Saúde escolar: Intervenções de promoção de saúde

SAÚDE ESCOLAR INTERVENÇÕES DE PROMOÇÃO DE SAÚDE

Coordenação:

Teresa Martins

Elisabete Borges

Autores

COORDENADORAS/AUTORAS

Elisabete Borges

Especialista em Enfermagem Comunitária; Professora Coordenadora na Escola Superior de Enfermagem do Porto; Investigadora integrada do NursID: Innovation & Development in Nursing – Center for Health Technology and Services Research (CINTESIS@RISE); Pós-Doutorada e Doutora em Enfermagem; Mestre em Filosofia-Bioética; Competência acrescida diferenciada em Enfermagem do Trabalho

Teresa Martins

Professora Coordenadora na Escola Superior de Enfermagem do Porto; Investigadora integrada do NursID, CINTESIS@RISE

AUTORES

Alice Cardoso Martins

Enfermeira Gestora; Coordenadora da Unidade de Cuidados na Comunidade – Unidade Local de Saúde de Matosinhos, EPE; Mestre em Saúde Escolar

Ana Maria Viana

Docente Especializada em Domínio Cognitivo-Motor – Agrupamento de Escolas Eugénio de Andrade, Porto

Ana Paula Cantante

Professora Coordenadora da Escola Superior de Enfermagem do Porto

Carminda Morais

Professora Coordenadora na Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Viana do Castelo; Investigadora no Centro de Estudos e Investigação em Saúde da Universidade de Coimbra e na Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem, Escola Superior de Enfermagem de Coimbra

Catarina Magalhães Alves

Especialista em Enfermagem Comunitária – Departamento de Saúde Pública da Administração Regional de Saúde do Norte, IP, ACeS Tâmega I – Baixo Tâmega; Mestrado em Enfermagem Comunitária; Doutoranda em Ciências de Enfermagem – Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar da Universidade do Porto

Cláudia Bacatum

Especialista em Enfermagem Comunitária; Professora Adjunta Escola Superior de Enfermagem de Lisboa; Mestre em Saúde Escolar

Cláudia Chaves

Professora Coordenadora e Diretora de Departamento da Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Viseu (IPV); Membro do Centro de Estudos em Educação e Inovação do IPV

Conceição Reisinho

Especialista em Enfermagem de Saúde Infantil e Pediatria; Professora Adjunta na Escola Superior de Enfermagem do Porto; Investigadora integrada do NursID, CINTESIS@RISE; Doutora em Ciências de Enfermagem; Mestre em Ciências de Enfermagem – Pediatria; Pós-graduada em Cuidados Paliativos Pediátricos

Fernanda Carvalho

Especialista em Enfermagem de Saúde Infantil e Pediatria; Professora Adjunta na Escola Superior de Enfermagem do Porto; Investigadora integrada não Doutorada do NursID, CINTESIS@RISE; Doutoranda em Ciências de Enfermagem; Mestre em Ciências de Enfermagem – Pediatria

Helena Loureiro

Professora na Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro

Irma Brito

Professora Coordenadora na Escola Superior de Enfermagem de Coimbra e na Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA:E);

Vice-Diretora do Centro Colaborador da OMS para a Prática e Investigação em Enfermagem; Membro do Comité Executivo do International Collaboration for Participatory Health Research (ICPHR)

Joana Nogueira

Coordenadora do Departamento Especializado de Apoio à Educação Inclusiva – Agrupamento de Escolas Eugénio de Andrade, Porto

Lígia Lima

Professora Coordenadora na Escola Superior de Enfermagem do Porto; Investigadora integrada do CINTESIS@RISE

Márcia Cruz

Professora Adjunta na Escola Superior de Enfermagem do Porto

Margarida Abreu

Especialista em Enfermagem Comunitária; Professora Coordenadora na Escola Superior de Enfermagem do Porto; Doutorada em Ciências de Enfermagem; Coordenadora da Unidade Científico Pedagógica de Desenvolvimento Humano; Coordenadora do Mestrado em Enfermagem Comunitária na área de Enfermagem de Saúde Comunitária e de Saúde Pública

