OBSERVATÓRIO ESTUDANTIL

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Valéria Mattos

OBSERVATÓRIO DA VIDA ESTUDANTIL Impacto da formação de jovens profissionais em uma universidade federal no oeste de Santa Catarina

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Copyright © 2016, by Valéria Mattos Capa e projeto gráfico Estúdio Letras Contemporâneas Fotografia da capa Leonardo Santos Edição e preparação de originais Fábio Brüggemann Coordenação editorial Gabi Bresola ISBN 978-85-66712-20-9 M444o Mattos, Valéria de Bettio Observatório da vida estudantil : Impacto da formação de jovens profissionais em uma universidade federal no Oeste de Santa Catarina / Valeria Mattos. – Florianópolis : Letras Contemporâneas, 2016.

112 p. grafs.

Inclui referências e apêndice 1. Universidade Federal da Fronteira Sul – Estudantes – Pesquisa.

2. Ensino superior – Avaliação. 3. Qualificações profissionais.

4. Administração – Estudo e ensino. 5. Inclusão social. I. Título.

CDU: 378.4 Catalogação na publicação por Onélia Silva Guimarães CRB-14/071

Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida, no todo ou em parte, por quaisquer meios, sem a autorização expressa dos editores.

Todos os direitos desta edição reservados a Editora Letras Contemporâneas www.letrascontemporaneas.com.br Florianópolis, SC. 3

Sumário

PREFÁCIO .......................................................................................................................................................................................7 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................................. 9 PROBLEMÁTICA ............................................................................................................................................................ 11 Juventude(s) e acesso à universidade ........................................................................................................... 11

METODOLOGIA ............................................................................................................................................................ 15 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS - O PRIMEIRO MOMENTO DA PESQUISA ............................................................................................................................................ 17 Perfil do ingressante de administração da UFFS ...................................................................... 17 Perfil familiar do ingressante de administração da UFFS .............................................. 24 Trajetória e objetivo educacional do ingressante de Administração da UFFS .................................................................................................................................. 30 A inclusão-excludente no âmbito educacional do ensino médio e ensino superior ............................................................................................................. 36 A exclusão-includente no âmbito de inclusão dos estudantes no ensino superior .............................................................................................................. 40 O SEGUNDO MOMENTO DA PESQUISA - Um estudo com as primeiras egressas de Administração da UFFS ..................................................................................................... 47 Relação entre as características pessoais das egressas 2014.1 e ingressantes 2013.1... 47 Características dos grupos familiares nas amostras estudadas ................................. 50 O desenvolvimento profissional das egressas .............................................................................. 54 Perspectivas futuras das egressas ................................................................................................................ 62 O TERCEIRO MOMENTO DA PESQUISA - Características pessoais dos formandos 2015.1 em comparação com as egressas 2014.1 ........................... 74 Características dos grupos familiares dos formandos de 2015.1 ...........................76 O desenvolvimento profissional dos formandos ..................................................................... 79 Perspectivas futuras dos formandos ................................................................................................................. 85 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................ 95 NOTAS .......................................................................................................................................................................................... 99 REFERÊNCIAS ........................................................................................................................................................... 101 APÊNDICE ............................................................................................................................................................................. 106

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Agradecimentos À Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal da Fronteira Sul pela autorização de acesso aos dados primários que subsidiaram esta investigação. À bolsista de Iniciação Científica Clarine Kuhlkamp e à pesquisadora voluntária Letícia Sandrin pela dedicação, curiosidade e empenho na sistematização dos dados da pesquisa.

Aos acadêmicos de Administração que oportunizaram o desenvolvimento desta pesquisa, mediante preenchimento de questionários.

Aos colegas pesquisadores Lucídio Bianchetti, Ana Maria Netto Machado e Enise Barth Teixeira pela disponibilidade em contribuir com seus conhecimentos e experiências antes, durante e depois do término do projeto de pesquisa que originou este livro.

Ao colega prof. Leonardo Santos, pela generosidade ao ceder os direitos da foto que originou a capa desta obra.

Por fim, ao Adalberto, Aldo e Alberto (nesta ordem), pelas ideias, soluções para os problemas enfrentados e companheirismo, respectivamente e sobretudo pela sugestão de tornar público, na forma de livro, os achados empíricos resultantes de dois anos de pesquisa científica 5

Aos meus pais, JosĂŠ e Eliana, por me proporcionarem acesso ao conhecimento.

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PREFÁCIO Lauro de Oliveira Lima1 (1921 – 2013), com sua verve polêmica e suas metáforas ousadas, em palestra nos idos dos anos de 1970, falava – de uma perspectiva perpassada pelo biologicismo – que o professor poderia/deveria ser comparado com um técnico de laboratório. Este, quando vai fazer uma análise de amostras, de sangue, por exemplo, ao olhar sem mediação, defronta-se com um universal e homogêneo plasma. É somente depois de aplicar os corantes, utilizar equipamentos como mediadores, que os tipos sanguíneos, ou indícios de contaminação vão aparecer, fazendo com que aquilo que era visto como homogêneo, universal, torne-se heterogêneo, ganhando contornos particulares.

Dizia o pensador, que o professor deveria ser aquele que, ao olhar para a realidade que o cerca e da qual faz parte e que, a um olhar do senso comum, é vista como homogênea, permanente ou que muda de forma incontrolável, ‘aplica o corante’ do senso crítico, da investigação, das categorias científicas de análise a fim de evidenciar os aspectos ideológicos, os jogos de interesse, enfim, que tornasse visível o movimento da história. E mais: que conseguisse tornar legível, o quanto nada daquilo que está ocorrendo é natural e controlado por forças exógenas frente às quais nada é possível fazer. Dessa forma, o professor, a partir da sua atuação qualificada, deveria conseguir transformar aquilo que é natural, a um primeiro olhar, em um fenômeno a ser investigado. Seria esta a postura que garantiria que os processos sociais e históricos se transformassem em desafios com os quais os professores e pesquisadores necessitam defrontar-se.

Desde sua graduação em Psicologia, passando pelo mestrado e doutorado em Educação, este foi o desafio ao qual Valéria se propôs e podemos antecipar, conseguiu, com muita qualificação, ‘aspergir o poderoso corante’ da análise metódica, sistemática e crítica das temáticas que investigou e investiga. Não é diferente o que acontece com esta publicação resultante de sua pesquisa no contexto do Observatório da Vida Estudantil. Valéria lança mão qualificadamente de sua experiência anterior e da sua atual condição de professora e pesquisadora, na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) - “pública e popular” -, no oeste catarinense, para questionar e desnaturalizar o processo de ingresso e permanência dos estudantes na IES, bem como, na condição de egressos, suas possibilidades no mercado de trabalho. As políticas de reestruturação e expansão das universidades e as novas formas de acesso à Educação Superior, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e as cotas para estudantes de escolas públicas, no caso da UFFS em particular e das outras instituições educacionais, em gradações diversas, impõem o desafio de (re)pensar a organização das IES e, mais do que isso, as condições de ingresso e permanência dessa plêiade de novos estudantes que nelas adentram, em um movimento e proporção que não conhece precedentes na história do 8

ensino superior no Brasil. E, além da sua passagem pela universidade, apreender criticamente a situação dos egressos no mercado de trabalho.

Ampliando a abrangência institucional, ao ler esta obra, os professores reconhecerão dentre seus estudantes muitos com características semelhantes àquelas dos investigados pela autora. O perfil traçado e analisado a partir da amostra selecionada põe em evidência o contingente de ‘novos’ estudantes que passaram a frequentar as universidades brasileiras na última década. Mas quem são eles? Representam uma parcela dos jovens brasileiros, aproximadamente 15%, segundo o INEP, que, inseridos em uma sociedade que discute há muito os princípios em torno da justiça social, via escolarização, sobretudo de longo curso, adentram as portas das universidades brasileiras sob a promessa de que o ingresso neste nível de ensino se traduzirá em sucesso escolar certo e, consequentemente, em sucesso profissional. Entretanto, o número expressivo de dados, apresentados por meio de gráficos, quadros e tabelas, trazidos pela pesquisadora, mostram que as análises e seus resultados devem ser relativizados e que o olhar deve ser voltado à permanência destes jovens na universidade, ou seja, nas experiências que os constroem enquanto estudantes e futuros/atuais trabalhadores.

As referidas experiências devem/podem ser estudadas a partir da análise da trajetória educacional dos indivíduos, conforme propõe Valéria. Em perspectiva, o estudo ora realizado é mote para reflexões que focalizam dois importantes e concomitantes processos na vida desses estudantes: a transição do ensino médio para o ensino superior e a passagem do ensino superior para o mundo do trabalho.

O livro não se define apenas por seu objeto, isto é, traçar e analisar o perfil dos jovens e sua condição de permanência na universidade e suas possibilidades no mercado de trabalho, mas por mostrar que a universidade tenta romper com a tendência de manutenção dos “círculos” viciosos perpetuados durante décadas no ensino superior brasileiro. Entretanto, a despeito das posturas extremadas dos apologetas e apocalípticos que opinam a favor ou contra essas novas formas de ingresso e permanência, seja na universidade, seja no mundo do trabalho, mantém-se fortemente, mostram os dados da autora, como processos de inclusão-excludente (KUENZER, 2005), ou em uma perspectiva culturalista, os excluídos do interior (BOURDIEU, 2003), sobretudo quando a lente é posta sobre o desempenho desses (neo)estudantes na universidade e suas projeções e inserções profissionais.

Boa e, certamente, proveitosa leitura a todos/as.

Lucídio Bianchetti

Professor no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC/SC, professor visitante, pelo CNPq, no PPGE/ UNISINOS/RS e pesquisador produtividade 1B/CNPq 1

Educador brasileiro, criador do método psicogenético, tributário da epistemologia genética piagetiana. Ocupou cargos públicos como o de diretor do ensino secundário do MEC. Dentre suas obras, a mais vulgarizada é: Mutações em educação segundo McLuhan. Petrópolis: Vozes, 1982.

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1. INTRODUÇÃO

A Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), ao se definir como instituição de ensino superior pública e popular, contempla a preocupação de oportunizar aos jovens oriundos, em sua maioria, de escolas públicas, o acesso a um ensino gratuito e de qualidade. Criada pela lei no 12.029, de 15 de setembro de 2009, tendo suas atividades iniciadas em março de 2010, a UFFS abrange os 396 municípios da Mesorregião Fronteira MERCOSUL – Sudoeste do Paraná, Oeste de Santa Catarina e Noroeste do Rio Grande do Sul estando presente em Chapecó (SC) – sede da instituição –, Realeza e Laranjeiras do Sul (PR) e Cerro Largo, Erechim e Passo Fundo (RS).

Por ser fruto do REUNI, cujo um dos pilares é reestruturar o ensino superior brasileiro visando deslocar as universidades federais do litoral e das capitais brasileiras para o interior, a institucionalização da UFFS busca reparar uma região historicamente negligenciada pelo poder público, no que tange ao ensino superior gratuito e de qualidade.

Atualmente a universidade conta com mais de 40 cursos de graduação, 11 cursos de especialização, dez mestrados e dois doutorados, já ultrapassou a marca de oito mil alunos, privilegiando as ênfases da economia regional, visando o desenvolvimento regional sustentável, pela valorização e superação da matriz produtiva e que estão em consonância com a Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação (MEC).

Uma vez que a missão da Universidade Federal da Fronteira Sul busca assegurar o acesso à educação superior como fator decisivo para o desenvolvimento integrado da região da fronteira sul, por meio da qualificação profissional e da inclusão social de jovens provenientes da região onde ela se localiza1; a justificativa da pesquisa ancora-se na necessidade premente de analisar os dados já coletados, quando do ingresso dos acadêmicos nessa instituição de ensino, acerca de infor-

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mações socioeconômicas da família e de mobilidade geográfica dos acadêmicos a fim de compor o perfil do acadêmico que acessa esta IES. Esta análise preliminar, realizada na forma de um estudo piloto – composto por uma amostra de acadêmicos regularmente matriculados no curso de Administração do Campus Chapecó2 – tem como premissa sistematizar, analisar e atualizar os dados referentes ao perfil dos acadêmicos que acessaram a universidade por meio do ENEM. Estas informações correlacionadas ao desempenho acadêmico dos estudantes permitirão, por exemplo, mensurar a eficácia das políticas adotadas pela instituição para garantir o acesso e facilitar a permanência dos estudantes na universidade, uma vez que parte significativa destes reside em cidades próximas aos campi da universidade.

A pesquisa ocorreu em três momentos. O primeiro deles visou identificar as aspirações, expectativas e interesses dos ingressantes de 2013 do curso de Administração da UFFS. No segundo momento, buscou-se analisar a situação das egressas da primeira turma de curso de Administração (2014.1), sendo que a coleta de dados ocorreu cerca de um ano após a sua formação e, por fim, o último momento visou analisar a situação da turma formanda no ano de 2015. A partir dos dados analisados é possível depreender conclusões e suposições acerca das perspectivas e aspirações destes indivíduos.

Por fim, cabe informar que parte das discussões aqui apresentadas já foram publicadas em periódicos no ano de 2015, citados nas referências.

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2. PROBLEMÁTICA

Juventude(s) e acesso à universidade Na pesquisa proposta é adotado o conceito de juventudejuventudes (SILVA, 2004) com vistas a uma concepção de pluralidade, o que se justifica pela compreensão de que juventude é sinônimo de diversidade, ao considerar o contexto socioeconômico-cultural como fator que interfere na constituição dos sujeitos na condição de indivíduos coletivos. A juventude é aqui compreendida como um processo em construção, desnaturalizando-se assim a sua apreensão como uma fase da vida que perpassa as classes sociais. Compreende-se que não existe uma juventude naturalizada, mas uma identidade juvenil construída na relação dialética entre subjetividade e objetividade. Cabe destacar aqui que o significante jovem é entendido como uma fase do desenvolvimento humano pluralizado (LISBOA, 2013).

De acordo com pesquisas realizadas por Pochmann (2004) e Sarriera et al. (2000), os jovens de classes economicamente menos favorecidas veem suas possibilidades de desenvolvimento profissional limitadas diante de tantas exigências e demandas de qualificação.

Conforme Sarriera et al. (2000), esses jovens apresentam, em sua maioria, baixa escolarização, fator que pode colocá-los no grupo dos desempregados ou subempregados. Quando desafiados a refletir sobre possibilidades de mudança, eles manifestam interesse em melhorar suas condições a partir do aumento da escolarização e qualificação, colocando-se como únicos responsáveis pela sua condição, sem perceber a complexidade na qual estão envolvidos. Reproduzem, assim, o discurso neoliberal em que a “versão individualizada e privatizada da modernidade, e o peso da trama dos padrões e a responsabilidade pelo fracasso, caem principalmente sobre os ombros dos indivíduos” (BAUMAN, 2001, p.14).

Em pesquisa realizada sobre a realidade educacional e a inserção do jovem brasileiro economicamente menos favorecido no mercado 12

de trabalho, Lisboa e Welter (2009), apresentam dados referentes à realidade educacional e de inserção do jovem brasileiro no mundo do trabalho. Inicialmente, observa-se que o ingresso precoce do jovem na condição de trabalhador contribui para um alto índice de evasão escolar, principalmente no ensino médio. Segundo esse estudo, 36,6% dos jovens brasileiros ingressam no mercado de trabalho entre 10 e 14 anos, e 24,2% o fazem entre 15 e 17 anos, demonstrando que parte dos 60,8% de jovens trabalhadores está em idade escolar. Ainda há que considerar que 82% dos jovens entre 14 e 29 anos, com renda familiar per capita inferior a 20% do salário-mínimo, trabalham ao mesmo tempo em que completam a sua escolaridade (ensino fundamental e ensino médio), e dos jovens com renda familiar per capita acima de 40% do salário-mínimo, 74,2%, estão cursando o ensino superior e trabalhando simultaneamente. Tal realidade aponta que o estudante de baixa renda está defasado em relação à escolaridade, seja pela inserção no mercado precocemente, seja pela evasão escolar.

Romanelli (2003), Resende et al. (2009), Foracchi (1965) e Guimarães (2007) buscam analisar estas categorias em seus estudos e verificam que os percursos são distintos de acordo com a origem social, sobretudo num contexto adverso, onde as trajetórias se constroem de maneira insegura demandando adaptações regulares no campo do trabalho e da educação. A figura emblemática desta situação é a condição do trabalhador-estudante que estuda eventualmente, de acordo com o seu tempo de não-trabalho e dos recursos econômicos dos quais dispõe e, inversamente, o caso do estudante-trabalhador que, em sua maioria, por ter realizado os estudos fundamental e médio em escolas particulares, acessa uma universidade pública e consegue, por meio de estágios, muitas vezes facilitada pela sua rede social, trabalhar e/ou pesquisar.

Baudelot e Establet (2000) destacam a contradição, segundo suas palavras, “dolorosa”, entre a situação profissional imposta e o nível de aspiração associado ao diploma tão sonhado, na medida em que verificam que em 2000, 22% dos homens e 38% das mulheres com idade de 30 anos, detentores de um diploma universitário, filhos de operários, encontravam-se trabalhando em fábricas ou supermercados.3 Poullaouec (2010) constata este mesmo fenômeno, porém ainda defende o diploma, 13

como “arma” dos fracos, uma vez que, segundo o seu entendimento, este tipo de certificação serve como instrumento determinante na inserção profissional da população proveniente de meios populares, levando em consideração que, na França, entre um e quatro anos após deixar o sistema de ensino, a taxa de desemprego para os não-graduados chegou, em 2008, a 42% contra 7% para os diplomados do ensino superior.

Mas Beaud (2002, p. 17) adverte: As ricas pesquisas do Observatório da Vida Estudantil demonstram que o acesso às diferentes áreas de ensino superior permanece largamente determinado pelo percurso escolar anterior e pela origem social, cultural e geográfica das famílias. O mundo estudantil caracteriza-se pela diversidade e heterogeneidade de seu recrutamento social, se bem que os ‘herdeiros’ não são mais do que uma minoria.

No Brasil, as pesquisas de Resende et al. (2009), Guimarães (2007; 2009), Romanelli (2003) e Prandi (1982) expõem a realidade do trabalhador que eventualmente consegue acessar um curso universitário, geralmente oriundo dos meios populares, contrapondo-se aos estudantes-trabalhadores que priorizam os estudos e conseguem trabalhar por intermédio dos estudos, via estágios, bolsas, programas trainee, entre outros. Especificamente em relação a estes últimos, acresce-se a este fato, a condição de “herdeiros”, cujo capital econômico, educacional/cultural4 acumulado permite-lhes muitas vezes acessar uma universidade pública e gratuita, que lhe possibilita, inclusive, pesquisar e aprimorar a sua formação; o que os distingue futuramente quando do ingresso na pós-graduação, favorecendo-os em seguida, no ingresso no mercado de trabalho. No entanto, mesmo quando contam com estas credenciais, o acesso a um trabalho condizente com sua titulação e expectativas profissionais não encontra respaldo na realidade social, tamanha a “imobilidade” social, deflagrando uma não correlação entre grau de escolaridade e posto de trabalho, como verificou Prandi (1982) junto a egressos da USP, já na década de 1980.

Beaud (2002) afirma que um fenômeno coletivo é vivenciado individualmente, culpabilizando aqueles diretamente envolvidos e enfraquecendo as mobilizações sociais. Ele assim argumenta: 14

A escola, padronizada, privatiza as biografias, fazendo de cada um o responsável de seu destino: o sucesso profissional depende hoje do sucesso escolar, o qual parece estar relacionado exclusivamente às qualidades individuais do interessado (...). Esta visão de mundo inscreve-se massivamente no imaginário contemporâneo, enfraquecendo a percepção das relações de classe (p. 16).

Estas interpretações evidenciam a necessidade de aprofundamento e de realização de pesquisas que focalizem a questão do ingresso e da permanência dos jovens no ensino superior, no plano imediato e, concomitantemente ou em médio prazo, no mundo do trabalho.

Esta questão é focalizada na presente proposta de investigação e intervenção, uma vez que a UFFS busca romper o “círculo vicioso”, tal como define Romanelli (2003), repetido por jovens provenientes de escolas públicas que, quando possível, acessam o ensino superior no âmbito privado.

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METODOLOGIA

Para conseguir traçar um perfil dos estudantes que acessam, frequentam e finalizam seus estudos na universidade investigada, o presente estudo caracteriza-se como de natureza quanti-qualitativa (TRIVIÑOS, 1992; MINAYO, 1999). Esta abordagem mista permite a elaboração de novas questões e a procura de respostas que ajudem a compreender os condicionantes que garantem o acesso e a permanência de estudantes na UFFS, bem como, o processo de inserção profissional dos jovens egressos desta mesma Instituição de Ensino Superior (IES).

Para a análise do material coletado semestralmente pela PróReitoria de Graduação da UFFS, quando da efetivação da matrícula dos acadêmicos5, informações estas disponibilizadas para consulta e tratamento dos dados, foram utilizadas técnicas de organização e agrupamento quantitativo para as perguntas fechadas e técnicas da análise de conteúdo, para as questões abertas do questionário que permitiram a construção de categorias de interpretação emergentes sobre as manifestações dos acadêmicos.

Nesse sentido, este estudo se configura como quali-quantitativo, pois os dados são oriundos de uma opinião, ou seja, dados moles.

Segundo Richardson et al. (1997, p. 80), uma opinião é uma qualidade, uma valoração sobre algo, porém muitos pesquisadores costumam transformar “dados qualitativos em elementos quantificáveis [...] pelo emprego de critérios, categorias, escalas de atitudes, intensidade ou grau”. Mas como aponta Goode e Hatt (1973, p. 398), a pesquisa moderna rejeita “a separação entre estudos qualitativos e quantitativos, [...] não importa quão precisas sejam as medidas, o que é medido continua a ser uma qualidade”, quando se mede uma opinião. Deste modo, quando os dados que respondem à pergunta do estudo são oriundos de opiniões, porém transformados em elementos quantificáveis por meio de escalas para assegurar uma exatidão melhor no plano dos resultados, são caracterizados como estudos quali-quantitativos.

