cruentas huellas en la vida cotidiana; y sobre todo, se enfrenta a la búsqueda del por siglos desaparecido Señor de los héroes, Orich Edeth, quien supuestamente pondrá punto final al reino del mal creado por demonios tan poderosos como Belcebú, Satanás y Er Oodak. En pocas palabras, Sergio Mendhoza tiene “solamente” dos tareas muy pesadas: definir su identidad —podría ser mediador, o héroe, o Wolfdietrich (demonio no es a menos que decida pasarse a las filas el mal) — y nada más y nada menos que encontrar a la persona en la que recaen las esperanzas de la humanidad. 9


… Se sentó en su cama destendida, tratando de dar sentido a sus pensamientos. No tenía idea por dónde empezar. Sólo sabía que debía iniciar la búsqueda de Orich Edeth. Que no podía retrasarlo más. Iniciar la búsqueda de Orich Edeth. Absurdo. Inverosímil. Estúpido. En un mundo con casi siete mil millones de almas. Imposible. (Malpica, El llamado de la estirpe 25)

Miedo y terror: sobre los posibles límites entre la realidad y la ficción Dos de los ejes más importantes de El libro de los héroes son el miedo y el terror, motores que llevan tanto a los personajes como a los lectores a experimentar situaciones límite, ya sea por causas reales —dentro de la ficción y que de cualquier forma están ligadas por completo a lo sobrenatural— como por ejemplo secuestros y asesinatos sumamente despiadados y sangrientos; o — Antonio Malpica (Siete por causas sobrenaturales, como encontrarse frente a frente con esqueletos decapitados) distintos tipos de demonios y dialogar con ellos o aniquilarlos. Es por eso que el leitmotiv de Sergio Mendhoza es aquella frase tintineante que el Wolfdietrich Farkas siempre le menciona: “¿Cuánto miedo puedes soportar, Mendhoza?” (Malpica, Siete esqueletos decapitados 17). Los conceptos de miedo, terror y horror llegan a ser confundidos y a utilizarse indistintamente, sin embargo, no son sinónimos. Una diferencia entre ellos podría darse según la gradación de emociones que provocan: el miedo aparece cuando existe la posibilidad de que algo desconocido, y que pueda asustar, suceda, o cuando algo conocido se vuelve por completo extraño (aunque en este caso más bien estaríamos en los dominios de lo ominoso, término de Freud). El terror podría ser un miedo mayor, tal vez causado por sugestiones de la mente; y el horror, aparecería cuando se superan los límites del miedo. No obstante, en este texto no intentamos dar una definición exacta y detallada de cada uno de ellos (como lo podría hacer de manera más acertada un texto antropológico, sociológico,

“¿Cuánto miedo puedes soportar, Mendhoza?”

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de teoría literaria, psicológico, etc.) sino más bien reflexionar un poco acerca del miedo y el terror en esta obra de Antonio Malpica y ver cómo se mueven entre los límites acuosos de la realidad y la ficción. En palabras de los personajes: El miedo es una fe maligna. Es la creencia de que te puede pasar algo malo. Pero no deja de ser una creencia. El daño puede o no ocurrir. Así que el siguiente paso… es el terror… El terror no tiene nada de creencia, Mendhoza. El terror es certeza. Si alguien siente verdadero terror es porque, en su interior, sabe, reconoce que algo malo está por venir. Y se prepara para ello. Muere o sobrevive, no tiene más opciones. (Malpica, Siete esqueletos decapitados 78)

Desde el punto de vista literario, lo extraño que se deriva de lo fantástico abre paso al miedo. Tzvetan Todorov señala que en las obras que pertenecen a lo extraño puro se relatan acontecimientos que pueden explicarse perfectamente por las leyes de la razón, pero que son, de una u otra manera, increíbles, extraordinarios, chocantes, singulares, inquietantes, insólitos… La pura literatura de horror pertenece a lo extraño… Lo extraño, como se ve, cumple una sola de las condiciones de lo fantástico: la descripción de ciertas reacciones, en particular del miedo… (Todorov 46-7) H.P. Lovecraft menciona en Supernatural Horror in Literature que: “The oldest and strongest emotion of mankind is fear, and the oldest and strongest kind of fear is fear of the unknown.” (Lovecraft 2). En Sergio aparecen varios tipos de miedo hacia lo desconocido: primero, en el momento de la revelación del maldibendito libro, miedo hacia no saber qué esperar de ello y más que nada, miedo por no querer participar en esos asuntos. “¿Qué es eso de mediador? ¿Hay demonios disfrazados entre nosotros?” Luego, miedo hacia los actos de violencia que llegan a rajar la aparente paz cotidiana: asesinatos y desapariciones que van de la mano con los deseos de los líderes demoniacos. “¿Qué va a pasar luego? ¿A quién le toca morir hoy? ¿Seré yo o serán ellos?” Además, miedo hacia la existencia misma, miedo a no saber quién es uno y para qué está en la vida; miedo por no saber realmente qué papel desempeñar en nombre de la humanidad y por qué tiene que hacerlo. “¿Quién soy yo? ¿Soy esto o lo otro? ¿Por qué yo sobre todos los seres del planeta?” Y también miedo hacia el porvenir y hacia la muerte. “¿Quién triunfará, el bien o el mal? ¿Qué será de mí, de ellos? ¿Cumpliré con mi misión de esta vida?” 11


El miedo es de las emociones más transparentes y sinceras del ser humano. El miedo es espontáneo, uno nunca sabe cuándo va a sentirlo, pero cuando llega algunas veces sí es posible dominarlo, soportarlo. El miedo es una amenaza para Sergio, si llega a desplegarlo con altos vuelos, los demonios lo huelen y lo acechan como a una presa de caza. Y por eso es más fácil soportarlo cuando se recuerda lo que se siente el tenerlo, cuando se recuerda el peligro, cuando se recuerda la maldad que hay en el mundo, cuando uno se siente a un paso de la muerte. A propósito de ello Lovecraft señaló: Because we remember pain and the menace of death more vividly than pleasure, and because our feelings toward the beneficent aspects of the unknown have from the first been captured and formalized by conventional religious rituals, it has fallen to the lot of the darker and more maleficent side of cosmic mystery to figure chiefly in our popular supernatural folklore. This tendency, too, is naturally enhanced by the fact that uncertainty and danger are always closely allied; thus making any kind of an unknown world a world of peril and evil possibilities. When to this sense of fear and evil the inevitable fascination of wonder and curiosity is superadded, there is born a composite body of keen emotion and imaginative provocation whose vitality must of necessity endure as long as the human race itself.” (3)

Las emociones de los personajes también hacen que el lector vaya experimentando en su imaginación el miedo y el terror por lo que sucede en el texto. Sentimos miedo cuando Sergio no se siente seguro de sí mismo y es más propenso a estar en peligro; sentimos terror cuando palabra por palabra se nos describe (y hasta sentimos que somos espectadores en la escena del crimen) cómo un demonio acecha a su víctima y la descuartiza alegremente, con placer y deleite. Nos imaginamos a nosotros dentro de ese mundo de posibilidades y extendemos nuestro horizonte de creencias hacia lo que el autor y el texto mismo nos proponen. Incluso esas emociones pueden salir del mundo de la lectura y afectarnos en la “realidad”. ¿Quién no siente pánico al dormir con las luces apagadas después de haber leído Nocturno Belfegor? Uno cree que algún demonio puede llegar a jalarnos las patas, o mejor aún, a dejar nuestro cascarón vacío y a corrompernos el espíritu. ¿Alguien que lo haya leído puede seguir escuchando a Franz Liszt de la misma manera? 12


Y no solamente nos sugestionamos por las situaciones que suceden en el texto, sino por el ambiente de terror que el autor logra exquisitamente. Tan lo logra que sólo podemos leer sus libros mientras haya sol, porque a la luz de la luna la lectura se vuelve cada vez más y más macabra. Además nos dan ganas de rezar nuestras oraciones y pedir al cielo que jamás de los jamases nos vayamos a encontrar con un Oodak o con una Erzsébet Báthory. Inclusive pedimos que la estatua afuera de nuestra casa nunca nos vaya a hablar, por mucho que pertenezca a un gran filósofo. Pero todo lo anterior proviene de la imaginación, de nuestra capacidad lectora y de aceptación de lo fantástico y de lo extraño; la literatura trasciende límites a través del lector. Lo realmente espeluznante es que si bien es poco probable que un demonio venga a saludarnos, sí lo es que cada día muera nuestra capacidad de empatía con el mundo y con las personas, que cada día muera el respeto y el amor hacia los demás, y que con ello la violencia y el mal vayan ganando fuerzas en el mundo, y que sólo estemos nosotros, tan humanos, para impedirlo. Parafraseando una conversación que tuvimos con Toño, una tarde ventosa de febrero de este año, en la literatura todo está permitido, es ahí donde el miedo, el terror, la violencia y el mal tienen cabida. La literatura nos lleva a cuestionarnos a nosotros mismos acerca de nuestra naturaleza, si somos capaces de la bondad y de la maldad al mismo tiempo. Pero cuando la violencia trasciende al texto, es ahí donde se encuentra el mal verdadero.

Personajes históricos y míticos Uno de los grandes logros de Antonio Malpica en El libro de los héroes es la referencialidad implícita y explícita a lo largo de la saga. Figuras míticas que conocemos tales como la hidra, los hombres lobo o los demonios, como Belcebú, sólo por mencionar algunos de los muchos ejemplos, son sacados de su contexto y actualizados durante la narración. Un movimiento parecido a lo que designa Paul Ricœur en el capítulo segundo de su libro, Freud: una interpretación de la cultura, al señalar que la desmitificación del discurso consiste en pulir al mito y sacarlo de su contexto; quitar todo aquello “extra” que le rodea, lo que le sobra, para conservar sólo el sentido pleno como cuando apareció por primera vez. Al contrario, la remitización implica el uso de ese mismo mito restaurando su sentido pero en otra forma; una especie de reconstrucción y resignificación (Ricœur 28). 13


Pero Malpica va más allá, no se queda solamente en retomar ciertas bestias que forman ya parte de nuestro imaginario colectivo, sino que hace alusión a personajes históricos que potencializa como sus propios personajes y que mucho o nada tienen que ver con los originales. Crea sus propias versiones y no deja de estremecer al lector, y si éste no los conocía, la saga, además de sus otros atributos, es una buena carta de presentación que incita a la curiosidad y que amplía el acto de lectura al traspasar la frontera narrativa. Dos de los personajes clave, Giordano Bruno y la condesa Erzsébet Báthory, mejor conocida por la Condesa Sangrienta, son ejemplos de lo expresado anteriormente. Por un lado tenemos a Giordano Bruno, el famoso filósofo italiano, condenado a la hoguera por la Santa Inquisición hacia el año de 1600 por ser considerado hereje, debido a las ideas modernas y de libre pensamiento que proponía. En la plaza de Campo de Fiori en Roma, lugar de su ejecución, se erige una estatua realizada por el escultor Ettore Ferrari en 1887. Se trata de un hombre encapuchado que lo conmemora y rinde homenaje a otros hombres que también se enfrentaron a la Iglesia. Curiosamente, una estatua hermana se encuentra en la Plaza de Giordano Bruno, atrás del Museo de cera de la Ciudad de México, espacio primordial donde comienza la aventura de Sergio Mendhoza, Brianda y Jop. Y sólo para no contar lo que ocurre en el cuarto libro, El destino y la espada, este monje dominico será uno de los ejes principales para el desarrollo de la historia y sobre todo, para el crecimiento de Sergio Mendhoza. La leyenda de la condesa Báthory ha sido sujeto de múltiples interpretaciones y aproximaciones artísticas por su matiz escalofriante y horrorífico. Se le conoce por su perversión sádica y sexual y se dice que sus víctimas llegaron a ser unas seiscientas. Es una de las primeras asesinas en serie mundialmente conocida por hacer desangrar a doncellas para recibir baños de sangre con la creencia de que así conservaría su belleza, haciendo de esta práctica su mayor obsesión. Alejandra Pizarnik, en su novela La condesa sangrienta, en el apartado de “Baños de Sangre” lo describe así: Ponderó las excelencias de la sangre de muchachas —en lo posible vírgenes— para someter al demonio de la decrepitud y la condesa aceptó este remedio como 14


si se tratara de baños de asiento. De este modo, en la sala de torturas, Dorkó se aplicaba a cortar venas y arterias; la sangre era recogida en vasijas y, cuando las dadoras ya estaban exangües, Dorkó vertía el rojo y tibio líquido sobre el cuerpo de la condesa que esperaba tan tranquila, tan blanca, tan erguida, tan silenciosa. (Pizarnik 45)

La condesa de Malpica es y no es esta mujer húngara terrible. En El llamado de la estirpe aparece como un demonio que recluta jóvenes dispuestos a pertenecer a las huestes del mal haciéndolos pasar por la Kripteia, una especie de rally de iniciación que estos deben superar y más que nada, sobrevivir para recibir su recompensa. La Kripteia tiene su referencia en la krypteia espartana, un sistema militar, educativo: “Its nature was essentially a mountainous warfare/survivalist training program designed to acclimate soldiers to unforgiving conditions and clandestine operations” (Ross 3). Posteriormente, fue usada como una táctica cada vez que se declaraba la guerra contra los ilotas con el pretexto de asesinarlos y manterner el control de este pueblo a través del miedo. Malpica se muestra como un escritor versado en muchos temas al considerar otras fuentes para su creación artística, al mismo tiempo que nos invita a participar en el juego de ir descubriendo estos destellos, sin olvidar su referencia histórica, y así gozar de una nueva forma con los mitos y los personajes históricos reactualizados en países como México, Francia o Hungría, lugares clave donde se desarrolla la historia. 

Obras Citadas Lovecraft, H.P. Supernatural Horror in Literature (1927, 1933-1935). 26 Mar. 2016. Archivo PDF. Malpica, Antonio. El libro de los héroes: El destino y la espada. México: Océano Travesía, 2016. Impreso. El lado oscuro. ---. El libro de los héroes: El llamado de la estirpe. México: Océano Travesía, 2013. Impreso. El lado oscuro. ---. El libro de los héroes: Nocturno Belfegor. México: Océano Travesía, 2011. Impreso. El lado oscuro. ---. El libro de los héroes: Siete esqueletos decapitados. México: Océano Travesía, 2009. Impreso. El lado oscuro. 15


Pizarnik, Alejandra. “Baños de sangre.” La condesa sangrienta. Il. Santiago Caruso. Barcelona: Libros del Zorro Rojo, 2014. p. 45. Impreso. Ricœur, Paul. Freud: una interpretación de la cultura. Trad. Armando Suárez. México: Siglo XXI, 1983. Impreso. Ross, Brando D. “Krypteia: A Form of Guerrilla Warfare.” Grand Valley Journal of History 1.2 (2012): 1-10. Internet. 27 Mar. 2016. Todorov, Tzvetan. Introducción a la literatura fantástica. Prol y trad. Elvio Gandolfo. Buenos Aires: Paidós, 2006. Impreso.

Narrativa oscura: Malpica, Antonio. “Abaddon Tenebrae.” Siete habitaciones a oscuras. Il. Juan Pablo Gázquez. México: Norma. Torre Amarilla, 2007. Impreso. ---. El libro de los héroes: El destino y la espada. México: Océano Travesía, 2016. Impreso. El lado oscuro. ---. El libro de los héroes: El llamado de la estirpe. México: Océano Travesía, 2013. Impreso. El lado oscuro. ---. El libro de los héroes: Nocturno Belfegor. México: Océano Travesía, 2011. Impreso. El lado oscuro. ----. El libro de los héroes: Siete esqueletos decapitados. México: Océano Travesía, 2009. Impreso. El lado oscuro. --. Informe preliminar sobre la existencia de los fantasmas. Il. Luis Pombo. México: Ediciones Castillo, 2011. Impreso. ---. La más densa tiniebla. Il. Joaquín Aragón. México: El Naranjo, 2015. Impreso. ---. Objetivo miedo. México: SM Ediciones, 2011. Impreso.

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Pervivencia de los cuentos de hadas en las narrativas actuales:

Cinderella a Tinderella

de

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Àngels Sancho Amorós

Resumen Los cuentos de hadas se caracterizan por su vigencia y ubicuidad en todos los tiempos y las culturas más dispares. Uno de los más significativos es el protagonizado por el personaje de la Cenicienta. Este artículo tiene en cuenta las narrativas dirigidas a niños y jóvenes en todo tipo de soportes, medios y lenguajes donde esté presente este personaje. El propósito del estudio es presentar una panorámica de algunas de estas obras, clasificadas en categorías descriptivas, con el objeto de analizar la evolución del cuento a través del tiempo y mostrar su capacidad de adaptación y pervivencia. De este modo, partiremos de las versiones clásicas hasta llegar a las reescrituras más actuales, y así evidenciaremos también algunos de los conceptos y los mecanismos de cambio que se producen. Palabras claves: cuentos de hadas, Cenicienta, evolución, literatura infantil y juvenil, transformaciones.

Abstract Fairy tales are characterized by force and ubiquity at all times and in the most disparate cultures. One of the most significant stories is the one about Cinderella. This article considers the narratives for children and young adults in all kinds of formats, media and languages ​​where this character is present. The purpose of this study is to present an overview of some of these works, classified into descriptive categories, in order to analyze the evolution of this tale through time and show its adaptability and survival. Thus, we start from the classic versions up to the latest rewrites, and we’ll show some of the concepts and mechanisms of change that took place over time. Key words: fairy tales, Cinderella, evolution, children’s literature, transformations.

Este estudio fue realizado como trabajo final del curso “Reescritura y Media Crossing en la LIJ”, dentro del Máster en Libros y Literatura Infantil, organizado por la Universitat Autònoma de Barcelona y el Banco del Libro de Venezuela. La profesora fue Brenda Bellorín a quien le dedico el más sincero agradecimiento. 1

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1. Introducción. Los cuentos de hadas. La Cenicienta Los cuentos de hadas son un campo de cultivo muy rico, dinámico y permeable para observar y estudiar las manifestaciones literarias de todos los tiempos. Por un lado, porque reflejan el imaginario popular de los pueblos de todo el mundo, con ligeras modificaciones según el territorio, pero sobre todo porque conservan su vigencia a pesar del paso del tiempo y se adaptan a los constantes cambios socioculturales, gracias a la modificación de muchos de sus elementos y motivos para no ser excluidos de la sociedad que los acoge. Uno de los cuentos que ha conseguido pasar todas las pruebas con creces y se mantiene activo hasta nuestros días es el de La Cenicienta. Aunque no lo ha tenido fácil. Esta heroína repudiada y maltratada por su propia familia logró superar su presente traumático y aparentemente sin salida, para llegar al punto más alto de éxito social de la época en que fue concebida: casarse con el príncipe y dar una lección a los que la atormentaban. Pero, su lucha no ha terminado todavía y para sobrevivir en nuestro mundo es necesario, tal y como apunta Jack Zipes, que el cuento de hadas se adecue al entorno y a las nuevas circunstancias, porque solamente las historias más aptas tienen asegurada la pervivencia para conservar un lugar privilegiado en nuestro legado cultural (Zipes). Por otra parte, Bruno Bettelheim afirma que este cuento es el más conocido y apreciado por la mayoría de personas, porque en él están presentes tres conflictos universales como son la rivalidad entre hermanos, la difícil relación con la madre y la angustia de la castración que supone la privación de la libertad (Bettelheim). A partir de estos planteamientos generales, el objetivo de este estudio es presentar una panorámica de las narrativas dirigidas a niños y jóvenes en todo tipo de soportes, medios y lenguajes, que tengan como hilo conductor el personaje de la Cenicienta. Para ello, se ofrece una clasificación por categorías descriptivas, que muestran la evolución de este cuento de hadas desde sus inicios hasta nuestros días. Tras esta caracterización sistemática, se pretende evidenciar su capacidad de adaptación y por tanto de perdurar o pervivir en el tiempo. Resulta también muy útil destacar algunos de los nuevos conceptos y mecanismos de cambio que se producen. Por último, se presentan una serie de conclusiones iniciales sobre la 19


presencia de esta figura en nuestro panorama cultural y literario. Al final del artículo, se incluye un cuadro ilustrativo de estas mismas obras acompañadas de un breve resumen del contenido.

2. Formas características del cuento: La Cenicienta Para explorar las principales versiones y reescrituras del cuento de hadas de la Cenicienta, y las implicaciones culturales que derivan del texto base y su evolución hasta nuestros días, resulta muy útil clasificar en categorías que contengan un título como mínimo de cada muestra.

A. Versiones clásicas Las versiones clásicas de esta historia datan del siglo XVII y algunos de los recopiladores más destacados son el italiano Giambatista Basile, Madame d’Aulnoy,2 Charles Perrault y los hermanos Grimm, entre otros (véase la figura 1). Por otra parte, Rosemary Jackson establece una diferenciación entre los cuentos de hadas y los relatos maravillosos donde los primeros son neutrales, impersonales y presentan un contexto alejado del punto de vista del lector que no le permiten involucrarse de forma activa en la historia (Jackson). A lo cual Todorov añade que la estructura de las tramas es el factor distintivo más determinante (Todorov). Este tipo de textos tienen en común los arquetipos3 basados en el patriarcado y en la insistencia de la obediencia, la bondad, la sumisión y la castidad de la mujer como sus mejores virtudes, cuya transgresión podía conllevar a sufrir los castigos más crueles o incluso la muerte.

B. Tipos de libros: troquelados y de juegos, narraciones mudas, álbum ilustrado y libros pop-up De este apartado destacan los álbumes ilustrados que según María Teresa Orozco: “[son] concebido[s] como la propuesta de lectura actual, acorde con los intereses y Madame d’Aulnoy fue quien acuñó el término “cuento de hadas” al titular su libro de historias Les Contes des Fées (2008). 3 Carl Gustav Jung define arquetipo como todas aquellas imágenes oníricas y fantasías donde coinciden los motivos universales que pertenecen a religiones, mitos, leyendas, etc., que forman parte del inconsciente colectivo (11). 2

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diferentes capacidades de los nuevos lectores. Una muestra de la cultura global y de masas en donde confluyen distintos lenguajes, referentes y contextos” (2). Que junto con el resto de libros –tridimensionales, móviles, manipulativos, con posibilidad de adjuntar material de audio, etc.– desvelan una intencionalidad de experimentación e innovación, en soporte papel, que facilitan el paso a la adaptación en pantalla y dispositivos donde se aprovechen estas potencialidades interactivas y se las lleve al límite (véase las figuras 2, 3, 4 y 5).

C. Géneros literarios: novela juvenil y chik-lit En Los zapatos de Murano, la Cenicienta protagoniza un subgénero totalmente distinto como es la novela juvenil de corte de intriga y misterio, en pleno siglo xiii (véase la figura 6). El género de Chick-lit, o literatura romántica escrita por, para y sobre mujeres también aprovecha el filón. En Cenicienta siempre quiso un wonderbra el protagonismo se multiplica porque es asumido por tres mujeres treintañeras y no una jovencita, la humillación que comparten las tres amigas se debe a la mala suerte en sus relaciones con los hombres, y el trabajo se desplaza porque ahora ellas son independientes, son autosuficientes económicamente, aunque no soportan estar solas y mucho menos estar mal acompañadas (véase la figura 7). De este modo, en estas nuevas interpretaciones la mujer pasa a reencarnar las virtudes y valores apreciados en el hombre, además de empaparse de valores sociales como la ecología, la igualdad de género, etc. Y se transforma en una heroína cada vez más activa, más combativa y sobre todo menos traumatizada y poco enamorada o dispuesta a basar su felicidad en una relación amorosa para siempre.

D. Ideología y nuevos valores Respecto a los nuevos valores que representan las reescrituras y versiones más actuales del cuento es evidente que éstas son un aparador de los movimientos sociales (véase la figura 8). Encontramos Cenicientas con iniciativa propia que se rebelan, estudian, trabajan, juegan y buscan la felicidad más allá de una boda real. La protagonista de La Cenicienta que no comía perdices (véase la figura 9) es vegetariana y tras la boda con el príncipe inicia un camino hacia la autodestrucción, hasta que asume que la autoestima es la clave de la felicidad y abandona al amado que la obligaba a cocinarle perdices. También encontramos Cenicientas de diferentes nacionalidades y razas que consiguen superar su difícil situación mediante la lucha y la confianza en sí mismas (véase la figura 12). 21


Otro caso significativo es la igualdad entre sexos y la coeducación a la que se contribuye con el cambio de género en la protagonista. Ahora nos encontramos con un Ceniciento con idénticas pretensiones amorosas y discriminación familiar (véase la figura 11). Porque eso sí, a pesar de los cambios, la mayoría de las historias coinciden en el móvil amoroso y el deseo de ascenso social o mejora del estatus por medio de una pareja con un nivel socioeconómico superior. Y respecto a la Cenicienta de J. F. Gardner, se propone el rechazo al esclavismo al que se somete a la mujer en relación con la moda, el maquillaje y los tacones, tras aliarse entre ellas, madrastras e hermanastras incluidas (véase la figura 10).

E. Nuevas formas de narrar: colaboración texto-imagen, intertextualidad, contexto actual, traspaso a otro género narrativo y presencia de otros textos Este apartado tiene vínculos muy claros con el anterior. Los nuevos relatos aquí recogidos dejan entrever el mismo afán innovador e inclusivo de la multiplicidad de posibilidades narrativas en papel (véase la figura 13). Encontramos historias que juegan a incorporar elementos presentes en otros cuentos, a intercambiar temas y motivos, y a reescribirse en otros géneros –como la poesía– (véase la figura 16), en los que la parodia, la subversión y los finales trastocados se hacen más patentes al ubicarse en escenarios y épocas actuales, donde destaca el triunfo de los rumores, el cotilleo y el placer que se experimenta al conocer los secretos más inconfesables de los mitos (véase las figuras 14 y 15). Por eso, en Operación Cenicienta. La historia que nunca te contaron se ofrece todo un despliegue de diferentes tipologías y clases de textos con interés didáctico (véase la figura 17).

F. Narrativas audiovisuales: películas juveniles, películas de animación, series de televisión y telenovela juvenil Una de las opciones donde se encuentran numerosísimos títulos, basados directa o indirectamente en la historia de la Cenicienta, es la narración audiovisual. De las muchas propuestas que existen llaman la atención las que realizan una separación de la versión original, cada vez más acusada, para atrapar el interés del público juvenil (véase la figura 20 y 21). En algunos de estos casos, sus protagonistas sólo tienen en común con la Cenicienta la pasión por el baile y el interés por agradar si no al príncipe, sí al chico más guapo y popular del instituto (véase la figura 18 y 23). Respecto a la Cenicienta, en la telenovela Betty la fea, la heroína tiene que soportar las burlas de sus compañeros de trabajo porque ahora que la mujer ha conseguido incorporarse al mundo laboral, gracias a las reivindicaciones 22


del pasado, se le exige un aspecto físico impecable (véase la figura 22). Por otra parte, las producciones de animación, como las de Disney, gustan de rodearla de música, animalitos amigos y la belleza que otorga el lujo de los buenos vestidos, el deslumbrante palacio real y la corona del príncipe (véase la figura 19).

G. Aplicaciones y otros dispositivos Si los libros-álbum y los otros libros reseñados anteriormente, en el apartado “E” sobre las “nuevas formas de narrar”, preconizaban el paso a otras formas de expresión más allá del papel, éstas se materializan en la creación bastante reciente de aplicaciones o Apps, tanto infantiles como juveniles, y en otros juegos basados en los cuentos de hadas. Por lo que respecta a la Cenicienta, existe en el mercado un juego que permite prepararla para el baile con maquillaje, vestido y peinado (véase la figura 24). La mayoría son fieles a las versiones clásicas, sobre todo a la de los hermanos Grimm (véase la figura 25), y algunas introducen cambios debido a la posibilidad interactiva y el rol activo del receptor, que hace que se pueda variar el final y se adapte a diferentes niveles, edades y gustos (véase la figura 26). Uno de los aspectos que se mantiene intacto en el cuento de la Cenicienta, desde sus orígenes, es la temática amorosa. Ésta ha evolucionado hasta la creación de los juegos otome de citas, también llamados “Novelas visuales”, de origen japonés y coreano que todavía no se han adaptado a la lengua española. Estas novelas visuales interactivas proponen la posibilidad de elegir tener una cita simulada con uno de los personajes masculinos, y por lo tanto ofrecen un desenlace diferente según el tipo de respuestas que se dan en cada caso. Una de estas obras sobre Cenicienta es Cinderella and the 12 O’clock Bell-Halloween Wedding. Se trata de un relato juvenil interactivo, orientado al público femenino, que simula citas (véase la figura 27). Para finalizar, dentro de este apartado, comentaremos ahora un caso bastante reciente, del año 2014. Se trata de un vídeo que, en clave de humor, parodia la versión Disney de la Cenicienta, y se titula Tinderella a partir de la combinación de Cinderella y la aplicación para ligar destinada a los adultos Tindle (junto con Meetic, Badoo y Tellody, entre otras). La propuesta viene de mano de CollegeHumor que es un espacio web norteamericano que publica videos originales (véase la figura 28), además de otros productos que los usuarios les proporcionan como fotografías, videos, artículos y enlaces diversos. Según CollegeHumor, lejos de esperar que el hada madrina le proporcione un príncipe, Tinderella toma la iniciativa en la búsqueda del amor y sube un selfie o autorretrato publicado en línea, dentro de la aplicación Tindle. Esta aplicación está programada para unir a gente teniendo en cuenta variables como la edad, 23


proximidad geográfica e intereses afines. Después de pulsar like de forma bilateral y chatear quedan en verse, en un local, donde se reconocen gracias al selfie. Antes de esto, Tinderella rechaza la música y los cantos que caracterizan las producciones Disney y también la ayuda de los pájaros para vestirse, según esta versión televisiva. Después de una apasionada noche de amor, Tinderella abandona la habitación dispuesta a no ver más al príncipe desgreñado, tatuado y con barba de días porque: “fueron felices para siempre porque nunca volvieron a hablarse.” Esta reescritura en clave feminista, transgresora y radical es un reflejo de las crisis que atraviesan las relaciones personales, la comunicación y la manera de entender sentimientos tan importantes y clásicos como el amor.

H. Fotografía, imagen y publicidad La publicidad y la fotografía dan otra versión más descarnada e impactante de los cuentos. Uno de los ejemplos más paradigmáticos es la campaña de sensibilización que desplegó la Fundación pro Alfabetización “Literacy Foundation”, en el año 2008, para sensibilizar sobre los efectos de no leer en los niños y cuyo discurso está focalizado en mediadores, padres y profesores, y no en los niños (véase la figura 31). Se muestra una Cenicienta demacrada paseándose por los pasillos del hospital, acompañada de un gotero, mientras se encuentra con otros personajes de los cuentos de siempre que también están ingresados en el hospital, porque la desafección literaria infantil y juvenil les hace enfermar. Esta campaña tan agresiva es similar a la que se realiza para advertir sobre los efectos del tabaco en la salud, o sobre la muerte que acarrea el conducir un automóvil habiendo ingerido alcohol. A este ejemplo se suma el trabajo de la fotógrafa canadiense Dina Goldenstein con sus Fallen Princesses (véase la figura 29). La imagen que muestra de las princesas y otras figuras femeninas, protagonistas de los cuentos de hadas, no es nada envidiable y es consecuencia sobre todo de las versiones tan edulcoradas y fantasiosas de Disney. Las heroínas padecen diferentes males que les privan de sus atributos más aplaudidos y que las identifican: Rapunzel pierde su larga melena por la quimioterapia, la Bella Durmiente ha desarrollado una dependencia a la cirugía estética y nuestra Cenicienta se refugia en el alcohol incapaz de superar los abusos sufridos en la infancia, y tal vez con el agravante de la boda con el príncipe. Otro caso que deja mejor sabor de boca es el anuncio de McDonalds donde Cenicienta acude a un Auto Mac pasadas las doce y por eso desaparece la magia (véase la figura 30). Esta ironía saca a relucir el cambio actual que supone la importancia del ocio, donde los locales cierran más tarde y los jóvenes regresan a su casa en la madrugada. En el cuento de Cenicienta, ella pagó esto con un castigo, que por otra parte le ayudó a ser localizada por el príncipe. 24


I. Otros fenómenos no literarios: fundaciones, merchandising, parques temáticos, etc. Este apartado engloba la proliferación de productos e incluso instituciones que se han creado en torno a este texto clásico para niños. En primer lugar, existe una Fundación, Cinderella Foundation (véase la figura 32), creada para ayudar a niñas a salir de la miseria y a afrontar diferentes problemas derivados de la marginalidad que les ha tocado vivir. Fomentan el cuidado personal y la reivindicación de su belleza física como la llave que les asegurará el éxito. Parece ser que, a partir de la conciencia de la valía de su propio cuerpo, se pretende que el próximo paso sea darse cuenta de la importancia de tener estudios y trabajo en un futuro. No menos sorprendente es la multitud de elementos que la figura de Cenicienta, entre otros muchos personajes, genera. En el merchandising4 y los productos que derivan de una marca encontramos figuritas que representan los personajes de Disney, basados en los cuentos de hadas y otros clásicos (véase la figura 33). También abundan decoraciones en el material escolar, juguetes, objetos de decoración infantil, juegos, ropa, etc., y los famosos parques temáticos en París y en Florida, donde Cenicienta tiene su propio castillo (véase la figura 34). Por otro lado, la voluntad de continuar con el hechizo y la magia que los cuentos de hadas dejan entrever, y que las producciones de Disney han alimentado, han dado pie a los vestidos de novia inspirados en las princesas (véase la figura 35), además de las empresas que organizan eventos, comidas y celebraciones –como cumpleaños, bodas y otros–, donde los invitados pueden experimentar lo que han visto en pantalla.

3. Cultura de masas vs. ausencia y prosumismo Por otra parte, los receptores de los diferentes productos culturales como libros, televisión e Internet reciben el nombre de lectores y espectadores o usuarios, respectivamente. Recientemente, se habla de la “Filosofía wiki” o “prosumismo” que ha ocasionado proyectos de autoría colaborativa, a veces anónima y casi siempre a cambio de nada como Wikipedia y YouTube. Es interesante profundizar en el concepto de prosumidores, estudiado por McLuhan, que engloba los anteriores receptores y que resulta de la combinación de productor y consumidor, al mismo tiempo que concilia las características Por merchandising debemos entender el conjunto de técnicas y tareas que intentan mejorar la creación, comercialización y promoción de un producto en función de las necesidades del mercado (WordReference). 4

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diferenciadoras de ambos (McLuhan). Si el afán del productor es generar dinero y el consumidor gastarlo, al unirse tenemos la figura del prosumidor que produce dinero mientras lo gasta, y el activismo e interacción son los rasgos más destacados. Además, desde esta perspectiva protagonista y focalizada, el prosumidor tiene voz y voto tanto para hacer crecer un imperio o marca como para arruinarlo para siempre. Lejos queda ya el concepto de “cultura de masas” de Eco que provenía de la inclusión de los medios de comunicación audiovisuales y escritos, además de los best sellers literarios, para acercar la cultura de la burguesía al pueblo. Aunque ofreciendo discursos neutros para no molestar a algunos sectores, fomentando el punto de vista crítico y teniendo una orientación para impedir el ascenso de los menos afortunados a espacios que no les correspondían (Eco). Ahora, la audiencia está más preparada y por lo tanto es más selectiva y exigente en sus elecciones. No se puede negar que tiene un peso cada vez más fuerte e influyente en el mercado, hasta el punto de consumir y producir o prosumir lo que desea y gracias a la competencia de los mercados, a un precio cada vez más bajo. Esto se debe a que el consumo cultural más reciente atraviesa varios soportes, plataformas o medios hasta el grado de que las audiencias adquieren un papel activo, y participan de la construcción o creación de los productos que más les gustan.

4. Conclusiones Para concluir, a partir de la observación del cuadro –que recoge algunos casos de entre las numerosísimas versiones y reescrituras del cuento– encontramos una evolución respecto a la estructura, contenido o argumento, los motivos y la moraleja de éste. Las diferentes historias tienen en común la presencia de una joven privada de su libertad que consigue salir adelante gracias a su tenacidad, confianza y buen comportamiento, hasta llegar al final feliz. El contexto y la época fluctúan desde la recuperación de las versiones primeras como la de los hermanos Grimm y el francés C. Perrault, hasta las versiones autóctonas: la Ventafocs de Alcover (Mallorca), La Cendrellosa de Enric Valor (València) y el resto de Europa como la de G. Basile, además de otras versiones hindúes, chinas, etc., hasta llegar a la década de los años veinte con Roberto Innocenti y otras más contemporáneas. Otros aspectos que han variado han sido las funciones centradas en la instrucción moral o de comportamiento, la alfabetización, el entretenimiento e incluso el ligue. Los géneros también se modifican: drama, humor, animación, parodia, descontextualización, musical, ballet, erótico, etc. Respecto a los lenguajes, también estos son muy diferentes: escrito, visual, audiovisual, imagen en movimiento, etc. 26


Si antes los cuentos de hadas perduraban gracias a la repetición oral, las transcripciones posteriores y las traducciones mucho después, ahora eso no es suficiente. Tras el análisis, uno de los mecanismos de La Cenicienta para sobrevivir ante la constante evolución de la tecnología, y las transformaciones que ésta opera en todos los ámbitos (familiar, laboral, educativo, relaciones sociales, ocio, etc.), es la hibridación o la absorción de otros géneros sin perder parte de los elementos originales presentes en el texto base, por ejemplo, en poesía. Esta diversidad se manifiesta a través de la intencionalidad de los autores y editores para atraer receptores, y por eso la parodia o imitación de algunos elementos en clave irónica y la exhibición de motivos silenciados y considerados tabú. Otro elemento es la modernización del contenido que, dependiendo de las modas actuales, puede fluctuar entre despojarse de los tacones y corsés que impone la belleza femenina en el relato de Gardner, hasta el realismo despiadado de una Cenicienta ebria y amargada. La heterogeneidad también está presente en las innovaciones con secuelas o textos que derivan de otras obras exitosas. La multiplicación de los textos a partir de segundas partes (como mínimo), series o telenovelas que se alargan hasta desplazar a la protagonista del papel principal, generan tramas nuevas e incorporan otros personajes que ayudan a dar la impresión de ser productos nuevos y con capacidad de alargarse de forma infinita, para placer de muchos. Nuevas adaptaciones que rescatan algún elemento que llame la atención, de acuerdo al público al que va dirigido, como: el baile, las canciones o la relación con la familia. Además de la eliminación o reducción de temas escabrosos como el castigo ejemplar o, por el contrario, la ampliación de otros que enriquecen el texto y aglutinan más público diverso: grupos de personajes de diferente edad o actitud, de forma paralela a la historia principal. La gran multitud de reescrituras y versiones evidencian la necesidad de los cuentos de hadas de transformarse para adaptarse a una gran variedad de medios, soportes, plataformas y lenguajes en permanente crecimiento y evolución. Los cambios socioculturales también están en el punto de mira, porque de ellos depende la difusión de los discursos narrativos y la evolución de los gustos del público, cada vez más amplio y diverso. De modo que, los cuentos de hadas en general y la Cenicienta en particular, son un medio de expresión que admite múltiples funciones –didáctica, de entretenimiento, lúdica– y también un síntoma del papel del receptor respecto a las transformaciones del panorama cultural, y de su empoderamiento en los aparatos institucionales y la capacidad de apropiación de su destino. Ya que éste es capaz de modificar los referentes tradicionales al incorporar otros nuevos, que tienen un reflejo más allá del consumo artístico, y traspasan las fronteras del ocio para operar cambios muy relevantes a nivel sociocultural e incluso político. 27


5. Cuadro: formas características de La Cenicienta A. Versiones clásicas Fig. 1. Dibujo a lápiz de Gustave Doré; Charles Perrault, Cuentos de mamá Oca (Madrid: Editorial Libertarias Prodhufi, 1991; impreso); reproducida en “Ilustración de Gustave Doré para una edición de 1867 de los cuentos de Perrault;” Wikipedia: The Free Enciclopedia; Wikimedia Foundation, Inc., 13 en. 2016; Internet; 06 feb. 2016.

Alan Dundes, de la Universidad de Wisconsin, ha llevado a cabo la edición de diferentes versiones del cuento de la Cenicienta en su libro International Folkloristics: Classic Contributions by the Founders of Folklore (1999). Cabe resaltar las versiones de Giambatista Basile, The Cat Cinderella (16341636); Charles Perrault, Cinderella, or the Glass Slipper (1697); y los hermanos Grimm, Ash Girl (1812). Así como la versión “Finita Cenicienta” (1696-1697) de Madame d’Aulnoy, que se puede consultar en la edición del 2008 de su libro, Contes des fées.

B. Tipos de libros Troquelados y libros de juegos

Narraciones mudas

Este cuento permite a los más pequeños combinar la lectura con la manipulación del libro, en una versión fiel del clásico de la Cenicienta.

Con esta propuesta, los niños pueden convertirse en autores de la historia ya que contiene pautas de lectura y escritura.

Fig. 2. Varios autores, Cenicienta: mis cuentos troquelados (Barcelona: Susaeta, 2006; impreso); reproducida en “Mis cuentos troquelados (12 títulos);” Susaeta ediciones s.a.; Susaeta Ediciones, S. A., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

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Fig. 3. Perrault, C, La Cenicicienta, Il. Federico Delicado (Madrid: Oxford University Press, 2011; impreso; col. El árbol de la lectura; 140); reproducida en “La Cenicienta;” Boolino read – discover – grow; Gobierno de España, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, S. f.; Internet; 06 feb. 2016.


Álbumes ilustrados En esta versión, el contexto es un personaje más ya que nos encontramos con una Cenicienta ambientada en los años veinte, donde los elementos característicos (automóviles, fonógrafos, vestuario, etc.) cobran gran protagonismo y significación.

Fig. 4. Innocenti, Roberto, Cenicienta (Barcelona: Lumen, 2001; impreso); reproducida en “La CenicientaPerrault y Roberto Innocenti;” Mercado Libre; MercadoLibre S.R.L., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Libros pop-up Fig. 5. Ganeti, Anita, Cenicienta, Il. Richard Jonsho (EUA: McMillan, 2012; impreso); reproducida en “Libros infantiles y juveniles +2;” CyberPadres. Babysite, S. L., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Los libros pop-up son libros tridimensionales móviles, que en el caso de Cenicienta contiene además música y sonido.

C. Géneros literarios Novela juvenil La historia se sitúa en la Venecia de finales del siglo XII cuando un señor rico se enamora de una esclava indonesia a la que rescata.

Chik-lit Un grupo de tres amigas comparten confidencias, además de una tendencia sobrenatural a enamorarse de la persona equivocada.

Fig. 6. Fernández Pacheco, Miguel, Los zapatos de murano (Madrid: Ediciones Siruela, 1999; impreso); reproducida en “Ediciones Siruela;” Siruela.com; ediciones Siruela S. A., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Fig. 7. Martínez, Noe, Cenicienta siempre quiso un wonderbra (Barcelona: Ediciones B, 2009; impreso); reproducida en “Cenicienta siempre quiso un wonderbra;” Agapea.com libros urgentes; Agapea Factory, S. A., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

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D. Ideología y nuevos valores Activismo femenino A la pequeña Clementa le gusta estar en la cocina ayudando a las criadas y mientras sus hermanas acuden al baile de palacio, ella organiza una fiesta en la cocina, ayudada del hada madrina, a la que acuden todos los invitados del baile incluido el príncipe. Fig. 8. Jungman, Ann y Paz Barroso, La Cenicienta rebelde, Il. Javier Olivares (Madrid: SM, 2002; impreso); reproducida en “La cenicienta rebelde/ Cinderella and the Hot Air Balloon (El Barco De Vapor / the Steamboat) (Spanish Edition);” Amazon. com; Amazon.com, Inc., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Reivindicación de la mujer La nueva Cenicienta es vegetariana, marchosa y rebelde. Después de encajar el pie dentro del zapato de cristal se ve obligada a cocinar perdices para el príncipe, llevar tacones, etc., hasta que decide dejarlo y ser ella misma. Fig. 9. López Salamero, Nunila, La Cenicienta que no quería comer perdices, Il. Myriam Cameros Sierra (Madrid: Planeta, 2009; impreso); reproducida en “La Cenicienta que no quería comer perdices;” Lacasadellibro.com; Casa del Libro, S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Fig. 10. Garner, J. F., Cuentos infantiles políticamente correctos (Barcelona: Circe, 1995; impreso); reproducida en “Cuentos infantiles políticamente correctos;” Lacasadellibro.com; Casa del Libro, S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

A pesar de las muchas trabas, Cenicienta consigue ir al baile de palacio y bailar con el príncipe. A las doce en punto la magia se desvanece, pero con los andrajos se siente más cómoda y todas las mujeres se liberan de la opresión de la moda que las esclaviza. 30


Igualdad de géneros Los tres hermanos de Ceniciento van a la discoteca de Palacio mientras él tiene que limpiar la casa. El día que, con ayuda del hada madrina, consigue ir al baile, pierde los pantalones y la Princesa LindaPasta decide casarse con el propietario de éstos, Ceniciento.

Fig. 11. Cole, Babette, El príncipe Ceniciento (Madrid: Ediciones Destino, 1998; impreso); reproducida en “El príncipe Ceniciento;” Lupadelcuento. org; Vincent&Vincent, S. f.; Internet; 07 feb. 2016.

Interculturalidad Este libro ofrece hasta un total de diez historias sobre Cenicientas de diversas razas y países del mundo: China, África, India, el Caribe, Corea, Rusia, Egipto, México, Oriente Medio, etc. Además, se incluyen actividades para trabajar con los lectores de entre los 6 a los 8 años. Fig. 12. Hollenbeck, Kathleen, Cinderella Stories from Around the Word (Lewinston, NY: Teaching Resources, 2003; impreso); reproducida en “Teaching with Cinderella Stories from Around the World: Lessons and Activities That Help Kids Explore Story Elements, Appreciate Different Cultures, and Compare 10 Versions of This Timeless Fairy Tale;” Amazon.com; Amazon.com, Inc., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

E. Nuevas formas de narrar Colaboración texto-imagen

Fig. 13. Pacovská, Kueta, Cenicienta (Las Palmas: Kókinos, 2012; impreso); reproducida en “Cenicienta;” Amazon. com; Amazon.com, Inc., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

En este libro se ofrecen una serie de zapatitos y colores que, según los comentarios, de haberlos tenido a su alcance Cenicienta hubiera conquistado a los príncipes de todos los cuentos.

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Intertextualidad Su Alteza la Cenicienta ya se ha casado con el príncipe y recibe una carta muy especial en Palacio, que además contiene un mini libro de su historia. Fig. 14. Ahlberg, Janet y Allan Alhberg, El cartero simpático o unas cartas especiales (Barcelona: Destino, 1996; impreso); reproducida en “El cartero simpático;” Boolino read – discover – grow; Gobierno de España, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Contexto actual Cenicienta combina sus estudios de ingeniería con el trabajo de servir y complacer a su madrastra y por eso cuando se gradúa decide irse lejos, hasta que la llegada de un príncipe motero lo cambia todo.

Fig. 15. Villar Liébana, Luisa, Cenicienta y el mirlo blanco, Il. Javier Conde Olivares (Madrid: Editorial SM, 2010; impreso); reproducida en “Cenicienta y el mirlo blanco;” Lacasadellibro.com; Casa del Libro, S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Traspaso a otro género narrativo Pese a las malas tretas de sus hermanastras, Ceny va a Palacio y baila con el príncipe que le rompe el traje al huir a las doce. En la huida, pierde un zapato que una de sus hermanastras cambia por uno suyo. El príncipe le corta la cabeza a la hermanastra porque no desea casarse con ella y Cenicienta le pide al hada madrina un compañero honrado.

Fig. 16. Dahl, Roald, Cuentos en verso para niños perversos, Il. Quentin Blake (Madrid: Alfaguara, 1987; impreso); reproducida en “Cuentos en verso para niños perversos (Biblioteca Roald Dahl);” Agapea. com libros urgentes; Agapea Factory, S. A., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

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Presencia de otros textos El Rey Magnus, “El Magnífico”, le encarga al detective Saltarín que investigue a Cenicienta para averiguar si es una buena candidata para su hijo el Príncipe Azul. El detective recopilará fotos, invitaciones, partidas de nacimiento, etc. Fig. 17. Durant, Alan, Operación Cenicienta. La historia que nunca te contaron, Il. Roger Collins (Madrid: SM, 2008; impreso); reproducida en “Operación Cenicienta, la historia que nunca contaron;” Agapea.com libros urgentes; Agapea Factory, S. A., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

F. Narrativas audiovisuales Películas juveniles Versión juvenil del cuento con una Cenicienta de nombre Mary que ama la música y los bailes.

Fig. 18. Santostefano, Damon, dir., Another Cinderella Story (Warner Premiere, 2008; película); reproducida en “Another Cinderella Story (2008);” Princessmovies.tv; Princessmovies, S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Películas de animación Tras la muerte de su padre, Cenicienta es obligada por su madrastra y sus hermanastras a cocinar y a limpiar mientras ellas malgastan su fortuna.

Fig. 20. Kafka, J. y Darrell Rooney, dir., Cinderella II: Dreams Come True (DisneyToon Studios, 2002; película); reproducida en “Disney Songs;” Cornel1801.com; Cornel1801.com., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Después de la boda con el príncipe, Cenicienta tiene que ejercer de reina por lo que recurre a la ayuda del hada madrina y de los pájaros.

Fig. 19. Cinderella (Disney, 1950; película); reproducida en “Screenshot of Cinderella from the trailer for the film Cinderella (1950);” Wikipedia: The Free Enciclopedia; Wikimedia Foundation, Inc., 30 en. 2016; Internet; 06 feb. 2016.

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Cenicienta es un personaje secundario en esta producción digital animada. Se muestra como una princesa obsesionada con la limpieza. Tras la boda del ogro con la princesa Fiona, les regala un kit de limpieza.

Fig. 21. Shrek, (Dreamworks, 2001; película); reproducida en “Princesas de Disney en Shrek 3;” Listas.20minutos.es; Listas de 20 minutos.com.mx, S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Series de televisión Una joven inteligente y poco atractiva trabaja para una compañía de moda, y sufre los desprecios de sus compañeros, hasta que logra salvar la empresa y el nuevo presidente se enamora de ella.

Fig. 22. Yo soy Betty, la fea, por Fernando Gaitán (RCN Televisión, Colombia, 25 oct. 1999; televisión); reproducida en “Telenovela Yo Soy Betty La Fea Versión Colombiana Dvd;” Mercado Libre; MercadoLibre S.R.L., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Telenovela juvenil Fig. 23. Floricienta, por Cris Morena, (Canal 13, Argentina, 15 mar. 2006; televisión); reproducida en “‘Floricienta’ en Cartoon Network de Francia;” TODOTNV.com El mundo de las telenovelas; Metro Theme en Genesis Framework, 12 abr. 2008; Internet; 06 feb. 2016.

Una chica huérfana combina el trabajo en una verdulería con los ensayos de una banda de música, hasta que comienza a trabajar de niñera en una mansión, donde uno de los hijos mayores se enamora de ella.

G. Aplicaciones y otros dispositivos Juegos de fantasía Juego que permite maquillar, vestir y peinar a la Cenicienta para el baile. Fig. 24. Portada del juego; reproducida en Juegos princesas Disney; JuegosPrincesasDisney.com, 2009-2015; internet; 24 jun. 2014.

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Aplicaciones infantiles Adaptación del clásico de Perrault donde, con la ayuda de su hada madrina mágica, Cenicienta consigue ir al baile y conocer al príncipe. Más tarde, se casa con él porque el zapatito de cristal que perdió sólo le ajusta a ella.

Fig. 25. Portada de la App; reproducida en “Cenicienta: un mágico libro de cuentos de hadas para niños;” iTunes en un vistazo; Apple Inc., 2015; Internet; 01 jun. 2014.

Aplicaciones juveniles En este caso, Cenicienta propone diferentes juegos y posibilidades con las que los adolescentes pueden interactuar.

Fig. 26. Portada de la App; reproducida en “Cinderella by Nosy Crow;” iTunes en un vistazo; Apple Inc., 2015; Internet; 02 jul. 2014.

Juegos otome de citas o novelas visuales Odette Scarlett, su madrastra y hermanastras tienen que buscar la manera de hacer frente a las deudas que el padre de Odette dejó antes de morir.

Fig. 27. Portada del juego; reproducida en “12 Ji no Kane to Cinderella ~Halloween Wedding~;” The visual novel data base; Okitsu Skimei, 23 feb. 2012; Internet; 21 jun. 2014.

Vídeo aplicación Tindle

Fig. 28. Portada del video; reproducida en CollegeHumor; Tinderella; video clip en línea; YouTube, 29 en. 2014; Internet; 13 jun. 2014.

Tinderella conoce a un joven mediante la aplicación Tindle y después de pasar una tórrida noche de amor, lo deja. La voz en off del narrador que nos relata la historia explica que: “vivieron felices para siempre porque nunca más volvieron a hablarse.”

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H. Fotografía, imagen y publicidad Fotografía En esta imagen de la fotógrafa canadiense, la Cenicienta ahoga sus penas en una cantina bajo la mirada sorprendida de otros parroquianos. Fig. 29. Fotografía; Dina Goldenstein, “Cinder;” reproducida en “Fallen Princesses;” dinagoldenstein. com; Dina Goldenstein, S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Publicidad sobre comida A esta nueva Cenicienta no le da tiempo de recoger su compra en “Auto Mac”, de la marca McDonalds, y se encuentra rodeada de ratones y sentada sobre la calabaza. Fig. 30. Fotografía; BETC Euro RSCG; “Cinderella;” Reproducida en “McDonald’s Adverts & Commercials Archive, Cinderella;” Advertolog Advertising & Commercials; Lixil Graphics Ltd., S. f.; Internet; 06 feb. 2016.

Publicidad sobre la lectura Una Cenicienta convaleciente en un hospital, además de otros personajes de cuento como Peter Pan y los enanitos, y el eslogan “Cuando un niño no lee, la imaginación desaparece,” forman parte de la campaña para sensibilizar la lectura entre los más jóvenes. Es una forma de combatir el analfabetismo en honor del décimo aniversario de “El regalo de la lectura”. También se puede consultar el video de esta campaña publicitaria en la siguiente dirección: http://www.dailymotion.com/video/ xbdv8c_literacy-fundation-cinderella_creation Fig. 31. Afiche publicitario; reproducido en “Literacy Foundation Adverts & Commercials Archive. Cinderella;” Advertolog. Advertising & Commercials; Lixil Graphics Ltd., 20042016; Internet; 9 jul. 2014.

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I. Otros fenómenos no literarios

Fig. 32. Imágenes reproducidas en “Cinderella Foundation. Making dreams a reality;” Cinderellafoundation. org; Cinderella Foundation, 2013; Internet; 19 jun. 2014.

Fundaciones “Fundación La Cenicienta es una organización sin fines de lucro diseñada para empoderar a las niñas de bajos ingresos y en situación de riesgo que viven en la región metropolitana de Washington D.C. El objetivo de la Fundación es fomentar el entendimiento cultural mediante la enseñanza de la preparación del pelo, el desarrollo interpersonal y profesional, y proporcionando apoyo a la carrera a través de la tutoría” (Cinderellafoundation. org). (Las traducciones son mías)

Merchandising y otros productos que derivan de una marca La industria Disney ha puesto en marcha una serie de productos promocionales ligados a la marca y a la figura de Cenicienta, entre otros.

Fig. 33. Juguetes de Disney; Imagen reproducida en “Merchandasing;” Curiosidades de Disney; S. e., 08 feb. 2015; Internet; 06 feb. 2016

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Parques temáticos Castillo de Cenicienta en el Parque temático de la Factoría Disney que se encuentra en París. Otro castillo de Cenicienta, idéntico y de la misma compañía, se encuentra en Orlando, Florida.

Fig. 34. Fotografías; reproducidas en Ershamstar; “Foto editorial: El castillo de Cenicienta en Disneyland París, Francia;” Dreamstime; Dreamstime, S. F.; Internet; 06 feb. 2016; y “Magic Kingdom castle;” Wikipedia: The Free Enciclopedia; Wikimedia Foundation, Inc., 23 mayo. 2006; Internet; 06 feb. 2016.

Vestidos de novia al estilo de Cenicienta La marca Disney ha diseñado una serie de vestidos inspirados en las princesas de sus producciones, que pertenecen a los cuentos de hadas maravillosos, entre las cuales se encuentra la Cenicienta, y diversas páginas web los ofrecen en catálogos. Se pueden consultar en la siguiente dirección: https://www. disneyweddings.com/ 

Fig. 35. Fotografía, vestido inspirado en la Cenicienta; reproducida en Lara, Melissa; “Como princesa: Vestidos de novia 2014 inspirados en la magia de Disney;” The Wedding Magazine. Inspiración y Consejos de los expertos para Novias de México; Zankyou.com.mx, 07 en. 2014; Internet; 14 jun. 2014.

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Obras Citadas Aulnoy, Madame d’. Les Contes des Fées. 2 vols. París: Champion, 2008. Impreso. Bellorín, Brenda. “Efectos especiales: El peso de los aspectos materiales del libroálbum en adaptaciones actuales de ‘los tres cerditos.’” Cruce de miradas. Nuevas aproximacions al libro-álbum. Ed. Teresa Colomer et al. Barcelona: Parapara, 2010. 74-86. Impreso. Bettelheim, Bruno. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Trad. Silvia Furió. Madrid: Crítica, 1977. Impreso. Colomer, Teresa. “La evolución de la literatura Infantil y Juvenil en España.” Bookbird: A Journal of International Children’s Literature 48. 3 (2010): 1-5. Internet. 08 jul. 2014. Dundes, Alan, ed. International Folkloristics: Classic Contributions by the Founders of Folklore. Lanham: Rowman and Littlefield Publishers, 1999. Impreso. Eco, Umberto. Apocalípticos e integrados. Trad. Andrés Boglar. Barcelona: Tusquets, 1995. Impreso. Genette, Gerard. Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Trad. Celia Fernández. Madrid: Taurus, 1987. Impreso. Jackson, Rosemary. Fantasy: the literature of subversion. London: Routledge, 1981. Impreso. Jung, Carl Gustav. Arquetipos e inconscientes colectivos. Trad. Miguel Murmis. Barcelona: Paidós Psicología Profunda, 1970. Impreso. Mcluhan, Marshall. Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del ser humano. Trad. Patrick Ducher. Barcelona: Paidós Comunicación, 1996. Impreso. “Merchandising.” Diccionario de la lengua española ©. España: Espasa-Calpe, 2005. WordReference.com. Internet. 23 mayo 2014. Orozco López, María Teresa. “El libro álbum: definición y peculiaridades.” Sincronía. A Journal for the Humanities and Social Science Fall (2009): s. p. Internet. 03 Jun. 2014. Todorov, Tzvetan. The fantastic: a estructural approach to a literary genre. Ithaca (New York): Cornell University, 1975. Impreso. Zipes, Jack. El irresistible cuento de hadas. Trad. Silvia Villegas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2014. Impreso.

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Imaginación y placer: posibilidades de un encuentro entre

Literatura y Escuela Julián Ospina Saldarriaga y Alejandro Peña Arroyave

Resumen Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela, según diversos informes y por múltiples causas, atraviesan una crisis que se refleja en el bajo rendimiento académico de los estudiantes, en el uso inadecuado y deficiente de las competencias de lenguaje y de las habilidades básicas de la comunicación. Ante este panorama característico de estudiantes, padres de familia y docentes, es necesario plantear estrategias pedagógicas que potencien el gusto por los libros, y el placer de leer y escribir como prácticas a un tiempo íntimas y sociales, donde es crucial la creatividad, la sensibilidad, la imaginación, la experiencia y el contexto. Estrategias pedagógicas donde el cuento se convierta en fuente imprescindible para la promoción social de la lecto-escritura en la escuela, como metodología que contribuya a la formación cognitiva y vital de estudiantes críticos y participativos en la recreación continua de sí mismos y de la cultura. Palabras claves: enseñanza, aprendizaje, lectura, escritura, placer, imaginación, experiencia. 40

Abstract The processes of education and of learning how to read and write in school, according to different reports and for multiple reasons, are going through a crisis that manifests itself in the low academic performance of students and in their inadequate use of language competences, and of basic skills of communication. In the light of this situation, that characterizes not only students but also parents and teachers, it is necessary to suggest teaching strategies that promote first liking books, and then the pleasure of reading and writing as an intimate and social practice where creativity, sensitivity, imagination, experience and context are crucial elements. Pedagogic strategies where short stories turn into essential fountains for the social promotion of reading and writing in school, as a methodology that will contribute to the cognitive and vital formation of critical students, engaged in the re-creation of themselves and their culture. Key words: teaching, reading, learning, writing, pleasure, experience, imagination.


Introducción

En razón de los bajos rendimientos académicos

de estudiantes, demostrados por pruebas y exámenes nacionales e internacionales, puede observarse el bajo nivel de niños y jóvenes en materia de lectura y escritura. Un diagnóstico de tal tipo está sustentado en varios factores o causales que conciernen al sistema educativo mismo. Sistema que se configura según el grado de corresponsabilidad de la familia, la escuela, la sociedad y el Estado. Por un lado, la oralidad en el hogar, aquella de los abuelos cuenta cuentos y del diálogo diario en el comedor, se ha difuminado en virtud del impacto de los mass media; con lo que niños y jóvenes han devenido más pasivos, menos imaginativos y creativos al momento de hacer un uso adecuado de la palabra y de sus facultades anímicas como pensar, sentir e imaginar. De igual forma, las bibliotecas públicas carecen de una inversión continua y sostenible en recursos técnicos y humanos, que las cualifiquen ante las exigencias de la época y los procesos de mundialización a los que se han visto abocadas. Por otro lado, las escuelas cuentan con unas bibliotecas escolares o bancos de lectura que no son garantes del fácil acceso a la información y al conocimiento; además de no incluir en sus proyectos educativos institucionales estrategias claramente definidas, orientadas a la dinamización de la biblioteca y al fomento de la lectura y escritura como actos esenciales —no exclusivos ni específicos de la biblioteca—, propios de los procesos de formación en cuanto tales. Sin embargo, la deficiencia en los procesos de formación en lectura crítica y escritura creativa se debe, de la misma manera, al diseño curricular de los contenidos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura. Currículos dignos de reevaluarse y replantearse en la medida en que, las más de las veces, orientan la lectura y escritura sin atender a contextos y experiencias de quienes leen. Todavía más, se reducen estas dos importantes acciones a materia de evaluación y actividades obligatorias. Doble error con que se excluye un elemento esencial para la formación de lectores y escritores: placer e imaginación. Con ello, se hace necesario considerar posibilidades de generar otras estrategias pedagógicas de y para fomentar la lectura y escritura creativa desde proyectos socio-culturales que involucren la experiencia y el contexto de los estudiantes, 41


es decir, que incluyan placer, creatividad, imaginación, sensibilidad, autonomía y solidaridad como fuentes para la construcción de lectores y escritores, seres humanos más críticos y participativos en relación con sí mismos y la cultura. El planteamiento de estas estrategias pedagógicas integraría la literatura a la escuela como arte en estrecha relación con la lectura, la escritura y la vida. Transversalizando y complementando así los lineamientos curriculares. En consecuencia, el presente texto propone la integración y generación de una estrategia pedagógica para los procesos de aprendizaje-enseñanza de la lectura y la escritura en cuatro momentos básicos. En primer lugar, se ofrece un panorama de la lectura y la escritura en la familia, la escuela y las bibliotecas públicas, identificando allí unas problemáticas y causales de las que se derivan razones para integrar la literatura a la escuela. A lo largo del texto preferimos hablar de la literatura y no sólo del cuento, por ser este un género y aquella una especie más vasta y compleja. Tanto es así, que en su libro El cuento es el rey de los maestros, Luis Fernando Macías nos dice que: “el modo más sencillo de objetivar el alma, de conocernos, consiste en el estudio del arte. Es así como en los mitos y en los cuentos populares podemos comprender lo que es común a los hombres de todas las épocas y de todas las culturas, es decir, lo que es propio del hombre en sí, lo que permanece” (12). En segundo lugar, realizamos un breve esbozo donde se plantea de modo general la dificultad de la enseñanza de la lectura y la escritura, arraigada en la falta de tradición lectora en los hogares y en el sentido de imposición con el que se introduce al niño en la lectura. En ese sentido, se llama la atención sobre una valoración de la lectura y la escritura desde las implicaciones con el lenguaje, en tanto forma de comunicar. Es decir, se plantea un abordaje de la lectura y la escritura desde la literatura, ligada a la experiencia y la imaginación más que a la evaluación y a la imposición. En un tercer momento, se plantea el papel de la imaginación como elemento fundamental para el abordaje de la lectura y la escritura en la escuela. Ello implica, a su vez, el trabajo desde la modalidad del taller literario. Allí resulta decisivo el principio creativo y la importancia del juego para el niño, así como la vivencia de la literatura y la lengua. Se entienden éstas como procesos vivos con los que creamos sentidos que, paulatinamente, orientan al estudio, y no al contrario. El cuarto momento, esboza un posible desarrollo metodológico para implementar estas estrategias pedagógicas en la escuela, sugiriendo formas y momentos del proceso de formación no solo literario sino también vital. Estrategias pedagógicas y procesos de formación que, en definitiva, no son un imposible para la educación actual. 42


1. Panorama de la lectura y escritura en la escuela Diversos estudios revelan las deficiencias de los estudiantes de primaria y secundaria en el proceso de lecto-escritura. Por tomar sólo un referente, en un informe de 2014, se lee: Pruebas como pisa evalúan competencias para pensar, interpretar, resolver problemas y leer críticamente. Estas competencias no las han desarrollado nuestros estudiantes porque el sistema educativo todavía sigue dedicado a transmitir informaciones impertinentes y fragmentadas. El origen del problema no está en los maestros, es más complejo ya que todo el sistema educativo está pensado para transmitir informaciones y no para pensar. Así fueron pensados los currículos, los sistemas de evaluación, la selección y formación de los maestros. Así también están pensados los museos y hasta los concursos y noticieros de televisión. Han sido construidos para transmitir informaciones, pero no para interpretarlas, analizarlas o leerlas de manera crítica e independiente. (Zubiría)

En las aulas de clase, los docentes del área de “español” y, por extensión, de las demás áreas del conocimiento, no tienen una sensación diferente. Mientras tanto, a los estudiantes los aburre terriblemente leer y escribir. Los bajos resultados en las pruebas son un espejo de deficientes niveles de comprensión de lectura, irradiados también en las producciones textuales y en una comprensión limitada del mundo y de la vida. Al parecer literatura y currículo son prueba de un divorcio, cuya reconciliación debe proponer la literatura no sólo como un componente más del currículo escolar en lengua castellana, sino como otra de las bellas artes transversal y complementaria a todas las áreas, desde donde se propicia la creación de bienes simbólicos y la autoexpresión de los estudiantes. Es decir, una reconciliación que defina como prioridad la urgente necesidad de abrir y sostener procesos de formación en el arte de comprender y producir sentidos con un agregado que, al parecer, se ha olvidado en la escuela: el placer. El gozo mismo que suscita escuchar cuentos y del que saben los niños cuando aún no están viciados y atrofiados por las prácticas de la escuela y las “autoridades” del saber. Autoridades que muchas veces se reducen a considerar la lectura y la escritura como asuntos obligatorios de la signatura a evaluar, a fin de cumplir con los estándares oficiales de calidad de la enseñanza. 43


Dicho de otra manera: en nombre de una tecnificación del oficio de leer y escribir, se sacrifica el placer que estas actividades en sí mismas producen y, en nombre de la imposición, también se olvida que un punto de partida esencial para propiciar una relación positiva con la lectura son las necesidades e intereses manifestados por niños y jóvenes, conforme a los cuales se eligen los textos y los métodos para dinamizarlos. En este orden de ideas, bien puede entenderse que como obligación y materia de evaluación la lectura no es asunto de placer y de comprensión. Más todavía porque la lectura se ha entendido como un ejercicio de codificación, y se la ha desvinculado de la experiencia de quien lee y escribe como un sujeto activo y partícipe de la creación de sentidos. Se ha desvinculado, pues, a la lectura y la escritura del contexto psíquico y social, no sólo de lo leído, sino de quien lee. Este panorama de la lectura y la escritura en la escuela, asociadas a los conceptos de evaluación y obligación, bien lo recrea Daniel Pennac al inicio de su libro Como una novela: El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo “amar” …, el verbo “soñar…” Claro que siempre se puede intentar. Adelante: “¡Ámame!”, “¡Sueña!”, “¡Lee!” ¡Lee! ¡Pero lee, te ordeno que leas, caramba!” ¡Sube a tu cuarto y lee! ¿Resultado? Ninguno. Se ha dormido sobre el libro. (Pennac 8)

Los bajos índices de lectura, entonces, no sólo se deben a las deficiencias de estudiantes niños y jóvenes, ni muchos menos. Sino, antes bien, a la obligatoriedad con la que se han recubierto estos actos íntimos, sociales y políticos, a saber, leer y escribir. Obligatoriedad proveniente de los maestros que, según el científico Rodolfo Llinás, todavía siguen “creyéndose los dueños del conocimiento”, el mismo que también afirma que “somos un baúl repleto de contenidos, pero vacío de contexto. De ahí nuestra dificultad para aplicar el conocimiento a la realidad” (Mendoza). De suerte que, localizar el problema no sólo en estudiantes sino también en profesores nos permite afirmar el error que puede haber en el sistema educativo mismo, en las concepciones que tiene de lectura y escritura, las formas de abordarlas y propiciar una apropiación significativa de las mismas. Error que, todavía más, puede ubicarse en un asunto muy sencillo: maestros que no leen. Maestros que enrutan sus clases según los lineamientos y modelos, al pie de la letra de textos guía, mas sin miramientos al contexto donde la asimilación del conocimiento tiene lugar. 44


Este panorama de la lectura y la escritura en la escuela, reflejado en el ámbito académico y vital de los estudiantes que el mismo sistema educativo produce, se agrava al considerar dos factores. Por un lado, la situación de las bibliotecas escolares y públicas de nuestro país. Por decir poco, estos espacios se han reducido a ser estanterías de polvo, locaciones donde se guarda un material bibliográfico más bien obsoleto. Ello porque las inversiones que se hacen en recursos humanos y técnicos para el crecimiento y sostenimiento de las mismas es casi nulo. Sumado a ello, las directivas administrativas no lo consideran o no les alcanza para ofrecer la atención que este espacio merece, en tanto núcleo socio-cultural y de acceso universal a la información y al conocimiento. En las localidades, por no producir recursos económicos, las bibliotecas no son objeto de las voluntades políticas. Y, por otro lado, la lectura no es parte de la cotidianidad de los hogares. De suerte que a los niños y jóvenes les toca recibir de forma pasiva los contenidos de la radio y la televisión, soslayando la participación activa que les propone el libro que llama a imaginar y sentir. Si no se lee en los hogares es apenas natural que tampoco en la escuela quiera hacerse, y que la pereza reine campante en la mente plena de potencialidades creativas y cognitivas no activadas. No obstante, toda persona, padre de familia o docente, reconoce la importancia de leer y escribir como acto íntimo de libertad y salud mental en la vida personal y colectiva. A estos adultos que predican lo que no practican cabría, por tanto, plantearles esta aguda pregunta que aparece como contraportada a La flor más grande del mundo de José Saramago: “¿Y si las lecturas para niños fueran de lectura obligatoria para los adultos? ¿Seríamos realmente capaces de aprender lo que desde hace tanto tiempo venimos enseñando?” (Saramago).