Margarida Vieira

Especialista em Enfermagem Comunitária – Departamento de Saúde Pública da Administração Regional de Saúde do Norte, IP; Mestre em Epidemiologia pela Faculdade de Medicina do Porto

Maria Adelaide Paiva

Especialista em Enfermagem Comunitária; Professora adjunta na Escola Superior de Saúde da Universidade do Algarve; Mestre em Saúde Pública; Título de especialista na área de Enfermagem

Maria do Carmo Sousa

Professora Coordenadora na Escola Superior de Saúde da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Marta Valadar

Especialista em Saúde Mental e Psiquiatria; Saúde Escolar da Unidade de Cuidados na Comunidade – Unidade Local de Saúde de Matosinhos, EPE

Patrícia Alves

Assistente convidada na Escola Superior de Enfermagem do Porto; Investigadora não agregada no NursID, CINTESIS@RISE; Doutoranda em Ciências de Enfermagem no Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar da Universidade do Porto; Mestre em Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiátrica

Paula Santos

Especialista em Saúde Comunitária e Saúde Pública; Saúde Escolar da Unidade de Cuidados na Comunidade – Unidade Local de Saúde de Matosinhos, EPE; Pós-graduada e Mestranda em Gestão de Unidades de Saúde

Silvia Carvalho da Silva

Especialista em Enfermagem Comunitária; Assistente convidada na Escola Superior de Enfermagem do Porto; Enfermeira Coordenadora Unidade de Cuidados na Comunidade; Enfermeira de Saúde Escolar; Doutorada em Enfermagem; Mestre em Gestão e Economia de Serviços de Saúde

Teresa Kraus

Professora adjunta na Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Leiria

Teresa Tomé Ribeiro

Especialista em Enfermagem de Saúde Publica e Comunitária; Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem do Porto; Doutorada em Bioética pelo Instituto de Bioética da Universidade Católica Portuguesa; Mestre em Psiquiatria e Saúde Mental pela Faculdade de Medicina do Porto da Universidade do Porto

Introdução

Muitos comportamentos de risco associados ao ambiente e aos estilos de vida têm um impacto direto e significativo na saúde. No entanto, muitos desses comportamentos podem ser evitados. A missão mais nobre da saúde escolar é atuar precocemente nesse processo e criar uma consciência coletiva de que a saúde é um bem e um recurso que cabe a todos proteger. De acordo com a OMS (2006), investir um euro na promoção da saúde atualmente pode resultar em uma economia de 14 euros em serviços de saúde no futuro. Portanto, podemos entender o investimento na saúde escolar como uma medida de promoção de saúde com duplo retorno, já que atuamos tanto na educação quanto na saúde.

Os enfermeiros desempenham um papel significativo nas equipas de saúde escolar. O Programa Nacional de Saúde Escolar tem sido implementado com êxito, em parte, graças ao empenho desses profissionais na criação e implementação de estratégias criativas que ajudam as crianças e jovens a compreender e desenvolver uma atitude crítica e fundamentada, facilitando a adoção de comportamentos saudáveis.

A integração de novos elementos nas equipas, como estudantes em prática clínica, requer um trabalho de planeamento e dedicação. Foi a pensar neste processo que o presente livro foi concebido, como um manual que ajuda na conceção, implementação e avaliação de atividades a desenvolver no âmbito da saúde escolar. Ele não pretende ser um documento diretivo, mas um guia que deve ser adaptado a cada equipa e contexto.

Na primeira parte, apresentamos um panorama histórico da saúde escolar em Portugal, das políticas públicas e dos marcos legais que orientam a área. São explorados conceitos, metodologias e indicadores que sustentam a especificidade da saúde escolar. O desenvolvimento e aquisição de competências nas crianças e jovens, a inclusão de crianças e jovens com necessidades especiais e, por fim, a pesquisa-ação participativa em saúde escolar são contributos para uma abordagem de saúde escolar mais holística e participativa.