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APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS A apresentação e discussão dos dados está estruturada em três momentos. No primeiro, abordam-se expectativas do ingressante do curso de Administração, referente ao ano de 2013. O segundo momento consiste na análise da situação das egressas da primeira turma de Administração, um ano após a sua formação. E, o último momento relata as perspectivas dos formandos do primeiro semestre de 2015.

O PRIMEIRO MOMENTO DA PESQUISA Nesta seção está a análise dos ingressantes de Administração da UFFS, campus Chapecó. Os dados foram gerados a partir de questionários aplicados no primeiro e segundo semestre de 20136 contemplando 50 alunos do matutino e 51 do noturno.

Perfil do ingressante de administração da UFFS Para maior conhecimento dos ingressantes do curso de Administração da UFFS é importante primeiramente identificar o perfil dos indivíduos. Em meio a isto, serão descritos a seguir a faixa etária, o gênero do estudante, a cidade e o estado onde reside atualmente, e a cidade e o estado de nascimento. Também será analisado o estado civil, a etnia/raça autodeclarada e se há alguma notificação de portadores de necessidades especiais.

Primeiramente, no que se refere à faixa etária é possível apontar que no período matutino, 44% dos estudantes possuem até 19 anos de idade, enquanto no período noturno esta faixa representa 35% dos estudantes. De 20 a 28 anos, pela manhã, há 34% de acadêmicos e pela noite 55%, o que representa a predominância de uma população ligeiramente mais velha no período noturno.

Em uma contextualização desses índices, Foracchi (1965) relata que para os indivíduos que estudam no período matutino e diurno existem os trabalhos parciais e noturnos. Para aqueles indivíduos que estudam à noite, grande parte atua em um trabalho em tempo integral, 17

ou seja, manhã e tarde. Neste sentido, o trabalho em tempo integral torna-se essencial para o estudante, uma vez que a “família não dispensa a colaboração financeira do jovem. Aquilo que ele ganha não tem importância apenas para si próprio, mas para a família” (FORACCHI, 1965, p. 49). Em virtude disto, em um determinado momento da vida, o estudante se vê pressionado a trabalhar em tempo integral. A autora aponta ainda que o acadêmico possui um aproveitamento mediano das aulas, uma vez que se dedica em grande parte ao trabalho remunerado.

Quadro 1 - Faixa etária dos ingressantes do Curso de Administração da UFFS, Campus Chapecó.

Faixa etária Até 19 anos De 20 a 24 anos De 25 a 28 anos De 29 a 32 anos Acima de 33 anos Total

Matutino 44% 24% 10% 6% 16% 100%

Noturno 35% 33% 22% 4% 6% 100%

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

Já no que se refere ao gênero, é possível perceber que no período matutino há 66% de mulheres e no período noturno há 51% de acadêmicas, conforme aponta o Gráfico 1, o que demonstra que há um predomínio de mulheres no turno da manhã. Em decorrência desta constatação, identifica-se que há uma inclusão feminina significativa no mercado de trabalho e no ensino superior, tendência esta constatada em escala mundial. De acordo com Baudelot e Establet (1992) há uma procura pelo progresso escolar entre o gênero feminino, ou seja, “a busca de parte das mulheres por um nível mais elevado de escolarização é uma tentativa de diminuir as diferenças de oportunidades” (BAUDELOT; ESTABLET, 1992 apud MATTOS, 2011 p. 91). Entretanto, esta curva decresce no que se refere ao progresso profissional, uma vez que, embora as mulheres sejam mais qualificadas, elas geralmente ocupam cargos hierarquicamente inferiores, quando comparado aos homens.

Esta inserção feminina latente no turno matutino pode ocorrer também devido a não admissão das mulheres no mercado de trabalho 18

em período integral, pois, de acordo com Hirata (2003), a participação das mulheres no mercado de trabalho é derivada do aumento de trabalhos parciais ou vulneráveis que podem ser compreendidos também como trabalho informal, ou seja, trabalhos caracteristicamente precários. Constata-se ainda que há um entendimento de que grande parcela destas acadêmicas que frequentam o turno matutino consegue, quando possível, inserção no mercado de trabalho em ocupações em tempo parcial, ou em período integral (mais de oito horas de trabalho diário) em que a jornada de trabalho avança no período noturno, o que caracteriza sobremaneira empregos precários.

Hirata (2003) aponta o gênero feminino como não valorizado socialmente no mercado de trabalho, pois não possui promoção igualitária, muitas vezes plano de carreira e seus direitos sociais são limitados, motivos estes que também podem explicar a concentração feminina na graduação no período matutino, pois este público pretende se qualificar primeiro para após a formação universitária competir no mercado de trabalho.

Gráfico 1- Gênero dos ingressantes do curso de Administração da UFFS, de acordo com o turno.

66%

49%

51%

34%

Masculino Feminino

Matutino

Noturno

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

No item que relata a cidade onde reside, no período matutino 65% dos ingressos moram em Chapecó, enquanto no período noturno este índice sobe para 76%. Ou seja, no período matutino, 35% são de cidades vizinhas, enquanto no noturno este percentual cai para 24% conforme pode ser observado no Gráfico 2. Diante 19

deste aspecto, Vargas e De Paula (2012) chamam a atenção para o fato de que se o estudante trabalhar no mínimo 40 horas semanais, provavelmente ele estudará à noite, caso ele trabalhe de 20 horas até 40 horas ele pode optar por estudar no turno matutino, vespertino ou noturno. Entretanto, a oferta de trabalho em horário comercial é majoritária, o que fortalece o fato do acadêmico se dedicar aos estudos no período noturno. Ou seja, caso ele resida em outra cidade, mesmo que vizinha, é difícil conciliar os estudos, o trabalho e a vida domiciliar, o que explica o percentual significativamente alto de estudantes que residem na mesma cidade da IES analisada.

Gráfico 2 - Cidade de endereço dos ingressantes do curso de Administração da UFFS, de acordo com o turno.

76%

65%

Matutino Noturno

8% 4%

Chapecó

Coronel Freitas

7% 2%

2% 2%

Nova Erechim

Paial

2% 2% Planalto Alegre

4%

2%

Capanema

2% 2%

2% 2%

Planalto

Xaxim

2% 2% Horizontina

2% 2%

2%

Sanaduva Guatambu

2% Santos

2% Curitiba

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

Esta mesma linha de raciocínio ocorre com o estado de procedência, pois 14% dos ingressantes do período matutino são de outros estados, que não Santa Catarina, enquanto que, no período noturno isto corresponde a 4%, conforme é apontado no Quadro 2.

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Quadro 2 - Estado de procedência dos ingressantes de Administração da UFFS, Campus Chapecó.

Estado Santa Catarina

Matutino 86%

Noturno 95%

Rio Grande do Sul Paraná São Paulo Total

6% 6% 2% 100%

2% 2% 100%

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

Em meio a este contexto é possível identificar que há uma quantidade relevante de pessoas que são naturais de outros municípios da região, e que vieram a residir em Chapecó, após ingressar na UFFS. Os ingressantes do curso de Administração no período matutino representam 34%, enquanto que no período noturno este índice se eleva para 49%, conforme é apontado no Quadro 3.

Quadro 3 - Cidade de nascimento dos ingressantes do curso de Administração da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Chapecó.

Cidades

Matutino

Campo Erê Capanema Chapecó

4% 66%

Concórdia Coronel Freitas Nova Erechim

4% 8%

Outras cidades Total

18% 100%

Noturno 4% 51% 4% 2% 39% 100%

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

Do mesmo modo ocorre em relação do estado de nascimento, pois no período matutino há 68% que são naturais de algum município de Santa Catarina, enquanto que no período noturno há 90%, conforme pode ser observado no Quadro 4. Estes dados caracterizam uma mobilidade geográfica limitada, uma vez que a prevalência dos ingressantes se dá entre catarinenses ou pessoas provenientes de 21

cidades vizinhas localizados nos dois outros estados da região sul do Brasil, o Rio Grande do Sul e o Paraná.

Quadro 4 - Estado de nascimento dos ingressantes do curso de Administração da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Chapecó.

Estado Santa Catarina Rio Grande do Sul Paraná São Paulo Rio de Janeiro Mato Grosso Total

Matutino 68% 22% 6% 2% 2% 100%

Noturno 90% 6% 2% 2% 100%

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

Ainda sobre o perfil dos acadêmicos investigados, no que se refere ao estado civil dos ingressantes, o Gráfico 3 aponta que 80% do período matutino declaram ser solteiros, índice também semelhante ao apresentado no período noturno, alcançando 78%. Estes dados guardam relação direta com a faixa etária prevalecente em nossa amostra. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, a população que frequenta os cursos universitários tem idade compreendida entre 18 a 24 anos7. Há ainda entre o grupo investigado 14% no período matutino e 16% no noturno que se declaram casados, o que em termos gerais denota um perfil semelhante nos dois turnos.

Gráfico 3 - Estado civil dos ingressantes do curso de Administração da UFFS, Campus Chapecó, de acordo com o turno.

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

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Ainda no que se refere ao perfil do acadêmico, quanto à etnia/ raça autodeclarada, é possível apontar que no período matutino 78% declaram-se brancos, 14% são pardos e os 4% restantes amarelos ou sem raça declarada. No noturno, 78% são brancos autodeclarados, 20% pardos e 2% declaram-se amarelos, conforme pode ser observado no Quadro 5. Este fenômeno ocorre devido à colonização que ocorreu em meados do século XX na região, quando Santa Catarina possuía como atividade econômica a extração da madeira, o que implicou em migração populacional. É possível apontar que na região oeste do estado, as terras foram primeiramente ocupadas pelos caboclos e “bugres”, e “posteriormente eram substituídos por migrantes provindos principalmente do Rio Grande do Sul (descendentes de alemães, italianos e poloneses, ou seja, segunda ou terceira gerações de migrantes europeus)” (ALVES; MATTEI, 2006, p. 6).

O que nos chama a atenção é o fato de não haver indígenas autodeclarados nesta amostra, uma vez que a região oeste de Santa Catarina é habitada por índios kaigangs. Com o intuito de proporcionar maiores oportunidades para esta população, a Universidade Federal da Fronteira Sul possui um projeto de criação de um Campus indígena8.

Quadro 5 - Raça/Etnia dos ingressantes de Administração da UFFS, Campus Chapecó.

Raça/Etnia Brancos Pardos Amarelos SD Total

Matutino 78% 14% 4% 4% 100%

Noturno 78% 20% 2% 100%

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

Por meio desta informação é possível apontar uma prevalência da população branca nos cursos universitários ofertados na UFFS, bem como a ausência da raça negra entre os ingressantes naquele ano, em ambos os períodos9. Diante deste contexto que, infelizmente não está circunscrito à região investigada, Araújo e Correia (2005, p. 131) relatam que há uma desigualdade social entre os afrodescendentes, devido 23

à ausência de “políticas de inserção dos negros na sociedade brasileira”.

Atualmente a sociedade brasileira avançou significativamente neste quesito, entretanto ainda há ausência de políticas contundentes de inserção de negros em determinados estratos da sociedade, fator este que é responsável pela discriminação e desigualdade existente e pela sua baixa participação na universidade pública. Os autores relatam ainda que devido a esta pouca participação na instituição de ensino superior, os negros são discriminados socialmente, além de alcançarem, grosso modo, rendimentos baixos e estarem mais susceptíveis ao desemprego.

Destaca-se também a questão dos portadores de necessidades especiais. Dos alunos ingressantes na UFFS, no turno matutino, de cinquenta alunos, apenas uma pessoa possui esta condição. Já no turno noturno, nenhum acadêmico apresenta algum tipo de necessidade especial. Existem leis e políticas de inclusão social, tanto educacionais, quanto em empresas a fim de reverter este quadro crítico, tal como cita Brandão (2005, p. 26), “que determina o aumento progressivo do percentual de contratação obrigatória de pessoas portadoras de necessidades especiais, em função do número total de empregados da mesma empresa”, sendo que este percentual deve ser de até 5% para empresas com quadro funcional de mais de mil empregados10.

No que tange ao processo educacional dos portadores de necessidades especiais, a Constituição Brasileira prevê de acordo com o decreto n. 3956 de 08 de outubro de 2001, que: Reafirmando que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano [...] (Decreto N. 3.956, 2001, p. 01).11

Após o conhecimento do perfil do ingressante do curso de Administração da UFFS em 2013 é importante conhecer também o perfil familiar destes indivíduos, que será descrito na próxima seção.

Perfil familiar do ingressante de administração da UFFS Nesta seção serão abordados aspectos referentes às questões familiares dos ingressantes no curso de Administração da UFFS, tais 24

como a quantidade de pessoas que habitam na residência, nível de escolaridade dos pais, renda familiar e a renda individual dos acadêmicos.

No primeiro item que se reporta ao número de pessoas que residem com o ingressante, é possível apontar que 70% dos estudantes do turno noturno residem com uma a três pessoas, enquanto que no matutino esta variável apresenta um percentual de 64%. Estes índices, ou seja, o número de pessoas coabitando o mesmo domicílio sugere tratar-se de familiares, uma vez que, como apontado no Gráfico 2, a grande parte dos acadêmicos reside em Chapecó.

Em seguida, 32% do turno matutino declaram residir com quatro a sete pessoas, enquanto que no noturno este índice é de 24%. Vale destacar que os ingressantes que residem sozinhos alcançam um número significativamente baixo, cerca de 4% no turno matutino e 6% no noturno, o que de alguma forma sugere relação destes índices com a faixa etária prevalecente, bem como a condição socioeconômica de dependência financeira de familiares e a situação de grande parte dos investigados não estar trabalhando no momento, como será discutido posteriormente a partir do Gráfico 12.

Gráfico 4 - Quantidade de pessoas que residem com os ingressantes do curso de Administração da UFFS.

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

A respeito da escolaridade dos pais dos acadêmicos, há um número significativamente alto de pais que estudaram da 1ª até a 4ª série do ensino fundamental (antigo primário), o que corresponde a 50% dos ingressantes do período matutino e 42% do período noturno. Em seguida, o índice com representatividade também significativa é o de pais que concluíram o ensino fundamental (antigo ginásio) alcançando os índices de 22% no período matutino e 18% no período noturno.

25

O terceiro maior índice foi o de pais que concluíram o ensino médio, apresentando os índices de 14% e 22% respectivamente, o que modifica ligeiramente a tendência de pais com maior grau de escolaridade entre os acadêmicos que frequentam o turno matutino.

No entanto, no universo educacional feminino é possível perceber que as mães dos acadêmicos ingressantes possuem vantagem no percurso educacional, no que diz respeito aos anos de estudo formais, quando comparado aos pais dos acadêmicos. Para as mães também prevaleceu o ensino da primeira até a quarta série do ensino fundamental, antigo primário, com 50% do período matutino e 42% do período noturno.

Em seguida, 22% das mães dos ingressantes do período matutino e 18% do noturno cursaram da quinta até a oitava série, ou seja, concluíram o ensino fundamental, e 22% das mães do período matutino e 14% do período noturno cursaram o ensino superior.

Estes dados reiteram a tendência de mulheres alcançarem maior escolarização do que os homens. Conforme Baudelot e Establet (1992), as mulheres possuem um progresso educacional superior quando comparado ao dos homens, pelo fato de que há uma tentativa de diminuir a desigualdade de gênero, constatada, sobretudo na qualidade dos postos de trabalho ocupados por homens e mulheres.

Gráfico 5 - Nível de escolaridade do pai do ingressante do curso de Administração da UFFS, Campus Chapecó.

50%

matutino

42%

noturno 22%

22% 18% 2%

14%

2%

Não estudou

Da 1a a 4a série do Ensino Fundamental (antigo primário)

Da 5a a 8a série do Ensino Fundamental (antigo ginásio)

Ensino Médio (antigo 20 grau)

8%

6%

Ensino Superior

10% 2%

2% 0%

Especialização Mestrado

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

26

Gráfico 6 - Nível de escolaridade da mãe do ingressante do curso de Administração da UFFS, Campus Chapecó. masculino 50%

feminino 30%

28% 18%

6%

26%

30%

2%

Não estudou

Da 1a a 4a série do Ensino Fundamental (antigo primário)

Da 5a a 8a série do Ensino Fundamental (antigo ginásio)

Ensino Médio (antigo 20 grau)

4% 6%

6% 6%

Ensino Superior

Especialização Mestrado

0%

0%

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

Também de acordo com os dois gráficos de níveis educacionais, tanto do pai quanto da mãe, Ramos e Reis (2009) concluem em seu trabalho que o nível educacional dos pais pode influenciar o nível educacional dos seus filhos por meio de um efeito direto. Ou seja, os autores afirmam que “um ano adicional de estudo pode ter um impacto diferente sobre os rendimentos do indivíduo dependendo do nível de escolaridade dos seus pais” (RAMOS; REIS, 2009, p. 9). Desta forma, os autores ainda detalham que quando os pais possuem entre quatro e sete anos de escolaridade, um ano de estudo do indivíduo pode acarretar um aumento de 1,2% em relação aos ganhos de escolaridade no que se refere à produtividade e compreensão e coesão do conteúdo, quando comparado ao estudante que possui os pais com menor escolaridade.

No que tange à renda familiar mensal, é possível identificar, conforme o Quadro 6, que grande parte dos estudantes pertence aos estratos socioeconômicos correspondentes às classes C e D12.

Este fator pode estar interligado ao nível de escolaridade dos pais.

Nos estudos de Salvato, Ferreira e Duarte (2010) há relatos de que a renda per capita abaixo da média é consequência da concentração de indivíduos que possuem baixa escolaridade em um mesmo estrato socioeconômico. O fato de a maioria dos pais possuírem níveis educacionais correspondentes ao ensino fundamental incompleto e completo, respectivamente, contribui significativamente para que a 27

maior concentração de estudantes pertença a famílias cuja renda os categoriza com pertencentes às classes D ou C. Quadro 6 - Classe social familiar dos ingressantes de Administração da UFFS, Campus Chapecó.

Classe Social Nenhuma Renda

Matutino 2%

Noturno -

Classe E, Até 1 salário-mínimo

4%

2%

Classe D, de 1 a 3 salário-mínimo Classe C, de 3 a 9 salário-mínimo Classe B, de 9 a 12 salário-mínimo Classe A, mais de 12 salário-mínimo

54% 36% 2% 2%

46% 50% 2%

Total

100%

100%

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

O Quadro 7 ilustra a renda individual do ingressante do curso de Administração da UFFS, quando inserido no mercado de trabalho. É possível dele depreender que, no período matutino, 38% não possuem nenhum tipo de renda, 32% possuem de um a três salários-mínimos, estando categorizados como pertencentes à classe D, e 26% até um salário-mínimo, que equivale à classe E. Já no período noturno, a grande maioria (61%) recebe mensalmente de um a três salários-mínimos, ou seja, pertencem à classe D, quando analisados individualmente ou quando são os únicos economicamente ativos na família.

Quadro 7 - Classe social do ingressante de Administração da UFFS, Campus Chapecó.

Classe Social Nenhuma Renda Classe E (Até 1 salário-mínimo) Classe D (de 1 a 3 salários-mínimos) Classe C (de 3 a 9 salários-mínimos) Classe B(de 9 a 12 salários-mínimos) Classe A (mais de 12 salários-mínimos) Total

Matutino 38% 26% 32% 4% 100%

Noturno 18% 16% 61% 6% 100%

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

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De acordo com os conceitos de Foracchi (1965), quando o jovem está na condição de estudante há algumas relações de dependência que devem ser observadas. Na primeira categoria enquadram-se aqueles estudantes que não possuem renda, e que, portanto, são mantidos pela família. Estes jovens possuem uma relação de dependência familiar, e “a condição de dependência econômica não provoca como se percebe, qualquer vínculo de retribuição uma vez que o jovem a encara como obrigação da família” (FORACCHI, 1965, p. 19). Ainda, diante desta posição, o jovem vê-se obrigado a concordar com a família diante de opiniões políticas, econômicas e quanto ao seu futuro profissional, pois esta convergência de informações é a que garante a disponibilidade de recursos (FORACCHI, 1965).

Em meio a este aspecto há uma consideração importante a ser feita contextualmente: como a amostra investigada tem concentração de renda nos estratos socioeconômicos correspondentes às classes D e C respectivamente, a possibilidade de não existir vínculo de gratidão/ retribuição fica mais restrito, pois a inexistência e/ou indisponibilidade de recursos financeiros fartos faz com que a formação universitária represente uma conquista para o jovem e sua família, resultado de esforço e muitas vezes também de sacrifício familiar.

A autora (op.cit.) afirma que também há aquele estudante que é parcialmente sustentado pela família. Quando contextualizada à realidade dos acadêmicos investigados na UFFS, pode-se dizer que nesta categoria, encontra-se grande parte dos estudantes que frequentam a universidade pela manhã, uma vez que afirmaram não trabalhar. Neste caso, o acadêmico precisa conviver com uma renda restrita e renuncia inclusive “ao trabalho como solução para as dificuldades pessoais ou usa de férias para escapar ao controle dos pais” (FORACCHI, 1965, p. 22).

Pode-se apontar que o indivíduo é um estudante-trabalhador (ROMANELLI, 2003), que prioriza o estudo e, nas horas vagas, eventualmente trabalha. Foracchi (1965) cita alguns atributos que podem compor este perfil futuramente, como o fato do estudante valorizar a inexperiência como uma condição de superioridade frente aos demais indivíduos que possuem menor grau de escolaridade decorrente de menos anos de estudo formal, embora com experiência no mercado de trabalho.

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A outra categoria destacada por Foracchi (op. cit.) ressalta a condição do trabalhador-estudante (ROMANELLI, 2003) que, em nossa amostra, é caracterizada pelo acadêmico do período noturno, que pertence majoritariamente à classe C. Neste caso o estudante prioriza o trabalho e nas horas restantes estuda. Este fator pode ser responsável inclusive pelo percentual ligeiramente mais elevado (6%) de ingressantes que residem sozinhos, conforme o Gráfico 4 demonstrou. Desta forma, o acadêmico configura-se na situação de possuir responsabilidade e expectativa por parte da família, relacionados a aspectos de contribuição financeira futura, ou seja, “a família não dispensa a colaboração financeira do jovem” (FORACCHI, 1965, p. 49).