2. Literatura dentro y fuera de la escuela Estos dos puntos señalados —la situación de las bibliotecas y la escasa lectura en las familias— están atravesados y agravados por la desarticulación entre los planes de las bibliotecas públicas, la escuela y la familia. No está de más repetir que la educación empieza por casa, por ello un niño, en cuya casa se lee, seguramente no tendrá dificultades en este aspecto en la escuela. La escuela ha de convertirse en mediadora y acercar también las posibilidades de seguir con las dinámicas educativas en casa. En ese sentido, es relevante la vinculación de las bibliotecas, no sólo escolares sino públicas, al proceso activo de la educación al introducir planes que abarquen también a la familia. En estrecha relación con la dificultad de la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela está el hecho de que el libro es un desterrado de nuestros 45


hogares. De esa manera, no es una preocupación radical de los padres de familia la falta de nivel de sus hijos en lo que a la lecto-escritura se refiere, más allá del resultado cuantitativo de las notas trimestrales o semestrales. En efecto, la literatura en casa es una especie de intruso que no altera las dinámicas familiares. “Actualmente, en muchos hogares, la lectura del cuento antes de ir a la cama ha sido sustituida por un programa de televisión, esto los arrulla, los duerme y no la voz de algún familiar leyéndole un cuento y mostrándole las imágenes que lo acompañan” (Gallardo 160). Más allá de las crisis de comunicación que pueda haber tras estas sustituciones, resultan ser un fuerte soporte para la escasa preocupación por una mejor calidad en la enseñanza de la lectura y la escritura. Éstas pasan a un segundo plano del que son amenazadas con no salir. Por ello, principalmente desde la escuela, habría que crear estrategias necesarias para introducir la lectura y la escritura en la experiencia, comprendiéndolas en el contexto general de la comunicación humana. Según lo señalamos en el primer apartado, en gran medida el problema radica en la falta de planeación de un currículum en el que se tenga en cuenta con amplitud lo que implica el aprendizaje y la relación con la literatura, donde habría que revisar entre otras cosas, la forma de evaluación pertinente para este tipo de aprendizaje. A la falta de preocupación en los hogares se suma en consecuencia una estructura educativa poco acogedora para los procesos de lecto-escritura, en la que se masifican los resultados de modo cuantitativo basados en una instrucción maquinal de contenidos que, paradójicamente, obtiene la misma respuesta maquinal por parte de quien aprende. En esa medida cabe preguntarse por el papel de quien está llamado a la enseñanza de la lectura y la escritura. En efecto: La literatura, para formar lectores competentes, requiere de un mediador que vaya dejando migas de pan en el camino para que sus alumnos no se pierdan en la espesura del bosque. La literatura requiere de un docente que acerque libros, momentos, voces, historias cercanas y lejanas, personajes imaginarios, que, con su voz, su mirada, entreteja historias, abra a otras lecturas. (Molinelli y Sánchez 11)

Esto implica no sólo un apasionamiento de quien lo hace, es decir, haber vivido y vivir el proceso mismo de lectoescritura como experiencia personal, sino saber distinguir con precisión la diferencia, por su contenido experiencial, entre la enseñanza de la escritura y la lectura de otras disciplinas. Al experimentar la enseñanza de la literatura en la escuela se comprueba que el hecho de tener como condicionamiento para el aprendizaje de la escritura y la lectura la evaluación cuantitativa, constituye una pérdida de interés por parte de los estudiantes en 46


lo que están aprendiendo, y un traslado de ese interés a la preocupación por la aprobación con una nota. Por tanto, el primer paso es revisar de qué manera se da el acercamiento a la escritura y la lectura por parte de los docentes. Naturalmente, el profesor no puede, parte como es de una estructura que lo rige, modificar arbitrariamente el sistema evaluativo en lo general, pero sí puede introducir, en la libertad de la didáctica, otros modos de evaluar en los que prime lo cualitativo sobre lo cuantitativo. En el pasaje citado anteriormente veíamos el énfasis en el carácter de apertura a lo imaginativo que implica la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Es difícil para un niño atreverse a imaginar con libertad cuando tiene presente, y además como motivación para acercarse a la literatura, el peso de una nota. Resulta complejo, además, poder evaluar cuantitativamente la imaginación y aprobarla o reprobarla conforme a números. Decía Jorge Luis Borges que “la idea de una lectura obligatoria es una idea absurda: tanto valdría hablar de felicidad obligatoria” (Borges 107). En ese sentido, lo primero es revisar el proceso de evaluación meramente cuantitativo para darle rigor a la enseñanza de la literatura, es decir, atenderla en la amplitud de las facultades que abarca. No se puede decir si se imagina mal o bien, en la lectura y la escritura se juegan y se miden otras aptitudes que van más allá de ese binarismo reduccionista. Esta revisión implica, por lo tanto, que se piense la amplitud de la escritura y la literatura como hecho comunicativo, como apertura hacia otros mundos, pero en primera instancia hacia el otro que habla y comunica. La amplitud que reclama la enseñanza de la escritura y la lectura pasa por una comprensión de estos dos procesos básicos en el todo de la interacción comunicativa. Efectivamente, el hombre es un ser dialógico, no puede pensarse sin la relación e interacción con los otros constituidos por el lenguaje. Por tanto, la lectura no es mero desciframiento de códigos para un placer estético mal entendido, sino apertura en el nivel de comprensión y comunicación de sí mismo. El otro nos dice siempre algo de sí y de nosotros. No nos confirma sólo en nuestra existencia, sino que nos confronta enriqueciendo el panorama. La lectura es justamente esa intromisión de elementos, palabras, sentidos, mundos externos que abren el panorama de lo real al incrementar nuestro diálogo permanente con la realidad, con los otros. Es un diálogo inacabado, inagotable en su sentido. Por ello, el primer paso en el abordaje de la literatura tendría que pasar por la apropiación de la palabra y el lenguaje como experiencias vivas que, día a día, nos hacen personas y nos permiten entrar en relación con los otros y, en ese encuentro, constituirnos. Por lo tanto, ningún texto es letra muerta sino letra viva que se dirige a otro lector y le interpela, le señala, le muestra, le lleva a imaginar. Por ello también el 47


maestro de literatura es más pasivo y tiene el papel del guía, del que deja señales, del que posibilita que el niño entre en diálogo con lo que se lee sin coartar o prescribir la lectura. De ahí que sea doblemente complicado, por ejemplo, la elaboración de talleres estándar para analizar y comprender determinadas obras. Lo que está en juego en la lectura pasa muy lejos de respuestas automáticas sobre tramas, personajes, lugares, etc. Se trata de una implicación de la imaginación en la que la respuesta pueda ser perfectamente la construcción de un escrito también de tipo creativo. Por ello, es pertinente señalar que, a la hora de pensar la enseñanza de la lectura y la escritura, la idea de abordarla desde la modalidad del taller literario resulta completamente pertinente. En efecto, en este tipo de abordaje se trabaja con la interacción de lectura y escritura, es decir, con la doble apropiación de lo leído no desde la repetición de fórmulas, de esquemas de estudio de la literatura, sino desde la re-creación en la escritura propia, como diálogo con lo leído. No se trata de evitar el estudio, por ejemplo, de la historia de la literatura, de los movimientos, las figuras literarias o los géneros, sino hacer de esto un momento posterior a la apropiación desde la lectura y la escritura creativa. Sólo puede estudiarse a fondo lo que nos apasiona. El primer movimiento es por tanto crear el interés, es decir, que quien se acerque a la literatura quiera conocer sus tramas porque él mismo ya está dentro de ellas, dialogando con lo leído, y no desde el afuera de las preguntas de un examen. De este modo, el primer paso es comprender a la literatura desde la amplitud que nos abre cada experiencia vital del lenguaje. En efecto lo que: cabría destacar es la centralidad de la palabra, del diálogo, en las acciones humanas, entendiéndolo en su significado más amplio, desde el que se da en la interacción cara a cara en la conversación, hasta el que se establece entre todos los discursos producidos o anticipados. Los textos no son productos cerrados en sí mismos, sino que entran en relación y se reflejan unos con otros en un diálogo permanente. (Camps, “Miradas diversas” 8)

Cada escritura es inagotable y por ello puede ser discutida, dialogada generación tras generación, enriqueciéndose mutuamente. Así, los libros deben dejar de ser el objeto encerrado en anaqueles de bibliotecas y llevarse a la experiencia cotidiana. La puesta en marcha de la enseñanza bajo la modalidad de taller literario, también descentraliza el libro de las bibliotecas y de las aulas y lo traslada a la cotidianidad de quien se acerca a la lectura. Se trata entonces de aproximar con este enfoque la lectura a la experiencia vital y hacerla cotidiana en su estrecha relación con la comunicación y la interacción. 48


3. Imaginación, lectura y escritura Decía Novalis, el poeta romántico, que cada uno lleva en sí mismo una novela y lo más importante es que uno mismo debe escribirla (Novalis 83). Para llevar a cabo esto, la facultad principal no es la razón sino la imaginación, que es la verdadera facultad central. La imaginación puede no sólo poner al niño en relación con los mundos que le crea lo que lee, sino con una posible traducción de sus propios estados internos. En la medida que la lectura no significa en modo alguno una actividad pasiva, sino al contrario el ejercicio de las potencias imaginativas de quien lee y por su propia imaginación puede recrear lo leído, es decir, traducirlo a su propio mundo y transformarlo dialogando con ese contenido. Leer es también expresar. No puede por tanto separarse la lectura de la escritura. Estas dos cosas se corresponden y se hacen de manera mutua. Por lo tanto, la creatividad es punto de partida para la enseñanza de la literatura. En efecto, si lo que nos abre el vínculo a la lectura es la imaginación, el motor de toda lectura será entonces la propia expresión. La lectura entra en correlación con la escritura en el descubrimiento de sí. En la medida que la lectura no es una actividad pasiva sino generación de autonomía, el proceso de enseñanza tendría que tener en cuenta ese elemento de desarrollo de la subjetividad, presente en el niño a medida que lee y descifra un sentido que se le comunica. Según esto, una estrategia eficaz sería trasladar a la lectura de su lugar habitual, es decir, la imposición y la norma desde la evaluación, y abordarla desde aquellos géneros más afines al despliegue de la imaginación. En ese sentido, proponemos el cuento como género ideal para comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura. Por una parte, por su vínculo con la capacidad de despertar la imaginación, pero también por los múltiples juegos que pueden generarse desde su lectura en los ejercicios de describir los paisajes, imaginar los finales, jugar a representar las acciones, etc. Pero también, porque el cuento representa en esencia el núcleo de toda trama literaria, toda narración. Todo cuento resulta inagotable, porque habla siempre, en cada caso particular, al que lo lee, y no puede otro, como en la experiencia cotidiana, suplantar la vivencia de esa comunicación, de esa relación. Es decir, no puede otro sustituir el proceso de aprendizaje y el cómo le habla cada cuento a cada niño que lo descubre. Pero, además, el cuento en tanto narración breve condensa de un modo más intenso el sentido y los elementos de la trama, lo que potencia aún más las habilidades imaginativas e interpretativas del lector. Leer no es sólo descifrar, es interpretar y construir una realidad a partir de signos que se nos ofrecen. De ahí que el cuento como unidad mínima y concentrada 49


de la narración abra a la posibilidad del juego, desde la interpretación y re-creación de los sentidos indicados por el escritor. De esta manera, la lectura se asume como una “tarea perceptual a ser ejercida por el receptor [que] radicaría en armar cognoscitivamente el conjunto, partiendo de las claves superficiales (y casi siempre parciales) que le aporta el texto” (Barrera). La lectura puede entonces no sólo explorar el aspecto lúdico, desde el compromiso de la imaginación, sino introducir el aspecto creativo que supone la interpretación y comprensión de un sentido dado. Con ello se sugiere además que el contacto con la lectura sea directo y no un ejercicio con fines preestablecidos por el docente. En ese sentido, el momento de la expresión es determinante para el fortalecimiento del proceso que no se agota en la experiencia estética, sino que apunta a lo vital. “Se trata, por tanto, de enriquecer al máximo las vivencias experienciales del niño y posibilitar su expresión creativa mediante procedimientos lúdicos que den cauce a la necesidad expresiva del sujeto, abocada a una plasmación estético literaria” (Toro Alé 246). La lectura y la escritura en el niño no están lejos, en tanto descubrimiento y creación, ni alejadas del sentido del juego nuclear para su formación. Análogamente a los juegos que inventa el niño a partir de pocos elementos, la lectura de cuentos, fábulas y narraciones mínimas pueden despertar en ese contexto la potencia imaginativa y la libre asociación, desde el juego, con los elementos que impulsan a la propia creación. En efecto, la construcción de sentido de una narración no se aleja mucho de la construcción del juego con sus reglas y posibilidades propias. Desde la experiencia con la lectura, el niño descubre cómo con las palabras puede encadenar y construir un mundo de sentidos, con reglas particulares, desde el lenguaje. De ese modo, entiende que el lenguaje va más allá de la comunicación de afanes y necesidades cotidianas, asumiendo la posibilidad de la creación de sentido inherente al lenguaje. Al explorar en el aspecto lúdico de la palabra, el niño descubre que “no solo la realidad histórica y actual es un mundo de esa índole [con sentido], sino también la realidad de un sueño, o simplemente cualquier mundo que nos queramos ‘imaginar’, aunque no se asemeje al nuestro. Así pues, un mundo es una colección de circunstancias” (Van Dijk 39). Y es justamente esa colección de circunstancias las que crean el lenguaje en la narración y que el niño descubre como juego en el que se arma una historia con personajes, hechos y lugares que él puede recrear de la mano del escritor. Siguiendo este enfoque, el acercamiento a la lectura desde la imaginación abre además en el niño una valoración del lenguaje más allá de la relación instrumental y limitada en la que se hunde cada vez más. En un sentido amplio, es precisamente esa instrumentalización del lenguaje lo que acarrea también la dificultad de llevar a cabo la enseñanza de la escritura y 50


la lectura. En la medida que a la imaginación no le interesa usar las palabras para fines que no sean los que dan sentido a la creación, a la trama que se construye; no se interesa por limitar el lenguaje, sino que explora en la profundidad de cada sentido. Por tanto, es desde la imaginación que se entiende cómo se entreteje en el lenguaje el sentido y cómo es amplía cada palabra. “La claridad y la fuerza de la lengua no reside en que ya no hay nada que agregar a la frase, sino en que ya no hay nada que se pueda eliminar de ella” (Rozet 148). Entendiendo esto desde la lectura de textos narrativos, el niño estará siempre en disposición de buscar por sí mismo nuevas palabras para ampliar las posibilidades de sus propias construcciones. Es en el sentido de creación innato al hombre donde hace hincapié este enfoque. Se trata de explorar la curiosidad como motivación hacia el aprendizaje. Ya decía Aristóteles que todo hombre desea por naturaleza saber (Aristóteles 69). Es este rasgo humano el que la enseñanza instrumental y mecánica pone en riesgo al desterrar de las aulas la fantasía y el juego. Desde la más temprana edad se manifiesta en el sujeto la necesidad de expresar, cada palabra es sentido que se quiere comunicar de un interior a un exterior por medio del lenguaje. No sólo somos lectores cuando tomamos un libro y desciframos el sentido de una narración, por ejemplo, un cuento, sino que en todo momento lo somos, en cada relación con el otro. En efecto, “leer es mucho más que decodificar el sonido de las grafías; leer es construir y atribuir significado en interacción con el mundo. Todos sabemos leer ya que, desde que nacemos, buscamos el sentido de la propia existencia” (Molinelli y Sánchez 11). En este sentido, la interpretación tiene que ver con la apropiación y por ende con la expresión. No puede entonces entenderse una lectura sin intervención frente a eso que se lee y nos interpela. Desde este punto de vista, es claro que la lectura y la escritura no pueden verse separadas ni entre sí, ni ante la existencia misma y la experiencia cotidiana enmarcada toda por la comunicación, es decir, por la interpretación de lo leído y la expresión de lo pensado. En el ámbito de la enseñanza ese dinamismo sólo puede darse en el contexto de la creatividad, de la clase como taller literario en el que hay retroalimentación en la escucha y la expresión. “Las actividades de leer y escribir consisten en participar en la comunicación verbal humana. Para aprender a leer y a escribir, los alumnos tienen que participar en actividades diversas de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción diversos” (Camps, “Motivos” 73). Como toda actividad humana, la lectura y la escritura es todo un proceso en el que la lentitud y la paciencia juegan un papel fundamental. No se espera por tanto que de forma instantánea se pueda tener todos los logros soñados, frente a la lecto-escritura, con la implementación de talleres literarios en la escuela, pero 51


sí se marcará con ello la apuesta hacia una visión más integral de tal proceso en el que se involucre de modo más decisivo la creatividad como potencia fundamental humana. Se trata de hacer, por medio de la literatura, del proceso de lecto-escritura una actividad liberadora que encamine hacia la siempre saludable capacidad de crear, “porque la literatura, al mismo tiempo que nos proporciona una fuente inagotable de placer, nos hace (y nos debe) hacer pensar” (Morote 312-313).

4. Hacia un desarrollo metodológico Se trata —desde otro punto de vista— de que la escuela se abra a la literatura y la literatura a la escuela en la íntima conexión que ambas tienen con la vida. No de otro modo sucedería al interior de la escuela la cristalización de un proyecto cultural y artístico para la animación a la comprensión de la lectura y de fomento a la escritura creativa a través de los talleres literarios, contribuyente, a su vez, a la cualificación de los procesos de formación llevados a cabo en el aula de clase y la programación curricular. Cualificación que, en el trabajo de formación literaria, puede acontecer mediante dos procesos fundamentales que tienen lugar en el lenguaje: producción y comprensión. “La producción hace referencia al proceso por medio del cual el individuo genera significado, ya sea con el fin de expresar su mundo interior, transmitir información o interactuar con los otros. Entre tanto, la comprensión tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística” (Ministerio de Educación Nacional 20-21), ya sea esto en el ámbito de las matemáticas o en inglés, por ejemplo. Producción y comprensión suponen, pues, la presencia de “actividades cognitivas básicas como la abstracción, la deducción, la comparación, la asociación” (Ministerio de Educación Nacional 21). La producción y comprensión como procesos cognitivos afines a cualquier área de conocimiento se pueden desarrollar apelando al arte, la lúdica y la experiencia individual y social, o sea, con las estrategias de la promoción social de lectura, que se entiende como “un trabajo de intervención sociocultural que busca impulsar la reflexión, revalorización, transformación y construcción de nuevos sentidos, idearios y prácticas lectoras, para así generar cambios en las personas, en sus contextos y en sus interacciones” (Álvarez y Naranjo 25). Estrategia que integra, entre otros elementos: la reciprocidad lectura-experiencia y elementos como el goce, la creatividad, la valoración de las inteligencias múltiples, el valor de la autonomía, el trabajo con los sentidos y las presencias sociales e individuales de la lectura y escritura (Álvarez y Naranjo). 52


Al respecto, puede considerarse que una metodología de promoción social de la lectura y escritura creativa, en la escuela, puede contar con los siguientes momentos a tener en cuenta en el desarrollo del proceso de formación literaria: 1. Conversación inicial sobre la vida y el contexto de los alumnos o personas participantes del taller. Esto con el fin de promover la oralidad como fuente de memoria y creación, fundamental a los procesos de conocimiento de sí y de los otros. Espacio de expresión que rompe con el devenir de la clase tradicional donde el profesor dicta y el alumno acata. La idea es generar espacios de reflexión, deliberación y debate en torno a asuntos reales o fantásticos. 2. Lecturas en voz alta de textos de diversos géneros de la tradición literaria universal, especialmente cuentos. El gozo de textos de diversas formas y sobre contenidos que sensibilicen y generen pensamiento es vital para los talleres literarios. Se trabaja procesualmente en el cultivo de la escucha y se invita al placer gratuito de imaginar, de viajar por los caminos que la inteligencia traza al infinito. 3. Lúdica: Juegos de palabras y actividades de sensibilización a través de la música, el cine, el teatro, etc., enfocadas a demostrar que las palabras y el lenguaje no sólo son materia de evaluación sino de creación, auto-construcciones y encuentros sociales. 4. Propuesta de ejercicios de lecturas y de escritura, según temas o proyectos de la sesión o de un conjunto de sesiones. En este momento el docente tallerista acompaña el proceso, anima, aporta, jalona el trabajo con el lenguaje, bien sea escrito o en audio, video, o ilustración, etc. 5. Socialización, revisión y reescritura. 6. Selección y publicación para diversos medios: periódicos murales, revista literaria, periódico de la institución y/o en el espacio web. Vale destacar que, relacionar los contenidos temáticos de los procesos de formación, claves para definir los materiales y el planteamiento de las actividades, implica tener en cuenta el criterio, las necesidades e intereses de los niños y jóvenes. Máxime si se trata de propiciar producción y comprensión textual, creativa y placentera. Es claro, por tanto, que los contenidos de la propuesta de los talleres literarios no son insertados en un plan acríticamente, sino que en ellos (en los contenidos), se busca un carácter formativo, en el sentido que permitan al estudiante relacionarlos consigo mismo, con los otros y con problemáticas y situaciones de la actualidad, como lo es el medio ambiente, la política global, los medios masivos de comunicación, las nuevas tecnologías, los debates morales 53


alrededor de las cuestiones de género, el aborto, las drogas, el ser humano en medio del campo y de las ciudades, la guerra, etc. Vale decir, asimismo, que lectura y escritura desde las estrategias de la animación de la lectura tendrían que entenderse así en una relación orgánica y como acto de pensar-sentir, de experimentar y reflexionar sobre sí mismo y el contexto sociocultural a través del lenguaje y su dimensión subjetiva y social. La lectura y escritura se refieren a la comprensión y creación del texto, no sólo como ejercicio evaluativo y obligatorio, sino como obra de arte, posibilidad viva de generar y preservar la memoria, de construir cultura y libertad con múltiples sentidos. Así, el estudiante tallerista se convierte en un sujeto activo, obra de sí mismo y su contexto, obra que se autoconstruye en el taller a través de cada creacióncomprensión textual, gracias al reconocimiento de la lectura y la escritura como prácticas íntimas, sociales y políticas. Al respecto la Política de Literatura expone: La literatura se plantea la intención de expresar una realidad, una emoción, un mundo propio a partir del lenguaje. El deseo y la voluntad aparecen como imprescindibles en esa búsqueda de expresión personal, de exploración de la realidad a través de una voz propia que plasma los intereses estéticos del autor, el estilo personal de su escritura y la sensibilidad que manifiesta en la elección de sus temas. Esta concepción de literatura, permite dimensionar el horizonte de la escritura creativa a través de esta búsqueda por comprender y expresar mundos propios y posibles. (Ministerio Nacional de Cultura, “Política” 107)

La literatura entendida, pues, como experiencia íntegra, como ejercicio vivencial y de libertad que reúne dos componentes fundamentales: la lectura y la escritura; con los que, a la vez, se construye el individuo y la cultura, asumida esta última desde la “concepción dinámica” que propone la Red de Escritura Creativa relata, que en su Guía para talleres de escritura creativa la entiende como: un ente vivo, multiforme, en permanente cambio y resignificación, … la cultura integra tanto la memoria y las tradiciones, como las posibilidades de reinvención en el presente y su transformación creativa desde la pluralidad de actores, narrativas y concepciones comprendidas en el territorio, y lo que no es menos importante, la conciencia de que esa memoria se enriquece con las concepciones procedentes de las dinámicas de intercambio cultural y las formas de expresión contemporáneas. (Ministerio Nacional de Cultura de Colombia, Guía)

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Leer y escribir, herramientas para la construcción de la cultura, implican pues, una capacidad abierta y cultivada que nos permite observar el movimiento del universo desde los vértices más dinámicos; atraviesan todos los campos del saber y del crear y no se reducen sólo a lo verbal, puesto que también incluyen aspectos no verbales como son los proxémicos, kinésicos y prosódicos. Ambas actividades entrañan elementos indisociables de nuestra condición humana, a saber: la memoria, el presente y la proyección que hacemos para el futuro. Comportan una ética y una estética. Es leyendo y escribiendo como acontece el desarrollo de las seis dimensiones en las que el lenguaje se nos da, según lo sugieren los “Estándares del Lenguaje”: comunicación, transmisión de información, representación de la realidad, expresión de sentimientos y potencialidades estéticas, ejercicio de la ciudadanía responsable y el sentido de la propia existencia (Ministerio de Educación Nacional). Escritura como lectura son la impronta que dejamos y encontramos en el camino. Escribir y leer, en este sentido, es escribirse, leerse y revelarse en múltiples dimensiones, lo que articula el acto y la experiencia de la lectura y la escritura en términos de la creación y la comprensión de sentidos, conforme a los cuales nos estructuramos y transformamos a nosotros mismos, a los otros y la cultura. Más todavía las visiones, concepciones y acciones respecto al poder, al saber y al ser. En consecuencia, un desarrollo metodológico en la escuela tendría que proponerse. Más que desarrollar una técnica de lectura, para evaluar o controlar el aprendizaje, habría que propiciar una relación positiva y placentera con los textos que se leen y escriben; lo que interesa es el ejercicio creativo, la imaginación y la comprensión crítica de las habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) y las competencias de lenguaje: interpretar, argumentar, proponer, que son heredad común de los seres humanos, en todas las tradiciones y culturas. Se atiende, entonces, a las competencias, no en su acepción comercial sino como “capacidad que un sujeto tiene para”. En este caso: crear, recrear, soñar, comunicar, convivir y comprender el campo íntimo, social, cognitivo, cultural, estético y físico de cada sujeto. Un desarrollo metodológico propondría, entonces, a través de la lectura y escritura en sus múltiples formatos, despertar e incitar al niño y al joven para que disfrute y se haga responsable de su vida y de su historia, escribiéndola, leyéndola y reconociéndola, transformándola tanto en su dimensión íntima como social y política. Un estudiante que lee y escribe “bien” es partícipe activo de su contexto socio-cultural, del devenir de su pueblo, del lugar que ocupa en su comunidad. Es un sujeto activo, autónomo, crítico y propositivo. Un sujeto, en definitiva, capaz de interpretar, argumentar y proponer ante las problemáticas que le plantea 55


el ámbito académico y vital del conocimiento. Un desarrollo metodológico se plantearía, en definitiva, como una alternativa pedagógico-cultural que trabaja por activar con y por la palabra las potencialidades humanas más nobles al servicio individual y comunitario, a saber: la libertad, la autonomía, la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y la solidaridad. Pese a los informes, consideramos que, en la escuela, esto también es posible. De hecho, así ha sucedido en el proyecto “Literardota y Otras Letras”, llevado a cabo desde 2008 hasta 2015 en el Municipio de Girardota (Colombia). Allí la Corporación “El Balcón”, cultural e independiente, consolidó procesos de promoción de lectura y escritura creativa, alternos y complementarios a la labor de la escuela. Dicho proceso se desplegó con niños y jóvenes tanto en las instituciones educativas como en la biblioteca pública. La estrategia de promoción se desarrolló bajo la modalidad de talleres literarios que se decantaban en Otras Letras, publicación impresa y virtual que estimulaba a los estudiantes a la labor creativa con la escritura y al ejercicio desinteresado de la lectura. Fue así que algunas instituciones educativas acogieron positivamente la propuesta, al punto que fomentaron entre los estudiantes concursos y publicaciones literarias internas. Fruto de esta integración de la literatura en la escuela son los siguientes ejemplos: Las plumas del dragón Una noche, un dragón estaba durmiendo en su cueva cuando escuchó un ruido. Se levantó muy asustado y, de repente, se miró el cuerpo y lo tenía cubierto de plumas. Muy asustado siguió durmiendo. Al otro día salió con su plumaje hacia el bosque y se encontró con unos dragones. Los dragones se comenzaron a burlar de él. Él, muy enojado, descargó su ira sobre ellos y comenzó a escupir fuego. Siguió luchando con ellos, hasta que de una cueva muy lejana salió un dragón muy sabio con el mismo plumaje que el dragón tenía. El sabio dijo: “Ese plumaje es sagrado”. Todos volaron a sus cuevas para perfumarse sus plumas, para emprender su vuelo al espacio estelar. Se hicieron amigos y se fueron a sus cuevas a dormir. Al otro día, los otros dragones que se burlaron de él también tuvieron plumas. Y volaron por los cielos escupiendo fuego y agitando su plumaje sagrado. (Gómez 52-53) El niño indígena Hace muchos años, en el desierto, había una población de indígenas y uno de ellos era diferente a los demás. Por eso lo rechazaban. Al anochecer, el niño 56


indígena salió a caminar solo y triste. Y se le apareció su dios, que era el del fuego, y le dijo: —No estés triste. —Pero, ¿cómo no voy a estarlo si todos me rechazan? —Yo no te rechazo, ¿o sí? —respondió el dios del fuego. —Claro que no, tú eres el único amigo que tengo. Luego de la conversación que tuvieron, el niño dijo: —¿Yo qué puedo hacer para tener un amigo? —Tú lo sabes, búscalo y lo conseguirás —dijo el dios y desapareció. Al día siguiente todos los que lo rechazaban le hablaban con cariño y comprensión. Todos los que lo rechazaban aprendieron que no importa que el otro sea diferente. Lo que importa es la amistad. (Cadavid y Marulanda 67) Un príncipe que se convirtió en sapo Esto sucedió en la parte alta de la vereda Encenillos. Alejandro era un joven muy sano que tenía 20 años, medía 1,65 de estatura, era de color trigueño, ojos claros y cabello negro. Su madre, doña Liliana, era una señora muy emprendedora. Cada que llegaba la cosecha de café ella trabajaba para mantener a su único hijo, ya que don Joaquín, su esposo, había muerto en la guerra. Ella le decía a su hijo “mi príncipe” porque era su gran orgullo. Cuando llegaron los paracos a la vereda Encenillos, Alejandro se hizo muy amigo de uno de ellos, quien siempre lo aconsejaba para que hiciera parte del grupo. Él le comentó a doña Liliana: “Mamá, me están ofreciendo que me vaya con ellos. Los paracos me dijeron que donde ellos pagan bien y así tú no tendrás que trabajar tan duro”. Su madre le contestó: “No, mi príncipe, andar con esa gente es demasiado peligroso. Mejor termina tus estudios para que hagas una carrera y seas alguien en la vida”. Alejandro le respondió: “No madre, me iré con ellos. Ellos la pasan muy bien, tienen buenos carros y mujeres muy bonitas”. Su madre lloró, pues ya sabía cómo eran ellos. La señora le insistió: “Príncipe, príncipe, no lo hagas”. Pero de nada le sirvió. El pelao siempre se fue con ellos. No pasaron ocho días cuando él recibió el primer pago por haber sido cómplice del secuestro de un ganadero. Fue de 300 mil pesos. ¡Qué alegría la que sintió Alejandro con todo ese dinero! Inmediatamente organizó una fiestecita con sus amigos y familiares y les contó todo lo que hicieron en ese secuestro. Pero esa información llegó a oídos del comandante, quien se puso furioso y le ordenó a sus trabajadores: “Hay que matar a ese sapo”. En menos de una semana se dirigieron a la casa de él, tocaron la puerta, y doña Liliana les abrió. 57


—Muchachos, ¿qué se les ofrece? ¿A quién necesitan? —Necesitamos hablar con Alejandro —dijeron los tres paracos. —Él está donde unos primos, en una fiestecita —les contó doña Liliana, y los tres paracos se dirigieron allí. Entraron enmascarados con pasamontañas negros. Amarraron a Alejandro, lo amordazaron y se lo llevaron a otra vereda llamada Platanito. Allí le dieron la muerte más dura que se puedan imaginar: le pegaron 20 tiros y lo torturaron. Doña Liliana, muy preocupada, se fue a buscarlo a Medicina Legal porque ya le habían contado que habían encontrado a un joven con las siguientes características: de veinte a veintiún años, de ojos claros, cabello negro y de 1,65 de estatura. A doña Liliana lo que más le llamó la atención fue que le amarraron una cartelera que decía: “Murió por sapo”. La señora Liliana aún recuerda a su príncipe, pues no se ha podido recuperar de esa horrible tragedia. (Sánchez 95-96)

5. Conclusiones A partir de lo planteado, es claro que resulta por lo menos urgente revisar la manera en que se aborda en la escuela la enseñanza de la literatura. Si quienes hacen la experiencia de la educación, es decir los docentes, saben qué está mal, pero no lo corrigen, quiere decir que algo anda mal entre el plan curricular y la práctica, lo que deriva en el fracaso de ésta última. Esto nos lleva entonces a plantear de qué modo la figura del docente es de importancia fundamental, no sólo como transmisor de un saber, sino como quien puede, desde la práctica, participar en la elaboración del currículo. Esto es un problema de gran envergadura para la educación y que, naturalmente, aquí sólo puede quedar planteado. Pero un enfoque como el que proponemos de la enseñanza de la lectura y la escritura desde un plano más vivencial, no puede dejar de lado la sugerencia hacia una mayor autonomía de quien lleva a la práctica el proceso de enseñanza. En este sentido, el maestro entraría de modo activo en la pedagogía con la autoridad que da la experiencia, para crear así un dinamismo en la teoría que favorecería la práctica misma. Así, “la pedagogía no sería el medio a través del cual se aliena, se resiste o se desaliena, sino una de las formas de producir identidades, sujetos y subjetividades” (Álvarez 78). Sería el lugar de encuentro con la libertad creativa hacia la que apunta la inteligencia. Es así que el maestro se incluye en el pensamiento acerca de la enseñanza y cumple con su tarea histórica. La consecuencia más importante de esta labor es la de incluir lo dicho y vivido por el propio maestro en el diseño del currículo. Lo que sin duda traería como consecuencia un 58


mejoramiento de la práctica educativa. Pues siguiendo lo planteado por Dewey, es en la atención a la experiencia donde se crean las estrategias que permitirán una educación eficaz que respete el proceso propio de cada estudiante (Dewey). Sin embargo, surge otra cuestión cuando se aborda el problema de si son las condiciones en que trabajan nuestros maestros las más óptimas para llevar a cabo una labor de tanta complejidad, en la medida que involucraría un arduo trabajo de investigación no compensada. Y el trabajo se extiende a la responsabilidad de la escuela frente a los procesos de enseñanza. El problema se agudiza cuando, según lo dicho, resulta claro que la tarea de asumir la incorporación de las estrategias para la enseñanza de la literatura es de la escuela. Parte de su responsabilidad histórica pasa precisamente por la reelaboración y revisión de sus prácticas. No puede ser sino en la escuela, el lugar en torno al cual deben implementarse los modelos alternativos de enseñanza de la lecto-escritura. La revisión de la enseñanza de la lectura y la escritura no pasa, como señalan algunos autores (Gallardo), por el cambio de las obras a leer incluidas en el plan curricular, sino por el modo en que se abordan dichas obras y por cómo se presenta, en el ámbito de la escuela, el acercamiento a la literatura. Si se hace el acercamiento desde la obligación y la evaluación cuantitativa es claro que, sin importar de qué obras se trate, habrá el mismo resultado de desinterés porque no habrá el acercamiento fundamental desde la motivación por la imaginación y las facultades creativas. La imaginación es el elemento que puede hacer que lo que es extraño y lejano se nos haga cercano y podamos entrar en diálogo con él. Para ello resulta entonces urgente plantear una revisión a la manera en que se aborda la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela. Por ende, se requiere que los contenidos sean debidamente contextualizados y de ese modo generar el deseo por saber, acercar lo lejano en el vínculo común del lenguaje. La clave en principio está, según lo sostenido en los pasajes precedentes, no sólo en el abordaje consciente de la enseñanza de la lectura y la escritura como partes fundamentales del proceso de socialización, sino en que se haga en relación con la imaginación, ligándola con el aspecto lúdico que es lo que, enseñándonos, asumen de manera más seria los niños. Sólo desde el juego puede el niño apropiarse lo que aprende y hacerlo de manera creativa. La tarea es, pues, que llegue a la conciencia el dominio del lenguaje como elemento humano fundamental. Efectivamente, sólo “cuando se ha posibilitado semejante dominio de la lengua, el hombre aparece como más ‘humanizado’, abierto a la continua transformación de la realidad” (Toro Alé 280). Sólo entonces puede aparecer el hombre como ser creador y autónomo, y sólo así puede decirse que el conocimiento significa liberación.  59


Obras citadas Aristóteles. Metafísica. Trad. Tomás Calvo Martínez. Madrid: Gredos, 2003. Impreso. Álvarez, Alejandro. “Pedagogías críticas: conocimiento y poder.” Investigación pedagógica en Colombia (2002): 69-90. Impreso. Álvarez, Didier y Edilma Naranjo. La Animación a la lectura. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 2003. Impreso. Barrera, Luis. “La Narración Mínima como Estrategia Pedagógica Máxima.” Perfiles Educativos 66 (1994): S. p. Internet. 15 dic. 2014. Borges, Jorge Luis. Siete Noches. México: Fondo de Cultura Económica, 1998. Impreso. Cadavid, Michel y Francy Marulanda. “El niño indígena.” Ospina, Duque, Ospina y Peña 67. Camps, Anna. “Motivos para escribir.” Textos de didáctica de la lengua y la literatura 23 (2000): 69-78. Impreso. ---. “Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita.” Lectura y vida. Revista latinoamericana de lectura 24.4 (2003): 2-11. Impreso. Dewey, John. Experiencia y educación. Trad. Lorenzo Luzuriaga. Buenos Aires: Losada, 1960. Impreso. Gallardo, Isabel. “La lectura de textos literarios en el colegio ¿por qué no leen los estudiantes?” Revista Educación 30 (2006): 157-172. Impreso. Gómez, Santiago. “Las plumas de dragón.” Ospina, Duque, Ospina y Peña 52. Macías, Luis Fernando. El cuento es el rey de los maestros. Medellín: Secretaría de Educación Municipal, 2007. Impreso. Mendoza, María Luna. “Los maestros siguen pensando que son dueños del conocimiento: Rodolfo Llinás.” El Espectador. Comunican S.A, 29 abr. 2014. Internet. 15 diciembre. 2014. Ministerio de Cultura Nacional de Colombia. “Política de literatura.” Compendio de Políticas Culturales. Comp. Germán Rey. Bogotá: Ministerio de Cultura, 2010. 106-114. Impreso. ---. Guía para talleres de escritura creativa. Bogotá: Ministerio de Cultura, 2010. Impreso. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Estándares básicos de competencias del lenguaje. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2006. Impreso. Molinelli, Lilian y Norberto Sánchez. Escuela y literatura. Un encuentro posible. La Pampa: Subsecretaría de Coordinación. Ministerio de Cultura y Educación, 2009. Impreso. 60


Morote, Pascuala. “Creatividad y motivación en la enseñanza de la literatura.” A cien años del 98 lengua española, literatura y traducción: actas del XXXIII Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español. Ed. Manuel Ramiro Valderrama. España: Facultad de Traducción e Interpretación, Universidad de Valladolid, 1999. 311-335. Dialnet. Internet. 03 mzo. 2016. Novalis. Obra selecta.Trad. Herta Schulze. Medellín: Endymion, 1991. Impreso. Ospina, Julián, Santiago Duque, Juan Felipe Ospina y Alejandro Peña, comps. Otras Letras. Antología. Girardota: Instituto de Cultura y Patrimonio de Antioquia 2013. Impreso. Pennac, Daniel. Como una novela. Trad. Moisés Melo. Barcelona: Anagrama, 2001. Impreso. Rozet, I. M. Psicología de la fantasía. Trad. Equipo editorial. Madrid: Akal, 1981. Impreso. Sánchez, Sebastián. “Un príncipe que se convirtió en sapo.” Otras Letras. Antología. Ospina, Duque, Ospina y Peña 95. Saramago, José. La flor más grande del mundo. Trad. Pilar del Río. Madrid: Alfaguara, 2001. Toro Alé, José María. “Creatividad y literatura: hacia una metodología creativolúdica de la composición escrita.” Cauce 6 (1983): 245-282. Impreso. Van Dijk, Theo. La ciencia del texto. Trad. Sibila Hunzinger. Barcelona: Paidós, 1992. Impreso. Zubiría, Julián de. “¿Por qué los malos resultados en las pruebas PISA?” Revista Semana. Publicaciones Semana S.A., 13 abr. 2014. Internet. 15 dic. 2014.

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Esos temas difíciles: adopción y familia 1

Aline de la Macorra

Resumen El presente trabajo pretende dilucidar las formas ficcionales que emplean las sociedades actuales para representar la adopción. Para ello, se analizan cuatro libros álbum (todos ellos protagonizados por animales) que tratan este tema. La perspectiva que brinda el concepto de familia, junto con el análisis de los elementos compositivos de estas narraciones gráficas (historia y discurso), permiten identificar los valores y contenidos ideológicos de las mismas. Palabras claves: libro álbum, adopción, animales, familia, forma ficcional.

Abstract This paper aims to elucidate the fictional forms employed by modern societies to represent adoption. To do this, four picture books (all of them featuring animals) that deal with this theme are analyzed. The family concept along with the analysis of the compositional elements of these stories (story and narrative), helped us identify values and ideological content in the books. Key words: picture book, adoption, animals, family, fictional forms.

Introducción Hablar directamente a los niños de algunos temas no siempre es un asunto fácil; sobre todo porque su connotación emocional o complejidad dificultan un abordaje directo. No debe extrañar que, a largo de la historia, los seres humanos La versión original de este trabajo fue presentada como trabajo final del Máster en Libros y Literatura Infantil organizado por la Universitat Autònoma de Barcelona y el Banco del Libro de Venezuela en enero del 2012.

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hayan utilizado “cuentos” para mediar entre los escuchas o lectores y su comprensión del mundo, especialmente con las propias emociones. Las historias permiten controlar y aislar –mediante los mecanismos ficcionales– los aspectos violentos, dolorosos o inasibles de la realidad que son difíciles de comunicar sin este tipo de mediación. Uno de esos temas de difícil abordaje es la adopción, pues en este hecho está implícita la pérdida de la relación primaria y, en muchos casos, el abandono. ¿Cuándo y cómo se le dice a un hijo que es adoptado? ¿Cómo ayudarle a explorar sus sentimientos sin hacerle sentir vulnerable? ¿Cómo les hablamos a los niños de las diferencias físicas evidentes? ¿Cómo les explicamos que nacieron en otra familia y que no están con sus padres biológicos por razones que –a veces– desconocemos? O, simplemente, ¿cómo les planteamos a otros niños que existen quienes tienen padres adoptivos y no biológicos, y que eso no los hace menos valiosos o incapaces? La articulación a través de las historias de los temas complejos puede ayudar a los lectores a la comprensión de este hecho. Por eso, las historias para niños crean puentes de comunicación que permiten explorar estos temas emocionalmente complicados. El lector infantil recurre a sus experiencias y conocimientos para relacionar lo que cuenta la narración con sus experiencias vitales, tal como afirma Tony Watkins: … las narraciones nos proporcionan la forma de nuestra identidad como individuos y como miembros de una realidad socialmente simbólica …. Las narraciones nos ayudan a convertir el constante flujo de acontecimientos en experiencia inteligible … en los niños las historias contribuyen a la formación y reformación de la imaginación cultural … que es una red de patrones y modelos a través de la cual articulamos nuestra experiencia. (Watkins)

Cuando el lector implícito de estos cuentos es el niño preescolar, los autores representan los temas complejos a través de historias adecuadas a la edad; de manera que lo esperable es encontrar tramas sencillas, muchas veces protagonizadas por personajes animales, que le permiten al lector infantil el distanciamiento emocional y la posibilidad de utilizar el cuento para comprender sus emociones. Gran parte de las historias dirigidas a los niños transcurren en el entorno familiar. Esto se debe a que la familia es el primer grupo social al que pertenecen los seres humanos. Diversos especialistas en terapia familiar sostienen que la familia le da al individuo sentido de pertenencia, seguridad, afecto y solidaridad; aspectos fundamentales en el desarrollo de la autoestima y que, a su vez, le permiten 63


relacionarse con el medio social que lo rodea (Goldberg y Goldberg; Minuchin y Fishman). Las familias se conforman de diversas maneras y una de ellas es a través de la adopción. En las sociedades contemporáneas, ésta se mira desde una perspectiva bastante positiva y abierta, a pesar de que se tiene conciencia de los conflictos y pérdidas que están implicados en este acto. A esta transparencia ha contribuido la voluntad de regular las adopciones mediante lineamientos legales, que protejan a los niños, y la expansión del fenómeno a la esfera pública e institucional, incluso al ámbito internacional e interracial. Sin embargo, no siempre fue así; en el pasado la adopción estaba ligada a la orfandad, la mala suerte, el secretismo y el maltrato infantil. En la literatura infantil del siglo xix –y en la de buena parte del xx– abundan los niños víctimas del maltrato de sus padres adoptivos.2 Este trabajo pretende identificar los mecanismos de ficción y los contenidos ideológicos de cuatro álbumes que comparten la temática de la adopción y que están protagonizados por animales. En definitiva, se pretende analizar la manera en la que se representa actualmente la adopción en las historias para niños pequeños. Para el análisis de estos libros-álbum usaremos, a manera de ejemplo, algunos comentarios obtenidos en la discusión de los mismos con un grupo de niños de 6 a 9 años.

Cuatro Narraciones En los álbumes ilustrados las narraciones se forman por un diálogo entre el texto escrito y las imágenes; una interacción que puede llegar a producir niveles abiertos de significado y diferentes interpretaciones. Como afirma el ilustrador Uri Shulevitz: “las palabras no repiten lo que muestra la ilustración y viceversa. Su relación es de contrapunteo: se complementan y se completan unas a otras” (10). El análisis de este tipo de libros debe tomar en cuenta la forma en que las narraciones gráficas narran y cómo éstas –en la interacción de los dos códigos– ofrecen a los lectores la posibilidad de absorber, reinterpretar y representar el mundo que les rodea (Arizpe y Styles; Bellorín y Silva-Díaz).

Para algunos psicólogos como Bettelheim, la figura malvada de la madrastra permite que el niño diferencie entre el lado amable y el castigador de la figura parental, desdoblada en madre y madrastra. Se asume que para los niños adoptados estos desdoblamientos son más complejos y que igualmente generan fantasías encontradas en la psique del niño como se concluye de la revisión de su obra (Bettelheim). 2

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Fig. 1. Portada; Keiko Kasza, Choco encuentra una mamá (trad. María Paz Amaya; Bogotá: Grupo Editorial Norma, 2006; impreso).

Como ya se mencionó, para este trabajo se seleccionaron cuatro álbumes ilustrados –protagonizados por animales– que tratan el tema de la adopción:3 Choco encuentra una mamá (2006), es el cuento de un polluelo que busca una familia de la cual ser parte. En el camino se encuentra con algunos animales, pero ninguno es su madre. Muy triste, llora hasta que aparece la señora Osa que lo abraza, lo besa, baila y canta con él. Choco no encuentra ningún parecido físico y le parece extraño que ella pueda ser su madre. Sólo cuando conoce a los demás hijos de la señora Osa, todos muy diferentes, se da cuenta de que la pertenencia no es por rasgos físicos, sino emocionales; Choco reconoce que ha encontrado una familia (Kasza). Así, en el desarrollo de la trama se muestran distintas emociones que van desde la tristeza y la soledad, y el sentirse rechazado, hasta la alegría de sentirse amado. Guji Guji (2007), narra la historia de un cocodrilo que nace por accidente en el nido de una familia de patos. Guji es tan feliz que no se da cuenta de que es muy diferente de sus hermanos. Un día encuentra a tres malvados cocodrilos que intentan convencerlo de que no es un pato. Le piden que engañe a su familia para poder devorarla al día siguiente. Guji se siente incapaz de hacerlo y elabora un inteligente plan para salvarla. Los cocodrilos escaparán para no volver nunca más y Guji, convertido en héroe, seguirá viviendo feliz su vida de cocopato (Chen).

Fig. 2. Portada; ChiuYuan, Chen, Guji Guji (trad. María Fernanda Pulido Duarte; California: Kane/Miller Book Publishers, 2007; impreso).

Para abreviar, de ahora en adelante a Choco encuentra una mamá lo llamaremos Choco; a Guji Guji, Guji; a The Odd Egg, Odd; y a The Nanny Goat´s Kid, Nanny.

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Fig. 3. Portada; Emily, Gravett, The Odd Egg (United Kingdom: Macmillan, 2008; impreso). Fig. 4. Portada; Jeanne Willis, The Nanny Goat´s Kid (Il. Tony Ross; London: Andersen Press, 2010; impreso).

The Odd Egg (2008), se inicia con un grupo de aves que empollan a sus futuros bebés. Como Pato no tiene un huevo propio, decide empollar uno que se encuentra: uno grande y con puntos. Para Pato es el más bonito de los huevos. Las demás aves lo observan incrédulas, mientras Pato teje y se prepara para la llegada de su cría. Finalmente, sale del cascarón un enorme cocodrilo que se pone las pantuflas y la bufanda que le había tejido Pato y le llama “mamá” (Gravett). The Nanny Goat´s Kid (2010), relata la historia de una cabra que deseaba por sobre todas las cosas tener un hijo y que, al no poder concebirlo, decide adoptar un bebé. Nanny adopta a un tigre y, aunque está feliz, las enormes diferencias hacen complicada la convivencia. Su bebé crece y crece y se vuelve enorme; la forma en la que se alimenta es muy diferente. La sociedad lo observa críticamente y no lo acepta –incluso lo corren pues piensan que los está comiendo– sino hasta que Tigre demuestra que, aunque no es pariente biológico, sí lo es por adopción y que, para él, los lazos familiares son irrompibles. Tigre junto con los otros niños cabra expulsan al malvado Tigre Brujo que era realmente quien había secuestrado a las cabras para devorárselas (Ross y Willis). Aparte de la coincidencia temática y de que sus protagonistas son animales, otro aspecto importante para la selección de estos cuentos es su calidad literaria. Los autores son reconocidos por la crítica especializada y los cuentos han sido traducidos a varios idiomas, además de haber recibido premios o nominaciones.4 Los autores y sus obras han recibido los siguientes premios. Choco encuentra una mamá fue elegido entre los cien libros destacados de la Biblioteca del Congreso en 1992 y nominado a varios premios: Indiana Young Hoosier’s Book Award; Children’s Choice Picture Book Award; y North Carolina Children’s Book Award. GujiGuji estuvo en el listado de Best Sellers del New York Times en 2001 y obtuvo el premio Butterfly Awards de Taiwan. The Odd Egg fue nominado al Children´s Choice Award Nominee for Kindergarten to Second Grade Book en el año 2010. La autora, Emily Gravett, ha recibido muy 4

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No importan las diferencias; sí, el deseo de formar una familia Una familia le da al individuo sentido de pertenencia, seguridad, afecto y solidaridad, lo que le permite desarrollar su autoestima y relacionarse con el medio social. Entre sus miembros, ninguno puede ser designado como “más o menos familia”, ya que son un todo y no la suma de las partes. Se pertenece a una familia por la vía del nacimiento, la adopción o el matrimonio (Goldberg y Goldberg; Minuchin y Fishman). Los cuatro álbumes muestran a un personaje “niño” que se encuentra en el proceso de incorporarse y pertenecer a una familia por medio de la adopción. Un aspecto común y muy significativo es que, en los cuatro libros, los hijos adoptivos y los padres adoptantes son animales de especies diferentes: un pajarito es adoptado por una osa, en Choco; un cocodrilo, por unos patos, en Guji y en Odd; y un tigre, por una cabra, en Nanny. La elección de parejas conformadas por animales diferentes para representar al adulto adoptante y al hijo adoptivo, obedece a distintas intenciones. Una de las que más resalta es la expresiva. Por ejemplo, en Choco se subraya la hospitalidad y calor emocional de un animal peludo y cálido: el oso. En Odd y Guji se parte de una característica común: tanto las aves como los reptiles son ovíparos. En estas dos historias, se utiliza la confusión de un huevo de reptil empollado por un ave para generar la sorpresa en el plano de la trama; al mismo tiempo, la diferencia de especies alude, en el plano emocional, a la aceptación incondicional de los padres del nuevo miembro de la familia. Por otra parte, la diferencia entre los patos y sus crías cocodrilos, permite privilegiar la lealtad filial versus el instinto predador. En Nanny se utiliza una relación arquetípica de enemistad entre el rebaño doméstico y el de tigres salvajes para formar esta diada, lo que acentúa y hace más problemáticas las diferencias entre el adoptante y el adoptado. En todos los casos, son el amor filial y el hecho de querer ser familia, los que generan, y mantienen el vínculo, a pesar de las diferencias entre padres e hijos, que pueden resultar en un inicio amenazadoras. La forma en la que las cuatro narraciones manejan la adopción concuerda con lo observado por Sánchez Mejorada y Martínez; se trata de un acto de voluntad y conciencia, y “es la puesta en marcha de un deseo amoroso: el de prohijar” (124). importantes distinciones como el Premio Nacional. Tanto Tony Ross, como Jeanne Willis, son autores de prestigio en el Reino Unido y cuentan con numerosos premios y nominaciones. (Grupo Editorial Norma; “Guji Guji”; “The Nanny”; “The Odd”). 67


En las cuatro historias es posible ver cómo los pequeños buscan y encuentran apoyo y protección en el adulto, quien les resuelve sus necesidades físicas y emocionales, al convertirse éste en la figura protectora y “apapachadora” de la relación.

El medio social: personajes secundarios y entorno material En la actualidad, los libros infantiles realistas reflejan la forma de vida contemporánea en la que predomina un mundo urbano de clases medias, nuevas formas de familia y diversidad étnica y cultural (Colomer, “Picture Books”). En las historias fantásticas, la relación con un contexto social no es tan directa. Sin embargo, en las historias protagonizadas por animales humanizados es frecuente que algunos detalles sirvan para ubicar socialmente a los personajes. En los cuatro álbumes que analizamos hay algunas referencias al medio social que rodean al hecho adoptivo y que resultan significativas. En Guji, Odd y Nanny el medio social, conformado por los personajes secundarios que rodean a la pareja adoptiva, es del mismo colectivo que el del adulto adoptante y diferente al del menor adoptado. Sólo en Choco hay una diversidad de especies (jirafa, pingüino, morsa, etcétera). Es más complicado y requiere de un esfuerzo mayor incorporarse a un medio social en el que se es el único distinto versus otro en el que todos son diferentes. Es por esto que, de los cuatro cuentos, en Choco la posibilidad de pertenecer al medio social, es más amable y con menos aristas. El énfasis de las narraciones está en establecer la relación filial. Los autores no mencionan explícitamente si son familias monoparentales, aunque en todos ellos sólo aparece uno de los padres. En Choco, Guji y Nanny los adultos son hembras; sólo en el caso de Odd, un padre es el que incuba un huevo y le teje una bufanda y zapatos al futuro bebé. Éste, al nacer, lo sigue y le dice “mamá”; lo que plantea que una adopción es viable independientemente del sexo del futuro padre o madre. En Choco, Guji y Odd los personajes no están vestidos. En los tres cuentos las ilustraciones los representan como son y en su hábitat. Sin embargo, el entorno de estos personajes puede ser significativo. En el caso de Choco, la cabaña en donde vive la señora Osa es un espacio concentrado y atemporal que nos recuerda las cabañas de los cuentos tradicionales; el encuentro sucede en la cocina que, a su vez, está integrada a la estancia. De esta forma, Kasza –simbólicamente– le evidencia al lector sentimientos de ternura y amor a través del calor del horno de la cocina y de señora Osa cocinando para sus pequeños. 68


En Odd no hay un ambiente, los personajes están ubicados sobre un fondo plano color crema. Son los objetos –tales como un libro, espejo o tejido– los que contextualizan socialmente a los personajes. Estos objetos sirven para describir a los personajes secundarios: el loro lleva un espejo y el búho un libro. En la austeridad del ambiente estos objetos cobran fuerza y convierten ese lugar en un espacio contenido para el cocodrilo: un hogar. En Guji el ambiente es la charca, el hábitat natural de los patos. Al igual que en Odd, el uso de objetos –juguetes en Guji– crea simbólicamente un hogar humanizado, un lugar seguro y reconocible por los lectores infantiles. La presencia de estos objetos, además de contribuir a humanizar a los personajes, sirve para ubicarlos socialmente en la clase media. Este hecho podría interpretarse como un acercamiento a los lectores implícitos de los libros. Por ejemplo, en Odd los adultos leen libros para aprender a ser padres, les tejen bufandas a los hijos, se ponen un delantal para cocinar. En Nanny, en cambio, la historia sucede en un medio totalmente reconocible y humano. Los personajes están vestidos, viven en una urbe y pertenecen a la clase media: utilizan cunas y sillas para alimentar a los bebés y las madres pasean en el parque a sus hijos en carriolas. Podemos decir que, en estas narraciones, a pesar de la economía de los recursos, el espacio del hogar juega un papel significativo y que, como menciona Leonard Lutwack: la imaginación del lector es la que logra que hasta el material más austero se convierta en un espacio lleno de sentimiento (27-37).

La acción: el deseo de familia como desencadenante Las cuatro narraciones están formadas por una sucesión de acciones rápidas que se presentan en el orden en el que ocurren. Por lo general, los personajes buscan resolver una carencia: el deseo de tener una madre o de tener un hijo. En tres de los cuentos (Choco, Odd y Nanny) esta carencia es evidente. En Choco, este deseo se plantea desde la perspectiva del menor que busca un hogar; en cambio, en Odd y Nanny son las madres quienes esperan adoptar a un hijo. En el caso de Guji no se observa un deseo de adoptar, pero sí de tener una familia. La pata empolla los huevos y uno contiene al que será su hijo adoptivo. El deseo de tener una familia da lugar a las acciones de los protagonistas: buscar parecidos con los animales (Choco); empollar un huevo (Guji); leer y prepararse para ser madre, tejer una prenda para el hijo (Odd); o dirigirse a una agencia de adopción (Nanny). 69


Aunque en las cuatro historias se presenta la acción de prohijar, sólo en Nanny se menciona de manera explícita la palabra “adopción”: “But the Nanny Goat still wanted a child. And as she couldn´t have any of her own … she adopted one” (Ross y Willis).5 En Odd y Guji el adulto adoptante empolla los huevos y espera su nacimiento. En el primer caso, con gran expectativa por saber qué saldrá de ese enorme huevo con puntos verdes; cuando finalmente nace el cocodrilo, la ilustración muestra el estupor de las demás aves, pero no de Pato, que parece aceptarlo sin cuestionamiento. La misma aceptación se evidencia en el caso de Guji, aunque la pata no sabe que tendrá un hijo diferente en el momento de empollar, cuando éste nace, lo acepta como a los demás. En Nanny, Tigre llega al hogar de la Cabra después de que ella busca en una agencia de adopción; y acepta sin reparos que sea un tigre. Sánchez Mejorada y Martínez afirman: … cuando los padres aceptan de manera sincera, abierta y sin juicios de valor las raíces biológicas del hijo y su historia pre-adoptiva, le están mandando una señal positiva. Quiere decir que todo él “enterito”, con su pasado y su presente, es bienvenido e importante para ellos, y que ellos son igualmente importantes para él, pues él es su hijo y ellos son sus padres. (128)

Sólo en Choco es el menor quien busca y acepta la figura maternal. De acuerdo con lo anterior, Barriguete, et al., sostienen que llega un momento en que el hijo decide que ése sí es su papá o mamá, pero también llega un momento en el que el papá o mamá decide si ése es su hijo. Las acciones de los cuatro cuentos transcurren en una travesía lineal (Lutwack). En Choco se presentan secuencias encadenadas en las que hay cambios de escenario: el polluelo va de animal en animal preguntando si es su madre. Con cada negativa se inicia una nueva secuencia que busca la resolución de su problema. La exploración a su vez crea el suspenso: ¿encontrará Choco finalmente una familia? Finalmente, al ver que la señora Osa tiene hijos de diversas especies, descubre que él también puede pertenecer a esa familia, aun siendo diferente. En Guji, la pata empolla varios huevos y, sin saberlo, uno de éstos es el del cocodrilo. El nudo de la trama aparece cuando el cocodrilo es presionado por sus congéneres para que traicione a su familia. Esta coacción está planteada mediante una especie de bullying, que en un momento nos hace dudar si Guji cederá ante la presión social. El final refuerza la lealtad del cocodrilo al grupo de patos. “Nanny aún quería un hijo y como no podía tener uno … lo adoptó” (Ross y Willis). La traducción es mía.

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Como Guji, Odd comienza con un pato empollando, no obstante, la acción culmina en el momento del nacimiento del hijo reptil. Papá Pato empolla su huevo. Una de las posibles preguntas que el lector podría hacerse, en este punto de la lectura, es si el adulto adoptará a quien sea que nazca. Mientras el lector duda, van naciendo los polluelos de las demás aves. Los paratextos refuerzan la expectativa de la espera a medida que el tamaño de la página crece de acuerdo al tamaño de la especie que va naciendo. Este final puede clasificarse dentro de los finales sorprendentes que tipifican Bellorín y Silva-Díaz y que se apoyan en la imagen para producir la revelación. En Nanny, mamá Cabra se enfrenta a muchas dificultades al tener un hijo diferente y con necesidades alimenticias opuestas a las suyas, lo que nos remite a la diversidad cultural e inclusive a niños con necesidades diferentes. Las demás cabras son críticas. La autora también aborda el escepticismo del medio social por el éxito de esta adopción; sin embargo, en el desenlace lo resuelve de forma positiva. En Choco, la carencia del adoptado se resuelve con el encuentro de una familia. En Odd, la del adoptante queda resuelta con el nacimiento del adoptado. Estos dos finales implican la aceptación de las diferencias. En cambio, en las tramas de Nanny y Guji, la resolución del conflicto está ligada a la acción del adoptado, quien debe poner a prueba su lealtad al grupo y construir su identidad.

El conflicto: aceptación, pertenencia y construcción de identidades complejas Minuchin y Fishman, quienes pertenecen a la escuela estructural de terapia familiar, argumentan que la familia ayuda al niño a adquirir su identidad, individuación y al mismo tiempo lo provee de un sentido de pertenencia a lo largo de toda su vida. En los cuatro cuentos, el sentido de pertenencia tiene que superar las diferencias entre padres e hijos. En dos de los cuentos, Choco y Nanny, las diferencias son reconocidas y explicitadas. Hay una elección, inclusive en Nanny, al superar las trabas sociales. En cambio, en Odd y Guji, el texto no menciona explícitamente estas diferencias, pero el lector las conoce a través de la lectura de las imágenes. Los manuales para padres adoptivos insisten en que este sentido de pertenencia al grupo no debe afectar la identidad del menor adoptado, sino que requiere de la aceptación de su identidad diferente. En estos cuentos, los adoptados forman parte de una nueva familia sin perder su identidad. De todos los cuentos, Guji es el que profundiza en el conflicto de identidad. Al hacer referencia implícita a El patito feo, subraya el tema identitario. A diferencia 71


del cuento romántico, en el que la identidad de cisne es única e inamovible, en la historia de Guji es cuestionada y se va construyendo –mediante la acción y la resolución del conflicto de lealtades– una identidad híbrida: la de nacimiento y la adquirida socialmente, que queda plasmada en la idea de cocopato. También el hijo de Nanny da cuenta de su identidad doble al mostrar lealtad hacia el colectivo de cabras y no hacia los tigres.

Las ilustraciones Como se mencionaba anteriormente, en un libro-álbum la interacción del texto y las imágenes da sentido a las narraciones. Además de su función narrativa, las imágenes nos ofrecen una valiosa información ideológica, cultural (Nodelman) y nos comunican emociones. Durán y Durán proponen que las ilustraciones “pueden emplear dos caminos: apelar al corazón o apelar a la inteligencia” (12). Aunque con técnicas muy diferentes e inclusive opuestas, tanto en Choco como en Odd las ilustraciones pertenecen principalmente a la vía afectiva, que intenta suavizar al máximo su potencial para lograr la mayor complicidad emotiva con el niño. Sin embargo, el humor también está presente. En Choco, Kasza utiliza colores puros y saturados. Los personajes son de caras redondeadas, ojos grandes y bocas sonrientes. Las ilustraciones funcionan como una puerta de entrada al mundo interno de las emociones. Desde la portada, vemos al ave recargada contra la suavidad de la osa, con la que la autora nos hace un guiño para dejarnos entrever ternura y afecto y la posibilidad de que el cuento tenga un final feliz. Por otro lado, a lo largo del cuento, vemos la enorme tristeza, y a su vez expectativa, cuando está con la jirafa; la sorpresa, jugueteo y deseo cuando le pregunta a la pingüina; y la inocencia cuando se enfrenta a la morsa, quien lo aleja molesta. En Odd, la autora utiliza tonos pastel, colores claros y un diseño elegante y sencillo que atrae al lector. Las expresiones de los personajes, unidas a los objetos que llevan, nos hablan de su personalidad: el libro representa la sabiduría del búho; el espejo, la vanidad, y el tejido, el amor y la ternura. En Guji y Nanny, las ilustraciones pertenecen a la vía ingeniosa. Esta vía pretende generar la empatía con el lector a través del humor, produciendo una relación irónica y trasgresora entre la experiencia personal y la de la imagen (Durán y Durán).6 Los personajes de estos cuentos inducen la sonrisa del lector; por Durán y Durán hablan de seis vías de comunicación. La vía objetiva: 1. El ilustrador hace de cronista, persigue la objetividad. 2. La vía subjetiva: El ilustrador nos informa primordialmente de cómo ha visto lo que ilustra. 3. La vía de la empatía afectiva: Llega directamente al corazón del lector. 4.

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ejemplo, aunque el cocodrilo tiene dientes filosos y un gran hocico, su expresión es simpática, tierna. Chen utiliza lápiz negro, delinea las ilustraciones, y manchas negras para crear mayor suspenso y un ambiente dramático. Es curioso cómo, aunque las escenas suceden en la oscura y negra noche poblada de murciélagos y búhos, éstos no nos provocan miedo, pues sus expresiones son tiernas y simpáticas. En Nanny, la expresión de las cabras es graciosa, sus atuendos son coloridos y en tono humorístico nos hablan de la personalidad y posición social. Por ejemplo, la señora de sociedad usa un vestido estilizado; la mamá moderna, una minifalda con botas; la nana, un delantal; un papá traje y otro sport. Las ilustraciones también ejemplifican los berrinches de los niños y las dificultades que los padres enfrentan hoy en día en la educación de los hijos. De esta manera, a través de imágenes llenas de humor y afecto, los autores retratan la sociedad contemporánea al mismo tiempo que acercan a los lectores a una experiencia emotiva y desdramatizada de la inclusión de un nuevo miembro a la familia, a través de la adopción.

Los textos Los títulos de estos libros-álbum resultan reveladores acerca de cómo los autores abordan el tema de la adopción. En Choco busca una mamá el lector sabe desde la portada de qué trata la historia: un ave está en busca de una mamá. En Nanny Goat’s Kid queda planteado que la historia gira alrededor de un hijo. El título The Odd Egg no habla por sí mismo, pero unido a la imagen de la portada, en la que aparece un pato y un huevo, da la idea de nacimiento. En cambio, el título Guji, Guji, no da pistas sobre el tema, pero la imagen de la pata leyendo un libro a sus polluelos y empollando un cocodrilo, transmite una valiosa información visual, sobre el tema del libro. En las cuatro historias, el narrador es omnisciente: el lector se entera de qué hacen y sienten los personajes, siempre desde la perspectiva de una tercera persona. Guji, Odd y Nanny están escritos en presente, lo que le permite al lector observar la acción como si lo hiciera a través de una ventana; en cambio, Choco está escrito en pretérito, a la manera de los cuentos tradicionales. En Odd y Nanny, la perspectiva narrativa se alinea con los padres adoptivos: “He thought it was the most beautiful egg in the whole world” (Gravett) y “There La vía de la empatía ingeniosa: El ilustrador simpatiza con el lector mediante bromas y risas. 5. La vía señalética: Es meramente icónica. 6. Persigue y logra abrir caminos a la investigación visual, experimenta con los recursos del lenguaje visual (Durán y Durán). 73


was once a Nanny Goat who wanted kids more tan anything in the world” (Ross y Willis). En Choco y en Guji, el enfoque es desde la perspectiva de los menores adoptados: “Choco era un pájaro muy pequeño que vivía a solas. Tenía muchas ganas de conseguir una mamá… Un día decidió ir a buscar una” (Kasza) y “Guji se sentía muy mal” (Chen).7 Sin embargo, en Guji, el narrador prefiere mantenerse al margen con una perspectiva neutra y dejar que los personajes expresen sus emociones con su propia voz, a través de los diálogos y de sus pensamientos, evitando el estilo indirecto. En los casos en que su perspectiva se dirige, va y viene, focalizándose en Guji, como en el ejemplo dado anteriormente, o en la mamá Pata: “La mamá Pata enseñó a sus cuatro patitos a nadar” (Chen). En este caso, la relación texto-imagen complica el discurso al introducir un elemento irónico cuando el texto, focalizado en la perspectiva de la pata, no reconoce que se trata de tres patos y un cocodrilo, y la imagen muestra a la fila de hijos diferentes de la pata. Esta ironía coloca al lector infantil en una posición de superioridad con respecto al narrador textual y genera el humor. El lenguaje en los cuatro cuentos es sencillo, claro y directo. En Odd, por ejemplo, el texto es muy breve y se conforma de una sola frase que complementa lo que muestran las imágenes. Se utilizan onomatopeyas y expresiones para enfatizar aún más las ideas, por ejemplo, los “creak” de cada página van creciendo conforme nace un ave mayor hasta llegar al nacimiento del cocodrilo en donde el “SNAP” es casi del tamaño de la hoja. El texto en Choco es más extenso y detallado, sin embargo, el lenguaje es muy sencillo y describe literalmente lo que muestran las imágenes. Ambas construyen y reafirman el amor maternal con un abrazo, beso, o un baile como símbolos del amor y de la relación filial ideal. En Guji, el lenguaje, aunque sencillo, es más elaborado. La autora emplea metáforas como nombrar al pato amarillo “Claro de Luna” o algunas hipérboles como “boca abierta de par en par”, también usa onomatopeyas para reforzar las acciones como “Crack, crack, crack” para enfatizar que los cocodrilos se destrozaron los hocicos al masticar las piedras. De los cuatro, Nanny es el que tiene un lenguaje más complicado y, aunque mantiene un estilo descriptivo de las imágenes, el texto hace uso de connotaciones emocionales y del lenguaje figurativo como, por ejemplo: “he roared his head off from morning till night”, “wink of sleep” o “get away with murder” (Ross y Willis).8 “Él pensaba que era el huevo más bonito de todo el mundo” (Gravett); “Había una mamá Cabra que quería tener un hijo sobre todas las cosas” (Ross y Willis). Las traducciones son mías. 8 “Rugía con todas sus fuerzas desde la mañana hasta la noche”; “Se echó una pestañita”; “Salirse con la suya” (Ross y Willis). Las traducciones son mías. 7

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¿Vivieron felices para siempre? Los cuentos contemporáneos se alejan cada vez más de los finales felices. Teresa Colomer propone clasificar estos finales en tres: los abiertos, los negativos y los mezclados (Colomer, “El desenlace” 203-216).9 Consideramos que tres de los cuentos (Odd, Guji y Nanny) tienen finales abiertos en los que los autores no solucionan toda la historia, ni tampoco lo hacen para siempre. Aunque terminan con la incorporación del menor adoptado a la familia, no cierran el tema en su totalidad. El lector puede imaginarse que ahora habrá otros problemas inherentes a las familias como, por ejemplo, los conflictos de la vida cotidiana. Esto concuerda con lo propuesto por Teresa Colomer sobre que los autores “dejan en suspenso la incógnita por saber cómo va a evolucionar más adelante la disposición de ánimo del personaje” (Colomer, “El desenlace” 211). Otra forma de clasificar los finales es por el grado de sorpresa (Bellorín y Silva-Díaz). En Odd, el nacimiento del cocodrilo nos sorprende por inesperado y es a través de la imagen que el lector lo descubre y sonríe. Esta situación es todavía más humorística porque los personajes parecen no percatarse de las diferencias. Cuando los niños descubren que dentro del huevo había un cocodrilo, sonríen, e inclusive se ríen. Estos son algunos ejemplos de las reacciones de los niños: Mariano (6 años): “…está espantado porque se va abrir y es fuerte” Beca (7 años): “SNAP, un cocodrilo” Cuando ven al cocodrilo siguiendo al pato aplauden y exclaman: “Sí, sí” Lucero de 6 años, entusiasmada, comienza a hablarle al pato: “Mamá. mamá” Mariano (6 años): “Le puso la bufandita y los zapatos que cosió…” Alonso (9 años): “Creí que iba a ser un pájaro” (De la Macorra)

Sólo Choco termina con final feliz a la manera de los cuentos tradicionales, “y vivieron felices para siempre”, en el que el personaje es y será feliz, pues resolvió el conflicto eje de la historia.

Teresa Colomer, propone que los cuentos contemporáneos terminan principalmente de tres formas. 1. Final abierto: en el que, aunque el conflicto se soluciona, los autores dejan en suspenso la incógnita de saber cómo va a evolucionar más tarde la disposición de ánimo del personaje. 2. Final negativo: Se utiliza cuando se desea crear un efecto muy intenso pues es una vulneración a la norma y se hace ya sea de forma humorística o dramática. 3. Final mezclado: cuando hay más de un tema en la historia y uno acaba de una manera y el otro de la otra (Colomer, “El desenlace” 203-216). 9

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Conclusiones Como hemos analizado, las cuatro narraciones reflejan los cambios y actitudes sociales que hoy tenemos en relación con la adopción, además de hacer referencia a las expectativas ante la venida de un nuevo miembro en la familia. En cuanto a los recursos ficcionales y no ficcionales podemos apuntar lo siguiente:

1) Sobre los recursos ficcionales: Son historias simples, que resuelven el conflicto con lenguaje y complejidad interpretativa, adaptadas a los niños de edad preescolar. A) Empleo de animales que permite: *distanciamiento emocional. *subrayar las diferencias entre el adoptado, el adoptante y su entorno: muestran el conflicto sin hacerlos sentir vulnerables. *crear suspenso: el huevo esconde al animal y ayuda a formar una expectativa por conocer al nuevo miembro de la familia. B) Concentración en la familia adoptiva pero dentro de un entorno social. C) Focalización en el padre o en el hijo. D) Finales abiertos, pero satisfactorios en los que se resuelve el conflicto; dejan abierta la posibilidad de futuros problemas cotidianos. E) Las ilustraciones sirven para: *mostrar las diferencias en lugar de comentarlas. *parodiar a las sociedades urbanas contemporáneas y funcionan como un puente al mundo humano (Odd, y Nanny). *mostrar las emociones y sentimientos. *crear expectativas (sorpresa en el paso de las páginas). F) Uso del humor (a través del texto o de la vía ingeniosa) más que del dramatismo o la ternura. G) Reafirmación afectiva, principalmente a través de las imágenes. H) Juegos intertextuales (patito feo). I) El tema puede explicitarse o no. J) La trama puede referirse al momento de la adopción o no (Odd y Choco) o a los conflictos de lealtad e identidad entre el adoptado y su entorno (Guji y Nanny). 76


2) Sobre los recursos no ficcionales: A) Que haya libros sobre adopción, refleja que es un tema abierto en el campo social. B) Se representan diferentes formas de familia: monoparental (hombre o mujer), multirracial, etcétera. C) No se elude el conflicto: temas de infertilidad, identidad, pertenencia, filiación o rechazo social en los que los finales abiertos le permiten al lector reconocer los lazos emocionales entre padre e hijos. 