Na segunda parte, abordamos temas específicos de saúde, tais como saúde oral, higiene corporal, cuidados com a exposição solar, alimentação

saudável, prevenção de bullying, educação postural, sexualidade, sono, comportamentos aditivos, prevenção de acidentes e apresentação ao mundo do trabalho. Criamos um modelo para abordar os temas mais frequentes, que inclui uma breve fundamentação teórica, objetivos e conteúdos, bem como algumas estratégias sugeridas. Em cada capítulo, procuramos apresentar informações atualizadas, reflexões críticas e exemplos práticos que possam inspirar e orientar as ações dos profissionais de saúde e professores. Foi uma tarefa fácil e gratificante reunir um conjunto de autores com grande experiência e dedicação na área da saúde escolar, que, com grande entusiasmo e interesse, desenvolveram as temáticas deste livro. Expressamos a cada uma das autoras o nosso mais sincero e profundo agradecimento pela dedicação, empenho e resposta atempada a cada uma das nossas solicitações.

A todos os leitores que consultarem o livro, sugerimos que o vejam como um guia que pode ser adaptado às suas necessidades e preferências pessoais. Tal como numa receita, os ingredientes e a finalização podem ser ajustados de acordo com o gosto individual e a situação em questão. É importante criar expectativas e investir em cada atividade planeada. As atividades em grupo podem ser um desafio, por isso é essencial planeá-las com antecedência e detalhadamente para que sejam realizadas com dedicação e empenho. Esperamos que novos membros das equipas de saúde escolar reconheçam a importância do seu papel e se sintam inspirados no processo de educar os jovens a tomarem decisões sensatas, saudáveis e bem fundamentadas para que as escolhas atuais tenham impactos positivos na sua saúde e bem-estar a longo prazo.

Teresa Martins Elisabete Borges (coordenadoras)

PARTE I – Concetualização

1 – Saúde escolar, contextualização e percursos em Portugal

2 – Metodologia na construção de projetos de saúde escolar

3 – Como medir a intervenção em saúde escolar: avaliação e indicadores

4 – Metodologias, estratégias e recursos pedagógicos em saúde escolar

5 – Saúde, escola e inclusão de crianças e jovens com necessidades especiais

6 – Desenvolvimento e aquisição de competências nas crianças e jovens

7 – Pesquisa-ação participativa em saúde escolar

Capítulo 2

Metodologia na construção de projetos de saúde escolar

Elisabete Borges, Teresa Martins

INTRODUÇÃO

A saúde escolar visa promover a literacia e o bem-estar da comunidade escolar, contribuindo para o desenvolvimento saudável e a melhoria da qualidade de vida das crianças e adolescentes. Concretiza-se num conjunto de ações endereçadas aos problemas que comprometem ou poderão vir a comprometer a saúde das crianças e adolescentes, requerendo um método de intervenção eficiente, eficaz e coordenado entre os serviços locais, centrais e regionais da saúde e da educação. A intervenção da saúde escolar deve ser pautada pela promoção da inclusão social e da igualdade nos mais diversos direitos e deveres, ajudando, ao mesmo tempo, a traçar um caminho para a promoção do desenvolvimento pessoal de forma a contribuir para um território socialmente mais justo, coeso, igualitário, forte e confiante.

A maioria das equipas de saúde escolar estão afiliadas nas Unidades de Cuidados na Comunidade (UCC), que adotam a metodologia de projeto como método de trabalho. Este permite um fio condutor e uma forma sequencial, coordenada e orientada com vista a concretizar os objetivos delineados. Esta metodologia segue um plano com monitorização constante dos objetivos e o controlo dos desvios que tendem a surgir.