Diante desta situação, o acadêmico vê-se em um plano profissional com duas facetas: a primeira delas é em um trabalho que ele julga ser incompleto ou parcial, ou seja, “nas condições em que se firmou como necessidade e nas em que se envolve na atividade, o trabalho figura como complemento acessório, como ‘careira de reserva’” (FORACCHI, 1965, p. 48). A segunda leva em consideração que o trabalho do acadêmico guarda relação com o que discute em sala de aula.

Portanto, neste caso, o estudante assume um compromisso informal e tácito profissional relacionado à sua trajetória educacional, e assim contribui positivamente na sala de aula, com postura diferenciada e qualificando a exposição, pois traz argumentos vivenciados e práticos para relacionar com a teoria proposta.

Trajetória e objetivo educacional do ingressante de Administração da UFFS Após o conhecimento do perfil do ingressante do curso de Administração, é relevante analisar o trajeto educacional destes indivíduos.

Por meio dos dados obtidos com a pesquisa, no que se refere ao tipo de estabelecimento que o ingressante cursou no ensino médio, é possível perceber que 82% dos alunos do matutino estudaram em uma instituição que fornecia um curso regular, sem ênfase em qualquer área, enquanto que no período noturno a mesma tipagem de curso corresponde a 96%.

No período matutino ainda, o supletivo ou equivalente corresponde a 14%, e no noturno são 4%, conforme pode ser observado no Quadro 8.

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Quadro 8 - Tipo de curso de ensino médio concluído pelos ingressantes do curso de Administração da UFFS, Campus Chapecó.

Tipo

Matutino Noturno

Profissionalizante na área industrial Regular, sem ênfase em qualquer área Supletivo ou Equivalente Total

4% 82% 14% 100%

96% 4% 100%

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

De acordo com estes aspectos, Kuenzer (2005) relata que atualmente há um novo tipo de trabalho presente na sociedade. Este modelo requer que o trabalhador seja cada vez mais alienado, ou seja, há uma fragmentação do trabalho intelectual e material. Para isto, utiliza-se do processo educacional a fim de justificar esta metodologia, ou seja, “o conhecimento científico e o saber prático são distribuídos desigualmente, contribuindo ainda mais para aumentar a alienação dos trabalhadores” (KUENZER, 2005, p. 3).

A escola pública, que neste caso consiste no ensino médio, é responsável por esta fragmentação. No tocante à educação regular, que foi a mais cursada entre os ingressantes e requer três anos para a conclusão, segundo Saviani (1987, p. 128) as grades curriculares tanto do ensino fundamental, quanto do ensino médio na escola pública possuem um núcleo em comum pré-determinados em âmbito nacional. Ou seja, “o Conselho Federal de Educação fixará para cada grau as matérias relativas ao núcleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude”.

Já o supletivo, ou equivalente (segundo curso mais frequentado), se destina para os adolescentes ou adultos que não concluíram a escolarização regular com a idade adequada. Sendo assim, objetiva proporcionar, mediante repentina volta à escola, aperfeiçoamento e qualificação necessária para dar continuidade à vida educacional e profissional do estudante (SAVIANI, 1987).

Ou seja, segundo Kuenzer (2005), esta prática educacional com grades curriculares pré-determinadas corresponde a um método de praticar uma fragmentação reproduzida através da colocação de con31

teúdos, métodos e formas de gestão pedagógica. Assim, a pedagogia constrói no trabalhador o que a sociedade e o capitalismo esperam no que diz respeito ao processo de “disciplinamento para a vida social e produtiva, em conformidade com as especificidades que os processos de produção do desenvolvimento das forças produtivas vão assumindo” (KUENZER, 2005, p. 82).

Este disciplinamento corresponde a um modo de ajustar-se intelectual, cultural, política e eticamente ao que as necessidades da valorização do capital determinam (KUENZER, 2005). Diante deste aspecto, é possível perceber que o indivíduo pretende adaptar-se a esta metodologia determinada pelo processo educacional decorrente do ensino médio, o que repercute na expectativa do ingressante no momento em que escolhe determinado curso de graduação. De acordo com as expectativas, quanto ao ingresso no curso de Administração da UFFS Campus Chapecó, 56% do público matutino almeja adquirir formação profissional voltada para um emprego futuro, enquanto 47% do noturno tem este mesmo objetivo. Já 26% do matutino e 29% do noturno pretendem adquirir melhorias na situação profissional. Apenas uma parcela menor do público investigado, que corresponde a 12% do matutino e 20% do noturno, ingressou com intuito de aumentar o conhecimento e a cultura em geral, conforme pode ser observado no Gráfico 7.

Gráfico 7 - Expectativa dos ingressantes do curso de Administração da UFFS Campus Chapecó.

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

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Para reforçar a hipótese de que o estudante determina sua vida profissional e educacional de acordo com as determinações do capital, e não por escolha própria, a preferência do primeiro curso elencado no processo seletivo de ingresso na UFFS, expressa no Gráfico 8, aponta que 72% do matutino e 71% dos acadêmicos do turno noturno motivaram a escolha de Administração como primeira opção de curso, devido a ser mais adequada às suas aptidões, seguido por 16% do matutino e 21% do noturno que selecionaram Administração por outros motivos, não explicitados no questionário. Uma vez que o grau de escolaridade dos pais é baixo e a maioria dos pesquisados pertence aos estratos socioeconômicos D e C, pode-se depreender desta Figura que este panorama guarda relação com o fato de não ganharem relevância expressiva as frequências relacionadas à influência dos pais e/ou amigos, bem como a busca de prestígio econômico.

Diante deste contexto, ressalta-se que o mercado de trabalho espera aptidões específicas de um profissional de Administração. De acordo com pesquisa realizada pela Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração (ANGRAD), são elencadas quatro aptidões essenciais: 1) o profissional de Administração deve possuir uma formação humanística e visão global, a fim de compreender os meios em que vive, seja ele político, econômico, cultural ou social e a fim de auxiliar no processo de tomada de decisão; 2) São requeridos os conhecimentos teóricos aprendidos em sala de aula, para atuar em uma organização bem como aplicar as ferramentas existentes; 3) Espera-se responsabilidade social, ética profissional, capacidade de atuação interdisciplinar, compreensão e capacidade de aperfeiçoar-se profissionalmente a fim de desenvolver confiança; 4) Espera-se também o espírito empreendedor, a capacidade de criticar organizações para antecipar e promover transformações (SILVA; SANTANA; NETO, 2010).

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Gráfico 8 - Motivo para a primeira escolha da graduação, dos ingressantes do curso de Administração da UFFS Campus Chapecó.

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

Em uma análise relacional dos Gráficos 7 e 8 é possível perceber que os indivíduos pretendem cursar a graduação em Administração porque esperam formação profissional voltada ao futuro emprego e também porque o curso tem maior correlação com suas aptidões. Em um enfoque proposto por Kuenzer (2005) é exposta a compreensão de duas categorias: polivalência e politécnica. A primeira caracteriza-se pelo processo de ampliação das capacidades do indivíduo a fim de desenvolver novas tecnologias, sem alteração qualitativa no trabalho do empregado. Já a segunda, politécnica, para a autora (KUENZER, 2005, p. 86) o termo “significa o domínio intelectual da técnica e a possibilidade de exercer trabalhos flexíveis, recompondo as tarefas de forma criativa”. A partir destas compreensões é possível depreender que a capacidade de polivalência está intimamente relacionada às aptidões 1 e 2 da pesquisa da ANGRAD, enquanto que as aptidões 3 e 4 são equivalentes às exigências dos ditames capitalistas.

No mesmo direcionamento, os ingressantes em Administração possuem um objetivo claro ao cursar tal graduação, porque no ato de ingresso na instituição pública o acadêmico obtinha o direito de elencar duas opções, e, de acordo com o Quadro 9, a segunda opção mais citada foi também Administração, no período oposto ao da primeira opção. Ou seja, no que se refere aos ingressantes do período matutino, a segunda opção mais citada foi a Administração noturna com 20%, e no período noturno a segunda opção mais citada foi Administração matutina com 19%.

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Quadro 9 - Segunda opção para graduação dos ingressantes em Administração da UFFS, Campus Chapecó.

Cursos Administração – Bacharel- Matutino.

Administração - Bacharel- Noturno.

Matutino Noturno 4% 19% 20% 10%

Arquitetura e urbanismo - Bacharel – Integral

0%

4%

Ciências biológicas - Licenciatura. – Noturno Ciência da computação – Bacharel – Matutino

2% 10%

0% 0%

Ciência da computação - Bacharel – Noturno

0%

16%

Ciências econômicas - Bacharel – Noturno Ciências sociais - Licenciatura – Matutino

0% 8%

2% 0%

Ciências sociais - Licenciatura – Noturno Enfermagem - Bacharel- Integral

2% 6%

6% 2%

Engenharia ambiental - Bacharel – Integral Engenharia de alimentos - Bacharel – Integral Filosofia - Licenciatura – Matutino Filosofia - Licenciatura. – Noturno Geografia – Licenciatura – Matutino História - Licenciatura – Matutino História - Licenciatura. – Noturno Letras: português e espanhol - Licenciatura. Matutino Letras: português e espanhol - Licenciatura Noturno Medicina veterinária - Bacharel – Integral Pedagogia - Licenciatura – Matutino Pedagogia – Licenciatura – Noturno Total

14% 2% 4% 2% 2% 10% 4%

4% 0% 0% 2% 0% 0% 16%

6%

0%

0% 0% 4% 0% 100%

12% 3% 0% 4% 100%

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013

Após a análise da trajetória e dos objetivos educacionais do ingressante do curso de Administração da UFFS, é relevante avaliar também, sobre a ótica de Kuenzer (2005), os conceitos de inclusão-excludente e exclusão-includente que serão discutidos a seguir.

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A inclusão-excludente no âmbito educacional do ensino médio e ensino superior Para melhor detalhamento deste conceito, primeiramente é preciso abordar dados importantes a fim de analisá-los pormenorizadamente.

De acordo com dados registrados, no que tange ao ano de realização do ENEM, 80% dos ingressantes de 2013 no período matutino, realizaram o exame em 2012. Já os ingressantes de 2013 no período noturno, 78% realizaram-no em 2012, conforme é exposto no Gráfico 9.

Gráfico 9 - Ano de realização do ENEM, dos ingressantes em Administração da UFFS, Campus Chapecó.

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013.

Neste mesmo aspecto, é possível correlacionar o ano de realização do ENEM com o ano de conclusão do ensino médio a fim de analisar se os dois eventos ocorreram simultaneamente, denotando ininterrupção dos estudos. A partir dos dados obtidos e expostos no Quadro 10, é possível perceber que apenas 32% do período matutino e 30% do período noturno concluíram o ensino médio em 2012. Isto significa que 68% do período matutino e 70% do período noturno concluíram o ensino médio anteriormente ao ano de 2012, e não ingressaram em algum curso superior ofertado na UFSS pelo período mínimo de um ano.

Quadro 10 - Ano de conclusão do ensino médio dos ingressantes do curso de Administração da UFFS, Campus Chapecó.

Ano de conclusão 1997 1998 1999 2000 2001

Matutino 2% 2% 2% 4% 2% 36

Noturno 0% 2% 2% 0% 4%

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Total

0% 4% 2% 4% 8% 6% 4% 0% 12% 16% 32% 100%

0% 0% 8% 10% 4% 4% 12% 2% 8% 14% 30% 100%

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013.

De acordo com Kuenzer (2005), isto pode ser considerado um exemplo do processo de inclusão-excludente no ensino superior, uma vez que a situação de precarização também se verifica no contexto educacional. A autora (2005, p. 92) define o processo de inclusão-excludente no mercado de trabalho como: [...] estratégias de exclusão do mercado formal, onde o trabalhador tinha direitos assegurados e melhores condições de trabalho, acompanhadas de estratégias de inclusão no mundo do trabalho através de formas precárias. Assim é que os trabalhadores são desempregados e reempregados com salários mais baixos, mesmo que com carteira assinada, ou reintegrados ao mundo do trabalho através de empresas terceirizadas prestando os mesmos serviços.

A partir da transposição desta definição para o âmbito educacional pode-se apontar que mesmo que o estudante possua qualificações e capacidades para ingressar no ensino superior, há um bloqueio decorrido da dificuldade de ingresso em IES públicas e gratuitas, devido à intensa concorrência. Neste sentido, Iosif (2007) relata em seu estudo que um aluno que possui baixo poder aquisitivo tem maior dificuldade em concluir tanto o ensino fundamental, quanto o ensino médio e, consequentemente, garantir o seu ingresso em uma universidade pública torna-se intensamente restrito, pois estas vagas nas IES públicas, grosso modo, estão predestinadas aos estudantes provenientes de escolas de educação 37

fundamental e de ensino médio no âmbito privado, o que, via de regra, significa melhor qualidade. Ainda que as políticas de cotas busquem sanar esta diferenciação, de acordo com origem social, tem-se como resultado duas realidades: a classe popular acessa o ensino fundamental e médio em escolas públicas, e quando acessa o ensino superior, frequentemente o faz no âmbito privado, e as classes economicamente favorecidas fazem o percurso inverso, o que Romanelli (2003) define ironicamente como circuito vicioso e virtuoso, respectivamente.

Ainda no que se refere ao ingresso do estudante proveniente de escola pública no ensino superior privado, ou seja, a perpetuação do circuito vicioso (ROMANELLI, 2003) exige a contrapartida do pagamento de mensalidades consideravelmente elevadas, a depender do curso superior frequentado, ainda que programas de financiamento com subsídio do Estado estejam mais acessíveis. Por conta disto, o acadêmico, para manter-se no ensino superior, tem como premissa ser um trabalhador assalariado, muitas vezes com condições de trabalhos inferiores ao que o indivíduo demanda, ou correspondente à sua real capacidade e qualificação.

Este cenário pode ser corroborado pelas informações referentes à idade de ingresso no primeiro emprego entre os estudantes de Administração, conforme o Quadro 11, onde 54% dos ingressantes em Administração noturno começaram a trabalhar com idade entre 14 e 16 anos, acrescidos de 30% do período matutino, o que registra o segundo maior índice neste turno, haja vista que 32% deles acessaram o primeiro emprego após os 18 anos. Entre os frequentadores do período noturno, o ingresso no mercado de trabalho após os 18 anos representa 16% apenas, ou seja, os ingressantes do período noturno iniciaram a vida profissional mais cedo do que os estudantes do período matutino, o que reforça a ideia de trabalhadores-estudantes, cuja prioridade é o trabalho, inclusive para garantir a continuidade dos estudos, conciliando concomitantemente as demandas educacionais e profissionais.

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Quadro 11 - Idade em que os ingressantes do curso de Administração da UFFS, Campus Chapecó obtiveram o primeiro emprego.

Idade Antes dos 14 anos.

Entre 14 e 16 anos.

Entre 17 e 18 anos.

Após 18 anos.

Total

Matutino 22% 30% 16% 32% 100%

Noturno 10% 54% 20% 16% 100%

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013.

A fim de reforçar a hipótese de que grande parte dos ingressantes trabalhou e estudou concomitantemente a fim de possibilitar inclusive a conclusão do ensino médio, o Gráfico 10 identifica que 35% dos ingressantes no período noturno cursaram o ensino médio também no período noturno, e 31% no período diurno. Esta informação sugere que os 35% que cursaram o ensino médio durante a noite, provavelmente realizaram outras atividades durante o dia, as quais poderiam ser remuneradas.

Já no período matutino, 46% dos ingressantes cursaram o ensino médio no período diurno e 20% no noturno. Isto também pode explicar o fato destes ingressarem no mercado de trabalho mais tardiamente, quando comparados aos acadêmicos do período noturno. Ou seja, há uma tendência daqueles indivíduos que cursaram o ensino médio no período noturno buscaram cursar o ensino superior também neste turno, uma vez que provavelmente ingressaram no mercado de trabalho precocemente.

Gráfico 10 - Turno em que os ingressantes do curso de Administração da UFFS, Campus Chapecó cursaram o ensino médio.

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013.

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Após a análise do processo de inclusão-excludente no âmbito educacional cabe também avaliar o processo de exclusão-includente neste mesmo âmbito, que será descrito a seguir.

A exclusão-includente no âmbito de inclusão dos estudantes no ensino superior A constatação dos dois circuitos funcionando paralelamente no acesso e permanência no ensino superior apontados por Romanelli (2003) expressa uma realidade praticada na quase totalidade das IES até 2007. Após esse ano, o presidente da república publicou um Decreto13 o qual previa instituir um Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Este programa tem como intuito quebrar os circuitos que causam desigualdade social e impedem o desenvolvimento mais equilibrado do Brasil.

O objetivo do REUNI é “criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais” (DECRETO Nº 6.096, 2007, p. 1).

Neste contexto, a fim de desenvolver a região oeste de Santa Catarina e proporcionar ensino superior público e gratuito, a UFFS foi criada no dia 15 de Setembro de 2009, com a Lei 12.029. A universidade segue com a finalidade de proporcionar “90% das vagas na graduação para estudantes que cursaram o ensino médio exclusivamente em escola pública” (UFFS, 2014). Para ilustrar este cenário, 82% dos acadêmicos do turno matutino e 88% do noturno declararam ter cursado o ensino médio em escola pública, enquanto que uma pequena parcela (2% e 10% respectivamente) o frequentou no âmbito particular, conforme aponta o Gráfico 11.

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Gráfico 11 - Tipo de estabelecimento onde os ingressantes do curso de Administração da UFFS, Campus Chapecó cursaram o ensino médio.

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013.

Ainda no Decreto que instaurou o REUNI consta que a meta global deste programa é elevar gradualmente “a taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para noventa por cento e da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para dezoito” (DECRETO Nº 6.096, 2007, p. 1). No entanto, questiona-se se a proporção de um professor para dezoito alunos é uma quantidade ideal para construir uma universidade com qualidade, pois, segundo Silva (2004) estas metas impactam significativamente na deficiência do sistema, pois isto implica a não utilização de todo potencial existente do educador, por sobrecarga de atividades. Ainda, esta proporção provoca um trabalho docente precário decorrente da lotação da sala de aula14.

Para uma instituição ser considerada universidade é necessário ter os três pilares: ensino, pesquisa e extensão. Entretanto, de acordo com a tendência da sobrecarga de trabalho atribuída aos professores, somada às atribuições administrativas incorporadas pelo corpo docente frente à diminuição de técnicos administrativos (SGUISSARDI; SILVA JÚNIOR, 2009) e a otimização dos recursos humanos e materiais presentes na universidade, questiona-se também a possibilidade de fornecer os três pilares com a qualidade desejada em atendimento à demanda constituída.

De acordo com a realidade que o REUNI estabelece, é possível retomar o que Kuenzer (2005, p. 92) aponta, ou seja, o processo de exclusão-includente que consiste em estratégias de incluir “nos diversos 41

níveis e modalidades da educação escolar aos quais não correspondam os necessários padrões de qualidade que permitam a formação de identidades autônomas e eticamente, capazes de responder e superar as demandas do capitalismo”.

Neste mesmo sentido, o Gráfico 12 retrata a situação de trabalho dos ingressantes do curso de Administração da UFFS, Campus Chapecó. É possível perceber que 32% dos frequentadores do turno matutino e 73% do período noturno trabalham em tempo integral, enquanto que 28% do matutino e 12% no noturno não trabalhavam, no momento da aplicação do questionário. Estas informações relatam que há perfis acadêmicos distintos entre os dois turnos, embora estejam matriculados em um mesmo curso.

Gráfico 12 - Situação de trabalho dos ingressantes do curso de Administração da UFFS, Campus Chapecó.

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013.

Esta diferença entre a situação de trabalho visível nas duas turmas não se perpetuou no grau de importância que o estudante atribui ao fato de estar trabalhando, apresentado no Quadro 12. No geral todos os fatores se sobressaíram, em especial o motivo de adquirir experiência e ser independente economicamente (ganhar seu próprio dinheiro). Vale ressaltar que a aquisição de experiência é considerada importante também para o processo educacional, pois em se tratando de um curso de Administração, aliar o conhecimento prático e teórico contribui para a qualidade do curso de graduação, bem como potencializa as habilidades profissionais do acadêmico.

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Quadro 12 - Média de importância da decisão de trabalhar, dos ingressantes do curso de Administração da UFFS, Campus Chapecó.

Situação Ajudar os pais nas despesas com a casa Sustentar sua família (esposa (o), filhas (os), etc.)

Ser independente (ganhar meu próprio dinheiro) Adquirir experiência Custear / pagar seus estudos

Matutino Noturno 3,66

3,22

3,26

2,80

4,56 4,76 3,90

4,68 4,70 4,37

Fonte: Questionário socioeconômico dos acadêmicos ingressantes em 2013.

Sabe-se que a graduação em Administração é uma das mais cursadas no cenário atual. Segundo D’ Ávila (2010b apud BRASIL 2014, p. 1), “o número de administradores vêm crescendo expressivamente no cenário brasileiro e os dados do último censo do ensino superior confirmaram que esse é o curso de graduação mais procurado no país”.

Luna (2008), apoiado em pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Administração – CFA – em 2006, cujo foco era investigar o perfil, a formação e oportunidades de trabalho para o Administrador, adverte que esta proliferação dos cursos de Administração realizada por políticas de expansão visam a formação de um profissional com vistas ao propósito de atuar como trabalhador-gerente, exigência do capitalismo contemporâneo. Tal como aponta Luna (2008), o trabalhador inserido em um sistema flexível de produção deve apresentar atributos, como, por exemplo: autonomia responsável, iniciativa, capacidade de adaptação, abertura a novas experiências, capacidade de negociação, saber trabalhar sob pressão, desenvolver sinergia e proatividade. Estas habilidades, acrescidas do conhecimento sobre a natureza específica do trabalho, produzem novas formas de controle do trabalho, mais sutis, que cooptam a subjetividade do trabalhador, delineando a figura do trabalhador-gerente que segundo o autor “deve pensar e agir como empresário, sem efetivamente sê-lo” (LUNA, 2008, p. 123).