Obras Citadas Arizpe, Evelyn y Morag Styles. Lectura de imágenes: Los niños interpretan textos visuales. Trad. María Vinós, México: Fondo de Cultura Económica, 2004. Impreso. Col. Espacios para la Lectura. Barriguete, Jorge Armando et al., eds. Adopción en el siglo XXI. Actualidad internacional en el estudio multidisciplinario de la adopción, modelo franco-mexicano. México: Embajada de Francia y Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia, 2000. Impreso. Bellorín, Brenda y Cecilia Silva-Díaz. “Surprised Readers: Twist Endings in Narrative Picturebooks.” New Directions in Picturebook Research. New York and London: Routledge Taylor and Francis Group, 2010. 113-127. Impreso. Bettelheim, Bruno. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Trad. Silvia Furió. México: Paidós, 2013. Impreso. Colomer, Teresa. “El desenlace de los cuentos como ejemplo de las funciones de la literatura infantil y juvenil.” Revista de Educación. Sociedad lectora y educación núm. extraordinario (2005): 203-216. Impreso. ---. “Picture Books and Changing Values at the Turn of the Century.” New Directions in Picturebook Research. New York and London: Routledge Taylor and Francis Group, 2010. 41 y 54. Impreso. De la Macorra, Aline. “Respuestas lectoras. Estudio de campo realizado con un grupo de 4 niños de primer grado de primaria y tres niños de tercero.” Notas de campo. Escuela Montessori de Tepoztlán, Morelos. Morelos, marzo 2010. Impreso. Durán, Teresa y Jaume Durán. “Ilustración y libros para niños.” Textos del curso, Máster en Literatura Infantil y Juvenil. Barcelona: Universidad de Barcelona, 2009. S. p. Impreso. 77


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La emoción como medio hacia la lecto/escritura y el dibujo

Obed González Moreno

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Resumen

Abstract

El presente escrito abarca una fase del proyecto “Poiesis y otredad”, investigado, reflexionado y practicado a partir del año 2005. Manifiesta de manera vivencial la experiencia pedagógica a través de las sensaciones y la emoción como medios para reconocer el mundo interior, y la forma en la que los jóvenes, a pesar de todos los medios distractores de entretenimiento actuales, siguen poseyendo su mundo imaginario, que se proyecta por medio del estímulo de las sensaciones. La emoción se expresa a través de los cinco sentidos, pero la voz, con sus distintos tonos, modulaciones, colores e intenciones, logra extraer de los adolescentes imágenes e historias que ellos creen reales momentáneamente. Ellos habitan otra realidad por unos instantes, dentro de esta realidad, que es creada por su imaginación y aquí la expondremos para poder observar cómo la emoción se manifiesta en sus rostros, movimientos del cuerpo y en el dibujo y la escritura. Palabras claves: Emociones, dibujo, escritura, jóvenes, poiesis.

This paper comprises a phase of the project “Poiesis and Otherness” researched, pondered and implemented since 2005. It explores what I experienced while teaching through feelings and emotions as a means to recognize the inner world, and the way how youngsters, despite all the distractions entertainment media offers, still have their imaginary world, that is projected through the stimulus of sensations. Emotion is expressed through the five senses, but the voice and its various shades, modulations, colors and intentions, manages to extract intentions, images and stories from the adolescents, that they feel real for a moment. Another reality, created by their own imagination, dwells briefly within this reality and that will be exposed in this paper to show how emotion is expressed in their faces and body language, and also by drawing and writing. Key words: Emotions, drawing, writing, youngsters, poiesis.


Introducción

Cuando era niño recuerdo

que con mi padre veía una serie televisiva llamada “The twilight zone”, que en México fue conocida como “La dimensión desconocida”. De la pantalla en blanco y negro emergía una bruma espesa que se difuminaba hasta dejar ver unas islas que se iban transformando en un desierto como pintado por Dalí, hasta llegar a una oscura caverna en la cual el infinito brotaba de estrellas y constelaciones mientras una voz narraba: “Al igual que el crespúsculo que existe entre la luz y la sombra hay en la mente una zona desconocida en la cual todo es posible, podría llamársele la dimensión de la imaginación, una dimensión desconocida en la que nacen sucesos y cosas extraordinarias como lo que ahora vamos a ver ¿Qué no es posible? Todo es posible en el reinado de la mente, todo es posible en la dimensión desconocida” (Ochoa).1 Y es cierto, en esta zona se encuentran mundos, personajes, cosas, palabras, lugares y sucesos extraordinarios donde todos hemos navegado alguna vez y en la cual los niños son los viajeros más persistentes. Esta dimensión, que en la edad adulta cubrimos con un áspero sello de realidad, puede volver a ser abierta al habitar en el desierto, como en la imagen de la serie, en el abandono de nosotros mismos donde el niño interior vuelve a ser libre para salir de ese mundo de medidas y normas, para anidar en el universo de la imaginación, ese que está dentro y que Antoine de Saint-Exupéry descubrió antes de perderse en el cielo.

1 Teoría pedagógica 1.1 Descripción del proyecto La imaginación es un lugar que habita en nosotros pero que hay que cultivar para que no se extravíe, esta zona también conocida como “área de trabajo del cerebro” es una red interconectada que permite crear e inventar para experimentar otras realidades. Con base en la imaginación es que proyectamos el taller interdisciplinario “Un futuro antiguo”. Este proyecto didáctico/pedagógico está constituido por diversos elementos que son manejados en las artes como la literatura, el dibujo y la voz. Por medio de un método pedagógico

“Las personas mayores nunca son capaces de comprender las cosas por sí mismas, y es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez explicaciones.” – El principito 81


llamado codeconstrucción introducimos a los niños y jóvenes al mundo de la creatividad y los estimulamos. A través de la emoción es como los invitamos a navegar en sus mundos internos para que los externen por medio de la escritura y el dibujo. En el caso de la escritura, los géneros que practicamos son el cuento y la poesía. Géneros que muchas veces no han sido experimentados por los participantes pero que, en su caso, como transversalidad pedagógica, guiamos hacia el dibujo con ciertas vertientes, en las cuales logramos que con un pequeño texto relacionen la imagen con la historia.

1.2 La poiesis y la otredad como conceptos ontológicos El proyecto pertenece a la fase pragmática de la investigación “Poiesis y otredad”, el cual también es el estudio y la reflexión de la práctica educativa dentro de estos dos conceptos, los cuales están presentes en toda manifestación artística desde el área ontológica. La poiesis provee de entusiasmo y creatividad al acto, y la otredad es la manifestación del acto desde aquel otro que somos y que es expresada desde el momento de la percepción del acto creativo. La poiesis está inmersa en todo como el mismo lenguaje, en el caso del español desde la primera letra del abecedario, la letra “A”, hasta la última letra, la letra “Z”, se puede crear todo: otros mundos, otros seres, otros nosotros, otras divinidades, otros cielos, otros infiernos, acercamientos, alejamientos, sensaciones, todo y también la nada. Todo está dentro de las palabras. La poiesis es creación y movimiento y el lenguaje le pertenece y ella le pertenece al lenguaje, es una incestuosa mayéutica donde todo está creado, se está creando y está por crearse. El humano es un ente descriptor de palabra y es descrito con palabras. Es una grafía repleta de sensaciones.

1.3 La mayéutica y el símbolo como guías hacia la creación artística Por medio de las palabras el ser humano se vuelve a parir. A través de preguntas y respuestas llega a una conclusión de sí mismo hacia sí mismo. Esta dinámica didáctica y pedagógica la llevamos a cabo por medio del símbolo. El símbolo ocupa un lugar en el espacio, el significado es variable y podemos observar interpretaciones disimiles en torno a él, pero siempre va a mantener una fuerza intrínseca que creará movimiento. Para introducir a los jóvenes y niños a la experiencia artística del taller utilizamos una lámina con una figura. La lámina en un principio la colocamos de cabeza y preguntamos a los participantes qué es lo que veían y 82


cómo la decodificaban y así confirmamos cómo el símbolo y el signo son ambiguos, como se observa en la siguiente imagen:

Fig. 1. “Comenzando;” Fotografía digital; Participantes del taller multidisciplinario “Un futuro antiguo”; XXXIV Feria Internacional del Libro, 2014; Centro Nacional de las Artes.

Después de que los participantes ofrecieron interpretaciones muy diferentes sobre la figura, se colocó la lámina en su posición original para mostrarles que podemos interpretar de formas disímiles los símbolos y signos y que estos, con un pequeño movimiento, pueden ser ambiguos como podemos observarlo en Fig. 2. “Sorpresa;” Fotografía digital; la siguiente imagen, si la comparamos con la anterior. En ésta el Participantes del taller multidisciplinario número “23” ya es visible (véase la figura 2): “Un futuro antiguo”; FILIJ 2014; CNA.

Lo mismo sucede con las palabras al leer y al hablar. Las palabras poseen signos y están construidas por ellos. Los signos, si no los colocamos de manera exacta, su significado puede ser totalmente distinto al real, como en este ejercicio de observación, que comenzamos con una historia –narrada a los participantes– en donde un héroe tiene que ir a la guerra y al ir con el oráculo para que le diga si debe de ir o no, él lee lo siguiente: 83


Irás, morirás nunca, regresarás

Entonces, el héroe se lanza a la guerra, porque sabe que morirá nunca y regresará, pero él nunca regresa y todo fue a consecuencia de no comprender los signos, como lo son las comas, porque en realidad lo que le dijo el oráculo fue lo siguiente: Irás, morirás, nunca regresarás

Con este pequeño ejercicio y reflexión comenzamos con la praxis pedagógica.

2. Praxis Pedagógica Posteriormente, a partir del planteamiento relacionado con la poiesis y la otredad, se llevó a cabo —por medio de técnicas proyectivas— la realización del proyecto Un futuro antiguo, taller interdisciplinario, el cual fue desarrollado por medio de la palabra hablada, la literatura y el dibujo. Experiencia cualitativa retomada, aplicada y parafraseada de la anécdota sucedida el treinta de octubre de 1938 y realizada por Orson Welles, actor mejor conocido por filmar la cinta cinematográfica The citizen, quién al realizar un programa de radio retomando la obra de ciencia ficción escrita por H. G. Wells The War of The Worlds —La guerra de los mundos— causó psicosis en la sociedad estadounidense, trastocando sus emociones, al dramatizar la historia de manera noticiosa. Emociones que fueron manifestadas por la sociedad a través de estados alterados de consciencia creados por su propia imaginación. Welles, con toda intención, relató la historia usando técnicas locutoras para que la obra de H. G. Wells semejara ser real, que la invasión extraterrestre estaba sucediendo en ese momento, como, por ejemplo: “Señoras y señores, esto es lo más terrorífico que nunca he presenciado... ¡Espera un minuto! Alguien está avanzando desde el fondo del hoyo. Alguien... o algo. Puedo ver escudriñando desde ese hoyo negro dos discos luminosos... ¿Son ojos? Puede que sean una cara. Puede que sea...” (Valencia Cantoral). Orson, ese treinta de octubre logró que dos millones de personas aproximadamente, experimentaran una emoción, muchas de las cuales colapsaron, y otras abandonaron sus hogares provocando que las carreteras se estriñeran de autos al igual que comisarías y líneas telefónicas. Con “Un futuro antiguo” realizamos la misma técnica con la intención de que una historia ficticia, narrada noticiosamente, en relación con un futuro apocalíp84


tico, lograra manifestaciones emocionales por medio de gestos y expresiones quinestésicas, además de expresarse mediante la escritura y el dibujo. Esta narración presenta la historia de animales creados o deformados por la inconsciencia humana, y las atmósferas y ambientes usados arrojan dolor y agonía, que a partir de la palabra se introducen en los oídos, y los dibujos por la vista, creando una emoción en quienes participan en esta experiencia. Las siguientes imágenes presentan el proceso de alteración emocional en las actitudes de los participantes, que también ingresan en un estado de consciencia en relación con sí mismos y el planeta. Para empezar, mostraremos los dibujos de los animales mutados y el texto, el cual define sus características destructivas y que a la vez también son parte del sentido de supervivencia que usamos para introducir la emoción en las personas. Posteriormente, mostraremos las imágenes del proceso emocional del espectador.

2. 1 Primera fase: El dibujo como elemento de emoción

Fig. 3. Vermis inflare, dibujo hecho a

Este animal rastrero mide aproximadamente 3 centímetros de lar- mano en papel y con tinta china de Obed González. go y posee un cuerpo delgado y transparente gracias al cual, al introducirse en el agua, se vuelve invisible. El Vermis inflare o gusano que se infla, al habitar en el líquido, ingresa en los seres humanos por medio del agua que se bebe (véase la figura 3). Dentro, cuando pasa por la garganta, se engancha con los picos que posee en su cola y se infla y se agranda al triple de su tamaño, ya no les permite respirar, y si ustedes desean sacárselo con la mano lo único que logran es rasgarse más y mientras ustedes intentan jalar aire, este animalito los comienza a devorar por dentro. Al asfixiarlos, empieza a depositar millares de huevecillos que se transforman en larvas y que en su madurez depositan más huevecillos, que invaden su cuerpo y terminan por dejarlo totalmente descarnado.

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Fig. 4. Arthropodos dentis, dibujo hecho a mano en papel y con tinta china de Obed González.

Este animal rastrero mide aproximadamente un centímetro de largo (véase la figura 4). Se transporta a través del aire y se introduce en la piel. Este animalito, el arthropodos dentis, desde el momento que invade tu cuerpo causa una comezón increíble, que no es por encima de la piel sino por dentro. Y cuando ya está dentro de ti, no hay nada que hacer. Empieza a comerte en vida y esto provoca un dolor profundo, que causa que te abras la piel sin lograr aminorar la comezón. Por unos orificios que posee expulsa veneno y purulencia que van corrompiendo la piel y ustedes comienzan —a pesar de que los devora— a inflamarse, y el pus es expulsado por su boca, nariz y ojos, hasta que culminan en la muerte. Utilizamos la narración en segunda y tercera persona, y la alternamos, para que sea más directa para el participante y la reciba con más intensidad, porque así la siente cercana y personal (véase la figura 5).

Fig. 5. “Acercándonos a los dibujos;” Fotografía digital; Participantes del taller multidisciplinario “Un futuro antiguo”; FILIJ 2014; CNA.

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2.2. Segunda fase: El proceso de alteración gesticular emocional En esta primera imagen (véase la figura 6) podemos observar la tranquilidad de los participantes hacia el proceso de emoción, a través de la palabra y el dibujo —Los dibujos no se ven porque están en la pared contrapuesta a la cámara—. No obstante, también nos permite percibir el movimiento inconsciente como proceso de emoción, al observar la posición de los participantes en esta primera imagen y compararla con la última, para apreciar cómo van cambiando de lugar. Al final, no están en la misma posición que al inicio de la narración, como se aprecia en esta fotografía (Observar al fondo, a la chica con lentes). En esta segunda imagen (véase la figura 7) observamos el principio de asombro hacia una emoción. (Observar a la chica con lentes). Fig. 6. “Primeras reacciones;” Fotografía digital; Participantes del taller multidisciplinario “Un futuro antiguo”; FILIJ 2014; CNA.

Fig. 7. “La emoción va creciendo;” Fotografía digital; Participantes del taller multidisciplinario “Un futuro antiguo”; FILIJ 2014; CNA.

En esta tercera imagen (véase la figura 8) ya se observa el inicio de un cambio de actitud gesticular y quinésica por parte de una de las participantes (Observar a la chica con lentes). En estas dos últimas imágenes (véase las figuras 9 y 10) observamos ya el cambio radical de actitud y expresión quinésica de la participante, y lo podemos contrastar con las primeras imágenes. No sólo las palabras manifiestan la emoción, también lo hace el cuerpo. 87


Fig. 8. “Cambios gesticulares;” Fotografía digital; Participantes del taller multidisciplinario “Un futuro antiguo”; FILIJ 2014; CNA.

Fig. 9. “El horror;” Fotografía digital; Participantes del taller multidisciplinario “Un futuro antiguo”; FILIJ 2014; CNA.

Fig. 10. “El cuerpo y la emoción;” Fotografía digital; Participantes del taller multidisciplinario “Un futuro antiguo”; FILIJ 2014; CNA.

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2. 3 Tercera fase: La praxis pedagógica La emoción dentro de la práctica pedagógica funciona como parte fundamental de la formación humana. Por medio de ella, el maestro comulga directamente con la semántica de la palabra “educar”, que es extraer y dirigir y que en el fondo conlleva la poiesis, porque también transforma y sublima. La emoción, ese movimiento que se desarrolla desde el interior humano, es —en muchos casos— estimulado desde el exterior, extraído y guiado para cimentar un proceso en el cual el ser humano se reconoce. Es como extraer espejos internos y guiarlos hacia el rostro de las personas para reconocerse en ellos.

2. 4 El telos pedagógico del proyecto artístico/pedagógico La propuesta es que el adolescente encuentre una solución para el problema futuro que se plantea durante el discurso. Una de las intenciones del proyecto es guiar al joven al discernimiento, a la consciencia para formar un criterio. Criterio, palabra que proviene de “crisis” y que es la función de separar para unificar. Ante la crisis es cuando se fragmenta el ser humano para ulteriormente unificarse, al diferenciar conocimientos y experiencias. El telos (o propósito) de “Un futuro antiguo” es lograr la adquisición de consciencia por medio de la emoción. Guiarla hacia un habitar el mundo.

2. 5 Observaciones y conclusiones de la práctica pedagógica Al término de la exposición teórica, el adolescente imaginó, por medio de esa emoción extraída, una manera para contrarrestar este futuro creado por medio de la misma imaginación, a través de la escritura y el dibujo (véase la figura 11). En algunos casos, los participantes se visualizaron en este futuro ficticio y visionaron la mutación de otras criaturas que eliminaron a aquellas que son perjudiciales para los seres humanos. Escritos en los cuales los jóvenes hicieron uso de la creatividad y el conocimiento para la creación de algo, que se produjo por medio de la emoción y que tiene un fin positivo y humanístico en cierto punto. Textos que además poseen algunas descripciones que le proveen identidad al personaje creado por ellos. Y esto último es un elemento bastante importante en la educación, puesto que implica la no separación de la imaginación y la realidad, sino su unificación. 89


Fig. 12. “Una visión;” Fotografía digital; Participantes del taller multidisciplinario “Un futuro antiguo”; FILIJ 2014; CNA.

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En el siguiente dibujo –que aparece en la figura 12– podemos observar cómo cada individuo posee una visión distinta del mundo, aunque semejante. La forma en que se decodifican los signos es muy variable y es por medio del dibujo que también se manifiesta esta identidad personal que hace única a cada persona. La disimilitud en formas de ver el mundo, maneras para guiarlas y habitarlo, nos lleva así a utilizar métodos donde las características de cada persona sean respetadas para tener, aunque sea, un diminuto acercamiento a su manera de plantear la emoción, por medio del dibujo y las palabras. Además de extraer de los niños y jóvenes algunas virtudes, que desconocían de ellos mismos, también se logra la interacción humana y por ende habitar el mundo (véase la figura 13).


Fig. 13. “Interacción;” Fotografía digital; Participantes del taller multidisciplinario “Un futuro antiguo”; FILIJ 2014; CNA.

Conclusión Dentro de la práctica pedagógica usamos los libros Las batallas en el desierto de José Emilio Pacheco y El principito de Antoine de Saint-Exupéry y los enlazamos con el “mito de la caverna” de Platón para lograr la efectividad filosófica con lo cotidiano, que también posee lo extraordinario. Los maestros crean sus propios métodos de instrucción y sus ambientes de enseñanza y aprendizaje, y estos deben de ser mostrados a otros para que los perfeccionen o simplemente los inspiren en su labor docente. Al final de este proyecto pudimos observar que todos los humanos llevamos un universo dentro y que podemos ser invitados a ellos y como dicen en la dimensión desconocida: ¿Qué no es posible? Todo es posible en el reinado de la mente, todo es posible en la dimensión desconocida. 

Obras citadas González, Obed. “Febo in creation.” Fotografías tomadas del 7 al 17 de noviembre de 2014. Archivos JPEG. ---. “Arthropodos dentis.” 2007. Archivos JPEG. ---. “Vermis inflare.” 2007. Archivos JPEG. Ochoa, Javier. “Grandes episodios de la dimensión desconocida.” 7Boom.mx. BRUTAL CONTENT, 07 oct. 2013. Internet. 21 feb. 2015. Valencia Cantoral, Alejandra. “Teoría de la aguja hipodérmica.” Escuelas teóricas de comunicación. Universidad de las Américas de Puebla, 2012. Internet. 2 marzo. 2015. Saint-Exupéry, Antoine. El principito. Trad. EMECE. México: Gandhi, 1943. Impreso. 91


Juego estrategias para la lectura literaria y el desarrollo de la competencia lecto-literaria

Dalina Flores Hilerio

Resumen

Abstract

En este trabajo se presentan algunas fundamentaciones teóricas, a partir del modelo pedagógico constructivista, para el diseño e implementación de juego-estrategias que podrán promover la formación de lectores literarios. Se revisan algunas de las propuestas de Vygotsky, Piaget, Freire y Freinet, y se establecen algunas ventajas para la construcción de la comunidad a través de la lectura crítica de la realidad integrada a la lectura literaria.

This paper presents some theoretical bases, from the constructivist pedagogical model, for the design and implementation of game –strategies in order to promote the formation of literary readers. We review some of the proposals of Vygotsky, Piaget, Freire and Freinet, and some advantages for the construction of the community are established through the critical reading of reality and literary reading. Key words: game – strategies, literacy, literary reading, teaching.

Palabras claves: juego-estrategias, competencia lecto-literaria, lectura literaria, didáctica.

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La promoción de la lectura

literaria no debería ser un lujo exclusivo de los promotores culturales, sino una urgencia dentro de las aulas. Afortunadamente, algunos modelos constructivistas ya establecen elementos para desarrollar la competencia lecto-literaria en todos los niveles educativos formales de nuestro país. Celestin Freinet, articulando elementos del empirismo piagetiano y el cognitivismo vigotskiano, llegó al planteamiento general de una pedagogía aplicada para promover estrategias de lectura que implican la integración de los intereses de los niños, su mundo y sus necesidades, con resultados objetivos e inmediatos; por ejemplo, luego de leer algún cuento en el que la cocina o la comida sea el tema principal, se plantea una estrategia consecuente como la preparación de un pastel, en cuya elaboración intervengan los procesos de desarrollo de habilidades y conocimientos que permitan la extrapolación de la lectura y su socialización (al final, al comérselo, o regalárselo a alguien, los niños encuentran un resultado tangible) (Freinet). Es primordial reconocer la función de la lectura, no sólo de la palabra, sino de la realidad, que es la propuesta de Paulo Freire, para la emancipación de los seres humanos. Él asegura que el desarrollo, por parte del lector, de una comprensión crítica del texto y del contexto sociohistórico al cual se refiere, se convierte en un factor importante en el concepto de alfabetización (Alfabetización 34). En este sentido, el acto de aprender a leer y escribir es un acto creativo que involucra una comprensión crítica de la realidad: El conocimiento acerca de sus conocimientos anteriores que los educandos alcanzan a través de una praxis analítica en su contexto social les abre la posibilidad de un nuevo conocimiento que rebela la razón de ser que se oculta tras los hechos desmitificando de este modo las falsas interpretaciones de estos mismos hechos. Así pues, ya no hay separación entre pensamiento, lenguaje y realidad objetiva. La lectura de un texto exige ahora una lectura dentro del contexto social al cual se refiere. (157)

Cuando trabajamos en las aulas con niños cuya experiencia de vida y lectora no es amplia, se puede llegar a este conocimiento del medio ambiente, que Freire llama lectura de la realidad (68), a través del juego con los textos literarios. El juego es un acto simbólico que le permite al pequeño conocer y conceptualizar su realidad; es un factor imprescindible para estas nuevas propuestas de generación del conocimiento. 93


Por su parte, Vygotski considera que los niveles de desarrollo son potenciales (Pensamiento); cada etapa del sujeto presupone una zona de desarrollo próximo que no se debe perder de vista al trabajar en el nivel de desarrollo actual (que marca las posibilidades de aprendizaje individuales) por lo que es fundamental promover, a partir de diversas estrategias, las oportunidades por medio de tareas que no sean tan fáciles que aburran a los niños, ni tan difíciles que los frustren, de ahí que el juego sea un elemento fundamental para disparar el gusto por el aprendizaje. Por otro lado, Vigotsky sostiene que todas las funciones se desarrollan en el individuo a partir de sus relaciones con el entorno, donde el aspecto emotivo es fundamental. El juego, en este sentido, permite afianzar lazos emocionales y la socialización de las experiencias y aprendizajes, por ello, en la promoción de la lectura literaria es primordial jugar y comunicarse en grupos. Estos procesos apuntalan en la misma medida el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, lo que dotará al niño del andamiaje para el aprendizaje. Según Vigotsky, lenguaje y pensamiento están estrechamente relacionados, aunque no son lo mismo. Para ilustrar esta relación, hace una analogía con la composición del agua: oxígeno e hidrógeno la conforman y cada uno tiene características particulares, pero cuando forman el agua, éstas se modifican (Pensamiento 39). No se puede desarticular y analizar por separado cada uno de los componentes ya que éstos, aislados, favorecen al fuego y juntos lo evitan (51). Lo mismo ocurre con el lenguaje y el pensamiento: su análisis es indivisible, pues coexisten condicionándose, aunque de ninguna manera uno es lo mismo que lo otro. Al respecto, Freire reconoce que el lenguaje es el medio que nos permite construir aquellos significados que comunicamos (Alfabetización 53). La pedagogía aplicada a la realidad, que propone Freire, está basada en una comprensión filosófica de este poder generativo del lenguaje. Cuando hablamos, el poder discursivo del lenguaje (su tendencia a la sintaxis) genera pensamiento simultáneo. No elaboramos nuestros pensamientos primero y los ponemos en palabras después; decimos y significamos simultáneamente. El pedagogo brasileño también coincide con Vigotsky en la idea de que existe una postura integradora entre innatismo y mediacionismo, pues considera que la capacidad para el lenguaje es innata, pero sólo puede materializarse en un entorno social, y a partir de él, tener manifestaciones concretas (16). En este sentido, el juego y la literatura proporcionan la posibilidad de poner en escena, para que se desarrollen, las capacidades cognitivas y lingüísticas innatas. A partir de las teorías enunciadas por los fundadores de las principales corrientes constructivistas, se ha considerado que la educación tiene que ser dinámica y 94


adecuarse a las realidades socioculturales de cada comunidad, de esta manera el aprendizaje y el conocimiento se ven favorecidos. La pedagogía aplicada es una metodología que se desarrolla precisamente a partir del cognitivismo mediacionista, en la que se retoman ideas básicas del constructivismo piagetiano y del mediacionismo de Vygotsky, así como de sus teorías en torno al arte y la imaginación (La imaginación). La aplicación de juego-estrategias, como consecuencia de la integración de los textos literarios a la realidad sociocultural de los niños, redundará en el enriquecimiento de la experiencia de los participantes. En este sentido, se podría pensar que serán mejor recibidas las lecturas de textos no literarios en un ambiente regido por los medios masivos de comunicación, ya que éstos generan intereses y realidades más cercanos a los niños, que los literarios. Sin embargo, se trata precisamente de hacer de la Literatura una práctica con la que pueden convivir a diario y sin prejuicios, como con la música o la pintura, que forman parte del acervo diario del hombre desde que nace. La razón de este tipo de acercamiento del niño a la Literatura permite, precisamente, la abolición de los prejuicios que lo llevan a construir la idea de que ésta es sólo para la gente “educada”, que se acerca a ella con traje de gala. La Literatura es en realidad un pretexto para el juego y la risa. La mayor preocupación de Freinet era renovar los métodos y las técnicas de la enseñanza primaria y secundaria con la intención de hacer a los individuos libres, seres que puedan desarrollar con mayor facilidad su personalidad e imaginación, así como su capacidad creadora. Por eso pretendió humanizar la enseñanza haciendo del trabajo escolar un placer, en el que las experiencias vitales, y no los libros de texto y la transmisión tradicional de información, fueran el material escolar: la vida real debe ser llevada a las aulas (Freinet 41). Dotar a los estudiantes del gozo por la literatura los llevará a integrarla como parte fundamental de su vida diaria. La evolución del hombre se ha acelerado a ritmos vertiginosos y por ello las condiciones socioculturales de los niños de hoy no son como las de los de hace diez años. Los niños de ahora tienen intereses particulares motivados por el ambiente. Es imposible, entonces, pretender prepararlos para que se desenvuelvan en un medio hipotético con referentes anacrónicos u obsoletos. La educación tendría que darle al niño herramientas y aptitudes que le permitan tener éxito (ser capaz de tomar decisiones que le causen bienestar y felicidad) en su entorno. En el plano escolar, los niños no se interesan por conceptos que no pueden relacionar con su realidad contextual, ni por textos que han de ser aprendidos de memoria. No podemos pretender que los niños vivan un mundo “ideal” o “virtual” que no tiene que ver con ellos. El trabajo escolar no les interesa porque no se inscribe ya en su mundo. Entonces, inconscientemente, “sólo le prestan una 95


porción mínima de su interés y de su vida, y todo lo demás lo reservan para lo que consideran la verdadera cultura y la verdadera alegría de vivir” (Freinet 3). La función de los educadores tendría que ser, entonces, integrar la cultura y la alegría de vivir a la vida escolar. He ahí la importancia de conocer los intereses particulares de los niños y las temáticas y propuestas artísticas y sociales de los cuentos infantiles. Es común escuchar quejas y comparaciones respecto a la actitud de los niños ‘modernos’: “en mis tiempos, los alumnos ya sabíamos tales y cuales cosas; a tu edad, yo ya sabía …” Se cree que los niños de ahora (curiosamente en todas las épocas, los niños siempre van a ser niños de ahora) son rebeldes sin causa, que no saben escuchar, que son inquietos e indisciplinados; frente a esto, nuestra tendencia sólo es crítica. Freinet asegura que es tiempo de olvidarnos de las críticas y de empezar a actuar. Traigamos el contexto de los niños a las aulas (11). Para convencernos de su perspectiva utiliza un ejemplo curioso: cuando un empresario se da cuenta de que las máquinas de su empresa no están funcionando para cumplir con las expectativas del mercado, el empresario no se pone a regañar a las máquinas ni a pedirles que hagan lo que no está en su capacidad lógica; si son obsoletas, no podrán satisfacer los requerimientos de la vida moderna. Entonces, lo que queda por hacer es modernizar el taller con el fin de poder responder a las necesidades de su clientela. Es menester, entonces, para lograr los fines educativos que nos exige la actualidad, intentar la modernización de los instrumentos escolares, el mejoramiento de sus técnicas, para cambiar progresivamente las relaciones entre la escuela y la vida, entre los niños y los maestros, para adaptar o readaptar la escuela al medio, para un mejor rendimiento de nuestros esfuerzos comunes (4). La fórmula de la “escuela moderna”, de Freinet, se presenta como una alternativa ideal, ya que plantea prácticas coherentes, un espíritu entusiastamente armonizador, y fundamentos psicológicos, filosóficos y sociales. Una pedagogía moderna debe adaptarse a los cambios que han transformado la vida de los pueblos, a las incesantes mutaciones suscitadas por la era moderna, a la democracia (24-43). Algunas de las estrategias educativas más importantes que Freinet (52-98) sugiere y documenta para hacer el traslado de la realidad a las aulas, y que pueden sostener la implementación de juego-estrategias dentro de las aulas, en el proceso de la generación de lectores, son: 1. La imprenta en la escuela es un instrumento que cambia los materiales pedagógicos de la clase, los cuales son creación de los propios niños: 96


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cristalización de sus esfuerzos. Esta propuesta es medular en la esencia de las juego-estrategias, aunque no se cuente con una imprenta, se pueden publicar los textos creativos de los niños, a través de fotocopias, o de forma electrónica, hasta crear revistas con la compilación de sus textos y sus ilustraciones correspondientes. El texto libre permite la creación sin imposiciones gramaticales ni temáticas para liberar la pluma y la imaginación. Esta propuesta es también uno de los ejercicios básicos. La juego-estrategia tiene que invitar al niño a crear, al evitar las restricciones, para que la imaginación aflore. Correspondencia inter-escolar motivada que no consiste necesariamente en intercambio de cartas, sino también en otro tipo de productos fabricados por cada escuela. Esta estrategia establece relaciones que conllevan ganancias para los planteles involucrados. Fomento de la camaradería entre todos los miembros (maestros y alumnos). El adulto que organiza las sesiones en donde se practican la lectura y las juego-estrategias tendría que ser sólo un facilitador que realice las mismas actividades que los niños y juegue con ellos, se divierta; si en un momento esta actividad no le causa placer, debe abandonarla antes de que la metodología pueda transgredirse y condicionar de forma negativa los resultados. Evitar la emisión de juicios de valor sobre las actividades y productos realizados por los niños; sus comentarios tendrían que estar orientados a enriquecer el trabajo de los alumnos. Se trata, a toda costa, de evitar la frustración y darle aliento y motivación a cada niño para que cree sin presiones, a su propio tiempo. Énfasis en la verbalización de las experiencias. La expresión oral, sobre todo en niños preescolares, es el registro más eficaz de sus creaciones y, además, permite establecer bases para el teatro. Planeación a corto y a largo plazo de las clases. Las juego-estrategias de un plan de formación de lectores, tendrían que diseñarse globalmente, para identificar y alcanzar objetivos ascendentes. De igual manera se prepara cada sesión: primero se integran y activan los participantes, luego se hace una dinámica de intimación, para crear el ambiente ideal para el texto literario. Después de la lectura, se juega, se condensa y se extrapolan el contenido y la forma, a propósito del texto, para finalizar con la reflexión que de preferencia debería documentarse en diferentes tipos de cuadernillos: de trabajo diario (evolución del niño), de campo (evaluación de la estrategia), y sus impactos en la recepción. 97


8. Seguimiento individual de la participación de los alumnos en las actividades. En los cuadernillos se puede documentar todo el proceso, no sólo las reflexiones, además de las actitudes de los niños y las habilidades que se van creando o desarrollando en ellos (Freinet 50-98). Lo más relevante y aplicable de esta metodología propuesta por Freinet es, sobre todo, la serie de consejos pedagógicos, modelos y ejemplos, así como la documentación que ofrece para poder trabajar y organizar el trabajo con los niños. La visualización de la experiencia como vehículo del aprendizaje es muy importante porque el sesgo lúdico de las juego-estrategias, por un lado, y la relevancia de los intereses lectores de los niños en la elección de los textos, por otro, se genera a partir de las vivencias. El aprendizaje, entonces, es una experiencia vital. Por ejemplo, es imposible que alguien sepa qué es un beso con una simple definición. Sin embargo, si es besado, el impacto de esta vivencia redundará en el aprendizaje y en la generación del concepto: vivir el beso implica saberlo. Seguramente será posible definirlo, describirlo, hablar de él y, sobre todo, se “sabrá” lo que es. Esta experiencia vital no permite que se olvide el contenido del concepto. En el juego, como herramienta didáctica, y en el contagio por la literatura, esta experiencia vital es básica para que los niños vivan y sientan placer a partir del arte y lleguen a la emoción estética. La Literatura no es un concepto abstracto ni intelectual. Tiene que ser vivida, para que pueda ser disfrutada. Esta relación con el contexto es fundamental para que el niño, quien puede considerarse un ser oprimido por los métodos pedagógicos tradicionales, pueda integrarse a él y, en esa medida, se libere. Freire profundiza en las justificaciones mediacionistas de los autores que hemos citado; asegura que no es la educación la que da forma a la sociedad, sino que, en realidad, es la sociedad la que articula la educación, de tal modo que se adapte a los fines y a los intereses de aquellos que ejercen el poder (Alfabetización 1989). El acceso a la lectura atenta contra este poder, pero también le otorga un poder simbólico al lector (Bourdieu 327). Freire cree, que al ampliar la definición de lo que significa leer, será posible encontrar el camino hacia la verdadera transformación social. Al retomar esta idea, es posible, entonces, asegurar que la lectura se ejerce a través de distintas manifestaciones, y que puede llevarse a cabo aun antes de que el niño empiece con el proceso de lecto-escritura, es decir, a partir de la lectura en voz alta, la lectura dramatizada, la narración oral escénica, entre otras formas de lecturas de la realidad. La promoción de la lectura literaria en las aulas contribuye al desarrollo de muchas habilidades cognitivas, entre las que destaca la competencia lecto-literaria que implica la interpretación de enunciados complejos, y la capacidad analógica 98


para extrapolar los contenidos literarios con otros tipos de textos y con la experiencia personal. En este sentido, también se refuerza la capacidad de escribir y crear para transformar el mundo. Así es como Freire describe el concepto de alfabetización, mucho más allá que la simple decodificación de signos. Para Freire, el analfabetismo no sólo consiste en el hecho de no saber decodificar los signos, sino es la incapacidad de entender y asimilar una información: “alfabetización no es cuestión de leer y escribir palabras en y por sí mismas, como si dicha lectura y escritura no implicara otra lectura, anterior y simultánea: la lectura de la realidad misma” (Alfabetización 10). Entendido así, el analfabetismo creciente en la actualidad es alarmante, ya que muchos estudiantes de los diferentes niveles educativos en México no saben leer. Según Felipe Garrido,1 los niveles de lectura por los que transita un verdadero lector son básicamente tres: el primero de ellos es cuando le enseñan a decodificar; es decir, cuando aprende a descifrar el sentido que tienen las palabras; después de éste, pasa a la etapa en que la lectura es una herramienta para adquirir los conocimientos que podrá aplicar respecto al mundo, con una finalidad objetiva y utilitaria; estos dos niveles se adquirirán en la escuela a partir de la alfabetización y de ejercicios específicos de “comprensión” de lectura. Desafortunadamente, la mayoría de los estudiantes (de cualquier etapa escolar) se quedan sólo en estos niveles y, en general, es a causa de una errónea o deficiente conducción en el fomento del hábito. Es aquí donde el papel del padre de familia y de las instituciones educativas es preponderante para poder desarrollar en los niños la facultad de realizar lecturas que sean, al mismo tiempo, placenteras y críticas. El tercer nivel de lectura estriba en eso: lograr que el individuo lea por el gusto de hacerlo, por el gusto de encontrar la armonía, las imágenes, los sonidos de la poesía; por el placer de adentrarse en una novela de ficción, por conocer las personalidades tan complejas que existen en los textos literarios. A partir de esta lectura que no implica “obligación” como en los niveles anteriores, el lector puede inmiscuirse más profundamente en el texto, logrando descubrir otros mensaje y referencias subyacentes (subtextos, intertextos, paratextos). Indiscutiblemente, para lograr este nivel de ‘recepción’ se debe realizar un trabajo arduo y compartido. No sólo los maestros tienen la responsabilidad de contagiar el gusto por leer. Los padres de familia tienen que hacer un frente común con los docentes para hacer de los niños lectores con capacidades invaluables, en las que puedan sustentar su desarrollo intelectual, emotivo, espiritual y físico.

1. Lo que cito a continuación proviene de una conferencia dictada en el Museo de Historia Mexicana, de Monterrey, en el 2003. 99


Freire y Macedo entienden la alfabetización como una política cultural, pues ésta se convierte en una construcción significante, en el sentido de que se le concibe como un conjunto de prácticas que pueden ser utilizadas tanto para habilitar como para deshabilitar a las personas. La concepción de la alfabetización debe asumirse a través de la relación que existe entre los educandos y la realidad, mediada por la transformación de dicha realidad que se produce en el entorno. En Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad, los autores proponen las bases para desarrollar una pedagogía crítica que se relacione con las inferencias teóricas y prácticas del libro en su conjunto, asumiéndolo en su contexto. Para ello se debe partir de la relación dialéctica que existe entre la subjetividad y la objetividad (80). Por otro lado, Freire y Macedo aseguran que “una pedagogía puede ser mucho más crítica y radical cuanto más investigativa y menos plena de ‘certezas’ resulte. Cuanto menos estática, más crítica” (14), por eso no pretenden que su propia pedagogía se asiente como un dogma incuestionable. Las juego-estrategias pueden funcionar como pequeños proyectos en los que no se da información digerida, sino que se supervisa y guía, de algún modo, la búsqueda que el niño establece con la aprehensión de la realidad y el conocimiento. El concepto de “concientización” surge a partir de la relación de la enseñanza y el aprendizaje, y su carácter dialógico, donde las actividades dialogales dependen del grado de conciencia que se tenga de uno mismo en tanto conocedor (15). Asimismo, el acto de aprender a leer y a escribir tiene que partir de una profunda comprensión del acto de leer la realidad, algo que los seres humanos hacen antes de leer palabras. En el proceso de lectura de la realidad el lenguaje juega un papel importantísimo: otorga el poder de recordar significados, con lo cual no sólo se puede interpretar en general (capacidad animal), sino también es posible interpretar las experiencias previas y con ello construir una cultura. El lenguaje se convierte en el vehículo hacia una conciencia crítica, que a su vez se constituye en medio de concebir el cambio y decidir las elecciones que pueden generar nuevas transformaciones. Nombrar la realidad la transforma; este simple hecho no conduce a la liberación del hombre; “la liberación ocurre cuando las personas recuperan su lenguaje, y junto con él la capacidad de visualizar, de imaginar una realidad diferente que hay que producir” (Alfabetización 17), pues con ello se libera el pensamiento creativo y crítico. Esta es la justificación fundamental de trabajar la lectura con los niños: ayudarlos a recuperar su lenguaje y la capacidad de imaginar una realidad que es posible que construyan. Para entender el medio que nos rodea es necesario tomar distancia para poder reconocerlo, por eso es fundamental leer la realidad (panorámica) desde afuera, y 100


luego “aterrizarla” en el texto científico, artístico, informativo, etc.; así el mirar y volver a mirar constituye la verdadera forma de lograr una exploración creativa y la generación del pensamiento crítico. La observación es, entonces, el punto de partida indispensable de la pedagogía del conocimiento (19). La alfabetización “cultural” se apega a paradigmas de los grupos dominantes, por eso, al estar educando, los sistemas subyugan, someten. Con las metodologías tradicionales, los niños son tratados como oprimidos, sin derechos ni liberaciones, y se les imponen metodologías y conceptos con fines específicos de sujeción para que asuman y acepten el sistema (Alfabetización 29). Para Freire, es importante establecer las bases de una pedagogía crítica que despliegue en los educandos la capacidad de cuestionar(se), a través del diálogo con su realidad, para poder modificarla (33). El mejor modo de entender la alfabetización es concibiéndola como un sinnúmero de formas discursivas, de actitudes culturales que permiten acceder a las variadas relaciones y experiencias que existen entre los educandos y la realidad (34). En un sentido más específico, la alfabetización crítica significa desarrollar las condiciones teóricas y prácticas a través de las cuales los seres humanos pueden situarse en sus propias historias y, al hacerlo, convertirse en partícipes de la lucha por ampliar las posibilidades de vida y libertad para la especie. En estos términos la alfabetización no es equivalente a la emancipación, pero sí es, de un modo limitado, aunque esencial, la precondición de compromiso en las luchas que se libran tanto en torno a las relaciones de sentido, como en las de poder. Estar alfabetizado no significa ser libre, sino estar presente y activo en la lucha por la recuperación de la propia voz, la propia historia y el futuro (Alfabetización 35). El fomento de la lectura de Literatura en los niños, finalmente, es un disparador de múltiples facultades. La razón de leerles y motivarlos a hacerlo puede partir de una noción elemental: para descubrir el placer y el asombro de los mundos insospechados a los que transporta la lectura. Pero más allá del simple hedonismo encontrado a partir de la magia de los libros, es importante que, a través del juego y el ejemplo, niños y jóvenes disfruten leyendo, comprendan lo que leen y, además, exploren el mundo de la escritura para alentar, entre muchas otras cosas, la relación del hombre con el lenguaje. También es de primordial interés que, a través de la lectura, se combata la realidad masticada que pretenden hacernos deglutir los medios masivos de comunicación, pues la lectura desata no sólo el conocimiento, sino también el asombro, el placer, la multiplicación de las imágenes, y el despertar de sentimientos y recuerdos, a diferencia de los mensajes que promueven los medios de índole masiva, que son unívocos y fáciles de conceptuar (Garrido, Cómo leer 12). 101


Aunado a ello, se le da al niño o al joven la posibilidad de observar el universo desde una perspectiva no sólo lúdica, sino también artística (a través de la obra literaria). Ésta le hará desarrollar su sensibilidad y su intuición, de modo que pueda adquirir otras herramientas invaluables para reinterpretar el mundo desde una perspectiva particular. El fomento de la lectura literaria promueve y emplea una actitud no sólo ilustrativa y contemplativa, sino comprometida con la reflexión y el desarrollo de la personalidad individual, que permite al niño desarrollar todo tipo de habilidades físicas, intelectuales y artísticas. Posiblemente, si no se coarta el desarrollo de la competencia lecto-literaria, como una herramienta integral para entender y construir el mundo, a través del tránsito por la literatura, los estudiantes (de cualquier edad) serán parte de una sociedad lectora capaz de cambiar el planeta. El universo lingüístico de los mayores, sus creencias, sus tradiciones, el canto de los pájaros, el sonido del viento y los animales son partes importantes del contexto, cuya interpretación emerge con la naturalidad de la lectura de la realidad. La lectura de la palabra no debe implicar una ruptura con el proceso anterior, pues leer un texto que contenga la pura descripción de un objeto (como una regla de sintaxis) con la intención de memorizarlo, no constituye una lectura real ni genera conocimiento del objeto al cual se refiere el texto (Garrido, Cómo leer 54). Según Freire, con los jóvenes, es posible utilizar su rebeldía (y su curiosidad) como plataforma a partir de la cual superar la naturaleza mecánica de la alfabetización que se les impone a través de un plan curricular. Es necesario trascender la codificación y decodificación mecánica de letras y formas, para tener un acercamiento más íntimo hacia la actividad lectora, lo que se ha logrado mediante la generación de un ambiente libre de dogmatismos y de tintes académicos, suprimidos por el dinamismo del juego (Alfabetización 48). En su Pedagogía del oprimido, Freire asegura que la educación es la única vía para transformar el entorno, por ello la urgencia de enseñar y aprender a leer (Freire). Si se plantea una nueva perspectiva en cuanto a los parámetros de aprendizaje que provoque la liberación, las lecturas literarias tendrán un objetivo particular. Se debe, entonces, ampliar la definición de lo que significa leer para encontrar el camino hacia una verdadera transformación social impulsada por seres emancipados, críticos y propositivos, capaces de construir una sociedad justa y libre del analfabetismo operante que crece a medida que la globalización engulle a las diferentes manifestaciones culturales. 

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Obras Citadas Bourdieau, Pierre. “El punto de vista del autor.” Las reglas del arte. Trad. Thomas Kauf. Barcelona: Anagrama, 1995. 318-410. Impreso. Freinet, Celestin. Técnicas Freinet de la escuela moderna. México: Siglo XX1, 1969. Impreso. Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Trad. Jorge Mellado. México: Siglo XXI, 2005. Impreso. Freire, Paulo y Donaldo Macedo. Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona: Paidós, 1989. Impreso. Garrido, Felipe. Cómo leer mejor en voz alta. Guadalajara: Universidad de Guadalajara/Xalli, 1989. Impreso. ---. Museo de Historia Mexicana, Monterrey. 2003. Conferencia. Piaget, Jean. El lenguaje y el pensamiento en el niño. Trad. E. Mendolia. Buenos Aires: Ed. Guadalupe, 1983. Impreso. Piaget, Jean, Konrad Lorenz y Eric H Erikson. Juego y desarrollo. Barcelona: Crítica-Grijalbo, 1982. Impreso. Vigotsky, Lev S. La imaginación y el arte en la infancia. México: Ediciones Coyocacán, 2001. Impreso. ---. Pensamiento y lenguaje. Trad. María Margarita Rotger. Buenos Aires: Paidós, 1995. Impreso.

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La creación de los libros ilustrados para niños no es

un juego

Rosa María Quesada

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Resumen

Abstract

La importancia de la literatura infantil y juvenil está todavía en tela de juicio. Para mantener el diálogo sobre la necesidad e importancia de estudiarla y difundirla, este artículo presenta un análisis de tres elementos: el libro Show me a story! Why Picture Books Matter. Conversations with 21 of the World’s Most Celebrated Illustrators (¡Muéstrame una historia! La razón por la que los libros álbum importan. Conversaciones con los veintiún ilustradores más célebres del mundo) del crítico literario Leonard S. Marcus; la exposición en la Biblioteca Pública de Nueva York, que inspiró este libro – The A B C of it: Why children’s books matter (¿Por qué importan los libros para niños?) –; y la entrevista que realicé al autor en su lugar de trabajo. Palabras claves: clásicos norteamericanos de la literatura infantil, lector, escritor, profesionalización, certificación.

This article discusses the book Show me a story! Why Picture Books Matter. Conversations with 21 of the World’s Most Celebrated Illustrators written by the literary critic Leonard S. Marcus, the exhibition that he curated at the New York Public Library – The A B C of it: Why children’s books matter – and a personal interview to that same expert. It also pretends to give more arguments in favor of the importance of studying children’s literature, and the urgency of certifying this type of schooling. Key words: American classic children’s books, reader, writer, professionalization, certification.


Introducción

En México, la literatura infantil y juvenil

es un género que sigue emergiendo y consolidándose, es decir, continúa en proceso de construcción. Muchas personas están conscientes del potencial que tiene este nicho literario tanto para formar lectores como consumidores de libros. Autores, ilustradores, maestros, libreros, gerentes editoriales, bibliotecarios y los más importantes, los lectores, reconocen que es extremadamente relevante elevar el prestigio de este género literario para que deje de ser un esfuerzo secundario, “de relleno”, con un rango inferior al de la “verdadera literatura”. Sin embargo, esta realidad ha pasado desapercibida para los investigadores que pocas veces voltean a ver lo que sucede en la educación básica. Es por ello que considero necesario seguir argumentando acerca de la importancia de la literatura infantil y juvenil para que logre ser estudiada, difundida y valorada en su justa medida. En este artículo intentaré hacerlo a partir del análisis del libro, ¡Show me a story! (¡Muéstrame una historia!), de Leonard S. Marcus, la exposición que inspiró este libro, Why children’s books matter (o ¿Por qué importan los libros para niños?), y la entrevista que realicé al autor en su lugar de trabajo, la Biblioteca Pública de Nueva York.

La historia del libro ilustrado en México Pasaron muchos años entre el surgimiento mundial de la literatura para niños, como un fenómeno masivo, y la llegada de estas ideas a México. Aquí, los niños no estuvieron en la mira de las empresas culturales ni las del entretenimiento hasta los años setenta. Es entonces cuando se abre todo un nicho de oportunidades y se crean grupos musicales infantiles, barras completas de programas de televisión, y también libros para niños. Sin embargo, las ediciones eran en su mayoría españolas (SM, Alfaguara, Miñón), algunas venezolanas (Ekaré) o argentinas (Colihue). En esos años las revistas para público infantil también tuvieron mucho éxito (Chispa, Colibrí, Cantinflas Show, Burbujas). Ello impulsó a los editores a arriesgarse con publicaciones más caras. Fue en 1980, con la inauguración de la Feria Infantil y Juvenil, que empezó a florecer esta industria en el país, con propuestas pequeñas pero efectivas como la Revista Chispa y Cantinflas Show; y poco a poco, las grandes editoriales empezaron a incluir a creadores mexicanos dentro de su catálogo. Han pasado los años, el público está formado, las empresas obtienen los ingresos que buscan, las maestras y educadores se han acostumbrado a utilizar 105


los libros como recursos educativos y recreativos, los promotores literalmente mueren por trabajar en el fomento a la lectura, ya que la mayoría trabajan como voluntarios con un ahínco que pocos profesionales muestran, y sin embargo la preparación profesional certificada es todavía un sueño. En Estados Unidos y España, por hablar de las dos influencias más cercanas a nuestra realidad, las licenciaturas y maestrías en literatura infantil ya tienen muchos años de existir. Si uno busca en la red se encontrarán cuarenta y tres opciones de maestría en literatura infantil en el país del norte, incluyendo la Universidad de Simmon, en Boston, y la de Pennsylvania. En España se puede estudiar en la Universidad Autónoma de Barcelona, en la de Zaragoza y en la de Castilla – La Mancha; incluso en Argentina existe la maestría en la Universidad de Rosario. Pero, aquí en México, las opciones son reducidas: o uno se inscribe a un máster en línea con la Universidad de Barcelona/Banco de Libro, o con el “Centro de estudios de promoción de la lectura y la literatura infantil” coordinado desde España, al que uno tiene que asistir de manera presencial dos veranos; o bien, se conforma con actualizarse y certificarse con diplomados. El primero de ellos fue creado por ibby, a inicios de los noventas. Ahora las ofertas están a cargo del Instituto de Investigaciones Filológicas de la unam y de la Universidad Iberoamericana. Seguramente los contenidos son igual de valiosos que el de las maestrías, y aún con la ventaja de atender a las necesidades y contextos locales, pero nunca será lo mismo en cuestión de currículum obtener un diploma que un título de posgrado. Ahora bien, ¿por qué los académicos no han dado este status a la literatura infantil y juvenil en México? ¿Qué falta para profesionalizar el trabajo alrededor de los libros para niños? En esta ocasión, presentaré un ejemplo de lo que se hace en Estados Unidos para fomentar no sólo la formación de lectores, sino para ir un paso más allá y formar profesionistas creadores de libros para niños y jóvenes.

Leonard S. Marcus descubre la literatura infantil El señor Marcus es un crítico de literatura infantil muy prestigiado en Estados Unidos. Escribió reseñas para la revista Parenting por veintiún años y actualmente escribe una columna para el New York Times. Ha sido juez de diferentes premios para libros infantiles, y ha entrevistado a casi todos los ilustradores renombrados de su país (E.U.). 106


Este conocedor de libros para niños afirma que se inició en su lectura a partir de la Historia. Siendo ésta su carrera de base, se trató de imaginar si en realidad los hechos sucedían tal cual los refieren las fuentes, y empezó a leer libros infantiles con tintes históricos para tratar de entender mejor la sociedad de una época. Se encontró con que casi siempre los eventos estaban basados en mitos, y que a su vez éstos quedaban en la memoria colectiva según hubieran sido redactados por los cronistas, los reporteros o incluso los historiadores, pues todos recreaban la realidad a su gusto, posibilidad y conveniencia. A partir de sus estudios, llegó a la conclusión de que la ficción infantil es tan o más válida para comprender los sucesos históricos que el más científico de los ensayos. Y la importancia de los textos dirigidos a los infantes la resume en la siguiente idea: “creo que lo más importante que pueden transmitir los libros para niños es que uno puede imaginar sin límites, que nada es imposible, incluso hasta lo que no existe hoy, puede ser cierto mañana si uno así lo quiere” (Marcus, Entrevista personal).1 Un trabajo muy interesante del Dr. Marcus es su libro: Show me a story!, en donde entrevista a veintiún ilustradores de libros para niños. En la introducción él manifiesta: In each of these interviews, I am on a kind of mad quest for the vital thread that links an artist’s life story to de stories and images for which he or she is known. What was it that inspired them, and where did they find the courage they required, and who gave them the help and guidance that sent them on their way? And why of all art forms did they choose the picture book to be their life’s work and passion? 2 (6)

Su objetivo último fue precisamente ayudar a otros a elegir el mismo camino. Estas son sus palabras: I hope these interviews, each of which is a honeycomb of memorable tales about growing up and coming into one’s own, will inspire Young people, especially those who like to pant and write and draw, as well as working artists at every stage of

Todas las traducciones, tanto de la entrevista personal como del libro citado, son mías. Realizando estas entrevistas me sentí en una especie de rally al tratar de encontrar el hilo vital que uniera la historia de vida del ilustrador con las historias y las imágenes por las que cada uno de estos ilustradores es reconocido. Quise averiguar qué experiencias los habían conducido a ser ilustradores, qué los inspiró, quién los ayudó, y por qué, entre todas las artes, eligieron el libro ilustrado como su espacio para volcar su talento y su pasión. (6) 1 2

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their career. I hope as well that teachers, librarians, parents, book collectors, and others who care about children and their books will find in these pages new insights into de mysterious process of artistic creation, and a fuller appreciation of an art form that is almost never as simple as it seems.3 (21)

Trataré de resumir algunas de las ideas más importantes que estos relevantes ilustradores– que incluyen a Mitsumasa Anno, Quentin Blake, Eric Carle, Helen Oxenbury, Maurice Sendak y William Steig– compartieron. 1. En primer lugar, la respuesta unánime a la pregunta de si se nace para ser ilustrador fue que no, que el ilustrador se hace. Asimismo, afirman que existe un momento iluminador en el que uno sabe que ha encontrado su camino. Eric Carle, por ejemplo, dice que literalmente supo que iba a ser ilustrador cuando un día a los cinco años tuvo un acercamiento a la belleza al ver los rayos de luz atravesar por un ventanal, y desde entonces se ha dedicado a reproducir esta belleza en sus libros (Marcus 54). 2. En segundo lugar, parece que pocas veces la profesión de ilustrador de libros para niños fue buscada de manera intencional. Solamente los más jóvenes, los nacidos en los setenta y ochenta, tuvieron la oportunidad de prepararse profesionalmente en el ramo. Esto se debe a las circunstancias históricas, ya que anteriormente no existía un puesto con este nombre dentro de las editoriales, y por lo tanto tampoco se ofrecía esta opción en las universidades. La biografía de Eric Carle lo muestra: Después de vivir un tiempo en Alemania y regresar a Estados Unidos, buscó trabajo de publicista. Fue muchos años después que el señor Lionni (el ilustrador) le consiguió trabajo y pudo seguir sus pasos. He aquí lo que dice Carle al respecto: Advertising is a profession for young men and women. At the age of forty you ought to be a partner or own your own business or be the manager or executive or something, and that’s exactly what happened to me. I had started out as a designer at the agency, and frankly I was doing fine work there. Then I got the very glamorous title of international art director. We had overseas offices, and it

3. Espero que este grupo de entrevistas… inspiren a los jóvenes, especialmente a aquéllos a los que les guste pintar, escribir y dibujar, así como a los artistas que en este momento ya se encuentren en la etapa productiva de sus carreras. Espero también que maestros, bibliotecarios, padres de familia, coleccionistas de libros y otros a los que les importen los niños y sus libros, puedan encontrar en estas páginas alguna nueva perspectiva para entender el misterioso proceso de la creación artística, y una apreciación más completa de una forma de arte que casi nunca es tan simple como parece. (21) 108


became my job to set up our art departments in them all. I was still in my early thirties, and all that travel seemed very exciting to me. Then, one day, I found I did not want to do it anymore. All too often I had to go out with clients, have dinner and drinks with them, attend meetings, and there was all the backstabbing and office intrigue. It just hit me one day that I wanted to make pictures.4 (70)

3. En tercer lugar, todos comentaron que necesitaron a alguien que creyera en ellos y los impulsara en su decisión. Algunos recibieron ese apoyo e inspiración de sus padres, quienes casi siempre eran artistas a su vez. La mamá de Rosemary Wells, por ejemplo, era bailarina, y le transmitió su pasión por el arte. También cuenta Wells que su mamá fue su primera editora, porque le seleccionaba sus mejores trabajos para pegarlos en el refrigerador de manera muy profesional. Además, apunta que sus padres fueron los que le transmitieron la idea del poder de las palabras (Marcus 247). Otros ilustradores fueron impulsados por sus jefes o sus maestros en la universidad. Kevin Henkes remarFig. 1. “Lo que más espanta a Max;” ca la importancia que tuvo para él el apoyo de un maestro: “As a Fotografía digital tomada por Rosa María junior in high school, I had an English teacher who encouraged Quesada; 22 jul. 2014. my writing. She said, “One day I think I’ll see a book with your name on it.” That was a very powerful experience for me” (92).5 A fin de cuentas, todos coinciden que, si no hubiera sido por esa mano protectora e impulsora, habrían podido pasar desapercibidos por completo, o peor aún, ni siquiera se hubieran enterado ellos mismos de lo que podrían haber llegado a ser. Concuerdan también que algo que los benefició mucho fue el haber ganado premios y condecoraciones, que los pusieron bajo los reflectores y les abrieron las puertas para poder expresarse. La mayoría de los entrevistados, dieciocho de veintiuno, han sido ganadores de la Medalla Caldecott o del premio Newberry. La publicidad es una profesión para hombres y mujeres jóvenes. A los cuarenta tienes que ser socio o tener tu propia empresa, o ser director ejecutivo de algún lugar, y eso fue exactamente lo que me pasó a mí. Yo empecé como un diseñador en una agencia, y francamente hacía un buen trabajo. Después me promovieron al glamoroso puesto de Director de Arte Internacional. Teníamos oficinas en el extranjero y yo tuve que armarlas en todas partes. Estaba en mis treintas, y todo me parecía emocionante. Un día comprendí que ya no lo quería hacer más. Demasiado frecuentemente tenía que asistir a juntas, y además están todas las puñaladas por la espalda y la intriga laboral. Un día lo comprendí: lo que realmente quería era dibujar … y entonces fue que decidió aceptar la oferta de ilustrador de libros para niños. (70) 5 “En la secundaria, un maestro de inglés siempre ‘chuleaba’ mis escritos. Un día me dijo: ‘creo que un día veré un libro con tu nombre en la portada’. Fue muy impactante escucharlo” (92). 4

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4. Por otra parte, lo interesante de las relaciones entre ilustradores es que todos entraron al medio gracias a que otro ilustrador con más carrera y prestigio creyó en ellos y los invitó a participar. Muchos sienten que les fue pasada una estafeta. El caso de Maurice Sendak (véase la figura 1) como mentor (autor de Donde viven los monstruos) es relevante, ya que fue mencionado por sus colegas diecinueve veces como alguien que influyó en su carrera, ya sea como modelo e inspiración, o porque tuvo que ver con su posibilidad de conseguir un trabajo. 5. Ligado a esta vida gremial, un comentario esencial en las entrevistas es aquel en donde los ilustradores comparten lo que para ellos es indispensable enseñarles a sus nuevos colegas. McCloskey, por ejemplo, precisa la necesidad de enseñar el oficio: Question: In your second Caldecott Medal acceptance speech, you spoke out on behalf of the need for better art education. Why? Answer: People –adults as well as children– so often just don’t realize what they’re looking at. There’s no though behind it. They’ll say to themselves, “Well, that’s a bookshelf” or “that’s an elephant”, and see nothing other than just the fact. There’s no sense of relationship – of the relationship of a house to its environment, a man to his environment, of the scale of things. Our understanding of cause and effect is disappearing because people are doing so much looking without evaluating. Television adds to this, with all the tricks they can do. Seeing is really a decision-making process, a matter of evaluating what is around you. And children cannot develop that ability so well as they can by learning to draw.6 (Marcus 151)

6. Finalmente, y lo más importante, es que todos estos ilustradores han disfrutado ampliamente su trabajo, se han dedicado a ello de manera completa, se han transformado, han unido sus vidas a su profesión llegando a incluir su biografía en sus historias. Algunos de ellos narran, escriben e ilustran relatos autobiográficos, otros se inspiran en sus recuerdos, unos más se los dedican a sus hijos o a

6. Pregunta: En tu segunda ceremonia de aceptación del premio Caldecott, habló de una mejor educación en arte ¿Por qué? Respuesta: La gente-niños y adultos- no lo piensa lo suficiente, no percibe correctamente lo que está mirando. Se dicen a sí mismos: ‘Es una repisa’, o ‘es un elefante’, y eso parece un hecho. No hay sentido de relación entre una casa y su ambiente, o un hombre y su ambiente, o la escala de las cosas. Nuestra comprensión de causa y efecto está desapareciendo porque la gente está viendo sin evaluar. Agréguese la televisión, con todos los trucos que puede hacer. Ver es en realidad una decisión, una cuestión de evaluar lo que te rodea. Y los niños no pueden desarrollar esa habilidad tan bien si no es a partir de dibujar. (Marcus 151)) 110


niños que conocen. Y en general, todos respondieron que, si tuvieran que volver a elegir, volverían a ser ilustradores de libros para niños, y que, si pudieran, lo hubieran sido desde siempre y sin vacilaciones.

La Biblioteca Pública de Nueva York y su exhibición más exitosa, un ejemplo de un respaldo que funciona Al leer el libro, algún visionario académico de la Biblioteca Pública de Nueva York le propuso a Marcus montar una exposición que hablara sobre el tema, pues le pareció evidente que habría varios interesados, y que tal vez sería atractivo ofrecerles algo novedoso a ese nicho de lectores. El resultado fue un trabajo titulado The A B C of It: Why children’s books matter (o ¿Por qué importan los libros para niños?), que resultó ser la exposición temporal más visitada en toda la historia de la Biblioteca (véase la figura 2). “No hay libro bueno que sea sólo para niños,” empieza diciendo el texto introductorio a la exhibición. En él se explica lo que uno podrá observar: “Una vívida

Fig. 2: “Entrada de la exposición,” Fotografía digital tomada por Quesada; 22 jul. 2014.

evidencia de los cambios en los sueños y las esperanzas de la sociedad a través de la literatura (se refiere a la sociedad norteamericana en específico), y el reto interminable de poder comunicarse con los niños de manera apelativa” (Marcus, Exposición). Los curadores de la exhibición invitan a pasar a este espacio fantástico no sin antes advertir que seguramente el visitante encontrará parte de sí mismo en los 111


Fig. 3. “Instalación del libro Good Night Moon;” Fotografía digital tomada por Quesada; 12 dic. 2013.

libros que está por admirar, y que tendrá que mantener los ojos y los oídos bien abiertos, porque las obras “para niños” son muy engañosas, y son mucho más de lo que parecen ser. El recorrido empieza con volúmenes que tienen que ver con la escuela y la educación. Como bien se sabe, la literatura siempre ha ido de la mano de la formación de ciudadanos, por lo que los textos para niños comenzaron siendo esencialmente didácticos. De ahí que varios de los ejemplos iniciales son creaciones de educadores, pedagogos y psicólogos, de cuando la psicología saltó a escena. La exhibición inicia presentando sorpresivamente originales antiquísimos de Comenio –nada más y nada menos que la Didáctica Magna– de Locke, de Dewey, de Montessori y de Gessel. La segunda parte muestra obras de escritores un poco más rebeldes que propusieron que también podría haber libros escritos explícitamente para divertirse, para sentir, para imaginar, para descansar y para hacer realidad las propias fantasías. Se pueden admirar escenarios completos de la vida cotidiana inglesa del siglo xix (véase la figura 3), incluyendo objetos registrados en los clásicos infantiles ingleses –antecesores naturales de la literatura norteamericana– como Alicia en el País de las Maravillas, Peter Rabbit y Winnie the Pooh. El recorrido continúa con instalaciones de fragmentos de clásicos norteamericanos como Buenas noches luna y Donde viven los monstruos. La tercera parte tiene como objetivo demostrar que las bibliotecas todavía tienen mucho que dar a la humanidad, y que lejos de agonizar, se encuentran en plena adolescencia, sufriendo cambios trascendentes que las llevarán a la madurez. En esta sección dedicada a las bibliotecas, los niños y sus vínculos, se presenta un recorrido histórico sobre las vicisitudes que los bibliotecarios han sufrido, y cómo los lectores más pequeños han ido ganando su merecido espacio en estos recintos en donde se resguarda la historia y la cultura de la humanidad. 112


Se habla, por ejemplo, de cómo hasta principios del siglo xx, en todas las bibliotecas de E.U. había un letrero en la puerta que decía “Prohibido el paso a perros y niños”. Fue una mujer, Anne Carrolle, la que decidió retirar esos letreros de su biblioteca, en Nueva York, y empezar a publicar una Fig. 4. “Ficha técnica de Carl Sagan;” digital tomada por Quesada; lista de libros recomendados para niños. Fue también cofun- Fotografía Sección de la historia de las bibliotecas; dadora de las medallas Newberry y Caldecott, que premian 22 jul. 2014. a lo mejor de la literatura infantil en ese país. La exhibición muestra fotografías de cuando se establecieron “las horas de la lectura”, y se promulgó no sólo el derecho, sino la necesidad de que los niños fueran miembros asiduos y preferentes en todas las bibliotecas públicas. Asimismo, se exhibe en esta sala una muestra de fichas bibliográficas con citas de famosos que se formaron en las bibliotecas durante su niñez y adolescencia. “Me acerqué a un bibliotecario muy grande y le pedí un libro que hablara sobre estrellas. Fue en esa biblioteca, leyendo ese libro, que la escala del universo se abrió ante mí,” dice Carl Sagan (véase la figura 4). Y Ray Bradbury afirma en otra tarjeta “Las bibliotecas me criaron” (Marcus, Exposición). La exhibición también ofrece el lado oscuro de la literatura infantil: en una salita con paredes negras, apilado, se encuentra un gran acervo de obras vetadas. Tantos y tantos textos que a lo largo de los años han sido prohibidos por tratar temas tabús, fuera de lo convencional, o políticamente incorrectos: hablan de discriminación racial –como el de una conejita blanca que se casa con un cone5 y 6. “Los best sellers infantiles del jito negro– drogas, divorcio, Fig. año 2000;” Fotografía digital tomada suicidio, y hasta brasieres. Se por Quesada; Sección de la historia de bibliotecas. 22 jul. 2014. Y “Texturas comenta sobre las distintas las creadas por Eric Carle;” Fotografía maneras de leer a lo largo de digital tomada por Quesada.

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los años, pues libros como Huckle Berry Finn se escribieron sin ningún afán de insultar a nadie, y, sin embargo, hoy son vistos como discriminadores e insultantes. Finalmente, la exhibición cierra presentando libros actuales que a ojos del curador son verdaderas joyas, amadas o por los críticos o por los lectores. Por ejemplo, un cuadro muestra la paleta de colores de Eric Carle, o la página del New York Times del año 2000 en la que se muestra el éxito en ventas de Harry Potter en ese momento (véanse las figuras 5 y 6). Termina la exhibición con trabajos de ilustradores de cómics, tanto norteamericanos, como ingleses y japoneses. Ésta fue una experiencia en extremo agradable, emocionante y educativa en la que se presentó a las bibliotecas como espacios vivos y a los libros como objetos de primera necesidad, para la mente, para el espíritu y para la salud de una sociedad.

Necesidad de profesionalizar el “oficio” Al preguntar al curador de esta exhibición si él creía que los libros para niños deberían considerarse artículos de lujo, contestó: La última vez que visité una primaria y platiqué con los niños, ellos me comentaron que les gustaría ser jugadores de fútbol, artistas o programadores de videojuegos, pero ninguno me dijo que estaba pensando en ser escritor de libros para niños. Considero que la batalla se libra a partir de las diferencias en ganancias económicas y prestigio. Pero eso no ocurre únicamente con los libros para niños, sino con cualquier literatura, que implica mucho esfuerzo y poca fama. Lo que definitivamente defiendo es que el trabajo de los escritores e ilustradores ayuda a conformar personas conscientes, libres y con amplios espacios en su mente para la imaginación. También creo que ellos influyen directamente en la conformación de ciudadanos y en la manera en la que una sociedad se considera a sí misma, porque los personajes que ellos crean llegan a lo más profundo de las conciencias de las personas más vulnerables, los niños. Considero que es necesario seguir la lucha en contra de la cultura de masas, la facilona, la que tranquiliza, la que generaliza y uniforma las formas de pensar. La vida universitaria nunca ha sido para todos, pero es necesario que siempre haya algunos involucrados en el trabajoso arte de pensar y transmitir las ideas, que las compartan, para que todos vivamos mejor. (Marcus, Entrevista personal) Para mí, la respuesta más triste de la entrevista fue la que dio cuando le pregunté su opinión acerca del trabajo de escritores e ilustradores mexicanos para niños: 114


Desgraciadamente no me encuentro en posición de contestar, pues no conozco el trabajo realizado en México. Sé que existe la editorial del Fondo de Cultura Económica, conozco a un señor que se llama Rodrigo Morales y he escuchado del trabajo de Daniel Goldin, pero nada más. Me gustaría mucho tener tiempo para estudiarlo, seguramente tienen cosas interesantes que compartir. (Marcus, Entrevista personal).

En otras palabras, a la industria editorial infantil en México le hace falta difusión y proyección internacional.

Lo que podemos aprender Para tener escritores e ilustradores para niños que sean profesionales– indispensables para una sociedad–, hay que buscarlo intencionalmente pues no se va a desarrollar de manera espontánea. El ejemplo perfecto lo encuentro en la persona de Ashley Bryan, ilustrador entrevistado por Marcus en su libro (28-40). Él es un neoyorquino afroamericano que vivió su infancia en la época de la Gran Depresión en E.U., y que gracias al impulso que recibió para desarrollar su vena artística de parte de las Casas de la Cultura de ongs, de la Biblioteca Pública y de las actividades culturales de su iglesia, ha sido maestro, escritor, ilustrador, narrador y modelo de muchas generaciones en su barrio y más allá. Gracias a algunas becas, logró estudiar en Europa durante las dos Guerras Mundiales y posteriormente terminar la carrera de Artes en su país. Considera que escribir literatura de “su gente” es un compromiso por mantener vivo lo esencial de su cultura. Es necesario abrir espacios para que artistas de este tipo se preparen y desarrollen, tanto como cualquier otra profesión que mejora la calidad de vida de todos los individuos. “Me di cuenta,” dice Raschka en el libro de Marcus, “que al igual que un doctor, hacer libros para niños puede ser útil a la sociedad, y por la posibilidad de hacer cosas útiles y a la vez divertidas me siento muy, muy feliz” (Marcus, Show Me 181). A partir de las entrevistas podría añadir que abrir espacios formales y académicos es necesario para: • Tener una manera estructurada, regulada y certificada de preparar teórica y prácticamente a los ilustradores y escritores de libros infantiles. • Encauzar las vocaciones artísticas tanto literarias, como de ilustración, de quienes quieran contribuir al desarrollo editorial de manera honesta, y que 115


puedan, con el respaldo de un título, trabajar en ello y vivir dignamente de lo mismo. • Contar con espacios académicos en donde los colegas se relacionen, trabajen en colaboración y formen a las nuevas generaciones. • Propiciar la investigación que dé con el descubrimiento de nuevos lenguajes y discursos propios, tan necesarios en nuestro país. De esta manera se fortalecería el trabajo que de por sí se lleva a cabo muy valiente y distinguidamente por varios expertos, novatos, e instituciones de todos tamaños y proveniencias, pero que ven reducidos sus esfuerzos por tratarse de propuestas aisladas, un poco caseras o artesanales, que algunas veces rayan en la repetición de modelos ajenos al contexto nacional, o resultan ingenuas por la falta de sustento; o en el mejor de los casos, son muy profesionales pero carecen de un respaldo que amerite un apoyo universitario. Considero que es tiempo de otorgar un título institucional y académico a tantos buenos trabajadores y amantes de la literatura infantil y juvenil que tiene el país. México lo agradecerá. 