Um projeto equaciona um conjunto de intervenções que, pelo seu grau de complexidade, requer um rigoroso delineamento que ajude à sua concretização. No seguimento deste plano, muitas variáveis contextuais podem interferir, pelo que a técnica de resolução de problemas, a tomada de decisão fundamentada e a negociação são competências necessárias (Laverack, 2022).

O quadro de referência teórico dos projetos de intervenção em saúde escolar inscreve-se numa perspetiva salutogénica, ecológica, de promoção da saúde, numa visão positiva e construtivista, cuja finalidade visa capacitar os

Tabela 2.1: Modelo de Plano de Sessão

Local: Data: População-alvo: Hora: Duração:

Objetivo geral: Objetivos específicos Conteúdos Métodos Formadores Recursos Duração Avaliação

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bandeira, A., Marques, M. J., Cunha, P., & Ranchordas, P. (2007). Projectos de Inovação Comunitária – Manual de Suporte à Implementação da Metodologia. K’CIDADE.

Carvalho, A., Matos, C., Minderico, C., Almeida, C. T., Abrantes, E., Mota, E. A., Nunes, E., Amann, G. P., Lopes, I., Bettencourt, J., Ribeiro, J. P., Ladeiras, L., Durval, L., Martins, M., Narigão, M., Frango, P., Leal, P., Graça, P., Melo, R., & Lima, R. M. (2017). Referencial de Educação para a Saúde. Ministério da Educação – Direção-Geral da Educação, Direção-Geral da Saúde.

Dahlgren, G., & Whitehead, M. (1991). Policies and Strategies to Promote Social Equity in Health Stockholm. Institute for Future Studies.

Direção-Geral da Saúde. (2015). Programa Nacional de Saúde Escolar. Direção-Geral da Saúde.

Harris, J., & Schear, T. (2015). How to Start and Sustain a School Health Initiative Guide (J. Ugolini, ed.). Center for Healthy Schools and Communities, Alameda County Health Care Services Agency.

Laverack, G. (2022). Guia de Bolso para a promoção da saúde. Universidade Católica Press. Disponível em: https://doi.org/9789725408155.

OCDE. (2019). Better Criteria for Better Evaluation. OECD/DAC Network on Development Evaluation, 12. Disponível em: http://www.oecd.org/dac/evaluation/revised-evaluation-criteria-dec-2019.pdf.

PARTE II – Orientações para a intervenção

Capítulo 14

Prevenção de acidentes e primeiros socorros

Conceição Reisinho, Fernanda Carvalho

INTRODUÇÃO

Prevenir acidentes e saber atuar adequadamente quando acontecem é fulcral para evitar comorbilidades e aumentar a qualidade de vida das crianças e jovens em idade escolar.

Apesar da supervisão nos locais de recreio, nas salas de aula ou nas salas de convívio, os acidentes acontecem. Também poderão acontecer durante o trajeto até à escola, nomeadamente ao atravessar as ruas, nas entradas e saídas dos carros, nas entradas e saídas dos portões da escola (Instituto da Mobilidade e dos Transportes Terrestres, 2010).

As crianças e os jovens em idade escolar encontram-se na idade da descoberta, e procuram a aceitação do grupo e dos pares, o que, por vezes, origina a adoção de atitudes irresponsáveis. Justifica-se, assim, a necessidade de trabalhar com as crianças e jovens a importância da adesão a comportamentos preventivos no sentido da prevenção de acidentes.

A prevenção de acidentes é um assunto que deve ser abordado e trabalhado com as crianças desde as idades mais jovens. Os aspetos a ser abordados são: como atravessar a rua; a importância de respeitar a sinalização; visualizar os semáforos e ensinar o significado da simbologia; cumprir as regras definidas nos locais escolares; conhecimento da sinalização local. É também importante abordar esta temática com os adolescentes, nomeadamente a importância de cumprir regras de convívio, como utilizar as barreiras de proteção física e a necessidade de se cumprirem as regras estabelecidas nas respetivas escolas.