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A partir da análise dos dados aqui contemporizados, percebe-se uma divergência significativa no perfil do estudante matriculado no turno matutino e noturno. Quanto à faixa etária do ingressante, pela manhã predominam pessoas mais jovens que priorizam a educação e atuam em trabalhos parciais ou noturnos, enquanto à noite, grande parte trabalha em período integral e estuda nas horas vagas. Devido a este aspecto, o trabalhador-estudante que frequenta a universidade à noite possui maior responsabilidade nas questões socioeconômicas da família, pois contribui com o seu salário para a manutenção familiar.

Sobre o gênero, é perceptível um predomínio das mulheres no turno matutino, quando comparado ao noturno. Isto ocorre devido ao fato das mulheres barganharem maiores níveis de escolaridade e priorizem a educação a fim de atingir um nivelamento social quando confrontado ao sexo masculino. Então, é notável a preferência do sexo feminino em utilizar-se de seu tempo de modo integral prioritariamente para estudar, o que consequentemente expressa em indivíduos que estudam pela manhã que não trabalham, ou atuam no mercado de trabalho em tempo parcial.

No que se refere à mobilidade geográfica dos investigados, percebe-se que grande parcela dos acadêmicos reside em Chapecó, o que facilita frequentar o campus que está localizado na mesma cidade. No turno noturno isto acontece em maior proporção, o que sugere que o aluno estuda e trabalha em Chapecó. A mesma situação ocorre com o estado de endereço, pois quase que unanimemente os acadêmicos residem em Santa Catarina. De acordo com este aspecto, no que se refere à cidade de nascimento, há um percentual relevante de pessoas que nasceram em outras cidades e passaram a residir em Chapecó, com maior proporção no período noturno, o que pode ser explicado pelo fato dos mesmos trabalharem e estudarem neste município.

Diante deste cenário, no que se refere ao estado de nascimento, no turno matutino há maior proporção de pessoas que não residiam em Santa Catarina, quando comparado ao período noturno. Isto pode sugerir que pela manhã há predominância de pessoas de outros estados, quando comparado ao período noturno. É possível depreender 44

destes dados que os ingressantes no curso de Administração saem das suas cidades para residir em Chapecó, impulsionados pelo ingresso na universidade, sendo que esta mobilidade ocorre com mais frequência entre acadêmicos provenientes do noroeste do Rio Grande do Sul, do estado de Santa Catarina e com intensidade menor do Paraná e outros estados, o que reforça a tese de Vargas e De Paula (2012) comentada anteriormente, no que tange à dificuldade em conciliar local de domicílio, de trabalho e de estudo, quando eles não estão situados na mesma cidade.

Em relação ao estado civil, há uma prevalência de jovens solteiros no curso de graduação investigado. Além da amostra corresponder ao perfil de universitários apontado pelo INEP é possível deduzir que há uma preocupação, por parte dos jovens, por aquisição do conhecimento a fim de barganhar melhores oportunidades de trabalho com o intuito de se estabilizar profissionalmente antes de assumir compromissos com parceiros(as) e nova constituição familiar.

Quanto à raça/etnia declarada é possível concluir que há um predomínio da população branca, com outras raças levemente apontadas como, por exemplo, a parda. Em meio a este aspecto, percebese que não se encontram negros e índios em proporção significativa na instituição. Isto pode ocorrer devido a projetos em vias de serem institucionalizados e políticas de inclusão recentes na instituição, como é o caso dos Processos Seletivos Especiais para Acesso à Educação Superior da UFFS para Estudantes Haitianos (PROHAITI) e Indígenas. Da mesma forma, não ocorre inclusão com pessoas portadoras de necessidades especiais, pois há uma parcela muito pequena no turno matutino destes indivíduos, e no noturno esta variável não apresenta frequência entre os ingressantes de 2013.

Para compor o perfil familiar do ingressante do curso de Administração da UFFS, sobre a quantidade de pessoas que residem com os ingressantes, predominantemente as famílias são constituídas por uma a três pessoas, o que ugere se tratar de familiares, uma vez que os acadêmicos passaram a residir em Chapecó impulsionado pelos estudos. Acresce-se a este fato o dado de que um número quase inexpressivo de investigados reside sozinho.

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Sobre o nível educacional dos genitores, quanto ao pai se conclui que uma parcela bastante relevante possui até a quarta série do ensino fundamental (antigo primário). Isto também ocorre com as mães dos estudantes investigados, entretanto, uma frequência significativa também possui o ensino fundamental completo. De modo geral, os pais possuem escolaridade baixa, o que pode repercutir diretamente no aprendizado do aluno e no nível de absorção das aulas e conteúdo das disciplinas desde a infância, uma vez que há uma dificuldade dos pais em acompanhar o filho e auxiliá-lo nas tarefas, haja vista que os filhos possuem mais anos de estudo que seus progenitores.

Entende-se também que no turno matutino a família do ingressante pertence, em grande proporção, à classe social D, e no turno noturno à classe C. Isto pode ser coerente com a renda do ingressante, uma vez que no matutino predominam acadêmicos que não apresentam renda, e no noturno predominam aqueles que recebem mensalmente entre um e três salários-mínimos. A partir destas informações, é possível inferir que, no período matutino, o ingressante ainda é dependente da renda familiar, e que possivelmente é amparado economicamente por ela. No período noturno a situação se inverte, porque ele é o principal responsável pela renda familiar, uma vez que este pertence a uma faixa etária ligeiramente superior, e consequentemente há uma concentração maior de trabalhadores neste turno.

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O SEGUNDO MOMENTO DA PESQUISA Esta etapa da investigação tornou-se possível por meio das respostas obtidas com a aplicação dos questionários junto aos egressos da primeira turma de Administração (Apêndice 1), que concluíram a graduação no primeiro semestre de 2014 (a aplicação ocorreu no primeiro semestre de 2015). No que tange à população, ela é constituída por 12 (doze) alunas, sendo que 9 (nove) participaram da pesquisa, compondo uma amostra correspondente a 75% das egressas.

Em um primeiro momento, é nítida a diferença entre as turmas, porque as egressas também iniciaram com 50 (cinquenta alunos) em 2010.1, porém apenas 12 (24%) concluíram o curso no tempo estimado. Isto quer dizer que o curso apresenta déficit de 76%, na primeira turma de egressos de Administração, no primeiro semestre de 2014, índice que pode configurar evasão na forma de abandono, trancamento, troca de curso ou atraso devido à reprovação em disciplinas que são necessárias (pré-requisito) para avançar na grade curricular do curso em questão.

Um estudo com as primeiras egressas de Administração da UFFS A presente análise é composta de três seções: a primeira relata o perfil das egressas de 2014.1 em comparação com os ingressantes de 2013.1. A segunda seção analisa as características dos grupos familiares nas amostras estudadas, para então compor a terceira seção de análise, que relaciona o desenvolvimento profissional das egressas com suas perspectivas profissionais futuras.

Relação entre as características pessoais das egressas 2014.1 e dos ingressantes de 2013.1 Primeiramente, no que tange à população dos ingressantes de 2013.1, aponta-se que se caracterizam por 100 (cem) alunos, todos participantes da pesquisa. No que diz respeito às egressas, a população é constituída por 12 (doze) alunas, sendo que 9 (nove) participaram da pesquisa, constituindo a amostra analisada.

47

De acordo com o último Censo da Educação Superior, divulgado em novembro de 2014, o número de ingressantes nas universidades nacionais apresentou uma queda de 0,2% entre 2012 e 2013. Segundo o Censo, pela primeira vez em dez anos, o número de graduandos que receberam seus diplomas em 2013 caiu 6%, quando comparados a 2012. Isto significa que os formandos apresentaram uma queda inédita desde 2002, mas não apenas isto, pois as matrículas de graduação também apresentaram queda em seus percentuais, passando de 5,6% para 4,4% nos anos de 2010 e 2011 respectivamente, sendo que em 2014 o percentual esteve abaixo de 4% (MATIAS, 2015).

No estudo de Martins (2007), realizado com uma turma de Administração noturna de uma IES privada, as maiores taxas de evasão ocorrem nos primeiros dois semestres do curso, sendo que cai após o quarto semestre. No que tange ao gênero, a autora argumenta que a distribuição é igualitária, sendo 50,5% do sexo masculino e 49,5% do feminino.

Já na graduação em Administração matutina da UFFS, a diferença entre gêneros é gritante. O Gráfico 13 mostra o gênero dos ingressantes de 2010.1 e das egressas de 2014.1, onde é possível verificar que no ingresso à universidade, a quantidade de indivíduos do sexo masculino é menor (40% a menos) do que o feminino, tendência esta já apontada por autores (BAUDELOT; ESTABLET, 1992) e corroboradas pelos dados de nossa pesquisa, uma vez que a população de egressos investigada é constituída exclusivamente por mulheres (100%).

Isto ocorre porque, conforme Baudelot e Establet (1992), o gênero feminino busca atingir um nível mais elevado de escolarização, na tentativa de diminuir as desigualdades em relação às oportunidades existentes. Sendo assim, as mulheres preferem cursar graduação no período matutino, porque, para Foracchi (1965), o fato de estudar de manhã ou durante o dia, significa que há maior tempo disponível para os estudos, já que são realizados trabalhos parciais ou no período noturno.

Mesmo que o sexo feminino priorize os estudos, a curva profissional das mulheres é decrescente. Isto quer dizer que, via de regra, 48

mesmo mais qualificadas, ocupam cargos hierarquicamente inferiores, quando comparado aos homens (BAUDELOT; ESTABLET, 1992).

Através destas informações, é possível deduzir que os homens da primeira turma de Administração matutina da UFFS, se não desistiram desta graduação, pediram transferência do matutino para o noturno15.

Logo, é possível inferir que os homens atrasaram os estudos provavelmente por priorizarem o trabalho em tempo integral ou diurno.

Gráfico 13- Gênero dos ingressantes do período matutino (2010.1) e egressas (2014.1).

100% 70%

30%

0% masculino feminino

Ingressantes 2010.1

Egressas

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015 e levantamento das matrículas em 2010.1

As altas taxas de evasão não ocorrem apenas na UFFS, já que representam o cenário nacional. De acordo com o INEP, alguns fatores contribuíram significativamente para o decréscimo de 6% do número de formandos em 2013 no Brasil, porque, em média, 14,1% destes trancaram a matrícula, enquanto 20% desvincularam-se do curso por diferentes motivos (MATIAS, 2015).

Ainda no que tange ao perfil dos evadidos, proposto por Martins (2007), em relação à faixa etária, 51,16% tinham até 25 anos, seguido por 20,16% com idade entre 26 e 30 anos, e 19,38% que possuem mais de 35 anos. De acordo com estes dados, há uma tendência dos mais jovens desistirem mais facilmente da graduação.

No entanto, em um comparativo à realidade da UFFS, os dados apontam que as egressas encontravam-se na faixa etária de 18 a 23 anos, quando ingressaram, representando 58% de toda a turma. Atualmente, encontram-se na faixa etária de 23 a 2816 anos, respectivamente.

49

É possível deduzir que, dos ingressantes a partir de 24 anos, grande parte deles (na presente amostra 100%) não permaneceu na mesma grade que ingressou, ou seja, desistiram dos estudos, trancaram o curso, mudaram de turno, reprovaram e atrasaram o curso, dentre outros motivos.

Ao analisar a idade dos jovens no âmbito nacional, o INEP aponta que a faixa etária de 18 a 24 anos representa 15% da população brasileira, sendo que, destes, 50% estavam no ensino superior em 2012. Atualmente, esta faixa etária representa 30% dos matriculados, ou seja, é perceptível a diminuição dos jovens no ensino superior. Em virtude deste aspecto, o Plano Nacional de Educação – PNE – aprovou em 2014 uma política que eleva para 33% a matrícula dos jovens no ensino superior, até 2020 (MATIAS, 2015).

Neste contexto, é relevante destacar que a maioria das egressas do curso de Administração da UFFS, quando estudavam, eram classificadas como estudantes que não possuíam renda, ou, por vezes, eram classificadas como estudantes-trabalhadores (ROMANELLI, 2003).

A interpretação decorre devido ao turno que as formadas estudavam, logo, deduz-se que há maior dependência destas em relação aos grupos familiares a que pertencem.

Características dos grupos familiares nas amostras estudadas Ao se tratar de estudantes-trabalhadores e estudantes que não possuem renda, em nossa amostra, os genitores auxiliam suas filhas financeiramente (73% o pai e 50% a mãe, de acordo com os dados apresentados no Gráfico 14).

Para Neves (2013), dentre os responsáveis por fornecer auxílios (o pai e a mãe), a mãe é a principal figura que motiva o estudante a permanecer na graduação, principalmente com apoio emocional. Já o pai, como possui maior dificuldade em acompanhar a trajetória do filho, seja para fornecer apoio emocional ou intelectual, auxilia-o primordialmente com valores financeiros (FLICKINGER, 2010 apud NEVES, 2013).

Corroborando o estudo de Neves (2013), na UFFS, o auxílio do pai também ocorre mais enfaticamente com dinheiro (73%) do que com suporte emocional (9%, representando uma diferença de 64%) 50

e intelectual (18%, representando uma diferença de 44%). Também, a mãe realiza auxílio emocional ao acadêmico no período de graduação, 35% a mais que o pai, conforme o Gráfico 14.

Gráfico 14 - Auxílio para a conclusão da graduação, realizado pelos pais das egressas 2014.1.

Mãe

Pai

73% 50%

44% 19% 9%

Auxiliou finaceiramente

6%

0%

0%

Auxiliou Não forneceu nenhum intelectualmente tipo de auxílio (com conhecimento específico)

Auxiliou emocionalmente

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

Em uma comparação do nível de escolaridade dos progenitores dos ingressantes e egressas, é possível identificar que, dentre as egressas, 33% dos pais têm o ensino superior incompleto, enquanto, 40% dos pais e 33% das mães das egressas possuem apenas ensino fundamental incompleto. Isto significa que estas egressas buscaram sua formação independentemente da condição educacional de seus pais (Gráfico 16).

Do ponto de vista de Nogueira, Romanelli e Zago (2011), as famílias cujos progenitores possuem menor qualificação são desfavorecidas socialmente, pelo fato de não acompanharem o processo educacional dos filhos. Tal situação, em longo prazo, pode provocar a exclusão dos filhos dos meios escolares ou produzir déficits no nível escolar, pela inexistência de suporte educacional doméstico. Nesta pesquisa, constatou-se que a maioria das mães (44%) fornece suporte afetivo e os pais, auxilio financeiro (73%), isto porque, provem de pouco suporte intelectual, o que denota a ausência de ethos universitário que possa auxiliar os acadêmicos no seu cotidiano, sendo que este auxílio representa 6% entre as mães e 19% entre os pais.

No conceito de Nogueira (1998), as famílias cujos pais são providos de conhecimento intelectual escolhem a escola dos filhos 51

de acordo com as influências e contatos que podem ser construídos ao longo de sua vida estudantil. Pode-se afirmar que no contexto investigado isto não ocorre, uma vez que quando o filho identifica o contexto que o grupo familiar vive, é necessário obter motivação através do esforço próprio para buscar o crescimento profissional individualmente (NOGUEIRA, ROMANELLI, ZAGO, 2011). Esta realidade é visualizada no Gráfico 15, que apresenta o grau de escolaridade dos pais.

Os dados do Gráfico 15 confirmam a teoria de Baudelot e Establet (1992), em que há uma tendência das mulheres alcançarem maior escolarização quando comparada aos homens porque, como mostra o gráfico, 22% das mães das egressas possuem especialização, enquanto que nenhum pai atingiu o mesmo nível educacional. Também entre os ingressantes, 6% das mães têm diploma de especialização mestrado, e apenas 2% dos pais equiparam nestes graus de escolaridade.

Gráfico 15 - Nível de escolaridade dos pais dos ingressantes (2013.1) e das egressas (2014.1), em percentuais.

44%

Mãe egressas Pai Egressas Mãe ingressantes Pai ingressantes

51% 40%

33%

33%

33%

26%

22% 22% 18%

22% 14%

11% 0% De 1a a 4a série do Ensino Fundamental (antigo primário)

De 5a a 8a série do Ensino Fundamental (antigo ginásio)

Ensino Médio (antigo 2 o grau completo)

4% 6%

0% 0% 0% 0%

0%

Ensino Médio (antigo 2 o grau incompleto)

Ensino Superior completo

6%

6% 0% 0% 0% 0% Ensino Superior incompleto

0%

2%

Especialização

2% 0% 0% Mestrado

0% 0% 0% 2% Não sei

Fonte: Questionário aplicado aos ingressantes em 2013 e às egressas em 2015

A pesquisa confirma que, no longo prazo, o fato das famílias estarem menos providas economicamente não é um fator determinante na busca pelo crescimento e desenvolvimento profissional (FORACCHI, 1965). Amparada na teoria e através da análise dos índices de desempenho acadêmico das egressas, constata-se que a média geral da turma foi de 8,6, sendo que a nota mais baixa foi 8,4 (Quadro 13).

Ou seja, ao passo que o filho obtém consciência da sua condição e as opções existentes para o seu aprimoramento intelectual e de for-

52

mação profissional, busca maior autonomia para realizar as próprias decisões, ancoradas em estratégias pessoais, a fim de conseguir um bom rendimento acadêmico.

Oliveira e Caggy (2013) argumentam que, de modo geral, as mulheres têm maior êxito no que tange ao desempenho acadêmico quando comparado aos homens. E o fato de não trabalharem durante a graduação repercute diretamente no rendimento, pois durante uma graduação é mais comum encontrar mulheres que não trabalham, do que homens, conforme evidenciam os dados de nossa pesquisa.

Quadro 13 – Índice de desempenho do acadêmico Egressas A B C D E F G H I Média (exceto as que não responderam)

Índice de desempenho acadêmico 8,6 8,4 8,54 9 8,2 Não respondeu 8,6 8,6 Não respondeu 8,6

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

O desempenho do estudante é influenciado por uma série de fatores, dentre eles: aspectos socioeconômicos, relações sociais, psicológicas, aspectos da didática aplicada e aspectos relativos à organização da grade curricular (OLIVEIRA; CAGGY, 2013).

Ao confirmar que os pais exerceram pouca orientação intelectual sobre as egressas, é possível ir além na análise. Para Zago (2013), nas famílias populares, geralmente os irmãos mais velhos possuem estudo e conhecimentos de vida mais aprofundados no grupo familiar, isto pode influenciar o irmão mais novo para que continue estudando e se qualificando, e assim é possível suprir o baixo auxílio intelectual dos pais.

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O Quadro 14 mostra que 89% das egressas possuem de 1 (um) a 2 (dois) irmãos mais velhos, e 11% tem mais que 4 (quatro) irmãos mais velhos. Destes, metade não cursou graduação e a mesma proporção não incentivou o irmão mais novo, no caso, a egressa investigada, a cursar um curso de nível superior. Isto quer dizer que, embora metade da turma possua irmãos mais velhos, e estes as incentivaram a cursar uma graduação, para a outra metade das egressas este fator não foi relevante.

Quadro 14 – Número dos irmãos mais velhos e sua influência das egressas.

Quantidade de irmãos Zero 0% De um (1) a dois (2) 89% De três (3) a quatro (4) 0% Mais que quatro (4) 11% Cursaram uma graduação Sim 50% Não 50% Incentivaram a cursar uma gradução Sim 50% Não 50% Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

Ao considerar que os integrantes do grupo familiar não foram os principais motivadores para parte das egressas, deduz-se que as expectativas criadas no ingresso na graduação foram os principais estímulos para a permanência destes indivíduos nos espaços universitários.

Este tema será abordado na seção seguinte, que descreve o desenvolvimento profissional, as oportunidades, a satisfação e outros fatores que nortearam as egressas durante e após a conclusão da graduação.

O desenvolvimento profissional das egressas Para compreender o desenvolvimento profissional dos acadêmicos, primeiramente analisou-se as expectativas que as egressas possuíam ao iniciar a graduação em Administração, em 2010.1.

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O Gráfico 16 mostra que 53% das egressas vislumbravam obter uma formação profissional voltada para um futuro emprego. Logo, entende-se que pretendem obter rendimentos melhores do que os que obtiveram no período investigado. Outros 21% ingressaram na graduação devido ao fato de buscar melhorias na situação profissional atual.

Gráfico 16 - Expectativa das egressas (2013.1).

11%

Aumento de conhecimento e cultura geral 53%

Formação profissional voltada para o futuro emprego 4%

Formação teórica voltada para a pesquisa 21%

Melhoria da situação profissional atual 11%

Outras Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

Ao considerar o estudo de Miano e Vieira (2012) acerca das perspectivas de carreira dos formandos em Administração, a formação profissional voltada para o futuro emprego e a vontade de obter melhorias na situação profissional, ocorre porque há uma demanda pela diminuição do poder contratual. Ou seja, há uma necessidade de adequar-se constantemente aos níveis impostos pelo mercado de trabalho, porque caso isto não ocorra, facilmente serão excluídos.

O indivíduo torna-se responsável pela busca por emprego e qualificação, haja vista que, obtém maior autonomia e controle sobre a sua inserção no mercado de trabalho. Paralelamente a isto, não se considera a carreira como uma “sequência linear de experiências ou de cargos estruturados no tempo e no espaço” (MIANO; VIERIA, 2012, p. 77), mas sim, uma série de estágios de acordo com as adequações realizadas diante das pressões individuais sofridas.

Ao considerar que o tempo de empresa não é mais um fator determinante para o crescimento profissional, mas sim, o nível de conhecimento e a flexibilidade que possui na área de atuação, tornase importante que o indivíduo planeje metas, estratégias e objetivos pessoais alinhados aos propósitos da organização.

55

Pode-se deduzir que as egressas realizaram tal planejamento, mesmo que de maneira não intencional porque concluíram a graduação e buscam melhores condições de trabalho. Neste sentido, atuam diante de um contrato psicológico proporcionado pelo mercado, o qual é representado pelo “alcance de um conjunto de expectativas mútuas implícitas entre empregadores e empregados, enfocando nas contribuições de ambas as partes” (MIANO; VIERIA, 2012, p.