Obras Citadas LeonardMarcus.com. Simplehitcounter, s. f. Internet. 20 julio 2014. Marcus, Leonard. Entrevista personal. 22 julio 2014. ---. Exposición de museo. The A B C of it: Why children’s books matter. Biblioteca Pública de Nueva York, Nueva York. ---, ed. Show Me a Story! Prol. David Weisner. Humen: Candlewick Press, 2012. Impreso. Quesada, Rosa María. “Conjunto de fotografías.” Fotografías tomadas entre diciembre del 2013 y julio del 2014. Archivos JPEG.

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Publicaciones para niños

como medios de animación lectora

Olivia Daniela García Coria

Resumen

Abstract

El presente artículo nace del interés de su autora por presentar casos de publicaciones orientadas a promover la lectura a través de contenidos artísticos, científicos y literarios. Son varios los motivos que han impulsado al sector editorial a desarrollar dichos proyectos, como ejemplos de estrategias complementarias a la educación formal o a otros ejercicios de animación lectora en el país. En el año 2009, se realizó una investigación que expuso el camino trazado por profesionales comprometidos con la causa, tanto a nivel contenido como de gestión, en la ciudad de Guadalajara, Jalisco. Los proyectos recopilados se realizaron en un periodo de alrededor de veinte años. En ellos se vislumbran motivos, contextos, aciertos y desaciertos que les permitieron nacer, permanecer, o en su defecto disolverse. En este artículo, se rescatan los elementos más sobresalientes para los interesados en el tema de la promoción lectora y la gestión de publicaciones, como medios para promoverla. Palabras claves: promoción, lectura, niños, publicaciones, gestión cultural.

This article comes from the interest of its author to present cases of publications aimed at promoting reading through artistic, scientific and literary content. Several reasons prompted the publishing industry to develop such projects, as examples of complementary strategies to formal education or as other exercises at home for the promotion of reading, and to enrich similar tasks. In 2009, an investigation showed the footsteps of professionals committed to the cause, both related to content and to management, in the city of Guadalajara, Jalisco. The projects collected in a period of about twenty years took place from 1988 to 2009, and they showed the reasons, contexts, strengths and weaknesses that allowed them to be born, persevere, or otherwise dissolve. In this article, the most outstanding elements are rescued, for those interested in the subject of reading promotion and management of publications as a means to promote. Key words: promotion, reading, children, publications, cultural management.

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La promoción de la lectura

a través de proyectos editoriales no es algo nuevo, pues a raíz de la proliferación de medios, soportes y formatos se ha diversificado el acceso a la misma, favoreciendo hábitos y gustos. Ya sea a través de semanarios, suplementos periodísticos, revistas, páginas web o redes sociales, algunos editores han diseñado estas puertas de acceso al mundo del arte y la ciencia, a través de contenidos cuya intención primera es la de reflejar al otro, despertarle el asombro, la curiosidad, la duda y la reflexión, así como la posibilidad de realizarse plenamente a través tanto de la palabra como de la acción.

Antecedentes Resultados de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales como excale y pisa, con todo y sus limitaciones, han demostrado en sus promedios trianuales, siendo el último el del año 2012, niveles de lectura que evidencian el escaso conocimiento del entorno social y cultural con los que cuentan los estudiantes mexicanos, traducidos en una pobre comprensión, identificación y participación dentro del mismo. Se han realizado múltiples esfuerzos tanto en el sector público como en el privado, materiales editoriales se han incluido para compensar esta situación, pero en ocasiones muchos de ellos no han sido constantes por falta de estructuras sólidas que les permitan su permanencia. La unesco ha planteado, en la Convención de los derechos del niño de 1989, la importancia del acceso a la lectura, “en especial a la información y material internacional y nacional que tengan como finalidad promover su bienestar social, espiritual, moral, su salud física y mental” (unesco), lo que ha llevado a organismos, instituciones y sociedad civil a encabezar programas, estrategias y acciones a favor de la lectura. Aunado a este derecho se encuentran las opiniones de especialistas en materia de promoción lectora, tales como Felipe Garrido, Michele Petit y Daniel Goldwin, por mencionar algunos, quienes enfatizan tanto en sus textos como en sus charlas y cátedras la incorporación de contenidos lúdicos como elementos capaces de despertar el interés por las letras y por su contexto de manera libre, placentera, al otorgar sentido a lo que leen. En el mismo interés, programas nacionales y estatales apoyados por conaculta, sep, ceca tales como “Alas y Raíces”, “Red Nacional de Lectura”, “Catálogo de 118


Libros del Rincón”, “A la orilla del Viento” entre otros, han dirigido sus acciones a desarrollar capacidades lectoras y habilidades creativas a través de sus programas y estrategias. Fundaciones, editoriales y empresas privadas también han participado en la promoción de cursos, becas y apoyos que empatan intereses con los programas nacionales. A nivel regional, se han realizado concursos, festivales, talleres y ferias de libro al unificar actividades en torno a la mejora de hábitos y diversificación de gustos lectores en la sociedad tapatía. Sin embargo, los indicadores antes mencionados muestran un escenario propenso para complementar dichas estrategias, con propuestas que refuercen el alcance de la lectura a ámbitos escolares y sociales.

Propuestas editoriales como medios de apoyo a la lectura En Guadalajara, las publicaciones orientadas a favorecer la lectura en los niños han tenido un importante papel para acercarlos a su cultura. Complementarias a otras estrategias basadas en talleres, círculos de lectura y cursos, han aprovechado las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías según necesidades detectadas y formas de interacción actuales. Estudios como el de María Guadalupe Chávez, La lectura masiva en México, del 2005 y la Encuesta Nacional de Lectura del 2006 apuntan a que alrededor del cuarenta por ciento de la sociedad consume revistas, más que otro tipo de medio, lo cual las convierte en candidatas potenciales para promover la lectura. Las revistas, además, son de carácter integrador ya que en un ejemplar se pueden encontrar contenidos informativos, de entretenimiento y de apoyo didáctico. Cuando el público es menor de doce años, Esther Jacobs recomienda “conjugar en una revista, contenido y diseño gráfico con un lenguaje sencillo, claro y fresco, así como con imágenes que fortalezcan el significado de la lectura” (87) posibilitando lo que María Elena De Almada llama “puertas de acceso a la lectura” (35). En México, existen diversos tipos de revistas con temáticas múltiples. Están las comerciales, que basan su contenido en caricaturas difundidas a través de la televisión de tipo norteamericano como Barbie, Cartoon Network, Club Nintendo, y las que tienen características menos comerciales, de corte cultural, que difunden historias de contextos y tradiciones como Picoreta en Nuevo Laredo y Ki´iclan en Aguascalientes, por mencionar algunas. La ciudad de Guadalajara ha contado con editores de contenidos para niños desde el siglo xix, aunque de manera esporádica, como el tomo publicado por Pablo Jesús Villaseñor, un libro breve 119


llamado La luz de la niñez (1852), cuyo interés fue dar a conocer preceptos morales a los pequeños y aconsejarlos sobre el uso de palabras altisonantes o libros perniciosos. La inclusión de ese libro en este contexto se debe a la importancia que la orientación hacia los infantes ha tenido a lo largo del tiempo, pues es a partir de los años setenta que se transforma esa visión. La finalidad de este documento es detectar el contexto en el que se han generado proyectos editoriales enfocados a la niñez, conocer motivaciones, logros, objetivos, aciertos y desaciertos de los mismos, que aportan luz a quienes buscan a través de sus publicaciones intervenir en el campo de la promoción a la lectura.

La oferta editorial infantil en Guadalajara desde el año 1988 Las entrevistas fueron realizadas a editores radicados en la ciudad de Guadalajara, cuya información es de vital importancia para quienes emprenden proyectos editoriales infantiles. El contacto con los mismos se dio por efecto bola de nieve, es decir, por recomendación de unos a otros, y por investigación documental. Durante el desarrollo de las entrevistas, se identificó el contexto en que se emprendieron la mayoría de las propuestas, los motivos que lograron consolidarlas o desaparecerlas del mapa editorial, así como la finalidad que las sustentaba. Esas variadas experiencias permitieron contemplar veinte años de esfuerzos en materia de lecturas para niños. Los proyectos editoriales desarrollados durante este periodo tuvieron varios motivos para surgir: índices de lectura desalentadores, carencia de materiales literarios infantiles, y la necesidad de acercar contenidos al contexto de los niños para alentar su imaginación y aprendizaje, favoreciendo sus capacidades. Dichas publicaciones fueron y han sido realizadas por editores, gestores culturales y doctores en literatura, así como profesionistas de la comunicación, las letras y el periodismo, comprometidos con la niñez. A continuación, se enlistan y comentan de manera general los elementos que dieron origen, permanencia o fin a aquellos materiales editoriales para incentivar la lectura en los niños de Guadalajara, en un periodo de aproximadamente veinte años, desde 1988 al 2009. La organización de los mismos se muestra en relación con la fecha de antigüedad.

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Suplemento infantil Pingo del diario El informador (1988-2011) Erika Zepeda, escritora y editora del suplemento, comentó que Pingo surgió en medio de una sociedad apática en cuanto al tema de la cultura infantil, donde era necesario alentar el interés tanto en la literatura como en la ciencia, puesto que en realidad el sector había sido poco atendido. Pingo hizo el primer contacto con los lectores que en un futuro tendrán opinión y poder en nuestra sociedad. Con el tiempo, se hermanó con otro proyecto del periódico llamado “INFOlectura, Asociación Civil” que trabajó en la creación de lectores dentro de escuelas estatales mediante la donación de periódicos, así como la implementación de talleres de escritura durante varios años. Según reportó la editora del suplemento, Pingo tuvo algunos desaciertos al principio pues sus contenidos eran largos y pesados, y no incluían juegos o acertijos (Entrevista personal). En cambio, decidieron modificar el formato, incluyeron actividades afines a los intereses de los niños lectores y tuvieron constante interacción con los mismos, causando un impacto favorable en la recepción del suplemento. Pingo duró alrededor de veinte años, con un formato tabloide de ocho páginas, publicado cada miércoles como suplemento del diario El Informador y estuvo dirigido a niños de siete a doce años, con temas que tocaban la literatura, la biología, la astronomía y la física.

Editorial “Petra Ediciones” (desde 1990) Peggy Espinoza es diseñadora gráfica, trabaja en la edición de libros desde hace más de 30 años y desde 1987 comenzó a enfocar su trabajo en el público infantil, radicado en Guadalajara. La editorial llamada Petra Ediciones se ha diferenciado de otras, sobre todo, en la manera en que los niños acceden a las imágenes, incorporan el arte a la vida cotidiana, y en la forma en la que éste se les enseña, no como un lujo sino como parte de una sociedad cercana a manifestaciones y expresiones artísticas. Detrás de los libros de Petra reside una investigación intensa derivada de interacciones con los niños que rodean al equipo de trabajo, charlas, discusiones y materiales reflejados en la calidad de los mismos. Los temas son claros, sencillos, simbólicos y profundos. La colaboración en equipo para las tareas de promoción, pláticas, presentaciones y talleres han servido para sustentar el proyecto. Éste surgió porque Peggy consideraba fundamental la creación de plataformas, desde edades tempranas, para formar lectores perceptivos de su entorno (Entrevista personal). 121


Petra Ediciones es la editorial que encabeza Peggy desde hace veinte años, hasta la fecha, y ha durado tanto tiempo porque temas como el trato que se da a los niños son atemporales, por lo que pueden ser leídos una y otra vez tanto por lectores infantiles como adultos. Cabe mencionar que varios de sus libros han sido seleccionados para las Bibliotecas de aula de la sep y se han hecho acreedores a varios premios internacionales en la Feria de Bologna.

Periódico infantil La matraca (1990-1991) En el año de 1990 se creó el periódico infantil La matraca, que contó con seis números editados y distribuidos. En ese entonces, Luis González Durán (alias Luis/caballo), su director, trabajaba mucho con niños. El equipo estaba integrado por otros interesados en el público infantil: Javier Ochoa (Chester), un maestro; Alejandro Ochoa, un dibujante y cartonista que había trabajado contenidos para niños de manera informal; Ricardo Sánchez, un estudiante de la carrera de Ciencias de la Comunicación del iteso; y Diego Pettersen, el entrevistado, que formaba parte de una editorial en donde se trabajaban desde un semanario hasta publicaciones empresariales. Diego comentó que la idea principal fue realizar una publicación para niños de entre seis y diez años, cuyo género fuera informativo con un enfoque editorial de divulgación mediante una narrativa divertida, ya que en ese entonces existían pocos proyectos para el público infantil (Entrevista personal). El formato lo hacía parecer un mini periódico, y su tinta verde coloreó seis números impresos con un total de once páginas cada uno, llenas de chistes, rimas, adivinanzas, noticias y reseñas de películas. El tratamiento y formato resultaron acertados, ya que se encontró el tono adecuado para dirigirse a los niños a través de una producción de calidad, cuya creatividad y diversidad se reflejaron en el mismo. El proyecto duró tan sólo un año debido a la falta de organización interna, de conocimiento del mercado publicitario y a la carencia de capital para continuar editando.

“Colección de Literatura Infantil y Juvenil” de la Secretaría de Cultura (1992-1993) Juan José Doñan es periodista cultural. Fue director de Publicaciones de la Secretaría de Cultura durante tres años, de 1992 a 1995, tiempo en el que creó una colección de literatura dirigida tanto a niños como a jóvenes, que todavía se puede encontrar en la Red Estatal de Bibliotecas, en las librerías de la Secretaría 122


de Cultura y en algunas de libros usados. Esta colección estuvo a cargo de Pastora Rodríguez Aviñoá y María Palomar Verea. El objetivo de esta propuesta fue despertar el gusto por la lectura en los niños y jóvenes de los nueve a los quince años, así como traer a cuento ciertas obras y autores clásicos para niños y no sólo publicar inéditos del género. El proyecto comprendió cuatro títulos ilustrados y en tamaño carta. La temática iba desde la literatura de aventuras (Viajeros y navegantes) hasta la de carácter biográfico (Juana de Arco), pasando por la adaptación de clásicos (El Cid Campeador). Uno de los aciertos del proyecto, de acuerdo con Juan José Doñan, fue haber traído la colección al mercado editorial regional, ya que no había textos similares en circulación (Entrevista personal). La temática fantasiosa y mágica, según los registros, era lo que más buscaban los niños. No se pudo dar continuidad al proyecto debido a la falta de canales efectivos de distribución. La edición de la colección Infantil y Juvenil se pudo realizar, ya que en ese entonces la Fundación Cultural Cremi (ahora corporativo bancario) aceptó realizar una coedición de títulos junto con la Secretaría de Cultura. Al final, dicha Fundación tuvo otros compromisos lo que desencadenó el cierre de la colección, que tuvo una duración de tan sólo un año.

Suplemento Colibrí del diario El Occidental (1994-2000) Durante seis años se realizó el suplemento semanal Colibrí, encabezado por la Dra. Silvia Quezada, y el último año éste formó parte de un proyecto estatal llamado “Manos a la Letra”. Los inicios de esta publicación se dieron a partir de que su directora, Silvia, se dio cuenta del escaso interés por la lectura a su alrededor y porque La Feria Internacional del Libro­de Guadalajara había dado a conocer los esfuerzos mundiales por mejorar los índices de lectura, a través de cursos y conferencias (Entrevista personal). El suplemento Colibrí fue un periódico tabloide, semanal, de cuatro páginas. Su cuerpo de redactores estuvo conformado por un equipo de 12 reporteros infantiles, cuyas edades fluctuaron entre los siete y doce años de edad. La periodicidad, el formato breve y los contenidos lúdicos de Colibrí fueron elementos indispensables para su permanencia. Integrar a los niños a las múltiples actividades culturales que la ciudad ofrecía, opciones gratuitas y de potencial formativo, y fomentar la curiosidad intelectual fue lo que buscó Silvia al editar el suplemento. Y de cierta forma lo logró ya que trabajó con un total de mil ochocientos niños a lo largo de diez años de talleres, a quienes después de 123


algunos años se encontró en la radio, en la universidad, en editoriales; algunos otros se dedicaron a las artes. El principal obstáculo que se presentó fue continuar con el proyecto una vez que Silvia salió del país rumbo a Barcelona. El director del diario se negó a entregar la estafeta a alguno de los padres de los chicos, o a la diseñadora. Aquel viaje marcó la despedida de Colibrí.

Revista La Tachuela (2000-2001) Fue una revista que surgió en el año 2000. Uno de sus colaboradores fue Héctor Medina, periodista cultural y autor de cuentos infantiles, quien aportó datos interesantes sobre La Tachuela. En cuanto a contenido, existía en ese entonces mucha demanda de materiales editoriales para niños que integraran contenidos de calidad, valores morales y textos de interés para los infantes, así que la revista vino a llenar esos espacios. Fue una publicación que constó de treinta y dos páginas en total, los interiores eran color blanco y negro, la portada y contraportada a color y el formato era de diecisiete por veintiuno punto cinco centímetros, muy práctico de portar. Al iniciar el proyecto de La Tachuela, Héctor comentó que hubo mucho entusiasmo, entrega y amor a lo que se hacía, pero fueron aspectos como la mala organización, la apatía y el “enfriamiento” del equipo lo que desencadenó su cierre por lo que sólo hubo tres números editados (Entrevista personal).

Colección “El Preguntón” de la Editorial Literalia (desde el año 2000) Patricia Medina es poeta. Obtuvo entre muchos otros premios, el Premio Jalisco en 2005. Es además directora de Literalia Editores, casa editora independiente fundada en 2001, la cual tiene en su fondo editorial más de cien libros publicados con apoyo de la Dirección de Publicaciones de la Secretaría de Cultura. El quince por ciento de los libros es material infantil. El proyecto editorial, incluido el infantil, siempre ha estado a su cargo. Nace en el contexto editorial que se llama “carencia”, ya que existían pocos apoyos económicos, además de escasos materiales editoriales dirigidos a niños, lo que hizo que se generaran proyectos acordes a sus edades y que se preocuparan por los lectores del mañana. Los inicios de la colección se dieron con los primeros textos de las alumnas de Patricia, que tienen verdadera vocación por la literatura infantil. El personaje del “preguntón” es un monito que al final del cuento les hace diez preguntas a los 124


niños. La idea, según Patricia, es que además de que se trabajara el lado derecho del cerebro de los niños (que tiene que ver con la fantasía, la imaginación y la creatividad) también se trabajara el lado izquierdo (es decir, el relacionado con el análisis, y todas las funciones de la razón como la comparación, la deducción, la síntesis, etc.) (Entrevista personal). Salvo uno que otro error técnico, a lo largo del camino, El Preguntón sigue existiendo y extendiéndose a lo largo de la República Mexicana.

Suplemento La Nave del diario Ocho Columnas (2001-2011) La publicación tuvo una duración de diez años. Fue un suplemento que formó parte del diario jalisciense Ocho Columnas y surgió por la necesidad de fomentar el hábito de lectura en los niños tapatíos. Su editor y diseñador fue César Ortiz, quien comentó que uno de los motivos que lo llevó a realizar el suplemento fue la falta de hábito lector en los niños tapatíos y porque tampoco existían productos dirigidos a ellos que aportaran contenidos de interés y temas de actualidad para llamar su atención (Entrevista personal). La Nave fue una publicación semanal, con formato tabloide, ilustraciones a color, y con un total de dieciséis páginas, que incluyeron temas de salud, tecnología, libros y juegos dirigidos principalmente a niños entre los seis y diez años de edad.

Revista Ulama (2006-2007) Surgió en el 2006 con el apoyo del Programa de Estímulos Económicos del ceca (Consejo Estatal para la Cultura y las Artes), bajo la dirección de Marcia De Vere, en colaboración con Alejandra Silva, Armin Figueroa, Edgar Leandro Jiménez, Juan Fernando Covarrubias, María Cervantes, Pablo Gómez y Patricia Cázares, todos ellos egresados de la Licenciatura en Letras Hispánicas de la Universidad de Guadalajara. Durante su función como directora de la colección infantil de la Editorial Conexión Gráfica, Marcia notó el escaso material literario que había dedicado a los niños de la ciudad de Guadalajara. En su mayoría, las publicaciones eran libros de autores extranjeros o clásicos de la literatura infantil ya muy conocidos para ellos, que lejos de entusiasmarlos los alejaban de la lectura (Entrevista personal). Al realizar el proyecto de Ulama, basó sus contenidos en autores e ilustradores locales con el fin de ofrecer a los pequeños lectores información de su entorno, 125


utilizó un lenguaje que les fuera identificable y accesible, con el fin de fomentar la lectura y desarrollar capacidades intelectuales. Se lograron publicar dos ediciones de Ulama, gracias al apoyo estatal, pero al terminarse no hubo estrategias efectivas de comercialización, venta y distribución que le dieran continuidad a la revista.

Revista digital La tienda de la ciencia (desde el 2007) En palabras de su editora, María Teresa Jiménez, la revista surge debido al poco compromiso que muestran los sistemas de educación en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, ya que los contenidos se ciñen a concepciones teóricas y culturales no científicas. Es necesario por lo tanto que los temas sean cercanos al contexto en el que viven los niños. La inclusión, la relación temática con la escuela, la interacción y la cotidianidad con y de los conocimientos científicos y sus aplicaciones favorecen el desarrollo científico y cognitivo de los niños (Entrevista personal). La tienda de la ciencia es una página electrónica de divulgación científica, mensual, diseñada y estructurada para niños de siete a once años, y su contenido va desde talleres y experimentos hasta simulaciones y animaciones que conjuntan tecnología con ciencia. María Teresa Jiménez González es Maestra en Comunicación de la Ciencia y la Cultura y se ha encargado de realizar este sitio junto con un equipo de expertos. Es justamente de dos tesis de maestría, que una de las autoras hace surgir este proyecto, que cuenta con el apoyo del coecyt Jalisco desde el año de 2007.

La Editorial “La Zonámbula” con el libro Soy Robin (desde el 2007) La Zonámbula nació en el año 2007 y hasta el año siguiente entró al mercado infantil con la obra Soy Robin, de la escritora argentina Diana Aizenberg. Jorge Orendain, director de la editorial, comentó durante la entrevista que el motivo para dirigirse al público infantil nació bajo un contexto desalentador, caracterizado por bajos índices de jóvenes lectores, pocas librerías, libros costosos, padres desinteresados, así como por la influencia de la televisión y el internet. Es sobre todo para contrarrestar lo anterior que surge la idea de editar textos infantiles. Orendain cree que además de que deben existir materiales editoriales de calidad, 126


tanto por formato y contenido, es necesaria la dirección de los padres y maestros convencidos de que los libros serán un gran paso para crear lectores potenciales (Entrevista personal). Económicamente, la editorial se ha mantenido al trabajar bajo un esquema de cooperativa, es decir, todo el equipo de trabajo pone de su parte para que el libro circule y se venda mediante presentaciones, charlas y distribución de mano en mano. También se han apoyado del gobierno, las instituciones privadas y los patrocinadores.

Revista impresa y digital La revistita (2007-2012) La revistita fue una publicación editorial mensual, surgida en el año 2007, a partir del interés por incentivar el hábito lector de los niños jaliscienses, ofreciéndoles contenidos cercanos a su contexto inmediato para que se apropiaran de él, al motivar su participación y curiosidad por las historias y las letras. Nació en un contexto de escasez de revistas de corte histórico-cultural en la región y sus contenidos oscilaron entre leyendas, cuentos, entrevistas, juegos, concursos y experimentos. El formato impreso fue a color en papel brillante y tamaño de veinte centímetros por veinte centímetros, pues la intención fue hacerla coleccionable. El primer año se imprimieron doce ediciones gratuitas con el apoyo de varios patrocinadores. Después pasó a formato digital y conservó la calidad original, descargable en formato pdf, pues se adaptó a nuevas formas de lectura e interacción manteniéndose por medio de intercambios con museos, sitios web y empresas culturales infantiles. Dio pie a la realización de talleres en ferias, escuelas y colegios privados, lo que aumentó su número de seguidores. Entrevistas en radio y televisión le sumaron adeptos. Logró contar con más de siete mil visitas mensuales, y se posicionó como un proyecto editorial de difusión cultural y entretenimiento durante cinco años, con un total de sesenta números editados. Compromisos laborales de sus creadores, Olivia García, promotora de lectura y gestora cultural, y Miguel Aguirre, profesional en comunicación y animación digital, marcaron el final de este proyecto infantil.

Conclusiones En diversos países se ha puesto énfasis en el acto de leer como una habilidad indispensable en el ser humano del siglo xxi por lo que se han desarrollado leyes, 127


programas y actividades que dotan al ciudadano de estrategias para desenvolverse en su medio y actuar sobre él de manera integral. Desde la unesco hasta programas estatales y municipales, se han establecido lineamientos donde se invita a la sociedad a participar en favor de los derechos de las personas, en cuanto a desarrollar sus capacidades intelectuales, emocionales y sociales. Así también se invita a que se fomente la práctica lectora desde edades tempranas, mediante infraestructura y materiales adecuados, capacitaciones, hasta apoyos económicos. En el Estado de Jalisco, como vimos, también se han favorecido proyectos sociales que han logrado acercar a los niños a su cultura, a interesarlos por la escritura y posibilitado la vivencia directa con textos literarios. Estos proyectos han aprovechado las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías y los formatos de interacción con el lector para lograr una sinergia entre ambos. Las anteriores fueron algunas de las publicaciones de las que se logró hacer registro, gracias a la localización de algunas en bibliotecas y a personas conocidas que aún guardan estos valiosos ejemplares, como iniciativas realizadas de manera independiente, cuya finalidad ha sido además de mejorar hábitos lectores, acercar a los niños a distintas expresiones culturales de su contexto a través de contenidos y formatos de calidad. Todas ellas provenientes de profesionales en sus áreas, y que dan luz a quienes se interesen en proponer proyectos inteligentes y de calidad, dirigidos al público infantil.

En busca de la sustentabilidad de propuestas que promuevan la lectura Como se vio, las causas por las que algunos proyectos no lograron permanecer o se extinguieron pronto fueron diversas. Desde situaciones externas a ellos, provenientes de los medios en que laboraban, pasando por la conclusión de apoyos o becas, compromisos laborales, hasta la falta de herramientas y conocimientos técnicos, mercadológicos y administrativos para sostenerse. En ese sentido, es importante considerar elementos que hagan rentable una iniciativa privada como en el caso de los proyectos editoriales citados con anterioridad, pues se deben sumar al mismo tanto conocimientos mercadológicos como de comunicación. Es indispensable “dotarse de los instrumentos de trabajo adecuados, de los conocimientos y las técnicas idóneas para la conceptualización, la realización y la producción de los servicios y los productos cada vez más diversificados y sofisticados que genera la cultura y demanda la sociedad” (Roselló 16), pues ante la apabullante globalización temática y mediática, es necesario que el profesional se 128


nutra de herramientas para hacer permanecer sus proyectos y ver materializados sus sueños. De realizar un estudio más amplio se cumplirían varios objetivos en uno mismo: se conseguiría el financiamiento para la permanencia del proyecto, se cubrirían necesidades de difusión, proyección de imagen de las empresas involucradas en el patrocinio y, por último, con un nivel de importancia mayor, se lograría la finalidad y razón de ser del proyecto. Muchas de las iniciativas analizadas surgen de observar que el gobierno no ha logrado los resultados esperados, por un lado, y por otro de que la sociedad civil no siempre ha encontrado la forma de canalizar sus ideas para concretarlas y hacerlas sustentables. La actualización constante en materia de apoyos internacionales, federales y estatales, provenientes de instituciones reconocidas, fundaciones, bancos y empresas, es primordial puesto que estos generan un impulso inicial básico para cualquier proyecto. La manutención del proyecto depende de esquemas de negocio que la misma sociedad civil diseñe a través de planes estratégicos de gestión. Un proyecto editorial constante, organizado y sustentado puede aportar a quienes realicen trabajos similares un análisis integral no sólo sobre el perfil de su público sino sobre el contexto, las estrategias y actividades más adecuadas, tanto para cumplir el objetivo principal como para mantener al mismo proyecto, además de permitirles ver con claridad los resultados obtenidos a lo largo de los años en una especie de evaluación sobre lo logrado. Cualquiera que sea el formato, medio o soporte por el que se busque promover la lectura, debe hacerse con el mayor profesionalismo posible, desde su planeación y ejecución, hasta su evaluación; contar con un propósito definido, líneas de acción, así como con los recursos humanos y materiales adecuados. En el caso de las publicaciones, al fusionar propósitos editoriales con planes estratégicos, además de permitirles continuidad y permanencia, lograrían su deseo más anhelado al convertirse en puentes de acceso a la cultura, en sus diversas manifestaciones, al posibilitar la formación de ciudadanos plenos.

Obras citadas Chávez Méndez, Ma. Guadalupe. La lectura masiva en México. Apuntes y reflexiones sobre la situación que presenta esta práctica social. México: Universidad de Colima, 2005. Impreso. De Almada, María Elena, María Duarte, Fabiola Etchemaite y Ofelia Seppia. Entre libros y lectores II. Promoción de la lectura y revistas. Argentina: Lugar Editorial, 2001. Impreso. 129


De Vere, Marcia. Entrevista personal. 07 feb. 2008. Doñan, Juan José. Entrevista personal. 23 feb. 2008. Espinoza, Peggy. Entrevista personal. 17 mzo. 2008. García Coria, Olivia Daniela. “La gestión de una revista para niños como medio de apoyo a la lectura.” Tesis de maestría. Universidad de Guadalajara, 2009. Impreso. Jacobs, Esther. ¿Cómo formar lectores? Argentina: Troquel, 1999. Impreso. Jiménez, María Teresa. Entrevista personal. 29 marzo 2008. Medina, Héctor. Entrevista personal. 03 abr. 2008. Medina, Patricia. Entrevista personal. 15 abr. 2008. Orendain, Jorge. Entrevista personal. 20 abr. 2008. Ortiz, César. Entrevista personal. 07 mayo. 2008. Pettersen, Diego. Entrevista personal. 18 mayo. 2008. Quezada, Silvia. Entrevista personal. 19 jun. 2008. Roselló, David. Diseño y evaluación de proyectos culturales. España: Ariel, 2004. Impreso. unesco. “Texto completo de la Convención de los Derechos del Niño.” Portal Unesco.org. unesco, S. f. Internet. 2 en. 2008. Zepeda, Erika. Entrevista personal. 23 jun. 2008.

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Propuesta:

Etapas Lectoras Sheherazade Bigdalí Hernández

Resumen

Abstract

La promoción de la lectura y la literatura enfrentan múltiples escollos, que comienzan por la selección de los materiales que se ofertarán a cada individuo o grupo. ¿Cómo decidir qué es bueno, atractivo y adecuado para cada lector? Para tratar de responderlo, se acude a estudios psicológicos, filológicos y literarios, entre otros, de tal manera que cada promotor se ve en la necesidad de crear un modelo empírico propio, que ayude a satisfacer las necesidades de su colectivo. La misma angustia invade entonces a editores, bibliotecarios, padres de familia, estudiantes y profesionales que se preguntan: ¿cómo puedo hacer de mí un mejor lector? En este trabajo compartimos los resultados de más de diez años de experiencia continua. Palabras claves: etapas lectoras, modelo, clasificación, literatura infantil y juvenil.

The promotion of reading and literature faces multiple obstacles, starting with the selection of the materials that will be offered to each individual or group. How do you decide what is good, attractive and suitable for every reader? To try to answer this question, we turn to psychological, philological and literary studies, among others, so that each promoter ends up needing to create his or her own empirical model that will help them meet the needs of their group. This same anguish invades publishers, librarians, parents, students and professionals and they all ask themselves: how can I make myself a better reader? In this paper we share the results of more than ten years of continuous work. Key words: reading stages, model, classification, children’s literature.

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La promoción de la lectura y la literatura

enfrentan múltiples escollos, que comienzan por la selección de los materiales que se ofertarán a cada individuo o grupo. ¿Cómo decidir qué es bueno, atractivo, adecuado para cada lector? Para tratar de responderlo, comúnmente se acude a estudios psicológicos, filológicos y literarios, entre otros, de tal manera que cada promotor se ve en la necesidad de crear un modelo empírico propio, que ayude a satisfacer las necesidades de su colectivo. Para el año 2000, la Literatura Infantil y Juvenil había dejado de centrar la atención en la validez del género, en procurar incluirla en los temas de investigación o en justificar su existencia. Poco a poco, las “grandes plumas serias” habían dirigido su mirada a los lectores menores de edad y las academias empezaban a incluirla en sus temas de discusión. Quedaba, sin embargo, la duda persistente de cómo guiar la selección de textos. La primera orientación llegó de la psicología antes que, de la pedagogía, pues muchos autores habían dedicado su carrera a establecer los periodos de desarrollo cognitivo de la infancia. Pero, pretender seguir a estos teóricos implicaba asumir que las etapas lectoras estaban reservadas a ciertos momentos de la vida. Bajo estas premisas fue que se organizaron muchas de las colecciones editoriales dirigidas a los lectores infantojuveniles: series para bebés, para niños de tres a cinco años, de nueve a doce, etc. También, sirvieron para sustentar los cursos y capacitaciones a docentes en servicio, así como otros involucrados en el campo de la promoción de la literatura, la lectura e incluso la escritura. Pero en la práctica, mantener esta creencia resultaba ser poco adecuada. Si a un joven de quince años le apetecía leer un libro de la serie para preescolares, prefería abstenerse de leerlo pues significaría reconocer que seguía siendo un bebé. O bien, por ser libros para jóvenes, los adultos los verían por encima del hombro en actitud condescendiente. Las barreras hacia la lij ya no eran externas, las estábamos construyendo los propios promotores. ¿Qué hacer para revertirlo? Todo lo anterior, aunado a la experiencia personal con la palabra, más la maternidad, me condujeron a un proceso de continua investigación y crítica, de prueba y error, y de socialización tanto de la búsqueda como de los resultados mismos que se reflejan en este escrito. El trabajo comenzó por poner sobre la mesa los equipajes teóricos: la psicología y la teoría literaria. Se revisaron las propuestas de la pedagogía para complementarla. Realizamos una encuesta rudimentaria a docentes en servicio de primaria y secundaria, e incluimos a padres de familia para conocer a la vez sus necesidades y sus hábitos lectores. 132


Los resultados confirmaron los supuestos. Un no lector difícilmente puede promover la lectura, por lo que la problemática se evidenciaba dual: para empezar, había que volver lector a quien debía promocionarla para que él a su vez, pudiera promover. Además, la clasificación basada en la edad no era suficiente. Había que buscar un modelo que respondiera por igual a las que consideramos nuestras necesidades. Acudimos a Teresa Colomer (Colomer), a Piaget y Vigotsky sin encontrar justo lo que se consideraba necesitar. Durante años continuó la lectura de diversas teorías, se llevó a la práctica doméstica algunos experimentos sin atrever a elaborar una propuesta más formal. El primer momento en que se hizo pública una propuesta organizada vio la luz en el año de 2003, cuando el Centro de Actualización del Magisterio (cam) de Guanajuato solicitó un curso taller para promover la lectura entre los docentes en servicio, del Estado de Guanajuato. La idea era precisamente conseguir mejorar las habilidades lectoras del profesorado, pero también las de promover la lectura y escritura entre los alumnos a su cargo. Así surgieron las Etapas Lectoras como base del Fichero de Actividades. El Fichero de Actividades contenía dos tipos de fichas. Unas correspondían a las funciones del cuento de Propp (Propp), en una versión actualizada por Gianni Rodari (Rodari). La finalidad de éstas era proporcionar una herramienta fácil para entender la estructura del cuento tradicional, a la vez que facilitar al docente los obligados ejercicios de escritura en el aula. Este juego de fichas estaba a su vez dividido en dos grupos, las de personajes y las de funciones. La combinación de tarjetas de ambos mazos, permitía comenzar el proceso de creación de historias que podían ser orales, escritas, ilustradas o representadas. Se incluía un pequeño manual de instrucciones con actividades específicas y sugerencias didácticas. El segundo tipo de fichas estaba conformado por actividades de lectoescritura, que podían trabajarse siguiendo una secuencia propuesta en el manual adjunto, o bien, de manera libre y aleatoria en los tiempos disponibles en casa o el aula. Cada tarjeta incluía detalles como la cantidad mínima de participantes, los materiales, la duración y la explicación de la actividad. Todas basadas en las Etapas Lectoras. Se incluían ejercicios de escritura dirigida, comunes en los talleres literarios, las clases de lectura y redacción y otros ámbitos de creación, enriquecidos con algunos ejercicios propios, surgidos por la experiencia. El taller se reprodujo en distintos municipios del estado de Guanajuato durante 2003 y se distribuyeron un par de centenares de ficheros. Con el tiempo, se identificaron libros con sugerencias muy similares, como es el caso de El Nuevo Escriturón (Alvarado), distribuido en cada escuela de educación primaria en la colección “Libros del Rincón” así que se prefirió usarlo como referencia, se dejó de lado el fichero para dirigir los esfuerzos a estructurar mejor 133


las Etapas Lectoras y a crear actividades para utilizarlas fácilmente en el aula, la familia y la comunidad. Como consecuencia de los talleres, un entusiasta director de escuela primaria rural invitó a diseñar una estrategia para su comunidad (Ortíz Mendoza y Hernández López). Se partió de la misma base y durante dos años se tuvo la oportunidad de aplicar, dar seguimiento y presenciar los resultados de la propuesta. De manera breve, las acciones realizadas en esta comunidad rural del municipio de Silao, en Guanajuato, consistieron en promover la lectura en sentido inverso a lo acostumbrado, se comenzó por los niños y se involucró en los procesos lectores a los adultos de la comunidad. El primer paso fue elaborar un registro de los documentos disponibles en la escuela, y crear una base de datos para control de biblioteca que permitiera registrar los ejemplares existentes, los usuarios y los libros en préstamo. A la vez, elaborar un panorama de la situación lectora de profesores y alumnos para ubicar la Etapa dominante. Una vez identificada se valoró el acervo existente. Dado que no respondía a las necesidades reales –la mayoría estaban ubicados en la Etapa Visual Lectora, independientemente de edades o formación– buscamos maneras para conseguir materiales adecuados, básicamente se solicitó apoyo entre particulares en otros puntos del estado. A continuación, se preparó a los profesores en la identificación de las Etapas Lectoras propias, para crear un trayecto lector. La meta era fijar una lista real de libros y materiales leídos, de su etapa. Luego, ir apropiándose de materiales de otras etapas hasta sentir que se conseguía una lectura plena. Esta última debía hacerse visible, por lo que era común ver profesores leyendo en el patio o con libros no académicos en sus escritorios. El mismo proceso se llevó a cabo con los alumnos. El principal problema que se tuvo fue desterrar la noción de edad en la asignación de materiales. Es una práctica muy arraigada y, además, presente en la mayoría de los textos disponibles. Una vez que alumnos y profesores decidían leer basados en el reconocimiento de su etapa y por placer, los libros y revistas empezaron a fluir en préstamos domiciliarios. Los niños y niñas sabían que era parte de su trabajo conseguir interesar a alguien más en sus lecturas, es decir “contagiar” a los demás. Entonces, sin que fuera una obligación, pero imitando los procesos llevados a cabo en la escuela, comenzaron a orientar a los adultos de casa a identificar qué materiales eran más adecuados para cada lector. De tal manera que, al cabo del primer año, todo el acervo había salido de la escuela al menos en una ocasión y más del veinte por ciento había refrendado el préstamo por periodos más largos. Incluso hubo 134


ocasiones en que los adultos de casa acudían a la escuela a pedir que les dejaran el libro un tiempo más, porque les resultó interesante. Durante los dos años que duró la intervención los resultados fueron evidentes. La escuela tomó una posición importante en la comunidad, y los padres de familia estaban abiertos y dispuestos a colaborar. El impacto de este proyecto en conjunto con el liderazgo del profesor Manuel Ortíz consiguió lo que pocas escuelas han logrado incluso hoy: una biblioteca en constante movimiento y crecimiento, y una tienda escolar administrada por la dirección, pero operada por madres de familia en la que sólo se expendían productos naturales, frescos, saludables y comunes de la región; lo que mejoró la economía y la salud del alumnado. Asimismo, se evitó la generación de basura industrializada. Un plantel limpio y digno, entre muchas otras mejoras. Esta experiencia brindó la oportunidad de identificar mejor las Etapas en la realidad, y de escuchar a los profesores y las familias para crear una base teóricopráctica más clara. Para 2008, las Etapas Lectoras habían mostrado su eficacia en varios contextos, por lo que sirvieron de base cuando Ediciones La Rana solicitó apoyo para la clasificación en series de su colección de lij “Barcos de Papel” (Hernández López). El propósito fue crear un diseño capaz de anticipar el desarrollo orgánico de la colección, ya existente en la editorial, pero que no estaba clasificada de ninguna forma. Se consideró importante el hecho de que bajo el nombre de Literatura Infantil se aglutinan diversas obras, desde las producciones originales y las recuperaciones, hasta las de divulgación e investigación, por lo cual resultaba pertinente para la editorial estar preparada para recibir, publicar y clasificar los textos de manera adecuada. Las premisas que dirigieron la nueva clasificación en series buscaban crear un diseño de colección basado en términos de las características temáticas y de contenido, ligado a las competencias lectoras y no a las usuales categorías por edades. Y al evitar usar éstas últimas como criterios básicos se ampliaron la gama de temas y formatos admisibles en la colección. Las series se diseñaron tomando como foco lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Placer auditivo Placer visual Placeres sensorial e intelectual Sentimiento de pertenencia e identidad Placer del descubrimiento Teoría de la Literatura Infantil 135


La nomenclatura utilizada quedó como sigue: 1. Barcarola. La primera serie, dirigida prioritariamente al placer auditivo, toma su nombre de las canciones populares que los gondoleros venecianos solían interpretar. Así se unen la sonoridad de la propia palabra con las intenciones y formatos que incluirá esta serie. 2. Boreal. La segunda serie dirige su atención principalmente al placer visual, por lo que toma su nombre de las auroras boreales, sorprendentes y llenas de colorido. Se ha decidido utilizar sólo el término boreal por cuestiones prácticas. 3. Velas al viento. Enfocada prioritariamente a la narrativa y la dramaturgia, el nombre de esta serie alude a las posibilidades de aventura, de exploración y de conocimiento que es posible encontrar en las páginas de un buen libro. 4. La Nao. Esta cuarta serie, dirigida a agrupar aquellos libros que fomenten el sentido de identidad y el reconocimiento de pertenecer a una determinada tradición, toma su nombre de las antiguas embarcaciones que durante el periodo Colonial iban desde las costas de China a las de Filipinas, hasta Acapulco y de regreso. Un viaje de ida y vuelta entre el pasado y el ahora. 5. Kapsis. Esta quinta serie, destinada a satisfacer la curiosidad y necesidad de conocimiento toma su nombre de la protagonista de un antiguo mito Seri, en el que se cuenta que la joven Kapsis, enamorada de una estrella del firmamento, termina transformada ella misma en estrella de mar, significa así la posibilidad del cambio personal por vía del saber. 6. Atazir. Por último, la sexta serie, destinada a los estudios y aportaciones a la literatura infantil desde los campos de la crítica, la promoción, la teorización, etcétera, toma su nombre de un antiguo instrumento de navegación árabe, simboliza así la importancia de estos textos en el trazado de una ruta a través de la cual se desarrollen los estudios sobre el tema. La colección Barcos de Papel da lugar a los libros para niños y niñas, privilegia la literatura. La meta fue que este repertorio se convirtiera en un espacio para la representación, la ficcionalización y la revelación del sí mismo, y que las obras, además de permitir a los lectores vivir los mundos de fantasía, los ayudaran también a comprender la realidad circundante. Por ello, cualquier tema es admisible, y no rige la moral sino una ética amplia y humanista. En la Colección Barcos de Papel importan tanto el contenido –lenguaje, tema e ilustración– como el diseño –formatos, diagramaciones, tipografía, etc.–. Hasta la fecha se han publicado una gran variedad de títulos, debidamente clasificados. 136


Las Etapas Lectoras Como ya se ha dicho, las clasificaciones por edades, por temas o por extensión de los textos no resultaban pertinentes para solventar las problemáticas simultáneas que detonaron esta búsqueda. También quedaba claro que era necesario replantear las nociones de lector y de texto, cuando menos. A partir de la confluencia de saberes fue posible obtener una clasificación útil para el promotor, el docente y el padre de familia en sus respectivos ámbitos. Así como para el editor, según prueba la experiencia adquirida. Cada etapa se basa prioritariamente en las capacidades sensoriomotoras del lector, y no están necesariamente vinculadas con la edad. En este caso, los aportes de Gardner (Gardner) fueron sumamente importantes. La noción de lector se amplía mucho más allá de las grafías en el papel, abarca los sonidos, las texturas, los colores y las melodías. Tampoco se limita a los contenidos literarios. Lector es entonces, aquel que observa, analiza, comprende, disfruta y comparte una experiencia. Como consecuencia, los textos tampoco se ciñen únicamente a los impresos sin distinción de soporte –papel, magnético, digital, etc.– sino a las producciones humanas que puedan ser percibidas y susceptibles de observar, analizar, comprender, disfrutar y compartir. Las etapas lectoras no son excluyentes. Encontrarse en alguna no significa abandonar las anteriores, sino incorporarlas. Tampoco significa mayor o menor dominio. Son un espectro a descubrir, una serie de oportunidades para desarrollar. Por esa razón son útiles para la promoción de la lectura y la escritura entre públicos de todas las edades. No hay pena, culpa o vergüenza por reconocerse en alguna etapa, hay placer. Éstas son cinco: • Etapa Auditiva • Etapa Visual Táctil • Etapa Visual Lectora • Etapa Lectora Visual • Etapa Plena A la Etapa Auditiva la caracteriza el placer auditivo y sensorial de la palabra. Atiende a los ritmos, los sonidos y las sorpresas que procura el lenguaje. Dirigida en primera intención a los pre-lectores, guiados por quien lea para ellos en voz alta, también es perfecta para quienes prefieren escuchar antes que ver.

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Los géneros propuestos son: poesía, rimas, nanas y canciones; y juegos de palabras tales como acertijos, trabalenguas y adivinanzas en formato impreso o en grabaciones de audio. Para los jóvenes y los adultos, los géneros pueden diferir, incluyendo todos aquellos que deseen en tanto sean sonidos. Esto incluye audiolibros y podcasts. El Instituto Mexicano de la Radio tiene un acervo importante de programas de radio, audiolibros y podcast sobre distintos temas de interés. También existen sitios web como Ellibrototal.com, donde es posible encontrar versiones de libros del dominio público en los que se combinan el texto y su lectura grabada. La Etapa Visual Táctil se basa en el placer visual y en el tacto. En el poder evocativo y potenciador de la imaginación. Consta de álbumes ilustrados, libros de arte y libros objetos, dirigidos en primera instancia a pre-lectores con necesidad ocasional de guía, por esta razón deberían ser más resistentes de lo habitual. En el caso de los jóvenes y los adultos, éstos son materiales altamente estéticos. Es un espacio para los narradores visuales, ilustradores, fotógrafos, artistas gráficos y plásticos, etc. Esto incluye libros álbumes, catálogos, pop ups, maquetas y libros dimensionales; videos con o sin música, animaciones, holografías y esculturas blandas, sólidas o de cualquier tamaño, entre otros. Clásicos como Istvan Banyai, con los libros Zoom y Rezoom (Banyai) y la colección “Mira Un Cuento” de conafe incluidos en las Bibliotecas Escolares y de Aula del sistema educativo, son buenos ejemplos. La Etapa Visual Lectora es, según la experiencia recabada durante estos años, la dominante entre adultos y jóvenes. Marca la preferencia de esta época con materiales predominantemente visuales, con un poco de texto. Su principal ejemplo es el cómic en el que predomina el discurso visual sobre el textual, aunque también puede incluir producciones cinematográficas. A diferencia de las colecciones de imágenes que caracterizan a la etapa Visual Táctil, en este caso las ilustraciones cuentan una historia compleja, completa y a través de recursos variados. Es necesario saber leer los dibujos, entender su trayecto, que puede no ser el mismo de la escritura, las intenciones del color y la forma, y resulta buena idea conocer los arquetipos y las funciones de los personajes como apoyo para la decodificación y disfrute. En México, contamos con uno de los mejores exponentes del género, en una doble tarea de crítico y divulgador en la figura de Eduardo del Río, “Rius”, cuyo sitio en Internet permite acceder a sus libros a bajo costo (Rius.com.mx). En cuanto a la Etapa Lectora Visual, ésta puede albergar aquellos contenidos en que el texto predomina sobre la imagen, aunque sean complementarios. La mayoría de los libros actualmente clasificados para mayores de ocho años 138


cuentan con estas características: mayor presencia de palabras que de imágenes. Pero, como se indica en la introducción, la propuesta va más allá de lo literario por lo que incluye manuales, libros con ilustraciones mono o policromáticas, novelas gráficas, trabajos monográficos, reportajes y documentales. Un buen ejemplo es el trabajo de ilustración que hizo Diego Molina al cuento de Edgar Allan Poe, La caída de la casa de Usher, para Nostra Ediciones (Molina). Finalmente, la Etapa Plena será aquella en la cual el lector es capaz de pasar de un tipo de contenido a otro, según sean las necesidades del momento. También se refiere a aquel lector que no requiere ni depende de las ilustraciones para visualizar, disfrutar, comprender o socializar el contenido del texto. El rango va desde la literatura hasta los documentos académicos o profesionales, los que se leen por deber, por elección o por placer. Los ejemplos están por demás.

Conclusiones Esta clasificación por Etapas Lectoras ha demostrado ser eficaz en los contextos escolarizados y en los que no lo son. Entre docentes, padres de familia y promotores de la lectura y la escritura. Ha sido de utilidad tanto a estudiantes de niveles básico, medio básico y superior, como a profesionales en activo que desean conocer y mejorar sus habilidades en lectura y escritura. De ahí la necesidad de compartirla con un público más amplio. 

Obras Citadas Alvarado, Maite. El Nuevo Escriturón. México: sep Libros del Rincón, 1994. Impreso. Banyai, Istvan. Zoom. México: Fondo de Cultura Económica, 1995. Impreso. ---. Rezoom. México: Fondo de Cultura Económica, 1999. Impreso. Colomer, Teresa. La formación del lector literario. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998. Impreso. Gardner, Howard. Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. Trad. Sergio Fernández Everest. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica, 1994. Impreso. Hernández López, Sheherazade Bigdalí. Diseño de series para la colección Barcos de Papel de Ediciones La Rana. Guanajuato: Ediciones La Rana, 2008. Impreso. Libro Total. La Biblioteca de América. Ellibrototal.com, s. f. Internet. 22 en. 2016. Molina, Diego, Il. La caída de la casa de Usher. Por Edgar Allan Poe. Trad. Andrea Fuentes Silva. México: Nostra Ediciones, 2010. Impreso. 139


Ortíz Mendoza, Manuel, Ma. Fernanda González Dorantes y Sheherazade Bigdalí Hernández López. “Los niños lectores de la comunidad del Coecillo. Estudio de campo 2003-2005.” Notas de campo. Municipio de Silao. Guanajuato, 2005. Propp, Vladimir. Morfología del cuento. Trad. Lourdes Ortíz. Madrid: Editorial fundamentos, 1990. Impreso. Rius.com.mx. Mantra y Wordpress, s. f. Internet. 22 en. 2016. Rodari, Gianni. Gramática de la Fantasía. Trad. Joan Grove Álvarez. Barcelona: Argos Vergara, S.A., 1983. Impreso.

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Treinta y cinco años en México de la

Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil

Alejandro García

Resumen

Abstract

El presente texto trata de responder a las interrogantes: ¿cuáles han sido las propuestas y propósitos de la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil?, ¿qué importancia tiene dentro de la formación de lectores?, ¿cuál es el papel de los editores y escritores en este ámbito?, y ¿cómo ha sido su impacto a nivel nacional e internacional? Se toman en cuenta seis aspectos: las diferentes administraciones federales, la demografía y la promoción de la lectura, la edición y el comercio del libro para niños y jóvenes, la literatura enfocada a este público, la ilustración del libro para niños y la propia trayectoria de la filij. Palabras claves: ferias del libro infantiles, lectores, promoción lectura, libros para niños, adolescentes y jóvenes.

This paper attempts to answer the questions: what were the proposals and purposes of the International Children’s Book Fair? How important is it in the formation of readers? What is the role of publishers and writers in this field? And what was their impact at a national and an international level? Six aspects are taken into account: different federal administrations, demography and reading promotion, publishing and the bookselling of children’s and young adult’s texts, literature focused on this audience, children’s book illustration and FILIJ’s own path. Key words: children’s book fairs, readers, reading promotion, books for children, teens and young adults.

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Hay sucesos que se arraigan,

se entrelazan, en señero destino de esfuerzos conjuntos, mosaico de proyectos personales e institucionales que conjugaron inquietudes, propuestas y realidades para lograr que se celebrara, por primera vez en México, la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (filij) en el año de 1981 y que en el año 2015 cumplió treinta y cinco ediciones ininterrumpidas, lo que le ha permitido ––por mérito propio–– ser el espacio más importante en nuestro país para la promoción de la lectura entre niños, adolescentes y jóvenes. Desde esa primera filij los propósitos fueron claramente establecidos: fomentar el hábito de la lectura entre la población infantil, promover y difundir las publicaciones para niños y jóvenes en México y crear un espacio para el encuentro de profesionales en la edición de estos temas, por lo que fue pionera a nivel mundial al incluir un amplio programa cultural y recreativo que abarcó diversas actividades, dirigidas a todo el público, como talleres infantiles y juveniles, espectáculos, conferencias, mesas redondas, premiaciones, presentaciones de libros y reuniones de especialistas, ya que la Feria Internacional del Libro Infantil en Bolonia, Italia ––su antecedente más directo–– se ha centrado solamente en la reunión de especialistas. Es un espacio que reúne una amplísima oferta editorial de México y varios países en torno a la literatura infantil y juvenil, y que ha influido “en el incremento y mejoría del número y la calidad de publicaciones, así como con la toma de conciencia de las necesidades y ventajas de la lectura y el contacto temprano del niño con la literatura y el arte” (Rey 295). Es así como en nuestro país, por más de tres décadas, en el mes de noviembre, durante un promedio de dos semanas (sólo la de 1985 duró dieciséis días), la filij ha sido una festiva y monumental reunión a la que año tras año acuden fervientemente artistas, cuenteros, editores, escritores, ilustradores, libreros, maestros, músicos, padres de familia, pedagogos, talleristas, pero, ante todo, un público infantil y juvenil ávido de la aventura que significa un espacio único. El presente texto trata de responder a las interrogantes: ¿cuáles han sido las propuestas y propósitos de la filij?, ¿cómo se ha estructurado en forma interna?, ¿qué importancia ha tenido dentro de la formación de lectores?, ¿cuál es el papel de los editores y escritores en este ámbito?, y ¿cómo ha sido su impacto a nivel nacional e internacional? Tentativa respuesta es que al publicar gigantescas ediciones, subvencionar libros y autores, pero no hacer crecer el mercado de lectores, mientras no se descubra ya no las ventajas sino el placer de leer, la Feria del Libro Infantil y Juvenil tendrá una vocación de mercado de compra y venta donde el libro seguirá siendo, en realidad, un objeto lejano para el público asistente (en 142


la Encuesta a públicos de la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil 2008 se registraba que “la mayor parte de los entrevistados no son visitantes habituales a la Feria del libro ya que el sesenta y dos por ciento del total de la personas afirmó que era la primera vez que asistía” (6)). Una de las dicotomías que ha tenido la filij es que nació con doble apellido de “Infantil y Juvenil” pero, por diversas circunstancias, ha sido más lo primero que lo segundo, lo cual es importante revisar en cada una de las ediciones de la Feria para apreciar lo que en su momento se entendía por literatura juvenil (Argüelles F-3). En la sep existía, desde 1981, el Departamento de Literatura Infantil y Juvenil de la Dirección General de Publicaciones (dgp) y Bibliotecas y éste participó tácitamente en la primera Feria, aunque el primer esfuerzo sistematizado para incluir a los jóvenes en la filij fue hasta 1983, lo cual, en cierta manera fue natural, ya que las dos primeras ediciones tuvieron la ardua tarea de iniciar y promover el proyecto en su estructura interna, tanto de difusión como de organización, y hasta el tercer año se comenzó a consolidar y ampliar lo realizado. En ese año se estableció en su carta de motivos que: “para los jóvenes, la Feria ha programado actividades de carácter científico como conferencias, proyecciones y experimentos básicos. Se incluyó también en este programa, obras de teatro, espectáculos musicales y talleres de ilustración” (Carta). Fue significativo que la presencia de la ciencia y las actividades musicales se identificaran con la juventud. Un año después se impartieron las conferencias literarias “Charla con los jóvenes” combinadas con aspectos de la salud, como la “prevención de la farmacodependencia en la familia y en las escuelas”, de los Centros de Integración Juvenil, todo esto como una coyuntura, ya que en ese año se celebraba el Año Internacional de la Juventud (por tal razón también se impartió un taller dedicado a los jóvenes, por los mismos Centros de Integración Juvenil, y también vale la pena destacar que la filij se apoyó en el crea para diversas actividades, hasta su desaparición en 1988) (Carmona). La dinámica permaneció al dar prioridad al público infantil hasta que, en el año de 1990, dentro de las premiaciones realizadas estuvo el II Concurso de Ensayo sobre Literatura para Jóvenes. Durante los siguientes años se gestó un letargo en las actividades juveniles. Tendrían que pasar diez años para que en el año 2001 se celebrara el “Seminario Internacional qué y por qué están leyendo los niños y jóvenes de hoy”, verdadero parteaguas que abrió la discusión en torno al tema de la literatura juvenil, ya que integraba de forma plena a los jóvenes en la filij. Este esfuerzo se mantuvo en sucesivas ediciones. Asimismo, dentro de las colecciones que tenía la dgp, se promovió en el 2004 Punto de Encuentro, binomio 143


entre la literatura y los jóvenes, con novelas de autores contemporáneos que abordaban el complejo mundo de los adolescentes. La Feria buscaba incrementar la actividad para adolescentes y jóvenes: en la preparación de los talleres se les pedía a los organizadores diseñar actividades para jóvenes de los quince a los dieciocho años, cuyos gustos y aficiones cambiaban a la mayor velocidad posible. Un público que, hasta ese momento, se pensaba inaccesible y difícil de abordar. Otro gran avance fue que en el año 2005 se abrió por primera vez la “Carpa Jóvenes filij”, espacio en el que se realizaron diferentes ciclos de fomento a la lectura dirigidos a adolescentes de entre quince y veinte años. Queda la reflexión que la Encuesta Nacional de Lectura ofreció sobre los retos que deberían ser replanteados en las nuevas propuestas de la Feria, ante todo en lo juvenil: México es un país con una alta población de jóvenes y los mayores niveles de lectura se dan entre estos grupos de edad. En prácticamente todos los temas que aborda la encuesta los jóvenes de 18 a 22 años presentan los índices más altos de lectura … El hecho de que quienes más leen y expresan un mayor gusto por la lectura sean jóvenes, estudiantes en su mayoría, representa una gran ventana de oportunidades para buscar consolidar un comportamiento lector activo una vez que se concluya la educación formal. (Encuesta Nacional de Lectura 123)

Tal vez ha llegado el momento de abrir nuevo camino para la celebración de la Primera Feria Internacional Juvenil.

Trayectoria de la filij Para lograr tener una visión amplia de la Feria es necesario tomar en cuenta seis aspectos: la postura de las diferentes administraciones federales, la demografía y la promoción de la lectura, la edición y comercio del libro para niños y jóvenes, la literatura enfocada a este público, la ilustración del libro para niños y la propia trayectoria de la filij. En cuanto a espacio, la Feria ha mantenido un notable crecimiento ––originalmente existió la propuesta de celebrarla en el Castillo de Chapultepec–– pero su sede primigenia fue en unas carpas aledañas al antiguo Auditorio Nacional. Nueve años después, en 1990, se ubicó en el Centro de Exposiciones y Convenciones que, al estar en una zona de fuerte afluencia, fue incapaz de albergar al enorme desfile de visitantes; hasta que, en 1994, después de valorar diversos factores (económico, transporte, facilidades e infraestructura), se utilizaron las 144


instalaciones del Centro Nacional de las Artes, en Tlalpan y Churubusco. Más de tres décadas de miles de metros de esfuerzos multiplicados por el apoyo decidido de artistas, autores, cuenteros, editores, ilustradores, libreros, maestros, músicos, pedagogos y talleristas. No se puede soslayar que la filij, al pertenecer al sistema gubernamental, depende de los vaivenes de los sexenios y de la importancia que cada administración federal le da al papel de la lectura. José López Portillo no acudió a la apertura de la primera Feria en 1981, el primer presidente que la inauguró fue Miguel de la Madrid en 1985, y tuvieron que pasar catorce años para que en 1999 acudiera Ernesto Zedillo, ya que Carlos Salinas no asistió a ninguna edición de la Feria. Durante el periodo panista, en el año 2003, Vicente Fox mandó un mensaje videograbado y en el 2005 acudió personalmente a inaugurar la Feria, Felipe Calderón nunca la visitó y el actual presidente priista Enrique Peña Nieto no lo ha hecho. Sin embargo, para poder realizar una revisión histórica más amplia, no sólo reflejo del eco de las diversas administraciones, sino que respondiera a la misma dinámica y desarrollo de la filij, se han detectado ocho etapas en su trayectoria–– que no siempre corresponden a los periodos sexenales o política de algún funcionario–– ya que, los niños y jóvenes son un público exigente y temerario, que año tras año acude a la Feria, y sólo confía en su propio criterio. Por todo lo anterior, se ha dividido la trayectoria de la filij en Antecedentes que abarcan las propuestas de la Secretaría de Educación Pública y su labor editorial, el papel de la Organización Internacional para el Libro Juvenil (ibby por sus siglas en inglés), la presencia de la profesora Carmen García Moreno; así como las mencionadas ocho etapas: Nuevas posibilidades (1981-1983); Literatura infantil, un encuentro (1984-1988); El balance (1989-1993); Tiempo de cambios (19942000); Hacia un país de lectores (2001-2006); Diáspora (2006-2007); Nuevos rumbos (2008-2011); y Consolidación (2012-2014).

Antecedentes Los esfuerzos en nuestro país en cuanto a la realización de las ferias del libro se remontan a 1924, cuando se hizo la primera de ellas en la ciudad de México, hasta llegar a 1970 cuando se inauguró la Segunda Feria del Libro Mexicano. En 1972, con motivo de que la unesco declaró el Año Internacional del Libro, a iniciativa de la Cámara de la Industria Editorial Mexicana (caniem), se decidió realizar un magno evento para fomentar la lectura en todos los niveles socioeconómicos, y fue así como se creó la Feria Metropolitana del Libro, en el pasaje del Metro Zócalo-Pino Suárez. 145


A pesar de estos esfuerzos, a fines de la década de los setenta, en el ámbito infantil y juvenil el páramo era total: época en que las editoriales con catálogo de libros infantiles en México eran pocas, incluso el concepto de literatura para niños o jóvenes era prácticamente inexistente. Pilar Gómez, una de las principales promotoras para la creación de la filij recuerda que cuando a fines de los setenta envió su solicitud a ibby Internacional en Suiza para abrir aquí la Asociación Mexicana para el Fomento del Libro Infantil y Juvenil, le preguntaron cuántos títulos publicaba el país sobre este rubro, al año: “encontré que sólo eran ¡tres! en promedio, y que los pocos autores activos, escribían, ilustraban, editaban, y distribuían sus libros ellos mismos; y que de 1948 a 1974 había un vacío total en literatura infantil publicada” (Malvido). Esto a pesar de que en nuestro país existía un amplio panorama editorial que la sep había desarrollado entre los años de 1921-1980; sin embargo, a finales de los setenta sólo se editaban anualmente de dos a tres títulos dedicados a una población de treinta y ocho millones de niños, con una menuda importación de libros de España con el consecuente aumento de precios y libros. A partir de varios esfuerzos previos, como el Segundo Congreso Internacional de Literatura Infantil en Español, que reunió a especialistas del mundo sobre literatura infantil (varios de ellos participarían después en la primera Feria), en la Dirección de Bibliotecas de la sep, a finales de la década de los setenta fue donde se gestó la filij. En los albores de la década de los ochenta ––en donde casi el cincuenta por ciento de los habitantes del país eran menores de quince años y más de quince millones cursaban la educación primaria y la secundaria––, la sep, por medio del conafe, promovió la notable elaboración de la Enciclopedia Infantil Colibrí que apareció semana a semana, en ciento veintiocho fascículos, coeditados con Salvat Editores bajo la notable dirección de Mariana Yampolsky, así como la Enciclopedia científica Proteo. El otro elemento fundamental para la Feria fue la Organización Internacional para el Libro Juvenil. Institución que se remonta a los tiempos de la posguerra cuando la bibliotecaria alemana Jella Lepman (Stuttgart, 1891-Zurich, Suiza 1970), al terminar la Segunda Guerra Mundial, regresó a su país natal como asesora para las Necesidades Culturales y Educativas de las Mujeres y los Niños. Encontró una nación destrozada y dividida por la guerra. La pesadumbre de la derrota se reflejaba en los niños alemanes, víctimas de los horrores del conflicto bélico, quienes necesitaban de las posibilidades de la lectura, para que los llevara más allá del panorama de edificios bombardeados, de la destrucción, de la pobreza y de la presencia militar. Lepman pensó en cómo ayudarlos y llegó a la conclusión de que estaban tan necesitados de alimento espiritual e intelectual como de alimento material. 146


Su primer acto fue organizar, en julio de 1946, una exposición itinerante de libros para que los niños alemanes pudieran conocer lo que durante doce años se había prohibido e incluso, destruido. Lepman logró crear la Biblioteca Internacional Juvenil con obras provenientes de todo el mundo. Actualmente, esa es la única biblioteca en el mundo dedicada exclusivamente a la literatura para niños. Los esfuerzos se consolidaron cuando, en 1953, en Zurich, Suiza, se fundó la Organización Internacional para el Libro Juvenil. Cada dos años, el dos de abril, se concede la Medalla Hans Christian Andersen a un autor y a un ilustrador cuya obra completa sea una importante contribución a la literatura infantil. Figura fundamental en la historia de la filij fue la profesora Carmen García Moreno quien en 1979 fue nombrada directora de Bibliotecas Públicas de la sep, labor que la llevó de manera natural a conocer el trabajo de ibby, en donde participó activamente para formar la Sección Nacional y declarar en la Feria de Bolonia, celebrada en 1973, el proyecto de realizar en México una Feria para niños y jóvenes. Novísima propuesta que se promovió a tres sectores: gobierno, editores y autores. Bajo la aprobación de las autoridades de la sep, la aceptación de editores, libreros, el apoyo de ibby, y el esfuerzo de los autores, García Moreno estableció los propósitos generales para la primera filij.

Primera etapa. Nuevas posibilidades (1981-1983) Al celebrarse la primera Feria en el viejo Auditorio Nacional, en 1981, la industria editorial tuvo un parteaguas: empezó a editar, comprar derechos, a buscar autores y descubrió que sí había demanda en torno al libro infantil (un setenta por ciento del público lector mexicano estaba formado por estudiantes de educación media y superior). Se dio un paulatino aumento en cuanto a la edición de libros: ya no fueron tres sino setenta y cinco los títulos publicados en el país (catorce de autores mexicanos y sesenta y uno traducidos al español) y para 1982-1984 este promedio ascendió a trescientos cuarenta y dos títulos, con tirajes de ocho mil ejemplares, de los cuales ciento veintiuno eran mexicanos y doscientos veintiuno eran de origen extranjero. La filij se consolidó, en esta primera etapa, en el gusto de una clase media intelectual, ya que se dirigía a un sector económico acostumbrado a comprar libros y no se había extendido hacia otros sectores. Décadas más tarde, esto se trató de cambiar. En 1997 y 1998 destacó la presencia de los niños discapacitados y de la calle, a quienes se les dedicó un día especial con objeto de integrarlos a los propósitos y actividades de la Feria, pero esto fue un esfuerzo aislado. Una de las necesidades 147


era permear otros ámbitos, con una política de promoción de la lectura que se extendiera durante todo el año y en diferentes espacios. Ese era el reto.

Segunda etapa. Literatura infantil, un encuentro (1984-1988) La filij tenía como principales propósitos crear espacios donde se fomentara el hábito de la lectura y propiciar que niños y adolescentes se acercaran a los libros, motivar su voluntad y creatividad, a la vez de ampliar sus posibilidades de desarrollo intelectual, acercarlos al libro, a la biblioteca, a los museos, las salas de concierto, a las artesanías y a las artes plásticas. Lo interesante de la segunda etapa, que abarca seis ediciones de la filij, es analizar si estos propósitos se cumplieron. Una respuesta tentativa es que la filij buscó derroteros propios. Uno de ellos fue el de las coediciones, ya que, aunque se había iniciado una tradición editorial era necesario fortalecerla, estimularla: la sep participaría en la selección de los contenidos y apoyaría financieramente la producción y las editoriales aportarían su capacidad técnica y su experiencia de promoción, distribución y venta. El catálogo de la Asociación Mexicana para el Fomento del Libro Infantil y Juvenil ––que laboraba con el patrocinio y colaboración del conafe–– incluyó doscientos cincuenta y dos títulos, de ellos, treinta y cinco autores y editores eran mexicanos, y debido a esta cifra desfavorable, se buscó fortalecer el mercado internacional. Otro derrotero a cubrir era el poco interés hacia la traducción de libros (aunque destacaba el ejemplar trabajo de José Emilio Pacheco y Felipe Garrido en la editorial Promexa) y se asumió este problema, que se relacionaba de manera directa con la búsqueda de un carácter internacional, para promover el intercambio de derechos autorales y proyectos editoriales, ya que el hecho de tener editores visitantes abría la posibilidad de editar en México libros extranjeros y de que las publicaciones mexicanas fueran editadas en otros países. Para 1986, la Dirección General de Publicaciones y Medios de la sep incluyó en su catálogo ochenta y cuatro títulos para niños, provenientes de varias colecciones: Letra y Color, Nuestra Fauna, Reloj de Cuentos, De la Caricatura al Cuento, Colibrí, Primeros Cuentos, Tiempo de Niños, y Para Decir y Contar. Es decir que, en esta segunda etapa, en dos años, las propuestas editoriales habían aumentado con un crecimiento sostenido de las ediciones para la niñez. Sin embargo, lo anterior estaba lejos de satisfacer las necesidades de promoción de la lectura: 148


en México, para más de 30 millones de niños menores de 15 años hay anualmente alrededor de 400 títulos, con tiraje de 5,000 a 10,000 ejemplares. De éstos, 234 son de autores mexicanos, y 166 traducidos o de origen extranjero (principalmente de Inglaterra, Francia, Italia, Estados Unidos y España). (Malvido)

En los albores de la primera década de existencia de la filij era necesario crear un catálogo general para libreros o consumidores, que diera fe de los libros publicados en este ramo en México. Aunque existían datos de la caniem, o la indispensable revista Libros de México de Cepromex, sólo la Asociación Mexicana para el Fomento del Libro Infantil y Juvenil (ibby) mantenía el esfuerzo de informar acerca de los libros para niños que pudieran encontrarse en México. A casi una década de la primera filij ese era el panorama.