Relativamente à prevenção de acidentes rodoviários, os temas a abordar poderão ser: como atravessar a rua com atenção; não atravessar entre carros estacionados; circular nos passeios e não na rua; caminhar em fila e não em

Existe uma particularidade que deve ser referida quando estamos perante uma vítima com idade inferior a 8 anos, que tem que ver com as mãos nas compressões torácicas. Como o tórax da criança é pequeno, devemos usar só uma mão e não as duas, como nos jovens e adultos.

Fonte: INEM (2021).

de Suporte Básico de Vida e Desfibrilhação Automática Externa

Figura 14.13: Posição do socorrista para efetuar compressões torácicas. Imagem iStock: stefanamer.

Figura 14.14: Particularidade para efetuar compressões torácicas na criança.

Manual

Capítulo 15 Bullying

Elisabete Borges, Sílvia Silva, Joana Vieira, Maria Carmo Sousa

INTRODUÇÃO

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) diz que a educação é um direito humano básico e estabelece a fundação para a construção da paz e a promoção do desenvolvimento sustentável (UNESCO, 2017). Afirma-se ainda, neste documento, que “a educação pode e deve contribuir para uma nova visão de desenvolvimento global sustentável” (UNESCO, 2017, p. 7), assim como para a promoção de uma cultura de paz e não violência. Também, e de acordo o Programa Nacional de Saúde Escolar (PNSE), “todas as crianças e jovens têm direito à saúde e à educação e devem ter a oportunidade de frequentar uma escola que promova a saúde e o bem-estar” [Direção-Geral de Saúde (DGS), 2015, p. 4].

Contudo, múltiplos fatores podem comprometer a saúde e o bem-estar dos alunos e restante comunidade escolar. Com carácter universal, um dos fatores que tem vindo a ganhar maior visibilidade nos últimos anos é o fenómeno do bullying, sendo identificado, de igual modo, como um problema de saúde pública (DGS, 2016; Wang et al., 2018; Zequinão et al., 2019).

Revisitando a literatura, ainda que os comportamentos de bullying remontem, tal como menciona Beane (2006, p. 9), ao tempo em que “o ciumento Caim assassinou o seu irmão Abel…”, foi Olweus o pioneiro no campo da investigação e divulgação do bullying, nomeadamente através do primeiro estudo científico Aggression in the schools: Bullies and whipping boys, desenvolvido na Escandinávia e publicado em 1973 (Olwues, 1978). De realçar ainda o contributo da sua obra Bullying at school: What we know and what we can do (Olweus, 1993) quer no âmbito conceptual, quer nas propostas de intervenção.

É considerado um fenómeno complexo, caracterizado por diferentes tipos (Richardson & Fen Hiu, 2018), e constata-se que, embora o termo bullying seja o mais frequentemente utilizado, o recurso a outra terminologia, de

cada criança (com o seu nome escrito ou fotografia no centro) e enviar para casa de cada uma o caderno do projeto anti-bullying, para que os pais/encarregados de educação possam participar com uma frase/ /poema/prosa/desenho sobre a temática.

PRIMEIRO CICLO

Um dos desafios que as crianças têm nesta fase é a aquisição da perceção de autoeficácia, ou seja, do sentimento de que conseguem aprender com sucesso, que são capazes de superar pequenos desafios e reconhecer que possuem a capacidade para realizar as atividades inerentes à sua idade. As estratégias a desenvolver com estas crianças devem promover a autonomia e a perceção de autoeficácia, de modo que desenvolvam uma autoestima positiva. Nesta fase, as crianças abandonam progressivamente o egocentrismo característico da fase anterior e começam a compreender que o outro também existe, verificando-se um aumento de empatia com os sentimentos e atitudes do outro. Neste sentido, é importante fomentar o sentimento da criança de que faz parte de um todo (turma/escola), em que as diferenças que possam existir entre as partes não sejam consideradas divergências (Rodrigues, 2016).