78), ou seja, a inserção dos empregados nas empresas e a atuação engajada são consideradas formas de autorrealização (LUNA, 2008).

De acordo com Miano e Vieira (2012), há uma tendência dos futuros administradores e recém formados de maneira geral estarem ligados a certa instabilidade profissional, ou seja, o trabalho fará parte da sua vida pessoal e estas, são responsabilizadas pela inserção – ou não - no mercado de trabalho. Desta forma, o trabalhador se sente responsável pela qualidade do seu trabalho, ao ponto de criar autonomia fundamental, que preza pelo bom funcionamento do sistema com vistas a garantir seu posto de trabalho (LUNA, 2008).

O Gráfico 17 mostra as alterações que a graduação em Administração causou ao grupo familiar, segundo o qual se pode depreender que 56% das egressas apontaram que houve alterações no modo de agir dos familiares, todavia, nunca foram verbalizadas ou sentidas.

Ainda, 22% alegaram que o ingresso na universidade despertou na família mais vontade de estudar e buscar conhecimento.

Gráfico 17 – Mudanças familiares decorridas do ingresso na universidade, em relação às egressas de 2014.1.

56%

Provocou alterações no modo de agir, porém nunca foram verbalizadas.

22%

Despertou mais vontade de estudar e buscar o conhecimento 0%

A condição financeira melhorou 22%

Não provocou alterações consideradas relevantes

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

56

Acresce-se 22% das egressas que apontaram que não houve grandes alterações no grupo familiar. Isto é compreensível, dado a origem campesina das famílias, conforme aponta o Gráfico 18, uma vez que 45% das egressas possuem pais que residem no campo.

Nesta perspectiva, Zago (2013) aponta que enquanto na cidade o nível educacional é proporcionalmente crescente em relação à escolaridade, no âmbito rural ocorre o inverso. Desta forma, é comum encontrar pessoas procedentes do âmbito rural, com escolarização precária, uma vez que como aponta Silvestro et al. (2001, apud ZAGO, 2013, p. 48) “ou se estuda, ou se vive no campo”.

Os dados da pesquisa reforçam a teoria sobre os grupos familiares nos quais a graduação da filha não provocou alteração significativa, cuja maior representatividade se dá por pessoas com baixo nível de escolaridade. Logo, as egressas optaram por estudar por escolha própria, como alternativa de mudança de sua condição socioeconômica, espacial e cultural.

Gráfico 18 - Origem geográfica das egressas 2014.1.

Os pais residem no campo 45% 11%

11% 11%

Os avós residem no campo Outros parentes residem no campo Os pais residiam no campo, mas não residem mais Os avós residiam no campo, mas não residem mais

0% 11%

Os parentes residiam no campo, mas não residem mais Não tem parentes que residem no campo

11%

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

Zago (2013) reforça que os jovens, em geral as moças, que residem no interior com o grupo familiar anseiam obter maior independência e autonomia, logo, são as principais responsáveis pela evasão do campo.

Isto ocorre porque segundo a autora, a principal expectativa é evitar o isolamento que o campo proporciona, ou seja, buscam obter maior contato social por meio da participação em festas e eventos fora do espaço rural.

57

A análise de Zago (2013) encontra-se parcialmente expressa em nossa pesquisa, pois apenas 39% das egressas preferem atividades ligadas ao contato social direto, enquanto 50% preferem atividades voltadas ao conhecimento e a cultura – realizadas individualmente, como, por exemplo, ler livros e assistir filmes – seguido de 12% que preferem navegar nas redes sociais, atividade que também não requer contato social face a face (Gráfico 19).

Gráfico 19 - Atividades de lazer das egressas 2014.1.

27%

23% 15% 12%

12%

8% 4% 0% Ler livros

Assistir filmes

Ir a festas, barzinhos e outros eventos sociais

Visitar teatros, Ir ao museus e Shopping ou outros eventos comércio local culturais

Navegar nas redes sociais

Outras atividades

Praticar atividade física

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

Ao considerar as expectativas das egressas de 2014.1, juntamente com a teoria de Silvestro et al., 2001, p. 48 apud ZAGO, 2013) “ou se estuda, ou se vive no campo” e as preferências de lazer, se questiona o principal motivo das moças saírem do campo. No presente estudo é possível inferir que são indivíduos cujos pais possuem baixo nível de escolaridade, e a expectativa do ingressante consiste basicamente em obter uma formação voltada para um futuro emprego, seguida de melhorar as condições de vida atuais.

Logo, deduz-se que o principal motivo delas saírem do campo é o de atingir patamares que os pais não conseguiram devido aos mesmos morarem no campo e estarem distantes da cidade e com poucos recursos educacionais. Portanto, para a amostra estudada, a evasão do campo não se resume apenas à participação em eventos sociais no meio urbano, mas também, como possibilidade de obter espaço e reconhecimento no mercado de trabalho.

58

Este fator é corroborado pelo estudo de Zótis (2011, p. 20) sobre as causas e as consequências dos jovens saírem do campo. Em sua investigação, é perceptível que os principais motivos são “a busca por maior qualificação escolar, a procura do aumento de renda e ainda, a imagem negativa que o jovem que trabalha na agricultura tem frente à sociedade”.

Pode-se apontar que as jovens possuem objetivos de vida definidos, que envolvem o desejo de “ser alguém na vida”, por meio de uma formação profissional e obter maior igualdade entre os gêneros (ZÓTIS, 2011).

Fator este que pode ser comprovado através da análise do Gráfico 20, segundo o qual 45% das egressas escolheram a UFFS e não outra instituição de ensino superior, pelo fato da primeira ser classificada como uma universidade pública, portanto presumidamente de qualidade e gratuita.

Entende-se que as acadêmicas prezam por um ensino público, gratuito e de qualidade voltado ao desenvolvimento profissional.

Ainda sobre a escolha da instituição universitária, 22% escolheram a UFFS pelo fato desta ser federal, ou seja, as acadêmicas prezam pela qualidade e os reconhecimentos notadamente atribuídos às instituições de ensino federais, ao invés de apenas, a obtenção do diploma de graduação. Conforme aponta Nogueira (2011), uma universidade federal é associada primeiramente à qualidade do ensino, como também pela formação oferecida, juntamente com o clima favorável e de desenvolvimento acadêmico. Ainda, aquelas que escolheram “outros” (11%), justificaram a possibilidade de conciliar duas graduações ao mesmo tempo.

Gráfico 20 – Motivo de não ter escolhido outra instituição de ensino superior 11%

Qualidade do ensino precária na IES mais próxima

22%

A UFSS é federal 45%

Porque a UFFS é de qualidade e gratuita 11%

Dificuldades financeiras 11%

Outro Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

59

A teoria acima pode ser comprovada a partir da análise do Quadro 15, na qual se questionou o real motivo das estudantes terem escolhido a UFFS. De acordo com a teoria de Nogueira, Romanelli e Zago (2011), em alguns casos há uma assimetria (divergência) entre os valores e objetivos das instituições de ensino existentes e as expectativas da família.

Isto ocorre porque como já mencionado anteriormente, são egressas cuja parcela relevante (50%) possui pais que residem no campo. Em algumas regiões, especialmente nas localidades que há uma classe mais desfavorecida economicamente, pode-se apontar a existência de divergência na relação universidade e família, tal como apontam os autores.

Ou seja, ao considerar que antes da existência da UFFS em Santa Catarina, a única IES federal está localizada a cerca de 650 Km de distância (na capital do Estado) e mais recentemente em outros campi estendidos, a possibilidade de cursar uma graduação na instância federal mostrava-se reduzida. Logo, o Quadro 15 aponta que 44% das estudantes alegaram que a instituição é mais adequada às condições, sejam financeiras e familiares e outras 22% alegaram que é devido à qualidade do ensino.

Então, o fato dos pais possuírem baixo nível de escolaridade e residirem no campo, entre outros aspectos não menos importantes, representou um represamento inicial significativo no ingresso da graduação, mas, a médio prazo, esta desvantagem não impediu que parte das egressas buscasse conhecimento (NOGUEIRA, 2011). Depreende-se daí que a UFFS facilitou a aquisição de capital intelectual, por estar mais perto geograficamente das pequenas cidades da região oeste catarinense.

Quadro 15 - Motivo de ter escolhido a Universidade Federal da Fronteira Sul, egressas 2014.1 Mais adequado às condições (financeiras, saúde, familiar, entre outras)

44%

Outros motivos

33%

Pela qualidade de ensino

22%

Total

100%

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

60

Nesta análise, 33% escolheram a instituição por outros motivos, sendo que parte destas cursou uma graduação em outra IES (privada) e puderam conciliar os estudos.

No Quadro 16 é mostrada a tentativa e o ingresso que as egressas realizaram em outra instituição de ensino. Ele demonstra que duas egressas concluíram outra graduação, uma está em andamento – bacharel em Direito – e as demais tentaram ingressar em outra IES antes da UFFS, mas não permaneceram.

Quadro 16 – Ingresso em outra IES, curso e número de semestres cursados, egressas de 2014.1 Alunas

Ingresso em outra instituição de ensino superior

Semestre(s) cursado(s)

A

Sim. Administração

Dois

B

Sim. Engenharia de Alimentos

Cinco

C

Sim. Ciências Econômicas

Concluiu

D

Sim. Direito

Concluiu

E

Sim. Administração

Um mês

F

Sim. Administração

-

G

Sim. Ciências Contábeis

Uma semana

H

Sim. Engenharia Ambiental

I

Sim. Direito

Seis semestres (em andamento)

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

Com estes dados, realizam-se inferências acerca da percepção das egressas sobre a UFFS. Dado o momento em que a instituição se instalou na região, as estudantes obtiveram certeza em relação à graduação a ser cursada. Por exemplo, a egressa B, que cursava Engenharia de Alimentos em IES privada abandonou-o no quinto semestre para ingressar no curso de Administração.

Após o término do curso e transcorrido um ano da obtenção do diploma de graduação é válido analisar a percepção das egressas sobre a formação obtida na UFFS. Conforme aponta o Gráfico 21, é perceptível a satisfação quanto à estrutura (78%), corpo docente 61

(67%), corpo discente (44%), organização (67%) e qualidade em geral (78%). Ainda, para o desenvolvimento e aprendizado obtido com o Trabalho de Conclusão de Curso é possível apontar que 67% mostraram-se muito satisfeitas com o resultado obtido.

Para Nogueira, Romanelli e Zago (2011), as condições sociais da família (estratos socioeconômicos baixo, médio ou alto) repercutem diretamente no modo de se relacionar com a instituição de ensino, bem como, com professores, práticas e procedimentos adotados em favor da educação.

Gráfico 21 – Nível de Satisfação das Egressas 2014.1 com a UFFS Muito satisfatório Satisfatório Irrelevante Insatisfatório Muito insatisfatório 78%

78% 67%

67%

67%

44% 33% 22%

22% 11% 0%

0%

Desenvolvimento do TCC e aprendizado

22% 11%

0% Estrutura

22%

22% 11%

11%

11%

0%

0% 0%

0%

0%

Corpo docente

Corpo discente

0%

0%

Organização em geral

0% 0%

0%

Organização em geral

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

Mediante estas análises, a seção seguinte apresenta as perspectivas das egressas após a formatura, de modo a compreender quais os impactos imediatos da formação realizada na UFFS e suas consequências para a trajetória profissional das acadêmicas.

Perspectivas futuras das egressas Além da satisfação das egressas, outra ótica utilizada para avaliar a qualidade do ensino da graduação em Administração da UFFS, pode ser obtida via análise da situação profissional atual das egressas, perspectivas futuras e objetivos pessoais.

Em relação à situação imediatamente após a conclusão da graduação, o Quadro 17 mostra que 44% das egressas estavam ocupadas e 56% permaneceram desempregadas por um período, de um até cinco meses.

62

Quadro 17 - Situação empregatícia das egressas 2014.1 Permaneceu desempregada Sim Não Total

Percentual 56% 44% 100%

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

Destaca-se que este período de inatividade pode ser justificado por diversos motivos, inclusive para organização e planejamento dos próximos passos na construção da carreira. Como exemplo, a egressa C justifica a inatividade no momento imediatamente após a conclusão da graduação: “Nesse período prestei a prova do mestrado e dediquei meu tempo na constituição de uma empresa com mais três sócios. Por isso estava desempregada”.

Logo, em um curto espaço de tempo, a transição requer um período disponível, como a egressa I, que permaneceu um tempo desempregado “até decidir o que realmente queria fazer”.

Dentre o índice de 56% de egressas que permaneceram desempregadas, pode-se deduzir que é porque não havia uma oportunidade disponível ou compatível com os seus desejos naquele período, percepção que é corroborada pela resposta da egressa E: “Eu estava em busca de uma oportunidade melhor”.

Para melhor compreender a busca por oportunidades e o motivo de mais da metade das egressas estarem desempregadas, é importante considerar a realidade de Chapecó e região. O Gráfico 22 mostra a classificação empresarial do município, tanto no que se refere ao porte de empresas, quanto à qualidade dos empregos disponíveis. Por meio de uma análise mais detida é possível constatar a predominância das microempresas na região, que, por sua vez, são familiares. Também se ressalta a pequena parcela de grandes empresas (praticamente 0,3%) que abarcam 39% das vagas de emprego, isto quer dizer que, são grandes empresas que ofertam a maior parte de empregos, em sua maioria no nível operacional, com baixa remuneração e baixo nível de escolaridade requerido.

63

Gráfico 22- Número de empresas e empregos formais em Chapecó, segundo o porte.

93% empresas 39%

emprego 23%

27% 6%

Microempresa (ME)

1%

Pequena Empresa (PE)

11%

Média Empresa (ME)

0% Grande Empresa (GE)

Fonte: Adaptado SEBRAE – Santa Catarina, do relatório Chapecó em Números (2010).

Sobre esta realidade, o estudo de Uller (2002, p. 01), que explorou uma agroindústria de Chapecó, ajuda-nos a compreender como funciona a metodologia das empresas familiares na região. Em sua investigação, foi possível constatar algumas características, tais como: a “falta de um perfil na administração, as dificuldades de comunicação, o amadorismo em alguns setores, o nepotismo”.

Isto quer dizer que, mesmo que o egresso tenha buscado qualificação e se dedicado aos estudos, após sua formatura, é esperado que enfrente dificuldades de inserção no mercado de trabalho, dado que a região proporciona duas alternativas para o indivíduo: trabalhar nas grandes empresas e em serviços operacionais que requerem pouca qualificação, ou então adequar-se às dificuldades da metodologia familiar. Tal dificuldade é relatada pela Egressa B: “Acredito que eu estava em busca de algo que minha cidade não podia oferecer. Quando me formei, fiquei 30 dias sem trabalhar e encontrei trabalho em Florianópolis através de um contato da empresa júnior, feito ainda na graduação”.

Na tentativa de escapar desta realidade e barganhar um posto compatível com a formação no mercado de trabalho, a Egressa B buscou soluções em outras localizações geográficas que pudessem lhe conferir uma oportunidade melhor de trabalho.

Do ponto de vista de Fiod (1999) é um equívoco atribuir à educação a solução de problemas historicamente determinados porque são decorrentes das relações sociais preestabelecidas em épocas e 64

contextos específicos. Isto quer dizer que é comum, após a conclusão da graduação, certa insatisfação com as oportunidades de trabalho, porque estas não correspondem à expectativa desenvolvida no decorrer da graduação.

Diante desta dificuldade, questionam-se quais estratégias poderiam ser utilizadas para obter êxito na busca por um posto de trabalho na região condizente com a formação obtida. No estudo de Nogueira (2011) compreendeu-se que os pais escolhem a instituição para o filho com base em algumas variáveis, tais como: a segurança no estabelecimento, público atendido (a classificação das “boas” e “más” companhias), condições disciplinares fornecidas (a ordem existente dentro da sala de aula) e o tratamento despendido ao aluno (se é individual ou massificado). Isto quer dizer que, a análise não é baseada apenas na qualidade do ensino, mas também pelos contatos realizados, pela conduta, zelo e integridade física dos alunos.

Entretanto, esta análise apenas não é suficiente, porque do ponto de vista de Gentili (2005, p. 59) “em um sistema escolar pulverizado, segmentado, no qual vivem circuitos educacionais de oportunidades e qualidades diversas” as oportunidades são conforme a condição social na qual o sujeito se encontra, bem como, dos recursos que ele possui para acessá-lo.

Logo, as universidades possuem uma série de “certificações vazias” e realizam a exclusão do estudante-trabalhador (ROMANELLI, 2003) na medida em que o estudante, ao privilegiar seus estudos, acaba limitando as possibilidades de experiências de trabalho reais, o que lhe possibilita conseguir atividades laborais temporárias, parcializadas e, portanto precárias. Esta situação fragiliza-o uma vez que devido a sua pouca ou inexistente experiência profissional, o estudante-trabalhador acaba por não ter “opções” para barganhar um posto de trabalho compatível com seu nível de formação educacional.

Desta forma, o indivíduo recém-formado não corresponde às necessidades do trabalhador tipo-ideal, o chamado trabalhador-gerente (LUNA, 2008) demandado pelo padrão de acumulação vigente, ou seja, ele não é polivalente e flexível e capaz de antecipar e resolver novos problemas com rapidez e eficiência demandadas pelo mercado 65

de trabalho e mediada por uma educação permanente (KUENZER, 2005).

A restrição proposta por Kuenzer (2005) ocorre porque para Goff (2002 apud MATTOS, 2011), a alteração em termos de formação é maior, porque a vida útil do conhecimento diminui cada vez mais.

Assim, se espera um profissional polivalente tecnicamente, sendo esta habilidade um fator de nivelamento e o seu diferencial serão as habilidades subjetivas, interpessoais que estão diretamente ligadas às atitudes manifestadas no contexto laboral (BARBOSA, 1998 apud MATTOS, 2011).

Para sobressair-se na sociedade capitalista, do ponto de vista do empregador, é nítida a trajetória a ser cumprida; “investir em formação profissional com vistas a aumentar a produtividade” (FRANCO, 1999, p. 107), que, por sua vez, aumentará a qualidade e a competitividade do mercado. Já para o empregado, manter-se atualizado torna-se uma questão de sobrevivência (FRANCO, 1999).

O trabalhador deve ser competente e manifestar a disposição intelectual de sempre estar atento, deve ser curioso e permanecer disposto a conhecer novos conhecimentos. Tal atitude equipara as dimensões do saber-ser e saber-fazer (LE GOFF, 2002). Assim, os novos líderes devem ser dinâmicos e não podem medir esforços para mostrarem-se disponíveis. Além disso, espera-se que sejam apolíticos e esportivos (BEAUD; PIALOUX, 2009).

Tal teoria é comprovada nos dados de nossa pesquisa a partir da constatação da qualidade de inserção no mundo do trabalho das egressas de 2014.1, porque, mesmo transcorrido um ano do término da graduação 50% atuam no nível operacional, enquanto que 25% atuam no tático e outros 25% no estratégico (Gráfico 23).

66

Gráfico 23 – Qualidade de inserção no mundo do trabalho das egressas 2014.1

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

O fato de pelo menos metade das formadas estarem trabalhando no nível operacional é possível ser explicado através da análise do Gráfico 24, segundo o qual 56% das egressas não tinham experiência profissional no momento em que se formaram na graduação, ainda que 44% tenham relatado ter experiência, porém não relacionado à Administração, até o momento em que se formaram.

Gráfico 24 – Experiência profissional das egressas no período de formatura

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

Pelo fato de grande parte (56%) não ter experiência profissional e 44% não ter experiência na área de Administração, esperava-se que o Trabalho de Conclusão de Curso fosse considerado uma oportunidade para as estudantes aprimorarem seus conhecimentos e, quem sabe, barganhar uma oportunidade de trabalho na área de formação. No entanto, os dados evidenciam que não foi isto que aconteceu, porque 67% delas não atuam atualmente na área do TC, conforme é possível constatar no Quadro 18.

67

Quadro 18 – Atuação na área de realização do Trabalho de Conclusão (TC) Atuação na área de realização do Trabalho de Conclusão (TC) Não 67% Sim Total

33% 100%

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

Ao considerar que a coleta de dados ocorreu um ano após a formatura, esperava-se a inserção destas jovens mulheres no mercado de trabalho em postos diretamente relacionado à Administração. No entanto, os dados apontam que 56% delas não atuam diretamente com a Administração e 22% ainda não tiveram contato com a prática da profissão (Gráfico 25).

Gráfico 25 – Experiência profissional das egressas após um ano do período de formatura

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

Este panorama apresenta uma leve rotação ao se constatar que 22% de nossa amostra atuam como administradoras. Este percentual representa duas egressas que abriram uma empresa de consultoria em Administração e Economia em conjunto.

Na percepção das pesquisadas sobre o alcance dos objetivos profissionais, é possível compreender que uma parcela das egressas sente-se satisfeita com a situação profissional atual numa perspectiva de investimento na carreira, conforme expressa a Egressa I: O meu objetivo como profissional foi superado, pensava em trabalhar em uma empresa e acabei abrindo a minha! Porém, ainda não consegui alcançar os meus objetivos como “empre68

sária”, abrir uma empresa requer tempo, calma, paciência...

Enquanto algumas colegas devem estar ganhando um salário compatível com sua formação, eu retiro o pró-labore com base em um salário mínimo. Não era isso que se imagina depois de formada, mas com certeza valerá a pena no futuro.

Mesmo com o salário não compatível com a profissão, a egressa sente-se feliz e realizada com a situação que vivencia. Ao questionar a Egressa C, que representa a sócia da Egressa I, sobre sua motivação, argumentou que “posso dizer que tenho ainda muito a crescer”, da mesma forma que retrata em relação aos seus objetivos: “Meu objetivo para esta etapa da trajetória profissional era estar cursando o mestrado.

Consegui isso e ainda abri uma empresa em sociedade, algo que eu almejava para daqui a uns 10 anos, no mínimo”.