Tercera etapa. El balance (1989-1993) En el ámbito nacional se promovía el Programa 1989-1994 del conaculta, en particular el programa sustantivo Fomento del libro y la lectura. Durante esta Tercera Etapa destacaron las nuevas acciones que la dgp emprendió, como el programa integral de fomento al libro y a la lectura que abarcó cinco ediciones de la Feria (1989-1993), y cuyos objetivos eran: estimular el gusto por la lectura, promover la creación literaria e incentivar la industria editorial mexicana. Una de las fuentes más completas ––amplia crónica y registro de las actividades cotidianas de la filij–– fue La Feria de los libros. Órgano informativo, el cual durante cinco años (de 1989 a 1993) publicó opiniones, entrevistas y comentarios en torno a esas cinco ediciones. También en su boletín de octubre de 1990, ibby de México recomendaba una selección de un poco más de setecientos títulos publicados entre 1985 y 1990. De estos setecientos títulos, ciento doce aparecían firmados por sus autores, pero esos ciento doce títulos incluían libros informativos, didácticos y literatura para lectores en edad temprana. Entre los setecientos autores había cuatro escritores mexicanos de reconocimiento internacional: Jorge Ibargüengoitia, Vicente Leñero, Fernando del Paso y Salvador Elizondo. Vale la pena cuestionarse: ¿quiénes eran los otros autores? Una respuesta tentativa serían los especialistas en literatura infantil, los escritores perseverantes que a pesar de la poca atención que recibían de editoriales seguían publicando para el medio infantil, los ganadores de los Premios Bellas Artes de Cuento Infantil Juan de la Cabada o Antonio Robles y jóvenes escritores a los que todavía no se les reconocía, pero que sus nombres resonarían en años venideros: Manolo Cárdenas, Sara Gerson, Laura Fernández, Graciela González de Tapia, 149


Esther Hernández Palacios, Esther Jacob, Oscar Muñoz, Carlos Pellicer López, Gilberto Rendón, Liliana Santirso, Dora Angélica Santos, María Teresa Remolina, Margarita Robleda, Eduardo Robles, “El Tío Patota” o Guillermo Solano Flores. Dentro de esta Tercera Etapa, en 1990, por vez primera, se realizaron cinco encuentros: Directores de Ferias de Libros, de Escritores de Publicaciones Infantiles, de Libreros, de Editores de Publicaciones Infantiles, y de Ilustradores de Publicaciones Infantiles. Encuentros que surgieron de la necesidad de efectuar reuniones en torno al trabajo del editor y abrir espacios de discusión para los profesionales encargados del proceso de producción. Otro elemento que puede darnos un claro indicio de la importancia que en ese momento se daba a la literatura infantil fue cuando el Fondo de Cultura Económica preparó, entre 1989 y 1991, su primera colección de literatura para niños y jóvenes: A la Orilla del Viento. Un aspecto fundamental es que en ese mismo año de 1991 la organización de la filij pasó a ser parte de la Dirección General de Publicaciones del conaculta. La pregunta ya no sería ¿leen los niños?, sino ¿qué leen los niños?, y el reto era cómo lograr que los niños, adolescentes y jóvenes que no lo hacían se acercaran a los libros.

Cuarta etapa. Tiempo de cambios (1994-2000) Comprende siete ediciones de la Feria durante las cuales se constituyó como la más importante de su género en América latina. Cumplía quince años, es decir, que los niños que habían acudido con anterioridad ya eran jóvenes, y a partir de 1994 acudieron a un nuevo espacio de siete mil metros cuadrados en el recién inaugurado Centro Nacional de las Artes, en donde se tuvo por primera vez a ciento treinta mil visitantes. Este espacio se tradujo en nuevas posibilidades que la antigua ubicación de Exhibimex limitaba, tanto por los alcances de exposición como de muestra hacia el público. Es importante destacar que el Programa Nacional Salas de Lectura promovió en la filij que las editoriales que habían permanecido ajenas a este tipo de materiales, comenzaran a producirlos. La Feria mostró también un giro en las temáticas de los libros infantiles y juveniles que se expusieron. A diferencia de los “clásicos” del género, el grueso de los autores mexicanos renunciaron a los planteamientos del mundo al revés, a las aventuras de capa y espada y a la sensiblería, y exploraron otros espacios para sus narraciones: en El profesor Zipper y la fabulosa guitarra eléctrica, Juan Villoro construyó una narración protagonizada por un grupo de rock; Francisco Hinojosa, en La peor señora del mundo, explotó un personaje que se congratula exprimiéndoles limón en los ojos a los niños; y la nueva versión de La bella 150


durmiente, creada por Silvia Molina, se adentraba en los sucesos pos maritales de la dormilona encantada. También la dgp, con el propósito general de facilitar el acceso de la población a libros de calidad y bajo costo, acordes con las necesidades culturales de esa época, redefinió sus políticas generales. Reestructuró su catálogo en cinco apartados básicos: Obras de consulta general, Historia y ciencias sociales, Literatura, Arte y cultura y Libros para niños y jóvenes que promovía en esos años las colecciones Botella al Mar, Viajeros del Conocimiento, Cómo Acercarse a…, Viaje al Centro de la Ciencia, Barril sin Fondo, Reloj de Versos, El Mejor Teatro para Niños, La Tortuga Veloz, entre otras. A pesar de este intenso trabajo que hacían las editoriales dirigidas a niños, la difusión (ese gran talón de Aquiles de la edición) en esta etapa de la filij no era amplia, debido a varios problemas: la crisis, el alza en el precio del papel o el escaso interés en los libros. Aun así, la Feria ocupaba, en el contexto de las políticas de fomento a la lectura, un lugar importante en México al ser un evento que cerraba el esfuerzo de otras ferias estatales o infantiles. Mil novecientos noventa y cinco fue un año de logros: se realizó por primera vez el “Seminario internacional sobre el fomento del libro y la lectura”, y la filij ganó el reconocimiento como la feria del libro más importante en su género en el mundo hispanoamericano; asimismo, se instaló un espacio para espectáculos en la Plaza de la Música y se llevó a cabo el Festival Internacional de Talleristas, con la participación de reconocidos especialistas nacionales y extranjeros. Entre las principales novedades de 1997 estuvieron que se dejó el proyecto gubernamental de la edición masiva de libros, se realizó la Reunión Nacional de Promotores de la Lectura (con el apoyo de la caniem y del conaculta), y la par­ ticipación de representantes de cada uno de los estados del país para establecer la creación de una Asociación Nacional de Promotores de Lectura. Además, la propuesta de los “Seminarios internacionales” continuó al realizarse en 1998 otros dos que reunieron a especialistas de España, Colombia, Brasil, Alemania, Francia, Argentina y México, y se llevó a cabo la Reunión Nacional de Coordinadores del Programa Nacional de Salas de Lectura. Todo esto entramado con la propuesta del Programa Nacional Año de la Lectura 1999-2000, con el fin de llevar a cabo una vinculación permanente entre los sectores educativo y cultural. En el año 2000, aún no se había diversificado el mercado del libro para el público infantil y juvenil en México. Era mucho lo que faltaba por hacerse si se consideraba que, salvo excepciones, en la mayoría de las librerías de esa época, en los albores del siglo xxi, anaqueles de libros para niños y jóvenes contenían básicamente materiales didácticos y cuadernos para colorear, y a su vez éstos 151


anaqueles eran más bien raquíticos comparados con otros temas o materias, aunque destacaba, en el ámbito privado, las propuestas editoriales de Patricia Van Rhijn, directora de la editorial Cidcli (fundada en 1980), que producía colecciones como Reloj de Cuentos, Reloj de Versos de poesía para niños, y En-cuento; o Ediciones Tecolote con su colección titulada Ya Verás.

Quinta etapa. Hacia un país de lectores (2001-2006) Rasgo distintivo en esta etapa (que abarca seis ediciones de la Feria) es la creación en el año 2001 del programa de fomento a la lectura y el libro denominado “Hacia un país de lectores” del conaculta. Ambicioso programa que comprendía desde la formación y capacitación de promotores de la lectura, hasta la producción, distribución y difusión de los libros. Hay que destacar un aumento ocurrido en el año 2002, cuando la producción de libros infantiles y juveniles casi se triplicó respecto al periodo anterior, con lo que la categoría se colocó como la segunda más importante de la industria editorial mexicana. Sin embargo, a principios de ese año, la unesco difundió un estudio en el que México ocupaba el penúltimo lugar en los índices de lectura, de una lista de ciento ocho países. Aunque México tenía escritores, editoriales y millones de niños ¿qué se necesitaba para fomentar la lectura? Tres años después, editores de libros infantiles coincidían en señalar que, dentro de este cambio en el país, lo más importante era dar cultura relacionada con la promoción de la lectura. El desafío era producir libros estimulantes, leer y difundirlos.

Sexta etapa. Diáspora (2006-2007) Como ya se señaló, a lo largo de veintiséis años las principales líneas de trabajo de la filij habían sido promover la literatura infantil (ya que lo juvenil, como se mencionó al principio del presente artículo, tuvo sus propios derroteros), impulsar a los escritores mexicanos y extranjeros, consolidar a la industria nacional del libro destinada a los pequeños y estimular la ilustración de obras infantiles, a través de concursos como el que se convocó a partir de la xi Feria en 1992: el “Catálogo de ilustradores de publicaciones infantiles y juveniles”. Inició así una de las actividades de constante y fuerte impacto en el ámbito de la ilustración mexicana. 152


Sin embargo, en el año 2006 se gestaron contrastes determinados por ser la última edición en la administración gubernamental foxista. Ante la incertidumbre de los cambios que fijaran los nuevos directivos y el alba de un nuevo sexenio panista, lo cierto era que México era un país que detentaba el último lugar en número de librerías por habitante en la zona —sólo quinientas para una población superior a los cien millones de habitantes—. Los contrastes en esta etapa fueron los programas oficiales de fomento a la lectura que no terminaron de concretarse en la práctica, una Ley de Fomento a la Lectura y el Libro aprobada por los legisladores, pero vetada por el Ejecutivo y una Encuesta Nacional de Lectura que establecía que los mexicanos leían 2.9 libros al año, pero que tomaba en cuenta los libros escolares.

Séptima etapa. Distintos rumbos (2008-2011) Ya bajo la égida del segundo sexenio panista, en 2008, la caniem apuntaba que, del total de la producción de libros catorce por ciento pertenecía a textos infantiles y juveniles; lo que a su vez correspondía a más de diecisiete, punto cinco, millones de ejemplares. Cifra que englobaba también a los libros de texto y que vale la pena entrecruzar con los datos obtenidos en la Encuesta a públicos de la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil 2008, ya que una parte del público asistía —lo que no implicaba necesariamente que comprara libros— a la filij con la finalidad de encontrar materiales de lectura por placer. En general, el cuarenta y cuatro, punto tres, por ciento de los que asistían a la Feria iban en grupos familiares de dos personas y los que iban solos eran el treinta y uno por ciento; pero un dato significativo era que “la mayor parte de los entrevistados no son visitantes habituales a la Feria del libro ya que el 62% del total de las personas afirmó que era la primera vez que asistía” (Encuesta a públicos). Lo que indicaba que el esfuerzo de mantener y sostener a un público cautivo, que acudiera año con año a la Feria, no se había logrado y quedaba en menos de un cuarenta por ciento. Un dato alentador era que el cincuenta y ocho, punto ocho, por ciento de los entrevistados respondió afirmativamente en cuanto a que todas las personas que vivían en su casa visitaban ferias del libro. En cuanto a las prácticas lectoras, un dieciocho, punto siete, por ciento de las personas leyeron más de diez libros en el año. Otro dato fundamental estaba relacionado a la compra de materiales —uno de los principales objetivos de la Feria que atañe directamente a los editores y expositores— y es que el treinta y ocho, punto ocho, por ciento de los encuestados no realizó ninguna compra y el sesenta y uno, punto ocho, por ciento que sí la realizó, comentó hacerla para leer por gusto. 153


A nivel federal, dentro del Programa Nacional de Lectura, las acciones estaban orientadas a lograr que los estudiantes mejoraran su nivel educativo, y desarrollaran tareas complementarias que facilitaban el dominio de la comprensión lectora y el uso de la lengua oral y escrita, de lo que se derivaron líneas de acción para su reorientación. Se apoyaron cinco rubros para fortalecer el programa: Formación permanente, Distribución de libros, Proceso de acompañamiento presencial en las escuelas públicas, Difusión de información del programa y sus resultados, y Adquisición de equipamiento informático (Segundo informe). También en julio de 2008 se promulgó la Ley de Fomento a la Lectura y el Libro, con el propósito de estimular el hábito de la lectura, la edición y distribución de publicaciones periódicas, el desarrollo de librerías y bibliotecas y de hacer accesible el libro a los lectores en igualdad de circunstancias, en todo el país. Por su parte, el Programa de Fomento para el Libro y la Lectura “México lee” fue aprobado por unanimidad el 13 de noviembre de 2008, en el seno del Consejo Nacional de Fomento para el Libro y la Lectura, y su reglamento entró en vigor el 23 de abril de 2010, lo que tendría su impacto en la filij, ya que, a treinta años de su primera edición, el mercado de libros para niños se caracterizaba por no tener consumidores directos (o tener muy pocos), y necesitaba de mediadores para llegar a su público. Estos mediadores solían ser los padres, los maestros y los amigos; por lo tanto, los editores debían prestar atención a este detalle (Aguilar 18). Sin embargo, la crisis económica sería un freno para las publicaciones de novedades para niños y jóvenes. Otra característica de esta Séptima Etapa era que se realizaron encuentros de editores y libreros. Dado el éxito que tuvieron ambos se les decidió ampliar en el 2009 y 2010. También por esos años llegó la avalancha del fax, la PC, el Internet, Facebook, Twitter, y los libros animados, y la filij, como testigo y participante de estos cambios, no claudicó en su propósito: formar generaciones de jóvenes lectores y darles a conocer la nueva oferta editorial, para despertar su imaginación y hacer de la lectura una de sus pasiones. Por tal razón, el conaculta diseñó una política cultural del siglo xxi basada en dos proyectos estratégicos: una mayor vinculación y servicio a la sociedad y convertir a México en la plataforma intelectual del idioma español. Estos treinta años de llevar a cabo la filij, de manera ininterrumpida, permitieron, por un lado, la colaboración entre las autoridades culturales y el sector editorial privado para contribuir al fomento de la lectura y, por otro, se vio reflejada una transformación social de los lectores infantiles, así como ciertos cambios en las editoriales frente a la literatura para niños, y, sobre todo, se notaron los esfuerzos institucionales para publicar a autores mexicanos. 154


Octava etapa. Novísimos retos (2012-2014) Es innegable que la filij ha ejercido un impacto directo en la vida afectiva de las personas que han asistido a ella: despertó sensaciones y percepciones, amplió las posibilidades de crear e imaginar, y contribuyó al desarrollo del lenguaje y la socialización. La Feria en estos últimos treinta y cuatro años forjó la infinita posibilidad de estar en contacto con otras personas (autores y lectores) que compartían la vitalidad y el gozo de encontrar, en un solo espacio, reunidas y expuestas, miles de obras para recrearse. Con el retorno del partido priista al poder que, a través de sus secretarios de la sep apoyó el nacimiento y el desarrollo de la filij, los retos y la perspectiva ante el fomento de la lectura y la edición tradicional de libros ha cambiado. La Feria también ha ofrecido, con amplia generosidad, una serie de actividades paralelas encaminadas a la celebración de la palabra y el conocimiento: conciertos, conferencias, talleres, exposiciones, hasta bailes y eventos gastronómicos, que en juicio estricto no tienen ninguna relación con el fomento a la lectura, pero eran parte intrínseca de su esencia; y a los editores y libreros extensa oportunidad de no sólo vender libros sino de hacer relaciones públicas, ya que como se mencionó, el propósito original de estos actos fue una combinación de ventas y relaciones públicas, y crear impacto publicitario para aumentar el universo de lectores potenciales. No hay que soslayar que una de las causas que orilló a los fabricantes de libros a reunirse en las ferias fue la falta de espacio en librerías: había que concentrarse en grandes espacios abiertos a los que acudirían miles de lectores. Sin embargo, esto también delegaría uno de los baluartes de la Feria: la promoción de la lectura entre niños y jóvenes. Es necesario fortalecer el que resulte divertido asistir a la filij ante la posibilidad de compartir hallazgos y recomendar títulos conocidos. Siempre es gratificante encontrar a bulliciosos grupos escolares que camina por los pasillos de la Feria y se detienen en los libros que les llaman la atención, riéndose al encontrar a un personaje que se parece a alguien de la escuela, escuchando atentos las palabras de algún autor, charlando con él y, aunque no sean el público que más compra, sí hallan en la Feria un ambiente placentero que les permite relacionar al libro con la diversión. Los niños y jóvenes lectores agradecen esta oportunidad pues no siempre se puede navegar tan a gusto entre los libros para escoger los que se llevarán a casa. A su vez, para las familias, la filij es el espacio para compartir intereses, platicar sobre las aficiones y gustos de cada uno, asistir juntos a una función de teatro, escuchar una conferencia sobre el espacio o la cocina oriental. La Feria es la 155


posibilidad de conversar en torno a lo cotidiano y lo extraordinario desde múltiples perspectivas. Todo lo anterior es muestra de la ejemplar trayectoria con treintaicinco años de la historia de la filij, de la magnitud de los esfuerzos de los programas de promoción de la lectura en diferentes espacios y momentos; la significativa labor de algunas editoriales privadas, cuya actividad productiva ha sido parte indiscutible de la Feria, por el innegable apoyo de organismos como el conaculta, caniem, inba, Conafe, por sólo citar algunos a nivel nacional, sin olvidar países y embajadas en el ámbito internacional; o la tarea fundamental y precisa de ibby de México y la Asociación Mexicana de Promotores de Lectura, que han logrado que los niños y los jóvenes se identifiquen con un libro, experiencia vital, traducida en algo estético que los hace sentirse bien: el placer de la lectura. A partir de la última edición ha habido novedades como el “Embajador Filij” que cada año será un escritor o ilustrador diferente (Francisco Hinojosa fue el primero), un país invitado (Francia y en el 2016, será Alemania) y el fortalecimiento a las ciencias y las actividades para los adolescentes y jóvenes. Mosaico monumental de esfuerzos individuales y colectivos conformado por conferencias, Cuentacuentos / Cuenteros, encuentros, exposiciones, mesas redondas, programas artísticos, premios y convocatorias, presentaciones editoriales, salas de lectura, “Seminarios” y talleres, traducidos en continua trayectoria en tres décadas y media, y reflejado en esos luminosos momentos cuando el niño y el joven lector asumen el gusto de leer, tal como lo describe, en significativa remembranza, el escritor Paco Ignacio Taibo I: justo por estas fechas, miré obnubilado cómo un pequeño, de unos siete u ocho años, con la camisa manchada de salsa de jitomate, hojeaba atentamente una edición de lujo de las obras de Carlos Fuentes en uno de los muchos stands de la Feria. Sin poder contenerme me puse a su lado y le pregunté: ––¿No eres muy pequeño para Fuentes? Y el enano diabólico, levantando la vista y mirándome con cierto desprecio me respondió: ––Uno nunca es demasiado pequeño para la literatura. (3F)

Obras Citadas Abelleyra, Angélica. “Ausente, una política editorial a favor de la literatura para niños.” La Jornada 16 nov. 1985: 22. Impreso. Aguilar, Yanet. “Literatura infantil en busca del mundo real.” El Universal 01 mayo 2009: 18. Impreso. 156


Argüelles, Juan Domingo. “Literatura infantil: entre la niñez y la ñoñez…” El Universal 12 dic. 2001: F-3. Impreso. Carmona, Doralicia. “Miguel Alemán crea el Instituto Nacional de la Juventud Mexicana, INJUVE.” Memoria política de México. Instituto Nacional de Estudios Políticos, A.C., S. f. Internet. 27 mzo. 2016. Carta de motivos. 1983. Archivo de la Dirección General de Publicaciones, Secretaría de Cultura, Ciudad de México. Jun. 2015. Catálogos de expositores. México: sep, 1981-1984. Impreso. Eliud, Silva y Ulises Vázquez. “Encuesta a públicos de la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil 2008.” Sistema de información cultural. Vers. 6.0. 30 nov. 2010. conaculta, S. f. Internet. 26 jun. 2015. Encuesta Nacional de Lectura. México: conaculta, 2006. Impreso. García, Alejandro. Crecer con la FILIJ. Semblanza histórica de la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil. México: conaculta, 2015. Impreso. Greaves, Cecilia. “La Secretaría de Educación Pública y la lectura 1960-1985.” Historia de la lectura en México. Seminario de Historia de la Educación en México. México: El Colegio de México / Ediciones El Ermitaño, 1988. 361-362. Impreso. Hinojosa, Francisco La peor señora del mundo. Il. Rafael Barajas “El Fisgón”. México: FCE, 2010. Impreso. Malvido, Adriana. “En México, sólo 400 obras para 30 millones de niños.” La Jornada 15 nov. 1986: 23. Impreso. Memoria 1995-2000. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. México: conaculta, 2000. Impreso. Molina, Silvia. Mi familia y la Bella Durmiente cien años después. México: Eco, 1993. Impreso. Poder Ejecutivo Federal. Programa de cultura 1995-2000. México: sep / conaculta, 1996. Impreso. Rey, Mario. Historia y muestra de la literatura infantil mexicana. pról. Felipe Garrido. México: Ediciones SM / conaculta, 1999. Impreso. Segundo informe de labores 2007-2008. México: sep, 2008. Impreso. Taibo I, Paco Ignacio. “La Feria.” El Universal 17 nov. 2003: 3F. 25 años. Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil. México: conaculta, 2006. Impreso. Villoro, Juan. El profesor Zipper y la fabulosa guitarra eléctrica. México: Alfaguara, 2002. Impreso.

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Kino no tabi: un curioso viaje (para)literario

Áurea Xaydé Esquivel Flores

Resumen

Abstract

El presente texto tiene por objeto articular una lectura crítica de un producto considerado paraliterario: la serie de novelas para jóvenes Kino no tabi (2003-2013), escrita por el autor japonés Keiichi Sigsawa, donde señalaremos estrategias editoriales y narrativas particulares —formato físico, uso de pronombres, predominancia de diálogos, juegos con elementos paratextuales— y cómo éstas operan justamente desde su lugar de enunciación “comercial” para ofrecer discursos polisémicos en torno a las nociones de género, a las “enseñanzas de vida”, tan usuales en los libros escritos para jóvenes, y el propio ejercicio literario. Palabras claves: novela, anime, literatura japonesa, literatura juvenil, paraliteratura, cultura de masas, traducción.

The purpose of this paper is to build a critical reading about a product considered paraliterary: the series of novels for young adults, Kino no tabi (2003-2013), written by the Japanese author Keiichi Sigsawa. We will point out specific editorial, and narrative strategies (such as physical formats of the books, use of pronouns, dialogue predominance, playful use of paratextual elements) and how these work from their very “commercial” context of utterance, in order to offer polysemic speeches regarding gender issues, “life lessons”, which are so common in books for young adults, and the very exercise of literature. Key words: novel, anime, Japanese literature, young adult literature, paraliterature, mass culture, translation.

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Si un libro nace en el seno de la cultura pop

y es editado para jóvenes en formato de bolsillo, con ilustraciones y con más diálogos que descripciones, lo más probable es que no se considere literatura (en el sentido más elitista de la palabra) ni por equivocación. No obstante, también puede suceder que el contenido y su forma trasciendan el soporte y el contexto mercadológico para brindar una experiencia estética de gran profundidad. La serie de libros titulada キノの旅 (Kino no tabi)1 –The Beautiful World–, de diecisiete volúmenes (2000-2013), escrita por el autor japonés Keiichi Sigsawa e ilustrada por Kouhaku Kuroboshi2 es un ejemplo muy particular de esos productos que, a pesar de haber surgido como parte de la cultura de masas —efímera, nicho de sentimientos y pasiones “presentados ya en función del efecto que deben producir” (Eco 32)—, juega con elementos literarios y paraliterarios con el fin de mostrar lo enorme y variado que es el mundo.

Estructura del viaje –Carácter ligero– Kino no tabi pertenece a un género y fenómeno editorial conocido como raito noberu,3 cuyos rasgos distintivos —si bien inconsistentes y muy variables (Reeves)— son: • La forma de libro de bolsillo. Pasta blanda, papel barato, hojas delgadas. • Tiene ilustraciones (estilo anime). La mayoría son en blanco y negro. • Rara vez excede las 50,000 palabras, ya que es para un público de entre 13 y 20 años. • Suele presentar muchos más diálogos que descripciones. Esta característica se enlaza con la anterior, pues así aumenta el interés del lector en los personajes y sus interacciones, tal como sucede en un manga. Además, casi nunca se incluyen indicaciones de quién habla, por lo que el lector debe seguir la pista del diálogo. • Los libros más exitosos se convierten en series de anime, películas e incluso videojuegos.

Kino’s Journey en inglés y Los viajes de Kino en español. Cuenta también con una adaptación en anime (dibujos animados), libros de ilustraciones, novelas visuales (para consolas de videojuegos), películas y manga (cómic japonés). 3 Pronunciación japonesa de light novel, “novela ligera”. 1 2

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Por todo lo anterior, este tipo de textos se asocian más con los productos culturales de consumo masivo para adolescentes; en las librerías no se venden en los mismos estantes que los “libros de verdad”, sino con los mangas y otros materiales impresos de entretenimiento. Las novelas que nos interesan son narradas en capítulos de extensión muy variada y no tienen una línea narrativa definida; una de las constantes es el vaivén cronológico, el intercambio de narradores y la presencia juguetona de prólogos, epílogos, prefacios, frontispicios y —fuera del texto principal— notas personales del autor. Cada capítulo es presentado con un título (escrito en japonés) al que acompaña un subtítulo en inglés, de pocas palabras y que ofrece una valoración subjetiva. Los índices de todos los libros tienen una apariencia similar a este ejemplo tomado del primer volumen: Prologue. 「森の中で ・ b」 —Lost in the Forest ・ b—

Fig. 1. Portada de la edición japonesa del primer volumen; reproducida en “Kino no Tabi Volume 1 Cover Artwork;” Baka-tsuki.org; MediaWiki, 22 jul. 2012; Internet; 01 dic. 2015.

1. 「人の痛みが分かる国」  —I See You.— 2. 「多数決の国  —Ourselfish— 3. 「レールの上の三人の男」  — On the Rails— 4. 「コロシアム」 —Avengers— 5. 「大人の国」—Natural Rights— 6. (「平和な国」—Mother’s Love— Epilogue. 「森の中で ・ a」 —Lost in the Forest ・ a— (Sigsawa) 4 La trama principal es bastante sencilla: Kino (quien aparenta no más de 15 años) y su motocicleta5 parlante Hermes, viajan por diferentes países y conocen a su gente, sus historias y sus costumbres. No importa lo que pase, Kino Prólogo. “En el bosque ∙ b” –Perdido en el bosque ∙ b – / 1. “El País del Dolor Visible” –Te veo. – / 2. “El País de la Mayoría” –Egoísmos– / 3. “Tres Hombres a lo largo de los Rieles” –Sobre los Rieles– / 4. “Coliseo” –Vengadores– / 5. “El País de los Adultos” –Derechos naturales– / 6. “Una Tierra Pacífica” –Amor de Madre– / Epílogo. “En el bosque ∙ a” –Perdido en el bosque ∙ a – (Todas las traducciones al español son mías) (Sigsawa). 5 El término original es “motorrad”, palabra alemana que hace referencia a un vehículo motorizado de dos ruedas, incapaz de volar. 4

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no se queda en un lugar más de tres días y, si bien hace preguntas, procura no involucrarse en asuntos ajenos (véase la figura 1). La gran mayoría de las aventuras de ambos viajeros no ofrecen experiencias transformadoras en sentido estricto; no cambian necesariamente su forma de ser, de actuar o de pensar, excepto en puntos muy estratégicos de la historia. Lo interesante es que la estructura y el contenido de la novela sugieren una subversión de las corrientes neo-románticas de libros para jóvenes. Si consideramos que el neo-romanticismo es “… una búsqueda nostálgica, ligada al deseo de educar para la paz, fortalecer lo humano y sus valores. Una visión utópica y un regreso a lo natural para contrarrestar la crisis” e incluye fronteras borrosas entre la realidad y la fantasía para dar pie a lo maravilloso (Guerrero, Posmodernidad 89), veremos que cada viaje de Kino nos muestra la inexistencia de ese ideal. Entre Fig. 2. Ilustración de la portada del octavo volumen, donde Kino tiene tantas formas de existir, no hay ningún origen al qué aferrarse, el apariencia de un niño; reproducida en mundo sólo es enorme, lo cual lo vuelve extraordinario.6 Japanese Comickers 2 (Tokio: Collins Design/Comickers Magazine, 2006; impreso; 66).

La herencia de Kino –Un nombre y una identidad– La identidad de quien viaja poco importa al principio del libro original japonés. Los primeros capítulos nos presentan secuencias de paisajes y discursos, ora similares, ora opuestos. No es sino hasta que hemos acompañado a Kino por varias aventuras que nos empezamos a preguntar sobre el origen de su carácter sereno, su tremenda habilidad con el revólver (a pesar de ser tan joven) y sus reglas de viaje. Su apariencia parece muy normal: tiene el cabello corto, usa ropa oscura, botas, gafas, maneja una motocicleta y usa el pronombre personal ‘boku’.7 Sin embargo, en cada capítulo y en las ilustraciones hay pistas que nos hacen dudar de quién o qué es en términos de género (véase la fig. 2).

Semejante noción está contenida en el lema de la novela que reza: “The world is not beautiful, therefore, it is.” (“El mundo no es hermoso, por tanto, lo es.”) (Sigsawa). 7 En japonés, el pronombre para la primera persona del singular varía de acuerdo con la condición y contexto del emisor. Por ejemplo, las mujeres, a cualquier edad y en cualquier ocasión utilizan el pronombre ‘(w)atashi’ (los hombres también lo hacen para hablar de sí mismos de manera muy respetuosa). Los varones (niños y adolescentes) suelen utilizar ‘boku’ en su discurso diario o en un ambiente informal, o bien usan el pronombre ‘ore’, sólo en discursos muy familiares o vulgares. 6

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Entonces, cuando llegamos al capítulo cinco del primer volumen, viajamos al País de los Adultos, que parece ser uno de tantos otros destinos. Ahí se nos presenta a una niña de once años cuyo nombre no conocemos (sólo sabemos que es el nombre de una flor, y que, si se cambia un poco la pronunciación, se convierte en un horrible insulto), tiene una bonita voz, es hija de una pareja que maneja un hotel y parece vivir feliz hasta que, en víspera de su anhelado cumpleaños, se encuentra con un hombre muy peculiar: un viajero llamado Kino (pero no es quien nosotros conocemos). En ese momento, nuestro horizonte de expectativas se trastoca y nos damos cuenta de que hemos viajado a través del espacio y el tiempo. En este país, los niños que cumplen doce años son sometidos a una cirugía obligatoria que les extirpa todo elemento infantil para convertirlos en adultos perfectos: personas que trabajan en cosas que detestan, pero con una gran sonrisa. Por eso, mientras la chica observa cómo el hombre repara (o cura) una vieja motocicleta, trata de entender qué es ese hombre; no puede ser un adulto porque él se dedica a viajar (una actividad que él adora) y tampoco puede ser un niño porque es demasiado grande. El viajero sólo puede responder: “What am I? I’m Kino. A man named Kino. That’s all. And I travel.”8 (Sigsawa vol.10). Así, se plantea una interrogante crucial: ¿Es posible crecer sin dejar de ser uno mismo? Al cuestionar las reglas —y peor aún, al expresarlo en voz alta—, la niña produce un intolerable quiebre en el sistema, de manera que, según la ley del país, los padres deben erradicar el fallo del que fueron responsables: Delante de los vecinos, frente al hotel, el padre empuña un cuchillo de cocina y apunta a su hija. Ella no puede moverse, piensa que prefiere morir a convertirse en uno de ellos. Kino, por su lado, está horrorizado y su cuerpo se mueve instantáneamente para salvarla en el momento en que el padre lanza la puñalada. En medio de la sangre y la confusión, una voz infantil le pregunta a la niña si prefiere vivir o morir. La respuesta es obvia y sin pensarlo mucho, ella se sube a la motocicleta de Kino y huye lejos del País de los Adultos. Ya a salvo, el dueño de la voz (quien resulta ser nada menos que la motocicleta, Hermes) le pregunta su nombre. La pequeña, sin prestarle mucha atención, piensa en lo sucedido y susurra el nombre de su salvador y así la llama el vehículo. A pesar del desconcierto, la niña declara: “Soy9 Kino.” A partir de ese momento se revela un poco del misterio detrás de la elusión de marcas de género en los primeros capítulos del libro y la serie. En japonés, ‘tabibito’ (‘viajero’) puede referirse tanto a un hombre como a una mujer, para hablar de

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“¿Qué soy? Soy Kino. Un hombre llamado Kino. Eso es todo. Y yo viajo.” (Sigsawa vol. 10). “Watashi wa”, es decir, “Yo soy” en un registro femenino. 163


alguien más, no es obligatorio usar pronombres de tercera persona del singular, se puede decir, por ejemplo, ‘esa persona’10 y muchos adjetivos también carecen de marcas que revelen el sexo del sujeto.11 No nos enteramos de nada más sino hasta el séptimo volumen, donde la niña conoce a Shishou, su maestra. Ella le enseña a disparar y a sobrevivir sola en el bosque. No busca protegerla, sino brindarle las herramientas para que pueda defenderse mientras hace lo que quiere hacer. Tampoco le miente, siempre plantea la posibilidad de que las cosas salgan mal (he ahí la importancia de las decisiones, otro de los tópicos clave de las novelas). Durante un tiempo, la niña aún no se decide por un registro femenino o masculino. Cada noche repite: “Yo soy Kino”, alternando el ‘watashi’ y el ‘boku’, mientras prueba la armonía entre sonidos y cargas semánticas. Finalmente, la última gran transformación se produce cuando va en busca del lugar de origen del primer Kino. Desde que escapó, la pequeña se siente culpable por la muerte del viajero y necesita pedir perdón. Logra encontrar a la madre y ésta, después de darle la bienvenida con fingida calma y amabilidad, intenta estrangularla. El entrenamiento de Kino le permite, de manera instintiva, encañonar a la mujer en la boca en una escena brutal donde la chica debe decidir quién vive y quién muere: “If it wasn’t for you, Kino would’ve come back.” Then again. “If it wasn’t for you, Kino would’ve come back——Gh!” The long barrel of the revolver was inserted in her mouth. The trembling from the girl’s hand was transmitted to the barrel, so the woman’s teeth started clicking. The woman loosened her grip. The girl breathed in deeply and then groaned when she breathed out. Now… I am… I am Kino…” The clicking sound stopped. “I’m not going… to let someone kill me… again…” Bang.12 (Sigsawa vol.7) En japonés: ‘Ano hito wa...’ Debido a esta ambigüedad, en la edición anglosajona del primer volumen se cambia el orden de los capítulos de tal manera que el origen de Kino se cuenta desde el principio (véase Sigsawa, Keiichi. Kino no tabi. Book one of The Beautiful World). 12 “Si no fuera por ti, Kino habría regresado.” Y otra vez. “Si no fuera por ti, Kino habría regresado ——¡Gh!” El largo cañón del revolver entró en su boca. Los temblores de la mano de la niña llegaron hasta el cañón, por lo que los dientes de la mujer empezaron a castañear. La mujer aflojó su agarre. La niña aspiró profundamente y gimió mientras exhalaba. “Ahora… Yo… Yo soy Kino…” El castañeo 10 11

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En este punto, Kino utiliza el pronombre ‘boku’, ya sin dudarlo. Cuando despierta, se encuentra en una cama, cerca de Hermes y un espejo. Se toca la cabeza y nota que tiene el cabello corto. Una de las vecinas que la atendió se lo cortó porque estaba lleno de sangre seca. “Yo soy Kino”, vuelve a declarar mientras se observa y termina de nacer por segunda vez. A primera vista, podría pensarse que se trata de un caso de travestismo, pero la cuestión no es tan sencilla. Por un lado, en la cultura pop japonesa, los personajes femeninos que usan el pronombre masculino son varias y conocidas como ‘bokukko’13 (Tvtropes). Por el otro, los motivos de Kino son más bien prácticos y emocionales: adoptó un nuevo nombre cuyo sonido e historia atesoraba; dejó de usar vestidos porque eran incómodos para montar en motocicleta o moverse por el bosque y consideró que era mejor usar botas, pantalones, chaleco, camisa y abrigo para viajar de un lugar a otro; y se decidió por el pronombre masculino por la concordancia musical con su nuevo nombre, no porque se asumiera como varón. Si la gente nota que es mujer, ella no lo niega, no intenta ocultarlo ni se avergüenza. Las decisiones en torno a la apariencia e identidad sexual de Kino trascienden las etiquetas convencionales de género; su comportamiento y sus acciones no pueden encasillarse como “cosas de hombre” o “cosas de mujer”, ella sólo quiere seguir viva para viajar, hacerse más fuerte y conocer todo lo que pueda.

Ventajas de la “paraliteratura” –Espacios para jugar– Decíamos al principio que las light novels no comparten los mismos espacios que la “literatura de verdad” en las librerías. Debido a su propósito comercial de entretenimiento, es normal que originen versiones alternas en ambientes diferentes y que algunos de sus elementos deriven en productos de consumo masivo tales como figuras de acción, peluches, afiches, llaveros y un largo etcétera, lo cual bien podría ser la pesadilla de pensadores como Theodor Adorno y su valoración de la cultura de masas como el fin de la cultura humana (10-13). se detuvo. “No voy a… dejar que alguien me mate… otra vez…” Bang. (Sigsawa vol.7) (Todos los fragmentos citados aquí de los libros de Kino no tabi son traducciones amateurs –excepto los del primer volumen– hechas por sus lectores y admiradores. Más adelante, en el apartado Cultura pop y masificación –Apropiación– también desarrollaremos un análisis sobre este fenómeno). 13 “Chicas [que usan el] ‘boku’ ”. En términos pragmáticos, el uso anómalo las hace más visibles. Este recurso, al momento de presentar a los personajes de una historia, es equivalente a usar un color de cabello u ojos muy llamativo o un peinado característico. 165


Sin embargo, más allá de las discusiones en torno a los soportes o los destinatarios, es preciso reconocer que no hay una relación unívoca e inherente entre aquéllos y la calidad estética; el soporte puede condicionar ciertas pautas de la forma y el contenido textuales, los cuales perfilan a un espectador implícito, pero esto sucede en la misma medida en que éste acepta, rechaza o transforma los mensajes (Iser; Jauss, Pequeña apología y “Experiencia estética”). Kino no tabi es un producto cultural que ha rendido una gran variedad de subproductos, y su autor, Sigsawa, ha mencionado —en entrevistas (Sigsawa “Interview”) y en notas añadidas a sus libros— que es fanático de las armas, las motocicletas y el anime, pero ello no ha implicado que sus libros rebosen de temas y formas baratas o violentas. A lo largo de nuestra lectura, nos damos cuenta de que cada país, nación o escenario descrito es diferente al anterior: algunos gozan de avanzada tecnología, otros celebran torneos a muerte en coliseos; unos tienen un solo habitante, otros han dejado de tener guerras entre sí porque exterminan juntos a un tercer país; en unos comercian con esclavos, en otros los habitantes evitan a toda costa el contacto humano; en unos existe el divorcio familiar, en otros el asesinato es legal; unos los conocemos por lo que nos indica un narrador extradiegético, otros los vemos a través de la mirada de personajes principales y secundarios por igual. Los rasgos culturales que delimitan a uno y otro pueblo son pocos, pero únicos, y los puntos de vista de los habitantes y los viajeros se encuentran, a veces se oponen y a veces se transforman. Kino opina, pero no juzga y así conduce a los lectores a ver con sus propios ojos y sopesar según su propia experiencia. Independientemente de nuestra decisión, queda claro que nada es tan sencillo como parece, nada es una sola cosa y todo convive en un solo mundo. Por esta razón, muchos lectores han establecido paralelismos entre Kino no tabi y El principito de Antoine De Saint-Exupéry. En una entrevista en Taipei (Taiwan) le señalaron esta inquietud a Sigsawa y le preguntaron qué opinaba al respecto. El autor afirmó: S: I read Le Petit Prince only after people told me about the similarities between the two novels. Actually, Ginga Tetsudo 999 (Galaxy Express 999) had more influence on my creation of Kino. However, I like Le Petit Prince very much after reading it, and am happy to have my book mentioned together with such a great novel with huge fame.14 (Sigsawa “Interview”) Leí El principito después de que la gente me habló de las similitudes entre las dos novelas. De hecho, Ginga Tetsudo 999 (Galaxy Express 999) [serie de anime de finales de los 70] tuvo más influencia en el proceso de creación de Kino. Me gustó mucho El principito después de leerlo y me alegra que mi libro se mencione junto con una novela de semejante fama. (Sigsawa “Interview”) 14

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Entonces, habría que pensar en la posibilidad de que, a pesar de la oposición entre referentes, un autor comercial sí sea capaz de lograr efectos éticos y estéticos similares a los que provoca un autor clásico. Siendo así, las palabras de Eco en torno a la valoración de la cultura de masa siguen vigentes: una cultura de masas en cuyo ámbito un proletariado consume modelos culturales burgueses creyéndolos una expresión autónoma propia. Por su lado, una cultura burguesa —en el sentido en que la cultura “superior” es aún la cultura de la sociedad burguesa de los últimos tres siglos— identifica en la cultura de masas una “subcultura” con la que nada la une, sin advertir que las matrices de la cultura de masas siguen siendo las de la cultura “superior.” (Eco 42)

Ahora bien, la literatura posmoderna para jóvenes suele incluir elementos paraliterarios: elementos llamativos, visuales, fórmulas trilladas y léxico o sintaxis limitados (Guerrero, Posmodernidad 82). La obra de Sigsawa es paraliteratura, si consideramos lo anterior, que también incluye elementos literarios posmodernos: presencia de sociedades posindustriales, nociones de otredad, discursos antiautoritarios, ironías, contradicciones, metaficción, desvanecimiento entre las fronteras de la realidad y la ficción, polifonía textual (Guerrero, “La narrativa infantil” 2627), muchos puntos de indeterminación y juegos improbables con los horizontes de expectativas, los cuales le dan un tono característico a la obra. A propósito de la polifonía textual, ésta tiene una fuerte presencia en las novelas. En el capítulo cuatro del segundo volumen, por ejemplo, vamos al País de la Libre Prensa (véase la figura 3 a), el cual está escrito como diferentes entradas (notas, opiniones) de periódicos de inclinación conservadora y liberal sobre un incidente que involucra a un viajero armado y su motocicleta; en el capítulo tres del octavo volumen leemos las transmisiones del País de la Radio (véase la figura 3 b), en donde se discute la legitimidad viajera de Kino (una vez que ésta ya se fue); en el capítulo cinco del noveno volumen conocemos el País de los Diarios (véase la figura 3 c) y casi todo está escrito en forma de entradas de diario de niños que relatan su visión de la llegada de Kino; y en el epílogo (en juego con el prólogo) del decimosexto volumen, nos llevan al País de las Cartas de Amor (véase la figura 3 d), donde vemos que se incluyen varias cartas y notas escritas cada vez con mayor desesperación y en formatos más breves o caprichosos. Por otro lado, tenemos las notas del autor, presentes en casi todos los volúmenes de la serie. Sigsawa es un hombre juguetón y disfruta compartirlo con sus

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a) País de la Libre Prensa

b) País de la Radio

c) País de los Diarios

d) País de las Cartas de Amor 168


Fig. 3. Sigsawa, Keiichi, Kino no Tabi -the Beautiful World-; Imagen a) reproducida en “Kino no Tabi: Volume 2 Chapter 4;” Baka-Tsuki.org; MediaWiki, 10 mar. 2013; Internet; 01 dic. 2015; Imagen b) reproducida “Kino no Tabi: Volume 8 Chapter 3;” Baka-Tsuki.org; MediaWiki, 05 mayo 2013; Internet; 01 dic. 2015; Imagen c) reproducida en “Kino no Tabi: Volume 9 Chapter 5;” Baka-Tsuki.org; MediaWiki, 14 jul. 2013; Internet; 01 dic. 2015; Imagen d) reproducida en “Kino’s Journey Volume 16 – Epilogue;” Untuned Translation Blog; Blogspot, 30 sept. 2013; Internet; 01 dic. 2015.

lectores:15 Las notas del segundo volumen referentes al propio libro tienen forma de instructivo de medicamento (con ingredientes, indicaciones, efectos, dosis, administración y advertencias finales); las del tercero son un diálogo con un inicio de corte bíblico; las del cuarto y el noveno son de las más convencionales al abrir una plática con su público; las del quinto son la reproducción de una curiosa charla telefónica entre él y un hombre de cincuenta y cuatro años que se identifica a sí mismo como el personaje principal de las novelas, Kino; las del sexto presentan unas instrucciones un tanto estrafalarias y el modelo para que el mismo lector escriba las notas finales; las del séptimo vienen a “color”; las del octavo están disfrazadas de páginas legales y bibliografía; las del onceavo no están al final, están escondidas después del capítulo cuarto y presentan algunas de las dificultades al momento de escribir; y las del doceavo tienden una trampa al anunciar que será el último volumen para luego mostrar que el autor se burla de esa posibilidad y procede a describir con mucho humor el complicado proceso de escritura, revisión, corrección y edición de sus libros. De esta forma, vemos que el espacio paraliterario ofrece posibilidades lúdicas que acercan las figuras del autor y del lector en una relación abierta de complicidad: “Escribe y yo te leo – Si me sigues leyendo, yo sigo escribiendo”. Posibilidades que no se explicitan o no son bien vistas en las múltiples manifestaciones de la “alta cultura”.

Cultura pop y masificación –Apropiación– Como producto de la cultura de masas, Kino no tabi, ya lo hemos dicho, ha sido sujeta a diversos fenómenos de reinterpretación y apropiación, entre ellos, dos muy importantes: haber sido adaptada a serie de anime y haber sido traducida, casi en su totalidad, de forma amateur por sus admiradores. La serie animada, transmitida en 2003 en Japón, consta de trece capítulos y dos películas, todos de media hora, los cuales fueron producidos por los estudios En productos como las light novels, mangas y drama CD (una especie de mezcla entre audiolibro y radionovela) es usual que se incluyan comentarios e impresiones generales de los autores o participantes. En estos espacios se habla del proceso creativo, se pueden hacer chistes, contar anécdotas, mandar saludos o decir casi cualquier cosa para deleite de los admiradores.

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a.c.g.t.

y genco, adaptados por Sidayuki Murai y dirigidos por diferentes personas (“Kino’s Journey (TV)”). El estilo visual emula el de Kuroboshi: trazos simples, angulosos, amables y colores sobrios (véase la figura 4); la música y las canciones, a cargo de Ryo Sakai, son melodiosas, tranquilas. Cualquiera que no esté familiarizado con la historia podría pensar que se trata de una serie para niños de entre seis y diez años. Sin embargo, muy pronto se hace patente que no se oculta ni se disfraza la sangre, la crueldad Fig. 4 Fotogramas de la serie animada de Kino no tabi; reproducidas en y la desesperación; entonces, pensamos que se trata de una serie Josh; “Kino’s Journey and Buddhism;” para adolescentes (tal como se indica en los libros), aunque tamChromatic Aberration Everywhere; WordPress.com, 21 mayo 2013; Internet; bién vemos que no hay exacerbación de la violencia, del sexo o 01 dic. 2015; en Tiskatrowa; “Sneek de las situaciones románticas como suele suceder en los géneros peek for next project;” Tiskatrowa Cosplay, Should have done this years shounen16 y shoujo.17 Se trata de un producto inusual en el inmenago; WordPress.com, 23 ago. 2013; so repertorio de las recientes propuestas animadas, y a pesar de Internet; 01 dic. 2015; en Smith, Graham; “Travelogue Kino’s Journey las modificaciones propias de toda adaptación, la esencia subverIsn’t Like Ordinary Anime;” Rock Paper siva se mantiene y ha logrado una amplia y estable aceptación Shotgun; Rock Paper Shotgun Ltd., 11 en. 2016; Internet; 01 dic. 2015; y en entre los fanáticos del anime (“Kino’s Journey (TV)”). ghostlightning; “Kino no Tabi 04 The Ahora bien, los diecisiete volúmenes se han vendido en Japón Joy of Work;” We Remember Love; WordPress.com, 23 sept. 2010; Internet; y sólo el primero ha sido licenciado, traducido al inglés y distri01 dic. 2015 buido para el público occidental.18 Con todo, la comunidad de

Para muchachos de entre 12 y 19 años. Para muchachas de entre 12 y 19 años. 18 En sitios como Wikipedia se menciona que ha sido legalizada y traducida al chino, coreano y alemán. Pero no es un dato que hayamos podido verificar. 16 17

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lectores y consumidores alrededor del mundo de productos japoneses, chinos y coreanos representan una muestra impresionante de lo que los teóricos de la recepción llaman “función coautora”. Debido a que muchísimo de este material no se traduce de manera oficial, los lectores que tienen conocimientos de la lengua de origen se dedican a hacer ese trabajo y lo publican en la red de manera gratuita. Por supuesto, hay traducciones y ediciones de diferentes calidades; desde las literales hasta las que merecerían premios por su calidad editorial y notas críticas, pero es un fenómeno generalizado. Ya sea que comience como una necesidad de compartir lo que se ama o como un simple ejercicio traductológico, dichas prácticas derrumban murallas lingüísticas y permiten una mayor difusión del producto en cuestión. Un ejemplo es el sitio web de traducción aficionada de light novels “Baka-Tsuki”, asistido ocasionalmente por el blog “Untuned Strings”. Este portal … is a fan translation community that hosts translations for light novels in the Wiki format. Founded in 2006 by Thelastguardian, Baka-Tsuki has since expanded to become the largest fan-based English light novel agglomerate on the Internet. Apart from physically hosting 206 projects in 25 different languages, Baka-Tsuki aims to promote the popularity of light novels and serve as a hub to connect readers with fan translations of East Asian light novels on the Internet. Baka-Tsuki is not a translation group. Independent translators come to BakaTsuki and voluntarily upload their translations to the Wiki for public sharing.19 (“About us”)

Como el primer volumen de Kino no tabi fue editado y distribuido legalmente a nivel mundial, no se reproduce en dicha página, pero el resto de los libros están traducidos casi por completo en línea y en modo descargable porque no hay ley que lo impida (mientras no se cobre por ello). Al ser una red abierta, aquellos lectores que detecten errores de tipo léxico, sintáctico o formal pueden modificar el documento, lo cual será sometido a revisión. Además, a diferencia de la editorial Tokyopop, se respeta el orden y formato original japonés porque no hay una

… es una comunidad de traducción aficionada que alberga traducciones de light novels en formato Wiki. Fundada en 2006 por Thelastguardian, Baka-Tsuki se ha expandido para convertirse en el compendio amateur en inglés más grande en internet. Además de contar físicamente con 206 proyectos en 25 idiomas diferentes, Baka-Tsuki busca promover la popularidad de las light novels y servir como centro para conectar a los lectores con las traducciones de light novels del este de Asia en la red. Baka-Tsuki no es un grupo de traducción. Traductores independientes vienen a Baka-Tsuki y suben sus traducciones a la Wiki de manera pública. (“About us”)

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necesidad mercadológica de adaptar o “americanizar” el libro.20 Si ya leer es un acto de actualización, la traducción (profesional o no) lo lleva un paso más allá, porque implica un compromiso para con el resto de una comunidad. Al traducir a otra lengua, el discurso se apropia y se reinterpreta para alguien más, quien, a su vez, se encargará de atribuirle nuevos significados en su lectura. Consciente o no de ello, Sigsawa, en sus notas al final del octavo volumen, hace una parodia de la clásica leyenda sobre derechos de autor, que resulta muy adecuada para valorar tales acciones: Books with missing or disordered pages are quite rare. Was it luck? The price did not go up so much. Unauthorized referencing (referring) to all or part of this book, without exceptions, will please Sigsawa. If you wish to refer to this text, no form of correspondence is needed. Let your imagination flow. (Note: Plagiarism is bad).21 (vol. 8)

El autor se cuida de no aprobar de manera pública la “reproducción ilegal”; no obstante, el juego con las fórmulas legales es evidente y, por fortuna, traducir no implica reproducir.

Conclusiones El valor estético de Kino no tabi comienza no sólo desde su contexto de enunciación, sino por lo poco complaciente que es con un público acostumbrado a recibir casi siempre lo mismo; no ofrece el mismo tipo de personajes, no presenta romance y acción interminables, no termina con los típicos discursos motivacionales de “siempre dar lo mejor de uno mismo” y “valorar a los amigos” o con los clásicos monólogos de desprecio a la humanidad y la superioridad intelectual del Hay notas y discusiones sobre las diferencias (de mayor o menor importancia) entre la versión “americanizada” de Tokyopop y la japonesa en las siguientes direcciones: http://www.mediafire. com/view/jhg2wp3h9cdmor8/TP+Notes.pdf y en http://www.gaiaonline.com/forum/anime-seriesmovies/kino-s-journey-the-world-is-not-beautiful-therefore-it-is/t.25230611_650/#650. 21 Los libros con hojas faltantes o en desorden son muy raros, ¿Fue suerte? El precio no subió tanto. Las referencias no autorizadas a todo o parte de este libro, sin excepción, complacerán a Sigsawa. Si desea referirse a este texto, no es necesaria ninguna forma de correspondencia. Deje fluir su imaginación. (Nota: el plagio es malo). (vol. 8)El texto parodiado dice: “Los libros con hojas faltantes o en desorden serán reemplazados. El costo se indica en la portada. La reproducción (copia) de todo o parte de este libro, fuera de las excepciones estipuladas por la Ley japonesa de derechos de autor, queda estrictamente prohibida. Si desea una copia de este texto, por favor contacte al Centro Reprográfico de Japón, Tel. No. (03-3401-2382).” (Sigsawa Baka-Tsuki.org) 20

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individuo solitario… Al contrario, tiene personajes complejos vistos a través de su historia o en momentos fugaces y presenta situaciones que muestran las áreas grises de la naturaleza humana. En un mundo tan grande y diverso, sería irreal pensar que los buenos deseos o el egocentrismo serán de ayuda para entenderlo. En las novelas no hay mensaje o lección de vida para los lectores porque hay muchísimas formas de vivir y de interpretar el mundo, de manera que todo depende de ellos, de sus decisiones. Si tuviéramos que hablar de lecciones de vida, habría que mencionar una muy importante, la más importante de todas. En una ocasión, un hombre supo que Kino viajaba por todo el mundo y le pidió guías, a lo que ella contestó con un solo consejo: “In traveling, what’s the thing that I should be most careful of?” “That’s simple. It’s the same as what you should do if you were living a normal life in a country,” answered Kino immediately. “What?” “To not lose your life. Or, to not get killed. In other words, to do everything that you can to protect your own life. ——If you want to be more specific, to kill before you get killed.”22 (Sigsawa vol. 6)

En todo caso, no hay lección más clara y puntual que esa.

Obras Citadas Adorno. Theodor W. Teoría estética. Trad. Fernando Riaza y Francisco Pérez Gutiérrez. Madrid: Taurus, 1971. Impreso. Baka-Tsuki Translation Community. “About us.” Baka-Tsuki.org. MediaWiki, 18 dic. 2015. Internet. 29 jun. 2014. “Bokukko.” Tvtropes. TvTropes.org, s. f. Internet. 10 jun. 2014. Eco, Umberto. Apocalípticos e integrados. 10ª ed. Barcelona: Lumen, 1990. Impreso. Guerrero Guadarrama. “La narrativa infantil y juvenil en las modalidades neosubversivas de la posmodernidad.” Altertexto. Revista del Departamento de Letras 3. 5: (2005). 13-30. Impreso.

“Al viajar, ¿de qué debo cuidarme más?” “Eso es simple. Es lo mismo de lo que debes cuidarte si vivieras una vida normal [asentado] en un país.” Contestó Kino inmediatamente. “¿Qué es?” “No mueras. O que no te maten. En otras palabras, haz todo lo que puedas para proteger tu propia vida. Si quieres ser más claro, mata antes de que te maten.

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---. Posmodernidad en la literatura infantil y juvenil. México: Universidad Iberoamericana, 2012. Impreso. Iser, Wolfgang. “El acto de la lectura: consideraciones previas sobre una teoría del efecto estético.” En busca del texto. Teoría de la recepción literaria. Comp. Dietrich Rall. México, UNAM/CELE/Instituto de Investigaciones Sociales, 1987. 73-88. Impreso. Pensamiento Social. Jauss, Hans Robert. Pequeña apología de la experiencia estética. Barcelona/México: Paidós, 2002. Impreso. ---. “Experiencia estética y hermenéutica literaria.” En busca del texto. Teoría de la recepción literaria. Comp. Dietrich Rall. México, UNAM/CELE/Instituto de Investigaciones Sociales, 1987. 73-88. Impreso. Pensamiento social. Kino no tabi –Life goes on–. Dir. Takashi Watanabe. A.C.G.T., 2005. GoGoAnime The World’s Largest Free Anime Site. Internet. 10 en. 2014. Kino no tabi –The beautiful world–. WOWOW. Abr. 2003. Televisión. “Kino’s Journey (TV).” Anime News Network. The Internet’s Most Trusted Anime News Source. Anime News Network, s. f. Internet. 10 jun. 2014. “Light Reading. Comic-Like Novels Are All the Rage.” Web Japan. WebJapan.org, 28 Feb. 2007. Internet. 13 jun. 2014. Reeves, Matt. “What exactly is a light novel?” The Ranobe Café. Wordpress.com, 26 Jul. 2009. Internet. 13 jun. 2014. Servantes, Ella. “Notes (sobre la traducción aficionada de Kino no tabi).” TP Notes. pdf. Mediafire.com, 2014. Internet. 29 jun. 2014. Sigsawa, Keiichi. “Interview: Kino’s Journey creator Keiichi Sigsawa. 6th Comic Exhibition, Taipei, Taiwan, 2005.” Por Chang, Chi-Chieh. Anime News Network. The Internet’s Most Trusted Anime News Source. Anime News Network, 01 sept. 2005. Internet. 10 jun. 2014. Sigsawa, Keiichi. Kino no Tabi –the Beautiful World–. Trad. Baka-Tsuki translation community. Il. Kouhaku Kuroboshi. 17 vols. Tokyo: ASCII Mediaworks Inc., 2000-2013. Baka-Tsuki.org. Internet. 07 jun. 2014. ---. Kino no tabi. Book one of The Beautiful World. Trad. Andrew Cunningham. Adapt. Maya Bohnhoff. Il. Kouhaku Kuroboshi. Estados Unidos: Tokyopop, 2006. Impreso. Pop Fiction.

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Los caminos experimentales de los libros álbumes de Roger Mello 1

Camila de Castro Castilho

Não vejo diferença entre a imagem e a palavra. Imagem e palavra não se dissociam. A minha relação com a imagem é verbal, assim como a minha relação com a palavra começa pela especialização dessa palavra em si. Penso sempre numa imagem que conta alguma coisa. É uma busca da narrativa e é um exercício plástico. É sempre um exercício plástico-narrativo.2 – Roger Mello (Moraes 201)

Resumen El autor e ilustrador Roger Mello representa a una generación de artistas contemporáneos brasileños, que afirman sus autonomías artísticas con la creación de narrativas auténticas y obras de temáticas cuestionadoras. El objetivo de este artículo es discutir la producción del libro álbum en el contexto de la literatura infantil y juvenil brasileña actual y conocer las propuestas plásticonarrativas de Roger Mello, en cuatro de sus libros Meninos do mangue (2001), João por um fio (2006), Carvoeirinhos (2009) y Contradança (2011), que son conocidos por presentar posibilidades plásticas y gráficas que expanden o (re)significan las historias. Palabras claves: Roger Mello, libro álbum, ilustración, experimentación, literatura y sociedad.

Abstract The author and illustrator Roger Mello represents a generation of Brazilian contemporary artists, who claim their artistic autonomy with the creation of authentic narratives and books with themes full of questions. The aim of this paper is to discuss the production of picture books, in the context of the current Brazilian children’s literature, and to identify the plastic-narrative proposals of Roger Mello, in four of his books Meninos do mangue (2001), João por um fio (2006), Carvoeirinhos (2009) and Contradança (2011), which are known for presenting plastic and graphic possibilities that expand or resignify the stories. Key words: Roger Mello, picture book, illustration, experimentation, literature and society.

Este trabajo fue realizado como trabajo final del Máster en Libros y Literatura Infantil organizado por la Universitat Autónoma de Barcelona y el Banco del Libro de Venezuela. 2 No veo ninguna diferencia entre la imagen y la palabra. Imagen y palabra no se disocian. Mi relación con la imagen es verbal, así como mi relación con la palabra comienza con la especialización de la palabra misma. Siempre pienso en una imagen que cuenta alguna cosa. Es una búsqueda de la narrativa y es un ejercicio plástico. Siempre es un ejercicio plástico-narrativo. (201) (La traducción de todas las citas en portugués y en francés es mía, menos cuando se trata del libro de Styles y Salisbury). 1

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Introducción

Reconocido nacional e internacionalmente

por su trabajo como ilustrador, la trayectoria particular del autor brasileño Roger Mello representa la conquista de la autonomía artística de toda una generación de ilustradores y, también, la afirmación del desarrollo de un lenguaje visual auténtico, en el contexto de la literatura infantil y juvenil brasileña. Nacido en 1965, en Brasilia, Mello tuvo experiencias significativas con el universo del lenguaje visual desde la infancia al vivir en un lugar donde el modernismo de la ciudad, creada por el gran arquitecto Oscar Niemeyer, contrasta con el paisaje del sotobosque y con la diversidad cultural de su población. Otras experiencias importantes fueron vividas en el período conocido como “los años de plomo”, durante los cuales el país vivió conflictos sociales, políticos y económicos, que han marcado la infancia y la juventud de una generación de profesionales de las artes y de la literatura. El silencio impuesto por la dictadura militar, en un escenario de desigualdades sociales, caracteriza los trabajos de esos artistas. Formado en Diseño Industrial y en Programación Visual por la UERJ, Roger Mello es ilustrador, escritor y dramaturgo, ha trabajado también con cómics, animación, diseño gráfico y dirección de arte. Mello se distingue por su versatilidad y tiene vocación plural actuando en actividades profesionales y artísticas múltiples. Desde el principio de su trabajo como ilustrador estuvo muy cerca de los artistas del renacimiento italiano, produjo arte en varios lenguajes y medios. En veinticuatro años de carrera ilustró más de cien libros, veinte de estos de su autoría. En sus libros autorales, el artista presenta la disolución de las fronteras entre los géneros, añadida gracias a las influencias artísticas y culturales de su infancia, al producir libros de narrativas cuestionadoras e innovadoras desde el punto de vista temático y visual. Mello encontró en el libro un espacio de creación estética en el cual experimenta nuevos caminos para la expresión y el hacer artístico. Sus obras presentan técnicas y fuentes eclécticas como: los elementos del paisaje cultural urbano y la diversidad de los paisajes naturales, el rescate y la valoración de la cultura oral nacional, los elementos significativos del imaginario brasileño, las cuestiones sociales de la infancia, las relaciones familiares, las diferentes técnicas de las artes visuales (artes plásticas, fotografía y cine), sus influencias artísticas y sus experiencias personales de trabajos y viajes. Todo eso está presente en las narrativas de sus trabajos autorales, definiendo su estilo como original y experimental entre los artistas de libros para niños y jóvenes. 176


Según los criterios de elección –el género, la técnica utilizada en las imágenes y la relación entre la propuesta plástico-narrativa y el tema– fueron elegidos los libros Meninos do mangue (2001), João por um fio (2006), Carvoeirinhos (2009) y Contradança (2011).

El libro álbum en el contexto de la Literatura Infantil y Juvenil brasileña Para comprender cómo Roger Mello afirma su autonomía artística, y propone la creación de un lenguaje visual auténtico, es pertinente conocer el proceso de transformación por el cual pasarán el libro y la literatura para niños y jóvenes. Desde mediados de la década de los setenta se crearán nuevos paradigmas, que se consolidarán en los años noventa como narrativas cuestionadoras y, en el inicio del siglo XXI, se reinventarán principalmente desde el punto de vista del lenguaje visual, a través de la valorización de las ilustraciones y de la producción de libros álbumes. En los años setenta, en Brasil, surge la llamada “Nova Literatura Infantil e Juvenil”3 en contraposición a la “Literatura Infantil e Juvenil Exemplar”4 (Novaes 130). En este contexto, los libros eran creados para ser un espacio de placer y de conocimiento y tenían como objetivo la interacción de forma dinámica con su lector. Las obras producidas a partir de esta época fueron conocidas como “objeto[s] novo[s]”5 (Góes 143). Las proposiciones narrativas de estos textos pasaron a ser guiadas por los paradigmas de la nueva propuesta, alineados a las transformaciones culturales en curso. Los autores de libros infantiles llegan a tener una libertad creadora, que venía caminando a pasos lentos desde las obras de Monteiro Lobato. Sintonizado con el contexto cultural de la época, el “objeto nuevo” ganaba un carácter contestatario y crítico, al presentarse como diversión y ocio, al mismo tiempo que se volvía medio de información y formación, accionando la “mirada de descubrimiento” del lector a través de narraciones en las cuales la fusión de lenguajes, las nuevas perspectivas cuestionadoras y las nuevas propuestas estéticas se hacían presentes, estableciendo una relación entre el libro, el niño y las artes. En este contexto, surgen también los primeros libros álbumes.

Nueva Literatura Infantil y Juvenil. Literatura Infantil y Juvenil Ejemplar. 5 Objeto[s] nuevo[s]. 3 4

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Concebido como “uno de los géneros más pujantes y creativos de los últimos tiempos” (Bajour y Carranza), el álbum ilustrado no es, en sí, una novedad. Su historia está directamente relacionada al origen de la ilustración en los libros y de la propia evolución del objeto. Entre los herederos de esos textos está la obra prima de Maurice Sendak, publicada en 1967, en Francia, Donde viven los monstruos, considerada un marco contemporáneo en la historia del libro para niños por romper con las tendencias, cuestionar valores y representar el inconsciente infantil. Más que eso, el ejemplar de Sendak es un marco en la innovación estética al presentar una nueva concepción de la ilustración para la creación literaria destinada al público más joven. A partir de esta novedad, innumerables artistas se lanzaron al mundo híbrido del álbum, explorando las posibles relaciones entre palabras e imágenes. En Brasil, Flicts, escrito e ilustrado por Ziraldo, en 1969, inaugura un nuevo capítulo en la historia, en la Nueva Literatura Infantil brasileña, presentaba una propuesta auténtica para el uso de la ilustración, que es el elemento esencial de la narrativa. A partir de ese período, la voluntad de inventar y de innovar llevó a artistas vinculados al libro infantil a investigar nuevas posibilidades de expresión. El camino preconizado por Ziraldo hizo que muchos ilustradores comenzasen a buscar sus autonomías artísticas. Roger Mello fue su alumno y aprendiz en el estudio Zappin, y considera el libro un “parte aguas”: “Ziraldo atingiu todas as dimensões narrativas do abstrato quando fez Flicts! Um livro infantil revolucionário e mostra que o artista pode conseguir ser tão experimental como a criança! ”6 (Moraes 203). El interés de Mello por el libro, en cuanto objeto, hizo que el artista experimentara con diferentes lenguajes, ritmos y perspectivas en la creación de sus obras autorales, aproximándose cada vez más al género álbum. Otro factor que lo instigó a trabajar con el texto infantil fue la posibilidad de pensar el proyecto gráfico como parte del proceso de creación de la obra, al escoger todo el conjunto de características externas y de índole paratextual del libro. Sophie Van der Linden resalta que, en el contexto de la producción de un libro álbum, las elecciones son intencionales y buscan establecer una relación complementaria y articulada entre los contenidos textuales y visuales de la obra, produciendo, en conjunto, significación (24). En busca de este tipo de hacer artístico, muchos dibujantes como Roger Mello dejaron el papel secundario de ilustrar el texto de un libro ajeno, para volverse los responsables tanto del lenguaje visual, como del escrito, de sus propias obras, y se transformaron así en autores híbridos. “Ziraldo tomó todas las dimensiones narrativas abstractas cuando hizo Flicts! Un libro infantil revolucionario que demuestra que el artista puede conseguir ser tan experimental como el niño” (Moraes 2013). 6

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La producción de libros álbum en el contexto de la literatura infantil y juvenil brasileña gana una nueva configuración al inicio del siglo xxi. Las obras de Roger Mello, por ejemplo, han sido galardonadas con el premio Hans Christian Andersen y al ser consideradas “altamente recomendables” por la Fundación Nacional del Libro Infantil y Juvenil (fnlij), afirman su calidad. Por este motivo, se vuelve intrigante conocer los caminos y las elecciones que el artista hace al crear sus álbumes ilustrados. La amplitud de la creación de los autores e ilustradores apela a herramientas que les permiten disfrutar al máximo del soporte y del funcionamiento de este género. A diferencia de otros libros con imágenes, el álbum seduce al lector de inmediato con las narrativas verbales y visuales cautivantes, la originalidad de su producción, la propuesta gráfica y, también, la de humor. Las características del libro álbum y el interés de muchos artistas, como Roger Mello, conducen a los críticos y expertos a cuestionar la libertad estilística del género y a preguntarse si es arte. El libro como una obra de arte es un concepto que se puede comprobar desde hace siglos, con la creación de los primeros ejemplares artesanales. Hoy en día, los límites entre los libros de arte, la literatura y el arte gráfico “comercial” se presentan de forma integrada en los textos para niños. Así, el álbum ilustrado puede ser calificado como un arte sin igual, explorado desde la perspectiva de su creación y de su significado. Los textos analizados, de Roger Mello, son considerados libros álbum porque encarnan la definición del género, principalmente la propuesta por Sophie Van der Linden. Las narrativas de esos libros se realizan mediante la articulación del texto, las imágenes y el proyecto gráfico y, también, tienen una preocupación con relación a la linealidad del texto escrito y a las concepciones ideológicas del mundo del autor, que terminan enmarcando el tono de las historias (Linden 13).

Los caminos experimentales de Roger Mello En 2011, la exposición lúdica e interactiva Linhas de Histórias – Um Panorama do Livro Ilustrado7 no Brasil, dedicada a la producción brasileña contemporánea de ilustración infantojuvenil fue hecha en el SESC, con la curaduría de los artistas plásticos Fernando Vilela, Odilon Moraes y Kátia Canton. El objetivo era

Aquí se utiliza el término “libro ilustrado”, ya que, en Brasil, éste abarca diferentes tipos o subgéneros: libros de imágenes y libro álbum. Así que todo álbum es considerado un libro ilustrado, pero no se puede considerar todo libro ilustrado un libro álbum. 7

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presentar el libro ilustrado y su historia, al dar oportunidad al público en general para que conociera las obras, las ilustraciones y los autores brasileños que formaron y forman parte de la construcción de un imaginario que nos acompaña desde la infancia. La exposición dividió ilustradores y textos en seis categorías de libros ilustrados: libros de imágenes, humor, tradición de la artesanía, la cultura brasileña, clásicos y cuentos de hadas y experimentales. La obra de Roger Mello, aunque no representa precisamente ese tipo de textos, se enmarca en esta última sección, siendo presentada como un conjunto de libros ilustrados experimentales. Odilon Moraes refuerza en la entrevista con Roger Mello el carácter experimental de sus dibujos, incluso, su práctica y hacer artístico, que tiene como soporte el libro. Roger Mello respondió acerca de esta clasificación que le gusta lo experimental, porque cree que el libro es un objeto experimental desde siempre (203). Por lo tanto, el término “experimental”, que aparece relacionado a sus obras con la intención de clasificarlas, se puede entender como un adjetivo complejo para designar los caminos artísticos elegidos por el ilustrador en Fig. 1 y 2. Portada; Roger Mello, contraposición a las propuestas tradicionalmente encontradas Meninos do Mangue (São Paulo: en los libros infantiles; en comparación a los libros del canon de Companhia das Letras, 2001; impreso); Y Acrílica con plástico; Roger Mello, la literatura infantil y juvenil brasileña. Meninos do Mangue (16). Los álbumes de Roger Mello no sólo exploran diferentes técnicas ilustrativas y narrativas visuales poco conocidas, y

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experimentan con ellas, sino que, también, permiten al artista probar diferentes posibilidades de proyectos gráficos y temas cuestionadores: relacionados con el mundo del trabajo (incluyendo el trabajo infantil), de las relaciones familiares (especialmente entre padres e hijos), y los sentimientos involucrados en los sueños y los miedos de los niños. En sus libros, Mello tiene un gran interés en experimentar de maneras distintas los lenguajes y sus posibilidades. La interacción depende del lector. Éste es golpeado por el objeto de la lectura en todos los niveles: sensorial, asociativo e interactivo, pero es el diálogo que el lector establece con este objeto que desencadena la narrativa (Moraes 204). Los caminos experimentales en los libros álbumes de Roger Mello huyen de las propuestas visuales tradicionales de los libros infantiles y van más allá de la elección de la técnica de la ilustración. El carácter experimental de la obra de Roger Mello está presente, también, en la relación de la propuesta plástico-narrativa con la historia. Para verificar cómo la narrativa es redefinida a partir de esas selecciones gráfico-visuales fueron realizados breves análisis de cuatro de sus textos: Meninos do mangue (2001), João por um fio (2006), Carvoeirinhos (2009) y Contradança (2011).