Atividades sugeridas

No 1.º ciclo devem ser promovidos pelos professores, em parceria com a equipa de saúde escolar, momentos para a dinamização de atividades que visem trabalhar a temática do bullying. Exemplos dessas atividades (PACER’s National Bullying Prevention Center, 2022) são:

● Jogos com o objetivo de promover a autoestima, sentimento de competência, sentido de pertença, respeito, tolerância, bondade, com recurso preferencial a figuras de referência para esta faixa etária (heróis de ficção e ídolos), como forma de os motivar para a participação;

● Construção de um puzzle, sendo atribuída uma peça a cada aluno, ficando este responsável pela sua decoração. É criado um painel anti-bullying, na sala de aula, no qual é afixado o puzzle. A turma elabora uma carta de compromisso anti-bullying e cada criança coloca a sua fotografia assinada junto da respetiva peça do puzzle. Quando uma criança quebra o compromisso, a sua peça é retirada provisoriamente e é criado um momento de reflexão sobre o acontecimento;

● Mural da bondade: a sua construção pressupõe estruturar atividades para promover a bondade na turma, explicando-se o significado de

bondade, fornecendo-se exemplos aos alunos de como podem demonstrar bondade para com os colegas e desafiando-os a encontrar formas de exprimir bondade no dia a dia. Quando for observado um ato de bondade, respeito, gentileza e/ou tolerância, a criança deve escrevê-lo num papel com o seu nome e adicioná-lo ao mural da bondade que está em construção na sala. A perceção de autoeficácia tende a aumentar a autoestima da criança e a promover a repetição de um ato que é reconhecido pelas pessoas que lhe são significativas;

● Desafio da bondade: nesta atividade, desafiam-se as crianças, que são propensas a envolverem-se em comportamentos de bullying, a encontrar formas de mostrar bondade para com outra criança que de outra forma ignorariam. Por exemplo, o dinamizador atribui uma missão ultrassecreta, na qual o desafio é que o agressor seja capaz de incluir a vítima nas suas interações na escola. Por exemplo: “Percebo que a Maria almoça sozinha todos os dias, gostaria que encontrasses uma maneira de a ajudares a sentir-se incluída.” Esta estratégia pode também encorajar as crianças mais tímidas a estabelecerem interações com os colegas;

● Círculo do elogio: através do jogo “dizer bem nas costas”, o dinamizador promove interações positivas na turma. Cada criança escreve três elogios sobre o colega e cola-os nas suas costas, sendo estes partilhados em voz alta na turma;

● Formação dirigida às crianças: abordando as seguintes áreas temáticas: conceito de bullying e as suas características; intervenientes e estratégias de prevenção e intervenção; emoções e sentimentos; resolução de conflitos e comunicação assertiva. Nesta faixa etária pode ser um recurso importante a utilização do role playing, uma vez que estas crianças começam a compreender a perspetiva do outro;

● Assembleias de turma: para reflexão sobre respeito e aceitação da diferença, face a episódios de violência ou bullying, com possível emissão de regras/orientações específicas para a turma a partir desse acontecimento. Estas assembleias revestem-se de particular importância, na medida em que permitem uma reflexão alargada do acontecimento, nas perspetivas da vítima, do agressor e das testemunhas;

● Tutoria: principalmente dos casos de crianças de maior vulnerabilidade, já encaminhados para a comissão anti-bullying. Esta comissão tem como princípio responder ao desiderato da escola como promotora de um contexto favorável à inclusão, e, em paralelo, promover a perceção

de suporte por parte das vítimas de bullying, que a literatura descreve como uma dimensão sensível desta problemática;

● Sinalização de vítimas: através da mobilização da rede do exossistema (com autorização do encarregado de educação para o sistema de saúde), em caso de necessidade, ou outros recursos comunitários para acompanhamento (assegurado por um elemento da comissão anti-bullying da escola).