Nesta perspectiva, é possível confrontar a teoria de Mattos (2011, p. 51) acerca da luta dos egressos para a obtenção de uma posição no mercado de trabalho, porque para a autora, o “sonho de ascensão social se mantém apenas como promessa para a maioria dos titulados”, o que vigora é a ideologia dos “favoritos degradados” (PRANDI, 1982).

Ainda a autora cita Pochmann (1998), o qual classifica as formas de inserção profissional em diferentes níveis, sendo que para os recémformados, pode-se apontar o acesso através do emprego assalariado, que requer, via de regra, menor escolaridade e aloca os funcionários em pequenas e microempresas, ou a possibilidade de atuação autônoma, que pode ser caracterizada como autogestão do trabalho, expressa no exemplo das egressas I e C. Ao analisar as formas de inserção no mercado das egressas, é possível perceber que a maioria das mulheres optou pela estratégia de emprego assalariado, sendo que duas delas optaram por constituir uma empresa e outra está fazendo intercâmbio no exterior, sem ocupação profissional no momento da realização da pesquisa.

Quadro 19 – Ocupação atual das egressas 2014.1 e tempo de atuação Egressas

Ocupação Atual

A

Técnico Administrativo

Tempo de atuação Recentemente

B

Intercambista

Sete meses

69

C

Gestora estratégica (Administradora)

Recentemente

D

Auxiliar Financeiro

Sete meses

E

Auxiliar de Frotas

Oito meses

F

Assistente Administrativo

Sete meses

G

Auxiliar Administrativo

Sete meses

H

Assistente de Secretaria

Nove meses

I

Gestora estratégica (Administradora)

Recentemente

Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

De acordo com Prandi (1982), a universidade é considerada uma forma de retardar o ingressso dos jovens no mercado de trabalho, ou seja, posterga-se o seu acesso no mundo economicamente ativo a fim de minimizar o impacto da desregulamentação entre nível de formação e oferta de postos de trabalho.

Cabe salientar que a instituição universidade não possui necessariamente o atributo de alocar os profissionais no mercado de trabalho, uma vez que seus pressupostos, desde sua origem, propõem uma formação ampla, generalista e universalizante (MATTOS, 2011).

Com a inflação do diploma universitário, ao invés da procura por formação diminuir, tende a aumentar. Não aumenta apenas a busca por diploma, mas também os cursos subsequentes, ou seja, lato sensu ou stricto sensu, cujo pré-requisito é a conclusão da graduação, (MATTOS, 2011).

A fim de verificar empiricamente o acima exposto, investigou-se se as egressas continuaram os estudos e constatou-se que apenas três delas não estão estudando, sendo que uma alegou não ter condições financeiras no momento para pagar uma pós-graduação.

Quadro 20 – Continuidade dos estudos das Egressas 2014.1 Continuidade dos estudos das Egressas 2014.1 Sim. Pós-Graduação de Gestão e Controladoria (pós lato sensu) Não. Porque estou fazendo intercambio, mas pretendo cursar mestrado futuramente Sim. Mestrado em Economia do Desenvolvimento Sim. Graduação em Direito 70

Não Sim. Pós-Graduação Gestão de pessoas (pós lato sensu) Não, porque não tenho condições financeiras.

Não Sim. MBA em Liderança e Coach Fonte: Questionário aplicado às egressas em 2015

Esta ideia do alongamento da escolaridade expressa dois movimentos contraditórios: o primeiro representa uma estratégia para atingir melhores condições de trabalho e o segundo denota um estreitamento das oportunidades profissionais (MATTOS, 2011). Os dados da pesquisa apontam que grande parte das egressas exerce funções que exigem nível de escolaridade abaixo do qual possuem, o qual pode ser comprovado pela proporção de recém-formadas que atuam no nível operacional e em postos de trabalho que guardam relação indireta com a Administração. É possível inferir que a inserção profissional torna-se cada vez mais limitada, porque as formadas possuem ao menos um diploma de graduação, porém não atuam na área e mesmo assim prolongam sua escolaridade no nível da pós-graduação na expectativa de se inserirem no mercado de trabalho em postos de trabalho almejados, mesmo que futuramente.

Isto quer dizer que o aumento da escolaridade não é considerado um “fator desencadeante do desenvolvimento econômico de um determinado país, bem como a elevação de renda” (MATTOS, 2011).

O fenômeno é perceptível a partir do momento em que se aumenta a escolaridade, todavia, o que ocorre é apenas a criação das vantagens competitivas, acerca dos demais, sem garantia concreta de trabalho.

Assim, as egressas buscam realizar estratégias como, por exemplo, cursar duas graduações ou um curso de pós-graduação lato sensu ou stricto sensu, na tentativa de reparar a qualidade de ensino proporcionada e evitar o desemprego (MATTOS, 2011).

A situação é comprovada através da fala da Egressa I, que possui uma empresa e também cursa mestrado: “As minhas expectativas foram superadas. Meu objetivo para esta etapa da trajetória profissional era estar cursando o mestrado”.

71

Para Bianchetti (2005, p. 149) “a mudança constitui em um denominador comum: o indivíduo é o único e exclusivo responsável - e responsabilizado! – pela sua entrada e permanência no, cada vez mais restrito, mundo dos trabalhadores formalmente empregados”.

Isto quer dizer que o indivíduo precisa criar seus próprios meios de subsistência, porque é responsável pela qualificação e busca por colocação profissional (MATTOS, 2011).

Ao avaliar a motivação das egressas perante a situação em que se encontram atualmente e se conquistaram os objetivos para esta etapa da vida, a Egressa E deixa bem clara a responsabilidade que tem na sua colocação no mercado de trabalho, quando relata que se sente motivada com a situação atual: “Estou buscando adquirir experiência e demonstrar a capacidade que detenho”.

Também a Egressa A sente-se razoavelmente motivada com o atual emprego. Segundo a sua análise, “é necessário a realização de um objetivo maior, que é a continuação dos estudos, bem como a oportunidade de se candidatar a cargos internos, atrelados à área de formação”.

Nos relatos acima apontados, é nítida a responsabilidade que as egressas apresentam perante a atual situação profissional, sendo que, também se penalizam por isto. A Egressa A comenta as inúmeras dificuldades encontradas: Principalmente na inserção no mercado de trabalho na área de atuação e com salários compatíveis, uma vez que o mercado exige principalmente experiência a qual não foi obtida por muitos durante a graduação, uma vez que se dedicaram exclusivamente à mesma.

No que tange à realização dos objetivos, apenas uma pessoa afirmou que está muito satisfeita com a atual situação. Coincidentemente, também aparentou ser a egressa que atuou curiosamente, com flexibilidade e sem aversão ao risco, perante as estratégias e oportunidades proporcionadas no momento posterior ao término da graduação: Conquistei meus objetivos, consegui o intercâmbio que era minha primeira opção, depois de formada, e veio por terceiro. No decorrer após a formação, primeiro consegui um trabalho que me 72

proporcionou empreender por 4 meses e trabalhar diretamente com o público organizando eventos, porém ao longo do tempo não estava mais satisfatório financeiramente, então fui em busca de trabalho em uma grande empresa. Também consegui e trabalhei por 45 dias na área de administração como assistente de compras e então surgiu a oportunidade que tanto eu galguei esforços, que era o intercâmbio. (Egressa B).

A satisfação manifesta pela Egressa B ocorre, em grande medida, pelo fato de ter se adequado às exigências do mundo do trabalho contemporâneo, que demanda profissionais polivalentes, aptos do ponto de vista técnico e comportamental, visível, sobretudo na capacidade de flexibilidade, avaliado em seu refinamento nos processos seletivos (MATTOS, 2011).

Em relação à satisfação perante a organização onde atuam, é nítido o descontentamento com a atual situação, visível no relato da Egressa E: “Ainda estou em busca do meu cargo desejado, possuo a possibilidade de atuar na área de gestão de pessoas”.

A Egressa D também comenta: Não pretendia ainda estar trabalhando na empresa de minha família, gostaria de ter trilhado outros caminhos profissionais, no entanto, o comprometimento com o empreendimento e a necessidade de readequações, bem como a conclusão de outra graduação acabaram modificando essa trajetória.

É perceptível, a partir destes relatos que as egressas se responsabilizam pela atuação profissional relacionada ao percurso educacional trilhado na busca de novas alternativas de trabalho almejando situações melhores no futuro.

73

O TERCEIRO MOMENTO DA PESQUISA

Por fim, o último momento da pesquisa empírica consiste em uma análise da situação dos formandos, sendo que também é composta de três seções: a primeira relata o perfil do formando, a segunda investiga as características dos grupos familiares das amostras estudadas e então, a terceira seção analisa a busca pelo desenvolvimento profissional e suas perspectivas profissionais futuras.

Ressalta-se que as turmas de formandos consistem em 26 alunos, sendo que, destes, 17 responderam a pesquisa, representando uma amostra de 65%. Os formandos compõem duas turmas, sendo uma matutina e a outra noturna. Para fins de conhecimento, a turma matutina era composta de nove alunos, sendo que destes, 8 responderam o questionário. Já a turma noturna, é composta de dezoito alunos, sendo que nove (9) responderam a pesquisa, formando amostras de 89% e 50%, respectivamente17.

Características pessoais dos formandos 2015.1 em comparação com as egressas 2014.1 Para melhor compreensão, o Quadro 21 mostra a quantidade de respondentes desta etapa da pesquisa, bem como o turno frequentado e gênero. A partir da leitura do quadro é possível perceber que da turma noturna, nove alunos participaram da pesquisa (35% da amostra total), sendo que destes, dois são do sexo masculino e sete femininos.

Já na turma matutina, oito pessoas responderam o questionário da pesquisa (89% da amostra matutina), sendo que há um representante do sexo masculino e sete do feminino. Percebe-se que há prevalência das mulheres nesta amostra, fator este presente também na turma de egressas 2014.1.

74

Quadro 21 – Características da amostra de formandos de 2015.1, quanto ao turno e gênero.

Turma Noturna Masculino

9 (100%) 2 (22%)

Feminino

7 (78%)

Turma Matutina Masculino

8 (100%) 1 (12,5%)

Feminino

7 (87,5%)

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Para fins de conhecimento, assim como a turma das egressas, os formandos de 2015.1 iniciaram em 2011 com turmas de cinquenta (50) alunos em cada turno. Isto quer dizer que houve uma evasão de 84% na turma matutina e 66% na turma noturna. Cabe destacar que este é um dado bruto, ou seja, nele estão considerados aqueles acadêmicos que estão atrasados nas disciplinas, possuem processos pendentes, trancamentos ou outras situações particulares.

Após, analisou-se a faixa etária dos formandos 2015.1, em que se constatou uma prevalência no coorte de 21 a 26 anos, conforme o Gráfico 26. Perfil semelhante ao encontrado nas egressas 2014.1, segundo o qual a faixa etária é de 23 a 28 anos. Tanto a amostra das egressas, quanto dos formandos 2015.1, apontam a prevalência dos jovens no curso de Administração da UFFS, em que, ao saírem do ensino médio ou após poucos anos de sua conclusão, já ingressam em uma universidade.

Gráfico 26 - Faixa etária dos formandos 2015. 1

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

75

Após analisar os aspectos pessoais dos formandos 2015.1, investiga-se então as características referentes aos seus grupos familiares, descritos na próxima seção.

Características dos grupos familiares dos formandos de 2015.1 Semelhante às egressas, neste caso também é possível considerar que são estudantes-trabalhadores e estudantes que não possuem renda, porque nesta amostra os progenitores também auxiliam seus filhos financeiramente (41% das mães e 47% dos pais). Também nesta análise é evidente o maior auxílio apenas financeiro por parte do pai (38%) e, em consequência disto, maior auxílio apenas emocional por parte da mãe, alcançando o índice de 53%.

Tal cenário reforça a tese de Neves (2013), apontada anteriormente, segunda a qual, a mãe é a principal figura que motiva o estudante a permanecer na graduação, principalmente com apoio emocional.

Interessente destacar que nesta amostra, enquanto 38% dos pais auxiliam apenas financeiramente, não há participação das mães para o fornecimento de suporte desta natureza.

Gráfico 27 - Auxílio para a conclusão da graduação, pelos pais dos formandos 2015.1.

53% 31%

35%

Auxílio do pai

23% 6%

0% Auxiliou emocionalmente

Auxílio da mãe

38%

Auxiliou financeiramente e emocionalmente

Auxiliou financeiramente

0%

Auxiliou financeiramente, emocionalmente e intelectualmente

6%

8%

Não forneceu auxílio

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Após este dado, buscou-se analisar o nível de escolaridade dos pais dos formandos 2015.1, que mostrou-se semelhante à realidade das egressas 2014.1. Isto condiz com a teoria de Baudelot e Establet (1992), os quais relatam que há uma tendência das mulheres alcançarem maior 76

escolarização do que os homens, desde a década de 1970. No Gráfico 28, é perceptível que 53% dos pais e 29% das mães estudaram da 1ª a 4ª série do ensino fundamental, enquanto que, 24% dos pais e 12% das mães concluíram o ensino fundamental (antigo ginásio). A teoria dos autores mencionados é comprovada a partir do momento que se analisa o número de pais com escolaridade de ensino médio incompleto, uma vez que 47% das mães e apenas 12% dos pais os possuem.

Gráfico 28 – Nível de escolaridade dos pais dos formandos.

53%

47%

pai mãe

29%

24% 12% 12%

6% 6% 0%

1 a4 série a

a

5 a8 série a

a

Ensino médio incompleto

Ensino médio completo

6%

Ensino superior incompleto

5%

0%

Ensino superior completo

0% 0% Especialização

0% 0% Mestrado

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Assim como ocorre com as egressas, o fato das famílias estarem menos providas intelectualmente e, via de regra, economicamente, não é um fator bloqueador para os formandos. De acordo com a teoria de Foracchi (1965), isto pode representar uma fonte dificultadora no início da carreira, no entanto é superada após obterem consciência da condição e buscarem com maior autonomia o seu desenvolvimento profissional.

Tal análise é obtida através do Quadro 22, o qual ilustra o índice de desempenho acadêmico, que varia de 7,8 a 9,0. Para Oliveira e Caggy (2013), os indivíduos que não trabalham durante a graduação tendem a obter maior desempenho acadêmico. Logo, deduz-se que as maiores notas estejam atreladas a estes, ou aos que, durante parte da graduação, não trabalharam. No entanto, como os questionários eram anônimos, não há forma de comprovar esta hipótese, configurando apenas uma inferência a partir dos apontamentos dos estudiosos da área.

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Quadro 22 – Índice de desempenho do acadêmico dos formandos 2015.1 Alunos (as) A B C D E F G H I J K L M N O P Q

Índice de desempenho acadêmico 8,3 Não Respondeu 9,0 8,9 8,4 7,8 8,0 8,0 8,6 8 8,2 9,0 8,7 9,0 8,7 8,9 8,5

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Em relação ao número de irmãos e a influência dos irmãos mais velhos para seguir os estudos, o Quadro 23 mostra que 76% dos formandos têm de um a dois irmãos mais velhos. De três a quatro são 6% e mais que quatro também são 6%. Destes, 41% cursaram uma graduação e todos incentivaram os acadêmicos investigados a fazer um curso universitário, enquanto que 35% não cursaram e também não incentivaram seus irmãos a prosseguir os estudos no nível superior.

Quadro 23 – Participação dos irmãos mais velhos na vida do formando Quantidade de irmãos Zero De um (1) a dois (2) De três (3) a quatro (4)

78

12% 76% 6%

Mais que quatro (4) 6% Cursaram uma graduação Sim 41% Não 35% Não responderam 24% Incentivaram a cursar uma gradução Sim 41% Não 35% Não responderam 24% Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

De acordo com as análises empreendidas nesta pesquisa, os principais fatores motivadores das egressas e dos formandos são em parte os irmãos mais velhos e em partes a autonomia e a busca pelo desenvolvimento profissional. Por isto, a seção seguinte analisa o desenvolvimento profissional, as oportunidades, a satisfação e outros fatores norteadores no que tange aos formandos e a respectiva conclusão da graduação.

Para Silva (2005) a família, os irmãos e parentes próximos fazem parte da rede de ligação forte, que configura uma fragmentação do conjunto social. Geralmente, quando o jovem está desempregado, e busca realizar contato com este tipo de rede, obtém trabalhos precários e que requerem menor qualificação, porque são parentes próximos e se sentem responsáveis pela situação do indivíduo fragilizado.

Segundo a autora, existem também as ligações fracas conhecidas como os contatos profissionais ou conexões mais distantes, que, na busca por emprego, atuam mais eficientemente, porque são pessoas menos próximas e que geralmente já estão inseridas em um contexto empresarial, as quais indicam apenas se o indivíduo será beneficiado ou não.

O desenvolvimento profissional dos formandos Conforme comentado anteriormente na análise das egressas, o tempo de empresa não é mais um fator determinante para o crescimento profissional, porque atualmente, o nível de conhecimento e a flexibilidade permitem determinar a área e nível de atuação. Por isto, é relevante pla79

nejar metas e estratégias a fim de alinhar os objetivos profissionais com os propósitos da organização (MIANO; VIERIA, 2012; LUNA, 2008).

Ao considerar este contexto, o indivíduo é responsável pela busca por emprego e qualificação, paralelamente a isto também é responsabilizado pelas mudanças que ocorrem no contexto familiar.

O Gráfico 29 mostra as mudanças que ocorreram na família decorrida das vivências da universidade, segundo o qual 47% dos formandos relataram que a graduação provocou alterações no modo de agir da família, mas nunca foram verbalizadas, enquanto que 24% afirmaram não terem percebido mudanças relevantes e 23% disseram que a família despertou mais vontade para estudar.

Gráfico 29 – Mudanças familiares decorridas do ingresso na universidade, em relação aos formandos 2015.1.

Provocou alterações no modo de agir da minha família, porém nunca foram verbalizadas 47% 23%

Minha família despertou mais vontade de estudar e buscar o conhecimento A condição financeira da minha família melhorou

0%

A minha graduação não provocou alterações consideradas relevantes 24%

Minha família é indiferente em relação à minha graduação 0% 6%

Não sei

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Logo, o motivo de ingresso na universidade – formação profissional voltada para um futuro emprego e melhoria na situação atual – identificada na análise dos ingressantes, não ocorre imediatamente após a formatura e nem no curto prazo, ou seja, um ano depois de formados. Isto porque, a carreira é percebida no imaginário social como uma sequência linear, em que são percorridos cargos, que são estruturados de acordo com o tempo e espaço (MIANO; VIERIA, 2012). Ou seja, no curto prazo é provável que a graduação não provoque muitas alterações na vida e nas condições destes estudantes.

80

A relação de planejamento e desenvolvimento da carreira também guarda relação com a procedência geográfica da família, isto é, se as gerações que antecedem os pesquisados residem no espaço rural ou urbano. Esta informação repercute no capital social das famílias as quais podem exercer influência no ingresso no mercado de trabalho.

O Gráfico 30 aponta que apenas 12% dos formandos não tiveram nenhum parente, sejam, pais, avós ou tios que residiram no campo, os demais possuíram ou possuem parentes, próximos ou mais distantes, que residem no meio rural. Este dado sugere que, em dado momento esta migração do campo para a cidade ocorreu e em algumas situações o próprio estudante vivenciou este acontecimento sozinho, deixando seus parentes próximos residindo em propriedades rurais em suas cidades de origem.

Por isto, Zago (2013) relaciona o nível educacional do campo e da cidade e conclui que, o nível educacional na cidade é proporcionalmente crescente, no âmbito rural ocorre o inverso. Concluindo assim, que as pessoas do âmbito rural possuem um grau de escolarização mais restrito, quando comparado aos indivíduos provenientes do meio urbano.

Neste contexto, Silva (2005) acrescenta que além da origem campesina, os filhos de ativos ou inativos em situação de desigualdade social ou econômica possuem tendência de também sofrer desigualdade na inserção no mercado de trabalho, porque as redes de relacionamento, o capital intelectual também mostram-se restritos.

Portanto, a mobilização destes para conseguir um emprego ocorre de forma desigual, quando comparado aos mais providos social, cultural e economicamente.

Ou seja, mesmo que o formando obtenha um diploma de nível superior, seu salário refletirá, ao menos inicialmente, o perfil socioeconômico de seus genitores. Logo, a obtenção de um diploma e o acesso a universidade não são fatores determinantes na promoção de igualdade social, pois a distinção se refletirá no mercado de trabalho, em termos de qualidade de postos de trabalho ocupados (SILVA, 2005). No entanto, é importante ressaltar que isso não é regra, mas é considerada uma tendência a partir dos anos 1980.

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Gráfico 30 - Origem geográfica dos formandos 2015.1 Pais residem no campo 11% 12%

Avós residem no campo Outros parentes residem no campo

47%

Pais residiam no campo, mas não residem mais 6%

Avós residiam no campo, mas não residem mais 0% 12%

12%

Parentes residiam no campo, mas não residem mais Nunca tive parentes que residiram no campo

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Zago (2013) argumenta que o que faz os jovens saírem do campo é o anseio de independência e autonomia por meio da participação em festas e eventos fora do espaço rural. Todavia, o Gráfico 31 aponta que a atividade de lazer relacionada aos eventos sociais é realizada por 11% da amostra, sendo que há um predomínio das atividades relacionadas a assistir filmes e navegar nas redes sociais, com 24%, concomitantemente. Um dado comparativo que merece destaque refere-se ao hábito de leitura dos pesquisados. Na análise das egressas 2014.1, a atividade de ler livros é representada por 32% da amostra (Gráfico 19), enquanto que entre os formandos esta atividade corresponde a apenas 13% dos investigados.

Cabe destacar que, tanto na amostra de egressas quanto para os formandos há uma preferência de atividades individuais, menos dispendiosas financeiramente e que podem ser realizadas na própria casa do estudante, como, por exemplo, fazer uso da internet para conversar, conhecer pessoas, jogar ou mesmo assistir filmes. Isto difere e talvez atualize a tese de Zago (2013), a qual relata a preferência destes indivíduos por eventos sociais realizados fisicamente, uma vez que, nesta pesquisa, as diferentes amostras preferem atividades sociais no âmbito privado, ou seja, realizam contatos sociais virtualmente e, em muitos casos, sem sair da própria residência.