Las primeras experimentaciones en Meninos do mangue Meninos do mangue, de la Companhia das Letrinhas, publicado en 2001, presenta un predominio de texto en las páginas del libro y hay más ilustraciones apenas en una de ellas, marcando el inicio, medio y fin de cada momento narrativo-textual (véanse las figuras 1 y 2). Aun así, la obra puede ser considerada un álbum, entre el ilustrado y el narrativo, según Sophie Van der Linden, porque sus “illustrations isolées ont une forte vocation narrative”8 (90). El libro presenta una narrativa visual secuencial en la que las ilustraciones están interconectadas con el texto verbal, que redefinen su sentido y amplían la propia percepción del tema propuesto por la historia. Meninos do mangue trata sobre la vida de los niños que viven en los manglares. Presente en casi toda la costa de Brasil, la historia está inspirada en los manglares de Recife y de Rio de Janeiro y expone el contraste que viven los niños entre la riqueza natural del ecosistema y la pobreza de sus familias, que construyen sus casas en las pendientes y que 8

“Ilustraciones aisladas poseen fuerte evocación narrativa” (90). 181


sobreviven de la pesca y de recoger cangrejos. El lenguaje verbal presenta lo más prosaico en la vida cotidiana de esas personas como, por ejemplo, el hecho de que los niños se relacionen con el espacio jugando con los cangrejos. La elección del uso de materiales reciclables y tinta es un intento de recrear el colorido y la diversidad de esos paisajes y, al mismo tiempo, denuncia un grave problema que el ecosistema enfrenta: la acumulación de basura. El avance de las ilustraciones en las páginas y el establecimiento de una dinámica de conexiones, posibilitan la lectura de toda la intencionalidad plástico-temática del autor. El lector es invitado a conocer el hábitat, la vida de las personas que viven en el manglar, sus paisajes y los niños, características que tanto encantaron al autor mientras hacía el documental O ciclo do caranguejo, basado en la obra de Josué de Castro. Esas imágenes marcan el inicio de experimentaciones, investigaciones y búsquedas por diferentes técnicas y materiales que puedan recrear o ampliar las historias.

El hilo narrativo de João por um fio Publicado por la editorial Companhia das Letrinhas, en 2006, João por um fio es un álbum narrativo cuya secuencia es conducida por la combinación entre texto y dibujos. El libro presenta a João, hijo de un pescador que, al ser puesto para dormir sobre una colcha de encaje hecha a mano, se pierde entre sus pensamientos, sumergiéndose en un mar de sueños y miedos. En formato apaisado, esta obra tiene tapa dura y hojas de colores, y es similar a los antiguos álbumes de fotografía. La técnica escogida para el ejercicio plástico narrativo, que también es el elemento conductor de la historia y Fig. 3. Bolígrafo; Roger Mello, João por um fio (São Paulo: Companhia das Letras, de las ilustraciones, es la de dibujo hecho a base de líneas finas. 2006; impreso; 14-15). El uso del dibujo en líneas como hilo conductor narrativo no es

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novedad. El carácter experimental y desafiador de la utilización de esa propuesta plástico narrativa, en el libro de Mello, está en relacionar el hilo de la historia con una colcha de encaje, con un “manto de palabras” o incluso con una red de pesca, que representa la profesión del padre de João y la relación del personaje con ese trabajo que envuelve sueños, miedos y coraje. El hilo se transforma constantemente a lo largo de la narrativa, produciendo composiciones variadas, representando peces, formas geométricas o incluso figuras humanas, hasta conseguir revirar un pez grande y furioso, que desea devorar a João. En ese momento, la red/colcha se rompe, y el pez se va (véase la figura 3), reapareciendo como objeto: un marcador de páginas; como si hubiese sido atrapado por una caña de pescar o por uno de los hilos del tejido, Fig. 4 y 5. Collage; Roger Mello, revelando la participación del planeamiento gráfico en la compo- Carvoeirinhos (São Paulo: Companhia das Letras, 2009; impreso; 6-7); sición de la narrativa. Y collage; Roger Mello, Carvoeirinhos (20-21).

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Compuesto por páginas, texto e imágenes de tres colores (rojo, negro y blanco) que varían de acuerdo con el momento narrativo, João por um fio es una obra abierta, sin final definido, pues Roger propone que todo pudo haber sido un sueño o que la malla, o la historia, se ha deshilado, y así, Juan tendría que tejer la red, o la historia, otra vez. La narrativa verbal posee cierto lirismo propio de una canción de cuna que, combinada con las imágenes, propone un juego en que el lector es invitado a leer el libro como si fuera un rompecabezas. La combinación entre los lenguajes verbal y visual es necesaria, pues uno sólo puede ser mejor comprendido con la lectura en conjunto del otro, al posibilitar, así, una lectura con multiplicidad de significados, y permitir la elección de varios caminos por parte del lector, más allá de propiciar cierta ruptura de fronteras entre las artes plásticas y la literatura (representado por la propuesta estética del poema visual),9 aunque tenga características del arte popular en los grafismos, y la cultura popular brasileña (representada por el hilo, por la historia del pescador y por la canción de cuna de tradición oral).

La denuncia del álbum narrativo-gráfico Carvoeirinhos En 2009, la Companhia das Letrinhas publica Carvoeirinhos, libro de Roger Mello que denuncia de forma poética el trabajo infantil. El narrador de la historia es un marimbondo (un tipo de avispa), que relata sus experiencias mientras observa el cotidiano de un niño que trabaja en la carbonería. La narrativa presenta de forma sutil el trabajo arduo de hacer hornos, la realidad de esos niños y los miedos relacionados a la necesidad de escaparse de los fiscales y de mantenerse en ese trabajo. Publicado en tapa dura, Carvoeirinhos es un álbum gráfico, una vez que los lenguajes verbo-imagético-gráfico están relacionados, componen una única narrativa, que prioriza lo visual. Las ilustraciones, que ocupan la doble página, son expresivas y el libro fue hecho, prácticamente, en color negro y en escala de grises, captando la vida cotidiana dura y gris de los niños que trabajan en la carbonería (véase las figuras 4 y 5). La técnica utilizada para componer esas imágenes fue el uso de papeles recortados y aplastados (sobre todo para la composición de los carboneros). En La expresión “poema visual” fue creada por el ilustrador Maurice Sendak para describir el libro álbum (Styles e Salisbury 75). 9

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algunas de las dobles páginas hay una propuesta de metáfora visual, cuando el marimbondo habla sobre el fuego. Para proponer una experiencia táctil y visual con el elemento, los pedazos escogidos son más finos que los de las demás páginas (véase la figura 5). Recortados en forma de llamas de fuego, los trozos de colores naranja, rojo y fucsia fueron pegados sobre la hoja negra, generando la sensación de ardor en los ojos y en las manos del lector que manosea el libro, creando una metáfora visual kinestésica: “é a imagem do fogo, mas somos levados pelas palavras que se trata mesmo de ‘brasa chama fagulha, chama faísca, flama, língua, labareda, incêndio, fogaréu’ ”10 (Mello cit. en Ramos 77). En otra ilustración, la experiencia táctil propuesta está en la lava que sale de dentro de las calderas de los hornos de carbón (véase la figura 4). Para esto, la hoja presenta una leve aspereza. Las sensaciones que el lenguaje visual propone tienen como objetivo replantear el tema de la historia, de modo que la narrativa está menos cercana de un juego secuencial en este libro, pero está relacionada a una oportunidad de experimentación individual, que, al mismo tiempo que denuncia la situación, posibilita la reflexión del lector sobre la identidad, la alteridad y los derechos humanos.

Fig. 6. Fotografía; Roger Mello, Contradança (São Paulo: Companhia das Letras, 2011; impreso; 34-35).

“Es la imagen del fuego, pero somos llevados por las palabras a pensar que se trata incluso de ‘brasa chama fagulha, chama faísca, flama, língua, labareda, incêndio, fogaréu’ ” (Ramos 77).

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Miedo y coraje en Contradança El libro Contradança, publicado en 2011, por la editorial Companhia das Letrinhas, puede ser clasificado como un libro álbum gráfico. Según la clasificación de Sophie Van der Linden, Roger Mello nos presenta un libro en el que “Le texte, l’image et le support sont articulés en une composition globale qui donne priorité au visuel”11 (91). En esta obra, la historia se desarrolla a partir de un diálogo entre una niña, la hija de un vidriero, que es bailarina, y un mono que es casi su reflejo (véase la figura 6). La rápida charla pasa en un instante entre la realidad y la imaginación, siendo considerada como parte de un sueño. El tema de conversación entre los personajes es el miedo y el coraje, más allá de abordar cuestiones familiares entrelazadas a los infinitos reflejos que tenemos (cómo nosotros nos vemos y cómo los otros nos ven). La temática del trabajo ligado a la infancia es abordada de forma más subjetiva en el texto. La profesión del papá y la relación de la niña con ese trabajo son presentadas al lector desde la portada. La cubierta de tapa dura con muchos espejos, reforzados con papel espejo, posibilitan que el lector entre en contacto con el oficio de vidriero del padre del personaje. El juego secuencial de ilustraciones es construido en conjunto con la propuesta verbal y gráfica y, por ese motivo, presenta imágenes fotográficas en blanco y negro de los muñecos que representan los personajes y de los escenarios de la historia. La elección de la técnica de fotografía como ilustración recrea la propuesta de la historia, amplia la discusión del reflejo y de la imagen, pues una fotografía también presenta una representación; la reproducción de una imagen que no es la real. Las imágenes de Contradança causan asombro en la mayoría de sus jóvenes lectores. El uso de la fotografía en blanco y negro, la abstracción presentada en las imágenes y la relación entre la niña y el mono se alejan de las narrativas verbovisuales recurrentes en los libros infantiles. La relación entre padre e hija cierra la historia con el inicio de una presentación de danza particular por parte de ella. La narrativa verbal, en efecto, tiene la estructura de una escena teatral, pero que ocurre en los bastidores del espec­táculo y no en el escenario, lo que requiere una lectura atenta por parte del lector. Asimismo, toda la narrativa de Contradança tiene intervenciones sutiles gráficas “El texto, la imagen y el soporte están articulados en una composición única, priorizando a lo visual” (91).

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(como el uso de la fotografía en blanco y negro y del espejo que se rompe a lo largo de la historia), imagéticas y literarias que sirven para que el lector pueda completar su pensamiento a través de la lectura de la secuencia narrativa.

Los caminos que el lector puede elegir La ilustración en las producciones actuales de libros infantiles en Brasil, tiene como objetivo ampliar las posibilidades de la mirada y de la interpretación del mundo. El género literario del libro álbum puede ser colocado junto a las demás obras, herederas de la Nueva Literatura Infantil y Juvenil, como oportunidad de transgresión o mudanza de los criterios y de las concepciones estructuradas como esenciales para elegir cuales textos son o no literatura y qué es o no arte. Su clasificación como libro de literatura infantil posibilita la discusión sobre el porqué de diseñar para los niños producciones literarias que posean imágenes, como si la lectura y la interpretación de ellas fuese algo simple. En este caso, hay un doble engaño al subestimar la capacidad lectora del público infantil y al creer que una obra como el álbum ilustrado permite apenas un nivel de lectura, que puede ser considerado simple. Como hemos visto, las imágenes y las secuencias narrativas propuestas posibilitan diferentes niveles de lectura. La atribución de sentido y la construcción de significado en el contexto sociocultural serán responsabilidad del lector. La ilustración de los libros álbum investigados es calificada por especialistas como experimental. Cuando la propuesta visual se aleja de los dibujos tradicionales de los libros infantiles y, todavía, propone el uso de diferentes técnicas artísticas, es muy común que sea difícil encontrar una forma de clasificar ese tipo de obra. Entretanto, como se puede notar, las especificidades de este género comportan diferentes propuestas y técnicas visuales en su narrativa. Después del análisis de los libros, el adjetivo “experimental” tuvo que ser ampliado de las ilustraciones para calificar a los libros álbum en sí, ya que el experimentalismo de Roger Mello no está limitado apenas al ejercicio plástico-narrativo de cada obra, sino, también, a la composición de sus creaciones y a las propuestas narrativo-temáticas. Pudieron ser analizadas: la creación literaria, la propuesta plástico-narrativa y la función social que cada libro pretende. El análisis de los textos experimentales de Roger Mello permitió un estudio complejo de los caminos escogidos para la producción de libros para niños, pues sus producciones son verdaderas obras de construcción social y cultural, con posibilidades plásticas y gráficas que expanden o (re)significan las historias.

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La (re)significación de los temas en los ejemplares analizados de Roger Mello no es a menudo un proceso intencional o explícito; a veces no parecen claras, incluso para el propio artista, que las decisiones de probar nuevos caminos estéticos (re)crean la historia. Al final, así como la interacción entre lenguajes ocurre verdaderamente a partir de la lectura, el lector también tiene un papel activo en la identificación de las posibilidades que los caminos experimentales, elegidos por Roger Mello, ofrecen para las historias. Es el lector quien decide cuál de esos caminos recorrerá y cuáles significados va a encontrar mientras se desplaza a través de su lectura. 

Obras Citadas

Bajour, Cecília, y Marcela Carranza. “El libro álbum en Argentina.” Imaginaria. Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil. 107: (2003). Internet. 15 nov. 2015. Novaes Coelho, Nelly. “A Literatura Infantil e a crítica.” Literatura: Arte, Conhecimento e Vida. São Paulo: Peirópolis, 2000. 127-139. Impreso. Góes, Lúcia Pimentel. Olhar de Descoberta. São Paulo: Paulinas, 2003. Impreso. Linden, Sophie Van der. Album[s]. Paris: Coédition Editions de facto/ Encore une fois, 2013. Archivo PDF. Moraes, Odilon et al. “Roger Mello.” Traço e prosa – entrevistas com ilustradores de livros infanto-juvenis. São Paulo: Cosac Naify, 2012. 201-213. Impreso. Ramos, Graça. “Um diálogo entre diferentes.” A imagem nos livros infantis: caminhos para ler o texto visual. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. 77-103. Impreso. Styles, Morag e Salisbury, Martin. Livro Infantil Ilustrado: A Arte da Narrativa Visual. Trad. Marcos Capano. São Paulo: Rosari, 2013. Impreso.

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Following a Wordless Migration in Shaun Tan’s The Arrival Sofía Montenegro

Abstract

Resumen

This essay explores the way in which storytelling functions in wordless narratives based on an analysis of Shaun Tan’s The Arrival (2007), a crossover book that portrays the migration experience from a visual perspective. Through a close reading of the story and drawing on theoretical notions coming from Children’s Literature Studies, this essay attempts to unveil the ways in which the author graphically represents issues of belonging, estrangement and alienation and the way in which the reader manages to construct the meaning of the story through visual cues. Key words: wordless picturebooks, Shaun Tan, crossover books, multimodal narratives, children’s literature.

Basado en un análisis de The Arrival (2007) de Shaun Tan, este ensayo explora el modo en que operan aquellos libros álbumes que narran una historia exclusivamente a través de imágenes. Mediante una atenta lectura del libro y tomando conceptos teóricos provenientes de los Children´s Literature Studies, este estudio intenta develar las formas en que el autor representa de forma gráfica, temas relacionados con la pertenencia, la alienación y la familiaridad, y también el modo en que el lector logra construir el significado de la historia a través de la interpretación del código visual y su particular gramática. Palabras claves: libro álbum sin palabras, Shaun Tan, literatura crossover, narrativas multimodales, literatura infantil.

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1. Introduction

In literate societies we are used

to thinking of stories in terms of words. Stories told in books, newspapers, blogs or in conversations between friends, are usually verbally transmitted. Images may complement or counteract what is being told through words, but they very rarely appear as the main medium for storytelling. Modern societies have found effective conventional signs to communicate with each other, therefore using pictures or drawings to represent what we want to express may seem like an unnecessary return to a pre-verbal era. Perry Nodelman points out this issue in the very beginning of his study of the narrative art of children’s picturebooks: Our heritage of many centuries of great unillustrated literature makes it clear that stories can be told adequately by words on their own. Why, then, add pictures to them? Or why even create series of pictures that tell stories on their own, without accompanying words? Why are there such picturebooks at all? (1)

We certainly may not “need” such picturebooks in functional terms, but we can probably benefit from them in aesthetical and creative terms. Wordless picturebooks and graphic novels are sophisticated objects that appeal to readers of all ages and develop a different way of reading and relating with worlds of fiction. Visual storytelling can be traced back to rock painting and medieval stained glass windows; it is an old medium of conveying stories that has been used by multiple artists throughout history but that has hardly been recognised as an art form with an essential literary value. Picturebooks in general have held a secondary status following a reasoning where “real” literature is supposed to have nothing to do with pictures, but this closed and fixed idea of what constitutes literature started to expand in the late twentieth century and at the same time “traditional ideas of language, as written and spoken communication based around letters and alphabets, changed to include the multimodal ‘languages’ of images and signs” (Ross Johnston 423). Films, advertising, television, video games and the internet era have probably modified our relationship with the visual, and reactivated our interest and understanding of images as a powerful and creative way to convey meaning. In this cultural scenario where pictures, illustrations, animations and all sort of visual forms are intrinsically related with our daily lives it is not surprising that graphic narratives in form of picturebooks, comics or graphic novels are calling 190


the attention of a great mass of readers of all ages worldwide. As Sandra Beckett points out in her study of picturebooks as a crossover genre: In a graphically-oriented society where culture in general is shifting away from age as a defining category, picturebooks are an increasingly important mode of artistic communication … they promote a graphic literature that renews our reading habits and invites us to see the world differently. (316)

And it is precisely this different way of seeing the world, which is at the basis of all graphic narratives, what I would like to explore in this essay. Particularly, I would like to focus my attention on the way in which storytelling functions without words. In order to comprehend the special dynamics of wordless narratives I will look at Shaun Tan’s The Arrival (2007), a book which portrays the migration experience from a visual perspective and that has been considered by readers and critics both as picturebook1 and as graphic novel.2 Through a close reading of the story, I will attempt to unveil the ways in which the author graphically represents issues of belonging, estrangement and alienation and the way in which the reader manages to construct the meaning of the story through visual cues. In order to do this, I will reflect on the nature of picturebooks and on how the storytelling process takes place both with and without words. Analysing the dynamic in which the reader gets involved when confronted with “conventional” picturebooks (i.e. when words and pictures give shape to the narrative), will allow me to understand to a greater extent the challenging process of reading wordless stories, and to apply this particular operation of reading and visualization to the unique world depicted by Shaun Tan in The Arrival.

2. Graphic narratives According to Perry Nodelman, “picture books are unlike any other form of verbal or visual art. Both the pictures and the texts in these books are different from and Picturebooks combine words and pictures to narrate a story. They can be predominantly visual (as it happens with wordless picturebooks) or combine in similar proportions the verbal and the visual. Picturebooks were originally aimed for young children but since the seventies they have also been published for older children and adults. (See Beckett, Nikolajeva and Scott, and Nodelman) 2 A graphic novel can be defined as a lengthy story written in comic strip form (use of panels in sequences). It differentiates from comics mainly in terms of format (it is published as a book and not in periodical publications) and in terms of content and audience; whereas graphic novels are almost exclusively directed to mature readers, comic books cover all age groups. (See Beckett, Nikolajeva and Scott, and Nodelman) 1

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communicate differently from pictures and texts in other circumstances” (vii). In a similar vein Maria Nikolajeva and Carole Scott point out that “the unique character of picturebooks as an art form is based on the combination of two levels of communication, the visual and the verbal” (Nikolajeva and Scott 1). Also following this line of thought, Lawrence Sipe explains that “in a picture book, both the text and the illustration sequence would be incomplete without the other, they have a synergistic relationship in which the total effect depends not only on the union of the text and illustrations but also on the perceived interactions or transactions between these two parts” (Sipe, How Picture Books 99). As we can note, there seems to be a generalised agreement that the uniqueness of picturebooks lies in the interplay between words and pictures and in the sort of secret language that emerges from this collaboration. Whether text and images go hand in hand narrating the story or supply alternative or contradictory information, we are inclined to think that a special dynamic is forged in picturebooks between images that show, and words that tell. And this dynamic is what has been a central concern for academics working in the field of children’s literature and reader response. Questions such as “How do we read these books?” or “What happens inside the reader’s mind when trying to couple the verbal and the visual in a single reading?” have arisen. Nikolajeva and Scott make reference to the process of reading a picturebook as a “hermeneutic circle” in which “the reader turns from verbal to visual and back again, in an everexpanding concatenation of understanding” (2). Using semiotic terminology, the authors explain that picturebooks convey meaning through iconic and conventional signs that require two different types of reading: “The function of pictures, iconic signs, is to describe or represent. The function of words, conventional signs, is primarily to narrate. Conventional signs are often linear, while iconic signs are nonlinear and do not give us direct instruction about how to read them” (Nikolajeva 2). Two sets of signs require two sets of skills, therefore independent readers of picturebooks have to be verbally and visually literate and learn to perform a simultaneous close reading both of text and illustrations, actively filling the gaps that may be left between them. Picturebooks, as Peter Hunt claims, “can develop the difference between reading words and reading pictures: they are not bound by linear sequence, but can orchestrate the movement of the eye” (176). By breaking the linearity of traditional reading, the book opens to infinite possibilities of interpretation; the reader’s eyes and mind flow from one medium of communication to the other, actively engaging in the construction of meaning. This idea of picturebooks as multi-layered and multimodal texts contradicts old discourses that categorised them as simple and children-exclusive texts. Thanks 192


to the innovative and creative work of many authors/illustrators, picturebooks are now seen as complex and challenging artefacts that require new terminology or critical language to describe more precisely the world that is displayed between covers. In an attempt to repair this lack of tools to talk about the specificities of picturebooks, many concepts have been borrowed from related disciplines such as fine art, film and comic books. Notions that help to describe the use of colours, lines, shapes and perspectives, or the depiction of action and the passing of time have been brought to analyse picturebooks. The question of finding an appropriate metalanguage for picturebooks increases in complexity if we move to the extreme-end of the genre and attempt to describe how the storytelling process works in wordless narratives, both in terms of creation and reception of the work. We could say that on the one hand, the artist/storyteller must draw on multiple strategies to transform pictures into something which can be distinguished as a story where there is a plot, sequenced events, and characters to follow. As we have noted, many of these strategies are narrative techniques used in visual or multimedia arts. According to Anne Rowe many parallels can be found between film language and the language used in sequenced picture texts: “One, for example, is the way in which pictures are framed. The use of shots of differing spatial distance, i.e. close-up or long shot, is also common, as is the high and low angle position given to the reader” (225). The use of different shots and layouts (single-page framing or fractured layout) allows the author to provide a sort of guidance to the reader, to play with the narrative perspective and with the rhythm of the story. Drawing on these techniques the sequence of pictures created by the author can produce the effect of a moving camera zooming in and out, offering both intimacy and perspective to the reader. Elements coming from comic strips and graphic novels such as panels, gutters, speech bubbles, and narrative boxes, among others, are also incorporated by some authors in their wordless narratives. Raymond Briggs and Shaun Tan are two of the contemporary authors who have crossed the genre border and found in the language of comic books a way to depict their stories. Briggs originally approached the “much-despised medium of strip cartoons” while searching for more space to develop Father Christmas (1973). He explains that at one point the thirty-two page picturebook was not enough to tell the story that he had in mind so he turned to small comic-strip frames. Since then he has used this format in books like The Snowman (1978), When the Wind Blows (1982) and Ethel and Ernest: a true story (1998), proving that “strip cartoons do not have to be comic cuts or muscle-bound men in tights socking bad guys on the jaw” (Briggs par. 6). Shaun Tan in turn, an Australian author who acknowledges the influence of Briggs in his work, explains how he undertook extensive research on comics 193


and graphic novels in order to give shape to his wordless narrative The Arrival. Trying to find answers to questions such as: “What shapes are the panels? How many should be on a page? What is the best way to cut from one moment to the next? How is the pace of the narrative controlled, especially when there are no words?” (Tan, “Comments on the Arrival” par. 11), Tan looked at Scott McCloud’s Understanding Comics as well as Japanese comics (manga). The reception experience of wordless picturebooks is radically different from the one that the reader has with verbal narratives. In wordless picturebooks there is no narrative voice in a conventional or literal way; instead, the author presents a point of view and a narrative perspective through visual elements and through their disposition in the page. Therefore, although the reader has to participate more actively in the storytelling process, there is still some kind of guidance coming from an authorial voice which is implicit in the pictures. In “MeaningMaking from Wordless (or Nearly Wordless) Picturebooks”, Evelyn Arizpe mentions some of the demands involved in the process of reading and signifying wordless narratives: … filling in iconotextual gaps that are larger than those usually found in picturebooks with words; recognizing there is a sequence and connections must be made between images; elaborate a hypothesis about these connections without knowing what is significant or what could happen in the future and recognize that there are often multiple interpretative possibilities and ambiguous endings. (3)

The reader has to be aware of certain conventions, that help to structure the story, and at the same time must be willing to push his/her imagination further due to the ambiguities and uncertainties within the text. More than in any other type of book, meaning is not something fixed; on the contrary, infinite possibilities of interpretation open up between pictures, lines, frames, colours and textures, being the reader the one who has “to assemble the meaning of the text in a process of re-creative dialectics” (Iser x). From this perspective, and as Louise Rosenblatt explains it, the reading act can be understood in transactional terms: “Instead of two fixed entities acting on one another, the reader and the text are two aspects of a total dynamic situation. The meaning does not reside ready-made “in” the text or “in” the reader but happens or comes into being during the transaction between reader and text” (7). Cultural background, previous knowledge and the emotional disposition of the reader –or the “reader’s stance” as Rosenblatt puts it– affect the reading experience making it unique and unrepeatable. But despite the diverse kind of interpretations that can emerge from wordless books, it is possible to state that a common response to these narratives is the 194


verbalisation of the story in the reader’s mind. Nodelman explains how children, for instance, “… tend to express their enjoyment of wordless books by telling, in words, the stories the pictures suggest to them; they themselves turn purely visual experiences into verbal ones” (186). In such a way, a translation process comes into play where the reader attempts to make sense of what is presented in the sequence of pictures by narrating the story in his/her head. The British author and illustrator Quentin Blake explains that precisely: “one of the advantages of a book with no words is that you have to talk about whether you’ve understood it or not. You have to discuss, even only with yourself what is actually happening, what do these gestures mean, what is happening next?” (Tes). This does not mean that the reader creates in his/her mind a perfectly articulated narrative that verbally represents what is shown in pictures, but that in this meaning-making process words are not totally excluded and appear as a silent narration or dialogue that accompanies the visual interpretation. Anne Rowe describes this internal process using the figure of a double narrator: [In pictorial texts] the events may “seem to tell themselves” but they are given voice by a reader/narrator. In sequenced picture texts there are narrators, the artists, who direct the telling and who will have taken up, knowingly or unknowingly, certain points of view in relation to the characters and the events portrayed. But because the tale is told in images, the narrator appears invisible and is supplanted by the reader/narrator who articulates the voices off. (232)

From this perspective the reader becomes a narrator who, in addition to give voice to the narrative, can also control the pace and the way in which he/she follows the story. Little or no text allows the reader to linger in the page and concentrate on the details, or to expand a chosen moment of the narrative and to go back and forward with more freedom. As Shaun Tan declares in an interview related with the reading of The Arrival, “some readers can move quite quickly through each part of the book –as though it were a short story– while other readers seem to take several hours. It’s up to the reader to consider things such as background details and recurring visual elements and patterns. These are not essential to the story, but they add extra dimensions to those who take time to observe them” (Ling and Tan 46). As we have seen, reading a silent graphic narrative can be a highly demanding activity for readers of all ages, both because there is less guidance than in verbal stories and because the reader needs to have certain familiarity with visual conventions and modes of visual interpretation. This ability to “read” images has 195


been often understood in terms of “visual literacy”. According to the art and media educator, Karen Raney, visual literacy is a troublesome concept because by coupling “visual” with “literacy” “it introduces the metaphor of language, provoking debates about the value of linguistic metaphors for getting to grips with visual things. These are in essence debates about the nature of words and images and how we understand them” (41). Raney explains that the expression visual literacy “applies to making objects and images as well as to understanding them” (44), and identifies five kinds of visual comprehension: perceptual sensitivity, cultural habit, critical knowledge, aesthetic openness and visual eloquence (45). Following these categories, it is possible to note that being visually literate is not just about being able to “see” what surround us, it is also about being able to respond to what we see both in critical and creative ways. In the particular case of wordless picture books and graphic novels, we need to acknowledge that “reading pictures” is very different from reading words and allow ourselves to experience the pictorial text activating visual categories of perception, which are adequate to the material we are relating with.

3. From alienation to belonging in Shaun Tan’s The Arrival Shaun Tan is an artist and illustrator largely acclaimed for picture books such as The Rabbits (1998), The Red Tree (2001), Tales from Outer Suburbia (2008) and The Arrival (2007). Colonisation, melancholy, loneliness, identity and displacement are some of the subjects explored by Tan in his books, topics that are not usually found in children’s picture books and that difficult their classification in terms of audience. Tan is an author who consciously challenges the idea of a closed audience for the books he makes, in his essay “Picture books: Who are They for?” (2002), he questions the almost natural association of picture books with children’s literature and invites us to see it as a cultural convention that has nothing to do with the essence of this art form. Picture books, he says, are for anyone who remains “interested in the imaginative play of drawings and paintings, telling stories, and learning how to look at things in new ways” (Tan par. 4). In The Arrival, a wordless lengthy graphic narrative, Tan also challenges the genre boundaries by creating a story that does not fit properly in the category of picture book, comic book or graphic novel. The author has declared that he sees his book more as a graphic novel than as a picture book, particularly because of the “emphasis on continuity between multiple frames, … actually closer in many 196


ways to film-making than book illustration” (Tan par. 11).3 However, if style and length could incline us to think of it as a graphic novel, its character and plot development could make us consider it more as a short story delivered in picture book format. Therefore, perhaps it is better to think of The Arrival as a hybrid wordless narrative that resists classification, precisely because it successfully combines elements from many art forms in only one book. Elements of picture books, graphic novels, comic-strips and the “‘language’ of old pictorial archives and family photo albums” (Tan par. 11) are present in the story expanding the levels of intertextuality and transmitting a postmodern idea of the work of art. The Arrival (2007) can be “read” as the story of a man who must leave his country and family in quest of a better life. This man arrives, after a long boat trip, in a big city where he finds himself absolutely lost in translation: everything is strange, new and undecipherable. Unable to communicate, only through drawings and gestures, the newcomer manages to find a house and a job with the help of three friendly strangers who also arrived to the city, escaping from unfavourable circumstances (i.e. slavery and war). After some time, the man manages to settle down and earn enough money to bring his wife and daughter to live with him, and together form a new home away from the problems they had in their country of origin. This gradual process from alienation to familiarity, described above, is graphically represented in five chapters and one hundred and thirty pages using different sepia tones. There are no words apart from the title and some written text in an undecipherable language that usually appears in the background. As a consequence, from the very beginning of the book, the reader –as the migrant– is subjected to a bewildering experience. We take into our hands this big format book that looks like an old photo album, showing a picture in the cover of a man with a suitcase in his hand curiously looking at a strange animal, and as we pass the pages we realise that we are about to undertake the same journey that the migrant is about to start. Accordingly, in every page a puzzled initial reaction gives place to a gradual understanding of the narrative language of the pictures. For instance, the endpapers with sixty small panels representing different people of varied ages and ethnic backgrounds highlight the metonymic nature of the story, that is, the idea of an immigration narrative which can have a universal value. Because of its ambiguity it has the potential to be the story of Tan’s parents (Malaysian-Chinese father

From this reference onwards all the quotes belong to Shaun Tan’s essay “Comments on The Arrival”, published on his website www.shauntan.net.

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and an Anglo-Irish mother), of European migrants arriving in America around 1900, or war refugees today or of any individual that experiences “an arrival” to an unknown land or context. The absence of specific references with regards to time and place, and the combination of realistic and imaginary elements grant a symbolic character to the story. Attempting to convey a sense of familiar unfamiliarity, where things are different but recognisable, the author combines surrealist urban landscapes, exotic fruits and bizarre animals with objects and situations that the reader can relate with (what the author calls “a concrete ring of truth”). As the first pages of the book suggest, Tan’s intention is to make the reader share the strangeness and confusion that the migrant feels since he leaves home: “In order to best understand what it is like to travel to a new country, I wanted to create a fictional place equally unfamiliar to readers of any age or background (including myself)” (Tan par. 13). In such a way, we can note how alienation works in two different levels in the book, both inside and outside the story. Inside because as active readers we follow closely the journey of the migrant and empathise with his sense of displacement, and outside because if we are readers used to deal with verbal narratives we might experience some degree of disorientation trying to “read” a visual story, in terms of direction, linearity, and interpretation. As the author explains, “In The Arrival, the absence of any written description also plants the reader more firmly in the shoes of an immigrant character. There is no guidance as to how the images might be interpreted, and we must ourselves search for meaning and seek familiarity in a world where such things are either scarce or concealed” (Tan par. 8). Therefore, communication and comprehension are the first challenges that the reader faces when he/she opens the books and also that the migrant finds when he arrives to the nameless land. However, before making manifest his inability to communicate, the author shows through nine medium-sized panels (at the beginning of the second chapter) the estrangement process that the migrant experiences. A close-up of the family portrait that he is carrying shows what is he leaving behind and the eight successive panels situate him in his loneliness, first with a medium shot of him eating alone in the ship’s cabin and looking sadly through the window, and then with a long shot of the ship which evidence that he is just one of the thousand anonymous persons who are starting this journey. When the ship arrives, three consecutive pages with twelve panels each show the migrant being inspected in the immigration office. The vulnerability and helplessness of those who are not able to communicate and speak the language is strongly depicted in the fractured layout of these pages. First a medical check where two men evaluate his sight, his hearing, and his heartbeat. After each 198


check a paper with an icon is pinned on his jacket, the last panel of this page shows the migrant with an anxious look in the eyes following an arrow and the directions given by one of the men. Like in a Kafkian scene, the second of these pages shows the migrant trying to deal with the police control bureaucracy. Twelve medium shots show his expression growing with worry; we are inclined to think that many questions are being asked and that even if he wants to answer he does not have the words to do it. The eyes, the frown and the hands moving in different directions try to replace words, but apparently it is not enough as the last panel show him looking even more helpless. Nevertheless, he is granted permission to stay in the country, which is proved by a document that he cannot read but that allows him to continue the journey. The gaze of the immigrant captures the strangeness and novelty of this new city; people from different ethnic backgrounds accompanied by strange looking animals inhabit the streets. He observes people working, selling newspapers and groceries, chatting, or simply passing the day, while he wanders absolutely lost. The migrant carries a notebook with some pages showing words written in the unknown alphabet (a sort of dictionary perhaps?) and other blank pages where he draws the things that he is looking for or parts of his story when he meets a friendly stranger. Gestures help him for using the public transport service (flying ships) and looking for a job but, as every immigrant who does not share the cultural codes, he is far from being the ideal employee. For instance, in the first job he finds he has to paste some posters on a wall, but as he cannot read them he puts them upside down and is immediately dismissed. Even the simplest task appears as an extreme challenge, so after a second failed job he ends up working in an enormous factory with thousands of men and women doing an alienating job. This is represented in two confronted pages, one with twenty small panels showing a sequence of the migrant’s torso and the mechanic movement of his hands and another one depicting in a full-page spread a mass of indistinct workers under monstrous machinery. The feeling of displacement can also be experienced at a domestic level in the book. When the migrant finds a place to stay in some sort of hotel or guesthouse, he enters a room full of strange shaped objects which he cannot assimilate to anything that he knows. He –and we– might recognise a wooden chair and a bed, but the rest are surrealistic machines, pipes, steaming jars and something similar to light bulbs. In addition to all these disconcerting unanimated objects, an animal appears when he opens a conic shaped barrel, this is the “companion animal” that 199


Shaun Tan refers to as a key character in the story: “a creature that looks something like a walking tadpole, as big as a cat and intent on forming an uninvited friendship with the main protagonist” (Tan par. 17). At the beginning, the migrant is frightened by the animal but when he realises that it is friendly he seems to take into account his solitude and accepts the funny looking creature as company. Homesickness is another constitutive feeling in the immigrant experience and it is beautifully portrayed in The Arrival in two consecutive pages. Combining panels of different dimensions, the author manages to transmit the longing and the sadness of being apart from loved ones. The migrant opens the suitcase and sees the image of his wife and daughter sitting around the dining table, with the menacing dragon’s tail in the background symbolising that they are not safe yet. We can see him unpacking and immediately hanging the family portrait on the wall; then a close-up to the wife and daughter’s face is followed by a memory of the last time they held hands. He stays there staring at the portrait trying to bring some of their presence to the unfamiliar room and while he does this, the close-ups progressively give way to a medium and long shot that show the external facade of the building where he is living. We can watch him through one of the many windows of the concrete block, and visualise him as an anonymous and lonely small figure, this time, in the middle of the city. As we follow the story we see the migrant feeling “other”, powerless and misunderstood, even if he encounters friendly strangers in the process, and the feeling of not belonging seems difficult to overcome. In Tan’s story the idea of belonging may be related with a sense of familiarity and domesticity. This is represented in the first page of the opening chapter where nine panels show in a close-up different domestic objects: a paper bird, a clock, a hat, a pot with a wooden spoon, the daughter’s drawing, a cracked teapot with a steaming tea cup, an open suitcase, and the family portrait. This fractured view of unrelated objects is replaced then by a long shot of the family room that allows putting each object in context and understanding the role they play in the domestic life of the migrant’s family. This warmth of home, symbolised in the objects and the people that are present in that room, is only re-established at the end of the book when in two consecutive pages the author repeats the zoom-in and zoom-out of nine domestic objects or scenes. The difference is that this time the objects talk about their new place and lifestyle: a paper figure similar to the companion animal, a funny looking clock, a bowl with exotic food, the daughter’s drawing representing the flying buses of the city, a surrealistic teapot, a newspaper (indicating that now they can read it), the same family portrait and the migrant’s hand giving a coin to his 200


daughter. The pictures in the nine panels become part of a full-page spread that shows the family (including the pet) happily reunited around the table. In such a way, the transition from outsiders to insiders is symbolised through the familiarity that they have acquired with the objects and codes of their new culture, and we are inclined to think that because now they understand the culture in which they are living, a feeling of belonging is finally attained.

4. Conclusion The previous analysis of the book’s narrative should only be taken as a personal reading that by no means pretends to be authoritative or definitive. I have tentatively proposed a sense for Tan’s wordless graphic story, but as we have previously discussed in this essay, this is only one of the multiple interpretations that a reader can make of a narrative which is mainly constructed with pictures. Just as the child who feels the need to tell the story aloud as he/she turns the pages of the book, I have rendered my impressions about the arrival of the migrant into a new land as part of a hermeneutic exercise that sought to shed light on the meanings of this wordless story. My reading of The Arrival will probably differ significantly from the reading that another person from a different age or cultural background could make; other words could be used to describe the same situations and other emotions might be perceived in the eyes of the characters. This openness of the text is created by the author himself, he has produced the conditions for this plurality of meanings and encouraged the reader to escape from absolute answers and hermeneutical homogeneity. To conclude this interpretation of Tan’s graphic novel, it is important to emphasize that the wordless nature of The Arrival is not arbitrary; words become unnecessary to depict the story of the nameless migrant both because its absence highlights the impossibility of the main For me, a successful character to communicate with other people, in his new picturebook is one in which country, and because it contributes to enhance the feeling of everything is presented to alienation in the reading experience. the reader as a speculative In this narrative, words are successfully replaced by images as a result of the unique eloquence of Tan’s illustrations. proposition, wrapped in Every detail, every element in the pages of The Arrival, help invisible quotation marks, to construct meaning in the reader’s mind and to translate the as if to say “what do visual language into the verbal. As active readers, we are not you make of this?” (Tan, only able to identify the general plot of the story and the dif“Picturebooks”) ferent stages of the migrant’s adventure, but to go deeper and 201


recognize issues of belonging and estrangement. These are beautifully transmitted by each one of the illustrations, by the gaps that exist between them, and also by the sequences that are constructed by means of their association. The Arrival, just like other wordless picturebooks,4 incites the reader to embark himself/herself in an interpretative journey that requires different –but also very instinctive– tools to follow the narrative. Therefore, no matter our nationality or the language we speak, it is possible to find our way in the universe of signs presented by the author. In such a way, The Arrival unfolds as a vivid rendering of the experience of displacement, a life event that needs no words precisely because migration is usually wordless, silent and extremely lonely.

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Fedra y otras griegas: tragedia mitológica y pasado profético Francisco Javier Romo Ontiveros

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Resumen

Abstract

La presente investigación analiza la construcción dramática del texto en la obra Fedra y otras griegas, de la mexicana Ximena Escalante. El trabajo profundiza en las principales funciones teatrales del diálogo, desde las que se estudia la reinterpretación del contenido mitológico en la pieza teatral. Asimismo, se aborda el influjo del concepto del “hado” –fuerza superior que gobierna el destino de los hombres– a partir de la plenitud funcional del diálogo y su asimilación dentro del pensamiento actual. Igualmente, se observa cómo el texto de la dramaturga mexicana no sólo da continuidad a preocupaciones históricas desde una reescritura de los conflictos depositados en el relato mitológico, sino que plantea soluciones alternas a los problemas que el mito explora, proponiendo una aproximación que resulta atractiva y vigente para el espectador moderno. Palabras claves: mito, tradición clásica, teatro mitológico, destino.

The research presented in this paper analyzes the structure of the dramatic text Fedra y otras griegas, written by contemporary Mexican playwright Ximena Escalante. This essay delves into the main functions of the dialogues within the theatrical piece, and studies the reinterpretation of its mythological content, intended for the contemporary audience. Traditional concepts like fatum are considered from a modern perspective, where the conflicts originally explored by the classical myth remain present and get successfully represented on the theatrical scene. Alternative solutions are also explored from the various dialogues included in Escalante’s play, making evident the legitimate transcendence of the Classics. Key words: myth, Greek Classics, mythological plays, fatum, destiny.


Diálogo

El diálogo teatral constituye el vehículo principal

por medio del cual se establece la relación entre los personajes, el espacio, el tiempo, y más importante, el público. El mundo representado pasa del texto a la dicción dramática una vez que la obra es puesta en escena; de esta forma, a través de este proceso, el diálogo le confiere al teatro su característica particular de “inmediatez”, pues con respecto a otros géneros ficcionales –como el narrativo o el cinematográfico– el teatro es el único en el que se establece un diálogo verdadero con su destinatario, sin la necesidad de un narrador o lente como “instancia mediadora” (García Barrientos 42). Hablar pues de funciones teatrales es analizar el diálogo en virtud de la finalidad última del propio teatro: provocar un efecto en el espectador. Se debe entonces “observar el diálogo en función del público, plantearse ‘para qué’ dice tal o cual personaje lo que dice, no pensando en los otros personajes sino en el espectador que los observa” (58). José Luis García Barrientos refiere que incluso la propia lectura de la obra de teatro debe hacerse “reproduciendo mentalmente una representación” de tal modo que la relación entre teatro, texto y espectáculo sea equivalente a la que guardan la música, la partitura y su audición (40-41). Si el propósito de cualquier pieza teatral es, por tanto, entablar un diálogo entre la ficción y el espectador, la “obra mitológica contemporánea” –términos empleados para referirnos a la pieza teatral que aborda cuestiones de la tradición grecolatina– tiene como propósito abrevar de los conflictos depositados en el mito y colocarlos en función del público actual. Así, la traslación del material mítico a un espacio representado actual y a un tiempo contemporáneo, supone desde el escenario no sólo la pervivencia de las grandes interrogantes universales, sino también la reinterpretación de cuestiones ideológicas y morales desde la acción y caracterización de los personajes. Fedra y otras griegas cuenta la tragedia de las mujeres de Creta, desde la particular adecuación del mito realizada por la dramaturga mexicana Ximena Escalante. La obra aborda la idea del “hado” como destino preconcebido de todo hombre, y retoma el problema que suscitan las irreprimibles pasiones que consiguen oscurecer la razón de quienes las sufren. De tal suerte que, al entablarse el diálogo entre el relato mitológico reinterpretado y el espectador contemporáneo, se establece un diálogo entre el pasado y el futuro, entre el mito y la realidad humana. 205


El mito Mircea Eliade refiere que “sería difícil encontrar una definición de mito que fuera aceptada por todos los eruditos” (7). Por tanto, con la finalidad de proporcionar una definición del término –sin pretensiones de exhaustividad– éste se puede definir como un fenómeno profundamente vital, inseparable a la condición humana, constituido a partir del conjunto de patrones imaginarios que poseen una fuerte carga simbólica, y que buscan responder a necesidades humanas esenciales; por lo que el mito nace y se desarrolla como revelación de la siquis inconsciente y colectiva.1 La historia de la Antigua Grecia está vinculada desde su origen al mito. Particularmente, la isla de Creta fue escenario de sus antecedentes más remotos, pues ahí floreció la civilización minoica o cretense, que por siglos fungió como centro de la cultura pre-griega. El mito del Minotauro de Creta se encuentra entre los relatos más difundidos de la tradición clásica, donde personajes como Pasífae, Teseo, Ariadna, Fedra e Hipólito se ubican en torno a esta misma fábula. El suceso se narra en diversas fuentes –con algunas variantes– entre las que destacan: Homero, Diodoro de Sicilia, Eurípides, Ovidio, Plutarco, Virgilio y Apolodoro. Seguiré a continuación lo referido por este último con el fin de proporcionar una breve reseña del mito, desde el origen del Minotauro (Apolodoro 136-138), seguido de la historia del héroe Teseo y Ariadna, hasta el relato de Fedra e Hipólito (200-204). Muerto Asterio sin descendencia, Minos quiso reinar en Creta, pero se lo impidieron. Entonces, para demostrar que los dioses estaban de acuerdo con que él reinara, Minos solicitó a Poseidón hiciera surgir un toro del mar, prometiendo inmolarlo. Poseidón hizo salir del mar un toro magnífico; no obstante, Minos sacrificó a otro toro en su lugar, lo cual irritó a Poseidón. Por tal motivo el dios del mar infundió en Pasífae, esposa de Minos, una pasión irresistible por el animal. Ella se valió de un mecanismo para engañar al toro, tras lo cual consiguió que éste la montara. Como producto de esta relación fue concebido el Minotauro, un monstruo con cuerpo humano y cabeza de toro, mismo que por disposición del rey Minos, fue encerrado en un laberinto y sería alimentado por jóvenes atenienses. Más tarde, Ariadna, hija de Pasífae y Minos, se enamoró de Teseo que llegó de Atenas para ser sacrificado al monstruo. Ariadna, a condición de que el héroe la llevara consigo y la tomase por esposa, lo ayudó proporcionándole un hilo, que Para profundizar en el tema, véase el libro de Marcelino C. Peñuelas, Mito, literatura y realidad, de 1965, particularmente de la página nueve a la dieciséis.

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Teseo ató a la puerta y fue deshaciendo el ovillo hasta encontrar al Minotauro y darle muerte, tras lo cual, al recoger el hilo consiguió encontrar la salida. Teseo huye de Creta con Ariadna y antes de llegar a Atenas se detienen en la isla Naxos. Apolodoro concuerda con otras fuentes que explican que Dionisio, enamorado de Ariadna, la raptó (Pausanias vol. x; Diodoro de Sicilia vol. iv); aunque también es muy difundida la versión, según la cual, Teseo es quien injustamente abandona a Ariadna e incumple su promesa (Ovidio 175). La tradición nos refiere que Fedra, hermana de Ariadna, fue más tarde dada en matrimonio a Teseo cuando éste ya reinaba en Atenas. Fedra se enamoró de Hipólito, hijo de Teseo con la amazona Antíope. Así, la también hija de Minos y Pasífae le pidió a su hijastro que se uniese a ella, pero Hipólito la rechazó; por lo que ésta, temiendo que el muchacho la acusara con su padre lo culpó de intentar violarla. Teseo imploró a Poseidón que castigara a Hipólito, y el dios envió un monstruo marino para asustar a los caballos del carruaje en el que viajaba, provocándole la muerte. Fedra, sumida en la desesperación, se ahorcó.

Ximena Escalante y el reciclaje del mito De acuerdo con Denise M. DiPuccio, las definiciones modernas sobre la función del mito intentan establecer qué inspira a escritores de todas las épocas a crear obras mitológicas a partir de las preocupaciones, metas y aspectos comunes que comparten todos los mitos (18). Abordar temas mitológicos es de particular interés para Ximena Escalante, tal y como la propia autora lo ha referido con anterioridad. Muestra de ello son: Yo también quiero un profeta (2003), reescritura dramática de la historia de Salomé y Juan Bautista o Andrómaca Real (2011), inspirada en la tragedia de Eurípides. Fedra y otras griegas es una pieza en tres actos y un paréntesis, publicada en el año 2000, dentro de la antología El nuevo teatro II, editada por El Milagro y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. La obra fue compuesta por Escalante en el año 2000, con apoyo de la beca Jóvenes Creadores 1999-2000 y se estrenó el día 3 de junio de 2002 en el teatro El Granero de la Ciudad de México, bajo la dirección de José Carballo. Posteriormente, en 2004, aparece el texto en un volumen independiente coeditado por los mismos sellos, dentro de la serie “La Centena Teatro”. Es importante analizar cómo Fedra y otras griegas retoma el conflicto que desde el mito plantea nociones como las pasiones irrenunciables, la predestinación, el designio profético y la libre elección; elementos ideológicos reconocibles dentro de los diálogos del texto dramático. Asimismo, la reescritura no sólo recupera el 207


tema de las relaciones de parentesco devaluadas, como es el deseo de la madrastra por el hijastro o de la hermana por el cuñado, sino que recrea la relación de Fedra con otros personajes, vinculados o no desde el mito original, que en la reinterpretación teatral establece un diálogo con las mujeres y hombres coetáneos a Escalante.

Los subtextos dentro de la estructura del drama García Barrientos refiere que “el texto dramático es el objeto teórico que permite delimitar en la obra el drama que contiene”, mismo en el que pueden distinguirse “dos subtextos nítidamente diferenciados: diálogo y acotación” (42). Para el autor, el diálogo “es el componente verbal del drama, dicho efectivamente por los actores-personajes en la escenificación” (51), mientras que la acotación incluye “los componentes extra-verbales y para-verbales (volumen, tono, intención, acento, etc.) de la representación” (45). Mientras que la acotación es impersonal –pues “nadie” habla– y se encuentra reducida a una función representativa del argumento, el diálogo en cambio ocupa un lugar privilegiado, pues por medio de éste se ejecuta la dicción dramática que sirve de cauce y soporte principal de la ficción (García Barrientos 46-51). El diálogo en la obra dramática de Ximena Escalante constituye la mayor parte del texto donde intervienen veintidós personajes en escena, que incluyen a Fedra y Ariadna, representadas ambas en tres edades distintas dentro del dramatis personae, así como a Teseo de veintidós y veintiséis años. También interviene un coro, aunque de manera muy breve. Más adelante, trataré las distintas funciones que en Fedra y otras griegas cumplen los diálogos, mientras tanto, mencionaré brevemente lo referente a la acotación –el segundo elemento del texto dramático– y sus principales características dentro de la pieza teatral. Las acotaciones son prácticamente inexistentes dentro de la tragedia griega. No obstante, dentro de la recreación del mito realizada por Escalante se observa un uso regular de las mismas. La primera parte cuenta con veintiún acotaciones y la tercera con dieciocho, mientras que la segunda, la más extensa de la obra, cuenta con cincuenta y ocho de ellas –unas tan breves como un par de palabras–. La sección más corta, llamada “Paréntesis” y que se ubica al término de la segunda parte, cuenta con once de éstas. Las acotaciones a lo largo del texto son del tipo extra-verbal, mayormente de los tipos espacial, operativas y de movimiento. 208


Entre algunos ejemplos de las primeras, las espaciales, se pueden ubicar: “Una feria” (93), lugar donde inicia la obra con el diálogo entre el ciego Tiresias y Fedra, y ahí mismo “El juego del laberinto” (95) donde Ariadna y Teseo se conocen. Está también la mención de “Un crucero. En alta mar” (103) donde se desarrolla la totalidad de la segunda parte, sobre todo “En cubierta”, espacio en el que se ubican la mayoría de los diálogos dentro de esta sección. Está también el Bar “Naxos” (131) donde Ariadna es abandonada y en el que dialoga con un hombre en el breve “Paréntesis” que contiene la obra; o en la tercera parte donde se encuentran “Fedra y una amiga, sentadas en un café” (Escalante 140). En cambio, las acotaciones operativas y corporales de expresión (particularmente de acción y movimiento) aparecen con menor frecuencia que las del tipo espacial. Algunos ejemplos son: “Fedra se acerca, Tiresias recorre con su mano el cuerpo de ella” (94); o en el momento que “Teseo y Ariadna chocan” y se conocen en el laberinto (95); o para indicar cómo es que “El Animador le pega [a Medusa] salvajemente para que siga hablando” (99); o hacia el final, en la tercera parte, donde en la “Puerta del cuarto de Hipólito. Fedra observa por el ojo de la cerradura, va, viene, camina obsesivamente de un lado a otro” (Escalante 144). Sobre la importancia en ocasiones subestimada de las acotaciones resulta interesante señalar, a modo de ejemplificación, el ensayo “Generaciones de mujeres, generaciones de dramaturgas” donde Kirsten F. Nigro refiere que en Fedra y otras griegas “nunca se especifica el lugar concreto donde tiene lugar la acción de la obra” (119). Esta observación debe leerse con sumo cuidado pues, el señalamiento sobre que no se especifica el “lugar” donde discurre la acción, no debe interpretarse como la ausencia de importantes precisiones respecto a cada uno de los distintos espacios donde se desarrolla la dicción dramática. El comentario de Nigro se refiere, seguramente, a la designación indefinida de una ciudad o población específica (lo que constituiría una acotación de orden nominativo-espacial), puesto que resulta claro que las acotaciones presentes en el texto de Escalante ilustran puntualmente los diferentes ambientes donde discurre la acción.

Las funciones teatrales del diálogo La característica principal del diálogo es su plenitud funcional, dirigida siempre al espectador como destinatario final de la dicción dramática. Así, el diálogo sirve como soporte a la ficción que representa, mientras opera en una suerte de doble circuito donde, todo aquello que los personajes dicen, se dirige al público, mas éste simula ignorar este último destino (García Barrientos 53). En consecuencia, el diálogo se vuelve en sí mismo el constituyente principal de la acción 209


dramática, donde como resultado de la actividad de los personajes, en un espacio y tiempo determinados, comunican al público un mundo representado (73). Las principales funciones teatrales del diálogo son: dramática, caracterizadora, diegética, ideológica y poética, de las cuales las dos primeras resultan básicas para la construcción teatral (58). Por un lado, la función dramática es la forma de acción entre los personajes, porque con el decir no sólo se habla, sino que “se hace”, mientras que la función caracterizadora es aquella que proporciona al público elementos para “construir” el carácter de los personajes (59). Diálogo que “hace”, como una primera función, y que “construye personajes” dentro de la otra operación. Quizá el ejemplo más importante de la función dramática en Fedra y otras griegas se encuentra justo al final de la obra, cuando Moira,2 le dice a Fedra: “Pierde. Todo. Deja de comer, deja de beber, deja hasta lo mínimo” (tercera parte. escena x). Resulta relevante que sea a través de este diálogo que Fedra “deje de hacer”. El espectador se percata en primera instancia de la muerte de la protagonista a partir del diálogo de ésta con Moira. Así, la muerte de Fedra no se “actúa” propiamente en escena, ni llega de modo violento –tampoco es provocada por alguna acción particular por parte del personaje principal– sino que, es a través del diálogo entablado entre Moira y Fedra, que el público “se entera” de la muerte de ésta a partir de su silencio; mismo que es señalado en el texto dramático con tres puntos suspensivos. Moira anuncia (no a Fedra, sino al público) el deceso con el que culmina la obra, como se observa en este mismo fragmento: Moira. Pierde. Todo. Deja de comer, deja de beber, deja hasta lo mínimo… Fedra. … Moira. Perdiste. (tercera parte. escena x)

Por otro lado, es posible identificar dentro de la obra de Escalante varios momentos donde opera la función caracterizadora del diálogo, misma que ayuda a afirmar el carácter de los personajes en escena. Por citar un ejemplo, Tiresias le dice a Fedra al inicio de la obra: “Niña… ¿qué me ves?”, a lo que ella responde: “¿Cómo sabes que te veo?” (primera parte. escena i). Es gracias a la función caracterizadora de este diálogo que se le comunica al lector-público la cualidad trascendental de este personaje: su capacidad adivinatoria. De tal suerte que Tiresias, a pesar de ser La Moira, en la mitología clásica, personifica el destino y la suerte de cada hombre (Grimal). Ximena Escalante retoma esta figura en su pieza teatral como “mujer muy bien vestida, de edad indefinida” (dramatis personae 91). Moira dialoga con Fedra en el último cuadro de la obra, donde aquella explica la muerte como destino último e irrenunciable. 2

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ciego, es capaz de “ver” y “saber” más allá de lo humanamente posible. Tiresias no sólo percibe las acciones de Fedra, sino que conoce además el nombre y destino de ésta, sin que ella le haya revelado, en diálogo previo, detalle alguno. Líneas adelante, en el momento que Tiresias dice conocer el nombre de Fedra, ella confiesa su disgusto por el mismo; dice que su nombre “es horrible” y que “ahora sólo a los perros les ponen esos nombres” (primera parte. escena i). La protagonista expresa que preferiría llamarse “Pilar” o “Margarita” (primera parte. escena i), lo que, desde una función caracterizadora del diálogo, anuncia la incapacidad de Fedra de mudar su propio destino. Otra de las funciones del diálogo es la diegética o narrativa, que opera como complemento mediante el cual se proporciona al público información que pertenece al “fuera de escena”. Por medio de ésta se pone al corriente al espectador sobre aquello que se ignora. Este aspecto resulta más usual en la dramaturgia clasicista y es “difícilmente prescindible en la tragedia griega clásica” (García Barrientos 60), donde usualmente interviene un coro. En Fedra y otras griegas, Ximena Escalante retoma brevemente este elemento de la dramaturgia grecolatina, mismo que como parte de su única intervención, cumple con una función explicativa orientada al espectador que desconoce ciertos asuntos. De esta manera, cuando Ariadna se encuentra abandonada en el bar Naxos, después que Teseo la ha cambiado por su hermana Fedra, el coro –integrado por clientes del lugar– le dice: “Ariadna. Estás abandonada … No soportas la vida … Eres implacable con los demás porque crees que provocan tu mala suerte, porque crees que son intencionados” (paréntesis. única escena). El público desconoce todo sobre los “prejuicios” de Ariadna y éstos son revelados por el coro, dentro de su función narrativa de comentar la acción. Otro ejemplo, se ubica en el momento en que Fedra explica su deseo por Hipólito, donde los antecedentes de la relación madrastra-hijastro (desde que éste era pequeño) son desconocidos, previo a esta intervención. Lo que Fedra comenta en este diálogo con su amiga, no se “actúa” en escena, sino que se “comunica” a través de una narración que pone al tanto al espectador: Lo vi en casa desde muy pequeño. Lo cuidé. Vigilé que no le faltara nada, como a mis propios hijos. Aprendió todo de mí hasta que creció, dejó de ser niño. Un día algo pasó. Lo vi y me perdí … Desde ese día no puedo dejar de seguirlo, de perseguirlo, de necesitarlo. (tercera parte. escena iii)

La didáctica es otra de las funciones teatrales del diálogo y busca transmitir una ideología o aleccionar al público sobre un asunto en particular. En Fedra y otras 211


griegas es claro que a Escalante le interesa, sobre todo, abordar el concepto del hado3 y plantear en escena el conflicto que sugiere dos posibilidades: ¿es el ser humano capaz de trazar su propio destino o se encuentra encadenado a los sucesos que habrán de ocurrirle de modo ineludible? La obra retoma esta noción clásica de la preconcepción del destino como fatalidad; idea que posteriormente es reinterpretada por la teología cristiana4 y que se encuentra ampliamente arraigada en el espectador mexicano contemporáneo, a quien va dirigida la pieza teatral. Así, Tiresias le vaticina a Fedra –siendo ésta todavía niña– la tragedia de la que tomará parte: “Te pasan cosas que no puedes evitar. Llegan. Irremediablemente” (primera parte. escena i). Ella cuestiona al viejo adivino: “¿Yo tengo un destino en mi cuerpo?” (primera parte. escena i), a lo que Tiresias responde: Tiresias. Trabaja en ti como un reloj. Segundo a segundo cumples con él. Fedra. ¿A qué hora llega? Tiresias. ¡Ah!, no te preocupes: es puntual. (primera parte. escena i)

De acuerdo con Lucian Hölscher, “las representaciones del futuro son imágenes intangibles, surgidas de las preocupaciones y deseos de las personas, de sus experiencias pasadas y presentes” (132). Por tanto, si de manera general se afirma que en el mito se encuentran depositadas las grandes preocupaciones que han aquejado al ser humano desde los primeros tiempos, se puede aseverar que el mito particular de Pasífae, Ariadna y Fedra –retomado por Escalante– es uno de aquellos que desde la tradición grecorromana trata el conflicto ancestral entre el libre albedrío y la predestinación. Además, si este asunto es tratado, desde la Antigua Grecia hasta nuestros días, como una cuestión de ideología religiosa, no es arriesgado suponer que Escalante tiene en cuenta, al escribir la obra, la carga ideológica de su público, el cual es predominantemente católico.5 De tal modo que, si para el espectador de la pieza Hado: “fuerza desconocida que se cree obra sobre los hombres y los sucesos” (drae). Conocido también como el Fatum latino, dios del Destino y que ha sido personificado en divinidades como las tres Moiras griegas (llamadas de Láquesis, Cloto y Átropo), llamadas también Parcas (Platón 491). 4 San Agustín (nacido entre el año 354 y el 430 d. c.), uno de los principales formuladores de la teología cristiana, rebate la concepción grecolatina de que todo es obra del hado, de los astros o de la fatalidad –tal y como lo difundía el pensamiento estoico– (Obras 346-349). Para el obispo de Hipona, es en realidad la Divina Providencia a la que debe atribuírsele el devenir, pues “tiene en su mano las causas de las cosas, las conoce y las dispone” (499). San Agustín somete además el término “hado” a la potestad del libre albedrío humano: “el hado era privativo de lo inferior, y la voluntad, de lo superior, que lo tiene en su poder, antes que suprimir el arbitrio de nuestra voluntad” (354). 5 Para el año 2000, fecha de composición de Fedra y otras griegas, el noventa y cinco por ciento de la población mexicana profesa alguna religión; y de la totalidad de quienes refirieron hacerlo, el noventa y dos por ciento es católico. (inegi en línea). 3

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teatral de Escalante, la Providencia controla las acciones humanas pero a la vez cada hombre es responsable de sus actos, se establece un diálogo profundo entre la obra y el destinatario de la misma; donde, como parte de la función didáctica-ideológica, que plantean los diálogos teatrales, se realizan interrogantes tales como: ¿hasta qué punto el individuo puede ejercer su libre albedrío sin contradecir el propósito divino? O ¿Si Dios conoce el destino de cada hombre, puede el hombre ser verdaderamente libre? Para Hölscher, en el concepto de futuro se entrelazan dos modelos temporales e históricos: la profecía, que se refiere a la visión de mundo mitológica-religiosa, y la prognosis, que es una aproximación más secular y científica (134). Me interesa rescatar lo concerniente al valor profético del pasado, donde, de acuerdo con Hölscher, esta visión “se ajusta más a nuestro lenguaje” pues “solemos ver venir hacia nosotros los acontecimientos amenazantes del futuro” (136). A partir de la pervivencia del asunto mitológico, Ximena Escalante plantea el problema de la repercusión que tienen las acciones pasadas sobre el curso del presente y el futuro: Fedra. ¿Qué te pasó? Tiresias. Soy viejo. Fedra. Ya sé: de niño fuiste grosero. Tiresias. … Fedra. Dijiste mentiras. Tiresias. … Fedra. Dejabas la comida en el plato. Tiresias. … Fedra. Eras morboso. (primera parte. escena i)

Asimismo, Tiresias profetiza un destino que inevitablemente “viene” al encuentro de Fedra y también de todos los hombres: Tiresias. Te pasan cosas que no puedes evitar. Llegan. Irremediablemente. Cuando las ves venir quieres huir, escapar, pero por más que lo intentas llegan, te siguen, como una sombra. El destino te persigue … das vuelta a la esquina para desorientarlo definitivamente y te lo topas de frente: te ganó. (primera parte. escena i)

Otros diálogos que dentro de la obra ayudan a ilustrar cómo la historia del individuo puede ser entendida como constituyente primordial de su presente, se ubican en las siguientes líneas: “Animador. ‘Conozca el horroroso espectáculo de 213


la mujer víbora, que por los errores cometidos en su pasado quedó con figura espantosa, escuche las leyendas de su atormentada historia’” (primera parte. escena v). O cuando el coro dice a Ariadna: “Cuántas vueltas das a tu pasado … No hay nada que hacer. Ariadna, qué sola estás [sic], abandonada aquí, en Naxos, tu oscuro laberinto” (paréntesis. única escena). Por su parte, Kirsten F. Nigro propone dirimir la idea del destino preconcebido de Fedra, y sugiere, desde su interpretación, que el destino de la protagonista no se encuentra sometido a la fatalidad: En el texto de Escalante, Moira se le aparece en sueños a la arrebatada Fedra y le dice en tono acusatorio: “Cualquiera diría que cumples con un destino. Que no haces nada para cambiarlo”. En esencia, le está diciendo a Fedra que su destino está en sus propias manos, que ella posee ese poder, pero lo ignora o no hace uso de él. (120-121)

Este argumento sugiere que la voluntad puede sobreponerse a las pasiones desordenadas de Fedra. No obstante, en una relectura del diálogo de ésta con Moira, se puede también sostener la idea de que, dado que la mayor voluntad humana no logra sobreponerse al último destino de todo ser humano, lo profetizado por Tiresias veinticinco años atrás, se cumple fatal e irresistiblemente: “Moira. … Al que quiere morir no puede faltarle una muerte. Termina de perder todo de una vez por todas y acércate a la muerte ya” (tercera parte. escena x). Finalmente, García Barrientos refiere que la función poética del diálogo se caracteriza por el lenguaje que emplean los personajes en la obra, que es percibido por ellos como normal, “como si fueran sordos a los valores formales, retóricos, literarios, que también por convención van destinados a impresionar sólo al público, a causar sólo en él sus efectos” (61). A este respecto, resulta importante destacar el hecho de que en la pieza teatral de Escalante existen varios momentos donde los rasgos expresivos no convencionales del lenguaje poético, que en no pocas ocasiones es empleado dentro de la obra, son identificados y señalados como atributos formales-diferenciales –propios del lenguaje literario– desde los mismos diálogos entre los personajes. En el monólogo de Ariadna, ella emplea un lenguaje por encima de lo ordinario para rechazar a un hombre que en el bar Naxos insiste en invitarla a salir. Ariadna habla del gran conflicto que plantea la ambigüedad de la existencia, y lo hace a través de un diálogo de alto contenido poético y el empleo de un lenguaje retórico, que recurre al uso de figuras como la prosopopeya:

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Ariadna. ¿Cosas de mí? Mírame: esto soy. Ésta es mi cabeza, ¿sabes qué es la cabeza?: es un órgano que todo el tiempo hace un ruido insoportable … no sirve para pensar, sirve para hacer ruido. Éste es el corazón … me recuerda que estoy viva, porque a veces se me olvida, … Es horroroso tener en el cuerpo órganos que hacen ruido y que laten. Éstas son mis manos … fíjate cómo tienen amnesia, no saben qué hacer. Éste es mi pecho, uno y dos, está dividido. No funciona, no sé por qué lo tengo. El estómago está deshecho, sí, se apretó tanto que reventó. Riñones, hígado, vesícula y todas esas cosas que están adentro, pues están ahí, esperando, pasando el tiempo. Éste es mi sexo, me imagino que sabes muy bien las incomodidades que ocasiona, a mí, por ejemplo, me traiciona … ¿Alguna vez has sentido sentimiento de sentir? Si crees que es algo que viene y se va, estás equivocado, porque no es así, el dolor ni viene ni se va, está siempre. (Fedra paréntesis. única escena)

La respuesta inmediata del hombre al que Ariadna está hablando pone de manifiesto la función poética de este diálogo: “… Este… ¿eres poeta?... qué emocionante… En serio…” (paréntesis. única escena). Por citar tan sólo otro ejemplo, que se ubica hacia el final de la obra, veamos también la conversación entre Fedra y la prostituta, donde el diálogo aporta elementos poéticos que no pasan inadvertidos: Prostituta. … ¿Pero cuál es tu verdadero nombre? Fedra. Fedra Prostituta. … Perdón… es que… Bueno, no es muy común, ¿no? Fedra. No. Prostituta. Está bien eso de llamarse diferente. Las personas con nombres raros son especiales, como que tienen su propio destino. Los que nos llamamos como todos tenemos el destino como la masa del pan: se nos pega cualquier cosa. Nos pegamos con lo ajeno. Fedra. Mejor pegarse a lo ajeno que a lo propio. Prostituta. ¿Qué quieres decir? Fedra. ¿Yo? Prostituta. … Mejor… mejor es no pegarse a nada ni a nadie. Fedra. Exacto. Prostituta. ¿Estás perdida? Fedra. Sí. Prostituta. No te ves muy preocupada. Como que no quieres llegar a tu casa. 215


Fedra. Mi casa es un peligro. Prostituta. ¿Un infierno? Fedra. Un cielo imposible. Prostituta. Qué bonito hablas. Como de libro. (tercera parte. escena viii)

Así, el concepto griego de hybris –entendido como insolencia o desmesura en los actos humanos, y que acarrea desgracias futuras como consecuencia de acciones moralmente reprobables– es retomado desde la escena mexicana contemporánea. La Fedra de Escalante comete hybris al robar el novio a su hermana Ariadna, y posteriormente, al desear a su hijastro Hipólito. Al situar el mito en un ambiente actual, Escalante connota la vigencia del conflicto que plantea la transgresión de los límites impuestos; si ya no por los dioses griegos, sí por la Providencia o por la moral social. En esta reinterpretación, la infracción de los preceptos ideológicos o religiosos actuales, principalmente a partir de las relaciones de parentesco desvalorizadas, conducen a la Fedra de Escalante a compartir la fatalidad de la Fedra mítica. Sin embargo, la pieza teatral deja también abierta la puerta del laberinto para que, siguiendo el hilo de Ariadna, el público deshaga sus propios pasos y se replanteé la propia noción de voluntad. El tema del destino se trata a lo largo de toda la obra, donde, desde la plenitud funcional del texto dramático se entabla un verdadero diálogo con el espectador. De esta forma, no sólo resulta evidente el diálogo que se suscita entre los elementos comunes que comparten el mito y la obra de la dramaturga mexicana, sino que desde la reescritura de los conflictos que el mito explora, se abordan interpretaciones morales y didácticas que se adecúan y permanecen vigentes para el espectador moderno.

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Casticismo y humor en Salvador Bartolozzi:

la huella de la cultura popular en las composiciones infantiles de nueva creación Cristina Cañamares

Resumen

Abstract

La atracción que sintió Bartolozzi por la cultura y la literatura popular y el potencial que descubrió en esta última como fuente inagotable de humor, le llevó a incluir en su obra literaria no sólo composiciones del acervo popular infantil, sino que, incluso en sus poemas de nueva creación, hallamos asuntos, formas y recursos provenientes de esas manifestaciones de la literatura de tradición popular. Palabras claves: Bartolozzi, Lírica popular de tradición infantil.

Bartolozzi was seduced by popular culture and literature. He discovered an endless source of humorous resources in this literature. As a consequence, he included well-known traditional poems for children in his books and he wrote new poems derived from nursery rhymes’ topics, forms and stylistic resources. Key words: Bartolozzi, nursery rhymes.

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Aunque Salvador Bartolozzi

(1882-1950) fue un personaje polifacético que destacó notablemente como escritor, dibujante, cartelista y escenógrafo, en este estudio nos vamos a limitar a su dedicación a la Literatura Infantil, faceta que le reportó grandes éxitos y reconocimientos. Comenzó su relación con la literatura para niños a partir de 1909 al trabajar como dibujante y director artístico en la editorial Calleja. En 1912, realizó para esta empresa uno de sus trabajos más destacados, Las aventuras de Pinocho de Carlo Collodi, que fue el punto de partida de dos series protagonizadas por este personaje: “Pinocho” (a partir de 1917) y “Pinocho contra Chapete” (entre 1923 y 1928). A partir de 1925, las aventuras del héroe de madera también se publicaron en el semanario infantil Pinocho, revista de la que Salvador Bartolozzi fue fundador y director. Al romper su relación laboral con la editorial Calleja se vio forzado a abandonar estos proyectos, por lo que en 1928 comenzó la serie de Pipo y Pipa en las páginas infantiles de la revista Estampa. Con la inestimable ayuda y colaboración de Magda Donato, Pinocho, Chapete, Pipo, Pipa y otros entrañables personajes subieron a las tablas de varios teatros madrileños, primero, y mexicanos, durante el exilio, permitiendo a varias generaciones de niños seguir disfrutando con sus disparatadas aventuras.