SEGUNDO CICLO

A mudança de contexto escolar, que se verifica no início do 2.º ciclo, torna os adolescentes mais vulneráveis a situações de bullying. O esforço de adaptação a uma nova realidade (nova escola, maior número de professores e disciplinas, e novos colegas), quando simultaneamente têm de lidar com as modificações próprias da puberdade (Silva et al., 2018), podem conduzir a alterações emocionais que os tornam mais suscetíveis a situações de bullying Pelas razões enunciadas, os períodos de transição de ciclo escolar constituem uma janela de oportunidade para a prevenção de situações de bullying (Reisner et al., 2020). A utilização de estratégias que promovam a inclusão e a reflexão sobre a sua importância são imprescindíveis. Neste ciclo, o recurso à utilização do role playing assume uma importância crucial, uma vez que para o desenvolvimento de competências de relação, o treino em contexto é fundamental. Para isto também contribui o facto de estes adolescentes conseguirem com maior eficácia colocarem-se no papel do outro (Oliveira, 2005).

Atividades sugeridas

Em contexto escolar, os professores, em parceria com a equipa de saúde escolar, devem promover momentos para a dinamização de atividades que visem trabalhar a temática do bullying. Alguns exemplos de atividades são: (Kentucky State 4-H Teen Council Bullying Committee, 2011; PACER’s National Bullying Prevention Center, 2022):

● Formação dirigida aos adolescentes, abordando os seguintes temas: conceito de bullying e as suas características; intervenientes e estratégias de prevenção e intervenção; emoções e sentimentos; resolução de conflitos; comunicação assertiva e resiliência, e importância da construção de relações positivas com os outros e com o meio ambiente, tendo por base valores de cidadania, solidariedade e respeito pelo outro. A utilização de figuras de referência (ídolos e/ou super-heróis) resulta como forma de captar a atenção dos adolescentes e de os motivar para a participação;

● Debates usando como mote conteúdos multimédia subordinados a temas relacionados com bullying. Por exemplo, o vídeo Dedication to the Victims of Bullying, com música (Don’t laugh at me, de Ralph Williams);

● Newsletters sobre o bullying que potenciam a consciencialização sobre a problemática. Esta estratégia permite o recurso a jogos do tipo “palavras cruzadas”, “conceitos versus correspondências”, “frases com espaços para completar” e “atividades tipo caça ao tesouro”. Deste modo, potencia-se a sedimentação dos conceitos, através da conquista de desafios, o que permite ao adolescente ter uma maior perceção de autoeficácia e promove a interajuda;

● Assembleias de turma, para reflexão sobre respeito e aceitação da diferença face a episódios de violência ou bullying, com possível emissão de regras/orientações específicas para a turma, a partir da base do regulamento interno da escola. Estas assembleias revestem-se de particular importância, na medida em que permitem uma reflexão alargada do acontecimento, nas perspetivas da vítima, do agressor e das testemunhas;

● Tutoria dos casos de maior vulnerabilidade já encaminhados para a comissão anti-bullying.

● Sinalização de vítimas, através da mobilização da rede do exossistema (com autorização do encarregado de educação para o sistema de saúde), em caso de necessidade, ou outros recursos comunitários para acompanhamento (assegurada por um elemento da comissão anti-bullying da escola).

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Vídeo Dedication to the Victims of Bullying: https://www.youtube.com/watch?v=Yl8Vlibx9EU

TERCEIRO CICLO

Neste ciclo, a construção da identidade assume particular relevância. A autoimagem e a autoestima são pilares importantes nesta fase. Os adolescentes estão particularmente permeáveis às influências externas e à interação com o ambiente que os rodeia (Silva et al., 2018). Perceberem que a sua capacidade de pensar de forma abstrata contribui para perspetivar as consequências dos seus atos ou de outros permite-lhes uma tomada de decisão

mais eficaz (Rodrigues, 2016). A perceção de autoeficácia na resolução dos conflitos que lhe são apresentados contribui para o aumento da sua autoestima. Por outro lado, o conflito resultante da incapacidade de resolução de um problema pode, se colocado em perspetiva, aumentar a sua resiliência (Nelson et al., 2017).