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Gráfico 31 - Atividades de lazer dos formandos 2015.1 24% 13%

Ler livros

18% 11%

Assistir filmes

24%

8%

Ir a festas, Visitar teaIr ao Navegar nas barzinhos e tros e outros Shopping redes sociais outros eveneventos ou comércio tos sociais culturais local

3% Outras atividades (dormir)

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Ao considerar que a participação em eventos sociais e demais atividades não é o principal fator motivador da migração do campo para a cidade entre os pesquisados, o Gráfico 32 mostra que o motivo de ter escolhido a UFFS, e não outra universidade, ocorre porque a UFFS é gratuita e de qualidade e pelas dificuldades financeiras enfrentadas, alcançando 29% da amostra, concomitantemente. Ainda, 24% da amostra alegaram que escolheram a UFFS porque é federal.

Este dado reforça a teoria de Zótis (2011, p. 20), o qual aponta que uma das causas dos jovens saírem do campo é a busca por maior qualificação profissional e o aumento da renda, já que hoje a subsistência advinda da agricultura possui uma imagem desgastada na sociedade.

Gráfico 32 – Motivo de não ter escolhido outra instituição de ensino Qualidade do ensino precária 6% 24%

29% 6% 29%

6%

A UFFS é federal A UFSS é de qualidade e gratuita Não se identificou com outras IES Dificuldades financeiras Outras respostas: O curso de outra IES é de curta duração; Dificuldades de conciliar os horários; Problemas pessoais; não conseguiu bolsa de estudos em outra IES

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Para reforçar esta tese, o Quadro 24 aponta que 53% dos formandos escolheram a UFFS porque era mais adequado às condições 83

(financeiras, saúde, familiar, entre outras), seguidos de 24% que escolheram a instituição pela qualidade de ensino. Isto quer dizer, que, independentemente da condição socioeconômica e cultural, os indivíduos procuram se qualificar para almejar seus postos no mercado de trabalho.

Quadro 24 - Motivo de ter escolhido a Universidade Federal da Fronteira Sul, formandos 2015.1.

Mais adequado às condições (financeiras, saúde, familiar, entre outras) Outros motivos

53% 12%

Pela qualidade de ensino Prestígio social Influência da família e/ou amigos

24% 6% 6%

Total

100%

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Cabe destacar que 76% dos formandos não ingressaram em outra IES antes de acessar a UFFS, enquanto que 24% chegaram a ingressar em outra universidade particular. Diferentemente das egressas, entre os formandos, apenas um chegou a concluir outro curso universitário paralelamente ao período em que frequentou a UFFS, já os demais desistiram ou trancaram suas matrículas em outros cursos/instituições.

Quadro 25 – Ingresso em outra IES, formandos 2015.1 Não

76%

Sim

24%

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Na condição de formandos, vale analisar o nível de satisfação durante a sua graduação em relação à estrutura da universidade, ao corpo docente e discente, dentre outros fatores avaliados. Conforme aponta o Gráfico 33, há uma predominância no nível de satisfação, sendo que atinge 59% quanto ao Trabalho de Conclusão (TC), 71% quanto à estrutura da universidade, 71% para o corpo docente, 88% para o corpo discente, 71% para a organização e 88% para a qualidade de forma geral.

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Vale ressaltar que, assim como ocorreu com as egressas, a satisfação é um fator influenciado pelas condições sociais do indivíduo analisado, de acordo com o pertencimento a diferentes estratos socioeconômicos (baixo, médio ou alto). Este contexto repercute diretamente na satisfação com a graduação, com o quadro de docentes, discentes, bem como, com as práticas adotadas pela instituição (NOGUEIRA; ROMANELLI; ZAGO, 2011).

Gráfico 33 – Nível de Satisfação dos formandos 2015.1 com a UFFS

71% 71%

Trabalho de Conclusão (TC) Estrutura Corpo docente Corpo discente Organização em geral Qualidade em geral

88%

88% 71%

59%

35%

12%

18% 6%

12% 12%

6% 0%

0% 0%

Muito satisfatório

Satisfatório

0% 0%

Irrelevante

18%

12% 12% 6%

6%

0%

Insatisfatório

0%

0%

0% 0%

0%

0%

Muito insatisfatório

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Após analisar o desenvolvimento profissional dos formandos, cabe então analisar as perspectivas que eles possuem para o futuro. Desta forma é possível compreender quais impactos a graduação em uma universidade pública e popular pode provocar nestes indivíduos.

Perspectivas futuras dos formandos A fim de compreender quais aspirações os indivíduos almejam, é importante analisar a situação na qual se encontram. O Quadro 26 aponta que 76% estão empregados enquanto que 24% estão desempregados. Diferentemente das egressas, nesta amostra 3/4 do grupo está empregado, enquanto que entre as egressas, grande parte estava desempregada, mesmo transcorrido um ano da conclusão da graduação.

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Quadro 26 - Situação empregatícia dos formandos 2015.1 Está desempregado Sim Não Total

Percentual 24% 76% 100%

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Ao considerar a teoria de Luna (2008), como tipo-ideal, todos os indivíduos devem ser trabalhadores-gerentes, ou seja, devem ter uma visão antecipada dos fatos, capacidade analítica que possibilite antecipar a solução de problemas além de apresentar polivalência e ser flexível. No entanto, o autor ressalta que possuir estas competências não os possibilita atuarem como gestores, ou seja, neste contexto, os trabalhadores agem como gerentes, mas não possuem remuneração equivalente, porque a maioria trabalha na área operacional. Tal situação é visualizada no Gráfico 34, onde 54% dos formandos estão trabalhando no nível operacional, 31% atuam no tático e 15% no nível estratégico.

Gráfico 34 – Qualidade de inserção no mundo do trabalho dos formandos 2015.1.

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Diante desta realidade é importante ressaltar que todos os estudantes possuíam, antes de ingressar na graduação, algum tipo de experiência profissional. Mas, o Gráfico 35 aponta que 86% deles estão trabalhando indiretamente com a área, sendo que 7% não estão trabalhando atualmente e apenas 7% trabalham como Administrador(a).

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Através destes dados é possível analisar que ao menos 7% desta amostra deixaram de trabalhar para realizar a graduação, ou por outros fatores não explicitados mais detidamente. Em um contexto econômico onde o desemprego atinge violentamente a parcela até então economicamente ativa (PEA), inclusive os mais escolarizados, é importante avaliar quais são as estratégias realizadas pelos estudantes – ou a falta da estratégia – para se inserirem no mercado de trabalho (SILVA, 2005). A título de ilustração, a estratégia do formando B foi realizar um estágio não obrigatório, como forma de pleitear uma vaga na empresa. Segundo suas palavras: “Passei de estagiário para efetivo”.

Mas nem todos os estudantes agiram desta forma. Os jovens buscam diferentes meios de ingressar no mercado de trabalho, e as estratégias adotadas guardam relação com a origem social (SILVA, 2005).

Alguns tentam realizar estágio, outros buscam acessar um cargo público, e os que não se mobilizaram ou não conseguiram inserções laborais lamentam a falta de perspectiva após a conclusão do curso.

Como exemplo, o formando D se arrepende sobre a falta de planejamento profissional ao afirmar: “Não procurei emprego após o término, não dei maior atenção aos meus objetivos profissionais durante a graduação. Não estudei para concursos públicos durante a mesma”. Mas após isto, comenta: “Estou em busca dos meus objetivos. Mas estaria mais satisfeito [com a situação] se eu tivesse definido meus objetivos profissionais e executado as ações para alcançá-lo desde o início da graduação”. Diante do exposto, é nítida a responsabilidade que o estudante assume pela inserção no mercado de trabalho, bem como pela qualidade de seu posto, desconectado das relações sociais que engendram o contexto macrossocial, no plano socioeconômico e político. Ou seja, mesmo que o estudante busque retardar o seu planejamento e trajetória profissional, em dado momento se sente obrigado a tomar uma decisão e assumir tais consequências (MIANO, VIEIRA, 2012).

87

Gráfico 35 – Experiência profissional dos formandos 2015.1.

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Ao classificar os indivíduos em categorias, é possível perceber que os jovens que estavam em situação intermediária são aqueles que tiveram um único emprego e permaneceram nele até o momento da investigação. Após isto, estão os jovens que haviam mudado de emprego e por fim, os mais emergentes são aqueles que tiveram ao menos um emprego, mas no momento estavam desempregados (SILVA, 2005).

Ao considerar que a maioria dos formandos está trabalhando, vale analisar a condição na qual se encontrava no momento que realizou o Trabalho de Conclusão (TC). O Quadro 27 aponta que 82% dos formandos não trabalhavam na área do TC e 76% não tinham nenhuma experiência no ramo de estudo. Isto quer dizer que o trabalho foi realizado com a finalidade de descobrir novos estudos ou para amadurecer os conhecimentos acerca de um assunto, sobre o qual tinha interesse.

Para Foracchi (1965), muitos estudantes que trabalham enquanto estudam veem esta atividade como uma forma de ser independente financeira e economicamente. Além disto, o trabalho, quando realizado paralelamente com a graduação, provoca vivências e experiências em diferentes contextos e diversas formas de ampliar sua visão de mundo.

Entretanto, através da análise do Quadro 27, é possível perceber que o interesse do estudante em realizar o TC é diferente do que ele vivencia no ambiente de trabalho. Para a autora (op cit.), em muitos casos o estudante é dependente da remuneração e isto o impede de procurar outro emprego. Em médio prazo, de escolher uma atividade 88

que seja mais adequada aos seus interesses e também, o estudante é dependente do vínculo que possui, porque, simboliza “a potência dos mecanismos que, sob a forma de vantagens imediatas, são manipulados para atá-lo” (FORACCHI, 1965, p. 132).

Mesmo que grande parte dos formandos esteja trabalhando, em uma análise conjunta com as egressas, é possível concluir que ambos não tinham experiência ou não trabalhavam na área de estudo do TC. Quadro 27 – Atuação na área de realização do Trabalho de Conclusão (TC) Atuação na área do Trabalho de Conclusão (TC) Não Sim

82% 18%

Total

100% Experiência na área do Trabalho de Conclusão (TC) Não 76% Sim 24% Total 100% Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Para Foracchi (1965, p. 132), aceitar a condição de trabalho unicamente pela preservação do emprego é equivalente a aceitar “o conjunto de interesses imediatos e transitórios que o relegam a um plano secundário de vantagens capitais”, fazendo isto, o indivíduo está susceptível a críticas constantes, porque se rende ao mecanismo pressionador, de modo que esteja vinculado e cedido. Para Foracchi (1965), é fundamental que o estudante negue esta situação, e não esteja alienado às pressões domesticadoras, de modo a conciliar os objetivos obtidos com os estudos em consonância com o emprego.

Para o estudante, o trabalho realizado em conjunto com os estudos é uma forma de conservar-se financeira e economicamente por um determinado período, sendo estudante ou o equivalente, ou seja, é a garantia de manutenção e sobrevivência. Para o jovem, o trabalho é a emancipação, porque reproduz autonomia e independência, mas para o estudante é um processo de alienação, porque manipula o indivíduo de 89

modo a impedi-lo de agir como um estudante, isto o faz pensar que está vinculado à realidade social que produz, e, portanto, precisa agir como tal (FORACCHI, 1965).

Esta situação é percebida no momento em que se questiona aos formandos se conseguiram atingir seus objetivos por meio da realização da graduação, como expressa o Formando F: “Não atingi meus objetivos, porque ainda não consegui mudar de emprego”.

Tal situação pode ser explicada a partir de uma análise do Quadro 28, que expressa a ocupação atual dos formandos, sendo que grande parte dos respondentes ocupa cargos de nível médio ou técnico, tais como: assistentes, auxiliares, atendentes e operadores de caixa.

Quadro 28 – Ocupação atual dos formandos e o tempo de atuação Formandos A B C D E F G H I J K L M N O P Q

Ocupação Atual Não respondeu Auxiliar de Recursos Humanos Não respondeu Não respondeu Empreendedor Assistente de Planejamento e Controle de Produção (PCP) Gerente Executiva Operador de Caixa Não respondeu Técnico Administrativo Não respondeu Não respondeu Assistente Administrativo Assistente em Administração Não respondeu Atendente comercial Assistente Educacional

Tempo de atuação Dois anos e meio

Três anos Dois anos Recentemente Dois anos Dois anos

Um ano Um ano e um mês Nove meses Cinco Anos

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

Deduz-se que por atuarem em cargos de nível inferior ao qual a graduação lhes possibilita, grande parte dos formandos preferiu realizar seu TC em uma área a qual julgou mais benéfica, a fim de 90

ampliar os seus conhecimentos. Ainda, em muitos casos o trabalho é visto como uma forma de emancipação provisória, indicada pela transitoriedade que é encarada pela necessidade de se obter dinheiro para “se fazer o que quiser”. Em contrapartida, amplia experiências, enseja novas relações e coloca o jovem em contato com setores sociais diversificados (FORACCHI, 1965).

Para os empregadores, a “mão de obra estudantil” é farta, barata, qualificada, transitória e por vezes, pouco reivindicativa. Desta forma, é possível obter um profissional a baixo custo (FORACCHI, 1965).

Fatores estes que explicam, em certa medida, a realidade dos egressos e formandos pesquisados por meio dos cargos e postos de trabalhos por eles ocupados. A título de exemplo, a Formanda Q comenta que não se sente motivada com o atual cargo e explica: Já estou há muito tempo no mesmo cargo, executando muitas vezes as mesmas coisas, sendo que, em vários momentos de necessidade, exerci funções de nível tático para “tapar buracos” e garantir que os processos acontecessem normalmente. Agora, com a graduação concluída, espero crescer profissionalmente e ser remunerada e reconhecida adequadamente pelas funções que exerço.

Dentre os formandos, há alguns desempregados. A Egressa O comenta que “ainda estou desempregada e em busca de desafios, mas ainda não encontrei. Gostaria de adquirir experiência prática, mas a situação da região não é favorável”. Esta situação é comum, bem como os cargos de nível médio sendo ocupados por profissionais de nível superior. Mas esta não é uma realidade local ou mesmo regional.

Isto porque, normalmente, os cursos tendem a suprir a demanda dos empresários. Quando a demanda é maior do que a oferta de empregos, o mercado de trabalho faz os profissionais passarem por um processo de desvalorização, dentre eles, os profissionais formados no curso de Administração (SOUZA, 2013).

O número de diplomados em Administração é alto, e mesmo que os indivíduos não venham a exercer a profissão, o seu diploma facilita a sua entrada e permanência na organização. No entanto, os caminhos de acesso ficam mais difíceis para aqueles que seguem seus estudos neste curso, uma vez que há uma “inflação” de profissionais 91

formados na área. Mas, de acordo com Souza (2013, p. 475), para ser um executivo de sucesso “a formação precisa ser consistente, isto é, precisa ser uma formação embasada no conhecimento e nos saberes da área, articulada com outros saberes necessários ao trabalho de alguém que lida com pessoas e organizações de diversos países” e, sobretudo, o indivíduo deve ter experiência no trabalho. Para tanto, é necessário que o formando ou o recém-formado tenha a oportunidade de acessar um posto de trabalho no qual ele possa aplicar seus conhecimentos e aprofundá-los no cotidiano laboral.

Conforme o posicionamento do autor, a formação em Administração deveria buscar não formar um aluno passivo, mas sim um aluno que pense sobre o que está fazendo e o que está sendo apresentado e discutido em sala de aula, assim como o profissional deve entender sobre conteúdos, mesmo que abstratos, de modo a serem repensados e aplicados na prática organizacional (SOUZA, 2013).

Em muitos casos a experiência profissional que o indivíduo possui é restrita, tornando-se pouco relevante. Nos trabalhos operacionais e mecanizados, mesmo que para o estudante, o trabalho represente a prática e a experiência, a atividade só é aplicável para uma situação rotineira, o que torna o estudante alienado, devido à impossibilidade de transpor seu conhecimento com criatividade para o seu trabalho (FORACCHI, 1965).

De acordo com a análise das egressas, há uma tendência de que, depois de formados, estes indivíduos permaneçam no mesmo cargo, ou por vezes obtenham apenas uma progressão horizontal, ou seja, alinhada ao tempo de serviço e não propriamente à mudança de cargo. Isto ocorre porque o profissional está sujeito às formas como o emprego foi conseguido, bem como, o tipo de diploma que lhe foi conferido (SILVA, 2005). Por se tratar da UFFS, uma universidade relativamente nova, com cerca de seis anos de fundação, poucas pessoas e empresas possuem conhecimento consolidado sobre a instituição, uma vez que o número de egressos ainda é pequeno e o impacto da formação em uma universidade federal na região ainda está sendo validado. Logo, estas dificuldades pesam sobre os recém-formados e egressos do curso analisado. É perceptível que grande parte das organizações que contratam os profissionais recém-formados requer que eles tenham alguma expe92

riência profissional. Todavia, experiência é algo difícil de obter, porque, inicialmente, o recém-formado precisa ter a oportunidade de exercitar seu conhecimento e ampliá-lo. Além disso, cada empresa possui a sua prática, bem como suas especificidades, no planejamento, execução e controle de suas atividades. Isto faz com o que acadêmico/egresso tente transpor os conhecimentos genéricos aprendidos na graduação, seguindo “receitas prontas”, para a sua prática laboral, por acreditar que isto o fará obter um diferencial no mercado. Porém a transposição direta do conhecimento obtido na graduação para a realidade organizacional, necessita, grosso modo, de adaptações que levem em conta as questões ligadas à ética, sustentabilidade e a forma adequada de agir (SOUZA, 2013).

Mesmo diante destas dificuldades, os estudantes sentem-se na obrigação de buscar melhorar a situação e abrandar estas dificuldades.

Isto é visível a partir da análise do Quadro 29, em que 94% dos formandos pretendem continuar os estudos e apenas 6% não pretendem mais estudar.

Para Foracchi (1965) deixar de ser estudante é algo a ser pensando, porque deixa o jovem livre e faz com que ele seja dono do seu próprio caminho, investindo em papéis que, se fosse estudante, não poderia fazer. Mas ao mesmo tempo, ele se torna dependente e subordinado a uma situação de trabalho. Deduz-se que para evitar esta situação, grande parte dos formandos pretende continuar estudando.

Quadro 29 – Interesse na continuidade dos estudos dos formandos 2015.1 Sim Não Total

94% 6% 100%

Fonte: Questionário aplicado aos formandos em 2015

O fato de estar cursando uma graduação e continuar os estudos é algo bastante valorizado pelos formandos, inclusive o Formando I aponta que: “[...] até então o objetivo principal era a formação acadêmica. A partir da conclusão do curso, novos objetivos passam a ser criados para o desenvolvimento profissional”. Por meio desta fala é possível compreender a valorização que o indivíduo faz sobre o curso, isto porque é natural que 93

o estudante “considere a si próprio privilegiado” (FORACCHI, 1965), uma vez que o acesso ao nível superior público, ainda que existam tentativas de minimizar a sua elitização, como o caso das políticas de cotas, é largamente marcado pela estrutura de classes sociais.

Mas hoje o diploma é apenas um nivelamento dos postos de trabalhos, de modo a proporcionar alguns cargos apenas para os que possuem este tipo de certificado, porque o diferencial do estudante está nas competências e credenciais que os habilitam a competir no mercado de trabalho. Ou seja, o mercado de trabalho é disponível apenas para aqueles que são consumidores dos conhecimentos demandados pelo mundo do trabalho (SILVA, 2005).

A profissionalização ou a obtenção de um diploma universitário é considerado um passaporte de acesso ao mercado de trabalho, um método de “demarcar o território” (SOUZA, 2013). O administrador pode tanto reafirmar uma lógica que defende a hierarquia, seja horizontal ou vertical, quanto pode criar seus próprios modelos de relações e de gestão (SOUZA, 2013). Para Foracchi (1965, p. 164), se o estudante rompesse sse através do trabalho, “as limitações da classe a que pertence, deixaria, com certeza, de ser socialmente categorizado como estudante e de agir como tal”.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos dados coletados e da análise empreendida é perceptível que o estudante de Administração possui interesse no curso a fim de alcançar uma formação profissional voltada ao mercado de trabalho e barganhar o emprego almejado. Em meio a este aspecto, o estudante visualiza um posto de trabalho e, de acordo com suas aptidões, determina o curso que lhe convém. Esta conclusão é evidenciada quando se resgatam os dados relacionados à segunda opção de curso, no qual predomina, tanto no matutino quanto no noturno, o curso de Administração, no período oposto ao da primeira opção.

De acordo com a proposta de acesso ao ensino superior adotado pela UFFS, ou seja, acesso exclusivo por meio do ENEM, é notório que a instituição procura romper a tendência de manutenção dos circuitos vicioso e virtuoso proposto por Romanelli (2003), ainda que não tenha sido possível superar o processo de inclusão-excludente (KUENZER, 2005). Este fato pode ser percebido entre os acadêmicos do curso de Administração que ingressaram em 2013. Estes ingressaram pelo processo diferenciado de acordo com o número de anos cursados em escolas públicas e concluíram o ensino médio com um intervalo de pelo menos um ano antes do ingresso no ensino superior, denotando um período variável entre o término do ensino médio e o ingresso no ensino superior. Desta forma, supõe-se que ficaram no mínimo um ano sem estudar porque não conseguiram ingressar, de um lado, em IES públicas devido à concorrência acirrada, bem como pela distância geográfica de seus campi, e, de outro lado, nas IES privadas, devido ao alto custo das mensalidades.

Ainda a pesquisa aponta para fatos que se relacionam com o que Kuenzer (2005) propõe a partir de seu conceito de inclusão-excludente. Desta forma, com o sistema de ensino atual proporcionado, via REUNI, é possível perceber um processo de inclusão-excludente 95

quanto às projeções profissionais, pois se prepara, ainda na graduação, profissionais para atuarem como trabalhadores-gerentes (LUNA, 2008) em uma empresa, seja ela de serviços, indústria primária ou de transformação, de grande, médio ou pequeno porte, sem garantia correspondente de inserção profissional em postos de trabalho circunscritos a áreas de gestão.