Lo castizo en Salvador Bartolozzi Salvador Bartolozzi fue un destacado miembro de diversas asociaciones artísticas e intelectuales del Madrid de entreguerras como el Ateneo o el Círculo de Bellas Artes, así como un habitual de cafés y tertulias1 de la capital. Diversos periodistas y escritores coetáneos suyos coincidían al describirlo con un aire pintoresco y muy “castizo en su estampa” (Vela 12), casi siempre embozado en su amplia capa española. José Francés (51) reconocía que Bartolozzi no deseaba ocultar su “españolería, su manolería más bien, de castizo menudo y nervioso,” sino que alardeaba de ese amor por lo popular. Este gusto no sólo se reflejaba en su aspecto personal, sino que el casticismo madrileño, el regionalismo y los tópicos españolistas estaban presentes tanto en su obra gráfica como en la literaria (Lozano Bartolozzi, “Entre las vanguardias” 243-255; Vela 6, 13-19), aunque aquí, como no podía ser de otro modo, nos limitaremos al análisis de sus obras literarias infantiles. Salvador Bartolozzi fue junto a Ramón Gómez de la Serna uno de los fundadores de la tertulia del Café Pombo. 1

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Salvador Bartolozzi, como tantos otros autores que destacaron en la Segunda República, demostró un gran interés por la tradición popular española y la dio a conocer (Cerrillo y Miaja 21). Federico García Lorca o Rafael Alberti, entre otros, incluyeron en sus textos composiciones del Cancionero Popular de Tradición Infantil (en adelante cpi), recuperando, fijando y dignificando esta riquísima tradición popular infantil. Esta iniciativa, además, entroncaba con el interés mostrado por las autoridades educativas de la Segunda República por llevar el cpi a la escuela (31) y utilizarlo para facilitar el acercamiento de los niños a la poesía, en un intento por partir de los conocimientos previos del niño, pues no hay que olvidar que: … antes de saber leer y escribir, los niños participan de muchas manifestaciones del folclore literario, formando parte de la cadena hablada que interviene en la recepción y, en ocasiones, en la transmisión de obras literarias de tradición oral, algunas de las cuales tienen a los propios niños como principales e, incluso, únicos destinatarios: cuentos maravillosos, nanas, juegos mímicos, oraciones, cuentos de nunca acabar, trabalenguas o adivinanzas. (Cerrillo y Sánchez Ortiz 18)

En las obras literarias de Bartolozzi encontramos marcas de la cultura y la literatura popular por medio de diversos procedimientos: recrea motivos y personajes de la narrativa tradicional, utiliza la estructura narrativa de los cuentos maravillosos, incorpora el habla coloquial y el procedimiento en el que centraremos nuestra atención, la inclusión de versos rimados. Y es que, en estos poemas, de una forma más significativa, apreciamos huellas del casticismo de Bartolozzi, porque algunos son canciones populares de la época o composiciones del cpi y otros son nuevas creaciones en las que el autor utiliza como hipotexto, retahílas y elementos propios del cpi. Veamos con un poco más de detalle qué motivos de la literatura y la cultura popular están presentes en estas obras infantiles. Salvador Bartolozzi emplea en la estructura interna de sus obras narrativas y teatrales el paradigma y las “funciones” del cuento maravilloso (Propp 37-75). Además, en ocasiones, el autor recrea personajes y situaciones de los cuentos populares que funcionan como hipotextos de nuevas historias.2 Podemos apreciar continuos ejemplos de este uso de la intertextualidad en Pipo y Pipa y los enanitos de Doña Cominito, como la historia del príncipe Meñique (Bartolozzi 7-11) que tiene muchos puntos en común con Pulgarcito, así como el siguiente fragmento con claras referencias a La ratita presumida: Resulta llamativo el caso de Pinocho en el país de los cuentos, en el que desfilan conocidísimos personajes y motivos tomados de los cuentos maravillosos. 2

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Al desembarcar, lo primero que vieron fue una hormiguita que, ataviada con un delantalito blanco, estaba barriendo la puerta de su casa, porque conocía el cuento de aquella hormiga que, haciendo lo mismo, se encontró un centimito y luego todo el mundo se quería casar con ella, y contestaba a sus pretendientes: «¡Ay! ¡No, no, que me asustarás!», y cosas así. (30)

Lo castizo en Bartolozzi también se evidencia en la incorporación del habla coloquial, tanto de la “achulada” en la etapa madrileña, como de los americanismos que se utilizan como léxico en los textos del exilio. Algunos de los modismos que se utilizan son: “poquirritito”, “chichirinabo”, “chamacos”, “enchiladas”, “ahoritita”, “ándele y suban”, “ni que nos ‘corriera’ el lobo”, “guachinango”, así como continuas encomiendas a la Virgen de Guadalupe. Es interesante, en este sentido, que en los textos del exilio muchas veces se incluyeran variantes mexicanas para que fueran reconocidas por los niños de allí (Díaz Roig y Miaja). Como comentamos anteriormente, en las obras de Salvador Bartolozzi es muy frecuente el uso de versos intercalados. Podemos clasificar en tres grupos las poesías infantiles que se incluyen en las series de Pipo y Pipa y de Pinocho y Chapete:3 a) Transcripción fiel de canciones conocidísimas de la época4 o de composiciones líricas de tradición infantil. b) Nuevas creaciones que utilizan canciones de la cultura popular, en general, y del cpi, en particular, como hipotexto.5 c) Poesías infantiles que no provienen directamente de canciones del cpi pero que comparten con ellas una serie de elementos propios como metros cortos, juegos de palabras con exclusivo valor sonoro, ritmos binarios o elementos repetitivos. En una investigación previa (Cañamares y Luján) analizamos los dos primeros tipos de poemas. En este trabajo profundizaremos en el estudio de las composiciones Para citar las obras que componen nuestro corpus de estudio nos referiremos exclusivamente al título de la aventura o del episodio de las series correspondientes (Véase Anexo I). 4 Hemos de tener en cuenta que algunos de estos conocidísimos pasodobles, cuplés, sevillanas o zarzuelas, habían bebido de la tradición popular en su composición y que otros, con toda seguridad, formaban parte del acervo cultural de los niños de la época y que tal vez, incluso, habían pasado a formar parte del cpi (Cañamares y Luján). 5 Salvador Bartolozzi utilizó como hipotextos todo el acervo de la cultura popular pues, junto al cancionero infantil, también usó composiciones del folclore adulto (como las conocidísimas “Mañanitas”, por ejemplo) y canciones de la música popular contemporánea pudiendo encontrar zarzuelas, cuplés, pasodobles o, incluso, canciones flamencas. 3

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que, sin derivar directamente de canciones populares, utilizan características propias del cpi.

Composiciones con rasgos o elementos propios de la poesía popular Los versos intercalados en las obras narrativas y teatrales de Salvador Bartolozzi toman a veces prestados, como no podía ser de otro modo, elementos del cpi. La lírica popular de tradición infantil ofrece una serie de elementos literarios que estructural y formalmente, la caracterizan e identifican.6 De hecho, el propio tipo de composiciones suelen responder a la clasificación establecida por Pedro Cerrillo (Lírica popular española 50), abundan, sobre todo, las canciones escenificadas y reflejan en ellas los rasgos más destacados de este tipo de canciones populares infantiles: las indicaciones hacia la gestualidad, la insistente rima consonante aguda, la importancia de los valores sonoros (sobre todo la onomatopeya), así como las repeticiones idénticas de versos y la presencia de estructuras de corte repetitivo logradas, casi siempre, mediante la enumeración de elementos, el encadenamiento de unidades o por estructuras binarias, en la que dos o más voces desarrollan la acción por medio del diálogo o la utilización de preguntas y respuestas. Veamos, a modo de ejemplo, la canción de corro que entonan los duendes en Chapete y el príncipe malo: “Ya hemos cumplido, / ya hemos cumplido / nuestra misión / porrón pon pom. / Y a nuestros reinos, / y a nuestros reinos / nos retiramos / sin dilación” (1-8). Igualmente, el uso de diminutivos es un rasgo claro del cpi que Bartolozzi usa de forma insistente, por ejemplo, cuando la Pajarita Pifa transforma en canción la carta de los Reyes Magos de un niño: “Este niño que os escribe, / y que se firma Pepito, / es muy bueno y obediente, / aunque tiene un defectito: / el de chuparse el dedito” (Pinocho, Chapete y los Reyes Magos 1-5). Este gusto por los diminutivos parece constante en el personaje de la Pajarita Pifa pues en Pinocho futbolista canta: “No te apures, Pinochito, / todo se puede arreglar. / Espérame un momentito, / que yo vuelvo sin tardar” (1-4). Comprobamos en los dos ejemplos que el uso de los diminutivos obedece a un intento por reflejar un claro tono afectivo y cercano. En otros casos, estas composiciones incluyen distintas fórmulas de la cultura popular. A veces se reproducen (con variantes) la fórmula de cierre de los cuentos Un estudio sobre las estructuras y procedimientos de la lírica popular de tradición infantil se puede consultar en el primer volumen de la Tesis Doctoral de Pedro Cerrillo (522-533). 6

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populares: “Y todos felices / comieron codornices. / (No siempre van a ser perdices)” (Pipo y Pipa y el Mago Roña-Roñica 1-3). En otras obras, adivinamos en su estructura profunda, la combinación de un juego mímico y un cuento de nunca acabar, con marcadas características burlescas (Cerrillo 241, 385 y 401): “Soy el pájaro sin cola / gramola, pianola, / mamola, mamola, mamola. / Soy un pájaro muy guapo, / tengo las patas de trapo / y la parte trasera del revés / ¿Quieres que te lo cuente otra vez?” (Pipo y Pipa y la isla embrujada 1-7). Del mismo modo, en Pipo y Pipa y el caballo de dos cabezas utilizan varias burlas, refranes y dichos populares como hipotexto para construir una nueva retahíla con una clara función humorística y desautomatizadora como, por ejemplo, la pronunciada por Pipo: “Ahora mucho presumir /al freír será el reír” (1-2), y por Pipa: “Dime con quién andas / San Pedro se la bendiga. / A perro flaco / la cebada al rabo” (1-4). En otros textos, las fórmulas se utilizan como pareados que siempre se asocian a un determinado motivo, escenario o personaje y que, podríamos afirmar, son inseparables de ese nombre como la varita mágica de “ruedarruede, que todo lo puede” (Chapete el escarabajo 2), “la bruja Kotorroloviz, la de la larga nariz”, el mago Carrasclás “amable por delante, malvado por detrás” o los esbirros de la bruja Pirulí: “Siete duendecillos tiene a su servicio / siete duendecillos más feos que Picio” (1-2). Del mismo modo, en ocasiones se utilizan fórmulas de juego como el “veo, veo”, incluida en Los tres desmayos de Chapete, aunque no como parte del juego, sino como fórmula para encabezar una serie de profecías que provienen de la aventura anterior: “Veo, veo a la princesa / más bonita que una flor, / sonriendo confiada / del brazo del vencedor” y “Veo, veo dos muñecos, / uno gordo y otro flaco. / Uno de los dos consigue / meter al otro en un saco” (1-8). Las fórmulas para contar también se utilizan en estas composiciones junto a onomatopeyas, rimas forzadas, presencia de animales del folclore, maldiciones propias de las canciones infantiles y órdenes absurdas, tal y como observamos en el siguiente conjuro: “En el nombre de la bruja, / y la lechuza / que aceite bebe de la alcuza. / Una, dos y tres / vuélvete al revés. / A la pin, pirondín, pirindona, / quiero que te conviertas en mona” (Chapete en la isla del baile y de la risa 1-7). Quizá exista una alusión a las retahílas que acaban con “con esto y un bizcocho / hasta mañana a las ocho” en la despedida de la Pajarita Pifa: “Buenas noches, Reyes Magos; / buenas noches, gran Pinocho, / me retiro a mi jaulita / hasta mañana a las ocho” (Pinocho, Chapete y los Reyes Magos 1-4). También apreciamos el uso de fórmulas en la construcción de oraciones y, sobre todo, invocaciones que remedan las características y funciones de los conjuros de los relatos maravillosos y de aventuras. En El triunfo de Pinocho cada uno 224


de los tres duendes que representan un elemento, emite el conjuro pertinente para cada objeto mágico: “Bolita de Nicaragua, / contigo pasaré el agua” (conjuro del duende del agua); “Bolita que no es de juego, / contigo atravieso el fuego” (conjuro del duende del fuego); “Bolita color topacio, / contigo cruzo el espacio” (conjuro del duende del aire) (5-10). A su vez, Pinocho repite estos tres conjuros cuando necesita utilizar las bolas mágicas. Todo ello se desarrolla en el marco de un juego y un corro y danza. Comprobamos, pues, que no se trata de un texto tradicional, pero Bartolozzi copia el modo de los conjuros tradicionales con el uso del diminutivo para atraerse al benefactor y la forma de pareado de rima consonante. En Pinocho y el príncipe bueno, aparecen conjuros en relación con la mágica “rosa de la espumaclara, que todo lo para” (5), fórmula insistente a lo largo del texto. De nuevo no son de tradición popular y sus textos dicen: “Luz, luz, luz / luz de peñalara. / ¡Oh, luz vaporosa, / fabrica la rosa / de la espumaclara,/ que todo lo para” (1-6); “Rosa de la espumaclara, / a mi personita ampara” (o su variante: “rosa de la espumaclara, / que todo lo para, / mi persona ampara”) (7-10). Aunque son creaciones del autor tienen las características de lo popular: repeticiones, rima consonante y uso de diminutivos, en este caso para enfatizar la necesidad en que se halla el hablante. En la mayoría de estos sortilegios hay continuas muestras de humor y estarían más cerca de la burla que de las oraciones, como podemos apreciar en los siguientes ejemplos. En Pipo y Pipa en el País de los Fantoches y en Pipo y Pipa y los enanitos de doña Cominito, el mago Parlanchín repite el siguiente ensalmo: “Laga, lagarto, / cuerda de esparto, /diente de chivo, / ramo de olivo. / Al oritín, al oritón, al oritán, / la corteza me gusta del pan” (1-6). Del mismo modo, hemos de citar el “Gran Conjuro 807” (La duquesita y el dragón 9) que gracias a la fórmula coreada por los siete duendecillos se convierte en una burla que sirve al humor: “Por Lepe, Lepijo y su hijo” (7). El conjuro dice así: “Por la pata de la cabra / y por el chivo barbón, / por la ley abracadabra, / por el sabio Salomón, /que se haga el hechizo / en el bebedizo” (1-6). También se utilizan fórmulas de oraciones propiamente dichas, como la que utiliza Pipa para pedir amparo al perrito de San Roque en Pinocho en el País de los Cuentos: “Perrito de San Roque, / por tu salud te pido, / que pidas a tu amo, / que no abandone al mío” (Donato 1-4). Otros recursos propios de la poesía popular, en general, y del cpi, en particular, que se utilizan de manera insistente es la repetición de elementos para conseguir que la composición tenga un ritmo más ágil y para que pueda identificarse e, incluso, memorizarse con más facilidad. Este uso de estructuras de corte repetitivo 225


(Cerrillo y Sánchez) provoca la aparición de estribillos, paralelismos y estructuras enumerativas como podemos apreciar en el siguiente fragmento de Pinocho en el país de los cuentos: SRA. B. A. Hermana, querida hermana ¿qué ves desde esa ventana? ANA. Veo, veo un remolino de polvo por el camino. TODOS. ¿Qué anunciará, Dios divino, ese extraño remolino? (Empieza a oírse muy lejos un redoble de tambor que ya no cesa de crecer acompañando los ruidos y la música del final del cuadro primero) SRA. B. A. Hermana, querida hermana ¿qué ves desde esa ventana? ANA. Veo, veo en lontananza un ejército que avanza. TODOS. Un ejército ¡oh dolor! desde aquí se oye el tambor. SRA. B. A. Hermana, querida hermana ¿qué ves desde esa ventana? ANA. Son los malos, ¡ay de mí! y caminan hacia aquí. TODOS. ¡Bien decía Pulgarcito, día tres veces maldito! SRA. B. A. Hermana, querida hermana ¿qué ves desde esa ventana? ANA. Delante de todos, veo un tipo chaparro y feo PULGARCITO. Ese tipo regordete será sin duda…7 TODOS. Chapete. (Donato 1-25).

En Pipo y Pipa y el Lobo Tragalotodo, las mamás y las niñas entonan esta canción siguiendo la estructura binaria, en la que apreciamos también continuas repeticiones.

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Nótese cómo el autor intenta crear una adivinanza.


MAMÁS. (Abanicándose y cantando) Estas niñas del día ya no saben jugar. Estas niñas del día ya no saben jugar. NIÑAS. (Cantando) Porque hay mamás que gozan en venir a estorbar. Porque hay mamás que gozan en venir a estorbar. MAMÁS. Sólo hablan ya de trapos y saben presumir. Solo hablan ya de trapos y saben presumir. NIÑAS. Más vale nos dejaran solitas divertir. Más vale nos dejaran solitas divertir. (Donato 1-16).

Del mismo modo, se incluyen estribillos que se construyen por repetición de palabras con exclusivo valor sonoro, muy cercano a la jitanjáfora, tal y como sucede en el sortilegio inventado por Pinocho en el que se repiten contenidos puramente rítmicos (en Pinocho en el país de los cuentos): PINOCHO. Takatatí takatatá y patatí, y patatá takatatí, takatatán turlurulú, tarantantán. TODOS. (Imitándole cómicamente)8 Takatatí, takatatán turlurulú, tarantantán. PINOCHO. (Bailando en redondo a la manera de los Pieles Rojas) Gala, gali, galo, gala baba, babi, balo, bala. 8

Nótese la cercanía de este fragmento con los primeros juegos mímicos. 227


(Se da golpecitos en la boca con la mano abierta) Bla, bla, bla, bla, blablá. TODOS. (Bailando y haciendo lo mismo) Gala, gali, galo, gala baba, babi, balo, bala. bla, bla, bla, bla, blablá. PINOCHO. (Con pantomima dislocada) Por Belcebú y por Barrabás y por los cuernos del alacrán por Lucifer y Satanás y por el sapo ganapán. (Se vuelve hacia los demás alzando los brazos en alto y dice en tono interrogador) ¿Takatatí? TODOS. (Contestando) Takatatán. PINOCHO. (Como antes) ¿Turlurulí? TODOS. (Ídem) Tarantantán. PINOCHO. (Girando velozmente como un peón) Tarantantán, tarantantán, tarantantán. TODOS. (Girando igual) Tarantantán, tarantantán, tarantantán. (Donato 7-22).

En otras ocasiones nos encontramos estribillos que resultan de la repetición regular de uno o más versos. En Pipo y Pipa en el País de los Fantoches, el mago Parlanchín consigue ver en su espejito mágico el paradero de la princesa: “Veo, veo, veo, / entre las tres hebras/ un castillo, creo/ que de piedras negras. / Veo, veo, veo, / y el verlo me pesa, / que un gigante feo/ guarda a la princesa” (7-14). En El triunfo de Pinocho encontramos dos canciones de corro que cantan los duendes. Se trata, efectivamente, de composiciones inventadas por Bartolozzi, pero que conservan el aire del folclore infantil. La primera dice: “Volamos, nadamos / y el fuego pasamos; / del agua, fuego y aire, / aquí están los amos” (1-4). La segunda: “Ya hemos cumplido / Ya hemos cumplido / nuestra misión / porón, pon, pom. / Y a nuestros reinos, / Y a nuestros reinos / nos retiramos / sin dilación” (11-18); y tiene más elementos del folclore infantil como la repetición idéntica de versos y el uso de onomatopeyas.

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Hemos comprobado, en los ejemplos anteriores, que de forma habitual Salvador Bartolozzi utiliza palabras con exclusivo valor sonoro, muy cercano a la jitanjáfora, en las poesías líricas que intercala en sus obras. Incluso, en ocasiones, los nombres de los personajes muchas veces derivan del cpi: la Mona vestida de seda, la pastora Larán Larito, el mago Carrasclás, el brujo Camuñas o la reina Berenguela –véase la cercanía de esta última con la “Chata Merenguela”. En otros casos, el nombre de los personajes tiene orígenes onomatopéyicos pues se emplean valores sonoros en su formación como, por ejemplo, Patatrás, Catapún, PifPaf, Mirlimilitona, Tintinelo, la bruja Kikiripota, el gigante Patapón, la perrita Voltereta, el reino Ratiplón o los duendecillos que la bruja Pirulí tiene a su servicio “Siete duendecillos tiene a su servicio / siete duendecillos más feos que Picio” (1-2): Golondrino, Chipichusqui, Pipitaña, Muerdeuñas, Saltalaire, Pelandrusco y Birlibirlín. También se puede incluir aquí el uso de incisos onomatopéyicos que, aunque no podemos decir que provienen de ninguna canción popular en concreto, contribuyen a dar a la composición en que se insertan un aire de folclore infantil. Hay varios ejemplos, como el inicio de la canción que cantan cada uno de los duendes en El triunfo de Pinocho: “Lará, lararira, /lará, lararil” (1-12); igualmente en la canción de corro de los duendes se incluye la onomatopeya “porrón, pon, pom.” Del mismo modo en Chapete el escarabajo se hace referencia a la canción “Pitita” cuando la reina, transformada en pájaro, se lamenta en dos ocasiones de esta forma: “Pío, pío, pío pon / me han robado el corazón” (1-2). El primer verso, con fuertes valores onomatopéyicos, está tomado de una canción popular de la Guerra de la Independencia, de la que podemos preguntarnos hasta qué punto es infantil: “Pitita bonita / con el pío pío pío pon / Viva Fernando y la religión” (Cañamares y Luján 1-3).9 Este mismo hipotexto lo hallamos con variantes en la burla que le hace la Pajarita Pifa a Chapete: “Rabia, rabieta, / te lleva Pateta, / Chapete malvado, / te la hemos jugado. / Pío, pío, pin. / Viva Pinochín” (Pinocho en el País de las Mentirijillas 1-6) y en las declaraciones de la Pajarita Pifa: Pío, pío, pío, pon me han robado el corazón. Ayer princesa y hoy ave; ayer feliz, hoy cautiva; ayer la vida suave,

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Entre otros, la cita Baroja (316) en su biografía de Juan Van Halen. 229


hoy vida dura y esquiva. Pío, pío, pío, pon, me han robado el corazón. (1-8)

Comprobamos que, como dijimos con anterioridad algunas canciones que Bartolozzi y Donato utilizan como hipotextos no provienen propiamente del folclore infantil, sino que tienen orígenes diversos: romances, canciones populares contemporáneas, pasodobles, zarzuelas, cuplés, etc., como sucede también en Pipo y Pipa y el Lobo Tragalotodo. Aquí, Pipa entona la canción “En los palacios del Rey”:10 “En Cádiz hay una niña / que Catalina se llama. / Chivirivirí, morena / Chivirivirí, salada” (Donato 1-4), canción popular ya incluida, con cambios, en el sainete Don Manolito, de Luis Fernández Sevilla y Anselmo C. Carreño, estrenado el 24 de abril de 1943 en el Teatro Victoria de Madrid, y que dice así: “En Madrid hay una niña, / que Catalina se llama, / chivirivirí, morena, / chivirivirí, salada” (Cañamares y Luján 1-4). En Chapete en la isla del baile y de la risa encontramos una variante de “Las mañanitas” con onomatopeya incluida: “Despierta, niña, despierta, / que el sol calentando está. / Tralará, tralará” (1-3). En Pipo y Pipa en el País de los Fantoches, la bruja Undiente canta una canción que contiene el estribillo “carrascal, carrascal”: “A la ronda de la lechuza, / la que bebe aceite en la alcuza; / a la ronda del macho cabrío, / diente de lagarto, uña de judío, / carrascal, carrascal, carrascal, / las manos nos damos / y todos juramos/ vivir para el mal, / fomentar el mal, / hacer siempre el mal, / carrascal, carrascal, carrascal” (1-11). En el hipotexto encontramos la referencia a la canción “Carrascal”. En Pipo y Pipa y los enanitos de doña Cominito cuando habla Tragabuches nos recuerda el estribillo de “Los esqueletos” (Bartolozzi 51): “¡Tumba que retumba!: / ¿qué mandas, qué ordenas? … / ¡Tumba que retumba, / le daré una tunda! … / ¡Tumba que retumba, / te espera la tumba!” (1-6). En La duquesita y el dragón los duendecillos que viven con la bruja Pirulí juegan al corro cantando: Montada en su escoba –ya se va volando ya se va la bruja quedamos cantando: Que Tururururu –que Tururururu. Que tururururu –que tururururu. (1-4)

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Pedro Cerrillo (Lírica popular española 296) cita el hipotexto que sustenta dicha composición.


Mención aparte en cuanto a los valores sonoros merecen los trabalenguas que, aunque no aparecen representados ad hoc en las obras analizadas, sí que Bartolozzi construye fórmulas muy cercanas a este tipo de composiciones como “A mí requetechupenarchipampanudamente bien” (Pipo y Pipa en busca del gato Peloimedio 6); “una inyección de Tiropolofilokiloniloriloidina” (Pipo y Pipa y el caballo de dos cabezas 14) o “el elixir Ritipilipum Dragotipilipim” (La duquesita y el dragón 9).

Conclusiones La atracción que sintió Bartolozzi por la cultura popular y el potencial que descubrió en ella como fuente inagotable de humor, le llevó a incluir en su obra literaria no sólo composiciones del acervo popular infantil, sino también otras manifestaciones populares de su tiempo como la zarzuela, el cuplé o el flamenco. Bartolozzi fue consciente de la importancia de “conectar” con el imaginario infantil, por lo que en ese intento no dudó en utilizar las primeras experiencias literarias que tenían los niños. Ese es el motivo de la profusa utilización de la cultura popular, para que la inmensa mayoría de los hipotextos usados fueran fácilmente reconocibles por los niños, por eso solía utilizar el fragmento más conocido: la primera estrofa o el estribillo. De este modo, Bartolozzi apela continuamente a textos literarios conocidos previamente por el niño y que forman parte, en su mayoría, del cpi, lo que facilita el acceso al texto, ya que el lector como receptor del mismo “comprobará la eficacia de su intertexto, es decir advertirá los saberes que es capaz de activar extrayéndolos de su competencia literaria y de su experiencia lectora” (Mendoza 28). La referencia a composiciones de tradición infantil activa el intertexto lector de manera que la lectura de los textos remite a conocimientos literarios previos que el lector ya tiene y que forman parte de su patrimonio cultural, por lo que para sus lectores estos textos literarios se perciben como algo cercano y, en ocasiones, familiar. En las cantilenas incluidas en las series de Pinocho y Chapete y de Pipo y Pipa, Bartolozzi introduce varias marcas de la cultura popular y, de forma específica, observamos la reiteración de elementos tomados del cpi como: la utilización de fórmulas de apertura y cierre, de juego o sorteo, así como algunas exclusivas de determinadas composiciones. También hemos observado una insistente utilización del diminutivo, así como de palabras con valores sonoros muy pronunciados y un frecuente uso de estructuras de corte repetitivo, bien por enumeración o encadenamiento de elementos o por la reiteración idéntica de versos que provoca la aparición de estribillos, paralelismos y estructuras binarias. 231


La principal consecuencia de la incorporación de estas composiciones es que los textos adquieren tono de farsa y rompen con el orden establecido en el mundo adulto por medio del humor y provocan la espontaneidad y la desinhibición del receptor, en la línea de la literatura carnavalesca que definió Bajtín. En palabras de Cañamares y Luján: “En definitiva, [se trata de] un universo que divierte tanto a niños como grandes por su gran capacidad dialógica e intertextual y su continua subversión de la realidad, donde cumplen un papel importante las composiciones del cpi” (201).

Anexo I: Corpus de estudio

Serie “Pinocho”, publicada por la Editorial Calleja: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Pinocho, Emperador (1917). Pinocho en la China (1917). Viaje de Pinocho a la Luna (1918). Pinocho en la isla desierta (1918). Pinocho, detective (1918). Pinocho, al Polo Norte (1919). Pinocho en el fondo del mar (1919). Pinocho en la India (1919). Pinocho I, “el Cigüeño” (1919). Pinocho en el país de los hombres gordos (1920). Pinocho en el país de los hombres flacos (1920). Pinocho, inventor (1921). Pinocho, domador (1921). Pinocho en Jauja (1924).

Serie “Pinocho contra Chapete”, publicada por la Editorial Calleja: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 232

Chapete reta a Pinocho (1925). Pinocho bate a Chapete (1925). Pinocho, Chapete y los Reyes Magos (1925). La ofensiva de Pinocho (1925). Pinocho y la reina Comino (1925). Chapete, cazador de cabelleras (1926). Pinocho en Babia (1926). Las jugarretas de Chapete (1926). El falso Pinocho (1926). El triunfo de Pinocho (1926).


11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34.

Chapete, invisible (1926). Chapete en la isla de los muñecos (1926). Pinocho hace justicia (1926). Pinocho, futbolista (1927). Chapete quiere ser héroe de cuento (1927). El nacimiento de Pinocho (1927). Chapete en guerra con el país de la fantasía (1927). Pinocho se convierte en bruja (1927). Pinocho caza un león (1927). Viaje de Pinocho al centro de la tierra (1927). Pinocho y los tres pelos del mago Filomén (1927). Chapete en la isla de los animales (1927). Pinocho se hace pelícano (1927). Chapete y el Príncipe Malo (1928). Pinocho y el Príncipe Bueno (1928). Chapete, bandolero (1928). Los tres desmayos de Chapete (1928). Pinocho en el país de Mentirijillas (1928). Chapete, el escarabajo (1928). Pinocho en el planeta Marte (1928). Chapete va por lana... (1928). Pinocho, boxeador (1928). Chapete en la isla del baile y de la risa (1928). Pinocho Sherlock Holmes (1928).

Serie “Pipo y Pipa”11 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Pipo y Pipa en el País de los Fantoches (1932). Pipo y Pipa contra el Gigante Malhombrón (1932). Pipo y Pipa entre los salvajes (1932). Pipo y Pipa en la isla embrujada (1932). Pipo y Pipa en busca del gato Peloimedio (1933). Pipo y Pipa y el caballo de dos cabezas (1933). Pipo y Pipa en poder del brujo Pipirigallo (1934). Pipo y Pipa y el león Gigante (1934). Pipo y Pipa y los enanitos de Doña Cominito (1934).

Esta serie, escrita e ilustrada por Salvador Bartolozzi, se publicó en las páginas dedicadas al público infantil del semanario Estampa (1928-1936). Entre 1932 y 1936 la editorial Estampa publicó la colección “Aventuras maravillosas de Pipo y Pipa”, compuesta por dieciséis títulos.

11

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10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Pipo y Pipa y el Mago Roña-Roñica (1934). Pipo y Pipa en busca del Príncipe Tintilintín (1935). Pipo y Pipa contra el infame Gurriato (1935). Pipo y Pipa en el país de la Golosina (1935). Pipo y Pipa en el país de los Gigantes (1935). Pipo y Pipa en la corte de Pimpirulandia (1935). Pipo y Pipa contra la Mona vestida de seda (1935).

Obras teatrales:12 Pipo y Pipa y el lobo Tragalotodo (1936). Pinocho en el país de los cuentos (1942). La fantástica aventura de Cucuruchito (1942).

Obras Citadas Bajtín, Mijail Mijaïlovich. La cultura popular en la edad Media y en el Renacimiento. El contexto de François Rabelais. Trad. Julio Forcat. Madrid: Alianza, 1998. Impreso. Baroja, Pío. Juan Van Halen, el oficial aventurero. Madrid: EDAF, 1998. Impreso. Bartolozzi, Salvador. “Pipo y Pipa en el País de los Fantoches y Pipo y Pipa contra el Gigante Malhombrón.” Aventuras maravillosas de Pipo y Pipa en el País de los Fantoches. Valladolid: Miñón, 1986. 1-124. Impreso. ---. “Pipo y Pipa y los enanitos de Doña Cominito y Pipo y Pipa y el mago RoñaRoñica.” Aventuras maravillosas de Pipo y Pipa y los enanitos de Doña Cominito. Valladolid: Miñón, 1988. 1-124. Impreso. Cañamares, Cristina y Ángel Luis Luján. “Presencia del cancionero popular infantil en obras de Salvador Bartolozzi y Magda Donato.” Dirs. Pedro C. Cerrillo y César Sánchez. Presencia del cancionero popular infantil en la lírica hispánica: (homenaje a Margit Frenk). Cuenca: Ediciones de la uclm, 2013. 183-204. Impreso. Cerrillo, Pedro C. Lírica popular española de tradición infantil. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid, 1986. Cuenca: Ediciones de la uclm, 1994. Impreso. ---. “La Literatura Infantil y Juvenil en la Segunda República. El primer impulso en España.” Cerrillo y Miaja 41-49. Gracias a la colaboración de Magda Donato las aventuras protagonizadas por Pinocho y Chapete y por Pipo y Pipa también tuvieron versiones teatrales. De todas esas obras dramáticas seleccionamos únicamente tres de ellas para realizar este trabajo.

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Cerrillo, Pedro C. y César Sánchez. “Lo literario y lo infantil: concepto y caracterización de la Literatura Infantil.” La formación de mediadores para la promoción de la lectura. Eds. Pedro C. Cerrillo y Santiago Yubero. Cuenca: Ediciones de la uclm, 2007. 17-25. Impreso. Cerrillo, Pedro C., y Mª Teresa Miaja., eds. La LIJ española en el exilio mexicano. México: El Colegio de México, 2014. Impreso. ---. “Literatura y educación. El final de un gran proyecto educativo.” Cerrillo y Miaja 27-39. Díaz Roig, Mercedes y Mª Teresa Miaja. Naranja dulce, limón partido. Antología de la lírica infantil mexicana. México: El colegio de México, 2010. Impreso. Donato, Magda. Pipo y Pipa y el lobo Tragalotodo. Pinocho en el país de los cuentos. Ed. César de Vicente Hernando. Madrid: Asociación de Directores de Escena de España, 2000. Impreso. Francés, José. “Conferencias y conferenciantes. Salvador Bartolozzi.” El año artístico 1921. Madrid: Mundo Latino, 1922. 51. Impreso. Lozano Bartolozzi, Mª del Mar. “Salvador Bartolozzi.” Bellas Artes 74. 30 (1974): 17-22. Impreso. ---. “Salvador Bartolozzi: entre las vanguardias y el casticismo (La colección de dibujos originales de “Blanco y Negro).” Norba-Arte v (1984): 243-255. Impreso. Mendoza, Antonio. El intertexto lector. El espacio de encuentro en las aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: Ediciones de la uclm, 2001. Impreso. Propp, Vladimir. Morfología del cuento. Trad. Lourdes Ortiz. 14° ed. Madrid: Editorial Fundamentos, 2006. Impreso. Sánchez Ortiz, César. “Cancionero Popular Infantil: del texto oral al texto escrito. Estudio literario y aplicaciones didácticas.” Tesis Doctoral. Universidad de Castilla-La Mancha, 2010. Impreso. Vela, David. Salvador Bartolozzi (1881-1950): Ilustración gráfica. Escenografía. Narrativa y teatro para niños. Tesis Doctoral. Universidad de Zaragoza. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2004. Impreso.

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Los caminos de la memoria histórica

en la narrativa argentina para jóvenes, o cómo volver a mirar Malvinas

Sonia Hidalgo Rosas

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Resumen

Abstract

La reconstrucción de la memoria histórica, en algunas producciones actuales de la literatura juvenil argentina, nos pone frente a dos problematizaciones necesarias a la hora de mirar críticamente a este campo de producción. Por un lado, se trata de pensar las configuraciones discursivas que se ponen en juego en los relatos juveniles, especialmente los que rescatan del olvido la reconstrucción histórica de la Guerra de Malvinas: los diálogos, las controversias, y las posibilidades de volver a mirar el dolor del pasado reciente, a partir de imágenes siempre nuevas, que propone la ficción literaria. Por otra parte, la apuesta por la ficción histórica juvenil abre la discusión sobre las posibilidades que brindan estas producciones para habilitar nuevas lecturas y nuevas voces, que impliquen revisar nuestras representaciones en torno a los jóvenes lectores de hoy. Palabras claves: memoria histórica, literatura juvenil, Historia, jóvenes, ficción, guerra, Malvinas.

The reconstruction of the historical memory, in some productions of the current Argentinian young adult’s literature, confronts us with two problematizations that are necessary when we look critically at this field of creation. On the one hand, we must reflect on the discursive configurations that are at stake in young adult narratives, especially those that rescue the historical reconstruction of the Falklands War from oblivion: the dialogues, the controversies and the possibilities of looking back on the pain of the recent past, from permanently new images proposed by literary fiction. On the other hand, the commitment to juvenile historical fiction opens the discussion on the possibilities offered by these productions to enable new readings and new voices that will entail reviewing our ideas about young readers today. Key words: historical memory, young adult literature, History, youngsters, Falklands, war, fiction.


…el olvido es una de las formas de la memoria, su vago sótano, la otra cara secreta de la moneda — Jorge Luis Borges

Pensar la relación

entre juventud y memoria pareciera invocar un espacio de referentes contrapuestos: por un lado, la juventud como presente continuo, construida desde representaciones sociales que apuntan a la inmediatez, a la amnesia histórica permanente, a la fugacidad constante; por otro lado, la memoria con su carga pesada, lenta y parsimoniosa que fuerza a volver al pasado una y mil veces. Sin embargo, hay apuestas estéticas que, en medio de esta aparente oposición, nos invitan a habitar este lugar inter-medial en el que pueden dialogar la fugacidad del presente, con la recurrencia y el anclaje constante de la memoria histórica. Estas producciones literarias destinadas a jóvenes nos invitan a revisar y a mirar desde un aquí y ahora, los relatos que la memoria de un país alguna vez fue transmitiendo y olvidando. Estas propuestas de la literatura juvenil apuestan al diálogo entre el discurso histórico y el discurso literario, son textos donde el lenguaje propio de la literatura retoma y reescribe hechos que la Historia puso de relieve en algún momento por sobre otros. Esta relación entre ficción e historia muestra, por un lado, un lenguaje que construye mundos que no tienen un referente específico, ficciones que no tienen posibilidad de comprobarse en este mundo que consideramos real y, por otro, la Historia que aparece con su necesidad de documentar la memoria de hechos pasados, que de alguna manera construyen el recorrido de una nación y la conforman como tal. Dentro de un gran corpus de textos que apuestan a la ficción histórica para jóvenes, elegimos para este trabajo problematizar los caminos de la memoria histórica en algunos de los cuentos pertenecientes a la antología Las otras islas, 1 publicada por la editorial Alfaguara Juvenil, serie roja, en el año 2012, cuando se conmemoraban los treinta años de la Guerra de Malvinas. Meditar en el relato histórico para jóvenes es de alguna forma seguir apostando a que la imaginación puede, no sólo rescatar de la rememoración aquello que por un motivo u otro fue olvidado o silenciado, sino también a que en esta reconstrucción del pasado es posible tejer la trama de la propia subjetividad 1

En adelante se referirá a ella como loi. 237


joven. Por eso, este trabajo propone pensar en la ficción como artificio que, lejos de eludir y evadir lo que llamamos “verdad”, busca sobre todo complejizar la mirada sobre aquello que la memoria histórica fue construyendo a lo largo de los años. De lo que se trata entonces es de “poner en evidencia el carácter complejo de la situación” demostrando que “el tratamiento limitado a lo verificable implica una reducción abusiva y un empobrecimiento” (Saer 12). Sucede que los textos literarios que tematizan la historia no sólo nos devuelven una mirada nueva sobre la realidad, sino que en ese artificio podemos desatar los hilos que nos atan a un pasado monológico e inalterable para volverlo inconcluso y, por lo tanto, cuestionable. Por esto, elegimos de entre los textos de la antología aquellos en los que consideramos que la fábula construida desde la historia nos devuelve en forma más clara esta mirada sobre la memoria, aquellos relatos que a través de un lenguaje complejo y comprometido en su ambigüedad poética pueden adentrarnos en la ficción, en tanto búsqueda de “una verdad menos rudimentaria, en tanto tratamiento específico del mundo” (Saer 13). Seleccionamos entonces “El puente de arena” de Liliana Bodoc, “Las otras islas” de Inés Garland, y “No dejes que una bomba dañe el clavel de la bandeja” de Esteban Valentino. Celebramos la reunión de estos autores y de estos textos en una antología que muestra, sin cuestionamientos, el diálogo necesario entre una literatura destinada a los jóvenes y la producción de autores consagrados de la Literatura Argentina.2

Para una poética de la memoria Un soldado y un prisionero llegan al mar, no hay nada de ellos que los una más allá de la circunstancia de sobrevivir a una guerra y ser parte de cada uno de los bandos. El mar es testigo impávido de esa hermandad prometida, que acaece cuando acaba un combate y no hay nada más que víctimas. En el cuento de Liliana Bodoc no hay referencia histórica alguna, no hay nombres ni fechas que rememoren el enfrentamiento, tanto el vencedor como el vencido son anónimos. Sin embargo, algo en los actos de estos personajes, en el paisaje de fondo y en el puente que une los castillos de arena, nos dice que se trata de Malvinas. El encuentro de las miradas entre el prisionero y el soldado nos retumba en la memoria, nos devuelve una imagen rescatada de varios testimonios de sobrevivientes de esta contienda, del La antología Las otras islas, de la editorial Alfaguara Juvenil, reúne cuentos de autores argentinos cuyas producciones circulan en el campo de la Literatura Juvenil y relatos de autores consagrados de la nueva narrativa argentina. Entre estos últimos podemos mencionar a Juan Forn, Eduardo Sacheri y Pablo Ramos. 2

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trato recibido por quienes fueron prisioneros, de la incertidumbre de una refriega absurda como tantas otras. El relato de Bodoc se construye quizá desde esa “memoria clandestina y silenciosa,” desde ese espacio vacío que nos dejó Malvinas como país. Una mezcla de vergüenza y dolor de sentirnos vencidos y culpables, en una derrota que nos hizo olvidar que, aun en lo cruel del acontecimiento, éste fue la bisagra que abrió la puerta a un nuevo orden político. No obstante, estos recuerdos “confinados al silencio y transmitidos” sólo de forma oral, aguardaron mucho tiempo a ser escuchados. Lejos de olvidar, la evocación acallada deviene en cimiento, en espera de que la palabra la encuentre y le otorgue lo necesario para resignificarla (Pollak). Desde aquí podemos pensar que en “El puente de arena” es la palabra literaria la que, a partir de los silencios y los vacíos, dice mucho más que lo que conocemos a través del discurso histórico, reconstruye quizá el fondo de la cuestión: la condición humana y su necesidad de tender puentes con el otro, la soledad de quienes lucharon en una guerra que no les correspondía. Es en lo no dicho que el texto de Bodoc se carga de sentidos, es la ambigüedad de la escasez de las palabras, en su poca o ninguna referencialidad histórica que la memoria se reconstruye en la ficción. La guerra que estaba terminando se parecía a cualquier otra. Corrió la gente hacia el horizonte, pero el horizonte era un abismo. El campesino sacudió el árbol de naranjas y en vez de frutos dorados cayeron pájaros sin alas. Se despertó una niña sobre un lecho incendiado. Las fotos se quedaron solas porque ya no había nadie que supiera sus nombres. (Bodoc 25)

Es esta palabra literaria aparentemente vacía, silente, en “grado cero”, retomando a Barthes, la que logra poder decir aquello que el discurso oficial de la Historia no dice. Es la contundencia de las metáforas la que construye el cuento, y el relato nace de la fuerza de sus elipsis, de su falta de un referente concreto. En este sentido, la palabra literaria se vuelve libre y a la vez capaz de conquistar múltiples sentidos, y de posibilitar muchas formas de narrar la Historia porque destruye la naturaleza espontánea funcional del lenguaje, … conserva de las relaciones, sólo el movimiento, su música, no su verdad. … instituye un discurso lleno de agujeros y de luces, lleno de ausencias y de signos superalimenticios, sin previsión y sin permanencia de intención… (Barthes 54)

La palabra poética permite así construir los recuerdos de los mismos silencios, que el devenir histórico fue dejando. Las crónicas y los testimonios sobre Malvinas 239


fueron por mucho tiempo parte de una reminiscencia “prohibida, clandestina y subterránea,” conocida sólo por las voces de los sobrevivientes, velada por ritos escolares, por marchas y por homenajes a los caídos en combate (Pollak). Puestas en escena que no cuestionan y ponen a funcionar “una memoria automática donde no hay reflexión,” que implica rutinas vacías de sentido, lejos de lo que implica una remembranza narrada que resignifique el pasado y lo convierta en conflicto (Jelin, “Memorias” 8). La narración literaria en el caso del cuento de Bodoc colabora en esta reconstrucción, en este volver a pensar la guerra y poner en palabras la condición humana, que en situaciones límites provocan relaciones extrañas y absurdas entre los hombres. A la manera de Juan López y Jhon Ward de Borges, los personajes del cuento “Hubieran sido amigos, pero se vieron una sola vez cara a cara, en unas islas demasiado famosas…” (Borges 323). Sin embargo, el mar les devolvió la posibilidad de unir sus pasados, sus historias familiares y aquello que los seres humanos tenemos en común: la creación de puentes que nos comuniquen, a pesar de todo.

Memoria de una juventud aniquilada Emilio Careaga y Mercedes Padierna parecen formar una historia de amor, como tantas otras, a las que nos tienen acostumbrados algunas producciones destinadas a los jóvenes, que poco dicen acerca de lo literario. No obstante, en “No dejes que una bomba dañe el clavel de la bandeja” de Esteban Valentino, la sencillez del inicio de la historia se opone a otra paralela que, a manera de contrapunto, enfrenta el amor con la experiencia de la guerra. Esta vez, la memoria histórica se cuela en los nombres geográficos del campo de batalla y en las fechas, pero sobre todo en la necesidad de traer al presente la condición de juventud y de adolescencia como protagonista principal de Malvinas. En este cuento, la palabra literaria nos devuelve la memoria de experiencias silenciadas, no olvidadas, sino acalladas quizá premeditadamente. En la selección de lo que debía rememorarse de este conflicto la Historia nos devolvió las imágenes oficiales de los soldados caídos en combate, por lo tanto, los que volvieron fueron sólo presencias, casi fantasmales, a los que había que recordar una vez al año y admirar por su heroicidad. De esta forma, la pugna se transformó en un recuerdo que sólo habita en aquellos “espacios de memoria” (Pollak) construidos por el discurso histórico, que legitima lo que debemos o no recordar. Desde aquí, en la evocación de la guerra no hay demasiadas referencias a la poca edad de quienes combatieron, a su falta de preparación, o a un bautismo de fuego para el 240


cual carecían de experiencia profesional y vital. Aun así, la reminiscencia subterránea sigue su curso, se devela en relatos anónimos, en historias que esperan ser escuchadas para salir a la luz. Nuevamente, el discurso literario retoma esta subterraneidad, esta memoria silenciada y clandestina y le devuelve las palabras. Como discurso combativo, lo literario construye a contrapelo de lo oficial una suerte de mirada alterna, en la que se plasma todo aquello que se acalló por mucho tiempo. En la creación ficcional de Emilio Careaga, la experiencia Malvinas se convierte en el horror de una juventud aniquilada y sacrificada en pos de sostener un gobierno de facto, que ya se veía entrando en sus últimos días. Esto, que por el dolor que provoca rememorarlo se convierte en trauma, encuentra en la palabra literaria una forma de expresión y entonces la narración deviene memoria. Los acontecimientos traumáticos conllevan grietas en la capacidad narrativa, huecos en la memoria … es la imposibilidad de dar sentido al acontecimiento pasado, la imposibilidad de incorporarlo narrativamente, coexistiendo con su presencia persistente y su manifestación en síntomas, lo que indica la presencia de lo traumático. En este nivel, el olvido no es ausencia o vacío. Es la presencia de esa ausencia, la representación de algo que estaba y ya no está, borrada, silenciada o negada. (Jelin, “¿De qué hablamos?” 28)

Es esta “presencia de una ausencia” lo que se construye en el cuento de Valentino. Lo no dicho de la guerra se plasma en metáforas, en un paralelo exacto entre luchar en un campo de batalla y en la contienda que implica conocer el amor, en la pelea entre seguir siendo adolescente y ser adulto. “¿Así que esto es la guerra?”, pensó Emilio Careaga, “Una forma de estar solo. Una manera de dejar de tener dieciocho años y meses y pasar a tener yo que sé cuántos. Y encima esta voz llena de esquirlas me dice que tengo que encontrar una forma de sacarlos de aquí. Y digo yo ¿Cómo se rinde uno?” (Valentino 145)

En la complejidad narrativa del cuento se reconstruye la posibilidad de superar el “trauma”, del que habla Elizabeth Jelin, a través del relato. El trauma que está relacionado con lo que no pudimos ver, con lo que decidimos olvidar por el dolor causado y no pusimos en conflicto. Por esto mismo, el silencio también está unido a la culpa y al pudor de haber sido parte del conflicto y no poder rememorar el fondo de la cuestión, y preguntar por qué fue la juventud el objeto de sacrificio en esta contienda. Jóvenes inmolados por su propio gobierno y por el enemigo, doblemente víctimas. Sin embargo, el discurso histórico, por más de un motivo, 241


no logró ir más allá de los lugares comunes con los que “se aplanó la complejidad histórica, política y simbólica del enfrentamiento,” dando lugar a estereotipos que nada tienen que ver con lo conflictivo de esta contienda, y que no permitieron recuperar interrogantes que deberíamos habernos hecho (Speranza 422). La juventud aniquilada es también motivo de relato en el texto “Las otras islas” de Inés Garland. Desde los ojos de una niña de trece años y en la espera inútil de su amigo correntino, la historia de Malvinas se vuelve desgarro. La muerte de Tatú sólo es narrada por su hermano, y éste es un recuerdo en sus palabras y en el llanto de la protagonista que espera la salida del lucero de la tarde para calmar el dolor, en el final del cuento. En el medio de este sufrimiento, se reescribe todo aquello que desde la memoria popular fuimos construyendo como anécdotas de la guerra: las cartas a los soldados, los cigarrillos que nunca llegaron, el compromiso de los reclutas de no contar nada de lo vivido en los combates. Pero, por sobre esto, nuevamente se abre ante nosotros dentro de esta ficción, la oblación de una juventud cuyo único fundamento para ir a la guerra era “hacer la colimba” (hacer el servicio militar). Nuevamente, lo literario rescata la memoria silenciada y nos la devuelve convertida en conflicto. La ficción nos obliga a preguntarnos: ¿por qué se envió al frente de batalla a los más jóvenes? ¿A los que menos capacitados estaban para ello? ¿Por qué una vez allí se los abandonó a su suerte, privados de armas adecuadas, alimento suficiente, orientación técnica y aliento moral? ¿Por qué, en síntesis, se los trató como enemigos? (Kovadloff 60)

Los cuentos analizados de alguna forma desmontan estas preguntas, nos conflictúan, y nos obligan a rescatar del recuerdo aquello que obviamos por dolor o por culpa. Es esa ausencia lo que la literatura pone en presencia y desnuda aquello que, desde el silencio, ocultamos por mucho tiempo: la inmolación de cientos de jóvenes en Malvinas, el sacrificio como ritual necesario para la renovación de una sociedad que esperaba por años ver caer un gobierno de facto. No obstante, esta hecatombe se convirtió en evocación silenciada y herida que no pudo ponerse en palabras y en discurso histórico legitimado. En estos espacios vacíos y acallados es donde la literatura hace su ingreso para devolvernos desde el arte la posibilidad de preguntarnos por las lesiones no curadas. Lo que “la historiografía como memoria archivada” no puede mostrar es el conjunto de estas pequeñas historias imaginarias, narradas en esta antología, pequeños artificios que iluminan una realidad vivida y sufrida en otro tiempo y en otro espacio, y que se reactualizan cada vez que la memoria clandestina tiene 242


la posibilidad de convertirlo en palabras y en este caso, en palabra poética (Ricoeur 190-191).

Memoria histórica y literatura juvenil Podemos pensar que las narraciones analizadas forman parte de la literatura para jóvenes porque sus personajes pertenecen a esta franja etaria, porque en medio de sus relatos, en dos de ellos, se trasluce una historia de amor que puede mirarse desde una cierta condescendencia con el público destinatario. Empero, entre estos supuestos, nacidos en el sentido común, y las lecturas de los cuentos de Bodoc, Valentino y Garland existe una brecha marcada por la contundencia del discurso literario que supera todo aquello que puede considerarse “juvenil”. Existen ciertas representaciones que se tienen acerca de que la literatura de este tipo debería apuntar a una producción de corte mimético, es decir, que sus historias se encuentren lo más cerca posible de lo que se cree es la experiencia cotidiana de los adolescentes o de los muchachos que acaban de cumplir veinte años. En este sentido, estas creaciones deberían contar con personajes construidos desde un patrón muy parecido al que aparece en las series televisivas o en las publicidades, destinadas al consumo de los púberes: jóvenes de clase media, en medio de conflictos generacionales, relaciones amorosas, incomprensión por parte de los adultos, estados de ánimo cambiantes, etc. A esta liviandad temática se suman otras apuestas destinadas a este tipo de lectores o espectadores, en las que se ponen en juego temas circunstanciales que responden más a las preocupaciones que tenemos los padres sobre los hijos, que a las que ellos mismos tienen: cuestiones como la anorexia, el divorcio y sus efectos en la familia, o la xenofobia, entre otros, son moneda corriente en muchas producciones destinadas al público juvenil. Los cuentos que fueron analizados en este artículo rompen con estos estereotipos literarios. Tampoco cumplen con la supuesta sencillez de la redacción, ni apuestan a una narrativa lineal, que parecen ser requisitos esenciales a la hora de escribir para jóvenes. Por el contrario, aun en la brevedad de los relatos, existe en ellos una escritura desafiante, especialmente en las narraciones paralelas que construyen una sola historia, en el lenguaje cargado de metáforas y en la condensación de sentido entre lo explícito de las palabras y lo implícito de las elipsis. Estas obras confían en un lector joven, capaz de desentrañar la complejidad de la prosa literaria, y lo convocan siempre a explorar las múltiples posibilidades de los vocablos. En estos textos, las temáticas amorosas y las rebeldías adolescentes parecen desaparecer cuando de lo que se trata es de mirar con otros ojos, y desde la ficción literaria, la guerra de Malvinas, y a partir de ahí recuperar la memoria de un país, 243


que en algún momento decidió olvidar aquello que por mucho tiempo nos dejó sin palabras: cientos de adolescentes sacrificados en un campo de batalla para el que no fueron preparados y que, a manera de un rito iniciático macabro, dejaron la juventud para encontrar la adultez en la misma muerte. Desde la literatura, la memoria acallada por mucho tiempo interpela al discurso histórico, al imaginar vidas anónimas de quienes fueron partícipes y víctimas de una guerra tan ajena como absurda. Pero, sobre todo, la palabra poética con su carga de sentidos nos convoca a hacer posible eso que al inicio pensábamos como un oxímoron: reunir en una misma experiencia estética, memoria y juventud.

Obras Citadas Barthes, Roland. El grado cero de la escritura. Trad. Nicolás Rosa. México: Siglo XXI, 1996. Impreso. Bodoc, Liliana. “El puente de arena.” Edgardo 23-27. Borges, Jorge Luis. “Juan López y John Ward.” Obra poética 3. Buenos Aires: Alianza editorial, 1999. 323. Impreso. Edgardo, Esteban, ed. Las otras islas. Buenos Aires: Alfaguara Juvenil, 2012. Impreso. Serie Roja. Garland, Inés. “Las otras islas.” Edgardo 75-94. Jelin, Elizabeth. “¿De qué hablamos cuando hablamos de memoria?” Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI, 2001. 17-37. Impreso. ---. “Memorias en conflicto.” Revista Puentes 1.1 (2000): 6-13. Internet. 01 nov. 2014. Kovadloff, Santiago. “Juventud, el tesoro inmolado.” La nueva ignorancia. Buenos Aires: Emecé, 2002. 58-62. Impreso. Pollak, Michael. “Memoria, Olvido, Silencio.” Memoria, olvido, silencio. La producción social de identidades frente a situaciones límites. Trad. Renata Oliveira. Ed. Pollak. La Plata: Ediciones Al Margen, 2006. s. p. Jóvenes y memoria. Recordamos para el futuro. Internet. 01 nov. 2014. Ricoeur, Paul. “Fase documental: la memoria archivada.” La memoria, la historia y el olvido. Trad. Agustín Neira. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2013. 189-236. Impreso. Saer, Juan José. El concepto de ficción. Buenos Aires: Seix Barral, 1997. Impreso. Speranza, Graciela. “Invisibles.” Exlirbis. Revista del departamento de Letras 1.1 (2012): 420-427. Internet. 04 nov. 2014. Valentino, Esteban. “No dejes que una bomba dañe el clavel de la bandeja.” Edgardo 139-148. 244


Tu Retratito lo Traigo en mi Cartera. Leer la Memoria del Álbum Familiar Laura Guerrero Guadarrama

Resumen Las fotografías que nos rodean y resguardamos en los álbumes familiares cuentan la historia de nuestro origen, la riqueza de nuestro pasado, y nos convierten en seres con textura, que no se olvidan de recordar. Recurrir a ellas nos afirma que somos el producto de las peculiaridades de nuestros antepasados, y nos dota de armas para luchar contra el olvido, aunque éste sea en realidad el aliado fiel de nuestros recuerdos, el mecanismo por medio del cual podemos repetir lo antes acaecido, y narrarnos a nosotros mismos, para encontrarnos y comprender nuestros ayeres. Palabras claves: retrato, recuerdo, memoria, olvido, origen.

Abstract Pictures tell the story of our origins, show us the greatness hidden in our past, and allow us to become complex human beings. We surround ourselves with them and keep them safe in family albums so we won’t forget how to remember. Revisiting them shows us that we’re the product of our ancestors’ peculiarities, and they help us fight oblivion, even though forgetfulness is actually our memory’s faithful ally, a mechanism through which we can repeat what happened before and disclose our life stories to find ourselves and understand the past. Key words: picture, recollection, memory, oblivion, origin.

“Retrato de antepasado” Lo dejaron aquí, más que por reverencia por olvido. Ninguno levanta la mirada a este rincón del cuarto. / Preside cierto orden de objetos, cierta ruina inminente y le otorga la edad que necesita. / Ha presenciado alegres ceremonias y ha visto cómo deudos diligentes colocan en su marco orlas de luto. / Y ni se regocija ni consuela. / Distante, amarillento, anónimo, sus manos empuñan todavía un bastón de caoba ¡aunque hace tanto tiempo se perdieron sus huesos! —Castellanos 245


Esa callada fotografía

guarda en su silencio la historia de un instante y la revelación del presente como un ser fugitivo. Nuestra conciencia está siempre junto a la puerta del presente deteniendo el paso de los recuerdos, dejando transitar sólo unos pocos, aquellos que son privilegiados. Guardián de nuestro pasado. Ese pasado al que no volvemos y que, no obstante, está “presionando contra la puerta de la conciencia que querría dejarlo fuera” (Bergson 48). Ante su empuje sólo se cuelan unos pocos recuerdos que “logran pasar de contrabando por la puerta entreabierta” (48). La conciencia, jardinero de la memoria que poda, limpia y selecciona, nos acompaña, como señala Bergson porque “el amontonamiento del pasado sobre el pasado prosigue sin tregua” (47). Somos lo que hemos sido desde nuestra primera infancia, desde antes de nacer: “nuestro pasado nos queda presente” (48). No pensamos nuestro pasado, pero es con él que vivimos, “aunque sólo una débil parte se convierta en representación” (48). Sólo una parte de la inmensa memoria, de los miles de recuerdos y percepciones que tenemos en nuestra vida. Dentro de esos pocos instantes privilegiados están las fotografías, esas imágenes fijas depositadas en el viejo álbum que nos cuentan nuestra historia familiar y dan textura narrativa a los sucesos de la vida propia y de los que nos antecedieron. Imágenes desde los ojos del fotógrafo, casi siempre anónimo, que roba la huella y la hereda al porvenir. Hablamos del retrato, casi como se establece en una novela, esa imagen del cuerpo que puede revelar, además, las inquietudes del alma, la configuración de la personalidad. Hablamos de la fotografía como representación o mimesis de las cosas, como testimonio de las acciones y de los sucesos. Una voz se siente al pasar las páginas del álbum, una voz que describe o narra para la memoria del que escucha. Los variados lectores de las fotografías, como todos los buenos lectores, enriquecen su lectura cargada de pasado y actualizan su vitalidad. Traen al presente, enriquecen nuestras propias experiencias, como si viviéramos o hubiésemos vivido varias vidas, la nuestra y la de los otros que nos cuentan y depositan en nosotros la materia de su memoria. La nuestra y la de quienes nos miran desde ese gesto perenne. Una anécdota familiar puede convertirse en un referente constante, lleno de vigor y de actualidad. La lectura de las fotografías y la narración del álbum son dos actos de inmortalidad, anhelo que se puede entender de distintas maneras. Para Borges no era un asunto personal, sino algo parecido a lo que señalaban algunos de sus autores favoritos: Schopenhauer se refería a la “voluntad de resurrección”, Shaw la entendía como “fuerza vital” y para Bergson era el “ímpetu vital que se manifiesta en todas las cosas” (Borges 178). Es aquello que pervive siempre en la memoria, en la obra,

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en los actos. Borges con absoluta convicción decía que: “Cada uno de nosotros es, de algún modo, todos los hombres que han muerto antes. No sólo los de nuestra sangre. Desde luego, heredamos cosas de nuestra sangre” (178). Cosas que nos ligan entrañablemente con los protagonistas de otras existencias, tenemos, quizá, la expresión de la abuela, la misma mirada de la madre, las habilidades de una bisabuela poeta, y mártir, las mismas pasiones o repulsiones. El extraordinario Borges que anhelaba convertirse en el futuro en un poeta anónimo nos recuerda que: Lo importante es la inmortalidad. Esa inmortalidad se logra en las obras, en la memoria que uno deja en los otros. Esa memoria puede ser nimia, puede ser una frase cualquiera. Por ejemplo: “Fulano de tal, más vale perderlo que encontrarlo.” Y no sé quién inventó esa frase, pero cada vez que la repito yo soy ese hombre. ¿Qué importa que ese modesto compadrito haya muerto, si vive en mí y en cada uno que repita esa frase? (Borges 179)

Vemos así dos niveles en esa inmortalidad que hermana a la humanidad, la trascendencia de ese espíritu vital del que hablaba Borges, así como la pervivencia de nuestra propia línea de la historia humana. Pervivimos y dejamos huellas: testimonios, frases, fotografías, libros, poemas, relatos, anécdotas. El olvido es parte del juego, elemento consubstancial de la vida, habita en la parte obscura de nuestra memoria y se ilumina cuando un estímulo externo lo acerca a la luz o cuando hacemos un esfuerzo conciente por recordar. “El olvido” – señala Ricœur – “es percibido primero y masivamente como un atentado contra la fiabilidad de la memoria. Un golpe, una debilidad, una laguna. La memoria, a este respecto, se define, al menos en primera instancia, como lucha contra el olvido” (540). El olvido es una pérdida, una facultad contraria a la memoria que, paradójicamente, se liga a la memoria. Mas no todos los olvidos son iguales, así como no todas las memorias son perfectas y confiables. Ricœur distingue el “olvido de reserva”: “es a este tesoro de olvido” – dice él – “adonde recurro cuando me viene el placer de acordarme de lo que una vez vi, oí, sentí, aprendí, conseguí” (544). Un olvido no permanente, que se puede revertir para convertirse en algo inolvidable. Los poetas son los artífices de esta recuperación. Simónides en el siglo V a.c. escribió: ‘Frente a la costa’. “Me agobia el estruendo del mar/ púrpura bullendo a mi alrededor…” (Serrano 85). Ricœur también reconoce “el olvido por destrucción de huellas” (545), el “olvido definitivo”. Temor que nos acompaña irónicamente cada instante de la vida, “se deplora el olvido como se deplora el envejecimiento o la muerte” (Ricœur 555); 247


“… la muerte anunciada de los recuerdos” (573). Contra este olvido se levantan los testigos, las huellas, los testimonios, las voces. Un solo retrato nos devuelve la inquietud, el nombre, la época, la emoción. “Tu retratito lo traigo en mi cartera, donde se guarda el tesoro más querido. Y puedo verlo a la hora que yo quiera, aunque tu amor para mí esté perdido. …………………………….. Yo te he de ver y te he de ver y te he de ver, aunque te escondas y te apartes de mi vista. Y si yo pierdo mi cartera sin querer, de Nueva Cuenta te mando un retratista. … … … … … … … … … … … . . (“Tu retratito”)

Para ese ser enamorado “… el olvido reviste una significación positiva en la medida en que el que-ha-sido prevalece sobre el no-ser-ya en la significación vinculada a la idea del pasado. El que-ha-sido hace del olvido el recurso inmemorial ofrecido al trabajo del recuerdo” (Ricœur 576). Lo que ha sido vuelve a ser, se repite y se reanuda en la memoria. Narramos nuestra vida, establecemos para el material de nuestra memoria el tejido del relato en donde la selección de los sucesos tiene tanto de memoria como de olvido. Las imágenes del recuerdo son como un álbum interior que nos facilita organizar el paso del tiempo, lo vivido, lo significado. Frente al mundo masificado que nos pretende engullir y despersonalizar, al recuperar nuestra memoria nos colocamos como individuos, como personas, seres irrepetibles que tienen una historia, una vida, una genealogía que los construye. Las anécdotas de nuestra infancia, los pormenores de nuestra juventud, los parientes, amigos y compañeros de la existencia se tejen en un acto de comprensión de nosotros mismos y de los demás. A veces, contando una pequeña historia, logramos ver lo que no vimos en el pasado, logramos percibir las causas o razones que no comprendimos antes, los motivos de los procederes, las angustias, alegrías y dolores de esos otros que ahora se nos aparecen bajo un nuevo reflector. Hay que ir en la búsqueda de nosotros mismos, de nuestras familias, de nuestros barrios, de nuestras ciudades, hay que compartir nuestros descubrimientos, son parte de nuestra herencia, un tesoro que no perderá valor nunca, que nos da raíz, certeza, sabiduría. Hay que retomar el viejo álbum de familia, esas imágenes cuentan una historia, nos dicen algo que no quisimos perder, o que no quisieron perder nuestros padres o abuelos, que no quieren perder nuestros hijos. 248


Obras Citadas Bergson, Henri. Memoria y vida. Ant. Gilles Deleuze. Trad. Mauro Armiño. Madrid: Alianza, 1977. Impreso. Borges, Luis. “La Inmortalidad.” Obras completas IV. Borges oral. 1979. Barcelona: emecé, 1996. 172-179. Impreso. Castellanos, Rosario. “Retrato de Antepasado.” Obras completas II. Poesía no eres tú. México: FCE, 1998. 152. Impreso. Ricœur, Paul. La memoria, la historia, el olvido. Trad. Agustín Neira. Madrid: Trotta, 2003. Impreso. Serrano, Francisco, ed. Lecturas de poesía clásica. México: CIDCLI, 2000. Impreso. “Tu retratito – Autor: Popular mexicana / Autor: Melo Díaz.” El mariachi semblanza. Mariachi Semblanza, S. f. Internet. 25 mzo. 2016.

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El hilo azul de la esperanza Ma Rosa Serdio

A veces pienso que escribir resulta como vivir

“La poesía es la lengua materna del género humano”1

el mundo entre paréntesis y que, cada vez que se abre la posibilidad de escuchar libremente lo que resuena en el interior de la persona que escribe, surge la magia de poner en pie algún texto que pueda lograr no perder el equilibrio y llegar a construir ese pequeño universo — Benedetto Croce de juguete que es cada poema. Y que, si es para niños, ese momento (La poesía) ha de ser la pura verdad, un mundo en sí mismo dotado de alma y vida propias. En la reflexión sobre los cómos y los porqués de escribir poemas siempre se nos coloca frente al espejo del nosotros mismos en el que vemos nuestra infancia más profunda, aunque ya nos sepamos otros que expresan, tal vez, lo que en algún tiempo lejano deseamos escuchar dicho sólo para nosotros, como individuos únicos, en el momento de ser reyes niños con todo el poder en nuestra mirada. ¿De dónde proviene ese resonar de palabras, de sensaciones, de emociones o recuerdos? ¿Dónde está ese allí? Creo que en ese universo interno de fugaz inestabilidad se halla la fuente. Luego está la postura atenta de quien camina por el estrecho sendero del renglón, procurando, además, disfrutar del paisaje del profundo desfiladero del idioma en que se teje una prenda de ritmo y de lenguaje sorprendentes hasta logar alguna que se ajuste y encante cada vez que se estrena, cada vez que se reproduce y se siente o se hace propia. Una piensa entonces en los poetas esenciales a los que ha leído desde el ayer más tierno y se le encoge el tiempo pensando en la sencilla talla del verso que produce, aunque pronto se vuelve hacia la senda, atraída por la incierta luz, y continúa la marcha sonámbula en su viaje de hallazgos y misterio.

1

La traducción es mía. 251


Por allá y al paso se va descubriendo el brillo de las palabras que le laten y, sin recordarlo deliberadamente, el catálogo de espacios y sentimientos que le afloran casi sin apenas convocarlos, la llamarada que emerge del entonces, la pequeña luciérnaga que indica el por allí. Además, una agradece el sustrato idiomático variado y bilingüe en el que la casa natal se comunicaba ya plural, las aportaciones diversas de la lucha entre la lengua doméstica, poblada del saber musical esencial, y la escolar, atestada de normas y correctores de estilo. Aún se inclina reverente ante las lenguas clásicas que parece se olvidaron y que surgen, sorprendentemente vivas, en las ocasiones más precisas y, sobre todo, se sonríe y aplica el oído para ver si el motor del poema suena como debiera, produciendo la menor contaminación verbal posible. En más de una ocasión, he reflexionado con personas que conocen mi ocupación docente, que es y será la primera, aunque mi aula física se vaya alejando en el tiempo, de estos asuntos que podríamos llamar ingredientes del poema. Y siempre concluimos hablando de una especie de encantamiento producido por la voz, por el ritmo de esas palabras, que son meros ayudantes de esa magia que se abre y se cierra en el instante que el poema concluye en su punto final. Éste casi siempre es un elemento de invitación, de vuelta a empezar, si alcanza a llegar a donde debe, y ese lugar es diferente para cada lector. Y ahí está el reto que sólo la verdad alcanza. En esos paréntesis de ser uno mismo sin cortapisas sociales, sin metas de mercado, sin otros objetivos que el decir “regalado para otro”, siendo ese otro cualquiera que esté frente a ti o a tu lado, sin otra ventana que las palabras y la página limpia, es donde se construye una manera de decir que está unida y, al mismo tiempo, separada de la lengua corriente, aunque corriente y simple sea lo que en ella se diga, pues proviene de otra realidad. Es esta la única real ocasión de escribir, cuando las palabras están enlazadas por el hilo azul de la esperanza poética, y ese sencillo deseo las dota de poderes inmensos. Ponerme en situación de verdad para abrir el misterio del decir es lo que me resulta más apasionante aun sabiendo, tantas veces, que no voy a conseguirlo o no voy a lograr sentir algo que erice mi piel fresca de niña, la que aún vive bajo la actual con todos sus caminos de experiencia, con todos sus pliegues de caminante del desfiladero. Soy lectora desde que me contaban y cantaban con la naturalidad del árbol que deja caer una fruta madura. Aún resuenan, con el mismo vigor de entonces, las primeras letras rimadas de los dichos y refranes domésticos, las canciones de los juegos en el patio de la escuela, las canciones populares de los cantores de la tierra, las coplas de un mundo oral radiado en el que cada oyente creaba su escenario interno con el imaginario personal que mejor se le acomodaba a su fantasía o a su latido innovador. 252


Escribo por adentro de mí, desde que tengo recuerdos de infancia, en horas larguísimas de apacentar las vacas o realizando tareas del campo que requerían paciencia y destreza, pero dejaban libertad a la otra parte que iba creciendo hasta la ensoñación. Entre tanto, entonaba, repetía, recitaba, retomaba y rehacía o, sencillamente me decía lo que aún no sabía y que era la otra voz con la que había tenido la suerte de ser creada para mi deleite y espina, para mi juego y rumor interior. Sacar al exterior esa palabra secreta, osar ponerla sobre un papel, recitarla como recién aprendida porque ya venía de afuera y la habían oído el viento o el prado, costó tiempo y valor. Sólo el placer de poder regalarla, a mis alumnos primero y al público ahora, me animó a colgar, de ese hilo azul de esperanza que es la poesía, la sarta de palabras que tenía metidas por todos los bolsillos de los delantales de niña y, más tarde, aparcadas en los cuadernos de escribir o en los márgenes de los de preparación de lecciones, donde coleccionaba palabras sin aparente sentido, y que fueron creando el diccionario en cada texto nuevo. Siempre regreso a la lectura de textos de toda clase, a mi alcance, y en toda lengua posible. Vuelvo a las canciones, a la música, a la lectura poética más diversa en origen y autoría, pero, de cuando en cuando, la voz aparece de nuevo, a comunicarme, a hacerme reflexionar, a hacerme jugar pícaramente con las palabras. Pide divertimento y sorpresa. Extrañamiento y riesgo y siempre me pide verdad. Hoy en día, aún siento la misma zozobra del desfiladero y, la posibilidad de saber que unos limpios ojos de niño, se posarán sobre la página en la que hay un poema, me anima a contarle, como secreto personal, el mundo redondo de cada poema, y convoco a la suerte para que esa llamada siga sucediendo.

SIMPLE REGALO Piensa un verso,

en el sencillo ropaje

pasa un tiempo...

del silencio.

Aprende que sólo estás

Cierra el tiempo.

creando un universo.

Cuelga el verso

Llena el hueco

a la puerta de tu alma

de palabras

¡Pasa el viento! (Serdio 1-14)

recogidas con esmero

Obras Citadas Croce, Benedetto. La poesía. Italia: Adelphi Edizioni, 1994. Impreso. Serdio, María Rosa. “Simple Regalo.” 2016. Mecan. 253


A través del Bolso de niebla

de María Rosa Serdio

*

Alejandro Vergil Salgado

Resumen

Abstract

La poeta asturiana María Rosa Serdio, en su obra literaria Bolso de niebla (2015), reúne una colección de poemas de su creación, en su mayoría de arte menor, que recuerda a las rimas, a las redondillas y a la oralidad de los juegos infantiles. Propone el juego de que los poemas a su vez son coleccionistas de objetos y de imágenes sorpresivas. Muchas de las poesías contenidas en este libro revelan una poética sobre el quehacer poético (valga la redundancia) y señalan la importancia del poeta de “ascender”, en un movimiento contrario al de Altazor, para poder crear. Poética donde las palabras son palabras aladas, en su conjunto, tejidas cuidadosamente para evocar, rememorar o simplemente relacionar lo inesperado. Palabras claves: tejido, memoria, collage, poesía infantil, creación poética.