Atividades sugeridas

Em contexto escolar, os professores, em parceria com a equipa de saúde escolar, devem promover momentos para a dinamização de atividades que visem trabalhar a temática do bullying. Exemplos de algumas atividades são (Kentucky State 4-H Teen Council Bullying Committee, 2011; PACER’s National Bullying Prevention Center, 2022):

● Tertúlias sobre bullying, nas quais num primeiro momento se assiste ao vídeo com a versão da música Don’t Laugh at Me, de Baby J, hip-hop. A utilização deste recurso é adequada para adolescentes com idades próximas dos 14-15 anos, face à necessidade de domínio do inglês e identificação com a população que está incluída no vídeo. Após a sua visualização inicia-se o debate, no sentido de promover a consciência cívica e o papel que cada um desempenha na escola para terminar com o bullying ou outros fenómenos de violência. Para adolescentes com idades entre os 12-13 anos, existe a versão Don’t Laugh at Me, de Mark Wills. Poderá servir de mote para reflexão idêntica à explicitada anteriormente, associada à reflexão sobre o que cada um sentiria se estivesse no lugar da vítima, do agressor e das testemunhas;

● Jogos sobre bullying:

Formam-se grupos na turma de 3-5 alunos. Cada grupo escreve a sua definição de bullying e que tipos de bullying conhece. Após a finalização do debate, em pequeno grupo, partilham com a turma e consensualizam uma definição do conceito de bullying, que será assumida como sendo da turma e afixada no mural da sala de aula.

Partilham também os tipos de bullying que existem e refletem sobre como cada tipo pode impactar a vítima;

− Formam-se grupos, com cinco alunos, para refletirem sobre o que leva alguém a cometer bullying, e escrevem numa folha. Após a atividade, reúnem a turma e os restantes grupos vão tentar adivinhar, através de uma breve dramatização, a causa apontada pelo grupo para sofrer bullying (a primeira equipa a adivinhar ganha 5 pontos).

Após todos os grupos dramatizarem as causas que enunciaram,

cada grupo deve refletir sobre as razões para se terminar com o bullying. O grupo que der a resposta mais original ganha 10 pontos (esta avaliação resulta do consenso de todos os que compõem a turma, professor e alunos). Ganha o jogo a equipa que obtiver maior pontuação. As informações escritas que resultaram das reflexões efetuadas durante o jogo são afixadas no mural da sala de aulas dedicado ao projeto anti-bullying;

● Construção de um website, em colaboração com os adolescentes do ensino secundário e elementos da comissão anti-bullying, em articulação com a direção da escola, com informações sobre a problemática do bullying e as estratégias que a escola tem vindo a implementar para prevenir e intervir em situações de bullying;

● Mentoria, por pares do 3.º ciclo, para formação e discussão em turmas dos ciclos anteriores;

● Tutoria dos casos de adolescentes de maior vulnerabilidade já encaminhados para a comissão anti-bullying;

● Sinalização de vítimas, através da mobilização da rede do exossistema (com autorização do encarregado de educação para o sistema de saúde), em caso de necessidade, ou outros recursos comunitários para acompanhamento (assegurada por um elemento da comissão anti-bullying da escola).

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Vídeo Don’t laugh at me, versão hip-hop (de Baby J): https://www.youtube.com/watch?v=MX79BSfSSdU

Vídeo Don’t laugh at me, de Mark Wills: https://www.youtube.com/watch?v=fBX23e0Sp5s

SECUNDÁRIO

Face à capacidade para o pensamento abstrato, a partir do qual o adolescente é capaz de se desprender do real e raciocinar sem se apoiar em factos para chegar a conclusões, e o recurso ao raciocínio hipotético-dedutivo, no qual coloca hipóteses, formulando mentalmente todo o conjunto de explicações possíveis, prevê-se que os adolescentes estejam aptos a debater