Também se constata um processo de exclusão-includente apontada pela autora (KUENZER, 2005), visível no número exacerbado de matriculados diante de uma quantidade reduzida de contratação de professores e técnicos-administrativos, tal como propõe o REUNI, o que dificulta o processo de desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão, quando comparado a momentos históricos anteriores.

Na análise dos diferentes momentos da pesquisa, é possível identificar que o diploma da graduação ainda não proporcionou o alcance dos objetivos dos estudantes, uma vez que, mesmo formados, ainda ocupam cargos inferiores ao seu nível de escolaridade. Ressalta-se, no entanto, que esta é uma realidade compartilhada por recém-formados de diferentes habilitações profissionais em escala mundial, e, portanto, não representa apenas a realidade dos formandos e egressos de Administração, tampouco da UFFS. Em uma análise dos três grupos investigados, é possível constatar que o diploma de graduação é cada vez menos suficiente para barganhar postos no mercado de trabalho, bem como para garantir o ingresso e a permanência nele. Por isso, as variáveis responsáveis pela trajetória e pela inserção do profissional no mercado de trabalho não devem ficar pautadas unicamente pela formação escolar, ainda que o nível de formação seja considerado uma exigência para alcançar determinados postos de trabalho.

Isto posto, ganha destaque a discussão que aponta uma dissonância entre a formação educacional propiciada pela instituição universitária e os ditames do mercado, a qual evidencia o descompasso entre o despreparo dos recém-formados, sobretudo pela parca ou nenhuma experiência profissional na área para acompanharem o acelerado processo de mudança técnicoinformacional visível na sociedade contemporânea, tornando os 96

conhecimentos obtidos durante a formação inicial obsoletos em um curto espaço de tempo.

Contudo, foi possível compreender o perfil do estudante de Administração da UFFS, que é em sua maioria jovem, os quais saíram no ensino médio e logo ingressaram na graduação. Estes possuem pouca experiência no mercado de trabalho e buscam a graduação como tentativa de melhorar a sua situação profissional. Assim como na amostra das egressas, entre os formandos também ocorre a predominância das mulheres, sendo que no período matutino elas estão em maiores proporções. É possível deduzir que são em maioria estudantes-trabalhadores ou estudantes que não possuem renda, devido à parcela relevante de pais e/ou mães que os auxiliam financeiramente, sendo que o pai é o progenitor que auxilia em maior proporção. No que tange ao perfil educacional dos progenitores, é possível apontar que possuem em sua maioria nível escolar correspondente ao fundamental e em menor parcela ao nível médio, sendo que as mães possuem maior nível de escolaridade.

Mesmo diante destas características familiares, o estudante de Administração da UFFS que conclui o curso não se intimida. Busca formas motivacionais diversas, como, por exemplo, o auxilio do irmão mais velho, quando este também possui graduação. Ou então, focam em suas aspirações profissionais, a satisfação decorrente da titulação almejada e outros eixos norteadores para obter um bom desempenho escolar. É importante ressaltar que pelo fato dos pais e da família estarem em situação de desigualdade social, uma vez que a maioria pertence aos estratos socioeconômicos D e C, respectivamente, é comum que mesmo depois de formado o estudante também sofra algum impacto de sua origem social. O formado busca contatos profissionais e experiências diversas, a fim de construir uma rede de relacionamentos formada por profissionais, empresas, entre outros, como tentativa de suprir esta dificuldade inicial (SILVA, 2005).

Mediante esta realidade, mesmo que os egressos estejam cientes que precisam adotar medidas reparadoras para obter maior equidade, cujas finalidades consistem em diminuir o desemprego entre os jovens 97

profissionais, o problema da precariedade da condição de inserção ainda não é solucionado (MATTOS, 2011).

Isto porque, o estudante sofre influência do ambiente social que vive, assim como as formas de ingressar em um primeiro emprego ficam pautadas pelas relações sociais que possui, ou seja, qualificado conforme seu nível socioeconômico e de capital social.

Ainda que a UFFS busque realizar políticas de inclusão social, há uma tendência de após a formação universitária, os acadêmicos estarem limitados ao capital social e à situação socioeconômica que o grupo familiar possui, portanto, a sua renda tende a ser inicialmente semelhante ou compatível aos de seus progenitores.

Com a inflação dos diplomas, é comum que vagas e oportunidades de trabalho se tornem cada vez mais exigentes, inclusive com a solicitação de experiência profissional. Todavia, isto é algo difícil de obter, porque a prática organizacional muda de organização para organização, tornando-se singular e restrita. Na tentativa de suprir esta defasagem, o estudante de Administração busca aplicar modelos, mas o conteúdo aprendido na universidade muitas vezes não é aplicado em todas as organizações de forma igualitária. Logo, o que se espera hoje do acadêmico de Administração é um aluno ativo, capaz de pensar no que está acontecendo, criticar e agir da forma mais coerente possível com a realidade que o cerca, de modo a atender, e quiçá questionar, os padrões ditados pela sociedade.

Por fim, tem-se a impressão que para aqueles que se formam em Administração o drama é ainda maior, pois as dificuldades encontradas no mundo do trabalho demonstram uma suposta “inabilidade” em administratar até mesmo a própria carreira, o que implica num acréscimo significativo no sentimento de fracasso, sobre o qual o estudante tem todo um repertório conceitual e empírico que lhe permite categorizar fundamentadamente o próprio infortúnio. No entanto, este sentimento não deve ser auto-tributável, ele apenas expressa a lógica excludente de produzirmos nossa existência, de acordo com os desígnios do capital.

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NOTAS Dados extraídos do site institucional da UFFS. Para detalhes, cf. http://www.uffs. edu.br/index.php?option=com_content&view=article&id=90&Itemid=822 .

Acesso em 21 fevereiro 2016.

2 A escolha do curso é intencional uma vez que este curso tem grande procura e é ofertado nos períodos matutino e noturno no Campus Chapecó, onde se concentra o maior número de acadêmicos: cerca de 3000 matriculados, dentre eles 466 no curso de Administração.

Outro motivo que determinou a escolha do curso refere-se ao fato da pesquisadora do projeto atuar como docente em diferentes disciplinas ao longo do curso, o que facilita o contato com os acadêmicos no desenvolvimento de uma cultura de alimentação dos dados durante a graduação, bem como após a obtenção do diploma universitário.

3 Lipovetsky (2007), embora tenha outra leitura sobre o fenômeno, uma vez que atribui as mazelas sociais ao plano do consumo e não ao da produção, nos possibilita ampliar a compreensão sobre o cenário ao dizer: “Não é difícil imaginar o grau de amargura e ressentimento experimentado pelos jovens que permanecem inativos anos e anos a fio, valendo-se de pequenos trabalhos temporários, estágios e outros expedientes, sem garantir seu acesso à sociedade hiperconsumista e, decididamente, impedidos de ter qualquer espécie de autoestima (...). Em suma, mesmo os que exercem algum trabalho não estão isentos por completo da crise da desilusão (...).

Aqueles que obtêm diplomas e títulos de pós-graduação estão muito distantes de ascender a cargos condizentes com seus anseios e habilitações (...). Cada vez menos se observa uma ajustada adequação entre o diploma e o nível de emprego” (p.13).

4 Conforme Bourdieu (2012, p. 33), entende-se por capital cultural o “conjunto de qualificações intelectuais produzidas pelo sistema escolar ou transmitidas pela família.

Esse capital pode existir sob três formas: em estado incorporado, como disposição duradoura do corpo (por exemplo, a facilidade de expressão em público, o domínio da linguagem); em estado objetivo, como bem cultural (a posse de quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas); em estado institucionalizado, isto é, socialmente sancionado por instituições (como títulos escolares). Esse capital não se adquire, nem se herda sem esforços pessoais, sem um longo trabalho de aprendizagem e de aculturação; tende a ser estreitamente correlacionado ao capital econômico do agente”.

5 Este cadastro era realizado no período que antecedeu o ingresso exclusivo de alunos via SISU, que passou a vigorar a partir de 2014.

6 O ingresso é semestral. A turma matutina ingressou em 2013.1 e a noturna em 2013.2.

7 Mais informações podem ser constatadas no seguinte endereço eletrônico: < http:// download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/apresentacao/2014/ coletiva_censo_superior_2013.pdf>. Acesso em: 22 nov. 2014.

8 Mais informações podem ser obtidas no seguinte endereço eletrônico: <http:// www.uffs.edu.br/index.php?site=uffs&option=com_content&view=article&id =5754:reitoria-da-uffs-apresenta-projeto-de-criacao-de-Campus-indigena&catid =37:noticiasinstitucional>. Acesso em: 13 nov. 2014.

9 A partir de 2014.1 a UFFS iniciou processo seletivo específico destinado a cidadãos 1

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haitianos, por meio do programa PROHAITI. Mais informações podem ser obtidas no seguinte endereço eletrônico: Edital n. 38/UFFS/2014 <http://www. uffs.edu.br/index.php?site=uffs&option=com_content&view=article&id=5831: uffs-inicia-processo-seletivo-especial-para-cidadaos-haitianos-prohaiti&catid=37 :noticiasinstitucional>. Acesso em: 13 nov. 2014.

10 Mais informações podem ser obtidas no seguinte endereço eletrônico: <http:// books.google.com.br/books?id=KA2tlK6-v2YC&pg=PA26&lpg=PA26&dq=q ue+determina+o+aumento+progressivo+do+percentual+de+contrata%C3%A 7%C3%A3o+obrigat%C3%B3ria+de+pessoas+portadoras+de+necessidades+ especiais,+em+fun%C3%A7%C3%A3o+do+n%C3%BAmero+total+de+empr egados+da+mesma+empresa&source=bl&ots=ZCexFtPCIm&sig=D7lxnByvQ 6uh8MuDNE1baNwnXm4&hl=pt-BR&sa=X&ei=mb5wVNCKKoafgwTknoK gBw&ved=0CB0Q6AEwAA#v=onepage&q&f=false>. Acesso em: 22 nov. 2014.

11 Mais informações podem ser obtidas no seguinte endereço eletrônico: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/d3956.htm>. Acesso em: 22 nov. 2014.

12 Adaptado de http://cps.fgv.br/node/3999. As faixas de renda das classes no endereço eletrônico se referem ao ano de 2011. Desta forma, foram adaptadas para 2013, ano dos ingressantes pesquisados. No questionário aplicado pela instituição de ensino havia faixas como “Até um salário-mínimo (R$ 622,00)” e “De 1 a 3 salários-mínimos (de R$ 622,00 até R$ 1.866,00)”. Neste caso, deduz-se que a primeira é referente à classe D (até R$ 622,00), e a segunda corresponde à classe C (de R$ 622,01 à R$ 1.866,00).

13 Decreto Nº 6.096, de 24 de Abril de 2007.

14 A título de ilustração, ingressam semestralmente no curso de Administração da UFFS cerca de 50 alunos e não raro são acrescidos 5% em disciplinas cuja demanda é superior à oferta de vagas.

15 A Administração da UFFS possui ingresso no primeiro semestre do ano letivo para a turma matutina, sendo que esta possui 5 horas aula/dia e 4,5 anos de duração. Já o segundo semestre do ano, o ingresso é para a turma noturna que possui 4 horas aula dia e 5 anos de duração. Assim, a primeira turma de Administração (estudada na amostra das egressas) ficou classificada no primeiro semestre, como a única turma formada em 2014.

16 A duração do curso é de quatro anos e meio. Então, para este cálculo utilizou-se a idade das egressas subtraindo cinco anos, ao considerar que a coleta dos dados ocorreu em média um semestre após a formatura.

17 A fim de conferir maior credibilidade à pesquisa as turmas serão tratadas conjuntamente na análise, compondo 65% da amostra de formandos 2015.1, uma vez que o que priorizamos na pesquisa foi o fato de ser formando e futuro egresso da graduação da UFFS.

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APÊNDICE

TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DOS EGRESSOS DA UFFS

Este questionário faz parte de um projeto de pesquisa desenvolvido pela profª Valéria De Bettio Mattos e duas acadêmicas do curso de Administração da UFFS, e tem como objetivo acompanhar a trajetória dos recém-formados, a fim de dimensionar a formação acadêmica recebida e o desenrolar da sua trajetória profissional até o presente momento.

Por favor, leia as questões e assinale a(s) alternativa(s) que melhor expressam a sua situação. Contamos com a sua colaboração!

DADOS PESSOAIS 1) Idade ____ 2) Média do desempenho acadêmico ____ 3) Idade da sua mãe ( ) De 35 a 42 anos ( ) De 43 a 50 anos ( ) De 51 a 58 anos ( ) De 59 a 66 anos ( ) Acima de 67 anos 4) Escolaridade da sua mãe ( ) Da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental (antigo primário) ( ) Da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental (antigo ginásio) ( ) Ensino Médio (antigo 2º grau) incompleto ( ) Ensino Médio (antigo 2º grau) completo ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior completo ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Não sei 5) Para você concluir a graduação é possível apontar que sua mãe *assinale se preciso mais que uma opção. Ao assinalar apenas uma opção considera se que a mãe auxiliou apenas de tal forma:

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( ) Auxiliou financeiramente ( ) Auxiliou emocionalmente ( ) Auxiliou intelectualmente (por meio de um conhecimento específico na área) ( ) Não forneceu nenhum tipo de auxilio 6) Idade do seu Pai ( ) De 35 a 42 anos ( ) De 43 a 50 anos ( ) De 51 a 58 anos ( ) De 59 a 66 anos ( ) Acima de 67 anos 7) Escolaridade do seu pai ( ) Da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental (antigo primário) ( ) Da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental (antigo ginásio) ( ) Ensino Médio (antigo 2º grau) incompleto ( ) Ensino Médio (antigo 2º grau) completo ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior completo ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Não sei 8) Para você concluir a graduação é possível apontar que seu pai * assinale se preciso mais que uma opção. Ao assinalar apenas uma opção considera se que o pai auxiliou apenas de tal forma: ( ) Auxiliou financeiramente ( ) Auxiliou emocionalmente ( ) Auxiliou intelectualmente (por meio de um conhecimento específico na área) ( ) Não forneceu nenhum tipo de auxilio 9) Em relação à sua origem, você possui algum parente que reside no espaço rural? ( ) Sim, os meus pais residem no campo ( ) Sim, meus avós residem no campo ( ) Sim, outros parentes (tios, primos, entre outros) residem no campo ( ) Não, meus pais que residiam no campo, atualmente não

residem mais ( ) Não, meus avós que residiam no campo, atualmente não

residem mais ( ) Não, meus parentes (tios, primos, entre outros) que residiam no campo, atualmente não residem mais ( ) Não, nunca tive parentes que residiram no campo 10) Você tem irmãos? ( ) Sim, de um a dois ( ) Sim, de três a quatro ( ) Sim, mais de quatro irmãos ( ) Não possuo irmãos 11 Caso tenha irmãos mais velhos, você acredita que esta relação influenciou

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de alguma forma sua decisão de cursar uma graduação? ( ) Sim, eles cursaram uma graduação e sempre me incentivaram a cursar ( ) Sim, eles não cursaram uma graduação, mas sempre me incentivaram a cursar ( ) Não, eles cursaram uma graduação mas não me incentivaram a cursar ( ) Não, eles não cursaram uma graduação e não me incentivaram a cursar 12) No seu ponto de vista, a sua graduação provocou alterações em relação ao modo de agir do seu grupo familiar? ( )Sim, provocou alterações no modo de agir da minha família, porém nunca foram verbalizadas ( ) Sim, minha família despertou mais vontade de estudar e buscar conhecimento ( ) Sim, a condição financeira da minha família melhorou ( ) Não, a minha graduação não provocou alterações consideradas relevantes ( ) Não, minha família é indiferente em relação à minha graduação ( )Não sei.

13) Se na cidade em que residia antes de ingressar na UFFS, havia outras Instituições de Ensino Superior (IES), qual o motivo de não ter ingressado na Instituição mais próxima da sua residência? ( ) Qualidade do ensino precária na IES mais próxima ( ) A UFFS é federal ( ) Porque a UFFS é de qualidade e gratuita ( )Não se identificou com o curso da outra IES ( )Dificuldades financeiras ( ) O curso de outra IES era de curta duração ( )Dificuldade de conciliar os horários do trabalho e do curso ( ) Problemas de relacionamento interpessoal ( ) Não conseguiu bolsa de estudos, iniciação científica ou monitoria em outra IES ( ) Outro. Qual?______________________________ 14) Além da UFFS, você tentou ingressar em outra Instituição de Ensino Superior?

( ) Sim ( ) Não

Se sim: ( ) Pública ( ) Privada Se sim, qual o curso?_____________________________ Quantos semestres? ______________________________ 15) Porque selecionou a UFFS para graduar-se? ( ) Influência da família e/ou amigos ( ) Mais adequada às suas condições ( ) Menor relação candidato/vaga ( ) Prestígio econômico ( ) Prestígio social ( ) Outros motivos. Quais?______________________________ 16) Nas horas vagas enumere de 1 a 6 o que costuma fazer como lazer? ( ) Ler livros e assistir filmes ( ) Ir a festas, barzinhos e outros eventos sociais ( ) Visitar teatros, museus e outros eventos culturais ( ) Ir ao Shopping ou comércio local

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( ) Navegar nas redes sociais ( ) Outras atividades. O que?__________________________________

DADOS EDUCACIONAIS 17) Você desenvolveu seu Trabalho de Conclusão de Curso em que área da Administração? ( ) Administração de Recursos Humanos ( ) Administração de Marketing ( ) Administração Financeira ( ) Administração da Produção ( ) Administração de Custos ( ) Administração da Logística ( ) Organização, Sistemas e Métodos ( ) Outra. Qual_________________________ 18) Você considera que o desenvolvimento do seu TCC juntamente com o seu nível de aprendizado durante a sua construção foi: ( ) Muito satisfatório ( ) Satisfatório ( ) Irrelevante ( ) Insatisfatório ( ) Muito insatisfatório 19) Avalie o curso de Administração quanto à estrutura: ( ) Muito satisfatório ( ) Satisfatório ( ) Irrelevante ( ) Insatisfatório ( ) Muito insatisfatório 20) Avalie o curso de Administração quanto ao corpo docente: ( ) Muito satisfatório ( ) Satisfatório ( ) Irrelevante ( ) Insatisfatório ( ) Muito insatisfatório 21) Avalie o curso de Administração quanto ao corpo discente: ( ) Muito satisfatório ( ) Satisfatório ( ) Irrelevante ( ) Insatisfatório ( ) Muito insatisfatório 22) Avalie o curso de Administração quanto à organização em geral: ( ) Muito satisfatório ( ) Satisfatório ( ) Irrelevante

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( ) Insatisfatório ( ) Muito insatisfatório 23) Avalie o curso de Administração quanto à qualidade em geral ( ) Muito satisfatório ( ) Satisfatório ( ) Irrelevante ( ) Insatisfatório ( ) Muito insatisfatório 24) O curso de Administração cursado na UFFS contribuiu para seu desenvolvimento (postura profissional, relacionamento interpessoal, contatos profissionais, motivação para empreender e/ou atuar na área, entre outros aspectos relacionados)? ( ) Sim ( ) Não 25) Como avalia esta contribuição? ( ) Muito satisfatório ( ) Satisfatório ( ) Irrelevante ( ) Insatisfatório ( ) Muito insatisfatório 26) O curso de Administração cursado na UFFS contribuiu para seu desenvolvimento profissional (aquisição de um emprego, objetivos traçados, visão empresarial, entre outros aspectos relacionados)? ( ) Sim ( ) Não 26) Como avalia esta contribuição? ( ) Muito satisfatório ( ) Satisfatório ( ) Irrelevante ( ) Insatisfatório ( ) Muito insatisfatório 27) Você continuou os estudos após a formação em Administração? ( ) Sim. ( ) Outra graduação Em que área?_________________________ ( ) Especialização Em que área?___________________________ ( ) Mestrado Em que área?_______________________________ ( ) Ainda não. Por quê? _______________________________

DADOS PROFISSIONAIS 28) Após o término da graduação, você permaneceu um período desempregado ou a procura de emprego? ( ) Sim ( ) Não 29) Se sim, por quanto tempo? _________________________________ 30) Se sim, a que atribui este período sem trabalho? Comente (aberta) 33) Ao iniciar a graduação, você tinha experiência profissional?

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( ) Sim, tinha experiência profissional direta com a Administração ( )Sim, tinha experiência profissional mas não era relacionada à Administração ( ) Não tinha experiência profissional 34) Atualmente você trabalha na área de Administração? ( ) Sim, trabalho como administradora ( ) Sim, trabalho indiretamente com a área de Administração ( ) Não trabalho na área de Administração ( ) Não estou trabalhando.

35) Caso você esteja trabalhando, em que nível atua? ( ) Nível operacional ( ) Nível tático ( ) Nível estratégico.

36) Antes da realização do Trabalho de Conclusão de Curso, você já tinha experiência formal na área de estudo? ( )Não ( ) Sim. Por qual período (em meses)?

37) Atualmente você atua na área de realização do seu TCC? ( )Não ( )Sim. 38) Se sim. Em que segmento? ( ) Empresa privada ( ) Empresa pública ( ) Estudo no Mestrado ( ) Estudo na Especialização 39) Qual o cargo que ocupa e há quanto tempo? (aberta) 40) Você considera que a empresa em que trabalha propicia possibilidades de crescimento e valorização profissional? Por que?

41) Você se sente motivado com sua condição profissional atual? Comente.

42) Após a formação como bacharel em Administração, você conseguiu conquistar seus objetivos profissionais conforme havia planejamento para esta etapa da sua trajetória profissional? Por que?

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Valéria De Bettio Mattos é graduada em Psicologia, mestre e doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente, é professora adjunta II na Universidade Federal da Fonteira Sul (UFFS) em Chapecó/SC, onde atua no curso de Administração (Graduação) e no Programa de Pós-Graduação em Educação (Linha: Políticas Educacionais).

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