In her literary work, Bolso de niebla (2015), the Asturian poet María Rosa Serdio gathers a collection of poems of her own creation, most of them minor art, reminiscent of the nursery rhymes and orality of traditional children’s games. It proposes a game in which poems themselves are collectors of items and surprising images. Many of the poems in this book reveal a poetic reflection about poetry creation itself and point out the importance of the poet to ascend, in a contrary movement to what happens in Altazor, so he or she can create. Words are presented as winged words carefully woven to evoke, recall, or simply relate the unexpected. Key words: tissue, memory, collage, child poetry, poetry creation.

* Las ilustraciones en este artículo se reproducen con la autorización de Pintar-Pintar Editorial. 254


C aminando entre una niebla densa

no se puede alcanzar a percibir más de lo que se tiene enfrente y alrededor, a una distancia de algunos cuantos metros. Mientras se avanza, lo que antes se veía, desaparece, y simultáneamente nuevas cosas se van mostrando al girar de un lado a otro la cabeza. Algunos se sienten perdidos al tener un campo visual tan reducido y brumoso; otros desearían sacar su navaja suiza y rebanar la espesura en un círculo, abrir una ventana para aclarar su visión, como se ve en las caricaturas. Otros, asustados, se quedan plantados esperando a que la niebla se levante pues el miedo de encontrarse con un despeñadero los hace permanecer inmóviles, pero los más osados, se arriesgan y continúan, se lanzan, se mueven para encontrar algo más allá. ¿No es así un poema? ¿Una niebla densa en la que el lector, mientras avanza en su lectura, deja atrás las palabras anteriores que se difuminan y, sin embargo, nuevas imágenes lo asaltan mientras sus ojos van de aquí a allá, a través del texto? Lo descrito anteriormente podría reflejar las actitudes del lector al enfrentarse con la poesía. Hay quienes dicen no entenderla pues se sienten perdidos, otros intentan diseccionarla con una “navaja crítica” e interpretarla para sacar su significado 255


más profundo. Por otro lado, están los que ni acercarse prefieren por considerarla “difícil” o “aburrida”, y están aquéllos que se arriesgan, disfrutan y deciden adentrarse en ella para descubrir las nuevas miradas que el poeta propone, pero sobre todo se dejan sorprender por los hallazgos que destellan los poemas. Este es el caso de la antología poética infantil que nos ocupa aquí: Bolso de niebla, de la escritora asturiana María Rosa Serdio (1953). La autora reúne una colección de poemas de su creación, en su mayoría de arte menor, que recuerda a las rimas, a las redondillas y a la oralidad de los juegos infantiles. Propone el juego de que los poemas a su vez son coleccionistas de objetos y de imágenes sorpresivas, como si éstos pudieran adquirirse en el mercado o guardarse en los bolsillos, pero eso no quita que la poesía sea sencilla. Ya la polivalencia del título es un gran acierto. ¿Se trata de un bolso cuyo contenido es niebla? ¿O se trata de un bolso cuyo material, con el que está hecho, “es de” niebla? Sea cual fuere de los casos, lo que nos ofrece Serdio es un bolso de niebla y caminar a través de éste. Este caminar, menciona la autora, “precisa dejarse llevar por las voces del texto. A veces ni los títulos [de los poemas] te indican el camino. Y, más que seguro, cada lector hallará interrogantes y sorpresas” (“Entrevista”). Desde el inicio, en su dedicatoria, invita tanto a grandes chicos como a chicos grandes, o cualquiera que “escuche estos versos” (Serdio 5) a realizar un viaje en el tiempo, traspasar la puerta hacia una experiencia poética, y qué mejor puerta que un poema para sumergirse en la niebla, perderse en ella: Este libro es una puerta para que alguien la abra con los ojitos brillantes y las manos enguantadas. Este libro tobogán es un camino en el tiempo para que bajen los niños recitando sus deseos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (“Dedicatoria en el tiempo” 1-8)

Desde mi perspectiva, muchos de los poemas de Serdio, contenidos en este libro, revelan una poética sobre el quehacer poético (valga la redundancia) y señalan la importancia del poeta de “ascender”, en un movimiento contrario al de Altazor, para poder crear. Poética donde las palabras son palabras aladas, en su conjunto, tejidas cuidadosamente para evocar, rememorar o simplemente relacionar lo 256


inesperado, como decía Federico García Lorca al referirse a la construcción de un poema: “la unión de dos palabras que uno nunca supuso que pudieran juntarse, y que forman algo así como un misterio” (García-Posada 334). Con carrito nuevo me voy a la compra. Necesito de magia para hacer mi sopa.

Me tiende un paquete que recetas guarda. Tiene letras tiernas y dulces palabras.

Me voy al mercado con paso ligero. Llevo mi varita en el monedero.

Cuando vuelvo a casa, el carrito lleno, regreso cantando o soñando en verso. (“Comprando poemas” 1-20)

Me acerco, sonrío, saludo al tendero. Suele servirme secreto y misterios.

258


Así, la poesía no sólo vive dentro del texto, sino que se amplía a una invitación para tener una postura poética ante la vida. Algo tan simple como si fuéramos al mercado de compras para adquirir aquellos productos que necesitamos: alimentos, bebidas, higiénicos, entretenimiento... El poema anterior muestra lo natural y lo necesario que es la poesía en nuestras vidas. Necesitamos de la poesía, de la palabra, de la literatura para cantar, reír, llorar o soñar nuevos mundos y ampliar nuestros horizontes. También recuerda a los adultos esa magia que muchos han perdido al crecer y, sin embargo, se encuentra en la cotidianidad de las cosas. Como me ocurrió a mí. La voz poética adquiere un paquete de recetas que tiene letras “tiernas” y “dulces” palabras, en un sentido metafórico. Pero para mí, en un sentido literal me recordó un paquete de pasta de letras, como la hay de fideos, caracoles y coditos. De niño, mi madre la servía calientita y sabrosa. Mis hermanas y yo le poníamos plátano para acompañar, y sobre de él, jugábamos a escribir nuestros nombres, o alguna frase. Era difícil encontrar las letras adecuadas y luego colocarlas sin que se cayeran, haciendo uso de una rutinaria cuchara. Así nos alimentábamos de las letras, mas, la poesía alimenta el espíritu y también nos lanza a recordar aquello que ya estaba cubierto por la niebla, en nuestra memoria. De esta manera, Serdio puede conectarse con el niño lector pues recupera las experiencias vividas por éste día a día, sobre todo cuando todo es nuevo para él: mira los árboles, dibuja y construye casitas con lo que tiene a la mano, guarda en el bolsillo objetos diversos que para él son verdaderos tesoros, se baña en burbujas, siente el viento fresco sobre su rostro, o se asombra con cualquier hormiga o mariposa. Capta lo esencial y busca la forma de enhebrar estas imágenes, condensarlas y producir unas que sean sorpresivas, y que para el lector adulto activen su memoria. .................. Ser poeta es escuchar cómo las nubes aumentan, cómo los ríos rebrillan, o cómo las hojas vuelan Ser poeta puede ser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (“A diario” 6-10)

Al leerse completo el poema “A diario”, el sujeto lírico explica a su manera lo que consiste ser poeta, donde leo también la poética de la autora que resumo en tres puntos y que quizás describe Bolso de niebla: necesita de una mirada 259


inocente y atenta, requiere tener los pies bien puestos en el suelo y de una forma razonada ir uniendo las palabras adecuadas a la manera que Lorca propone, y por último tener la capacidad de transmitir emociones y sentimientos que dejen “el corazón en la huella” (Serdio, “A diario” 27) del poema. Sólo así el “poeta de nubes”, alado, como el epíteto de Homero para referirse a Aquiles en la Ilíada, de lo elevado, no se olvida de la técnica y del artificio: “El poeta siente / su alma que alienta” (22-23), asciende libre y “elige de todas / las rutas más bellas” (16-17) para escribir “sus versos mejores” (Serdio, “Poeta de nubes” 35). Pero, volviendo al punto de tener una actitud poética frente a la vida, ser poeta es aquél que sabe observar, escuchar, levantar la cabeza, fijarse en los detalles, contemplar el mundo de una forma personal y dejarse sorprender: Tal vez fuera un poema con sus versos de dulce, con sus rimas ligeras. Quizás sólo el intento de capturar el día o el oro del viento. Quizás pudiera, tal vez. . . ..................

Todo está en un espacio transparente y concreto, libre para que abras, dulce para tu día. . . Son cosas que uno sueña cuando deja entreabierta la puerta y entra, de puntillas, la poesía. (“Pudiera ser” 1-7, 15-22)

Ahora bien, como Las Hilanderas (1655-1660) de Velázquez, Serdio es consciente de lo que está tejiendo y no teme ponerlo en primer plano: “Todo enhebro. Una canción, / la tarde que va pasando, / el botón casi olvidado, / un cordón de amor cruzado / y ya está mi inspiración / dispuesta a salir volando” (“Regalos propios” 12-17). Y allá a lo lejos, en otro plano del cuadro de Velázquez, vemos a Minerva asiendo una espada, y a Aracne, según los críticos de arte, y más allá, en el fondo, un lienzo. De esta manera Serdio revela a los ojos algo perceptible, instantáneo, pero en ese encadenamiento se oculta algo más: el juego de la composición poética, la reflexión sobre el tiempo, la memoria, el sueño y la inspiración que aproximan al lector a leer con más cuidado. Apenas y se asoma la poesía detrás de los versos, tal y como la define Serdio: “Para mí es una pequeña voz que canta en la niebla, una rendija de luz que se cuela por la puerta apenas abierta y en la que bailan los mundos posibles por un instante. Estar presente y abierto para ver qué sucede” (“Entrevista”). En Bolso de niebla aparecen palabras que nosotros usamos cotidianamente. Sin embargo, la forma en la que Serdio las ordena, provoca que capten nuestra atención y que nos parezcan diferentes porque, como menciona Edgar Bayley, “están 260


allí para integrar imágenes” (Bayley 19). Los puntos que la autora ha decidido realizar con uso minucioso de aguja e hilo, revelan un tejido nuevo e inesperado, además de la importancia de la precisión de las palabras que necesitan anudarse, coserse: Allá irán los versos anudando vuelos surcando los cielos, cosiendo la tarde con puntadas leves, con pespuntes claros. . . (“Primaversos” 1-6)

Mediante el cosido el poeta puede conjurar y evocar. . . Mas falta mencionar que estos tejidos además están superpuestos a las ilustraciones de Juan Antonio Blasco, complementándose entre sí. Cada cambio de página es un cuadro nuevo, lleno de matices, objetos, recortes, figuras, personajes, mapas, ramas, líneas, corazones, pájaros, estrellas y “puntos”, entre otros. Ilustraciones que tienen un pie en la pintura y otro en el collage. De esta manera cargan los textos de vitalidad, color y a veces de incertidumbre, puesto que en ocasiones la ilustración no va del

261


todo, literalmente, con el título del poema, lo que agiliza y dota también de vitalidad a la poesía de Serdio. Sin duda el tema de las ilustraciones de Bolso de niebla requeriría un estudio por sí solo. La autora invita al lector a tener una mirada desde arriba, a contemplar esos collages de imágenes y palabras. Así no sólo el poeta se eleva en la construcción del poema, sino que el lector también participa de su mismo juego, y más importante, de su misma posición. .................. Desde arriba, a vista de cigüeña, la ciudad es más sabia la vida menos dura. . . Luego, enrollo mi voz, en ovillo de versos, desciendo hasta la acera y me voy a mi casa. ¡Y nadie nota nada! (“Arriba... abajo” 10-18)

El lector debe vestirse de alas, con el cuidado de no acercarse demasiado al sol, traspasar las nubes e intentar mirar a través de esa condensación de palabras, de la niebla. Suspenderse en la contemplación de las maravillas que ofrece un bolso de niebla y volver a casa, a la cotidianidad, transformado, a pesar de que nadie lo note. 262


Obras Citadas “A diario.” Serdio 9. Bayley, Edgar. Estado de alerta y estado de inocencia: algunas reflexiones sobre la poesía y el arte. México: Universidad Iberoamericana y Artes de México, 1996. Impreso. “Comprando poemas.” Serdio 6-7. “Dedicatoria en el tiempo.” Serdio 33. “Entrevista: hablamos de poesía con Ma. Rosa Serdio”. Soñando cuentos. Blogger, 27 en. 2016. Internet. 29 feb. 2016. García-Posada, Miguel. Lorca: interpretación de Poeta en Nueva York. Madrid: Akal Editor, 1981. Impreso. Huidobro, Vicente. Altazor. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1991. Impreso. “Pudiera ser.” Serdio 31. “Regalos propios.” Serdio 27. Serdio, María Rosa. Bolso de niebla. Ilus. Julio Antonio Blasco. Asturias: PintarPintar Editorial, 2015. Impreso. Velázquez, Diego. Las hilanderas, o la fábula de Aracne. 1655. Óleo sobre lienzo. Museo del Prado, Madrid.

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Poemas mĂ­nimos

ilustrados

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Yatziri Patiño Juárez

Pacorro Pacorro marinero viajó de polizón en un barco extranjero sin mástil ni timón. Becky Rubinstein 265


La iguanita verde Se viste con verdes retoĂąos, se esconde entre las ramas del zaramullo, cuando el viento sopla, mece y mece su hamaca la graciosa iguanita verde. Gumercindo Tun Ku

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Marco Ulises MorĂłn


Aída Emart

Misu Lo observa despreocupado desde su felina altura. Él, inmerso en su locura, permanece recostado. A un rabo de nube atado vive de su fantasía. Con su fingida apatía, espera en calma la noche para entregarse al derroche, con gata de compañía.

José Valle Valdés 267


POSTRERO El tiempo -es la crin Del caballo. El caballo es salvaje Y va, cuesta Abajo a quebrarse El hocico.

Claudia Mils

Hay cosas que duelen mรกs Que la crin misma -Como la herradura. La Musa Negra (Laura Leyva)

268


DULCE Y BELLA MARIPOSA Dulce y bella mariposa. Dejas hiel allá donde te posas. Rompiste mi corazón, Al despreciar mi amor. Pero está bien, ¡vete! No quiero volver a verte. Vete, vete, vete, Porque aunque no pueda tenerte, Te juro, querida mía, De mi ser, he de desvanecerte. Itzabella Ortacelli (Teresa Huerta)

Silvia Luz Alvarado

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EL PAPALOTE Por los aires se levanta y el viento feroz remonta, es el papalote en vuelo sobre la ciudad remota.

Mauricio Vega Vivas

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Una nube costurera Una nube sube al cielo a buscar una estrella, la estrella traviesa corre y se enreda en los hilos del sol. El sol está distraído porque conversa con la luna dormilona, La luna dormilona le cuenta un sueño en el que una estrella traviesa corre y se enreda con hilos de sol escapando de una nube que la quiere coser de botón. María Inés Rivas

Yatziri Patiño Juárez

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A LEOPOLDO Virgina Monzón García

un trompo me prometió papá Leo subí feliz al taller de mi abuelo en su torno puso un tocón para desbastarlo con su formón cual copos de nieve cae el aserrín líneas negras le pinta con el cautín un tornillo le insertó en su cima áureas chispas vuelan con la lima para bailar lo vistió con una agujeta y de un jalón lo vi dar su pirueta. 272


Si la memoria no me falla Carlos Daniel Mubarqui

Si la memoria no me falla, y si mal no recuerdo, puede ser que así sea, si es que estoy en lo cierto. Seguramente, quien sabe... si hubiera sido posible; tal vez quizás por si acaso, probablemente es factible. Pero entonces si así fuere, si es que no hay otra manera a lo mejor es posible, ¡ay! ojalá que se pueda... Víctor Calixto

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La lluvia sabe por qué, de María

Fernanda Heredia Helena Taylor

Escrita en un lenguaje simple y directo, la autora narra en paralelo la historia de dos jóvenes adolescentes: Antonio y Lucía. Antonio es víctima de abusos y violencia por parte de su tío y Lucía está sufriendo de acoso escolar, tanto por parte de sus compañeros, como de la propia escuela. Una foto de ella con el torso desnudo, tomada por sus amigas en una pijamada, se vuelve viral y es causa de que sea martirizada por todo el colegio. La novela pretende poner en tela de juicio las formas en las que los adultos resolvemos los conflictos de los jóvenes. En un mundo en el que importa más el qué dirán y las apariencias, se está perdiendo la capacidad para escuchar, comprender y acompañar a las verdaderas víctimas de nuestra sociedad. Beatriz, la tía de Antonio, no es capaz de poner orden en su casa ni de frenar los ataques de violencia de su esposo contra el muchacho; para ella es más importante saber que tiene un marido en casa independientemente de que la insulte y humille continuamente. Los padres de Lucía no son capaces de entender lo que está sucediendo a su hija, y 275


tampoco de acercarse a ella y ayudarla en los momentos más difíciles. Abrumados por los acontecimientos se convencen de su culpabilidad y, sin quererlo, dejan que se encierre en sí misma y sea llevada al borde por las circunstancias; que en ese momento de su vida se le hacen inmensas y que le hacen cuestionarse sus propios deseos de seguir viviendo. La esperanza llega de la mano de los personajes más jóvenes, más idealistas y cuya moral no está dañada todavía por la sociedad en la que viven, y son capaces de llamar a las cosas por su nombre. El puente de unión entre los dos mundos, el de los adolescentes y el de los adultos llegará de la mano del personaje estrafalario de la novela: Delfina, maestra de pulseras hippies, que enseña en el Taller Municipal, y que por azares de la vida entra en la vida de los dos jóvenes. Delfina, quizás por su edad que la hace ser más próxima a una abuela que a una madre, tiene la capacidad de ver y de escuchar, de distanciarse de los hechos y de ayudar finalmente a los personajes a resolver sus conflictos. Una novela bonita y conmovedora que nos presenta dos grandes problemas que enfrentan los jóvenes en nuestra sociedad: la violencia doméstica y el bullying.

Obra Citada Heredia, María Fernanda. La lluvia sabe por qué. Bogotá: Editorial Norma, 2013. Impreso.

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Reseña de La comedia de muñecos Ricardo Pérez Quitt

El lugar de la re-presentación es el teatro, y se trata de una doble presentación porque la realidad del teatro no es la realidad real, sino una re-lectura o una re-interpretación. No hay personas en el teatro, hay personajes, máscaras y marionetas. Aunque, de hecho, toda persona es una máscara: una representación, porque la presentación –el ser primero–, es la personalidad que permanece oculta. La palabra máscara proviene de la raíz maska, que significa “negro” y por obviedad “falso rostro”, que también nos remite a bruja, espectro, demonio. De hecho, la máscara primitiva consistía en pintarse el rostro con pintura negra. Es decir que el teatro de máscaras, o sea, de personajes, es el espacio donde converge el lado oscuro u oculto del hombre:

“La marioneta es el actor perfecto” — Craig E. G. (El arte del teatro). 277


el mal. El teatro es el lugar de la mirada: Théatron o sea, la acción de mirar, vista, espectáculo. Por eso el teatro es el espacio de la conciencia, lugar donde nos vemos y somos vistos. Donde se representan las luces y las sombras de la existencia humana; tragedias y comedias. En donde se dirime el estar aquí. El teatro es la Casa del Diálogo. El teatro es símbolo pagano de las Sagradas Escrituras porque el teatro es escritura para la representación. Jehová escogió en el Génesis su espacio, para representar el Todo a partir de la Nada. Encendió la luz de su escenografía, hizo su muñeco de barro, lo neumatizó con un soplo, lo aburrió en su soliloquio, creó el Diálogo al darle a Eva, y por fin nació el conflicto mediante dos pensamientos opuestos. Todo este prólogo-pretexto se debe a que hoy presentamos, en Puebla, el fabuloso tomo La comedia de muñecos de la erudita Yolanda Jurado-Rojas que, con vasto conocimiento, investigación profunda, además de devoción y apasionado amor por el teatro de muñecos, pone en nuestras manos este libro bello y elegante en su formato. Pero, lo más rico es que se trata de un estudio histórico, literario y crítico de los siglos xviii a xix, tal y como lo apunta el acápite del libro, financiado recientemente por el Gobierno del Estado de Tlaxcala, conaaculta y el Instituto Tlaxcalteca de la Cultura. El contenido antes citado tiene un plus maravilloso: se publican por primera vez y de manera íntegra los textos dramáticos del siglo xviii y del xix, del teatro de muñecos que, mediante ardua investigación, se retoman de los diferentes fondos y acervos como el Archivo General de la Nación o los legajos de la Compañía de Autómatas de los Hermanos Rosete Aranda del Archivo Histórico del Estado de Tlaxcala, entre otras fuentes investigadas. No sólo se conjuntan los textos en la presente publicación, sino que además se los clasifica en Comedias de Santos; Zarzuela en miniatura; Ópera en miniatura; Comedia de Magia; Drama Religioso Pastoril o pastorelas; Melodrama en Miniatura; y Juguete Cómico. Estilo y géneros muy populares en aquellos siglos como la comedia de magia, la zarzuela, el melodrama, el drama religioso y el juguete cómico. En este último apartado, Jurado-Rojas selecciona temas –también muy en boga en el decimonónico– como la vecindad y los oficios y las tradiciones rituales como el velorio. En suma, estas treinta y nueve piezas, que representan el total de la edición, escritas en aquellos siglos para el escenario pequeño, dan cuenta del perfil sociocultural y sociopolítico del mexicano: de sus creencias, usos y costumbres, y son un fiel retrato de la conducta de una sociedad sufriente, repleta de humor negro, ironía, lágrimas e ilusiones. Estas representaciones abarrotaron el entretenimiento en la carpa de muñecos y teatro, en las noches aciagas del México de 278


guerras intestinas, siendo el único vehículo de comunicación artística y cultural entre la clase más desprotegida o pobre del país. Estamos ante el retrato de los mexicanos del siglo XIX y del XX. El análisis crítico de la autora muestra cómo las compañías titiriteras reflejaron, a través de los personajes, la identidad. Los textos, algunos firmados por el célebre Anónimo, otros Fernando Orozco y Berra, Juan de Dios Peza, Agustín M. Orellana, Idelfonso T. Orellana y los más atribuidos a la autoría de la Compañía tlaxcalteca de los Rosete Aranda, vienen fechados entre 1899 y 1902. Los textos no son obras de teatro de títeres pretenciosas, pero sí complicadas en el arte del manejo de la cruceta del titiritero, y digo esto porque he visto –y lo tomo como fiel testimonio– la película en blanco y negro Rosauro Castro, interpretada por Pedro Armendáriz, en donde hay una toma de lo que aún quedaba de la Compañía Rosete Aranda-Espinal, en donde en su peculiar carpa de muñecos vemos un desfile de calacas pedaleando bicicleta, ataúdes abriéndose para despertar a los esqueletos, toros embistiendo a los toreros que los pican, trapean, clavan espada y estoque en una complicadísima técnica del arte de manejar la cruceta de hilos con destreza. La doctora Yolanda Jurado-Rojas rescata los textos mencionados del polvo de los archivos, del alfiler de la polilla, de la caja de las envidias y revalora dos siglos de la comedia de muñecos en este libro, que además de ponerlos en salvaguarda, indudablemente es ya un documento y patrimonio de nuestro teatro nacional. La comedia de muñecos es un paradigma, en el contenido de sus textos, de los Cuadernos de Calleja que nos llegaron de España en el siglo antepasado. Cuentos fantasiosos de carácter familiar y moral con los cuales crecieron nuestros bisabuelos. Y es todavía más un gran ejemplo, y de ello hace uso la doctora, de la popular imprenta de nuestro coterráneo, el poblano Antonio Vanegas Arroyo, que publicó en formato de “un cuarto” de ocho fojas dobladas, los famosos versos para pedir posada, el Silabario de San Miguel, los fenómenos naturales como temblores, inundaciones y eclipses y los corridos de fusilados, mártires y villanos de la gesta revolucionaria y que, junto a Constancio S. Suárez, dramaturgo popular, y el grabador don José Guadalupe Posada, editaron en su propia imprenta la Galería de Teatro Infantil, ediciones teatrales sin precedente, su colección de Teatro de títeres, zarzuelas, operetas, clowns y comedias de magia. Todos ellos sainetes para representarse en carpas, tertulias familiares, y efemérides escolares. En un mundo de solaz entretenimiento ajeno al internet, WhatsApp y redes sociales. Otro ejemplo sin lugar a dudas de este riquísimo repertorio, lo fue la Tipográfica de Ambrosio Nieto, poblano que publicó a mediados del siglo pasado, comedias y sainetes retomando el formato y contenidos de Antonio Vanegas Arroyo y José 279


Guadalupe Posada, además de misales, oraciones para santos de devoción, rezos para moribundos, velorios y estampería religiosa. Es decir –y como decía León Tolstói– “describe bien tu aldea y serás universal” (Promis 196). He querido detenerme en los textos teatrales aquí publicados porque, además del valioso estudio introductorio del libro que nos cuenta la historia y evolución del teatro de muñecos en México y el mundo, las piezas aquí presentadas son el ánima del teatro de títeres de cruceta, que cubrió toda una época, y que –no quiero ser lapidario, pero– casi ha desaparecido. ¿Quién escribe ahora dramas para muñecos de hilo? ¿Dónde encontramos una carpa establecida de marionetas en el siglo xxi? Son pocos los intentos. Más allá del movimiento estridentista del siglo xx con Angelina Beloff, List Arzubide, la familia Cueto y la Compañía de Carrión en Sinaloa, así como el teatro Petul, hecho en los altos de Chiapas. En la actualidad, el teatro de muñecos de hilo se ha vuelto un híbrido que explora nuevas técnicas y nuevos materiales como el poliuretano, la varilla o bien un remedo de programas estadounidenses, es decir monos con botarga de peluche. Es cierto, las expresiones actuales son inevitables debido a su tiempo. A pesar de ello, existen intentos por revivir el espectáculo de muñecos de hilos como el Festival Internacional de títeres Rosete Aranda, en el Estado de Tlaxcala, los espectáculos de Marionetas de la Esquina, primero en Cuernavaca y ahora en el Distrito Federal y, por supuesto, el último sobreviviente al puro estilo de los Rosete Aranda: La Carpa Flores en Aguascalientes, que va de feria en feria por la República presentando sus espectáculos de muñecos de hilos, y con repertorio antiguo. Debo mencionar en Puebla, al finado maestro Miguel Narvaez Edmunts que, además de haber atesorado una valiosa colección de muñecos, se llevó consigo el oficio y los secretos de las técnicas de manipulación. Este libro, estoy seguro, habrá de despertar conciencia institucional para revivir en sus programas la comedia de muñecos, un teatro que no es exclusivo para los niños sino para toda la familia. Debo agregar que antecede a cada una de las obras en cuestión un aparato crítico, y analítico de la autora que facilita en mucho el estudio de la atmósfera, de las acciones, de la situación, del personaje, y la trayectoria de la trama y de su estructura. Así como el análisis de los elementos exteriores de la dramaturgia, propios ya del espectáculo, como la fabricación de muñecos, el vestuario, la música, la difusión y los elementos que redondean la estética. Además, se incluyen las imágenes en fotografía de los muñecos del acervo Rosete Aranda y de la compañía Piccolini, un glosario de términos teatrales empleados, una amplia bibliografía producto de la investigación y las fichas técnicas y la fuente del rescate de cada uno de los textos. 280


Felicito la magnífica producción del libro por parte del Instituto Tlaxcalteca de la Cultura. Tlaxcala, cuna de los Rosete Aranda, estado que alberga en Huamantla el Museo del Títere Rosete Aranda. Felicito a la doctora Yolanda Jurado-Rojas por tan magnífico rescate porque al leer el libro, una y otra vez, el intelecto se vuelve alma de niño, al juzgar estas obras tan inocentes como pícaras de nuestra cultura popular, rostro de nuestra identidad. Finalmente, quisiera terminar de la misma forma en la que comencé, diciendo que, seducido por este libro, sostengo que el teatro no es la realidad, al menos la realidad convencional tal y como la concebimos, es una estética nacida de la necesidad de comunión entre la luz y la sombra del hombre y su contacto de lo profano a lo divino y viceversa. Es Dios y Demonio, unión de Espíritu, Carne y Mundo –diría Sor Juana– (De la Cruz). Es máscara negra, es una figura del brujo vudú que castiga al hombre mediante el muñeco representado, es muñeco títere que adquiere gracias a su magia una enorme fuerza de conciencia, y por ello, durante el oscurantismo no sólo se quemó en la hoguera al manipulador, sino a todos los títeres para extirpar al demonio incómodo del Vaticano, pero también es Comunión, sí, como púlpito, ara de la palabra divina, el vox pópuli en un templo repleto de espejos. Con toda seguridad, los estudiosos del teatro de muñecos tendrán una fuente de inspiración para indagar nuevas rutas, y ésta es la propuesta principal de la autora, generar entre los artistas, historiadores del teatro y lectores, el interés por conocer más sobre este tema.

Obras Citadas Craig, Edward Gordon. El arte del teatro. Trad. Margarita Pavía. México: Grupo Editorial Gaceta, 1995. Impreso. De la Cruz, Sor Juana. Obras completas I. Lírica personal. México: Fondo de Cultura Económica, 1951. Impreso. Jurado-Rojas, Yolanda. La comedia de muñecos. Un estudio histórico literario y crítico. (Siglo XVII y XIX). México: conaculta, Gobierno del Estado de Tlaxcala, 2015. Promis Ojeda, José. Testimonios y documentos de la literatura chilena. Chile: Editorial Andrés Bello, 1995. Impreso. Rosauro Castro. Dir. Roberto Gavaldón. Reparto. Pedro Armendáriz, Carlos López Moctezuma. Cinematográfica Azteca, 1950. Película.

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Ojitos, el osito valiente César Augusto Espino León El acto de leer en los niños y adolescentes debe ser estimulado por relatos que incentiven a desarrollar el sentido crítico, imaginativo y ético de nuestros estudiantes. También debe ser incentivada la lectura por medio del uso de métodos y técnicas convenientes según la edad y la necesidad del lector. Por su parte, la literatura infantil es el arte en el que se recrean afectos y emociones, donde se reinventan historias, leyendas y mitos, que permitirán la plena identificación del lector con su realidad y con la de los personajes. Muy aparte de la literatura clásica tenemos otra vertiente que es la literatura popular. Dentro de ella se encuentra la literatura oral que presenta una serie de temas inéditos y controversiales, que ayudan al niño y al adolescente a asimilar con mayor prontitud los problemas suscitados en el mundo o en su propio país. Ante esto es importante la utilización de un lenguaje directo y fluido para un mejor entendimiento. Dicho lo anterior, el escritor peruano, Ricardo Vírhuez Villafane (nacido en Lima, en 1964), nos presenta su libro de literatura infantil titulado Ojitos, el osito valiente (2012) y ambientado en la naturaleza amazónica del Perú, que además contiene ilustraciones realizadas por Miguel Cisneros. La importancia de este libro es que el ambiente y la naturaleza difieren al de la metrópoli y son las periferias las que predominan y se activan en este tipo de literatura. Por ende, la lectura suele ser más exótica y natural y los temas son más diversos. Estas características mencionadas son las que deben ser desarrolladas y exploradas por nuestros docentes y/o profesores de las escuelas. El personaje principal de este libro es Ojitos, un oso de la selva alta, que junto a sus amigos el pelejo, el tigrillo y el armadillo, será testigo de una serie de acontecimientos que desencadenarán su huida del peligro, pero también la unión con otros animales que van a proteger la flora y la fauna de la Amazonía. Las descripciones 282


que están expuestas en el texto son breves, puesto que otorgan un mejor entendimiento de la trama, y el personaje principal nos presenta otros tipos de animales que viven en la Amazonía peruana como el bufeo colorado, el guacamayo, el lagarto, el majás, la carachupa, la sachamama, el otorongo, el zúngaro, la carachama y la taricaya, entre otros. He ahí el marcado didactismo y la preocupación por el conocimiento de otras especies, que hacen que este relato encarne la atracción y la curiosidad por conocer. El argumento del libro comienza con la descripción breve de la naturaleza amazónica y de sus amigos, que realiza el mismo personaje principal. La aventura de este último empieza en el día de su cumpleaños cuando observa un panal, sube al árbol y gustoso empieza a deleitarse con la miel. Las abejas, al percatarse de esta situación, persiguen al pobre osito. Ojitos corre y se lanza a un río y la corriente lo lleva a un lugar hostil donde viven personas en casas hechas de calamina y madera, que además tienen tractores y camiones. Un hombre observa a Ojitos y decide dar fin a su vida, sin embargo, el oso logra escabullirse y esconderse en una cueva. Más adelante, llega a otro lugar. Allí residen “hombres pintados y semidesnudos” (Vírhuez 12) que usan flechas y lanzas como armamento. Ojitos entabla una gran amistad con Nube Blanca, un niño de la selva amazónica. Sin embargo, lo relevante aquí es el problema de la tierra que provocará un enfrentamiento entre los dos grupos humanos: los indígenas y los hombres modernos. Su amigo, Nube Blanca, es víctima de esta lid y se convierte en su ángel de la guarda. Es así que, al salir de ese territorio, para evitar el peligro, Ojitos y sus amigos conocen a una osita –que nunca les revela su nombre– y a otras especies con las que entablan una conversación, que más adelante se convierte en una linda amistad. Finalmente, en un sueño, Ojitos conoce a la legendaria Yacumama, madre de las aguas, que para castigar a los hombres modernos arremete contra sus viviendas y otros elementos que les pertenecen. Esto será trascendental porque llegará la calma a la naturaleza y a la vida de los animales amazónicos. En conclusión, la tendencia de este libro es dar importancia a la literatura amazónica y al mito y dar a 283


conocer los diferentes tipos de vida de las personas que viven en dicho lugar. No obstante, también es evidente un claro mensaje ecológico, de amistad y de unión frente a los problemas suscitados. La literatura infantil no sólo se interesa por los temas capitalinos, sino que es capaz de abarcar escenarios globales para otorgar a sus lectores un mayor entendimiento de los problemas de un país. De esta manera, el niño y el adolescente se compenetrarán, participarán activamente, se identificarán con los personajes del texto, imaginarán la manera de vestir de cada uno, conocerán las diferentes especies, y, sobre todo, llegarán a discutir académicamente y a solucionar los diferentes inconvenientes que les traen los protagonistas del libro.

Obra citada Vírhuez Villafane, Ricardo. Ojitos, el osito valiente. Il. Miguel Cisneros. Lima: Editorial Pasacalle, 2012. Impreso.

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¿Qué viene después del mil? Hugo Heredia Ponce La muerte suele ser un tema tabú en niños de temprana edad, ya que, en el entorno socioeducativo, se intenta desviar estos aspectos o bien se trabaja de manera indirecta. Es por ello, por lo que proponemos abordarla desde uno de los recursos más imprescindibles en las primeras edades: la lectura. Mediante el cuento, el niño o la niña entra en un mundo imaginario y éste llega a ser un medio de aprendizaje y acercamiento a las cuestiones más delicadas de la vida. Desde estos planteamientos, sugerimos una de las obras de la escritora Annette Bley, titulada ¿Qué viene después del mil? (véase la figura 1). En este caso, la autora cuenta la historia de dos personajes, Otto y Lisa, los cuales pasan muchos momentos divertidos. Además, Lisa le hace la pregunta del título, ya que está aprendiendo los números y sólo se sabe hasta el dieciséis. Casi al final de la historia, la niña vive un momento desagradable: el anciano Otto enferma y muere. Esto provoca tristeza en la pequeña, pues no puede vivir sin él, pero al final intenta comprender todo. Ahora bien, ¿cómo consigue superar la muerte de su gran amigo, Otto? Eso espera a ser descubierto por los lectores. Al ser un relato ligero es ideal para aproximarnos al tema principal, y paralelamente el infante

Fig. 1. Portada; Bley, Anette, ¿Qué viene después del mil?; reproducida en “¿Qué viene después del mil? Anette Bley.” Canal lector. IBL NY, 2012. Internet. 15 en. 2015.

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puede llegar a trabajar los números cardinales a partir de la historia –ya que aparecen ilustraciones de cifras en diversas páginas– y abordar un tema transversal como es la importancia de la amistad intergeneracional, en este caso entre una joven niña –que aporta esa inocencia propia de la niñez– y un anciano –que ofrece la sabiduría de los años–. Por otra parte, las ilustraciones, que están llenas de colores (rojo, verde, marrón, etc.), servirán de gran ayuda para acompañar al crío en el proceso lector, porque además permitirán que él o ella pueda entender la historia, sin necesariamente leerla, gracias al gran número de imágenes que el libro ofrece.

Obra Citada Bley, Anette. ¿Qué viene después del mil? Un cuento ilustrado sobre la muerte. Il. Bley. Trad. Anna Soler Horta. Barcelona: Editorial TakaTuka, 2009. Impreso.

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Letras para armar poemas Paula Rivera Jurado

Cualquier ocasión es buena para conocer y hacer llegar a nuestros lectores más pequeños el gusto por la rima y el placer de leer poemas. Pero, ¿por dónde comenzar? ¿Qué poesías escoger? ¿Cómo saber si conseguirán llegar al niño? Son algunas de las preguntas que padres y docentes nos hemos planteado alguna vez al tratar con un género, que a veces hemos sentido alejado del público infantil. Es por ello que queremos rescatar, de la mano de la gran Ana Pelegrín, una preciosa antología de la que tanto mayores como pequeños disfrutarán: Letras para armar poemas. Esta obra, dividida en dos partes –“Letras”, por un lado y, “Poemas escénicos”, por otro– compila una hermosa selección de poesías de escritores españoles e hispanoamericanos: desde Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez o García Lorca, hasta Gabriela Mistral o Nicolás Guillén. La primera parte, presentada como un alfabeto poético, contiene un repertorio de rimas ordenadas de la “A” a la “Z”, lo que supone un excelente material didáctico si queremos llevarlo al aula y jugar con el abecedario. Por su lado, las composiciones que integran el segundo bloque están pensadas para ser representadas debido a, como bien se anuncia en el prólogo, una “vivaz potencialidad escénica” (9). Véase, por ejemplo, si se quiere trasladar a la escuela para su puesta en escena:

Fig. 1. Portada; Pelegrín, Ana, Letras para armar poemas; reproducida en “Letras para armas poemas.” Leer es un buen plan. Santillana. Iraya Martín, s.f. Internet. 15 en. 2015.

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“Mari Luz y Mari Paz” (84) –original por sus diálogos ceceantes– o “Un son para niños antillanos” (89) –un maravilloso poema narrativo para ser escenificado–. Asimismo, las elocuentes ilustraciones de Tino Gatagán van a ayudar al niño a reconocer visualmente el contenido de las composiciones; y, al ser en blanco y negro, pueden convertirse en un fabuloso recurso plástico para colorear a medida que se avance en la lectura de cada texto lírico. Con esta obra se nos abren las puertas a una experiencia lectora trazada con esmero y buen hacer, con el deseo de querer sumergir al joven lector en la belleza de las palabras y los sonidos. En definitiva, una magnífica compilación para poder ser apreciada con los cinco sentidos.

Obra Citada Pelegrín, Ana, ed. Letras para armar poemas. 8ª ed. Prol. Pelegrín. Il. Tino Gatagán. Madrid: Alfaguara, 2011. Impreso.

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Autores Àngels S. Amorós. Nací en Xàtiva (València, España). Soy profesora de lengua y literatura en educación secundaria, y licenciada en Filología Catalana. Tengo una maestría en Didáctica de la Lengua y la Literatura; Libros y Literatura Infantil y Juvenil. Además, poseo diplomas de posgrado y especialización en Literatura Comparada y Crítica Cultural, Proyectos de Lectura y Biblioteca Escolar y tic y Educación. Mis intereses son la Literatura Juvenil, el género, la mitocrítica, la etnopoética y la literatura digital. Cristina Cañamares Torrijos es Profesora Contratada Doctor en la Universidad de Castilla La Mancha y trabaja en el cepli, que está situado en la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de Cuenca, España. ` Camila de Castro Castilho es licenciada en Letras por la Universidade de São Paulo, donde se especializó en Literatura Infantil y Juvenil y Literatura Comparada. Su título de posgrado es en Comunicación Social en Casper Libero Fundación, enfatizó el estudio en literatura juvenil y sociedad. Ha realizado el máster en Literatura y Libros para niños y jóvenes en la Universidad Autónoma de Barcelona. Actualmente estudia narrativas transmedias en el Instituto de Estudios del Lenguaje, en Unicamp. Tiene experiencia en el área de letras, con énfasis en Literatura Infantil y Juvenil. Ha trabajado como diseñadora educativa, siendo responsable de la formación de educadores y de la implementación de los centros de formación, que tienen como objetivo ser un espacio que proporcione la continuidad de la formación profesional y cultural de los maestros de diferentes municipios brasileños. Actualmente también desarrolla trabajos encaminados a la producción de contenidos para las editoriales y revistas digitales. Aline de la Macorra estudió educación especial, una maestría en Terapia Familiar y en 2009-2010 el Máster de Literatura Infantil en la Universidad de Barcelona. En 1994 fundó la librería Colorines, en cuyo momento era la única librería para niños y jóvenes que existía. Durante ese tiempo también desarrolló la base de consulta de libros Summa Libros y escribió unos libros de actividades didácticas para niños. Ha participado en diversos programas de radio. Ha sido jurado del concurso A leer México en el 2011 y 2012 organizado por conaculta y otras Instituciones como la oei, Alfaguara y sm. Ha participado en eventos estatales del 289


Programa Nacional de Lectura en los estados de Campeche, Sonora, Quintana Roo y Morelos. Participó en el Diplomado de una Puerta a la Lectura del Instituto de Investigaciones Filológicas con el tema: Los temas difíciles y los cuentos ilustrados. Ha participado en congresos nacionales e internacionales, recientemente en el xii Congreso Latinoamericano para el desarrollo de la Lectura y la Escritura y iv foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje. Actualmente es coordinadora catedrática del curso los libros infantiles ilustrados y el fomento a la lectura en el Instituto de Investigaciones Filológicas de la unam. Además, es coordinadora y es catedrática en los cursos en línea ibby México. César Augusto Espino León (Lima, 1985) es egresado en la especialidad de Literatura de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Ha colaborado en la Revista Peruana de Literatura y en la Revista Studium Veritatis de la Universidad Sedes Sapientiae. Se ha desempeñado como ponente en el iii-iv Coloquio Internacional de Literaturas Amazónicas (cila), además de ser miembro organizador de dicho evento. Dalina Flores Hilerio (México, D.F.). Es doctora en Filosofía con acentuación en Estudios de la cultura por la Universidad Autónoma de Nuevo León, donde también obtuvo el grado de maestría en Lengua y Literatura con la tesis “Juego y Literatura: una propuesta para el desarrollo infantil”. También se desempeña como profesora e investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras de la uanl y en el Tecnológico de Monterrey. Es autora de un libro de cuentos: Historias para leer en lunes (2010). Obtuvo el premio nacional de fomento a la lectura “México lee 2010”, en la categoría de Otros espacios educativos, con el trabajo: “Biblionautas: un viaje lúdico por el universo de los libros”. Ha coordinado el programa de promoción de la lectura Biblionautas desde 2001. Actualmente dirige una investigación sobre la lectura en Monterrey, y es la responsable del Grupo de investigación de Estudios literarios de la Facultad de Filosofía y Letras de la uanl, y también coordina diversos talleres de promoción de la literatura en instituciones públicas y privadas. Datos de contacto: dalina@biblionautas.mx , dalina.flores@itesm.mx Alejandro García (Ciudad de México, 1970). Editor, ensayista y narrador. Entre sus reconocimientos se encuentran: Mención honorífica en el Cuento Rural Marte R. Gómez. Universidad Autónoma de Chapingo (2007); tercer lugar en el concurso de arte “Olivier Debroise”, Museo Universitario de Arte Contemporáneo, unam (2011). Su obra El cuerpo de la patria fue seleccionada bajo concurso 290


por el Instituto Mexiquense de la Cultura (2012); Premio de Ensayo Literario de Bellas Artes Malcom Lowry 2012 con el tema Luis Mario Schneider y la literatura mexicana; el Premio Nacional de Ensayo Alfonso Reyes 2013; el Premio Michoacán 2014 de Cuento Negro José Ceballos; y el Premio de Ensayo Literario José Revueltas 2014 con el tema Quebranto de espejos. La mujer en la obra de José Revueltas. Además, es ferviente admirador de las sirenas. Olivia Daniela García Coria (México, D.F).Promotora de lectura y gestora cultural. Asesora proyectos e imparte materias de gestión y promoción en la Licenciatura en Artes impartida por la Secretaría de Cultura de Jalisco. Diseña e imparte talleres, cursos y charlas de Literatura Infantil y Juvenil en diversos espacios e instituciones dirigidas tanto a docentes como a estudiantes. Directora de la propuesta editorial “La revistita”, orientada a la promoción de la lectura en niños, desde el 2007 al 2012. Obed González Moreno (México, D.F., 30 de marzo de 1969). Maestro en la Universidad Anáhuac Norte. Fue coordinador externo del programa “Mira… lee” en el Museo Nacional de Arte (munal). Ha sido seleccionado su proyecto pedagógico para la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (filij) por el conaculta y la sep en 2015 y 2014. Obtuvo el Accésit en la categoría de investigación cinematográfica en el Festival de Cine de Málaga, 2015, organizado por la Universidad de Málaga y el Festival de Cine Español de Málaga. Ha publicado en México, Estados Unidos, Argentina, Perú, Chile, España y Austria. Hugo Heredia Ponce. Licenciado en Filología Hispánica y titulado en Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas en la Universidad de Cádiz. Elaboró la tesis titulada “Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) como agentes motivadores en los hábitos lectores de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. Un estudio de caso en un centro educativo”. Investigador en el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Cádiz. Datos de contacto: herediaponcehugo@gmail.com Sheherazade Bigdalí Hernández López (Guanajuato, 1972). Cursó estudios de Maestría en Filosofía e Historia de las Ideas por la uaz; Licenciatura en Letras Españolas por la ug. Ha sido dos veces beneficiaria del apoyo a creadores del Instituto Estatal de la Cultura de Guanajuato, y una vez por el Fondo Nacional 291


para la Cultura y las Artes, desarrollando proyectos de novela para niños y niñas. Ha publicado bajo el sello de Ediciones La Rana y ha sido antologada en México Sabe México, de la Dra. Concepción Zayas, en España. Actualmente radica en Tijuana, B.C. Sonia Hidalgo Rosas es profesora en Letras: Jefa de Trabajo Práctico en las cátedras de Literatura Infantil y Juvenil y de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad Nacional de Salta. Es docente en la cátedra de Taller de literatura para niños y para adolescentes y en la cátedra de Práctica y Residencia en el I.E.S. N° 6043. Coordinó el Programa Provincial de Lectura “Huellas del lecturas y escrituras en Salta” durante los años 2009 y 2011. Forma parte del proyecto de investigación “Literatura Juvenil y Sistema Literario. Su recepción en escuelas secundarias de Salta” de ciunsa. Es docente en instituciones de Nivel Secundario. Actualmente cursa el Máster en Libros y Literatura para niños y jóvenes de la Universidad Autónoma de Barcelona. Alejandro Jiménez Fierro nació en la Ciudad de México en 1990. A los 23 años, después de tomar los seminarios de “Story” y “Géneros Cinematográficos” impartidos por Robert Mckee, abandonó la carrera de Comunicación para estudiar Cine y Post-Producción Digital en la Universidad sae México. Ahí realizó sus primeras producciones tales como “The Gift” y “Lucas y la Sirena”. Participó como Segundo asistente de dirección en el largometraje documental “Los Jinetes de Tiempo”. Actualmente, junto a sus hermanos, se encuentra dirigiendo su propio estudio “Freak and Bizarre”. Sofía Montenegro Araneda (Santiago de Chile). Licenciada en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánica por la Pontificia Universidad Católica de Chile, Magister en Literatura Comparada por University College London y Magister en Educación por Goldsmiths University, Londres. Actualmente trabaja en Santiago de Chile como editora de Literatura Infantil y Juvenil. Julián Camilo Ospina Saldarriaga (Girardota, Colombia, 1986). Filósofo de la Universidad de Antioquia. Co-fundador de la revista Otras Letras. Expositor en diversos congresos de Filosofía y Literatura. Ganador de Estímulos al Talento Creativo 2014 en el área de poesía, certamen convocado por la Gobernación de Antioquia. Recientemente ha aparecido su primer libro de poesía Radiación y Silencio. En la actualidad se desempeña como investigador y docente de Filosofía y Literatura. E-mail: juncos1360@gmail.com 292


Alejandro Peña Arroyave (Yarumal, Colombia, 1982). Filósofo de la Universidad de Antioquia. Expositor en diversos congresos de Filosofía y Literatura. Se ha desempeñado como docente de Filosofía y Literatura. En la actualidad adelanta estudios de doctorado en Filosofía en la Universidad del Salvador, Argentina. Becario del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, conicet. E-mail: alejandropaister@gmail.com Ricardo Pérez Quitt. Nació en Atlixco, Puebla, el 3 de abril de 1958.Estudió dirección de escena en la Escuela Nacional de Teatro del inba. Becario del fidei­ comiso “Salvador Novo” del Centro Mexicano de Escritores en 1975-1976, con los fondos de la beca tomó cursos en Royal Academic of Dramatic Art de Londres (1976). En la Universidad Autónoma de Puebla fundó el Taller de Teatro y Ópera de la Escuela de Música (1985-1989), y el Teatro Universitario de Atlixco, con este último participó en el xvi Festival Internacional Cervantino con su obra Auto de fe, (1988). Obtuvo el Premio Único de dramaturgia por su trilogía Sacrilegio (INBA 1986). Becario “Jóvenes Creadores” por el cnca, en el área de dra­ maturgia (1990-1991); la Medalla de Oro de la Comisión v Centenario-inba, por su pieza Confesiones de Colón (1992), y el “Premio teatro para adolescentes “José María Fernández Unsaín” sogem por su pieza Cortés y Pizarro (1997). Becario en dramaturgia por Instituto de Cooperación Iberoamericana en la Sala Beckett de Barcelona, España, (1993), y becario Creadores con Trayectoria del Instituto Morelense de Cultura (1998). Ha sido maestro invitado en las universidades de Puerto Rico (1995) y Clermont-Ferrand, Francia (2000), e Investigador Huésped del citru (1998). En historia recibió el “Premio Paul Coremans” del inah por el rescate de zonas históricas (1988). Ha ejercido cargos públicos relacionados con la cultura en el Ayuntamiento de Puebla (1992), la Universidad Autónoma de Tlaxcala (1989) Gobierno de Tlaxcala (1995), y Municipio de Atlixco (2011). Ha escrito crítica e investigación teatral en revistas especializadas y publicado antologías, historia. y fotografía. Coautor de los catálogos de Teatro Mexicano del Siglo xx del imss. Ha dirigido una cuarentena de piezas teatrales y su teatro ha sido dirigido por Martha Luna, Xavier Rojas, Sandra Félix, Marko Castillo, Fernando Soler Palavicini, entre otros. Su obra ha sido traducida al inglés y francés. Coordinador de la licenciatura en teatro de Sistema Abierto en el cleu (2000). Su espectáculo Infieles Difuntos representó a México en el v Coloquio Internacional de Teatro de la Universidad de Perpignan, Francia (2001). Su obra ha sido publicada en la uv, buap, sep, Tramoya, Escenología, El Milagro, y gobiernos del Estado de Coahuila, Puebla y Valencia, España. Ingresó al Sistema Nacional de Creadores de Arte en el área de dramaturgia (2000). Recibió del Gobierno 293


del Estado de Puebla y la Secretaría de Cultura de ese lugar, el premio Héctor Azar Barbar por su contribución al arte de México (2002), y el premio Gral. Joaquín Rea en reconocimiento a su trayectoria artística por el H. Ayuntamiento de Atlixco (2004) de donde fue su Director de Cultura (2011-2012). Ha sido docente además en la Escuela Nacional de Arte Teatral del inba, Universidad de las Américas, y director fundador de la revista Autores: Teoría y Textos de Teatro. Fuente: Aurora M. Ocampo. Diccionario de Escritores Mexicanos del Siglo XX, tomo vi. unam. 2002. 491-496 pp. Rosa María Quesada ha disfrutado mucho de la lectura toda su vida y ha tenido como finalidad compartir ese gusto con otras personas. Estudió pedagogía y dedicó su tesis a explicar la importancia de tener un pedagogo en las bibliotecas. Ha sido bibliotecaria en escuelas primarias privadas, y ha impartido cursos y talleres de lectura en casas de la Cultura y Salas de Lectura. Se dio cuenta que tenía que seguir estudiando, así que entró a la unam a estudiar su maestría y su doctorado, también en pedagogía, y siguió estudiando acerca de las bibliotecas y la relación con la familia y la sociedad. Ha participado en la elaboración de libros de texto de español a nivel preescolar, primaria y secundaria, y ha participado en la selección de libros del Rincón y los derivados programas de la sep. Actualmente trabaja en la Universidad Iberoamericana en donde capacita a maestros para que desarrollen la escritura académica en sus alumnos. Paula Rivera Jurado. Licenciada en Filología Hispánica y titulada del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, F.P. y Enseñanza de Idiomas por la Universidad de Cádiz. Elaboración de la tesis doctoral La literatura inglesa en las aulas de Educación Secundaria Obligatoria: un estudio sobre su enseñanza y recepción en las materias lingüísticas del currículum en la provincia de Cádiz. Profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz. Datos de contacto: paula.rivera@uca.es Francisco Javier Romo Ontiveros es originario de Ciudad Juárez, Chihuahua. Artista ganador en 2014 de la beca David Alfaro Siqueiros otorgada por el Instituto Chihuahuense de la Cultura en la categoría de Jóvenes Creadores, en la especialidad de cuento. Posee el grado de licenciatura por la Universidad de Texas, en El Paso, y actualmente cursa la Maestría en Estudios Literarios en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Ha publicado cuento, poesía, ensayo y reseña en revistas literarias y suplementos culturales como: revista Paso del Río Grande del 294


Norte, revista Semanario del meridiano 107, revista Lepisma de la Universidad Veracruzana, periódico Presencia de Ciudad Juárez, revista Umbigo y Border Senses Literary Journal. Autor premiado por la Universidad Iberoamericana y publicado en Poquito porque es bendito: Antología de microcuentos y cuentos breves (Párrafos, 2013). Es miembro del Taller de Creación Literaria Carlos Montemayor desde el 2009. Ha participado con lecturas en programas de radio y televisión, así como en el Encuentro de Escritores por Ciudad Juárez celebrado anualmente desde el 2011. Ma Rosa Serdio es una escritora asturiana. Ha sido docente de Lengua Castellana y Francés, desarrolló una labor pionera en el ámbito de la dinamización de las Bibliotecas Escolares y la Animación a la Lectura. Ha participado en actividades de Formación del Profesorado, creación de materiales didácticos o recopilación de folclore escolar. Actualmente colabora en Proyectos Solidarios de difusión de la lij y la Poesía Infantil como forma de motivación literaria para adultos y niños. Coautora de Pin Pineja (Júcar), ha publicado en esta editorial [Pintar-Pintar] Colores y más Colores, libro Altamente Recomendado por Fundalectura. Con algunos proyectos más en camino propone, desde su experiencia docente, la lectura en el aula de un poema al día como borrador de la monotonía. Helena Taylor es licenciada en Ciencias Físicas (especialidad Física Aplicada) por la Universidad Autónoma de Madrid y actualmente está cursando la Maestría en Letras Modernas en la Universidad Iberoamericana de México. Antes de llegar aquí trabajó primero como Consultora en Accenture lo que le dio la oportunidad de conocer numerosos países como Chile, Argentina, Colombia, Puerto Rico y Austria y conocer sus culturas y su gente. Desde siempre tuvo un gran interés por la literatura y es una gran lectora. En sus periplos conoció a su marido con el que tiene tres hermosas hijas de las que se siente muy orgullosa. Cuando su hija pequeña entró en la escuela decidió aplicar a la Ibero para iniciar los cursos de posgrado en lo que siempre fue su gran pasión, la literatura. Ahora tiene la suerte de compaginar sus dos pasiones: su familia y la literatura.

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Poetas Teresa Araceli Huerta Ortega, mejor conocida como Itzabella Ortacelli, nació un 2 de septiembre de 1989 en la ciudad de Tapachula, Estado de Chiapas, México. Desde pequeña le gustaba contar historias a su hermana menor, y aunque actualmente se dedica a escribir prosa, también disfruta de la poesía. Licenciada en psicología, lucha contra la discriminación, ya que además posee una discapacidad visual. Laura Elisa Leyva (La Musa Negra), Puebla, Puebla. Actualmente se encuentra estudiando la Licenciatura en Lingüística y Literatura Hispánica en la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Virginia Monzón García. Nací en 1959 en Pátzcuaro, Michoacán. Viví mi primer año en ese pueblito tranquilo, después mi familia emigró a Francia por motivos laborales. Regresé a México a los 6 años y estudié mis primeros años en el Liceo Franco-Mexicano. De adulta estudié historia e historia del arte pero me dediqué a la enseñanza del francés; ahora disfruto de escribir poemas y cuentos para niños, de cantar y continúo enseñando la lengua que aprendí en mi infancia. Carlos Daniel Mubarqui nació en Frias, Argentina. Estudió en la Universidad Nacional de Córdoba, ciudad donde ejerce su profesión de arquitecto. Escribe por oficio canciones y poemas y ha publicado sus versos en diferentes libros y revistas de literatura. María Inés Rivas. Soy de Olavarría, provincia de Buenos Aires, Argentina. Soy profesora de primer y segundo ciclo de egb. Docente especializada en literatura infantil. Becky Rubinstein (México, D.F. 1948). Periodista cultural, traductora, poeta y escritora. Estudió para maestra de hebreo en el Seminar ha Kibutzim en Tel Aviv, la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas, la Maestría en Literatura Española en la UNAM, el Doctorado en Letras Modernas en la UIA. Obtuvo el Premio Nacional de Cuento Infantil Juan de Cabada (inba / estado de Campeche, 1988) por Un árbol Gatológico y el Premio Nacional Tinta Nueva (2006) por Toro aciago. En 1997 recibe la Mención de Honor del Premio Mundial de Literatura José Martí (Costa Rica). Su obra infantil se encuentra en Amquemecan, Corunda, pax, Trillas, Porrúa, Junco, Alfaguara, Santillana, Progreso, Everest, Quinto Sol y sitesa.

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Gumercindo Tun Ku, nace en Calkiní, Campeche. Maestro normalista. Mención honorífica en los Juegos Florales de Coatzacoalcos 2002. Primer lugar de La Cultura Festiva del Sureste Mexicano a través de la Crónica, 2010. Ha publicado el poemario Mar de sueños (2012). Promotor de la cultura maya. José Valle Valdés (La Habana, Cuba). Marino de vocación y profesión —Capitán de la Marina—. Tengo publicado el poemario Al equilibrio de la Giraldilla, por la Editorial Glorieta, EUA. Poemas míos aparecen en una veintena de antologías colectivas de España, Suecia, Chile, Uruguay, Argentina, Colombia, Perú, Venezuela, México y EUA; así como en revistas culturales de Latinoamérica y España. Mauricio Vega Vivas nació en la ciudad de México en 1965. Es escritor, artista plástico y crítico de arte. Ha publicado crítica, cuento y poesía en revistas literarias como Universo de El Búho. Obtuvo el tercer lugar del 2º Concurso de Cuento Rincones Mágicos de México Porrúa-sectur 2014; y ha publicado en su colección Gusano de Luz (Porrúa Infantil), entre otros premios y distinciones.

Ilustradores Silvia Luz Alvarado Ramírez nació en la Ciudad de México y se graduó en la Universidad Iberoamericana (1984) como Diseñadora Gráfica con subsistema en material didáctico. Ese año, ilustra su primer libro de literatura para niños y libro de texto, años después tendría publicaciones en varias editoriales como Planeta, Trillas, Diana, cidcli, conaculta, Santillana, s.m., entre otras. Ha realizado cómics, e ilustraciones en artículos de revistas para adultos y niños, en editoriales como: El Despertador, bbmundo, Chispa, Televisa, además de realizar carteles, material didáctico, e imágenes corporativas. Su trabajo ha participado en varias exposiciones colectivas dentro y fuera de México. También ha impartido cursos sobre Trabajo Autoral y Taller de Creación de Corto con Marionetas para Niños. Con la intención de conocer más de la creación de libros ha hecho varios diplomados en la Universidad Iberoamericana: Edición de libros y Literatura Infantil. Ha tomado varios talleres: Libro Álbum con Javier Sáez Castán, Clases Magistrales de Ilustración con Javier Zabala y Gabriel Pacheco, Creación de Cómic con Cecilia Pego, Creación Literaria con Guadalupe Alemán, Edición e ilustración con Alejandro García y Elena Odriozola y creación de juguete con Antonio Santos, entre otros. 297


Víctor Calixto es un joven de 17 años de la Ciudad de México que actualmente estudia en la Prepa Ibero. Es un artista que busca llegar principalmente al público juvenil a través de sus obras. Quiere estudiar cinematografía y una de sus metas es ilustrar grandes obras de la literatura y sus propias historias. Aída Emart es una pintora mexicana nacida en la Cd. de México en 1962. Estudió artes plásticas hasta 1987 en “La Esmeralda” y desde entonces ha pintado ininterrumpidamente. Cuenta con 23 exposiciones individuales y colaboraciones en varios medios impresos y digitales. Su obra aparece en la portada la revista El Búho No. 169, en la cual colabora de manera frecuente. Su estilo se caracteriza por una cuidada composición y por la armonía y alegría que proyecta en sus pinturas. Actualmente su obra se puede ver en diferentes sitios en Internet incluyendo su página personal www.aidaemart.com.mx. Marco Morón. Nació en la Ciudad de México. Es Licenciado en Literatura Latinoamericana por parte de la Universidad Iberoamericana. Disfruta y practica la literatura, el cine y el dibujo. Ha participado como colaborador en las revistas Malinche y Cinepremiere, además de ofrecer sus servicios como ilustrador. Su palabra favorita es “Archipiélago” y está aprendiendo a tocar el acordeón. Yatziri Patiño Juárez. Diseñadora industrial, amante de la danza y la escena, le gusta viajar por el mundo empapándose de nuevas perspectivas para crear instantes, objetos o mundos imaginarios. Claudia Mils. Ilustradora y redactora editorial. Estudió Ciencias de la Educación por la Universidad Salesiana de Bolivia (usb). Actualmente, cursa el Master de Promoción de Lectura y Literatura Infantil de la Universidad de Castilla, La Mancha, España. En ilustración, aprobó el “Diplomado Procesos y Contextos” organizado por Casa Universitaria del Libro (unam) y el “Curso de Especialización en libro ilustrado” de la Academia de San Carlos (unam). Ha colaborado con editoriales e instituciones de México y Bolivia como la Fundación Armella Spitalier y la Fundación Cultural del Banco Central de Bolivia. Su trabajo ha sido seleccionado en muestras de México e Italia. En el 2015, obtuvo el segundo lugar en el XXV Catálogo de Ilustradores de Publicaciones Infantiles y Juveniles de la dgp Conaculta con al obra “El otro robo”. https://www.facebook.com/miliatrapahistorias http://miliatrapahistorias.blogspot.mx

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Comité editorial Dra. Laura Guerrero Guadarrama. Doctora en Letras Modernas, académica del Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Coordinadora del Diplomado en lij de la uia. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Directora de lij Ibero. Revista de literatura infantil y juvenil contemporánea. Obtuvo dos Becas de Investigación Científica Básica sep-conacyt y el reconocimiento “Caso de éxito” en 2012. Miembro de la Red temática de investigación “Las Literaturas infantiles y juveniles del Marco Ibérico e Iberoamericano” que preside la Dra. Blanca-Ana Roig de la usc; miembro fundador de la Academia Mexicana de la Literatura Infantil y Juvenil, y de la Red internacional de investigación universitaria en lij. Con la Dra. Evelyn Arizpe de la U. de Glasgow trabaja en la investigación: Transformaciones lectoras: Actos de lectura, literatura juvenil y jóvenes en México. Autora de: La ironía en la obra temprana de Rosario Castellanos, Posmodernidad en la Literatura Infantil y Juvenil y Neosubversión en la lij contemporánea: una aproximación a México y España (próxima aparición). Coordinó el volumen Nuevos rumbos en la crítica de la literatura infantil.

Perla Ximena Sueiras Altamirano (México, 1991). Licenciada en Literatura Latinoamericana por la Universidad Iberoamericana. Actualmente coordina la revista lij Ibero y es miembro del Grupo Transfuncional en Ética Clínica del cmnsxxi, imss. También está por terminar el diplomado en Traducción Literaria y Humanística que imparte el Instituto Francés de América Latina (ifal). Le dan risa palabras como champiñón y cacatúa y disfruta enormemente comer helados de avellana.

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Alejandro Vergil (Ciudad de México, 1990). Licenciado con mención honorífica en Literatura Latinoamericana por parte de la Universidad Iberoamericana. Colabora como coordinador de la revista lij Ibero, así como en la revista Libertimento, escribiendo artículos sobre lij. Fue presidente de la Sociedad de alumnos (2013); trabajó como corrector de formatos en la Dirección de Publicaciones uia y en el departamento de Letras como alumno becado en la misma institución. Actualmente es docente de Literatura a nivel bachillerato y estudia la Maestría en Letras Modernas en la Universidad Iberoamericana.

Carolina González Alvarado. Estudió la maestría en Letras Modernas en la Universidad Iberoamericana y se graduó con Mención Honorífica. Ha realizado estudios de fotografía análoga y digital en la Academia de Artes Visuales y en la Escuela Activa de Fotografía y ha participado en exposiciones fotográficas colectivas. Ha participado en congresos, simposios y presentaciones de libros como ponente y organizadora en México y en el extranjero. Ha publicado ensayos, cuentos y reseñas en diversos medios impresos y digitales. Actualmente trabaja como asistente de investigación y profesora de asignatura en el Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana y estudia el Doctorado en Letras Modernas en dicha institución.

Georgina Lamothe Hernández es Maestra en Letras Modernas por la Universidad Iberoamericana y cursa actualmente el Doctorado en esta misma institución, con especialidad en literatura infantil y juvenil. Ha trabajado como traductora, correctora de estilo y docente, pero su pasión actual es el libro álbum.

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Elisa Lamothe Hernández es candidata a Maestra en Letras Modernas por la Universidad Iberoamericana y cursa al mismo tiempo el Doctorado en la misma institución, en el área de literatura infantil y juvenil. Se ha desempeñado como docente especializada en todo tipo de poesía e intérprete.

Flor Moreno Salazar. Escritora e investigadora. Actualmente es becaria conacyt en el doctorado en Letras Modernas, profesora de asignatura y Consejera Académica del Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana. Pertenece al Ateneo del Estado de México, A.C. y ha participado como ponente en diversos coloquios de investigación, nacionales e internacionales. Autora del libro de cuentos Voces de una ciudad encantada (Instituto Mexiquense de Cultura, 2012). Cutzi L. M. Quezada. En el 2011 se licenció con mención honorífica en Letras Iberoamericanas por la Universidad del Claustro de Sor Juana. Posteriormente, se trasladó a Venecia, Italia, para sus estudios de Especialidad en Didáctica de una Lengua Extranjera en la Università Ca’Foscari di Venezia. En el 2013 obtuvo el grado de Mtra. en Lenguas y Literaturas Europeas, Americanas y Postcoloniales (Literatura comparada) también en la Università Ca’Foscari di Venezia. Durante su estancia en Italia colaboró como parte del consejo directivo en la A.C. Casa della Cultura Latinoamericana (ccla). Ha impartido diferentes cursos de la materia de Español en magisterio, de lengua italiana, de español para extranjeros (ele) y de literatura. Es mediadora en talleres de fomento a la lectura para niños y adultos. Desde el 2015 desarrolla una investigación sobre el libro álbum en la colección Los Especiales de A la Orilla del viento del fce en el programa de Doctorado en Letras Modernas de la Universidad Iberoamericana donde, además, es asistente de la línea de investigación en lij y colaboradora en la Revista lij-Ibero. Actualmente forma parte del Programa Nacional Salas de Lectura de la Secretaría de Cultura con la sala “Rayuela de Letras”. 301


Thales Aquino. Diseñador nacido en Río de Janeiro, especializado en diseño estratégico e informativo en todo tipo de medios. Ha diseñado la revista con un enfoque contemporáneo e integral.

Aniela Rodríguez (Chihuahua, 1992). En 2013 obtuvo el Premio Chihuahua de Literatura por su libro de cuentos El confeccionador de deseos. Su trabajo ha sido difundido en diversas publicaciones nacionales e internacionales. Fue becaria del programa Jóvenes Creadores del fonca 2014-2015 en el área de cuento. Actualmente estudia la Maestría en Letras Modernas en la Universidad Iberoamericana. Ha publicado Insurgencia (ichicult, 2014) y El confeccionador de deseos (Ficticia, 2015).

Áurea Xaydé Esquivel Flores es Licenciada en Lengua y Literaturas Hispánicas por la Facultad de Filosofía y Letras de la unam, donde fue ayudante de profesor en la materia de Filología Hispánica por cuatro años. Fue becaria papime en el proyecto “Herramientas bibliográficas electrónicas e impresas para la enseñanza de las teorías literarias” para después ser colaboradora con el núcleo temático “Literatura infantil y juvenil”. Participó en el programa de televisión Agenda Pública con el fin de promover la lij como objeto estético (no didáctico), ha impartido cursos intersemestrales sobre crítica literaria y literatura infantil y juvenil en la ffyl y también talleres de ensayo literario en el Plantel Sur del Colegio de Ciencias y Humanidades. Co-organizó las primeras Jornadas lijeras de la ffyl “José Martí”, se ha presentado como ponente en diversos eventos académicos, ha publicado ensayos, críticas y entrevistas en medios electrónicos y es miembro de la Red Internacional de investigación universitaria en lij de la Universidad Iberoamericana. Trabajó como asistente editorial en el Instituto de Investigaciones Filológicas de la unam dentro del proyecto “Xoc Na” de libros para niños y jóvenes y actualmente es asistente de investigación en el Departamento de Letras de la uia. 302


CONVOCATORIA POÉTICA LIJ IBERO (México) Género: Poesía Premio: Publicación Abierto a: Sin restricciones Entidad convocante: LIJ Ibero. Revista de Literatura Infantil y Juvenil Contemporánea País de la entidad convocante: México Fecha de cierre: 30 de junio de 2016

BASES La Revista LIJ Ibero (https://issuu.com/lijibero/docs/lij_ibero_0), en su número 2, invita a todos los interesados a enriquecer su sección de poesía: "Parasubidas Poético", con pequeños poemas para chicos y chicas. La temática de este número está enfocada exclusivamente al género y la sexualidad en la literatura infantil y juvenil; la forma es libre, pero no debe ser más de una cuartilla. “El género es el mecanismo a través del cual se producen y naturalizan las nociones de lo masculino y lo femenino, pero también podría ser el aparato a través del cual dichos términos se deconstruyen y se desnaturalizan” (Butler 70)1. Puede haber cuerpos de mujer en los que vive un hombre y viceversa. La anatomía y la apariencia física no necesariamente definen el género. Por tanto, el transgénero, sostienen algunos otros teóricos, “es un modo de paso entre los géneros, una figura de género intersticial y transicional que no pueden reducirse a las normas que establecen uno o dos géneros” (71). La sexualidad no es consecuencia del género y por ello el género que tú “eres” no determina el tipo de sexualidad que tendrás.

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Butler, Judith. Deshacer el género. Trad. Patricia Soley-Beltrán. Barcelona: Paidós, 2015. Impreso.


La convocatoria estará abierta del 15 de abril al 30 de junio de 2016.

Bases: Envía tu poema a parasubidaslij@outlook.com bajo los siguientes lineamientos: I. Pueden participar personas de cualquier nacionalidad y edad. II. La versificación de los poemas es libre, pero el poema no debe pasar de una cuartilla. III. Se aceptan poemas en español, inglés o portugués. IV. Deben estar escritos en Times New Roman 12, a menos que el formato del poema requiera otro tipo de fuente. Deberán enviarse en formato .doc, .docx, (en ningún caso .pdf). V. Deben ser poemas por completo originales e inéditos. VI. Los poemas pueden estar ilustrados; las ilustraciones también deben ser originales e inéditas. VII. Al final de tu poema incluye un breve párrafo (máximo 5 líneas) que contenga: nombre completo, lugar de nacimiento y una pequeña semblanza personal o académica. VIII. La Revista LIJ Ibero no tiene fines de lucro, por consiguiente, los poemas publicados serán donaciones de los colaboradores, interesados en fomentar la poesía y la LIJ. IX. Se publicarán alrededor de 8 poemas por número, los cuales quedan a consideración del Comité Dictaminador; se avisará de su elección a los colaboradores mediante correo electrónico (de manera individual, solamente a los que hayan sido seleccionados). X. La participación en esta convocatoria implica la aceptación total de las presentes bases. Cualquier asunto no contemplado en ellas será resuelto por el Comité Dictaminador.

LIJ Ibero. Revista de Literatura Infantil y Juvenil Contemporánea. Núm. 1  

El número 1 de la revista LIJ Ibero correspondiente a la Primavera 2016 es un viaje subversivo y poco canónico. Ésta publicación es un tanto...

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